Преодоление нарушений письма у школьников. 1-5 классы. Традиционные подходы и нестандартные приемы - Бурина Е.Д.

Автор: Бурина Е.Д.

Теги: воспитание, образование и обучение особых групп лиц специальные школы народное образование педагогическая наука педагогика детское развитие детские книги детская литература письмо логопедия

ISBN: 978-5-9925-1084-3

Год: 2016

Похожие

Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция

Методика выявления дизорфографии у младших школьников

Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка

Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот

Текст

Е. Д. Бурина

Преодоление
нарушений письма
у школьников
1–5 классы
Традиционные подходы
и нестандартные приемы

УДК 376
ББК 74.3
Б90

Ре ц е нз е нты:
Н. Н. Яковлева — к. п. н., доцент, заведующая кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПб АППО;
И. В. Прищенова — к. п. н., доцент, доцент кафедры логопедии ФБОУ ВПО РГПУ
им. А. И. Герцена;
О. Г. Ивановская — к. п. н., руководитель школьной логопедической службы Московского района Санкт-Петербурга, учитель-логопед ГБОУ СОШ № 544 с углубленным
изучением английского языка, педагог высшей квалификационной категории, Почетный работник общего и профессионального образования РФ.

Б90

Бурина, Елена Дмитриевна.
Преодоление нарушений письма у школьников (1–5 классы) : Традиционные подходы и нестандартные приемы / Е. Д. Бурина. — Санкт-Петербург : КАРО, 2016. — 192 с. — (Мастер-класс логопеда).
ISBN 978-5-9925-1084-3.
В пособии представлены методические приемы, позволяющие в доступной и увлекательной форме объяснить детям с нарушением навыка письма трудные орфографические
и пунктуационные правила. Предлагаемая система работы помогает преодолеть дисграфию
и дизорфографию у школьников, повысить их успеваемость. В приложении даны справочные таблицы, лексический материал для игр и примерное планирование занятий по преодолению дизорфографии у учащихся 5-го класса средней школы.
Пообие адресовано логопедам, учителям русского языка и родителям школьников.

УДК 376
ББК 74.3

ISBN 978-5-9925-1084-3

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Как поддержать интерес детей к логопедическим занятиям . . . . . . . . . . . . . . 8
Практические советы по преодолению дисграфии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Общие принципы и подходы к работе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания
(акустическая) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . . . . . . . . . . . . . 26
Аграмматическая дисграфия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Оптическая дисграфия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Практические советы по преодолению дизорфографии . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Общие принципы и подходы к работе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Планирование работы по преодолению дизорфографии . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Работа над правописанием исторических (традиционных) сочетаний букв . . . 74
Работа над правописанием слов с суффиксами
-к-, -чик, -очк- (-ечк-), -чик (-чиц-), -щик (-щиц-), -ник (-ниц-),
-ичн-, -чат-, -н- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Работа над правописанием существительных с суффиксами
-от-, -ость, -ств-, -изн-, -изм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Работа над правописанием прилагательных с суффиксами
-лив-, -чив-, -ев-, -ив-, -ов- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Работа над правописанием суффиксов существительных со значением
профессии, места жительства, предназначения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Работа над правописанием слов с суффиксами -ин-, -инк- . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Работа над правописанием прилагательных с безударными окончаниями . 99
Работа над правописанием безударных гласных в корне слова . . . . . . . . . . . 103
Подготовительный этап работы над правописанием
безударной гласной в корне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Основной этап работы над правописанием безударной гласной в корне . . 105

Способ проверки «Смотри в корень» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Способ проверки «Объясни значение слова» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Слова-«ловушки». Работа с корнями-омофонами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Способ проверки «Измени форму слова» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Способ проверки «Ищи родственников» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Правописание -тся и -ться в глаголах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Работа над правописанием безударных окончаний -е, -и
у существительных в родительном, дательном и предложном падежах . . . 126
Работа над правописанием безударных гласных в личных окончаниях
глаголов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Работа над правописанием слов с приставками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Работа над правописанием слов с приставками при- и пре- . . . . . . . . . . . . . . 136
Работа над правописанием безударных гласных -а, -о в окончаниях существительных женского и среднего рода и глаголов прошедшего времени 138
Практические советы по формированию пунктуационной
грамотности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Работа над составом предложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Работа над постановкой знаков препинания в предложениях с союзом и . . 146
Работа над постановкой тире между подлежащим и сказуемым . . . . . . . . . . 147
Работа над постановкой знаков препинания при обращении . . . . . . . . . . . . . 150
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Приложение 1. Примерное планирование занятий по преодолению
дизорфографии у учащихся 5-го класса средней школы . . . . . . . . . . . . . . . . —
Приложение 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Таблица 1. Проверь написание безударной гласной способом «Смотри
в корень» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . —
Таблица 2. Проверь написание безударной гласной способом «Объясни
значение слова» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Таблица 3. Проверь написание безударной гласной способом «Измени
форму слова» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Таблица 4. Проверь написание безударной гласной способом «Ищи
родственников» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Таблица 5. Суффиксы в разных частях речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Таблица 6. «Читай — объясняй — разбирай». Правописание суффиксов . . . . 180
Приложение 3. Игра «Словарные корни» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Приложение 4. Игра «Домино» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Приложение 5. Игра «Я иду в магазин» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Приложение 6. Игра «Части речи и члены предложения» . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Введение

Языковая грамотность многим людям дается с трудом, и это в большей степени обусловлено медицинскими и социальными, в том числе семейными, причинами, чем условиями дошкольного и школьного образования. На образовательные учреждения общество возлагает
ответственность за качество обучения, и именно в них оценивается
успешность человека в овладении родным языком.
Между тем врачи и учителя отмечают, что с годами растет число
детей, рождающихся с нарушениями в деятельности центральной
нервной системы (ЦНС). Даже будучи практически незаметными в
обычной жизни, эти нарушения оказывают существенное влияние на
речевое развитие ребенка.
Неблагоприятное воздействие речевой среды, замена живого человеческого общения общением с различными электронными устройствами, просчеты воспитания задерживают развитие речи даже у
здорового ребенка, а у ребенка с нарушениями ЦНС эти факторы
значительно осложняют процесс становления речи. В результате в
детские сады и школы поступает все больше детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Ученики с нерезко выраженным ОНР (IV уровень речевого развития — по Т. Б. Филичевой) обучаются в обычных школах, нередко даже
в гимназиях и лицеях. Они пишут и читают с ошибками, неточно
понимают смысл прочитанного или сказанного, испытывают значительные затруднения в выражении собственных мыслей и чувств речевыми средствами.
Исследования, проведенные Л. Г. Парамоновой1, показали, что количество детей, допускающих грамматические ошибки при написании
диктантов, во 2-м классе и в 8-м классе различается незначительно
(70,7% и 81% соответственно). Это значит, что по мере взросления
1
Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. — СанктПетербург : КАРО, Дельта, 2005.

ребенка имеющиеся недостатки в развитии речи не исчезают и начинают негативно влиять на его школьную успеваемость, особенно
в старших классах, когда изучаются наиболее трудные правила грамматики. Для преодоления указанных нарушений требуется специальная, нередко длительная коррекционная работа, проводимая учителями-логопедами.
Среди детей, посещающих логопедические занятия в школе, можно выделить две заметно различающиеся группы. В первую входят
те, кто получал квалифицированную помощь еще в дошкольном
возрасте. Приобретенные речевые навыки, а также умение взаимодействовать со взрослым, выполнять задания по инструкции во
многом облегчают адаптацию ребенка к школе и способствуют
успешному усвоению программы по русскому языку, даже если возможности нервной системы ребенка справляться с учебной нагрузкой невелики.
Ко второй, более многочисленной группе относятся учащиеся, речевое развитие которых не вызывало тревоги у их родителей — иногда потому, что нарушения речи были незаметными или казались
незначительными, а иногда потому, что родители игнорировали советы специалистов. Если такие нарушения сопровождаются гиперактивностью, нарушениями внимания, повышенной истощаемостью
нервной системы, то для их коррекции требуется длительное время,
часто выходящее за пределы обучения в начальной школе.
Специалисты знают, что учащихся, которым трудно дается обучение письму, в
1-м классе значительно меньше, чем во 2-м и 3-м классах. Это связано в первую
очередь с тем, что в первый год обучения дети овладевают письмом в соответствии с фонетическим принципом русской орфографии «как слышим, так
и пишем».
В дальнейшем письмо становится все больше связанным с морфологическим принципом, требующим от пишущего человека умений различать сильную и слабую позиции звука в слове, подбирать проверочные слова, опираясь
на морфемный анализ (выделение приставки, корня, суффикса, окончания). На
этом этапе, естественно, требуется более высокий уровень мыслительной деятельности: достаточная скорость мыслительных реакций, сформированность
операций анализа, синтеза и сравнения; умений распределять внимание, удерживать в оперативной памяти определенный объем информации.
Трудным является для многих школьников и традиционный (исторический)
принцип написания, который требует от ребенка умения запоминать словарные
слова и некоторые буквенные сочетания (жи — ши и др.), быстро реагировать
на них при письме и извлекать знания об их правильном написании из памяти.
Темп и объем письма на уроках во 2-м и последующих классах возрастают,
и дети, которые раньше могли компенсировать недостаточность скорости мыслительных реакций, внимания, памяти за счет неторопливого выполнения за-

дания, начинают допускать массу разнообразных ошибок: пропусков и перестановок букв и слов, замен букв, орфографических ошибок. Чаще всего в речевых картах учеников 2–4-х классов встречается формулировка «сложная
форма дисграфии».

Уменьшение количества грамотных людей в последние 20 лет связано и с усложнением школьных программ. Авторы учебников, стремясь соответствовать духу времени, порой излишне увлекаются научностью изложения материала, не учитывая того, что самостоятельно понять их язык может все меньшее количество учащихся.
Выполнение домашних заданий всей семьей и приглашение к ребенку репетиторов, начиная чуть ли не с 1-го класса, уже ни у кого не
вызывает удивления.
После 2-го класса, когда в школе начинают ставить оценки,
большинство родителей детей, имеющих нарушения чтения и письма,
осознавая риск неуспеваемости по русскому языку, оставляют попытки самостоятельно помочь ребенку и обращаются за помощью к логопеду. Специалисту в таких случаях приходится заниматься решением не только актуальных задач повышения грамотности ученика, но
и в значительном объеме восполнением пробелов в раннем речевом
развитии, в формировании навыков учебной деятельности, психологических предпосылок к обучению, т. е. всем тем, что могло быть
сформировано у ребенка, если бы он вовремя начал получать нужную
помощь.
Логопеду следует тщательно планировать работу и использовать
самые эффективные приемы обучения, чтобы коррекционные занятия
не отбирали у ребенка слишком много времени и сил, способствовали
возникновению интереса к русскому языку, наглядно демонстрировали
ученику его возможности и успехи.
Традиционные и инновационные подходы, отвечающие этим требованиям, представлены в настоящем пособии.

Как поддержать
интерес детей
к логопедическим занятиям

Познавательная потребность детей с нарушениями речи часто
бывает сниженной, познавательный интерес носит преимущественно
эмоциональный характер и не отличается стойкостью. Это, безусловно, затрудняет процесс коррекции речевых нарушений: учащиеся
неохотно посещают занятия, иногда демонстрируют негативизм, быстро истощаются и утрачивают активность.
Рецепт преодоления подобных трудностей известен: детям должно быть интересно, дети должны быть успешны. Остается только
организовать логопедические занятия так, чтобы эти условия соблюдались.
Говоря об интересе, который должны вызывать у ребенка занятия
в логопедической группе, нужно помнить, что в младшем школьном
возрасте он в большей степени связан с занимательностью — с играми,
с эмоциональной подачей материала. С переходом к подростковому
периоду этот интерес при правильной организации учебного процесса
сменяется познавательным. Ученика начинает привлекать суть явлений,
способы действий, направленных на достижение результата. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения
предусматривают формирование познавательного интереса, внутренней
учебной мотивации у ребенка уже с первых дней его обучения в школе. Учителю-логопеду тоже нужно вносить свой вклад в формирование
у школьников полноценной учебной деятельности, умело сочетать эмоциональный и познавательный компоненты в работе с детьми, имеющими трудности в обучении.
Логопедические занятия в школе проводятся после уроков, и учебная нагрузка для школьников с нарушениями речи оказывается на
2 часа больше, чем для их одноклассников. Задача логопеда — сделать занятия максимально эффективными, но неутомительными
для детей.
8

Повышению эффективности занятий способствует четкая алгоритмизация действий как при выполнении отдельных учебных
задач, так и в ходе всего занятия.
Желательно, чтобы общая структура занятия сохранялась на
протяжении всего коррекционного курса и включала в себя следующие
этапы:
1) организационный (проверка готовности рабочего места, короткие
упражнения на внимание, связанные с темой занятия);
2) разминка (упражнения на повторение изученного на предыдущем
занятии, предусматривающие также развитие психологических
предпосылок навыка письма и навыков учебной деятельности);
3) разрешение проблемной ситуации по теме занятия — знакомство с
новым материалом;
4) устные или письменные упражнения с использованием нового материала;
5) дидактическая игра;
6) подведение итогов занятия, самооценка деятельности.
В ходе занятия необходимо предусмотреть для учеников возможность
сменить позу, подвигаться. Для экономии времени динамические паузы должны быть связаны с темой занятия; очень полезны игры с мячом, перемещения по кабинету, например, в играх «Сортировка» (см.
с. 54), «Эстафета» (см. с. 89). Действия с сигналами в упражнениях на
внимание и упражнение «Карусель» лучше выполнять стоя, а не сидя.
Можно предлагать детям кинезиологические упражнения, но в этом
случае для достижения заметных результатов их надо выполнять систематически и длительное время.
Психологи отмечают, что в игре интеллектуально пассивный ребенок способен
выполнять такой объем умственной работы, какой ему совершенно недоступен
в обычной учебной ситуации1. Это подтверждают и наши наблюдения. Во время
игры исчезает напряжение, неуверенность, усталость, присущие школьникам с
нарушениями чтения и письма. На логопедических занятиях чтение и письмо
являются средством достижения цели в игре, поэтому не вызывают у детей негативных эмоций. Не надо бояться, что интерес, возникающий в процессе такой
игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути.
Вслед за специалистами заметим, что со многими детьми сегодня сложно
организовать коллективную игру, потому что они не умеют следовать правилам,
договариваться с партнерами, адекватно переживать проигрыш, у многих отсутствует опыт ролевых игр. Домино, лото, считалки, игры «в магазин», «в шко1
Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. — Москва : 1989.

лу» известны некоторым детям только понаслышке. Школьники с ОНР не любят
участвовать в таких играх еще и потому, что их речевые возможности ограничены и успех в игре достигается нечасто. Чтобы ученики овладели игровыми
действиями и получили удовольствие от игры, ее желательно проводить на
2–3 занятиях подряд. Перед началом игры полезно рассказать детям, что победит в ней самый внимательный или тот, кому повезет, и сколько может быть
победителей в игре. Если игры используются на занятиях регулярно, возрастает
активность учеников, они начинают предлагать запомнившиеся им игры, совершенствовать их, придумывать новые.

Игра «Что? Где? Почему?»

Игра «Что? Где? Почему?», основанная на известном одноименном
методическом приеме, полезна для детей с нарушениями навыка письма. Для решения любой орфографической задачи нужно выполнить
действия по алгоритму.
А ЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

1. По опознавательным признакам найти в слове орфограмму.

ЧТО?

2. Определить, в какой морфеме находится орфограмма.

ГДЕ?

3. Объяснить написание, применив соответствующее правило.

ПОЧЕМУ?

Три вопроса что? где? почему? делают поиск орфограмм и объяснение написания слов динамичным и увлекательным, например:
— Слово сова. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква
о? — Потому что совы.
— Слово сапог. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква
а? — Словарное слово. Что? — Звук [к]. Где? — В конце слова. Почему буква г? — Потому что сапоги.
Буква, написание которой доказывает участник игры, должна быть
им подчеркнута, а морфема, в которой находится эта буква, должна
быть выделена. Во время игры лучше не употреблять термин «орфограмма», так как оно напоминает детям скучную и часто непонятную
орфографическую работу на уроках русского языка. Предпочтительнее
формулировать вопрос так: Сколько в этом слове случаев «что? где?
почему?»? Или так: Сколько раз с этим словом можно поиграть в игру
«Что? Где? Почему?»
Эту игру можно проводить на каждом занятии в течение второго
полугодия — тогда, когда ученики усвоят принципы письма, приемы
грамотного списывания и письма под диктовку, научатся ориентиро10

ваться в морфемном составе слова. Каждое верное объяснение (т. е.
ответ на три вопроса что? где? почему?) приносит участнику игры
1 балл. Баллы записываются в специально отведенном месте в тетради
или в портфолио ученика. Каждые набранные 10 баллов отмечаются
каким-нибудь знаком, например наклейкой. Ученик, собравший 10 наклеек (А это значит, что он объяснил 100 орфограмм!), становится
магистром игры, к обложке его тетради или портфолио прикрепляется
картинка с изображением магистерской шапочки. Наиболее активные
дети за полгода могут стать дважды, трижды и даже четырежды магистрами!
В а р и а н т ы и г р ы «Ч т о? Г д е? П о ч е м у?».
1. Дети по очереди выбирают картинки, пишут их названия на доске и объясняют написание, отвечая на вопросы что? где? почему?
2. Дети по очереди объясняют по одному слову в написанном ими
диктанте. Чем больше в слове орфограмм, тем больше баллов может
получить участник игры в свой ход. Если в слове нет ни одной орфограммы, считается, что участнику не повезло и он должен дождаться
следующего своего хода.
3. Ученикам предлагается выбрать наугад 2–3 карточки из предложенных логопедом. На карточке написано слово, а рядом с ним
цифра, показывающая, сколько баллов в игре оно может принести.
Ученику нужно списать слово, подчеркнуть все буквы, написание которых требует доказательств, и обозначить нужные морфемы. Логопед
проверяет работу и пишет сумму набранных баллов.
О б р а з ц ы к а р т о ч е к:

Что? Где? Почему?
Распорядится

Что? Где? Почему?
Проявитель

Игровой прием «Я учитель!»

Этот прием способствует развитию у школьников коммуникативных
навыков, навыков планирования, контроля и самоконтроля. Далеко
не каждый ученик, становясь на короткое время учителем, может
дать связное объяснение, организовать товарищей по группе для выполнения задания. Чтобы облегчить детям задачу, у доски можно
поместить плакат с правилами игры.
11

Правила игры «Я учитель!»
В первый раз учитель выбирается по жребию.
Затем каждый раз тот, кто был учителем, назначает нового учителя.
Действия учителя:
1) продиктовать ученикам предложение;
2) попросить одного ученика проговорить все слова по слогам;
3) записать предложение (ученики пишут на листочках, учитель — на доске);
4) объяснить знаки препинания в предложении;
5) попросить одного ученика прочитать предложение по слогам для проверки;
6) провести игру «Что? Где? Почему?».

Игровые приемы «Слово-отгадка»,
«Слово-оценка»

Развитию познавательного интереса способствуют и разнообразные
упражнения, при успешном выполнении которых можно получить
слово-отгадку или слово-оценку. Этим они отличаются от дидактических упражнений, предлагаемых детям в учебнике. Так, в учебнике
может быть задание списать имена и фамилии, подчеркнуть последний слог имени и первый слог фамилии, например: Дарья Рябова,
Илья Ляпунов… Если подобрать другие имена и фамилии, а к заданию
добавить: «Найдите в каждой строчке еще одно имя», упражнение
приобретет занимательный характер, потому что целью становится
поиск нового, неизвестного, а деление на слоги и подчеркивание используются уже как средства достижения цели.
Инна Дягилева (Надя)
Илья Назаров (Яна)
Дима Шаров (Маша)

Письмо под диктовку

Диктант-сюрприз
Обычное письмо под диктовку тоже можно разнообразить. Например, предложить ученикам диктант-сюрприз. Все ученики пишут текст
с орфографическим проговариванием. Закончив, находят и подчеркивают в тексте слова, названные логопедом. Из каждого слова выделяют первый звук и составляют новое слово.
12

Диктант
Лентяй вдруг обнаружил, что он трудится. Начнет жевать лепешку — работают челюсти! Ищет в шкафу чистую одежду — руки напрягаются! И тут
он решил окончательно облениться, ничего больше не делать. Удалось ему
это, ребята?

Из первых звуков получается слово [атл’ич’на]. Логопед просит записать это слово буквами и спрашивает детей, что помогло им выполнить задание на «отлично». Ученики обычно называют умение
выделять звуки в слове, знание правил и внимательность.
Диктант-сигнал
Диктант-сигнал способствует развитию орфографической зоркости.
Сначала логопед читает текст целиком в обычном темпе, чтобы ученики поняли его содержание. Затем читает медленно, и дети поднимают красные флажки, когда услышат слово с заданной орфограммой.
Например, в следующем тексте нужно поднимать сигнальный флажок
на слова с безударной гласной в корне:
Грачиха говорит грачу:
«Слетай с грачатами к врачу,
Прививки сделать им пора
Для укрепления пера!»
(М. Бородицкая)

Диктант с помехой
Когда дети хорошо освоят громкое орфографическое проговаривание
при письме под диктовку и перейдут на внутреннее проговаривание,
можно предложить им диктант с помехой. Ученикам предлагается держать зубами деревянный шпатель или слегка прикусить кончик языка
(старшим детям можно предложить небольшой леденец) и написать
текст. Потом текст коллективно проверяется, и логопед просит детей
ответить, допустили ли они при письме ошибки, больше или меньше
их было по сравнению с предыдущими диктантами, что помогало грамотно писать слова. Ученики часто замечают, что во время письма под
диктовку все равно мысленно проговаривали, иногда даже чувствовали движения органов артикуляции, как при проговаривании вслух.
* * *
Учащиеся ценят отношение логопеда к ним как к младшим партнерам, которое проявляется в совместном обсуждении целей занятий;
в предоставлении им права выбора игр и упражнений; в заинтересованности их успехами, интересами, увлечениями; в готовности оказать
необходимую помощь.
13

Во время зачисления ученика на логопедические занятия можно
предложить ему и его родителям памятку-открытку, в которой не
только указано расписание, но и в доступной форме изложена информация о целях и возможностях логопедической помощи.
Логопед — это учитель, который
помогает детям и взрослым преодолеть нарушения устной и письменной речи.
Говори правильно:
• «У меня сегодня занятие с логопедом» или «У меня сегодня логопедическое занятие».
• «Я иду на занятие» или «Я иду
к логопеду».

Логопедические занятия
в 4-м классе

Расписание занятий:

В нашей школе у учеников принято обращаться друг к другу по именам, а к учителям — по имени и отчеству.
Желаю тебе успехов в учении
и общении!

Тел. ____________________________

С уважением, ______________

e-mail ____________________________

Дорогой друг!
Добро пожаловать на занятия!
Чем логопедические занятия отличаются от уроков русского языка?
На занятиях мы стараемся
• не зубрить, а понимать правила;
• видеть и слышать «ловушки» в
словах и предложениях;
• развивать внимание и память;
• играть в словесные игры.

День

Урок

Кабинет

Учитель-логопед
_____________________________

Чему ты можешь научиться?
• секретам грамотного списывания с образца и письма под диктовку;
• умению объяснять написание
слов («Что? Где? Почему?»);
• умению понимать и чувствовать состав слова;
• умению слышать интонацию,
понимать смысл и состав предложений, правильно ставить знаки препинания.
Все это, несомненно, получится,

На занятиях тебе понадобятся:
• ручка, простой карандаш, ластик, цветные карандаши;
• желание стать более грамотным
человеком;
• хорошее настроение.
14

• если у тебя есть желание повысить свою грамотность;
• если ты будешь посещать все
занятия по расписанию;
• если дома и на уроках ты будешь использовать наши секреты
грамотного письма.

Стенд «Почтовый ящик»

Индивидуальный подход к учащимся на логопедических занятиях облегчается использованием стенда «Почтовый ящик». На стенде
помещаются прозрачные пластмассовые кармашки, в которые вложены
таблички с именами и фамилиями учеников, которым нужно предложить индивидуальные задания. Это могут быть карточки с упражнениями, задания на развитие внимания, графомоторных навыков и т. п.
Все упражнения подбираются с учетом постепенного усложнения материала, а также с учетом возможности самостоятельного выполнения
учеником.
Многие дети, особенно учащиеся 1–3-х классов, с удовольствием
пользуются своими «почтовыми ящиками», приходят на занятия пораньше, спешат узнать, какое на этот раз получили упражнение,
сравнивают его с заданиями, полученными другими учениками.
Чтобы у детей не пропадал интерес к такой работе, время от времени можно класть в кармашки короткие юмористические тексты,
веселые картинки, поздравления логопеда с какими-нибудь достижениями ребенка.
Использование Интернета

С появлением современных средств коммуникации у логопедов
появилась возможность отправлять ученикам индивидуальные сообщения, задания, делиться с ними интересными сведениями. Мультимедийное оборудование позволяет решить проблему поиска наглядности для логопедических занятий. Демонстрация детям имеющихся
в коллекциях сети Интернет фотографий различных текстов, написанных с ошибками, способствует развитию орфографической зоркости, внимания и контроля.
У многих школьников, испытывающих трудности в обучении, низкий
уровень личной ответственности. В своих ошибках и неудачах они
склонны винить не себя, а окружающих: учителя, одноклассников, членов семьи. В учебной деятельности они руководствуются чаще бытовыми мотивами: учиться так, чтобы взрослые не ругали и не наказывали;
чтобы за хорошую оценку получить обещанное родителями вознаграждение. Отвлеченные, небытовые мотивы (стать образованным, заслужить уважение окружающих, овладеть в будущем интересной профессией) детям понятны, но практически не стимулируют их учебу.

Приемы для повышения
учебной мотивации школьников

У учителя-логопеда есть возможность повышать учебную мотивацию
детей, обсуждая с ними цели курса занятий и условия достижения
этих целей.
Анкета «Что я умею», карты самонаблюдений, «линейки» и «лесенки достижений» — эффективные инструменты для того, чтобы научить
школьников сознательно управлять своей деятельностью.

Портфолио

В последние годы в технологии личностно-ориентированного образования — от детского сада до вуза — широко применяется метод
портфолио. Опыт показывает, что для занятий с детьми, испытывающими трудности в обучении, портфолио является действительно
хорошим помощником в работе по развитию навыков учебной
деятельности. Портфолио используется для самооценивания, учета
собственных достижений в соответствии с поставленными целями.
Преимущества портфолио существенны и состоят в том, что школьник:
— учится ставить цели, конкретизировать и осознавать их — значит,
и его деятельность становится более организованной;
— имеет возможность отметить свои достижения и увидеть свое продвижение;
— начинает лучше ориентироваться в учебном материале, находить
нужную информацию;
— развивает свои волевые качества.
В портфолио (если оно оформляется в папке с прозрачными файловыми карманами) удобно держать памятки и справочные таблицы,
рабочие записи детей, листы постановки целей и фиксации достижений. Первоклассники при заполнении портфолио пользуются в основном рисунками, пиктографическим письмом, делают условные обозначения в подготовленных логопедом материалах. По мере взросления
детей доля их самостоятельных письменных записей увеличивается.
Логопед помогает ученикам грамотно и аккуратно вести портфолио,
подчеркивая, что эта папка является их своеобразным ученическим
портретом. Постановка целей, фиксация достижений, следование пра16

вилам требуют от детей определенного волевого напряжения, а это
является слабым звеном в деятельности школьников с нарушениями
речи. Поэтому важно не превращать работу с портфолио в формальность, а придать ей, как и занятиям в целом, увлекательный характер — превратить в поиск, соревнование, апеллировать к жизненному
опыту детей, пробуждать интерес, учить видеть необычное в обычном.

Практические советы
по преодолению дисграфии
Общие принципы и подходы к работе
Общие принципы и конкретные приемы преодоления нарушений
навыка письма описаны в многочисленных учебно-методических пособиях.
Следует отметить, что чаще всего логопеду приходится работать над
преодолением сложной (смешанной) формы дисграфии, являющейся
сочетанием нескольких видов этого речевого расстройства. Длительность и успешность работы зависит от многих факторов, среди которых
наиболее значимы следующие:
• степень выраженности дисграфии;
• общий уровень умственного и речевого развития ученика, его познавательная активность;
• активность нервной системы, обеспечивающая координацию работы всех анализаторов, участвующих в процессе письма, нормальный
уровень работоспособности, приемлемый темп деятельности;
• наличие или отсутствие выраженных нарушений восприятия, внимания, слухоречевой памяти, саморегуляции;
• степень понимания проблем ребенка и его поддержка в семье;
• своевременность начала коррекционной работы.
При планировании коррекционной работы следует опираться на
результаты обследования речи детей, точно определять виды дисграфии
и учитывать наличие неречевых расстройств. Согласно классификации, разработанной в ЛГПИ (с 1991-го — РГПУ) имени А. И. Герцена,
выделяют следующие виды дисграфий:
• артикуляторно-акустическая дисграфия;
• дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (т. е. акустическая);
18

• дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза;
• аграмматическая дисграфия;
• оптическая дисграфия.
Из них наиболее стойкой является аграмматическая форма, связанная с недостаточностью морфологических и синтаксических обобщений, порождающих нарушения смысловых и грамматических
связей между предложениями, трудности конструирования сложных
предложений, аграмматизмы, замены слов, искажение их морфемного состава.
«Река проплывала мимо нашего села»; «познавательный собачонок» (любознательный щенок); «опотный летчик» — вот лишь некоторые ошибки из тетради шестиклассника с аграмматической дисграфией. Многим людям с лексикограмматическим недоразвитием речи приходится всю жизнь быть внимательными к качеству своих текстов, особенно если этого требует их
профессиональная деятельность.

Другие виды дисграфий обычно преодолеваются в 1–3-м классе начальной школы. Если замены и пропуски букв, уже исчезнувшие из тетрадей ученика, в какой-то момент появляются вновь, то это является
сигналом декомпенсации речевого нарушения. Обычно декомпенсация
наступает при переутомлении, ухудшении самочувствия ребенка, после
перенесенной болезни, а также нередко является реакцией на изменение
внешних условий: увеличение темпа и объема письма на уроке, отсутствие дисциплины в классе и т. п. Часто вызывает затруднения написание
длинных и мало знакомых ученику слов, например: «неиствоствовать»,
«в ветстибюле, белестнуть» (блеснуть).
В таких случаях медицинские и организационно-педагогические
мероприятия более эффективны, чем возобновление логопедических
занятий. Целесообразным, однако, представляется осуществление логопедического сопровождения учащихся 5-х классов, так как при
переходе из младшего звена школы в среднее ученики, имеющие в
анамнезе нарушения письменной речи, сталкиваются не только с
увеличением объема и темпа письма, но и с усложнением учебного
материала: появляются правила с исключениями, правила, требующие
последовательного выполнения нескольких действий, увеличивается количество терминов, которые необходимо понимать, помнить и
использовать. Работа логопеда с пятиклассниками предполагает
преодоление дизорфографии и формирование пунктуационной грамотности одновременно с развитием навыков эффективной учебной
деятельности.
19

В последние годы появились нейропсихологические исследования, авторы которых доказывают, что нарушения навыка письма не всегда обусловлены нарушениями речи. Например, А. Л. Сиротюк выделяет три вида дисграфий, среди которых рассматривается дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля,
несформированность мотивов1.
Практика работы показывает, что неречевые нарушения действительно оказывают значительное влияние на успешность преодоления дисграфии. Так, старательный и работоспособный школьник с ОНР (IV) может быть вполне успевающим по русскому языку в общеобразовательной школе, а его одноклассник
с нормальным речевым развитием, но с дефицитом внимания, с проблемами
саморегуляции, c повышенной истощаемостью нервной системы постоянно
оказывается в числе отстающих. Эффективные методические приемы и практические материалы, призванные помочь педагогам в работе с такими детьми,
к сожалению, пока широко не известны, система комплексной медико-психологопедагогической помощи этим детям в общеобразовательных школах практически отсутствует.

На длительность и эффективность коррекционной работы влияют
особенности учебной деятельности школьников с дисграфией: замедленное усвоение нового материала, особенно если он включает в себя
лексику с отвлеченным значением; быстрое истощение работоспособности и внимания, трудности постановки целей, планирования деятельности, следования плану, установления связей с тем, что изучено
ранее.
Имеет место также недостаточность аналитико-синтетической
деятельности и скорости мыслительных реакций, низкий уровень
самоконтроля, неумение объективно оценить полученный результат,
осуществить самокоррекцию.
Многие школьники, даже учась в старших классах, не успевают осмысливать то, что пишут. Например, в диктанте шестиклассник пишет:
«Птица захлопала крыльями, и сдола (издала) хриплый крик и взлетела
на крышу». Восьмиклассница написала: «Из замшевых ноздрей лося
вырывался легкий порог», причем найти ошибку смогла только после
того, как учитель попросил показать порог в классной комнате, и даже
тогда не сразу поняла, что парок — это пар.
При традиционной форме обучения школьники часто не умеют обнаруживать незнание, не приучены сомневаться, т. е. думать о другом
возможном варианте написания слова. Так, несколько восьмиклассников в тексте написали «трисагуска», «тресогуска» (трясогузка). Когда
учитель поинтересовался, понимают ли они, о чем идет речь, дети ответили, что о птичке — догадались по контексту. На вопрос «Почему
написали так, а не иначе?» каждый ответил: «Я думал, так пишется».
1
Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения / А. Л. Сиротюк. — Москва : ТЦ Сфера, 2003.

В силу недостаточности развития волевой сферы дети с дисграфией не любят пользоваться алгоритмами, а если пользуются, то
часто изменяют их по своему усмотрению: сокращают, меняют местами действия, заменяют нужные действия похожими.
Например, объясняя написание окончания слова в тетради, ученик говорит: «В ком? В чем? — предложный падеж, пишу букву е»,
т. е. пропускает первые два действия по алгоритму (называние начальной формы слова и определение склонения) и в результате допускает ошибку. Другой ученик находит в существительном деревьями окончание -и и суффикс -ям-, потому что не изменяет форму
слова, а действует наугад. Хочется надеяться, что с введением в
школьную жизнь ФГОС нового поколения навыки учебной деятельности у детей с дисграфией будут развиты в такой степени, чтобы
они могли стать средством компенсации речевого нарушения. На
формирование регулятивных универсальных учебных действий должно быть нацелено и каждое логопедическое занятие.

Профилактике дисграфии способствует не только своевременная
медицинская и логопедическая помощь ребенку в дошкольный период,
но и то, как учитель в школе организует добукварный и букварный
периоды обучения грамоте: понимает ли он необходимость развития
у учащихся навыков языкового анализа и синтеза, уделяет ли внимание наведению порядка на партах детей и в тетрадях, контролирует
ли соблюдение алгоритмов при решении учебных задач. Известно,
что если базовые навыки усвоены непрочно, то следующие, строящиеся на их основе, тоже будут непрочными. Например, если ученик
не автоматизировал написания или соединения букв и делает их разными способами, то в процессе письма часть его внимания отвлекается
на контроль графического навыка и, может быть, именно этой части
внимания не хватит для контроля правописания.
Остановимся на некоторых особенностях коррекции отдельных
форм дисграфии.

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии может проявляться
как косноязычие на письме (например, ребенок в речи заменяет
звук [р] артикуляторно более простым звуком [л] и пишет вместо
рыба — «лыба»), а также может быть компенсированной (если нарушение произношения устранено, а на письме замены остались).
21

Поэтому при наличии в письменных работах ученика ошибок на
замену букв нужно тщательно исследовать состояние звукопроизношения и фонематического слуха, а также выяснить, как формировалась произносительная сторона речи до школы, какую логопедическую помощь получал ребенок.
Устранение этой формы дисграфии предполагает коррекцию звукопроизношения и формирование у ребенка стойких слухопроизносительных образов фонем.
I. Если ученик на письме пропускает букву, обозначающую звук,
который отсутствует в его произношении, то работа логопеда сводится
к постановке звука, его автоматизации, установлению и закреплению
связи звука с буквой. При этом нужно развивать и фонематические
процессы: восприятие, анализ, синтез, представления.
II. Если школьник заменяет дефектно произносимый звук на другой
и это отражается на письме, то работа ведется поэтапно и включает
в себя:
1) уточнение произносительного и слухового образа звука, которым
ребенок заменяет дефектно произносимый звук, упражнения на
фонематический анализ, связь этого звука с буквой;
2) коррекцию произношения дефектно произносимого звука (постановку и автоматизацию), формирование четкого слухопроизносительного образа поставленного звука, упражнения на фонематический анализ, связь звука с буквой;
3) дифференциацию звуков и соответствующих им букв.
Проговаривание в процессе письма следует исключить, но от предварительного
орфографического проговаривания под контролем логопеда отказываться не
стоит. Предварительное проговаривание при записи слов или составлении их
схем возможно в том случае, если нужный звук поставлен и находится на стадии
автоматизации. После того как ребенок четко произнес слово, логопед задает
вопрос: Есть ли в слове звук, над которым ведется работа?

Для формирования прочных звуко-буквенных связей у детей школьного возраста полезно начинать использование буквы, как только
в произношении появится изолированный звук.
Логопед может предложить ребенку произносить этот звук, когда
он увидит карточку с соответствующей буквой. Можно по очереди
или в случайном порядке показывать ребенку лицевую сторону карточки, где написана буква, и оборотную — чистую. Можно предъявлять карточки с разными буквами, и ребенок должен будет произ22

носить звук только тогда, когда увидит нужную (при этом в наборе
букв не должно быть той, на которую ученик заменяет нужную букву).
Если работа ведется у зеркала, то буквы на карточках нужно показывать ребенку так, чтобы в зеркале они не отражались. Чтобы
звуко-буквенные связи стали прочными, следует пройти процесс автоматизации звука последовательно, от изолированного произношения к тексту, и на каждом из этапов уделять внимание развитию
фонематических процессов.

Дисграфия на основе нарушений
фонемного распознавания (акустическая)
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая) связана с нарушением дифференциации фонем и проявляется
в заменах букв, соответствующих звукам со сходными акустическими
характеристиками.
Ученики, умеющие правильно произносить все звуки, несмотря на это
могут заменять или смешивать на письме парные звонкие и глухие
согласные, парные твердые и мягкие согласные, свистящие и шипящие,
соноры, аффрикаты и их компоненты: «пели песну», «пришлут письмо»,
«портвель», «гонщие псы», «слабость характела».
Дети с вялой артикуляцией нечетко произносят гласные звуки и
могут допускать ошибки на замену у — о, ю — ё, е — и: «опоскаются
парашютики», «с рожьем и записной книжкой», «лёбит животных»,
«пошли на ричку».

Нужно помнить, что формы дисграфии выделены на основе
преобладающих симптомов, а на практике чаще всего имеет место сложная дисграфия. Например, ошибки, выписанные из сочинений пятиклассников, свидетельствуют о неполноценности не только фонематического восприятия, но и языкового анализа и синтеза: «штонимуть»
(что-нибудь), «какойнибот» (какой-нибудь), «от о всуду» (отовсюду).
Упражнения для преодоления акустической формы дисграфии
должны быть направлены на коррекцию обозначения на письме
конкретных звуков и выполняться поэтапно. Умение дифференцировать понятия «звонкость» — «глухость», «твердость — «мягкость» детям с дисграфией лучше прививать на примерах конкретных
звуков.
23

Полезно сначала провести работу с одним звуком из смешиваемой
пары, потом — такую же работу со вторым звуком и только после
этого дифференцировать их в паре. В случае замен парных звонких
и глухих согласных начинать упражнения принято с глухого звука,
соблюдая определенную последовательность:
1) уточнить артикуляцию звука, научить ребенка узнавать звук по
артикуляции и звучанию;
2) научить узнавать звук только на слух (логопед произносит звуки
за экраном), связать его с каким-либо неречевым звуком (например, ш-ш-ш — шипение змеи);
3) учить определять наличие или отсутствие звука в слове, самостоятельно придумывать слово с заданным звуком;
4) учить определять место звука в слове (начало, середина, конец),
самостоятельно придумывать слова с заданным звуком в начале,
конце и середине слова;
5) установить связь звука с буквой;
6) учить определять место звука в слове по порядку (порядковый номер),
самостоятельно придумывать слова с заданным местом звука;
7) учить выделять звук из предложения (прослушать предложение,
запомнить слово с заданным звуком, назвать его и определить
место звука в этом слове);
8) учить осуществлять позиционный анализ, т. е. определять место
звука в слове по отношению к другим звукам (После какого звука
стоит заданный звук? Назови соседей заданного звука.);
9) анализировать тексты (чистоговорки, скороговорки, стихи, рассказы), выделяя слова с заданным звуком;
10) читать слоги, слова, предложения, тексты, включающие данный
звук.
Каждый этап прорабатывается по принципу «от простого к сложному»: сначала ребенок выполняет задания только на слуховом уровне, не произнося анализируемый слог или слово, потом — на слухопроизносительном уровне и наконец — на уровне представлений,
т. е. не слыша и не произнося слова, действуя только с картинками.
Важно, чтобы в речевом материале, который используется при работе с одним из смешиваемых звуков, не встречался второй звук из
пары.
24

Работа со смешиваемым звуком проводится в той же последовательности, после чего можно рассматривать оба звука:
— сравнить звуки по артикуляции и звучанию;
— сопоставить графические изображения звуков (артикуляционные
профили);
— анализировать слоги, в которых есть заданные звуки (сначала открытые слоги с одинаковым гласным: та-да, да-та-да; далее — открытые слоги с разными гласными: ты-да, ту-до-ды; после этого — закрытые слоги: дот, дут…);
— выполнять упражнения на развитие навыков фонематического анализа и формирование фонематических представлений на постепенно усложняющемся речевом материале;
— анализировать квазиомонимы (том — дом, кадушка — катушка
и т. п.);
— читать слоги, слова, словосочетания, предложения и тексты, насыщенные изучаемыми буквами, четко произносить при чтении
соответствующие звуки.
Тщательная работа над одной парой звуков сокращает время и значительно облегчает последующую дифференциацию других пар.
Слабость тонких слуховых дифференцировок может проявиться в сложных речевых условиях. Например, ученик во 2-м классе в письме допускал замены парных звонких и глухих согласных, но к концу года уже
преодолел их. В 5-м классе этому ученику в диктанте встречается предложение Это был скупой на ласку человек, и ребенок пишет «сгубой
человек», потому что в активном словаре у него этого слова нет, в контексте предложения он его не понял и написал так, как услышал. В случае таких замен логопеду следует выяснить, как развивалось звукопроизношение у ребенка в дошкольном возрасте, получал ли он логопедическую помощь, нет ли нарушений физиологического слуха. Иногда
подобные замены букв встречаются у детей с аденоидами, и в таком
случае требуется консультация ЛОР-врача.

Дифференциацию аффрикат, свистящих — шипящих, твердых — мягких согласных можно проводить в такой же последовательности, как и дифференциацию звонких — глухих. Но при организации работы по различению твердых и мягких согласных на занятиях с первоклассниками логопеду следует согласовывать свою
работу с работой учителя: сроки, последовательность и приемы. Раз25

ные подходы к подаче одной и той же темы на уроках и логопедических занятиях дезорганизуют детей и усугубляют проблему. Вместе с
тем на занятиях нелишним будет приучить детей к проговариванию
слов перед написанием и во время письма.
Проговаривание в процессе письма направляет внимание ученика
на букву, которую он пишет, и одновременно является средством самоконтроля.
Например, ребенок пишет: «Аня любит сирень» и говорит: «А (гласная) — ня (с гласной я) лю (с гласной ю) — бит (би с гласной и; т — замочек) си (с гласной и) — рень (ре с гласной е; нь — замочек, пишу с
мягким знаком)1.

Наряду с письмом нужно заниматься чтением слогов и слов с
изучаемыми твердыми и мягкими согласными, это способствует
укреплению звуко-буквенных связей. Полезно пропедевтически изучить с детьми тему «Правописание безударных окончаний прилагательных», предлагая учащимся анализировать словосочетания холодную зимнюю погоду, короткие белые ночи и т. п., потому что у детей,
которые путали в младших классах мягкие и твердые согласные, в
дальнейшем нередко появляются ошибки типа: «отправились в дальную дорогу», «в зимной спячке».

Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является
наиболее распространенной формой дисграфии. Ее преодоление
целесообразно начинать с анализа и синтеза крупных единиц языка
(предложений, слов) и по мере овладения навыками переходить к
минимальным единицам (фонемам). Последовательность формирования навыков языкового анализа и синтеза подробно описана
Р. И. Лалаевой2. Объем и длительность работы зависят от выражен1
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться : Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы / С. Н. Лысенкова; предисл. И. Д. Зверева. — Москва : Педагогика, 1981.
2
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей / Р. И. Лалаева. — Москва : Просвещение, 1983.

ности речевого нарушения. У детей с ОНР трудности вызывает даже
выделение предложений из текста, определение их границ по признакам смысловой законченности и интонации, деление предложений
на слова, понимание правил слитного и раздельного написания слов,
а дети с фонематическим недоразвитием речи сравнительно легко
овладевают этими формами анализа. Для всех учащихся с нарушениями письменной речи наибольшую трудность представляет фонематический анализ слов, так как фонемы не имеют самостоятельного лексического и грамматического значения, их вычленение из слов,
а тем более определение порядка в слове требуют значительной концентрации внимания и достаточного объема слухоречевой памяти.
Работу учителей и логопедов по формированию у учащихся навыков фонематического анализа и синтеза затрудняет и то, что многие современные
дети начинают обучаться грамоте задолго до школы и не всегда это обучение
проводится методически правильно. Если такое обучение получил ребенок
с нарушением речи, то в школе он обычно долго не может усвоить разницу
между звуком и буквой, неправильно называет звуки при выделении их из
слова, вставляет лишние гласные при письме слов.

Практика работы показывает, что для профилактики и преодоления
дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза нужно
вводить письмо по следам анализа, как только дети познакомятся с
буквами, из которых можно составить слова и фразы. Анализ и синтез
слов только на устном уровне от искажения их структуры при письме
не избавляет. Полезно, если ребенок, составив схему, пишет под ней
слово (можно печатными буквами), стараясь располагать буквы под
соответствующими символами звуков. Так наглядно обеспечивается
понимание терминов «звук» и «буква», происходит сопоставление
звукового и буквенного образов слов.

Слова для фонематического анализа

Приведем слова для порядкового фонематического анализа, подобранные в соответствии с принципом «от простого к сложному».
Сначала нужно анализировать слова, в которых все звуки находятся
в сильной позиции, потом — слова со звуками в слабой позиции,
объясняя разницу между произношением и написанием. После тщательной работы, направленной на звуковой анализ одно- и двусложных слов, дети легко справляются с анализом слов из трех и четырех
слогов.
27

1. Вычленение гласного звука из односложного слова (на слух).
Мак, шар, класс, шаг, зал, бок, сон, пол, брод, йод, пух, шум, пруд,
сын, рысь, дым, кит, рис, трюм, люк, крюк, клюв, ключ, мех, плед, ель,
вещь, мел, лещ, лев, клещ, мёд, лёд, ёж, клёв, мяч, ряд.

2. Слова из 2 звуков.
Ау, Иа (ослик), ум, ус, он, мы, вы, ты, я.
(Условные обозначения для составления звуковых схем слов: красный
цвет — гласный звук, синий цвет — согласный твёрдый, зелёный цвет — согласный мягкий.)

3. С

С (синий — красный — синий)

Жар, сом, сын, хор, сыр, шум, шар, пар, дым, пол, лук, лоб, воз, мак,
лак, нос, рот, рак, кот.

4. С

З (синий — красный — зелёный)

Конь, соль, май, ночь, руль, даль, пыль, боль, моль, рысь, цепь,
лось.

5. З

С (зелёный — красный — синий)

Мир, лён, мел, пир, рис, лев, лёд, вес, лес, люк, пёс, ёж, юг, яд.

6. З

З (зелёный — красный — зелёный)

Семь, мяч, мель, чай, лень, день, пень, тень, ель, пять.

7. К

К (красный — синий — красный)

Ива, Ира, ухо [a], осы, ура, усы, уха.

8. С

К (синий — красный — синий — красный)

Шуба, зубы, лыжи, роза, рыба, мыши, козы, шары, нора, вода, гора,
коза.

9. З

К (зелёный — красный — синий — красный)

Небо, щука, сила, лето, дело, зима, лицо, часы, река, весы, кино,
перо, ежи, юла.
28

10. С

К (синий — красный — зелёный — красный)

Море, заря, роща, руки, кони, дыня, поле, пуля, туча, гуси, духи, дача.

11. З

К (зелёный — красный — зелёный — красный)

Люди, щуки, щёки, гиря, дети, чаща, пища, мячи, мечи, филе.

12. С

С (синий — красный — синий — красный — синий)

Баран, банан, базар, вагон, пожар, малыш, мороз, кулак, замóк,
зáмок, завод, каток, камыш, гараж, парад, сахар, холод, голод, город,
колос, голос, конус, купол, кубок.

13. С

З (синий — красный — синий — красный — зелёный)

Фонарь, сухарь, сарай, калач, карась, тополь, лошадь, помощь, голубь.

14. З

(зелёный — красный — синий — красный — синий)

Лимон, пенал, щенок, чулок, пилот, пирог, песок, сироп, венок, енот,
ёжик, юмор.

15. С

С (синий — красный — зелёный — красный — синий)

Шофёр, шатёр, салют, совет, ларёк, моряк, балет, пакет, полёт, палец,
катер, садик.

16. З

З (зелёный — красный — синий — красный — зелёный)

Якорь, герой, герань, дикарь.

17. З

С (зелёный — красный — зелёный — красный — синий)

Ветер, перец, берег, финиш, билет, пенёк,

18. З

З (зелёный — красный — зелёный — красный — зелёный)

Мебель, зелень, ремень, метель, сирень.

19. С

К (синий — красный — синий — синий — красный)

Лампа, сумка, полка, палка, горка, галка, корка, булка, парта, доска,
дупло.
29

20. З

К (зелёный — красный — синий — синий — красный)

Ферма, лямка, миска, фишка, щепка, сетка, ветка, чашка, юбка,
ямка, юрта, тепло, щипцы, ядро, ведро, весна, весло.

21. С

К (синий — красный — синий — зелёный — красный)

Рамки, туфли, санки, мышки, носки, кошки, доски, лапти.

22. С

К (синий — красный — зелёный — синий — красный)

Майка, гайка, ручка, мачта, лайка, пальцы, пальма, мальва, пачка,
тачка, почта, бочка, дочка, пальто, кольцо, ходьба, судьба.

23. З

К (зелёный — красный — зелёный — синий — красный)

Лейка, печка, чайка, письмо, мечта.
Следует обратить внимание на то, что пропуски букв при письме не всегда бывают обусловлены только лишь недоразвитием фонематического
слуха. Некоторые ученики, особенно имеющие неблагополучный неврологический анамнез, пропускают буквы вследствие недостаточной саморегуляции деятельности, затруднений координации работы анализаторов,
обеспечивающих процесс письма. Это можно заметить, если попросить
ребенка проговаривать вслух то, что он пишет: ученик будет произносить
один звук, а букву писать другую, соответствующую, например, последующему звуку. Иногда для преодоления таких затруднений требуется значительное время и большая организующая помощь со стороны взрослых.

Желательно создать такие условия, чтобы ученик писал под постоянным контролем взрослого, проговаривающего вместе с ребенком
то, что он пишет, и своим проговариванием помогающего ученику
синхронизировать произнесение звука и написание буквы. На уроках
в классе это вряд ли возможно, но индивидуальные логопедические
занятия и домашние письменные упражнения вполне доступны.
Приведем памятку с правилами списывания текста с образца.
СЕКРЕТЫ ГРАМОТНОГО СПИСЫВАНИЯ С ОБРАЗЦА

1. Прочитай 1–2 слова по слогам точно так, как они написаны. Назови
знак препинания, если он есть.
2. Точно так, как сказал, напиши в тетради.
3. Прочитай по слогам то, что написал, и назови знаки препинания.
4. Прочитай то же самое по слогам в образце и сравни, одинаково ли получилось.

В 80-е годы письмо с проговариванием активно использовали на своих уроках
учителя, познакомившиеся с опытом московского педагога С. Н. Лысенковой1.
Дети диктовали себе вслух по слогам и писали, например: ба (с гласной
а) — буш (бу с гласной у, ш — замочек) — ка (с гласной а). Важно, чтобы произнесение и написание совпадали по времени: когда ученик говорит ба, его
рука выводит букву б, а когда он произносит «с гласной а», внимание сосредоточивается на начертании буквы а. Если темп письма у детей был очень
медленным, то применялось развернутое проговаривание: «Пишу ба с гласной
буквой а; пишу буш с гласной буквой у, пишу ш — замочек; пишу ка с гласной
буквой а». Такой способ письма во многом способствовал развитию внимания
детей, перспективного контроля, обеспечивал саморегуляцию деятельности и
обеспечивал высокое качество письма на фонетическом уровне. Однако школьники с выраженной дисграфией и в этих условиях допускали пропуски букв.
Для формирования навыка им требовалось больше времени и нужна была
регулирующая помощь со стороны взрослых.

Упражнение. Предложения, состоящие из слов с прямыми
слогами, предлагают учащимся для списывания с целью отработать
координацию проговаривания и написания.
1) Лена пила молоко. 2) Витя, говори тише! 3) Дети, вы видели
сову? 4) На дороге гудели машины. 5) У деда заболела голова. 6) Кате
купили четыре лимона. 7) У Маши дома четыре кота. 8) А у меня на
даче четыре собаки! 9) У норы лисица с лисятами. 10) Хороши у лисы
лисята! 11) Вика и Витя рисовали самолётики. 12) Бабуля говорила
тихо, но Маша её понимала. 13) Вы, ребята, погодите, на болото не
ходите!

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ ЛОГОПЕДА

1. Перед записью текста важно сначала предлагать детям задания
на установление последовательности звуков в слове (порядковый фонематический анализ), а также чтение таблиц слогов
и слов, которые потом им встретятся. С. Н. Лысенкова рекомендует во время такого перспективного чтения выделять гласный звук в слоге, например: ли — гласный и; мон — гласный о,
замочек н.

1
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов
школы № 587 Москвы / С. Н. Лысенкова, предисл. И. Д. Зверева. — Москва : Педагогика,
1981.

2. Полезно организовывать чтение в парах: ученик вполголоса
читает по таблице слоги или слова, а его сосед по парте внимательно слушает и выполняет одно из заданных логопедом действий, например:
— следит за чтением и на каждый слог стучит карандашом по столу,
стараясь попасть в ритм, задаваемый читающим учеником;
— стучит карандашом тогда, когда встретится слог с определенным
звуком;
— становится «помощником чтеца», т. е. учитывает каждую ошибку, допущенную читающим, и в конце объявляет, были ли ошибки и сколько их было.
Перед выполнением задания логопед объясняет «чтецу», что тот
не должен стараться контролировать свое чтение, потому что контроль берет на себя «помощник». При таком подходе дети начинают
сотрудничать, а не конкурировать, становятся более внимательными
к качеству чтения. После выполнения задания участники пары меняются ролями.
Умение внимательно читать помогает ученикам проверять написанные ими
тексты. Итоговый самоконтроль — слабое место у детей с дисграфией во многом
из-за того, что, научившись читать (т. е. мгновенно узнавать слово в тексте),
они утратили навык слогового чтения, а ведь именно слоговое орфографическое
чтение обеспечивает проверку правильности написанного, позволяет обнаружить
пропуски и замены букв, орфографические ошибки. Учителя в начальной школе прививают детям навык итогового самоконтроля с помощью графических
. Этот способ эффективен при написании
обозначений, например:
слов с фонетическим принципом орфографии. Но когда вступает в силу морфемный принцип орфографии, эффективность способа теряется: ребенок погружается в ритм «дуга–точка», и его внимания не хватает на то, чтобы увидеть
морфемный состав слова и объяснить себе орфограммы. Так, ученик 5-го класса, стремясь выполнить контрольную работу «на отлично», проверил с помощью
графических обозначений все слова в своем диктанте, а единственной ошибки
в слове «встрепинулась» не нашел.

3. Для качественной проверки написанного можно предложить
учащимся отделять каждый слог вертикальной чертой, выделять морфемы или использовать прозрачную линейку,
двигая ее от начала к концу слова и открывая для чтения слог
за слогом. После такого прочтения следует подумать: можно ли
написать это слово по-другому и какой вариант написания является правильным.
32

4. Развитие навыков языкового анализа и синтеза проходит значительно легче, если логопед использует на занятиях игровые
приемы. Игра стимулирует интерес детей к языковым явлениям,
развивает активное внимание и память, активизирует мыслительную и речевую деятельность, помогает снять напряжение и
усталость.
Игры на развитие
вербального анализа и синтеза

Игра «Мы тоже!»
Детям дается задание шагать на месте, пока логопед читает рассказ.
В конце каждого предложения нужно остановиться и, если по смыслу
это годится, хором сказать: «Мы тоже!» Эту игру можно проводить
как физминутку.
Поход в лес
Однажды третьеклассники пошли в лес. Они хотели набрать много
грибов и ягод. Дети взяли с собой корзины. Все ребята собрались на
опушке и вместе вошли в лес. Он был густой, дремучий. Сосны там были
высокие-высокие. Ребята стали кричать друг другу «Ау!». Лес отвечал им
эхом. Грибы и ягоды быстро очутились у ребят в корзинах. Довольные,
дети вернулись домой.

Игра «Посмотри, что получилось»
Детям предлагается записывать диктуемые логопедом отдельные
слова в тетрадях, а предложения — на листочках и затем ответить на
вопросы.
Октябрь. Наступила поздняя осень. Месяц. Второй. На дворе ненастье.
Часто льют дожди. Осень. Птицы улетают в тёплые края. Люди называют
осень грустной порой.
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Вопросы:
Что вы записывали на листочках? (Предложения.)
Что получилось из предложений? (Рассказ.)
Что написано в тетрадях? (Слова.)
Объединяются ли эти слова общей мыслью? (Да.)
Можно ли назвать это предложением? (Нет.)
Как из этих слов получить предложение? (Изменить слово осень, изменить порядок слов.)
33

Игра «Стрелочники»
В этой игре все участники являются стрелочниками, пропускающими «поезда» — рассказы. Прослушав рассказ, стрелочник поднимает
карточку с цифрой, соответствующей количеству предложений в рассказе. Если эта цифра определена правильно, «поезд» благополучно
минует «станцию». Если кто-то из участников ошибся и неправильно
определил количество предложений в тексте, считается, что он привел
«поезд» к крушению и, следовательно, выбывает из игры. Логопед
читает 3–5 коротких рассказов, включающих предложения различных
грамматических конструкций. Побеждают участники, которые смогли
остаться в игре.
Так же может быть построена игра, в которой надо определить
количество слогов или звуков в слове.
Игра «Повторите — подсчитайте»
Группа детей делится на две команды. Логопед по очереди читает
им предложения. Прослушав предложение, команда должна дружно
и точно его повторить. В это время участники второй команды подсчитывают количество слов в предложении. Если игроки смогли повторить предложение, их команда получает столько очков, сколько слов
в этом предложении, если не смогли — ноль очков. Побеждает команда, набравшая большее количество очков. Для игры нужно подбирать
предложения так, чтобы в случае правильного их повторения обе команды сыграли вничью.

Резкий ветер холодит руки и лицо.
(6)

Тёмные тучи несут дождь или град.
(6)

Мотоциклист обогнал велосипедиста. (3)

По пыльной дороге медленно бредёт стадо коров. (7)

С сосновой ветки упал большой
ком снега. (7)

Водопроводчик ремонтирует водопровод. (3)

Заяц заглянул за занавеску. (4)

В ворота въехал велосипедист. (4)

Игры на развитие
слогового анализа и синтеза

Игра «Получи оценку»
Логопед просит детей вставить в слова пропущенные слоги, а потом составить из них слово, оценивающее результат этой работы.
Кле…, зер… (вер-но).
Холод = …роз, лентяй = …дырь, криница = коло… (мо-ло-дец).
От…вился на охоту; …нул хвостом; острый …жик (пра-виль-но).

Игра «Шифровальщики»
Логопед предлагает ученикам выделить из слова заданный слог,
запомнить или записать его. В результате из выделенных слогов получаются слова.
1. Выделить из слова первый слог.
Хорёк, роса, шорох (хорошо).
Ответ, личность, новичок (отлично).

2. Выделить в словах ударные слоги (письменно), составить из них
слова и предложение.
Горы, пилоты, сова, без, удочка, зима, капуста, красота, яма, рисунок,
маленький. (Голова без ума — пустая сума.)

3. Выписать третий по счету слог. Из полученных слогов составить
слово, обозначающее часть речи.
Учительница, дорога, кимоно, пение, пастила, гостеприимство. Тель,
га, но, е, ла, при — прилагательное.

Игра «Кто дальше?»
Оборудование: магнитная доска с двумя нарисованными на ней
линиями-дорожками, две маленькие модели автомобилей на магнитах.
На линиях должны быть начерчены деления одинаковой величины.
В а р и а н т 1. Группа делится на две команды, каждая команда назначает «водителя». «Водители» выходят к доске, берут себе по одной
машинке и выбирают дорожку. «Водитель» передвигает машинку по
дорожке на столько делений, сколько слогов в выбранном им слове.
Слова, которые предлагают ему члены его команды, могут быть связа35

ны с определенной темой или начинаться на определенный звук (по
заданию логопеда). Из всех слов, названных командой, «водитель» должен выбрать слово с наибольшим количеством слогов. Когда каждый
из «водителей» сделает по 3 хода, подводится итог игры. Побеждает
тот, чья машинка впереди.
В а р и а н т 2. На тех же дорожках можно обозначить линию финиша. Количество ходов не оговаривается, для «водителей» главное — быстрее добраться до финиша, а это возможно при подборе
слов с наибольшим количеством слогов.
Вместо машинок можно использовать игрушки-магниты или картинки с изображениями, например, самолета и лошадки, черепахи и
ракеты. Подводится итог: Кто быстрее добрался до финиша — черепаха или ракета?
Игра «Внимание и счет»
Игра проводится письменно. От учеников требуется внимательность
и умение быстро считать слоги в словах. Логопед читает предложение,
дети запоминают его и выписывают все слова, состоящие из трех
слогов.
Около школы построили бассейн. Стадо прошло мимо нашего домика. Под окном выросла душистая черёмуха. В клетке сидит белая мышь.
Весной берёза оживает.

Если задание выполнено верно, в тетради получится предложение
Около нашего домика выросла белая берёза.

Игры на развитие
фонематического анализа и синтеза

Игра «Узнай, кто ты»
Логопед объясняет детям, что в результате выполнения задания
каждый из них прочитает о себе в тетради что-то хорошее.
З а д а н и е: прослушав пару слов, определить, какой звук есть в
том и в другом слове пары, записать его в транскрипционных скобках,
далее из звуков собрать слово и записать по правилам орфографии.
Муха — мост, мак — сад, лужа — лом, астры — шкаф, день — диск,
эхо — лес, цирк — отец. Решение: [малад’эц] — молодец.
36

Можно предложить ученикам выполнить это задание в парах, но
в таком случае следует подобрать для анализа слова так, чтобы в
итоге получилось слово молодцы.
Игра «Фокусники»
Логопед показывает 6 конвертов, в каждом из которых лежит листочек цветной бумаги. Детям предлагается определить цвет листочка, не заглядывая в конверт. Для этого нужно внимательно слушать
вопрос: в нем первый звук первого слова такой же, как первый звук
в названии цвета.
Вопросы:
Какого цвета листочек лежит в этом конверте? (красный или коричневый)
Отгадайте, какой здесь листок. (оранжевый)
Фигура какого цвета находится в этом конверте? (фиолетовый)
Гадайте — не угадаете, какого цвета здесь листок. (голубой)
Через одну секунду ответьте, какой листок в этом конверте. (чёрный)
Семь раз подумайте, один раз ответьте: какой здесь листок? (синий)
Жду вашего ответа: какой листок в этом конверте? (жёлтый)
Раз-два-три — цвет листочка говори! (розовый)

Вместо листков бумаги можно положить в конверты картинки
в соответствии с изучаемой на занятии лексической темой, например:
Какое хищное животное обитает в водоёмах жарких стран? (крокодил)
Самое большое сухопутное животное? (слон)
В этом конверте находится изображение лесного хищника. (волк)

Игра «Внимание — на старт!»
В игре закрепляется умение выделять первый звук в слове, развивается навык количественного фонематического анализа.
На наборное полотно выставляется картинка. Детям надо определить первый звук в ее названии. Затем дети подбирают из имеющихся у них картинок ту, название которой начинается с этого же звука.
Победит тот, кто найдет картинку с наибольшим количеством звуков
в названии. По команде «На старт! Внимание! Марш!» ученики выходят к доске и выставляют на наборное полотно свои картинки. Под37

водят итог игры: все названия картинок должны начинаться на один
звук; определяют, сколько звуков в каждом слове; называют победителя.
Игра «Отгадай-ка!»
Дети учатся определять количество звуков в слове, придумывать
слова с заданным количеством звуков.
Детям раздают по одной карточке с написанной на ней цифрой.
Каждый ученик, получивший карточку, не показывая ее товарищам,
придумывает слово с количеством звуков, соответствующим указанной
цифре. Остальные должны, услышав слово, отгадать, какая цифра
написана на карточке.
Игра «Какое слово задумано?»
Эту игру удобно проводить в парах. У каждого ученика есть
4–7 предметных картинок и набор фишек для составления звуковой
схемы слова. Ученик составляет схему названия одной из картинок,
а его партнер должен по схеме определить, какое слово он задумал,
и показать соответствующую картинку. Картинки для игры нужно
подбирать так, чтобы количество звуков в их названиях было примерно одинаковым, тогда ученики направят свое внимание на качественные характеристики звуков.

Аграмматическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия обусловлена лексико-грамматическим
недоразвитием речи и часто является ведущей формой дисграфии у
детей с задержкой речевого развития в анамнезе. Такие дети обращают на себя внимание воспитателей и учителей выраженными трудностями при рассказе и пересказе, ошибками в построении фраз,
нарушениями грамматической связи слов, несоблюдением орфоэпических норм. Логопедическое обследование выявляет у этих учеников
качественную и количественную неполноценность словарного запаса,
ошибки в словоизменении и словообразовании, трудности усвоения
речевых норм, низкую чувствительность к своим и чужим речевым
ошибкам. При списывании с образца и письме под диктовку прояв38

ления аграмматической дисграфии могут быть незначительными.
В свободной письменной речи детей (в изложениях, сочинениях) они
проявляются особенно ярко.
Примеры грамматических и речевых ошибок
из сочинений школьников
«Девушка нашла поющее деревце. Это была большая и старая ель».
Ученик не понимает, что деревце — существительное с уменьшительноласкательным суффиксом — не может быть употреблено, если речь идет
о большой старой ели.
«Солдат проявил верность к своему товарищу». «Лесник докоснулся
до ствола березы». Нарушение предложно-падежных конструкций, ошибка в образовании слова: дотронулся — докоснулся.
«Аня и ее младший брат Миша умеет рисовать». «Меня многому
научила это произведение». Нарушение связи между подлежащим и
сказуемым.
«Я вижу на картине морда белого коня и игривую мордочку лиловой
собаки». «Когда в лесу приходили девушки, они наряжали березку ленточками». «Вижу морда», «приходили в лесу» — ошибки в управлении.
«Во втором классе я был круглый отличником». Ошибка в согласовании.
«На картине Кончаловского видно, что прямо из корзины торчат
пышные облака сирени». Неоправданное сочетание в одном предложении слов разных стилей речи.
«Этот пышный букет очень прекрасен». «Очень прекрасен» — плеоназм, т. е. оборот речи, содержащий лишнее слово.
«Однажды у нас случился такой случай». «Случился случай» — тавтология, т. е. повторение сказанного однокоренными словами.
«Заяц глазенками так и в меня впился». «К сожалению, девочка пыталась забрать портфель, но было уже поздно». Нарушение порядка слов
в предложении.
«Заяц просил охотника не выдавать себя собакам» — неправильное
употребление местоимения.
«Такие фикусы выращивают на кадках в крестьянских избах» — неправильный выбор предлога.
«Матч подходил к концу, и один из наших подбегает к корзине и
забрасывает мяч в корзину своей команды!» Нарушение видо-временной
связи.
Наибольшую трудность для школьников, а особенно для учеников
с аграмматической дисграфией, представляет конструирование сложных предложений. На уроке литературы пятиклассникам предложили дать письменный ответ на вопрос «В чем заключаются основные
мысли рассказа Л. Н. Толстого “Кавказский пленник?”», «Основные
мысли рассказа заключаются в том, что Толстой писал рассказы для
детей и он хотел научить их жизни, чтобы дети познавались, чтобы
они могли отличать добро и зло», — написал один ученик, фактически не ответив на вопрос. Кроме того, в этом предложении присутствует нарушение лексической сочетаемости слов (нужно: отличать
добро от зла или различать добро и зло), а слово «познавались»
употреблено в несвойственном ему значении.

Работа по преодолению аграмматической формы дисграфии предполагает формирование у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, развитие навыка морфемного анализа и синтеза,
уточнение и обогащение словарного запаса. Планировать эту работу
необходимо после углубленного обследования речи детей, т. е. после
определения уровня, с которого нужно начинать. У учащихся общеобразовательных школ трудности в письме связаны чаще всего с
неумением изменять слово по падежам, правильно употреблять предлоги, понимать лексическое и грамматическое значение приставок
и суффиксов, конструировать простые распространенные и сложные
предложения, последовательно излагать мысли в тексте.
Учитывая трудности на письме, имеющиеся у детей, уместно
выстраивать ход занятий в следующем порядке:
1) образование форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; выделение в словах окончаний;
2) изменение существительных и прилагательных по падежам; выделение окончаний;
3) правильный выбор падежной формы (без предлога и с предлогом)
в глагольных словосочетаниях с грамматической связью управление;
4) образование глаголов приставочным способом;
5) дифференциация предлогов и приставок (в словосочетаниях типа
«влетел в окно»);
6) образование слов суффиксальным способом;
7) упражнения в подборе родственных слов;
8) совершенствование навыка морфемного анализа и синтеза.
Умения школьников изменять и образовывать слова поэтапно отрабатываются в словосочетаниях, предложених и текстах.

Пример упражнения, направленного
на преодоление аграмматической дисграфии

Выбор слова, подходящего к предложению. Сначала ученикам предлагают текст с пропущенными словами, просят прочитать его и пересказать, чтобы выяснить, как дети поняли его общий смысл. Затем
40

предъявляется тот же текст, но вместо пропущенного слова в нем дается 3–5 слов, близких по смыслу, из которых надо выбрать одно. Чтобы
справиться с заданием, ребенок должен понимать, о чем говорится в
тексте, в данном предложении и в его «соседях» справа и слева. При
выборе слова ему нужно учесть его стилистическую принадлежность:
устаревшее, жаргонное и т. д.
Пример задания: выбери и подчеркни слово, которое больше всего подходит к предложению.
ВОРОНЁНОК
Летом Коля увидел, нашёл, подобрал, обнаружил в лесу воронёнка.
Воронёнок, птенец, птенчик выпал из гнезда, с гнезда. Он ещё очень
слабо, плохо, отвратительно, неуверенно летал. Коля принёс птицу, пташку, птичку домой. Он сделал, устроил, соорудил, воздвиг, смастерил воронёнку загородку из планок. Каждый день мальчик угощал, кормил,
потчевал своего пернатого гостя. Воронёнок привык, приспособился,
притерпелся к мальчику и узнавал его издалека. Птенец радостно каркал
и размахивал, тряс, трепетал, махал крыльями.
Вдруг, однажды, как-то раз в дом пришёл, зашёл, подошёл соседский
кот. Он увидел одинокого, беззащитного, беспомощного, брошенного
воронёнка и, воровато озираясь, приблизился, подблизился, сблизился
к загородке. Потом он запрыгнул в неё и уже хотел схватить, захватить,
подхватить, ухватить птенца, как вдруг получил сильный, мощный, здоровый, крепкий удар острым клювом в глаз.
Воронёнок, хоть и маленький, а постоять за себя, защищаться, обороняться уже умеет. А тут и Коля пришёл, подоспел, обнаружился. Он и
прогнал, выгнал, изгнал, согнал из дома незваного гостя.

Преодоление аграмматической дисграфии предполагает уточнение
и пополнение словарного запаса детей.
Часто ошибки, которые расцениваются как затруднения в словообразовании, бывают связаны с недостаточностью словарного запаса. Например, конструируя существительные с суффиксами -ость, -от-, -ств-,
ученик от прилагательного благородный образует существительное «благородность». Формально ответ правильный, но в русском языке такого
существительного нет, есть благородство.
К сожалению, такие ошибки допускают не только дети с нарушениями речи, но и их нормально развивающиеся сверстники, которые
в повседневном общении между собой и в семье довольствуются обиходной лексикой.

Работа по развитию словаря учащихся

Развитию словаря у школьников способствуют следующие упражнения.
1. Поиск незнакомых слов в предложении или в коротком тексте,
объяснение их значения с помощью словаря, составление с ними
словосочетаний, предложений, рассказов.
2. Сопоставление звучания и значений однокоренных слов, образованных с помощью разных приставок или суффиксов, например:
путник — спутник, бегун — беглец.
3. Анализ ряда синонимов, например: хитрец — лукавец, обманщик,
плут, пройдоха, проныра, ловкач, прохвост, хват, мошенник. После
уточнения значения каждого слова уместно задать ученикам вопросы: С кем опаснее иметь дело — с хитрецом или с мошенником?
Какие из приведенных слов свойственны разговорному стилю
речи?
4. Составление ряда по принципу «от слабого — к сильному» из слов
дождь, дождик, дождище, дождичек.
5. Нахождение в ряду ветер, ветерок, ветрище, ветряк лишнего слова.

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ ЛОГОПЕДА

В работе над пополнением словарного запаса учащихся необходимо учитывать, что будут востребованы в дальнейшем и войдут
в активный словарь слова, вызывающие у детей эмоциональную
реакцию и связанные с их жизненным опытом. Слова, которые не
связаны с личным опытом, дети быстро забывают, а припоминая,
не могут точно объяснить их значение.
Построение логопедического занятия «Мастерская слова»

Согласно требованиям ФГОС нового поколения, в обучении должен
преобладать деятельностный подход, в соответствии с которым педагог организует деятельность учащихся по постановке учебной задачи,
планированию ее решения, поиску и обработке информации, обобщению способов действий. Желательно, чтобы в конце занятия ученики продемонстрировали результат своего поиска. С учетом этих
требований логопедическое занятие можно проводить как «Мастерскую слова», предложив детям сначала рассмотреть слово или ряд
42

слов с точки зрения семантики, фонетики, морфемики, грамматики,
орфографии, а после этого создать небольшой текст, используя это
слово. Работа детей над текстом может заключаться в конструировании фраз из определенных слов, в добавлении подходящих слов в
предложения, в редактировании текста, в самостоятельном придумывании рассказа, стихотворения, в сочинении синквейна.

Оптическая дисграфия
Оптическая дисграфия, согласно определению, приведенному в учебнике под ред. Л. С. Волковой1, связана с недоразвитием зрительного
гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Другие авторы (И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев) обращают внимание
на неполноценную работу двигательного анализатора и говорят о
смешении букв по кинетическому сходству2 и о диспраксической
дисграфии у школьников3.
Чаще всего при письме дети допускают смешения букв и — у, а — о
(в ударной позиции), б — д, п — т, ш — щ. Реже встречаются взаимозамены л — м, Р — Г, х — ж, и — ш. Написание этих букв начинается с одинакового элемента, и учащиеся иногда не переключаются на
движение, продолжающее письмо следующего, нужного для данной
буквы элемента. В результате в тетрадях появляются досадные ошибки: «грубная» (грибная) пора; «стижает шорож» (стихает шорох);
«вслущиваться» (вслушиваться), «шлятки» (шляпки), «обиванчики»
(одуванчики), «на тровке» (на травке).

Написание слов проходит под зрительным и кинестетическим контролем. Если костно-мышечные (кинестетические) ощущения у человека развиты, то он может скорректировать свое движение еще до
того, как неправильно напишет букву или сразу же после того, как
бы автоматически. У некоторых детей кинестетическое чувство развито очень слабо, поэтому у них крайне медленно происходит вы1
Логопедия : Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под
ред. Л. С. Волковой. — Москва : Просвещение, 1989.
2
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : Учебное пособие / И. Н. Садовникова. — Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
1997.
3
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург : Гиппократ, 1995.

работка стабильной двигательной формулы буквы (кинемы). Написание каждой буквы при этом происходит неавтоматизированно,
требует сознательного контроля. При нормальном развитии младшие
школьники на письме практически после каждой буквы делают микропаузы, во время которых их мозг оценивает правильность движений.
Если учитель на уроке придерживается темпа письма, заданного сильными учениками, ученик с недостаточным развитием кинестетических
ощущений вынужден сокращать микропаузы, тем самым лишаясь
возможности полноценно контролировать свое письмо. Кроме того,
в школе детей побуждают к безотрывному письму, и тут у школьников
с недостаточностью двигательного анализатора качество букв резко
ухудшается, размываются их отличительные признаки (а и о, например, некоторые ученики пишут практически одинаково), упрощаются соединения букв, почерк становится неразборчивым.
За последние 10 лет почерк у школьников, а особенно у детей с дисграфией,
стал заметно хуже: нестабильные размеры букв, отсутствие наклона, упрощение
начертаний букв, неправильные соединения, соскальзывание со строки. Такой
почерк делает письменные работы учеников небрежными и трудночитаемыми.
(Причины этих отрицательных изменений многочисленны, например: патология
беременности и родов, ведущая к нарушению формирования графомоторных
предпосылок; отсутствие в школах специальных уроков каллиграфии; письмо
ручками, требующими постоянного напряжения мышц пальцев, и т. д.).
Незрелость зрительного анализа и графомоторных предпосылок письма при
поступлении ребенка в школу, а также отсутствие специальных коррекционноразвивающих занятий в период начального обучения являются причиной неразборчивости почерка некоторых учащихся средних и старших классов.
Фрагменты письменных работ ученика,
не посещавшего логопедические занятия
1) 2-й класс, самостоятельное письмо. Заметно напряжение мышц кисти руки,
тремор, утомление (в последних словах ребенку трудно соблюдать безотрывность письма); нестабильность размеров букв и наклона; искажение
начертаний некоторых букв:

2) 4-й класс, проверочная работа. Графические недочеты:
— буква а пишется по-разному (второй элемент иногда превращается в петлю
с крючком, а в слове молодняка в последней букве а этот элемент вообще
отсутствует);

— соединение о и а с предыдущими буквами не соответствует нормативному,
не является ни верхним, ни нижним;
— буква т в слове детеныши из-за искажения первого элемента становится
похожей на ж, в которой ученик неполностью прописывает последний элемент;
— нестабильность размеров букв и неодинаковость выполнения первого элемента буквы в (см. львята) делают эту букву практически неотличимой от
стоящего впереди мягкого знака;
— «провисают» горизонтальные элементы в буквах н, ч, ю;
— размер и способ написания буквы н в предлоге на (см. на площадке) не позволяют точно определить, прописной или строчной является эта буква;
— искажено написание последнего элемента буквы б, отчего в слове бельчата
он почти исчезает.

3) 5-й класс, классная работа по литературе, выборочное списывание с печатного образца. Желание ученика успеть за темпом класса сделало письмо
практически нечитаемым.

Если у ребенка возникают проблемы, связанные с почерком, учителя и родители обращаются к школьному логопеду. Эффективность
логопедических занятий в этом случае в равной мере зависит от желания ученика улучшить графический навык и от возможности организовать в школе и дома регулярные занятия, направленные на выработку и автоматизацию правильного написания букв.
45

Упражнения
для коррекции почерка

1. Письмо с проговариванием названий элементов букв и соединений.
Речь является регулятором движений и может значительно облегчить и улучшить начертание букв. Учебно-методический комплект
для начальной школы «Планета знаний» включает в себя методику
«Письмо с открытыми правилами», разработанную заслуженным учителем России В. А. Илюхиной1. Согласно этой методике, каждая буква
пишется с использованием основного алгоритма письма. Основные
элементы букв разбиваются на более мелкие и имеют понятные ученикам названия, например: «крышечка», «секрет», «клюшка», «петелька», «качалочка» и т. д. Ученик выводит в тетради элемент, одновременно называя его и тем самым контролируя движение руки. Этот
способ эффективен не только при первоначальном обучении письму
в 1-м классе, но и при коррекции почерка у старших школьников. Начертание букв становится правильным, почерк выравнивается, и ученик, почерк которого был неразборчивым, обретает уверенность в том,
что графический навык можно улучшить. Самая большая проблема при
коррекции уже сформировавшегося почерка — автоматизация правильного написания букв и их соединений, сохранение разборчивости и
каллиграфичности при увеличении скорости письма. Использование
методики В. А. Илюхиной дает логопедам дополнительную возможность
для развития связной речи детей, так как здесь предполагается применение фраз-моделей, побуждение учеников к самостоятельным высказываниям, связанным со знанием алгоритма начертания буквы.
Кроме того, письмо с проговариванием названий элементов букв — эффективное упражнение на концентрацию внимания.
2. Многократная обводка каллиграфических образцов по кальке.
Полезна с проговариванием названий элементов букв или под счет,
с постепенным ускорением. Вместо кальки удобно использовать пленку для ламинирования и тонкий фломастер.
3. Письмо крупными (15–20 см) буквами на доске или на больших листах бумаги.
Такое письмо облегчает зрительный контроль движений руки и
возможность их коррекции. По мере выработки стабильных графем
переходят к письму в линованной тетради — сначала на всю высоту
строки, а потом на половину высоты.
1
Андрианова Т. М. Обучение грамоте в 1 классе по «Букварю» Т. М. Андриановой и
«Прописям» В. А. Илюхиной : программы, методические рекомендации, поурочные разработки / Т. М. Андрианова, В. А. Илюхина. — Москва : АСТ; Астрель, 2004.

4. Использование трафарета.
Трафаретом является лист бумаги с начерченными на нем параллельными косыми линиями, расстояние между которыми соответствует
нормальной ширине таких букв, как о, н, г. Трафарет кладется под лист
тетради и служит ученику ориентиром для выполнения наклона и соблюдения ширины букв. Если письмо с трафаретом сочетать с проговариванием названий элементов и соединений букв, эффективность
упражнения значительно возрастает. Для того чтобы автоматизировать
соединения букв и наклон, полезно писать длинные слова, например
термины «предложение», «словосочетание», «определение» и т. п. При
выполнении этого упражнения полезно высчитывать среднюю скорость
письма (количество букв в минуту) и вместе с учеником с удовлетворением отмечать, что скорость от занятия к занятию растет, а качество
письма не ухудшается.
5. Рисование буквы в воздухе.
Кинетический образ буквы полезно закреплять, рисуя эту букву в
воздухе ведущей рукой, двумя руками вместе, ногой, носом, головой.
Дети воспринимают такие задания как игру, выполняя эти упражнения, они запоминают схему движений, соответствующую написанию
изучаемой буквы и, кроме того, отдыхают.
Автор нескольких здоровьесберегающих методик физиолог В. Ф. Базарный1 рекомендует на уроке делать 3–4 паузы, каждый раз предлагая ученикам вставать на одну минуту. Регулярное пребывание
детей в положении свободного стояния оказывается гораздо более
эффективным для преодоления утомляемости, чем одна традиционная
физминутка, проводимая в течение 3 минут. Известно, что при одном
лишь вставании снабжение мозга кислородом увеличивается на 20%.
Смена позы и выполнение небольших упражнений стоя особенно полезны детям с дисграфией.
6. Письмо букв и коротких слов на доске лучом лазерной указки.
Такое упражнение способствует концентрации внимания ученика
на выполняемых движениях и концентрации зрительного внимания
школьников, наблюдающих за этим письмом. Этот прием позволяет
логопеду проверить, не искажает ли ученик схему движений.
В логопедической практике часто используются и другие подобные
приемы: письмо по песку или по манной крупе, выкладывание буквы
с помощью бельевой веревки или тонкой проволоки, движение пальцем
по контуру буквы, вырезанной из бархатной или мелкозернистой наждачной бумаги.
1
Базарный В. Ф. Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде / В. Ф. Базарный. — Сергиев Посад, 1995.

Описанные выше упражнения, предназначенные для коррекции
почерка, полезно применять и для дифференциации букв, сходных по
начертанию, т. е. для устранения оптической дисграфии.
Для того чтобы ребенок смог преодолеть смешивание букв, нужно
сначала закрепить его навык написания одной буквы из пары в слогах,
в словах, в предложениях и в текстах, потом такую же работу провести
со второй буквой и только после этого переходить к работе с речевым
материалом, включающим обе буквы. За 1–2 групповых занятия, посвященных дифференциации похожих по написанию букв, замены букв,
как правило, не исчезают из тетрадей учащихся. Наоборот, они могут
появиться у тех детей, которые ранее не допускали таких замен. Такое
явление объясняется тем, что у школьников с дисграфией существуют
трудности концентрации и переключения внимания, и установка «не
путать буквы» провоцирует обратное.
Упражнение
для усвоения кинетического образа буквы

Данное упражнение способствует установлению связи буквы со звуком и заключается в проговаривании названий ее элементов с использованием слов, включающих этот звук. Будет правильно, если названия
элементов придумают сами ученики, следуя образцам, приведенным
логопедом. В этом случае использование проговаривания при написании буквы будет осознанным, а удовольствие от творческого поиска
придаст сил для выполнения каллиграфических упражнений.
Пример:
— 1) и (пишут наклонную линию) — крючок 2) и — крючок
— 1) и — крючок 2) удочка
— обруч
— 1) ах! (пишут овал) 2) антенна (акцентируют внимание на
верхней части палочки с крючком) 3) крючок
— 1) тросточка 2) палочка 3) ножка с крючком
— 1) палочка 2) ножка с крючком
— 1) белка 2) хвост 3) направо
— 1) дупло 2) антенна 3) удочка

и
у
о
а
т
п
б
д

При дифференциации букв а — о, и — у нужно обратить внимание учеников на
артикуляцию соответствующих звуков: [о] — рот уже, и буква узкая; [а] — рот
шире, и буква шире; [и] — губы растягиваются в стороны, и буква пишется
движением руки в сторону; [у] — губы вытянуты, и буква вытянута.
Звуки, обозначаемые буквами п — т, б — д, ш — щ, различаются только по
месту образования, а остальные их характеристики одинаковы, поэтому важно
научить ребенка различать эти звуки и способствовать установлению прочных
звуко-буквенных связей.

Прием и упражнения
для преодоления зеркального письма

Одной из часто встречающихся трудностей при формировании у
детей графического навыка является зеркальное письмо. Опишем эффективный прием, позволяющий развивать у ребенка чувство «направления». Учитель водит рукой ребенка слева направо, рисуя различные линии, серии элементов букв (например, еееее). При движении
руки слева направо нужно вместе с ребенком говорить, что линия
идет вперед, а при движении справа налево — назад. Одновременно
нужно читать (не умеющим читать детям — называть расположенные
в ряд картинки) с помощью рамки, открытой вправо.
ашина едет и гудит.

Упражнение «Буквы идут по дорожкам»
Это упражнение помогает детям с помощью действий с предметами запомнить направление, в котором пишутся элементы букв.
О б о р у д о в а н и е: кукла; 2 «дорожки» (полоски пластика или
бумаги длиной 40 и 20 см); небольшой игрушечный домик; нарисованное лицо — анфас и в профиль (один профиль ориентирован вправо, другой — влево), картонные или пластмассовые буквы высотой
8–10 см.
Х о д р а б о т ы: одну дорожку кладут параллельно краю стола перед ребенком, на правый конец дорожки ставят домик; вторая дорожка располагается перпендикулярно первой, направлена к ребенку.
Логопед предлагает ученику провести куклу от начала первой дорожки вперед и ответить на вопрос: Куда идет кукла? (вперед, в домик).
Далее куклу проводят назад, от домика к началу дорожки, замечая:
«Кукла идет назад». После этого логопед ставит куклу на середину
дорожки лицом к ребенку и направляет ее к нему по второй дорожке.
«Куда теперь идет кукла?» — «Ко мне, к нам». Такие же действия производятся и с буквами.
Симметричные буквы. Например, «Буквы ш, м, н, о идут к нам» — их
по очереди двигают по дорожке, ведущей к ребенку, и прикрепляют
к ним лицо, нарисованное анфас.
«Буквы р, в, г, с, е, ю идут вперед» — их двигают по направлению
к домику и прикрепляют профиль, ориентированный вправо.
49

«Буквы я, э, з, у, ч идут назад» — их двигают от домика к началу
дорожки, прикрепляют профиль, смотрящий влево. С буквами, которые ребенок пишет зеркально, работа проводится отдельно. Пока
буква «идет по дорожке», можно петь песенку этой буквы или называть предметы на эту букву, которые могут встретиться ей на пути.
Ребенок может обвести букву по контуру, раскрасить или заштриховать, написать рядом слова, начинающиеся на эту букву. Так можно
преодолеть зеркальное письмо не только печатных, но и письменных
букв, а также цифр.
Известно, что любую проблему легче предупредить, чем потом решать. Работая
с детьми, имеющими различные нарушения речи, учитель-логопед проводит
профилактику возможных в будущем нарушений письма, основываясь на знаниях об особенностях этих нарушений и о психологических предпосылках, обеспечивающих процесс письма в норме. Профилактика должна быть направлена
на решение не только общих, но и частных задач. Так, например, развивая у
дошкольников и первоклассников навык слогового анализа, можно учить детей
задавать вопрос от существительного к прилагательному и произносить прилагательное по слогам, четко выделяя окончание, — это поможет детям в 3-м
классе усвоить правописание безударного окончания прилагательного. А упражнения на анализ и синтез предложений, установление грамматических связей
в словосочетаниях и предложениях, предлагаемые детям в добукварный и букварный период, создают базу для пунктуационной грамотности, формируемой
во 2–9-х классах.
Успех работы по преодолению дисграфии во многом определяется взаимодействием логопеда, учителя и родителей ребенка. От отношения родителей к
общему культурному развитию ребенка, к его школьной успешности во многом
зависит мотивация и активность ученика на логопедических занятиях. Закрепление навыков, вырабатываемых на занятиях, во время выполнения домашних
заданий (алгоритмы списывания с образца, письма под диктовку, проверки написанного) позволяет сократить сроки коррекции дисграфии и добиться устойчивого положительного результата.

Практические советы
по преодолению
дизорфографии
Общие принципы и подходы к работе
Дизорфография — нарушение, связанное с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания. Если дисграфия достаточно успешно преодолевается у школьников в начальных
классах, то коррекция дизорфографии требует большего количества
времени и усилий со стороны ученика и окружающих его взрослых.
Появление дизорфографии обычно связывают с наличием у ребенка общего недоразвития речи (IV уровень). Во время школьного обучения в процессе овладения письменной речью недостатки лексикограмматического развития проявляются в полной мере. Так, если
ребенок допускает аграмматизмы в устной речи, то в будущем они
появятся и на письме.
«Я знаю много цифров. Морские котики пингвинах едят. Дрова нужны,
чтобы жечь костеры», — говорит шестилетний ребенок. «На ветках деревьях пожелтела листва. Вдруг я увидел три одиноких березок. Собаки
выследили заяца», — пишет пятиклассник.
Известно, что дети с ОНР плохо усваивают учебную лексику. Изучаемые в школе термины носят отвлеченный характер, часто являются
заимствованными словами, трудными для произношения. Если термин
ученику не понятен, заучивание правил становится бессмысленным
и, конечно же, отсутствует возможность их применения. Например,
один ученик 4-го класса так объяснил, что такое предложение: «Это
зависимые слова стоят; это предлоги, которые идут в ряд; когда точка
стоит, ты уже закончил, можно начинать другое». То, что предложение — это законченная мысль, ученик на уроках не усвоил и не
понял даже интуитивно, поэтому при письме ориентировался только
на интонацию учителя и продолжительность пауз. Если текст диктовали невыразительно, ребенок значительно искажал границы предложений.
Становясь взрослыми, такие дети испытывают трудности в составлении предложений, текстов, при написании статей, документов. В интервью телевидению абитуриент говорит: «Сложилась ситуация, то что я
буду поступать в педагогический». Другой абитуриент сообщает: «Я мечтаю то, что стать поваром». Девушка делится с подругой: «Я, короче, с
Сашей вчера ходили на парк аттракционов». Парикмахер говорит, что

у клиента вьющие волосы, а педагог пишет о создании для детей «условий для желания раскрыть себя членами детской организации». В записях, сделанных пользователями сети Интернет, можно встретить выражения «упасть в без дно» (в бездну), «черти что» (черт-те что), «в
кратции» (вкратце), свидетельствующие об отсутствии у их авторов не
только языкового чутья, но и читательской практики и наблюдательности.
Ограниченность кругозора и словарного запаса приводит, например,
к ошибкам, которые только на первый взгляд можно отнести к орфографическим. Так, несколько пятиклассников в диктанте написали:
«Михаил Пришвин побывал в Карелии, на Урале, в Сибире». Выяснилось,
что «в Сибире» некоторые написали с буквой е не потому, что нетвердо
знают правописание безударных падежных окончаний существительных,
а потому, что были уверены: Сибирь — существительное мужского
рода, так же как фонарь, пузырь, снегирь. В другом диктанте несколько учащихся написали «в дупле сидит сычь», потому что не имели
этого существительного в своем словарном запасе и ошибочно отнесли его к женскому роду.

Решение
орфографических задач

Для профилактики дизорфографии надо уже в 1-м классе обращать
внимание детей на случаи несовпадения произношения и написания.
Даже дошкольник, немного умеющий читать и пытающийся писать,
способен с небольшой помощью взрослого решить орфографическую
задачу:
— Мы говорим: [л‘исн‘ик]. Как правильно писать: «лисник» или
лесник?
— «Лисник».
— А с каким словом связано лесник — лес или лис?
И тут ребенок сразу говорит, что надо писать лесник. Дальше вопросы и ответы становятся все более быстрыми:
— Садовник или «содовник»?
— «Рагатый» или рогатый?
— «Лесята» или лисята?
Любознательные дети с нормальным речевым развитием воспринимают подобные задания как увлекательную игру и вскоре перестают нуждаться в вариантах ответа, начиная самостоятельно объяснять: «Пишется бегун, потому что он бегает» и т. д. Дети с ОНР,
выполняя упражнения, требующие активной речемыслительной деятельности, быстро устают, поэтому им лучше предлагать варианты
ответа и ограничивать количество вопросов.
52

Игра с мячом
«Произношу — пишу»

Эта игра может быть использована как при изучении любой орфографической темы, так и для обобщения и закрепления орфографических умений в целом. Суть ее в том, что один участник произносит
слово орфоэпически, а тот, к кому он обращается, должен произнести
это слово орфографически. Ведущим может быть логопед или один из
учеников. Более сложный вариант — игра по кругу. Первый участник
говорит: «Произношу [парахот]» — и бросает мяч соседу справа, тот
отвечает: «Пишу па-ро-ход», а потом сам произносит какое-нибудь слово для своего соседа справа. В дальнейшем можно заранее договориться с учениками о том, что в игре будут использованы «ловушки», т. е.
слова-омофоны. Если участник игры услышал, например, слово [паласкат’], то он должен назвать оба слова, которые так произносятся: полоскать (белье) и поласкать (котенка). Если он называет только одно
слово, то считается попавшим в ловушку и выбывает из игры.
Формирование умения ребенка реагировать на орфограмму

Еще одно важное умение, которое надо сформировать у детей для
предупреждения дизорфографии, это умение реагировать на орфограмму в момент произнесения слова, а не тогда, когда оно пишется или
уже написано. Молча писать под диктовку, а после подчеркивать в
словах орфограммы — занятие непродуктивное. Большинство детей
делает это механически, не считая такое задание важным и полезным
для себя. Стараясь быстрее закончить, ученик не вчитывается в слово
и легко подчеркивает сочетание «жы» в написанном слове «лыжы».
Способы формирования реакции на орфограмму
1) Написание выборочных диктантов.
2) Можно предложить детям во время прослушивания текста подсчитывать, сколько раз в нем встретятся слова с заданной орфограммой.
Каждый такой случай нужно обозначать цифрой, а цифры записывать
в столбик. После прочтения текста обсудить результаты — у кого из
учеников какая последняя цифра. При детальной проверке рядом с
цифрой нужно написать слово. Можно также использовать готовые
наборы цифр, а также фишки, счеты, бусины, нанизанные на веревочку, и т. д. Главное — чтобы работа, направленная на развитие слухового внимания и орфографической зоркости, была для детей интересной
и неутомительной. Если ожидается, что задание вызовет затруднения
у большей части учеников, то выполнять его лучше коллективно.
53

Игра «Сортировка»

Игра позволяет в доступной форме познакомить детей, впервые зачисленных на логопедические занятия в 3–5-м классе, с принципами
русской орфографии. Прежде чем ее начать, логопед предлагает разгадать шифр:
— Если взять все слова русского языка, то можно разделить их на
4 группы по тому, как они пишутся. Одни слова мы пишем так, как
слышим, не задумываясь. Написание других надо проверять или просто помнить. Каждой группе можно дать свое название. Эти названия
я зашифровала, а на доске написала только первые буквы названий
групп: Н, П, С, И. Чтобы вам было легче догадаться, под каждой буквой я напишу слова, которые подходят для данной группы.
Н
дом
белый
плыву

П
сад
лесной
глядим

С
шоссе
багровый
галдим

И
печка
чудный
живу

Обычно ученики сразу отгадывают, что буква С обозначает словарные слова. Нужно уточнить, насколько осмысленно дети владеют этим
термином. Словарными мы называем слова, в написании которых
сомневаемся, но объяснить это написание не можем, поэтому смотрим
в словаре, как их принято писать. Над буквой С на доске появляется
запись. «Смотрим в словаре». Эту запись логопед предлагает прочитать
хором, акцентируя звук [с]. Буквы, написание которых вызывает сомнение, в словах следует подчеркнуть.
Затем ученики называют группу слов под буквой И, потому что
видят в словах традиционные сочетания жи, чу, чк. Логопед обращает
внимание детей на то, что человек, не знающий этих сочетаний, может допустить ошибку именно в них, а все остальные буквы в слове
напишет правильно. Названные сочетания нужно подчеркнуть и уточнить, какие еще сочетания детям известны. Следует пояснить, что в
языке исторически сложилось так, что некоторые сочетания букв пишутся по-особому. Следовательно, группа слов под буквой И — это «Исторические сочетания букв», и над буквой И делается соответствующая
надпись.
Далее сравниваются слова из групп Н и П. Дети замечают, что при
написании слов из группы П есть сомнения, а слова из группы Н как
слышатся, так и пишутся. Над буквой П пишут ее полное название:
54

«Проверяем с помощью правил», а буквы, написание которых вызывает
сомнения, подчеркиваются. Над буквой Н появляется название группы
«Не надо проверять». Логопед предлагает подчеркнуть какие-нибудь
буквы в словах группы Н, и дети должны сами объяснить, что подчеркивать в них нечего, поскольку ни одна буква не вызывает сомнений.
Акцентировать внимание учеников на этом очень важно, потому что многие
из них на уроках механически выделяют орфограммы, не понимая, что одной
чертой подчеркивается буква, написание которой вызывает сомнение. Обсуждая написание слов из группы Н, дети с ОНР нередко говорят, что и здесь
можно допустить ошибку, написав, например, вместо дом слово дам. Такие
ответы — еще одно свидетельство непонимания учениками того, что такое
орфограмма. Следует дать детям возможность на нескольких примерах убедиться, что при замене буквы в сильной позиции (т. е. при описке) слово
теряет смысл и звучит по-другому, а при замене буквы в слабой позиции (т. е.
при ошибке) звучащее слово не теряет смысла.

После того как названия группам слов даны, полезно задать ученикам вопрос: Если взять все слова русского языка и распределить их по
этим группам, в какой группе будет больше всего слов? Дети приходят
к выводу, что в группе П. Следовательно, в русском языке для грамотного письма человеку нужна не память (как, например, в английском),
а умение думать.
Запись на доске приобретает следующий вид:
Не сомневаемся

Сомневаемся

Реагируем

Не надо проверять

Проверяем
с помощью правил

Смотрим
в словаре

Исторические
сочетания букв

дом
белый
плыву

сад
лесной
глядим

шоссе
багровый
галдим

печка
чудный
живу

Далее можно приступить к игровым действиям, предложив ученикам рассортировать по группам следующие слова:
— написанные на карточках логопедом;
— являющиеся названиями предложенных детям картинок;
— названные самими детьми;
— являющиеся членами предложения, выбранного наугад из любой
книги.
55

Сначала сортировку лучше проводить коллективно, обсуждая, к
какой группе подходит слово и почему. В дальнейшем один ученик
объясняет свой выбор, а остальные одобряют или не одобряют его,
показывая зеленый или красный сигнал. Наконец, овладев пониманием принципов письма, дети играют молча, а в конце игры осуществляется проверка и подводятся итоги: кто безошибочно рассортировал
свои слова (картинки) по группам, кто сделал это быстрее всех, у
кого получилось лучше, чем в прошлый раз и т. д.
Игру «Сортировка» можно проводить на занятии вместо динамической паузы, если разложить карточки с названиями групп по партам
(«домикам») и попросить детей, переходя от парты к парте, «поселить
слова в домики».
Рано или поздно в игре встретится слово, при написании которого
применяется несколько принципов письма. Разобрав это слово, нужно предложить ученикам еще несколько подобных слов и сделать
обозначения, например:

п и п
↓ ↓ ↓
снежинки

ссс и
п
↓↓↓ ↓
↓
пассажирские (места)

Это упражнение привлекает внимание детей к написанию слов,
вызывает интерес. Более трудное, но увлекательное занятие — раскрашивать слова карандашами 4 цветов. Зеленым раскрашивают буквы, написание которых не вызывает сомнений, желтым — буквы, написание которых можно проверить, красным — словарные случаи,
синим — исторические сочетания.
Понимания принципов письма и знания правил для грамотного написания
текста недостаточно. Упражнения, направленные на закрепление отдельных
орфограмм, тоже не обеспечивают качественного письма. Пишущий человек
должен уметь организовать свою работу (списывание, письмо под диктовку,
самостоятельное письмо) в целом, как сложную, многооперационную деятельность. Хорошо успевающие школьники или интуитивно находят рациональные
способы выполнения разных видов письма, или быстро схватывают и применяют советы и указания учителя. Слабоуспевающие, к удивлению их родителей
и учителей, не справляются даже с таким простым видом письма, как списывание
с образца: пропускают слова и буквы, не ставят знаки препинания, не пишут
заглавную букву. Одно и то же слово, повторяемое из урока в урок, ученик с
дисграфией может писать по-разному, причем своих ошибок не замечает.
Многие педагоги на своем опыте убедились, что повторное переписывание
текста или многократное написание слова, в котором была допущена ошибка,

неэффективно. Внимание ребенка истощается, контроль над написанием пропадает, и ошибок становится больше. Одна учительница русского языка рассказывала, что отказалась от этой практики после такого случая. Ученик в диктанте написал хорошо известный ему глагол ушёл с буквой о. После уроков
учительница попросила его написать это слово грамотно 50 раз, а сама вышла
из кабинета. Ученик правильно выполнил задание и, уходя, оставил на столе
записку: «Я ушол домой». Повторное написание помогает, если взрослый регулирует деятельность ребенка, а не просто сидит рядом. Для профилактики утомления можно предложить ученику писать то сидя, то стоя — например, за специальной конторкой. В любом случае приступать к новой письменной работе
нужно с новыми силами.
Детям, имеющим трудности в обучении, нужно сначала отработать каждую
операцию деятельности отдельно, потом практиковаться в выполнении работы
в целом, при этом для формирования навыка им необходимо больше времени
и организующей помощи со стороны взрослых.

Прием «Дом письма»
(для создания мотивации к грамотному письму)

Обеспечить качество письма ученикам помогает знание приемов
грамотного списывания, письма под диктовку, написания изложений
и сочинений. Для того чтобы у детей сложилось сознательное отношение к использованию этих приемов, полезно нарисовать вместе с
ними «дом письма». Рисование происходит во время беседы:
— Сегодня, ребята, я подумала, что наше умение писать можно
изобразить в виде дома. На чем держится обычный дом? (На фундаменте.) Из чего делают фундамент современного дома? (Из цементных
блоков.)
— Как вы считаете, что человеку нужно, чтобы он мог что-нибудь
написать? (Принадлежности для письма.) Пусть эти принадлежности
будут одним из блоков фундамента нашего дома письма. А какие
органы чувств, качества и умения нужны пишущему человеку? (Зрение, слух, ум, речь, память, работа руки, внимание, воля, знания,
умение проверять себя.)
— Вот фундамент уже есть, человек готов что-то написать. Какой вид
письма, по-вашему, самый простой, с ним хорошо справится даже тот,
кто умеет только писать буквы? (Списывание с образца, копирование.)
Какие блоки фундамента нужны для грамотного списывания?
— Какой вид письма сложнее, чем списывание? (Диктант.) Какие
блоки фундамента нужны для того, чтобы грамотно написать диктант?
57

ГРАМОТНОСТЬ

СОЧИНЕНИЕ
ИЗЛОЖЕНИЕ
ДИКТАНТ
СПИСЫВАНИЕ
ПАМЯТЬ
УМ
СЛУХ

САМОКОНТРОЛЬ
ЗНАНИЕ

ВНИМАНИЕ

УСТНАЯ РЕЧЬ

ДВИЖЕНИЯ РУКИ

ВОЛЯ
ЗРЕНИЕ

— Какой этаж нарисуем следующим? (Изложение.) Какой этаж
будет последним? (Сочинение.)
— Вы ученики 3-го класса. На каком этаже дома письма вы чаще
бываете? А на каком этаже живут сейчас первоклассники? Старшеклассники?
— Каждый дом венчает крыша. На крышах особенных домов обычно устанавливают флаги. Как вы думаете, какое слово лучше всего
написать на флаге нашего дома письма? (Грамотность.)
Итак, для того чтобы успешно справляться с написанием текста,
пишущий человек должен иметь инструмент, приводящий процесс
письма в гармоническое состояние. Таким инструментом является
речь самого пишущего.
Проведенное Л. И. Божович1 еще в 30-е годы ХХ века исследование показало,
что даже у семилетних детей при решении практической задачи 80% речи направлено на предвосхищение действий (планирующая функция речи) и только
20% речи зафиксировано после действий (оценочная функция), т. е. проговаривание слова перед его написанием доступно даже первоклассникам.
Известно, что при ОНР нарушается регулирующая функция речи, поэтому
на занятиях мы видим, что учащиеся с дизорфографией практически не ис1
Е. Д. Божович. Учителю о языковой компетенции школьника / Е. Д. Божович. — Москва :
Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд.-во МОДЭК, 2002.

пользуют этот способ при выполнении письменных работ, предпочитая ему
проговаривание в процессе письма. Проговаривание во время написания (пооперационный самоконтроль) эффективно в случаях действия фонетического
принципа письма, т. е. преимущественно в 1-м классе. Ребенок пишет, проговаривая буквы, и это часто помогает ему не допускать их пропусков и замен. С
появлением в словах орфограмм такое проговаривание уже неэффективно, а
иногда даже вредно, потому что, задумываясь в середине слова над написанием,
ученик сбивается с ритма и пропускает букву.
Для координации процесса письма и предупреждения орфографических
ошибок целесообразно специально учить детей орфографическому чтению
при списывании с образца и орфографическому проговариванию при самостоятельном письме.

Приемы грамотного списывания

Успешные ученики обычно сами находят эффективный способ списывания или принимают совет учителя читать текст (или отдельные
трудные слова) по слогам, называть знаки препинания. Дети с нарушениями речи и трудностями в овладении учебной деятельностью нуждаются в тренировке действий по алгоритму и во внешнем контроле со
стороны взрослого, пока правильные действия не станут навыком.
Приступая к знакомству с приемами грамотного списывания, ученики должны ответить на вопросы:
1. Что значит списать? (Сделать копию.)
2. Может ли копия отличаться от оригинала? (Нет, тогда это уже
не копия.)
Надо рассказать ученикам, как неправильно списывают некоторые
дети — они буквально срисовывают то, что попадется в тексте на
глаза. Можно ли таким способом качественно списать текст? Какие
ошибки могут быть при таком списывании? (Пропуски слов, букв,
орфографические ошибки, пропущенные знаки препинания.)
После обсуждения учащимся предлагается определить, в чем секрет
грамотного списывания, и самим предложить способ, как надо действовать при списывании текста, чтобы сделать точную копию. Из
предложенных детьми действий выбираются только те, без которых
при списывании нельзя обойтись.
Обычно у старших учащихся (4–5-й класс) споры вызывает предложение прочитать весь текст, чтобы понять его смысл. Многие резонно возражают, что
скопировать можно даже то, что не понимаешь, например запись на незнакомом
иностранном языке. Другие доказывают, что понятный текст списывать легче.
Логопед напоминает, что для удобства пользования памятка должна быть короткой, нужно включить в нее только главные секреты правильного списывания,
а все другое остается на усмотрение того, кто выполняет работу.

Списывание в соответствии с алгоритмом (памяткой)

► ПАМЯТКА

Как правильно списывать с образца
1. Читай 1–2 слова в тексте-образце по слогам точно так, как они написаны.
2. Проговаривай все знаки препинания.
3. Точно так, как прочитал, пиши в тетради.
Продолжай так работать до конца текста.
Как проверить списанный текст
1. Читай 1–2 слова в тексте-образце по слогам, проговаривай все знаки
препинания.
2. Читай те же слова по слогам в копии, проговаривай все знаки препинания.
3. С р а в н и: есть ли отличия?
Продолжай так работать до конца текста.

Некоторые действия учащихся по алгоритму нуждаются в уточнении. Нужно обратить внимание учеников на значение глагола
сравнить. Сравнить в данном случае — это нацелить внимание на
поиск отличий. При чтении слов в тексте-образце нужно оценить
возможности своей памяти: сколько слов можно прочитать по слогам, чтобы запомнить их и не подглядывать в образец? Иногда это
3–4 слова, а иногда одно, если оно трудное.
После составления памятки нужно проверить, как она используется. Дети под руководством логопеда хором читают слова из текста по
слогам, называют знаки препинания, записывают в тетрадях, а логопед на доске. Потом место логопеда по очереди занимают учащиеся.
Сделав копию и проверив ее, подводят итог: удобно ли пользоваться
памяткой, кто успевал писать вместе с группой, кому было трудно и
почему, чем отличается этот способ списывания от того, которым
пользовались дети раньше.
Ученики часто говорят, что списывание в соответствии с составленным алгоритмом занимает больше времени, чем раньше, поэтому
оно неудобно. Для того чтобы доказать детям действенность этого
способа и отучить списывать, «срисовывая», полезно предлагать фразы с незнакомыми или вообще несуществующими словами, например: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка»
(Л. В. Щерба).
60

Упражнения для списывания

1. Спиши слова, которые написали на скале русскими буквами инопланетяне:
Алеретон, негашуваре, стропренаивес, игунарешедувансер.

2. Спиши:
Ветствуприю сав, зудрья!

Переставь буквы так, чтобы можно было прочитать фразу Приветствую вас, друзья!, запиши ее.
Заполнение карты самонаблюдений

У многих детей с дисграфией и дизорфографией новые привычки
формируются долго и трудно. Действия по алгоритму требуют усилий
воли, напряжения внимания и самоконтроля, поэтому ученики часто
сокращают алгоритм, сбиваются на выполнение заданий прежним,
неэффективным способом. Противостоять этому помогает заполнение
карты самонаблюдений. После выполнения задания на списывание
текста с образца ученик ставит в карте дату и делает в ячейках таблицы пометки «да», «нет» или «не всегда».
Как я действую при списывании текста с образца
КАРТА САМОНАБЛЮДЕНИЙ
Списываю текст

Дата

27.10

Проверяю списанный текст

Читаю
в образце
1–2 слова
по слогам
точно так,
как они
написаны

Проговариваю все
знаки
препинания

Пишу то,
что
сказал, не
подглядывая
в образец

Читаю
1–2 слова
по слогам в
образце,
проговариваю знаки
препинания

Читаю те же
слова по
слогам в
копии, проговариваю
знаки
препинания

Сравниваю:
есть ли
отличия?

Не
всегда

Да

Логопед, проверяя списанный учеником текст, делает свои пометки, позволяющие ему вместе с учеником проанализировать выполнение работы.
61

Психологи считают, что слова, которые оценивают ребенка, ограничивают
его развитие, даже если оценка положительная. А отрицательная оценка почти всегда вызывает реакцию отрицания или защиты. Использование описательного, а не оценочного языка при обсуждении работы ученика побуждает
ребенка к диалогу с взрослым, нацеливает на решение проблем. Во время
такого обсуждения ученик сам начинает рассказывать, как он действовал, что
ему помогало, что мешало, как он будет выполнять подобные задания в дальнейшем.
После того как у детей сформируется привычка точно копировать образец,
нужно предлагать им задания, связанные с изменением порядка слов, с самостоятельным конструированием фраз. При этом грамотное письмо попрежнему обусловливается правильным списыванием слов, содержащихся
в самом задании.

Упражнения для списывания (работа в парах)

1. Упражнение на развитие навыков списывания, чтения, зрительного внимания и осмысления фраз.
Прочитайте все слова. Постарайтесь понять и определить, какие
слова относятся к первому предложению, а какие — ко второму. Подчеркните слова первого предложения цветным карандашом, запишите оба предложения.
Перед выполнением упражнения ученики под руководством логопеда уточняют
порядок работы, находят способ выполнения второго задания (чтобы быстрее
его выполнить, нужно найти слова, составляющие грамматические основы предложений).

В траве в горели доме яркие внезапно огоньки погас светлячков свет.
Из дупла у подножия горы раздавался писк между камнями птенцов
тёк дятла ручей.
Тень актеры от вышли дерева падала на сцену на старое для покосившееся последнего поклона крыльцо.
Больной ракета поднялся поднималась с кровати, все выше в небо
надел тапочки и через мгновение и вышел превратилась в яркую звездочку коридор.
Дрессированные ураганы повалили в лесу собачки старую в цирке
осину, прыгали и она через обручи лежит и ходили теперь на задних
лапах поперек тропинки.
Минутная черепаха стрелка вытянула шею, на золоченом циферблате чтобы медленно приближалась ухватить к сочный цифре шесть листик
салата.
62

2. Упражнение на развитие навыков списывания, чтения, звукобуквенного анализа и синтеза, а также на развитие умения отвечать полным предложением.
Сначала логопед сообщает, что в задании содержится вопрос и три варианта
ответа, причем в ответах переставлены буквы. Затем предлагает ученикам
устно составить план выполнения задания, после чего дети в парах выполняют задание письменно. Проводится коллективная проверка: одна пара
учеников читает свой ответ, остальные оценивают правильность его построения1.

1. Сколько ног у паука? (сешть мовесь седять)
2. Где растет клюква? (оланпя лобото жукайла)
3. Какое из этих слов не склоняется? (олкоаб дирао рмео)
4. В каком слове звуков больше, чем букв? (ловойсе вуражль сябтер)

3. Упражнение на развитие навыков списывания, чтения и на
развитие умения ориентироваться в написанном тексте.
В ветвях высокого дерева я заметил иволгу. Иволга — одна из самых
красивых птиц наших лесов. Песня её прелестная и немного грустная.
Она похожа на протяжный свист флейты. Вдруг из ветвей раздался ужасный кошачий вопль. На дерево забралась кошка? Нет, так кричит иволга. Её кто-то сильно испугал.

2.
3.
4.

З а д а н и я:
Найти, разделить на слоги и прочитать орфографически слова кошачий, прелестная, грустная, ужасный, вопль (дети, не использующие при списывании орфографическое чтение, часто пишут
«вополь»).
Найти предложение, в котором местоимение ее является дополнением, подчеркнуть его.
Найти подлежащее в четвертом предложении.
Сравнить свою работу с работой соседа по парте и в случае найденных отличий прийти к верному ответу.

1
Часто дети отвечают на вопрос так, как принято на уроках математики, начиная со
слова-ответа, например: Семь машинок подарили Мише на день рождения. Между тем, согласно литературной норме, предложение-ответ начинается с последних слов предложениявопроса и в конце его ставится слово, являющееся собственно ответом.
Например: Сколько команд вышло в финал соревнований? — В финал соревнований вышли две команды.

Приемы грамотного письма под диктовку

Умение писать диктант складывается из нескольких компонентов
и вырабатывается постепенно, пошагово, логично вписываясь в план
работы по устранению дисграфии и дизорфографии. В процессе написания диктанта мы движемся от анализа текста в целом к анализу
предложений и слов. Но при обучении написанию диктанта лучше
двигаться в обратном порядке.
1. Первое и самое главное для правописания умение — это умение перед написанием слова проговаривать его орфографическим
способом.
Согласно исследованиям, которые провел А. Р. Лурия, процесс письма обеспечивается работой преимущественно речедвигательного анализатора. Зрительные
образы и «память руки» играют вспомогательную роль. Человек, который пишет
текст, мысленно диктует его себе, часто даже не осознавая этого. Значит, для
того чтобы писать грамотно, нужно диктовать так, как слова пишутся, а не так,
как произносятся.

Формированию этого умения предшествует подготовительный этап
(игры «Сортировка» и «Произношу — пишу»; обучение грамотному
списыванию с образца). Предварительное орфографическое проговаривание организует мысль ученика, сокращает время на обдумывание
написания. На логопедических занятиях в начале учебного года, когда основным видом письма является списывание с образца, все, что
пишется под диктовку в тетрадях и на доске, полезно четко проговаривать хором, начиная с записи даты. В это время в основном диктуются
слова и словосочетания. Если хор звучит дружно, логопед комментирует:
«Все уверены. Можно писать». Если при произнесении слов чувствуется неуверенность детей, логопед просит их повторить еще раз или
организует обсуждение того, как проверить написание слова.

«Эффект ОЙ!». Когда ученик произносит слово орфографически и
при этом ошибается, в большинстве случаев возникает «эффект ОЙ!». То есть
ребенок непроизвольно говорит «Ой!» и тут же исправляет ошибку. Реже в
случае затруднений дети на месте орфограммы делают паузу. Приведем расшифровку диктофонной записи (проговаривает ученик 3-го класса):
«У-чи-не …(Ой!) У-че-ни-ки си…(Да!) си-де-ли за пар-та-ми и ри-со-ва-ли».

Основной секрет грамотного письма:
сначала скажи, потом напиши!

Логопед в течение всего курса занятий контролирует соблюдение этого условия детьми при письме, интересуется, удается ли пользоваться секретами грамотного письма на уроках и контрольных работах.

Упражнение «Запомни — запиши» приучает детей внимательно читать и слушать, развивает слуховую память, способность
к концентрации внимания, самоконтроль. Каждый ученик получает
список из 10 слов, трудных для написания.
1) Логопед специально обращает внимание детей на то, что, прежде
чем писать слово, надо убедиться, что ты понял и услышал его правильно.
2) Дети по очереди читают вслух по одному слову из своего списка,
четко произнося каждый слог и голосом выделяя «опасные» места.
Остальные учащиеся должны запомнить и записать слово, после чего
диктующий читает его еще раз для проверки.
Практика показывает, что не все ученики способны прочитать слова так,
как требуется, поэтому остальные участники группы часто просят повторить
слово.

3) После написания и проверки группа обсуждает, действительно
ли слово оказалось трудным.
4) Через 3–5 занятий можно предложить детям выбирать для чтения только самые трудные слова из списка.
Примерный список слов для 4–5-го класса:
иней
внимание
бутерброд
наперечёт
вприпрыжку

дирижабль
наводнение
приласкать
олимпиада
самостоятельность

2. Письмо предложений и коротких текстов под диктовку вводится на логопедических занятиях тогда, когда начинают изучать
пунктуационные темы. Следует объяснить детям, как записывать
предложение: 1) нужно дослушать его до конца; 2) понять, как оно
построено: является ли оно сложным; есть ли в нем однородные члены,
прямая речь, обращение.
65

Узнав это, легко будет поставить нужные знаки внутри предложения. Если предложение короткое, надо начинать произносить слова
по слогам так, как они пишутся. Если предложение длинное, учитель
читает его по частям (синтагмами), и тогда проговаривать надо услышанную часть. Желательно предостеречь детей от стремления записывать предложение, как только учитель начинает его читать. Написав 2–3 слова, ученики останавливаются, переспрашивают учителя,
нарушают темп работы класса и отвлекают внимание одноклассников.
Чтобы дети соблюдали алгоритм письма предложений под диктовку, целесообразно предложить им карту самонаблюдений. Работа с
ней ведется так же, как при обучении списыванию с образца.
Как я действую при письме под диктовку
КАРТА САМОНАБЛЮДЕНИЙ
Для запоминания
Дата

Слушаю предложение
целиком и представляю, о чем в нем
говорится и как оно
построено

Быстро повторяю
предложение или
его часть, чтобы
запомнить

Для правильного написания
Четко проговариваю
1–2 слова по
слогам так, как
буду писать

Думаю,
есть ли
сомнения?

Пишу
так, как
наметил

3. Когда будет изучено несколько пунктуационных тем, можно
посвящать значительную часть логопедических занятий написанию диктантов. Тексты для диктантов лучше выбирать небольшие,
но насыщенные разнообразными по структуре, цели высказывания и
интонации предложениями.
Ученикам надо объяснить, как слушать и как записывать текст
диктанта:
— когда учитель перед диктовкой читает текст целиком, нужно нацелить свое внимание на то, какие особенные предложения в нем
встретятся: с восклицательным или вопросительным знаком, с прямой речью, с союзом и, с обращением и т. д.;
— полезно запомнить или написать на черновике слова, которые кажутся непонятными по смыслу или по написанию, и после прочтения текста спросить о них учителя;
— надо постараться услышать в тексте диктанта «ловушки».
66

К памятке «„Ловушки“ в диктантах» нужно обращаться в течение
года по мере изучения соответствующих тем, при необходимости дополняя ее нужным материалом. Во время написания диктанта на логопедическом занятии эта памятка должна быть у каждого ученика.
► ПАМЯТКА

«Ловушки» в диктантах
Слышу

Думаю и пишу

1. Союз и

Н у ж н а з а п я т а я и л и н е т?
— Однородные члены — НЕТ!
— Повторяющийся союз — ДА!
— Части сложного предложения — ДА!

2. Сочетание [ца] в конце
слова:
Деви__ стреми__ учи__.

К к а к о й ч а с т и р е ч и о т н о с и т с я с л о в о?
— Существительное — ЦА! (девица)
— Глагол — -ТСЯ или -ТЬСЯ — задай вопрос.
(стремится учиться)

3. Безударные падежные
окончания существительных:
От деревн___ к деревн___.

Подставь вопрос к опорным словам или определи
склонение и падеж

4. НЕ — с разными словами

Пишется с литно со слов ом или раздельно?
Определи часть речи и вспомни правило:
не был; негодовал; несчастье (беда); не счастье,
а горе

Таблица «Я слушаю текст диктанта и отмечаю» помогает учить
детей вслушиваться в текст диктанта и выделять в нем ошибкоопасные места. (Вместо нее можно выдать ученикам специальные листочки для черновика и предложить во время чтения текста диктанта
отмечать в них, на что надо обратить внимание при его написании.)
Организация работы с таблицей
«Я слушаю текст диктанта и отмечаю»

В первый раз все коллективно обсуждают каждое предложение
диктанта (представляет ли оно какую-либо трудность, есть ли в нем
«опасные» слова и т. п.). В дальнейшем дети могут делать это в парах
или самостоятельно. После прочтения текста логопед предлагает
обсудить, кто какие отметки сделал. Указанные в таблице предложения ученики не записывают, а отмечают галочками, потому что для
ориентировки в тексте важно отметить сам факт существования осо67

бенного предложения, а не запомнить его. Слова, вызывающие затруднения, и слова-ловушки надо стараться успевать записывать, хотя
бы сокращенно.
Такая работа, естественно, занимает достаточно много времени, но
это компенсируется повышением качества письма и развитием у детей
умения учиться. От диктанта к диктанту становится заметно, что записей в таблице становится больше, а это значит, что ученики становятся более внимательными к тексту диктанта, овладевают приемами
письма под диктовку.
Я слушаю текст диктанта и отмечаю
КАРТА САМОНАБЛЮДЕНИЙ
Диктант 1

Диктант 2

Диктант 3

Предложения:
восклицательные
вопросительные
с обращением
с однородными членами
с тире между подлежащим
и сказуемым
сложные.
Слова:
незнакомые по смыслу
незнакомые по написанию
и с трудными орфограммами
Ловушки:

Приведем расшифровку диктофонной записи. Ученик 6-го класса на индивидуальном занятии пишет предложение: В крошечных лепестках цветов отражается бездонное небо.
Говорит: В кро-шеч-ных (чн — без ь) ли-пис-ках… (Задумался.) Нет, я лучше напишу. Пишет на черновике: липисках. Нет, совсем не такое (Не узнает:
написанное не соответствует зрительному образу слова, хранящемуся в памяти.) — Так… от слова лепесток. Значит, ли-писТ-ках. Оно на «ле» начинается,
я помню. Значит: лЕ-писТ-ках. Мне кажется, вторую гласную тоже Е надо
писать. А проверить нельзя… В конце, проверяя текст, снова задумался и всетаки исправил: лЕ-пЕсТ-ках. Продолжает диктовать себе: цве-тов от-ра-жа-ет-ся
(корень -раж-, что делает — без мягкого знака) без-дон-но-е небо. Конечно,
во время диктанта в классе у ребенка не будет времени на такие рассуждения,
но главное — сформирован способ действия, осталось закрепить умения.

Организовать работу по проверке написанного под диктовку текста
помогает карта самонаблюдений.
68

Как я действую при проверке диктанта
КАРТА САМОНАБЛЮДЕНИЙ

Дата

Проверка предложений: читаю по одному
предложению с начала текста и задаю себе
вопросы
Понятно ли
предложение?

Знаки препинания
Что в конце?

Что внутри?

Проверка слов: читаю по
одному слову (по два слова)
по слогам с конца текста и
задаю себе вопросы
Нет ли
пропуска
букв?

Что? Где?
Почему?

Развитию у детей навыков самоконтроля и внимания к правописанию способствует демонстрация неграмотно написанных объявлений, плакатов и прочих надписей. Такие фотографии во множестве
представлены в Интернете.
Приемы развития навыка морфемного анализа
и синтеза

Морфемный анализ слова — это инструмент для решения орфографической задачи. Слабо владеющие этим навыком ученики допускают характерные ошибки: «расстеклась» вода (растеклась), нужно
«аглидеца» (оглядеться), «нагнудца» (нагнуться), «к сажелению» (к сожалению).
В одном из диктантов ученикам 5-го класса встретилось предложение Пастух
пригнал скот на пастбище. В тетрадях появились и такие варианты написания
слова пастбище: «паздбище», «пасбище», «паздпище», «пазбеще». Значит, некоторые дети не сделали попытки разобраться в составе этого слова, не соотнесли его даже с однокоренным словом пастух, находившемся в этом же предложении.
В случае сложной формы дисграфии, когда недостаточность навыка морфемного анализа усугубляется трудностями в фонематическом анализе и восприятии, возникают такие ошибки: «звездчетые», «звездчитые», «звеждчетые»,
«звездечные», «звещетые», «звездшитые» и даже «звездханые». Это варианты
написания пятиклассниками общеобразовательной школы прилагательного в
словосочетании звездчатые снежинки. Логопед, диктуя словосочетание, просила учеников представить, на что похожи эти снежинки, почему их так называют, однако некоторые ученики не захотели или не смогли принять такого рода помощь.
Если у ребенка сформирован навык морфемного анализа и синтеза и он
пишет с орфографическим проговариванием, то решение орфографических задач происходит у него очень быстро. Например, ему диктуют предложение Эти
цветы растут по краям болотцев. Ученик рассуждает:

— цветы — цвет;
— растут — реагирую на корень -раст-/-ращ-/-рос-, вспоминаю исключения;
— по краям — край;
— болотцев — сочетание оло или словарное слово, маленькое болото — корень -болот-, окончание безударное, поэтому -ев, а не -ов.
Другой ученик проговорил «бо-лод-цев» и задумался. Стал рассуждать: «Что
такое болотце? Маленькое болото. Значит, надо писать букву т, а не д».
На уроках русского языка развитие навыка морфемного анализа и синтеза осуществляется в большей степени путем разбора слов по составу. К
сожалению, многие учащиеся делают этот разбор механически, относясь к
нему как скучному обязательному отвлеченному занятию, не понимая, как
умение видеть состав слова влияет на грамотность. Механическое выполнение разбора, приблизительное, никак не объясняемое вычленение морфем
приводит к ошибкам, например:
.
При таком понимании морфемного состава слова ребенок и способы проверки приводит наугад.

На логопедических занятиях есть возможность выработать у детей
навык осознанного разбора слова по составу. Выполняя разбор по
заданному алгоритму, ученик объясняет свои действия, учится доказывать правильность своих решений, а значит, развивает связную
речь. На первых этапах можно организовать эту работу как игру
«Я учитель» (см. разд. «Как поддержать интерес детей к логопедическим занятиям»). Один ученик играет роль учителя и задает вопросы
другому ученику строго по алгоритму. Тот выполняет нужные действия
и комментирует их.
► ПАМЯТКА

Алгоритм разбора слова по составу
1. Поставь к слову вопрос — определи часть речи — вспомни о ее особенностях (например, у наречий окончание искать бесполезно, это неизменяемая часть речи, и окончания быть не может).
2. Измени форму слова, обнаружь окончание.
3. Выдели основу (окончания слов и суффикс -л- глагола прошедшего времени в основу не входят).
4. Объясни значение слова, предположи, какой будет корень.
5. Объясняя значение, выдели суффиксы.
6. Если есть приставка, докажи, что это не часть корня (приставку можно
отбросить или заменить другой: сделать — делать, переделать).
7. Выдели корень и сравни со своим предположением.

Изучая с детьми какие-либо орфограммы, надо включать в речевой
материал и слова, принадлежащие к тем частям речи, которые еще
не изучены по школьной программе, например причастия и деепричастия.
70

Упражнение. Составьте словосочетания, подбирая к словам
первого столбика подходящие слова из второго. Объясните значения
корней -мер- и -мир-.
примерочная
примиряясь
примеряя
замирая
вымершие
помириться
помериться

кабинка
платье
с обстоятельствами
динозавры
от восторга
с другом
силами

Морфемный анализ (приемы работы)

1. Для морфемного анализа и для письма под диктовку детям с
дизорфографией лучше предлагать не отдельные слова, а словосочетания. Это помогает учащимся понять значение заданного слова, а
значит, облегчает процесс анализа и письма.
2. Важно, чтобы при проверке написанного текста ученики, начиная с 3-го класса, видели в слове не слоги, а морфемы. Морфемный
анализ для детей — сложная умственная работа, вызывающая быстрое
утомление. Ее можно облегчить, если после написания текста задавать
учащимся вопросы о написании морфем в трудных словах.
Пример. Воздух сотрясался от громовых раскатов. Проверим слово сотрясался. Приставка со-. Корень -тряс-. Есть еще трудные места в этом слове?
(Нет.)
Логопед сначала задает вопрос всем, чтобы каждый ученик успел сориентироваться, а потом просит одного из учеников ответить. В это время и отвечающий, и остальные выделяют в слове карандашом названную морфему.

3. Поморфемное письмо: лес-к-а за-пут-а-л-а-сь; за-дум-чив-ый чита-тель.
4. Выделение из слов заданных морфем и составление из них нового слова.
Пример. Взять приставку из глагола побежали, корень из прилагательного летательный, окончание из существительного пляж. Какое слово получилось?
(полет)

Игра «Есть такая буква!»

Эта игра способствует также развитию оперативной памяти, внимания, формированию морфологических обобщений.
В а р и а н т 1. Подготовка к игре заключается в том, что каждый
участник придумывает слово, записывает его в тетради и разбирает
по составу. Другие участники не должны видеть эту запись. Тот, чья
очередь водить, называет свое слово игрокам. Потом называет одну
букву из этого слова:
— Я написал слово сказка. Буква а!
Один из участников говорит, в какой морфеме (или морфемах)
находится эта буква:
— Буква а есть в корне и в окончании.
Если он ответил правильно, водящий вручает ему фишку. Затем
водящий называет еще одну букву, и отвечает следующий участник.
Выигрывает тот, кто получит больше фишек.
В а р и а н т 2. Подготовка к игре проходит так же, как в варианте 1. Начиная новый раунд игры, водящий выходит к доске и молча
чертит схему своего слова, обозначая условными значками имеющиеся в слове морфемы. После этого просит участников называть
буквы. Если названная буква есть в слове, водящий говорит: «Есть
такая буква!» — и записывает ее под соответствующим значком
морфемы. Например, если задумано слово сказка и участниками
названа буква к, то водящий пишет ее под значком корня и под
значком суффикса. Участники игры должны отгадать, какое слово
задумал водящий. Кто первым назовет слово, тот и становится водящим в следующем раунде. Постепенно ученики приходят к правильной тактике: сначала называют буквы, которые могут быть
в окончании; по окончанию определяют, какой частью речи является задуманное слово; если есть приставка, то отгадывают ее, а потом,
угадав несколько букв в корне и суффиксе, называют и слово целиком.

Планирование работы по преодолению дизорфографии
Планируя курс коррекционных занятий по преодолению дизорфографии, логопеду нужно опираться на результаты обследования речи детей
и на соответствующие их возрасту требования школьной программы
обучения по русскому языку. Необходимо учитывать темп работы, качество и скорость усвоения материала, сформированность метапредметных навыков и другие индивидуальные особенности учеников, зачисленных в логопедическую группу. В плане должны быть отражены
определяющие для успешной коррекции дисграфии задачи:
— ознакомление учащихся с принципами русской орфографии,
выработка привычки сомневаться в написании слова;
— обучение эффективным приемам списывания с образца и письма под диктовку;
— формирование навыков перспективного и итогового самоконтроля при письме;
— развитие навыков морфемного анализа и синтеза;
— формирование пунктуационных навыков.

В Приложении 1 приведено примерное планирование
занятий по преодолению дизорфографии у учащихся 5-го класса.
На его основе можно построить планирование работы по преодолению
дизорфографии у учеников 3-го класса, исключая некоторые неактуальные для детей этого возраста темы, увеличивая количество часов
на изучение актуальных тем и включая другие соответствующие школьной программе темы. Так, например, работу с третьеклассниками можно начать с формирования умения изменять слова, осознанно находить
в них окончания. Детям нужно объяснить, что прилагательные и глаголы прошедшего времени согласуются в числе и роде с существительными (или местоимениями), т. е. окончания прилагательного и глагола прошедшего времени зависят от числа и рода существительного
(местоимения). После этого уделить время приставочному способу
словообразования, дифференциации приставок и предлогов, а затем
детально рассмотреть способы проверки безударных гласных в корне
слова, включая в этот тематический блок изучение суффиксов существительных и прилагательных и объяснение с их помощью лексического значения слова. Кроме того, вся работа по преодолению дизорфографии в 3-м классе должна быть направлена на развитие и совершенствование сложных форм фонематического анализа.
73

В связи с тем что детям с дизорфографией для формирования речевых умений требуется значительное количество времени и многократное повторение материала, орфографические темы перемежаются пунктуационными. Изучаемая пунктуационная тема предполагает
использование лексического материала проработанной ранее орфографической темы и наоборот. В плане работы повторяемые темы
подчеркнуты.

Работа над правописанием
исторических (традиционных) сочетаний букв
Фрагмент вводного занятия

Прежде чем приступить к анализу и письму слов, содержащих исторические сочетания букв, полезно вместе с детьми выяснить смысл и
происхождение слова сочетание, чтобы продемонстрировать, как анализ состава слова помогает понять его значение:
— Что такое сочетание? (Это то, что происходит, когда сочетают.)
— Что значит «сочетают»? Сначала выясним значение приставки
со-. Что означают слова сотрудничать, составлять, сопереживать?
(Делать вместе.) Какая часть слова помогает передать значение «делать
вместе»? (Приставка со-.) Получается, что сочетать — это значит составлять чету.
— А что такое чета? Люди называют мужа и жену супружеской
четой, а в математике есть название чисел, однокоренное слову чета.
(Четные и нечетные.) Итак, что же такое чета? (Пара, два предмета.)
В итоге записывают словообразовательную цепочку: сочетание ← сочетать ← чета.
Ученикам предлагается следующая памятка.
► ПАМЯТКА

Исторические (традиционные) сочетания букв
с гласными:
ЖИ — ШИ
ЧА — ЩА
ЧУ — ЩУ

с согласными:
ЧН — НЧ
ЩН — НЩ
ЧК ЧТ РЩ

З а п о м н и: жю и шю — исключения! Жюри, брошюра, парашют.

Логопед обсуждает с детьми, какие сочетания им уже знакомы, как
их лучше запомнить. Ученики замечают, что в памятке есть пары
взаимообратных сочетаний: нч — чн, нщ — щн. Логопед предлагает
придумать и записать с ними слова. Так же записываются и примеры
с другими сочетаниями.

Упражнения

1. Подсчет исторических сочетаний в стихотворении.
Логопед читает стихотворение первый раз и задает вопрос: Сколько в тексте исторических сочетаний букв? Во время второго прочтения
ученики должны будут отмечать сочетания цифрами. Цифры записываются в строчку с интервалом в 1 см. Прочитав текст во второй раз,
логопед спрашивает детей, у кого какая последняя цифра. Далее текст
читается еще раз, и ученики под каждой цифрой пишут услышанное
ими сочетание — так они проверяют себя. Это упражнение способствует развитию орфографической зоркости, поэтому его нужно проводить многократно, анализируя разные тексты.
Набухли речки,
Набухли почки,
Живые в небе
Плывут цепочки.
В прозрачной сини
Курлычут стаи,
Весну и лето
Соединяя.
(По В. Орлову)

2. Запись предложения с орфографическим проговариванием.
Дети по очереди диктуют по одному слову. Если школьники согласны с учеником-диктором, то слово записывается. После записи
ученики подчеркивают исторические сочетания букв.
Сварщик, каменщик, лётчик, печник, прачка, гончар, почтальон — это
названия профессий.

Слова почтальон и профессии наглядно показывают детям, как важно пользоваться предварительным орфографическим проговариванием.
Один ученик произносит: «поч-таль-ён», другой — неуверенно — почталь-он. Третий не решается произнести последний слог, так как не
знает, какой из предложенных вариантов правильный. В результате
75

обсуждения дети приходят к выводу, что написание этих слов нужно
узнать в словаре.
3. Замена звука.
Логопед предлагает записать слова в столбик:
Пенка, ударный, умыть, руки.

Школьники определяют, к какой группе относятся эти слова, если
играть в «Сортировку». (К группе слов Н — «Не надо проверять»).
После этого дети заменяют в каждом слове заданный звук так, чтобы
появилось историческое сочетание букв, и рядом пишут получившееся слово:
пенка — 3-й звук (печка)
ударный — 4-й звук (удачный)
умыть — 2-й звук (ушить) (Изменился ли 3-й звук? А 3-я буква изменилась? Почему?)
Руки — 1-й звук (щуки)

4. Спишите предложения. Закройте списанный текст и текстобразец. Устно ответьте на вопросы: Что такое жюри? Что такое
брошюра? Что такое парашют?
Жюри — это группа экспертов, присуждающая премии на выставках, конкурсах, состязаниях. Брошюра — книга (обычно без переплета). Парашют — аппарат в виде раскрывающегося в воздухе большого зонта для прыжка или спуска груза с самолета.
5. Напишите как можно больше однокоренных слов к словам
жюри, парашют, брошюра.
Нужно обратить внимание детей на то, что слово жюри не склоняется, значит, корнем является все слово. Задание выполняется коллективно.
— Какое из этих слов не имеет родственных в русском языке?
(Жюри.)
— Какие слова вы знаете с корнем парашют? Если ученики затрудняются, можно объяснить им значения слов, чтобы они могли их
назвать: парашютик, парашютист, парашютистка, парашютировать,
парашютирование, парашютный, парашютизм.
— Какие слова мы можем записать с корнем брошюр-? (Брошюрка,
брошюрный, брошюровать, брошюрование, брошюровальный, брошюровка, брошюровщик, брошюровщица.)
6. Подберите к заданному слову другое так, чтобы получилось
словосочетание, запишите его.
76

Сначала логопед предлагает ученикам прослушать все слова и ответить, на тренировку какого умения нацелено это упражнение. Задание выполняется коллективно.
Абажур, журнал, жюри, журить, брошюровать, прошуметь, щуриться,
парашютик, бесшумный, щупальце, парашютист.

Тексты для поиска исторических сочетаний
и списывания с образца

Галдят грачата на галчат,
Глядят галчата на грачат.
(Ю. Жаркой)

2. Друзья, я такую чудесную щуку вчера вытащил! Большущую! Чуть
меньше этой машины! Она хвостом махнула, меня с ног сшибла и назад
в реку прыгнула. Ещё счастье, что с собой меня не потянула. Я часто
таких ловлю! (И. Я. Кленицкая)
3. Вы когда-нибудь видели, ребята, как под куполом цирка, словно
парашютик, качается на мачте шимпанзе в алом кафтанчике? Удачно
завершив трюк, махнула публике платочком и вот уже бежит за кулисы.
Я хочу посмотреть хищников и тащу маму к арене, но тут раздаётся
дробь барабанщика и появляется слон.
4. У Маши Чайкиной в шкатулочке хранятся чудесные вещицы: наручные часики, игрушечные парашютисты, изящное колечко, вышитые
салфеточки — всё, что нужно для души!
5. Моя одноклассница Жанна Пичугина — начинающая парашютистка. Сначала она читала журналы и брошюры о парашютизме, а потом
записалась в секцию и стала прыгать с парашютом. Парашютный
спорт — частица её души, Жанна без него дня прожить не может!
6. Скрипичный концерт был устроен на лесной полянке. Зрители сидели на складных матерчатых стульчиках, а Анечка с её помощницей
Ирочкой играли пьесу. Они уже почти закончили, как вдруг подул ветер
и над поляной закружились белые парашютики одуванчиков. Мелодичные
звуки и танцующие в воздухе пушинки — чудесная картина!
7. В конце девятнадцатого века типичной улицей в Петербурге была
брусчатая мостовая, брусчатка. По ней шагали прохожие: мужчины и
женщины, старички и дети. По брусчатке, грохоча колёсами, часто проезжали конные экипажи.
77

Прилетали гуси лапчатые,
Приносили гусли звончатые,
У них крылья были крапчатые,
У них лапки перепончатые.
(Б. Заходер)

Словосочетания для письма под диктовку
и морфемного разбора

Надёжный помощник, симпатичная заказчица, матерчатая ленточка,
бревенчатая банька, обжитый птицами скворечник (корень сквореч- — скворец!), обшитый атласной ленточкой сарафанчик, строгое жюри,
белые парашютики одуванчиков, сброшюровать журнал.

Работа над правописанием слов с суффиксами
-к-, -чик, -очк- (-ечк-), -чик (-чиц-), -щик (-щиц-),
-ник (-ниц-), -ичн-, -чат-, -н-

Фрагмент вводного занятия
Обучение в соответствии с требования ФГОС нового поколения предполагает
деятельностный подход. Поэтому и на логопедических занятиях следует побуждать детей к самостоятельному поиску новых знаний, создавать проблемные
ситуации, учить пользоваться справочными материалами.

1. Знакомство с указанными суффиксами начнем со списывания
текста.
У дочки в портфеле лежит альбомчик для эскизов, акварель, кисточка и стаканчик для воды. Сегодня в художественной школе будут рисовать
портреты строителей: каменщика, паркетчика, печника. А завтра собираются нарисовать опасное, но симпатичное чешуйчатое пресмыкающееся.

2. Затем дети обозначают текстовыделителем исторические сочетания букв в словах и отвечают на вопрос: Где чаще встречаются
исторические сочетания — в корне, в суффиксе или на стыке корня
78

и суффикса? Предложим ученикам проверить их предположения. Что
для этого надо сделать? (Выделить корни и суффиксы.)

► ПАМЯТКА

Как в слове выделить корень
1) объяснить значение слова; 2) выделить суффикс, который придает
это значение; 3) выделить корень; 4) понять, имеет ли корень для нас
смысл.

3. Логопед показывает образец выполнения на доске, следующие
слова дети разбирают по очереди, выходя к доске по одному. Например:
— Дочка — так ласково называют дочь. (Закрыть корень доч- прозрачной пленкой.)
— Какая морфема говорит нам, что это ласковое название? (Суффикс -к-.)
— Мы знаем такой суффикс? (Да.)
— Значит, корень -доч-. Мы знаем, что такое дочь? (Да.)
— Альбомчик — маленький альбом. То, что он маленький, сообщает суффикс -чик. Мы знаем такой суффикс. Значит, корень -альбом-.
Мы знаем, что такое альбом.
— Симпатичное — какое? Такое, которое вызывает симпатию. Какой суффикс говорит нам «такой, который»? Суффикс -ичн- или суффиксы -ич- и -н-? Мы знаем такие суффиксы? Посмотрим в справочной
таблице (Приложение 2, таблица 5). Значит, суффикс -ичн-. Корень
-симпат-. Этот корень имеет для нас значение? Да, он есть в слове
симпатия.
4. Подведение итогов.
— Где чаще всего встречались исторические сочетания — в корне,
в суффиксе или на стыке корня и суффикса?
— К каким частям речи относятся слова, которые мы разобрали?
— Какие суффиксы вам были знакомы до нашего занятия?
— Какие новые суффиксы вы узнали сегодня?
— Для чего нам нужно знать эти суффиксы?
Часто в практике мы сталкиваемся с тем, что для морфемного анализа детям
дают слова, в которых даже взрослым трудно найти суффикс. Педагогам надо
внимательно подбирать слова для морфемного анализа, уточняя их состав в
словообразовательном словаре, и настоятельно рекомендовать детям и их
родителям тоже пользоваться таким словарем.

Например, суффикс -очк- есть только в тех словах, где нет уменьшительного
суффикса -к-. Слово розочка произошло от слова роза, а не «розка», поэтому
выделим суффикс -очк-. Вазочка — маленькая ваза — суффикс -очк-.
Белочка — маленькая белка (а не «бела»), значит, выделим суффикс -к-, а
корень будет -белоч-, потому что в -белк- происходит чередование к//ч и появляется гласный звук. Ниточка — ласковое название нитки, значит, выделим
суффикс -к-, а слово нитка образовано с помощью суффикса -к- от слова нить,
в слове ниточка произошли чередования, и -к- превратился в -оч-.
А вот слово корзиночка, согласно словообразовательному словарю А. Н. Тихонова1, можно разобрать двумя способами:
корзин-оч-к-а (чередование к//ч) — ласковое название корзинки;
корзин-очк-а — ласковое название корзины.
До 5-го класса на логопедических занятиях нет смысла предлагать детям
для разбора слова с чередованиями в суффиксах. Достаточно примеров типа
гора — горка, кость — косточка, в которых ученики легко обнаруживают
знакомые им суффиксы и, объясняя их значение, без труда приходят к выделению корня.
Подчеркнем, что только словарь является надежным источником информации.

Упражнения
для развития навыка словообразования

Упражнения с использованием речевого материала из таблицы
«Читай — объясняй — разбирай!» (Приложение 2, таблица 6).
1) Сравните слова (устно) из 5-го и 6-го столбиков:
Гардеробчик — гардеробщик, барабанчик — барабанщик, загончик — загонщик.

— Чем отличаются слова в парах на слух? По смыслу?
— Придумайте и запишите предложения, включающие оба слова
из пары.
2) Найдите в 5-м столбике слова, в которых суффикс -чик можно
заменить суффиксом -чиц-. Какое значение придает этот суффикс
существительным?
3) В существительных из 6-го столбика поменяйте суффикс -щик на
-щиц-. Во всех ли словах можно произвести такую замену? Почему?
4) Слова из 7-го столбика разделите на группы по темам:
— профессии;
— предназначение предмета;
— место, где есть растения одного вида;
— помещение для животных или птиц.
1
Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка / А. Н. Тихонов. — Москва : Цитадель, 2002.

«Обычные и необычные фамилии».
Переставьте буквы в фамилии и узнайте, кем работает этот человек.
Записывайте слова парами.
Печкин — (печник)
Наздекин — (наездник)
Капсожин — (сапожник)

Щеботкин — (бетонщик)
Булочкин — (булочник)
Щигазков — (газовщик)

«Объяснение детских неологизмов».
Ответьте на вопросы: Что значат слова, которые придумали малыши? Как нужно говорить правильно?
Лужные сапоги, дуйный ветер, вздыбчатые волосы.
Игры для развития
навыка словообразования

Игра с мячом
В первой части игры логопед сообщает значение слова, ребенок
ловит мяч и называет соответствующее слово. Во второй части
игры — наоборот: логопед называет слово, ребенок ловит мяч и объясняет значение.
маленькая печь (печка)
место для багажа в транспортном средстве (багажник)
тот, кто убирает двор (дворник)
лес, где растут осины (осинник)
маленькая кастрюля (кастрюлька)
ласкательное имя Светы (Светочка)
лес, где растут ели (ельник)
тот, кто занимается сборкой чего-либо (сборщик)
маленький мотор (моторчик)
тот, кто режет и вставляет стёкла (стекольщик)
ласкательное имя Сони (Сонечка)
Такой, который имеет ступени, — значит, какой? (ступенчатый)
ласкательное название кастрюли (кастрюлька)
ласкательное название бульона (бульончик)
Взгляд оптимиста — какой взгляд? (оптимистичный)
Вид, подходящий для парада. Какой это вид? (парадный)
Случай, где имела место удача. Какой это случай? (удачный)

(Дополнительный речевой материал см. в таблице 6 «Читай — объясняй — разбирай».)
81

Игра «За одну минуту»
Эта игра активизирует память, слуховое внимание и мыслительные
реакции, ее хорошо проводить в начале занятия. Сначала надо рассказать детям о популярной телепередаче «Самый умный», в которой
детям за одну минуту надо было ответить на возможно большее количество вопросов, задаваемых ведущей с максимальной скоростью.
— Я переверну песочные часы и буду быстро объяснять значения
слов, а вы вслух называйте эти слова. Тот, кто произнес слово, поставит
себе в тетради плюс, кто пропустил слово, ставит минус. Интересно,
сколько слов я успею загадать и сколько вы успеете отгадать.
маленькая доля (долька)
сборник задач (задачник)
Вещества, которые могут взрываться, — какие это вещества? (взрывчатые)
Сделанный из шоколада — это, значит, какой? (шоколадный)
Вкус дыни — это какой вкус? (дынный)
Происходящий круглый год — это, значит, какой? (круглогодичный)
маленький шкаф (шкафчик)
Сделанный из брёвен — значит, какой? (бревенчатый)
тот, кто шутит (шутник)
маленькая картина (картинка)
женщина, которая работает в буфете (буфетчица)
маленький шуруп (шурупчик)
женщина, показывающая фокусы (фокусница)
посуда для сахара (сахарница)
Слово, являющееся синонимом. Оно какое? (синонимичное)
такой, который является антонимом (антонимичный)
являющийся омонимом (омонимичный)
маленький балкон (балкончик)
сделанный из ежевики (ежевичный)
тот, кто переписывает (переписчик)
ласковое название розы (розочка)

Игра «Успей составить слово»
Участники рассаживаются вокруг стола, берут равное количество
карточек со словами, кладут их лицевой стороной вверх. В центре
стола располагается лист с написанными на нем суффиксами и пустая
коробка. Каждому участнику за 5 секунд (или другое, заранее огово82

ренное время) нужно от слова, написанного на карточке, образовать
новое слово с одним из заданных суффиксов. Если задание выполнено, карточка отправляется в коробку, если не выполнено — остается
у игрока. Побеждает тот, у кого в конце игры останется карточек
меньше, чем у остальных. Отсчет времени можно организовать разными способами:
а) когда ход переходит к одному из участников, остальные хором
считают до 5;
б) один из участников назначается ответственным за время; ему
вручается секундомер и колокольчик, в который он должен звонить
каждые 5 секунд. Такая работа очень полезна для детей с СДВГ — приучает концентрировать и переключать внимание;
в) если в кабинете логопеда есть маленький светильник, каждые
несколько секунд меняющий цвет, участники игры могут передавать
его друг другу при смене хода, стараясь успеть назвать слово до смены цвета.

Работа над правописанием
существительных с суффиксами
-от-, -ость, -ств-, -изн-, -изм

Фрагмент вводного занятия

Детям предлагается рассмотреть изображение петуха (рисунок
должен быть ярким, выразительным) и назвать прилагательные, характеризующие эту птицу. Называемые учениками прилагательные
сразу же записываются на доске слева в столбик.
— Петух какой? Гордый, красивый, смелый, благородный.
— Что есть в характере и облике петуха? Если он гордый, значит,
ему присуща… (гордость), если красивый, значит, его отличает… (красота), если смелый… (смелость), если благородный… (благородство).
(Называемые существительные записываются в столбик справа.)
— Слова какой части речи написаны в первом столбике? (Имена
прилагательные.) А во втором столбике? (Имена существительные.)
Как мы образовали от прилагательных эти существительные? (С помощью суффиксов -от-, -ость и -ств-).
83

— Продолжите, пожалуйста, предложение: Имена прилагательные
обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая?
какое? какие?, а имена существительные с суффиксами -от- и -ость
обозначают… (качество предмета) и отвечают на вопрос…(что?).

Упражнения

1. Объясните значение (Приложение 2, таблица 6).
I. Детям предлагается прочитать существительные, написанные в
3-м столбике таблицы: дремота, зевота, икота, ломота. Выясняется,
что эти существительные образованы не от прилагательных, а от глаголов, и ударение в них падает на суффикс. Для закрепления правильного произношения полезно придумать несколько предложений с
этими словами.
II. Ученики по очереди читают существительные из 1-го столбика
таблицы и объясняют их значение, например: новизна — это что-то
новое; белизна — качество белого предмета. Следует обратить внимание детей на правильность постановки ударения в существительных
укоризна и дешевизна, подобрать антоним к слову дешевизна, запомнить, как правильно произносить эти слова. Для запоминания слов
можно прочитать строки из «Сказки о попе и работнике его Балде»
А. С. Пушкина и показать иллюстрацию:
А Балда приговаривал с укоризной:
«Не гонялся бы ты, поп, за дешевизной».

III. Существительные с суффиксом -изм целесообразно анализировать следующим образом. Дети называют слова, значение которых
они легко могут объяснить и придумать с ними предложения. Далее
ученикам предлагается обратиться к словарю и выяснить значения
незнакомых или малознакомых слов. Придать этой работе увлекательный характер помогает такой прием: логопед скрывает лицо за большим толковым словарем, как за экраном; в словаре заранее сделаны
нужные закладки. Дети, обращаясь к словарю, задают свои вопросы,
например:
— Уважаемый толковый словарь, скажите, пожалуйста, что такое
коллективизм?
Логопед задает от лица словаря вопрос:
— А ты, Дима, догадался, от какого слова произошло существительное коллективизм?
84

2. Образуйте существительные от слова отец.
Дети с нарушениями речи, выполняя это задание, обычно нуждаются в направляющей помощи взрослого.
— Сначала разберем по составу существительное отец: окончание
нулевое, корень -отец-.
— В русском языке есть два синонима к слову родина, оба они
родственны слову отец. (Разобрать по составу существительные отчизна и отечество, обратить внимание на чередования в корнях и
на суффиксы, в слове отечество в суффиксе -еств- появляется гласный
звук, потому что без него произношение затруднено.)
Вопрос: Почему для называния родного края, места своего рождения в русском языке есть целых три слова — родина, отечество, отчизна? Неужели не достаточно было бы слова родина?
— Взрослых людей принято называть по имени и … (отчеству).
Вопрос: Как называется чувство отца к его ребенку, если чувство
матери к ребенку называется материнством? (Отцовство — обратить внимание на чередование в корне и на два суффикса — -ов- и
-ств-.)
Окончательная запись: отец — отечество, отчизна, отчество, отцовство.
3. Выделите суффиксы. Найдите и вычеркните лишнее слово в
каждой строчке.
Полнота, хромота, частóты, духота, шпроты.
Варварство, детство, дежурства, растворы, семейства.
Правдивость, кость, громкость, узость, резвость.
Прелесть, свежесть, похожесть, текучесть.
Отчизна, дешевизна, новизна, признание, желтизна.

4. Спишите и объясните пословицы.
Дал бы Бог дородство, а красоту сама добуду. Простота хуже воровства. Доброе братство лучше богатства. Бедность плачет, богатство скачет. Бой красен мужеством, а приятель — дружеством! Юность на всех
парусах, старость — с веслом на челне. Молодость — пташкой, старость — черепашкой.
(Обратить внимание детей, что тире здесь обозначает место пропуска одного из членов предложения; объяснить значение слова челн.)

5. Спишите текст. Подчеркните в предложениях грамматические основы (поиск основ выполняется коллективно).
Существительное усидчивость, ребята, образовано от прилагательного усидчивый. Усидчивый — значит такой, который может усидеть на
месте. Усидеть — значит удержаться в положении сидя. Составьте получившуюся словообразовательную цепочку, друзья!
Игры

Игра с мячом (физминутка) — образование существительных
с суффиксами -от- и -ость (речевой материал — Приложение 2,
таблица 6).
Речевой материал для игры «Произношу — пишу» (описание
игры см. на с. 53).
Приветствие, бегство, свежесть, белизна, красота, чудесный, парашютизм, бедствие, братство, богатство, отчество, младенчество, отрочество, чувство, радостный, словесный, стебельчатый, новизна, крепость,
брошюровщик, барабанщица, отчизна, переплётчик, подписчица, учётчица, брусчатка, укладчик.

Короткие тексты для письма под диктовку

1. Друзья, сейчас на параде юность приветствует детство. Малыши
радостно машут флажками с трибуны.
(Перед диктовкой предложить детям подсчитать количество звуков [ц] в
этих двух предложениях (2); ответить, сколько букв ц (ни одной).

2. Доброта — величайшая ценность, друзья мои. В детстве и в юности,
в молодости и в старости доброта создает в душе человека спокойствие
и радость.

Работа над правописанием прилагательных
с суффиксами -лив-, -чив-, -ев-, -ив-, -овСлов с данными суффиксами в русском языке много, но дети с ОНР,
как правило, знают только самые употребительные из них. Поэтому
при изучении этой темы нужно всегда выяснять, известно ли ученикам значение предъявляемого слова, стараться ввести его в различные речевые ситуации, чтобы способствовать обогащению словарного запаса учащихся.
1. Слушаю и правильно пишу слова с суффиксами -лив-, -чив-,
-ев-, -ив-, -ов-.
Закройте глаза и внимательно вслушайтесь в слова. Одинаково ли
слышится гласный звук в суффиксах -лив- и -чив-?
Боязливый, насмешливость, драчливый, находчивость, запальчивый.

Дети отвечают, что под ударением звук [и] слышится ясно, а без
ударения неясно. Далее делают вывод, что писать суффиксы -лив- и
-чив- надо всегда с буквой и (проверяют по таблице 5).
Прочитайте прилагательные и понаблюдайте, в каком случае пишется суффикс -ев-, а в каком — -ив-.
Ленивый, игривый, плаксивый, лживый, правдивый, фальшивый.
Фасолевый, вермишелевый, щавелевые, плюшевый, сиреневый.

Вывод: под ударением пишется -ив-, без ударения — -ев-.
Прочитайте и скажите, какой звук вы слышите в суффиксах в следующих словах:
Дубовый, кленовый, лавровый, медовый, бобовый — [о].
Итоговый, хоровой, бронзовый, шелковый, хлопковый — [а].

Вывод: в суффиксе -ов- всегда пишется буква о, в суффиксе -авгласный а всегда ударный (величавый, моложавый).
Составляется следующая памятка.
► ПАМЯТКА

Правописание слов с суффиксами -лив-, -чив-, -ев-, -ив-, -ов1. Суффикс -лив- — всегда -лив-, суффикс -чив- — всегда -чив-.
2. Суффикс -ив- под ударением, суффикс -ев- без ударения.
Красивый сиреневый букет.
3. Есть суффикс -ов-, в суффиксе -ав- — а всегда ударный.

2. Закрепляем -чив-, -лив-, -ев-, -ив-, -ов-.
Логопед предлагает ученикам кратко записать то, что он будет
объяснять подробно. Ученик, первым давший правильный ответ, орфографически диктует словосочетание остальным детям.
Запишите одним словосочетанием по схеме: прилагательное +
существительное. Выделите суффиксы в прилагательных:
объяснение, смысл которого легко доходит до любого слушателя или
читателя
сад, в котором растут только яблони
рыбаки, которым улыбнулась удача
яблоко, в котором живёт или жил червь
читатель, старающийся вдуматься в смысл текста
воспитательница, которая очень заботится о детях
посуда, которую можно использовать только один раз
номер по порядку

3. Образуйте прилагательное с двумя корнями, подберите к нему
существительное, запишите получившееся словосочетание. Разберите
прилагательные по составу.
Образец: любит тень —

Любит жизнь, влагу, свободу, правду, труд, тепло.
Игры

Игра «За одну минуту»
(Описание игры см. на с. 82). Логопед просит детей называть подходящие прилагательные:
За то, что чайки любят кричать, их называют … .
Тот, кто всем доверяет, является … .
Человека, который заботится о ком-либо, называют ... .
Того, кто много болтает, называют … .
Человека, который часто улыбается, называют … .
Если днем идет дождь, значит, день … .
Человека с обостренным чувством совести называют … .
Если человеку во всем сопутствует удача, то этот человек … .
Белка делает запасы, поэтому ее называют … .
Того, кто может настоять на своем, называют … .
Если кто-то задумался, значит, он стал … .
88

В о п р о с ы: Какие суффиксы есть в названных прилагательных? (-лив-, -чив-.)
Какое значение словам придают эти суффиксы? (Проверить ответ с помощью
таблицы 5.)

Игра с мячом
Логопед произносит словосочетание, бросает мяч одному из учеников, тот повторяет прилагательное из этого словосочетания и передает мяч другому ученику, который объясняет значение прилагательного, после чего возвращает мяч логопеду. В следующий раз логопед
бросает мяч тому, кто объяснял значение прилагательного.
Образец: Тюлевая занавеска, тюлевая — сделанная из тюля.
Алюминиевая ложка, лавровый лист, щавелевые щи, ленивый кот,
вермишелевая запеканка, фасолевый суп, игривая собачка, плаксивый
голос, бобовая похлебка, итоговая контрольная.
В о п р о с ы: Какие суффиксы были в названных вами прилагательных? Какое
значение придают им эти суффиксы? (Проверить ответ с помощью таблицы 5.)

Игра «Эстафета»
На доске в два столбика написаны слова с пропущенным суффиксом.
Дети делятся на две команды, по сигналу участники каждой команды
по очереди выходят к доске, вставляют суффикс -лив- или -чив-.
молча…ый
наход…ость
совест…ый
болт…ость
довер…о
забот…ый
задум…о

шалов…ый
урод…ый
застен…ость
разговор…ость
улыб…о
запас…ый
брезг…о

В о п р о с ы: К каким частям речи относятся слова, написанные на доске?
Почему в наречиях и существительных мы видим суффиксы прилагательных
-лив- и -чив-?

Игра «Конструктор»
Дети выписывают из каждого слова морфему, в результате сконструируют новое прилагательное:

1) несчастный (корень) + завистливый (суффикс) + добрый (окончание);
2) разленились (корень) + фальшивый (суффикс) + солнечные (окончание);
89

3) эмалированный (корень) + ландышевый (суффикс) + сонная (окончание);
4) угаснуть (приставка) + наклон (корень) + обидчивые (суффикс) + приветливый (окончание);
5) слива (корень) + леопардовый (суффикс) + красивое (окончание).
Подберите составленные вами прилагательные к существительным ответ,
варенье, день, бездельники, брошка. (Обратить внимание детей на правильное
ударение: сливовое, а не «сливовое».)

Игра-шутка «Вопрос — ответ»
Возьмите со стола по две карточки: одну оранжевого цвета, вторую
желтого. Читайте их по очереди: первый участник прочитает вопрос
с оранжевой карточки, второй будет читать ответ с желтой и т. д. Не
забывайте употреблять в своих репликах обращение. Давайте посмотрим, какие диалоги у вас могут получиться.
Вопросы (оранжевые карточки)

Ответы (желтые карточки)

Посещает ли вас на уроках рассеянность и задумчивость?

Да, и я горжусь этим!

Любите ли вы дождливую погоду?

Всегда по четвергам.

Правда ли, что вы талантливый поэт?

Впервые об этом слышу.

Случается ли вам проявлять нетерпеливость, когда всех угощают конфетами?

Это бывает, когда за окном лают
собаки.

Нравится ли вам общаться с обидчивыми людьми?

Знаете, я стесняюсь ответить на
этот вопрос.

Свойственно ли вам такое качество,
как пугливость?

Моя жизнь сложна и разнообразна, всякое случается.

Часто ли вы бываете наивным и доверчивым?

Обычно это бывает со мной осенью.

Вы можете назвать себя счастливым
человеком?

Только когда пью чай.

Проявляете ли вы находчивость?

Я думаю, это нормально.

Верно ли, что друзья считают вас уступчивым и терпеливым человеком?

Это зависит от моего настроения.

Вы озорной и смешливый человек, не
так ли?

Да, это мое привычное состояние.

Можно предложить ученикам записать самые интересные диалоги.

Игра «Подбери синоним»
Детям раздают карточки, на каждой из них написано слово с суффиксом -лив- или -чив-. Один участник игры читает слово, остальные
ищут к нему синоним. Нашедший карточку с синонимом, отдает ее
тому, кто читал слово. В конце игры дети читают пары синонимов
вслух. Выигрывают те, кто собрал парные карточки.
Р е ч е в о й м а т е р и а л: отзывчивый — участливый; гневливость —
вспыльчивость; заносчивый — горделивый; неуступчивость — неуживчивость; болтливый — разговорчивый; пугливо — боязливо; прилипчивый — надоедливый; застенчиво — конфузливо; тоскливый — сиротливый, сварливый — ворчливый, уступчивость — сговорчивость.

Игра «Угадай по описанию»
Ученики получают по одной предметной картинке в непрозрачном
конверте. На конверте написаны прилагательные, характеризующие
то, что изображено на картинке. Один участник игры читает свои
прилагательные, другие участники отгадывают, какая картинка в конверте. Можно задавать уточняющие вопросы: Живой или неживой
предмет изображен на картинке? Старый или молодой? Живет на
суше или в воде?
Р е ч е в о й м а т е р и а л:
Бабушка: заботливая, участливая, приветливая, хлопотливая,
бережливая.
Заяц: трусливый, боязливый, пугливый.
Жеребёнок: доверчивый, шаловливый, привязчивый, брыкливый.
Попугай: крикливый, болтливый, ворчливый, хвастливый.
Ручей (поток): бурливый, говорливый, шумливый, торопливый.
Верблюд: выносливый, терпеливый, неторопливый, горделивый.

Тексты для списывания и письма
под диктовку

Весной

Приветливое солнышко согревает землю ласковыми лучами. Снег
теряет свою белизну и становится серым. Вот уже побежали по дорогам
торопливые игривые ручейки. В березовой роще застенчивые березки
готовятся нарядиться в новые зеленые сарафаны. Вы чувствуете, друзья,
как в воздухе пахнет клейкими почками?
91

Весна пришла

Весеннее тепло обманчиво, по ночам бывают и морозы. Но неустойчивая погода не пугает птиц. В яблоневом саду дружно щебечут воробьи,
в парке галдят крикливые грачи. Над колючими розовыми кустами радостно порхают синицы.

Работа над правописанием
суффиксов существительных со значением профессии,
места жительства, предназначения
Ограниченность словарного запаса и кругозора детей с ОНР ярко проявляется
в период изучения суффиксов существительных со значением профессий и занятий, национальной принадлежности (о человеке), предназначения, функции
(о предмете). «Аптечник, бригадист, трубочист (трубач), кранщик (крановщик),
польшак (поляк), рубчик (рубщик)» — вот лишь немногие ошибки в словообразовании, допущенные учениками 5-го класса.

Обогащать и уточнять словарь детей, учить их образовывать слова
суффиксальным способом удобно по темам, например:
1) Музыканты: участники оркестра — оркестранты: скрипач, виолончелист, контрабасист, арфист, флейтист, трубач, кларнетист, барабанщик, ударник, духовик, струнник, дирижер.
2) Строители: каменщик, бетонщик, крановщик, облицовщикплиточник, монтажник, отделочник, стекольщик, паркетчик, печник, водопроводчик, сантехник, электрик.
3) Работники торговли: продавец, кассир, консультант, грузчик, контролер.
Разумеется, весь речевой материал нужно подкреплять иллюстрациями, включать стихи, песни, мультфильмы.
Объясняя названия профессий, часто можно проверить безударную
гласную в корне, поэтому уместно изучать эту тему перед знакомством
учеников с проверкой безударных гласных способом «Объясни значение слова».

Упражнения

1. Объясните значение слова. Составьте предложения по модели:
____________ — это… .
Воспитатель, грабитель, держатель. Гвардеец, храбрец, ловец. Кавалерист, гитарист, телефонист.

Образец. Воспитатель — это тот, кто воспитывает.
2. Найдите лишнее слово.
Строитель, воспитатель, канитель, осветитель.
Важно, чтобы у детей возник вопрос: Что такое канитель? Выяснив его значение, они дают ответ: лишнее слово канитель, так как остальные — названия профессий.
Для справки: Канитель — металлическая нить для вышивания; от французского cannetille — тонкая золотая или серебряная нить. Чтобы ее изготовить,
расплавленный металл нужно было вытягивать в нитку осторожно и очень медленно, чтобы не порвать. Интересно, что современным детям незнакомо не только это значение. Большинство из них не может объяснить, в каких случаях употребляется фразеологизм тянуть канитель и глагол канителиться.

3. Вставьте подходящие по смыслу члены предложения так, чтобы
они объясняли смысл выделенных слов, имели с ними общий корень.
Прочитайте текст. Получился ли он понятным? Спишите его.
Профессия — это род занятий человека, требующий специальной подготовки. Каждый человек хочет быть полезным другим людям. Быть
полезным — значит
_ _ _ _ _ . Лесник
_____.
Садовод
за _ _ _ _ _ . В _ . _ . _. _
полевод.
Почтальон
_ _ _ _ _ . Строитель
_ _ _ _ _ . В детском
саду воспитатель
_ _ _ _ _ . А кем хотите стать вы, ребята?
В о з м о ж н ы й в а р и а н т т е к с т а: Профессия — это род занятий человека, требующий специальной подготовки. Каждый человек хочет быть полезным
другим людям. Быть полезным — значит приносить пользу. Лесник оберегает
лес. Садовод ухаживает за садом. В поле работает полевод. Почтальон доставляет почту. Строитель строит дома. В детском саду воспитатель воспитывает детей. А кем хотите стать вы, ребята?

4. В каждом столбике слова имеют один и тот же суффикс. Догадайтесь какой и впишите его.
набор…
жестян…
сбор…

двига…
наруши…
испари…

газет…а
аппарат…а
объезд…а

мор…и
рыб…и
чуд…и

5. Объясните детские неологизмы, скажите так, как принято говорить на русском языке.
— Мама, ты украинка, а я, значит, росинка? — спрашивает маленькая
Ирочка.
Накудриватель, сказун, жадница — кого или что имели в виду малыши,
произнося эти слова?

6. Исправьте ошибки в сочинении студента-иностранца. Какую
тему нужно изучить этому студенту, чтобы в будущем не допускать
таких ошибок?
Директарь — руковожак нашего института. Еще у нас есть преподависты, они читают лекции. Расписание составляет секретёр, а стипендию выдает кассун. Вечером в аудитории приходят уборанты, они моют
полы.

Игра «Кто он?»

На доске плакат с суффиксами, присущими названиям профессий.
Логопед называет значение слова, ученики отгадывают название
профессии. Игра идет по кругу. Если тот, чья очередь отвечать, не
может назвать слово или называет его неверно, то ходит следующий
участник. Правильный ответ отмечается фишкой. Выигрывает тот,
у кого в конце игры будет большее количество фишек. Чтобы облегчить детям выполнение задачи, логопед может интонационно
выделять слова, от которых образуются новые:
Тот,
Тот,
Тот,
Тот,
Тот,
Тот,
Тот,
94

кто
кто
кто
кто
кто
кто
кто

играет на трубе, — … .
контролирует, — … .
работает на дому, — … .
живёт в России, — … .
живёт где-то, — … .
может воспитать другого, — … .
участвует в дуэли, — … .

Р е ч е в о й м а т е р и а л:
Суффиксы
-ант (-янт):
Арестант, демонстрант, диктант, дуэлянт, конкурсант, лаборант, музыкант, оркестрант, сектант, фабрикант, экскурсант.

-арь:
Аптекарь, букварь, библиотекарь, виноградарь, вратарь, главарь, дикарь, звонарь, знахарь, косарь, лекарь, пахарь, пекарь, писарь, псарь
(псарня), сухарь, токарь.

-ак (-як):
Вожак, земляк, моряк, пермяк, пятак, рыбак, сибиряк, сорняк, сквозняк, тесак, толстяк, черпак, чужак, чудак.

-анин (-янин):
Россиянин, северянин, южанин, горожанин, селянин, волжанин, каторжанин, заводчанин (суффикс -чанин), инопланетянин.

-ач:
Бородач, лихач, ловкач, силач, усач, ткач, трубач, тягач, циркач.

-ец:
Гвардеец, горец, ловец, мудрец, глупец, счастливец, очевидец, храбрец, беглец, чтец, творец, китаец, японец.

-ик:
Умник, историк, химик, старик, лунатик, дождевик, грузовик.

-ист:
Машинист, парашютист, танкист, тракторист, телефонист, теннисист,
гитарист, баянист, флейтист, пианист, гимназист, велосипедист, специалист.

-иц-:
Мастерица, владелица, певица, чтица, счастливица, умница.
95

-ир:
Командир, бригадир, кассир, банкир, конвоир.

-ник (-ниц-):
Путник, спутник, защитник, помощник, сотрудник, шутник, безбилетник, фокусник, художник, молочник (2 значения), чайник, вопросник,
учебник, задачник, багажник, напильник, коровник, свинарник, курятник,
осинник, малинник, ельник, цветник.

-ок:
Игрок, ездок, знаток, стрелок, подпасок, скребок, каток, помазок,
наперсток.

-ор (-ёр):
Архитектор, ревизор, инспектор, директор, гипнотизёр, ухажёр, контролёр, билетёр, боксёр, паникёр, фантазёр, киоскёр, режиссёр, дирижёр,
репортёр, призёр, минёр.

-тель:
Строитель, учитель, воспитатель, житель, держатель, писатель, читатель,
любитель, указатель, обогреватель, вредитель, ускоритель, освежитель,
мечтатель, нарушитель, делитель, множитель.

-ун:
Болтун, бегун, вещун, грызун, говорун, драчун, крикун, шалун, плясун,
прыгун, медведь-шатун, енот-полоскун.

-чик (-чиц-):
Буфетчик, газетчик, заказчик, грузчик, возчик, резчик, объездчик,
автоматчик, пулемётчик, разведчик, лётчик.

-щик (-щиц-):
Брошюровщик, банщик, барабанщик, болельщик, взломщик, сварщик,
крановщик, каменщик, закройщик, оценщик.

Работа над правописанием слов
с суффиксами -ин-, -инкАнализ и синтез слов с суффиксами -ин- и -инк- способствует уточнению и расширению словарного запаса детей, приучает объяснять смысл слова через значение суффикса, учит видеть тонкие различия в значениях, предупреждает появление ошибок типа «большенство», «в тишене», «барен» и др.

В начале изучения темы ученикам предлагается прочитать группы
слов, определить, к какой части речи они относятся, выделить в словах суффикс и объяснить, какое значение придает словам суффикс
-ин-. Ответы логопед записывает на доске:
— хворостина, виноградина, горошина (существительные; одна штука);
— зверина, голосина, рыбина (существительные; большой размер);
— глубина, вышина, старина (существительные; отвлеченное понятие);
— татарин, грузин, армянин (существительные; национальность);
— говядина, оленина, осетрина (существительные; название мяса);
— грачиные гнезда, гусиное перо, мамины туфли, овчинный полушубок (прилагательные; чей? какой?).

Упражнения

1. Образуйте и запишите слова, выделите суффиксы.
капля дождя (дождинка)
частичка сора (соринка)
что-то новое, недавно появившееся (новинка)
кисловатый привкус (кислинка)
Какой суффикс помог нам образовать эти слова? Какое значение придает
существительным суффикс -инк-? (Одна маленькая часть.)

2. Прочитайте и ответьте на вопрос.
Таня считает, что в словах перчинка и виноградинка один и тот же
суффикс. Ваня с Таней не согласен. А как думаете вы?
Ученики, объясняя значение слов, должны составить словообразовательные
цепочки (перчинка ← перец; виноградинка ← виноградина ← виноград) и прийти к выводу: чтобы правильно выделить суффикс, нужно понять, от какого
слова образовано заданное слово.

3. Составление словообразовательных цепочек.
Росинка, паутинка, морщинка, овчинка, пушинка, крупинка, хворостинка.
Образец: росинка ← роса; морщинка ← морщина ← морщить.
Дети с ОНР нередко считают слово овчинка ласковым названием овцы. При
выполнении данного упражнения уместно уточнить значение этого слова и
родственных ему слов, объяснить смысл фразеологизмов овчинка выделки не
стоит и небо с овчинку покажется.

4. Найдите слова с суффиксами -инк-, -ин- в тексте, объясните
их значения.
Один болгарин гнал бабушкиного козла хворостиной на пастбище в
долину, а козёл — скотина непослушная, с хитринкой, всё норовил
овчинный полушубок пастуха рогами проткнуть.

5. Объясните фразеологизмы.
Подберите к фразеологическому обороту подходящее толкование
из правого столбика, составьте предложение и запишите его. Какой
знак препинания нужно будет поставить внутри предложения? Найдите и выделите в словах суффикс -ин-.
мышиная возня
филькина грамота
до глубины души
серединка на половинку
шарашкина контора
львиная доля
лебединая песня
мартышкин труд

очень сильно
кое-как, ни хорошо ни плохо
бесполезные усилия
не вызывающее доверия учреждение
последнее проявление таланта
бестолковый документ
мелочные заботы, хлопоты
бóльшая часть

Можно предложить детям придумать рассказ с использованием
данных фразеологизмов или дать готовый текст с заданием заменить
менее выразительные слова подходящими фразеологизмами.

Тексты для диктантов

Я в море заплыл
И лежу на спине.
Какая-то птица
Парит в вышине.
Какая-то рыба
На дне
В глубине
Глядит, как над ней
Я парю на спине.
(М. Бородицкая)

2. Вчера, друзья, в нашей реке поймали щуку. «Тащи её, ребята!» — кричали рыбакам зеваки с моста. «Вы, крикуны, сами попробуйте эту щучину из глубины вытянуть», — пробормотал седой рыболов и еще сильнее
ухватился за удочку.
3. В небесной вышине раздавался прощальный журавлиный крик.
Старик татарин посмотрел вверх и тяжело вздохнул. «Почему ты грустишь,
дедуля?» — спросил его один из соседских малышей. «Жалко птицам
родину покидать», — объяснил дед.

Работа над правописанием прилагательных
с безударными окончаниями
Дети с дизорфографией нередко испытывают серьезные затруднения
в правописании прилагательных, порядковых числительных и причастий с безударными окончаниями. Недостаточность тонких слуховых дифференцировок и низкая наблюдательность в сочетании с низким уровнем обобщений приводят к таким ошибкам: «на соседняю
улицу», «в крошечнах лепестках», «первая апреля». Особую трудность
для школьников представляет написание окончаний после основы,
оканчивающейся на мягкий согласный звук: «зимней день», «ранние
утро», «настоящие время».
Для преодоления указанных ошибок нужно анализировать словосочетания «прилагательное + существительное», учить находить такие
словосочетания в предложениях, выработать у детей привычку задавать вопрос от существительного. Начинать лучше с формы именительного падежа, предложив ученикам самим сформулировать правило на основе наблюдений.

Фрагмент вводного занятия

— Запишите в столбик следующие слова: погода, пальто, дни,
дождь.
— Если мы спрашиваем о погоде, какой вопрос мы зададим? (Погода…какая?). Запишите этот вопрос. Если хотим узнать о пальто?
О днях? О дожде? (Ученики записывают соответствующие вопросы.)
99

Предположим, что все наши предметы связаны с теплом и с осенью,
тогда погода будет какая? (Теплая, осенняя.) Выделите окончания в
вопросе и в прилагательных. Что вы заметили? Почему в прилагательном осенняя окончание не -ая, а -яя?
Так же идет работа с оставшимися существительными. Говоря о
дожде, логопед предлагает добавить прилагательное грибной. В итоге
запись выглядит так:
погода
пальто
дни
дождь

как ая ?
как ое ?
как ие ?
как ой ?

тепл ая
тепл ое
тепл ые
тепл ый

осенн яя
осенн ее
осенн ие
осенн ий

грибн ой

Логопед просит учеников закончить его предложения, читая хором
только окончания прилагательных:
— Если какая? — то -ая и -яя.
— Если какое? — то -ое и -ее.
— Если какие? — то -ые и -ие.
— А если какой? — то -ый, -ий, -ой!1
Получившуюся рифмовку читают хором еще 2 раза — с опорой
на сделанную запись и по памяти. Учащиеся хорошо ее запоминают
и применяют при объяснении написания безударных окончаний прилагательных, порядковых числительных и причастий.
Многие дети с дизорфографией ставят вопрос к прилагательному наугад, а не
от определяемого существительного. Поэтому самое главное при работе над
данной темой — научить их находить словосочетание «существительное + прилагательное» и устанавливать смысловую связь, задавая вопрос от главного
слова к зависимому.

Упражнения

1. Вспомните, как произносятся безударные окончания прилагательных, как проверить их написание.
Напишите слово, которое услышите: красн… (безударное окончание
нужно произнести невнятно).
1
Прием из книги: Парамонова Л. Г. Как научить ребенка правописанию / Л. Г. Парамонова. — Санкт-Петербург : Дельта; Москва : АСТ, 1997.

100

Нужно выяснить, какие слова появились в тетрадях у тех, кто стал писать, и
почему не стали писать другие ученики. Дети делают вывод: прилагательное с
безударным окончанием — это «ловушка», без определяемого слова его писать
нельзя.

Посмотрите на картинки и запишите словосочетания с этим прилагательным. На картинках все предметы красного цвета: кресло,
розы, клюква, кирпич.
2. Кто прав?
Ответьте, где ошибка.
В диктанте Маша написала: «Альпинистам удалось покорить высочайшию вершину мира».
Дима, Машин сосед по парте, заметил:
— Надо писать не высочайшию, а высочайшую!
— Между прочим, жи — ши всегда пишется с буквой и! — возразила
Маша.

3. Прочитайте предложение и вставьте нужные окончания. Прочитайте еще раз предложение, проверьте себя. Кто показался бабочкам чудищем?
Маленьк__ син__ бабочк__ сели на низеньк__ деревянн__ заборчик
и увидели лохмат__ желтоглаз__ усат__ полосат__ чудище.

4. Диктант с цифрами. Подсчитайте, сколько раз в тексте встречаются словосочетания «прилагательное + существительное». Выпишите их, не забывая четко проговаривать слова по слогам.
Родина красногрудых снегирей — хвойные леса северной тайги. Резко
выделяется снегирь на фоне снежного покрова своим ярким оперением. Холодной зимой птицы прилетают в города. В садах и парках
они едят разные семена, но особенно их привлекают яркие ягоды
рябины. Весной снегири улетают. Мы снова услышим их звонкий свист
в зимнем саду.

5. Прослушайте словосочетания. Какие звуки вы услышали перед
окончаниями прилагательных? Запишите словосочетания в 2 столбика: в первый столбик — с прилагательными, имеющими окончание
-ую, во второй — с прилагательными, имеющими окончание -юю.
Дальнюю дорогу, длинную нитку, позднюю осень, синюю птицу, тёмную
комнату, ближнюю деревню, важную новость, вечернюю песню, мыльную пену, военную тайну.
101

6. Вставьте пропущенные окончания прилагательных.
а. 1) Петя два часа выполнял трудн__ домашн__ задание. 2) У зайца
чутк__ длинн___ уши. 3) Погож__ золот__ день стоял над речной долиной.
4) Мне вспоминается вчерашн__ безлунн__ ночь.
б. 1) Галчонок схватил со стола остр__ тонк__ спицы. 2) Ранн__ ясн__
утро лучше всего подходит для морских прогулок. 3) Бабушка вынула из
духовки сладк__ пышн__ пирог. 4) Местами из-под снега выглядывала
бур__ прошлогодн__ трава.
в. 1) Мелк__ холодн__ дождь насквозь промочил дедушкин плащ.
2) В конце ноября стали дуть студён__ зимн__ ветры. 3) Тёпл__
вчерашн__ молоко скисло. 4) В саду звучала грустн__ осенн__ песня
скворца.
г. 1) Мног__ умн__ люди имеют привычку сомневаться. 2) Вовочка
получил дополнительн__ домашн__ задание. 3) Для приготовления рулета нужен сладк__ ягодн__ джем. 4) Зайца разбудила громк__ утренн__
трескотня сорок.
Этот речевой материал можно предложить детям в виде перфокарт. Полезно
вместе с учениками составить план выполнения задания: прочитать предложение; найти существительное, к которому относятся прилагательные с пропущенными окончаниями; задать от существительного вопрос; написать нужные
окончания.

Игра с мячом
«Что бывает радостным?»

Логопед, бросая мяч, называет существительное. Ученик, возвращая
мяч, повторяет это существительное, задает нужный вопрос к прилагательному и называет прилагательное с основой радостн-, четко
произнося его окончание.
Настроение, праздник, улыбка, лица, лицо, ребята, смех, чувство,
чувства, взгляд, дни, каникулы, новость, песни, мелодия, мелодии.

Текст для диктанта

Раннее летнее утро — лучшее время для рыбалки. Кругом стоит удивительная тишина, природа дышит покоем. Над рекой ещё клубится
утренний туман. Скоро он пропадёт, и нашим глазам откроется синяя
водная гладь.
102

Мы забросили удочки и ждём поклёвки. На глубине могут водиться
усатые сомы, но нам чаще попадаются зубастые щуки. «Ребята, клюет!» — тихим голосом говорит Миша.

Работа над правописанием
безударных гласных в корне слова
Эта тема для детей с дизорфографией является одной из самых
трудных, потому что решение орфографической задачи в данном
случае состоит из нескольких действий, которые нужно выполнить
очень быстро: 1) почувствовать слабую позицию гласного звука;
2) произвести морфемный анализ и понять, что этот звук находится
в корне; 3) найти однокоренное слово, в котором нужный звук находится под ударением. Для успешного выполнения всех этих операций необходимо обладать развитым фонематическим слухом, способностью вычленять в слове морфемы, иметь достаточный словарный запас и владеть навыками словообразования и словоизменения.
Развитию этих умений следует уделить внимание и время.
Подготовительный этап работы
над правописанием безударной гласной в корне

На подготовительном этапе проводится игра «Сортировка» (см.
выше), формирующая у школьников понимание того, что слабая позиция звука — это сигнал к тому, чтобы задуматься о написании буквы.
Кроме того, дети должны понимать значение слова. На развитие умения объяснять значение слова направлено практически каждое занятие,
предшествующее изучению способов проверки безударных гласных
Необходимо также развивать у детей умение различать ударные и
безударные звуки. Развитию этого умения способствует упражнение
«Прочерк или буква?».

Упражнение «Прочерк или буква?»
Суть упражнения в том, что ударную гласную букву (т. е. ту, которая не вызывает сомнения при написании слова) нужно писать, а на месте безударных
гласных следует ставить прочерк. Упражнение напоминает известное в методике «письмо с дырками», но требует бóльшего переключения внимания, так как

103

здесь используются два пишущих инструмента. Ребенку предлагается ударную
гласную писать ручкой, а вместо безударной гласной ставить прочерк карандашом или текстовыделителем (предпочтительно).
Вариантов выполнения этого упражнения может быть несколько.

В а р и а н т 1. Логопед орфоэпически произносит слово, которое
собирается писать на доске, например: очки. Дети повторяют это
слово хором, ударный гласный произносят более длительно. Логопед
называет первый слог и спрашивает: «Прочерк или буква?». Дети отвечают: «Прочерк». Далее логопед произносит второй слог и дети
говорят: «Буква и». На доске появляется запись: –чки.
После небольшой тренировки место логопеда по очереди занимают
ученики. Важно, чтобы у детей возникло ясное понимание: букву,
обозначающую ударный гласный звук, можно писать в слове сразу,
а написание безударных вызывает сомнения. Не менее важно соблюдать алгоритм выполнения упражнения. Таким способом можно записывать слова, словосочетания, предложения. На этапе совершенствования навыка ученик может придумать предложение по сюжетной
картинке, записать его способом «прочерк — буква» и предложить
соседу по парте расшифровать предложение, вставив пропущенные
гласные.
В а р и а н т 2. Школьникам предлагают напечатанные слова или
предложения и просят обвести ударную гласную ручкой, а безударные
отметить прочерком, затем ученики читают вслух и проверяют, правильно ли выделены ударные гласные.
Пример упражнения «Прочерк или буква»
Дети получают бланки с пропущенными гласными в прилагательных. На месте безударной гласной ставят прочерк, ударную гласную
вписывают ручкой. Потом выделяют в прилагательном корень (он
является проверочным словом) и пишут на месте прочерка нужную
гласную букву:
штр…фн…й удар
см…шн…й щенок
ц…пн…й пёс

цв…тн…й телевизор
н…чн…й дозор
р…дн…й брат

ст…л…в…е приборы
х..л…дн…й ветер
цв…т…ст…й платок

Используя принцип игры «Сортировка», нужно показать, что слова
с безударными в корне можно разделить на три группы: проверяемые
ударением, непроверяемые ударением (словарные) слова и слова с
чередованием гласных в корне. Очень полезно иметь в кабинете на104

глядное пособие — таблицу, на которой представлены все корни с чередованием гласных, чтобы учить детей реагировать на них и не проверять ударением.

Основной этап работы над правописанием
безударной гласной в корне

После подготовительной работы можно приступать к отработке
навыка проверки безударных гласных в корне слова. Правило: чтобы
не ошибиться в написании безударной гласной в корне, нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная была бы под ударением. Для детей с недостаточностью
лексико-грамматического компонента речи задача изменить слово
или подобрать однокоренное слово часто оказывается непосильной.
Так, ученик, зная слово укротитель, не может проверить написание гласной в
корне, потому что ему неизвестно слово кроткий. Другой ученик, стремясь
быстрее ответить, называет в качестве проверочного слово, созвучное проверяемому: решили — решето. В тетрадях учащихся младших классов нередко
можно встретить разные варианты написания слова пылесос («палисос», «полесос» и т. п.), связанные с неточным пониманием смысла слова. Некоторые
дети, видя, как легко учитель и одноклассники называют проверочные слова,
начинают думать, что существует какой-то определенный набор слов, являющихся ключом для решения этой задачи, и обладание этим ключом доступно
только самым умным и успешным. Для примера приведем невыдуманный диалог с учеником 2-го класса в конце учебного года:
— Как ты напишешь слово гора?
— Гора, потому что проверочное слово горка.
— А еще как можно проверить? Какие еще родственные слова мы можем
назвать?
— Я не знаю.
— Послушай: горный, горы, пригорок — подходят для проверки?
— Подходят, но проверочное слово горка. Мы всегда на уроке так проверяем.
— А как ты напишешь слово стоять?
— Мы еще не учили такое проверочное слово.

Эта трудная тема становится легкой, если ученик убедится в том,
что в корне заключено основное лексическое значение слова, общее
для всех однокоренных слов. Основной этап работы над правописанием бузударных гласных в корне включает в себя обучение детей
четырем способам проверки: «Смотри в корень», «Объясни значение»,
«Измени форму слова», «Ищи родственников».
105

Способ проверки «Смотри в корень»

Фрагмент вводного занятия

Приступая к объяснению темы, предложим ученикам написать с
орфографическим проговариванием предложение:
Бабушка купила внуку вкусные кукурузные хлопья.

— Задумались ли вы о написании гласных в этом предложении?
(Дети часто отвечают, что здесь нужно быть внимательными при
письме окончаний.)
— Почему вы не сомневались при написании гласных в корне?
(Потому что это были или ударные гласные, или звук [у], который ни
с каким другим звуком не перепутаешь.)
— Какие безударные гласные звуки требуют от нас особого внимания? (Близкий по звучанию к [a] и близкий к [и].)
— Закройте глаза и внимательно послушайте, одинаково ли звучит
гласный в корнях слов хвостатый и хвастун? Произнесите эти два
слова. Как вы произносите гласный звук в корне? (Нечетко, близко к
[a].) Произнесите слова парами: хвост — хвостатый, хвастается — хвастун. Есть ли разница в произношении ударного и безударного гласного звука?
— Послушайте, какая история произошла однажды на логопедическом занятии.
Двум второклассникам — братику и сестренке — нужно было написать: Мухомор — ядовитый гриб. Брат написал «едовитый», а сестра — «идовитый». Почему они так написали, объяснить ребята не смогли. Тогда я начала им подсказывать:
— Почему мухомор называют мухомором?
— Потому что от него мухи умирают, — сообщили дети.
— А почему от него мухи умирают? Что в мухоморе содержится?
— Ед? — догадался братик.
— А вы знаете, что такое ед? — спросила я, а дети ничего не ответили. — Мухомор — ядовитый гриб, — продолжала я. — Люди его никогда не едят, потому
что можно отравиться… чем?
— Идом?! — удивилась сестренка.
Потом ребята, конечно, поняли, что ядовитый — это такой, в котором содержится яд. Но почему сначала им так трудно было написать правильно? (Дети
говорят, что второклассники еще плохо умеют проверять безударные гласные,
что они не знали, что звук, близкий к [и], может обозначаться не только буквами и и е, но и буквой я.)

— Какой буквой еще может иногда обозначаться безударный [и]?
Например, в слове часовщик? (Буквой а в сочетаниях ча и ща.)
106

В ходе беседы можно заполнять памятку1:
► ПАМЯТКА

Проверяемые безударные гласные в корне слова
[a] — а или о
[и] — и, е, я (или а в сочетаниях ча и ща)
Способы проверки

Пример

1. Смотри в корень

Хвостатый — хвост, ядовитый — яд

2. Объясни значение слова

Хвастун — тот, кто хвастается

3. Измени форму слова

Моря — море, весёлый — весел,
схватил — схватит

4. Ищи родственников

Орёл — орлик, скворец — скворушка

— Скажите, пожалуйста, как вы проверяете безударные гласные в
корне слова, что для этого делаете? (Дети почти всегда говорят, что
надо подобрать проверочное слово.)
— А что значит «подобрать»? В словаре значение этого слова объясняется так: «выбирая, взять, найти подходящее, нужное». Всегда
ли нам приходится выбирать или бывает, что мы можем проверить
слово сразу?
Логопед предлагает ученикам назвать корни в словах верхушка,
олененок, бегун, садовник.
— Трудно ли было найти в этих словах корень? Является ли корень
самостоятельным и понятным для нас словом? Помог ли корень проверить безударную гласную? Занимались ли мы сейчас подбором проверочных слов?
— Теперь сформулируйте сами самый простой способ проверки
безударных гласных в корне слова. (При проверке безударных гласных
в корне слова сначала надо подумать о корне: если мы поняли его
значение, то проверка закончена.)
— Запишите в памятке, как кратко называется этот способ проверки безударных гласных в корне слова. Предложите слова для примеров.
Словарь корней
Во время изучения темы «Проверка безударных гласных способом „Смотри
в корень“» уместно вместе с учениками составить «Словарь корней», которые
1
Напечатанные под номерами названия и примеры дети вписывают в памятку по мере
изучения материала.

107

часто вызывают затруднения при написании. Эти корни не являются самостоятельными словами (как, например, корень -лес-), но они часто встречаются в
текстах. Чтобы грамотно писать слова с этими корнями, их нужно знать наизусть — так же, как словарные слова. В этот словарь можно включить корни,
утратившие самостоятельное значение (например, -раз-/-раж-), некоторые омонимичные корни, а также те, в написании которых дети часто ошибаются.
Объяснить значение некоторых корней помогает этимологический словарь.
— -чин- — исходное значение «строй, действие, порядок», далее — «подчинение, определенное место в ряду, должность». Однокоренные слова: чиновник,
чинный, чинить, учинить, починить, зачинщик, зачинатель, причина (сейчас в
этом слове корень -причин-), подчинить (корень -подчин-);
— -раз- (-раж-) — исходно удар; разить — рубить, резать. Однокоренные
слова: сразить, поразить. В словах заразить, выразить, отразить в современном
языке выделяют корни зараз-, выраз-, отраз-;
— написание корня -ним- (-им-) (понимать, снимать, внимание и т. д.) можно объяснить так: в старославянском языке было слово «имати» (брать); от него
произошли многие знакомые нам слова. В них корень -ним- (-им-) теперь не
выделяется, потому что утратил самостоятельное значение. В корне происходят
чередования звуков, например: понять, понимать (корни -поня-, -поним-).
В словарь корней полезно включить корни -дол- и -даль-, которые в безударном положении звучат одинаково и часто вызывают ошибки типа «долеко в далинах». Детям с ОНР недостаточно объяснить, что дол — это низкое
ровное место, долина. Как всякое незнакомое и редко употребляемое слово,
оно с трудом входит в их словарный запас, часто забывается. При изучении
омонимичных корней уместно составить словообразовательные гнезда с корнями -дол- и -даль-, просить детей придумывать с этими словами словосочетания и предложения.

Упражнения

1. «Карусель» (с использованием таблицы 1 из Приложения 2).
В а р и а н т 1. Упражнение проводится как физкультминутка. Дети,
держа в руках таблицу, по очереди читают слово с пропущенной безударной гласной и называют корень. Для первого занятия по этой
теме достаточно прочитать 1-й и 3-й столбики слов. В дальнейшем
можно читать слова в столбике и в строчке, засекать время, затраченное детьми на чтение определенной группы слов, сравнивать это
время с ранее достигнутым результатом.
В а р и а н т 2. Слова из таблицы 1 можно использовать и для игры
с мячом:
1) Логопед называет слово, ученик возвращает мяч, называя корень
слова.
2) Логопед произносит слово орфоэпически, а ученик, возвращая
ему мяч, произносит орфографически.
108

2. Напишите на доске словосочетания, предварительно проговаривая их вслух, поставьте ударение, выделите корень, подчеркните гласную букву в корне.
Лесные вредители, писклявый голосок, бракованная цепочка, кленовый листок, осенний листопад, зеленеет трава, смешной снеговик, помощник лифтера.

3. Запишите предложения, выделите в словах корни, сделайте вывод: какой способ проверки безударных гласных помог грамотно выполнить работу.
1) Над полем летали крикливые грачи. 2) На стене висели лосиные
рога. 3) Складные ножи — помощники грибникам в лесу. 4) Под пенёчком, под листочком нашёл лисёнок три грибочка. 5) Мама попросила дочь разжечь печь: «Вот тебе, дочурка, щепки для печурки».

4. «Пиктограммы».
Каждый ученик получает лист бумаги, расчерченный на 8 пронумерованных прямоугольников. Логопед называет слово с безударным
гласным в корне и просит детей быстро нарисовать в первом прямоугольнике что-то такое, что потом поможет легко вспомнить это
слово. Когда все 8 рисунков сделаны, ученики пишут под ними слова
и выделяют в них корни. Проводится проверка вслух:
— Какое первое слово? Какой в нем корень? И т. д.
Это упражнение вызывает у школьников большой интерес, его
можно использовать при изучении любой орфографической темы.
Кроме того, оно способствует развитию памяти в целом и демонстрирует детям один из эффективных приемов запоминания.
5. Диктант словосочетаний из игры «Словарные корни» (см. Приложение 3).
6. Выборочный диктант. Логопед читает предложение, ученики
выписывают из него только слово с корнем, включенным в «Словарь
корней».
1) В сочинении пятиклассник написал о далёких горных долинах,
которые поразили его воображение. 2) К утру мороз усилился, и это
отразилось на настроении людей. 3) Ребята, развивайте ум, зани109

майтесь математикой и чтением! 4) За стогами сена виднелся костёр,
взвивались в небеса яркие искры. 5) Твоё стихотворение, братец,
навевает тоску. 6) Выражай свои мысли яснее, мой друг! 7) Починить — синоним глаголов отремонтировать, исправить.

Игра «Словарные корни»

В игре 36 карточек, на каждой написано словосочетание, включающее слово из «Словаря корней» (Приложение 3). Игроки перемешивают карточки, делят их поровну, лишние откладывают в сторону. Водящего определяют по жребию или считалкой. Он кладет
свою карточку в центр стола, читает написанное на ней словосочетание, объявляет: «Первый раунд! Время пошло!», засекает 30 секунд,
по истечении которых говорит: «Ваше время истекло!» За эти 30
секунд остальные игроки должны положить на карточку водящего
свои карточки, в которых есть слово, однокоренное тому, что написано на карточке у водящего. Сдавая свою карточку, надо читать
вслух написанное на ней словосочетание. После объявления «Время
истекло!» сдавать карточки уже нельзя. Водящий после окончания
раунда читает вслух все сданные словосочетания — игроки убеждаются, что в стопке находятся однокоренные слова (если это не так,
то раунд считается несостоявшимся, игра начинается заново). Следующим ведущим становится тот, кто сидит справа от первого. Игра
заканчивается, когда у одного из игроков не останется карточек.
Этот игрок объявляется победителем.

Тексты для диктантов

1. Однажды, ребята, мы с другом задались целью одолеть лень. Мы
понимали, что лень живёт в нас самих. Пришлось преодолевать себя,
подчиняться цели. Нам удалось сразиться с ленью и одержать победу.
А вам слабо?
2. Как хорошо быть путешественником, друзья! Если ты поднимаешься рано, любишь сражаться с трудностями, можешь починить снаряжение, то тебе всё удаётся. Преодолеваешь горы и реки, становишься
первопроходцем, чувствуешь себя героем!
110

Способ проверки «Объясни значение слова»

Фрагмент вводного занятия

Ученикам предлагается записать два предложения: В жару дождевые капли быстро испаряются. К дому медленно приближался незнакомый старик.
— Какой способ помог нам быстро проверить безударные гласные в
первом предложении? (Способ «Смотри в корень».) Выделите корни в словах в жару, дождевые, испаряются.
— Теперь выделите корни в словах приближался, старик. Являются
ли здесь корни самостоятельными словами? Помогают ли они доказать написание безударной гласной? (Не совсем, но помогают,
потому что мы понимаем: ближ- — значит близко, ближе;
стар- — значит старый).
— А в слове незнакомый корень -знаком. Помогает ли он нам? Как
вы объясните написание гласной а в этом корне? (Незнакомый — такой, которого мы не знаем.)
— Мы говорим: «Ближ- — значит близко; незнакомый — такой, которого не знаем», т. е. мы этими фразами кому-то что-то… (объясняем).
— Давайте объясним значение самих слов, а не только их корней.
Приближался — значит…(подходил ближе); старичок — значит…
(старый мужчина).
— Сделаем вывод: если способ «Смотри в корень» не помог проверить
безударную гласную, надо… (объяснить значение слова, используя
однокоренные слова).
Запись примеров в памятку (см. с. 107).

Слова-«ловушки».
Работа с корнями-омофонами

На этапе закрепления умения проверять безударные гласные в корне
способом «Объясни значение слова» целесообразно уделить внимание
анализу слов с омонимичными корнями. Учащиеся получат еще одну
возможность убедиться в том, что написание слов в русском языке
часто не совпадает с произношением и что правописание зависит от
111

понимания смысла слова. Омофоны (слова, одинаковые по звучанию,
но различающиеся по написанию) во время занятий с детьми удобно
называть словами-ловушками.
При работе с омонимичными корнями полезно использовать упражнения, направленные на развитие фонематического слуха:
1. Прослушайте пару слов, сравните их звучание: совпадает полностью
или есть различия.
2. Назовите ударный гласный.
3. Назовите безударный гласный в корне, определите его место в
слове (порядковый номер).
4. Выполните звуковую запись (транскрипцию).
Пример записи в тетради:
1) Примирять [пр’им’ир’ат’] — устанавливать мир; примирять … врагов.
2) Примерять — делать примерку; примерять одежду.
С л о в а д л я а н а л и з а:
Леса — лиса, далеко — долина, обежать — обижать, запевать — запивать, посидеть — поседеть, слизать — слезать, полоскать — поласкать,
отварить — отворить, проживать — прожевать, посветить — посвятить, развиваться — развеваться, частота — чистота, потрещать — потрясти,
село — силач, катать — котёнок, кроить — краевой, менять — минер, линять — ленивый, мячи — мечи.

Дети с дизорфографией испытывают значительные трудности при
изучении этой темы: плохо запоминают пары слов с омонимичными
корнями, не всегда могут объяснить смысл изученных слов; не сразу
реагируют на такие слова в диктантах как на «ловушки», требующие
особого внимания. Поэтому используются следующие приемы:
— показ картинок;
— сопровождение слов движениями, когда это возможно;
— действия с предметами (например, посидеть на стуле, распахнуть
створки дверей);
— подбор однокоренных слов к каждому из омофонов, придумывание
с ними предложений;
— включение омофонов в игры.
112

Упражнения

1. «Карусель» (см. Приложение 2, таблица 2).
2. «Обратный словарь».
Логопед диктует начало предложения, ученики пишут его с орфографическим проговариванием, обозначают корень в слове, которое
логопед выделяет голосом, и заканчивают предложение подходящим
однокоренным словом. Необходимо обратить внимание детей на то,
что корень в однокоренных словах один и тот же.
1) Основное качество доброго человека — (доброта). 2) В давние
времена — значит (давно). 3) Немного кислый — (кисловатый). 4) Стараться казаться бедным — значит (прибедняться). 5) Детёныш тюленя — (тюленёнок). 6) Сделать мелким — значит (измельчить).

3. Прочитайте слово, объясните его значение, вставьте пропущенную гласную букву.
ст…левар
гр…финя
ж…мчужина
загр…знение
гр…фелёк
пов…р
бл…днеть
бр…дяга

осл…бевать
укр…шать
газ…тёнка
т…мноватый
кр…снеть
б…дрить
увл…жнять
маш…нист

4. Объясните значение глагола. Выделите корень и подчеркните
безударную гласную букву.
Ржаветь, умножать, танцевать, совместить, упрекать, намекать, объединять, награждать, размножать, рассмешить, платить, опекать, наряжать, визжать, приближаться, выявить, одеватьcя.

5. Выборочный диктант. Выпишите из текста однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударным гласным в корне, потом с
безударным.
Образец: торопится — торопливый.
Торопливый человек всегда торопится. Терпеливый терпит, у него есть
терпение. Тихоня — это тихий человек. Он никогда не будет вопить, то
есть издавать вопли. Тихони стараются вести себя тихо, незаметно.
113

Игра «Домино»

Для этой игры удобно взять картонное домино для малышей и
вместо точек или картинок наклеить слова, в которых пропущенная
безударная гласная в корне обозначена звездочкой — * (см. Приложение 4).
Перед тем как начать игру, логопед обращает внимание детей на
то, что среди всех слов, написанных на костяшках, есть «счастливые
случаи», т. е. слова-омофоны, например, посв*тить. Это слово можно приставить как к слову с корнем -свет-, так и к слову с корнем
-свят-.
Игра начинается с того, что участники берут себе равное количество костяшек, а оставшиеся сдвигают в сторону — это «базар». Первым ходит тот, кто быстрее всех обнаружил у себя дубль, например,
-свет- — -свет-. Следующий игрок пристраивает к дублю однокоренное слово — и так игра идет по традиционным правилам. Если у игрока нет нужного слова, он должен «сходить на базар». Выигрывает тот,
у кого быстрее закончатся костяшки.

Тексты для письма под диктовку

1. Малыши смастерили необычного зверька. Тело сделали из картофелины. Нос — из виноградины. Глаза — из двух перчинок. На голове — тополиный пух. «Кто это, ребята?» — поинтересовалась воспитательница.
«Сами не знаем», — растерялись дети.
2. Утром в вековом сосновом бору стояла тишина. Даже листочки на
стебельках цветов не дрожали от ветра. Тут появился лисёнок да как
закричит: «Я в лесу хитрее и смелее всех!» — «Тише ты, хвостатый хвастунишка, весь лес разбудишь», — зашептала сыну лисица. И снова стало тихо.
3. Вчера маленькие москвичи были на удивительном представлении
в Театре зверей. Там енот полоскал в тазу бельё, а котята катали разноцветные мячи. Ворон клювом отворил дверь в домике лисёнка, и
зверёк на радостях три раза обежал сцену. Ленивый тюленёнок не хотел
слезать с тумбы и махал ластами зрителям. Номера сменялись с поразительной частотой! После представления ребятам удалось поласкать
котят и увидеть мышиную железную дорогу.
114

4. В чужом краю в далёкой долине проживали беззубые великаны.
Великанам было трудно прожевать твёрдую пищу. Они ели только кашу
и запивали её молоком. От этого каждый становился силачом. Всё своё
время они посвящали сражениям с врагами. Их любимым оружием
были мечи. Когда силачи побеждали, они запевали победную песню
и возвращались домой.
(Текст составлен учащимися 5-го класса.)

Способ проверки «Измени форму слова»

При изучении данной темы необходимо учитывать, что учащимся с
дизорфографией относительно легко дается изменение формы числа
существительных (окно — окна), образование краткой формы прилагательных (молодой — молод). Вместе с тем при проверке безударных
гласных в корнях глаголов дети часто допускают ошибки: подбирают
видовую пару с суффиксом -ыва- (-ива-) и чередованием гласных
корня (спросить (сов. в.) — спрашивать (несов. в.), затрудняются изменять форму времени глагола (сказать — сказал — скажет).
Подвести учеников к изучению этой темы можно, предложив объяснить написание безударных гласных в корнях следующих слов: скрипеть, затрещать, тянуть. Дети объясняют, что первое слово легко
проверить способом «Смотри в корень», второе — способом «Объясни
значение слова» (затрещать — начать издавать треск). Для проверки
глагола тянуть дети обычно называют глагол тянет и делают вывод,
что изменили форму слова.
В памятку записываются примеры (см. с. 107).

Упражнения

1. «Карусель» (см. Приложение 2, таблица 3). Слова в таблице
сгруппированы по способу изменения формы слова. После чтения
каждой группы ученикам задают вопросы: Слова какой части речи
они читали? Как изменяли форму слова при проверке безударной
гласной? Какой ставили вопрос? При проверке безударных гласных
в корнях кратких прилагательных можно называть полную форму или
изменять род: важна — важная; важна — важен.
2. Докажите, что гласная буква в корне глагола написана правильно.
115

Проверка безударных гласных в корнях глаголов иногда связана с одновременным называнием видовой пары и изменением времени глагола (бросает (несов.
в., наст. вр.) — бросит (сов. в., буд. вр.). Дети с ОНР в таких случаях испытывают затруднения. При выполнении этого упражнения можно показать ученикам
такой способ: если протяжно прочитать гласную в корне, то проверочный глагол
быстро придет на помощь. Например, читаем [ка]лоть, произносим [ко-о-о]…
лет, или колем, колешь и т. д.

колоть дрова
косить траву
чесать языком
терпеть боль
давить на кнопку
уводить из сада
ввозить товары
связать верёвкой
поддержать друга

привязать к дереву
уронить сумку
увести из сада
повезти груз
исправлять ошибки
проникать в тайны
оставаться храбрым
развлекать зрителей
умножать числа

прилипать к одежде
рассекать гладь реки
спасать утопающих
бросать якорь
утешать плачущего
ронять листья
подметать двор
догонять трамвай
висеть на ниточке

3. Вставьте пропущенные безударные гласные. Объясните фразеологизмы.
Т…чить лясы, ч…сать языком, прот…нуть ноги, прогл…тить пилюлю,
ост…влять с носом, хоть отб…вляй, схв…титься за соломинку, т…нуть за
уши, д…вать слово, к…даться со всех ног.
Лясы (балясы, балясины) — фигурные столбики перил. Для плотников точить
лясы было занятием долгим и нетрудным. Фразеологизм точить лясы означает
болтать попусту, без толку.

Игры

Игра «Тише едешь — дальше будешь». Игра проводится как эстафета. Ученики делятся на 2 команды, вместо эстафетной палочки используется маркер для письма на доске. Участники команды по одному
выходят к доске, вставляют пропущенные гласные, выделяют корень.
Побеждает команда, правильно выполнившая задание. Скорость значения не имеет.
изм…нять своему слову
изл…чить от всех болезней
дов…рять тайны друзьям
расс…рдиться на самого себя
нач…ртить прямую линию
116

отв…зать лодку
пос…литься в гостинице
прон…кать в сознание
пот…рпеть поражение
пот…нулись к солнцу

Игра «Красное и синее». Логопед раздает детям фрагменты предложений. Одно предложение напечатано шрифтом красного цвета (Мы поднялись на вершину горы || и увидели далеко внизу ||
цветущую долину), второе — синим (Весной грачиная семья || возвращается из далекой зимовки || в родные края, || к своему гнезду).
Предложения заранее разрезают в обозначенных местах. Логопед предлагает выбрать, какое предложение писать сначала — «красное» или
«синее». Когда цвет выбран, дети по очереди диктуют свои фрагменты
предложения, проговаривая слова орфографически. Трудность при
выполнении подобных упражнений состоит в том, чтобы установить,
чья очередь диктовать, ведь каждый видит только свой фрагмент.
Игра способствует развитию внимания, оперативной памяти, умению устанавливать смысловые связи в предложении.

Тексты для письма под диктовку

1. Первая стрела царевича просвистела в небесах и упала в гнездо
журавля. Вторая утонула в волне морской. Рассердился царевич, развернул коня к лесу, присмотрелся хорошенько и выстрелил. Удалось ему
сразить змея лютого!
2. Ранней весенней порой наша семья отправляется в лес. Снег ещё
не сошёл, но на нём уже много проталин. Мы наслаждаемся лесной тишиной, дышим влажным свежим воздухом. Потом идём к озеру и видим
там прорубь. Вот всплыла рыба, плеснула хвостом и ушла на глубину.
3. Рядом с нашим домом появилась необычная клумба. Мы с соседями глядим на неё и узнаём по цветам время. Первыми раскрываются
одуванчики, потом гвоздика и маки, а к вечеру оживают ночные цветы.
4. Весной пастухи выгоняют скот в долины. Летом начинается жара
и трава желтеет. Стада пасутся далеко от дома, в горах. Там трава долго остаётся зелёной.

Способ проверки «Ищи родственников»

Фрагмент вводного занятия

Для введения в тему ученикам предлагается прочитать текст, данный на доске, и выписать из него в столбик однокоренные слова.
117

Работа выполняется коллективно, логопед пишет на доске, дети — в
тетрадях. Важно обратить внимание учеников на необходимость отличать однокоренные слова от форм одного слова.
Орёл и орлан похожи, но на самом деле это разные птицы. Орланы
живут у водоёмов, а орлы обитают в лесах, горах и даже пустынях.
Недалеко от нашей деревни мой дед заметил гнездо орла. В гнезде
сидели орлята. Один орлёнок громко кричал. На крик прилетела орлица и накормила птенцов. Нам с сестрёнкой захотелось посмотреть
орлиное гнездо.

Прочитав выписанные слова, дети убеждаются, что они однокоренные, и главным из них является слово орёл, потому что от него
образованы все остальные. Запись на доске выглядит так:
орлан
орлята
орёл →

орлёнок
орлица
орлиное

Логопед просит учеников поставить в словах знак ударения. Дети
выясняют, что во всех словах гласная о в корне безударная, написание которой нельзя объяснить ни одним из изученных ранее способов проверки безударных гласных. Учащиеся обычно говорят, что
это словарное слово, его написание надо запомнить. Логопед предлагает продолжить поиск однокоренных слов и добавляет в текст
предложение: Дедушка запряг в телегу Орлика, и мы отправились
в путь. Ученики отвечают на вопросы:
— Кто такой Орлик? Почему коня так назвали? Есть ли слово орлик
в словообразовательном словаре? Посмотрите значение слова в толковом словаре.
Вывод. Существительное орлик является единственным подходящим словом для проверки всех слов, родственных существительному орел. Если самые простые способы проверки не помогли узнать,
какую гласную букву надо написать в корне, необходимо подбирать
однокоренные слова, т. е. «искать родственников». В памятку записываются примеры, иллюстрирующие способ «Ищи родственников»
(см. с. 107).
118

Изучение этой темы дает широкие возможности для обогащения словарного запаса детей при помощи упражнений в словообразовании. Основным содержанием работы по теме является составление словообразовательных гнезд,
а для этого нужно приучать детей пользоваться словообразовательным словарем.

Упражнения

1. «Карусель» (см. приложение 2, таблица 4). Чтение слов с объяснением написания безударных гласных занимает гораздо больше
времени, чем аналогичные упражнения, связанные с другими способами проверки. На это нужно обратить внимание детей и еще раз
подчеркнуть, что подбор однокоренных слов — это тот способ, который нужно применять, когда более легкие способы не помогают. Ученики иногда замечают, что при «поиске родственников» используются сочетания ранее изученных способов, например: оконце — маленькое окно (объяснили значение) — окна (изменили форму слова).
2. Составление словообразовательных гнезд с использованием слов
из таблицы 4.

Игра «Я иду в магазин»
(Приложение 5)

Эта игра развивает умение различать сильную и слабую позиции
гласного звука в слове, учит детей отбирать проверочные слова, способствует развитию коммуникативных навыков.
Один ученик играет роль покупателя, остальные — продавцы. Покупатель берет себе одну карточку со словом и столько фишек («монет»), сколько указано на карточке. Продавцы поровну делят списки
слов и садятся за парты — в магазины (если количество неравное,
логопед берет себе дополнительный список). Покупатель объявляет:
«Я иду в магазин!», подходит к одному из продавцов и начинает диалог:
— Здравствуйте, у меня есть слово шалун. Мне нужно проверочное
слово для гласной а. У вас есть такое?
Продавец ищет однокоренное слово в своем списке и отвечает:
— Могу предложить вам слово шалость. Подойдет?
Покупатель соглашается (отдает монетку) или не соглашается с
предложением, вежливо прощается и переходит в другой магазин.
119

Перед началом игры логопед объясняет, что диалоги должны быть
непринужденными, с использованием формул вежливости. Когда покупатель обойдет все магазины, у него не должно остаться ни одной
монеты. Отмечают самого вежливого продавца, самый интересный
диалог.

Тексты для письма под диктовку

1. Осень — время отлёта птиц. Большинство пернатых покидает родные
края. Птицы отправляются зимовать на юг. Осенней порой в садах частенько слышна одинокая песня скворца. Своей печальной песней пернатый певец прощается с родиной. Скоро и он улетит от нас, но уже в
марте вернётся. А мы, друзья, пока смастерим ему скворечник.
2. Летним вечерком хорошо посидеть в саду на скамейке! Если присмотреться, можно увидеть интересных насекомых. Вот под листочком
притаилась боязливая зелёная букашка. С кривой высохшей ветки рябины свисает тонкая нить. Это паук ждёт зазевавшуюся муху. В траве
стрекочут кузнечики, на полянке порхают бабочки, а над тропинкой
роится мошкара.
3. Я вышел из бревенчатой избушки лесника. Было раннее зимнее
утро. Солнце ещё не поднималось. Кругом была темнота и тишина. Свежий морозный воздух на секунду остановил моё дыхание. В свете фонаря я разглядел следы двух лосей. Животные ночью близко подходили
к избушке. Вот протянулась цепочка следов лисы, и зайцы тоже тут пробегали. Снег раскрывает тайны ночной жизни леса.
4. Проснулось ласковое летнее солнышко, и повеселела лесная полянка. Капли росы заиграли в каждом цветке, в каждой травинке. Но
вот набежала туча и закрыла небо. От резкого ветра с деревьев посыпались сухие сучья. Удары грома оглушили всю местность. Но гроза
быстро проходит. Над лесом снова светит солнце.

(Обратить внимание детей на написание наречия снова.)

120

Правописание -тся и -ться в глаголах
Обычно ученикам хорошо известно правило: если глагол отвечает на
вопрос что делает? или что сделает?, то мягкий знак перед суффиксом -ся не пишется; если глагол отвечает на вопрос что делать? или
что сделать?, мягкий знак перед -ся пишется. Однако применение
этого правила на письме вызывает затруднения не только у детей, но
и у многих взрослых.
У детей, кроме недостаточности самоконтроля, наблюдается, во-первых, неумение быстро устанавливать связи между словами и определять слово, от которого нужно задать вопрос к глаголу, а во-вторых, неумение ориентироваться при
постановке вопроса на слухопроизносительные особенности глагола, например:
учится — что делает?, учиться — что делать?; догадается — что сделает?,
догадаться — что сделать? Ученики с ОНР нередко смешивают написание существительных, заканчивающихся на [ца], и глаголов с -тся и -ться: «медведится с медвежонком», «шустрая куниться», «оглядеца».

Учитывая недостаточный уровень самоконтроля у детей и их неумение быстро устанавливать связи между словами, на логопедических занятиях нужно последовательно сформировать у школьников
следующие умения:
— отличать существительные с [ца] в конце слова от глаголов с -тся
и -ться; понимать значение суффикса -ся (сам, себя);
— задавать вопрос к глаголу, вслушиваясь в его звучание и учитывая
ударение, наличие окончания 3-го лица или окончания (по некоторым учебникам — суффикса) неопределенной формы; реагировать на глаголы-«ловушки», у которых эти формы на слух и по
произношению совпадают (стремится — стремиться);
— находить в предложении слово, от которого нужно задать вопрос
к глаголу.
Выбор упражнений и их количество зависит от подготовленности
учеников.

Упражнения

1. Прочитайте текст и ответьте на вопрос.
Одна девочка, услышав предложение «На заборе сидит кот и щурится», нарисовала сидящего на заборе кота, а рядом с ним — щуку
с хвостом, как у курицы. Когда девочку спросили, кого она нарисовала, она ответила: «Это кот, а это щурица». Почему у девочки получилась такая картинка?
121

2. а) Поднимите карточку с вопросами кто? что?, когда услышите
слово, отвечающее на один из этих вопросов.
Лисица, медведица, бороться, вертится, сестрица, красавица, красуется, луковица, ложится, львица, кружиться.

— Какие звуки слышатся в конце всех этих слов?
— К какой части речи относятся слова, отвечающие на вопросы
кто? и что?
— К какой части речи относятся остальные слова в этом упражнении? На какие вопросы они отвечают?
б) Поднимите карточку с вопросами кто? что?, когда услышите в
словосочетании существительное, оканчивающееся на [ца].
(Даны слова, незнакомые или малознакомые детям. Различить глаголы и
существительные на [ца] в словосочетаниях помогают зависимые слова.)

Маяться от скуки, жадная процентщица, трудолюбивая прядильщица,
постоянно обмишуриваться, хитрая притворщица, засушенная душица,
душиться одеколоном, необыкновенная красавица, красуется перед
зеркалом.

3. С помощью суффикса -иц- образуйте имена существительные.
Небольшая вещь (вещица), то, что не имеет смысла (бессмыслица);
тонкая кожа (кожица); женщина-мастер (мастерица); женщина, которая
владеет чем-то (владелица); тёплое помещение для выращивания растений (теплица), цифра 1 (один) (единица).

4. Прочитайте слова. На какие вопросы они отвечают? К какой
части речи относятся? Объясните значение каждого слова.
Чернильница, мыльница, мельница, лыжница, именинница, ракетница, работница, капустница, звонница, хлебница, сахарница, супница,
перечница, салатница, птичница.

5. Образуйте существительное женского рода.
Образец: Он странник, а она кто? — Странница.
Странник, защитник, работник, шутник, вестник, помощник, хищник,
художник, фокусник, всадник, собеседник, спутник, воспитанник, сторонник, пленник.
122

6. Слова для разбора по составу: лисица, бездельница, спутница,
два братца, три отца, овца.
7. «Невыполнимое задание». Логопед сообщает детям, что у него
есть одно задание, которое до сих пор никто не смог выполнить. Нужно написать всего одно слово. Согласны ли они попробовать? Дети
соглашаются. Логопед произносит: «Дыми[ца]». Некоторые ученики
пишут, некоторые — нет. Подводят итог: кто какое слово написал.
Каждый ученик читает записанный им глагол по слогам (дымится
или дымиться), а логопед говорит, что диктовал другой глагол. Те,
кто догадался написать обе формы глагола, и те, кто вообще ничего
не написал, тоже не выполнили задание, так как было задано написать
одно слово.
Делают вывод: есть глаголы, у которых вопросы начальной формы
и формы 3-го лица совпадают — это глаголы-«ловушки».
8. Задание: придумать предложения с глаголами-«ловушками».
беспокоиться — беспокоится
бояться — боятся
броситься — бросится
вернуться — вернутся
веселиться — веселится
встретиться — встретится
говориться — говорится
дымиться — дымится
стремиться — стремится
удивиться — удивится

жмуриться — жмурится
клубиться — клубится
ложиться — ложится
нравиться — нравится
окунуться — окунутся
освободиться — освободится
решиться — решится
столкнуться — столкнутся
храниться — хранится
щуриться — щурится

9. Запишите глагол в соответствии со значением.
Образец устного рассуждения: испытывает волнение — что делает? — волнуется.
Испытывает волнение, испытывать волнение; испытывать тревогу,
испытывает тревогу; проявляет старание, проявлять старание; проявлять
заботу, проявляет заботу.

Подчеркните глаголы, которые читаются (произносятся) одинаково.
10. Переведите с русского на русский (развитие слухового восприятия, понимания фраз, анализ омофонов и омоформов).
123

Идёт деви́ца, а народ дивится: что за красавица! (Девушка идёт, а народ удивляется: какая красавица!)
Эта упрямица вечно упрямится.
А у нашей Маши тощая косица, на подружек косы Машенька косится.
Вот шиповник у колодца, дети могут уколоться!

11. Одинаковы ли первые предложения в текстах? Прочитайте оба
текста, обоснуйте свой ответ.
1) На диване не спи… . А что же тогда меня укололо? Сейчас посмотрю! Ой, вот иголка, которую я вчера потеряла!
2) На диване не спи… . Хорошо спать на перине, на мягком матрасе
или в стогу душистого сена…

12. Найдите в предложении слово, от которого нужно задать вопрос
к глаголу. Вставьте ь там, где это нужно.
1) Котёнок умывает…ся лапкой. 2) Он любит умыват…ся. 3) На землю
ложит…ся снег. 4) От ветра снежинки начинают кружит…ся. 5) Вечером
солнце скрывает…ся за горизонтом. 6) Бабочка пытает…ся укрыт…ся от
дождя. 7) Маша хорошо учит…ся и старает…ся учит…ся ещё лучше.

13. В некоторых предложениях нет подлежащего, и действие происходит само по себе. Докажите это, прочитав предложения. На какой
вопрос отвечают сказуемые в этих предложениях?
Зимой быстро вечереет. В пять часов дня уже смеркается. Без солнца на улице становится холоднее. Гулять не хочется. Хочется забраться
в тёплую постель и спать.
В деревне мне не сидится дома. Летом рано светает, и мне уже не
спится. Приходится вставать и заниматься делами. На улице не слышится никакого шума. С утра мне хорошо работается в саду за письменным
столом.

14. Прочитайте предложения. Вставьте в глаголы буквы т или ть.
1) Он познакоми…ся с этой книгой позже. Разрешите с вами познакоми…ся, юные читатели. 2) Красный шар солнца сади…ся в синеву моря. Учитель приглашает детей сади…ся и начинает задавать вопросы. 3) Охоти…ся я начал очень рано. Дед охоти…ся недалеко от
деревни.
124

15. Прочитайте предложения. Дополните их одним из глаголов в
нужной форме: беспокоиться, отправиться, клубиться.
1) Над чёрной далью безлюдной долины _________________ прозрачный туман. Туман начинает _______________ над водой. 2) Владимир
начинал сильно _________________ . В камышах _________________
мама-утка. 3) Нам предстояло _________________ в далекие края. Теплоход _________________ от пристани через пять минут.
Игры

1. Игра с мячом «Малыш и мама». Логопед, бросая мяч, произносит название детеныша животного, ученик, возвращая мяч, называет, кто мама этого детеныша.
Львёнок, тигрёнок, верблюжонок, медвежонок, орлёнок, цыплёнок,
волчонок, ослёнок.

2. Игра «Карусель». У всех учеников одинаковые карточки. Дети
по очереди читают по одному глаголу и задают к нему вопрос. Один
пример нужно разобрать коллективно, например: крутиться — крутится — крутятся. Чем похожи глаголы? Чем отличаются? Какая
часть слова помогает нам прочитать глагол в нужной форме и с верным ударением?
выспится — выспятся — выспаться
выключаются — выключается — выключаться
учится — учатся — учиться
становятся — становиться — становится
носится — носятся — носиться
трудиться — трудится — трудятся
поднимается — поднимаются — подниматься
нарушается — нарушаются — нарушаться

Тексты для письма под диктовку

Ну и баловница
Младшая сестрица!
Бабушка ругается:
— Экая проказница!
125

Мама улыбается:
— Просто безобразница!
Этой озорнице
Спокойно не сидится:
Скачет, кувыркается,
Вечно улыбается,
Допоздна кружится,
Не хочет спать ложиться.
Ох, и баловница
Младшая сестрица!
(И. Лопухина)

Котёнок у нас и лентяй, и тупица:
Упрямится очень, не хочет учиться.
И только сажусь я с котом заниматься,
Как он начинает царапаться, драться.
(В. Демьяненко, пер. Е. Новичихиной)

3. Вчера я был в цирке. Там работают укротители диких зверей, и
звери их слушаются. Ещё я видел силача. У него на плечах держится
пирамида из пяти человек! Больше всех мне нравится фокусник, в его
шляпе находится много интересного: ленты, кролики, конфеты… Я буду
стараться хорошо учиться, чтобы тоже стать циркачом.

Работа над правописанием безударных окончаний -е, -и
у существительных в родительном, дательном
и предложном падежах
Для того чтобы безошибочно применять правило написания безударных падежных окончаний существительных, ребенок должен уметь
определять род существительного, склонение, падеж. Детям с дизорфографией сделать это достаточно трудно, тем более что применение
указанного правила требует также способности действовать по алгоритму. В школе при изучении этой темы используют два основных
подхода.
1. Сопоставление существительного, имеющего безударное падежное окончание, с опорным словом (словом-ключом), в котором соответствующее окончание находится в ударной позиции: 1-е склоне126

ние — вода, земля; 2-е склонение — конь, окно; 3-е склонение — степь,
печь. В качестве опорных слов издавна используется и формула «рука
(1-е скл.) — плечо (2-е скл.) — грудь (3-е скл.)». Эта формула позволяет сделать изучение правила более наглядным и простым.
2. Действия по алгоритму: поставить существительное в начальную
форму — определить род — определить склонение (в I склонении
определить еще и падеж) — написать окончание, пользуясь следующей
таблицей.
Окончания -и или -е в родительном, дательном
и предложном падежах существительных
1-е склонение

2-е склонение

3-е склонение

Р. п. (кого?) мышки
и
⎫ Р. п. (кого?) мыши
⎪
Д. п. (кому?) мышке ⎫ е
⎬ е Д. п. (кому?) мыши
⎬
П. п. (о ком?) о мышке ⎭ П. п. (о ком?) о гноме ⎪⎭ П. п.(о ком?) о мыши

⎫
⎪и
⎬
⎪
⎭

Если есть необходимость закрепить написание безударных падежных окончаний
существительных на логопедических занятиях, целесообразно использовать тот
подход, который практикует на своих уроках учитель. Следует помнить, что
дети, испытывающие трудности в обучении, овладевают новыми умениями достаточно долго, особенно если эти умения призваны заменить уже имеющиеся.
Поэтому если на уроках в классе ученикам предлагают для написания окончаний
существительных пользоваться таблицей, то на занятиях у логопеда не стоит
знакомить их с опорными словами или давать не те опорные слова, которые
использует на уроках учитель. Однако всегда нужно учитывать особенности
общего и речевого развития учащихся и условия проведения занятий. Если занятие с ребенком проводится индивидуально и этот ребенок обладает достаточной познавательной активностью, вполне уместно познакомить его с новым
или дополнительным способом определения безударных окончаний существительных и автоматизировать умение применять этот способ.

Главное, что нужно сделать логопеду при изучении этой темы, — это
сформировать у детей понимание того, что указанное правило касается только существительных, в безударных окончаниях которых
слышится звук, близкий к [и], и делается выбор между написанием
гласных букв е или и.

Упражнения

1. Слушайте слова, поднимайте табличку со знаком (+), если окончание слова написать легко, и табличку со знаком (?), если окончание
заставляет задуматься.
127

Иду по берегу, по дороге, по дорожке, по облаку, по краю, по грязи,
по насыпи.
Сделан из глины, из дерева, из стали, из меди, из пластмассы, из
металла, из жести.
Играю на рояле, на балалайке, на гитаре, на барабане, на скрипке,
на виолончели.

2. Послушайте слова и ответьте, одинаковые или разные окончания
будут в однокоренных словах.
Яблоко висит на ветк… . Яблоко висит на ветв… .
Ёжик спит в постел… из сухих листьев. Ёжик спит в постельк… из
сухих листьев.
На ел… много шишек. На ёлк… много шишек.
Записи в тетрад… должны быть аккуратными. Записи в тетрадк…
должны быть аккуратными.

3. Прослушайте словосочетания. Одинаково или по-разному звучат
в них окончания существительных? Чтобы не попасть в ловушку при
написании, не забывайте применять правило!
Шагать от деревн… к деревн…; летали от берёзк… к берёзк…; написал
на обложк… тетрад…; слетел с ветк… яблон…; заметили на крылышк…
бабочк…; наблюдали с крыш… фабрик…; приступил к работ… на завод… .

Текст для письма под диктовку

Мы шли по дорожке к роще. На опушке рощи было много лесных
ягод. Ягоды мигом очутились у нас в корзинке. Мы решили посидеть на
брёвнышке, посмотреть на лесную жизнь. Вот к берёзке подлетели сороки, уселись на толстые ветви. Рядом с нами дятел застучал клювом
по осинке. В муравейнике копошились муравьи.
Мы встали и зашагали по тропинке, потом свернули с тропинки к
деревне. Рядом с деревней увидели большое поле. Там важно расхаживали по пашне грачи. Нам захотелось отдохнуть на лужайке. В густой
траве гудели насекомые. Пчёлки перелетали от кашки к гвоздике, от
фиалки к ромашке. В бутоне колокольчика, как в постели, ворочался и
ворчал толстый шмель.

128

Работа над правописанием безударных гласных
в личных окончаниях глаголов
Чтобы определить, какую букву (е или и) писать в безударном личном
окончании глагола, детям нужно вспомнить три вещи: неопределенную форму этого глагола, глаголы-исключения и то, что окончания
глаголов I спряжения пишутся с буквой е, а окончания глаголов II спряжения — с буквой и.
В последнее время ошибки на это нетрудное правило допускают не
только ученики начальной школы, но и старшеклассники и даже
взрослые. Интересно, что взрослые чаще допускают ошибки, связанные с неумением различать формы изъявительного и повелительного наклонения. Все чаще на страницах сети Интернет встречаются
такие записи: «Не подскажите, в какую школу лучше отдать ребенка?», «Мы поедим в санаторий в пятницу», «Что вы здесь пишите?»,
«Если вы примите лекарство не вовремя, оно вам не поможет». Ошибки, связанные с незнанием спряжений глаголов, встречаются уже и
в книгах, и на фабричных упаковках товаров («бумага с клеющим
слоем»). Видимо, это происходит потому, что пишущий человек не
соблюдает алгоритм действий по правилу. Нередко можно услышать,
как ученики 5-го или 6-го класса объясняют написание безударного
личного окончания глагола так:
— Глагол читает, пишу -ет, потому что отвечает на вопрос что
делает?
Если таких учеников спросить, как пишется, например, глагол строит,
то они почти всегда отвечают: стро-ит. При этом объяснить написание
не могут: окончание вопроса что делает? в данном случае не совпадет с окончанием глагола, а правило и алгоритм действий усвоены
нетвердо.

При изучении данной темы необходимо обратить внимание учащихся на то, что безударные личные окончания глаголов произносятся и слышатся одинаково, а на письме различаются гласными буквами е и и. Иногда от одной такой гласной зависит прочтение и понимание смысла слова (например, поедем, поедим). Особую трудность
для детей с ОНР представляет запоминание глаголов-исключений.
Если 2 глагола-исключения, относящиеся к I спряжению, ученики запоминают легко (брить, стелить), то 11 глаголов, относящихся ко
II спряжению (4 на -ать и 7 на -еть), знают нетвердо и часто путают.
Для облегчения их запоминания полезно сопровождать речь движениями и проводить такую логоритмическую физминутку на нескольких занятиях подряд.
129

Глагол

Движение

гнать

Кучер погоняет лошадей.

держать

Кучер натягивает вожжи.

смотреть

Ладонь козырьком над бровями.

и видеть

Смотрим в бинокль.

дышать

Ладонь на груди.

слышать

Ладони за ушами.

ненавидеть

Отодвигаем от себя что-то неприятное.

и обидеть

Ударяем кулаком о кулак.

и терпеть

Голова опущена, руки прижаты к груди.

и зависеть

Смотрим вверх, руки вытянуты над головой,
ладони сомкнуты в замок.

и вертеть

Круговые движения рукой над головой.

►ПАМЯТКА

Алгоритм действий по правилу
«Это глагол-исключение?»
ДА
брить
стелить

НЕТ
4 на -ать
7 на -еть

это глагол на -ить?
да

нет

Необходимо учитывать, что дети с ОНР при определении спряжения глагола
зачастую называют инфинитив не того вида, что личная форма. Например,
пишут: «повысешь голос» и объясняют: «Повышать — I спряжение». Чтобы избежать подобных ошибок, нужно просить детей задавать вопрос и к личной
форме глагола, и к инфинитиву: повысишь — что сделаешь? что сделать? — повысить.
Значительные трудности вызывает у детей написание личных окончаний
глагола клеить (II спр.) и глаголов, оканчивающихся на -ять (I спр.): веять,
сеять, реять, таять, лаять, чуять, затеять, лелеять, каяться, маяться, надеяться. Если на логопедических занятиях планируется рассмотреть их написание, то полезно будет предложить ученикам соответствующую памятку и
уточнить значение каждого глагола, так как некоторые из них детям вовсе не
известны.
Нужно также помнить, что приставка вы-, присоединяясь к глаголу, часто
перетягивает ударение на себя и окончание становится безударным, например:

130

ведет — выведет. Спряжение такого глагола надо определять по бесприставочной форме. Иногда достаточно отбросить приставку — и написание окончания
становится ясным: вылетит — летит. Не зная этого и действуя только по алгоритму, учащиеся могут прийти к неправильному решению: «вылетит — что
сделает? что сделать? — вылететь. Это не исключение, не на -ить, значит, I спряжение. Надо писать „вылетет“».

Упражнения

1. Прочитайте предложения. Какое из них можно продолжить вопросом: «Неужели она когда-нибудь спит?»
Вы будете конфету? Вы будите конфету?

2. Вставьте в предложение подходящее слово — режем или режим.
Поставьте в слове ударение, определите часть речи.
Мы _________ яблоки на дольки. Мы соблюдаем ___________ дня.

3. Прочитайте предложения. В каких из них содержится призыв,
совет, просьба? Вставьте, где надо, буквы е и и. Поставьте в словах
ударение.
Нужно обратить внимание учащихся на то, что форма повелительного наклонения множественного числа образуется путем присоединения к форме единственного числа аффикса -те: говори — говорите.

1) Пиш…те ровно и красиво! Сейчас вы пиш…те небрежно. 2) Вы
ищ…те подберёзовики? Ищ…те их под берёзами! 3) Пожалуйста, выбер…
те себе занятие по душе. Какой из школьных кружков вы выбер…те?

4. Прочитайте и ответьте, какой из двух глаголов в неопределенной
форме, данных в скобках, поможет правильно написать пропущенную
букву в окончании глагола?
1) Мы украс…м ёлку. (украшать, украсить) 2) Ты наклон…шься вперёд, а мы наклоня…мся назад. (наклоняться, наклониться) 3) Огонь
скоро погасн…т. Мы его погас…м. (погасить, погаснуть) 4) Расписание
измен…тся. Расписание изменя…тся каждую неделю. (измениться, изменяться)
131

Текст для письма под диктовку

Зимой моя бабушка устраивает в саду столовую для птиц. Сколотит
кормушку, подвесит её к толстой ветке вишни, насыплет разных семян.
Вот появляется синичка. Она устраивается на ветке, смотрит по сторонам, потом резко подлетает и цепляется лапками за край кормушки.
Клюнет, схватит зернышко и уносится прочь. Тут из куста сирени как
вылетит стайка воробьёв! Чирикают, тревожатся: «Врагов не видите?
Шагов не слышите? Помните о кошках?»
А мы с бабушкой смотрим из окна, любуемся птицами.

Работа над правописанием слов
с приставками
Фрагмент занятия

На столе перед каждым учеником лежит лист бумаги, а ближе к
углу стола — тетрадь. Логопед просит учеников встать, левую руку
спрятать за спиной (леворуким детям — правую), а другой рукой двигать лист по инструкции:
— Сдвиньте лист с места, подвиньте вправо, придвиньте к краю
стола, отодвиньте от края, задвиньте под тетрадь, выдвиньте из-под
тетради, продвиньте в мою сторону приблизительно на три сантиметра, придвиньте к листу тетрадь, раздвиньте тетрадь и лист (последнее задание одной рукой выполнить трудно).
Слова какой части речи были главными в моих заданиях? (Глаголы.) Чем они были похожи? (Они однокоренные.) Чем различались
глаголы? (Приставками.) Если бы не было приставок, смогли бы вы
выполнить мои задания? (Нет.) Для чего служат приставки? (Образуют слова с новым значением.)
Определите, одинаковы ли по значению приставки в словах. Постарайтесь объяснить их значение:
Изгнать из дома — выгнать из дома; бездушный человек — недобрый
человек; превосходный отдых — расчудесный отдых — наилучший отдых;
побежать — зашагать.
132

(Ученики делают вывод: существуют приставки-синонимы.)
— А существуют ли приставки-антонимы? Добавьте к моему предложению слово с противоположным значением.
Дом из конструктора собрали, а потом его … .
Корабль в город приплыл, пробыл два дня и … .
Муха в окно влетела, муха из окна … .
Щенок к ежу подбежал и сразу от него … .
Воду в ведро наливают, а из ведра её … .

— Иногда бывает трудно различить приставку и часть корня. Как
вы обычно выделяете приставку в слове, когда делаете разбор по составу? (Обычно дети говорят, что нужно мысленно отбросить приставку.) Давайте проверим, как нам помогает этот способ.
1) Загудеть, бесполезный. 2) Приближаться, насмешка. 3) Приземистый, послушный. 4) Отдых, приказать.

Ученики убеждаются, что способ «Убери приставку» хорошо действует только в первой группе предложенных для анализа слов. Во
второй группе для выделения приставки больше подходит способ
подбора однокоренных слов с другими приставками — «Замени приставку». В третьей группе выделить приставку помогает объяснение значения слова (приземистый — низкорослый, т. е. такой, который «близко к земле»). В словах четвертой группы приставки
срослись с корнями, проверить это помогает словообразовательный
словарь.
Обычно написание слов с приставками не вызывает у школьников с нарушениями речи больших трудностей. Исключение составляют приставки пре- и
при-, потому что дети с ОНР не всегда могут быстро и правильно определить
значение приставки. Так, ученица 6-го класса написала «кирпичная престройка» и объяснила: «Престройка — это большая стройка». Трудности также вызывают слова с приставкой c перед звонким согласным корня: сделать,
сбегать, сдать. Ошибки типа «обърушилось», «ноучился», «праиграл» допускают обычно ученики с выраженной дизорфографией.
На логопедических занятиях нужно научить детей понимать и объяснять
значения приставок, безошибочно выделять в словах приставки, правильно
употреблять их в глаголах в составе предложных конструкций (прикоснулся к
стене, дотронулся до стены). Это в значительной мере поможет учащимся овладевать правописанием слов с приставками на уроках в школе.

133

Упражнения

1. Выписать из текста только те слова, в которых есть приставки.
Беспокойный отдых выдался нам в прошлом году! Сначала нас обжигало солнце, потом мы спасались от проливных дождей, а однажды
нас чуть не унесло ураганным ветром.

2. У детей карточки с приставками в-, вз-, вы-, до-, за-, от-, под-,
при-, раз-. Логопед объясняет значение слова, сопровождая показом
действий с пластмассовым винтом и листом бумаги. Ученик, сумевший первым назвать слово, идет к доске демонстрировать следующее
действие.
Ввинтить (ввести винт во что-либо), взвинтить (взволновать, возбудить
настроение), вывинтить (вынуть винт), довинтить (вкрутить винт до конца), завинтить (закрепить винтом), отвинтить (открепить, вращая винт в
обратную сторону), подвинтить (завинтить добавочно, потуже), привинтить
(прикрепить к чему-нибудь с помощью винта), развинтить (разнять чтото свинченное).

3. Физминутка. Дети стоят, руки согнуты в локтях, пальцы слегка
сжаты в кулаки. Для разминки логопед предлагает сжимать — разжимать кулаки в течение 5 секунд. Далее выполняется задание: если прозвучит слово, обозначающее начало действия, надо разжать кулаки,
сделать раскрытыми ладонями приглашающий жест; если слово будет
обозначать завершение действия, пальцы надо сжать в кулаки.
Заволноваться, поволноваться, нарвать, побежать, запеть, зажечь,
поехать, приехать, заохать, поохать, завязать, забить, закричать.

4. Из данных глаголов выбрать только те, которые по смыслу подходят к предложениям, и вставить их в текст в нужной форме.
Подорваться, нарвать, прорвать, сорвать, взорвать, оторвать, вырвать,
оборвать, прервать.
В редакцию пришло важное сообщение, и радиопередачу (прервали). Чтобы записать это сообщение, инженер Степанов (вырвал)
лист из блокнота, а механик Васильев (оторвал) край от газеты. В со134

общении говорилось, что шквалистый ветер (оборвал) провода в
нескольких посёлках и (сорвал) крыши с домов. Уровень воды в реке
поднялся, и река (прорвала) плотину. Эти тревожные вести разнеслись
по цехам и буквально (взорвали) спокойную, мирную жизнь мебельной фабрики.

5. Прослушайте слово, назовите его первый звук.
Сбросил, сбить, здание, сдружиться, сгореть, сбываются, сдача, сделали, сгубить, здоровье, сгрести, здесь, звонок.

Как вы думаете, первая буква в этих словах тоже будет одна и та
же? Запишите только те слова, в которых есть приставка. Устно придумайте с ними словосочетания.
6. Выпишите из письма Иры только слова с приставкой с-. Устно
докажите, что это приставка, а не часть корня.
Здравствуй, Маша!
Ты просила рассказать, как я отдохнула в лагере. Там было здорово!
Мы все сдружились, успели сделать много полезного. Наш отряд занимался сбором лекарственных растений. Мы их засушили, а потом сдали
в аптеку. Здесь, в лагере, сбылась моя мечта, я научилась плавать брассом. Я так много плавала, что даже сбросила два килограмма. Вчера у
нас был прощальный сбор. Мы с друзьями сидели у костра и не могли
сдержать слёз. Дрова в костре сгорели, но остались угольки. Мы взяли
по одному угольку на память.
Давай следующим летом вместе поедем в лагерь!
До встречи в школе! Ира.

Текст для письма под диктовку

Пришла пора прощания. Перелетные птицы потянулись в тёплые края.
Вожак захлопал крыльями и протрубил сбор. Гуси собрались в кучу и
затихли. Им предстоит трудный перелёт.

З а д а н и е. Найдите в тексте 10 слов с приставками.

135

Работа над правописанием слов
с приставками при- и преФрагмент вводного задания

1. Ученикам предлагается заготовка для памятки:
►ПАМЯТКА

Приставки при- и препри
= чуть-чуть

пре
= очень

= приближение
(что-то — к чему-то)

= пере

Логопед просит учеников согнуть лист с памяткой пополам по вертикали и положить перед собой той стороной, где написана приставка при-.
— Прослушайте слова и объясните значение приставки при-.
Присесть на скамейку, приморский городок, пришить пуговицу, прибраться в комнате, пригородный поезд, прибыть на место, прибить оторванные доски, приостановить движение.

Дети приводят примеры словосочетаний с приставкой при- для
записи в памятке.
Далее логопед предлагает так же поработать с приставкой пре-:
слушая слова, объяснять значение приставки.
Преспокойно спал, прекрасный цветок, преградить путь, прекратить
разговор, препротивный вкус, опасный преступник.

Дети придумывают слова с приставкой пре- в качестве примеров
для памятки.
2. Логопед объясняет значение слова, дети называют его и, пользуясь памяткой, определяют значение приставки. Слова записывают
в тетради, выделяя приставку.
Чуть-чуть нагнуть, очень забавный, переменить образ, слегка поднять,
значительный избыток; опуститься, сесть на Луну; очень хорошо успевать
136

в делах, очень красиво; пить, отхлебывая понемногу; находящийся рядом
с рельсами, переломить, несильно нажать, при всём народе.

Ученики закрывают тетради, а логопед читает записанные слова.
Пригнуть, презабавный, преобразить, приподнять, преизбыток, прилуниться, преуспевать, прекрасно, прихлебывать, прирельсовый, преломить, принажать, принародно.

Дети поднимают соответствующие карточки с приставками пре- и
при-.
3. Физминутка. Если звучит слово, в котором приставка означает
«очень, слишком», дети разводят руки в стороны, описывая большой
круг. Если приставка означает приближение, делают руками движение
к себе, прикасаясь ладонями к груди.
Преувеличить значение, прийти на помощь, прискакать на коне, прескверный денёк, пригласить домой, преинтересная история, пририсовать
ножки, премного благодарен, пришкольный дворик, пренеприятное известие, прислониться к стене, престарелые пациенты.

В физминутку можно ввести слова с другими значениями приставок пре- и при-, добавить жесты, обозначающие «чуть-чуть» и
«пере».

Тексты для письма под диктовку

1. Солнце стало пригревать. В лесу снег ещё лежит на земле, на
ветках деревьев. А на пригорке, друзья, я уже видел первые цветочки.
На опушке преспокойно ходит лось. Издалека слышится прерывистое
кукование. В чаще притаился зайка, он прислушивается к звукам
леса.
2. Из деревянной пристройки доносился пренеприятный скрип. Дедушка приглушил звук радиоприёмника и прислушался. Скрип не прекращался. Дед приподнялся со скамейки, присмотрелся и увидел причину скрипа. Дверь пристройки открывалась и закрывалась сама, и
ржавые петли скрипели. Это внук Петька плохо приколотил защёлку.
Придётся исправить.

137

Работа над правописанием безударных гласных -а, -о
в окончаниях существительных женского и среднего рода
и глаголов прошедшего времени
Сформировать первоначальные представления о написании безударных гласных в окончаниях существительных и глаголов прошедшего
времени можно даже у детей, не имеющих знаний об ударных и безударных гласных, но знающих буквы и проявляющих интерес к чтению
и письму. Анализ слов с безударными гласными в окончаниях — это
еще один способ показать ученикам, что написание в русском языке
не всегда совпадает с произношением. Удобно продемонстрировать
это на столе или на доске с помощью фигурок. Из бумаги должны
быть вырезаны небо, облако, туча, радуга, озеро (с одной стороны
голубое, с другой — серое), река, солнышко.

Фрагмент занятия

1. Логопед просит детей выделить из названий этих предметов последний звук:
— В каком слове мы хорошо, ясно слышим звук [а]? (Река.) А в
других словах? (Неясно.) Какую букву напишем в конце слова река?
(а) А в слове туча? (а) А в слове небо?
(Обычно ученики 1–2-го класса тоже называют букву а. Логопед
показывает им книгу или словарь, где написано небо с буквой о).
— А почему так? Слышим неб[a], а пишем небо?
Выслушав предположения детей, задает вопрос:
— Река — это он, она или оно? (Она.) А туча? А небо? (Оно.)
Дети приходят к выводу: чтобы правильно написать в конце слова
а или о, нужно подумать — «она» или «оно»? Так же анализируют
остальные слова, в том числе ласковые названия: речка, облачко,
тучка, солнышко.
2. С помощью тех же фигур можно рассмотреть написание безударных гласных в окончаниях глаголов прошедшего времени. Логопед
произносит предложения, сопровождая показом фигур:
— Было голубое небо. Как напишем: было или была?1 (Небо — «оно»;
«оно» было — значит, с буквой о.) Вот на небе появилось облако. А по1
Вопрос о написании буквы а или о в окончании задавать к каждому глаголу в этом
упражнении.

138

том налетела туча. Стало темно. Озеро потемнело. Началась гроза.
(Началась — ясно слышим звук [а], не сомневаемся.) После грозы
вышло солнышко. На небе появилась радуга.
3. Для закрепления навыка правописания логопед предлагает детям
прослушать и проанализировать глагол появилаcь (появилось):
— Сейчас я произнесу только одно слово: появилаcь (появилось).
Как его записать — появилась или появилось?
Предлагаемые учениками ответы нужно иллюстрировать, показывая небо, радугу, облако и пр. Ученики должны прийти к выводу, что
существуют слова-«ловушки», которые звучат одинаково, и словапомощники, помогающие прояснить написание.

Упражнения

1. «С мячом». Логопед, бросая мяч, называет существительное,
ученик, возвращая мяч, говорит: «Она моя», или «Оно мое», или «Он
мой».
2. Детям предлагается написать под цифрой окончание -а или -о.
Цифра показывает порядковый номер предъявляемого слова.

слово
окончание

А или О

1) Облачко, 2) стрелочка, 3) словечко, 4) овечка, 5) летела (летело)
(Можно ли писать последнее слово, не зная, к чему оно относится? Это
«ловушка»), 6) летела (птица), 7) летело (время), 8) вздыхало (море),
9) вздыхала (старушка), 10) мамина (Надо узнать, к какому слову относится слово мамина) (улыбка), 11) мамино (пальто), 12) синичкино
(гнездышко), 13) синичкина (песенка).
139

3. Запишите предложения. (Дети могут обозначить каждое слово
чертой и в конце черты написать букву, соответствующую окончанию
слова.)
Зёрнышко упало. Мышка убежала. Зеркало отразило Мишино лицо.
Мама почистила дочкино пальтишко. В окошко влетела муха. Солнышко
чуть посветило и спряталось за облако.

Практические советы
по формированию
пунктуационной
грамотности
Работа над составом предложения
Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения в
пунктуационном оформлении текста. Они не ставят нужные знаки
препинания или ставят лишние, потому что не могут быстро понять
структуру предложения и верно интерпретировать интонацию учителя во время письма под диктовку.
«Я решил ждать, прилета тетеревов», — пишет семиклассник, реагируя на паузу, сделанную учителем. Часто бывает, что самостоятельные письменные работы (изложения, сочинения) таких детей содержат меньше пунктуационных
ошибок, чем диктанты. По-видимому, это объясняется тем, что при написании
изложения или сочинения ребенок работает в своем собственном темпе и сосредоточивается на содержании предложений, а не на интонации и паузах.
Если в 1-м и во 2-м классах ученик неправильно определяет границы предложения, то это почти всегда связано с недостаточностью навыка языкового
анализа и синтеза. В последующие годы обучения отсутствие знака в конце
предложения чаще всего обусловлено трудностями распределения внимания и
низким уровнем самоконтроля. Если приучить ребенка, написав последнее слово в предложении, задавать себе краткий вопрос «Что в конце?», то вскоре он
будет всегда ставить нужный знак в зависимости от того, что содержится в
предложении — сообщение, побуждение к действию или вопрос — и с какой
интонацией произносится предложение.
Более трудно идет обучение постановке знаков внутри предложения. Это
обусловлено тем, что дети медленно и неточно устанавливают логические и
грамматические связи между членами предложения. Кроме того, эти дети часто
путают члены предложения и части речи, потому что для них эти понятия не
несут никакой смысловой нагрузки, не связаны ни с чем конкретным. Слабое
знание терминов ведет к непониманию формулировок правил и делает невозможным их адекватное применение. Значит, надо с помощью наглядности,
сценок, игр наполнить эти термины понятным детям содержанием, например:
Школьники, знакомые с театром, хорошо понимают такое объяснение:
— Представьте, что части речи — это актеры. Они заняты в спектакле, в
котором всего пять ролей: две главные (подлежащее и сказуемое) и три второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство). Сегодня режиссер может

141

назначить на роль подлежащего имя существительное, завтра отдаст эту роль
глаголу, а послезавтра — прилагательному или наречию. Значит, когда мы с
вами разбираем предложение, сначала мы определяем роль, т. е. член предложения, а потом смотрим, кто исполняет эту роль — указываем часть речи. Как
вы думаете, кто из актеров чаще всего играет роль сказуемого? А кто чаще
всего выступает в роли определения? (Объяснять все это лучше с демонстрацией схемы предложения и предметных картинок.)

Игра «Части речи и члены предложения»
(Приложение 6)

На одной стороне карточки написан термин, а на оборотной стороне — значение термина. Игроки садятся в круг, договариваются,
какой стороной к ним будут расположены карточки («вверх термином», «вверх объяснением» или вперемешку), и кладут их в стопку.
Первый участник берет нижнюю карточку, отдает соседу справа, читает термин и рассказывает, что написано на обороте. Сосед проверяет, совпадает ли сказанное с текстом, написанным на обороте карточки. Если совпадает, то карточка остается у сделавшего ход игрока,
если не совпадает — ее кладут в стопку сверху и продолжают игру.
Прежде чем приучать школьника задавать себе вопрос «Что внутри?», имея в виду объяснение постановки выделяющих или разделяющих знаков внутри предложения, нужно сформировать у него ряд
необходимых умений.
Совет 1. В первую очередь надо научить детей выделять грамматическую основу в разнообразных по структуре предложениях. Осмысленное умение быстро и точно находить грамматическую
основу является большим подспорьем детям с ОНР при изучении
пунктуации. Если основа выделена верно, то проясняется и структура предложения в целом: простое оно или сложное, есть ли в нем
однородные члены, обращение, обособленные члены и др.
Ученики иногда и в старших классах используют усвоенный в начальной школе шаблон: задай вопросы кто? (что?) и что делает? —
найдешь подлежащее и сказуемое. Но, действуя по такому шаблону,
невозможно найти главные члены в предложении типа Диктор — работник радио, а значит, применить правило постановки тире между
подлежащим и сказуемым. В предложении Водитель включил дальний
свет дети могут назвать вместо подлежащего прямое дополнение
свет.
Еще один вопрос, который ученикам рекомендуют задавать при
поиске подлежащего, — О ком или о чем говорится в предложении?
142

дети с ОНР понимают буквально и отвечают на него существительным
в предложном падеже. Например: Ручейки весело пели о весне. — О
чем говорится в предложении? — О весне.
На логопедических занятиях можно объяснить детям, что у вопроса
о чем? есть вопрос-синоним про что? В наши дни он считается устаревшим, его используют в основном в разговорной речи, но он хорошо
помогает находить в предложении подлежащее. Для того чтобы в этом
убедиться, следует разобрать несколько примеров, задавая вопрос Про
что (про кого) предложение? и отвечая на него как можно короче.
К утру деревья покрылись инеем. (Про деревья.)
Иней лёг на деревья, на крыши домов. (Про иней.)
Заяц почуял опасность. (Про зайца.)
За каждым кустом зайцу чудится опасность. (Про опасность.)
Опасность подстерегала путников на каждом шагу. (Про опасность.)
Купцы стали предлагать гостям чай. (Про купцов.)
Грохот барабанов поднял отряд пехоты в атаку. (Про грохот.)
Холм закрыл лес. (Про холм.)
Лес закрыл холм. (Про лес.)
Самосвал задел трамвай1. (Про самосвал.)
Город празднует наступившее лето. (Про город.)
Жить — Родине служить. (Про то, что такое жить.)
Камин — это комнатная печь с широкой открытой топкой. (Про камин.)
Лучший — это значит самый хороший. (Про то, что такое лучший.)
Вода у берега прозрачна и холодна. (Про воду.)
У берега плещется прозрачная вода. (Про воду.)
Наш класс участвует в конкурсе. (Про класс.)
В конкурсе участвуем мы и наши друзья. (Про нас и друзей.)

Когда найдено подлежащее, становится легко найти сказуемое,
задав вопрос Что сказано о подлежащем? Этот вопрос раскрывает
смысл термина сказуемое тем из учеников, кто механически заучивает правила, и помогает различать термины глагол и сказуемое тем,
кто их путает.
Упражнение. Спишите текст, найдите и подчеркните грамматические основы в предложениях.
1
Прямое дополнение, совпадающее по форме с подлежащим, ставится, как правило,
после сказуемого. При перестановке подлежащего и дополнения меняется смысл предложения или возникает двусмысленность. См.: Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию
и литературной правке / Д. Э. Розенталь; под ред. И. Б. Голуб. — 9-е изд. — Москва : Айриспресс, 2004.

143

Росла в поле всякая зелень: петрушка, укроп, щавель. Всё лето зелень
согревало и питало своими лучами солнце. Хозяином поля был зеленщик.
Два раза в неделю он срезал выросшие побеги, отвозил их на рынок и
там продавал. Зеленщик — нужная профессия!

Описанные выше способы нахождения грамматической основы
позволяют детям верно определить подлежащее во втором предложении заданного в упражнении текста (солнце, а не зелень), сказуемое
в третьем (был хозяином) и в последнем предложении (профессия).
Совет 2. Во вторую очередь у детей формируется умение находить второстепенные члены предложения. Здесь важно доступно
объяснить детям смысл слов второстепенные (члены) и распространенное (предложение). Интересно, что некоторые школьники считают
распространенным то предложение, в котором больше двух слов. Это
говорит о непонимании ими сути изучаемого материала, а также о
том, что им приходится иметь дело с однотипными предложениями:
Солнце встало — нераспространенное; Солнце встало над лесом — распространенное. Чтобы разбить стереотип, можно предложить для разбора несколько предложений с однородными подлежащими и однородными сказуемыми, например: Малыши и взрослые пели и танцевали.
Чтобы ученикам стала понятна роль второстепенных членов предложения, можно давать им задания на распространение предложения и, наоборот, на сокращение распространенного предложения до грамматической основы. Важно,
чтобы дети понимали, что второстепенные члены служат для пояснения главных
членов, т. е. подлежащего или сказуемого; определение может пояснять как
подлежащее, так и любой второстепенный член, обозначающий предмет. Понимание этого позволит избежать ошибок при разборе предложений. Например,
в предложении Люди устраивают в парках кормушки ученик нашел дополнение (устраивают что? — кормушки), после чего задал вопрос: кормушки где? —
в парках.
Для облегчения поиска и определения второстепенных членов в предложении
можно воспользоваться алгоритмом:
АЛГОРИТМ

1) Задай вопросы от подлежащего. Поскольку подлежащее почти всегда
обозначает предмет, а о предмете интересно узнать, какой он, то и вопросы
будут какой? (какая? какое? какие?) чей?
2) Задай вопросы от сказуемого. Вопросы задавай такие, которые больше
подходят по смыслу. Например: Мы поставили палатку на берегу озера.
Поставили что? — Палатку. Поставили на чем? или Поставили где? — На
берегу. Больше подходит вопрос где?, потому что говорится о месте.
3) Задай вопросы от второстепенных членов к оставшимся словам.

144

Совет 3. В третью очередь дети овладевают применением терминов определение, дополнение, обстоятельство.
Почти все учащиеся младших классов с трудом овладевают практическим применением терминов определение, дополнение, обстоятельство. Постановка вопроса к второстепенному члену предложения,
его графическое обозначение дается детям гораздо легче, чем извлечение из памяти его названия. Работа над введением этих терминов
в активный словарь показывает ученикам общий принцип усвоения
новых слов, эффективность вспомогательных приемов, т. е. способствует формированию универсальных учебных действий.
Детям надо помочь разобраться в том, что означает термин, объяснить значение слова:
— определение помогает нам определить, т. е. ответить на вопрос
какой предмет?
Здесь уместно поиграть в «Волшебный мешочек» (на ощупь определить, какие предметы находятся в непрозрачном мешочке), провести игру «Угадай по описанию», поупражняться в превращении
несогласованных определений в согласованные: варенье из брусники — брусничное варенье, свет луны — лунный свет и т. д. При этом
логопед не только сам должен как можно чаще употреблять слова
определение, определить, но и побуждать к этому учеников;
— дополнение относится к сказуемому и дополняет действие названием предмета.
Логопед сообщает, что сейчас будет произносить короткие предложения, и просит детей задать вопрос, если они захотят узнать чтото дополнительно. Например: Мне подарили… — Что? — Куклу. Я купила корм … — Для кого? — Для рыбок. Ваня стучит… — Чем? — Молотком. Я радуюсь… — Чему? — Весне. После выполнения упражнения
делается вывод: дополнение дополняет действие, отвечает на падежные вопросы (кроме именительного);
— обстоятельство сообщает, при каких обстоятельствах происходит действие.
Представим себе какое-нибудь происшествие. Например, столкнулись два автомобиля. На место происшествия прибыл следователь.
Ему надо выяснить все обстоятельства происшествия. Какие вопросы
он будет задавать? (Почему произошло столкновение? Когда это произошло? Куда двигались автомобили? Откуда они двигались?) Легко
запомнить: обстоятельство отвечает на вопросы следователя — где?
когда? куда? откуда? почему? зачем? и как?
Чтобы дети легко отличали дополнение от обстоятельства, можно
научить их сначала задавать от сказуемого вопросы к обстоятельству,
145

а потом — к дополнению. Если ученик задает к второстепенному члену падежный вопрос, то проверить правильность своего ответа он
может, заменив его «вопросом следователя». Если такая замена
невозможна, то найденный член предложения является дополнением.
Умение правильно определять второстепенные члены предложения
не влияет непосредственно на усвоение правил пунктуации, но оно
формирует умение ориентироваться в предложении, осмысленно выполнять разбор предложения, устанавливать смысловые и грамматические связи.

Работа над постановкой знаков препинания
в предложениях с союзом и
Одной из часто встречающихся пунктуационных ошибок в работах
учащихся является наличие или отсутствие запятой перед союзом и.
Ребенок может знать соответствующие правила, но допускать на них
ошибки из-за невнимательности или недостаточности процессов анализа и синтеза. Логопед может показать ученикам действенный способ избежать таких ошибок:
Союз и — всегда ловушка! Предложения с этим союзом требуют от
пишущего человека особого внимания. Нужно обязательно объяснить
себе, что соединяет союз и в предложении, которое ты пишешь, — две
части сложного предложения или однородные члены. А может быть,
это повторяющийся союз при однородных членах?

Ученики, объясняя наличие или отсутствие запятой в таких предложениях, начинают с выделения грамматической основы. Если основа одна, то продолжают проверку, называя однородные члены, соединенные союзом и. Полезно при проверке подключать зрительный
контроль, обводя союз ярким карандашом и подчеркивая грамматические основы или однородные члены непосредственно в написанном
предложении. Как показывает опыт, такие графические обозначения
помогают слабоуспевающим ученикам лучше, чем составление отдельных схем.
146

Дети с нарушением письма не всегда понимают, что повторяющийся союз и при
однородных членах служит для усиления перечисления. Видя в предложении
два или больше союзов и, они, не вдумываясь в смысл предложения, ставят
запятую перед каждым из них: «Жуки, и стрекозы утром, и вечером кружат над
озером, и лугом». Понять роль повторяющегося союза и поможет следующая
лингвистическая задача:
— Вчера бабушка сообщила родителям внука: «Никита выучил уроки по
математике, по истории, по физике и по географии». Сегодня она сказала: «Никита выучил уроки и по математике, и по истории, и по физике, и по географии».
В какой из этих дней Никите задали больше и бабушка была больше довольна
внуком? Объясните свой ответ.

Кроме того, нужно вместе с учениками разбирать разнообразные
примеры предложений с союзом и, стремясь к тому, чтобы высказывания детей были доказательными, самостоятельными, полными.

Примеры предложений для разбора

Долгая и холодная весна пришла к нам в этом году.
Боязливый котёнок спрятался в углу под диваном, и хозяйка долго
искала его.
Увидели медвежата охотника и притихли.
У добрых и отзывчивых людей много хороших и верных друзей.
Все игры проходили без нашего участия, и это нам надоело.
Все затихли, и в зале зазвучала волшебная музыка.
И цветы, и травы, и листья на деревьях — всё высохло!
Гости группами расположились и в беседке, и на веранде.
В саду цвели лилии и фиалки, и на их запах слетались насекомые.
Птички расселись на деревьях и на проводах и звонко защебетали.
Над полями и лугами появились стаи галок и грачей, и воздух наполнился шумом и гамом.

Работа над постановкой тире
между подлежащим и сказуемым
Фрагмент занятия

Предложим ученикам две картинки с изображением тигра и кошки
и попросим придумать по ним предложение так, чтобы форма слов не
изменялась. В таком случае вариант будет один: Тигр — это кошка.
147

это

— Про кого говорится в предложении? (Про тигра.) Значит, тигр —
это подлежащее (подчеркнуть картинку одной чертой).
— Что сказано о тигре? (Что он кошка.) Значит, кошка — это сказуемое (подчеркнуть картинку двумя чертами).
— Какой знак поставим в конце предложения? Почему?
— Хочется ли поставить какой-либо знак внутри предложения?
(Большинство детей, чувствуя паузу, предлагают поставить запятую.)
Давайте понаблюдаем, что происходит с голосом. (Голос повышается.) Какая пауза — короткая или длинная? Чего мы ждем после
паузы — перечисления или объяснения? (Пауза длинная, после нее
следует объяснение.) Какой же знак просится в это предложение?
(Чаще всего ученики называют тире.) Ставим тире после слова
тигр.
Экспериментируем: произносим предложение без слова это, распространяем предложение, добавляя определения. Затем каждый ученик записывает понравившийся вариант этого предложения, подчеркивает подлежащее и сказуемое.
Определяем, какой частью речи выражены подлежащее и сказуемое,
видим, что оба они существительные в именительном падеже. Просим
учащихся прочитать следующие предложения, выделить в них подлежащее и сказуемое и определить, какой частью речи они выражены.
Парашютизм — это парашютный спорт.
Переписчик — редкая профессия.
Думать — значит сомневаться.
Желтоватый — значит чуть-чуть жёлтый.

Предлагаем ученикам сформулировать правило: если в предложении подлежащее и сказуемое выражены одинаково, то между ними
ставится тире.
— По каким еще признакам можно определить, что в предложении
нужно поставить тире? (По смыслу — в предложении объясняется,
что есть что; по интонации — голос повышается, пауза предупреждает о последующем объяснении.)
148

Упражнения

1. Напишите с заглавной буквы слово щука. Под ним — тоже с заглавной буквы — однокоренное слово с уменьшительным значением
(щучка).
Какой суффикс помог образовать слово с уменьшительным значением? На что надо обратить внимание при написании этих слов?
Придумайте и запишите с каждым словом предложение так, чтобы
в нем было тире между подлежащим и сказуемым.
Щука — это рыба.
Щучка — это маленькая щука.

— Если из предложения про щучку удалить определение, останется ли предложение понятным?
2. Спишите предложение, пользуясь секретами грамотного списывания. Подчеркните грамматическую основу. Передайте выполненное
задание соседу по парте для проверки.
Логопед предлагает детям полоски бумаги, на одной стороне которых написано название какой-либо области науки или искусства, а на другой — предложение на соответствующую тему. Ученик выбирает тему и списывает предложение.

Музыка. Джузеппе Верди — известный итальянский композитор, творивший, как известно, в девятнадцатом веке.
Биология. Мезембриантемум — род травянистых растений, распространённых в южной части Африки.
Физика. Адсорбция — поглощение вещества из газообразной среды
или раствора поверхностным слоем жидкости или твёрдого тела.
География. Джомолунгма (Эверест) — высочайшая вершина земного
шара, мой друг!
Живопись. Ребята, Рéмбрандт ван Рейн — известнейший голландский
художник семнадцатого века.
Химия. Полипропилен — белый или бесцветный прозрачный твёрдый
продукт, применяемый для производства волокон, труб, плёнок.
Можно коллективно проверить правильность выделения грамматической
основы в предложенных предложениях, при этом желательно показывать детям
соответствующие иллюстрации.

149

Работа над постановкой знаков препинания
при обращении
Тема «Обращение» является для детей с ОНР одной из наиболее трудных пунктуационных тем. Без специального обучения такие ученики
«не чувствуют» в предложении обращения — ни по смыслу, ни по
интонации. При синтаксическом разборе часто подчеркивают обращение как подлежащее, путают предложения с обращением с прямой
речью и заключают их в кавычки, не обращая внимания на отсутствие
в таких предложениях слов автора. Это, на наш взгляд, связано не
только с особенностями речи учащихся, но и с тем, что предложения
с обращением после их изучения в соответствующем параграфе учебника редко встречаются в последующих письменных работах. Отбирая
речевой материал, желательно в течение всего курса для каждого занятия находить 1–2 предложения с обращением, чтобы закрепить у
детей умение его выделять.

Фрагмент вводного занятия

При объяснении темы на логопедическом занятии можно предложить детям предложение Вы читали сказки Пушкина?
— Понятно ли предложение? (Да.)
— Что делает автор? (Спрашивает, читали ли мы сказки Пушкина.)
— Кого он спрашивает? Точно ли нас? (Непонятно. Может быть,
он спрашивает кого-то другого.)
— Если автор обратится к вам, как будет звучать предложение?
(Ребята (мальчики и девочки, ученики, друзья), вы читали сказки
Пушкина?)
— К кому он еще может обратиться? (Дети называют много вариантов.)
— Что показывают слова, которые вы назвали? (К кому обращается автор.)
— Как вы думаете (или, может быть, уже знаете), как называется
слово, которое в предложении называет того, к кому обращена речь?
(Обращение.)
— Как вы думаете, для чего нужно обращение в предложении?
— Может ли быть обращением не одно слово, а словосочетание?
Приведите примеры.
150

Упражнение

Ученики по очереди читают вслух подготовленные логопедом на
карточках строки из сказок А. С. Пушкина, коллективно обсуждают,
есть ли в предложении обращение. Предложения с обращением записывают в тетрадь, используя предварительное орфографическое
проговаривание.
1) Я ль, скажи мне, всех милее, всех румяней и белее? 2) Ах ты, мерзкое стекло! Это врёшь ты мне назло. 3) Не губи меня, девица! 4) Лебедь
нас к тебе послала и наказом наказала славный город твой хранить и
дозором обходить. 5) Чем вы, гости, торг ведёте и куда теперь плывёте?
6) Здравствуй, князь ты мой прекрасный! 7) Посади ты эту птицу, — молвил
он царю, — на спицу. 8) Не гонялся бы ты, поп, за дешевизной.

Игры

1. «Вот что получилось». Каждый участник пишет на листочке
слово или словосочетание, которое может быть обращением. Все карточки перемешиваются и собираются в стопку лицом вниз. Рядом
кладется стопка с карточками, подготовленными заранее логопедом.
На этих карточках написаны предложения. Участники по очереди
берут верхние карточки каждой из стопок и выразительно читают
получившееся предложение с обращением.
Примеры предложений, заготовленных логопедом:
1) Не надо съезжать по перилам. 2) Вы выиграли приз. 3) Хотите полететь в космос? 4) Скажите, пожалуйста, который час? 5) Перестаньте
думать о белой обезьяне!

— Ребята, заметили ли вы, как произносится обращение в предложении? (Выделяется интонацией, как будто мы зовем того, к кому
обращаемся.)
— Такая интонация называется звательной. Раньше в русском языке
был звательный падеж. Сейчас вы сами хором назовете существительное в звательном падеже. Слушайте:
Вот пошел он к синему морю;
Видит, — море слегка разыгралось.
151

Стал он кликать золотую рыбку,
Приплыла к нему рыбка и спросила:
«Чего тебе надобно, … ?»

— Запишем предложение Читали ли вы сказки Пушкина, но знак в
конце его ставить пока не будем. Найдите, пожалуйста, подлежащее
и сказуемое, подчеркните их. Добавьте в это предложение подходящее обращение.
— Каким членом предложения является обращение? (Выясняется,
что ни от одного слова обращение не зависит, может быть удалено из предложения без искажения смысла, следовательно, членом
предложения не является.)
— Какой знак мы поставим в конце предложения? (Вопросительный.)
— Нужен ли какой-нибудь знак внутри предложения? Обращение в
устной речи выделяется звательной интонацией. А как передать
это на письме? (Приходят к выводу, что обращение надо выделить
запятой.)
— В нашем предложении обращение стоит в конце. Может ли оно
быть в начале или в середине предложения? (Приводят примеры
и объясняют постановку запятых.)
— Догадайтесь, какой знак ставится после обращения, если оно стоит в начале предложения и произносится особенно эмоционально,
с сильным чувством? (Восклицательный знак.)
Ученикам предлагается рассказать об обращении, отвечая на вопросы. Можно провести это упражнение как игру «Я учитель».
Об р а ще н и е в п р е д л о ж е ни и
1. Что такое обращение?
2. Для чего оно употребляется в предложении?
3. Как понять, что в предложении есть обращение?
4. Как отличить обращение от подлежащего?
5. Как выделяется обращение на письме?
2. Игра «Отгадай вопрос». Каждый участник игры получает полоску бумаги с напечатанным на ней вопросом. При объяснении правил игры логопед подчеркивает, что этот вопрос нельзя читать вслух.
Вслух можно произносить только полный ответ на поставленный вопрос. В процессе игры участник выбирает кого-нибудь из группы и
произносит свой ответ, адресуясь к этому участнику, например:
152

— Андрей, у нас сегодня было шесть уроков.
Андрей отгадывает, какой задан вопрос, например:
— Игорь, у тебя на карточке написано: Сколько у вас сегодня было
уроков?
Если вопрос отгадан верно (перестановки слов не считаются, если
они не искажают смысл и структуру предложения), карточка переходит к угадавшему. В конце игры участники подсчитывают количество выигранных карточек.
Примеры ответов:
1) Я родился в Петербурге. 2) Нет, я не умею плавать. 3) Да, я пробовал прыгать с парашютом. 4) Вчера было холодно, шел дождь.
5) Страус не летает, потому что он слишком тяжелый. 6) Америку открыл Христофор Колумб. 7) Волга впадает в Каспийское море.
8) Я люблю петь итальянские песни. 9) Неправда, слоны не боятся
мышей. 10) Долина — это низкая ровная местность. 11) Помириться — значит заключить мир, вернуться к дружбе. 12) Компот можно
сварить из фруктов. 13) Малышей обижать нельзя. 14) Царём зверей
называют льва. 15) В тетради надо писать аккуратно. 16) В свое
свободное время я занимаюсь спортом. 17) Час назад я был на
уроке истории.

Литература

Андрианова Т. М. Обучение грамоте в 1 классе по «Букварю» Т. М. Андриановой и
«Прописям» В. А. Илюхиной: программы, методические рекомендации, поурочные разработки / Т. М. Андрианова, В. А. Илюхина. — Москва : АСТ : Астрель,
2004.
Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие
для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. — Москва :
Просвещение, 2008.
Базарный В. Ф. Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной
школьной среде / В. Ф. Базарный. — Сергиев Посад, 1995.
Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника / Е. Д. Божович. —
Москва : Изд.-во МПСИ; Воронеж: Изд. МОДЭК, 2002.
Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками,
имеющими нарушения чтения и письма / Е. Д. Бурина // Дефектология. —
1996. — № 3 — С. 42–46.
Кленицкая И. Я. Веселые горошины: Сборник текстов для комментированного
письма и диктантов. 2–7 классы / И. Я. Кленицкая. — Москва : Новая школа,
1995.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург :
Гиппократ, 1995.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей / Р. И. Лалаева. —
Москва : Просвещение, 1983.
Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» /
Под ред. Л. С. Волковой. — Москва : Просвещение, 1989.
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов
школы № 587 Москвы / С. Н. Лысенкова; предисл. И. Д. Зверева. — Москва :
Педагогика, 1981.
Нисенбаум М. Мир с первого взгляда. Татьяна Лазарева представляет / М. Нисенбаум. — Москва : Machaon ; Азбука-Аттикус, 2012.
Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП /
М. А. Павлова. — Москва : Совершенство, 1997.
Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. — СанктПетербург : КАРО ; Дельта, 2005.

154

Парамонова Л. Г. Как научить ребенка правописанию / Л. Г. Парамонова. — СанктПетербург : Дельта; Москва : ООО «Изд.-во АСТ», 1997.
Розенталь Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке / Д. Э. Розенталь; под ред. И. Б. Голуб. — 9-е изд. — Москва : Айрис-пресс, 2004.
Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг,
С. М. Бондаренко. — Москва, 1989.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников: Учебное пособие / И. Н. Садовникова — Москва : Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1997.
Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения / А. Л. Сиротюк. — Москва : ТЦ Сфера, 2003.
Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка / А. Н. Тихонов. — Москва : Цитадель, 2002.
Узорова О. В. Обучающие и познавательные диктанты по русскому языку. 1–
3 классы / О. В. Узорова. — Киев : ГИППВ, 1998.

Приложения
Примерное планирование занятий по преодолению
Тема

К-во
часов

Содержание деятельности учащихся

Вводное занятие. Знакомство с
принципами русской орфографии

Традиционные (исторические)
сочетания букв

Алгоритм списывания текста с образца.
Традиционные сочетания букв

Игра «Сортировка»,
беседа о предпосылках и видах письма; рисунок «Дом письма»,
составление алгоритмов грамотного списывания с образца и проверки списанного текста,
списывание текста по алгоритму, проверка
списанного текста

Слова-исключения с сочетаниями
жю и шю.
Алгоритм списывания текста с образца. Традиционные сочетания
букв

Чтение текста со словами жюри, брошюра,
парашют. Объяснение значения и написания этих слов.
Списывание текста с образца; самопроверка.

Анализ и синтез слов с суффиксами -к, -чик, -очк (-ечк) -чик (-чиц-),
-щик (-щиц-), -ник (-ниц-), -ичн-,
-чат-, -н.
Традиционные сочетания букв.
Алгоритм списывания текста с образца

156

Заполнение анкеты «Что я умею», постановка индивидуальных целей на год и I полугодие.
Игра «Сортировка»
Игра «Сортировка», этимологический анализ
слова сочетание (сочетать, чета), подсчет
количества сочетаний жи — ши, ча — ща,
чу — щу, чн — нч, щн — нщ, чк, чт, рщ в
тексте, запись слов с историческими сочетаниями (хоровое орфографическое проговаривание)

Заполнение «Карты самонаблюдений».
Упражнение в подборе родственных слов к
словам жюри, брошюра, парашют.
Запись слов с сочетаниями шу, жу, щу, шю,
жю (хоровое орфографическое проговаривание), составление словосочетаний
Списывание текста с образца; самопроверка.
Заполнение «Карты самонаблюдений».
Поиск в тексте исторических сочетаний
букв.
Морфемный анализ слов с использованием
приема «Объясни значение» (фронтально и
в парах).

Приложение 1
дизорфографии у учащихся 5-го класса средней школы
Оборудование

Восполнение пробелов
в развитии психологических предпосылок письма;
формирование универсальных учебных действий

Бланк анкеты, ученическое порт- Личностные УУД: смыслообразование.
фолио (раздел «Мои цели»).
Регулятивные УУД: целеполагание.
Карточки со словами
Развитие внимания и мышления
Карточки со словами и предмет- Познавательные УУД: построение логической цепи
ные картинки
рассуждений.
Развитие слухового внимания.

Предметные картинки

Регулятивные УУД: способность к волевому усилию,
умение согласовывать свои действия с действиями
партнеров
Коммуникативные УУД: умение слушать и вступать
в диалог; продуктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Познавательные УУД: выбор эффективных способов
решения задачи.
Регулятивные УУД: планирование, выполнение действий по заданному образцу и правилу, соотнесение
полученного результата с образцом
Регулятивные УУД: соотнесение известного и неизвестного.

Памятки «Как правильно списывать с образца», «Как проверить
списанный текст».
Карта самонаблюдений «Как я
действую при списывании текста
с образца»

Коммуникативные УУД: постановка вопросов, сотрудничество в поиске информации.
Познавательные УУД: рефлексия способов и условий
действия; контроль и оценка процесса и результатов
деятельности

Памятки «Как правильно списывать с образца», «Как проверить
списанный текст».
Карта самонаблюдений «Как я Познавательные УУД: выбор вида чтения в зависидействую при списывании текста мости от цели.
с образца».
Таблица «Суффиксы в разных частях речи»

157

Тема

К-во
часов

Содержание деятельности учащихся

Поиск выделенных из слов суффиксов в справочной таблице, уточнение значений суффиксов.
Чтение, группировка, морфемный анализ
слов с изучаемыми суффиксами.
Игра с мячом (образование слов с изучаемыми суффиксами).
Игра «За одну минуту».
Игра «Успей составить слово»
Анализ и синтез простого предложения.
Анализ и синтез слов с суффиксами
-к, -чик, -очк (-ечк) -чик (-чиц-),
-щик (-щиц-), -ник (-ниц-), -ичн-,
-чат-, -н-

Алгоритм письма под диктовку

Анализ и синтез предложений с
обращением.
Алгоритм письма под диктовку

Нахождение в предложении грамматической
основы, конструирование простых распространенных предложений, составление схем
предложений.
Списывание предложений, разбор с выделением грамматической основы и второстепенных членов.

Игра «Части речи и члены предложения»
Письмо слов и словосочетаний с хоровым
орфографическим проговариванием.
Обсуждение используемых учениками приемов письма текста под диктовку, составление общего алгоритма.
Запись предложений под диктовку (простые
предложения из 3–10 слов).
Проверка пунктуации.
Заполнение «Карт самонаблюдений»

Сравнение предложений с обращением и без
него.
Запись под диктовку предложений с обращением; заполнение «Карт самонаблюдений».
Нахождение отличительных признаков подлежащего и обращения.
Игра «Вот что получилось».
Рассказ об обращении с использованием памятки (работа в парах).
Игра «Отгадай вопрос»

158

Продолжение
Оборудование

Таблица «Читай — объясняй —
разбирай!».
Мяч.
Песочные часы.
Колокольчик, секундомер

Памятки «Как правильно списывать с образца», «Как проверить
списанный текст».
Карта самонаблюдений «Как я
действую при списывании текста
с образца».
Набор карточек для игры

Развитие внимания, скорости мыслительных реакций.
Регулятивные УУД: умение начинать выполнение
действия и заканчивать его в требуемое время
Познавательные УУД: анализ с целью выделения
существенных признаков; синтез; моделирование.
Регулятивные УУД: планирование, умение следовать
плану.
Познавательные УУД: рефлексия способов и условий
действия; контроль и оценка процесса и результатов
деятельности.
Коммуникативные УУД: контроль, коррекция, оценка действий партнера

Познавательные УУД: выбор эффективных способов
решения задачи.
Регулятивные УУД: способность к волевому усилию,
умение согласовывать свои действия с действиями
партнеров, планирование, умение следовать плану,
Карта самонаблюдений «Как я контроль и коррекция
действую при письме под диктовку»

Карта самонаблюдений «Как я Регулятивные УУД: выполнение действий по задандействую при письме под диктов- ному образцу и правилу.
Познавательные УУД: анализ объектов с целью выку».
деления существенных признаков.
Набор карточек с предложения- Коммуникативные УУД: умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и
ми, бумага для заметок.
условиями коммуникации
Памятка «Обращение».
Карточки с вопросами

159

Тема

К-во
часов

Анализ и синтез существительных
с суффиксами -от-, -ость, -ств-,
-изм, -изн-.
Анализ и синтез предложений с
обращением

Анализ и синтез предложений с
тире между подлежащим и сказуемым.
Алгоритм письма под диктовку

Анализ и синтез прилагательных
с суффиксами -лив-, -чив-, -ев-, -ив-,
-ов-.
Анализ и синтез предложений с
тире между подлежащим и сказуемым

160

Содержание деятельности учащихся

Образование существительных со значением
качества от прилагательных.
Чтение, группировка, морфемный анализ
слов с изучаемыми суффиксами.
Поиск выделенных из слов суффиксов в справочной таблице, уточнение значений суффиксов.
Образование слов с корнем -отец-, уточнение их значений. Составление с этими словами предложений и запись их под диктовку. Игра «Я учитель».
Поиск лишнего слова в ряду сходных. Объяснение своего решения с помощью предложения с обращением (друзья, ребята, коллеги, товарищи).
Игра «Отгадай вопрос»
Нахождение в предложениях грамматической основы.
Способы выражения подлежащего и сказуемого в предложениях с тире между главными членами.
Упражнение «Объясни значение слова».
Объяснение смысла и письмо под диктовку
пословиц, афоризмов.
Заполнение карты самонаблюдений

Образование прилагательных с суффиксами
-лив-, -чив-, -ев-, -ив-, -ов- от глаголов и существительных.
Поиск выделенных из слов суффиксов в справочной таблице, уточнение значений суффиксов.
Сопоставление гласных звуков и букв в данных суффиксах в безударном положении.
Формулировка правила, составление памятки.
Упражнения на морфемный анализ и синтез;
запись словосочетаний под диктовку с последующей проверкой путем поморфемного
чтения.
Объяснение значения слов с изучаемыми
суффиксами. Составление предложений с
тире между подлежащим и сказуемым.
Игра «Подбери синоним».
Игра «Угадай по описанию»

Продолжение
Оборудование

Картинка с изображением пету- Познавательные УУД: понимание и принятие учебной задачи, поставленной учителем.
ха.
Таблица «Читай — объясняй —
разбирай!».
Таблица «Суффиксы в разных частях речи».
Регулятивные УУД: соотнесение известного и неизвестного.
Плакат с правилами игры.

Коммуникативные УУД: умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации

Карточки с вопросами
Регулятивные УУД: соотнесение известного и неизвестного.
Познавательные УУД: осознанное и произвольное
построение речевого высказывания в устной и письменной форме.

Карта самонаблюдений «Как я Рефлексия способов и условий действия; контроль
действую при письме под диктов- и оценка процесса и результатов деятельности
ку»
Познавательные УУД: понимание и принятие учебной задачи, поставленной учителем;
Таблица «Суффиксы в разных ча- выбор вида чтения в зависимости от цели;
стях речи».
выдвижение гипотез;
умение делать выводы на основе наблюдения.
Памятка «Правописание прилагательных с суффиксами -лив-,
-чив-, -ев-, -ив-, -ов-».

Карточки со словами.
Коммуникативные УУД: контроль, коррекция, оценПредметные картинки в конвер- ка действий партнера
тах

161

Тема

К-во
часов

Содержание деятельности учащихся

Предложения с прямой речью;
диалог.
Анализ и синтез предложений с
обращением.
Анализ и синтез прилагательных
с суффиксами -лив-, -чив-, -ев-, -ив-,
-ов-

Сравнение предложения с обращением,
предложения с прямой речью и диалога.
Вычленение предложений заданного типа
из текста (на слух).
Составление предложений и диалогов по
сюжетным картинкам, запись под диктовку,
пунктуационная и орфографическая проверка.
Игра-шутка «Вопрос — ответ»

Анализ и синтез существительных
со значением профессии, места
жительства, предназначения.
Анализ и синтез предложений с
тире между подлежащим и сказуемым

Образование существительных со значением
профессий и предметным значением с помощью суффиксов -ак, -ант, -арь, -анин, -ач,
-ец, -ик, -ист, -ир, -ник, -ок, -ор, -тель, -ун,
-чик, -щик.
Поиск выделенных из слов суффиксов в справочной таблице, уточнение значений суффиксов.
Объяснение значения слов с изучаемыми
суффиксами. Составление предложений с
тире между подлежащим и сказуемым.
Упражнения на группировку слов и на исключение лишнего слова.
Составление предложений по моделям

Анализ и синтез сложного предложения.
Анализ и синтез существительных
со значением профессий

Чтение предложений, выделение грамматических основ, установление связи между
частями сложного предложения (союзная,
бессоюзная).
Вычленение грамматических основ в сложных предложениях на слух.
Конструирование и запись под диктовку
сложных предложений с разными видами
связи

Анализ и синтез слов с суффиксами -ин-, -инк-.
Анализ и синтез сложного предложения

Чтение групп слов, выделение в них общего
суффикса, объяснение его значения.
Поиск выделенных из слов суффиксов в справочной таблице, уточнение значений суффиксов.
Синтез слов с изучаемыми суффиксами, поморфемная запись.
Словообразовательный анализ, составление
словообразовательных цепочек.
Объяснение и запись под диктовку фразеологизмов. Коллективная проверка написания. Игра «Я учитель»

162

Продолжение
Оборудование

Познавательные УУД: выбор критериев для сравнения, анализ объектов.
Развитие слухового внимания.
Сюжетные картинки.

Коммуникативные УУД: умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации.

Вопросы для игры
Познавательные УУД: понимание и принятие учебной задачи, поставленной учителем.

Таблица «Суффиксы в разных частях речи»

Познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков.
Моделирование
Карточки с предложениями или Познавательные УУД: умение учитывать выделенслайды презентации.
ные учителем ориентиры действия.
Развитие слухового внимания, слухо-речевой памяти
Сюжетные картинки

Карточки со словами или слайд Познавательные УУД: выбор вида чтения в зависимости от цели.
презентации.
Таблица «Суффиксы в разных частях речи».

Установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений
Иллюстрации к фразеологизмам.
Плакат с правилами игры

163

Тема

К-во
часов

Анализ предложений с союзом и

Чтение предложений с союзом и, определение их типов (с однородными членами и
одиночным союзом и; с однородными членами и повторяющимся союзом; сложное
предложение).
Ориентировка в содержании памятки «Ловушки в диктантах»
Поиск заданных предложений в книгах, выделение грамматических основ, объяснение
роли союза и.
Запись предложений под диктовку с последующей коллективной проверкой

Безударные гласные в разных морфемах.
Анализ предложений с союзом и

Наблюдение за звучанием и написанием
одинаковых морфем под ударением и в безударной позиции.
Выводы: 1) одинаковые морфемы пишутся
одинаково (за исключением случаев чередований гласных); 2) безударный [а] обозначается буквой а или о; безударный [и] — буквами и, е, я(а)
Упражнение «Прочерк или буква».
Запись простых и сложных предложений с
союзом и, содержащих объяснение написания безударных гласных в разных морфемах.
Игра «Что? Где? Почему?»

Согласование прилагательных и
существительных. Правописание
прилагательных с безударными
окончаниями

Проблемная ситуация: написать прилагательное красн… без определяемого слова.
Сделать вывод о правописании безударных
окончаний прилагательных.
Упражнение на составление словосочетаний,
запись с комментированием.
Диктант и коллективная проверка написанного. Заполнение «Карты самонаблюдений».
Работа с перфокартами

Проверка безударных гласных в
корне слова способом «Смотри
в корень»

Анализ анкеты «Что я умею».
Коррекция индивидуальных целей на год и
постановка целей на второе полугодие.
Упражнение «Прочерк или буква».
Чтение слов с безударным гласным в корне
и называние корня. Вывод: написание можно проверить способом «Смотри в корень»

164

Содержание деятельности учащихся

Продолжение
Оборудование

Карточки с предложениями или Познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаслайды презентации.
ков.
Умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной осноХудожественная литература, ре- вы в новом учебном материале в сотрудничестве с
комендуемая для чтения по про- учителем
грамме 5-го класса.
Карточки с памяткой.

Познавательные УУД: умение делать выводы на
основе наблюдений.

Развитие умения распределять внимание

Познавательные УУД: формулирование проблемы,
создание способа ее решения.
Карта самонаблюдений «Как я Регулятивные УУД: организованный контроль и садействую при письме под дик- мостоятельная коррекция
товку».
Перфокарты (предложения с пропущенными безударными окончаниями прилагательных)
Ученический портфолио.

Личностные УУД: смыслообразование.
Регулятивные УУД: целеполагание, планирование,
прогнозирование.
Развитие умения распределять внимание.

Таблица 1 из Приложения

165

Тема

К-во
часов

Содержание деятельности учащихся

Запись примеров в памятку.
Упражнение «Пиктограммы».

Проверка безударных гласных в
корне способом «Объясни значение слова»

Игра «Словарные корни».
Запись словосочетаний и текстов под диктовку. Работа в парах — проверка написанного текста
Упражнение «Прочерк или буква».
Проблемная ситуация: проверка безударной
гласной в корне способом объяснения значения слова.
Запись примеров в памятку.
Орфографические упражнения.

Образование прилагательных с
суффиксами -оват-, -еват-.
Проверка безударных гласных в
корне способом «Объясни значение слова».
Анализ и синтез предложений с
тире между подлежащим и сказуемым

Фонематический и морфемный
анализ слов с омонимичными корнями.
Проверка безударных гласных в
корне способом «Объясни значение слова»

Общая ориентировка в тексте диктанта.
Фонематический и морфемный
анализ слов с омонимичными корнями

166

Письмо под диктовку. Проверка — игра
«Что? Где? Почему?»
Сравнить два описания пейзажа, различающиеся прилагательными (во втором — прилагательные с суффиксами -оват-, -еват-).
Вопрос: Какими красками можно нарисовать
эти пейзажи? (Ответ обосновать с опорой
на текст.)
Вывод: суффиксы -оват-, -еват- указывают
на неполноту признака.
Поиск суффиксов в справочной таблице,
уточнение значения.
Составление предложений по образцу: «Слабоватый — значит немного слабый».
Составление текста-описания
Сопоставление звучания и написания омофонов.
Составление звуковых схем слов с омонимичными корнями. Транскрипция. Объяснение написания безударной гласной в корне
изученными способами.
Игра «Домино».
Письмо под диктовку. Взаимопроверка —
работа в парах.
Игра «Что? Где? Почему?»
Прослушивание коротких текстов, выделение в них ошибкоопасных мест.
Запись текста под диктовку. Коллективная
проверка пунктуации и орфографии (игра
«Что? Где? Почему?»)

Продолжение
Оборудование

Памятка «Проверяемые безудар- Познавательные УУД: умение делать выводы на
ные гласные в корне слова».
основе наблюдений.
Листы бумаги, карандаши, ли- Моделирование.
нейки.
Карточки со словосочетаниями
Коммуникативные УУД: управление поведением
партнера: контроль, коррекция, оценка его действий
Познавательные УУД: формулирование проблемы,
создание способа ее решения.
Памятка «Проверяемые безударные гласные в корне слова».
Карточки с текстами упражнений
или слайды презентации.
Таблица 2 из Приложения
Развитие скорости мыслительных реакций
Познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения существенных признаков, умение делать
выводы.

Таблица «Суффиксы в разных частях речи».
Регулятивные УУД: умение следовать заданному образцу и правилу
Зимний пейзаж
Картинки-иллюстрации к словам- Познавательные УУД: анализ и синтез; моделироомофонам.
вание.
Регулятивные УУД: умение следовать заданному образцу и правилу.
Домино «Безударные гласные»

Коммуникативные УУД: умение строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и с взрослыми

Таблица «Я слушаю текст диктан- Развитие слухового внимания и навыка перспекта и отмечаю»
тивного самоконтроля

167

Тема

К-во
часов

Проверка безударных гласных в
корне способом «Измени форму
слова»

Образование видовых пар глаголов. Суффиксы -ва- и -ну-.
Проверка безударных гласных в
корне способом «Измени форму
слова»

Проверка безударных гласных в
корне способом «Ищи родственников»

Содержание деятельности учащихся

Упражнение «Прочерк или буква».
Проблемная ситуация: проверка безударной
гласной в корне способом «Измени форму
слова».
Запись примеров в памятку (существительные, прилагательные, глаголы).
Игры с мячом или эстафетной палочкой:
1) словоизменение: существительное единственного числа — существительное множественного числа;
2) преобразование: полная форма прилагательных — краткая форма прилагательных;
3) словоизменение: краткая форма прилагательного мужского рода — краткая форма
прилагательного женского рода и наоборот;
4) изменение глаголов по временам, числам,
лицам
Постановка вопросов к глаголам что делать?, что сделать?
Фронтально и в парах: объяснение видовых
значений глаголов.
Сравнение двух текстов, различающихся
только глаголами: во втором — все глаголы
с суффиксом -ну-. Вывод: суффикс -ну- указывает на однократность действия.
Игра с мячом: образование глаголов с суффиксом -ва-. Какое значение придает глаголу этот суффикс?
Поиск суффиксов в справочной таблице,
уточнение значения.
Морфемный анализ и синтез глаголов с суффиксом -ну-.
Наблюдение роли суффиксов и приставок в
образовании видовых пар глаголов: получить — получать; мыть — вымыть.
Наблюдение роли ударения в образовании
видовых пар: насыпать — насыпать; срезать — срезать. Чтение текстов.
Объяснение значений фразеологизмов
Поиск в тексте однокоренных слов, составление словообразовательного гнезда.
Проблемная ситуация: проверить безударную гласную в корне возможно только подбором однокоренного слова.
Запись примеров в памятку.
Проверка безударных гласных в словах с помощью словообразовательного словаря.
Игра «Я иду в магазин».
Запись текстов под диктовку, проверка и
взаимопроверка

168

Продолжение
Оборудование

Познавательные УУД: формулирование проблемы,
создание способа ее решения;
Памятка «Проверяемые безудар- cтруктурирование знаний
ные гласные в корне слова».
Мяч, эстафетная палочка.
Таблица 3 Приложения

Карточки с глаголами.
Карточка с текстами или слайд Познавательные УУД: анализ объектов с целью выделения существенных признаков; умение делать
презентации.
выводы на основе наблюдений и анализа объектов

Таблица «Суффиксы в разных частях речи»

Познавательные УУД: выбор вида чтения в зависимости от цели; формулирование проблемы, создание способа ее решения;
Памятка «Проверяемые безудар- структурирование знаний.
ные гласные в корне слова»
Таблица 4 Приложения.
Карточки со словами, фишки«монетки»
Коммуникативные УУД: умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с условиями
коммуникации

169

Тема

К-во
часов

Содержание деятельности учащихся

Правописание -тся и -ться в глаголах

Сопоставление звучания и написания существительных ж. р. с суффиксами -ниц- и -иц-,
глаголов в неопределенной форме и в форме
3-го лица с суффиксом -ся.
Поморфемное письмо слов с изучаемыми
суффиксами.
Фонематический и морфемный анализ омофонов (спица — спится).
Поиск сказуемых в безличных предложениях.
Орфографические упражнения.
Слушание коротких текстов, выделение в
них ошибкоопасных мест

Правописание безударных падежных окончаний существительных

Анализ существительных в косвенных падежах с безударным окончанием -и.
Использование алгоритма правила для выбора нужной буквы.
Упражнения на развитие слухового внимания.
Анализ словосочетаний типа «от березки к
березке».
Письмо текстов под диктовку с предварительным выделением в них ошибкоопасных
мест. Проверка написанного

Правописание безударных личных
окончаний глаголов

Закрепление знания глаголов-исключений,
относящихся ко II спряжению.
Выполнение орфографических упражнений
с использованием алгоритма.
Запись текстов под диктовку, самопроверка

Анализ и синтез слов с приставками при-и пре-

Уточнение значений приставок при- и пре-;
составление памятки.
Объяснение значений слов с изучаемыми
приставками, использование памятки.
Орфографические упражнения.
Игра «Что? Где? Почему?».
Письмо под диктовку и проверка написанного

Морфемный анализ и синтез
слов

Подбор и самостоятельное придумывание
слов к морфемным моделям.
Упражнения в разборе слова по составу
(с использованием алгоритма).
Поморфемное написание слов.
Игра «Есть такая буква»

170

Продолжение
Оборудование

Познавательные УУД: анализ с целью выделения
существенных признаков.

Выбор критериев для сравнения;
выдвижение гипотез; доказательство.
Памятка «„Ловушки“ в диктанРазвитие слухового внимания и навыка перспектах».
Таблица «Я слушаю текст диктан- тивного самоконтроля
та и отмечаю»

Способность помнить правило и действовать в соответствии с ним.
Развитие слухового внимания и навыка перспекПамятка «„Ловушки“ в диктан- тивного самоконтроля
тах».
Таблица «Я слушаю текст диктанта и отмечаю»
Регулятивные УУД: способность помнить правило
и действовать в соответствии с ним;
организованный свернутый контроль

Памятка «Приставки прии пре-»
Познавательные УУД: структурирование знаний

Познавательные УУД: преобразование модели.
Регулятивные УУД: способность помнить правило
и действовать в соответствии с ним

171

Тема

К-во
часов

Обобщение знаний о предложении

Работа с текстом

Итого: 56 ч

172

Содержание деятельности учащихся

Конструирование и разбор простых и сложных предложений.
Обоснование постановки знаков препинания
в предложении.
Анализ грамматических и речевых ошибок
из письменных работ учащихся 3–8-х классов
Редактирование текстов.
Работа с деформированным текстом.
Составление текста-повествования.
Мини-сочинение «Я знаю, умею, могу!» (о
результативности логопедических занятий)

Окончание
Оборудование

Регулятивные УУД: способность помнить правило
и действовать в соответствии с ним;
организованный развернутый контроль
Раздаточные карточки или слайды презентации
Регулятивные УУД: использование средств контроля.
Серия сюжетных картин.
Ученический портфолио

Личностные УУД: смыслообразование

173

Приложение 2

Таблица 1
Проверь написание безударной гласной способом
«Смотри в корень»
А или О

А или О

И, Е или Я (А)

р...дители

см...треть

щ...левой

ол...невод

ж...рища

аквал...нгист

сн...говик

прот...стующий

д...лёкий

аром...тический

п...тьдесят

ежев...черний

д...лина

асф...льтирован-

м...фология

тр...скотня

г...стить

ный

усм...хаться

ф...льмотека

к...рмить

б...рхатистый

з...ленеет

отф...льтровать

пил...тировать

бр...ниться

т...шина

бил...тёр

гр...мовой

экв...ториальный

кр...кунья

эфф...ктивный

мор...зильник

штр…фной

в...твистый

элем...нтарный

др...жать

шт...рмить

пл...нительный

штр...ховать

в...рсистый

шт...мповать

в...ковые

ш...карный

в...здуховод

х...боток

р...довой

ч...новник

дек...брист

фин...лист

ч...совщик

цв…тной

предусм…треть

прих…дить

л...нтяй

прив...нтить

разв...ровать

уд…рение

ч...стица

ф...нишировать

м...щнейший

уд…черить

наб...гать

сл...дить

хл...мьё

т...рговый

м...укать

т...пичный

пл...дородный

тк...чиха

л...стопад

т...грица

побр...таться

т...нкист

накр...няться

р...тмичный

подм...стерье

с...нливость

заш...фровывать

пр...зовой

шпи...наж

с...рняк

ж...стикуляция

обл...ниться

зап...тевший

под...рил

с...мнадцать

п…пелище

заст...нать

р...быня

заг...псовать

нав...рху

б...ксировать

д…брота

св...стун

м…ховой

задр...жать

п…ртовый

переб...нтовать

л…фтёр

хв...стище

п...мощник

ег...птяне

к…дровый

пр...вота

н...мерок

потр...сение

хр…петь

г...рбушка

хр...петь

прим...рение

б…сить

б...сить

174

Таблица 2
Проверь написание безударной гласной способом
«Объясни значение слова»
А или О

А или О

И, Е или Я (А)

д...лгота

зн...чок

б...днота

б...режок

п...лнота

ш...жок

м...лкота

см...шок

д...брота

черд...чок

т...мнота

хом...чок

с...лонка

башм...чок

кн...жонка

ст...шок

бум...жонка

сл...вечко

од...жонка

м...стечко

ш...пчонка

в...рёный

д...карь

арт...стичный

раб...тёнка

с...лёный

с...лач

т...пичный

к...фтёнка

п...л...сатый

скр...пач

п...рвичный

к...мнатёнка

к...сматый

ц...ркач

х...мический

в...хтёр

д...щатый

л...хач

ф...зический

гастр...лёр

г...ленастый

кварт...рант

пол...тический

гл...варь

г...рластый

орк...странт

п...тнистый

л...вкач

ж...рковатый

ба...нист

т...нистый

гв...рдеец

кор...тковатый

фл...йтист

з...рнистый

л...вец

м...ловатый

артилл...рист

в...твистый

хр...брец

т...лстоватый

гр...бец

сч...стливый

мед...лист

пр...вдивый

х...трец

сл...зливый

гимн...зист

др...чливый

ам...риканец

бер...жливый

гит...рист

тор...пливый

ег...птянин

ж...лтоватый

...дресат

в...лнистый

кор...янка

бл...дноватый

чемпи...нат

м...слянистый

гр...чанка

м...лковатый

фр...нцуженка

в...пить

к...приоты

встр...чать

...нгличанин

л...скать

ч...ртёж

др...мать

евр...пеец

ж...леть

д...лёжка

бл...днеть

австр...лийка

од...лжить

п...рчинка

л...новать

ит...льянцы

бог...теть

см...шинка

кр...тиковать

кр...винка

...леть

к...слинка

взгл...нуть

175

Таблица 3
Проверь написание безударной гласной способом
«Измени форму слова»
А или О

А или О

И, Е или Я (А)

Изменить число
сущ.

Поставить в наст.
вр. гл.

Изменить число
сущ.

Поставить
в наст. вр. гл.

...кно

д...вила

в...дро

треп...тать

ск...ла

п...роть

сл...за

ч...ртить

г...лова

хв...лили

пл...та

п...лить

б...рода

борм...тала

стр...ла

т...нуть

кол...с

в...лить

с...мья

с...рдить

б...розда

стрек...тал

в...но

щ...пать

…вца

в...диться

д...сна

п...сать

р...са

др...знили

кол...со

пл...сать

в...да

п...лоть

в...сна

в...ртеть

стр...на

т...щить

с...ло

к...заться

т...лпа

___________________ …зба
Несов. в. заменить рем...сло
на сов. в
вол...кно
с...стра
предст...влял
тр...ва
ст...на
ув...жать
гр...за
св...ча
уг...сала
м...ря
з...мля
поздр...влять
п...ля
д...ревья
прод...вать
фон...ри
с...мена
узн...ём
___________________
___________________
Полная и краткая
Полная и краткая ___________________
формы прил.
Поставить
формы прил.
в буд. вр. гл.
с...дой
б...сой
ок...зались
р...бой
пл...хой
схв...тил
сч...стливая
м...лодой
отр...вили
з...лёный
стр...шна
всп...хать
св...той
т...лста
прит...щить
св...жа
т...чна
пок...тилась
вел...ка
в...жна
отг...няет
т...ха
ст...ра
т...мна
гр...зна
в...йна

176

___________________
Несов. в. заменить
на сов. в
созр...вала
отл...пать
у...зжать
до...дать
пол...вать
зав...вать
___________________
Поставить в буд.
вр. гл.
загл...нул
изм...нить
св...зать
зац...пился
прот...нулись
изл...чила

Таблица 4
Проверь написание безударной гласной способом
«Ищи родственников»
А или О

А или О

И, Е или Я (А)

...рёл

сир...та

сп...шат

пов...дение

дор...гой

распростр...нить

веч...рок

пол...гоньку

зол...той

скв...рец

бер...г

ч...тыре

осн...вной

сол...вей

отт...пель

прич...саться

д...вно

мол...дой

по...с

утв...рждение

ук...роченный

лош...дь

л...жачий

т...ски

гром...здить

ст...ять

по...зд

...грушечный

рв...нуть

ш...лун

приг...бать

пот...пление

зак...пчёный

упр...влять

ч...татель

соч...тание

отш...тнуться

сохр...нять

...да

буб...н

б...яться

док...зательство

с...мейка

пт...нец

пор...сёнок

прод...лжение

нас...комое

уд...вляться

зд...ровье

выс...хший

вл...чение

кр...вой

ск...вать

к...льчуга

уд...шевить

св...рнулся

...конце

м...лчун

об...зательно

др...весина

ск...мейка

тр...пинка

пом...нять

пл...тение

погл...щённый

зам...тать

дев...носто

по...вление

в...енный

уж...с

дер...вце

л...жать

...течественный

выд...вать

пот...желел

пос...ление

хл...потун

прит...иться

м...лькать

п...тух

д...вненько

стор...на

маст...р

ш...рокий

...вчинка

хлоп...ты

пш...но

сер...бро

уг...лок

гов...рить

пр...дильный

пр...мой

ш...таться

к...лечко

...збушка

в...новатый

к...пать

пох...ждения

с...дит

встр...п...нулась

уд...лец

тр...винка

пос...ление

объ...дение

177

178
Суффиксы разных частей речи
Особенности суффиксов глаголов,
их значения и примеры

длительность действия:
-ва- — давать, вставать
-ыва- (-ива-) — показывать, разговаривать
-ова- (-ева-) — атаковать, ночевать

предмет производит действие сам или направляет его на себя:
-ся (-сь) — стараться, умываюсь

суффиксы-гласные:
отношение признака к предмету:
-к- — звонкий, липкий, робкий
-е- — краснеть, обидеть
-ск- — туристский, морской,
-и- — учить, жарить
английский
-о- — полоть, бороться
-н- — снежный, летний, горный
-а- — читать, бегать
-енн- — соломенный,
-я- — проверять, таять, сеять, каяться
письменный, клюквенный
-ов- — снеговой, кленовый
суффикс глаголов прошедшего времени:
-л- — рисовал, думала
-чат- — узорчатый, зубчатый
Правило: перед суффиксом -л- в глаголах
-ичн- — первичный, типичный
прошедшего времени пишется тот же суф-ан- (-ян-) — кожаный, глиняный
Исключения: стеклянный, оловянный, де- фикс, что и в неопределенной форме:
клеить — клеил, бегать — бегал,
ревянный
верить — верил, видеть — видел
неполнота признака:
-оват- (-еват-) — сероватый, глуповатый, однократность действия:
-ну- — глянул, кивнул, крикнул
синеватый, щелеватый

Значения суффиксов прилагательных
и примеры

«детёныши»:
- онок- (-чонок-), -ёнок- — правило: после особенности характера и внешности:
-ив- — всегда ударный: ленивый, фальшишипящих пишется -онок-:
вый, правдивый
мышонок, китайчонок, орлёнок
-ев- — всегда безударный: волевой, эмалевый, дождевой
«пренебрежительные»:
-онк-, -ёнк- — правило: после шипящих пи- -лив- — крикливый, шутливый
-чив- — изменчивый, обманчивый
шется -онк-: девчонка,
книжонка, шубёнка, глазёнки
-ишк- — домишко, мальчишка

уменьшительно-ласкательные:
-ушк- — голубушка, бабушка
-очк- — розочка, тумбочка
-ечк- — всегда безударный: имечко
-ышк- — пятнышко, донышко
-оньк-, -еньк- — лисонька, зоренька

«уменьшители»:
-к- — машинка, ватка, рябинка
-ок, -ёк- — пушок, денёк
-чик — вагончик, сарайчик
-ек, -ик — правило: ключик — замочек
-ец — братец, морозец

«увеличители»:
-ищ- — дождище, жарища

Значения суффиксов существительных и
примеры

Таблица 5

179

«отглагольные»:
-ни(j)-, -ени(j)- — рисование, чтение

уменьшение признака:
-оньк- — тихонький, плохонький
-еньк- — кругленький, аленький

профессии и занятия:
-тель — строитель, житель
-ец — творец, петербуржец
-щик — гонщик, прогульщик
-чик — возчик, любимчик
-ник — помощник, модник
-ик — историк, медик, жулик
-ист — танкист, гимназист
-ир — бригадир, кассир
-ор, -ёр, -ок — лектор, монтёр, ездок
-ун — болтун, прыгун
-анин, -янин — южанин, селянин
-арь — пахарь, бунтарь
-ак, -як — рыбак, моряк
-ач — скрипач, лихач
-ант — музыкант, диктант
высшая степень качества:
-айш- — тишайший, легчайший
-ейш- — новейший, милейший

увеличение признака:
-ущ- (-ющ-) — большущий, длиннющий

большое количество или
подобие чему-нибудь:
-ат- — рогатый, носатый
-аст- — зубастый, головастый
-ист- — шерстистый, йодистый

Значения суффиксов прилагательных
и примеры

качество:
-от- — высота, доброта, красота
-изн- — отчизна, белизна
-ость, -есть — бодрость, свежесть
-ств- — детство, богатство

Значения суффиксов существительных и
примеры

Проверяйте написание суффиксов:
-ыва- и -ива- сохраняются, когда отвечаешь
на вопрос «Я что делаю?»
Например:
усиливать — Я усиливаю.
загадывать — Я загадываю.
НО:
ночевать — Я ночую.
чувствовать — Я чувствую.

Особенности суффиксов глаголов,
их значения и примеры

Окончание

180

-изн-, -изм

-от-

дремота
зевота
икота
ломота

беднота
быстрота
глухота
густота
доброта
долгота
духота
краснота
мелкота
артистизм
острота
атлетизм
полнота
гигантизм
простота
идеализм
прямота
капитализм пустота
коллективизм слепота
организм
темнота
парашютизм теплота
реализм
теснота
терроризм
хромота
частота
чернота
чистота

белизна
голубизна
дешевизна
желтизна
крутизна
новизна
отчизна
укоризна

свежесть
певучесть
похожесть

активность
близость
бодрость
вежливость
громкость
жадность
жалость
жёсткость
загадочность
законность
краткость
кротость
мудрость
правдивость
радость
разность
резвость
робость
румяность
рыхлость
свирепость
скорость
сладость
старость
твёрдость
хитрость
шалость
юность
ясность

-ость, -есть

изящество
мошенничество
ничтожество
содружество

авторство
агентство
актёрство
бегство
безумство
варварство
геройство
гражданство
дежурство
дезертирство
детство
единство
зверство
мастерство
озорство
постоянство
семейство
соседство
упрямство
чемпионство

-ств-, -еств-

-щик

аварийщик
антеннщик
атомщик
выдумщик
газовщик
жестянщик
зеленщик
зеркальщик
карусельщик
корабельщик
сборщик
стекольщик
бетонщик

-ник

ельник
малинник
орешник
осинник
рябинник
цветник
ягодник

булочник
вестник
грибник
дворник
защитник
лесник
молочник
наездник
помощник
путник
работник
сапожник
фокусник
художник
шутник

багажник
вопросник
воротник
задачник
коровник
барабанчик барабанщик кофейник
гардеробчик гардеробщик молочник
салатник
загонщик
загончик
скворечник
учебник

автоматчик
аппаратчик
газетчик
заказчик
лётчик
объездчик
переписчик

альбомчик
апельсинчик
балкончик
барьерчик
батончик
бидончик
блинчик
бульончик
вагончик
газончик
жетончик
заборчик
зубчик
карманчик
каштанчик
кинжальчик
колокольчик
костюмчик
стаканчик

-чик
-к-

гулкий
звонкий
клейкий
липкий
скользкий

акробатка
армянка
артистка
грузинка
жилетка

белочка
берёзка
булавочка
булочка
ведёрко
газетка
галочка
гвоздичка
головка
грядка
золотко
картинка
кастрюлька
квартирка
корзинка
молочко

«Читай — объясняй — разбирай». Правописание суффиксов

лапчатый
крупчатый
матерчатый
стебельчатый
трубчатый
узорчатый
чешуйчатый
брусчатый
бревенчатый
переливчатый

аналогичный
артистичный
аскетичный
вторичный
годичный
десятичный
первичный
прозаичный
скрипичный
типичный

балконный
бетонный
газонный
диванный
длинный

азартный
багажный
зимний
небесный
чудесный
шоколадный

-н-, -ичн-, -чат-

Таблица 6

Приложение 3

Игра «Словарные корни»

влиятельный

поразить

одолела

чиновник

красотой

скука

чинить

расплывчатое

одолевать

препятствия

отражение

препятствия

причинять

выражать

преодоление

неудобства

своё мнение

трудностей

зачинщик

заражение

неодолимый

беспорядков

вирусом

враг

починить

заразительный

преодолеть

мебель

смех

барьер

исполнительный

выиграть

непреодолимость

подчинённый

сражение

желания

181

взвиваться

развеваться

близкий

к небесам

на ветру

человек

извивался

обвевать

опасное

как змея

ветерком

сближение

завивать

повеяло

оказаться

волосы

прохладой

вблизи

обвивается

развеять

приближались

вокруг ствола

сомнения

незаметно

развиваться

совхозная

близость

умственно

веялка

взглядов

свила

навеять

небольшая

гнездо

воспоминания

близорукость

182

Приложение 4
Игра «Домино»

лИст

лЕс

с * дОй

усИдчивый

свЯт

свЕт

пос * дЕть

лИс

с * довлАсый

л * ствА

л *стОк

осв * щЕние

св * щЕнник

с * динА

л * снИчий

сИдя

л * стАть

с * дЕлка

св * чА

св * тОй

л * сорУб

л * сИчка

св * тлячОк

л * снОй

пос * дЕвший

лИсий

просв * тИтель

л * сЯта

л * стОчек

св * тлО

св * тофОр

л * снИк

л * сИстый

зАсв * тло

с * дЕние

л * сЁнок

посв * тИть

л * сОк

л * стопАд

св * тОша

л * сА

сЕденький

св * тИльник св * щЕнный

л * сИца

зас * дЕться

183

184

тянуть

нашалили

мельком

переливчатый

хлопотливый

драгоценный

обмен

читаный

пропахать

воспитали

обтянуть

шалунишка

мелькавший

поливать

захлопотаться

бесценный

отменять

прочитанный

перепахать

воспитанник

протяжный

пошалить

замелькали

наливка

хлопоты

ценитель

отмена

читательский

пашня

воспитательный

тянется

дошалиться

промелькнувшие

пролить

хлопотно

оценка

сменить

читательница

распахали

перевоспитать

воспитанный

пахота

дочитать

замена

прицениться

выхлопотали

разливать

примелькались

шаловливый

стянутый

невоспитанность

пашет

вчитаться

разменять

равноценный

хлопотный

заливают

помелькали

шаловливо

притяжение

Слова для «продавцов»

Игра «Я иду в магазин»

воспитание

вспахать

читка

обменный

ценность

хлопочущий

полив

мелькнувший

шалунишечка

вытяжка

невоспитанный

пахарь

читальня

переменить

обесценивать

похлопотать

залив

мелькать

шаловливость

натяжка

воспитательский

вспаханный

читатель

переменка

цена

хлопотать

слить

мелькнуть

шалость

тягучий

воспитанница

землепашец

перечитать

сменщик

уценить

хлопотунья

поливка

мелькающий

расшалились

протяжённость

Приложение 5

Слова для «покупателей»

хлопочут

уценённый

сливаются

промелькнуть

шалун

затяжной

меняться

читать

пахать

воспитатель

185

Приложение 6

Игра «Части речи и члены предложения»
лицевая сторона карточек

глагол

сказуемое

существительное

определение

прилагательное

дополнение

подлежащее

обстоятельство
__ • __ • __ • __ • __

186

Игра «Части речи и члены предложения»
оборотная сторона карточек
Второстепенный
член предложения

Часть речи

Главный член предложения

Часть речи

(Говорит о признаках предмета.)

(Обозначает
предмет.)

(Что сказано
о подлежащем?)

(Обозначает
действие
предмета.)

Какой предмет?

Кто? Что?

Что делает
предмет?

Что делать?
Что сделать?

Второстепенный член
предложения

Главный член предложения

Второстепенный член
предложения

Часть речи

(Зависит от сказуе- (Про что говорит- (Зависит от сказуе(Обозначает
мого.)
ся в предложении?)
мого.)
признак предмета.)
Вопросы
следователя:
Где? Когда? Куда?
Откуда?
Почему? Зачем?
и Как?

Кто? Что?

Вопросы косвенных
падежей.

Какой? Какая?
Какое? Какие?

187

Книги издательства «КАРО» можно приобрести:
Оптовая торговля:
в СанктПетербурге: ул. Бронницкая, 44. тел./факс: (812) 5759439, 3208479
еmail: karopiter@mail.ru, karo@peterstar.ru
в Москве: ул. Стахановская, д. 24. тел./факс: (499) 1715322, 1740964
Почтовый адрес: 111538, г. Москва, а/я 7,
еmail: moscow@karo.net.ru, karo.moscow@gmail.com

Интернетмагазины:
WWW.BOOKSTREET.RU
WWW.MURAVEISHOP.RU
WWW.LABIRINT.RU
WWW.MYSHOP.RU
WWW.OZON.RU
Розничная торговля:
в СанктПетербурге:
«Азбука»,
пр. Обуховской обороны, 103,
тел.: (812) 5675665
СанктПетербургский
Дом Книги,
Невский пр., 28,
тел.: (812) 4482355
Сеть книжных магазинов
«Буквоед»

в Москве:
Торговый дом «БиблиоГлобус»,
тел.: (495) 9283567, 9244680
«Московский Дом Книги»,
тел.: (495) 7893591
Дом Книги «Молодая гвардия»,
тел.: (495) 2385001, 2382686
Торговый Дом Книги «Москва»,
тел.: (495) 7978718
Дом Книги «Медведково»,
тел.: (495) 4760023
«Книги на Бауманской»,
тел.: (499) 4004103

Бурина Елена Дмитриевна

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ
(1–5 КЛАССЫ)
Традиционные подходы и нестандартные приемы
Ответственный редактор М. О. Вайполина
Технические редакторы М. Г. Столярова, А. Б. Иванов
Корректор А. А. Сазонова
Художник О. В. Маркина
Иллюстрация на обложке Л. А. Иванов
Издательство «КАРО», ЛР № 065644
195027, СанктПетербург, Свердловская наб., д. 60, (812) 5705497
WWW.KARO.SPB.RU
Гигиенический сертификат
№ 78.01.07.953.П.325 от 10.02.2012
Подписано в печать 10.10.2016. Формат 70 х 100 1/16 . Бумага офсетная.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 15,5. Тираж 1500 экз. Заказ № 10.04
Отпечатано в типографии «КАРО»

Яворская О. Н.

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ЛОГОПЕДА
ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ (2–3 КЛАССЫ)
В пособии представлено 159 комплексов разнообразных заданий для учащихся 2–3 классов общеобразовательной школы, у которых
имеются нарушения письменной речи различных видов или «ошибки роста», то есть трудности в усвоении правил русского языка.
Задания даны в последовательности, соответствующей образовательным программам
по русскому языку и логопедическим коррекционным программам. Учитывая возрастные
особенности детей, автор включила в пособие
полезные игровые задания на основе лексики, предложений, текстов и иллюстративного
материала, а также филлворды, кроссворды
и т. д. Игровые упражнения, во-первых, будут
интересны школьникам, во-вторых, повысят
уровень их самостоятельности в решении
учебных задач и, в-третьих, помогут им закрепить материал, изученный в ходе занятий.
В книгу включено перспективное планирование по работе со школьниками, у которых
имеется смешанный характер дисграфии
(акустическая, осложненная недоразвитием
языкового анализа и синтеза; оптическая,
осложненная недоразвитием языкового анализа и синтеза).
Пособие будет полезно учителям-логопедам школьных логопунктов и ППМС центров,
учителям начальной школы и родителям,
заинтересованным в том, чтобы ребенок
учился внимательно читать и выполнять задание, делал меньше ошибок в диктантах и
при списывании.

Мастер-класс логопеда

Яворская О. Н.

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ЛОГОПЕДА
ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ (3–4 КЛАССЫ)
В пособии представлено 122 комплекса
разнообразных заданий и упражнений для
учащихся 3–4 классов общеобразовательной
школы, у которых имеются нарушения письменной речи различных видов или «ошибки
роста», то есть трудности в усвоении правил
русского языка.
Задания даны в последовательности, соответствующей образовательным программам по русскому языку и логопедическим
коррекционным программам. Учитывая возрастные особенности детей, автор включила
в пособие полезные игровые задания на
основе лексики, предложений, текстов и иллюстративного материала; а также филлворды, сканворды, кроссворды и т. д. Игровые
упражнения, во-первых, будут интересны
школьникам, во-вторых, повысят уровень их
самостоятельности в решении учебных задач
и, в-третьих, помогут им закрепить материал,
изученный в ходе занятий.
Кроме того, в книге содержатся два перспективных планирования по работе со
школьниками, у которых имеется смешанный
характер дисграфии (оптическая дисграфия,
осложненная недоразвитием языкового анализа и синтеза, и акустическая дисграфия,
осложненная недоразвитием языкового
анализа и синтеза).
Пособие будет полезно логопедам школьных логопунктов и ППМС центров, учителям
начальной школы и родителям, заинтересованным в том, чтобы ребёнок учился внимательно читать и выполнять задание, делал
меньше ошибок в диктантах и при списывании.

Мастер-класс логопеда

Яворская О. Н.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ
ЛОГОПЕДА СО ШКОЛЬНИКАМИ 7–11 ЛЕТ
Самой распространенной формой нарушения письма у учащихся массовых школ
является дисграфия на почве нарушений
языкового анализа и синтеза. Занятия с
учителем-логопедом помогут ребенку справиться с данными нарушениями. Предложенные в книге игры соответствуют возрастным
психологическим особенностям школьника
7–11 лет, которому понятна и интересна игровая деятельность.
Дидактические игры можно использовать
как на занятиях со школьниками, у которых
имеются нарушения письма, так и с учащимися, допускающими «ошибки роста», то
есть ошибки, которые связаны с неполным
усвоением правил русского языка.
Книга адресована логопедам школьных
логопунктов и ППМС, учителям начальной
школы и русского языка (5 классы).

Мастер-класс логопеда

Для заметок