письмо
И ЧТЕНИЕ: трудности обучения и коррекция
Учебное пособие
Московский психолого-социальный институт
liliK 74.3
НИ
I шнныи ргдак ffiop
Д. If. Фентинiсйп
Замеси!unie n> . iuhho.’u редактора
С. К. 1>ондк1|11‘ии
Члены редакционной коллегии:
A. A.	Бодалев	Л. П. Кечина	А.	И. Подольский
Г. A.	Бордовский	М. И. Кондаком	В.	А. Поляков
В. П.	Борисенков	В. Г. Костомаров	В.	В. Рубцов
C. B.	Дармодехин	О. Е. Кутафин	Э.	В. Сайко
A. A.	Деркач	В. С. Леднев	В.	А. Сластенин
Ю. И.	Дик	В. И. Лубовский	и.	И. Хадеева
А. И.	Донцов	Н. Н. Малафеев	в.	М.Тиктинский-
и. B.	Дубровина	Н. Д. Никандров		-Шкловский
Рецензенты:
М.Н. Перова, профессор, доктор пед. наук;
О.Н. Усанова, профессор, доктор психол. наук;
Т.В. Волосовец, доцент, канд. пед. наук.
П35 Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ: ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — 240 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-258-8 (МПСИ)
ISBN 5-89395-335-5 (НПО «МОДЭК»)
В данном учебном пособии представлены материалы, касающиеся изучения широкого круга вопросов нарушений письма и чтения и их коррекции как у детей с i lapynieii пи мп речи, слуха. (рения и с ЗПР, так и у взрослых, у ко, орых трудное in inn i.m.i и ч leiiini сону 1стиуют зайканию или являются следе гнием ш|ы ши
Предлагаемый сГк >pi i и к л л pci опии учи 11 him ни i ни-нам, дефектологам и с гулен him лефек и он и нчп к и s фи г \ н ie inn
ББК 74.3
ISBN 5-89502-258 Н (MIK II)
ISBN 5-89395 1.15 5 (НПО .МОД Ik.)
।  Мш *....hi ..... социальный
нт I н > i I Hill I
। 11.........и,1111ii । >Mt>дэк».
I |.|..... >1	III I
Предисловие
Прошло уже более ста лёт с момента первого описания нарушений письма и чтения (дислексии, дисграфии). За это время учеными было проведено огромное количество исследований и накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях, но, несмотря на это, проблема по-прежнему остается одной из наиболее актуальных и сложнейших в современной логопедии.
Практически ежегодно в различных странах мира проводятся международные конференции, симпозиумы и конгрессы, на которых рассматриваются вопросы патогенетических механизмов, этиологии возникновения и развития данной патологии, а также всестороннего поиска наиболее эффективных путей ее преодоления не только у детей, но и у взрослых.
В связи с этим круг научных областей, занимающихся изучением дислексии и дисграфии, довольно быстро расширяется, а значит, и растет количество специалистов смежных дисциплин (лингвистов, психолингвистов, генетиков, нейропсихологов, нейрофизиологов, невропатологов, программистов и др.), занятых решением этой проблемы. Все это, несомненно, ведет к формированию более целостных знаний об изучаемых нарушениях. Любая наука на современном этапе развития, в том числе и логопедия, уже не может быть продуктивной без проникновения в смежные с ней специальности.
Повышенный интерес исследователей к данной проблеме не случаен. Он объясняется тем, что дисграфия и дислексия у детей являются весьма распространенными явлениями (Бельгия — 5%,Британия — 4%, Греция - 5%, Финляндия — 10%,Соединенные Штаты Америки - 8,5%). Данные нарушения серьезно препятствуют освоению школьных знаний и не могут быть скомпенсированы ребенком самостоятельно без посторонней помощи. В то же время во многих странах, и в том числе у нас, традиционно принято считать, что жизненный успех ребенка во многом, если не в основном, зависит от его академических
3
успехов, которые ink напиваются еще с младшего школьного возраста.
Сегодня перед спепиплистами ставится сложная задача, в которую включается комплексный анализ не только патогенетической структуры имеющегося у ребенка дефекта с учетом генетических и эк висниых факторов, но и особенностей его воспитания, обучения, взаимодействия в семье и ближайшем окружении с оценкой взаимодействия мать—ребенок, отец—ребенок, семья—ребенок. Только такой подход позволяет осуществить правильный выбор наиболее эффективных коррекционных мероприятий и обосновывать дифференцированные программы обучения.
Современный педагог-дефектолог, работающий с детьми, должен владеть большим объемом знаний и хорошо ориентироваться в этой сложнейшей проблеме. Он должен не только отчетливо понимать, но и ощущать состояние ребенка с дисграфией и дислексией. Для этого необходимо представить себе дорогу к овладению грамотой как некое путешествие из города «Речь-язык» в город «Письмо-чтение». Можно сказать, что большинство детей, путешествуя по этой дороге, движутся вперед к цели по «скоростному пути», не встречая никаких препятствий. Но для учеников с трудностями в письме и чтении ситуация всегда похожа на аварийную. Они еще могут добраться до конечного пункта назначения, однако вместе со своим педагогом всегда вынуждены искать более длинный альтернативный маршрут и, конечно, прикладывать при этом усилий в несколько раз больше, чем их сверстники.
В настоящее время учеными выдвинуты две основные теории возникновения дисграфии и дислексии у детей. Одна из них — теория фонологического дефицита, центральным звеном которой является трудность обработки детьми с дисграфией и дислексией звуковой стороны речи. Другая теория связана со зрительными нарушениями. В ней рассматривается наличие различных зрительных аномалий (нарушений зрительной маскировки, офтальмоки-неза, работы <|>а (нчсского и тонического каналов и др.). Данные теории всесторонне изучаются, но, кажется, никто уже не може г отрицать их совместного существования.
Однако, с нашей точки зрения, до настоящего момента отсутствуют те объективные анатомические и физиологи-4
ческие данные, которые позволили бы убедительно обосновать эти выдвигаемые теории. Поэтому продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений, позволяющих создать новые концептуальные модели, возможно, более адекватно отражающие особенности изучаемых явлений.
Нельзя не отметить, что существенным препятствием на пути успешного изучения проблемы в настоящий момент является отсутствие единой международной терминологии и четко выработанных подходов к ее изучению, а также отсутствие критериев оценки результативности исследований, несмотря на то, что спектр решаемых задач является одинаковым для специалистов всех стран. До сих пор еще не найдена и удовлетворяющая всех формулировка определений самих нарушений. Зарубежные авторы термином «dyslexia» обозначают трудности овладения письменным языком, то есть графически оформленным языком, предназначенным для зрительного восприятия. Исходя из этого понимания к явлению «dyslexia» относятся не только нарушения письма и чтения, но и акалькулия и амузия. Отечественные ученые «дислексией» называют стойкие специфические трудности чтения, используя для нарушений письма другой термин — «дисграфия». Поэтому нарушение, обозначаемое термином «dyslexia», и нарушение чтения, именуемое «дислексией», являются далеко не идентичными.
Современные знания о дисграфии и дислексии в нашей стране связаны, главным образом, с идеями А.Р. Лурия, В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой. Они более чем полвека лежат в основе отечественной теории и практики изучения нарушений письма и чтения у детей и взрослых, сохраняя свое значение и в настоящий момент.
Однако в соответствии с достижениями последних лет эти идеи требуют внесения ряда дополнений не только с целью создания новых подходов в изучении данной проблемы, но й для решения многочисленных практических вопросов.
Подойти к ее решению возможно только через разработку теории более высокого уровня обобщения, способного объяснить все имеющиеся теоретические положения и экспериментальные данные.
5
Данное пособие раскрывает взгляд на проблему нарушений письма и чтения с различных авторских позиций, очерчивает круг актуальных вопросов в изучении данной патологии и отражает исследовательские подходы к их рассмотрению в русле тенденций развития отечественной и мировой науки и дает конкретные практические рекомендации по преодолению этих нарушений.
Материалы настоящего сборника представляют собой доступное для студентов изложение, в основном эмпирических данных, касающихся изучения широкого круга вопросов нарушений письма и чтения как у детей с нарушениями речи, слуха, зрения и задержкой психического развития, так и у взрослых, у которых трудности в письме и чтении сопутствуют заиканию или являются следствием возникшей у них афазии.
Все статьи пособия объединены в два тематически связанных друг с другом раздела: первый раздел — «Научные аспекты изучения нарушений письма и чтения»; второй раздел - «Предупреждение и коррекция нарушений письма и чтения».
Нет необходимости, на наш взгляд, останавливаться на всех вопросах, обсуждаемых в данных разделах, а следует лишь сказать о том, что научные данные, представленные в них, концентрируют многообразие научных и практических задач и подходов к их решению, существующих сегодня в данной области, делая настоящее пособие интересным и полезным для специалистов и студентов, обучающихся на дефектологических факультетах.
О. Б. Иншакова
Раздел 1
Научные аспекты изучения нарушений письма и чтения
Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика
Т. В. Ахутина
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфии — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию {Хватцев, 1959; Токарева, \%9,Ла-лаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания {Левина, 1959; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995).
Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии — нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций {Лурия, 1969, 1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире — письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых
входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется — максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А. Р. Лурия в небольшой книге «Очерки психофизиологии письма» (1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997: Ayv-тина, Золотарева, 1997; Coltheari. 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple, 1998).
В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?
Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии моз-грвых систем. Тем не менее это далеко не так. Еще А.Р. Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 8
1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития В ПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят «по швам» нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998 а).
Остановимся на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином «гетерохрония развития». На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие — хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ — индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992). Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998 а,б).
В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998 б; Ахутина, Ксен-зенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности, требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступление в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, 9
при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).
Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А. Р. Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности (см. табл.1).
Таблица 1 Функциональный состав письма
I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования Поддержание активного тонуса коры при письме.
II блок — блок приема, переработки и хранения информации
1.	Переработка слухо-речевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.
2.	Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулом; кинестетический анализ графических движений.
3.	Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.
4.	Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.
III блок — блок программирования, регуляции и контроля
1. Эфферентная (серийная) организация движений — мо-., торное (кинетическое) программирование графических движений
2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма.
Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — ю	*
тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).
Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.
Нссформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), то есть проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся: персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» — поплавок и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» — на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.
Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами — дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т. п. Пример трудностей письма, обусловленных не-сформированностью функций программирования и контроля произвольных действий, представлен на рис. 1.
Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * — пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой — до черты ошибка, после черты исправленный вариант.
11
RJJ)& $ utpj^AO- l/WWty U$fX\r;
Ш «йолци.. - -	- ••"-^
Рис. 1. Списывание текста с расстановкой знаков препинания (точек) учеником 2-го класса коррекционно-развивающего обучения.
Сеньтябрь
Пришол сенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. и/На/лесных полянах Лраснеет рябина. e/Ветер гонет по/дороге золо-тыс/листочке. л/По небе/у/бегут/золотые/т*чке. л/Пти-це/го*вы к отлету в теТйые края. e/В ш*ул!*ные стайке собрались сл/кворцы.
Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе — он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводит к ошибкам при списывании — ученик допускает следующие ошибки:
1)	персеверации букв,
2)	персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сфор-мированностью эфферентной, или кинетической, , организации движений),
3)	пропуск элементов буквы, букв и слогов,
4)	«слипание» (контаминации) слов («птицеговы»),
5)	антиципации (предвосхищение) букв («по небе бегут»),
6)	ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),
7)	орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому
12
понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).
При этом в анализируемой работе кроме одного само-исправления (б/п) мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок (если не считать мену п/к). Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом — трудностями произвольной регуляции движений и действий.
Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры — еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает - ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления (см. рис. 2).
Рис. 2. Выполнение классной работы учеником с проблемами поддержания рабочего тонуса.
13
Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве — сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис. 3 и 4).
*42
, Рис. 3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать 3-й класс в школе коррекционно-развивающего обучения (его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне высокой возрастной нормы; см. Ахутина, Золотарева, 1997).
Анализ трудностей письма у детей со зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:
1)	сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2)	трудности в удержании строки;
14
Рис. 4. Письмо под диктовку ученика 4-го класса.
3)	постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4)	трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5)	устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;
6)	невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упражнение», «кено» вместо «кино»);
7)	пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8)	нарушения порядка букв;
9)	тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»);
10)	трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.
Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме — трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции: Ахутина, Золотарева, 1997).
15
Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, раз
ные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля.
так и с трудностями формирования целостного образа на писанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошиб ки, а весьсимптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о метода> нейропсихологического исследования детей см.: Ахутинс. и др., 1996; Ахутина, 1999).
Очень важно, что нейропсихологический анализ со стояния высших психических функций ребенка позволяс i нс только определить механизм имеющейся дисграфии. но и прогнозировать возможные варианты будущих труд ностей письма у старших дошкольников. Как показало ис -следование Т. В. Ахутиной и А. А. Ксензенко (в печати) выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок могуч быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы чере:
Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу.
16
од в конце первого класса — на рис. 6 и 7, где видны не то-1ько вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.
.. :fb Л $ Z5 .Л Л
It Шт
Ш&Ь,.. ..	_ .
Рис. 6. Письменная работа ученика 1-го класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (см. ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 4, би 7).
VS г<0'  • JC е-к
i-y-1
S- t- с
у ЛИЛА., 11 11 15 И Я гг
15 U И
(MiMM
.
У’ S ‘ j. -15 U.)
Puc. 7. Письменная работа ученика 1-го класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (левостороннее игнорирование и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, би 7).
17
Другой тип трудностей — упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным, может быть предиктором «левополушарных» трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля (см. рис. 8 и 9). Уточ-
Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.
Рис. 9. Письменная работа ученика 1-го класса с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу (см. замены звуков, близких по звучанию).
18
1ИМ, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.
Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность «регуляторной» дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).
В завершение статьи хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированно подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.
Литература
1.	Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. Ц «I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов». - М., 1998а.-С. 201-208.
2.	Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы. // «I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов». — М., 19986. — С. 289-298.
3.	Ахутина Т. В. Нейропсихологическое обследование. // «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов»/ Под ред. М. М. Семаго. — М., 1999. — С. 36—42, 83-86, 118-120.
4.	Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская И. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вести. Моск, ун-та. Серия 14, Психология. — 1996. — № 2. — С. 51—58.
5.	Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С. 38—42.
6.	Ахутина Т. В., Ксензенко А. А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма). — В печати.
7.	Бернштейн Н. А. О построении движений. — М., 1947. — 253 с.
8.	Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушение письма у больных с афазией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994.-С. 11'9-130.
9.	Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики //Вопросы психологии. — 1992. — № 5—6. — С. 3—14 (или см. Хрестоматия повозрастной психологии. — М.: РПО, 1999. — С. 238—248).
10.	Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. — СПб.: НИИ уха,горла, носа и речи, 1994.
19
11.	Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Щ «МиМ», 1997.- 286 с.
12.	Лалаева Р.П. Нарушения письменной речи // Логопедия /Под ре; Л. С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989. — С. 345—382.	।
13.	Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма удетей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М. Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252.
14.	Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84с.
15.	Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — Изд-во Моск ун-та. — М., 1969. — 504с.
16.	Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1973.-374 с.
17.	Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррек-1 ционно-развивающего обучения. // «I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов». — М., 1998. — С. 238—244.
18.	Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). — М.: «Интор», 1997. —63 + 50 с.
19.	Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995. — 256 с.
20.	Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисгра-фии)// Расстройства речи удетей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С. 190—212.
21.	Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.
22.	Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972. — 270 с.
23.	Хомская Е. Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы. // «1 Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сб. докладов». — М., 1998. —С. 138—144.
24.	Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1997. — 281 с.
25.	Bakker, D. (1990) Neuropsychological treatment of dyslexia. — New York: Oxford University Press.
26.	Collheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.) Strategies of information processing. — London: Academic Press.
27.	Ellis, A. W. (1984) Reading, writing and dyslexia. — London: Lawreance Erlbaum Association Ltd.
28.	Lyon G. R. & Flynn J.M. (1991) Educational validation studies with subtypes of learning-disabled readers. In B.P. Rourke (Ed.) Neuropsychological validation of learning disability subtypes. — New York, London: The Guilford Press. - PP. 223-243.
29.	Newcombe, F., & Marshall, J.C. (1981) On psycholinguistic classification of the acquired dyslexia. Bulletin of the Orton Society, 31, 29—44.
30.	Shallice, T, & Warrington, E. K. (1980) Single and multiple component central dyslexic syndromes. In M. Coltheart, K. S. Patterson, &J. C. Marshall (Eds.) Deep Dyslexia. — London: Routledge & Kegan Paul. — PP. 119-145.
31.	Temple, C. (1998) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. — 398 p.
20
Особенности профиля латеральной организации (ПЛО) учащихся начальных классов кассовой школы с зеркальными ошибками письма
Л. И. Белякова, О. Б. Иншакова, Н. Л. Немцова
Анализ специальной литературы по проблеме наруше-1ия письма у детей показал, что большинство исследова-1ий посвящено изучению дисграфий, обусловленных расстройствами устной речи (Ефименкова Л. Н., 1991; Левина Р. Е., 1961; СпироваЛ. Ф., 1980; идр.). Менее разработаны юпекты, связанные с особенностями состояния ряда вы-лпих психических функций, таких, как память, зрительно- и слухомоторные координации и межполушарных взаимоотношений (Бастуй Н. А., 1997; Иншакова О. Б., 1995; Корнев А. Н., 1995; Садовникова Н. Н., 1995). Так, при левшестве нередко встречаются ошибки письма зеркального характера, не всегда поддающиеся существующим методам коррекции и требующие индивидуального подхода при их устранении.
Наиболее полно феномен зеркальных движений у детей дошкольного возраста был описан Э. Г. Симерницкой, которой было предложено 7 основных типов зеркальных ошибок письма. Среди них чаще всего встречаются реверсия формы, порядка и направления (Симерницкая Э. Г., 1987).
Зеркальное письмо наблюдается у детей 3—7 лет. У большинства из них зеркальные ошибки письма являются неустойчивыми и постепенно исчезают. Иногда это явление называют физиологической зеркальностью. У некоторых детей зеркальные ошибки письма могут «закрепляться» и нередко носят стойкий патологический характер на протяжении всего процесса начального обучения. Точных данных о частоте и динамике зеркальных ошибок у учащихся младших классов практически нет.
Рядом авторов подчёркивается связь данного явления с динамикой становления межполушарного взаимодействия. Известно, что некоторые особенности формирования латерального профиля вызывают нарушения оптико-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации, что, в свою очередь, приводит к возникновению 21
и устойчивому проявлению зеркальных ошибок письма ; детей-левшей, амбидекстров и учащихся с признакам! лсвшества (Доброхотова Т. А., 1984; Иншакова О. Б., 1995 Симерницкая Э. Г., 1988; Чуприков А. П. и др., 1987; Mites Т. R., 1993, и др.).
Известно, что каждому человеку присуще сочетанш моторных, сенсорных и психических симметрий — асим метрий, которые составляют его индивидуальный латсра льный профиль или профиль латеральной организациг (ПЛО). Теоретически существуют три типа латеральной профиля: правый, левый и смешанный. Однако практиче ские данные демонстрируют более сложную и разнообраз ную картину; в современной науке чаще используютс! классификации, разработанные Н. Н. Брагиной, Т. А Доброхотовой (1988) и Е. Д. Хомской (1997), основанные на различных принципах. Это доказывает, что к настоящему моменту все ещё не существует единой точки зренш на классификацию, типологию и терминологию в определении типов латерализации. Однако большинство исследователей для изучения показателей латерального профиля используют данные обследования «рукости» (ведущей руки) и сенсорной асимметрии (ведущего глаза и ведущей: уха). Комбинация этих данных составляет индивидуальный профиль обследуемых, или профиль латеральной организации, и может включать 27 типов (Хомская Е.Д. и др., 1997).
Дефицит знаний о механизмах возникновения зеркальных ошибок, отсутствие полных представлений о взаимосвязи данного феномена с динамикой и особенностями ла-тсрализации у школьников и данные о возрастании количества учащихся с этим типом нарушения письма делают актуальным более глубокое изучение данной проблемы.
Целью нашего исследования явилось изучение корреляционных связей между показателями динамики зеркальных ошибок письма и латерального профиля. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1.	Выявить зеркальные ошибки письма у учащихся первых классов и проследить их динамику на протяжении всего периода начального обучения (с 1 -го по 3-й класс).
2.	Выяснить уровень сформированности латерального профиля и его динамику у детей данной группы.
22
3.	Сопоставить результаты, полученные при изуче-1ии динамики зеркальных ошибок письма и показателей щдивидуального латерального профиля у детей данной руппы.
Исследование проводилось в период с 1995 по 1997 г. >ыло изучено 80 учащихся первых классов средней общеобразовательной школы. Эта группа школьников наблю-щлась нами в течение трёх лет. Средний возраст детей со-тавил 7, 8 и 9 лет соответственно.
Для реализации первой задачи исследования проводи-юсь изучение письменных работ учащихся. Выявлялись следующие показатели: реверсия формы букв, реверсия юрядка букв в слове, реверсия направления выполняемой 1 рафической деятельности. Обнаружение одного или нескольких типов ошибок обозначалось как наличие зеркальных ошибок письма, невыявление таких ошибок — их отсутствие. Динамика этих показателей прослеживалась 1 ia протяжении трёх лет обучения.
Для реализации второй задачи исследования проводилось обследование профиля латеральной организации учащихся на основе изучения «рукости» и сенсорной асимметрии. Типы латерального профиля выделялись на базе классификации Н. Н. Брагиной иТ. А. Доброхотовой. Динамика этих показателей у каждого ребёнка также прослеживалась на протяжении трёх лет.
Для исследования рукости нами был использован тест Аннет — Чуприков, модифицированный на кафедре логопедии МП ГУ, который включает 18 проб, связанных с выполнением 9 основных (еда, рисование и т. п.) и 9 неосновных (нанизывание бисера, аплодирование и т. п.) действий. Оценка теста проводилась следующим образом: выполнение пробы правой рукой оценивалось баллом +1; выполнение пробы левой рукой оценивалось как —1. Алгебраическая сумма баллов позволяла отнести испытуемого к одной из представленных групп: от +2 до +9 - праворукость (П); от —2 до —9 — леворукость (Л); от +1 до —1 (включая 0) — амбидекстрия (отсутствие доминирования (А)).
Для исследования сенсорной асимметрии (ведущего глаза и ведущего уха) нами был использован опросник Ко-рена (Coren S., 1993). Оценка теста проводилась по методике Корсна, которая позволяет отнести испытуемого к од-23
ной из групп: от +2 до +4 — доминирование правого глаз! (П), от —2 до —4 — доминирование левого глаза (Л), от + 1 до — 1 (включая 0) — отсутствие доминирования (амбидек» стрия) зрения (А).
Выполнение пробы правым ухом обозначалось как +19 левым ухом как — 1, любым ухом приравнивалось к 0. Об щая сумма баллов всех проб позволяет отнести испытус мого к одной из групп: от +2 до +4 — доминирование правого уха (П), от —2 до —4 — доминирование левого уха (Л) — 1, 0 и +1 — отсутствие доминирования (амбидекстрия слуха (А).	г
Соотношение показателей ведущей руки, глаза и ухг1 определяло профиль латеральной организации (ПЛ01* учащегося и позволяло отнести его к одной из представленных групп:	।
К однородному латеральному профилю относилиа типы П П П и Л Л Л. Показатели правой руки (П), право-' го глаза (П) и правого уха (П) представляли собой правосторонний однородный латеральный профиль (П П П). левая рука (Л), левый глаз (Л) илевое ухо (Л) составили левосторонний однородный латеральный профиль (Л Л Л), то есть имелось полное совпадение латерализации двигательных и сенсорных функций.
К перекрёстному латеральному профилю относились типы П Л □, Л П □, то есть случаи несовпадения ведущей руки и ведущего глаза (правая рука (П), левый глаз (Л) или левая рука (Л), правый глаз (П)). В данном случае показатели ведущего уха не учитывались, что обозначалось знаком □.
К смешанному латеральному профилю относились типы П ПЛ, Л Л П, то есть несовпадения ведущего уха с показателями ведущего глаза и ведущей руки (правая рука (П), правый глаз (П), левое ухо (Л) или левая рука (Л), ле-’’ вый глаз (Л) и правое ухо (П)).
В группу с показателями симметрии были отнесены случаи, когда одно или несколько из трёх составляющих индивидуального профиля включали: амбидекстрию руки (ADD), симметрию зрения (DAD), симметрию слуха (DD А), что составило следующие типы: A DD, D A D, DD А. A A D, ADA, DA А, А А А.
Для реализации третьей задачи исследования мы провели сопоставительный анализ результатов изучения зер-
24
лльных ошибок письма и показателей индивидуального рофиля латеральной организации у детей данной группы возрасте 7, 8 и 9 лет.
Результаты исследования описаны нами в три этапа в □ответствии с поставленными задачами.
Этап I. Результаты исследования зеркальных ошибок письма у учащихся 1-х — 3-х классов
Результаты анализа ученических тетрадей школьников 1срвых классов показали, что у 80% детей 7 лет обнаруживаются зеркальные ошибки и только 20% учащихся их нс 1меют.
Приведём некоторые примеры зеркальных ошибок шсьма.
Пример 1. Ученица 1-го класса Катя П., 7 лет, имела на |>оне других и зеркальные ошибки письма, включавшие юверсию порядка. При воспроизведении слов различной лотовой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри-лер: окно — ко но, дымок — дыком, труба — ртуба).
Пример 2. Ученик 1 -го класса Денис Д., 7 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с вменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, по, но, на писа-шсь как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: зашёл — аншёл, вырос — ыврос и др.
Пример 3. Ученицы 1-го класса Кира Ч., 7 лет, и Саша К., 7 лет, целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.
Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.
Через год, когда учащиеся данной группы перешли во второй класс, был проведён повторный анализ тетрадей с целью выявления зеркальных ошибок письма. Как показали данные исследования, у большинства учащихся вторых классов (57,5%) обнаружились зеркальные ошибки письма, что на 12,4% меньше, чем в прошлом году, а у 42,5% детей таких ошибок не выявлено. Исследование 25
учащихся 2-го класса выявило тенденцию к снижению ю личества зеркальных ошибок письма в процессе обучени
В следующем году, когда детям исполнилось девя-лет, исследования показали возрастание данной тенде! ции. У 35% данные ошибки носили стойкий специфик ский характер и не поддавались стихийному исчсзнов( нию, а у большинства детей 3-х классов (65%) в возраст 9 лет зеркальные ошибки письма нс выявлялись.
Пример 4. Ученица 3-го класса Настя С., 9 лет, испы тывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквивален ты. Слова типа кот, рот, мак писались сю как ток, тор, кам буквы к, р заменялись на зеркальные:
Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и н исправлялись.
Обобщённые результаты исследования динамики зер кальных ошибок письма у школьников 7—8—9 лет пред ставлены в таблице 1.
Таблица) Динамика зеркальных ошибок письма у детей	;
1-х — 3-х классов в возрасте 7—8—9 лет ( (1995-1997 гг.)	]
Год	Класс	Возраст, лет	Наличие зеркальных ошибок письма, %	1
1995	1-й	7	1 80
1996	2-й	8	57,5
1997	3-й	9	35
Как показывают данные таблицы 1, в течение трёх лет школьного обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так, показатель наличия зеркальных ошибок письма у учащихся от первого к третьему классу снизился на 45%. Однако у 35% детей 9 лет всё же имелись стойкие зеркальные ошибки письма, что, вероятно, доказывает наличие у этих детей специфического типа расстройств письма (дисграфии). 26
Этап II. Результаты исследования латерального профиля и его динамики у учащихся 1-х — 3-х классов данной группы
Результаты исследования латерального профиля чащихся 1-х классов на основе результатов изучения рукости» и сенсорной асимметрии представлены в таб-ице 2.
Таблица 2
Результаты исследования латерального профиля учащихся 7 лет
Однородный латеральный профиль	Перекрёстный латеральный профиль	Смешанный латеральный профиль	Группа с показателями симметрии
п п п, ЛЯД 	пло,л пп	п п Л, л л п	А □□.□АО,ODA, AAO.AQA, □ АА, АА А
30	25	12,5	32,5
Из данных таблицы 2 видно, что все обследованные /чащиеся разделились на четыре основные группы. Основную массу учащихся 1-х классов (32,5%) составили 1сти с показателями симметрии в индивидуальном про-риле (ADD, ПАП, СПА, ААЦ А ПА, ПАА, А А А). То .'сть все эти дети демонстрировали особенности при выборе ведущей руки, ведущего глаза или уха, которые выражались в неустойчивых предпочтениях: Во вторую группу (30%) вошли учащиеся с однородной латерализацией (П П П, Л Л Л). Третью группу (25%) представили дети с перекрёстным латеральным профилем (П Л □, Л П □), то есть те, которые продемонстрировали несовпадение ведущей руки и ведущего глаза. Меньше всего (12,5%) оказалось детей со смешанным типом латерализации, у которых наблюдалось одностороннее доминирование руки и глаза и несовпадение с ними показателя ведущего уха (П П Л, Л Л П). Приведём некоторые примеры.
Пример 5. Ученица 1-го класса Катя Ж., 7 лет, при выборе ведущего глаза подносила подзорную трубу то к правому, то к левому глазу и, испытывая неудобства в обоих случаях, оставила её на уровне переносицы.
27
Пример 6. Ученица 1-го класса Диана 3., 7 лет, демон стрировала при письме одновременное владение двумя рМ ками. Написание букв, слогов и слов с помощью лево! руки выполнялось зеркально. Исследование латеральной профиля у учащихся этой же группы через год (состав группы остался неизменным) показало, что произошла изменение в соотношениях латеральных профилей. Резу; льтаты представлены в таблице 3.	I
Таблица
Результаты исследования латерального профиля у детей 8 лет
Однородный латеральный профиль	Перекрёстный латеральный профиль	Смешанный латеральный профиль	Группа с показате-лями симметрии
п п п, для	плцлпо	п п Л, л л п	АОЦОАЦООА, А АО, АСА, □ АА.ААА
52,5	27,5	15	5
Из таблицы 3 видно, что наметилась тенденция к воз растанию количества детей с однородной латсрализацие!-(52,5%) и резкому снижению количества учащихся в груп пе с показателями симметрии (5%). Несколько увсличи  лось количество детей с перекрестной (27,5%) и смешанной (15%) латерализацией.
В следующем году, когда детям исполнилось 9 лет, показатели уровня сформированности латерального профиля снова претерпели изменения. Результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4 Результаты исследования латерального профиля у детей 9 лет
Однородный латеральный профиль	Перекрёстный латеральный профиль	Смешанный латеральный профиль	Группа с показателями симметрии
п п п, лл л	плцл по	п п Л, лл п	АОО,ОАЦООА, AAD, ADA.DAA, AAA
55	27,5	15	2,5
28
Результаты, представленные в таблице 4, подтвердили ^метившуюся тенденцию к возрастанию количества де-ей с однородной латерализацией (55%) и дальнейшему нижению количества учащихся с показателями симмет-ии (до 2,5%). Остальные группы латерального профиля стались без изменений.
Обобщённые результаты исследования динамики ла-срального профиля учащихся на протяжении трёх лет зриведены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты исследования латерального профиля детей в возрасте 7, 8, 9 лет
Год	Возраст детей, лет	Латерализация, %			
		Однородная	Перекрёстная	Смешанная	Группа с показателями симметрии
		п п п, л лл	плц л па	п п л, л л п	дацалцаоА, ААО, АОА.ОА А, А АА
J995	7	30	25	12,5	32,5
1996	8	52,5	27,5	15	5
1997	9	55	27,5	15	2,5
Как видно из таблицы 5, в течение трёх лет школьно-о обучения произошло резкое снижение количества леей с показателями симметрии. Если в 7 лет таких уча-дихся было 32,5%, то к девятилетнему возрасту их число низилось до 2,5%. Это произошло в результате «созре-ания» показателей симметрии (А) в показатели асим-(етрии (А->П,А->Л) у этих детей, что привело к перехо-у данного типа латерального профиля в другие у боль-зинства учащихся. За счёт этого перехода значительно зополнилась группа детей с однородной латерализа-зией. У школьников 9 лет показатели однородной лате-ализации возросли на 25% по сравнению с количеством ;х у тех же самых детей семилетнего возраста. Незначи-ельно (на 2,5%) возросло количество детей с пе
29
рекрёстным и смешанным типом литерализации. Особ^ следует отметить, что ни один асимметричный показав тель в составе однородного, перекрёстного или смешан^ ного латерального профиля не изменился на противопоу ложный. Это позволяет отнести их к сформированной лaj| терализации. Так как изменения протекали только и рамках группы с отсутствием доминирования (симмет^ рией), можно рассматривать данный тип литерализации как несформированный и обозначить его как незац вершённый.
Этап III. Результаты сопоставленного анализа данных, полученных при изучении динамики зеркальных ошибок письма и показателей индивидуального латерального профиля у детей 7, 8, 9 лет
Результаты анализа динамики зеркальных ошибок пи-, сьма в рамках групп смешанной и перекрёстной литерализаций представлены в таблице 6.
Таблица 6 Динамика зеркальных ошибок письма у детей с перекрёстной и смешанной латерализациями в возрасте 7, 8, 9 лет
Год	Возраст, лет	Наличие зеркальных ошибок письма, %	
		Перекрёст	Смешанная
1995	7	100	100
1996	8	90	91,6
1997	9	86	83
Анализ данных таблицы 6 показал, что дети с пс-’ рекрёстной и смешанной литерализацией, несмотря на изменение возраста, демонстрировали устойчивость зеркальных ошибок письма. У всех учащихся 7 лет с этими видами латерализации в течение трёх лет обучения обнаружились различные типы ошибок зеркального характера. Через год эти показатели снизились до 90% в группе школьников с перекрёстной латерализацией и до 83% — в смешанной. Когда дети перешли в 3-й класс, зеркальные ошибки носили стойкий характер у 86% учащихся с перекрёстной и v 83% со смешанной латерализацией. Этот 30
1мый стабильный показатель корреляции зеркальных шибок письма с типом латерального профиля показыва-г, что для детей с зеркальными ошибками письма являет-ч характерным наличие перекрёстной и смешанной лате-ализации.
Учащиеся с однородным типом латерализации де-онстрировали неуклонное снижение количества зерка-ьных ошибок письма. Результаты представлены в табли-е 7.
Таблица 7 Динамика зеркальных ошибок письма у детей
с однородной латерализацией в возрасте 7, 8, 9 лет
Дети с однородной латерализацией П П П, Л Л Л
Год	Возраст, лет	Наличие зеркальных ошибок письма, %
1995	7	32,2
1996	8	19
1997	9	9,2
Как видно из таблицы 7, на первом году обучения зер-сальные ошибки письма выявлялись у 32,2% школьников однородной латерализацией. Резкое снижение количе-:тва ошибок у детей 8 лет (до 19%) и практическое исчез-ювение их у подавляющего большинства учащихся 3-х <лассов (до 9,2%) доказывает, что для основной части уча-цихся с однородным латеральным профилем зеркальные >шибки письма являются достаточно коротким физиоло-ическим этапом в становлении нормативного письма и >лагополучно исчезают к 7—8—9 годам. У сравнительно малочисленной группы (9,2%) школьников 9 лет с однородным латеральным профилем зеркальные ошибки письма носят стойкий характер.
У детей с показателями симметрии в индивидуальном । |рофилс наблюдается другая динамика зеркальных ошибок. Гак, если в 7 лет из 26 человек с симметричными показателями латерального профиля (32,5% из общего числа обследованных) у 19 человек наблюдались зеркальные ошибки письма, то к 9 годам данные ошибки остались только у двух человек. Обобщённые данные представлены в таблице 8.
31
Таблица!'
Динамика зеркальных ошибок письма у детей с симметрией в показателях индивидуального профиля в возрасте 7, 8, 9 лет
-----------------------------------------------------------------1
Дети с симметрией ADD DA ЦРРА, A AD, A DA, РА А, А А А ,
Год	Возраст, лет	кол-во детей с наличием зеркальных ошибок письма	кол-во детей с отсутствием зеркальных ошибок письма
1995	7	19	7
1996	8	2	2
1997	9	2	—
Примечание: Ввиду особой динамики зеркальных ошибок письма учащихся с показателями симметрии данные таблицы 8 представлены в абсолютных числах.	1
Как видно из таблицы 8, дети с симметрией в показате лях индивидуального латерального профиля представля ют собой достаточно подвижную группу. В рамках это! группы на протяжении трех лет наблюдалось очевидно! созревание тех мозговых структур, с которыми связан пс реход показателей симметрии в асимметричные и форми рованис нормативного письма. С первого к третьему клас су у детей данной группы обнаруживались существенны! изменения в показателях латерального профиля и, всроят но, обусловленные этим изменения в динамике зеркальных ошибок письма. Так, у 20 из 26 человек переход сим метричных показателей в асимметричные однородной ла-терализации (А -> П П П, Л Л Л) привёл к постепенном) исчезновению зеркальных ошибок письма у этой группы школьников. В тех случаях, когда показатели симметриг переходили в показатели асимметрии перекрёстной и смещенной латерализации (А -> ПЛС,ЛПС;А-> П ПЛ Л Л П) (у 4 учащихся), зеркальные ошибки письме по-прежнему носили стойкий специфический характер как и у 2 детей с показателями симметрии.
Таким образом, к третьему классу у 35% школьникое остались зеркальные ошибки письма, что позволяет считать их особым типом дисграфий. Носители данного фе иомена требую! индивидуального подхода при коррекциЕ данного нарушения.
Изучение уровня сформированное™ латерального |рофиля у учащихся 1-х — 3-х классов показало, что одни ипы латерализации носят сформированный характер и нс юдифицируются в течение трёх лет, другие меняют свои юказатели. Так, однородный (ППП, Л Л Л), пс->екрёстный (Л ПП, ПЛЕЦи смешанный (П П Л, Л Л П) ипы можно отнести к сформированной латерализации, так ;ак ни один из их показателей нс изменился на противо-юложный в течение трёх лет. Напротив, группу с показа-слями симметрии можно обозначить как незавершённый ип и отнести к несформированной латерализации, так как ।менно в рамках этой группы происходят значительные вменения.
Параллельное изучение динамики латерального профиля и зеркальных ошибок письма позволило выявить >предслённую закономерность в их взаимосвязи. Для уча-цихся с зеркальными ошибками письма наличие одного 13 трёх типов латерализации (перекрёстной, смешанной 1ли незавершённой) является облигатным признаком. 1езависимо от возраста и длительности школьного обуче-шя большинство детей с данными латеральными профи-1ями имеют стойкие ошибки письма зеркального характс->а. Школьники с однородной латерализацией представи-1И достаточно благополучную группу, в рамках которой юркальныс ошибки носили единичный, физиологически >бусловленный характер и благополучно исчезали к 7—9 одам. Наличие однородной латерализации, независимо >теё направленности (правшсство, левшсство), обсспсчи->ало у большинства детей отсутствие данного типа нару-цений.
Таким образом, результаты нашего исследования добывают необходимость проведения дальнейшей работы ю разностороннему изучению детей с ошибками зеркаль-юго характера. Наличие характерного латерального профиля у этих детей позволяет использовать тип латерализа-1ии как диагностический критерий в целях проведения юррекционной работы с такими учащимися на началь-1ых этапах обучения. Знание особенностей становления 1атерализации у школьников с зеркальными ошибками шсьма делает также возможным раннюю дошкольную шагпостику этого типа нарушений и создание чёткой
. Ииtn.iкайл О. Б.
33
пропедевтической программы по предотвращению оши4 бок зеркального характера у учащихся начальной школы
Литература
I.	Бастуя Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости И Тезисы докладов I международной конференции памяти А. Р. Лурия /Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во МГУ, 1997.-С. 9.
2.	Брагина Н. И., Доброхотова Т. А Функциональная асимметрия человека. — М.: Медицина, 1988. — 269 с.
3.	ЕфименковаЛ. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.
4.	Иншакова О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей//Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — М.: МГПУ им. Ленина, 1995. - 16с.
5.	Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995.-224 с.
6.	Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-312 с.
7.	Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление \ младших школьников: Учебное пособие. — М.: Вл ад ос, 1995. -256 с.
8.	Семенович А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. — М.: МГУ, 1991. — 95 с.
9.	Симерницкая Э. Г. Феномен зеркальных движений. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
10.	СпироваЛ. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с OHP И Проблемы психического развития нормального реб. - М .: Изд-во АПН РСФСР, 1980. - С. 53-54.
11.	Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколонова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. Р.П.А., 1997. — 281 с.
12.	Coren S. The lateral preference inventory for measurement of handeness. footedness, eyedness, and eardeness: Norms for young adults: // Bulletin of the Psychonomic Society. №3J (1). — 1993. — P. 1—3.
13.	Miles T. K. Dyslexia. The pattern of difficulties. — London: Whurr, 1983 - 303 p.
34
Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей
М. К. Бурлакова
Особенности алексии и аграфии у больных с афазией - левшей до настоящего времени в литературе никем не «вещались, несмотря на то, что с давних пор эта проблема югла быть решена. Дело в том, что уже более ста лет кли-шцисты разных стран, в том числе и в США, для определения формы афазии пользуются клинической классифи-:ацисй Вернике-Лихтгсйма, вто время как нсйропсихоло-и и логопеды России с успехом используют в этих целях лассификацию А. Р. Лурия. Известно, что А .Р. Лурия •писал шесть форм афазии (две височные, две нижнете-ленныс, две заднелобные), однако в эту классификацию шкак не «укладывались» две формы афазии, детально •ассмотренные Вернике, а именно, «проводниковая» и транскортикальная» сенсорная. Существенно, что Вершке, создавая свою классификацию, использовал в виде естов для определения формы афазии указания о сохран-юсти и нарушении нс только понимания речи и экспрес-ивной речи, но и сохранности и нарушении таких, каза-юсь бы, частных вопросов,'как репродуктивное повторе -ше звуков и слов, а также возможность чтения вслух и пи-ьма под диктовку.
М. Критчли, касаясь вопроса афазии у левшей, отме-ил, что картина речевых расстройств у них чрезвычайно 1ёстрая. Е. В. Гурова обнаружила, что левшество очень •аспространённое явление и больные с афазией — левши :оставляют примерно треть от общего числа больных с •фазией. Однако сё исследование было проведено до пол-юго завершения А. Р. Лурия нейропсихологической клас-шфикации афазий и Е. В. Гурова, пользуясь как клини-шет усечённой классификацией Вернике-Лихтгейма, |рошла мимо учёта больных с «проводниковой» и «транскортикальной» сенсорной афазией.
В своей монографии «Очерки психофизиологии пись-ла» А. Р. Лурия, подробно разбирая различные составные 1кта письма и письменной речи, приводит описание нару-псния письма при трёх формах афазии (акустико-гности-1еской, афферентной моторной афазии, эфферентной мо-35
торной афазии), при поражении теменно-затылочной об4 ласти (оптическая аграфия), а также при поражении глу-< бинных отделов мозга. Кроме того, А. Р. Лурия подробнс! останавливается на процессе формирования навыков пи-( сьма у детей младшего школьного возраста и обращаем внимание на несколько вариантов дисграфии у младших! школьников, у которых в какой-то степени задерживается! созревание мозговых структур в височной, затылочно-тс-1 менной, передних отделах теменной доли и заднелобных отделов. При этом он указывает на то, что зеркальное письмо и случаи написания слов справа налево наблюдаются у детей.с признаками левшества.
С другой стороны, при описании аграфии у взрослых, перенесших черепно-мозговую травму или нарушения мозгового кровообращения, вызывающих афазию, А. Р. Лурия не останавливается на особенностях аграфии у взрослых — левшей.
Настоящая статья посвящена нарушениям чтения п письма у больных с афазией — левшей при сосудистых заболеваниях головного мозга, а точнее, при поражении вторичных полей второго и третьего функциональных блоков.
При самых тяжёлых комплексных афазиях при значительном нарушении понимания и экспрессивной речи, при грубейшем нарушении чтения и письма может сохраняться глобальное угадывающее чтение отдельных, наиболее упроченных слов, в основном имен и фамилий, названий газет, городов, спортивных организаций, наиболее частотных предметов (названий животных, транспорта и т. п.). Удерживаемая зрительной памятью эта лексика позволяет таким, порой безнадёжным, больным следить по газетам за телепрограммой, просматривать краткую информацию о спорте, погоде и т. д., то есть быть в какой-то степени психологически защищенными.
Но при поражении затылочной доли левого полушария у правшей ни о каком угадывающем чтении речи идти не может. При поражении этой области коры головного мозга возникает многократно описанная оптическая алексия, при которой больной не в состоянии вычленить и сопоставить отдельные элементы букв. Более того, у больных выявляются трудности в удержании в зрительной памяти уже прочитанных букв слова, в ориентации в направ-36
1ении чтения слева направо и т. п. Преодоление оптиче-кой алексии чрезвычайно трудоёмкий длительный про-iecc, в какой-то степени сходный с преодолением оптической агнозии, возникающей при поражении затылочной юли правого полушария головного мозга у правшей. Мы шблюдали и описали зеркальное чтение и письмо у боль-юй с поражением левой затылочной доли, которая сво-юдно читала и писала справа налево. Но она затруднялась > чтении этих же слов, когда ей предлагали их прочитать слева направо. Однако эта больная не была исследована на «рукость», скорее всего она была левшой {Бейн Э. С., 1964 г.).
Сохранность зрительного гнозиса, сохранность навы-<ов чтения является одной из основных опор при восста-ювлении понимания речи, преодоления жаргонафазии фи акустико-гностической афазии. Известно, что фонематический слух совершенствуется у нормально слышащего ребёнка в процессе формирования звуко-буквенного шализа и синтеза звукового состава слова на базе уже сформировавшегося до этого фонетического уровня восприятия речи. Поражение левой височной доли у правшей приводит к тяжёлой акустико-гностической афазии. Преодоление этой формы афазии возможно в основном путём фитольного соотнесения рисунков, изображающих предметы обихода, и побуквенного списывания — «чтения» подписей к этим рисункам, подкрепляемого постепенно улучшающимися попытками произнесения — «чтения» вслух этих подписей. При этом логопед постепенно «сближает» зрительное и слуховое восприятия слов контрастных по слоговому и звуковому составу, например: сыр -телефон. Далее он переходит к словам с одинаковым слоговым, а затем и звуковым составом, например: сыр — чай; вода — рука; ложка — вилка; ворона — ворота; дом — том и г. д. При этом чтение и произнесение этих слов опираются на сохранные не только затылочную долю, но и на артикуляционную матрицу, то есть артикуляционный праксис, реализуемый нижнетеменными отделами левого полушария головного мозга у правшей. Именно благодаря проговариванию читаемых подписей к картинкам у больных с акустико-гностической афазией восстанавливается акустический, слуховой контроль сначала за собственной речью, вследствие чего преодолевается жаргонафазия боль-37
ного, а затем восстанавливается адекватное восприятщ речи окружающих. Так обстоит дело с преодолением акус| тико-гностической афазии у правшей.	|
Однако весьма часто наблюдаются различные вариап] ты нарушения акустического гнозиса у левшей. У болы шинства левшей при поражении левой височной долп трудности в понимании речи, «речевая окрошка» наблкг дастся лишь в течение одной-двух недель, а иногда и тог] меньше. Это объясняется высокой степенью взаимозамен няемости у левшей функций либо левой, либо правой ви сочных долей. Подобная функциональная взаимозамен;/
емость височных долей наблюдается при медленно расту щих опухолевых процессах, что позволило чешскому ней’ рохирургу профессору Я. Грбеку прийти к неожиданном' «открытию» того, что зона Вернике никакого отношения |! речи не имеет. Скорее всего в наблюдаемых им четырнадцати случаях отсутствия сенсорной афазии при полной удалении височной доли имела место высокая взаимозаJ меняемость психологических функций височных долей. ’
В настоящее время при помощи новейших методов ап-j паратурного обследования головного мозга, например при помощи КТ можно определять не только сторону по
ражения головного мозга, но и величину так называемо) «височной площадки». Известно, что у левшей «височна;
площадка» значительно длиннее в правом полушарии го ловного мозга, а у правшей — в левом. Объясняется этс тем, что в основе развития устной речи у слышащей ребёнка прежде всего лежит восприятие речи на слух. Леи
шество и правшество, а иначе — «рукость», передаются пс наследству, то есть может быть генетически «закодированы» ведущая либо левые, либо правые височные, теменные и заднелобные отделы мозга, которые, так или иначе, приводят или к полному, или к парциальному левшсству.
Парциальное левшество в большинстве случаев позволяет переучить ребёнка-левшу к пользованию в процессе рисования, письма и некоторых бытовых навыков с левой руки на правую, в результате чего у ребёнка в субдоминантном по речи полушарии постепенно (в течение нескольких лет) развиваются дополнительные речевые зоны. Поражение уже давно созревших дополнительных речевых зон у взрослых-левшей приводят к возникновению «парадоксальных» речевых расстройств, подробно описанных 38
5ернике, названных им, в соответствии с уровнем психо-огии последней трети XIX века «анатомическими терми-[ами»: «транскортикальной» сенсорной афазией и «про-одниковой» афазией. Лишь во второй половине XX века l Р. Лурия (1962), используя разработанную им методику 1ейропсихологического обследования лиц с заболеваниями мозга, определенно сказал, что «проводниковая» афа-ия является вариантом афферентной моторной афазии, автором настоящей статьи было уточнено, что этот вари-нт афферентной моторной афазии наблюдается только у [евшей (Бурлакова М. К., 1985, 1989, 1990, 1992, 1997).
«Транскортикальная» сенсорная афазия подробно •ыла описана не только Вернике, но и Л. Г. Столяровой 1961), однако автор этого исследования, подробно изла-ая картину речевого расстройства больных и из раза в раз казывая на то, что больной левша, не сконцентрировала ia этом должного внимания. Парадоксальной чертой бо-1ьных с «транскортикальной» сенсорной афазией являет-я то, что при ней при грубейшем нарушении понимания >ечи оказываются относительно сохранными чтение вслух >ёз понимания читаемого и письмо под диктовку отдель-мых слов без понимания того, что записывается, то есть таблюдается как бы расщепление фонетического и фонематического уровней речевого слуха. В некоторых случаях юльной после написания слова может понять его значе-ше. В других случаях запись слова под диктовку, повторе-ше его, чтение вслух не приводят к пониманию его значе-шя (Бурлакова М. К., 1997). Преодоление этих вариантов [кустико-гностической афазии у левшей, наблюдаемое сак при поражении правого, так и левого полушарий, так ке трудоёмко, как и восстановление фонематического :луха у правшей. Эти варианты парциальной акусти-со-гностической сенсорной афазии у левшей наблюдают-:я значительно реже, чем так называемая «проводнико->ая» афазия. Детальное нейропсихологическое исследова-мие феномена парциальной акустико-гностической эфами у левшей ждет своего дальнейшего изучения.
Поскольку «проводниковая» афазия, точнее, парциа-1ьная афферентная моторная афазия у левшей достаточно толно изучена, мы остановимся лишь на некоторых её юобенностях, вводивших всех исследователей в недоуме-ше. При этой форме афазии, при сохранности ситуатив-39
ной, нередко весьма развернутой речи больные не в состо* янии повторить даже простейшие слова, только что произ-1 несённые ими, типа: да, нет, хорошо, не хочу и т. п. Кроме4 того, они не могут назвать предметы, названия который только что были ими «случайно» произнесены, они не мо-< гут записать не только слово, но и букву, не могут прочи-1 тать только что произнесенных ими односложных слов.' Мы наблюдали больного с этой формой афазии, который в1 состоянии аффекта при поступлении в стационар смог' быстро и верно написать дочери письмо, сообщая ей, что он благополучно доехал до Москвы, что он жив, но из-за инсульта стационирован в институт неврологии. Больной сам принёс нам это письмо для проверки, но затем, как мы ни «бились», нс мог не только написать ни одной буквы, но и списать отдельные слова из только что написанного им письма {Бейн Э. С., 1964).
Длительное время феномен этой формы афазии был для всех непонятен, и лишь тогда, когда двое больных с этой формой афазии нечаянно «проговорились» нам, что они левши, удалось найти нейропсихологическое решение этой загадочной «проводниковой» афазии. Остановимся кратко лишь на необычных для правшей с эфферентной моторной афазией аграфии и алексии и трудностях произвольного произнесения только что сказанных слов у этих больных — левшей.
При афферентной моторной афазии у правшей на ранних или начальных этапах восстановления речи в связи с грубой и стойкой апраксией артикуляционного аппарата полностью отсутствует спонтанная речь. Больные общаются с окружающими при помощи по-разному интонированного речевого эмбола, у больных — правшей полностью отсутствует повторение, называние, чтение вслух и про себя, письмо не только слов, но и отдельных букв, так ’ как письмо и чтение в норме полностью зависят от сохранности артикуляционной стороны речи.
При «проводниковой» афазии нарушение повторения, называния, чтения и письма обусловлено нс только апраксией артикуляционного аппарата, «замаскированной» сохранной клишеобразной речью, но и необычной для правшей тенденцией к чтению и письму не слева направо, а справа налево. Эта «зеркальность» проявляется не только в зеркальном написании отдельных букв, но и в попытках 40
|роизнесения слов, а иногда отдельных слогов слова, что фиводит к отказу больных от их повторения, письма и тения. Примененный М. М. Сироткиным в 1950 году ме-од многократного списывания слова слева направо дал в ноё время положительные результаты, у больных посте-ichho восстановилась способность к чтению, письму, а 1лтем к восстановлению устной речи, но, почему этот эмпирически найденный приём приводил к положительному результату, оставалось неясным.
Лишь после того, как А. Р. Лурия отнёс этот вариант |фазии к афферентной моторной афазии, а нами была осуществлена попытка преодолеть у этих больных апраксию фтикуляционного аппарата обычным методом зрительно-слуховой имитации звуков, нам удалось успешно восстанавливать у этих больных чтение и письмо слева напра-1ю. При этом нам помогало обращение внимания больно-ю к левой стороне страницы при помощи вертикальной красной линии или списывания, зрительного диктанта слов с фиксацией красным карандашом или более крупным шрифтом первой буквы слова. Подобная зеркальность в написании слов у детей — левшей отмечалась А. Р. Лурия ещё в 1950 году. Наши наблюдения за особенностями письма и чтения у больных с «проводниковой» афазией показали, что у детей — левшей и у взрослых — зевшей отмечается очень много общего. Преодоление зеркальности в письме и чтении у взрослых — левшей с этой формой афазии проходит множество стадий: чтение слова про себя, беззвучного артикулирования, шепотного проговаривания, как бы для себя, и, как правило, «сбоя» при произнесении этого слова вслух для постороннего лица, для «учителя». И опять следуют муки чтения слова вслух слева направо, беззвучного произнесения его и т. д., пока । ic станет прочным произнесение каждого звука читаемого слова.
Итак, в основе нарушений чтения и письма и апраксии артикуляционного аппарата при этом варианте афферентной моторной афазии лежит зеркальная конструктивно-пространственная апраксия.
Сохранность же непроизвольной ситуативной речи у них больных и нарушение всех произвольных видов речи, участвующих в овладении ребёнком — левшой навыками чтения и письма, говорят лишь о «расщеплённости» у них 41
речевых функций на левое и правое полушария. О глоб; льном произнесении слов детьми до 4—5 лет неоднокра' но писали многие психологи, в том числе Р. Якобсо (1985). Эта черта речи ранних периодов жизни человека сохраняется у больных с «проводниковой» афазией.
Итак, мы рассмотрели два парадоксальных вариант нарушения сохранности чтения и письма при парциалт ной акустико-гностической сенсорной и афферентно моторной афазии у левшей.	।
Наблюдается ли у левшей эфферентная моторная аф<1| зия, возникающая также при поражении вторичных полет но третьего функционального блока? — Наблюдается и до| вольно часто. При эфферентной моторной афазии у лев| шей, как и при «проводниковой» афазии, остаётся сохран; ной ситуативная клишеобразная речь, сохранно чтени вслух. Как у правшей, так и у левшей при эфферентной мо торной афазии в письме могут быть пропущены гласны фонемы, сонорные в стечениях согласных, а также наблто даться перестановки слогов. Парадоксом эфферентной мо торной афазии у взрослых — левшей является не тольк всплывание наблюдавшегося в детстве заикания (особены во время чтения вслух), но и удивительная особенность пи сьменной речи, называемая нами «дограмматическим пн сьмом». Эти нарушения письма нередко наблюдаются у ма лограмотных взрослых людей и учащихся начальных клас сов, как выяснилось в последнее время — левшей (Беляка ва Л. И., Пятакова О. Б. и др.), когда ими игнорируются вс правила правописания безударных гласных, деления прел ложения на отдельные слова, отсутствие дифференциацгп в написании предлогов и приставок, неправильное упо требление в написании заглавных букв в именах и именны словах и т. п. Восстановление «грамотного» письма у боль ных — левшей с эфферентной моторной афазией также тре бует длительных логопедических занятий.
Таковы особенности нарушений чтения и письма взрослых больных с афазией — левшей, возникающих по еле инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболева ним головного мозга. Все они связаны с «рукостью» и воз пикают только при поражении вторичных полей второго третьего функциональных блоков. При поражении третий ных полей, не связанных с первичными полями, у левше чтение и письмо остаются как таковые сохранными.
42
Е. Д. Хомская в монографии «Нейропсихология» при ыссмотрении проблемы левшества у детей отмечает, что, ем старше становится ребёнок, у него постепенно стирайся признаки левшества, в связи с чем левшество у взрос-ii.ix наблюдается значительно реже, чем у детей. Такая детализация левшества у детей так или иначе проявляется в юзднем возрасте, по данным геронтологов и по нашим 1аблюдениям, у переученных в детстве парциальных лев-пей в виде парадоксальных форм моторной и сенсорной фазий.
Таким образом, искажение межполушарного профиля io «рукости» в детстве, осуществляемое родителями детей, шляется не врождённым, а социологизированным явле-1ием.
Литература
Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления — М., 1964.
'	Белякова Л. И., Иншакова О. Б. Немцова Н.Л. Проблемы зеркально-
го письма у детей. — М.: МПГУ, 1997.
I. Белякова Л. И., Иншакова О. Б. К проблеме изучения дисграфии и дислексии. — М.: МПГУ, 1997.
I. Бурлакова М. К. (Шохор-Троцкая). Новое в преодолении нарушения речи при «проводниковой» афазии // Утрата речи. Вопросы теории и практики. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.
। Бурлакова М. К. К вопросу об афазии при левшестве // Проблемы патологии речи. — М., 1989.
|. Бурлакова М. К. «Афазия» // Гл. 13 в учеб. «Логопедия» / Под ред. Л. С. Волковой, изд. 2. — М., 1995.
Бурлакова М. К. Роль левшества в восстановлении речевых функций у больных с афазией // Оптимизация реабилитационного процесса при церебральном инсульте. — Л., 1990.
Бурлакова М. К. Особенности речи больных с афазией при левшестве и парциальной афферентной моторной афазии // Межвузовский сборник научных трудов. Учителю-дефектологу. - М.: МПГУ, 1991.
Бурлакова М. К. Речь и афазия. — М.: «Медицина», 1997.
II. Бурлакова М. К. Скрытые причины второгодничества //«Семья и школа». — 1996. — № 9—10.
I. Гурова Е. В. Роль левшества в семиотике мозговых поражений. Неврология военного времени. — М., 1949. — Т. 1.
2. Иншакова О. Б. Дпсграфия и фактор семейного левшества // Расстройство речи. Клинические проблемы. — СПб., 1994.
1. Иншакова О. Б. Характеристика латерального профиля учащихся с зеркальным письмом // Проблемы детской речи. — СПб., 1996.
4. Иншакова О. Б. Проблема зеркального письма у детей //Диагностика и коррекция речевых нарушений. — СПб., 2000.
5. Кршпчли М. Афазиология // перевод с англ. Е. П. Кок. — М., 1974. (>. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
43
17.	Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушена при локальных поражениях мозга. — М., 1962.
18.	Столярова-Кабелянская Л. Г. Клинические и патофизиологически различия между корковой и транскортикальной сенсорной афазие И Вопросы клиники и патофизиологии афазии. — М., 1961.
19.	Хомская Е. Д. Нейропсихология. — М., 1987.
20.	Шохор-Троцкая М. К. (Бурлакова). Преодоление речевых рас стройств при «проводниковой» афазии // Диагностика и коррекци речевых нарушений. — СПб., 1999.
Анализ специфических ошибок письма младших школьников
О. А. Величенкова
Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся млад-иих классов общеобразовательной школы. Особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неус-1еваемости у 10—20% младших школьников.
Изучению этой проблемы посвящены работы многих печественных и зарубежных исследователей. Анализ лите->атурных данных показывает, что возникновение дисгра-|)ии у детей связывают с нарушением или несформирован-юстью высших психических функций, обеспечивающих ipouecc письма (2, 3, 4, 5, 6,7). Трудности формирования ой или иной операции письма выражаются в наличии ряда пецифичсских ошибок. Анализ этих ошибок и поиск при-1ин, приводящих к ним, позволил в настоящий момент сосать множество различных классификаций нарушений 1исьма, которые, по мнению А. Н. Корнева (2), можно раз-1слить на несколько групп: этиопатогенетические, симптоматические и психологические классификации.
В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем ана-щза контрольных работ по русскому языку. Программа ычальной школы предусматривает следующие виды письменных работ: списывание, письмо под диктовку, письмо по памяти (написание по памяти зрительно выученно-о в течение урока стихотворения). Дисграфические шибки встречаются у младших школьников во всех этих >азновидностях письма. Б. Г. Ананьев и А. Р. Лурия указы-<ают, что, хотя эти разновидности и составляют единую 1инию развития письма, психологическая структура их ^одинакова. «Видимое слово при списывании вызывает мной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте...» [1. С. 112]. В работах некоторых авторов имеются оказания на то, что письмо под диктовку является более ложным видом письма, чем другие, поэтому специфических ошибок в диктантах дети допускают значительно больше. Но специального изучения соотношения специфи-1сских ошибок при различных видах письма у младших 45
школьников не проводилось. Можно предполагать, чт| анализ дисграфических ошибок при письме по памят1( списывании и письме под диктовку позволит уточнить м<| ханизм возникновения ошибок.	।
Наличие в письменных работах ребенка специфичен ских ошибок важный, но не единственный критерий диа гностики дисграфии. Практически все исслсдовател| указывают на необходимость учитывать стойкость таки| ошибок и их частотность. Однако само понятие частот} ности специфических ошибок остается нераскрытый
Неясно, какое вообще количество специфических оши' бок допускают младшие школьники в письменных рабо’ тах и какое же количество ошибок свидетельствует о дис графии.	5
В связи с этим целью данной работы являлось изучен и! частотности специфических ошибок письма у учашихс| младших классов общеобразовательной школы. '
В задачи исследования входило:
• изучить ошибки, допущенные учащимися младши
классов в письменных работах независимо от вид. письма (определить среднее количество ошибок | одной работе, выявить преобладающие виды оши' бок);
•	сопоставить характер и количество специфически' ошибок у мальчиков и девочек;
•	сопоставить характер и количество специфически’ ошибок учащихся 2—3—4-х классов;
•	определить среднее количество специфически’ ошибок, допущенных учащимися при письме по па
мяти, при списывании и письме под диктовку;
•	выявить преобладающие типы ошибок в каждш
виде письма;
•	сопоставить количество специфических ошибся определенного типа в разных видах письменных рд бот.
Данное исследование проводилось на базе общеобра зоватсльной школы № 705 Северо-Западного округ; г. Москвы. В нем принимали участие 110 школьнике)! (58 мальчиков и 52 девочки). Отличительной особенно стью исследования являлся популяционный характер изучались ошибки всех учащихся второго, третьих и чет 46
•ртого классов. Все дети обучались по программе четы-.'.хлетнсй начальной школы. Подробное исследование юцифических ошибок в письменных работах учеников роводилось по методике Р. И. Лалаевой (3, 4), которая лделяет следующие виды специфических ошибок: ошиб-и фонемного распознавания, ошибки языкового анализа синтеза, смешения графически сходных букв. При этом иксировались смешения букв, обозначающих парные юнкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие со-шеные звуки, свистящие и шипящие согласные, аффри-аты и их компоненты; смешения гласных; пропуски глас-ых, согласных и слогов; перестановки, вставки, персеве-ации и антиципации букв и слогов; нарушения выделс-ия слова из предложения и предложения из текста; сме-юния графически сходных букв; зеркальные написания укв. У всех учащихся были проанализированы контрольна работы (письмо по памяти, списывание и диктант) за ссь 1999/2000 учебный год.
Изучение ошибок, допущенных учащимися 2—3—4-х лассов, показало, что в среднем на одну письменную раиту приходилось около 1,6 дисграфических ошибки.
Наиболее распространенными ошибками в детской юпуляции оказались:
•	смешения графически сходных букв — в среднем 0,4 ошибки в одной работе,
•	ошибки, связанные с нарушением выделения предложения из текста (0,32 ошибки) и слов из предложения (0,16 ошибки в работе),
•	пропуски согласных — 0,16 ошибки в работе,
•	пропуски гласных — в среднем 0,12 ошибки в одной работе,
•	персеверации букв и слогов — 0,11 ошибки в письменной работе.
Анализ специфических ошибок выявил, что мальчики । девочки допускают неодинаковое количество ошибок: в реднем в письменных работах девочек имеется 1,1 дисг-щфических ошибки, мальчики делают в среднем 2 ошиб-II в работе. Сравнение средних (тест Манн-Уитни) дало начимые различия между мальчиками и девочками по ко-тчеству ошибок на уровне р < 0,005.
47
Что касается характера ошибок у мальчиков и девочек, т практически все описанные выше наиболее распространен ныс типы ошибок достоверно чаще встречались у мальчика (р < 0,016). Исключение составляли пропуски гласных -различия в количестве ошибок этого типа у мальчиков и де вочек нс достигали статистически значимых величин.
Изучение возрастной динамики количества спснн фических ошибок показало, что учащиеся 2-го класс допускают в среднем в одной работе 1,16 ошибки, уча щисся 3-го класса — 2,03 ошибки, учащиеся 4-го класс — 1,45 ошибки. Дисперсионный анализ обнаружил зна чимыс отличия от случайного распределения числ ошибок по классам (р < 0,008). Post hoc критерий Бон феррони показал значимые различия по среднему коли честву специфических ошибок между учащимися 2-го i 3-го класса.
Изучение специфических ошибок в различных вида письменных работ выявило, что среднее количество оши бок в одной работе при письме по памяти равно 0,6; пр| списывании - 1,9; при письме под диктовку - 2,2. Пр| этом дисперсионный анализ показал, что значимыми яв ЛЯЮТСЯ раЗЛИЧИЯ ПО КОЛИЧССТВу ОШИбОК Между ПИСЬМО! по памяти и другими разновидностями письма (р < 0,005) Между списыванием и письмом под диктовку по количе ству специфических ошибок значимых различий в данно! исследовании не было обнаружено.
Выявление преобладающих типов ошибок при различ ных видах письма у всех учащихся показало, что при пись ме по памяти наиболее распространенными являлись про пуски согласных, перестановки, ошибки, связанные с на рушением выделения слова из предложения, смешени графически сходных букв. По характеру наиболее распро страненных дисграфических ошибок списывание и пись мо под диктовку оказались схожими видами письма. I этих разновидностях письма наиболее распространении ми были пропуски гласных и согласных, перссверациг ошибки выделения слова из предложения и предложен!! из текста, смешения графически сходных букв. Однак следует особо отметить, что для письма пол диктовку бы л характерно значительное количество так называемы ошибок фонемного распознавания: нарушения обозначь ния мягкости согласных звуков соответствующими букв; 48
ми, смешения букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки. Результаты выявления преобладающих типов ошибок при различных видах письма представлены в таблице 1.
Таблица 1
Среднее количество ошибок в различных видах письма
Тип ошибки	Письмо по памяти	Списывание	Письмо под диктовку
Смешения твердых и мягких согласных	0,02	0,07	0,14
Смешения звонких и глухих со* гласных	0,02	0,04	0,10
Ошибки выделения слова из предложения	0,08	0,14	0,23
Ошибки выделения предложения из текста	0,05	0,50	0,30
Пропуски согласных	0,09	0,14	0,25
Пропуски гласных	0,03	0,14	0,17
Персеверации букв	0,04	0,12	0,14
Перестановки букв	0,08	0,01	0,02
Смешения графически сходных букв	0,14	0,45	0,54
Примечание: жирным шрифтом выделены наиболее распространенные типы ошибок в данном виде письма.
Сопоставление среднего количества наиболее распространенных в детской популяции ошибок в разных видах письменных работ проводилось путем дисперсионного анализа, Post hoc критерий Бонферрони и дало следующие результаты.
По количеству смешений графически сходных букв существовали различия между письмом по памяти и письмом под диктовку и списыванием (р < 0,015). Между письмом под диктовку и списыванием различия по количеству ошибок находились в пределах допустимых отклонений. Распределение среднего количества смешений графически сходных букв по видам письма представлено на диаграмме 1.
49
Диаграмма 1
По количеству ошибок, связанных с нарушением выделения предложения из текста, существовали значимые различия между всеми видами письма (р < 0,004). Причем самое большое количество таких ошибок наблюдалось при списывании, а самое маленькое — при письме по памяти. По количеству ошибок выделения слов из предложения имелись значимые различия только между письмом по памяти и письмом под диктовку (р < 0,044). При письме по памяти дети допускали меньше подобных ошибок.
Выяснилось, что все дети допускают больше пропусков согласных при письме под диктовку. Существуют значимые различия между письмом под диктовку и другими видами письма по их количеству (р < 0,009). Между списыванием и письмом по памяти статистически значимых различий не выявлено.
Дисперсионный анализ показал, что пропуски гласных достоверно чаще встречаются при списывании и письме под диктовку, чем при письме по памяти (р < 0,036). По количеству пропусков гласных между списыванием и письмом под диктовку статистически значимых различий нет.
Что касается персевераций букв и слогов, то их среднее количество в одной работе было примерно одинаковым при списывании и письме под диктовку. Таких ошибок было значительно меньше при письме по памяти. Различия между письмом по памяти и другими видами письма статистически достоверны (р < 0,013).
50
По результатам данного исследования можно сделать вывод о том, что в письменных работах учеников младших классов имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими (в среднем 1,6 ошибки в одной работе). Полученные нами данные отчасти согласуются с исследованиями А. Н. Корнева (2), по мнению которого успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в диктанте 1,7 специфических ошибки.
Мальчики допускают таких ошибок значительно больше, чем девочки.
Некоторые типы специфических ошибок являются наиболее распространенными в детской популяции: смешения графически сходных букв, ошибки, связанные с нарушением выделения предложения из текста и слов из предложения, пропуски и персеверации букв.
Как показало данное исследование, общее количество специфических ошибок в детской популяции с возрастом не уменьшается. Что касается количества дисграфических ошибок при различных видах письма, то значимые различия выявляются только между письмом по памяти и другими видами письма. Особо следует отметить, что различия по количеству ошибок между диктантом и списыванием не были столь существенными, как предполагалось некоторыми исследователями. Таким образом, подробное популяционное изучение специфических ошибок письма учащихся младших классов общеобразовательной школы юполняет имеющиеся данные относительно патогенеза нарушений письма.
Литература
I. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1955. — Вып. 70.
!. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма удетей. - СПб., 1997.
>. Лапаева Р. И. Нарушения письменной речи //Логопедия. - М.. 1995.
I. Лапаева Р. И., Венедиктова Л. в. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. -СПб., 1997.
х Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
(I. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи, их преодоление у младших школьников. — М., 1995.
’. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1963.
х. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.
51
Специфические ошибки чтения у взрослых заикающихся
Е. А. Дьякова, Л. И. Белякова
В научной педагогической и психологической литературе многие авторы отмечают определенный дефицит в теории чтения. Подавляющее число работ посвящено обучению чтению детей, и потому основное внимание в них уделяется обучению технике чтения как формированию сложного сенсомоторного навыка. В то же время процесс чтения следует рассматривать не только как сенсомоторный навык, но и как психический процесс сложнейшего порядка. Важнейшим компонентом этого процесса является поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе перцептивного анализа, содержательного анализа, включая смысловое прогнозирование. В результате перцептивного анализа происходит опознание и удержание в кратковременной памяти образов слов, которые затем на основе выделения семантически значимых компонентов синтезируются в осмысленное целое. Таким образом «формируется глобальный образ содержания текста» (Леонтьев А. А., 1989).
В соответствии с моделью механизма понимания речи, разработанной Т. Н. Ушаковой, при чтении связного текста во внутреннеречевом звене происходит восприятие грамматически структурированных слов, что ведет в дальнейшем к пониманию смысла текста и его замысла. Звено произнесения при этом рассматривается как отражающее отдельные стороны внутреннеречевых процессов (Ушакова Т. Н., 1989).
И. А.Зимняя, опеделяя чтение как специфический вил человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева), рассматривает его с позиций единства внутренней и внешней сторон. При этом внутренней стороной является акт понимания текста, то есть его смысловое восприятие, а внешней — его техническая исполнительная сторона (Зимняя И. А., 1989). Под правильным техническим исполнением принято понимать адекватное воспроизведение текста в процессе чтения. Процесс понимания читаемого определяется качеством восприятия текста.
52
Анализ психолингвистической литературы показывает, что неточное или искаженное восприятие текста приводит к нарушению процесса понимания речевого сообщения (Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н., 1992; Корнев А. Н., 1997; Лалаева Р. И., 1998; Ермолаева О. В., Цыпина И. А., 1992; и др.)
Заикание является тяжелым речевым расстройством, шчастую принимающим хроническое течение. Результаты исследований, проведенных на контингенте лиц, страдающих заиканием, свидетельствуют о том, что у них имеются специфические особенности протекания процесса внутреннеречевого программирования высказывания (Белякова Л. И., Саитбаева Э. Р., Матанова В., 1989; Дьякова Е. А., 1991). В связи с этим можно предположить, что выполнение заикающимися других видов речевой деяте-иьности, в частности, чтения текста вслух, будет также 11 меть ряд специфических особенностей.
Цель данной работы была связана с выяснением двух вопросов: имеются ли у заикающихся специфические ошибки чтения и каков характер этих ошибок.
Поскольку для взрослого человека, в отличие от детей, юхническая сторона процесса чтения обычно не представляет затруднений, мы для своего исследования остановились на контингенте взрослых, страдающих заиканием. В данном случае предметом анализа являлось не качество моторной реализации (наличие или отсутствие судорожной активности мышц речевого аппарата), а адекватность воспроизведения слов читаемого текста.
Методика исследования
Испытуемым предлагался для прочтения вслух связный текст объемом 187 слов. (Предложенный текст был прост для понимания, не содержал сложных логико-грамматических конструкций и глубокой познавательной информации). Выполнение задания фиксировалось на магнитной ленте. Магнитофонная запись чтения испытуемыми текста сравнивалась с образцом. Анализировались наличие и характер ошибок, возникающих в процессе чтения текста испытуемыми. Проявление судорожной активности мышц речевого аппарата в процессе чтения фиксировалось визуально и аудитивно.
53
Исследование проводилось на контингенте взрослы: (возраст от 18 до 50 лет), страдающих заиканием, приняв шим затяжной, хронический характер ( 60 человек).
Все заикающиеся имели сохранный интеллект, сред нее, среднеспециальнос или высшее образование, для все: родным языком являлся русский.
Контрольную группу составляли 20 человек в возраст от 18 до 50 лет с нормальной речью.
Результаты исследования
Характеристика ошибок, возникающих в процессе чтения
У испытуемых контрольной группы наблюдались еди ничные ошибки прочтения текста. Эти ошибки был! крайне редкими и не имели характера закономерности Важно отметить, что все случаи неточного прочтения ело были сразу же замечены испытуемыми и исправлены в со ответствии с текстом.
У заикающихся при чтении текста наблюдались мно гочисленныс ошибки. Анализу подвергались лишь т ошибочно прочитанные слова, которые не были искаже ны судорогами мышц речевого аппарата. Эти ошибк! можно было условно разделить на несколько групп.
1.	Изменение грамматической формы слова
...берега которой густо заросли кустарником — /...зарос тали кустарником...,/... заросли кустарниками'.../;
Валера и Лариса...окликнули пастушка — /...окликнула па стушка...,/... окликнули пастуха.../;
.. .солнечный луч загля нет — /. ..заглядывает...,/. ..загляды вают..., /...заглянут.../ ; .,.в эту дремучую чащу... /в это/, дремучую чашу/;
Стволы теплые, как тело живое, чуть покачиваются, будп дышат — / Стволы теплые как тело живого...,/ ... чуть по качивающиеся...,/... чуть закачиваются.../..будто ды шит.../ ; Ночь наступила — /Ночь наступала./;
Листья лопочут зелеными язычками — /Листья лопочу/, /с/сным язычком... зеленым языком/; ...засеребрилась трав / ин сребрились трава/
////ihi/uiihm *Mih' lentil ошибки прочтения. vl
Входишь в лес и гладишь ладонью деревья — / Входить в iec и глядишь ладонью деревья/; ...будто старых друзей хлопаешь по спине — / будто старые друзей хлопаешь по спине..., ...будто старых друзей хлопать по спине/', ...лягушки >арылись в мох — /лягушка закрылась в мох/' ...наступила птма — /наступала зима/', ...ежи прикрылись — /ежи пе-рекрылись/; ...закачались деревья — /закачивались деревья/.
Как видно из приведенных примеров, изменения грамматической формы слова относились в основном к окончаниям существительных и глаголов. Наблюдались изменения числа как существительных, так и глаголов (чаще единственное число заменялось множественным), времени глагола (будущее и прошедшее время менялось на настоящее), вида глагола (совершенный вид изменялся на несовершенный). Наблюдались и другие изменения грамматической формы слов. Как правило, грамматическим изменениям подвергалась конечная часть слова , а не его начало.
2.	Изменение семантики слова на основе оптического сходства
К стволу прислонишься... —/ К стволу прислушиваешься/', ... как к плечу друга—/как к плачу друга/. Ствол в пупырышках -это осина —/Ствол в пустырниках — это осина / Ствол впупырниках... ./ Ствол впупырышниках.../ . Только птицы перекликались со своими птенцами — /Только птицы перекидывались со своими птенцами/ . Пора ворошить сухое сено — /Пора воротить сухое сено/', ... слышен । дебет птенчиков — /... Слышен шопот птенчиков /. Верши -ны гудят то грозно, то ласково — /Вершины глядят то грозно, то лаково.../ Вершины гуляют.../Вершины гладят.../; ..будто старых друзей хлопаешь по спине — /Будто старых дузей хлопочешь по спине/', ...в ведрах у них ворочались раки —/ в деревьях у них ворочались раки/. Кора... — /Когда.../
Характер этих ошибок показывает, что замены слов осуществлялись на основе оптического сходства. Заикающиеся при чтении данных слов опирались лишь на отдельные буквы слова, особенно начальные. Такого рода ошибки приводили к полной замене слова на нссоответствую-55
щее данному контексту и существенно искажали смыс, воспроизводимого текста.
3.	Изменение на псевдослово на основе оптического сходств;
Изборозденная — избодренная, ...окликнули — окулик нули, ...только — волько, ...гуще — гуже, ... бодрит — до брит.
Замены на пссвдослова на основе оптического сходств являлись более грубыми ошибками прочтения в семантиче ском отношении. Они возникали в результате пропуске отдельных слогов, вставок гласных звуков между согласны ми, замен одного звука на другой или перестановок слогов.
4.	Ошибки персевераторного характера
...луч заглянет в эту дремучую чащу — луч заглянут в эт дремучую чащу, ... к плечу друга — к плечу другу.., ; Ствол пупырышках — Ствол спупырышками...; К стволу приело нишься — К стволу приклонишься...: ...со своими птенцам; — со совоими птениами. Вокруг было совсем тихо, тольк птицы перекликались... — Вокруг было совсем тихо, вольк птицы...
Ошибки персевераторного характера выражались том, что один из звуков или слогов предыдущего слова по являлся в последующем слове, заменяя надлежащий, в ре зультате чего слово искажалось.
5.	Перепое ударения персевераторного характера
Перенос ударения в соответствии с местом ударения пре дыдущего слога: густо заросли, радует и бодрит, листья ло почут. свежий пахучий, как кожа слона, птицы переклика лись. окликнули пастушка.
Перенос ударения в соответствии с местом ударения по следующего слова: плыла лодка, стволы теплые, как кож слона, ворочались раки.
Как видно из примеров, наблюдался перенос ударени в читаемых словах. Чаще ударение ставилось заикающи мися на первый слог слова либо переносилось ближе к на чалу слова. Тенденция переноса ударения на первый ело слова потверждаст практические наблюдения о том, чт заикающимся легче произносить слова, начинающиеся 56
парного слога, что часто используется в коррекционной (боте. Однако анализ показал, что место ударения, как равило, менялось в соответствии с местом ударения пре-ыдушего или последующего слова, то есть наблюдались срсевсрации ударного слога.
6. Вставки слов
плечо гладкое, скользкое — /плечо гладкое и скользкое.../; (ершины гудят —/ А вершины гудят../К стволу прислонишься, как к плечу друга — /к плечу друг друга. ./. 'Угром я собакой ...—/ Утром я со своей собакой../.
Вставки дополнительных слов или союзов существсн-к) не меняли смысл фразы, но делали ее более стереотип-юй.
7.Пропуски слов
лгром я с собакой /Утром с собакой... /; Шум надви-ллся с угрожающей быстротой. — /Шум с угрожающей бы-тротой/.
Пропуски семантически значимых слов приводили к мысловым скважинам на уровне фразы.
Все сделанные ошибки испытуемыми не корректиро-длись.что приводило к значительным искажениям проецируемого ими текста.
8. Замены на слова с близким семантическим значением
твол в пупырышках — это осина. — /Ствол в пупырышках но сосна. ...будто старых друзей хлопаешь по спине — .будто старых знакомых хлопаешь по спине./хлопаешь их.
1ершины гудят то грозно, то ласково — /Вершины гудят розно, но ласково.
Замены одного слова на другое с близким семантиче-ким значением не приводили к существенному искаженно смыслового содержания текста. Как видно из приме-юв, смысловая догадка, в результате которой появлялись । ги ошибки, осуществлялась в рамках словосочетания или 1слой синтагмы, в результате чего грубого искажения мысла фразы не происходило.
Однако в некоторых случаях такие ошибки могли при-юдить к более выраженным искажениям смысла фразы:
57
Входишь в лес и гладишь ладонью деревья... — / Входишь лес и глядишь ладонью деревья./
Обсуждение полученных результатов
Чтение взрослого человека, как правило, является д, статочно сформированным сенсомоторным навыко! При наличии данного навыка воспринимается не букве! ный состав слова, а в целом слово или группа слов. Пр этом узнавание слова осуществляется по наиболее xapai терным буквам или их элементам. Особую роль в npouect чтения у взрослых играет смысловое прогнозировани которое обеспечивается пониманием смысла ранее пр< читанной части'текста. Как правило, при чтении текс вслух у взрослого человека процессы осмысления домин! руют над процессами зрительного восприятия текста, пр этом смысловое прогнозирование контролируется хороа развитым целостным восприятием читаемого текста, связи с этим ошибки при чтении возникают редко. В то случае, когда смысловая догадка недостаточно контрол! руется зрительным восприятием читаемого текста, мож< наблюдаться «субъективное привнесение смысла в пр< цессе чтения» (Лалаева Р. //.,1998). Это может выражаты в заменах слов, пропусках и перестановках букв в слов Таким образом, техническая или внешняя сторона пр< цесса чтения тесно связана с его внутренней стороной смысловым восприятием. Под правильным технически исполнением принято понимать адекватное воспроизв дение текста в процессе чтения. Как правило, для дет( при несформированности технической стороны npoueci чтения ошибки характерны (А. Н. Корнев, 1997 и др.).
Проведенное исследование процесса чтения текс вслух у взрослых заикающихся показывает, что, кроме н рушения плавности речевого потока, у них имеется бол шое количество специфических ошибок при воспроизв дении текста. Причем, если нарушение плавности речи заикающихся связано, как правило, с наличием судор' мышц речевого аппарата, то наличие разнообразных ош> бок наблюдается и при отсутствии речевых судорог.
Все ошибки, сделанные заикающимися в процес чтения, можно условно разделить на четыре группы. Пс| вая группа ошибок касается изменения слова: изменен! грамматической формы слова, изменение семантики ел' 58
। на основе оптического сходства, замены псевдословами а основе оптического сходства и замены на слова с близ-им семантическим значением. В целом эти ошибки сви-тсльствуют о том, что при чтении текста у заикающихся меет место смысловое прогнозирование, но не на уровне интагмы, а на уровне одного слова, без учета грамматиче-ких связей и смыслового содержания фразы. По-видимо-у, у заикающихся смысловое прогнозирование в боль-юй степени связано с оптическим образом слова, нежели io семантикой или семантикой фразы, что свидетельст-уст о неполноте анализа и, следовательно, понимания нтаемого текста. Ряд ошибок указывает на наличие смыс-овой догадки на уровне фразы, что приводит к заменам юва на близкое по семантическому значению, однако iM факт замены свидетельствует о сниженном смысло-|>м контроле, т.к. допущенные неточности не корректи-уются заикающимися.
Вторая группа ошибок связана с персеверациями: перфорации на уровне звука, персеверации на уровне удар-ого слога. В целом все ошибки персевераторного харак-•ра могут свидетельствовать о нарушении зрительно-мо->рных координаций и инертности процессов не только а уровне моторной программы артикуляций, но и глазод-игательной активности. Наши предположения подкреп-яются исследованиями , свидетельствующими о том, что заикающихся имеются изменения в режиме движения заз в процессе чтения, которые особенно выражены при гении вслух {Карпов Б. А., 1986). К этой же группе можно гнести ошибки , возникающие в результате перестановок югов. Эти ошибки так же, как и переносы ударения, ожно связать с нарушением слежения взором.
Третья группа ошибок — это вставки лишних слов, ко-эрые приводят к появлению в продуцируемом тексте частных, устойчивых словосочетаний, что может указывать а наличие у заикающихся смысловых стереотипов.
Четвертая группа ошибок связана с пропусками семан-ически значимых слов. Эти ошибки могут свидетсльство-атьо неустойчивости внимания в процессе зрительного и мыслового слежения у заикающихся в процессе чтения.
Наличие многочисленных ошибок и искажений, воз-икаюших в процессе чтения, свидетельствует о наруше-ии процесса смыслового контроля и смыслового прогно-59
зирования. Можно думать, что у заикающихся при вое приятии речевого сообщения страдает деятельность внут реннеречевого звена речевого процесса.
Литература
I.	Белякова Л. И., Саитбаева Э. Р., Матанова В. Особенности развили, речи заикающихся дошкольников //Проблемы патологии речи. Те зисы Всесоюзного симпозиума. — М., 1989.
2.	Дьякова Е. А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразо вания у заикающихся // Заикание: теория и практика. МПГУ им В. И. Ленина. - М„ 1992. - С. 38-50.
3.	Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения чтения при локальны поражениях головного мозга //Общенациональный Конгресс п чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в бу дущее». Тезисы докладов, август, 1992 г. — М., 1992. — С. 3—4.
4.	Ермолаева О. В. Исследование понимания текстов слабослышаши ми дошкольниками // Общенациональный Конгресс по чтенш «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее Тезисы докладов, август, 1992 г. — М., 1992. — С. 6—7.
5.	Зимняя И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности / Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Пси холого-практические проблемы обучения техники чтения, смысле вому восприятию и пониманию текста». — М., 1989. — С. 67— 69.
6.	Карпов Б. А'. Индикация нарушений плавности речи у заикающихс путем регистрации движений глаз в процессе чтения // Заиканш Экспериментальные исследования и методы реабилитации. — М 1986.-С. 45-56.
7.	Корнев А. И. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997.
8.	Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у млад1ш школьников. — СПб., 1998. — С. 5—7.
9.	Леонтьев А. А. Предисловие // Материалы Всесоюзной нау но-практической конференции «Психолого-практические проб.и мы обучения технике чтения, смысловому восприятию и попим. ниютекста». — М_, 1989. — С. 3—10.
10.	Ушакова Т. И. Модель механизма понимания речи // Материал Всесоюзной научно-практической конференции «Психо.и го-практические проблемы обучения технике чтения, смыслово» восприятию и пониманию текста». — М., 1989. — С. 156—157.
11.	Цыпина Н. А. Коррекционная работа по совершенствованию now мания прочитанного текста при обучении детей с задержкой псих ческого развития // Общенациональный Конгресс по чтению «Чт ние в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее». Тез,и докладов. — М., 1992. — С. 10—11.
Психолого-педагогическая характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы
О. Г. Ивановская
В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу выделения категорий детей, не готовых к школьному обучению. Это, в частности, дети, имеющие нарушения звукопроизношения (2, 3), общее недоразвито речи (1) и ряд базовых предпосылок, принимающих участие в формировании навыков письма и чтения (1,3).
Исходя из анализа литературы, мы провели психоло-н»-педагогическое исследование детей, поступающих в I И класс массовой общеобразовательной школы. Его ценно было определение школьной зрелости будущих пер-жжлассников для выявления тех из них, которые не гото-ны к школьному обучению. Этим детям необходимы специальные развивающие занятия и индивидуальный подход при их обучении. Кроме того, психолого-педагогиче-। кос исследование позволяло определить уровень разви-1ня мышления будущих школьников.
Роль логопеда в данном психолого-логопедическом исследовании заключалась в выявлении контингента учащихся, нуждающихся в логопедических занятиях, в рекомендациях учителю класса, в который были зачислены эти нети.
На основе анализа результатов данного исследования к пассы были сформированы так, чтобы в каждом первом классе дети имели примерно одинаковый уровень психического развития. Это обусловлено следующими соображениями:
если в первом классе обучаются дети, отстающие в психическом развитии от возрастной нормы, то им требуется специальное развивающеее воздействие, чтобы достигнуть уровня сверстников, не имеющих отклонений;
если первый класс скомплектован без учета психического развития детей, то в процессе обучения трудно осуществить индивидуальный подход;
61
— в классах, сформированных на основе дифференцирс ванного подхода, учитывающего уровень психичсскс го развития детей, учащиеся в процессе обучения раз виваются в оптимальном для каждого ребёнка режиме При обследовании будущих первоклассников учиты валась структура дефекта, а именно: состояние и нсдора: витие речевой функциональной системы и сформирован ность неречевых психических функций и процессов. Дл исследования неречевых психических функций и процее сов использовались субтссты методики Д.Векслера (дет ский вариант), кубики Кооса, методика Дж. К. Равен; При обследовании будущих первоклассников изучалос развитие и состояние речевой функциональной систем! (фонетической, фонематической, лексической, грамма тической, семантической подсистем). Речевая функций нальная система исследовалась традиционными в логопе дии методами. Нас интересовало, в первую очередь, разви тис фонетической и фонематической подсистем у детей, также сформированность лексики (исследовалась с помо щью субтестов методики Д. Векслера «Сходство» и «Сло варный»).
Всего было обследовано 218 учащихся в двух школа №№ 357 и 519 Московского района г. Санкт-Петербурга
В результате статистической обработки материале выяснилось, что дети, не готовые к школьному обучении составили 59,7% от общего количества испытуемых. Дан ныс исследования позволили разделить их на три группь
1-я группа. Дети с нарушениями звукопроизношени характера функциональной дислалии. У них выявлен преимущественно фонетическое недоразвитие.
2-я группа. Дети с нарушениями звукопроизношени характера стертой дизартрии. У них выявлено фонети ко-фонсматическое недоразвитие и элементы общего не доразвития речи (16,4%).
3-я группа. Дети с нормальным звукопроизношеншч но с несформированностью зрительно-пространственны представлений (16,5%) (см. таблицу 1).
Из анализа данных таблицы видно, что у будущих neji воклассников 1-й группы несформированность рсчево функциональной системы выявилась прежде всего в неди развитии сложных форм фонематического анализа: дет| допустили 41% от всех ошибок на определение места звм 62
i.а, последовательности, позиции и количества звуков в  лове. У детей выявлены ошибки на дифференциацию шуков «Р — Л» (17%), свистящих внутри фонетической । Руппы типа «С — 3», «С — Ц», «Т — Ц» (17%). Наряду с н им дети показали 14,5% ошибок при выполнении задами й на элементарный фонематический анализ. Они не мог-1И выделить звук на фоне слова и из слова. В меньшей степени (от 5,1% до 1,5%) дети допустили, ошибки на дифференциацию, прежде всего звонких и глухих согласных 0,1%), шипящих внутри фонетической группы (3,8%) и шфференциацию твёрдых и мягких согласных звуков (1,5%).
У будущих первоклассников 2-й группы преобладали ошибки в сложном фонематическом анализе (22,2% оши-пок), ошибки в дифференциации «Р — Л» (18,5%), в дифференциации свистящих звуков между собой (17% ошибок). Кроме этого, удетей не сформирован элементарный фонематический анализ (14%), они испытывали трудно-ги в дифференциации звонких и глухих согласных 112,5%), шипящих согласных между собой (9,6%) и тверках и мягких согласных (6,2%).
Сравнительный анализ ошибок, допущенных детьми I й и 2-й группы, показал, что у детей 2-й группы (со тертой дизартрией и элементами общего недоразвития •ечи) ошибки имели разлитой характер, в то время как у (стей 1 -й группы наиболее ярко были выражены ошибки в ножном фонематическом анализе (41%). Ошибки, касающиеся остальных параметров исследования, в количест-ichhom отношении не имели значимых различий.
Таблица 1 Характеристика нарушений фонетико-фонематической системы у детей, не готовых к школьному обучению (%)
Параметры исследования	Группы детей		
	1-я	2-я	3-я
Гнердые-мягкие согласные	1,5	6,2	6,2
1|1онкие-глухие согласные	5,1	12,5	14,2
। иистящие звуки	17,0	17,0	12,5
1 Пилящие звуки	3,8	9,6	8,3
63
В 3-ю группу отнесены дети без нарушения звукопр' изношения, но, в отличие от первых двух групп, с нсдора витием зрительно-пространственных представлений. Н смотря на сформированное звукопроизношснис, у деп этой группы преобладали ошибки в сложном фонематич ском анализе (24,1%) и в элементарном фонематически анализе (19,6% от всех ошибок). Кроме того, эти дети и пытывали трудности в дифференциации звуков «Р — J (15,1%), звонких-глухих (14,2%), свистящих звуков вну ри фонетической группы (12,5%), шипящих внутри rpyi пы (8,3%), твердых и мягких согласных (6,2%).
По данным психологического исследования, у деъ 3-й группы снижена способность линейной дифферент ации и суждения на основе линейных взаимосвязей. У hi к моменту поступления в школу не сформирована в дост точной степени аналитико-синтетическая деятельное! Дети нс умели обобщать и дифференцировать предметы явления окружающего мира, находить в них сходство различие и выражать это в вербальной форме. Словарь д тей ограничен, конкретен, недостаточно систематизир^ ван. У них снижена способность к логическому обобш нию (см. табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что эта способность низкая у д тей всех трех групп (соответственно 30,5%, 31%, 30% < всех ошибок).
Однако дети с фонетическим недоразвитием (1 -я груi па) обладали наименьшим объемом памяти и активно внимания (21,1% от всех ошибок). У детей 2-й группы к личество ошибок составило 20,2%, у детей 3-й группы 20%.
Что касается аналитико-синтетических способпостс то они менее всего развиты у детей 3-й группы и более с хранны у детей 1-й и 2-й групп (соответственно 25' 18,7%, 18.9% от всех ошибок).
64
Общий объём и уровень знаний наименее развит уде-।ей 2-й группы (30,4% от всех ошибок), затем у детей 1-й । Руппы (30,2%) и наиболее сохранен у детей 3-й группы । ’4% от всех ошибок).
Анализ успешности выполнения серий задач по «Про-щессивным матрицам Дж. К. Равена» показал, что уровни пнимательности, статистического распределения и визуа-iiiiioro различения ниже всего у детей 2-й группы со стерто дизартрией, выраженной в фонетико-фонематиче- ком недоразвитии. Болес высокие показатели, соотносимые с таковыми у детей без нарушений развития, у испы-цемых 3-й группы. Близки к норме и показатели детей 1-й । Руппы.
Способность линейной дифференциации и суждения н.। основе линейных взаимосвязей наиболее низка у детей 1 й группы (как указывалось выше) и отстает от развития миной способности у детей 2-й группы. Наиболее близки । норме и здесь показатели детей 1-й группы.
Таблица 2
Характеристика психических функций и процессов у детей, не готовых к школьному обучению (%)
Параметры исследования	Группы детей		
	1-я	2-я	3-я
' пособность к логическому обобщению	30,0	30,5	31,0
' Ц|ъём памяти и активного внимания	21,1	20,2	20,0
\палитико-синтетические способности	18,7	18,9	25,0
। Мн.ём знаний	30,2	30,4	24,0
Результатом нашего исследования являются рекомен-|,|ции по возможному набору диагностических методик, । оторые можно использовать при обследовании детей к моменту их поступления в школу. Это методики обязате-н.иого логопедического обследования состояния звукоп-। юизношения, фонематической системы языка и функции Фонематической системы; методика Дж. К. Равена для ис- недования оптико-пространственных представлений и невербального интеллекта; некоторые субтесты методики I Векслера для определения состояния невербального и нербального интеллекта.
1 Иншакова О.Б.
65
Данные обследования показали, что учебная деятель ность требует от детей запаса знаний об окружающе, мире, сформированности необходимых понятий. Ребёно должен владеть мыслительными операциями, уметь обоб щать и дифференцировать предметы и явления окружаю щего мира, планировать свою деятельность и осуществ лять самоконтроль. К моменту поступления в школу необ ходимы достаточно развитые навыки речевого общенш способность в зрительно-двигательной координации, слухо-произносительной дифференциации фонем.
Как показало данное исследование, при подготовк детей к школе необходимо в большей мере проводить ра боту по развитию у детей фонематического восприяти!| анализа, синтеза, фонематических представлений, свое временно осуществлять коррекцию звукопроизношени обогащать и систематизировать словарь и в целом уделя! речевому развитию детей самое пристальное внимание.
Дети, имеющие те или иные речевые нарушения, отн( сены нами в «группу риска». И поэтому становится акту; льной проблема разработки развивающе-коррекционно программы, имеющей пропедевтический характер и пре/ назначенной для подготовки к школе этой категории д< тей.
Литература
1.	Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекш онной работы логопеда на школьном логопункте. — М.: Просвеш ние, 1991.
2.	Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупрежд /гие дисграфии удетей. — М.: Просвещение, 1972.
3.	СпироваЛ. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями реч - М.: Просвещение, 1976.
66
Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа
В.А. Калягин
Нарушения письменной речи могут проявляться либо и виде самостоятельных расстройств, либо сопутствовать ряду форм речевой патологии: афазии, дизартрии, дисла-1ии, ринолалии и некоторым другим. Среди различного рода нарушений письменной формы речи — семантических, грамматических, звуковых (фонетических) — нарушения последнего вида имеют особое значение при оценке состояния речевых функций, так как наличие таких нарушений характеризует состояние звуковой системы языка, а полноценное функционирование этой системы обеспечивает нормальную работу речевой системы на всех се уровнях.
К настоящему времени накоплены данные, позволяющие утверждать, что имеются общие закономерности фонемных нарушений в письменной речи здоровых детей и взрослых, больных афазией, а также в машинописных и гипографских текстах. По структуре и характеру они имеют значительное сходство с аналогичными нарушениями устной речи, установленными при изучении прежде всего оговорок здоровых лиц и в речи больных, страдающих афазией, на материале различных языков (немецкого, английского, русского, голландского). Эти общие закономерности сводятся к следующему:
1)	в ошибках устной и письменной речи могут участвовать различные речевые элементы — звуки, слоги, морфемы, слова. Наиболее распространенными являются фонетические ошибки;
2)	наиболее частым видом фонетической ошибки является замена, затем вставка, пропуски и перестановка элементов;
3)	заменам чаще всего подвергаются согласные на фонетически близкие звуки, то есть, как правило, отличающиеся одним-двумя фонетическими признаками;
4)	вероятность встретить согласный, на который произошла замена вблизи ошибочно произнесенного (записанного) согласного (в пределах семи слогов), 67
достоверно превышает частоту встречаемости с< гласного заместителя;
5)	аналогичная контекстуальная зависимость наблк дается по отношению к пропускам звуков;
6)	перестановки характерны для тех же позиций с< гласного в слоге, то есть начальные на начальны конечные на конечные;
7)	фонетические нарушения в устной речи и на пис ме чаще возникают в ударных слогах знаменател ных слов.
Имеющаяся закономерность может быть проиллюс рирована на примере соответствующих ошибок, на мат риале русского языка (табл. 1), где можно видеть наряду ( сходством и некоторые различия.
Таблица Количество ошибок разного рода
при реализации согласных в разных формах речи, %
Род ошибки	Рукописные тексты					Печатные тексты		Устпа речь
	МШ	СШ	ВЗР	АС	AM	м	Т	ОГ
Замены	64	58	60	64	42	41	41	74
Пропуски	17	35	26	30	52	40	31	7
Вставки	9	3	6	6	5	12	23	12
Перестановки	10	5	8	1	1	7	5	7
МШ — младшие школьники, СШ — старшие школьники, ВЗР — здоровые взрослые, АС — афазия сенсорная,
AM — афазия моторная, М — машинопись, Т — типографские ошибки, ОГ — оговорки.
В таблице 1 представлено распределение ошибок ра ного рода в различных выборках. Можно видеть, что i всех выборках отчетливо преобладают замены, втор< место по частоте занимают пропуски букв и звуков. F третьем месте в опечатках вставки букв, а на четвертом перестановки. Обратные соотношения наблюдаются мс> ду этими последними типами ошибок в описках. Допо. нительный анализ позволяет уточнить специфику они бок, связанную с характером отдельных выборок. Hanpi мер, часть ошибок в машинописных текстах обусловлю пространственной близостью отдельных графических зн ков на клавиатуре пишущей машинки.
68
Специалисты по патологии речи зачастую ограничиваются качественным описанием фонетических нарушений, । именно, перечислением характерных типов ошибок и перечислением искаженных при письменной их передаче туков. Однако этих сведений совершенно недостаточно пи для исчерпывающего описания письменных нарушений, ни для выявления причин их возникновения. Стандартизированные методики оценки фонемных нарушений необходимы в процессе теоретических исследований п в практической работе при восстановлении и коррекции письменной речи у детей и взрослых, страдающих рас- тройствами речи, и при обучении письму детей с норма-и.ной речью.
При выяснении характера искажений звукового соста-па в письменной речи рекомендуется учитывать следующие количественные показатели:
1)	общее количество ошибок при записи гласных и их количество при записи согласных;
2)	количественное соотношение ошибок разного типа — замен, пропусков, вставок и перестановок;
3)	количество искажений согласных, принадлежащих к разным фонетическим классам (твердые, мягкие, глухие ит. д.);
4)	степень корреляции между количеством ошибок в письменной и устной речи.
Анализ ошибок в письменной речи
Необходимым условием анализа ошибок в письменной речи является выбор критерия, применяемого при вы-чилснии ошибочных написаний. В общем смысле ошибкой следует считать любое отклонение от норм, преду-мотренных русской графикой и орфографией. Однако при анализе всей суммы ошибок следует классифициро-|ц| гь ошибки по их характеру и причинам возникновения. Можно выделить два основных класса ошибок:
1) ошибки, связанные с неправильной передачей звукового состава элементов речевого сообщения (слов, фраз);
2) ошибки, связанные с несоблюдением графики и орфографии. Первая группа ошибок относится к нарушению фонетического принципа русского письма («пишу, как слышу») и может быть проиллю-69
стрирована следующими примерами: вместо «до: — «том», вместо «стол» — «стор» и т.п. Ошибки вт рой группы связаны с неправильной записью слс правильное написание которых не подчино твердым правилам и требует запоминания. Сю относятся непроверяемые написания безударш гласных (корова, собака) и согласных (корреляци кристалл, солнце, вокзал). Выделение ошибок т кого рода может быть полезным при сопоставл нии ошибок у детей и у людей с различными фо мами патологии речи. Другие ошибки того же кла са связаны с несоблюдением орфографическ! правил. К такого рода ошибкам относятся: отсутс вие обозначения на письме мягкости спсциальнь знаком (соль — сол, моль — мол) или последуюшг гласным (пять -пать), не разграничение способ' употребления мягкого знака и разделительно знака «ъ» (сел — съел), орфографически неправ льная передача конечного звонкого или глухого с гласного: «дуп» вместо «дуб» или, наоборот, «ро вместо «рок». Следует заметить, что такаялеправ льная запись может быть фонетически правильно Например, запись звонкого согласного вместо глухо в ряде случаев обусловлена его озвончением под влияние последующего согласного: «суб был» вместо «суп был».
Среди ошибок первой группы, связанных с исправил ной передачей звукового состава, выделяются следующ) типы: замены, пропуски, вставки и перестановки. Прим ры типов ошибок:
Замены — «челка» — «четка», «ноги» — «нони», «пр: знаны» — «празнаны», «острое» — «истрое»;
пропуски — «склад» — «слад», «инструмент» — «инет мент», «стороны» — «строны», «перед» — «перд»;
вставки — «четкого» — «чечеткого», «задачу» — «знад чу», «фиброзный» — «фибриозный»;
перестановки — «выбор» — «бывор», «степени» «спетени».
Для выявления таких нарушений могут быть использон ны письменные тексты, полученные разными способами:
1)	спонтанное письмо, наиболее полно отражают звуковую структуру, характерную для языка в ц
70
лом (сочинения, записи в школьных тетрадях, дневники, письма);
2)	записанные под диктовку стандартные тексты;
3)	записанные под диктовку таблицы бессмысленных звукосочетаний. «
Количественная оценка выявленных нарушений осуществляется тремя путями.
I.	Прежде всего подсчитывается относительное количество ошибок разного типа от числа всех ошибок. Это позволяет выяснить, какие типы ошибок в данном случае преобладают и одинаково ли искажаются разные группы звуков, в частности, гласные и согласные. Поскольку распределения ошибок по типам оказываются различными для гласных и согласных, следует вычислять их отношение для этих групп звуков отдельно. При этом способе обработки не обязательно знать объем текста (количество реализаций звуков) — достаточно располагать выборкой ошибок.
II.	Подсчитывается частота возникновения разного типа ошибок, для чего абсолютное их количество делится на количество реализаций данной группы звуков. При этом, естественно, необходимы сведения об объеме текста.
III.	Оценка вероятности искажений записи того или иного звука или класса звуков, то есть отношение количества искаженных записей к общему числу реализации. Такая обработка позволяет выяснить, нет ли преобладания повреждения каких-либо отдельных звуков. При этом следует учесть, что преобладание какого-либо звука в выборке ошибок само по себе не свидетельствует о его преимущественном поражении, так как может быть обусловлено большей его частотой в тексте.
Вычисление показателя вероятности искажения записи возможно, когда вам известно общее количество звуков цанного типа в тексте. Тогда вероятность искажения записанных под диктовку Р= n:N, где п — число неправильно шписанных звуков, a N — общее количество звуков данной категории в тексте.
При использовании стандартных текстов количество разных элементов в нём может вычисляться заранее. Более loro, при данной методике обследования можно преду-71
смотреть фиксированное количество разных звукосочста ний в тестовом материале.
Если объем исследуемого текста велик, высчитать ко личество различных звуков в нем практически нсвозмож но, но в этом случае допустимо воспользоваться данным о статистическом распределении разных звуков в русски текстах. Данные о распределении согласных в русском пи сьме приведены в таблице 2.
Таблица
Частотность различных согласных букв в русском письме, %
н	т	Р	В	С	Д	П	М	К	Л	ч
12,6	10,9	10,2	9,9	8,1	6,8	6,7	5,9	4,9	4,3	3.1
3	Б	Й	X	Г	Ж	Ш	Щ	ц	Ф	
3,0	3,0	2,8	2,3	1,9	1,7	0,9	0,6	0,5	0,3	
Однако в некоторых случаях объем обрабатываемог текста оценить затруднительно. Мы имеем только выбор ку ошибок и можем определить относительное количеств разных звуков, искаженных в записи. Тогда вместо вычис лений абсолютных значений (вероятности ошибочной за писи звука или группы звуков) можно ограничиться вы числением отношения этих величин на основе тех же ста тистических данных.
Например, среди, ошибочно записанных звуков — со гласных 70%, а гласных — 30%. Зная, что в русских текста согласные составляют 58%, а гласные 42% всех буквенны знаков (Белоногов Г. Г., Фролов Г. Ф., в сб. «Проблемы кибер нетики». - М., 1963), мы можем вычислить показатели, про порциональные вероятности искажения: KWI = 70 : 50 = 1.2 Кг> = 30 : 40 = 0,7. Очевидно, что согласные в данном случа подвергаются ошибочной записи чаще, чем гласные, так ка в выборке неправильно записанных звуков их в 1,2 раза бо льше, чем в тексте. Гласные же среди ошибочно записанны звуков встречаются в 0,7 раз меньше, чем в тексте. Таким об разом, вычисленные показатели количественно характери зуют относительную подверженность ошибкам разных зву ков (в данном случае согласных и гласных). 72
Аналогичным образом могут быть вычислены показатели, характеризующие вероятность возникновения ошибок при записи отдельных групп согласных. Для этого используются частоты их встречаемости в текстах, которые приведены в таблице 3.
Таблица 3
Распределение дифференциальных признаков в русской речи, %
Признаки	Кол-во	Признаки	Кол-во
Твердость	13,4	Сонорность	7,8	:
1(ереднеязычность	12,5	Мягкость	6,6
Шумность	12,2	Огубленность	4,2
Звонкость	12,1	Заднеязычность	2.0
Смычность	9,5	Дрожание	1,6
Щелевость	9.0	Среднеязычность	1,3
Глухость	7,9	Аффр и кати bi гость	0,9-	|
При оценке результатов всех этих изменений необхо-III мо учитывать следующее. Как известно, ошибки в письме наблюдаются не только при расстройствах речи, но и у школьников без речевых нарушений в процессе освоения । рамоты и у взрослых здоровых людей со сформированными навыками письма. Характер и направленность этих ошибок качественно сходны с теми ошибками, которые наблюдаются при патологических нарушениях письменной речи. Поэтому результаты анализа должны быть сопо-। I пилены с теми данными, которые характерны для здоровых лиц соответствующей возрастной группы. Такие данные приведены в табл. 4. Поскольку распределение замен, пропусков, вставок и перестановок не одинаково для гласных и согласных в разных возрастных группах, эти данные приводятся раздельно.
Сопоставление ошибок в письменной и устной речи
Предлагаемый анализ письменных текстов дает возможность объективно оценить общую картину нарушений письменной речи и составить представление о количест-I I иных соотношениях между различными искажениями.
73
Однако для интерпретации данных необходимо сопоста вить ошибки в письменной и в устной речи.
Таблица <
Распределение ошибок с участием согласных и гласных буквенных знаков в письменной речи для разных возрастных групп % от общего их количества
Возрастные группы	Замены	Пропуски	Вставки	Перестановки
Согласные				
Младшие школьники	64	17	9	10
Старшие школьники	58	35	3	5
Взрослые	60	26	6	8
Гласные				
Младшие школьники	62	23	15	0
Старшие школьники	72	28	0	0
Взрослые	47 .	47	6	о
Связь между письмом и устной речью в ряде случае| проявляется в том, что в письме непосредственно отража ются нарушения, свойственные устной речи (например дефекты произношения и т. д.). Иногда наблюдаются даж< случаи отображения на письме заикания. Наличие тако! связи требует сосредоточить внимание на исправленш прежде всего устной речи. Чтобы обнаружить в письм< ошибки, обусловленные неполноценностью устной речи необходимо иметь сведения о степени совпадения ошибо) в письменной и в устной речи. Поскольку влияние дсфек тов артикуляции на письмо осуществляется не только ка1 прямой перенос ошибок из устной речи в письменную, н< и более сложным образом, простое сличение ошибок имеющихся у ребенка в обеих формах речи, не всегда по зволяет обнаружить вторичный характер ошибок в пись менной речи. Более совершенным способом оценки явля ется определение корреляционной зависимости межт этими ошибками, выявленными при записи и повторенш одних и техже текстов. Для проверки наличия коррсляшп прежде всего требуется собрать данные о количестве оши бок, наблюдающихся у ребенка при письме и артикуля ции. Так как наиболее частыми в письменной речи явля 74
ются ошибки записи согласных, рациональнее использовать именно эти ошибки.
Для получения соответствующего материала предлагается использовать запись и повторение звукосочетаний типа ГСГ, где Г — гласный (а), а С — любой согласный русского языка. Преимущество звукосочетаний по сравнению с другим речевым материалом заключается в том, что их применение позволяет, во-первых, устранить влияние грамматического и других языковых уровней на ошибки шписи и артикуляции и, во-вторых, сбалансировать согласные по количеству.
Указанные звукосочетания, сгруппированые в случайной последовательности, представлены в таблице 5. Они включают все согласные русского языка, каждый из которых повторяется в списке пять раз. Ребенок должен в одном случае повторить, в другом — записать данную последовательность звукосочетаний под диктовку. Устные ответы желательно фиксировать на магнитную ленту и проводить транскрибирование с магнитозаписи. Если количество ошибок невелико, необходимо записать и повторить таблицу несколько раз. В течение одного занятия не следует записывать или повторять таблицу более одного раза, чтобы не утомить обследуемого.
При обработке полученного материала производится подсчет относительной частоты ошибочного воспроизведения согласных. Для подсчета используется следующая формула: Р = х : п • 100% , где Р— вероятность возникновения ошибки, х — количество ошибочных воспроизведений звука, п — количество предъявлений данного согласного (или данной группы согласных). Например, при записи звукосочетаний согласный «м» предъявлялся 25 раз и был записан неправильно 8 раз. Вероятность ошибки в •том случае равняется 8 : 25 • 100% = 32%. Аналогичным образом могут быть вычислены частоты ошибок при записи и повторении других согласных (или групп согласных).
Таблица 5 Список звукосочетаний для выявления ошибок согласных в письменной речи
ЛСА АМА АХА АПА АТА АНА АСЯ АЙА АНЯ АЗА АДА АДЯ АЖА АКА АГЯ АФА АХЯ АД Я АША АДА
75
АРА	АРЯ АТЯ	АБЯ	АВА	АЩААГА		АПЯАМЯ	АЦА
АФЯ АЧА АБА		АВЯ	АЗЯ	АКА	АСЯ	АМААХА	АПА
АТА	АНА АСА	АЙА	АНЯ	АЗА	АЛА	АДЯ АЖА	АКА
АГЯ	АФА АХЯ	АЛЯ	AU1A АДА		АРА	АРЯ АТЯ	АБЯ
АВА	АША АГА	АПЯ	АМЯ	АЦА	АФЯ	АЧА АБА	АВЯ
ВЗЯ	АКЯ АСЯ	АМА АХА		АПА	АТА	АНА АСА	АЙА
АНЯ	АЗА АЛА	АДЯ	АЖА	АКА	АГЯ	АФААХЯ	АЛЯ
АШААДА АРА		АРЯ	АТЯ	АБЯ	АВА	АЩА АГА АПЯ	
АМЯ АЦА АФЯ		АЧА	АБА	АВЯ	АЗЯ	АНЯ АСЯ	АМА
АХА	АПА АТА	АНА	АСА	АИА АНЯ		АЗА АЛА	АДЯ
АЖА АКА АГЯ		АФА АХЯ		АЛЯ	АШААДА АРА		АРЯ
АТЯ	АБЯ АФА АЩААГА			АПЯ АМЯ АЦА АФЯ			АЧА
АБА	АВЯ АЗЯ	АКЯ	АСЯ	АМА АХА		АПААТА	АНА
АСА	АИА АНЯ АЗА		АЛА	АДЯ	АЖА АКА АГЯ		АВА
АХЯ	АЛЯ АЩААДА АРА			АТЯ	АБЯ	АВА АША	АРЯ
АТА	АПЯ АМЯ АЦА АФЯ			АЧА	АБА	АВЯ АЗЯ	АКЯ
Для выявления взаимозависимости между ошибками записи и повторения, полученными при тестировании, проще всего использовать коэффициент ранговой корреляции Спирмэна:
гс =1-[б£/)2:(и2-1)],
где г — коэффициент ранговой корреляции, D2 — квадрат разности рангов отдельных звуков, п — количество пар сравниваемых рангов.
Ранги согласным приписываются следующим образом. При письме ребенок допустил наибольшее количество ошибок, записывая согласный «р», поэтому согласному «р» приписывается первый ранг. Второе место по количеству ошибок у данного ребенка занимает согласный «м», ему приписывается второй ранг и т. д. При повторении звукосочетаний он чаще других согласных неправильно воспроизводил звук «с», поэтому согласному «с» приписывается первый ранг. На втором месте по количеству ошибок находится гласный «м», ему приписывается второй ранг и т.д. Ниже приведен образец вычислений. Например, при тестировании ребенка было установлено следующее:
Согласные	Р	м	п	Т	С	Р	Ж	3	Г	/1
Относительная частота ошибок при записи. %	44	40	28	27	26	24	23	21	20	15
76
Согласные	Р	М	п	Т	С	В	ж	,3	Г	Л
Относительная частота ошибок при повтооении. %	29	37	23	13	66	20	25	19	10	7
Ранги согласных пои записи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ранги согласных при повторении	3	2	5	8	1	6	4	7	9	10
-D		-2	0	-2	-4	4	0	,3	I	0	0
D1	4			16	16	0	9	__1—		о
Подсчитываем сумму Jf (Llf), она равна 50, количество пар сравниваемых рангов п = 10. Таким образом, получаем:
г = 1 [6-50: 10-99] =0,70.
Значимость полученного коэффициента необходимо проверить по таблице 6, в которой приведены критические значения показателя ранговой корреляции Спирмэна (по кн.: Урбах В. Ю. Биологическая статистика. — М., 1964. — С. 401).
Таблица 6 Критические значения выборочного показателя корреляции рангов
N	RcOl	N	RcOl	N	RcOl
7	0,94	17	0,62	27	0,49
8	0,88	18	0,60	28	0,48
9	0,83	19	0,58	29	0,48
10	0,79	20	0,57	30	0,47
11	0,76	21	0,56	31	0,46
12	0,73	22	0,54	32	0,45
13	0,70	23	0,53	33	0,45
14	0,68	24	0,52	34	0,44
15	0,66	25	0,51	35	0,43
16	0,64	26	0,50	36	0,43
Если полученный коэффициент больше критического шачения, то корреляция между ошибками имеется. Н пя нем случае полученный коэффициент 0,70 меньше гв(> и
личного для п = 10 (0,79), значит, ошибки письма и арт куляции в данном примере взаимосвязаны. Следовател но, логопед должен заниматься с ребенком главным обр зом коррекцией письма. В том случае, когда ошибки пис ма и устной речи взаимосвязаны, логопеду необходи* при устранении ошибок в письме заниматься коррекци у ребенка соответствующих ошибок в устной речи.
Таким образом, предлагаемый метод позволяет кол чественно оценить степень близости ошибок, наблюди! шихся в устной и письменной речи ребенка, чем способе вует более точному выбору коррекционных мероприяти
Ошибки письма у лиц с дефектами произношения многом зависят от фонемных нарушений. Описаны способы дают возможность количественно оценивать ф немные нарушения в письме у лиц с расстройствами рс и позволяют выявить взаимозависимость между наруш ниями в письме и в устной речи.
Литература
1. Бе-юногов Г. Г., Фролов Г. Ф. Эмпирические данные по распреде нию звуков в русской письменной речи //Проблемы кибернети» -М„ 1963.-№ 9.
2. Гвоздев А. Н. Современный литературный русский язык. - М.. 19" 3. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -1962.
4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.
5. Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Пр свешение, 1976.
78
Психология усвоения чтения
А. Н. Корнев
Чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) как процесс понимания письменных сообщений (Эльконин Д. Б., 1976, 1989, CalfeeR., SpectorJ., 1981, CouleM., 1989). Любопытное определение чтению дают M.Coule с соавт.(1989): । пособ «расширения средств взаимодействия индивида со । рсдой при помощи интерпретации графических знаков». Наибольший интерес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая । оциально-адаптивный и коммуникативный аспекты это-ю навыка, чему большинство авторов не уделяет внимания. Например, Д. Б. Эльконин ограничивается в опреде-'1СНИИ психологической сущности чтения указанием на то, I го «...чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» (ЭльконинД. Б., 1989. С. 385).
Процесс декодирования при обучении аналити-| |> синтетическим методом на начальном этапе овладения пением включает в себя несколько операций: ^определение букво-звуковых соответствий, 2) слогослиянис и 3) иоссоздание звукового облика целого слова. Наибольшие ||>удности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечива-। благополучное осуществление третьей.
На начальном этапе овладения чтением у детей основ-1ыя нагрузка падает на процессы декодирования печатно-||| секста . При обучении по методикам, аналогичным тем, инорые используются в настоящее время в российских школах, это так. В значительной степени это связано с тем, но в соответствии с программой в букварный период ма-н риал для чтения подобран в расчете на формирование п-хпики чтения и в смысловом отношении чрезвычайно iii /icH. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содер-г и г для ребенка никакой новой и хоть в какой-то степени интересной информации. Аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе (Beck 1., Block К., 1979). A. Brown 79
(1982), например, считает, что существующие с CLLIAnpi граммы обучают «бесплотным» навыкам.
1.	Осваивая навык чтения как декодирование, дети заю номерно проходят определенные этапы, которые в н которой степени различаются по психологическое^ содержанию. Т. Г. Егоров (1953) выделял слсдуюш! ступени овладения чтением:
а)	овладение звуко-буквенными обозначениями.
б)	послоговос чтение,
в)	ступень становления синтетических приемов чт ния и
г)	' ступень синтетического чтения.
Marsh et al. (1981) и Frith (1985) предложили моде, развития навыка чтения (преимущественно его начальн го периода), в которой выделяются 3 стадии.
а) логографическос чтение, б) альфабетическос чтение и в) ортографичсское чтение.
Представленность стадии логографического чтсн! зависит от возраста начала обучения и методики обучен и Для нес характерно запоминание слов в виде целостно образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впе вые начинает понимать, что ряды значков, называем! буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пр белами, называются словами. Эта стадия тем более пр, должительна и развернута, чем меньше возраст детей, н чинаюших осваивать чтение. Наблюдение за детьми (да> 7—8 лет), обучающимися чтению в школе, показывает, ч в определенной степени глобальное запоминание высока частотных слов имеет место всегда. Тенденция использ' вать подобную стратегию выражена у разных детей в ра ной степени. По мнению вышеупомянутых авторов, i этом этапе дети (в Англии — в 5—6 лет) переходят от им! лицитных, неосознанных метаязыковых представлений эксплицитным, осознанным метязыковым навыкам.
На этапе альфабетического чтения они декодируи графическое слово на основе высокодискретных, бу во-звуковых соответствий, что соответствует побуквени му чтению. Иногда внешне оно может выглядеть как ел, говос, но детальный анализ обнаруживает, что первич! опознаются отдельные буквы, а затем производится оп 80
рация слогослияния (Корнев А. Н., 1995). Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение туко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительныс признаки знаков письменного тыка (в том числе пробелы, точку, Ь), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным при-шакам устного языка.
' Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквснной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, описываемая авторами, играет, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5—8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания.
На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослия-пия. Ключевым моментом при изучении любой формирующейся психической функции является адекватный выпор адекватной единицы анализа и описания этого явления. Эта единица должна быть достаточно элементарной, чтобы процесс развития при описании выглядел непрерывным, а не скачкообразным. С другой стороны, она чолжна сохранять все специфические черты, присущие функции в целом. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является оперативная единица чтения», то есть то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в опера-81
тивной памяти) и обработки информации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не рсчедвигатс-льному. Слогослияние — прежде всего гностическое действие, а уж потом артикуляционное. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны, это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному), ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. Этот же процесс может рассматриваться как гностическая операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.
Разрабатывая данную модель, мы основывались на теории Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интегра-82
ция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание. На самом начальном этапе обучения нее эти когнитивные действия примерно в такой последо-пательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и гребует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруднений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизированно. Она и представляет тот уровень, на котором декодирование достигло окончательной зрелости, автоматизировалось и не требует больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ,ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС , слово или группа слов.
Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:
Буквы [сначала гласные (Г), затем согласные (С)]. Слоги типа СГ и ГС (например, «мо», «ам»).
Слоги (слова) типа СГС (например, «лат», «мак»). Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, «сти», «арк», «сто») Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ («ямка»).
Слоги (слова) типа ССГС (_стук_) и СГСС ( Верх) Двусложные слова типа СГСГС (например, «топор») и СГССГ («корка»)
Слоги (слова) типа ГССС, СССГ (например, «Омск», «сплю»). Трехсложные слова типа СГСГСГ («молоко») и СГСГСГС («молоток»). Трехсложные слова СГССГССГ («перчатки») ССГССГСГ («простыня»). Основным признаком того, что чтение слогов данного гипа автоматизировано, является опознание их с одного 83
взгляда, одномоментно (симультанно), а не последоватс' льно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это лег че всего по времени, затраченному на опознание слога. Hi группе бегло читающих взрослых и старших школьнике! (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных от крытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то ж< время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) + за т< же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основпо, время при чтении затрачивается на опознание, а не hi произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение ело гов того или иного типа, читают их значительно медлен нее, .чем такое же количество более простых слогов.
Таким образом, на основании полученных данных со вершенствование навыка чтения можно рассматриват как процесс укрупнения и автоматизации оперативны! единиц чтения. Подобная эволюция существенным обра зом влияет и на успешность понимания прочитанного Как известно, опознание и понимание слова происходи после воссоздания его звуковой формы (Эльконин Д. Б. 1956). При аналитическом (побуквенном или послоговом чтении это становится возможным после последователь ного опознания всех слогов (или букв), составляющи: слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово д< конца, он должен удерживать в оперативной памяти вес ряд уже прочитанных слогов в правильной последователь ности. Объем оперативной памяти может вместить  взрослого человека не более чем 7+2 единицы хранения. 1 детей младшего школьного возраста — на 2 единицы мень ше. Следовательно, понять словосочетание, включаюше 7—8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае ж побуквенного чтения число единиц хранения в оператив ной памяти, приходящихся на 1 слово, удваивается. Поэ тому длинные слова (из 8—9 букв) дети зачастую перечи тывают по 2—3 раза. Как показали экспериментальные ис следования процесса чтения, в процессе распознавай и: текста обработка графической информации происходи не единообразно. Часть слов воспринимается и опознает ся целиком (короткие и знакомые), часть — побуквенно i послогово (Солсо Р. Л., 1996).
Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффектив ность операций декодирования и слогослияния зависит о некоторых лингвистических характеристик текста: слоге 84
"пй структуры слов, наличия стечения согласных и их по-нции в слове, частотности читаемых слов. Кроме знако-и »сти слова, на этот процесс оказывает влияние и частотность буквосочетаний: типичные, высокочастотные для итого языка слоги опознаются легче и быстрее. Бесчисленные буквосочетания (квазислова), если они мало-мстотны, даже умелыми чтецами опознаются побуквен-||| с В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере псличения количества слогов в слове, увеличения коли-н Iтва согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, осо-"i'iiho со стечением согласных, число ошибок значитель-|ц> возрастает) и снижения частотности слов. Наиболее и тки для чтения двусложные слова с хореической (ПОЛЕ, IУЖА) и ямбической (НОГА, ПИЛА) ритмической струк-। \ рой. Следующие по сложности трехсложные слова с разгром амфибрахий (ПОЛОЛА, ВИСЕЛА, ВОРОТА), за-"'М — дактиль (ВОЛОСЫ, ЛУЖИЦА) и анапест (КОЛЕ-1 О, ГОЛОВА) (РумянцеваЛ. И., 1952). Существенное зна-ii'iine имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией П111Я1ОТСЯ слова, в которых стечение согласных находится и предударной позиции.
Процесс понимания письменных сообщений изучен шачительно хуже, чем процесс декодирования. По остро-мному замечанию Р. Griffin ссоавт. (1989), «число спосо- >< hi анализа процессов понимания текста почти равно ко-шчсству специалистов, которые занимались этой проблемой» (С. 36). По нашим данным, понимание текста весьма • чабо коррелирует с техникой чтения. Это согласуется с пшными литературы, свидетельствующими о том, что де-11 жирование и понимание относительно независимые на-iii.iKH (Magnusson Е., Naucler К., 1990).
По наблюдениям последних авторов, например, дети с шелексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но довольно прилично понимали прочи-hiinioe. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допу-кили мало, но плохо понимали содержание. Очевидно, । io стратегия и качество понимания должны существенно итисеть от характера текста (связность, конкретность, шакомость контекста, лексическая характеристика) и 85
психологической установки читающего (чтение для фор мального понимания, как учебной задачи, чтение дл удовлетворения интереса к событийной стороне текст| эстетической его стороне, чтение для получения практЦ ческой деловой информации). Поэтому обсуждать модел процесса понимания при чтении абстрактно, безотносИ тельно к психологическому контексту, в котором прощ ходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По то| же причине методика обучения, особенности постанови! учебной задачи при чтении будут существенно влиять и формирование способности к полноценному пониманш прочитанного. В строгом смысле слова развитие cnocofl ности к пониманию прочитанного продолжает развивай ся после окончания школы и даже в зрелые годы.
Вышеизложенное дает некоторое представление о тон! насколько комплексным и неоднородным явлением ок| зывается навык чтения при детальном его анализе. Heoi нозначность его психологического содержания увеличи вается в динамике становления этого навыка. В связи этим понятной становится точка зрения некоторых зала ных авторов о том, что существование единого расстрой ства, именуемого «дислексия», по-видимому, являсп мифом. Правомернее говорить о дислексиях, то есть груг пе разных специфических расстройств чтения. И психол( гические механизмы на разных этапах овладения чтение могут существенно различаться (Bakker D., 1989, Koi нее А. Н., 1985). Это особенно важно учитывать при выбЗ ре методик коррекционного обучения.	|
Литература
1.	Анохин П. К. Очерки физиологии функциональных систем. — М 1978.
2.	Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе воспрш тия и усвоения устной речи. - М., 1977.
3.	Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953
4.	Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонемал ческого восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорж воспитание дошкольников. — М., 1963.
5.	Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энш фалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Перне Всесоюз. конф, по неврологии и психиатрии. — М., 1974.
6.	Ковалев Б. Б. Психиатрия детского возраста,— М.: Медицина, 1979 7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма удетей. — СПб., 1997.
8. Красовская В. А., Ченцов Н. Ю. О развитии мозговой организаш зрительно-пространственных функции в онтогенезе // Всесоюз 86
конф. По организации психиатр, и невролог, помощи детям. - М., 1980.
Лалаева Р. И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. — М.: Просвещение, 1983.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940.
Румянцева Л. И. О значении ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения. // Известия АПН РСФСР. — 1952.
Солсо Р. Л. (Пер. с англ.) Когнитивная психология. - М., 1996.
ЭльконинД. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. — 1965. — № 5.
Bakker D. Neuropsychological Treatmment of Dyslexia. — Oxford Univ.
Press-N.-Y., 1990.
Beck Block K. An analysis of two beginning reading programs: some facts and some opinions // L. B. Resnic, P. A. Weaver (eds.) Theory and Practice of early reading. — Vol. 1. — Hillsdale, N.-J, 1979.
Cole M. (Eds.) Социально-исторический подход в психологии обучения. - М., 1989.
Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. Are comparisons between developmental and acquired disorders meaningful? // In К. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia. — London, 1985.
Griffin P., — in Cole M. (Ред.) Социально-исторический подход в психологии обучения. — М., 1989.
Mateicek Z. Vyvojove poruchu cteni. - Praha: SPN, 1972.
Mateicek Z. Dyslexia. — Praha: SPN, 1987.
Schankweiler d., Prerequisites for Alphabetic Literacy: Toward A Gross-Language Perspective. Paper presented on 1994 IARLD Meeting in Norway «Barriers and Breakthroughs», 1994.
87
Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития
Ю. А. Костенковь
Известно, что чтение представляет собой сложный ин тсгративный психофизиологический процесс, осушеств лясмый при непосредственном участии и контроле со сто роны высших отделов центральной нервной системы 1 при совместной деятельности зрительного, рсчедвигате< .тьно.го и слухового анализаторов. Чтение включает зрите' льнос восприятие, узнавание и различение букв, соотнеси ние букв со звуками и звукового образа слова с его звуча' нием.
Обучение чтению ведет к формированию навыка что ния, что является главной задачей уроков чтения в началь ной школе. Формирование этого навыка идет одновре' менно с развитием мышления и речи школьников, расши' рением их знаний и представлений об окружающем мире
Как отмечают многие исследователи (Т. А. Власова М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева К. С. Лебединская, В. И. Лубовскии, Е. В. Мальцева В. И. Насонова, Н. А. Ника шина, Л. И. Переслени, Р. Д. Три гер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. В. Яс сман и др.), учащиеся с задержкой психического развити, (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обуче нии, в частности, при изучении русского языка и чтения Психофизиологической основой трудностей чтения явля ются замедленный темп приема и переработки зритсльн! воспринимаемой информации, установления ассоциатив ных связей между зрительным, слуховым и речедвигатель ным центрами, участвующими в акте чтения, низкий техн протекания мыслительных процессов, лежащих в основ осмысления воспринимаемой информации, слабость са моконтроля.
Рассмотрим подробнее особенности формирована: навыка чтения у учащихся с ЗП Р по годам обучения.
За первый год обучения в первом классе общеобразо вательной школы обычно все учащиеся с ЗПР усваиваю все буквы, умеют сливать их в слоги, половина школьни 88
। он владеет слоговым способом чтения и переходит к чтению целыми словами, остальные ученики читают по бук-|||| м.
Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенно- гями чтецов. Одним из значимых факторов является со-1ержанис читаемого — тексты с более сложной смысловой (руктурой читаются большинством учащихся с меньшей .коростью.
Практически все ученики при чтении допускают раз-шчные виды ошибок: с трудом дифференцируют графе-П4, имеющие отдельные сходные элементы (например, 1>»-«д», «в»-«з» и т. п.); слабо воспринимают согласную, мягкость которой обозначена буквами «е», «ё», «ю», «я»; ншускают смягчение согласных в конце слов (например, штают «могуть» вместо «могут»); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо нидят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают <т» вместо «но»); не дочитывают окончания («как» вмес-II) «какая»); ошибки зрительного восприятия (повторения шуков и слогов; добавления — при чтении включают в нова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки — вместо слова «начал» — «сначал»); замены отдельных зву-) ।>п в словах, что в одних случаях приводит к искажениям । нов, а в других — к синтаксическим заменам их другими । швами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).
Для многих учащихся на этом этапе характерно чтение но догадке (например, читают «приходит» вместо «принт»).
Одна из характерных особенностей чтения этих учеников заключается в том. что ошибки чтения являются не-। гойкими и диффузными: у одного и того же ученика на-нлюдается наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок у учащихся значительно возраста-• । при чтении слов со сложной слоговой структурой, слоте со стечением согласных.
Для облегчения чтения школьники используют раз-шчные приемы: выделяют первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читают «в-п-рав-ду», об-манывает»); прибавляют к первому согласному до-
89
полнительный гласный, который обычно повторяет оди из соседних гласных в слове (например, читают «в nopal торе» вместо «в просторе»); иногда выпускают один из с( гласных («впраду» вместо «вправду»).
Большинство учеников в этот период находятся I слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и а мысление прочитанного еще разобщены, поэтому бол шое значение для развития техники чтения имеет прави льный подбор лексики текстов для чтения как в отнош( нии частотности употребления слов в речи чтецов, так и плане их структуры. В связи с тем, что словарь этих школ| ников количественно ограничен и однообразен с точк зрения семантической наполняемости, затруднено во; никновение смысловой догадки.
Многие общеупотребительные слова и словосочсл ния, обозначающие явления и понятия, отдаленные ( жизненного опыта школьников, оказываются им нсп( нятны (например, выражение «Мальчик, будто увид; волка» некоторые ученики объясняют как «Мальчик вид( волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся стали ваются с образными выражениями, устойчивыми слов» сочетаниями, фразеологическими оборотами. Содерж ние текстов мало помогает ученикам в осмыслении незн комых слов и словосочетаний.
Наиболее распространенный недостаток чтения пе| воклассников с ЗПР — монотонность, отсутствие пункт ационной интонации; учащиеся часто пользуются инт нацией завершенности (точки) в середине предложения
При исследовании понимания учащимися смыс. прочитанных текстов выявляется фрагментарность во приятия текста; наблюдается тенденция к дословное воспроизведению смысловых единиц текста: стремясь д словно передать прочитанное, учащиеся нередко теряв смысловую направленность вопроса; при воспроизвел нии иногда наблюдаются привнесения, не имеющие отн шения к содержанию прочитанного. Чаще всего привн сения возникают в тех случаях, когда учащиеся не поним ют мотивации поступков действующих лиц, затрудняют сделать вывод из содержания прочитанного или как еле ствие ошибок зрительного восприятия, допущенных nj чтении.
90
Во втором классе наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся: за первый год коррекционного обучения у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении — 70% школьников читают по слогам и целыми словами, однако ученики прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи; по слогам продолжают читать в среднем 15—17% школьников.
Учащиеся затрудняются при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудно-। ги проявляются в повторах (например, читают  щз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз пли в перечитывании «про себя» («не сп..росил»), Увеличение длины слова негативно сказывается на его синтезе и штрудняет развитие смысловой догадки. Во время чтения учащиеся продолжают делать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной । лотовой структурой, такие ошибки, как пропуски И пере-(гановки букв и слогов, встречаются уже как единичные пиления. Наибольшее количество ошибок школьников составляют смысловые замены: учащиеся заменяют и I или) пропускают отдельные значащие части слов (например, читают «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» нмссто «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, выхватывают из них опорные, опознавательные элементы и «читают» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.). Отмечается тенденция 1амены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читают •выпорхнула», вместо «вскрикнул» — «воскрикнул» и г.п.). Отдельные учащиеся ошибочно читают слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово «охотничья» заменяют словом «охотничная», слово «захлестну-ча» — «захлебнула»).
При чтении текста с более сложной смысловой струк-|урой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания — замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях — добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. Увеличивается количество пропусков, 91
особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой.
Наблюдается повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного. В словах повторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники могут повторять в словах последние слоги.
Примерно треть учащихся не замечают неправильно прочитанных слов и не исправляют своих ошибок, даже если у них получаются бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» читают «мешала ложей»).
Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживается слабое развитие умения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые школьники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвига-тсльных и воспринимающих механизмов в процессе что ния (например, слово «сеть» заменяют словом «есть»), и поскольку у учеников еще слабо развита чувствительност! к грамматической форме и смысловому содержанию фра зы, подобные ошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значс нию (например, заменяют слово «подполз» словами «по лез», «подлез», «сеть» — «сетку»). Замены обычно прояв ляются при воспроизведении основы слова, определяю щей семантику значимых его частей.
Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и на рушение понимания смысловых звеньев текста. Слова которые оказываются наиболее трудными для восприя тия, выполняют различную функцию в смысловой струк туре текста, поэтому ошибки в их чтении могут повлеч непонимание целого смыслового фрагмента или смысле 92
n.ix оттенков отдельной фразы. Наиболее характерной собенностью чтения учащихся во втором классе остается шдывающее чтение. Исследование сознательности чте-|ия учащихся показывает, что данным навыком овладевает в среднем 60% школьников. Большинство учеников ишимают смысл содержания прочитанного и способны амостоятельно сделать выводы. Ответы остальных уча-цихся показывают, что восприятие смысла текста лежит в IK «зоне ближайшего развития». На вопросы, требующие и>спроизведения простых смысловых единиц прочитан-юго текста, ученики дают больше правильных ответов, 1см на вопросы, предусматривающие самостоятельные |>ормулировки. Школьники затрудняются в воспроизве-1спии причинно-следственных зависимостей событий, и раничиваются упоминанием только причины или толь-о следствия. В отдельных случаях обнаруживается непо-шмание смысловых единиц текста, что связано главным 'бразом с недостатками реальных представлений иди кон-аминациями смысловых звеньев, допущенными в провесе чтения.
В третьем классе 50% учащихся полностью овладевают । гением целыми словами. Примерно 7% школьников продолжают читать по слогам, остальные учащиеся, овладев поговым способом чтения, переходят к чтению целыми ловами. Слоговое чтение возобновляется при чтении нов со знаком переноса на следующую строку. Располо-кение частей слова на противоположных сторонах страшны требует от учащихся дополнительного напряжения и н|имания, тормозит процесс слияния частей слова в едите целое и осложняет понимание смысла прочитанного.
Необходимой беглостью чтения овладевают в среднем '()% учеников. Наибольшую трудность представляют мно-осложные слова с ударением на первом слоге, слова со течением согласных в середине слова.
Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвы-1айно медленно, и отставание, проявившись в начале обу-сния, сказывается на последующих этапах. Для учащихся той категории побуквенно-слоговой процесс чтения, ко-орым они овладевают в букварный период, преодолевает-и очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапно-ги для освоения каждой новой слоговой структуры. У лю-юго ребенка переход от низкой ступени овладения навы-93
ком к более высокой происходит индивидуально, в разни сроки, а у школьников с ЗПР — особенно замедленно.
Медленно и трудно у учащихся совершенствуется hi вык правильности чтения. Затруднения в чтении у уч! шихся третьих классов аналогичны тем, которые были 01 мечены во втором классе — в основном это смысловые з( мены: заменяют читаемые слова синонимичными по зн| чению (например, читают «хотел» вместо «захотел»), и при этом не нарушают грамматический строй предлож! ния; заменяют слова, непонятные им по содержанию ил грамматической форме (вместо «захлестнула» читают «з; хлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смысловая дога: ка, возникающая на основе восприятия первых букв с.к ва, часто оказывается ложной.
Даже в третьем классе у отдельных учащихся при чъ нии наблюдаются дефекты озвончения, оглушения, cmi шения звуков, сходных по артикуляции (например, bmci то «забрался» читают «всобрался», вместо «расставил» «разтавил»).
Наибольшее количество ошибок допускается при чт< нии многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) редко употребляемых слов, в словах со стечением согла» ных. Для удобства чтения ученики могут заменять в слов; слог со стечением согласных открытым слогом или вста| лять в слог гласную (так, «вспорхнула» читают «вспорх! нула», «вспорохнула»); повторяют слоги, стоящие nept стечением (например, «жужжуж-жала», «npopa-npopai тавшие»); делают продолжительную паузу перед пронзи сением такого слова, чтобы прочитать его вначале цел! ком или частично «про себя».
На этом этапе особенно явными становятся ошиб!< ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых уч: щиеся до конца не могут осмыслить (например, «замет! ла» читают как «заметала»), в словах, которые они реш встречают в речи («голубка»), в словах, иногда неправил но произносимых в быту («начал»).
Объем буквенного восприятия у учащихся увеличив ется незначительно и в основном качественно. Даже конце третьего класса учащимся необходимо прочита значительную часть слова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения ошибки повторения н чинают преобладать над другими видами ошибок и носят 94
сповном стойкий и исправляющий характер. Повторено слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся онторяют слова, прочитанные по слогам («заме-тила, застила»); слова, грамматическая структура которых труд-ii для восприятия («спа-спасся-спасся»); в целях активи-,щии зрительного контроля при обнаружении смысловых шибок.
Отмечается повышение роли смысловой догадки при гении. С развитием техники чтения заметно снижается оличество ошибок искажения, что происходит в связи с акоплением у учащихся активного лексического запаса.
На этом этапе учащиеся стремятся сразу прочитать ново, что им не всегда удается; этим обусловлено сохрани ние пропусков звуков и слогов в многосложных словах и ловах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения несколько увеличива-гся количество ошибок добавлений, но их число остается ^значительным. Обычно встречаются добавления, не ротиворечащие смыслу содержания, — чаще всего это оюз «и». Подобные добавления служат опорой для вос-риятия последующей части предложения, что свидетель-гвует о развитии грамматического строя речи учащихся.
В процессе обучения у школьников формируется спо-обность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся начительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, лми начинают исправлять свои ошибки. Если в процессе гения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным ловам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает IM понимать простые смысловые единицы текста. Под лиянием понимания общего логико-информационного лана текста при ответах на вопросы корректируются отельные замены, допущенные при чтении (например, уче-Н1К заменил при чтении слово «расставил» словом «расстроил», но, отвечая на соответствующий вопрос, не употребил сделанной при чтении замены и правильно сформулировал ответ). Осознанным чтением владеют 80% Учащих-H. В период обучения в третьих классах можно наблюдать дну из характерных особенностей учащихся с ЗПР — гремительное развитие осознанности чтения несколько нижает его беглость, то есть ученики начинают лучше по-шмать прочитанное, но при этом скорость чтения неско-ько уменьшается. В это время учащиеся хуже усваивают 95
смысловое содержание текста (установление причинно-следственных связей, основывающихся на актуализации эмоционального опыта учащихся, и другие), чем логико-информационный план изложения. Ученики стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляют этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.
На этапе окончания младших классов большинство учеников овладевают темпом чтения, предусмотренным программой, но иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок они исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и замены слов синонимичными по значению, смысловые замены, замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи. Повторение слога в словах обычно осуществляется с целью подбора правильного интонирования фразы при возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся продолжают использовать повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении, иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность. К дублирующему чтению школьники прибегают и с целью исправления допущенных ошибок. В единичных случаях сохраняются повторения слов для осмысления их лексического значения или грамматической формы (например, кратких прилагательных, деепричастий).
Сохраняющиеся ошибки зрительного восприятия можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые, однако, не противоречат общему смысловому содержанию текста в целом.
Учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
96
Дифференцированный анализ понимания прочитанного показал, что с увеличением скорости чтения у части учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Сохраняется и общая тенденция — более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста. Развитие понимания читаемого идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, в то время как у нормально развивающихся учащихся улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.
Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые стараются найти ответ в содержании текста, нс анализируя его.
Основными причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, являются недостаточная сформированность морально-этических представлений, слабо выраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.
У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Школьники начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста, у них формируется способность делать вывод из содержания прочитанного, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений некоторые чтецы еще затрудняются.
Понимание смысла прочитанного учащимися зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.
Для создания целостного представления о динамике развития техники чтения и понимания читаемого мы приводим таблицу 1 «Динамика формирования навыков чтения у учащихся с ЗП Р по годам обучения». В ней представ-4. Иншакова О.Ь.
лены средние показатели правильности чтения (среднее количество ошибок при чтении на каждом году обучения), скорости (% учашиХся, владеющих темпом чтения, предусмотренным учебной программой) и понимания (средний % правильных ответов на вопросы по прочитанному).
Приведенные данные показывают, что скорость и правильность чтения у учащихся с ЗП Р имеют ярко выраженную положительную динамику развития, так же как и у нормально развивающихся школьников с годами меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения.
Таблица 1
Динамика формирования навыков чтения у учащихся с ЗПР по годам обучения
Навыки	Годы обучения			
	2-й класс		3-й класс	4-й класс
	начало	конец		
1. Правильность	3,6	3,1	2,1	0,7
2. Скорость	39	79	64	82
3. Понимание	35	79	76	80
Положительная динамика развития темпа чтения проявляется в увеличении скорости чтения от класса к классу в связи с формированием у них целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения: значительно сокращается количество ошибок каждой категории; на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с ЗПР наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного плана изложения, что обусловлено склонностью чтецов к фрагментарному восприятию текста в сочетании с нарушением синтеза сложных смысловых связей. Тем не менее к концу обучения в младших классах большинство учеников обнаруживают высокий уровень осознания прочитанного.
98
Литература
Костенкова Ю. А. Методические рекомендации по обучению чтению детей с трудностями в обучении // Дефектология. — 1998. — № 3.
Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред.
В. И. Лубовского и др. — Смоленск, 1994.
Обучение детей с нарушениями интеллекта / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.
Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск, 1998.
Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994.
Особенности нарушений письма при поражениях подкорковых структур головного мозга
Т.А. Кучумов,
Эффективное преодоление нарушений письма требуе понимания их механизмов. Коррекционная работа дол жна быть построена с учетом качественного своеобрази формы афазии, в состав которой входит тот или иной ви дисграфии.
Нейропсихологический анализ письма, проведенньн А. Р. Лурия (1950)и другими исследователями: Э. С. Бсй1 (1954, 1982), Л. С. Цветковой (1985), М. К. Бурлаково! (1992, 1997), показал, что в функциональную систему пи сьма входят различные компоненты, которые нарушаютс при поражении тех или иных зон головного мозга и соот ветствуют разным формам афазии.
В настоящей работе приведен анализ ошибок письма моторных компонентов при поражении подкорковы структур головного мозга, которые входят в синдром та называемой «подкорковой» афазии. Так как контингеи больных с подкорковыми поражениями мозга достаточн широк и разнообразен по своим клиническим проявлена ям, то и особенности письма, и моторных компонентов больных весьма различны.
Изучение данных литературы показало, что симптома тика дисграфии при «подкорковой» афазии характсризу ется большим количеством ошибок. Наличие нарушена! письма при «подкорковой» афазии отмечали КаЬге, Не iss W. (1990), Demerisse G. H.ct.al (1991), Ocuda et a (1994), H. В. Шахпаронова (1996) и другие.
Группой нейропсихологов и логопедов НИИ невроло гии РАМН в течение последних лет проводилась работа ш восстановлению речи и письма у 40 больных с афазией возникающей при поражении подкорковых отделов го ловного мозга. При исследовании письма больных с «пол корковой» афазией мы обнаружили некоторую вариабель ность дисграфии при поражении подкорковых отделов лс вого полушария, объясняющуюся, по-видимому, преиму шественным расположением очага в их передних ( перед 100
пие отделы лентикулярного ядра, белое вещество центра-иной извилины, переднее бедро внутренней капсулы) или задних ( белое вещество височной доли, зрительный бугор, задние отделы лентикулярного ядра) отделах.
У первой подгруппы больных (32 чел.) выявлялся следующий вид дисграфии: «нестойкость внимания», при которой уже написанное слово продолжало влиять на последующие по типу персеверации. Можно было наблюдать отставленное во времени влияние предыдущих графем в ниде случайных литеральных параграфий при отсутствии иидимого фонетического и графического сходства.
Пример № 1. Больной Евт. Ю. Н. №1103997. 57 лет. В ПИИ неврологии РАМН с 11.11 по 19.12.1997 года. Кровоизлияние. Артериальная гипертензия. Выраженный пра-носторонний гемипарез с гемигипостезией больше выраженный в руке. Сенсомоторная афазия.
Запись под диктовку: корыстолюбивый человел, трудолюбивый муравей, ортопедический обувк, букиничтий (букинист), коммуничтичесчие идеи, хорсхравическое учитилише. превобхразование(преобразование) ит. д.
Данный пример показывает проявления «подкорковой» дисграфии на уровне литеральных параграфий. Из приведенного примера видно, что длина, сложность по звукона-полнению слова не влияла на его написание. При «подкорковой» дисграфии, как и в устной речи, правильное написание зависело от флуктуативности. Это является отличите-Н1НОЙ чертой нарушений письма при «подкорковой» афа-1ИИ от корковых дисграфий. Также отмечались «всплывающие», отставленные во времени, случайные литеральные ннраграфии. «Реминисцирующие» персеверации имели, по-видимому, сходство в механизмах с всплывающими реминисценциями в синдроме нарушений памяти и отражали «стояние устной экспрессивной речи. Данный феномен пс наблюдался при корковых нарушениях письма.
Следующий пример показывает нарушения письма на уровне слова и фразы.
Пример № 2:
I) Стороители строят дом. +
') Валя накрывает дом на дом столт.
Валя накрывает на стол.
101
3) Валя Маля рясует ракеку на д ря доске.
Маша рисует ракету на доске.
4) Бал ни. Ма Илья выливаем ведро воду в в лейку.
Илья выливает ведро воды из лейки.
Из данного примера видно, что аналогичные по механизмам трудности («всплывающие» персеверации, флук-туативность ошибок, не зависящая от степени сложности...) могли проявляться и на уровне слова и фразы. В записи фраз «просачивались» элементы предыдущих фраз, возникал «сплав» нескольких слов. Это приводило к обилию контаминаций, которые, как и в устной речи, по механизмам исходили к нарушениям памяти. Как и в экспрессивной речи, наблюдался «экспрессивный» аграмма-тизм на письме.
Кроме того, нередко нестойкость замысла приводила к грубым нарушениям письменной речи. Так, при переходе от записи под диктовку отдельных слов к записи целых фраз больные оказывались не в состоянии удержать диктуемую фразу, состоящую из 3—6 слов. Отмечалась недостаточная стойкость предлагаемого больному задания, приводящая к персеверациям.
Из приведенного примера видно, что, помимо вышеперечисленных трудностей (флуктуативность, контаминации, «импульсивный» аграмматизм, независимость от сложности...), при увеличении объема предъявленного материала возникало вторичное снижение объема слухо-речевой памяти. Это компенсировалось микроконфа-буляциями (легкими, восполняющими дефицит памяти фантазиями). По-видимому, это также относится к проявлениям нарушений памяти. Однако в отличие от истинных конфабуляций они были минимальны, проявлялись на истощении, поддавались хорошей коррекции, в связи с чем можно говорить об их вторичности. Данные трудности были характерны для «подкорковой» афазии и не наблюдались при корковых формах афазий.
Такие виды письменной речи, как изложение, сочинение, оказывались невозможными для больных, что было обусловлено трудностями выполнения операций программирования, планирования и выбора.
У второй немногочисленной подгруппы больных (4 человека) выявлялись грубые нарушения копирования, ри-102
сования, письма, осложненные, по-видимому, своеобразным вариантом пространственной агнозии, где зрительные нарушения приобретали более сложный характер (по сравнению с первой подгруппой больных), обусловленный нарушением зрительного внимания. Нарушение зрительного внимания, как правило, сочеталось с расстройством психической деятельности в целом, характерными изменениями повседневного поведения, со снижением критики, произвольного начала психической деятельности, наличием импульсивности в выполнении заданий. Эти больные рисовали по памяти, с трудом, схематично такие предметы, как дом, звезду и другие.
У таких больных было грубо нарушено даже идеограм-ное письмо, например, подпись больного. У некоторых пациентов наблюдался персевераторный «эмбол» в виде повторяющегося написания какой-либо одной буквы с переходом на дезавтоматизированные движения руки.
При попытках копирования отдельных букв оказывались нарушенными пространственные начертания буквы, могло наблюдаться зеркальное письмо во всех «плоскостях». Зеркальность в горизонтальном и вертикальном направлениях проявлялась и при конструировании орнаментов куба Кооса. Больной быстро истощался и при копировании следующего элемента (буквы, слога, слова) часто переходил на графический «эмбол» или воспроизводил предыдущие графемы по типу «всплывающих» персевераций.
Кроме того, нередко даже в идеограмном письме встречались графические поиски, зеркальное письмо.
Эти трудности больной можно объяснить особенностями оптического восприятия графических знаков с однородными элементами, двигательной инертностью, импульсивностью, недостаточностью функции внимания, переключения с одного элемента на другой, снижением контроля, трудностями пространственного ориентирования (верх-низ, право-лево) в 4 плоскостях, дезорганизацией зрительного внимания.
У 6 больных чаще на раннем этапе письмо нарушалось в звене двигательного акта, когда отдельные движения появлялись преждевременно или не затормаживались, как бы персеверировали.
103
Данный вид нарушений является типичным и неод нократно описан в литературе (Лурия А. Р., 1950 и др.) А. Р. Лурия считает, что в ряде случаев элементарные ан томатизмы, являющиеся функцией подкорковых двига тельных узлов, оказываются неуправляемыми корой го ловного мозга, т.к. двигательный акт обнаруживает пато логическую инертность, проявляющуюся особенно ярю в тех случаях, когда буква состоит из одинаковых элсмен тов (Ш, Щ, И, Т, Л и т. д.). При такой дсзавтоматизашн процесса письма у ряда больных удавалось добиться еп улучшения в том случае, если им предлагалось вписыват каждую букву в отдельную клетку. Такая организаци процесса Письма по своему механизму близка к описан ному феномену нормализации походки при наличи, опор в виде бумажных квадратов, расположенных на пол (Выготский Л. С., 1982; Лурия А. Р., 1950; Глозман Ж. М. 1997). Перевод автоматизированного навыка на уровеп произвольной деятельности приводил к некоторой ком пенсации двигательного акта. В отличие от больных корковой афазией, у этой группы больных был сохранс, звуковой анализ и синтез. Больной справлялся с задания ми на вычленение какого-либо звука из слов. При со хранности движений руки был возможен набор слов i предложений из разрезной азбуки. Описанное нарушс ние относится скорее нс к дефектам письма как таковогс а к дефектам его двигательной реализации, его дезавто матизации.
У 6 больных наблюдались нетипичные дефекты пись ма в виде дисорфографического письма при редких диет рафических ошибках в виде литеральных параграфий пропусков и перестановок графем.
Из вышеприведенного примера видно, что у больно как бы наблюдался в той или иной степени распад сложив Шихся в процессе обучения грамматических, орфографи ческих, синтаксических навыков письма. Аналогичны нарушения наблюдались рядом авторов (Бурлакова М. К 1997; Симерницкая Э. Г., 1997). По-видимому, «дисорфог рафическое письмо» нельзя отнести к дисграфиям, так ка оно относится скорее к нетипичному виду нарушений ин теллектуально-мнестической деятельности — распаду по лученных навыков. В остром периоде у этих больных на блюдалась грубая дисграфия. В процессе преодолени 104
исграфии известными «школьными» методами мы оживили прошлые знания и орфографические навыки по рус-<ому языку.
Таким образом, для «подкорковой» афазии характер-о более быстрое и значительное восстановление нару-юнных чтения и письма в сравнении с экспрессивной гороной речи. По мере преодоления дисграфии у них на-чюдались: 1) персевераторнос отставленное во времени аписание («всплывающие» персеверации). Этот фено-ен мог проявляться: на уровне графемы ( в виде всплы-ающих литеральных параграфий), на уровне слова, фра-.1 ( в виде контаминаций, «импульсивного» параграмма-изма), на уровне текста ( в виде вторичных легких кон-шбуляций); 2) редкое неточное начертание букв, иногда о типу зеркальности, иногда с добавлением элементов, егрубое искажение структуры слова в виде пропусков vkb, слогов, перестановка слогов, случайных замен букв ри отсутствии их фонетического и графического сходст-л; 3) дезавтоматизация акта письма; 4) дисорфографиче-кое письмо.
Немаловажным является то, что длина, сложность сложной структуры слова не влияла на его написание. Неред-о отмечалась возможность самостоятельного исправлена больным допущенных ошибок, уже после написания нова, что говорит об усилении функции внимания как одой из важнейших функций лобной доли головного мозга. 1о все же самоконтроль этих больных (одновременный и рсдвосхищающий написание) нередко оставался недо-гаточным, по-видимому, вследствие тех же дефектов рогнозирования и программирования, в связи с повы-1енной импульсивностью больных.
Литература
Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Подкорковые структуры головного мозга и психические процессы. - М.: МГУ, 1985.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во МГУ, 1975.
Hayashi М. М; Ulatowska Н. К; Sasanuma S. Subcortical aphasia with deep dvslexia: a case study of a Japanese patient // Brain Lang, 1985 Jul, 25:2, 293-313.
105
6)	Kirk A; Kertesz A. Subcortical contributions to drawing // Brain Coj 1993, Jan, 21:1,57-70.
7)	Leegaard O. F.; Riis J. O; Andersen G. «Pure alexia» without hemianopia colour anomia//Acta Neurol Scand, 1988, Dec, 78:6, 501—5.
8)	Qoodqlass H., Kaplan E. «The assessment of aphasia and related disorde 2 nd. ed. Malvern 1994, 97-98.
9)	Hayashi M. M; Ulatowska H. K; Sasanuma S. Subcortical aphasia w deep dyslexia: a case study of a Japanese patient // Brain Lang, 1985, J 25:2,293-313.
Нарушение зрительно-моторных функций при дислексии.
Обзор новых экспериментальных данных
О. В. Левашов
По оценкам различных авторов, до 10% детей школьного возраста имеют значительные специфические проб-пемы в чтении. Данное явление в зарубежной литературе носит название дислексии развития (developmental dysle-xics). В отечественной литературе это просто называется дислексией . В течение многих лет доминировало убеждение, что данный вид дислексии является следствием имеющихся удетей фонологических нарушений. Однако в настоящий момент уже описан целый ряд симптомов, которые по своим первопричинам все же , видимо, являются визуальными.
Несмотря на усилия ученых многих стран, проблема дислексии еще далека от решения. Накоплено большое число данных о различных нарушениях речи, письма, рисования, зрительного восприятия при дислексии, разработано несколько различных теорий дислексии, однако общая картина этого нарушения далеко не ясна. Сложность феномена дислексии наводит на мысль о необходимости междисциплинарного подхода к ее изучению, который должен состоять из последовательного решения следующих задач: систематизации и анализа имеющихся экспериментальных данных; выделения основных теоретических подходов к пониманию возможных причин развития дислексии и формулирования основных теорий дислексии; целенаправленной проверки существующих теорий и гипотез путем проведения конкретных психофизиологических экспериментов.
Настоящая работа является попыткой обобщить и систематизировать сравнительно новые литературные данные в области нарушений зрительных механизмов при дислексии.
Все описанные в литературе экспериментальные данные о нарушениях зрительно-моторной активности можно разбить на несколько основных направлений:
107
•	изучение особенности работы фазического и тонического каналов обработки зрительной информации при дислексии;
•	особенности зрительной маскировки при дислексии;
•	нарушения движения глаз (офтальмокинеза) при дислексии,
•	другие зрительно-моторные нарушения.
Два основных канала обработки в зрительной системе
Современные представления о работе зрительной системы человека используют данные о наличие двух параллельных путей, начинающихся в сетчатке глаза и идущих далее в зрительную кору. Эти пути, известные как магно-целлюлярный и парвоцеллюлярный, четко различаются на промежуточном уровне - на уровне наружного коленчатого тела, где они проходят через разные слои клеток — больших магноцеллюлярных (М) и маленьких парвоцсл-люлярных (П). Условно они образуют два тракта: М-тракт и П-тракт. По мнению Бретмайера и др.(1996), свойства нейронов в этих трактах очень близки к свойствам двух каналов, определяемых по психологическим экспериментам как фазический и тонический. Поэтому многие исследователи в настоящее время употребляют эти термины как эквивалентные, хотя более современными являются обозначения - М-тракт и П-тракт. Соответственно они образуют М-систему и П-систему.
М-система при стимуляции лучше отвечает на более низкие пространственные и более высокие временные частоты, лучше отвечает на начало или включение стимула. Ее ответы более быстрые и короткие. М-система нс чувствительна к длине волны, то есть по ответам ее нейронов нельзя различить участки разного цвета, имеющего одинаковую яркость.
П-система, наоборот, дает ответы более медленные и более длительные, отвечает на более высокие пространственные частоты, реагируя на цвет даже при одинаковой яркости воспринимаемых участков.
Нейроны П-системы (П-клетки) составляют примерно 80% всех ганглиозных клеток сетчатки, а нейроны М-системы (М-клетки) — 10% клеток сетчатки.П-клетки более плотно распределены в районе фовеа, а М-клетки 108
>аспределены по сетчатке более равномерно, охватывая и юриферию поля зрения.
Все эти системы различаются и морфологически. На ровне первого после сетчатки на пути к коре подкорково-о образования — наружного коленчатого тела — П-клетки занимают 4 дорзальных слоя, а М-клетки — 2 вентраль-1ыхслоя. По мнению Меригани Маунззел (1993), науров-IC коры П-клетки образуют связи преимущественно с ви-очной корой, а М-клетки — с теменной корой.
Считается, что эти два пути идут параллельно и выпол-1яют параллельный анализ, но есть и некоторые перекре-тные связи, которые считаются тормозными. При этом читается, что тормозное влияние фазического канала на онический канал играет важную роль в эффекте зритель-юй маскировки (Бретмайер, Ганз, 1976).
Нарушения в М-системе и дислексия
В течение последних десяти лет за рубежом накоплены 1анные о том, что зрительная система лице дислексией от-щчается дефицитом в фазическом канале, или М-систе-ис.
Имеется несколько источников данных, главным об-)азом, психофизиологических, физиологических и гисто-югичсских, которые свидетельствуют о различии контрактной чувствительности, определяемой по пороговому контрасту при обнаружении изображений в виде синусоидальных решеток, у людей с дислексией и без нее (Мартин 11 др., 1984, 1988). Дислексики имели более низкую контрастную чувствительность на низких пространственных ыстотах, где М-система доминирует. Эванс и др. (1994) гакже нашли снижение контрастной чувствительности на низких пространственных частотах у большого числа дис-1СКСИКОВ.
Фликер, Мартин и др. (1987, 1988) выявили, что лица с дислексией менее чувствительны на всех временных час-ютах к решеткам с пространственными частотами 2 цикл./град, (в диапазоне 2—2,5 Гц), причем наибольшая разница отмечена при более высоких временных частотах, гго согласуется с дефицитом М-системы.
Совсем недавно известный английский исследователь Ц. Стайн со своими коллегами (1997) доказал, что дислек-ики имеют определенные нарушения в система обработка
ки М- и П-тракгов. По мнению автора, эти люди имеют сниженную контрастную чувствительность на низких освещенностях, отвечают на низкие пространственные частоты и высокие временные частоты, частота слияния мельканий у них снижена, они обладают сниженной чувствительностью к движению и аномальной формой зрительной маскировки (метаконтраста).
Более того, исследования показали, что на посмертных срезах наружного коленчатого тела дислексиков слои с М-клетками дезорганизованы, а тела клеток уменьшены более чем на 30% по сравнению с контрольной группой исследуемых, тогда как слои клеток П-системы остаются одинаково нормальными в обеих группах.
В общем и целом эти данные достаточно четкие и согласованные, хотя до сих пор нет единой теории, описывающей, каким образом этот дефицит может влиять на процесс чтения. Пока такой теории нс будет, скептики с полным основанием будут говорить, что нет никакого зрительного дефицита. Или же что он есть, но не имеет прямого отношения к нарушению чтения.
Нарушение восприятия движения и дислексия
Группа исследователей во главе с Корелиссен (1997) нашла, что у людей с проблемами чтения отмечается необычное снижение способности обнаружения мельканий или движущихся зрительных стимулов, что соответствует нарушению процессов обработки в М-системе в зрении. Авторы предположили, что в процессе чтения ухудшение работы М-системы (оцениваемое в задаче обнаружения движения) может привести к искажению информации относительного того, как буквы расположены по отношению друг к другу. Такая неопределенность положений букв должна влиять на то, как дети читают отдельные слова.
Наконец, Маккинел с сотрудниками (1997) изучил особенности переработки зрительных сигналов в М-трак-те у взрослых дислексиков и у здоровых лиц, пользуясь как физиологическими, так и психофизиологическими мето дами исследования. По зрительным вызванным потенциалам были найдены серьезные отличия у дислексиков по сравнению с нормой. При исследовании им показывали кинематограммы из набора случайных точек, и оказалось, НО
что дислексики существенно хуже воспринимают глобальное движение, чем здоровые испытуемые. При исполь-ювании парадигмы критической частоты слияния мельканий также оказалось, что дислексики имеют сниженные показатели по сравнению с нормой.
Сделан вывод о том, что между лицами с дислексией и пицами без нее имеются явные различия в обработке сигналов в М-тракте. Кроме того, в свете результатов недавно иыполненных работ исследователи заключают, что эти различия можно надежно наблюдать в задачах, которые требуют от человека обнаружения движения.
Нарушения движения глаз при дислексии
Подробно изучение движения глаз у лиц с дислексией описаны в работе греческого ученого Павлидиса (1997). Для обозначения движения глаз как вида моторной деяте-пьности автор вводит новый термин «офтальмокинез». Он считает, что процесс развития офтальмокинеза и развитие способности к чтению у детей происходят почти паралле-пьно. В своих исследованиях им подчеркивается важность использования офтальмокинеза как объективного орудия изучения особенностей чтения. Отмечено, что нарушения офтальмокинеза часто служат ранним диагностическим признаком таких неврологических заболеваний, или мозговых дисфункций, как множественный склероз, шизофрения, болезнь Паркинсона, СПИД. По мнению этого ученого, дислексия тоже может быть отнесена к неврологическим нарушениям и как таковая она также может быть диагностирована по офтальмокинезу. Автор цитирует многочисленных ученых, которые показали, что у дислек-сиков офтальмокинез происходит с ошибками. Например, недавно было доказано, что предложенный Павлидисом гсст на офтальмокинез с точностью до 90% позволяет отличить дислексиков от недислексиков при выполнении 1адачи плавного прослеживания движущейся точки.
Нарушение бинокулярного зрения и его возможная связь с дислексией
По мнению Стайна и Фоулера, у детей в период развития с 5 до 10 лет нарушение в М-тракте может снижать зрительную стабильность взора ребенка за счет нарушения 111
бинокулярной фиксации. Авторы показали, что многие дети-дислексики имеют нарушения бинокулярного управления, что выявляется по записям движений глаз, Отмечена корреляция активности их М-систсмы с бинокулярной устойчивостью взора при фиксации. Поскольку, как считают авторы, М-система доминирует в управлении глазодвигательной активностью, поражение М-системы) дислексиков может вызывать неустойчивость бификса-ции. В результате неустойчивое бинокулярное управление фиксацией у детей приводит к трудностям чтения, поскольку ведет к неустойчивому зрительному восприятию -буквы.при чтении видны нечеткими и кажутся перемещающимися по странице. Таким образом, можно сказать, что лица с неустойчивой бификсацисй имеют тенденцию делать скорее визуальные, нежели фонологические ошибки при чтении. Кроме того, если читать одним глазом число ошибок снижается. Это подтверждает идею о том, что бинокулярная неустойчивость - главная причина трудностей чтения в этом случае. В данной работе автор делает вывод о том, что монокулярная окклюзия помогает детям с нестабильным бинокулярным контролем улучшить бификсацию.
Зрительная маскировка, метаконтраст и дислексия
Метаконтраст — это разновидность зрительной маскировки, когда восприятие одного кратковременно предъявленного стимула ухудшается при предъявлении другого стимула, отсроченного по времени на некоторый межстимульный интервал (МСИ). Таким образом, метаконтраст есть разновидность обратной маскировки. Метаконтраст тем принципиально отличается от обычной маскировки, что маскирующий стимул нс обязательно должен физически накладываться на цель, а может предъявляться рядом или вокруг цели. Кроме того, наиболее сильная маскировка наблюдается не при одновременном предъявлении маски и цели (когда межстимульный интервал равен нулю), а когда маска предъявляется чуть позже, обычно при меж-стимульном интервале от 50 до 100 мс. Этот парадокс объясняется тормозным взаимодействием одного тракта на другой. С этой точки зрения оптимальный межстимульный интервал соответствует разнице в латентностях М- и П-систем - коротколатентные сигналы М-тракта через 112
некоторое время (оптимальный межстимульный интервал) точно попадают на начало работы П-системы и тормозят ее.
Оптимальный межстимульный интервал — это мера различия латентностей М- и П- систем. Если бы они были равны, то максимальная маскировка происходила бы при МСИ равном нулю. Пока что получены две группы противоречивых результатов.
Например, Уильямс (1989)обнаружил , чтоулицсдислексией МСИ при маскировке равен примерно 10 мс, по сравнению с 30 мс в норме. При фовсальном показе стимулов разницы между группами нс было, что говорит только о различии во временных соотношениях в М- и П-систе-мах.
Однако другая группа данных дает иной результат. По мнению Эдвардса и др. (1996), дети с затруднениями чтения имеют менее выраженный метаконтраст, что может говорить о более слабом торможении между М- и П-трак-тами.
Обсуждение экспериментальных данных и некоторые теории дислексии
Согласно Бретмайеру (1980), саккадические движения глаз служат не только для смены точек фиксации, но и для включения М - тракта, который тормозит П - систему, в результате след от предыдущей фиксации тормозится или стирается. Таким образом, в норме в иконической памяти имеется последовательность отдельных фрагментов, которые очищены, не маскируются и разделены по времени. Каждый кадр или фрагмент несет свой паттерн — изображение, получаемое за отдельную фиксацию глаз. Первыми эту теорию (теория А) сформулировали Слагуис и Ловсрг-рон в 1984 году. С тех пор на Западе эта теория является основным объяснением механизма дислексии.
Сильные доводы против этой теории были найдены авторами другой экспериментальной работы — Барр и др. (1982, 1994). Они оценивали чувствительность зрительной системы к горизонтальным решеткам в нормальных условиях и во время горизонтальных саккад, когда решетка располагалась параллельно направлению саккад, и поэтому у испытуемого нс было иллюзии движения. Авторами был сделан вывод о том, что М-система нечувствительна 113
во время саккад. Далее Барр повторил эксперимент с модулированными цветом решетками (красно-зеленые решетки равной яркости), чтобы исключить по возможности работу М-системы, а подчеркнуть работу П-системы. Как выяснилось, в этих условиях у испытуемых не было потери чувствительности. А в условиях облегчения работы М-системы (низкие частоты и модуляции яркости) чувствительность заметно уменьшалась.
Вторая теория (теория Б) носит название теории временного предшествования. Она исходит из совершенно другого представления о взаимодействии М- и П-систем. Вместо того чтобы говорить о тормозном взаимодействии, теория Б постулирует 2-этапный процесс зрительного анализа: М-система выполняет ранние этапы зрительного анализа, результаты которого поступают для дальнейшего уточнения на П-систему. Эта теория предложена Уильямсом и др. в 1987 году для объяснения результатов экспериментов по зрительному поиску. Согласно этим авторам, М-система работает как быстрая предварительная система «обнаружения» и выделяет большой объем глобальной информации. С другой стороны, П-система работает более медленно и включается после М-системы. Ее работа в определенной степени зависит от результатов работы М-системы. Если М- система работает «вяло, замедленно», то временное предшествование М-информации смазывается и переход к детальному анализу затрудняется.
Несколько позже эти же авторы развили свою теорию и добавили утверждение о том, что М- система работает на уровне «предвнимания» и выполняет глобальный анализ зрительной информации, при котором все изображение разбивается на части (единицы и области), причем она кодирует положение в пространстве и движение объектов. •. М-система направляет П-подсистему на особо важные области анализируемого изображения, туда, где есть необходимость более детально проанализировать цвет и форму объекта.
Таким образом, в отличие от теории А, здесь считается, что при дислексии М- система работает слишком медленно и не может обеспечить вовремя входные данные для П-системы.
Можно заметить, что теория А и теория Б подразумевают различные виды взаимодействия М- и П-систем. Тео-114
рия А высказывает мнение о том, что М- тракт тормозит П-тракт, а теория Б считает, что М-система снабжает предварительно полученной информацией после предварительного анализа П-систему и включает ее для выполнения более детального анализа.
Видно, что в ряде случаев обе теории, хотя и по-разному, но могут объяснить один и тот же экспериментальный результат.
Таким образом, требуется выполнить большую теоретическую работу, чтобы точно сказать, при каких условиях применима та или иная теория, поскольку их основы противоречивы, а вовсе не комплементарны.
Литература
I.	HogbenJ. «How Does a Visual Transient Deficit Affect in Dyslexia I Biology, Cognition and Intervention/ Ed. Ch. Hulme& M. Snoowling, Whurr Publishers Ltd. — London, 1997.
2.	Snowling M., Stackhouse J. Dyslexia, Speech and Language. — London, 1996.
3.	Smythe I. The Dyslexia Handbook. (BDA). — London, 1999.
115
Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста
А. В. Огаркина
Недостаточная сформированное^ высших психических функций препятствует успешному формированию навыка чтения у детей. По данным Н. В. Новоторцевой, 32% учащихся 1-х классов массовой школы, имеющих нарушения устной речи или невербальных психических процессов, лежащих в основе становления процесса чтения, испытывают серьезные трудности уже на начальных этапах обучения. Высокая распространенность среди младших школьников нарушений чтения, затрудняющих учебный процесс в целом, делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей до начала школьного обучения.
Обнаружение такой предрасположенности позволит провести в так называемой «группе риска» специальное обучение, предупреждающее нарушения чтения. Это поможет избежать возможные школьные трудности. Таким образом, проблема выявления предрасположенности к дислексии приобретает практическую значимость.
Существует два подхода к выявлению предрасположенности к дислексии у дошкольников.
Сторонники одной точки зрения (А. Н. Корнев, О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, А. В. Семенович и др.) считают, что для выявления такой предрасположенности необходимо обследовать вербальные и невербальные психические функции: предпосылки интеллекта, зрительно-пространственные представления, зрительный анализ, синтез, мнезис, оптико-моторную координацию, сукцессивные операции, а также профиль латеральной организации. Нарушение или недостаточная сформированность исследуемых процессов будут свидетельствовать о предрасположенности ребенка к дислексии.
Другие исследователи (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, А. В. Ястребова) полагают, что нарушения чтения обусловлены воздействием того же патогенетического фактора, что и нарушения устной речи. 116
В легких случаях воздействия этого фактора нарушения «проявляются» только в процессе обучения чтению. В тяжелых — нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее появляются нарушения чтения. Исходя из этого, можно предположить, что нарушения речи препятствуют успешному обучению чтению и отклонение от нормального речевого развития может расцениваться как показатель предрасположенности к дислексии.
Для проверки данного предположения было проведено исследование, цель которого заключалась в выявлении особенностей формирования навыка чтения у детей с различной степенью сформированности устной речи.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
•	провести полное обследование устной речи дошкольников, посещающих подготовительные группы детских садов общего типа и детских садов для детей с нарушениями речи;
•	обследовать состояние процесса чтения этих же детей после завершения букварного периода в конце первого класса;
•	проанализировать результаты изучения устной речи и процесса чтения у всех испытуемых и выявить особенности формирования навыка чтения у детей с различной степенью сформированности устной речи;
•	на основании полученных данных определить, являются ли выявленные отклонения от нормального речевого развития показателем предрасположенности к дислексии.
В соответствии с поставленными задачами обследование проводилось в два этапа. На первом этапе было обследовано 82 дошкольника, которые посещали подготовительные группы детского сада для детей с нарушениями речи, и 35 дошкольников детского сада общего типа. В ходе обследования изучалось состояние устной речи детей по традиционной схеме, предложенной Т. Б. Филичевой и Н. А. Чевелевой для детей с ОНР (1987). Исследовались псе компоненты устной речи: связная речь, словарь (пассивный и активный), грамматический строй речи (понимание грамматических категорий и употребление их в активной речи), состояние артикуляционной моторики, зву-117
копроизношение, фонематическое восприятие, произношение слов сложного слогового состава.
На основании данных обследования устной речи были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В контрольную группу вошли дошкольники (20 человек), речевое развитие которых соответствовало возрастной норме. Экспериментальную группу составили дошкольники с нарушениями речи (44 человека). У всех дошкольников экспериментальной группы было выявлено ОН Р. Всего в исследовании участвовало 64 человека.
Обследование всех компонентов устной речи у дошкольников, экспериментальной группы показало, что в наибольшей степени у них нарушены грамматический строй, связная речь, фонематическое восприятие и слоговая структура сложных слов во фразовой речи. Эти нарушения оказались наиболее стойкими, сложнее всего поддавались коррекции. Более 80% детей экспериментальной группы: — неправильно употребляли существительные (особенно множественного числа) в формах косвенных падежей, с ошибками согласовывали числительные и прилагательные (особенно среднего рода и множественного числа) с существительными, неточно использовали сложные предлоги;
—	с трудом справлялись с заданиями, в которых требовалось пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок и по одной сюжетной картинке;
—	допускали ошибки в показе и назывании картинок, изображающих предметы, названия которых близки по звучанию;
—	неправильно определяли количество и порядок звуков в предложенных для анализа словах;
—	искажали слоговую структуру сложных слов, особенно во фразовой речи.
Более легкими для дошкольников данной группы оказались задания, направленные на изучение звукопроизно-шения, понимания грамматических категорий, словарного запаса, артикуляционной моторики. Нарушения этих компонентов устной речи были нерезко выражены п встречались менее чем у половины детей экспериментальной группы.
Второй этап обследования был проведен через год. В нем приняли участие эти же дети (64 человека), заканчива-118
ющие к этому времени первый класс общеобразовательной школы. На втором этапе обследования у всех детей изучалась степень сформированное™ навыка чтения. Для этого была использована схема, предложенная Р. Е. Левиной (1968). Данная схема включала в себя изучение всех ступеней формирования навыка чтения, таких, как: — чтение букв;
—	чтение слогов ( прямых, обратных, со стечением согласных);
—	чтение слов различной слоговой структуры;
—	проверка понимания прочитанных слов (для этого детям предлагалось повторить прочитанное слово, составить с ним предложение или выбрать нужную картинку);
—	чтение предложений, доступных по содержанию, отличающихся друг от друга по объему, по наличию или отсутствию служебных слов;
—	проверка понимания прочитанных предложений с помощью ответов на вопросы или выбора соответствующей картинки;
—	чтение повествовательного текста, небольшого по объему, доступного по содержанию;
—	проверка понимания прочитанного текста путем пересказа или, при невозможности пересказать текст, ответов на вопросы.
Анализ результатов обследования чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в контрольной и экспериментальной группах.
Школьники, вошедшие в контрольную группу, допустили всего 10,4% ошибок чтения. Это количество ошибок приблизительно в равной степени распределялось между всеми учениками данной группы. Ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.
Наибольшее число так называемых «ошибок роста», допущенных при чтении детьми контрольной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. Самыми распространенными здесь были нарушения последовательного воспроизведения букв и фонематические смешения. По мере перехода к чтению более сложных еди-119
ниц (слов, предложений) увеличения количества ошибок не наблюдалось. У всех учащихся контрольной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а также не было нарушено понимание прочитанного материала.
При изучении технической стороны процесса чтения в экспериментальной группе было зафиксировано 15,6% ошибок. В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками экспериментальной группы, в ней были выделены две подгруппы:
—	1-ю подгруппу экспериментальной группы составили дети (59%), у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения;
—	во 2-ю подгруппу экспериментальной группы вошли учащиеся (41%), у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения.
Недостатки чтения, встречающиеся у школьников 1-й подгруппы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников контрольной группы. На уровне звуко-буквенных обозначений у этих детей чаще обнаруживались фонематические смешения, добавления гласных, пропуски букв, обозначающих согласные звуки. У детей данной подгруппы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.
Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й подгруппы было выявлено также на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию. Эти ошибки носили стойкий (дислексический) характер. Следует отмстить, что для учащихся данной подгруппы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 2-й подгруппы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слон Наиболее типичными здесь были следующие ошибки: — пропуски или добавления слогов в словах;
—	слияние двух слов в одно;
—	неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.
120
Помимо этого, в данной подгруппе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.
Отличительной особенностью детей 2-й подгруппы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в 62% случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.
Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих ОН Р в дошкольном возрасте, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия.
Таким образом, наличие речевого нарушения не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность дошкольников к дислексии. Для отнесения детей к «группе риска» в возникновении нарушений чтения необходимо наряду с обследованием устной речи проводить у них подробное изучение состояния невербальных высших психических функций.
Литература
I. Иншакова О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей //Диес. канд. пед. наук. — М., 1995. — 169 с.
2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Изд-во Дом «М и М», 1997. — 284 с.
1 Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб.: Союз, 1998. — 222 с.
4. Новоторцева Н. В. Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников И Методы изучения и преодоления речевых нарушений. — СПб.: Образование, 1994. — С. 27—35.
V Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С. 179—190.
6. Спирова Л. Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма//Вопросы логопедии.— М.: Изд-воАПН РСФСР, 1959.-С. 75-134.
7. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987. — С. 10—14, 75—89, 131-136.
121
Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения
Р.Д. Тригер
Установлено, что на эффективность обучения детей можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи. В частности, важное значение для обучения грамоте имеет осознанная ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и в его словесном составе. В настоящее время имеется ряд фундаментальных исследований, в которых раскрывается возрастная динамика процесса осознания языковой действительности нормально развивающимися детьми.
Все исследователи подчеркивают, что вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом и чтением, но является важным этапом его умственного развития (Выготский Л. С., Карпова С. Н., Лурия А. Р., Пиаже Ж., Сохин Ф. А., ЭльконинД. Б. и др.). При этом установлено, что обучение ребенка грамоте возможно лишь при том, что он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов определяются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л. С.Выготский подчеркивал, что первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференциро-ванность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств. В исследованиях Д. Б. Эльконина, Г. П. Беляковой, Л. Е. Журовой, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая п смысловая стороны слова.
Состояние звукового анализа — показатель готовности ребенка к школе
«Узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является звуковой анализ. Осознание звуковой 122
структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове. Изучение состояния звукового анализа, сформировавшегося вне целенаправленного обучения, обнаружило, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) и их нормально развивающиеся сверстники находятся на разных уровнях развития в этой области знаний. Нейрофизиологические и нейрохирургические исследования последних лет позволили выявить особенности структурно-функциональной организации мозга младших школьников с ЗПР в сравнении с их здоровыми сверстниками (Л/. Н. Фишман, В. И. Насонова). Установлено, что функционирование систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников существенно отличаются от этих процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У школьников с ЗПР отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедление вовлечения ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедление се передачи в правое.
Для изучения состояния звукового анализа у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).
В эсперименте участвовало 50 детей с ЗП Р в возрасте от 6 лет 2 месяцев до 6 лет 10 месяцев (средний возраст 6 лет 3 месяца) и 30 нормально развивающихся дошкольников в возрасте от 5 лет 11 месяцев до 6 лет 5 месяцев (средний возраст 6 лет 2 месяца). Эсперимент проводился индиви-123
дуально. Каждому дошкольнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно он показывал на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен делать ребенок.
Различия между детьми проявились прежде всего в способах их деятельности. Наблюдения за шестилетками во время эксперимента обнаружили, что многие нормально развивающиеся испытуемые, проводя звуковой анализ, громким шепотом проговаривают слова. Никто из детей с ЗПР не пытался действовать подобным способом. Трудности делали их совершенно беспомощными: дети повторяли названный ими звук или замолкали, что свидетельствует об отсутствии владения дошкольниками указанной категории даже элементарными способами звукового анализа.
Полученные данные показывают, что последовательное выделение звуков из слов практически недоступно поступающим в школу детям с ЗПР. Так, во всех односложных словах лишь три ребенка могли выделить все звуки. Половина обследованных оказалась несостоятельна в последовательном вычленении звуков из односложных слов со стечением согласных (см. табл. 1).
Изучение частично выполненных заданий показало, что для всех детей наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности представляет различение и выделение гласного в середине и в конце слова. Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например, звуковой состав слова «мак» анализировался так:М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного прсдшсствую-• щий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дошкольники называли «л» или «ла». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Рау и др.). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласный в начале слова. В большинстве случаев выделяется нс 124
>тдельный звук, а согласный и следующий за ним гласной.
Таблица 1
Последовательное выделение звуков (в % к количеству детей каждой группы)
Характер задания	Испытуемые	
	дети с задержкой психического развития	нормально развивающиеся дети
Звуковой анализ односложных слов		
А) без стечения согласных		
Полный	2,0	43,3
Частичный	62,0	56,7
Невыполнение задания	36,0	—
Б) со стечением согласных Полный	2,0	23,3
Частичный	46,0	76,6
Невыполненные задания	52,0	—
Анализ двусложных слов, состоящих:		
А) из открытых слогов		
Полный	—	13,3
Частичный	54,0	86,7
Невыполненные задания	46,0	—
Б) из гласной и прямого слога		
Полный	6,0	46,7
Частичный	60,0	53,3
Невыполненные задания	34,0	—
В) из закрытого и открытого слогов		
Полный	—	23,3
Частичный	52,0	76,7
Невыполненные задания	48,0	—
125
Так, дошкольники говорят, что первый звук в слове «волк» — «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в начале и в конце слога. Так, в словах «слон» и «волк» звуки выделялись в следующей последовательности: с, о, н в, о, к.
Таким образом, полученные данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства дошкольников (Ф. А. Сохин,Д. Б. Эльконин и др.). Однако по овладению способом звукового анализа, по развитию способности слышать звуки в слове дети с ЗПР и их нормально развивающиеся сверстники находятся на разных уровнях. Для нормально развивающихся шестилеток языковая действительность, в частности, звуки речи, стала предметом осознания. Актуальный уровень их речевого развития таков, что под руководством взрослого этих детей можно вести к постижению более тонких форм звукового анализа последовательному вычленению звуков в слове, к осознанию их произнесения в зависимости от позиции, занимаемой в слове. Дети, отстающие в развитии, лишь начинают выделять речь как особую, новую для них действительность. Под руководством взрослого они могут постепенно овладевать элементарными формами звукового анализа — вычленять отдельные звуки речи. Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.
Сниженная познавательная и эмоциональная активность детей ЗПР (В. А. Авотиньш, Г. И. Жаренкова, ’ Л. В. Кузнецова, У. В. Ульенкова), изменение структуры их мыслительных операций (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский}. трудности в понимании и употреблении ряда лексем, речевая инактивность в общении, позднее появление периода детского словотворчества (В. И. Лубовский, Ю. А. Кос-тенкова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Б. А. Цеплите, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко) и понимания логико-грамматических конструкций (Н. Ю. Борякова, Г. М. Капустина, И. Ф. Марковская) приводят к тому, что к школьному возрасту они оказываются неготовы к систематическому 126
обучению грамоте. Им необходима специальная работа, направленная на подготовку к письму и чтению.
Специфика письма детей с задержкой психического развития
Низкий уровень анализа звукового состава слова, с которым дети с ЗПР приходят в школу, сказывается на качестве их обучения письму в общеобразовательной школе.
В конце первого учебного года неуспевающим ученикам общеобразовательной школы, которым был поставлен диагноз «задержка психического развития», и их нормально развивающимся одноклассникам был предложен один и тот же диктант. Анализ детских работ показал, Что из 132 диктантов нормально развивающихся школьников 76 написано без ошибок. В остальных работах содержится от 1 до 3 ошибок, то есть в среднем на одну работу успевающего школьника приходится 0,4 ошибки. У 66 первоклассников с ЗПР безошибочных диктантов не было. В каждой работе содержалось от 2 до 34 ошибок. В среднем по 11,9 □шибки на каждый диктант.
Учителя, обучающие детей с ЗПР в общеобразовательной школе, причину этих ошибок видят, как правило, в невнимании ученика, в недостаточном знании соответствующего правила.
Отсутствие понимания причин, препятствующих формированию грамотного письма, определяет отсутствие действенной помощи детям, испытывающим трудности в обучении.
Ошибки, допущенные первоклассниками, можно объединить в 5 групп: ошибки, связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; ошибки, обусловленные неумением выделить слово из предложения и предложение из текста; ошибки, причина которых лежит в дефектах анализа графического изображения букв; ошибки на грамматические правила. Неправильные написания, связанные с правилами, которые не изучаются в 1-м классе, отнесены к рубрике «Прочие».
Самая многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным осознанием фонетико-фонематической стороны речи (см. табл. 2). Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозна-127
чение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака. Такие ошибки встречаются и в работах нормально развивающихся первоклассников, но их несравненно меньше: в среднем 3 ошибки на работу ребенка с ЗПР и 0,2 ошибки в диктанте успевающего ученика.
Большая часть ошибок этой группы приходится у первоклассников с ПР на пропуски букв. Пропуски целых слогов крайне редки.
(Таблица 2). Самыми распространенными являются пропуски гласных, следующих за согласными: зшли (зашли), глть (гулять), мальчки (мальчики), поймли (поймали).
Таблица 2 Ошибки, допущенные в диктантах детьми с ЗПР после года обучения в массовой школе (в % к общему количеству ошибок)
Фонетико-фонематические ошибки	Пропуск букв Пропуск слогов Обозначение мягкости согласных гласными Обозначение мягкости согласных «Ь» Акустические замены Добавление букв Перестановки Всего:	17,0 з.« 6,8 4,4 3,4 3,2 0,6 38,4
Выделение предложения из текста и слова из предложения	Отсутствие точки Отсутствие заглавной буквы Слитное	написание слов Раздельное написание слов Пропуск слова Всего:	14.4 7.6 5,3 18 0,9 30,0
Графические ошибки	Замены по графическому сходству	10,9
128
	Зеркальное написание буки Всего:	3,3 14,2
Орфографические ошибки	Безударные гласные	7,4
	Гласные после шипящих	3,8
	Словарные слова	2,1
	Имена людей, клички животных	0,8
	Перенос слои	0,6
	Всего:	14,7
Прочие	Всего:	2,7
Эта же трудность обнаружилась в устном анализе звуковой структуры слова (см. таблицу 1). Возникновение ошибок данного типа Н. И. Жинкин (1958), Д. Б. Эльконин и Л. Е. Журова (1963), Л. К. Назарова (1952) связывают с объективным противоречием, существующим между звуковой единицей и единицей речи. Звуковой единицей языка является фонема, в то время как произносительной единицей речи является слог. Записывая слово, ребенок проговаривает его. При этом естественной артикуляторной единицей является слог, на него-то и опирается ребенок, тогда как для правильной записи слова он должен расчленить его на звуковые единицы (фонемы). При по-слоговом проговаривании наиболее отчетливое кинесте-зическое ощущение «сосредоточиваться» на согласной, предшествующей гласной. Поэтому дети, опираясь на свое произношение, пишут согласные, пропуская гласные.
Пропуски гласных в конце слова наблюдаются, как правило, в том случае, если гласный находится в безударном положении: заик (зайку), чащ (чащу) ит. д. Л. Ф. Спи-рова объясняет это явление тем, что ударение способствует тому, что конечный гласный как бы выделяется, обособляется от звучания всего слова, и это способствует более легкому улавливанию звука на слух.
Пропуски начальной гласной полностью отсутствуют. Такой характер пропусков определяется возможностями фонетического различения (В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Рау и
5. Иншакоиа О.Б.
129
др.). Эти же закономерности выявлены при изучении состояния анализа звукового состава слов детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися дошкольниками: гласные в начале слова вычленяются наиболее легко (см. табл. 1). Значительные трудности вызывает у первоклассников с ЗПР обозначение мягкости согласных гласными и мягким знаком. Ученики пишут лу-бат вместо любят; лола вместо Леля; ребата вместо ребята; гулать или гулат вместо гулять; малики вместо мальчики.
Ошибки этого рода связаны с тем, что эти дети, как правило, не различают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове. Кроме того, значительные трудности для них представляет усвоение условностей русской графики. Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают относительно незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с ЗП Р. Дети смешивают шипящие и свистящие, например, Ш-Ч, Ч-Ц (шачу вместо чащу; малыцики вместо мальчики), некоторые звонкие и глухие согласные, например, Т-Д (гулядь вместо гулять). Как правило, это нестойкие замены.
Другая многочисленная группа ошибок, имеющаяся в диктантах первоклассников с ЗПР и полностью отсутствующая в работах их нормально развивающихся сверстников, это стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (см. табл. 2). Проявления неумения синтаксически правильно обозначить предложение разнообразны. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка — только в конце его:
«Дети пошли в рощу ани зашли в чащу леля искола ландыши мальчики паймали ежика Яша водил зойку ребята лубут гулять».
В других новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. Или наоборот: конец предложения обозначается точкой, но отсутствует заглавная буква в начале следующего предложения. При этом характерно написание каждого предложения с отдельной строки:
Дети пошли врацу Дети пашли в рощу. Они зашл вчащу ани зшли в чащю.
Леля искала ландыши мольчки поймли ежика.
130
Понятие «предложение» формируется у первоклассников на основе интенсивного определения, то есть через показ определенного предмета, его название и действие с ним. Первоначальные сведения о предложении и способах его выделения при письме первоклассники получают еще в период обучения грамоте, до заучивания специального правила. Педагог пользуется термином «предложение», объясняя детям: «Здесь окончилось предложение, закончилась одна мысль, надо поставить точку. Новое предложение надо начать с заглавной буквы». На уроках чтения он говорит: «Теперь читаем целое предложение», «Придумайте предложение о...» и т. д. Основная функция определений такого рода состоит во введении имени для предмета или явления, непосредственно воспринимаемого ребенком. Эти определения представляют собой одну из форм пополнения индивидуального словаря человека. Они не дают общего правила для правильного употребления имени, а только иллюстрируют случаи его употребления, являясь начальной формой введения семантических границ термина. В середине первого года обучения учителя знакомят школьников с определением предложения, сформулированным в учебниках для 2-го класса. К объяснению «Здесь закончилось одно предложение» добавляют: «Закончилась одна мысль. Надо поставить точку. Новое предложение, новую мысль надо начинать с заглавной буквы». Такой практики оказывается достаточно для того, чтобы нормально развивающиеся школьники могли правильно оперировать в диктантах точкой и заглавной буквой. Для детей с ЗПРтакая технология обучения оказалась неэффективной.
Методисты и психологи, изучающие особенности усвоения пунктуации у учащихся начальных классов [М. Л. Закожурникова, Т. Г. Терехова и др.), отмечают, что ученики 1-х и 2-х классов легко выделяют в диктантах предложение соответствующими знаками препинания.
В литературе подчеркивается, что трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают у них лишь в работах творческого характера — сочинениях, изложениях (исследования М. Л. Закожурниковой, И. С. Славиной). В то же время многие авторы, изучающие (номальных детей, указывают на затруднения в членении текста на предложения у умственно отсталых школьников
131
и у детей с общим недоразвитием речи (В. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Н. А. Никашина, В. Г. Петрова и др.).
Обращает на себя внимание, что, выделяя предложение, первоклассники с ЗПР используют наглядно воспринимаемый способ — отдельную строку. Этот способ написания предложений характеризует в первом полугодии многие работы успевающих учеников 1 -х классов. Однако к концу первого года обучения построчное написание предложений у них полностью отсутствует. Кроме того, эти дети свободно используют оба знака для обозначения предложения — прописную букву и точку. В исследованиях мышления детей с ЗП Р показано, что для них представляет значительные трудности выделение и оперирование несколькими признаками (Г. В. Егорова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Именно эта особенность мышления школьников с ЗПР является одной из причин того, что овладение полноценным выделением предложения из текста оказалось для них непосильной задачей без целенаправленной коррекционной работы.
В письменных работах первоклассников с ЗПР относительно невелико количество графических ошибок (табл. 2). К ним относятся замены букв по графическому сходству и зеркальное написание букв. По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. Одни буквы состоят из различного количества однородных элементов (например, «а»-«о», «ш»-«щ»). Сходство графических изображений букв создаст объективные условия для неправильного восприятия и воспроизведения их образов. Так, дети не дифференцируют л-м (злея, вместо змея), a-о (лондыши, вместо ландыши), д-б (редя-та, вместо ребята). Подобные ошибки отмечаются (В. Г. Петрова, Л. Ф. Спирова,А. В. Ястребова и др.) у детей • с аномалиями разного рода. Исследования физиологов, нейропсихологов, клиницистов показали, что одной из причин этого является недостаточность межанализаторного взаимодействия, то есть трудности образования слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей, а не дефицит информации внутри анализаторов (Ополинский, Л. И. Переслени, М. Н. Фишман).
Ученики с ЗПР затруднялись в применении орфографических правил, предусмотренных программой I класса (см. табл. 2). Указанные ошибки имелись и в письменных 132
работах нормально развивающихся школьников, однако их количество было весьма незначительным.
Каллиграфия школьников с ЗПР своеобразна. Ученики нс соблюдают строку, элементы букв непропорционально растянуты или, наоборот, уменьшены. Письменные работы пестрят бесчисленными многократными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид.
Индивидуальный опрос учеников показал, что грамматические понятия у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников имеют ряд общих черт. Это прежде всего значительное количество неправильных написаний, связанных с недостаточным овладением звуковой стороной слова. Некоторые дети смешивают буквы вследствие их графического сходства. Имеются ошибки, причина которых кроется в недостаточном усвоении орфографических правил и неумении их использовать. Однако в работах детей с ЗПР таких ошибок значительно больше, чем у их успевающих одноклассников. Эти различия настолько велики, что следует говорить о качественно разных уровнях овладения письмом. Наряду с ошибками, присущими работам обеих групп учащихся, в диктантах первоклассников с ЗПР имеются специфические ошибки, полностью отсутствующие у успевающих школьников. Это стойкие ошибки, заключающиеся в неумении выделить предложение из текста.
Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что у нормально развивающихся младших школьников и у их ровесников с ЗПР различны зоны актуального и ближайшего речевого развития. Зона ближайшего развития отстающих учеников приближается к зоне актуального развития успевающих школьников. Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормально развивающимся детям анализировать необходимые умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе систематического обучения. Система обучения грамоте в общеобразовательной школе оказалась малоэффективной для детей, отстающих в развитии. После года обучения недостатки звукового анализа, обще-133
го речевого развития этой категории учеников не были скорригированны, что нашло отражение в их письменных работах. Эффективное обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.
Вместо заключения. В работе дано системное описание феноменологии дефектов письма детей с ЗПР на начальном этапе их школьного обучения. Описание содержания и технологии коррекционно-развивающей работы по отдельным разделам учебной программы даны в соответствующих изданиях. Здесь хотелось подчеркнуть, что реальная, Действенная помощь в обучении может быть оказана ребенку лишь профессионалом. Только он может правильно квалифицировать стойкие ошибки в письменных работах ученика и эффективно провести следующую коррекционную работу. Не мбнее значима деятельность специалиста, знающего общие закономерности развития детей, обладающего умениями в организации коррекционных занятий, направленных на предупреждение возможных отклонений в развитии. Профессионализм сопрягается с умением создавать на занятиях психологически комфортную для каждого ученика обстановку, вызывать заинтересованность в изучаемом, активную деятельность, чти способствует общему развитию детей.
Литература
1.	Костенкова Ю. А. Система образования детей с задержкой психического развития /Обучение детей с нарушением развития / Под ред Б. П. Пузанова. Учебное пособие. - М.: Академия, 2000.
2.	Лубовский В. И. Словесная регуляция формирования просты! условных связей удетей с задержкой психического развития //Рю витие словесной регуляции действий у детей. — М.: Педагогика, 1978.
3.	Обучение детей с задержкой психического развития. 2-е изд. Смоленск, 1994.
4.	Скиотис Е. И. Особенности развития связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития // Де фектология. — 1996. — № 6.
5.	Тригер Р.Д.Дограмматические и грамматические знания/Детнс ia держкой психического развития. — М.: Педагогика, 1984.
6.	Тригер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. Пособие для учители — Смоленск: XXI век, 2000.
7.	Тригер Р. Д., Владимирова Е. В. Звуки речи, слова, предложения что это? Учебник-тетрадь. 1,2, 3 части. — Смоленск: XXI век, 200(1
134
Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся
К. И. Туджанова
Особенность речевого развития слабослышащего ребенка, в отличие от глухого, заключается в его способности самостоятельно овладевать некоторым, иногда искаженным, речевым запасом в непосредственном общении с окружающими с помощью остаточного слуха.
Слабослышащие дети по уровню речевого развития чрезвычайно разнообразны и поэтому, в педагогических целях, делятся на две категории:
I) дети, владеющие развернутой речью, с недостатками произношения и письма, обучающиеся в первом отделении школы слабослышащих;
.’) дети с глубоким речевым недоразвитием, обучающиеся во втором отделении того же типа школы.
Специальное обучение слабослышащихдстейнаосно-не дифференцированного подхода по уровню речевого развития создаст особые условия для обогащения речевого ianaca и овладения языковыми нормами как на слухо-зрительной, так и на слуховой основе. Однако своеобразие речевого развития слабослышащего ребенка второго отделения ставит нас перед необходимостью изучения особенностей развития речи этой группы детей.
Исследование проводилось в плане изучения звуко-буквенного словарного состава и грамматического строя речи на основе анализа письменных работ учащихся начальных классов.
Особенности звуко-буквенного состава слов слабослышащих учащихся начальных классов 2-го отделения в письменной речи
Слабослышащий ребенок, лишенный возможности анализировать слова при помощи слуха, еще больше затрудняется при их написании. Как указывает Р. М. Бос-кне, «слабослышащий ребенок, способный расслышать (ишь некоторые речевые звуки, находится в естественном штруднении при необходимости отличить одни звуки от чругих». Точно так же процесс овладения письмом пред
135
полагает раньше всего овладение звуко-буквенным составом слов.
При изучении письменных работ учащихся начальных классов школ слабослышащих мы обнаружили наиболее типичные отклонения звуко-буквенного состава слов н письменной речи слабослышащих учащихся. Анализ письменных работ показал, что особенно большое количество ошибок учащихся связано с неточным воспроизведением звуко-буквенного состава слова при письме. Это объясняется тем, что наряду с процессом формирования речи, связанным со школьным обучением, слабослышащие учащиеся в письменных работах используют знания, приобретенные самостоятельно в процессе речевого общения с окружающими. Это подтверждается примерами, указывающими на то, что значение слов понятно учащимся, ио неизвестен звуко-буквенный состав. Учащиеся 2-го класса при выполнении задания — составить предложения по картинкам — пишут:
Ира Г. Мальчик катается нашехо (на санках). Мальчик катается на жили (на лыжах). Девочка катается на коньх (на коньках).
Оля В. Коля естаубз. Коля рисует цветок стесре. После обед клюб смосрели кино.
Коля Л. Мальчик катается на лыжет (на лыжах). Мама чет (шьет) катер (скатерть).
Коля Л. Кронок сет кабука (кролик ест капусту). Зоеа тет травут (коза ест траву). Дети кулат в купадта (гуляют, купаются). Мальчик кусет куп (кушает суп). Мама шьет плазе (платье). Мама рабосу на зафошу (работает на заводе).
Приведенные примеры показывают, что при написании слов, звуковой состав которых еще не усвоен учащимися, воспроизводится общий контур слова, подчас со '* сложными замещениями одного согласного звука другим Эти ошибки свидетельствуют о затруднениях в выборе необходимых для данного слова звуков.
Охарактеризуем наиболее типичные искажения звуко-буквенного состава слов у детей с пониженным слухом, наблюдаемые в их письменных работах.
1.	Выпадение частей слова или отдельных звуков
Катер (скатерть); катаюта (катаются); пать (спать); в пальнеаю (в спальню); упежа (убежал); катаютя
136
(катаются); смосри (смотрит), ость (кость), арбу (арбуз).
Подобные «недоговаривания» характерны и для устной речи слабослышащих.
2.	Пропуск согласного звука при стечении нескольких согласных
Пибежал (прибежал); пропуск р при стечении с п. В комату (комнату); пропуск н при стечении с м. Тубочка (тумбочка); пропуск м при стечении с б. Любю (люблю); пропуск л при стечении с б. Кафвы (шкафы); пропуск ш при стечении с к. Кадаши (карандаши); пропуск н при стечении с д. Карофели (картофель); пропусктпри стечении ср. Поси (после); пропуск л при стечении с с. Шаны (штаны); пропуск т при стечении с ш. Читит (чистит); пропуск с при стечении с т. Катаеся (катается); пропуск т при стечении с с. Галтук (галстук); пропуск с при стечении с т. Карека (тарелка); пропуск л при стечении с к. Прила (пришла); пропуск ш при стечении с л. Терадь (тетрадь); пропуск т при стечении с р. Даса (доска); пропуск к при стечении с с.
Эти примеры показывают большое разнообразие такого рода ошибок, но наиболее частыми являются выпадение звуков сит при их сочетании в словах, когда ребенок удовлетворяется написанием одного из этих звуков; пропуск т при сочетании с р объясняется отсутствием разделяющего гласного, когда за звонким «р» не слышно глухого звука «т», сходного с «р» по месту образования.
3.	Перестановка звуков внутри слова:
на жили (на лыжах); соча (счеты); смортит (смотрит); скареть (скатерть); аубз (арбуз); стесре (сестре); копмот (компот); сет (ест); лехб (хлеб); коно (окно).
4.	Смешение звонких согласных с глухими: упежал (убежал) б-п; вижел (вышел) ш-ж;
ситу (сижу) ж-ш; кабука (капуста) п-б, к-т; зоеа (коза) к-з, з-с;
тет (ест) с-ж смешение (перестановка звуков); садает (катается) т-д;
137
стикрает (играет) г-к, включение лишних звуков;
двети (цветы) ц-д;
кумака (бумага) б-к, г-к;
сапака (собака) б-п;
на зафошу (на заводе) в-ф, д-ш;
житида (сердится) с-ж, д-т, пропуск звуков рис.
5.	Смешение шипящих со свистящими:
напишал (написал) с-ш;
поели (пошли) ш-с;
ресает (решает) ш-с;
месает (мешает) ш-с;
высивает (вышивает) ш-с;
в окоске (в окошке) ш-с;
в каштрюлю (в кастрюлю) с-ш;
картоску (картошку) ш-с;
щитит (чистит) ч-щ.
6.	Замена простого звука аффрикатой и замена аффрикаты одним из составляющих ее звуков:
слабый вечер — ветер — т— ч;
чет (шьет) ш-ч (е — указывает на смягчение, поэтому мягкий знак опущен)
речует (рисует) с-ч;
пичст (пишет) ш-ч;
ламошка (лампочка) ч-ш;
ицит (чистит) ст-ц;
чакан (стакан) ч-ст;
кашу (хочу) ч-ш.
7.	Смешение ли
круб-клуб.
8.	Сложные замещения:
луляли (гуляли) г-л;
кронек(кролик)л-и;
зоеа (коза) к-з;
садает (катается) к-с;
сандки (коньки) к-с, нь-нд;
двети (цветы) ц-д;
кумака (бумага) б-к;
дедурная (дежурная) ж-д;
карека (тарелка)т-к;
какар (сахар)с-к,к-х;
куп (суп) с-к;
клиги (книги) н-л;
138
кветков (цветков) ц-к;
на зафошу (на заводе) д-ш, ф-в;
пошот (пошел) л-т;
газедку (газету) т-дк.
Такие сложные замещения одних звуков другими укалывают на возможность смешения не только внутри одной пары сходных звуков, но и внутри целой группы звуков с учетом разных признаков, определяющих отношение между ними.
Например, ж и д_в слове (дедурная — дежурная) смешивается по признаку звонкости; смешиваются взрывные г и к — в слове (карека — тарелка); ц и д в слове (двети — цветы) смешиваются по месту образования; то же самое можно сказать о смешении л — н в слове ( клиги — книги; кронек — кролик).
Следовательно, один и тот же звук может обладать разными признаками. Это и служит причиной сложных замещений.
Например, д — звонкий ( смешивается с глухим т) (га-«сду -газету); взрывной д смешивается с глухим и одновременно входит в состав слова как звук, составляющий аффрикату при выпадении второго составляющего ее звука (двети — цветы).
В слове зоеа (коза) звонкий звук з_заменяется глухим с, а взрывной звук к заменяется проторным з; в слове «жет» (ест) наряду с перестановкой звуков , свистящий звук «^заменяется шипящим ж, свистящие звуки с шипящими смешиваются в словах «напишал» (написал), «ресает» (решает).
Проторный звук с заменяется взрывными звуками в словах «куп» (суп), «какар» (сахар) и т. д.
9. Неправильное употребление смягчений
Как известно, смягчение в русском языке обозначается мягким знаком или последующей йотированной гласной. Нормально слышащий ребенок овладевает смягчением без специального обучения в результате речевого общения. В связи со снижением слуха слабослышащему ребенку трудно овладеть смягчением. Однако, обучаясь в школе, дети замечают эти особенности в речи и выражают смягчение различными способами.
139
Слабослышащие учащиеся пишут мишаь (мешать), пишь (пишет), луляиь (гулять), пльм (пьем), лезик (ежик), слеч (услышал), клюб (клуб), на саньках (на санках), пись-кет (пишет) и т. д. У некоторых учащихся смягчения отсутствуют вовсе.
Например: закрыт двер, нашел грыбы, стал писат, пит, кушат, потерал денги, закрыл двер и т. д.
Как указывает академик Л. В. Щерба и 3. К. Орфин-ская, даже при нормальном слухе трудно воспринимать смягчение на расстоянии. Тем более это трудно удается детям со сниженным слухом.
10. Лишние звуки в словах
Л спилит (лепит); стлабый (слабый); тетрандо (тетрадь); крекует (рисует).
Наличие лишних звуков в словах при письме рассматривается как так называемая «хорошая» ошибка, отражающая развитие речи слабослышащего ребенка. Так, в слове «пишает» (пишет) включен лишний звук «а». Эта ошибка указывает на то, что, опираясь на опыт обучения, ученик заметил некоторые закономерности в глагольных окончаниях и по аналогии со словами — «читает», «решает» — допускает обозначенную выше ошибку. Так происходит в тех случаях, когда те или иные языковые закономерности недостаточно усвоены учащимися и в поисках правильного звукосочетания они включают в слова лишние звуки.
Ошибки в письменных работах слабослышащих показывают, что при том или ином понижении слуха дети почти не воспринимают на слух глухие согласные звуки, чем объясняется пропуск их при сложных сочетаниях согласных в словах. Малодоступны слабослышащим и аффрикаты. Отсюда частое замещение их наиболее звучным составляющим аффрикату звуком.
Таким образом, недостатки письма слабослышащих рассматриваются как результат неточного восприятия речи на слух. При этом искажению подвергаются наиболее труднодоступные на слух звуки.
«Однако было бы неправильным считать, отмечает Р. М. Боскис, что ребенок с пониженным слухом пишет только так, как слышит. Для письма этих детей, так же как для устной речи, характерны ошибки, свидетельствующие о затруднениях в выборе необходимых для данного слова 140
звуков. Это положение убедительно подтверждается тем фактором, что в их письме, как и в устной речи, мы чаще всего встречаемся со смешением звуков, а не с постоянными их заменами».
Данное положение мы можем подтвердить следующими примерами. Один и тот же ученик простой звук заменяет аффрикатой «чакан» (стакан), «речует» (рисует), «пи-чет» (пишет); и наоборот — аффрикату заменяет одним простым звуком, входящим в ее состав: ламошка (лампочка), кашу (хочу), соньсе (солнце).
Ошибки, допускаемые слабослышащими детьми в письменных работах, свидетельствуют о трудностях овладения звуковым составом слова. Без специально организованного педагогического процесса с опорой на сохранные анализаторы невозможно рассчитывать на овладение слабослышащим ребенком речью даже при незначительном понижении слуха.
Специальная педагогическая работа по анализу звуко-буквенного состава слов путем проговаривания и работа с разрезной азбукой на уроках устной речи помогают учащимся овладеть правильным произношением и написанием слов. Тем не менее очень часто проговаривание не дает возможности ребенку точно разобраться в звуковом составе слова и при письме, в знакомых детям словах снова допускают ошибки. Коррекционная роль письма при овладении звуковым составом слова исключительно велика. Если до овладения письмом слабослышащий ребенок пользуется недостаточно расчлененным звуковым комплексом, то с обучением грамоте у него появляется возможность овладеть всеми элементами слова, которые он не в состоянии воспринимать на слух. Слабослышащий ребенок, не расслышав точно того или иного согласного звука, все же улавливает на слух наличие какого-то звука, изменяющего звучание гласного. Эти неясные впечатления об изменившемся в звучании гласного звука приобретают для слабослышащего ребенка более реальное значение в процессе звуко-буквенного анализа, с которым связано овладение письмом, а позже самостоятельное выполнение письменных работ творческого характера. Исключительно велика роль специально организованного педагогического процесса, учитывающего особенности развития речи слабослышащего ребенка, для сознательного овладе-141
ния звуковым составом речи. В практике имеются случаи, когда речь слабослышащего ребенка понятна окружающим, он охотно и много говорит, и при устном проговари вании дефекты речи кажутся незначительными, однако при письме обнаруживается большое количество ошибок, связанных с неточным овладением звуковым составом речи.
2. Особенности словаря слабослышащих учащихся 2—4-х классов 2-го отделения в письменной речи
Изучение особенностей овладения словарным составом языка позволило нам установить соотношение грам магических категорий языка в письменных работах слабо слышащих учащихся. Употребление словаря в письме слабослышащих учащихся представляет значительное своеобразие. Во многих работах учащихся 2-х классов мы встречаем слишком часто повторяющееся название одно го и того же предмета, что указывает на неумение заменить одну грамматическую форму другой.
Так, например, в работе Нины Б. (2-й кл.) читаем.
Мальчики идут в лесу. Мальчики увидели дядя. Мальчики побежали домой. Потом сказал дядя сесть в лесу. Со-дат поймал дядя пошли в лесу. Мальчики смотрели дядя.
Этот пример показывает, что учащиеся 2-х классов не могут заменить слова, обозначающие конкретные названия предметов (мальчики, дядя), соответствующими им отвлеченными категориями речи. Это означает, что основные грамматические закономерности многими учащимися еще недостаточно усвоены. Об этом же говорят и пропуски слов. Так, в некоторых предложениях отсутс гвх -ют слова, обозначающие действия (глаголы ).
Работа Васи К. (2-й кл ):
Мальчики вдруг дядя. Дядя вдруг мальчики. Дядя ды-рсток (директор — в значении начальник заставы). Дядя пистолет и собака громко.
Если рассмотреть эти работы со стороны содержания, то оно довольно правильно передано учениками, в полно'.; соответствии с увиденным на картинках. Однако слово «дядя» в той и другой работе выступает в слишком обобщенном виде, оно относится ко всем мужчинам, изображенным на картинках. Так, в работе Васи К. в первом предложении «дядя» употребляется в значении «шпион .
142
сзнакомый человек. «Мальчик вдруг дядя» — должно значать «Мальчики увидели незнакомого человека, шпика». Во втором предложении дается уточнение, что это не росто пограничник, а «дыреток» (начальник заставы).
Слова, обозначающие действия, или опускаются со-ершенно, или заменяются названием предмета, соверша->щим это действие. Например, в предложении «Дядя пис-элет» — ученик указывает не только на название предме-л, но и на функцию, им выполняемую. Подтверждение тому мы находим у Р. М. Боскис, отмечающей, что «при едоразвитии речи и мышления название каждого пред-1ета указывает не только на предмет, но и на эту функцию, оторую он выполняет».
Такие примеры у младших слабослышащих школьни-ов не единичны. В другой самостоятельной письменной аботе по картинкам «Зимние забавы» ученица 2-го класса [ина М. пишет: «Мальчик санки снег». В силу того, что ловарный запас девочки слишком ограничен, составляя редложение по картине «Мальчик катается на санках с оры», она названием предмета «санки» выражает и дейст-ие «катается», а словом «снег» заменяет слово «с горы», то сть название незнакомого предмета заменяет знакомым, ачественно сходным с ним. В другом предложении «Дети спят снежную бабу» она заменяет словом «снег» название ще одного незнакомого ей предмета «снежная баба», а лагол «лепят» заменяет местоимением «все». И в целом редложение выглядит следующим образом: «Дети все нег».
Еще более оригинально она объединяет в одном слове азванис предмета и действия в предложении «Мальчик ыжет» (Мальчик катается на лыжах).
Наличие такой ошибки свидетельствует о том, что деочка не знает еще слова «катается», но она уже знает, что екоторые усвоенные ею слова, указывающие на дейст-ие, имеют окончание «ет».
Например, «пишет», «считает». Опираясь на имеющи-ся знания, она образует от слова «лыжи» новое слово «лы-:ст», что должно означать целое словосочетание «катается а лыжах».
Слова, обозначающие названия предметов, оказывается наиболее конкретными и при недоразвитии речи и
143
речевого мышления преобладают над другими названия ми.
Анализируя письменные работы слабослышащих учащихся 2-х классов, мы обнаружили следующее соо г ношение частей речи в самостоятельном использовании ими грамматических форм, выраженных в таблице 1 (и %).
Таблица № 11
Суще-стви-тель-ное	Глагол	При-лага-тель-ное	Мес-то-име-ние	Наречие	Пред логи, союзы	Кол-во слов	1 1 | Кол- 1 во 1 пред- । лож. 1 1	Ср. кол-во слов на 1 пред-ло-же-ние	Ср. кол-во пред-лож. на 1 ученика
52,5	35,9	0,37	2,1	2,3	6,83	232	1 64	3,6	5.8
Как видим из приведенной выше таблицы, в работах второклассников слова, обозначающие названия предметов, количественно преобладают над другими частями речи и составляют 52,2.
Если же рассмотреть предметный словарь со стороны содержания, то мы заметим, что главное место в словаре учащихся 2-х классов занимают названия людей (папа, мама, бабушка, мальчики, девочки, дядя), частое употребление имен собственных (Мила, Вова), названия и клички животных (собака, кошка. Шарик), названия предметов. По-видимому, это объясняется тем, что название этих предметов наиболее часто употребляется н речи учащихся.
Второе место по количеству в работах детей 2-х классов занимают глаголы, т.е. названия действий, которые имеют более конкретное значение. При некотором разнообразии глагольных форм наиболее употребительной в работах учащихся 2-х классов является форма прошедшего времени.
В работе Марины С. (2-й кл.) читаем:
Мальчики увидели дядя. Он убежал в лес.
Мальчики сказали салад там дядя убежал.
Салдан поймал врак.
1 Количественные данные приводятся в абсолютных цифрах.
144
И в других работах глагол выступает только в форме прошедшего времени. Глаголы в силу своей относительной отвлеченности и разнообразия форм являются более трудно усваиваемой частью речи для слабослышащих учащихся по сравнению с существительными. Это выражается в наиболее частой замене слов, обозначающих действия, что приводит к неточному или совершенно неправильному выражению мыслей в письменных работах слабослышащих учащихся.
Имя прилагательное почти не встречается в письменных работах учащихся 2-х классов. Причиной этого является большая отвлеченность этой части речи. При наглядно-образном отражении действительности, свойственном глухим и слабослышащим детям, признак предмета не отделяется от предмета. Реальное отвлечение признака предмета становится возможным лишь с помощью слова.
Наречия, местоимения и союзы занимают в работах очень незначительное место. Это, главным образом, союзы «и», «а» в тех случаях, где имеются попытки построения сложносочиненного предложения. Среди местоимений преобладают личные местоимения «он»-«она», «они». Предлоги как служебные слова находятся в прямой зависимости от усвоения учащимися падежных форм существительных. В работах второклассников употребляются, главным образом, два наиболее употребительных предлога «в» и «на». Однако надо отметить, что часто они употребляются неправильно, заменяют друг друга или опускаются.
Например: Собака лает дядя (Гоша Ч). Мальчик смотрели дяде (Гена Ш.. 2-й кл.). Корзина упала землю (Наташа Е.).
Овладение словами, не содержащими конкретного значения, оказывается чрезвычайно трудным для слабослышащего ребенка при необходимости усваивать их в условиях ограниченной речевой практики. Анализ работ учащихся 3-х классов указывает на значительное расширение словаря учащихся по объему по сравнению со 2-ми классами. Однако соотношение частей речи в письменных работах остается почти тем же, что и во 2-м классе.
145
Таблица №2
Словарь слабослышащих учащихся 3-х классов 2-го отделения в самостоятельной письменной речи
Су-ще-стви-тель-ное	Глагол	При-лага-тель-ное	Мес-то-име-ние	Наречие	Предлоги, союзы	Кол-во слов	Кол-во пред-лож.	Ср. кол-во слов на 1 пред-ло-же-ние	Ср. кол-во пред-' лож. 1 па 1 | уче- : ника 1
51.92	31.4	0.2	2.74	3.11	10.5	460	116	4.0	11
Как показывает приведенная таблица, запас слов, употребляемых в сочинениях учащихся 3-х классов, увеличивается, предложения включают большее количество второстепенных членов, что свидетельствует о большей расчлененности мысли.
Однако анализ работ учащихся показал, что обобщенное выражение однородных предметов так же, как и во 2-х классах, мало доступно учащимся 3-х классов. Учащиеся еще не умеют существительные заменить соответствующими местоимениями. Поэтому местоимения в работах учащихся встречаются очень редко.
Местоимение как абстрактная часть речи лишено конкретного значения и является лишь эквивалентом названия. Академик В. В. Виноградов указывает на тот факт, что не все типы слов выполняют номинативную или дефинитивную функцию. Он указывает, что этой функции лишены все служебные слова, в смысловой структуре которых преобладают чисто грамматические значения и отношения.
Тем не менее нужно отметить, что увеличивается число наречий, увеличивается количество предлогов и союзов. Это указывает на то, что речевой опыт учащихся стал богаче и разнообразнее как по содержанию, так и по структуре предложений. Встречаются попытки образования сложносочиненного предложения. Тем не менее, как и в работах второклассников, в 3-х классах полностью отсутствуют прилагательные. Несмотря на то, что программой предусматривается изучение и употребление в разговорно-обиходной и описательной речи слов, обозначающих признаки предметов по цвету, по размеру, по качеству, наше исследование показывает почти полное их отсутствие в сочинениях третьеклассников. Видимо, учащиеся 3-х клас
146
сов еще не могут самостоятельно употреблять в письменной речи отвлеченные понятия качества и признака предмета. Они им малодоступны.
Анализ работ учащихся 4-х классов позволяет отметить количественное увеличение работ по объему, более широкое использование отвлеченных грамматических форм, некоторое разнообразие в употреблении прилагательных, более дифференцированное употребление предлогов, увеличение числа наречий, некоторое распространение подчинительных союзов, свидетельствующее об установлении причинно-следственных отношений в речи учащихся.
Соотношение между различными грамматическими формами в работах учащихся 4-х классов приводим в таблице № 3.
Таблица № 3
Словарь слабослышащих учащихся 4-х классов 2-го отделения в письменной речи
Су-ще-ствн-тель-ное	Глагол	При-л а нательное	Мес-то-име-ние	Наречие	Предлоги, союзы	Кол-во слов	Кол-во пред-лож.	Ср. кол-во слов на 1 пред-ло-же-ние	Ср. кол-во пред-лож. на 1 уче-ника
41	29.1		4.3	5.9	17.3	725	156	4.6	14.1
Качественные изменения словаря письменной речи слабослышащих учащихся представлены в таблице №4.
Таблица №4 Сравнительная характеристика словаря слабослышащих учащихся 2—3—4-х классов в письменной речи
Кл.	Су-щест-1И-тель-ное	Глагол	При-лага-тель-ное	Местом-ме-ние	Наречие	Предлоги, союзы	Кол-во слов	Кол-во пред-лож.	Ср. кол-во слов на 1 пред-ло-же-ние	Ср. i кол- < во пред-ЛОЖ. : на 1 । уче- ; ника <
II	52,5	35,9	0,37	2,1	2,3	6,83	232	64	3,6	5,8 1
147
Кл.	Су-щест-ви-тель-ное	Глагол	При-лага-тель-ное	Мес-тои-ме-ние	Наречие	Предлоги, союзы	Кол-во слов	Кол-во пред-лож.	Ср. кол-во слов на 1 пред-ло-же-ние	Ср. кол-во пред-лож. на 1 ученика
III	51,92	31,4	0,2	2,74	3,1 1	10,5	460	116	4,0	11
IV	41	29,1	2,4	4,3	5,9	17,3	725	156	4,6	14,1
Приведенная выше таблица показывает, что от класса к классу происходит не только количественный рост словаря, но и качественное его изменение за счет более широкого употребления учащимися в письменных работах отвлеченных категорий речи и служебных слов. Данные нашего исследования доказывают, что наиболее доступной категорией речи для слабослышащих детей при письме являются имена существительные, обозначающие название предметов или заключающие в себе конкретные понятия. На втором месте оказываются слова, обозначающие действие также с конкретным содержанием. Грамматические категории, носящие наиболее абстрактный, обобщающий характер, а также служебные слова оказываются на раннем этапе обучения малодоступными и встречаются редко. Следовательно, чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в письменной речи слабослышащего младшего школьника. В связи с затруднениями восприятия речи на слух слабослышащий ребенок не в состоянии самостоятельно накопить и правильно использовать в речи нужный словарный запас. Однако специально организованный педагогический процесс помогает слабослышащим детям преодолеть это затруднение.
Количественный анализ не дает еще точного представления об особенностях письменной речи слабослышащих учащихся. Анализ грамматического строя письменной речи этих детей позволит вскрыть и другие типичные недочеты в развитии письменной речи детей с частичным поражением функции слухового анализатора.
148
3. Особенности грамматического строя письменной речи слабослышащих учащихся начальных классов
2-го отделения
Несмотря на глубокое своеобразие, в развитии речи слабослышащих школьников можно отметить, что уже во 2-м классе они довольно хорошо владеют структурой простого распространенного предложения. От класса к классу предложения слабослышащих учащихся становятся наиболее развернутыми. Между тем многие из этих предложений страдают отклонениями от нормального грамматического строя речи. Для иллюстрации таких отклонений приведем ряд письменных работ учащихся разных классов, представляющих самостоятельное описание серии картин «Поймали шпиона».
Рассказ Гали К. (3-й класс 2-го отделения):
Вова и Миша пошли в лес. Они увидели врага. Вова и Миша побежали. Миша сказали милиционеру что там есть врага. Милиционер сказал гед враг. Вова сказал что там враг. Милиционер взяли собака. Милиционер пошли в лес. Милиционер увидели есть врага. Враг исбугал и убежали в лес. Милиционер побежали с врагам. Милиционер поймал par. Вова и Миша стал рад.
Рассказ Толи К. (3-й класс 2-го отделения):
В лесу. Два мальчика Саша и Вова пошли в лес за грибами. Там они собирали грибы. Вова взял палку и искал грибы.
Вдруг они услышали что-то за шумна. Они увидели что качает деревьи, они подмали это но верна шпион. Они побежали пограничнику и сказали там в лесу есть шпион. Пограничник сказал сейчас мы поймаем. Два пограничника пошли искат шпиона, с месте собакой. Собака почусвала и заялал. Другой пограничник пошел с рядом с мальчиком. Два пограничника окружили шпиона и поймали. Один пограничник от ветил стой. А собака про-сися за шпиона в руках. Пограничник перевезал шпиона руки и потащили домой. Так Саша и Вова помагли свою жизнь.
Работа Павла К. (4-й класс 2-го отделения):
Наступило лето. На улице жаркий яркий солнце. Наступило ранним утром. Ваня ти Коля пошли в лес. Они стаои собирал за ягодами грыбами. Они пошли домой.
149
Ваня увидел, что там ходит Коля сказал это наверно шпион. Ваня и Коля быстро побежали пограничника. Ваня сказал погрничники, там в лесу ходит шпион наверно. Пограничники он взял собаки бегом в лесу за шпионом. Шпион испугался убежали. Солдаты отпустили его собака побежал за ним шпиона. Шпион поймал завазал за руку и отправился по границе. Пограничники поблагодарил его Ваня и Коля рада его.
Приведенные примеры показывают, что учащиеся 2—4-х классов в самостоятельных письменных работах используют довольно развернутые предложения. Тем нс менее эти работы свидетельствуют о том, что слабослышащие дети испытывают большие затруднения при выборе необходимых словосочетаний для связного выражения своих мыслей.
Ограниченность словаря мешает слабослышащему ребенку оформлять свою речь в необходимых грамматических формах, затрудняет овладение грамматическим значением слова.
В работах учащихся вторых классов преобладающей категорией словосочетания является группа подлежащего и сказуемого, обозначающая действующее лицо и его действие, предмет или действие предмета. Как отмечалось выше, при характеристике словаря учащихся 2-х классов в их работах почти отсутствуют прилагательные, поэтому почти отсутствуют словосочетания с определяемым словом.
Наречие в основном выступает как обстоятельство места и времени. Предложное управление представлено, главным образом, предлогами «в», «на», употребляемыми в пространственном значении или указывающими направленность действия.
Преобладающей является сочинительная связь, ограниченная в основном союзами «и», «а» .Сложноподчиненные предложения не употребляются учащимися вторых классов.
Анализ работ учащихся вторых классов позволяет выделить характерные ошибки лексико-стилистического и морфологического характера, представленные в таблице №5 (в %).
150
Таблица №5
Фонетические ошибки (искажение звуко-буквенного состава)	Лексико-стилистические ошибки			Морфологические ошибки		
	лексические ошибки (замены одних слов другими)	нарушение порядка слов	пропуски членов предложения	нарушения управления	нарушения согласования	ошибки в употреблении глагольных форм
11,8	5,3	5,7	5,6	12,5	5,4	3,4
Как следует из таблицы, в письменных работах учащихся вторых классов обнаруживается большое количество фонетических ошибок, связанных с трудностями овладения звуковым составом слова в силу слуховой недостаточности и общего недоразвития речи. Количество этих ошибок во вторых классах составляет 11,8%.
Довольно распространенными во 2-х классах являются лексические ошибки, когда значение одного слова заменяется другим.
Ограниченность лексики и недостаточность речевой практики приводит к тому, что слабослышащие учащиеся затрудняются в овладении обобщенным значением слов. Это ставит их перед необходимостью находить смысловые замены, в какой-то мере компенсирующие недостающие в речи ребенка слова.
Ограниченность лексики приводит также и к пропускам слов в предложении, когда ученик не в состоянии подобрать хотя бы близкое по смыслу слово.
Довольно распространенными являются ошибки в глагольном управлении (предложном и беспредложном).
Эти ошибки свидетельствуют об общем недоразвитии речи. Вместе с тем они являются также результатом недостаточного овладения предлогами как служебной категорией речи, не содержащей конкретного, предметного значения. На основе глагольного управления построены словосочетания глагола с именем существительным. В результате общего недоразвития речи слабослышащие учащиеся с трудом усваивают эту грамматическую закономерность, в результате чего делают много ошибок в окончани
151
ях существительных. Неправильно употребляют предлог и. заменяют одни предлоги другими или опускают их совсе м.
Приведем несколько примеров из работ учащихся 2-х классов, характеризующих эти ошибки.
Собака лает дяде (Юра К.).
Витя и Вова побежали в солдаты (Сережа А.).
Собака смотрит на окне (Марина С.).
Собака около стоит дверь (Слава С.).
Вследствие недостаточной речевой практики учащиеся затрудняются в выборе правильного окончания. А неполное овладение значением предлогов является причиной их неправильного употребления или пропусков.
Работы учащихся 3-х классов свидетельствуют о еще большем разнообразии способов выражения синтаксических отношений. Несмотря на то, что основное место еще по-прежнему занимает простое распространенное предложение, наблюдается расширение объема предложений за счет однородных членов. Полнее представлены сочинительные словосочетания, где наряду с союзом «и» употребляются также союзы «а», «но». Встречаются и подчинительные союзы, среди которых преобладают причинные и временные. Вместе с тем наблюдается дифференцированное употребление предлогов, а также более усложненные конструкции словосочетаний. Несмотря на значительное повышение качества работ учащихся 3-х классов, где в значительной степени сказывается роль обучения, в них наблюдается еще довольно большое количество фонетических ошибок, а также лексико-стилистических и морфологических (см. табл. №6. Показатели даны в %).
Таблица №6
Фонетические ошибки (искажение звуко-буквенного состава)	Лексико-стилистические ошибки			Морфологические ошибки		
	лексические ошибки (замены одних слов другими)	нарушение порядка слов	пропуски членов предложения	нарушения управления	нарушения согласования	ошибки в употреблении глагольных форм
8,9	5,2	2,1	2,6	13,5	4,4	3-7
152
Как и во 2-х классах, самое большое количество ошибок падает на искажение звуко-буквенного состава слов. Среди морфологических ошибок также преобладают ошибки в управлении.
Работы учащихся 4-х классов отличаются еще большими достижениями в лексико-грамматическом оформлении. Увеличивается объем предложений, усложняется их конструкция. Отмечается еще большее разнообразие предлогов и расширение их функций.
Наряду с положительными показателями (объемное нарастание словаря, использование местоимений, наречий, разнообразие в употреблении служебных слов), в работах учащихся 4-х классов встречаются также типичные недостатки в грамматическом оформлении речи (см. табл. №7, показатели в %).
Таблица №7
' Фонети-: ческие ! ошибки (иска- 1 жсние 1 зву- ! ко-бук-венного j состава)	Лексико-стилистические ошибки			Морфологические ошибки 	i		
	лексические ошибки (замены одних слов другими)	нарушение порядка слов	пропуски членов предложения	нарушения управления	нарушения согласования	ошибки | в упо- j требле- j нии гла- I ГОЛЬНЫХ ( форм j
|	4,8	3,1	0,8	1,5	12,3	1,6	3,9	!
Как видно из таблицы, в 4-х классах резко уменьшается количество фонетических и лексико-стилистических ошибок. Среди морфологических ошибок значительно сокращаются ошибки в согласовании. По-прежнему самое большое количество ошибок падает на управление. Они составляют 12,3%.
Чтобы проследить характер изменения ошибок и вскрыть некоторые причины этих изменений, приведем сравнительную таблицу показателей 2-х-3-х-4-х классов.
153
Таблица №8
Класс	Фоне-тиче-с кие ошибки (искажение звуко-буквенного состава)	Лексико-стилистические ошибки			Морфологические ошибки		
		лексические ошибки (замены одних слов другими)	нарушение порядка слов	пропуски членов предложения	нарушения управления	нарушения согласования	ошибки вупо-треб лении глагольных форм
2-й	11,8	5,3	5,7	5,6	12,5	5,4	3,4
3-й	9,8	5,2	2,7	2,6	13,5	4,4	3,7
4-й	4,8	3,1	2,0	1,5	14,4	3,1	4,2
Итак, анализ ошибок, представленных в этой таблице, позволяет проследить их колебание в письменных работах слабослышащих учащихся 2—4-х классов.
Фонетические ошибки (искажение звуко-буквенного состава слов) во 2-х классах являются преобладающими, а в 4-х классах число их сокращается. Это свидетельствует о том, что в процессе школьного обучения слабослышащие учащиеся в значительной мере овладевают звуковой структурой слова, более осознанно употребляя в письменной речи слова,.необходимые для данного контекста.
Лексические ошибки (замены одних слов другими) характеризуются тем, что незнание слова, необходимого для данного контекста, влечет за собой набор из наличного словарного запаса слов такого, которое в какой-то мере могло бы обозначить необходимое понятие.
1.	Собака рукает (вместо лает) дяде (Таня Б.. 2-й кл.).
2.	Собака каф каф (вместо лает) шпиону (Вова М., • 3-й кл.).
3.	Салдат поймал шпион арсоваль а собака лакает (вместо ласт) (Леня И.. 2-й кл.).
4.	Мама вон (вместо выгнала) собаку на улице (Вова А.. 2-й кл.).
Очень часто неудачная замена одних слов другими влечет за собой и грамматические ошибки.
Шпион убежал (вместо прятался) в лесу (Вова Ш.. 3-й кл.).
154
Офицер говорил (вместо спросил) мальчиков (Андрей 3-й кл.)
Лексические ошибки являются результатом ограниченности речевой практики слабослышащих учащихся и возникают в связи с неполным восприятием речи на слух. Количественная недостаточность запаса слов приводит к весьма своеобразному их применению. Наличие одних слов в словаре слабослышащих детей и отсутствие других в большей степени связаны с актуальностью и частотой их употребления. Как указывает Р. М. Боскис, слабослышащие дети раньше овладевают наиболее доступными по значению, наиболее близкими к их обиходу и наиболее актуальными в речевой практике словами. Отсутствие слов, необходимых для обозначения окружающих явлений, их свойств, влияет на полноту и точность понимания значений слов, известных слабослышащему ребенку. Следовательно, недостаточность запаса слов у слабослышащего ребенка обусловливает и своеобразное недоразвитие значений тех слов, которыми он уже владеет. Слова, имеющие в нашем языке более отвлеченное и обобщающее значение, в речи слабослышащих учащихся могут иметь более конкретное, связанное с наглядной практической ситуацией значение. Наряду с появлением новых слов в словаре слабослышащего ребенка уточняется и значение ранее известных слов. Об этом свидетельствует анализ письменных работ учащихся 2—4-х классов, приведенный выше.
Обогащение словаря, достигаемое практикой школьного обучения, обеспечивает слабослышащему ребенку понимание значений слов. Таким образом, чем богаче словарь ребенка, тем большую содержательность и дифференцированность приобретают значения слов.
На значительные успехи в формировании грамматических навыков в результате систематической работы над грамматическим строем указывает сокращение таких ошибок, как пропуски членов предложения и нарушение порядка слов в предложении.
Наиболее устойчивыми оказываются ошибки на управление. Они не представляют значительной разницы во 2—4-х классах и составляют в среднем около 12,5% во всех классах. Как об этом свидетельствует Г. А. Фомичева, эта категория ошибок является наиболее устойчивой и у 155
учащихся массовой школы, и даже у старших школьников несколько возрастает . Эти ошибки говорят не о том, что ученики не умеют пользоваться теми или иными падежами, изменять слова-существительные. Скорее всего они свидетельствуют о том, что глаголы, которыми учащиеся овладевают в лексическом плане, недостаточно усваиваются ими в грамматическом. Учащиеся не знают, какими падежами управляют те или иные глаголы, что еще раз указывает на недостаточное овладение этой грамматической закономерностью как наиболее трудно усваиваемой в силу значительного разнообразия падежных и глагольных форм. В прямой зависимости с этой категорией ошибок находится пользование предлогами, которые часто употребляются неправильно или вовсе отсутствуют в письменных работах слабослышащих учащихся.
Предлоги служат добавочным средством управления при всяких значимых словах: существительных, местоимениях, прилагательных, числительных, уточняют падежные значения. При помощи предлогов выражаются разнообразные отношения. Так, например, академик В. В Виноградов отмечает: «Сфера грамматических отношений, выраженных предлогом, очень широка и разнообразна». Он отмечает до 21 вида синтаксических отношений, выраженных простыми предлогами, указывая при этом, что «в семантической системе предлогов открывается сложная область отвлеченных отношений».
Однако всем разнообразием значений предлогов ребенок с нормальным слухом овладевает на основе подражания речи взрослых.
При значительном нарушении слуха случаи выпадения предлогов из речи слабослышащих учащихся могут быть обусловлены неполным их слышанием. Предлоги «в», «с», •• «к» чаще всего произносятся приглушенно, так как оказываются в нашем произношении включенными в слово, которое начинается с согласного звука. А различение на слух ряда согласных звуков, не разделенных гласными, представляет для слабослышащих учащихся большую трудность. Как уже отмечалось выше, наряду с отсутствием предлогов в письменных работах слабослышащих учащихся имеются случаи включения лишних предлогов или замены одного предлога другим.
156
Приведем несколько примеров неправильного употребления предлогов слабослышащими учащимися 2—4-хклассов.
Солдат связал шпиону на руки.
Связали руку с веревкой.
Собака кусала на него.
Шпион спрятался с дерево.
Мальчики собрали за трибами.
Такое употребление предлогов нельзя объяснить только снижением слуха. Эти примеры указывают на то, что слабослышащие учащиеся употребляют один предлог вместо другого, не понимая точного значения каждого из них. Тем же объясняется употребление лишних предлогов. Таким образом, отклонение в употреблении предлогов является результатом общего недоразвития речи, ведущего к недостаточному овладению значением предлога как одной из отвлеченных языковых категорий. Случаи затруднений в овладении служебными категориями речи детьми с нормальным слухом описываются А. Н. Гвоздевым и Р. М. Бойкие.
Однако ребенок с нормальным слухом находится в более благоприятном положении. Наблюдая и осмысливая речь взрослых, слышащий ребенок усваивает служебные категории речи, главным образом, на основе подражания, в речевом общении с окружающими.
Слабослышащий ребенок, лишенный такой возможности в связи с неполноценным слухом, значительно медленнее и с большим трудом овладевает предлогами и другими служебными словами, нс имеющими конкретного содержания.
Как показывает наше исследование, ошибки в согласовании резко уменьшаются от 2-го к 4-му классу (соответственно 5,4% и 1,6%). Согласование в письменных работах наших испытуемых выражено в виде простейших словосочетаний подлежащего со сказуемым, и значительно меньше представлено согласование определения с определяемым словом, в силу количественного ограничения словаря слабослышащих учащихся. Так как в процессе школьного обучения слабослышащие учащиеся постепенно овладевают согласованием подлежащего со сказуемым в роде и числе как наиболее употребительной формой
157
словосочетаний и часто встречающейся в их речевой практике это приводит к сокращению такого рода ошибок.
Вместе с тем нужно отметить, что остается более или менее постоянным и даже несколько возрастающим и старших классах число ошибок в употреблении глагольных форм. Увеличение числа таких ошибок объясняется значительным увеличением общего числа глаголов в самостоятельной письменной речи учащихся. Случаи неправильного употребления глагольных форм связаны, в первую очередь, с неправильным употреблением окончаний. Так как конечная часть слова чаще всего находится в безударном положении, она плохо воспринимается детьми с пониженным слухом. Своеобразные недо го варивания в речи слабослышащих детей типа «чита» (читает), «мита» (код-метает), «мой» (моет) отмечает и Р. М. Боскис. Слышащий ребенок, обладающий способностью полностью воспринимать слова, на основе подражания речи окружающих постепенно научается пользоваться окончаниями как значащими элементами в предложении и правильно их употреблять. Слабослышащий ребенок, лишенный возможности четко слышать конечную часть слова и не имея должного речевого опыта, естественно, не умеет правильно ею пользоваться.
Ошибки в употреблении глагольных форм представляют значительное разнообразие.
Отсутствие возвратного окончания ся (смешение залогов).
Слабослышащие учащиеся пишут «спратал» (вместо спрятался), «дерево сломал» (вместо сломалось), «исбу-гал» (вместо испугался) и т. д.
Смешение видов глагола. Учащиеся пишут «собрал г грибы» (вместо собирали), «помогали» (вместо помогли). ’ «убежал» (вместо бежал).
Неправильное употребление времен. «Мальчики идет в леей увидели шпион». «Сережа несет корзинку и пошли домой».
Эти ошибки, являясь в свою очередь морфологическими, нарушают и синтаксическую структуру предложений. Большую роль в овладении грамматическим строем языка слабослышащих детей играет неправильное употребление глагольных приставок и недостаточное усвоение их значе-158
ний. Как известно, приставки в словах находятся в безударном положении.
Выше мы отмечали, что безударные части слова мало доступны слуховому восприятию детей с нарушенным слуховым анализатором. Это приводит к тому, что не полностью и недостаточно точно воспринятая начальная часть слова опускается слабослышащим ребенком.
Слабослышащие дети пишут «слыш» вместо «услышал», «казал» вместо «сказал», «тиди» вместо «сидит». Но в письменных работах слабослышащих детей можно встретить не только выпадение приставок. Очень часто наблюдается замена одних приставок другими. Например: «привязал руки» вместо «связал», «развязали руки» вместо «завязали», «собрали» вместо «набрали», «побежал» вместо «прибежал». Такое замещение приставок нельзя объяснить неполным их слышанием. Оно указывает на недостаточное овладение учащимися смысловым разнообразием элементов слова, связанное с ограниченностью их речевой практики. У младших слабослышащих школьников наблюдаются ошибки, показывающие, что они заметили какие-то элементы, которые пишутся отдельно от других слов, но еще не овладели их значением. Некоторые учащиеся пишут:
Мама у слиши кто разбил.
Вова из сламал чашку.
Примеры этих ошибок показывают, что учащиеся уже знают, что такие речевые элементы, как «в», «у», «из», пишутся отдельно от других слов, но еще не усвоили их значение и в данном случае смешивают приставку с предлогом.
Процесс развития речи у слабослышащих детей протекает в условиях, отличных от развития речи ребенка с нормальным слухом.
«В характерных ошибках грамматического строя, отмечает Р. М. Боскис, мы усматриваем тот активный путь, по какому приходят эти дети к овладению закономерностями языка. Слабослышащий ребенок, развиваясь, находит выход из своих речевых затруднений». Иллюстрацией этому могут служить смысловые замены слов, о которых говорилось выше, представлявшие весьма своеобразное использование слабослышащим ребенком имеющегося речевого запаса. Вместе с тем надо отметить, что слабо-159
слышащие учащиеся наиболее эффективно овладеваю' грамматическими закономерностями языка при условш' специального обучения правильному произношению через письменную речь, через специальные уроки по формированию 1рамматичсского строя языка.
Правильному грамматическому оформлению речи слабослышащих учащихся способствует также нарастающий в процессе обучения запас слов, с уточнением их значений.
Таким образом, специальная работа учителя, учитывающая особенности речевого развития слабослышащего ученика, дает ему возможность в процессе школьного обучения полностью овладеть грамматическим строем.
Литература
I.	Боскис Р. М. О развитии словесной речи глухонемого школьника. -М., 1939.
2.	Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Просвещение 1963.
3.	Виноградов В. В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). -М-Л.: Учпедгиз, 1947.
4.	Гвоздев А. И. Формирование у ребенка грамматического строя языка.-Ч. 1.-М., 1949.
5.	ЩербаЛ. В., Орфинская 3. К. Особенности восприятия речи при радиопередаче. // Сб. Методы исследования и воспитания слуха в ритма у глухих и тугоухих детей. — М.: Учпедгиз, 1936.
6.	Фомичева Г. А. Характеристика ошибок учащихся в упр^г.лении слов. - М.: АПН РСФСР, 1967. - № 136.
160
Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией
И. В. Уфимцева, О. Б. Иншакова, Е. А. Любавина
Достичь относительной полноты в разработке методов изучения речевой патологии без использования методов психолингвистического анализа речевой продукции невозможно. В последнее время исследователи в области психолингвистики все больше внимания уделяют характеристике единиц внутреннего лексикона человека и принципам их организации. Поскольку внутренний лексикон как целостное образование недоступен для прямого изучения, его представляют в виде некоторой лексикографической модели, а оптимальным способом выявления его особенностей и организации считают ассоциативный эксперимент.
В последнее время наблюдается все большее число детей с речевой патологией, в частности, такой патологией, как дисграфия. Это обязывает специалистов искать наиболее оптимальные пути изучения нарушений и способов их коррекции. Известно, что сформированность всех компонентов речи, в том числе и лексического, является необходимым условием для усвоения письма, а в дальнейшем и письменной речи. В этой связи разработки в области изучения внутреннего лексикона у детей с дисграфией представляют большую ценность. Кроме того, исследований по данной проблематике среди детей с диагнозом «дисграфия» крайне мало. Полностью отсутствуют данные об особенностях единиц внутреннего лексикона у детей с разным типом функциональной моторной асимметрии.
Целью нашего исследования являлась характеристика единиц внутреннего лексикона младших школьников с дисграфией, обусловленной элементами О HP. Данная цель указывала на необходимость решения ряда задач: 1. Анализ современных, представлений о внутреннем
лексиконе человека.
2.	Отбор учащихся в экспериментальную группу, которую составляли дети с дисграфией, и в группу для сопоставления, состоявшую из детей с нормальным речевым развитием.
3.	Проведение свободного ассоциативного эксперимента для изучения вербальных ассоциаций на слова —
6. Иышакова О.Б.
161
стимулы различных частей речи (существительные, глаголы, прилагательные).
4.	Анализ полученных результатов в соответствии с формальной классификацией единиц внутреннего лексикона учащихся в зависимости от возраста, пола и типа моторной функциональной асимметрии.
Для проведения ассоциативного эксперимента были отобраны 100 детей в возрасте от 7 до 10 лет, учащихся 1,2, 3-х классов общеобразовательных школ г. Москвы, которые составили экспериментальную группу. В дошкольном возрасте эти дети посещали логопедический детский сад или логопедическую группу массового детского сада. Коррекция речевых нарушений в процессе дошкольного воспитания не обеспечила достаточного уровня развития устной речи, и в школу эти дети поступили, имея развернутую фразовую речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. На момент обследования учащиеся посещали логопедический пункт массовой школы. В речевых картах этих детей имелось заключение: «Дисграфия, обусловленная ОНР».
Для контроля была набрана группа из 100 учащихся. Эти дети не имели речевых нарушений и успевали по русскому языку и чтению на «4» и «5».
Экспериментальная и контрольная группы были уравнены между собой по половому и возрастному признакам.
Из группы детей с дисграфией мы выделяли праворуких и леворуких детей. Анализ результатов проводился на основе сравнения внутри данной группы.
Для проведения исследования нами была использована методика свободного ассоциативного эксперимента по модели Н. И. Бересневой, которая проводила исследования на учащихся младших классов, не имевших речевых нарушений.
Особенности этой методики заключались в том, что наряду с традиционно выделяемыми в формальной классификации синтагматическими и парадигматическими реакциями авторы выделяли тематические реакции, способные составить со стимулом граммзтически отмеченное сочетание слов при изменении стимула и реакции, употребляющееся в рамках тематически ограниченного контекста, например: «лето — цветы», «идти — дом», дерива-162
ционные реакции, являющиеся словом того же корня, что и стимул, например: «чисто — чистый», «думать - придумать», а также фонетические реакции. «Нсжесткость» системы внутреннего лексикона человека обусловливает возможность двоякого отнесения одной реакции к разным группам, поэтому некоторые реакции вошли одновременно в несколько классов. В список вошли 70 стимулов (существительных, глаголов, прилагательных). При отборе стимулов Н. И. Береснева опиралась на словари субъективных частот слов детей (Д. Б. Эльконина, А. С. Штерн, Л. А. Дубровской).
Свободные ассоциации, полученные в ходе ассоциативного эксперимента, обеспечили нам доступ к внутреннему лексикону.
Единицей анализа признавалась ассоциативная структура — два объекта, между которыми существует связь. Минимальной ассоциативной структурой являлась пара слов: стимул — реакция. Материалом для анализа послужили около 14 000 реакций детей. Рассматривая характер распределения реакций, мы определяли особенности внутреннего лексикона и его развития.
Свободный ассоциативный эксперимент проводился нами в устной форме, индивидуально с каждым испытуемым. Отмечались все особенности поведения и реакций каждого ребенка, фиксировалось время реакции. Каждому ребенку предъявлялся весь список стимулов. Все ответы детей фиксировались в протоколе обследования. Перейдем непосредственно к рассмотрению результатов эксперимента (см. табл. 1— 3).
Таблица № 1
Существительные												
Тип ре-ак-ции	1-й кл.				2-й кл.				3-й кл.			
	дисграф.		норм.		дисграф.		норм.		дисграф.		норм.	
	д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.
Синтагм.	14,6	15,9	21,0	12,4	10,5	20,2	21,0	11,5	22,5	17,0	11,7	10,8
Пара-лиг.	9,1	10,3	15,1	12,7	15,7	п,з	20,4	24,9	10,6	16,9	14,5	27,1
6'
163
смотря на то, что имелась тенденция к отрицательной л намике этих реакций на стимулы других частей речи.
Парадигматических реакций на слова-стимулы у дет с дисграфией было значительно меньше, чем у детей с нс мальным речевым развитием. Они не являются преобл дающим типом реакций ни в 1-м, ни во 2-м, ни в 3-м кла сах. Тогда как данный тип реакций является преоблада! щим в 3-м классе у детей с нормальным речевым развит ем над другими типами реакций на стимулы всех предста ленных частей речи. Эти реакции у детей с дисграфией, отличие от детей с нормальным речевым развитием, обн руживалй ряд особенностей. Так, очень редко эти дети качестве реакции использовали синонимы слов — стам; лов, что позволяет предположить, что словарь синониме у них весьма беден; отмечалась неточность в подборе анте нимов (стимул отличался от реакции более чем по однол семантическому признаку); практически отсутствовал координативные реакции, отражающие введение в клас. Эти особенности чаще отмечались у детей в 1-м классе. 3-му классу появляется больше реакций синонимов и рс акций по координации.
Характерным является низкий уровень овладения сс мантикой глагола учащимися двух групп.
Отличия в ассоциировании детей экспериментально, и контрольной групп проявлялись также в наличие у дете1 с дисграфией реакций, выделенных А. Р. Лурия как «неа декватные», которые характеризовались отсутствием сс мантической связи между стимулом и реакцией. К ним от носились случаи отказа от реагирования, большое количе ство экстрасигнальных реакций. Кроме того, отмечание, некоторые особенности выполнения экспериментальны; заданий в виде непонимания инструкции и более длитель ного времени между подачей стимула и возникновением реакции.
Обращает на себя внимание факт резкого, «скачкооб разного» изменения соотношений типов реакций в сторо ну положительной или отрицательной динамики во 2-.\ классе в группе детей с нормальным речевым развитием Эта тенденция практически себя не проявляет в группе де тей с дисграфией. % (норма).
166
	Сушествительн				ые		Глаголы								илягятельные				
Тип реакции	1-й	КП.	2-й кл.		.3-й кл.		1-й кл.		2-й	КЛ	3-й	КП.	1-й КП.			2-й кл.			3-й	КЛ.
	Д.	м.	д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	д.	М.	Д.	м.	д.	м.	д.	м.
Син-ТА ГМ	20,1	12,4	21,0	11,5	11,7	10,8	7,3	12,1	18,0	6,1	7,5	3,6	4,4	3,5	3,5	3,1	3,9	1,6
Па-ра-пиг	15,1	12,7	20,4	24,9	14,5	27,1	3,3	4,4	9,2	11,0	9,4	13,1	4,1	8,6	5,5	6,5	5,3	7,5
Те-мят	21,6	15,0	8,9	19,4	30,8	19,5	3,6	5,8	4,1	3,9	8,3	5,3	0,7	0,4	0,9	0,9	0,8	1,2
Де-рия	8,5	13,5	5,0	4,6	4,3	3,9	7,4	8,4	2,8	5,9	2,2	4,7	1,4	2,0	0,4	1,0	0,9	1,1
Фо-нет	2,2	1,0	0,2	0,8	0,3	0,6	0,2	0,1	0,1	0,4	).о	0,1	0,0	0,1	0,1	0,0	0,1	0,0
Таблица № 5
	ГуШРСТПМТРЛкИ				ЫР		Глагплы						Пп		МПЯГЯТРПкНЫР			
Тип реакции	1-й	КП	2-й кл		Я-й кл.		1-й кл.		?-й	КП	3-й	КЛ.	1-й кл.		2-й кл.			3-й	КЛ.
	д.	М.	д.	м.	д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	д.	м.
Син-	14,6	15,9	10,5	20,2	22,5	17,0	7,2	9,8	7,1	8,8	9,3	6,9	1,4	4,1	2,5	5,2	5,4	2,8
Пара-	9,1	10,3	15,7	и,з	10,6	16,9	7,2	1,4	5,6	2,8	4,6	6,3	4,9	3,0	4,3	2,4	3,1	5,2
Те-мат.	11,4	15,9	17,2	15,1	16,0	13,1	2,9	2,5	4,4	4,9	5,6	4,5	0,6	0,8	),8	),9	0,5	0,3
Таблица № 5 (продолжение)
					ЫР		Глаголы						Пп		плавательные				
Тип ре-ак-	1-й	КЛ	2-й к_п		3-й кл.		1-й кл.		2-й	КЛ	3-й	КЛ-		1-й кл.	'			2=й_кл			3-й	JUL	
	д.	М.	д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	д.	м.	д.	м.	Д.	м.	д.	м.	д.	М.
Де-pMR	23,1	18,5	15,0	15,2	10,8	16,5	12,0	13,9	11,2	8,5	7,9	8,0	3.2	2,8	3,2	2,5	1,6	1,8
Фо-нет.-	2,1	0,4	2,4	2,0	1,6	0,5	0,1	0,5	),2	0,1	0,4	0,2	0,1	0,0	0,0	0,1	0,0	0,0
Таблица № 6
	Гушестяителки				ЫР		Глаголы						Пр		нлагательные				
Тип реакции	1-й	КП.	2-й кл.		3-й кл.		1-Дкл.		2-й	КЛ.	3-й	КЛ.		1-йкл.	'			2Л_кл.			3-й	кл.
	д.	М.	д.	м.	Д.	м.	Д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.	д.	м.
Син-тягм	15,3	15,8	15.5	19,8	16,7	25,5	6,4	10,4	7,5	6,7	6,9	10,3	3,1	4,4	3,5	5,3	4,0	4,4
Пара-лиг	10,8	7,4	14,1	6,5	17,6	8,0	3,1	2,2	4,2	2,4	7,1	4,4	4,5	2,5	3,8	1,8	5,1	3,2
Те-мят	14,6	14,4	15,1	17,0	18,2	14,5	2,5	2,7	4,6	5,9	5,4	4,0	0.6	6,0	0,9	1.0	0,2	0,8
Де-рии	19,4	20,7	15,8	16,6	8,9	11,7	15,1	9,5	8,8	12,3	7,9	8,4	3,0	3,0	3,4	2,8	1.6	2,2
Фо-иет.	1.3	1.1	2,6	1.6	0,4	2,1	),3	).)	),2	),4	),2	),4	),1	),)	),0	0,0	),0	),о
Анализ результатов эксперимента, учитывающий по-овозрастные особенности ассоциирования, показал, что 1 -м и во 2-м классах у девочек с дисграфией преобладали еривационные и парадигматические реакции над реак-,иями мальчиков, а у мальчиков — синтагматические и арадигматические над реакциями девочек (см. табл. М—5). Соотношение реакций мальчиков и девочек с нор-[альным речевым развитием и детей с дисграфией в 1-м и -м классах было часто прямо противоположное, то есть те еакции, которые преобладали у мальчиков с дисграфией, влялись преобладающими у девочек с нормальным рече-ым развитием, и наоборот.
К 3-му классу преобладание на слова-стимулы пред-тавленных частей речи у мальчиков и девочек обеих рупп совпадало: у девочек синтагматические и тематиче-кие реакции, у мальчиков - парадигматические и дерива-:ионные.
Перейдем к анализу ассоциирования праворуких и ле-оруких детей с дисграфией (см. табл. №6).
Количественный анализ результатов позволяет гово-ить о том, что на стимулы всех представленных частей ечи во всех классах синтагматические реакции значите-ьно преобладали у леворуких детей, парадигматические еакции доминировали у праворуких детей. В болыпинст-е случаев у леворуких и праворуких прослеживается одинаковая динамика этих реакций, при этом больший рост нарадигматических реакций отмечается у праворуких, а ост синтагматических реакций у леворуких детей.
Тип преобладания реакций у леворуких и праворуких етей менее всего выражен в 1 -м классе, и определяется он олсс отчетливо в 3-м классе.
Так же следует отметить то, что деривационных реак-[ий во всех 3-х классах на большинство представленных астей речи больше у леворуких детей, чем у праворуких.
Полученные результаты позволили сделать следующие ыводы:
. Способ оперирования с единицами внутреннего лексикона детей с дисграфией существенно отличается от способа оперирования детей с нормальным речевым развитием. Об этом свидетельствуют результаты качественного и количественного анализа ассоциаций.
169
2.	В соотношении и характере единиц внутреннего лек сикона у мальчиков и девочек имеются различия.
3.	Прослеживается зависимость особенностей структурь внутреннего лексикона и характера его единиц от тип; функциональной моторной асимметрии, на что указы вает преобладание разных типов реакций у праворуки: и леворуких детей.
4.	Характер и способы оперирования единицами внут реннего лексикона зависят от психолингвистически: характеристик слова-стимула.
Литература
1.	Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации де тей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтоге незе). — Пермь, 1995.
2.	Береснева Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогене зе (ассоциативный эксперимент) // Дисс. канд. филол. паук. -Пермь, 1997.
3.	Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
4.	Караулов Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингви стический источник и инструмент анализа языковой способност! // Русский ассоциативный словарь. - М., 1994. — Кн. 1.
5.	Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. - М., 1969.
6.	Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях.и ассоциативны нормах//Словарь ассоциативных норм русского языка. — М., 1977.
7.	Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развита словесного значения // Психолингвистические проблемы семанти ки. - М„ 1983.
170
Комплексный подход к подготовке детей с нарушениями зрения к обучению грамоте
И. В. Юганова
Зрительный дефект накладывает определенный отпе-аток на процесс психического развития детей, ограничи-ая их возможности в восприятии предметного мира, ори-нтацию в нем, общение с окружающим, и и в целом ска-ывается на формировании личности, развитии различ-[ых видов деятельности.
Одним из важных видов деятельности считается овла-ение ребенком письмом. Этот вид деятельности тесно вязан с усвоением навыка чтения. Обучение этим видам еятельности входит в процесс обучения грамоте, подго-овка к которой имеет системный характер.
Подготовка к обучению грамоте и непосредственно бучение письму и чтению, особенно детей с нарушения-[и зрения, является одной из актуальных проблем тифло-едагогики, так как непосредственно связана с коммуни-ативной деятельностью и расширением возможностей ебенка в усвоении и переработке общественного опыта. Ice это позволяет повысить адаптацию детей с нарушени-ми зрения к современным условиям жизни, способствуя дальнейшем их успешной социализации в окружающей редс.
Решение многих проблемных вопросов по обучению етей с нарушениями зрения грамоте было связано с раз-аботкой адекватного содержания их обучения в соответ-твии с имеющимися у них зрительными возможностями. I связи с этим исследования были связаны с изучением озможностсй усвоения навыков письма и чтения в пер-ую очередь у слабовидящих детей и только в последние ва десятилетия у детей с косоглазием и амблиопией.
Изучая возможности детей с нарушениями зрения в владении грамотой, многие исследователи отмечали, что ислсксии и дисграфии у них встречались во много раз аще, чем у нормальновидящих детей.
Анализ нарушений чтения и письма показывал, что ни связаны с недостатками зритсльно-пространственно-о восприятия и сформированными на этой основе непол-юценными оптико-пространственными представления -
171
ми графических образов букв. Это обусловливало недиф-ференцированность представлений о графически сходных формах букв. Другими причинами ошибок чтения и письма были неточные движения пальцев руки, которые являлись следствием недоразвития мелкой моторики, также формирующейся под контролем зрения.
Среди других причин ошибок письма и чтения у детей назывались недостатки звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, несформированность лексико-грамматического строя и связной речи, то есть нарушения речевого развития.
Однако анализ исследований последних десятилетий показал, что проблема подготовки детей с нарушениями зрения к обучению грамоте, основанной на учете состояния сформированности всего комплекса речевых и неречевых психологических предпосылок формирования навыков чтения и письма, практически тифлопедагогами не рассматривалась, особенно по отношению к детям с функциональными расстройствами зрения (косоглазием и амблиопией).
С целью выявления особенностей подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению грамоте с функциональными зрительными нарушениями было предпринято комплексное изучение состояния сформированности речевых и неречевых психических процессов, лежащих в основе формирования навыков письма и чтения (звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, лексико-грамматический строй речи, связная речь, предметность восприятия, оптико-пространственное восприятие, цвсторазличенис, зрительная память и внимание, моторные функции).
’ Проанализированные материалы экспериментального исследования показали следующее:
1. У детей с функциональными нарушениями зрения старшего дошкольного возраста имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок к овладению навыками чтения и письма, в отличие от их нормальновидящих сверстников.
2. Неблагополучное состояние готовности к овладению грамотой в первую очередь обусловлено несформиро-ванностью многих составляющих компонентов и определенных психологических процессов, в частно
172
сти, звукопроизношения, фонематических дифференциаций, языкового анализа и синтеза, связной речи, зрительной памяти и внимания, моторных функций.
Среди детей с функциональными расстройствами зрительного аппарата было выделено 4 уровня сформированное™ речевых и неречевых психологических процессов, что обусловливает необходимость использования индивидуально-дифференцированного подхода при подготовке дошкольников к обучению грамоте. При реализации данного подхода возможно варьирование объемом и содержанием заданий в зависимости от выявленного уровня сформированности готовности детей к овладению навыками письма и чтения.
Необходим комплексный подход к занятиям с детьми, находящимися на том или ином уровне готовности к обучению грамоте, направленный на решение многих коррекционных задач, связанных с формированием как речевых, так и неречевых предпосылок, участвующих в успешном усвоении навыков письма и чтения. При организации занятий с детьми следует учитывать полиморфный состав дошкольников с функциональными нарушениями зрения как по формам зрительной патологии, так и нервно-психическому статусу и условиям семейного воспитания.
Литература
Багдуева К. Г. Индивидуально-дифференцированный подход к подготовке детей с нарушениями зрения при обучении грамоте //Авто-реф. дисс. канд. пед. наук,— М., 1995.
Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе. — М., 1983.
Бугременко Е. А., Венгер Л. А. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1992.
Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973. Крылова Н. А., Костючек Н. С. Об оценке знаний, умений, навыков по русскому языку учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей. — М., 1982.
Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей / Под ред. М. И. Земсковой, В. П. Ермакова и др. -М., 1985.
173
Раздел 2 Предупреждение и коррекция нарушений письма и чтения
Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи
Г. В. Бабина, Н. А. Грассе
Анализ катамнсстических данных, связанных с рассмотрением особенностей усвоения грамоты детьми, посещавшими ранее специальные группы детских садов для детей с общим недоразвитием речи, свидетельствует о том, что у многих из них возникают проблемы в обучении письму и чтению. У части детей трудности усвоения грамоты определяются недостаточным уровнем сформированности навыков фонемного анализа и синтеза.
Задачей данной статьи является рассмотрение концептуальных, содержательных и коррекционно-методических аспектов проблемы подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.
При решении вопросов оказания индивидуализированного коррекционно-педагогического воздействия, адаптированного к возможностям детей со сложной речевой патологией, нами учитывались следующие факторы:
—	особенности функционирования собственно психологических механизмов, обеспечивающих достаточный уровень готовности к формированию таких сложных символических процессов, как письмо и чтение;
—	данные экспериментального обследования школьников, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, устанавливающее особенности выполнения ими действия «фонемный анализ»;
—	результаты анализа (с лингвистических и нейропсихологических позиций) выявленных трудностей производства действия «фонемный анализ».
Принципиально важное значение для становления навыков письма и чтения имеет сознательный фонемный
174
нализ слов (обследование звукового состава лексических циниц).
Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ре-енка к усвоению грамоты. «От того, как ребенку будет отрыта звуковая действительность языка, строение звуко-ой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но все последующее усвоение языка — грамматики, орфог-афии», — отмечает Д. Б. Эльконин.
Под фонемным анализом Д. Б. Эльконин понимает ействия, связанные с выяснением порядка следования юнем в слове, установлением различительной функции юнем, выделением основных фонематических противо-оставлений, свойственных данному звуку. Из этого сле-ует, что для правильного осуществления действия «фо-емный анализ» необходимо овладение аналитическим, интстическим, пооперационным, серийно-последовате-ьным способами деятельности, опосредующими умение редставлять звуковую (фонемную) структуру слова в це-ом, выделять фонемы в слове на основе их четкой диффе-енциации и абстрагирования от семантики слова, уста-авливать порядок следования фонем, фиксировать место аждой и сохранять количество.
Подчеркивая значимость осознания детьми звуковой фонемной) структуры слов для усвоения навыков пись-[а, М. С. Курдюмов отмечает, что успех в обучении грамо-е определяется совершенством системы фонемного ана-иза речи, системы, которая «выступает в качестве единст-енного средства соотнесения двух знаковых систем язы-а».
По мнению многих специалистов (Н. И. Жинкин, 1. С. Цветкова, Л. К. Назарова, Д. Б. Эльконин и др.), в снове становления навыков письма и чтения лежит инте-иоризация осознанных умственных действий, в том чис-е действий, определяющих выполнение операций фо-емного анализа. Интериоризация обеспечивается быст-ой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоений информации. Собственно интериоризации умствсн-ых действий предшествуют три этапа: 1) осуществление оответствующих психических процессов (мыслительных пераций) с опорой на серию развернутых (экстсриори ю-анных) внешних материальных действий; 2) выполнение нсшних действий при участии внешней речи, которая.
175
опосредуя протекание любого психического процесса, реводит его на более высокий уровень организации; 3) степенное свертывание внешних действий, псренесе их во внутреннюю речь и выполнение их как собство умственных.
Рассмотренные положения явились базовыми для делирования процесса обучения фонемному анализу тей, предлагаемого в работах Д. Б. Эльконина и Л. Е. ) ровой.
Особую значимость проблема формирования нав? фонемного анализа приобретает при обучении или под товке к обучению грамоте детей с общим недоразвит! речи. Многие исследователи, занимавшиеся изучен? вопросов коррекционного обучения дошкольников школьников с общим недоразвитием речи (А Е. Леви Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, Т. Б. Филине Г. В. Чиркина, Р. И. Шуифер, А. В. Ястребова и др.), об[ щали внимание на то, что у детей с тяжелыми нарушен? ми речи ярко выражены затруднения в овладении звук вым (фонемным) анализом слова, влияющим на овла/ ние процессами письма и чтения.
Нами было проведено экспериментальное обслсдов ние учащихся первых классов общеобразовательш школ, посещавших ранее специальные группы детских с дов для детей с общим недоразвитием речи. Обследован, проводилось на базе школы № 3 и УВК N 1640 г. Москвь; течение 1995/96, 1996/97, 1997/98 учебных годов; в эксп римснтс приняли участие 55 детей, имевших ранее общ, недоразвитие речи (1-я группа), и 25 детей с нормальны речевым развитием в онтогенезе (2-я группа).
Констатирующий эксперимент включал три серии з; даний:
1-я серия — задания на спонтанное производство поз ного фонемного анализа слов различной длины, различ ного слогового и морфемного состава;
2-я серия — задания на спонтанное производство эле ментов фонемного анализа слов (выделение различны гласных и согласных фонем, занимающих в слогах и ело вах разные позиции); .
3-я серия — задания на запись слов различной сложно сти и микротекстов под диктовку.
176
итоор лексического материала для эксперименталь-х заданий осуществлялся на основе изучения вопросов тоделения, фонемной структуры слога, частотности о или иного состава слова, акустико-артикуляционных актеристик фонем, составляющих слоги в словах, явле-i редукции звуков и слогов.
1-я серия заданий предусматривала производство пол-о фонемного анализа следующих слов:
односложные слова:
а)	без стечений согласных типа: мак, лук; сын, сук, вол, пух, кот;
б)	со стечением согласных типа: стол, брат, волк, танк;
двусложные слова без стечений согласных типа:
а)	муха, пила, каша, духи, вата;
б)	кусок, банан, сучок, удар, чижик, салат, бизон; трехсложные слова без стечений согласных типа: а) машина, акула, рубаха, лопата, ворота, качели;
б)	дирижер, воробей, городок, самокат, хоровод;
двух-трехсложные слова с одним стечением согласных типа:
а)	стакан, капкан, танки, труба, грибы, брови, киоск;
б)	красота, фантазер, листопад, бензобак, пшеница, глубина, беготня, картина, бусинка;
в)	страница, скважина, сбрасывать, вкладывать, визгливый, устрица, контрабас;
слова усложненного слогового состава типа: космонавт, подсолнух, трамплин, фломастер, шкатулка, кружевница, стрелочник, пулеметчик, гладиолусы, температура, библиотека;
слова сложного слогового и морфемного состава: зажглись, забросил, подстаканник, подсолнечник, разбежались, раскручивал, передразнивал, переглядывались и др.
2-я серия включала специальные задания на выполне-: элементов фонемного анализа на соответствующем :сическом материале:
выделение последнего согласного звука в словах (учитываются фонетические и артикуляционные характеристики выделяемого звука и особенности предшествующего звука):
а)	сноп, бак, шкаф, плеть, ключ, мель, конь, пень;
177
б)	пакет, билет, замок, малыш, укус, запах, капель карась;
в)	волк, танк, зонт, писк;
2)	выделение ударного гласного звука из различных по зиций в словах (учитываются характеристики выделяе мого гласного звука и особенности его окружения): а) утка, ослик, аист, Аня;
б)	мак, кот, стук, пух, бык, кит;
в)	мыло, поле, бусы, сани, гуси;
г)	кусок, кино, пила, лиса, паук;
3)	выделение первого согласного звука в словах (учиты ваются акустические и артикуляционные характери стики выделяемого звука и его окружения):
а)	мох, сок, пух, танк, бак, час;
б)	вата, бусы, поле, косы, совы;
в)	гном, стук, клен, снег, звон, шкаф.
Аналитическое рассмотрение данных констатируюше го эксперимента, направленного на выявление особенно стей владения навыками фонемного анализа и синтеза детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, по зволило нам установить наличие целого ряда стойких спе цифических затруднений, возникающих в процессе про изводства фонемного анализа слов, предлагаемых экспе риментатором.
Результаты эксперимента показали следующее:
—	70% учащихся 1 -й группы допускали большое коли чество ошибок при выполнении полного фонемного ана лиза слов различной сложности, а также затруднялись пр: выполнении элементов фонемного анализа.
Ошибки носили стойкий характер, отличались разно образием проявлений, выявлялись во всех сериях экспе •риментальных заданий, рассчитанных на устную форм выполнения, соотносились с ошибками, допускаемым: при записи слов и микротекстов под диктовку.
—	30% учащихся 1-й группы допускали отдельны ошибки в сложных словах первой серии заданий.
—	34% учащихся 2-й группы допускали определенно количество ошибок при выполнении полного фонемног анализа слов; ошибкй характеризовались относительно: стойкоствю, однообразием проявлений, выявлялись, ка правило, в заданиях, включающих сенсибилизированны 178
арианты; в 50% случаев ошибки фонемного анализа кор-елировали с ошибками на письме (в диктантах).
В процессе производства элементов фонемного анали-1 затруднений у данной группы детей не возникло.
У 66% учащихся 2-й группы нарушений фонемного нализа слов и ошибок письма, связанных с произведет-эм аналитических фонемно-буквенных операций, не вы-влено.
Целенаправленная характеристика ошибок, допущен-ых в производстве фонемного анализа учащимися 1-й эуппы, позволила их типизировать и сделать опрсдслен-ые обобщения и выводы.
Характерные ошибки учащихся:
-	пропуски гласных фонем в словах различной структурой сложности;
-	пропуски нескольких безударных гласных в словах типа олоко = [м-л-к-о]; полотенце = |п-л-т-е-н-ц];
-	пропуск безударной гласной в начале или середине сло-а типа сапоги = [с-п-а-г-и], комната = [к-о-м-н-т-а];
-	пропуск безударной гласной в позиции после фрика-ивных согласных и аффрикат, например: пшеница = i-ш-н-и-ц-а]; полотенце = [п-а-л-а-т-е-н-ц];
-	пропуск согласных фонем при их стечении в словах ипа комната = [к-о-н-а-т-а]; конфеты = [к-о-ф-е-т-ы];
-	пропуски целых слогов: полотенце = [п-а-т-е-н-ц-е];
-	включение лишних звуков (фонем): мяч = [м-н-а-ч];
-	соскальзывание с выделения фонем, где согласный •рикативный или аффриката, на выделение слогов: муха : [м-у-ха], каток = [ка-то-к], пшеница = 1-й вариант — i-ше-ни-ца], 2-й вариант — [п-ше-н-и-ц-а], оконце = 1-ко-н-це];
-	перестановки фонем (контактные, дистантные): забро-ил = [з-а-б-о-р-с-и-л], подсолнух = [п-о-д-с-о-х-н-у-л], агибал = [з-а-б-и-г-а-л], зажглись = [з-а-г-ж-л-и-с'];
-	перестановки слогов: копыта = [к-о-т-а-п-ы];
-	сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на час-ичный слоговой анализ: пшеница — 1-й вариант — i-ш-ни-ца], 2-й вариант — [п-ш-и-ца], мальчик = ла-ч-к];
-	сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: [яч = [м-н-ч];
179
— сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата = [т-а-а-о-в], библиотека = [б-б-о-п-т-е-к-а].
Анализ материалов обследования учащихся 1-й группы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонемного анализа и в процессе написания слов под диктовку:
—	выраженное нарастание трудностей при выполнении фонемного анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;
—	наличие многократных неудачных (с ошибками, незавершенных) попыток фонемного анализа слов сложного слогового состава; часто — невозможность достижения положительного результата при анализе длинных и сложных слов;
—	отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонемного анализа слов разной сложности (простых и сложных).
Регистрация, анализ и характеристика ошибок, допускаемых учащимися 1-й группы в процессе производства фонемного анализа слов, позволяют сделать ряд выводов и обобщений.
1.	Прослеживается связь трудностей формирования навыка фонемного анализа с особенностями овладения детьми слоговой структурой слов (у половины учащихся 1 -й группы на момент обследования в той или иной степени страдало произношение слов сложного слогового состава, у 80% детей данной группы трудности слогового структурирования наличествовали как выраженные и стойкие в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи в дошкольном периоде). Эти данные подтверждают психолингвистическое положение о том, что «фонемное описание» (фонемный анализ) следует за опознанием целого слога.
2.	У большинства учащихся 1-й группы ошибки в производстве фонемного анализа слов коррелируют с ошибками, допускаемыми на письме, особенно при написании слов сложного Слогового или сложного морфемного состава, при этом количество ошибок в письменных задани-180
х меньше, чем в устных, что во многом объясняется воз-южностью включения зрительного контроля, участием ругих анализаторных систем; этот факт подтверждается аличием частых исправлений, поправок в уже написан-ых вариантах слов, наличием подстановок пропущенных укв или слогов, зачеркиваний лишних букв или их элемитов, замен ошибочно написанных букв на правильные т. д.
3.	Для освоения процедуры фонемного анализа имеют начение лингвистические (лексические, фонетико-фо-сматические, структурные и др.) особенности предъяв-яемых слов-стимулов. Методически целесообразные от-ор и распределение учебного лексического материала редпслагают ориентацию на учет законов слогоделения, юнемной структуры слогов и слов, частотности того или ного состава слога, акустико-артикуляционных характе-истик фонем, составляющих слог, явлений редукции зву-ов и слогов. В этой связи при отборе лексических единиц ля анализа на начальном и продвинутом этапах работы ажно учитывать такие характеристики наполняющих их вуков, как ударность/безударность, лабиализован-ость/нелабиализованность (для гласных), способ и место бразования, глухость/звонкость/сонорность, твер-ость/мягкость (для согласных); особенности позицион-ого расположения и взаимоположения фонем в слове начало, середина, конец слов, гласный после согласного, огласный перед согласным, гласный перед гласным и . Д.).
4.	Недостаточность слогового структурирования и рудности становления навыка фонемного анализа у шко-ьников, имевших ранее общее недоразвитие речи, в изве-тной степени определяются спецификой формирования 1сжполушарного взаимодействия (особенностями лате-ализации психомоторных функций).
У 70% учащихся экспериментальной группы отмечается признаки парциального левшества.
Поданным ряда авторов (С. Вительсон, И. Т. Власенко, I И. Голод), для детей, имеющих особенности латерализа-;ии психомоторных функций, характерны трудности в владении серийно-последовательным способом обра-отки информации. Недостаточность овладения процес-ами операционализации в деятельности в значительной 181
мере оказывает влияние на освоение операционально-детерминированной процедуры «фонемный анализ».
5.	В результате проведения констатирующего эксперимента было установлено, что задания на производство полного фонемного анализа слов сложной слоговой структуры и сложного морфемного состава можно считать прогностическими.
Выявление стойких и выраженных затруднений при выполнении заданий данного типа, низкий уровень динамики формирования навыка фонемного анализа сложных слов могут являться основанием для заключения прогностического характера: у детей, поступающих в первый класс, не справляющихся с заданиями указанной сложности, можно прогнозировать трудности обучения письму и чтению.
6.	Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении качественных характеристик навыка фонемного анализа у первоклассников, имевших ранее общее недоразвитие речи, свидетельствует о необходимости разработки специальных коррекционно-ориентированных направлений подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте. К наиболее профилактически значимым следует отнести направление, связанное с рассредоточением во времени (в течение 2 лет обучения в специальной группе детского сада) формированием навыка фонемного анализа.
Процесс обучения фонемному анализу дошкольников с общим недоразвитием речи занимает самостоятельное место в комплексной системе подготовки детей к обучению грамоте в добукварный период. Методика формирования навыка фонемного анализа, опирающаяся на учет лингвистических, психологических, нсйропсихологиче-• ских факторов, предполагает реализацию целого ряда направлений работы. Одна группа направлений (А) резуль-тируется в создании предпосылок осознанного овладения детьми фонемным анализом, другая (Б) — в проведении мероприятий, обеспечивающих становление собственно навыка фонемного анализа.
К направлениям работы группы А относятся следующие:
— коррекция трудностей формирования и развитие слоговой структуры слова, что является базой для станов
182
ления навыка фонемного анализа: фонемное описание следует за опознанием целого слога;
—	совершенствование фонемного восприятия, рассматриваемого как способности слышать звучащее слово, сравнивать и сопоставлять слова с оппозиционными фонемами, слова, отличающиеся наличием или отсутствием одной фонемы или фонемного комплекса;
—	развитие фонематического восприятия, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова;
—	формирование оптико-пространственной ориентировки как базы для моделирования деятельности по выполнению экстсриоризованных операций в процессе производства фонемного анализа;
— обучение приемам операционализации действий (предметных, изобразительных, графических и др.), что связано с созданием условий для овладения детьми серийно-последовательным способом обработки информации.
Направления работы группы Б включают в свой состав:
—	обучение элементам фонемного анализа;
—	формирование собственно фонемного анализа;
—	развитие способности к рефлексии над опытом действий, выполняемых в рамках деятельности «фонемный анализ».
В обучающем эксперименте, проведенном нами, работа по созданию предпосылок формирования навыка фонемного анализа в рамках обозначенных выше направлений группы А осуществлялась с использованием традиционных методик.
Ниже представляется вариант моделирования процесса формирования навыка фонемного анализа (направления работы группы Б).
I. Модель обучения элементам фонемного анализа включает ряд этапов.
1.	Выполнение операции выделения начального ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.
183
При отборе лексического материала учитывав открытые гласные звуки [а], [э], [о] имеют б’ольи литуду колебания голосовых складок, чем звуки [у], поэтому сначала работа ведется со словами ti Оля, аист, Аня, Авва, эхо, Эля, а затем со слова ива, Инна, ухо, утка, Уля, уши и др.
2.	Выполнение операции выделения безударной го, занимающего позицию в абсолютном нача Используется та же схема-карточка, что и н< этапе.
В задания включаются слова типа:
а)	айва, этаж;
б)	иголка, игла, Иван, утюг, улитка и др.
3.	Обучение операции выделения последнего со в словах с использованием фишек и схемы-ка] которой предполагается условное обозначен кой последнего звука в слове.
Отбор слов осуществляется с учетом того, ч' нечную позицию в них занимали сонорные звук: щие голосовой источник и четкую форманту, сслр ки оказываются нарушенными, то работа ведете: вах с конечными звуками [х], [с], имеющими вы тотный шум: [й], который приближается к глас» мягкими [т J и [п*]:
а)	дом, ком, сон, гном; боль, уголь;
б)	нос, пес, квас, пояс, пух, мох, мех;
в)	май, змей, мой;
г)	сеть, плеть, кость, топь, степь, выпь.
4.	Обучение операции выделения ударного rnacf редине слова с использованием фишек и схс точки, в которой предполагается условное о ние фишкой среднего звука в слове.
В отборе лексических единиц учитывается, ч ление ударного гласного в середине слова зависи дыдущего согласного звука. Сильнее всего измс тикуляционно-акустичсские свойства гласных та знаки предшествующих согласных, как активно ющий орган, мягкость, участие носовой полости.
Для гласных [а], [э], [у], [ы] благоприятным приятия и выделения является их соседство с гу переднеязычными согласными. Для анализа пред слова:
184
а)	бак, бант, бас, бал, бык, пыль, пух;
б)	дым, танк, сын, суп, сук, зал, стул, дуб.
Выполнение операции выделения начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка, как на первом этапе.
Отбор слов осуществляется с учетом артикуляционно-о влияния последующего гласного на артикуляцию пред-1сствующего согласного. В процессе артикулирования огласного идет предварительная подготовка органов ар-икуляции к произнесению гласного, в связи с чем согласий произносится с частично наложенной на него артику-яцией следующего гласного. При этом язычные звуки из-1сняются сильнее, чем губные, заднеязычные сильнее, см переднеязычные, щелевые сильнее, чем смычные; пс-сд гласными [у], [о] согласные звуки сильнее изменяют вое звучание.
Для работы используются слова типа:
а)	мак, мыло, мышь, мел, миска, бак, бык, пыль;
б)	вал, фант, вата, винт, вес, фильм, фикус;
в)	вдох, плита, плеть, блин;
г)	дым, танк, тыква, дыня, лень, тень, пень и т. д.
Выполнение операции выделения гласного звука в безударной позиции (кроме позиции абсолютного начала).
Учитывается, что безударные гласные произносятся с окращением времени, изменяют свои характеристики открытости-закрытости», в большой степени зависят от ачсства соседних согласных, от позиции в слове (начало, средина, конец; предударная, заударная). Кинестетиче-ки и акустически менее благоприятной для восприятия вляется позиция безударного гласного звука после губ-1ых согласных и перед ними. Благоприятно сказывается оседство гласного с переднеязычными согласными, с 1ягкими согласными. Меньше подвергаются редукции в сзударной позиции гласные звуки [и], [у], [ы] по сравне-1ию с [а], [о], [э].
Для анализа предлагаются слова:
а)	диван, силач, луна, нули, туман, лицо, цыган;
б)	салат, сады, тазы, закат, запас, салют, пакет и др.;
в)	кони, плети, кости, ночи, козы, плиты, лапы, липы, ленты и др.
185
После усвоения рассмотренных позиций выделен! звуков (выполнения элементов фонемного анализа) пр: ступаем к обучению собственно фонемному анализу.
II. Модель обучения полному фонемному анализу ело! строится с учетом стадий, предлагаемых в работах
Д. Б. Эльконина (15, 16), включает ряд этапов и рекомендаций к использованию в работе с детьми с общим речевым недоразвитием.
1. Производство полного фонемного анализа слов типе а) мак, дым, дом, вол;
б) кнут, стук, бант, звон, зонт;
в) аист, Иван, паук, бусы, мука, дубы, луна, куры.
— В отборе лексических единиц для анализа учитыв ются акустико-артикуляционные характеристики звуке местоположение и взаимоположение фонем в ело (см.раздел «Элементы фонемного анализа»).
— Анализ слов проводится по схеме:
а)	показ предметной картинки, соответствукищ данному слову;
б)	актуализация графической карточки-схемы ф< немного состава слова;
в)	произнесение слова, подлежащего анализу;
г)	произнесение данного слова с утрированным выд лением (голосом и артикуляцией — «интониров ние» по Д.Б.Эльконину) первой фонемы в ело (мак);
д)	нахождение места данной фонемы на карто ке-схеме;
е)	обозначение фонемы фишкой (фишки для всех ф< нем в слове одного цвета, например, черного);
ж)	произнесение данного словас утрированным выд лением второй фонемы (мАк), далее те же опер ции, что в пп. д) и е);
з)	произнесение данного слова с утрированным выд лением третьей фонемы (маК), далее те же опер ции, что и в пп. д) и е).
В процессе занятий на первом этапе вводятся понят! «гласный» и «согласный» звуки, устанавливаются для hi условные обозначения: фишки красного и синего цве соответственно.
186
Значимым на первом этапе является обучение выполнению следующих операций:
—	утрированное произнесение фонем;
—	произношение слова столько раз, сколько в нем фонем (звуков), при каждом произнесении слова осуществляется выделение только одной фонемы;
—	определение последовательности фонем (звуков): первый звук — [м], второй звук (после |м]) — [а), третий звук (после [а]) — [к];
—	определение количества фонем в слове;
—	представление фонемного состава слова в виде последовательного ряда фишек одного цвета;
—	характеристика выделенных в слове звуков (гласный или согласный) и обозначение данных признаков звуков соответствующими фишками (красными или синими) наложением их на ранее установленный ряд фишек черного цвета.
2. Производство полного фонемного анализа слов различной звуко-слоговой структуры по схеме, используемой на первом этапе.
Примерные наборы лексических единиц (с учетом нарастающей структурной сложности):
а)	липа, кино, сани, жуки, ноги;
б)	замок, дубок, вагон, пилот, лимон;
в)	стакан, плита, слива, танки, миска, волки, туфли, сумка, бочка, точка;
г)	калина, пилоты, музыка, магазин, капитан, пылесос и др.
При отборе лексических единиц для анализа учитывается (по возможности) совпадение произношения и написания слов.
На данном этапе вводятся понятия: а) «твердый» и «мягкий» согласный звук, б) «звонкий» и «глухой» согласный звук, устанавливаются условные обозначения для данных признаков звуков:
•	твердый — фишка синего цвета;
•	мягкий — фишка зеленого цвета;
•	звонкий — фишка синего и зеленого цвета с колокольчиком;
•	глухой — фишка синего или зеленого цвета с перечеркнутым колокольчиком.
187
На втором этапе к операциям, выполняемым в рамка: первого этапа, добавляются операции, характеристики i обозначения на схеме фишками нужного цвета и фишка ми с дополнительным символом (колокольчик) соответст вующих признаков каждой ранее выделенной фонемы 1 слове — наложение новых фишек-символов на уже со зданные ряды фишек.
В схеме фонемного состава слова (на данном этапе) на личествует 4 ряда фишек:
1-й — фишки черного цвета для обозначения последо вательного ряда фонем и их количества;
2-й — фишки синего цвета для обозначения согласны: звуков и красного — гласных звуков;
3-й — фишки зеленого цвета для обозначения мягки: согласных звуков (для твердых остаются синие фишки);
4-й — фишки с колокольчиками для обозначена звонких и глухих звуков.
3. Производство полного фонемного анализа слов слож ного звуко-слогового и морфемного состава по схем' (с выполнением всех операций);
— постепенный перевод действия «фонемный анализ из пооперационно выполняемого (экстсриоризованного в свернутое (интсриоризованнос), то есть производимое : уме.
Примерные наборы лексических единиц:
а)	картина, кадушка, ладошка, галчата, забавный, на родный, походный, бумажный;
б)	дворник, всадник, клубника, братишка, буквар ный, бархатный, знакомит, крутились;
в)	журавушка, трамплин, шкатулка, крыжовник, пиа нистка, градусник, призадумались, раскручивал 1 ДР-
• В период занятий на данном этапе осуществляется пс ревод действия «фонемный анализ» в умственное путе* «свертывания» материализованных действий или опера ций:
—	снятие карточки-схемы фонемного состава слов (другие операции выполняются);
—	снятие операции выкладывания фонемного состав слова фишками;
—	снятие операции громкого утрированного выделе ния фонем и переход на выделение их и установление по 188
следовательности в процессе шепотного произнесения слова;
— производство действия «фонемный анализ» в уме и устная характеристика фонем без использования внешних (материальных, символических) опор.
III. Развитие способности к рефлексии над опытом действий, выполняемых в процессе деятельности «фонемный анализ»
На заключительном этапе предлагается модель деятельности, включающая разнообразные операции (действия) со звуковым образом слова, производимые в уме: упражнения на сравнение, сопоставление, обобщение слов по звуковому (фонемному) составу; упражнения на трансформирование звукового (фонемного) состава слов; упражнения на определение места и окружения заданного звука в слове, количества гласных звуков в заданном слове, количества звонких (глухих), твердых (мягких) согласных звуков в слове и др.
Преодоление трудностей в процессе выполнения заданий третьего этапа пробуждают у детей рефлексию над опытом производства фонемного анализа слов, возвращает к необходимости выполнения действий анализа звукового (фонемного) состава слов на более высоком уровне, является важным аспектом подготовки к обучению письму и чтению.
1.	Сравнение слов по звуковому составу (нахождение общих и разных звуков): мак — лак, суп — сук, дом — дым, дочка — точка; дачка — дачка; плеск — треск; би^ лет — балет; барон — баран; букет — буфет и др.
2.	Сравнение слов одинаковых по звуковому составу, но отличающихся местом ударение: замок — замок, кружки — кружки.
3.	Исключение четвертого лишнего слова (на основе сопоставления слов по звуковому составу): сом — нос — лук — ком; миска — точка — луна — стена; пух — пёс — пол — пот.
4.	Определение общего звука в словах: бусы — бант — бок; двор.— мир,— сыр; слон — дук —дапа; бант — ноль — сундук; воск — левый — варит.
5.	Трансформация и преобразование звукового состава слова с целью образования новых слов:
189
—	изменение места звуков в данных словах: сон — нос; кипа — пика, липа — пила; руби — бури, лето — тело и др.;
—	замена указанного (первого, второго, ...) звука в слове другим данным или подобранным: сок — сон — сом; стул — стук; рука — мука; горы — норы — воры; бочка — точка — ночка, кочка, дочка; лук — лак;
—	добавление указанного звука (звуков) в начало (конец) данного: рот — крот, рубил — трубил, рама — драма, рис — ирис, май — майка, лей — лейка, свет —Света;
—	выделение первых звуков из данных слов и составление из них нового слова: кусок — ослик — труба = кот; лапа — усы — нос — аист = луна.
6.	Определение места и окружения заданного звука (звуков) в слове:
—	какой по счету звук |т] в слове «калитка»:
—	назови четвертый звук в слове «клубника»;
—	после какого звука стоит звук [к| в словах «великан», «балкон»;
—	перед каким звуком стоит звук |ш] в словах «ватрушка», «башенка»;
—	какой звук следует за звуком [ч] в словах «грачи», «печаль»;
—	назови третий и шестой звуки в словах «кустарник», «мальчишка», «мельница»;
—	между какими звуками стоит звук [ц] в словах «м ы -льница», «индейцы».
7.	Определение количества звуков с заданными характеристиками в данном слове, их называние:
—	определи количество гласных звуков в словах «мельница», «пшеница», «бумажный», назови их пс порядку;
—	определи количество согласных звуков в слова* «трубочист», «кузнечик», назови их;
—	определи количество звонких (глухих) согласны* звуков в словах «перчатка», «забавный», назови их;
—	определи количество твердых (мягких) звуков г словах «пулемет», «великан», «барабан», назови и* и др.
190
Формирование навыка фонемного анализа слов у леей с общим недоразвитием речи по предлагаемой модели бладает преимуществом коррекционной направленно-ти обучения: максимальный уровень материализации ум-твенных действий на начальных этапах обучения, испо-ьзование различных внешних опор и привлечение неско-ьких анализаторных систем в обучении детей серий-о-последовательному способу деятельности в процессе нализа, доступность и постепенное усложнение лексиче-кого материала в фонетическом, артикуляционном и труктурном отношениях.
Автоматизация деятельности «фонемный анализ», вы-олнение его в уме и на сложном лексическом материале, пособность к рефлексии над опытом действий, связан-ых с фонемным анализом, обеспечивают надежность формированного навыка, определяют готовность детей к бучению грамоте в условиях общеобразовательной шко-ы, являются важным компонентом в работе по предубеждению определенных типов дисграфических ошибок.
Литература
Александров Л. Г. Особенности звукового анализа у больных с заиканием //Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации /Под ред. Б. С. Крылова и др. — Л., 1986. — С. 61—65.
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. — М., 1950. — Вып. 70.
Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. — 1963. — № 3. — С. 24— 30.
Иваненко А. П. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. — Киев: Рад. исп., 1987.
Каше Г. А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи /Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 20-58.
Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — РПА, 1997.
Курдюмов М. С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте//Автореф. канд. дисс. — М., 1973. — 19 с.
Левина Р. Е. О влиянии недостатков произношения на усвоение грамоты //Обучение в 1-м классе. — М.: Учпедгиз, 1951.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.
1. Марютина Т. М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития //Учителю о психологии. — М.: ЦКФЛ РАО, 1995.
. Назарова Л. К. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. — М., 1976. — 37 с.
191
12.	Токарева О. А., Шуть И. Н. Первоначальный периодобучения моте детей с моторной алалией //Недоразвитие и утрата речи, просы теории и практики логопедии /Под ред Л. И. Беляковой М„ 1985,-С. 88-95.
13.	Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с обшим доразвитием речи в условиях специального детского сада. — 1991.- 19с.
14.	Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологичет го обследования детей. — М., 1997.
15.	Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педап ка, 1989.
16.	Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М.: Знание, 1976.
192
Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов
Н. Н. Волоскова
Навык письма у многих детей формируется с теми или иными трудностями. Известно, что письмо представляет собой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком предполагает взаимодействие целого ряда психофизиологических компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточно устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической сторон речи.
Необходимая при обучении письму ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиня-ясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме «очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде — элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».
Проведенные нами динамические наблюдения за процессом формирования письма у учащихся начальных классов выявляют особую группу школьников, которые в первом классе не имеют проблем на уроках письма, успешно овладевая этим видом деятельности, во втором же классе они переходят в разряд стойко неуспевающих по этому предмету.
Для выявления детей с дисграфией проведено в разные годы фронтальное обследование 400 учащихся 2-х классов общеобразовательной школы. Из них была отобрана группа 50 человек, обучающихся во втором классе, которые достаточно успешно овладели навыком письма по програм-193 7. Ипшакоиа О.Б.
ме первого класса. Выраженные ошибки появились у них с переходом на усложненные формы письменных заданий.
В исследовании, помимо традиционного изучения состояния устной речи и письма, в программу обследования включено изучение двигательной сферы учащихся и их ритмических способностей.
Исследование моторики артикуляционного аппарата выявило ограничение движения губ, подвижности языка, напряженность корня языка практически у всех учащихся. У всех учащихся обнаружен затрудненный поиск нужного артикуляционного уклада, истощаемость движений при выполнении серии движений.
Исследованием выявлены значительные нарушения моторики пальцев рук. Изучение кинестетического и динамического праксиса пальцев рук показало, что у всех учащихся отмечалось снижение двигательной памяти, неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую.
При обследовании общей моторики обнаружено снижение двигательной памяти и самоконтроля, затруднения при переключении движений у большинства школьников, нарушения темпа и ритма движений.
Результаты изучения типов латерального профиля выявили, что у большинства учащихся (45 человек из 50) обнаружена перекрестная латсрализация.
У всех учащихся исследуемой цруппы отмечались определенные нарушения как восприятия и оценки ритма, так и воспроизведения сложных ритмических серий, особенно при выполнении специальных проб с функциональной нагрузкой.
Логопедическое обследование показало, что у половины учащихся этой группы отмечались межзубные и боковые варианты свистящих и шипящих звуков, у остальных школьников изолированное произношение звуков было нормативным. У всех учащихся имелась недостаточная четкость артикуляций в речевом потоке, его «смазан-ность».
Речевые интонации у всех них характеризовались как маловыразительные. Словарь у всех обследованных детей соответствовал возрасту. Аграмматизмы встречалисьтоль-ко в монологической речи, 194
Исследование фонематического восприятия выявило незначительные и непостоянные нарушения у трети обследованных. Практически у всех них выявлено снижение самоанализа и самоконтроля за собственным звукопроиз-ношением. Собственные ошибки звукопроизиошения учащиеся нс замечали, в то же время в чужой речи дефектное произношение ими отмечалось правильно.
Анализ трудности формирования навыков письма и ошибок письма этой группы учащихся показал, что появление большого количества и расширение диапазона ошибок письма, ухудшение почерка у учащихся исследуемой группы связано с переходом программы на более сложный речевой материал: от написания отдельных букв, слогов и слов к написанию более сложных предложений. В этот же период возрастали требования к темпу письма.
Наиболее частыми ошибками письма у этой группы детей являлись: смешение букв, имеющих одинаковые элементы начертания, элементы зеркального письма, ошибки в виде слитного написания слов в предложений. У всех учащихся появлялись каллиграфические трудности: недописывание элементов букв, исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами и пр.
Таким образом, результаты комплексного обследования показали, что наряду с трудностями формирования навыка письма у данной категории учащихся обнаруживается нарушение программ речевой и неречевой моторики: кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение ритмической организации движений, нарушение просодической стороны речи. Наиболее частыми ошибками письма у данной группы учащихся являлись: ошибки, связанные с несформированностью структуры предложения , ошибки оптического характера (смешения букв, имеющих одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма), каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк).
Особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций.
7*	195
Учитывая сложную структуру и условия построен и; двигательного акта, а также особенности нарушений мо торики и чувства ритма у учащихся данного контингента нами разработана методика коррекционного воздействия Данная методика строится на основе принципа последо ватсльного формирования программ речевой и нсрсчевог моторики с использованием общепринятой в логопсдиг системы развития фонематического восприятия. В соот встствии с ней вся работа разбита на две программы.
Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений. Первый комплекс двигательных упражнений посвящен развитию координации движений рук г ноге постепенно нарастающей сложностью двигатсльног программы. Он состоит из 3 этапов, в которых движения выполняются одновременно, попеременно, одновременно сменяющиеся. Второй комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцсЕ рук. Он также включает 3 этапа, в которых движения ладонями и пальцами выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки. Третий комплекс двигательных упражнений направлен на развитие интсрсенсорной координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют корригировать нарушения восприятия, моторики, развивают зрительно-двигательную координацию, пространственные и временные представления, опосредование знаком в процессе моделирования ритмических структур ведет к развитию мыслительной деятельности ребенка. Овладение чувством ритма способствует гармонизации психического развития учащихся.
Упражнения на интсрсснсорную координацию представляют собой тренировочные упражнения руками и ногами, выполняемые по схемам-символам. Коррекционные приемы проводятся в три этапа: на первом — выполняются предварительные упражнения, на втором этапе выполняются упражнения по схемам-символам с усложнением, на третьем — учащиеся запоминают группы схем и выполняют их как по единой, цельной схеме. Упражнения, развивающие чувство ритма, представляют собой варианты тренировочных упражнений в воспроизведении различных ритмических структур и серий ритмических структур. Данный комплекс включает 3 этапа. На первом 196
этапе тренируется воспроизведение ритма по звуковому образцу. Второй этап — воспроизведение ритма по графическому образцу. На третьем этапе выполняются упражнения, направленные на тренировку графической записи ритма по звуковому образцу.
Четвертый комплекс двигательных упражнений составляют артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, ритмично, под счет. Можно ритмизировать любой комплекс упражнений, рекомендуемый как подготовительный к постановке того или иного звука речи.
Вторая программа включает тактированное письмо. Одновременно с коррекционной работой по ритмизации общей моторики и тонкой моторики рук необходимо введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией каллиграфических навыков.
Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), т.с. письмо под счет. Обучение письму по системе Д Б. Эльконина основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Нами разработано обучение тактированному письму, состоящее из трех этапов.
Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку; обводка под счет заготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку.
На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и обводят словосочетания под счет через прозрачную кальку.
Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.
197
Речевой материал представлен в тетради по принципу возрастающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, стихи и микротексты. Подобранный таким образом материал позволяет логопеду работать с учетом индивидуальных особенностей школьника. Логопед имеет возможность на этом речевом материале автоматизировать графический навык письма только определенной буквы, этой буквы в слоге, слове, предложении и т. д.
Графическая система письменных букв в тетради построена на основе зрительных элементов с учетом динамики их двигательного воспроизведения при написании букв. В первую очередь отрабатывается написание тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Эи строчные г, е, о, с, ь, э. Затем — буквы с частично совпадающими двигательными и зрительными элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е, Жж, Зз, Ии, Йй, Лл, Мм, н,Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его начала: А, б, ж, к, н, n, т, р, ю; и буквы, в написании которых объединение двух зрительных элементов в единый двигательный комплекс происходит при условии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Вв, Д, е, Кк, Н, Ю, Яя.
Ритмизация процесса письма способствует совершенствованию темпа письма, автоматизации графического навыка письма, воспитывает навык скорописи. Ритмизация письма начинается с тактирования элементов букв, потом тактируются буквы, затем слоги, слова.
Материал для написания слов подобран с учетом слоговой структуры и ритмического рисунка слова по принципу постепенного усложнения. Словосочетания рифму-'ются, что позволяет учащимся выдерживать определенный ритм в процессе прочтения и написания, создает определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют собой материал, содержащий слова-омонимы. Это позволяет направлять внимание учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи, предложенные для написания в тетради, представляют собой рифмующиеся четверостишья, а микротексты способствуют работе над интонацией и логическим ударением.
198
Результаты исследования указывают на то, что состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью. С нашей точки зрения, у детей с недостаточностью моторных систем и плохо развитым чувством ритма одним из необходимых условий успешного перехода с этапа обучения письму на этап реализации письменной речи является полная сформирован-ность графо-моторной компетенции.
Литература
1.	Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980.
2.	Бастун Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости //Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во МГУ, 1997.
3.	Вомскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996.
4.	Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб.: «Дом МиМ», 1997.
5.	Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.
199
Некоторые аспекты логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
10. Ф. Гаркуша, Т. Н. Кроткова, Н. И. Шудьдешов1
В научных исследованиях по логопедии отмечается что у детей дошкольного возраста с нарушениями устно! речи нередко обнаруживаются тс или иные трудности i ходе овладения ими письменной речью в условиях школь кого обучения (Г. А. Каше, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова Т. Б. Филицева, Г. В. Чиркина и др.).
В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи \ детей пяти-семи лет, посещающих логопедические группы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего типа.
Опыт показывает, что особое внимание нсобходимс уделять формированию и полноценному развитию не только сенсомоторных навыков письма, по и собственно письменной речи как особого вида знаковой деятельности, связанной с программированием и реализацией письменного текста.
Пропедевтическая логопедическая работа по предупреждению нарушений письменной речи имеет многоплановый характер и, по нашему мнению, должна дифференцироваться и индивидуализироваться прежде всего в зависимости от причин наблюдаемых у детей дефектов, структуры их речевых и неречевых компонентов, что выявляется в процессе комплексного психолого-медико-педагогического исследования.
Вместе с тем многолетний опыт нашей логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, и катамнести-ческис сведения о результатах их школьного обучения свидетельствуют о возможностях особого выделения некоторых эффективных путей и средств профилактики нарушений письменной речи у данной категории детей.
Одним из важных путей формирования представлений детей о звуко-буквенном и слоговом составе слова, грамматических отношениях слов, структуре предложения, по 200
вашему мнению, является использование наглядных моделей и наглядного моделирования.
В современной научно^-педагогической литературе наглядное моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выде-пения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л. М. Хализева и др.).
У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования языковой действительности, появляется возможность применить заместители и наглядные модели «в уме», осмыслить и «присвоить» при их помощи языковой материал, представленный взрослыми.
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д. Б. Эль-кониным и Л. Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
В процессе начального этапа овладения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР умениями звукового анализа и синтеза нами широко используются наглядные модели отдельных групп звуков. Так, например, гласные звуки обозначаются следующим образом: а — круг, о — овал, и — «узкий» прямоугольник (полоска), у — заштрихованный маленький кружок (крупная «точка»), ы — фрагмент круга, ограниченный дугой и прямой линией. При проведении звукового анализа однословных слов типа дом — дым — дам, сам — сон — сын дети под руководством логопеда моделируют схемы этих слов, используя обозначения гласных букв (согласные звуки в данный период обозначаются с помощью квадратов). Обучаясь определению местонахождения звука в слове, дети под руководством логопеда распределяют слова (названия предметов) на разные кораблики в зависимости от того, в каком месте кораблика (на hocv, в центре, на корме) находится 201
флажок (игра «Помоги Айболиту спасти животных»; в на званиях животных заданный звук слышится в начале, ее редине или конце слова).
Развивая в дальнейшем представления детей о буквенных обозначениях знакомых им речевых звуков, мы используем такие приемы, как предъявление для опознания детьми серии «зашифрованных» печатных букв в виде головоломки, дописывание печатных букв (по пунктирной линии и без нее), опознание букв, вырезанных из различного материала (фольги, металла, пластмассы, бумаги различных видов с шероховатой поверхностью, наклеенной на картон проволоки и др.) посредством обведения пальцами их контура без зрительной опоры; выкладывание контура букв из палочек, пуговиц, фасолин и т. д.
Когда дети обучаются написанию печатных букв, целесообразно предлагать им разнообразные задания, связанные с необходимостью вставить ту или иную изучаемую букву в несложные слова, обозначающие предметы. В целях лучшего упрочения лексико-семантической структуры каждого из предъявленных слов в начале такой работы важно дополнительно использовать наглядные обозначения соответствующих предметов. При этом дети вставляют необходимую букву в слово и соединяют слово с картинкой. На более поздних этапах развития звукового анализа и синтеза становится возможным использовать ребусы, в которых зашифрованы те или иные слова.
Формируя удетей навыки слогового анализа слов, мы используем разнообразные наглядные модели, которые призваны помочь ребенку оценить и правильно воспроизвести слоговую структуру слов: стилизованное изображение трехэтажного дома (на первом этаже живут «самые маленькие слова» — односложные, на втором — слова «из двух частей» — двусложные, на третьем — трехсложные), аналогично применяются изображения одно-, двух- и трехмачтовых кораблей. Кроме того, логопед может моделировать ситуацию послогового проговаривания слов с целью определения количества слогов в них. Так, например, в игре «Ромашка» дети произносят слова, «отрывая» лепестки волшебной ромашки, которые затем собирают и считают; в упражнении «Пуговицы-помощники» ребенок определяет количество слогов в слове, проговаривая его 202
по слогам и передвигая соответствующее число пуговиц на гибком шнуре.
Использование наглядных моделей может содействовать закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания.
Большое значение при этом мы придаем организации творческой поисковой деятельности детей в процессе выполнения заданий логопеда, которые могут быть представлены в виде ряда («цепочки») последовательно усложняющихся проблемных ситуаций. Если в начале обучения дети усваивают образец умственного действия в условиях проблемной ситуации, то по мере развития их умений и навыков появляется возможность участия в поиске способа решения поставленной педагогом проблемы при постепенном уменьшении его помощи. Например, при выполнении серии заданий, связанных с конструированием фраз и простейших текстов, дети постепенно переходят от использования предложенных им речевых образцов и простейших наглядных опор, подробно анализируемых логопедом, к самостоятельному анализу схем, применяемых ими в процессе программирования более сложных речевых высказываний.
В работе с отдельными подгруппами детей в конце обучения возможно использование заданий, стимулирующих детей к самостоятельному формулированию доступной их осознанию проблемы и поиску самостоятельного ее разрешения. К примеру, развивая у детей на практическом уровне представления о прилагательных, глаголах, логопед создавал такие ситуации, в которых дети самостоятельно формулировали вопросы, важные для соотнесения произносимых ими слов с признаками предметов или действиями (серия заданий с использованием наглядных изображений, различающихся по одному параметру — цвету, характеру изображенного действия и т. п.).
В разработанной нами системе игр и заданий логопед с помощью наглядных моделей развивает импрессивную речь детей, обогащает их активный лексикон, закрепляет навыки словообразования, последовательно формирует и совершенствует умения использовать в речи различные 203
конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.
При этом используемые наглядные модели могул включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; схематические обозначения значений изучаемых на практическом уровне предлогов (на, в, к по); стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т. п.
Так, например, в процессе игр и заданий нами закрепляется понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развиваются навыки словообразования и словоизменения существительных (игры «Фея Ы», «Волшебник И К»); формируются практические представления о глаголах с приставками («Новые путешествия»); развивается понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку»), достигается более полное и точное понимание последовательности связного речевого высказывания логопеда (задания из серии «Времена года») и др.
Приведем фрагмент описания игры «Исправь ошибку».
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал: предметные картинки (червяк и цыпленок; кастрюля и женщина; бабочка и девочка; мышка и кошка и др.), карточка со стрелкой; магнитная доска (для составления модели предложения).
Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».
Ход выполнения задания. Логопед последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя 204
их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой (субъект действия, предикат, объект действия). Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки. После выполнения детьми нескольких заданий, предложения произносятся логопедом без зрительной опоры («куры кормят хозяйку»; «коза пасет девочку»; «чай выпил мальчика» и т. п.).
Примерные ответы детей: «Это неправильно. Рыба не может поймать мальчика. Надо сказать: «Мальчик поймал рыбу».
В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков удетей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных способов словообразования. Например, в игре «Вкусный сок» дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания. Предлагая детям выполнить задания по теме «В семье слов», логопед на практическом уровне формирует у детей умение подбирать родственные слова к заданному слову. В последнем случае наглядные схемы ориентируют детей на поиск слов-«родственников» в определенном лексико-семантическом поле.
Применяя наглядные модели, логопед может существенно усилить мотивацию процесса формирования связного речевого высказывания, увеличить эффективность процесса порождения текста и его выражения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов и другими особенностями.
В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на называние основ-205
ных признаков описываемого предмета. Например, в зад нии «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют вним нис ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочно ти, вкуса описываемых овощей или фруктов.
На последующих занятиях педагог учит детей опись вать объект, опираясь на модели, включающие ряд нагля; ных опор, напоминающих каждому ребенку последовать льность и характер частей, из которых должен состоя! рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем ж, вотном» наглядная модель рассказа-описания включас следующие стилизованные изображения: «зеркало» -внешний вид животного; «человек» — какую пользу жн вотное приносит человеку: «кастрюля» — чем питаете животное; «домик» — где оно живет; «коляска» — как на зываются детеныши; «ухо» — как животное подает голос Предполагается, что к моменту работы над связным речь вым высказыванием дети научились правильно конструи ровать доступные их возрасту фразы.
При затруднениях некоторых детей в процессе расска зывания логопед может использовать дополнительны! опоры, помогающие ребенку определить последователь ность изложения отдельных частей рассказа (например при описании внешнего вида животного). Постепенна дети научаются составлять план своего высказывай™ (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы бе: помощи наглядных опор.
В качестве примера приведем описание фрагмента игры «Угадай, какие это фрукты?»
Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных; обогащение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).
Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.
Инструкции логопеда: «Посмотрите на эти картинки. Назовите их»; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный»; «Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т. п.)?»; «Вспомните, 206
гоя говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помоет».
Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание етей на изображения фруктов, просит назвать их. Затем редлагает отгадать, какой из фруктов она описывает с по-ощью карточек-схем. В процессе описания отдельных адов фруктов детьми логопед стимулирует использова-ие ими прилагательных, обозначающих различные при-таки фруктов.
Примерные ответы детей: «Это мандарин. Он оранже-ый, круглый по форме, сладкий, сочный».
В процессе работы над умением детей составлять рас-каз по определенной сюжетной линии логопед может ис-ользовать модели, включающие опорные стилизованные артинки, соответствующие основным частям рассказа, [азывание предлагаемых логопедом наглядных опор на-оминает детям о так называемых «ключевых» словах рас-каза и способствует правильному определению послсдо-ательности высказывания. Приемы помощи логопеда дс-ам с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжет -ого рассказа могут быть различными; предоставление об-азца рассказа, использование вопросов различного типа, эвместное составление рассказа, стимулирование детей к амостоятельному придумыванию продолжения (конца, ачала) рассказа с опорой на наглядные модели и др.
Приведем фрагмент описания задания «Составим рассказ вместе».
Цель: формирование связного речевого высказывания; азвитие логического мышления; развитие умения твор-ески закончить рассказ с опорой на предметные Картин-H.
Материал: стилизованные предметные картинки для оставления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; ыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; са-юкат, санки, коньки, кораблик, сачок).
Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти артинки (далее дети составляют начало рассказа). Что ыло дальше? Какое время года наступило? Как Вова дога -ался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? [то он будет делать на прогулке?»
207
Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.
Примерные ответы детей: «Вова взял лыжи и пошел гулять. На улице светит яркое солнце, блестят лужи, бегут ручейки. Вова вернулся домой. Он взял кораблик и снова вышел на улицу. Вова стал пускать кораблик в ручейке».
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказе опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Практика показывает, что применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу. Кроме того, выполнение коррекционных заданий такого рода впоследствии помогает детям в самостоятельном (без наглядной опоры) программировании более сложного связного речевого высказывания, а также в композиционном, грамматическом и стилистическом его оформлении.
Положительный опыт проводимого нами коррекционного обучения свидетельствует о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе по профилактике нарушений письменной •речи с детьми старшего дошкольного возраста с ОН Р.
Литература
1.	Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
2.	Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольникои. — 2-е изд., перераб. — М., 1990.
3.	Журова Л. Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду — Минск, 1992.
4.	Леон Лоренсо С., ХализеваЛ. М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника /Психоло-
208
го-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. — М., 1979.
Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Бардина, Л. И. Цеханская. — 2-е изд. — М., 1989.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.
Эльконин Д. Б. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. — М., 1993.
Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития
Е. А. Логинова
Распространенность дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), а также длительность и не всегда достаточная эффективность логопедической работы свидетельствуют о необходимости особого подхода к этим учащимся. Своевременная и правильно организованная работа по коррекции дисграфии у этих детей является одной из главных задач, стоящих перед логопедами специальных классов или школ.
Особенности логопедической работы со школьниками с ЗПР во многом обусловлены неоднородностью структуры дисграфии у этих детей. Комплексное обследование свидетельствует о том, что у большинства учащихся с ЗПР ведущей в структуре дисграфии является неполноценность речевой функции, обусловленная языковым недоразвитием детей. Однако симптоматика нарушения письма, как правило, осложняется недостаточностью процессов внимания, памяти, затруднениями в формировании и автоматизации ррафо-моторных навыков, несформированностью самоконтроля, препятствующей успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности.
Перед логопедом стоит задача разработать для каждого ребенка индивидуальную стратегию коррекционного педагогического воздействия, при этом дифференцированный подход должен учитывать не только соотношение неполноценных звеньев письма в структуре дисграфичсско-го расстройства, но и индивидуальные психологические особенности школьника с ЗПР. К последним прежде всего Мбжно отнести особенности динамики поведения и деятельности, зависящие от таких факторов, как психосоматическое состояние, мотивация, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональная и общая активность (моторная, интеллектуальная, коммуникативная) [2,5].
Организовать логопедическое воздействие с учетом вышеперечисленных факторов поможет соблюдение положений и рекомендаций, основанных на многочислен-210
ных психолого-педагогических исследованиях данной категории школьников.
Одним из важных принципиальных положений коррекционных занятий является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.
Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. В ходе подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи.
Первая из задач — формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и включение его в совместную с логопедом деятельность, которая приняла бы произвольный характер, то есть у ребенка появилось желание и готовность её осуществлять.
Решается эта задача прежде всего путем установления взаимоотношений между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения. Ребёнку должна предоставляться возможность выбрать какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходные мотивы, которые способствовали бы произвольности и организации его деятельности на занятиях.
Логопед не обязательно преследует цель, чтобы понимание важности правильного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Согласно концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе деятельности, на подготовительном этапе коррекционной работы основное внимание следует уделять поддержанию таких непосредственно действующих мотивов (стимулов), как пнтерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, возможность с помощью логопеда успешно выполни i1. то, ч то не получается в классе, общение с доброжела1сл1.пым взрослым и г. и.
Вдальнейшем, па основном папе коррекции, проблема мотивации не отступай из шорой iniaii I Ivxiio стремиться к тому, чтобы понимание псоНхолимое i и хорошо вы поднять письменные района п<нicneniio переходило по .’II
внутреннюю потребность детей под влиянием положительных результатов занятий.
Второй задачей подготовительного этапа является получение логопедом необходимой информации об учащемся, дополняющей традиционное логопедическое обследование. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индиви -дуальных занятиях. Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности учащегося, такие её свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частота смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях, а также критичность к своим ошибкам в письме, самооценка, интересы и мотивы деятельности.
Учитывая отсутствие однородности в механизмах нарушения письма даже среди детей, имеющих в письме ошибки одинакового вида, логопед дополняет и уточняет полученные при обследовании сведения об особенностях проявлений этих механизмов у каждого учащегося. В частности, его может интересовать, как и с каким результатом осуществляется письмо детей в специально организованных условиях, с оказанием различных видов помощи; виды наиболее эффективной помощи и сё влияние па оптимизацию письма.
Третьей задачей подготовительного этапа является выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы с данным учащимся.
Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по устранению дисграфии у школьников. Однако существует специфический аспект педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, который логопеды не всегда учитывают в процессе логопедического воздействия.
212
Центральное место в коррекционном обучении школьников с ЗПР занимает оптимизация деятельности детей [2,7].При этом наиболее важным является формирование у детей навыка самоконтроля в деятельности и после её завершения, так как именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой её качества и результатов.
Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР [4].Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при проверке ее результатов. Во многих случаях письменные работы детей с низким самоконтролем трудно дифференцировать от работ детей с истинной дисграфией (то есть дисграфией как языковым нарушением). Но, в отличие от дисграфии, ошибки в письме, обусловленные недостаточностью самоконтроля, не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.
Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообразными ошибками. Учитель или логопед испытывает большие затруднения в классификации вида дисграфии и в выборе основного направления педагогической коррекции нарушения письма. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма. Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению /ши рафии
Все это опрс/в'/ив'। 1нч>1>хо/1имост1> формирования у младших школьников । IIII' < пмокошроля при письме. У учащихся с дне! рафией формирование самоконтроля следует выделить как i ia| ы а аг аыв в 11 a 11 ра в a c 111 ic коррекционной работы.
Так как вопрос формировании । aMoioinpoati в письме детей С дисграфией не oi ваны в a unipm о в । IB пилавпой и t
литературе по проблемам практической смотрим его подробнее.
Отличительной особенностью детей контролем является резко выраженная произвольного внимания. Такая недо словливает повышенную отвлекаемость сосредоточения на процессе деятельно! ность концентрации и распределения вн
Осознать взаимосвязь внимания и также определить содержание работы п самоконтроля помогают исследования П его последователей.
Известно, что внимание является не вием успешной деятельности. Оно не вы стоятельная форма психической деятел1 своего отдельного, специфического пр< большинства психологов внимание оп свойством любой психической деятсльн ностью и сосредоточенностью психичес на своем объекте. Формирование внима сложную задачу, так как оно наименее трудно управляемо как психическое явл<
Экспериментальные исследования П его коллег показали, что ни улучшение ности школьников, ни желание детей хс работу не могут обеспечить успех, если д< вниманием как содержательной деятель не знают, каким образом внимательно в Эти наблюдения позволили П. Я. Гальп ровать гипотезу, по которой рассматрив; дует как отдельную, самостоятельную ф< деятельности, и ему, наряду со всякими, •ями, надо специально учить. Согласно г льперина, в качестве такой отдельной фо деятельности внимание тождественно денному до уровня идеального, сокраще! зированного действия [1].
В работах С. Л. Кабыльницкой и др; лей гипотеза П. Я. Гальперина нашла св льное подтверждение [1, 3, 6]. В резул формирования у детей контроля это пре становится идеальным и присоединяе 214
производительному действию. «Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним и сообщает ему свои характеристики — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности» [1.С. 84].
С. Л. Кабыльницкая и её коллеги рекомендуют для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке — во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения [1].
С. Л. Кабыльницкая впервые предложила формировать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия. В связи с тем, что письмо является сложным видом деятельности, включающим в себя такие операции, как запоминание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста [1].
Последовательность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии о общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи. Затем сам выполняет .действия в следующей последовательности:
—	с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;
—	без карточки, с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);
—	с постепенным сокращением внешней речи и переходом её в шепот, в речь «про себя»;
215
— выполнение действий контроля молча, то есть в умсз венном плане.
Критерием перевода действия на следующий этап слу жит мера его усвоения.
Правило проверки записи (по С. Л. Кабыльницкой)
Наметь порядок выполнения проверки: сначала про веряем по смыслу, затем — по написанию.
1.	Читай предложение вслух.
2.	Подходят ли слова друг к другу?
3.	Нет ли пропуска слов?
4.	Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый ело, чертой.
5.	Подходят ли буквы к слову?
6.	Нет ли пропуска букв?
Н. П. Карпенко и А. И. Подольский, взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предложили дополненный вариант проверки записи слов:
1.	Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.
2.	Нет ли пропуска слога или буквы?
3.	Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4.	Правильно ли написаны буквы? [3].
Так как большинство детей с недостаточностью внимания испытывают трудности в обобщении и переносе навыка, эти авторы не ограничились воспитанием самоконтроля только с помощью проверки задней. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполнении письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату. Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н. П. Карпенко и А. И. Подольский предложили поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи», в процессе написания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного.
216
Правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому)
1.	Повтори предложение вслух.
2.	Подходят ли слова друг другу?
3.	Составь схему предложения.
4.	Записывай слова, при этом подумай:
а)	какие буквы надо писать?
б)	какое правило можно применить?
5.	Проверь написанное, отделяя каждый слог.
Экспериментальное обучение детей действиям контроля, в процессе записи, по данным авторов, позволило в относительно короткие сроки свести к минимуму количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.
Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С. Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н. П. Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического развития.
Актуальность применения методики в работе с данной категорией учащихся, помимо основной цели — формирования самоконтроля при письме, обусловлена также особенностями учебной деятельности этихдетей. Методика способствует развитию у школьников с ЗП Р рациональных приемов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.
Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме необходимо выделить параллельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допущенных ошибок должно быть самостоятельно!! задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, у которых ошибки в письме обусловлены только низким гамоконipoacM
Для релин 11ИИ!И ной 1.1/0*411 можно рекомендовать проводить* v'liiiiiiiMiii я 11|и1 iiHiri invioiioсформированию самоконтроля p.iboi* но \ in'itirinic и|и и 1.1 и I!• 111111 лен-й о
языковых единицах — слове, предложении и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделить ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова.
На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следующие задания и упражнения:
—	уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;
—	вставление пропущенных в записи слова букв, слогов, с опорой на предметные картинки;
—	подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;
—	составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковыми элементами;
—	угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;
—	вставление пропущенных слов в записи предложений под сюжетными картинками;
—	расширение или преобразование слов и предложений, игры «Кроссворд», «Типография»;
—	уточнение грамматического значения флексий: подбор к предметной картинке слов, отвечающих на определенные вопросы, запись словосочетаний;
—	уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.
После конкретизации представлений детей о структуре слов и предложений можно рекомендовать начинать второй этап работы — формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап коррекции — формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.
Литература
1.	Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
2.	Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.
3.	Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфи-ческих ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. — 1980. - № 3.
218
4.	Логинова Е. А. Особенности дшт рафии v мишиннх hi hi himiiiki hi c hi -держкой психического ра нни им Ц XV ci.cin < 111 ipiii и > пари 111 < huh on России. — СПб., 1995. — T. 2
5.	Ульенкова У. В. О некоторых non pool х iiiiiiiiiniiiya пын и о подхода к детям с задержкой психическом» pa ши inn	Горький. 19X0.
6.	Управляемое формиропапис ненхишч кин процессии / Под ред. П. Я. Гальперина. — М., 1977,
7.	Учебно-воспитательная paOoia и шкоде дни дсгеО с шдержкой психического развития. — М., 1977
О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи
И. В. Прищепова
В исследованиях, посвященных проблеме нарушений письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи {Бессоновой Т. П. [19]; Драниковой Э. А. [6]; Колповской И. К. [9]; Левиной Р. Е. [10]; Ржехолько Ю. Я. [16]; СпировойЛ. Ф. [19]; Садовниковой И. Н. [17]; Ястребовой А. В. [18, 19] и другие авторы), отмечается стойкость и большая распространенность орфографических ошибок у данной категории детей. Причем ошибки на правила правописания отмечаются как в средних, так и в старших классах у учащихся общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Большинство авторов связывают неуспеваемость по русскому языку прежде всего с уровнем недоразвития речи (Дранико-ва Э. А. [6]; Левина Р. Е. [10]; Прищепова И. В. [14, 15]; Ястребова А. В. [6, 19]).
Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей с данной патологией, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.
Анализ экспериментальных данных позволил определить распространенность нарушения усвоения правил правописания среди младших школьников. Так, среди младших школьников, страдающих НВОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) и обучающихся в массовой школе, дизорфографией страдают 80% второклассников и 90% третьеклассников. Причем 33% детей страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% детей — средней и 26,7% детей — легкой формой дизорфографии. Обследование устной и письменной речи учащихся 2—3—4-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показало, что все испытуемые (100%) страдают дизорфографией. У 80% учащихся с ОНР выявлена тяжелая форма дизорфографии, у 17% учащихся с ОНР — сред-220
няя, у 3% учащих» и и «•III фии.
Избранный щ hwihiiI нии данной проби мм III определить мехппн imii| И ОННОГО ВОЗДСЙ» IUIIN Щ| младших 111ко/||.щ|ц(ЦЯ тодика npeo Ki'ii нии« НОЙ ШКОЛЫ С < >| 11*. |||| чсских полол • mill и и
Комиксы ni.nl uni гал парач>|с>н.min imiihi, устранением цц|Цпиний письма /I in null iieiiii i< ||| V Й|ННЙ11 I
нялись и i p\ пни и i |<|н|1ыч ii|iittiH>iiomi ». • 11н|ШИ»НЩн n|H«l НИЗОВ.HUH.H UU util nil'll  Hill IlHHIIIHI Illi III ll|llll|l|l'lllllll in ДОСТЛ1 KOH |||I>II< I III О l|u Il I'M. 1111'll I loll I OI|IO|II.I I.I HU
лексии и дне!рафии. Уединение ли iopi|i<n|>.i<|hiii проно дилось и на уроках русского языка по специально разраб» тайной методике.
Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществлялось при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций (Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. [7]; Львов М. Р. [2J; Ржехолько Ю. Я. [16]). На первоначальных стадиях обучения создавались более простые предпосылки (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления), ряд мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Развивались моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) использовались схемы, таблицы, условные обозначения.
Проводимые задания включали различные виды речевой деятельности. Развивались ее устные и письменные формы, учитывались особенности становления операций порождения речевых высказываний. Прежде всего формировалась система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Создавались условия для освоения грамматических знаний, пра-221
вил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Они являются компонентом «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского [2]) и позволяют актуализировать словоформы имеющегося «орфографического поля» (термин М. Р. Львова [12]). Проверочный вид самоконтроля использовался традиционно. Однако особое внимание уделялось предварительному и текущему видам самоконтроля. Дети с ОН Р не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания, поэтому формирование орфографических навыков быдо направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.
Исходя из учения о компенсации нарушенных функций (Анохин П. К. [1]; Выготский Л. С. [3]; Певзнер М. С. [13] и другие авторы), при коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи проводились самостоятельные упражнения пострадавших функций в сочетании с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и подключением возможно большего их числа. Так, при коррекционной работе с группами орфограмм морфологического принципа написания (например, правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов) внимание уделялось нахождению искомой гласной, се места, ударения в слове, проверочному слову. Слова сравнивались на слух, изображались в виде схем или конструировались с помощью раздаточного материала, подбиралась «цепочка» родственных слов, а также соответствующие пословицы, «крылатые» выражения, отрывки из стихотворений.
Коррекционная работа со школьниками, страдающими ОНР, строилась с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Прежде всего у испытуемых формировались предпосылки успешного усвоения навыков правописания. Фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваивались сначала па практическом уровне, в дальнейшем — на уровне осознания (по Леонтьеву А. А. [11]).
Формирование орфографически верного письма у младших школьников с ОНР предполагало не только устранение нарушений фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и неречевых процес-222
сов. Оно было naiipaiv............ н>|
СЛОЖНЫМИ ЯЗЫКОВЫМИ IIlhмнMt| тельных операции, vi iho HIHiIMM тия речи, внсклак iioiii 'in Н||И Известно, чю ( । ию||||м||||й вий соответствуй i иннам форкА) СТВИЙ, выделенные II 1И|||<1 П. Я. Гальпериным |1 J у ^7 авторами При ним ушнынцПН венной дся1< |||.|1п< hi .1 оо*| Проведенная ...............  упад	||U|I
практическое овладение I костями и рядом мысли- а уроках чтения, разви-кистописания.
|рфографических дейст->ования умственных дей-гически обоснованных ►онтьевым [ 11 ] и другими ь интериоризация умст-tx речевое оформление. 1ась в несколько этапов.
Гэтап ны1н<1||1> и...а рцфическихдействий с по-
мощью JKiiiepiiMi iiiniopa. ns мл гериализация (использо-
вание нагля/п...... icpiiiiuii).
II этап i n реплспис орфо| рафических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, таблиц.
III этан — выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.
IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод их в умственный план, их деверба-
лизация.
Формировались различные звенья речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Учитывались отношения, обусловливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические и иерархические. Использовались синтагматические отношения, характеризующие уровень практического овладения речью. При усвоении школьниками отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические единицы словоформ, выделять в них сходное и различное, формировать парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями, правильно ставить грамматические вопросы и oii i.i b пан. грамматическими категориями.
Коррекция in 1ир<|"'1|| |фпи у учащим я начальных классов С Ol IP I l|"'lll II ь U V'li |<>м ..ЧУ III 11< >1 .> ПОД
)) I
хода, программных требований, уровня речевого развития детей с данной патологией, характера и структуры их устной речи, имеющихся нарушений фонетико-фонематической стороны речи, дислексии и дисграфии.
В процессе логопедической работы по устранению дизорфографии использовались некоторые приемы и методы, описанные в работах Д. Н. Богоявленского, В. К. Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой. С. Н. Шаховской, С. Б. Яковлева, А. В. Ястребовой и других авторов.
Учитывая данные современных исследований по указанной проблематике, а также полученные результаты изучения симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников с ОНР, были выделены следующие направления коррекционной работы:
1.	Формирование гностико-практических функций.
Создание неречевых предпосылок орфографически верного письма— основы для перехода к последующим, более сложным этапам овладения навыками письменной речи (Зислина Н. Н. (8] и др.), преодоления дизорфографии. Проведенная работа ставила целью развитие зрительного анализа, синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, речс-зритсльных функций, восприятия и воспроизведения ритма, зрительной и речеслуховой памяти.
Для формирования мотива правильного и четкого выражения своих мыслей в письменной форме формируемые операции вводили в систему интересов и потребностей детей с ОН Р. С этой целью на занятиях использовался занимательный наглядный материал, интересные и рациональные приемы работы. Особое место на занятиях отводилось совершенствованию навыков мелкой моторики пальцев рук, выработке четкого каллиграфического пись-м'Ф
Коррекция зрительно-слухо-моторных функций проходила ряд этапов.
I этап — формирование зрительного, слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий и представлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала. Проводилась активизация словаря.
224
II этап — формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на процессы анализа, сравнения, сопоставления, классификации воспринимаемых предметов и изображений, развитие умения оречевлять действия.
III этап — закрепление сформированных умений в письме.
2.	Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне.
Работа над рече-слуховым восприятием, умением повторять серии слогов и дифференцировать звуки речи проводилась в 2 этапа:
1 этап — развитие имитаций серий из 2 слогов с меняющимся ударением,
II этап — развитие имитации серий из 3 слогов с меняющимся ударением. Логопедическая работа была направлена на развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, уточнение слуховой дифференциации и закрепление произносительной дифференциации (особенно фонетически близких звуков).
3.	Логопедическая работа над ударением.
В коррекционном процессе учитывались данные констатирующего эксперимента, современные представления о фонетической природе ударения, особенностях его восприятия, о подвижности ударения в разных грамматических формах (шесть-шестью). Создаваемые предпосылки развития просодической стороны речи детей с речевой патологией определяли дальнейшее усвоение ими слов-омографов (парить-парить), дифференциацию грамматичен-, их форм слова, что является необходимым для реализации правила правописания безударных гласных (норы норы)
............... in	работа осуществлялась по следующим этапам
I этап  нр ....... и и гн иение ударения в ряду из
двух-ияни ripiii.H и Hi ц iapiii.iv i пн пых с опорой на различные ан.пн i>tIм|Н>|,
И лап .......НН ММ*НИИ НИ»....Hi- V lapiii.ie и (>е |удар
ные niaciii.H и • i рнн» МНИШЬ
111 лап р I HHIHH'|М||ИЙ)	\ .....  (н	|\
дарные । i n in а и । ач|ы«
8. Ишпамш । <  ।
4.	Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.
Коррекция указанной патологии включала формирование:
1)	анализа и синтеза предложения на слова,
2)	слогового анализа, синтеза, представлений, фонематического анализа и синтеза. При работе по подбору слогов, слов и предложений заданной структуры использовались схемы, фишки, раздаточный материал. Основной же задачей логопедического воздействия была выработка количественного, позиционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложении.
5.	Коррекция нарушений грамматического строя речи.
Выявленные в ходе констатирующего эксперимента у учащихся младших классов с ОНР значительные нарушения дифференциации грамматических форм, а также выбора грамматической формы из парадигматического ряда определили следующие направления коррекционного обучения: развитие навыков активного использования в речи детей предложнопадежных конструкций, употребления существительных в единственном и множественном числе, навыков согласования имен существительных и имен прилагательных в роде и числе, дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, различения глаголов прошедшего времени по родам. Коррекции и усвоению подвергался и тот небольшой объем словообразовательных форм, которые находились в зоне ближайшего развития учащихся начальных классов с ОНР.
6.	Развитие лексики.
Процесс логопедической работы был направлен на совершенствование денотативного значения слов, формирование сигнификативного компонента лексического значения, на развитие структуры значения слов. Подбор синонимов и антонимов способствовал усвоению парадигматических отношений. Составление же предложений формировало умение детей с данной патологией устанавливать синтагматические отношения между словами. Развитию и совершенствованию сигнификативной функции лексического значения слов способствовали все перечисленные направления работы и выработка умения объяснять значения словоформ.
226
7.	Логопедическая работа над связной речью.
В основу коррекционного обучения школьников с дизорфографией было положено:
1)	формирование внутреннего программирования связных высказываний и развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования;
2)	формирование языкового оформления речевого высказывания основывалось на предопределяющем разни тии семантической стороны по отношению к формаль но-языковой.
У учеников с ОНР вырабатывались умения: описывать предметы по основным признакам, с включением различных признаков (микротем), описывать предметы в сравнительном плане, пересказывать текст, работать с деформированным текстом.
8.	Интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.
Экспериментальное обучение по коррекции дизорфографии младших школьников с ОНР учитывало тот факт, что орфографические действия и навыки представляют собой сложную интеллектуальную деятельность, в структуре которой взаимодействуют многие неречевые и речевые функции. Поэтому в процессе реализации каждого из направлений логопедического воздействия ставилась задача выработать соответствующие навыки при выполнении того или иного действия, а также постоянно включать данные операции в процесс орфографического письма.
На заключительном этапе коррекции дизорфографии осуществлялась интеграция этих операций. Особое внимание уделялось формированию орфографически и грамматически верного письма, включающего определенную иерархию выработанных автоматизмов, взаимодействие операций гностико-практического и языкового уровней.
Актуализация же самого алгоритма орфографического действия проводилась в процессе выполнения различного вида письменных работ (лексико-орфографических упражнений, грамматико-орфографического разбора, изложений, диктантов, сочинений), при объяснении прави-227
льности написания орфограмм, а также при работе над орфографическими ошибками.
В ходе обучающего эксперимента учащиеся начальных классов с ОНР смогли значительно повысить успеваемость не только по русскому языку, но и чтению, развитию речи, по математике. Анализ контрольных письменных работ, а также ответов при выполнении специальных разработанных заданий указывает на положительную динамику в развитии речевых и неречевых психических функций испытуемых.
Таким образом, описанная методика по коррекции ди-зорфографии у младших школьников с ОНР способствует успешному преодолению затруднений в учебе, воспитанию полноценной и гармонично развитой личности ребенка.
Литература
1.	Анохин П. К. Очерки пофизиологии функциональных систем. — М., 1975.
2.	Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфограмм. — М., 1966.
3.	Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
4.	Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.
5.	Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.
6.	Драникова Э. А., Ястребова А. В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся 1-х классов общеобразовательных школ //Дефектология. — 1985. — № 5.
7.	Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа. — М„ 1969.
8.	Зислина Н. Н. Нейрофизиологические механизмы нарушений зрительного восприятия у детей и подростков. — М., 1987.
9.	Колповская И. К. Особенности письма удетей при общем недоразвитии речи /Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1970.
10.	» Левина Р. Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития //Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. — М., 1960.
11.	Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
12.	Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. Формирование умений И Начальная школа. — 1986. — № 10.
13.	Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1966.
14.	Прищепова И. В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб., 1992.
228
15.	Прищепова И. В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи / Автореф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1993.
16.	Ржехолько Ю. Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией // Начальная школа. — 1974. — № 4. — С. 23—25.
1	7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.
18.	Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.
19.	Ястребова А. В., СпироваЛ. Ф., Бессонова Т. 77. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.
Проблема дисграфии: методические поиски зарубежных специалистов
С. Н. Шаховская
Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой. Исследователи называют дисграфию критически актуальным и недостаточно разработанным в методическом плане вопросом. Внимание к проблеме объясняется тем, что с ее разработкой прямо связывают возможность дальнейшего прогресса не только логотерапии и лечебной (специальной,коррекционной) педагогики в целом, но и общего образования. Большинство исследований в этой области имеет широкий практический резонанс, ибо общественность озабочена наличием большого количества детей с дисграфией, а также тем, что выход из проблемы пока еще не найден. В зарубежной специальной литературе представлены разные научные подходы к проблеме. Существенным достижением в исследованиях последних десятилетий является то, что проблема изучается на основе многоаспектного подхода с использованием опыта клинической диагностики, психолингвистики, психологии обучения и социологии, тестовых исследований.
В исследованиях по этиологии дисграфии имеют место разные концепции. Акцентируется наличие органической обусловленности дисграфии, воздействия неблагоприятных факторов в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Анализируется дисграфия как результат генетических факторов или неблагоприятного микросоциа-льного окружения. Доминирует мнение исследователей, что дисграфия — результат комплекса биологических и социальных факторов, особенно если их число превышает 3—4. В многочисленных дискуссиях подчеркивается по-лиэтиология дисграфии и, следовательно, множественность проявления нарушения. Универсального объяснения всем случаям, по мнению исследователей, нет и быть не может. Эта позиция подкрепляется обобщенными медико-психолого-педагогическими данными о детях с дисграфией. А с другой стороны, это связано с проявлением общей тенденции в психолого-педагогических науках ухо-230
дить от крайних взглядов, добиваться соглашения точек зрения.
Рекомендуется уделять внимание энцефалографической, неврологической, психологической, логопедической аттестации детей с дисграфией, необходимости проверки у них тонального слуха, зрения, интеллекта.
Неспособность к овладению письмом отмечается при высоком коэффициенте умственного развития. Дети достаточно ориентируются в предметной и речевой среде, учитывают прошлый опыт и используют помощь в работе. Но педагоги заостряют внимание на особенности личности детей с дисграфией, отмечают у них некоторые особенности поведения, недостаточную критичность с недооценкой или переоценкой своих возможностей, гипо- или гиперактивность, хотя дети могут быть и сбалансированными.
У детей выявляются нарушения гнозиса, праксиса, неспособность устанавливать ряды, затруднения в счете, плохая память, недостаточная способность правильно оценивать связи, сочетать понятия, связывать события (аномия). Например, дети не видят связи изолированной буквы и написанного слова, цифры и количества, не выделяют общую деталь в разных предметах. Выявляется недостаточность аналитико-синтетических процессов. Функции обобщения, комбинаторной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Используя многочисленные комплексные методики изучения состояния речи и неречевых процессов и функций, обеспечивающих нормальное овладение письмом, исследователи отмечают наличие нарушений в структуре речевых и неречевых предпосылок письма.
Не отрицая недоразвития и нарушения речи в возникновении дисгафии, недостаточности языковой компетентности как основы нарушения, исследователи в разных странах связывают дисграфию преимущественно с пространственными и временными затруднениями детей, отстаивая концепции трудностей письма неречевого характера. Четко разграничиваются трудности в написании, связанные с фонологическими особенностями, от трудностей лексического, морфологического и синтаксического происхождения. Обговариваются разнородные гипотезы, высказываются предварительные суждения, уточняющие 231
механизм нормального процесса письма и дисграфии, но подчеркивается необходимость дополнительных междисциплинарных исследований этого вопроса.
Разрабатывая экспресс-диагностику неспособности или ограниченной способности писать, ученые обращают особое внимание на фактор скорости любых видов деятельности в условиях сосредоточения и отвлечения внимания, при дополнительной стимуляции и без нее. Изучается методом электронной атаксометрии способность детей к статическому равновесию, возможность удерживать позу, воспроизводить ее подражательно и по памяти. Установлена, несомненная связь двигательных возможностей ребенка, статического равновесия с возможностями письма, чтения, счета.
В литературе, с разной степенью полноты, приводятся сведения о детях с дисграфией, при этом лабораторно-клинические данные сопоставляются с материалами психологических и педагогических наблюдений. Подчеркивается необходимость ранней диагностики сенсомоторных и других предпосылок для овладения письмом. Диагностический характер ошибок позволяет выявить затруднения детей и определить пути преодоления этих трудностей. Часто незначительные модификации какой-либо методики используются в диагностических, коррекционных и прогностических целях. Ведутся интенсивные разработки в плане профилактики нарушений письма. Большие перспективы усматриваются в постановке сравнительных исследований по разным группам детей (нарушения письма при дефектах слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), параллельных и совместных исследований, проводимых по разным научным учреждениям и в разных странах. За рубежом популярны мстаисслслова-нил, обобщающие многочисленные и разноплановые работы, сопоставляющие результаты работы разных исследовательских групп.
Несколько десятилетий назад исследования по проблеме дисграфии, как и по ряду других проблем, проводились преимущественно путем проб и ошибок на фоне длительного непосредственного и опосредованного наблюдения за детьми с трудностями письма. В последние годь процесс научных исследований ускоряется путем гипоте: — пробных обобщений относительно природы дисграфш
и возможных путей ее преодоления. Изучение специальной литературы разных стран позволяет заключить, что проблема дисграфии представлена в исследованиях разных типов и уровней: в эмпирических (преимущественно описательного характера); опытно-теоретических (где есть теоретическое обобщение опыта коррекционного воздействия); экспериментально-теоретических, подразумевающих научно организованный эксперимент, а также в рефлексивно-теоретических исследованиях (логико-методологического характера). Вне зависимости от характера исследования, каждое из них представляет несомненный интерес.
В США, Англии, Германии, Швейцарии, Франции и в ряде других стран работают многочисленные научные центры и лаборатории, специализирующиеся на изучении и обучении детей с дисграфией. Масштабность и результативность исследований различны, критерии результативности исследований ни в одной стране нс разработаны, о них можно судить только по резонансу от работ и по информативным материалам, часто субъективного характера.
Теоретические модели исследователей, работающих над проблемой дисграфии, направлены на поиск новых подходов в коррекционном обучении детей с такими нарушениями. Выдвигаются и апробируются методики, предусматривающие визуальные, слуховые, кинестетические упражнения для развития восприятия, изучаемого в динамике. Для закрепления визуальных стимулов используется сочетание слуховой и двигательной памяти. Работа проводится в определенной предметной ситуации, где предмет или действие с ним совпадают с их оральным образом и графическим отображением. Зрительные и слуховые стимулы рекомендуется предъявлять в игровой форме. В работе широко используются разные аудиовизуальные средства, наглядность всех видов, ритмика и музыка (в логотерапевтической терминологии: кинсзитерапия и мело-тсрапия). В работах приводятся методические рекомендации для стимуляции зрительных, слуховых и кинестетических функциональных систем мозга в их взаимодействии. Стимуляция оказывается сукцессивно и симультанно. Обосновываются разные содержательно-методические и организационные мероприятия. Коррекционная работа
при дисграфии ведется амбулаторно и стационарно, в условиях Общих и специальных школ, клиник, центров. Большое значение придается организационному и эмоциональному уровню занятия и каждого его этапа. Предпочтение отдается групповой работе как обеспечивающей тренировку коммуникативных возможностей детей и иг-ротерапии. Вывод исследователей о дисграфии как неспецифическом результате, обусловленном многими факторами, предполагает разработку индивидуализированных микропрограмм, максимально учитывающих состояние и потенциальные возможности каждого ребенка.
Разные варианты нарушения письма вызывают многообразие методических подходов, необходимость разработки программ с разным методолого-методическим обоснованием. Поиск путей оптимизации коррекционного воздействия ведется в разных направлениях.
Отмечая недостаточность традиционной методики обучения письму (смотри, говори, пиши), ее несоответствие возможностям детей, исследователи полагают, что основой методики должна стать работа по преимущественно визуальному восприятию с пошаговым продвижением на основе анализа и предупреждения ошибок. Основным в работе считается использование мультисен-сорного подхода с опорой на все перцептивные зоны. Комплексное воздействие направляется не только на слуховые, речевые и зрительные сферы, но и на личность ребенка в целом.
Большое внимание в коррекционной работе уделяется двигательным упражнениям, организации движений в музыкальном сопровождении.
Поэтапный план развития двигательной сферы предусматривает движения руками (одновременно и поперс-мЪнно) под простые мелодии, воспроизведение вертикальных, горизонтальных и циркулярных (круговых) линий при свободном и плавном перемещении руки в пространстве. Затем к движениям руки постепенно подключается шаг, что обеспечивает больший контроль за реализацией схемы движения рук, предусмотрены упражнения для развития чувства темпа и ритма: ходьба в согласовании с заданным темпом, ритмом, отбивание (воспроизведение) ритма и громкости звучания на барабане, отхлопыванис 234
ритма известных песен, разнотемповое чередование хлопков и т. д.
Вырабатывая связь фонемы, артикулемы и графемы, методисты рекомендуют многократно показывать букву и ее написание, проговаривать звук с разной громкостью. От копирования элементов и целых букв переходят к написанию модели без образца. Перед написанием слова рекомендуется его проговаривать и тщательно анализировать. Письмо сопровождается предваряющим и завершающим прочтением каждого слова.
Развиваются приемы работы над ошибками, если их не удалось предотвратить: немедленно указывается на допущенную ошибку, вносятся исправления, ребенку предлагается визуально зафиксировать правильное написание. Рекомендуются взаимопроверки, сужение поля зрения при поиске ошибки, проверка написанного текста с конца, когда текст рассыпается и исключается его чтение по памяти, по догадке.
Зарубежные специалисты единодушно утверждают, что коррекционное обучение и вообще обучение детей с дистрафией замедлено, затруднено, но вполне возможно при осуществлении специальных мероприятий. При интенсивном курсе тренировочной работы, рассчитанном на 4—5 месяцев, с использованием богатого арсенала традиционных и новаторских методик, поданным независимой экспертизы, эффективность воздействия достигает 70-75%.
Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Экзамены проводятся специфически, с заменой письменных работ устными ответами. Предлагают выдавать таким детям специальные удостоверения об окончании школы, что позволяет им на льготных условиях продолжать образование.
Высказывается озабоченность по поводу неправильной оценки родителей состояния детей с дисграфией. Зачастую родители считают, что это временные затруднения, связанные с возрастными особенностями детей, с забывчивостью, ленью, упрямством и т.д. Это вызывает необходимость работы не только с ребенком, но и с семьей. Терапия семьи предусматривает выработку правильного отношения взрослых к ребенку, вооружение родителей 235
специальными знаниями и умениями для оказания помощи детям.
Проблемой дисграфии занимаются различные ассоциации национального и международного характера. Например, с разной степенью активности функционируют Кэм-бриджская ассоциация, Северо-Ирландская ассоциация, ассоциация восточного Лондона, Шотландская ассоциация и др.
Методы работы ассоциаций включают обсуждение вопросов со специалистами, проведение учительских и родительских курсов по расширению знаний по проблеме, издание журналов, выпуск тематических сборников и т. д.
Международные организации под эгидой ЮНЕСКО и национальные ассоциации ведут работу по развитию исследований и внедрению полученных результатов в практику лечебной (специальной, коррекционной, кондуктив-ной) педагогики.
Таким образом, принципиальной разницы в оценке детей с дисграфйей, в общем подходе к проблеме и в определении направлений коррекционного воздействия у зарубежных специалистов и в отечественной теории и практике логопедии нет.
Литература
1.	The American Speech Review. — Luisiana.
2.	Speech Pathology and Therapy. — London.
3.	Speech-Language Pathology. — S-Diego, CA.
4.	The Education Digest. — Wash.
236
Содержание
Предисловие.....................................3
Раздел 1
Научные аспекты изучения нарушений письма и чтения........................................7
Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика
(Т. В. Ахутина)..............................7
Особенности профиля латеральной организации (ПЛО) учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма
(Л. И. Белякова, О. Б. Иншакова, Н. Л. Немцова).21
Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей
(М. К. Бурлакова)...........................35
Анализ специфических ошибок письма младших школьников
(О. А. Величенкова).........................45
Специфические ошибки чтения у взрослых заикающихся
(Е. А. Дьякова, Л. И. Белякова).............52
Психолого-педагогическая характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы
(О. Г. Ивановская)..........................61
Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа
(В.А. Калягин)..................................67
Психология усвоения чтения (А. Н. Корнев)..............................79
237
Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития (Ю. А. Костенкова).........................88
Особенности нарушений письма при поражениях подкорковых структур головного мозга
(Т.А. Кучумова)...........................100
Нарушение зрительно-моторных функций при дислексии. Обзор новых экспериментальных данных (О. В. Левашов)...........................107
Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста (А. В. Огаркина)..........................116
Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения (Р.Д. Тригер).............................122
Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся (К.И. Туджанова)..........................135
Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией (Н. В. Уфимцева, О. Б. Иншакова, Е. А. Любавина).... 161
Комплексный подход к подготовке детей с нарушениями зрения к обучению грамоте (И. В. Юганова)...........................171
Раздел 2
Предупреждение и коррекция нарушений письма и чтения.....................................174
Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи (Г. В. Бабина, Н. А. Грассе)..............174
Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов (Н. Н. Волоскова).........................193
238
Некоторые аспекты логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (ЛЭ. Ф. Гаркуша, Т. Н. Кроткова, Н. И. Шудьдешова) ...200
Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития
(Е. А. Логинова)...........................210
О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (И. В. Прищепова)..........................220
Проблема дисграфии: методические поиски зарубежных специалистов
(С. Н. Шаховская)..........................230
ПИСЬМО И ЧТЕНИЕ: ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ
Под общей редакцией Иншаковой Ольги Борисовны
Технический редактор:
Корректоры:
Компьютерная верстка:
И. Л. Карюков
Н. И. Ховрич Е. Р. Хекконен Е. А. Микерова
Московский психолого-социальный институт 113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а. Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117 E-mail: publish@col.ru
Издательство НПО «МОДЭК». 394000, г. Воронеж, а/я 179.
*	Тел.: (073-2) 49-87-35.
E-mail: postmasler@modek.vrn.ru
Сдано в печать 06.05.2001. Формат 84x108/32. Бумага газетная.
Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 12,6. Тираж 5.000. Заказ № 3123.
Отпечатано с компьютерного набора в издательско-полиграфической фирме «Воронеж», 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 39.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция
Учебное пособие
В данном учебном пособии представлены материалы, касающи< < и изучения широкого круга вопросов нарушений письма и чтения и и» коррекции как у детей с нарушениями речи, слуха, зрения и с 31II’. таки у взрослых, у которых трудности письма и чтения сопутствуй и заиканию или являются следствием афазии.
Предлагаемый сборник адресован учителям-логопедам, дефск тологам и студентам дефектологических факультетов.
9 785893 953350