Яна Хлюстова, Алексей Шередега
Без барьеров: Как на самом деле учить
иностранные языки

Знак информационной продукции (Федеральный закон № 436–ФЗ от
29.12.2010 г.)

Научный редактор: Валерий Шульгинов, канд. филол. наук
Редактор: Наталия Быкова
Издатель: Павел Подкосов
Руководитель проекта: Александра Шувалова
Художественное оформление и макет: Юрий Буга
Корректоры: Ольга Бубликова, Елена Воеводина
Верстка: Андрей Фоминов
Верстка ePub: Юлия Юсупова
© Хлюстова Я., Шередега А., 2026
© ООО «Альпина нон-фикшн», 2026

***

Все права защищены. Данная электронная книга предназначена
исключительно для частного использования в личных (некоммерческих)
целях. Электронная книга, ее части, фрагменты и элементы, включая
текст, изображения и иное, не подлежат копированию и любому
другому использованию без разрешения правообладателя. В
частности, запрещено такое использование, в результате которого
электронная книга, ее часть, фрагмент или элемент станут
доступными ограниченному или неопределенному кругу лиц, в том
числе посредством сети интернет, независимо от того, будет
предоставляться доступ за плату или безвозмездно.
Копирование, воспроизведение и иное использование электронной
книги, ее частей, фрагментов и элементов, выходящее за пределы
частного использования в личных (некоммерческих) целях, без согласия
правообладателя является незаконным и влечет уголовную,
административную и гражданскую ответственность.

Введение
Яна:
«Я люблю языки. Благодаря моим родителям я начала учить
английский в три года и к концу школы свободно владела и им, и
французским языком. В университете моей специальностью был
китайский язык – за четыре года мы с однокурсниками прошли
длинный путь от освоения тонового произношения, техники и правил
написания иероглифов (при изучении китайского прописи
необходимы, поверьте) до синхронного перевода отрывков из
биржевых сводок и выступлений китайских политиков. Работать с
этим языком я, правда, так и не начала, поскольку примерно на втором
курсе поняла, что ни эта специальность, ни регион меня не
привлекают. Потом я стала учить немецкий и испанский – просто так,
потому что захотелось. Позже к этому набору добавились карельский и
древнеисландский языки: первый – потому что у меня карельские
корни, а второй – из интереса. Хотя, конечно, я прекрасно понимала,
что поговорить на них с кем-то, кроме преподавателей, мне вряд ли
удастся: первый – исчезающий язык (в мире остается лишь несколько
десятков тысяч его носителей), второй – мертвый.
Так что сейчас я с разной степенью уверенности владею семью
иностранными языками и не исключаю, что в какой-то момент начну
изучать восьмой. При этом я занимаюсь языками не по необходимости:
в работе мне постоянно пригождаются только три – испанский и
французский, которые я преподаю, а также английский, на котором
провожу уроки русского языка как иностранного. Ну и, разумеется, на
этих трех языках я читаю – научные статьи по своей специальности,
научно-популярную и художественную литературу.
В начале 2024 г. вышла моя первая научно-популярная книга
"Поймать вавилонскую рыбку: Человеческий мозг, нейронные сети и
изучение иностранных языков"[1]. В ней я попыталась ответить на два
основных вопроса: как работает мозг переводчика-синхрониста и
смогут ли нейронные сети заменить переводчиков разных
специальностей в обозримом будущем.

Общаясь с читателями, я заметила, что, помимо этих тем, людей
волнуют базовые вопросы. Как вообще изучать иностранные языки?
Почему мы тратим на это столько времени, а результат получаем
минимальный? Есть ли какие-то секреты, которые могут сделать учебу
быстрой и эффективной? Как заставить себя не пропускать занятия? А
так ли уж необходимо делать домашние задания и заучивать правила
спряжения глаголов? И в конце концов, можно ли выучить английский
через Duolingo[2]?
Так из вопросов читателей и родилась эта книга. В ней будут звучать
голоса двух авторов: мой – человека, для которого языки – это и
работа, и хобби и для которого нет ничего сверхъестественного в том,
чтобы параллельно изучать по два новых языка; и моего соавтора
Алексея – экономиста и бизнес-аналитика, для которого иностранные
языки как таковые не являются объектом творческого исследования и
рассматриваются исключительно как рабочий инструмент (он
свободно владеет английским, может сказать несколько фраз на
немецком и несколько слов на французском и турецком языках).
Изучать какой бы то ни было язык "просто так" или "для интереса"
Алексей категорически отказывается».
Алексей:
«Я буду представлять интересы большинства читателей, для
которых изучение иностранных языков – не цель, а один из способов
достижения профессионального роста, навык, позволяющий свободно
чувствовать себя за границей, при желании смотреть любимые фильмы
в оригинале и т. д. В этой книге я отвечаю за исследовательскую
сторону вопроса и комментирую теоретические выкладки ученых с
точки зрения обычного студента».
Мы рекомендуем читать эту книгу всем, кто:
● хочет овладеть каким-то языком, но не решается или не может
найти время и силы на занятия;
● начинает изучать язык, но бросает дело на полпути – из-за
нехватки времени, мотивации, терпения;
● считает, что у него нет способностей и таланта к изучению языков;
● потратил на учебу много лет, но так и не смог заговорить;

● изучает языки довольно успешно, но хотел бы повысить
эффективность занятий.
И сразу бонусный факт от Алексея для тех, кто готов заниматься
языками только ради пользы. Даже если вам не нужно ни с кем
общаться на иностранном прямо сейчас, изучение любого языка
можно рассматривать как полезную для организма – в частности, для
мозга – активность.

Знание языков повышает эффективность
работы мозга
Ученые доказали[3], что люди, владеющие более чем одним языком,
быстрее и эффективнее обрабатывают информацию, лучше
контролируют свои эмоции и концентрируются на материале и задаче,
чем те, кто говорит только на одном языке. Все эти плюсы изучения
языка, по сути, сводятся к одной способности – самоконтролю.
Умение управлять своими действиями, эмоциями и поведением для
достижения поставленных целей – одно из отличительных свойств
человеческого сознания. Импульсивные реакции – естественный ответ
нашей психики на внешние факторы, которые в современной жизни
часто имеют отвлекающий характер. Представим такую ситуацию:
человек ведет машину, внимательно следит за дорогой, как вдруг на
обочине замечает большой ярко-красный рекламный щит.
Естественным порывом водителя будет прочитать текст на плакате,
хотя с точки зрения безопасности правильнее проигнорировать его.
Билингву[4] проще будет справиться с этой задачей, чем человеку, не
владеющему иностранными языками. Другой пример: идет сложный
экзамен, в аудитории жарко, открыты окна, с улицы доносится шум
машин, периодически слышно жужжание мухи… Человеку, знающему
как минимум один иностранный язык, проще будет игнорировать жару
и шум, он будет более сконцентрирован на заданиях и сможет
выполнить их эффективнее, чем тот, кто не обладает такими знаниями.
Как же самоконтроль, проявляющийся в том числе в способности
подавлять естественные реакции на внешние раздражители, связан со
знанием иностранного языка? Оказывается, мозг двуязычного человека
постоянно решает эту задачу. Картина выглядит так: когда билингв
«переключается» с одного языка на другой, он выполняет не две
операции – «выключить» один язык и «включить» другой, а только
одну – «выключить» активный. Так происходит потому, что все
доступные языки, вне зависимости от того, используются они сейчас
или нет, всегда находятся в состоянии «боевой готовности».
Единственное, что должен делать мозг, – «притормаживать» ненужные
в данный момент системы, чтобы дать человеку возможность

пользоваться той, что ему необходима. А это и есть тот самый
контроль за импульсивными реакциями и игнорирование неактуальной
сейчас информации (в нашем случае – языка).
Получается, что способность к переключению языков связана с
языковым контролем, а не со знанием языка как такового и относится к
общим
«умениям»
мозга,
а
не
к
специализированным
лингвистическим навыкам. Люди, обладающие таким умением, в
целом хороши в многозадачности (которая есть не что иное, как
способность мозга перескакивать с одной задачи на другую).

Изучение языков замедляет старение мозга
А еще знание иностранных языков влияет на то, как стареет мозг.
Он, как и организм в целом, со временем начинает работать хуже:
уменьшается общая скорость обработки информации, ухудшается
кратковременная память и память о личном опыте, снижается
контроль над языковыми навыками, координацией движений,
способностью ориентироваться в пространстве. На нейронном уровне
этот процесс проявляется в изменениях в сером и белом веществах в
определенных отделах головного мозга.
Серое вещество – главный компонент нашей нервной системы,
состоящий из нейронов, их отростков, вспомогательных клеток, а
также капилляров, тончайших кровеносных сосудов. Объем серого
вещества в организме человека достигает пика к 14 годам, а затем
постепенно снижается.
Наш мозг работает благодаря тому, что нейроны серого вещества с
помощью специальных отростков – аксонов – постоянно
обмениваются друг с другом электрическими импульсами. Пучки
аксонов покрыты миелиновой оболочкой и представляют собой белое
вещество нашего мозга.
Миелиновые оболочки формируются у человека постепенно:
основной процесс завершается к 7–8 годам, но объем белого вещества
продолжает наращиваться и достигает пика к 29–30 годам. Затем
количество миелина начинает снижаться, причем после 50 лет этот
процесс ускоряется. Нарушение оболочек аксонов снижает
эффективность и быстродействие нейронных процессов, а это
приводит к снижению когнитивных функций головного мозга и
развитию у человека некоторых заболеваний, таких как рассеянный
склероз и болезнь Альцгеймера.
Скорость, с которой происходит старение мозга, может быть разной,
и зависит она от множества факторов – от генетики до образа жизни и
питания. А еще от когнитивного резерва человека, то есть способности
мозга справляться с последствиями его возрастных повреждений. Этот
резерв формируется в течение всей нашей жизни: любое обучение
выстраивает новые нейронные сети, и чем их больше, тем больше

когнитивный резерв и тем мягче будут происходить возрастные
изменения.
Это напрямую касается билингвов, и доказательством тому служат
результаты многочисленных научных исследований. Приведем
некоторые данные:
● у активных билингвов нейродегенеративные заболевания в
среднем диагностируются на 5–7 лет позже, чем у монолингвов;
● в странах и регионах, где люди используют два языка общения,
деменция диагностируется примерно на 50% реже, чем там, где
говорят на одном языке;
● из-за того, что нейронные связи у билингвов выстроены особым
образом, в случае ухудшения работы одних областей мозга для
выполнения определенной задачи задействуются другие области, то
есть формируются своеобразные «запасные аэродромы»; а при работе
с визуальной информацией мозг билингвов практически не
задействует лобную долю, особенно сильно подверженную процессам
старения;
● после инсульта билингвы успешно восстанавливаются примерно в
два раза чаще, чем те, кто говорит на одном языке.
Надеемся, первый заряд вдохновения вы получили и теперь готовы
пройти вместе с нами по страницам следующих глав, чтобы наконец
научиться эффективно изучать иностранные языки. В этой книге мы
даем ответы на вопросы, которые чаще всего возникают у людей при
изучении языков, разбираем работающие и неработающие методики,
объясняем, как выбирать преподавателя и какой формат обучения
предпочтителен, рассказываем о языковом барьере и плато, уровнях
владения языком и подходах к сдаче экзаменов, говорим об
особенностях изучения языка в эмиграции и стрессовых ситуациях
(например, при смене работы). Ознакомившись с материалом, вы
удостоверитесь в том, что освоить иностранный язык может
абсолютно любой человек, и это убеждение будет базироваться на
знаниях о том, как процесс изучения языка устроен на уровне
головного мозга, как работает мотивация (и как работать с ней) и
почему неправильная постановка цели может свести на нет все ваши
усилия по ее достижению.

Глава 1
Методы изучения языка: от древности
до наших дней
Прежде чем обсуждать работающие и неработающие методы
изучения иностранных языков и эффективность этого процесса,
давайте ненадолго погрузимся в историю и узнаем, как люди изучали
иностранные языки столетия назад, как при Петре I готовили
переводчиков и дипломатов, выясним, какие языки учили дети в
школах XIX в., и, конечно, разберемся, почему многие из нас учили
английский или немецкий в советской школе, но так и не выучили.

Начнем сначала: древнегреческий, латынь и
не только
Иностранные языки люди изучали с древних времен. Например,
около XVI в. до н. э. роль языка дипломатического общения и
переписки играл стандартный вавилонский диалект аккадского языка –
его изучали народы, живущие на территории от Египта до
современных Турции и Индии. Известно, что многие древние греки
вынужденно осваивали латынь, когда в III–II вв. до н. э. Римская
империя, жители которой говорили на латинском, завоевала Грецию.
Владение языком победителей давало жителям захваченных
территорий
определенные
практические
преимущества.
Древнеримские интеллектуалы тоже не отставали в изучении
иностранных языков: например, Цицерон, Цезарь и Октавиан Август
говорили по-гречески[5]. Некоторые римляне и греки владели другими
языками – оскским, этрусским, арамейским, фригийским, а их
носители в свою очередь изучали греческий и латынь.
Люди, жившие на рубеже Античности и Средневековья, знакомство
с иностранным языком начинали с изучения алфавита, элементарных
слов и базовых правил грамматики. Обучение строилось
преимущественно на работе с текстами[6]: студенты читали и
заучивали небольшие литературные фрагменты и диалоги, расширяя
таким образом лексический запас, постигая особенности языка.
Тематика текстов, входящих в учебные материалы, соответствовала
времени и имела воспитательный характер. Так, в разговорнике
Colloquium Harleianum можно встретить такие фразы:
● [Наставление отца] «Любимейший сын, восприми мои слова;
величайшая польза слушать отца своего. Рано утром при светлеющем
небе прежде всего [собирайся] в школу. Одевайся, обувайся, умывайся
и ступай сначала на латынь (к писцу, грамматику, ритору), чтобы стать
человеком. И смотри, как избегать пустых разговоров, ибо нет ничего
более важного, как обучение. Если кто другой надоедает тебе, скажи
учителю. Пиши, читай, считай, чтобы вступить в возраст и наученным,
и дельным в глазах других. <…>

● [Школа] Вставай, мальчик, почему сидишь? Прихвати все
латинские книги, пергамен для заметок, таблички, пенал, инструмент
для линовки, чернила, тростниковые перья… <…>
● [Встреча друзей] Третьего дня приветствую тебя наверху в храме,
а ты не обращаешь внимания. Я молился. И твоего друга видел с
тобой. <…>
● [Фразы для применения в спорах] Пошел уж! Что стоишь? Какое
тебе дело? Ты мой прокуратор? Пошел уж, удались… обманщик.
Бранишь меня злобно и противно? Оборотись, бесстыжий, на себя!
Умолкни! Прощай, никчемный человек. <…>
● [Попытка вернуть ссуду] Разве не вот этот Луций взял мои деньги?
<…> Все еще не могу получить мое, что ты мне должен вот уже так
давно. Что ты говоришь, полоумный! Занял тебе деньги, а ты
говоришь: сумасшедший? Ловчила, не знаешь меня? <…>»[7].
Пособия были двуязычными: в одной колонке – текст на родном
языке ученика, в другой – на изучаемом. Студенты должны были
сравнивать эти тексты, сопоставлять их и таким образом делать
выводы о значении иностранных слов и образовании разнообразных
грамматических форм. Сегодня такой метод обучения иностранному
языку мы называем «параллельный текст». Примечательно, что в
древности сопоставление текстов в двух колонках было строго
построчным. В то время пробелы между словами не ставились[8],
знаков препинания не было, как и различий между прописными и
строчными буквами. Поэтому важно было предоставить ученикам
возможность самостоятельно разделять последовательность букв в
строке на отдельные слова: построчное соответствие текстов на
родном и иностранном языках позволяло это делать.
Грамматическая
информация
(например,
склонения
существительных и спряжения глаголов) в учебных пособиях
представлялась в виде таблиц. Дополнительная лексика подавалась в
виде тематических списков: «имена богов», «небесные тела», «храмы»,
«жертвоприношения», «праздники», «семья», «еда и напитки»,
«растения», «рыбы», «птицы», «животные». По мере достижения
более высокого уровня владения языком учащиеся переходили от
учебных текстов к литературным: те, кто изучал греческий, читали
Гомера, а те, кто осваивал латынь, – Вергилия или Цицерона[9].

Помимо чтения, учебная программа включала перевод басен,
написание сочинений. А вот о том, как учащиеся древности
практиковали устную иностранную речь, нам судить трудно. С одной
стороны, в дошедших до нас описаниях языковых занятий разговорная
практика не упоминается, а с другой – из контекста этих произведений
ясно, что многие ученики стремились научиться говорить и достигали
этой цели. Возможно, преподавание иностранного шло на этом языке,
а может быть, беседа была внеклассным занятием.

Изучение иностранных языков на руси в
домонгольскую эпоху
А теперь давайте совершим скачок во времени и пространстве и
посмотрим, как обстояло дело с изучением иностранного языка в
Древней Руси. С принятием в 988 г. князем Владимиром
Святославичем
христианства
стал
популяризироваться
древнегреческий – официальный язык этой религии, «привезенной»
к нам из Константинополя. Помимо того что жители Древней Руси
стали изучать древнегреческий как иностранный, этот язык оставил
следы и в русской письменности. Мы знаем, что алфавит,
использующийся в русском и некоторых других славянских языках,
называется «кириллица» – от имени славянского просветителя
Кирилла, который тем не менее кириллицу не создавал. Эта история
несколько сложнее, чем мы привыкли думать.
Большинство современных ученых сходятся во мнении, что
византийский миссионер Константин (Кирилл) Философ и его брат
Мефодий в середине IX в. создали не кириллицу, а глаголицу – первый
славянский алфавит, который использовался для перевода церковных
текстов с греческого языка на старославянский (до этого у славян
письменности не было)[10].
По начертанию глаголица не похожа на наше современное письмо –
буквы состоят из кругов, полукружий, овалов, треугольников,
квадратов, крестов, петелек и крючков (рис. 1).

Рис. 1. Башчанская (Бошканская) плита – один из древнейших известных памятников
глаголицы, XI в.

А вот кириллица, буквы которой по начертанию схожи с буквами
современных кириллических алфавитов, была создана в Болгарском
царстве (предположительно тоже в конце IX в.) учениками Кирилла и
Мефодия, взявшими за основу греческое письмо и болгарские руны.
Этот алфавит, скорее всего, они назвали в честь своего учителя
Кирилла. То ли из-за простоты в написании, то ли по политическим
мотивам[11] кириллица довольно быстро заняла главенствующие
позиции и вытеснила глаголицу.
Но мы отвлеклись от иностранных языков. Несмотря на то что
религиозные тексты начали записывать на кириллице, знание
греческого для священников было обязательным[12]. В «книжных
училищах», как тогда называли образовательные заведения для
будущих священнослужителей, основными предметами были
«славянская грамота», «церковное пение» и «язык греческий».
Преподаватели были носителями языка, и не все из них работали в
государственных школах – кто-то давал частные уроки.
Исследователи полагают, что в Древней Руси использовались те же
методы обучения, что и в Византии[13]. Один из них – схедография –

заучивание выписанных в алфавитном порядке слов (около 400 на
каждую букву) со всеми парадигмами спряжений и склонений, с
орфографическими и орфоэпическими пояснениями.
Как вы уже, наверное, поняли, сформированной образовательной
системы в IX в. на Руси не было. Однако знание иностранного языка,
помимо священников, требовалось и от людей других профессий –
переводчиков и дипломатов. Устные последовательные переводчики[14]
(толмачи) с древнейших времен помогали великим князьям в торговых
делах и выстраивании дипломатических отношений с правителями
других государств. Были и специалисты, владевшие синхронным
переводом, точнее, его разновидностью под названием «шушутаж» (от
фр. chuchoter – «шептать»). В этом случае переводчик нашептывает на
ухо слушателю перевод речи выступающего, который не делает
никаких пауз. Шушутаж используется и сегодня – в тех случаях, когда
на языке встречи не говорят один-два человека. Этот вид перевода
нельзя использовать для большой аудитории (теоретически, конечно,
можно, но тогда для каждого слушателя потребуется свой переводчик,
и в зале будет весьма шумно). Такие переводчики были у фараонов
Древнего Египта и царей Вавилонского царства, у правителей Руси
(они сопровождали их на переговорах) и у ряда других ярких
исторических личностей, например у конкистадора Эрнана Кортеса,
завоевавшего Мексику и уничтожившего государственность ацтеков.
В Киевской Руси и Новгородской республике не было специального
ведомства,
занимавшегося
внешнеполитическими
связями.
Руководство внешней политикой и торговлей в Киеве было
сосредоточено в руках великого князя, а в Новгороде находилось в
ведении архиепископа и посадника. Именно они общались с
иностранными государями, принимали послов, занимались вопросами
приобретения оружия и товаров из-за границы[15]. Специалисты в
области внешней политики знали шведский и норвежский языки,
некоторые киевские князья и их дети владели разговорными
венгерским и кипчакским языками, понимали немецкий и польский.
Такие познания во многом были обусловлены браками великих князей
с принцессами из Скандинавии и сопредельных государств.
До монгольского нашествия в Киевской Руси и Новгородской
республике существовали школы и училища, где детей дружинников,
бояр и городской знати готовили к государственной службе. Помимо

других дисциплин, в программу входили и иностранные языки.
Первым таким учебным заведением стала дворцовая школа, открытая
в 988 г. князем Владимиром. Она просуществовала 49 лет, и за это
время из ее стен вышло около тысячи образованных молодых людей.
Более того, в дворцовой школе учились и иностранцы: в первой
половине XI в. на Руси получали образование принцы из Норвегии,
Швеции, Дании, Англии, Польши, Чехии и Венгрии[16], некоторые из
них учились в дворцовой школе.
В 1037 г. князь Ярослав Мудрый основал первую
специализированную переводческую школу – студенты обучались по
книгам из библиотеки киевского Софийского собора (средневековые
повести и романы, произведения исторического содержания), а
преподавателями, по мнению некоторых исследователей[17], были
выпускники дворцовой школы князя Владимира.
При князе Константине Всеволодовиче (правил с 1186 по 1219 г.) во
Владимире действовало училище, по уровню подготовки равное
первым европейским университетам. Там работали не только русские,
но и византийские педагоги, а библиотечный фонд составляли древние
рукописи и переводные сочинения по всемирной истории. Все это
указывает на то, что во владимирском училище преподавали
иностранные языки. Кроме того, дети из состоятельных семей учились
за рубежом – при дворах иностранных родственников русских князей.
Еще одним крупным центром просвещения в XII в. был Смоленск,
где действовали школы латинского и греческого языков, открытые
князем Романом Ростиславичем Смоленским (правил с 1160 по
1180 г.). Есть все основания считать, что в одной из смоленских школ
готовили и первых юристов-международников.
Учителями в древних школах были «ученые книжники» –
священнослужители и переводчики, а также носители языка, жившие
на Руси. Учебными материалами служили Священное Писание,
оригинальные и переводные книги. В качестве способов обучения
применялись чтение вслух, заучивание текстов, а также грамматикопереводной метод, суть которого сводится к переводу письменного
текста с одного языка на другой (подробнее об этом методе говорится в
главе 3 нашей книги). Словарей тогда, судя по всему, еще не было.
Кроме грамматико-переводного метода существовал и метод
погружения в предмет – его практиковали в первую очередь те, кто

учился за границей. Попадая в новую языковую среду, подростки
начинали осваивать язык при непосредственном общении с его
носителями.

Изучение иностранных языков с XIV В. До
правления петра I
Монгольское нашествие на Русь привело к закрытию языковых школ
и существенному сокращению международных отношений –
внешнеполитические связи поддерживались в основном с Золотой
Ордой. В результате многочисленных княжеских междоусобиц к
власти приходили люди, не владевшие языками, и им, чтобы
поддерживать немногие сохранившиеся дипломатические отношения,
были нужны дипломаты и переводчики. Похвастать знанием языков
тогда могли в основном те, кто побывал в плену, и
священнослужители. Исключение по уровню образованности
составлял Новгород – в XIII–XIV вв. его жители активно изучали
латинский и немецкий языки, что было связано с развитием торговых
отношений между Новгородской республикой и странами Северной
Европы.
Вопрос о необходимости изучения языков остро встал в XV в., когда
границы Московского государства расширились за счет вхождения в
него сопредельных княжеств и выхода к Литве, Польше, Валахии, к
владениям крымского хана. Дипломатическая и торговая активность
Русского государства повысилась, а князья, как мы помним, языками
практически не владели. Это повлекло за собой необходимость в
подготовке большего числа толмачей и переводчиков (толмачи
занимались устным переводом, а переводчики – письменным, они же
составляли договоры на иностранных языках).
В период правления Ивана III (1462–1505) произошло
окончательное освобождение Руси от монгольского ига. В 1472 г.
великий московский князь женился на Софье Палеолог[18], в свите
которой в Москву прибыли первые профессиональные дипломаты,
владевшие иностранными языками, – греки и болгары. Постепенно
стало возрастать число граждан, которым удалось получить
образование за рубежом или побывать за границей с
дипломатическими поручениями. В середине XVI в. аппарат
дипломатического ведомства оформился в Посольский приказ[19].
Потребность в толмачах и переводчиках была столь велика, что приказ

имел право призывать на государственную службу любого человека,
владевшего иностранным языком.
Предложения зарубежных стран об открытии в Московском
государстве языковых школ не были реализованы[20] по разным
причинам, в том числе из опасений православной церкви, что
обучение латинскому, немецкому и польскому языкам повлечет за
собой распространение «еретических» идей католицизма и
протестантизма.
Первые попытки улучшить ситуацию с образованием в конце XVI –
начале XVII в. предпринял Борис Годунов (царствовал с 1598 по
1605 г.). Он вел переговоры с Польшей – хотел организовать обмен
молодежью «ради службы и науки», пытался учредить университет и
даже начал искать за границей преподавателей. Эти инициативы не
увенчались успехом – церковь была против.
Интересно, что в 1602 г., согласно документам Посольского приказа,
четверо молодых людей дворянского происхождения отбыли в Англию
«для науки латынскому и аглинскому и иных разных немецких
государств языков и грамот»[21], то есть, как бы мы сказали сейчас, на
языковую стажировку. С той же целью в 1603 г. еще несколько человек
уехали во Францию, Австрию и Германию. К сожалению, широкого
распространения эта практика не получила: после смерти Бориса
Годунова в 1605 г. в стране началась Смута и о молодых людях все
забыли; домой вернулся только один из них[22]. Уже после воцарения
Михаила Романова в 1613 г. «робят» попытались отыскать, но
безуспешно: кого-то не нашли, кто-то умер, а кто-то отказался ехать
обратно.
Тем не менее греческий язык продолжали изучать для церковных
нужд, а благодаря контактам с иностранцами – шведами, поляками,
немцами, греками, приезжавшими в Московское царство, – некоторым
людям удавалось в какой-то мере освоить эти языки. Кроме того, в
конце XVI в. в Немецкой слободе Москвы появились так называемые
школы иноверцев[23] – протестантские приходские учебные заведения,
в которых работали учителя-иностранцы, преподававшие на своем
родном языке.
Начало систематического школьного образования историки
связывают с деятельностью Ртищевского братства. В 1648 г. Федор

Ртищев – друг царя Алексея Михайловича, окольничий[24], глава
разных приказов, просветитель и меценат – основал Андреевский
«училищный
монастырь
для
распространения
свободных
[25]
мудростей» . Монахи переводили книги и преподавали молодым
людям из «добропорядочных семей» грамматику, риторику,
философию, а также польский, греческий и латинский языки.
Латинский в ту эпоху был языком международного общения и науки, а
потому знание его было обязательным для государственных деятелей и
просветителей. Скоро аналогичные школы стали появляться и при
других монастырях.
Вопросу о необходимости изучения иностранных языков во второй
половине XVII в. придавали немалое значение – до нас дошли два
анонимных трактата, авторы которых обсуждают, насколько полезно
изучать греческий и латынь. Вывод они делают однозначный:
русскому человеку надо изучать греческий, потому что это язык
богоугодный, а латынь – это что-то чуждое, пришедшее из
католической Европы[26]. Европеизация же жизни в Московском
царстве – царь Федор III Алексеевич, например, сам владел латинским
и польским, носил европейскую одежду и брил бороду – авторам этих
трактатов не нравилась. Греческий и церковнославянский языки
оставались базовыми в учебных заведениях, открывавшихся в XVII в.

Изучение языков с конца XVII до XIX В
В конце XVII в. одной из первых государственных школ, где можно
было изучать живые иностранные языки, стала школа греческих
православных монахов Иоанникия и Софрония Лихудов. По просьбе
патриарха Иоакима в 1685 г. они прибыли в Москву для преподавания
в Богоявленском монастыре. Несколько позже, в 1697 г., Петр I издал
указ, согласно которому Иоанникию и Софронию надлежало учить
людей итальянскому языку. По утверждению историков, как минимум
один выпускник этой школы – Моисей Арсеньев Иванов – стал
переводчиком Посольского приказа[27].
В 1701 г. в Москве при Посольском приказе была создана школа
иностранных языков. Руководил ею переводчик Николай Швиммер,
владевший латинским, немецким, шведским и (в меньшей степени)
французским языками[28]. Первыми учениками этой школы были дети
сотрудников Посольского приказа, и в этом можно усмотреть попытку
создания структуры профессиональной подготовки переводчиков.
Учебное заведение получало финансовую поддержку от царя, его
выпускники освобождались от военной обязанности, и им была
открыта дорога на переводческую и дипломатическую службы.
С 1703 г. школа перешла под руководство немецкого лютеранского
пастора и богослова Иоганна Эрнста Глюка, который во время
Северной войны (1700–1721), добровольно сдавшись в плен русской
армии, оказался в Москве и приказом царя был определен на
государственную службу.
В школе пастора Глюка преподавали арифметику, философию,
риторику, этикет, танцы, верховую езду, но первостепенное внимание
уделялось иностранным языкам – латинскому, немецкому,
французскому, итальянскому, шведскому, греческому. В октябре 1706 г.
на 40 учеников приходилось девять учителей разных языков. Во время
занятий студентам запрещалось разговаривать на русском, чтобы
процесс обучения шел быстрее. Согласно записям, сделанным
преподавателями, через полгода после начала занятий их студенты
могли переводить тексты и писать на иностранных языках, а через
полтора года – говорить[29].

Во время правления Петра I потребность государства в людях,
владеющих иностранными языками, существенно возросла по
сравнению с прежними историческими периодами[30]. Образованные
люди были востребованы в армии и на флоте, знание же иностранного
языка становилось признаком принадлежности человека к
привилегированному сословию – дворянству и аристократии.
Иностранные языки вводились в программы многих светских учебных
заведений. Так, студенты открытой Петром I Морской академии могли
выбрать между английским, французским, немецким, шведским,
датским, итальянским и латинским языками.
В 30–40-х гг. XVIII в. дворянам предоставили выбор системы
обучения для своих детей – школьной или домашней. Дефицита в
учителях иностранного языка не было ни в первом, ни во втором
случае: преподаватели из-за рубежа с удовольствием приезжали в
Россию как для ведения частной практики, так и для работы в
государственных школах.
Домашних учителей приглашали к совсем маленьким детям, и
общение на иностранном языке начиналось с первого же занятия.
Сегодня такую методику мы называем погружением в язык (подробнее
о ней и других методах преподавания можно узнать из главы 3).
Большинство нянь, гувернанток, гувернеров, учителей и наставников
вообще не говорили по-русски, так что ребенок постоянно слышал
иностранную речь и усваивал ее с раннего детства. Именно этим
объясняется тот факт, что в дворянской среде было немало людей,
владевших иностранным языком лучше, чем русским. Свидетельства
тому мы находим не только в исторических документах, но и
в литературе. Например, в «Войне и мире» Лев Толстой пишет, что
князь Василий Курагин «…говорил на том изысканном французском
языке, на котором не только говорили, но и думали наши деды…»[31], а
его сын князь Ипполит говорил по-русски «…таким выговором, каким
говорят французы, пробывшие с год в России»[32].
Интересно, что иностранных педагогов нанимали достаточно
состоятельные, но все же не самые богатые люди, потому что дети из
действительно обеспеченных семей учились за границей[33]. Домашнее
воспитание и образование получали прежде всего девочки – мальчиков
чаще отправляли в школы. Так, например, при открытом в 1755 г.
Московском университете создали две гимназии – для дворян и для

разночинцев. Программы обучения различались: разночинцев учили
искусствам, музыке, пению, живописи и техническим наукам, а вот
дети дворян осваивали русский и латинский языки, постигали основы
наук (арифметики, геометрии, географии и краткой философии) и
изучали иностранные языки.
«Утонченное»
образование
благородных
девушек
также
предполагало очень хорошее знание языков. В столице в
«обязательный набор», помимо немецкого (преобладал во времена
Петра I и Анны Иоанновны) и французского[34] (был распространен
при Елизавете Петровне, Екатерине II и позднее), входили еще и
английский, латинский и греческий языки – именно их
«безукоризненнейшее знание» свидетельствовало об образованности
юной княжны или графини. Впрочем, иногда изучением древних
языков можно было пренебречь – все-таки девушке было негде
применять их в жизни.
К концу XVIII – началу XIX в. не только в Петербурге и Москве, но
и практически во всех крупных городах России были открыты
мужские и женские пансионы, в учебных программах которых первое
место было отведено иностранным языкам, а также искусству хороших
манер, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.
Но доступ к образованию имели не только дети из богатых семей.
Во времена императрицы Екатерины II (занимала престол с 1762 по
1796 г.) была основана система народных училищ: в каждом
губернском городе учреждалось главное училище, а в уездных – малые
училища. Согласно Уставу народных училищ от 1786 г., тем, кто хотел
продолжать
образование
в
гимназии
или
университете,
предписывалось изучение латыни, «а сверх того учение того
иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где
главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению
его в общежитии»[35].
Интересно, что последнее правило появилось благодаря самой
императрице, которая внесла поправки в план создания училищ. Она
написала: «…учение французского языка оставить домашнему
воспитанию по собственной каждого воли, а в народных училищах
оного не подавать»[36]. Французский был языком высшего общества,
благородным навыком, а вот в государственных школах следовало
преподавать языки полезные. Так, в замечаниях Екатерины II

говорилось о том, что она считает целесообразным ввести в школьную
программу такие иностранные языки: греческий – в Киевской,
Новороссийской, Азовской губерниях; латинский – в Белорусской
губернии; арабский и татарский – в Казанской, Персидской и
Бухарской губерниях; китайский – в Иркутской губернии и
в Колыванской области[37].
На изучение иностранного языка отводилось 18 часов в неделю. Но
все это было применимо только к главным училищам – в уездных
городах у студентов малых училищ доступа к языкам не было.
Во второй половине XVIII в. жители Российской империи стали
проявлять больший интерес к английскому[38] – в 1773 г. он стал
обязательным предметом в петербургской Академической гимназии.
Все английское входило в моду – люди интересовались обычаями,
модой и культурой этой страны, стремились изучать ее язык. А вот
латынь и древнегреческий стали отходить на второй план.
При обучении иностранным языкам вплоть до XVIII в., помимо
методики параллельных текстов, направленной на развитие у
учащихся навыков перевода и чтения, применялись коммуникативный
подход и метод погружения, то есть, проще говоря, живое
взаимодействие педагогов-иностранцев с учениками. Однако в XVIII в.
получает развитие педагогическая наука. Михаил Васильевич
Ломоносов предпринял попытку разработать теоретические основы
обучения
иностранным
языкам.
Профессора
Московского
университета создали методический документ под названием «Способ
учения», в котором содержались рекомендации по овладению всеми
видами речевой деятельности, а также указания по работе над
усвоением грамматики, фонетики, устной и письменной речи
изучаемых языков.
В XIX в. применялись те же способы изучения иностранных языков,
что и в веке XVIII, – за границей, дома с гувернерами и гувернантками,
в гимназиях и училищах. Правда, возникла проблема: так как спрос на
домашних преподавателей был высок, а дипломированные учителя
запрашивали высокую цену за свои услуги, семьи не столь богатые
нанимали в качестве наставников для своих детей любых иностранцев.
Подобная практика наблюдалась и в XVIII в. Так, граф де ла
Мессельер, секретарь французского посольства в России в 1757–
1759 гг., писал: «На нас обрушилась туча французов

разнообразнейших мастей, большая часть которых, имев неприятности
с французской полицией, отправилась в полуночные страны, чтобы
погубить также и их. Мы были поражены и огорчены, обнаружив во
многих домах знатных персон – дезертиров, банкрутов, развратников и
множество дам того же сорта, которым, в силу пристрастия по
отношению к этой нации, было препоручено воспитание юношей из
весьма видных семей»[39].
Когда проблема стала принимать угрожающие масштабы и ее уже
нельзя было игнорировать, императрица Елизавета Петровна (правила
с 1741 по 1761 г.) выпустила указ, обязывающий всех иностранцев,
претендовавших на звание учителя, сдавать экзамен в Петербургской
академии наук или Московском университете. Но те, кто получал
соответствующий документ, автоматически становились теми самыми
квалифицированными преподавателями, которые запрашивали более
высокую плату за свою работу, так что во многих помещичьих семьях
по-прежнему охотно брали в услужение любых приезжих без
дипломов. После революционных событий во Франции (1789–1799 гг.)
и поражения Наполеона в войне с Россией (1812 г.) в стране появилось
еще больше французов – из числа пленных и тех, кто бежал от нового
режима.
В начале XIX в. правительство Александра I (правил с 1801 по
1825 г.) предприняло еще одну попытку обуздать активность
неквалифицированных преподавателей – теперь они по прибытии в
Россию должны были получать в губернской гимназии свидетельство,
дающее им право на образовательную деятельность. А в 1834 г. вышло
высочайшее повеление Николая I (правил с 1825 по 1855 г.) «О
воспрещении принимать иностранцев обоего пола без надлежащих
свидетельств в домы дворян, чиновников и купцов в учительския,
наставническия и гувернерские звания».
В 1804 г. император Александр I реформировал систему
государственного образования, сделал ее четырехступенчатой: первая
ступень – приходская школа, вторая – уездное училище, третья –
гимназия, четвертая – университет. В школе дети осваивали навыки
чтения, письма и счета, в училище – основы латинского, в гимназиях
по четыре часа в неделю отводилось на изучение «новых» языков, то
есть французского и немецкого, а с 1828 г. еще и английского[40].
Языковой курс в гимназии длился четыре года: в первом классе

главное внимание уделялось основам грамматики, чтению и письму, во
втором – переводу, в третьем – чтению текстов в оригинале, в
четвертом – чтению стихов и сочинениям.
В государственных гимназиях «погружения» в язык, как мы видим
из описанной выше программы, не было – использовался грамматикопереводной метод. Это значит, что живые языки преподавали по
аналогии с древними: студенты учились читать и переводить, а вот
общаться после такого курса им было достаточно сложно.
Изменения стали происходить во второй половине XIX в., после
образовательной реформы Александра II (правил с 1855 по 1881 г.),
проведенной в 1864 г., – тогда гимназии разделили на классические и
реальные. Обучение в классических гимназиях длилось восемь лет,
там преподавали как живые, так и древние языки. Курс реальных
гимназий (позже их переименовали в реальные училища) укладывался
в шесть лет и имел практический характер: учащиеся изучали
технические и естественно-научные дисциплины, французский и
немецкий языки. На языковые занятия отводилось около 40 часов в
неделю, изменилась методика их преподавания: упор стали делать на
усиленную разговорную практику. «Во французском языке первое
полугодие подготовительного класса назначается только для разговора.
А во втором к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение
немецкому языку, не представляющему такого разлада между
выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время с
разговором и чтением»[41]. Английский же преподавался в некоторых
коммерческих училищах и в Морском корпусе.
Ближе к концу XIX в. отношение в российском обществе к языкам
становится более спокойным – их воспринимают как непременный
атрибут хорошо образованного человека, но звучат идеи, что в
государственных
образовательных
заведениях
(особенно
демократичных, таких как реальные училища) им стоит уделять
меньше внимания.
Завершая разговор о принципах лингвистического образования в
XIX в., считаем важным сказать о том, как обстояло дело с изучением
восточных языков. В то время у России были дипломатические
отношения не только с европейскими странами, но и с Османской
империей, Персией, Китаем. Следствием этого стало открытие в
1823 г. при Азиатском департаменте МИД Учебного отделения

восточных языков, со временем превратившегося в Центр
дипломатической ориенталистики[42].
Отделением руководили известные дипломаты-востоковеды,
специалисты по восточным и европейским языкам и переводчики, а
также носители. При поступлении в это учебное заведение необходимо
было сдать вступительные экзамены по русскому (в форме сочинения:
требовалось «писать без грамматических ошибок» и «излагать свои
мысли правильно, ясно и связно»[43]) и французскому (экзамен
включал в себя письменный и устный перевод с русского на
французский и устное изложение на французском отрывка из русской
книги) языкам. Темы для сочинений на русском составлялись таким
образом, чтобы можно было судить не только об уровне владения
абитуриента родным языком, но и о его знаниях специфики Востока.
Факт поступления не был гарантией дальнейшего обучения здесь:
в течение полугода студенты проходили испытательный срок, за время
которого должны были продемонстрировать способность к изучению
восточных языков.

Изучение иностранных языков в советский
период
Революция 1917 г. и первые годы советской власти коренным
образом изменили ситуацию с преподаванием иностранных языков в
школах и вузах нашей страны. Сразу после октябрьских событий
вопросы образования были переданы в ведение Комиссариата по
народному просвещению[44]. Одним из первых его решений было
отделение образования от церкви, вследствие чего вместе с Законом
Божиим из школьных программ убрали древние языки. В 1918 г.
Государственная комиссия по просвещению опубликовала документ
под названием «Основные принципы единой трудовой школы», в
котором живые иностранные языки ставились в один ряд с другими
обязательными предметами – родным языком, математикой,
биологией, химией, физикой.
Тем не менее руководители новой страны не пришли к единому
мнению по поводу того, надо ли учить детей иностранным языкам:
в 1919 г. петроградский Наркомпрос включил их в список
обязательных школьных предметов, а Наркомпрос РСФСР – в список
рекомендованных, но необязательных. Как бы то ни было, учителей
английского, французского и немецкого в большинстве школ все равно
уже не было: носители языка и несогласные с новой политической
системой уехали, значительную часть преподавателей уволили. Языки
продолжали преподавать только в тех немногих учебных заведениях,
где сохранился преподавательский состав.
Ситуация с высшим образованием была еще сложнее – построение
новой системы подразумевало полный отказ от образовательного
наследия царской России. В 1918 г. все граждане РСФСР старше 16 лет
получили право поступать в любое высшее учебное заведение «без
представления диплома, аттестата или свидетельства об окончании
средней или какой-либо школы»[45], при этом преимущество при
поступлении было у представителей беднейшего крестьянства и
пролетариата. Одновременно с этим в стране отменили ученые звания
– в университетах остались преподаватели и профессора, при этом
последние должны были пройти аккредитацию при Наркомпросе. Тех,

кто проработал в системе высшего образования больше 10 лет, как
правило, увольняли: доверия к ним не было.
Несложно представить, что на фоне таких изменений преподавать
иностранные языки становилось все сложнее: количество высших
учебных заведений, где они остались в программе, резко сократилось.
В целом университеты и институты реорганизовывались и
объединялись, факультеты сливались и укрупнялись. Во всей северозападной части страны остался один факультет, где готовили учителей
иностранных языков, – в 3-м Петроградском педагогическом
институте. В результате на 1 января 1923 г. в Москве лишь 17%
преподавателей иностранных языков имели высшее специальное
образование[46].
Правда, постепенно ситуация стала улучшаться: в крупнейших
университетах
восстанавливали
кафедры
романо-германской
филологии. Обучение романо-германистике сформировалось по трем
направлениям – романскому (основной язык французский),
германскому (основной язык немецкий) и английскому. Но
преподавать было непросто: учебников не хватало, разработанных
программ не было, уровень подготовки студентов оставлял желать
лучшего. Клавдия Ганшина, крупный специалист по французскому
языку, работавшая в Московском университете, писала об
«абсолютном незнании студентами грамматики» родного языка, в
результате чего грамматику французского языка преподавать им было
очень сложно[47].
В 1926 г. в МГУ начали работать первые методические кафедры, в
эти же годы начало восстанавливаться преподавание языков (не только
живых, но и древних) в регионах. О важности владения советскими
людьми языками говорили разные партийные деятели, в частности
Надежда Крупская.
Заметные изменения в системе лингвистического образования
произошли в 1930-х гг. 25 августа 1932 г. вышло постановление
ЦК ВКП(б) «Об обязательном обеспечении знания одного
иностранного языка», в котором говорилось, что каждый учащийся
средней и старшей школы должен владеть как минимум одним
иностранным языком[48].
В 1940 г. Совнарком отметил, что выполнение постановления 1932 г.
находится в абсолютно неудовлетворительном состоянии, и

16 сентября издал новое постановление – «О преподавании немецкого,
английского и французского языков». В нем принимался ряд
решений[49], среди которых такие:
● обязать наркомпросы ввести преподавание одного иностранного
языка (немецкого, английского, французского) с 5-го класса к 1943 г. во
всех средних школах;
● установить, что каждый студент, оканчивающий высшую школу,
должен уметь свободно читать специальную литературу и
пользоваться разговорной речью на иностранном языке, для чего
ввести в высших учебных заведениях преподавание иностранных
языков в течение 4 лет обучения по 2–3 часа в неделю;
● установить, что студенты, не сдавшие экзамен по иностранному
языку за последний курс, не допускаются к государственному
экзамену или к защите дипломного проекта.
Война помешала претворению этого документа в жизнь, и в 1947 г.
вышло постановление Совета Министров СССР «Об улучшении
преподавания иностранных языков в средних школах». Там
приводилась такая статистика: только по РСФСР в 483 средних школах
из 6189 иностранный язык не преподается. А там, где иностранный
язык входил в программу, школьники изучали в основном немецкий
язык (в 77% школ), английский или французский языки преподавали в
16 и 7% школ соответственно.
Постановление 1947 г. предписывало к 1949/50 учебному году
ввести в средних городских школах обязательное преподавание одного
из иностранных языков: английского, немецкого, французского или
испанского в 45, 25, 20 и 10% школ соответственно. Этот план удалось
реализовать практически полностью, по крайней мере, через 10 лет
после принятия документа языки преподавались почти во всех
городских и сельских школах. Но вот нужного процентного
соотношения по изучаемым языкам добиться не получалось – попрежнему почти везде преподавали немецкий.
В 1963 г. вышло новое постановление Совета Министров СССР,
согласно которому к 1970/71 учебному году 50% школьников должны
были изучать английский язык, 20% – французский, 20% – немецкий,
10% – испанский и другие языки. Но этот план не был выполнен даже
спустя четверть века после его опубликования (рис. 2)[50].

Рис. 2. Доля изучающих иностранные языки в общем числе школьников РСФСР/РФ

Как видно из графика, в системе школьного образования английский
начал явно преобладать в середине 1980-х гг. Но предпосылки к этому
возникли десятилетиями раньше.
В начале ХХ в. немецкий ассоциировался с наукой: лучшие
европейские университеты находились в Германии, там же жили и
работали ведущие ученые в области естественных наук. Кроме того, на
заре становления СССР было важным, что именно на немецком писали
классики коммунизма Маркс и Энгельс. В 1930-х гг. Германия была
важным экономическим и политическим союзником СССР. Таким
образом, все складывалось в пользу немецкого. Более того, в первой
половине ХХ в. английский считался «языком классового врага», ведь
на нем говорили в капиталистических Соединенных Штатах и
Великобритании.
Конечно, после Великой Отечественной войны ситуация
изменилась: «языком врага» стал немецкий. А вот английский,
наоборот, стал восприниматься как язык науки – ведущие
исследователи писали на нем, да и США с Великобританией
постепенно вызывали у советских людей все больший интерес. Вот
только осуществить переход от массового преподавания немецкого к
английскому получилось далеко не сразу: преподавателей не было.

Педагогические вузы постепенно увеличивали набор на новую
специальность, студенты учились, потом их распределяли в школы по
всей стране – на подготовку кадров ушел не один год.
При этом, конечно, нам хорошо известно: если человек изучал
иностранный язык в советской школе или неязыковом университете,
велика вероятность того, что он достиг уровня «читаю и перевожу со
словарем», но вот говорить не может.
Это связано прежде всего с методикой преподавания – школьников и
студентов никто и не учил говорить. В СССР господствовал уже
упоминаемый нами ранее грамматико-переводной метод – когда
изучение языка строится на заучивании грамматических правил,
спряжений глаголов и склонений существительных. Ученики
выполняли упражнения на раскрытие скобок, заучивали пересказы
текстов, писали диктанты, но все это помогало им лишь в запоминании
определенной информации, но никак не в разговорной практике
(подробнее о грамматико-переводном методе говорится в главе 3, а
о том, как научиться говорить, – в главах 6 и 7). Более того, многие
преподаватели сами не могли общаться на преподаваемом ими языке:
они не выезжали за границу, не имели опыта общения с иностранцами.
Впрочем, в такой же ситуации находились и учащиеся.
Действительно, во второй половине прошлого века освоить язык
можно было только в специализированных университетах, например
МГИМО, МГУ, Институте имени Мориса Тореза (сегодня –
Московский государственный лингвистический университет), из стен
которых выходили дипломаты и специалисты-международники разных
специальностей. Это были те немногие люди в СССР, которым
иностранный язык был нужен для настоящего общения с настоящими
иностранцами.
Кстати, среди таких специалистов были сотрудники и Комитета
государственной безопасности (КГБ), и Главного разведывательного
управления (ГРУ). Этот факт породил множество спекуляций на тему
оригинальности методик, применяемых при обучении сотрудников
спецслужб (кстати, до сих пор в интернете можно найти рекламу
курсов, якобы опирающихся на эти традиции). Один из самых
популярных мифов заключался в том, что для подготовки агентов,
которых предполагалось внедрять в другие страны, в СССР строили

сверхсекретные «американские деревни», где искусственно создавался
эффект полного погружения в языковую среду.
Так, например, в 1959 г. некий майор из Швеции по имени Пер
Линдгрен в «Шведском военном журнале» опубликовал статью, в
которой описывал такую типичную «американскую деревню», куда
якобы ежегодно направляли около тысячи студентов российских вузов.
По словам автора статьи, этот населенный пункт, окруженный колючей
проволокой и охраняемый военными, находится в Виннице (Украина).
На территории «деревни» воссоздан типичный американский город: по
дорогам ездят автомобили американского производства, на улицах –
бары и аптеки, из музыкальных автоматов доносятся звуки джаза и
рок-н-ролла. Можно даже сходить на настоящее бурлеск-шоу[51].
Специально обученные инструкторы выступают в роли барменов,
официантов, администраторов отелей, продавцов. Они прививают
курсантам не только идеальную английскую речь (преподаются все
виды американских диалектов), но и американский образ жизни,
поведение.
Студенты учатся звонить по телефону и заказывать билеты в театр,
говорить о бейсболе и обсуждать голливудское кино, водить машину в
соответствии с американскими правилами и правильно реагировать,
если их останавливает полицейский. Единственная разрешенная
карточная игра – покер. Если кто-то из курсантов попытается заказать
в баре «неправильный» коктейль, инструктор укажет на ошибку.
Студенты должны были научиться жить жизнью американцев среднего
класса, защищающих внешнюю политику Соединенных Штатов.
Майор Линдгрен писал, что никто не заканчивает учебу, пока
полностью не научится копировать поведение американцев. По его
словам, некоторые курсанты проводили на территории «деревни» до
13 лет, прежде чем им разрешали приступить к работе. «Откуда у
Линдгрена были эти сведения?» – спросите вы. Нам тоже интересно,
но майор не раскрыл своих источников.
По другой информации, будущих агентов обучали по методу
Генриха Шлимана, немецкого археолога и полиглота, владевшего 14
языками. Свой подход к изучению иностранного языка он описал в
автобиографической книге «Золото Трои»[52]. По мнению Шлимана,
чтобы освоить язык, нужно много читать вслух (без перевода), много

говорить, подражая чужой речи, заниматься каждый день, писать
тексты на интересующие темы и рассказывать их вслух.
Как сотрудников ГРУ и КГБ обучали на самом деле, мы не знаем,
потому что соответствующие документы пока еще засекречены. Но с
большой долей вероятности можем предположить, что эти методы
будут близки к современным коммуникативным методикам (с ними же
согласуются и приемы Шлимана), о которых тоже пойдет речь в главе
3. Кроме того, рискнем утверждать, что, в отличие от рядовых учебных
заведений СССР, разведшколы имели доступ к качественным
учебникам,
в
их
штате
были
высококвалифицированные
преподаватели, а в распоряжении учащихся – специальная аппаратура
для аудирования.
Алексей:
«Но некоторую информацию о методах обучения разведчиков можно
найти в рассказах шпионов-перебежчиков. Так, бывший советский
шпион Джек Барски рассказывал, что он выписывал каждое
неизвестное английское слово на отдельную карточку и заучивал. В
процессе пополнения словарного запаса у него образовалось 5 стопок
карточек – от тех, где значились новые слова, до тех, где была
зафиксирована прочно усвоенная лексика. Периодически Барски
доставал карточки из разных стопок (чаще всего из той, где были
малознакомые слова) и проверял себя.
Если он правильно помнил значение нового слова, то оно из первой
категории ("новые слова") переходило во вторую – и так далее, до
пятой. Обратное правило действовало в случае ошибки: например,
слово из категории "пять" ("усвоенные") могли переместиться в
категорию "четыре", которая проверялась чаще. Несмотря на всю
трудозатратность метода, Барски был доволен результатом и говорил,
что благодаря такому способу обучения его словарный запас оказался
шире, чем у среднестатистического американца. В разговорах с
носителями языка Барски намеренно выбирал такую лексику, чтобы
произвести на собеседника нужное впечатление».
Сегодня в некоторых российских школах и университетах, к
сожалению, продолжает господствовать грамматико-переводной метод.
И даже если в дополнение к нему преподаватель старается

использовать коммуникативные методики (то есть учит своих
студентов использовать язык, общаться на нем), их не всегда удается
реализовать на сто процентов из-за малого количества часов,
отведенных на иностранный язык (помните про 40 часов в неделю в
гимназиях второй половине XIX в.?), большой численности групп и
разной скорости усвоения материала учениками. В результате
большинству учащихся просто не хватает времени и практики, чтобы
научиться говорить на иностранном языке.

Глава 2
Как не надо изучать язык: методы,
которые не работают
Искать «волшебную таблетку» – метод, который наконец поможет
заговорить на иностранном языке, – люди начинают по разным
причинам: кто-то уже потратил месяцы, а то и годы на изучение
иностранного языка в школе или университете, а кто-то хочет сразу
приступить к делу максимально эффективно. Но вы можете задаться
вопросом: а почему вообще потребовалось отдельно рассказывать о
неработающих методах? Если какие-то способы изучения языка не
работают, наверняка об этом так или иначе станет известно (особенно
сегодня, в эпоху интернета), а значит, люди перестанут ими
пользоваться, и эти методы исчезнут сами собой.
С одной стороны, в этом рассуждении есть неоспоримая логика. С
другой – здесь все немного сложнее. Люди будут вновь и вновь
прибегать к самым фантастическим способам изучения языка и
записываться на курсы «Китайский за три недели по уникальной
авторской методике», даже если обещания создателей этих методик и
курсов звучат откровенно фантастически.

Почему мозг любит простые решения
Механизм принятия людьми решений изучается давно, и
в последние десятилетия не только экономистами и психологами, но и
нейробиологами. Новейшие методы исследований позволили
специалистам буквально увидеть, как наш мозг ведет себя в ситуации
выбора.
Мы знаем, что принимать решения сложно. Для этого нужно собрать
достоверную информацию о доступных вариантах действий,
проанализировать ее, взвесить все плюсы и минусы… Это долгий
процесс, который требует времени и энергии. А принимать решения
нам приходится постоянно: что надеть в театр? где заказать продукты
и какие именно? какая марка кофе лучше? в какой спортзал купить
абонемент?
Всесторонне оценивать и обдумывать каждый такой выбор
физически невозможно. Поэтому мозг «срезает путь», используя
эвристики. Эвристика – это мыслительный прием, упрощающий и
ускоряющий решение когнитивной задачи. В основе эвристик лежат
накопленные нами знания и опыт, что, безусловно, может быть
полезным, однако в ряде случаев именно они и мешают нам принять
оптимальное решение. Мы не будем рассказывать про все эвристики –
их достаточно много. Разберем лишь те, что применимы к нашей
ситуации, – выбор методики или курсов изучения иностранного языка.

ЭВРИСТИКА ЗНАКОМСТВА
Суть: склонность выбирать знакомые вещи или услуги
Например, если вы два года ходили в один и тот же спортзал, а
потом рядом открылся еще один – ближе к вашему дому и с более
современными тренажерами, – не факт, что вы перейдете в него. Если
вы много лет посещали групповые занятия языком, а потом сделали
перерыв, вероятно, при новом «подходе к снаряду» в первую очередь
также будете рассматривать именно этот формат.

ЭВРИСТИКА РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ
Суть: заключение о принадлежности человека или объекта к
определенной категории делается на основе прошлого опыта
Эта эвристика может привести, например, к дискриминации при
приеме на работу: мы автоматически полагаем, что выпускник МГУ
будет лучше справляться со своими обязанностями, чем кандидат из
регионального университета. При изучении языка эвристика
репрезентативности будет побуждать нас отдать предпочтение
преподавателю более почтенного возраста, ведь он опытнее молодого,
а значит, уроки с ним будут эффективнее.
Алексей:
«На самом деле в эвристике репрезентативности нет ничего плохого,
так как все мы действуем в условиях информационной асимметрии:
например, преподаватель знает, насколько хорошо он преподает, а
потенциальный ученик – нет. Аналогичная ситуация складывается на
рынке труда: работодатель вынужден ловить сигналы о том, что
конкретный соискатель подходит на ту или иную должность,
например, у него диплом хорошего вуза, сертификат о пройденных
курсах и т. д. "Хороший" же соискатель понимает, что он должен
посылать подобные сигналы, например получив дополнительное
образование, сообщить об этом. Такие маркеры при прочих равных
условиях повысят вероятность правильного выбора.
Поэтому нет ничего страшного в том, что вы изначально ищете
более опытного преподавателя или выпускника престижного вуза –
таким образом вы пытаетесь снизить влияние асимметрии
информации».

ЭВРИСТИКА ПРИВЯЗКИ И КОРРЕКТИРОВКИ (ОНА
ЖЕ – ЭВРИСТИКА ЯКОРЕНИЯ)
Суть: обдумывание решения начинается с анализа исходной
информации (якоря), а затем производится корректировка, пока не
будет сделан окончательный выбор

Проблема здесь в том, что иногда ошибочным оказывается сам
якорь, а значит, дальнейшее рассуждение базируется на неверной
информации.
Эту эвристику часто используют компании, чтобы вынудить
клиентов заплатить больше: например, курс иностранного языка
продается в трех вариантах: эконом, базовый и продвинутый. Цены и
наполнение каждого уровня направлены на то, чтобы покупатель
решил: на тарифе эконом будет недостаточно уроков и обратной связи,
продвинутый пакет слишком дорогой, да и такой вовлеченности
куратора курса ему не нужно, значит, надо взять базовый тариф. На
самом же деле если стоимость базового пакета сравнивать не с
бюджетным и дорогим предложениями этой компании, а с другими,
такими же по наполнению курсами, велика вероятность, что у тех, кто
применяет эвристику якорения, цена окажется неоправданно
завышенной.

ЭВРИСТИКА ДЕФИЦИТА
Суть: если на продукт или услугу высокий спрос (а предложение
ограничено), значит, надо покупать
Это убеждение свойственно многим людям, знающим, что такое
дефицит товаров и услуг. Эвристика дефицита срабатывает так: если
нам говорят, что запись на этот курс английского языка открылась
буквально позавчера и почти все места уже заняты, наш мозг
мгновенно решает, что так много людей не могут ошибаться, значит,
курс хороший – надо поторопиться и записаться на него.

ЭВРИСТИКА АФФЕКТА
Суть: решение принимается под влиянием эмоций
Здесь можно ничего не пояснять – эмоции действительно могут
подтолкнуть нас к выбору того, что хочется здесь и сейчас, а не в
пользу оптимального и рационального решения. Подробнее о том, как
взаимодействуют «эмоциональная» и «рациональная» системы мозга,

мы расскажем в главе 7, а пока ограничимся примером: человек видит
рекламу курсов иностранного языка, которая обещает интересные
уроки по уникальной методике преподавания и быстрый результат.
Велика вероятность того, что потенциальный ученик ограничится
одним источником информации об этих курсах – их сайтом, где,
конечно же, будут и отзывы выпускников, и «научные» обоснования
эффективности метода, и ссылки на авторитетных специалистов,
разработавших его. Этого может оказаться достаточно для принятия
неверного решения, результатом которого будут зря потраченные
время и деньги.

ЭФФЕКТ АВТОРИТЕТА
Суть: склонность придавать значение мнению авторитетного
человека
В этом случае успехи и достижения значимой для человека
личности становятся своего рода гарантией правильности
предпринимаемых им действий и выдвигаемых им идей. Те, кому
присущ эффект авторитета, скорее обратят внимание на «авторскую
методику» полиглота (даже если таковой методики на самом деле и не
существует), чем на «обычного» преподавателя, обучающего студентов
по проверенным и доступным всем учебникам.

ЭФФЕКТ ИННОВАЦИЙ
Суть: переоценка эффективности инноваций и игнорирование их
ограничений и недостатков
В XXI в. этот эффект особенно ярко проявляется в стремлении
многих людей постоянно обновлять технику: если вышел смартфон
нового поколения, значит, нужно его купить. Применительно к нашей
ситуации эффект инноваций означает, что люди скорее будут
записываться на курсы, отвергающие «устаревшие методы»
и работающие по «новым методикам», основанным на последних

достижениях науки (дальше мы расскажем, что не так с подобными
программами обучения), чем на занятия по традиционной системе.

САЛИЕНТНОСТЬ[53]
Суть: концентрация на самых ярких, заметных чертах товара или
услуги и игнорирование менее выраженных характеристик (которые,
однако, могут быть более значимыми с практической точки зрения)
Именно салиентность побуждает нас к покупке товара в красивой
упаковке или выбору кредита с самой низкой ставкой без учета
дополнительных условий. При выборе преподавателя или языковых
курсов мы можем клюнуть на удобную онлайн-платформу или хорошо
оформленные красивые материалы и совершенно не обратить
внимания на особенности обучения.

ОШИБКА ВЫЖИВШЕГО
Суть: фокус на информации, полученной от «выживших» – людей,
добившихся успеха
При этом информация от «погибших» – тех, у кого что-то не
получилось, – игнорируется, и это приводит к односторонней оценке
ситуации. Классический пример такого искажения: думать, что
образование
–
не
главное
для
достижения
успеха
в
предпринимательстве, потому что Билла Гейтса исключили из
Гарварда на третьем курсе, а Стив Джобс сам бросил университет.
Однако мы не знаем, сколько людей, не закончивших учебу, не
реализовались в профессии (впрочем, можно предположить, что
таковых больше, чем тех, кто заработал миллионы), а значит, не можем
и оценить реальные последствия отказа от высшего образования. В
случае выбора методики изучения языка это работает так: мы
принимаем решение на основе нескольких положительных отзывов, не
зная, сколько человек остались недовольными тем или иным подходом.
Чтобы помочь вам не идти на поводу у мозга, в этой главе мы
расскажем о неработающих методиках изучения иностранных языков.

Конечно, это не исчерпывающий список, но подавляющее
большинство не описанных здесь методов будет основываться именно
на этих «базовых» концепциях. Начнем мы с наиболее фантастических
методов – таких, в эффективность которых поверить труднее всего, – и
придем к идеям, успешно маскирующимся под рабочие.

Обучение во сне
Идея о том, что человек может учиться во сне, далеко не нова: как
научный метод она упоминается, например, в романах «О дивный
новый мир» Олдоса Хаксли (1932) или «Цветы для Элджернона»
Дэниела Киза (1959). Называется такая методика гипнопедией. Ее суть
заключается в том, что человек спит и одновременно слушает
аудиозапись с голосом диктора (гипнотизера), который зачитывает
нужную информацию.
Популярность гипнопедии стала расти после 1927 г.: тогда
бизнесмен и изобретатель Алоис Бенджамин Сэлиджер представил
миру так называемый психофон – устройство, которое включалось во
время сна испытуемого для воспроизведения специальной
аудиозаписи. Некоторые ученые и исследователи утверждали, что во
время сна подсознание человека открыто к восприятию новой
информации и он может запомнить все что угодно.
Гипнопедия была довольно популярна в СССР. Первые шаги в
развитии этого метода сделал психиатр Абрам Свядощ: в 1940 г. он
защитил кандидатскую диссертацию по теме «Восприятие речи во
время естественного сна», в которой дал свое объяснение гипнопедии.
Чуть позже, в первой половине 1960-х гг., известность приобрел
киевский филолог Леонид Близниченко, который за 22 ночи якобы
обучал студентов английскому языку в специально оборудованных
спальнях[54]. В советских научно-популярных изданиях писали:
«Сейчас в Киеве выучивают по 40 слов. И это только начало. Свядощ и
Близниченко утверждают, что в ближайшие годы можно будет довести
норму до 400 слов. <…> Развитие этого метода можно представить
так: крупнейшие радиостанции мира передают десятки разнообразных
"ночных" передач. А вы просто ловите по радиоприемнику нужную
волну, настраиваетесь на нее и мирно засыпаете. И так всю жизнь, как
губка, человек может впитывать новое»[55].
Постепенно, по мере изучения особенностей работы мозга и
развития
методов
его
исследования
–
в
частности,
электроэнцефалографии, – гипнопедию перестали воспринимать
всерьез: стало ясно, что во время сна человек не способен запоминать

информацию. Тем не менее и сейчас периодически появляются статьи,
в которых обучение во сне пропагандируется как вспомогательная
методика, способствующая развитию навыка восприятия речи на слух.
От себя добавим, что ни одного качественного научного
исследования, которое бы подтверждало возможность обучения
иностранному языку во сне, не существует. Однако не вызывает
сомнений, и это доказано, что сон действительно помогает в учебе
(правда, процессы сна и обучения должны быть не параллельными, а
последовательными).
Когда мы спим, наш мозг циклически проходит через разные фазы и
стадии сна. Мы не будем приводить детальную классификацию этого
процесса, скажем лишь, что существуют две основные фазы сна – фаза
медленного (состоит из трех стадий) и фаза быстрого сна. Цикл из
этих двух фаз длится примерно 90–120 минут. Кстати, в идеале
просыпаться нужно в период быстрого сна – тогда мы чувствуем себя
бодрыми и отдохнувшими.
Для обучения важны обе части сонного цикла. Ученые считают, что
стадии медленного сна как бы подготавливают мозг к эффективной
работе на следующий день, в том числе к запоминанию новых данных
и обучению. Если человек не выспался, то его способность к
восприятию и усвоению незнакомой информации может снизиться на
40%[56]. Это связано с тем, что недосып негативно влияет на
гиппокамп – часть мозга, которая отвечает в том числе за процесс
консолидации памяти. Поговорим об этом процессе подробнее, чтобы
понимать, как происходит усвоение знаний.
В течение дня мы накапливаем множество воспоминаний, которые
формируются на основе текущих событий, прочитанных книг, разного
рода занятий (в том числе иностранным языком). Большая часть
полученной информации попадает в краткосрочную память, откуда
довольно быстро стирается, и это абсолютно нормальный процесс,
один из базовых механизмов работы памяти. «Сортировка» же
информации и консолидация новых данных – перевод их из
краткосрочной памяти в долгосрочную – происходит именно во сне,
причем во время как медленного, так и быстрого сна. В фазе
медленного сна консолидируются декларативные, то есть явные
воспоминания, проще говоря, то, что мы учили специально
(исторические даты, грамматические правила, стихотворения), а в фазе

быстрого сна – процедурные воспоминания, необходимые для
физического выполнения задач, то есть двигательные навыки (езда на
велосипеде, игра на музыкальном инструменте и т. д.)[57]. Этот факт
подтверждает такое исследование: после сна испытуемые исполняли
мелодию на фортепиано лучше, чем до полноценного ночного
отдыха[58].
Поэтому при подготовке к экзаменам или в любой другой период
интенсивного умственного напряжения ученые советуют не
пренебрегать сном. Даже если часть ночных часов уйдет на
дополнительную учебу или работу, эффект от этих занятий будет
нивелирован недосыпом – у мозга просто не будет физической
возможности для обработки и сохранения полученной информации.

Обучение под гипнозом
В конце ХХ в. логическим продолжением гипнопедии стали
попытки обучения под гипнозом. Несмотря на то что термин «гипноз»
происходит от древнегреческого слова ὑπνος («сон»), с настоящим
сном состояние гипноза не имеет ничего общего. Человек под
гипнозом расслаблен, однако его внимание очень сфокусировано, и
в этом состоянии он легко поддается внушению.
Гипноз – сложная для обсуждения с научной точки зрения тема,
вокруг которой распространено много мифов и заблуждений. В
частности, можно найти немало статей и рассказов о том, как
гипнотизер «загружал» знание иностранного языка в сознание
человека, или даже о том, как испытуемый под гипнозом начинал
говорить на языке, которого никогда не знал. У этого явления есть
отдельное название «ксеноглоссия» – от древнегреческих слов ξένος
(«иностранный», «чужой», «незнакомый») и γλῶσσα («язык»). О
существовании ксеноглоссии говорят прежде всего те, кто в силу своей
деятельности сталкивается с паранормальными явлениями (медиумы)
или интересуется ими. Среди самых известных защитников
ксеноглоссии следует назвать Яна Стивенсона, биохимика и
психиатра, который занимался изучением реинкарнации. Он
утверждает, что зарегистрировал несколько случаев ксеноглоссии –
когда люди, находясь под гипнозом, «вспоминали» свои прошлые
жизни и говорили на соответствующих языках (одна американка,
фигурирующая в публикациях под инициалами T. E., якобы была
шведским фермером Йенсеном, а другая – Долорес Джей –
«вспомнила» свое бытие в образе немецкой девушки Гретхен[59]).
Проведение контролируемых научных экспериментов с целью
проверки утверждений Стивенсона на достоверность, разумеется, не
увенчалось успехом.
Но вернемся к гипнозу. Несмотря на то что одна из его
разновидностей – медицинский гипноз – действительно бывает
эффективна при решении некоторых проблем (например, синдрома
раздраженного кишечника[60]), нет никаких научных доказательств
того, что этот метод может улучшить память или помочь в изучении

иностранного языка, – об этом заявляют ученые, занимающиеся
исследованиями медицинского гипноза[61]. Более того, попытки
обучаться языку под гипнозом могут быть даже вредными, потому что
гипноз способствует формированию ложных воспоминаний.
Например, после сеанса человеку может казаться, что он выучил 100
новых английских слов, но это убеждение будет ошибочным, потому
что таких слов в реальности не существует. А еще, вопреки
бытующему мнению, гипноз не помогает вспомнить давно забытые
события или информацию, так что восстановить полученные много
лет назад знания с его помощью тоже не удастся.

Суггестопедия
Этот метод в 1960-х гг. разработал болгарский педагог и психолог
Георги Лозанов (также он занимался исследованиями в области
парапсихологии и ясновидения в Софийском университете).
Суггестопедия (от лат. suggestio – «внушение», «намек» и греч. παιδεία
– «обучение», «взращивание ребенка») – система обучения,
основанная на внушении.
Лозанов считал, что освоить иностранный язык человеку мешают в
первую очередь психологические блоки и главная задача метода,
основанного на позитивном внушении, – устранить эти блоки,
активировать резервные возможности личности учащегося. По
мнению психолога, при некритическом восприятии убеждений и
установок работе мозга ничто не препятствует, он способен впитывать
любую информацию.
Георги Лозанов придавал большое значение созданию правильной
атмосферы в классе, позволяющей ученикам чувствовать себя
комфортно и уверенно. Также он предлагал внедрять в процесс
обучения иностранному языку музыку, песни, элементы театрального
искусства. Например, на занятиях по методу суггестопедии
преподаватели проводят концертные сессии: под звуки классической
музыки вслух читают тексты. Задача учеников в это время – слушать и
расслабляться. При отработке пройденного материала студенты
исполняют песни, ставят сценки, играют. Грамматика изучается в
минимальном объеме: для запоминания предлагаются только базовые
правила, основное же внимание уделяется эмоциональному
восприятию учащимися материала[62]. Выполнения домашних заданий
эта методика не предполагает.
Сторонники Лозанова утверждают, что суггестопедия в разы
повышает скорость обучения – как минимум в шесть, а иногда и
в десять раз[63] (сам Лозанов обещал ускорение в 50 раз[64]).
Стандартный курс по этому методу длится 72 часа. Приверженцы
суггестопедии обещают, что за это время ученики с начального
перейдут на средний (Intermediate) уровень владения языком, то есть
смогут поддерживать разговор на повседневные темы, воспринимать

на слух несложную речь и достаточно уверенно выражать свои мысли.
В цифрах это выражается так: студенты должны усвоить порядка 2,5
тысячи слов, а использовать в речи около 1,8 тысячи.
В 1980 г. комиссия ЮНЕСКО по просьбе министерства образования
Болгарии проанализировала новый подход к изучению иностранного
языка. Выводы комиссии были весьма неоднозначны: специалисты
признали, что суггестопедию можно применять в ограниченном
количестве ситуаций (например, когда основная цель ученика – начать
говорить или при работе со взрослыми студентами уровня False
Beginner[65]), но не рекомендовали ее в качестве основного метода
обучения иностранному языку[66]. В заключении комиссии значилось,
что с уверенностью про суггестопедию сказать ничего нельзя – для
получения более точных данных следует продолжить исследования
методики, из чего можно сделать вывод, что по-настоящему научных
доказательств эффективности этого способа обучения нет.
Тем не менее сторонники суггестопедии, ссылаясь на материалы
комиссии, делают упор на то, что ЮНЕСКО рекомендовала ее к
использованию, и умалчивают о сказанном в заключении[67]. В
качестве других аргументов в пользу этой методики обычно
приводятся околонаучные термины («повышенная активность
мозговых волн» и т. п.) или откровенно ложные факты, например
такие: при суггестопедии задействуется больше отделов мозга, чем при
традиционных формах занятий языком (на самом деле почти все
отделы нашего мозга активны практически постоянно[68]).
Занятия по этой методике проводятся до сих пор. Например,
несколько лет назад суггестопедию начали использовать в Швеции для
обучения взрослых мигрантов шведскому языку[69]. Стоимость таких
занятий обычно весьма высока: преподаватели объясняют это тем, что
овладение методикой потребовало от них больших временны́ х и
финансовых вложений, а также более высокой, чем во время
традиционных уроков, нагрузкой на учителя и трудоемкостью
подготовки к занятиям. С этим трудно поспорить, вот только слишком
большие ожидания возлагать на суггестопедию (и ответвившиеся от
нее методики, которые, по сути, предлагают то же самое) мы не
рекомендуем.

Аудиолингвальная методика
Аудиолингвальный
(он
же
армейский)
метод
обучения
иностранному языку появился в первой половине ХХ в. в США. Его
развитие обусловлено несколькими факторами.
Первый фактор – стремление американских лингвистов собрать
информацию о языках коренного населения Америки – индейцев – и
описать эти языки. Поскольку найти подготовленных носителей,
которые бы могли дать теоретические описания своих языков,
получалось далеко не всегда, исследователи вынуждены были
фокусироваться на устной речи аборигенов.
Второй фактор – активное развитие бихевиоризма, направления в
психологии, фокусирующегося на изучении поведения людей и
животных, которое, по мнению специалистов, формируется и меняется
под воздействием окружающей среды и состоит из рефлексов –
реакций на определенные стимулы извне. Подкрепление (похвала,
угощение) либо наказание закрепляет те или иные реакции, в
результате чего формируется поведение человека.
Третий фактор – начало Второй мировой войны, повлекшее за собой
необходимость в кратчайшие сроки привить большому числу солдат
навыки базовой коммуникации на иностранных языках, чтобы они
могли общаться в тех странах, где будут воевать.
Выросшая на базе этого аудиолингвальная методика поначалу
использовалась в армии США. Приведем ее основные характеристики:
● преимущественное внимание уделяется пониманию устной речи,
звучащей на нормальной для носителя языка скорости;
● учащийся должен запоминать огромные объемы информации
(учить наизусть слова, предложения, диалоги);
● на освоение нового материала отводится около 15% времени
урока, остальная же часть занятия посвящена практике (по большей
части повторению и запоминанию предложений); если студенты
отвечают правильно, учитель их хвалит, если ошибаются – сразу
исправляет;
● лексика распределяется по категориям сложности и заучивается по
принципу «от простого к сложному» (к самым легким относятся
предлоги, артикли, частицы, вопросительные слова, наречия и т. д., а

к самым сложным – «слова, обозначающие предметы, действия и
качества», то есть существительные, глаголы и прилагательные); таким
образом, самая нужная для общения лексика осваивается в последнюю
очередь[70].
Вам могло показаться, что ничего странного или такого, что
навредило бы учащимся при изучении языка, в этой методике нет.
Рассказываем, что же здесь не так. В основе армейского метода лежит
повторение. Типичный урок происходит таким образом: студенты
повторяют за учителем диалог до тех пор, пока не выучат его; затем
каждый из них повторяет и переформулирует какую-либо
грамматическую конструкцию из этого диалога, чтобы запомнить
разные ее варианты. При этом, запомнив достаточно большой объем
информации, учащиеся, как правило, не в состоянии самостоятельно
сформулировать даже фразу наподобие «Я понимаю вас, но не могу
говорить»[71].
Тем не менее принцип такого преподавания (учитель говорит –
ученики хором повторяют за ним) отлично вписался в армейские
реалии, а метод быстро приобретал популярность и вскоре попал в
школы. Этому не в последнюю очередь способствовало развитие
систем для записи и воспроизведения звука, которые активно
использовались в общеобразовательных учебных заведениях. И даже
когда речь шла уже об обучении детей, учебники продолжали
составлять так, что предлагаемые для заучивания фразы часто не
имели никакого отношения к реальности. Например, австралийские
школьники, изучавшие французский по аудиолингвальной методике в
конце 1950-х гг., много десятилетий спустя все еще помнили фразу "La
plume de ma tante est dans le jardin avec le lion" (что в переводе на
русский звучит так: «Перо моей тети находится в саду вместе со
львом»)[72]. Сложновато ввернуть такое в непринужденную беседу,
правда?
Выйдя за пределы казарм, армейский метод обрел другие названия:
New Key – «Новый ключ» (в США), SGAV – аббревиатура
словосочетаний Structuro-global audio-visuel (во французских
колониях).
В конце 1950-х гг. эффективность аудиолингвального метода начали
оспаривать лингвисты и психологи, в середине 1960-х гг. появились
критические статьи в профессиональных журналах, а в 1965–1969 гг.

Филип Смит, преподаватель Центра изучения иностранных языков из
Уэст-Честерского университета (штат Пенсильвания, США), провел
эксперимент,
в
ходе
которого
сравнил
эффективность
аудиолингвального метода изучения языка и традиционных
подходов[73]. Смит пришел к выводу, что армейская методика
практически бесполезна, и после публикации его статьи использование
этого метода в США очень быстро сошло на нет.
В других же странах (в частности, во Франции) какое-то время
метод довольно активно продолжал использоваться, а в некоторых
государствах это происходит до сих пор. Так, аудиолингвальный метод
активно применяется в Китае для преподавания школьникам
английского языка. Дети хором повторяют за учителем фразы и
заучивают слова – этого достаточно для сдачи школьного экзамена,
однако не помогает им заговорить на языке. А еще этот метод лег в
основу авторской методики Майкла Кэмпбелла – полиглота, который
владеет более чем десятью языками. В его интерпретации
аудиолингвальный метод называется «Глоссика» и подразумевает, что
ученик слушает фразы сначала на том языке, с которого ведется
обучение (например, на английском), а потом на том языке, который
требуется выучить; затем студент несколько раз повторяет эти фразы
за диктором, стараясь максимально точно копировать звуки и
интонацию.
С одной стороны, Кэмпбелл не скрывает: «Глоссика» не дает
никаких объяснений грамматики или правил употребления слов, фразы
не привязаны ни к какому контексту и не связаны друг с другом по
темам. Но он утверждает, что входящие в курс предложения
«практичные и полезные», и обещает, что после заучивания примерно
3000 фраз любой человек сможет достичь «разговорного уровня»[74]
(такое определение уровня само по себе вызывает вопросы –
подробнее о том, что такое «разговорный уровень» на самом деле, мы
поговорим в главе 6). По словам создателя «Глоссики», в какой-то
момент предложения на иностранном языке сами по себе начнут
«вылетать изо рта» ученика, и он легко и непринужденно заговорит.
К сожалению, овладеть иностранным языком таким способом
невозможно (подробно о закономерностях этого процесса мы
расскажем в главе 5), а эффективность метода Кэмпбелла не была

подтверждена ни одним исследователем. Тем не менее люди активно
покупают курсы «Глоссики».
Если вы задались вопросом, почему курс на основе
аудиолингвального метода, которому скоро исполнится 100 лет,
Кэмпбелл продает под видом авторского подхода к преподаванию и
этот продукт пользуется неизменным спросом, отвечаем: потому что
человек охотнее купит «уникальный курс» от полиглота, «нашедшего
короткий и простой путь к изучению языков», чем серию уроков по
традиционной методике, предполагающей глубокое погружение в
предмет (помните про эффект авторитета?). И этот факт имеет
отношение не только к «Глоссике», но и ко множеству других
«авторских» курсов.

Метод николая замяткина
В России в 2010-х гг. приобрел популярность авторский курс под
названием «метод Николая Замяткина». Сам автор называет его
«матричное тай-чи»[75].
Кто такой Николай Замяткин – вопрос открытый. Он написал книгу
«Вас невозможно научить иностранному языку»[76], и на одном из
сайтов, где ее можно приобрести в электронном виде, есть такая
информация об авторе: «Николай Федорович Замяткин закончил
факультет иностранных языков, изучал языки самостоятельно, много
лет жил в США, где работал переводчиком, преподавал языки
сотрудникам ЦРУ, военной разведке, Национальной гвардии,
американским "зеленым беретам", несколько лет работал в Институте
иностранных языков Министерства обороны США в Монтерее,
разработал свой собственный метод изучения иностранных
языков»[77].
Между тем найти хотя бы название университета, который окончил
Николай Федорович, нам не удалось, равно как и информацию о том,
какими именно языками он владеет. Но не будем к нему слишком
строги и спишем отсутствие данных о Замяткине на то, что его работа
в ЦРУ была настолько секретной, что из интернета удалили все ее
следы, включая упоминания его имени на русском и английском
языках.
В книге «Вас невозможно научить иностранному языку» автор
методики Николай Замяткин высказывает ряд мыслей, с которыми
невозможно не согласиться. Например, что для овладения языком
нужно регулярно заниматься, не заучивать правила и спряжения
глаголов, а сразу применять их в речи и как можно больше
практиковаться, а самое главное – что научить человека иностранному
языку не может никто. Овладеть языком может только сам человек,
вкладывая в это дело усилия и время, разумеется, с помощью и при
поддержке преподавателя, применяя учебники, пособия.
Однако основной принцип подхода Замяткина к изучению языков
весьма спорный: он заключается в отрицании существующих методик.
В своей книге Николай Федорович пишет следующее (орфография и

пунктуация автора сохранены): «Еще раз повторюсь – я не видел
доскональных и полностью честных инструкций по пользованию тем
или иным курсом иностранного языка. Инструкций, не позволяющих
двояких и трояких толкований и доступных для понимания обычного
человека – человека, за плечами которого нет иняза либо нескольких
иностранных языков. Теоретически я допускаю, конечно,
существование таковых – как и не исключаю существование
внеземных цивилизаций или, скажем, снежного человека – но
сталкиваться с ними мне пока не приходилось»[78].
То есть единственно верным и работающим методом Николай
Федорович считает свой собственный – «матричное тай-чи». Суть его
в следующем:
1. На первом этапе обучения студент работает с так называемыми
«резонансно-медитативными матрицами». Это и есть главная
разработка Замяткина. Матрицей он называет 25–30 диалогов или
монологических
текстов,
существующих
в
аудиоформате,
прослушивание каждого из которых занимает от 15 до 50 секунд.
Работать с ними предлагается так: студент слушает диалог (или
текст) и воспроизводит его до тех пор, пока не доведет до идеала,
после чего переходит ко второй составляющей матрицы, и так далее.
После отработки всех диалогов в течение 2–3 месяцев нужно
начитывать их все подряд до тех пор, пока процесс не будет доведен до
автоматизма. По мнению автора, это случится примерно через год при
условии, что человек будет заниматься по три часа каждый день.
2. На втором этапе обучения, после того как матрицы намертво
отпечатались в голове у ученика, благодаря чему наработался запас
базовой лексики и сформировалось представление об элементарной
грамматике, происходит расширение базы. Для этого Замяткин
рекомендует перейти к чтению. Читать рекомендуется только то, что
студенту интересно, важно также, чтобы произведения были
значительной длины, а использование словаря было сведено к
минимуму.
На этом описание метода Николая Замяткина заканчивается, но из
остального текста книги можно сделать такой вывод: после работы с
матрицами и чтения текстов иностранный язык должен каким-то

образом «загрузиться» в сознание студента, после чего он сможет
разговаривать и понимать живую речь на слух. Предполагается, что ни
с лексикой, ни с грамматикой, ни с произношением трудностей у
ученика в процессе обучения возникнуть не должно.
Детальное объяснение того, почему такой метод не сработает с
чисто биологической точки зрения, будет дано в главе 5. Пока же
скажем, что «матричное тай-чи» может быть применимо только для
заучивания диалогов из матрицы.

«Оригинальные» авторские методики
Если вы интересовались тем, какие способы изучения языков
существуют, то наверняка сталкивались с курсами или
преподавателями, которые предлагают своим ученикам некие
авторские методики, конечно, не такие известные, как подходы
Кэмпбелла или Замяткина. Обычно в их описании есть слова
«уникальный», «оригинальный», «инновационный» и т. д., а создатели
этих подходов обещают ученику, что он заговорит на языке в
неприлично короткие сроки. Завершается текст презентации, как
правило, примерно такими призывами: «Пора распрощаться со
стереотипом, что учить язык – долго и сложно! Приходите на наш курс
и убедитесь, что это не так!» Оригинальные подходы могут быть
упакованы и в формат самоучителей. Вы же видели пособия
«Китайский за 30 дней» и «Заговори на итальянском как носитель
через три недели»? Это как раз они.
К сожалению, никаких инноваций такие методики в себе не
содержат. Во-первых, потому, что изучение языка – действительно
долгий и сложный процесс. Подробнее о том, что он собой
представляет с точки зрения нейробиологии, мы расскажем в главе 5, и
вы убедитесь, что быстро и без усилий выучить язык не получится
просто потому, что у нас биологически нет для этого возможностей –
человеческий мозг не предлагает обходных путей для усвоения
языковой информации и овладения речью. Хорошие новости тоже
есть: по тем же биологическим причинам заговорить на иностранном
языке может абсолютно любой человек (разумеется, мы не берем
случаи врожденных заболеваний или травм мозга, из-за которых
утрачивается способность к речи в целом).
Во-вторых, под «классическими устаревшими» методами, которым
противопоставляются инновационные и оригинальные системы
обучения
языку,
обычно
подразумеваются
действительно
классические, но работающие методики (о них мы расскажем уже в
следующей главе). «Устаревшими» же их называют, по всей
видимости, потому, что они разрабатывались и апробировались на
протяжении десятилетий. Таких методик несколько, каждая из них
может быть направлена на развитие определенных навыков (например,

говорения или чтения), и все эти методы редко используются в чистом
виде. Как правило, преподаватели комбинируют приемы из разных
классических подходов, чтобы сделать обучение сбалансированным и
подходящим для каждого конкретного ученика. И да, работа по
любому из этих методов требует времени и усилий. При этом заменить
такие методики чем-то кардинально новым попросту невозможно,
потому что они основаны на базовых нейробиологических принципах
овладения иностранным языком. Если вам пообещают обучение языку
с использованием «инновационного авторского метода», основанного
на последних достижениях науки и не имеющего ничего общего с
«устаревшими» подходами, знайте, что это примерно то же самое, что
говорить о возможности создания автомобиля на основе новейших
технологий, но без применения устаревших колес и двигателя.
Получается, все преподаватели и школы, работающие по авторским
методикам, пытаются нас обмануть и на самом деле не предлагают
ничего нового? Не будем проявлять излишнюю строгость: за яркими
рекламными заявлениями действительно часто стоят авторские
приемы, уникальные способы подачи материала (разработанные
преподавателем красочные наглядные пособия для занятий или
карточки с объяснением грамматических правил). Приемом может
быть и проведение различных языковых «марафонов», «челленджей»
(например, на протяжении месяца каждый день участникам
мероприятия преподаватель высылает задание, которое они должны
выполнить в течение 24 часов).
Ничего плохого в авторских приемах нет при условии, что они
разработаны с опорой на работающие методики преподавания.
Некоторые авторские разработки помогают решению точечных задач
(«Глоссику» Кэмпбелла вполне можно использовать для прокачивания
аудирования) или способствуют развитию полезных навыков
(благодаря марафонам, в ходе которых студент уделяет языку по 15–
20 минут каждый день, формируется привычка к регулярным
занятиям).
Но не будем отрицать: бывает и так, что преподаватель или школа
иностранного языка полностью игнорируют классические методики и
отказываются от разработанных профессионалами учебников.
Основное, на чем сосредоточиваются такие специалисты, – сделать
так, чтобы их урок был максимально не похож на те занятия, которые

ученик посещал в школе или университете. На уроках, проводимых по
авторским методикам, действительно может быть весело и приятно,
вот только эффективность их вызывает вопросы. При этом мы не
говорим, что процесс изучения языка по традиционным методикам
должен быть скучным и отталкивающим. Напротив! Если на уроках вы
испытываете негативные эмоции, это повод сменить методику или
преподавателя, но подробнее о том, как выбрать подходящий для вас
метод (или понять, что выбранный вам не подходит) мы тоже
расскажем дальше.

Глава 3
Какие методики изучения иностранных
языков действительно эффективны
В предыдущей главе мы разобрали откровенно недостоверные с
научной точки зрения подходы к изучению языка: следуя им, вы только
потеряете время. Теперь же расскажем о работающих методиках – они
достаточно сильно отличаются друг от друга, каждая имеет как
достоинства, так и недостатки. Все эти подходы объединяет то, что
работа по ним приводит обучающегося к определенному результату.
Самое важное здесь – понимать, каких целей необходимо достигнуть в
каждом конкретном случае, и исходя из этого выбирать
соответствующую методику. И самое главное: универсальной
методики, которая подходила бы всем студентам в чистом виде, не
существует.
Подходы к изучению языка, которые мы рассмотрим в этой главе,
можно разделить на три больших блока. Сначала мы поговорим про
грамматико-переводной метод и его особенности, затем рассмотрим
группу естественных методик (куда входят, например, прямой подход,
устно-ситуативный метод и др.), а завершим главу разбором
коммуникативной методики, в рамках которой также выделяются
немного отличающиеся друг от друга направления (лексический
подход, метод обучения на основе задач и др.).

ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД
Для кого: для тех, кто хочет научиться читать и писать на
иностранном языке, а также изучать язык с минимальным стрессом
Из главы 1 вы знаете о том, что начиная с позднего Средневековья
латынь перестала быть общепринятым языком письменного и устного
общения. Ее стали вытеснять французский, итальянский, английский и
другие языки, но обучали им с использованием тех же методик,

которые применялись и при изучении латинского: материал учебников
содержал формулировки грамматических правил, списки новой
лексики и предложения для перевода. Заданий на развитие навыков
общения не было: практика устной речи ограничивалась тем, что
ученики читали вслух предложения и тексты из учебника. Они
применялись в качестве иллюстраций к изученным грамматическим
правилам, а к реальному общению не имели отношения[79].
В «Обыкновенной истории» (роман опубликован в 1847 г.) Иван
Гончаров забавно описывает, как учили немецкому языку Юлию
Тафаеву, молодую дворянку: «…солидный немец не успел пройти и
грамматики: он очень важно составлял таблички склонений,
спряжений, придумывал разные затейливые способы, как запомнить
окончания падежей; толковал, что иногда частица zu ставится на концу́
и т. п.
А когда от него потребовали литературы, бедняк перепугался. Ему
показали тетрадь француза, он покачал головой и сказал, что понемецки этому нельзя учить, а что есть хрестоматия Аллера, в которой
все писатели с своими сочинениями состоят налицо. Но он этим не
отделался: к нему пристали, чтоб он познакомил Юлию, как m-r Пуле
(преподаватель французского. – Прим. авт.), с разными сочинителями.
Немец, наконец, обещал и пришел домой в сильном раздумье. Он
отворил, или, правильнее, вскрыл, шкаф… <…> Наконец за этим
показалась книга, другая, третья, четвертая – так, пять счетом – все
тут. Он похлопал их одну об другую: пыль поднялась облаком, как
дым, и торжественно осенила голову педагога.
Первая книга была: "Идиллии" Геснера, – "Gut!" – сказал немец и
с наслаждением прочел идиллию о разбитом кувшине. Развернул
вторую книгу: "Готский календарь 1804 года". Он перелистовал ее: там
династии европейских государей, картинки разных замков,
водопадов, – "Sehr gut!" – сказал немец. Третья – Библия: он отложил
ее в сторону, пробормотав набожно: "Nein!" Четвертая – "Юнговы
ночи": он покачал головой и пробормотал: "Nein!" Последняя –
Вейссе! – и немец торжественно улыбнулся: "Da habe ich's"[80], –
сказал он. Когда ему сказали, что есть еще Шиллер, Гёте и другие, он
покачал головой и упрямо затвердил: "Nein!"
Юлия зевнула, только что немец перевел ей первую страницу из
Вейссе, и потом вовсе не слушала. Так от немца у ней в памяти и

осталось только, что частица zu ставится иногда на концу́ »[81].
Заметили, что на этих уроках переводила даже не Юлия, а сам
преподаватель? В XIX в., как мы уже упоминали в главе 1, такой
подход был стандартом в изучении иностранных языков в школе, и
именно его мы сегодня называем грамматико-переводным методом.
Несмотря на то что критиковать его и разрабатывать другие
методики начали в том же XIX в., грамматико-переводной метод не
исчез: он благополучно перешел в ХХ в., стал доминирующим в
советских школах (как мы уже упоминали в главе 2) и жив поныне.
Суть грамматико-переводного метода сводится к следующему:
1. Процесс изучения языка состоит в основном из запоминания и
последующей отработки – то есть использования – грамматических
правил и лексики. Правила заучиваются наизусть. Студенты много
читают и занимаются письменным переводом, навыки аудирования и
устной речи не развиваются.
2. Основная единица обучения и отработки нового материала –
предложение, то есть студенты читают и переводят преимущественно
отдельные фразы. На ранних этапах развития грамматико-переводной
метод опирался на обширные тексты, но постепенно преподаватели
стали приходить к выводу, что это слишком сложно для учеников, и
сделали упор на предложения[82]. Однако это не значит, что тексты не
используются совсем: например, при изучении мертвых языков
студенты высоких уровней читают и переводят в том числе и
литературные произведения в оригинале.
3. Выбор лексики определяется исключительно изучаемой темой.
Значение слов раскрывается путем их прямого перевода на родной
язык студента. Другие способы, например объяснение сути слов на
изучаемом языке, не применяются.
4. Самое большое внимание уделяется грамматике. Она преподается
дедуктивным методом, то есть сначала правило объясняется в теории,
а затем отрабатывается в процессе выполнения упражнений,
закрепляется на примерах. Учебный план составляется так, чтобы по
мере освоения материала грамматические правила упорядочивались и
усложнялись.
Плюсы грамматико-переводного метода:

1. Метод подходит тем, кто стремится использовать язык только для
чтения или письменного перевода, хочет разобраться в нюансах его
грамматической структуры, работает с мертвыми языками (их
носителей уже нет, следовательно, языковая практика не так актуальна,
как умение читать и понимать тексты).
2. В процессе занятий по этому методу учащиеся не испытывают
психологического дискомфорта (поскольку у студента нет цели
развития навыков говорения и понимания устной речи, ему не
приходится преодолевать языковой барьер в спонтанной речи, у него
есть возможность пользоваться словарями и справочниками,
переводить тексты в своем темпе).
Яна:
«В начале книги я упоминала о том, что среди изучаемых мной
языков есть древнеисландский. На занятиях мы пользуемся именно
грамматико-переводным методом: читаем тексты вслух, разбираем
каждое слово с точки зрения грамматики (определяем род, число,
падеж и тип склонения существительных, время, лицо, число и
наклонение глаголов и т. д.) – так постепенно рождается перевод.
Словарный запас набираем по мере чтения текстов. Развивать устную
речь на древнеисландском было бы не очень логично: во-первых,
лексикон этого языка достаточно ограничен, во-вторых, разговаривать
на нем не с кем. А еще, хотя у нас и есть правила чтения, далеко не
всегда достоверно известно, как именно произносились те или иные
слова – их звучание могло меняться в зависимости от эпохи, региона…
В конце концов, никто из ныне живущих древнеисландский язык не
слышал».
Минусы грамматико-переводного метода:
1. Студент не учится говорить и понимать чужую речь,
следовательно, этот подход непригоден для тех, чья цель –
использовать язык в реальной жизни, общаться на нем.
2. Обучение однообразно – студент выполняет одни и те же задания,
которые не предполагают творческого подхода, не дают простора для
выражения мыслей; кроме того, при грамматико-переводном методе
очень сложно персонализировать обучение, потому что программа
выстроена по жестким правилам (люди изучают ту лексику и те

правила, которые предусмотрены учебником, а не то, что им нужно
или интересно).

Естественные методики
Как следует из названия методик, цель преподавания по ним –
погрузить студента в ситуацию естественного освоения языка, то есть
по возможности имитировать среду, в которой житель той или иной
страны с младенчества осваивает родную речь.

ПРЯМОЙ МЕТОД
Для кого: для стрессоустойчивых людей, которые стремятся хотя
бы на время урока «отключиться» от родного языка и с головой
погрузиться в иностранный язык
Этот метод появился в конце XIX – начале XX в. как ответ на
господствовавшую в то время грамматико-переводную методику. Его
основоположниками называют педагогов Максимилиана Берлица
(урожденного Давида Берлицхаймера) и Николя Жоли.
В 1870 г. в возрасте 18 лет Берлиц эмигрировал из Германии в США,
где начал работать преподавателем немецкого и французского языков.
В 1878 г. ему удалось выкупить языковую школу, в которой он
работал, – так 26-летний молодой человек стал ее директором и
единственным преподавателем.
Вскоре он решил, что ему нужна помощь, и пригласил на должность
второго учителя Николя Жоли, недавно переехавшего в США из
Франции. Когда Жоли прибыл на место новой работы (школа
находилась в городе Провиденсе, штат Род-Айленд), он обнаружил,
что Берлиц настолько утомлен, что практически не в состоянии
преподавать. Берлиц же в свою очередь узнал, что его сотрудник не
говорит на английском – будущие коллеги переписывались на
французском языке.
Но выбора у Берлица не было. На несколько недель он ушел в
отпуск для восстановления сил, поручив французу преподавать как
сможет: не сосредоточиваясь на грамматике, переводе и прочем
двуязычном взаимодействии со студентами, а указывая им на объекты
и объясняя слова исключительно на изучаемом языке[83].

Когда Берлиц выздоровел и вернулся в класс, он увидел, что ученики
значительно продвинулись в изучении языка: они начали говорить.
Берлиц и Жоли стали развивать новую методику, которая постепенно
становилась все более популярной. Преподаватели открывали новые
школы, обучающие языку по «методу Берлица». Максимилиан даже
приезжал в родную Германию, чтобы учить кайзера Вильгельма II
(последнего германского императора) английскому. В развитие
подхода, связанного с погружением в языковую среду, вносили вклад и
другие преподаватели, и так со временем он трансформировался в
метод, который сегодня мы называем «прямым».
Суть прямого метода заключается в том, что с первого урока занятия
ведутся на неадаптированном иностранном языке: ни преподаватель,
ни студенты не должны использовать родной язык даже при освоении
лексического или грамматического материала. Для разъяснения
значения слов учитель использует разнообразные предметы, жесты,
мимику, контекст; для ознакомления студентов с правилами
грамматики приводит примеры такого типа: спрягает несколько
правильных глаголов, а учащиеся в свою очередь должны увидеть
закономерности в изменении слов и вывести правило.
На уроках преподаватель и студенты могут задавать друг другу
вопросы и отвечать на них, читать вслух, разыгрывать диалоги на
разные темы, пересказывать тексты, писать диктанты или небольшие
сочинения – под запретом только такие задания, которые
подразумевают использование родного языка (например, переводы).
Плюсы прямого метода:
1. Студенты начинают говорить на иностранном языке с первых
минут знакомства с ним, а значит, не столкнутся с проблемой
языкового барьера.
2. Метод направлен на развитие наиболее востребованных в жизни
навыков – понимания речи и говорения.
3. Метод не подразумевает выполнения грамматических упражнений
и переводов – таких видов деятельности, которые многим кажутся
скучными.
Минусы прямого метода:

1. Нет систематического преподавания грамматики, а значит,
методика не подойдет тем, кому нужно сдать экзамен и получить
сертификат о владении языком.
2. Метод требует больше времени, чем обучение с использованием
родного языка (если включить в этот подход объяснение грамматики и
значения слов на родном для учащегося языке, особенно на первых
этапах, освоение иностранного будет происходить намного быстрее).
3. Ученик на первом же уроке сталкивается с естественной
неадаптированной речью, что может оказаться для него слишком
сложным и оказать демотивирующее действие, поэтому прямой метод,
скорее всего, не подойдет взрослым студентам, у которых нет (или
очень мало) опыта изучения иностранных языков. Для таких людей
ситуация, в которой они не могут использовать родную речь и должны
сразу выражать мысли на новом языке, будет очень стрессовой и
может отбить желание заниматься дальше.
4. Для работы по методу прямого обучения нужны преподаватели
очень высокой квалификации, а еще лучше – носители языка.

УСТНО-СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД
Для кого: для тех, кто хочет «отключиться» от родного языка
хотя бы на время урока и при этом испытывать меньший стресс, чем
при использовании прямого метода
Основоположники устно-ситуативного подхода – британцы
лингвист Гарольд Эдвард Палмер и лексикограф Альберт Сидни
Хорнби[84]. В 20–30-х гг. XX в. они задались целью разработать научно
обоснованную методику преподавания английского языка как
иностранного с опорой на прямой подход (который тогда уже
критиковали за излишнюю сложность), но при этом смягчить его.
Британцы руководствовались мыслью, что, если со взрослым
человеком начать разговаривать на иностранном языке, совсем не
обязательно он освоит его так же успешно, как и маленькие дети.
Палмер и Хорнби, а вслед за ними и ряд других специалистов
разработали для новой методики специальные лингвистические
материалы. К ним относится, например, строго определенный список
лексики, которую должны усвоить студенты за курс обучения.

Проведенные к тому времени исследования показывали, что для
относительно успешного говорения и чтения на новом языке
достаточно знания примерно 2000 слов, которые наиболее часто
встречаются в речи. Так с опорой на эти 2000 слов в 1936[85] и 1953[86]
гг. лингвисты выпустили руководства, которыми преподаватели могли
пользоваться для подготовки материалов к урокам и отбора лексики.
Еще одним продуктом подготовительной работы стали
грамматические таблицы английского языка – их можно было
использовать для усвоения синтаксической структуры английского
предложения. В 1963 г. эти таблицы были включены в первый
словарь[87], предназначенный специально для изучающих английский
язык.
На основе этой работы по систематизации языка Палмер и Хорнби
создали новую методику преподавания, которая получила название
устно-ситуативного подхода и в 1950-х гг. заняла лидирующие позиции
в Британии. Ее основные принципы таковы[88]:
● преподавание, как и в прямом подходе, ведется исключительно на
изучаемом языке;
● освоение нового материала начинается так: информация всегда
сначала проговаривается, а потом представляется в письменном виде
(при этом ученики могут повторять материал за учителем: хором, по
отдельности, воспроизводя отдельные звуки и слова, делая большие
паузы между предложениями);
● введение любых новых слов и грамматических структур
происходит только в контексте какой-либо ситуации, а поскольку
родной язык учащихся использовать запрещено, контекст подбирается
так, чтобы значение слов и грамматические структуры были
максимально понятными;
● освоение грамматики идет от простого к сложному, при этом
понимание синтаксиса считается основой для развития речи (студенты
изучают порядок слов, служебные слова, самостоятельные части речи);
● есть обязательный для изучения набор лексики;
● навыки чтения и письма развивают только после успешной
наработки базы из лексики и грамматики.
В целом же процесс обучения состоит из трех основных этапов:
1. Знакомство с новым материалом.

2. Усвоение нового материала через многократное повторение
(студенту разрешено только слушать учителя и повторять за ним,
отвечать на его вопросы и выполнять задания).
3. Применение на практике изучаемого материала до полного его
закрепления. На этом этапе предполагается общение между
учениками, которое, однако, происходит при контроле со стороны
учителя и с использованием выученного материала, без существенных
отклонений от него. Преподаватель, как правило, не исправляет
ошибки, а позволяет делать это самим студентам, что способствует их
активному участию в уроке и развитию умения слушать друг друга.
Плюсы устно-ситуативного подхода:
1. Студенты начинают говорить на иностранном языке с первых
минут изучения, а значит, не столкнутся с проблемой языкового
барьера.
2. Метод нацелен на развитие наиболее востребованных в жизни
навыков – понимания речи и говорения.
3. Студенты систематически изучают и лексику, и грамматику (чего
не происходит при изучении языка прямым методом).
Минусы устно-ситуативного подхода:
1. Достаточно много времени тратится на повторение материала за
преподавателем и механическое запоминание слов и структур.
2. Преподаватель держит под жестким контролем весь учебный
процесс (каждому виду работы отводится строго определенное время,
общение студентов нормируется, используется ограниченный набор
лексики и грамматики) – такое построение уроков не дает
возможности выйти за рамки смоделированного контекста и оказаться
в ситуации спонтанного общения.
3. Как и прямой метод, устно-ситуативный подход может быть
слишком стрессовым для студентов.

МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ
Для кого: для школьников, готовых изучать часть предметов на
иностранном языке

Метод погружения в язык появился во второй половине ХХ в. Эта
методика чаще используется в странах с несколькими официальными
языками для поддержания билингвизма, то есть для того, чтобы дети с
раннего возраста пользовались обоими языками, а не только тем, на
котором принято говорить в семье. При погружении на втором языке
преподаются все или некоторые школьные предметы (например,
математика, география, биология).
Первая программа такого двуязычного образования получила
название «французское погружение»; она была запущена в 1965 г.
в Квебеке[89]. В этой канадской провинции бо́ льшая часть населения
говорит на французском, и программа была предназначена для детей, в
семьях которых говорили на английском, чтобы французский у этих
школьников тоже был на высоком уровне. Сегодня программы
погружения есть во многих – и не обязательно двуязычных – странах,
например в Китае, Саудовской Аравии, Японии, Австралии, Гонконге.
В США наибольшей популярностью пользуются программы
погружения с изучением испанского (более 200 школ), французского
(более 100 школ) и китайского (более 70 школ) языков[90].
В зависимости от возраста учеников программы делят на три типа:
программа раннего (с 5–6 лет), среднего (с 9–10 лет) и позднего (после
11 лет) погружения. По «масштабу» погружения также выделяют три
типа программ:
1. Программа полного погружения – обучение в школе полностью
ведется на втором языке. Специалисты отмечают, что при этом подходе
школьникам может быть трудно понять абстрактные и сложные
научные концепции из-за недостаточно высокого уровня владения
вторым языком.
2. Программа частичного погружения – равное количество
школьных предметов ведется на первом и втором языках.
3. Программа двустороннего (или двуязычного) погружения – при
преподавании оба языка используются по очереди. Классы смешанные
– состоят из носителей обоих языков. Таким образом дети изучают
язык и в процессе преподавания, и при взаимодействии с учителем, и
во время общения со сверстниками. В результате весь класс
становится двуязычным.
Плюсы метода погружения:

1. Дети сразу начинают использовать второй язык для общения, что
сводит на нет проблему языкового барьера.
2. Второй язык не изучается специально, а усваивается через призму
других школьных предметов, а значит, дети избавлены от
необходимости
выполнять
традиционные
грамматические
упражнения, готовить пересказы, писать диктанты.
3. Использование двух языков в целом положительно сказывается на
развитии человека: улучшает его общие умственные способности,
повышает концентрацию внимания.
Минусы метода погружения:
1. Исследования показывают, что дети, изучавшие второй язык
методом погружения, к концу школы владеют этим языком не так
уверенно, как носители[91], в частности, отставание идет в навыках
владения письмом и грамматикой, потому что на уроках эти аспекты
не изучаются специально и не отрабатываются.
2. Метод довольно сложен в организационном плане (преподаватели
должны быть носителями языка; также им необходимо
контролировать, чтобы школьники в общении между собой не
переходили на родной язык).
3. Преподавание естественно-научных дисциплин на иностранном
языке может создавать проблемы в понимании самих этих дисциплин
(учителя жалуются: из-за того, что дети могут владеть языком на
недостаточно высоком уровне, объяснить им сложные теоретические
концепции бывает очень трудно).
Алексей:
«Метод погружения доступен не только школьникам. Лично я,
обучаясь по программе MBA[92] во Франции и Сингапуре, параллельно
с получением специальных знаний оттачивал навыки английского,
особенно в части восприятия на слух различных акцентов
однокурсников. Самым сложным для меня оказался индийский акцент
моей одногруппницы, на полную дешифровку которого ушло
несколько месяцев.
Не обязательно получать степень MBA, чтобы выучить или
усовершенствовать иностранный язык. Есть множество относительно
простых способов погружения в языковую среду во взрослом возрасте,

например освоение магистерской программы в Европе, где студенты
старше 30 лет никого не смущают».

Коммуникативная методика
В преподавании иностранных языков коммуникативная методика
считается
современным
«золотым
стандартом».
Часто
ее
противопоставляют
грамматико-переводному
методу,
и
это
неудивительно, учитывая направленность подхода. Так, если задача
грамматико-переводного метода – научить студента работе с
письменным текстом, то коммуникативная методика нацелена на
развитие навыков говорения и понимания устной речи.
При этом очень сложно описать некий единый, «правильный»
коммуникативный подход: в сегодняшних условиях преподавание по
этому методу многовариантно, неизменно лишь то, что
первостепенное внимание уделяется говорению. Подходы в рамках
коммуникативной методики условно можно разделить на «слабые»
(weak) и «сильные» (strong). Согласно первым, студенты учатся
применять язык, а согласно вторым – учат язык, применяя его. На
английском эта идея звучит более красиво: learning to use и using to
learn[93].
На практике приверженность «слабым» подходам означает
обширную разговорную практику с использованием самого широкого
спектра пособий и упражнений на развитие всех аспектов речи.
Сторонники «сильных» подходов стараются по минимуму
задействовать учебные материалы (а если и используют, то
аутентичные), иногда обходятся буквально доской и маркером или их
виртуальными вариантами. Мы расскажем о нескольких наиболее
популярных подходах коммуникативной методики, но сначала
сформулируем ее общие принципы.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ
МЕТОДИКИ
Коммуникативная методика изучения иностранных языков начала
активно развиваться в Европе и Великобритании в 60–70-х гг. XX в., а
в Россию пришла в конце 1990-х гг. Это было связано с укреплением

социальных и экономических связей между странами: люди стали
чаще переезжать, возникла потребность в изучении языка как средства
общения в повседневной жизни и на работе. На протяжении
десятилетий методика трансформировалась, но базовые ее принципы
оставались неизменными:
● ученик начинает говорить на иностранном языке с первого
занятия;
● цель обучения – добиться беглой и при этом правильной речи. Нет
перекоса: студент не зубрит теорию, но и не игнорирует правила
спряжения глаголов в потоке речи.
Большая часть урока посвящена говорению (какая именно часть –
зависит от того, насколько «сильный» или «слабый» подход
используется), однако изучение и отработка грамматики также
присутствуют. Урок ведется преимущественно на изучаемом языке, но
для объяснения теории преподаватель может переходить на родной
язык студента. Введение новой лексики или грамматической
конструкции происходит в три этапа[94]:
1. Представление. Учитель знакомит студентов с новой
информацией. Это может происходить в разных формах: обсуждение
фотографии, прочтение диалога, просмотр видео.
2. Практика. Ученики отрабатывают новую тему под контролем
преподавателя: отвечают на вопросы, заполняют пропуски в
предложениях, ставят слова в нужную форму, соединяют части
предложений и т. д.
3. Продуцирование. Студенты получают задание, для выполнения
которого они должны говорить самостоятельно, используя новую
лексику и грамматику.
Яна:
«Я работаю по коммуникативной методике, используя и "слабые", и
"сильные" ее варианты – это зависит от того, насколько студент готов
сразу погружаться в новую информацию. Кому-то нужно больше
времени на отработку материала, с кем-то можно почти сразу
переходить к этапу продуцирования. Иногда я использую упражнения,
применяемые чаще в грамматико-переводном методе, – раскрытие
скобок или перевод. Они помогают учащимся привыкнуть к новым
конструкциям и лексике, способствуют комфортной отработке

материала, потому что у студента есть возможность вдумчиво
поработать с текстом».
В рамках коммуникативной методики можно выделить несколько
подходов и направлений.

ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Для кого: для тех, кому нужно решить конкретную
коммуникативную задачу (например, научиться общаться с
коллегами)
Основы лексического подхода в конце прошлого века изложил
лингвист Майкл Льюис. В книге "The Lexical Approach: The State of
ELT and a Way Forward" он высказал такую мысль: "Language consists
of lexicalised grammar, not grammaticalised lexis"[95], что можно
перевести как «Язык состоит из лексикализованной грамматики, а не
из грамматизированной лексики». По мнению Льюиса, грамматика
выражается в лексическом составе языка, а именно в разных формах
слов и их сочетаний, а значит, отдельно преподавать и изучать
грамматику не надо. Основная единица речи в лексическом подходе –
lexical chunks (дословно – «лексические куски»), то есть устойчивые
словосочетания, «блоки» из нескольких слов.
Например, в английском языке существует конструкция Have you
ever… – аналог русского «Ты когда-нибудь… [совершал то или иное
действие]». В этом вопросе используется Present Perfect – одно из
прошедших времен, которое на начальных этапах изучения языка
вызывает у студентов сложности, потому что они путают его с
обычным прошедшим временем. Льюис предлагает не вдаваться в
детали употребления времен, а просто запоминать конструкцию и ее
значение в целом. Более того, если мы обратимся к Британскому
национальному корпусу[96], то увидим, что более чем в половине всех
случаев конструкция "Have you ever…" продолжается всего лишь
пятью глаголами[97]: been («был»), seen («видел»), had («имел»), heard
(«слышал»), tried («пробовал», «пытался»). Это значит, что
запоминание такого небольшого набора лексики покроет

значительную часть наших потребностей в использовании этого
вопроса.
Под chunks Льюис понимает не только куски фраз или
словосочетания, например commit a crime («совершить преступление»)
или brush your teeth («чистить зубы»), но и целые фразы, которые мы
часто используем в жизни как единое целое, не задумываясь об их
грамматическом построении. Например: Where do you live? («Где ты
живешь?»), She told me to leave («Она велела мне уйти»), What are you
waiting for? («Чего ты ждешь?») или даже I look forward to seeing you
(«С нетерпением жду встречи»).
При этом нельзя сказать, что грамматика в рамках лексического
подхода не изучается совсем. Студенты, занимающиеся по этому
методу, учатся вычленять из предложений грамматические правила,
обобщать и систематизировать их. Задача преподавателя в этом случае
– обращать внимание своих учеников на нужные места и помогать им
из примеров выводить правила.
Плюсы лексического подхода:
1. Эффективное расширение словарного запаса. Доказано, что наш
мозг на основе имеющегося у нас опыта постоянно прогнозирует то,
что должно случиться в ближайшее время[98]. Самый простой пример:
если вам навстречу едет машина, вы не будете ждать, пока она
приблизится на опасное расстояние, а, оценив вероятность
столкновения с ней, измените направление своего движения. Точно так
же мы прогнозируем действия и эмоции других людей. Те же процессы
происходят и в речевой сфере: мозг формирует ожидания того, что
будет нами услышано или прочитано в ближайшие секунды. Эти
ожидания формируются на основе повторяющихся паттернов: если мы
часто слышим какое-то выражение, мозг учится использовать его
целиком, как бы автоматически, потому что уже знает эту конструкцию
и «предсказывает» ее окончание, едва услышав или увидев начало.
Яна:
«Именно поэтому
подходу в чистом
словосочетаниях, а
мозга – как куча

– даже если вы занимаетесь не по лексическому
виде – запоминать лексику лучше всего в
не отдельными словами. Отдельные слова для
разрозненных деталей пазла: непонятно, как

встраивать их в цельную картину, они постоянно путаются и теряются.
Нет никакого смысла заучивать отдельные слова, если вы не знаете,
как встроить ее в паттерны вашей речи».
2. Как следует из вышесказанного, студент допускает меньше
ошибок на сочетаемость слов: с первых уроков он знает, что решение
(decision) в английском языке мы make (дословно «делаем»), а не
accept («принимаем») или take («берем»); речь звучит более
естественно.
3. Методика может быть очень эффективна, когда студенту нужно
решить определенную коммуникационную задачу, например повысить
уровень языка для общения на работе. В этом случае оперирование
готовыми конструкциями сильно ускорит процесс обучения.
Минусы лексического подхода:
1. Студентам с небольшим опытом изучения иностранных языков
может быть очень непросто самостоятельно выводить грамматические
правила из отдельных примеров; часто эта дополнительная сложность
и непонимание логики построения фразы раздражает учеников,
особенно взрослых.
2. Если студент изучает язык для сдачи экзамена, ему потребуется
более систематизированное преподавание грамматики, чем предлагает
лексический подход.
3. Как ни парадоксально, использование лексического подхода
может привести к формированию однообразного и «бедного» языка –
студент быстро и легко использует в речи те lexical chunks, которые
выучил, но испытывает трудности с построением новых, «своих» фраз.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧ
(TASK-BASED LANGUAGE TEACHING, TBLT)
Для кого: для тех, кто любит проектную работу и не любит
стандартные языковые уроки
Метод обучения на основе задач стал популярен в 80-х гг. XX в.
благодаря индийскому лингвисту, преподавателю английского языка Н.

С. Прабху. Он применил эту методику во время своего «Бангалорского
проекта»[99] – пятилетней работы по обучению школьников в
Бангалоре (Индия, штат Карнатака) английскому языку. Преподаватель
заметил, что дети осваивают иностранный язык через решение других
задач так же успешно, как если бы они занимались исключительно
изучением языка, – в этом и заключается суть метода TBLT.
Обучение на основе задач подразумевает, что студенты выполняют
задания, которые требуют использования языковых навыков:
спланировать мероприятие или поездку, сделать презентацию,
разыграть сценку и так далее. Как правило, выполнение задачи в TBLT
можно разделить на несколько этапов[100]:
1. Подготовка к выполнению задания. Преподаватель объясняет
студентам задание, например: подготовиться к дискуссии на тему
использования нейросетей в обучении. На начальных этапах освоения
языка допускается предоставление ученикам ключевой лексики или
грамматических конструкций, на продвинутом же уровне студенты
сами отвечают за выбор лексики.
2. Выполнение задания. Обычно студенты работают в парах или
небольших группах; как именно – зависит от вида деятельности. В
нашем примере ученики могут быть разделены на две группы, одна из
которых рассказывает о преимуществах использования нейросетей, а
вторая – о недостатках. В процессе работы студенты могут искать
информацию в интернете, вместе подбирать аргументы в пользу своей
точки зрения. Если учитель не задействован в проекте, обычно он
выступает наблюдателем и помощником.
3. Подготовка презентации. Студенты собирают воедино все
найденные материалы и аргументы, делают презентацию, резюмируют
результаты.
4. Презентация проекта – представление учениками своей работы
одногруппникам и преподавателю.
5. Анализ выполнения задания. Учитель дает обратную связь:
обращает внимание студентов на то, какую лексику и грамматику
использовали одногруппники, советует, как можно было бы улучшить
выступления. Иногда обратная связь сопровождается показом
образцовых презентаций – их можно сравнить с «ключами»
к традиционным грамматическим упражнениям, считать своего рода
эталоном выполнения задания.

6. Отработка материала. Исходя из потребностей учеников и
результатов выполнения заданий, преподаватель выбирает лексические
и грамматические темы для практики: студенты выполняют
упражнения, чтобы закрепить теорию.
Плюсы метода обучения на основе задач:
1. Обстановка на занятиях не похожа на урок иностранного языка, а
приближена к настоящей рабочей среде: студенты общаются для
достижения конкретной цели, при этом они могут использовать все
имеющиеся у них знания в области лексики и грамматики, а не
отрабатывать одну тему, как это иногда бывает на уроках.
2. TBLT хорошо подходит для ситуаций, когда студентам нужно
решить конкретную задачу (как и в случае с лексическим подходом),
отработать сценарии типовой коммуникации, например подготовиться
к встрече с коллегами, открыть счет в банке и т. д.
3. Для некоторых людей изучение языка через выполнение других
задач будет более мотивирующим и эффективным процессом (как в
случае метода погружения, при котором дети изучают язык в процессе
освоения материала разных школьных предметов), поскольку
традиционные «языковые» упражнения (пересказы, задания на
грамматику) здесь не применяются; таким образом у студентов
появляется возможность сразу начать говорить, применять новые
знания на практике.
Минусы метода обучения на основе задач:
1. Как и в ряде других методик, в TBLT отсутствует системное
преподавание грамматики – преподаватель дает студентам только те
структуры, которые требуются для выполнения конкретного задания
(при этом на протяжении следующих уроков учащиеся могут их не
использовать, а значит, информация с высокой долей вероятности
забудется).
2. TBLT подразумевает достаточно упрощенный подход к
преподаванию языка – предполагается, что студенты будут осваивать
язык небольшими «блоками», определяемыми видом и тематикой
проектов; разумеется, со временем «блоков» будет становиться все
больше, но такой принцип обучения больше похож на собирание ковра
из отдельных лоскутов, чем на плетение цельного полотна.

3. Не всем студентам будет комфортна и интересна групповая работа
по созданию презентаций и других проектов. Более того, TBLT
предполагает, что эту работу ученики выстраивают, используя лишь
достаточно ограниченный (и зачастую пока не усвоенный) словарный
и грамматический запас. Это может осложнять учебный процесс и
создавать дополнительный стресс для учащихся, которым пока еще
сложно выражать свои мысли на иностранном языке.

МЕТОДИКА DOGME
Для кого: для тех, кто хочет улучшить навык разговорной речи (но
не испытывает потребности в системном изучении грамматики)
О методе Dogme стало известно в 2000 г. из статьи[101] британского
лингвиста и преподавателя Скотта Торнбери, в которой он критиковал
чрезмерное использование дополнительных материалов во время
обучения иностранному языку – по его мнению, это усложняет и
отягощает процесс обучения. Более того, Торнбери заявил, что
обыкновенный урок – по определенной теме и подготовленному
учителем плану – подавляет инициативу учащихся, и предложил
сделать студента если не создателем, то по крайней мере соавтором
урока.
Принципы новой методики (как и ее название) были вдохновлены
авангардным кинематографическим движением «Догма 95», главным
идеологом которого стал датский кинорежиссер и сценарист Ларс фон
Триер. Он считал, что для зрителей важны сюжет и персонажи, а не
технические аспекты фильма – освещение, монтаж, реквизиты. Фон
Триер предложил снимать кино ручной камерой, без использования
декораций, при естественном освещении, только с теми звуковыми и
музыкальными эффектами, которые могут быть получены
непосредственно при съемке. Действие фильма, по его мнению,
должно происходить здесь и сейчас (запрещено переносить сюжет в
другие эпохи, страны или миры), а все происходящее перед камерой
должно быть правдой (поэтому убийства и стрельба не могут быть
частью фильма).
По тем же принципам естественности строится и урок иностранного
языка по методике Dogme:

● главное на занятии – живое общение на темы, волнующие всех;
преподаватель выступает в роли не только организатора беседы, но и
ее непосредственного активного участника;
● тема для разговора выбирается спонтанно (преподаватель может
заранее подготовить набор идей, но не должен составлять никакого
плана урока) и чаще всего определяется новостями, событиями из
жизни преподавателя и студентов;
● общение ведется в рамках того лексического и грамматического
запаса знаний, которым владеют студенты; новые слова и конструкции
вводятся и отрабатываются непосредственно в ходе разговора, и
преподаватель сразу их объясняет; учебники, распечатки и другие
материалы на уроках не используются.
Плюсы методики Dogme:
1. Прекрасно подходит для развития навыков спонтанной беседы
(важно, что беседа, хотя и неподготовленная, происходит в
контролируемых условиях, с преподавателем, готовым подсказать и
объяснить новые языковые явления).
2. Так как студенты сами выбирают тему для беседы, обычно они
достаточно мотивированы, чтобы активно высказываться, –
преподавателю не приходится прилагать дополнительные усилия,
чтобы разговорить любителей отвечать односложными фразами.
3. Обучение проходит в достаточно мягкой для студентов форме
(темп занятий комфортный); вводя новый материал, преподаватель
отталкивается от нужд учеников, а не от программы занятий.
Минусы методики Dogme:
1. Метод нельзя использовать на начальных этапах изучения языка,
когда студенты ограничены в лексике и грамматике.
2. Нет системного изучения грамматики, поэтому метод не подойдет
тем, кто хочет подготовиться к экзаменам; кроме того, занятия по
методу Dogme очень сложно выстроить системно – так, чтобы
прогресс был ощутимым и равномерным, потому что для этого
каждый студент должен не один раз отработать каждую затронутую
тему (велика вероятность, что слова и конструкции, на объяснение
которых была потрачена часть урока, не «всплывут» в речи на
следующем занятии, а значит, попросту забудутся).

3. Если занятие проходит в группе, не всегда выбранная для
обсуждения тема будет актуальна и интересна для всех студентов –
может получиться так, что ученик будет осваивать ненужную ему
лексику.
4. Преподаватель должен быть высокой квалификации, уметь с ходу
объяснить любую грамматическую тему, тут же ее отработать,
придумать, как смодерировать диалог и направить его в нужную
сторону. Кроме того, подразумевается, что учитель должен уметь живо
и непринужденно вести беседу на любую тему, выбранную
студентами, причем делать это так, чтобы ученики были
заинтересованы в дальнейшем разговоре.
Яна:
«Думаю, я не смогла бы работать по Dogme в чистом виде – не
позволят моя любовь к систематизации всего и вся, а также знания
моих студентов. Однако каждый урок я начинаю с такого вот
спонтанного разговора со студентом – спрашиваю его, как дела, мы
обсуждаем прошедшие дни, просмотренные фильмы и прочитанные
книги, поездки, работу. В процессе узнаем новую лексику, учимся
формулировать предложения так, чтобы имеющаяся грамматика
позволяла выразить мысль. Поэтому можно сказать, что 10 Dogmeминут есть на каждом моем уроке».

Дополняющие методики
В этой части главы мы расскажем про «точечные» методики – либо
нацеленные на развитие одного навыка, либо пригодные для
достаточно узкого круга студентов. По этой логике про грамматикопереводной метод можно было бы рассказать именно сейчас, так как
он развивает лишь умение читать и переводить тексты, но мы вынесли
его в отдельную часть из уважения к его долгой истории.

МЕТОД ФИЗИЧЕСКОГО РЕАГИРОВАНИЯ
(TOTAL PHYSICAL RESPONSE, TPR)
Для кого: для самых юных студентов (от 2–3 до 10 лет) на ранних
этапах изучения языка
Основоположник метода физического реагирования – американский
психолог Джеймс Ашер, сторонник обучения детей иностранным
языкам естественным путем, без стресса и принуждения. TPR
появился в 1960-х гг. в результате наблюдения Ашера за тем, как
маленькие дети осваивают родной язык: родители общаются с
ребенком, который еще не научился говорить, через жесты,
сопровождая их словами. Например, мама грозит пальцем и говорит
«нельзя», и малыш запоминает, что «нельзя» означает запрет. Жесты
почти всегда присутствуют в нашей коммуникации, и не только при
общении с детьми: мы указываем пальцем вдаль и говорим «Там»,
трогаем чайник и восклицаем «Горячо!», вытягиваем руку вперед и
просим: «Дай мячик!» Дети же гораздо быстрее запоминают слова в
связке с жестами и контекстом.
Ашер предложил[102] преподавать иностранные языки детям
дошкольного и младшего школьного возраста по тому же принципу: на
начальном
этапе
учитель
знакомит
их
с
некоторыми
существительными (произносит слово и показывает на предмет или
часть тела), но основное внимание уделяет глаголам (называет слово и

выполняет соответствующее действие). Затем ученикам даются
команды, выполнение которых легко сопроводить определенным
движением: встать со стула, сесть, поднять правую руку. Далее
преподаватель использует уже знакомые для аудитории команды в
новых сочетаниях (сесть на пол, поднять левую руку). Дети могут
повторять команды за учителем, но преподаватель не должен
заставлять их говорить – по мнению Ашера[103], каждый ученик
заговорит тогда, когда будет к этому готов.
В каждом таком упражнении применяется ограниченное количество
слов, чтобы не возникало путаницы и ученик лучше усваивал
материал. Например, в одном упражнении можно использовать слова,
обозначающие движение только вперед и назад, а не одновременно
вперед, назад, направо и налево.
Когда у учеников сформировался некоторый словарный запас и они
запомнили ряд конструкций, преподаватель активно вовлекает их в
процесс общения и добавляет новую лексику. На уроках дети могут
рассказывать о том, как прошел их день, описывать эмоции, играть
(изображать животных, объяснять жестами предметы, чтобы другие
ученики их угадывали), разыгрывать сценки.
Плюсы метода физического реагирования:
1. Дети воспринимают урок как игру, в которой есть место и
движениям, и эмоциям, – так им проще запоминать слова и
конструкции.
2. Метод подходит для детей самого младшего возраста (2–3 года), а
также для учеников с дислексией и тех, кто испытывает трудности с
концентрацией внимания и усидчивостью.
3. Метод позволяет освоить самую разнообразную лексику: глаголы
движения, названия частей тела и бытовых предметов, цвета, названия
овощей, фруктов, животных и т. д. Спектр тем ограничен лишь
фантазией преподавателя. Для объяснения новых слов, помимо
жестов, можно использовать картинки, игрушки и настольные игры.
Минусы метода физического реагирования:
1. Не подразумевает изучения грамматики, приобретения навыков
чтения и письма (создатель TPR Джеймс Ашер писал, что методику

стоит использовать лишь как вспомогательную, в качестве дополнения
к другим техникам преподавания[104]).
2. Учитель должен быть очень артистичным и изобретательным: ему
приходится двигаться и играть вместе с учениками, придумывать
новые техники вовлечения их в процесс, и это особенно важно, потому
что новые команды и игры перестают быть новыми буквально через
пару занятий – детям быстро становится скучно.
3. Несмотря на достаточно широкий спектр тем, с которыми может
работать учитель по этой методике, их число все равно ограничено.
4. TPR не предусматривает объяснений, а значит, с его помощью
очень сложно продвинуться дальше базового уровня владения языком.

МЕТОД ИЛЬИ ФРАНКА
Для кого: для тех, кто хочет научиться читать на иностранном
языке
Илья Михайлович Франк – филолог-германист, преподаватель
немецкого языка. В 1999 г. он начал давать частные уроки, и один из
студентов, изучавший немецкий с нуля и находившийся на самом
базовом уровне, попросил Франка какое-то время на каждом занятии
уделять чтению: он хотел читать и разбирать тексты вместе с
преподавателем, чтобы тот подсказывал значение незнакомых слов и
оборотов. Илье Михайловичу не хотелось часть учебного процесса
посвящать обычному чтению, поэтому он придумал выход: давал
студенту отрывки из книг, переработанные способом, который сегодня
и носит имя Франка[105].
Часто думают, что метод чтения Ильи Франка предполагает работу с
текстом, написанным в двух колонках, в одной из которых (левой)
приводится авторский оригинал, а в другой (правой) – его перевод на
знакомый студенту язык. Задача учащегося – сравнивать исходник с
переводом, сопоставляя грамматические конструкции и отдельные
слова. Как вы, наверное, заметили, на самом деле это описание метода
параллельных текстов, о котором мы уже рассказывали в главе 1, и он
не имеет ничего общего с методом Ильи Франка.

Суть же подхода, предложенного Ильей Михайловичем, состоит в
следующем: текст книги разбивается на небольшие отрывки, каждый
из которых повторяется дважды. Первый раз – в адаптированной
форме, второй раз – в оригинальной. Причем «адаптация» в данном
случае не подразумевает упрощения или изменения текста: он остается
в исходном виде, но к каким-то фрагментам предложений в скобках
дается перевод. «…Возникла необходимость пояснять отдельные слова
– причем не только давать их точное значение (то есть указывать
сначала исходное, первоначальное значение, а затем то, которое слово
имеет в данном тексте), но и приводить словарную форму (в случае,
например, нерегулярных глаголов в прошедшем времени), а иногда и
добавлять слово, от которого комментируемое слово произошло»[106], –
объясняет Франк принцип создания своей методики.
В качестве примера приведем отрывок из рассказа сэра Артура
Конан Дойля «Скандал в Богемии» в адаптации Андрея Еремина[107]:
To Sherlock Holmes she is always THE woman (для Шерлока Холмса
она всегда та самая: «эта» женщина). I have seldom heard (я редко
слышал; to hear – слышать) him mention her (/чтобы/ он называл ее; to
mention – называть, упоминать) under any other name (/под/ какимлибо другим именем). In his eyes she eclipses and predominates (в его
глазах она затмевает и превосходит; to eclipse – затмевать,
заслонять; to predominate – преобладать) the whole of her sex (всех /
представительниц/ ее пола).
heard /hɜːd/, predominate /pri'dɒmineit/
To Sherlock Holmes she is always THE woman. I have seldom
heard him mention her under any other name. In his eyes she eclipses
and predominates the whole of her sex[108].
По данным официального сайта Ильи Франка, на 17 июня 2025 г.
лингвисты адаптировали 475 книг на 64 языках (в том числе,
например, на исландском, африкаанс, древнегреческом, гренландском,
карельском, баскском, тагальском)[109].
Плюсы метода Ильи Франка:
1. Студент может выбрать интересную для себя книгу – это делает
работу с языком непохожей на привычные уроки; на первое место

выходит чтение и получение удовольствия от иностранного языка, а не
изучение его, поэтому, на наш взгляд, методика будет отличным
дополнением к традиционным занятиям.
2. Многие адаптированные книги вышли и в аудиоформате – студент
может пользоваться записями для отработки навыков как
произношения, так и понимания речи на слух.
3. Многократное повторение в тексте новых слов и грамматических
оборотов способствует их запоминанию, расширению пассивного
словарного запаса, привыканию учащихся к синтаксическим
конструкциям, развитию навыков работы с текстами (понимание,
перевод).
4. Метод подразумевает самостоятельную работу студента: ему не
нужно искать преподавателя, определять дни и часы занятий – читать
можно в любое удобное время.
Минусы метода Ильи Франка:
1. Подавляющее большинство адаптированных по этому методу
книг – классические романы и рассказы, сказки, сборники анекдотов,
поэзия. Как следствие, лексика в этих текстах может быть неактуальна.
Если студент хочет изучать язык в процессе ознакомления с
произведениями современной прозы, научно-популярной или бизнеслитературы, ему, скорее всего, не удастся этого сделать.
2. Чтение по методу Ильи Франка не поможет студенту заговорить –
так же как и изучение языка грамматико-переводным способом.
3. Запоминая отдельные словосочетания (те самые lexical chunks, о
которых мы рассказывали в описании метода лексического подхода
Льюиса), студент не получит системных знаний в области грамматики.
4. Тем, кто начинает заниматься языком с нуля, метод Ильи Франка с
высокой долей вероятности покажется слишком сложным (к чтению
таким способом лучше приступать на уровне, когда человек уже
обладает базовыми знаниями грамматики и лексическим запасом).

МЕТОД ПОЛА ПИМСЛЕРА
Для кого: для тех, кто хочет освоить набор базовой лексики и
конструкций для бытового общения

Пол Пимслер – французско-американский лингвист ХХ в.,
исследовавший психологию изучения языка. Особое внимание ученый
уделял органическому освоению языка – постепенному овладению им
так, как это обычно происходит у детей. Проведенные лингвистом
исследования и легли в основу методики, которая носит его имя.
В 1970-х гг. Пимслер разработал систему обучения языку, в основе
которой лежат четыре принципа:
1. Антиципация (от лат. anticipatio – «предвосхищение»). Лингвист
считал этот принцип основополагающим для естественной
коммуникации: говорящий должен быстро сконструировать фразу на
основе имеющихся у него знаний. В методе Пимслера применение
этого принципа выражается в том, что студент не повторяет готовые
конструкции, а самостоятельно реагирует на внешние стимулы,
например отвечает на предложенные вопросы.
2. Градуированные интервальные повторения. Проще говоря,
повторение изучаемых слов через все бо́ льшие временные отрезки.
Если студент хочет запомнить новое слово, он должен повторить его
несколько раз – через несколько секунд, через несколько минут, через
несколько часов, через несколько дней и т. д. – после начала изучения.
Цель такого способа освоения лексики – перевести новую
информацию из краткосрочной памяти в долгосрочную.
В 1967 г. Пол Пимслер предлагал такую шкалу повторений:
5 секунд, 25 секунд, 2 минуты, 10 минут, 1 час, 5 часов, 1 день, 5 дней,
25 дней, 4 месяца, 2 года[110].
3. Словарное ядро. Метод Пимслера направлен на то, чтобы студент
запомнил относительно небольшой набор лексики, который, согласно
анализу частотности употребления слов, покрывает большинство
жизненных ситуаций в любом языке. В курсах Пимслера на каждый
уровень приходится около 500 слов, при этом самые проработанные
курсы содержат пять уровней.
4. Органическое обучение. Пимслер считал, что большинство
студентов в первую очередь хотят научиться говорить и понимать на
слух, а еще – что освоение навыков слушания и говорения не должно
смешиваться со «зрительными» навыками, то есть чтением и письмом.
Поэтому лингвист попытался сделать свой метод максимально
похожим на то, как осваивают язык младенцы, – с опорой

исключительно на слух и говорение.
На основе этих принципов лингвист создал первые аудиоуроки по
французскому, немецкому и некоторым другим языкам. Сегодня
пособия по методу Пимслера – это аудиокурсы в формате мобильного
приложения. Один урок длится примерно 25–30 минут, 30 уроков
обычно объединяются в уровень. В курсе может быть от одного (в
турецком, шведском, румынском) до пяти (в английском, французском,
русском и прочих самых популярных языках) уровней.
Уроки строятся следующим образом:
● студент слушает запись, на которой носители изучаемого языка
произносят фразы, а следом звучит перевод на язык, используемый для
обучения (обычно английский);
● через разные временны́ е интервалы студенту предлагается
повторить фразы за диктором;
● человека просят произносить многократно прозвучавшие фразы,
интегрируя в них слова из других предложений, отвечать на вопросы,
заполнять паузы в диалоге ответными репликами;
● постепенно разбираются все новые ситуации, пополняется
лексический запас учащихся, повышается уровень их знаний в области
грамматики, а пройденный материал повторяется через все
увеличивающиеся интервалы времени; грамматика при этом отдельно
не преподается – предполагается, что она должна усваиваться
благодаря частому повторению языковых конструкций и типовых фраз.
В отдельную часть курса по методу Пола Пимслера входят уроки
чтения: сначала студенту объясняют, какой звук передает каждая буква,
затем – сочетания букв. После этого ученик может начать читать
самостоятельно.
Плюсы метода Пимслера:
1. Уроки покрывают бытовые ситуации: знакомство, разговор в кафе,
покупки, экскурсии. Лексика в курсах актуальная и полезная для
жизни, а фразы действительно могут пригодиться студентам в базовой
коммуникации.
2. Диалоги по методу Пимслера, существующие в виде
аудиоприложений, отлично дополнят основные занятия, позволят

учащимся отработать произношение.
Минусы метода Пимслера:
1. Невозможность проверить, насколько правильно студент
конструирует фразы самостоятельно, – ни аудиоуроки самого
Пимслера, ни современное приложение не подразумевают обратной
связи, а без этого обучение теряет смысл (если человек заучил какие-то
конструкции с ошибками, велика вероятность, что носитель языка его
не поймет).
2. Невозможность научиться полноценно понимать чужую речь.
Уроки состоят из достаточно ограниченного набора фраз, кроме того, в
реальной жизни они вряд ли будут использоваться точно в таком же
виде. Скорее всего, студент, занимающийся по этой методике, сможет
узнать в речи носителей языка отдельные словосочетания, но смысл
всего предложения может от него ускользнуть.
3. Занимаясь только по методу Пимслера, студент не научится
писать – уроки не включают в себя этот аспект занятий.
4. Методика не предполагает систематического усвоения языка:
учащиеся не знают, как спрягать глаголы, как образовывать
множественное число, изменяются ли существительные по родам,
числам и падежам. Студенты выучивают лишь те формы слов, которые
были представлены в уроке, но не видят связей между ними. Дело в
том, что, когда Пол Пимслер проводил исследования, нейронауки
находились на гораздо более низком уровне развития, чем сейчас, и его
представления о механизме освоения языка младенцами в некоторых
аспектах были ошибочными. В главе 5 мы расскажем о том, как
именно дети постигают родной язык, и вы убедитесь, что это
происходит не только посредством восприятия информации на слух и
повторений.
Яна:
«Целенаправленно по методу Пола Пимслера я не занималась, но
прослушала серию уроков турецкого языка. Благодаря многократному
повторению фразы действительно очень хорошо откладываются в
памяти. Например, спустя много месяцев после того опыта я все еще
помню, что фраза "Bir şey içmek ister misiniz?" означает «Не хотите ли
чего-нибудь выпить?». При этом я не имею практически ни малейшего

понятия о том, что означает каждое отдельное слово в этом
предложении и какие это части речи – существительные, глаголы?
Более того, до этой минуты я не подозревала, что каждая
синтаксическая единица bir şey и ister misiniz состоит из двух слов, а не
одного. На слух мне казалось, что birşey и istermisiniz – два загадочных
слова, а не четыре.
Так что приложение действительно в определенном смысле
знакомит с языком – помогает начать диалог, донести до собеседника
целевую мысль. А вот о том, что делать с ответом и как продолжать
общение, история умалчивает. Я бы не стала рекомендовать эту
методику начинающим – лучше потратить время на более
осмысленные занятия».
Алексей:
«А я считаю метод Пимслера отличной стартовой точкой для
изучения языка в случаях, когда ты резко погружаешься в языковую
среду и тебе необходимо выживать в бытовых ситуациях. Буквально
через несколько занятий по этой методике человек вполне может
коммуницировать в ресторане, спрашивать дорогу, торговаться на
рынке. При этом, естественно, этот подход не заменяет более
фундаментальных систем обучения языку. Но если вам надо быстро
научиться удивлять своими познаниями турецких официантов, то
Пимслер – это ваш (и мой) выбор».

Пока не делайте выводов: продолжение
следует!
Если после чтения этой главы вы поняли, какая методика (или
методики) поможет достичь вашей цели, но все еще не знаете, как же
подступиться к самим занятиям, не спешите: совсем скоро мы
расскажем вам об этом и многих других практических аспектах учебы.
Но прежде поговорим об относительно новом способе изучения
языков – с помощью различных мобильных приложений.

Глава 4
Как новые технологии (не) помогают в
изучении языка
Приложения для изучения языков, образовательные онлайнплатформы, нейросети, с которыми можно вести диалог, – эти
технологии настолько плотно вошли в нашу жизнь, что складывается
впечатление, будто иностранный язык сегодня можно учить и вовсе без
преподавателя. Давайте разберемся, в чем технологии нам помогают, а
в чем мешают, и выясним, можно или нет заговорить на иностранном
языке без помощи человека.
Обзор обучающих языковых приложений мы решили начать с
Duolingo: по данным этой компании на февраль 2025 г., за
предшествующие 12 месяцев более 10 млн жителей России (то есть
примерно каждый пятнадцатый человек) хотя бы раз воспользовались
ее программой.

Duolingo: ударный режим, зеленая сова и
драгоценные лиги
ИСТОРИЯ КОМПАНИИ
Компания Duolingo была создана в 2011 г. в США (штаб-квартира
находится в Питтсбурге, штат Пенсильвания). При этом работа над
приложением, судя по всему, была начата раньше – в 2009 г. У
Duolingo двое создателей – Луис фон Ан, немец по происхождению,
родившийся и выросший в Гватемале, и швейцарец Северин Хакер.
Луис фон Ан получил дипломы двух американских университетов
по направлениям «математика» (бакалавр, Университет Дьюка) и
«информатика» (магистр, доктор философии в области информатики,
Университет Карнеги – Меллона). В сферу его научных интересов
входила криптография. Фон Ан – один из создателей капчи[111]. Самые
распространенные варианты капчи обычно предлагают ввести
символы (искаженные буквы или цифры), изображенные на рисунке, –
человек может их распознать, а вот для компьютера это трудная задача.
Товарный знак CAPTCHA принадлежит Университету Карнеги –
Меллона, где и работала исследовательская группа, в состав которой
входил Луис фон Ан.
В 2007 г. фон Ан стал одним из разработчиков системы reCAPTCHA
– именно ее использует множество компаний для защиты своих сайтов.
Кстати, интересно, что reCAPTCHA направлена не только на то, чтобы
не пускать на сайты ботов, но и на оцифровку текстов печатных книг и
газет. Работает это так: пользователю в виде капчи из архива дается
нуждающийся в оцифровке фрагмент текста, который ранее не смог
распознать компьютер. Таким образом удалось оцифровать, например,
старые выпуски газеты The New York Times.
Исследовательскую
деятельность
ученый
совмещал
с
преподаванием. Заметив Северина Хакера, талантливого студента,
приехавшего из Швейцарской высшей технической школы в
Университет Карнеги – Меллона на год, Луис фон Ан уговорил его

остаться в США и предложил свое научное руководство для получения
докторской степени.
Вместе они и начали работать над приложением для изучения
иностранных языков. Эта идея пришла Луису фон Ану, мечтавшему
открыть доступ к языкам как можно большему числу людей. Сам фон
Ан окончил частную школу с углубленным изучением английского: его
мать (кстати, одна из первых женщин, получивших в Гватемале
медицинское образование) нашла для этого возможность –
большинству гватемальцев это было недоступно. Позже фон Ан
говорил: «Я хотел сделать что-то, что бы дало всем людям одинаковый
доступ к образованию. Я сфокусировался на иностранных языках,
потому что рос в Гватемале и видел, как все хотят выучить английский.
Владение этим языком в неанглоговорящей стране обычно удваивает
твой потенциальный заработок… люди, знающие английский,
получают в два раза больше. Так и появилась идея: сделать изучение
языков бесплатным. Результатом стал Duolingo»[112].
Первоначальная идея Duolingo заключалась в создании платформы,
которая бы одновременно и обучала людей языкам, и использовала их
коллективные знания для перевода текстов в интернете. Так, в ходе
разработки первой модели программы предполагалось, что носители
испанского языка будут переводить статьи испанской Википедии на
английский и таким образом изучать язык. По сути, это было
вариацией
технологии,
лежащей
в
основе
reCAPTCHA:
в первоначальной версии программы люди распознают неразборчивые
печатные тексты и помогают их оцифровывать, а в обновленной –
переводят электронную энциклопедию.
Однако фон Ан и Хакер быстро поняли, что эта модель, во-первых,
плохо масштабируется, а во-вторых, попросту не интересна
пользователям. Поэтому они решили сосредоточиться на создании
геймифицированного обучающего приложения, в котором будут
заложены адаптивные алгоритмы для персонализации уроков под
каждого пользователя.
Так в конце ноября 2011 г. Луис фон Ан и Северин Хакер запустили
бета-версию Duolingo на шести языках (английский, испанский,
французский,
немецкий,
португальский,
итальянский)
для
ограниченного числа пользователей. Широкая аудитория доступ к

Duolingo получила 19 июня 2012 г. – к этому времени в листе
ожидания стояло уже более 300 000 человек.

СОВЕНОК ДУО СЛЕДИТ ЗА ТОБОЙ!
Даже те, кто не пользуется приложением Duolingo, наверняка
слышали про его маскота[113] – всемирно известного зеленого совенка
Дуо. Он стал героем многочисленных шуток и мемов: социальные сети
представляют его как очень настойчивого персонажа, готового на все,
чтобы пользователи занимались иностранным языком в приложении
каждый день.
Дуо появился одновременно с самим Duolingo – в 2011 г. Выбор фон
Ана и Хакера пал на сову, потому что эта птица символизирует
мудрость и знания, а именно такой образ авторы приложения для
изучения иностранных языков хотели бы закрепить в сознании своих
пользователей. Правда, были у программистов и опасения:
в некоторых культурах сова означает не мудрость, а смерть, но они
решили, что милый и добрый совенок не вызовет негативных
ассоциаций. А зеленым Дуо стал из-за шуточного конфликта между
создателями платформы: Луис фон Ан выбрал нелюбимый цвет своего
бизнес-партнера Северина Хакера.
В первые годы своего существования совенок Дуо, если можно так
выразиться, вел себя относительно спокойно – по крайней мере,
держался в рамках приложения. Но в 2017 г. один из пользователей
пошутил над чрезмерной настойчивостью уведомлений Duolingo,
опубликовав в социальных сетях мем с участием совы: на картинке
Дуо угрожает пистолетом нерадивому ученику, не выполнившему
ежедневное задание.
Идею подхватили, и не только пользователи, но и разработчики
приложения.
Вокруг
совенка
начал
формироваться
образ
манипулятора, который стучится во все окна и двери к нерадивым
студентам.
1 апреля 2019 г. компания выпустила проморолик, в котором
рассказывалось, что сова якобы научилась перемещаться в реальный
мир, чтобы преследовать тех, кто не заходит в приложение каждый

день. Создатели видео недвусмысленно давали понять: Дуо настигнет
вас, где бы вы ни находились.
В 2022 г. функционал платформы расширился: теперь пользователи
могли устанавливать на свои смартфоны виджеты – небольшие
графические приложения с изображением совенка, которое менялось в
течение дня. Утром Дуо бодро предлагал позаниматься языком. В
середине дня, если пользователь игнорировал совенка, тот начинал
плакать и уговаривать ученика выполнить задания. Ближе к полуночи
Дуо становился злым и безапелляционно заявлял, что у человека
остался последний шанс. Если же ученик проходил урок, сова
праздновала это событие или ложилась отдыхать. Разработчики
Duolingo писали[114] в блоге компании, что у половины пользователей с
установленным виджетом ударный режим, то есть период, в течение
которого учащиеся не прерывают занятия ни на день, длится не менее
полугода.
Но даже если не устанавливать виджет и отключить уведомления
образовательной платформы, сова все равно доберется до своих
подопечных: иконка приложения произвольно видоизменяется (сова
вдруг становится очень грустной или даже стареет), ученик обращает
на это внимание и вспоминает о пропущенном уроке. А тем, кто
удаляет приложение, на почту начинают приходить письма от зеленой
совы – с жалобами и угрозами.
В рамках еще одной недавней акции Duolingo все, кто приобрел
сувенирную продукцию с изображением совенка (мягкие игрушки,
наклейки, детские рюкзаки, шорты, футболки, кепки и пр.), получили
от него настоящие, бумажные письма такого содержания: «Спасибо!
Надеюсь, вам понравился заказ из моего сувенирного магазина. А еще
я надеюсь, что вы выполняете ежедневные уроки. Если же нет… Что
ж, скажем так: теперь я знаю, где вы живете. Дуо».
А самой обсуждаемой пиар-акцией компании стала… смерть
совенка Дуо. 11 февраля 2025 г. представители Duolingo на своих
страницах в соцсетях сообщили, что Дуо умер. В заявлении были
приписка, что выяснением причины смерти совенка занимаются
«надлежащие органы», и уточнение: «Вероятно, он умер от ожидания,
когда ты пройдешь урок».
12 февраля компания сообщила, что совенка сбила машина – к
заявлению прилагалось видео с «места происшествия». Представители

Duolingo обещали вознаграждение всем, кто сможет опознать водителя
и помочь в расследовании. На следующий день создатели платформы
заявили еще об одном трагическом происшествии: погибли три других
маскота компании – медведь Фальстаф и старшеклассницы Зари и
Лили (да-да, совенок Дуо – не единственный персонаж приложения). В
тот же день в магазине сувенирной продукции Duolingo появились
плюшевые гробы.
Через несколько дней от компании поступило новое сообщение:
чтобы вернуть совенка к жизни, пользователи приложения должны
коллективно набрать 50 млрд баллов за выполненные уроки. А
24 февраля в соцсетях появилось видео, в котором целый и
невредимый Дуо объяснял: информация об аварии (так же как и
о гибели остальных маскотов) была сфальсифицирована. К такой мере
совенку пришлось прибегнуть, чтобы привлечь к себе внимание: подругому заставить людей заниматься каждый день было невозможно.
Несмотря на неоднозначность этой кампании, Duolingo, судя по
всему, достигла маркетинговых целей: смерть совенка обсуждалась во
всех соцсетях, причем на этот счет высказывались не только
пользователи приложения, но и представители крупных брендов.

КАК УСТРОЕНО ОБУЧЕНИЕ В DUOLINGO:
МЕХАНИКА И ГЕЙМИФИКАЦИЯ
Сейчас в Duolingo можно изучать более 40 языков, правда, с
пояснениями на русском доступно только четыре из них: английский,
немецкий, испанский и французский. Для прохождения других курсов
нужны базовые знания английского – задания сформулированы на этом
языке.
При регистрации приложение проверит ваш уровень, после чего вы
начнете проходить языковой курс. Курсы в Duolingo делятся на
модули, а они в свою очередь – на разделы. Каждый раздел посвящен
определенной теме и состоит из 3–10 уроков. Наполнение языковых
курсов неодинаково: наиболее популярные (английский или
испанский) проработаны хорошо, менее востребованные – хуже.

В приложении даны упражнения на развитие навыков чтения,
произношения, аудирования и письма. Грамматику пользователям
никто не объясняет – предполагается, что человек должен вывести
грамматические закономерности самостоятельно (ну или просто
заучить фразы). Рассмотрим, какие задания предлагаются в
упражнениях каждого типа.
Чтение. Заполнить пробелы в предложениях, выбрать правильный
перевод слова или закончить фразу. Duolingo славится довольно
нелепыми предложениями наподобие таких: «Твой медведь пьет
пиво», «Рыба ест сэндвич». Разработчики уточняют, что такие фразы
они вводят специально: «Они забавные и поэтому легко запоминаются.
Кроме того, неожиданный контент побуждает пользователей
задумываться о языке, который они изучают»[115].
Произношение. Повторять вслух услышанную фразу. Приложение
анализирует ответ учащегося и дает обратную связь – подтверждает
правильность воспроизведения фразы или просит повторить ее.
Аудирование. В приложении есть два вида аудиоисторий: короткие
рассказы, в которых участвуют персонажи Duolingo, и небольшие
подкасты. Пользователь слушает записи и выполняет задания:
вставляет в текст пропущенные слова или записывает предложение на
слух. Аудирование есть не во всех курсах (например, в курсе финского
языка его нет).
Письмо. Кратко, в 10–60 словах, изложить в письменной форме
услышанную историю. Это единственный вариант упражнений для
развития навыка письма (дополнительное задание к аудированию).
Но главная фишка Duolingo не в заданиях как таковых, а в том, как
пользователя вовлекают в их выполнение. В основе приложения лежит
геймификация – процесс применения игровых элементов и механик, с
помощью которых удерживается внимание людей. Среди основных
инструментов геймификации можно назвать такие:
1. Жизни – как в компьютерной игре. В бесплатной версии студент
получает пять жизней и расплачивается ими за ошибки (1 ошибка = 1
жизнь). Запас жизней восстанавливается медленно – по одной жизни в
четыре часа (правда, не обязательно все это время находиться в
приложении, пополнение происходит автоматически). Пользователь
может не ждать, когда пройдут заветные часы, и купить
дополнительные жизни за внутреннюю валюту приложения или

реальные деньги. А если он оформит платную подписку, то получит
бесконечный запас жизней.
2. Алмазы – внутренняя валюта приложения. Ученик получает их за
каждый пройденный урок (или покупает за деньги). Алмазы можно
потратить на жизни или заморозку процесса обучения в ударном
режиме.
3. Ударный режим – серия ежедневных занятий, без перерывов. Чем
дольше человек поддерживает непрерывную серию, тем больше
получает вознаграждений – алмазов и достижений.
4. Рейтинговые соревнования. В зависимости от количества
заработанных очков пользователей распределяют по лигам. Всего лиг
десять – от бронзовой до алмазной. Чем выше лига, тем сложнее в ней
удержаться: нужно постоянно набирать очки, чтобы не вылететь.
Победители лиг получают награды – алмазы, двойной опыт за уроки,
звания «Победитель» или «Легенда».
Это далеко не все инструменты геймификации, которые использует
Duolingo, – есть еще игры внутри самого приложения, список друзей, с
которыми можно в них играть, очки двойного опыта… И конечно,
зеленая сова Дуо, с которой мы уже познакомились.
Разработчики утверждают, что все эти инструменты делают
обучение веселым и привлекательным для пользователей. Но,
несмотря на внешние признаки игровой активности, у Duolingo есть и
обратная сторона: постоянные напоминания приложения о
необходимости заниматься раздражают пользователей. Если же
человек игнорирует эти push-уведомления, их текст становится все
более агрессивным – давит на психику, навязывает чувство вины,
создает ощущение тревоги от невыполненного упражнения. Как
следствие, пользователь действительно заходит в приложение и
выполняет очередной набор упражнений.
Алексей:
«Некоторые считают, что маркетологи Duolingo сознательно
используют так называемый эффект Зейгарник – склонность человека
запоминать незавершенные дела лучше, чем законченные или
неначатые. В дизайне Duolingо активно применяются прогрессбары[116], текстовые и графические уведомления о незаконченном

занятии, иными словами, все напоминает учащемуся о том, что
необходимо вернуться в приложение и пройти урок.
При этом язык нельзя "выучить" – это не конечная сущность с четко
очерченными границами, а значит, у процесса обучения нет
формального финала. Достижение поставленных целей невозможно
без внутренней мотивации (о которой мы поговорим позже), а
развитие ее и работа с ней могут оказаться трудными на длительном
горизонте (об этом мы тоже поговорим). Duolingo пытается заменить
внутреннюю мотивацию внешней: мы делаем урок не для того, чтобы
лучше знать язык, а для того, чтобы продлить ударный режим или
попасть в следующую лигу пользователей. Существует мнение, что
внешняя мотивация постепенно замещает внутреннюю, поэтому, как
только условия внешней мотивации оказываются выполненными
(например, учащемуся удается удерживаться в ударном режиме),
пользователи уменьшают объем затраченных усилий.
В какой-то момент я осознал, что сам пользуюсь Duolingo больше
ради того, чтобы побить свой же рекорд по числу заходов в
приложение, а не для того, чтобы изучать язык (немецкий).
Получается, что незаметно для меня произошла подмена истинной
цели ложной. Поэтому я решил сломать систему и удалил
приложение».

ЕСТЬ ЛИ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ DUOLINGO?
Прежде чем перейти к анализу научных статей, авторы которых
исследовали эффективность обучения в Duolingo, давайте разберемся,
насколько обоснованы обещания разработчиков приложения.
Утверждение 1: геймификация делает обучение легким и
увлекательным
Игровые механики действительно превращают процесс выполнения
заданий в развлечение. Однако прорешивание тестов с целью
зарабатывания алмазов – не то же самое, что реальное изучение языка
(кроме того, приложение позволяет возвращаться к пройденным

заданиям, чтобы получить очки).
Утверждение 2: с помощью приложения пользователь освоит
настоящий, живой язык и сможет применять его на практике
Приложение позволяет овладеть определенным набором лексики и
грамматических конструкций. Но задания в Duolingo направлены на
отработку весьма ограниченного спектра навыков, следовательно, ни о
свободном владении языком, ни о комплексном понимании
грамматики (а значит, умении самостоятельно выстраивать
правильные фразы) речи быть не может.
Утверждение 3: система ударного режима предопределяет
регулярность, а следовательно, и эффективность занятий
С тем, что систематичность занятий – залог успешного обучения, не
поспоришь. Вот только не нужно путать регулярные полноценные
языковые занятия с открыванием приложения на 3–5 минут только
ради того, чтобы поддержать ударный режим и не потерять
заработанные очки.
Утверждение 4: уроки направлены на решение конкретных
жизненных задач, чтобы человек умел действовать в той или иной
ситуации (например, способность сделать заказ в ресторане)
В приложении действительно масса полезных фраз и лексики,
которые пользователь может применять в реальной жизни. Но
заучивание этого материала не дает возможности полноценно
общаться: чтобы поддерживать разговор, нужно не только произносить
фразы, но и понимать ответы собеседника, правильно реагировать на
них. О том, как этому научиться, мы расскажем в главах 6 и 7 книги,
пока же обозначим, что для этого нужны собеседник и много-много
практики.
А теперь давайте посмотрим, что по поводу эффективности
Duolingo говорят исследователи. Интересно, что научных публикаций,
посвященных этому приложению, существует немало, чего не
скажешь, например, о приложении Lingualeo, о котором речь пойдет
дальше. Объясняется это тем, что руководство Duolingo большое
значение
придает
вопросам
эффективности
приложения:
исследованиями в этой области занимаются как специалисты

соответствующего департамента компании, так и ученые, деятельность
которых финансируется Duolingo. Вероятно, вы усомнитесь в
объективности такой оценки и зададитесь вопросом: не возникает ли в
этом случае конфликт интересов – вряд ли тем, кому платят за
экспертное мнение о каком-либо продукте, захочется его критиковать?
Но давайте разберем несколько публикаций и определим, насколько
можно доверять мнению их авторов.
В одном из профинансированных Duolingo исследований[117]
приняли участие 69 студентов. Их родным языком был английский, а
в приложении они изучали испанский. Учились испытуемые в одном
из университетов юго-запада США (название учебного заведения не
раскрывается).
Согласно условиям исследования, студенты должны были
заниматься испанским языком в приложении не менее 15 минут в день
как минимум пять дней в неделю в течение 12 недель. До и после
эксперимента ученые определили их уровень владения языком с
помощью классического теста, содержащего задания на аудирование,
чтение, письмо и говорение, а также узконаправленных тестов на
оценку словарного запаса и знание грамматики, поиск ошибок и их
исправление, повторение услышанного.
По мнению авторов работы, за время учебы с использованием
приложения у испытуемых улучшились как общие навыки владения
языком (причем внушительно – с уровня А2 студенты поднялись до
уровня В1), так и отдельные аспекты речи. Ученые отмечают также,
что после занятий в Duolingo студенты стали лучше не только читать и
понимать иностранную речь на слух (то есть воспринимать язык), но и
говорить и писать, что свидетельствует о повышении навыков
продукции речи (подробнее об уровнях владения языком, его
восприятии и говорении мы будем говорить в главе 6).
Кроме того, ученые выяснили, какие именно факторы использования
приложения повышают уровень владения иностранным языком.
Оказалось, что чем больше заданий выполняет студент и чем выше
точность решения тестов, тем более вероятен прогресс в языке.
Примечательно, что количество времени, проведенного в приложении
(студентам не запрещалось заниматься более минимальных 15 минут),
не влияет на результат. Авторы дали три возможных объяснения этому
факту:

1. Пользователи могли проводить время в приложении, занимаясь не
самыми полезными активностями (например, выполняя задания
пройденных уровней, чтобы набрать больше очков).
2. Согласно условиям эксперимента, его участники должны были
работать с Duolingo не менее 15 минут; вероятно, время, проведенное в
приложении сверх этого минимума, не влияло на эффективность
занятий.
3. Увеличение времени работы с приложением может быть
напрямую связано с количеством допущенных студентом ошибок: чем
их больше, тем больше требуется повторных прохождений одних и тех
же тестов.
Чтобы оценить, насколько результатам этой работы можно доверять,
нужно проанализировать ее ограничения, то есть выявить слабые
стороны эксперимента. Начнем с того, что в исследовании приняли
участие только 69 студентов, из которых до конца дошли всего 48
человек: более 20 испытуемых были исключены из исследования за то,
что не выполняли требования по регулярному использованию
приложения. Из этого можно сделать два вывода: во-первых, анализу
подвергались данные, предоставленные самыми мотивированными и
дисциплинированными людьми; во-вторых, группа из 48 человек
слишком мала, чтобы результаты ее работы можно было считать
эталонными.
Далее: в ходе исследования не была определена контрольная группа
– группа участников, не подвергающихся воздействию, эффект
которого предполагается изучить. Сопоставление данных испытуемых
и людей из группы контроля позволяет делать объективные выводы и
не учитывать факторы, не имеющие отношения к теме исследования.
Например, у испытуемых могут быть испаноговорящие однокурсники,
следовательно, прогресс в языке может быть обусловлен не столько
занятиями в Duolingo, сколько общением с носителями. Таким
образом, отсутствие контрольной группы ставит под сомнение
достоверность сделанных учеными выводов.
И наконец, нельзя не отметить, что исходный уровень знаний
испытуемых был невысок. И это довольно значимый ограничивающий
фактор. Дело в том, что в начале процесса освоения нового языка (как
и приобретения любого другого навыка) даже минимальное
продвижение вперед будет восприниматься как ощутимый прогресс.

Так, например, если студент знал 50 слов, а выучил еще 50, его
словарный запас вырастает на 100%; если же он знал 500 слов, а
выучил те же 50 за время эксперимента, динамика составит
только 10%.
Разберем другой исследовательский отчет[118] с многообещающими
выводами. Интересно, что его авторы, с одной стороны,
позиционируют свою работу как независимое исследование, а с другой
– не скрывают, что она осуществлялась на грант от Duolingo и
представители компании были включены в обсуждение результатов до
их публикации.
В этом эксперименте участвовали студенты из Колумбии (родной
язык испанский), изучавшие английский. Испытуемые были разделены
на две группы: участники первой группы (92 человека) занимались
очно с преподавателем в университете, второй (49 человек) –
использовали Duolingo и, по условиям опыта, не должны были
применять другие способы изучения языка. В начале исследования все
студенты находились на уровне А1 и занимались по материалам для
перехода на А2.
Эксперимент длился четыре месяца (столько же, сколько семестр в
университете), при этом представители каждой группы должны были
посвящать изучению языка 200 минут в неделю. Проверив знания
студентов по окончании заданного периода, ученые пришли к такому
выводу: у испытуемых, занимавшихся по Duolingo, как повысились
отдельные навыки (аудирование, говорение, чтение и особенно
письмо), так и вырос общий уровень владения языком – они перешли с
А1 на границу А2. Единственный аспект, по которому они не
продвинулись, была грамматика. А вот группа, которая занималась в
классе, по мнению ученых, не показала вообще никакого прогресса.
Следует ли из этого, что приложение по эффективности превзошло
университетские пары?
Не будем торопиться с выводами – у этого исследования, как и
у предыдущего, есть существенные ограничения. Например, такое:
коэффициент оттока[119] студентов из университетской группы
составил всего 25%, а вот из группы Duolingo – целых 62%. Это
значит, что до конца эксперимента дошло 75% студентов, изучавших
английский с преподавателем, и всего 38% тех, кто занимался в
приложении.

При этом группа, которая занималась в классе, изначально могла
быть менее мотивированной на изучение языка, так как ученые
привлекли к эксперименту студентов незачетного курса – его
посещение было обязательным, но вот итоговая оценка ни на что не
влияла. В группе же Duolingo были добровольцы, изъявившие желание
принять участие в исследовании. И не будем забывать, что
анализировались результаты только 38% из них – тех, кто дошел до
конца, то есть самых мотивированных. Получается, что в выводах,
сделанных из этого эксперимента, не учтены довольно существенные
факторы.
Но нам удалось найти описания и независимых исследований,
выполненных без финансовой поддержки Duolingo. Авторы одного из
них[120] хотели выяснить:
● какие навыки с помощью приложения развиваются эффективнее –
письменные или устные;
● как частота и длительность использования Duolingo влияет на
прогресс в изучении испанского и французского языков
англоговорящими студентами;
● насколько мотивация и трудолюбие учащихся коррелируют с
частотой и интенсивностью использования ими Duolingo;
● как мотивация и трудолюбие студентов влияют на прогресс в
изучении языка через Duolingo.
Все участники этого эксперимента – 787 человек – находились на
начальном уровне владения иностранным языком, но у них уже был
опыт работы в приложении. Перед началом исследования ученые
протестировали испытуемых на предмет владения устной и
письменной речью и оценили степень мотивации к изучению языка.
На протяжении полугода участники эксперимента должны были
пользоваться Duolingo и заходить в приложение не реже двух раз в
неделю. По окончании исследования им нужно было пройти повторное
тестирование.
По прошествии шести месяцев эксперимента ученые собрали
полные данные об обучении 288 человек, дошедших до конца
испытания, и вот что они обнаружили. Ожидалось, что письмо
окажется на более высоком уровне, чем говорение, потому что, как мы
уже обозначали выше, Duolingo больше ориентировано на работу с
текстовой информацией (заполнение пропусков, выбор нужного ответа

на вопрос и т. д.) и совсем не развивает устный аспект речи. В
действительности же у учащихся улучшились и письменные, и устные
навыки, но определить, в чем испытуемые преуспели больше,
оказалось невозможно, потому что… прогресс в целом был слишком
мал.
Дальнейший анализ результатов обучения при помощи
регрессионных моделей показал, что устные навыки частично
возросли за счет количества заходов в приложение, а письменные – за
счет количества пройденных уроков. Общее же время, проведенное в
приложении, не коррелировало ни с какими результатами,
следовательно, доказательная сила регрессионных моделей оказалась
довольно слабой.
Что касается мотивации и трудолюбия (которые, напомним, оценили
в самом начале эксперимента), то их прямое влияние на результаты
обучения с помощью приложения выявлено не было. Зато
исследователи определили, что эти качества весьма незначительно, но
все же коррелируют с частотой использования приложения.
Анализ результатов проведенных экспериментов позволяет сделать
такой вывод: Duolingo – приемлемый инструмент для заучивания
новой лексики и целых фраз, который может служить дополнением к
занятиям с преподавателем. На самых начальных, близких к нулю
уровнях изучения языка и при достаточной самодисциплине
(подразумевающей добросовестное прохождение уроков, а не
использование приложения по три минуты для продления ударного
режима) Duolingo поможет студентам получить самые базовые знания
– ознакомиться с элементарной лексикой, первыми грамматическими
конструкциями, выучить простейшие фразы. Однако эта платформа не
поможет заговорить на новом языке, что бы ни утверждала зеленая
сова.
Алексей:
«Кстати, как бизнес Duolingo показывает фантастическую
эффективность. Одна из метрик, по которой можно оценить
успешность приложения, – так называемый retention rate (доля
пользователей, которые остаются в приложении в течение какого-либо
периода). Почти две трети новых пользователей Duolingo продолжают
заходить в приложение через месяц после его установки, в то время

как средний показатель для аналогичных обучающих платформ
составляет 2% (!). Таким образом, у руководства Duolingo нет
необходимости
сильно
вкладываться
в
маркетинг:
чтобы
компенсировать отток старых пользователей, нужно не так много
новых учеников».

Lingualeo – российский конкурент зеленой
совы
ПОЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ «ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
ЛЬВА»
«Лингвистический лев»[121] – так дословно переводится название
сервиса Lingualeo, основанного в 2010 г. Айнуром Абдулнасыровым,
предпринимателем из Башкортостана. Lingualeo появился на год
раньше Duolingo, но зеленая сова составила ему серьезную
конкуренцию.
С начальных классов школы Айнур увлеченно изучал английский,
но в качестве направления высшего образования выбрал не
лингвистику, а бизнес: в 2003 г. молодой человек поступил в Высшую
школу экономики, тем не менее язык не оставил и почти сразу стал
давать частные уроки английского. Преподавательская деятельность
очень быстро переросла в настоящий бизнес: Айнур создал «Клуб
носителей языка». Суть этого проекта заключалась в том, что своих
учеников, которых становилось все больше, молодой человек
направлял на занятия к англоговорящим студентам из разных стран. За
каждого ученика преподаватели – носители языка – платили Айнуру
комиссию в размере 25% от стоимости занятия.
Появление этого стартапа оказалось очень своевременным.
Предприниматель попал в тренд, и к середине 2000-х гг. его «Клуб
носителей языка» стал лидировать в премиум-сегменте по обучению
12 иностранным языкам. В «Клубе» было 150 преподавателей, а
выручка студента-четверокурсника приближалась к 3 млн рублей в
месяц[122].
Но летом 2009 г. Айнур Абдулнасыров продал компанию. Причиной
послужило то, что масштабировать проект дальше было практически
невозможно: занятия с носителями языка стоят дорого, поэтому
доступны ограниченному кругу людей, преимущественно из больших
городов. Часть вырученных от продажи бизнеса средств Айнур вложил

в новый проект – Lingualeo, который сразу задумывался как
многоязычный
продукт.
Предприниматель
собрал
команду
программистов и отправился с ними в Таиланд, где в приятной
обстановке тропического острова специалисты начали работать над
приложением. Там и родилась идея использовать львенка и джунгли в
оформлении интерфейса образовательной платформы. Первая версия
Lingualeo была запущена 1 марта 2010 г.
Несмотря на то что с самого начала функционирования сервиса у
Lingualeo было более 20 000 зарегистрированных пользователей,
выбранная бизнес-модель оказалась не очень эффективной, и
у предпринимателя довольно быстро закончились деньги. Он
заморозил проект, но через несколько месяцев, выступив на
конференции «Молодежный инновационный конвент» в Перми,
получил инвестирование. Меньше чем через год ежемесячная прибыль
Lingualeo составляла уже 700 000–800 000 рублей.
Сервис вышел на рынки за пределы России: в 2012 г. начал
функционировать в Бразилии, в 2014 г. – в Турции, в 2017 г. – в
Испании и испаноговорящей Латинской Америке. По данным на
2024 г., в Lingualeo было зарегистрировано более 40 млн человек, но
регулярно пользуется приложением, разумеется, гораздо меньшее
число учащихся.
Точных данных по количеству активных пользователей сервиса в
открытом доступе нет, но, по оценке экспертов, на начало 2013 г.
в Lingualeo ежедневно занималось не более 1% от всех
зарегистрированных участников обучающей программы – на тот
момент около 100 000 человек[123]. В 2019 г., со слов предпринимателя,
на 17 млн зарегистрированных пользователей приходится около 1–
2 млн активных.

КАК РАБОТАЕТ LINGUALEO
Обучение в Lingualeo, как и в Duolingo, геймифицировано: студента
сопровождает игровой персонаж – львенок Лео. За выполнение
упражнений и разные активности в приложении (а также за платную
подписку) пользователь получает игровую валюту – фрикадельки,

которыми можно кормить Лео. Получая регулярное питание, львенок
открывает учащемуся доступ к новым упражнениям.
Lingualeo работает по модели freemium: в бесплатной версии
доступна только часть тренировок, ограничена возможность
пополнения личного словаря. По словам руководства компании, к
полной, платной, версии программы приобретают доступ около 4%
студентов.
Новый пользователь начинает с прохождения теста на уровень
владения языком и составляет перечень своих интересов. На их основе
Lingualeo формирует персональный план обучения, подразумевающий
приобретение учащимся разных навыков – от пополнения словарного
запаса и углубления знаний в области грамматики до умения
воспринимать речь на слух. Темп продвижения в обучении отражается
в личном кабинете пользователя.
На платформу загружены разноплановые обучающие материалы – в
разделе сайта под названием «Джунгли» можно найти вкладки с
музыкой, фильмами и видео, книгами и статьями, а также подборки
текстов по разным темам («Гарри Поттер», «Оскароносные фильмы»,
«Путешествия», «Деловой английский» и др.). В разделе «Курсы»
собраны грамматические и тематические программы. Грамматические
курсы нацелены на отработку конкретной темы (например, модальные
глаголы, времена, предлоги), тематические курсы очень разноплановы:
здесь есть и материалы для подготовки к разным языковым экзаменам,
и английский для программистов, и основы языка для путешествий.
В процессе работы с приложением пользователь может
самостоятельно добавлять незнакомую лексику в личный словарь, а
также использовать готовые подборки слов. Платформа содержит
немало типов упражнений для расширения лексикона: кроссворды,
карточки, перевод, аудирование и другие.
В 2025 г. изучать в Lingualeo можно английский, французский,
немецкий, испанский, португальский, итальянский, турецкий,
китайский, японский, польский и украинский языки.

ОСОБЕННОСТИ LINGUALEO
Научные статьи об эффективности образовательной платформы
Lingualeo нам найти не удалось. Отсутствие таких материалов, скорее
всего, связано с тем, что сама компания не занимается активным
финансированием исследований собственной эффективности.
Одной из главных целей создателей «Лингвистического льва», так
же как авторов Duolingo, было побудить пользователя провести за
занятиями в приложении как можно больше времени, а также
приобрести платную подписку. На решение этой задачи направлена
геймификация – добывание фрикаделек для львенка Лео.
К несомненным плюсам сервиса можно отнести богатый выбор
учебных материалов (тексты, аудио, видео, грамматические
упражнения) и тематических курсов. Однако, даже регулярно
занимаясь в Lingualeo, студент не сможет заговорить на иностранном
языке – и вовсе не потому, что приложение плохое. Дело в другом – в
специфике такого формата обучения. Все активности, доступные на
платформе, развивают пассивные речевые умения (восприятие
письменной и устной речи) и способствуют усвоению
лингвистических знаний (новой лексики, грамматических правил и
конструкций). Между тем для овладения языком нужны не столько
знания, сколько навыки – умение использовать лексику и грамматику в
спонтанной речи, а эти способности можно развить только в процессе
общения с человеком (ну или с искусственным интеллектом),
получения от него обратной связи. Подробнее об этом мы поговорим
чуть позже, а пока констатируем факт: обещание, которое дается на
главной странице сайта Lingualeo, – что уже после первого урока
пользователь сможет применить новые знания в разговоре, – к
сожалению, не будет выполнено.

ОТ SKYENG К SINGULARUTY: ВИРТУАЛЬНЫЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ЗАМЕНЯЕТ ЧЕЛОВЕКА
Еще один современный ресурс, который мы не могли обойти
вниманием, – компания Skyeng. Это онлайн-школа английского языка,

основанная в 2012 г. выпускниками МФТИ и МГТУ имени Баумана
Георгием Соловьевым, Харитоном Матвеевым, Денисом Сметнёвым и
Андреем Яунземом.
Отличие Skyeng от описанных выше приложений в том, что его
пользователи занимаются языком с настоящими преподавателями, в
онлайн-режиме. Обучение начинается с вводного урока, на котором
методист определяет уровень знаний, цели и интересы студента, а
также согласовывает с ним организационные и психологические
аспекты занятия – начиная от желаемого расписания и заканчивая
возрастом преподавателя. Собранные данные методист вводит в
систему, и она подбирает ученику подходящего преподавателя.
Занятия проходят в виртуальном классе на специальной учебной
платформе. Через нее происходит общение между учениками и
преподавателями, выдаются задания, осуществляется контроль знаний.
Преподаватели работают не по собственным программам, а по
методике Skyeng. Они не занимаются ни поиском учебных материалов,
ни проверкой домашних заданий. Их задача – учить. Организационные
вопросы студенты школы решают с менеджером, а весь необходимый
контент находят на платформе. Методисты же с помощью
информационной системы отслеживают, насколько точно учителя
придерживаются согласованной программы занятий, сколько времени
уделяют общению с учеником, и анализируют другие показатели. На
основе полученных данных производится оценка качества обучения с
целью усовершенствования процесса.
Пользователи Skyeng высказывают разные мнения о платформе. В
числе положительных – возможность заниматься в любое время,
удобный интерфейс. Критика обычно направлена на уровень
подготовленности преподавателей: студенты отмечают, что в компании
есть совсем начинающие, неопытные учителя, а также что работать в
Skyeng идут те, кто по каким-то причинам не может стать частным
преподавателем и соглашается на более низкий заработок,
предлагаемый платформой. (Отметим, что, согласно данным,
представленным на платформе, все преподаватели Skyeng проходят
трехступенчатый отбор и регулярно обучаются – посещают семинары
и воркшопы для повышения квалификации[124].) Ругают платформу и
за низкую эффективность обучения: по словам ряда учащихся,

несмотря на пользование ресурсом на протяжении нескольких лет, в
языке они существенно не продвинулись.
Вот что говорит об этом один из основателей Skyeng Георгий
Соловьев: «Рынок обучения английскому языку – это не совсем про
английский. Из всех людей, приходящих на занятия, только у 20% есть
цель изучать язык; остальные же 80% решают другие задачи.
Для кого-то занятия в онлайн-школе – это возможность вечером с
кем-то пообщаться и хорошо провести время, для кого-то –
индульгенция. Поясню, что я имею в виду: сейчас все вокруг говорят,
что успешному человеку надо развиваться – постоянно чему-то
учиться, заниматься спортом, в общем, становиться лучшей версией
себя. Но вот, допустим, на самом деле я хочу не развиваться, а гулять и
фильмы смотреть. Однако социальное давление никто не отменял, и
получается, что надо найти способ развиваться так, чтобы это было и
не сложно, и социально одобряемо».
Многие люди пользуются онлайн-школами иностранных языков
именно для того, чтобы решить эту дилемму: они приходят вечером на
урок, проводят час, общаясь с преподавателем, учат несколько новых
слов – и прощаются с языком до следующего занятия.
При таких занятиях стремительного продвижения в обучении не
произойдет – уровень будет как-то поддерживаться, немного расти, но
ощутимого прогресса может не наблюдаться. Чтобы его добиться,
нужно регулярно заниматься самостоятельно, уделять время
домашним задания. А вот часовых уроков 1–2 раза в неделю для
быстрого прогресса просто недостаточно.
Клиенты онлайн-школ, по словам Георгия, зачастую относятся к
последней группе учащихся: не делают домашних заданий, не
занимаются самостоятельно. Поэтому все образовательные онлайнплатформы в итоге приходят к соотношению 80% геймификации, 20%
познавательной ценности. Если сделать наоборот, люди будут
закрывать приложение.
В Skyeng есть раздел для изучения лексики, включающий в себя
словарь, четыре формата упражнений для запоминания новых слов,
около 800 видео для развития навыка понимания на слух речи
носителей языка с разными акцентами, аудиокниги, а также
интерактивные задания для тренировки говорения и письма. По
словам Георгия, создатели Skyeng пробовали повысить эффективность

алгоритмов обучения – настраивали их так, чтобы пользователи могли
выучить больше лексики. Этот эксперимент был признан неудачным:
как только качество алгоритма превышало определенный порог,
когнитивная нагрузка на мозг росла, выполнять задания становилось
сложнее, и люди уходили из приложения.
Георгий:
«Получается странная ситуация: качество обучения в твоей школе
повышается, а студенты бросают ее и переходят туда, где им будет
легче учиться. Поэтому всем, кто работает в EdTech[125], нужно
действовать так, чтобы и дать образовательный результат
пользователю, и не отпугнуть его. Это актуально не только для России,
но и для всего мира.
У Skyeng было несколько мобильных приложений, которые я
собственноручно закрыл, потому что они влекли за собой пустую
трату ресурсов: 80% затрат при разработке приложения для изучения
языка уходят на создание первых трех экранов. Нужно, чтобы
пользователь после установки так восхитился, что подписался бы на 7дневный бесплатный период использования. Обычно люди думают, что
потом его отключат, но часто забывают, и деньги продолжают
списываться, а человек при этом в приложение не заходит и не
занимается языком. А некоторые не забывают, но им все равно – они
раз в три года приезжают в новую страну и заходят в это приложение,
чтобы выучить пару слов на языке».
Сейчас у Skyeng стабильное количество пользователей – в онлайншколе занимается более 100 000 человек. По мнению Георгия, поиск
способов увеличения числа учащихся равнозначен попыткам затащить
в школу людей, которым язык на самом деле не нужен. И такие
действия противоречат целям компании.
Комментируя слова пользователей платформы об учителях, Георгий
рассказывает, что в Skyeng действительно существует трехэтапный
отбор, но, чтобы его пройти, преподавателю не обязательно иметь
педагогическое образование, большой опыт работы и владеть языком в
совершенстве (допустимый уровень – не ниже В2). Подходящие
кандидаты проходят обучение в Skyeng, и у них появляется
возможность приобрести ценный опыт.

Георгий:
«Наша компания изначально ставила перед собой задачу вывести
массового преподавателя в онлайн: мы показали учителям
английского, как работать в новых условиях, мы дали им возможность
зарабатывать, предоставили учеников. Когда мы заходили на рынок,
никто не умел работать онлайн – теперь умеют все. Конечно, обучая
преподавателей, мы выстреливаем себе в ногу, потому что потом эти
учителя уйдут из Skyeng и будут с нами же конкурировать. Что, в
принципе, и происходит. Но мы сознательно пошли на этот шаг. Его
надо было сделать, чтобы переродиться.
Более того, мы пошли еще дальше – создали AI-тьюторов, с
которыми, я уверен, мы выведем рынок на новый виток развития».
И вот здесь мы приходим к самому интересному. AI-тьютор –
образовательная платформа на основе искусственного интеллекта,
которую используют в школах и колледжах Singularity,
самостоятельного проекта Георгия Соловьева.
Георгий:
«Еще в 2019 г. я понял, что дни существующих обучающих подходов
сочтены. Мне очень хотелось создать систему образования,
приносящую людям большую реальную пользу. Я понял, что будущее
за искусственным интеллектом, что внедрение его в систему
образования повысит ее эффективность.
Я решил создать школу и колледж привычного нам офлайн-формата,
но с полноценной интеграцией в учебный процесс искусственного
интеллекта – не как дополнительного инструмента, а в качестве ядра
системы управления образовательными результатами».
Первым шагом на пути к созданию Singularity стали курсы
подготовки к олимпиадам, вторым – колледж, третьим – полноценная
школа. Проект был полностью благотворительным – создателю было
важно разработать совершенно новую модель обучения, нигде в мире
ранее не встречавшуюся. И это удалось сделать: молодые люди
благодаря обучению уже в 18 лет поступают на работу в «Яндекс»,
становятся
чемпионами
Чувашской
Республики
по
программированию.
Singularity – это настоящие учебные заведения, выдающие лицензию
государственного образца. Школа, колледж и курсы работают в

Чебоксарах (город выбрали для пилотного проекта, потому что
Георгий там родился и вырос). Среди предметов, преподаваемых в
Singularity, есть и английский. По словам основателя сети, за два года
изучения языка с нуля школьники достигают уровня В2 – это
подтверждается результатами международных экзаменов. Вот только
ни одного преподавателя английского в Singularity нет.
Георгий:
«Я создал новую программу обучения, которую мы интегрировали в
школы и колледжи Singularity. Здесь мы могли позволить себе работать
на эффективность, потому что в школе для этого есть все условия: дети
приходят и садятся за компьютеры, чтобы получать знания, в том
числе по языку. Нам не нужно специально облегчать задания, чтобы
заставить учащихся остаться.
Мы написали AI-тьюторов, которые проводят уроки вместо
преподавателя. Это искусственный интеллект, обученный на
материалах офлайн-курсов английского языка. Такая система работает
эффективнее традиционной: AI-тьютор ничего не забывает,
подстраивается под каждого ученика».
AI-преподаватель выглядит как человек – это сгенерированный
компьютером образ, который ученик настраивает под себя (можно
заниматься хоть с королевой Елизаветой). У каждого урока есть цель,
которая отображается на экране. Тьютор проводит занятие как
настоящий преподаватель – задает ученику вопросы, беседует с ним на
определенные темы, знакомит с новой лексикой, предлагает выполнить
упражнения на грамматику.
Есть перечень слов, которые студент должен использовать в
процессе занятия. Речь учащегося фиксируется компьютером – тьютор
подсвечивает ошибки, исправляет их и просит повторить фразу
правильно. Система учитывает интересы каждого студента,
анализирует, что ему нравится, а что нет. Искусственный интеллект
может догадываться о том, что ученик хочет сказать, и помогать ему, а
после урока дает полноценную обратную связь.
Единственный минус текущей программы в том, что она достаточно
дорогая и пока нерентабельна. В марте 2025 г. цена такого урока для
конечного пользователя варьировалась от 300 рублей за 20-минутный
урок до 600–700 рублей за 50-минутный урок. Однако если установить

качество работы тьютора на максимум (чтобы он запоминал всю
историю занятий со студентом и использовал все свои возможности),
то 50-минутное занятие будет стоить около 1500 рублей.
Я надеюсь, что в ближайшей перспективе нам удастся в 10 раз
снизить стоимость урока английского языка с AI-тьютором, а потом
сделать технологию и еще дешевле. Думаю, что относительно скоро
такой метод обучения станет массово доступным. Сейчас по нашей
системе учатся дети в Чебоксарах, а через несколько лет она станет
стандартом рынка. И каждый человек за небольшие деньги сможет
изучать язык с гарантированно высоким результатом».
Работая над усовершенствованием программы обучения с помощью
AI-тьюторов, Георгий тем не менее не считает, что необходимость в
реальных преподавателях отпадет совсем. Эмоциональный контакт,
моральная поддержка, правильная мотивация – то, в чем
искусственный интеллект не может превзойти человека.

Chatgpt и другие большие языковые модели
Технологии уровня Singularity пока недоступны массовому
потребителю, тем не менее большинство современных студентов в
процессе обучения так или иначе применяют чат-ботов или
используют языковые модели, в основе которых лежат нейронные
сети. Такие программы могут работать в режиме диалога с
пользователем, распознавать запросы на естественных языках и
выполнять самые разные задачи. Они переводят и пишут тексты,
создают иллюстрации, сочиняют музыку и сценарии, пишут коды для
компьютерных программ – спектр их применения очень широк.

НЕЙРОСЕТИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
Некоторые люди используют нейросети при изучении иностранных
языков. ChatGPT и подобные ему разработки могут применяться при
решении ряда задач. Назовем некоторые из них.
Составить список иностранных слов на определенную тему, а
затем проработать его. Запрос может выглядеть так: «Я хочу
выучить все слова из этого списка. Спрашивай меня по одному слову
за раз. Ты произносишь слово по-русски, а я должен ввести его
перевод на английский. Если я ошибусь, не говори мне ответ. Вместо
этого скажи, что я не прав, и еще раз попроси меня перевести это же
слово».
Проверить текст. Вы можете загрузить в нейросеть написанный
вами текст и попросить найти в нем орфографические,
грамматические и лексические ошибки.
Перевести предложение или текст. Если выполненный нейросетью
перевод по каким-то причинам вам не понравился (слишком сложный
или не в том стиле), вы можете попросить ее отредактировать перевод
в соответствии с вашими пожеланиями. Запросы могут быть такими:
«Упрости перевод – используй лексику уровня А2»; «Измени стиль –
вместо художественного сделай публицистический»; «Измени

формулировку предложения – предложи несколько других вариантов
выражения той же мысли».
Объяснить непонятное предложение. Вы можете попросить
нейросеть сделать синтаксический разбор предложения или
упорядочить незнакомую вам лексику (например, распределить слова
по частям речи).
Придумать упражнение на какую-то грамматическую или
лексическую тему. Задание может быть сформулировано так: «Составь
упражнение для отработки времени Present Perfect. Напиши 20
предложений на английском языке, делая пропуски на месте глаголов в
этом времени. Используй лексику уровня А2. После упражнения
должны быть даны правильные ответы».
Развивать навык разговорной речи. Попросите нейросеть стать
вашим собеседником и вести с вами диалог на определенную тему.
Яна:
«Некоторые мои студенты используют нейросети, чтобы
практиковать язык между занятиями. Подобные упражнения
эффективны как для повторения старого, так и для отработки нового
материала. Кроме того, они высвобождают время на уроке для других
заданий. Например, если ученик неуверенно спрягает испанские
глаголы в прошедшем времени, он может или на каждом занятии с
преподавателем уделять этой теме по 10 минут, или практиковаться
самостоятельно с помощью ChatGPT. Кстати, большие языковые
модели новых версий могут не только переписываться с
пользователем, но и разговаривать с ним: они научились распознавать
голос и озвучивать свои ответы. Так что при желании с помощью
нейросети можно потренировать и произношение, и спонтанную
речь».

НЕЙРОСЕТИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Если вы не изучаете, а преподаете язык, пренебрегать достижениями
техники тоже не стоит. Посмотрим, какие возможности предоставляет
нам искусственный интеллект.

1. Создание материалов для уроков. Нейросети могут сгенерировать
любой материал: грамматическое упражнение, текст для чтения с
заданиями, вопросы для обсуждения и дискуссии, материалы для
написания аргументационного эссе – и все это за несколько минут. Не
забывайте максимально четко ставить задачу, сообщайте уровень
знаний студента, указывайте формат задания и т. д.
2. Разработка учебного плана. Сообщите нейросети исходные
данные: темы для изучения, цель ученика, его текущий уровень,
интенсивность, с которой он готов заниматься. Искусственный
интеллект составит для вас детальные планы уроков.
3. Нахождение ответов на вопросы студентов в режиме реального
времени. Часто случается так, что на уроке возникает вопрос,
требующий отвлечения от текущей темы или приведения
дополнительных примеров. Преподаватель не компьютер, он не всегда
может с ходу вспомнить точную формулировку правила или придумать
подходящие предложения для иллюстрации того или иного языкового
явления. Нейросеть же с легкостью справится с этой задачей.

ОГРАНИЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОСЕТЕЙ
Разумеется, технологии имеют ограничения: нейросети нужно
обучать, чтобы они умели делать все вышеперечисленное. Учат их на
массивах данных – текстах самых разных жанров. А значит, чем
распространеннее язык, тем больше материалов для обучения может
предоставить искусственный интеллект. Поэтому с условными
испанским или немецким языками проблем не возникнет, но вот
изучать монгольский с помощью ChatGPT не получится. То же самое
относится и к языкам с большим количеством диалектных
особенностей: нейросеть способна успешно общаться с пользователем
на стандартном литературном арабском, но прицельно изучать
диалекты Кувейта или Центральной Сирии с привлечением ChatGPT
студент, скорее всего, не сможет.
Существует и более серьезная проблема – ошибки и
галлюцинирование.
Яна:

«Я не использую нейросети для изучения языков прежде всего
потому, что сейчас изучаю карельский и древнеисландский. На них
искусственный интеллект пока что не разговаривает. А вот в рамках
преподавательской деятельности обращаюсь к ChatGPT практически
каждый день – это отличный способ разнообразить учебные
материалы и сэкономить время.
За месяцы работы с нейросетями я убедилась: каждое написанное
ими упражнение и текст нужно проверять, потому что искусственный
интеллект допускает ошибки. Они могут быть разных типов:
например, я прошу не использовать в испанском тексте одно из
прошедших времен, но оно там все равно появляется. Или же,
составляя задание для отработки разных типов французских
местоимений, нейросеть сама начинает неправильно их использовать.
Впрочем, чаще всего ошибки встречаются в материалах для уроков
русского языка как иностранного: однажды я долго и безуспешно
пыталась заставить ChatGPT написать упражнение для выявления
смысловых различий между словами "разный" и "другой" – не
получилось, проще оказалось сделать это самой. А иногда с точки
зрения грамматики к фразам, составленным нейросетью, не
придерешься, но вот смысл их оставляет желать лучшего. Вот пара
фраз, предложенных ChatGPT, в качестве примера употребления
возвратных глаголов: "Летом мы купаемся в море, а дома купаем свою
собаку раз в неделю", "Они знакомятся на вечеринке, а я знакомлю их с
хозяином квартиры". Я не захотела давать такие фразы своим
студентам».
Приведем
интересный
факт.
По
версии
составителей
Кембриджского
словаря,
словом
2023
г.
стал
термин
«галлюцинирование». Так называется явление, когда нейросеть
уверенно дает вымышленные ответы, которые могут восприниматься
как правдоподобные. Проявляется галлюцинирование по-разному:
например, пользователь просит чат-бот написать короткое эссе и
в конце привести список использованной литературы. Нередко
случается так, что в списке появляются несуществующие
произведения и авторы.
Алексей:

«Еще один пример: в процессе написания этой книги я попросил
нейросети составить список неэффективных методов изучения
иностранного языка. К сожалению, ChatGPT и его аналоги не
справились с этой задачей: искусственный интеллект стал выдумывать
несуществующие способы изучения иностранных языков. Среди
предложенных им вариантов появился "кулинарный метод" (изучение
языка через локальную кухню) и даже некий "телепатический метод".
Поэтому я настоятельно советую при использовании нейросетей для
решения любых, даже самых на первый взгляд простых задач
перепроверять ответы».
Также важно отметить, что нейросети очень удобно и эффективно
использовать под конкретный, точечный запрос студента (примеры
таких заданий мы приводили выше), но никак не в качестве замены
преподавателя. Для преподавания языка нужен четкий план действий,
то есть методика. Кстати, разработку ее вполне можно поручить
нейросети, только для этого надо очень четко сформулировать задачу –
человек без опыта преподавания вряд ли сможет это сделать (и в
любом случае, как мы помним, даже при хорошо сформулированном
задании ошибки и галлюцинирование все равно возможны).
Любому методически грамотному плану нужно следовать. А
поскольку изучение языка занимает не недели и месяцы, а годы,
маловероятно, что человек, желающий заниматься английским, на
протяжении столь долгого времени сможет самостоятельно и
составлять планы занятий, и выполнять их, запрашивая у
искусственного интеллекта не только сами упражнения, но и
материалы для проверки, обратную связь, а потом еще и выполняя
работу над ошибками.
Будем честны перед самими собой: заниматься регулярно и
постоянно получается далеко не у всех и не всегда, даже с
преподавателем. Однако мы все же попробуем убедить вас в том, что
это возможно и в действительности не так сложно, как кажется на
первый взгляд. Не верите? Читайте следующую главу.

Глава 5
Как язык «загружается» в мозг
В этой главе мы расскажем о том, что происходит в нашем мозге,
когда мы изучаем родные и иностранные языки. Немного обсудим
нейробиологию, поговорим о «гуманитариях» и «технарях»,
разберемся с тем, что такое талант, выясним, какие языки «сложные»,
а какие «простые». А еще приведем факты в пользу того, что освоить
иностранный язык может абсолютно каждый человек, потому что эта
способность дана нам всем от рождения.

Нейропластичность – залог успеха
Разобраться с тем, как происходит освоение родного или
иностранного языка на биологическом уровне, нам поможет знание
механизмов
синаптической
нейропластичности[126],
то
есть
способности мозга меняться под воздействием нового опыта. Начнем с
терминов.
Нейрон мозга – это нервная клетка, которая может принимать,
обрабатывать, хранить и передавать информацию с помощью
электрических и химических сигналов. Нейрон состоит из собственно
тела клетки – сомы и дендритов – отростков, которые принимают
информацию. От тела нейрона отходит аксон – отросток, который
передает информацию. Синапс – это место контакта между нейронами
или между нейроном и клеткой какого-либо органа (например,
мышцы, которая получает от нейрона сигнал). Типы контактов бывают
разными, но чаще всего аксон одного нейрона встречается с дендритом
другого.
В синапсе происходят сложные химические процессы: активный
нейрон (тот, который передает информацию) выпускает в синапс
вещества
нейротрансмиттеры,
сообщающие
пассивному
(принимающему информацию) нейрону, что ему делать –
активироваться или оставаться спокойным. В нашем мозге около
100 млрд нейронов, каждый из которых связан с тысячами других, и
процесс «общения» между ними занимает доли секунды. Чем чаще
некий конкретный нейрон активирует своего «соседа», тем быстрее в
следующий раз происходит их взаимодействие – связь между ними
становится прочнее. Если множество нейронов в одной области
начинают регулярно «общаться» между собой, появляются целые
нейронные «команды» – и именно так формируется память или новые
навыки. Повторяя какое-либо движение (например, когда учимся
кататься на коньках), мы активируем группы нейронов снова и снова.
В какой-то момент связь между ними становится настолько прочной,
что движения, прежде казавшиеся сложными, теперь даются легко.
Получается, что синаптическая нейропластичность – это
способность нашего головного мозга меняться в процессе «обучения»

разных нейронов «общению» между собой, то есть создания новых
нейронных связей и укрепления уже существующих. Это значит, что
наш мозг физически меняется – «прокачивается» как мышца после
занятий в тренажерном зале. И кстати, «ослабевает», если мы долго не
пользуемся ранее привычными навыками: нейроны в этой области
«общаются» реже, связи между ними ухудшаются, а мы, например,
забываем иностранный язык.
В начале ХХ в. считалось, что активно развиваться и выстраивать
новые нейронные связи может только детский мозг, а у взрослого
человека неокортекс, то есть «новая кора» мозга, которая отвечает за
высшие нервные функции – сенсорное восприятие, выполнение
двигательных команд, осознанное мышление, речь, – остается
неизменным на протяжении всей жизни. Однако исследования не стоят
на месте, и сегодня ученые точно знают: мозг меняется в любом
возрасте.
Чтобы лучше понять, какую роль нейропластичность играет в нашей
жизни, поговорим о таксистах. В 2000 г. была опубликована научная
статья «Структурные изменения, связанные со способностью к
навигации, в гиппокампе водителей такси», признанная классическим
исследованием в сфере нейронаук, – она часто цитируется, когда
нужно проиллюстрировать пластичность мозга взрослого человека.
Группа ученых из Университетского колледжа Лондона установила,
что задняя часть гиппокампа лондонских таксистов имеет большие,
чем у людей других профессий, размеры. Гиппокамп – это часть
головного мозга, которая участвует в процессах перехода информации
из кратковременной памяти в долговременную, помогает
формированию эмоций и пространственной памяти, необходимой для
навигации в пространстве.
Почему именно таксисты стали объектом исследования? Чтобы
стать водителем знаменитого черного кеба, необходимо пройти
серьезнейшую подготовку. Минимальные требования к людям этой
профессии включают в себя детальное знание города в радиусе шести
миль (чуть менее десяти километров) от его географического центра,
Чаринг-Кросс. Водитель должен запомнить 320 основных маршрутов,
проходящих через тысячи улиц и улочек этой части Лондона, а также
все основные достопримечательности, «включая площади, клубы,
больницы, отели, театры, правительственные и общественные здания,

железнодорожные вокзалы, полицейские участки, дипломатические
здания, основные храмы и церкви, кладбища, крематории, парки и
открытые пространства, спортивные и развлекательные центры,
школы и университеты, рестораны и исторические здания. В набор
знаний входит и такая информация, как, например, порядок театров на
Шафтсбери-авеню или названия и порядок переулков и дорожных
знаков, расположенных вдоль того или иного маршрута»[127]. Водитель
такси должен мгновенно реагировать на просьбы пассажира или
изменившуюся ситуацию на дороге, а не смотреть на карту или
обращаться за помощью к диспетчеру. Даже сегодня, во второй
четверти XXI в., водители черных кебов не используют GPSнавигаторы – такова традиция (впрочем, иногда они все же могут
свериться с бумажной или онлайн-картой). На подготовку к экзамену
The Knowledge у кандидатов в среднем уходит 2 года, даже если
вождение – их основное занятие. Если же совмещать обучение с
работой, то процесс может растянуться на 3–4 года. Разумеется,
попасть в команду Uber или других сервисов такси в Лондоне гораздо
проще, чем в систему Black Cab, и желающих проходить через все
круги обучения на водителя черного кеба становится все меньше: если
в 2011 г. заявки на получение лицензии подали 3484 человека, то в
2021 г. – только 221, а в 2022 г. – 158 человек. Чтобы исправить эту
ситуацию, в 2023 г. обучение сделали бесплатным (раньше стоимость
тренировок и сдачи экзаменов достигала 4000–5000 фунтов)[128]. И эта
мера возымела действие: к концу декабря 2023 г. заявки на обучение
подали более 500 человек[129].
Но вернемся к разговору о мозге. В эксперименте ученых из
Университетского колледжа Лондона приняли участие 16 водителей
черного кеба в возрасте от 32 до 62 лет с опытом работы от полутора
до 42 лет (средний стаж составил чуть более 14 лет). В ходе
исследования мозг таксистов сравнили с мозгом людей, не знающих
наизусть улицы Лондона. Оказалось, что объем серого вещества
задней части гиппокампа у водителей был существенно больше, чем у
остальных участников эксперимента. Так ученые поняли, что именно
задняя часть гиппокампа отвечает за хранение и использование
пространственной информации об окружающем мире – увеличение
объема этой части мозга у водителей стало ответом на огромное
количество «загружаемых» ими в свои головы сведений о Лондоне. А

еще этот эксперимент показал, что способностью активно меняться в
ответ на внешние стимулы обладает мозг не только детей, но и
взрослых. Позже оба сделанных учеными вывода были подтверждены
и другими исследованиями, которые проводились на животных и
людях. Отдельное внимание уделялось особенностям развития мозга у
людей разных профессий. В результате научное подтверждение
получил тот факт, что у музыкантов особенно развиты области мозга,
отвечающие за моторную функцию (то есть движения) и работу
слуховой системы[130].

Как изучение языков изменяет мозг
Теперь давайте посмотрим, как меняется мозг человека в процессе
изучения им иностранного языка. Одним из самых известных
исследований в этой области, результаты которого были опубликованы
в 2012 г., стала работа шведских и немецких ученых[131].
Участниками эксперимента стали курсанты переводческой академии
Вооруженных сил Швеции. Их языковая учебная программа
невероятно интенсивна: молодые люди занимаются с утра до вечера,
без выходных и праздничных дней. Такая напряженная работа окупает
себя сполна: через 13 месяцев после начала изучения нового языка
курсанты способны бегло на нем говорить.
В исследовании приняли участие 14 человек, четверо из которых
изучали арабский язык, двое – русский, восемь – дари, один из
государственных языков Афганистана. В контрольную группу вошли
студенты медицинского факультета Университета Умео – эти молодые
люди тоже очень напряженно учились, но не занимались
иностранными языками. До начала учебы и по прошествии трех
месяцев занятий участники обеих групп прошли через МРТисследования, которые показали следующее: мозг студентов-медиков
за этот небольшой период изменился незначительно, а вот некоторые
области мозга студентов-переводчиков заметно выросли. Увеличился
объем гиппокампа, кроме того, изменения произошли в верхней
височной, а также средней и нижней лобных извилинах. Авторы
исследования особо отметили: чем больших результатов в освоении
иностранного языка достигали студенты, тем более выраженными
были изменения мозга.
Как мы уже знаем, гиппокамп отвечает за переход кратковременной
памяти в долговременную, за навигацию в пространстве, а также
формирование эмоций. Чем же занимаются остальные «прокачанные»
части мозга?
Задняя часть верхней височной извилины – это зона Вернике, отдел
левого полушария головного мозга, расположенный рядом со слуховой
корой.
Эта
область
была
открыта
немецким
врачомпсихоневропатологом Карлом Вернике в конце XIX в. Зона Вернике

задействована в понимании устной и письменной речи, и если она
повреждена, то человеку ставится диагноз «афазия Вернике». Это
заболевание проявляется в том, что пациент не понимает смысла слов,
они не вызывают у него никаких ассоциаций. При этом речь больного
может быть грамматически правильной – она просто лишена смысла.
В нижней лобной извилине находится зона Брока – ее во второй
половине XIX в. обнаружил французский хирург Поль Брока. Автор
открытия считал, что эта область мозга отвечает исключительно за
продуцирование речи (то есть за нашу способность говорить), но
теперь известно, что зона Брока задействована и в восприятии языка, и
в других сложных когнитивных процессах (например, в интерпретации
действий окружающих или при осуществлении движений, в том числе
движений, необходимых для произнесения звуков). При повреждении
этой зоны у человека может развиться афазия Брока – заболевание, по
сути противоположное афазии Вернике. Пациенты говорят
осмысленными фразами, но перестают владеть грамматикой: путаются
во временах и падежах, неправильно используют предлоги и т. д.
Что касается средней лобной извилины, то про нее ученым известно
следующее: эта область мозга отвечает за навыки чтения, письма и
арифметики, а также активируется при «переключении» с одного
языка на другой.
Таким образом шведские ученые впервые в мире исследовали и
зафиксировали, какие именно изменения в мозге взрослых людей
происходят при изучении ими абсолютно нового иностранного языка,
а также показали, что это занятие действительно развивает мозг – во
всех смыслах. Позднее это открытие было подтверждено и другими
исследователями[132].
Как вы уже наверняка заметили, изучение иностранного языка
меняет не одну и не две области мозга, а многие, причем среди них
есть и такие, которые вроде бы не имеют к языку прямого отношения.
Это объясняется тем, что обработкой информации, связанной с языком,
занимаются разные (не только языковые) части нашего мозга,
например, в восприятии речи задействована бо́ льшая часть коры[133].
Более того, расположение языковых областей тоже не фиксированно:
так, у 95–97% правшей зоны Брока и Вернике расположены в левом
полушарии, а примерно у 70% левшей – в правом; более того, в 13–
15% случаев речью левшей управляют оба полушария[134]. Науке

известны и такие случаи, когда у людей, родившихся с повреждениями
мозга (например, отсутствующей левой височной долей, в которой
обычно находится зона Вернике), речевые функции брало на себя
второе полушарие[135].
Но если за языком «закреплены» разные отделы мозга, а некоторые
области могут даже менять полушарие, как относиться к
распространенному мнению о том, что есть «гуманитарии», у которых
лучше развито правое, «творческое» полушарие, а есть «технари», у
которых доминирующим является левое, «логическое» полушарие?
Давайте разбираться.

Талант к языкам: вроде бы есть, а вроде и нет
Для начала немного истории. Во второй половине ХХ в.
американский нейропсихолог и будущий лауреат Нобелевской премии
Роджер Сперри изучал, как левое и правое полушария мозга работают
независимо друг от друга. В качестве испытуемых выступали
пациенты с эпилепсией, у которых мозолистое тело (сплетение
нервных волокон, соединяющее правое и левое полушария мозга)
было разрезано с целью лечения этого заболевания, а значит,
полушария не могли передавать информацию друг другу. Такое
состояние называется «расщепленный мозг».
Прежде чем мы изложим вывод, к которому пришел Сперри,
сделаем важное уточнение: информация в мозге обрабатывается
перекрестно. Это значит, что данные, поступающие от правого глаза,
идут в левое полушарие, а данные от левого глаза – в правое. Так вот,
если мы поместим яблоко в правое поле зрения пациента с
расщепленным мозгом (закроем ему левый глаз), сигнал об этом, как и
положено, пойдет в левое полушарие, где, как мы помним, у
большинства людей находится центр речи, и человек сможет
определить, что это яблоко. Но если он увидит фрукт левым глазом,
информация отправится в правое полушарие, где у большинства людей
нет центра речи, и пациент решит, что он ничего не видит.
Проводя примерно такие эксперименты, Сперри и его коллеги
пришли к выводу, что левое полушарие отвечает за речь, логическое
мышление, способности к аналитике и математике, а правое – за
воображение, интуицию, творчество, невербальное общение и прочие
эфемерные вещи. Заметьте: у Сперри языковые и математические
способности находятся в «сфере ответственности» одного, левого
полушария.
А потом, как это часто бывает, результаты исследований «ушли в
народ» и зажили своей жизнью. После многочисленных пересказов в
прессе и неверных интерпретаций появились теории, гласящие, что
люди с «развитым правым полушарием» обладают интуицией,
склонностью к творчеству и не отличаются пунктуальностью и
организованностью. А вот те, у кого «ведущим» является левое
полушарие, способны к аналитическому мышлению, действуют

логично и предсказуемо. Отсюда вытекает привычное для многих из
нас утверждение, что левое полушарие «отвечает» за математические
способности, а правое – за языковые. Правда, мы-то с вами теперь
знаем, что зоны Брока и Вернике расположены в одном полушарии!
В 1981 г. Роджер Сперри получил Нобелевскую премию за открытия
в области физиологии или медицины[136]. Ученый выявил роль
мозолистого тела в передаче информации между полушариями
головного мозга и доказал, что левое и правое полушария
функционируют не идентично. Несмотря на это, четкого деления
между их функционалом не существует: оба полушария участвуют и
в творческой, и в логической деятельности, просто в разной степени.
Кстати, процессы, происходящие в мозге при решении математических
задач, локализованы еще меньше, чем процессы, происходящие при
изучении языка: вычислительные функции берут на себя лобные,
теменные, затылочные и височные доли обоих полушарий. Более того,
в 2021 г. ученые выявили[137], что, когда человек активно вовлекается в
запоминание новых слов или решение математических задач,
активируются одни и те же шесть участков головного мозга.
Важно отметить и то, что в обработке речевой информации
задействованы оба полушария, и то, что «вклад» каждого из них в этот
процесс разный. Левое полушарие обеспечивает логическое выведение
информации из словесного контекста. Происходит это за счет
подавления активности тех значений слов, которые для данного
контекста не подходят. На практике это означает, что человек, слыша
начало реплики, предугадывает, какое слово прозвучит дальше.
(Примерно по такому принципу работают нейросетевые языковые
модели!) Правое же полушарие обеспечивает активацию широкого
спектра значений слов, обусловленного нашим жизненным опытом и
нашими знаниями о мире. Это проявляется так: если человека с сильно
преобладающим правым полушарием попросить назвать ассоциации к
слову, то он вспомнит предметы и понятия, связанные с этим словом,
ситуативно (например, к слову «вода» наш испытуемый выдаст «река»,
«пляж», «рыбалка»). Если задание на ассоциации будет выполнять
человек с ведущим левым полушарием, то он с большой вероятностью
будет использовать производные исходного слова или приводить
словосочетания с этим словом (например, «луна» – «круглая луна»,
«спать» – «человек должен спать», «дом» – «домашний», «домик»)[138].

«Но подождите, – скажете вы. – Одно дело – все эти исследования, и
совсем другое – то, что мы видим в реальной жизни. У всех были
одноклассники и однокурсники, которые на лету схватывали все, что
касается иностранного языка, и при этом на двойки писали диктанты
или решали уравнения!»
Так действительно бывает, но трудности и успехи этих людей, как
правило,
связаны
не
столько
с
работой
мозга
или
предрасположенностью к определенным дисциплинам, сколько с верой
в эту предрасположенность и усилиями, которые они прилагают для
достижения тех или иных целей. В мире проводится довольно много
исследований на тему того, как академическая успеваемость связана с
верой человека в собственные силы. Обычно в таких исследованиях в
качестве испытуемых выступает группа учащихся (от младших
школьников до студентов университетов). Им рассказывают о
нейропластичности мозга и его возможных изменениях в процессе
обучения, объясняют биологические механизмы приобретения новых
навыков и усвоения информации, приводят доказательства того, что
пределы наших умственных способностей не высечены в камне (то
есть не предопределены генетически). Затем ученые сравнивают
показатели успеваемости школьников и студентов до эксперимента и
через несколько недель после него.
Проанализировав результаты десяти исследований такого типа,
авторы метаанализа 2018 г.[139] пришли к такому выводу: убедившись в
том, что генетика не определяет «потолок» достижений, а мозг
постоянно формирует новые нейронные связи, люди действительно
начинают лучше учиться. Наиболее заметное действие информация о
нейропластичности мозга возымела на тех студентов, которые до
эксперимента получали оценки ниже среднего, а предметом, который
ученики подтягивают активнее всего, стала математика.
Ученые сделали еще одно умозаключение: если ребенок верит в то,
что он «технарь» или «гуманитарий», он перестает прикладывать
усилия для изучения «противоположных» предметов, причем это, как
правило, происходит неосознанно. И такие убеждения формируются с
детства. В раннем возрасте родители отдают нас в тот или иной
кружок, потом говорят, какие предметы нам даются лучше. Школьная
система образования подразумевает распределение учеников в
гуманитарные, химико-биологические и математические классы, в

результате чего ситуация усугубляется, ведь уровень преподавания
предметов гуманитарного и технического профиля в этих классах
будет разный. Плохие оценки мы часто считаем подтверждением
отсутствия у нас способностей, а не того, что мы приложили
недостаточно усилий или преподаватель не очень понятно объяснил
тему. А еще, кстати, какие-то предметы нам могут быть просто
неинтересны, но это тоже не значит, что у нас нет склонности к их
изучению.
Алексей:
«И это ровно мой случай. В школе я активно занимался математикой
и экономикой, а английский изучал по остаточному принципу: чтобы
получить пятерку, мне не надо было прикладывать сверхусилий, и
в действительности в язык я инвестировал совсем немного времени. Я
определил себя в категорию "технарей", которым иностранные языки
особо не даются, но и не так сильно нужны. Через некоторое время,
когда я поступил в университет, выяснилось, что английский важен как
минимум потому, что все передовые научные статьи по моему и ряду
других направлений опубликованы за рубежом и не переведены на
русский язык. Правильная мотивация совершила чудеса: я вдруг
открыл, что английский идет у меня достаточно легко и мое
восприятие себя как чистого "технаря" было в корне неверным.
Эмпирическая связь между верой в свои способности и
интенсивностью усилий, приложенных для достижения цели,
наблюдается не только в сфере изучения языков (есть множество
исследований на эту тему), но и, например, в спорте. Есть четкая
корреляция между уровнем веры в себя и спортивными результатами,
при этом эффект ярче выражен в индивидуальных, чем в командных
видах спорта, и на коротких (например, стометровка), чем на длинных
(например, марафонский бег) дистанциях»[140].
Допустим, мы убедили вас в том, что любой среднестатистический
человек может заговорить на иностранном языке и научиться решать
уравнения. Это не отменяет того факта, что у некоторых людей те или
иные способности проявляются ярче, чем у подавляющего
большинства. Если преподаватель испанского начнет обучать по одной
программе двух студентов, никогда прежде этот язык не изучавших,
разница в скорости освоения материала будет видна практически сразу.

Обычно способности к быстрому освоению какого-то навыка мы
называем талантом. Мы считаем, что это некая врожденная
особенность, которая в процессе обучения дает человеку
преимущества перед остальными. Если эта особенность врожденная,
значит, она обусловлена генетически. И вот тут у нас две новости.
Хорошая новость: не существует «гена математики» или «гена
языка», которые подарят вам талант к соответствующей дисциплине.
Тут, однако, спешим сделать оговорку: в научно-популярных статьях
«геном языка» часто называют ген FOXP2[141]. Он был открыт в 1998 г.
в ходе генетического обследования членов одной британской семьи,
примерно половина из которых страдала от заболевания под названием
«вербальная апраксия». При этом расстройстве пациент испытывает
сложности с произнесением звуков и слогов, потому что его мозг не
может нормально контролировать движения челюстей, губ и языка.
Человек знает, что хочет сказать, но физически не может этого сделать.
Оказалось, что проблема кроется в мутации гена FOXP2, поэтому его и
стали называть «языковым».
Этот ген контролирует артикуляционные мышцы, правильное
управление которыми помогает нам произносить звуки. А еще его
функция направлена на координацию целого каскада других генов и
белков, необходимых для развития и нормальной работы мозга.
Ученые исследуют и другие гены, которые предположительно могут
быть связаны с речью, но пока выводы никакие не сделаны.
А теперь плохая новость: некоторые генетические вариации,
дающие своим обладателям ряд преимуществ, все-таки существуют.
Так что да, ваш одноклассник-отличник, который не прикладывал
никаких усилий к отработке английского произношения и все равно
говорил на этом языке лучше всех, действительно мог выиграть в
«генетическую лотерею».
И нет, мы не противоречим сами себе: генетические вариации,
дающие нам преимущество в изучении языка, не специализированы,
так что утверждение про отсутствие «языковых генов» все еще в силе.
«Генетический вклад в некоторые аспекты изучения языков есть, –
рассказала в ходе нашей беседы Нэрли Голестани, профессор
Женевского
и
Венского
университетов,
руководитель
исследовательского центра Brain and Language Lab ("Лаборатория по
изучению мозга и языка"). – Но язык – это не какая-то одна сущность.

Есть люди, которые обладают прекрасной способностью имитировать
звуки. Их произношение близко к идеалу, но они, например, делают
грамматические ошибки. А есть те, кто говорит безупречно правильно,
но с сильным акцентом.
Еще один пример: есть люди с большим словарным запасом. Они
могут знать всего один язык, в данном случае это неважно, но их
словарный запас будет больше, чем у среднестатистического носителя
того же языка. И размер словарного запаса может зависеть от того, как
работают их гиппокамп и декларативная память».
На вопрос, не зависит ли словарный запас человека от полученного
им воспитания (например, от того, привык ли он с детства читать),
Нэрли ответила нам следующее: «Это тот случай, когда природа и
воспитание действуют в неразрывной связке. Разумеется, объем
словарного запаса будет зависеть от количества прочитанных книг. Но
любовь к чтению в свою очередь может быть усилена хорошей
работой декларативной памяти[142]: человек читает, легко запоминает
информацию и в итоге получает от чтения больше удовольствия, чем
среднестатистический человек.
Воспитание расширяет возможности генетики. Если мы говорим об
изучении языков, то всегда будут люди, которым повезло с генетикой
на всех уровнях, и это отражается на многих языковых аспектах. Так
мы получаем гиперполиглотов[143]. Некоторые из них действительно
уникальны, нейронетипичны, чем-то похожи на аутистов или
савантов[144]. Но некоторые гиперполиглоты – абсолютно обычные
люди, которые имеют отличные способности к восприятию звуков,
хорошо запоминают корни слов, осваивают синтаксис и посвящают
много, очень много времени обучению. Это и есть талант».
И еще один интересный факт: по мнению Нэрли, генетика может
влиять и на то, какие именно иностранные языки будут даваться вам
легче или тяжелее.
Яна:
«Я спросила у исследовательницы, можно ли с научной точки
зрения объяснить тот факт, что языки из романской группы
(французский и испанский) мой мозг осваивает легко и просто, а вот
изучение немецкого было своего рода вызовом, требовало усилий и
превозмогания себя, причем сложнее всего мне давались падежи,

несмотря на то что они есть и в русском. Нэрли ответила, что
грамматика германских языков в целом более строгая и
структурированная и немецкие падежи как раз пример этого. Падежи
относятся к комбинаторному аспекту языка. Вообще, комбинаторика –
это раздел математики, посвященный решению задач, которые связаны
с выбором и расположением элементов некоторого множества в
соответствии с заданными правилами. При составлении предложения
мы тоже решаем комбинаторную задачу: учитываем, как слова могут
вступать в синтагматические отношения, то есть сочетаться друг с
другом. Чем больше в языке падежей, тем более сложную
комбинаторную задачу нам нужно решить, чтобы построить
предложение. По мнению исследовательницы, генетически мой мозг
может быть в целом не очень хорошо предрасположен к решению
комбинаторных задач (мой жизненный опыт это подтверждает) – это
проявляется и в изучении немецкого. А вот в другом мне, судя по
всему, повезло: я хорошо слышу разницу в произношении звуков и
точно воспроизвожу их, так что проблем ни с французскими
произношением и интонацией, ни с китайскими тонами я не
испытывала.
При этом важно понимать: даже если вы относитесь к той части
населения планеты, которой не досталось генетических вариаций,
облегчающих изучение языков, это не приговор. Вы сможете добиться
таких же результатов, как и люди, у которых способность к языкам
заложена на генетическом уровне, просто вам на это придется
потратить больше сил и времени. И я сейчас не просто вас утешаю – я
привожу факты, подтвержденные собственным опытом.
Слышали утверждение о том, что для успешного изучения
китайского нужно обладать идеальным музыкальным слухом? Если он
у вас есть, это и правда поможет: в китайском языке каждый слог
имеет тон, то есть мелодический рисунок, который характеризуется
высотой голоса. Первый тон – ровный высокий (чуть выше вашего
нормального голоса); второй – восходящий, от среднего к высокому;
третий – низкий понижающийся, а затем восходящий до среднего
уровня; четвертый – падающий от высокого уровня к низкому. От
тонов зависит значение слогов:

[145], третий и первый тоны, переводится
– читается
"учитель";
– читается
третий и четвертый тоны, переводится
"старомодный";
– читается
третий и второй тоны, переводится
"скромный" или "искренний".

Или такой пример:
– читается
третий тон, переводится "лошадь";
– читается mà, четвертый тон, переводится "ругать», "обзывать".
Я могу привести еще много подобных примеров, но суть вы поняли:
тоны нужно уметь различать на слух и правильно произносить. Так
вот, как я уже сказала, мне это дается достаточно легко, и для меня это
было хорошим подспорьем при изучении китайского языка (мои
однокурсники, не получившие такой выигрыш в генетической лотерее,
в итоге пришли к тому же результату, что и я, только не за неделю, а за
три месяца). В других аспектах у меня нет особых талантов – я учу
слова и отрабатываю грамматику (а также забываю слова и делаю
ошибки в грамматике) как среднестатистический ученик.
В школе я изучала французский, и достаточно результативно:
в конце 11-го класса сдала международный экзамен DALF на уровень
С1 (как мы уже писали, о языковых уровнях речь пойдет дальше, здесь
же хочу уточнить, что, согласно Европейской шкале, С1 означает
"профессиональное владение языком"). Я тратила на занятия очень
много времени и сил – на одном произношении далеко не уедешь, – а
в параллельном классе училась девушка, которую можно назвать
действительно талантливой: она показывала такие же результаты, что
и я (а где-то и лучше), но прилагала для этого минимальное количество
усилий. Казалось, ей достаточно посмотреть на новую конструкцию,
чтобы тут же спокойно начать применять ее в речи.
Было ли мне обидно? Конечно. Когда перед глазами такой пример,
невольно возникают сомнения: может быть, язык – это не мое и стоит
заняться чем-то другим? Повлияло ли это на мои занятия? Нет. Потому
что весь мой предыдущий опыт показывал, что в конечном итоге я
приду к желаемому результату. А еще мне всегда был интересен сам

процесс изучения языка – мне не нужно внешней мотивации в виде
экзамена или собеседования, чтобы взять в руки учебник (о том, что
делать, если внутренней мотивации нет, мы расскажем дальше, не
переключайтесь)».

Дети и взрослые: есть ли разница в работе
мозга?
Если поискать ответ на этот вопрос в интернете, можно обнаружить
много популярных статей, утверждающих: освоение родного языка
маленькими детьми и изучение иностранного языка взрослыми –
совсем разные процессы даже на уровне мозговой деятельности. Эта
точка зрения одновременно и верна, и нет.
Прежде всего нужно разобраться, какие именно процессы мы
сравниваем, потому что исходных ситуаций может быть несколько:
● младенец осваивает родной язык;
● ребенок учит язык методом погружения в среду;
● ребенок учит язык методом явного обучения (подробнее о нем
поговорим чуть дальше);
● взрослый учит язык методом погружения в среду;
● взрослый учит язык методом явного обучения.
Как видите, все несколько усложнилось. Давайте разберем, почему
сравнивать первый пример – младенца, который учится говорить, – и
все последующие примеры некорректно.

КАК ЧЕЛОВЕК ОСВАИВАЕТ РОДНОЙ ЯЗЫК
Ребенок предрасположен к овладению языком уже в момент
рождения – его мозг по-разному реагирует на звуки речи и любые
другие аудиостимулы. Первые попытки вербального общения
происходят в 2,5–3 месяца, когда ребенок начинает гулить – издавать
звуки, похожие на гласные. В этом же возрасте наблюдается активное
образование связей между нейронами в зоне Вернике – так
закладываются основы способности запоминать слова. В 5–7 месяцев
младенец начинает лепетать – издавать сочетания звуков, в которых
уже прослеживается структура слогов. Для этого ребенку необходимо
слышать речь взрослых. Интересный факт: если ребенок растет в
семье, где родители общаются жестовым языком, он все равно начнет
лепетать, но руками[146].

В этом же юном возрасте закладываются и основы произношения.
Во всех языках мира насчитывается несколько сотен звуков речи –
предположительно, около 600. При этом в каждом отдельно взятом
языке их на порядок меньше – обычно несколько десятков. Мозг
маленького ребенка обладает уникальной способностью различать (а
значит, и учиться произносить) абсолютно все звуки[147]. Но
приблизительно к 10 месяцам эта способность утрачивается – мозг
специализируется только на тех фонемах, которые постоянно звучат в
окружении малыша (и неважно, сколько это языков). Например,
японские младенцы примерно к 9 месяцам разучиваются
воспринимать [л] как отдельный звук, потому что его нет в японском
языке (при этом [р] произносится как среднее между [л] и [р], а
в некоторых диалектах по звучанию напоминает [д]). По лепету 6–10месячного ребенка с вероятностью выше случайной можно
определить, носителем какого языка – английского, китайского или
французского – он является[148].
А еще для ребенка 6–7 месяцев неважно, сколько именно языков
звучит в его окружении, – он освоит их все, и объяснять разницу
между ними не придется, мозг младенца «понимает», в чем она
состоит[149]. Дети полугодовалого возраста различают языки,
основываясь на высоте и продолжительности характерных для них
звуков. По сути, их мозг проводит статистический анализ и группирует
слова и выражения в разные системы: например, если
последовательность звуков [а] и [b] характерна для языка Х, значит,
слово с таким сочетанием фонем отправляется в систему Х.
Знание же о самом существовании разных языковых систем и
понимание, сколько языков звучат вокруг, формируются у младенца
точно так же, постепенно – в процессе того, как его мозг анализирует
звучание слов и синтаксические паттерны[150], проводит все тот же
статистический анализ, который мы только что описали[151].
Дети в возрасте около 8 месяцев начинают соотносить отдельные
слова с предметами (на первых порах только движущимися) – в это
время не только возрастает число связей между нейронами в
префронтальной коре головного мозга (которая отвечает в том числе за
память), но и укрепляются связи между разными – не соседними –
отделами мозга. В конце первого – начале второго года жизни ребенок

начинает произносить отдельные слова и соотносить их в том числе с
неподвижными предметами.
Ученые считают[152], что выучивать родной язык (или языки) нам
помогает способность угадывать коммуникативные намерения
собеседника: родители знают, что быстрее всего ребенок запоминает те
слова и выражения, которые связаны с конкретными ситуациями (игра,
еда, прогулка и т. д.). И, осваивая речь, дети прежде всего учатся не
выстраиванию грамматически правильных фраз, а достижению
коммуникативных целей (например, сообщить взрослым о своих
желаниях или проблемах).
На первых порах в освоение речи больше вовлечено правое
полушарие, но постепенно ведущая роль переходит к левому
полушарию,
которое
обеспечивает
более
эффективную
структуризацию информации. При этом ребенок продолжает усваивать
новые слова, встроенные в контекст его жизни. Этот механизм
работает, только если речь взрослых обращена к ребенку. Если же,
например, глухонемые родители будут включать своему младенцу
телевизор, ребенок не сможет заговорить, потому что звуковой
дорожки и картинок на экране недостаточно для понимания, как
соотносятся слова и объекты. Кроме того, при общении с малышом
взрослые корректируют свою речь: говорят четко и ясно, не обрывают
фразы на середине и не перестраивают их на ходу, повторяют одно и то
же несколько раз, грамотно формулируют мысль (в общем, ведут себя
так же, как преподаватели иностранных языков в разговорах со
студентами начальных уровней).
К 20 месяцам жизни человека ведущая роль в освоении языка
принадлежит левому полушарию, а к 24 месяцам в мозге формируется
большинство нейронных связей. К двум с небольшим годам у детей
«созревает» зона Брока, и они быстро овладевают грамматикой
(происходит так называемый грамматический взрыв). Малыши
комбинируют слова и используют служебные части речи, но
грамматические ошибки все еще допускают. Скорость освоения тех
или иных грамматических элементов у носителей разных языков
неодинакова: например, турецкие дети быстрее, чем русские, учатся
использовать падежи, потому что в турецком языке падежные
окончания находятся под ударением и практически одинаковы для всех

слов, в русском же падежные окончания часто бывают безударны и
различаются в зависимости от рода и типа склонения слова[153].
Интересно, что в мозге трехлетнего ребенка синапсов больше, чем в
мозге взрослого человека. Объясняется это тем, что до этого возраста
между нейронами происходил активный процесс установления связей.
Теперь же ненужные синапсы отмирают, а используемые укрепляются:
они становятся быстрее и специфичнее. Мозг как бы
«отфильтровывает» ошибочные реакции и усиливает правильные.
Примерно в три года заканчивается освоение звуковой стороны
языка: если к этому времени человек не научился выговаривать какието звуки, то справиться с дислалией в дальнейшем ему помогут только
занятия с логопедом. К 3–4 годам ребенок перестает копировать
речевые формы родителей и начинает вербально самовыражаться,
проявлять словотворчество («возьмил» вместо «взял», «поцелул»
вместо «поцеловал» и т. д.). Это происходит потому, что ребенок
распространяет усвоенные им грамматические формулы на те случаи
(пока еще неизвестные маленькому человеку), на которые они
распространяться не должны.
К 5 годам у детей развивается умение строить связный текст, они
начинают активно использовать язык для выражения своих мыслей и
получения знаний о мире (да-да, это тот самый возраст, когда на
родителей сыплются бесконечные «почему?»). Процесс развития речи
(и мышления) занимает еще много времени: дети учатся планировать
свои действия и логически рассуждать, организовывать повествование
при помощи связующих слов («сначала», «потом», «как только»,
«значит»). К 10 годам созревает мозолистое тело – самая крупная
структура, соединяющая левое и правое полушария.
Постепенно человек знакомится с разными стилями речи и учится
применять их в соответствии с той или иной ситуацией (разговор с
учителем, встреча с друзьями), аргументированно излагать свою точку
зрения, рассуждать, убеждать, спорить… Все эти навыки связаны не
только с речью, но и с мыслительной деятельностью, и оттачивать их
можно всю жизнь.
Как мы уже говорили во введении, по мере взросления человека
структура его мозга продолжает меняться: количество серого вещества
(находится в областях мозга, контролирующих движения мышц,
отвечающих за сенсорное восприятие – например, зрение или слух, –

память, эмоции и речь) растет до подросткового возраста, а затем
начинает снижаться, а вот объем белого вещества (пучки аксонов,
покрытые миелиновой оболочкой, которые обеспечивают передачу
сигналов между разными областями серого вещества) увеличивается
примерно до 30 лет.
Как видите, освоение языка младенцем происходит бессознательно,
или имплицитно (как этот процесс называют исследователи), – в
подражании взрослым, с опорой на опыт. В результате у нас
формируется «языковое чутье»: мы уверенно владеем языком, можем
правильно просклонять даже ранее не слышанное слово, но не можем
(если мы, конечно, не филологи) объяснить, почему говорим именно
так, какое правило применяем в том или ином случае. Кроме того, и
это очень важно, приобретение ребенком языковых (и прочих) навыков
происходит одновременно с развитием мозга: эти процессы дополняют
и обуславливают друг друга. Именно по этим двум причинам
сравнивать процессы овладения родным языком с рождения и
изучения иностранного языка в более позднем возрасте не очень
корректно:
нейропластичность
формирующегося
и
сформировавшегося мозга неодинакова.

Явное обучение: «детские» и «взрослые»
модели
А теперь давайте определим, есть ли разница в восприятии
материала при изучении иностранного языка семилетним ребенком и
взрослым в процессе эксплицитного, или явного, обучения. Это самый
распространенный формат освоения второго и последующих языков,
предполагающий, что человек подходит к новому навыку осознанно:
у него есть цель и методы ее достижения, он понимает, почему и для
чего он выполняет то или иное упражнение (например, я заучиваю
окончания глаголов, чтобы правильно их спрягать).
Кто быстрее будет усваивать знания – ребенок или взрослый? Мы
помним, что в юном возрасте нейронные связи формируются активнее,
но влияет ли это на скорость и качество обучения – вопрос. Не будем
спешить с выводами, ведь у взрослого перед ребенком есть весомое
преимущество: он уже научился учиться. Обычно взрослые более
мотивированны и дисциплинированны, они изучают иностранный
язык не потому, что это обязательный урок в школе, а из личной
потребности. И самое главное: на нейронном уровне процессы,
происходящие в мозге детей и взрослых, одинаковы: мозг выстраивает
новые связи и постепенно их укрепляет (рис. 3). Этот процесс мы уже
обсудили в самом начале главы, и происходит он не только при
изучении иностранных языков, но и при любом обучении в целом.

Рис. 3. График соответствия затраченных усилий и степени изменений мозга при освоении
новой информации людьми в возрасте от 2 до 70 лет

Яна:
«Мой преподавательский опыт показывает, что у взрослых более
медленное формирование нейронных связей, чем у детей, с лихвой
компенсируется искренним интересом к предмету и желанием
получить результат. Взрослые лучше проводят аналогии и
анализируют информацию, подключают к изучению языка свой
жизненный опыт из других сфер – все это помогает сделать занятия
эффективными».
В ходе экспериментов ученые обнаружили и еще одно интересное
различие[154] в обучении взрослых и детей. Если всем испытуемым,
вне зависимости от возраста, показать 20 существительных из
незнакомого им языка и сказать, что в 15 случаях множественное
число будет образовываться при помощи добавления, например, буквы
–t, а в 5 остальных случаях – как-то иначе, а затем попросить их
образовать множественное число для 10 других существительных, то
дети и взрослые поведут себя по-разному. Чем младше человек, тем
более он склонен к категоричному следованию шаблонам, даже если

прежде он убеждался, что эти шаблоны срабатывают не всегда. Это
значит, что ребенок добавит букву –t ко всем или к подавляющему
большинству предложенных слов, то есть будет воспроизводить
закономерность чаще, чем она встречалась в исходных данных.
Взрослый, наоборот, будет искать подвох там, где его нет, и соблюдать
правило не столь ревностно, как ребенок.
Знание этой особенности может помочь преподавателям,
работающим с учениками разного возраста. «Детские» и «взрослые»
модели формирования правил и следования (или неследования) им
сами по себе не помогают и не вредят процессу освоения языка, но
учитывать их во время обучения будет полезно.

Неявное обучение: «детские» и «взрослые»
модели
Теперь разберем более интересный вопрос: что будет, если мы
поместим семилетнего ребенка и взрослого в языковую среду и
оставим их в надежде, что через какое-то время без целенаправленного
обучения они заговорят на новом языке?
Результаты такого эксперимента могут быть полярными. Допустим,
наши испытуемые будут жить в кругу своей семьи, работать и учиться
среди носителей своего языка, разговаривать с родственниками по
телефону, а вживую – с выходцами из своей страны, общение же с
носителями нового языка ограничится для них походами в магазин и
кафе и редкой беседой с соседями о погоде. Думаю, вы уже
догадались: ни ребенок, ни взрослый в этой ситуации на новом языке
не заговорят.
Помните, выше мы писали, что включенный телевизор не заменит
младенцу активного общения со взрослыми? То же самое и здесь:
звучащий фоном язык не «впитывается» в мозг – такого механизма
просто не существует ни для нас с вами, ни для детей. Более того, даже
животные приобретают коммуникационные навыки только в общении
с родителями и другими взрослыми представителями своего вида[155].
К сожалению, многие эмигранты становятся жертвами убеждения, что
им не придется прилагать усилий для изучения иностранного языка
только потому, что они оказались в стране, говорящей на этом языке.
А теперь рассмотрим другую ситуацию: ребенок и взрослый
приезжают в новую страну и начинают активно взаимодействовать с
местными жителями. Каждый день они вступают в коммуникацию с
носителями языка, повторяют за ними слова и конструкции, тут же
пытаются использовать их в речи, спрашивают у соседей и бариста в
кофейне, как выразить ту или иную мысль. В этом случае
имплицитное обучение сработает: оба наших испытуемых со временем
заговорят на этом новом языке, разница будет лишь в том, насколько
быстро это произойдет.
«Если взрослый человек поедет в другую страну и будет учить язык
неявно, как младенец, слушая речь людей на улицах и пытаясь что-то

повторять, то в его мозге на нейронном уровне будут происходить
такие же процессы, как и у младенца, – с той лишь разницей, что мозг
ребенка более пластичен, а значит, учиться он будет быстрее», –
подтверждает Нэрли Голестани, уже знакомая нам профессор
Женевского и Венского университетов.
Кстати, бонусный факт. Раньше существовала гипотеза о том, что
грамматика родного и иностранного языков «хранится» в разных
отделах мозга. Это объяснялось так: грамматику второго и
последующего языков мы учим эксплицитно, а вот первого, родного
языка – имплицитно. За знания, полученные в результате применения
каждой из этих методик, отвечают разные нейронные системы (не
будем приводить здесь их названия – для нас, неспециалистов, эти
сложные термины сейчас не столь важны), значит, за обработку
грамматики родного и неродного языков отвечают разные отделы
мозга. Звучит логично, правда?
Не так давно ученые опровергли эту гипотезу[156]. Исследование, в
котором приняли участие люди, владеющие итальянским и немецким,
а также испанским и каталанским языками, показало: грамматика и
родного, и второго языка обрабатывается одними и теми же
нейронными системами мозга. То же касается и лексикосемантических знаний. Единственное отличие заключается в степени
активности этих нейронных систем: чем выше уровень владения
иностранным языком, тем меньше мозг будет вовлекаться в работу в
ходе языковой практики (при использовании родного языка активность
нейронных систем будет минимальна, при говорении на иностранном
языке с низким уровнем – максимальна). В какой-то мере речь – навык
автоматический: чем увереннее мы говорим, тем меньше требуется
ресурсов мозга для контроля за этой деятельностью.

Чем больше языков учишь, тем легче они
даются?
Правда ли, что каждый последующий иностранный язык изучать
будет легче, чем предыдущие? Чтобы разобраться в этом вопросе,
давайте для начала обсудим такое понятие, как «сложность языка».
Интернет полон статей, в которых говорится, например, что китайский
– один из самых трудных языков в мире, а испанский достаточно
простой. Насколько обоснованы эти утверждения? К сожалению, такие
материалы создаются копирайтерами, которым нужно продать курсы
по изучению того или иного языка. Нужно ли говорить, что
содержание этих текстов с действительностью мало соотносится?
На данный момент существует рейтинг сложности языков,
опирающийся на научную базу, – его разработала Джоханна Николс,
американский лингвист, специалист по исторической лингвистике и
типологии. Первый шаг к созданию рейтинга языков был сделан
Джоханной в книге Linguistic Diversity in Space and Time[157], изданной
в 1992 г. Николс рассмотрела 68 языков – представителей разных
семей и групп – и оценила их сложность, исходя из множества
параметров, среди которых, например, такие:
1. Разнообразие элементов. Если в одном языке 5 гласных звуков, а
в другом – 25, то второй язык считается сложнее первого.
2. Выражение значений на уровне слова. Если в языке А некая
грамматическая форма образовывается одним способом (например,
чтобы сделать множественное число, мы прибавляем к слову
окончание –s), а в языке В – десятью способами (к словам одного типа
мы прибавляем окончание –s, к словам другого типа – окончание –х, а
некоторые слова во множественном числе вообще становятся не
похожи сами на себя), то язык В будет считаться сложнее.
3. Выражение значений на уровне текста. Например, в английском
словосочетании множественное число будет показано только формой
существительного (nice picture – nice pictures), а в русском – и
существительного, и прилагательного (красивая картина – красивые
картины). Значит, по этому показателю русский будет сложнее
английского.

Получается, чем больше в языке звуков, падежей, времен, моделей
спряжения глаголов, чередований и прочих интересных вещей, тем
более сложным он будет считаться. А еще оказалось, что более
простые языки имеют бо́ льшее число носителей, а более сложные –
меньшее. Джоханна предлагает такое объяснение этого факта: широко
распространенные языки многие люди учат во взрослом возрасте и
зачастую делают это не безупречно, а так, чтобы хоть как-то общаться.
Они упрощают язык, допускают ошибки и потом могут передавать его
в таком виде своим детям. Носители со временем привыкают к
«облегченному» формату родного языка. Проходят годы, десятилетия,
и язык, видоизменяясь, становится все более «доступным».
Если вам не терпится узнать, на каком месте в этом рейтинге
сложности оказался русский или китайский язык, то вынуждены вас
разочаровать: списка в формате «от сложного к простому» в книге
Николс нет, зато есть множество таблиц со сравнительной
лингвистической информацией по 68 языкам. Однако в анализах этой
и последующих работ Джоханны можно найти обобщения данных.
Согласно им, вверху списка оказываются, например, шумерский язык,
язык мангарайи (на нем говорят в Австралии), аккадский и баскский
языки, дингили (еще один австралийский язык) и южный сьеррамивокский, распространенный в Северной Америке. Эти языки не
похожи друг на друга, но их объединяет высокая степень
изменчивости слов.
Яна:
«Чтобы проиллюстрировать сложность языков с большим
количеством грамматических форм, могу привести пример из
карельского, который я изучаю. Мы, носители русского языка,
привыкли к тому, что у глагола есть начальная форма (инфинитив),
которая отвечает на вопросы "что делать? / что сделать?": рисовать/
нарисовать, читать/прочитать, гулять/погулять. Кроме того, глагол
в русском языке изменяется по лицам и числам: я гуляю, мы гуляем, ты
гуляешь, вы гуляете, он гуляет и т. д.
В карельском языке глаголы тоже спрягаются – ничего необычного.
Но вот инфинитивных форм у каждого глагола не одна, а три, и при
этом третий инфинитив изменяется по пяти падежным формам

(немыслимая для нас идея, ведь в русском по падежам изменяются
только существительные, местоимения и прилагательные).
Эти необычные карельские глагольные формы могут выражать,
например, нахождение в процессе действия или движения, завершение
этого процесса (как бы "выход из действия"), показывать состояние
говорящего, нести значение будущего времени и т. д.
Возьмем для примера глагол opaštuo – "учиться" (это обычный,
первый инфинитив). Чтобы сделать третий инфинитив, нужно первый
– opaštuo – поставить в форму третьего лица единственного числа
настоящего времени, то есть: hiän opaštuu – "он учится", взять у него
основу – opaštu, а затем прибавлять к ней суффикс –ma– и падежные
окончания. Посмотрим на примере трех падежей, как это
используется:
● hiän mänöy opaštumah – "он идет учиться" (дословно: "он идет", а
потом третий инфинитив глагола "учиться", образованный по
описанному выше правилу: основа глагола от формы "он" с суффиксом
–ma и окончанием –h от падежа, который отвечает на вопрос "куда?");
● hiän on opaštumašša – "он учится" (дословно: "он есть", а потом
третий инфинитив глагола "учиться", образованный так же, как в
примере выше, но уже с окончанием –šša – от падежа, который
отвечает на вопрос "где?"). При этом можно сказать и hiän opaštuu –
это уже обычный глагол в форме настоящего времени. Перевод на
русский будет таким же: "он учится". Разница между этими двумя
карельскими словосочетаниями в следующем: первое означает, что
человек прямо сейчас сидит на уроке, а во втором – что человек учится
вообще (например, он школьник или студент);
● hiän tulou opaštumašta – "он возвращается с учебы" (дословно: "он
возвращается", а потом третий инфинитив глагола "учиться",
образованный по тому же принципу, но с окончанием –šta – от падежа,
который отвечает на вопрос "откуда?").
Как мы видим из этих примеров, высокая изменчивость глаголов в
языке действительно может очень сильно усложнять жизнь людей,
изучающих этот язык».
В нижнюю, «простую» часть рейтинга попадают миштекский
(Мексика), нивхский (Сахалин) и, например, китайский языки. И да,
последний факт не покажется лингвисту удивительным. Несмотря на
наличие иероглифов и тонов, лексические единицы в китайском не

изменяются: в языке нет родов, чисел, падежей, склонений или
спряжений, да и вообще один и тот же иероглиф в неизменной форме
может быть и существительным, и прилагательным, и глаголом – это
будет зависеть от того, на каком месте в предложении он стоит.
Так Джоханна Николс и ее коллеги помогли нам сделать первый,
«научный», вывод: чем выше изменчивость элементов языка и чем
больше в нем средств выражения значений, тем он сложнее.
Но вряд ли кто-то будет выбирать иностранный язык, ориентируясь
на рейтинг сложности. Если вы хотите оценить, насколько трудным
для вас будет тот или иной язык, учитывайте, что это будет зависеть от
дистанции между ним и теми языками, на которых вы уже говорите.
Носителям русского сербский будет даваться гораздо легче, чем
японцу. Если вы владеете французским, то испанский встретите как
старого знакомого. Если в вашей семье говорят на татарском, то
турецкий вам будет изучать гораздо проще, чем людям, которые
никогда не соприкасались с тюркскими языками.
Из этого можно сделать вывод второй, практический: если вы уже
владеете языком, относящимся к некоей языковой группе, то изучать
другие языки из этой группы вам точно будет намного проще, чем
языки из других языковых групп, – просто потому, что многие
грамматические и лексические единицы будут вам знакомы или
интуитивно понятны.
Теперь разберем еще одну ситуацию. Допустим, вы, носитель
русского языка, в школе изучали английский, а сейчас хотите заняться
испанским. Все три языка относятся к разным группам (славянская,
германская, романская). Помогут ли вам имеющиеся у вас знания и
опыт?
Проводимые на этот счет исследования ученых[158] обнадеживают. В
одном из экспериментов приняли участие две группы израильских
студентов, изучавших английский язык как иностранный. В первую
группу вошли 40 человек, родным языком которых был русский, кроме
того, они бегло говорили на иврите. Еще 42 участника были
носителями иврита и говорили только на нем. Чтобы проверить,
насколько уверенно студенты владеют и английским, и ивритом,
ученые провели серию тестов. Какие-то результаты оказались
предсказуемыми, а какие-то довольно неожиданными.

Предсказуемые результаты: носители русского в среднем на 20%
лучше справились с написанием текста на английском, их грамотность
была выше на 22%, а лексику они использовали на 35% правильнее,
чем студенты, говорящие только на иврите. А вот и неожиданные
итоги теста: уровень владения ивритом среди русскоговорящих
участников эксперимента оказался немного выше, чем среди
носителей иврита.
Авторы исследования объясняют это тем, что языки как бы
«усиливают» друг друга: процесс изучения иностранных языков
предоставляет нам инструменты для развития фонологических,
морфологических и синтаксических навыков, укрепления всех наших
языковых систем, в том числе и родной системы. Из этого следует
вывод, что человеку, владеющему двумя языками, третий
действительно будет даваться проще, даже если все эти языки не
близкородственные.
С точки зрения биологии это объясняется так: как мы помним,
родной и иностранные языки «хранятся» в одних и тех же нейронных
системах мозга, в общей «языковой сети». Когда мы изучаем новые
языки, мы развиваем всю эту сеть, а не отдельные ее части.
Яна:
«А еще в процессе освоения языков вы учитесь их изучать. Берясь
за третий или четвертый иностранный язык, вы уже точно знаете,
какие методы для вас работают лучше, где у вас слабые места, какими
аспектами речи вам нравится заниматься, а какими – нет. И да, не
стесняйтесь говорить об этом преподавателю – мы рады, если
студенты нам помогают в выстраивании программы.
Владение несколькими языками облегчает процесс освоения нового
языка и с психологической точки зрения. На начальных этапах нам
всем сложно: мы делаем ошибки, запоминаем двадцать новых слов в
неделю и тут же забываем десять старых, ошибаемся в произношении.
Изучение первого иностранного языка может приводить к фрустрации:
кажется, что прогресс очень медленный и у вас ничего не получается.
Если же вы уже владеете вторым или третьим языком, то прекрасно
знаете, что сомнения закономерны и, к счастью, временны: скоро ваши
успехи станут заметнее, а уверенность в себе кратно возрастет».

Глава 6
Акцент, языковой барьер, уровень
владения, или что нужно помнить в
процессе изучения языка
Итак, когда вы уже убедились в том, что освоить иностранный язык
может каждый, разберем самые популярные вопросы и проблемы, с
которыми обычно сталкиваются студенты. Поговорим о языковом
барьере, о том, что такое языковое плато и как с него сдвинуться,
можно ли избавиться от акцента, что такое уровни владения языком и
каковы сроки достижения каждого из них, а также о том, как
готовиться к языковому экзамену, чтобы успешно его сдать.

Откуда берется языковой барьер и как от него
избавиться
Прежде чем рассмотреть волнующую очень многих студентов тему
языкового барьера, приведем два важных факта, которые могут
немного демотивировать перфекционистов, но вдохновить всех
остальных.
Факт первый: язык нельзя выучить.
Яна:
«Я стараюсь вообще не использовать выражение "выучить язык".
Глагол "выучить" подразумевает конечность процесса. Выучить можно
стихотворение, правило, спряжение глагола, список слов. Язык же –
это живая, постоянно меняющаяся система, которую невозможно
выучить от начала до конца. Просто потому, что конца у нее нет.
Задумайтесь: скорее всего, вы – носитель русского языка. Это не
отменяет того, что вы допускаете разного рода речевые ошибки –
произносительные (неправильная постановка ударения), лексические
(употребление слова в несвойственном ему значении, нарушение
правил смыслового согласования слов), синтаксические (неправильное
согласование слов) и др. И это абсолютно нормально.
Поэтому в процессе занятий старайтесь не забывать: язык мы можем
изучать, осваивать, совершенствовать, но не выучивать».
Факт второй: язык – это набор не знаний, а навыков.
Очень часто студенты, особенно взрослые, представляют себе
изучение языка как некий четкий линейный процесс приобретения
знаний с ожидаемым и прогнозируемым результатом. Во многом этот
стереотип
сформировался
под
влиянием
школьных
или
университетских занятий, на которых все действительно так и было:
выучил слова и написал диктант без ошибок – получил отличную
оценку, заучил пересказ текста – снова пятерка. Не хватило времени,

чтобы запомнить спряжение неправильных глаголов, – идешь
переписывать контрольную работу.
Кроме того, думать так об изучении языка очень приятно. Как
считает методист и преподаватель английского для учителей Наталья
Облогова[159], мы, взрослые, часто вынуждены жить и действовать в
условиях неопределенности, а потому стремимся к упорядоченности
хотя бы в каких-то делах. И на занятиях иностранным языком такая
возможность нам как раз предоставляется. Именно поэтому многим
взрослым нравится выполнять грамматические упражнения, но не
нравится говорить. Когда мы раскрываем скобки, это дает ощущение
контроля: выучил правило – справился с упражнением – получил
явный результат. В процессе разговора такого контроля нет: постоянно
всплывает что-то, в чем мы не уверены, а знание правила не помогает
выразить мысли.
Так происходит потому, что владение языком – это навык, а не набор
теоретических знаний. Изучение английского сродни обретению
мастерства управления автомобилем или игры на фортепиано. Мы
знаем: чтобы научиться водить, недостаточно без ошибок решать все
билеты в теоретической части экзамена – нужно регулярно ездить;
чтобы научиться играть на пианино, знания нотной грамоты мало –
нужно практиковаться в игре на инструменте. Точно так же и с языком:
чтобы научиться на нем говорить, свободно общаться, нужно развивать
навык разговорной речи.
Между тем огромное число людей, изучающих иностранный язык,
сталкиваются с проблемой языкового барьера. Этот термин появился
относительно недавно: по данным Оксфордского словаря английского
языка, впервые словосочетание «языковой барьер» – language
barrier[160] – было зафиксировано в 1900 г. Первоначальное значение
этого понятия – сложности в общении, связанные с тем, что
собеседники не могут найти общий язык, – со временем расширилось,
и теперь под языковым барьером мы понимаем ситуацию, в которой
человек неплохо понимает устную и письменную речь, имеет
приличный лексический запас, хорошо решает грамматические
упражнения, но вести непринужденную беседу не может. При
спонтанном общении человек, сталкивающийся с языковым барьером,
либо молчит, либо составляет фразы, уровень которых гораздо ниже

уровня реальных знаний в области языка.
Яна:
«Как показывает мой опыт и опыт моих коллег, в основе языкового
барьера может лежать две группы причин: лингвистические и
психологические.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ЯЗЫКОВОГО
БАРЬЕРА
Нехватка лексики на определенную тему. Как правило, эта проблема
возникает в ограниченном круге ситуаций: например, человек хочет
забронировать экскурсию в горы, но не знает нужных для этого слов,
при этом другие коммуникационные задачи он решает достаточно
успешно.
Недостаток знаний в области грамматики. Такого рода пробелы в
языковом образовании часто проявляются в речи образованных
взрослых людей, например, они начинают произносить фразу с
глаголом в сослагательном наклонении и понимают, что надо
использовать плюсквамперфект, а как его образовать, пока не знают.
Быстро перестроить фразу или разбить ее на две более простые части
у человека не получается, поэтому он просто перестает говорить.
Большой разрыв между активным и пассивным словарным запасом
– и этот пункт требует более развернутого пояснения.
Всю нашу речевую деятельность можно разделить на две части –
рецептивную и продуктивную. Рецептивная деятельность (от лат.
perceptio – "воспринимать") подразумевает чтение и восприятие
информации на слух, а продуктивная (от лат. producendum –
"производить") направлена на формирование и передачу речевого
сообщения как в устной, так и письменной форме.
Когда мы занимаемся чтением и слушанием, то есть воспринимаем
информацию, используется наш пассивный словарный запас. Это вся в
той или иной степени знакомая нам лексика – слова, которые мы когда-

либо видели, слышали, хоть как-то освоили и теперь можем узнать
(вспомнить значение, понять его из контекста). Когда же мы говорим и
пишем, то есть продуцируем речь, в дело вступает активный
словарный запас – только та лексика, которую мы можем использовать
спонтанно, без раздумий.
Пассивный словарный запас у носителей языка всегда в несколько
раз больше активного. Например, в русском литературном языке около
50 000 корней и десятки тысяч производных от них слов. В общей
сложности состав нашего языка можно оценить в 150 000–200 000
слов[161], из которых в текстах и устной речи наиболее активно
используется чуть более 100 000 слов[162]. А вот только в устной речи –
при обычном ежедневном общении – самыми употребительными
будут около 5000–6000 слов[163].
При этом исследования показывают, что пассивный словарный запас
у тех, кто получил среднее или среднее специальное образование,
составляет в среднем 75 000 слов, имеющие высшее или
незаконченное высшее образование знают в среднем 81 000 слов, а
кандидаты и доктора наук – 86 000 слов[164].
В случае иностранного языка пассивный словарный запас, конечно,
как правило, меньше активного. Тем не менее пополнять его проще:
в пассив новое слово попадает, как только человек начинает его
узнавать. А вот чтобы перевести эту единицу в актив, надо
постараться: принудительно использовать ее в речи до тех пор, пока не
отпадет необходимость подсматривать в записи и новое слово не
станет знакомым и привычным.
Если же студент много работает с текстами и аудио, но мало говорит
(или же говорит много, но использует комфортный для себя набор
лексики, не прилагает усилий для его расширения), разрыв между
активным и пассивным словарным запасом растет, и в какой-то момент
человек обнаруживает себя в ситуации "понимаю многое, а сказать не
могу ничего" – тот самый языковой барьер.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ЯЗЫКОВОГО
БАРЬЕРА
Перфекционизм, страх допустить ошибку. Стремление студента к
совершенству – бич уроков иностранного языка. Наверное, в жизни
каждого из нас были учителя или другие значимые взрослые, которые
говорили: "Не уверен – промолчи", "Делай или хорошо, или никак",
"Не умеешь – не берись" и прочие похожие вещи. Делалось это,
безусловно, из лучших побуждений – чтобы человек развивался и не
останавливался на достигнутом. Вот только привести это могло к не
очень приятным последствиям, ведь четкого ответа на вопрос,
насколько хорошо я должен научиться что-то делать, чтобы начать
делать это публично, нам никто так и не дал. Учиться можно
бесконечно, но, как мы узнаем из следующей главы, человек
биологически не заточен на движение к цели, которая не
приближается. В итоге мы можем так и не начать то, чего так хотели:
устроиться на работу по новой специальности, написать книгу,
заговорить на иностранном языке (ведь кажется, что говорить можно
только тогда, когда ты будешь в состоянии делать это без ошибок).
А еще страх ошибок может быть связан с тем, о чем мы уже
говорили: многими людьми владение иностранным языком
воспринимается как знание, а не как навык. Те, кто так считает, как
правило, точно знают, что можно выучить стихотворение, идеально его
рассказать и потом помнить всю жизнь, и пытаются тот же принцип
применить при изучении языка. А помните пример с вождением
машины и игрой на фортепиано? Никто ведь не ожидает от себя, что с
первого же занятия в автошколе сможет так же уверенно себя
чувствовать на дороге, как водитель с 20-летним стажем, или что по
окончании первого класса музыкальной школы сможет исполнить
произведение Чайковского как Денис Мацуев. Однако в случае с
языком мы хотим соизмеримых с этими результатов.
Боязнь
осуждения.
Это
частный
случай
проявления
перфекционизма, когда студент страшится не ошибки как таковой, а ее
последствий. Ему кажется, что он упадет в глазах собеседника, если
тот заметит допущенный им промах. Часто боязнью осуждения

страдают люди, занимающие высокие должности. Например, директор
крупной компании может избегать общения с иностранными
партнерами без переводчика, особенно в присутствии подчиненных,
потому что возможные ошибки, как он считает, могут отразиться на
его авторитете.
Неловкость, вызванная наличием акцента. Людям может казаться,
что их неидеальное произношение делает речь смешной и непонятной.
Ситуацию усугубляет еще и то, что в стрессовой ситуации
спонтанного общения акцент может становиться более выраженным.
Сейчас на этом мы не будем останавливаться подробно – акцент
обсудим немного позже в этой же главе.
Кстати, про стресс. Еще один бонусный биологический фактор:
когда мы оказываемся в стрессовой ситуации (а общение с носителем
языка можно отнести к такой ситуации), в нашем организме
происходит выброс гормона кортизола, который блокирует работу
префронтальной коры головного мозга[165]. Между тем именно эта
область мозга отвечает за рабочую память и "сложные" мысли – в
экстренной ситуации эти функции с точки зрения эволюции нам не так
уж нужны и мозг перенаправляет ресурсы на другие задачи. Это
значит, что, нервничая, мы будем не очень гладко изъясняться даже на
родном языке. Особенно это заметно по речи людей, не привыкших к
публичным выступлениям: спикер может всех заворожить своей
лекцией в гримерке, а на сцене запинаться, терять мысль и забывать
слова. Что уж говорить про общение с людьми на неродном языке!
К счастью, если причина языкового барьера ясна, с ней можно
бороться. Если дело в объективных лингвистических причинах, вам
поможет ряд несложных действий.
Целенаправленное
расширение
словарного
запаса.
Концентрируйтесь на тех лексических темах, которые имеют
отношение к типичным для вас ситуациям.
Упрощение фраз. Если знания в области грамматики пока не
позволяют вам строить длинные сложноподчиненные предложения,
старайтесь проще и лаконичнее выражать свою мысль. Как показывает
мой опыт, практически любую мысль можно перефразировать и

привести к уровню, доступному для студента. Например, вместо "Мы
планировали пойти в поход в эти выходные, но у одного из моих
друзей случился аврал на работе, и он хочет, чтобы мы изменили даты
поездки" можно сказать: "Мы планировали пойти в поход в эти
выходные. Но один мой друг должен работать в субботу. Поэтому он
хочет поехать в другой день".
На практике быстро преобразовать сложное предложение в
несколько простых при отсутствии такого опыта может быть непросто,
потому что человеку сложно "отключить" языковую личность,
думающую на родном языке, и "спуститься" на уровень той языковой
личности, арсенал лингвистических средств которой пока ограничен.
Однако учиться упрощению стоит, пусть даже ради этого придется
делать паузы в речи, прерывать самого себя на середине предложения
и начинать заново.
Увеличение количества разговорных занятий с использованием
лексики из пассивного словарного запаса.
Если же дело не в лингвистических, а в психологических причинах,
то процесс их преодоления может быть более сложным и долгим –
иногда требуется работа не только с поддерживающим преподавателем
языка, но и с психологом. От себя же я бы хотела сказать две вещи:
1. Боязнь ошибок никак не связана с фактическим уровнем владения
языком. Помните, что ваша цель при общении в реальной жизни – не
построение идеальных фраз, а обмен информацией с собеседником.
Если вы друг друга поняли, значит, коммуникация состоялась, а ваш
уровень владения языком заслуживает всяческих похвал. Если всетаки не поняли – от попытки поговорить с кем-то вы ничего не
теряете.
2. Как вы, наверное, помните, владение иностранным языком – это
не знания, а навык. Если запрещать себе ошибаться, освоить язык
будет невозможно: ведь нельзя исправить ошибку, пока она не сделана,
а без корректировки ошибок нельзя научиться говорить правильно.
С биологическим фактором тоже можно бороться. Если ситуация,
которая изначально воспринималась как стрессовая, начинает
происходить регулярно, она переходит в категорию обычных, не

страшных и не волнительных практик. Вернемся к примеру с
публичными выступлениями: первая лекция может быть провальной, к
пятой спикер уже будет чувствовать себя более уверенно, а тридцатая
завершится бурными аплодисментами восторженной аудитории. Так
же и с языком: чем чаще вы будете говорить, тем быстрее ваш мозг
привыкнет к этому и перестанет блокировать префронтальную кору
кортизолом».
Алексей:
«Небольшой совет из категории 18+: преодолеть языковой барьер,
возникший по психологическим причинам, иногда помогает
небольшое количество алкоголя. Долгое время я считал, что этот
подход основывается только на личном опыте людей, которые про него
рассказывают, но выяснилось, что существует научное исследование,
подтверждающее данную теорию[166]. В рамках этой работы несколько
десятков немцев, для которых голландский язык был иностранным,
общались на голландском с организаторами эксперимента, при этом
часть участников перед разговором выпили немного алкоголя, а другая
часть – безалкогольный напиток. После этого записанные разговоры
оценивались носителями голландского по таким критериям, как
владение лексикой, знание грамматики, чистота произношения.
Выяснилось, что выше навыки голландского (особенно в
произношении) были оценены у тех, кто перед разговором принимал
алкоголь. При этом сами участники эксперимента (которых
параллельно просили заполнить формы самооценки) не заметили у
себя какого-либо продвижения в языке.
Какой из этого можно сделать вывод? Скорее всего, алкоголь не
решит описанных выше фундаментальных проблем с нехваткой
лексики, но может частично снизить психологическое напряжение и,
как следствие, уменьшить языковой барьер».

Что такое уровни владения языком и сколько
времени нужно, чтобы достичь того или иного
уровня
Многие из нас сдавали экзамены на уровень владения иностранным
языком, писали в резюме что-то вроде «английский – В2, французский
– А1», обращали внимание на обещания авторов языковых курсов
«поднять ваш немецкий с базового уровня до продвинутого»… Но все
ли знают, что именно стоит за всеми этими обозначениями и что
нужно уметь на каждом уровне? Давайте разберемся.
Начнем с того, что единой системы обозначения уровня языка не
существует. Мы привыкли использовать шкалу, разработанную
Советом Европы, которая называется «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»
(англ. Common European Framework of Reference, далее – CEFR). Это
система, используемая для определения уровня владения в первую
очередь европейскими языками и рекомендованная для создания
национальных систем оценки языковой компетенции, – так, например,
российская система оценки приведена в соответствие с CEFR.
CEFR включает в себя шесть уровней владения языком: А1, А2, В1,
В2, С1, С2. Ниже мы кратко расскажем, что именно требуется от
студента на каждом из них. Обратите внимание: мы указали и
примерный словарный запас, но это усредненные цифры, которые
могут варьироваться в зависимости от языка, точки зрения автора
критериев и организации, проводящей экзамен.
Уровень А1
Примерный словарный запас: 700–800 слов.
Студент понимает и использует знакомые ему повседневные
выражения и самые простые фразы для решения конкретных задач в
ситуациях повседневного общения: в отеле, кафе, магазине, на улице.
Может представиться, задавать собеседнику вопросы личного
характера (о возрасте, месте жительства, месте работы и т. д.), отвечать
на вопросы такого типа, взаимодействовать с визави – заказать кофе,
приобрести нужный товар, спросить дорогу до какого-то места.

Однако это общение возможно лишь при условии, что собеседник
отвечает медленно, ясно, с использованием известной студенту
лексики, готов повторять и переформулировать фразы.
На уровне А1 человек может писать простейшие тексты – записку
или поздравительную открытку, заполнять регистрационную форму в
отеле. Также он владеет несколькими грамматическими структурами,
но оперирует в основном готовыми заученными фразами –
конструировать самостоятельно новые предложения ему пока трудно.
Уровень А2
Примерный словарный запас: 1300 слов.
Студент способен рассказывать о себе, своей семье, профессии,
увлечениях; воспринимать тексты рекламы, объявлений в аэропорту,
понимать надписи на продуктах (пока не дословно, а выхватывать из
них основную информацию). Может писать личные письма, читать и
пересказывать простые тексты. На уровне А2 человек уже в состоянии
вести диалоги, направленные на решение все тех же повседневных
задач, однако дальше обмена с собеседником базовой информацией
разговор пока продолжаться не может. Как правило, студент уже умеет
использовать базовые грамматические структуры при формулировании
собственных фраз, однако систематически делает в них ошибки.
Яна:
«Знаете, какой для меня как преподавателя самый страшный запрос
от студента? Когда тот говорит: "Ну, мне для себя язык подучить,
чтобы, приехав в страну, я мог немного разговаривать".
Страшен этот запрос не потому, что невыполним – будем
заниматься, будете и разговаривать, а потому, что, как правило, "для
себя, для разговора" часто воспринимается учениками как "полгодика
позанимаюсь, базовую лексику выучу, и все получится!".
На самом же деле получается вот что: занимаемся мы полгода или
даже год. Успешно заканчиваем учебники уровней А1/А2, уверенно
говорим на пройденные темы, обсуждаем на занятии, как прошла
неделя и куда студент ходил в выходные. Учащийся помнит всю
лексику, умеет заказывать еду в ресторане и спрашивать дорогу до
музея, может быть, он даже сдает официальный экзамен и получает
сертификат уровня А1/А2. Кажется, все получилось! А потом студент

едет в Испанию и в первый же день видит: он и правда может
спросить, как добраться до музея, вот только ответ не понимает. И
когда ему в магазине называют цену на яблоки, тоже не может ее
разобрать, хотя мы учили числа. И когда хочет бодро перекинуться
парой слов с официантом, тот улыбается и переходит на английский. И
здесь студента настигают уныние и разочарование в собственных
знаниях.
На самом деле на этом этапе человек, изучающий язык, и не должен
понимать речь носителей языка в реальной жизни. Преподавателя и
экзаменаторов же он понимает, потому что они имеют представление
об уровне его текущих возможностей. И в своей речи они используют
именно ту лексику и грамматические конструкции, говорят с
учащимся именно в том темпе речи, которые он должен на этом этапе
воспринимать. А носители говорят как обычно: быстро, с акцентом,
используя разговорную лексику и такие синтаксические конструкции,
до которых студенту еще учиться и учиться».
Уровень В1
Примерный словарный запас: 2300 слов, также пройдены все
основные грамматические темы.
На этом этапе студент умеет выражать свое мнение на известные
ему темы, пересказывать содержание прочитанного или увиденного,
вести личную и деловую переписку средней сложности, читать
адаптированную литературу. Уровень В1 уже позволяет понимать, о
чем идет речь в большинстве радио– и телепрограмм о текущих
событиях (опять-таки, не дословно понимать, а улавливать общий
смысл сообщений).
Человек может решить большинство повседневных вопросов, без
подготовки беседовать на знакомые ему темы, поддерживать диалог.
При этом он уже в состоянии не только говорить и писать о событиях
или фактах, но и достаточно точно выражать чувства, описывать
эмоции и делиться впечатлениями, рассказывать истории,
аргументировать свое мнение и отстаивать точку зрения.
В речи учащегося все еще есть ошибки и паузы, но она становится
связной и структурированной – недочеты не мешают ее пониманию.
Тем не менее при разговоре с носителем языка студенту все еще
требуется от него помощь: более медленный темп речи, выбор не

самой трудной лексики, повторение и переформулирование некоторых
высказываний.
Уровень В2
Примерный словарный запас: активный – 4000 слов, дополнительно
к ним 2000 слов находятся в пассиве.
С уровнем В2 студент может ясно, подробно и аргументированно
высказаться по широкому кругу вопросов – от бытовых до
профессиональных, причем не только в форме монолога или диалога,
но и довольно обширной дискуссии с участием нескольких человек. И
только сейчас, на этом этапе, учащийся может без подготовки и без
помощи носителя языка общаться с этим самым носителем
(разумеется, если он говорит с более-менее стандартным
произношением).
Студент понимает бо́ льшую часть содержания телепрограмм и
художественных фильмов, может читать неадаптированную
современную художественную литературу, а также газеты и журналы.
Он способен написать разные, достаточно сложные тексты: эссе с
защитой своей точки зрения на какой-нибудь дискуссионный вопрос и
приведением аргументов за и против нее; текст с описанием своих
впечатлений и эмоций; отчет, структурированно сообщающий какуюлибо информацию; презентацию для доклада и т. д.
Владение грамматикой достигает уровня, когда человек не
допускает ошибок, мешающих пониманию его речи, а также может
самостоятельно исправить те ошибки, которые все же допускает. Темп
речи высокий, и, хотя студент все еще делает паузы, чтобы подыскать
нужное выражение, они становятся достаточно короткими.
Уровень С1
Примерный словарный запас: активный – 7000 слов, дополнительно
к ним 3000 слов находятся в пассиве.
Уровни С1 и С2 – профессиональное владение языком. Студент,
завершивший уровень С1, без особых усилий понимает содержание
фильмов и телепрограмм, читает длинные и сложные тексты, включая
специализированные статьи и инструкции, содержание и тематика
которых напрямую не связаны с его работой и специальностью.

Устная и письменная речь свободные: человек уверенно и точно
выражает свои мысли, делая это не только в обыденном общении, но и
в профессиональной среде. Он не замолкает для подбора слов,
выдерживает необходимый стиль общения, использует широкий набор
грамматических конструкций – его речь звучит естественно. Студент
может допускать ошибки (часто настолько незначительные, что их
трудно заметить), но, как правило, сам сразу же их и исправляет.
Паузы для обдумывания высказываний могут случаться только при
общении на концептуально сложные темы.
Уровень С2
Примерный словарный запас: активный – 10 000 слов.
Человек, достигший уровня С2, может понимать любую
неадаптированную речь носителя языка (если произношение носителя
отличается от нормы, обычно требуется некоторое время, чтобы
привыкнуть к акценту, но после этого проблем не возникает), а также
читает тексты любой сложности и тематики, самых разных жанров.
Его речь быстрая и свободная вне зависимости от темы разговора,
он уверенно и к месту использует фразеологизмы и жаргонные слова,
может передавать тонкие оттенки смыслов и эмоций. Речь человека,
достигшего уровня С2, звучит естественно: интонации и невербальные
сигналы (мимика и жесты) почти такие же, как у носителей языка.
Ошибки отсутствуют – во многом потому, что на этом уровне владения
языком человек в состоянии переструктурировать трудную мысль еще
в процессе ее мысленной формулировки, как бы исправляя возможную
ошибку до того, как она будет сделана.
Существуют системы и с другими обозначениями уровней владения
языком, например The Interagency Language Roundtable (ILR),
разработанная в США. Так же как и CEFR, она включает в себя шесть
уровней:
0 – владение языком, основанное на запоминании отдельных слов и
конструкций;
1 – элементарное владение;
2 – ограниченное владение;
3 – профессиональное владение (уровень, достаточный для работы
на языке);

4 – полное профессиональное владение;
5 – носитель языка или билингв.
Для определения уровня владения восточными языками
применяется своя система оценки. В качестве иллюстрации приведем
китайскую систему: она называется Hànyǔ Shuǐpíng Kǎoshì (далее –
HSK). Раньше в ней было шесть уровней, от HSK–1 до HSK–6,
которые примерно соответствовали европейской шкале CEFR. Однако
в 2021 г. был принят новый стандарт, согласно которому HSK
содержит девять уровней: с 1 по 3 – начальные уровни, с 4 по 6 –
средние, с 7 по 9 – продвинутые, предназначенные для тех, кто
специализируется на изучении китайской филологии, литературы,
истории и культуры.

СДАТЬ ЭКЗАМЕН И ДОСТИЧЬ РЕАЛЬНОГО УРОВНЯ
ЗНАНИЙ – РАЗНЫЕ ЗАДАЧИ
Говоря об уровнях владения языком, нельзя не упомянуть еще один
очень важный нюанс: даже если человек получил диплом, в котором
указано заветное обозначение (например, В1), это не значит, что он
действительно владеет языком на этом уровне и обладает всем
набором прописанных в стандартах навыков. Работает это и
в обратную сторону: даже если человек уверенно делает все, что
предписывает уровень В1, это не гарантия того, что он сможет с ходу
сдать соответствующий экзамен.
Объясняется это очень просто: любой экзамен требует знания не
только предмета, но и формата. Можно написать идеальное с точки
зрения лексики и грамматики эссе, но не выполнить формальных
требований: не привести нужное количество аргументов за и против
или нарушить четко прописанную в критериях оценки структуру.
Можно отлично понять текст, но неправильно ответить на вопросы по
его содержанию.
«Неужели это возможно?» – спросите вы. Да, вполне. И объясняется
это тем, что многие языковые экзамены включают в себя задание на
чтение текста и выбор правильных ответов на вопросы по нему.

Вопросы представляют собой некие утверждения, к каждому из
которых предлагаются три варианта ответа: «верно», «неверно», «в
тексте не сказано». Вы удивитесь, насколько сложно бывает выбрать
между вариантами «неверно» и «в тексте не сказано» даже при
условии, что вы понимаете каждое слово.
А еще можно уверенно разговаривать и прекрасно писать на
иностранном языке, но набрать мало баллов за устную часть, потому
что вы не очень хорошо структурируете речь или выстраиваете
реплики не в соответствии с формальными критериями. Примером из
личного опыта с нами поделилась Кристина Роппельт, специалист по
межкультурной коммуникации, синхронный переводчик и полиглот.
Кристина:
«Недавно я сдавала экзамен по французскому высокого уровня – С1.
В одном из письменных заданий нужно написать эссе о решении
некоей социальной проблемы, например шума в городах или защиты
прав животных.
В процессе написания тренировочных эссе я сравнивала свой
вариант с образцами, которые предлагались в видео и блогах по
подготовке к экзамену. Я поняла, что мой подход к выполнению этого
задания кардинально отличается от подхода французских
экзаменаторов. Почти все решения, которые предлагают в примерах
идеальных эссе, связаны с ответственностью государства или
официальных негосударственных структур за решение поднятой
проблемы. В своих же примерах я предлагала свой выход из ситуации.
Так, для преодоления проблемы шума в городах я предлагаю купить
хорошие беруши, закрыть окна покрепче, выбрать жилье в более тихом
районе. А в эссе, которое было бы оценено экзаменатором на высший
балл, пишут, что этот вопрос лежит в сфере ответственности мэра: он
должен запретить шуметь на улице после 22:00, оградить некоторые
кварталы от разных видов звуковых воздействий на людей,
контролировать соблюдение норм, ограничить дорожный трафик. Моя
преподавательница-француженка сказала, что мои предложения
довольно странные: это не решение проблемы, а личные способы
справиться с ней.
Мой опыт подсказывает, что разница в подходах к решению
сложных вопросов обусловлена культурным и социальным опытом.

Наверняка представители развивающихся стран написали бы
примерно то же самое, что и я. А жители более развитых стран с
устойчивыми институтами ищут системные решения имеющихся у
них проблем через государство.
Поделюсь еще примером. Моя подруга сдавала экзамен по датскому
языку, и экзаменатор попросила ее привести примеры гендерного
неравенства в современном датском обществе. Подруга рассказала о
недостаточной репрезентации женщин в органах государственной
власти и советах директоров. Ее ответ, по мнению экзаменатора, был
не совсем корректным, поскольку существует более актуальная
проблема – недостаточная репрезентация мужчин в таких профессиях,
как воспитатель детского сада. Но с точки зрения грамотности речи
вопросов к подруге не было.
Исходя из этого делаем прискорбный вывод: чтобы сдать языковой
экзамен, нужно уметь не просто красиво и правильно выражать свое
мнение, но и обозначать позицию, соответствующую культурному коду
этого общества. Так что во время экзамена по французскому я держала
в голове, что в эссе нужно предлагать именно политические решения,
даже если я сама не очень верю в их эффективность».
Именно поэтому подготовка к любому языковому экзамену
включает в себя не только занятия собственно языком, но и работу с
заданиями нужного формата. Такой подход может показаться не очень
справедливым, но, по крайней мере, выглядит он логично.
И все же, возможно, вам не дает покоя вопрос: можно ли сдать
экзамен на уровень, хорошо зная формат, но не очень уверенно владея
языком? Да, вполне. И секретов, как этого добиться, два.
Секрет первый – в грамотной подготовке. Например, мы собираемся
сдавать экзамен, письменная часть которого предполагает написание
эссе с изложением аргументированной позиции по какому-нибудь
дискуссионному вопросу. Вопрос может быть любой, но вот структура
эссе, вводные и заключительные фразы, а также слова, соединяющие
разные логические части текста, будут одними и теми же. Студент
может выучить заранее несколько шаблонов, и на экзамене ему
останется наполнить их содержанием – сделать это гораздо проще,
если форма текста уже готова.
Например, письменную часть экзамена по немецкому языку The
European Language Certificates (далее – TELC) на уровень С1

оценивают по четырем критериям: полнота и точность выполнения
задания, правильность речи, ее лексическое и синтаксическое
богатство, структура текста[167]. Если тема досталась не очень удачная,
то по «богатству» можно получить низкий балл, но качественная
структура и хорошо выполненное задание вполне могут спасти
ситуацию.
В том же TELC одно из заданий по аудированию дает всего 8
баллов, а вот другие два задания оцениваются в 20 баллов каждое.
Студент может сконцентрироваться на качественном выполнении двух
«дорогих» заданий: лучше посвятить им больше времени и сделать
очень хорошо (получив, например, в сумме 38 баллов – по 19 за
каждое и 0 за пропущенное «дешевое»), чем распылить усилия, сделав
все три задания с большим количеством ошибок и получив, к примеру,
33 балла (6, 12 и 15 за каждое). А в целом этот экзамен делится на две
большие части: устная (говорение) и письменная (письмо, работа с
текстом, грамматика, аудирование). Баллы внутри письменной части
суммируются. Это значит, что если студент не очень хорошо
справится, например, с заданиями по чтению и письму, то хорошие
баллы за грамматику и аудирование не дадут завалить весь экзамен.
Секрет второй: чтобы получить сертификат желаемого уровня, не
требуется выполнять задания без ошибок. Удовлетворительным
считается результат в среднем от 60%, то есть, если максимальное
количество баллов 100, а студент набирает 61, он получает диплом.
Обратите внимание, что этот показатель отличается в зависимости от
экзамена, кроме того, могут добавляться дополнительные требования,
например такое: каждая часть должна быть выполнена более чем на
25%. Тем не менее, как вы уже понимаете, не обязательно быть
уверенным пользователем языка на уровне В2, чтобы сдать экзамен, –
можно только идти к этой вершине, но уже получить диплом.
Яна:
«Если студент собирается сдавать экзамен, например, на сертификат
В2, но выполняет пробные тесты и варианты экзамена прошлых лет с
результатом 80–85%, я посоветую не размениваться на мелочи и
замахнуться сразу на С1. Да, он потратит чуть больше времени на
подготовку, выйдет из зоны комфорта и, скорее всего, получит
результат на границе проходного балла. Но, как показывает практика,

на баллы мало кто смотрит: есть сертификат – есть и доверие к
знаниям».

СКОЛЬКО ВРЕМЕНИ НУЖНО, ЧТОБЫ ДОСТИЧЬ
КАЖДОГО ИЗ УРОВНЕЙ
В интернете можно найти довольно точные (и очень разные) ответы
на этот вопрос: одни языковые школы обещают уровень С1 через 700–
800 часов занятий при изучении языка с нуля, другие – через 1100,
третьи – всего через 600.
Правда же заключается в том, что точных цифр в этом случае
назвать не может никто. На то, сколько часов потребуется именно вам
на достижение того или иного уровня, влияют следующие факторы:
● качество и насыщенность учебных часов, которые зависят от того,
как вы занимаетесь – индивидуально или в группе, живете в стране
изучаемого языка или говорите на нем только на занятиях, занимаетесь
самостоятельно или с преподавателем;
● какой язык вы изучаете и какими языками владеете (помните, в
предыдущей главе мы говорили о «сложности» и «простоте» языков?);
если вы носитель русского, то сербский будете осваивать быстрее
китайского, если хорошо говорите на французском, испанский у вас
пойдет намного легче, чем немецкий;
● какой по счету язык вы изучаете (если никогда прежде вы не
занимались языками, обучение будет происходить довольно медленно,
если же это ваш пятый или десятый язык – гораздо быстрее, потому
что вы уже понимаете механизм этого процесса).

Что такое языковое плато и как его пройти
С эффектом языкового плато сталкивается каждый, кто изучает
язык. Плато – это такое состояние, когда при продолжающихся
занятиях вы вдруг замечаете, что прогресс перестал был заметен, а
затраченные усилия больше не приносят такого результата, как
прежде. Вы можете даже почувствовать «откат» в уровне языка: речь
как будто становится беднее, появляются досадные ошибки, которых
вы не допускали полгода назад.
Это нормальная ситуация, и объясняется она тем, что развитие
лингвистических навыков – нелинейный и неравномерный процесс.
Кроме того, с языковыми плато студент может сталкиваться на разных
уровнях изучения языка.
Плато между уровнями А2 и В1 самое сложное с психологической
точки зрения. К этому моменту человек учится уже довольно давно, у
него могут быть немалый словарный запас и весьма уверенные знания
в области грамматики. Однако он обращает внимание не на эти успехи,
а на то, что уверенно, «по-настоящему» говорить он все еще не может.
На этом этапе появляется примерно такая мысль: «Полтора года назад
я не умел говорить и сейчас все еще не умею. Есть ли смысл
продолжать занятия?» Однако студент, усомнившийся в прогрессе,
игнорирует тот факт, что между текущим «не могу говорить» и «не
могу говорить» полтора года назад есть большая разница.
Плато между уровнями В1 и В2. Здесь человек входит в
своеобразную зону комфорта: он уже достаточно уверенно говорит, но
понимает, что для передачи смысловых оттенков и эмоций, более
сложного и красивого построения фраз ему не хватает лексики. Плато
В1–В2 связано именно с этим, и чтобы сдвинуться с него, нужно в
первую очередь наращивать словарный запас и отрабатывать более
сложные грамматические конструкции.
Плато на уровнях В2–С1 самое сложное для преодоления с
«технической» точки зрения (и, по мнению некоторых
исследователей[168], самое часто встречающееся), потому что для
перехода на С1 в первую очередь необходимо очень сильно повысить
активный словарный запас. При этом «обычная» лексика уже и так

есть в обиходе студента, поэтому расширение лексикона происходит за
счет более специфических, профессиональных слов, которые не так-то
часто используются в повседневной жизни.

КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ПЛАТО
Единого совета, который поможет вам преодолеть языковое плато,
опять-таки нет. Однако можно руководствоваться некоторыми
базовыми принципами, которые повысят эффективность занятий.
Если прежние действия перестали приносить результат, стоит
что-то поменять. Можно прибегнуть как к кардинальным способам –
перейти от групповых занятий к индивидуальным или сменить
преподавателя, так и более мягким – рассказать преподавателю о
возникших сложностях, попросить его взять другой учебник или
сместить фокус внимания на развитие того навыка, который вам нужен
(говорение на плато А1–В2, лексика на плато В2–С1).
Не распыляйте усилия. Если вы чувствуете, что застряли на плато,
не пытайтесь поднять уровень языка в целом. Сконцентрируйтесь на
конкретных проблемах и боритесь с ними точечно. Здесь нам поможет
аналогия с занятиями спортом: как во время тренировок расти будут те
мышцы, которые вы задействуете в процессе увеличения нагрузки, так
и во время занятий языком будут развиваться те навыки, отработкой
которых вы занимаетесь (так, например, если вы чувствуете, что у вас
проседает говорение, – говорите, а чтение и письмо оставьте до
лучших времен).
Задумайтесь над повышением мотивации. Если вы понимаете, что
выход на плато повлек за собой снижение мотивации, попробуйте
добыть ее из внешних источников: зарегистрируйтесь на экзамен,
впишитесь в языковой интенсив (желательно с предоплатой, чтобы
было меньше вероятности «слиться» в процессе). Главное – не
переусердствовать: этот способ работает, если у вас действительно
есть возможность (силы, время, средства) для увеличения
интенсивности занятий.
Отдохните в прямом смысле слова, прервите занятия на 2–3 недели
– это последний в этом перечне и не самый очевидный совет. Учтите,
это сработает, только если либо вы очень интенсивно занимаетесь,

либо на вас свалилась дополнительная нагрузка и времени на
полноценный сон и восстановление сил стало не хватать. Если мозг
перегружен и не успевает отдохнуть, информация попросту не
усваивается – вы работаете вхолостую. Здесь тоже можно провести
спортивную параллель: и атлеты-любители, и профессиональные
атлеты иногда испытывают состояние перетренированности, которое
возникает из-за слишком интенсивных нагрузок. Выражается оно в
снижении работоспособности, отсутствии прогресса и ухудшении
спортивных результатов, ощущении физической и эмоциональной
усталости. Выход здесь один – отдых.
Яна:
«Последнее языковое плато в процессе моего изучения иностранных
языков возникло при переходе на уровень С1 в испанском. Я не просто
не прогрессировала, я говорила с ошибками, применяла примитивные
конструкции. Преодолеть это состояние мне помогли две вещи: отдых
(в момент появления плато у меня была сильная усталость) и смена
учебного пособия».

Можно ли избавиться от акцента
Широко распространено мнение о том, что отсутствие акцента
(точнее, его минимизация) – показатель высокого уровня владения
языком. Это может быть даже высшей степенью похвалы: «Как ты
классно говоришь на английском, почти без акцента!» И желание
«избавиться от акцента» до сих пор иногда встречается, даже среди
преподавателей.
Яна:
«Однажды на вебинаре по преподаванию русского языка как
иностранного коллеги спросили меня, как я помогаю студентам
избавиться от акцента. Ответила я честно: "При условии что акцент не
мешает пониманию речи – никак". Кому-то это может показаться
странным, но на самом деле от акцента избавиться невозможно в
принципе, ведь он есть абсолютно у всех».

ПОЧЕМУ АКЦЕНТ – ЭТО НОРМАЛЬНО
Большой универсальный словарь русского языка сообщает, что
акцент – это «своеобразное произношение, свойственное говорящему
не на своем родном языке и заключающееся в непроизвольном
искажении звуков чужого языка и характерного для него
интонационного
рисунка
под
влиянием
родного
языка
[169]
говорящего»
. Формулировки этого определения подсказывают нам,
что акцент – это абсолютно нормальное явление, появляющееся не
потому, что человек плохо владеет языком, а из-за самого факта, что
говорит он на иностранном, а не родном языке.
Помните, в предыдущей главе мы упоминали о способности
младенцев слышать, различать и учиться произносить абсолютно все
звуки, которых в языках мира насчитывается несколько сотен? Это и
есть та способность, которая обеспечивает нам «естественное»
звучание родного языка. По мере ее утраты приобрести такое же
произношение, как у носителей, становится все сложнее – это еще

могут сделать дети, иногда подростки, попавшие в языковую среду, но
для взрослого человека, изучающего язык в обычном режиме,
избавление от акцента становится практически невыполнимой задачей.
Разумеется, бывают и обратные примеры, но это исключения из
правила.
Когда мы видим взрослого, который смог заговорить на
иностранном языке как носитель, мы понимаем, что это произошло в
результате
комбинации
нескольких
факторов:
генетической
склонности к хорошему восприятию и различению звуков (то есть
отличного музыкального слуха), прицельной работы с произношением
и, скорее всего, погружения в среду (то есть постоянного проживания в
месте, где говорят на этом языке).

ИЗБАВИТЬСЯ ОТ АКЦЕНТА В ПРИНЦИПЕ
НЕВОЗМОЖНО
Веская причина, по которой не стоит тратить массу времени и сил на
борьбу с акцентом, заключается в том, что сделать это в принципе
невозможно, потому что акцент есть у всех. Все носители всех языков
говорят с особенностями произношения, свойственными региону или
даже городу их проживания, социальному классу, возрасту.
Яна:
«Это касается абсолютно всех языков, в том числе русского,
вариативность произношения в котором не так уж велика. Например, я
родилась и выросла в Архангельской области. Так вот, в аэропорту
свою очередь при посадке в самолет до Архангельска я узнаю в том
числе по особенностям произношения, едва уловимым, но все же
заметным.
Довольно известен и узнаваем акцент Уральского региона, где люди
говорят как бы "сквозь зубы" (можно послушать в комедийном сериале
"Реальные пацаны"). Если описывать уральский говор с точки зрения
лингвистики, то можно сказать, что он характеризуется выраженным
оканьем, недостаточным отвердеванием твердых звуков, артикуляцией

сквозь зубы и характерным интонационным рисунком речи. Почти все
это – результат татаро-башкирского влияния.
При изучении какого-либо языка мы обычно работаем в первую
очередь с неким усредненным, "стандартным" произношением. Но это
не значит, что оно "правильное" или что именно так говорят носители.
Так что если студент стремится к "правильному" произношению, ему
следует выбрать, какому именно акценту он хочет научиться
подражать.
Одновременно с этим наличие в языке разных акцентов не означает,
что фонетику можно игнорировать. Диапазон допустимых вариаций
произношения для каждого языка будет очень разным, и важно
понимать, насколько сильно мы можем отклоняться от того, что
считается нормой».

КОГДА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО
НУЖНО РАБОТАТЬ
Наличие акцента создает проблему только в одном случае: когда это
мешает собеседнику вас понять. А вот то, чем именно вызвано
непонимание, зависит от языка.
Яна:
«Один из преподаваемых мной языков – французский, в котором
выделяется довольно много региональных акцентов. При этом для
человека, который как иностранец учит стандартный французский,
очень (очень!) важен интонационный рисунок фразы и чистота звуков.
Если вы будете говорить на английском с русской интонацией, она
просто выдаст в вас иностранца, но никаких проблем с пониманием не
создаст. Если вы будете говорить с русской интонацией на
французском (при этом все остальные звуки могут быть в порядке), вас
могут просто не понять».
Алексей:
«Однажды во Франции, в маленьком городке под Парижем, я
попытался узнать у официанта, есть ли в наличии улитки. На мой

грамматически правильный вопрос "Avez-vous des escargots?"
официант даже ухом не повел, а когда Яна спросила то же самое,
использовав те же слова, сразу же отреагировал (улиток не было). Этот
эпизод, конечно, можно списать на манеру поведения "гарсонов",
которая известна далеко за пределами Франции (существует стереотип,
что французские официанты достаточно пренебрежительно и
надменно ведут себя с иностранцами, пытающимися говорить на
французском), но я все же склонен думать, что на восприятие вопроса
повлияла разница в интонационном рисунке при его произношении».
В потоке французской речи слова интонационно связываются друг с
другом (то есть фонетически одно слово «цепляется» за другое), и
смысловую нагрузку несут не лексические единицы, а лексические
группы. На них падает ритмическое ударение, и именно оно отделяет
одну группу от другой. Если ударение ставится неправильно, границы
между смысловыми группами ломаются, и речь превращается в
непонятную «кашу». А есть еще ритмическая долгота – удлинение
некоторых гласных, что тоже помогает верно «расчленить» смысловую
группу.
Чистота звуков во французском тоже важна. Например, если нечетко
произнести носовой согласный в конце прилагательного или озвучить
немую гласную в той же позиции, изменится род этого
прилагательного. Если нечетко выговаривать окончания глагола, они
могут перейти из настоящего времени в прошедшее. Если путать звуки
[ə] и [е], то слово с определенным артиклем единственного числа
можно превратить в слово во множественном числе или вместо «я»
сказать «у меня есть» (да-да, всего лишь заменив один звук на другой).
Именно поэтому при работе со студентами, находящимися на
начальных этапах изучения языка, я достаточно много внимания
уделяю фонетике. Благодаря этому фонетически правильная речь
учащихся становится понятной, но – что важно! – не безакцентной.
Кстати, интересно, что французские диалекты являются предметом
споров внутри самой страны. На телевидении и в газетах
периодически обсуждается такой вопрос: региональный акцент – это
повод для гордости и один из механизмов поддержания
территориальной идентичности или же нечто, что затрудняет
общение? Иногда случаются довольно серьезные инциденты –
например, несколько лет назад политик Жан-Люк Меланшон нагрубил

журналистке, которая задала ему вопрос с присущим ей южным
акцентом. Проблем с тем, чтобы ее понять, не было абсолютно
никаких, но Меланшон несколько раз передразнил произношение
представителя прессы, а затем спросил у зала, есть ли кто-то, кто
может задать вопрос на французском.
В испанском языке ситуация с произношением, с одной стороны,
обстоит проще, с другой – сложнее. Проще она потому, что у
испанского довольно высокая фонетическая вариативность: хотите –
произносите звук [с] как русский [эс], хотите – как межзубный…
Сложнее – ровно по этой же причине. Из-за большого количества
способов произнесения вам будет очень трудно понимать носителей
разных фонетических норм. Вот, например, описания нескольких
вариантов испанского произношения:
● Seseo предполагает одинаковое произнесение букв s, c и z – как
звука [эс] (в нормативном испанском c и z перед определенными
гласными должны произноситься как межзубная [эс], примерно как в
английском слове thanks, при этом же варианте произношения этого не
происходит);
● Ceceo – обратная ситуация, когда s, c и z читаются одинаково, но
уже как межзубная [эс];
● Lambdacismo – замена звука [р] на [л], то есть вместо слова hacer
люди произносят hace[l] (этот вариант произношения характерен для
Пуэрто-Рико);
● S aspirada – довольно сложный для восприятия вид произношения,
когда звук [эс] заменяется на легкое, почти неслышное придыхание,
таким образом у нас вместо слов las, listo, pista, cesta получается la[h],
li[h]to, pi[h]ta, ce[h]ta.
В некоторых странах и регионах звук [й], который в нормативном
кастильском произношении соответствует удвоенной букве l, заменяют
на [ш], в некоторых – на звук, похожий на русское [ж]. В некоторых
диалектах Андалусии (южное побережье Испании) не произносят [d] в
окончаниях причастий (вместо asado получается что-то вроде asao),
проглатывают концы слов (вместо para – [pa], вместо muy – [mu]), не
произносят [s] в конце слов и т. д.
Как научиться понимать все эти варианты произношения? Только
практиковаться. Если вы изучаете испанский с намерением переехать в
эту страну, я бы советовала сразу заниматься с преподавателем,

который говорит с акцентом нужного вам региона. Если занимаетесь
для себя, то, возможно, стоит сначала освоить нормативное
кастильское произношение, потом тренировать понимание разных
вариантов, а со временем «подстроить» свое произношение под свой
любимый акцент.
Поэтому первоочередная задача студента и преподавателя –
добиться такого произношения, чтобы речь была понятной. Детали же
этой работы будут зависеть от изучаемого вами языка.

КАК НЕ ДАТЬ РУССКОМУ АКЦЕНТУ ИСПОРТИТЬ
ВАШУ АНГЛИЙСКУЮ РЕЧЬ
Так как большинство людей интересует все-таки изучение
английского, мы решили материал об акценте в этом языке вынести в
отдельный пункт. В этом нам снова помогла специалист по
межкультурной коммуникации и синхронный переводчик Кристина
Роппельт. Она занимается сопровождением делегаций и проектов на
международных переговорах и при выходе на зарубежные рынки,
модерирует международные конференции, обучает специалистов по
межкультурной коммуникации. Кристина составила перечень советов
для тех, кто работает с английским языком, выступает на публике, но
при этом боится оказаться непонятым из-за особенностей
произношения.
Кристина:
«Почему-то большая часть моих клиентов беспокоится, что их
русское произношение непонятно для иностранцев. На самом деле не
акцент создает сложности в общении.
Разные акценты могут быть понятными или непонятными для
иностранцев в зависимости от того, из какой они страны и к каким
звукам привыкли. Но уверяю вас: русский акцент иностранцы
воспринимают довольно легко. А вот настоящие проблемы возникают
при неправильном произношении отдельных слов, в результате чего
они меняются до неузнаваемости.

Поэтому мой первый и главный совет такой: проверяйте фонетику –
ударения, произношение названий и имен. Речь идет о том, чтобы,
например, не произнести название штата Иллинойс так, как мы это
делаем по-русски, потому что в английском Illinоis произносится
[иллиной], без конечной [s].
Некоторые слова и названия кажутся интуитивно понятными.
Конечно, жить было бы проще, если бы magazine был магазином, а
cabinet – кабинетом. Но все это – ложные друзья переводчика, и
спикера тоже. Проверяйте не только как пишутся термины, но и как
они звучат.
Второй совет будет таким: когда текст выступления готов,
перескажите его в медленном и спокойном темпе иностранцу,
желательно носителю языка. Попросите его выделить слова, которые
были произнесены неправильно. Если в медленной речи какие-то
слова звучат не очень понятно, то при беглом их произнесении
слушатели, скорее всего, совсем ничего не поймут.
Совет третий: перескажите свой текст преподавателю или
консультанту. Это проверенный, быстрый и наиболее качественный
способ поиска неочевидных фонетических ошибок в речи.
И несколько рекомендаций насчет того, как проверять английскую
фонетику. Сделать это можно несколькими способами.
С помощью онлайн-словарей. Для английского подойдет Oxford
Dictionary: там есть и американская, и британская озвучка. Во
французских словарях обычно представлена бельгийская, французская
и квебекская озвучки. Еще есть WordReference – популярный
мультиязычный словарь с озвучкой.
С помощью поисковика Google. Этот способ незаменим в условиях
ограниченного времени. В поисковую строку системы вбивается
примерно такой запрос: "How to pronounce X?", где Х – интересующее
вас слово. Так можно найти видеоролики продолжительностью 3–
5 секунд, в которых диктор четко и медленно произносит искомое
слово.
Из новостей или специализированных видео. Если сомневаетесь в
произношении фамилии или названия бренда и словарь в этом не
помог, ищите записи, в которых это слово могло быть произнесено.
Например, вы не уверены, как произносится имя Марин Ле Пен, экскандидата в президенты Франции, по-английски. Вводите в поисковик:

"BBC Le Pen elections" – и ведущий новостей в первом же выпавшем
видео обязательно произнесет ее имя».

КАК СМЯГЧИТЬ РУССКИЙ АКЦЕНТ
Если вы все-таки стремитесь к тому, чтобы ваш русский акцент был
не таким заметным, хотите «смягчить» его, раскроем секрет, как это
сделать: следите за артикуляцией.
Артикуляция – это движения органов речи (губ, языка), которые
совершаются для произнесения звуков. У носителей европейских
языков артикуляция, как правило, очень активная: они намного
интенсивнее, чем мы, работают мышцами рта и губами, когда говорят.
А у русскоговорящих артикуляция неактивная – кстати, именно
поэтому у нас такое «суровое» в восприятии иностранцев выражение
лица, так называемое Resting bitch face.
Чтобы сделать русский акцент менее ярким, старайтесь
артикулировать более активно, нарочито, на первых порах даже
немного утрированно: двигайте губами, щеками, языком. Это поможет
смягчить произношение и сделать звуки более чистыми. Та же логика
работает и в обратную сторону: если иностранный студент будет
артикулировать менее активно, уберет лишние движения губ,
расслабит челюсть и чуть-чуть замедлит темп речи, его русское
произношение станет ближе к оригиналу.
Алексей:
«Исходя из своего опыта работы в международных компаниях, могу
сказать, что мы действительно переоцениваем роль акцента в
профессиональной коммуникации. Гораздо бо́ льшее значение будет
иметь то, как вы выстраиваете предложения и какую лексику
используете. На мой взгляд, лучше уметь рассказать с грубым русским
акцентом про нюансы технологии вашего производства, чем с
оксфордским произношением выдавать общие фразы из-за незнания
специализированной лексики».

НАСКОЛЬКО БЫСТРО ПРИОБРЕТАЕТСЯ АКЦЕНТ
Надеемся, мы убедили вас в том, что акцент – это нормально, его
можно менять, а вот пытаться избавиться от него не стоит. Напоследок
расскажем об одном интересном эксперименте[170], который наглядно
показал: произношение меняется под влиянием внешних условий и
акцент можно приобрести довольно быстро.
У побережья Антарктиды на британской исследовательской станции
в течение 26 недель зимовали ученые – британцы, немцы, шотландцы
и исландец, – общавшиеся между собой на английском языке[171]. Эти
ученые стали участниками лингвистического эксперимента: каждые
несколько недель они должны были садиться перед микрофоном и
повторять одни и те же 29 слов, которые регулярно использовали в
повседневной речи (например, food, coffee, hid, airflow, sew).
Оказалось, что всего за шесть месяцев зимовки полярники
приобрели собственный акцент, который проявился в произнесении
четырех гласных звуков. Невооруженным ухом уловить эти изменения
было нельзя, но акустические волны, записанные фонографом,
показали их очень четко. Полярники, однако, заметили другие
перемены в речи коллег: акцент шотландца приблизился к
произношению его коллеги-ливерпульца, а немка стала звучать более
по-британски.
Разумеется, такая скорость изменения речи во многом объясняется
тем, что полярники были изолированы от мира и постоянно слышали
речь узкого круга людей. Тем не менее это доказывает, что наше
произношение подвижно и с ним можно работать. Главное – не
ставить перед собой недостижимых целей.

Глава 7
От теории к практике
Итак, мы с вами разобрались во всех теоретических вопросах: какие
методики изучения языка работают, а какие нет, как новые технологии
помогают (или мешают) нам заниматься, как язык «загружается»
в мозг. Теперь мы многое знаем об акцентах и языковом плато, уровнях
владения языком и барьерах в говорении. Давайте перейдем к более
практическим, но не менее важным темам и ответим себе на такие
вопросы: как начать заниматься и не бросить учебу через полгода, как
организовать учебный процесс и выбрать преподавателя, как учить
язык в эмиграции и подготовиться к собеседованию?

Ставим цель: зачем вам изучать язык?
Любое действие мы совершаем либо для получения удовольствия
(лепим чашку из глины, потому что это наше хобби), либо из
объективной необходимости (ранний подъем нужен, чтобы не опоздать
на работу). К изучению иностранного языка большинство людей
относятся как к чему-то обязательному – его начинают учить для чегото, а не ради самого процесса. Цели же, связанные с изучением языка,
мы ставим примерно так: найти новую работу, смотреть фильмы в
оригинале, понимать на слух песни, общаться в новой стране. Знаете, в
чем здесь проблема? Все эти цели сформулированы неверно, и это
обязательно скажется на процессе обучения.
Давайте разберем, что же именно не так с подобным
целеполаганием. Допустим, вы хотите заниматься английским, чтобы
читать в оригинале книги. А какие? Современную бизнес-литературу,
классические английские детективы, пьесы XVII в., научнопопулярные книги по биологии? Для каждого из этих жанров
потребуются свой уровень владения языком и словарный запас. Или,
например, ваша цель – комфортно чувствовать себя в стране, куда вы
переехали. А с кем и о чем вы собираетесь говорить? Будет ли
достаточно научиться заказывать кофе и покупать овощи, или вы
хотите самостоятельно решать все финансовые и жилищные вопросы?
Или планируете устроиться в местную компанию и работать на языке
новой страны? Все это – разные цели, и для достижения каждой из них
требуется разное количество ресурсов и разные уровни языка.
Между тем цель должна обладать набором определенных
характеристик. В бизнесе используется такое понятие, как SMARTцель. Само слово smart переводится как «умный», «сообразительный»,
но в этом случае каждая его буква соответствует одной из
характеристик правильно поставленной цели:
● S (Specific) – конкретная;
● M (Measurable) – измеримая;
● A (Achievable) – достижимая;
● R (Relevant) – значимая;
● T (Time bound) – ограниченная во времени.

Получается, что настоящая цель понятна и реальна, к ней можно
прочертить путь: составить план действий, прописать конкретные
шаги, оценить количество требуемых ресурсов и определить сроки
достижения.
Если мы говорим об изучении языка, то сроки особенно важны.
Представьте, что вам нужно сдать экзамен по английскому языку
уровня В2, который требуется для поступления в магистратуру. Вы
здраво оцениваете объем финансовых и временны́ х ресурсов и
решаете, что для достижения этой цели вам потребуется 2,5 года.
Находите преподавателя, который составляет четкий план подготовки,
занятия начинаются.
Казалось бы, вы учли все и теперь остается только исправно
посещать уроки и выполнять домашние задания. Это действительно
так – с вашей точки зрения. С точки зрения мозга все обстоит сложнее.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ, ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
В структуру человеческого мозга и нейронные пути встроена так
называемая система вознаграждения. Это механизм внутреннего
подкрепления, который регулирует наше поведение: дает чувство
удовольствия и другие положительные эмоции за успешно
совершенное действие или принятое решение.
Один из важнейших факторов этой системы – нейромедиатор
дофамин, который вырабатывается в ответ на предвкушение приятного
результата и заставляет нас активно действовать, чтобы его получить
(то есть создает мотивацию – подробнее о ней мы поговорим позже).
Многим из нас знаком результат работы дофамина: например, когда мы
до утра засиживаемся за сериалом или книгой, увлекаемся
планированием отпуска и забываем пообедать[172]. В механизм
внутреннего подкрепления включен еще один компонент
нейрохимического коктейля – норадреналин[173]. Он вызывает мощный
всплеск энергии, дает силы на то, что нам нравится. В результате
после длинного рабочего дня мы идем лепить тарелки из глины или
встаем до рассвета, чтобы успеть сходить на тренировку перед
работой.

В системе внутреннего подкрепления есть и другие составляющие –
серотонин, окситоцин, эндорфины, анандамид, но обо всех них
подробно мы говорить не будем, обозначим только, что эти вещества
тесно связаны с эмоциями, они стимулируют нас к действию, которое
совершенно точно приведет к приятному для нас результату.
И действительно, если вернуться к приведенным чуть выше
примерам, то можно заметить, что у описанных в них действиях есть
четкий результат: если вы будете лепить из глины – получится
красивое изделие, которое будет радовать глаз; если будете смотреть
сериал – узнаете, чем закончится история, которая так вас зацепила;
пробежка перед работой даст вам заряд бодрости и хорошего
настроения; планирование отпуска завершится покупкой билетов и
долгожданным путешествием. Кстати, важно, что поведение, которое
ведет к достижению приятной цели, закрепляется и превращается в
привычку. Но обратите внимание: достижение этих целей относится к
ближайшему будущему и случается буквально через несколько часов
после того, как вы начали действовать.
У нашего же с вами решения – учиться, чтобы через 2,5 года сдать
языковой экзамен, – тоже есть очень понятный результат: сертификат
об уровне владения языком. Вот только находится он в далеком
будущем, а действовать нужно уже сейчас, причем работать придется
много и регулярно. А немедленной награды этот труд не принесет. В
такой ситуации решение о том, тратить ли время и энергию на эту
активность, принимают уже другие «силы» головного мозга.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ, РАЦИОНАЛЬНАЯ
Наше поведение определяет не только система вознаграждения. Она,
как мы уже знаем, связана с эмоциями, а значит, и с лимбической
системой, то есть совокупностью структур, которые занимаются
формированием и обработкой эмоций (их можно назвать
«эмоциональной» частью мозга). Но есть и «рациональные» области –
теменная и фронтальная части коры головного мозга, которые
отвечают, например, за абстрактное мышление, планирование
будущего и принятие решений с отложенной выгодой. Давайте

посмотрим на примерах, как совместная активность этих частей
влияет на наше поведение.
Когда человек принимает решение, за которым следует немедленная
награда (купить новый телефон на распродаже; проигнорировать
будильник и поспать на полтора часа больше ценой пропущенной
тренировки), сильнее активируется «эмоциональная» часть мозга. А
вот если человек делает выбор в пользу опции с приятным, но
отложенным результатом (не покупать новый телефон, чтобы накопить
денег на поездку; встать раньше и пойти на тренировку, чтобы не
болела спина), «рациональные» части мозга активируются намного
сильнее «эмоциональных».
«Нашему "эмоциональному" мозгу трудно представить будущее,
хотя "логический" мозг ясно видит последствия текущих действий, –
утверждает Дэвид Лейбсон, профессор Гарварда, один из крупнейших
специалистов в области нейроэкономики и поведенческой
экономики. – Наш "эмоциональный" мозг хочет по максимуму
использовать кредитную карту, заказать десерт и выкурить сигарету.
"Логический" мозг знает, что следует откладывать деньги на пенсию,
ходить на пробежки и бросить курить»[174]. Лейбсон поясняет, что
лимбическая система действует быстро, решение принимается
рефлексивно, бессознательно (в обычной жизни мы называем это «на
эмоциях»). Рациональные зоны «запускаются» медленнее – осознанно,
с усилием со стороны человека[175].
Безусловно, «эмоциональная» и «рациональная» системы не
изолированы друг от друга и не принимают решения по отдельности.
Как именно они взаимодействуют – вопрос, который активно
изучается специалистами, и пока мы не можем во всех подробностях
описать этот процесс. Но сейчас нам с вами достаточно понимания:
чтобы совершать действия для достижения далекой цели, человеку
требуется гораздо больше самоконтроля и усилий, чем для получения
быстрого результата. Более того, в последнем случае нам помогает
биология: дофаминовая система дарит чувство удовольствия за
успешно поставленную «галочку» в списке дел. Помните, в главе 4 мы
рассказывали про Doulingo и другие приложения? Они как раз
задействуют тот самый нейробиологический механизм, который
заставляет нас за пять минут до полуночи хвататься за телефон и
в срочном порядке выполнять задания зеленой совы: между

выполнением задачи и вознаграждением (в виде очков или нового
рекорда) проходит минимальное количество времени.
Поэтому, когда мы ставим глобальную цель, можно и нужно
попробовать обмануть мозг: разбить эту цель на более мелкие (очень
мелкие) и близкие по времени реализации подцели. Например: «За
неделю выучить 20 новых слов, чтобы использовать их при
обсуждении с преподавателем моего любимого фильма». Или:
«Отработать фразы, чтобы использовать их в разговоре с официантом,
и в ближайшие выходные самостоятельно заказать в ресторане ужин».
Или: «В течение ближайших двух недель разобраться в использовании
условного наклонения, чтобы поговорить с преподавателем о том, как
могут развиваться события после моего переезда в новую страну».
Эти цели понятны и достижимы, а значит, мозг будет вырабатывать
нейромедиаторы и тем самым создавать мотивацию для работы.
Надеемся, эта оптимистичная новость порадовала вас.

Мотивация – нелинейный процесс
Плохая новость заключается в том, что мотивация нелинейна – мозг
не способен вырабатывать нейромедиаторы в одинаковом количестве
каждый раз, когда вы будете садиться за выполнение упражнений для
достижения очередной цели. Это связано с тем, что восприятие нашего
прогресса будет меняться.
Психологи выделяют[176] несколько основных этапов цикла
мотивации. Первый этап – это, собственно, сама мотивация: момент,
когда человек только начинает что-то делать и видит первые
результаты, получает опыт. В этот период даже минимальный шаг
вперед воспринимается как огромный успех, потому что мы
сравниваем результат с исходной точкой (то есть нулевым уровнем
владения языком).
Второй этап – супермотивация. Студент, вдохновленный первыми
успехами, продолжает «разгоняться»: результаты его работы по
сравнению с вкладом времени и сил в изучение языка очень
существенны, он все еще сравнивает каждую новую взятую высоту с
исходной нулевой точкой. В результате человек готов вкладываться в
новое занятие еще больше.
Третий этап – замедление прогресса: мы прошли ту точку, после
которой на каждом новом занятии выучиваем десяток новых
конструкций. Дальнейшее совершенствование в языке строится на
отработке лексики и грамматики, результат которой измерять сложнее;
количество знаний переходит в качество (кстати, немаловажная задача
преподавателя сейчас – помогать студенту замечать прогресс). Но в
любом случае эти обстоятельства приводят нас на следующий этап –
период компенсации (плато): человек занимается, но головокружения
от успехов у него уже нет, да и прикладывать усилия становится все
сложнее. Студент вспоминает, что у него есть и другие увлечения,
которые отошли на второй план. Более того, на этом этапе может
казаться, что вся предыдущая работа была бесполезной («Прошло
столько времени с начала занятий, а я все еще не говорю как носитель
и делаю ошибки»), задания становятся все сложнее, на них приходится
тратить все больше ресурсов.

На волне этой усталости и негативных эмоций наступает
следующий, четвертый этап мотивационного цикла – регресс. Это
время, когда студент продолжает заставлять себя садиться за учебник,
но не получает видимой отдачи, в том числе и из-за внутреннего
сопротивления. В ситуации регресса мы не можем быть удовлетворены
своими достижениями, потому что постоянно мысленно возвращаемся
к периоду супермотивации и сравниваем себя «сейчас» с собой
«тогда» – и результат сравнения оказывается не в пользу себя
настоящего. Обычно регресс сопровождается еще и чувством вины,
которое усугубляет ситуацию и загоняет студента в состояние
«пропади оно все пропадом».
Пиком этих негативных эмоций становится чувство бессилия – его
появление знаменует собой наступление пятого этапа – этапа
наблюдения. В этот период человек может бросить занятия языком
(или любой другой деятельностью), потому что устал бороться и не
видит смысла прикладывать столько усилий ради минимального
прогресса. Одновременно с этим происходит переоценка достигнутого
результата: студент оглядывается назад (уже без острых эмоций) и
видит, что вообще-то между этапом «не знаю даже алфавит и не умею
читать» и уровнем, на котором он прекратил занятия, – огромная
разница. Человек осознает, что его труды все-таки приносили
результат даже тогда, когда казалось, что этого не происходит, и этот
результат жалко терять. Все это дает силы для возобновления работы,
и наступает следующая фаза мотивационного цикла.
Название шестого этапа – принятие волевого решения – говорит
само за себя. Человек постепенно, «без резких движений»,
возвращается к брошенному делу. После нескольких «подходов к
снаряду» студент снова начинает получать удовольствие от процесса
изучения языка: оказывается, он уже знает довольно много и может
неплохо говорить! Так постепенно появляется желание еще больше
повысить свой уровень, и происходит переход к новому циклу
мотивации.
Разумеется, мы не утверждаем, что каждый человек, изучающий
язык, вынужден испытывать на себе действие эмоциональных качелей
и регулярно проваливаться в состояние регресса и бессилия. Далеко не
каждый проходит цикл мотивации полностью, и уж тем более не все
фазы мотивации обязательно должны присутствовать в этом цикле.

В процессе изучения языка студенты регулярно выходят на языковое
плато (об этом мы уже говорили в предыдущей главе), когда прогресс
замедляется. В терминах мотивационного цикла это будет происходить
в период компенсации. В силах студента и преподавателя сделать так,
чтобы выход на языковое плато сопровождался не регрессом и
сопутствующими ему неприятными вещами, а наблюдением и новым
циклом мотивации.
В отношении плато важно понимать следующее: выход на него
означает возможность оглянуться на проделанную работу и оценить
масштабность того пути, который вы прошли. И не забывайте, что этот
путь складывался из маленьких шагов, ваших регулярных действий,
которые и привели вас к текущему результату. Если в какой-то момент
вы поняли, что у вас стало меньше сил и желания заниматься языком,
снизьте нагрузку или внесите изменения в учебный процесс:
занимайтесь не два раза в неделю, а один; скажите преподавателю, что
пока не готовы выполнять домашние задания; попросите сместить
фокус уроков, например меньше внимания уделять грамматике,
больше – просмотру и обсуждению фильмов на языке, чтению
интересных рассказов. Это поможет вам не скатиться в регресс, не
даст вам полностью отказаться от учебы.
И да, снижение интенсивности занятий не принесет вреда, потому
что вы все равно движетесь вперед: какое-то время назад вы вообще не
изучали язык. Потом вы начали заниматься раз в неделю. Вам
понравилось, и вы увеличили число уроков до двух. Это стало вашей
новой нормой, обязательным минимумом. Через полгода вы решили
перейти на один урок в неделю, и теперь минимумом считается эта
цифра. Когда начнется новый цикл мотивации, вашим новым стартом
будет уже не ноль занятий в неделю и ноль знаний, а этот один урок и
весь тот багаж лексики и грамматики, который вы приобрели.
Чувствуете разницу? Продолжать строительство стен на готовом
фундаменте проще, чем заново копать котлован и вбивать сваи. Так
постепенно человек учится переводить период компенсации в новый
мотивационный цикл и входит в период постепенного роста.
Алексей:
«Интересно, что динамика мотивации при изучении языка – подъем,
регресс, плато, постепенный рост – напоминает кривую Даннинга –

Крюгера (названа в честь американских социальных психологов
Дэвида Даннинга и Джастина Крюгера), которая показывает изменение
самооценки человека в зависимости от уровня его компетентности
(рис. 4).
Согласно этой теории, в самом начале изучения новой темы люди
значительно переоценивают свой реальный уровень знаний и
чувствуют себя чересчур уверенно ("пик глупости"), затем к ним
приходит осознание, что на самом деле они все-таки особо ничего не
знают ("долина отчаяния"). После этого начинается процесс
медленного накопления знаний ("склон просветления"), и в какой-то
момент изучающие язык выходят на высокий уровень ("плато
стабильности").

Рис. 4. Эффект Даннинга – Крюгера

Несмотря на то что теория Даннинга – Крюгера в последние годы
часто подвергается критике (некоторые считают, что сами
исследователи стали жертвами излишней самоуверенности и пришли к
некорректным выводам), ее составляющие актуальны применительно к
человеку, изучающему что-либо новое. С одной стороны, в самом
начале обучения важно не стать жертвой "головокружения от успехов",
когда начинает казаться, что все получается. И наоборот, если вам
кажется, что прогресса нет, то, возможно, на самом деле вы уже

находитесь в "долине отчаяния" и дальше будет только лучше».
Яна:
«Знать о том, как работает мотивация с точки зрения психологии,
очень полезно, но я бы сказала о паре других, не менее важных вещей,
которые влияют на наше желание заниматься языком или любым
другим делом.
Первое: не забывайте, что ресурсы человека ограничены. В сутках
24 часа, в которые мы должны вместить сон, работу, время на семью и
домашние дела, спорт и другие важные составляющие жизни. Начать
(и продолжать) делать что-то еще мы можем, если у нас на это есть
физические силы и время, нет продолжительного стресса, проблем со
здоровьем и вечного недосыпа. Если вижу, что студент бодро ставит
наш урок испанского языка на свой обеденный перерыв или
единственный час свободного времени перед сном (а такое бывало), я
спрашиваю: "Ты уверен, что тебе это настолько необходимо?" Учеба из
последних сил в ущерб сну и отдыху – прямой путь к выгоранию. В
этом случае и в ряде аналогичных ситуаций, таких как предновогодние
дедлайны, плохое самочувствие и т. д., не стоит пытаться успеть все. И
вот мой вам совет как преподавателя: откажитесь от необязательных
занятий – ни я, ни мои коллеги на вас не обидимся, если в число
таковых попадет и язык. Лучше вы со свежими силами вернетесь к
учебе через пару недель, чем доведете себя до срыва и прервете
занятия на два месяца.
И второе: если у вас уже был негативный опыт изучения языка
(школа или университет считаются), не умалчивайте об этом. Это
особенность нашей психики: вместо того чтобы вспомнить тот
негативный опыт и понять, что же именно было не так, нам проще
сделать вид, что никакого негативного опыта не было, и надеяться, что
сейчас все будет по-другому. Между тем вашему новому
преподавателю важно знать, что именно у вас не получалось или что
вам не нравилось раньше, как раз для того, чтобы иначе выстроить
систему обучения».
Вот теперь наконец мы научились ставить цели и поняли, как
работает мотивация. Настало время для следующего важного шага –
принятия решения, как именно мы будем изучать язык.

Форматы занятий. Как выбрать подходящий
именно вам вариант
Кто-то, приняв решение изучать язык, записывается на курсы; кто-то
ищет преподавателя для индивидуальных занятий; кто-то скачивает
самоучители и ищет на YouTube видео от носителей языка, в которых
объясняются правила грамматики… А кто-то задается вопросом: «А
что эффективнее всего?» Короткого ответа на этот вопрос не
существует, а вот довольно подробный ответ мы с радостью дадим.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА
Чтобы изучать язык самостоятельно, помимо учебных материалов,
необходимы:
● самоконтроль (давайте будем честны перед самими собой и
признаем, что регулярно заниматься без внешних стимулов, таких,
например, как внедренный в расписание урок с преподавателем, могут
либо очень мотивированные, либо очень дисциплинированные люди);
● умение самостоятельно осваивать новый язык (в этом случае
важно понимать, как именно действовать, с чего начинать, как
отрабатывать грамматику и вводить в речь лексику, как проверять
выполненные задания).
Яна:
«Если у вас нет опыта изучения иностранного языка, я бы не
рекомендовала начинать занятия самостоятельно. Скорее всего, вы
просто будете идти по учебнику или самоучителю, выполняя все
задания подряд. Это не очень эффективный подход, потому что обычно
учебник используется как фундамент, над которым надстраиваются
дополнительные материалы: тексты, видео, аудио, грамматические
упражнения. И выбор этих дополнительных материалов зависит от
особенностей студента: одному нужно больше времени тратить на
отработку новой лексики, другому сложно понимать речь на слух, а
третий должен преодолеть языковой барьер. Если у вас нет опыта, вы

вряд ли сами сможете подобрать адекватные упражнения для решения
своих задач и проблем».
Однако люди, которые говорят на нескольких языках, скорее всего,
имеют представление о том, как устроен процесс обучения, – просто
потому, что уже проходили через него раньше и, вероятно, под
руководством преподавателя. В этом случае можно приступать к
работе самостоятельно, делая примерно то же самое, что делал
учитель.
При этом важно помнить, что язык в первую очередь инструмент
коммуникации. Помните правило «чтобы говорить, надо говорить»?
Если вы занимаетесь в одиночку и не живете в языковой среде, велика
вероятность того, что собеседника у вас нет и практиковать речь вы
сможете, только пересказывая тексты или разговаривая с самим собой.
К сожалению, в этом случае вы не сможете замечать ошибки в
грамматике, лексике или произношении.
Яна:
«Даже если у человека есть все данные, чтобы заниматься языком
самостоятельно, я бы советовала делать это только на начальных
этапах его изучения – примерно до уровня А2. Дальше нужно все
большее внимание уделять развитию речи, а для этого потребуется
партнер. Идеальный вариант, если таким партнером будет
преподаватель. Он поможет разобраться с нюансами использования
лексики и употребления грамматических конструкций, которых по
мере повышения уровня языка становится все больше (и в учебниках
далеко не всегда есть информация такого рода). Если же вы чувствуете
себя уверенно, например изучаете язык, близкородственный тем,
которыми уже владеете, можно попробовать формат встреч с
носителями языка: существуют сайты и приложения, в которых можно
найти собеседника. Только учитывайте, что это не преподаватели, а
обычные люди, которые просто поговорят с вами на своем родном
языке. С какой скоростью и акцентом они будут это делать, лексику и
грамматику какого уровня использовать, смогут ли исправить ваши
ошибки (и будут ли вообще это делать) – выяснится только в процессе
вашего общения.
Ну и, конечно, если ваша цель – сдать экзамен на определенный
уровень владения языком, помощь преподавателя будет необходима. В

прошлой главе мы уже обсуждали особенности подготовки к
экзаменам и тестам – думаю, вы помните, что владение языком вовсе
не означает, что вы сможете справиться с экзаменационными
заданиями».
Давайте подведем итог: самостоятельное обучение подойдет тем,
кто:
● очень дисциплинирован или мотивирован, а значит, будет
заниматься регулярно;
● изучает не первый иностранный язык и знаком с процессом
обучения: понимает, как отрабатывать лексику и грамматику, знает
свои слабые места, умеет подбирать материалы так, чтобы обучение
было эффективным;
● изучает язык не для сдачи экзамена;
● живет в стране изучаемого языка или имеет возможность иным
образом регулярно общаться с носителями;
● не готов тратить много денег на изучение языка, по крайней мере
на начальных этапах.

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА В ГРУППЕ
Сами по себе групповые занятия, как и индивидуальные, не хороши
и не плохи. Важно понять, подойдут ли они именно вам и помогут ли
решить именно ваши задачи. Групповое обучение обладает рядом
плюсов.
Дает возможность общаться. Если вы получаете удовольствие от
разговоров с другими людьми, то на языковых занятиях сможете
совместить приятное с полезным. Группы – это еще и отличная
возможность практиковать речь с несколькими собеседниками, а не
только с преподавателем. Не исключено и то, что во время занятий вы
найдете новых друзей или заведете полезные знакомства. А если в
группе есть зарубежные студенты, вы сможете получить и опыт
межкультурного общения, узнать что-то новое о жизни и традициях
других стран.
Обеспечивает моральную поддержку со стороны однокурсников.
Конечно, хороший преподаватель умеет создать на уроках комфортную
и подбадривающую атмосферу, но все же в группах – особенно

начальных уровней – поддержка от товарищей по обучению очень
важна.
Снижает нагрузку на каждого отдельного студента. Есть люди,
которым очень тяжело сохранять концентрацию на протяжении всего
урока (обычно он длится 60–90 минут). Занятие же в группе позволяет
немного отдохнуть, когда отвечают другие ученики.
Помогает сэкономить деньги. Групповые занятия всегда стоят
дешевле индивидуальных.
Среди отрицательных аспектов групповых занятий можно выделить
такие.
Каждый ученик получает ограниченный объем практики и внимания
учителя. И этот объем напрямую зависит от числа студентов:
некоторые преподаватели формируют мини-группы от 2 до 4 человек,
и в этом случае эффективность занятий может быть относительно
высокой; по мере же увеличения числа учащихся она будет снижаться.
Студенты в группах почти никогда не бывают одного уровня. Даже
если ученики начинают занятия с нуля, уже через 2–3 занятия
происходит расслоение: кто-то схватывает материал почти сразу, а
кому-то требуется больше времени. Как правило, группы
продвигаются вперед со скоростью самого медленного учащегося, и
тем, кто уже все понял и сделал, становится скучно – эффективность
уроков для них резко снижается.
Все изучают одно и то же. Преподаватель идет по плану,
основанному на каком-то учебнике. И если программа
предусматривает, что лексической теме «Еда» вы должны посвятить
шесть уроков, значит, это будет сделано вне зависимости от ваших
интересов и потребностей. Поэтому если у студента есть конкретная
цель, при занятиях в группе дойти до нее он может очень не скоро.
Групповые уроки сложнее вписать в плотный рабочий и учебный
график. Здесь все понятно: найти день и время, когда у всех студентов
будет возможность для занятий, – задача не из простых, особенно
когда студенты – взрослые работающие люди.
Если мы суммируем все плюсы и минусы, получится, что групповые
языковые занятия подходят тем, кто:
● готов проявлять активность на уроках и уделять дополнительное
время домашней работе (как мы сказали выше, во время группового

занятия внимание преподавателя распределено между всеми
студентами, и более активные из них могут «перетягивать»
значительную часть заданий и практики на себя: они отвечают на
бо́ льшую часть вопросов, участвуют во всех обсуждениях, поэтому,
чтобы получить максимум пользы и знаний, желательно входить в
число этих активных учеников; по той же причине – более низкой
интенсивности работы в группе, чем на индивидуальных уроках, –
имеет смысл посвящать больше времени самостоятельной учебе
между занятиями, например слушать подкасты, смотреть видео);
● получает удовольствие от общения (интровертам, которых
разговоры с малознакомыми людьми скорее утомляют, чем заряжают
энергией, скорее всего, будет не очень комфортно в группе);
● изучает язык не с конкретной целью (например, пройти
собеседование на работу или максимально быстро адаптироваться к
жизни в другой стране), а скорее «для себя», расслабленно и
неторопливо;
● готов к тому, чтобы принять выбранное группой время занятий, а
еще к тому, что при возникновении срочных дел перенести урок не
получится – придется его пропустить.
Яна:
«После университета язык в группах я не учила – всегда выбираю
индивидуальные занятия. В группах мне не хватает интенсивности
работы, мне нравится задавать преподавателю дополнительные
вопросы и глубже уходить в ту или иную тему в зависимости от моих
запросов. А еще общение с незнакомыми людьми для меня – это всегда
выход из зоны комфорта, поэтому я предпочитаю диалог с
преподавателем».

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ
Плюсы частных уроков перечислить несложно.
Индивидуальный подход. Преподаватель формирует программу,
исходя из запросов учащегося, и помогает ему дойти до цели
кратчайшим путем. Студент не учит ненужную ему лексику. В

учебный процесс включены тексты и видео, которые преподаватель
подобрал с учетом интересов, уровня знаний и потребностей ученика.
Слабым сторонам студента уделяется повышенное внимание. Если
ученик справляется с самостоятельной отработкой грамматических
тем, значительная часть упражнений на грамматику может включаться
в домашнее задание, урок же в большей степени будет посвящен
проблемным аспектам языка, например аудированию или говорению.
Отсутствие смущения перед незнакомыми людьми. Если одному
человеку присутствие на занятии однокурсников обеспечивает
дополнительную моральную поддержку, то другому, наоборот, стресс.
Не все готовы ошибаться и показывать свое незнание в группе. На
занятии с преподавателем такой проблемы обычно не возникает:
учитель для того и нужен, чтобы помогать студенту.
Гибкость расписания. В случае болезни, командировки или аврала
на работе студент, занимающийся языком индивидуально, может
попросить учителя перенести занятие. Разумеется, у всех
преподавателей свои правила на этот счет, но обычно допустимым
считается попросить об изменении времени урока за 12–24 часа до
него.
К минусам индивидуальных занятий, прежде всего, относится их
стоимость – это самый дорогой формат обучения. А еще некоторым
людям такие уроки могут казаться скучными: им хочется
разнообразить общение и говорить на изучаемом языке еще с кем-то,
кроме учителя.
В целом же индивидуальные занятия подойдут тем, кто:
● ориентирован на определенную цель, до которой нужно дойти
кратчайшим путем, либо учит язык для себя, но хочет делать это в
своем темпе и с учетом своих интересов, потребностей, слабых и
сильных сторон;
● любит работать интенсивно и готов полностью погружаться в
работу на время урока;
● готов тратить на изучение языка достаточно денег.
Алексей:
«Индивидуальные занятия – идеальный вариант, когда понятно, что
именно требуется изучить. Однажды мне потребовалось прокачать
навыки ведения деловых переговоров на американском рынке, поэтому

мы с преподавателем несколько занятий разбирали специфические
"бейсбольные" идиомы, которые часто используются в бизнесконтексте».

Как выбрать преподавателя для взрослого
человека
Студент, остановившийся на формате индивидуальных занятий,
встает перед выбором преподавателя. Сразу обратим ваше внимание на
то, что при занятиях в языковых школах или на курсах сделать это не
всегда возможно: как правило, студенты распределяются по группам в
зависимости от наличия в них свободных мест и уровня владения
языком. Мы же обсудим, как понять, какой учитель вам подойдет.
Личность преподавателя в изучении языка очень важна, потому что
он – «первый носитель языка» для своего студента, проводник в мир и
культуру другой страны, человек, который делает иностранный язык
доступным и интересным (или наоборот).

ВЫБИРАЕМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЛЯ ВЗРОСЛОГО
В отличие от детей и подростков, которым учителей, как правило,
ищут родители, взрослый человек выбирает преподавателя сам для
себя. На наш взгляд, руководствоваться при этом стоит двумя
главными критериями.
Первый и главный, особенно на начальных этапах, критерий – это
психологический комфорт студента в общении с преподавателем.
Обоснование этого совета кроется в биологии. Помните, в
предыдущей главе мы рассказывали, что стресс стимулирует
выработку гормона кортизола, который затрудняет способность ясно
думать и четко выражать мысли? Если преподаватель вызывает у вас
негативные эмоции, вы весь урок будете сидеть с «заблокированным»
к обучению мозгом.
Аналитический психолог Нина Шкилёва приводит и более
конкретный пример: взрослые студенты, когда-то изучавшие язык в
школе или университете, приходят на занятия с установками из
предыдущего опыта, с убеждением, как именно язык должен
преподаваться[177]. И почти всегда в этом «багаже» есть страх ошибок,
потому что когда-то учитель сказал: говорить надо только идеально.

Но ведь мы приходим чему-то учиться ровно потому, что не умеем это
делать, – получается, что сама ситуация обучения исключает
требование «не ошибаться». И чтобы сломать эту установку, нужны
доверительные личные отношения с преподавателем: вам как ученику
должно быть легко с ним ошибаться. Обсудите ваш прошлый опыт
изучения языка – так новому преподавателю будет проще выстроить
общение с вами.
Яна:
«Обычно, когда вы впервые пишете или звоните потенциальному
преподавателю, он уже чем-то привлек ваше внимание: его
посоветовали друзья или коллеги, вам понравился его блог в
социальных сетях или вызвала доверие анкета на сайте. Следующий
шаг – убедиться, что вы друг другу подходите. Как правило,
преподаватели предлагают провести пробный урок, который скорее
служит для знакомства и оценки ваших языковых навыков. После
этого вы принимаете решение: хотите ли заниматься друг с другом.
Мой совет: если страницы в соцсетях или анкета преподавателя вас
очень впечатлили, но личное общение не заладилось, откажитесь от
занятий с ним.
А еще мне кажется, что ученику должно быть искренне интересно
общаться с преподавателем. Мы помним, что язык – это в первую
очередь средство коммуникации. И если у учителя богатый жизненный
опыт, он разносторонний и увлеченный человек, коммуникация станет
проще и приятнее».
Второй важнейший критерий выбора преподавателя – его
квалификация и соответствие этой квалификации стоящим перед вами
задачам. Если ваша цель – сдать экзамен высокого уровня, ищите
человека, который готовит именно к этому экзамену (а еще лучше –
аккредитован в качестве проверяющего). А вот если вы изучаете язык с
нуля, преподаватель не обязательно должен иметь сертификат уровней
С1/С2 – начать можно и с тем, кто достиг ступени В2 (да, это не самая
популярная точка зрения, но провести ученика через уровни А1/А2
такой человек сможет. Продолжать занятия в этом случае, конечно,
нужно будет с учителем более высокого уровня). И разумеется, вы
имеете полное право попросить преподавателя подробно рассказать об
опыте работы и продемонстрировать документы, подтверждающие его

знания: экзаменационные сертификаты, дипломы университетов и
курсов повышения квалификации.
Если же вы склоняетесь к мысли, что вам нужен преподавательноситель, оставайтесь с нами – в дальнейшем речь пойдет о том, в
каких случаях стоит обращаться именно к такому преподавателю, а
в каких нет.

Как выбрать преподавателя для детей разных
возрастов
Работа с маленькими детьми и подростками – не то же самое, что
преподавание взрослым. Особенности восприятия информации детьми
зависят от ряда факторов. Давайте их рассмотрим.
Степень сформированности мозга. У детей все еще развиваются
лобные доли, которые отвечают за логику, принятие решений,
причинно-следственные связи (кстати, их формирование заканчивается
примерно к 20–25 годам). Это значит, что пытаться донести
грамматические правила до детей 6–8 лет непродуктивно: им надо
демонстрировать, как все работает, а не объяснять.
Эффективнее всего с юными учениками работает прием под
названием guided discovery (можно перевести как «управляемое
открытие»). Он предполагает, что ученик как бы «доходит своим
умом» до всех правил и причинно-следственных связей, а задача
учителя – дать нужный материал и «провести» по нему правильной
тропинкой, задавая вопросы и помогая формулировать выводы.
Обычно в пособиях для детей (коротких текстах, комиксах,
обучающих мультфильмах) материал демонстрируется на примерах
героев, с которыми что-то происходит. Составители учебника
подбирают ситуацию, в которую «зашиваются» необходимые
конструкции, а задача учителя – вместе с детьми их изучить и
порассуждать. У учеников должна возникнуть ассоциация: о своих
привычках я говорю вот так, вопросы о хобби я задаю по-другому, а
про время я спрашиваю таким образом. От детей в этом случае не
требуется никаких логических выводов: им достаточно заметить
паттерн и потом использовать его применительно к себе. Разумеется, с
помощью преподавателя.
Разная продолжительность периода, в течение которого студент
может концентрировать внимание на одной задаче (attention span).
Этот показатель достаточно сильно зависит от особенностей человека,
однако в среднем у детей 3–5 лет он составляет около 5 минут, а
у детей 10–12 лет – около 15–20 минут. Поэтому, если преподаватель
работает с учениками юного возраста, ему следует учитывать это и

строить уроки так, чтобы у детей была возможность переключаться
между разными задачами.
Кстати, оценки продолжительности attention span у взрослых очень
разнятся[178]: от 15 минут до часа и более. Это связано с нехваткой
качественных исследований: в методологии многих из них
фиксируются существенные недостатки, которые влияют на результат.
Источник мотивации: взрослые изучают язык, потому что у них
есть такая необходимость или желание делать это; дети и подростки –
чаще потому, что это обязательный предмет в школе или родители
направили их на занятия. Во втором случае процесс обучения должен
быть интереснее: преподаватели, работающие с младшими
студентами, используют большее количество игр, песен, видео. На
занятиях с маленькими детьми рекомендуется подключать и
физическую активность, например отрабатывать лексику и
грамматику, перекидывая друг другу мяч: кто ловит игрушку, тот
называет следующее слово или составляет фразу с нужным глаголом.
Исправление ошибок. Подробнее мы поговорим об этом немного
позже, а пока отметим следующее: исправляя ошибку в речи
взрослого, преподаватель обычно комментирует ее с грамматической
точки зрения. При работе с маленькими детьми объяснение
грамматики не требуется: преподавателю достаточно правильно
повторять фразы, в которых были допущены ошибки, и ребенок
запомнит правильный вариант.
Поддержание дисциплины. Это очевидный, но важный для
организации занятий пункт: работа с детьми и подростками требует от
учителя умения поддерживать дисциплину на уроках и вовлекать в
работу даже тех, кто по тем или иным причинам не настроен на учебу.
А еще в жизни детей, подростков и взрослых студентов
преподаватель будет играть разную роль. Для взрослых студентов
преподаватель будет скорее авторитетной личностью, общение с
которой не только познавательно и полезно, но и интересно. Для
младших школьников учитель – тот, кто создает правила,
эмоциональные нормы и психологический климат на уроке, поэтому
дети воспринимают его скорее как наставника. Для подростков
преподаватель – это человек, которому надо доказать свою значимость
и независимость, и в этом случае роль учителя скорее сводится к тому,
чтобы стать для своих учеников старшим другом. По словам Нины

Шкилёвой, для детей и подростков фигура учителя очень полярная:
с одной стороны, это человек, обладающий авторитетом, который
может объяснить сложные вещи и научить чему-то новому, с другой –
это тот, кто оценивает, принуждает к учебе, а иногда (особенно в
школе) наказывает. А еще преподаватель – это человек, на которого
можно переложить вину за непонимание предмета: не «Я не сделал
домашнее задание и не повторил правило», а «Учитель придирается и
занижает оценку»[179].
И последнее, о чем нужно упомянуть в этом разделе, – это
«склеивание» в восприятии школьников личности преподавателя и
предмета. У детей и подростков любовь к предмету очень часто
приравнивается к любви или нелюбви к преподавателю, а от этого
зависит и то, насколько ученик готов вкладываться в изучение
предмета. Если со школьным учителем по языку ребенку не повезло,
частный преподаватель может попробовать исправить ситуацию и
«перекрыть» своей личностью школьные проблемы, но это возможно
не всегда.
А теперь, зная все это, давайте определим, на что именно родителям
стоит обратить внимание при выборе репетитора для своего ребенка.
Информацию об этом мы получили из первых рук – от самих
преподавателей, которые рассказали нам об особенностях работы с
юными учениками. Для удобства восприятия информации мы
изложили эту часть текста в форме наших вопросов и ответов
учителей. Разные точки зрения по одной и той же теме позволяют
получить более полную картину.
Можете ли вы посоветовать родителям, как выбрать репетитора
по языку для своего ребенка? На что стоит обратить внимание в
первую очередь?
Олеся, преподаватель немецкого языка:
«Очень важным считаю увлеченность преподавателя своим
предметом, то, как он рассказывает о себе, своем опыте и процессе
обучения. Исходя из своих наблюдений, могу дать несколько советов.
Совет № 1: задавайте учителю вопросы о его деятельности и самом
предмете.

Совет № 2: не стоит считать престижное образование, множество
курсов повышения квалификации и "яркие" строки в резюме
репетитора гарантией качества его работы. К сожалению, многие идут
в преподавание не по призванию, а из необходимости или из-за
желания родителей.
Совет № 3: учитывайте, с учащимися какого возраста работает
учитель. К школьникам младших классов и подросткам требуется
разный
подход.
Важно,
чтобы
преподаватель
владел
соответствующими методиками и знал психологические особенности
детей нужной вам возрастной группы.
Совет № 4: это больше не совет, а мое личное мнение, – круто, если
учитель по языку окажется человеком с широким кругозором и
различными умениями, если он будет творчески и с фантазией
подходить к преподаванию своего предмета. Например, моя
учительница по английскому устраивала для нас театральные
постановки на языке, с учительницей по истории мы ездили на
археологические раскопки, а учительница по литературе и русскому
языку каждую осень организовывала для класса походы на берег реки,
где у нас проходил дискуссионный клуб».
Лидия, преподаватель английского языка и психолог:
«Я рекомендую в первую очередь обращать внимание на ценности
преподавателя. Что для него важнее: коммуникация с ребенком, его
ощущение безопасности на уроке или сухой результат? На что
преподаватель готов ради академического результата? Какие методы он
использует? Я считаю, что психологический комфорт ребенка на уроке
первичен».
Ксения, преподаватель английского языка:
«Прежде чем искать преподавателя, советую родителям
сформулировать самим себе: зачем ребенку заниматься языком? Если
надо подтянуть успеваемость в школе – это одно, если развить
разговорный навык – другое, подготовиться к экзамену – третье. У
меня были случаи, когда ясной цели не было или происходило их
смешение, в результате чего ожидания родителей не совпадали с
результатом и наступало разочарование.

Как родителю понять, подходит ли ребенку именно этот
преподаватель? Можно пообщаться в чате, обсудить возможность и
сроки достижения нужных целей. Что касается психологической
совместимости с ребенком, то здесь тоже можно руководствоваться
вполне четкими критериями и ожидать определенной формы общения.
Немаловажно, чтобы рациональные запросы родителей и
эмоциональные ожидания ребенка от общения с репетитором и уроков
в целом совпали с получаемым результатом».
Насколько часто встречается ситуация, когда родители «на свой
вкус» выбирают преподавателя для ребенка, а потом выясняется,
что психологического комфорта во время занятий нет? Что делать
в таком случае и как этого избежать?
Наталья, преподаватель латыни и древнегреческого языка:
«Когда я только начинала преподавать и была еще малоопытным
педагогом, у меня сложилась похожая ситуация. Я зачем-то взялась
учить латыни семилетнего ребенка – в результате, как мне кажется,
некомфортно было и ему, и мне. Но обычно, если родители решили,
что ребенку нужен тот или иной язык и именно этот преподаватель,
сложно что-то поделать. Хорошо, если ребенок сумеет донести до
родителей свои чувства или если преподаватель обратит их внимание
на "несовместимость" с учеником. Я бы внедряла в общественное
сознание мысль, что все люди разные, одним установить между собой
контакт легче, чем другим, и вообще ничего страшного, если
преподаватель и ученик не совпали в психологическом плане, – надо
без обид расставаться. Я никогда не обижаюсь, если ученики ко мне не
возвращаются или "сливаются" после пары занятий».
Ксения, преподаватель английского языка:
«Треугольник "родитель – ребенок – учитель" сложный, и единого
решения, как быть в ситуации психологического дискомфорта на
уроке, нет. Родитель часто подбирает преподавателя на свой вкус, не
задумываясь о вероятности такой проблемы. Если же преподаватель
поднимает эту тему, вопрос подлежит обсуждению, и тогда есть шанс
вовремя получить обратную связь от ребенка и избежать потери
времени, денег и нервов. Хотя, безусловно, есть категория родителей,

которых мнение ребенка не интересует».
Нужно ли родителям контролировать процесс обучения, есть ли
на этот счет универсальный совет? Или все зависит от конкретной
ситуации и конкретного ребенка?
Олеся, преподаватель немецкого языка:
«Я убеждена, что родители не должны, с одной стороны, давить на
ребенка, а с другой – полностью отключаться от процесса. На мой
взгляд, в процессе изучения языка родитель должен быть для своего
ребенка кем-то вроде наставника или куратора, то есть человеком,
который может обеспечить внешнюю мотивацию (проявляя интерес к
теме урока, «узнавая» от ребенка что-то новое), создать комфортную
среду для обучения, поддержать при возникновении трудностей или
выгорания, где-то даже направить и, возможно, привить любовь к
какому-то виду занятий, например чтению».
Ксения, преподаватель английского языка:
«В моих отношениях с учеником участие родителя должно быть
минимальным. При этом школьная система поощряет внедрение
взрослых в учебный процесс, проявление родительского контроля. Я
же считаю, что делать этого не надо. Простой пример: многие мамы и
папы считают, что домашнее задание должно быть сделано идеально, и
помогают в этом ребенку. Хотя наличие или отсутствие ошибок в
выполненном задании – лакмусовая бумажка того, как усвоен
материал. Если же домашнее упражнение сделано идеально, а на уроке
ребенок допускает ошибки, определить, в чем возник пробел, бывает
не так просто».
Светлана, преподаватель английского языка:
«Я поддерживаю участие родителя в учебном процессе, но в роли не
"надзирателя", а скорее товарища по учебе. Это может проявляться поразному. Если у родителя есть свободное время и он не знает язык, он
может начать изучать его параллельно с ребенком – совместное дело
будет укреплять их личные связи. Я рассказываю родителям, как
заниматься, чтобы всем было в удовольствие. Если же родитель знает
язык или по каким-то причинам не может изучать его, рассказываю,

как помочь ребенку в игровой форме выполнять домашние задания,
учить слова и т. д.».
Дети и подростки, как правило, изучают язык не потому, что
ощущают в этом потребность, а потому, что это обязательный
предмет в школе или так хотят родители. Что делать, если
отсутствует внутренняя мотивация?
Лидия, преподаватель английского языка и психолог:
«Для меня это такая игра в детектива и психолога. Наладив
первичный контакт с ребенком и заручившись его доверием, я задаю
вопросы о том, что он любит и чем он занимается в свободное время.
Причем это вопросы не "в лоб", не "какое у тебя хобби?". Так тоже
можно, но ответы будут достаточно поверхностные. Я спрашиваю, что
ты обычно делаешь в выходные, как вы проводите время с друзьями,
какую книжку ты сейчас читаешь, что тебе нравится или не нравится
из литературы по школьной программе. Так я аккуратно узнаю об
увлечениях ученика и пробую дать ему материалы на английском
языке, приближенные к его интересам. Благодаря этому желание
изучать язык заметно возрастает.
Конечно, подобрать что-то на тему оригинального хобби бывает не
суперпросто, но при желании все возможно. Например, у меня есть
ученик, который занимается скалолазанием. Материалов по этой теме
не так много, и все же можно найти и видео, и какую-то статью, а
можно разговаривать на эту тему, задавать вопросы, расспрашивать
подростка о его увлечении. Ученик видит живой интерес, и ему этого
достаточно, чтобы чувствовать себя комфортно на уроке. Такой урок
не вызовет отторжения».
Наталья, преподаватель латыни и древнегреческого:
«Мне кажется, освоение языка мало чем отличается от изучения
других школьных предметов. В том, что одни предметы учащемуся
более интересны, а другие менее, нет ничего страшного. Страшно,
если ученик не увлекается вообще ничем – ни в школе, ни вне ее.
Интерес к одному предмету можно усиливать за счет интереса к
другому (не то чтобы на практике это идеально получалось, но в целом
работает).

Древние языки – это такая прекрасная штука, по которой не
проводятся государственные экзамены (в этом, правда, есть и подвох:
отсутствие официальных экзаменов – отличный повод для ученика
«забить» на твой предмет). А еще за этими языками стоит огромный
мир, и как преподаватель ты можешь делиться с учениками всем
самым прекрасным и удивительным из этого мира.
Моя программа-минимум – сделать так, чтобы те довольно сложные
языки, которые я преподаю, хотя бы не вызывали отторжения у
учеников. Прозвучит как хвастовство, но у меня есть ребята, которые
терпеть не могут мои предметы, но с большой симпатией относятся ко
мне (не знаю, как это работает).
История с одной моей ученицей очень показательна. Девочка
совершенно не академического склада еле-еле тянула по моему языку
на тройку. Параллельно с учебой в общеобразовательной школе она
занимается в художественной школе. Однажды благодаря нашим
занятиям эта ученица то ли перевела надпись на картине, то ли поняла
термин без объяснения. После этого она стала за мной все скрупулезно
записывать – чтобы, как она объяснила, "в художке выпендриваться".
За год столь усердных занятий ее оценка поднялась до пятерки!»
Ксения, преподаватель английского языка:
«Я долго была убеждена в том, что хороший преподаватель может
сформировать мотивацию у любого ученика. Но со временем поняла,
что это практически невозможно в отношении детей, которых на
английский родители отправляют чуть ли не силой. Также я пришла к
мысли, что создание мотивации не может быть обязанностью
преподавателя. Попытки пробудить у учащегося интерес к своему
предмету могут быть обусловлены синдромом спасателя, который есть
у многих учителей. Но мы не волшебники. Отношения "учитель –
ученик" строятся на принципе кооперации. Преподаватель дает
экспертизу, ученик принимает ее. Учитель может повлиять на
мотивацию учащегося, но свить ее из воздуха практически невозможно
(а если это кому-то и удается, то в очень редких случаях)».

Когда стоит задуматься о поиске другого
преподавателя
Хорошо, когда выбранный однажды преподаватель остается с вами
на продолжительное время и помогает выполнить все поставленные
задачи. Но бывает и так, что знакомство прошло замечательно, вы
приступили к занятиям и вас охватывают сомнения: а все ли идет как
надо?
Давайте определим, какие «звоночки» должны стать для студента
тревожным сигналом к тому, что занятия не очень эффективны,
компетенции преподавателя вызывают вопросы и, возможно, имеет
смысл найти другого репетитора.
Неготовность учителя к уроку и игнорирование запросов студента.
Если во время занятия преподаватель тратит время на поиск
подходящих заданий, открывает сборник грамматических упражнений
и просит учащегося выполнять все подряд, не учитывает вопросы
студента и высказанные им ранее просьбы, не помнит тему
предыдущего урока и на чем он завершился, можно сделать вывод, что
учитель попросту не готовится к занятиям.
Языковые уроки не отличаются разнообразием, по большей части
состоят из изучения грамматических табличек, выполнения
упражнений на раскрытие скобок и подстановку нужного слова. Так
вы действительно научитесь ставить глаголы в нужную форму, но не
заговорите на языке.
Бо́ льшую часть времени урока говорит преподаватель: что-то
рассказывает или объясняет. Важно помнить, что языковое занятие –
это в первую очередь практика речи, а не лекция. Роль учителя здесь
вспомогательная – он направляет студента и помогает ему, но не
перехватывает инициативу.
Преподаватель нарушает базовые правила: отвлекается во время
уроков, не проверяет домашние задания, опаздывает или часто
отменяет занятия.
Учитель постоянно перебивает учащегося, исправляет каждую
ошибку. Эта мысль может показаться странной и непривычной, но
если студент говорит (что-то рассказывает, отвечает на вопрос,

пересказывает текст), перебивать его, чтобы указать на ошибки, не
нужно. Более того, не нужно этого делать и когда студент завершил
речь. Не будем забывать, что владение языком в конечном счете
сводится к коммуникации. Если мысль учащегося оказалась понятна,
значит, он справился.
Яна:
«Я никогда не перебиваю студента (редкие исключения – когда я
вообще не поняла, что он сказал). Во время его рассказа я на листочке
для себя отмечаю все допущенные им грамматические и лексические
ошибки, а потом мы проходимся по этим ошибкам: какие-то фразы я
прошу произнести еще раз (и в половине случаев ошибка пропадает
сама собой), иногда задаю наводящие вопросы, даю синонимы,
исправляю лексическую сочетаемость.
При этом проходимся мы не по всем ошибкам, а только по тем,
которые могут вызвать недопонимание собеседника (если, конечно,
человек учит язык для общения, а не для экзамена). Если наш студент
перепутает род существительного, ничего не случится. А вот если он
опустит подлежащее (это норма для испанского языка) и при этом
поставит глагол в неправильную форму, собеседник попросту не
поймет, о ком шла речь. В этом случае действительно требуется
вспомнить спряжение глагола.
В целом здесь можно руководствоваться классификацией ошибок,
которые делятся на три группы:
1. Ошибки, которые распознаются носителем как ошибки. Как
правило, они не приводят к проблемам в коммуникации – в
большинстве случаев собеседник и так поймет, что имелось в виду. К
таким ошибкам относятся преимущественно грамматические: род
существительного или, например, падеж: "я пью вода" вместо "я пью
воду". Если же вы употребили не то слово, то вас просто переспросят,
и вы вместе разберетесь в ситуации.
2. Ошибки, которые не распознаются носителем как ошибки и при
этом влияют на смысл высказывания: допустим, изучающий русский
язык человек скажет "я бросал курить" вместо "я бросил курить". Обе
фразы грамматически корректны, только смысл у них разный. Однако
переспрашивать носитель, скорее всего, не будет, потому что ошибки
как таковой не было, но мысль так и не будет до него донесена.

3. Ошибки, придающие фразе невежливый оттенок. Самый яркий
пример в русском языке – это использование не того вида глагола в
повелительном наклонении. Например: "садитесь!" (несовершенный
вид) выражает просьбу или приглашение, а вот "сядьте!"
(совершенный вид) – уже скорее приказ».
Если кратко резюмировать сказанное в этом пункте, то важнее всего
ваш психологический комфорт. Если на уроках вы чувствуете себя
напряженно или вам не нравится манера общения учителя, это
достаточно веский повод, чтобы поискать другого преподавателя по
языку.

Носитель языка ≠ преподаватель
Общие критерии выбора преподавателя мы обсудили. Теперь
давайте выясним, в каких случаях предпочтительнее заниматься
изучением языка с носителем и на что вам как студенту нужно
обратить внимание в этом случае.
Яна:
«Я считаю, что занятия с носителем языка действительно
необходимы всего лишь в нескольких ситуациях. Первая: вы уже
владеете языком на достаточно хорошем уровне, и у вас возникает
необходимость "заточить" ваши знания под конкретный регион,
освоить специфическую лексику и произношение. Например, вы
говорите на стандартном немецком (Hochdeutsch), но переезжаете в
Швейцарию и хотите привыкнуть к швейцарскому варианту этого
языка. Или несколько лет изучаете стандартный испанский (castellano),
но хотите научиться понимать sevillano – язык, характерный для
Андалусии. В этом случае занятия с носителем соответствующего
диалекта или произношения будут очень кстати.
Вторая ситуация более общего характера: вы изучаете язык много
лет, бегло на нем говорите, но понимаете, что привыкли к своему
преподавателю – его манере речи, произношению, лексике. В этом
случае занятия с носителем (носителями) помогут расширить диапазон
языковой информации, которую вы получаете: пробуйте брать
разговорные уроки у преподавателей с разными акцентами, просите их
разбирать с вами сленговую лексику, разные лексические темы.
В остальных случаях – которые касаются подавляющего
большинства ситуаций – преподаватель, разумеется, тоже может быть
носителем. А может и не быть им. И это не сыграет существенной
роли в процессе обучения, потому что основное требование к
преподавателю иностранного языка – владение методикой.
Любой носитель языка может заявлять о себе как об учителе только
после освоения методики преподавания своего родного языка как
иностранного – в идеальном мире, конечно. Реальность же такова, что
многие люди преподают родной язык только на том основании, что
это, собственно, язык, на котором они говорят с рождения. Так,

например, американские юноши и девушки, приезжая на gap year[180] в
Латинскую Америку, чтобы подзаработать, устраиваются на полставки
преподавателем английского. И доверие к такому человеку у местных
жителей высоко: он ведь носитель! Между тем от такого носителя
вреда может быть больше, чем пользы.
И вот почему. Например, вы носитель русского языка. Представьте,
что вам нужно завтра начать преподавать русский студентуиностранцу. С чего вы начнете? Скорее всего, постараетесь делать то
же самое, что делал ваш преподаватель английского или немецкого в
школе, где уже на втором занятии вы говорили что-то вроде "My name
is Masha. I am 7 years old. I live in Russia. I like to read books". Теперь
давайте поймем, почему ваши попытки добиться такого же результата
при обучении американского студента закончатся неудачей.
Сначала переведем с английского на русский эти четыре фразы из
предыдущего абзаца: "1) Меня зовут Маша; 2) Мне 7 лет; 3) Я живу в
России; 4) Я люблю читать книги". Затем посчитаем падежи, которые
мы использовали: 1) родительный, именительный; 2) дательный,
именительный; 3) именительный, предложный; 4) именительный,
винительный (причем множественного числа, которое изучается
отдельно от единственного). Освоить пять падежей из шести
существующих в русском языке для иностранца – нереальная задача на
первых занятиях! Такие навыки студенты, изучающие русский как
иностранный, приобретают ближе к завершению уровня А2.
Теперь посмотрим на сочетание "7 лет" в одном из наших
предложений. Допустим, вы скажете студенту, который уже увяз в
падежах, что «лет» – это множественное число от слова "год". Но
потом, когда вы скажете то же самое про формы "3 года" и "21 год", он
начнет бояться русского языка.
А потом настанет очередь глаголов. Почему, например, при
постановке глагола "звать" (инфинитив) в форму 3-го лица
множественного числа в его корне появляется буква "о"? Откуда в
слове "живу" буква "в", если в инфинитиве ("жить") ее нет? И самое
страшное: почему в слове "люблю" возникает "л", хотя ее нет не
только в инфинитиве "любить", но и в формах "любишь", "любит",
"любят", "любим", "любите"? (Если заменить "я люблю" на "мне
нравится", это не спасет ситуацию, потому что придется объяснять,
что в конце слова делает суффикс "–ся".)

И это не исключения из правил. Все эти явления имеют вполне
четкие грамматические объяснения, без знания которых носитель
языка прекрасно обходится. Будучи носителями, мы не учимся
склонять существительные – приходя в школу, мы уже в совершенстве
умеем это делать. Мы не учим значения глагольных приставок – в
первом классе дети прекрасно видят различия в словах "уехать",
"приехать", "переехать", "объехать", "заехать", "доехать" и т. д. и не
допускают смысловых ошибок. Мы не разбираемся в видах глаголов –
с первых лет жизни мы говорим "я хочу поиграть" и "я не хочу играть в
футбол".
Суть обучения на преподавателя языка как иностранного именно в
этом – понять, в каком порядке давать иностранцу лексику и
грамматику и как объяснять все необходимые правила, разобраться в
логике языка, одним словом, владеть методикой».
То, о чем мы сейчас говорили, относится к преподаванию и
изучению популярных языков с большим количеством носителей. А
что делать тем, кто хочет изучать редкий, малый язык? В этом случае
вашим учителем практически со стопроцентной вероятностью будет
носитель. На вопрос, обращать ли внимание на его образование и
подготовку, нам ответила Асият Бижоева, преподаватель кабардиночеркесского языка.
Асият Бижоева:
«Да, даже носителю малого языка нужно учиться преподавать свой
родной язык как иностранный. Без подготовки нет понимания, откуда
и куда двигаться, как вообще подойти к процессу обучения, в каком
порядке давать учащемуся информацию. В итоге (и об этом говорит
опыт моих знакомых и некоторых коллег) может происходить
следующее:
● попытки преподавать иностранный язык по системе преподавания
родного языка ("как меня учили в школе");
● топтание на месте (целый год учим алфавит и пытаемся добиться
идеального произношения);
● заучивание слов и выражений без объяснения грамматики
(получаем ученика-попугая, который вроде что-то знает, но не может
коммуницировать на изучаемом языке);

● сакрализация языка – превращение занятий в уроки этнологии,
истории, этнографии, но никак не иностранного языка.
В итоге у ученика создается впечатление, что он взялся за очень
сложный язык, который выучить практически невозможно, и человек
"перегорает", теряет желание заниматься.
Если вы носитель малого языка и хотите научиться его преподавать,
я бы посоветовала несколько путей. Идеальный вариант – все-таки
найти учителя этого языка как иностранного и перенимать его опыт.
Если таких учителей нет, то можно выучиться на преподавателя
иностранного языка – лучше близкого к своему, но можно и любого
другого. А еще можно самому проходить обучение на различных
курсах иностранных языков в качестве ученика, попробовать
различные методики обучения, выбрать оптимальную для себя и
перенести эту методику на преподавание своего языка. Но
неподготовленному человеку сделать это очень сложно.
Если же вы хотите изучать малый язык, но у вас никак не получается
найти носителя со специальной подготовкой, обратитесь к человеку,
который учился на преподавателя других иностранных языков, пусть
даже английского. Как минимум он будет владеть базовыми
методическими приемами и, возможно, сможет адаптировать их к
преподаванию своего родного языка».

Кто такой языковой коуч и чем он отличается
от преподавателя
Если вы когда-нибудь искали в интернете преподавателей или курсы
иностранного языка, читали статьи о том, как сохранить мотивацию
или ускорить прогресс, вам могло попасться на глаза упоминание о
языковых коучах. Зачастую услуги этих специалистов преподносятся
как волшебное средство, которое и разом повысит энтузиазм
учащегося к занятиям, и позволит ему месяца через три достичь
уровня носителя, что уж говорить о решении всех прочих проблем,
связанных с изучением языка.
При этом потенциальный клиент языкового коуча, как правило,
вообще не знает, что такое языковой коучинг и зачем он нужен. Зато
многие из нас наслышаны про обычных коучей – специалистов,
которые помогают людям достигать профессиональных и личных
целей. Коуч разговаривает с клиентами, помогает им сформулировать
цель и запрос, а также понять, какие шаги они могут предпринять,
чтобы прийти к успеху. Не будем скрывать: у многих людей к
представителям этой профессии нет особого доверия по причине
негативного личного опыта (возможно, когда-то они попались на
удочку мошенников, которые называют себя коучами, но при этом не
имеют соответствующего образования и навыков, оказывают
некачественные услуги за достаточно высокую плату и т. д.). С
подобным обесцениванием сталкиваются и языковые коучи, причем
нередко критика в их адрес звучит от преподавателей иностранных
языков.
Лингвистический коучинг, который действительно вырос из
классического карьерного коучинга, – явление новое, особенно для
России, где он появился примерно в конце 2010-х гг. Надежда Руденко,
психолог и кандидат педагогических наук, объясняет: обычный
коучинг – почти психологическая практика, когда специалист, работая
с мышлением клиента, его негативным опытом и установками,
помогает человеку в достижении цели. Лингвокоуч делает то же самое,
но для языковых целей: помогает учить язык быстрее и
эффективнее[181].

Как это работает? Если отношения в паре «преподаватель –
студент», как правило, выстроены иерархично (первый дает задания,
второй их выполняет) и преподаватель учит студента собственно
языку, то лингвокоуч и его клиент работают как равные партнеры, а
язык на их встречах не преподается. Коуч работает с
психологическими
аспектами
изучения
языка:
помогает
сформулировать цель (она должна быть четкая и с конкретными
сроками), объясняет, как работает мотивация, выявляет барьеры (то
есть делает то, о чем мы говорили в начале этой главы). А затем
прочерчивает путь, который позволит клиенту дойти до цели
оптимальным способом. (Оговоримся сразу: бывает и так, что коучем
может выступить и сам преподаватель – те, кто учит иностранным
языкам, иногда получают дополнительное образование и внедряют
опыт коучинга в свои занятия.) Чтобы было понятно, как может
выглядеть кейс работы клиента с коучем, обратимся к опыту языкового
коуча Елены Кочевой[182].
Исходная точка клиента: английский, который когда-то был на
уровне Upper-Intermediate (B2), но за последние годы не использовался
и «покрылся пылью».
Цель клиента: за две недели подготовиться к собеседованию на
продакт-менеджера (это специалист, который ведет продукт –
приложение, сервис, устройство – от разработки идеи до выпуска на
рынок).
Что было необходимо сделать: реанимировать или быстро
подтянуть уже имеющиеся знания, научить излагать сложные
профессиональные мысли без существенных запинок. Позиция
продакт-менеджера достаточно «говорящая», а значит, требовательная
к качеству речи.

ВЫСТРАИВАНИЕ ПОДГОТОВКИ
Задача коуча: понять, какой уровень языка реально нужен. Если
цель клиента – успешное прохождение собеседования на вакансию
продуктового менеджера, то ему нужен убедительный UpperIntermediate, потому что для этой должности важно умение не только
доносить мысли, но и использовать нужные слова, убеждать. Если

клиент хочет получить работу middle-программиста, ему будет
достаточно понимать задание и уметь объяснить логику ответа,
следовательно, подойдет уровень Intermediate + (B1). Если клиент
претендует на позицию руководителя команды разработчиков,
предполагающую высокое качество коммуникации, то и уровень языка
должен быть соответствующий – не ниже Upper-Intermediate + (B2). А
если цель клиента – должность директора по связям с
общественностью, то разговаривать ему нужно уметь на уровне,
близком к Proficiency (С1/С2).
Действия клиента. После того как стало ясно, какого уровня в языке
нужно достичь, необходимо записаться на пробный урок с
преподавателем, чтобы определить реальный уровень знаний и
выявить слабые места.

НАЧАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
Действия коуча. На пробном уроке выяснилось, что из-за недостатка
разговорной практики у клиента исчезла беглость речи, многие слова
перешли из активного словарного запаса в пассивный. Значит, самое
важное на этом этапе – работать над речью, как можно больше
говорить. Кстати, беглая речь свидетельствует не об «идеальном
владении» языком, а об умении выразить мысль даже при небольшом
словарном запасе.
Действия клиента: найти преподавателя и забронировать с ним
максимально возможное количество уроков в неделю. Для этого можно
воспользоваться сервисами наподобие italki[183].

БОЛЕЕ ПРИЦЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
Действия коуча. Говорить на общие темы – это здорово, но не на
100% применимо к собеседованию. Помимо общих тем («расскажите о
себе», «почему вы ищете работу» и т. д.), на собеседовании

поднимаются и специализированные, узкие вопросы, а значит, к ним
при подготовке нужно отнестись как можно внимательнее.
Действия клиента: найти часто встречающиеся профессиональные
вопросы на интервью, подготовить ответы на них, отрепетировать
речь.

УСЛОЖНЕНИЕ ЗАДАЧИ
Действия коуча: учебную ситуацию максимально приблизить к
реальной, то есть найти для клиента специалиста, целенаправленно
готовящего к собеседованиям. Сделать это можно с помощью сервисов
для подбора преподавателей иностранных языков (по запросу
"Interview Preparation"). Главное на этом этапе – выбрать
преподавателя, с которым клиенту будет комфортно, а также
правильно поставить перед специалистом задачу – объяснить, что он
должен выстраивать беседу, отталкиваясь именно от тех вопросов,
которые подготовил клиент.
Действия клиента: найти преподавателя по ключевым словам,
провести тестовый урок, сформулировать задачу.

ЗАДАЧА СО ЗВЕЗДОЧКОЙ
Действия коуча: помочь клиенту добрать нужную лексику и
повысить уровень понимания устной речи. Это было актуально для
клиента, потому что прежде в работе продуктовым менеджером он
использовал только русский язык, а значит, в его словарном запасе
было не так много профессиональной лексики. Поэтому нужно было
погрузиться в тему, ознакомиться с терминами и сленгом, чтобы
произвести на потенциального работодателя должное впечатление,
соответствовать требованиям, выдвигаемым к кандидату на вакансию.
Для этого идеально начать слушать тематический подкаст.

Действия клиента: найти профессиональный подкаст и слушать его
в фоновом режиме. Если есть силы и время, новые слова можно
выписывать и потом возвращаться к ним, если нет – можно просто
воспринимать речь на слух и искать незнакомую лексику прямо в
процессе прослушивания, делая паузы только в важных по смыслу
местах.

ВЫВОДЫ
Получается, что целью языкового коуча в данной ситуации был
анализ задачи клиента и составление такого списка шагов, следование
которым принесет результат. Мы видим, что ответственность за
подготовку к собеседованию лежит в основном на клиенте: коуч не
пишет для него вопросы, не ищет преподавателей, не проверяет
знания. Коуч выстраивает траекторию движения, которая ведет к цели,
а следование этому пути – ответственность клиента.
Конечно, к лингвистическому коучу не всегда приходят с такой
экстремальной задачей, как реанимация языка за две недели для
прохождения собеседования. Обратиться к специалисту можно и
с более общим запросом.
«Последние четыре года я с переменным успехом изучаю два
иностранных языка с нуля, – рассказывает Галина. – Мне 49 лет, у
меня три высших образования в различных сферах. Я всегда любила
учиться и до недавних пор была убеждена, что легко и непринужденно
смогу освоить любой новый материал – пусть не сразу, но непременно
с положительным результатом.
Изучение иностранных языков сломало мою веру в себя, и это при
том, что на текущий момент у меня идеальные условия для изучения
нидерландского и английского языков. Я живу в Нидерландах, и это
обеспечивает мне полное погружение в языковую среду (аж до
тошноты). Но результаты четырехлетних усилий меня не устраивают.
Я искала и ищу различные способы повышения эффективности в
изучении иностранных языков. Пытаюсь понять, можно ли изучать два
иностранных языка параллельно и как лучше организовать занятия в
этом случае, почему при ежедневных занятиях я напрочь забываю
предшествующие темы (большинство тем в нидерландском к

настоящему моменту я прошла уже трижды), почему при хорошем
освоении грамматики (уровень В1/В2) я не могу ее применять на
практике? Что делать, если при полном понимании необходимости
изучения языка идет мощнейшее неприятие и сопротивление?
Именно поэтому я два года назад решила обратиться за помощью к
языковому коучу. О том, что есть такая профессия, я узнала из
коротенького сообщения на совершенно иную тему в социальных
сетях. Лингвистического коуча для консультации я нашла в одной из
русскоязычных групп в Нидерландах все там же, в соцсетях.
У меня состоялась лишь одна консультация с коучем. Сначала наше
общение строилось в форме интервью, а затем специалист дала мне
самые общие рекомендации по изучению языка, обозначила
ориентиры в этом процессе (например, "для успешного усвоения
грамматики надо брать не более двух тем в месяц", "для автоматизации
базы необходимы пересказы"), помогла сформулировать цели и задачи.
В целом было интересно и познавательно, эмоционально очень
комфортно. Я получила заряд уверенности, поняла, что все
достижимо. Также коуч дала мне практические рекомендации по
изучению языка. Опыт общения с этим специалистом я оцениваю как
положительный, жаль только, что он был кратковременным. Коуч
готова была продолжить работу, предложила мне изучать
нидерландский под ее руководством и в соответствии с
корректируемым планом, но я отказалась из финансовых
соображений».
Коучи не предлагают готовых решений: они отталкиваются от задач
и потребностей клиента. «С помощью определенных методик, задавая
вопросы, коуч подводила меня к пониманию, что мне тяжело дается
при изучении языка, почему я периодически бросаю его, что мне
больше нравится (читать, слушать, смотреть), как часто нужно
заниматься и какие формы занятий больше подходят именно мне, как
их чередовать, что для меня будет поддерживающим фактором (группа
по интересам, профессиональное сообщество), как можно вовлечь
семью в этот процесс и т. д., – делится своими впечатлениями от
работы с языковым коучем Дарья, изучающая английский язык. – Пару
раз за все время работы я задумывалась, зачем мне тратить деньги на
коуча, чего я не знаю из того, что он мне скажет, но после сессии

всегда получала отличный заряд мотивации и утверждалась в мысли,
что мне это нужно и полезно».
Как видите, языковой коуч – при условии что это
квалифицированный специалист – действительно может сделать
процесс изучения языка более эффективным. Мы советуем обращаться
к коучу, если:
● вы тратите на обучение много времени и сил, а результат вас не
устраивает;
● вы пробовали заниматься с разными преподавателями, на разных
курсах и по разным методикам, но вам ничего не понравилось;
● вы хотите получить максимальный результат при минимальных
усилиях;
● перед вами стоит стрессовая, экстремальная лингвистическая
задача: повысить уровень языка при переезде в другую страну или для
получения новой работы. И если во втором случае план действий будет
зависеть от конкретной ситуации, то в отношении переезда можно дать
некоторые общие советы.

Как учить язык в эмиграции
Часто люди, которых ждет переезд в другую страну, слышат такие
слова: «Не переживай, окажешься в языковой среде и заговоришь». Но
мы с вами уже знаем, что это не так: язык не «прилипает» к человеку
сам собой. Более того, эмиграция скорее усложняет процесс изучения
языка, чем облегчает его. Почему же так происходит?

ПРИЧИНЫ НЕИЗБЕЖНЫХ СЛОЖНОСТЕЙ
1. Стресс
Обычно переезд, даже если его помогает организовать работодатель,
сопряжен с огромным количеством дополнительных проблем: нужно
снять жилье, решить вопросы с документами, открыть счет в банке,
найти сад или школу для детей, в конце концов, подключить интернет
и выяснить, как платить за электричество и парковку.
Помните, выше мы говорили о том, что в идеале к изучению языка
нужно приступать, когда у человека на это есть время и силы? В
случае эмиграции это условие уже не соблюдается, что, естественно,
усложняет процесс.
2. Недостаток практики
Звучит абсурдно, правда? Но это так: в эмиграции мы продолжаем
общение с семьей и друзьями на родном языке. Более того, многие
недавно переехавшие люди на новом месте стараются прежде всего
установить связи с соотечественниками – вступают в русскоязычные
чаты и ходят на мероприятия и вечеринки, где собираются
русскоговорящие люди. Получается, в личном общении почти ничего
не меняется.
Переезд по работе зачастую не требует знания местного языка,
потому что при общении с коллегами этот язык не нужен – его
заменяет, например, английский. А в относительно крупных городах на
английском говорят и другие местные жители – сотрудники банков,

коммунальных служб, даже соседи. Вот и получается, что реальная
необходимость говорить на местном языке проявится далеко не сразу.
Но сделаем оговорку: конечно, не всегда все именно так. Есть места,
где на английском говорит очень мало местных жителей (например,
огромный и многонациональный Стамбул). А есть эмигранты, которые
принципиально не хотят говорить на английском и ищут любую
возможность для языковой практики.
3. «Языковое давление»
Так мы назвали еще одну стрессовую ситуацию, которая неизбежно
возникает у эмигранта при попытках общения на местном языке.
Человек, только что переехавший в другую страну, владеет языком
очень неуверенно, но вынужден, во-первых, говорить с носителями,
которые не делают скидку на его уровень, а во-вторых, общаться на
сложные темы, которые часто не повторяются.
Это значит, что любая коммуникация сопряжена со стрессом,
который, как мы уже хорошо знаем, мешает нам ясно выражаться. Так
эмигрант входит в круг: попытка поговорить → стресс →
обесценивание собственных знаний и умений → стресс → следующая
попытка поговорить → стресс → обесценивание.
Отметим, что этот тип стресса возникает не только в эмиграции, но
и при любой попытке говорить на иностранном языке в начале
обучения. Вот только на обычных уроках острота стресса
сглаживается разными факторами (учебная среда, доброжелательность
преподавателя, знакомые темы и т. д.), а при реальном общении – нет.
Чтобы полнее ощутить существующее между этими ситуациями
различие, представьте, что вы взяли несколько уроков вождения.
Каким будет ваше состояние после выполнения упражнений с
инструктором на учебной площадке и самостоятельной поездки в
пробках по предновогодней Москве? Очевидно, что впечатления будут
кардинально разными.
Чтобы справиться с «языковым давлением», нужно очень четко
понимать, во-первых, как работает процесс освоения языка (а это, мы
надеемся, вы уже хорошо знаете), а во-вторых, как сделать учебу в
эмиграции максимально полезной (об этом вы узнаете совсем скоро).

СТОИТ ЛИ НАЧИНАТЬ УЧИТЬ ЯЗЫК ДО ПЕРЕЕЗДА
Если вы планируете переезд заранее, возможно, вам захочется
начать заниматься языком еще до отъезда. Это хорошая идея, но
помните важный нюанс: обязательно скажите преподавателю, что язык
вам нужен именно для того, чтобы начать обустраивать жизнь в новой
стране. Это должно повлиять на то, какой лексике и темам вы будете
уделять внимание (а если вы поймете, что преподаватель ничего не
поменял в базовой программе, просите его об этом или ищите другого
специалиста).
Анастасия Цырендоржиева переехала в Испанию для работы в
международной компании, владея испанским на уровне В1. Вот что
она рассказывает о своем языковом опыте:
«Слова, которые ты учишь до переезда в другую страну, и слова,
которые ты учишь, уже находясь в этой стране, относятся к совсем
разным темам и языковым ситуациям. Например, все уроки в учебнике
были заточены на то, чтобы я могла рассказать о культуре своей
страны, поделиться пристрастиями в музыке и кино… А когда я
оказалась в незнакомой мне стране, первое, что мне понадобилось, –
снять квартиру, купить гладильную доску, матрас, водонепроницаемый
чехол на него, посуду и т. д. В такой ситуации тебе не до светских
бесед, особенно когда ты не знаешь, как называется то, что тебе нужно.
Поэтому бытовой испанский я осваивала с помощью сайтов интернетмагазинов и в Ikea.
Был случай, когда меня положили в больницу. Оказалось, я не знаю
ничего из медицинских слов, не очень понимаю, что от меня требуется
и что мне собираются делать. Врачи говорят: "Сожмите кулак", "Мы
сейчас будем вам что-то колоть", "Сдайте такие-то анализы", а я молча
смотрю на них. От такого обучения в жизненных и экстренных
ситуациях было довольно тяжело.
Но сейчас эти трудности позади. Я довольно свободно говорю на
языке, но по-прежнему узнаю что-то новое: куда-то прихожу – вижу
незнакомое слово и быстро ищу его перевод, спрашиваю у людей его
значение. Как-то раз, например, я стояла напротив салона лазерной
эпиляции и изучала его вывеску – так выучила названия частей тела
(подмышки, ноги, голени и т. д.). Благодаря тренеру в спортзале я

узнала, как по-испански будут "ягодицы", "мышцы спины" и т. д. Так
что либо к переезду в другую страну надо прицельно готовиться в
плане языка, либо понимать, что большой объем "жизненной лексики"
придется изучать на месте».

ДВЕ СТРАТЕГИИ «ЯЗЫКОВОГО» ПОВЕДЕНИЯ В
ЭМИГРАЦИИ
Если вы переехали в другую страну без знания (или с самыми
базовыми знаниями) ее языка, перед вами встанет вопрос: заниматься
ли языком и если да, то как именно это делать? Это сложный вопрос,
однозначного ответа на который, как всегда, нет.
Некоторые люди, сменившие страну проживания, отказываются
изучать новый язык или делают это на минимальном уровне. Так
бывает, если:
● человеку не нужно встраиваться в местный рынок труда (он
работает удаленно на себя или в международной компании, где
общение с коллегами происходит на английском);
● в новой стране человек либо может решать бытовые и
бюрократические вопросы на родном языке (как носители русского,
живущие в Грузии или Армении), либо и сам эмигрант, и население
страны достаточно уверенно владеют неким третьим общим языком –
обычно английским (характерно для стран Северной Европы);
● эмигранту достаточно общения с выходцами из его родной страны
и с местными жителями, говорящими на английском (в случае
владения английским), интеграция в местное сообщество для него не
очень важна, без этого он чувствует себя вполне комфортно.
Если все или что-то из описанного выше имеет к вам отношение,
значит, изучению местного языка вы действительно можете уделять
минимальное внимание, ограничиться запоминанием базовых слов.
Эта стратегия не хороша и не плоха, она лишь один из возможных
вариантов поведения, который вовсе не свидетельствует о том, что вы
ленивый человек или не уважаете страну, в которую переехали.
Другой путь, по которому можно пойти, – изучать местный язык.
При этом важно относиться к себе менее требовательно, чем в

обычной жизни, разумеется, если язык не нужен вам как можно скорее.
Вот что советует делать в этой ситуации психолог Лидия Смолина:
«Сначала позаботьтесь о базовых потребностях: еда, деньги,
документы. Есть исследования, подтверждающие, что стресс
негативно влияет на способность усваивать информацию. Поэтому
бесполезно будет толкать себя в учебу, когда от тревоги на тему
финансов уже подташнивает.
Организуйте учебу так, чтобы прикладывать минимум душевных
усилий. С преподавателем будет проще, потому что не нужно
самостоятельно "собирать себя в кучку" и идти учиться. Выберите
комфортное расписание и формат: групповой или индивидуальный.
Пусть это станет рутиной, органично встроенной в ваш график.
Не требуйте от себя слишком много. Вы и так в стрессе. Можно
начать с одного урока в неделю, можно начать с приложения. Хвалите
себя, чтобы появились силы на следующие шаги. Можно найти studybuddy – напарника по учебе, с которым вы разделите лень перед
домашним заданием и усталость от неправильных глаголов.
А вообще все мои советы можно свести к одному: найдите как
можно больше внешних опор. Это могут быть преподаватель,
приятный учебник и канцелярия, возможность пожаловаться другу.
Нет нужды вывозить все в одиночку. Переезд – это действительно
огромный стресс, и если есть возможность чуть облегчить себе жизнь,
то лучше воспользоваться ею».
А еще не забывайте, что на скорость вашего прогресса будут влиять
многие факторы, а не только то, сколько раз в неделю вы занимаетесь.
Так, исследования показывают, что работающие мужчины в среднем
осваивают новый язык быстрее, чем женщины, занимающиеся
домашними делами[184]. Облегчает и ускоряет процесс и наличие
приятных и разговорчивых собственников дома: те, кто снимал
комнату у таких людей, начинали говорить быстрее, чем те, кто жил
один или не общался с арендодателями.

КАК ИЗУЧАТЬ ЯЗЫК В ЭМИГРАЦИИ: ПОЛЕЗНЫЙ
СОВЕТ
Все рекомендации по выбору форматов занятий, преподавателя и
методики, которые мы давали в предыдущих главах, универсальны –
можно пользоваться ими и за границей. Поделимся с вами еще одним
таким приемом.
Использование языка в новой стране, скорее всего, будет
необходимо в первую очередь в ряде вполне определенных ситуаций:
разговор в магазине, запись к врачу, беседа с учителем вашего ребенка,
диалог в банке. К этим ситуациям можно подготовиться.
Во-первых, стоит поискать в интернете видео, в которых носители
языка разбирают примеры подобных разговоров: дают лексику, часто
используемые фразы, стандартные обороты. Таких разборов очень
много в социальных сетях.
А во-вторых, можно самостоятельно составить дерево предстоящей
беседы. Кристина Роппельт, специалист по межкультурной
коммуникации и переводчик, рассказала, как это можно сделать:
«Если, к примеру, вы хотите узнать, как ваш сын питается в детском
саду, продумайте не только что скажете вы воспитателю, но и какие
фразы могут прозвучать в ответ. Вот возможные варианты:
– Да, съедает все, ему очень нравится, говорит, что вкусно. Тарелка
всегда пустая.
– Съедает почти все, но, как и все дети, оставляет овощи.
– Иногда есть проблемы, говорит, что не голоден, хотя после
завтрака прошло уже три часа.
– Не любит салаты, остальное ест с удовольствием.
– Он отвлекается во время еды. Дома тоже?
Составив подробное дерево ответов на русском, подумайте, какие
слова может использовать ваш собеседник. Если опираться на
приведенный выше пример, слова могут быть такие: "тарелка",
"овощи", "салат", "завтрак", "оставлять", "доедать", "любить",
"просить", "отвлекаться", "часто", "почти".
Следующий этап подготовки – выписать лексику и проверить
звучание этих слов через электронные словари. Вариант для тех, кто

готов углубиться в своей подготовке, – составить карточки с такими
словами и регулярно их повторять.
Конечно, может оказаться так, что в ответ на ваш вопрос прозвучит
что-то, чего вы совсем не ожидали. Но даже если так, эта подготовка
может спасти вас от полного непонимания. Потому что вы обогатите
свой словарный запас ровно тем набором слов, который необходим для
данной ситуации. Используя эту лексику, вы сможете составлять пусть
не самые литературные, но достаточно понятные носителям
предложения».

УЧИТЬ ИЛИ НЕ УЧИТЬ: ЧТО ГОВОРЯТ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Алексей:
«У меня был опыт жизни за рубежом без глубокого знания местного
языка. Во время учебы на MBA во Франции основным моим языком
общения с преподавателями и однокурсниками был английский, а
потребность во французском возникала только на бытовом уровне
(например, при походе в магазин), где хватало ломаного уровня А1. В
то время я сфокусировался на развитии навыков английского,
например на понимании разных акцентов, поэтому французский
отошел на второй план. Но такая стратегия поведения для меня была
скорее исключением, чем правилом, так как бизнес-школа, в которой я
учился, по сути, была неким англоязычным анклавом во Франции.
Если бы у меня не было англоязычного окружения и я должен был
встраиваться в локальное сообщество людей, то уделял бы
французскому больше времени».
Несмотря на то что многие люди годами живут за границей и
обходятся без знания иностранного языка, его изучение необходимо
для интеграции в общество. Желание интегрироваться в свою очередь
повышает мотивацию к занятиям. В последние годы появляется все
больше исследований, посвященных этой теме.
Так, авторы одной из статей[185] проанализировали, как живущие в
Турции иммигранты из России и беженцы из Сирии выстраивают свои

отношения с местным обществом, а также как на этот процесс влияет
изучение турецкого языка.
Иммигрант может придерживаться одной из четырех стратегий
поведения:
интеграции,
ассимиляции,
сепарации
или
[186]
маргинализации
. Интеграция – это встраивание в местное
общество с сохранением элементов своей культуры. Ассимиляция –
это интеграция, но без сохранения своей национальной идентичности,
когда иммигрант начинает полностью идентифицировать себя с
принимающей культурой. Сепарация означает, что иммигрант
отрицает местную культуру и сохраняет свои этнические особенности.
Маргинализация же – одновременно и отказ встраиваться в новое
общество, и потеря своей культурной и национальной идентичности.
Согласно исследованию, 70% иммигрантов и 57% беженцев
предпочитают стратегию интеграции (причем женщины чаще, чем
мужчины), и те, кто делает этот выбор, обычно более мотивированы на
учебу. Но на мотивацию влияют и другие факторы: те, кто жил в
Турции менее одного года, демонстрировали значительно более
высокое желание учить турецкий. У людей, живущих в новой стране
2–5 лет, мотивация ощутимо снижалась, а затем снова начинала расти.
Мы можем предположить, что снижение мотивации после примерно
года занятий языком вызвано психологическими причинами: люди
занимаются уже долго, но, как им кажется, результаты очень малы. Но
время идет, циклы мотивации сменяют друг друга, происходит
переоценка прогресса и своего успеха – и желание заниматься
турецким снова возвращается.
Другие
исследователи,
изучавшие
опыт
русскоязычных
иммигрантов, переехавших в Финляндию, Израиль и Германию в 1990х гг., делают следующие выводы[187]:
● многие только что переехавшие люди повторяют, что язык – это
самое главное, при этом далеко не все из них готовы вкладывать в
изучение языка время и усилия;
● после начала учебы и первых контактов с местными жителями
иммигранты осознают, что язык, на котором говорят в реальной жизни,
отличается от литературной нормы, преподаваемой в классе, и что
нескольких месяцев обучения недостаточно для того, чтобы начать
применять язык в разных контекстах;

● основная помеха в обучении – психологические блоки и ложные
убеждения («в школу ходят только дети», «мужчине не пристало
сидеть за партой» и т. д.);
● многие иммигранты попадают в замкнутый круг проблем,
связанных с экономическим положением: оказавшись в новой стране,
все силы и время они направляют на поиски хорошо оплачиваемой
работы (в ущерб занятиям языком), однако найти такую работу они не
могут именно из-за слабого знания языка; устроившись на
неквалифицированные и низко оплачиваемые позиции, они попадают в
среду таких же иммигрантов и выходцев из низких социальных слоев,
что не способствует повышению уровня языка, а значит, не
увеличивает шансы на получение лучшей работы;
● интеграции в среду и улучшению языка помогают дружеские
отношения с соседями, участие в совместных с ними мероприятиях,
вступление в клубы по интересам и спортивные секции и даже
совместный выгул собак.
Отдельного внимания заслуживает тема изучения и использования
языка принимающей страны в контексте воспитания детей. Участники
этого исследования помогли выявить такие сложности и противоречия:
с одной стороны, использование русского языка дома позволяло
передать его представителям младшего поколения, с другой – общение
на родном языке только с членами своей семьи и на ограниченный
круг тем не давало детям возможности почувствовать себя
полноценными носителями русской культуры. Отказ от использования
родного языка дома приводит к тому, что дети иммигрантов перестают
полноценно владеть им, но при этом они гораздо проще
интегрируются в общество принимающей страны.
Этот факт подтверждается другими исследователями[188], которые
изучали опыт семей турецких иммигрантов первого поколения с
детьми от 3 до 6 лет, живущих в Великобритании. Результаты работы
показывают: эффективность интеграции родителей в новое общество
влияет на то, каким будет языковой опыт первых лет жизни их детей.
Анализ выявил, что родители из менее благополучных семей реже
занимаются английским языком и, как следствие, дома предпочитают
общаться на родном турецком. А чем лучше родители интегрированы в
британское общество и чем выше уровень их английского, тем чаще

они используют этот язык дома для общения с детьми, а также
специально занимаются с ними английским.
Это в свою очередь приводит к тому, что словарный запас у детей
будет больше, чем у их сверстников, родители которых не используют
дома язык принимающей страны. Многочисленные исследования[189]
показывают, что лингвистические навыки маленьких детей напрямую
влияют на их будущие успехи в учебе: чем лучше ребенок говорит
(начиная с раннего детства) и чем больше слов знает, тем выше
вероятность того, что учиться он будет хорошо. Получается, что
степень интегрированности родителей в новое общество и уровень
владения языком играет роль в будущих успехах их детей.
У вас может возникнуть закономерный вопрос: и какую же из
четырех стратегий поведения иммигранту стоит выбрать? Каждый
переезжающий в другую страну решает это для себя сам, но практика
показывает: немногие родители готовы отказаться от передачи своего
родного языка ребенку, даже если уровень их владения языком
принимающей страны довольно высок. В этом случае стоит
попробовать внедрить иностранный язык в жизнь ребенка
дополнительно: например, разговаривать на русском, а на английском
играть в лексические игры, смотреть мультфильмы, читать детские
книжки. А может быть, семья решит говорить на родном языке в
какие-то определенные дни недели, а остальное время общаться на
втором языке.
Ну и последнее. Владение или невладение языком принимающей
страны напрямую влияет не только на профессиональные или
академические успехи человека, но и на его психологическое
состояние[190]. Объясняется это довольно просто: языковой барьер
мешает иммигранту выстраивать надежные доверительные отношения
с новым окружением. Это сказывается на качестве общения с новыми
знакомыми, коллегами, одноклассниками и однокурсниками,
препятствует установлению приятельских и дружеских отношений и
даже не позволяет в полной мере пользоваться сервисами и услугами в
новой стране (например, обратиться за помощью к психологу).
Поэтому ученые, занимающиеся исследованиями социальной
интеграции иммигрантов, приходят к выводу: изучают язык не все, и
делать это не обязательно. Но если человек хочет выстроить

полноценную, комфортную и здоровую жизнь в новой стране для себя
и своей семьи, без освоения языка не обойтись.
В процессе занятий, однако, стоит помнить: на успешность обучения
будут оказывать влияние очень многие факторы, включая те, на
которые вы не можете повлиять. В этой ситуации важно организовать
изучение языка так, чтобы минимизировать стресс и максимизировать
эффективность, – в этом могут помочь преподаватели,
поддерживающая среда, друзья и семья.

Заключение

Про нейросетевые языковые модели и не
только
Что ж, вы почти дочитали нашу книгу о том, как изучать
иностранные языки максимально эффективно. Скорее всего, если вы
читаете эти слова, книга оказалась для вас действительно интересной
и полезной – и мы очень этому рады.
Но, рассказывая об изучении иностранных языков в первой
половине XXI в., мы не могли обойти вниманием вопрос о будущем
этого занятия (тем более что технологиям, которые применяются для
изучения языка, мы посвятили целую главу).
Сегодня можно встретить такое мнение: изучать иностранные языки
скоро станет бесполезно, потому что технологии (которые, кстати, уже
могут в определенных условиях и контекстах обеспечивать не только
письменный, но и устный синхронный перевод) будут развиваться все
больше и постепенно избавят человека от необходимости владеть
несколькими языками. Наши языковые навыки под таким углом зрения
начинают казаться чем-то устаревшим – как если бы в 2025 г. вы
учились печатать на печатной машинке.
Однако этот вывод является ошибочным. Несмотря на прогресс в
области искусственного интеллекта, знание иностранных языков попрежнему играет важную роль в развитии человека, коммуникации и
адаптации в глобальном мире.

Тонкости языка: что теряется при машинном
переводе
Язык – это не просто средство передачи информации, но и носитель
культуры, истории и уникальных нюансов мышления. Даже самые
передовые алгоритмы перевода не всегда способны точно передать
тонкости смысла, игру слов, эмоциональную окраску и культурные
особенности. Например, фразеологизмы, идиомы и сленг часто теряют
свой первоначальный смысл при машинном переводе.
Кроме того, многие языки обладают грамматическими и
стилистическими особенностями, которые невозможно перевести
дословно. Даже если онлайн-переводчик способен передать общий
смысл фразы, он может упустить ее оттенки, что особенно критично в
художественной литературе, поэзии или дипломатической переписке.

Когнитивные и нейрофизиологические
преимущества
Изучение языков положительно влияет на работу мозга.
Исследования показывают, что билингвы лучше справляются с
многозадачностью, быстрее адаптируются к изменениям и дольше
сохраняют когнитивные способности в старости. При изучении нового
языка активно работают зоны мозга, отвечающие за память, внимание
и аналитическое мышление. Эти навыки полезны не только для
лингвистики, но и для решения различных задач в повседневной
жизни.
Кроме
того,
изучение
языков
улучшает
способность
концентрироваться и развивает креативное мышление. Человек,
владеющий несколькими языками, привыкает к переключению между
разными системами мышления, что делает его более гибким и
открытым к новым идеям.

Язык как ключ к культуре и социальным
связям
Автоматический перевод может помочь понять общий смысл
разговора, но он не заменит живого общения. Личное знание языка
позволяет глубже погружаться в культуру, понимать юмор, традиции и
особенности менталитета носителей. В деловых переговорах,
путешествиях и даже в повседневной жизни владение иностранным
языком помогает наладить более доверительные и естественные
отношения.
Кроме того, знание языка дает доступ к оригинальным источникам
информации, будь то научные статьи, новости, литература или
документальные фильмы. Даже качественный перевод может исказить
смысл текста, а владение оригинальным языком позволяет избежать
подобных искажений.

Незаменимость языковых навыков в
профессиональной сфере
Многие профессии требуют не просто знания языка, но и
способности быстро адаптироваться к контексту, понимать
профессиональную лексику и вести переговоры. Юридические
документы, медицинские заключения, технические инструкции – все
это требует точности перевода, которая пока недоступна даже самым
совершенным алгоритмам. Ошибки в таких случаях могут привести к
серьезным последствиям.
Кроме того, владение иностранными языками повышает
конкурентоспособность на рынке труда. Работодатели ценят
специалистов, способных вести коммуникацию без посредников, ведь
это ускоряет работу и снижает риски недопонимания.

Ограничения технологий и риски зависимости
от них
Хотя технологии перевода совершенствуются, они все еще не
идеальны. Машинные алгоритмы могут давать неверные или
двусмысленные переводы, особенно в сложных контекстах. Кроме
того, использование электронных переводчиков требует доступа к
интернету и технических средств, что не всегда возможно.
Важно учитывать и этическую сторону вопроса: зависимость от
технологий может привести к снижению уровня языковой грамотности
и утрате интереса к самостоятельному обучению. Полагаться только на
искусственный интеллект в вопросах коммуникации – значит
рисковать потерей самостоятельности в освоении новых знаний и
умений.
Не знаем, заметили ли вы что-нибудь подозрительное в тексте,
который только что прочитали. Если нет – значит, искусственный
интеллект успешно сдал экзамен. Да-да, первые страницы заключения,
начиная со слов «Однако этот вывод…» написаны нейронной сетью, а
именно ChatGPT.
Несмотря на то что в этой ситуации искусственному интеллекту
удалось нас заменить, мы действительно считаем, что он не зайдет
слишком далеко и не уничтожит потребность во владении
иностранными языками.
Яна:
«В моей предыдущей книге – "Поймать вавилонскую рыбку:
Человеческий мозг, нейронные сети и изучение иностранных языков" –
последняя глава посвящена исследованию вопроса, смогут ли
нейронные сети в ближайшем будущем вытеснить профессию
переводчика. Я обсудила этот вопрос с представителями разных сфер:
художественными переводчиками, переводчиками-синхронистами,
локализаторами, разработчиками систем машинного перевода.
Все они согласились с тем, что нейронные сети меняют профессию,
но не заменяют людей. Благодаря системам автоматизированного
перевода[191] работа ускорилась, а от переводчика теперь требуется не

столько переводить текст с нуля, сколько вычитывать и редактировать
результаты работы нейросетей. Появились даже вакансии, где от
кандидата требуется именно это. Так, некоторые СМИ ищут
переводчиков новостей, в требованиях к которым указано: кандидат
должен тратить на работу с одной новостной статьей не более
получаса. Это возможно лишь в том случае, если перевод будет
делаться компьютером, а человек лишь отредактирует текст.
Вне конкуренции и такие сферы, как перевод художественных и
поэтических текстов, устный перевод, локализация, работа с редкими
языками и узкоспециализированными тематиками».
В этой же книге мы говорим не о переводчиках, а об обычных
людях, для кого язык не основной рабочий инструмент. С одной
стороны, кажется, что на бытовом уровне современные технологии
действительно способны избавить нас от головной боли: телефон с
приложением Google-переводчика успешно обеспечивает базовую
коммуникацию с водителем автобуса или сотрудником отеля за
границей.
С другой стороны, именно потому, что иностранный язык
«обычные» люди используют не для работы, а для жизни, им
приходится полагаться скорее на свои силы, чем на искусственный
интеллект. Нейросети не заменят общение с друзьями-иностранцами,
не прочитают за нас книгу в оригинале, не посмотрят фильм с
голосами любимых актеров. Без изучения языка мы не сможем
адаптироваться в новой стране или влиться в рабочий коллектив – это
невозможно без живой коммуникации. Да что уж там, даже в
банальной туристической поездке все-таки удобнее разговаривать с
человеком напрямую, а не через экран телефона.
Но мы не призываем отказываться от технологий – сопротивляться
прогрессу бессмысленно. Зато можно получать от него пользу.
Используйте нейронные сети для изучения языков – просите проверять
и редактировать ваши тексты, ведите с ними диалоги, изучайте слова.
И конечно, ищите своих преподавателей и изучайте язык с
удовольствием!

Notes
1
Хлюстова Я. Поймать вавилонскую рыбку: Человеческий мозг,
нейронные сети и изучение иностранных языков. М.: Альпина нонфикшн, 2024.
Вернуться

2
Duolingo – популярное мобильное приложение для изучения
иностранных языков. – Здесь и далее примечания авторов.
Вернуться

3
Marian V., Chabal S., Bartolotti J., Bradley K., Hernandez A. E.
Differential recruitment of executive control regions during phonological
competition in monolinguals and bilinguals. Brain and Language. 2014.
139: 108–117. DOI: 10.1016/j.bandl.2014.10.005.
Вернуться

4
Билингв – человек, владеющий двумя языками, родным и
иностранным.
Вернуться

5

Dickey E. Learning Foreign Languages in Antiquity: How Did They Do
It? Antigone Journal. 2022. https://antigonejournal.com/2022/07/learninglanguages-antiquity/.
Вернуться

6
Безрогов В. Г. Colloquium Harleianum как учебный текст // Cursor
Mundi: человек Античности, Средневековья и Возрождения: научный
альманах, посвященный проблемам исторической антропологии. Вып.
9.
Иваново:
Ивановский
госуниверситет,
2017.
https://cyberleninka.ru/article/n/colloquium-harleianum-kakuchebnyy-tekst.
Вернуться

7
Там же.
Вернуться

8
Dickey E. Op. cit.
Вернуться

9
Ibid.
Вернуться

10
Горожанина М. Ю. Русская палеография. Краснодар, 2011. С. 151.
Вернуться

11
Греки настаивали, что языком богослужений должен быть
греческий, а болгарские элиты ратовали за славянский, и выбор
кириллического алфавита стал компромиссным решением.
Вернуться

12
Кириллин В. М. Русская образованность в X–XVII вв. //
Герменевтика
древнерусской
литературы.
2010.
№
15.
https://cyberleninka.ru/article/n/russkaya-obrazovannost-v-x-xvii-vv.
Вернуться

13
Там же.
Вернуться

14
Устный последовательный переводчик – специалист, который
переводит речь спикера целиком или по частям, как только тот
перестал говорить.
Вернуться

15
Воевода Е. В. Теория и практика профессиональной языковой
подготовки специалистов-международников в России: дис. … д-ра пед.
наук. М., 2011.
Вернуться

16
Там же.
Вернуться

17
Там же.
Вернуться

18
Софья Палеолог (1455–1503) родом из византийской императорской
династии Палеологов, племянница последнего императора Византии
Константина XI Палеолога. После бракосочетания с Иваном III
Великим – великая княгиня московская, мать Василия III, бабушка
Ивана IV Грозного.
Вернуться

19
Посольский приказ – центральное правительственное учреждение в
России в 1549–1720 гг., ведавшее отношениями с иностранными
государствами, выкупом и обменом пленными, а также управлявшее
рядом территорий на юго-востоке страны.
Вернуться

20
Там же.
Вернуться

21

Кириллин В. М. Указ. соч.
Вернуться

22
Там же.
Вернуться

23
Рыжов А. Н. Образование в «Немецких» школах Москвы в первой
четверти XVIII в. // Вопросы образования. 2007. № 2.
Вернуться

24
Окольничий – чин приближенного к царю лица. С середины XVI в. –
второй (после боярина) думный чин Боярской думы. Окольничие
возглавляли приказы, полки, назначались в дипломатические миссии и
т. д.
Вернуться

25
Челышев Е. П. У истоков отечественного просвещения. Ч. 2. Фёдор
Михайлович Ртищев и его «Братство» в Андреевском монастыре //
Пространство и Время. 2012. № 2. https://cyberleninka.ru/article/n/uistokov-otechestvennogo-prosvescheniya-chast-2-fyodor-mihaylovichrtischev-i-ego-bratstvo-v-andreevskom-monastyre.
Вернуться

26
Кириллин В. М. Указ. соч.

Вернуться

27
Ржеуцкий В. С. Выбор языка: из истории обучения языкам в России
в эпоху Петра I // Ученые записки НовГУ. 2020. № 5 (30). С. 2.
Вернуться

28
Там же.
Вернуться

29
Рыжов А. Н. Указ. соч. С. 369.
Вернуться

30
Сурина О. П. Иностранные языки в системе образования России
XVIII века // Педагогическое образование в России. 2008. № 3. С. 75.
Вернуться

31
Толстой Л. Н. Война и мир.
https://ilibrary.ru/text/11/p.1/index.html.
Вернуться

32
Там же. Раздел IV.

Т.

1.

Ч.

1.

Раздел

I.

Вернуться

33
Сурина О. П. Указ. соч. С. 78.
Вернуться

34
Франция тогда стала играть ведущую роль в Европе, самые видные
ученые и философы эпохи Просвещения были французами.
Популярность страны настолько выросла, что сама Елизавета
Петровна, младшая дочь Петра Великого, воспитывалась во
французском духе.
Вернуться

35
Зуева М. А. Создание и деятельность Комиссии народных училищ
при Екатерине II // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2013. № 1–2
(77). С. 84.
Вернуться

36
Там же.
Вернуться

37
Находилась на юго-востоке Западной Сибири. В 1796 г. вошла в
состав Тобольской и Иркутской губерний.
Вернуться

38
Сурина О. П. Указ. соч. С. 80.
Вернуться

39
Бокова В. М. Отроку благочестие блюсти… Как наставляли
дворянских
детей.
М.:
Ломоносов,
2010.
https://litlife.club/books/191248/read?page=33.
Вернуться

40
Головина Н. В. Обучение иностранным языкам в России XVIII–
XIX веков // Филологические науки. Вопросы теории и практики.
Тамбов: Грамота, 2013.
Вернуться

41
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка // Соч. Федора
Буслаева. М.: Изд-во бр. Салаевых, 1867.
Вернуться

42
Воевода Е. В. Указ. соч.
Вернуться

43
Там же.

Вернуться

44
Горляков П. Ю. Преподавание иностранных языков в высшей школе
в первые годы Советской власти (1917–1924 гг.) // Общество. Среда.
Развитие (Terra Humana). 2018. № 2 (47). С. 92.
Вернуться

45
Декреты Советской власти. Т. 3. 11 июля – 9 ноября 1918 г. М.:
Политиздат, 1964.
Вернуться

46
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения
иностранным языкам. М.: Ступени; Инфра-М, 2002.
Вернуться

47
Горляков П. Ю. Указ. соч.
Вернуться

48
Васильева Л. Л. Трансформативно-развивающие технологии при
изучении иностранного языка // Образование и право. 2020. № 8.
Вернуться

49

Собрание постановлений и распоряжений правительства Союза
Советских Социалистических Республик. 1940. № 25. С. 858–862.
Вернуться

50
«Основной иностранный язык» в СССР/РСФСР // Livejournal.
23.06.2024. https://harding1989.livejournal.com/243341.html?es=1.
Вернуться

51
https://content.time.com/time/subscriber/article/0,33009,811036,00.html.
Вернуться

52
Шлиман Г. Золото Трои. М.: Эксмо, 2019.
Глава 2. Как не надо изучать язык: методы, которые не работают
Вернуться

53
Салиентность (англ. salience) – термин, по смыслу близкий к
русским словам «значимость», «важность», «заметность».
Вернуться

54
Конаков А. Убывающий мир: История «невероятного» в позднем
СССР. М.: Музей современного искусства «Гараж», 2022.
Вернуться

55
Обучение во сне. М.: Молодая гвардия, 1965. С. 57.
Вернуться

56
Sleep On It. How Snoozing Strengthens Memories. National Institutes of
Health. 2013. https://newsinhealth.nih.gov/2013/04/sleep-it.
Вернуться

57
Wilhelm I., Diekelmann S., Born J. Sleep in Children Improves Memory
Performance on Declarative but not Procedural Tasks. Learning & Memory.
2008. 25 April. DOI: 10.1101/lm.803708.
Вернуться

58
Sleep On It. How Snoozing Strengthens Memories.
Вернуться

59
https://med.virginia.edu/perceptual-studies/wpcontent/uploads/sites/360/2018/09/STE6-improved.pdf.
Вернуться

60
Lacy B. E., Pimentel M., Brenner D. M., Chey W. D. ACG Clinical
Guideline: Management of Irritable Bowel Syndrome. American Journal of

Gastroenterology. 2021. 1 January. DOI: 10.14309/ajg.0000000000001036.
Вернуться

61
Asociación para el Avance de la Hipnosis Experimental y Aplicada. The
AAHEA Report on Language Learning Through Hypnosis.
https://www.aahea.net/wp-content/uploads/2015/05/The-AAHEA-reporton-language-learning-through-hypnosis.pdf.
Вернуться

62
Darici N. Suggestopedia: an Effective Way to Teach and Learn a Foreign
Language. ScienceRise. 2002. 3. DOI: 10.21303/2313–8416.2022.002565.
Вернуться

63
Montagner D. Suggestopedia method: pros and cons. Electronic Platform
for
Adult
Learning
in
Europe.
2022.
15
March.
https://epale.ec.europa.eu/en/blog/suggestopedia-method-pros-and-cons.
Вернуться

64
Darici N. Op. cit.
Вернуться

65
False Beginner (от англ. «ложный начинающий») – уровень владения
иностранным языком, на котором, как правило, оказывается человек,
когда-то изучавший язык, но потом долгое время не практиковавший.

В этом случае студенту кажется, что он ничего не помнит (и поэтому
он оценивает свои знания как нулевые), но на самом деле знания
восстанавливаются в памяти довольно быстро. Такой ученик
продвигается в освоении языка гораздо быстрее, чем настоящий
новичок.
Вернуться

66
Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la
Culture. Réunion de groupe de travail sur la suggestologie et la
suggestopédie. Sofia. 11–16 Décembre 1980. https://suggestology.org/wpcontent/uploads/2022/04/Rapport-final-1978-Unesco.pdf.
Вернуться

67
Darici N. Op. cit.
Вернуться

68
Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science // OECD
Publishing.
Paris,
2007.
P.
113–114.
https://www.oecd.org/en/publications/understanding-the-brain-the-birth-ofa-learning-science_9789264029132-en.html.
Вернуться

69
Colliander H., Fejes A. The re-emergence of Suggestopedia: teaching a
second language to adult migrants in Sweden. Language, Culture and
Curriculum. 2020. 34 (1). DOI: org/10.1080/07908318.2020.1767643.
Вернуться

70
Khaldarchayeva G. Audio-Lingual Method and Its Peculiarities.
Academic
Research
in
Educational
Sciences.
2021
(2).
https://cyberleninka.ru/article/n/audio-lingual-method-and-itspeculiarities/viewer.
Вернуться

71
Там же.
Вернуться

72
Lane J. Can You Learn A Language With The Army Method? + Babbel.
2023. 21 March. https://www.babbel.com/enmagazine/learn-languagesarmy-method.
Вернуться

73
Smith P. A Comparison of the Cognitive and Audiolingual Approaches to
Foreign Language Instruction. The Pennsylvania Foreign Language Project.
Philadelphia:
CCD,
1970.
https://openlibrary.org/books/OL4890232M/A_comparison_of_the_cogniti
ve_and_audiolingual_approaches_to_foreign_language_instruction.
Вернуться

74
What progress will I make if I stick with Glossika? Glossika Blog. 2023.
25 September. https://ai.glossika.com/blog/how-youll-grow-with-glossika.
Вернуться

75
Тай-чи, или тайцзицюань, – китайское боевое искусство, одна из
разновидностей ушу.
Вернуться

76
Замяткин Н. Ф. Вас невозможно научить иностранному языку.
Иваново: Иваново, 2014.
Вернуться

77
Николай
Замяткин
–
об
авторе.
https://www.livelib.ru/author/160868-nikolaj-zamyatkin?
ysclid=md9rpe53sp37769241.
Вернуться

LiveLib.

78
Замяткин Н.Ф. Указ. соч.
Вернуться

79
Захарова Е. А. Методы обучения иностранному языку в
историческом контексте и их значимость в современной практике
иноязычного образования // Наука и школа. 2017. № 3. С. 178.
Вернуться

80

Можно перевести как «Вот оно!», «Есть!».
Вернуться

81
Гончаров И. А. Обыкновенная история: роман. М.: Время, 2018.
С. 256–257.
Вернуться

82
Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford
University Press, 1984.
Вернуться

83
Maximilian D. Berlitz. Rhode Island Heritage Hall of Fame.
https://riheritagehalloffame.com/Maximilian-Berlitz/.
Вернуться

84
Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language
Teaching. Chapter 3: The Oral Approach and Situational Language
Teaching. New York: Cambridge University Press, 2001. DOI:
10.1017/CBO9780511667305.005.
Вернуться

85
Faucett L. W., West M. P., Palmer H. E., Thorndike E. L. Interim Report
on Vocabulary Selection for the Teaching of English as a Foreign Language.
Committee on Vocabulary Selection, P. S. King, 1936.

Вернуться

86
West M. A General Service List of English Words. Addison-Wesley
Longman Ltd, 1953.
Вернуться

87
Hornby A. S., Gatenby E. V., Wakefield H. The Advanced Learner's
Dictionary of Current English. London: Oxford University Press, 1963.
Вернуться

88
Richards J. C., Rodgers T. S. Op. cit.
Вернуться

89
Zuidema J. French-Speaking Protestants in Canada: Historical Essays.
Leiden: Brill NV, 2011.
Вернуться

90
Directory of Foreign Language Immersion Programs in U. S. Schools.
Center for Applied Linguistics, 2011.
Вернуться

91

Fortune T. W. What the Research Says About Immersion. Center for
Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota.
Вернуться

92
MBA (англ. Master of Business Administration – «магистр делового
администрирования») – квалификационная степень магистра в
менеджменте. Квалификация MBA подтверждает способность
человека выполнять работу руководителя среднего и высшего звена.
Обучение в зависимости от начальной подготовки и конкретной
программы длится от двух до пяти лет.
Вернуться

93
Howatt A. P. R. Op. cit.
Вернуться

94
Frost R. A Task-based Approach. British Council Teaching English.
https://www.teachingenglish.org.uk/professionaldevelopment/teachers/knowing-subject/articles/task-based-approach.
Вернуться

95
Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward.
Hove: Language Teaching Publications, 1993.
Вернуться

96

Британский национальный корпус – корпус текстов примерно из
100 млн слов, содержащий образцы письменного и разговорного
британского английского языка из широкого круга источников.
Вернуться

97
Selivan L. Why Has the Lexical Approach Been so Long in Coming? The
Guardian. 2013. 23 March.
Вернуться

98
Keysers C., Silani G., Gazzola V. Predictive Coding for the Actions and
Emotions of Others and its Deficits in Autism Spectrum Disorders.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2024. December. DOI:
10.1016/j.neubiorev.2024.105877
Вернуться

99
Prabhu N. S. Second Language Pedagogy. New York; Toronto: Oxford
University Press, 1987.
Вернуться

100
Frost R. Op. cit.
Вернуться

101
Thornbury S. A Dogma for EFL. IATEFL Issues. 2000.
Вернуться

102
Richards J. C., Rodgers T. S. Op. cit.
Вернуться

103
Byram M. Total Physical Response // Routledge Encyclopedia of
Language Teaching and Learning. London: Routledge, 2000.
Вернуться

104
Richards J. C., Rodgers T. S. Op. cit.
Вернуться

105
Метод
чтения
Ильи
https://www.franklang.ru/index.php/metod-chteniya-ili-franka.
Вернуться

Франка.

106
Там же.
Вернуться

107
Андрей
Еремин
–
лингвист-переводчик,
литературные произведения по методу Ильи Франка.
Вернуться

адаптирующий

108
Андрей Еремин. Английский с Шерлоком Холмсом // Arthur Conan
Doyle:
Sherlock
Holmes.
https://www.franklang.ru/df/Doyle_Sherlock%20Holmes_M.pdf.
Вернуться

109
Метод чтения Ильи Франка.
Вернуться

110
Pimsleur P. A memory schedule. Modern Language Journal. 1967.
February. DOI: 10.1111/j.1540–4781.1967.tb06700.x
Вернуться

111
Капча (CAPTCHA, сокращенно от англ. Completely Automated Public
Turing test to tell Computers and Humans Apart – «полностью
автоматизированный публичный тест Тьюринга для различения
компьютеров и людей») – компьютерный тест для определения того,
кем является пользователь системы: человеком или компьютером.
Вернуться

112
Luis von Ahn. ReCAPTCHA, co-inventor of CAPTCHA & Duolingo.
Massachusetts
Institute
of
Technology.
https://lemelson.mit.edu/resources/luis-von-ahn.
Вернуться

113
Маскот – персонаж-талисман, олицетворяющий какой-либо
коллектив, компанию, учебное заведение или крупное мероприятие
(например, бурый мишка был маскотом Олимпиады–1980).
Вернуться

114
Duolingo Blog. How we developed our addictive and delightful widget.
29.08.2023. https://blog.duolingo.com/widget-feature/.
Вернуться

115
Duolingo.
О
компании
https://ru.duolingo.com/approach.
Вернуться

//

Методология.

116
Прогресс-бар (англ. progress bar), или индикатор прогресса,
индикатор выполнения, – элемент графического интерфейса
программы, который показывает пользователю прогресс выполнения
какой-либо задачи. Обычно представляет собой горизонтальную шкалу
или окружность, сегменты которых постепенно, по мере выполнения
задания, заполняются другим цветом.
Вернуться

117
Smith B., Jiang X., Peters R. The Effectiveness of Duolingo in
Developing Receptive and Productive Language Knowledge and

Proficiency. Language Learning & Technology. 2024. 28 (1). DOI:
10125/73595.
Вернуться

118
Rodríguez-Fuentes Rodrigo A., Swatek Aleksandra, Ariel Robert, Jiang
Xiangying. A Comparison Between Classroom and MALL Instruction with
Duolingo: Learning English at the A2 CEFR Level. Amazon Web Services.
2023.
14
December.
https://duolingopapers.s3.amazonaws.com/reports/RodriguezFuentes_etal_whitepaper_lang
uage_proficiency_Columbia_2023.pdf.
Вернуться

119
Коэффициент оттока – показатель доли лиц, покинувших группу за
определенный период.
Вернуться

120
Sudina E., Plonsky L. The Effects of Frequency, Duration, and Intensity
on L2 Learning Through Duolingo: A Natural Experiment. Journal of
Second Language Studies. 2024. 7 (1). DOI: 10.1075/jsls.00021.plo.
Вернуться

121
На основе след. материала: Шебалова Л. Lingualeo спустя год после
трагедии Айнура Абдулнасырова. Реальное время. 03.05.2020.
https://realnoevremya.ru/articles/173567-populyarnyy-onlayn-servisrazvivaetsya-bez-abdulnasyrova.
Вернуться

122
https://realnoevremya.ru/articles/173567-populyarnyy-onlayn-servisrazvivaetsya-bez-abdulnasyrova.
Вернуться

123
https://www.rbc.ru/own_business/22/12/2014/549291e39a79476302c478
44.
Вернуться

124
Школа английского языка Skyeng. Учи ученого: как готовят
преподавателей английского в Skyeng. https://skyeng.ru/magazine/uchiuchenogo-kak-gotovyat-prepodavatelej-anglijskogo-v-skyeng/.
Глава 5. Как язык «загружается» в мозг?
Вернуться

125
EdTech (от англ. Education Technology – «образовательные
технологии») – форма обучения, связанная с применением
электронных технологий для доставки образовательного контента и
взаимодействия между учащимися и преподавателями.
Вернуться

126
Существует и несинаптическая нейропластичность – явление, когда
меняются свойства ионных каналов на мембране нейрона, что влияет
на распространение электрического импульса (потенциала действия).
Этот тип нейропластичности тоже участвует в механизмах памяти и

обучения (Zhang W., Linden D. The Other Side of the Engram:
Experience-Driven Changes in Neuronal Intrinsic Excitability. Nature
Reviews Neuroscience. 2003 (4): 885–900. DOI: 10.1038/nrn1248).
Вернуться

127
Maguire E. A., Gadian D. G., Johnsrude I. S., Good C. D., Ashburner J.,
Frackowiak R. S. J., Frith C. D. Navigation-related Structural Change in the
Hippocampi of Taxi Drivers. PNAS. 2000. 14 March. DOI:
10.1073/pnas.07003959.
Вернуться

128
How to become a London taxi driver // How2become.com.
https://www.how2become.com/careers/london-taxi-driver/.
Вернуться

129
Hundreds of Black Taxi Driver Sign-ups in London after 'The
Knowledge'
Test
Made
Free.
The
Standard.
https://www.standard.co.uk/news/london/black-cab-taxi-driver-london-theknowledge-test-free-signup-b1128732.html.
Вернуться

130
Olszewska A. M., Gaca M., Herman A. M., Jednoróg K., Marchewka A.
How Musical Training Shapes the Adult Brain: Predispositions and
Neuroplasticity.
Front.
Neurosci.
2021.
10
March.
DOI:
10.3389/fnins.2021.630829.
Вернуться

131
Mårtensson J., Eriksson J., Bodammer N. C., Lindgren M., Johansson
M., Nyberg L., Lövdén M. Growth of Language-Related Brain Areas after
Foreign Language Learning. NeuroImage. 2012. 15 October.
Вернуться

132
Olulade O. A., Jamal N. I., Koo D. S., Perfetti C. A., LaSasso C., Eden G.
F. Neuroanatomical Evidence in Support of the Bilingual Advantage
Theory. Cereb. Cortex. 2015. 16 July. DOI: 10.1093/cercor/bhv152.
Вернуться

133
Huth A. G., Heer W. A. de, Griffiths T. L., Theunissen F. E., Jack L. G.
Natural Speech Reveals the Semantic Maps that tile Human Cerebral
Cortex. Nature. 2016. 28 April. DOI: 10.1038/nature17637.
Вернуться

134
Бурлак С. О левшах и эволюции
https://antropogenez.ru/interview/347/.
Вернуться

//

Антропогенез.ру.

135
Tuckute G., Paunov A., Kean H., Small H., Mineroff Z., Blank I.,
Fedorenko E. Frontal Language Areas do not Emerge in the Absence of
Temporal Language Areas: A Case Study of an Individual Born Without a
Left
Temporal
Lobe.
Neuropsychologia.
2022.
3
May.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35183561/.

Вернуться

136
Нобелевская премия по физиологии или медицине 1981 г. была
разделена между Р. Сперри («за открытия, касающиеся
функциональной специализации полушарий головного мозга»), а
также Д. Хьюбелом и Т. Визелем («за открытия, касающиеся
обработки информации в зрительной системе»).
Вернуться

137
Stillesjö S., Wirebring L. K., Andersson M., Wiklund-Hörnqvist C.
Active Math and Grammar Learning Engages Overlapping Brain Networks.
PNAS. 2021. 8 November. DOI: 10.1073/pnas.2106520118.
Вернуться

138
Бурлак С. Происхождение языка: Факты, исследования, гипотезы.
М.: Альпина нон-фикшн, 2025.
Вернуться

139
Sarrasin J. B., Nenciovici L., Foisy L.-M. B., Allaire-Duquette G., Riopel
M., Masson S. Effects of Teaching the Concept of Neuroplasticity to Induce
a Growth Mindset on Motivation, Achievement, and Brain Activity: A
meta-analysis. Trends in Neuroscience and Education. 2018. 12. DOI:
10.1016/j.tine.2018.07.003.
Вернуться

140

Lochbaum M., Sherburn M., Sisneros C., Cooper S., Lane A. M., Terry P.
C. Revisiting the Self-Confidence and Sport Performance Relationship: A
Systematic Review with Meta-Analysis. Res. Public Health. 2022. 19
November. DOI: 10.3390/ijerph19116381.
Вернуться

141
Lai C. S., Fisher S. E., Hurst J. A., Vargha-Khadem F., Monaco A. P. A
Forkhead-Domain Gene is Mutated in a Severe Speech and Language
Disorder. Nature. 2001. 4 October. DOI: 10.1038/35097076.
Вернуться

142
Декларативная память – это тип памяти, к которому мы обращаемся
произвольно и сознательно, например, когда хотим вспомнить
конкретное событие. Включает в себя эпизодическую память, то есть
воспоминания о нашей собственной жизни, и семантическую память,
которая хранит общие знания на уровне идей и концепций.
Вернуться

143
Гиперполиглоты – люди, владеющие большим количеством
иностранных языков. Некоторые ученые называют гиперполиглотами
тех, в чьем арсенале более 6 языков, некоторые начинают отсчет от 11–
12.
Вернуться

144
Саванты – люди, демонстрирующие выдающиеся способности в
одной или нескольких областях знаний, но при этом страдающие от

отклонений в общем развитии.
Вернуться

145
Для передачи звуков китайского языка используется пиньинь –
система транскрипции иероглифов с использованием латинского
алфавита.
Вернуться

146
Бурлак С. Происхождение языка.
Вернуться

147
Kuhl P. K. How Babies Learn Language. Scientific American. 2015.
1 November. https://www.scientificamerican.com/article/how-babies-learnlanguage/.
Вернуться

148
Бурлак С. Происхождение языка.
Вернуться

149
Zhao C. T., Kuhl P. K. Development of Infants' Neural Speech Processing
and its Relation to Later Language Skills: A MEG study. NeuroImage.
2022. 1 August. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2022.119242.
Вернуться

150
Kuhl P. K., Ramírez R. R., Bosseler A., Lotus Lin J.-F., Imada T. Infants'
Brain Responses to Speech Suggest Analysis by Synthesis. PNAS. 2014. 13
July. DOI: 10.1073/pnas. 141096311.
Вернуться

151
Lewis T. How Bilingual Babies Keep Languages Separate. LiveScience.
2013. 15 February. https://www.livescience.com/27186-how-bilingualbabies-keep-languages-separate.html.
Вернуться

152
Tomasello M. Constructing a Language: A Usage-Based Approach to
Language Acquisition. Cambridge; Massachusetts; London: Harvard
University Press, 2003.
Вернуться

153
Бурлак С. Происхождение языка.
Вернуться

154
Newport E. L. Children and Adults as Language Learners: Rules,
Variation, and Maturational Change. Topics in Cognitive Science. 2020. 12
January. DOI: 10.1111/tops.12416.
Вернуться

155
Хлюстова Я. Указ. соч.
Вернуться

156
Perani D., Abutalebi J. The Neural Basis of First and Second Language
Processing. Current Opinion in Neurobiology. 2005. April. DOI:
10.1016/j.conb.2005.03.007.
Вернуться

157
Nichols J. Linguistic Diversity in Space and Time. Chicago; London:
University of Chicago Press, 1992.
Вернуться

158
Bilinguals find it easier to learn a third language. ScienceDaily.
University
of
Haifa.
2011.
1
February.
https:
www.sciencedaily.com/releases/2011/02/110201110915.htm.
Вернуться

159
Все о постановке цели в обучении, или Как учиться, чтобы не
слиться. Подкаст «Покажи язык». https://busypodcast.mave.digital/ep-19.
Вернуться

160

Language
barrier.
Oxford
English
https://www.oed.com/dictionary/language-barrier_n?tl=true.
Вернуться

Dictionary.

161
Большой академический словарь. https://iling.spb.ru/dictionaries/344.
Вернуться

162
Ляшевская О. Н., Шаров С. А. Новый частотный словарь русской
лексики. https://dict.ruslang.ru/freq.php.
Вернуться

163
Там же.
Вернуться

164
Головин Г. В. Измерение пассивного словарного запаса русского
языка // Социо– и психолингвистические исследования. 2015. Вып. 3.
Вернуться

165
Saslow L. R., McCoy S., van der Löwe I., Cosley B., Vartan A., Oveis C.,
Keltner D., Moskowitz J. T., Epel E. S. Speaking under Pressure: Low
Linguistic Complexity is Linked to High Physiological and Emotional
Stress
Reactivity.
Psychophysiology.
2014.
March.
DOI:
10.1111/psyp.12171.
Вернуться

166
Renner F., Kersbergen I., Field M., Werthmann J. Dutch Courage?
Effects of Acute Alcohol Consumption on Self-Ratings and Observer
Natings of Foreign Language Skills. Journal of Psychopharmacology. 2017.
32 (1). DOI: 10.1177/0269881117735687.
Вернуться

167
Кочева Е. Изучение языка как стратегия. https://t.me/lingua_strategy.
Вернуться

168
Mirzaei M., Zoghi M., Asl H. D. Understanding the Language Learning
Plateau: A Grounded-Theory Study. Teaching English Language. 2017. 11.
DOI: 10.22132/tel.2017.53188.
Вернуться

169
Морковкин В. В., Богачева Г. Ф., Луцкая Н. М. Большой
универсальный словарь русского языка: в 2 т. М.: АСТ-Пресс, 2023.
Вернуться

170
Gray R. Isolated for six months, scientists in Antarctica began to develop
their own accent. Signs of the Times. https://www.sott.net/article/489269Isolated-for-six-months-scientists-in-Antarctica-began-developing-theirown-accent.
Вернуться

171
https://www.bbc.com/future/article/20240223-scientists-in-antarcticadeveloped-their-own-accent-after-six-months-of-isolation.
Вернуться

172
Guy-Evans O. Brain Reward System. Simply Psychology. 2023. 14
September. https://www.simplypsychology.org/brain-reward-system.html.
Вернуться

173
Varazzani C., San-Galli A., Gilardeau S., Bouret S. Noradrenaline and
dopamine neurons in the reward/effort trade-off: a direct
electrophysiological comparison in behaving monkeys. Journal of
Neuroscience. 2015. May. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.0454–15.2015.
Вернуться

174
Brain Battles Itself over Short-term Rewards, Long-Term Goals.
Princeton
University.
2004.
14
October.
https://pr.princeton.edu/news/04/q4/1014-brain.htm.
Вернуться

175
Laibson D. Neuroeconomics Lectures. American Economic Association.
2010. January.
Вернуться

176
Бардакова Ю. Мотивация: как она работает и как работать с ней.
Подкаст «Покажи язык». Сезон 1. Выпуск 5. 03.05.2023.
https://busypodcast.mave.digital/ep-6.
Вернуться

177
(М)учитель английского: как фигура преподавателя влияет на
процесс обучения и результат. Подкаст «Покажи язык».
https://busypodcast.mave.digital/ep-9.
Вернуться

178
Bradbury N. A. Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or
more? Advances in Physiology Education. 2016. 19 October. DOI:
10.1152/advan.00109.2016.
Вернуться

179
(М)учитель английского: как фигура преподавателя влияет на
процесс обучения и результат.
Вернуться

180
Gap year – это годовой перерыв между окончанием школы и
поступлением в вуз, достаточно распространенная практика в США и
Европе. Его берут молодые люди, чтобы отдохнуть от экзаменов и
понять, чем они хотят заниматься в жизни. В это время выпускники

обычно путешествуют, подрабатывают, пробуют себя в разных
занятиях.
Вернуться

181
Руденко Н. Лингвокоучинг: инфоцыганство
образования?
Подкаст
«Покажи
https://busypodcast.mave.digital/ep-15.
Вернуться

или

будущее
язык».

182
Кочева Е. Как я за 2 недели подготовилась с собеседованию на
английском. 5 важных шагов. VC.ru. 2022. 31 March.
https://vc.ru/life/391424-kak-ya-za-2-nedeli-podgotovilas-ssobesedovaniyu-na-angliiskom-5-vazhnyh-shagov.
Вернуться

183
Italki – онлайн-платформа, которая позволяет студентам находить
онлайн-преподавателей для индивидуального обучения. Однако
многие люди, зарегистрированные на этом сайте как преподаватели,
работают в основном в качестве собеседников – носителей языка. Они
не занимаются грамматикой или лексикой, а помогают студенту
«разговориться» и развить навыки живого общения.
Вернуться

184
What Makes it Hard for Migrants to Learn the Language of Their New
Home?
The
Open
University.
2019.
30
August.
https://www.open.edu/openlearn/languages/more-

languages/linguistics/what-makes-it-hard-migrants-learn-the-languagetheir-new-home.
Вернуться

185
Bayram B., Eryılmaz R. The Relationship Between Acculturation and
Second Language Learning in the Context of Sustainable Multiculturalism:
A Case Study of Russian Immigrants and Syrian Refugees in Türkiye.
Sustainability. 2025. 17 (1). https://doi.org/10.3390/su17010249.
Вернуться

186
Berry J. W. Immigration, Acculturation, and Adaptation. Applied
Psychology:
An
International
Review.
1997.
DOI:
10.1080/026999497378467.
Вернуться

187
Protassova E., Yelenevskaya M. A. New Life with a New Language:
Russophone Immigrants' Reflections about Language Learning. Front
Sociol. 2024. 30 October. DOI: 10.3389/fsoc.2024.1443762.
Вернуться

188
Kolancali P., Melhuish E. Effects of Migration on the Language and
Literacy Practices of Turkish Parents in England. Journal of Family Issues.
2021. 7 September. DOI: 10.1177/0192513X211041985.
Вернуться

189
Таких работ действительно много – ссылаться на какую-то одну из
них было бы неправильно. Если вы интересуетесь этой темой,
советуем почитать книгу социального психолога Ричарда Нисбетта
(Нисбетт Р. Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования
и традиций. М.: Альпина нон-фикшн, 2013). Выдвинутые тезисы, в
том числе и процитированный нами, автор подкрепляет результатами
образовательных и социальных исследований, некоторые из которых
длились десятилетиями.
Вернуться

190
Li W. Mental Problems of "Language Gap" for the International Students.
Conference: 2021 International Conference on Social Development and
Media Communication. 2022. January. DOI: 10.2991/assehr.k.220105.217.
Вернуться

191
При автоматизированном переводе работает человек, но для
ускорения и повышения эффективности процесса он использует
специальные программы – САТ-инструменты. САТ – это сокращение
от английского выражения computer-aided translation, то есть «перевод,
выполненный при помощи компьютера».
Вернуться