На лекции П.Я.ГалЬперина
студенте ходили не только потоку,
что это бЬло интересно, но прежде
всего понижая, что на их глазах
созидается новая психология,
психология, которая и/иеет
свой ripeg/игт, которая продвигает
человека и человечество
в познании салюе себя.
П.Я.ГЛЛЬПЕРИН
ПСИХОЛОГИЯ
t	» * I «т*

П.Я.ГЛЛЬПЕРИН
ПСИХОЛОГИЯ
УНИВЕРСИТЕТ
книжный дом
Москва
2000
УДК 159.9(075)
ББК 88.5
Г17
Редакция и предисловие
А. И. Подольского
Гальперин П. Я.
Г17 Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов
вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.
ISBN 5-8013-0093-7
Предлагаемые вниманию читателя «Четыре лекции по психологии»
содержат авторское изложение одной из наиболее известных частей пси-
хологической концепции П. Я. Гальперина - учения о планомерно-по-
этапном формировании умственных действий и понятий. Несмотря на
то, что учение приобрело мировую известность, как студенты, изучаю-
щие дисциплины психолого-педагогического блока, для кого в первую
очередь и предназначена книга, так и опытные специалисты в области
психологии, педагогики, семиотики и других дисциплин, несомненно
откроют д ля себя в лекциях много нового и полезного.
УДК 159.9(075)
ББК 88.5
Содержание
Предисловие........................4
ЛЕКЦИЯ № 1 .....................  21
ЛЕКЦИЯ № 2........................45
ЛЕКЦИЯ № 3......................  64
ЛЕКЦИЯ № 4.........................85
Учебное издание
Петр Яковлевич Гальперин
Четыре лекции по психологии
Под редакцией А. И. Подольского
Корректор Н. В. Иванова
Компьютерная верстка О. М. Билак
Художник М. О. Орлова
ДР № 065329 от 06.08.97.
Сдано в набор 30.05.98. Подп. в печать 02.10.2000. Формат 84x108/32. Бумага
газетная. Печать офсетная. Объем 3,5 печ. л. Тираж 5000 экз. Заказ Ns 6304.
ООО «Книжный дом “Университет”», 117234, г. Москва, Воробьевы горы,
ГЗ МГУ, сектор Д, комн. 4. Тел.: (095) 939-45-81, факс: (095) 938-21-84,
При участии издательства «Юрайт-М», 105037, г. Москва, городок им. Бау-
мана, д. 3, корп. 4, стр. 10. Тел.: (095) 742-72-12, e-mail: urait@aha.ru;
www.aha.ru/~urait.
Отпечатано в ГИПП «Янтарный сказ». 236000, Калининград, ул. К. Маркса, 18.
ISBN 5-8013-0093-7
© П. Я. Гальперин, 1977
© А. И. Подольский - редакция,
предисловие, 2000
Предисловие
Дорогие читатели!
Лекции Петра Яковлевича Гальперина по психологии —
это одна из легенд Московского университета. Читавши-
еся с начала 50-х до начала 80-х годов будущим философам,
социологам, психологам, эти лекции всегда собирали пол-
ные аудитории, им была присуща особая атмосфера, уди-
вительно совмещавшая утонченную интеллектуальность
и истинную демократичность. Ошибется тот, кто, прочи-
тав эти строки, решит, что имеет дело с мемориальным из-
данием, имеющим лишь историческую ценность. На лек-
ции П. Я. Гальперина студенты ходили не только потому,
что это было интересно и познавательно, но прежде всего
понимая, что на их глазах созидается новая психология —
психология, которая имеет свой предмет, которая продви-
гает человека и человечество в познании самих себя.
Предлагаемые вниманию читателей «Четыре лекции
по психологии» содержат авторское изложение одной из
наиболее знаменитых частей психологической концепции
П. Я. Гальперина — учения (теории) о планомерно-по-
этапном формировании умственных действий и понятий.
Несмотря на то, что это учение уже приобрело мировую
известность, все же и студенты высших и средних специ-
альных учебных заведений, изучающие дисциплины пси-
холого-педагогического блока, и опытные специалисты в
области психологии, педагогики, семиотики и других дис-
циплин, несомненно, откроют для себя в этих лекциях
много нового и полезного.
Хотя в нашем распоряжении имеются записи многих
лекционных циклов П. Я. Гальперина, читавшихся им на
философском и психологическом факультетах МГУ им.
М. В. Ломоносова в 60-80-е годы, мы остановились на
4
Предисловие
J
Л1
публикации именно данных лекций (они читались на
философском факультетте МГУ в декабре 1972 года, их по-
рядковые номера в составе общего курса «Психология»,
прочитанного П. Я. Гальпериным студентам-философам
в 1972/73 уч. году— 14,15,16 и 17). Основанием для подоб-
ного выбора стало следующее.
1. Именно к началу 70-х годов у П.Я.Гальперина сло-
жились формулировки основных, стержневых понятий
этого учения, над которыми он интенсивно работал в
предшествующие годы.
2. В лекциях по той же проблематике, читавшихся
П. Я. Гальпериным во второй половине 70-х и в 80-е годы,
более значительные акценты делаются не только на развер-
нутом описании собственно теории планомерно-поэтапного
формирования, составе психологических условий, обеспе-
чивающих такое формирование, но в большой степени и на
важных, однако, все-таки частных аспектах этой теории,
находившихся в фокусе внимания Петра Яковлевича в то
или иное время. Разумеется, публикация и этих лекций
вызвала бы большой интерес и, несомненно, стала бы точ-
но таким же событием, каким были (и, надеемся, будут и
впредь) любые публикации трудов П.Я.Гальперина. Одна-
ко мы должны начать с чего-то одного. Наш выбор оста-
новился на данных четырех лекциях как более хрестома-
тийных и наиболее отвечающих жанру учебного пособия.
Огромный эвристический потенциал, содержащийся
в работах П. Я. Гальперина, базируется в первую очередь
на под линной, а не декларативной внутренней целостно-
[ сти всей его Системы Психологии. В этом смысле знаком-
ство с любым разделом Системы предполагает наличие хотя
бы общего представления о Системе в целом. В первую оче-
редь этот тезис относится к основному содержанию «Че-
’ тырех лекций» — учению (теории).о планомерно-ноэтап-
I ном формировании умственных действий и понятий. Во
1 избежание недоразумений, столь часто возникавших на -
2 протяжении почти полувековой истории существования
5
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
этого учения, укажем сразу же на необходимость диффе-
ренцировать расширенное трактование теории поэтапно-
го формирования умственных действий П. Я. Гальперина
и концепцию (теорию) поэтапного (планомерного, пла- i
номерно-поэтапного) формирования умственных дей-
ствий и понятий в узком, собственном смысле слова.
П ервое, расширительное понимание распространяется на
всю систему психологических взглядов П. Я. Гальперина о
происхождении, функциях, формировании и развитии
конкретных форм и видов психической деятельности чело-
века. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных ча-
стей: 1) учения об ориентировочной деятельности как сущ-
ностной характеристике психики и предмете психологии;
2) учения об эволюции человеческой психики, филогенезе,
антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюци-
онного процесса; 3) учения о формировании умственной
деятельности человека; 4) учения о видах и формах психи-
ческой (ориентировочной) деятельности. Одним из базовых
положений первого модуля является тезис о том, что пси-
хическая деятельность по своей основной жизншшрй
фуйкциУ'ёсть ориентировочная деятельности. Отсюда и
основная задала пёи'хбЛогии — изучать строение, законы
и условия ориентировочной деятельности, особенности ее
формирования и развития на разных этапах фило-, социо-
и онтогенеза.
- Характеризуя специфику ориентировочной деятель-
ности животных по сравнению с человеком, ее принципи-
альные возможности и ограниченность, необходимо учиты-
вать существенность разделения категорий «биологическое»
и «органическое». В этом смысле важнейшая характерис-
тика человека как биологического вида — отсутствие био-
логической же (т. е. генетически фиксированной) предопре-
деленности как в способах, так и в формах удовлетворения
его потребностей — освобождает его от «заданности» по-
ведения и ставит перед ним качественно новую (по срав-
нению с животным) задачу: определить «вектор» поведе-
6 '
>
Предисловие
ния, осмыслить его цели, полностью построить его и от-
следить соответствие требуемому («потребному»), т. е. ре-
шить базовые задачи ориентировочной деятельности.
Иными словами, чем в большей степени происходит эво"
люционное (биологическое) ослабление инстинктивногс
отношения к миру, тем большие требования предъявляют-
ся к содержанию и характеру ориентировочной деятель-8
ности. Наконец, в силу специфики антропогенетическсТ^
V
го процесса наступает такой, условно говоря, момент
(реально длившийся, очевидно, десятки тысяч лет), ког- -
да жизнь в сообществе сталкивает человека с противопо-
ставлением непосредственно-индивидуального характера
потребностей и опосредствованно-общественной формы
их удовлетворения. Человек уже не может не учитывать об-
щественных значений и оценок не только в отношении
конкретных путей удовлетворения своих потребностей, но
и в отношении самого факта, времени, места, формы и
обстоятельств их удовлетворения. Блок «органическая
потребность — специфическая чувствительность» заме-
щается сложнейшим исторически и культурно опосред-
ствованным процессом «опредмечивания потребнос-
тей» (А. Н. Леонтьев).
Именно здесь лежит водораздел между ориентиро-
вочной деятельностью животных и человека: животное
свободно лишь в выборе конкретного пути удовлетворе-
ния потребности в данной ситуации, да и то, разумеется,
в меру своего предмета, которым (или с помощью которо-
го) потребность может быть удовлетворена, общая же схе-
ма ее удовлетворения запрограммирована генетически.
Принципиально иная ситуация у человека. Он должен не
только найти и освоить способы удовлетворения своих
потребностей (которые у него не сводятся, конечно, лишь
к органическим), но и определиться в своих отношениях
к кругу предметов — средств такого удовлетворения, вы-
работать критерии их оценки, пройти сложную онтогене-
тическую эволюцию, связанную с противоречивым про-
7
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
цессом осознания своей принадлежности к обществу,
порождающим нелинейное отношение не только к предме-
там потребностей, но и к самим потребностям, условиям их
возникновения и удовлетворения. Именно здесь следует
искать ответы на столь часто возникающие вопросы о
«врожденном» и «приобретенном», «биологическом» и «со-
циальном» в психике и психическом развитии человека.
f Рассмотрение ориентировочной деятельности как ге-
! нерального жизненного предназначения психики ради-
кально меняет представление о «психических процессах»
I (функциях) — восприятии, мышлении, памяти и т. д. Эти
проявления душевной жизни человека могут быть рас-
смотрены как особые формы ориентировочной деятель-
ности. Они разнятся теми специфическими задачами ори-
ентировки, которые порождает жизнь человека в обществе
и которые в подобном дифференцированном виде свой-
ственны лишь человеку. Так, задача восприятия — это
ориентировка в наличной ситуации, в ее объективных
характеристиках. Память направлена на решение задачи
восстановления прошлого. Мышление рассматривается
как процесс решения задач, в которых нужно найти скры-
тое от непосредственного восприятия решение, и т. п.
Общими же для всех видов и форм ориентировочной дея-
тельности являются те генеральные функции, ради кото-
рых она появляется в филогенезе, перестраивается в ант-
ропогенетическом процессе и становится содержанием
-онтогенетических преобразований психики человека:
1)	Построение образа поля (внешнего по отношению
^4 субъекту или же поля его собственного состояния —
физического либо душевного).
2)	Уточнение значения взаимосвязанных элементов
этого поля с точки зрения актуально доминирующей по-
требности субъекта.
3)	Построение плана решения стоящей проблемы.
4)	Контроль реализации принятого решения и, в слу-
8

Предисловие
чае необходимости, коррекция как хода решения, так и
плана, оценок, исходно представленной задачи.
Конкретное содержание каждой из этих функций при
решении, например, перцептивных или чисто мнестичес-
ких задач будет отличаться от их содержания при решении
субъектом собственно творческих задач, но все они с боль-
шей или меньшей ясностью и полнотой могут быть про-
слежены по всему пространству психологической феноме-
нологии.
Подобным же образом рассматриваются не только
познавательные процессы..Так, эмоции описываются как
ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно зна-
чимых для субъекта и требующих иных, внеинтеллекту-
альных способов решения. Соответственно, воля понима-
ется как ориентировка в специфически человеческих
проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной сто-
роны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации с
точки зрения непосредственных интересов потребностей
субъекта, а с другой — общественная оценка и производ-
ные от нее социально одобряемые формы поведения.
Помимо разных форм и видов ориентировочной дея-
тельности могут быть выделены и уровни такой деятель-
ности (ценностный, смысловой, целевой и исполнитель-
ский), связанные с различными психологическими
задачами, возникающими у человека по поводу одного и
того же предметного содержания действия.
Понимание психики как ориентировочной деятельно-
сти с необходимостью подводит и к радикальному изме-
нению традиционной стратегии исследования: не конста-
тировать возможность человека решать ту или иную задачу
(познавательную, эмоциональную и т. д.), но рассматри-
вать эту возможность как проявление того или иного ос-
мысленного, целенаправленного, развивающегося чело-
веческого действия. Соответственно, раскрыв условия и
механизмы приобретения действием значимых для реше-
ния той или иной задачи характеристик, мы вплотную
9
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
подходим к рациональному анализу интересующих нас
психологических возможностей человека.
Для правильной реализации этой общей стратегии нуж-
но иметь в виду следующие моменты. Прежде всего — две
существенные особенности человеческого действия, соче-
тание которых радикально отличает его как от действий
животных, так и от действиеподобных акций совершен-
ных «интеллектуальных» машин. Первая особенность —
это бинарная структура всякого человеческого действия,
вкшочаюшая' в себя ориентировочную (регулирующую,
направляющую, контролирующую) и исполнительную ча-
сти. Именно характеристики ориентировочной части и
определяют во многом те или иные возможности челове-
ка (идентифицируемые психологами как индивидуальные
или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая
особенность человеческого действия состоит в его опос-
^дствованнбстй^мТГчЖши^псйхолдгачёУкимй оруди-
ями — схемами, формулами, знаками, концентрирующи-
ми в себе адекватный задаче общественный опыт. И это
обстоятельство также чаще всего остается «за кадром»
констатирующего эксперимента. Итак, Система Психоло-
гии, сформулированная П. Я. Гальпериным, содержит
радикально новые какдля отечественной, так и, в целом,
для мировой психологии положения, касающиеся пони-
мания конкретного содержания психической деятельно-
сти, соотношения психики и мозга, происхождения и раз-
вития психики человека, видов и типов психической
деятельности, закономерностей их прижизненного фор-
мирования.
П. Я. Гальперин неоднократно подчеркивал (не явля-
ются исключением в этом смысле и «Четыре лекции»),
что, не рассмотрев особенностей построения, формиро-
вания и развития ориентировки человека в конкретных
обстоятельствах или упустив из виду специфику осваива-
емых и используемых им психологических орудий, мы
лишаемся доступа к причинам, механизмам регистриру-
10

Предисловие
емых характеристик психической деятельности. Это важ-
нейшее обстоятельство играет роль связующего звена
между общей психологической доктриной П. Я. Гальпери-
на и концепцией планомерно-поэтапного формирования
в узком, собственном смысле слова.
Являющаяся основным содержанием настоящего из-
дания 1, концепция планомерно-поэтапного формирова-
ния умственных действий и понятий представляет собой
синтез гениальных теоретических находок ее создателя и
многократно подтвержденных в эксперимейтально-лабо-
раторных и полевых условиях положений об условиях и
механизмах становления различных форм и видов ум-
ственной деятельности человека на разных этапах жиз-
ненного цикла, в учебной, игровой и профессиональной
деятельности, в норме и патологии.
Итак, концепция поэтапного (планомерного, плано-
мерно-поэтапного) формирования умственных действий
и понятий в узком, собственном смысле слова представ-
ляет собой детально разработанную систему положений о
механизмах и условиях сложных многоплановых измене-
ний, связанных с образованием у человека новых образов,
действий и понятий. Методологически речь идет о прин-
ципиальном понимании пути освоения индивидуумом
общечеловеческого опыта. Теоретически данная концеп-
ция представляет собой наиболее обобщенное и разверну-
тое номотетическое описание психологических закономер-
ностей интериоризации. Операционально-технологически
речь идет о полной системе психологических условий, обес-
печивающих приобретение становящимся действием на-
меченных общественно-ценностных свойств. В качестве
последних П. Я. Гальперин выделяет пять первичных па-
раметров действия (полнота свойств звеньев, мерадиффе-
1 Хорошее представление о Системе Психологии П. Я. Гальпери-
на читатель может получить, познакомившисьс его книгой «Введение
в психологию», выпущенной в 1999 г. Книжным домом «Универси-
тет» под редакцией автора настоящего предисловия.
1 1
П. Я. Гольперин. Четыре лекции по психологии
ренциации существенных отношений от несущественных,
уровень осуществления, временные и силовые характери-
стики) и четыре вторичных (разумность, осознанность,
мера освоения и критичность).
Подобная система включает в себя три.2 подсистемы:
1) построения действия, обеспечения полноценной ориен-
тировки и правильного выполнения осваиваемого дей-
ствия; 2) воспитания желаемых свойств действия; 3) обес-
печения переноса действия в идеальный (умственный)
план. Каждая подсистема имеет развернутые описания, по-
зволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи
между ее содержанием и общенаучными положениями
гальперинской Системы, и, во-вторых, произвести соот-
ветствующие каждой подсистеме построения, сообразуясь
с возрастными и индивидуальными особенностями учаще-
гося, спецификой усваиваемого содержания и т. д.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех ука-
занных подсистем состоит из довольно сложных психоло-
гических образований. Так, первая подсистема включает в
себя восемь относительно автономных психологических
структур, каждая из которых в определенных случаях так-
же может рассматриваться как особое действие, либо име-
ющееся у человека, либо Предполагающее определенный
процесс становления. Вторая подсистема подразумевает
моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих
к выявлению субъектом существенного для данных условий
содержания действия, дифференциацию от несуществен-
ных, хотя внешне и схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Галь-
перин выделил три группы типов проблемных ситуаций:
специально-предметные, общелогические и общепсихо-
логические. Комбинация проблемных ситуаций указан-
ных типов и создает необходимые предпосылки для при-
2 В более поздних выступлениях и публикациях П. Я. Гальперин
говорил о четырех подсистемах, выделяя в качестве самостоятельной
подсистему формирования адекватной мотивации освоения и осуще-
ствления действия.
12

Предисловие
обретения становящимся действием требуемых свойств.
Наконец, последняя, третья подсистема есть широко из-
вестная «шкала поэтапного формирования», которая
представляет собой описание сложнейших этапных пре-
образований, происходящих как с ориентировочной, так и
с исполнительной частями действия в процессе его станов-
ления.
Так, на первом этапе этой шкалы формируется моти-
вационная основа действия, закладывается отношение
субъекта к целям и задачам предстоящего действия и со-
держанию материала, намеченного для усвоения. Разуме-
ется, это отношение может в последующем измениться, но
роль первоначальной мотивационной основы действия
как в содержании усваиваемого действия, так и в дина-
мике его усвоения очень велика.
На втором этапе происходит становление первичной
схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ори-
ентиров и указаний, учет которых необходим для выпол-
нения осваиваемого действия с требуемыми качествами и
в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схе-
ма постоянно проверяется и уточняется. П. Я. Гальперин
выделил три типа построения схемы ориентировочной
основы действия и, соответственно, три типа учения3. При
первом типе субъект имеет дело с принципиально непол-
ной системой условий и вынужден в силу этого действо-
вать методом проб и ошибок. Окончательная структура
действия устанавливается при этом медленно, осмысля-
ется и'осознается далеко не всегда и не полностью; велик
разброс индивидуальных показателей, а сформированное
действие крайне чувствительно к сбивающим воздействи-
ям. При втором типе субъект ориентируется на полную
(в указанном выше смысле) систему ориентиров и указа-
3 В публикуемых «Четырех лекциях» П. Я. Гальперин не касается
вопроса о трех типах учения, лишь кратко указывая на их существова-
ние. Этот вопрос широко и подробно освещается в других его работах
(см , например, публикацию, упомянутую в первой ссылке).
13
П, Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
\ний и учитывает всю систему условий правильного выпол-
нения действия, что гарантирует безошибочность действия,
заданный диапазон его обобщенности^ высокий уровень
/ Al осознанности, критичности и других первичных и вторич-
Xy ных свойств действия. При этом схема ориентировочной
основы действия либо задается в готовом виде, либо со-
ставляется учащим совместно с обучаемым. Объем мате-
риала, доступный для усвоения на основе такого способа
е задания схемы ориентировочной основы действия, может
Vx. варьировать от отдельно взятого умственного действия
\ или понятия до системы таких единиц человеческой дея-
J тельности, занимающих целые разделы учебного матери-
yt ала. Третий тип построения схемы ориентировочной ос-
Уу новы действия характеризуется полной ориентацией уже
не на условия выполнения конкретного действия, а на
V принципы строения изучаемого материала, на предмет-
ные единицы, из которых он состоит, и законы их сочета-
ния. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает
глубокий анализ изучаемого материала, формирование
познавательной мотивации.
Третий этап — формирование действия в материальной
(материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет
ориентировку ЗГисполнение осваиваемого действия с опо-
рой на внешне представленные компоненты схемы ори-
ентировочной основы действия.
На четвертом этапд—громК0й£РШШ}1Ж£ШЩойречи —
опора на внешне представленные средства постепенно
замещается опорой на представленные во внешней речи
значения этих средств и действий с их помощью. Необхо-
димость вещественного пользования схемой ориентиро-
вочной основы действия отпадает; ее содержание полно-
стью и психологически полноценно отражается в речи,
которая и начинает выступать в качестве основной опоры
для становящегося действия.
Нддатомэтапе — формирования действия во «внешней
речи про себя» — происходит постепенное исчезновение
14
Предисловие
внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие
остается внешним лишь в незначительном количестве
ключевых ориентировочных и исполнительных момен-
тов, по которым осуществляется контроль (как внешний,
так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержа-
ние переносится во внутренний, умственный план.
На последнем, шестом этапе — «скрытойречи» или соб-
ственно умственного действия — и эти моменты уходят из
сознания, оставляя в нем только конечный результат —
предметное содержание действия. Благодаря процессам
автоматизации и симультанизации действие, прошедшее
вышеперечисленные преобразования, приобретает вид
непосредственного одномоментного усмотрения решения
проблемной ситуации. Однако только знание всех пред-
шествующих преобразований позволяет понять истинные
механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически фор-
мирование действия, понятия или образа может прохо-
дить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; при-
чем в ряде случаев такой пропуск психологически вполне
оправдан, так как субъект в своем прошлом опыте уже
овладел соответствующими формами и в состоянии ус-
пешно включить их в текущий процесс формирования
(действия с предметами или их заместителями, речевые
формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка
механизмов каждого частного случая, объяснение конк-
ретной динамики формирования действия — все это ста-
новится возможным лишь благодаря знанию исследователем
полной системы поэтапного формирования умственных дей-
ствий. Специальная организация поэтапного формирова-
ния умственных действий с целью гарантированного полу-
чения действия с определенными, заранее оговоренными
(«заданными») показателями обобщенности, разумности,
осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Галь-
периным планомерно-поэтапным формированием ум-
ственных действий. В самом названии фиксируется как
15
П. Я Гальперин. Четыре лекции по психологии
методологическая ориентация учения на целенаправлен-
ность, планомерность формирования, так и его теорети-
ческое кредо, заключающееся в обосновании постепенно-
сти, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные
изменения проектируются экспериментатором (педаго-
гом) и жестко контролируются. Тем самым открывается
возможность установления четких связей между экспери-
ментальными условиями, характеристиками активной
ориентировки человека в смыслах, целях и содержании
осваиваемого действия и свойствами этого действия как
результата планомерно-поэтапного формирования.
П.Я. Гальперин неоднократно обращается к рассмот-
рению принципиально новых возможностей, которые
открываетдля психологического познания рассмотрение
целенаправленного (по исследовательской задаче) и пла-
номерного формирования (по реальному ходу процесса)
как особого и наиболее продуктивного метода собствен-
но психологического исследования, разновидности экс-
периментально-генетического метода. Такое формирова-
ние (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать
в соответствии с теоретическими задумками) становится
«пробным камнем», на котором могут быть проверены на
действенность операционализируемость различные тео-
ретические представления о происхождении, строении и
функционировании тех или иных фрагментов психичес-
кой (в частности, познавательной) деятельности. Как в
настоящей публикации, так и в других работах П. Я. Галь-
перин постоянно сопоставляет именно исследовательские
стратегии — констатирующую («срезовую») и активно-
формируюшую. При этом именно с помощью последней
стратегии получают рациональное и операционализиро-
ванное истолкование'психологические явления, наиболее
закрытые для объективного психологического анализа
(«чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в
самонаблюдении самой психической деятельности и ее
субъекта). При этом демонстрируется как сам способ по-
16

Предисловие
добной научно-психологической работы (еготехнология),
так и достигаемые в конечном счете результаты.
В исследованиях, обобщенных П. Я. Гальпериным в
данных лекциях и в других выступлениях и публикациях,
было наглядно продемонстрировано применение разра-
ботанного подхода к новым решениям классической про-
блемы соотношения обучения и развития в дошкольном
и младшем школьном возрасте. Совершенно по-новому
была решена проблема формирования и функционирования
внимания (внимательности) школьника в учебной деятель-
ности. Новое освещение получили проблемы интеллек-
туальных способностей и индивидуальных особенностей
в детском возрасте. Качественно новые возможности от-
крыты и в отношении расшифровки психологических ме-
ханизмов таких сложных явлений, как решение нестандар-
тных, творческих задач и формирование морального
поведения детей дошкольного и младшего школьного воз-
раста. Выявлена специфика формирования различных ти-
пов действий и понятий у детей дошкольного и младшего
школьного возраста, у подростков и юношей, у взрослых.
П. Я. Гальперин демонстрирует, что применение теории и
метода поэтапно-планомерного формирования открывает
существенно новые возможности в дифференциальной ди-
агностике интеллектуального развития как обычных детей,
так и детей с различными аномалиями развития.
На основании положений теории планомерно-поэтап-
ного формирования под непосредственным руководством
П. Я. Гальперина его учениками и последователями осуще-
ствлено нескольких сотен прикладных проектов, направ-
ленных на совершенствование содержания, форм и мето-
дов обучения в дошкольном воспитании, в начальной,
средней общеобразовательной и профессиональной шко-
ле, в высшем образовании, в обучении рабочих и специа-
листов на производстве, в повышении квалификации и пе-
реподготовке руководящих работников и специалистов
17
Г). Я. Гольлерин. Четыре лекции ло психологии

различных отраслей экономики, в военном и спортивном
Г Обучении.
Главным итогом внедрения прикладных проектов в ука-
занные сферы является сокращение сроков обучения при
I одновременном повышении качества усвоения соответ-
< ствующего материала; обеспечение успешности обучения
| у подавляющей части учащихся; существенное повыше-
| ние интереса учащихся к обучению; возможность диффе-
t ренцированного обучения с сохранешзеЙ'елиттпй'та^таГу-''
\ рйл-еоретаческих’з'наний.
^^~*^^^Г^З^т^^школы1ого воспитания выстроена и ус-
пешно апробирована система критериев психологической
готовности ребенка к школе, а также путей направленной
коррекции (в случае' необходимости) основных составля-
ющих такой готовности у детей 5—6 лет.
Огромный объем прикладных проектов выполнен в об-
ласти начального и среднего образования. Так, с позиций,
представленных в работе, были разработаны и широко
внедрены (начиная с 60-х годов и по настоящее время)
программы учебных курсов (либо их фрагменты) по род-
ному языку, начальной математике, основным разделам
математического образования в школе (алгебра, геомет-
рия, тригонометрия, начала математического анализа),
предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла.
При этом на основе принципов, представленных в первом
и втором модулях работы, перестраивалось содержание
учебных предметов и методы их преподавания. В зависи-
мости от практической необходимости модификации под-
вергались либо отдельные фрагменты обучения (с точки
зрения содержания и/или методов), либо весь процесс.
В последнем случае изменялась вся система обучения:
цели, содержание, формы, метод, средства и оценка его
результатов.
В области высшего образования охваченными оказались
практически все типы существующих в нашей стране выс-
ших учебных заведений: классические университеты и ме-
18
Предисловие
дицинские высшие учебные заведения, педагогические
вузы и различные специальные высшие учебные заведе-
ния (гражданские и военные). Работы проводились на
материале как общеобразовательных, так и специальных
дисциплин.
Более 30 лет ученики и сотрудники П. Я. Гальперина
ведут интенсивную и высокопродуктивную работу по вне-
дрению сформулированных им принципов в систему про-
фессионального обучения рабочих и.специалистов на про-
изводстве и в различных учебных и тренировочных центрах
и институтах. Создано и внедрено более пятисот программ
эффективного обучения в черной и цветной металлургии,
атомной и теплоэнергетике, машиностроении ив других от-
раслях промышленности. Курсы и программы обучения,
основанные на этих принципах, с успехом внедрялись
практически во все рода войск и виды Вооруженных Сил
нашей страны и стран-союзниц в 70-80-е годы.
За почти полувековую историю существования теории
П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психоло-
гии и педагогике не утихают споры о ее практических воз-
можностях, прежде всего в области обучения. Ключом к
решению этого вопроса является правильное понимание
научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю
«похожесть» главного объекта концепции — формирова-
ния умственных действий и понятий — на основную цель
практически любого обучения, сама по себе теория пла-
номерно-поэтапного формирования умственной деятель-
ности не является иникогда не являлась теорией и уж тем
более технологией обучения. В трудах учеников и после-
дователей П. Я. Гальперина 4 развернуто описаны те до-
полнительные, промежуточные работы, которые должны
быть произведены психологами и педагогами, чтобы от
общепсихологического знания, содержащегося в базовой
4 Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. М.,
1981; Психология подготовки специалистов для современного про-
изводства / Под ред. А.И.Подольского. М., 1991.
19
П Я Гальперин Четыре лекции по психологии
концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению соб-
ственно процесса обучения — реальному содержанию,
осуществляемому во взаимодействии реального педагога
и реальных учеников. Более того, как неоднократно было
показано в экспериментах последнего десятилетия, фраг-
менты процедуры планомерного формирования не явля-
ются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по от-
ношению к субъекту. Они получают свою психологическук?
определенность лишь в конкретной ситуации. Главным ус-
ловием эффективного практического применения положе-
ГТиН Ионцёпцииявляется не стремление к буквальному вое-
произведению некой абстрактно-всеобщей процедурьц а
творческое психологическое моделирование конкретной
ситуации (обучения, информационного поиска, взаимо-
Дёйствия'й’т. пг). В случае реализации этого требования
практическое применение данного подхода действитель-
но дает высокие результаты, что многократно было про-
демонстрировано применительно ко всему спектру непре-
рывного образования.
Мы надеемся, что знакомство с «Четырьмя лекциями»
поможет читателям открыть для себя одну из интересней-
ших психологических концепций XX века и даст им хоро-
шую почву д ля дальнейших размышлений о научном твор-
честве П. Я. Гальперина.
А. И. Подольский
ЛЕКЦИЯ № 1
(01.12.1972)
Сегодня мы начинаем рассмотрение общего учения о
формировании психических функций. С того момента
когда подвижность животных создает индивидуально не
повторяющиеся ситуации, в которых невозможно успеш-
ное приспособление действия без его регуляции на осно-
ве образа, с этого времени и у животных, и тем более у
человека каждое отдельное действие состоит из двух ос-
новных частей: из ориентировочной и исполнительной.
Нам это важно заметить потому, что обычно, когда мы
говорим о действии, то имеем в виду его исполнительную
часть, без которой, конечно, вообще нет действия, а са-
мое большее, что может быть без этого исполнения, — это
только план действия, схема будущего. Так йот обычно мы
имеем в виду только исполнительную часть и забываем о
том, что само исполнение в решающей степени зависит
от ориентировки субъекта в условиях этого действия, за-
бываем об ориентировочной части. А между тем она яв-
ляется управляющей частью. Как вы потом увидите, ре-
шающие моменты в процессе образования отдельных
действий в их конечном качестве, в успехе их примене-
ния, вообще в их роли для жизни индивида зависят от
качества ориентировочной части действия. .Именно ори-
е^типовочная частъ^а вовсе не все действие представля-
21
П Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
ет предмет психологии. Вот этим предметом, т. е. ориен-
тировочной частью каждого отдельного действия, мы сей-
час и займемся.
В ориентировочной части действия приходится раз-
личать очень много составляющих, так сказать, подчи-
ненных систем, но прежде всего в ней различаются^две
большие системы — это мотивационная ее часть и соб-
ственнооперационная. Операционная часть — это часть,
в коТброи представлен состав действия. Мотивационную
часть мы сейчас рассматривать не будем, хотя она имеет
величайшее значение. Мы ее не рассматриваем не пото-
му, что она такого значения не имеет, а потому, что мы ее
рассмотрим потом, отдельно, самостоятельно, а сейчас
сосредоточимся на операционной части ориентировки
действия. В операционной части приходится различать,
по крйинеи*мере, четыре^основных компонента.
Первый компонент — это построение образа наличной
ситуации, картины, положения вещей, среди котоц^тх
предстоит действовать. Это не всегда обязательно цели-
ком новая картина, но это картина, которая всегда нуж-
дается в уточнении или, по крайней мере, в подтвержде-
нии, что это такая же картина, с которой вы встречались
уже и прежде. Это каждый раз требует подтверждения,
или дополнения, или даже построения заново. Значит,
первый основной компонент — это построение или уточ-
нение картины наличной ситуации.
Второй компонент операционной части ориентиров-
ки — это выяснение основного значения отдельных ком-
понентов этой ситуации для актуальных интересов действу-
ющего субъекта. Речь идет именно об этом, потому что есть
и другие значения этих частей: значения в качестве средства
действия, вспомогательных условий действия и т.д. Но сей-
час идет речь о выяснении того значения, которое име-
ют отдельные компоненты этой ситуации для основной,
актуальной потребности субъекта. Алексей Николаевич
22
# *
Лекция № 1
Леонтьев любит это называть таким возвышенным терми-
ном, как личностный смысл. Конечно, по отношению к че-
ловеку это правильно, хотя и не всегда столь возвышенно.
А в более общем виде речь идет именно о значении отдель-
ных компонентов для индивидуальных потребностей
субъекта.
Третий компонент — это составление плана предсто-
ящих действий. У животных плана нет, но у животных
тоже идет речь о выделении пути к достижению намечен-
ного (желаемого) объекта, или, наоборот, ухода от этого
объекта, если он представляет что-то опасное или неже-
лательное.
Последний, четвертый компонент очень сложный.
Это — дальнейшая ориентация действия в процессе его
выполнения. Его нужно было бы назвать так, как обыч-
но мы его называем: регуляцией действия в процессе его
исполнения. В эту регуляцию входят две большие части,
которые нужно разделять. Это собственно контроль за ..
исполнением и затем наметка коррекции, т. е. исправле-
ния замеченных отклонений.
Как вы можете легко себе представить, каждый из
этих четырех больших компонентов ориентировочной
части действия, в особенности последний компонент,
может вырастать в большую самостоятельную специфи-
ческую деятельность. Например, построение образа На-
личной ситуации — это ведь, собственно говоря, то, что
у человека приобретает самостоятельную форму познава-
тельной деятельности, одна из разновидностей которой
вырастает в науку со всеми ее разветвлениями.
Здесь я хотел бы предупредить вот о чем. Понимаете,
то, что познание может разрастаться в самостоятельную
область, не значит, что мы в самом начале онтогенеза,
скажем, даже у младенца, имеем какую-то очень малень-
кую, но уже собственно познавательную Деятельность,
имеем дело с познанием, но только в уменьшенном
23
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
/ масштабе. Познание, когда оно превращается в самосто-
f ятельную область человеческой деятельности, — это уже
I качественно иное, чем то, что мы имеем в самом начале,
| у маленького ребенка. Вначале мы имеем орцентировоч-
ную деятельность, в которой познание очень тесно связа-
| нои проходит под знаком его непосредственного практичес-
। кого использования. Так что здесь различие качественное,
' а не только количественное.
* Точно так же дело обстоит и с проблемой уяснения
значений для актуальной потребности. У зрелого челове-
ка это вырастает в этические проблемы. Но именно вы-
растает и лишь тогда становится особой областью. Но
такое уяснение есть с самого начала и для любого чело-
веческого действия, потому что не всегда же ясно, какое
значение отдельный предмет или обстоятельство имеет
в наличной ситуации для чьей-то актуальной нужды.
Так что каждый из этих компонентов может превра-
титься в огромную самостоятельную область, и тогда она
получает и особое значение, и приобретает новый харак-
тер. Но уже в самом начале, в примитивнейшем виде, не
отделенные друг от друга эти четыре компонента все-таки
есть всегда в любой ориентировочной деятельности —
и у человека, и у животного. Другое дело, что для животно-
го с самого начала выступает как изначально заданное то,
какие предметы имеют для него значение и что это за зна-
чение. Потому что животное живет в мире инстинктивных
отношений и значимый для него предмет сразу как безус-
ловный раздражитель вызывает к себе положительное или
отрицательное отношение. Значит, вот эти четыре компо-
нента, каждый из них очень сложный, мы можем различить
в любой ориентировочной деятельности.
Как вы видите, это очень сложные и разные образова-
ния. Нам нужно найти более простые вещи, с исследова-
ния которых мы должны начать. И вот такими вещами
являются два основных элемента операционной части
24
Лекция No 1
ориентировки. Это всегда те или другие образы (или это
образ наличной ситуации, или это образ плана действия,
или это образ уже протекающего исполняемого дей-
ствия, которое где-то сливается со своим планом, или
образ, в котором уже имеется своего рода разведка значе-
ний что-то имеет значение, а что-то не имеет значе-
ния и т. д.). Значит, это образы. Разные, но образы. С дру-
гой стороны, всегда имеют место действия, которые
производятся в плане этих образов. Ну вот, скажем, мы
устанавливаем на глаз расстояние от себя до предмета.
Это действие в плане образа, потому что мы -имеем образ
восприятия, руками мы ничего не делаем; если мы и по-
ворачиваем глаза, что имеет только вспомогательное зна-
чение, это не является способом оценки самого расстоя-
ния, так как иногда мы это делаем и без всякого движения
глаз. Значит, тут происходит действие и определение та-
кого расстояния в видимом поле, но без выполнения ма-
териальных действий. Это — идеальное действие. Они
бывают всякого рода, в том числе и действия, которые вы
выполняете в уме. Есть много других действий, которые
выполняются нами идеально — или в плане восприятия,
или в плане умственном, но, так или иначе, это идеальные
действия. Они разные в зависимости от их назначения, но
Ъни все характеризуются как действия идеальные.
Таким образом, мы имеем два основных элемента вся-
кой ориентировочной деятельности — это образы, в кото-
рых представлена окружающая нас действительность в том
или ином виде (кактаковая, с ценностной разметкой, как
план или как реально осуществляемый процесс и т. д., но
все это образы), и, наконец, действия, которые мы про-
изводим в плане этих образов и которые являются иде-
альными действиями, так же как сами образы являются
таковыми. Следовательно, наша сегодняшняя задача су-
живается и уточняется до этих двух основных элементов
ориентировочной деятельности — образов и идеальных
25
П. Я Гальперин. Четыре лекции по психологии
действий в плане образов. Поскольку мы имеем два таких
элемента, то возникает вопрос: с какого же из них начи-
нать исследование?
Всякое идеальное действие происходит в плане образов,
следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой
стороны, сами образы являются продуктом действий,
и действий не только идеальных, но прежде всего и в ис-
ходной своей форме — реальных действий с теми объекта-
ми, которые потом открываются перед нами в образах. Зна-
чит, сами образы являются продуктами действия с
объектами, представленными в этих образах. Собственно
говоря, это два неразделимых элемента, но нам нужно
начать с такого, который мог бы для нас послужить пу-
теводной нитью в исследовании этих сложных явлений.
И поэтому мы избираем в качестве первого пункта своего
исследования формирование идеальных действий, так как
образы нужны, собственно, для того, чтобы мы могли в
поле образа выполнять эти действия, и сами эти образы
есть продукт действий (материальных и идеальных).
Итак, мы начинаем с формирования идеальных дей-
ствий.
В этом вопросе мы не можем начинать как первый
человек на голой земле, ибо есть предпосылки, из кото-
рых мы должны исходить. Первое положение в этом воп-
росе, в вопросе формирования вообще идеального поля и
прежде всего идеальных действий, — это знаменитое по-
ложение Маркса, высказанное им в предисловии ко вто-
рому изданию первого тома «Капитала». Маркс противо-.
поставляет свой метод методу Гегеля, говоря, что для ГегелЙ
идеальное есть демиург, т. е. управляющее начало всей
вселенной, а для него, для Маркса (это его буквальные
слова), идеальное есть не что иное, как материальное,
пересаженное в человеческую голову и преобразованное
в ней. Это основное положение и послужит для нас от-
правной точкой.
26
»
Лекция Nq 1
Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е.
действия, которые мы производим в поле восприятия,
в речевом плане или в уме, как производные от внешних,
предметных, материальных действий, которые затем «пе-
ресаживаются в человеческую голову» и во время этой
«пересадки» и дальнейшего функционирования в голове
человека претерпевают закономерные изменения, в ре-
зультате чего становятся тем, что мы потом и обнаружи-
ваем, — идеальными действиями.
По своему происхождению, по своему содержанию
и по своей основной функции это не что иное, как ре-
альные, предметные, внешние действия. Но для нас очень
важно (и тут выступает второе положение), что сами ма-
териальные действия тоже ведь должны быть сформиро-
ваны. Мы говорим, что идеальные действия есть отстра-
нение, кратко говоря, материальных действий. Но ведь
материальные действия не появляются в готовом виде.
Они сами должны сложиться. Значит, второе положение,
вторая задача заключается в том, чтобы найти то матери-
альное действие, производным от которого является иде-
альное действие. Это очень трудная задача, потому что
обычно мы настолько отрываемся от, так сказать, прама-
терии нашей духовной деятельности, что потом не можем
установить даже ее корней, ее происхождения. Значит, это
особая задача. Каждый раз, когда мы хотим исследовать
образование какого-то действия, мы должны найти соот-
ветствующую форму материального действия и в этой
форме построить это действие, а потом уже заняться тем,
чтобы «пересадить» его внутрь, в человеческую голову,
и превратить в идеальное.
Третье положение заключается в том, что не все дей-
ствия целиком переносятся в умственный план. Ну, ска-
жем, такие действия, которыми вы сейчас заняты, дей-
ствия письма. Письмо же остается письмом и на бумаге:
если вы не будете писать, так и не будет письма. Значит,
27
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
письмо в своей исполнительной, двигательной части ос-
тается внешним действием. Но оно имеет ориентировоч-
ную часть, которая у ребенка очень развернута, а петом
сокращается и уходит внутрь. Точно так же, например,
когда вы учитесь иностранному языку, то для того, что-
бы правильно построить фразу или предложение, вы дол-
жны произвести развернутую ориентировку в соответ-
ствующей части грамматики, фонетики, лексикологии,
ну а потом, когда вы этим языком овладеваете, вам кажет-
ся, что вы непосредственно говорите. Но ведь вы же го-
ворите! Значит, речь как внешняя (устная или письмен-
• ная) деятельность остается внешним действием, а ее
ориентировочная часть претерпевает те же изменения,
уходя внутрь и преобразуясь там. Значит, не все действия
целиком переходят в умственный план. Существует очень
I широкий круг ТОШ^ШО.традиционноназывается двига-
/ тельными навыками, котощ>щ.т^
! поле, в поле вещей, а их ориентировочная часть уходит
i внутрь. Ну а есть такие действия, которые целиком пере-"
-•---.А
носятся в умственный план. Во всяком случае, они могут
выражаться и внешним образом, и целиком внутренним
образом. Вот представьте себе, что вы изучаете матема-
тику. Вы можете математические преобразования выпол-
нить письменно, внешним образом, а можете и научить-
ся великолепно выполнять их в уме. Когда вы выполняете
их в уме, то все действие перенесено во внутренний план.
Так вот для исследования очень выгодно взять те фо|^ы
действия, которые целиком переносятся во внутренний,
умственный план. Хотел бы подчеркнуть, что не просто
в идеальный план, а в умственный план, потому что не
всякий идеальный план является внутренним. Напри-
мер, поле восприятия. Это же восприятие. Значит, пси-
хологическая вещь. А тем не менее это же не план вооб-
ражения, хотя и идеальный план. И этот план обладает
одной очень важной чертой, которая подмечена в психо-
28

Лекция № 1
логии: этот план самим субъектом отделяется от плана
внешних вещей.
Есть очень много таких явлений, которые обывателя-
ми относятся к чистому внутреннему плану, а психологи-
чески, строго говоря, они относятся к внешнему плану.
Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий чело-
век считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует,
существует реально. Этим же ложным чувством реально-
сти того, что воспринимается, галлюцинации отличают-
ся от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний
план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может
быть, показатель нездоровья, но психологически это —
внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или
слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутрен-
ний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом
смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал
известный русский психиатр Кандинский. Они так и
называются «галлюцинации Кандинского». Они очень
яркие, проецируются во внешний мир, но при этом чело-
век совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а
не реальность. Значит, уверенность в объективности не
совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень
яркие картины и быть уверенным в том, что это только
ваше воображение. И, наоборот, бывает, что психиатри-
ческие больные мучительно прислушиваются к каким-то
голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они
уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашепты-
вает нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной
убежден в существовании этих голосов. Он не может ра-
зобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что
они реальны, он не сомневается.
Таково различие между умственным планом как тем,
что принадлежит личности и не является лишь отражени-
ем, и планом восприятия.
29
П. Я Гальперин Четыре лекции по психологии
Мы начнем рассмотрение с таких действий, которые
целиком переносятся во внутренний, умственный план
субъекта. Нои тут нужно поставить несколько предвари-
тельных условий, иначе мы можем очень легко сосколь-
знуть в такое положение, в каком психология и педаго-
гика находились до сих пор. Мы не можем, если мы
исследователи (если же мы педагоги и у нас нет времени
заниматься исследованиями, — это другой разговор),
вести себя так, как часто ведут себя все люди, которые вос-
питывают у других эти самые умственные действия.
Мы не можем просто разъяснять что-то. Ну представьте
себе, что мы разъясняем ребенку арифметические прави-
ла сложения или выделение звуков из отдельного слова.
Это самые начальные вещи, которым учат в школе. Как
это делается? Ребенку разъясняют самое действие. Иног-
да педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом
берут обычно самого сообразительного малыша, и он дол-
жен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим са-
мым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились
делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в
класс, их проверяют, как они научились. Значит, весь про-
цесс научения проходит, собственно, за пределами управ-
ления. Он как-то сам происходит. А мы только оцеЛгва-
ем потом эти умения, как они получаются. Ставим
отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у тре-
тьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если
они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними,
а если у кого-то ничего не получается, то говорим, снимая
с себя всякую ответственность, что у него «не хватает ка-
ких-то клеток в голове». Он виноват.
Мы сейчас не будем обсуждать эту процедуру. Важно
только, что весь процесс остается за скобками, он нам не
виден. В таком случае это не исследование. Так можно
поступать практически, если практики не знают ничего
лучшего. Ихщаже нельзя осуждать. Но если уж мы взя-
30

Лекция Ng ]
л ись исследовать, такдолжны все-таки раскрыть этот про-
цесс. А как его раскрыть? Прежде всего, мы не можем ог-
раничиваться тем, что обычно происходит, т. е. процесс
как бы запускается, а затем протекает сам, как получит-
ся, а мы контролируем только конечный результат. Это
нам не подходит, как же нам взять этот процесс под свой
контроль?
Во-первых, мы должны точно наметить качества.буду-
щего процесса. Например, мы учили ребенка расчленять
слова на составные звуки, вот и надо себе представить,
каким требованиям это умение должно отвечать: должен ли
ребенок уметь расчленять это слово в быстрой речи, в речи
другого человека, должен ли он сделать это вслух или
научиться выполнять про себя и т. д. Значит, когда мы
намечаем действие^да^ше ДСДСТВЦЁ^МДЫДЙДаениедо-
вить, какими качествами должны ,обдша.^б^аШ1£Дей-
ствия, по которым мы его потом проверяем. Значит, нужно
точно определить, каким требованиям оно должно отве-
чать. А это тем более важно, что действие всегда что-то
делает, приводит к какому-то результату. Этот результат
оно должно производить в каких-то условиях. Вы хотите
знать процесс становления какого-то действия? Так вот и
опишите, в каких условиях и каким способом оно долж-
но выполняться, какое качество должен иметь результат
этого действия, т. е. точно определите свои требования к это-
му действию, которое вы взялись воспитывать.
Во-вторых, вы должны подобрать систему условий,
ченными свойствами. При этом подобрать — это не зна-
чит только лишь выделить из состава то, что есть нали-
цо. Чаще всего эти условия нужно создавать. Но вы
должны определи^ЗТегонеЖ^^Гсоздавать. Таким об-
разом, положение оказывается прямо обратным тому, как
действует обычно всякий педагог Обычно педагог разъяс-
31

П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
няет задание, говорит, почему оно важно, показывает, де-
монстрирует выполнение этого задания. Потом он задает
ученику выучить всё, что нужно. А то, как он выучивает
заданное, — это уже оказывается вне поля зрения педаго-
га. Он потом лишь проверяет то, что получилось. А у нас
другая задача: не перекладывать свои обязанности на уча-
щегося, а самим выяснить ту систему условий, при нали-
чии которых учащийся не может не приобрести действие.
Причём, приобрести его только в том качестве, которое мы
ему наметили. Значит, должна быть такая жесткая систе-
ма условий, при которых он обязательно приобретает то
действие, и приобретает его с заранее заданными показа-
телями.
Вчера я прочитал одну работу. Там, применяя эту сис-
тему требований, автор установил, что если взять умствен-
но отсталых детей, дебилов, то оказывается, что даже их
можно научить тому чему обычно их научить нельзя. Но
для этого нужно чрезвычайно раздробить задание, т. е. на
такие мелкие части, на какие мы не дробили материал для
нормальных детей, даже для отсталых, и которые для нор-
мального человека вообще представляются чем-то очень
тягостным, мешающим, потому что всякое дробление зат-
рудняет, задерживает обучение. Так вот то, что для нор-
мального ребенка является отрицательным, необходимо
для умственно отсталого ребенка. Оказывается, что если
раздробить задание на мелкие части, то по этим малень-
ким частям даже такой больной ребенок может этим дей-
ствием овладеть. Правда, там есть и другая, очень интерес-
ная сторона дела, но о ней я расскажу позже. Значит,
важно, что мы не просто ставим задачу, вот, я тебе расска-
зал, разъяснил, а теперь ты сам действуй. А мы подбира-
ем систему условий.
так вот, мы подбираем систему условий, которая обес-
печивает формирование этого действия, и причем не про-
сто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система .
32
Лекция № 1
условий и составляет то, что было названо теорией поэтап^
ного формирования Это очень узкое название, потому что
эта система включает три большие, правда, взаимосвязан-
ные, взаимопереплетенные подсистемы: первая — это под-
система условий, обеспечивающих построение заданного
действия; вторая — это подсистема условий, обеспечиваю-
щих приобретение этим действием намеченных свойств, 9
к-ячеств: треткп—. ^тг> полсигтрмя тяг ск-язятк «пересажива- >.(i
ния» в человеческую голову, т. е. усвоения действия в каче- \
стве умственного.
Рассмотрим каждую из этих подсистем. Первая — это
подсистема условий построения заданного действия. При
наметке этих условий мы должны исходить из того, что
каждое действие характеризуется тем, что оно произво- ।
дит, — своим продуктом. И такой продукт имеют все дей-
ствия, даже те, которые, казалось бы, внешне его не име-
ют. Ну, например, гимнастические движения. Какой там !
продукт? А там продуктом является та форма действия,
которая задается и достигнуть которую, как вы знаете, уда-
ется только с большим трудом, потому что одно дело —
просто выполнить движение, а другое — выполнить дви-
жение именно то, которое заранее намечается, и выпол-
нить его с известными показателями. Это вообще, как вы	;
знаете, требует очень большого труда. Те, кто занимается
спортивной или художественной гимнастикой, знают, что	/
это совсем не простое дело — выполнить вольные упраж-	’
нения.	J
Значит, каждое действие цмеетсвой продукт и этим
продуктом прежде всего характеризуется. И первый пункт
того, что мы должны учитывать, формируя действие, —
это четкое предъявление конечного продукта с ргг> уяра^-
терными показателями. Например, если задать действие
письма, то вас надо научить писать быстро и четко. Ну,
вероятно, пишете вы более или менее быстро, но что чет-
ко — это весьма сомнительно.
2 Зак. 630*
33
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Итак, первым пунктом является конечный продукт в
его желаемых показателях. Обычно — это размер, ско-
рость выполнения и т. д. Втопое. Каждый такой продукт
выполняется не мгновенно, а последовательно, по час-
тям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы указы-
ваем части этогяДДОДУКта.В.ПОРядке их выполненияТЭто
может не совпадать с порядком, в каком они выступают
в конечном виде. Вы указываете части, из которых со-
ставляется конечный продукт. Части указываете в поряд-
ке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои
характерные показатели. Когда вы наметили систему
последовательно создаваемых частей с их характерными
показателями, то дальше, третьим пунктом намечаете те
операции, в результате которых создается каждая часть.
Причем каждая часть может требовать нескольких опе-
раций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже
с их показателями. Теперь уже показателями операций
как частей действия, в смысле быстроты, размаха и т. д.
(об этом мы будем говорить особо).
Значит, необходимо представить в порядке выполне-
ния операции, соответствующие каждой части. Конечно,
в эту схему входят и характеристики исходного материа-
ла, с которым вы работаете (кроме конечного продукта,
разложенного на отдельные части). Ведь действие прихо-
дит к конечному продукту, но исходит оно из начального
материала. Этот материал всегда есть. Характеристика
исходного материала действия — тоже важный момент, он
входит в эту самую схему.
Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользу-
етесь. Почти все человеческие действия производятся с
использованием орудий. Эти орудия могут быть есте-
ственными, в виде собственных органов, а могут быть и
искусственными. Даже когда вы просто пишете, у вас есть
ручка, к которой предъявляются определенные требова-
ния (часто мы недовольны качеством ручек), бумага, кото-
Лекция Ne I
рая также должна иметь определенные качества, и т. д. Зна-
чит, есть орудия, которыми мы пользуемся. Но есть и
другие орудия, которыми иногда приходится пользовать-
ся. Ну, например: когда мы изучаем иностранный язык,
го мы должны выучиться правильно произносить звуки
иностранного языка с помощью другого естественного
орудия — гортани. Но мы же заставляем несчастную гор-
тань говорить так, как она не приучена с детства, — на чу-
жом языке, на основе других принципов интонирования.
И вы знаете, что одно из самых трудных заданий — на-
учиться правильной интонации, фонетике чужой речи.
Но мы должны этому научиться. Во всех физических уп-
ражнениях очень ясно выступает необходимость на-
учить собственные конечности работать так, как нуж-
но, а не в плане обывательского их употребления: ходим
мы кое-как, зачастую исмотрехьшютивно.. Надо ходить
красиво. В военном деле знают, что есть разный ход. Ведь
этому надо учить. Но не только в военном деле этому учат,
учат и в балетных школах. А если бы вы видели, как ходят
некоторые люди, которые умеют правильно ходить, так вы
бы позавидовали и тоже постарались бы ходить не как-
нибудь, а так, чтобы на вас заглядывались. Значит, всему
надо учиться, и надо свои собственные орган!! ПриуЧЗйъ
к соответствующим требованиям.
Орудия могут быть всякими. Если вы возьмете матери-
альное производство, то там есть станки, режущие, вспо-
могательные, измерительные инструменты — все это дол-
жно быть увязано в единую, общую систему.
Существует еще один очень важ'ный момент, который
раньше выступал лишь в общей, описательной форме.
Раньше мы могли на него просто указать, а сейчас укажем
на него как на отдельную часть этой системы. Кроме того,
на что должно ориентироваться действие учащегося (уча-
щийся — это название всякого человека, который учит-
ся; будь он хоть академиком — все равно учащийся, если
35
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
он чему-то учится, осваивает новые действия), нужен еще
общий взгляд на всю эту систему. Раньше мы так и гово-
рили, что в качестве последнего пункта схемы, которую
мы назвали схемой ориентировочной основы действия
(т. е. на эту схему человек должен ориентироваться, ког-
да он начинает выполнять новое для себя действие), мы
всегда ставили представление всей схемы в целом. А те-
перь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть
оперативная схема мышления, и это очень важный момент,
который показывает, почему человека нельзя заменить ма-
шиной, — потому что для машины вот этот последний
момент не нужен; все остальное можно подать на маши-
ну, а вот это и нельзя, и не нужно. Это же схема действия,
схема общего направления предмета, с которым мы будем
действовать. Когда система этих указаний очень сложная,
а она в большей части бывает сложная, или когда нам при-
ходится действовать не так, как выглядит какая-нибудь
вещь, как выглядит материал, вопреки его внешнему виду,
вот тогда нам нужно предложить учащемуся помимо списка
последовательных операций еще и общую оперативную
схему его мышления.
Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой
схеме. Учеников 3-4-х классов учили анализировать па-
мятники древнерусской архитектуры (по большей ча-
сти, церкви)1. Но православные церкви — это сложные
постройки: у них много разных Частей, они характери-
зуются разными параметрами, и были различные школы:
Московская, Владимирская, Новгородская, Киевская и т. д.
И все эти школы обладали своими четко определенными
особенностями. Кроме того, внутри каждой школы еще
и церкви строились разного типа: одни — строго мону-
f1 Карпова А. Ф. Изменение поэтапного формирования при его
систематическом применении. Управляемое формирование психи-
ческих процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.
36
Лекция № 1
ментальные, другие — торжественные, а третьи — пара-
дные. Были еще церкви, так сказать, для домашнего упот-
ребления, более интимные, и т. д. Значит, все это надо на-
учиться различать и не как-нибудь, а строго, по четко
определенным признакам. И вот одним из критериев, по
которым шел анализ, была структура церквей. Эта струк-
тура анализировалась начиная с фундамента.
Потом шла основная коробка.
Потом шла крыша.
Потом шел барабан.
Потом шла главка, которая увенчивает все.
37
П. Я. Гальперин Четыре лекции по психологии
Потом шли двери.
Потом шли окна.
	
	
Потом шли пристройки.
38
Лекция Ne 1
К тому же каждая из этих частей имеет еще целый ряд
пунктов. Например, фундамент: из чего он строился, по
какому плану и т. д. Для каждой из этих частей имеется
6-7 таких пунктов. Ну, скажем, основная коробка: она мог-
ла быть кубической, прямоугольной, шестиугольной,
восьмиугольной. И все это требует особого анализа. И ока-
залось, что когда детям дали карточки, на которых давалась
схема, то это была очень сложная схема:
Основные положения	Подразделения
Фундамент	1 1 1
Коробка	'-J	to	— 1	1	1
Крыша	CM to — 1	1	1
Барабан	CM	to	— 1	1	1
Г лавка	1 1 1
Двери	-M	to	— 1	1	1 I
Окна	4	1.	— 2.	— 3.	—
Пристройки	1 1 1 — ГЧ
39
П. Я -Гольперин. Четыре лекции по психологии
При этом оказалось, что пользоваться этой схемой
дети могут, таким образом: идя от одного пункта к друго-
му, очень строго анализировать задание и делать заключе-
ние о постройке. Но такую длинную схему очень трудно пе-
ренести в умственный план. Как только вы отрываете детей
от этой схемы, они становятся беспомощными. А между
тем научить — это значит научить анализировать самосто-
ятельно, а не с помощью этой карты. И вот оказалось, что
для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание,
детям нужно дать такую оперативную схему, которая по-
ражает, с одной стороны, своей пустотой, а с другой —
своей необходимостью.
Движение анализа идет от фундамента к коробке, от
коробки к крыше, от крыши к барабану, от барабана к
главке, потом поворачивается к дверям, потом к окнам,
а уже потом к пристройке. Вот нужна еще, оказывается,
такая схема. Значит, помимо того огромного списка, вы
должны дать еще и эту схему. А что она, собственно, при-
бавляет? Ведь она же пустая. А она дает самое общее рас-
членение предмета и самый общий порядок движения в
предмете. И это является руководящим началом в анализе
предмета. Это очень интересная вещь. Понимаете, это то,
что машине не нужно. Она пройдет по этой схеме (вы же
в нее карточку заложили) и даст ответ, который подберет
для соответствующего случая. Но то, что я вам рассказал —
40
Лекция № 1
это частный случай, т. е. частная оперативная схема. А вот
этого у машины и нет. Схемы, имеющие мировоззренчес-
кий характер, тоже оперативны и находятся в особом от-
ношении к знанию. Раньше мы думали: имею знание —
хорошо; не имею — плохо. Оказывается, можно иметь
знание — и тоже неважно получается, если нет соответ-
ствующей оперативной схемы, которая дает общее отно-
шение к предмету.
Вот каким должен быть последний пункт схемы ори-
ентировочной основы действия (она еще схема, потому
что действия пока нет. А когда оно будет, тогда схема ста-
нет ориентировочной основой, но пока это лишь схема).
Кроме этой схемы должна быть оперативная схема мыш-
ления в отношении того, что человек должен делать.
Если схема ориентировочной основы проста, если на
выделение крупных моментов (основных положений)
достаточно движений по ним, тогда, конечно, можно
обойтись без выделения оперативной схемы как особо-
го элемента, но психологически она все равно выделя-
ется учащимися из частностей. А вот если схема ориен-
тировочной основы сложна, тогда оперативную схему
нужно вводить отдельно.
Очень важно добавить к этому, что разделение Форм и-
Руеж)ХажЙ£1ШИ^
подготовленность человека. Естественно, если вы имее-
те хорошо подготовленного человека, то шаги будут бо-
лее крупные. Если человек менее подготовлен, то шаги
S’-**®*'
аолжны быть более лпбби ые_ Есть, конечно, какой-то
предел дроблению. Потому что если уж очень дробно чле-
нить какой-то материал, то всегда нужно учить предва-
рительным знаниям и умени
х «——и f	|Г| nnmiirjiTflTfin.-r —
хотите, а тому, что является предварительным условие^
усвоения нового материала, если уж обучаемый нр мп-к-ру
усвоитьсамодоятельно даже элементаршщшшмадаро-
го знания. И поэтому очень важно разделять объективное
41
П. Я Гальперин. Четыре лекции по психологии
членение действия и его субъектное, или психологичес- 1
кое, деление. Соответственно, нужно различать отдель- *
ные объективные звенья действия 'и отдольныё'шаги уча- 1
ИЕгоюянаэтоЙсхеме .Потому что он начинает с тех'шагОв, ’
которые может сделать, а потом его шаги все время увели-
чиваются^хотя структура действия, объективная структу- <
ра остается одной и той же. Но он делает все более крупные •
шаги. И это одно из важнейших заданий — увеличивать '
размер шагов, которые совершает учащийся, двигаясь в j
выполнении действия дальше и дальше. В конце концов
все действие превращается как бы в один^ллошной'яо-
ток, в один шаг. А иногда отдельные действия сливаются
и образуют шаги, которые превосходят по размеру отдель-
ные действия. Объективно"онй представляют собой цепь
действйиТ'аТЙя субъекта они сливаются в один сплошной
поток. Это надо очень четко различать, потому что одно
дело то, чем нужно овладевать, а другое дело, как вы, ов-
ладевая. меняете способ выполнения этого действия. и?"-
соответственно, как это действие вам представляется — *
целостнощдйай^'^' " ’
Есть одно очень характерное обстоятельство, которое
свидетельствует о том, что вам удалось создать полную
схему ориентировочной основы действия. Ведь вы може-
те это делать по своему соображению, но учащийся, еле- ;
дуя вашей схеме, не всегда может действие выполнить.
Кто тут виноват? Вы виноваты! Вы! Если у него есть все ;
необходимые предпосылки, если вы создали правильную
схему, то показателем этогоявляется такое парадоксальное
положение, что, пользуясь этой схемой, человек, не уме- .
ющий выполнять без нее какое-то действие, может вы-
полнить его с первого же раза правильно, и выполнить
правильно каждый раз далее. Значит, он без схемы не
может выполнить действие, а опираясь на эту схему, он
выполняет его шаг за шагом. И если схема правильно s
построена, то ученик с неизбежностью приходит к пог
42
Лекция № 1
ложительному результату. Вот это обстоятельство, немно-
го парадоксальное на первый взгляд, но совершенно по-
нятное, состоящее в том, что человек, не умеющий выпол-
нить данное действие, пользуясь схемой ориентировочной
основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т. е. не
случайно, выполняет это действие правильно. Это пока-
затель того, что вы правильно составили действие. А если
человек, следуя вашей схеме (если он отвлекается, то это
не нужно брать во внимание), выполняет одно указание
за другим и не приходит к намеченному результату, значит,
схема не составлена, вы что-то пропустили. Ищите сами!
Это всегда было очень важно для нас, вот почему мы зат-
ратили свыше 20 лет на все эти истории, ибо далеко не
всегда просто составить эту схему.
Значит, такова схема ориентировочной основы дей-
ствия, представленная в последовательном виде. Ее час-
то называют алгоритмом, но это не алгоритм в собствен-
ном смысле слова, не математический алгоритм, это
алгоритмоподобное предписание, причем оно отличается
от предписания, которое математика предъявляет к алго-
ритму, т. е. такое предписание, которое машина выпол-
няет без понимания. А здесь наоборот. Вы всегда состав-
ляете каждое предписание с расчетом на понимание
человеком-Лусть это совсем маленькое предписание, как
у того умственно отсталого ребенка, о котором я вам рас-
сказывал, маленькое понимание, но обязательно пони-
мание. Потому что хотя бы на коротком этапе он сам дол-
жен ориентировать свое действие. Он! Действие само же
не идет, его направляют. Значит, здесь, вопреки тому, что
требуется для вычислительной машины, мы с.самого на-
чала рассчитываем на понимание испытуемым того уча- .
сткадеДстаия, накотором он его производит. Но помимо
того, здесь же есть и характеристика продукта, характери-
стика его составных частей, характеристика исходного
материала. Но машине это не нужно — что машина мо-
43
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
жет делать с этими характеристиками? А человеку нужно.
Кроме того, эта оперативная схема всегда нужна челове-
ку, и хотя она не всегда выступает как физически отдель-
ный элемент, но всегда психологически присутствует.
Человек или сам это выделит, если она просто задана
в структуре этой схемы, или ее можно для него выделить
и тем самым облегчить ему работу усвоения. Это первая
подсистема — подсистема, обеспечивающая построение
нового действия.
Вторая подсистема — это подсистема, обеспечиваю-
щая приобретение действием желаемых свойств. Речь
идет о том, как человек может выполнить новое действие,
пользуясь схемой ориентировочной основы. Как теперь
обеспечить этому действию желаемые свойства? И какие
свойства мы вообще хотим придать этому действию? Но
об этом — в следующей лекции.
ЛЕКЦИЯ № 2
(08.12.1972)
Я немножко повторю то, о чем говорил в прошлый раз,
а затем продолжу тему. Я говорил, что исследование про-
цессов формирования разных психических явлений мы
начнем с формирования идеальных действий, поскольку
с помощью действий и на их основе организуются и фор-
мируются все остальные психические процессы. И я го-
ворил, что в этом начинании мы будем исходить из поло-
жения Маркса о том, что идеальное есть не что иное, как
материальное, «пересаженное» в человеческую голову и пре-
образованное в ней. Вот этот процесс мы и будем просле-
живать.
Значит, нам нужно выяснить, как действия сначала
формируются им£1Шй2а^Ш1£СТве внец1гщХг ЦРСДМ.СТНЬ1Х^
действий субъекта, а затем переносятся в идеальный план
(сначала мы возьмем умственный, внутренний план), в
результате этого переноса претерпевают закономерные
и^1щиа^в,концекоторых
и ?ыглядищк^^ве>шй^ЖвШШЩОцесс. »
Рассматривать формирование действия мы будем ис-
ходя из некоторых заранее установленных показателей.
Если мы этого не сделаем, то лишимся возможности ус-
тановить причинную зависимость между отдельными
45
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
свойствами действия и теми условиями, которые приво-
дят к образованию того или иного свойства. Как обычно,
и вся школьная практика, и жизнь вообще учат нас выпол-
нять некоторые действия не физически, а идеально. Ска-
жем, когда вы переходите дорогу, то определяете расстоя-
ние, скорость движения автотранспорта и оцениваете,
сумеете ли вы обогнать в своем движении приближаю-
щийся транспорт. Значит, вы производите идеальные дей-
ствия в поле восприятия, и жизнь учит нас этим необхо-
димым идеальным действиям в окружающем поле вещей.
Но если мы не ставим себе заранее задачу сформировать
| какое-то действие или сформировать его с определенны-
f ми условиями, а делаем так, как это вообще делается (т. е.
| сначала разъясняется это действие, затем его задают выу-
г чить, а потом проверяют, что получится), то у разных лю-
I дей в разных обстоятельствах все получается по-разному.
И трудно даже понять, почему и что получилось.
. Чтобы избежать подобного, мы заранее наметим, ка-
кими свойствами должно обладать действие, которое мы
решили воспитать как идеальное, и выберем систему ус-
ловий, которые обеспечат конечный результат Эта сис-
-тёма*распадается на три подсистемы. Я их сначала назо-
ву, а потом мы рассмотрим каждую из них подробнее.
Первая подсистема содержит условия, которые позво-
ляют построить заданное действие как действие конкрет-
ного субъекта или сформировать схему ориентировочной
основы заданного действия.,
Вторая подсистема обеспечивает приобретение задан-
ным действием желаемых свойств. Одно и то же действие
может выполняться с разными достоинствами, с разными
показателями, по которым их потом и оценивают: скоро-
стью, определенной независимостью от условий и т. д.
Таким образом, вторая подсистема обеспечивает воспи-
тание желаемых свойств действия субъекта.
46

Лекция № 2
Третья подсистема обеспечивает перенесение перво-
начально внешнего, предметного действия в идеальный
план данного субъекта с превращением его в новый кон-
кретный, уже собственно психологический процесс.
В прошлый раз, рассматривая первую из этих подси-
стем, я говорил, что она состоит из условий, которые
испытуемому надо учитывать, чтобы он мог построить
новое для него действие, научился выполнять то дей-
ствие, которое он еще выполнять не умеет.
Эта подсистема довольно сложная и состоит из не-
скольких частей. Прежде всего, следуетдтАЮО
заданного действия, т. е. его требуемую форму. Значит, мы
должны представить действие, подлежащее усвоению, в
том виде, какой оно должно иметь в результате его освое-
ния. Ну а действие, как вы помните, характеризуется
прежде всего тем, что оно делает, т. е. своим продуктом.
Поэтому вначале вы указываете продукт, который должен
быть достигнут, с определенными показателями этого
продукта, затем действие, которое ведет к этому продук-
ту, опять-таки с его конечными показйвЯЖдйТВотэто —
ясное представление о том, чтф должно быть достигнуто,
характеризуемое как по процессу, так и по продукту. Но так
как и то, и другое достигается не сразу, а во времени, пос-
ледовательно, то продукт должен быть разделен на части
в порядке их выполнения. Это не тот порядок, в каком они
выглядят в окончательном виде, а это тот порядок, в этот
продукт выполняется. Значит, мы делим этот продукт на
части в порядке выполнения, соответственно, делим дей-
ствие на отдельные звенья, тоже в порядке их выполнения.
Каждому такому частичному продукту и каждому такому
отдельному звену действия мы указываем также показате-
ли, каким и эта часть продукта, и это звено должны отве-
чать. Я подчеркивал, что нужно различать объективное зве-
но действия и тот шаг, который способен выполнить
испытуемый и который может совпадать с этим звеном
47
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
(тогда это звено должно быть раздроблено на посильные
для испытуемого шаги). А может быть, и так обязательно
бывает в процессе формирования действия, эти звенья все
больше и больше объединяются в один шаг, так что в кон-
це концов действие протекает как единый, сплошной, не-
раздельный процесс. Нам пока что важно разделять две
, вещи: объективные звенья действия и возможности испы-
' туемопГвыполнить эти звенья (может быть, по более мёл-*
। ким частям; можетбыть, потакой же, как это звено, части;
а может быть, и по более крупным частям).
Следующим моментом является характеристика ис-
ходного материала, с которым «работает» действие. Такой
материал есть всегда, даже тогда, когда он не виден вне-
/ шним образом, и я вам говорил, что даже тогда, когда вы
/ имеете, скажем, вольные гимнастические движения, где
i нет внешнего материала, но исходный материал — это
' наличная способность данного человека выполнять фи-
, зические движения: его мышцы, его степень владения
j этими мышцами. Значит, его физическо£-разви¥ие-к-на-
\ чалу освоения вольных движений — это и есть тот магс-
• риал, скоторым рндюшК^СТДС^атьТиндолжен рассмат-
1 рйвать свои физические возможности как материал, из
’» которого предстоит вылепить новое, заданное движение.
Это тот случай, когда исходного материала во внешнем
поле как бы нет. А во всех других случаях мы всегда имеем
такой материал в явном виде. И, конечно, в физической
работе это понятно — это тот «сырой» материал, с ко-
торого мы начинаем свою деятельность. А в умственной
работе — это громадный материал источников, которые
нужно собрать для того, чтобы над ними произвести затем
какую-то работу, исследование и прийти к заключению.
Значит, всегда есть такой материал.
j И очень важная задача — организовать этот материал
I предварительно, а не так, как часто бывает: не продумав,
I начинаем'ёрйзу что-то делать. Это очень большая задача.
48

Лекция № 2
Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный мал
териал достаточен и пригоден для вашей цели. И если он|
даже и пригоден, то его еще нужно организовать для вы-1
полнения над ним соответствующих отдельных звеньев I
предстоящего действия.
Дальше идут орудия действия. Вот тут нужно различать
то, что я сам еще не очень давно не различал. Понимаете,
есть орудия исполнительной части и есть орудия о^гщщц-
ровочной части. Это разные орудия. Орудия исполнитель-
ной части — это понятная вещь. Это орудия действия как
объективного внешнего процесса. Об орудиях ориентиро-
вочной части я потом специально скажу ниже.
Сейчас я скажу только то, что орудия делятся по груп-
пам. Есть основные орудия. Есть вспомогательные ору-
дия. Есть орудия контплля И это очень важное обстоя-
тельство, потому что вы знаете, как трудно человеку
умственного труда стать на позицию контроля по отноше-
нию к тому, что он сделал. Нужно, чтобы произведенный
продукт «отлежался», отошел. Но этого долго ждать, да и
не всегда возможно. Поэтому очень важно, чтобы были
возможности заполучить какие-то объективные орудия
контроля, тем более по отношению к интеллектуальной,
в^ппиниипе. нисколько не Ч^ДЦ£^ем во всякой другой *
дея+ёйьностиг. ЭТото, что касается'брудий. |"""
Затем идет контроль. Видите ли, легко сказать — кон-
троль. Контроль ведь тоже должен быть организован.
Организация контроля означает выделение каких-то пун-
ктов контроля, потому что вы же не можете контролиро-
вать абсолютно всё. Всё на свете контролировать нельзя.
Можно контролировать процесс действия и его продукт по
каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо
выделить и наметить средства контроля, значит — крите-
рии контроля. Они могут быть всякого порядка, но это
49
П Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
должны быть объективные критерии. И затем — способы
применения этих критериев. Так что и контроль, как вы
-, видите, — довольно сложная вещь.
' После контроля идет (и это тоже заранее должно быть
намечено при формировании схемы ориентировочной
основы действия) обеспечение коррекции, которая может
понадобиться в результате применения контроля и обна-
ружения отклонений от намеченного образца. И это тоже
t должно быть заранее организовано.
И, наконец, то, к чему мы в прошлый раз подошли.
Я вам говорил в прошлой лекции, что у меня еще есть та-
кой пункт, как изображение всей этой схемы в целом. Но
что такое изображение в целом? Ведь есть та самая схе-
ма. А что такое «в целом»? Сверх того, что она есть? Мы
всегда чувствовали, что это необходимо. И это один из
важных моментов отличия человека от машины, потому
что значительные части этой работы (если она очень
сложна) можно и даже нужно передать на машину. Но
есть части, которые нельзя передать на машину. Вот эта
из таких характерных частей. Потому что машине не нуж-
но ничего обозревать в целом. Машина действует по ка-
ким-то выделенным показателям: механически наталки-
вается на показатель и выполняет какую-то операцию.
Ей больше ничего не надо, она думать не может. Поэто-
му вы знаете, что математическое определение алгорит-
ма (последовательных предписаний) заключает в себе
указания, предписания, которые могут выполняться без
понимания. А когда вы имеете дело с человеком и его обу-
чением, тут уже другое йоложение. Тут, помимо того, что
каждый пункт должен быть составлен так, чтобы он опи-
рался на его понимание конкретным человеком, нужно
еще понимание в целом.
И та к, последним моментом в составе схемы ори е нт и -
ровочной основы действия является, собственно говоря,
эта обобщающая схема, или, как мы стали называть ее
(в**»'**'*' **	.-у,- ,
50
Лекция № 2
в последние годы, оперативная схема мышления. Она мо-
жет быть разного порядка. Она может быть совсем част-
ного порядка, как в приводившихся мною в прошлый раз
примерах анализа конструкции церковных зданий. Но
вот еще в 1960 году Л. Ф. Обухова воспользовалась тако-
го же рода схемой для решения задач из курса физики для
средней школы — задач на давление твердых тел 2. Так вот
эта схема относится уже к целой области — области за-
дач на давление твердых тел. Мы тогда не поняли, что же
это такое, мы думали, что это только вспомогательные
средства, которые к сути дела не относятся. К предмету
они действительно не относятся, но для человеческой
нальна.
Представьте себе такую вещь. Вот, скажем, платфор-
ма. На нее нагружены ящики, каждый из них имеет оп-
ределенный вес. Платформа имеет четыре колеса. Требу-
ется вычислить давление, которое оказывают эти ящики
вместе с вагоном и колесами на рельсы. Указывается пло-
щадь опоры каждого колеса. Значит, что нужно сделать?
Нужно, во-первых, объединить все тела, которые оказы-
вают давление, а во-вторых, нужно объединить все точ-
ки (площади) опоры. И общий вес делится на общую
площадь.
2 Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в
применении к решению задач // Зависимость обучения от типа ори-
ентировочной деятельности / Под ред. П. Я Гальперина и Н. Ф. Та-
лызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968.
51
Лекция № 2
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Причем оказалось (это тоже интересная вещь), что
если выдадите готовый рисунок, это не помогает: ребенок
должен видеть, как вы проводите эти линии, т. е. как вы
реально объединяете все те части, из которых складыва-
ется вес, и отдельные площади опоры каждого колеса.
Очень занятная вещь, что так решаются самые разнооб-
разные задачи, с очень сложным расположением давящих
тел по отношению к площади опоры.
Представьте себе весы.
Здесь объединяется вес чашек вместе с коромыслом, а
площадь опоры равна, по сути дела, точке.
Как видите, очень сложными бывают разные сочета-
ния. Очень важно здесь вот что: для разных сочетаний
схема получается единообразной. А именно: есть какая-
то масса тел, которая оказывает давление, т. е. имеется
давящая сила Р, и вся эта масса давит на площадь S.
Вот это, собственно, схема для решения любой зада-
чи на давление твердых тел. Но только это — уже конеч-
ная форма, а первоначальная форма — это линии, кото-
рые объединяют все тела, оказывающие давление, и все
точки опоры, на которые производится давление. Значит,
это уже региональные оперативные схемы мышления,
схемы для целой области.
Мы с Л, Ф. Обуховой проводили анализ тех различий,
которые происходят с мышлением ребенка при переходе
от счастливогодошкольного возраста к первому школьно-
му возрасту, когда начинается школьная «муштра». Ока-
зывается, мышление ребенка претерпевает очень значи-
тельные изменения. В этом счастливом дошкольном
возрасте ребенок считает, что вещи таковы, какими он их
видит. И есть такой возраст, когда он вообще ничего не хо-
чет знать об измерении, уточнении и т. д. И вот, повторяю,
он видит эти вещи и считает, что они такие и есть, каки-
ми он их видит. Такая вот наивная эгоцентрическая пози-
ция. Потом, очень характерно то, что все свойства вещи
считаются равнозначными показателями самой этой
вещи. На философском языке это означает: вещь имеет
сущность, и поскольку она одна — так это единая сущ-
ность. И эта единая сущность выражается различными
свойствами. А так как она одна, то все свойства являются
равноценными выражениями этой единой сущности. По-
этому ребенок легко судит об одних свойствах вещей по
совсем другим свойствам вещей. Ну и при достаточной
ловкости экспериментатора ребенок при этом всегда по-
падает впросак.
Есть чудный вариант опытов Пиаже, использованный
Л. Ф. Обуховой ’, который заключается в том, что берут
две бутылки и заполняют их чистой водой, которую под-
крашивают.
’ Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.. Изд-во
МГУ, 1972.
53
52
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Ребенка спрашивают, где воды больше. Когда обе бу-
тылки стоят рядом, то он говорит, что нигде не больше,
всюду одинаково. Иногда (дети, знаете ли, страшные
придиры) говорит: «Нет, здесь чуть-чуть меньше». Тогда,
значит, добавляют капельку, и он отвечает: «Вот теперь
одинаково». Тут надо идти навстречу, и мы соглашаемся,
что теперь они равны. После этого у него тут же на глазах
берут одну бутылку и переворачивают ее, ставят на плас-
тиковую широкую пробку вниз горлышком.
Конечно, вода заполняет узкую часть, и сразу в одной
бутылке кажется больше воды. И когда ребенка спраши-
вают: «Ну а теперь где больше?», он не раздумывая гово-
рит: «Вот в этой» (показывая на перевернутую бутылку).
На что мы ему говорим: «А как же так получилось? Мы
же ничего не делали». Он отвечает: «Вы перевернули, вот
и стало больше». Вот вы теперь и доказывайте ему, что это
не так. Он не хочет даже измерять. Он просто видит, что
больше, вот и все.
А вот когда ребенок становится взрослее, когда начи-
нает осознавать всякие трудности в жизни, тогда он на-
54
Лекция Ne 2
чинает уже судить не на основе того, как кажется, а на
основе того, как оно есть на самом деле, т. е. в результате
измерения. Ну а измерение — это принципиально другая
позиция. Это позиция уже с точки зрения результатов
некоторого объективного приема и объективного масшта-
ба. Важно то, что вот на этом переходе от донаучного к пер-
вому собственно научному мышлению у детей меняются
не столько знания, сколько некая общая оперативная
схема мышления.
Очень интересная вещь состоит в том, что вы можете
научить ребенка измерению, и он будет измерять и полу-
чать результаты. И это никакого влияния на его мышле-
ние не оказывает. Скажем, вы его научили измерять, и,
когда бутылки были рядом, он мерил воду в них с помо-
щью, допустим, стаканчика и установил, что в обеих бу-
тылках, скажем, по четыре стаканчика. Сам померил, и сам
установил, что одинаково (ну, оно и видно, что одина-
ково). Когда вы перевертываете, тут выступает грубая
разница. Мы ему говорим: «Ну а теперь здесь сколько
стаканчиков?» Он отвечает: « А теперь здесь семь стакан-
чиков». — «Как же семь, мы же ничего не доливали?» —
«Перевернули, и теперь здесь вместо четырех — семь».
Вот вы его и обучили и арифметике, и измерению, а все
равно общее понимание'ситуации подчиняется его вос-
приятию вещей. Раз ясно, что здесь больше, значит, не
четыре, а семь. Вы его научили техническому средству,
а его осознание вещей осталось прежним. Очень важно
поэтому не только обучение каким-то знаниям, а такое об-
щее изменение принципов мышления, которое меняет
характер: от донаучного, наивного, эгоцентрического
мышления ребенок переходит к собственно научному.
В научном мышлении тоже есть ряд схем, и в эти схе-
мы входит, например, изменение наивно эгоцентричес-
кой позиции на объективную позицию определения сунь
55
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
ности явления с помощью объективно представленных
критериев. Важно то, что эти оперативные схемы мышле-
ния могут иметь разную значимость: они могут относить-
ся к частным случаям, могут охватывать какую-то область
знания (региональные схемы). Они могут относиться к
целым наукам, могут относиться уже не к наукам, а, ска-
жем, к знанию о физических вещах, но не выходить за
пределы этих физических явлений. Даже школьники
младшего возраста, когда переходят к первому научному
мышлению о вещах, уже рассуждают на основе измере-
ний, т. е. на основе неких объективных позиций. Однако,
когда им задают вопросы из области, например, моральных
категорий (такие чудные задачи тоже есть у Пиаже), они
снова обнаруживают свое первоначальное наивное отно-
шение. Одна из таких задач заключается в описании си-
туации, как один мальчик, когда он остался дома, полез
в буфет для того, чтобы съесть варенье, и разбил одну
чашку. Адругой мальчик, наоборот, помогал маме отно-
сить мытую посуду в буфет и при этом разбил три чашки.
Спрашивается, кто больше виноват? Ребенок говорит:
«Тот, кто разбил три чашки». Хотя в моральном плане эти
отношения обратные. Согласны? Первый — полез воп-
реки запретам и осознанно совершил аморальный про-
ступок. А второй — совершил проступок просто случай-
но, по неловкости. Это же не моральный проступок, а, так
сказать, физический. А ребенок судит только по количе-
ству ущерба, по физическому ущербу. Значит, как види-
те, в области моральных вещей он еще лишен настоящих
критериев, он еще рассуждает наивно, хотя по отношению
к физическим явлениям может проявлять элементы науч-
ного мышления.
Очень интересны оперативные схемы базального, ми-
ровоззренческого порядка. Вы знаете, что есть люди на-
уки, настоящие большие ученые, имеющие весьма свое-
Лекция № 2
образные взгляды в областях, непосредственно к сфере их
компетентности не относящихся. Вот, например, история
с очень крупным физиологом, профессором Ленинград-
ского университета, недавно умершим. Очень крупный
был ученый, ему принадлежит ряд важных открытий в
физиологии нервной проводимости, но его всегда интере-
совала психология. Он пытался перенести схемы, пригодные
для описания нервных процессов, на совсем другую об-
ласть. Поэтому он организовал в Ленинградском универ-
ситете лабораторию парапсихологии для изучения явле-
ний, которые относятся к совершенно иной сфере
реальности. Однако прямой перенос схем, выработанных
для одной сферы, на другую сферу далеко не всегда сра-
батывает. Схемы научного мышления, отработанные для
применения к вещественным объектам, .непригодны для
объяснения социальных или психологических явлений.
Отсюда же рождается неправомерный перенос на соци-
альные отношения учения о борьбе за существование в
животном мире. Почему такой перенос на общественные
отношения непригоден? А потому, что схемы, пригодные
в одной области, нельзя переносить на область, где дей-
ствуют совсем иные законы. Это очень важное обстоятель-
ство, но мы сейчас не будем на этом задерживаться. Важ-
но то, что это есть всегда, даже в самых маленьких вещах,
даже в отдельных действиях. Человеку надо дать не толь-
ко систему жестких указан^
спективуэтогодеиствия. Вот это составляет последний,
особый раздел схемы ориентировочной основы деи-
ствия — оперативную схему мышления.
Это последнее обстоятельство исчерпывает, насколь-
ко мы сейчас знаем, подсистему условий, необходимых
для построения действия, которое является новым для
испытуемого, для действия, которое он без этих условий,
ему предъявленных, выполнить не может.
57
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Теперь следующий вопрос: что нужно д/я того, что-
бы действие, которое человек может построить с помо-j
щью первой подсистемы условий, он не просто выполнил;
а выполнил с известными и желаемыми показателями? Речь
идет о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос^
какие показатели мы хотим иметь? Я исхожу здесь из тако-
го представления: надо наметить максимум требований и*
установить условия для этого максимума, потому что лю-
бОе'уменьшение условий и требований мы легко можем
получить из такого максимума. А вот обратное — не полу-
чйтсяА потому что, пока мы не знаем всех обстоятельств
приобретения данным действием его желаемых свойств, до
тех пор мы не сможем быть уверены, что из произвольно
выбранных условий получим то, что хотим.
Так что же это за свойства? Сначала я перечислю эти
свойства, а потом уже буду разъяснять, что значит каждое
из них. Мы хотели бы, прежде всего, чтобы действие вы-
полнялось разумно. Затем — чтобы оно было достаточно
обобщенным, давало возможность применения в диапазоне
обстоятельств, при которых действие должно успешно*
выполняться. Желательно, чтобы действие было созна-
тельным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было кри-
тичным (что это такое — мы потом разберем). И, наконец,
нужна определенная.мера овладения этим действием. Сюда
входит, например, свободное выполнение, быстрое вы-
полнение, выполнение с минимумом внимания и т. д. ’
Это — те главные свойства человеческого действия,
которые мы хотели бы получить. Раз мы хотим эти свой-
ства воспитывать, то мы должны точно определить, что мЫ
должны понимать под каждым из этих свойств, потому
что здесь сразу возникают обывательские представления)
а это — вещь очень рискованная: нам кажется, что мы по-
нимаем, а потом оказывается, что это не то, чего мы хоте-t
ли, или, во всяком случае, то, чего не понимают другие]
Лекция № 2
Так давайте определим, что же это значит — разумность
действия?
Разумность действия состоит в том, что субъект ори-
ентирует свое действие на его объективные существен-
ные отношения. Есть множество отношений между ве-
щами и обстоятельствами, внутри которых любое действие
выполняется, и субъект должен среди всевозможных от-
ношений, связывающих эти вещи, выбрать те, которые су-
щественны для выполнения этого действия. Это вовсе не
простая задача.
Теперь второе свойство. Обычно его называют обоб-
щенностью. Это тоже очень важное обстоятельство, пото-
му что действие не всегда происходит в одних и тех же ус-
ловиях. Оно может выполняться в условиях, которые
очень варьируют и иногда очень мешают. Поэтому обоб-
щенность действия означает, что субъект умеет выделять
существенные отношения действия из многообразия тех
конкретных условий, в которых ему приходится действо-
вать, в том числе и из системы мешающих условий (по-
мех). Это очень важно, потому что есть очень ответствен-
ные действия, они совершаются в очень ограниченных
условиях. Нужно воспитать устойчивость, нечувстви-
тельность к помехам, умение выделять существенные
отношения на фоне помех.
Теперь — сознательность действия. Давайте не будем
рассуждать по1 поводу того, что такое сознательность и т. д.
Потому что здесь десять тысяч мнений по поводу этой
характеристики, как и по поводу других. Давайте просто
уедавишждтб мы будем называть сознательностью. Соз-
. : i-j- .--г- -	- .-i-i	I, Рише, „ т,,,,., „	
нательностью действия мы будем называть возможность
чел7и^'каДаТь'СЛ0НесйБТйотчет~отапёмлействии_
1еперь — критичность. Критичность — это сличение
принятых критериев с действительностью. Значит, это не
просто применение избранных критериев к самому дей-
ствию, а это оценка самих критериев. Вот, скажем, я вы-
59
П Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
бираю для оценки какие-то характеристики. А критич-
ность заключается в том, что я понимаю, на каком, соб-
ственно, основании я выбираю эти характеристики. Явля-
ются ли они единственными, являются ли они решающими,
и вообще, отвечают ли они действительности, или я их
выдумал и решил, что вот эти показатели являются реша-
ющими.
Значит, критичность действия — это критичность по
отношению к избранным критериям, это сопоставление
критериев с действительностью, по отношению к кото-
рой они взяты.
Наконец, мера овладения действием. Это чрезвычайно
важная вещь, и она характеризуется прежде всего тем,
может ли выполняться это действие только с исходными
вещами, или оно может выполняться также в словесной
форме, в символической форме, может ли оно выпол-
няться в уме, с какой скоростью и т. д.
Ясно, что когда мы намечаем подобные свойства, то
мы хотим, чтобы мера овладения была максимальной,
чтобы испытуемый мог выполнить это действие с макси-
мальной скоростью, сознательностью, со способностью
дать отчет о действии в самых разных формах: на вещах,
без вещей, в письменном виде, при умственном выпол-
нении и т. д. Соответственно, возникает вопрос о том, как
же их получить, воспитать? И для этого первым становит-
ся вопрос о том, из чего складываются вот эти желаемые
показатели, какой исходный материал действия мы дол-
жны преобразовать, чтобы получить заданные качества?
Мы рассматриваем желаемые качества как производные,
^ХЙВШЩ«уе. Это то, что мы хотим воспитать, но чего нет
или может не быть в том или ином конкретном случае.
Значит, мы должны сначала рассматривать какие-TQ та-
кие первичные свойства, которые всегда присущи дей-
ствию, и из этих первичных свойств путем определенных
приемов формировать желаемые свойства.
60
Лекция № 2
Вопрос поэтому теперь стоит так; мы перечислили
итоговые желаемые свойства, а каковы же первичные
свойства всякого действия? Первичными свойствами
являются следующие. Во-первых, я бы сказал, это приро-
да объектов, с которыми производится действие. Эти
б^йетымо1^г^1Жита^териадьнь1ми, или словесными,
так сказать, представленными через слова и производные
от слов (всякие условные обозначения и т. д.). Наконец, это
могут быть действия в представлении. И в представлении
тоже мы можем иметь или наглядные образы объектов,
или понятийные объекты. Эти различия мы характери-
зуем как уровни действия, Имея в виду следующее. Самый
внешний уровень — это материальный, потом идет про-
межуточный, очень своеобразный, только у человека
имеющийся уровень — речевой, потому что речь имеет
материальную основу. Маркс говорил, что на речи с са-
мого начала тяготеет «проклятие материи». Язык всегда
имеет свою материальную основу, а вот значение — это
уже вещь идеальная. И, наконец, следующий уровень —
это уровень умственный (в том смысле, о котором я вам
говорил ранее). И эти основные уровни являются как бы
шлюзами, по которым мы поднимаем действие с матери-
ального уровня на речевой и дальше на умственный. Вот
поэтому мы их называем уровнями. Эти уровни начина-
ются от высшего материального мира и через речь идут
к умственному плану.
Мы рассмотрели первую характеристику — характе-
ристику объектов, с которыми мы выполняем действие.
И, как вы понимаете, действие обязательно происходит
на одном из этих уровней. И поэтому эта характеристика
обязательна.
Теперь^шадлиьлщрактеристика, тоже всегда обязатель-
ная, — это полнота звеньев действия. Действие мы можем
выполнить, минуя часть промежуточных звеньев, а можем
выполнить, минуя все действия, как, например, в матема-
6Т‘
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
тике. Вы имеете формулу. Но что такое формула? У вас
имеются исходные условия, знак действия и конечный
результат. Значит, все это действие опущено, а когда вы
хорошо усвоите действие, то вы по этой формуле можете
производить любые вычисления. Значит, это максималь-
но сокращенное действие. Нос той или другой полнотой
действие всегда должно выполняться. Оно может быть
более развернуто, менее развернуто, по-разному развер-
нуто в разных своих частях (ориентировочной и испол-
нительной), но полнота состава этих звеньев есть обяза-
тельная характеристика действия. Это тоже первичное
свойство действия.
Теперь третья характеристика. Это —мера дифферен-
цировки, мера отделения существенных свойств от несуще-
ственных. Это то, что обеспечивает, с одной стороны,
обобщение, а с другой — меру устойчивости к помехам.
Это — мера дифференцировки. Только имейте в виду два
аспекта: отделение существенного от несущественного
и устойчивость к тому, что заведомо несущественно, но
тем не менее может мешать выполнению действия.
Четвертая характеристика —^ временные показатели
действия. Здесь два момента: темп и ритм. Это, как вы
понимаете, не одно и то же. Потому что вы можете иметь
определенный ритм в разном темпе.
Ну и, наконец, последняя, пятая характеристика —
это силовые показатели действия: величина и распределе-
ние усилий.
Дело обстоит так, что никакое действие, в том числе
умственное, не может существовать без какого-нибудь
показателя по каждой из пяти основных характеристик.
Эти пять моментов имеют разные показатели, даже уро-
вень выполнения действия (материальный, речевой или
умственный), а уж другие вещи тем более: большая или
меньшая дифференцировка, тот или иной темп, ритм,
те или иные усилия — всегда есть во всяком действии.
Лекция № 2
И умственные действия не являются исключением, наобо-
рот, здесь, как и всегда в умственном действии, все гораз-
до более завуалировано, но.тем не менее дает о себе знать.
Следовательно, эти пять показателей, поскольку они
имеют разные степени, являются параметрами. Поэтому
мы называем их — основными параметрами действия
субъекта.
Заметьте (это очень интересная вещь), что мы имеем
дело с действием как с объективным процессом. В каче-
стве о(№ективногопроцесса оно, вероятно, может обладать
^бЖК6*ТВ*гйЙОа^Й5рйс™ка® — време^ымиТсйло-
вымй' которые человек должен научиться воспроизводить
в задСЗйЯЗм темпе, в заданном ритме, с заданной скорос-
тью и т. д. А вот остальные характеристики — это^аракхе-
ристики действия как действия субъекта.
Тледующйи войрбс — это вопрос о том, как же из этих
основных параметров получаются желаемые свойства —
те, которые мы обозначили первыми? Об этом — в следу-
ющей лекции.
ЛЕКЦИЯ № 3
(15.12.1972)
В прошлой лекции мы остановились на том, что есть
первичные свойства действия субъекта, или параметры
этого действия. Но это как раз не те свойства, которые
нам желательна получить. Мы должны на основе этих
первичных свойств выработать вторичные, которые нас
интересуют. И я хочу рассказать, как из определенного
сочетания первичных свойств мы получаем желаемые
вторичные свойства.
Первое из этих желаемых свойств — это разумность
действия”Й чем же заТслючается разумность действия? Вы
уже помните (это очень ярко выступает в экспериментах
на животных), что разумность действия характеризуется
тем, что субъект ориентирует :вое действие на сушестнен-
нь1е птыо1н^ния залаЧ1^Ну^но обязательно подчеркнуть —
на существенные отношения определенной задачи, пото-
му что для одной задачи существенными являются одни
отношения, для другой, в тех же вещах, могут быть суще-
ственными другие отношения.
Итак, мы имеем определенную задачу. На этой задаче
входящие в нее условия выступают с определенными
свойствами, и некоторые из этих свойств существенны
для решения данной задачи. Мы должны выделить эти
существенные свойства и сделать их основанием для ори-
64
Лекция No 3
ентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для 1
этого мы должны объединить следующие условия. Во- !
I
первых, мы должны развернуть действие в полном соста-
ве входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем про-
пустить какое-нибудь звено, потому что если вы его
пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить
это звено, то у него, естеств^нб.Ъудет^азрТщГв после-
довательности этого действия, и тогда действие не может
выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет не-
понятно,' пбчёму'Послё разрыва опять следует какая-то
развернуть действие. Понятие «полностью» — понятие
относительное^ потому что для разных уровней развития
эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия,
будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определен-
ного уровня подготовки, и для этого уровня определяем
необ?<одимую~степень развернутости йового действия^-
*~Итак, первое условие*— это полное развертывание
всех операций. Оно предполагает, что испытуемый может
проследить и то, что происходит на протяжении каждой
отдельной операции, и то, как происходит переход от
одной операции к следующей. Вот если он может это
проследить, то действие выступает у негп_в7плНГЖЗЗС^~~
тивнби'необходимости.
Но это не всё. Дело в том, что любой материал имеет
много характеристик, которые для данного действия не-
существенны. Поэтому вторым условием формирования
разумности действия являетсяоздщени1е этого процесса . _
от второстепенных, несущественных моментов. На на-
шем условном языке это называется дифференцировкой,
отделением существенного от несущественного. Как это
достигается, я вам подробно объясню потом, а сейчас толь-
ко скажу, что это достигается путем систематического из-
менения материала конкретного содержаниязадач,
предъявляемых для решения с помощью этого действия.
3 Зак. 6304
65
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Чрезвычайно важен в этом случае и такой темп выпол-
нения действия, при котором испытуемый может наблю-
дать за последовательностью преобразования исходного
материала. Ну и, наконец, еще одно условие, которое все
время предполагается, но которое нужно явно высказать, —
это то, чтобы действие в его последовательных чвет.я? вы-
сдупало как^внешний объект, а не где-то в умственном пла-
не: ведь мы имеем .новое ^^CTgHaja^igecraoe испытуе-
мому, и мы даем то развертывание этого действия, которое
необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья
и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны.
Значит^ьГнеТгмёем права предполагать, что он догада-
ется об этом сам. Мы должны это показать как объектив-
ный процесс.
Вот видите, сколько условий нужно объединить для
того, чтобы получить характеристику разумности дей-
ствия, т. е. такую картину действия, которой испытуемый
потом может пользоваться, чтобы направлять действие
по его существенным объективным отношениям.
Второе свойство,—.ность действия.
Обобщёние можно понимать по-разномуПГдйнном слу-
чае мы имеем в виду обобщение в смысле очищения су-
щественных свойств, отделения существенных отноше-
ний от несущественных. Это входит, как вы помните,
элементом в разумность действия и достигается, в свою
очередь, двумя моментами.
До сих пор считали, что новое действие и вообще но-
вый объект, с которым знакомится испытуемый, нужно
показать на ясном, простом примере. Но это, оказывает-
ся, далеко не лучший способ, потому чтг^кцыкретыьш
пример, даже простой и ясный для специалиста или пре-
подавателя, вовсе не является таким для испытуемого„ Во
всяком £луЧйёТ'СУй1^^еннь1е оттПйп^йТ'КтокГконкрет-
ном примере связаны с конкретным, частным содержа-
нием. Пусть оно будет простое (для преподавателя), но
66
Лекция № 3
тем не менее оно связано с этим частным содержанием.
Опыт показывает (об этом я потом вам конкретно буду
говорить), что сколько бы вы ни предупреждали о том, что
это частный пример, что из этого частного примера надо
выделить некие общие отношения, все равно безотчетно
фиксируется именнрэтотчастный.щтериал. И поэтому
в дальнейшем приходится освобождаться оТконкретно-
го содержания того примера, на котором правило разъяс-
нялось.
Л
Гораздо более выгодный путь — это преподнесение \
субъекту не конкретного примера, хотя ®ы й простого,
а общей схемы. Общая она в том смысле, что может при-
лагаться ко всем случаям действия данного правила или ;
данного объекта, в общем, того, что вы изучаете. В этом 1
смыслеона является общей, а сама пр себе она выступа-
ет тоже как конкретное схематическое изображение ка-
ких-то отношений. Но дело в том, что это схематическое
изображёнйГ’ДОлжно не заучиваться, а усваиваться само
по себе. Я уже говорил, что этот традиционный путь со-
временного обучения, путь предварительного заучивания
какого-то знания для последующего его применения —
это путь тоже очень невыгодный. Гораздо более удобещд /
другой путь — изображение этой схемы на карточке или и
на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого f
предварительного заучивания к решению систематичес- \
ки^дббра1ТйЩ‘'3^^“^*процессе применения такой
схемы к широкому набору разнообразных задач и про-
йсквЛК1)-' '^дВЬЧвенно, обобщение? ~	  	__
Ошибочной является и иногда высказываемая точка
зрения, возникшая на основе наших положений и состо-
ящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала.
Общее нельзя дать. Общее нельзя «пересадить» из одной
головы в другую, потому что изначально вы можете по-
казать, самое большее, схему абстрагированную от кон-
кретного содержания, но первоначально она сама пред-
67

П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Лекция № 3
ставляет нечто совершенно частное и конкретное, она ’
выступает кначяп^ддя испытуемогокак частныиТхемати -
ческий рисунок, и больше ничего. А вот когда бнТЯа’ТИ^
нает применяться к разному материалу, тогда из этого
материала начинает выделяться все то, что соответствует
только этой схеме. И вот только тогда впервые образуется
общее.
Значит, не нужно думать, что вы можете общее сооб-
щить сразу. Это просто невозможно. А вот в процессе при-
менения этой схемы к конкретному материалу и происхо- ;
дит образование этого общего как присущего сразу
многим конкретным случаям.
Такимабоазом. процесс обобщения предполагает два
начала, которые, взаимодействуя, служат этому процессу
обобщения: первое из этих начал.— это общая схемадавахь
рое — это систематически подобранный материал.
Как же мы подбираем этот материал, каковЪ принци-
пы его подбора? Можно различить три основные группы
материалов, которые подаются на каждое изучаемое пра-
вило.
Первая — это варианты материала, которые указывают- ;
ся каждо^наукоЙ^то"—	типы материалов.
Мне сейчас вспоминается одно из исследований. Там ;
речь шла об обучении детей находить подлежащее в пред- '
ложении. Нам неважно, насколько все это правильно, :
а важно то, что подлежащее в русском языке может быть :
выражено разными частями речи, в том числе и глаголом
в неопределенной форме. Конечно, такое различие типов
материалов, которыми может быть представлено подлежа-
щее, само создает известные трудности, которые должны
быть преодолены.
Значит, первое — это предметные типы материалов. 1
Причем я хочу подчеркнуть, что это именно типы, а не
просто варианты материалов, потому что, например, в боль-
шом задачнике, где имеется множество разных задач, наса-
мом деле содержится просто несколько вариантов из мно-
гих типов задач. Значит, есть варианты типов^атериала,
а есть варианты конкретного материала. Вот, допустим, вы
имеете в качестве подлежащего числительное. Есть такая
поговорка: «Семеро одного не ждут». Тут «семеро» — под-
лежащее. Ну а если вам будут говорить: «Пятеро одного не
ждут»? Это — тоже вариант. Семь — не пять. Но это тот же
самый тип. Значит, вы можете составить очень большое
количество вариантов. Надо помнить, что дифференциру-
ющее значение имеет только различие по типам. Итак,
первое — это различие предметных типов мддрерр^ла.
’ Теперь второе — это различие по логическим характе-
ристикам. Каждое понятие, в том числе понятие о дей-
ствии, характеризуется набором известных необходимых
признаков. Так вот, у вас может быть материал, в котором
указаны только необходимые признаки. У вас может быть
материал, в котором имеются все необходимые и, кроме
того, избыточные признаки. Это важно, потому что нуж-
но научиться различать не просто все признаки, которые
указываются, а только те признаки, которые существен-
ны для данного действия. Дальнейший вариант логичес-
кой характеристики может заключаться в том, что дают-
ся не все необходимые признаки. В строгом смысле слова
это означает, что данное понятие не может быть установ-
лено при наличии'неполц9£0.составапризнаков, потому
что если какие-нибудь признаки необходимы, а их нет, то,
значй^данный предмет не отвечает всему понятию. И, на-
'-"Г/-* : '•Л—.-'-'' '	‘ •  -"Ч.'	ц'» ।
конец, четвертый вариант этого типа материала (логичес-
кий вариант) заключается в том, что будут представлены
не все необходимые, но зато много лишних, избыточных
признаков. Это тоже важно. Значит, вам дают не все то,
что нужно, но зато дают очень много ненужного. И надо
суметь разобраться во всем этом материале.
68
69

П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Итак, вы имеете четыре логических типа:
-	все необходимые и только необходимые признаки;
-	все необходимые и избыточные признаки;
-	не все необходимые признаки;
-	не все необходимые и плюс еще избыточные при-
знаки.
Под каждый из этих логических типов опять-таки
можно и нужно подобрать множество конкретного мате-
риала.
Теперь последняя, третья группа типов материала —
это собственно психологические типы. Психологические
“типы различаются по соотношению наглядно представ-
ленных и понятийных характеристик материалов. И вот
здесь может быть такая комбинация, что, скажем, нагляд-
ные характеристики и понятийные характеристики совпа-
дают (самый простой, самый приятный случай). А даль-
ше мы имеем типы, в которых наглядные и понятийные
характеристики расходятся. Причем в одном случае вы
можете иметь такое положение, когда в предъявляемом
материале наглядно как будто бы присутствует признак,
а понятийно его нет. Вот, например, когда мы учили де-
тей понятию о перпендикуляре, то им давали рисунок
90'
и говорили, что этот угол равен 90 градусов. Разница всего
лишь на один градус, на глаз этот один градус не уловишь,
и кажется, что угол прямой, а на самом деле он не пря-
мой, а острый. Значит, вы имеете такое расхождение меж-
ду наглядной и понятийной характеристиками.
70

Лекция No 3
А может быть и обратное положение. Скажем, мы бе-
рем и рисуем кое-как вот такую фигуру
и говорим, что это круг. На глаз видно, что это далеко не круг,
однако в объяснении говорится, что это круг. А в круге все
радиусы одинаковые. В дальнейшем обращении с этой
фигурой вы должны сами понять, что раз вам сказали,
будто это круг, то и все радиусы в нем одинаковые.
Значит, вы должны наметить себе три группы психо-
логических условий:
-	в одних случаях наглядные и понятийные характе-
ристики совпадают;
-	в других двух они расходятся так, чтобы в одном слу-
чае вы имели в наглядном плане как бы наличие этих
признаков, а в понятийном плане — наоборот, их отсут-
ствие;
-	может быть обратное положение, когда в наглядном
плане они явно не имеют места, а вам говорят, что на са-
мом деле вы здесь имеете круг с полагающимися ему
свойствами
Как видите, вы имеете три большие группы типов:
-	типы собственно предметные;
-	типы логические;
-	типы психологические.
На каждый из этих типов нужно подобрать необходи-
мое количество конкретного материала. Вот здесь всту-
пает в свои права конкретное наполнение каждого типа.
А на самом деле это все типы.
71
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
И раз вы имеете такое большое количество типов раз-
ного материала, то традиционно возникает, конечно,
проблема организации большого материала в смысле
того, в каком порядке подавать эти типы учащемуся.
Общие правила в обычном традиционном обучении зак-
лючаются в том, чтобы идти от легкого к трудному. Но ведь
традиционное обучение не обеспечивает учащегося на-
дежным орудием решения задач. Традиционное обучение
во многом полагается на то, что учащийся сам что-то дол-
жен догадаться сделать и т. д. Ну и результат вам известен.
А здесь мы обеспечиваем учащегося надежным орудием —
схемой ориентировочной основы действия и разными
типами материалов, которые решают все задачи на данную
тему. Раз мы обеспечиваем исп ытуемого надежным орули-
ем, то требование постепенности снимается, потому все
задачи’,*ко^	Должны ре-
шаться с помощью этой полной схемы ориентировочной
основы действия. Тогда вы оказываетесь перед другим
требованием. Здесь не обязательно идти от более легкого
к более трудному. Здесь выступает другое начало, собствен-
но психологическое и указанное Павловым. Это указание
заключается в том, что надо идти по принципу контраст-
ности, психологической неожиданностиТчтобьГвсё’ время
держать испытуемого в состояний высокой интеллектуаль-
1Й5иЪбдоост1иГбДИТельностш^"'
'"’Для нач ал выдаёте какую- н ибудь средненькую, даже
простенькую задачу, а потом вдруг сразу одну из самых
трудных задач, чтобы он не распускался и не думал, что
ему все так легко будет решать. А после этого даете зада-
чу, например, с недостаточными условиями, чтобы он
знал, что он не должен думать, будто тут уже все готово,
а ему остается только делать. Он должен подумать, все ли
необходимое имеется, и должен установить наличие этой
полной системы условий. Если нет условий, он должен
сказать, что задача не решена, потому что таких-то и та-
ких-то условий нет. И т. д.
72

1 Лекция Nc 3
Значит, принцип последовательной подачи задач зак-
лючается в этой непрерывной контрастности разных ти-
пов и сохранении на высоком уровне напряжения ориен-
тировочной деятельности испытуемого. Так как мы не
пользуемся предварительным зауживанием, поскольку ус:
• вбёние происходит именно в самом действии, т. е. в про-
цессе решения задач, то задая.таких должно быть очещГ
много, ...
Ну и, конечно, нельзя полагаться на то, что в момент
эксперимента вы сумеете быстро сообразить все, что нуж-
но. Надо организовать этот порядок подачи материала за-
ранее. Обычно мы это делаем таким образом: мы просто
,1
нумеруем задачи после того, как определили, в каком по-
рядке их лучше всего предлагать. Значит, мы сначала на-
бираем громадное количество задач. Пусть лучше что-
нибудь останется, чем мы окажемся в положении, когда
нам не хватит материала. И этот материал мы заранее
нумеруем. А номера ставим последовательно, так чтобы
потом нам уже думать не приходилось. Просто берем один
номер, подаем за другим, но предварительно мы должны,
конечно, хорошо подумать о том, в каком порядке это нуж-
но подавать, и не только подумать, но и проверить это.
Если мы таким образом объединим эти два условия,
т. е. дадим предварительно полную схему действия и сразу
..... .....
же перейдем к решению целесообразно подобранных за-
... ..............-..
ДДТСПТОЖШТню этой схемы, то таким образом.обсспечит.
ваеМ заранее намеченную меру обобщения. Значит, мы
потом не констатируем, как это обычно бывает в тради-
ционном обучении, что, увы, он что-то умеет делать, но
в очень ограниченном объеме. Такого у нас не может быть.
А если оно есть, значит, мы виноваты, ибо чего-то не
обеспечили.
Итак, мы намечаем меру обобщения, к которой пра-
вило должно прилагаться, а на полный объем намечен-
ного обобщения подбираем задачи, а тогда учащийся уже
73
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
не может не обобщить. Мы же его заставляем производить
это действие в полной мере приложения. Так вот, ничего
удивительного нет в том, что мы получаем. Но это и есть
то, что мы хотели получить.
Геперь следуюццш. момент — это сознательность,
осознанность. Сознание и сознатёльнбсть —‘ 'эТО ТЙКие
термины, в отношении которых имеется бесконечное
количество их истолкований. И поэтому мы не будем
рассматривать все эти истолкования, а просто условим- 
ся о толковании рассматриваемого понятия. Это право :
каждъПГйСсЖдовагеля. Только он обязан сказать об этом
заранее: «Я понимаю под этим понятием то-то и то-то».
Вы можете со мной не соглашаться, сказать, что, может :
быть, это следует назвать другим именем, но если я чест- \
но сказал, что я понимаю под сознательностью вот это,
то никто ко мне особых претензий предъявлять не может. !
Значит, мы просто условимся называть сознательно- j
стью возможность дать полноценный словесный отчет”
о выполняемом действии. И вот вопрос теперь в том, как ‘
нам обеспечить эту возможность. Очень важно, что для 
этого, начиная выполнять действие, человек должен рас- |
сказывать о том, что и почему он делает. А мы будем кон- \
тролировать, что он говорит, и направлять его, если он ।
будет говорить неправильно, хптябьу и лепалпрааидьио.
ЭтсГетОТбшь и рядом имеет место, и в данном случае мы ;
такого расхождения допускать не будем. Но это общее ;
Условие, а важно еще вот что: не следует заучивать сразу
конечные. наи^олее экономные и-совершенные форму- :
лировки. Этого делать нельзя, потому что такой речевой
стереотип может очень быстро формироваться без всяко- «
ТО "отношения к тому, что вы на самом деле.делаете.₽ечь 
ЖйТяТОаКытьактивнымдрэбрд^ениемобъективногогфр- '
цесЖ*1Т1ТГО!5ЁГ^учать этому активному отображению,'*"
"нужно, чтобы ученик говорил своими словами,и как мож- :
но более разнообразно. Даже если он говорит своими ;
74
Лекция No 3
словами, но однообразно, его нужно поправлять и гово-
рить: «Знаешь, милый, ты уже так один раз мне расска-
зывал. Попробуй поговорить как-нибудь веселей, не так
однообразно, не так скучно». Очень интересно, что это
' имеет параллель, казалось бы, с гораздо более далекими
и более тонкими вещами.
^ Оказывается, Станиславский, когда учил актеров ра-
i>ajib'Wbni7№*'Wrt»ii«4W’irT‘fH-	г
зыгрывать новую пьесу, требовал чтобы они ознакоми-
лись с пьесой и, в частности, со своей ролью, но не раз-
решал им говорить словами роли. Они должны были
разыгрывать соответствующее действие своими словами.
И только после того, как они таким образом обыгрывали
известную роль, он постепенно переводил их к словам,
которые написаны автором данной пьесы. А иначе бы
получалось так, что фиксированные слова, напечатанные
в пьесе, превращаются в речевой стереотип, который
можно научиться произносить, совершенно не думая.
Ну а тогда получится, что он, как автбмат, говорит одно,
а играет другое. Необходимо, чтобы сама речь активно
отображала ситуацию. И лишь потом, когда отображение
хорошо освоено, тогда — пожалуйста. Вот тогда вы под-
ходите к заданной речевой формуле. Но это темдаолее
должно быть приложением ко всякому предметному дей7
ствию. /	"
Понимаете, сначала о всяком действии нужно гово-
рить своими и разными словами (конечно, подходящи-
ми), и тогда, когда словесная форма всячески обыграна,
можно переходить к некой стандартной формулировке, от
которой теловек сможет потом легко отойти. Таким об-
разом как обеспечивается^ознатеЖП^ст^тействия.
Теперь — критичность. Это трудный момент. Я уже вам_
говорил, что критичность заключается в оценке соответ”^"
ствия принятых критериев объективной действительнос-
ти. Очень часто мы говорим и не замечаем, что наши харак-
теристики предполагают какие-то критерии, на которых
75
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
они базируются, что если подвергнуть сомнению те кри-
терии, то и дальнейшее высказывание будет несостоятель-
ным.
Недавно мне пришлось говорить об одной вышедшей
книжке с ее автором, который считает, что не все в пси-
хике является идеальным, что какая-то часть психической
деятельности не должна называться идеальной. На что я
ему говорю: «Позвольте, а какие у вас критерии идеально-
го? Что вы называете идеальным?» Он отвечает, что идеаль-
ное есть, собственно, то, что исходит от идей. Ну а так как
идей, скажем, у животных нет, то, значит, вся животная
психика уже неидеальна. Я ему говорю: «Ну помилуйте, в
таком смысле это же банальность. Правда? То, что у жи-
вотных нет понятий, давно известно. Значит ли это, что
психика животных есть уже нечто неидеальное? Идеаль-
ное надо понимать в каком-то другом смысле».
Значит, человек берет какой-то критерий, который он
не произносит, который у него лишь подразумевается,
а потом на этом фоне он выдает вдруг такое рискованное
следствие, что вот, мол, не вся психика есть идеальная. «Ну 
а какая же она? Материальная?» — говорю я. На что он
отвечает: «Нет, не материальная, а вот такая, сама по себе».
Значит, не идеальная, не материальная, а что-то третье:
есть. Все дело, оказывается, в том, что он принял в каче-\
стве критерия идеального понятие, связанное с идеями в
человеческом смысле слова. Так это же узкий критерий!1
Просто неподходящий критерий.
Очень важно, что мы часто не отслеживаем те критерищ^
из которыхисходим. Они нам кажутся чем-то естественным.
Й это всегдаЧЖГкогда ты стоишь на почве какого-нибудь
критёрияТто“сего позиций вещи представляются в опреде-
лении CBete. Поэтому очень важное дело — осознание Kgrj-4
териев,ибо крЙтертаИрЩ^^
нйг^крйтерййттргждевсего следует подвергать оценке ’
76
Лекция N° 3
с точки зрения их соответствия той действительности, ко-
торую надлежит оценивать с помощью этих-критериев. *
Итак, критичность — очень трудная и ответственная
задача, но вырабатывать ее нужно, сначала выделяя кри-
терии, которыми сплошь и рядом пользуются интуитив-
но, неосознанно и о,неоправданно.
Теперь — мера овладения. Это для наГособ^нно важный
показатель, и вот почему. Ведь мы полагаем (я вам дальше
буду об этом рассказывать), что усвоение действия — это не
простое задалбливание в той форме, в какой оно вначале
и разъясняется, и выполняется. А это непрерывное изме-
нение фо^м самого действия. Нельзя переходить кследу-
ющей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена
в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживать-
сяна этих переходных формах, потому что всякое чрезмер-
нбёосвоёние означаетза^епление действиявЗтрй^ор-
ме. А ведь оно сплошь и„ряДШявляется переходным,
неокончательным^
^Однажды мы провели исследование детишек в конце
первого года школьного обучения и проверили, чем отли-
чается двоечник от троечника, троечник от четверочника
и т. д. Так вот оказалось, что неуспевающие отличаются от
успевающих вовсе не тем, что они плохо думают. Они,
оказывается, вовсе не плохо думают, иногда даже очень
быстро думают, но думают начальными, крайне неэко-
номными формами выполнения этого действия.
Представьте себе, что ребенок задержался на предмет-
ном счете, т. е. он может считать только предметы. И вот
он начинает считать на пальцах. Пальцы — это ведь вели-
колепный материал, это, собственно, русские счеты: име-
ется десяток, в нем четко отличается одна пятерка от дру-
гой. На пальцах очень хорошо считать. И такой ребенок
ручки держит где-нибудь под партой и считает с неверо-
ятной быстротой, загибая свои пальцы. Причем, мы бра-
77
П Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
ли его руку в свою и все равно чувствовали шевеление его
пальчиков, но различить ничего не могли — так быстро
и так тонко он ими шевелил, но все равно считал. И счи-
тал все время правильно, не ошибался. Но если ему зажи-
мали руку так, что ему трудно было шевелить пальцами
и что-либо там различать, он переставал считать с помо-
щью пальцев и начинал считать с помощью других мето-
дов: считал пятна на доске, на парте, на стенах и т. д. Значит,
считает все, что угодно, но только на предметах. Представьте
себе, что ему дают задачи с числами, превышающими де-
сяток. Пока он переберет пальчики по нескольку раз и даст
правильный ответ, учительница скажет: «Как он плохо и
медленно думает». А он думает быстро, он молниеносно
думает, но считает на пальцах медленно. Вот это и есть
задержка на ранних и вначале необходимых формах дей-
ствия. Но если он задерживается на них, тоэтостанбвит-
С51источникрм его отставания. И беда заключается в том,
что это отставание не сразустановйтся ясным для учитель-
ницы. Бедный мальчонка, он изо всех сил старается успеть
за остальными. А как он может успеть на данных приме-
рах? — Только максимально их автоматизируя. И вот он
доходит до совершенной виртуозности в выполнении этих
действий, но тем самым_все больше и больше «заклини-
вается» на этом безнадежном способе решения задач.
Имеется опасность обратного порядка: промежуточ-
ные формы действия вовсе не следует осваивать наилуч-
шим способом. Нужно их доводить до определенной
меры: не больше, и не меньше! Иначе вы не сможете пе-
рейти к следующей форме действия. Какие же есть меры
определения этой степени овладения промежуточной
формой действия? Этилиеры заключаются вот в чем. Пер-
воначально действие вьктупает длЯ рёбёнка^как ряд от-
дельнь!Т;ТЖ0СТоятЖных,"последовательных звеньев,
которые осуществляются таким образом, что ребенок все-
Лекция No 3
гда осматривает ближайший отрезок, который он должен
проделать. Рассмотрел — начинает выполнять, дошел до
следующей точки — здесь снова останавливается и произ-
водит ориентировку в ближайшем участке своей работы,
затем ее опять выполняет.
Так, действие разбивается сначала на отдельные само-
стоятельные звенья, разделяемые периодами ориентиров-
ки. Затем эти отдельные звенья начинают объединяться в
так называемые более высокие единицы: вместо разделе-
ния на два звена появляется один шаг. Значит, происходит
образование более высоких единиц. Механизм этого об-
разования — это очень важный момент, имеющий обще-
теоретическое значение. О нем я вам потом расскажу.
Пока же для нас важно то, что происходит объединение
первоначальных мелких звеньев в более крупные шаги.
Они происходят не сразу на всем протяжении, а, есте-
ственно, сначала на более легких участках. Эти укрупнен-
ные шаги тоже дальше объединяются, пока действие не
начинает протекать как единый процесс без остановки на
его отдельных звеньях.
Это — первая фаза овладения действием. Дальше на-
чинается вот что: до наступлёнияэгой фазылейсхвлеще
может выполняться в своём основном ритме и тем более
далеко от своего конечнрго темпа. А когда действие впер-
вые в ходе своего освоения начинает выполняться как
единый процесс, тогда впервые намечается основной
ритм, но еще замедленный.
Это — второй, также очень важный показатель освр-
ения действияП^огда и ритм уже полностью устанавли-
вается, начинается третья фаза — фаза приобретения за-
данного темпа, т. е. все большего и большего ускорения
выполнения действия.
Все эти показатели: целостность, непрерывность вы-
полнения действия, заданный темп и ритм — суть пока-
затели меры овладения новым действием.
79
П. Я Гальперин. Четыре лекции по психологии
Пока мы находимся на промежуточном этапе, это оз-
начает, что мы не достигли полного овладения действием.
Вместе с тем это означает и закрепление действия в этой
форме. А ведь нужно двигаться дальше, потому что как
только действие приобретает такое сплошное течение, мы
стараемся перевести его на последующий, более высокий
уровень. Максимальной автоматизации мы добиваемся
только тогда, когда достигаем ^кпючительнои формы. И без
такой автоматизации не может быть достигнуто совер-
шенство в выполнении действий. О природе и механиз-
мах автоматизации, причем психологических механизмах,
а не только физиологических, я расскажу, когда мы будем
рассматривать наиболее показательные с этой точки зре-
ния действия — это физические действия.
Итак, мы ознакомились с двумя большими подсисте-
мами — подсистемой условий построения нового дей-
ствия, а также подсистемой условий, обеспечивающих
этому действию приобретение желаемых, задаваемых
свойств. Теперь переходам к третьей, последней подсис-
теме условий — это подсистема превращения действия
в умственное. Собственно, эта подсистема и дала назва-
ние всему рассматриваемому процессу — поэтапное фор-
мирование, хотя это, конечно, не исчерпывает всей сути
системы, но уж так укоренилось.
Чтобы усвоить новое действие в качестве умственного
и не просто требовать этого усвоения, а обеспечить фор-
мирование такого действия в его высшей, умствен-
ной форме, мы должны проследить путь его становления
с самого начала, и сейчас, в настоящее время мы наме-
чаем для этого шесть последовательных этапов. Я снача-
ла их перечислю, а потом мы остановимся на том, что
происходит на каждом этапе и что получается в итоге.
Первый этап — формирование мотивационной осно-
вы, т. е. мотивации действия.
Второй этап — формирование схемы ориентировоч-
ной основы действия.
80
Лекция № 3
Третий этап — формирование действия в его началь-
ной, материальной или материализованной форме.
Четвертый этап — формирование действия в громкой
социализированной речи.
Пятый этап — формирование действия во внешней
речи «про себя».
Шестой этап — формирование действия в скрытой
речи.
Теперь остановимся на том, что же происходит на
каждом из этих этапов.
Первый этап — большей частью самый незаметный и
даже, я бы сказал, пренебрегаемый. Должен вам при-
знаться, что и я, и мои сотрудники долгое время также
пренебрегали этим этапом, считая, что как бы и чем бы
мы ни мотивировали, лишь бы заставить испытуемого дей-
ствовать так, как нам нужно. А какая там мотивация — это
все равно. Скажем, работает ли наш малыш ради конфет-
ки, или для того, чтобы его похвалили, или просто из-за
страха перед взрослыми дядями, — все равно. Мы счита-
ли, что это не имеет значения. Так считали, считали и
просчитались, потому что это, оказывается, совсем не все
равно. Правда, влияние мотивации — это вещь деликат-
ная, легко не обнаруживается, но в конце концовдалощ^
о себе знать роковым образом.
Мотивация очень часто'рассматривается просто как
энергетический момент, как то, что придает силы, интен-
сивность работе испытуемого. Чего греха таить, и мы дол-
го так думали. Даже такой крупный, замечательный со-
временный зарубежный психолог, как Жан Пиаже, тоже
рассматривает мотивацию преимущественно таким обра-
зом. Он считает, что мотивация есть источник энергети-
ки поведения. Значит, мотив — это, так сказать, при-
чина интенсивности, с которой работает испытуемый.
А оказалось, что это далеко не так. Мотивация есть момент
4 Зак. 6304
81
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
не только энергетический. Конечно, то, что это энергети-
ческий момент, прежде всего бросается в глаза, но это не
только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е.
момент, направляющий, выделяющий в предмете действия
и в самом действии то, что важно для испытуемого. Ну а то,'
что важно для испытуемого, определяет и значение средств,
употребляемых для выполнения действия, и устойчивость
этого действия, и многое, многое другое.
Вот недавно был такой случай. Мы учили невнима-
тельных детей быть внимательными. В общем-то почти
у всех детей, которых мы учили, невнимательность уда-
лось ликвидировать. Но у двух мальчиков мы никак не
могли этого добиться. Только у двух детей! Которые, од-
нако, работали с экспериментатором очень исправно,
аккуратно, как и другие дети, без ошибок выполняя все
его указания. Только потом выяснилось, почему у них
никак не воспитывалось то действие, которое должно
было сделать их внимательными. Оказывается, одному из
них его папаша внушил, что, как он любил говорить, будь
ты ученым-разученым, но без ошибок вообще учиться
нельзя. Ну раз нельзя учиться без ошибок, так чего же
здесь особенно стараться не делать ошибок? Раз полага-
ется при учении делать ошибки, значит, ничего страшно-
го. Но с экспериментатором он работал хорошо, безоши-
бочно. Почему? Потому что, оказывается, ему было очень
лестно, что из всего класса именно его пригласили рабо-
тать. Это же малыши: 2-3-й классы. Значит, ему было
лестно, что всех не пригласили, а его пригласили. Он с
удовольствием работал с экспериментатором. Но дальше
этого дело не шло, усвоение этого действия ему было не
нужно. Вот и разновидность мотивации: для эксперимен-
татора он работает хорошо, а ему самому это не нужно,
поэтому ничего и не привилось.
А. вот и другой мальчик, с которым-также ничего не
получилось. Он хоть и делал ошибки в ходе учебы, но сам
Лекция № 3
же и исправлял, держась на уровне «четверки». Он считал,
что «четверка» — отметка для него вполне достаточная.
Зачем ему стараться и получать «пятерки»? И тут тоже
мотивации к тому, чтобы научиться работать лучше, не
было. И этот мальчик с экспериментатором работал, как
все, т. е. как и следовало, но как только он выходил из поля
непосредственного взаимодействия с экспериментато-
ром, то начинал работать по-прежнему.
Самое главное заключается в том, что мы можем со"-
всем не учитывать мотивацию, но она все-таки имеется и
определяет степень успешности процесса обучения.
В общей системе формирования мы предварительно
выделили три типа мотивации. Первый тип заключается
в том, что учащийся учится для чего-нибудь другого: на-
пример, чтобы мама дала ему обещанные деньги на кино,
или чтобы его похвалили и т. д. Он не против учения, но
не так уж и за. Важно только то, что есть более широкая
жизнь, и в этой более широкой жизни имеются подлин-
ные мотивы его учения. А сам процесс учения служитдля
зарабатывания репутации. Значит, этовнешняя мотивация
учения.
Есть и другая мотивация, более занятная. Она заклю-
чается в том, что если дашь испытуемому все средства для
правильного решения задачи, то, переходя от задачи к
задаче, он начинает верить в свои силы, у него появляет-
ся желание соревноваться с товарищами и даже с самим
собой. У него возникает такой интерес, который может
быть не совсем точно и правильно мы пока назвали
«с порти вн ы м» и нтересом , «спортивной» или соревнова -
тельноймотивацией. Это достижение результата, который
в каком-то отношении приятен испытуемому и который
поднимает его в собственных глазах, в глазах товарищей,
потому что он достигает все больших результатов. И вотон
стремится к этим все более высоким результатам. Но само
83
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
учение, сами знания его не очень интересуют, его интере-
сует лишь результат. Это такой «спортивный» интерес.
И, наконец, есть последний вид интереса, труднее все-
го достигаемый, но зато бесценный в том смысле, что
никакой цены ему действительно не назначишь. Это ка-
кая-то особая бескорыстная и ненасытная страсть к зна-
ниям. Очень часто рассуждают так: мол, есть чудаки, кото-
рые рождаются не с какой-нибудь разумной потребностью,
а с большой любовью к знаниям. Когда я был юношей,
то знал одного пожилого человека, который действитель-
но настолько любил процесс познания, что говорил:
«Когда я умру, напишите на моей могиле, что моя душа
жаждала знаний». Есть такие чудаки. Понимаете, это
очень выгодно — сделать учащегося хоть на короткое вре-
мя таким чудаком, потому что никакой другой мотиваци-
ейнельзя ^ед>ш^яр^21шст№»пУ^ёмления к знани-
ям. Но самое интересное то, что, оказывается, с этим не
обязательнорожд^тся,"этомоЖТО*создагать, формиро-
вать, как и всякие другие вещи. Но как это формировать, я
вам скажу только в самом конце курса, под занавес. А пока
придется поверить, что такое можно делать. И вот эта
внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к про-
цессу овладения знаниями — это такая вещьТкоторую мы
никогда другими средствами заменить не можем, потому
что не можем же мы вечно стоять над душой у человека и
говорить: «Ты читай, сукин сын, читай». А он не хочет
читать.
Итак, на сегодня мы выделяем три типа мотивации,
и важно то, что эти типы могут воспитываться, хотя и не
всегда сознательно.
ЛЕКЦИЯ № 4
(22.12.1972)
В прошлый раз мы начали говорить о последней, тре-
тьей подсистеме формирования умственного действия —
подсистеме превращения изначально внешнего действия
в достояние самого учащегося. Я вам говорил, что мы
различаем сегодня шесть последовательных ступеней,
шесть этапов, и о первом из них я подробно рассказывал
вам в прошлый раз.
Первый этап — это формирование мотивационной
основы.-Мы часто пренебрегали этим моментом, но та
или другая мотивация всегда устанавливается. И если ею
пренебрегают, не организовывают специально, то она не
всегда^лагоп^
Теперь перейдем ко второму этапу. Второй этап в своем
четко развернутом виде — это составление схемы ориенти-
ровочной основы действия, о которой я уже вам говорил,
рассказывая о системе условий построения действия.
Пользуясь подобной схемой и следуя содержащейся в ней
системе указаний, человек, не умеющий выполнять новое
задание, двигаясь шаг за шагом, может это новое задание
выполнить. И при этом выполнить правильно, и не один
раз, случайно, а каждый раз и вполне закономерно. Возмож-
ность подобного закономерного воспроизведения и явля- |
ется характеристикой полноты этой подсистемы.
85
П- Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Из чего состоит эта подсистема, я вам уже рассказы-
вал. Сейчас нам важно то, как эта система предъявляется
человеку, который должен будет ею пользоваться. Я сей-
час не могу очень долго на этом останавливаться, аскажу
только, что обычные традиционные разъяснения заданий
оказываются далеко не полными по отношению к систе-
ме требований, обеспечивающих построение полноцен-
ного действия.
Эту подсистему условий можно заранее изложить сра-
зу в готовом виде и после этого предложить ею пользовать-
ся. Поскольку это полная система условий, она создает
новые возможности обучения. Но при этом выступает
один момент, который раньше нами недостаточно учиты-
вался. Дело в том, что эта подсистема, в которой отобра-
жены объективные условия действия, выступает только
как предпосылка для собственного действия субъекта.
И это очень резко перекашивает весь процесс обучения
на личные достижения каждого. Вся та теоретическая
сторона, которая, собственно, заключена в эту систему
условий, дается сразу, в готовом виде. На ней не останав-
ливаются и сразу переходят к действию учащегося. Ну,
естественно, что все сосредотачивается на том, как он сам
будет продвигаться в этом действии. Это создает своеоб-
разный мотивационный (и не только мотивационный)
фон — особое отношение к предмету, когда предмет и его
усвоение становятся только условием достижения личных
успехов.
И, наконец, есть другой тип предложения этой полной
системы условий — когда эта подсистема не задается в
готовом виде, а, наоборот, строится самим учащимся, ко-
торый исходит из проблем, возникающих при столкнове-
нии фактов. Двигаясь шаг за шагом под руководством экс-
периментатора или учителя, он составляет схему полной
ориентировочной основы действия. В этом случае решение
отдельной задачи отступает на задний план. На передний
86
t
Лекция Ne 4
же план выступает все большее и большее проникновение
в предмет, что создает совершенно новую мотивацию уче-
ния, и сам процесс обучения потом идет совершенно
иначе. Несколько парадоксально, но в итоге оказывает-
ся, что при таком типе обучения главное заключается в
первоначальной, предварительной стадии, которая, прав-
да, осуществляется на основе собственного действия уча-
щегося. Но когда схема ориентировочной основы постро-
ена самим учащимся, то ее последующее усвоение не
составляет труда. Так вот, две трети усилий и времени тра-
тится на разъяснение предмета, а на овладение предметом
уже не приходится затрачивать больших усилий. Разделе-
ние трех принципиально различных способов создания
схемы ориентировочной основы действия, которые состав-
ляют основные типы учения (об этом я потом расскажу вам),
очень существенно.
Теперь еще одно замечание по поводу этой подсисте-
мы. Возьмем второй этап — он наиболее простой, наибо-
лее четкий. Можно сразу рассказать о схеме; затем, пред-
ложив ее в фиксированном внешнем виде — в виде записи
на ориентировочной карточке, сразу перейти к решению
задач. А можно делать по-другому: разъяснить отдельное
положение и записать на доске; потом разъяснить второе
положение и тоже записать на доске. Это лучше, потому
что когда вы много говорите и ничего не Фиксируете, то
это^лудшее уеЛбвйедпяусвоения нодопцА когда вы
каждое отдельное положение разъясняете и тутже Фик-
сируете, то создаются гораздоболее благоприятные уело-
.Л1 —||Гщв1	.-.-.’.г г----.*.-*. «I •	' *> 1 О'™
вия. В частности, они, например, заключаются в том, что
Тияможете оборвать разъяснение на любом месте, а по-
том, показав то, что вы успели сделать, без всякого за-
труднения переходить к дальнейшему. Это создает особую
свободу и для того, кто объясняет, и для того, кто слуша-
ет объяснение. Вот это второй этап — этап составления
схемы будущей ориентировочной основы действия.
87
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Третий этап заключается в том, что вы переходите к
решению ряда задач, предварительно подобранных (об
этом я вам рассказывал раньше, говоря о третьей подси-
стеме условий формирования умственного действия), на
основе так или иначе составленной схемы ориентировоч-
ной основы. Очень большой вопрос заключается в том,
в каком виде должна происходить эта первая форма са-
мостоятельного действия. Поскольку то, что вы разъяс-
няете—естБ'новый объективный предмет (объективный
для каждого, кто с ним впервые знакомится), это и нуж-
но подавать в наиболее объективированном виде. Причем
в таком виде, в каком он устойчиво стоит перед глазами
учащегося, очень замедленно, полностью развертывая все
операции данного действия. И такой формой являются
действия с материальными объектами.
Поэтй^^^^аая фдрм'й’ сакп?стоятсдйирго действия
с новым объектом выступает какматсриадьдая. Причем
здесь нужно различать две части: материал, с которым
вы действуете, и запись схемы ориентировочной осно-
вы, с помощью которой учащийся выполняет свое дей-
ствие. Это две неравнозначные части. Но и то и другое сна-
чала должно быть представлено как внешний материал.
Не всегда, конечно, удобно действовать с оригиналь-
ными объектами. Оригинальные объекты могут быть или
недоступны, или неудобны. Но для процесса обучения
это оказывается и не очень обязательным. Материальную
форму можно заменить другой, материализованной фор-
мой, представляющей собой уже несколько преобразо-
ванный материал. Ну, скажем, можно действовать на
материальных моделях, можно на диаграммах, на рисун-
ках, наконец, на записях. Очень многие считают, что за-
пись — это не материальное действие, не материальное
в том смысле, что главное содержание заключается не
в самой записи, а в том, что вы имеете в виду за теми зна-
ками, которые лежат перед вами. Но это неверно. Пси-
88
Лекция № 4
хологически — это тоже материальная форма, но особен-
ная. Мы ее называем материализованной формой, т. е.
здесь происходит материализация уже усвоенных преж-
де знаний. Вот представьте себе, что вы изучаете алгебру
и пользуетесь записью алгебраических выражений. При
этом вы вынуждены записывать все это, т. е. производить
в материальном виде. Например, необходимо выполнить
приведение подобных членов. Тут надо найти подобные
члены, их перечеркнуть одинаковым способом, заменить
множество их суммой и т. д. Если вы должны это сделать
в письменном виде — это и есть материализованная фор- I
ма, очень важная, потому что здесь видно, что вы пропус- (
тили, правильно или неправильно сделали преобразования. »
Вы можете вернуться к этой записи как к материальному j
объекту. Вы можете переносить одну часть записи в дру-
гую ее часть и наоборот и т. д.
Словом, эта запись, хотя и полна значений (для того,
кто не понимает значений, она вообще не имеет никако-
го смысла), представляет собой материальный объект. Из
психологических исследований мы хорошо знаем, что
даже то, что мы называем непосредственным восприяти-
ем, полно приобретенных значений. Одну и ту же вещь
люди воспринимают по-разному именно в зависимости
от того, с чем они подходят к восприятию данной вещи.
Так что, по сути дела, даже то, что называется восприя-
тием, полно прежде усвоенных значений при операциях
с воспринимаемыми вещами. Так что тут важно не то,
какого рода значения кроются за этим (что тоже, конеч-
но, существенно), а то, что эти значения представлены
материальным носителем, с которым можно действовать
как с реальной, объективной вещью.
Таким образом, мы имеем две формы представления
как объекта действия, так и компонентов схемы рабо-
ты с ним — материальную и материализованную, и это
не нужно забывать, потому что в процессе обучения очень
89
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
важно, что мы можем заменить собственно оригинальные
объекты всякого рода их заместителями, если этим заме-
стителям придать строго определенные свойства, нас
интересующие в этом объекте.
Эта форма является одной из важнейших, самой важ-
ной, можно сказать, из всех прочих, потому что именно
на этой форме вы можете и показать полный состав дей-
ствия, и научить последовательному преобразованию
Исходного^материала в заданный продукт. На этой фор-
ме вы можете переучивать, если у человека это действие
сложилось не так, как нужно для ваших целей.
Мои коллеги недавно произвели исследование движе-
ния глаза по объекту4. К этому движению предъявлялись
очень строгие требования, т. е. оно должно было быть
выполнено за очень короткий срок. И оказалось, что то
движение, которому мы обучаемся в жизни, например
самое элементарное движение прослеживания по часовой
стрелке слева направо вокруг некоторого объекта, т. е.
движение, приобретенное в обычном нашем опыте, ока-
зывается, не годится для этих особых, очень высоких тре-
бований. Не годится потому, что оно, оказывается, проис;
ходит с массой колебаний, о которых человек не знает (это
глаз делает автоматически), и что не дает возможности
достичь уверенной и постоянной высокой скорости. Ока-
зывается, глаз нужно переучивать, если вы хотите его
научить эффективному действию в очень строгих, задан-
ных условиях. И это переучивание возможно только од-
ним способом: 1!1Т''фТТГбйруёте~тоЧкутеорана‘ттерияль-
ном объекте, на указке, за которой вы заставляете глаз
следить. ТолькЭТТОСЖЭТГтЛй^
му, казалось бы, того же самого движения.
'“^военной области тоже происходит нечто подобное:
когда человек поступает на службу в армию, его учат хо-
4 Подольским А. И. Экспериментальное формирование зрительно-
ю опознания объектов: Дис. канд. психол.наук. М.: Изл-воМГУ, 1973.
90

Лекция № 4
дить заново. Вот и выходит, что если мы повышаем тре-
бование к действию, то приходится переучиваться, пото-
му что в обиходе мы усваиваем многие деЙ£.14ШЯД4,хак4ш
качестве, которое повышенных требований не выдержи-
вает. А как же можно переучиваться с помощью механиз-
мов, которые скрыты где-то внутри нас и от нас вроде бы
не зависят? Вы же не знаете, как они действуют, вы у них
в руках, а не они у вас. Это можно сделать только вынеся „
объект и действие с ним во внешний.ппан~~Тогпа мпж'йп *’
контролировать! Так что материальная форма является уч
основной формой для всякого обучения и особенно для
всякого переучивания.
Чтобы заданная материальная форма удовлетворяла
всем требованиям, нужно кое-что еще. Во-первых, надо
полностью развернуть выполнение, замедлить выполне-
ние^ж^цт^^ТЗЭДШГШШ;‘б~ШГДафикёЙрован. Например,
при обучении иностранным языкам приходится делать так:
человеку дается образец фонетики, правильного произноше-
ния, он пытается воспроизвести предложенное, и ему ка-
жется, что он воспроизводит правильно. А на самом деле —
неправильно, потому что мало дать ему образец, нужно тут
же зафиксировать (включить магнитофон) то, что онпро-
изнётгэтготтттада
Действие должно происходить в такой форме, в кото-
рой оно могло бы быть явно усмотрено испытуемым: за-
медленно, развернуто и в такой форме, в какой оно может
быть фиксировано вовне. В этой же форме оно подверга-
ется и всем тем изменениям, о которых я говорил: диффе-
ренцировке, осознанию, что значит обязательное выраже-
ние в речи, которая должна сопровождать действие на всех
его отрезках. И тут же (по возможности, конечно) долж-
ны происходить развертывание и сокращение этого дей-
ствия. Словом, здесь, на этом этапе формирования мате-
риального действия, должна происходить и отработка
желаемых свойств этого действия.
91
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
4
-т-
у Теперь возникает вопрос: а когда заканчивать этот
этап? Ведь это же только этап, и очень опасно задержи-
ваться на нем, не продвигаясь дальше. Я уже говорил,
у] что всякая автоматизация на том или ином этапе озна-
v чает и закрепление на этом этапе. Но надо не закреплять-
ся, а переходить к другим, более высоким формам. Значит,
s когда же, по какому показателю? А показатель заключает-
•Кся в том, что действие начинадх^рте^Л?
Ошибочно и с удовлетворительной, но достаточно бол ьшой
| скоростью. Когда действие достигает этих показателей,
) мы начинаем убирать материальные опоры действу Ка-
кие именно? Прежде всего нужно убрать ориентировоч-
ную карточку. Это делается таким образом. Когда вы на-
чинаете замечать, что ваш испытуемый уже изредка
посматривает в карточку или работает, почти не обраща-
ясь к ней, то вы эту карточку переворачиваете тыльной
стороной. При этом предупреждаете, что если испытуе-
мый что-нибудь забудет, то он имеет возможность посмот-
реть карточку, выполнить операцию, но потом карточку
обязательно надо положить тыльной стороной вверх. Эта
ситуация наталкивает его на то, чтобы не обращаться каж-
дый раз к карточке. Это же препятствует действию, оста-
навливает его. Это создает ситуацию невольного, непроиз-
вольного запоминания. А если вы передержите действие на
этой карточке, то получите обратный эффект. И это
очень важно потому, что одно и тоже орудие может выпол-
нять совершенно противоположные функции. Значит, если
вы передержите, то у него складывается такое ощущение, что
имеется памятка, к которой он может обратиться в любой
момент. А памятка для того и делается, чтобы не запоми-
нать что-нибудь. Понимаете, если у меня есть справочник,
я же не буду справочник выучивать. Когда нужно, я обра-
щаюсь к нему. Это создает, наоборот, психологическую си-
туацию, подталкивающую человека к тому, чтобы не запо-
минать. И на этом, между прочим, очень многие попытки
92
Лекция № 4
введения подобных карточек-памяток потерпели крах в
истории разныхдидоа'0буче1гия''.~3гга,птг,т1уж в» вовремя
оТнэт^щщ^^
Потом следует отнять и материал, если речь идет б пе-
реходе в умственное действие. Ну, скажем, если нужно
производить вычисление или анализ какого-либо рода,
то надо приучаться к тому, чтобы не только схема этого '
вычисления, этого анализа усваивалась, но чтобы и объект,
который представляет собой, например, исходные дан-
ные или исходный материал, тоже усваивался так, чтобы
можно было обходиться без его помощи. Но это уже не так
существенно. Существенным является опять-таки вот эта
схема действий. .......-	-.-	...
*"5начитГко?да вы отнимаете материальные опоры дей-
ствия, то вы не сразу переводите действие в умственный
план. А сначала переводите его в план громкой речи, т. е.
анализ какого-то материала и действия с этим материа-
лом начинает выполняться в громкой речи. Она громкая
не только по форме, главное, что по функции своей это
есть речь, обращенная к другому человеку. Это одновре-
менно и речевое действие, и сообщение об этом действии.
Вот эта вторая сторона сейчас очень важна, потому что
каждый, кто работал с людьми, знает, что сплошь и рядом
человек рассказывает хотя и правильно, но с большими
пробелами, или вообще рассказывает что-то такое, что
с этим действием никак не связано, т. е. очень часто на-
блюдается несоответствие действия и речи. А это очень
опаснаяТеЖКПСОНТролГсб стороны другого человека
здесь очень важен потому, что здесь впервые к речи
предъявляется требование полноты и полной понятнос-
ти другому, т. е. требование именно ее социальных (обще-
ственных) качеств. Значит, человек должен говорить ©дей-
ствии не просто так, как ему это кажется ясным (мало ли
что ему может казаться). Ведь он-то может видеть перед
собой предмет и, говоря, иметь его в виду. Но предмета-
93
П. Я. Гальперин Четыре лекции по психологии	;
то уже нет, мы его отобрали. А ему кажется, что он все де-
лает правильно. Может быть, он все делает и правильно,
а только говорит непонятно. Он должен научиться гово-
рить так, чтобы это было понятно другому. Значит, акцент
делается тут именно> н^ощалида^
действие впервые.принимает ту форму, которую имеетТГ"
общественном сознании. Потому что теперь реального^
предмета уже нет, а есть ^гд.редецое выражение. И вот
здесГЪТперв'йе'этТречевое действие должно получить
именно такую форму, в которой оно для самого испытуе-
мого выступает как новая форма объекта, причем форма,
в которой действие выступает для всякого другого челове-
ка ощг2днач,но^<- е. форма общественного сознанияЗто-
годействия.
Пока человек действует с вещами, ему кажется, что
речь — это вещь второстепенная. Нужно дело делать. Вот ;
исходный момент, вот порядок операций, нужно из этого [
материала сделать продукт. А это главное. Что он при этом j
считывает карточку, — что он говорит, что его поправляют,
когда он не так говорит, это все второстепенное. А здесь
теперь нет этого материала, нет карточки. Значит, здесь
всё в речи и речь должна быть полноценным носителем
действия в его объективной, общественной роли.
Это очень важное обстоятельство, потому что здесь ;
впервые действие объективно принимает форму мысли,..
Потому действие, выраженное в речи, есть мысль. Логичес-
.ГП..--Г1ЛЦХ и. Uj7.nnm-r.-r?—1 " 	• I п г	.Г-Г--111- II и ... .
ки. Не психологически, но логически оно уже есть мысль.
Вот здесь, собственно, еще во внешнем плане, еще тогда,
когда человек переходит от действия с вещами к речевому
действию, уже происходит скачок от предметного действия .
к мысли об этом действии. Только к мысли влогическомее j
значении, клогической ее стороне. И вот в такой форме оно
должно выступать для него самого. Он сам должен понять,
что не как-нибудь надо говорить, а именно так, в объектив-
но-общественной форме.
94
Лекция № 4
Но нужно при этом избегать давать однотипные фор-
мулировки, потому что тогда может получиться чисто вне-
шняя формула, за которой не кроется то же самое значе-
ние. Поэтому вначаледухв.о,ч1ойыисш»1туемый говорил
своймиТловами, и как можно более разными. И на этом
нужно настаивать. Лишь потом, когда все эти разные спо-
собы выражения одной и той же предметной мысли будут
хорошо обыграны, можно ввести речь в узкое русло фор-
мулы. Но тогда формула будет нести за собой все много-
образие возможных речевых выражений.
На этом этапе действие, теперь уже в речевой форме,
применяется к решению такого же набора разных типов
задач, как и на предыдущем этапе формирования дей-
ствия в материальной форме. И когда уже в новом каче-
стве,. по отношению ко всему намеченному диапазону
задач действие начинает систематически обнаруживать
и полную правильность, и необходимую быстроту, мы пе-
реходим к следующему, четвертому этапу — этапу пере-
несения такого действиявумствённый план, в сознание.
изымаете действие из внешнего выражения и переноси-
те его во внутренний план, так сейчас же вы теряете конт-
роль за ним. Ведь вы же не зйаете, что испытуемый делает
«про себя». И вот это было большой задачей, которая пока
решена нами частично, хотя и в достаточно важной части.
Мы нашли один такой способ контролировать дей-
ствие, уже перене^^ноГвоТнУгрепний план. Ведь ори-
ентировочная карточка разбивается на отдел ьныеуказа-
ния. И каждое из этих указаний нумеруется. И вот когда
мы переходим к этой форме нового выполнения действия
«про себя», то говорим испытуемому: «Воттеперь мы бу-
дем работать по-новому: я буду указывать вам номер, или
же вы сами говорите мне номер той операции, которую
должны выполнить». Операции выполняются в уме, про-
износится результат только одной очередной операции.
95
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
И вот таким образом мы держим управление этим дей-
ствием по отдельным операциям. Однако на протяжении
операции действие происходит в уме, и вот его-то мы
пока контролировать не умеем. Но все-таки мы не позво-
ляем испытуемому пропустить сразу все действие, хотя
очень часто человек уже способен на это. Иногда он дает
правильный ответ, и вы понимаете, что этот ответ охва-
тывает не одну, а несколько операций. Вы говорите: «Нет,
так пока не нужно. Сначала делайте так: первый ответ,
второй ответ и т. д.». И мы знаем, какой должен быть от-
вет по каждой из этих операций. И если он совпада[ет, мы
говорим: «Да».
_Таким образом мы^пе^еходим^на^дд^^дзддхщный
контроль. Какую жеформу приобретает действие? Первое
ли это действие в уме? Что мы переносим туда? Мы пере-
носим действие, которое перед этим было действием в
громкой социализированной речи. Вот мы и переносим во
внутренний план эту громкую социализированную речь.
При этом испытуемый может себе представить материа-
лы или карточку, но это дело частное. Хотите представляй-
те, хотите не представляйте, в это мы не вмешиваемся. Мы
требуем только одного: чтобы действие, во-первых, вы-
полнялось по операциям, записанным речевым или услов-
ным, символическим способом, и получаем ответ в такой
же форме. Поэтому мы и считаем, что первой формой дей-
ствия в уме является действие, выполняемое во внешней
речи «про себя». Это та же самая развернутая речевая
форма только без внешнего произношения, даже шепо-
том, потому что шепот — частая форма у детей и мало-
культурных людей — это все-таки разновидность громкой
речи. А тут даже без шепота. Это внешняя речь «про себя».
И вот образование такой формы действия составляет ос-
новное содержание пятого этапа — этапа формирования
действия во внешней речи «про себя».
96
»
Лекция № 4
Опять-таки мы прогоняем здесь новую форму дей-
ствия по всему диапазону задач. И когда получаем быст-
рое и правильное выполнение каждой операции и дей-
ствия в целом, то переходим к последнему, шестому этапу.
Мы говорим испытуемому: «Теперь будем работать так:'
я вам даю задачу, а вы мне выдаете конечный ответ». Ко-
нечный не в отношении каждой отдельной операции, а
действительно конечный ответ! Этим мы снимаем кажу-
щееся искусственным раздробление действия на отдель-
ные операции, что мы были раньше вынуждены делать, у
и предоставляем действию естественное течение уже
внутри, в умственном плане. При этом сформированное
действие постоянно опиралось на одно и то же предмет-
ное содержание и на уровне материального действия, и на
громкоречевом уровне, и во внешней речи «про себя».
Поэтому идет оно по проложенным путям очень легко и
столь же легко автоматизируется. И мы будем добиваться
максимальной автоматизации в этой заключительной
форме. Для этого в последней форме еще раз прогоняем
действие по всему диапазону задач. Вот почемуя говорил,
как много надо таких задач.
При максимальной автоматизации, максимальной
быстроте выполнения действие остается, конечно, безо-
шибочным. Малейшая ошибка — и сейчас же следует
возвращение Н - или ко внешней
речи, или к вещам для поправки. Ошибки недопустимы.
Чем больше мы работаем, тем больше убеждаемся в
том, что всякие колебания в выполнении действия не
нужны, т. е. некоторые операции в действии можно как
будто перестроить, переставить, но вы должны принять
определенный порядок: либо так, либо так. И нечего по-
зволять колебаться этому действию, потому что колебание
приводит к тому, что автоматизация не наступает, и дей-
ствие, которое в первое время кажется удовлетворитель-
ным, затем начинает разрушаться.
97
П. Я. Гальперин, Четыре, лекции по психологии
Многие выступают против автоматизации, имея в виду,
что она будаа£ьицредятс1иуй1 ддКрч^Хому.н.ачал)'. Но
здесь смешивают разные вещи. Творчество заключается в
том, чтобы решить какую-то новую задачу. Но частичные
способы решения новод^идахи должны быть хорошо ус-
воены. И об этом лучше всего говорит, например, артис-
тическое исполнение. Вы знаете, что ни один артист не
может достигнуть хорошего, действительно творческого
исполнения, если не доводит технику своего действия до
максимальной автоматизации. Значит, техника должна
быть доведена до максимальной автоматизации. Воттог-
дГвьГвпервые
Конечно, седи цц-аг*^дас.т,аточно обеспечили обобщен-
ностью и т. д, А если вы не обеспечили, тогда не обвиняи-
те автоматизацию, а обвиняйте себя, что вы не обеспечи-
ли другие свойствадёисхвйяГ
Когда мы достигаем максимальной автоматизации, то
происходит вот что. Уже давно, начиная с громкой речи,
человек действует не с объектами, а со значениями самих
слов, выражений, в которых выражены эти объекты. Ког-
да речевое действие переносится в умственный план, то
там тоже сначала присутствует внешняя, развернутая,
расчлененная речь «про себя». Но чем больше мы овла-
деваем этой речью, тем больше членораздельность речи
становится препятствием, ибо она означает остановку
между отдельными элементами и, значит, задержку. Атак
как действие уже стереотипизировано, то задержка из-
лишня. Здесь происходит то, что раньше отмечалось
только в промежуточных частях, а именно: целые части
речевого действия выпадают из самонаблюдения. Рече-
вая сторона, как мешающая протеканию мысли, начина-
ет сокращаться. И вот возникает сначала внутренняя речь
(т. е. когда от речи остаются только отдельные части, то,
что еще трудно для испытуемого, что он должен растянуть,
чтобы проследить), а все остальное сокращено. Это то, что
98

Лекция № 4
обычно называют внутренней речью. Но это тоже только
промежуточная форма между внешней речью «про себя»
и такой формой действия, в которой уже не остается ни-
каких физических компонентов. Все, что относится к сло-
ву, а именно: звуковые образы слова, артикуляторные эле-
менты речи — из сознания выпадает, потому что задерживает
в своей расчлененности это движение. Остается только дви-
жение по речевым здачен^ям. Ну а зца^^
вещь, о которой до сегодняшнего дня ученые не могут
договориться, что же это такое. И вот поэтому на после^
дней стадии использованйяполностью автоматизирован-
ных речевых форм действия возникает феномен, кото-
рый раньше приводил всех в удивление и который был
назван «феноменом чистой мысли», т. е. если человек,
выполняя какое-то действие, пытается подсмотреть за
собой, занимаясь самонаблюдением за этим внутренним
процессом решения задачи, то он не обнаруживает там
ничего, кроме особых состояний, которые были названы
«состоянии, или 1ДнюжеЛИЯ,'Тд^нания». Словом, что-то в
высшей Степени неопределенное.
Когда это было впервые обнаружено, то одних психо-
логов это восхитило, а других возмутило, потому что одни
увидели в этом доказательство идеализма и так и говори-
ли: «Вот вам чистая мысль, это является эксперименталь-
ным доказательством идеализма». А другие, также идеа-
листы, но сторонники сенсуализма (т. е. сторонники того,
что в сознании все идет от ощущений), с этим не согла-
шались и говорили: «Такого быть не может».
Ну двадцать раз повторяли: «не может быть, не может
быть», а оно все-таки есть. И вот одним английским ав-
тором был предложен очень простой опыт, который ясно
продемонстрировал наличие этой чистой MtlLJIH. ицвггзй-
за стол, на кото-
ром имеется два реактологических ключа, и ему дается
такая инструкция: «Я вам скажу слово. Как только вы пой-
99
П. Я. Гальперин. Четыре лекции' по психологии
мете слово, вы нажимаете на правый ключ. Как только вы
увидите образ, соответствующий тому, что вы поняли, вы
нажимаете на левый ключ». Вот и все. И затем человеку
даются самые простые, обиходные слова, например: «ста-
кан», «карандаш» и т. д. И испытуемый, как только понял
слово, нажимает на правый ключ, а если он сначала мыс-
ленно представил себе предмет, о котором идет речь, то
нажимает на левый ключ.
Оказалось, что для такого рода опытов понимание
очень намного опережает конкретный образ. Причем
образ иногда возникает, а иногда и не возникает потому,
что он не нужен. Например, если я вам скажу «стакан»,
так вы понимаете, о чем я говорю. А нужно ли вам обяза-
тельно представить вот этот самый стакан? Это же стано-
вится излишним. Правда? Итак, что же такое понима-
ние? Никакого образа нет, речевых элементов слова тоже
нет, а есть сразу понимание. Ну вот я и говорю, что уче-
ние о чистой мысли одних возмущало, других восхища-
ло. И эти споры, как это часто бывает в психологии, велись
до тех пор, пока спорить не надоело. Спор прекратили, так
и не решив вопроса. Да его и нельзя решить, если вы не
знаете^ак этадсхдолучилось. А представить, как это
получается, можно только тогдаТкогда действие, которое
потом производится в своей автоматизированной форме,
создается вами начиная от его исходных внешних форм.
Итак, конечная форма умственного действия — это
действие, которое субъективно представляется как чис-
тая мысль, а на самом деле представляет собой скрытую
рёчь,т е. в основе его бпять-таки лежат речевые моменты,
от которых в сознании остаются только значения. А их ма-
териальная оболочка, включая кинестезические ощуще-
ния , ajfrwKyjiHiui'ii и'звТкЗ’втетзбрйЖГГ^сё’^
сяпомехоГ^	в глубине-то
все это лежит, потому что сами значения принадлежат сло-
вам и выражениям, но в сознании не присутствуют.
100
Лекция № 4
Значит, последняя форма этого действия — это дей- \
ствие вскрытой речи, субъективно выражающееся в том,
что называется чистой мыслью:	"
Теперь нам чрезвычайно важно подчеркнуть следую-
щее обстоятельство. Мы начали с внешнего предметного
действия, а кончили мыслью оЬ эТДМ ЯейёТВМй. И". Тоб-
ственно, когда мы прослеживали » разверн утом вйде этот
процесс, мы понимали, как рождается новая конкретная
мысль. Это ее первоначальная форма. Потом могут быть
вторичные формы, завуалированные, но это уже другое
дело и носит производный характер. Важно, что первона-
чальное рождение мысли есть не что иное, как перенесение
предметного действия в человеческую голову и переработ-
ка ее там, т. е. то, о чем и говорил К. Маркс.
Таким образом, когда вы рассматриваете формирова-
ние действия в заключительной форме и прослеживаете
весь путь от материального к идеальному действию, то вы
начинаете понимать механику образования такого эксви-
зитно-психологического явления, каким является вот эта
самая мысль в ее чисто субъективном виде. И это очень
важно и принципиально, потому что открывает новый
путь к исследованию психических процессов. Ведь психи-
ческие процессы до сих пор считались первоначально внут-
ренними, доступными только самонаблюдению. А в таком
виде исследования остаются крайне ограниченными по
своим возможностям. Естественно, что, имея в виду пси-
хические явления только в их окончательном, сложив-
шемся виде, исследователи разводили руками, подходя к
вопросу: что же делать, что же реально исследовать?
Ареально можно исследовать лишь физиологические
процессы; это все-таки материальная вещь, хотя мы очень
далеки от того, чтобы проследить путь отдельного процес-
са в головном мозгу, но в принципе это все-таки возмож-
но. А если исходить из того, что психологическое естьчис-
101
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
то субъективное, то тут и принципиальной возможности
никакой нет.
Вот поэтому так сильна склонность современной пси-
хологии искать эти физиологические основы. Против это-
го нельзя, конечно, и не стоит возражать, потому что очень
хорошо, если будут раскрыты физиологические основы.
Но даже когда эти основы будут раскрыты, они не выявят
того, что на этих основах вырастает, т. е. сам психологи-
ческий процесс.
Другая линия поисков — это поиски в сторону логи-
ки. Вот то, куда идет такой большой исследователь, как
Жан Пиаже. Он считает, что да, конечно, вполне право-
мерно искать физиологические механизмы психологи-
ческих процессов. Но это же не всё, это не объясняет ло-
гику внешних вещей. Значит, нужно использовать логику
как другую основу для объяснения психологических явле-
ний. Ну а где же психология? Как видите, с этой точки
зрения психологии и нет. Есть только явления. А явления
не составляют предмета науки. Ну а если теперь вы знаете
процесс образования того или иного конкретного психи-
ческого явления — умственного действия, образа и т. п.,
то тогда другое дело. Тогда и физиологические основы
находят свое место, ведь человек — не воздушное суще-
ство. Но это только возможности для реализации тех или
других психологических процессов; только возможности!
А то, что будет реализовано, зависит от того, что будет
воспитано.
С пониманием этого мы подходим к описанию соб-
ственно психологического метода исследования психи-
ческих процессов. Я раньше говорил о предмете психо-
логии, а теперь мы получаем метод психологического
исследования, который заключается в том, чтобы форми-
ровать интересующие нас психологические явления с обя-
зательно заданными свойствами. Если вы не определите
априори эти заданные условия, тогда и не будете знать,
102
Лекция Ns 4
отчего явление получилось таким, а не другим. А если вы
поставите себе целью найти эти условия, тогда вы будете
их подбирать, исходя из тех общих представлений, о ко-
торых мы говорили. Вы будете создавать те условия, кото-
рые обеспечивают формирование этих свойств. Когда вы
поймете эту систему, то будете знать, почему у сформиро-
ванного действия не хватает каких-то свойств (если их не
хватает). Не потому, что^ч^^^пр^обностей
тому что мы не обеспечили условий усвоения некоторых
средств психййеТкбйдеятельнбсщ^
*~7XocHxnop в психологии держится упрощенное пред-
ставление, что психические явления — это некий духов-
ный акт, который нерасчленим и который «от рождения»
хорош или плох. На самом же деле духовный акт есть не
что иное, как перенесенное в идеальный план предмет-
ное действие. Оно может быть так или иначе вооружено )
своими особыми средствами, которые могут быть лучше '
или хуже усвоены, обобщены, мера овладения ими может
быть разная, т. е. нужно представлять себе, что это совер-
шенно реальный, «посюсторонний» процесс. Перенос его
в идеальный план — такой же реальный процесс, и если
вы не обеспечите его, то получите плохую психическую
деятельность.	<-
Психическую деятельность нужно представлять себе
совеп111Рчнопроза|Гч^к1Г"Пта'ТЖ~т^Я^’гтата^бТА‘,^ак
и всякаалвудя,человеческая работа. Этой работе надо
науч иться.-Эху работу надовооружить адекватными сред-
ствами, а если вы этсяожГсд^
Некоторые представляют себедуховный акт как дей-\
ствие мозга. Это все остатки старого представления о духов-1
ной деятельности как особой действительности, существу- I
ющей независимо от реальной жизнедеятельности и не I
подчиненной конкретным реальным ограничениям. А вме- I
сте с этими ограничениями рождаются и новые возможно- I
стй, потому Что оказывается, что психйческую деятель-
103
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
ность вы можете оснастить такими орудиями, которые де-
лают ее совершенно иной по своей производительности. ~
.	"' **	' “а**1"—- -1 ц»ит. iJiriBTilW > Ril-li— MlnfiiM.WiW |ЧГ"й1»Г~Г»Эи л '*_jr‘TCl*-..
Итак, наш первый вывод касается метода психологи-
ческого исследования. В связи с этим стоит упомянуть,
что данные самонаблюдения нами не отрицаются. Мы их,
разумеется, признаём. На их основе мы говорим, что пси-
хическое явление выглядит так-то. Но это же только
явление и ничего больше! А что скрывается за этим яв-
лением? Это мы можем узнать только тогда, когда сами
это явление делаем, достигаем его в результате контроли-
руемого процесса формирования. Вот тогда мы знаем, что
за ним стоит. Самонаблюдение дает то, что оно может
дать. Оно дает явление, не более того. Но отказываться
отданных самонаблюдения у нас нет никаких оснований.
Однако ограничиваться ими — это значит отрицать пси-
хологию как науку, так как наука не может ограничивать-
ся одними лишь явлениями. А если мы знаем все те ме-
ханизмы, которые лежат за тем или иным явлением, тогда
мы начинаем понимать и роль явления. Философытово-
рят, что явления существенны. Потому что когда вы имее-
те сложную систему, которая ушла внутр£от^ёТ^СТает-
сялишьявление, с помощью которого вы и контролируете
весь процесс. Тодда вы начинаете понимать, насколько
удобнаэта форма умственного, сокращвщгошлжсомати-
зйрованного действия. Это наиболее выгоднаялнаиболее
экономная форма психической деятельности.
Значит, явления — это особая форма очень экономной
работы, потому что вы уже не занимаетесь мелко расчле-
ненным процессом, а он представляется вам в очень эко-
номном виде, суммарно, в виде явлениями еслицявдение
возглавляет хорошо воспитанную пирамиду условных
связей, оно имеет величайшее положительное ЭТЗлетгие..
Стоит подчеркнуть, что люди в основной своей массе
никак не могут преодолеть представления о том, что пси-
хические явления, человеческое сознание — в нашей го-
104

Лекция № 4
лове и они ни для чего им не требуются. А за ними — мозг,
который и есть, собственно, работающий орган. А пси-
хическое явление неизвестно зачем появляется. Но это —
чисто субъективный взгляд. А работает мозг, в нем и надо
искать механизмы психики и сознания. До сих пор сохра-
няются представления эпифеноменализма, т. е. представ-
ления механического материализма, который признаёт,
что да, к сожалению, мозг производит психику, но даль-
ше эта психика никуда не годна, потому что она есть
идеальное явление. А мы ведь не можем допустить, чтобы
идеальные представления, мысли и т. д. влияли на матери-
альное и путали все законы материальных вещей.
Это представление, выдвинутое еще Гоббсом, до сих
пор существует. Посмотрите: многие наши физиологи
именно так и представляют себе психику. Нуда, есть мозг,
это заслуживает изучения, этим стоит заниматься. А пси-
хика — что это такое?
Теперь вы понимаете, что мозг, а человеческий мозг V
особенно — это система возможностей. А какие из этих |
Ьтоможностей будут реализован^—\
I
человека. Из самого мозга и закономерностей его рабо- |
тьГэто'ёще не вытекает. Субъект есть начало действия, не |
психика саж.д£й£тшет,.а субъект, обладающий психикой |
как формой идеального действования.	j
♦ *
Теперь несколько практических слов. Какое практи-
ческое значение имеет та система, о которой мы говори-
ли? Всегда ли шкала поэтапного формирования должна
иметь такую развернутую форму, о которой я вам говорил?
Если бы она всегда имела развернутую форму, то не состав-
ляло бы труда восстановить рту шкалу. А нам пришлось
потратить около 20 лет, чтобы ее установить. В этом-то и
дело, что формирование не всегда проходит по столь отчет-
ливым этапам. Почему? Вот как раз недавно А. Ф. Карпо-
105
П Я Гальперин. Четыре лекции по психологии
ва защищала специальную диссертацию на эту тему 5. И эта
диссертация показала, что если вы имеете очень новый
материал и очень новое задание, то тогда вы должны при-
менить развернутую форму. Или, если вам нужно исправить
прежде неправильно сформированное действие, то всю
процедуру тоже надо провести по этой системе. Но если вы
применяете поэтапное формирование последовательно, то
начинает происходить совмещение этапов.
Например, очень важной частью является проговарива-
ние. На первых задачах испытуемые учатся проговаривать,
так как нам'йужно, чтобы другой человек мог полностью
понять его и во всем объеме содержание усваиваемого
действия. Но когда человек начинает понимать, какие
требования будут предъявляться потом к его речи, он на-
чинает эту речь применять соответствующим образом с
самого начала. И тогда получается, что нет необходимос-
ти выделять особый этап громкой социализированной
речи, потому что с самого начала он начинает говорить
так, как потребуется потом.
Второй момент сокращения шкалы поэтапного фор-
мирования заключается в том, что испытуемые начинают
переходить от развернутого процесса к процессу настоль-
ко свернутому, что он кажется одним моментом, т. е. пока
испытуемый знакомится с заданием, он его уже перера-
батывает на основе сложившихся автоматизмов. И по-
лучается ответ как бы сразу, без предварительной работы.
Это переход от сукцессивного способа выполнения дей-
ствия к симультанному.
Третий момент — это применение прежде автоматизи-
рованных приемов к новой задаче. Это отличается отси-
мультанности тем, что здесь мы имеем явную последова-
тельность операций, но проходящую очень быстро.
 Карпова А. Ф. Итмеиение поэтапною формирования при его
систематическом применении. Управляемое формирование психи-
ческих процессов / Попрел. П. Я. Гальперина. М., 1977.
106
f
Лекция № 4
Все это приводит к тому, что если вы поэтапность от-
работали на первых новых задачах, то на последующих она
сокращается и часто принимает вид почти традиционно-
го обучения: есть разъяснение нового задания, есть внеш-
нее материальное действие, а дальше все происходит как
бы само.
Очень важно также и то, что первоначальная громозд-
кость материализованного действия, во-первых, окупается
чрезвычайной быстротой процесса построения действия,
а во-вторых, она потом сама снимается. Чрезвычайно важ-
ное обстоятельство заключается в том, что мы подходим к
управлению процессом усвоения. Ведь, собственно, к чему
у нас до сих пор сводился процесс усвоения? — к заучива-
нию. Вам что-то объясняют, просят заучить, потом прове-
ряют. И больше ничего. И как там происходит это заучи-
вание, остается неизвестно. А здесь вы имеете этапы
перенесения внешнего действования во внутренний, ум-
ственный план, превращения его в собственнбёдостояние
субъекта. И мы управляем этим процессом? ~~~-—
Теперь благодаря тому, что мы первоначально выносим
основания для посроения и осуществления будущего пси-
хического акта во внешний план с явным четким развер-
тыванием, оказывается, что очень многие вещи становят-
ся гораздо легче и доступнее, чем в традиционном
обучении, где все дается в основном на словах и иногда
что-то иллюстрируется.
Поэтому, например, оказалось, что очень многие темы,
которые традиционно изучались в 5—6-х классах, с помо-
щью нашей системы могут усваиваться детьми в 1 -м классе,
а иногда, при очень развернутом обучении, даже и стар-
шими дошкольниками. Очень часто говорят по этому по-
воду, вот, мол, обнаружилось, что наши дети обладают
какими-то прежде неизвестными способностями, кото-
рые как будто скрыты глубоко, как пласты нефти. Вот их
открыли, и они начали фонтанировать.
107
П.Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
Ну, это чепуха. Думают, что в мозгу есть скрытые
спосоЙностииесли провертеть в мозгу дырку, то они от-
туда вырываются и начинают фонтанировать. Это совер-
шенная чепуха! Все дело в том, что вы просто облегчаете
труд. То, что раньше нужно было понять со слов, да ете
сослрВдДр^Догом недосказанныххтеперь вам преподно-
сяткак объективную действительность с ясными соотно-
шениями. Значит, дело не в каких-то способностях, за-
ново открытых, а втом, что реальная деятельность ребенка
организуется иначе. Все дело в новых"срёдсТВЖТТЗТбры-
ми мы вооружаем психическую деятельность, а не в пер-
вичных способностях.
Еще один практический момент заключается в том,
что благодаря чрезвычайному облегчению процесса по-
лучено новое решение старой проблемы — проблемы
выравниваемости успеваемости внутри достаточной
массы людей. Обычное обучение есть классное обуче-
ние, а класс — определенное, чаще всего — значительное
количество людей, подобранных большей частью случай-
но. И потому возникает большая разница в успеваемос-
ти и, как принято говорить, в способностях.
Этот вопрос был поднят еще в конце XIX столетия, и
он привел к попыткам разделить всех учеников по их спо-
собностям. Отсюда родились тесты одаренности и про-
верка учащихся с их помощью. В настоящее время эти
тесты доведены до очень большого совершенства. Дей-
ствительно, можно разделить людей по уровню достигну-
того ими развития на такие группы, различия между кото-
рыми сохраняются впоследствии чуть ли не на протяжении
всей жизни. Ночтолежитзатаким разделением — это уже
другой разговор. В некоторых европейских странах дело
рассматривается именно таким образом, что надо подби-
рать учащихся одинаковых способностей, потому что для
каждого разряда способностей нужно иметь свою про-
грамму, свои методики преподавания и т. д. И это сплошь
108
f
Лекция Ns 4
и рядом имеет экономический и другой эффект, потому
что в ответственных случаях вы просто подбираете людей
по этим показателям. И с одними можно очень быстро
пройти эту программу, с другими — медленнее, а с треть-
ими вообще эту программу не пройдешь.
А в нашем случае оказывается, что если вы пользуетесь
методом планомерного формирования, достаточно взять
просто нормальных детей и по отношению к ним получа-
ется выравнивание успеваемости, т. е. общеобразователь-
ная программа для всех нормальных детей оказывается
вполне доступной. У слабо подготовленных (конечно,
такие дети всегда встречаются) возникает необходимость
в дополнительных занятиях. Но только первое время и в
очень небольшом количестве. А потом наступает вырав-
нивание успеваемости. Я хочу подчеркнуть: успеваемос-
ти, а не способностей. О способностях речь будет идти
отдельно — мы их не отрицаем, и они также должны иметь
свое объяснение. Но по отношению к общеобразователь-
ной программе вы можете получить выравнивание успе-
ваемости такого рода, что самые худшие будут отличать-
ся от самых лучших, как, скажем, 98 % отличается от 92%.
Вот и всё. Это такое различие, которое снимает проблему
различий внутри классов.
Значит, здесь другой подход к массовому обучению,
через иную методику преподавания. Я уже рассказывал, что
мы взяли детишек в конце первого года обучения и прове-
рили, как сложились у них умственные действия поотно-
шению к арифметическому материалу. И вот обнаружились
очень четкие различия, которые в общем соответствовали
оценке учителя. Но только в общем, а были и очень занят-
ные расхождения.
Так, оказалось, что двоечники — это те, кто застрял на
ранних формах освоения действий и, пытаясь догнать
своих уходящих вперед товарищей, автоматизировали
109
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
свои ранние формы, потому что автоматизация дает види-
мое ускорение выполнения действия. Пытаясь догнать
уходящих товарищей, они автоматизировали то, чем об-
ладали, и из-за этого заклинились на недостаточно разви-
тых формах. И беда заключается в том, что когда учитель
хочет им помочь и дополнительно занимается с ними, он
занимается с ними тем xp самым образом, что и раньше.
Он только дает им дополнительные задания. И теперь все
зависит от того, какой это учитель. Если это одаренный
учитель, как говорят, талантливый учитель, он замечает,
что ребенок работает не так, как нужно. И он его поправ-
ляет. Тогда эти занятия могуГНрййеёта'к положительно-
му результату. А если это средний учитель? Он выполняет
свои обязанности честно, он дополнительно работает с
отстающим учеником, но не замечает, чего не хватает ре-
бенку. Ой просто проводит с ним дополнительное время.
Аребенок еще больше заклинивается в своих ранних фор-
мах, окончательно становится неуспевающим. И тогда
учитель говорит: «Я делал все, что мог, но он безнадежен».
И этим все заканчивается. Вот вам психология возникно-
вения этих несчастных двоечников.
Теперь посмотрим, почему ребенок становится троеч-
ником. С одной стороны, все-таки троечник, уже успева-
ющий ученик, а, с другой стороны, почему он не четвероч-
ник? Потому что, оказывается, такие дети овладевают
первыми формами освоения действия, заучивают резуль-
таты этих первых форм, а промежуточные формы дей-
ствия в уме они пропускают. Поэтому там, где он может
опереться на какие-то готовые табличные данные, он дает
правильный ответ. Если нет, он обращается к развернуто-
му материализованному выполнению действия. Но если
ему нужно что-то мысленно проверить, он этого сделать
не может. Так что в обшем-то он как-то тянется за клас-
сом на этих «троечках», потому что во внешней форме он
110
Лекция № 4
что-то делать может. Атам, где действие нужно выполнить
в уме, он уже бессилен.
Теперь четверочники. Это очень интересный и очень
пестрый народ. Они отличаются от пятерочников тем, что
у них всегда что-то недоработано. Причем, не постоянные
по составу, но разные стороны действия: то недостаточное
обобщение в каком-то отрезке действия, то какие-то фор-
мы недостаточно автоматизированы. Словом, недостатки
у них выступают по-разному, но они всегда есть.
Ну а пятерочники? Настоящие пятерочники — это те,
которым посчастливилось во всем пройти полную про-
грамму положительных действий, т. е. по всем этапам.
Они по всем проверочным показателям удовлетворяют
полной системе требований. Но среди них часто бывают
и ненастоящие пятерочники. Когда мы показывали таких
учителям, они соглашались, что «пятерка» была поставле-
на для поощрения. Причем поощрение бывает разное:
иногда учитель видит, что ученик тянет на «четверку»,
но старается. А другому, ставят не за то, что старается,
а за то, что он хороший мальчик. Этому тоже ставится «пя-
терка», но ставится она за моральные качества. А с другой
стороны, есть пятерочники, которым ставят «четверки»,
чтобы они не зазнавались. Словом, эти личностные ха-
рактеристики и личные воздействия очень сильно пута-
ют карты настоящих пятерочников. И учителя с нами в
общем всегда соглашались.
Теперь последний, очень интересный момент, который
заключается в том, что отметки учителя являются суммар-
ными, т. е. общими показателями, а вот развертывание по
нашей системе действительных, вполне конкретных воз-
можностей ученика показывает внутреннюю картину
того, что он собой как ученик представляет. И вот мы, ус-
тановив эту внутреннюю картину, выбрали двоечников
(семь человек) и установили прежде всего, что у них пло-
хо усвоено, т. е. у них что-то было чрезмерно автоматизи-
1 1,1
П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии
ровано, какие-то приемы совсем не усвоены. Первое, что
мы сделали, это постарались провести «деавтоматиза-
цию». Это делалось таким образом: возвращали ученика к
развернутому, замедленному прелмдипму пр аг-тин iqA за_
'iWHk эгом действии начинали последовательнорщаба-
тЙ’^^Г^се^орм^^ОГ^у'мс^^ного действия. Очень
быстро, т. е. за две недели, этих двоечников удавалось пе-
ревести на совершенно иное положение: почти все они
стали четверочниками, некоторые даже пятерочниками,
а один двоечник стал троечником. Но они все стали успе-
вающими. Понимаете, суть дела состоит в том, что с от-
стающими не просто дополнительно занимаются^ а про-
водят с ними прицельную коррекцию, т. е. коррекцию,
"напраВЛё'нную на возмещение недостающих, пропущен-
ньТхр^еТф’о^техдейС1вш1гкоторыми учащиеся долж-
ны были овладеть.
t