МОСКВА
2002

Поэтапное формирование идеальных действий
является ключом не только к пониманию психических явлений,
но и к практическому овладению ими.

Научная редакция и вступление
проф. А. И. Подольский
Гальперин П. Я.
Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов
вузов. — М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. —
400 с.
Впервые вниманию читателя предлагается публикация полного
курса лекций по психологии, читавшегося одним из классиков
отечественной психологии Петром Яковлевичем Гальпериным в Московском
государственном университете. В «Лекциях» впервые в целостном виде
представлен оригинальный подход автора ко многим ключевым вопросам
психологии. Что такое человеческая психика? Как найти пути к
объективному изучению душевной жизни человека? Каковы основания для
классификации психологических процессов? Что может добавить
научная психология к здравому смыслу и жизненному опыту в понимании
природы человека, толковании движущих сил его поведения?
Хотя представленные в настоящем издании «Лекции» читались три
десятилетия назад, ни проблемы, обсуждаемые в них, ни предлагаемые
авторские подходы не потеряли своей свежести и остроты.
Книга предназначена для студентов, изучающих
психолого-педагогические дисциплины, будущих психологов, философов, социологов, а
также специалистов в различных областях человекознания, педагогов
средней и высшей школы, для всех интересующихся вечными
вопросами природы человеческого духа.

ВСТУПЛЕНИЕ
ДОРОГИЕ ЧИТАТЕЛИ! В этой книге впервые опубликованы
лекции Петра Яковлевича Гальперина по психологии. Эти лекции —
одна из легенд Московского университета. Читавшиеся с начала
1950-х до начала 1980-х годов будущим философам и психологам,
эти лекции всегда собирали полные аудитории, им была присуща
особая атмосфера, удивительно совмещавшая утонченную
интеллектуальность и истинную демократичность. Ошибется тот, кто,
прочитав эти строки, решит, что имеет дело с мемориальным изданием,
имеющим лишь историческую ценность. На лекции П. Я.
Гальперина студенты ходили не только потому, что это было интересно и
познавательно, но прежде всего понимая, что на их глазах созидается
новая наука — психология, которая имеет свой предмет, которая
продвигает человека и человечество в познании самих себя.
Предлагаемое вниманию читателей издание приурочено к 100-
летию со дня рождения Петра Яковлевича. Книга является первым
целостным печатным изложением общей психологической
концепции П. Я. Гальперина. Несмотря на то, что приобрели мировую
известность и широко представлены в публикациях на многих языках
мира такие составные части этой концепции, как учение о
планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий
(см. «Четыре лекции по психологии», изд-во «Книжный дом
"Университет"» в 2001 г.) и учение об ориентировочной деятельности как
предмете психологической науки («Введение в психологию», это же
издательство, 2000 г.), целостное строение концепции остается, к
сожалению, малоизвестным широкому кругу ученых и
специалистов. Данная публикация имеет целью ликвидировать этот пробел.
Мы уверены, что студенты высших и средних специальных
учебных заведений, изучающие дисциплины
психолого-педагогического блока, и опытные специалисты в области психологии,
педагогики, семиотики и других дисциплин откроют для себя в этих
«Лекциях» много нового и полезного.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Хотя в нашем распоряжении имеются записи многих
лекционных циклов П. Я. Гальперина, читавшихся им на философском и
психологическом факультетах МГУ им. М. В. Ломоносова в I960 —
1980-е годы, мы остановились на публикации именно данных
лекций (они читались на философском факультете МГУ в 1972/73
учебном году). Основанием для подобного выбора стало следующее.
1. Именно к началу 1970-х годов у П.Я.Гальперина сложились
формулировки основных, стержневых понятий, над которыми он
интенсивно работал в предшествующие годы. 2. В лекциях, читавшихся
П. Я. Гальпериным во второй половине 1970-х и в 1980-е годы, более
значительные акценты делаются не только на развернутом
описании общей психологической концепции, Системы Психологии, но
в большой степени и на важных, однако, все-таки специальных
аспектах той или иной составной части этой теории, находившихся
в фокусе внимания Петра Яковлевича в это время. Разумеется,
публикация и этих лекций вызвала бы большой интерес и, несомненно,
стала бы точно таким же событием, каким были (и, надеемся, будут
и впредь) любые публикации трудов П. Я. Гальперина. Однако наш
выбор остановился на данных лекциях как более хрестоматийных и
наиболее отвечающих жанру учебного пособия.
Останавливая свой выбор на данном цикле лекций, мы
отдавали себе отчет, что отдельные лекции, прочитанные П. Я.
Гальпериным в составе других курсов, содержат важные части его
концепции, не получившие отражения в данном цикле (например, учение
о языковом сознании). В наших архивах имеются лекции и других
лет, развернуто освещающие те разделы Системы, которые в данном
цикле представлены более кратко (например, из первой части
Системы — учение о предмете психологии). Оценивая настоящую
публикацию, читатели должны понимать, что это — не лекционная
версия полного собрания сочинений П. Я. Гальперина. Нашей задачей
являлось не просто представить Систему Психологии, созданную
П. Я. Гальпериным, но и постараться передать необыкновенное
чувство сопричастности с открытием, постоянно сопровождавшее
слушателей его лекций. Именно поэтому мы не стали смешивать
разные курсы. Что же касается издания полного собрания сочинений
П. Я. Гальперина — то это действительно дело недалекого будущего.
Для большинства психологов имя П. Я. Гальперина
ассоциируется прежде всего с созданной им и приобретшей всемирную извес-

тность теорией планомерно-поэтапного формирования умственных
действий и понятий. Реально же его вклад в
научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о
языковом сознании; новый подход к классической проблеме
соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета
психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и
учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы
дифференциальной диагностики интеллектуального развития с
последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая
традиционный функционализм классификация форм и видов
психической деятельности — вот далеко не полный перечень тем в
богатейшем наследстве, оставленном Петром Яковлевичем
последующим поколениям ученых да и просто думающим, образованным
людям. Ведь те вопросы, которые занимали П. Я. Гальперина на всем
протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими,
возникающими перед каждым интеллектуальным человеком: что такое
человеческая психика, как найти пути к объективному изучению
душевной жизни человека?
Отдавая должное конкретному вкладу П. Я. Гальперина в общую,
генетическую и педагогическую психологию, нужно особо выделить
сформулированный им уникальный по своей внутренней
целостности и системности подход к сущности психических явлений и
процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о
предмете психологии, объективной необходимости психики, об
основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе,
о закономерностях формирования элементов психической
деятельности — вот основные составляющие психологической концепции
П. Я. Гальперина.
Гальперин — научный революционер, мыслитель, создавший
совершенно новую парадигму научно-психологического
мышления. Он думал и писал о проблемах психологии развития, учения
и обучения. Более того, им заданы качественно новые направления
исследовательской и практической работы в этих областях. Мощь
его мышления и энциклопедизм знаний увлекают слушателей и
читателей. Гальперин — Учитель. Он учил и учит мыслить, и это —
основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеряно с уходом
Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что
было им создано, продумано и бескорыстно передано ученикам, и
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
опубликованными текстами. Чрезвычайная концептуальная и
идейная концентрированность гальперинских трудов делает чтение их
серьезной интеллектуальной задачей.
Огромный эвристический потенциал, содержащийся в работах
П. Я. Гальперина, базируется в первую очередь на подлинной, а не
декларативной внутренней целостности всей его Системы
Психологии. В этом смысле знакомство с любым разделом Системы
предполагает наличие хотя бы общего представления о Системе в целом.
К сожалению, относительно небольшое количество прижизненных
обобщающих трудов П. Я. Гальперина, чрезвычайная
концентрированность, порой даже лапидарность стиля изложения стали
предпосылками для появления целого ряда недоразумений, поверхностных
интерпретаций, столь часто возникавших на протяжении
полувековой истории его учения. Укажем в качестве примера хотя бы
смешение расширенной трактовки «теории Гальперина» (того, что мы
выше назвали гальперинской Системой Психологии) и концепции
(теории) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного)
формирования умственных действий и понятий, являющейся хотя и
важнейшей, но тем не менее лишь частью этой Системы,
существенно теряющей в своем статусе и эвристическом потенциале при
вырванном из контекста этой Системы рассмотрении.
Одна из немногих вышедших при жизни П. Я. Гальперина книг
была названа «Введение в психологию». Автору действительно
удалось наметить и частично построить именно введение в будущую
психологию, ту психологию, которая перестанет быть
наукообразным и заумным пересказом давно известных человечеству истин,
но станет собственно наукой и сможет уверенно занять достойное
место в системе научного знания XXI века. При всем многообразии
точек зрения и оценок, касающихся научного наследия П. Я.
Гальперина, невозможно отрицать, что ему удалось достичь того, к
чему он стремился, — он создал свою Систему Психологии. Да,
многое в этой системе осталось, увы, недостаточно развернутым,
фрагментарным, не свободным от противоречий; не все ее
компоненты оказались в достаточной степени соотнесены с
существующими психологическими концепциями и парадигмами; нельзя
безапелляционно утверждать и то, что гальперинская система не знает
границ и принимается всеми. Но сделано главное —
сформулирован (не впервые ли в истории нашей науки?!) целостный, нередук-

ι
ционистский, операционализированный (а не только
декларативный) подход.
Задумавшись еще в юности над тем, как подойти к
объективному пониманию душевной жизни человека, П. Я. Гальперин всю жизнь
посвятил поиску «синей птицы психологии» — пониманию
сущности психики, представлению психологии в качестве объективной
науки. Первым и естественным шагом в этом направлении явился
проведенный П. Я. Гальпериным анализ исторического пути,
пройденного психологией в уяснении своего предмета. Значимость,
казалось бы, абстрактной, если не схоластической проблемы предмета
психологии, как показывает этот анализ, выходит далеко за пределы
чисто теоретического рассмотрения. Ведь речь идет о том, как
понимать сущность психики, жизненное предназначение душевной
жизни человека. Почему более двух тысяч лет психология
демонстрировала удивительную беспомощность в выработке конструктивных
подходов к решению этих и связанных с ними вопросов? Почему
история психологии демонстрирует целый ряд примеров возвратного
движения (и отнюдь не всегда «но спирали»)? Почему столь
противоположные, на первый взгляд, подходы к пониманию предмета
психологии, как классическая психология сознания и бихевиоризм,
оказались не в состоянии преодолеть одно и то же препятствие —
«ненаучное и денатурированное представление о психике»?
Читатели найдут на эти вопросы ответы, данные П. Я. Гальпериным в его
работах, в том числе в настоящей публикации.
С не меньшей остротой, нежели при анализе исторических
подходов, П. Я. Гальперин анализирует и ситуацию, сложившуюся в
отечественной психологии, ставя вполне закономерный вопрос: каковы
итоги и следствия развития выдвинутых отечественными
психологами в 1930-е годы подлинно революционных положений: о
происхождении процессов и явлений умственной жизни «извне внутрь»,
о превращении внешней деятельности во внутреннюю,
психическую, и об их взаимосвязи, об орудийно-опосредствованном
строении человеческой деятельности? Удалось ли отечественной
психологии, в частности, тем ее представителям, в центре научных
интересов которых оказалась «проблема деятельности», оправдать свои
надежды и обещания? Следует отметить, что крен в сторону
физиологии высшей нервной деятельности, имевший место в советской
психологии 1940-1950-х годов (в большей степени не по собственно
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
научным, а скорее по политическим причинам), заострил те же
вопросы о конкретном содержании, природе и сущности психической
деятельности, что и исследования в области «деятельностного
подхода». П. Я. Гальперин подчеркивает благотворное влияние этого
подхода как на теоретические, так и на экспериментальные
исследования, отмечая, что базовые положения советской психологии,
сформулированные в 1930-1950-х годах, разрушали представление
об изначально внутренней (и поэтому недоступной объективному
исследованию) природе психике, заменив его пониманием
психической деятельности как имеющей определенное строение,
нуждающейся в орудиях, как и материальная деятельность. Однако все это,
по мнению П. Я. Гальперина, было и осталось лишь экстраполяцией
интуитивных представлений и перестать быть таковыми они могут
лишь при условии радикального пересмотра вопроса о предмете
психологии.
С этой целью П. Я. Гальперин предпринимает систематический
анализ «вечных» проблем. Для чего нужен образ как бесспорно
психическое явление? Что он добавляет к автоматически (чисто
физиологически) регулируемому ходу поведения? Какую роль он при этом
выполняет? И первоначально отвечает на эти вопросы в общем виде:
образ раскрывает перед субъектом картину ситуации (включая и
картину выполняемого или намеченного действия). Картина поля
действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах,
предусмотреть эффективность намечаемого (или выполняемого, но
еще не законченного) действия и, если нужно, внести поправки.
Картина поля становится необходимым условием осуществления
поведения, соответствующего меняющимся ситуациям. Поэтому, как только
в жизни живых существ начинают доминировать ситуации
изменчивые (индивидуальные, неповторимые) и неотложные, деятельность в
которых не может осуществляться посредством стереотипных
наследственно передаваемых форм поведения, главной жизненной
задачей становится адекватная ориентировка сначала в значимых
элементах поля и в их существенных взаимосвязях, а затем — в
процессе исполнения действия. А раз так, то сама психическая деятельность
по своей основной жизненной функции есть ориентировочная
деятельность. Отсюда и основная задача психологии — изучать
строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности
ее формирования и развития на разных этапах онтогенеза.

I
Было бы неверным игнорировать тот факт, что к
принципиальным выводам и положениям, на которых в значительной степени
строится психологическая концепция П. Я. Гальперина, он пришел,
опираясь на положения марксистской философии —
диалектического и исторического материализма. Знакомясь с первыми
лекциями, поверхностный критик может увидеть в них линейное
следование П. Я. Гальперина абсолютной идеологической догме, в качестве
которой марксизм и выступал в нашей стране еще несколько лет
назад. Считать так — значит, во-первых, крайне упрощать
общественно-научную ситуацию, существовавшую в нашей стране в 1950-
1970-е годы, т. е. в период, когда в основном и формировалась
психологическая концепция П. Я. Гальперина, а во-вторых, полностью
игнорировать личность Петра Яковлевича. Не будучи «героем» в
упрощенно-плакатном смысле слова, Петр Яковлевич никогда не шел
на компромиссы в том, что касалось Науки, особенно ее базовых
положений. Пишущий эти строки имел честь и счастье проработать
рядом с П. Я. Гальпериным, под его непосредственным руководством
в течение 20 лет и может ответственно заявить, что Петр Яковлевич
был совершенно искренне уверен в продуктивности и эвристично-
сти для психологии, и в особенности для ее принципиальных
вопросов, освещающихся в настоящей публикации, основополагающих
идей и положений ведущих философов-марксистов. Важно не
забывать при этом, что Гальперин являл собой уникальный для второй
половины XX столетия образец подлинного энциклопедиста. Мне
кажется, что сегодня мы пока еще недалеко отошли от времени,
когда Гальпериным создавались работы, вошедшие в это издание,
чтобы оценить всю объективную и уж тем паче человеческую,
личностную непростоту ситуации, в которой мыслили и творили ведущие
отечественные ученые-психологи в 1950-1980-х годах. Крайности
опасны для науки. Пусть наши потомки, будущие философы и
психологи, равно недоумевая при чтении как иконотворческих
панегириков в адрес основоположников марксистской философии, так и
творений наших современников, не менее безапелляционно
развенчивающих прежних кумиров, сумеют отстроиться от сложнейшего
конгломерата собственно научных представлений, накрепко
усвоенных идеологизмов и субъективных особенностей ученых,
переживающих далеко не безболезненную смену мировоззренческих
ориентиров, — конгломерата, который совершенно очевидно присутствует
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
сегодня в наших оценках и суждениях, и определить ту
действительную роль, которую сыграла марксистская философия в
становлении новой психологии второй половины XX века. Научный
гений П. Я. Гальперина высветил перспективы, уходящие далеко за
границы третьего тысячелетия. Профессор Петр Яковлевич
Гальперин прожил свою жизнь в нашей стране в противоречивом XX
веке и принадлежал своему времени.
Итак, как же построена система психологических взглядов
П.Я.Гальперина о происхождении, функциях, формировании и
развитии конкретных форм и видов психической деятельности
человека и, соответственно, как структурирован представленный в
настоящей публикации курс лекций? Эта система состоит из четырех
взаимосвязанных частей: (1) учения об ориентировочной деятель-
ности как сущностной характеристике психики и предмете
психологии (лекции 1-3 настоящего издания); (2) учения об эволюции
человеческой психики, филогенезе (лекции 4-7), антропогенезе и
онтогенезе (лекции 8-9) как составных частях эволюционного процесса; (3)
учения о формировании умственной деятельности человека
(лекции 10-17); (4) учения о видах и формах психической
(ориентировочной) деятельности (лекции 18-28).
Одним из базовых положений первого модуля является тезис о
том, что психическая деятельность по своей основной жизненной
функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная
задача психологии — изучать строение, законы и условия
ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития
на разных этапах фило-, социо- и онтогенеза. Характеризуя
специфику ориентировочной деятельности животных по сравнению с
человеком, ее принципиальные возможности и ограниченность,
необходимо учитывать существенность разделения категорий
«биологическое» и «органическое*. В этом смысле важнейшая характеристика
человека как биологического вида — это отсутствие биологической
же (т. е. генетически фиксированной) предопределенности как в
способах, так и в формах удовлетворения его потребностей,
освобождающая человека от «заданности» поведения и ставящая перед
ним качественно новую (по сравнению с животным) задачу:
определить «вектор» поведения, осмыслить его цели, полностью построить
его и отследить соответствие требуемому («потребному»), т. е. ре-

. ш
шить базовые задачи ориентировочной деятельности. Иными
словами, чем в большей степени происходит эволюционное
(биологическое) ослабление инстинктивного отношения к миру, тем
большие требования предъявляются к содержанию и характеру
ориентировочной деятельности. Наконец, в силу специфики ант-
ропогенетического процесса наступает такой, условно говоря,
момент (реально длившийся, очевидно, десятки тысяч лет), когда
жизнь в сообществе сталкивает человека с противопоставлением
непосредственно-индивидуального характера потребностей и
опосредствованно-общественной формы их удовлетворения. Человек
уже не может не учитывать общественных значений и оценок не
только в отношении конкретных путей удовлетворения своих
потребностей, но и в отношении самого факта, времени, места,
формы и обстоятельств их удовлетворения. Блок «органическая
потребность — специфическая чувствительность» замещается сложнейшим
исторически и культурно опосредствованным процессом
«опредмечивания потребностей» (А. Н. Леонтьев).
Именно здесь лежит водораздел между ориентировочной
деятельностью животных и человека: животное свободно лишь в
выборе конкретного пути удовлетворения потребности в данной
ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета, которым (или с
помощью которого) потребность может быть удовлетворена, общая
схема ее удовлетворения генетически запрограммирована.
Принципиально иная ситуация у человека. Он должен не только найти и
освоить способы удовлетворения своих потребностей (которые у
него не ограничиваются, конечно, чисто органическими), но и
определиться в своих отношениях к кругу предметов — средств
такого удовлетворения, выработать критерии их оценки, пройти
сложную онтогенетическую эволюцию, связанную с противоречивым
процессом осознания своей принадлежности к обществу,
порождающим нелинейное отношение не только к предметам потребностей,
но и к самим потребностям, условиям их возникновения и
удовлетворения. Именно здесь следует искать ответы на столь часто
возникающие, вопросы о «врожденном» и «приобретенном»,
«биологическом» и «социальном» в психике и психическом развитии человека.
Рассмотрение ориентировочной деятельности как
генерального жизненного предназначения психики радикально меняет
представление о «психических процессах» (функциях): восприятии,
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мышлении, памяти и т. д. Эти проявления душевной жизни
человека могут и должны быть рассмотрены как особые формы
ориентировочной деятельности. Они разнятся теми специфическими
задачами ориентировки, которые порождает жизнь человека в обществе
и которые в подобном дифференцированном виде свойственны
лишь человеку. Так, задача восприятия — это ориентировка в
наличной ситуации, в ее объективных характеристиках. Память
направлена на решение задач по восстановлению прошлого. Мышление
рассматривается как процесс решения задач, в которых нужно найти
скрытое от непосредственного восприятия решение, и т. п. Общими
же для всех видов и форм ориентировочной деятельности являются
те генеральные функции, ради которых она появляется в
филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и становится
содержанием онтогенетических преобразований психики человека.
1. Построение образа поля (внешнего по отношению к
субъекту или же поля его собственного состояния — физического или
душевного).
2. Уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля
с точки зрения актуально доминирующей потребности субъекта.
3. Построение плана решения стоящей проблемы.
4. Контроль реализации принятого решения и, в случае
необходимости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок
исходно представленной задачи.
Конкретное содержание каждой из этих функций при решении,
например, перцептивных или мнестических задач будет отличаться
от их содержания при решении субъектом собственно творческих
задач, но все они с большей или меньшей ясностью и полнотой
могут быть прослежены по всему пространству психологической
феноменологии.
Подобным же образом рассматриваются не только
познавательные процессы. Так, эмоции описываются как ориентировка в стуаци-
ях, личностно или жизненно значимых для субъекта и требующих
иных, внеинтеллектуальных способов решения. Соответственно, воля
понимается как ориентировка в специфически человеческих
проблемных ситуациях, когда сталкиваются с одной стороны рациональная и
эмоциональная оценки ситуации с точки зрения непосредственных
интересов потребностей субъекта, а с другой — общественная оценка
и производные от нее социально одобряемые формы поведения.
Ш

IB
Помимо разных форм и видов ориентировочной
деятельности могут быть выделены и уровни ориентировочной деятельности
(ценностный, смысловой, целевой и исполнительный), связанные с
различными психологическими задачами, возникающими у
человека по поводу одного и того же предметного содержания действия.
Понимание психики как ориентировочной деятельности с
необходимостью подводит и к радикальному изменению
традиционной стратегии исследования: не констатировать возможность
человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоциональную и
т. д.), но рассматривать эту возможность как проявление того или
иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося
человеческого действия. Соответственно, раскрыв условия и механизмы
приобретения действием значимых для решения той или иной
задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному
анализу интересующих нас психологических возможностей человека.
Для правильной реализации этой общей стратегии нужно
иметь в виду следующие моменты. Прежде всего — две
существенные особенности человеческого действия, сочетание которых
радикально отличает его как от действий животных, так и от действие-
подобных акций совершенных «интеллектуальных» машин. Первая
особенность — это бинарная структура всякого человеческого
действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую,
направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно
характеристики ориентировочной части и определяют во многом
те или иные возможности человека (идентифицируемые
психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных
задач. Вторая особенность человеческого действия состоит в его
опосредованности различными психологическими орудиями —
схемами, формулами, знаками, аккумулирующими в себе адекватный
задаче общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего
остается «за кадром* констатирующего эксперимента. Итак,
Система Психологии, сформулированная П. Я. Гальпериным, содержит
радикально новые как для отечественной, так для мировой
психологии в целом положения, касающиеся понимания конкретного
содержания психической деятельности, соотношения психики и мозга,
происхождения и развития психики человека, видов и типов
психической деятельности, закономерностей их прижизненного
формирования.
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
П. Я. Гальперин неоднократно подчеркивал, что, не рассмотрев
особенностей построения, формирования и развития
ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду
специфику осваиваемых и используемых им психологических орудий,
мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых
характеристик психической деятельности. Это важнейшее
обстоятельство играет роль связующего звена между общей психологической
доктриной П. Я. Гальперина и собственно теорией
планомерно-поэтапного формирования в узком смысле слова.
Являясь сердцевиной гальперинской общей психологической
доктрины, теория планомерно-поэтапного формирования
умственных действий и понятий представляет собой синтез гениальных
теоретических находок ее создателя и многократно подтвержденных
в экспериментально-лабораторных и полевых условиях положений
об условиях и механизмах становления различных форм и видов
умственной деятельности человека на разных этапах жизненного
цикла, в учебной, игровой и профессиональной деятельности, в
норме и патологии.
Итак, теория поэтапного (планомерного,
планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком,
собственном смысле слова представляет собой детально разработанную
систему положений о механизмах и условиях сложных
многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых
образов, действий и понятий. Методологически речь идет о
принципиальном понимании пути освоения индивидуумом
общечеловеческого опыта. Теоретически данная теория представляет собой наиболее
обобщенное и развернутое номотетическое описание
психологических закономерностей интериоризации.
Операционально-технологически речь идет о полной системе психологических условий,
обеспечивающих приобретение становящимся действием
намеченных общественно-ценностных свойств. В качестве последних
П. Я. Гальперин выделяет пять первичных параметров действия
(полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных
отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и
силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность,
осознанность, мера освоения и критичность). Подобная система включает
в себя три подсистемы: 1) подсистему построения действия,
обеспечение полноценной ориентировки и правильного выполнения ос-
И

■Б
ваиваемого действия; 2) подсистему воспитания желаемых свойств
действия; 3) подсистему, обеспечивающую перенос действия в
идеальный (умственный) план.
Как несложно убедиться, знакомясь с соответствующей частью
настоящего издания, каждая подсистема имеет развернутые
описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи
между ее содержанием и общенаучными положениями гальперинс-
кой Системы, и, во-вторых, произвести соответствующие каждой
подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и
индивидуальными особенностями учащегося, спецификой усваиваемого
содержания и т. д.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех указанных
подсистем состоит из довольно сложных психологических
образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь
относительно автономных психологических структур, каждая из которых в
определенных случаях также может рассматриваться как особое
действие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее
определенный процесс становления. Вторая подсистема подразумевает
моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих к
выявлению субъектом существенного для данных условий содержания
действия, дифференциации от несущественных, хотя и внешне
схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделил три группы
типов проблемных ситуаций: специально-предметные,
общелогические и общепсихологические. Комбинация проблемных
ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для
приобретения становящимся действием требуемых свойств.
Наконец, последняя, третья подсистема есть широко известная «шкала
поэтапного формирования», которая представляет собой
описание сложнейших поэтапных преобразований, происходящих как
с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в
процессе его становления.
Так, на первом этапе формируется мотивационная основа
действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам
предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для
усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться,
но роль первоначальной мотивационной основы действия как в
содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения
очень велика.
ВСТУПЛЕНИЕ

П. Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
На втором этапе происходит становление первичной схемы
ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и
указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого
действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе
освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
П. Я. Гальперин выделял три типа построения схемы
ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При
первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой
условий и вынужден в силу этого действовать методом «проб и
ошибок». Окончательная структура действия устанавливается при этом
медленно, осмысляется и осознаётся далеко не всегда и не
полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а
сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.
При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном
выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю
систему условий правильного выполнения действия, что
гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности,
высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и
вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной
основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется
учащим совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для
усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной
основы действия, может варьировать от отдельно взятого
умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой
деятельности, занимающих целые разделы учебного материала.
Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия
характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения
конкретного действия, а на принципы строения изучаемого
материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их
сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает
глубокий анализ изучаемого материала, формирование
познавательной мотивации.
Третий этап — формирование действия в материальной
(материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет
ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне
представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
На четвертом этапе — громкой социализованной речи — опора
на внешне представленные средства постепенно замещается опорой
α

на представленные во внешней речи значения этих средств и
действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования
схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание
полностью и психологически полноценно отражается в речи,
которая и начинает выступать в качестве основной опоры для
становящегося действия.
На пятом этапе — формирование действия во внешней речи
<про себя» — происходит постепенное исчезновение внешней,
звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним
лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и
исполнительных моментов, по которым осуществляется контроль
(как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же
содержание переносится во внутренний, умственный план.
На последнем, шестом этапе — скрытой речи, или собственно
умственного действия, — и эти моменты уходят из сознания,
оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание
действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации
действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования,
приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения
решения проблемной ситуации. Однако только знание всех
предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы,
стоящие за открывающимся феноменом.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически формирование
действия, понятия или образа может проходить с пропуском
некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск
является психологически вполне оправданным, так как субъект в
своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в
состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования
(действия с предметами или их заместителями, речевые формы и
т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого
частного случая, объяснение конкретной динамики формирования
действия — все это становится возможным лишь благодаря знанию
исследователем полной системы поэтапного формирования
умственных действий. Специальная организация поэтапного
формирования умственных действий с целью гарантированного
получения действия с определенными, заранее оговоренными (заданными)
показателями обобщенности, разумности, осознанности,
критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
формированием умственных действий. В самом названии
фиксируется как методологическая ориентация учения на
целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое
кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности
процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются
экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым
открывается возможность установления четких связей между
экспериментальными условиями, характеристиками активной
ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого
действия и свойствами этого действия как результата
планомерно-поэтапного формирования.
П. Я. Гальперин неоднократно обращался к рассмотрению
принципиально новых возможностей, которые открывает для
психологического познания рассмотрение целенаправленного (по
исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному
ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного метода
собственно психологического исследования, разновидности
экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в
той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с
теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором
могут быть проверены на действенность, операционализируемость
различные теоретические представления о происхождении,
строении и функционировании тех или иных фрагментов психической
(в частности, познавательной) деятельности. Как в настоящей
публикации, так и в других работах П. Я. Гальперин постоянно
сопоставляет именно исследовательские стратегии — констатирующую
(«срезовую») и активно-формирующую. При этом именно с
помощью последней стратегии получают рациональное и операциона-
лизированное истолкование психологические явления, наиболее
закрытые для объективного психологического анализа («чистая
мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении
как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом
демонстрируется как сам способ подобной
научно-психологической работы (его технология), так и достигаемые в конечном счете
результаты.
В исследованиях, обобщенных П. Я. Гальпериным как в данных
лекциях, так и в других выступлениях и публикациях, наглядно
продемонстрировано применение разработанного подхода к новым ре-
Ш

IQ
шениям классической проблемы соотношения обучения и развития
в дошкольном и младшем школьном возрасте. Совершенно
по-новому была решена проблема формирования и функционирования
внимания (внимательности) школьника в учебной деятельности.
Новое освещение получили проблемы интеллектуальных
способностей и индивидуальных особенностей в детском возрасте.
Качественно новые возможности открыты им и в отношении
расшифровки психологических механизмов таких сложных явлений, как
решение нестандартных, творческих задач и формирование морального
поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Выявлена специфика формирования различных типов действий и
понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста,
подростков и юношей, у взрослых. П. Я. Гальперин демонстрирует, что
применение теории и метода планомерно-поэтапного формирования
открывает существенно новые возможности в дифференциальной
диагностике интеллектуального развития как обычных детей, так и
детей с различными аномалиями развития.
За почти полувековую историю существования теории П. Я.
Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не
утихают споры об ее практических возможностях, прежде всего в
области обучения. Ключом к решению этого вопроса является
правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на
внешнюю «похожесть» главного объекта концепции —
формирования умственных действий и понятий — на основную цель
практически любого обучения, сама по себе теория
планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и никогда
не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В
работах учеников и последователей П. Я. Гальперина (Η. Ф. Талызиной,
А. И. Подольского и др.) развернуто описаны те дополнительные,
промежуточные работы, которые должны быть произведены
психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания,
содержащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, перейти к
построению собственно процесса обучения — реальной социальной
деятельности, осуществляемой во взаимодействии реального педагога
и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано
в экспериментах за последнее десятилетие, фрагменты процедуры
планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в
этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают
ВСТУПЛЕНИЕ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
свою психологическую определенность лишь в конкретной
ситуации. Главным условием эффективного практического применения
положений концепции является не стремление к буквальному
воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое
психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения,
информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае
реализации этого требования практическое применение данного
подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было
продемонстрировано применительно ко всему спектру
непрерывного образования.
На основании положений теории планомерно-поэтапного
формирования под непосредственным руководством П. Я. Гальперина
его учениками и последователями осуществлено нескольких сотен
прикладных проектов, направленных на совершенствование
содержания, форм и методов обучения в дошкольном воспитании, в
начальной, средней общеобразовательной и профессиональной
школе, в высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на
производстве, в повышении квалификации и переподготовке
руководящих работников и специалистов различных отраслей
экономики, в военном и спортивном обучении1.
Главным итогом внедрения прикладных разработок в указанные
сферы является сокращение сроков обучения при одновременном
повышении качества усвоения соответствующего материала;
обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых;
существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность
дифференцированного обучения с сохранением единой структуры
теоретических знаний.
Так, в области дошкольного воспитания выстроена и успешно
апробирована система критериев психологической готовности
ребенка к школе, а также путей направленной коррекции (в случае
необходимости) основных составляющих такой готовности у детей 5-
6 лет.
1 В 1999 году за разработку и практическую реализацию
положений данной теории П. Я. Гальперину (посмертно) и группе его
учеников и последователей была присуждена Премия Президента РФ в
области образования.
ЯД

и
Огромный объем прикладных разработок выполнен в области
начального и среднего образования. Так, были разработаны и
широко внедрены (начиная с 1960-х годов и по настоящее время)
программы учебных курсов (либо их фрагменты) по родному языку,
начальной математике, основным разделам математического
образования в школе (алгебра, геометрия, тригонометрия, начала
математического анализа), предметам естественнонаучного и
гуманитарного цикла. При этом перестраивались и содержание учебных
предметов, и методы их преподавания. В зависимости от
практической необходимости подвергались модификации либо отдельные
фрагменты обучения (с точки зрения содержания и/или методов),
либо целостный процесс. В последнем случае изменялась вся
система обучения: цели, содержание, формы, метод, средства и оценка его
результатов.
В области высшего образования охваченными оказались
практически все типы существующих в нашей стране высших учебных
заведений: классические университеты и медицинские высшие
учебные заведения, педагогические вузы и различные специальные
высшие учебные заведения (гражданские и военные). Работы
проводились на материале общеобразовательных и специальных
дисциплин.
Свыше 30 лет ученики и сотрудники П. Я. Гальперина ведут
интенсивную и высокопродуктивную работу по внедрению
сформулированных им принципов в систему профессионального обучения
рабочих и специалистов на производстве, в различного рода
учебных и тренировочных центрах и институтах. Создано и внедрено
более пятисот программ эффективного обучения в черной и
цветной металлургии, атомной промышленности и теплоэнергетике,
машиностроении и других областях промышленности. Курсы и
программы обучения, основанные на этих принципах, с успехом
внедрялись практически во все рода и виды Вооруженных Сил нашей
страны и стран-союзниц в 1970-1980-е годы.
Мы надеемся, что знакомство читателей с «Лекциями по
психологии» поможет им открыть для себя одну из интереснейших
психологических концепций XX века и даст им хорошую почву для
дальнейших размышлений.
Проф. А И. Подольский
Москва, март 2002 года

Часть 1. Ориентировочная деятельность
как предмет психологии
ЛЕКЦИЯ 1
В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Первый вопрос в изложении каждой науки — это вопрос о том,
что она изучает. Поэтому несколько лекций будет посвящено
самому предмету психологии. Вопрос о предмете науки — очень
трудный вопрос даже для наук, уже хорошо развитых. Однако не все
науки нуждаются в объяснении своего предмета изучения. Есть
науки, у которых предмет, может быть, и не очень хорошо определен,
но проложены четкие пути и методы исследования и намечены
дальнейшие направления его изучения. Поэтому вопрос о предмете
такой науки является, скорее всего, философским. Он тоже важен,
потому что нужно уметь смотреть на свою науку с точки зрения не
только ближайших задач, но и перспективных.
Однако существуют науки, которые только-только входят в свое
экспериментальное русло, для которых вопрос о предмете имеет
большое принципиальное значение. В этом случае полагаться на то,
что этот предмет будет мало-помалу выделяться сам собой, как это
происходит в других науках, — значит отодвигать решение этой
задачи на многие десятилетия или даже века, как это происходило,
например, с математикой, физикой, где предмет определялся в течение
многих веков. Если бы мы и в психологии пошли таким путем, то
отодвинули бы эту задачу на неопределенное время, обрекая себя на
долгие блуждания. Напротив, ясный ответ на вопрос, чем должна
заниматься психология, ведет к очень многим принципиальным и
практическим новшествам в самом широком смысле слова.
Принципиальным, например, является смешение вопросов
психологии с вопросами исторического материализма — как говорят у
нас в стране, или с вопросами социологии — как говорят за
границей. Это привело к тому, что социальные проблемы часто
подменялись психологическими и заслонялась подлинная трудность этих
проблем. При возникновении каких-либо неполадок говорилось, что
это зависит от свойств отдельных людей, от их психологических ха-

Ε]
рактерологических особенностей. Так вопрос передвигался в другую
плоскость и потому не мог быть решен. Это происходит и теперь.
Что касается самих психологов, то, представляя свой предмет
недостаточно отчетливо, они сплошь и рядом в поисках будто бы
собственно психологических закономерностей уходят в сторону от
цели и занимаются физиологией мозга, социологией, любой наукой,
которая имеет некоторое отношение к психике. По мере выяснения
этих вопросов происходит соскальзывание со своего предмета на
другой предмет, тем более, что этот другой предмет обычно
гораздо более ясно и отчетливо выступает и тоже имеет какое-то
отношение к психологии, хотя это и не психология. А такое соскальзывание
в другие области не всегда продуктивно. Каждая область
выделяется потому, что в ней есть свои закономерности, своя логика. И если
вы, соскальзывая в другую область, хотите сохранить логику
психологического исследования, вы не сумеете ничего сделать ни в той
области, куда соскользнули, ни тем более в психологии, от которой
уходите. И такое соскальзывание происходит, к сожалению, очень и
очень часто и ведет к непродуктивности и ложной ориентации в
исследованиях: то, что подлежит изучению, остается неизученным и
неосвоенным.
Вот таково значение этого вопроса. Оно особенно
усугубляется в психологии тем, что все основные представления о ее
предмете, которые были предложены ранее и господствуют до сих пор,
фактически оказались несостоятельными. На сегодняшний день
положение таково, что большей частью предмет психологии не
определяется, а указывается на какие-то явления, которые, конечно,
имеют отношение к психологии, но не составляют ее
непосредственного предмета. Вот на этих прежних основных представлениях
о предмете психологии и на их несостоятельности мы должны
остановиться. Они складывались веками, они просочились в сознание
человека не только через науку, но и через художественную
литературу, через обиходную речь и т. д. Прежде всего надо ясно понять,
почему же эти так долго господствовавшие представления
несостоятельны. Несмотря на уже долгое существование психологии как
науки, даже учитывая ее длительный донаучный период, таких
представлений, в сущности, можно назвать только три.
Самое древнее из них — это душа как предмет психологии.
Более новое — это так называемые явления сознания. Самое молодое,
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
самое недавнее, но уже обнаружившее себя как недостаточное — это
поведение. Вот, собственно, три основных представления о
предмете психологии. Сейчас мы рассмотрим каждое из этих
представлений и постараемся выяснить, почему же они несостоятельны.
Первое из них — это представление о душе, которое возникло
еще в античные времена. Конечно, большая часть представлений о
душе — идеалистические. Но было и материалистическое
представление о душе. Создателем этого представления, долго державшегося
в психологии, был греческий философ Демокрит, родоначальник
материалистической линии в философии. Демокрит представлял
душу как тончайшее вещество, легчайшие атомы, неделимые
материальные частички, обладающие чрезвычайной подвижностью,
гладкостью и способностью проникать в самые мелкие щели между
другими, более тяжелыми атомами. Проникая в щели между тяжелыми
атомами, атомы души начинали толкать эти более тяжелые,
инертные атомы и тем самым приводили их в движение. Душа поэтому
понималась тогда как движущее начало, как причина движения тела.
Это представлялось так: очень активные атомы располагаются в
щелях между более тяжелыми, инертными атомами и своей
подвижностью приводят их в движение. Это, бесспорно, материалистическое
представление. Но недостатком такого представления (не говоря уж
о его идеалистической форме, которая была совершенно ненаучна,
противопоставляя душу всем прочим вещам), было то, что душа
понималась как первопричина всего и что на всякое внешнее
воздействие она может отвечать как хочет или вовсе не отвечать, т. е.
другие окружающие ее тела всего остального мира не определяли
поведения души. Достоинство этого представления заключалось в том,
что душа рассматривалась наряду с другими вещами, т. е. не
считалась чем-то сверхъестественным, что для того времени было
важным, но для науки о самой душе ничего не давало.
В конце XVII — начале XVIII века такое представление о душе
стало уже неудовлетворительным. XVIII век — это время
окончательного оформления механистического мировоззрения, строго
причинного, хотя и механического по своей сути. Оно не
допускало представления о душе как первопричине. Это представление
было заменено другим, которое получило название
эмпирического (эмпирическое в том смысле, что оно открывается в опыте).
Раньше душа была предполагаемой первопричиной всех других
31

m
движений, a в конце XVII века и начале XVIII века сложилось
представление, что наука должна заниматься тем, что дано в опыте.
А опыт имеет две формы: внешнего мира и внутреннего мира.
Соответственно этому было предложено такое деление: внешним
миром занимаются все известные науки (физика, химия и т. д.), а
психология должна заниматься теми явлениями, которые каждый
человек находит в своем внутреннем опыте, т. е. путем самонаблюдения.
Надо только помнить, что самонаблюдение — это не просто
наблюдение над собой (можно наблюдать за температурой своего
тела — это не будет самонаблюдением), а наблюдение над
своими внутренними переживаниями. Появился даже новый термин —
«рефлексия», т. е. поворот на себя. Указания на эти явления были
привлекательными, они опирались на тот факт, что человек
находит внутри себя какие-то переживания, чувства, воспоминания,
сновидения, желания и т. д. С этого и начиналась научная
психология.
В середине XVIII века психология, основанная на этих
явлениях сознания, оформилась как самостоятельная область науки, хотя
еще и тесно связанная с философией. Раньше такой
самостоятельной науки не было. Были целые исследования, посвященные
отдельным областям психологии, но не выделенные в самостоятельную
науку. И этот взгляд на предмет психологии, сложившийся в
середине XVIII века, продержался долго, до конца XIX века. По мере того
как он развивался, появились два обстоятельства, которые
подрывали идею психологии как науки, основанной на явлениях сознания.
Первое и главное возражение заключалось в том, что по
отношению к явлениям сознания мы ограничены только
самонаблюдением. Представьте себе любую науку, которая ограничена только
тем, что можно видеть своими глазами. Далеко ли могла уйти такая
наука? А ведь при самонаблюдении мы находимся в худшем
положении, так как при этом мы не используем такие совершенные
органы наблюдения, как глаз и ухо. Самонаблюдение обладает гораздо
меньшими возможностями. Таким образом, первая и основная
трудность — это принципиальная субъективность показаний
самонаблюдений. По сути дела, каждый может говорить только о своих
явлениях сознания. Можно еще говорить о некоторых явлениях,
которые совпадают у многих лиц, но не более того. Если у кого-нибудь
имеются индивидуальные переживания и он настаивает, что эти
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я .Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
переживания у него есть, то никто не может этого оспорить.
Хотите верьте, хотите нет, но ничего не доказано и опровергнуть
ничего нельзя.
Была попытка подойти к этим субъективным состояниям со
стороны мозга, который эти субъективные состояния производит.
Эта попытка предполагала подойти «снизу» к этим явлениям,
потому что с какими-то переживаниями мы ничего, кроме как их
описать, сделать не можем. И многие до сих пор думают, что подход со
стороны мозга — это подход к объективному познанию этих
явлений. Однако при этом получалось так, что физиологические
показания, т. е. исследование различных явлений и процессов мозга,
могут быть как угодно точны. Но это все же не психология. Для того
чтобы перейти к психологии, нужно связать с этими
непсихологическими явлениями собственно психологические явления; но такая
увязка предполагает, что не только одна сторона (физиологические
явления), но и другая сторона (психологические явления)
достаточно точна, устойчива и может быть однозначно соотнесена с иными
явлениями. А вот этого-то мы сделать не можем, потому что другая
сторона (психологические явления) совершенно субъективна, она
колеблется, не поддается четко определенным характеристикам и
соотнесению с мозгом. Так что исследование мозговых процессов и
какого-то связующего момента, перехода к психологическим
явлениям имеет, конечно, свой смысл, но это не является собственно
психологическим исследованием. Самое большее — это
пограничная область, психофизиология, которая действительно быстро
развивается, но которая саму психологию создать не может. В самой
этой области, в самом переходе можно еще что-нибудь установить:
например, можно установить, при какой силе раздражителя вы
начинаете получать какие-то ощущения. Но а само ощущение, к чему
оно? Для чего оно? Каково оно? Дальше уже ничего установить
нельзя.
Были и другие возражения против психологии явлений
сознания. Но главным было то, что психология, которая хочет
заниматься недоступными объективному исследованиях) явлениями, не
может стать объективной наукой. И это привело к тому, что
недовольство психологией явлений сознания ясно дало о себе знать в
конце XIX столетия, когда развернулся так называемый открытый
кризис психологии. В начале же 20-х годов XX века мощно выступи-
31

ш
ло третье, последнее из рассматриваемых нами направлений
предмета психологии. Оно начало свое выступление с того, что явления
сознания недоступны науке и должны быть оставлены психологией.
А что доступно объективному изучению и несомненно относится к
психологии? Поведение. Ведь говорят же, что о человеке нужно
судить не по тому, что он думает, а по тому, что он делает. Причем
поведение нужно рассматривать без всякой связи с переживаниями и
явлениями сознания, а просто как объективный факт. И это было
соблазнительным, потому что поведение действительно имеет
важнейшее значение для психологии. И в то же время казалось, что тут уж
упреков в субъективности не должно быть. Однако и это понимание
чрезвычайно быстро обнаружило свою несостоятельность, которая
заключалась в следующем. Верно, что поведение можно
зарегистрировать любыми способами (заснять на кинопленку,
сфотографировать и т. д.), но то, что можно зафиксировать объективно, само по
себе есть движение, а не поведение. Не всякое поведение есть
движение. Есть такие формы поведения, которые в движении не
выражаются, например, когда меня пытаются заставить говорить, а я не
говорю. Я же ничего не делаю, а между тем это поведение. А что же
вы будете тогда исследовать, если человек ничего не делает?! Тогда
с точки зрения этого направления здесь нет поведения, а с какой-то
другой, интуитивной точки зрения — это, бесспорно, поведение.
Значит, оказалось, что объективности, если ее понимать вот так
физически, для психологии недостаточно. При таком понимании в
поведении фиксируется только физическая сторона, а она есть не
всегда, и даже если она есть, то наблюдается лишь совокупность
движений. А ведь совокупность движений — это еще не поведение. В то же
время казалось, также интуитивно, что поведение, несомненно,
имеет какое-то отношение к психологии, и даже важное, но ведь
сознание тоже имеет отношение к психологии! Но при этом и то и другое
оказались неуловимыми как предмет психологии. Непосредственно,
как целостный факт — это бесспорно, а как предмет науки —
неуловимо. Эта несостоятельность понимания поведения как предмета
психологии выяснилась к началу 40-х годов. А в 30-е годы
происходили большие исторические события (фашизм, войны) и было не
до психологии. Поэтому, в сущности говоря, такое положение
несостоятельности всех определений предмета психологии
протянулось до середины XX столетия. Если вы посмотрите различные
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
учебники по психологии (и зарубежные в том числе), то увидйтвс,
что там очень скромно, без особенного подчеркивания сохраняется
одно из старых определений. При этом не говорится откровенно,
что предмет психологии есть явления сознания, которые
открываются в самонаблюдении, потому что это явно несостоятельно, а
указывается, что предметом психологии являются чувства, мысли и пр.
А ведь это и есть деликатная форма признания тех же самых
явлений сознания. Другие указывают на поведение (особенно в
зоопсихологии). И так все это и продолжается, потому что радикально
иного понимания предмета психологии пока не предложено.
Нам нужно понять, что же было источником ошибок прежних
представлений. Душа — это какой-то предполагаемый объект, это не
факт, а гипотеза, а ведь явления сознания, с одной стороны, и
поведение, с другой стороны — это же не гипотеза, а факты. Почему же
они как предмет психологии оказались ошибочными?
Указание на источник этой ошибки было развито впервые В. И.
Лениным в общей форме, не для психологии конкретно, а в рассуждении
о предмете отдельной науки. Это касается всякой науки, в том числе и
психологии. У В. И. Ленина в «Философских тетрадях» есть целый ряд
разрозненных указаний на этот счет. В более развитом виде это, как
ни странно, имело место в дискуссии о профсоюзах, где речь шла
о том, что профсоюзы, с одной стороны, — это школа
коммунизма, а с другой — орган защиты интересов трудящихся, т. е. функции
профсоюзов различны. Одни оппоненты говорили, что профсоюзы
должны заниматься только одним делом. Другие же считали, что
профсоюзы должны заниматься многими делами.
В. И. Ленин выступил с очень интересной позицией. Это было
во время дискуссии, он выступал с кафедры, на кафедре стоял
стакан с водой. И вот он взял этот стакан в качестве примера и говорил
таким образом. Вот есть стакан. Что такое стакан? Это — прибор для
питья. Но стакан может быть и произведением искусства, предметом
товароведения, тяжестью, придерживающей листки на кафедре,
объемом, чтобы поместить в него какое-нибудь насекомое, наконец,
говорит В. И. Ленин, я могу запустить этим стаканом в голову
своего противника и тогда стакан будет предметом баллистики. Как же
можно сказать, что есть стакан? Можно сказать, что он и то, и
другое, и третье? Или сказать, что он только одно? Стакан есть вещь,
которая состоит из разных сторон. И можно использовать его по-
ai

геп
разному. И в отношении каждой такой стороны возможно развитие
целой науки, которая будет исследовать эти свойства и свойства
других тел, обладающих такой же стороной, и т. д. Значит, основная
мысль заключалась в том, что любая реальная вещь (необязательно
материальная вещь, это может быть какое-нибудь теоретическое
положение) имеет много разных сторон. И каждая сторона есть
предмет отдельной науки. И важна обратная сторона этого: каждая
наука изучает только одну сторону, совокупность свойств только
одной стороны какого-нибудь предмета. Она не изучает весь
предмет в целом. Между прочим, отсюда следует еще одна очень важная
мысль о том, что синтетическое изучение предмета идет по линии
изучения разных его сторон.
Если мы хотим изучить предмет с разных сторон, то мы
должны призвать на помощь разные науки, которые изучают эти
стороны. Если мы возьмем эту мысль, тогда нам станет ясным источник
ошибок в этих старых определениях. Что они делали? Они брали,
например, явления сознания. Это факт. Такие явления существуют.
Они говорили: вот вам эти явления. Это предмет одной науки —
психологии. Это неправильно. Возьмите такой процесс, как мышление.
Мышление изучает логика, мышление изучает теория познания,
мышление изучает педагогика, история, физиология и пр. Словом, много
разных наук изучают мышление. Тогда возникает вопрос: «Ачто
именно в мышлении изучает психология?» Надо выделить вот эту
специальную сторону. А когда вам говорят: вот предмет, пожалуйста,
изучайте его, — то вы же не знаете, что именно в нем изучать. То же
самое относится и к поведению. Да, поведение есть факт, но очень
сложный факт. Ведь в нем есть физиологическая сторона. И эта
физиологическая сторона сама имеет целый ряд аспектов, и изучает их
целый ряд наук. Поведение изучают и общественные науки: этика,
эстетика, физкультура и пр. Все занимаются поведением. Но где же
психологическая сторона поведения? Она-то есть, вероятно даже
безусловно. Но где она? Вам ее не выделяют и не показывают. Вам
дают вещь и говорят: «Вот это вы исследуйте». Так это не только вы
должны делать. Ошибка заключается в том, что предмет науки
подменяется просто цельным предметом или цельным явлением. И
поэтому остается в стороне указание, что же действительно нужно
исследовать. И поэтому получается, что вам дают предмет и говорят:
вот и изучайте его. А так как мы свой-то предмет меньше всего
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
знаем, то мы, естественно, соскальзываем на те стороны, которые
больше известны. Например, очень долгое время изложение темы
«Мышление» в психологии проводилось в терминах логики, только
немного популярней и подпорченное психологической
терминологией. Значит, не было психологии, а была логика, и вполне
осязаемая, а психология мышления — это не то. Ее еще нужно найти. И так
на любом участке, где работал психолог, он всегда соскальзывал на
более ясные и более определенные предметы смежной науки,
которая тоже, со своей стороны, занимается этой реальной вещью. Так
что теперь нам становятся понятными неудачи старых определений
предмета психологии. Они не выделяли ту специфическую сторону,
которую составляет предмет психологии, а указывали на предмет в
целом (реальный многосторонний предмет, в котором наша
сторона оставалась неизвестной). Вот причины такого положения вещей.
Теперь вопрос о том, что же нам делать? Конечно, можно
сделать то, что большей частью и делается, — начать рассказывать о
фактах, касающихся отдельных областей, многие из них важны. Но
фактов много, а логики в них нет. Их было бы интересно слушать
каждый раз в отдельности, но это было бы мало поучительным. Надо
выходить из этого положения. Постараемся это сделать на свой
страх и риск.
Общее учение о психике в диалектическом материализме я вам
излагать не буду, потому что об этом вы можете прочесть в каждом
учебнике диамата. Я сразу подойду к тому, что составляет
бесспорную основу психической жизни. Это было подчеркнуто В. И.
Лениным в связи с важнейшим теоретическим вопросом — вопросом об
истинности познания. У В. И. Ленина есть указание на то, что
характерной отличительной чертой психики является субъективный
образ объективного мира.
Очень часто нам делается такое возражение: а почему вы
начинаете с образа? Разве психическая жизнь исчерпывается образом?
Между прочим, было время, когда психическую жизнь
рассматривали как конгломерат образов. Мы можем с этим не согласиться. Да,
действительно, помимо образов есть такие фундаментальные
психологические образования, как потребности с их субъективным
отражением, как чувства, воспоминания и т. д. Почему мы берем образ?
Образ всегда должен быть дифференцированным, потому что это
образ чего-то. Это что-то нужно как-то выделить из другого. А по-
EÏÏ1

IB
требность — это такое образование, которое даже у
высокоорганизованных людей не очень расчленено, скорее оно диффузное.
Первичным психологическим образом можно считать переживание
потребности (если взять за критерий меру дифференцированности).
Но это же произвольный критерий. Ну хорошо, скажем, у вас
первоначально появляется потребность как побуждение иметь что-то
недостающее. Но если бы не было при этом образа того мира, в
котором нужно действовать и искать это недостающее, то это была бы
еще не потребность, а просто излишнее образование. Значит,
исходя из биологической, жизненной точки зрения, можно сказать, что
если что-то возникает, в том числе и в психической жизни, то ож
для чего-то нужно. Потребность, которая была раньше, до образ
была бы ненужным образованием. Она должна толкать к чему-то
А здесь она есть сама по себе, а поле, в котором нужно действовать,
к действию в котором она должна подталкивать, психологически не
возникает. Зачем тогда нам нужна потребность? То же самое можно
сказать и в отношении чувств.
Конечно, образ не единственное фундаментальное образование
в психической жизни. Но образ есть такое начало психики, без
которого все остальные компоненты психической жизни теряют
свой смысл. Они оказываются бесфункциональными. Поэтому для
начала решения нашей задачи можно принять наличие образа как
фундаментального явления психической жизни, субъективного
образа объективного мира. Что касается понятия субъективности, то
она толкуется двояко: в буржуазной философии субъективное
означает что-то замкнутое пределами сознания, только мною
переживаемое и больше никому не доступное, а в диалектическом
материализме субъективное означает только носящее на себе печать
возможностей и ограниченности субъекта.
Теперь поставим вопрос: «Зачем нам нужен образ?» Для
ответа сначала надо рассмотреть некоторые свойства образа. Чтобы
это сделать, проведем очень важное различие между содержанием
образа и самим образом. Содержание образа — это то, что в нем
открывается. Это могут быть материальные вещи окружающей
среды, представления космического порядка, математические
формулы и т. д. Но это объекты, которые открываются в образе
благодаря его наличию. Образ — это не какая-нибудь вещь, а явление
объекта в субъекте. Появление образа означает, что перед субъектом
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
открывается поле окружающих вещей. Образ — это явление поля
объектов субъекту. Никакая другая вещь этим свойством не
обладает. Вещи взаимодействуют друг с другом, но ни одна из них не
открывается субъекту. А в отношении образа можно сказать наоборот.
В образе вещи (не все, а те, которые попадают в поле данного
образа) открываются перед субъектом и характерным образом
перестают вызывать со стороны организма непосредственную реакцию.
Они открываются как поле возможных действий (возможных, а не
строго определенных), которые еще надлежит установить, т. е.
определить, какое действие будет выбрано и после этого выполнено.
И это своеобразная черта образа: он открывает вещи, но при этом
вещи перестают вызывать со стороны организма непосредственную
реакцию, а выступают перед организмом, открываются перед ним
как поле, в котором он может действовать и даже должен
действовать, потому что если бы он не должен был действовать, тогда и не
нужно было бы образа. Он должен действовать, но не может прямо,
непосредственно действовать. Можно было бы так сказать: он не
может действовать автоматически, он должен в этом поле
разобраться. И вот это обстоятельство, вытекающее из самой природы
образа, подтверждается исследованиями в области высшей нервной
деятельности, непосредственно лежащей в основании психических
процессов.
Когда начали изучать образование условных рефлексов, то
обнаружили следующую закономерность: прежде чем образуется
условный рефлекс, развертывается
ориентировочно-исследовательская деятельность животного. Обычно животное, помещенное в
клетку, сначала оглядывается, принюхивается, осматривается и т. д. Потом,
когда появляется подкрепление, т. е. что-то уже имеющее значение
для животного, тогда на него переключается ориентировочный
рефлекс. И это повторяется до тех пор, пока эта связь безразличного
раздражителя и подкрепления не закрепится. По мере того как
закрепляется эта связь, ориентировочный рефлекс начинает угасать, а
вместо этого устанавливается условный рефлекс. Условный рефлекс
есть всегда признак известной автоматизации — чем дальше, тем
больше. Но если в этой обстановке, включая и безразличный
раздражитель, наступает изменение, то условный рефлекс, т. е.
автоматическая реакция, задерживается и снова развертывается
ориентировочно-исследовательская деятельность. Вот это грубые факты, уста-
ЕЯ!

■an
новленные еще Павловым. Дальнейшие исследования привели к их
уточнению. Исследователи пришли к заключению, что в процессе
выработки условных рефлексов происходит отображение в нервной
системе окружающей среды, включая и так называемые условные
раздражители. Потому что на самом деле раздражителем является не
только то, что непосредственно вызывает условный рефлекс.
Например, сейчас различают три компонента раздражения: установочный,
обстановочный, пусковой.
Установочный — это состояние животного, которое нуждается
в чем-то, что будет служить подкреплением. Ну, скажем, собака
должна быть голодна, чтобы воспитывать у нее рефлекс выделения
слюны, т. е. установка — это наличие потребности.
Обстановочный раздражитель — это среда, в которой обычно
животное получает пищу. Это проявляется, например, вот как: мы
имеем совершенно одну и ту же обстановку, и меняется в ней
только то, что хочет изменить экспериментатор, т. е. в целом все
остается одинаковым. Например, вы привыкли работать в 10 часов утра, а
потом захотели провести это опыт в 6 часов вечера. И у вас ничего
не получилось. Почему? А потому, что собака научена работать в
определенное время, т. е. в обстановочный раздражитель входит вся
обстановка, включая время.
Пусковой раздражитель — это то, что мы называем условным
раздражителем, это тот раздражитель, который пускает в ход
данную реакцию. То, что называют стимулом, — это условия, в
результате которых действует пусковой раздражитель. Оказалось, что
нужно объяснить, почему на обычный раздражитель животное
отвечает обычной автоматической реакцией, а на небольшое отличие,
изменение раздражителя оно не отвечает этой реакцией, а
начинает ориентировочную деятельность, и мы готовы предположить, что
вся эта обстановка и особенности пускового раздражителя
получают свое материальное отображение в мозгу. Сложилось учение о так
называемой нервной модели стимулов. В результате опытов
получается отображение условий и особенностей пускового раздражителя.
И если поступающие раздражители совпадают с этой нервной
моделью, тогда получается их согласование и реакция автоматически
выпускается наружу. Если же происходит рассогласование, т. е. что-то не
совпадает, тогда, также автоматически, реакция задерживается и
автоматически развертывается другая деятельность — исследовательская.
ЛЕКЦИЯ 1. В ПОИСКАХ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Значит, в опытах тренируется картина ситуации и самого
раздражителя, и если поступающие сигналы не совпадают с ним, тогда уже
положенная связь на выход, на реакцию отключается и
автоматически включается другая деятельность — ориентировочная
деятельность в среде. Образ и означает, что возникает ситуация, требующая
какой-то ориентировки, что возникло нечто новое, которое может
нести опасность, хотя бы потому, что вы совершите автоматическую
реакцию, а ситуация уже изменилась и поэтому эта реакция
окажется неудачной. В связи с этим у животных в процессе эволюции
выработался специальный нервный механизм, который
предупреждает против совершения автоматического действия без учета
особенностей ситуации.
Значит, очень характерная вещь заключается в том, что когда
возникает образ, то раскрывается поле вещей и прежняя
автоматическая реакция задерживается, потому что нужно еще
разобраться, полезным ли будет повторение реакции, которая была в
прошлый раз, будет ли эта реакция успешной или неуспешной в
связи с изменением условий.
Так для чего нужен образ? А для того, чтобы организм, перед
тем как действовать, мог разобраться в обстоятельствах,
сориентироваться. Так мы приходим к простому и общему заключению, что
образ есть один из важнейших компонентов, который делает
понятным наличие потребности, который помогает ориентировке,
потому что подлинная действительность психической жизни —
это ориентировка в ситуации, требующей нешаблонных действий.
Это основная жизненная функция психической деятельности. Это
именно та сторона, с которой мы будем рассматривать все
психические процессы. Вот эта сторона (только сторона) и составляет
предмет психологии.
Вот вы имеете чувства. Их можно изучать с разных сторон.
Можно изучать со стороны физиологии, что чаще всего и делается, так как
всякое сильное чувство связано с очень глубокими физиологическими
изменениями в организме. И чувства нужно изучать со стороны
физиологии. Но это не всё. Можно изучать чувства и с этической, и с
эстетической стороны, с педагогической и многих других сторон. А мы,
как психологи, будем рассматривать чувства как начало особого
ориентирования — такое начало, которое не может быть возмещено
разумом, так как тогда развивалась бы только рациональная сторона.
m

ЕЕ
Или взять мышление. Его также можно изучать с самых
различных сторон. Мы будем изучать мышление и как ориентирование,
которое при решении задачи иногда заводит в тупик, а иногда и
приводит к решению задачи.
Итак, мы будем изучать в нашем курсе только одну сторону, но
такую, ради которой существуют все другие стороны. Естественно,
возникает следующий вопрос: поскольку мозг — это великолепная
вычислительная машина, а машины совершенствуются и сами
вырабатывают различные системы, то нельзя ли создать такую машину,
которая может заменить мозг и решить любую задачу
ориентировки? Другими словами: в чем объективная необходимость
ориентировки на основе образа? Почему нельзя обойтись без нее на
основе тончайшего адаптационного (приспособительного) устройства?
Об этом мы раскажем в следующей лекции.

ЛЕКЦИЯ 2
ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ
На первой лекции мы определили главную функцию психики
как ориентировку на основе образа ситуации. В связи с этим у нас
возникает такой вопрос: можно ли представить, что мозг как
великолепная ЭВМ способен обойтись без образа и без идеальных
действий в плане образа, т. е. можно ли обойтись без психики и ее
приспособительной роли в поведении? Это очень острый вопрос,
потому что есть очень много больших ученых, которые вообще
считают, что даже сейчас ЭВМ в значительной мере могут взять на
себя обязанности, которые раньше выполнялись человеком, а в
будущем — это вообще неизбежный итог развития ЭВМ. Итак, вопрос
заключается в следующем: имеется ли объективная необходимость
психики? Почему ее нельзя заменить самой утонченной и
усложненной, но все-таки материальной деятельностью совершенного
мозга? На этот вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет».
Дело в том, что есть много положений, в которых психика
действительно не нужна. Причем, как вы увидите дальше, это касается даже
многих случаев поведения животных, очень похожих на
поведение, регулируемое психической деятельностью. В этих ситуациях,
несмотря на то, что они очень похожи на психически
обоснованное поведение, психика не нужна. Но есть другие ситуации, где
психика, т. е. ориентировочная деятельность на основе образа,
становится обязательным условием успешного поведения. И,
следовательно, развитие животных не могло бы пойти дальше очень
ограниченной области, если бы в процессе эволюции не был создан
особый вспомогательный аппарат ориентировки поведения на
основе образа среды этого поведения.
Поэтому наша ближайшая задача состоит в том, чтобы
проанализировать эти разные ситуации и выяснить, почему в одном
случае не нужно ориентироваться на основе образа, т. е. психика не
нужна, а в других случаях она необходима.
ЕЯ

ЕВ
Ситуации, где психика не нужна, — это процессы,
происходящие внутри тела. Это чрезвычайно сложные процессы, но в ходе
эволюции они так приспособились друг к другу, что здесь
вмешательство психической регуляции не только не нужно, но если оно
происходит, то оказывается по большей части вредным, мешающим.
Например, в нормальных условиях сердечная деятельность происходит
автоматически, хотя сердце — очень сложный и регулируемый
центральной нервной системой аппарат. Но вы знаете, что иногда
человек начинает беспокоиться относительно состояния своего сердца,
начинает прислушиваться к его деятельности и тем самым
вмешивается в эту деятельность. Пытается то задержать, то, наоборот,
ускорить или усилить деятельность сердца. Это очень часто приводит к
так называемым неврозам сердца. Такое вмешательство возможно не
прямо, а окольным путем, через систему условных рефлексов. Оно
ведет к функциональному расстройству деятельности сердца сплошь
и рядом довольно тяжелому. То же самое бывает с работой желудка,
кишечника и даже конечностей. Когда человек опасается, правильно
ли сработают его конечности в какой-то ответственной ситуации
(например, часто скрипачи и пианисты боятся, что в момент
выступления их руки не сумеют в должной степени проявить гибкость,
быстроту, мягкость удара и т. д.), возникает невроз, который мешает
работе этих органов. Такие люди могут сгать великолепными
преподавателями, но не могут выступать как исполнители, так как опасение,
что руки откажут им во время концерта, приводит к тому, что они
действительно отказывают. То же самое бывает и с ногами. Есть
целый ряд описанных в невропатологии заболеваний, когда человек
перестает ходить только потому, что боится, как бы ноги ему не
отказали. Таким образом, вмешательство в автоматическую, слаженную
работу внутренних органов тела требуется не всегда и является, как
правило, помехой. Это одна область, где психика, безусловно, не нужна.
Но бывают и такие моменты, когда психика нужна, — это
когда некие органы расстроены болезнью и субъект должен следить за
восстановлением их работы по определенному плану. Это особые
случаи, ради которых, конечно, психика не возникла бы, и которые
возможны, разумеется, только у человека, ибо только человек может
произвольно регулировать работу органов своего тела.
Есть также много форм отношения организма с окружающей
средой, которые, как правило, не поддаются психической регуляции.
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Такими формами являются дыхание (т. е. газообмен с окружающей
средой), теплообмен, водообмен и т. д. В обычных условиях эти
физиологические взаимоотношения с внешней средой не нуждаются в
психологической регуляции на основе образа среды. Они
протекают сами по себе. Но гораздо интереснее формы, которые выглядят
как сложное целенаправленное поведение, но которые тоже не
нуждаются в психической регуляции. Такие формы есть даже у
растений. Есть, например, так называемые насекомоядные растения, т. е.
растения, которые выделяют капельки на поверхность листа и тем
приманивают насекомых. И когда неосторожное насекомое
садится на такую капельку, лист моментально скручивается и
превращается, так сказать, в переваривающий желудок. Этот акт выглядит как
целенаправленное поведение. Однако здесь не требуется какой-то
особой, регулирующей инстанции. Капелька представляет собой
клейкую жидкость, и когда насекомое село на лист и потом пытается
освободиться, то это лишь усиливает раздражение листа, и он
скручивается. Бывает, что иногда насекомому удается вырваться, но чаще
такой захват оказывается успешным. Здесь никакой дополнительной
регуляции не требуется.
Такие формы жизнедеятельности есть и у животных. Они
также напоминают целенаправленное сознательное действие, но при
этом не нуждаются в психической регуляции. Например, поведение
плюющей змеи. Когда змея увидит свою жертву, то внезапно
выплевывает капельку яда на расстояние до 5 метров в глаз своей
жертве. Яд моментально всасывается, и жертва погибает. Такое поведение
змеи вполне целесообразно, и оно не требует посторонней
регуляции, потому что врожденный механизм прицеливания на блестящий
глаз жертвы сразу дает точную установку плевательному аппарату,
и дальше регулировать ничего не надо. Глаз жертвы сам по себе
является таким раздражителем для врожденного аппарата змеи,
который в подавляющем большинстве случаев срабатывает в пользу
этого хищника.
Есть много других инстинктивных форм поведения, которые
могут быть очень сложными и которые производят впечатление
разумных, но на самом деле не требуют никакого вмешательства со
стороны сознания, активного приспособления и т.д. Очень
хороший пример — поведение личинки муравьиного льва. Это
поведение не требует вмешательства психики, так как хорошо приспособ-
01

κη
лено к окружающей среде. Внешние обстоятельства так подогнаны
друг к другу, что все делается под влиянием непосредственно
полученного раздражения (направление падающих песчинок дает
направление выброса без какого-нибудь приспособления).
Очень хороший анализ сложного поведения гораздо более
организованных существ (птенцов грача) был произведен в
лаборатории академика П. К. Анохина в конце 1940-х годов. Когда к гнезду
подлетают родители, то птенцы поднимают голову и раскрывают
клюв, а родители кладут в этот клюв принесенную добычу. Было
определено, что такое поведение птенцов вызывается тремя
факторами: 1) одностороннее обдувание воздухом; 2) покачивание гнезда со
стороны, на которую садятся родители; 3) звук «кра», который
издают подлетающие птицы.
Эта реакция птенцов вызывается таким механизмом, который
не требует дальнейшего приспособления. Родителям же нужно
смотреть, куда они кладут пищу.
Итак, во всех случаях, когда психика не нужна, те предметы, в
которых нуждается организм, есть налицо и их не нужно искать.
Когда мы дышим, мы не думаем, как это делаем. Мы дышим
воздухом, который нас окружает. Нам нечего заботиться о том, чтобы
добыть этот воздух.
Более того, как правило, эти вещи или какие-нибудь другие,
которые одновременно имеются во внешней среде или в самом
организме, являются прямыми раздражителями организма. Для дыхания
таким раздражителем является не кислород воздуха, а повышенное
содержание углекислоты, которое действует как раздражитель
определенного нервного центра. Затем, всегда есть готовый механизм
для выполнения этой реакции.
Таким образом, резюмируя, можно сказать следующее. Есть
вещества, на которые направлена реакция, есть механизмы по захвату
этих веществ, есть раздражитель, который пускает в ход этот
механизм. И особенно важно то, что соотношение между этим
механизмом и веществами, которые он должен захватить, биологическим
приспособлением так соотнесены, что реакция или всегда, или в
подавляющем большинстве случаев оказывается успешной. Это важное
обстоятельство, потому что целые миры растений и микробов
живут на основе такого соотношения с внешней средой. Растения,
например, нуждаются в солях, воде, солнечной энергии, но все это
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
использует организм: корни его соприкасаются с раствором солей
в земле, крона — с солнечными лучами и т. д. И если только
организм начинает действовать, он не может промахнуться. А регуляция
самой этой деятельности (организм ведь не всегда должен
действовать) производится состоянием нужды. Вот, скажем, дыхание у
теплокровных животных. Мы же все время дышим, дышим с какими-то
интервалами. Чем это регулируется? Уровнем углекислоты в крови.
Когда этот уровень повышается, то кровь должна насыщаться
кислородом, а когда понижается, то мы не нуждаемся в кислороде и
наступает пауза в дыхании.
Итак, механизм потребности, который есть у всех животных
существ, регулирует работу или покой захватывающего механизма.
Здесь не требуется никакого другого вмешательства. И особенно
важно то обстоятельство, что успешность наступившей реакции
обеспечивается биологическим приспособлением. Реакция
проходит в таких условиях, что если и не каждый раз, то в большинстве
случаев она будет успешной (пусть не каждый муравей будет сбит,
но их сбивается такое количество, которое достаточно для развития
личинок муравьиного льва).
Мы рассмотрели условия, при которых нет необходимости в
психической деятельности, т. е. в регуляции поведения на основе
ориентировки в поле образов. И как видите, это очень широкая
зона. Сюда включаются не только все растения, но даже сложные
животные и такие высокоорганизованные организмы, как люди в
какой-то части своих взаимоотношений с внешней средой. Но есть
и другие ситуации, где психика становится необходимым условием
выживания, успешности действий и развития. Чем же
характеризуются эти ситуации?
Если взять процесс дыхания, то он, как правило, в нормальных
условиях происходит автоматически. Но бывают ситуации, когда
автоматического механизма недостаточно. Представьте себе самую
простую вещь: много людей находится в закрытом помещении. При
использовании большого количества кислорода становится нечем
дышать. Что может сделать автоматический механизм? При
недостаточном поступлении кислорода он учащает дыхание. Происходит
это автоматически. Но это может помочь только до некоторой
степени. Вскоре этого становится недостаточно. Что еще может сделать
этот автоматический центр при накоплении углекислоты в крови?
EU

IB
Подчиняясь этому усиливающемуся раздражителю, он мог бы все
сильнее раздражать этот центр, пока человек, наконец, не застыл бы
в судороге вздоха. Здесь необходим другой выход из положения.
Нужно открыть окно или выйти из комнаты. Но это уже действия
другого рода, а не работа автоматического центра. Чтобы открыть
окно, надо посмотреть, как его открыть. То же и в отношении
выхода из помещения. Надо сориентироваться в ситуации и найти выход
из сложившегося положения, который самим этим положением не
подсказывается. Это простой случай. Может быть и ситуация, когда,
наоборот, надо задержать дыхание. Скажем, когда вы попадаете в
отравленную атмосферу или, например, при кашле: способом
оборвать кашель является задержка на выдохе — тогда раздражение от
кашля успокаивается. Но это происходит не автоматически, а из
осознания того, что этим способом можно исключить дальнейшее
раздражение.
Вот самая обычная вещь. Когда вы идете по дороге с хорошим
покрытием, то можете разговаривать с попутчиком и не смотреть
под ноги. Бокового зрения вам достаточно для автоматической
ходьбы. Но если вы выйдете на улицу, где покрытие разворочено, то
тут уже не поговоришь, потому что нужно все время смотреть, куда
поставить ногу. Это элементарный пример того, что движение
можно совершать в одних условиях в значительной мере
автоматически, а в других условиях оно требует элементарной, но все-таки
регулирующей деятельности. Таких ситуаций очень много, и можно
сразу перейти к тому, что характеризует эти ситуации.
Для этих ситуаций существенно то, что нет налицо
раздражителей, которые бы сами вызывали нужную реакцию (как это было в
первом случае). Даже в таком простом случае, как ходьба по
развороченной мостовой, дело обстоит так, что тот камень, на который
можно ступить, сам не кричит о себе: «На меня поставьте ногу — я
надежный!» Вы можете поставить ногу и рядом, на не вполне
надежный камень и т. д. Таким образом, необходимо найти, выделить
раздражитель, который бы вызвал нужную реакцию. И здесь возникает
такое положение, в которое никогда не попадает растение, а
попадает лишь подвижное животное.
Что делает растение, если в непосредственном
соприкосновении с ним не оказывается нужных для него условий? Растение,
как правило, тогда или замирает (это ежегодно происходит при
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
наступлении у нас зимнего периода, а в жарких странах,
наоборот, — засушливого сезона), или погибает. А для активных
животных возникает другое положение. Они ищут необходимые и
отсутствующие (или, во всяком случае, невыступающие) условия своего
поведения и дальнейшей деятельности. Эта необходимость искать
то, чего нет в непосредственном соприкосновении, или то, что о
себе не заявляет и что нужно выявить, приводит к тому, что
подвижность становится фундаментальным свойством большой части
животного мира. В свою очередь, подвижность как условие добывания
необходимых, но отсутствующих средств существования создает
особое положение — изменчивость соотношения между
организмом и тем, что он должен найти, или тем, от чего он должен уйти
(если это опасность). Таким образом, создается индивидуальная
приспособленность этих соотношений, потому что один раз вы
можете встретиться с тем, что вам нужно, с одной стороны, в другой
раз — с другой стороны, с третьей и т. д. Словом, эти соотношения
все время меняются, и, конечно, эта изменчивость тем больше, чем
более подвижен объект, с которым мы взаимодействуем.
Например, травоядные. Их объект относительно неподвижен.
А, скажем, хищные животные — это охотники на подвижную
добычу Здесь такое соотношение, что не только сам охотник движется,
но и добыча. Эти соотношения становятся особенно зыбкими,
меняющимися. И в такой изменчивой ситуации возникает
парадоксальное положение, которое заключается в том, что объект, с которым
должно взаимодействовать активное животное, выступает в общих
чертах, а действие по отношению к этому объекту каждый раз
должно быть очень прицельным (точным).
Например, волк и овца как его добыча. Для волка любая овца
является добычей, а ведь все овцы разные по размеру, окраске и пр.
Значит, добыча должна иметь очень недифференцированный
образ. Объект должен восприниматься как объект нападения
независимо от многих его признаков. Достаточно запаха, чтобы волк шел
на овцу, а прыжок волка должен быть строго прицельным, потому
что если немного недопрыгнуть или перепрыгнуть, то можно
лишиться добычи.
Недавно я читал воспоминания знаменитого полярника
Кренкеля, которые были опубликованы в «Новом мире». И там он
описывает такую сценку Белый медведь крадется к нерпе, лапой закрывая
ш

ЕЕ
свой черный нос. Но когда прыгнул, то промахнулся. «Очевидно, это
был молодой медведь», — подчеркивает Кренкель. Нерпа убежала, а
медведь вернулся на исходную позицию и еще два раза повторил
прицельно свой прыжок, хотя уже никакой нерпы не было. Итак,
прыжок должен быть прицельным. Получается тогда следующее
расхождение: раздражитель, вызывающий действие, должен быть очень
обобщенным, а действие — очень индивидуальным и точным
(например, волк реагирует на запах овцы, но запах не помогает ему
выполнить прыжок, волк же прыгает не на запах). Необходимо еще
учесть следующее. Допустим, имеется не молодой, а опытный
хищник с хорошо натренированными механизмами действия. Если он
точно повторит то же действие, которое оказалось успешным в
прошлой охоте, то сегодня оно может быть и неуспешным, так как
ситуация никогда не бывает одинаковой. Ведь всегда нужен точный,
индивидуальный расчет прыжка. Зверь должен учитывать, как стоит
добыча, потому что нужно прыгать не на хвост овцы, а на шею.
Значит, возникает новое обстоятельство, которое нужно учесть:
никакой старый опыт, если его просто повторять, не будет достаточным.
Следовательно, не только врожденный механизм, но и механизмы,
индивидуально приобретенные, оправдавшие себя в прошлый раз,
окажутся непригодными, если их без изменений повторять в новых,
чуть-чуть изменившихся обстоятельствах. А ведь механизм, который
действует внутри тела, может сделать только то, чему он научился.
Ничего другого он сделать не может.
Итак, любой уже сложившийся механизм, много раз себя
оправдавший, способен повторить только то, что уже было. А то, что было,
может оказаться непригодным сейчас, в новых обстоятельствах.
Поэтому каждый раз возникает необходимость подгонки имеющегося у
животного способа действия к новым обстоятельствам этого
действия. Возникает вопрос как же подогнать те действия, которые
были освоены ранее и которые в общем пригодны для данного
случая, под индивидуальные условия? Обычно считают, что основной
способ — это пробы и ошибки. Их еще называют «слепые пробы и
ошибки». Но если бы и в самом деле эти пробы были совершенно
слепые и животное выполняло бы их автоматически, не
руководствуясь ориентировкой в поле образов, то что бы, собственно,
имело место? А было бы вот что. Животное даже при наличии
неподвижного объекта повторяло бы эти слепые действия до тех пор,
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
пока одно из них случайно не оказалось бы успешным. А если бы и
в следующий раз животное повторило это успешное действие, то
оно бы ни к чему не привело. Таким образом, самое интересное
заключается в том, что если бы эти пробы были действительно слепы,
то они бы ни к какому обучению не привели, потому что
приобретенное действие один раз оказывается успешным, второй раз —
неуспешным. И всё надо начинать сначала: повторять пробы, пока
одна из них не окажется успешной.
В действительности же обучение происходит таким образом, что
раз от разу количество проб уменьшается и выделяется что-то такое,
что можно перенести от одного случая к другому. Значит, само
обучение возможно только если эти пробы не являются в строгом
смысле слепыми. И в самом деле, то, что называется слепыми пробами,
является слепым лишь по отношению к какой-то части условий, но
никогда не является слепым по отношению к результату.
Обязательным моментом обучения является, по меньшей мере, наличие
контроля за результатом, т. е. сличение желаемого, заданного
результата и результата, реально полученного. Сличение заданного и
фактического есть обязательное условие контроля, повторения, проверки
и обучения.
Значит, все пробы и ошибки, если они ведут к прогрессу в
поведении, уже предполагают наличие образа поля для контроля за
результатом. Без этого ничего бы не было, потому что если вы
имеете автоматическую реакцию при меняющихся обстоятельствах, то
она просто неудачна. Животное может повторить ее еще как-нибудь
иначе, но не прицельно. Это во-первых.
Во-вторых, пробы и ошибки возможны только в том случае,
если так называемая цель (обиходное название) остается
неизменной и животное может повторять и повторять по отношению к этой
цели свои пробы. Значит, это пригодно не для охоты, а для
обучения тем действиям, с помощью которых можно добывать объект,
потому что большей частью добыча является подвижной и не будет
ждать, пока на нее нападут. Кроме этого, пробы уже предполагают
наличие поля образов, а следовательно, не могут быть средством,
которым может пользоваться животное без психики. Они уже
предполагают психику.
Следует также отметить, что бывают ситуации, когда объект
неподвижен. Животное может много раз повторять свои попытки, но
И

ЕЕ!
тем не менее объект остается недостижимым. В данном случае
нужно найти новый путь к достижению объекта. Позже мы будем
знакомиться с так называемым разумным решением задач животными,
и вы увидите, что существует целый класс простых задач, которые,
однако, не могут быть решены без выделения новых отношений,
пусть очевидных, лежащих на поверхности, но непривычных. Здесь
пробы, повторяющие прежние заученные действия, оказываются
непригодными.
Есть еще особенно важный класс задач, выступающих часто
перед животным, где вообще действия можно и нужно произвести
один раз и при этом не откладывая на будущее, настолько,
насколько неотложными они являются. Отчасти к такому роду задач
относятся действия по нападению на живую подвижную цель, потому что
если хищник голоден, так он должен добыть этот объект, но он
может сделать бросок только один раз (добыча не будет его ждать,
промахнулся — значит, останешься без обеда). Существуют и другие
серьезные ситуации, которые тоже требуют неотложного действия,
но выполнимого только один раз, например перепрыгивание через
расщелину. Допустим, за животным гонится хищник, и для спасения
оно должно перепрыгнуть через расщелину Но это действие
животное может совершить только единожды, потому что если оно
совершит его неудачно, то погибнет в этой расщелине. То же самое в
ситуации ухода от хищника или, наоборот, добывания того, что
годится в пищу. Это же самая распространенная жизненная ситуация:
нужно совершить действие, его нельзя не совершить, но его можно
совершить фактически только один раз. А вместе с тем, если вы
совершите его так, как вы умеете его совершать, как оно сложилось у
вас в прошлом опыте, оно может оказаться неудачным. Здесь
особенно часто возникает ситуация, когда действие нужно подогнать
под конкретные обстоятельства. А как это можно сделать? Ведь
этого нельзя сделать не попробовав, потому что, может быть, оно не
годится. И только когда вы попробуете это действие, то сможете
выяснить, в чем оно не соответствует этим обстоятельствам и какие
поправки нужно в него внести, чтобы оно соответствовало данной
ситуации. Таким образом создается еще более острая ситуация:
чтобы подогнать действие под конкретную ситуацию, его нужно
обязательно выполнить, потому что без этого вы не будете знать, какие
поправки в него нужно внести. А выполнять это действие физически
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

Л.Я.Гальперин ЛЕНЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
нельзя! Его можно выполнить только один раз, пробовать здесь не
разрешается. И нужно бы сделать пробу, но нельзя ее сделать. Как же
действовать? Вот тогда и возникает необходимость в некотором
запасном поле, т. е. в таком поле, которое раскрывается не перед
субъектом и добычей, а в каком-то «боковом» месте. И вот на таком
запасном поле и надо разыгрывать это действие. Запасное поле
воспроизводит отношение поля реального действия, и здесь можно
разыграть свое действие, не разыгрывая его в ответственном поле:
можно сделать пробу, установить, насколько соответствует или не
соответствует она сложившейся ситуации, и внести в нее
дополнительные поправки.
Практически это означает возникновение необходимости в
идеальном поле, которое у животных выступает как поле восприятия.
Поле восприятия — это идеальное поле, это поле, которое животное
видит, т. е. оно не только реально существует перед ним, но и
видимо. Вот это видимое поле и есть идеальное — это поле образов
восприятия. В этом поле животное должно примерить взором свое
действие, т. е. как бы воспроизвести взором то действие, которое оно
когда-то раньше производило, и, воспроизведя его, установить,
приходится ли оно на объект или отклоняется от него, а если
отклоняется, то в какую сторону, насколько и т. д. Здесь возникает
необходимость идеального предварительного примеривания действия в
поле восприятия, после чего уже можно с учетом поправок
идеального поля выполнять с уверенностью окончательное, фактическое,
физическое действие (с необходимой поправкой на это
индивидуальное отношение).
Кроме того, такого рода действия нуждаются не только в
подобном предварительном примеривании, они нуждаются и в
непрерывном контроле за исполнением. Даже машины нуждаются в
определенного рода контроле за выполняемыми действиями; такой
контроль протекает автоматически на основе сличения с заложенной
программой. Тем более нуждаются в контроле действия животных,
которые обладают очень большой степенью свободы. Значит,
действие не только должно быть начато на основе некоторого плана,
но оно должно еще и реализовываться с непрерывным контролем в
процессе выполнения. Все это и дает идеальный план, который
становится совершенно необходимым для успешности действия в
ситуациях второго рода, т. е. в тех, которые требуют однократного и
01

IB
неотложного выполнения, а также сравнения заданного и
фактического результатов.
В этих случаях наличие ориентировки на основе образа
ситуации действия является необходимым условием успешности этого
действия, а следовательно, существования и развития подвижных
животных. Если бы этого приспособления не было, то развитие
животных могло бы остановиться на очень низком уровне. Как вы
увидите дальше, хотя инстинктивные действия животных во многих
своих звеньях протекают автоматически, но даже они на отдельных
отрезках своего выполнения нуждаются в ориентировке на основе
образа. Ну а чем более подвижным становится животное и,
следовательно, чем более широкие возможности для его существования и
развития открываются, тем настоятельнее становится
необходимость приспособления совершаемых действий к условиям их
реализации.
Одно из важных положений заключается в том, что
возникновение психической регуляции не означает появления новых форм, а,
наоборот, означает возможность экономного использования уже
наличных форм в очень широкой зоне их применения. Без этого
возникло бы такое положение, что животное должно было бы обладать
массой ничтожно различающихся самостоятельных действий для
каждого конкретного случая, что, конечно, совершенно
невозможно, или же развитие животных пошло бы не так, как оно пошло
фактически, а по тупиковому пути.
Есть еще одна тонкость, о которой я потом расскажу
подробней. Она касается поля образов как запасного поля. Важно еще
подчеркнуть следующие два момента.
Во-первых, необходимостью индивидуального приспособления
имеющихся уже действий и приобретения новых действий
объясняется необходимость психики. Психика как ориентировочная
деятельность на основе поля образов становится условием научения новым
действиям и гибкого использования их в новых ситуациях. Имейте в
виду, что научению подлежат большинство врожденных действий,
потому что врожденной, как правило, является только общая схема
действий, а приспособление этой общей схемы к ее точному,
прицельному, целесообразному выполнению опять требует
дополнительного научения. Значит, не только вновь приобретенные, но даже
врожденные действия в большей части нуждаются в этом доучивании.
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХИКИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Во-вторых (это уже философская сторона вопроса), если бы не
было этого аппарата тонкого индивидуального приспособления к
каждому отдельному случаю, то, собственно говоря, строго
целесообразное поведение в изменяющейся среде было бы необъяснимо,
оно оставалось бы недетерминированным. Поведение животных без
учета ориентировочной деятельности не может быть строго
причинно понято, потому что никакой приобретенный опыт не может
просто применяться в изменившихся условиях. Он должен каждый раз
быть подогнан, он должен приспособляться. Если этого не было (т. е.
без того, чтобы возник этот дополнительный аппарат
приспособления ориентировки на основе образа), нельзя строго причинно
объяснить сложное, индивидуально приспособленное поведение
животных. Только возникновение психической деятельности с
ориентировкой на основе образа устанавливает строго детерминистическое
понимание поведения.
И последнее, о чем я вас хотел предупредить. Все, что было
сказано, не объясняет, как материя производит психику, как мозг
производит психику. Это разъясняет только, в чем состоит объективная
необходимость психики. А вопрос о том, каким же образом материя
производит новую вещь, новое свойство, остается открытым.
А ведь необходимо понять, как мозг производит психику. Так
чья же это задача? Это задача не психологии, а физиологии. А
психология может подвести только к условиям, когда это производство
психической деятельности становится необходимым, и к
некоторым другим, более тонким, близким обстоятельствам, которые уже
начинают объяснять и содержание этой работы.

ЛЕКЦИЯ 3
ОБЪЕКТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ НАЛИЧИЯ ПСИХИКИ.
ПСИХИКА И МОЗГ
На двух предыдущих лекциях мы в основном получили ответ на
вопрос, что такое предмет психологии. Мы исходил^ из того, что
образ существует и используется в ориентировочной деятельности.
Можно ли обойтись без образа? — вот в чем состоит вонрос. Если
представить животное, человека как сложную машину, может ли она
обходиться без образа? Это старый вопрос об объективной
необходимости психики, и на него нельзя ответить просто *да» или «нет».
Есть ситуации очень сложные, но все же не нуждающиеся для
своего понимания в привлечении анализа психики, где эффект
получается совершенно механически, а есть и такие, в которых
совершенно невозможно понять, каким образом эффект получается без
дополнительного регулирования психики. Что же это за ситуации?
Первая группа ситуаций — это такие, где психика не нужна:
например, все отношения внутри организма не требуют для своего
объяснения привлечения психического знания. Работа всех
внутренних органов организована так, что происходит строго по
какому-то заданному циклу, где органы пригнаны друг к другу в этой
деятельности. Для газообмена, теплообмена психика не нужна. Так,
например, газообмен выступает в виде дыхания; задержка его на
несколько минут ведет к смерти. Это самая насущная человеческая
потребность. А механизм дыхания очень прост. Повышенный
уровень углекислого газа в крови ведет к раздражению дыхательного
центра. Получив этот импульс, центр передает команду мышцам
диафрагмы. Тогда между ней и грудной полостью образуется
безвоздушное пространство. Достаточно произвести это мышечное
движение, чтобы воздух вошел в легкие и в них попала порция
кислорода, так как кислород неразрывно связан в атмосфере с воздухом.
Красные кровяные тельца соприкасаются с кислородом, и кровь
разносит кислород к месту его назначения. Это происходит в
среднем 16 раз в минуту. Здесь налицо кислородная среда и достаточно

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
автоматизированный аппарат дыхания. Процессы такого рода не
нуждаются в психике.
Ведут свою жизнь без психики также низшие животные:
актинии, например; губки ведут неподвижный образ жизни, прогоняя
воду через себя, они соответствующим образом реагируют, когда в
прогоняемой ими воде попадается что-то годное для пищи, и
происходит задержка этой пищи и ее переваривание. Это механический
процесс. Они просто прогоняют воду, и точно так же
автоматически происходит реагирование на попадающую пищу. Или такие
растения, как мухоловки. У них на каждом листочке есть капелька
липкой жидкости, к которой прилипает муха, усевшаяся на эту
капельку. Лист тут же сворачивается, и насекомое поймано. Лист выделяет
сок, разлагающий муху и переваривающий ее. Когда от мухи
ничего не остается, лист снова раскрывается. Такое поведение листа не
требует никакой психической деятельности.
Есть и другие формы, даже у высокоорганизованных животных.
Мы приводили пример змей, которые плюют капелькой яда прямо
в глаз жертве, иногда со значительного расстояния — до 5 метров.
А ведь глаз — это слизистая-, яд мгновенно всасывается, и буквально
через несколько секунд жертва погибает. Тут тоже не требуется
никакой психики. Просто выработаны определенные биологические
механизмы, обеспечивающие и саму реакцию выплевывания яда в
ответ на воздействие блестящего глаза, и попадание — пусть не
всегда, но в большинстве случаев. Вспомним подробно
проанализированное в лабораторных условиях поведение птенцов грача. Обычно
птенцы спокойно сидят, но когда подлетают родители, возникает
боковое покачивание гнезда. Родители издают характерный
призывный крик, и при их подлете возникает воздушное движение с
одного бока. Каждый этот фактор в отдельности, а тем более все они
вместе вызывают характерную реакцию птенцов. Они поднимают
вверх голову, открывают клюв и ждут, когда туда будет положена
пища. Здесь психика тоже не требуется. Все это проделывалось в
лаборатории без птиц-родителей, и птенцы отзывались на каждый из
раздражителей, искусственно производимых исследователем.
Очень много таких автоматических реакций и у человека,
которые могут осуществляться без всякого участия психики. Но надо
различать двигательные реакции и действия на основе образной
ориентации. Вот вы идете по краю тротуара. Ходить вы умеете, на-
И

El
вы к у вас есть. Но, хоть и незаметно, вам приходится смотреть, куда
вы ставите ноги. Навык навыком, а ориентация необходима.
Значит, целый ряд ситуаций не требует участия психики. И если
присмотреться, что же общего есть во всех таких случаях, т. е.
почему не нужно участие психики, то мы видим, что все эти случаи
характеризуются очень важными обстоятельствами. Во-первых, предметы,
которые вызывают реакцию со стороны организма, всегда налицо и
действуют как раздражители по отношению к организму. Скажем,
для змеи, поднявшейся навстречу жертве, наличие глаза у жертвы
как светящейся, блестящей точки есть раздражитель для плевка. Или
для птенцов: один из трех раздражителей или тем более их сумма
вызывает соответствующую реакцию. Во-вторых, этот
раздражитель, действуя на организм, вызывает с его стороны нужную
реакцию в силу того, что в организме есть соответствующий, уже
врожденный механизм. Внешний предмет действует как раздражитель
определенного механизма, который в ответ на это действие и
срабатывает. Это второй момент — наличие готового механизма.
И в-третьих, — это подгонка внешнего объекта и действующего
органа со стороны организма, которая бы обеспечивала успех
действия. Эта подгонка обеспечивается видовым
приспособлением. Скажем, когда неосторожная муха садится на блестящую
капельку на листе, это вызывает раздражение листа и он сворачивается, так
что муха оказывается пойманной. Или если змея встречает жертву и
видит перед собой ее светящийся глаз, то она плюет в этот глаз.
И устройство, которое, конечно, не она в себе индивидуально
выработала, а выработано развитием этого вида змей, — оно таково, что
капелька эта попадает в глаз (хотя иногда змея и промахивается),
принося тем самым полезный для змеи результат. И во всех других
случаях то же самое.
Конечно, человек может обмануть птенцов грачей. Он может
вызвать колебания гнезда, вызвать их реакцию и не накормить
несчастных птенцов. Но это же специальные, искусственно созданные
условия. А в нормальных, естественных условиях прилетают
родители, и реакция со стороны птенцов ведет к тому, что они получают
свою пищу. Значит, очень важны эти три обстоятельства. Повторю:
во-первых, налицо предмет, который вызывает эту реакцию;
во-вторых, в организме есть готовый механизм, отвечающий на
раздражитель нужной реакцией; в-третьих, необходимое соотношение объекта
ЛЕИЦИЯ 3. ПСИХИКА И ИОЗГ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
и эффектора (эффектор — это действующий орган) заранее
обеспечено видовым приспособлением.
Если эти три условия есть, тогда зачем же психика? Что она еще
здесь прибавила бы? Она была бы лишним фактором, который,
между прочим, в ряде случаев обнаруживается у человека. Часто бывает,
что человек думает о том, о чем ему думать не положено, и
нарушает автоматически работающие механизмы в своем организме.
Человек начинает следить за своим сердцем, за своим желудком, за
своими руками, и у него расстраивается и деятельность сердца, и
деятельность рук, и деятельность желудка — вообще, человек может
расстроить себе все, если захочет, если он станет думать о том, о
чем ему и не надо думать.
Эти ситуации интересны тем, что многие формы реакций,
которые сюда входят, внешне представляют собой как бы настоящие
действия, а между тем это только реакции, которые не требуют
психической регуляции и не дают оснований в этих случаях
предполагать наличие психики. Значит, нельзя судить по внешнему виду По
внешнему виду вы можете иметь очень целесообразное проявление.
Однако целесообразность не есть доказательство наличия психики.
Это установил еще Дарвин. Целесообразность может достигаться
биологическим приспособлением без участия психики.
Теперь — ситуации другого рода, где психика становится
необходимым фактором успешности поведения. Возьмем случаи
чисто физиологического взаимоотношения организма человека с
окружающей средой. Например, дыхание. В нормальных условиях мы
не должны регулировать свое дыхание, так как оно регулируется
само, причем в довольно широких границах. Если вы сидите в
замкнутом помещении много часов вместе с большим количеством
народа, то вам начинает не хватать кислорода. И по мере того как в
помещении уменьшается количество кислорода, начинается пока
еще незаметное для человека учащение дыхания, т. е. количество
вздохов в минуту увеличивается и за счет этого возмещается
недостаток кислорода. Это происходит автоматически. Вы можете даже
не замечать учащения своего дыхания. Но затем количество
кислорода настолько уменьшается, что уже никакое учащение вдохов не
может возместить его недостаток. Если бы человек был ограничен
только своим физиологическим аппаратом, то дело бы закончилось
плохо. Накапливаемая в крови углекислота все сильнее раздражает

ЕВ
дыхательный центр, он отвечает все более и более частыми вдохами,
и потом уже человек просто замирает в состоянии вдоха. Когда
возможности приспособиться организмом исчерпаны, человек
пытается открыть окно в данном помещении или выйти наружу. Но открыть
окно или выбежать — это реакции совершенно иного рода: вы
оглядываетесь, смотрите, где расположено окно и как к нему можно
добраться, просите кого-то открыть окно или пытаетесь сделать это
сами. Одним словом, вы предпринимаете акты, которые
предполагают изучение ситуации и выбор метода действия в этой ситуации, т. е.
вы уже переходите к действию на основе образа наличного
положения вещей и возможных путей действия в этом положении.
Существует много других самых обычных, не таких
экстремальных положений, когда необходимо перейти от простого
взаимоотношения с внешними условиями к новому типу приспособления. Здесь
мы имеем дело с сопоставлением двух основных типов жизни. Это
растительная жизнь и животная жизнь. Растительный тип жизни
характеризуется прямым соприкосновением организма с условиями его
существования, и растение действительно активно существует лишь
до тех пор, пока у него есть возможность прямого взаимодействия со
средствами существования. Как только такие возможности
уменьшаются или нисходят до того, что ими уже нельзя пользоваться
(например, для растений в зимнее время), тогда растение начинает
замирать. Оно не умирает окончательно, но замирает на то время,
пока такое прямое взаимодействие для него исключается. А если это
происходит не в положенном порядке, а в каком-нибудь
чрезвычайном случае, скажем засуха и т. п., то растение погибает.
У животных другой тип жизни. Для животного характерно, что
необходимые ему условия существования — не все, но некоторые —
имеются там, где оно находится. И если их нет, то ему приходится
искать эти условия. Это значит, что животное, после того как поело,
выспалось у себя в норе или берлоге, начинает следующий период
здорового голода и должно отправляться на поиски добычи.
Животное не имеет возле себя чего-то такого, что оно чисто
физиологически могло бы усвоить. Оно должно отправиться на поиск. Между
животными и средствами их существования имеется разрыв,
диапазон, который должен быть преодолен, чтобы животное пришло в
соприкосновение с объектом своего потребления. Но еще до этого
должно произойти многое.
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И МОЗГ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Во-первых, то обстоятельство, что животное не находится в
непосредственном взаимодействии с условиями своего существования,
ведет к тому, что возбудителем активности животного становится не
внешний раздражитель, как в тех случаях, о которых мы говорили
ранее и который вызывал предустановленную реакцию. Нет этого
объекта, который должен быть захвачен и потреблен. Так, если бы
животное просто ждало, пока добыча набредет на него сама, оно бы
умерло с голода. Поэтому у животных источником деятельности
становится недостаток известных веществ в организме. Словом,
голод. Это не что иное, как сигнальное ощущение, возникающее
оттого, что уровень питательных веществ в крови снижается, и это
воспринимается соответствующим центром. Поэтому раздражение,
которое служит источником активности животного, исходит не из
внешней среды, а из процессов обмена внутри самого организма.
Но ведь это принципиально другое начало — это начало
собственной активности животного.
У растения собственная активность выражается только в какой-
то регуляции, восприимчивости к внешним воздействиям. Скажем,
если слишком сухой воздух грозит растению высыханием, оно
закрывает устьица. Вот все, что оно может сделать. А если
неблагоприятные условия сохранятся дальше, оно погибнет. Растение вообще
находится под влиянием внешней среды полностью и только
регулирует меру воздействия на себя этой среды, и то в очень
ограниченных масштабах. А у животного начало его активности возникает из
кругооборота веществ внутри организма. При голоде питательные
запасы, питательные вещества в крови снижаются ниже допустимого
уровня, и это становится раздражителем соответствующего
нервного центра. Раздражителем не какой-нибудь специальной
активности, а активности, направленной на поиски того, чего ему недостает
в этой среде. Очень важно, что этот второй тип жизни — животный
тип характеризуется появлением нового начала — собственной
активности животного, возникающей из внутренних процессов, из
цикла жизни самого организма. Итак, животное отправляется на
поиски недостающих ему веществ: воды, еды и т. д.
Во-вторых, очень часто и у многих животных возникает
необходимость активного захвата добычи; но даже там, где этого нет
(например, травоядные животные), есть потребность защиты от
хищников. Значит, возникает подвижное и чрезвычайно изменчи-
Ш

из
вое соотношение организма с условиями его существования. Вот
вопрос: всегда ли змея плюет в блестящий глаз или только тогда,
когда она защищается от врага, который иначе мог бы ее
растоптать? Видимо, двойная реакция — это реакция и добычи, и защиты
от противника. А вот еще вопрос: если человеческое дыхание
можно расстроить, вмешиваясь произвольно, как это бывает при беге, во
время занятий спортом и т. д., то можно ли настроить его на
специальные условия? Важно, что мы можем вмешиваться в это. Если мы
вмешиваемся, не понимая, для чего и как нужно делать, тогда,
конечно, мы часто нарушаем ритм. Если мы это делаем в помощь своему
специальному поведению, например во время бега, то тогда,
конечно, мы можем помочь организации нового типа поведения. Важно
то, что мы можем это делать.
Подвижность, которая является характерной особенностью
жизни подавляющего большинства животных, ведет к следующим
обстоятельствам. Важнейшее условие успешности поведения —
соотношение между эффектором и объектом, на который этот
эффектор направлен. Это соотношение становится чрезвычайно
изменчивым, индивидуально изменчивым. Дело осложняется еще вот
чем. Возьмем самый простой пример. Волк и его добыча — овцы.
Чтобы волк мог питаться не одной только определенной овцой, а
овцами вообще, для него овцы должны выступать как обобщенный
раздражитель, т. е. можно есть любую овцу, а не только ту, которую
он съел в прошлый раз. Значит, раздражитель должен выступать
очень обобщенно. Скажем, овца — это все, что обладает подобным
запахом или приблизительно такими контурами. При этом реакция,
допустим прыжок на добычу, должна быть каждый раз очень тонко
подогнана, тонко приспособлена, потому что если волк прыгнет
обобщенно, то он может недопрыгнуть, перепрыгнуть, прыгнуть
куда-нибудь в сторону и т. д. Значит, раздражитель должен
действовать обобщенно, а реакция должна быть строго приспособлена к
конкретной ситуации. Таким образом создаются такие подвижные
отношения между объектом и действующим животным, что
никакой прошлый опыт — не только врожденный, но даже
индивидуально приобретенный — не может быть годен, если его не
подогнать под конкретные обстоятельства. Значит, тут недостаточен не
только врожденный механизм, но даже и индивидуально
приобретенный, потому что если даже точно повторить движение, которое
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И МОЗГ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
в прошлый раз было успешным, то на этот раз оно уже может быть
неуспешным.
Так как же быть в этом случае? Сплошь и рядом дело обстоит
так, что просто повторять действия нельзя, как в данном случае с
овцой. Овца, правда, глупая, поэтому она может вести себя не так,
как разумное животное, но, во всяком случае, всякий другой объект
не будет ждать, пока волк второй раз прыгнет и пока вообще он
наконец прыгнет... Неудачный прыжок — и добыча убежала. Это же
повторяется с каждой новой охотой; значит, животное осталось бы без
добычи и должно погибнуть голодной смертью. Следовательно,
нужно подгонять тот опыт, который у него есть, к конкретным
обстоятельствам. Подгонять, но не делая при этом внешним образом
никаких проб, потому что кто же станет ждать, пока вы пробуете? Точно
так же есть ситуации (я уже говорил немного о них), когда вообще
исключается возможность повторного действия. Например, когда
нужно перепрыгнуть с одного дерева на другое, далеко стоящее,
перепрыгнуть через расщелину в скале и т. п. Здесь нельзя ошибаться.
А как же не ошибаться, когда прошлое действие, такое, какое оно
было, не годится? Его нужно подогнать к совершенно новым
условиям. А подогнать явным образом нельзя. Вот здесь и проявляется
качественно новый механизм, видоизменяющий или
приспосабливающий выработанный механизм к данным условиям.
Я об этом уже говорил·, это касается буквально каждого навыка,
которым вы овладели. Ведь некоторые думают так: приобрел
навык — и теперь можно ни о чем не думать. Это неверно. Навыком
вы располагаете, но реализовать навык можно только в том случае,
если вы научились приспосабливать его к индивидуальным
положениям. Вот есть самые простые вещи: по хорошему тротуару или
хорошей мостовой вы можете идти как бы не глядя под ноги. Хотя
на самом деле боковым зрением вы все время контролируете
положение вещей. Но если вам приходится пройти по разрытой
мостовой или ухабистой дороге, так тут уже приходится смотреть, куда
ставить ноги, хотя у вас и имеется навык движения, ходьбы. Значит,
навык — это общая форма действия. Вы его приобрели — очень
хорошо! Но чтобы успешно применять навык, надо все время
«смотреть под ноги». Другое дело, что здесь контроль иного рода, чем в
новом действии, но контроль обязателен. Если его не будет —
навык-то может сработать, а вы при этом останетесь в проигрыше,
ЕТЛ

ЕВ
потому что действие, в общем-то верное, окажется не
приспособленным к конкретным условиям. Причем речь здесь идет не о каких-
то исключительных задачах, где прежнего опыта недостаточно.
Наоборот, речь идет о том, что всего накопленного предыдущего
опыта не хватает и новые действия требуют индивидуальной подгонки.
И это не исключение, а сама повседневная жизнь. Поэтому вы
можете иногда даже не думать и не замечать; часто вы говорите, что
действуете автоматически. А на самом деле вы действуете в силу
автоматичности, но этот автоматизм находится под контролем, а без
контроля не работает.
Во всех этих случаях подгонка осуществляется на основе при-
меривания действия в плане образов. Вот вы идете и видите перед
собой препятствие — и вы примериваете: сумею я прыгнуть на это
расстояние или нет? Скажем, когда лужи большие, вы
примериваете: перепрыгну я эту лужу или нет? Так вы сначала примериваете, а
потом уже прыгаете. Другое дело, что вы можете ошибиться, но все-
таки сначала вы примериваете и благодаря этому большей частью
не ошибаетесь. Значит, есть ситуации, где весь накопленный опыт
не может быть достаточным, если он не регулируется на основе
образа среды и идеальных действий в этом образе, т. е. действий,
примериваемых только на глаз, или, говоря более широко, — в
сенсорном поле. И это очень важное обстоятельство, потому что в нем и
заключается объективная необходимость психики. Животные не
могли бы развиться в сторону подвижного и поэтому чрезвычайно
широкого приспособления, если бы не был выработан
дополнительный аппарат индивидуальной подгонки внешних реакций к
конкретным ситуациям, которые возникают именно в связи с этой
подвижностью.
Значит, необходимость индивидуальной подгонки имеющихся
способов действия или порождение совсем новых способов
применительно к условиям конкретной ситуации и составляет
объективную необходимость психики. Отсюда следует и решение вопроса об
объективном критерии психики, который до последнего времени
считался вообще нерешаемым. Это реакция на такое изменение
значения раздражителей и на такое значение раздражителей, которого
животное не имело в прошлом опыте. Если вы имеете раздражитель,
который в прошлом опыте вызывал данную реакцию, то он может
вызывать только такую реакцию, которую он вызывал в прошлый
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И МОЗГ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
раз. А если сейчас происходит измененная реакция, то откуда
берется это изменение? Из измененного значения раздражителей,
правда? А откуда же взялось это измененное значение, когда
соответствующего внешнего опыта не было? Прошлый опыт не годится, т. е.
недостаточен, а вот сейчас, когда это изменение произошло, тоже
никакого внешнего поведения не было. Вот он и берется из этого
действия, происходящего только в плане образа, из примеривания
наличных действий в плане образа. Реакция на измененное
значение раздражителей, какого не было в прошлом опыте, и есть
объективный показатель психики.
Если сделать краткий и очень схематичный обзор различных
уровней развития действия, начиная от неживой материи и
заканчивая человеком, мы можем наметить четыре таких уровня действия.
Первый уровень — это физические действия. Под физическими
действиями мы будем понимать и химические, и биохимические, и
прочие действия. Потом я это поясню. Второй уровень —
физиологические действия. Затем третий уровень — это действия субъекта, в
данном случае — животного субъекта; и четвертый уровень — это
действия личности, т. е. человеческие действия. Принцип
разделения этих уровней — это отношение результата действия к
механизму, который это действие производит.
Физические действия с этой точки зрения характеризуются
тем, что они приводят к такой констелляции сил, которая дает
равнодействующую. Причем эта равнодействующая и ее результат
совершенно безразличны к механизму, породившему это действие.
Эта констелляция сил такова, что она что-то производит, а что
получается — это совершенно неважно. Механизм не заинтересован
в результате, а результат или не имеет отношения к механизму, или
если и действует на него, то лишь как физическая сила, которая
может нарушать эти действия, разрушать их и т. д. Значит, здесь
механизм безразличен к своему результату, а результат безразличен к
произведшей его констелляции сил.
А если вы имеете физиологические действия, то здесь уже
наступает такое положение, когда результат имеет значение
подкрепления, если он положителен-, т. е. результат укрепляет тот механизм,
который произвел соответствующее действие. Но если результат
отрицательный, то он затормаживает, а потом вообще устраняет
механизм, произведший этот результат, неблагоприятный для орга-
ЕТЛ

ЕВ
низма. Значит, здесь впервые возникает обратное подкрепляющее
действие.
Если вы имеете действия субъекта, то здесь очень характерная
вещь заключается в следующем. На уровне физиологического
действия результат оказывается подкреплением (положительным или
отрицательным) в отношении к производящему механизму лишь
тогда, когда он реально достигнут; здесь обязательно надо получить
этот результат. Вот когда вы его получили или не получили, тогда он
действует как положительный или отрицательный. Но сначала надо
получить. Тут уже действует механизм обратной связи, но при
наличии вещественного взаимодействия. А когда вы имеете субъект
действия, то здесь благодаря примериванию в идеальном плане, т. е. в
плане восприятия, скажем у животного, — здесь происходит
подкрепление, положительное или отрицательное, еще до получения
результата, т. е. вы только примериваете свое действие и уже
устанавливаете, что если я его сделаю так, как делал раньше, возникнет
отклонение. Здесь открывается возможность учитывать результат
действия еще до начала его выполнения и благодаря этому заранее
вводить поправки. Получается громадный выигрыш в возможностях,
потому что одно дело, когда уже что-то совершилось, скажем,
ошибка, и эта ошибка бьет исполнителя; а здесь можно предупредить
ошибку, заранее учтя ее возможность и внеся соответствующую
поправку в действие. Значит, это колоссальное расширение
возможностей успешного выполнения действия.
А что касается человека, то человек такое хитрое существо, что
полностью понять эти хитрости весьма затруднительно. Но чтобы
обойти все его хитрости, мы с вами сделаем тоже хитрый ход.
Животное учитывает только естественную обстановку и естественное
соотношение вещей в этой обстановке. Сейчас очень много
разговоров о социальной жизни животных, о социальной иерархии в
группах животных, но там дело очень простое! Там есть вожак,
лидер, и все остальные его боятся — и всё. Всё этим и определяется.
Один кусает, а другой — покусанный. Там без хитростей. Один
может давать подзатыльники, а другой не может дать сдачи; он даст
подзатыльник кому-нибудь послабее. Вся иерархия строится на этом
принципе. Значит, хоть об отношениях в группах животных и
говорят как об общественных, но на самом деле они весьма
естественные, очень простые.
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И МОЗГ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
А вот у человека осложнения начинаются тогда, когда он
обращается с вещами согласно не только их естественному значению, но
и общественному значению. Это особенно проявляется в различных
запретах: например, существуют виды растительной или животной
пищи, которые можно потреблять, чтобы избавиться от голода, но
их не потребляют, потому что они являются или священными, или
запретными. И вот люди не едят такую пищу, хотя помирают с
голоду, а нельзя — запрет. Поэтому у человека действие определяется не
только естественными, натуральными свойствами предмета, но и
его значением, установленным в данном обществе. Точно так же и
само действие следует не только естественным возможностям его
выполнения, но и общественным образцам этого действия.
Чтобы еще раз подчеркнуть человеческую хитрость, так сказать,
невольную хитрость, я отмечу следующее. У Маркса есть
замечательное положение в шестом из «Тезисов о Фейербахе» относительно
того, что Фейербах раскрыл религиозную сущность как собственно
человеческую сущность, однако не понял, что сущность человека —
это система общественных отношений. Согласно этому положению,
сущность человека первоначально заключается не в нем самом, а
вне его — в системе общественных отношений, в которые он
включен, и в своем индивидуальном развитии он должен присвоить себе
эту сущность. Потому что сначала она выступает как система, а
потом он ее присваивает, усваивает — и она становится содержанием
его самого. На пути присвоения этой сущности и превращения ее в
достояние личности происходит очень много сложных
превращений, поэтому человек сплошь и рядом оказывается совсем не тем,
чем он мог бы быть. Большей частью он значительно хуже, а
изредка — лучше того, чем это намечалось системой отношений. Словом,
как всегда: все, что лучше, то встречается реже.
Итак, имеется четыре уровня действия, которые очень
характерным образом различаются. В случае физического действия вы
имеете констелляцию просто сил и устройство, которое производит
продукт, не думая об этом продукте, а продукт вообще уходит куда-
то или действует на эту же констелляцию просто как любая внешняя
вещь. На физиологическом уровне действия впервые возникает
обратная связь и действие плюс-минус подкрепление на механизм,
производящий физиологическое действие. Но только действие, так
сказать, физическое, вещественное. Уже на уровне животных мы
Ш

в
имеем такое положение, когда животное еще до реального
выполнения действия предусматривает его возможный результат и поэтому
получает возможность внести необходимую поправку в это
действие. Точно так же, как потом, конечно, на протяжении самого
действия, действия субъекта. А на уровне личности все это еще
чрезвычайно осложняется тем, что само действие строится не только так,
как диктуют вещи, но по образцам, установленным в данном
обществе. Оно направляется на объекты, которые оцениваются
человеком не по их естественным свойствам, но по их значению,
зафиксированному в общественной жизни данной группы людей.
Причем очень важно, что всякая более высокая ступень
заключает в себе предыдущую. Потому что для того, чтобы произвести
физиологическое действие, нужно выполнять его и физически. Но
более высокая ступень еще надстраивает над нижележащей нечто
дополнительное. У человека в его действии имеются все эти
компоненты, только они подчинены новой, высшей организации. И это,
между прочим, означает для нас очень важную вещь. А именно: во
всяком человеческом действии мы можем обнаружить компоненты
и физического, и физиологического действия, и действия субъекта.
Но все они подчинены новой, высшей инстанции. Вместе с тем это
означает, что любое действие можно рассматривать как чисто
физическое. Можно рассматривать человеческие действия с точки
зрения биомеханики — например, с точки зрения степеней свободы,
которые имеют суставы человеческого тела, особенностей
энергетики мышц, которые представляют собой эластичные тяжи,
имеющие эластичные силы, реактивные силы и т. д. Значит, вы можете
рассматривать человеческие действия со многих сторон. Каждая
сторона имеет право на существование, но только нужно иметь в
виду, что на каждом уровне есть своя ведущая сторона — та,
которая, собственно, и обеспечивает успешность действия на этом
уровне. Она является ведущей стороной. Значит, не единственной, а
ведущей.
Это очень важно в связи с тем, что сейчас очень часто
возникают сомнения в том, нужна ли психология, исходящие из того, что в
настоящее время очень быстро развиваются физиологические
исследования мозга и открываются возможности вызвать известные
состояния воздействием на отдельные участки мозга электрических
или химических раздражений. Возникает такое впечатление, что
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И ИОЗГ

Л.Я.Гальперми ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мозг — это какая-то машина, на которой можно играть посредством
химических или электрических воздействий. Это громадная
ошибка. Да, конечно, мозг есть, поэтому изучение его механизмов
чрезвычайно важно, но оно не снимает изучения той специфической
стороны, которая, наоборот, подчиняет себе всю работу. Ведь мозг
работает не для того, чтобы производить какие-то химические или
электрические процессы, и даже не для того, чтобы просто
производить какое-то действие или психологическое состояние. Мозг
потому-то и производит это психологическое состояние, что оно
необходимо в отношениях организма с его средой. Если бы этого не
было, то и мозг не вырабатывал бы эти состояния, не производил бы
их. Значит, на первое место должна выходить та система отношений
со средой, которая обеспечивается вот этим высшим участком. А под
нее, конечно, подстраивается и механизм мозга.
Теперь можно опять вернуться с новым пониманием этих
возможностей к положению, о котором мы говорили. Да, развитие
животных создает такую подвижность отношений организма со
средой, которая не может быть удовлетворена успешным поведением
без регуляции на основе образа этой среды. Вот эта регуляция на
основе образа — сначала ориентировка в поле образа, а потом
ориентировка самого действия, которое мы сначала наметим, а потом
реализуем, — вот это и составляет то, что по ее функции мы можем
назвать ориентировочной деятельностью. Ориентировка может
быть разной: может быть ориентировка механическая, может быть
биологическая. Эта же ориентировка отличается от всякой другой
тем, что она происходит на основе образа и действия в плане
этого образа. Вот, собственно, эта ориентировочная деятельность на
основе образа и составляет предмет психологии.
Для того чтобы вам стало понятнее, чем такое определение
отличается от традиционного, я изложу несколько моментов. В
психологии различаются такие основные формы человеческой
деятельности: восприятие, память, воображение, мышление, чувство,
воля и т. д. Их берут как объекты изучения психологии. С той
точки зрения, которую я вам сейчас развиваю, это неправильно. Это
порождало бесконечные споры между психологами и
представителями других наук, которые изучают то же самое, но со своей
стороны. Чтобы вкратце проиллюстрировать это, возьмем
мышление — функцию, которая пользуется всеобщим уважением. Но ведь
(а

ira
мышление изучает не одна только психология. И логика изучает
мышление. И теория познания тоже изучает мышление. Кто еще
изучает мышление? Скажем, можно изучать развитие мышления в
истории человеческого общества. Есть педагогика мышления.
Мышление, несомненно, осуществляется мозгом. Значит, имеет право на
существование и физиология мышления. И если мы скажем, что
мышление — это предмет психологии, то сделаем большую
ошибку. Мы сразу вызовем возражения со всех сторон, со стороны всех
дисциплин, которые занимаются изучением мышления.
Следовательно, вопрос должен ставиться так: а чем сама психология
занимается в процессе мышления? Так вот, психология, исходя из этой
точки зрения, должна заниматься не мышлением вообще, а
ориентировкой в процессе мышления, на что ориентируется и как
ориентируется человек. А уж все остальное — это не предмет
психологии, а дело других наук. А вот на что ориентируется человек,
когда он размышляет о чем-то, и какими средствами ориентировки он
пользуется, и к каким результатам он приходит или может
прийти, — вот это другое дело, это, собственно, и составляет предмет
психологии. Вспомните простую вещь: есть задачи на соображение.
Это задачи, которые обычно не представляют никакой трудности.
Но там нужно найти ход. А почему мы не находим его? Потому что
ориентируемся не на то, на что нужно. Эти задачи построены так,
что отвлекают ваше мышление от главной линии на какую-то
второстепенную, которая находится на поверхности, бросается в глаза.
И вот вы бьетесь над этими простыми задачами, хотя как только
выйдете из этой заколдованной области (потом я буду специально
об этом говорить), так они очень просто решаются. А затруднения
были оттого, что вы не туда смотрели, не на то ориентировались, —
в этом все дело. Значит, когда вы правильно сориентируетесь (это
другой вопрос, как правильно сориентироваться; этот секрет я
расскажу вам после), решение сразу достигается. Значит, тут важно то,
что психология занимается не мышлением вообще, а
ориентировкой мышления.
Возьмем еще один острый вопрос. Недавно вышла в переводе
книга Дельгадо «Мозг и сознание». Эта книжечка очень наивная
по своим теоретическим представлениям; автор устанавливает от
себя, почитавши кое-какие популярные вещи, что вообще
известно в психологии уже 300 лет, но дело в том, что он очень крупный
ЛЕКЦИЯ 3. ПСИХИКА И ΜΘ3Γ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
исследователь-физиолог в области головного мозга, который,
вводя электроды в головной мозг разных животных, вызывал у них
через электрическое возбуждение то или иное эмоциональное
состояние. Некоторые вещи он делал очень эффектно. Так, быку он
всаживал разные электроды в строго определенные центры, эти
электроды имели выход на поверхность в виде отдельных тонких
волосков, которые возбуждались по радио, на расстоянии. И вот он,
возбуждая один из электродов, вызывал бешенство у быка, а потом
выключал этот центр и вызывал деятельность другого центра, и бык
вдруг начинал... как бы вам сказать, вроде как улыбаться. Вдруг на
полном ходу останавливался и т. д. Это необычайно эффектно, есть
и другие подобные опыты.
Но что такое тут мозг? Это просто игрушка. Нажимают на
клавиши — она играет. Каждый из нас может встать с левой ноги
утром и кричать на всех и злиться непонятно почему. Но в то же
время достаточно ему выпить чашечку кофе — и человек иначе
относится к окружающему его миру: то, что было для него очень
мрачным и тяжелым, кажется уже в более радостном свете, он
чувствует себя бодрее, у него другие эмоции, для него по-другому
окрашен мир. А эмоция — она тоже служит способом ориентации в
окружающем мире. Это тоже не просто так-, ведь если у нас
обнаруживается нарушение мозговых явлений, то мы обращаемся к
невропатологу или психиатру, чтобы он наладил нам машину
нашего мозга. Вся проблема-то и состоит в том, чтобы определить, что
такое эмоции с точки зрения ориентации. Мозг работает
соответственно ориентирующим объективным условиям. Но для чего
нужно гневное состояние или, наоборот, радостное? Ведь бывают же
ситуации, когда просто надо рассердиться. На причины
возникновения этих состояний мозг не отвечает, а отвечает вся ситуация, в
которой человек действует и живет. Нужно знать, какие задачи
ставят эмоции с точки зрения психологии, для чего это нужно?
Физиология занимается тем, что показывает, как функционирует
мозг, описывает его работу, но не вскрывает причины
функционирования мозга. Почему человеку в этом случае надо сделать
именно так, а не по-другому? В человеческой жизни нет ничего более
сложного, чем правильно сориентироваться в конкретной
ситуации. Изучением этой ориентации и занимается психология. Это и
является предметом науки психологии.
шм

Часть 2. Эволюция человеческой психики
ЛЕКЦИЯ 4
РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ животных
Сегодня мы переходим к новой теме — психология животных.
Эта тема для нас важна по двум соображениям·, во-первых,
психология животных является предысторией человеческой психологии, вся
особенность психологии человека ясно выступает только при
сравнении с психологией животных; а во-вторых, психология животных
для нас имеет то принципиальное значение, что в этой области
особенно дает себя знать вопрос об объективности психологического
исследования. Вы же понимаете, что у человека все и легче, и
сложнее. Но при этом его можно расспросить, получить ответ и таким
образом заглянуть в его сложную психическую жизнь. А с
животными это исключается, и поэтому там все зависит от того, насколько
вы располагаете объективными методами исследования психики.
Это вопрос принципиальный и очень острый. Он имеет
длинную историю, которую можно разделить на два этапа: один —
донаучный, а другой — собственно научный. Донаучный этап идет с
очень древних, незапамятных времен — времен появления
интереса к психике животных и толкования этой психики. Были отдельные
и иногда даже крупные сочинения, посвященные психике
животных, но это были, в общем, единичные выступления, и
существенного значения для понимания психики животных они не имели.
Научная психология животных начинается с Дарвина, который показал
путеводную нить в исследовании психики животных. С этого
времени ведется систематическое исследование психологии животных,
которое тоже делится на несколько этапов.
На первом этапе основную мысль Дарвина (в общем
прогрессивную) о том, что имеется непрерывная линия развития от
животных к человеку, пытались проводить в жизнь довольно наивными
средствами — средствами истолкования поведения животных по
образцу человеческого поведения, т. е. наблюдатель ставил себя на
место животного и толковал его поведение исходя из того, как бы он
3 Лекции по психологии

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
сам вел себя в этом положении. Это было наивное уподобление
психики животных человеческой психике. Поэтому первый этап
называется антропоморфическим периодом — периодом уподобления
животных человеку. В то время пользовались всякого рода
некритическими, разрозненными сообщениями, получаемыми из разных
источников, большей частью от тех людей, которые имели какое-то
соприкосновение с жизнью животных. Ну, скажем, от охотников, от
любителей домашних животных, от людей, которые занимались
разведением животных. Но это не были систематические исследования.
Это были сообщения о каких-то фактах, обычно о тех, когда животные
проявляли необыкновенные способности и удивляли своих хозяев.
Дело доходило до того, что во многих случаях животные оказывались
даже выше человека — умнее и благороднее. Как пример, брали
общественную жизнь животных, скажем насекомых, и слаженность их
жизни казалась идеалом по сравнению с раздорами, которые царят в
обществе людей. Это была наивная, некритическая фаза в изучении
психологии животных, которая вызвала вскоре соответствующую
реакцию — естественное сопротивление. Нашлись люди, которые
сначала не поверили таким рассказам, потом пытались проверять эти
факты, и тогда наступила противоположная фаза — фаза отрицания
психики животных вообще, изображения животных просто как сложных
автоматов, что было не ново и было подхвачено первыми
исследователями. Эта механистическая фаза — фаза отрицания психики у
животных, рассмотрения их как сложных автоматов — имела то
положительное обстоятельство, что она стала первым направлением
экспериментального исследования, пусть и не строгого. От случайных
наблюдений стали переходить к систематическому наблюдению, к
попыткам эксперимента — то более, то менее успешным.
К числу представителей этого направления принадлежит
известный энтомолог Жан Анри Фабр, который знаменит и как
великолепный писатель. Его книги с описанием наблюдений над
насекомыми до сих пор переиздаются и являются великолепным чтением.
Но в них есть и кое-какие факты, заслуживающие серьезного
отношения. К сожалению, они не дают полной картины и по ним нельзя
целиком судить о поведении животных, но и частичные описания
вполне добросовестны.
Вторым представителем этого направления, очень известным
в свое время последовательным механистом был французский ис-
птд

m
следователь, который работал, однако, в Америке и поэтому
считается американским ученым, — Жак Лё. Его книги тоже изданы
на русском языке. Он выдвинул химическую теорию поведения
животных. Она заключалась в том, что любые внешние факторы,
действуя на организм, меняют химизм в той точке, на которую
они воздействуют. Изменение химизма приводит к тому, что
мышцы в точке приложения этих сил начинают то расслабляться, то,
наоборот, сокращаться, и животные вынужденно производят
повороты и движения или в сторону раздражителя, или от него. Он
проводил опыты, которые все это как будто подтверждали, но
потом оказалось, что здесь происходила систематическая
ошибка. Важно то, что здесь есть своя логика: что начав с объяснения
поведения сахмых простых животных, он затем в виде
экстраполяции переносил все на человека. Жак Лё считал, что у человека все
очень усложняется, но в принципе используется один и тот же
механизм: химическое воздействие на мышечную систему, в
результате чего двигаются мышцы, все тело, — так возникает поведение.
Это направление господствовало с 1880-х годов и до конца 1910-х
годов. Его заслуга в развитии зоопсихологии состоит в том, что
ученые сначала изредка, а затем и систематически стали вести
экспериментальные исследования. Именно благодаря строгим
экспериментам было установлено, что поведение даже
одноклеточных существ не может быть объяснено так механически, как это
описывалось раньше.
В 1917 году были опубликованы исследования немецкого
ученого Вольфганга Кёлера, проведенные на человекообразных
обезьянах (об этом я буду специально говорить далее) и впервые
совершенно объективно доказавшие наличие психической регуляции
поведения. С этого момента начинается третий период, который
продолжается и до настоящего времени, причем эти два
направления — механистическое и собственно психологическое —
продолжают бороться до сих пор. Важно, что опытами Кёлера и после него
были установлены методы объективного исследования психики
животных, т. е. такие методы, которые не прибегают к
самонаблюдению, к истолкованию по себе и себе подобным, а объективно
доказывают эту психическую регуляцию, т. е. управление поведением на
основе ориентировки в поле образа конкретной ситуации. Об этохм
мы еще поговорим подробнее.
ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Теперь об основных формах поведения животных.
Зоопсихология сейчас представляет собой очень развитую область, в ней
работает громадное число исследователей в разных странах, есть много
журналов по зоопсихологии. Но при этом нет единой картины
развития психики в животном мире. Соответственно, очень трудно
установить систему восходящих форм психического развития. Но
более или менее уверенно на сегодняшний день можно сказать
следующее. Есть одна классификация, которая не претендует на многое,
но указывает, от каких условий зависит развитие психики
животных. Оказывается, что таких условий несколько. Они могут
встречаться на разных линиях, но они всегда дают определенную
картину психического развития. Самые примитивные животные — это
наименее активные. Первый этап — это травоядные, добывающие
пищу путем нахождений, переходов с места на место по области, где
эта пища растет; где ее нет, там они и не живут. Эти животные ведут
мирный образ жизни и вынуждены более активно
приспосабливаться к окружающему только при необходимости защиты от хищников.
В остальном жизнь не ставит перед ними трудных задач.
Второй этап, повышающий уровень психического развития, —
это жизнь в сложных условиях. Это жизнь травоядных животных,
когда им приходится жить на деревьях, перемещаться с одного
дерева на другое, что предъявляет высокие требования к точности
движений. Здесь надо следить за окружающим полем, чтобы не стать
добычей для какого-нибудь животного. Сложность среды обитания
вызывает необходимость приспособления и повышает психический
уровень животных.
Третий этап — это активная охота за подвижной, живой
добычей. Потому что при охоте за плодом, который неподвижно висит
на дереве, будет совсем другой разговор. Охота же за подвижной
добычей требует каких-то хитростей, повадок и приспособлений,
чтобы эта добыча тебя не заметила. И кроме того, еще более
возрастает роль точной прицельности действий. И наконец, здесь выше
система требований: ведь кроме сложной среды здесь есть еще и
стадная жизнь, т. е. неоходимо учитывать не только конкретную
ситуацию, но и других членов стада, с которыми надо считаться, а
значит, надо уметь вести себя. Это очень важный фактор,
усложняющий условия существования и резко повышающий уровень
психического развития животных. Вот поэтому человекообразные обезь-
И

ш
яны демонстрируют высокий уровень психического развития: они
живут среди густых лесов — это довольно сложная среда, и живут
они небольшими группами. Внутри этих групп есть общественные
отношения, кроме того, обезьяны иногда охотятся на других
животных и активно защищаются от хищников. Все это создает такую
сложность в жизни обезьян, которая резко повышает психический
уровень их развития. Это условия, от которых, в общем, зависит
развитие психики.
Теперь поговорим об основных формах поведения животных.
Наиболее распространенной классификацией является следующая.
Наиболее низкая, самая простая форма — это так называемые тро-
пизмы. Они заключаются в повороте, движении по направлению к
раздражителю или от него. Следующая форма — это инстинкты,
одна из наиболее важных и наиболее трудных тем в зоопсихологии.
Инстинкты — это в основном врожденные формы поведения. Затем
идут навыки. Это те формы поведения, которые приобретаются в
индивидуальной жизни, новые формы поведения. И наконец, после
исследований В. Кёлера выделяется разумное решение задач
животными. О соотношении этих форм я потом расскажу подробнее.
Пока просто назову.
Первое — это тропизмы, их еще иногда называют таксисы. Это
всё греческие слова: тропос означает поворот, оборот. Отсюда
литературоведческое понятие — троп. Это простой, установившийся
оборот речи. Здесь имеется в виду буквально поворот на
раздражитель или от него. А таксис — это движение. Движение на
раздражитель или от него. Такие реакции имеются даже у растений. Самый
простой пример: листья растения поворачиваются к свету, а корни,
наоборот, уходят от света. Если бы вы увидели, как прорастает
картофель в подвалах, то убедились бы, что его росточки тянутся к
окошку подвала, а бледные корни, наоборот, уходят в другую
сторону. Если поставить специальный опыт — выращивать какое-нибудь
растение, хотя бы фасоль, в стеклянной баночке на толстой
промокашке с питательным раствором, — то можно увидеть, что нежный
стебелек поднимается и поворачивается к окну, к свету, а корни,
которые прорастают через промокашку, наоборот, поворачиваются в
глубину комнаты, к более темному месту. Подсолнечник в течение дня
поворачивается своей круглой головой, там, где семечки, вслед за
солнцем. Животные тоже проявляют явное отношение к раздражителям.
ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Например, рыбы обычно идут против течения. Человек же
принимает вертикальное положение потому, что у него есть специальный
физиологический аппарат, который ориентирует его в отношении
центра тяжести Земли. А если вас повернуть вверх ногами, то вы
будете чувствовать себя неуютно и постараетесь повернуться обратно.
Дело в том, что у рыб и тем более у человека имеется
ориентация на действующую силу, но она не только механическая. Рыбы
обычно идут против течения, но они могут идти и поперек течения,
и по течению. Одним словом, прочной привязанности к
раздражителю нет. А вот тропизмы в собственном смысле — это такие
реакции, когда при воздействии раздражителей на организм
включается врожденный механизм и организм идет или навстречу этому
воздействию, или от него. Например, белые шарики крови идут
навстречу всякому химическому раздражителю, который попадает в
кровь, в том числе и пищевому. Когда пища переварена и попала в
кровь, белые шарики захватывают порции пищи и разносят по
всему организму. А если в организм проникает какая-нибудь зараза,
вульгарно выражаясь, то эти микробы производят токсины, которые,
идя по току крови, встречают когорту белых шариков, идущих
навстречу этому все усиливающемуся току токсинов, пока не дойдут до
того места, откуда исходит этот болезненный раздражитель. Они
окружают это место и блокируют его. Внешне это выглядит как нарыв.
Но при этом, конечно, нет необходимости думать, что белые
шарики что-то соображают, о чем-то думают, стараются излечить своего
хозяина и т. д. Тут достаточно чисто химического действия. Это то
же самое, что ракеты, которые настраиваются, чтобы идти по линии
всевозрастающего температурного показателя. Если они попадают в
хвост отработанных газов самолета, в зону повышенной
температуры, ракета поворачивается так, что струя газа идет прямо на
настраивающий прибор по линии всевозрастающей температуры, пока не
настигает источник. Такая машина лучше всего показывает, что
никакого сознания здесь не требуется, а достаточно взаимодействия
раздражителя (в данном случае температуры) и воспринимающего
прибора, настроенного на этот раздражитель и на то, чтобы идти по
линии всевозрастающего действия этого раздражителя.
Собственно тропизмы — это такие реакции, которые к
психологии отношения не имеют, это не психологические реакции, а
физиологические. Но они чрезвычайно значимы для психологии, по-
Ш

■fi
тому что как бы намечают то соотношение с внешними
раздражителями, на оси которого потом начинает развиваться психика.
Сначала чисто физиологическим образом намечается определенное
соотношение организма со средой. Какие-то воздействия среды,
прямо влияющие на организм, на его воспринимающие органы,
вызывают реакцию приближения и захвата этого объекта или,
наоборот, ухода от этого объекта чисто физиологическим образом,
без всякой психики. Это основное отношение раздражителя и
организма составляет ось, по которой потом начинает развертываться и
психологическая деятельность.
Следующая форма — инстинкты. Это вещь, несомненно
имеющая отношение к психологии не только как ее предпосылка, но
и как вероятная форма действия и жизни. И очень важная, потому
что с давних времен и до сих пор проблема инстинктов, и
особенно инстинктов у человека, — очень острая и болезненная
проблема. В частности, она имеет значение для воспитания, потому что
всякое подчеркивание роли органического, биологического, грубо
говоря, звериного начала в человеке в своем онаученном виде
всегда опирается на теорию инстинктов. Если вы это допускаете,
тогда положение становится очень затруднительным. Тогда инстинкты
выступают как что-то такое, что заложено в самой организации
тела, с чем приходится бороться. А борьба с тем, что заложено в
самой структуре организма, — бессмысленна. Это очень
болезненная и общественно важная проблема. Но прежде чем решать вопрос
о том, есть инстинкты у человека или нет, надо выяснить, что такое
инстинкт.
Само слово идет от античных времен — это последний век до
нашей эры и начало нашей эры. В то время была такая
философская школа (потом вы о ней узнаете много больше) — стоиков,
которая считала, что отличительным свойством человека является разум.
А так как у животных тоже выявляется поведение вроде бы разумное
в обычных условиях, однако разум у животных признавать они не
хотели, то они считали, что животные наделены каким-то другим
началом. Его и назвали инстинктом. Это латинское слово,
означающее побуждение. Стоики считали, что вместо разума у животных
имеется побуждение, слепое, ими самими не осознаваемое, которое
проистекает из организации тела животного и толкает животное
на объективно целесообразное, полезное для него поведение. Это
ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
бессознательный разум, заложенный в животных для руководства их
поведением.
С того времени понятие инстинкта как побуждения к
неосознанным, но объективно целесообразным поступкам часто
использовалось представителями разных религий для доказательства того,
что Бог заботится о всех земных тварях.
Позднее инстинкт стал предметом тщательного наблюдения.
Тогда и сложилось такое представление, что инстинкты — это
сложные, хорошо скоординированные, объективно целесообразные
действия, которые животное производит без всякого научения, т. е.
характерное для всех представителей данного вида поведение
оказывается сразу готовым и единообразным, имеющим видовой,
неиндивидуальный характер. Оно врождено, передается по наследству,
представляет собой стереотипные, сложные, объективно
целесообразные виды поведения, которые животное выполняет, явно не
понимая того, что оно делает.
Первые попытки экспериментального исследования
заключались в том, чтобы показать, как тогда выражались, глупость
инстинкта (хотя в обычных условиях инстинкт представляет собой
необычайно мудрое приспособление). Исследователи прежде всего
хотели показать, что никакой мудрости в инстинкте нет, а есть лишь
цепь двигательных реакций, целесообразных в обычных условиях.
Но если изменить эти условия, то поведение оказывается
нецелесообразным. Таких опытов провели огромное количество. Если вы
почитаете Фабра, то увидите там очень остроумные опыты над
инстинктами насекомых. Например, такой опыт: есть осы, которые
роют гнездо в земле. Осы — великолепные строители, они быстро и
хорошо копают землю. Рано утром, до их пробуждения, Фабр
накрывал выход из гнезда колпаком. Когда осы пробуждались, то
начинали биться о колпак, но безуспешно. Они возвращались в
гнездо, снова выходили, снова бились — и так много раз. В это время
начинали возвращаться «загулявшие» осы. Они подлетали к гнезду,
наталкивались на колпак и растерянно летали вокруг. Затем они
садились на колпак, спускались по нему до земли, прорывали в земле
новый ход — и оказывались в гнезде. Таких «загулявших» ос Фабр
метил капелькой краски. Он заметил, что осы, которые проделали
новый ход под колпак, а затем снова вышли на поверхность, опять
начинают биться об этот колпак и не пытаются войти в уже проры-
Ш

WE
тый ход или вырыть новый. Дня через три-четыре все осы, в том
числе и отмеченные Фабром, погибают от истощения. Чем Фабр это
объясняет? Он считает, что осы, которые ночевали в гнезде, утром
должны выйти из темноты на свет. Но выход загорожен колпаком,
поэтому путь затемнен, и они разбиваются об это препятствие. А те
одиночные экземпляры, которые возвращаются в гнездо еще
засветло, идут, наоборот, со света в темноту. Поэтому они легко
прорывают новый ход. Для них движение со света в темноту является
естественным. Но оказавшись в гнезде, они разделяют участь всех его
обитателей, так как оттуда для них возможен только выход на свет,
а не снова в темноту — т. е. в колпак. Ограниченность адаптации
этих животных ведет к тому, что они погибают. Так инстинкт в
изменившихся условиях существования не рождает необходимого для
выживания поведения.
Приведем еще один опыт. Фабр помещал на муравьиную
дорожку часовое стеклышко, залитое водой. В центре его он ставил на
высокой ножке столик и на нем — крупную каплю меда. Муравьи
бросали в воду мусор, устроили по нему переход к столику и съели мед.
Затем Фабр наполнил это стеклышко медом и высоко поднял его на
ножке над дорожкой. Муравьи чувствовали мед, поднимались на
задние лапки, облепили ножку стеклышка со всех сторон, но никто не
пытался набросать под лапы мусор, чтобы с этого возвышения
достать желаемое лакомство. Если они наталкиваются на лунку, они
забрасывают ее мусором, для них это обычная вещь. Но немножко
поднять уровень почвы, чтобы достать мед, — это уже вне их
возможностей. Инстинкт выступает как вполне целесообразное
поведение в обычных условиях, но в измененных условиях это поведение
оказывается совершенно глупым. Животное, которое объективно
имеет возможность достать пищу, не способно даже чуть-чуть
изменить конкретные условия. Отсюда и пошли разговоры о глупости
инстинкта, о слепоте инстинкта. Этой теории не нужно
поддаваться. Глупое поведение животного при чрезвычайной
целесообразности инстинкта даже Фабра приводило к такой мысли: животное,
конечно, глупо, но его целесообразное поведение, т. е. инстинкт,
свидетельствует об идее, главенствующей над материей.
С этого времени идет представление о том, что инстинкт —
это цепь действий, каждое из которых ведет за собой
последующее и само вызывается предыдущим, цепь, которая в результате
ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
биологического приспособления оказалась очень целесообразной,
но совершаемой механически. Такое представление повело за собой
проверку, и оказалось, что при ближайшем рассмотрении
инстинктивные реакции вовсе не так грубо механистичны, не представляют
одного слепого действия за другим, вовсе не цепочка таких
действий, где каждое из предшествующих вызывает последующее, а что
внутри этого врожденного поведения есть своя мобильность,
гибкость, приспособляемость к конкретным условиям. Эта
приспособляемость у разных животных различна, но она есть всюду. Более
внимательные исследования разоблачили многие чисто
механистические представления.
Я приведу вам красивый пример из жизни насекомых.
Насекомые — это область наиболее ярко выраженной инстинктивной
жизни. Хотя и животные находятся в пределах инстинктивной жизни,
но у насекомых инстинктивные реакции более выражены. Есть оса
под названием каменщица. Она роет для своего потомства ячейку,
затем цементирует ее слюной. Получаются плотные, гладкие стенки,
не пропускающие влагу. Затем она охотится за добычей —
кузнечиком. Она его не убивает, а только парализует. Это очень важно,
потому что такой кузнечик, во-первых, живет, не разлагаясь, почти
восемнадцать дней, в то время как живой, двигающийся кузнечик
живет пять-шесть дней, а затем подыхает. Кроме того, убитая добыча
разлагается, а живой, хоть и парализованный кузнечик продолжает
жить, это живая пища. Оса забрасывает в ячейку парализованного
кузнечика, а до этого откладывает туда свое яичко и затем
заделывает вход в ямку так, что она становится совершенно незаметной на
фоне окружающего покрова. Личинка, вылупившись, питается
кузнечиком, вкушает свежее мясо и на этой доброй пище очень быстро
растет, развивается, а затем пробивает себе выход и начинает жить
самостоятельно.
С этой осой были проведены разные опыты. Вот один из них.
Когда оса приготовила ячейку и полетела за добычей,
экспериментатор нарочно разрушил часть стенки этого помещения. Оса,
вернувшись с добычей, кладет кузнечика рядом с ячейкой, а сама
проверяет ее состояние, ощупывает стенки и, обнаружив разрушение,
заделывает стенку, возвращается за кузнечиком, но, если его уже
забрал экспериментатор, улетает за следующим. Экспериментатор еще
раз повторяет свои действия. Опять оса прилетела с добычей и об-
Ш

■в
наружила разрушение, и опять его заделала. Если это повторяется
несколько раз, то оса вообще бросает это место и переходит на
новое. Но если все обошлось благополучно, ячейка цела, то оса
сваливает кузнечика внутрь и откладывает яичко, остается только заделать
вход. В это время ее прогоняет экспериментатор и забирает яичко.
Оса возвращается через некоторое время, обследует положение,
обнаруживает, что яичко отсутствует, и своим поведением проявляет
растерянность. Тем не менее через некоторое время, не обнаружив
яичка, поволновавшись, она возвращается обратно и снова
заделывает вход, как будто ничего и не случилось. Это уж совсем неумно.
А иногда экспериментатор делает так: оставляет яичко, но забирает
кузнечика — пищу для этого яичка. И опять оса обнаруживает явный
непорядок, но, покрутившись некоторое время, оставляет свое
яичко голодным. Оказывается, положение таково: если вы не даете
животному закончить известную часть его работы, — скажем, она не
закончила еще свою постройку или закончила ее только что, а вы
разрушили, — тогда она проверяет и восстанавливает. Но если она
опустила туда кузнечика, то больше она к постройке ячейки не
возвращается. Если она теперь обнаружит, что вы разрушили эту
ячейку (а от этого ее потомство может погибнуть), то она откладывает
яичко и заделывает вход, хотя потомство и обречено на гибель.
Возникает следующая ясная картина: все поведение осы
разбито на отдельные операции: построить ячейку, добыть кузнечика,
отложить яичко, заделать вход. Если вы вмешиваетесь в ходе текущей
операции, то животное старается поправить сделанные вами
нарушения, оно не идет дальше. Если же вы не даете ему закончить эту
операцию, то оно бросает начатое и перемещается на новое место.
Но если оса эту операцию закончила и перешла к другой, а вы теперь
производите нарушение в предыдущей части ее работы, то она
обратно не возвращается, хотя и обнаруживает повреждение. У нее есть
индивидуальное приспособление к обстоятельствам, но очень
ограниченное, она схватывает не всю деятельность в целом, а только один
его отрезок — от сих и до сих. А уж если оса перешла дальше, то
вернуться назад она не может, даже если и обнаруживает какое-то
нарушение. Она может приспосабливаться, менять свое поведение, но
только в пределах настоящей операции. Это очень характерная
особенность инстинкта. Цельная с нашей точки зрения (и с
биологической тоже) деятельность для животного разбивается на отдельные
ЛЕНЦИЯ4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
маленькие операции, и оно может индивидуально
приспосабливаться к обстоятельствам только внутри этих отдельных операций. Вот
разительный пример, показывающий, что даже у высших животных
поведение ограничено отдельными отрезками, что они не
схватывают поведения в целом.
В стаде обезьян гамадрил две самки одновременно родили двух
детенышей. У одной из них детеныш быстро погиб. Между прочим, у
высших обезьян это часто происходит. Тогда самки начали драться
из-за единственного оставшегося детеныша, каждая тянула его в свою
сторону, и они разорвали его пополам. Но интересно, что дальше
каждая из них нянчилась со своим кусочком, со своей половинкой.
Нянчились до тех пор, пока истек положенный срок. После этого
каждая из них забыла о происшествии, и этим все закончилось. Вот
таков родительский инстинкт в мире животных. С одной стороны,
они готовы выцарапать друг другу глаза, а с другой — полное
равнодушие к своему дитяти. Они выполняют только то, что положено, а то,
что касается самого детеныша, — это их мало трогает. Каждая
выполнила функцию няньки со своей половинкой детеныша и была
довольна, потому что в нормальных условиях именно этим ей и полагается
заниматься, все остальное делает сам детеныш. Он находит грудь, сам
сосет и т. д. А если не сосет, так это его дело! Ее дело нянчиться.
Сколько времени? Да столько, сколько положено. Она свое отнянчи-
ла и после этого все забывает, как будто ничего и не было.
Таким образом, поведение даже высших животных делится на
операции. Цельное поведение как задача перед животным не
выступает. Для него задачей выступает только то, что оно должно делать
на определенном отрезке. В обычных условиях это, в общем,
целесообразно, но если условия изменяются, то сразу выступает
слепота инстинкта. Но в рамках одного отрезка действия животного не
так уж и однообразны. Когда обезьяны дерутся за детеныша, то
способы их борьбы и способы захвата детеныша каждый раз
варьируются. В пределах одного отрезка животные приспосабливаются к
конкретным условиям, индивидуально варьируя свои действия. Но
только в пределах этого отрезка. За его пределами они
беспомощны, остальное — вне их охвата. Это очень занятные формы
поведения, причем даже у высших животных.
Во-первых, поведение, которое для нас выступает как целое
(объективно оно и есть такое целое), для животного распадается на
Ш

■в
отдельные самостоятельные операции. Внутри каждой операции
сохраняется возможность индивидуального приспособления действий
к обстоятельствам на основе образа этих обстоятельств, потому что
без этого невозможно приспособление к меняющимся
обстоятельствам, но только в пределах этой операции. Инстинкты
представляют собой не столько цепь определенных действий, сколько цепь
отдельных маленьких операций, на которые это действие делится и
внутри которых животное может проявлять известную активность и
подвижность, несомненно, ориентируясь в конкретной ситуации.
Мы имеем перед собой такое действие, которое внешне
представляется очень целесообразным, но на самом деле распадается на
отдельные операции, и психологическое поведение животных
возможно только внутри этих операций. То же самое представляет
собой и постройка гнезд всякого рода, и многие подобные формы
поведения животных. Инстинкты — это такие сложные действия, в
которых важна не столько стереотипность двигательных реакций,
сколько разделение на операции, пройдя которые, животное не
возвращается к прежним, даже если разрушено что-то уже построенное
им и это грозит сделать бессмысленным все действие. Животное
выполняет все действие по отдельным операциям, будучи активным '
каждый раз только в отношении выполняемой операции.
Во-вторых, есть некий конечный результат, который
предопределен тем, что у животного возникает какая-то потребность, которая
создает чувствительность к определенным раздражителям внешней
среды. Например, весной под действием света возникает период
выведения потомства у большинства птиц, и прежде всего постройки
гнезда. Увеличенное количество света возбуждает эту потребность,
которая связана с продолжением вида, и эта потребность вызывает
некоторую чувствительность к определенным элементам внешней
среды. Но не к тем, которые относятся к вызвавшим это повышение
чувствительности, а к другим — в данном случае к мелким веточкам,
мягкому пуху, т. е. к строительному материалу, из которого
создается гнездо. Когда возникает первый раздражитель, животное
отправляется на поиски того, что ему нужно, и когда в поле его действия
попадают эти вещи, то они действуют на него как раздражитель, и
животное достает объект. Когда оно добыло то, что его раздражало,
его добыча вызывает раздражение другого участка, а именно того,
который ведет к началу определенной деятельности. Когда оно
ЛЕКЦИЯ 4. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
подыскивает место, подходящее для гнезда, какой-нибудь угол или
место под крышей, — это оказывается третьим раздражителем.
Когда животное выполняет определенную операцию своего действия,
то оно может варьировать: подлетает то с одной стороны, то с
другой, и каждый раз подлетает по-разному, приспосабливаясь к
обстоятельствам. Один русский исследователь нашел в гнезде
среднеазиатского беркута киргизские штаны. По этому поводу он задается
таким философским вопросом: может ли быть врожденное
отношение к штанам у беркута? Ну конечно нет. Беркут же не думает так:
«Ага, это штаны...» Для беркута это что-то мягкое, а то, что это
штаны, — это неважно. Но важно то, что одно дело взять штаны, а
другое дело — естественную мягкую вещь. Их надо по-разному взять,
по-разному нести, по-разному укладывать. Здесь он
приспосабливается. Но вот то, что ему нужно мягкое для подстилки в гнездо, — это
безусловно. Важно одно: действия, производимые животным, могут
варьироваться, приспосабливаться к конкретным обстоятельствам.
Здесь животные действуют на основе образа этой ситуации, но сами
раздражители, чувствительность по отношению к ним — это вещи,
предустановленные организацией животных. У животного есть
такая организация, которая отвечает на определенные внешние
раздражители, и вот это предустановленное отношение к
определенным объектам среды как раздражителям, заложенное в их тело, —
это характерная черта всякого инстинктивного поведения. В
инстинктах эта черта осложняется тем, что обычно сложные
инстинктивные действия разбиваются на мелкие операции, и возможность
индивидуального приспособления имеет место только внутри
операции, а не в поведении в целом. Многие формы инстинктивного
поведения животных производят странное, непонятное для нас
впечатление: почему же неразумное животное интересуется каким-то
предметом, который ему вообще не нужен? Но это нужно для всей
цепочки его действий. Животное ведь действует в рамках
определенной операции: этого добьется, переходит к следующей, но
действия в целом оно не представляет себе. Это и есть инстинкт.

ЛЕКЦИЯ S
ИНСТИНКТ КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ЖИВОТНОГО ТИПА ЖИЗНИ
На прошлой лекции мы рассмотрели формы инстинктивного
поведения, а сейчас рассмотрим проблему инстинкта как такового.
Это очень важная проблема, еще с древних времен многие ученые
считали инстинкт противоположностью разумному поведению.
Особое противопоставление инстинкта и разума выдвинул в
начале XX века Анри Бергсон. По его теории, разум — это
«геометрический, мертвый механизм»; инстинкт — механизм
сверхъестественный, Богом данный. Инстинкт, по мнению Бергсона, дает чувство
жизни. И поэтому он отдавал ему свое предпочтение. В последнее
время эти идеи ожили. Возникла новая наука — этология (учение о
поведении). Это учение наряду с некоторыми ошибочными
концепциями внесло положительные элементы в изучение животных.
Основателем этологии был австрийский зоолог Конрад Лоренц. Он
выступил против лабораторных экспериментов по изучению
животных, которые проводились до него. Лоренц утверждал, что
животных надо изучать в естественных, природных условиях. Кроме того,
животным надо предлагать модели предметов со специально
подчеркнутыми признаками и наблюдать, в каких условиях и как
животные реагируют на эти признаки.
Лоренц — ученый с большим литературным талантом. Очень
интересны его книги «Кольцо царя Соломона» и «Человек ищет
друга». Лоренц опирался на теорию, по которой у каждого
животного по "мере роста созревают инстинкты, появляются особые
механизмы поведения. К какому-то времени определенный вид
поведения окончательно складывается, его механизмы совершенно
готовы, но еще остаются блокированными. В какой-то момент
внешние раздражители снимают блокировку с этих раздражителей.
В этологии они называются освобождающими механизмами.
Французский автор Шовен пользуется термином «релизы», т. е. разного
рода раздражители, которые снимают блокировку. Как только это

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
происходит, механизм поведения выстреливает и образуется
инстинктивное поведение.
Это, как видите, весьма упрощенная концепция инстинктов,
которая сводится к следующему. К определенному моменту жизни
созревает соответствующий механизм в нервной системе, он
приводится в состояние полной готовности к действию и ждет только
освобождающих раздражителей. Как только раздражитель
подействовал, механизм поведения выстреливает. Иногда он выстреливает
впустую, т. е. как бы не обращаясь ни на какой объект, и это
считается особенно характерным. Эти холостые движения, которые
животное производит, собственно, ничего не делая, свидетельствуют о
том, что такой механизм есть и что он выстрелил, когда его
освободили от блокировки. Хотя никакой пользы от этого не происходит.
Это, более ярко выражаясь, его инстинктивная природа. Оно
действует, не глядя на объект, не стремясь к какой-нибудь цели.
Очень важно следующее. Лоренц и вообще все этологи
считают, что эта схема целиком применима и к человеку. Они не говорят,
что человеческое поведение исчерпывается инстинктами, но
утверждают, что и в основе человеческого поведения лежит набор
первичных, врожденных, готовых, инстинктивных реакций. Лоренц
вообще считает, что у животных нет ничего человеческого, но зато у
людей имеется очень много животного, и даже что мы еще не
совсем люди и подлинно гуманный человек пока не сформировался.
Очень важно поэтому рассмотреть проблему инстинктов
вообще, в том числе ну человека.
Этологи полагают, что механизм образования условных
рефлексов довольно ограниченный и что наряду с ним существует так
называемый импринтинг, т. е. механизм прямого запечатления. Им-
принтинг заключается в том, что к какому-то периоду жизни,
обычно переломному, ответственному, у животных и у человека
появляется особая восприимчивость к определенным впечатлениям. И вот
в зависимости от того, что в это время (очень часто это короткий
момент) ляжет на нервную систему животного, то и запечатляется
на всю его дальнейшую жизнь. Но поскольку этот период
переломный и поскольку импринтинг неустраним до конца жизни
животного, он представляется механизмом особенно важным. Импринтинг
отличается от условных рефлексов тем, что он производится прямо,
без какого-то подкрепления. И это очень важно — фиксация опыта
Ж

m
без подкрепления, без образования условной связи. Ведь
подкрепление всегда имеет связь между сигналом и последующей реакцией,
которая полезна или вредна. А в импринтинге фиксация
происходит без участия биологического момента пользы или вреда. Так вот,
запечатление — это очень, я бы сказал, выразительный термин,
хорошо передающий впечатление наблюдателя. Действительно, для
наблюдателя сплошь и рядом дело выглядит так: животное
получило впечатление и теперь следует этому впечатлению всю жизнь.
Однако есть два обстоятельства, которые почему-то не
учитываются. Одно из них — это то, что в учении об условных рефлексах
известно о так называемом образовании условных связей с места,
сразу, т. е. не после попыток и подкреплений, а с одного раза, на
второй раз вы уже имеете действие условной связи. Такие образования
условных связей с места вообще в теории условных рефлексов
известны. О них я буду говорить в следующий раз. На это
обстоятельство наши физиологи, представители школы Павлова, иногда
ссылаются, но они не замечают другого: что эта связь между
раздражителями и собственно реакцией подкрепления может возникнуть на
основе не только физических воздействий, но и одного
ориентировочного рефлекса. А это уже то, за чем проследить трудно. Нужно
специальное исследование, чтобы доказать, что здесь имела место
ориентировочная реакция, только ориентировочная и никакая
другая. И что благодаря ей произошла эта фиксация. А так как это
ориентировочное исследование даже внешне не всегда выступает
(нужны специальные условия, чтобы выявить его), то оно как бы
пропадает. Тогда получается такое впечатление: вот вам воздействие, вот
сразу и результат, а связь между ними остается незамеченной.
Если учесть это, а также то, что условные связи могут
образоваться не после многократных повторений, а с места, с одного раза,
и что основанием для этого служит ориентировочная деятельность
без какого-нибудь другого физического подкрепления, иногда
случаи импринтинга вообще целиком подходят именно под такого
рода процессы образования условных связей. И нет необходимости
предполагать такой импринтинг, когда можно объяснить это
явление тем, что уже установлено. Зачем здесь второй механизм, когда
можно обойтись и первым? Это ведь общее правило
теоретического исследования. Нет смысла придумывать два объяснения там, где
достаточно одного. Но тут важно другое. Понятие импринтинга —
ЛЕКЦИЯ 5. ИНСТИНКТ ЖИВОТНОГО ТИПА ЖИЗНИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
это понятие механическое, не биологическое, потому что оно
означает впечатление независимо от последствий. А это небиологично,
так как что-то фиксируется независимо от того, полезно оно или
нет. В то же время принцип подкрепления есть принцип
биологический, есть принцип полезности или вредности естественного
рефлекса для жизни животного. Что же касается представления о
рефлексивном действии как о сложившемся механизме, который
реагирует независимо от обстоятельств и только объективно
оказывается полезным в обычных условиях жизни животных, то это
именно то, против чего говорят все современные факты по
изучению инстинктивного поведения. Нет такого готового механизма,
т. е. он может быть, но он не выстреливает таким образом. Вообще,
как вы видели, дело не в этом механизме, готовом, врожденном или
приобретенном, потому что инстинктивные реакции допускают
вариативность, изменчивость в зависимости от обстоятельств даже у
самых низших животных. Но это не лишает их этой
характеристики инстинктивного поведения. Значит, дело вовсе не в том, что
известное поведение является врожденным, известный механизм
действия реакции является врожденным. Дело не в этом. Это может
быть формой реакции, целиком приобретенной в индивидуальном
опыте животных. И все-таки они действуют внутри инстинктивного
поведения, они, по сути дела, являются инстинктивными формами.
Это очень важно, потому что другая сторона дела состоит в том,
что и у человека есть врожденные механизмы, обнаружение
которых происходит до настоящего времени и которые каждый раз
снова обновляют учение о том, что и у человека есть инстинктивные
формы поведения. Какие это формы? Давно известно из опыта
нервной клиники, что существует так называемая спинальная походка.
Это очень тяжелый симптом у людей с поврежденным спинным
мозгом, когда прерваны пути между головным и спинным мозгом.
В этом случае обнаруживаются механизмы такого рода: если
больного положить на спину и раздражать его по боку, то помимо ряда
других рефлексов у такого больного возникают такие движения:
попеременно одна нога выпрямляется, а другая сгибается. Потом эта
сгибается, а другая выпрямляется и т. д. Эти механизмы
расшифровываются как низшие механизмы походки, при которой
конечности попеременно разгибаются и сгибаются. Это известно уже давно.
Затем были открыты механизмы более высокого уровня. Это меха-
на

ШЕ1
низмы сохранения равновесия, т. е. механизмы, направленные
против падения. Они заключаются в том, что если наклонить животное
в одну сторону, то его конечности вытягиваются в
противоположную сторону. Тем самым падающее тело находит противовес и
восстанавливает вертикальное положение. Значит, имеются такие
автоматизмы сохранения равновесия. Издавна был известен
хватательный рефлекс у новорожденных. Если новорожденному повести по
ладошке штриховым движением, то он хватает. Если взять палочку
и дать новорожденному схватиться за ее концы, то он хватается так
сильно, что его можно за эту палочку даже поднять. Вот так крепко
он держится за эту палочку. Этот хватательный рефлекс, правда,
угасает примерно к полутора месяцам жизни. Но вначале он очень
сильно развит. Недавно американскими исследователями были
обнаружены плавательные движения у младенцев. Оказалось, что если
в этом возрасте ребенка положить в воду, то он будет производить
плавательные движения. Причем их можно постепенно развить до
того, что ребенок начнет плавать в возрасте 4-5 месяцев.
Обнаружение этих плавательных движений, которые раньше не замечались у
детей, чрезвычайно оживило разговор о том, что найдено
доказательство наличия у человека готовых механизмов поведения, т. е.
готовые, врожденные механизмы рассматривались как инстинкты.
Вот, значит, есть и у человека инстинкты.
Очень важно отметить, что центр тяжести инстинктивного
поведения лежит не в наличии готовых реакций. Например, у
животных совершенно очевидно наличие инстинктивного поведения.
Однако дело не в том, что они пользуются своим врожденным набором
реакций. Даже у них эти врожденные реакции обрастают таким
количеством приобретенных условно-рефлекторных связей, что их
основа почти совсем незаметна. А без этих дополнений врожденные
механизмы нецелесообразны. Например, щенки при рождении уже
могут ползти, передвигаться. Это имеет для них какое-то значение,
потому что они сами находят соски матери, сами добираются до
пищи. Но вот первоначальное движение дальше, пожалуй, ни для
чего и не служит, а передвижение животного (в том виде, в каком
оно выступает, когда оно уже свободно двигается по поверхности)
настолько обрастает целым рядом приспособительных рефлексов,
что первоначальная схема, т. е. ползание, остается глубоко скрытой,
она уже не нужна.
ЛЕКЦИЯ 5. ИНСТИНКТ ЖИВОТНОГО ТИПА жизни

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Но не в этом только дело, не в этом, вообще, суть
инстинктивного поведения. Мы будем говорить дальше о навыках, т. е. о
приобретенных формах поведения животных, а потом и о разумных
решениях задач животными, которые находятся совсем вне
врожденных реакций и тем не менее остаются внутри инстинктивного
поведения. Значит, очень важно, что не в этом дело, точно так же,
как не в этом дело у человека. Потому что можно, конечно, научить
младенца плавать в 4-5 месяцев, но ведь нигде, даже у
примитивных народов, которые живут, скажем, на островах Тихого океана,
дети не учатся плавать в этом возрасте. Они начинают плавать
очень рано по сравнению с нашими детьми, но все-таки в
несколько лет, а не в 5 месяцев. А для этих механизмов характерно, что
если вы их не используете в момент, когда они только дадут о себе
знать, то они потом затухают и сами не проявляются. Значит, не в
этом дело. А в чем же?
Тут выступает вопрос о механизмах инстинктивного поведения.
Очень интересно, что авторы, которые приходят в отчаяние от
невозможности определить это инстинктивное поведение, которые
предлагают отказаться от термина «инстинктивное поведение», все-
таки указывают на то, что самые полные реакции могут быть очень
многообразны, но для инстинктивного поведения очень
характерно, что они имеют строго определенный конец, завершение. Сами
формы поведения могут быть разными, могут быть и врожденными,
могут быть, и обычно бывают, приобретенными, но конец в
инстинктивном поведении всегда предрешен. Это немножко проливает
свет на внутренние механизмы. Как можно, конечно в порядке
некоторого предположения, представить себе эти внутренние
механизмы? Очень важно следующее: инстинктивное поведение всегда
исходит из потребности. Это банальность, общее положение, но
очень важное. Например, птицы начинают искать веточки, собирать
их только в период гнездостроения, т. е. когда есть потребность вить
гнезда для ожидаемого потомства. А вне этого периода они к этим
веточкам совершенно безразличны. Значит, обязательно должна
быть потребность, на фоне которой возникает определенное
поведение.
Потребность всегда ведет к побуждению или к действию в
направлении того, что есть в среде и чего не хватает самому
организму. Это очень характерная вещь для особого образования потребно-
Ш

1ДЯ
сти: первоначально потребность обращена к тому, чего недостает,
но что само по себе остается неопределенным. Поэтому
характерно, что когда потребность возникает, она приводит в действие
моторные механизмы — механизмы движения. Тогда появляется очень
характерное движение — это так называемое поисковое движение,
так как поиск всегда предполагает поиск чего-то. Но поскольку в это
время у животного еще нет никаких направляющих моментов на то,
чего ему недостает, то предложено новое обозначение. Оно
условно, но вполне удачное. Такое поведение называется аппетантным (от
слова аппетит), т. е. появляется аппетит, пока неизвестно к чему.
В этом смысле оно отличается от просто поискового: поисковое
поведение предполагает что-то известное, а тут — неизвестно что. Это
поведение выражает состояние потребности.
Когда при таком аппетантном поведении животное
сталкивается с каким-то предметом, объектом, то свойства этого объекта
действуют на организм как безусловные раздражители. И тогда
животное обращается к объекту, обладающему этими свойствами. Какие
же это свойства? Это такие свойства, которые полезны животным и
способны служить раздражителями. Вот, скажем, птица. Сначала она
не знает, чего хочет, зачем она вылетает в окружающий мир. Потом
она сталкивается, скажем, с какой-то веточкой. Отдельная веточка,
именно как отдельная веточка, является раздражителем, который
приводит к тому, что птица схватывает ее и несет. Но раздражитель
должен быть для чего-то, должна быть какая-то инстанция, которая
воспринимает некое свойство объекта как безусловный
раздражитель. А потребность сама по себе такой функции выполнять не
может. Поэтому очень важно указать, что у животных кроме
потребности имеется и другая инстанция — это специфическая
чувствительность. Получается, таким образом, что потребность, когда она
возникает у животного, действует на две инстанции (не на одну, а
на две). Одна инстанция — это инстанция движения, другая — это
инстанция специфической чувствительности.
Значит, потребность, во-первых, возбуждает двигательные зоны
и ведет к аппетантному поведению. Во-вторых, она одновременно
возбуждает специфическую чувствительность. Когда животное
наталкивается на объект, обладающий свойствами раздражать
безусловным образом специфическую чувствительность, тогда
чувствительность уже вызывает движение. И мы получаем вторую сторону
ЛЕКЦИЯ 5. ИНСТИНКТ ЖИВОТНОГО ТИПА жизни

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
поведения — не аппетантное, а специфическое поведение. Для
примера с птицей — это поведение захвата веточки.
Специфическое поведение, направленное на объект, в конце
концов заканчивается тем, что этот объект захватывается
(уносится, укладывается в гнездо и пр.), т. е. оно имеет конечный результат.
Достижение этого конечного результата является сигналом, который
гасит специфическую чувствительность, не сразу, конечно, гасит
(например, если птица приносит одну веточку, то из нее гнезда не
совьешь). Но этот акт заканчивается. Если специфическая
чувствительность удовлетворяется не полностью, значит, и потребность
тоже удовлетворяется не полностью, и этот акт повторяется. Но
если, например, взять инстинкт насекомых, разбитый на отдельные
звенья, получится таю животное выполнило какую-то часть общего
поведения, эта часть закончена, специфическая чувствительность
теряется, и ее торможение ведет по общему правилу к возбуждению
специфической чувствительности № 2, отвечающей второй части
акта. Так может быть и специфическая чувствительность № 3, и т. д.,
пока, наконец, вся цепочка отдельных актов не будет закончена и
последний акт не погасит эту потребность.
Вот как можно себе представлять механизм поведения.
Движения могут быть всякие. Здесь могут быть и врожденные механизмы,
и приобретенные. Важно то, что эти движения, если они
побуждаются одной потребностью, носят общий характер аппетантного
поведения. Если потребность связана со специфической
чувствительностью, то при встрече с безусловным раздражителем она дает
специфическое поведение, которое, собственно, и выступает как
инстинктивное.
Таким образом, внутренним механизмом инстинктивного
поведения является специфическая чувствительность, связанная с
основной потребностью. Как мы увидим в дальнейшем, если мы уничтожим
это звено, то у нас получится, что все приобретается только в
индивидуальном опыте, нет предустановленного отношения к объектам
среды. А эта сфера — специфическая чувствительность — создает
заранее предопределенное отношение к объектам внешней среды.
Значит, не формы поведения, не формы реакции имеют значение, а
предопределенные врожденными механизмами отношения к
объектам внешней среды как к безусловным раздражителям. Как только
животное наталкивается на объект с определенными свойствами,

ÜB
так оно ничего не может делать, кроме как реагировать на объект
совершенно определенным способом, т. е. потребность животного
прочно связана со специфическим механизмом чувствительности и
через него — с определенными объектами среды. Значит, движения,
которые производит животное и при разведывании среды, и при
захвате объекта, могут быть разными, но конечный результат не
меняется, он предустановлен жизнью организма. Отсюда возникает
предопределенность конечного результата. Пути достижения
объекта могут быть разными, но конечный результат предопределен.
Это обстоятельство имеет фундаментальное значение для
оценок возможности животного и по сравнению с ним возможности
человека. Вот где ключ к инстинктивному поведению — не в
потребности, не в реакции, а в специфической чувствительности,
предустанавливающей отношение животного к определенным объектам
среды. Причем к каким объектам? Они выделяются не тем, что
нужно для жизни животного, но тем, что определяет его поведение. Это
поведенческий раздражитель, а не органический. Значит,
используются не те свойства объекта, благодаря которым животное живет, а
те, которые направляют его реакции во внешней среде.
Оказывается, вся жизнь животного накрепко связана с определенными
объектами среды специфической чувствительностью к внешним
свойствам этих объектов. А она, специфическая чувствительность,
накрепко связана с соответствующей органической потребностью.
Значит, если говорить об инстинкте, то им является органическая
чувствительность, накрепко связанная со специфической
чувствительностью.

ЛЕКЦИЯ 6
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ
Сегодня мы будем знакомиться с двумя другими основными
формами поведения животных — это навыки и разумные решения
задач, разумные действия.
Сначала поговорим о навыках. Речь идет не о какой-то новой
ступени развития животных, а об особой форме поведения,
приобретаемого в индивидуальном опыте. Это не всегда новые формы.
Очень часто это наслоения на врожденные реакции. Но во всяком
случае, это те добавки к поведению животных, которые
формируются в индивидуальном опыте. Это их главная характеристика. О таких
индивидуально приобретенных формах поведения в свое время
велась большая дискуссия. Ранее мы уже говорили, что поведение
животных некритически истолковывалось по образу и подобию
человеческого поведения. В качестве реакции на такую некритическую
форму оценки поведения животных, где животным приписывали и
ум, и нравственные качества, оппоненты такого подхода стали
вообще отрицать какое-либо понимание животными того, что они
делают, какими приобретенными формами поведения они пользуются.
Против чрезмерной переоценки возможностей животных выступил
очень крупный американский исследователь Эдвард Торндайк. Его
опыты были поставлены еще в 90-х годах XIX века, а в 1898 году
была опубликована его книга под названием «Ум животных», в
которой он подробно доказывает то, что я вам буду сейчас излагать.
Главная цель Торндайка была показать, что животные учатся, не
понимая того, чему их учат, и даже после того, как они научатся
выполнять новые действия, они выполняют их тоже без понимания.
Он поставил три рода опытов с использованием так называемых
проблемных клеток. Эти проблемные клетки применяются в
экспериментах по психологии животных до сих пор. Помещенное в
такую клетку животное должно было освободиться из клетки, выйти
из нее. Для этого надо было открыть запор, который закрывал дверь
Ü

Ε
клетки. Запоры были разные. В первом случае запор был
совершенно простым. Животное видело этот запор и могло понять, при каком
положении запора дверь закрыта, а при каком она открывается.
Например, в первом случае клетка закрывалась крючком или
задвижкой. Если ударить по крючку снизу, то он выйдет из петли и дверь
откроется. Здесь все ясно, все открыто. Животное может действовать
с пониманием.
Во втором случае механизм запора был скрытым. В клетке
помещалась пластина, которая была на пружине. Она поддерживалась
в приподнятом состоянии. Если животное вскакивало на эту
плоскость, то натягивался шнур и запор открывался. Таким образом,
животное, вскакивая на пластину, открывало этот запор. Хотя механизм
запора был скрыт, его связь с открыванием клетки тоже
представлялась очевидной.
В третьем случае животное помещалось в клетку, и
экспериментатор выжидал, когда животное выполнит некое движение, к
освобождению из клетки отношения не имеющее (например,
почесывание), — тогда он отпирал клетку. В этом случае, в отличие от двух
предыдущих, между действием животного и открыванием клетки
никакой разумной связи не было. Это была совершенно условная,
произвольно установленная самим экспериментатором связь.
Торндайк дрессировал животных (кошек и собак), чтобы они
научились отпирать запоры. Как же вели себя животные в этих трех
разных ситуациях?
Торндайк установил, что животные во всех этих трех разных
ситуациях ведут себя совершенно одинаково. Сначала они
беспорядочно бросаются во все стороны, потом выделяют ближайшее поле
деятельности, и постепенно находят то движение, которое нужно
выполнить, — это удар лапой по крючку, вскакивание на дощечку,
почесывание. Животное начинает все чаще, все быстрее находить
нужное движение и освобождается из клетки.
Если взять животное в конце обучения, т. е. когда оно уже
приобретет этот навык, то, находясь в клетке, оно ведет себя как будто
разумно: спокойно подходит к запору и ударяет по нему; подходит
к дощечке, вскакивает на нее, ждет, когда дверь откроется, и
выходит из клетки. Поведение вроде бы весьма разумное и
осуществляется без прежней суеты, с чувством собственного достоинства.
Интересно тут вот что: противоречие между внешней разумностью
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
поведения в конце обучения и способом решения задачи по
освобождению из клетки. Способ явно прост, путем слепых проб. Он
постепенно оттачивается, лишние пробы устраняются, и остается
только полезное движение. И к концу обучения поведение
животного кажется весьма разумным.
Таким образом было доказано, что животное учится не
разумно, а только отбирает нужные движения для полезного результата.
Задачей Торндайка в этом случае было показать, что животное,
научившись этому движению и выполняя его как бы разумно, на самом
деле не понимает, что оно делает. И само это поведение разумно
лишь внешне, а по сути оно все равно остается неразумным. Для
доказательства этого Торндайк лишь слегка изменял задачу: переносил
запор на другое место клетки. Достаточно было, например,
несколько задержать открывание двери, как восстанавливалась
прежняя картина, и животное начинало прыгать в разные стороны,
пытаясь открыть дверь клетки. Правда, эти попытки скорее
оттачиваются, скорее приходит научение. Но сам характер поведения
снова обнаруживает непонимание ситуации, тем более что очень
часто животные подходят к месту, где раньше был запор, и по
этому месту ударяют лапой. Но здесь уже нет запора, а животное тем не
менее подходит и ударяет по тому же месту, где раньше был запор,
по пустому теперь месту. Животное некоторое время стоит совсем
в растерянности, потом начинаются беспорядочные движения, хотя
запор находится рядом. Эти ошибки очень ясно показывают, что
животное научилось выполнять какое-то движение, которое в
прошлом приводило к полезному результату, но оно совершенно не
учитывает, как воздействуют его движения на механизм запора.
Аналогичный опыт проводился на обезьянах. Обезьяны — это
высшие виды животных. С ними делался такой опыт. В коробке,
которая открывается, была спрятана приманка. Эта коробка
затягивается ремнем. Животное путем проб и ошибок научается
вытягивать этот ремень, срывать его и открывать коробку. Тогда
ставится два ремня, совершенно одинаковых. И это оказывается для
животного новой задачей, которую надо учиться решать. Правда,
оно скорее научится, чем в первый раз. Однако все тем же путем
проб и ошибок.
Животное учится, не понимая устройства этих запоров.
Научившись, оно приобретает в окончательном виде новые движения,
ETil

BD
очень, казалось бы, нужные, целесообразные, но на самом деле само
оно их не понимает, оно выполняет их, получает награду за это
выполнение, но механизмы их движений оно не понимает
совершенно. Значит, оно и учится неразумно, и выполняет эти движения тоже
неразумно. Это основной вывод о том, как формируются и что
представляют собой навыки у животных. Потом это переносилось и на
человека. Многие до сих пор считают, что и у человека многие
навыки являются какой-то противоположностью мышления. Так часто
и говорят: «Одно дело — навык, другое — мышление». Навык — это
без понимания, а мышление — это уже с пониманием.
В отношении животных это мнение сохранилось до сих пор,
хотя экспериментальные исследования внесли в него большие
поправки. Исследования велись в двух направлениях: с одной стороны,
это изучение роли ориентировочно-исследовательской
деятельности в формировании условных рефлексов, а с другой — данные
зоопсихологии. Первый факт, полученный американскими
исследователями, относится к открытию так называемых викарных проб и
ошибок. Викарные пробы и ошибки — это ориентировочные
движения, которые производит животное при выработке навыков. Крыс
запускали в бассейн, который они должны были переплыть и
обнаружить, какая из двух дверей на противоположном бортике
бассейна чуть приоткрыта; именно за этой приоткрытой дверью
находится приманка. Дверь приоткрыта незначительно, у крыс вообще
плохое зрение, они живут в подполье. Поэтому для них (казалось бы,
простая задача) различить, какая дверь приоткрыта, было сложно.
Интересно, как крысы начинают замечать приоткрытую дверь.
Сначала, в первых нескольких пробах, они производят грубые
обследовательские движения, потом, в последующих пробах, эти движения
становятся всё более тонкими, затем просматриваются едва
заметные колебания туловища, и, наконец, картина выглядит следующим
образом: крысы без задержки плывут, и когда они подплывают на
достаточно близкое расстояние к тому краю, где находятся двери, то
сразу же поворачивают к открытой двери. Вот эти движения
являются, по сути, замещениями проб и называются у американских
авторов викарными (т. е. замещающими) пробами и ошибками. Но при
этом не раскрывается, а что же они сами такое — вот эти движения.
Об этом они не говорят, но констатируют, что это не просто
пробы и ошибки, а какое-то их замещение.
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Очень интересны и американские опыты с латентным
обучением. На предварительной стадии опыта группа накормленных и
напоенных крыс запускается в лабиринт, в одном конце которого
находится пища, а в другом — вода. Крысы бегают по нему, казалось
бы, ничему специально не научаясь, т. е. не научаясь
определенному пути в этой обстановке. На основной же стадии опыта одна часть
крыс не кормится, а другая — не поится. Они снова запускаются в
этот же лабиринт, и тогда испытывающее голод или жажду
животное без всяких колебаний направляется туда, где находится пища
или вода, явно показывая, что оно изучило обстановку и действует
теперь уже без проб.
Эти опыты говорят о том, что животное научается вовсе не так,
как это себе рисовали прежние исследователи, как рисовал себе
Торндайк, а что на самом деле оно составляет себе картину
проблемной ситуации и возможность действовать в ней.
Это одна группа исследований. Очень важны также
исследования школы Павлова. Они более тонко обрисовывают положения
вещей, механизмы, которые здесь имеют место. Как вы знаете, в
последние годы своей жизни Павлов особенно подчеркивал роль
ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе
образования условных рефлексов. Последняя работа, которая была
опубликована при его жизни и под его редакцией, касалась как раз
доказательства того, что на одном
ориентировочно-исследовательском рефлексе, без всякого другого, по его выражению, делового
подкрепления, т. е. без какой-нибудь пищи, можно воспитать очень
прочные нервные условные связи. Дальнейшие исследования всё
более и более подчеркивали роль этой
ориентировочно-исследовательской деятельности в образовании самой условной связи.
Это одна сторона дела, теоретическая. А вторая сторона дела
заключается в том, что возможность образования условных связей
(а ведь условные связи есть физиологическая основа обучения)
зависит от возможности установить связь между интересующими вас
объектами. А это уже особые условия. Для животного возможность
установить связь между двумя объектами зависит от простоты самих
объектов и от их соответствия условиям жизни. Поэтому, скажем,
пчела с большим трудом тренируется на кружке, но очень легко
тренируется на изображении цветка, который кажется гораздо более
сложным, чем кружок. Но цветок соответствует природе, жизненным
ЕСТ

юл
условиям деятельности пчелы, и она это легко схватывает. А если вы
ей предъявите абстрактный кружок, чего ревльно в жизни пчел не
встречается (а если и встречается, то не имеет для них никакого
значения), то они этот кружок не выявляют. Значит, очень важное
обстоятельство заключается в том, — и это происходит от
физиологии, от физиологической основы обучения, — что условием
образования новой нервной связи является выделение этой связи между
объектами самим животным с помощью
ориентировочно-исследовательской деятельности. Таким образом устанавливается тот факт,
что в основе образования навыков всегда лежит выделение каких-то
объективных условий, связей, отдельных моментов опыта самим
животным с помощью ориентировочно-исследовательской
деятельности. Без выделения этих связей никакое образование условных
связей невозможно.
Значит, нельзя в принципе представлять себе формирование
индивидуальных форм поведения без понимания объективных
условий этого поведения. Представление о том, что навыки
формируются в результате слепых проб и ошибок, в целом неправильное. Не
могут сформироваться действия, которые действительно слепы во
всех отношениях. Они не удерживаются, даже если и оказываются
успешными.
Но остается очень важная задача — уточнить, что, собственно,
понимается животным и что может оставаться непонятным. Этот
наиболее важный момент до сих пор не очень хорошо выделен в
экспериментальной психологии. Здесь нужно сослаться на некоторые
факты, увязать их вместе, чтобы ближе подойти к ответу на этот
вопрос. Факты эти заключаются в следующем.
Если дрессировать животных так, как это делали Торндайк и
большинство дрессировщиков, т. е. ставить животное в ситуацию, в
которой оно само должно найти нужное движение, выделить его из
прочих, зафиксировать и в дальнейшем использовать по
определенному сигналу, — если задача ставится так, то решается она путем
очень многих тяжелых, действительно слепых проб и ошибок.
Сначала правильные движения должны подкрепляться, а
неправильные — не подкрепляться или даже наказываться. Весь этот
мучительный процесс обучения животного таким способом хотя и приводит
к выделению желаемого движения, но это очень тяжелый и
длительный процесс.
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Еще в начале XX столетия замечательный дрессировщик
Владимир Дуров, который искал оригинальные способы обучения
животных, придумал способ не только гуманного, но гораздо более
быстрого и эффективного обучения животных, хотя обучал он их
очень сложной системе действий, которые в некоторой степени
напоминали человеческие. Например, знаменитая дуровская
железная дорога, где крысы выступают в роли машинистов, кондукторов,
кассиров и т.д. При входе крысы берут билеты, садятся в вагон,
затем у них отбирают билеты, потом крыса-машинист пускает
поезд — и все поехали. Полная имитация человеческих действий. Это
достаточно сложная вещь, в которой участвует целая группа
животных. Здесь очень много отдельных участников, которые должны
быть обучены каждый в отдельности (они же разным вещам
обучаются) согласованным действиям. У Дурова это очень легко
получалось. За счет чего?
Однажды я видел демонстрацию такого обучения. Ее
проводила дочь Владимира Дурова — Алла Владимировна Дурова. Эта
демонстрация специально проводилась для психологов. Обучение
происходило следующему: были поставлены две клетки, на клетки
была положена длинная узкая дощечка. В эту дощечку были
накрепко вставлены стержни так, что по дощечке нельзя было
пройти ни с одной стороны, ни с другой. Слишком мало оставалось
места. А пройти можно было извиваясь, так сказать, по синусоиде.
Лиса вообще этого номера раньше не знала. Как происходило
обучение? В руках у Аллы Владимировны был большой пучок тонких
длинных палочек, на каждой палочке был небольшой кусочек
сырого мяса. Лису выпускали на манеж, Алла Владимировна показывала
ей на одной палочке кусочек мяса и вела ее за собой, поднимала ее
над тумбой, на которой находился один конец дощечки, и лиса
вскакивала на тумбу. Тогда Алла Владимировна давала лисе кусочек мяса.
В следующий раз лиса сразу вскакивала на тумбу и ждала награды.
Но тут начинался следующий шаг обучения. Дурова берет вторую
палочку с кусочком мяса и ведет лису дальше. Лиса подходит к
дощечке, ставит на ее начало лапу, но дальше не идет. Она еще учится
ходить по дощечке. И тут ей сразу же дается подкрепление. В
следующий раз лиса сразу подходит к этой дощечке, изгибаясь, обходит
первый стержень и здесь получает подкрепление. И так Дурова ведет
приманкой лису отдельными шагами, а приманка все время отодви-
И

IE
гается. В результате этого лиса проходит весь путь, не делая ошибок,
шаг за шагом. Причем каждый из этих шагов получает
подкрепление, но каждый раз путь увеличивается еще на один шаг, после
которого дается опять подкрепление. Пройденный путь уже не
подкрепляется, а подкрепляется только новый шаг. И так лиса
научается сложному движению практически без лишних проб.
Дуров в свое время обращался к ученым, чтобы они растолко
вали, что он делал, что это за метод, который он применял. Но до
сих пор никто не смог ему этого объяснить. Тем временем еще двое
исследователей пришли к аналогичному порядку. Один из них —
наш ученый Напалков, а другой — американский ученый Скинне»
Напалков пришел вот к чему. В системе исследований Павлова бы;,
такая проблема: как можно надстроить условные рефлексы один на.
другим? Единичные рефлексы — это простая вещь, а вот как мож!
построить целую цепочку рефлексов? Павлов думал, что если имее ι
ся один рефлекс, рефлекс первого порядка, то второй рефлекс
должен получать подкрепление по итогам первого рефлекса. Таким
образом, должен подкрепляться первый условный рефлекс.
Условный раздражитель первого рефлекса, по мысли Павлова, должен
стать подкреплением для второго рефлекса, надстраивающегося над
первым. Такая процедура оказалась невероятно трудной для
животных, и можно было воспитать рефлекс только второго порядка.
Рефлекс третьего порядка только намечался и быстро исчезал.
Напалков исследовал процедуры такого рода. Он давал, когда
первый рефлекс был сформирован, новое безусловное
подкрепление. После этого вырабатывался второй рефлекс, который, однако,
приводил к первому, и после этого давалось основное, первое
подкрепление. Потом, когда вырабатывался третий рефлекс, то опять
эта цепочка шла до конца и кончалась подкреплением, которое
лежало в основе первого рефлекса. Получалось только отодвигание
цепи, но заканчивалось оно всегда на каком-нибудь условном
раздражителе предыдущего рефлекса, а в конце концов кончалось
первым подкреплением. Это как в том самом пути лисы. Тут
дается подкрепление мясом, но оно все дальше и дальше отодвигается.
Сделал первый шаг — хорошо, а потом уже второй шаг, на первом
шаге уже не дается подкрепление, но на втором ждет настоящее
подкрепление, кусочек мяса. А потом на третьем шаге и т. д.
Получается цепь действий, нанизываемых одно на другое, но в конце
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
этой цепи лису ждет настоящее подкрепление. Значащее
подкрепление, а не условное.
Скиннер пришел к такому же заключению, что нужно разбивать
сложные действия на ряд маленьких шагов, из которых сначала
первый подкрепляется, потом подкрепляется первый и второй, потом
первый и третий, т. е. не первый и второй, а только третий, но
выполняется первый, второй, третий, а потом — подкрепление. Потом
выполняется четвертый шаг, т. е. первый, второй, третий и четвертый,
тут опять подкрепление. Таким образом он пришел к процедуре,
которая позволяла разработать очень сложный рефлекс у голубей и у
других животных в течение одного академического часа, когда это
демонстрировалось учащимся. Это неслыханно быстрое обучение.
Потом эти принципы обучения Скиннер перенес и на людей.
Отсюда возникла его вариация так называемого
программированного обучения. Там тоже задание разбивается на маленькие шаги, и
сначала каждый отдельный шаг получает подкрепление, а затем
уже — цепь шагов. Он думал, что таким образом можно преуспеть в
обучении не только животных, но и человека.
Для нас важны сведения о поведении животных в таких опытах,
как, скажем, в клетках Торндайка. Там ведь стояли сложные задачи.
Животное должно было выделить объект своего воздействия, оно
должно было найти движение, которое приведет к полезному
результату при воздействии на этот объект. Это сложно. Животное не
в состоянии это изучить. Если не разбить на какие-то более мелкие
операции, то животное вообще может с этим не справиться. Каждый
раз в своем поведении животное считается с внешними
обстоятельствами. Вначале его ведут приманкой, а потом, когда оно уже один
раз прошло этот путь, второй раз оно проходит самостоятельно.
Значит, животное ориентируется в этих условиях. Если бы оно не
ориентировалось, то в конце концов оно ничего не могло бы
сделать. Поэтому очень интересно знать, что есть такой закон
градиента цели или градиента поля. Это вот что значит. Если животное,
например, помещается в клетку, то вначале оно делает беспорядочные
движения во все стороны. Сама клетка как бы становится объектом
воздействия. А потом это широкое поле начинает сужаться, и,
наконец, животное останавливается на одном рычаге. Получается
постепенное сужение поля в процессе попыток животного. Если мы
имеем лабиринт со сложным путем к кормовой камере, то оказывается,
m

и
что этот сложный путь постепенно формируется не от начала,
которое всегда обязательно проходит животное, а от конца, т. е.
сначала сформируется конечная часть движения, потом предшествующая
ей и т. д. И так от конца к началу, хотя каждый раз животное
проходит путь от начала до конца. Это есть градиент цели. Вот здесь, возле
цели раньше всего формируются нужные движения, потом
постепенно к ним подстраиваются движения всё более и более
отдаленные, но прилегающие к ним. Сначала поле действия безгранично,
потом идет постепенное сужение его, пока не ограничивается
определенным путем. Значит, научение происходит там, где животное
может выделить объект своего действия и движения, которые
приводят к полезному результату.
Полностью ответить на вопрос, какую же роль играет
ориентировочно-исследовательская деятельность в образовании навыков,
можно будет лишь после того, как мы рассмотрим возможности
разумного решения задач животными. Потому что здесь особенно
ярко выделяется, что животное может понять и чего оно понять не
может, что остается за пределами понимания и выбирается
животным на основании других показателей. Итак, мы переходим к
последней форме поведения животных — это разумное решение задач.
Опыты Торндайка выступали в качестве критического
экспериментального противопоставления знаменитым исследованиям
немецкого ученого Вольфганга Кёлера на шимпанзе. Они по многим
физиологическим показателям наиболее близки к человеку, а также
по поведению, как вы увидите в дальнейшем. Сначала Кёлер
выдвинул против Торндайка очень важные возражения, которые имеют
значение не только по отношению к животным, но вообще ко
всякому исследованию поведения другого лица, скажем, даже человека.
Во-первых, Кёлер подчеркнул то, что Торндайк честно отметил
в своих протоколах. Помните внезапное падение кривой? Животное
учится путем проб и ошибок. Потом вдруг в некоторых случаях эта
кривая проб обрывается и наступает правильное поведение. Как это
происходит? Торндайк эти факты не рассматривал, он не мог их
объяснить, но он честно указал на них. Кёлер же выдвинул их на
передний план и спросил: «Что за этим кроется, что это такое?» Это
уже какое-то другое начало, а не слепые пробы.
Во-вторых, очень важное обстоятельство состояло еще вот в
чем: Торндайк делал опыты с открыванием запоров. Самые, по его
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРИЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мнению, простые и очевидные запоры — крючок и задвижка. Это
механический запор очень простого устройства. Торндайк так и
считал, что это очень просто. А Кёлер его упрекнул, что это не очень
просто. Это для вас, для человека, просто, а для животного это так
ли? Вы это проверили? И первое, что он сделал, это проверил, что
просто и что непросто для животного. Оказалось, что всякого рода
механические задачи, где нужно учесть механические силы, для
животного неразрешимы, лежат за пределами его возможностей.
Он поставил целый ряд опытов. Вот самый демонстративный: в
очень большой клетке было дерево с прочным суком, на котором
был еще маленький сучок или даже просто гвоздик, и к потолку
прочно подвешивали корзину, в которой лежали фрукты. Корзина
подвешивалась через блок на веревке, другой конец которой с
кольцом зацеплялся за гвоздик на большом суке. Обезьяну впускали в
клетку, она быстро оглядывалась, забиралась на дерево, и тут
начиналось нечто для человека невообразимое: она изо всех сил тянула
веревку к себе! Корзина уходила вверх и здесь, естественно,
задерживалась. Это натяжение было иногда настолько сильным, что
животное разрывало веревку или вырывало скобу из потолка. Но ни
разу оно не сдвинуло кольцо с гвоздика. Иногда оно соскальзывало
случайно. Но животное ни разу не сделало того, что сделал бы даже
маленький ребенок! Оно тратило колоссальные усилия, но не
могло освободить это элементарное, видное человеку закрепление. Это
оказалось вне возможностей животного.
Этот и другие опыты Кёлера обнаружили тот замечательный
факт, что скрытые механические силы (ведь они не видны, они
только умом устанавливаются) лежат вне пределов понимания
животного. Как видите, здесь животное улавливает видимую связь, то,
что видно для восприятия: оно лезет на дерево, тянет за веревку, т. е.
всё, что открыто глазам, воспринимающим органам, оно
улавливает очень хорошо. Но силы — они же не видимы глазами. Поэтому
они оказываются для животных принципиально недоступными.
Положительный вывод отсюда тот, что для животных надо ставить
такие задачи, существенные условия которых находятся в поле
восприятия. Неважно, сразу они обнаруживаются животным или нет, но
лежат они в поле восприятия. А общее заключение еще более
существенно: Торндайк, который боролся против уподобления животных
человеку — с тем, что животным приписывали человеческие и даже
И

гп
сверхчеловеческие достоинства, с антропоморфизмом, — сам впал
в антропоморфизм, когда пытался судить о возможностях
животного по аналогии с человеком. То, что ему казалось простым, он и для
животного считал простым.
Кёлер выдвинул положение, имеющее значение и при
исследовании человека: исследование интеллекта человека должно
происходить в зоне трудности испытуемого. Что это значит? Оно не
должно быть слишком легким, потому что если вы дадите слишком
легкую задачу, испытуемый не покажет, что он может на самом деле.
Но нельзя брать и сверхтрудные задачи. Могло бы быть такое
элементарное рассуждение: если вы берете сверхтрудную задачу, то
испытуемый доходит до наивысшей для себя трудности, а дальше
просто отказывается. Вот тогда можно было бы давать сверхтрудные
задачи. Но если бы было так! На самом деле происходит обратное:
если вы даете сверхтрудную задачу, вы оглупляете испытуемого.
Он начинает действовать не в меру своих возможностей, а гораздо
хуже. Если испытуемый столкнулся со сверхтрудной задачей и
обнаруживает глупое поведение, — это не значит, что он глупый, это
значит, что вы глупо поставили перед ним задачу. Поэтому Кёлер
делает довольно язвительное, тонкое замечание, что всякое
исследование интеллекта есть прежде всего проба на интеллект
исследователя, того, кто ставит задачи. Надо умно ставить задачи, чтобы
получить объективный ответ. Если же вы ставите сверхтрудную задачу,
тогда происходит то, что получило в психологии название «дека-
ляж», что по-французски значит «спуск вниз». Испытуемый,
встретившись с трудностью, как бы теряется, у него пропадают те
возможности, которые были, он показывает себя перед лицом этих
трудностей гораздо хуже, чем есть на самом деле. Это положение
важно для всех уровней исследования. Хотите провести
исследования — сначала определите зону трудности этого испытуемого.
Третье условие, тоже всеобщее: если вы хотите проверить
разумные возможности испытуемого, нужно исключить случайные
удачи. Потому что правильное решение случайно можно найти и
без всякого ума, а методом тыка. Поэтому вторая и очень трудная
задача, трудная всегда и в отношении животных особенно, — это
найти такие задачи, которые нельзя было бы решить путем
случайных проб, а которые допускают только разумные решения или не
решаются. Нужно отдать должное Кёлеру, он сумел отчасти выделить
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Пльперии ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
у прежних исследователей, а отчасти самостоятельно целый ряд
очень простых задач, которые при всей их кажущейся простоте
могли быть решены только разумным способом. Их нельзя было
решить случайно. Вот несколько из них.
Животное должно использовать палку для доставания плода,
который находится впереди, за решеткой, на таком расстоянии, что
достать его своими конечностями оно не может. Сначала
проверяют, умеет ли животное пользоваться палкой для чего-нибудь, но
делается это в других опытах, не в этом. Если оказывается, что
животное никогда не пользовалось палкой как средством доставания, то
опыт проводится следующим образом: в клетку вводится обезьяна;
она быстро осматривается, бросается к передней стенке, начинает
протягивать одну лапу, другую, но ничего у нее не получается,
потому что так уже заранее рассчитано. Никакие слепые попытки ни к
чему тут привести не могут. Убедившись в этом, животное впадает в
ярость, начинает ломать клетку и т. д. Еще раз пытается достать,
опять впадает в бешенство, но в данном случае ярость ничему не
помогает. Все это продолжается до тех пор, пока после одной из
таких попыток животное не усаживается где-нибудь в стороне от
этого заколдованного для него места и начинает вздыхать по
поводу недостижимого. Смотрит, почесывается, нет-нет да и опять
посмотрит в этом направлении, и очень характерным образом в одной
из попыток обозрения оно вдруг вскакивает и бросается туда, где
лежит палка, оттуда с палкой уже обратно и палкой подгребает
приманку. Получается картина необычайно демонстративная: первая
фаза проб и ошибок, затем характернейшая пауза и обзор. Этот
обзор очень важен, потому что если животное в полном отчаянии
сядет спиной к своей трудности (не хочу я больше смотреть на
место своих поражений) и займется чем-то другим, то, конечно, из
этого другого занятия никакого решения задачи не происходит. Тут
обязателен обзор. И затем третье — возникновение решения,
которое характеризуется целым рядом четких особенностей: оно
возникает сразу как целое, а не по частям. Не так, что животное взяло
палку и начало с ней баловаться. Нет, оно сразу с этой палкой идет
к приманке, и очень характерным образом происходит мгновенное
запоминание. Вы можете давать разные варианты этой задачи с
применением палки — скажем, чтобы достать банан, подвешенный
сверху, — все равно обезьяна хватает палку и начинает ею орудо-
ΠΓίΤΙ

rm
вать. Более того, применяет для доставания не только палку, но
вообще все продолговатые предметы. Например, если палки нет, а
есть одеяло, она скатывает одеяло и начинает орудовать им.
Возникает своеобразное обобщение: все длинные предметы
используются как продолжение, удлинение руки. Иногда она хватает даже
куски соломы, подстилку, иногда отламывает ветвь от дерева,
стоящего неподалеку. Важно то, что решение этих задач возникает сразу
как единое целое, а не так, как в навыках, которые возникают
постепенно.
Это решение состоит обязательно из проб и ошибок, обзора и
собственно решения. Какое значение имеют эти составляющие?
Первое: пробы и ошибки, которые предшествуют решению, имеют
отрицательное значение, они показывают животному, что для этой
задачи у него нет готового решения, а пробы и ошибки
безрезультатны. Тут животное сталкивается с тем, что задача для него новая и
нужно найти новый путь решения. Второе: решение, которое здесь
возникает, характерно тем, что оно отображает объективные
отношения задач. Когда животное пыталось подойти с разных сторон к
приманке, многократно повторяя свои попытки, оно намечало зону,
которую надо достичь, и интервал между приманкой и этой зоной.
В этот интервал оно теперь и вставляет палку. Это объективная
логика задачи. Логика, которая перед этим животному была
неизвестна, что оно и показало своими пробами и ошибками. Теперь оно
действует согласно этой объективной логике, которая выступила для
животного во время обзора. Такое действие нельзя не назвать
разумным, так как иначе что же такое разумное действие? Это действие,
по логике, соединяющее исходный пункт и точку назначения,
заданный результат-, по объективной логике, — связывающее исходные
позиции и заданный результат. Это и есть разумное действие, и
отрицать здесь разумность нельзя.
Это факт величайшей важности, потому что вы можете
бесконечно спорить о том, какого рода процессы привели к
возникновению разумного решения, но вы же не можете отрицать разумности
этого решения. Вы, таким образом, имеете объективную
характеристику духовной деятельности — разумность. Это факт величайшей
важности, и он имеет общее значение для исследований
интеллекта. Если вы хотите быть уверены, что дали интеллектуальную
задачу, вы должны дать испытуемому то, что ему неизвестно, лежит в
ЛЕКЦИЯ 6. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЖИВОТНЫХ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
зоне его трудности и решается на ваших глазах в соответствии с
объективной логикой ситуации.
Следующий вопрос заключается в том, как далеко
простираются интеллектуальные возможности животных. Для этого Кёлер
провел ряд других опытов. Вот один из них: снова подвешивается
приманка, но теперь уже палки нет, а навалены ящики в стороне, и
задача состоит в том, чтобы животное, которое не может достать
приманку без приспособлений, — не может ведь оно влезть по
стене, — должно подтянуть ящики под цель, поставить один на другой,
уменьшить расстояние и добыть приманку. Опыт идет так: сначала
животное не обращает внимания на ящики, а увидев приманку,
начинает подскакивать и подскакивать, пока не приходит в
совершенное неистовство. Тогда оно вымещает свою злобу на ящиках,
которые хватает, швыряет и таскает за собой. При этом происходит
очень занятная вещь: таская ящики повсюду, обезьяна в конце
концов усаживается и начинает осматривать поле боя; вдруг она
подтягивает ящик под цель, потом ставит на первый ящик другой,
вскакивает на них и начинает уже прыгать с них за приманкой. В конце
концов она достает эту приманку. Итак, решить эту задачу путем
слепых проб нельзя, а можно только разумно.
И, наконец, такой опыт: снова клетка, снова банан вне
досягаемости. Но теперь рядом положены два отрезка бамбукового ствола,
каждый по отдельности недостаточен для того, чтобы достать плод.
Кроме того, одна палка потолще, а другая потоньше. Задача
заключается в том, чтобы составить из двух этих отрезков одну палку и
уже этой более длинной палкой достать банан. Это оказалось очень
трудной задачей, но в период одного такого вынужденного
бездействия обезьяна сидит и от нечего делать играет палками. И в конце
концов все-таки сдвигает их. Тут же банан у нее в лапах. Как
выражается Кёлер, так животное доходит до изготовления орудий. Это
уже дело серьезное, потому что изготовление орудий есть первый
принципиальный шаг на пути к очеловечиванию.

ЛЕКЦИЯ 7
ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ животной психики
На прошлой лекции мы рассмотрели, как широки, казалось бы,
возможности обезьян. Они могут использовать готовые орудия,
могут строить элементарные сооружения, могут даже составлять что-
то вроде орудий. Но вместе с тем Кёлер показал принципиальную
ограниченность интеллекта животных. Оказалось, что животные
поразительным для человека образом не различают прикосновение и
прикрепление — те вещи, которые для человека сами собой
понятны. И это сказалось в опыте с двумя палками: животное пыталось
решить задачу, приложив концы их друг к другу, и зажимало в лапе
место соединения. Палка при этом казалась длиннее, но достать ею
ничего было нельзя: ее же не возьмешь за один конец! Животное не
понимает, что такое соприкосновение не создает одну длинную
палку. Это первая характерная вещь. Вторая заключается в том, что в
такой же клетке Кёлер привязывал к банану нитку, а кроме того,
приделывал много других ниток, не доходящих, переходящих или
только касающихся банана, причем короткие нитки не доходили
совсем на маленькую длину. Когда опыт ставился таким образом, то
человеческому глазу было ясно видно, что тут только одна нитка
прикреплена к банану. Но животное вело себя очень характерно:
оно ни разу не трогало нитей, не доходящих до банана, и
беспорядочно дергало все остальные, даже те, которые явно переходили и
продолжались ниже банана. Никакого различия оно не видело
между теми нитками, которые только касались банана, и той, которая
была к нему привязана! Для обезьяны это было все равно. Затем
была проделана следующая вещь: животное уже научилось доставать
плод с помощью длинного шеста. Оно научилось подстраивать
ящики и влезать на них. Но когда ему дали один шест, которого
было недостаточно, чтобы достать плод, оно ставило этот шест и
пыталось на него влезть, хотя шест, конечно, совсем не стоял. Но,
оказывается, что все-таки даже таким образом обезьяне удавалось

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
доставать приманку, потому что она так молниеносно влезает по
этому шесту и так быстро прыгает, что он просто не успевает упасть.
Кёлер называет это «хорошими ошибками»: животное уловило
главное — нужно сократить расстояние до плода, только делает оно
это нецелесообразным способом. Общий вывод заключается в том,
что животное разумно учитывает обстоятельства, если все
требуемые отношения находятся в поле восприятия. То, что выходит за
пределы этого восприятия — физические, механические силы, — в
восприятии не выступают. Это же наши понятия о силах, которые
скрыты при взаимодействии между вещами. Для животного эти силы
не выступают. А почему? Да потому что оно пользуется вещами в их
естественном расположении. Если они естественно держатся,
значит, держатся, а дальше дело не идет. Почему оно шест или ящик
ставит именно так? Это не так глупо, как может показаться. Просто
это — его естественный опыт: если на дереве есть сук, то, несмотря
на то, что сук выступает, он держится именно на этом дереве.
Животное воспроизводит эти отношения, а если что не получается, так
это же вы сами нарушили природные соотношения. Это не его вина.
Животное находит вещи в тех соотношениях, которые они
приняли и устойчиво сохраняют. Они пользуются этими устойчивыми
соотношениями. Для них поэтому скрыты силы, определяющие это
устойчивое соотношение вещей, и эти силы для них как отдельный
предмет не выступают.
Очень характерная особенность (и это бесспорная
особенность животного интеллекта даже в самых высших его
проявлениях) заключается в том, что животное может разумно учитывать
соотношения вещей, но только тех, которые находятся в поле его
восприятия. То, что лежит за пределами восприятия, для животного
абсолютно сокрыто. Есть еще одна особенность: странная и
совершенная чуждость животным речи. И это при условии, что животные
произносят некоторое количество разных звуков и этими звуками
можно было бы пользоваться как условными словами, как
названиями вещей. Но оказалось, что все попытки обучить животное
издавать звуки не только лишь как сигналы своего состояния оказались
безрезультатными. Например, животное слегка голодно — его
подкармливают одной пищей; голодно сильнее (держат его без пищи
дольше) — ему дают другую пищу; когда же оно очень голодно —
ему дают пищу третьего рода. И думали, что таким образом можно
ГСП

fïïfl
заставить животное издавать звуки, которые обозначали бы
желательную пищу. Но животное по-прежнему издавало звуки, которые
свидетельствовали лишь о его состоянии, независимо от того, как
сильно оно голодно: не очень или очень сильно. Животное
действительно издает разные звуки. Но чтобы звуком обозначить какой-то
предмет — этого нет. Хитрости применялись разные. Американские
исследователи были в этом отношении очень настойчивы. Они
дошли до того, что воспитывали шимпанзенка одновременно со
своим ребенком, в совершенно одинаковых условиях. Вплоть до
того, что мать кормила своего ребенка и шимпанзенка одинаково
грудью и прикормом. Это была чета психологов, которая
самоотверженно заботилась о животном и даже пыталась научить его
разговаривать. Малыши часто вместе играли. Но у шимпанзе не
появилось никакого признака речи! Звуки как сигнал чего-то — это
пожалуйста. Звуки же как обозначение чего-то обезьяна прооизносить не
научилась. Итак, во-первых, интеллект у животных обнаруживается
только в поле восприятия, которое, правда, у разных животных
разное. Бывает зрительное восприятие, а бывает и обонятельное
восприятие, которое для нас хоть и чуждо, а у животных очень
развито: каждая вещь имеет свой запах, расположена на определенном
месте и т. д. Но все равно, в плане восприятия. И второе — это
чуждость животным речи. Я хотел бы сказать, что все аналогии между
изготовлением орудий у человека и животных тоже оказались
ложными. Хотя внешне, казалось бы, животное может это делать, но
важно, как оно использует эти орудия. Оно их всегда использует как
продолжение своих конечностей, т. е. как свой орган, и действует
палкой или чем-то другим как частью руки или как более длинной
рукой.
Кёлер описывает военную игру обезьян. Сначала группа
обезьян занята мирным делом — обыскивают друг друга, самое
располагающее к благодушию занятие. Две обезьяны берут палки и
наступают друг на друга, грозно рычат, скалят зубы, изображая военное
наступление. Обычно эта игра приводит к тому, что, сблизившись, они
затем удирают страшно довольные. Но иногда бывает, что в этом
игровом азарте одна из обезьян зайдет слишком далеко и стукнет
палкой своего партнера несколько сильнее, чем допустимо в игре.
Партнер обижается, и тогда уже начинается драка всерьез. Пока они
шутят, то действуют палками, а когда схватятся всерьез, тогда они
ЛЕКЦИЯ 7. возможности животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
бросают палки, набрасываются друг на друга и действуют тем, чем
их Бог наделил, уже по-настоящему. Почему? Ну, видимо потому, что
палка хоть и длиннее, но разве можно сравнить палку с собственной
лапой, обладающей когтями? Палка хоть и длиннее, но во всех
других отношениях хуже, и поэтому когда дело доходит до драки, палка
отбрасывается и обезьяна обращается к своим естественным органам.
А вспомогательные средства у животных — это всего лишь
дополнение, которое увеличивает возможность естественных органов.
Интересно сравнить с этим человеческие орудия. Я расскажу
вам очень занятные опыты, имеющие принципиальное значение.
Как ребенок обращается с орудием, самым простым человеческим
орудием, которым ему все же надо научиться владеть? Этим
орудием может быть и молоток. Но молоток — слишком серьезное орудие,
а есть более безобидные орудия — например, ложка, которой
нужно научиться есть кашу.
Мы провели такой опыт: был построен глубокий деревянный
колодец, и на дно его набросали игрушки: горшочки, бочоночки и
другие интересные для маленького ребенка окрашенные и
полированные предметы. Ребенку предлагали достать из колодца эти
игрушки лопаткой, плоскость которой находилась под прямым углом
к черенку. Ребенок заглядывал туда, видел там эти привлекательные
вещи, и ему предлагали: на тебе лопаточку и достань что больше
всего нравится. Он начинает шуровать в колодце, и, конечно,
игрушки слетают с лопатки, но в конце концов какая-то игрушка
оказывается на лопатке. Теперь ее нужно вытащить. Он вытаскивает ее,
наклоняя лопатку, и игрушка с нее скатывается... Ребенок пользуется
лопаткой как удлиненной рукой. Но рука — это ведь чудесное
орудие: захватил ею что-то и держишь; ее можно и сгибать. Лопатка,
конечно, длиннее, но она не держит... Тут видно, что ребенок
подчиняет орудие логике своего естественного органа. Но тогда это еще не
орудие, а вспомогательное средство, и плохое средство. Оно в
одном отношении лучше, потому что длиннее, а во всех других
отношениях — хуже. Но если вы возьмете ребенка постарше, тот тоже
влезает в колодец, его тоже приходится держать за штанишки, но
тот делает уже по-другому: он как угодно изгибается, он старается,
чтобы лопатка шла вертикально. Это очень неудобно. Но ребенок
это делает. И тут видно, что ребенок учитывает объективную
логику орудия. Вот как возникает орудие.
ГСП

QjQ
Это можно видеть и на маленьких детях. Если у вас есть такие
испытуемые в семье, то вы можете видеть, что когда его учат
пользоваться ложкой, он старается взять ее поближе к зачерпывающей
части и даже пальчик в нее окунуть... Браться за самый конец, как это
делаем мы, ему неудобно, так, как берет он, ему кажется вернее. Он
набирает пищу и несет ее не так, как это надо, и пища
вываливается. Но если бы он взял рукою, то все бы было в порядке, рука же
держит, а ложка нет. Ребенок очень обижается на это ее неумение.
Потом наступает момент, когда ребенок умело производит
операции с ложкой. Значит, и такой простой предмет, как ложка, требует,
чтобы учитывалась логика работы с ней. Это же не свой орган,
которым научился действовать, а как — не знаю, научился и всё, и
работаю. А научиться владеть орудием нужно сознательно. То же самое
и в наблюдениях над тем, как ребенок учится забивать гвозди. Для
него это увлекательная задача, он стучит молотком сначала как
попало, ребром, боком, промахивается, но потом он научается.
Начинает соображать: вот такое расстояние, это вот ударная часть
молотка. Это целая наука, которую мы не научились уважать, но которую
нужно научиться понимать.
Разница между человеческим орудием и вспомогательным
средством заключается в том, что животные сплошь и рядом
используют вещи, которые их окружают, но они используют их как
продолжение своих органов. Эти вещи только в одном отношении имеют
преимущество обычно только по длине, но во всех остальных
отношениях они гораздо хуже, чем естественный орган, и поэтому одно
дело — эти вспомогательные средства животных и другое —
человеческие орудия, которые имеют объективную логику, к которой
человек должен приспособить свои естественные возможности. Это
принципиально другая вещь. Дело не в том, что есть какое-то
промежуточное звено, а в том, в какую систему включается это
промежуточное звено. Промежуточное звено у животных включается в
природную систему и не выводит животное за ее пределы, а у
человека труд выступает как общественная система, которая для
каждого члена этого общества есть как объективная система требований
и которая поэтому заставляет его приспособиться к этой
объективной системе, чтобы с ее помощью вырваться за пределы природы.
Животный уровень действий создает только натуральные
предпосылки для перехода к человеческому, естественные предпосылки, но
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
самого перехода не создает. Для этого нужны еще некоторые
особенности человека.
Итак, первое существенное ограничение в интеллекте
животных — это ограничение тем, что открывается восприятием. За
границу восприятия животное перейти не может. Если оно не
учитывает в своем поведении силовые отношения, то оно
приспосабливается к ним непосредственно, путем физических проб. Разумно решить
задачу относительно силовых механических отношений животное
не может.
Второе существенное ограничение, кстати говоря, очень
актуальное по происходящему сейчас спору по поводу биологического
и социального в человеке, — это характер сложных инстинктивных
норм поведения, таких, как уход за детенышем. Этот уход кое-кто
считает врожденным и у животных, и у человека, т. е. инстинктом,
доказывая, что без этого инстинкта ни животные, ни человек не
могли бы выжить. Даже материнские чувства называют
инстинктивными.
Чтобы верно оценить такое заявление, надо учесть факт, о
котором сообщает крупный исследователь, директор центрального
польского зоопарка и очень хороший знаток животных. В своей
книге «Возможность взаимного понимания между человеком и
животным» он приводит замечательный случай. Две самки шимпанзе
одновременно родили детенышей. Но у одной детеныш погиб.
Тогда между самками началась борьба за оставшегося детеныша, и они
разорвали его пополам. Каждая самка нянчилась со своей
половиной детеныша, пока не истек срок заботы о потомстве. Такое
совершенно немыслимо для человека. А у животных это естественно.
Каждая из самок должна была выполнить материнскую роль. Вот она ее
и выполняла, нянчив половинку трупа. С человеческой же точки
зрения, это совершенно бессмысленное поведение.
Есть такой старинный рассказ о мудром решении царя
Соломона. Пришли к нему две женщины с одним ребенком. И каждая
уверяла, что именно она — мать этого ребенка. Но кто действительно
был матерью, было неизвестно. И Соломон предложил разрубить
ребенка пополам и отдать каждой женщине по половине. Одна из
женщин согласилась с этим. А другая сказала, что отдает своего
ребенка первой женщине, лишь бы его не разрубали. Соломон понял, что
настоящая мать — это та, которая согласилась сохранить жизнь
ΓΓίΤΊ

πππ
ребенку, хотя и отдать его в чужие руки. Тут уже человеческое
отношение, потому что даже та, которая была согласна разрубить
ребенка, была согласна не для того, чтобы иметь половину ребенка, а для
того, чтобы другой женщине этот ребенок не достался. Так что у
человека основание для такого согласия на разделение ребенка
пополам совсем другое, чем у животных.
Но нас сейчас интересует то обстоятельство, что даже, казалось
бы, совершенно бесспорный инстинкт (это инстинктивное
отношение у животных) работает только как побудитель к определенному
поведению по отношению к определенному объекту, без всякого
учета интересов этого объекта. Биологически эти отношения
таковы, что обычно идут на пользу. Это биологически так
приспособлено, что животное делает то, что в общем идет на пользу его
потребностям. Судьба детеныша при этом самок шимпанзе совершенно не
волнует. Детеныш выступает только как объект каких-то действий, к
которым животное, в данном случае самка шимпанзе, так сказать,
могущественно побуждается. И больше ничего. Если вы учтете это
обстоятельство, тогда вам станет ясно, насколько наивно
утверждение, что и у человека материнский инстинкт есть просто
биологическое начало. Для человека это есть нечто совершенно другое. Но
интересна специфика сложных форм, казалось бы, вот таких
альтруистических форм поведения животных. Они делают то, что
полезно виду, то, что полезно вот этому молодому существу, но делают это
без учета интересов его самого. Делают это потому, что есть объект,
который вызывает мощным образом определенные формы
поведения, и животное лишь реализует это поведение. А объект является
только раздражителем, в данном случае безусловным
раздражителем. Его собственная жизнь вообще не выступает как проблема для
животного.
Точно так же происходят все так называемые общественные
отношения у животных. Общественные, стадные животные очень
чувствительны к отношениям в стаде, к лишению или достижению
некоторого положения в стаде, к одиночеству. Если их изымают из
стада, они очень тяжело это переносят. Но это вовсе не связано с
пониманием общей жизни в стаде. Это связано с тем, что для них
стадо является элементом естественной обстановки. Если вы их
изымете из этой обстановки, то они чувствуют себя лишенными
основных условий существования. Это не интересы общества и не
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
собственные интересы в общественной жизни.. Это интересы
пребывания в своих обычных, естественных условиях. Для них —
стадо естественное условие их существования.
И, наконец, еще одна тоже характерная черта — это абсолютная
чуждость животным речи. Были сделаны многочисленные попытки
научить животных говорить, иногда произнося звуки, иногда
производя жесты. Но дело не в том, чтобы просто выполнить по сигналу
какой-то жест или произнести звуки, которые обозначали бы
состояние, например голод, а в том, чтобы животное научилось звуками
или движениями обозначать желаемый предмет. Несмотря на
многочисленные сообщения, что будто бы обезьяну научили говорить
или даже торговать (в том смысле, что они должны были
обменивать одни жетоны на другие, и каждый жетон имел свою меновую
стоимость, т. е. на жетон можно было получить определенные
продукты), на самом деле это наивные антропоморфические ошибки,
т. е. приписывание животным того, что и как человек думал бы на их
месте. В реальности у животного нет никакой возможности
выполнить основную речевую функцию, функцию сообщения о чем-то
(не просто сигнал о чем-то, а передача сообщения). Были сделаны
психологами такие, я бы сказал, героические попытки (очень
наивные, правда) воспитания детеныша шимпанзе с момента рождения
вместе с собственным ребенком. Относились они к малышам
совершенно одинаково, говорили и с тем, и с другим. И каков же
результат? Из ребенка, конечно, вырос человек, а из шимпанзе выросла,
правда, более мягкая, более терпимая, более обходительная, но все-
таки зверюга, которую в конце концов пришлось отдать в зоопарк,
хотя эти, так сказать, приемные родители к ней настолько
привязались, что горько плакали, отдавая ее. Но уже невозможно было
держать ее в домашних условиях. Хотя она научилась и укладываться в
постель, и накрываться одеялом, и пить из кружки — этому можно
научиться. Но если она приходила в недовольство, то начинала
расправляться со всеми так, как принято в животном мире. А о
разговоре не было и речи. Вы можете прочитать это в книжке Яна Дембов-
ского «Психология животных». Там есть описание всех этих
попыток — наивных, героических, но совершенно безуспешных. Как
только речь заходит не о том, чтобы сигнализировать, а о том,
чтобы сообщить, так сейчас же всякие намеки на что-то подобное речи
прекращаются.
rm

DO
Это очень характерная вещь — абсолютная чуждость речи для
животных. И она очень интересна тем, что является важным
указанием для понимания самой природы человеческого языка. Ведь
очень часто человеческий язык тоже рассматривается как ряд
условных сигналов, обозначающих какие-то предметы. С этой точки
зрения вообще непонятно, почему у животных нельзя выработать
сигналы о каких-либо предметах. Потому что сигналы выработать у
них очень легко. А вот речевые сигналы выработать не удается. Это,
очевидно, просто потому, что мы неправильно понимаем сам язык.
Язык не есть простая сигнализация объектов. Язык есть одна из
форм общественного сознания. Ведь общественное сознание имеет
много разновидностей. Есть научное сознание каждого периода,
есть моральное сознание, есть юридическое сознание и т. д. И
одним из видов является то, что фиксировано в формальных
структурах языка. Значит, формальные структуры языка — это не просто
обозначение вещей, это особая форма общественного сознания.
Поэтому она и не свойственна животным. Там нет общества в
человеческом смысле слова, там нет общественного сознания как особой
формы общественной жизни, и поэтому там невозможен язык.
Как видите, несмотря на то, что у животных возможны и
приобретение индивидуальных форм поведения, и разумное решение
задач (у каждого животного в своих границах), все эти формы
остаются внутри инстинктивного отношения к окружающим вещам. Эта
органическая потребность связана с особым образованием, некой
специфической чувствительностью, а эта чувствительность
соотнесена с определенными предметами как безусловными
раздражителями. У животного в структуре его нервной деятельности уже
имеются заранее предустановленные отношения к определенным
элементам внешней среды. И как только животное, испытывающее данную
потребность, встречается с таким предметом, оно не может не
реагировать на этот предмет, потому что эта инстанция ведет к тому,
что предмет становится для него безусловным раздражителем, и оно
отвечает на него поведением, которое может быть врождено в
большей или меньшей степени. Важно не поведение, на которое до сих
пор обращали главное внимание. Важно прямое отношение
некоторых элементов внешней среды к врожденным инстанциям
животного. Вся жизнь животного, вся его психическая деятельность
протекает в рамках этого отношения. И она направлена только на то,
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
чтобы в рамках этого отношения находить более или менее
выгодные пути для реализации этого отношения. За пределы этого
отношения животное выйти не может. И все попытки очеловечивания
животных невозможны, так как нельзя исключить из нервной
системы животного врожденную инстанцию — специфическую
чувствительность. Можно только модифицировать поведение
животного, сделать его более мягким, не столь грубым, привить ему формы
поведения чисто технического порядка. Но уничтожить эту
инстанцию вы не в состоянии. Поэтому из животного нельзя сделать то,
чем оно не является.
Качественные отличия человеческой психики
от психики животных
Для сравнения высших форм животной психики с психикой
человеческой я хочу сейчас перейти к самой низкой форме
человеческой психики, так называемому первобытному мышлению.
Первобытное мышление стало особой проблемой во второй
половине XIX столетия, когда между западными державами
особенно остро развернулась борьба за колонии и когда появилось
повышенное внимание к тому, что там, в колониях, встречается. И вот во
второй половине XIX столетия возникли две школы. Сначала
английская, так называемая антропологическая школ«Цеще в 70-х годах
XIX столетия), а затем в 90-х годах сложилась другая, французская,
так называемая социологическая школа.
Сначала несколько слов о том, как проявляется особенность
первобытного мышления. Издавна были известны странные взгляды,
как тогда называли, дикарей. Например, такого рода взгляды:
собственное настоящее имя никому нельзя сообщать, кроме родителей и
самого носителя имени, да и то когда он станет взрослым. Имя не
сообщается никому, потому что тот, кто знает истинное имя
данного человека, может сделать с этим человеком все, что ему угодно,
колдуя над его настоящим именем. Кроме того, имя нельзя давать
произвольно, т. е. родители не могут назвать любым именем своего
ребенка. Им это имя надо у кого-нибудь отнять. Отнимается оно
таким образом. У членов своего племени отнимать нельзя, и поэтому
охотники за головами подстерегают человека из чужого племени,
захватывают и заставляют его назвать свое имя. Затем ему отрезают

голову бамбуковым ножом и тайком хоронят в особом месте, о
котором тоже никому не сообщается. И ребенку дается имя убитого.
Потому что взять просто имя нельзя, оно будет недействительно, а
надо взять настоящее имя, т. е. чье-то. Ребенку его имя не
сообщается, пока он не станет взрослым и способным, грубо говоря, держать
язык за зубами. Потому что тот, кто знает его имя, может через это
имя сделать его носителю все что угодно. Вот такая вера в
могущество имени.
И я еще помню, что когда мне было лет шесть, мой дед
пытался учить меня читать Библию на древнееврейском языке. Я
совершенно сейчас ничего не помню, но помню только, что пытался
прочесть то, что там написано. А в каких-то местах дед меня схватывал
за руку и испуганно говорил: «Нет, это нельзя так читать!» А это
было имя Бога, которое написано по-одному, но читать его нужно
по-другому, потому что настоящее имя Бога произносить нельзя.
Я каждый раз удивлялся и потому запомнил это обстоятельство.
Из отношений с дедом я помню еще, что когда он стриг ногти,
то уединялся, закрывался ото всех. Он тщательно собирал свои
ногти, но не из соображений гигиены. Как-то я, играя, лазил под
столом, и тут что-то упало на пол, и я схватил. Дед разозлился на меня,
отобрал это «сокровище» и спрятал. Только потом, когда начал
изучать первобытное мышление, я узнал, что один из сильнейших
способов околдовать другого человека (причем все равно —
положительно или отрицательно, но воздействовать на него с помощью
колдовства) — это взять какой-то принадлежащий ему кусочек,
истинную часть его самого (это может быть ноготь или волос).
Помните, как колдовали в старину, привораживая какого-нибудь
человека: нужно было взять локон или даже один волосок, и этого было
достаточно для магических действий. Так вот дед всегда сам сжигал
свои ногти, чтобы не навлечь на себя чего-нибудь дурного.
Значит, это очень живые представления магического порядка.
Они касаются самых разных вещей: имени, каких-то ничтожных
отбросов и др. Они касаются и тени. Тень вообще считалась очень
важной вещью. Есть чудесный рассказ одного немецкого писателя —
«Петер Шлемель и его тень». Там речь идет о том, что черт
покупает душу бедняка Петера Шлемеля. И за это Петер Шлемель
получает неограниченные денежные возможности, он становится богачом,
но теряет тень, потому что когда он продает черту душу, то черт
ЛЕКЦИЯ 7. возможности животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
после этого договора аккуратно свертывает его тень и кладет себе в
пиджак. И вот дальше начинаются его приключения, когда он,
миллионер, богатый человек, но как только окружающие замечают, что
у него нет тени, от него все стараются быть подальше. Тут, мол, дело
явно нечистое. Видимо, тень имеет чрезвычайное значение. Таких
обычаев очень много, и они живучи. Это всё проявления
первобытного мышления.
Как я уже упоминал, толковались они в двух школах —
английской (антропологической) и французской (социологической) —
глубоко различно.
Основателем английской антропологической школы был
Эдвард Тэйлор (вы, наверное, видели его книжку «Первобытный
анимизм», она несколько раз издавалась у нас до революции и даже
после революции, потому что она очень богата материалами о
первобытных верованиях, которые обычно использовались у нас в
антирелигиозной пропаганде).
Эдвард Тэйлор считал, что поскольку дикари мало знают, то
когда они пытаются объяснить себе окружающий мир и разные
события, они довольствуются аналогией с самими собой. Себя же
дикарь понимал как существо двойственное. Почему? Потому что у
него есть тело, которое, скажем, может спать, и есть душа, которая
в это время может выходить из тела, совершать прогулки, посещать
умерших родственников и т. д., т. е. делать что-то такое, что уже не
связано с этим спящим телом. Вот и считалось, что каждый человек
состоит из двух частей: тела и души. И душа есть активное начало.
Когда она выходит, тело спит. Если она отлетает совсем — тело
умирает. И вот все вещи окружающего мира тоже наделяются своей
душой, своим активным началом. Вот это и есть теория всеобщего
одухотворения, первобытного панпсихизма.
Из верования в особое начало души в разных условиях
возникают затем причудливые верования в значение имени, значение
тени и т. д.
Во французской социологической школе такое объяснение
считали наивным. Говорили, что Тэйлор изображает первобытного
человека, так называемого первобытного человека (он же совсем не
первобытный) как современного человека, только лишенного
знаний. Он представляет себе, что первобытный человек — это тоже
философ, который сидит и размышляет о причинах вещей, и так как
Ш

пи
он мало знает о мире, а знает только себя, то начинает толковать все
окружающее по аналогии с собой. Это наивное толкование.
Французские представители выступили с критикой такой наивной точки
зрения. Они говорили, что, во-первых, люди примитивных обществ
меньше всего задумываются об истолкованиях, они не размышляют
о возможных причинах, а непосредственно переживают эти особые
магические причины согласно верованиям своего общества. А
верования эти установлены в обществе, каждым членом этого общества
они усваиваются с рождения, принимаются без критики, потом не
обсуждаются, а только непосредственно переживаются.
Французская школа подчеркивала, что это не
рационалистические объяснения философского порядка на недостаточном
основании, а вещи совершенно другого рода. И в доказательство они
указывали на то, что вовсе не так уж наивны первобытные народы в
отношении, скажем, сновидений. Они различают, например, сны
вещие и сны невещие, сны, которые что-то значат, и сны, которые
ничего не значат. И даже значащие сны они тоже переводят по их
значению. Многие обычаи имеют вовсе не тот смысл, как
описывали английские исследователи. Например, известен обычай класть
умершим монеты, деньги. Еще недавно в России умершим клали
монеты на глаза: закрывали глаза, и на них клали пятаки. И это
часто толковали таким образом, что, мол, умершему дают какую-то
сумму денег для того, чтобы он мог обойтись на первое время в
загробном мире, т. е. взял деньги с собой на тот свет. Думали, что
такого же рода соображения руководят примитивными народами,
когда они кладут драгоценные вещи в гроб умершему или в его
могилу. А потом оказалось, что значение этого обычая вовсе не
такое, что тут имеет значение не столько ценность того, что кладут,
сколько особые свойства этих вещей. Это вещи, не поддающиеся
уничтожению, сопротивляющиеся разложению. Тайный смысл
этого обряда заключался в том, чтобы такие вещи свою устойчивость к
разрушению передали телу умершего. И вовсе не так наивно
обстояло дело, когда клали умершему в могилу деньги. Это имело
значение передачи свойств нефрита, скажем, или меди, которые хорошо
сопротивляются разрушению, самому телу. Точно так же и многие
вещи, которыми пользовался умерший, клали в могилу не для того,
чтобы он пользовался ими в загробном мире, а чтобы то, с чем
он соприкасался, не осталось среди живых, потому что на вещах,
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
которые принадлежали ему, сохранилась его судьба. А умерший
должен уйти от живых и не вмешиваться больше в дела группы, в
которой он прежде жил. Так что оказалось, что эти отношения гораздо
более тонкие, сложные, это не наивные истолкования, которые
предполагались антропологической английской школой.
И вот в конце концов, резюмируя свои исследования,
представители французской социологической школы пришли к такому
заключению, что за всеми этими обычаями лежит особая логика,
не наша логика. Это не беспорядочное мышление, не нелогическое
мышление, это — пралогическое мышление. Это особое мышление,
которое имеет особые законы и следует этим законам. Эта особая
логика заключается в следующем. Вместо закона тождества, что
каждая вещь есть то, что она есть, и не есть что-нибудь другое, там,
наоборот, господствует закон партиципации, или, по-русски, закон
сопричастия. Закон этот говорит, что в самых разных вещах может
скрываться одна и та же существенная сила по следующим двум
основаниям: по сходству этих вещей; по заражению одной вещи
другой. Сходство — это вещь понятная, а вот заражение означает, что
одна вещь может передать другой вещи свое существенное начало
через соприкосновение, через передачу какой-то части себя
другому предмету. По этим двум началам существенная сила может
передаваться неопределенно большому количеству вещей, и вещей, на
первый взгляд, совершенно разных, совершенно как будто бы друг
с другом не связанных. Вот почему целый ряд племен индейцев,
особенно Южной Америки, считают себя родственниками, с одной
стороны, некоторым животным, с другой стороны, некоторым
растениям, и считают, что они, животные и растения, — это есть по
существу одно. И эти растения, и этих животных нельзя есть,
потому что по своему существенному началу — это они сами, т. е.
индейцы. Вот это и есть закон сопричастия. Отсюда развиваются две
формы воздействия на эти скрытые, существенные начала каждой
вещи. Это магия изображения и магия заражения. Между прочим,
остатки магии заражения до сих пор держатся в детской игре «в
колдуны» или пятнашки. Выбирается колдун, который должен кого-
нибудь догнать, тронуть и тем самым передать ему качества
колдуна. Тогда другой становится колдуном, а первый освобождается.
Колдун опять должен кого-нибудь догнать, кому-нибудь передать
свою роль через прикосновение. Это остатки древних верований,
ГГТ1

DB
которые сейчас используются без всякой подоплеки, но корни-то
идут оттуда.
Так вот, на этих двух принципах построена магия, т. е. система
воздействия на кого-то. Еще и теперь сохранились такие медвежьи
углы, где, скажем, если вы хотите кого-то погубить или, наоборот,
приворожить, то надо сделать фигурку из воска или из глины,
похожую на оригинал (а если вам еще удастся добыть кусочек ногтя или
волос, то надо их на эту фигурку прикрепить. Теперь над фигуркой
можно колдовать с полной уверенностью, что оригиналу не
поздоровится, что на него перейдут все те проклятия, которые будут
произнесены над этой фигуркой.
В журнале «Иностранная литература» был опубликован
замечательный роман одного польского писателя, который назывался
«Долго и счастливо». Речь идет о жизни человека, которому
многое пришлось претерпеть. Его жизнь сопровождается
непрерывным приговариванием, что он жил долго и счастливо. И вот там
рассказывается, как он попал в Африку, в колонию для
прокаженных. Там жил некий убийца душ, т. е. колдун, который
приговаривал к смерти людей, похищая у них души с помощью своего
колдовства. И жертвы умирали. Причем умирали только под влиянием
колдовства, т. е. веры в колдовство. Это очень сильная вещь — вера
в магическое воздействие. Она глубоко коренится в людях, и если
человек узнает, что колдун его приговорил, то он теряет всякий
интерес к жизни и умирает.
Есть еще одна интересная книга о бушменах в Южной Африке.
Там очень редки дожди, и вот когда дождей не бывает особенно
долго, начинаются моления о дожде. Эти моления сопровождаются
человеческими жертвами. Жертвой обычно бывает маленький
ребенок. Делается это таким образом. Бушмены собираются, произносят
ритуальные заклинания для вызова дождя, потом ребенка,
избранного в качестве жертвы, кладут в центр круга, накрывают платком, и
колдун произносит заклинания. Потом он сдергивает платок, а
ребенок оказывается мертвым, хотя с ним ничего физически не
делали. Но такова сила этого внушения. Она настолько сильна в ряде
примитивно живущих племен, что само внушение действует как
верное орудие гибели.
Интересна здесь вот какая особенность. Считается, что все
существующее имеет двойную природу. Одна — это внешняя природа,
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
материальная, но она пассивна. А другая — особые магические силы,
которые подчиняются законам подобия и соприкосновения.
Магические силы тем и отличаются от физических, что не подчинены
ни времени, ни пространству, ни каким-нибудь количественным
показателям. Одна и та же сила может проникать в
неограниченное количество объектов — людей, растений, животных и
различных предметов. Для нее ничего не значит расстояние, ничего не
значит время. Это силы, не подчиняющиеся физическим
ограничениям. С другой стороны, за всяким событием обнаруживается
действие такой силы. Это мышление не знает ни исключений, ни
случайностей. Если что-то произошло, то это считается воздействием
чьей-то злой или доброй воли. Вопрос заключается лишь в том, кто
является источником этой злой или доброй воли. Характерная черта
такого мышления — нечувствительность к противоречиям.
Я всегда вспоминаю при этом эпизод из книжки Леви Брюля.
Миссионер, живший среди аборигенов на берегу большой реки,
кажется Нигер, рассказывает, что три женщины пошли за водой к реке.
И когда они стояли по колено в воде, одну из них схватил и утащил
крокодил. Тогда началось дознание, кто подослал крокодила.
Миссионер пытался доказать аборигенам, что это случайность, а ему
возразили: почему крокодил схватил именно эту женщину, а не другую?
Через некоторое время убили крокодила, и в его желудке нашли
браслеты, которые были на ногах у погибшей женщины. Миссионер
решил, что теперь-то он им докажет, что крокодил просто съел эту
женщину. Аборигены же говорили, что крокодила подослал колдун,
чтобы тот притащил к нему именно эту женщину. А за свою работу
крокодил получил ее браслеты. Так как карманов у него нет, то
браслеты он держал в своем желудке. И опять нельзя было им доказать,
что есть более естественное объяснение. В общем, аборигены
знали, что крокодила подослал колдун, а крокодил просто получил
плату за работу. И вопрос был только в том, какой это колдун. Никаких
исключений, никаких случайностей, всегда злая или добрая воля.
Вопрос был только в том, кто носитель этой воли? Надо отыскать
виновника, с которым беспощадно расправятся.
Эти представления не плод размышлений, рассуждений, а
действие по готовым схемам, которые господствуют в данном обществе.
Их усваивают с рождения, а затем, не обсуждая самих этих схем,
решают по ним частные вопросы. В данном случае то, что крокодила

пи
подослал колдун, для них бесспорно. Вопрос только в том, какой
колдун — свой или из соседнего племени? Значит, это такие
неиндивидуальные понятия, это не плод рассуждений, это, наоборот, как
бы непосредственное эмоциональное переживание согласно
воспринятым с детства представлениям данной группы. Это
коллективные представления. Если подойти к этому более критически, то дело
заключается вот в чем. Большинство таких представлений лежит в
той области, где точные фактические отношения установить очень
трудно. В данном случае даже с тем крокодилом. Оказывается, что
крокодилы — трусливые животные и, как правило, на людей не
набрасываются. Но иногда они могут схватить человека, хотя
закономерности здесь нет. А там, где имеются разноречивые факты (с одной
стороны крокодил боится человека, с другой — иногда он нападает
на него), приходят на помощь такие соображения: если крокодил
схватил человека, то его кто-то подослал. А в тех местах, где
крокодилов очень много, они наглеют и бросаются на людей при каждой
возможности, уже не считается, что для этого нужна злая воля
колдуна. Там знают, что крокодил мож#т наброситься на человека и
съесть его, потому что он так же, как и всякий другой зверь, хочет
есть. Или, наоборот, в тех местах, где крокодилов уже извели и они
боятся людей и никогда на них не набрасываются, — там тоже
этого нет. Значит, магические представления распространяются на те
области жизни, где нет строго постоянных фактов, где
встречаются разноречивые факты. Поэтому, например, очень распространены
подобные представления касательно разных болезней, потому что
заболевает человек не каждый раз, когда он встречается с
микробами. Тут еще очень много причин: его состояние (ослабленность или
неослабленность), которые тоже могут варьировать. Словом, здесь
очень сложные отношения. Да и сами представления о таких
микробах отсутствуют. Получается, что в одинаковых ситуациях одни
люди погибают, другие не погибают, одни заражаются, другие не
заражаются. Ну как здесь найти логику? Конечно, первобытный
человек с его возможностями найти эту логику не может. А в
результате рождается магическое мышление.
Для нас интересна другая сторона дела. Даже в этом магическом
мышлении, в котором нет никаких возможностей для реального,
хотя бы теоретического, познавательного овладения предметом,
даже там у человека происходит разделение внешних свойств,
ЛЕКЦИЯ 7. ВОЗМОЖНОСТИ животной психики

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
внешних отношений вещей и скрытых за этой поверхностью
существенных сил. И так как эти существенные силы еще не могут быть
правильно поняты, то они понимаются магически. Но важно, что
они уже отделяются от поверхности вещей. Значит, даже у
примитивного человека происходит это разделение, перед которыми
категорически останавливаются познавательные возможности
животных. Животные могут разумно ориентироваться только во внешних
соотношениях вещей, тех, которые открываются восприятию. А для
человека с самого начала, на самой низшей, самой слабой форме
его существования за поверхностью вещей скрывается то, что он
считает магическими силами. Он толкует это как магические силы,
но важно здесь то, что ему открываются те силы, которые скрыты за
поверхностью вещи и которые имеют гораздо больше значения, чем
видимые отношения. Значит, особенность человеческого мышления
заключается в том, что оно разделяет внешние свойства и скрытые
силы вещей. Причем скрытым силам придается господствующее
значение. Поэтому очень характерно, что самые высшие формы
психической деятельности животных останавливаются у предела,
за которым наступает человеческое мышление. Возникает вопрос:
как человеку удается прорваться за поверхность вещей? Ответ дает
изучение антропогенеза, т. е. процесса становления человека,
процесса выхода из той биологической предопределенности, в которой
живут все животные, к новой форме существования на основе
общественного производства условий жизни. Как происходит этот выход
из биологической предопределенности и с чем он связан для
структуры организма, что меняется в человеке по сравнению с животным,
мы рассмотрим на следующей лекции.

ЛЕКЦИЯ 8
ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА.
ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА
На этой лекции мы рассмотрим результаты процесса
антропогенеза. Сюда входят: физические изменения тела (внешние
изменения); изменения мозга; функциональные изменения, и среди них —
изменения психической деятельности.
Физические изменения
Физические изменения включают приобретение вертикальной
походки, формирование человеческой руки, существенное
изменение костей черепа и лица, изменение волосяного покрова тела. Эти
внешние изменения достаточно хорошо известны, и я на них
останавливаться не буду.
Гораздо существеннее изменения мозга при переходе от
животных к человеку
Изменения мозга
Здесь прежде всего надо отметить, что в человеческом мозгу
появляется ряд новых областей, которых у животных нет. К ним
относятся области речи, занимающие очень большое место на
поверхности и в глубине мозга. Это двигательный центр речи, так
называемый сенсорный центр. Затем целый ряд центров, имеющих уже
более частное значение, но тоже своеобразных. Это центры чтения,
счисления, т. е. центры всякого рода специфических знаков,
которые располагаются на границе между зрительной, слуховой и
теменной областями. Этих центров у животных просто нет. Таким
центрам присуща своеобразная особенность: располагаются они
только с одной стороны мозга в отличие от других центров,
являющихся двусторонними. А вот эти центры — односторонние и
связаны с рабочей рукой: у правши они в том полушарии, где
располагаются центры правой руки, а так как центры эти перекрещиваются,

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
то, значит, — в левом полушарии. У левши же эти центры
располагаются вместе с центрами рабочей левой руки — в правом полушарии.
Такое разделение центров рабочей руки и руки, выполняющей
вспомогательные функции при работе, есть характерная особенность
человека, у животных этого нет. У животных тоже есть неравномерность в
развитии и силе обеих рук, но это скорее механическое различие: оно
меняется, оно может быть устранено или, наоборот, усилено — всё это
случайные вариации. А у человека это — закономерное явление,
связанное с тем, что при употреблении почти всех орудий труда функции
рук не одинаковы: одна рука выполняет ведущую роль, а другая —
вспомогательную. Это видно даже в тех движениях, которые выполняются
двумя руками. Например, если вы рубите топором поленья, то, казалось
бы, вы держите топор обеими руками, но на самом деле одна рука
является ведущей, а другая — вспомогательной, закрепляющей
направление, дополняющей силу удара. Таким образом, у человека в связи с
использованием орудий труда возникает функциональная
неравномерность правой и левой руки, и (тоже очень занятная вещь) центры
речи оказываются связанными с центром рабочей руки. Правда,
видимо, не все центры речи, главным образом, я бы сказал, оперативные
центры. Потому что есть другие центры речи — музыкальности,
ритма, которые находятся с другой стороны мозга. Центры же
оперативных функций речи как воспринимающей, так и активной, связаны с
центром рабочей руки. Это своеобразие выступает на первый план, а
за ним уже выступают более тонкие, но не менее, а, может быть, даже
и более существенные различия.
Ни у одного животного нет таких сильно развитых лобных
долей, как у человека. Лобные доли есть у многих, особенно у высших
животных, но у них они не имеют такого мощного развития, как у
человека. Долгое время это вызывало большое недоумение, потому
что вплоть до середины XX века эти области мозга считались
«немыми», т. е. их поражение не вызывало грубых нарушений движения,
восприятия, мышления и пр. Только в последние 25-30 лет стало
выясняться, что наружная лобная поверхность есть область целепола-
гающей регуляции движения, не техники движения, а его целепола-
гающей регуляции.
Еще во время Великой Отечественной войны мне в госпиталях
приходилось видеть такие трудные случаи, когда человек,
получивший ранение лобных долей и подлеченный в госпитале, производил

FEE1
впечатление совершенно здорового. И вот как только он выходил из
госпиталя, начинались его злоключения. Вначале они носили
странный, непонятный характер, пока не выяснилось, в чем здесь дело.
Такой человек садился в поезд, а дальше с ним начинались странные
приключения. Например, выйдет он из поезда на остановке, чтобы
купить папирос, а поезд в то время уходит. Он этим не обеспокоен и
бродит по перрону, пока его не остановят и не начнут выяснять в чем
дело. Оказывается, он отстал от поезда. Оказалось, что в системе,
жестко регулирующей поведение (распорядок жизни войск и пр.), такой
человек ведет себя обычно. Но как только он выпадает из системы
жесткой регуляции, то оказывается под влиянием случайных
воздействий. Если ему захотелось есть, он идет за едой, совершенно не
думая, что может опоздать на поезд. У людей с поражениями
упомянутых центров нарушается целеполагание, нет иерархии целей, т. е.
различения того, что важно, что еще более важно и что совсем неважно.
Для него всякое побуждение становится толчком к действию, и он
действует по этому побуждению. После этого он сидит и ждет
следующего толчка. У него нет собственных целей кроме тех, которые
обусловлены прямым толчком: или голод, или жажда, или чье-то
указание. Значит, область целеполагания — это очень сложная область.
Очень интересна еще одна область, которая выявляется только
при ее поражении. Ею начали заниматься относительно недавно, в
последние несколько десятков лет. Это ничтожная часть, так
называемая надорбитальная часть мозга (имеется в виду орбита,
глазница, т. е. та часть мозга, которая примыкает к этой орбите). Так вот
эта часть, оказывается, связана с моральными аспектами поведения.
Если у человека удалить или серьезно нарушить эту область, то он
в обычных условиях производит впечатление совершенно
нормального человека, но достаточно его чуть-чуть вывести из себя каким-
то маленьким несогласием с его желанием, как у него совершенно
без всякого удержу, без всяких границ прорывается ярость, совсем
непропорциональная содеянному. Для такого человека не
существует никаких моральных границ, он не понимает, что можно сказать,
а чего нельзя, что соответствует данному мелкому поводу, а что не
соответствует. Значит, нарушается регуляция моральных отношений
и других видов деятельности. Это тяжелое поражение делает
человека (вроде бы практически здорового) совершенно неадекватным
нормальнми человеческим отношениям.
ЛЕКЦИЯ 8. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Есть еще одна интересная область мозга, не слишком заметная
внешне, но оказывающая большое влияние на поведение человека. Это
задняя часть нижней теменной доли. Теменные доли вообще связаны
с представлениями об окружающем мире. А задняя теменная область
связана именно с человеческими представлениями о мире, т. е. не
просто с физическими свойствами окружающих вещей и
пространства, а с их понятийными характеристиками. При заболевании задней
теменной области наблюдаются очень специфические синдромы, т. е.
совокупность картин болезни. Одна из таких картин, очень
характерная, наблюдается обычно на ранней стадии шизофрении, а иногда при
некоторых инфекционных поражениях мозга. Больному кажется, что
ему что-то угрожает. Это называют синдромом гибели мира. Это
особое переживание, которое связано не с физическими свойствами
вещей, а с представлением о мире. Таким образом, задняя часть нижней
теменной доли — это очень своеобразная область, присущая только
человеку, потому что животное живет только настоящим, и не
предвидит будущего. Животные относятся к человеческой речи так же как ко
всем другим звукам. Для них речь — это набор звуков, который может
приобрести сигнальное значение (можно выработать очень тонко
дифференцированные реакции на речевые сигналы или даже на их
тональность). Однако это только звуки и ничего больше, и реакция на
них вырабатывается у животных только при обучении и в результате
подкрепления. У человека же и его ребенка есть особая избирательная
чувствительность к речевым звукам, которая проявляется в том, что
даже совсем маленький ребенок (младенец, новорожденный)
относится к человеческой речи с особым, положительным вниманием. У моих
знакомых есть ребенок, так вот они пользуются таким отношением
ребенка к речи: когда они куда-нибудь уходят, а ребенка оставить не на
кого, то включают радио, и младенец слушает радио, не замечая
ухода родителей. Такого отношения к человеческой речи
(избирательного, вернее, избирательно-положительного, хотя еще и без всякой диф-
ференцировки) у животных нет. Поэтому для них речь — всего лишь
один из многих звуков природы.
Функциональные изменения
Они заключаются в том, что прежде всего (и это очень важное
обстоятельство) в процессе антропогенеза происходит отмирание
животных инстинктов и не образуются никакие новые инстинкты.
ŒQ

Почему отмирают животные инстинкты? Потому, что отношение
человека к окружающей среде теперь преломляется через систему
общественных отношений, которые совершенно (в каждом обществе
по-своему) изменяют значение внешних раздражителей.
Я уже говорил, что у примитивных племен имеется целый ряд
запретных предметов. Они запретны потому, что по своим
естественным качествам вызывают к себе почтительное отношение, т. е.
это животные, которых можно съесть, или это растения, которые
можно собрать, высушить, перемолоть, употребить в пищу и пр., но
их нельзя есть, нельзя собирать потому, что они запретны из-за
магических представлений. Подобные запреты неукоснительно
соблюдаются, и их нарушение жестоко карается, знания об этих табу
воспитываются в таком обществе у его членов с первых лет жизни.
Или другое, скажем, предмет охоты или собирательства. И
охотятся и собирают вещи, которые можно употребить в пищу, которые
вообще нужны. У животного это отношение прямое — нашел что-то
съедобное и съел его. А в человеческом обществе считают, что этот
предмет нужно добыть, иногда даже с большим трудом, потому что
охота, например, всегда нелегкое дело. А после распределения
добычи ты можешь вообще ничего не получить или получить не то, что
хотел, т. е. не лучшую часть добычи. Значит, отношение к предметам
(положительным раздражителям) диктуется не только самим этим
предметом, но входит в систему условий, вырабатываемых
обществом.
И то же самое человек проявляет по отношению к
отрицательным раздражителям, т. е. к тому, что причиняет ему боль или даже
несет смертельную угрозу. А общество требует от человека вести
себя иначе, чем это диктуется ему непосредственно страхом,
вызванным этими угрожающими предметами. Система общественных
отношений, которая становится между человеком и предметами
окружающей среды, ведет к тому, что первобытные общины, которые
вначале еще подобны стаду животных, могут выжить только в том
случае, если система инстинктивного, т. е. непосредственного,
отношения к среде разрушается. А где этого не происходит, там
первобытные общины в результате естественного отбора просто
вымирают. Выживают лишь те, где торможение инстинктивного отношения
к естественной среде удается, и в результате этого систематического
торможения в конце концов наступает отмирание инстинкта. Это
ЛЕКЦИЯ 8. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
можно проследить на протяжении всего громадного периода
антропогенеза. Отмирание инстинктивного отношения к среде не сразу
охватывает все формы инстинктивных реакций. Сначала оно
распространяется на предметы потребления и на предметы, которые
нужно защищать, т. е. где идет речь о добывании средств
существования и защите от врагов, а потом, с развитием внутриобществен-
ных отношений, распространяется и на другие сферы (например, на
межполовые отношения).
Теперь мы можем понять (если примем условную схему
инстинктов, о которой я уже говорил), об исключении какого механизма
идет речь. Я вам раньше говорил, что инстинкт характеризуется не
столько набором реакций, которые могут быть и очень жесткими,
как у насекомых, и не совсем жесткими, как у высших животных,
сколько тем, что какая-нибудь органическая потребность
связывается с особой инстанцией — инстанцией специфической
чувствительности к определенным предметам среды как к безусловным
раздражителям. Если возникает потребность (скажем, голод), то это
активизирует специфическую чувствительность. И когда животное в
этом состоянии встречает предмет, который содержит
соответствующий безусловный раздражитель, то этот раздражитель
воздействует на специфическую чувствительность, вызывая положительные
или отрицательные двигательные реакции. Такие реакции являются
производными от этого механизма. Что же происходит с
торможением специфической чувствительности? Когда она в результате
систематического торможения и отбора тех экземпляров, у которых
она меньше выражена, ослабевает, предметы постепенно
становятся условными, а не безусловными раздражителями.
Здесь очень важно понять, что потребности остаются. Наличие
аналогичных органических потребностей у человека и животного
очень часто и приводит к утверждению, что у человека имеются
такие же биологические потребности, как и у животного. Это очень
большая, принципиальная ошибка, которая вызывает бесконечные
споры насчет социального и биологического в человеке. Не
различаются при этом чрезвычайно важные детали, а именно то, что
потребность, лишенная механизма специфической чувствительности,
есть уже не биологическая потребность, а только органическая.
А категория органического отличается от категории
биологического тем, что «биологическое» означает отнесенность к определенно-
ΓΠΊ

ira
му типу жизни, характерному для того или иного вида живых
существ. Определенный предмет среды выступает для определенного
животного безусловным раздражителем, и оно должно или избегать
его, или стремиться к нему. А если этого нет, тогда потребность не
ослабевает, а только лишается предопределенного отношения к
предметам внешней среды. Какими предметами теперь будет
удовлетворяться такая потребность — зависит от опыта данной группы
людей. Вот мы, например, считаем, что лягушек есть противно и
вроде бы аморально, а французы едят их с удовольствием, считая
это мясо похожим на куриное. Значит, дело не в том, что можно
или нельзя есть из-за биологических соображений, а в том, к чему
приучили человека в данной группе.
Я уже говорил, что наши северные народности кормят своих
оленей грибами и направляют оленьи стада туда, где растут грибы,
а сами же грибов не едят и считают их совершенно несъедобной
пищей. Хотя у нас грибы называют мясом второго сорта. Это очень
питательная вещь, а они не едят, хотя всегда испытывают
недостаток в продуктах питания. Так вот, когда вы имеете потребность, не
связанную со специфической чувствительностью, тогда и выбор
объекта, и способы добывания объекта, и потребление объекта
диктуются тем, как живет данная группа людей. Значит, органическая
потребность отличается от биологической потребности тем,
что биологическая потребность имеет еще такой аппарат, в
результате которого предопределяется отношение животного к
внешней среде. А потребность органическая не предопределяет
отношения к внешней среде. Если это учесть, тогда станет понятно,
что все разговоры о том, что, мол, такие потребности, как голод,
жажда, половые потребности, идут от животного, неверны. Эти
потребности идут от животного в такой мере, как и весь организм идет
от животного. Но у нас-то уже другой организм, он внутренне
изменен. Значит, мы имеем органические потребности, не
предопределяющие ни объектов, ни способов добывания этих объектов. И здесь
уже целиком открывается поле для общественного воспитания
поведения и представления об этих вещах. А животное не может стать
ничем, кроме того, что оно есть, так как самим строением организма
оно накрепко связано с определенным отношением к внешней среде.
Потребность органическая остается, но она уже не биологическая в
том смысле, о котором я говорил. Она уже не предопределяет ни
ЛЕКЦИЯ 8. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
состав объекта, ни способы добывания и потребления этого
объекта. А у животных дело именно так и обстоит: потребность связана с
дополнительной инстанцией, которая и предопределяет форму
отношения к внешней среде. Значит, одним из важнейших
достижений процесса антропогенеза (о чем, к сожалению, очень часто не
упоминается) является освобождение от инстинктов —
разрушение инстинктивного отношения к среде.
Второй вопрос заключается в выяснении того, почему не
образуются новые инстинкты. Ну, скажем, врожденные, биологические
инстинкты недостаточны для человека, мешают человеческой
форме жизни. А почему не образуются собственно человеческие
инстинкты? Ведь в условиях, в которых существовало первобытное
человечество, давно бы сложились разные виды и формы инстинктов.
Инстинкты образуются относительно легко, и за то время, которое
существует человечество, могли сложиться новые типы. Почему они
не складываются сообразно общей системе отношений? А потому,
что у человека нет постоянного отношения к среде. И, между
прочим, на ранних уровнях развития человечества это было еще более
ярко выражено, чем в наше время. Потому что функции человека в
первобытном обществе систематически менялись, как раньше
говорили, «в связи с возрастом». Но возраст здесь является лишь
внешней характеристикой того, что имеется в виду на самом деле.
Поэтому будет интересно познакомиться с тем, что кроется за так
называемым возрастным разделением труда в первобытном обществе.
Есть некое знаменитое установление во всех первобытных
обществах. Это так называемый обряд инициации, т. е. обряд посвящения
мальчика во взрослого мужчину. Это происходило в 12-14 лет и
связано с очень длительными и трудными испытаниями. Мальчика,
который претендует на звание мужчины, проверяют на выносливость к
голоду, жажде, боли. Его связывают, наносят ему довольно
мучительные ранения и смотрят на его реакцию. Если он дрогнет, то считается
не выдержавшим испытание. Имеются интересные сведения, что в
первобытных обществах есть старики, которые считаются невырос-
шими и всю жизнь пребывают в женском сообществе. Это именно те,
которые не сумели выдержать испытания «на взрослого мужчину».
Другой интересный вопрос: кто такие старейшины? Это boc-
новном, конечно, пожилые люди. Но сплошь и рядом среди
старейшин попадаются люди в возрасте 25-30 лет, которые, однако, счи-

ГСП
таются уже старыми. Старыми по опыту, по умению разбираться в
обстоятельствах, по способности находить правильные решения.
Итак, возраст, как правило, говорит о готовности выполнять
определенные общественные функции. Но когда мальчика, выдержавшего
все испытания, называют взрослым, то это вовсе не значит, что ему
разрешено все, что и взрослым. Это вовсе не так. Он может лишь
участвовать в охоте, но не больше того. Он, скажем, не входит в
группу женатых мужчин, потому что женатые люди имеют особый
опыт в жизни. Следующая ступень — это люди, имеющие детей. Ведь
тот, у кого нет детей, не может понять многих обстоятельств,
связанных с рождением и воспитанием детей. Кажется, что общественный
статус определяется по внешним признакам, но на самом деле он
зависит от опыта и умения решать сложные вопросы. С этим
связаны и права людей, и их отношение к вещам. Так, юноши, которые
уже признаны охотниками, теперь не только могут, но и должны
охотиться. Однако распределять добычу они еще не имеют права,
потому что не знают, как это правильно делать. И потому
распределяют добычу старейшины, а молодым достаются обычно не лучшие
куски. Значит, все зависит не от желания человека, а от его
положения в племени. Отношение человека к окружающей среде меняется
по мере возрастания его жизненного опыта и способности решать
всё более сложные задачи. В связи с этим меняются и его права на
долю общественного дохода, и его отношение к окружающему миру
Вот почему у человека не могут сложиться никакие постоянные
инстинктивные отношения.
Итак, первой внутренней чертой процесса антропогенеза
является освобождение от инстинктивных отношений к
естественной среде. Второе связано с тем, что новая, человеческая, форма
жизни заключается в общественной организации. Внутри новых
отношений — отношений простой кооперации впервые
становится возможным систематическое использование, а потом и
изготовление орудий труда. А совместная организация деятельности по
добыванию средств существования и защите от врагов ведет к
развитию языка, что вызывается необходимостью сообщения чего-то друг
другу. Речь надо отличать от животных сигналов. У животных тоже
есть сигнализация, которая вырабатывается биологически, но не
индивидуально. Это именно сигнализация, которая вызывает у них
непосредственную биологическую реакцию — бегство или, наоборот,
ЛЕКЦИЯ 8. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
собирание в кучу и т. п. В первобытном человеческом обществе
возникает необходимость сообщения чего-то, а не в сигнале, который
заставляет непосредственно реагировать. Так появляются первые
зачатки языка, речи, а это присуще умственному плану. У животных
нет памяти отдельно от восприятия. У них память участвует в
оформлении восприятия, а если она дает картины прошлого, то эти
картины воспринимаются как актуальные ситуации, т. е. как
действительно происшедшее. Для животного характерно, что если оно во
сне видит охотничью сцену, то оно и в сновидении живет как в
действительности. Для него сновидения, а тем более галлюцинации (это
формы ошибочные, ложные) на деле выступают как восприятия.
Животное живет только в плане восприятия. У животных есть
мышление и разумное решение задач. Но и это разумное решение задач
тоже происходит только в плане восприятия, за пределы которого
животное не выходит. А у человека благодаря языку и речи наряду
с планом восприятия возникает еще один план — идеальный. Вот
это очень важно. Сначала он возникает как объективный план
общественного сознания. Ведь язык есть форма общественного сознания.
Возникает особая действительность — действительность языка и
построенная на ней речь. И вот это-то, собственно, и создает
возможность нового умственного плана.
Под умственным планом следует понимать не просто то, что
происходит в уме, а то, что происходит в уме и осознаётся как
отличное от того, что происходит во внешнем плане. В
действительности люди видят от случая к случаю галлюцинации или
сновидения внутреннего плана — собственного плана сознания. Это
возникает только у человека. И далее на канве объективно-общественного
сознания труд начинает вышивать узоры того или другого
понимания вещей. Труд может быть разным в различных обществах, но
сущность его заключается в следующем: сначала идет производство
орудий, а потом с их помощью — производство одежды, жилых
строений, посуды и т. д. Затем в вещах обнаруживаются внутренние
свойства, не совпадающие с их внешним обликом. Так впервые
человек различает видимое явление и внутреннюю сущность. Для
животных такого различия не существует. Вспомните ошибки
животных, которые по типу внешних отношений стараются установить и
физические отношения. Помните, когда обезьяна берет лестницу и
ставит ее к стене, что кажется ей вполне плотным прикреплением?
ГСП

rai
Таким образом, для животного не существует различия видимого и
истинного качества. Животное способно только к восприятию
внешнего. А человек может отделить видимое от сущности.
С изготовлением любых предметов и прежде всего орудий
труда начинает вырисовываться понятие цели. Это не всегда
различают и говорят, скажем, о целях у животных: например, цель
животного в том, чтобы захватить какой-то объект. Это не цель, это просто
неточное выражение. Надо отличать цель как то, чего нет и что
должно быть, от того, что есть в естественном виде в природе и что
составляет предмет достижения. Таким образом, одно дело —
настигнуть добычу, которая уже имеется в природе, а другое дело —
произвести хотя бы простейшее орудие труда, которого вообще нет
в природе. Понятие цели возникает как понятие достижения того,
чего нет и что нужно специально изготовить. Причем не нужно
думать, что цель — это всегда то, чего пока нет. Целью может быть
и имеющийся образец, по которому надо сделать другую такую же
вещь. Но все-таки образец — он уже есть, а вы делаете теперь то,
чего еще нет, — второй образец уже имеющегося орудия. В связи с
этим возникает и отношение к будущему. Оно возникает еще
раньше, когда только начинается планирование мероприятий по
собирательству, по охоте и т. д. Потом я расскажу подробнее в лекции о
памяти, что жизнь во времени начинается не с прошлого, а с
будущего. Дело не в том, что какое-то время уже прошло и это
осознаётся, а в том, что когда начинается планирование на будущее, то в
интересах планирования предстоящих действий происходит и
воспроизведение чего-то полезного из прошлого опыта. Причем это
прошлое нередко оказывается выдуманным, фантастическим. Но для
первобытных людей важно не то, что было или не было в
действительности, а то, что это воображаемое прошлое могло служить для
организации деятельности в будущем. Поэтому пусть оно будет
надуманное, лишь бы оно выполнило свою полезную роль.
Итак, начинается жизнь во времени: сначала в будущем, а
отсюда уже и в прошлом, создается сложная система человеческой
жизни. И в связи с этим происходит разделение отдельных форм
психической деятельности человека — то, что вообще отсутствует у
животных. У животных есть восприятие, и все формы психической
деятельности протекают внутри этого восприятия. А у человека
выделяется память как задача (неважно — действительного или мнимого)
ЛЕКЦИЯ 8. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
восстановления прошлого в качестве образца для предстоящей
деятельности, для планирования настоящих действий. Выделяется
функция воображения, сначала в простом виде, в виде построения того,
что должно быть сделано в производстве орудий. Правда, есть
образец, но его нужно удерживать в уме. Отсюда дальше возникают
вообще все формы построения планов, объектов, которые выполняются
предварительно перед тем, как их сделать на самом деле. Между
прочим, этому способствуют и так называемые магические обряды.
В переходный период от неандертальцев к кроманьонцам
возникает первобытное искусство. Есть много данных о том, что оно
служило вначале целям подготовки к реальным охотничьим и
всяким другим операциям, т. е. первобытные художники изображали
животных, и потом над этими животными выполнялись те
охотничьи операции, которые предстояло через несколько дней выполнить
на самом деле. Так искусство служило подготовке к реальной жизни
и было частью магических обрядов. А реальная роль магических
обрядов (другое дело, как они осмысливались) заключалась в том,
что они были подготовкой к реальной деятельности. Они мобили-
зовывали и людей на предстоящую деятельность. И воображение
таким образом выделялось как особая задача — задача представить
себе будущую охоту и подготовиться к ней на основании этого
представления.
Дальше начинается мышление, которое принимает особую
форму — форму обмена мнениями с другими людьми. Еще древние
греки заметили, что человеческое мышление — это спор,
перенесенный в план собственного сознания, спор с представляемым
противником, спор с какой-то другой стороной. Причем эта другая
сторона вначале мыслится вполне конкретно, потом она становится
точкой зрения, и в таком виде она и существует в наше время. Значит,
вы начинаете обсуждать вопрос не только со своей точки зрения, но
и учитывая мнение других людей. Обсуждая эти разные точки
зрения на один и тот же вопрос, вы приходите к более правильному
заключению. Вот это и есть специфически человеческое мышление,
т. е. обсуждение одного и того же предмета с разных точек зрения.
Очень важно, что это обссуждение касается не просто реальных
вещей и понятий о них или знаков этих понятий, что открывает для
мышления новые возможности и чего нет у животных. Возьмем
человеческие потребности. Конечно, голод есть голод, но голод, кото-

пи
рый удовлетворяется сырым мясом, с помощью зубов и когтей, —
это не тот голод, который мы удовлетворяем приготовленной на
кухне пищей, пользуясь столовыми приборами. У человека даже
предметы потребления зависят от общественных представлений о
том, что вкусно или невкусно, что хорошо или плохо, что является
деликатесом или наоборот. Очень интересны заметки
путешественников на эту тему. Во второй половине XIX века русские
путешественники описывали свои походы в Монголию и рассказывали, как
их там угощали. Их угощали такими деликатесами, о которых даже
сказать неприлично. Они говорят, что ели это с отвращением, но
отказаться было неучтиво. Так что человеческие потребности так
зависят от условий воспитания, что становятся другими не по
своему органическому началу, а просто в силу условных связей,
которыми они обрастают. А ведь когда сложились условные связи, то
это страшная вещь. Это хорошо знают врачи, которым
приходится бороться с патологическими условными рефлексами.
Очень интересно, что происходит с чувствами. Многие
считают, что чувства берут свои начала от каких-то физиологических
проявлений. Позже мы будем об этом говорить подробнее. Но дело
тут вот в чем. У человека чувства определяются тем положением,
которое он занимает в общественной системе, начиная от отношения
к родителям, товарищам и т. д. Этого нет у животных. Некоторые
говорят, что в стаде животных тоже есть своя иерархия. Но иерархия
определяется силой. Кто сильнее, тот и главней. Там простые
отношения. А в человеческом обществе отношения определяются не
только физической силой. То, что в одном положении кажется
вполне приемлемым, в других положениях совершенно неприемлемо,
приводит к конфликтам. Например, конфликты в подростковом
возрасте, когда ребенок защищает свою самостоятельность. Раньше он
считал совершенно естественным, если мама спросит его, куда он
идет. А если ему 15 лет и мама спрашивает, куда он идет, он уже
видит в этом покушение на свое «я». Один такой мальчишка говорил
маме, что она не уважает его человеческое достоинство. Он уже,
мол, сам себе голова, а его всё спрашивают, куда он идет. Важно не
то, что происходит или говорится вокруг тебя, а то, согласен ли ты
с этим или, наоборот, отвергаешь. И, разумеется, это зависит от
положения, которое ты занимаешь в обществе или думаешь, что
занимаешь.
ЛЕКЦИЯ!. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ АНТРОПОГЕНЕЗА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Несколько слов о воле. Прежде всего, ее нельзя рассматривать
так примитивно, как рассматривают некоторые, считая, что воля —
это торможение своих непосредственных побуждений. Воля вообще
есть специфически человеческое образование. У животных нет ни
воли, ни каких-нибудь ее зачатков. Животные иногда могут очень
настойчиво добиваться какого-нибудь объекта или положения,
скажем, защищая детеныша, причем они могут даже идти на гибель под
влиянием такой острой потребности. Но это не воля, а действие
сильной, напряженной потребности. А воля у человека — это не
просто потребность, потому что волевое поведение часто
осуществляют вопреки испытываемой потребности. Значит, оно диктуется
тем, что человек занимает какую-то общественную позицию и
поэтому считает себя обязанным защищать ее. Об этом мы будем
говорить в лекции о воле. Важно то, что воля как действие на основе
принятого решения существует только у человека. И дифференци-
ровка различных форм психической деятельности есть
характерный продукт общественной жизни, имеющий место только у
человека. Такой дифференцировки у животных нет, у животных все
соединяется в одно и происходит в одном поле — в поле наличного
восприятия.
Здесь возникает последний вопрос: разве человек перестает
подчиняться биологическому развитию? На это ответим так.
Человек — это особенный биологический вид, у которого отсутствует
биологическое предопределение отношений с внешней средой.
Человек остается внутри своего биологического вида. Однако в
процессе эволюции образовался качественно новый биологический
вид — вид без предопределенного отношения к внешней среде. Это
врожденная биологическая особенность человека. В связи с этим
возникает совершенно особая проблема в психическом развитии
ребенка, потому что из всех живых существ на Земле человеческий
ребенок самый беспомощный, самый неопределенный и самый
широко доступный любому воспитанию, в то время как ни одно
животное не может стать ничем другим, кроме как еще одним
экземпляром своего вида.

ЛЕКЦИЯ 9
БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ
В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
Прошлую лекцию мы закончили рассмотрением двух основных
результатов антропогенеза. Первый из них — отрицательный,
отрицательный в том смысле, что происходит систематическое
отмирание инстинктов по мере того, как общественные отношения
захватывают всё более и более широкие слои отношений между людьми
и их отношений к природе. В этой мере происходит
систематическое торможение и в конце концов отмирание инстинктов, потому
что на протяжении антропогенеза еще действуют законы
естественного отбора, и там, где это торможение удается, там эти группы
становящихся людей успешней выдерживают конкуренцию с другими
группами, где законы прямого, инстинктивного отношения к
условиями среды все время перебивают систему общественных
отношений.
Другая, тоже функциональная сторона этого процесса
заключается в том, что происходит разделение психической жизни на
относительно самостоятельные формы, которые мы различаем обычно
как восприятие, память, воображение, мышление, чувства,
потребности, воля и т. д. Сознание само выделяется как особый элемент, как
особая форма отношений к другим людям и к самому себе по
образцу того, как другие люди относятся к себе и ко мне. Все это
происходит в процессе становления человеческого общества и
становления самих людей. Причем нужно подчеркнуть, что это происходит
не так, что какие-то животные формы преобразуются в
человеческие. Все эти новые виды отдельных форм психической
деятельности возникают потому, что встают новые задачи и для их решения
выделяются новые средства.
Вот, например, память как самостоятельная форма
человеческой деятельности. Обычно ее считают свойством мозга, его
непосредственной органической функцией. И верно, есть такая форма
памяти, которая непосредственно определяется способностью мозга

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
сохранять и восстанавливать следы перенесенных воздействий. Но
оказывается, при такой форме памяти не выделяется
самостоятельная форма человеческой и вообще психической деятельности.
Память в таком виде участвует во всех других формах человеческой
памяти, потому что восприятия каждого текущего момента связаны
с тем, что получаемое впечатление перерабатывается на основе
прошлого опыта. Значит, в окончательном оформлении восприятия
участвует прошлый опыт, т. е. память. В таком виде память
участвует и присутствует у животных. Но она же не выступает тогда как
память. Она выступает как один из механизмов оформления
восприятия. Таким же образом участвует она и у человека, скажем, и в
функции воображения, и в функции мышления. И вообще нельзя себе
представить никакой другой формы человеческой деятельности без
участия памяти в первобытном ее виде, в котором она и не
выделяется как память, а просто присутствует как след прошлого опыта в
какой-нибудь актуальной психической деятельности. А вот вся
память как самостоятельная форма психической деятельности, память
как воспроизведение образа того, что было в прошлом, в более или
менее точной локализации, отнесении к прошлому — вот в таком
виде память выступает только в человеческом обществе. Память
рождается сначала из отношений к будущему, а вовсе не из
отношений к прошлому. И ради этого отношения к будущему она рождается
в такой форме, в какой она вообще не является воспроизведением
следов прошлого, т. е. вначале фантастические картины прошлого
придумываются для того, чтобы по образцу этого мнимого
прошлого определенным образом вести себя в будущем. Когда память
впервые выделяется как самостоятельная форма психической
деятельности, то меньше всего думают о том, было ли это на самом деле. Это
вовсе не восстановление следов прошлого. А создаваемые в
первобытном обществе мифические сказания якобы о прошлом обычно
не имеют ничего общего с прошлым, но выполняют свою роль
образца для будущего. Это что касается памяти, т. е. такой функции,
которую мы привыкли рассматривать чуть ли не как прямое
отражение физиологических способностей мозга. А на самом деле она
выступает в качестве самостоятельной формы психической
деятельности.
В общем, и чувства тоже рассматривают как первоначальную
реакцию общей реакции организма на какие-то обстоятельства. На
ГСП

fEfl
самом деле человеческие чувства рождаются из особого
источника — источника защиты своего общественного положения, потому
что общественное положение является самым решающим условием
удовлетворения всех других потребностей и само по себе имеет
такое значение для каждого члена общества, что ему приносятся в
жертву и другие, казалось бы, более важные органические
потребности. Все это у животных не существует. Разговоры же относительно
того, что в животных стадах имеются определенные отношения
между индивидами, сводятся к соотношению господства и
подчинения, причем довольно простого, физического. Это, конечно, не
общественные отношения, потому что в общественных отношениях
речь идет о положении в системе организации общественного
труда и соответственно этому положению распределяются
обязанности и права на что-то. Причем права не только личные, но и
любого, кто занимает это общественное положение. Это возникает
только в системе общественных отношений, потому что человеческие
чувства имеют совершенно другой источник.
Точно так же все другие функции рождаются из задач, которые
возникают только в общественной жизни, хотя бы и относились к
вещам. Это служит иллюзией того, что у нас называют фетишизмом,
т. е. когда вещам, предметам приписывают такие свойства, которые
они получают в системе общественных отношений. Этот
своеобразный фетишизм — т. е. приписывание вещам того, что на самом
деле принадлежит им только в системе общественных
отношений — вскрывает подлинную природу вещей. Возникают задачи,
характерные для условий общественной жизни, и средства, которые
общество предлагает для решения этих задач. Из этого соотношения
и рождаются разные формы психической деятельности, а вовсе не
из того, что животные формы психики разделяются и каждая часть
приобретает относительную самостоятельность. Это важно
подчеркнуть, потому что человеческая психика во всех ее характерных
составных частях представляет образование, имеющее корни не в
прежней, животной психике, а в новых условиях существования. От
прежнего животного развития мы получаем только общие
возможности.
Вообще, у нас мало внимания уделяется тому обстоятельству,
что условные связи подчиняются внешним условиям. Значит,
организм, у которого возникла возможность образования условных
ЛЕКЦИЯ 9. БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
связей, появляется с готовностью принять такие отношения с
внешней средой, включая и людей, которые не предустановлены в нем
самом, а продиктованы условиями существования. И вот эта
возможность образования все более и более широких условных связей
наследуется человеком. Но это только возможность. А будет ли она
реализована, это зависит от системы воспитания. Это не наследуется
в биологическом порядке. Поэтому возникает проблема
биологического и социального в развитии человека. Актуальность этого
вопроса заключается в том, что многие отрицают биологическое в
человеке, забывая о важнейшем различии между биологическим и
органическим. Это различие (я еще раз повторяю, поскольку это
фундаментально важно) заключается в том, что биологическое —
это не просто организм, а организм с предопределенными
формами отношения к внешней среде, с определенными формами
внешней жизни и, конечно, поведения. Оно интересует нас прежде
всего, потому что такие формы жизни, как дыхание окружающим
воздухом, никому не воспрещаются, и в этом морального ущерба для
себя мы не видим. Значит, речь идет о поведении.
Так вот, биологическое — это организм с предопределенными
формами поведения. А органическое — это организм, который не
предусматривает определенных форм поведения. Это чрезвычайно
важное различие, потому что у человека биологические формы
поведения не существуют, а органические возможности воспитания той
или иной формы поведения в зависимости от системы отношений с
внешней средой (прежде всего с общественными отношениями),
открыты и не ограничены инстинктами. Инстинкты — это
проверенные русла отношений с внешней средой. Причем, с точки зрения
конкретных приемов поведения, внутри инстинктов очень много
может быть воспитано, но только внутри основных биологических
русел. За пределами этих русел начинается граница, абсолютно не
преодолимая для животных. А биологическая характеристика человека
как вида заключается в полном отсутствии такой
предопределенности. Вот это и есть особенность биологического. Значит, нельзя
сказать, что у человека нет биологического. Биологического нет только
в том смысле, что нет предопределенной формы, но отсутствие
предопределенной формы и есть биологическая особенность человека.
Если учесть эти обстоятельства, то становится понятно, что
вызывает большие споры среди антропологов. Это знаменитый спор о
Ш

том, возникло ли человечество из какого-нибудь одного источника
(так называемый моногомизм) и потом расселилось, или оно
возникло во многих частях мира (так называемый полигомизм), т. е. из
многих отдельных источников. Этот спор не учитывает одно
обстоятельство. Независимо от того, возникло ли человечество из
одного или многих источников, все человечество биологически
принадлежит к одному виду По биологическим критериям расовые
различия несущественны. Вопрос заключается в том, что как бы оно ни
возникло, почему оно осталось одним видом? Ведь животные в
разных условиях давно превратились в разные виды. А дело в том, что
у человека в силу общественных отношений происходит отмирание
инстинктивных форм, а новые формы инстинкта не образуются из-
за непрерывной изменчивости в течение индивидуальной жизни,
из-за общественного положения, отношения к окружающей среде и
из-за того, что задача приспособления к меняющимся условиям у
человека переносится на изготовление вспомогательных средств
существования: орудий труда, охоты, собирательства, на производство
одежды, жилища, на сохранение огня и т. д. То, что у животных
возлагается на организм, у человека перенесено на вспомогательную
среду им самим изготовляемых средств существования. И человек
приспосабливается не изменением своего организма, а с помощью
таких средств. Поэтому он всегда изобретает новые средства и
благодаря этому выживает в различных условиях.
Значит, очень важное обстоятельство — это различие
биологического и органического и понимание того, что антропогенез
привел к созданию особого вида животных (с биологической точки
зрения) — животных с непредопределенным поведенческим
отношением к внешней среде. Вот это и есть человек. Является ли этот
человек человеком разумным — это довольно сложный вопрос.
Многие считают, что человек разумный и истинно гуманный еще не
возник, а мы с вами представляем собой промежуточные формы
между животным стадом и будущими подлинно гуманными людьми.
Об этом можно спорить, но важно то, что сегодня человечество
представляет собой совершенно особый вид, характеризующийся
отсутствием врожденных предопределенных форм поведения и
поэтому стоящий перед вопросом: как же происходит развитие
сегодняшнего человека? По поводу животных такого вопроса не
возникает. Животное рождается с предопределенными формами отношения
ЛЕКЦИЯ 9. БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

П.Я.Гальпермя ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
к среде, которые только совершенствуются в индивидуальном
опыте (у относительно развитых животных). А человек является на свет
самым беспомощным из всех земных существ. Отсутствие у него
предопределенных форм поведения означает и его неспособность
существовать самостоятельно.
Конечно, у младенца есть безусловные рефлексы (например,
врожденные двигательные реакции), и вроде бы ребенок как-то
может себя проявить. Однако реальных преимуществ это ребенку не
дает. Самым известным является сосательный рефлекс. Но ведь он
действует только когда сосок попадает в рот. А до этого ребенок
ничего сделать не может. Максимум, на что он способен (у него
имеется еще один рефлекс), — это повернуть головку. Если
прикоснуться к его щечке, то он поворачивает головку в сторону этого пальца
(это механизм улавливания соска). Но приспособление это
ничтожное. Кроме поворота ничего другого ребенок сделать не может.
Взять самостоятельно сосок, даже повернувшись, он тоже не может.
Сосок нужно вложить ему в рот, тогда он начнет сосать. Сосание
выступает как первый (на границе внешнего мира и внутренних
процессов) рефлекторный момент внутри органического. Сам найти
пищу, т. е. сосок, ребенок не может. По поводу же всего, что с ним
происходит, всякого неблагополучия, требующего устранения,
ребенок тоже ничего не может сделать. Единственное, что он может, —
это кричать. Вот это он и делает. Но крик, по его объективному
значению, есть обращение за помощью к другим. И другие должны
его обслужить. Хорошие воспитатели должны предупреждать все
потребности ребенка, чтобы он не кричал. У ребенка от рождения есть
еще хватательный рефлекс. Он сильно развит, и студентов-медиков
часто развлекают тем, что дают новорожденному в ручки концы
палочки и так его приподнимают, и он висит, так как крепко
держится за палочку. Этот хватательный рефлекс, несомненно,
сопоставим с актом хватания у новорожденных обезьян. Но дело в том, что
у обезьян он действительно имеет реальное значение: при сигнале
опасности новорожденный хватается за шерсть матери, а мать
убегает от опасности, совершенно не обращая внимания на свое дитя.
Если он даже не ухватился за нее, она все равно убегает. Так что у
обезьян это очень жизненно важный рефлекс. Долгое время
считали, что такой хватательный рефлекс у новорожденного должен
развиваться. Ведь хватание у человека есть акт первостепенной важно-
ш

QQ
сти, потому что с помощью хватания происходит, во-первых,
знакомство с вещами, а во-вторых, на основе хватания затем
развиваются более сложные действия. Однако в действительности
оказалось, что этот рефлекс существует всего до полутора месяцев.
Человеческое хватание (а не хватательный рефлекс младенца) начинает
развиваться к концу третьего месяца жизни, т. е. не менее чем через
месяц после исчезновения этого безусловного рефлекса.
Получается такой пустой промежуток: врожденного хватания уже нет, а
человеческое хватание еще не сложилось. А когда оно складывается, то
от остаточного рефлекса уже и следов нет.
Человеческое хватание возникает из совершенно другого
источника, на который впервые отчетливо указал И. П. Павлов. Дело
происходит таким образом. Ухаживающие за ребенком взрослые
кладут ему в ручку игрушку, в большинстве случаев яркую, гремящую,
привлекательную, и зажимают его пальчики, потому что сам он эту
игрушку не хватает. Ему сжимают пальчики, начинают греметь
перед ним и вообще создавать подкрепление. Причем какое это
подкрепление? Подкрепление это высшего порядка, эстетического,
потому что, никакой еды он за это не получает. Значит, он получает
только удовольствие от игрушки, которая движется в его руке, но
движется потому что ее поддерживают взрослые. Это пассивное
движение. Но оно дает образ, т. е. кинестетический образ движения,
которое посредством подкрепления фиксируется, и ребенок
мало-помалу начинает держать игрушку все лучше, все крепче, все более и
более устойчиво, т. е. сначала он делает хаотичные движения, а
потом начинает все лучше управлять движениями своей руки. Итак, вы
видите, что это движение, которое многие считали остаточным от
животного мира и используемым в опыте человека, формируется
совершенно другим образом.
Конечно, имеются у человека и остаточные механизмы его
биологического прошлого, которые мало-помалу обнаруживаются.
Каждый раз, когда их обнаруживают, заходит разговор о том, что
вот, дескать, есть биологические механизмы, которые
используются в развитии человека. Прежде всего, это механизмы походки,
другие элементарные механизмы. Они уже давно известны, почти сто
лет. Обнаруживаются они в очень тяжелых случаях, когда
повреждаются проводящие пути, т. е. происходит разрыв между головным и
спинным мозгом, наступает паралич нижних конечностей, и тогда
ЛЕКЦИЯ 9. БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
от раздражения подошвы начинается так называемая спинальная
походка, т. е. походка, механизмы который заложены в спинном
мозгу. Больной вытягивает одну ногу, потом ее сгибает, вытягивает
другую — так получается попеременное сгибание и разгибание ног.
Больной лежит на спине, да и ходить он не может, но вы видите
схему попеременного движения ног, какие-то остаточные
механизмы. Но у ребенка они ведь не работают. Ребенок начинает ходить
приблизительно после 9 месяцев. И никаких следов спинальной
походки у него в нормальных условиях не обнаруживается.
Вот еще одно из таких сообщений, вызвавшее почти
сенсацию. Это снова оживившее вопрос о врожденных механизмах
открытие американскими авторами у ребенка первых месяцев жизни
плавательных движений. Оказалось, что если в то время, когда
плавательные движения можно обнаружить, погружать ребенка в воду,
то можно научить его плавать в раннем возрасте. Тут стали
говорить: «Вот видите, значит, есть механизмы плавания». Да, какие-то
механизмы есть, но никакого значения для развития ребенка они
не имеют. И когда ребенок уже по-настоящему учится плавать,
скажем, самое раннее в 2-2,5 года, то надо опираться не на эти
механизмы, а вырабатывать новые, в состав которых, может быть,
включаются, а может быть, не включаются эти самые врожденные
механизмы. Значит, эти механизмы, как остаточные и ничему не
мешающие, сохраняются в виде пережитков в организме человека.
Они не направляют развитие человека и даже не служат основой,
на которой потом формируются нормальные движения. Причем
эти движения формируются заново или по образцам, которые
диктуются обстоятельствами, или по указанию человека, который
обучает ребенка.
Так вот, человеческий ребенок является самым беспомощным и
совершенно ничего не может делать. Самое большее, что он
может, — это кричать. Крик — это, конечно, способ воздействия на
родителей, но отнюдь не такая вещь, с помощью которой можно из
внешней среды получить что-то полезное. Поэтому возникает такой
вопрос·, как же происходит развитие, на каком основании? Здесь
имеется второе очень важное соображение. Многие считают, что
условные рефлексы вырабатываются на основании какой-то
потребности. Она удовлетворяется, получает подкрепление, и так
устанавливается новый механизм. Поэтому возникает мысль, что такими

ГЕИ
потребностями у ребенка являются его основные органические
потребности. Пусть они не диктуют форму поведения, но они диктуют
само поведение: когда ребенок хочет есть, то на основе голода у
него можно выработать условные рефлексы, которые затем
вырастают в какие-то формы поведения. Так представляется очень
многим. Туг, конечно, видна естественная аналогия с животными. Когда
мы воспитываем у животных условные рефлексы, то мы
обязательно должны возбудить ту потребность, на основе которой
образуется данный условный рефлекс. Если на пищевом подкреплении, —
значит, нужно, чтобы собака проголодалась. Если на болевом, —
значит, нужно причинить боль, от которой она должна уметь
освободиться, и т. д. Аналогично, некоторые думают, что и у
маленького ребенка на основе потребностей можно воспитывать систему
условных рефлексов. У него нет средств удовлетворения его
потребностей, но органические потребности-то у него есть. И вот
возникает представление, что и у маленького ребенка, как у
животного, начало воспитания базируется на его органических
потребностях: в пище, в питье, в движении и т. д.
Чрезвычайно важным обстоятельством, которое получило, хотя
и недостаточно яркое, отражение в литературе, оказался опыт одной
лаборатории (она называлась «Клиника нормального развития
ребенка» и существовала до войны в Ленинграде). Тогда в этой
клинике были сделаны попытки воспитывать детей буквально с первых
дней рождения (брали подкидышей, ребенок поступал туда через
несколько дней после рождения, там воспитывали его до 3 лет). Так
вот, перед исследователями встала проблема раннего воспитания, и
сначала они воспитывали систему условных связей на основе
органических потребностей. Но из этого ничего не получилось. Можно,
конечно, воспитывать какие-то очень ограниченные условные
рефлексы, например на голод. Скажем, ребенок голоден и кричит. Если
он видит приближение кормящей фигуры, то успокаивается и
ожидает. Но можно воспитать только поворот, когда он уже умеет
двигаться, а больше ничего, так ребенок ничего не хочет знать. Он
кричит, потому что голоден, и требует, чтобы его накормили, а не
воспитывали. И оказалось, что голодного ребенка или
испытывающего другую органическую потребность воспитывать невозможно.
Нужно вначале эту его потребность удовлетворить, а потом уже
воспитывать на каком-то другом основании.
ЛЕКЦИЯ 9. БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ по психологии
Поэтому ленинградским исследователям пришлось перестроить
весь режим дня этого маленького ребенка. Раньше они думали так:
вот ребенок просыпается, он голоден, его нужно покормить,
напоить, перепеленать, чтобы его ничего не беспокоило, и после всего
этого работать, перевоспитывать. Оказывается, что ничего
подобного. Как только вы его покормили, у него кровь приливает к желудку,
он ослабевает и начинает дремать, и ничего вы не можете сделать.
Он получает удовольствие от сна и не хочет воспитываться. Да и не
может, так как немножко осовел от пищи. Это естественно. Вы сами
знаете, что когда вы очень проголодаетесь и хорошо после этого
поедите, то вам уже не до разговоров, а хочется прилечь и
подремать. Так вот, им пришлось перестроить режим дня. Ребенка
кормили, и он засыпал. Когда он выспится, его надо перепеленать. Он еще
не успел проголодаться, и вот до следующего кормления у него
проходит период бодрствования. Теперь его можно воспитывать.
При новом режиме ясно видно стало разделение процесса ухода и
процесса воспитания. Раньше они пытались воспитывать в
процессе ухода за ребенком, на основе его органических потребностей.
Теперь пришлось это резко разделить: одно дело — органические
потребности и их удовлетворение (уход за ребенком, кормление,
купание, пеленание и т. д.), а другое дело — период, свободный от
всех органических потребностей и помех, когда можно заняться
воспитанием.
Еще одна важная вещь, проявившаяся в жестоком опыте
некоторых яслей во время Великой Отечественной войны. Тогда все
должны были работать для нужд фронта и свободных рук было очень
мало. Поэтому в яслях обеспечивали детей только необходимым
медицинским уходом. В результате обнаружились остро выраженные
дефекты воспитания. Дети в этих яслях росли до 3 лет и
совершенно не развивались. Их кормили, за ними ухаживали, но не
занимались их воспитанием и развитием, считая, что этого они достигнут
самостоятельно. А сами они не развивались. Они погружались в
дрему, и в этой дреме проводили все время до следующего кормления.
Когда они проголодаются, то поднимают крик. К ним подходят,
накормят, перепеленают. Дети опять погружаются в дремотное
состояние. И так многие месяцы и годы. И такие дети не научились даже
поднимать головку! Более того, они настолько застывали в этом
состоянии, что когда к ним подходил человек и пытался с ними всту-
Ш

ее
пить в какое-то приятное общение, то они поднимали
пронзительный защитный крик — дескать, оставьте меня в покое, я уже привык
так жить и доволен. Значит, первая задача своеобразного
очеловечивания таких детей заключалась в том, чтобы вступить с ними в
контакт. Они категорически сопротивлялись всякому обращению к ним,
кроме процесса ухода.
Таким образом, имеет место картина, что если детей не
воспитывать, так дети и не развиваются. Они растут, увеличиваются в
объеме, но не приобретают не то что поведения, а даже
элементарных движений. Даже головку поднять не могут. А это первое
элементарное движение у ребенка. Значит, нужно воспитание, и
воспитывать надо после удовлетворения органических потребностей.
Потому что когда у ребенка не удовлетворены эти потребности, тогда он
ничего не хочет знать, не хочет воспитываться. Нужно, чтобы эти
органические потребности были удовлетворены. А на чем же тогда
воспитывать?
И тут интереснейшая вещь заключается в том, что первым
шагом в развитии человека является воспитание у него новой,
неорганической потребности. Она возникает, только если ее
систематически воспитывает у ребенка другой человек, взрослый. Воспитание
этой новой потребности начинается с того, что взрослый человек в
период, когда ребенок свободен от своих органических нужд,
вступает с ним в приятное общение. А что значит приятное для
ребенка этого возраста общение? Приятное — это чисто органические
вещи. Его поглаживают по щечке, говорят какие-то слова нежным,
ласковым голосом. Это систематически повторяется, входит в
распорядок жизни ребенка. Ребенок привыкает к тому, что в
определенные периоды он включается в приятное общение со взрослым
человеком. А затем у него уже вырабатывается стереотип, и если к
надлежащему моменту этого стереотипа не происходит очередного
сеанса приятных ощущений со взрослым, то ребенок это чувствует
уже как недостаток и проявляет недовольство но поводу отсутствия
этого.
Следующим этапом развития ребенка является возникновеньс
так называемого комплекса оживления. Это вообще-то опытная
вещь, которая заключается в том, что когда человек, знакомый по
облику ребенку, с которым у него связаны приятные воспоминания
(если говорить нашим языком), подходит к ребенку, он всплескивает
ЛЕКЦИЯ 9. БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ручками, вздрагивает ножками, и лицо его светится от радости. Это
всё свидетельство того, что общение со взрослым человеком уже
стало для него настоящей потребностью. И когда он видит этого
человека, значит, приближается очередной сеанс радости. Вот это
общение со взрослым обязательно должно быть приятным, потому
что, конечно, если вы все время доставляете ему неприятности, то,
наверное, он не будет стремиться к встрече с вами. Так вот, это
приятное общение со взрослым, входящее в систему отношений
жизни ребенка, и есть та новая потребность, на фоне которой
происходит его дальнейшее развитие. Значит, только на фоне
отношения ко взрослому становится возможным воспитание ребенка:
сначала хватание, потом постепенное поднимание головки,
переворачивание, усаживание, становление на ножки, поиск игрушек,
бросание и т. д. — всё то, что мы видим дальше у нормально
развивающегося ребенка.
В ленинградской «Клинике нормального развития ребенка» дело
обстояло так. Там находились брошенные младенцы. Оказалось, что
их воспитание нельзя было поручать младшему персоналу, потому
что в большинстве случаев он не обладает нужным сознанием и
считает так: «Ну что еще нужно этому ребенку? Главное —
накормила, перепеленала, ну и развивайся сам дальше». И вот приходилось
выделять для уроков развития этих младенцев научных сотрудников,
которые понимали, что хотя маленький ребенок пока только лежит
и хлопает глазами, с ним нужно разговаривать, и так, чтобы ему
было приятно. При этом следить, чтобы он не заснул. А для этого
активизировать его, поддерживать его внимание. Поэтому с
новорожденными дважды в день проводились уроки речи. Утром и во второй
половине дня человек, который понимал значение своего
поведения, проводил не просто занятие с этими детьми «в уснувшем
периоде», а разговаривал с ними. Какой это имело смысл? Помимо
общения с взрослым, которое должно являться приятным для ребенка,
необычайно важно, чтобы ребенок воспринимал элементы
членораздельной человеческой речи. Это чрезвычайно содействует потом
его быстрому развитию во всех направлениях. Нельзя с ним
говорить скороговоркой, а нужно говорить медленно, спокойно,
отчетливо, обязательно ласково, и ребенок должен получать это каждый
день. Кроме того, с детьми в основные периоды бодрствования
проводились занятия: им показывали игрушки, с ними общались, нала-
гпд

живая приятный контакт, пока у ребенка не вырабатывается такое
отношение к взрослому, когда в период, свободный от органических
потребностей, он ожидает взрослого, ожидает, что тот будет с ним
разговаривать, что-то показывать и т. д. Значит, вот откуда растут
именно человеческие возможности — из новой потребности в
приятном общении со взрослым. Это не заложено в организме. Это
создается воспитанием. Создается новая потребность. А уже потом из
этой новой, неорганической потребности формируются все
частные формы человеческого поведения, мало-помалу, так, как они
описываются во всех учебниках детского развития.
Теперь на основе этих фундаментальных фактов вернемся к
старой проблеме двух факторов (биологического и социального) в
развитии человека и его психики. Что тут наиболее важно?
Во-первых, надо различать биологическое и органическое. У человека нет
биологических факторов в смысле биологически
предустановленных форм поведения. Биологическая специфика человека как раз и
заключается в свободе от предустановленных форм поведения. Во-
вторых, человеческое развитие идет не на основе органических
потребностей (даже не биологических, а именно органических), а на
основе потребностей, которые воспитываются общественными
отношениями. Значит, и решение проблемы воспитания человека
совершенно другое, нежели животных. Сами потребности, на основе
которых происходит развитие человека, носят общественный
характер. Ну а все остальное, включая разделение форм психической
жизни (форм, а не только содержания), произрастает на новых
задачах, которые тоже предлагаются в общественном опыте.
На этом мы заканчиваем общий обзор, так сказать, введение в
психологию, и далее перейдем к учению о формировании
различных видов психической деятельности. И там вы увидите, как в
действительности каждая из форм психической деятельности
строится на особых задачах и особых формах решения этих задач.

Часть 3. Учение о формировании психической
деятельности человека
лекция ii
ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ.
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ДЕЙСТВИЙ
Сегодня мы начинаем рассмотрение общего учения о
формировании психических функций. С того момента когда подвижность
животных создает индивидуально не повторяющиеся ситуации, в
которых невозможно успешное приспособление действия без его
регуляции на основе образа, с этого времени и у животных, и тем более у
человека каждое отдельное действие состоит из двух основных частей:
из ориентировочной и исполнительной. Нам это важно заметить
потому, что обычно, когда мы говорим о действии, то имеем в виду его
исполнительную часть, без которой, конечно, вообще нет действия, а
самое большее, что может быть без этого исполнения, — это только
план действия, схема будущего. Так вот обычно мы имеем в виду
только исполнительную часть и забываем о том, что само исполнение в
решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях
этого действия, забываем об ориентировочной части. А между тем она
является управляющей частью. Как вы потом увидите, решающие
моменты в процессе образования отдельных действий в их конечном
качестве, в успехе их применения, вообще в их роли для жизни
индивида зависят от качества ориентировочной части действия. Именно
ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет предмет
психологии. Вот этим предметом, т. е. ориентировочной частью
каждого отдельного действия, мы сейчас и займемся.
В ориентировочной части действия приходится различать
очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но
прежде всего в ней различаются две большие системы — это мо-
тивационная ее часть и собственно операционная. Операционная
часть — это часть, в которой представлен состав действия. Мотива-
ционную часть мы сейчас рассматривать не будем, хотя она имеет
величайшее значение. Мы ее не рассматриваем не потому, что она
такого значения не имеет, а потому, что мы ее рассмотрим потом,
отдельно, самостоятельно, а сейчас сосредоточимся на операцион-
IL·!*!

ной части ориентировки действия. В операционной части
приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.
Первый компонент — это построение образа наличной
ситуации, картины, положения вещей, среди которых предстоит
действовать. Это не всегда обязательно целиком новая картина, но это
картина, которая всегда нуждается в уточнении или, по крайней мере, в
подтверждении, что это такая же картина, с которой вы встречались
уже и прежде. Это каждый раз требует подтверждения, или
дополнения, или даже построения заново. Значит, первый основной
компонент — это построение или уточнение картины наличной ситуации.
Второй компонент операционной части ориентировки — это
выяснение основного значения отдельных компонентов этой
ситуации для актуальных интересов действующего субъекта. Речь идет
именно об этом, потому что есть и другие значения этих частей:
значения в качестве средства действия, вспомогательных условий
действия и т. д. Но сейчас идет речь о выяснении того значения, которое
имеют отдельные компоненты этой ситуации для основной,
актуальной потребности субъекта. Алексей Николаевич Леонтьев любит это
называть таким возвышенным термином, как личностный смысл.
Конечно, по отношению к человеку это правильно, хотя и не всегда столь
возвышенно. А в более общем виде речь идет именно о значении
отдельных компонентов для индивидуальных потребностей субъекта.
Третий компонент — это составление плана предстоящих
действий. У животных плана нет, но у животных тоже идет речь о
выделении пути к достижению намеченного (желаемого) объекта, или,
наоборот, ухода от этого объекта, если он представляет что-то
опасное или нежелательное.
Последний, четвертый компонент очень сложный. Это —
дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения. Его
нужно было бы назвать так, как обычно мы его называем: регуляцией
действия в процессе его исполнения. В эту регуляцию входят две
большие части, которые нужно разделять. Это собственно контроль
за исполнением и затем наметка коррекции, т. е. исправления
замеченных отклонений.
Как вы можете легко себе представить, каждый из этих четырех
больших компонентов ориентировочной части действия, в
особенности последний компонент, может вырастать в большую
самостоятельную специфическую деятельность. Например, построение
ЛЕКЦИЯ *. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
образа наличной ситуации — это ведь, собственно говоря, то, что у
человека приобретает самостоятельную форму познавательной
деятельности, одна из разновидностей которой вырастает в науку со
всеми ее разветвлениями.
Здесь я хотел бы предупредить вот о чем. Понимаете, то, что
познание может разрастаться в самостоятельную область, не значит,
что мы в самом начале онтогенеза, скажем, даже у младенца, имеем
какую-то очень маленькую, но уже собственно познавательную
деятельность, имеем дело с познанием, но только в уменьшенном
масштабе. Познание, когда оно превращается в самостоятельную
область человеческой деятельности, — это уже качественно иное, чем
то, что мы имеем в самом начале, у маленького ребенка. Вначале мы
имеем ориентировочную деятельность, в которой познание очень
тесно связано и проходит под знаком его непосредственного
практического использования. Так что здесь различие качественное, а не
только количественное.
Точно так же дело обстоит и с проблемой уяснения значений
для актуальной потребности. У зрелого человека это вырастает в
этические проблемы. Но именно вырастает и лишь тогда
становится особой областью. Но такое уяснение есть с самого начала и для
любого человеческого действия, потому что не всегда же ясно, какое
значение отдельный предмет или обстоятельство имеет в наличной
ситуации для чьей-то актуальной нужды.
Так что каждый из этих компонентов может превратиться в
огромную самостоятельную область, и тогда она получает и особое
значение, и приобретает новый характер. Но уже в самом начале, в
примитивнейшем виде, не отделенные друг от друга эти четыре
компонента все-таки есть всегда в любой ориентировочной
деятельности — и у человека, и у животного. Другое дело, что для животного
с самого начала выступает как изначально заданное то, какие
предметы имеют для него значение и что это за значение. Потому что
животное живет в мире инстинктивных отношений и значимый для
него предмет сразу как безусловный раздражитель вызывает к себе
положительное или отрицательное отношение. Значит, вот эти
четыре компонента, каждый из них очень сложный, мы можем
различить в любой ориентировочной деятельности.
Как вы видите, это очень сложные и разные образования. Нам
нужно найти более простые вещи, с исследования которых мы дол-
гсп

жны начать. И вот такими вещами являются два основных элемента
операционной части ориентировки. Это всегда те или другие
образы (или это образ наличной ситуации, или это образ плана действия,
или это образ уже протекающего исполняемого действия, которое
где-то сливается со своим планом, или образ, в котором уже имеется
своего рода разведка значений — что-то имеет значение, а что-то не
имеет значения и т. д.). Значит, это образы. Разные, но образы. С
другой стороны, всегда имеют место действия, которые производятся в
плане этих образов. Ну вот, скажем, мы устанавливаем на глаз
расстояние от себя до предмета. Это действие в плане образа, потому что
мы имеем образ восприятия, руками мы ничего не делаем; если мы и
поворачиваем глаза, что имеет только вспомогательное значение, это
не является способом оценки самого расстояния, так как иногда мы
это делаем и без всякого движения глаз. Значит, тут происходит
действие и определение такого расстояния в видимом поле, но без
выполнения материальных действий. Это — идеальное действие. Они
бывают всякого рода, в том числе и такие, которые выполняются в
уме. Есть много других действий, которые выполняются нами
идеально — или в плане восприятия, или в плане умственном, но, так или
иначе, это идеальные действия. Они разные в зависимости от их
назначения, но они все характеризуются как действия идеальные.
Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой
ориентировочной деятельности — это образы, в которых представлена
окружающая нас действительность в том или ином виде (как
таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально
осуществляемый процесс и т. д., но всё это образы), и, наконец, действия,
которые мы производим в плане этих образов и которые являются
идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми.
Следовательно, наша сегодняшняя задача суживается и уточняется до
этих двух основных элементов ориентировочной деятельности —
образов и идеальных действий в плане образов. Поскольку мы
имеем два таких элемента, то возникает вопрос: с какого же из них
начинать исследование?
Всякое идеальное действие происходит в плане образов,
следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами
образы являются продуктом действий, и действий не только
идеальных, но прежде всего и в исходной своей форме — реальных
действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в
ЛЕКЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
образах. Значит, сами образы являются продуктами действия с
объектами, представленными в этих образах. Собственно говоря,
это два неразделимых элемента, но нам нужно начать с такого,
который мог бы для нас послужить путеводной нитью в исследовании
этих сложных явлений. И поэтому мы избираем в качестве первого
пункта своего исследования формирование идеальных действий, так
как образы нужны, собственно, для того, чтобы мы могли в поле
образа выполнять эти действия, и сами эти образы есть продукт
действий (материальных и идеальных).
Итак, мы начинаем с формирования идеальных действий.
В этом вопросе мы не можем начинать как первый человек на
голой земле, ибо есть предпосылки, из которых мы должны исходить.
Первое положение в этом вопросе, в вопросе формирования вообще
идеального поля и прежде всего идеальных действий, — это
знаменитое положение Маркса, высказанное им в предисловии ко второму
изданию первого тома «Капитала». Маркс противопоставляет свой
метод методу Гегеля, говоря, что для Гегеля идеальное есть демиург,
т. е. управляющее начало всей вселенной, а для него, для Маркса (это
его буквальные слова), идеальное есть не что иное, как материальное,
пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. Это
основное положение и послужит для нас отправной точкой.
Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е. действия,
которые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме,
как производные от внешних, предметных, материальных действий,
которые затем «пересаживаются в человеческую голову» и во время
этой «пересадки» и дальнейшего функционирования в голове
человека претерпевают закономерные изменения, в результате чего
становятся тем, что мы потом и обнаруживаем, — идеальными действиями.
По своему происхождению, по своему содержанию и по своей
основной функции это не что иное, как реальные, предметные,
внешние действия. Но для нас очень важно (и тут выступает второе
положение), что сами материальные действия тоже ведь должны быть
сформированы. Мы говорим, что идеальные действия есть
отстранение, кратко говоря, материальных действий. Но ведь материальные
действия не появляются в готовом виде. Они сами должны сложиться.
Значит, второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы
найти то материальное действие, производным от которого является
идеальное действие. Это очень трудная задача, потому что обычно мы
ГЕЯ

ira
настолько отрываемся от, так сказать, праматерии нашей духовной
деятельности, что потом не можем установить даже ее корней, ее
происхождения. Значит, это особая задача. Каждый раз, когда мы хотим
исследовать образование какого-то действия, мы должны найти
соответствующую форму материального действия и в этой форме
построить это действие, а потом уже заняться тем, чтобы «пересадить» его
внутрь, в человеческую голову, и превратить в идеальное.
Третье положение заключается в том, что не все действия
целиком переносятся в умственный план. Ну, скажем, такие действия,
которыми вы сейчас заняты, действия письма. Письмо же остается
письмом и на бумаге: если вы не будете писать, так и не будет
письма. Значит, письмо в своей исполнительной, двигательной части
остается внешним действием. Но оно имеет ориентировочную часть,
которая у ребенка очень развернута, а потом сокращается и уходит
внутрь. Точно так же, например, когда вы учитесь иностранному
языку, то для того, чтобы правильно построить фразу или
предложение, вы должны произвести развернутую ориентировку в
соответствующей части грамматики, фонетики, лексикологии, ну а потом,
когда вы этим языком овладеваете, вам кажется, что вы
непосредственно говорите. Но ведь вы же говорите! Значит, речь как внешняя
(устная или письменная) деятельность остается внешним действием,
а ее ориентировочная часть претерпевает те же изменения, уходя
внутрь и преобразуясь там. Значит, не все действия целиком
переходят в умственный план. Существует очень широкий круг того, что
традиционно называется двигательными навыками, которые так и
остаются во внешнем поле, в поле вещей, а их ориентировочная
часть уходит внутрь. Ну а есть такие действия, которые целиком
переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут
выражаться и внешним образом, и целиком внутренним образом. Вот
представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете
математические преобразования выполнить письменно, внешним образом, а
можете и научиться великолепно выполнять их в уме. Когда вы
выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний
план. Так вот для исследования очень выгодно взять те формы
действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный
план. Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в
умственный план, потому что не всякий идеальный план является
внутренним. Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит,
ЛЕКЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения,
хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной
чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим
субъектом отделяется от плана внешних вещей.
Есть очень много таких явлений, которые обывателями
относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они
относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь
галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или
чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством
реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий.
Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это
субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но
психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то
видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и
внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом
смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский
психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации
Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при
этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а
не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает
здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и
быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И,
наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно
прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но
они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает
нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в
существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень
неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.
Таково различие между умственным планом как тем, что
принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом
восприятия.
Мы начнем рассмотрение с таких действий, которые целиком
переносятся во внутренний, умственный план субъекта. Но и тут
нужно поставить несколько предварительных условий, иначе мы
можем очень легко соскользнуть в такое положение, в каком
психология и педагогика находились до сих пор. Мы не можем, если мы
исследователи (если же мы педагоги и у нас нет времени
заниматься исследованиями, — это другой разговор), вести себя так, как ча-
гсп

газ
сто ведут себя все люди, которые воспитывают у других эти самые
умственные действия. Мы не можем просто разъяснять что-то. Ну
представьте себе, что мы разъясняем ребенку арифметические
правила сложения или выделение звуков из отдельного слова. Это
самые начальные вещи, которым учат в школе. Как это делается?
Ребенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его
нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного
малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают
этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились
делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их
проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения
проходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам
происходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они
получаются. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у
третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они
плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то
ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую
ответственность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Он виноват.
Мы сейчас не будем обсуждать эту процедуру. Важно только, что
весь процесс остается за скобками, он нам не виден. В таком случае
это не исследование. Так можно поступать практически, если
практики не знают ничего лучшего. Их даже нельзя осуждать. Но если уж
мы взялись исследовать, так должны все-таки раскрыть этот
процесс. А как его раскрыть? Прежде всего, мы не можем
ограничиваться тем, что обычно происходит, т. е. процесс как бы запускается, а
затем протекает сам, как получится, а мы контролируем только
конечный результат. Это нам не подходит. Как же нам взять этот
процесс под свой контроль?
Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего
процесса. Например, мы учили ребенка расчленять слова на составные
звуки, вот и надо себе представить, каким требованиям это умение
должно отвечать: должен ли ребенок уметь расчленять это слово в
быстрой речи, в речи другого человека, должен ли он сделать это
вслух или научиться выполнять «про себя» и т.д. Значит, когда мы
намечаем действие, да еще действие, за выполнение которого потом
ставим оценки, мы обязаны точно установить, какими качествами
должны обладать будущие действия, по которым мы его потом
проверяем. Значит, нужно точно определить, каким требованиям оно
ЛЕКЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
должно отвечать. А это тем более важно, что действие всегда что-то
делает, приводит к какому-то результату. Этот результат оно должно
производить в каких-то условиях. Вы хотите знать процесс
становления какого-то действия? Так вот и опишите, в каких условиях и
каким способом оно должно выполняться, какое качество должен
иметь результат этого действия, т. е. точно определите свои
требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.
Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые
обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами.
При этом подобрать — это не значит только лишь выделить из
состава то, что есть налицо. Чаще всего эти условия нужно создавать. Но
вы должны определить, чего не должны создавать. Таким образом,
положение оказывается прямо обратным тому, как действует обычно
всякий педагог. Обычно педагог разъясняет задание, говорит, почему
оно важно, показывает, демонстрирует выполнение этого задания.
Потом он задает ученику выучить все, что нужно. А то, как он
выучивает заданное, — это уже оказывается вне поля зрения педагога. Он
потом лишь проверяет то, что получилось. А у нас другая задача: не
перекладывать свои обязанности на учащегося, а самим выяснить ту
систему условий, при наличии которых учащийся не может не
приобрести действие. Причем, приобрести его только в том качестве,
которое мы ему наметили. Значит, должна быть такая жесткая
система условий, при которых он обязательно приобретает то действие, и
приобретает его с заранее заданными показателями.
Вчера я прочитал одну работу. Там, применяя эту систему
требований, автор установил, что если взять умственно отсталых детей,
дебилов, то оказывается, что даже их можно научить тому, чему
обычно их научить нельзя. Но для этого нужно чрезвычайно
раздробить задание, т. е. на такие мелкие части, на какие мы не дробили
материал для нормальных детей, даже для отсталых, и которые для
нормального человека вообще представляются чем-то очень
тягостным, мешающим, потому что всякое дробление затрудняет,
задерживает обучение. Так вот то, что для нормального ребенка является
отрицательным, необходимо для умственно отсталого ребенка.
Оказывается, что если раздробить задание на мелкие части, то по этим
маленьким частям даже такой больной ребенок может этим
действием овладеть. Правда, там есть и другая, очень интересная
сторона дела, но о ней я расскажу позже. Значит, важно, что мы не про-

сто ставим задачу: вот, я тебе рассказал, разъяснил, а теперь ты сам
действуй. А мы подбираем систему условий.
Так вот, мы подбираем систему условий, которая обеспечивает
формирование этого действия, и причем не просто как-нибудь, а с
заданными качествами. Эта система условий и составляет то, что
было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое
название, потому что эта система включает три большие, правда,
взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая — это
подсистема условий, обеспечивающих построение заданного
действия; вторая — это подсистема условий, обеспечивающих
приобретение этим действием намеченных свойств, качеств, третья — это
подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т. е.
усвоения действия в качестве умственного.
Рассмотрим каждую из этих подсистем. Первая — это
подсистема условий построения заданного действия. При наметке этих
условий мы должны исходить из того, что каждое действие
характеризуется тем, что оно производит, — своим продуктом. И такой
продукт имеют все действия, даже те, которые, казалось бы, внешне его
не имеют. Ну, например, гимнастические движения. Какой там
продукт? А там продуктом является та форма действия, которая задается
и достигнуть которую, как вы знаете, удается только с большим
трудом, потому что одно дело — просто выполнить движение, а другое —
выполнить движение именно то, которое заранее намечается, и
выполнить его с известными показателями. Это вообще, как вы знаете,
требует очень большого труда. Те, кто занимается спортивной или
художественной гимнастикой, знают, что это совсем не простое
дело — выполнить вольные упражнения.
Значит, каждое действие имеет свой продукт и этим продуктом
прежде всего характеризуется. И первый пункт того, что мы должны
учитывать, формируя действие, — это четкое предъявление
конечного продукта с его характерными показателями. Например, если
задать действие письма, то вас надо научить писать быстро и четко.
Ну, вероятно, пишете вы более или менее быстро, но что четко —
это весьма сомнительно.
Итак, первым пунктом является конечный продукт в его
желаемых показателях. Обычно — это размер, скорость выполнения и т. д.
Второе. Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а
последовательно, по частям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы
ЛЕКЦИЯ Я. ФОРИИРОВАИИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это
может не совпадать с порядком, в каком они выступают в конечном
виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный
продукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть
должна иметь свои характерные показатели. Когда вы наметили
систему последовательно создаваемых частей с их характерными
показателями, то дальше, третьим пунктом намечаете те операции, в
результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть
может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в
порядке выполнения, и тоже с их показателями. Теперь уже показателями
операций как частей действия, в смысле быстроты, размаха и т. д.
(об этом мы будем говорить особо).
Значит, необходимо представить в порядке выполнения все
операции, соответствующие каждой части. Конечно, в эту схему
входят и характеристики исходного материала, с которым вы
работаете (кроме конечного продукта, разложенного на отдельные части).
Ведь действие приходит к конечному продукту, но исходит оно из
начального материала. Этот материал всегда есть. Характеристика
исходного материала действия — тоже важный момент, он входит в
эту самую схему
Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь.
Почти все человеческие действия производятся с использованием
орудий. Эти орудия могут быть естественными, в виде собственных
органов, а могут быть и искусственными. Даже когда вы просто
пишете, у вас есть ручка, к которой предъявляются определенные
требования (часто мы недовольны качеством ручек), бумага, которая
также должна иметь определенные качества, и т. д. Значит, есть
орудия, которыми мы пользуемся. Но есть и другие орудия, которыми
иногда приходится пользоваться. Ну, например: когда мы изучаем
иностранный язык, то мы должны выучиться правильно
произносить звуки иностранного языка с помощью другого естественного
орудия — гортани. Но мы же заставляем несчастную гортань
говорить так, как она не приучена с детства, — на чужом языке, на
основе других принципов интонирования. И вы знаете, что одно из
самых трудных заданий — научиться правильной интонации,
фонетике чужой речи. Но мы должны этому научиться. Во всех физических
упражнениях очень ясно выступает необходимость научить
собственные конечности работать так, как нужно, а не в плане обыва-

ЕИП
тельского их употребления: ходим мы кое-как, зачастую и смотреть
противно. Надо ходить красиво. В военном деле знают, что есть
разный шаг. Ведь этому надо учить. Но не только в военном деле
этому учат, учат и в балетных школах. А если бы вы видели, как ходят
некоторые люди, которые умеют правильно ходить, так вы бы
позавидовали и тоже постарались бы ходить не как-нибудь, а так, чтобы
на вас заглядывались. Значит, всему надо учиться, и надо свои
собственные органы приучать к соответствующим требованиям.
Орудия могут быть всякими. Если вы возьмете материальное
производство, то там есть станки, режущие, вспомогательные,
измерительные инструменты — все это должно быть увязано в единую,
общую систему.
Существует еще один очень важный момент, который раньше
выступал лишь в общей, описательной форме. Раньше мы могли па
него просто указать, а сейчас укажем на него как на отдельную часть
этой системы. Кроме того, на что должно ориентироваться действие
учащегося (учащийся — это название всякого человека, который
учится-, будь он хоть академиком — все равно учащийся, если он
чему-то учится, осваивает новые действия), нужен еще общий взгляд
на всю эту систему. Раньше мы так и говорили, что в качестве
последнего пункта схемы, которую мы назвали схемой
ориентировочной основы действия (т. е. на эту схему человек должен
ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы
всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы
можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная
схема мышления, и это очень важный момент, который показывает,
почему человека нельзя заменить машиной, — потому что для
машины вот этот последний момент не нужен; все остальное можно
подать на машину, а вот это и нельзя, и не нужно. Это же схема
действия, схема общего направления предмета, с которым мы будем
действовать. Когда система этих указаний очень сложная, а она в
большей части бывает сложная, или когда нам приходится
действовать не так, как выглядит какая-нибудь вещь, как выглядит материал,
вопреки его внешнему виду, — вот тогда нам нужно предложить
учащемуся помимо списка последовательных операций еще и общую
оперативную схему его мышления.
Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме.
Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники древне-
ЛЕНЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
русской архитектуры (по большей части, церкэи)*. Но
православные церкви — это сложные постройки: у них много разных частей,
они характеризуются разными параметрами, и были различные
школы: Московская, Владимирская, Новгородская, Киевская и т. д.
И все эти школы обладали своими четко определенными
особенностями. Кроме того, внутри каждой школы еще и церкви
строились разного типа: одни — строго монументальные, другие —
торжественные, а третьи — парадные. Были еще церкви, так сказать,
для домашнего употребления, более интимные, и т. д. Значит, все
это надо научиться различать и не как-нибудь, а строго, по четко
определенным признакам. И вот одним из критериев, по которым
шел анализ, была структура церквей. Эта структура
анализировалась начиная с фундамента.
\ \ \ \ \ \ \
Потом шла основная коробка.
Потом шла крыша.
Потом шел барабан.
' Карпова А. Ф. Изменение поэтапного формирования при его
систематическом применении. Управляемое формирование психических
процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.

Потом шла главка, которая увенчивает всё.
фундамент
Потом шли двери.
Потом шли окна.
Потом шли пристройки.
ЛЕКЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
К тому же каждая из этих частей имеет еще целый ряд пунктов.
Например, фундамент: из чего он строился, по какому плану и т. д.
Для каждой из этих частей имеется 6-7 таких пунктов. Ну, скажем,
основная коробка: она могла быть кубической, прямоугольной,
шестиугольной, восьмиугольной. И все это требует особого анализа.
И оказалось, что когда детям дали карточки, на которых была
приведена схема, то это была очень сложная схема:
При этом оказалось, что пользоваться этой схемой дети могут
таким образом.· идя от одного пункта к другому, очень строго
анализировать задание и делать заключение о постройке. Но такую длин-
гся

ЛЕКЦИЯ Ю. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
пока это лишь схема). Кроме этой схемы должна быть оперативная
схема мышления в отношении того, что человек должен делать. Если
схема ориентировочной основы проста, если на выделение крупных
моментов (основных положений) достаточно движений по ним,
тогда, конечно, можно обойтись без выделения оперативной схемы
как особого элемента, но психологически она все равно
выделяется учащимися из частностей. А вот если схема ориентировочной
основы сложна, тогда оперативную схему нужно вводить отдельно.
Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого
действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность
человека. Естественно, если вы имеете хорошо подготовленного
человека, то шаги будут более крупные. Если человек менее
подготовлен, то шаги должны быть более дробные. Есть, конечно, какой-то
предел дроблению. Потому что если уж очень дробно членить
какой-то материал, то всегда нужно учить предварительным знаниям
и умениям. Не тому сразу, чему вы хотите, а тому, что является
предварительным условием усвоения нового материала, если уж
обучаемый не может усвоить самостоятельно даже элементарного
раздела нового знания. И поэтому очень важно разделять объективное
членение действия и его субъектное, или психологическое, деление.
Соответственно, нужно различать отдельные объективные звенья
действия и отдельные шаги учащегося на этой схеме. Потому что он
начинает с тех шагов, которые может сделать, а потом его шаги все
время увеличиваются, хотя структура действия, объективная
структура остается одной и той же. Но он делает всё более крупные шаги.
И это одно из важнейших заданий — увеличивать размер шагов,
которые совершает учащийся, двигаясь в выполнении действия
дальше и дальше. В конце концов все действие превращается как бы в
один сплошной поток, в один шаг. А иногда отдельные действия
сливаются и образуют шаги, которые превосходят по размеру
отдельные действия. Объективно они представляют собой цепь
действий, а для субъекта они сливаются в один сплошной поток. Это
надо очень четко различать, потому что одно дело то, чем нужно
овладевать, а другое дело, как вы, овладевая, меняете способ
выполнения этого действия, и, соответственно, как это действие вам
представляется — целостно или дискретно.
Есть одно очень характерное обстоятельство, которое
свидетельствует о том, что вам удалось создать полную схему ориентиро-

вочной основы действия. Ведь вы можете это делать по своему
соображению, но учащийся, следуя вашей схеме, не всегда может
действие выполнить. Кто тут виноват? Вы виноваты! Вы! Если у него
есть все необходимые предпосылки, если вы создали правильную
схему, то показателем этого является такое парадоксальное
положение, что, пользуясь этой схемой, человек, не умеющий выполнять
без нее какое-то действие, может выполнить его с первого же раза
правильно, и выполнять правильно каждый раз далее. Значит, он без
схемы не может выполнить действие, а опираясь на эту схему, он
выполняет его шаг за шагом. И если схема правильно построена, то
ученик с неизбежностью приходит к положительному результату.
Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд,
но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не
умеющий выполнить данное действие, пользуясь схемой
ориентировочной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т. е. не
случайно, выполняет это действие правильно. Это показатель того, что
вы правильно составили план действия. А если человек, следуя
вашей схеме (если он отвлекается, то это не нужно брать во
внимание), выполняет одно указание за другим и не приходит к
намеченному результату, значит, схема не составлена, вы что-то пропустили.
Ищите сами! Это всегда было очень важно для нас, вот почему мы
затратили свыше 20 лет на все эти истории, ибо далеко не всегда
просто составить эту схему.
Значит, такова схема ориентировочной основы действия,
представленная в последовательном виде. Ее часто называют
алгоритмом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не
математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание, причем оно
отличается от предписания, которое математика предъявляет к
алгоритму, т. е. такое предписание, которое машина выполняет без
понимания. А здесь наоборот. Вы всегда составляете каждое
предписание с расчетом на понимание человеком. Пусть это совсем
маленькое предписание, как у того умственно отсталого ребенка, о
котором я вам рассказывал, маленькое понимание, но обязательно
понимание. Потому что хотя бы на коротком этапе он сам должен
ориентировать свое действие. Он! Действие само же не идет, его
направляют. Значит, здесь, вопреки тому, что требуется для
вычислительной машины, мы с самого начала рассчитываем на понимание
испытуемым того отрезка действия, на котором он его производит.
ЛЕКЦИЯ «. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Но помимо того, здесь же есть и характеристика продукта,
характеристика его составных частей, характеристика исходного
материала. Но машине это не нужно — что машина может делать с этими
характеристиками? А человеку нужно. Кроме того, эта оперативная
схема всегда нужна человеку, и хотя она не всегда выступает как
физически отдельный элемент, но всегда психологически
присутствует. Человек или сам это выделит, если она просто задана в
структуре этой схемы, или ее можно для него выделить и тем самым
облегчить ему работу усвоения. Это первая подсистема — подсистема,
обеспечивающая построение нового действия.
Вторая подсистема — это подсистема, обеспечивающая
приобретение действием желаемых свойств. Речь идет о том, как
человек может выполнить новое действие, пользуясь схемой
ориентировочной основы. Как теперь обеспечить этому действию желаемые
свойства? И какие свойства мы вообще хотим придать этому
действию? Но об этом — в следующей лекции.

ЛЕНЦИЯ 11
СИСТЕМА ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Я немножко повторю то, о чем говорил в прошлый раз, а затем
продолжу тему. Я говорил, что исследование процессов
формирования разных психических явлений мы начнем с формирования
идеальных действий, поскольку с помощью действий и на их основе
организуются и формируются все остальные психические
процессы. И я говорил, что в этом начинании мы будем исходить из
положения Маркса о том, что идеальное есть не что иное, как
материальное, «пересаженное» в человеческую голову и преобразованное в
ней. Вот этот процесс мы и будем прослеживать.
Значит, нам нужно выяснить, как действия сначала
формируются именно в качестве внешних, предметных действий субъекта, а
затем переносятся в идеальный план (сначала мы возьмем
умственный, внутренний план), в результате этого переноса претерпевают
закономерные изменения, в конце которых становятся
неузнаваемыми и выглядит как собственно психический процесс.
Рассматривать формирование действия мы будем исходя из
некоторых заранее установленных показателей. Если мы этого не
сделаем, то лишимся возможности установить причинную зависимость
между отдельными свойствами действия и теми условиями, которые
приводят к образованию того или иного свойства. Как обычно, и вся
школьная практика, и жизнь вообще учат нас выполнять некоторые
действия не физически, а идеально. Скажем, когда вы переходите
дорогу, то определяете расстояние, скорость движения
автотранспорта и оцениваете, сумеете ли вы обогнать в своем движении
приближающийся транспорт. Значит, вы производите идеальные
действия в поле восприятия, и жизнь учит нас этим необходимым
идеальным действиям в окружающем поле вещей. Но если мы не ставим
себе заранее задачу сформировать какое-то действие или
сформировать его с определенными условиями, а делаем так, как это вообще
делается (т. е. сначала разъясняется это действие, затем его задают

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
выучить, а потом проверяют, что получится), то у разных людей в
разных обстоятельствах все получается по-разному И трудно даже
понять, что и почему так получилось.
Чтобы избежать подобного, мы заранее наметим, какими
свойствами должно обладать действие, которое мы решили воспитать
как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат
конечный результат. Эта система распадается на три подсистемы. Я их
сначала назову, а потом мы рассмотрим каждую из них подробнее.
Первая подсистема содержит условия, которые позволяют
построить заданное действие как действие конкретного субъекта или
сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.
Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным
действием желаемых свойств. Одно и то же действие может
выполняться с разными достоинствами, с разными показателями, по которым
их потом и оценивают: скоростью, определенной независимостью от
условий и т. д. Таким образом, вторая подсистема обеспечивает
воспитание желаемых свойств действия субъекта.
Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально
внешнего, предметного действия в идеальный план данного
субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно
психологический процесс.
В прошлый раз, рассматривая первую из этих подсистем, я
говорил, что она состоит из условий, которые испытуемому надо
учитывать, чтобы он мог построить новое для него действие, научился
выполнять то действие, которое он еще выполнять не умеет.
Эта подсистема довольно сложная и состоит из нескольких
частей. Прежде всего, следует указать модель заданного действия, т. е.
его требуемую форму. Значит, мы должны представить действие,
подлежащее усвоению, в том виде, какой оно должно иметь в
результате его освоения. Ну а действие, как вы помните, характеризуется
прежде всего тем, что оно делает, т. е. своим продуктом. Поэтому
вначале вы указываете продукт, который должен быть достигнут, с
определенными показателями этого продукта, затем действие,
которое ведет к этому продукту, опять-таки с его конечными
показателями. Вот это — ясное представление о том, что должно быть
достигнуто, характеризуемое как по процессу, так и по продукту. Но так как
и то, и другое достигается не сразу, а во времени, последовательно,
то продукт должен быть разделен на части в порядке их выполне-
[%\*\

ш
ния. Это не тот порядок, в каком они выглядят в окончательном
виде, а это тот порядок, в каком этот продукт выполняется. Значит,
мы делим этот продукт на части в порядке выполнения,
соответственно, делим действие на отдельные звенья тоже в порядке их
выполнения. Каждому такому частичному продукту и каждому такому
отдельному звену действия мы указываем также показатели, каким и
эта часть продукта, и это звено должны отвечать. Я подчеркивал, что
нужно различать объективное звено действия и тот шаг, который
способен выполнить испытуемый и который может совпадать с
этим звеном (тогда это звено должно быть раздроблено на
посильные для испытуемого шаги). А может быть, и так обязательно бывает
в процессе формирования действия, эти звенья все больше и больше
объединяются в один шаг, так что в конце концов действие протекает
как единый, сплошной, нераздельный процесс. Нам пока что важно
разделять две вещи: объективные звенья действия и возможности
испытуемого выполнить эти звенья (может быть, по более мелким
частям; может быть, по такой же, как это звено, части; а может быть, и по
более крупным частям).
Следующим моментом является характеристика исходного
материала, с которым «работает» действие. Такой материал есть всегда,
даже тогда, когда он не виден внешним образом, и я вам говорил, что
даже тогда, когда вы имеете, скажем, вольные гимнастические
движения, где нет внешнего материала, но исходный материал — это
наличная способность данного человека выполнять физические движения:
его мышцы, его степень владения этими мышцами. Значит, его
физическое развитие к началу освоения вольных движений — это и есть тот
материал, с которым он должен работать. Он должен рассматривать
свои физические возможности как материал, из которого предстоит
вылепить новое заданное движение. Это тот случай, когда исходного
материала во внешнем поле как бы нет. А во всех других случаях мы
всегда имеем такой материал в явном виде. И, конечно, в физической
работе это понятно — это тот «сырой» материал, с которого мы
начинаем свою деятельность. А в умственной работе — это громадный
материал источников, которые нужно собрать для того, чтобы над ними
произвести затем какую-то работу, исследование и прийти к
заключению. Значит, всегда есть такой материал.
И очень важная задача — организовать этот материал
предварительно, а не так, как часто бывает: не продумав, начинаем сразу
ЛЕКЦИЯ 11 СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
что-то делать. Это очень большая задача. Во-первых, нужна
проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для
вашей цели. И если он даже и пригоден, то его еще нужно
организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных
звеньев предстоящего действия.
Дальше идут орудия действия. Вот тут нужно различать то, что
я сам еще не очень давно не различал. Понимаете, есть орудия
исполнительной части и есть орудия ориентировочной части. Это
разные орудия. Орудия исполнительной части — это понятная вещь.
Это орудия действия как объективного внешнего процесса. Об
орудиях ориентировочной части я потом специально скажу ниже.
Сейчас я скажу только то, что орудия делятся по группам. Есть
основные орудия. Есть вспомогательные орудия. Есть орудия
контроля. И это очень важное обстоятельство, потому что вы знаете, как
трудно человеку умственного труда стать на позицию контроля по
отношению к тому, что он сделал. Нужно, чтобы произведенный
продукт «отлежался», отошел. Но этого долго ждать, да и не всегда
возможно. Поэтому очень важно, чтобы были возможности заполучить
какие-то объективные орудия контроля, тем более по отношению к
интеллектуальной, духовной деятельности, где все это надо делать
тоньше, но, в принципе, нисколько не иначе, чем во всякой другой
деятельности. Это то, что касается орудий.
Затем идет контроль. Видите ли, легко сказать — контроль.
Контроль ведь тоже должен быть организован. Организация контроля
означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что вы же
не можете контролировать абсолютно всё. Всё на свете
контролировать нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт
по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо
выделить и наметить средства контроля, значит — критерии контроля.
Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные
критерии. И затем — способы применения этих критериев. Так что
и контроль, как вы видите, — довольно сложная вещь.
После контроля идет (и это тоже заранее должно быть
намечено при формировании схемы ориентировочной основы
действия) обеспечение коррекции, которая может понадобиться в
результате применения контроля и обнаружения отклонений от
намеченного образца. И это тоже должно быть заранее
организовано.
Ε

DD
И, наконец, то, к чему мы в прошлый раз подошли. Я вам говорил
в прошлой лекции, что у меня еще есть такой пункт, как изображение
всей этой схемы в целом. Но что такое изображение в целом? Ведь
есть та самая схема. А что такое «в целом»? Сверх того, что она есть?
Мы всегда чувствовали, что это необходимо. И это один из важных
моментов отличия человека от машины, потому что значительные
части этой работы (если она очень сложна) можно и даже нужно
передать на машину. Но есть части, которые нельзя передать на
машину. Вот эта из таких характерных частей. Потому что машине
не нужно ничего обозревать в целом. Машина действует по каким-
то выделенным показателям: механически наталкивается на
показатель и выполняет какую-то операцию. Ей больше ничего не надо,
она думать не может. Поэтому вы знаете, что математическое
определение алгоритма (последовательных предписаний) заключает в
себе указания, предписания, которые могут выполняться без
понимания. А когда вы имеете дело с человеком и его обучением, тут уже
другое положение. Тут, помимо того, что каждый пункт должен быть
составлен так, чтобы он опирался на его понимание конкретным
человеком, нужно еще понимание в целом.
Итак, последним моментом в составе схемы ориентировочной
основы действия является, собственно говоря, эта обобщающая
схема, или, как мы стали называть ее в последние годы, оперативная
схема мышления. Она может быть разного порядка. Она может быть
совсем частного порядка, как в приводившихся мною в прошлый
раз примерах анализа конструкции церковных зданий. Но вот еще
в I960 году Л. Ф. Обухова воспользовалась такого же рода схемой
для решения задач из курса физики для средней школы — задач на
давление твердых тел*. Так вот эта схема относится уже к целой
области — области задач на давление твердых тел. Мы тогда не
поняли, что же это такое, мы думали, что это только вспомогательные
средства, которые к сути дела не относятся. К предмету они
действительно не относятся, но для человеческой деятельности они
чрезвычайно важны. Эта схема региональна.
' Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в
применении к решению задач // Зависимость обучения от типа
ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я.Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.:
Изд-во МГУ, 1968.
ЛЕКЦИЯ П СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Представьте себе такую вещь. Вот, скажем, платформа. На нее
нагружены ящики, каждый из них имеет определенный вес.
Платформа имеет четыре колеса. Требуется вычислить давление, которое
оказывают эти ящики вместе с вагоном и колесами на рельсы.
Указывается площадь опоры каждого колеса. Значит, что нужно сделать?
Нужно, во-первых, объединить все тела, которые оказывают
давление, а во-вторых, нужно объединить все точки (площади) опоры.
И общий вес делится на общую площадь.
Причем оказалось (это тоже интересная вещь), что если вы
дадите готовый рисунок, это не помогает: ребенок должен видеть, как
вы проводите эти линии, т. е. как вы реально объединяете все те
части, из которых складывается вес, и отдельные площади опоры
каждого колеса. Очень занятная вещь, что так решаются самые
разнообразные задачи, с очень сложным расположением давящих тел по
отношению к площади опоры.
Представьте себе весы.
Здесь объединяется вес чашек вместе с коромыслом, а площадь
опоры равна, по сути дела, точке.
Как видите, очень сложными бывают разные сочетания. Очень
важно здесь вот что: для разных сочетаний схема получается еди-

1ЙИ
нообразной. А именно: есть какая-то масса тел, которая оказывает
давление, т. е. имеется давящая сила Р, и вся эта масса давит на
площадь S.
Вот это, собственно, схема для решения любой задачи на
давление твердых тел. Но только это — уже конечная форма, а
первоначальная форма — это линии, которые объединяют все тела,
оказывающие давление, и все точки опоры, на которые производится
давление. Значит, это уже региональные оперативные схемы мышления,
схемы для целой области.
Мы с Л. Ф. Обуховой проводили анализ тех различий, которые
происходят с мышлением ребенка при переходе от счастливого
дошкольного возраста к первому школьному возрасту, когда
начинается школьная «муштра». Оказывается, мышление ребенка
претерпевает очень значительные изменения. В этом счастливом
дошкольном возрасте ребенок считает, что вещи таковы, какими он их
видит. И есть такой возраст, когда он вообще ничего не хочет знать об
измерении, уточнении и т. д. И вот, повторяю, он видит эти вещи и
считает, что они такие и есть, какими он их видит. Такая вот наивная
эгоцентрическая позиция. Потом, очень характерно то, что все
свойства вещи считаются равнозначными показателями самой этой
вещи. На философском языке это означает·, вещь имеет сущность, и
поскольку она одна — так это единая сущность. И эта единая
сущность выражается различными свойствами. А так как она одна, то
все свойства являются равноценными выражениями этой единой
сущности. Поэтому ребенок легко судит об одних свойствах вещей
по совсем другим свойствам вещей. Ну и при достаточной
ловкости экспериментатора ребенок при этом всегда попадает впросак
ЛЕКЦИЯ И СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Есть чудный вариант опытов Пиаже, использованный Л. Ф.
Обуховой*, который заключается в том, что берут две бутылки и
заполняют их чистой водой, которую подкрашивают.
Λ
Λ
Ребенка спрашивают, где воды больше. Когда обе бутылки
стоят рядом, то он говорит, что нигде не больше, всюду одинаково.
Иногда (дети, знаете ли, страшные придиры) говорит: «Нет, здесь
чуть-чуть меньше». Тогда, значит, добавляют капельку, и он
отвечает: «Вот теперь одинаково». Тут надо идти навстречу, и мы
соглашаемся, что теперь они равны. После этого у него тут же на глазах
берут одну бутылку и переворачивают ее, ставят на пластиковую
широкую пробку вниз горлышком.
Λ
.γ.
Конечно, вода заполняет узкую часть, и сразу в одной бутылке
кажется больше воды. И когда ребенка спрашивают: «Ну а теперь где
больше?», он не раздумывая говорит: «Вот в этой» (показывая на
перевернутую бутылку). На что мы ему говорим: «А как же так получилось?
Мы же ничего не делали». Он отвечает: «Вы перевернули, вот и стало
больше». Вот вы теперь и доказывайте ему, что это не так. Он не хочет
даже измерять. Он просто видит, что больше, вот и все.
1972.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М: Изд-во МГУ,
Ш

пи
А вот когда ребенок становится взрослее, когда начинает
осознавать всякие трудности в жизни, тогда он начинает уже судить не
на основе того, как кажется, а на основе того, как оно есть на самом
деле, т. е. в результате измерения. Ну а измерение — это
принципиально другая позиция. Это позиция уже с точки зрения результатов
некоторого объективного приема и объективного масштаба. Важно
то, что вот на этом переходе от донаучного к первому собственно
научному мышлению у детей меняются не столько знания, сколько
некая общая оперативная схема мышления.
Очень интересная вещь состоит в том, что вы можете научить
ребенка измерению, и он будет измерять и получать результаты.
И это никакого влияния на его мышление не оказывает. Скажем, вы
его научили измерять, и, когда бутылки были рядом, он мерил воду
в них с помощью, допустим, стаканчика и установил, что в обеих
бутылках, скажем, по четыре стаканчика. Сам померил, и сам
установил, что одинаково (ну, оно и видно, что одинаково). Когда вы
перевертываете, тут выступает грубая разница. Мы ему говорим: «Ну а
теперь здесь сколько стаканчиков?» Он отвечает: «А теперь здесь семь
стаканчиков». — «Как же семь, мы же ничего не доливали?» —
«Перевернули, и теперь здесь вместо четырех — семь». Вот вы его
обучили и арифметике, и измерению, а все равно общее понимание
ситуации подчиняется его восприятию вещей. Раз ясно, что здесь
больше, значит, не четыре, а семь. Вы его научили техническому
средству, а его осознание вещей осталось прежним. Очень важно
поэтому не только обучение каким-то знаниям, а такое общее
изменение принципов мышления, которое меняет характер: от
донаучного, наивного, эгоцентрического мышления ребенок переходит к
собственно научному.
В научном мышлении тоже есть ряд схем, и в эти схемы входит,
например, изменение наивно эгоцентрической позиции на
объективную позицию определения сущности явления с помощью
объективно представленных критериев. Важно то, что эти оперативные
схемы мышления могут иметь разную значимость: они могут
относиться к частным случаям, могут охватывать какую-то область
знания (региональные схемы). Они могут относиться к целым наукам,
могут относиться уже не к наукам, а, скажем, к знанию о физических
вещах, но не выходить за пределы этих физических явлений. Даже
школьники младшего возраста, когда переходят к первому научному
ЛЕКЦИЯ П СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мышлению о вещах, уже рассуждают на основе измерений, т. е. на
основе неких объективных позиций. Однако когда им задают
вопросы из области, например, моральных категорий (такие чудные
задачи тоже есть у Пиаже), они снова обнаруживают свое
первоначальное наивное отношение. Одна из таких задач заключается в
описании ситуации, как один мальчик, когда он остался дома, полез
в буфет для того, чтобы съесть варенье, и разбил одну чашку. А
другой мальчик, наоборот, помогал маме относить мытую посуду в
буфет и при этом разбил три чашки. Спрашивается, кто больше
виноват? Ребенок говорит: «Тот, кто разбил три чашки». Хотя в
моральном плане эти отношения обратные. Согласны? Первый — полез
вопреки запретам и осознанно совершил аморальный проступок.
А второй — совершил проступок просто случайно, по неловкости.
Это же не моральный проступок, а, так сказать, физический. А
ребенок судит только по количеству ущерба, по физическому ущербу.
Значит, как видите, в области моральных вещей он еще лишен
настоящих критериев, он еще рассуждает наивно, хотя по отношению
к физическим явлениям может проявлять элементы научного
мышления.
Очень интересны оперативные схемы базального,
мировоззренческого порядка. Вы знаете, что есть люди науки, настоящие
большие ученые, имеющие весьма своеобразные взгляды в областях,
непосредственно к сфере их компетентности не относящихся. Вот,
например, история с очень крупным физиологом, профессором
Ленинградского университета, недавно умершим. Очень крупный был
ученый, ему принадлежит ряд важных открытий в физиологии
нервной проводимости, но его всегда интересовала психология. Он
пытался перенести схемы, пригодные для описания нервных
процессов, на совсем другую область. Поэтому он организовал в
Ленинградском университете лабораторию парапсихологии для изучения
явлений, которые относятся к совершенно иной сфере реальности.
Однако прямой перенос схем, выработанных для одной сферы, на
другую сферу далеко не всегда срабатывает. Схемы научного
мышления, отработанные для применения к вещественным объектам,
непригодны для объяснения социальных или психологических
явлений. Отсюда же рождается неправомерный перенос на социальные
отношения учения о борьбе за существование в животном мире.
Почему такой перенос на общественные отношения непригоден?

ш
А потому, что схемы, пригодные в одной области, нельзя
переносить на область, где действуют совсем иные законы. Это очень
важное обстоятельство, но мы сейчас не будем на этом задерживаться.
Важно то, что это есть всегда, даже в самых маленьких вещах, даже
в отдельных действиях. Человеку надо дать не только систему
жестких указаний, что и как делать, но и перспективу этого действия.
Вот это составляет последний, особый раздел схемы
ориентировочной основы действия — оперативную схему мышления.
Это последнее обстоятельство исчерпывает, насколько мы
сейчас знаем, подсистему условий, необходимых для построения
действия, которое является новым для испытуемого, для действия,
которое он без этих условий, ему предъявленных, выполнить не может.
Теперь следующий вопрос: что нужно для того, чтобы действие,
которое человек может построить с помощью первой подсистемы
условий, он не просто выполнил, а выполнил с известными и
желаемыми показателями? Речь идет о второй подсистеме условий. Тут
возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь? Я исхожу здесь
из такого представления: надо наметить максимум требований и
установить условия для этого максимума, потому что любое
уменьшение условий и требований мы легко можем получить из такого
максимума. А вот обратное — не получится, потому что, пока мы не
знаем всех обстоятельств приобретения данным действием его
желаемых свойств, до тех пор мы не сможем быть уверены, что из
произвольно выбранных условий получим то, что хотим.
Так что же это за свойства? Сначала я перечислю эти свойства,
а потом уже буду разъяснять, что значит каждое из них. Мы хотели
бы прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно. Затем —
чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность
применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие'должно
успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным
(осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это
такое — мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера
овладения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение,
быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т. д.
Это — те главные свойства человеческого действия, которые мы
хотели бы получить. Раз мы хотим эти свойства воспитывать, то мы
должны точно определить, что мы должны понимать под каждым из
этих свойств, потому что здесь сразу возникают обывательские
ЛЕКЦИЯ 11 СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
представления, а это — вещь очень рискованная: нам кажется, что
мы понимаем, а потом оказывается, что это не то, чего мы хотели,
или, во всяком случае, то, чего не понимают другие. Так давайте
определим, что же это значит — разумность действия?
Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует
свое действие на его объективные существенные отношения. Есть
множество отношений между вещами и обстоятельствами, внутри
которых любое действие выполняется, и субъект должен среди
всевозможных отношений, связывающих эти вещи, выбрать те,
которые существенны для выполнения этого действия. Это вовсе не
простая задача.
Теперь второе свойство. Обычно его называют обобщенностью.
Это тоже очень важное обстоятельство, потому что действие не
всегда происходит в одних и тех же условиях. Оно может
выполняться в условиях, которые очень варьируют и иногда очень мешают.
Поэтому обобщенность действия означает, что субъект умеет
выделять существенные отношения действия из многообразия тех
конкретных условий, в которых ему приходится действовать, в том
числе и из системы мешающих условий (помех). Это очень важно,
потому что есть очень ответственные действия, они совершаются в
очень ограниченных условиях. Нужно воспитать устойчивость,
нечувствительность к помехам, умение выделять существенные
отношения на фоне помех.
Теперь — сознательность действия. Давайте не будем
рассуждать по поводу того, что такое сознательность и т. д. Потому что
здесь десять тысяч мнений по поводу этой характеристики, как и по
поводу других. Давайте просто условимся, что мы будем называть
сознательностью. Сознательностью действия мы будем называть
возможность человека дать словесный отчет о своем действии.
Теперь — критичность. Критичность — это сличение
принятых критериев с действительностью. Значит, это не просто
применение избранных критериев к самому действию, а это оценка самих
критериев. Вот, скажем, я выбираю для оценки какие-то
характеристики. А критичность заключается в том, что я понимаю, на каком,
собственно, основании я выбираю эти характеристики. Являются ли
они единственными, являются ли они решающими, и вообще,
отвечают ли они действительности, или я их выдумал и решил, что вот
эти показатели являются решающими.

Значит, критичность действия — это критичность по
отношению к избранным критериям, это сопоставление критериев с
действительностью, по отношению к которой они взяты.
Наконец, мера овладения действием. Это чрезвычайно важная
вещь, и она характеризуется прежде всего тем, может ли
выполняться это действие только с исходными вещами, или оно может
выполняться также в словесной форме, в символической форме, может ли
оно выполняться в уме, с какой скоростью и т. д.
Ясно, что когда мы намечаем подобные свойства, то мы хотим,
чтобы мера овладения была максимальной, чтобы испытуемый мог
выполнить это действие с максимальной скоростью,
сознательностью, со способностью дать отчет о действии в самых разных
формах: на вещах, без вещей, в письменном виде, при умственном
выполнении и т. д. Соответственно, возникает вопрос о том, как же их
получить, воспитать? И для этого первым становится вопрос о том,
из чего складываются вот эти желаемые показатели, какой исходный
материал действия мы должны преобразовать, чтобы получить
заданные качества? Мы рассматриваем желаемые качества как
производные, вторичные. Это то, что мы хотим воспитать, но чего нет или
может не быть в том или ином конкретном случае. Значит, мы
должны сначала рассматривать какие-то такие первичные свойства,
которые всегда присущи действию, и из этих первичных свойств путем
определенных приемов формировать желаемые свойства.
Вопрос поэтому теперь стоит таю мы перечислили итоговые
желаемые свойства, а каковы же первичные свойства всякого
действия? Первичными свойствами являются следующие. Во-первых, я
бы сказал, это природа объектов, с которыми производится
действие. Эти объекты могут быть или материальными, или
словесными, так сказать, представленными через слова и производные от
слов (всякие условные обозначения и т. д.). Наконец, это могут быть
действия в представлении. И в представлении тоже мы можем иметь
или наглядные образы объектов, или понятийные объекты. Эти
различия мы характеризуем как уровни действия, имея в виду
следующее. Самый внешний уровень — это материальный, потом идет
промежуточный, очень своеобразный, только у человека имеющийся
уровень — речевой, потому что речь имеет материальную основу.
Маркс говорил, что на речи с самого начала тяготеет «проклятие
материи». Язык всегда имеет свою материальную основу, а вот
ЛЕКЦИЯ 11 СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
значение — это уже вещь идеальная. И, наконец, следующий
уровень — это уровень умственный (в том смысле, о котором я вам
говорил ранее). И эти основные уровни являются как бы шлюзами, по
которым мы поднимаем действие с материального уровня на
речевой и дальше на умственный. Вот поэтому мы их называем
уровнями. Эти уровни начинаются от высшего материального мира и
через речь идут к умственному плану.
Мы рассмотрели первую характеристику — характеристику
объектов, с которыми мы выполняем действие. И, как вы
понимаете, действие обязательно происходит на одном из этих уровней. И
поэтому эта характеристика обязательна.
Теперь вторая характеристика, тоже всегда обязательная, — это
полнота звеньев действия. Действие мы можем выполнить, минуя
часть промежуточных звеньев, а можем выполнить, минуя все
действия, как, например, в математике. Вы имеете формулу. Но что
такое формула? У вас имеются исходные условия, знак действия и
конечный результат. Значит, все это действие опущено, а когда вы
хорошо усвоите действие, то вы по этой формуле можете производить
любые вычисления. Значит, это максимально сокращенное
действие. Но с той или другой полнотой действие всегда должно
выполняться. Оно может быть более развернуто, менее развернуто,
по-разному развернуто в разных своих частях (ориентировочной и
исполнительной), но полнота состава этих звеньев есть обязательная
характеристика действия. Это тоже первичное свойство действия.
Теперь третья характеристика. Это — мера дифференцировки,
мера отделения существенных свойств от несущественных. Это то,
что обеспечивает, с одной стороны, обобщение, а с другой — меру
устойчивости к помехам. Это — мера дифференцировки. Только
имейте в виду два аспекта: отделение существенного от
несущественного и устойчивость к тому, что заведомо несущественно, но
тем не менее может мешать выполнению действия.
Четвертая характеристика — временные показатели действия.
Здесь два момента: темп и ритм. Это, как вы понимаете, не одно и то
же. Потому что вы можете иметь определенный ритм в разном темпе.
Ну и, наконец, последняя, пятая характеристика — это силовые
показатели действия·, величина и распределение усилий.
Дело обстоит так, что никакое действие, в том числе
умственное, не может существовать без какого-нибудь показателя по каждой
ГСП

из пяти основных характеристик. Эти пять моментов имеют разные
показатели, даже уровень выполнения действия (материальный,
речевой или умственный), а уж другие вещи тем более: большая или
меньшая дифференцировка, тот или иной темп, ритм, те или иные
усилия — всегда есть во всяком действии. И умственные действия не
являются исключением, наоборот, здесь, как и всегда в умственном
действии, все гораздо более завуалированно, но тем не менее дает о
себе знать.
Следовательно, эти пять показателей, поскольку они имеют
разные степени, являются параметрами. Поэтому мы называем их —
основными параметрами действия субъекта.
Заметьте (это очень интересная вещь), что мы имеем дело с
действием как с объективным процессом. В качестве
объективного процесса оно, вероятно, может обладать только такими
характеристиками — временными и силовыми, которые человек должен
научиться воспроизводить в заданном темпе, в заданном ритме, с
заданной скоростью и т. д. А вот остальные характеристики — это
характеристики действия как действия субъекта.
Следующий вопрос — это вопрос о том, как же из этих
основных параметров получаются желаемые свойства — те, которые мы
обозначили первыми? Об этом — в следующей лекции.

ЛЕКЦИЯ 12
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТРЕБУЕМЫХ СВОЙСТВ
ДЕЙСТВИЯ. ШКАЛА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
На прошлой лекции мы остановились на том, что есть
первичные свойства действия субъекта, или параметры этого действия. Но
это как раз не те свойства, которые нам желательно получить. Мы
должны на основе этих первичных свойств выработать вторичные,
которые нас интересуют. И я хочу рассказать, как из
определенного сочетания первичных свойств мы получаем желаемые вторичные
свойства.
Первое из этих желаемых свойств — это разумность действия.
В чем же заключается разумность действия? Вы уже помните (это
очень ярко выступает в экспериментах на животных), что
разумность действия характеризуется тем, что субъект ориентирует свое
действие на существенные отношения задачи. Нужно обязательно
подчеркнуть — на существенные отношения определенной задачи,
потому что для одной задачи существенными являются одни
отношения, для другой, в тех же вещах, могут быть существенными
другие отношения.
Итак, мы имеем определенную задачу. На этой задаче входящие
в нее условия выступают с определенными свойствами, и некоторые
из этих свойств существенны для решения данной задачи. Мы
должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием
для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Для
этого мы должны объединить следующие условия. Во-первых, мы
должны развернуть действие в полном составе входящих в него
отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено,
потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может
возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в
последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить
для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после
разрыва опять следует какая-то часть процесса. Значит, первое
условие — это полностью развернуть действие. Понятие «полностью» —
гся

понятие относительное, потому что для разных уровней развития
эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной.
Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки,
и для этого уровня определяем необходимую степень
развернутости нового действия.
Итак, первое условие — это полное развертывание всех
операций. Оно предполагает, что испытуемый может проследить и то, что
происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как
происходит переход от одной операции к следующей. Вот если он
может это проследить, то действие выступает у него в своей
объективной необходимости.
Но это не всё. Дело в том, что любой материал имеет много
характеристик, которые для данного действия несущественны.
Поэтому вторым условием формирования разумности действия является
очищение этого процесса от второстепенных, несущественных
моментов. На нашем условном языке это называется дифференциров-
кой, отделением существенного от несущественного. Как это
достигается, я вам подробно объясню потом, а сейчас только скажу, что
это достигается путем систематического изменения материала
конкретного содержания задач, предъявляемых для решения с помощью
этого действия.
Чрезвычайно важен в этом случае и такой темп выполнения
действия, при котором испытуемый может наблюдать за
последовательностью преобразования исходного материала. Ну и, наконец,
еще одно условие, которое все время предполагается, но которое
нужно явно высказать, — это то, чтобы действие в его
последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в
умственном плане: ведь мы имеем новое действие, неизвестное
испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое
необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы
одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем
права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это
показать как объективный процесс.
Вот видите, сколько условий нужно объединить для того,
чтобы получить характеристику разумности действия, т. е. такую
картину действия, которой испытуемый потом может пользоваться,
чтобы направлять действие по его существенным объективным
отношениям.
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Второе свойство — это обобщенность действия. Обобщение
можно понимать по-разному. В данном случае мы имеем в виду
обобщение в смысле очищения существенных свойств, отделения
существенных отношений от несущественных. Это входит, как вы
помните, элементом в разумность действия и достигается, в свою
очередь, двумя моментами.
До сих пор считали, что новое действие и вообще новый объект,
с которым знакомится испытуемый, нужно показать на ясном,
простом примере. Но это, оказывается, далеко не лучший способ,
потому что конкретный пример, даже простой и ясный для специалиста
или преподавателя, вовсе не является таким для испытуемого. Во
всяком случае, существенные отношения в этом конкретном
примере связаны с конкретным, частным содержанием. Пусть оно будет
простое (для преподавателя), но тем не менее оно связано с этим
частным содержанием. Опыт показывает (об этом я потом вам
конкретно буду говорить), что сколько бы вы ни предупреждали о том,
что это частный пример, что из этого частного примера надо
выделить некие общие отношения, все равно безотчетно фиксируется
именно этот частный материал. И поэтому в дальнейшем
приходится освобождаться от конкретного содержания того примера, на
котором правило разъяснялось.
Гораздо более выгодный путь — это преподнесение субъекту
не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы.
Общая она в том смысле, что может прилагаться ко всем случаям
действия данного правила или данного объекта, в общем, того,
что вы изучаете. В этом смысле она является общей, а сама по
себе она выступает тоже как конкретное схематическое
изображение каких-то отношений. Но дело в том, что это схематическое
изображение должно не заучиваться, а усваиваться само по себе.
Я уже говорил, что этот традиционный путь современного
обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для
последующего его применения — это путь тоже очень невыгодный.
Гораздо более удобен другой путь — изображение этой схемы на
карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо
всякого предварительного заучивания к решению
систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к
широкому набору разнообразных задач и происходит,
собственно, обобщение.
IIilJ

Bligi]
Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения,
возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол,
можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать. Общее
нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что
изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от
конкретного содержания, но первоначально она сама представляет
нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для
испытуемого как частный схематический рисунок, и больше
ничего. А вот когда она начинает применяться к разному материалу,
тогда из этого материала начинает выделяться все то, что
соответствует только этой схеме. И вот только тогда впервые образуется общее.
Значит, не нужно думать, что вы можете общее сообщить
сразу. Это просто невозможно. А вот в процессе применения этой
схемы к конкретному материалу и происходит образование этого
общего как присущего сразу многим конкретным случаям.
Таким образом, процесс обобщения предполагает два начала,
которые, взаимодействуя, служат этому процессу обобщения: первое
из этих начал — это общая схема, а второе — это систематически
подобранный материал.
Как же мы подбираем этот материал, каковы принципы его
подбора? Можно различить три основные группы материалов, которые
подаются на каждое изучаемое правило.
Первая — это варианты материала, которые указываются
каждой наукой. Это — предметные типы материалов.
Мне сейчас вспоминается одно из исследований. Там речь шла
об обучении детей находить подлежащее в предложении. Нам
неважно, насколько все это правильно, а важно то, что подлежащее в
русском языке может быть выражено разными частями речи, в том
числе и глаголом в неопределенной форме. Конечно, такое
различие типов материалов, которыми может быть представлено
подлежащее, само создает известные трудности, которые должны быть
преодолены.
Значит, первое — это предметные типы материалов. Причем я
хочу подчеркнуть, что это именно типы, а не просто варианты
материалов, потому что, например, в большом задачнике, где имеется
множество разных задач, на самом деле содержится просто
несколько вариантов из многих типов задач. Значит, есть варианты типов
материала, а есть варианты конкретного материала. Вот, допустим, вы
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
имеете в качестве подлежащего числительное. Есть такая поговорка:
«Семеро одного не ждут». Тут «семеро» — подлежащее. Ну а если вам
будут говорить: «Пятеро одного не ждут»? Это — тоже вариант. Семь —
не пять. Но это тот же самый тип. Значит, вы можете составить очень
большое количество вариантов. Надо помнить, что
дифференцирующее значение имеет только различие по типам. Итак, первое — это
различие предметных типов материала.
Теперь второе — это различие по логическим
характеристикам. Каждое понятие, в том числе понятие о действии,
характеризуется набором известных необходимых признаков. Так вот, у вас
может быть материал, в котором указаны только необходимые
признаки. У вас может быть материал, в котором имеются все необходимые
и, кроме того, избыточные признаки. Это важно, потому что нужно
научиться различать не просто все признаки, которые указываются,
а только те признаки, которые существенны для данного действия.
Дальнейший вариант логической характеристики может
заключаться в том, что даются не все необходимые признаки. В строгом
смысле слова это означает, что данное понятие не может быть
установлено при наличии неполного состава признаков, потому что если
какие-нибудь признаки необходимы, а их нет, то, значит, данный
предмет не отвечает всему понятию. И, наконец, четвертый вариант
этого типа материала (логический вариант) заключается в том, что
будут представлены не все необходимые, но зато много лишних,
избыточных признаков. Это тоже важно. Значит, вам дают не все то, что
нужно, но зато дают очень много ненужного. И надо суметь
разобраться во всем этом материале.
Итак, вы имеете четыре логических типа:
— все необходимые и только необходимые признаки;
— все необходимые и избыточные признаки;
— не все необходимые признаки;
— не все необходимые и плюс еще избыточные признаки.
Под каждый из этих логических типов опять-таки можно и
нужно подобрать множество конкретного материала.
Теперь последняя, третья группа типов материала — это
собственно психологические типы. Психологические типы
различаются по соотношению наглядно представленных и понятийных
характеристик материалов. И вот здесь может быть такая комбинация,
что, скажем, наглядные характеристики и понятийные характерис-
l»lï]

BS
тики совпадают (самый простой, самый приятный случай). А
дальше мы имеем типы, в которых наглядные и понятийные
характеристики расходятся. Причем в одном случае вы можете иметь такое
положение, когда в предъявляемом материале наглядно как будто бы
присутствует признак, а понятийно его нет. Вот, например, когда мы
учили детей понятию о перпендикуляре, то им давали рисунок
и говорили, что этот угол равен 90 градусам. Разница всего лишь на
один градус, на глаз этот один градус не уловишь, и кажется, что
угол прямой, а на самом деле он не прямой, а острый. Значит, вы
имеете такое расхождение между наглядной и понятийной
характеристиками.
А может быть и обратное положение. Скажем, мы берем и
рисуем кое-как вот такую фигуру
и говорим, что это круг. На глаз видно, что это далеко не круг,
однако в объяснении говорится, что это круг. А в круге все радиусы
одинаковые. В дальнейшем обращении с этой фигурой вы должны сами
понять, что раз вам сказали, будто это круг, то и все радиусы в нем
одинаковые.
Значит, вы должны наметить себе три группы психологических
УСЛОВИЙ:
— в одних случаях наглядные и понятийные характеристики
совпадают;
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
— в других двух они расходятся так, чтобы в одном случае вы
имели в наглядном плане как бы наличие этих признаков, а в
понятийном плане — наоборот, их отсутствие;
— может быть обратное положение, когда в наглядном плане
они явно не имеют места, а вам говорят, что на самом деле вы здесь
имеете круг с полагающимися ему свойствами.
Как видите, вы имеете три большие группы типов:
— типы собственно предметные;
— типы логические;
— типы психологические.
На каждый из этих типов нужно подобрать необходимое
количество конкретного материала. Вот здесь вступает в свои права
конкретное наполнение каждого типа. А на самом деле это все типы.
И раз вы имеете такое большое количество типов разного
материала, то традиционно возникает, конечно, проблема
организации большого материала в смысле того, в каком порядке подавать
эти типы учащемуся. Общие правила в обычном традиционном
обучении заключаются в том, чтобы идти от легкого к трудному.
Но ведь традиционное обучение не обеспечивает учащегося
надежным орудием решения задач. Традиционное обучение во многом
полагается на то, что учащийся сам что-то должен догадаться
сделать и т. д. Ну и результат вам известен. А здесь мы обеспечиваем
учащегося надежным орудием — схемой ориентировочной основы
действия и разными типами материалов, которые решают все
задачи на данную тему. Раз мы обеспечиваем испытуемого надежным
орудием, то требование постепенности снимается, потому все
задачи, которые мы ему будем предъявлять, должны решаться с
помощью этой полной схемы ориентировочной основы действия.
Тогда вы оказываетесь перед другим требованием. Здесь не
обязательно идти от более легкого к более трудному. Здесь выступает другое
начало, собственно психологическое и указанное Павловым. Это
указание заключается в том, что надо идти по принципу
контрастности, психологической неожиданности, чтобы все время держать
испытуемого в состоянии высокой интеллектуальной бодрости,
бдительности.
Для начала вы даете какую-нибудь средненькую, даже
простенькую задачу, а потом вдруг сразу одну из самых трудных задач,
чтобы он не распускался и не думал, что ему все так легко будет решать.
ГСП

щ
А после этого даете задачу, например, с недостаточными условиями,
чтобы он знал, что он не должен думать, будто тут уже все готово, а
ему остается только делать. Он должен подумать, все ли
необходимое имеется, и должен установить наличие этой полной системы
условий. Если нет условий, он должен сказать, что задача не
решена, потому что таких-то и таких-то условий нет. И т. д.
Значит, принцип последовательной подачи задач заключается в
этой непрерывной контрастности разных типов и сохранении на
высоком уровне напряжения ориентировочной деятельности
испытуемого. Так как мы не пользуемся предварительным заучиванием,
поскольку усвоение происходит именно в самом действии, т. е. в
процессе решения задач, то задач таких должно быть очень много.
Ну и, конечно, нельзя полагаться на то, что в момент
эксперимента вы сумеете быстро сообразить все, что нужно. Надо
организовать этот порядок подачи материала заранее. Обычно мы это
делаем таким образом: мы просто нумеруем задачи после того, как
определили, в каком порядке их лучше всего предлагать. Значит, мы
сначала набираем громадное количество задач. Пусть лучше что-
нибудь останется, чем мы окажемся в положении, когда нам не
хватит материала. И этот материал мы заранее нумеруем. А номера
ставим последовательно, так чтобы потом нам уже думать не
приходилось. Просто берем один номер, подаем за другим, но предварительно
мы должны, конечно, хорошо подумать о том, в каком порядке это
нужно подавать, и не только подумать, но и проверить это.
Если мы таким образом объединим эти два условия, т. е. дадим
предварительно полную схему действия и сразу же перейдем к
решению целесообразно подобранных задач с помощью этой схемы,
то таким образом обеспечиваем заранее намеченную меру
обобщения. Значит, мы потом не констатируем, как это обычно бывает в
традиционном обучении, что, увы, он что-то умеет делать, но в
очень ограниченном объеме. Такого у нас не может быть. А если оно
есть, значит, мы виноваты, ибо чего-то не обеспечили.
Итак, мы намечаем меру обобщения, к которой правило
должно прилагаться, а на полный объем намеченного обобщения
подбираем задачи, а тогда учащийся уже не может не обобщить. Мы же его
заставляем производить это действие в полной мере приложения.
Так вот, ничего удивительного нет в том, что мы получаем. Но это и
есть то, что мы хотели получить.
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Теперь следующий момент — это сознательность, осознанность.
Сознание и сознательность — это такие термины, в отношении
которых имеется бесконечное количество истолкований. И поэтому мы не
будем рассматривать все эти истолкования, а просто условимся о
толковании рассматриваемого понятия. Это право каждого
исследователя. Только он обязан сказать об этом заранее: «Я понимаю под этим
понятием то-то и то-то». Вы можете со мной не соглашаться, сказать,
что, может быть, это следует назвать другим именем, но если я честно
сказал, что я понимаю под сознательностью вот это, то никто ко мне
особых претензий предъявлять не может.
Значит, мы просто условимся называть сознательностью
возможность дать полноценный словесный отчет о выполняемом
действии. И вот вопрос теперь в том, как нам обеспечить эту
возможность. Очень важно, что для этого, начиная выполнять действие,
человек должен рассказывать о том, что и почему он делает. А мы
будем контролировать, что он говорит, и направлять его, если он
будет говорить неправильно, хотя бы и делал правильно. Это
сплошь и рядом имеет место, и в данном случае мы такого
расхождения допускать не будем. Но это общее условие, а важно еще вот
что: не следует заучивать сразу конечные, наиболее экономные и
совершенные формулировки. Этого делать нельзя, потому что такой
речевой стереотип может очень быстро формироваться без
всякого отношения к тому, что вы на самом деле делаете. Речь должна
быть активным отображением объективного процесса. И чтобы
обучать этому активному отображению, нужно, чтобы ученик
говорил своими словами и как можно более разнообразно. Даже если он
говорит своими словами, но однообразно, его нужно поправлять и
говорить·. «Знаешь, милый, ты уже так один раз мне рассказывал.
Попробуй поговорить как-нибудь веселей, не так однообразно, не
так скучно». Очень интересно, что это имеет параллель, казалось бы,
с гораздо более далекими и более тонкими вещами.
Оказывается, Станиславский, когда учил актеров разыгрывать
новую пьесу, требовал, чтобы они ознакомились с пьесой и, в
частности, со своей ролью, но не разрешал им говорить словами роли.
Они должны были разыгрывать соответствующее действие своими
словами. И только после того, как они таким образом обыгрывали
известную роль, он постепенно переводил их к словам, которые
написаны автором данной пьесы. А иначе бы получалось так, что фик-
FETîl

пи
сированные слова, напечатанные в пьесе, превращаются в речевой
стереотип, который можно научиться произносить, совершенно не
думая. Ну а тогда получится, что он, как автомат, говорит одно, а
играет другое. Необходимо, чтобы сама речь активно отображала
ситуацию. И лишь потом, когда отображение хорошо освоено, тогда —
пожалуйста. Вот тогда вы подходите к заданной речевой формуле.
Но это тем более должно быть приложением ко всякому
предметному действию.
Понимаете, сначала о всяком действии нужно говорить своими
и разными словами (конечно, подходящими), и тогда, когда
словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой
стандартной формулировке, от которой человек сможет потом легко
отойти. Таким образом обеспечивается сознательность действия.
Теперь — критичность. Это трудный момент. Я уже вам говорил,
что критичность заключается в оценке соответствия принятых
критериев объективной действительности. Очень часто мы говорим и
не замечаем, что наши характеристики предполагают какие-то
критерии, на которых они базируются, что если подвергнуть сомнению
те критерии, то и дальнейшее высказывание будет несостоятельным.
Недавно мне пришлось говорить об одной вышедшей книжке с
ее автором, который считает, что не все в психике является
идеальным, что какая-то часть психической деятельности не должна
называться идеальной. На что я ему говорю: «Позвольте, а какие у вас
критерии идеального? Что вы называете идеальным?» Он отвечает,
что идеальное есть, собственно, то, что исходит от идей. Ну а так как
идей, скажем, у животных нет, то, значит, вся животная психика уже
неидеальна. Я ему говорю: «Ну помилуйте, в таком смысле это же
банальность. Правда? То, что у животных нет понятий, давно
известно. Значит ли это, что психика животных есть уже нечто
неидеальное? Идеальное надо понимать в каком-то другом смысле».
Значит, человек берет какой-то критерий, который он не
произносит, который у него лишь подразумевается, а потом на этом
фоне он выдает вдруг такое рискованное следствие, что вот, мол, не
вся психика есть идеальная. «Ну а какая же она? Материальная?» —
говорю я. На что он отвечает: «Нет, не материальная, а вот такая,
сама по себе». Значит, не идеальная, не материальная, а что-то
третье есть. Все дело, оказывается, в том, что он принял в качестве
критерия идеального понятие, связанное с идеями в человеческом
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
смысле слова. Так это же узкий критерий! Просто неподходящий
критерий.
Очень важно, что мы часто не отслеживаем те критерии, из
которых исходим. Они нам кажутся чем-то естественным. И это всегда
таю когда ты стоишь на почве какого-нибудь критерия, то с его
позиций вещи представляются в определенном свете. Поэтому очень
важное дело — осознание критериев, ибо критерии принимаются
человеком интуитивно. А критерии прежде всего следует подвергать
оценке с точки зрения их соответствия той действительности,
которую надлежит оценивать с помощью этих критериев.
Итак, критичность — очень трудная и ответственная задача, но
вырабатывать ее нужно, сначала выделяя критерии, которыми сплошь
и рядом пользуются интуитивно, неосознанно и очень часто —
неоправданно.
Теперь — мера овладения. Это для нас особенно важный
показатель, и вот почему. Ведь мы полагаем (я вам дальше буду об этом
рассказывать), что усвоение действия — это не простое
задалбливание в той форме, в какой оно вначале и разъясняется, и
выполняется. А это непрерывное изменение форм самого действия. Нельзя
переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не
освоена в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживаться
на этих переходных формах, потому что всякое чрезмерное
освоение означает закрепление действия в этой форме. А ведь оно
сплошь и рядом является переходным, неокончательным.
Однажды мы провели исследование детишек в конце первого
года школьного обучения и проверили, чем отличается двоечник от
троечника, троечник от четверочника и т. д. Так вот оказалось, что
неуспевающие отличаются от успевающих вовсе не тем, что они
плохо думают. Они, оказывается, вовсе не плохо думают, иногда
даже очень быстро думают, но думают начальными, крайне
неэкономными формами выполнения этого действия.
Представьте себе, что ребенок задержался на предметном
счете, т. е. он может считать только предметы. И вот он начинает
считать на пальцах. Пальцы — это ведь великолепный материал, это,
собственно, русские счеты: имеется десяток, в нем четко
отличается одна пятерка от другой. На пальцах очень хорошо считать. И
такой ребенок ручки держит где-нибудь под партой и считает с
невероятной быстротой, загибая свои пальцы. Причем мы брали его

плп
руку в свою и все равно чувствовали шевеление его пальчиков, но
различить ничего не могли — так быстро и так тонко он ими
шевелил, но все равно считал. И считал все время правильно, не
ошибался. Но если ему зажимали руку так, что ему трудно было шевелить
пальцами и что-либо там различать, он переставал считать с
помощью пальцев и начинал считать с помощью других методов: считал
пятна на доске, на парте, на стенах и т. д. Значит, считает все, что
угодно, но только на предметах. Представьте себе, что ему дают
задачи с числами, превышающими десяток. Пока он переберет
пальчики по нескольку раз и даст правильный ответ, учительница
скажет: «Как он плохо и медленно думает». А он думает быстро, он
молниеносно думает, но считает на пальцах медленно. Вот это и
есть задержка на ранних и вначале необходимых формах действия.
Но если он задерживается на них, то это становится источником его
отставания. И беда заключается в том, что это отставание не сразу
становится ясным для учительницы. Бедный мальчонка, он изо всех
сил старается успеть за остальными. А как он может успеть на
данных примерах? — Только максимально их автоматизируя. И вот он
доходит до совершенной виртуозности в выполнении этих
действий, но тем самым все больше и больше «заклинивается» на этом
безнадежном способе решения задач.
Имеется опасность обратного порядка: промежуточные формы
действия вовсе не следует осваивать наилучшим способом. Нужно
их доводить до определенной меры: не больше и не меньше! Иначе
вы не сможете перейти к следующей форме действия. Какие же есть
меры определения этой степени овладения промежуточной формой
действия? Эти меры заключаются вот в чем. Первоначально
действие выступает для ребенка как ряд отдельных, самостоятельных,
последовательных звеньев, которые осуществляются таким образом,
что ребенок всегда осматривает ближайший отрезок, который он
должен проделать. Рассмотрел — начинает выполнять, дошел до
следующей точки — здесь снова останавливается и производит
ориентировку в ближайшем участке своей работы, затем ее опять
выполняет.
Так действие разбивается сначала на отдельные
самостоятельные звенья, разделяемые периодами ориентировки. Затем эти
отдельные звенья начинают объединяться в так называемые более
высокие единицы: вместо разделения на два звена появляется один
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
шаг. Значит, происходит образование более высоких единиц.
Механизм этого образования — это очень важный момент, имеющий
общетеоретическое значение. О нем я вам потом расскажу. Пока же
для нас важно то, что происходит объединение первоначальных
мелких звеньев в более крупные шаги. Они происходят не сразу на
всем протяжении, а, естественно, сначала на более легких участках.
Эти укрупненные шаги тоже дальше объединяются, пока действие
не начинает протекать как единый процесс без остановки на его
отдельных звеньях.
Это — первая фаза овладения действием. Дальше начинается
вот что: до наступления этой фазы действие не может выполняться
в своем основном ритме и тем более далеко от своего конечного
темпа. А когда действие впервые в ходе своего освоения начинает
выполняться как единый процесс, тогда впервые намечается
основной ритм, но еще замедленный.
Это — второй, также очень важный показатель освоения
действия. Когда и ритм уже полностью устанавливается, начинается
третья фаза — фаза приобретения заданного темпа, т. е. все
большего и большего ускорения выполнения действия.
Все эти показатели: целостность, непрерывность выполнения
действия, заданный темп и ритм — суть показатели меры овладения
новым действием.
Пока мы находимся на промежуточном этапе, это означает, что
мы не достигли полного овладения действием. Вместе с тем это
означает и закрепление действия в этой форме. А ведь нужно
двигаться дальше, потому что как только действие приобретает такое
сплошное течение, мы стараемся перевести его на последующий,
более высокий уровень. Максимальной автоматизации мы
добиваемся только тогда, когда достигаем заключительной формы. И без
такой автоматизации не может быть достигнуто совершенство в
выполнении действий. О природе и механизмах автоматизации,
причем психологических механизмах, а не только физиологических, я
расскажу, когда мы будем рассматривать наиболее показательные с
этой точки зрения действия — это физические действия.
Итак, мы ознакомились с двумя большими подсистемами —
подсистемой условий построения нового действия, а также подсистемой
условий, обеспечивающих этому действию приобретение желаемых,
задаваемых свойств. Теперь переходим к третьей, последней подси-

1Ш
стеме условий — это подсистема превращения действия в
умственное. Собственно, эта подсистема и дала название всему
рассматриваемому процессу — поэтапное формирование, хотя это, конечно, не
исчерпывает всей сути системы, но уж так укоренилось.
Чтобы усвоить новое действие в качестве умственного и не
просто требовать этого усвоения, а обеспечить формирование такого
действия в его высшей, умственной форме, мы должны проследить
путь его становления с самого начала, и сейчас, в настоящее время
мы намечаем для этого шесть последовательных этапов. Я сначала
их перечислю, а потом мы остановимся на том, что происходит на
каждом этапе и что получается в итоге.
Первый этап — формирование мотивационной основы, т. е.
мотивации действия.
Второй этап — формирование схемы ориентировочной
основы действия.
Третий этап — формирование действия в его начальной,
материальной или материализованной форме.
Четвертый этап — формирование действия в громкой
социализированной речи.
Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про
себя».
Шестой этап — формирование действия в скрытой речи.
Теперь остановимся на том, что же происходит на каждом из
этих этапов.
Первый этап — большей частью самый незаметный и даже, я бы
сказал, пренебрегаемый. Должен вам признаться, что и я, и мои
сотрудники долгое время также пренебрегали этим этапом, считая, что
как бы и чем бы мы ни мотивировали, лишь бы заставить
испытуемого действовать так, как нам нужно. А какая там мотивация — это
все равно. Скажем, работает ли наш малыш ради конфетки, или для
того, чтобы его похвалили, или просто из-за страха перед
взрослыми дядями, — все равно. Мы считали, что это не имеет значения. Так
считали, считали и просчитались, потому что это, оказывается,
совсем не все равно. Правда, влияние мотивации — это вещь
деликатная, легко не обнаруживается, но в конце концов дающая о себе
знать роковым образом.
Мотивация очень часто рассматривается просто как
энергетический момент, как то, что придает силы, интенсивность работе
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
испытуемого. Чего греха таить, и мы долго так думали. Даже такой
крупный, замечательный современный зарубежный психолог, как
Жан Пиаже, тоже рассматривает мотивацию преимущественно
таким образом. Он считает, что мотивация есть источник энергетики
поведения. Значит, мотив — это, так сказать, причина
интенсивности, с которой работает испытуемый. А оказалось, что это далеко не
так. Мотивация есть момент не только энергетический. Конечно, то,
что это энергетический момент, прежде всего бросается в глаза, но
это не только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е.
момент, направляющий, выделяющий в предмете действия и в самом
действии то, что важно для испытуемого. Ну а то, что важно для
испытуемого, определяет и значение средств, употребляемых для
выполнения действия, и устойчивость этого действия, и многое,
многое другое.
Вот недавно был такой случай. Мы учили невнимательных
детей быть внимательными. В общем-то почти у всех детей, которых
мы учили, невнимательность удалось ликвидировать. Но у двух
мальчиков мы никак не могли этого добиться. Только у двух детей!
Которые, однако, работали с экспериментатором очень исправно,
аккуратно, как и другие дети, без ошибок выполняя все его указания.
Только потом выяснилось, почему у них никак не воспитывалось то
действие, которое должно было сделать их внимательными.
Оказывается, одному из них его папаша внушил, что, как он любил
говорить, будь ты ученым-разученым, но без ошибок вообще учиться
нельзя. Ну раз нельзя учиться без ошибок, так чего же здесь
особенно стараться не делать ошибок? Раз полагается при учении делать
ошибки, значит, ничего страшного. Но с экспериментатором он
работал хорошо, безошибочно. Почему? Потому что, оказывается, ему
было очень лестно, что из всего класса именно его пригласили
работать. Это же малыши: 2-3-й классы. Значит, ему было лестно, что
всех не пригласили, а его пригласили. Он с удовольствием работал
с экспериментатором. Но дальше этого дело не шло, усвоение
этого действия ему было не нужно. Вот и разновидность мотивации:
для экспериментатора он работает хорошо, а ему самому это не
нужно, поэтому ничего и не привилось.
А вот и другой мальчик, с которым также ничего не получилось.
Он хоть и делал ошибки в ходе учебы, но сам же и исправлял,
держась на уровне «четверки». Он считал, что «четверка» — отметка для
ш

него вполне достаточная. Зачем ему стараться и получать «пятерки»?
И тут тоже мотивации к тому, чтобы научиться работать лучше, не
было. И этот мальчик с экспериментатором работал, как все, т. е. как
и следовало, но как только он выходил из поля непосредственного
взаимодействия с экспериментатором, то начинал работать
по-прежнему.
Самое главное заключается в том, что мы можем совсем не
учитывать мотивацию, но она все-таки имеется и определяет степень
успешности обучения.
В общей системе формирования мы предварительно выделили
три типа мотивации. Первый тип заключается в том, что учащийся
учится для чего-нибудь другого: например, чтобы мама дала ему
обещанные деньги на кино, или чтобы его похвалили и т. д. Он не
против учения, но не так уж и за. Важно только то, что есть более
широкая жизнь, и в этой более широкой жизни имеются подлинные
мотивы его учения. А сам процесс учения служит для зарабатывания
репутации. Значит, это внешняя мотивация учения.
Есть и другая мотивация, более занятная. Она заключается в
том, что если дашь испытуемому все средства для правильного
решения задачи, то, переходя от задачи к задаче, он начинает верить
в свои силы, у него появляется желание соревноваться с
товарищами и даже с самим собой. У него возникает такой интерес,
который может быть не совсем точно и правильно мы пока
назвали «спортивным» интересом, «спортивной» или соревновательной
мотивацией. Это достижение результата, который в каком-то
отношении приятен испытуемому и который поднимает его в
собственных глазах, в глазах товарищей, потому что он достигает все
больших результатов. И вот он стремится к этим все более высоким
результатам. Но само учение, сами знания его не очень интересуют,
его интересует лишь результат. Это такой «спортивный» интерес.
И, наконец, есть последний вид интереса, труднее всего
достигаемый, но зато бесценный в том смысле, что никакой цены ему
действительно не назначишь. Это какая-то особая бескорыстная и
ненасытная страсть к знаниям. Очень часто рассуждают так: мол,
есть чудаки, которые рождаются не с какой-нибудь разумной
потребностью, а с большой любовью к знаниям. Когда я был юношей,
то знал одного пожилого человека, который действительно
настолько любил процесс познания, что говорил·. «Когда я умру, напишите
ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

на моей могиле, что моя душа жаждала знаний». Есть такие чудаки.
Понимаете, это очень выгодно — сделать учащегося хоть на
короткое время таким чудаком, потому что никакой другой мотивацией
нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям. Но самое
интересное то, что, оказывается, с этим не обязательно рождаются,
это можно создавать, формировать, как и всякие другие вещи. Но
как это формировать, я вам скажу только в самом конце курса, под
занавес. А пока придется поверить, что такое можно делать. И вот
эта внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к процессу
овладения знаниями — это такая вещь, которую мы никогда
другими средствами заменить не сможем, потому что не можем же мы
вечно стоять над душой у человека и говорить: *Ты читай, сукин сын,
читай». А он не хочет читать.
Итак, на сегодня мы выделяем три типа мотивации, и важно то,
что эти типы могут воспитываться, хотя и не всегда сознательно.

ЛЕКЦИЯ 13
ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ УЧЕНИЯ
О ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОМ ФОРМИРОВАНИИ
В прошлый раз мы начали говорить о последней, третьей
подсистеме формирования умственного действия — подсистеме
превращения изначально внешнего действия в достояние самого
учащегося. Я вам говорил, что мы различаем сегодня шесть
последовательных ступеней, шесть этапов, и о первом из них я подробно
рассказывал вам в прошлый раз.
Первый этап — это формирование мотивационной основы. Мы
часто пренебрегали этим моментом, но та или другая мотивация
всегда устанавливается. И если ею пренебрегают, не организовывают
специально, то это не всегда благоприятствует процессу обучения.
Теперь перейдем ко второму этапу. Второй этап в своем четко
развернутом виде — это составление схемы ориентировочной
основы действия, о которой я уже вам говорил, рассказывая о системе
условий построения действия. Пользуясь подобной схемой и следуя
содержащейся в ней системе указаний, человек, не умеющий
выполнять новое задание, двигаясь шаг за шагом, может это новое задание
выполнить. И при этом выполнить правильно, и не один раз,
случайно, а каждый раз и вполне закономерно. Возможность подобного
закономерного воспроизведения и является характеристикой
полноты этой подсистемы.
Из чего состоит эта подсистема, я вам уже рассказывал. Сейчас
нам важно то, как эта система предъявляется человеку, который
должен будет ею пользоваться. Я сейчас не могу очень долго на
этом останавливаться, а скажу только, что обычные традиционные
разъяснения заданий оказываются далеко не полными по
отношению к системе требований, обеспечивающих построение
полноценного действия.
Эту подсистему условий можно заранее изложить сразу в
готовом виде и после этого предложить ею пользоваться. Поскольку это
полная система условий, она создает новые возможности обучения.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Но при этом выступает один момент, который раньше нами
недостаточно учитывался. Дело в том, что эта подсистема, в которой
отображены объективные условия действия, выступает только как
предпосылка для собственного действия субъекта. И это очень
резко перекашивает весь процесс обучения на личные достижения
каждого. Вся та теоретическая сторона, которая, собственно,
заключена в эту систему условий, дается сразу, в готовом виде. На ней
не останавливаются и сразу переходят к действию учащегося. Ну,
естественно, что все сосредотачивается на том, как он сам будет
продвигаться в этом действии. Это создает своеобразный мотиваци-
онный (и не только мотивационный) фон — особое отношение к
предмету, когда предмет и его усвоение становятся только условием
достижения личных успехов.
И, наконец, есть другой тип предложения этой полной системы
условий — когда эта подсистема не задается в готовом виде, а,
наоборот, строится самим учащимся, который исходит из проблем,
возникающих при столкновении фактов. Двигаясь шаг за шагом под
руководством экспериментатора или учителя, он составляет схему
полной ориентировочной основы действия. В этом случае решение
отдельной задачи отступает на задний план. На передний же план
выступает все большее и большее проникновение в предмет, что
создает совершенно новую мотивацию учения, и сам процесс
обучения потом идет совершенно иначе. Несколько парадоксально, но в
итоге оказывается, что при таком типе обучения главное
заключается в первоначальной, предварительной стадии, которая, правда,
осуществляется на основе собственного действия учащегося. Но когда
схема ориентировочной основы построена самим учащимся, то ее
последующее усвоение не составляет труда. Так вот, две трети
усилий и времени тратится на разъяснение предмета, а на овладение
предметом уже не приходится затрачивать больших усилий.
Разделение трех принципиально различных способов создания схемы
ориентировочной основы действия, которые составляют основные
типы учения (об этом я потом расскажу вам), очень существенно.
Теперь еще одно замечание по поводу этой подсистемы. Возьмем
второй этап — он наиболее простой, наиболее четкий. Можно
сразу рассказать о схеме; затем, предложив ее в фиксированном
внешнем виде — в виде записи на ориентировочной карточке, сразу
перейти к решению задач. А можно делать по-другому разъяснить
ΕΠΗ

PTîTl
отдельное положение и записать на доске; потом разъяснить второе
положение и тоже записать на доске. Это лучше, потому что когда
вы много говорите и ничего не фиксируете, то это — худшее
условие для усвоения нового. А когда вы каждое отдельное положение
разъясняете и тут же фиксируете, то создаются гораздо более
благоприятные условия. В частности, они, например, заключаются в том,
что вы можете оборвать разъяснение на любом месте, а потом,
показав то, что вы успели сделать, без всякого затруднения переходить
к дальнейшему. Это создает особую свободу и для того, кто
объясняет, и для того, кто слушает объяснение. Вот это второй этап — этап
составления схемы будущей ориентировочной основы действия.
Третий этап заключается в том, что вы переходите к решению
ряда задач, предварительно подобранных (об этом я вам
рассказывал раньше, говоря о третьей подсистеме условий формирования
умственного действия), на основе так или иначе составленной
схемы ориентировочной основы. Очень большой вопрос заключается
в том, в каком виде должна происходить эта первая форма
самостоятельного действия. Поскольку то, что вы разъясняете, есть новый
объективный предмет (объективный для каждого, кто с ним впервые
знакомится), это и нужно подавать в наиболее объективированном
виде. Причем в таком виде, в каком он устойчиво стоит перед
глазами учащегося, очень замедленно, полностью развертывая все
операции данного действия. И такой формой являются действия с
материальными объектами.
Поэтому первая форма самостоятельного действия с новым
объектом выступает как материальная. Причем здесь нужно
различать две части: материал, с которым вы действуете, и запись схемы
ориентировочной основы, с помощью которой учащийся
выполняет свое действие. Это две неравнозначные части. Но и то и другое
сначала должно быть представлено как внешний материал.
Не всегда, конечно, удобно действовать с оригинальными
объектами. Оригинальные объекты могут быть или недоступны, или
неудобны. Но для процесса обучения это оказывается и не очень
обязательным. Материальную форму можно заменить другой,
материализованной формой, представляющей собой уже несколько
преобразованный материал. Ну, скажем, можно действовать на
материальных моделях, можно на диаграммах, на рисунках, наконец, на
записях. Очень многие считают, что запись — это не материальное
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П. Я. Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
действие, не материальное в том смысле, что главное содержание
заключается не в самой записи, а в том, что вы имеете в виду за теми
знаками, которые лежат перед вами. Но это неверно.
Психологически — это тоже материальная форма, но особенная. Мы ее называем
материализованной формой, т. е. здесь происходит материализация
уже усвоенных прежде знаний. Вот представьте себе, что вы
изучаете алгебру и пользуетесь записью алгебраических выражений. При
этом вы вынуждены записывать все это, т. е. производить в
материальном виде. Например, необходимо выполнить приведение
подобных членов. Тут надо найти подобные члены, их перечеркнуть
одинаковым способом, заменить множество их суммой и т. д. Если вы
должны это сделать в письменном виде — это и есть
материализованная форма, очень важная, потому что здесь видно, что вы
пропустили, правильно или неправильно сделали преобразования. Вы
можете вернуться к этой записи как к материальному объекту. Вы
можете переносить одну часть записи в другую ее часть и наоборот и т. д.
Словом, эта запись, хотя и полна значений (для того, кто не
понимает значений, она вообще не имеет никакого смысла),
представляет собой материальный объект. Из психологических
исследований мы хорошо знаем, что даже то, что мы называем
непосредственным восприятием, полно приобретенных значений. Одну и
ту же вещь люди воспринимают по-разному именно в зависимости
от того, с чем они подходят к восприятию данной вещи. Так что, по
сути дела, даже то, что называется восприятием, полно прежде
усвоенных значений при операциях с воспринимаемыми вещами. Так
что тут важно не то, какого рода значения кроются за этим (что
тоже, конечно, существенно), а то, что эти значения представлены
материальным носителем, с которым можно действовать как с
реальной, объективной вещью.
Таким образом, мы имеем две формы представления как
объекта действия, так и компонентов схемы работы с ним —
материальную и материализованную, и это не нужно забывать, потому что в
процессе обучения очень важно, что мы можем заменить
собственно оригинальные объекты всякого рода их заместителями, если
этим заместителям придать строго определенные свойства, нас
интересующие в этом объекте.
Эта форма является одной из важнейших, самой важной,
можно сказать, из всех прочих, потому что именно на этой форме вы

ΚΤΓΙΠ
можете и показать полный состав действия, и научить
последовательному преобразованию исходного материала в заданный
продукт. На этой форме вы можете переучивать, если у человека это
действие сложилось не так, как нужно для ваших целей.
Мои коллеги недавно произвели исследование движения глаза
по объекту*. К этому движению предъявлялись очень строгие
требования, т. е. оно должно было быть выполнено за очень короткий
срок. И оказалось, что то движение, которому мы обучаемся в
жизни, например самое элементарное движение прослеживания по
часовой стрелке слева направо вокруг некоторого объекта, т. е.
движение, приобретенное в обычном нашем опыте, оказывается, не
годится для этих особых, очень высоких требований. Не годится потому,
что оно, оказывается, происходит с массой колебаний, о которых
человек не знает (это глаз делает автоматически), и что не дает
возможности достичь уверенной и постоянной высокой скорости.
Оказывается, глаз нужно переучивать, если вы хотите его научить
эффективному действию в очень строгих, заданных условиях. И это
переучивание возможно только одним способом: вы фиксируете
точку взора на материальном объекте, на указке, за которой вы
заставляете глаз следить. Только после этого можно получить новую
форму, казалось бы, того же самого движения.
В военной области тоже происходит нечто подобное: когда
человек поступает на службу в армию, его учат ходить заново. Вот и
выходит, что если мы повышаем требование к действию, то
приходится переучиваться, потому что в обиходе мы усваиваем многие
действия в таком качестве, которое повышенных требований не
выдерживает. А как же можно переучиваться с помощью механизмов,
которые скрыты где-то внутри нас и от нас вроде бы не зависят? Вы
же не знаете, как они действуют, вы у них в руках, а не они у вас. Это
можно сделать только вынеся объект и действие с ним во внешний
план. Тогда можно контролировать! Так что материальная форма
является основной формой для всякого обучения и особенно для
всякого переучивания.
Чтобы заданная материальная форма удовлетворяла всем
требованиям, нужно кое-что еще. Во-первых, надо полностью развернуть
' Подольский А. И. Экспериментальное формирование зрительного
опознания объектов.· Дис. канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1973.
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
выполнение, замедлить выполнение так, чтобы каждый шаг был
зафиксирован. Например, при обучении иностранным языкам
приходится делать так: человеку дается образец фонетики, правильного
произношения, он пытается воспроизвести предложенное, и ему
кажется, что он воспроизводит правильно. А на самом деле —
неправильно, потому что мало дать ему образец, нужно тут же
зафиксировать (включить магнитофон) то, что он произнес, а потом
воспроизвести то, что он произнес.
Действие должно происходить в такой форме, в которой оно
могло бы быть явно усмотрено испытуемым: замедленно, развернуто
и в такой форме, в какой оно может быть фиксировано вовне. В этой
же форме оно подвергается и всем тем изменениям, о которых я . о-
ворил: дифференцировке, осознанию, что значит обязательное
выражение в речи, которая должна сопровождать действие на всех его
отрезках. И тут же (по возможности, конечно) должны происходить
развертывание и сокращение этого действия. Словом, здесь, на этом
этапе формирования материального действия, должна происходить
и отработка желаемых свойств этого действия.
Теперь возникает вопрос: а когда заканчивать этот этап? Ведь
это же только этап, и очень опасно задерживаться на нем, не
продвигаясь дальше. Я уже говорил, что всякая автоматизация на том
или ином этапе означает и закрепление на этом этапе. Но надо не
закрепляться, а переходить к другим, более высоким формам.
Значит, когда же, по какому показателю? А показатель заключается в
том, что действие начинает протекать плавно, безошибочно и с
удовлетворительной, но достаточно большой скоростью. Когда
действие достигает этих показателей, мы начинаем убирать
материальные опоры действия. Какие именно? Прежде всего нужно убрать
ориентировочную карточку Это делается таким образом. Когда вы
начинаете замечать, что ваш испытуемый уже изредка
посматривает в карточку или работает, почти не обращаясь к ней, то вы эту
карточку переворачиваете тыльной стороной. При этом
предупреждаете, что если испытуемый что-нибудь забудет, то он имеет
возможность посмотреть в карточку, выполнить операцию, но
потом карточку обязательно надо положить тыльной стороной вверх.
Эта ситуация наталкивает его на то, чтобы не обращаться каждый
раз к карточке. Это же препятствует действию, останавливает его.
Это создает ситуацию невольного, непроизвольного запоминания.
зн

яла
А если вы передержите действие на этой карточке, то получите
обратный эффект. И это очень важно потому, что одно и то же орудие
может выполнять совершенно противоположные функции. Значит,
если вы передержите, то у него складывается такое ощущение, что
имеется памятка, к которой он может обратиться в любой момент.
А памятка для того и делается, чтобы не запоминать что-нибудь.
Понимаете, если у меня есть справочник, я же не буду справочник
выучивать. Когда нужно, я обращаюсь к нему. Это создает, наоборот,
психологическую ситуацию, подталкивающую человека к тому,
чтобы не запоминать. И на этом, между прочим, очень многие
попытки введения подобных карточек-памяток потерпели крах в истории
разных видов обучения. Значит, нужно вовремя отнять
ориентировочную карточку.
Потом следует отнять и материал, если речь идет о переходе в
умственное действие. Ну, скажем, если нужно производить
вычисление или анализ какого-либо рода, то надо приучаться к тому, чтобы
не только схема этого вычисления, этого анализа усваивалась, но
чтобы и объект, который представляет собой, например, исходные
данные или исходный материал, тоже усваивался так, чтобы можно
было обходиться без его помощи. Но это уже не так существенно.
Существенным является опять-таки вот эта схема действий.
Значит, когда вы отнимаете материальные опоры действия, то
вы не сразу переводите действие в умственный план. А сначала
переводите его в план громкой речи, т. е. анализ какого-то материала
и действия с этим материалом начинает выполняться в громкой
речи. Она громкая не только по форме, главное, что по функции
своей это есть речь, обращенная к другому человеку. Это
одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии.
Вот эта вторая сторона сейчас очень важна, потому что каждый,
кто работал с людьми, знает, что сплошь и рядом человек
рассказывает хотя и правильно, но с большими пробелами или вообще
рассказывает что-то такое, что с этим действием никак не связано, т. е.
очень часто наблюдается несоответствие действия и речи. А это
очень опасная вещь. Контроль со стороны другого человека здесь
очень важен потому, что здесь впервые к речи предъявляется
требование полноты и полной понятности другому, т. е. требование
именно ее социальных (общественных) качеств. Значит, человек должен
говорить о действии не просто так, как ему это кажется ясным (мало
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ли что ему может казаться). Ведь он-то может видеть перед собой
предмет и, говоря, иметь его в виду. Но предмета-то уже нет, мы его
отобрали. А ему кажется, что он все делает правильно. Может быть,
он все делает и правильно, а только говорит непонятно. Он должен
научиться говорить так, чтобы это было понятно другому. Значит,
акцент делается тут именно на социализированной стороне речи:
действие впервые принимает ту форму, которую имеет в
общественном сознании. Потому что теперь реального предмета уже нет, а
есть его речевое выражение. И вот здесь впервые это речевое
действие должно получить именно такую форму, в которой оно для
самого испытуемого выступает как новая форма объекта, причем
форма, в которой действие выступает для всякого другого человека
однозначно, т. е. форма общественного сознания этого действия.
Пока человек действует с вещами, ему кажется, что речь — это
вещь второстепенная. Нужно дело делать. Вот исходный момент, вот
порядок операций, нужно из этого материала сделать продукт. А это
главное. Что он при этом считывает карточку, что он говорит, что
его поправляют, когда он не так говорит, — это все второстепенное.
А здесь теперь нет этого материала, нет карточки. Значит, здесь все
в речи и речь должна быть полноценным носителем действия в его
объективной, общественной роли.
Это очень важное обстоятельство, потому что здесь впервые
действие объективно принимает форму мысли. Потому действие,
выраженное в речи, есть мысль. Логически. Не психологически, но
логически оно уже есть мысль. Вот здесь, собственно, еще во
внешнем плане, еще тогда, когда человек переходит от действия с
вещами к речевому действию, уже происходит скачок от предметного
действия к мысли об этом действии. Только к мысли в логическом ее
значении, к логической ее стороне. И вот в такой форме оно
должно выступать для него самого. Он сам должен понять, что не как-
нибудь надо говорить, а именно так, в объективно-общественной
форме.
Но нужно при этом избегать давать однотипные
формулировки, потому что тогда может получиться чисто внешняя формула, за
которой не кроется то же самое значение. Поэтому вначале нужно,
чтобы испытуемый говорил своими словами, и как можно более
разными. И на этом нужно настаивать. Лишь потом, когда все эти
разные способы выражения одной и той же предметной мысли бу-
Епа

ЕДЯ
дут хорошо обыграны, можно ввести речь в узкое русло формулы.
Но тогда формула будет нести за собой все многообразие
возможных речевых выражений.
На этом этапе действие, теперь уже в речевой форме,
применяется к решению такого же набора разных типов задач, как и на
предыдущем этапе формирования действия в материальной форме.
И когда уже в новом качестве, по отношению ко всему
намеченному диапазону задач действие начинает систематически
обнаруживать и полную правильность, и необходимую быстроту, мы
переходим к следующему, четвертому этапу — этапу перенесения такого
действия в умственный план, в сознание. Здесь возникает один
щекотливый вопрос. Как только вы изымаете действие из внешнего
выражения и переносите его во внутренний план, так сейчас же вы
теряете контроль за ним. Ведь вы же не знаете, что испытуемый
делает «про себя». И вот это было большой задачей, которая пока решена
нами частично, хотя и в достаточно важной части.
Мы нашли один такой способ контролировать действие, уже
перенесенное во внутренний план. Ведь ориентировочная карточка
разбивается на отдельные указания. И каждое из этих указаний
нумеруется. И вот когда мы переходим к этой форме нового
выполнения действия «про себя», то говорим испытуемому: «Вот теперь мы
будем работать по-новому: я буду указывать вам номер, или же вы
сами говорите мне номер той операции, которую должны
выполнить». Операции выполняются в уме, произносится результат
только одной очередной операции. И вот таким образом мы держим
управление этим действием по отдельным операциям. Однако на
протяжении операции действие происходит в уме, и вот его-то мы пока
контролировать не умеем. Но все-таки мы не позволяем
испытуемому пропустить сразу все действие, хотя очень часто человек уже
способен на это. Иногда он дает правильный ответ, и вы понимаете, что
этот ответ охватывает не одну, а несколько операций. Вы говорите:
«Нет, так пока не нужно. Сначала делайте так: первый ответ, второй
ответ и т.д.». И мы знаем, какой должен быть ответ по каждой из
этих операций. И если он совпадает, мы говорим: «Да».
Таким образом мы переходим на пооперационный контроль.
Какую же форму приобретает действие? Первое ли это действие в
уме? Что мы переносим туда? Мы переносим действие, которое
перед этим было действием в громкой социализированной речи. Вот
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мы и переносим во внутренний план эту громкую
социализированную речь. При этом испытуемый может себе представить
материалы или карточку, но это дело частное. Хотите представляйте,
хотите не представляйте, в это мы не вмешиваемся. Мы требуем только
одного: чтобы действие, во-первых, выполнялось по операциям,
записанным речевым или условным, символическим способом, и
получаем ответ в такой же форме. Поэтому мы и считаем, что
первой формой действия в уме является действие, выполняемое во
внешней речи «про себя». Это та же самая развернутая речевая
форма только без внешнего произношения, даже шепотом, потому
что шепот — частая форма у детей и малокультурных людей — это
все-таки разновидность громкой речи. А тут даже без шепота. Это
внешняя речь «про себя». И вот образование такой формы действия
составляет основное содержание пятого этапа — этапа
формирования действия во внешней речи «про себя».
Опять-таки мы прогоняем здесь новую форму действия по
всему диапазону задач. И когда получаем быстрое и правильное
выполнение каждой операции и действия в целом, то переходим к
последнему, шестому этапу. Мы говорим испытуемому: «Теперь будем
работать таю я вам даю задачу, а вы мне выдаете конечный ответ».
Конечный не в отношении каждой отдельной операции, а
действительно конечный ответ! Этим мы снимаем кажущееся
искусственным раздробление действия на отдельные операции, что мы были
раньше вынуждены делать, и предоставляем действию естественное
течение уже внутри, в умственном плане. При этом сформированное
действие постоянно опиралось на одно и то же предметное
содержание и на уровне материального действия, и на громкоречевом
уровне, и во внешней речи «про себя». Поэтому идет оно по
проложенным путям очень легко и столь же легко автоматизируется. И мы
будем добиваться максимальной автоматизации в этой
заключительной форме. Для этого в последней форме еще раз прогоняем
действие по всему диапазону задач. Вот почему я говорил, как много
надо таких задач.
При максимальной автоматизации, максимальной быстроте
выполнения действие остается, конечно, безошибочным. Малейшая
ошибка — и сейчас же следует возвращение на предыдущий
уровень — или ко внешней речи, или к вещам для поправки. Ошибки
недопустимы.
ЕГГП

ЯГСП
Чем больше мы работаем, тем больше убеждаемся в том, что
всякие колебания в выполнении действия не нужны, т. е. некоторые
операции в действии можно как будто перестроить, переставить,
но вы должны принять определенный порядок: либо так, либо так.
И нечего позволять колебаться этому действию, потому что
колебание приводит к тому, что автоматизация не наступает, и действие,
которое в первое время кажется удовлетворительным, затем
начинает разрушаться.
Многие выступают против автоматизации, имея в виду, что она
будто бы препятствует творческому началу. Но здесь смешивают
разные вещи. Творчество заключается в том, чтобы решить какую-то
новую задачу. Но частичные способы решения новой задачи
должны быть хорошо усвоены. И об этом лучше всего говорит, например,
артистическое исполнение. Вы знаете, что ни один артист не может
достигнуть хорошего, действительно творческого исполнения, если
не доводит технику своего действия до максимальной
автоматизации. Значит, техника должна быть доведена до максимальной
автоматизации. Вот тогда вы впервые становитесь хозяином своего
действия. Конечно, если вы его достаточно обеспечили
обобщенностью и т. д. А если вы не обеспечили, тогда не обвиняйте
автоматизацию, а обвиняйте себя, что вы не обеспечили другие свойства
действия.
Когда мы достигаем максимальной автоматизации, то
происходит вот что. Уже давно, начиная с громкой речи, человек действует
не с объектами, а со значениями самих слов, выражений, в которых
выражены эти объекты. Когда речевое действие переносится в
умственный план, то там тоже сначала присутствует внешняя,
развернутая, расчлененная речь «про себя». Но чем больше мы овладеваем
этой речью, тем больше членораздельность речи становится
препятствием, ибо она означает остановку между отдельными элементами
и, значит, задержку. А так как действие уже стереотипизировано, то
задержка излишня. Здесь происходит то, что раньше отмечалось
только в промежуточных частях, а именно: целые части речевого
действия выпадают из самонаблюдения. Речевая сторона, как
мешающая протеканию мысли, начинает сокращаться. И вот возникает
сначала внутренняя речь (т. е. когда от речи остаются только
отдельные части, то, что еще трудно для испытуемого, что он должен
растянуть, чтобы проследить), а все остальное сокращено. Это то, что
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
обычно называют внутренней речью. Но это тоже только
промежуточная форма между внешней речью «про себя» и такой формой
действия, в которой уже не остается никаких физических
компонентов. Все, что относится к слову, а именно: звуковые образы
слова, артикуляторные элементы речи, — из сознания выпадает,
потому что задерживает в своей расчлененности это движение.
Остается только движение по речевым значениям. Ну а
значения — это такая вещь, о которой до сегодняшнего дня ученые не
могут договориться, что же это такое. И вот поэтому на последней
стадии использования полностью автоматизированных речевых
форм действия возникает феномен, который раньше приводил
всех в удивление и который был назван «феноменом чистой
мысли», т. е. если человек, выполняя какое-то действие, пытается
подсмотреть за собой, занимаясь самонаблюдением за этим
внутренним процессом решения задачи, то он не обнаруживает там
ничего, кроме особых состояний, которые были названы «состояния,
или положения, сознания». Словом, что-то в высшей степени
неопределенное.
Когда это было впервые обнаружено, то одних психологов это
восхитило, а других возмутило, потому что одни увидели в этом
доказательство идеализма и так и говорили: «Вот вам чистая мысль,
это является экспериментальным доказательством идеализма». А
другие, также идеалисты, но сторонники сенсуализма (т. е. сторонники
того, что в сознании все идет от ощущений), с этим не соглашались
и говорили: «Такого быть не может».
Ну двадцать раз повторяли: «не может быть, не может быть», а
оно все-таки есть. И вот одним английским автором был предложен
очень простой опыт, который ясно продемонстрировал наличие
этой чистой мысли. Опыт заключался вот в чем. Испытуемого
сажают за стол, на котором имеется два реактологических ключа, и ему
дается такая инструкция: «Я вам скажу слово. Как только вы
поймете слово, вы нажимаете на правый ключ. Как только вы увидите
образ, соответствующий тому, что вы поняли, вы нажимаете на
левый ключ». Вот и всё. И затем человеку даются самые простые,
обиходные слова, например: «стакан», «карандаш» и т. д. И испытуемый,
как только понял слово, нажимает на правый ключ, а если он
сначала мысленно представил себе предмет, о котором идет речь, то
нажимает на левый ключ.
ЯП

Оказалось, что для такого рода опытов понимание очень
намного опережает конкретный образ. Причем образ иногда
возникает, а иногда и не возникает, потому что он не нужен. Например, если
я вам скажу «стакан», так вы понимаете, о чем я говорю. А нужно ли
вам обязательно представить вот этот самый стакан? Это же
становится излишним. Правда? Итак, что же такое понимание? Никакого
образа нет, речевых элементов слова тоже нет, а есть сразу
понимание. Ну вот я и говорю, что учение о чистой мысли одних
возмущало, других восхищало. И эти споры, как это часто бывает в
психологии, велись до тех пор, пока спорить не надоело. Спор прекратили,
так и не решив вопроса. Да его и нельзя решить, если вы не знаете,
как это все получилось. А представить, как это получается, можно
только тогда, когда действие, которое потом производится в своей
автоматизированной форме, создается вами начиная от его
исходных внешних форм.
Итак, конечная форма умственного действия — это действие,
которое субъективно представляется как чистая мысль, а на самом
деле представляет собой скрытую речь, т. е. в основе его опять-таки
лежат речевые моменты, от которых в сознании остаются только
значения. А их материальная оболочка, включая кинестезические
ощущения, артикуляции и звуковые образы, — все это становится
помехой и устраняется. Но на самом деле в глубине-то все это
лежит, потому что сами значения принадлежат словам и выражениям,
но в сознании не присутствуют.
Значит, последняя форма этого действия — это действие в
скрытой речи, субъективно выражающееся в том, что называется
чистой мыслью.
Теперь нам чрезвычайно важно подчеркнуть следующее
обстоятельство. Мы начали с внешнего предметного действия, а кончили
мыслью об этом действии. И, собственно, когда мы прослеживали в
развернутом виде этот процесс, мы понимали, как рождается новая
конкретная мысль. Это ее первоначальная форма. Потом могут быть
вторичные формы, завуалированные, но это уже другое дело и носит
производный характер. Важно, что первоначальное рождение мысли
есть не что иное, как перенесение предметного действия в
человеческую голову и переработка ее там, т. е. то, о чем и говорил К. Маркс.
Таким образом, когда вы рассматриваете формирование
действия в заключительной форме и прослеживаете весь путь от
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

Л.Я.Галъперии ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
материального к идеальному действию, то вы начинаете понимать
механику образования такого эксвизитно-психологического
явления, каким является вот эта самая мысль в ее чисто субъективном
виде. И это очень важно и принципиально, потому что
открывает новый путь к исследованию психических процессов. Ведь
психические процессы до сих пор считались первоначально
внутренними, доступными только самонаблюдению. А в таком виде
исследования остаются крайне ограниченными по своим возможностям.
Естественно, что, имея в виду психические явления только в их
окончательном, сложившемся виде, исследователи разводили
руками, подходя к вопросу: что же делать, что же реально исследовать?
А реально можно исследовать лишь физиологические
процессы, это все-таки материальная вещь, хотя мы очень далеки от того,
чтобы проследить путь отдельного процесса в головном мозгу, но в
принципе это все-таки возможно. А если исходить из того, что
психологическое есть чисто субъективное, то тут и принципиальной
возможности никакой нет.
Вот поэтому так сильна склонность современной психологии
искать эти физиологические основы. Против этого нельзя, конечно,
и не стоит возражать, потому что очень хорошо, если будут
раскрыты физиологические основы. Но даже когда эти основы будут
раскрыты, они не выявят того, что на этих основах вырастает, т. е. сам
психологический процесс.
Другая линия поисков — это поиски в сторону логики. Вот то,
куда идет такой большой исследователь, как Жан Пиаже. Он
считает, что да, конечно, вполне правомерно искать физиологические
механизмы психологических процессов. Но это же не всё, это не
объясняет логику внешних вещей. Значит, нужно использовать
логику как другую основу для объяснения психологических явлений.
Ну а где же психология? Как видите, с этой точки зрения
психологии и нет. Есть только явления. А явления не составляют предмета
науки. Ну а если теперь вы знаете процесс образования того или
иного конкретного психического явления — умственного действия,
образа и т. п., то тогда другое дело. Тогда и физиологические
основы находят свое место, ведь человек — не воздушное существо. Но
это только возможности для реализации тех или других
психологических процессов; только возможности! А то, что будет
реализовано, зависит от того, что будет воспитано.
Ш

ИИ
С пониманием этого мы подходим к описанию собственно
психологического метода исследования психических процессов.
Я раньше говорил о предмете психологии, а теперь мы получаем
метод психологического исследования, который заключается в том,
чтобы формировать интересующие нас психологические явления с
обязательно заданными свойствами. Если вы не определите
априори эти заданные условия, тогда и не будете знать, отчего явление
получилось таким, а не другим. А если вы поставите себе целью найти
эти условия, тогда вы будете их подбирать, исходя из тех общих
представлений, о которых мы говорили. Вы будете создавать те
условия, которые обеспечивают формирование этих свойств. Когда вы
поймете эту систему, то будете знать, почему у сформированного
действия не хватает каких-то свойств (если их не хватает). Не
потому, что у человека способностей нет, а потому, что мы не
обеспечили условий усвоения некоторых средств психической деятельности.
До сих пор в психологии держится упрощенное представление,
что психические явления — это некий духовный акт, который
нерасчленим и который *от рождения» хорош или плох. На самом же
деле духовный акт есть не что иное, как перенесенное в идеальный
план предметное действие. Оно может быть так или иначе
вооружено своими особыми средствами, которые могут быть лучше или хуже
усвоены, обобщены, мера овладения ими может быть разная, т. е.
нужно представлять себе, что это совершенно реальный,
«посюсторонний» процесс. Перенос его в идеальный план — такой же реальный
процесс, и если вы не обеспечите его, то получите плохую
психическую деятельность.
Психическую деятельность нужно представлять себе совершенно
прозаически. Она есть такая же работа, как и всякая другая
человеческая работа. Этой работе надо научиться. Эту работу надо вооружить
адекватными средствами, а если вы этого не сделаете, будет плохо.
Некоторые представляют себе духовный акт как действие
мозга. Это все остатки старого представления о духовной деятельности
как особой действительности, существующей независимо от
реальной жизнедеятельности и не подчиненной конкретным реальным
ограничениям. А вместе с этими ограничениями рождаются и новые
возможности, потому что оказывается, что психическую
деятельность вы можете оснастить такими орудиями, которые делают ее
совершенно иной по своей производительности.
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Итак, наш первый вывод касается метода психологического
исследования. В связи с этим стоит упомянуть, что данные
самонаблюдения нами не отрицаются. Мы их, разумеется, признаём. На их
основе мы говорим, что психическое явление выглядит так-то. Но
это же только явление и ничего больше! А что скрывается за этим
явлением? Это мы можем узнать только тогда, когда сами это
явление делаем, достигаем его в результате контролируемого процесса
формирования. Вот тогда мы знаем, что за ним стоит.
Самонаблюдение дает то, что оно может дать. Оно дает явление, не более того.
Но отказываться от данных самонаблюдения у нас нет никаких
оснований. Однако ограничиваться ими — это значит отрицать
психологию как науку, так как наука не может ограничиваться одними
лишь явлениями. А если мы знаем все те механизмы, которые лежат
за тем или иным явлением, тогда мы начинаем понимать и роль
явления. Философы говорят, что явления существенны. Потому что
когда вы имеете сложную систему, которая ушла внутрь, от нее и
остается лишь явление, с помощью которого вы и контролируете
весь процесс. Тогда вы начинаете понимать, насколько удобна эта
форма умственного, сокращенного и автоматизированного
действия. Это наиболее выгодная, наиболее экономная форма
психической деятельности.
Значит, явления — это особая форма очень экономной работы,
потому что вы уже не занимаетесь мелко расчлененным
процессом, а он представляется вам в очень экономном виде, суммарно,
в виде явления. И если явление возглавляет хорошо воспитанную
пирамиду условных связей, оно имеет величайшее положительное
значение.
Стоит подчеркнуть, что люди в основной своей массе никак не
могут преодолеть представления о том, что психические явления,
человеческое сознание — в нашей голове и они ни для чего им не
требуются. А за ними — мозг, который и есть, собственно,
работающий орган. А психическое явление неизвестно зачем появляется. Но
это — чисто субъективный взгляд. А работает мозг, в нем и надо
искать механизмы психики и сознания. До сих пор сохраняются
представления энифеноменализма, т. е. представления механического
материализма, который признаёт, что да, к сожалению, мозг
производит психику, но дальше эта психика никуда не годна, потому что
она есть идеальное явление. А мы ведь не можем допустить, чтобы

ИИ
идеальные представления, мысли и т. д. влияли на материальное и
путали все законы материальных вещей.
Это представление, выдвинутое еще Гоббсом, до сих пор
существует. Посмотрите: многие наши физиологи именно так и
представляют себе психику. Ну да, есть мозг, это заслуживает изучения,
этим стоит заниматься. А психика — что это такое?
Теперь вы понимаете, что мозг, а человеческий мозг
особенно, — это система возможностей. А какие из этих возможностей
будут реализованы — это зависит от того, как мы построим внешнюю
и внутреннюю деятельность человека. Из самого мозга и
закономерностей его работы это еще не вытекает. Субъект есть начало
действия, не психика сама действует, а субъект, обладающий психикой
как формой идеального действования.
Теперь несколько практических слов. Какое практическое
значение имеет та система, о которой мы говорили? Всегда ли шкала
поэтапного формирования должна иметь такую развернутую форму,
о которой я вам говорил? Если бы она всегда имела развернутую
форму, то не составляло бы труда восстановить эту шкалу. А нам
пришлось потратить около 20 лет, чтобы ее установить. В этом-то и
дело, что формирование не всегда проходит по столь отчетливым
этапам. Почему? Вот как раз недавно А. Ф. Карпова защищала
специальную диссертацию на эту тему*. И эта диссертация показала, что
если вы имеете очень новый материал и очень новое задание, то
тогда вы должны применить развернутую форму. Или, если вам
нужно исправить прежде неправильно сформированное действие, то
всю процедуру тоже надо провести по этой системе. Но если вы
применяете поэтапное формирование последовательно, то
начинает происходить совмещение этапов.
Например, очень важной частью является проговаривание. На
первых задачах испытуемые учатся проговаривать, так как нам нужно,
чтобы другой человек мог полностью понять его и во всем объеме
содержание усваиваемого действия. Но когда человек начинает понимать,
какие требования будут предъявляться потом к его речи, он
начинает эту речь применять соответствующим образом с самого начала.
* Карпова А Ф. Изменение поэтапного формирования при его
систематическом применении. Управляемое формирование психических
процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИ3АЦИ*

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
И тогда получается, что нет необходимости выделять особый этап
громкой социализированной речи, потому что с самого начала он
начинает говорить так, как потребуется потом.
Второй момент сокращения шкалы поэтапного формирования
заключается в том, что испытуемые начинают переходить от
развернутого процесса к процессу настолько свернутому, что он кажется
одним моментом, т. е. пока испытуемый знакомится с заданием, он его
уже перерабатывает на основе сложившихся автоматизмов. И
получается ответ как бы сразу, без предварительной работы. Это переход от
сукцессивного способа выполнения действия к симультанному
Третий момент — это применение прежде автоматизированных
приемов к новой задаче. Это отличается от симультанности тем, что
здесь мы имеем явную последовательность операций, но
проходящую очень быстро.
Все это приводит к тому, что если вы поэтапность отработали
на первых новых задачах, то на последующих она сокращается и
часто принимает вид почти традиционного обучения: есть
разъяснение нового задания, есть внешнее материальное действие, а
дальше все происходит как бы само.
Очень важно также и то, что первоначальная громоздкость
материализованного действия, во-первых, окупается чрезвычайной
быстротой процесса построения действия, а во-вторых, она потом
сама снимается. Чрезвычайно важное обстоятельство заключается в
том, что мы подходим к управлению процессом усвоения. Ведь,
собственно, к чему у нас до сих пор сводился процесс усвоения? — К
заучиванию. Вам что-то объясняют, просят заучить, потом проверяют.
И больше ничего. И как там происходит это заучивание, остается
неизвестно. А здесь вы имеете этапы перенесения внешнего дей-
ствования во внутренний, умственный план, превращения его в
собственное достояние субъекта. И мы управляем этим процессом.
Теперь благодаря тому, что мы первоначально выносим
основания для построения и осуществления будущего психического акта
во внешний план с явным четким развертыванием, оказывается, что
очень многие вещи становятся гораздо легче и доступнее, чем в
традиционном обучении, где все дается в основном на словах и
иногда что-то иллюстрируется.
Поэтому, например, оказалось, что очень многие темы, которые
традиционно изучались в 5-6-х классах, с помощью нашей системы

КПЗ
могут усваиваться детьми в 1-м классе, а иногда, при очень
развернутом обучении, даже и старшими дошкольниками. Очень часто
говорят по этому поводу: вот, мол, обнаружилось, что наши дети
обладают какими-то прежде неизвестными способностями, которые как
будто скрыты глубоко, как пласты нефти. Вот их открыли, и они
начали фонтанировать.
Ну, это чепуха. Думают, что в мозгу есть скрытые способности
и если провертеть в мозгу дырку, то они оттуда вырываются и
начинают фонтанировать. Это совершенная чепуха! Все дело в том, что
вы просто облегчаете труд. То, что раньше нужно было понять со
слов, да еще со слов, во многом недосказанных, теперь вам
преподносят как объективную действительность с ясными соотношениями.
Значит, дело не в каких-то способностях, заново открытых, а в том,
что реальная деятельность ребенка организуется иначе. Все дело в
новых средствах, которыми мы вооружаем психическую
деятельность, а не в первичных способностях.
Еще один практический момент заключается в том, что
благодаря чрезвычайному облегчению процесса получено новое решение
старой проблемы — проблемы выравниваемости успеваемости
внутри достаточной массы людей. Обычное обучение есть классное
обучение, а класс — определенное, чаще всего — значительное
количество людей, подобранных большей частью случайно. И потому
возникает большая разница в успеваемости и, как принято говорить, в
способностях.
Этот вопрос был поднят еще в конце XIX столетия, и он привел
к попыткам разделить всех учеников по их способностям. Отсюда
родились тесты одаренности и проверка учащихся с их помощью. В
настоящее время эти тесты доведены до очень большого
совершенства. Действительно, можно разделить людей по уровню
достигнутого ими развития на такие группы, различия между которыми
сохраняются впоследствии чуть ли не на протяжении всей жизни. Но что
лежит за таким разделением — это уже другой разговор. В
некоторых европейских странах дело рассматривается именно таким
образом, что надо подбирать учащихся одинаковых способностей,
потому что для каждого разряда способностей нужно иметь свою
программу, свои методики преподавания и т. д. И это сплошь и рядом
имеет экономический и другой эффект, потому что в ответственных
случаях вы просто подбираете людей по этим показателям. И с
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
одними можно очень быстро пройти эту программу, с другими —
медленнее, а с третьими вообще эту программу не пройдешь.
А в нашем случае оказывается, что если вы пользуетесь методом
планомерного формирования, достаточно взять просто
нормальных детей, и по отношению к ним получается выравнивание
успеваемости, т. е. общеобразовательная программа для всех
нормальных детей оказывается вполне доступной. У слабо подготовленных
(конечно, такие дети всегда встречаются) возникает
необходимость в дополнительных занятиях. Но только первое время и в
очень небольшом количестве. А потом наступает выравнивание
успеваемости. Я хочу подчеркнуть: успеваемости, а не способностей.
О способностях речь будет идти отдельно — мы их не отрицаем, и
они также должны иметь свое объяснение. Но по отношению к
общеобразовательной программе вы можете получить выравнивание
успеваемости такого рода, что самые худшие будут отличаться от
самых лучших, как, скажем, 98% отличается от 92%. Вот и всё. Это такое
различие, которое снимает проблему различий внутри классов.
Значит, здесь другой подход к массовому обучению, через иную
методику преподавания. Я уже рассказывал, что мы взяли детишек в
конце первого года обучения и проверили, как сложились у них
умственные действия по отношению к арифметическому материалу.
И вот обнаружились очень четкие различия, которые в общем
соответствовали оценке учителя. Но только в общем, а были и очень
занятные расхождения.
Так, оказалось, что двоечники — это те, кто застрял на ранних
формах освоения действий и, пытаясь догнать своих уходящих
вперед товарищей, автоматизировали свои ранние формы, потому что
автоматизация дает видимое ускорение выполнения действия.
Пытаясь догнать уходящих товарищей, они автоматизировали то, чем
обладали, и из-за этого заклинились на недостаточно развитых
формах. И беда заключается в том, что когда учитель хочет им помочь
и дополнительно занимается с ними, он занимается с ними тем же
самым образом, что и раньше. Он только дает им дополнительные
задания. И теперь все зависит от того, какой это учитель. Если это
одаренный учитель, как говорят, талантливый учитель, он замечает,
что ребенок работает не так, как нужно. И он его поправляет. Тогда
эти занятия могут привести к положительному результату. А если это
средний учитель? Он выполняет свои обязанности честно, он до-
зз

ΠΕΙ
полнительно работает с отстающим учеником, но не замечает, чего
не хватает ребенку. Он просто проводит с ним дополнительное
время. А ребенок еще больше заклинивается в своих ранних формах,
окончательно становится неуспевающим. И тогда учитель говорит:
«Я делал все, что мог, но он безнадежен». И этим все заканчивается.
Вот вам психология возникновения этих несчастных двоечников.
Теперь посмотрим, почему ребенок становится троечником.
С одной стороны, все-таки троечник, уже успевающий ученик, а с
другой стороны, почему он не четверочник? Потому что,
оказывается, такие дети овладевают первыми формами освоения действия,
заучивают результаты этих первых форм, а промежуточные формы
действия в уме они пропускают. Поэтому там, где он может
опереться на какие-то готовые табличные данные, он дает правильный
ответ. Если нет, он обращается к развернутому материализованному
выполнению действия. Но если ему нужно что-то мысленно
проверить, он этого сделать не может. Так что в общем-то он как-то
тянется за классом на этих «троечках», потому что во внешней форме он
что-то делать может. А там, где действие нужно выполнить в уме, он
уже бессилен.
Теперь четверочники. Это очень интересный и очень
пестрый народ. Они отличаются от пятерочников тем, что у них
всегда что-то недоработано. Причем, не постоянные по составу, но
разные стороны действия: то недостаточное обобщение в каком-
то отрезке действия, то какие-то формы недостаточно
автоматизированы. Словом, недостатки у них выступают по-разному, но
они всегда есть.
Ну а пятерочники? Настоящие пятерочники — это те, которым
посчастливилось во всем пройти полную программу
положительных действий, т. е. по всем этапам. Они по всем проверочным
показателям удовлетворяют полной системе требований. Но среди них
часто бывают и ненастоящие пятерочники. Когда мы показывали
таких учителям, они соглашались, что «пятерка» была поставлена
для поощрения. Причем поощрение бывает разное: иногда учитель
видит, что ученик тянет на «четверку», но старается. А другому
ставят не за то, что старается, а за то, что он хороший мальчик. Этому
тоже ставится «пятерка», но ставится она за моральные качества. А с
другой стороны, есть пятерочники, которым ставят «четверки»,
чтобы они не зазнавались. Словом, эти личностные характеристики и
ЛЕКЦИЯ 13. ПРОЦЕСС ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

личные воздействия очень сильно путают карты настоящих
пятерочников. И учителя с нами в общем всегда соглашались.
Теперь последний, очень интересный момент, который
заключается в том, что отметки учителя являются суммарными, т. е.
общими показателями, а вот развертывание по нашей системе
действительных, вполне конкретных возможностей ученика показывает
внутреннюю картину того, что он собой как ученик представляет.
И вот мы, установив эту внутреннюю картину, выбрали двоечников
(семь человек) и установили прежде всего, что у них плохо усвоено,
т. е. у них что-то было чрезмерно автоматизировано, какие-то
приемы совсем не усвоены. Первое, что мы сделали, это постарались
провести «деавтоматизацию». Это делалось таким образом:
возвращали ученика к развернутому, замедленному предметному действию.
А затем на этом действии начинали последовательно отрабатывать
все формы этого умственного действия. Очень быстро, т. е. за две
недели, этих двоечников удавалось перевести на совершенно иное
положение: почти все они стали четверочниками, некоторые даже
пятерочниками, а один двоечник стал троечником. Но они все
стали успевающими. Понимаете, суть дела состоит в том, что с
отстающими не просто дополнительно занимаются, а проводят с ними
прицельную коррекцию, т. е. коррекцию, направленную на
возмещение недостающих, пропущенных ранее форм тех действий,
которыми учащиеся должны были овладеть.

ЛЕКЦИЯ 14
ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ
И ПОНЯТИЙ КАК ПУТЬ РАСКРЫТИЯ СОБСТВЕННО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ
ПСИХИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ
Кратко напомню, о чем мы говорили раньше, а потом
перейдем к следующей теме. Мы долго говорили о предмете
психологии, и это важно, потому что это один из больных вопросов
современной психологии. В качестве такого предмета мы наметили
особую форму деятельности субъекта — ориентировочную
деятельность. Она является управляющим началом по отношению к
исполнению, и поэтому исполнение существенным образом
зависит от того, как построена сама ориентировочная деятельность.
А построение зависит от процесса ее формирования. И очень
важно отметить, что большей частью формируется она стихийно или
под контролем только грубо видимых конечных результатов, чего
совершенно недостаточно для обеспечения разных свойств
ориентировочной деятельности. Я напомню, что в ориентировочной
деятельности мы выделяем четыре основные функции, или
задачи: оценка конкретной ситуации; определение значения
отдельных объектов этой ситуации по отношению к актуальной
потребности; составление плана; контроль за ходом исполнения
сообразно этому плану. Иногда этот контроль превращается в
контроль самого плана, в контроль даже нашего исходного
представления об обстановке действия.
Задачи эти могут решаться то очень легко, быстро, почти
незаметно, то могут разрастаться в целые специальные разделы, в
значительной мере независимые один от другого. Ну, например, то, что
мы называем оценкой конкретной ситуации, у человека
разрастается в исследование окружающего мира и самого себя как частицы
этого мира, и само это исследование может распадаться на целый
ряд относительно самостоятельных областей. Это пример того, как
может превращаться одна задача ориентировочной деятельности в
целую обширную сложно разделенную область.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
То же самое можно сказать и о составлении плана. Иногда это
может выделяться, как у животных, в исследование пути от
исходной точки до конечного объекта. Это может как бы
непосредственно открываться в поле зрения. Но все-таки нужно выделить этот
путь, наметить его. А тогда это вырастает в целую задачу
планируемых действий. Значит, каждая из этих задач может принимать
разную форму и разрастаться более или менее, но всегда есть четыре
задачи, которые все в целом в конце концов служат задаче
обеспечения успешного действия.
Очень важно проследить в развернутом виде, как происходит
формирование ориентировочной основы — этого процесса
ориентировки и как меняется этот процесс в связи с формированием того
действия, которое он обслуживает. Мы проследили один случай
такого формирования — помните? — формирования умственного
действия. Этот-то процесс для нас наиболее выгодный в том смысле,
что здесь это действие целиком, в обеих своих частях — и в
ориентировке, и в исполнительной части — переносится в умственный
план. И там претерпевает своеобразные преобразования, благодаря
которым приобретает особые свойства. Для нас очень важно то, что,
зная эти этапы формирования и те изменения, которым должно
подвергнуться действие на каждом из этапов, мы потом можем
использовать шкалу поэтапного формирования в обратном порядке
для диагностики недостатков сложившихся действий и для
прицельной коррекции, т. е. не просто для повторения, которое должно что-
то улучшить, а для изменения тех компонентов ориентировочной и
исполнительной части, которые неудачно сложились в процессе
своего формирования, происходившем бесконтрольно или при
недостаточном контроле. Кроме того, это очень важно во всех тех
случаях, когда нам приходится или формировать действие в
совершенно новой части, потому что только строгое следование этой шкале может
обеспечить успешное формирование мышления в этой новой области,
или когда нам приходится переучиваться, что делается очень часто,
потому что к тому времени, когда перед нами возникает задача
какой-нибудь специальной деятельности, мы уже отягощены многими навыками
и умениями, сформированными стихийно.
Теперь очень важное в философском смысле слова положение:
мы начинаем формирование умственных действий с какого-то
процесса, имеющего материальную или материализованную форму.
ЕЕИ

Материализованная форма — это операции со знаками, с моделями,
с изображениями, т. е. не с самими оригинальными вещами, но с
такими, которые допускают жесткое материальное действие с ними.
Если это, например, знаки, то их можно переносить из одной
части выражения в другую, складывать, зачеркивать, т. е. с ними можно
действовать, как с вещами. Вы всегда можете проверить, что у вас
получилось вместо того, что вы хотели сделать. Значит, мы
начинаем с материальной или материализованной формы, затем через
перенос этого действия в речевую форму, где оно впервые получает
форму объективной мысли, т. е. форму суждения или рассуждения,
мы уверенно можем перенести действие в умственный план. Ну а
потом, в умственном плане, оно претерпевает дальнейшие
изменения, в результате чего вместо действия с объектами получается уже
только мысль об этом действии, мысль, которая в ее
непосредственном, субъективном восприятии представляет нечто трудно
выразимое. Когда очень высокообразованные люди столкнулись с этой
видимостью мысли в самонаблюдении (только там она выступает в
своей конечной форме), то не нашли для нее адекватной речевой
формы. Но для нас важно, что в конце процесса мы получаем
явление сознания, наиболее тонкое, наиболее характерное с точки
зрения субъективной неуловимости, невыразимости. Если бы мы не
знали всего предшествующего процесса, то в таком виде это явление
посчитали бы совершенно недоступным объективному
исследованию. Здесь открываются два пути, которые используют современные
исследователи этого процесса, а именно: или путь через мозг, т. е. со
стороны физиологических процессов, лежащих в основе этого
конечного состояния; или другой путь — со стороны тех объективных
логических отношений, которые в конце концов достигаются на
уровне мысли.
Эти два пути характерны для современной психологии
мышления. Считают так, что психологическое явление само по себе не
может быть предметом науки, оно может быть только предметом
описания, да к тому же описания, которое никогда не может быть
адекватным, т. е. это переживание, это что-то такое, для чего нет
подходящих слов, на что можно косвенным образом только
намекнуть. Тогда получается так: есть субъективное состояние, но как же
к нему подойти? Казалось бы, естественный ход — со стороны
мозговых процессов, ну не сегодня, так через 50 лет, но найдут пути к
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
этому материальному процессу. Это вроде оправданный путь, и по
нему идут большинство психологов, которые хотят найти научный
подход к этим психологическим явлениям. Другая, меньшая часть
идет со стороны логики, которая постепенно все более полно
постигается в процессе интеллектуального развития. Если бы мы не
знали пути поэтапного формирования, у нас бы не было другого
выбора, тем более, что мы видим этот процесс только в его
конечном состоянии и не знаем, откуда он возник. Но мы знаем, что
наука не занимается явлениями, а занимается она исследованием того,
что лежит за этими явлениями.
Так возникает вопрос что же лежит за этими трудноуловимыми
явлениями? Пока мы не знали всего процесса формирования этого
явления, тогда естественно было думать, что за ним лежит
физиологический процесс, значит, надо искать физиологические пути
исследования этого процесса. Ну а теперь-то мы знаем, что имеем
действие, которое мы воспитали как внутреннее и которое
продолжает оставаться действием и работает как действие, только уже не
выступает ни во вне, ни в самонаблюдении, т. е. ни в каком
наблюдении — ни во внутреннем, ни во внешнем — не открывается. И
понятно, почему не открывается: потому что оно из объекта,
находящегося вне нас, стало нашим внутренним достоянием и нам не
нужно на нем больше останавливаться, поскольку мы его уже
сформировали, оно теперь работает на нас, а нам надо сохранять
только контроль за его течением, и этот контроль осуществляется по
чувству, протекает оно благополучно или нет. Из
физиологического исследования мы знаем, откуда рождается это чувство: оно
рождается из соотношения фактического протекания процесса и той
схемы этого процесса, которую мы воспитали. Вот это соотношение
процесса и схемы, согласование их или рассогласование, оно и
является для нас сигналом. Если мы получаем сигнал согласования,
значит, все идет правильно, нам не нужно вмешиваться в процесс,
пусть он идет до конца. Но если мы получим сигнал
рассогласования, тогда возникает ощущение, что что-то не так, происходит
остановка, задержка и объективация этого процесса. Если же действие
сформировано правильно, оно выполняется автоматически, а мы
можем переключаться на следующую задачу. Значит, именно условие
его функционирования вытекает из того, что оно уже больше не
должно быть объектом, а мы следим за ним по контрольному чувст-
РЩ

ЕИИ
ву согласования или рассогласования. Значит, подлинным
предметом, который лежит за явлением, является не непосредственно
физиологический процесс, а то действие, которое мы сформировали и
которое продолжает существовать и работать. Другое дело, что за
этим действием скрываются физиологические процессы. Но не они
определяют это действие. Наоборот! Они выстраиваются таким
образом, чтобы обеспечить выполнение этого действия в его
полезной форме. Только в случае болезни, утомления физиологические
процессы начинают нарушать объективную логику этого действия.
Значит, подлинным предметом являются сформированные
идеальные действия, а не физиологические процессы. Для нас очень
важно, что за этими вопросами кроется решение целого ряда больших
задач, в том числе и задачи о том, что должна изучать психология,
о той сущности, которая скрывается за явлениями, о том, какое
значение имеют сами явления. Это не параллельный процесс по
отношению к физиологии, а это процесс, который несет новые функции,
т. е. всё, что стало явлением, с этого момента несет сигнальные
функции вместо предметно-развернутого поля, которое уже не есть
сигналы, а есть объекты развернутого действия.
Формирование понятий
Теперь мы можем перейти к нашей очередной теме —
«Формирование понятий», которая является логическим продолжением
предыдущей темы — «Формирование действий». Понятия
составляют одну из двух главных форм отражения объективного мира.
Второй формой являются чувственные образы восприятий и
представлений. Мы начнем с понятий, они четче, проще для изучения.
Понятия составляют основную массу всех наук, усвоение
понятий есть один из важных, главных объектов обучения на всех
уровнях и в начальной школе, и в средней, и в высшей, и далее. Понятия
рассматриваются как очень важный показатель умственного
развития. Вопрос состоит в том, когда можно приступить к
формированию понятий, как происходит это формирование, чтобы
обеспечить наиболее успешный результат.
Исследования, посвященные формированию понятий, шли
двумя путями: один путь — изучение процесса формирования понятий
в систематическом школьном обучении. Другой путь — попытка
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
сформировать искусственные понятия в лаборатории. К
искусственным понятиям прибегали потому, что хотели избежать влияния
прошлого опыта, взять искусственное содержание понятий, которое не
связано с обычным обучением. Эти пути различались и тем, что в
школьном обучении содержание понятия разъяснялось сразу в том
объеме, который считается доступным для понимания, затем
школьникам предлагается выучить все, что относится к характеристике
этого понятия по учебнику, затем начинают применять эти понятия
к решению каких-то задач. В экспериментах же поступали так:
составляли набор объектов, которые следовало объединить в
понятия по каким-то определенным признакам. Составляли набор
разных вещей: картинок и т. д. И нужно было найти общие признаки
или для всех этих объектов, или для отдельных групп этих объектов.
Совокупность общих признаков получала искусственное
обозначение, чтобы слова естественной речи, связанные с очень многими
ассоциациями (к тому же разными у разных людей), не помогали
одним и не мешали другим, — одним словом, не загромождали бы
эксперимент. Хотели получить образование понятий в чистом виде.
Вот вещи, которые должны быть объединены по каким-то
признакам, и вот новое искусственное слово, не связанное ни с какими
ассоциациями естественной речи. Это не простая задача — найти
искусственное понятие или название. Был даже создан метод
специальной проверки бессмысленных слогов, которые должны были
стать носителями новых понятий.
Эти два пути в исследовании понятий — существенно разные,
потому что в лаборатории человек должен был сам составить себе
понятие об этих вещах или о какой-нибудь части этих вещей, он
сам должен был дойти до этого понятия. А в школьном обучении
понятие сразу разъяснялось во всем своем содержании, затем
заучивалось и далее применялось для решения задач, связанных с этим
понятием. Казалось бы, совершенно разные приемы и подходы. Но
поразительная вещь заключалась в том, что результаты получились
в принципиальном смысле совершенно одинаковыми при
исследовании процесса формирования понятий по этим двум разным
путям. Причем они получились одинаковыми на самых разных
материалах, какими бы понятия ни были: математические,
географические, исторические, грамматические, — это для общего хода
формирования понятий оказалось безразличным. Точно так же ока-
ЕЕП

νπϊ
залось, что этот общий ход в целом одинаков в самых разных
условиях, в самых разных странах, при самых разных контингентах как
обучающихся, так и обучающих. Общим моментом этого процесса
оказалось то, что содержание понятия усваивается очень
посредственно. Особенно это поразительно для школьных понятий,
потому что все это содержание излагается с самого начала и потом
повторяется в течение многих лет. И оказывается, что только в
результате 5-7 лет изучения, скажем грамматики, учащиеся доходят до
того содержания понятий, которое им было изложено 7 лет назад, и
вот на протяжении всех этих лет они медленно прибавляют к
содержанию понятий один признак за другим. Такое же медленное
усвоение понятий происходит и в лаборатории. Там это проявляется в
том, что на одном возрастном уровне дети могут выделить 1-2
признака, через несколько лет — еще какое-то количество признаков,
хотя им даются с самого начала и весь материал, и задача, и
способы работы с самого начала одни и те же.
Значит, прежде всего является общей постепенность овладения
содержанием понятия. Во-вторых, постепенно происходит и
обобщение этого понятия. Обобщение выражается в том, что понятие
лишь мало-помалу распространяется на те объекты, на те варианты
материалов, к которым оно должно с самого начала полностью
применяться. А применяется оно лишь постепенно расширяя
границы этого материала. Очень характерно, что на этом пути в понятие
включается не только то, что действительно должно быть в него
включено, но и целый ряд привходящих признаков, которые
испытуемые приносят из своего житейского опыта. Поэтому на
протяжении длительного периода появляется ряд таких гибридных форм,
когда собственно научные признаки понятия сочетаются с
житейскими. Это сочетание бывает очень причудливым, и в свое время это
очень радовало психологов, потому что они видели в этом
проявление специфического психологического подхода к вещам, хотя в
этом ничего, кроме слабости человеческой нервно-психической
деятельности, не проявляется.
Наличие промежуточных скрещенных гибридных форм даже
потом, когда понятие освобождается от этих житейских признаков,
сказывается в том, что понятие долгое время лишено внутренней
структуры, т. е. в нем существенные и несущественные признаки
комбинируются между собой на равном основании. Значит, нет
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П. Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
того, что называется иерархией признаков, т. е. нет выделения
главных признаков и подчинения им каких-то второстепенных
признаков, которые тоже относятся к понятию, но все-таки являются менее
существенными для характеристики содержания этого понятия.
Так как подобные результаты повторялись у разных
исследователей, в самых различных исторических условиях и на самом
разном материале, то, естественно, пришли к такому заключению, что,
очевидно, в этом сказывается какая-то внутренняя закономерность
самого процесса. Если внутренний закон, стоящий за такой
картиной сегодня, неизвестен, все-таки нужно думать, что он есть,
поскольку он всегда и жестким образом проявляется в самых разных
руках, на разном материале, в разных условиях, с разным
контингентом испытуемых — мы всё время видим одну и ту же картину.
А если такой закон есть, то обучение должно считаться с ним.
Например, до недавнего времени считалось, что настоящее
понятие, т. е. понятие в строго логическом смысле, становится
возможным только с 11-12 лет. Во-первых, это означало
категорическое запрещение формировать понятие в более раннем школьном
возрасте. Вы будете детям говорить одно, а они будут строить свои
квазипонятия, псевдопонятия, так как не могут точно уловить
сказанного вами. Поэтому нужно давать им не полное понятие, а лишь
приближение, какую-то иллюстрацию, материал более простой,
который они потом, когда станут старше и умней, смогут понять и
осознать. Это — определенное указание к тому, как строить
педагогический процесс. А с другой стороны, возникает вопрос: почему
понятие связано с возрастом 11-12 лет? Ведь это же возраст
полового созревания. Начинаются глубокомысленные догадки, что
половое созревание связано с образованием понятий, а у более
невинных младенцев понятие не образуется, до этого им еще далеко.
Значит, только с понятием добра и зла возникают и настоящие понятия.
Как видите, этот факт имел колоссальное значение для
теоретических рассуждений и для практики организации обучения. С этим
трудно было что-нибудь сделать до тех пор, пока, не думая о всех
этих больших проблемах, мы не воспользовались методикой
поэтапного формирования понятий.
Когда мы решили перейти к формированию понятий, то это
выглядело таким образом: умственное действие — только одна
сторона процесса, а другая сторона — это образы вещей и понятия об

этих вещах, которые формируются в результате действия с этими
вещами. Нам надо было перейти от формирования действий к
формированию образов тех объектов, с которыми это действие
производится. Мы построили свою методику таким образом: для всякого
понятия имеется характерный признак, который это понятие
отличает от других, и мы выделили такие признаки и ознакомили с ними
испытуемых.
Во-первых, испытуемый должен был установить наличие или
отсутствие этого признака в объекте и на этом основании вместе с
другими признаками отнести его к данному понятию, подвести его
под данное понятие, т. е. опознать этот объект как относящийся к
этому понятию. Научно это можно выразить так.· признаки должны
быть необходимыми и достаточными, и никаких признаков более
не требуется. Не должно быть таких признаков, с которыми
испытуемый не работает, т. е. которые он должен просто заучить, чтобы
знать, что вообще-то эти объекты обладают такими-то свойствами, но
он этими свойствами не пользуется. И как это ни странно, даже в
таких вещах, как математика, в ее школьных курсах очень часто
указываются такие признаки фигур или чисел, которые вообще-то
свойственны им, но которыми испытуемый на этом уровне усвоения
пользоваться не может. Но зачем их тогда включать? Чтобы только
загромождать голову, чтобы их просто знали? Вот мы этих «вообще
знаний» не допускаем, а берем только те признаки, с которыми работаем
на данном уровне использования определенного понятия.
Во-вторых, эти признаки должны быть расположены на
ориентировочной карточке столбиком и под номерами. Это не всегда
простое дело, потому что очень часто о любом понятии учащемуся
хотят рассказать как можно больше, много такого, чем учащийся
пользоваться пока не будет. Это должно быть исключено. Это
первое. Второе: мы подбираем материал заданий (предметные типы
самого материала, типы логические и типы психологические); на
каждый тип дается много вариантов задач в разных комбинациях и
ситуациях. Так как эти материалы получаются очень объемными, мы
должны заранее организовать их подачу и порядок постановки
заданий. Ни в коем случае не полагаться на то, что придет в голову в
момент эксперимента.
Принцип подбора материала должен быть принципом
психологическим. Его впервые установил Павлов в опытах на собаках, но
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
он действует по отношению к любым существам. Это принцип
контрастности, а не принцип легкости или трудности, потому что даже
сама легкость или трудность должна использоваться как
контрастность, т. е. сначала дается самое легкое задание, а потом — очень
трудное, чтобы испытуемый включился в работу с полным
вниманием. При этом вы указываете и признаки, с помощью которых
испытуемый может решить трудную задачу, если будет действовать
согласно вашим указаниям. После этого ему дается материал, а
карточка лежит перед ним. На следующей ступени карточка убирается, и
он только проговаривает содержание карточки. Потом испытуемый
переходит в умственный план, экспериментатор указывает только
номер признака. Таким образом мы держим этот внутренний
процесс испытуемого под контролем, не даем ему протекать, как он сам
захочет. Ну и наконец, мы даем задание и получаем конечный
результат. Вот такое формирование этих понятий дало совершенно
неожиданные результаты.
Во-первых, оказалось, что те самые школьные понятия, которые
считались доступными в возрасте 11-12 лет, могут быть воспитаны
у детей 7 и даже 6 лет, т. е. на целый период жизни раньше, на целый
период интеллектуального развития. Потом оказалось, что понятия
формируются безотказно у всех испытуемых, в то время как при
обычных условиях, в школах, всегда наблюдается большой разброс
по успеваемости, т. е. у одних процесс идет очень легко и быстро, у
других он, наоборот, растягивается или совсем не удается. Словом,
получается очень большой разброс по успеваемости — от
полностью неуспевающих до круглых отличников. Это различие всегда
объясняется различием в способностях. И казалось, что вроде это
естественное объяснение. Ведь различие это существует, другое
дело, как мы понимаем эти способности. А тут оказалось, что
никакого различия в способностях нет. Конечно, здесь тоже
сказывается, что одни дети усваивают понятия намного легче, чем другие, но
у всех образуется требуемое понятие с очень небольшими
различиями во времени между совсем слабыми и очень сильными. Это
различие условно: как, например, 92 и 99 (или 100) % успешности. Ведь
при школьном обучении именно это качество колеблется в больших
размерах, о чем свидетельствуют отметки. Это и есть разброс по
успеваемости, т. е. не только во времени, но и по степени, по качеству.
В случае поэтапного формирования этого разброса не получается,
ЕПП

ΕΠΙ
получается сразу нужное качество, и это понятно. Ведь испытуемый
действует строго по инструкции, по карточке, он не может
пропустить никакого признака, он не может привнести что-то свое, он
действует строго по предписанному ему алгоритму. Здесь нет и не
может быть никаких промежуточных гибридных образований.
Понятия усваиваются сразу во всем составе своих признаков и только в том
составе, который указан в тех соотношениях этих признаков, которые
тоже указаны. Процесс идет несравненно легче, так как
предварительного заучивания, действия по памяти потом с этим материалом нет.
Ученик действует по карточке, она лежит перед ним, заучивать
нечего, карточка отбирается лишь тогда, когда он сам перестает ею
пользоваться, а если он что-нибудь забудет, снова может вернуться к
карточке. Потом она совсем отнимается, но только тогда, когда она уже не
нужна. Здесь выпадает процесс предварительного заучивания и
вместе с тем обеспечивается полное усвоение действия. И понятия,
которые таким образом формируются, это не понятия, о которых ученик
может рассказать, но не может их использовать, что часто бывает, а
здесь они с самого начала носят действенный характер и
формируются на всем диапазоне материала, и материала гораздо более
широкого, чем в обычных классах. И сам процесс происходит гораздо легче
и скорей.
Мы уже подходим к критике того, что же мы имеем в обычном
процессе, при школьном обучении и в экспериментальном
обучении. Все дело заключается в том, что процесс, происходящий в
голове учащегося, оказывается неуправляемым. Вот, скажем, учитель
разъясняет понятие. Затем он проверяет, как ребята поняли. Для
этого он вызовет одного, другого ученика. Тот ему словесно
перескажет то, что объяснял учитель. После этого идет заучивание. Что
ребенок делает, когда он заучивает, — это тоже остается нерегла-
ментированным, потому что самое большее то, что он повторяет
правило, пытается в нем разобраться. А как он пытается
разобраться, этого же никто не прослеживал. Значит, процесс остается
неуправляемым. Когда дети приходят в школу, учитель проверяет, что
они усвоили. Оказывается, что и тут существует большой разброс.
Используется прекрасная возможность сослаться на способности.
А процесс-то оставался неуправляемым. Вот и оказывается, что вы
задаете ребенку решить какую-то задачу, а у него указания
учебника и указания жизненного опыта иногда путаются и он не знает, что
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ему делать. Когда мы берем этот процесс в более жесткие рамки, то
он начинает протекать совершенно иначе. И тогда снимается тот
чрезвычайно глубокомысленный вопрос, каким образом половое
созревание связано с формированием понятий. Все зависит от того, как
организуется сам процесс формирования этих понятий.
Еще один важный факт, который здесь нужно отметить:
традиционная методика обучения сначала разъясняет новое понятие,
затем оно дается на выучивание, потом идет его применение сначала
к решению типовых задач, а затем применение на практике. Если вы
не знаете других возможностей, то такое построение учебного
процесса представляется разумным, и я хотел бы вас предостеречь
против чересчур пренебрежительного отношения к современной
методике обучения. Если не знаешь ничего другого, то все кажется очень
разумным, потому что вы же должны разъяснить новое задание.
Чтобы пользоваться им, школьник же должен его сначала усвоить,
ведь как же он им будет пользоваться, если он его не усвоил? Значит,
надо дать заучить. Ну а дальше закрепить его на типовых задачах,
где нужные понятия выступают наиболее отчетливо. И только
после этого можно переходить к широкому многообразию задач,
которые встречаются на практике. Все это логично и правдоподобно, но, к
сожалению, действительность не всегда логична.
Поэтому в отношении правдоподобного процесса обучения
можно поступать несколько иначе. Можно производить усвоение не
предварительным заучиванием с последующим применением
заученного по памяти. Это усложняет и ограничивает дело, потому что
объем того, что вы можете заучить одновременно, очень небольшой.
А вот если вы пользуетесь непроизвольным запоминанием в
планомерно формируемом действии, тогда получается совсем другой
результат. Оказывается, что объем того, что можно дать на карточке,
даже трудно определить. Как пример можно привести карточку для
уяснения некоторых юридических понятий. Объем информации,
содержащейся на этой карточке, очень велик, и заучить его просто
невозможно. Но если карточку не просто дать на заучивание, а
разъяснить, как ею пользоваться, а затем дать ряд задач на
применение всей информации, содержащейся на этой карточке, то такая
карточка усваивается за полтора часа занятий, а затем люди
перестают сами на нее смотреть при последующем решении задач. Так
что объем того, что доступно непроизвольному запоминанию, в

ΕΠΠ
действии несравненно превосходит то, что мы себе раньше
представляли. Это во-первых.
Во-вторых, само усвоение не так уж трудно: ведь информация у
тебя перед глазами. Тут же идет ее применение — жестко, по
определенной системе. Этим непроизвольным запоминанием раньше
пользоваться боялись. Американцы называют это запоминание
случайным, т. е. запоминается что-то само по себе, случайно. Так что и
тут можно понять опасения традиционного обучения. Ведь нельзя же
строить весь учебный процесс, рассчитывая на что-то случайное. Но дело
в том, что непроизвольное запоминание можно сделать неслучайным
благодаря систематическому применению специальных материалов к
решению задач, производимому до тех пор, пока учащиеся сами не
перестают пользоваться этим материалом на карточках.
Теперь несколько слов относительно того, что же мы получаем.
В конце процесса систематического поэтапного формирования
понятий очень ясно выступает своеобразное явление, отмечаемое во
многих прежних исследованиях. Это вот что: едва человек
знакомится с предъявляемым ему новым материалом, как он сразу видит
данное понятие. Например, он видит существительное. Но
существительное же нельзя видеть, можно видеть написанное слово, но что
оно есть существительное — это ведь его понятийная
характеристика. Но ученик-то видит существительное, т. е. возникает картина
непосредственного видения. Это описывалось и старыми авторами, у
них это получалось в результате стихийного процесса. Ну а что же
такое непосредственное восприятие объекта как воплощения
какого-то понятия? Процедура формирования заключается в
последовательном выделении в объекте существенных признаков с общим
выводом, что по совокупности этих признаков данный объект
принадлежит к такому-то понятию или не принадлежит к нему. Процесс
происходит последовательно, а сменяется он так называемым
симультанным одновременным процессом, т. е. как будто объект
выступает сразу в совокупности этих самых признаков. Как себе
представлять такой механизм? Очевидно, такой механизм заключается
вот в чем: когда мы проводим систематическое исследование
объектов, относящихся и не относящихся к кругу данного понятия, то
получается выделение системы признаков, которые образуют так
называемый динамический стереотип. Это понятие ввел Павлов. Оно
заключается в том, что система признаков, которая устанавливается
ЛЕКЦИЯ 14. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
сначала последовательно с общим заключением, получает свое
нервное отображение, которое Е. Н. Соколов очень хорошо назвал
«нервной моделью стимула». Павлов установил, что эта модель,
динамический стереотип, имеет очень интересное свойство, а именно:
вы можете ее возбудить не в порядке от первого признака к пятому.
Если дать, например, один третий признак, то все равно
возбуждается вся эта модель. И вот когда испытуемый знакомится с новым
предложенным ему материалом, с новым объектом, когда он
наталкивается на один из этих характерных признаков, у него сразу
возникает динамический стереотип, который означает чувствительность
ко всем входящим в него признакам, т. е. дальше процесс
согласования или несогласования протекает сам. Правда, здесь возможны и
ошибки по принципу «мне показалось».
Например, у детей при обучении получается так: у них
сталкиваются знания об объекте и те воспринимаемые признаки объекта,
которые они получают при обучении. Это можно выразить словами:
«Кажется, что так, а на самом деле не так». При дальнейшем
обучении при предъявлении признаков дети сразу видят так, как
соответствует понятию, потому что они сразу в этих вещах выделяют
отличительные признаки и объекты выступают в своих понятийных
характеристиках.
В дальнейшем мы увидим, что и наше восприятие является не
зеркальным отображением, а результатом деятельности с объектами
и опознанием объектов как обладающих какими-то
отличительными чертами.

ЛЕКЦИЯ 15
ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ
(ЧУВСТВЕННЫХ) ОБРАЗОВ
В прошлый раз я рассказывал о процессе формирования
понятий, потому что этот процесс более схематический и его довольно
просто можно представить. Сегодня я продолжу ту же тему, только
на материале образов восприятия, на материале сенсорных образов.
Чтобы проследить формирование сенсорных образов,
приходится брать в качестве объекта формирования образ того, что
незнакомо в обычной практике. Это потому, что люди уже наполнены
обильным сенсорным опытом. Значит, надо найти какую-то задачу
на формирование нового образа.
Для формирования нового образа мы выбрали такой объект,
как средневековые армянские здания, которые для большинства
российских учащихся незнакомы. Эти здания были представлены на
больших фотографиях, и их можно было хорошо рассмотреть.
Испытуемые видели здание, но сначала не улавливали его
специфических особенностей, потому что сформированного образа
зданий этого типа у них не было. Такой образ нужно было еще
создать, сформировать. Вот такую задачу мы себе и поставили: создать
обобщенный образ зданий этого типа. При этом решили это делать
для сопоставления двумя путями: обычным и экспериментальным,
по строго выраженной методике поэтапного формирования.
Обычный путь заключался в том, что испытуемому ставилась
задача хорошо ознакомиться со средневековой армянской
архитектурой. Для этого им показывали фотографии таких зданий. За
образец брали наиболее простое и типичное здание. Потом
говорили: это — характерное армянское здание того типа, которое вам
нужно будет потом уверенно узнавать. А дальше мы будем
показывать вам здания и армянского типа, и другого типа. А вы
сравнивайте и устанавливайте, в чем особенности зданий армянского
типа, чем они отличаются от зданий другого типа, похожих или
непохожих.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Мы подбирали образцы разных армянских зданий. Затем среди
этих образцов в определенном порядке предъявлялись образцы
архитектуры других типов: очень близкого, но все-таки отличного
типа. Это были и грузинские средневековые здания, и русские
средневековые церкви. Значит, речь шла о сопоставлении церквей:
армянских средневековых, грузинских и русских того же периода.
Некоторые из них очень похожи друг на друга. Подбирались и
образцы зданий, очень далекие от армянских. С одной стороны,
скажем, готические здания Запада, а с другой стороны, здания
мусульманской архитектуры — мечети всякого рода.
Эксперимент проводился таким образом: сначала показывали
типичное здание и говорили: вот это типичное здание, смотрите на
него внимательно. А потом показывали образцы других зданий.
Испытуемые рассматривали образцы и говорили, армянские это
здания или неармянские. Экспериментатор ограничивался только
конечной характеристикой этого результата, т. е. он говорил:
«Правильно, это — армянское здание» или «Нет, это — неармянское
здание». И всё. Так эти образцы менялись один за другим.
Такая тренировка продолжалась до тех пор, пока испытуемые
не начинали уверенно и очень тонко отличать образцы армянской
архитектуры от образцов такой же церковной архитектуры близких
и более далеких типов.
На втором пути, когда мы пользовались методикой поэтапного
формирования, дело обстояло иначе. Там мы сначала рассказывали
испытуемым, для чего служили эти здания, т. е. какой цели они
удовлетворяли. А цель тогда была довольно сложная. С одной стороны,
это были религиозные постройки, и, следовательно, они выражали
религиозную идею. Во-вторых, церкви тогда были одновременно
домом общественных собраний, и это тоже должно было
учитываться. И, наконец, в-третьих, служили одновременно крепостями, в
которых отсиживались люди при нападении врага. Церковь
строилась с учетом этих трех задач, т. е. ее свойства должны были
удовлетворять решению первой, второй и третьей задачи.
Затем указывалось, в каких внешних условиях происходило
строительство, какими материалами располагали люди для
постройки. И это объясняло характер материалов, из которых они были
построены. И, наконец, испытуемым сообщались некоторые
дополнительные соображения относительно исторических обстоятельств
строительства этих зданий.

ΕΕΠ
Потом на основании этой лекции выделялись характерные
отличительные признаки армянских средневековых зданий. С одной
стороны, это выражение идеологии и вместе с тем крепостная
постройка. С другой стороны, идеология воплощалась не только во
внешних формах, но и в плане построения. И наши церкви, и
армянские особенно строятся, имея в плане вид креста. Крест служит
как бы основанием, по контурам которого возводится здание.
Характерны пропорции такого здания. Некоторые армянские
средневековые здания очень большие, но сохраняют характерные
пропорции и в целом, и в некоторых своих особенных деталях: они
больше в ширину, чем в высоту Это особенно четко проступает на
такой детали, как барабан. Есть такой на церкви, знаете? Он
находится над крышей. Вот в армянских церквах барабан широкий, а
крыша невысокая, далее идет основное здание. Оно может быть
большое, но всегда ширина преобладает над высотой.
Итак, очень характерны пропорции. Затем, очень характерны
формы окон и дверей. Имели в виду, что это должны быть
крепости, поэтому окна у них узкие, длинные, щелевидные. И двери,
несмотря на то, что в них должны были заходить люди, делались
также как можно более узкими. Это естественно, если здание должно
служить крепостью, в которую не должны прорваться враги.
Характерной особенностью этих зданий был местный
материал, из которого они строились. Это был знаменитый армянский туф.
Это великолепный строительный материал, прочный и вместе с теА*
легко поддающийся обработке. Поэтому здания строились из
больших камней, точно пригнанных друг к другу, тщательно
обработанных. Это не были валуны, какие иногда встречаются в Западной
Европе, которые вставляются в стену и промежутки между
которыми заполняются раствором. Нет, здесь камни хорошо пригнаны друг
к другу, потому что они хорошо обрабатывались.
Теперь последняя характерная особенность. Несмотря на
легкость обработки камня, которая позволила появиться в армянском
искусстве характерной резьбе по камню, средневековые церкви
характеризуются бедностью декора, т. е. украшений. Как правило,
украшения имеются, но они незначительны. Хотя от этого правила
есть большие отклонения, так что в другой раз этот признак может
стать колеблющимся, но в общем-то армянские средневековые
церкви несравненно бедней по декору, чем, скажем, грузинские.
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Был установлен таким образом ряд отличительных признаков.
Они были выписаны на карточку в строго постоянном порядке. По
всем шести признакам делался общий вывод: по совокупности
признаков это здание армянское или неармянское.
В обоих случаях — при обучении по традиционному способу и
при обучении по поэтапному способу — дело доводилось до
непосредственного узнавания (при предъявлении фотографии здания
испытуемый говорил: «Это — армянское здание» или «Это —
неармянское здание»). Но при традиционном обучении мы никаких
средств по организации действия испытуемого с этими объектами
не указывали, к этому он приходил сам. Мы давали только оценки в
конце действия: правильно, неправильно. В случае же поэтапного
формирования очень жестко отрабатывалось самое действие по
анализу данного объекта. Первый признак на основе карточки,
второй, третий... и заключение. После того как мы переходили на
громко-речевой этап, карточка убиралась, а испытуемый сначала по
нашему указанию, потом самостоятельно просматривал образец
сперва по первому признаку: есть — нет, затем по второму признаку:
есть — нет и т. д. Когда мы переходили к этапу внешней речи «про
себя», то здесь мы ему указывали номер признака, а он отвечал: «да»
или «нет». Только на последнем этапе мы прекращали контроль за
действием испытуемого и предъявляли ему снимок, давая
возможность провести полностью самостоятельный анализ.
Что же получалось в конце? Получалось, что результат был как
будто одинаковым и тут, и там. Значит, и при обычном обучении
можно достигнуть очень тонкого различения. Но оно оказывалось
неустойчивым. Неустойчивость качества продукта — вот что
характерно для результата всякого стихийного научения. Потому что
процесс остается скрытым, нерегулируемым, подвергается множеству
случайных воздействий и извне, и со стороны испытуемого.
Потому что испытуемый может посмотреть на что-то не совсем так, как
нужно, он может быть недостаточно активным. Такие колебания
присущи стихийному научению.
Еще одно характерное обстоятельство. Испытуемый мог дать
правильный ответ, но оставаться не совсем уверенным в нем.
Достаточно было экспериментатору при получении этого верного
ответа нарочно сделать недоуменный вид, как испытуемый начинал
сомневаться. Он брал назад свое решение, снова смотрел на
фотографию — словом, терялся.
ЕИП

кип
Есть еще и такая характерная особенность. Достигнутые
результаты тренировки действовали только в области восприятия.
Испытуемый, когда ему предлагался объект, мог ответить тонко и
правильно, но при этом не мог объяснить, почему так. Он не мог
нарисовать типичное здание армянской архитектуры. Он мог нарисовать
лишь одно из тех зданий, которые ему предъявлялись. Он мог
нарисовать и частное здание, которое представляло собой конгломерат
из частей разных зданий, которые ему предъявлялись в ходе
тренировки. Но нарисовать типичное здание он не мог.
Совсем другой результат получился при поэтапном
формировании. Здесь полученный образ опирался на систему четких
признаков, на которых он вырабатывался. Если даже экспериментатор и
изображал сомнение при его ответе, испытуемый настаивал на
своем: «Вот же этот признак есть, и этот признак есть, и этот признак
есть — значит, это армянское здание». Он защищал свое мнение,
потому что опирался на четкую систему.
Когда испытуемым предлагали нарисовать типичное армянское
здание средневековья, то хотя по степени мастерства это были
детские рисунки, но они были совершенно правильные: это была
схема именно армянского здания. А нас интересовало именно это:
умение создать обобщенный образ. Поэтому мы были довольны.
Итак, этот эксперимент ярко показывает следующее. Во-первых,
конечный результат, т. е. новый характерный образ предмета
складывается в результате действия по анализу этого предмета. Но само-
то действие может складываться или упорядоченно (когда мы его
организуем строго поэтапно), или стихийно (на основе
сопоставления разных образцов одного и того же типа). Образ здесь тоже
складывается, но что там сравнивается, в каком порядке, всегда ли по
одним и тем же признакам или нет, — все это остается нерегламен-
тированным, и можно быть почти уверенным, что все это очень
колеблется. Отсюда понятна длительность этого процесса, крайняя
неуверенность испытуемого, потому что — и это тоже очень
интересно — хотя опознавательные признаки, несомненно, выделяются
и в стихийном процессе, они так и остаются неосознанными.
Понимаете? Испытуемый ими пользуется, но не вычленяет их из
остального состава характерных особенностей здания, и поэтому
практически-то он пользуется, но чем пользуется — осознать не может.
Неосознанность того, что происходит, ведет к тому, что для него
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРИИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
самого процесс этот неуправляем. Но в конце концов получается
конечный результат, т. е. когда испытуемый при взгляде на объект
определенного рода узнаёт его как таковой сразу.
Теперь я хочу рассказать вам еще об одних опытах. Это
последние опыты, принадлежащие сидящим здесь товарищам А.
Подольскому, Н. Нечаеву и Г. Лернер. Эти опыты касаются одного
специального случая. В этом случае особенно ясно выступают само действие
и его изменение. И видна роль его организации.
Речь идет о таком довольно широко принятом среди
операторов разного рода действии по распознаванию объектов, которое
проецируется на определенные клетки матрицы 4x4:
1X1
х|
| | |х
Ι χ I г
И вот определенные объекты попадают в определенные клетки
этой матрицы. Нужно распознать клетки, которые имеют значения.
Для нашего случая они показаны крестиком, а на настоящей
матрице они затемнены. Вот эти клетки имеют значение. Если
появляется не одна клетка затемненная, а несколько, или если появляется
затемнение на других клетках, то это уже считается помехой.
Задача испытуемого состоит в том, чтобы опознать появление
значащих клеток или отсутствие значащих клеток, т. е. объектов, за
0,6 секунды. Такое время задано: за 0,6 секунды нужно «обежать»
взором эти клетки и установить, имеются ли в них значащие
объекты, и если имеются — то какие.
Испытуемым рекомендуют осматривать матрицу по часовой
стрелке. Они должны осмотреть поле и установить, имеются или нет
значащие клетки, за 0,6 секунд. Это довольно узкие временные рамки.
Объекты предъявляются испытуемым таким образом, что имеется то
одна клетка, то другая, то помехи, то вообще чистое поле, что тоже есть
одна из возможных ситуаций, когда нет искомых объектов. Все они
даются для опознания, одна задача за другой до тех пор, пока испытуемые
не достигают указанного времени опознания.
Опыт делается тоже двумя способами. Один способ:
традиционное упражнение, традиционная тренировка. В этом случае испыту-
ЕПП

ψπ\
емому показана таблица, указывается, где расположены значащие
клетки, как их надо искать, указывается, что появление затемнения
в других клетках — это помехи, а не искомый объект. Затем
начинается показ всякого рода комбинаций из этих объектов. И в этом
тоже достигается заданное время. Но для этого приходится дать в
среднем свыше 5000 предъявлений. Есть испытуемые, которые
доходят до этого времени немного больше, чем за 3000 экспозиций, но
есть испытуемые, котором требуется свыше 7000 экспозиций. Так
что 5200 — это среднее количество предъявлений объектов. По
достижении нужного результата тренировка считается законченной.
Теперь второй способ. Испытуемому достается та же самая
таблица. Дается то же самое указание на порядок обследования этих
элементов, но вводится одно дополнение. Клетки по горизонтали
метят греческими буквами: α, β, χ, δ, — a клетки по вертикали метят
цифрами: 1, 2, 3, 4.
Каждая клетка таким образом получает свои «имя» и «фамилию».
Испытуемые должны не просто осматривать и опознавать объект, но
называть адрес клетки и определять вслух, есть там затемнение или
нет. И только после этого испытуемый делает общее заключение.
Мало того. Произошло еще одно «утяжеление» этого процесса.
Следуя «драконовским» методам поэтапности, мы решили ввести
материализованный этап. Этот этап заключался в том, что
испытуемому давалась маленькая указка, и он водил этой указкой по таблице
и показывал по «имени и фамилии» ту или иную значимую клетку и
говорил, «есть» или «нет» на ней затемнение. Потом шел дальше по
часовой стрелке указкой от одной клетки к другой. Все время он вел
указкой и только в конце отнимал ее от матрицы, говорил о том, что
или ничего нет, или называл то, что видел. Вот это движение, которое
идет с помощью материального средства по таблице и за которым
следует глаз, на первый взгляд производит, я бы сказал, удручающее
впечатление. Задача вроде простая: испытуемые — взрослые, ну зачем
им нужно водить палочкой по клеткам и обязательно называть то, что
и так видно. Однако результаты получились совершенно
неожиданные. Оказалось, что в данном случае для достижения нужной
величины скорости опознавания потребовалось не 5200 в среднем, а 220-
250 экспозиций. Всего. Это же почти в 20 раз меньше!
Во-вторых, оказалось, что когда вы даете экспозиции
традиционным способом, то испытуемый доходит до какой-то требуемой
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
скорости, но эта величина тоже неустойчивая. Испытуемый дает
ответ то за это время, а то за большее время. Причем большее
время может отклониться настолько, что иногда выходит за
допустимые пределы.
В-третьих, при традиционном обучении, даже когда
достигнута нужная скорость, испытуемый очень чувствителен к помехам.
Введение даже одной помехи увеличивает время опознания на 25%,
а двух — на 48%, т. е. в 1,5 раза. Введение трех помех вызывает у
испытуемого такое чрезмерное и беспорядочное возбуждение, что
это похоже на невротическую реакцию: он теряется, не знает, как
выполнить действие, потому что задача для него становится
сверхтрудной. Пришлось прекратить такие испытания.
А вот при поэтапной методике, даже нарочито утяжеленной, во-
первых, получается неожиданная скорость усвоения при начальном
чрезвычайно замедленном способе действования. Ведь замедление
многих пугает. Большинство хочет сразу получить великолепный
эффект. Но это неправильная установка. Главное — сначала делать
все правильно, а уж потом быстро. Итак, сначала получается
медленное движение, потому что испытуемый ведет указкой и говорит о
каждой клеточке. А потом все это делается скорей и скорей, и
оказывается, что в целом во времени вы выигрываете. Но скорость
выполнения сильно меняется от начала и до конца процесса.
Очень важно, что испытуемые, обученные по методике
поэтапного формирования, нечувствительны к помехам, т. е. они вообще
не обращают на них внимания. Они знают отличительный признак,
а все остальные — это не то! Так вырабатывается устойчивость к
помехам.
Получив такие результаты, экспериментаторы удивились: что же
получилось? Тогда они взяли покорную девушку (Г. Лернер), которая
возложила на себя тяжкую задачу: посмотреть, какие движения при
этом производит глаз. Есть две методики: в одном случае на глаз
ставится присоска, в другом — регистрируются электроимпульсы с
мышц глаза. Вот по этим двум методиками они старались
установить, а что же делает глаз, когда испытуемый опознаёт наличие или
отсутствие объектов в указанной матрице.
Здесь обнаружилась следующая занятная вещь. Если
расспросить испытуемых о том, что они делают, когда рассматривают
матрицу, то оказывается, что испытуемые и при традиционном обуче-
ди

Era
нии, и при поэтапном обучении говорят одно и то же. Они говорят,
что они делают то, что им сказали, т. е. обследуют матрицу и
устанавливают, есть там нужный объект или нет. Одинаково говорят. Но
рисунок, который мы получаем от объективного движения глаза,
показывает иное. Оказалось, что при традиционном обучении глаз
ведет себя так, как он вообще привык вести себя в жизненных
условиях, т. е. он не просто фиксирует точку, а делает колебательные
движения вокруг нее, обследующие движения. Потом глаз не сразу
сюда приходит, а делает несколько ненужных движений и т. д.
Закончив это движение, глаз часто делает возвратные движения, о
которых сам испытуемый ничего не знает. Наконец, оказалось, что
даже после того, как испытуемый выносит свое решение и говорит
«есть» или «нет», глаз еще раз делает движение, как бы убеждаясь в
верности сделанного заключения. Эти дополнительные лишние
движения осуществляются в уменьшенном масштабе, но сохраняются.
Это чрезвычайно затрудняет и сам процесс, и достижение
конечного результата. Такое беспорядочное оглядывание назад, реакция на
помехи, которые появляются неожиданно в той или иной части
поля, — и они-то и вызывают полное расстройство движения:
только что был порядок, и вдруг появляется какое-то пятно, глаз его
обследует, но это не осознаётся субъектом. Глаз делает множество
объективно ненужных движений, и на это уходит время, а в особых
случаях вообще возникает дезорганизация.
А у других испытуемых, обучающихся с помощью методики
поэтапного формирования, очень скоро глаз начинает двигаться
только по оптимальной траектории — от точки к точке.
Во-вторых, оказывается, что глаз, как бы прикованный к
кончику указки, фиксируется на этом кончике и не делает никаких
лишних движений, т. е. при поэтапном формировании (на основе
сначала материального действия, а потом с помощью фиксации в
громкой речи) глаз переучивается. Он учится новому движению, он
действует не так, как в обычных условиях, и он усваивает новые
движения, строго соответствующие заданию.
Оказывается, что умение рассматривать, которое формируется с
первых дней жизни, — первое, чему учится младенец и что потом
составляет, чуть ли не 85% нашей информации о внешнем мире, —
это зрительное восприятие. К этому умению мы путем обычного
обучения. А если нужно получить действие гораздо более экономное,
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
гораздо более продуктивное по времени, то этому нужно учить
специально, надо изменить структуру действия. Этому новому действию
нужно не просто учиться, а переучиваться, чтобы освободиться от
старого. Переучивание всегда труднее, чем первоначальное
обучение, и оно требует возвращения к материальной форме действия,
потому что иначе вы это не проконтролируете, ведь это же
идеальное действие взора. Если вы ловите взглядом кончик указки, а
указку двигаете по заданному и осознанному маршруту, то и взгляд идет
за кончиком указки.
Очень важно, что эти и подобные результаты открывают новый
путь к исследованию психических процессов вообще. Ведь
психические процессы до сих пор считались первоначально
внутренними, доступными только самонаблюдению. А в таком виде
исследования остаются крайне ограниченными по своим возможностям,
естественно, имея в виду психическое только в его окончательном виде.
Исследователи разводили руками и думали, что же можно реально
исследовать.
А реально можно исследовать физиологические процессы. Это
все-таки материальная вещь. Хотя мы очень далеки от того, чтобы
проследить путь отдельного процесса в головном мозгу, но в
принципе это возможно. А если исходить из того, что психологическое
есть чисто субъективное, то тут и принципиальной возможности
никакой нет.
Вот поэтому так сильна тенденция современной психологии
искать эти физиологические основы. Против этого, конечно, нельзя
и не стоит возражать, потому что очень хорошо, если будут
раскрыты физиологические основы. Но они не раскрывают того, что на
этих основах вырастает, т. е. самого психологического процесса.
Другая линия поисков — это поиски в сторону логики. Это то,
куда идет такой большой исследователь, как Пиаже. Он считает, что
совершенно правомерно искать физиологические механизмы так
называемых психических процессов, но это же не объясняет
логики того, что отображено в психике. То, что отображено,
подчиняется логике внешних вещей. Значит, надо изучать логику как другую
основу для изучения психологического.
Ну а где же психология? Как видите, с этой точки зрения
психологии и нет. Есть только явление. А явления не составляют
предмета науки. Ну а если теперь вы знаете этот процесс, тогда другое

дело. Тогда физиологические основы — сами по себе. Это тоже
нужно знать: человек не воздушное существо. Но это только
возможности для реализации тех или иных психологических процессов.
Только возможности! А то, что будет реализовано, зависит от того, что
будет воспитано.
Значит, мы получаем, таким образом, специфический метод
исследования собственно психологических процессов. В чем
заключаются эти собственно психологические процессы? Они
заключаются в той системе связей, которую мы воспитываем и которая
обеспечивает выполнение действий как внешних, так и внутренних.
Эту систему мы заранее задаем. Другое дело, что мы ее потом
должны воспитать на основе условных связей, т. е. по законам высшей
нервной деятельности. А что именно воспитываем, какую систему, с
каким содержанием —- это то, что мы реально делаем как психологи.
В обычном обучении эта система остается неопределенной,
потому что обычное обучение не учитывает всех условий
воспитания, не знает этой системы. Но теперь, когда мы с ней уже
достаточно знакомы, мы знаем, что даже тогда, когда систему связей и не
учитывают, ее все-таки воспитывают. Хотя и плохо, с целым рядом
дефектов.
Значит, таким образом мы получаем собственно
психологический метод. Я вам раньше говорил о предмете психологии, а теперь
мы получаем метод психологического исследования, который
заключается в том, чтобы формировать психологические явления с
заданными (обязательно заданными!) свойствами. Если вы не
построите этих заданных условий, тогда и не будете знать, что от чего
получилось. А если вы их целенаправленно построите, тогда вы это
будете знать. Вы будете создавать, если их нет, те условия, которые
обеспечивают формирование заданных свойств. И когда вы будете
знать эту систему, тогда вы будете знать, почему у вас не хватает
каких-то свойств (когда их не хватает). Не потому, что
способностей у испытуемого нет, а потому, что вы не обеспечили усвоение
некоторых средств психической деятельности.
До сих пор живы идеалистические представления, что
психическая деятельность — это духовный акт, который имеется у
человека от рождения и не подвержен изменениям. А на самом деле этот
духовный акт есть не что иное, как перенесенное в идеальный план
предметное действие, вооруженное своими особыми средствами.
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРИИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Они могут быть лучше или хуже усвоены, обобщены, мера
овладения ими может быть разной. Нужно ясно представлять себе, что это
совершенно реальный процесс. И сам перенос его в идеальный план
есть тоже совершенно реальный процесс. И если вы не обеспечите
его, то получите плохую психическую деятельность.
Значит, нужно представлять это себе совершенно прозаически,
если хотите понять психическую деятельность. Она такая же, как и
всякая другая работа. Этой работе надо научиться. Эту работу надо
вооружить адекватными средствами. А если вы этого не сделаете, то
будет плохо. А некоторые представляют себе так, что это —
свойство мозга. Но это есть идеалистическое представление о духовной
деятельности как не подчиненной конкретным реальным
ограничениям. А вместе с этими ограничениями рождаются и новые
возможности, потому что оказывается, что вы можете оснастить психическую
деятельность такими орудиями, которые сделают ее совершенно
иной по производительности.
Значит, первый вывод — это вывод, который касается метода
психологического исследования. В связи с этим стоит упомянуть,
что данные самонаблюдения нами не отрицаются. Они признаются.
На основе их мы говорим, что явление выглядит так-то. Но это же
есть только явление. Ничего больше. А что скрывается за этим
явлением? Это мы можем узнать только тогда, когда сами это явление
делаем. Вот когда мы делаем, достигаем определенного вида
явления, тогда мы знаем, что за ним скрывается.
Значит, самонаблюдение дает то, что оно может дать, —
явления. Не более того. Выбрасывать данные самонаблюдения у нас нет
никаких оснований. Однако ограничиваться ими — значит
отрицать психологию. Потому что наука никогда не ограничивается
одними явлениями. А если мы знаем все те механизмы, которые мы
же сами и воспитываем, тогда мы начинаем понимать и роль
явления. Потому что когда вы имеете вот эту сложную систему, которая
ушла внутрь, а от нее остается лишь явление, с помощью
которого вы контролируете весь процесс, тогда вы начинаете понимать,
насколько выгодна эта форма. Это наиболее выгодная, наиболее
экономная форма психической деятельности, потому что вы, ваше
сознание уже не занимаетесь мелко расчлененным процессом, а
оно представляется вам в очень экономном виде, в итоговом виде
этого явления.
епя

2fl
Сознание людей — это вовсе не безразличная вещь. Общество
затрачивает колоссальные средства для воспитания сознания.
Значит, это стоит того. Но психологически люди никак не могут
преодолеть представления о том, что орган сознания — это мозг. А
явления психики неизвестно откуда берутся. Так до сих пор
сохраняются представления эпифеноменализма, что мозг производит
психику. Но дальше эта психика никуда не годна, потому что она
есть идеальное явление. А мы же не можем допустить, чтобы
идеальные представления, мысли и т. д. влияли на материальное и путали
все законы материальных вещей.
Итак, представления, выдвинутые Гоббсом, и теперь существуют.
Все наши физиологи именно так и представляют себе психику.
Теперь вы понимаете, что мозг, а человеческий мозг особенно, — это
система возможностей. А какие из этих возможностей будут
реализованы, зависит от того, как мы построим внешнюю и внутреннюю
деятельность. Из самого мозга она не вытекает. Наоборот, из мозга
как такой широкой возможности вытекает следующее требование:
<А что вы реализуете из этих возможностей?»
Некоторые считают, что сначала представление действует на
мозг, затем мозг вызывает сокращение мышц, человек начинает
двигать руками и ногами или говорить. В общем, мол, мозг работает. Не
мозг работает, а человек работает. Благодаря мозгу — да, но
работает не мозг, а человек. Не представления сами действуют, и не мысль
сама действует, а действует человек на основании представления,
мысли. Правда, если все это воспитано не так, как нужно, то и
человек действует не так, как нужно. Но действует человек, т. е. субъект.
Именно субъектность есть начало действия. Не психика сама действует,
а субъект, обладающий психикой как формой идеального действия,
отраженного от материального действия.
Практическое значение шкалы поэтапного формирования
А теперь несколько слов о том, какое практическое значение
имеет шкала поэтапного формирования. Всегда ли шкала должна
иметь такую развернутую форму, о которой я уже говорил? Если бы
она всегда имела развернутую форму, то не составляло бы труда
установить эту шкалу. А нам пришлось потратить около 20 лет,
чтобы ее установить. В том-то и дело, что формирование не всегда
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
происходит по столь отчетливым этапам. Почему? Вот недавно
А. Ф. Карпова защищала специальную диссертацию на эту тему
И она показала, что если вы имеете очень новый материал и очень
новые задания, то тогда вы должны применить эту развернутую
форму И вот те, кому пришлось уже взрослыми людьми изучать
математическую логику, знают, что без хорошего прописывания, т. е.
материализованного действия, без хорошего проговаривания всего
того, что прописывается, вы этой логикой не овладеете, т. е. очень
новую систему нужно провести по всем этапам. Или, если вам
нужно исправить прежде неправильно сформированное действие, то
тоже надо провести по всей этой шкале. Но если вы применяете
поэтапное формирование последовательно к разным объектам, то
оказывается, что этапы начинают сокращаться. Это происходит
потому, что там действует ряд механизмов.
Один из них, очень важный, заключается в том, что
происходит совмещение этапов. Например, очень важной частью
является проговаривание. Но дело в том, что на первых объектах
испытуемый учится проговаривать, потому что нам не нужна обычная
речь. Нам нужно, чтобы он умел говорить так, чтобы всякий другой
мог понять его полностью и во всем объеме содержания. И тогда
получается, что нет необходимости выделять особый этап
громкой социализированной речи, потому что с самого начала
испытуемый начинает говорить так, как потребуется потом. Это,
между прочим, дало себя знать вот в чем. Оказывается, что в обычных
наших школах, где родным языком является русский, очень часто
в старших классах не приходится выделять этот этап. А вот в
национальных школах даже в 9-10 классах, там, где обучение идет
на русском языке, приходится выделять этот этап. И этот этап
имеет для них величайшее значение, потому что для них русская
речь не является родной. Это один момент сокращения, очень
существенный.
Второй момент сокращения заключается в том, что испытуемые
в ходе формирования начинают переходить от развернутого
процесса к процессу, настолько свернутому, что он кажется
одномоментным, т. е. пока испытуемый знакомится с заданием, он уже его
перерабатывает на основе сложившихся автоматизмов. И получается
как бы ответ сразу. Это переход от сукцессивного действия к
симультанному
ЕПД

И затем есть момент, конечно, автоматизации, т. е. применения
прежде автоматизированных приемов к новым задачам, которые
отличаются от симультанности тем, что здесь мы имеем явную
последовательность, но очень быстро проходящую.
Все это приводит к тому, что если вы отработали поэтапность
на первых новых объектах, то на последующих она сокращается и
очень часто принимает вид почти традиционного обучения, т. е.
практически незаметна. Есть разъяснение нового задания, есть
внешнее материальное действие, а дальше все происходит как бы
само. Но при этом я бы хотел особенно подчеркнуть значение
материализованного этапа действия. И кроме того, хотя и происходит
такое сокращение, но вы же не уверены, насколько оно реально
происходит. Поэтому, хотите обеспечить результат — проверьте,
посмотрите, как на самом деле. И если там очень много протекает
быстрым, сокращенным образом, то, конечно, принудительно не для
чего развертывать его.
Значит, очень важно, что первоначальная громоздкость
исходного действия, во-первых, все-таки окупается чрезвычайной
быстротой процесса построения по сравнению с традиционным, а
во-вторых, она потом сама снимается.
Еще одно обстоятельство касается того, что мы начинаем
управлять процессом усвоения. Ведь, собственно, процесс усвоения у
нас до сих пор к чему сводился? К заучиванию. Вам объясняют что-
то, потом дают заучить, потом проверяют. И больше ничего. А как
происходит это заучивание, неизвестно. А здесь вы имеете этапы
перенесения внешнего задания, превращения его в собственное
достояние ученика. И мы управляем этим процессом.
Теперь благодаря тому, что мы выносим все во внешний план с
явным, четким развертыванием и т. д., оказывается, что очень
многие вещи становятся гораздо легче, чем в традиционном обучении,
где все дается в основном на словах и лишь иногда что-то
иллюстрируется.
Поэтому, например, то содержание, которое раньше считалось
доступным в 5-м или 6-м классе, сейчас могут усваивать дети во
2-м и даже 1-м классе, а при очень развернутом обучении — даже и
старшие дошкольники. Очень часто говорят, что дети обладают
какими-то прежде неизвестными способностями. Это чепуха. Разве
есть в мозгу скрытые способности? Никаких скрытых способностей
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
нет. А все дело в том, что вы просто облегчаете детям труд
познания. То, что раньше им нужно было понять со слов учителя, теперь
им преподносят как объективную действительность с ясными
соотношениями. Это же легче понять. Значит, дело не в
способностях, которые заново открыты, а в том, что иначе организуется
реальная деятельность ребенка. И все то, что раньше без этих средств
было недоступным, становится доступным. Значит, все дело в
новых средствах, которыми мы вооружаем психическую
деятельность, а не в первичных способностях.
Еще один важный момент заключается в том, что благодаря
чрезвычайному облегчению процесса получается новое решение
старой проблемы выравнивания успеваемости внутри достаточно
большой массы людей. Обычно обучение — это обучение в классе.
А в классе много учащихся: 30-40 человек, и подобраны они
случайно. И тут обнаруживается большая разница в их способностях. Этот
вопрос поднимался еще в конце XIX столетия, и пытались разделить
всех учеников по способностям. Так родились тесты одаренности,
которые в настоящее время доведены до большого совершенства.
Действительно, можно.разделить людей по уровню развития на
группы, различие между которыми сохраняется чуть ли не всю
жизнь. Ну а что лежит за таким делением — это другой разговор.
И вот иногда считают, что надо подобрать в группу людей
одинаковых способностей и для каждой группы иметь свою программу и
методику преподавания. И действительно, сплошь и рядом это имеет и
экономический, и всякий другой эффект, потому что при
необходимости можно просто подобрать людей по нужным показателям. И с
одними можно очень быстро пройти эту программу, с другими —
дольше, а с третьими вообще такую программу пройти нельзя.
А тут оказывается, что если вы пользуетесь нашим методом, то
достаточно взять нормальных детей, и получается выравнивание
успеваемости, т. е. общеобязательная программа оказывается
доступной всем нормальным детям. У слабо подготовленных (конечно,
такие всегда встречаются) возникает необходимость в
дополнительных занятиях. Но только первое время! А потом происходит
выравнивание успеваемости. Я хочу подчеркнуть: успеваемости, а
не способностей, о способностях будет отдельная речь, мы их не
отрицаем. Но по отношению к общеобязательной программе
можно получить выравнивание успеваемости такое, что самые худшие
Ш

ЕСТ
ученики будут отличаться от самых лучших так, как, скажем, 92%
отличается от 98%, — вот и все. Это такое различие, которое
практически снимает проблему
Значит, здесь должен быть другой подход к массовому
обучению — через изменение методики преподавания.
Я уже рассказывал, что мы взяли детей в конце первого года
обучения и проверили, как сложились у них умственные действия
по отношению к арифметическому материалу И вот оказались
очень четкие различия, которые в общем соответствовали
оценке учителя. Но только в общем, были и очень занятные
расхождения. Оказалось, что двоечники — это те, кто застряли на ранних
формах выполнения заданий и, пытаясь догнать своих уходящих
вперед товарищей, автоматизировали свои ранние формы,
потому что автоматизация дает ускорение. Понимаете, пытаясь
догнать уходящих вперед, они автоматизировали то, чем они
обладают, и благодаря этому заклинились на первоначальных,
недостаточных формах. Беда заключается в том, что когда учитель, желая
их поправить, проводит для них дополнительные занятия, то он
опять занимается с ними тем же самым методом. Он только дает
им дополнительное задание. И теперь все зависит от того, какой
это учитель. Если он замечает, что ребенок работает не так, как
нужно, и его поправляет, тогда эти занятия приводят к
положительному результату А если это средний учитель? Он выполняет
свои обязанности честно, дополнительно работает с этим
учеником, но не замечает, чего не хватает этому ребенку Он просто
проводит с ним дополнительное время. А ребенок благодаря
этому еще более заклинивается на своих ранних формах и
окончательно становится неуспевающим. И тогда учитель говорит: «Я
делал с ним все, что мог, но он безнадежен». Вот и всё. Вот
откуда эти несчастные двоечники.
А почему троечник (все-таки троечник — это уже успевающий)
есть троечник, а не четверочник? Потому что он овладевает
первыми формами, заучивает результаты этих первых форм, а
промежуточные формы действия в уме пропускает. Там, где он может
опереться на табличные данные, он дает правильный ответ. Если нет, он
обращается к развернутому материальному выполнению действия.
Но если ему нужно что-то мысленно проверить, он этого сделать не
может. Так что он кое-как тянется на тройке за своим классом,
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ОБРАЗОВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
потому что кое-что он знает, а там, где что-то нужно сделать в уме,
он уже не может.
Теперь четверочники. Это очень интересный и очень пестрый
народ. Они отличаются от пятерочников тем, что у них всегда что-
то недоработано: то недостаточное обобщение материала, то
недостаточно автоматизированные навыки. Словом разные у них
недостатки.
Ну а пятерочники? Настоящие пятерочники — это те, кому
посчастливилось пройти полную программу положительных действий,
т. е. успешно освоить все эти этапы. Они по всем проверочным
показателям удовлетворяют полной системе требований. Но среди
них часто бывают и ненастоящие пятерочники. Когда мы
показывали таких детей учителям, то они соглашались, что пятерку
поставили для поощрения. Причем поощрение бывает разное: иногда
учитель видит, что это хороший ученик, учится на твердую четверку,
старается. А другому ставят пятерку за то, что он хороший мальчик.
А с другой стороны, есть пятерочники, которым ставят четверки,
чтобы они не зазнались. Словом, личностные характеристики и
личные воздействия очень сильно путают карты настоящих
пятерочников.
Теперь последний, очень интересный момент заключается в
том, что отметки учителя являются суммарными показателями, т. е.
общими показателями, а вот возможность развернуть оценки по
нашей системе, по этой шкале, чтобы отобразить действительные
возможности ученика, показать внутреннюю картину того, что он
собой представляет, практически не реализуется. И вот мы выбрали
7 двоечников, и, выяснив, что у них плохо усвоено (у них
автоматизированы ранние приемы, как я уже говорил), постарались деавто-
матизировать эти приемы. Это делалось так: возвращали ученика к
развернутому, замедленному предметному действию. А затем
последовательно отрабатывали все формы этого умственного действия.
И очень быстро (за 2 недели) этих двоечники становились
четверочниками, некоторые даже пятерочниками, а один двоечник стал
троечником. Каков же вывод? Следует не просто с ними
дополнительно занимаеться, а проводить прицельную коррекцию,
направленную на возмещение недостающих, пропущенных форм
действий, которыми они должны были овладеть, но не овладели. И
тогда картина успеваемости резко улучшаестя.

ЛЕКЦИЯ 16
ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ.
ОБРАЗОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
Тема этой лекции — формирование физических действий.
В учебниках этот процесс обычно называется образованием
двигательных навыков.
В связи с этим названием — «двигательные навыки» или просто
«навыки» — я хочу прежде всего заметить, что навык не есть
самостоятельное явление, как оно часто изображается, а есть только
одна из характеристик действия. Еще говорят, что навык есть
показатель совершенства действия. Так вот, надо иметь в виду, что навык
не всегда является показателем совершенства, потому что он имеет
разные степени становления. Даже когда достигается высшая
степень становления действия, это только одна из характеристик, и ее
нельзя рассматривать без учета других; потому что в некоторых
случаях достижение высшей степени становления действия, т. е.
образование навыка, становится большим препятствием для
дальнейшего развития. Значит, надо иметь в виду что навык — это только одна
из характеристик действия, хотя и очень важная.
Мы будем говорить не о навыке, а о физических действиях, т. е.
таких действиях, в которых исполнительная часть остается среди
вещей, во внешнем мире. А ориентировочная часть претерпевает
развитие, которое может идти двумя путями. Скажем, у животных
ориентировочная часть остается в плане восприятия и
превращается там в идеальные действия. А у человека ориентировочная
часть всегда проходит путь через речь и внутренний умственный
план.
Очень важно то обстоятельство, что всякое действие
предполагает систему условий, обеспечивающих его полное и правильное
выполнение. Но эта система не всегда бывает дана испытуемому, и
тогда он начинает действовать на неполной ориентировочной
основе. И вот в зависимости от этого намечается два основных типа
формирования физических действий: на полной и на неполной

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ориентировочной основе. Есть еще и 3-й тип, наиболее
совершенный, но о нем я пока не буду говорить.
Если учащийся (испытуемый) располагает только неполной
ориентировочной основой действия (причем, существенно
неполной) и не может ее сам восполнить (это тоже очень важно, потому
что иногда учащийся сам дополняет недостаточные условия и
переходит ко 2-му типу), тогда, естественно, на тех участках, где
необходимые указания отсутствуют, ему приходится действовать вслепую.
В силу этого с неизбежностью возникают пробы, очень часто
ошибочные, а иногда, случайно, и удачные. И вот удачные пробы
выделяются, закрепляются, и так мало-помалу организуется структура
удачного действия, т. е. при 1-м типе формирования физического
действия на неполной ориентировочной основе мы имеем
характерный процесс формирования действия с помощью «проб и
ошибок». Нужно сказать, что до сих пор был известен только этот тип.
И то, что вы можете прочитать в учебниках, справедливо по
отношению к этому и только к этому типу. Значит, все, что там
рассказывается, относится к 1 -му типу формирования двигательных
навыков на неполной ориентировочной основе этого действия.
Процесс становления физического действия по 1-му типу
распадается на два больших периода, неравных по протяженности, но
довольно четких. Первый период — это когда учащийся находит
форму действия, приводящую к полезному результату. Это период
становления действия. А дальше, когда действие каждый раз
приходит к удачному результату, происходит оттачивание действия. Это
уже второй период, период совершенствования.
Для первого периода очень характерны пробы и ошибки. При
неполной ориентировочной основе они становятся неизбежными.
И в этом их необходимость, поскольку у человека нет указаний, как
действовать, и он сам пытается действовать как-нибудь. Если эти
пробы изобразить графически: по вертикали, скажем, отложить
достижения, а по горизонтали — последовательные пробы (или
последовательные дни) упражнения, то получится восходящая
кривая, т. е. постепенно продуктивность этих попыток увеличивается.
Если, наоборот, изобразить по вертикали количество ошибок,
которые делает учащийся, прежде чем достигнет правильного решения,
то, естественно, по мере увеличения упражнений количество этих
ошибок будет падать.

кия
Значит, кривая образования действия, смотря по тому, какой
показатель вы возьмете, может быть или восходящей, или
нисходящей. И на той кривой отмечаются некие характерные особенности,
о которых вы подробно прочитаете в любом учебнике. Во-первых,
мы не имеем ровно восходящую или ровно нисходящую линию.
Такого рода кривая всегда представляет собой зигзаг, т. е. то более
удачные, то менее удачные образования действия. Во-вторых, на
этой кривой часто отмечаются характерные периоды, в течение
которых зигзагообразность хотя и сохраняется, но в общем она,
несмотря на продолжающиеся упражнения, как бы стоит на одном
месте (изменяется около одного какого-то значения). Потом кривая
опять начинает постепенно падать. Получается так называемое пл -л
то, т. е. ровный период неизменности навыка, хотя он еще не достиг
наибольших показателей. Есть целый ряд теорий, объясняющих эти
плато, но это другой разговор. Для нас важно то, что вы имеете
характерную кривую этих навыков. И кривая эта неизбежна,
поскольку испытуемый действует в условиях, когда ему недостает
существенных указаний на то, как ему нужно правильно выполнить
действие.
Такая кривая, которая всегда наблюдается при первом типе
обучения, естественно, породила представление о том, что такой
ход образования нового действия внутренне необходим. Под эту
мысль старались подвести теоретические обоснования следующего
рода: для нового действия (особенно когда оно характеризуется как
навык, т. е. той или иной мерой автоматичности) необходимы
новые нервно-мышечные координации, т. е. новые сочетания нервных
возбуждений в головном мозгу и соответствующей организации
мышечной активности. Это очень сложное дело. И главное, что мы
не можем произвольно организовывать свои нервные процессы:
они же не являются объектом нашего воздействия. Поэтому нам
приходится посылать беспорядочные импульсы и ловить тот
момент, когда эти импульсы случайно сложатся благоприятным
образом. Значит, весь этот процесс «проб и ошибок» неизбежен просто
потому, что новые нервно-мышечные координации могут быть
найдены только случайно. Вот когда они случайно сложатся, их можно
(по их результату) как бы задержать, закрепить, но найти их
произвольно мы не можем, потому что в свою нервную деятельность как
в объект воздействия мы вмешиваться не можем. Затем как это
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
бывает, когда из недостатка делают добродетель, стараются доказать,
что ошибки даже полезны. Вы знаете такое знаменитое положение,
что «на ошибках учатся». Вроде того, что если не сделаешь ошибок,
то и научиться ничему невозможно.
Итак, считали, что ошибки полезны, что на ошибках учатся. Это
верно, что на ошибках учатся. Но, во-первых, не все умеют учиться
на ошибках, а во-вторых, не на всяких ошибках можно чему-нибудь
научиться. Дело в том, что когда складывается удачное действие, оно
обнаруживается как удачное только по своему конечному
результату. И по этому результату оно и отбирается: «Ага, вот такое-то
действие оказалось правильным». Отношение же этого действия к его
условиям почти всегда остается нераспознанным. А ведь только
отношение отдельных звеньев действия к отдельным условиям его
выполнения и характеризует разумность действия. Поэтому даже
тогда, когда вы находите правильный подход, действие остается
полезным, но неразумным, потому что соотношение этого действия с
его внешними условиями остается нераскрытым. Так что все это
лишь попытки превратить недостаток в добродетель. Это верно, что
и так в конце концов научаются, но это очень плохой путь обучения.
Правильное действие остается в значительной мере неразумным.
Кроме того, это правильное действие вовсе не является
оптимальным, т. е. наилучшим. Дело в том, что в него часто вклиниваются
необязательные моменты. Но так как оно отбирается только по
конечному результату, то и фиксируется во всем своем составе,
который складывается на момент обнаружения полезного конечного
результата, вместе со своими излишними звеньями. Значит,
действие, которое при этом отбирается, вовсе не всегда достигает
конечного результата наилучшим образом, хотя оно его и достигает.
Мало-помалу представление о том, что такой путь «проб и
ошибок» вовсе не лучший, проникает в современную практику. Когда-то,
например, такой большой мыслитель, как Гегель, говорил, что для
того, чтобы научиться плавать, надо броситься в воду. Ну а сейчас,
когда учат плавать в организованном порядке, никто не начинает с
того, чтобы бросать ребенка в воду и чтобы он там, барахтаясь,
начинал плавать. Сейчас так не учат. Сейчас, наоборот, на суше учат
тем действиям, которые будут нужны в воде. Учить по Гегелю — это
уже старый метод. А там, где стараются правильно овладеть
процессом, так сейчас не учат. Но в целом ряде педагогических задач, где
яда

стя
целью является образование более тонких действий, практика «проб
и ошибок» еще сохраняется.
Каковы же результаты такого процесса обучения? Мы его
называем стихийным процессом в том смысле, что значительная часть
самого процесса происходит бесконтрольно и остается
неосознанной. Это не значит, что в нем совсем нет участия сознания. Там
всегда выделяется контроль хотя бы по конечному результату и
обычно какие-то отдельные моменты на пути, но именно отдельные
моменты. Результаты такого стихийного процесса обычно таковы,
что если вы имеете группу обучаемых, то всегда налицо очень
большие различия в успешности обучения. Это так называемый разброс
по успеваемости.
Если вы обозначите, что столько-то учащихся достигло такой-
то степени, столько-то — такой-то, то вы получите широкий
диапазон, в котором довольно много неуспешных, довольно много
посредственно успешных, некоторое число лиц дает среднюю
успеваемость и затем довольно быстрое падение по мере приближения к
высокой успешности (сдвинутая Гауссова кривая).
Интересно, что у всех, кто достигает какого-нибудь результата
(отличного или среднего), этот результат появляется не при каждой
пробе. Всегда характерно колебание качества результата. Такого
рода действия неустойчивы по отношению к сбивающим влияниям.
Не только неблагоприятное влияние внешней обстановки, но и
неблагоприятное состояние самого человека (утомление, заболевание,
удрученность и пр.) или, наоборот, эмоциональный подъем и т. д.
очень резко отражаются на образовании и последующем
выполнении этого навыка. Причем сам работающий обычно не может даже
сказать, почему он, например, сегодня действует хуже, чем вчера.
Только при наличии резких влияний он может, например, сказать,
что ему мешает плохой свет, или что он сегодня себя плохо
чувствует и т. д. Но это только в особых случаях. А в средних случаях такую
причину даже трудно выявить, потому что навык у человека в
значительной степени сложился безотчетно, и он видит только результат,
что у него сегодня получается хуже. Или что-то внешнее мешает,
или его состояние не такое благоприятное, как в прошлый раз? Он
не может разобраться.
Значит, действие очень чувствительно к разного рода
сбивающим влияниям, к разного рода помехам. Кроме того, такого рода
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
действия очень чувствительны по отношению друг к другу. Это
явление торможения одних действий другими. Такого рода
торможения бывают в процессе обучения, когда вы переходите от одного
предмета к другому Если первым предметом вы занимались с
увлечением, то вам трудно переключиться на другой предмет. Откуда
возникает эта трудность? Она возникает именно потому, что точное,
тонкое различение между действиями отсутствует и они остаются
не соотнесенными друг с другом. И вот возникают взаимные
влияния этих действий обычно в форме торможения. О них вы можете
почитать в любом учебнике. Важно, что они возникают оттого, что
сами действия остаются неосознанными, а следовательно, их
трудно отделить друг от друга, потому что неизвестно, что же и по каким
параметрам отделять. Они отделяются только по конечному
продукту, а не по процессу. Процесс остается неосознанным.
Затем, при этом типе формирования обычно очень велики
затраты времени, усилий, средств и материалов в процессе учения.
И также очень велики различия: разброс по успеваемости, разброс
по времени усвоения, по усилиям, которые затрачиваются на
усвоение нового действия, и по средствам и материалам. Когда мы чего-
нибудь не знаем, то мы всегда объясняем это различием
способностей. И все как будто становится понятным. Однако дело вовсе не в
способностях. Это не значит, что способностей не влияют. Но
слишком легко сбрасывать всякое наше незнание реальных
психологических механизмов на способности. Нет ли здесь более веских
причин?
Если мы возьмем процедуру этого процесса, т. е. любое
физическое действие не просто как заданное по своему внешнему
контуру, а продукт, который производится, и последовательность
производства этого продукта, — а этот продукт имеется всегда, даже в
гимнастическом действии, — если мы этот продукт разделим на
части в процессе его выполнения, если разделим заданную форму
действия на отдельные звенья, выполняющие эти части продукта,
если для каждой из этих частей укажем путь и усилия на каждом
отрезке этого пути и т. д., — словом, если мы построим схему
полной ориентировочной основы действия, то тогда выполнение
действия пойдет совершенно иначе. И это основной факт.
Ясно, что само понятие «полная ориентировочная основа
действия» подразумевает, что ошибки исключаются. Правда, учащийся
ΕΣΤΊ

ΕΠΠ
вначале в этом случае действует медленно, от одного отрезка к
другому, каждый раз останавливается перед тем, как выполнить
очередной шаг, сначала ориентируясь в маленьком поле ближайшего шага.
Но он действует, раз мы построили полную ориентировочную
схему, безошибочно и тем путем, который ему предписан и, по нашему
мнению, является оптимальным. Мы же выбираем этот оптимальный
путь, мы же предоставляем ему найти этот путь, мы же его сами
находим с помощью предварительного анализа действия и затем
предлагаем его как оптимальный. Значит, пробы и связанные с ними
ошибки при этом пути изначально исключаются. При этом действие
является максимально сознательным, потому что каждый отрезок
действия соотнесен со своими объективными условиями. Здесь уже
нет разброса по успеваемости, потому что и слабые, и сильные
одинаково достигают заданного результата. Другое дело, что более
подготовленные учащиеся могут овладеть действием скорее. Менее
подготовленные выполняют действие медленнее, несколько дольше
идут к конечному результату, но все равно достигают заданного
результата, и разброс по успеваемости в этом смысле быстро
стирается, даже по временным показателям быстро стирается. Поэтому
действие всегда достигает заданного результата. Здесь нет
колебаний качества результата от одного выполнения действия к другому
Очень характерным примером в этом отношении является
обучение маленьких детей письму. Их начинают учить с написания
отдельных элементов букв в специальным образом разлинованных
тетрадях, где им задается образец того или иного элемента, и им
предлагается поработать и воспроизвести этот образец. Вот здесь и
начинаются пробы и ошибки. Они длятся очень долго, пока,
наконец, ребенок не начинает приближаться к заданному образцу. Как
известно, такого рода обучение не дает должного качества.
Интересно, что требования к правильному написанию букв предъявляются к
ученикам в основном до 3-го класса, а дальше считается, что они уже
научились писать. На самом деле ученики пишут как придется.
Правильно и красиво пишет лишь очень небольшой процент учеников.
Мне приходилось знакомиться со многими способами
обучения письму. В этом плане очень интересен чешский способ,
который заключается в том, что ребенку вначале дается не тетрадный
лист, а большой лист писчей бумаги, разделенный продольными
полосами на восемь частей. Получается довольно большая ширина
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
полосы. Ребенку дается определенный образец, например, палочка
и палочка с крючком, а дальше он уже пишет, подражая образцу. Но
так как это большая полоска, то, конечно, здесь все отклонения
очень ясно выступают. Поэтому ребенок, видя эти отклонения,
довольно быстро начинает их исправлять. Тогда ширина полосы
уменьшается вдвое. И опять повторяется та же самая история.
Ребенок приобрел уже некоторый навык. Когда он здесь достигает
хороших результатов, ширину полосы снова уменьшают вдвое. Но и
теперь ее размер вдвое превосходит размер той буквы, с которой мы
начинаем учить. И опять повторяется такое обучение, пока размер
букв не достигает нормы. И, наконец, когда это расстояние
уменьшается вдвое, тогда ученик начинает писать тем размером, с
которого мы обычно начинаем.
При таком видоизменении метода получается, что дети
научаются писать буквы за 2-3 недели и после этого дети в большинстве
пишут так, как их учили, т. е. хорошо и прочно. Но тип обучения
остается. Во-первых, сохраняются пробы. Пока ученик дойдет до
конечного результата, пробы и ошибки сохраняются. Во-вторых,
навык получается прочный, но очень узкий: дети могут только
писать и ничего больше. Получается еще одна характеристика
обучения по 1-му типу — навык с очень узкой зоной приложения, только
по отношению к тому, чему учили. Ни на какую другую область
сформированный навык не переносится. Им можно пользоваться
только в области того, чему учили, и нигде больше.
Итак, как видите, 1-й тип можно существенно
усовершенствовать, в том числе с точки зрения быстроты, качества, общего
уровня сформированное™ и прочности, но тип не меняется. Действие
остается неосознанным, очень узким по приложению, со всеми
другими характеристиками, обычными для этого типа.
Теперь обучение начальному письму по 2-му типу. Я занимался
этим со своими аспирантами в те годы, когда первоклассники
начинали учиться писать в тетрадках в три линейки с косыми линиями.
И вот мы выяснили, что, например, для такого, казалось бы,
простого образца, как палочка с крючком, дается восемь указаний, как ее
писать. Однако многих существенных указаний и не дается.
Например, оказывается, что в определенном месте линия должна
отклоняться от косой в тетради. А это существенно, потому что если
линия начнет отклоняться выше или ниже, то получится искажение.
ЕЯП

Затем имеется нижняя часть этого крючка. Она лежит на нижней
горизонтали. Но в какой точке? Закругление нижней горизонтали
должно кончаться? Точка касания может быть в разных местах, и
опять контур будет искажен. Итак, дается ряд указаний, но так как у
учителя нет понятия о полной ориентировочной основе, то многие
существенные ориентиры отсутствуют.
Тогда мы сделали так ввели существенные ориентиры, т. е. как
бы координаты каждой важной точки буквы, и ребенок должен был
научиться, во-первых, проставлять эти точки на чистом месте
страницы, где он собирается писать, и только затем он вел линию по
этим точкам, соединяя их. Естественно, что таким образом процесс
обучения написанию этой части буквы необычайно ускорился,
потому что сначала ребенок расставлял эти ориентирующие точки, на
следующем этапе он только проговаривал, где эти точки
расположены, а потом он отмечал эти точки только взором и сразу
правильно писал букву. Значит, наблюдается поэтапное усвоение этой
ориентировочной основы, действие по ней с самого начала идет
безошибочно, правильно, по строгой, однообразной форме и поэтому
очень быстро усваивается.
Это совсем другой тип образования навыка письма. В этом
случае мы получаем другой характер процесса формирования и другие
характеристики письма. Во-первых, письму все научаются в равной
мере, научение идет гораздо быстрее, успешнее, и получается
гораздо больший перенос на письмо незнакомых букв, скажем,
латинского алфавита, армянского, грузинского, даже арабского и т. д. Ученик
может перенести требование выделения опорных точек на любой
зрительный материал. По этим опорным точкам он может написать
любой объект по образцу настолько, насколько может в новом
образце выделить опорные точки. Это неполный перенос, но
значительно больший, чем при методе простого достижения конечного
результата, имеющего место по 1-му типу.
Теперь другой пример. Он взят из исследований, проведенных
Зоей Алексеевной Решетовой, и посвящен обучению работе на
металлорежущих станках. Там тоже в одном случае было
традиционное обучение: мастер показывает, как надо работать на станке, и
затем требует от учащихся: делайте, как я. Ученики стараются делать,
как он, но все-таки у них долго не получается. Однако
мало-помалу все учатся. А наши товарищи сделали следующее: все указания,
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
которые необходимы, чтобы правильно использовать станок,
закрепить режущий инструмент, заготовку, установить режим резания, так
называемого врезания, потом режим самой обработки заготовки,
были вынесены на карточку. Саму заготовку размечают черточками,
так называемыми рисками, которые показывают, что нужно сделать
с этой заготовкой, какой слой металла снять от одной черточки до
другой. И вот оказалось, что при таком обучении учащиеся ПТУ
(даже те, которые были намечены на исключение, потому что не
могли выточить самого простого болтика, выполнить самую
простую задачу) с первого же раза начинали выполнять это задание
удовлетворительно. Это не значит, что их работа удовлетворяла
всем требованиям, но они выполняли это задание настолько, что
мастер принимал у них эту работу. А потом уже эта работа
совершенствовалась.
Теперь еще один аналогичный пример, для которого у меня есть
иллюстрация. Это тоже обучение труду, но уже в средней школе.
Речь идет об обучении школьников пилению с помощью лучковой
пилы. Ручки этой пилы служат для поворота полотна пилы, а рука
держит за лучок. Таким образом, вся пила находится на весу и
врезается в дерево нижним краем. Так как человек смотрит сверху, то
он видит только верхний край в расщелине дерева. Значит,
учащийся не может контролировать движение пилы в режущей кромке. Это
довольно трудное задание — научиться пилению. Кроме того,
чтобы научиться пилению, нужно предварительно закрепить доску в
задней коробке верстака. Доска закрепляется с помощью
деревянного поршня, прижимающего доску к задней стенке. Это нехитрое
задание — закрепить доску в задней коробке верстака путем
поворота винта деревянного поршня, закрепить крепко, чтобы доска не
поворачивалась в разные стороны, — оказалось чрезвычайно
трудным для ребят. Потому что им говорят: «Ты закрепи так, чтобы
доска у тебя не шаталась, но не чересчур сильно, так как доска
деревянная и может сломаться». Получается, закрепи крепко, но не очень. Ну
а как же? И дети, которых учили таким образом, очень старались.
И когда мы измеряли, с какой же силой они закрепляют эту доску, то
оказалось, что они прилагают усилий в 5, 6, 7 раз больше, чем
нужно. Поэтому очень часто они даже ломали верстак. В конце концов,
только через очень долгий промежуток времени они нащупывают
границы усилия, которое нужно сделать, чтобы доска стояла креп-
ИЕЯ

стдп
ко и не чересчур сильно прижималась. Это получалось путем проб
вслепую.
Один преподаватель сам додумался до того, чтобы определить
усилие, достаточное для выполнения задания. Он сделал прибор,
замеряющий усилие учащегося при закреплении доски. Кроме того,
он выявил, какое минимальное усилие необходимо приложить,
чтобы закрепить доску прочно. И оказалось, что для этого необходимо
давление приблизительно 57 кг/см2. Тогда он предупредил детей,
чтобы при завинчивании винта они смотрели на стрелку прибора.
Когда стрелка достигнет показания 57, надо остановиться. Что
касается собственно пиления, то здесь преподаватель сделал на обратной
стороне доски с каждой стороны черту, по которой нужно
производить распил, поставил два железных стерженька и соединил их с
лампочками от карманного фонаря и батарейкой таким образом, что если
пила шла ровно, то лампочки не горели, а как только пила отклонялась
и касалась одного из стерженьков, тут же зажигалась соответствующая
лампочка. Значит, моментально происходила сигнализация об
отклонении, которое на глаз незаметно. Учащийся знал, при зажигании
какой лампочки в какую сторону необходимо сдвинуть пилу. В результате
он быстро научался удерживать пилу в таком положении, при котором
лампочки не зажигались. А это и было правильное положение. И опять
оказалось, что достаточно 1,5-2 минут пиления в таком положении,
чтобы кинестетическое усилие закрепилось. И дальше учащийся мог
пилить уже без приспособлений.
Есть такие же аналогичные устройства и для других операций.
Например, для работы с напильником. Это тоже сложная операция,
потому что напильник производит работу нижней стороной,
которая не видна работающему И нужно все время держать этот
напильник строго горизонтально. А он чуть-чуть отклоняется. Это
первоначально незаметно. Как дать ориентировочную основу? Это было
сделано таким образом (уже другим преподавателем): к напильнику
прикрепили лампочку, которая отбрасывала на определенной
отметке экрана луч. И если луч сохранял свое положение, то
учащийся знал, что напильник держится горизонтально.
Таким образом, если вы даете ориентировочные опоры для
выполнения действия, то действие сразу достигает правильной
формы. А потом правильное положение (в этих случаях) сохраняется
достаточно точно на основе кинестетической картины — картины
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мышечно-суставного чувства. Вы понимаете, почему мышечное
чувство выработалось таким точным? Например, представьте себе
обезьяну, которая далека от теоретического понимания процесса.
А прыгать, бегать, хватать нужно же. На основе чего она может это
выработать? Только на основе тонкой кинестезии, опираясь на
которую, она подхватывает удачные движения. Вот это удачное
движение на основе кинестезии и воспроизводится. Понимать условия
она не может. Таким образом, естественный отбор в течение
необозримого времени привел к тому, что выработалась чрезвычайно
тонкая и быстро закрепляющаяся кинестетическая картина
движения. Если это движение не получает подкрепления как правильное,
то оно сменяется другим. А если это движение подкрепляется, если
оно правильное, то оно сразу же закрепляется кинестетической
картиной. И дальше прежнее действие производится не по его
осознанной траектории, а по этой картине. Поэтому и выработалась
такая тонкая картина. И этим мы тоже можем пользоваться в
соответствующих случаях.
Рассмотрим результат обучения умению пилить (включая
закрепление, запил, пиление и т. д.) у двух групп учащихся. Первая
группа училась обычным методом (им показывали, как надо действовать,
потом они начинали тренироваться), а вторая группа обучалась при
полной схеме ориентировочной основы действия. В итоге
получилось, что в первой группе у самого лучшего ученика имеется чуть-
чуть больше правильно выполненных операций, чем неправильно,
у всех учащихся даже в конце обучения сохраняется большое
количество неправильно выполненных операций. И какое-то количество
(конечно, у сильного ученика — меньше, а у слабого — больше) —
вообще не выполненных, но нужных операций.
Во второй группе количество правильно выполненных
операций у всех учащихся колеблется от 92 до 98,5%. Значит, разница
между лучшим и худшим здесь незначительна. Получается очень
важное обстоятельство — выравнивание учащихся по успеваемости.
Наблюдаемое различие — это различие между «хорошо» и
«отлично», даже между «очень хорошо» и «отлично». Самый худший ученик
второй группы по этому показателю очень сильно превосходит
самого лучшего ученика первой группы.
Пожалуй, самая интересная неожиданность в этих опытах
заключается в том, что правильно выполненных операций у учителей,
ЕУЖ1

ЕПЗ
которые учили этих учеников, оказалось всего 65%. По отношению
к первой группе преподаватели, конечно, являются профессорами,
а по отношению ко второй группе их показатели оказываются ниже
показателей самых худших учащихся.
Наблюдается большая разница и во времени образования
навыка. Раньше дети обычно мучились, затрачивая на обучение
столько времени, сколько положено по программе, и потом с
облегчением переставали заниматься этим делом. Потому что
обучение методом «проб и ошибок» — это очень трудное и мало
успешное дело. Им кажется, что этому легко научиться. Да и предмет
второстепенный: умение пилить не так уж и важно для понимания
физики и математики. А вот в экспериментальной группе картина
была совсем другая. Дети овладевали задачей правильного пиления
за 1,5-2 минуты работы с приборами. А потом они работали уже
без приборов. Правда, оказалось, что у некоторых правильная
кинестетическая картина ослабевает приблизительно через неделю-пол-
торы. Тогда ему нужно еще раз-два попилить с помощью приборов.
И после этого положительная картина закрепляется уже
окончательно. Естественно, что во втором случае дети легко и быстро
овладевали этим умением, и у них менялось отношение к самому
процессу обучения. Ведь они научились что-то хорошо делать! И хотя это
не имело большого значения для изучения физики и математики, но
все же это происходило на основе понимания, а не на «пробах и
ошибках», как обычно. Поэтому уроки физического труда
приближались к теоретическим урокам. Они тоже требовали понимания, а
понимание, оказывается, снимало трудности в практической
работе. Я бы сказал так: сглаживалось различие между так называемым
физическим и умственным трудом. Потому что, оказывается, если ум
хорошо приложить, то он помогает физическому труду. Значит,
расстояние между теоретическими предметами и трудом
уменьшилось. К тому же детям очень нравилось два раза в неделю заниматься
трудом, в процессе которого они научались неплохо делать что-то
практическое. У них менялось отношение к труду. А это всегда
может быть полезным в жизни, когда нужно что-то сделать, а не
только изучать и пересказывать то, что написано в книжке.
Как видите, между двумя случаями имеются очень важные
различия. В первом случае при обучении путем «проб и ошибок»
приобретаемые навыки действительно имеют очень ограниченный,
ЛЕКЦИЯ 16. ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
можно даже сказать «тупой» характер. И вот на основании таких
результатов (а такие результаты изучения формирования навыков
доминируют и в лабораторных исследованиях, и в школе) навык
противопоставляется разумному действию. А по сути, все дело в том,
что не навык неразумен сам по себе, а формируется он неразумно.
Но если навык формировать разумно, то это противопоставление
вообще снимается. Потому что разум оказывается ведущим началом
при организации и физического действия, и любого другого
человеческого действия.
Теперь несколько вопросов, имеющих существенное значение
для понимания внутренней сути вещей. Как вообще идет процесс
формирования нового действия? Какие изменения происходят? Ведь
они происходят и в ориентировочной части, и в исполнительной
части. В ориентировочной части эти изменения являются
ведущими, но незаметными. А изменения в исполнительной части
являются следствием, которое и выступает перед нами. Каковы же
изменения в ориентировочной части?
В ориентировочной части происходит образование так
называемых высших единиц действия. Это было открыто давно, но осталось
малоиспользованным. Действие вначале, при организации
поэтапного формирования распадется на ряд отдельных звеньев. И
испытуемый действует таким образом: сначала знакомится с ситуацией
исполнения ближайшего отрезка, выполняет его, останавливается,
опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его
выполняет, опять останавливается и т. д., а потом отдельные звенья
начинают объединяться. Это объединение происходит потому, что
достижение правильного результата увязывается с освоенной картиной,
условиями выполнения этих отрезков. Когда на следующий раз
испытуемый оказывается у начала такого отрезка, он быстро узнаёт
(узнаёт, а не распознаёт по характерным признакам) эту ситуацию
и начинает сразу выполнять действие. Но так как ситуация ему
знакома, то происходит как бы забегание вперед: испытуемый
выполняет одну часть действия, а уже присматривается к ситуации
выполнения следующего отрезка действия. Это ведет к тому, что когда он
в исполнительной части подходит к следующему отрезку, то путь
выполнения этого следующего отрезка для него оказывается уже
подготовлен. Он уже не так длительно останавливается между
отдельными отрезками, звеньями действия, а потом вообще перестает
Ела

останавливаться, а лишь с некоторым замедлением на месте
бывшего разделения переходит на следующий отрезок. В итоге
образуются всё более и более высокие единицы, и действие начинает
протекать как единый, нерасчлененный процесс. Сначала еще
чувствуются отдельные замедления на прежде отдельных отрезках. Потом эти
замедления исчезают, и действие начинает протекать как единый
процесс на основе узнанной картины ситуации и контроля за
течением действия не по сопоставлению этого хода с его наметкой, а по
особому чувству сличения: ведь выполняемое действие посылает
сигналы о своем выполнении в центральную инстанцию, а там эти
сигналы сличаются с заданным образцом этого действия.
Получается автоматический процесс сличения сигналов от текущего
действия с условным образцом. Это то, что физиологи называют
акцептором действия. Контроль переходит от развернутого предметного
выполнения на сигнальное выполнение.
В этом и заключается процесс автоматизации действия:
происходит (не сразу, а по отдельным участкам) образование всё более
высоких единиц и соответственное изменение хода исполнения.
И когда, наконец, исполнение действия приобретает сплошной,
целостный характер, начинают выступать новые и очень важные
показатели — показатели заданного темпа и ритма. Дело в том, что
скорость выполнения действия на разных участках пути может быть
разной. И вот эта скорость выполнения действия на разных
участках есть, собственно, ритм. Он может быть разным. Сначала этот
ритм вообще не учитывается. Потом, когда действие уже в основном
освоено, начинает учитываться ритм действия, а когда ритм
действия достаточно установлен по заданному образцу, тогда
начинается ускорение и общего темпа этого действия.

ЛЕКЦИЯ 17
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
ПРОЦЕССА АВТОМАТИЗАЦИИ
На прошлой лекции мы говорили о выработке навыков
действия. Сегодня мы закончим эту тему и перейдем к следующей.
Внутренний процесс образования навыков, как вы помните,
состоит в том, что от развернутого и сначала пооперационного
выполнения действия учащиеся переходят к образованию более
широких, так называемых высших единиц. Потом действия
соединяются, и в результате этого обучаемый переходит к выполнению
действия такого рода: ситуация действия узнаётся, а выполнение
протекает по принципу согласования текущего действия с заложенной
моделью этого действия. Физиологически оно называется
акцептором действия, психологически — это сложившаяся модель действия.
Благодаря этому действие начинает протекать сплошным,
непрерывным потоком, все меньше и меньше задерживаясь на тех местах,
где раньше оно разделялось на отрезки. Сначала при этом
устанавливается заданный ритм действия (т. е. различия в скорости
выполнения на отдельных участках), различия в усилиях, которые
применяются на отдельных участках, и только потом происходит
усиление темпа этого действия.
Важно подчеркнуть, что образование навыков вовсе не
представляет собой процесса заучивания одной и той же структуры, с
самого начала установленной и в дальнейшем прокладывающей все
более глубокую нервную колею. Это очень примитивное
механистическое представление, которое довлело над сознанием
исследователей и обычных наблюдателей до тех пор, пока не стала известна
более тонкая структура этого процесса. Это означает, что когда
задаются так называемые упражнения, во время их выполнения
происходило не заучивание одного и того же, а, наоборот, непрерывное
изменение строения формируемого действия. Для этого изменения
нужно предоставить учащемуся время и возможность. Самое
вредное — пытаться заданный образец (а он задается с самого начала)
ЕЕП

шп
сразу закрепить окончательно. Это ложное представление, которое
мешает реальному образованию навыков. Заданный образец
достигается только в результате довольно длительных процессов
качественного изменения действия в процессе его усвоения.
В этом процессе очень важны следующие обстоятельства:
сначала задается внешний образец действия, потом он разделяется на
отдельные части, и в результате освоения расчлененного образца
происходит образование новых, вторичных структур, которые
вначале не задаются. На основе вторичных структур, т. е. структур,
построенных на выделении характерных, отличительных признаков,
происходит переход к узнаванию сначала частных ситуаций, а
потом всей ситуации действия и его автоматического выполнения.
В основе автоматизации лежит образование условных связей.
Это самое общее представление, правильное, но совершенно
недостаточное для того, чтобы понимать, между чем и чем должны
устанавливаться эти условные связи.
Здесь нужно различать две проблемы. Образование условных
связей некоторые часто представляют себе как процесс стереотипи-
зации посредством монотонно повторяющихся сочетаний. В общем
это так, однако однообразно повторяющиеся сочетания могут
складываться в результате двух разных процессов, и это надо понимать.
Состав действия может закрепиться для очень частных случаев. Вот
тогда эти частные случаи с их однообразным составом и внешним
положением и исполнением достигают стереотипизации. Но это
может достигаться и другим путем — путем выделения так
называемого общего в различных ситуациях. Совершенно естественно, что
если есть два пути, то второй путь, конечно, имеет преимущество,
потому что первый путь образования стереотипии ограничен
набором условий применения действия. Он создает действие
чрезвычайно ограниченное по своим возможностям.
А если стереотипизация создается путем выделения наиболее
общего начала в различных ситуациях, тогда мы получаем
возможность обеспечения необходимой стереотипии этого общего,
вместе с тем обеспечивая и приложение действия на всем диапазоне
общих его оснований. Практически же никогда нельзя обеспечить сте-
реотипизацию частных ситуаций. Мы можем больше или меньше
ограничить эту вариацию ситуаций, но она всегда имеет место,
потому что и внешние условия не бывают абсолютно одинаковыми.
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АВТОМАТИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Никогда не бывает одним и тем же и состояние самого
действующего субъекта. Поэтому создание стереотипии, необходимой для
образования условных связей, представляет малоперспективную
деятельность, так как даже при ограничении условий действий нельзя
обеспечить полностью стереотипных, идентичных условий. Все равно
какая-то вариация условий действия будет иметь место, и, стало
быть, всегда необходима известная мера обобщения.
В таком случае нужно идти прямо на это основное требование
и сознательно и планомерно вести обобщение по самому
широкому кругу оснований. В этом отношении нужно указать на очень
распространенную ошибку. Дело в том, что, не зная вышеуказанного
механизма, процесс обучения стараются облегчить за счет
воспитания действий, доведенных до автоматизма, и делают это путем
уменьшения набора ситуаций. На помощь приходит математика,
начинается вычисление частотности известных событий, и список
учебных ситуаций ограничивается наиболее часто
встречающимися. Считается, что в этих условиях проще выработать постоянный
навык. Но этот навык теряет чрезвычайно много в своем качестве,
притом, что выработка навыка на обобщенной основе нисколько не
трудней по сравнению с более суженным диапазоном задач.
Поэтому надо различать следующее: одно дело, как часто встречается
явление в практике, а другое дело — насколько нужно учитывать это
явление для формирования обобщенного действия. Вот тут и
оказывается, что редко встречающиеся формы особенно значимы для
выделения того, что объединяет эти формы с более частными, т. е.
для выработки подлинно обобщенных основ применения
известного действия. Это всегда нужно различать: как часто в практике
появляются известные ситуации и как выгодно воспитывать действие на
известном круге ситуаций. Это не труднее, чем воспитывать на
узком круге, но это заранее обеспечивает воспитываемому действию
такой широкий диапазон применения, при котором и частые, и
редкие случаи будут решаться одинаково легко. Это очень важное
обстоятельство идет вразрез с современной практикой обучения,
которая оправдывает свое понимание вопроса применением
математики, принципами частотности и всякими другими умными
вещами, не имеющими отношения к сути дела.
Суть же дела состоит в том, что выгодно всегда брать весь набор
ситуаций, которые подлежат решению с помощью данного дейст-
в

вия. Это создает предпосылки для максимального обобщения
данного действия и с самого начала придает ему возможности, которые
могут быть по-разному использованы, нисколько не затрудняя его
образования. Если, наоборот, сперва воспитывается действие в узких
условиях, а потом его пытаются перенести на более широкие
условия, вот тогда получаются чрезвычайные затруднения, тогда мы
встречаемся с ситуациями переучивания, которое всегда гораздо
трудней, чем первоначальное правильное обучение. Таким образом,
мы рассмотрели здесь важное положение, что стереотипность,
необходимую для образования строгой связи отдельных звеньев
действия, выгодно воспитывать на обобщенной основе действия.
Наряду с выделением общих оснований действия возникает и
обратная проблема, т. е. применение этого обобщенного действия к
отдельным случаям, которые требуют учета не только общих
оснований, но и специфических, индивидуальных обстоятельств
выполнения действия (выработки того, что называется гибкостью навыка).
Ведь можно выработать очень жесткий, малоподвижный стереотип,
очень узкий навык даже на обобщенной основе, если давать только
это обобщенное основание, без применения во всем диапазоне
разных ситуаций. Тут же, наоборот, надо применять общие основы
обязательно с учетом конкретных условий действия.
Это в мышлении мы можем пренебречь частностями, но когда
мы действуем с реальными вещами, то вынуждены учитывать все
индивидуальные особенности этих вещей. Мы можем направлять
действие на главные черты явления, но мы не можем забывать, что
эти главные черты связаны с чертами индивидуальными. Ведь
реальные объекты всегда осложнены индивидуальными чертами. Действие
должно быть широким не только по своему общему основанию, но
оно должно гибко приспосабливаться и к частным условиям. Мы
должны быть готовы к встрече с такими частными особенностями,
которые заранее трудно предвидеть, т. е. к встрече с
неожиданностями. Как же обеспечить встречу с неожиданными обстоятельствами,
без чего не может быть гибкости действия?
Это возможно только таким образом, что в ориентировочной
основе, т. е. той части действия, которая воспитывается с самого
начала, одновременно закладывается и представление о тех основных
вариантах обстановки, в которых это действие может применяться.
Это другая сторона того же процесса, потому что мы выделяем
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АВТОМАТИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
общее основание, охватывающее весь диапазон возможных задач, и
при этом задачи мы должны подбирать по определенным типам,
имея в виду, что отдельную задачу мы можем и не предвидеть, но
тип задачи мы предвидеть способны.
Если мы заранее четко подберем типы задач и будем повторять
упражнения не просто, а в четко меняющихся типах задач, тогда мы
можем создать в ориентировочной основе определенное качество,
которое потом скрывается из глаз, но никогда не пропадает. Мы
можем создать готовность к встрече с определенными типами
ситуаций, но если мы имеем уже тип ситуации, то ее конкретное
наполнение не представляет реального значения для ухудшения действия.
Эти типы ситуаций могут требовать только замедления действия
при ожидании возможной встречи с неожиданными ситуациями —
некоторого замедления действия, но не нарушения этого действия.
Значит, гибкость действия, которое доведено до степени
автоматизации и становится навыком, воспитывается тем, что мы
охватываем всевозможные типы ситуаций, с которыми может встретиться
это действие.
Еще два небольших замечания по поводу навыков.
Первое. Когда происходит автоматизация действия, то субъект
переходит не на распознавание, а на узнавание обстановки, в
которой ему предстоит действовать, и на контроль за этим действием по
чувству сличения поступающих от действия сигналов и заложенного
образца, что в физиологии называется согласованием или
рассогласованием реально выполняемого процесса и его условной модели.
Второе. Очень важно подчеркнуть далее, что даже наиболее
автоматизированное действие не выпадает из сознания, как это
кажется иногда при самонаблюдении. Часто думают, что
автоматизированное действие — это действие, которое ушло из сознания.
Это неверно. Оно не ушло и не уходит из сознания полностью, оно
представительствует в сознании иначе, чем в начале, когда мы с ним
только знакомимся. Тогда предметная, развернутая ориентировка
заменяется, с одной стороны, узнаванием, одномоментным
процессом согласования отличительных дифференцирующих признаков
ситуации с обобщенной картиной этой ситуации, и, с другой
стороны, — контролем за течением действия по своеобразному чувству
согласования и рассогласования. Можно было бы так сказать: мы
переходим от развернутой предметной ориентации на сигнальную

ЕЯП
ориентацию и в ситуации, и в самом протекании действия. Это
очень хорошо иллюстрируется работой оператора пульта
управления, который имеет перед собой только сигнальные лампочки. Но
ведь оператор действует не просто по сигналу, он понимает, что за
каждым сигналом скрывается известный процесс. Если он этого не
понимает, то он не годен как оператор. Но хороший оператор не
думает об этом процессе, а получает сигналы, уже зная, о чем идет
речь, и поэтому может сразу перейти к соответствующему ответу на
тот сигнал, если требуется такое вмешательство. А если горит
зеленая лампочка, то все идет хорошо, и от него ничего не требуется.
И процесс может протекать автоматизированным путем.
Тут я должен заметить, что по отношению к своему организму
мы ведем себя так же, как и по отношению к автоматизированному
внешнему процессу. Наше сознание становится над этим процессом
внутри нас, который тоже есть автоматизированный процесс, о
котором мы получаем систему сигналов, складывающихся в
своеобразное ощущение, так или не так. И в этом смысле так же, как мы
начинаем управлять своим организмом через этот сигнальный аппарат,
мы начинаем управлять и внешней системой, представленной на
пульте управления. И так же, как действие, выполняемое в качестве
навыка, не перестает оставаться нашим действием оттого, что
значительная часть его автоматически выполняется механизмами тела,
так и действие, которое выполняет сложная система автоматики,
представленная на пульте управления, тоже не перестает быть
действием оператора, только опосредствуется совершенной сигнальной
системой. Это очень важно, потому что непонимание этого ведет к
ряду неправильных представлений, что за человека начинает
работать машина. Это неверно. Сама машина только включается в
систему человеческого действия. Это может быть машина нашего
собственного тела, это может быть и внешняя машина какой угодно
сложности. Мы только получаем возможность управления чем-то с
помощью наиболее совершенного сигнального способа.
Еще один очень важный момент: автоматизация означает, что
мы передаем исполнение своего действия на аппарат, который сами
в себе и воспитываем. Мы передаем на этот вспомогательный
аппарат и ориентацию, и исполнение действия. Благодаря этому субъект
действия освобождается от нагрузки по непосредственному
исполнению. Поэтому само действие из процесса, который становится
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АВТОМАТИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
между субъектом и конечным продуктом, превращается в канал
непосредственной связи с этим продуктом, ибо не овладев действием
в совершенстве, вы будете думать о том, чтобы правильно
выполнить его. Когда же вы овладеваете действием, тогда это перестает
быть для вас актуальной задачей. Задачей, наоборот, становится
продукт действия и его отношение к той задаче, ради которой этот
продукт производится. И вот тут происходит замечательная вещь:
человек устанавливает прямое отношение к продукту своего
действия, к тому, ради чего это действие выполняется.
Всякое действие имеет выразительность, только иногда эта
выразительность бывает нелепой, например, когда по радио
передают выступление каких-нибудь героев труда. А они и говорить-то не
умеют. Это для них оказывается специальной и очень сложной
задачей, и они заняты ею, заняты говорением перед микрофоном. В
результате получается невыразительная речь, потому что говорить для
них — это новое дело, это для них не освоенная еще задача. Очень
выразительно говорят дети, они не думают о том, умеют они
говорить или нет. Говорят свободно, даже не умея этого делать, а
получается выразительно. Нужно быть или ребенком, или артистом,
тогда можно достигнуть желаемой выразительности. Важно вот что:
пока вы не овладели действием, это действие стоит между субъектом
и конечным продуктом, оно оказывается промежуточным
процессом, на котором сосредоточено все внимание. А когда вы овладели
этим действием, то оно происходит автоматически, перед вами
выступают сам продукт и его значение, ради чего вы это действие
и выполняете. Вот тогда только и появляется выразительность
действия. В конце 1920-х годов была опубликована статья одного
замечательного немецкого психиатра. Она вышла в
психиатрическом журнале, но посвящалась психологической теме. И поэтому не
была замечена ни психиатрами, ни психологами.
Статья была посвящена так называемой внутренней позе.
Внутренняя поза трактуется как высшая инстанция автоматических
процессов. Оказывается, дело обстоит не так, что каждое действие
отдельно связывается с некоторой центральной инстанцией.
Оказывается, есть особая высшая инстанция для всех автоматических
процессов. Эта высшая инстанция представляет собой определенное
отношение субъекта к тому, что он делает. Эта инстанция
устанавливается и функционирует непроизвольно, но она проявляет себя во

идя
всех внешних процессах поведения. Одним из характерных
проявлений этой инстанции является такой факт: вы знаете, что когда
человек говорит по телефону и даже если он при этом находится
один в комнате, то он проделывает выразительные движения. Но
зачем? Ведь человек на другом конце провода не видит этих
движений. А дело в том, что человеку при разговоре трудно сдерживать
внутри себя и не проявить внешне все свои эмоции по поводу
сказанного. Вот он их и проявляет мимикой, пантомимикой и т. д. Он
говорит и одновременно выражает то, что его волнует, выдает свое
отношение к тому, что говорит.
Есть такая высшая инстанция непроизвольных выразительных
движений, которую можно называть «внутренней позой». Она
представляет собой отношение субъекта к тому, что он делает, в
широком плане — не в техническом плане с точки зрения правильности
выполнения и достижения результата, отвечающего заранее
заданным техническим требованиям, а с точки зрения того, какое
значение имеет этот продукт или это действие для какой-то ситуации или
маленькой, ближайшей, или большой, отдаленной стратегической
задачи. И вот, когда действие становится автоматическим, оно
подключается к этой естественной инстанции высших
выразительных процессов и приобретает выразительность.
Выразительность имеет двойное значение: во-первых, она
направлена во внешний мир, для других субъектов действия. У
животных есть много выразительных движений, которые имеют
врожденный характер и выполняются не для того, чтобы выражать
отношение к ситуации, а имеют громадное защитное, приспособленческое
значение. Например, когда животное хочет произвести большое
впечатление на врага, оно принимает устрашающую позу. Это
отпугивает врага. В процессе эволюции выработались автоматические
механизмы устрашающих поз, и теперь животные принимают их,
даже не зная зачем, но это действует. И у кого это получается
хорошо, тот дольше живет, чем те, у кого это не получается. Так или
иначе, выразительные движения имеют объективное значение, они
всегда направлены на партнера.
Есть и другое значение выразительных движений — для самого
субъекта. Например, я видел человека, который при рубке дров
очень выразительно ухал. Я думал: зачем он ухает, ведь на полено
это не действует, опускать топор он мог бы и молча? Оказывается,
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АВТОМАТИЗАЦИИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
что уханье обостряет и материализует его ориентировку в этом
процессе. Ведь только непосвященному человеку может казаться,
что рубка дров — это простое занятие. На самом деле это сложный
процесс, здесь соображать надо: как полено построено, как идут
круги, где расположены сучки, которые мешают расколу, как
выбрать такое направление, чтобы полено раскололось без помех. И вот
когда он ухает, то этим говорит: «вот так», «вот так». Он намечает, где
ударить и подтверждает свою ориентировку. Так что
выразительность имеет значение не только для партнера, но и для самого
действующего субъекта. Она подчеркивает характер его ориентировки
в поле действия. И как всякое внешнее выражение, выразительность
облегчает это действие. Правда, она и выдает эту ориентировку в
действии. Поэтому, если вы хотите, наоборот, скрыть свою
ориентировку, вы не должны проявлять свою выразительность. Это способ
скрыть свою ориентировку в действительной ситуации, чему
приходится специально учить, потому что в обществе не всегда принято
показывать, что вы в чем-то ориентируетесь. В общем, ведите себя
не так, как вам хочется, а так, как положено.
На этом мы заканчиваем рассмотрение проблемы
формирования человеческих действий. Как вы помните, мы начали с особых
действий, которые полностью уходят во внутренний план,
являются умственными; потом рассмотрели действия, которые остаются во
внешнем плане, но превращаются в идеальное действие (идеальные
действия взора, слуха и т. д.). Затем проследили, как вместе с этими
действиями формируются сенсорные образы окружающих вещей и
понятия о них; и, наконец, познакомились с тем, как формируются
физические действия, т. е. действия, исполнительная часть которых
остается не просто среди вещей, но как физический процесс в
отношении этих вещей.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВНИМАНИЯ
Теперь мы переходим к заключительному разделу третьей
части нашего курса. В каждом процессе ориентировки обязательно
участвует момент контроля. Это очень сложный и общий процесс. Речь
идет не только о контроле, но и о регулировании исполняемого
нами действия. Сначала мы намечаем план своего действия, потом
ЕУИ

ш
приступаем к исполнению этого действия. Исполнение обязательно
должно регулироваться: оно контролируется и в случае нужды
поправляется. Это необходимо даже на уровне машин, изготовляемых
человеком, потому что машины вне человеческого общества не
существуют. Но это необходимо и для организмов, потому что все
такого рода системы при работе быстро изнашиваются и вследствие
износа могут привести к сбою. Поэтому всякая такая система
требует регуляции.
Моментами регуляции являются контроль за исполнением и в
случае отклонения от заданного образца — оценка этих
отклонений, наметка поправок и выполнение действий с учетом этих
поправок. Наконец, более высокий уровень того же процесса
заключается в том, что не только исполнение контролируется, но и сам
план. Потому что если при исполнении сделано все то, что
намечено, а ожидаемый результат не получен, значит, план был
недостаточен. Для нас как психологов это особенно важно, потому что когда
мы намечаем заранее схему полной ООД (ориентировочной
основы деятельности), то для нас очень важно установить, а
действительно ли она является полной. Нам может казаться, что она очень
полная, а для испытуемого она оказывается недостаточно полной. Если
он будет что-то делать и в конце концов выкарабкается сам или при
нашей помощи, то мы ничего не узнаем.
Мы должны заставить испытуемого действовать строго по
построенной схеме. Если он действительно строго ей следует, особенно
в материализованной форме, полностью доступной контролю, и
при этом не достигает заданного результата, тогда мы
обнаруживаем свою ошибку. Одна диссертация была выполнена на материалах
изучения действий нормальных детей, детей с задержкой
умственного развития двух степеней (легкой и тяжелой) и
детей-олигофренов. В протоколах обследования детей, имеющих задержку
умственного развития, написано, что они могут разумно проследить какой-
то процесс и выполнить его правильно. Более того, они начинают
запоминать то, чего раньше не запоминали. Это не простое дело —
развернуть действие так, чтобы оно стало доступно испытуемому.
Взрослые люди уже привыкли к такой степени сокращения
действий, что им кажется странным, как другие этого не понимают.
А при обучении действие лучше разворачивать на большое
количество операций (отрезков), добиваясь от детей выполнения нового
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
действия поэтапно на отдельных отрезках, а после их освоения —
уже целиком.
Итак очень важно установить контроль за выполнением плана.
Вы строите план и заставляете испытуемого строго следовать этому
плану. Если он не достигает нужного результата, то виноват не он, а
вы, так как построили недостаточную для него схему Значит,
контроль представляет собой необходимую и важнейшую часть всякого
действия, даже на гораздо более низком уровне, чем уровень
действия субъекта, а уж для действия, которое обеспечивается
ориентировкой в окружающей обстановке, это, безусловно, необходимая
вещь. Этот предельно общий компонент ориентировочной
деятельности и есть то, что мы обычно называем вниманием. И сейчас мы
переходим к учению о внимании.
Внимание
Внимание — необходимое и важное условие успешной
деятельности, причем не только человека, но и животных. Раньше считали,
что это самое главное условие. Мы полагаем, что оно не
единственное главное, но, несомненно, очень важное условие успешности, в
частности, процесса обучения. Что же такое это внимание? Еще в
XIX веке пытались понять суть внимания. Ведь мы видим только
внешнее проявление внимания, только явление. А что скрыто за
этим? Указывали, что за вниманием скрывается интерес, эмоции;
говорили, что внимание совпадает с сознанием. Старые значения —
например, «поле ясного сознания» — практически полностью
совпадают с тем, что сегодня называется полем ясного внимания. Не было
такого психологического процесса, к чему ни сводили бы внимание.
В конце концов пришли к такому заключению: внимание — это не
отдельная психологическая функция, а лишь характеристика любой
психологической деятельности (ее направленность на свой объект
и большая или меньшая сосредоточенность на своем объекте).
Такое определение вы можете найти в современных отечественных
учебниках. А вот в современных заграничных в связи с открытием
особой системы головного мозга, от которой зависит активация
деятельности, снова начали отождествлять внимание с общей
активацией. Это подходит к тому, что называют сосредоточением, но тут
говорят не о сосредоточенности, а об активации. Так вот, внимание

там сплошь отождествляется с сознанием в целом, и в связи с тем,
что сознание само зависит от активации, оно отождествляется с
уровнем активации или бодрствования. Вышла недавно книга Е. Д.
Хомской под названием «Мозг и активация». В этой книге внимание
снова толкуется как уровень бодрствования, активации.
Но что мы выигрываем от того, что внимание отождествляется
с сознанием? Все равно, что говорить о сознании в целом, о его
уровнях. Мы просто заменяем слова, не раскрывая ничего нового,
мы просто теряем внимание как некую специфическую особенность
психической жизни. Мы тогда должны честно говорить: никакого
внимания нет, а есть уровни бодрствования, активации. Можно,
конечно, так говорить. Можно и нужно исследовать эти уровни
активации, а все-таки внимание есть внимание. То же самое
получается, если мы возьмем наше распространенное толкование, что
внимание — это направленность и сосредоточенность. Опять же, какой
смысл обозначать внимание как направленность и
сосредоточенность для того, чтобы потом опять это внимание расшифровать
подобным образом? Тогда нужно говорить, что есть
сосредоточенность, изучать условия сосредоточения и т. д. Кстати сказать, -об
этом говорят, но не изучают. Или говорят — направленность, ну а
она-то чем вызывается? Опять же интересами, эмоциями,
установками и т. д. Так и надо изучать эти вещи.
Самое печальное — это наша теоретическая беспомощность в
этом вопросе. А что отсюда следует? Ведь внимание остается одним
из самых главных условий успешности всякой деятельности. И там,
где его недостает, мы все взываем к вниманию, наказываем за
невнимательность. А учитель в школе и папа дома всегда обладают
средствами воздействовать на детей и наказать за
невнимательность.
В конце 1972 года вышла книга Гоноболина «Внимание и его
воспитание», рассчитанная на педагогов. В ней внимание
трактуется как направленность и сосредоточенность. Очень много
говорится о физиологических основах того, что, собственно, неизвестно, и
затем даются советы по воспитанию внимания. В общем эти советы
не противоречат здравому смыслу, но ничего, кроме этого, в них
нет. А здравый смысл хорош у себя дома, но уже на улице его
недостаточно. Если бы этого было достаточно, то не нужна была бы
наука, а все можно было бы делать по здравому смыслу. Это все
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
равно, если бы вам сказали: очень важно быть здоровым, очень
важно не отвлекаться, очень важен хороший пример, в частности
родителей. Всё правильно. Но что вы с этим будете делать? Как это
применить в жизни?
Между прочим, там говорится и о том, что очень важно
приучить ребенка контролировать свою работу. Но говорится это
между прочим, без объяснений. А ведь это сложная задача — уметь
контролировать свою работу. Но там это не раскрывается. Там еще
сказано: важно соблюдать порядок своих вещей. А почему? Потому что
между умением найти вещь в комнате и найти ошибку в тексте есть
большое внутреннее родство с точки зрения внимания. Все это не
противоречит здравому смыслу, но по сути — это
безответственность. Вы делаете вид, что советуете с точки зрения психолога, а на
самом деле ничего толком не объясняете.
Итак, вопрос заключается в том, что следует понимать под
вниманием? Если исходить из общей схемы, то дело обстоит очень
просто, с одной очень важной оговоркой. Всякая деятельность,
всякая отдельная единица деятельности имеет свою ориентировочную
часть, исполнительную часть и, можно сказать, третье —
контрольную часть, в которой повторяется и момент ориентировки, и
момент исполнения, и соотнесения того и другого и т. д. Это
кардинальная часть всякого действия субъекта. Но мы сделали бы
большую ошибку, если бы отождествляли внимание и контроль. Зачем же
называть тогда контроль вниманием? Тогда и нужно говорить
именно о контроле, но не путать эти разные вещи.
Ведь не всякий контроль есть внимание. Пока контроль
остается внешним, предметным развернутым действием хотя бы в уме, он
есть процесс контроля и сам требует внимания, которое прежде
сложилось. Но вот когда контроль становится, во-первых,
обязательно идеальным действием, во-вторых, когда он сокращается и
автоматизируется, — вот тогда он для нашего наблюдения, как
внешнего, так и внутреннего, т. е. самонаблюдения, выступает как внимание.
Значит, внимание есть не всякий контроль, а контроль, ставший
идеальным, сокращенным, автоматизированным действием. В такой
форме контроль превращается в то, что для нашего наблюдения
выступает как внимание. А если мы это знаем, то можем не болтать
и не давать дешевые советы относительно внимания, а планомерно
воспитывать внимание там, где его не хватает.
ДТП

ЯП
Вот такую работу мы относительно недавно выполнили, взяв
для этого в качестве испытуемых детей, которые являлись
выдающимися по невнимательности субъектами. Мы взяли учеников 3-го
класса, потому что у них элемент невнимательности в
определенных видах работы уже достиг большой, ясно выраженной степени.
Он еще не распространился на другие виды деятельности, а
сохранялся пока в письменных работах по русскому языку и арифметике.
Это очень характерные дефекты во внимании: пропуски слогов в
слове, перестановки букв, в арифметике это часто замена нужных
знаков другими, неточное написание (даже при списывании)
величин, цифр и т. д. Это очень характерная ошибка, возникающая не
из-за незнания правила, а из-за невнимания.
Мы отобрали этих чемпионов по невнимательности, дали
специально составленные тексты с ошибками. Ошибки эти были
двоякого рода: одни — смысловые, а другие — по написанию. Пример
смысловой ошибки: «Весною сняли с яблони обильный урожай
яблок» (не весною — а осенью). Или: «С горы взбежал поток
проворный» (не взбежал, а сбежал). Ошибки по написанию: «У Кати в
тетради хорошие отлетки» (вместо — отметки).
Детям дали переписать текст и предупредили, чтобы они
исправили имевшиеся в нем ошибки. Они переписали текст, исправили
имевшиеся ошибки, но сделали много новых. Чтобы понять, в чем
же дело, экспериментаторы дали им переписать еще раз тот же
самый текст, но уже без ошибок. И сказали так.· «Это тот же самый
текст, только теперь в нем ошибок нет. Перепишите внимательно».
Они опять сделали много ошибок. Когда начали выяснять, почему
они так работают, то оказалось следующее: они схватывают лишь
общий смысл фразы или отдельного слова, но не замечают
частности. Они читают по смыслу. «У Кати в тетради хорошие отлетки». Ну
ясно! Речь идет об отметках. Они улавливают общий смысл, они
воспринимают предложение в целом, не расчленяя его, и поэтому
не замечают в нем ошибок. Ну а когда сами пишут, то опять они
имеют в виду смысл предложения в целом, а что в нем содержится
частные ошибки, они не замечают.

ЛЕКЦИЯ 18
ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ
Я кратко напомню то, о чем мы говорили на прошлой лекции.
Во-первых, была выдвинута гипотеза, что внимание есть
психологически преображенная форма контроля за любой деятельностью. Не
всякий контроль представляет собой внимание, а только
психологически преобразованный, перенесенный в идеальный план,
сокращенный и автоматизированный. Только в такой форме контроль
выступает для всякого внешнего и внутреннего наблюдения как внимание.
Исходя из этой гипотезы была проведена экспериментальная
работа — попытка сформировать внимание там, где его раньше не
было или оно было недостаточным. Для этого были отобраны дети,
отличающиеся своей постоянной невнимательностью в
письменных работах. Затем мы проверили, почему эти дети делают
характерные для них ошибки — ошибки не на правило, а на
невнимательность: пропуск отдельных букв, слогов, замена сходных звуков или
неисправление таких ошибок, где имеется замена сходных по
звучанию или написанию букв.
То же самое было проведено в отношении смыслового
содержания текстов, т. е. были специально созданы тексты со словами, не
отвечавшими общему смыслу предложения. Затем было проверено,
замечают или не замечают дети эти ошибки. Оказалось, что дети
или не замечают этих ошибок, так же, как мы с вами иногда не
замечаем опечаток в книгах. Или же дети замечают и исправляют эти
ошибки, но зато сами делают такие же ошибки. Причем им
нисколько не помогали положенные рядом такие же тексты без ошибок.
Значит, они не умели сверять свой текст или текст, подлежащий
исправлению, с этим образцом.
Мы установили, что дети не замечают этих ошибок потому, что
схватывают смысл фразы в целом, не обращая внимания на написание
отдельных слов. Или они схватывают общий контур и общий смысл
этого слова, но не расчленяют его на отдельные слоги или звуки.

ЙПП
Когда мы это установили, то у нас возникло и представление о
том, как нужно построить контрольную деятельность наших
испытуемых, чтобы воспитать у них отсутствующее умение. Нужно было,
во-первых, четко разделить два вида контроля: контроль по смыслу
и контроль по написанию. Во-вторых, для каждого из этих видов
контроля нужно было выработать умение расчленять целое на
составные части. И затем проверять каждую часть в отдельности. Если,
скажем, это был контроль по смыслу, то ребенку сначала
предлагали прочесть фразу в целом, выяснить ее общий смысл, затем
разделить эту фразу на слова и проверить, подходит ли каждое слово к
смыслу предложения в целом. Если речь шла о написании
отдельного слова, то предлагалось сначала прочесть слово и установить его
смысл. Потом нужно было разбить это слово на отдельные слоги и
проверить каждый слог в отдельности, подходит ли он к смыслу
слова в целом или не подходит. Это была общая задача, и
соответственно этому составлялось правило, которое так и называлось
«правилом». Это очень важно: не только иметь это правило, но и
назвать его. В данном случае было введено простое название:
«правило». Потом вы увидите, что это создает для нас дополнительные
возможности по управлению действием контроля. Итак, было
составлено правило, которое заключалось в следующем.
Первое положение. Что надо делать сначала — проверять по
смыслу или по написанию? Ребенок мог свободно выбрать, что он
будет делать сначала, а что — потом. Скажем, сначала будем
проверять по смыслу. Тогда надо, во-первых, прочитать предложение в
целом, выяснить его смысл. Во-вторых, разделить предложение на
отдельные слова. В-третьих, прочитать каждое слово в отдельности и
установить, подходит ли оно по смыслу к предложению в целом. То
же самое повторялось и при проверке по написанию. Прочитать
слово в целом: разделить слово на отдельные слоги; прочитать
каждый слог и проверить, подходит ли он к слову в целом.
Итак, правило составлялось и предъявлялось учащимся в
рельефной форме на карточке, где фиксировалась такая
последовательность шагов:
1 — что будешь делать сначала, что будешь делать затем;
2 — проверка по смыслу;
3 — прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно
имеет;
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
4 — раздели предложение на отдельные слова;
5 — прочти каждое слово в отдельности и установи, подходит
ли оно к предложению;
6 — проверка по написанию;
7 — прочти слово в целом;
8 — раздели слово на отдельные слоги;
9 — прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в
целом.
Ну а затем шла поэтапная отработка этого действия. Она
заключалась в том, что когда ребенок приступал к проверке
предложенного ему текста, то устанавливал для себя порядок и затем начинал
действовать согласно установленному порядку. Если надо было
разделить предложение на отдельные слова, то они для облегчения
анализа разделялись карандашом вертикальной черточкой, а если надо
было разделить слово на слоги, то каждый слог отделялся от
другого вертикальной черточкой. Затем надо было прочитать вслух
каждое слово или каждый слог, одновременно проверяя их
правильность.
Оказалось, что при пользовании таким правилом дети не
пропускали ошибок по невнимательности, если им предлагался текст с
ошибками, или сами не делали ошибок при написании текста. Так
мы убеждались, что выработанное правило действительно
обеспечивает Нужный контроль.
Затем начиналось поэтапное формирование действия
контроля как умственного. Оно заключалось в том, что сначала дети
отчеркивали и произносили раздельно слова и слоги, затем отчеркивание
прекращалось и дети только читали, голосом разделяя отдельные
слова или слоги и проводя эту проверку. Потом они уже не делали
акцента на каждом слове (слоге), а просто делали остановку на
одном слове, на другом слове. Потом они просто читали текст «про
себя» и говорили, скажем: «первое слово — правильно, второе —
правильно» и т. д. или: «первый слог — правильно, второй слог —-
правильно и т. д.». Или: «здесь ошибка» и исправляли. Значит, на
этом этапе они выполняли действие в идеальном поле, т. е. только
взором, и вслух давали результат только по отдельным звеньям.
Последняя стадия формирования заключалась в том, что они
прочитывали предложенную фразу и давали результат по фразе в
целом. Скажем, по смыслу ошибок нет; по написанию — ошибка
ΕΠΊ

епя
такая-то или ошибок нет. Таким образом, мы довели правило до
того, что оно стало умственным достоянием и идеальное действие
взора следовало этому правилу без того, чтобы дети вспоминали об
этом правиле, так что они просто читали, но несколько в
замедленном темпе, но без разделения отдельных слов или слогов и сразу
говорили: есть или нет ошибки по смыслу или по написанию.
Таким образом мы получили действие контроля в идеальном и
сокращенном виде. Ошибки по написанию и по смыслу исчезли.
Однако характерным оказалось, что дети не делали этих ошибок
только при работе с экспериментатором, а в классе и в домашних
работах они продолжали делать ошибки. Можно было думать, что в
классе они делают ошибки потому, что находятся в не очень
благоприятных условиях для проведения такого контроля, хотя он уже не
требовал у них особого внимания. Но дома-то они имели полную
возможность спокойно провести эту работу, зная, что она
предохраняет их от многочисленных ошибок. Оказалось, что
сформированное действие ограничилось определенной ситуацией — ситуацией
работы с экспериментатором. И возникла несколько неожиданная
для нас самих задача: обобщить это действие по ситуациям
применения.
Обычно когда говорят об обобщении, то имеют в виду
материал, в отношении которого производится действие, а здесь возникло
неожиданное основание для обобщения: не материал, а обстановка
применения. Это имеет аналогию (хотя и совестно об этом
говорить) в опытах на животных. Там давно было установлено, что один
и тот же раздражитель может получить разное значение, если он
применяется, скажем, в разное время дня. Например, утром дается
раздражитель в качестве условного пищевого раздражителя, а
вечером тот же самый раздражитель дается в качестве тормоза, т. е. он
сам по себе дается, но подкрепления на него не следует. Он
становится тормозом в раздражении. И животные легко
дифференцируют эти вещи, хотя это один и тот же раздражитель, но
предъявленный в разное время дня, в разной обстановке. В отношении
животных давно было введено понятие «установочные раздражители» —
это состояние, которое способствует выработке реакции, установки
на «полезные связи» для получения пищи. Помимо установочных
раздражителей выделяются также обстановочные и пусковые
раздражители. Это было давно установлено относительно животных,
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
но на человека это не переносилось. И тут вдруг мы встретились с
тем, что нужно выработать обобщения по обстоятельствам работы.
Это оказалось не простой задачей. Чтобы перенести
сформированное в эксперименте умение контролировать себя в классные
условия, мы сделали следующее. Во-первых, экспериментатор вначале
присутствовал на занятиях в классе, персонально напоминая о
необходимости проводить такого рода контроль. Во-вторых, учитель,
давая задание проверить выполненную в классе письменную
работу, напоминал детям: проверяйте по «правилу». Чтобы перенести это
же умение в условия домашней работы, сначала все домашние
работы проводились в присутствии экспериментатора, который
напоминал, что когда работа сделана, ее нужно проверить по «правилу».
И так как он сам при этом присутствовал, было живое напоминание
о том, как нужно работать. Потом он уже мог и не присутствовать
при выполнении домашнего задания, но ученики сделанную дома
работу должны были принести и показать экспериментатору. Над
ребенком все равно довлела необходимость показать работу
экспериментатору, следовательно, проверить ее согласно порядку,
установленному во время работы с экспериментатором. Благодаря этим
мероприятиям дети начинали работать самостоятельно, без
напоминания и в классе и дома, ну и, конечно, с экспериментатором.
Итак, наступило такое состояние, когда мы достигли
желаемого результата. Однако оно длилось не очень долго. Месяца через
полтора опять начали появляться ошибки такого же рода. Правда,
они появились не в таком количестве, как раньше, но все-таки
появились. Для нас это было сигналом того, что мы недостаточно
хорошо воспитали действие и оно оказалось не очень устойчивым.
Мы начали думать, где же мы допустили промах. Когда мы стали
прослеживать процесс формирования шаг за шагом, то
обнаружили следующее: пока ребенок действует с опорой на материальное
выполнение, т. е. с отчеркиванием отдельных слов, слогов, — тогда
мы полностью контролируем его действие. А вот когда он
начинает только говорить, а действие выполнять только одними глазами,
то мы теряем настоящий контроль за действием ребенка. Он
говорит то, что нужно, но мы видим, что взгяд его забегает вперед,
значит, у него получается такое положение: идеальное действие глаза
гораздо более легкое, гораздо легче выполняемое, быстро
забегающее вперед, ну а речь, особенно членораздельная речь, довольно

Era
медленная (относительно зрения). Вот, ребенок, научившись
выполнять действие разделения материала на последовательные части,
быстро выполняет это действие и быстро двигается взглядом по
строке, а речь при этом отстает. Следовательно, реальное действие
и проговаривание расходятся, а ведь мы можем следить только за
речью, которую слышим. А вот за идеальным действием взгляда
проследить трудно, оно выпадает из-под нашего контроля. Вот тут-то и
обнаруживается расхождение между реальным действием и
контролирующей его речью. Следовательно, там, где контроль с нашей
стороны, а следовательно, и со стороны ребенка становится шатким и
неуверенным, здесь и возможно недостаточно прочное,
недостаточно четкое формирование действия. Большей частью оно
выполняется правильно, но иногда неправильно. И это колебание в период
формирования действия — очень вредная вещь.
Возник вопрос: как сохранить контроль за идеальным действи
ем и вместе с тем не затруднять чрезмерно это действие? Мы
пришли к заключению, что надо изменить форму речи.
Членораздельная речь, точно и полно намечающая действие, задерживает
действие, мешает мышлению, ее нужно заменить на речь сокращенную.
Причем быстро сделать ее максимально сокращенной. Вот такой
речью является символическая речь, к которой мы не сразу, но
быстро переходили. Сначала говорили: первое, второе (имея в виду
слово или слог), а потом еще короче.
Это очень важное соображение, потому что между речью и
мышлением существуют сложные и до сегодняшнего дня еще не до
конца выясненные соотношения. С одной стороны, человеческое
мышление, поднимающееся над полем задачи, возможно только на основе
речи, а с другой стороны, членораздельная речь мешает мышлению.
Это выступило давно, на известном этапе развития математики,
когда проговаривание геометрических теорем со всеми их
доказательствами мешало мыслить. И вот введение символических
обозначений привело к колоссальному прогрессу в развитии
математических знаний, потому что оно освободило мышление. Пока нужно
было все эти теоремы Евклида рассказывать обычной речью, это
было так тяжело, что это могли преодолеть только исключительные
умы. Когда же их стали обозначать символами, это стало доступно
и широкому кругу. Так что здесь мы имеем тот же самый и очень
интересный процесс, что на какой-то стадии нужно перенесение в
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
развернутую, социально полноценную речь, а потом необходимо
переходить от этой развернутой речи к символической. Как только
мы осознали необходимость замены развернутой речи на
символическую и произвели такую замену, мы получили контроль за
написанием, который не ослабевал на протяжении, по крайней мере,
того времени, что мы его проверяли. После внесения подобных
изменений мы в течение полугода не наблюдали ослабления действия
контроля.
Затем перед нами встала другая задача. Мы ведь воспитали
узкую форму внимания по отношению только к письменному тексту.
Возникла необходимость добиться обобщения. Для этого были
выбраны новые объекты. Например, проверка узоров орнамента или
проверка положения фигур на шахматной доске и т. п. Скажем, была
дана одна шахматная доска с определенным расположением фигур,
и другая, которая повторяла первую, за исключением одной фигуры
в другом положении. Это отклонение нужно было обнаружить. Ну и
другие тесты на внимание. Скажем, знаменитый тест Бурдона. Вы
имеете лист бумаги, заполненный цифрами или буквами разного
рода, и надо найти и вычеркнуть определенные буквы или
определенные цифры среди множества других. Были и смысловые
неправильности. Мы воспользовались книжечками со всякого рода
смысловыми ошибками, которые даются детям, чтобы они нашли, что тут
неправильно. Например, на картинке нарисован каток, где
катаются дети. Над соседним домом развевается флаг, а из трубы на доме
идет дым. И вот флаг развевается в одну сторону, а дым идет в
другую. Надо обнаружить эту неправильность. Есть и другие
неправильности, скажем, когда нарисовано лицо и не дорисовано ухо или не
на том месте нарисовано и т. д. Мы предложили детям задачки,
содержащие и смысловые неправильности, и неправильности
формального порядка.
Когда детям предложили самим составить обобщенное правило
для проверки подобных задач, из семи человек двое сами
составили обобщенное правило, по которому они успешно справились с
этим заданием. Пятеро других самостоятельно такого правила
сформулировать не смогли, но очень быстро подхватили указания,
которые были даны им экспериментатором, и на уровне умственных
действий выполняли все эти задания. Оказалось, что это обобщение
очень простое. Каков бы ни был материал, всюду нужно прежде
кгтд

ΕΠΠ
всего установить порядок проверки. Например, вы имеете узор или
цифры и буквы в тесте Бурдона. Вы должны строго установить, что
будете двигаться в горизонтальном или, наоборот, в вертикальном
направлении, но строго, а не как попало. Сначала общий порядок
проверки, потом, когда выделяем этот порядок (как двигаться), —
следующая задача: разделить то, что имеется в задаче, на единицы
проверки. Скажем, если имеем узор, то должны его разделить на
части, пусть даже совершенно произвольные, но строго
определенные. И затем проверять узор по каждой такой единице. И, наконец,
проверять каждый такой объект с помощью выделенного критерия,
который задается самим предметом. Простейший случай: если вы
имеете орнамент, то в нем всегда есть повторяющийся элемент. Этот
элемент нужно выделить, разделить непрерывный сплошной узор на
части и каждую часть проверять — соответствует она образцу или
не соответствует. То же самое и относительно теста Бурдона:
разделяем на полосы, затем выделяем отдельные элементы — цифры или
буквы и смотрим, соответствуют они заданным или нет. Всюду есть
одно очень простое правило: сначала нужно установить порядок, в
пределах этого порядка выделить отдельные объекты, которые
большей частью не выделены или выделены не так, как нужно, и затем
каждый объект проверять согласно установленному критерию. Вот
и всё.
Если бы мы были такими умными, какими оказались только в
конце эксперимента, то могли бы с самого начала формировать
действие контроля, т. е. внимания, в обобщенном виде. Но, к
сожалению, мы оказались умными только когда все было сделано и
выяснилось, что можно было сделать проще и лучше. Так или иначе, в
этой работе экспериментальным путем было выработано внимание
такого рода, которого до этого у испытуемых не было.
Это стало довольно значительным событием в теоретическом
плане. Внимание — это самая неуловимая из всех функций. Вот и
сегодня вы можете почитать в традиционных учебниках, что
внимание — это сторона всякой деятельности, и так как неизвестно, какая
же это сторона, то говорят, что это направленность или
сосредоточенность. Ну если это направленность, то тут вообще пустое дело,
потому что всякое действие имеет направление. Значит, нужно
найти нечто другое, что определяет направленность и
сосредоточенность.
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперии ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Так вот, эта неуловимая функция может быть получена в
лаборатории, и исследование решает проблему, отвечает на вопрос: что
это такое? Вы начинаете с определенного внешнего действия, в
данном случае — действия контроля, а когда его воспитываете
управляемым поэтапным порядком, то в результате получаете то, что в его
внешнем виде неуловимо. Ни внешнее наблюдение, ни
самонаблюдение ничего не могут в нем открыть. Ребенок действует и,
несомненно, выполняет действие контроля, потому что он замечает
допущенные ошибки, значит, он проверяет текст, так как не проверяя,
нельзя их заметить. Причем он проводит проверку и сам даже не
знает, что ее проводит. Вы выработали автоматически работающий
механизм, и он работает, а ученик может заниматься чем-нибудь
другим. И это общий принцип приобретения всякого знания. Если
бы всякое знание вступало перед нами в таком виде, как оно
выступает в первый раз, тогда мы не могли бы сделать и шага к
следующему знанию. Только благодаря тому, что усвоенное передается на
автоматическую машину мозга, мы можем активно двигаться дальше.
Но важно то, что именно мы туда передали, что там делается? А там
выполняется конкретная работа по контролю. Предметная
деятельность, которую мы заложили в свой, как принято сейчас говорить,
«компьютер», в счетную машину собственного мозга, продолжает
выполняться.
Субъективно же мы имеем неопределенное состояние, которое
имеет только сигнальное значение. Тот, кто знает, что скрывается за
этим сигналом, знает и его полноценность. Кто этого не знает, а в
результате получает сигнал стихийно сложившегося процесса, тот
ничего не может сказать, кроме того, что у него есть какое-то
чувство. Это очень важно для общего представления о процессе
формирования психических функций. Все они образуются таким образом.
Мы находим какую-то предметную деятельность, мы ее организуем,
организованно переводим во внутренний план и тогда получаем
соответствующую психическую деятельность.
Но это же происходит и в других случаях непроизвольно,
стихийно, потому что жизнь заставляет и проверять себя, и запоминать
и т. д. Но если это делается безотчетно, стихийно, то потом мы не
можем вспомнить, что же имело место, и когда все уйдет в
автоматический механизм, мы не сможем сказать, как это получилось. Мы
имеем продукт и не знаем, что за этим продуктом скрывается.
ДТП

Теперь мы можем перейти к рассмотрению других вопросов,
которые представляют немалый интерес. Это вопросы свойств
внимания, таких как: объем, устойчивость, распределение,
переключение. И после этого поговорим о произвольном и непроизвольном
внимании.
Свойства внимания
Всем известно, что внимание есть одно из важнейших условий
успешности всякой деятельности. С другой стороны, внимание
является источником целого ряда заболеваний, когда им пользуются
не так, как нужно. Это случается тогда, когда человек в силу
большой мнительности или обстоятельств жизни начинает тревожно
сосредоточивать свое внимание на органических функциях,
своих физиологических функциях. Например, широко известный
феномен «писчего спазма» возникал у профессиональных
переписчиков. Раньше печатных машинок не было; писатели отдавали свои
рукописи на переписку. Были профессиональные переписчики, и
им приходилось много писать, чтобы заработать на жизнь. И у них
часто в результате тревоги за то, что же с ними будет, если им
откажет рука, возникал «писчий спазм». Когда переписчик брал перо
в руку, у него возникала судорога, которая не давала писать. В
настоящее время такого рода спазмы иногда наблюдаются у
скрипачей, пианистов, т. е. у людей, которые вынуждены очень тонко,
дифференцированно пользоваться своими руками и у которых
возникает это тревожное опасение за то, что руки в какой-то
момент выступления могут отказать. И вот из-за тревоги возникает
невроз, который приводит к тому, что многие очень хорошие
музыканты не могут заниматься исполнительством, а вынуждены
ограничиться преподаванием. В интимной обстановке они могут
великолепно играть, но выступать на сцене целых два часа — это для
них чрезмерная нервная нагрузка. Очень часто нервные люди
начинают следить за состоянием своих внутренних органов —
сердцем, желудком и т. д. Есть люди, которые опасаются за свои ноги:
вдруг он выйдет из дома и не сможет идти? И действительно, так
случается, хотя дома он может ходить. И вот такое сосредоточение
внимания на своей сердечной деятельности или
желудочно-кишечной деятельности приводит к тому, что эти органы расстраиваются.
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
И нам теперь понятно почему. Потому что контроль означает
задержку и приостановку того процесса, который контролируется.
Когда вы хотите проконтролировать, то вы начинаете
задерживать естественно текущий процесс, иначе вы его не можете
отследить. И вот эта задержка ведет к тому, что наладить эту работу вы
не можете, а разладить вы ее можете очень даже просто. Так что
очень многие люди становятся невротиками и теряют
работоспособность потому, что направляют свое внимание на то, что
вниманию вообще не подлежит (автоматическая работа внутренних
органов тела).
Другое дело, что приходится вмешиваться, когда
автоматическая работа внутренних органов начинает отказывать, но это очень
специальные случаи и мы об этом не будем говорить. Теперь
понятно, почему внимание действует как очень положительный фактор,
когда вы впервые воспитываете новый вид деятельности и контроль
абсолютно необходим как внимание к этой деятельности. А если вы
направляете внимание на уже сложившуюся деятельность, то оно
может разладить эту деятельность и действовать во вред.
Объем внимания
Теперь о свойствах внимания. Начнем с объема внимания. Что
это такое? Объем внимания — это то количество элементов, которое
вы можете уловить за минимальное время. Это минимальное время
устанавливается с помощью прибора, который открывает на
мгновение поле с элементами. Устанавливается то время, когда вы
ничего не можете уловить, и следующее, чуть большее время, когда вы
можете что-то уловить. Это количество элементов целиком зависит
от контрольных инстанций, которые у вас имеются по отношению
к данному элементу. Если у вас имеются хорошо сформированные
представления об объектах, об их связях, то объем внимания
значительно больше, чем по отношению к такой области, где вы
встречаете разрозненные новые элементы, т. е. для которых у вас нет
готового контрольного органа. Это давно известно, что если в
поле внимания находятся бессвязные элементы, то объем
внимания взрослого человека равен 6-8 таким элементам, а если
элементы связаны друг с другом и эти связи известны вам, то объем
внимания может возрастать в 40 раз.
ЕПЗ

ΕΠΠ
Устойчивость внимания
Под устойчивостью внимания понимается возможность
сохранять внимание на одном и том же элементе. Одно время под этим
понимали возможность удерживать внимание на одной точке в
буквальном смысле, не сдвигаясь с нее. При этом оказалось, что
какие бы усилия вы ни прилагали, внимание дает неудержимые
колебания. Точка, на которой вы сосредоточиваетесь, то исчезает, то
появляется приблизительно каждые 2-2,5 секунды. Сейчас
проводятся точные опыты с регистрацией движений глаз. Оказалось, что
если луч падает на одно и то же место сетчатки, то через 1,5-2
секунды глаз перестает видеть этот раздражитель. Самое интересное
начинает происходить, если дать задание испытуемому не просто
видеть этот раздражитель, а обследовать его. Если при этом на
сетчатку подается какое-нибудь маленькое изображение, хотя бы
квадратик, и испытуемому дается задание обследовать этот квадратик,
то сразу время, в течение которого внимание удерживается на
объекте, может значительно увеличиться. При этом глаз делает
движение, но это движение не может сместить раздражение на
сетчатке, потому что оно проходит через присоску и не отклоняется.
Таким образом, понимать устойчивость внимания нужно не как
бессмысленное сосредоточение на физическом объекте, а как
обследование одного и того же объекта. И чем более
разносторонним будет это обследование, тем дольше внимание задержится на
этом объекте. Поэтому для нас совершенно неудивительно, что
даже маленькие дети (в 2, 5 года) могут заниматься очень долго.
Как говорила Монтессори, а она была не очень важным
теоретиком, но очень тонко понимающей детей женщиной, при этом
происходит «большая работа ребенка». Эта «большая работа» сплошь и
рядом заключалась в возне с предметами. Она описывает, как
ребенок сидит с коробочкой, у которой есть крышка. Ребенок
удивляется, что крышка, закрываясь, каждый раз попадает на свое место.
И вот он может заниматься этой «большой работой» 40-50 минут.
Он исследует, как это получается, и много раз открывает и
закрывает коробку. Для него это «большая работа». Мы, конечно, все
чрезвычайно умные и считаем, что все это чепуха — заниматься
таким делом. Но у детей более открытые глаза на мир, и они
этому и удивляются.
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Ребенок все время исследует вещи. А мы порой ничего не
исследуем, а только бегаем от одного задания к другому. Когда мы
исследуем объект, это может продолжаться, даже у маленького ребенка, до
физического утомления, неопределенно долго. И если взрослому
судьба дала такую способность, чтобы разносторонне
рассматривать объект, тогда можно понять, что имел в виду Кювье, когда
сказал: «Гений — это внимание». Если вы внимательно, с разных сторон
рассматриваете объект, то видите то, что не видят другие. Значит,
устойчивость внимания целиком зависит от того, умеем ли мы
подойти к объекту с разных сторон. Если вы находите разные
стороны подхода к объекту, тогда вы можете на нем сосредотачивать и
сохранять внимание. А если вам дают какую-нибудь вещь и говорят:
смотри на нее, — то вы не будете на нее долго смотреть. Глаз
защищается от этой бессмысленной задачи и перестает видеть.
Распределение внимания
Распределение внимания — это возможность одновременного
выполнения нескольких действий. На этот счет существует масса
реальных фактов и небылиц. Говорят, например, Юлий Цезарь мог
делать несколько дел сразу; Наполеон мог одновременно диктовать
семь разных документов; профессиональные шахматисты дают
сеанс одновременной игры на многих досках и т. п.
Но это всё не то, не те примеры. Потому что здесь имеет место
последовательность перехода от одного задания к другому. Правда,
многое нужно держать в голове, но это уже другое дело. Тут каждый
раз имеется переход от одной задачи к другой. А речь идет о
строго одновременных действиях.
По отношению к строго одновременным действиям
установлено простое правило, которое заключается в том, что если нужно
выполнить хотя бы два простейших, но одинаково новых для
человека действия, то это невозможно. В реальной жизни мы часто
совмещаем несколько действий. Скажем, мы гуляем и разговариваем.
Правда, если на улице лужи, то очень-то не поразговариваешь, а то
попадешь в лужу. Если дорога благоустроенная, то вы можете по ней
спокойно идти, не уделяя ей большого внимания, и тогда вы
действительно можете разговаривать, но только до тех пор, пока не
возникнет необходимость сосредоточиться на дороге: разговор тут
FHÎ

ЕПЗ
же прервется. Можно совмещать два или несколько действий, но
только одно из них может быть активным, требующим
сознательного контроля, другие же должны быть автоматизированными и
подлежат периферическому контролю, контролю по чувству
Переключение внимания
О переключении внимания говорят в тех случаях, когда при
встрече с неожиданными явлениями нужно немедленно изменить
действие, которое вы перед этим выполняли, переключиться на
новую задачу Обычно проблема переключения внимания
рассматривается на примере действий водителя. Водитель транспорта при
возникновении угрозы аварии, должен немедленно переключиться
на какое-то другое действие. Эта быстрота реакции на неожиданное
препятствие и характеризует процесс переключения внимания.
Эта проблема возникла тогда, когда опасным видом
транспорта считался трамвай. Потом она перекинулась на автомобильный
транспорт, авиационный и т. д. Как раньше подходили к этому делу?
Проверяли людей на то, как быстро они могут переключиться в
случае встречи с неожиданностью. Оказалось, что люди отличаются
друг от друга скоростью реакции. Эта разница не очень
значительная (несколько долей секунды), но ее можно установить вполне
точно. И вот таких людей, у которых несколько замедленная
реакция, квалифицировали таким образом, что в случае встречи с
неожиданными ситуациями они обречены на аварию. Логика простая:
они же не могут благодаря пониженной скорости своей реакции
быстро переключиться на новую ситуацию! И таких людей стали
«выбраковывать». Но очень скоро обнаружилось, что
«забракованные» подчас лучше водят машины и не совершают аварий в
неожиданных ситуациях.
Оказалось, что решить эту проблему на чисто физиологическом
уровне невозможно, хотя очень часто ее пытаются решать именно
так. Это очень импонирует в качестве «научного» решения. На
самом деле это совершенно нелепый подход. Судите сами. Сидя за
столом, вы считаете так: если бы водитель на 0,2 секунды раньше
выполнил поворот, то он бы ушел от столкновения с
препятствием и не совершил аварию. Но это ведь совершенно абстрактный
подход — расчет человека, сидящего за столом. Всякий, кто водит
ЛЕКЦИЯ 18. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
автомобиль, понимает, что если вы спохватились на 0,2 секунды
раньше, вы уже ничего не можете сделать. У машины есть инерция,
и она пойдет своим путем, хотя вы и повернете ее. Вы должны не за
0,5 секунды спохватиться, а гораздо раньше. Но ведь возникает-то
препятствие неожиданно, и как же вы можете спохватиться раньше,
когда оно еще не появилось? Вы всегда должны быть готовы к
встрече с неожиданностями, к встрече с тем, чего еще нет. В том и
коварство, что препятствие может выскочить, а может и не выскочить.
Оно ведь выскакивает изредка. И чем больше вы ездите, тем больше
вас охватывает благодушие. А вот тут-то и случается неожиданность.
В чем же условие такой переключаемости? Условие заключается в
том, чтобы заранее представлять себе возможные варианты
развития ситуации.
Я читал репортаж о поездке по Италии, где водители
отличаются особой лихостью. Едут они без всяких правил, перерезают путь
друг другу. Но аварий там не больше, чем в других местах. Как же так
получается? А разгадка этого в лозунге, обращенном к шоферам:
«Хороший шофер ожидает неожиданности!». Ну а как можно
ожидать неожиданности? Если вы знаете обстановку по маршруту
движения, то вы представляете, где какая неожиданность вас может
подстерегать. Такой неожиданностью может быть подворотня,
которая не просматривается, перекресток и т. д. И вот хороший шофер
в таких местах на всякий случай снижает скорость. Я был в ГДР, в
одном маленьком населенном пункте. Маленькие городки
характерны тем, что там улицы без тротуаров и очень узкие. По такой
улице в одном направлении двигаются машины и автобусы. Шоферы
делают следующее: если сплошная масса домов — едут быстро, если
видят подворотню — притормаживают, убеждаются в безопасности
пути и только тогда продолжают движение. Вот таким образом они
ездят по узким улицам и могут рассчитывать на то, что не будет
аварий. Если же пускать машину на полный ход в расчете, что у тебя
быстрая реакция, — это ни к чему хорошему не приведет. Так что
главное — в наличии контрольных инстанций для того, чтобы
следить за ситуациями. Если контрольные инстанции у водителя
хорошо выработаны и действуют автоматически, ему нужно лишь
немного замедлить движение, и тогда никакой аварии не будет. Вот
почему оказывается, что если водитель ожидает неожиданности — он
хороший профессионал.
ЕГТЯ

ЛЕКЦИЯ 19
ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ (продолжение)
Произвольное и непроизвольное внимание
Тема о произвольном и непроизвольном внимании — очень
важная тема, потому что она относится ко всякой другой
психологической функции, к проблеме произвольности и
непроизвольности психической деятельности. До сих пор считалось, что
непроизвольное внимание — это вещь простая, что оно вызывается каким-
либо внешним раздражением, резким, контрастным; оно может быть
не сильно само по себе, но может выделяться из остального по
противоположности. Скажем, как грязная тряпка на полу в музее
бросается в глаза не потому, что она уж очень примечательна сама по себе,
а потому, что она контрастирует с остальным. Самая общая
характеристика непроизвольного внимания была дана И. П. Павловым — это
указание на новизну, т. е. что-то новое, отличающееся от остального,
не соответствующее привычной картине. Это понимание
непроизвольного внимания вы встретите и сейчас во всех учебниках.
Это указывало на то, чем вызывается непроизвольное внимание,
но совершенно не раскрывало суть понятия. Мы согласны, что оно
привлекается каким-то контрастным раздражителем, но что после
этого происходит? Поскольку это не описывалось, очень часто
непроизвольное внимание сводили просто к физиологической
реакции, т. е. к повороту на новый раздражитель и настройке органов
чувств на лучшее восприятие этого контрастного или нового
раздражителя. Но в таком виде непроизвольное внимание — это же
вообще не психологическая функция, тут есть только
физиологическая реакция, важная, но не обязательная, так как внимание может
осуществляться и без физического перемещения органа чувств в
направлении объекта. Ведь есть так называемое периферическое
внимание, когда мы пытаемся увидеть происходящее сбоку от нас,
делая это незаметно для других. Значит, внимание в обычных
условиях сопровождается настройкой органов чувств на лучшие
условия восприятия. Но оно не сводится только к этой реакции. Таким

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
образом, традиционное понимание непроизвольного внимания
объясняло лишь его сопутствующие, вспомогательные моменты,
оставляя без объяснения само внимание.
Что касается произвольного внимания, то тут возникают очень
большие затруднения, связанные вообще с понятием
произвольности, роли свободы, которая при этом подразумевается. Обычно
указывалось, что произвольное внимание — это внимание, связанное с
постановкой цели, с усилиями, направленными на реализацию этой
цели. По этим двум признакам в качестве характерной черты
произвольного внимания часто отмечалось еще внимание к
неинтересному, так как считалось, что если объект интересен, он сам
привлекает внимание, значит, тогда внимание непроизвольное. А если
объект неинтересен, то здесь проявляется произвольность.
Получалось парадоксальное положение, что произвольное внимание — это
внимание к неинтересному.
Умных мыслителей это понимание не удовлетворяло.
Например, Гегель подчеркивал, что в целях выражается только то, чего нам
недостает, так что мы ставим цели обычно по отношению к тому,
чего хотим достигнуть, именно потому, что этого у нас нет. Так что
в целях выражается зависимость субъекта от обстоятельств. А с
другой стороны, если вы имеете достаточно средств для осуществления
своих целей, то можете достигнуть намеченного и не прибегая к
особым усилиям. Значит, усилия есть показатель только того, что вы
субъективно стараетесь что-то сделать, но это не значит, что вы
произвольны в отношении этого. Скажем, животное, которое
старается освободиться от пут, этими усилиями свидетельствует не о
наличии у него свободной воли, а о том, что оно вынуждено
прилагать усилия. Значит, ни постановка цели, ни применение усилий не
свидетельствуют о произвольности.
Есть один момент, на который указывал Гегель и который был
поднят на принципиальную высоту Марксом, — это наличие средств,
благодаря которым можно подняться над обстоятельствами. Вот в
той мере, в какой вы обладаете средствами для осуществления
своих целей, в той мере вы и произвольны по отношению к наличным
обстоятельствам. Обстоятельства диктуют вам эти цели, а
произвольность заключается в том, что вы действительно можете
достигнуть реализации этих целей, т. е. вы располагаете средствами их
достижения. Затем понятие «средства» было перенесено в психоло-
ЕШ

ЕЕ
гию Л. С. Выготским в учении о том, что специфически
человеческие высшие психические функции характеризуются наличием
особых средств, которые мы используем для успешного осуществления
своей психической деятельности. Такими средствами в отношении
психической деятельности являются всякого рода знаки, которые
помогают нам направлять свою деятельность на те объекты,
которые нас действительно интересуют, а не на те объекты, которые
сами бросаются в глаза, сами выдвигаются на передний план
благодаря своим чисто физическим характеристикам.
Это очень важная и принципиально правильная попытка, но, к
сожалению, она осталась недостаточно разработанной. Дело в том,
что понятие знака само по себе очень многозначно. Выготский это
быстро понял и поэтому перешел от понятия знака к понятию
значения. В зависимости от того, каково значение (объективная
структура этого значения), находится и мера произвольности нашей
психической деятельности. Отсюда он создал целое учение о раз-
вивитии значений слов как главной системы знаков и о развитии
значений (которые тогда отождествлялись с понятиями) как
развитии понятий и возрастании в связи с этим мер произвольности
психической деятельности. Это тоже правильное представление,
правда, недостаточно уточненное, так как понятие может быть
истолковано по-разному, может выполнять разную роль, разную функцию в
психической деятельности. Понятие может служить отображением
предмета, и это очень важно — иметь правильное представление о
предмете, но само по себе представление о предмете еще не есть
средство действия с этим предметом.
Когда мы теперь разрабатываем учение о формировании
умственных действий, то встречаемся с необходимостью различать
структуру объекта, которую важно понимать с достаточной мерой
углубленности, но, кроме того, нужно располагать и средствами
действия. Такими средствами, если их не понимать чересчур
метафорически, т. е. в каком-то неопределенном смысле, являются отчетливые
представления об объективной структуре действия, подлежащего
выполнению, представления о схемах этого действия и о
своеобразных орудиях этого действия, т. е. о разного рода критериях,
мерах, эталонах, с помощью которых мы получаем возможность
четко различать в объекте то, что нас интересует, от того, что
также связано с этим объектом, но уже является второстепенным. Это
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
представление о средствах действия, а средствами действия
являются, во-первых, объективная схема самого действия (то, что мы
называем схемой ориентировочной основы действия) и те
психологические орудия действия, т. е. критерии разного рода, которыми мы
располагаем по отношению к объекту и с помощью которых мы
можем в этом объекте выделять то, что для нас существенно,
отделяя то, что несущественно.
Надо подчеркнуть и такое важное обстоятельство: мы можем
научиться какому-то действию, которое выражается стихийно,
неосознанно (так мы учимся писать, говорить, даже думать). Мы
научаемся сами не знаем как. Потом мы умеем что-то делать, но не можем
рассказать, как мы это делаем. Если бы мы это могли рассказать, так
не надо было бы целой науки психологии. Но ведь мы не знаем, как
мы думаем. Одно дело — обладать действием в таком стихийном
порядке, а другое дело, когда вы имеете объективную структуру этого
действия, тоже вами усвоенную, но при этом всегда доступную
сопоставлению с тем, как оно реально протекает, и, следовательно,
пониманию того, происходят ли какие-то отклонения от него,
соответствует ли это намеченной структуре действия, конкретным
условиями действия и т.д. Причем, очень важное обстоятельство — наличие
критериев, которые тоже могут быть даны в двух формах: 1) они
могут быть приобретены в стихийном опыте и тоже действовать, но
очень ограниченным образом; мы можем ими пользоваться и не
знать об этом; 2) другое дело, когда эти критерии отделяются и от
нашего стихийного опыта, и от наличного поля вещей, выступают
как особые объекты, которые мы можем сопоставлять, наложить
этот критерий на объект и посмотреть, в чем они расходятся или
соответствуют друг другу. Это две совершенно разные вещи. Вот
когда объектом является наше собственное действие в виде схемы
ООД (ориентировочная основа деятельности) плюс его критерий,
которым оно располагает, когда оно выступает перед нами, — вот
тогда мы получаем эту произвольность по отношению к предмету и
по отношению к самим себе сами являемся большей частью
источниками непроизвольности: нами овладевают мелкие страстишки,
которые мешают объективно отнестись к делу, то мы нездоровы,
плохо себя чувствуем и не отдаем себе в этом отчета, а на работе это
уже сказывается; то, наоборот, приобретаем о себе чересчур
высокое мнение неизвестно на каком основании — иногда на некотором
БТПГП

ran
основании, иногда безо всякого основания — и думаем, что всё
можем. Нужно иметь возможность по отношению к самому себе
объективно оценивать свою произвольность. Эта возможность возникает
только тогда, когда критерии действия выступают перед вами как
некие объекты, с которыми вы можете затем сравнить и сам
реально выполняемый процесс действия, и его внешние обстоятельства.
Чтобы закончить с этой очень важной и общей темой, мы
можем подытожить проблему произвольного внимания таким образом:
внимание произвольно тогда, когда план контроля за объектом
(ведь внимание есть идеальная, сокращенная форма контроля) и
критерии этого контроля выступают перед нами как
самостоятельный объект, подлежащий такой же объективной оценке. Вот тогда
мы и становимся в меру возможностей этих объективных
компонентов (плана и реальных орудий контроля) произвольны и по
отношению к ситуации, где нужно произвести контроль, и по
отношению к своему собственному состоянию.
Вот теперь, когда мы понимаем подлинное содержание
произвольного внимания, мы можем обратиться и к непроизвольному
вниманию по знаменитому рецепту Маркса, что высшее,
развернутое помогает объяснить нам низшее, еще не раскрывшееся.
Непроизвольное внимание — это тоже контроль, но только
контроль, который следует не объективированной схеме своего
осуществления, а который следует или ярким, бросающимся в
глаза, свойствам самого объекта, или личному опыту субъекта, что
может и не соответствовать объективным задачам в данном
случае, т. е. я в соответствии со своим прошлым опытом
сосредоточиваю свое внимание на одних элементах и характеристиках поля,
а на самом деле в это время нужно следить за чем-то другим. Самый
обычный пример: вам показывают фокусы, прямо предупреждая вас
о том, что это фокус. Вы стараетесь этого фокусника, что
называется, «поймать*, т. е. уловить момент обмана. Но ведь хороший
фокусник не только выполняет свой фокус, он еще отводит внимание
зрителей именно от тех моментов, которые этот фокус могут
разоблачить, т. е. он заставляет вас смотреть на специально
демонстрируемые манипуляции, а в это время тихонечко делает основное
дело. При всем желании раскрыть этот фокус вы это, как правило,
не можете сделать, так как попадаете в зависимость от того, как
фокусник управляет вашим вниманием. И это происходит, несмотря
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
на то, что у вас есть цель и вы прилагаете усилия, чтобы понять, в
чем секрет фокуса. Но фактически ваше внимание следует за тем,
куда надо смотреть, чтобы как раз не раскрыть этот секрет. Когда
же вы знаете, в чем фокус заключается, т. е. когда у вас есть план,
куда надо смотреть во время исполнения фокуса, тогда, уж как бы
фокусник ни старался, он не сможет увести ваше внимание, и вы
будете смотреть куда надо, чтобы его разоблачить.
Можно привести и другие примеры. Практикующие психологи
знают, что когда человек к ним приходит на консультацию, он
старается скрыть явные, внешние черты своего беспокойства. Психолог
знает, что в это время надо смотреть не на лицо, не на глаза, а на
руки, которые находятся где-то под столом. Вот эти руки и выдают
беспокойство, т. е. если вы знаете, куда надо смотреть, что нужно
контролировать, вы сможете проконтролировать, а если вы не
знаете, хотя очень хотите проконтролировать, вы все-таки будете идти
на поводу у внешних, бросающихся в глаза черт реальной
ситуации. Пример из кино «Похитители велосипедов». Там у бедняка
украли велосипед, с помощью которого он зарабатывал себе на
жизнь. И вот он с сыном ходит по городу в поисках этого
велосипеда. Они стараются быть внешне спокойными. И это им вроде бы
удается. Но вот оператор показывает крупным планом их руки, и
они их выдают: они показывают волнение.
Итак, непроизвольное внимание — это деятельность
непроизвольная в том смысле, что она или полностью подчиняется
предмету внимания, или идет на поводу у своего прошлого опыта, т. е.
человек действует так, как научился прежде, а не так, как это надо в
данном случае. А вот если вы обладаете отдельным самостоятельным
планом контроля по отношению к данному конкретному процессу
или объекту и критериями, которые позволяют вам точно
установить, соответствует ли то, что происходит, этим критериям, — вот
тогда это будет произвольное внимание. Иногда вы очень хотите
решить задачу. Надо обладать средствами, которые не давали бы
готового решения, но позволяли бы справиться с этой задачей.
На этом мы заканчиваем изучение темы о внимании.
Внимание — это последний раздел общего учения о формировании
психической деятельности. Изучая отдельные части этой функции, вы
могли убедиться вот в чем. Во-первых, конкретные формы психи-
ЕТТИ

нпн
ческой деятельности образуются по общему порядку, т. е. вначале в
виде внешней, предметной, осмысленной деятельности, которая
затем переносится в идеальный план, там сокращается по законам
этого плана и превращается в нечто не только не узнаваемое, но
даже противопоставляемое этой исходной предметной,
материальной деятельности. Это очень важно, потому что во всех случаях,
когда вы столкнетесь с необходимостью или сформировать новые
формы психической деятельности, или исправить те формы,
которые сложились у людей ошибочно или недостаточно продуктивно,
вам всегда надо вернуться к первичной, материнской исходной
форме, к предметному, материальному действию и на нем или
сформировать новое психическое действие, или исправить прежнее.
Знание этого процесса помогает ответить и на другой вопрос.
Старая психология говорит обо всех переживаниях внутри нас как
форме собственно психической, и в таком виде психическое
становится непонятным, недоступным, так как психическое тогда
совершенно не похоже на исходную материальную деятельность. Этот
путь закрывает нам доступ к пониманию особенностей психики, ее
происхождения, ее реальной деятельности.
Если же вы берете путь интериоризации, тогда сама форма, в
которой выполняется психическая деятельность, становится
понятной как наиболее экономная, наиболее выгодная форма
выполнения, так как процесс ориентировки обобщается, стереотипизирует-
ся, и тогда в идеальном плане теряется необходимость его
выполнения. Если вы имеете постоянное соотношение, то можете взять уже
формулу этого выполнения, т. е. исходные данные и конечное
заключение, — надо только знать, как это получается. Выполнять все
промежуточные операции уже нет необходимости, так как вы
знаете результат, к которому они приведут. Значит, вы получаете
конечную форму, сокращенную, сигнальную, чрезвычайно экономную и
открывающую каждый раз возможность переходить к новому
действию, потому что как только усвоенное приобрело эту
сокращенную форму, так действительное ее исполнение падает на аппарат
мозга, а для нас открывается возможность сосредоточиться на
новой задаче. Значит, сама эта форма является чрезвычайно выгодной,
чрезвычайно удобной, каждый раз открывающей возможность
подняться к новым задачам, а свой мозг превратить в хорошо
работающую машину.
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Еще один важный вопрос, который сбивает часто и
психологов, и философов, и других: если мы знаем этот процесс, тогда,
значит, мы понимаем и соотношение между психическими
явлениями и предполагаемой психологической сущностью? Ведь один из
больных вопросов заключается в том, где следует искать
механизмы психических явлений? Вроде сами по себе психические явления
бесспорны, а вот где их механизм? На это все обычно отвечают, что
механизмы находятся в мозгу, который производит психические
явления. Это вроде такое элементарное, неопровержимое заключение.
Но если бы это было правильным, то, значит, психология не имела
бы своего предмета как наука, потому что явления не составляют
предмета науки, они не изучаются, а только описываются. Наука
изучает не явления, а то, что скрыто за явлениями, то, что их
производит. Если бы скрытой сущностью психических явлений были
физиологические процессы, тогда этим надо было заниматься
физиологам, которые и разъяснили бы нам эти процессы. Поэтому
многие, искренне считая себя психологами, переходят от
психологии к изучению физиологии.
Другие находят иной, но не лучший путы изучают не
физиологические механизмы, а логику тех вещей, среди которых живет и
благодаря которым развивается человек. Так работает, например,
крупнейший психолог Жан Пиаже. Он говорит, что, конечно, психические
явления производятся мозгом и поэтому нужно заниматься изучением
мозга, но вы же не объясните, говорит он, почему дважды два —
четыре, а не пять, это же необъяснимо физиологическими законами,
поэтому надо обращаться к логике, которая это объясняет. Логика, конечно,
неплохая вещь, но это же опять не предмет психологии. Получается,
что если бы был правильным первый или второй путь, не было бы
нужды в психологии. Не развивалась бы психология уже много веков,
если бы она не имела самостоятельного большого значения.
Если же мы знаем процесс развития психических функций, мы
можем относительно просто ответить на такой при других
условиях тяжкий вопрос: да, вот те самые действия, которые мы усваиваем,
которые у нас формируются, действия, усвоенные нами лучше или
хуже, — вот эти действия и лежат за этими явлениями? Явления же
только сигнализируют нам о том, как происходит этот реальный
процесс, а этот процесс — это не просто физиология, это внешний
предметный процесс, только перенесенный в идеальный план.
ETifl

идя
Многие об этом говорили, но без указания на то, что предметом
психологии становятся новые функциональные структуры, так как
деятельность, которую мы усваиваем и которая в нас
осуществляется лучше или хуже в зависимости от того, как мы ее усваиваем, она,
с точки зрения физиологии, есть действительно система новых
функций, функциональная система, или, как говорил великий русский
физиолог Ухтомский, это функциональные органы, которые есть не
от природы, не от рождения, а которые складываются в процессе
воспитания. Но ведь это характеристика той же действительности,
но с физиологической стороны! А содержание новых систем
составляют усвоенные нами формы идеальной деятельности, предметной
деятельности, деятельности во внешнем мире. И это, конечно, уже
не просто та же самая деятельность, которая прежде существовала
как деятельность внешняя, объективная, так как здесь сказываются
все моменты усвоения, образования этой деятельности, все
недостатки, которые здесь возможны, и преимущества, которые могут
быть по сравнению с внешними процессами.
Теперь можно указать на то, что должна исследовать
психология, — она должна исследовать скрытые за явлением реальные
предметные и идеальные формы действия. И конечно, самый простой,
явный и доступный путь исследования этих форм — это
прослеживать процесс их формирования. На этом мы закончим общие
рассуждения и перейдем к следующему разделу — учению о формах
психической деятельности.
ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ
В качестве ближайшей формы рассмотрим мышление.
Ближайшая она потому, что мы же уже познакомились с формированием
отдельной мысли, которая есть не что иное, как предметное
действие, перенесенное в идеальный план и преобразованное там по
законам этого плана. Но мышление не есть арифметическая сумма
отдельных мыслей, это всегда система мыслей, приводящая к
решению поставленных задач. Уточним следующее: когда мы говорим,
что мышление состоит в решении задач, то это правильно, но
недостаточно, так как всякая психическая деятельность, как и вообще
всякая деятельность субъекта, связана с решением задач. И восприятие
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕНЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
решает свои задачи, и память и т. д. Поэтому нужно выделить
специфику мышления, а именно то, что отличает его от других форм
решения задач. Такой спецификой является, во-первых, то, что
характеризует вообще познавательную сферу человека. Это — решение
задач, вся система условий которых находится перед испытуемым,
психологически вне него, потому что другая половина психической
деятельности — это аффективная и волевая сферы, характеризуются
тем, что там человек находится внутри задач, а тут вся задача
находится вне человека, перед ним.
Во-вторых, мышление решает задачи, все условия которых хоть
и находятся вне субъекта, но не все они открываются даже
систематическому наблюдению. Вот там, где мы встречаемся с такими
задачами, решение которых не может быть найдено даже
систематическим наблюдением, мы и имеем дело с задачами на мышление. При
этом важно подчеркнуть, что это не обязательно задачи, которые
лежат вне поля восприятия, эти задачи могут находиться и в поле
восприятия, как «разумные» задачи, которые решают животные. Они
ведь решают задачи, которые только перед ними, только в поле
восприятия, но все-таки это такие задачи, которые животное не может
решить только путем обследования ситуации, оно должно найти
новый путь, который раньше не проходило.
/ К сожалению, все, что мы знаем на сегодняшний день о
процессе мышления, — это результат наблюдений над уже
совершающимся процессом мышления. Это или наблюдения экспериментальное,
при решении задач «на соображение», или это воспоминания,
рассказы творческих личностей о том, как они решали ту или иную
стоявшую перед ними задачу. Но и в том, и в другом случае это уже
происходящий процесс и наблюдение за ним. Иногда, правда,
психологи пытались внести изменения в условия решения таких задач
(к этому сводилось экспериментирование), изменялись условия
соответствующей деятельности, но сама деятельность мышления при^
этом оставалась такой, какой ее заставали в данный момент.
Я считаю, что единственный путь действительного анализа
психических процессов — это построение формирования
интересующего нас процесса с заданными свойствами. Если бы мы хотели
применить эту точку зрения к мышлению, тогда мы должны были
бы воспитывать творческое мышление (творческое мышление все
равно ведь воспитывается, но воспитывается стихийным, закрытым
ЕШ

Ε
для понимания образом). Нам трудно воспитывать творческое
мышление, потому что мы недостаточно знаем, что оно собой
представляет. А если мы не знаем, что оно собой представляет, так как же мы
можем его воспитывать? Только стихийно.
Будем пока пользоваться тем, что есть, т. е. материалом
систематических наблюдений над процессом мышления в условиях
лабораторного эксперимента и по разного рода воспоминаниям,
описаниям этого процесса.
Несколько лет назад вышла книга Жака Адамара «Психология
математического мышления». Жак Адамар — очень крупный
математик. Он бежал из Франции, занятой фашистами, в Америку и там
занялся исследованием математического мышления. Будучи ученым,
широко известным в мире, он разослал анкеты целому ряду
выдающихся деятелей науки с просьбой рассказать, как они решали свои
задачи. Попытался это проследить и на себе.
Его книга очень хорошо описывает, как, кто и что
рассказывает о себе, как он думал,4 в какой форме ему являлись мысли. Один
говорит про одно, другой совершенно про другое, и, по-видимому,
все правы, так как при таком методе очень трудно найти что-то
общее. Процесс описывается так, как он был доступен наблюдению.
Что можно сказать по поводу этого процесса? Ec/tH объединить
'разные попытки проанализировать этот процесс, то, во-первых,
можно наметить основные стадии такого мышления. Выделяется
пять таких cTaniitf.V,
Первая стадия бывает не всегда заметной, но всегда имеет
место — это столкновение е неожиданностью, которая вызывает
недоумение, столкновение с чем-то таким, что не соответствует
обычному представлению. Это представляет собой форму вовлечения
человека в еще не сформулированную задачу.
Вторая стадия — формулировка задачи. Очень важно
подчеркнуть, что формулировка задачи иногда бывает не удачной, она не
всегда соответствует подлинному содержанию того, что остановило
на себе внимание человека, — неудачной в том смысле, что
формулировка имеет большое значение для последующей ориентировки
поиска. Неудачная формулировка ведет к тому, что поиски решения
производятся в ложном направлении.
Третья стадия — это пробы решений. Вначале человек
начинает как бы вспоминать все то, что могло бы ему помочь решить
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
задачу, т. е. он пытается решить новую задачу как одну из уже
известных, и это правильно. Здесь многое зависит от самой задачи.
Если задача не очень сложная, то в конце концов одна из проб
приведет к ее решению. Но если она посерьезней, то большинство
проб кончаются неудачно, и тогда наступает тягостная пауза,
которая может длиться разное время, даже годы. Вот это время, когда
ничего нового не приходит в голову, а решение задачи остается
недостигнутым, многие называют временем созревания, или
инкубации, идеи.
Четвертая стадия — фаза открытия, внезапного усмотрения
решения, озарения, которое большинством рассматривается как
неожиданное. Вот! Наконец-то! Но с этого времени, собственно, и
начинаются все мучения, потому что появление такого решения—
это, конечно, важнейшая часть мыслительного процесса, но дело в
том, что, как хорошо выразился крупный математик А. Н. Крылов,
озаряющая идея — это 3-5% от всего открытия, а потом
начинаются муки проведения этой идеи в жизнь. Это означает необходимость
решения целого ряда вторичных задач, иногда чрезвычайно
трудных, без которых основная идея не может быть воплощена. Но все-
таки они идут уже под знаком этой идеи, все они представляются
как нечто производное, вторичное, хотя без них, конечно, идея не
реализуется.
Пятая стадия — фаза проверки. В отношении теоретических
идей эта проверка заключается в следующем. Дело в том, что
решению основной задачи, на первый взгляд, может соответствовать
целый ряд гипотез. Среди них имеется та, которая вас озарила, но
есть и другие. Нужно найти такой факт или такое теоретическое
положение, которые бы говорили в пользу одной из этих гипотез.
Это так называемый оселок, на котором гипотеза должна себя
показать. Значит, нужно" найти такое обстоятельство, которое бы
решалось с помощью этой гипотезы и не решалось бы с помощью
других, которые, на первый взгляд, одинаково возможны. Значит, нуж- ^
но найти такой критический объект. Это очень трудная задача, так
как иной раз этот объект сам по себе может быть не очень
значительным, но он именно такой, который позволяет выбрать одну из
многих на первый взгляд одинаково возможных гипотез. Если такой
объект найден, далее следует проверка идеи на этом объекте и
окончательное утверждение новой идеи.
gjQ

ΕΠΠ
Можно вспомнить, что когда была впервые выдвинута теория
относительности, то долгое время на нее смотрели как на чисто
умственное, маловероятное построение, так как уж слишком она
опрокидывала многие обычные представления и, казалось, что
можно обойтись без нее. Но был один момент, который позволил все
решить в ее пользу: согласно теории относительности световой
луч, проходя мимо больших небесных тел, испытывает притяжение
и потому должен изгибаться, отклоняться от своего прямого пути,
а раньше считалось, что ход луча — это идеальная прямая.
Получалось так, что если луч идет от Солнца к Земле, то по прямой бы он
должен прийти в одну точку, а согласно теории относительности
он должен несколько отклониться и попасть в другую точку, т. е.
согласно теории относительности во время затмения Солнца луч,
идущий от него, буде^г отклоняться от больших тел и попадет на
Землю отклоненным. Если считать, что луч не отклоняется, то он
должен попасть в точку 1, а если этот луч отклоняется хотя бы
немного, то он должен попасть в точку 2. В 1916 году англичане
послали экспедицию в Тихий океан для проверки этой гипотезы,
так как по традиционной теории полное затмение должно было
наступить в точке 1, а по теории относительности — в точке 2.
Было важно установить, где же в самом деле наступит момент
полного затмения. Тогда и было впервые экспериментально доказано,
что права теория относительности: правильным оказалось
исчисление, сделанное по,ней.
Теперь остановимся на одном характерном моменте. Если мы
имеем обычные условия, или, скажем, задачу на тот или другой тип
решения, то подыскивается нужный тип решения и задача
решается по этому типу. Ну а если ни один из известных типов не
пригоден, что тогда? Тогда задача впервые становится творческой. Тут
нужно прежде всего указать на очень важные ее характеристики, о
которых забывают, когда говорят о творческих задачах. Во-первых,
творческая задача всегда относительна, т. е. она относительна
наличным возможностям ее решения данным человеком. Это очень
важное обстоятельство, потому что оно говорит о том, что
творческие задали доступны вовсе не только тем людям, которые стоят на
вершине науки, они доступны всем людям, даже маленьким детям.
Поскольку решениЬо творческих задач надо учить,;то надо
помнить, что учить этому можно с самого раннего детства, не
ЛЕКЦИЯ 19. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
откладывая на те времена, когда вы окончите университет и
окончательно закостенеете в тех формах мышления, которые вам здесь
так успешно прививаются! Это первое — относительно творческой
задачи.
. Второе — это то, что творчество — процесс вынужденный. Не
нужно воображать, что творчество — это когда на все наплевать,
можно летать на крыльях и делать что хочешь. Творчество
возникает из того, что вы встречаетесь с задачей, для которой у вас нет
готовых средств решения, а вы должны найти такое решение. Это и
есть творческая задача. Не нужно думать, что вот, столкнулся с
задачей, все отбросил и начал творить. Это обывательское понимание
творчества.
Творчество — это решение задачи, превосходящей наши
наличное возможности. Конечно, сначала нужно пробовать решить
задачу с помощью всех средств, которыми вы уже располагаете. Зачем
же каждый раз выдумывать велосипед? А если имеющихся средств
решения недостаточно, тогда нужно искать новые средства, тогда
нужно творчество. Творчество — процесс вынужденный, а не
произвольный.
Третье — психологически ситуации творчества во всех
случаях одинаковые. Вот поэтому для психологии творчества имеет
равное значение решение таких задач в технике, в науке, в искусстве,
так как всюду мы находим психологически одинаковую ситуацию:
творчество имеет место там, где человеку нужно решить какую-то
новую задачу Почему же это составляет такую трудность? Ведь
когда что-то открыто или изобретено, то всем становится даже
неловко в том смысле, что как это просто. Но просто только после того,
когда уже открыто! А что мешает сделать это открытие?
Одно из важнейших достижений старой психологии мышления
состояло в том, что когда мы знакомимся с какой-нибудь задачей,
которая потом требует от нас открытия или изобретения, т. е.
творческого акта, то оказывается, что мы невольно составляем себе
безотчетное представление о том, что нужно, искать и где нужно
искать. И вот эти безотчетные представления, которые так хорошо
назвал немецкий психолог Карл Дункер; — «поисковая область» (т. е.
где надо искать решение) и «поисковая модель» (т. е. что надо
искать) оказывают удивительно мощное влияние на весь последующий
процесс творческого поиска.
В

ЛЕКЦИЯ 20
ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ (продолжение)
Процесс решения мыслительных задач
Мы остановились в прошлый раз на некоторых результатах,
которые приносят традиционные способы исследования мышления.
Первым результатом явилось открытие так называемой поисковой
модели и поисковой области, т. е. представлений человека о том, что
нужно искать и где это нужно искать. Эти представления
складываются безотчетно, не осознаются, но ориентируют поиски решения
и большей частью становятся чрезвычайно тяжелым затруднением,
препятствием к нахождению истинного решения. Теперь я хочу
продемонстрировать вам наличие этих психологических
образований. Для этого я дам вам несколько простых задач на соображение
и попрошу ответить в письменном виде.
Условия работы: самостоятельно работать, никаких
консультаций, ограниченное время (1 минута) на задачу, задача зачитывается
только один раз. /
Задача № 1
Дана цепочка из трех звеньев. Нужно разрезать любое звено
этой цепочки так, чтобы она распалась на три части.
Большинство ваших^ решеций недостаточно обосновано: вы
пишете, что нужно разрезать среднее звено. Но этого недостаточно:
если его полностью разрезать — будет четыре части, а не три.
Простое решение заключается в том, что нужно разрезать крайнее звено.
В чем же трудность решения задачи? Трудность в том, что, когда
представляют себе, что разрезать можно любое звено, то одновременно
представляют, что цепочка должна распадаться на три звена, т. е.
невольно составляют себе поисковую модель — представление о том,
что должно получиться в результате разреза. Представляют себе, что
должно получиться три отдельных звена, а требуется, чтобы
получилось три части, а не три звена. Это и есть поисковая модель, которая
складывается безотчетно,'но могущественным образом ориентирует
процесс решения, направляет его в ложную сторону.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Задача №. 2
На книжной полке рядом стоят два тома сочинений Дарвина.
В первом томе — 447 стр., во втором — 478 стр. Книжный червь
проел насквозь оба тома — от первой страницы первого тома до
последней страницы второго тома. Сколько страниц проел червь? Многие
привели сложные расчеты, а ответы оказались ложные. Правильный
ответ состоит в том, что червь не проел ни одной страницы. Он
двигался от первой страницы первого тома до последней второго
тома. Чтобы правильно решить задачу, нужно было просто
представить себе положение соседних книг на книжной полке.
Задача № 3
Поезд подходит к перрону. Из вагона выходит особа во всем
черном. К ней подходит молодой человек, и та говорит ему. вчера
вечером умерла ваша мать. Кем приходится эта особа молодому
человеку, если этот молодой человек ее сын? Какие вы мне
прислали ответы? Она ему теща. Она ему жена. Она ему мать, и она
говорит неправду. Это бабушка. Она ему мачеха.
Умерла, наверное, бабушка, которая воспитала молодого
человека как мать, а настоящая мать сообщает внуку. Она ему сводная мать.
Что здесь сложно, что формирует поисковую модель и
поисковую область? Вас сбивает грамматическая форма задачи. Особа
может быть и мужчиной, и женщиной. У вас создается ложная
поисковая модель, вы ищете особу женского рода и ошибаетесь. Если-
нарисовать простейшую диаграмму решения, все сразу станет ясно.
Молодой человек — сын, значит, особа может быть или отцом или
матерью. Мать умерла, значит, остается только отец. Он может быть
особой? Может. Значит, особа в черном — это отец.
На опыте решения этих задач важно получить представление о
том, что при ознакомлении с задачей у нас складываются
безотчетные представления о том, что спрашивается, что представляет собой
искомое. Представление складывается ложное, а правильное
представление появляется только, когда найден ответ, а когда ответа нет,
истинные представления скрыты и о них не думают. В этом и
коварство. Мы не знаем, что препятствует решению задачи, мы просто
испытываем трудности в решении. А препятствуют наши же
собственные безотчетно сложившиеся представления о том, что и где
нужно искать. Выяснение этих особых психологических
образований, в основном неправильных, безотчетно складывающихся, но
мощно ориентирующих поиски решений — поисковой модели и

ИИ
поисковой области, — это один из важных результатов
исследования мышления.
Второй результат, который связан с первым, — это то, что
большая часть ознакомления с условиями задачи производится очень
бегло. В силу этого условия представляются обычными, не
требующими специфического анализа. А в результате этой беглости
некоторые существенные условия вообще не учитываются. Беглость
ознакомления приводит к тому, что более обстоятельный анализ
условий задачи начинают обычно только после серьезных неудач. После
этих неудач вторично обращаются к условиям и там обнаруживают
какие-то важные моменты.
Очень характерна также беспорядочная эмиссия^догадок^г. е.
догадки возникают не по мере анализа задачи, а совершенно
спонтанно. Выхватываются отдельные элементы,^ по отношению к ним
делается предположение. Если предположение не находит
подтверждения, неудачная догадка неоправданно быстро отбрасывается.
Между тем основательный анализ неудачной догадки сам по себе
представляет большую ценность, потому что он позволяет выяснить
причину неудачи, тем самым уточнить условия задачи* или ее даже
не указанные в условии, скрытые связи, отношения и т. д.
Вообще, выяснение принципа неудач есть одно из самых важных
обстоятельств на пути к правильному решению. В большом плане —
это попытки изобрести велосипед или создать вечный двигатель. Эти
попытки есть и в наше время. Но почему делаются эти попытки, хотя
людям известно, что их делалось раньше очень много? Дело в том,
что им казалось, будто каждый раз это только неудача частной
попытки, но вот они придумают что-Td новое, и другая их попытка
будет удачной. Важно выяснить общий принцип всех неудач, т.е.
применительно, скажем, к построению вечного двигателя осознать
принципиальную невозможность выполнения работы без лишних
затрат энергии. Значит, важно выяснить принцип, потому что если вы
выясните принцип, то поймете, что попытка создать вечный
двигатель невозможна принципиально. Можно создать более
эффективный двигатель — это можно и нужно, к этому стремятся, но создать
принципиальный двигатель, который бы внутри замкнутой сети
снова и снова использовал непонятно откуда берущуюся энергию, — это
невозможно. Очень важно осознать принцип неудачи, даже в
задачах «на соображение» это очень важно, потому что всегда
выдвигается много догадок, с помощью которых пытаются решить задачу с
ЛЕКЦИЯ 20, ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
разных сторон. Если бы вы взяли одно такое ложное решение и
поняли его непригодность в принципиальном плане, то вы бы не
делали других попыток. А если это не делается, то от одной частной
попытки переходят к другой — вовсе не лучшей, и так все время —
от одной попытки к другой без анализа причин неудачи.
Другое важное направление в исследовании мышления — это
учение о так называемой антиципирующей схеме и связанное с
этим учением признание необходимости «случаев» в творческом
решении, так называемой «подсказки».
Теория антиципирующей схемы была выдвинута в 1922 году
крупным немецким ученым Отто Зельцем. Она заключается в
следующем: в процессе решения задачи, даже при неудачных попытках
решения, у человека складывается безотчетное отображение системы
истинных условий этой задачи. Человек пытается решить задачу, но
она не решается. Но в этих попытках он сталкивается с какой-то
системой объективных условий, и эта система получает
неосознанное отображение в его психике. И вот эта система истинных
объективных отношений, которая складывается в результате попыток
решить задачу, остается незамкнутой, — ведь решение задачи не
закончено. Она заканчивается, замыкается лишь тогда, когда находится
решение. Эта система требований, условий будущего решения ведет
к тому, что перед настоящим решением после бесплодных попыток
обычно наблюдается пустой промежуток, самый тяжелый в процессе
творчества, потому что человек как бы исчерпал все свои
возможности решения задачи и не знает, где искать это решение и что оно из
себя может представлять. Он находится в полной растерянности.
Парадокс в том, что именно в это время он наиболее подготовлен к
тому, чтобы решить эту задачу. Так как он не знает, что и где искать,
то нуждается в подсказке. Она может быть внешней (какое-то
ничтожное обстоятельство наводит на мысль) или внутренней,
возникающей из случайного хода мыслей, посторонних по отношению к
этой задаче. Тогда вдруг замыкается система условий и возникает это
особое психологическое образование — «ara-реакция», т. е.
складывается такая схема, которая как бы предвосхищает будущее решение, но
не указывает, в чем оно должно состоять и где его можно искать.
Человек сам это решение найти не может. Тем не менее он может
искать, но не прицельно, а приблизительно, зная только одно: там, где
ему в обычных условиях вероятнее всего надо бы искать, там ее
искать не нужно. Надо искать где-нибудь далеко. Поэтому идут такие со-
стп

НИ
веты конструкторам, изобретателям: если вы в решении какой-либо
специальной задачи зашли в тупик, то бросайте прямое решение,
возьмите каталоги из самой далекой, казалось бы, неподходящей
области и перелистывайте их, не пытаясь сразу найти решение, а
просто так. Подсказка сама придет, если вы случайно натолкнетесь на
какую-то конструкцию, которая окажется отвечающей вашей задаче.
Интересно, что такие же схемы срабатывают и у художников.
Есть рассказ о том, как Леонардо писал картину «Тайная вечеря». Это
одна из его замечательных картин. На ней изображен большой стол,
в центре сидит Христос, по бокам — апостолы. И Христос говорит
(согласно преданию), что «один из вас предаст меня». И среди
учеников возникает смятение. Ученики изображены все по-разному:
каждое лицо очень индивидуально, очень индивидуальны руки.
Рассказывают, что писал он эту картину свободно,
последовательно, пока не дошел до образа Иуды. И вот образ Иуды составил
для Леонардо большую трудность. На нем он остановился и долгое
время (1 год) не заканчивал картину У настоятеля монастыря,
который содержал Леонардо и платил ему деньги, родилось подозрение,
что он просто не хочет заканчивать картину, а хочет пожить на
монастырских хлебах. В ответ Леонардо ему сказал: «Вот уже около
года я хожу в один квартал, где гнездится вся сволочь столицы, хожу
туда и >ищу лицо предателя. Как только найду — очень быстро
закончу». Леонардо был странным человеком. Недаром он был объектом
многочисленных психоаналитических исследований. Он был
странным человеком. От него осталась масса рисунков с изображением
лиц очень уродливых, но подчеркивающих какие-то качества людей.
Он великолепно рисовал, много упражнялся в изображении
отрицательных страстей и персонажей. И вот человек с такими
возможностями не мог выдумать лица главного действующего персонажа в
изображаемой Им трагедии. Он чувствовал, что ничего придумать не
может, а должен найти нечто готовое, т. е. получить подсказку извне.
То же самое рассказывают про Сурикова, когда он писал боярыню
Морозову. Боярыню Морозову везут на санях на тройке. Над
центральной лошадью — расписная дуга. Это ничтожная деталь в такой
картине — роспись дуги. Никто, видимо, на это и не обратит внимания. Но
Суриков считал, что придумать эту роспись сам он не может, она
должна быть характерной для того времени и обстоятельств. И вот он две
недели ходил в Каретный ряд в Москве, где продавали дуги. Две
недели искал. Однажды, \перебирая дуги, нашел нужную и так обрадовался,
ЛЕКЦИЯ 20. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
что схватил дугу и побежал с ней. Его поймали и чуть не избили.
Почему же такой великий живописец не мог выдумать такую
незначительную деталь, как дуга? Потому что она должна быть настоящей, идти
от жизни. И ему нужна была подсказка, чтобы решить свою задачу.
Эта теория имеет два основных элемента: с одной стороны,
антиципирующая схема, а с другой — необходимая для ее
завершения подсказка. Она и в настоящее время жива и действует. И от нее
довольно трудно освободиться, потому что поверхностное
знакомство с фактами как будто подтверждает эту теорию. Даже то, что я
вам рассказывал, — незамечаемые решения. Иногда можно не
заметить решение просто потому, что оно попадается под руку как бы на
бегу и мимо него идут дальше, т. е. человек не остановился на
объективном факте. А бывает и так, что человек остановится на этом
решении, проверит его и отбросит. Но почему он отбрасывает
решение, которое объективно является верным? Потому что оно не
соответствует его антиципирующей схеме. Его схема неверна, и по
отношению к ней верное решение выглядит как неверное. Так что
все укладывается в эту схему, живущую до сих пор.
Вот таковы основные результаты традиционного исследования
процесса решения задач на мышление. При этом основным методом
является подсматривание. Человеку дают задачу, требующую
большого или маленького экспериментального творчества, а
экспериментатор пытается подсмотреть, как он ее решает. Попытка
экспериментального изменения условий не меняет общего характера
метода. Меняют отдельные условия, но опять-таки пытаются
подсмотреть, как идет решение. К этому сейчас присоединяется масса
аппаратурных методик, все это чрезвычайно онаучено, но от этого
не становится чем-нибудь другим.
Есть, например, такие попытки: шахматная игра считается
благодатным объектом для исследования мышления. Она требует
большой сообразительности, открывает широкие возможности
варьирования, изобретения новых приемов, ходов и т. д. И вот пытаются
подсмотреть, как происходит изобретение новых ходов. Но так как
это подсмотреть трудно, то стараются подсмотреть движения глаз,
определить, куда и в какой последовательности шахматист смотрит.
Для этого требуется очень тонкая методика, потому что нужно
зарегистрировать движения глаз, направления взгляда. И вот при всей
этой сложной процедуре регистрации, сложной аппаратуре
получаемый эффект очень незначителен. Основные результаты сводятся к
Era

ИИ
тому, что новые соображения приходят испытуемому не тогда,
когда он что-то делает, а когда останавливается на каком-нибудь
положении и думает. Глаза его то двигаются, то останавливаются,
испытуемый о чем-то думает во время паузы, делается новый ход. Но как
человек пришел к этому новому — остается скрытым.
Теперь выскажу несколько соображений по поводу основной
теории — теории антиципирующей схемы. В действительности, если
признать ее существование, то как будто этот процесс укладывается
в ясные схемы, становится понятным. Но есть одно «но», которое
бросает тень на эту «навязывающуюся» теорию — теорию
антиципирующей схемы. Это «но» заключается в следующем. Подсказкой очень
часто служат такие факты, которые постоянно окружают нас в
обиходе. Например, есть такой факт из области истории изобретений.
В свое время, еще до изобретения лампочки накаливания, был
изобретен метод освещения больших площадей, улиц с помощью
электрической дуги. То, что она дает яркий свет, было известно давно, но
это демонстрировалось лишь в лабораториях. Феномен красивый, но
существовала одна трудность, не дававшая практически его-использо-
вать, Дуга, проскакивая между двумя углями, сжигает концы углей,
расстояние увеличивается, и дуга исчезает. Нужно было или увеличивать
напряжение тока, или сближать угли. Чтобы сближать угли в
лаборатории, приспосабливался часовой механизм, который по мере
сгорания углей сдвигал их. Этот метод был непригоден в практике. В
уличный фонарь часовой механизм не вставишь. Это было бы
непрактично. Над практическим применением электрической дуги работал
русский инженер Яблочков. Он работал в Петербурге, потом уезжал
во Францию и там долго работал. И вот однажды он зашел в кафе
пообедать и в ожидании обеда играл столовыми приборами. Он
положил нож рядом с вилкой, и тут его осенил о,, что нужно поставить угли
параллельно друг другу, тогда они будут все время на одинаковом
расстоянии. И поставить изоляцию между углями, которая сгорала бы по
мере сгорания углей. Эта идея возникла внезапно, на основе
подсказки. Правда, обычно говорят так: решение задачи не получится, .пока
не готова антиципирующая схема. А когда она созреет, то способна
подхватить подсказку. Если все зависит от внутреннего созревания
этой схемы (как говорят «инкубации»), то гипотеза становится
неопровержимой, но и недоказуемой, т. е. она перестает быть научной
гипотезой в собственном смысле слова.
ЛЕКЦИЯ 20. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

ЛЕКЦИЯ 21
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В прошлый раз мы рассматривали основную теорию
традиционной экспериментальной психологии мышления — теорию
антиципирующей схемы. Она была выдвинута Отто Зельцем и до сих
пор существует в явном или скрытом виде. Практически все
представления о решении так называемых творческих задач и о
различных условиях, факторах этого решения исходят из учения об
определяющей роли антиципирующей схемы. Действительно,
знакомство с фактами, которые удавалось установить, говорят в пользу
наличия такой схемы, и как дополнение к этому учению об
антиципирующей схеме выступает учение о роли случая в решении
творческих задач. Антиципирующая схема складывается безотчетно, и
поэтому как раз тогда, когда человек ближе всего к решению
задачи, но не знает, что и где искать, приходит на помощь этот случай.
Случай может быть разный — как внешний, связанный с
впечатлением извне, так и внутренний, порожденный течением мысли,
казалось бы, не имеющей отношения к интересующей нас задаче. Отсюда
следует простое заключение: единственное, что может сделать
человек, — активно искать такой случай. Или же отправляться в области,
далекие от задачи, и там искать нужную подсказку. Например, человек
физически идет куда-нибудь, где он не ожидает найти решения своей
задачи, но находит там случайные впечатления, которые служат ему
подсказками. Американские психологи рекомендуют в таких случаях
обратиться к совсем иной области. Если вы конструктор, — то к
области техники, но очень далекой от основного круга ваших идей.
Например, если вы заняты конструированием самолетных двигателей, то
обратитесь к области машин для изготовления кондитерских изделий.
Вот там и надо искать, так как в ближайшем круге вопросов, где вы
хорошо ориентируетесь, вы не находите решения.
Итак, это два взаимосвязанных момента — учение об
антиципирующей схеме и о подсказке, которая эту схему помогает дополнить.
ЯП

В этом смысле антиципирующая схема выступает как
незаконченная система условий, в которой недостает ключевого звена. Иными
словами, есть какой-то пробел, этот пробел надо заполнить, а
заполнить его помогает подсказка.
Если просмотреть все имеющиеся факты, то они как бы говорят
в пользу этой теории. Но есть одно обстоятельство, которое
бросает тень на эту схему. А именно то, что подсказкой часто служат
самые обычные явления, и даже трудно сказать, почему вы не
обратили внимания на эту подсказку раньше. Говорят так: наверное, схема
была еще не готова и поэтому подсказка не могла найти себе
места. Схема должна созреть в течение определенного периода г—
периода инкубации. Действительно, есть какой-то процесс
непроизвольной организации мысли. Все, наверное, знают о существовании
такого процесса. Например, в школьные годы вы упорно, но
безуспешно пытались решить какую-то задачу целый вечер, и вдруг
утром, после ночного сна, решение приходило как бы само собой. Но
ведь за время сна что-то произошло, т. е. во сне продолжается
автоматическая работа мышления над нерешенной задачей. Днем, во
время бодрствования, активные прямые поиски решения оказались
неудачными, потому что ограничивались узкими условиями,
наличием ложной ориентировки в этих поисках. Вот от этой ложной
ориентировки надо освободиться. Ну а как от нее освободиться,
если вы даже не знаете, что это такое, в чем она состоит и что вам
мешает? А все дело в том, что нужно отстроиться от решения
задачи, диктуемого логикой поисковой области. Такая отстройка
приводит к освобождению от неумышленной и мешающей предвзятости,
и происходит автоматическое упорядочивание мысли. Это
подтверждается на примере наиболее характерного вида непроизвольного
воображения — сновидений. Как мы увидим позже, сновидения —
это тоже своеобразная форма автоматического, непроизвольного
решения задач.
Проблема состоит в том, что если мы ограничиваемся
ссылками на эти неведомые автоматические процессы, то теряем всякую
возможность проверки гипотезы. Ведь ценность любой гипотезы
заключается именно в возможности ее если не прямой, то, по
крайней мере, косвенной проверки. В таком случае даже ложные
гипотезы, несомненно, играют положительную роль в процессе решения
задачи, потому что они обнаруживают, что какое-то предположение,
ЛЕКЦИЯ 21 ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
которое ранее казалось возможным, оказывается ложным. Тем
самым уточняется наше представление о действительных условиях
задач. Так что даже ошибочные гипотезы приносят пользу, ведут к
уточнению знаний об условиях задач, но только если мы можем эту
гипотезу проверить. Так вот, с этой теорией антиципирующей
схемы и всем, что из нее следует, с учением о роли случая в открытии
мы попадаем в ситуацию, когда не можем сказать, так это или не так,
т. е. не можем ни подтвердить, ни отвергнуть гипотезу. О том, что
там происходит что-то подспудно, неосознанно, мы узнаём только
по результату. Что же нам делать с такой гипотезой?
Есть еще целый ряд дополнительных соображений в пользу
того, что теория антиципирующей схемы содержит отдельные
крупицы истины. Но в целом она неверна. И потому не нужно
преувеличивать значение этих крупиц. Ведь никакое заблуждение не
может быть принято, если не содержит чего-то правдоподобного, в
противном случае оно было бы отвергнуто. Конечно, даже малые
крупицы истины надо брать, но в целом эта гипотеза
несостоятельна. И вот почему. Антиципирующая схема складывается в ходе
попыток решить задачу, но попыток неудачных. В результате таких неудач
постепенно выявляется действительное значение условий, то
значение, которого в начале решения задачи мы не понимаем. Значит, по
самому процессу, который здесь предполагается и который ведет к
неосознанному отображению действительной системы условий, эта
схема рождается в попытках решить задачу А попытки решения
представляют собой движение от исходных данных к заданному
ответу на вопрос задачи. Это так называемый синтетический путь —
от исходных данных к какому-то их объединению, наводящему на
решение задачи. Но этот путь дает знания лишь одной части того,
что предполагается в антиципирующей схеме. Вместе с тем
существует и другая часть, касающаяся подсказки. Вспомним, ведь
подсказка может сработать как бы совершенно со стороны. Лишь бы
она соответствовала пробелу Какова подсказка по содержанию —
само по себе это не имеет значения. Из всего содержания
подсказки сама схема выделяет то, что отвечает пробелу. Это и объясняет
то, что подсказкой может служить всякая чепуха. Таким образом,
предполагается, что антиципирующая схема — два четко
законченных звена. Пусть эта схема складывается в процессе не только
решения задачи, но и последующего автоматического объединения
FCTTI

ЕЙ]
отрицательных результатов всех попыток. Пусть имеет место
созревание схемы, но обязательно, хотя бы даже в результате этого
непонятного созревания, предполагается четкое выделение пробела.
Если вы проанализируете процесс решения задачи, то увидите,
что попытки ее решить связаны только с той частью задачи,
которая определена. Это хорошо заметно на пространственных задачах,
которые даются животным в виде так называемых «разумных задач».
Их животное может решить только выделив отношения, которые
оно прежде не выделяло. Пока животное определяет и видит зону
достижения, задача так и остается нерешенной. А чтобы задача была
решена, животному надо занять особое положение и вообще
перестать действовать, а начать, если по-человечески говорить,
«рассуждать». Животное, утомленное попытками достичь цели и взрывами
ярости в связи с неудачами, наконец несколько успокаивается. И тут
все будет зависеть от того, в каком положении оно окажется. Если
оно сидит в прежней позиции, с которой ему не удалось решить
задачу, то оно будет вздыхать, почесываться, озирать это поле. Затем
оно опять вернется к прежним попыткам и еще раз убедится в
невозможности достичь цели.
Здесь очень важно, чтобы животное заняло особое положение
в системе, чтобы оно смогло обозреть поле задачи в целом и
главное — охватило бы средство для решения задачи. Совершенно
недостаточно только какой-то организации результатов прежних
попыток решить задачу. Надо изменить «точку зрения», надо занять иную
позицию по отношению ко всему полю задачи. Только в этом случае
могут появиться принципиально новые данные, но они никогда не
будут получены, если вы движетесь от условий к цели, — тогда вы
получите только неудачи.
Для достижения решения требуется точное определение
конкретных свойств того, что же мешает решить задачу, определение
подобного пробела. А для этого к задаче надо подойти с другой
стороны. Это не совсем с конца, а надо подойти к тем отношениям,
которые связывают конец, итог решения задачи с ее условиями.
Поэтому теория антиципирующей схемы неправильно рисует
положение вещей в том смысле, что будто бы попытки решить задачу
сами по себе достаточны для образования этой схемы. Для
определения необходимого пробела нужно изменение позиции, взгляд на
задачу с иной точки зрения. Вот почему очень часто оказывается,
ЛЕКЦИЯ 21 ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
что многие трудные задачи решаются посторонним человеком, т. е.
человеком, который не был включен в систему предрассудков,
сложившихся вокруг решений этой задачи, и подошел к ней с какой-то
другой, «счастливой» стороны.
Вот, например, из истории математики — понятие нуля. До
недавнего времени нуль рассматривался как ничего. Это не давало
возможности разумно решить вопрос, что означают отрицательные
числа. Получалось, что отрицательные числа — это меньше, чем
ничего?! Когда ничего нет, то что же может быть меньше? В такой
тупик заходили крупнейшие математики, например Даламбер,
который говорил, что отрицательные числа — это лишь приемы для
вычисления. Были и другие соображения: например,
древнеегипетские математики говорили, что положительные числа — это какое-
то имущество, а отрицательные числа — это долг. Но эти
интуитивные указания мало что значили для науки, так как говорили:
величина долга — это одно, а то, что вы должны или он должен, — это вне
математики.
И вот было сделано важное замечание (достижение А. А.
Колмогорова), что нуль не есть ничего, а может значить и очень много,
т. е. нуль — это прежде всего начало отсчета. Но если нуль —
начало отсчета, то можно идти в сторону положительных приращений
или в сторону приращений, идущих в другом направлении и
обозначенных как отрицательные. Но в обоих случаях мы имеем
приращение. Значит, речь идет не о величине абсолютной, стабильной,
а о приращении. При этом и положительные цифры перестают
обозначать что-то застывшее, а начинают пониматься как результат
приращения.
Вот как важно изменение позиции. В одном случае нуль — это
ничего, и с этой позиции ничего нельзя решить, а в другом случае
нуль — это начало отсчета, тогда с решением большинства
вопросов не возникает затруднений. Причем это важно не только для
математики, но и для других областей науки: философии, например,
когда не решается задача из-за ложной позиции. Поэтому важны как
попытки в решении задач, так и позиция, занимаемая при таком
решении.
Итак, понятие антиципирующей схемы содержит крупицы
истины, но как целостное учение оно ошибочно, потому что этой
схемы не дает. Существенно важно не только изучение субъектом
ига

еяп
условий задачи в результате многих попыток, так как эти попытки
дают в конце концов объективное знание условий, но и должно
произойти включение результатов этих попыток в систему условий.
Творческому мышлению надо учить, и этому учат, не дожидаясь
помощи от психологов. Ему учат и в средней школе, и в высшей, но
как? В начальной школе говорят: «Не бросайтесь сразу решать
задачу, сначала подумайте». Это правильное суждение; другое дело, что
оно остается, как правило, нереализованным. Школьникам говорят:
«Сначала хорошенько ознакомьтесь с условиями задачи. Затем
попытайтесь проанализировать ее от условий — к вопросу, от
вопроса—к задаче». Говорить-то говорят, но не указывают, как это делать.
В старших классах и в высшей школе дают постепенно всё
более и более трудные задачи. Это происходит так: дают систему
условий, а потом говорят «давай решай». И каждый решает как
может, поэтому получается большой разброс по успеваемости. И всё
объясняется «разными способностями».
Есть попытки осознать это. Такой является, например, система
Пойи. Это венгерский математик, который работает в США. На
русский язык переведены три его книги. Одна из них — «Как решать
задачу?», в которой он дает разные рекомендации, например:
«Вспомни, не решал ли ты какую-нибудь задачу, похожую на эту?»; «Не
пытайся решить задачу всю сразу, выдели какую-то часть, которую
можно уверенно решить, а потом попытайся ее продолжить». Пойя
понимает ограниченность этих рекомендаций, которые могут
действовать, а могут и не действовать. Как же могут действовать эти
рекомендации?
Во-первых, они прерывают лихорадочную попытку учащегося
что-то сделать, не разобравшись. Если советы дает опытный
преподаватель, то он видит, какому ученику и какую рекомендацию надо
дать в нужный момент Но это всё на уровне интуиции. Это —
система подсказок, которая может сработать только у хорошего или
талантливого педагога. Но это не наука. Нам же надо создать науку,
чтобы обеспечить хороший средний уровень работы для всякого
преподавателя и обучаемого. Кое-что для этого мы уже можем
предложить. Например: обычно задача излагается в тексте сплошной
строчкой. И в этой строчке сливаются многие разные условия.
Поэтому первая цель — разделить условия, которые действительно
представляют собой нечто существенное. Затем необходимо выде-
ЛЕКЦИЯ21 ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
лить единицы сообщения в задаче. Это не простая вещь, и до сих
пор мы не можем дать понятий, характеристику того, что является
единицей. Эмпирически эти единицы видны, но если мы их не
замечаем, то делаем ошибки. Еще одно указание. Мы говорим
учащемуся: перепишите задачу так, чтобы каждое сообщение занимало
новую строчку (столбиком). Это для того, чтобы каждое отдельное
условие и пространственно стояло отдельно. Надо, чтобы в поле
непосредственного восприятия субъекта оно выступало в виде
четко отдельных элементов.
Далее. Нужно перейти от рельефной записи условий к
восстановлению проблемной ситуации, потому что условия обрисовывают
какие-то связи, существенные для этой задачи. Надо восстановить
систему этих отношений. Но это тоже не простая вещь. Часто
бывает, что по каким-то условиям мы узнаём в предъявленной задаче
задачу, имевшуюся у нас в прошлом опыте, и изображаем не ту задачу,
которая существует перед нами реально, а ту, которая нам прежде
встречалась, т. е. воспроизводим не объективно, а субъективно по
воспоминаниям о какой-то другой задаче, с которой мы сталкивались
в прошлом и которая как будто бы схожа с настоящей. Чтобы
предупредить такое ложное восстановление ситуации, нужно
восстанавливать ее, строго следуя за каждым из выделенных условий.
Важно, чтобы все условия в этой системе были учтены. Это
трудное, йо очень важное дело. И многие задачи решаются, как
только вы переходите от словесного воспроизведения данных условий
в восстановлению проблемной ситуации. Это — во-первых.
Во-вторых, характерным при решении творческих задач
является беспорядочная эмиссия догадок. При столкновении с
проблемной ситуацией сразу же возникает некоторое количество догадок, и
решающий задачу начинает пробовать одну догадку, потом вторую,
потом возвращается обратно, потому что все эти догадки
возникают сами собой от отдельных частей задачи и плохо укладываются в
какую-то систему. Мы пробовали реализовать при решении задач
методику «инвентаризации догадок». Дается задача,
восстанавливаются ее проблемные ситуации, но не всякая задача при этом
решается. Тогда мы спрашиваем: как ты думаешь ее решить? Возникает
ряд догадок, которые записываются: одна, вторая и т. д. Давайте
теперь проверим первую догадку. Оказывается, что она не
подтверждается. Тогда возникает вопрос: а почему она не подтверждается?

Тогда обнаруживаются обстоятельства, которые могут иметь общее
значение для целого ряда других частей той же самой задачи.
Иногда в процессе выяснения причин — почему не подтверждается? —
возникают еще догадки, их тоже включают в общий список догадок,
но решаются они последовательно. С помощью такой методики
«инвентаризации догадок» время на решение задач сокращается в 3-4
раза. Таким образом резко ускоряется процесс проверки догадок, он
проходит гораздо быстрей, чем в обычных случаях.
Как мы видим, эти приемы ускоряют решение задач, но все-таки
решения задач они не обеспечивают. И, что самое главное, тип
решения задачи остается прежним: самопроизвольно возникают
какие-то догадки, но они могут и не возникать.
Конечно, подробное предварительное ознакомление с
условиями, восстановление проблемной ситуации, тщательная запись,
проверка каждой догадки с выяснением причин ее неудач — всё это
резко сокращает зону поиска и время, затрачиваемое на решение,
но не меняет самого типа решения: процесс нахождения решения
по-прежнему остается беспорядочным. Эмиссия догадок
происходит сама, мы ею не управляем. Хотя при этом обнаруживается очень
важная вещь: мы начинаем разделять в условиях задачи то, что
раньше выступало слитно и являлось источником недоразумений.
В связи с этим скажем несколько слов по поводу вопроса, о
котором мы уже говорили раньше: о так называемом соотношении
социального и биологического. Здесь происходит страшная
путаница. Ведь «биологическое» означает определенный тип жизни, и для
животных это — инстинктивный тип жизни, т. е. тот, при котором
основные органические потребности сочетаются с определенным
звеном, особой специфической чувствительностью по отношению
к предметам внешней среды, которые служат для удовлетворения
этой потребности и которые по отношению к этой
чувствительности являются безусловными раздражителями. Поэтому животное
замкнуто между двумя природными силами: одна находится в нем
самом, это — специфическая чувствительность, обостряемая той
или иной жизненной потребностью, а с другой стороны —
действиями безусловного раздражителя. Животное, замкнутое между
двумя этими полюсами, не может действовать иначе, чем ему
диктуют природные силы. Вот это и есть биологическое,
инстинктивное поведение. Поэтому важен не состав и характер действий, ко-
ЛЕКЦИЯ21 ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
торые разыгрываются между организмом и этим предметом, а их
предопределенность двумя силами: одна — внутри организма,
другая — вне него.
Так вот в процессе антропогенеза как раз и происходит
освобождение от этой биологической предопределенности, потому что
она несовместима с общественными условиями жизни. Если
животное не может быть ничем другим, кроме того, что оно есть, и не
может действовать иначе, чем ему диктует эта специфическая
действительность, т. е. соответствующий безусловный раздражитель, то
что с него спрашивать? Но такой способ жизни совершенно
несовместим с условиями жизни даже первобытного общества, в котором
очень сильна регламентация: например, это нельзя трогать, хотя
можно съесть, а это можно трогать, но съесть нельзя, т. е.
устанавливается система общественных отношений, без которых общество не
может развиваться и которые несовместимы с какими-то формами
поведения. Поэтому получается систематическое затормаживание
специфической чувствительности и в итоге — прекращение
действия каких-то внешних объектов как безусловных раздражителей.
Остается потребность. Органическая потребность. Она такая же, как
у животных, но уже не сочлененная с отношением к объектам
внешней среды. Потребность остается, а способы удовлетворения этой
потребности, предметы, с помощью которых она удовлетворяется,
диктуются уже системой общественных отношений. Следовательно,
надо различать органическое и биологическое.
Органическое у человека, в том числе и органические
потребности (в пище, питье, в сохранении тепла и т. д), такое же, как и у
животных, но это не значит, что у человека есть только
органические потребности. А биологических потребностей у человека нет,
поэтому сама постановка вопроса: «биологическое и социальное» —
ложная. У человека нет биологических потребностей, есть лишь
органические, а это совсем другое дело. И это органическое имеет
величайшее значение. Оно не специфическое и не определяет
формы поведения. Биологическое мыслилось так же, как органическое,
и не разделялось. Разделите их, и получится формула «органическое
и социальное». Так ведь это же совсем иное решение задачи, ведь
органическое не предопределяет форму поведения!
Во всех настоящих творческих задачах самая большая трудность
заключается в том, чтобы разделить то, что раньше не разделялось.
БЕЛ

ЛЕКЦИЯ 22
ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
Сегодня мы начинаем говорить о воображении. Собственно
говоря, это не какая-то особая, отдельная форма деятельности, а
компонент всякой психической деятельности. Но компонент
существенно важный, и в некоторых случаях приобретающий настолько
развернутую форму, что выступает как бы самостоятельно или, по
крайней мере, относительно самостоятельно. Но главное, что это
компонент всякой психической деятельности, потому что во всякой
такой деятельности происходит решение той или иной задачи.
И вот критический момент этого решения, т. е. построение нового
способа действия и приходится на долю того, что мы называем
воображением. Потому что при построении этого нового способа
действия нам всегда приходится «выдумывать». Здесь важно
понимать, что старое разделение, освещенное авторитетом Канта, на
задачи исследования и задачи конструирования, изобретения не
является психологическим. Оно исходит из того, что в одном случае
предмет должен быть найден, а в другом — изобретен, впервые
создан мозгом человека. Но" это не психологические различия,
потому что во всех случаях человек должен догадаться, построить хотя
бы представление о том, что на самом деле имеет место, какие
отношения связывают условия задачи. Вот этот момент и относится на
долю воображения. Вот почему воображение необходимо во всякой
деятельности, в том числе и в строго логической, такой как
математика, там, где речь идет об исчислении. Там тоже необходимо
воображение, потому что новый момент сначала нужно «выдумать», а
потом уже сверить с действительностью или системой заданных
условий. Естественно, что воображение может входить в состав
мышления, или восприятия, или памяти, и тогда оно не выступает
как воображение. Поэтому в жизни воображение большей частью
связывается с теми формами деятельности, где сами условия нужно
как бы создать, т. е. с тем, что называется творческой, художествен-

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ной деятельностью. Но это частный случай. На самом деле общий
процесс всегда остается одним и тем же: речь идет о построении
того, что должно отвечать заданным условиям.
И вот как раз художники, особенно художники слова, очень
«виноваты» в том, что по отношению к этой задаче они
распространили в публике представление о чисто механическом процессе
этого построения. Вы можете встретить, например, у Толстого указания
на то, как он создавал образы в своих произведениях. Очень
известно его сообщение о том, что образ Наташи Ростовой, один из
самых привлекательных, он создал, взяв образы своей жены и образ
одной близкой родственницы, «перетолок» их, и в результате
получился образ Наташи Ростовой. А Горький говорил, что для создания
образа купца или священника ему нужно было сто таких образов,
которые он «перемешивал» с целью получить новый образ. Это
механистическое представление когда-то в философском обличье
выступило у Демокрита, который говорил, что образы слагаются не в
уме человека, а во внешнем пространстве, т. е. от вещей отделяются
тончайшие пленочки, которые по-гречески назывались образами.
Эти пленочки в воздухе сталкиваются, склеиваются каким-то
странным образом и в таком виде поступают в человеческую голову. А в
своей голове человек просто «видит» эти образы во вновь
сочлененном порядке. Вот была такая наивная механистическая концепция
создания новых образов.
Эта концепция породила ряд логических вопросов, например, о
том, что можно выдумать и чего нельзя выдумать. И пришли к такой
высокой «мудрости», что отдельный элемент выдумать нельзя, что
элементы заимствуются из опыта и что на долю воображения
приходится лишь новая комбинация элементов.
Как вы знаете, современная наука пришла к тому, что она
открывает новые элементы, причем она их открывает сначала
теоретически, т. е. строит представление о том, что должен быть какой-то
новый элемент, который отвечает, скажем, теоретически
предсказанному месту в таблице элементов Менделеева. А потом уже
обнаруживается, есть такой элемент в природе или нет, но, как правило,
рано или поздно его находят, т. е. даже и это «ограничение» уже
снято развитием науки. Но если даже мы примем, что обычное
воображение строит свои образы из элементов действительности,
то главное все равно заключается в сочетании элементов. И весь
ЕИД

БИЛ
вопрос поэтому состоит не в «материале», а в принципе сочетания
этого «материала», т. е. на каком основании строится этот принцип,
откуда он исходит. А «материал» — это, конечно, дело
второстепенное. На вопрос о том, откуда исходит этот принцип сочетания
новых элементов, приходится ответить сначала в общей форме: что
всякое такое сочетание является ответом на решение какой-то
задачи. Но это как и во всякой психической деятельности, потому что
это общее положение, обязательное и для процесса воображения,
но для него не специфическое, не отличающее его от всякой другой
формы психической деятельности.
Поэтому вторая задача заключается в том, чтобы определить
специфику того сочетания, которое дает воображение. И эта
специфика, по-видимому, заключается в том, что воображение создает
ответы на задачи, создает решение задач в форме конкретных
образов. Но ведь само понятие конкретности требует уточнения, потому
что под конкретностью часто понимается чувственная ткань
образа. Но это, в общем-то, не обязательно, потому что есть образы
понятийные, свободные от чувственной ткани и тем не менее
конкретные. С другой стороны, есть образы, наполненные чувственной
материей, но совершенно неконкретные. Значит, конкретность есть
особое понятие, которое подлежит расшифровке. И пожалуй,
лучшей расшифровкой, которую мы имеем на сегодняшний день
(может быть, в этом выражается наша ограниченность), является та,
которую дал еще Спиноза. Эта расшифровка составляет
заключительный ряд из трех основных ступеней развития понятия.
Спиноза различал понятия абстрактные, понятия общие и понятия
конкретные.
Абстрактная идея — это идея, вырванная из своей обстановки, из
своих естественных сочетаний, отделенная от них, абстрагированная
от них. Эти сочетания могут быть присущи многим вещам или одной
отдельной вещи, но в них самих не содержится принципа
обобщения. В них содержится только отвлечение, но не обобщение.
Общая идея характеризуется тем, что в ней раскрываются
существенные связи, лучше сказать — происхождение черт,
особенностей, законов и т. д. В ней содержится объяснение того, почему
наблюдаемые явления именно такие, а не другие. В этом объяснении
содержится закон их происхождения, и тем самым дается
обоснование их общности. Спиноза подчеркивал, что общая идея не учиты-
ЛЕИЦИЯ22. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
вает того, как закономерности, лежащие в ее основе, воплощаются
в конкретных условиях. Поэтому общие идеи истинны, но лишелы
соотнесения с конкретными обстоятельствами. И в этом их
бедность, недостаточность.
Последней, третьей и наивысшей ступенью являются
конкретные идеи. В них происходит соединение общих закономерностей с
реальными. Поэтому особенностью конкретных идей является то,
что они выступают для субъекта как действительность, раскрытая в
ее существенных отношениях, но не изъятая из этих отношений.
Эта связь представлений действительности с тем, что конкретные,.
идеи всегда выступают для человека как действительное, а не
только мыслимое, в то время как общие идеи выступают как мыслимое.
В этом заключаются одновременно и чрезвычайное преимущество,
и чрезвычайная опасность конкретных идей, так как мы можем
принимать за действительное то, что действительным не является.
Поэтому одна из опасностей всякого рода воображения, недостаточно
оснащенного критическим отношением, — это, в частности,
соблазн искусства, которое вам может представить в качестве
действительного то, что на самом деле не действительно. Воображение
всегда открывает нам недостающее звено для решения задачи в форме
конкретных идей.
Виды воображений
Есть много видов воображения, так как воображение — это не
самостоятельная форма деятельности, а компонент всякого решения
задачи, и поэтому, естественно, нужно разделять эти виды.1 Прежде
всего логически очень важно разделять воображение на активное и
пассивное. Здесь, конечно, имеется в виду не то, что есть
воображение, которое активно осуществляется субъектом, а что есть
воображение, происходящее как бы пассивно, совершенно без его участия.
На самом деле имеется в виду мера сознательного участия субъекта
в процессе построения конкретного образа. С этой точки зрения
воображение и можно разделять на активное и пассивное.
Активное воображение распространяется на все формы
творческой деятельности субъекта. Это и воображение в процессе
мышления, восприятия, и в волевых эмоциональных процессах как
момент, ответственный за построение ключевого образа.
НсТП

ran
Но есть и пассивные виды воображения. Это прежде всего
сновидения, и затем еще есть особый, как бы промежуточный вид
воображения — грезы. Рассматривать все виды воображения у нас нет
времени, поэтому ограничимся только двумя видами.
Активное воображение мы рассмотрим на примере его самой
простой формы — так называемого репродуктивного воображения,
Из пассивных видов воображения мы остановимся на сновидениях.
Это тоже самая распространенная и поэтому очень важная форма
воображения. А таких видов воображения, как художественное
воображение во всяких видах искусства, мы для ясности касаться не
будем.
Итак, репродуктивное воображение. Речь идет о том, чтобы
восстановить конкретный образ наличной ситуации по тем
сведениям или информации, которая вам сообщается. Значит, в этом
случае вы не должны выдумывать, а должны только получить
представление о том, что вам сообщается. На самом же деле такое
представление тоже нужно построить, и условия построения тем более
коварны, что большей частью остаются скрытыми. И поэтому нам
выгодно в экспериментальных целях взять такой случай построения
репродуктивного воображения, т. е. ситуацию, когда мы как будто бы
воспроизводим, представляем, воображаем то, что есть перед нами.
Мы рассмотрим один такой случай, кстати, практически очень
важный — умение читать карту, т. е. умение строить представление о
местности по карте. Это действительно типичный случай
репродуктивного воображения.
Казалось бы, на карте даны все указания относительно того, с
какой местностью вы имеете дело. Но все-таки карта — это система
условных знаков, и чтобы сю хорошо пользоваться, нужно
обязательно перевести ее в этот конкретный образ. Это, между прочим,
тоже очень интересная вещь. Потому что, казалось бы, ну зачем
осуществлять такой промежуточный и довольно трудоемкий
процесс? Есть карта, есть все указания — читайте, что там написано, что
там обозначено, и действуйте согласно этим обозначениям, тем
более что вы понимаете эти знаки. Но оказывается, что этого
недостаточно! И приходится специально учить людей умению
воспроизвести конкретный образ ситуации, условно изображенный на карте.
Есть такое исследование, проведеное одним военным
(исследование выполнено М. В. Гамезо. — А Я.) под руководством профессо-
ЛЕКЦИЯ22. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ра Эльконина в послевоенные годы, когда не была еще создана
теория поэтапного формирования, но в ней, как вы увидите,
выступают все основные моменты этой теории.
Речь шла о том, чтобы научить курсантов читать карту, т. е.
научить их видеть ту местность, которая на карте только обозначена.
Оказалось, что чем менее курсанты были опытны в чтении карты,
тем быстрее они составляли себе представление о местности,
изображенной на этой карте. Делали они это так. Они знакомились
очень бегло с картой, а потом вспоминали местность, которую они
когда-то видели, и затем по отдельным чертам сравнивали ту
местность с изображением на карте. «Ага, вот это мне напоминает
виденное, значит, и здесь я имею дело с тем же!» Поэтому представление
о местности, сложившееся при чтении одной и той же карты, у
разных курсантов оказывалось разным. Один вспоминил одну
местность, другой — другую. Поэтому когда курсантам надо решить
какую-то задачу по карте, они решают ее по-разному, но все —
неудовлетворительно, потому что каждый не учитывает конкретных условий.
Это естественно, так как в обиходном опыте мы не раздумываем, с
какой местностью имеем дело, видя ее перед своими глазами. Мы
обычно бросаем взгляд на местность, узнаём, что это такая-то
местность, и потом начинаем действовать. И для обиходных целей
этого достаточно. Но когда надо принимать решение в условиях
военных действий и в незнакомой местности, этого недостаточно.
Поэтому опытные командиры много времени уделяют ознакомлению
с картой, так как они понимают, что от этого зависит точное
представление о местности.
При необходимости образ местности возникает у них
практически сразу в полном соответствии с указаниями карты. Как же
формируется это умение? В армии, где особенно необходимо
хорошее умение пользоваться картой, эмпирически найдены интересные
способы формирования этого умения, которые перекликаются с тем, что я
рассказывал об этапах формирования любого психического действия.
Первый этап заключается в том, что указывается необходимость
менять порядок ознакомления с картой в зависимости от
поставленных целей. Это значит, с чего надо начинать и как постепенно
расширять знакомство с системой указаний на карте.
Второй этап заключается в лепке местности, изображенной на
карте, из сырого песка, строго по указаниям карты. Это — матери-

ΕΠΑ
альный этап. Курсанты сами делают горную местность, равнину,
пересечение дорог и т. д. Важно одно: в соответствии с картой
материально восстанавливается изображенная на ней местность, и,
соответственно, возникает конкретный образ данной местности. Этому
учат до тех пор, пока курсанты не научатся выполнять рельефный
план местности по любой карте правильно и быстро.
Тогда переходят к следующему этапу, который заключается в
том, что дается новая карта, и курсанты, уже не прибегая к помощи
песка, начинают рассказывать, что собой представляет эта
местность. Если проецировать этот этап на нашу схему, то ясно, что это
этап громкой социализированной речи.
Предпоследний этап заключается в том, что курсанту дается
карта, он ее рассматривает, производит восстановление
конкретного образа местности «про себя», а потом рассказывает
преподавателю, что это за местность. Развернутое рассуждение «про себя» — это
этап внешней речи «про себя».
Последний этап, который имеет место при таком обучении,
состоит в том, что курсанту дается время только на ознакомление с
законтурными и внутриконтурными данными карты, а затем его
вызывают для рассказа. Само построение этого образа не занимает
времени, а происходит в процессе знакомства с условиями задачи.
Таким образом, налицо формирование умения строить образ в
точном соответствии с полученными указаниями, строго поэтапно.
Напомню, что это исследование было проведено еще до появления
теории поэтапного формирования. Это и понятно, потому что это
очень ответственная задача и люди, решая ее, просто вынуждены
были идти именно этим путем, который обеспечивает такое
формирование. Но так как в этом исследовании не учитывались те условия,
какие мы сейчас выделяем, то получился некоторый разброс
успешности формирования этого умения, хотя и относительно
минимальный по сравнению с другой формой обучения.
Вот типичный пример такого репродуктивного воображения,
которое как будто бы ничего «не выдумывает», вроде бы не
является творческим, но на самом деле это очень ответственная вещь. Это
самая рабочая форма воображения, потому что она присутствует в
каждом восприятии окружающей действительности, если мы хотим
в этой действительности действовать уверенно — уверенно не
только субъективно, но и объективно.
ЛЕКЦИЯ 22. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Очень интересно, как это протекает у маленьких детей. Эти
дети не умеют еще читать, поэтому их книжки большей частью
состоят из картинок, иногда с небольшими текстами, а часто и без
них. Рассматривая книгу, дети видят, как развертывается какое-то
событие по картинкам, и лишь постепенно, по мере взросления
ребенка получается обратное соотношение: все больше текста и
меньше картинок. Далее, если в очень серьезных книгах
изображают героев на рисунках, видимо не очень полагаются на
воображение читателя. Но большинству это все-таки нужно, ибо на таких
картинках воображение читателя немного «отдыхает».
Теперь перейдем к пассивному воображению. Несколько слов о
так называемых грезах. Нужно внести некоторые условные
различия: есть мечты, а есть грезы. Можно их определять по-разному, но
важно знать, о чем идет речь. Когда мы имеем дело с тем, что
называется мечтой, то это есть представление о чем-то будущем, что
строится человеком строго закономерно на основе каких-то
имеющихся у него в настоящем положении представлений. Мечта
является в этом смысле конечным продуктом какой-то активной,
целенаправленной умственной деятельности. И в таком смысле мечта есть
продукт активного воображения, и очень важный продукт, потому
что она должна нас постоянно ориентировать: что же мы делаем
сегодня, ради чего, и во что все это должно в конце концов
вылиться? Мечта представляет собой очень важный момент во всякой
деятельности, имеющей перед собой перспективу будущего.
А грезы — это совсем другое. Это уже явление, стоящее на
границе с патологией и легко соскальзывающее в патологию. В грезах
речь идет о том, что мы как бы душевно отдыхаем. Это картина,
которую мы себе создаем, совершенно пренебрегая ее реальностью,
исполнимостью, иногда даже сознательно этим пренебрегаем.
Когда я работал в клинике, у меня был пациент, который, занимая
ответственный пост, очень уставал. И он рассказывал, как отдыхал:
запирал дверь кабинета, закрывал глаза и представлял себе невысокий
берег реки под ярким солнцем, покрытый виноградом. Он ходит по
этому винограднику и пробует разные сорта винограда. Так
продолжалось 15-20 минут. Затем грезы заканчивались, и он возвращался
к суровой действительности.
Был у меня еще один интересный человек, который попал в
клинику как раз по поводу грезерства, которое сначала было невинным,
ЕИП

идя
а потом выросло в нечто навязчивое. Это тоже был человек,
перегруженный тяжелой и ответственной работой. Он находил для себя
отдушину в том, что выдумывал идеальные ситуации. Одно время он
занимался «строительством городов», читал много книг по этому
поводу вечерами дома, составлял чертежи, хотя знал, что никогда не
будет строить. Отдыхая, он тоже закрывал кабинет и грезил этим.
Через некоторое время он менял свои увлечения. Одно из них было
связано с деятельностью сыщика. Во время своих фантазий он
настолько был поглощен этой воображаемой деятельностью, что
забывал обо всем и обо всех. Со временем это стало непроизвольным,
человек уже не мог «отключиться».
Грезерство — свободная фантазия, не считающаяся с
обстоятельствами, наоборот, сознательно от них отключающаяся.
Разновидностью грезерства являются грезы, вызываемые
фармакологическими веществами: гашишем, опием и т. д. Для грезерства
характерен отход от действительности. Построение этих «картин»
происходит не случайно, не хаотически, но по ситуативному плану;
в них нет предметных противоречий, а есть неучет реальных
возможностей.
психология СНОВИДЕНИЙ
Теперь перейдем к сновидениям. Проблема сновидений —
проблема не только психологическая. В свое время толкование снов
имело большое официальное значение. В античной Греции и Риме
никакие государственные решения не принимались без
предварительного толкования сновидений. Считалось, что это —
предвидение будущего. Но в то же время издавна известно, что со
сновидениями связана масса предрассудков. Мы находим целый ряд попыток
дать «рациональное» объяснение снов. И одно из них, между прочим
очень интересное, есть у Аристотеля.
Сновидения до сих пор не потеряли своего значения как
источник всяких суеверий. Так, на всех избирательных участках самая
популярная тема, на которую приходят больше всего избирателей,
особенно женщин, — тема о сновидениях и снах. За сновидениями
что-то скрывается, они легко делятся на безразличные и
небезразличные. По поводу безразличных сновидений никто особенно и не
ЛЕКЦИЯ 22. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
беспокоится. А когда сновидение оставляет тяжкое впечатление, то
здесь нельзя сказать, что это беспорядочная работа мозга. Почему
же она связана с переживаниями? Ведь это не калейдоскоп, когда
человек спокойно просматривает меняющиеся картинки. Так было бы
и во сне, если бы это была просто беспорядочная игра
отдыхающего мозга. Нужно поэтому давать более разумное объяснение, чем
беспорядочная игра, тем более, что это фундаментальное явление.
Последние исследования так называемого «быстрого сна» и
«медленного сна» показывают, что если помешать тем периодам
сна, когда появляются сновидения, то в конце концов это приводит
к тяжелому нервному расстройству. Значит, в сновидениях что-то
производится. Надо понять, что же это такое.
Существуют разные теории сновидений. Особенно большое
распространение получила психоаналитическая теория. Она
исходит из того, что сновидение является одним из выражений
подавленных переживаний, т. е. имеются какие-то переживания, они
могут быть очень давними, обычно они очень тяжкие, неприятные,
неизжитые, сохраняющие свою остроту для субъекта, но
неосознаваемые, потому что для человека очень тяжко встретиться лицом к
лицу с тем, что послужило причиной этих переживаний. Или же
человек был с ними связан в таком возрасте, что не понимал этих
переживаний. Эти неизжитые переживания детства являются
причиной ущемленных аффектов. Эти переживания не пропускаются в
бодрствующее сознание, так как человеку тяжело признать, что
такие переживания есть. Раз они туда не пропускаются, то они
находят окольный путь: с одной стороны, проявляются, а с другой — не
узнаются. И вот в этом «неузнанном» виде они проявляются в
сновидениях.
Недостаток этой теории в том, что ее главный принцип —
практика — выглядит так: если человек получает истинное разъяснение
этого ущемленного переживания, то оно получает выход в сознание;
человек остро реагирует на него, но вместе с тем и освобождается
от него. Но чем больше накапливалось фактов, тем больше
выявлялся чрезвычайно компрометирующий момент: больной может
выздороветь в результате самых разных толкований одного и того же сна.
Излечение наступает в результате убеждения больного в
истинности того истолкования, которое вот сейчас с ним проводится
очередным врачом. Однако это один и тот же очаг болезни, который
ша

ЕЕЯ
«разряжается» при самых разных истолкованиях. Но ведь тогда мы
лишаемся критерия истинности толкования — главного орудия
психоанализа. Психоанализ лишен всякой возможности проверки, он
очень изощрен, потому что единственный критерий оказывается
недействительным. Все течения психоанализа предполагают одну
исходную форму влечений: у Фрейда это половое влечение, у Адлера —
тенденция к компенсации своей недостаточности,
сверхкомпенсация и т. д. А между тем многообразие этих проявлений может быть
уложено в схему, не предполагающую обязательно единственного,
основного влечения человека.
Сейчас я хочу рассказать о нескольких сновидениях, которые
послужат материалом для дальнейшего анализа, и вы увидите, что
анализ сновидений — трудная вещь. Одно из них взято из книги
Степанова «Психология сновидений», вышедшей в Берлине в 1922
году. Это сновидение восьмилетнего мальчика, которое он рассказал
матери. «Мальчик любил мучить животных, был вспыльчивым и
жестоким (так называемая «детская жестокость»). Мальчику
приснилось, что его укусила бешеная собака, и он бегает и не знает, что ему
делать, пока ему не приходит счастливая мысль: передать укус кому-
нибудь, что он и делает — передает встречному человеку. Мальчик
освобождается и, радостный, бежит домой. Но дома его ожидает
нечто невероятное: вся его комната залита по колено(!) кровью, в
которой плавает глаз укушенного человека и говорит: «Вот видишь,
до чего довел твой укус!» При этом мальчик проснулся весь в слезах,
несколько дней ходил сам не свой. Животных мучить перестал и
даже, наоборот, стал их ласкать».
Эту тему мы продолжим на следующей лекции.
12 Лекции по психоложи

ЛЕКЦИЯ 23
ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ (продолжение)
В прошлый раз мы рассматривали одну из непроизвольных
форм воображения — сновидения. Я привел вам сновидение
одного мальчика, очень хорошее для анализа. Ну, вы помните, как в
сновидении этого жестокого в обращении с животными мальчика
кусает бешеная собака и мальчик в ужасе думает, кому передать этот
укус. Он дотрагивается до какого-то человека и чувствует себя
освобожденным от укуса. Довольный, он возвращается домой и застает
там ужасную картину. Для сновидений вообще характерно
чрезвычайное преувеличение. Он входит в комнату, она по колено
заполнена кровью, и в этой крови плавает глаз — всё, что осталось от
человека, которому он передал укус собаки. И этот глаз уставился на
мальчика и говорит, что вот, мол, до чего меня довел твой укус.
По свидетельству матери, после этого сновидения мальчик
несколько дней ходил сам не свой, а после этого перестал жестоко
обращаться с животными. Это очень характерное и очень
прозрачное для анализа сновидение, во всяком случае, мы можем установить
две вещи, которые явно бросаются в глаза, даже не подвергая это
сновидение анализу (далее мы такой анализ сделаем). Итак, есть
явная картина сновидения, то, что выступает в самом сновидении, и
есть скрытый смысл. В данном случае этот смысл довольно
прозрачный, но так бывает не всегда. Что представляет собой этот скрытый
смысл? Для этого нужно немного проанализировать сновидение.
Итак, раньше мальчик был жестоким по отношению к животным.
Можно допустить, что ему не раз говорили: тебя бешеная собака,
что-ли, укусила? И вот он видит во сне, что его укусила бешеная
собака.
Затем — идея освободиться от бешенства, от этого укуса. Здесь
очень прозрачно выступает желание освободиться от обвинения,
что он ведет себя, как бешеный. Ведь после своих приступов
жестокости мальчик думал, что действительно это плохо и надо от этого
Ш

ΕΠΠ
освободиться, но не мог ничего сделать, так как такие приступы
охватывали его внезапно, когда он не успевал приготовиться, чтобы
им сопротивляться. Внешне человек может этого и не проявлять, но
внутренне он хотел бы избавиться от такого нежелательного
обществу своего поведения. Это желание — освободиться от таких не
очень приятных вещей — вполне понятно. И во сне это желание
усиливается. Очень характерен и прозрачен и способ
освобождения. Ведь для ребенка совершенно естественно — как это он
делает в играх — передать что-то другому, и передача в играх
осуществляется прикосновением.
Ранее, помните, мы с вами говорили о двух формах воздействия
магии — магия заражения (путем прикосновения) и магия по
уподоблению. Вот с тех скрытых времен и идет эта игра «в колдунчики»
(характерное название). Выбирают колдуна, он должен догнать
кого-нибудь и передать ему свое колдовское качество через
прикосновение. Коснулся другого — передал ему, а сам освободился.
Вот этот прием используется в разбираемом нами сновидении
для передачи укуса и бешенства. Но за этим кроется и другое: когда
мальчика охватывал приступ жестокости, в том, что он начинал
мучить животных, была попытка освободиться от этого приступа.
Это освобождение за счет другого. Во сне это разыгрывается в
преувеличенно красочной форме будто он передавал бешенство
другому человеку. А что же стало с тем человеком? Это мальчик видит,
вернувшись домой, когда он уже освобожден, спокоен. Он видит
дома страшную картину: тот человек не просто погиб, а растворился
в крови. Задача сновидения — показать мальчику, что вот ты-то
освободился, а смотри, что стало с другим человеком. Здесь очень
важно то, что мальчик не формулирует все это, а понимает. Это и
производит такое потрясающее впечатление, оказывая на него
шоковое воздействие. Такие шоковые состояния, которые обращают
психическую жизнь на противоположную, уже описаны.
Что-то подобное случилось и у знаменитого дрессировщика
Владимира Дурова. Ведь Дуров изобрел новый метод дрессировки.
Метод чрезвычайно гуманный. Ранее дрессировка проводилась
очень жестким методом болевого подкрепления. Дуров предложил
очень мягкий метод положительного подкрепления с помощью
ласки и небольших порций подкормки. Он разбивал все задание
животному на отдельные мелкие операции, которые сам же и подска-
ЛЕКЦИЯ23. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
зывал животному. Дрессировка принимала совершенно другой
характер. Откуда же возникла эта идея Дурова? Оказывается, из
одного его детского переживания. Когда он был еще ребенком 10-11 лет,
то группа детей однажды забавлялась тем, что поймала собаку и
повесила ее. Вообще-то у детей есть такая черта — непонимание
страданий другого человека или существа. Есть даже такой термин —
детская жестокость. Она возникает не оттого, что дети жестоки от
природы, а оттого, что они не понимают, что причиняют страдания
другому. Эта история с убийством собаки вызвала у Дурова такое
потрясение, что он решил посвятить свою жизнь 1уманному
обращению с животными.
Так что и у того мальчика его поведение до сновидения
создало такую острую, но неосознанную задачу, которую он не мог
решить, и эта задача осознаётся им в полном виде лишь во сне: надо
избавиться от укуса, от бешенства. Значит, скрытый смысл
сновидения заключается в осознании той трудной моральной проблемы,
перед которой оказался этот мальчик, т. е. скрытый смысл
сновидения — осознание своего предыдущего поведения. Это как бы
размышления над предыдущими переживаниями. Не выражение
желания или опасений и не просто рассуждения, а именно осознание
смысловых ситуаций.
Вот, например, проанализируем сновидение одной девушки.
Она была сиротой, воспитывалась при военном госпитале. Там
стала медицинской сестрой, а затем и хирургической сестрой. Ей
предсказывали, что она окончит медицинский институт и будет
хорошим хирургом. И вот ей снится сон: она оказывается в
сельской местности, выходит из дома, огибает большой участок,
встречает врача-хирурга, с которым она работала, а у того на руках лежит
ребенок с ободранной кожей и обнаженными мышцами. Это не
вызывает у нее никакого удивления. Они начинают с врачом
разговаривать. Она и врач отрывают у ребенка кусочки мышц, бросают
их в рот и жуют. И все это без эмоциональных переживаний: она не
испытывает ни ужаса, ни отвращения. После этого она
возвращается в дом и видит там незнакомого молодого человека с девушкой. И
хотя он ей незнаком, она считает, что он ей изменяет. На этом сон
заканчивается.
Смысл этого сновидения в следующем. Ей предсказывают
хорошее будущее. И она размышляет, что это будущее очень далеко.

RH
А сейчас она работает в госпитале, куда привозили раненых. На
оперциях врачи сшивают мышцы и нервы, обрезают кусочки мышц
и кожи, которые слишком раздроблены. И вот во сне она видит эти
кусочки, но они с врачом их отрывают от ребенка, у которого нет
кожи. Она пробует их на вкус, но вкуса не ощущает. Это означает,
что ее работа ей не нравится.
Когда я рассказал девушке смысл ее сновидения, она
рассердилась, чем подтвердила правильность расшифровки. Таким образом,
сновидение — это всегда что-то нерешенное, личностно
задевающее человека. И хотя это выступает в страшных картинах, они не
вызывают аффективных состояний. Это не желания или описание
чего-то, а просто размышления над жизненно важными ситуациями.
Если разделить картину сновидения и его смысл, то
возникает ряд вопросов. Обнаружение скрытого смысла сновидения
означает, что попытки истолковать его просто как беспорядочную
игру «неуснувшего» мозга оказываются ложными, это плохой
способ избавиться от вопросов о сновидениях. Это присуще
толкованию сновидения Фрейдом, который считал, что за
сновидением скрыто неудовлетворенное желание, которое неприемлемо для
бодрствующего сознания и которое поэтому «переодевается»,
чтобы не быть узнанным и в таком виде проникнуть в сознание,
когда ослаблен бодрствующий контроль, т. е. в сновидении. Это
натяжка. Анализ сновидений показывает, что в подавляющем
большинстве случаев речь идет не о желаниях или опасениях, а об
осмыслении жизненной ситуации. Даже если за сновидением и
скрываются опасения или желания, то обычно не само желание
или опасение проявляется в сновидении, а те проблемы, которые
возникают в связи с ним.
Вот, например, «вещий» сон одной женщины. За пару недель до
ее эвакуации из Ленинграда в 1941 году она видела сон, что она
поднимается в воздух и одной рукой держит дочку, а другой —
старуху-мать. Она летит с ними куда-то, и по дороге у нее выпадает
сначала мать, а затем и дочь. На этом сон обрывается. Когда она
отправилась в эвакуацию, то еще по дороге у нее умерла мать, а
потом от какого-то заболевания умерла и дочка. Но это не вещий
сон. Здесь совершенно ясная ситуация. Эта женщина еще до
эвакуации много думала, что у нее на руках два беспомощных человека —
старуха и ребенок, и думала, как ей уберечь этих двух беззащитных
ЛЕКЦИЯ 23. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
существ. И вот во сне ей предстает не страх сам по себе, не
опасность сама по себе, а ситуация, которая возникает в результате всех
ее переживаний. Фрейдистское толкование снов возникает из той
посылки, что человек — существо биологическое и все его желания
сводятся к удовлетворению биологических потребностей, а труды
человека направлены на то, чтобы обойти все препятствия на пути
к удовлетворению своих желаний. Это предвзятая точка зрения.
Можно сказать, что по своему содержанию сновидения — это
или осознание обстоятельств, порождающих очень сложные для
данного человека ситуации, или разрешение этих обстоятельств.
Нельзя толковать сны, имея лишь какую-то символику толкования. В
старое время были сонники, в которых описывается, что значит,
если снится то или иное. Например, если снится, что выпадает зуб,
значит, кто-то умрет из знакомых. Если зуб выпадает с кровью —
умрет кто-то из родственников и т. д., т. е. считалось, что каждая
картина связана с определенным событиям. Это неверно. Каждый
раз надо анализировать и более далекую, и более близкую жизнь, и
толковать сон исходя из такого анализа.
Теперь вопрос о соотношении скрытого смысла и формы
видения этого смысла. Ну, во-первых, поскольку за сновидением всегда
кроется неразрешенная проблема, то можно сказать, что нет
безразличных сновидений, хотя они очень часто такими кажутся.
Поэтому я не советую толковать чужие сновидения. Если вы поймете то,
что скрыто за сновидением, то человек, который сам попросил
истолковать его сновидение, будет крайне недоволен. Так однажды
меня попросил один врач истолковать такое его сновидение: он
читает в газете опровержение на сообщение о смерти
малознакомого человека. Он удивился: зачем ему видеть это опровержение?
Лучше бы он увидел опровержение смерти своего сына, молодого
человека, убитого на войне. А о том человеке, опровержение смерти
которого увидел во сне, он и не думал никогда. На самом же деле эта
смерть его скрыто очень волновала, потому что этот человек был
его однокашником, одного с ним возраста, а сообщение о его
смерти — это как звоночек и для него самого. Конечно, это его очень
волнует, вот он и видит это во сне. После такого истолкования его
сна он встал и ушел, даже не попрощавшись со мной.
За сновидением всегда кроется что-то важное, значительное.
Если бы оно было незначительное, если бы не тревожило, то не
ИЕИ

ЕЯП
было бы и сновидения. Ведь сновидение — результат
незавершенной работы. Если что-то вас не беспокоит, оно не появится в
сновидении.
Ну а теперь о том, каково же соотношение между формой
сновидения и его содержанием. Во-первых, почему проблемы,
встающие во сне, не решаются в бодрствующем состоянии? Надо
подчеркнуть, что проблема может быть двоякая и решение ее тоже может
быть двояким. Есть, во-первых, осознание самой проблемы. Это
тоже задача, и очень непростая. Значит, нужно выяснить саму
задачу, т. е. узнать, что же беспокоит меня. А во-вторых, есть решение
задачи, если сама задача уже осознана. Значит, есть две формы
задач, и их нужно различать.
Если задача осознана, но не могла быть решена, то она
получает свое решение в сновидении. Почему это не осознаётся в
бодрствующем состоянии? Каждому известно еще со школы, что
иногда задаются задачи, вы сидите над ними целый вечер, а они
не решаются, а потом или ночью, или утром сразу после сна
появляется решение. Оно появляется потому, что очень часто мы
исследуем решение задачи, двигаясь по ложному пути. У нас есть
представление, что задача должна решаться по какому-то пути,
который мы представляем. Мы пробуем, но все пути оказываются
ложными. И мы никак не можем освободиться от этих предвзятых
путей решения. Задача легко решится, если отказаться от
предвзятых путей, подойти к ее решению с другой стороны. И вот это
освобождение от предвзятости часто происходит тогда, когда мы
перестаем насильственно решать эту задачу, когда отвлекаемся от
нее. В рассказах о творческом решении задач этот момент
выступает по-разному. Это может быть в сновидении, в момент
пробуждения, или на отдыхе, или когда вы занимаетесь совершенно
другим делом. Именно поэтому перерывы в работе при решении
задач у творческих людей — это очень полезная вещь, это не просто
перерыв, а способ отойти от предвзятости, которая над вами
довлеет.
Во сне может быть найден ответ на задачу, которую мы вообще-
то осознаём, но не можем взяться за ее решение, так как это
требует героических усилий. Если такая задача стоит перед человеком, то
он ее старается отогнать. Однако она никуда не уходит, а
продолжает его мучить исподволь.
ЛЕКЦИЯ 23. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Вот, например, до последнего времени считалось, что нуль —
это ничего. Ну, например, пустой класс, никого нет, нуль студентов.
Но понятие нуля как ничего делало невозможным решение
вопроса: что означают отрицательные числа? Ведь отрицательные
числа — это то, что меньше, чем ничего, но как же может быть меньше,
чем ничего? Когда ничего нет, так что же там еще меньше? И в
такой тупик заходили многие крупнейшие математики. Вот такая
задача может отклоняться, но она не может исчезнуть до тех пор, пока
не разрешится! И ее решили, и стали считать, что нуль — это не
«ничего», а начало отсчета.
Может возникнуть и такой вопрос: почему в сновидениях все
представляется в таком причудливом виде? Тут надо сказать, что во
сне не всегда что-то происходит в причудливом виде, но часто.
Здесь играют роль два фактора. Во-первых, почти во всех
сновидениях имеет место переход от метафорических обиходных
выражений к их буквальному картинному воплощению. Взять хотя бы
разобранное нами первое сновидение, когда мальчика кусает
собака. У него сразу возникает опасение, что его поразит бешенство. Это
совершенно прозрачная вещь, потому что ему неоднократно
повторяли это обиходное выражение: что ты ведешь себя, как бешеный?
Это — метафора. Когда вы слышите это, то понимаете, что это
говорится в переносном смысле. А во сне мальчик видит, что его
действительно догоняет бешеная собака, и кусает его, и ему грозит
бешенство, — т. е. то, что выступает в обычной речи как
метафорическое выражение, в сновидении превращается в обычную картину.
Конечно, увиденное во сне нами не узнаётся, так как наяву мы
ничего подобного не видим. Вот, например, как случилось это в одном
сновидении.
У человека возникло очень нежелательное обстоятельство, и он
долго анализирует и свое поведение, и обстановку. И думает, что у
него и так немало всяких сложностей, а здесь еще и это, прямо ну
ни к селу ни к городу. И вот во сне ему видится, будто он идет по
руслу очень глубокой реки. Ему трудно идти. И вдруг он видит, что
над головой у него, над рекой, висит огромных размеров, какие
можно увидеть только во сне, колокол. А по берегам реки с одной
стороны раскинулся город, а с другой — село. И вот громадный язык
этого колокола качается над рекой с одной стороны в другую — то
к селу, то к городу. И вроде и звон есть такой «ни к селу ни к городу».
Ш

епя
Вот это первый источник странности сновидения. Это то, что
сновидение часто представляет собой не что иное, как буквальную
картину метафорических оборотов языка, которым мы обычно
пользуемся. И одним из приемов раскрытия смысла сновидений является
попытка понять иносказательный язык, т. е. понять картину
сновидения как необычное выражение какого-то метафорического
оборота обычной речи.
Второй прием заключается вот в чем. Сновидение подбирает
для выражения нерешенной проблемы картины из широкого
диапазона личного опыта. При этом очень интересно, что нечто закрытое
для произвольной памяти человека вполне открыто для сновидений,
т. е., например, есть период естественного беспамятства раннего
детства — это период до 3 лет. Почти ничего из этого периода мы
не помним, а сновидение очень легко заимствует картины из этого
давно забытого раннего детства. Сновидение не заботится о том,
откуда оно заимствует свои картины. То ли из забытого детства, то
ли из книжек, которые вы читали и давно забыли. Признак
подбора картин один — не по признаку предметной связанности, а по
признаку идентичного эмоционального радикала, т. е. любая
проблема, которая человека тревожит, всегда имеет определенный
эмоциональный тон. И сновидение может привлечь в свою картину
любую ситуацию из вами виденного, слышанного, даже из того, о
чем вы читали, лишь бы она соответствовала по эмоциональному
тону этой проблеме. Пусть это будут совершенно несвязанные вещи,
но они не связаны по предметному содержанию, о чем мы думаем
уже после пробуждения, а для сновидения это неважно. В
сновидении все подобрано по общему эмоциональному радикалу. Для
сновидения совершенно неважна предметная связность картин.
Ну и, наконец, почему так часто и много выступает
картинность в сновидении? Для этого есть важное физиологическое
обоснование. Оно заключается в том, что сновидение вообще
происходит при неполном сне. Поэтому, когда спрашивают, полезно
или неполезно иметь сновидения, ответ не может быть
однозначным. Само по себе сновидение свидетельствует о том, что сон
неполный, а поэтому сновидение означает и недостаточный отдых.
Лучше спать без снов, но это от нас не зависит. Если у вас есть
неразрешенные проблемы, то вы не только будете видеть сны, но и
должны их видеть, так как в сновидении завершается та работа,
ЛЕКЦИЯ 23. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
которая иначе будет незавершенной. Если человеку не давать
видеть сны, не давать находиться в таком промежуточном
состоянии, это может привести к тяжелым последствиям. В этих
промежуточных состояниях сознания имеет место положение, которое
Павлов называл обратными соотношениями между наглядной и
словесной стороной. Обычно в бодрствующей жизни над нами
доминирует словесная картина вещей. Даже когда мы имеем дело
с чисто образно воспринимаемыми вещами, то они все-таки
преломляются через определенную систему понятий. А в сновидении
получается наоборот: начинает доминировать первая сигнальная
система, эта область чувственного восприятия, а вторая
сигнальная система, т. е. речевое сознание, отходит на задний план, хотя
и не исчезает полностью. Это обстоятельство подтверждается еще
вот каким положением: человек — очень сложный организм, и он
нуждается в отдыхе.
Получается, что есть две формы жизни живого организма. Одна
форма — его отношения со внешней средой. Другая форма — это
его внутреннее хозяйство. Обычно эти две формы находятся в
определенном соотношении. В бодрствующем состоянии внутреннее
хозяйство ставится на службу внешнему поведению, так как оно
ответственно за обеспечение нормальной жизни, от него зависит
добывание средств к существованию. Поэтому внутренняя жизнь
организма ставится на службу внешнему поведению. Но сама по
себе такая работа ведет к накоплению в организме ненужных
шлаков. И настает момент, когда организм должен подумать и о своем
внутреннем хозяйстве. Вот это и есть переключение на сон, т. е.
сон — необходимый период жизни человека. Во время сна мы
отключаемся от внешней активности. Сознание, обслуживающее эту
внешнюю активность, тоже должно бы выключиться, а главное
внимание должно быть сосредоточено на внутренних делах. То есть
сон — это не просто состояние покоя, а, наоборот, период очень
бурной деятельности по освобождению от шлаков и
восстановлению нормального состояния рабочих органов. И вот это
переключение с внешней жизни на внутреннюю тоже имеет значение в том,
что теряет свое доминирующее, определяющее значение логика
вещей, с которыми мы обычно действуем, и на передний план
выступает логика не осознанных нами задач, которые продолжают нас
беспокоить в сновидениях.
REH

Всё это ведет к тому, что образная картина, которая
складывается в сновидении, чаще всего носит для нашего бодрствующего
сознания странный, разорванный, нестройный характер. Но есть
целый ряд сновидений, в которых и предметное содержание
совершенно рациональное, т. е. предметное осмысленно связано. Это как
раз формы решения творческих задач во сне. В этих случаях само
сновидение дает ответ на поставленную творческую задачу. Есть
очень большой набор таких примеров. Вот один из них:
знаменитому скрипачу Паганини была дана задача написать произведение и
сыграть его на одной струне. Он очень долго думал, ничего не
надумал, решил, что это дьявольская задача, и лег спать. И тут ему
приснился дьявол и сыграл ему сонату на одной струне. Паганини,
проснувшись, тут же записал эту сонату и так и назвал ее «Соната
дьявола».
Так во сне решались некоторые и нехудожественные задачи в
своем полном, рациональном содержании.

ЛЕКЦИЯ 24
ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ (продолжение)
Сегодня мы заканчиваем анализ сновидений и потом перейдем
к вопросу о памяти.
Мы остановились на положении, что есть два рода сновидений.
Первые, более часто встречающиеся, представляются странными,
беспорядочными, нелогичными — но не во сне, а когда мы о них
потом, в бодрствующем состоянии вспоминаем. А второй род — это,
наоборот, сновидения рациональные, представляющие собой
открытое решение задачи. Те задачи, которые мы не могли решить
прежде и которые совершенно ясно решаются в сновидениях.
Значит, в сновидениях существует два рода решения задач.
И последнее, что нам надо установить, — почему в одних
случаях сновидения возникают в причудливом и алогичном виде,
а в других случаях возникает совершенно явное, понятное
решение задач. Это связано вот с каким обстоятельством. Задачи
первого рода — те, которые в бодрствующем состоянии или
остаются неосознанными, или сознательно отодвигаются, — мы не
желаем решать.
Я уже говорил, что в сновидениях мы получаем решение задач
двоякого рода: или это осознание той задачи, которая стоит перед
нами и которая никак не осознавалась, но всегда нами отодвигалась,
потому что эта задача часто для нас тягостная, неприятная, над
которой мы вообще не хотим задумываться, так как она или вообще
неразрешима, или чрезвычайно трудно разрешима. Это задачи,
которые касаются, например, переоценки всей прожитой жизни.
А ведь жизнь нельзя прожить заново. И если даже что-то и можно
исправить, то это потребует такого изменения жизни не только
своей, но и близких людей, что человеку это так дорого может
обойтись, что не стоит и браться.
Я рассказывал вам об одном своем приятеле, который посвятил
большую часть жизни вполне достойной работе. Но пренебрег чем-то
БДЯ

КПП
более важным, более значительным. Сознаться в том, что весь
прошлый путь был неправильный, ему не хотелось. Поэтому он
пытался забыть об этом. Но во сне прошлое выступало перед ним по
каким-то мелким и комичным поводам. Вот его маленький сын порвал
только что купленные ему валенки. Вот выстирали белье — а оно все
расползается. Вот его с трудом купленные часы и надежно
служившие ему вдруг ломаются, да так, что их нельзя починить. Почему же
в его снах всё вокруг него ломается? Потому что он не хочет
философски обдумать всю свою жизнь, сделать из этого нужные выводы,
а сны ему все время напоминают, что жизнь он прожил
неправильно и поправить это нельзя. Так и многие подобные проблемы нами
отодвигаются. Мы не хотим о них думать потому, что они слишком
болезненны. Если думать — значит надо их решать, принимать
какие-то героические меры, которые по большей части нам не по
плечу. А кроме того, это потребует жертв не только с нашей
стороны, но и со стороны очень многих людей, с которыми мы связаны.
А это еще труднее.
А есть задачи, которые нами вообще не осознаются. Но они
теснятся в нашей душе, напоминают о себе разными
обстоятельствами, внешне совершенно друг с другом не связанными, но
имеющими общий эмоциональный тон. По чувству, которое они в нас
пробуждают, они очень сходны, если не идентичны. А предметно
это разные обстоятельства, хотя для нас они имеют одно и то же
личное значение. И вот по этому принципу личного значения
начинают выделяться совершенно разные обстоятельства из разных
периодов жизни, в том числе и таких, которые.для нашего
сознательного проникновения остаются закрытыми.
В сновидениях вообще свои законы, там нет границ, как в
реальной жизни, там все смешивается: и реальные события, и то, что
вы в книжках на картинках видели в детстве, — всё
воспринимается как реальное.
Итак, существуют две категории задач, которые рождают
потом такие, казалось бы, беспорядочные сновидения, — это
происходит оттого, что сами задачи неупорядочены. Эти задачи
ставятся перед нами жизненными обстоятельствами, но нами не
осмысливаются, не продумываются потому, что еще не достигли уровня
нашего сознания или потому, что мы вообще не хотим их осозна-
ЛЕКЦИЯ24. ПСИХОЛОГИЯ СНОВИДЕНИЙ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
вать. Значит, такая задача остается с неустановленными
условиями, с нечетко сформулированной проблемой. Единственное, что
в ней сохранятся, — это ее эмоциональный тон. Вот сновидения
и формируются по принципу отношения к этому
эмоциональному тону И поэтому когда мы потом, проснувшись, вспоминаем об
этом сновидении, оно кажется нам нелепым, шитым белыми
нитками. Мы видим картины, совершенно не связанные между собой,
пришедшие к нам как бы извне. Но во сне-то мы никакого
такого противоречия не чувствуем, потому что во сне для нас
несущественна предметная логичность, для нас важна эмоциональная
значимость.
Сновидения второго рода — это решение творческих задач,
каковы бы они ни были, даже, например, творчество на уровне
ученика 2-го класса, который днем не может решить заданную
ему на дом арифметическую задачу, а потом вдруг решает ее во
сне. Так здесь мы имеем другое положение вещей: здесь задача
четко сформулирована, в ней есть определенные условия и
определенный вопрос. Все дело в том, что нужно найти путь от
системы условий к искомому ответу. Вот этот путь мы обычно и не
находим в бодрствующем состоянии, потому что ищем его в
неправильном направлении. А во сне отпадает всякая предвзятость
и действует логика самих условий. И тогда вдруг, неожиданно
появляется нужное решение. Оно может иметь образный характер
или чисто речевой характер, т. е. сформулированный в понятии.
Это неважно. Важно только, что эти сновидения имеют
рациональное зерно, т. е. сновидения не всегда имеют причудливый
характер. Они имеют такой характер, как и сама задача, которая
осознаётся или решается в сновидениях. Одним словом, если сама
жизнь делится надвое: на то, что для меня самое важное и на то,
что я вынужден делать, — то и сновидения получаются
беспорядочными. А если вся жизнь направлена на решение самой важной
задачи, то и в сновидениях она решается, т. е. какова жизнь —
таковы и сновидения. Если вы видите сумбурные сновидения —
значит, это должно быть сигналом, что не всё правильно в вашей
жизни. А тот, кто целиком занят решением творческих задач, тот
и во сне продолжает эту свою рациональную деятельность. На
этом мы и закончим тему о сновидениях.
ЕИП

ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ
Теперь перейдем к другой теме — поговорим о памяти. Что
считать памятью? Здесь на сегодняшний день существует два
крайних мнения. Первое заключается в том, что память считается
способностью мозга воспринимать, сохранять и оживлять следы
различных впечатлений и воздействий. Один физиолог в конце
XX столетия дал такую формулировку: память есть всеобщая
функция организованной материи. Не обязательно даже живой, а просто
организованной материи. Это одно мнение. Второе мнение
считает память способностью воспроизводить образы прошлого с более
или менее ясным знаком этого прошлого. Вот это и есть два
крайних мнения, которые в том или ином виде живы до сих пор. И нам
очень важно понять, в чем заключается недостаток каждой из этих
теорий.
Итак, память как способность получать, сохранять и оживлять
следы всех впечатлений. Несомненное зерно истины здесь
заключается в том, что способность сохранять следы — это обязательное,
непременное условие памяти. Но способность — это еще не память.
Во-первых, такая способность присуща даже неживой материи:
например, след, который оставляет телега, проезжая колесами по
влажной земле. В основе такого представления о памяти лежит
предположение, что память как психическая способность заложена в самой
материи. Только при способности запоминания материя может что-
то порождать. А иначе это рассеянная субстанция и ничего больше.
Значит, нечто психическое лежит в основе самой материальной
жизни. Ну вы, конечно, понимаете, как далеко это лежит от того, что
мы понимаем под памятью. Но, с другой стороны, если мы
понимаем память как образ прошлого с более или менее ясным знаком
этого образа, то это специфически человеческая память. Отсюда
следует, что животное не может обладать такой памятью. Однако
это не так. Значит, необходимо определить, что же такое память, что
именно мы сделаем предметом психологического исследования
памяти.
Очень важно заметить, что способность получать, сохранять и
воспроизводить следы — это только предпосылка памяти, но еще не
сама память. Это, я бы сказал, скорее способность что-то учить, что-
ЛЕКЦИЯ 24. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
то приобретать в жизненном опыте и совершенствовать свои
возможности. Но это не специфическая форма деятельности, которой
является память. Когда же мы можем говорить о памяти в
собственном смысле этого слова? Тогда, когда возникает образ того, что
имело место в прошлом опыте, хотя бы и без отнесения к
прошлому, т. е. образ возникает без актуального воздействия. Конечно, если
мы представляем себе образ, то, безусловно, созданный когда-то в
прошлом, но не обязательно относимый к прошлому. Образ уже сам
по себе. И он может использоваться различно. Значит, вот такой
образ — это, конечно, элементарная предпосылка памяти.
Но для человеческой памяти этого недостаточно. И об этом
свидетельствуют хотя и редкие, но многоговорящие случаи так
называемой криптомнезии. Это такое явление, когда человек точно
воспроизводит то, что имело место в его прошлом опыте, но
обычно воспроизводит это как продукт личного творчества, как то, что
он сам выдумал.
Случаи криптомнезии неоднократно выявлялись на судебных
процессах по обвинению в плагиате. Например, молодой писатель
выпустил книжку сказок. Кто-то обнаружил, что в этой книжке есть
буквальное повторение текста из произведения другого писателя.
Так начался судебный процесс по обвинению в плагиате. Но на суде
выяснялось, что автор действительно всё сочинил сам, а не списал
у кого-то. Начинали разбираться, как же так произошло. И
оказывалось, что эти сказки он слышал в раннем детстве, а потом забыл.
Став взрослым человеком, он занялся писательской деятельностью,
стал сочинять свои сказки. Однако его сочинение сводилось к тому,
что он воспроизводил в памяти давно услышанное и хорошо
забытое. Так вот криптомнезия — это воспроизведение с большими
творческими усилиями образов прошлого. Но человек не может
определить, являются ли эти образы продуктом его личного
творчества.
Человеческая память обязательно характеризуется отношением
к прошлому. В связи с этим возникает целый ряд очень важных
вопросов. Когда и из какой потребности возникает воспроизведение
прошлого? И один из интереснейших моментов заключается в том,
что в истории как человечества, так и каждого человека, обращение
к прошлому возникает из отношения к будущему, а никогда не из
воспроизведения прошлого как такового. Из отношения к будущему!
ига

ЕИП
Значит, нужно извлечь из этого прошлого какую-то информацию
для будущего. И вот из потребности получить нужное для будущего
и возникает обращение к прошлому. Поэтому у многих народов
сказания о прошлом и само их прошлое, каким они его себе
представляют, являются надуманными, т. е. именно такого прошлого у
них не было, а сочинили они всё это для того, чтобы из такого
героического прошлого брать нужные уроки на будущее. И здесь
очень хорошо выступает основная функция памяти — помнить не
только то, что было на самом деле, сколько то, что нужно для
будущего. Значит, дело не в том, было что-то или не было, а в том, что
же заслуживает должного внимания. Такое непосредственное
отношение к памяти — это всякого рода поручения, которые нужно
запомнить для того, чтобы выполнить их или непосредственно, или
через какое-то время. У примитивных народов существует даже
специальное орудие памяти. У них есть так называемые жезлы
вестников — это палочки, на которых делаются зарубки так, чтобы вестник
знал, что он должен будет рассказать какой-то семье, живущей в
другом месте. Он делает одну зарубку. Потом он идет к другому
человеку, тот ему что-то рассказывает для передачи далеко живущему
человеку Вестник делает вторую зарубку и т. д. Значит, вот такое
орудие памяти — палочки, на которых делаются зарубки, и каждая
зарубка связана с определенным поручением, и потом вестник
отправляется с такой палочкой обычно очень далеко, и там по
сделанным зарубкам он вспоминает и передает одну весть за другой.
Память вообще возникает из отношения к будущему, из нужды
запомнить то, что понадобится в будущем. И только уже на
довольно высоком уровне культурного развития возникает память о том,
что действительно было, а не просто о том, что полезно на будущее.
В связи с этим возникает еще одна особенность человеческой
памяти — связь памяти с объективной категорией времени. Другое
дело — насколько эта категория точно установлена, имеются ли
для нее объективные астрономические характеристики, или это
приблизительное, необязательное, не совсем объективное время
Итак, фиксируются какие-то события внешней истории на
объективной сетке времени, на которую затем проецируются отдельные
события из личной жизни человека. А пока нет объективной сетки
времени и пока личные события не спроецируется на эту
объективную сетку, до тех пор нет и того, что называется человеческой
ЛЕКЦИЯ 24. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
памятью. Этим объясняется наличие двух периодов естественной
беспамятности в развитии каждого человека. Один из периодов
систематически повторяется, а другой возникает только при
определенных условиях.
Первый — это период раннего детства, младенческой амнезии,
естественного беспамятства. Потому что ребенок тогда живет без
представления об объективном времени. Хотя этот период
необыкновенно важен и чрезвычайно насыщен психическим развитием,
как правило, всё это потом остается вне нашего произвольного
распоряжения. Кроме особенно аффективно окрашенных событий.
Второй период появляется лишь у тех, кто по обстоятельствам
своего индивидуального развития, скажем из-за тяжелой болезни,
выпадает из объективной жизни. Обычно это происходит в период
полового созревания, резкого переключения интересов, слома
мировоззрения, изменения типа мышления и в относительно
материально благополучных семьях. Ребенок в это время уходит в себя,
стесняется делиться своими переживаниями со взрослыми, так как
не умеет это сделать, и поэтому замыкается внутри своих
неопределенных, мучительных психических переживаний. Когда ребенок
выходит из этого периода (а он может длиться и несколько лет), он
помнит, что это было время интенсивной внутренней жизни, но что
там происходило, этого он не помнит. Но это в тех случаях, когда
ребенок, подросток уходит в себя. Когда же это невозможно
(обычно по условиям воспитания или материальной жизни), тогда этого
периода может и не быть.
Когда нет проекции внутренних переживаний на сетку
исторических событий (это не обязательно большая сетка, на ней могут
присутствовать такие события, как переезд в другой город, — это
тоже объективное событие), тогда нет и возможности вернуться к
прошлому — нет памяти во втором смысле. А память в первом
смысле — память как возможность воспроизведения образа —
сохраняется и часто используется в сновидениях. Они же этой границы не
знают и могут заимствовать впечатления из разных источников, но
для произвольного воспоминания обычно остаются закрытыми.
Итак, человеческая память обязательно связана с проекцией
жизненных событий, впечатлений и переживаний на объективную
сетку времени, т. е. она характеризуется специфическим
отношением — запоминанием прошлого ради будущего.
ЕСТ1

пая
Прежде чем перейти к рассмотрению основных видов
памяти — произвольной и непроизвольной, остановимся на некоторых
теориях памяти, потому что эти теории довлеют над нашим
сознанием, даже сознанием тех людей, которые вопросами памяти не
занимаются, и тем более довлеют над психологами. И в науке, и
среди обывателей (а мы все являемся ими в вопросах, которыми
специально не занимаемся), еще не отмерла старая механическая
теория памяти. Наоборот, в последнее время она получила
существенное подкрепление. Эта теория памяти заключается в том, что
внешнее воздействие падает на мягкую почву мозга и оставляет в
ней следы таким же образом, как колесо телеги на влажной земле.
Эта механическая теория исходит из того, что всякое воздействие
на любой объект оставляет на нем более или менее явный след. Если
почва достаточно восприимчива, то получается ясный след, а если
не очень восприимчива, — слабый след. Эта примитивная теория
господствовала многие века и привела к тяжелым последствиям. Она
привела к тому, что обучение рассматривалось как многократное
повторение необходимых воздействий, причем повторение должно
быть как можно более однообразным, потому что каждое новое
воздействие должно попадать точно в след предыдущего, т. е.
углублять след все больше и больше, пока он не станет достаточно
глубоким, чтобы сохраниться надолго. А отсюда проистекала жестокая
педагогика зазубривания, которая оправдывалась еще таким
дополнительным соображением: сначала заучи, а когда станешь старше и
умнее, тогда и поймешь. Это очень часто встречается, и мы в силу
своего авторитета, бывает, говорим детям: «Не спрашивай, почему да
как, а раз тебе дали — то выучи. Поймешь потом, а сначала выучи».
Это очень вредный подход, который был опровергнут только
Павловым. К сожалению, и его опыт мало использовался в для критики
этого подхода.
Павловская теория содержит ряд важнейших положений, но
одно из них, очень существенное для нашей сегодняшней темы,
заключается вот в чем: воздействие не оставляет следа, если оно не
получает подкрепления. Само по себе воздействие, падающее на
мозг, если за ним не следует чего-то существенно важного для
животного, — такое воздействие следа не оставляет. Более того, мозг
начинает защищаться от этого воздействия. Раз оно безразлично,
ничего важного за ним не следует — зачем же его воспринимать?
ЛЕКЦИЯ 24. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
А если оно все равно падает (или свет, или запах), но за этим
ничего не следует, то мозг начинает защищаться от этих безразличных
воздействий, затормаживая ту область, на которую падает
раздражение, и мы перестаем его воспринимать. Это понятно. Ведь на наши
органы во время бодрствования непрерывно падает множество
безразличных раздражителей и если бы все они оставляли следы, хотя
бы слабые, тогда мозг был бы оглушен. Это не биологическая точка
зрения, а механическая: падает воздействие — и остается след.
Живой орган не может так жить и работать. Ведь все впечатления
накладывали бы след друг на друга, и как бы мы могли из этого хаоса
выделить то, что действительно важно для нас?!
Это первое положение, что само по себе воздействие не
запечатлевается. Оно обязательно должно сопровождаться чем-то
значительным для организма, неважно — положительным или
отрицательным, но значительным. Оно должно выполнять роль сигнала,
который предупреждает о чем-то полезном или вредном, о чем-то
таком, к чему вы должны подготовиться. Только в этом случае
воздействие будет запечатлеваться.
Второе положение состоит в том, что за безразличным
воздействием должно следовать что-то важное, имеющее отношение к
потребностям организма. Это могут быть пищевые потребности,
защитные и любые другие. Ведь воздействия не сами по себе важны
для организма, а важно, какое отношение они имеют к организму.
Значит, второе положение — это обязательное наличие актуальной
потребности.
Третье положение, которое часто упускается из виду самими
представителями учения о высшей нервной деятельности,
заключается в том, что отношение безразличного раздражителя будущего
сигнала к последующему значительному событию, к тому, что
называется подкреплением, должно выступить перед животным как связь
между сигналом и последующим подкреплением.
Если животное испытывает потребность в пище или эту
потребность мы создали сами, держа животное голодным,
экспериментатор включает сигнал, за ним действует значимый для животного
агент (подкрепление). Но условный рефлекс не образуется, так как
животное не может установить связь между одним и другим. Связь
не возникает сама собой между сигналом и подкреплением. Эта
связь должна быть выделена, проложена с помощью ориентировочно-
еия

ЕЕЯ
исследовательского рефлекса. Если животное неспособно выделить,
уловить эту связь, тогда условный рефлекс не образуется. В этом
отношении интересны некоторые опыты, проведенные в павловских
лабораториях.
Один из его учеников занимался дрессировкой лошади.
Однажды он решил попробовать сформировать у лошади такое же подава-
ние передней ноги, какое очень легко можно получить у собаки.
Собака очень быстро начинает на слова «дай лапу» поднимать
переднюю лапу. Но достаточно несколько раз самому поднять лапу
собаки, говоря «дай лапу», и после этого поощрять ее лакомством, как
она уже сама начинает поднимать лапу.
У лошади это требует огромного количества раз (более 1200).
Исследователь поднимал переднюю ногу лошади, после этого
давал ей поощрение — кусочки моркови, что для лошадей является
лакомством, как для нас трюфельные конфеты, а лошадь
продолжала смотреть на него, не понимая, чего он от нее хочет.
Дрессировщик был совершенно обескуражен. Потом однажды он по-
дозвл лошадь, а у барьера стойла лежал бочонок. Когда лошадь
подошла к барьеру, ей пришлось переступить через бочонок. В этот
момент дрессировщик сказал: «Дай ногу». И на следующий раз она
начала подавать ему ногу. Оказалось, что пассивное движение не
увязывалось у этого животного с подкормкой, которая следовала
за сигналом. А активное собственное движение привело к
требуемому результату с первого же раза. Потом дрессировщик пришел
к выводу, что животное действует в пределах своих жизненных
условий. В пределах этих условий у лошади никто никогда не
требует ногу, и вообще для животного это совершенно
непонятная ситуация. А переступать через что-то и для этого поднимать
ногу — совершенно для него естественно, и это движение, как
активное, моментально связывается с подкреплением. Вот ведь и
собаку научить поднимать переднюю лапу очень легко, а
попробуйте научить ее поднимать заднюю лапу — это очень трудно, так
как это выходит за пределы ее жизненных условий. Переднюю же
лапу собака поднимает очень часто: например, останавливается
перед чем-нибудь и, обязательно внимательно присматриваясь
или прислушиваясь, сама поднимет одну переднюю лапу. Значит,
все дело в том, встречаются ли нужные для образования связи в
жизненных условиях.
ЛЕКЦИЯ 24. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Другой пример — дрессировали пчел. На стол клали картофель,
на нем рисовали всякие геометрические фигуры и на некоторые из
них ставили баночки с медом. Хотели посмотреть, можно ли
выдрессировать пчел на запоминание рисунков. Оказалось — очень
трудно. Но когда геометрические фигуры заменили рисунками
цветов, пчелы это «поняли» очень быстро. Рисовали ромашку, ставили
на нее чашечку с медом, и через несколько раз пчела летела на этот
рисунок, хотя меда там уже не было, его убрали. А ведь рисунок
ромашки куда сложнее треугольника. Оказывается, дело не в
сложности, а в жизненной значимости.
Значит, мало того, чтобы была потребность, мало того, чтобы
был сигнал, предупреждающий о подкреплении, нужно еще, чтобы
животное могло проследить связь между сигналом и подкреплением.
Интересны и такие опыты. Они проводились в последние годы
жизни Павлова. Эти опыты говорили о том, что без всякого
другого подкрепления (как говорил Павлов, без делового подкрепления),
а на одном только ориентировочном подкреплении можно
поддерживать рефлекс, можно образовать новую прочную нервную связь.
Опыт ставился таким образом: на стол ставилась собака, перед ней
зажигалась лампочка, а сбоку раздавался звук. И вот загоралась
лампочка, потом — звук. Через очень короткое время собака начинала
смотреть на лампочку еще до ее загорания, а затем на то место,
откуда должен был исходить звук.
Как будто бы образовалась новая связь. Но так как вообще этот
ориентировочный рефлекс быстро угасает, если не подкрепляется,
а в опыте никакого подкрепления не было, то надо было место
источника света вовремя менять (то ближе, то дальше, то немного в
сторону, то он сплошной, то мигающий), то же самое делали и со
звуком, т. е. все время чуть-чуть меняли оба безразличных
раздражителя. Таким образом сохраняли рефлекс все время живым. Но
внешнее поведение — это еще малое доказательство, нужно было
доказать, что действительно в мозгу животного образуется новая связь.
Был проведен такой контрольный опыт. Описанный выше
опыт — это первая часть опыта. Вторая часть заключалась в том, что
на свет давалась подкормка, через некоторое время при загорании
света у собаки начинала выделяться слюна. После этого давалась
контрольная серия. Она заключалась в следующем — животному
давался звук, который никогда не был связан с выделением слюны,
БИД

ЕИД
и вдруг после этого звука у животного начинала течь слюна.
Почему? Потому, что в мозгу животного звук связан со светом (в первой
серии), а свет связан со слюновыделением (вторая серия). И вот
когда мы даем звук, то по установленной в мозгу связи раздражение
идет к центру света, а оттуда уже к слюноотделению. Таким образом
объективно было доказано, что безо всякого подкрепления, только
на ориентировочном рефлексе, если его поддерживать живым,
можно образовать новую и очень прочную связь. А с другой стороны,
если вы даете очевидную для вас связь раздражителя и
подкрепления, а животное не может установить связь между ними, никакой
связи не образуется. Значит, можно сказать так: важнейшими
условиями образования того, что обычно называется грубо следом от
падающего впечатления, будет увязка этого впечатления с чем-то
другим, что является значительным для организма, и через это
подкрепление — отношение к потребности. Значит, здесь выделяются
два момента: наличие потребности и наличие соответствующей
ориентировочной деятельности, которая устанавливает связь между
сигналом и подкреплением, тем, что имеет значение для этой
потребности.
Очень важно понимать, что такое потребность. Когда мы
имеем органические потребности, нам кажется, что это у самого
организма возникают какие-то побуждения. Это не так. Потребность —
это отражение системы условий, в этой системе должен быть
найден какой-то ответ на эту систему условий. Органическая
потребность — это только частный случай. А в общем потребность всегда
есть отражение некоторой задачи, где есть условия, есть так или
иначе сформулированный вопрос о том, чего недостает и что
должно ответить на требование этих условий.
Система этой потребности чрезвычайно избирательна. Если вы
хотите, чтобы запомнилось что-то, нужно создать потребность
именно в этом, а не в чем-то другом, пусть даже подобном. А часто
бывает так, что ребенок учит, допустим, что-то по грамматике не
потому, что она его интересует, а потому, что он или боится
наказания за невыученное, или хочет получить награду за выученное, т. е.
ради чего-то другого. Это очень плохо. Наоборот, необходимо
создать потребность в том, что должно быть выучено. Если такая
потребность создана не будет, запомнить что-то будет очень трудно.
Надо создать потребность адекватную предмету запоминания.

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
И второе — надо создать ясную связь между элементами, что
должно быть усвоено. Это дает объяснение, почему для запоминания
так важны эмоции. Очевидно, все слышали знаменитое выражение
«память сердца». Говорят, она сильнее памяти рассудка. Эмоции
обеспечивают наличие потребности. Именно поэтому хорошо
запоминаются сильные эмоциональные потрясения. Очень хорошо идет
запоминание в просоночном состоянии, когда очень обнажены
связи того, что нужно субъекту. Обеспечения ясной связи между
элементами, подлежащими запоминанию, можно достичь или
рациональным очищением этой связи, или патологическим сужением
сознания. Это дает одинаковый результат. Это не должно поражать, так
как суть этого заключается в том, что нужна ясная связь между
элементами, подлежащими запоминанию. Всегда должны быть прямая
потребность в элементах запоминания и четкая связь между этими
элементами.
В последнее время в учении об этологии выдвинуто
представление об импринтинге, т. е. прямом запечатлении. Это учение
возрождает старую теорию о запоминании как прямом запечатлении, т. е.
механическом запоминании. Об ошибках этой теории поговорим в
следующий раз.

ЛЕКЦИЯ 25
ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ (продолжение)
В прошлый раз мы рассмотрели механистическую теорию
оставления следов в мозгу от падающих на него впечатлений как на
мягкую, податливую почву. Необходимо подчеркнуть, что никакого
такого прямого запечатления не существует. Это биологически
бессмысленно. Это просто нелепость, что мозг без разбора
запечатлевает все падающие на него впечатления. Мозг, наоборот, активно
защищается от воздействия безразличных впечатлений, не
имеющих значения для организма, неважно какого значения —
положительного или отрицательного. Очень часто в жизни не только
человека, но и животных мы имеем не прямое воздействие значащего
агента, а воздействия, о котором нас предупреждают какие-то
сигналы, которые позволяют и человеку, и животному приготовиться к
предстоящему внешнему воздействию. Поэтому решающее значение
имеет выделение самой этой сигнальной связи, раздражитель
которой может быть сигналом и безразличным, но означающим, что за
ним последует нечто важное для организма. Так вот, выяснение этой
сигнальной связи есть одно из важнейших условий образования
условной связи и образования так называемых следов. Значит, можно
сказать, что важнейшими условиями запоминания являются,
во-первых, потребность в том, что имеет значение для организма, в том,
чтобы запомнить; во-вторых, условие, которое подчеркивал
Павлов, — предшествование безразличного раздражителя
раздражителю, имеющему значение; в-третьих, возможность для самого
субъекта выделить, установить, проследить связь между сигналом и
последующим значимым раздражителем. И эта связь должна быть
однозначна, т. е. от сигнала должна идти именно к этому
раздражителю. Ведь в противном случае, если сигнал связан со многими
раздражителями, животное не знает, чего ожидать.
Значит, запоминание или незапоминание, начиная с
нормальных условий и кончая патологиями, особенно в состоянии суженно-

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
го сознания, в просоночном состоянии, — в этих случаях мы
получаем ясность связей между сигнальным и значимым раздражителем
за счет того, что все остальные проходят мимо незамеченными. Вот
в этих условиях получается запоминание с ходу, сразу образование
прочной связи. Это позволяет понять и патологические случаи
запоминания, и естественные процессы, нормальные случаи заучивания или
незаучивания. Подавляющее большинство экспериментальных
исследований памяти было посвящено исследованию произвольного заучивания.
Вообще, память — излюбленная область экспериментальных
исследований в психологии. Именно с исследования памяти началась
собственно экспериментальная психология в середине XIX века.
Непроизвольная память исследовалась относительно мало, так как,
во-первых, можно было подсчитывать только результаты непроизвольного
запоминания, а как оно идет — неизвестно, не могли им руководить.
Во-вторых, предметом практического интереса признавали только
произвольное запоминание. Считалось, что обучение может
строиться только в расчете на произвольное запоминание. Ученые в
США называют непроизвольное запоминание случайным, случайной
памятью. Ну и конечно, нельзя строить обучение в расчете на
случайное запоминание. Ведь в результате из преподносимого
материала запомнится что-то случайно, а что-то вовсе не запомнится.
Исследования о произвольном запоминании я излагать не буду, с ними
можно ознакомиться в любом учебнике психологии.
Мы остановимся на некоторых других общих моментах. Было
установлено на основе экспериментальных исследований, что так
называемый механический материал заучивается труднее, в гораздо
меньшем объеме и гораздо хуже сохраняется в памяти, чем
материал осмысленный. Механическим материалом называется такой,
между элементами которого не устанавливается внутренняя связь.
Осмысленный материал — это такой, у которого элементы
связываются в осмысленные образования.
Кроме такой разницы в запоминании было установлено, что
осмысленная память работает по внутреннему смыслу этого
материала, хотя бы он был представлен ей и не в таком порядке. Был
проведен очень остроумный опыт. Было взято 10 коротких
осмысленных предложений. Их написали на листе бумаги, и лист разрезали
пополам вдоль. Испытуемому давали запомнить сначала 10 кусков
предложений на одной половине листа, а затем 10 других кусков на
ЕЕЯ

ЕЕИ
другой половине листа. Таким образом порядок был резко нарушен,
так как вторые части предложений следовали после всех первых
частей. Оказалось, что когда испытуемый воспроизводил эти куски, он
их объединял в целые осмысленные предложения, и в таком
порядке, как они давались на запоминание. Таким образом, осмысленная
память работает не в порядке преподнесения впечатлений, а в
порядке их осмысленной связи.
Давно известно, что огромную роль играет установка на
запоминание. Вы можете что-то слышать много раз, но если у вас нет
установки на запоминание, вы ничего не запомните. Например, нас
окружают знакомые вещи, которые все имеют название, но ведь
если нет задания назвать, что вы перед собой видите, эти названия
не называются сами собой. Вещь вы видите, а ее название в голову
не приходит, так как нет такой установки, чтобы называть каждую
вещь.
Это вот, пожалуй, самое важное из того, что было выявлено
ранее, хотя при этом память рассматривалась как процесс
физиологический и только по своим конечным результатам
психологический. Так и говорили, что продукт памяти — это что-то спрятанное
в мозгу. Это физиология. Это такая типичная традиционная точка
зрения на психологическую деятельность, совершенно
неправильная, так как за всяким актом поведения конечно же скрывается
работа мозга, имеется физиологическая основа, но ведь дело не
сводится только к работе этого мозга. Так и здесь своя работа памяти,
памяти как особой предметной деятельности. Но дело в том, что
когда мы уже пользуемся памятью, подсчитываем только результаты,
то мы имеем перед собой лишь конечную форму памяти,
автоматизированную форму, и поэтому ее действительный состав мы уже не
видим, не осознаём, как не осознаем ориентировочную основу
привычных физических действий. Ведь когда действие строится, тогда
видно, на каком основании оно строится, и другое дело, когда оно
уже построено и автоматизировалось, — тогда его ориентировочная
часть сводится к минимуму, а выступает только исполнительная
часть как чисто физиологический механизм. Так и здесь мы
замечаем только видимую часть автоматизированной памяти. А вот как она
строится — это другое дело.
Если мы обратимся к памяти как к деятельности субъекта, то
прежде всего мы здесь должны различать две формы: непроизволь-
ЛЕНЦИЯ25. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
ное запоминание и произвольное запоминание. Их надо
рассматривать раздельно, чтобы обнаружить их общую основу, потому что
феноменально, т. е. с точки зрения того, как они выглядят, они
чрезвычайно различны. Прежде всего, чтобы восстановить доброе имя
непроизвольной памяти, случайной, как ее называют американские
ученые, нужно иметь в виду вот что. Само это название
проистекает из того, что изучалось непроизвольное запоминание в контексте
традиционного обучения. Но если мы вооружимся методикой
поэтапного формирования, то получим сильное средство управления
непроизвольным запоминанием. Ведь одна из положительных черт
теории поэтапного формирования заключается в том, что мы
исключаем задачу памяти, мы никого не заставляем действовать, что-
то запомнить. Мы разъясняем новое действие, затем кратко
резюмируем задание на карточке перед испытуемым (обучающимся), и он
пользуется этой карточкой для решения специально подобранных
задач. Ему ничего не нужно помнить, все лежит перед ним.
Например, как вы помните, если мы это организуем в порядке
поэтапного формирования, то мы карточку не даем как памятку, с чем ее
часто смешивают (а эта маленькая ошибка ведет к роковым
последствиям). Ведь если вам дается памятка, то тем самым с вас
снимается обязанность запоминания. Зачем помнить то, что есть в памятке?
Значит, карточка — это ни в коем случае не памятка, а средство для
выполнения немедленного действия без предварительного
заучивания. Λ так как в результате такого использования карточки
образуется четкая связь между указанием и выполненным действием, то
очень быстро испытуемый перестает смотреть на карточку, мы ее у
него отбираем. Вначале она перед ним, но перевернутая, и мы
говорим, что если он что забыл — пусть посмотрит, но затем опять
перевернет. Это нам дает возможность регулировать процесс
непроизвольного запоминания.
Значит, мы можем управлять непроизвольным запоминанием, а
это громадная выгода, так как, во-первых, оказалось, что объем того,
что может быть усвоено путем непроизвольного запоминания,
несопоставим с тем, что может быть усвоено путем специального
заучивания. Мы с этим столкнулись, когда занимались обучением работе
на станках. Были написаны карточки, в которые входили многие
указания: детали, которые должны быть подготовлены, как
приводить станок в рабочее состояние, как его настраивать, как подбирать
Eim

ели
режущие, измерительные, вспомогательные инструменты и т. д. Ведь
это только подготовка к началу работы, а затем описание процесса
работы. В целом карточки состояли из 3-5 страниц машинописи.
Это огромный материал. Карточки давались наиболее слабым
учащимся ПТУ, и мы сами еще не знали, как ученики с таким
материалом справятся. Но оказалось, что достаточно ученикам выточить по
этим карточкам 2-3 детали, как они переставали смотреть в
карточки. Это новое явление — несравненно больший объем
непроизвольного запоминания по сравнению с объемом произвольной памяти.
Это делает такой вид памяти очень выгодным.
Здесь все отношения достаточно ясны. Логическая
последовательность обеспечивает быстрое усвоение в действии. Гораздо
большую трудность представляет произвольное заучивание, от
которого отказываться полностью не следует, но оно применимо только в
специальных случаях. Когда мы переходим к произвольному
заучиванию, нужно прежде всего понять, в чем же заключается
деятельность того, кто должен что-то заучить. Раньше, да и теперь это
очень широко распространено, обычная рекомендация
заключается в том, что вы повторяете материал, пока он не будет усвоен.
Такая глупая рекомендация ведет к тяжелым последствиям, т. е. очень
порядочные ученики, слишком покорно следующие указаниям
учителя, действительно берут и начинают повторять, а повторение даже
одной фразы приводит к тому, что рождается торможение. Простое
повторение противоестественно для мозга, так как возникает
торможение, защитная реакция мозга. Нередко случается, что дети с
нормальной памятью не могут запомнить ни одной строчки.
Более умные преподаватели советуют повторить то, что
написано, а потом отложить книгу в сторону или закрыть глаза и
постараться воспроизвести то, что прочитано. Конечно, это тоже не
очень умная рекомендация, но она невольно наталкивает на то,
чтобы прослеживать логические связи того, что хочешь
воспроизвести, т. е. так открывается доступ к разумной деятельности. Но она
остается нерегламентированной, не указанной учителем, она
происходит сама, ребенок доходит до этого сам, т. е. это не гарантировано.
А что вы можете еще сказать о памяти? Что делает учащийся, в
чем состоит его задача? Наша точка зрения заключается в том, что
мы прежде всего должны рассматривать все формы психической
деятельности, и память в том числе, как первоначально, в исходном
ЛЕКЦИЯ 25. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
своем состоянии внешнее предметное действие, которое что-то
реально делает. Когда мы обращаемся к памяти, то вопрос
заключается в том, что же представляет собой ту исходную деятельность,
которая потом, будучи перенесенной во внутренний умственный план
и функционируя как типичная автоматизированная деятельность,
выступает как память? Что это такое? Какая тут содержится
предметная деятельность? В этом случае работа памяти совпадает с работой
по восстановлению чего-то вообще, от чего в настоящее время
остался только небольшой кусочек. Например, работа археолога,
который по остаткам стен восстанавливает все строение. Или работа
палеонтолога, который по фрагментам останков животного
восстанавливает все его тело. Вспомните, как Кювье по одному только зубу
восстановил целое животное. Впоследствии, еще при жизни Кювье,
это животное было найдено и оказалось почти точной копией того,
что было восстановлено ученым. Этот процесс идет следующим
образом. Восстанавливается кусочек, близлежащий к уже имеющемуся
кусочку, и так до полного восстановления целого.
Так вот, работа памяти и есть восстановление того, что было в
прошлом опыте человека, по какому-то кусочку, который
заставляет нас сегодня вспомнить о прошлом. По какому-то указанию
(которое выступает как такой кусочек!) мы пытаемся восстановить
прошлое. Идет восстановление прошлого по отдельному элементу
этого прошлого. Значит, в основе своей эта работа рациональная. Но в
отличие от собственно рационального решения задачи здесь мы
имеем одну особенность. Это своеобразие задачи памяти по
сравнению с чисто рассудочными задачами. Речь идет о точном
восстановлении объекта или события, а не просто восстановлении общего
смысла происшедшего. Если вы, например, знакомитесь с каким-
нибудь учением по книжке или по изложению и потом
восстанавливаете содержание этого учения, так, может быть, для разумного
разбора теории этого будет достаточно, а если речь идет о памяти, то
ведь нам нужно дословное восстановление, т. е. буквальное, а не
только понимание или восстановление смысла.
Ведь существенное содержание может быть восстановлено в
разном виде, следовательно, вид, который оно имело в оригинале,
не очень важен для сути дела. Задача памяти заключается в том,
чтобы восстановить строго однозначные связи и отношения в этом,
казалось бы, не очень важном материале. Значит, здесь мы имеем
ЕЕП

довольно своеобразное положение. Как же быть? Здесь можно идти
двумя путями, и это тоже важно учесть, так как внешнее различие
этих путей может служить как бы для опровержения каждого из них
в отдельности.
С одной стороны, если вы имеете текст, который хотите
выучить наизусть, что вы должны сделать? Например, вам нужно знать
квинтэссенцию учения Маркса, которая дана в предисловии к его
«Критике политической экономии» (1859). Эта страница
начинается словами: «Общий результат, к которому я пришел и который
послужил затем руководящей нитью во всех моих дальнейших
исследованиях, нужно формулировать следующим образом...» — и далее
идет формулировка Марксовой философии истории. Эта страница
написана сплошным убористым текстом, без красных строк. Если
вы будете его просто прочитывать и даже повторять, то большой
материал так не одолеете. Нужно рационально обработать
материал, чтобы воспроизвести его не только по смыслу, но и по
буквальной форме, т. е. если вы заучиваете страницу, то не для того, чтобы
по смыслу помнить, а для того, чтобы точно воспроизвести и потом
опираться на эти слова.
Начинать нужно не с запоминания, а с осмысления. А
осмысление с чего начинать? Это тоже не простая вещь, так как смысл ведь
не всегда явно выступает. А какой смысл в этой знаменитой
странице, где дана основная модель философии истории, по крайней мере,
той истории, которая охватывает предысторию человеческого
общества? А смысл вот в чем. Ведь во времена Маркса и ранее была
масса попыток перестройки, изменения общественного строя, и они
все исходили из ложных представлений, все кончались неудачами и
громадными жертвами. У Маркса есть одно положение, что человек,
который берет на себя право указывать другим путь, не имеет
права ничего делать, не разобравшись, так как это может привести к
большим жертвам. Надо знать, ради чего приносить жертвы. Ведь
цели могут оказаться ложными. Так вот, там есть замечательные
слова, что человечество ставит себе такие задачи, какие оно может
решить, потому, что материальные средства для их разрешения или
уже существуют, или находятся в процессе становления.
Чтобы запомнить что бы то ни было, нужно, чтобы в этом была
потребность. Но есть специфика потребности. Если вы хотите что-
то запомнить для того только, чтобы получить на экзамене пятерку,
ЛЕКЦИЯ 25. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
то этот стимулятор на память действует плохо. Память должна быть
заинтересована в предмете. Предмет, взятый для запоминания,
должен быть такой, чтобы ради него стоило работать. Если такая
потребность создана, после этого нужно структурировать материал,
хотя он вам уже дан. Очень интересно, что эта знаменитая марксов-
ская страница написана сплошным текстом, даже без красных
строк, а между тем в ней четко выделяется очень жесткая смысловая
схема. Вначале он указывает на то, что составляет экономическую
структуру общества, его базис, потом говорит, что эта структура не
остается постоянной, а на определенной ступени развития общества
производительные силы вступают в противоречие с
производственными отношениями. Вот почему общество не стоит на месте, вот
почему возникают внутренние противоречия.
Потом следует целый абзац о социальной революции, о том,
как следует анализировать такие эпохи. Приведены знаменитые
слова: как нельзя об отдельном человеке судить даже по тому, что он о
себе думает, а не только по тому, что он о себе говорит, так нельзя
и об эпохе судить по ее сознанию, наоборот, ее сознание можно
объяснить материальными противоречиями, реальным конфликтом.
Затем — знаменитое указание на то, что общество ставит себе
только те задачи, для решения которых есть материальные условия.
Затем — очень краткое перечисление всех существовавших
способов производства. Затем — характеристика буржуазного способа
производства как последней эпохи антагонистических
производственных отношений, указание на то, что это не личностный, а
общественный антагонизм.
После того как вы провели подобное смысловое разделение, вы
должны переписать эту страницу заново, выделить красными
строками абзацы. И вот когда вы эту задачу структурирования
материала выполните, можно переходить к основной задаче — буквальному
воспроизведению. Вы делаете это таким образом, что, имея перед
собой схему, ориентировочную основу действия воспроизведения,
вы затем пытаетесь воспроизвести сначала маленький отрезок, не
глядя на текст, потом смотрите, так ли вы воспроизвели или не так.
И если не так выразили ту же мысль, но другими словами, вы не
должны просто отбросить эту ошибку, а должны установить, в чем
же детальная разница между тем, что вы сказали, и тем, что сказано
в оригинальном тексте, т. е. ошибки нельзя отбрасывать, их нужно
Em

he
использовать для более тонкой дифференциации оттенков смысла.
Тогда вы уже повторяете фразу с учетом этого особенного оттенка,
который вы выделили и подчеркнули при исправлении своей
прежней ошибки. Так вы и действуете: постепенно, абзац за абзацем
восстанавливаете всю тончайшую ткань произведения. Любого
произведения — словесного или музыкального.
Таким образом вы проводите анализ этого произведения до
мельчайших оттенков любого выражения: почему у автора сказано
так, а не иначе, хотя иногда кажется, что иначе сказать было бы
лучше. Но это вы так думаете, а автор думал иначе. Все здесь идет по
той же схеме. Ведь вы имеете текст и схему текста. Вы
восстанавливаете текст вначале по схеме, затем вы схему закрываете, но
отчетливо имеете ее в виду. И так до тех пор, пока восстановление не
начнет идти быстро, и вы уже не думаете о схеме, но действуете по
ней же; т. е. здесь мы видим ту же самую процедуру поэтапного
формирования, в конце которого ориентировочная основа,
созданная как самостоятельный момент, из вашего сознания исчезает, и у
вас происходит свободное, как бы автоматическое воспроизведение
основного текста, т. е. в конце получается то, чего мы ошибочно
хотим добиться в самом начале.
Например, с детьми надо выучить стихотворение «Буря мглою
небо кроет». Прочитали выразительно стихотворение и начали его
обсуждать. Почему у Пушкина сказано «мглою», и что такое «мгла»,
а почему не сказать «тьмою»? Рифма-то не нарушится?! И вот после
массы таких вопросов, «философских проблем» по всему
стихотворению вдруг оказывается, что стих выучился всеми сам по себе.
Вроде бы сам по себе! Ведь это и есть проработка и общего
смысла, и структуры произведения, и оттенков употребленных
выражений. Это приводит к тому, что от любого кусочка произведения вы
можете двигаться по строго определенным линиям к
воспроизведению кусочка за кусочком всей картины.
Если память понимать таким образом и понимать, что то, что
обычно выступает как память, есть конечная автоматизированная
форма определенного предметного действия, тогда становятся
понятными такие явления, как профессионализация памяти, когда у
людей оказывается очень хорошая память на свой материал и
плохая память на совершенно простые вещи из другой области, если
они не имеют явных и осмысленных связей с нашим прошлым.
ЛЕКЦИЯ 25. ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Главное заключается в том, что такая психологическая функция,
как память, обычно рассматриваемая как наиболее откровенное
выражение чисто физиологических возможностей. На самом же
деле она представляет собой особую форму предметной
человеческой деятельности, которая, конечно, как и всякая человеческая
деятельность и вообще жизнь, имеет физиологическую основу, но
прежде всего выражается во внешней предметной деятельности, а
эта деятельность имеет два начала: исполнительную часть и
ориентировочную часть. Она, как всегда в законченном процессе, уходит
из сознания, и от нее остается только одно — установка на то-то!
Ну а отсюда можно сделать вывод, что и память можно и
нужно формировать. Воспитывать ее можно по-разному, но общий путь
заключается в том, что надо установить систему тончайших
однозначных связей между основным смыслом запоминаемого объекта
или события и его внешней формой. Этим она отличается от
понимания, которое удовлетворяется общим смыслом, а здесь вы этим не
удовлетворяетесь, хотя и здесь смысл является исходным. Но для
памяти важна отработка тончайших оттенков выражения.

ЛЕКЦИЯ 26
ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ
К сожалению, точного определения чувства я дать не могу.
Чувствами занимались очень давно, так как видели в них движущую
силу поведения. Но не только чувства являются движущими силами
поведения. Основная движущая сила — это потребности. А
чувства — это форма душевной деятельности, производная от
потребностей, но вместе с тем очень своеобразная, играющая большую роль
в душевной жизни человека.
Остановимся кратко на античных теориях чувств. В то время
подчеркивали два обстоятельства: во-первых, что чувства телесны,
как говорили стоики. Они больше всего разрабатывали проблему
чувств, видя в них движущую силу поведения и считая их
нежелательным явлением. Они разрабатывали и способы борьбы с
чувствами. Вырабатывали рекомендации, которые повторялись в новой
философии и психологии. Стоики утверждали, что чувства телесны,
что они связаны с очень сильными, резкими и внезапными
изменениями физиологического состояния, которое составляет основное
тело чувства. Затем они подчеркивали, как раньше Аристотель,
непроизвольность чувств. Аристотель даже говорил, что под влиянием
чувств люди совершают такие поступки, какие они и не думали
совершать. В связи с этим обстоятельством чувства разрабатывались
Аристотелем большей частью в двух разделах его философии: в
учении об этике (об основах поведения) и в риторике (в учении об
ораторском искусстве). Считалось, что оратор должен обращаться
не к разуму, а к чувствам слушателей, если он хочет их заставить
делать то, что они вовсе не хотят делать. Чувства заставляют
человека действовать вопреки его прежним намерениям, захватывают
его неожиданно и непроизвольно. Это античное учение о чувствах.
Отсюда — различные рекомендации, рецепты по борьбе с чувствами.
Главный рецепт состоит в том, чтобы не позволить чувству
захватить себя неожиданно. Прежде чем вы начнете действовать под
13*

П.Я.Пльперми ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
влиянием чувства, посчитайте до десяти, за это время вы можете
опомниться и не будете делать того, чего не хотели делать.
Декарт развивал так называемую рационалистическую теорию
страстей. Он считал, что в основе страстей лежит представление о
вещах, которые понимаются нами так или иначе. А развитие
страстей происходит под влиянием развития нашего представления о
вещах. Это рационалистическая теория: здесь разум является
важнейшим условием изменения, развития страстей в процессе
развития человека. Одновременно с этим Декарт подчеркивал
физиологическую сторону состояния организма человека. Он подробно
описывал физиологические изменения при страстях. Однако реальных
физиологических изменений организма при страстях он в то
время знать не мог. У Декарта каждое описание физиологического
изменения при страстях заканчивается такими словами: поэтому
такая-то страсть очень полезна для здоровья, например радость, а
другая страсть вредит здоровью. Вместе с тем Декарт придавал
исключительно большое значение душевной жизни человека
(страстям). Он указывает на несколько значений страстей, например, что
в страстях выражается первичное значение того, что организму
полезно, а что вредно. Таково биологическое значение страстей.
В страстях человек обретает единство своего существа — души
и тела. Именно Декарту принадлежит это четкое разграничение
души и тела. Это учение о душе и теле держится до сих пор. Декарт
считал человека существом двойственным. И что только в страстях
человек обретает психофизическое единство, потому что страсти
заставляют человека действовать в том направлении, к которому
они предрасполагают и тело. Еще Декарт указывал на то, что в
страстях заключается все счастье и несчастье человеческой жизни. Вот
это и есть рационалистическое учение о страстях, о том, что в
основе страсти лежит представление о вещах и что страсти
развиваются, изменяются в связи с изменением этого представления. Это
рационалистическое учение (или теория) держалось до середины
XIX века, можно считать, почти 200 лет после Декарта. И эта теория
страшно всем надоела, потому что все понимали, что основной
элемент страсти вовсе не является рассудочным, а это лишь некое
состояние физиологической взволнованности. По Декарту же
получалось, что наиболее существенно рассудочное понимание вещей,
но это настолько не отвечало природе страстей, что среди ученых
ИИ

ига
накапливалось недовольство. С развитием физиологической
психологии возникла реакция обратного направления, которая указывала
на то, что понимание вещей — это в страстях совершенно
второстепенное, производное. Все дело в физиологической
взволнованности, которая сопутствует страстям. С этой точки зрения, подобная
взволнованность и составляет саму страсть.
Было выдвинуто несколько теорий. Одна из них — теория
эмоций Джеймса-Ланге. По этой теории считалось, что страсти
возникают из-за изменений в сосудах и мышечном тонусе, т. е.
физиологические изменения и их отражение в сознании человека — это и
есть страсть. А предмет, на который направлена страсть, — неважен
и несущественен. Это было прямым противопоставлением
рационалистической теории страстей. В доказательство этого положения
Джеймс указывал на то, что существуют необъяснимая тоска и даже
чувство любви, которые возникают сначала беспредметно, а потом
находят какой-то случайный объект и на нем фиксируются. Учение
о том, что предмет (вещь, объект) является совершенно случайным
обстоятельством, что могут быть страсти, по сути дела, и вовсе
беспредметные, — это учение физиологического направления. Затем
оно претерпевало изменения, но держится до настоящего времени.
В 1910-1912 годах получило распространение учение об
эндокринных железах и их продукте. Считалось, что гормоны,
поступая в кровь, обусловливают возникновение эмоций. Так, половые
гормоны вызывают появление готовности любить и соответствующих
чувств, а адреналин создает состояние агрессивности, готовности
наброситься на человека. Эта теория получила широкое
распространение. Затем ее попробовали экспериментально проверить. Автор этой
теории — американец Джордж Кеннон пытался искусственно вызвать
эмоции, вводя определенную дозу адреналина в кровь человека,
находящегося в спокойном состоянии. Получились занятные
результаты: физиологические изменения регистрировались, возникло
состояние приподнятости, готовность наброситься на кого-то без
соответствующего душевного настроения. И эти искусственно
вызванные состояния получили название «холодные эмоции».
Внешне все соответствует состоянию эмоционального возбуждения, а
самой эмоции нет. А потом вообще было доказано, что поступление
адреналина в кровь в большом количестве действительно меняет
состояние тонуса организма, настраивая его на очень активную
ЛЕКЦИЯ 26. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
мышечную работу, но это может быть любая работа, даже чисто
физическая. Скажем, если предстоит распилить много бревен, то в
крови тоже появляется большое количество адреналина, который
является стимулятором мышечной активности. Не обязательно
нужно дать кому-то по физиономии, чтобы появился избыток
адреналина в крови. К этому ведет вообще всякое изменение мышечного
напряжения. Это может быть вообще безо всякой эмоции.
В результате большой эпидемии «испанского гриппа» (начало
1920-х годов) многие люди заболели. Характерным было их внешнее
поведение и эмоциональное реагирование. Вскрытие мозга
умерших показало, что были поражены большие подкорковые узлы
серого вещества. Тогда решили, что эмоции возникают в этих больших
подкорковых узлах, особенно в зрительном узле. Но оказалось, что
при поражении подкорковых узлов нарушалось внешнее выражение
эмоций, т. е. какие-то механизмы, которые обслуживают
эмоциональное состояние. Обычно у этих больных было маскообразное,
застывшее лицо, а с другой стороны, у них наблюдались непроизвольный
смех или плач, вызываемый иногда любым внешним раздражителем.
Но это не соответствует эмоциональному состоянию больных. Они
говорили, что не испытывают ни горя, ни радости, но огорчаются из-
за того, что в них работают какие-то непроизвольные механизмы.
Таким образом, и эта теория оказалась несостоятельной. Но
попытки найти физиологические основы эмоций сохраняются до
настоящего времени. Они имеют под собой одно рациональное
основание, которые заключается в том, что эмоция — это такое
состояние, которое нас глубоко захватывает, затрагивает и в острых своих
проявлениях связано с обширными физиологическими
изменениями в организме. Физиологическое изменение показывает, что
данное обстоятельство действительно нас глубоко захватывает, но
никакой специфики эмоций до сих пор установить не удалось.
Теперь об информационной теории, которая выдвинута П. В.
Симоновым. Теория заключается в том, что эмоции возникают при
недостатке информации относительно некоторого изложения вещей.
Например, дети играют на железнодорожном полотне. И вот самый
маленький из них, когда видит приближающийся поезд, машет ему,
находясь на рельсах. Другие, старшие, этого не делают.
Эмоции, по этой теории, возникают тогда, когда человек не
знает, что делать. Если знает — он делает, и тогда эмоции не возникают.
ЕТП

А возникают они при недостаточной информации. Однако эта
теория дает мало нового. То, что эмоции возникают в жизненно
важных ситуациях, это и раньше было известно. Но ведь теория не
объясняет ни особенностей ситуации, ни ее характеристик. Она не
объясняет, почему человек начинает искать недостающую
информацию, почему он эмоционально реагирует именно таким образом.
Так что эта теория повторяет давно известную характеристику
эмоциональных состояний. Экспериментальные исследования ситуаций
очень сложны, и все попытки кончаются безрезультатно.
Вот в Америке был изобретен прибор — «детектор лжи». На
человеке закрепляли физиологические датчики, которые
записывали все физиологические изменения. Подозреваемому задавали
разные вопросы, и если датчики регистрировали, что он при ответах
волнуется, делали вывод, что он виновен. Но ведь человек может
волноваться из-за того, что его несправедливо обвиняют. Так что
эти физиологические показания не всегда правильно
расшифровывались.
Некоторые ученые пытались проследить, как возникают
эмоциональные состояния. Раньше эмоциональное состояние просто
вызывалось, затем его пытались зафиксировать, скажем снять
физиологические показания или заснять на кинопленку, да еще при
большой скорости, чтобы, пропуская потом пленку в обычном темпе,
видеть, как медленно развертываются те изменения, которые мы не
успеваем проследить в обычных условиях. Однако такие
исследования неубедительны, так как вызывали уже готовую реакцию, а не
раскрывали, почему и как она образуется. Например, в Америке
проводили опыт по изучению эмоций следующим образом. В
специально оборудованное помещение приглашали человека (обычно
студента), а другой студент по заранее составленной программе вел с
ним безразличный разговор, а потом его оскорблял. Это,
естественно, вызывало эмоцию. Это все записывалось. Ну и что? Естественно,
если человека незаслуженно оскорбляют, то он вспыхивает. А что
можно понять из этого? Ничего. Эмоции вызывались готовым
раздражителем и только.
Ученица К. Левина — Тамара Дембо в конце 1920-х годов
поставила и другие опыты. Они описаны в работе под названием «Гнев».
Дело в том, что экспериментаторы пытались вызвать у испытуемых
гнев в специально созданных ситуациях.
ЛЕКЦИЯ 26. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
В комнате на столе стоит 10 бутылок. За другим столом
помещается испытуемый и 10 деревянных колец, а сбоку — стол, за
которым сидит протоколист. Испытуемый должен набросить кольца
на бутылки. Если он промахивается, то опыт начинается снова с
первой бутылки.
Испытуемому объяснили, что задача перед ним нелегкая, но он
может не торопиться. Экспериментаторы следили за
формированием у него этого двигательного умения. А протоколист все записывал.
Испытуемый начинает бросать кольца на бутылки. Настроение у
него хорошее, экспериментатор вначале его подбадривает, но потом
начинает делать критические замечания в адрес испытуемого.
Испытуемый озадачен. Вначале он принял всё за игру, а это оказалось
каким-то испытанием. Выполнить это задание почти невозможно.
Он понял, что попал в неловкую ситуацию. Его внутреннее
напряжение начинает нарастать. А экспериментатор ведет себя по
отношению к нему все более и более оскорбительно. Ситуация для
испытуемого из безразличной становится личностно значимой. Дело не
только в том, что ему трудно набросить кольца на все бутылки, а и
в том, что он попался в ловушку и не знает, как из нее выйти.
В этом эксперименте важно создать постоянное колебание
между надеждой и разочарованием. Происходит эмоциональное
расшатывание испытуемого. Если задача явно невыполнимая, то
испытуемый отказывается в ней участвовать, и всё. Если задача простая,
легко решаемая — он выполняет упражнение, и всё. А вот когда
возникает неопределенная ситуация: а вдруг я наброшу все
кольца? — тогда испытуемый вовлекается в действие и у него
происходит эмоциональное расшатывание и нарастает напряжение. Теперь
испытуемый не знает, как выйти с честью из такого сложного
положения.
Опыт длится 3-5 часов, и испытуемый доходит до
«внутреннего кипения». И когда экспериментатор видит, что испытуемый
достаточно «созрел», то производит провокационную вылазку. Когда
очередная попытка набросить кольца не получилась, он
пренебрежительно бросает: «Да... у вас ничего, видимо, не выйдет». И тут
испытуемый впадает в такой аффект, что готов убить
экспериментатора. Аффект здесь является средством, позволяющим человеку
вырваться из создавшейся ситуации. Это интересные исследования, и
условия их проведения описаны очень хорошо.
ЕТП

В конце 1940-х годов я решил повторить эти опыты. Но я
создал другую ситуацию и вызывал не чувство гнева, а чувство
радости. Задача была простая: по заданному образцу из кусочков
материала выложить фигуру. Хотя кусочков давалось много и среди них
было много лишних, но одного, без которого выложить эту фигуру
было невозможно, не хватало. Испытуемый этого не знал. Я себя вел
так же, как в опытах Дембо: вначале его подбадривал, а потом стал
делать замечания. И когда испытуемый был уже на грани аффекта,
я незаметно подбросил недостающий кусчек, он его находил, и тут
проявлялась его радость — радость человека, который наконец
справился с задачей. С самого начала он не понял, в какую ловушку
его завлекают. Потому не мог выложить простую фигуру. И это на
него очень сильно влияло, он переживал, и поэтому в конце была
такая радость, настоящая большая радость. Вот таким образом
можно вызвать эффект положительного характера. Один раз я, не зная
условий жизни моего испытуемого (а они были тяжелыми), вел себя
обычно, так же, как и с другими испытуемыми. И когда он выполнял
задачу, вдруг расплакался и заявил: «Мне в жизни всегда не везет, и
сейчас я не могу выполнить задание. Одни неудачи». Какой урок
можно извлечь из этих опытов? Они раскрывают условия
возникновения острого аффекта.
Сначала мы не распознаем личностное значение ситуации.
Поэтому легко втягиваемся в них и оказываемся в таком положении,
когда не так просто выйти из них. И удерживает нас в этих
ситуациях то «почти возможное» выполнение действия. А может, все же
выполню задачу?! И мы не хотим себе признаться, что не можем
выполнить задание. Для этих ситуаций характерным является прилив
и отлив надежд и разочарований. Они создают эмоциональную
расшатанность на фоне все нарастающего напряжения. Это ситуация
психологического барьера, и мы не знаем, как его преодолеть.
Аффективное состояние наступает, как правило, по случайному
и ничтожному поводу. По основной линии испытуемый старается
вести себя в рамках приличия. А вот там, где он не успевает себя
сдержать, происходит вспышка. Это наиболее характерные и
содержательные исследования аффективных вспышек.
А теперь перейдем от анализа характерных ситуаций, в
которых возникает аффективное состояние, к анализу того, что
представляет из себя сам аффект. Не с точки зрения его описания, а как
ЛЕКЦИЯ 26. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
своего рода действие. Оно может быть обращено вовне или против
самого себя. Но аффект всегда есть действие. Чем же отличаются
эти аффективные ситуации от решаемых рационально?
Во-первых, задачи, решаемые посредством аффекта,
отличаются от задач, решаемых интеллектуально. Задачи аффективного
рода — это задачи, в систему которых включен сам испытуемый. Он
находится внутри ситуации, из которой не может вырваться.
Интеллектуальная задача характеризуется тем, что все условия ее
находятся перед испытуемым. В конце концов, испытуемый может решать
или не решать эту задачу. Он может ее отложить или вообще
отказаться от ее решения. Если не отказывается, то все равно то, что
касается самой задачи, находится вне человека, ее решающего. А
задачи эмоционального порядка — это задачи, в состав условий
которых входит сам испытуемый со всеми своими особенностями и
свойствами.
Во-вторых, в этих задачах есть некое ключевое звено, которое
очень часто вовсе не принадлежит к составу вещественных условий
задачи, а скорее относится к «моральным» условиям. Например,
какое-то представление о престиже, о самом себе, о своем
достоинстве, о том, как я выгляжу для другого, является ключевым моментом
всей ситуации, а если выключить этот момент, то ситуация
разрушится. Все люди, которые попадали в такие экспериментальные
ситуации, считали себя обманутыми, но за это они должны винить
самих себя, а не экспериментатора, так как они чувствовали себя
обязанными перед экспериментатором, боялись потерять свое лицо
в его глазах. Вот это и является ключевым объектом в таких задачах,
который не всегда совпадает с явными условиями задачи. И одна из
величайших задач такого рода — выяснить, а что это для меня
значит, стоит ли вообще решать задачу. Важно, как я себя показываю в
такой ситуации, хотя задача может быть совершенно ничтожной.
Здесь надо подчеркнуть, что учение о беспредметности чувств —
ложное. Другое дело, что предмет чувства может быть неясным.
В «беспредметных чувствах» нет четкого представления о том, а что
же именно тебе угрожает. Это не обязательно какая-то опасность, к
которой можно относиться рационально, это не просто опасно —
это страшно. Значит, это что-то другое. Когда я работал врачом, то
видел людей, которые переживали беспредметный страх. И
наоборот — людей, переживавших те же состояния, которые у других

порождали беспредметный страх, но у них страха не было, а было
сознание опасности. Есть такое заболевание — «грудная жаба». Это
болезнь сердечно-сосудистая. Сосуды плохо работают, сжимаются
плохо и дают тяжкую боль. Эти боли у очень многих
сопровождаются страхом, причем настолько сильным, что некоторые хотели даже
покончить с собой, чтобы не испытывать этот страх. Чувство
страха часто можно наблюдать и у людей, находящихся в депрессивном
состоянии — состоянии тяжкого угнетения, когда больной
испытывает такую тоску, что систематически пытается покончить с собой.
Таких больных необходимо держать в психиатрических заведениях,
потому что за ними нужно все время следить. Так что это
совершенно разные состояния: чувство опасности и чувство страха.

ЛЕНЦИЯ 27
. ПСИХОЛОГИЯ воли
Это очень тяжелая в психологическом отношении тема, потому
что над нами довлеет многовековая традиция подходов к этой теме.
Поэтому первое, что нам нужно сделать, — это отделить проблему
воли от того, с чем она раньше смешивалась: от философской
проблемы свободы и воли, с одной стороны, и от физиологической
проблемы так называемых произвольных движений — с другой.
Философская проблема воли и ее решение является
предпосылкой для психологического учения о воле, но только предпосылкой.
Решения психологического вопроса о воле философское решение
непосредственно не дает, за исключением тех случаев, когда свобода
воли отрицается, но тогда нечего и говорить о психологической
проблеме воли.
Но даже когда признаётся философская проблема воли, то это
только поле для развития психологического учения о воле, потому
что на фоне признания свободы воли у человека возникает так
называемое неволевое поведение (безвольное поведение).
Мы бы не упрекали человека за безвольное поведение, если бы
не признавали за ним свободу воли. Только на фоне признания
свободы воли возникает возможность возникновения упрека в
безволии. При свободе воли возможно безвольное поведение.
Наконец, не всякое поведение является волевым даже у людей,
которые обладают свободой воли. Если сейчас вы что-то
записываете, то это поведение нельзя назвать волевым. Есть целый ряд форм
поведения, которые под эту рубрику не подходят.
Во-вторых, эту проблему надо отделить от проблемы
произвольных движений, называемых иногда волевыми движениями.
Ранее в психологии было такое представление, что есть движение,
вызванное автоматическим механизмом организма (автоматическое
движение), а есть другое движение, которое вызвано
вмешательством духовного фактора — воли.
шп

ВЕЛ
С точки зрения разделения мира телесного и мира духовного,
выделение произвольных движений имело смысл. В этом случае
произвольные движения понимались как движения, вызванные
вмешательством воли в процессы организма. При нашем понимании
философских проблем это совершенно не имеет смысла. Великий
естествоиспытатель Павлов в своей статье говорит о «так
называемых произвольных движениях у животного». Имеется в виду
выработка условного двигательного рефлекса у собаки. То, что раньше
называлось произвольными движениями, есть не что иное, как
условно-рефлекторные движения, выученные движения в отличие от
врожденных. Эти движения к проблеме воли никакого отношения
не имеют, кроме одного: если человек вообще не двигается и
ничего не может делать, то здесь не может быть и речи о волевом или
неволевом поведении. Наличие так называемых произвольных
движений, т. е. возможности действовать на основе приобретенных
условно-рефлекторных, индивидуально приобретенных движений, — это
тоже некое общее условие для произвольного или
непроизвольного поведения. Безвольное поведение тоже осуществляется с
помощью так называемых произвольных движений. Это общее
физиологическое условие для осуществления поведения как волевого, так и
безвольного. Это общие предпосылки, которые нужно отделить от
психологической проблемы воли, и затем перейти к этой проблеме.
Перейдем к рассмотрению эмпирической теории воли, которая
господствовала на протяжении XVIII—XIX столетий, да и сейчас
господствует. Эта теория проникла в литературу, обиходную речь и
незаметно вводится в наше сознание. Мы часто не отдаем себе
отчета в том, какого рода понятиями пользуемся. И эта теория
представляет большую опасность, потому что проникает не только в
психологические, но и в литературные сочинения. Остатки
эмпирической психологии до сих пор встречаются в учебниках и в наших
головах.
Эмпирическая теория воли заключается прежде всего в том, что
воля рассматривается как внутренний психологический процесс,
происходящий в голове отдельного человека. Это, казалось бы,
невинное начало, но оно несет принципиальное осложнение.
Прежде всего, это точка зрения индивидуалистическая. Она
рассматривает отдельного человека не в его реальных отношениях с
окружающим миром, а как бы изнутри, считая, что его внешнее поведение
ЛЕКЦИЯ 27. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
является только следствием того, что решено в голове, «про себя».
И в этом ее принципиальное индивидуалистическое начало. Как же
изображается волевой процесс с этой точки зрения?
Авторы описывают такие стадии этого процесса. Сначала
возникает некое влечение, которое еще не имеет своего осознанного
предмета. Затем это влечение находит свой предмет и становится
осознанным, определенным и получает новое название — желание.
Это желание требует своего осуществления, и вот тут-то возникает
главная эпопея волевого процесса, т. е. представление о том, какими
путями может быть удовлетворено это желание. Возникает много
соображений, говорящих «за» и «против». Вот эта борьба мотивов и
считается центральным психологическим процессом. Этот этап
заканчивается составлением какого-то намерения, которое
включается в план поведения. Составляется намерение, есть план действия, и
дальше дело представляется как осуществление этого намерения.
Как>види£е, весь процесс разыгрывается в основном внутри
сознания. J Остальное — дело техники.
По этой теории, человек действует в силу начального влечения,
потом вступает в соотношение с другими мотивами, и в конце
концов делается выбор наиболее сильного мотива, т. е. действие
происходит под влиянием наиболее сильного мотива. Но при чем же
здесь воля? Психологи старой школы говорили, что воля — это
иллюзия, на самом деле имеет место всеобщий безусловный
детерминизм поведения. Все детерминировано. Это соображение было
очень сильным и получило общественное выражение. Герцену
пришлось выдержать очень большую борьбу в полемике о свободе воли
человека. Герцен был материалистом, но лишь в пределах
физического и биологического мира, к историческому материализму он
только подошел, но границы его не перешел. И противники Герцена
говорили, что он ратует за крестьянскую революцию, а все
детерминировано и будет идти своим ходом. Предоставьте истории идти своим
ходом. Вы ничего не можете изменить. Значит, сидите и ждите. Если
крестьянская революция должна наступить, то она наступит сама.
Возражение сильное. Герцен на это отвечал, что в истории есть
свои закономерности, а какие, он не мог сказать и не мог объяснить,
зачем нужно вмешательство человека. Он не был вооружен новой
психологической теорией. Старая же (эмпирическая психология)
приводила к механистическому детерминизму и фатализму, т. е. к

признанию того, что все предопределено. Но ведь воля — это
действие вопреки мотиву, а не под его влиянием. Но откуда она берется,
эта воля? Говорили так, что воля — это первичная духовная сила и
не может быть объяснена. Но где же тогда выход?
Рассмотрим учение о мотивах. Здесь много сбивающих
обстоятельств. Само слово «мотив» — латинское и означает то, что
двигает, побуждает.
Исходя из такого буквального понимания мотива в зарубежной,
и особенно американской, психологии сейчас много разработок
учения о мотивах и об измерении мотивов. Например, проводится
такое измерение мотивов. Крыса, у которой появилось потомство,
усаживается по одну сторону пола-решетки, под которой пропущен
ток, а потомство — по другую сторону клетки. Измеряется сила
мотивов. Что возьмет верх? Но дело в том, что и у нас мотивы часто
понимаются как побуждения. И это как будто совпадает с проблемой
волевого поведения. Мы должны разделить понятия: побуждение к
действию и мотив.
Побуждением к действию являются два основных вида
побуждения — это или потребности в собственном смысле слова
(органические, социальные и т.д.), или страсть (чувства), которые
побуждают к определенным действиям. Так вот, нужно различать:
побуждение — это одно, а мотив — это другое. За мотив человек несет
ответственность. За чувства и потребности не несет. Наоборот, если
человек испытывает самые отрицательные побуждения, но не
позволяет прорваться им в поведение, то он заслуживает большой
похвалы. Известен такой рассказ о Сократе: однажды, когда он вел
разговор на площади в Риме, к нему подошел физиономист, который
посмотрел на Сократа и сказал ему: «Вот ты рассказываешь о хороших
вещах, а судя по твоему лицу, ты исполнен самых низменных
страстей». Ученики Сократа набросились на физиономиста, но Сократ
их остановил и сказал: «Он прав. От природы я полон всяких
дурных страстей, но я сумел их обуздать и не позволяю им определять
мое поведение». Так что побуждение — это одно, а мотив
поведения — это другое. Мотив — то, за что человек несет ответственность,
а за побуждение — нет. А за то, что он принял это побуждение как
основание для своего поведения, он несет ответственность. Он
согласился на это. Это принятие мотива своего поведения.
Побуждения толкают на определенное поведение.
ЛЕКЦИЯ 27. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Мотив — это основание, принимаемое или непринимаемое, и
последующий акт соответствующего поведения. Так вот, вся эта
трактовка психологии воли как борьбы мотивов — недоразумение,
прежде всего исходящее из ложного смешения побуждения и
собственно мотива. А смешение происходит потому, что эти явления
рассматриваются чисто индивидуалистически, для себя, что мне
выгодно, а что невыгодно делать. Все рассматривается с позиций
индивида. Но мотив — это начало ответственности, а
ответственность есть только в обществе, это есть сугубо общественное
явление. Вот потому животное за свои побуждения не отвечает. Если
зверь вырвется из клетки и кого-нибудь загрызет, то его к
ответственности не привлекают, а водворяют на место и привлекают к
ответственности того, кто за зверем недосмотрел. Животное
испытывает побуждение. Мотив — специфическое общественное,
человеческое образование.
Если мы посмотрим теперь на содержание мотива, то выступит
еще одна его характерная черта. Мотивы всегда имеют не
технический, а нравственный характер. Это не вопрос о том, есть ли
технические средства для достижения данной цели; трудно ли это выполнить
технически или легко? Не об этом идет речь. Речь идет о моральной
оценке известного рода объектов и поведения с этими объектами.
Точнее можно сказать: речь идет о такого рода образованиях,
которые называются ценностями и которые надо четко отличать от
полезности. Для буржуазного общества характерно отождествление
этих понятий. Это получило даже философское выражение в учении
так называемого утилитаризма. На русском языке есть книга,
принадлежащая перу крупнейшего философа середины XIX века Джону
Стюарту Миллю «Об утилитаризме». В ней и проводится эта точка
зрения. Он не родоначальник этой точки зрения, а только наиболее
полно ее изложил. Утилитаризм выражается в таком принципе:
наибольшая польза для наибольшего числа людей. Вроде бы все
хорошо. Но ошибка заключается в том, что польза отождествляется с
нравственными ценностями. И это открывает широкое основание
для рассуждений: а что полезно? А кому полезно? А стоит ли
считаться с теми, кому это неполезно?
Трудность заключается в том, что понятие ценности — это
понятие, которое пока плохо разработано. В идеалистической
философии оно утверждалось как противоположное полезности. Просто
ЕШ

Н1Я
признавалось, и всё, и никакого обоснования. В
материалистической философии понятия «ценности» и «полезности» часто
смешивались, что порождало недоразумения.
Есть книга Дробницкого «Мир оживших предметов». В ней
хорошо показана история несостоятельности сведения ценностного к
полезному. Проблема ценности теперь обсуждается в рамках
«учения об аксиологии», по-прежнему она остается открытой
проблемой и ждет своего решения. Ну а мы, психологи, принимаем, что
существует различие между ценным и полезным (а это пусть
рассматривают и доказывают философы), и будем следить за тем, чтобы не
соскальзывать с понятия ценности на понятие полезности. И
конечно же очень важно положение, что моральные, эстетические и
другие ценности имеют внеиндивидуальное значение. Речь может идти
об отношениях между индивидами, но моральными отношения
будут лишь в том случае, если они общественно оцениваются и
регулируются. Тогда они получают моральную оценку, и, следовательно,
имеется некий моральный мотив для поведения по отношению к
другому человеку. Если эти отношения общественно не
регулируются, общество в этом не заинтересовано, то эти отношения не
являются отношениями моральной сферы.
Еще раз подчеркнем. Очень часто в психологии говорят о
мотивации поведения. Однако под мотивацией поведения надо
иметь в виду не побуждение к действию, а принятое моральное
основание для того или иного поведения. И вот почему.
Представим себе, что человек предстал перед судом за свое поведение.
Суд же всегда является общественным (хотя бы в своем
воображении) или судом совести (хотя бы своей совести), но в любом
случае это суд, и в нем есть два момента. Первый момент — это
объективное значение оцениваемого поведения, причем с точки
зрения не просто вреда, а морального вреда, который может
выражаться в этом технически. Скажем, если кто хочет нанести
другому большой ущерб, то в том, что это большой ущерб,
выражается моральная сторона поведения, а не просто его математическая
величина. Второй момент — это может не соответствовать
психологическому мотиву поведения, т. е. человек может нанести вред,
не желая этого. И поэтому это тоже очень интересный момент:
всякий суд человеческий принимает во внимание как
дополнительное обстоятельство вот этот индивидуальный мотив. Всюду
ЛЕКЦИЯ 27. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
доминирует общественное начало, начало вреда или пользы,
которое приносит данный человек, а затем идет тот мотив, который
действительно руководил его поведением, — это как
дополнительная характеристика, потому что объективные последствия
поведения могут не совпадать с тем, что человек имел в виду. Он мог не
предвидеть этого, или дело развивалось дальше помимо его воли.
Вот это — два момента, которые дополняют друг друга. Это
важно учитывать. Значит, во всех этих случаях выступает момент
моральной оценки, и она имеет прежде всего общественную
природу. Значит, объективная общественная природа теснейшим образом
связана с субъективной мотивацией, и это должно быть
одновременно учтено.
Теперь, с этой точки зрения, мы вернемся к борьбе мотивов, о
которой так много говорили и до сих пор говорят, особенно в
литературе. Одно время у нас очень была в ходу бесконфликтная
литература. «Герой без страха» и упрека выполнял то, что ему
положено. Получался не живой человек, а ходячая добродетель или,
наоборот, — ходячий порок. Это, естественно, вызывало протест против
такого изображения. Тогда литература начала изображать
конфликты и борьбу мотивов.
Борьба мотивов может иметь совершенно разное содержание.
Она может выражать состояния морально не сложившегося
человека, для которого еще многое не ясно в его представлениях о вещах.
Вот недавно в одной из газет была напечатана выдержка из письма:
«В прошлом году у меня погиб друг, мой одноклассник. Мы шли всем
классом в кино. В тот момент стояли у перекрестка. Никто ничего не
успел заметить, но он вдруг рванулся под машину. Дальше было что-
то ужасное. Оглушительный визг тормозов, крики, плач ребенка и
над всем этим женский вопль. Как мог малыш выйти на дорогу?
Этого никто не знает. Он спас его, но погиб сам. А потом я
слышала, что говорил его товарищ. Он говорил, что С. погиб зря.
Доказывая это мне, он привел массу аргументов. Во-первых, ребенку был
всего год, он даже не успел бы испугаться, не успел бы понять. Во-
вторых, у молодой мамы будут еще дети. В-третьих, чья жизнь, в
конце концов, дороже людям, — такого человека или младенца,
который еще неизвестно кем станет. Там были и в-четвертых, и
в-пятых и т. д. Вроде бы все верно, но что-то было здесь не так, не могу
я поверить, что он погиб зря, не могу».
пта

εγπ
Вот видите, эти заключительные слова очень характерны. Не
может поверить, и хорошо, что не верит, в то же время не может и
опровергнуть соображения своего оппонента — рационалиста. Он
приводит такие соображения, что вроде бы все верно. Так это тоже
всё соображения полезности. Эта девочка, что написала письмо, не
может поверить, что С. погиб зря, но она не может и опровергнуть.
Что же она может делать? Только говорить: нет, не верю, тут что-то
не так. Но что же? А этот «рационалист» — у него тысячи доводов.
А к чему бы его привели эти доводы, если бы он был на месте С? Он
бы рассуждал так: ну и черт с ним, с этим младенцем, он маленький
и ничего не понимает. А его мать молодая и еще нарожает детей.
Зачем же я буду лезь под машину? Так вот, борьба мотивов может
исходить из ощущения человеком какой-то неправильности, а что не
так, он разобраться не может. Самое важное здесь — понять, что не
нужно и разбираться в тех мотивах, которые приводит
«рационалист». Ведь он как рассуждает: что полезно, а что — нет? А вопрос
туг идет не о пользе.
Поэтому очень важно разделять проблему ценности и
проблему полезности. Есть такие положения, где вопрос о полезности не
является первоочередным. Сначала нужно выбрать моральное
основание поведения, а потом уже — в рамках этого морального
основания — действовать и добиваться большей пользы. Но прежде всего
должен быть выбор морального основания поведения. В этой связи
напомню о попытке крупного ученого и политического деятеля
В. Франклина ввести так называемую нравственную алгебру
Любопытен такой его совет: если вы должны сделать ответственный
выбор, то первое, что вам нужно, — это не принимать решения сразу,
а отвести на обдумывание три дня. Следует взять листок бумаги,
разделить его пополам и озаглавить так:
За:
1
2
3
4
5
Прог
1
2
3
4
5
ЛЕКЦИЯ 27. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
В эти три дня решение не принимается, а обдумываются все «за»
и «против» и записываются. Когда новые соображения уже не
приходят вам в голову, тогда посмотрите, какие «за» уравновешивают
«против» и их вычеркните. Наиболее вероятно, что все будет вы-
черкнуто (это значит, что «за» и «против» уравновешены и не надо
ничего делать). А вот если на какой-то стороне будет больше
аргументов, тогда и решайте. Вот такая предлагалась нравственная
алгебра.
Но ведь это же не нравственное измерение, а типичная выгода,
полезность. И потом это не алгебра, а арифметика. Это отнюдь не
глупый совет, но уместен тогда, когда речь идет не о нравственных
вещах, а о том, стоит ли вообще что-либо начинать? Если этот
прием вынести за проблему воли, а просто представить его себе как
подспорье по разумной оценке известного мероприятия, то это
учение себя оправдывает. Ну, конечно, три дня — это относительный
срок. А если придет хорошая мысль после истечения этих трех
дней? Но это не имеет никакого отношения ни к нравственности, ни
к проблеме воли.
Значит, борьба мотивов будет иметь место в случае, когда
человек еще не разобрался и у него нет ответа на многие вопросы.
А нужно действовать. Вот здесь всегда надо полагаться на те
моральные ценности, которые у вас сложились, а не заниматься
взвешиванием «за» и «против».

ЛЕКЦИЯ 21
ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ (продолжение)
В записке, которую я получил, спрашивается о том, как связаны
между собой категория ценности и категория полезности. Отвечаю:
вопрос о происхождении человеческих ценностей и их отношении
к полезности пока не решен. Мы можем много и успешно
действовать и не решая этот вопрос, однако, как бы ни образовывались
ценности (даже каким-то ложным, окольным путем), важно то, что
в результате получается качественно новое по своей природе. Не
нужно рассматривать ценность как приукрашенную полезность.
Каково бы ни было их происхождение, моральные ценности имеют
самостоятельное значение, и без них человеку нельзя ни
существовать, ни действовать волевым образом. Без морально-ценностной
базы человек совершает грубые ошибки. Вспомните рассуждения
молодого человека о судьбе С, погибшего при спасении ребенка.
Вот они как раз и представляют собой такую ошибку. Он начинает
рассуждать так: а что было бы полезнее — спасти ребенка или
сохранить свою жизнь? Кто полезнее — маленький ребенок, из
которого еще неизвестно, что будет, и в которого еще так мало вложено,
или уже сформировавшийся человек? Этот вопрос можно
рассматривать с разных сторон, и даже ЭВМ не смогут дать верный ответ.
Во второй записке спрашивают о Раскольникове из романа
Достоевского «Преступление и наказание». Весь конфликт в этом
романе заключается в том, что человек под влиянием разных
обстоятельств не может найти сразу правильную позицию, правильную
оценку. Вначале он к этому вопросу походит утилитарно. А
Достоевский боролся против утилитарности. Раскольников, этот молодой
человек, полный сил, надежд, желаний принести обществу пользу,
считал, что какая-то старуха коптит небо, т. е. пользы от нее никакой,
но она имеет деньги, живет на проценты, обирает всех. А у него
денег нет. Что же полезнее? И вот герой этого романа сначала
подменяет моральные ценности вопросом полезности. У него выходит так:

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
какая-то старуха-паразит — и он, имеющий большое желание
принести пользу людям. Значит, старуху надо убить, деньги забрать и
обеспечить себе карьеру будущего благодетеля человечества. Но
что-то его мучает, и это мучение изображается как борьба в нем
двух начал — добра и зла, и только потом, когда он совершил
преступление, то понял: дело не в том, что старуха не стоит доброго
слова, а в том, что никому не дано право лишить ее жизни.
Преступление Раскольникова состоит именно в этом, и наказание, которое
он покорно принимает, следует именно за эту ошибку.
Потому и интерес к Достоевскому каждый раз возникает в
известные периоды расшатывания моральных ценностей. Ведь он
обладал необыкновенно болезненной чуткостью к нарушению
моральных ценностей. А отделить моральные проблемы от проблем
полезности он не умел, потому что жил в исторический период
господства утилитаризма.
С точки зрения полезности, самое важное — это не смешивать,
а разделять эти вещи. И в письме о гибели С, который спас
ребенка, подруга С. пишет, что она не может согласиться, когда говорят о
бесполезности гибели С. Да, с точки зрения полезности, трудно
сказать, что полезнее: жизнь С. или жизнь этого ребенка. А с точки
зрения моральной, можно сказать таю хотя С. и погиб, но его гибель
утверждает правое дело, моральность. Так что не зря он погиб. Есть
люди, которые всё это видели, и вот для них поступок С, без всякой
теории, есть такое влияние, которое нельзя заменить никакими
словами. Так что не зря погиб. Тоже в газете я прочитал о еще более
остром случае. Провалившись под лед, тонула женщина. Ее бросился
спасать молодой милиционер, и оба погибли. И вот начинаются
рассуждения: а что было бы лучше — бросаться ему ей на помощь и
погибнуть самому или же пусть бы она одна погибла? Но ведь так
можно очень далеко зайти. Как вы понимаете, это опять
недопустимое смешение категорий — полезности и ценности. Поэтому
чрезвычайно важно разделять эти две категории полезности и
ценности, — независимо от того, каково их происхождение. Разделять их
нужно для того, чтобы правильно решать основной вопрос —
проблему воли.
Я вам расскажу историю, которую услышал от одного офицера.
Во время войны он был командиром взвода. Однажды ввзвод залег по
одну сторону железнодорожной насыпи, а противник — по другую.
ЕЕТП

KU
Нужно было преодолеть эту насыпь и атаковать. Он должен был
поднять бойцов и послать на смертельную опасность, а сам
остаться на месте, чтобы командовать боем. Это создавало у него
мучительную моральную проблему Он думал: меня никто бы не упрекнул,
если я бы со всеми бросился на врага, а то я поднял других, а сам
остался на месте. А почему он не может броситься вместе с
другими? Да потому, что в случае его гибели ввзвод останется без
командира, а это еще большая опасность, значит, для него здесь не может
быть никакой моральной проблемы, ведь это не он сам решает,
бросаться ему на врага или нет. Вот если бы он сам решал — это
другое дело. Он боялся упрека, и неправильно боялся. В данном
случае большей опасностью было оставить взвод без командира,
чем разделить с ними опасность боя. И здесь бы не было проблемы
выбора между полезностью и моральными ценностями, если бы не
путалась и другая сторона. Моральные ценности не являются ни
вечными, ни индивидуальными. Они не бывают лишь для одного
человека. Каждый человек должен руководствоваться моралью своего
общества. Но личностная природа ценностей — важный момент.
И вот это сталкивание понятий вызывает у людей затруднения.
Ценности имеют значение для всех, а не только для «я». Вообще, нужно
различать понятия выгодности и ценности. Иногда стоит подумать,
выгодно или не выгодно это делать, т. е. речь идет о выгоде, а не о
нравственной стороне.
Командир должен был бросать взвод в атаку и командовать им.
А вот как он командовал — это совсем другое дело. Тут можно,
скажем, отвлечь противника, прибегнуть к каким-то хитростям —
одним словом, возможны разные технические решения стоявшей
задачи. Потом его, конечно, могли и упрекнуть, если он выбрал не
лучшее решение. В связи с этим мне вспоминается пример взятия
Суворовым крепости Измаил. Она считалась неприступной, но
Суворов решил взять ее и для этого специально тренировал войска,
как подбираться к крепостным стенам, как ставить штурмовые
лестницы и т. д., т. е. сначала он принял волевое решение, а потом
принимал меры к его техническому осуществлению.
И еще один пример из большой истории. Александр
Македонский, прежде чем стал знаменитым полководцем, в 17 лет стал
наследником престола. Воспользовавшись его молодостью,
взбунтовались многие города, покоренные его отцом. И вот интересно, какую
ЛЕКЦИЯ 28. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ по психологии
тактику выбрал Александр. Ее можно назвать «тактикой отчаяния».
Он атаковал взбунтовавшиеся города с тех направлений, которые
считались неприступными и поэтому слабее охранялись. Его
военные советники считали его выбор ошибочным. Но Александр
принял именно такое волевое решение. А затем принял меры для
технического обеспечения этого решения. Эти две вещи нельзя
смешивать — волевое решение и его реализацию. Реализацию, т. е.
техническое обеспечение, можно подготовить тщательно,
насколько это возможно. Ну а если она застает вас врасплох, что же делать?
Помните, как молодой милиционер бросился спасать женщину?
Технически он действовал не слишком правильно и погиб, но
упрекнуть его в том, что он бросился на помощь, нельзя. Нравственная
оценка его действий совершенно недвусмысленная.
[В проблеме воли самое важное — это моральная ориентация,
которая как бы обосабливается от техники исполнения. А техника
исполнения — это совсем другое дело, т. е. реальная форма решения
задачи — это вопрос второго порядка.
Поскольку все люди разные, то и моральные ориентации у них
тоже бывают разные. Это открывает еще одну характерную черту
тех задач, которые решаются с помощью воли. Например, задача
может казаться вам недоступной, но принципиально ее можно решить.
Всегда есть условия и средства, которые помогут решить эту задачу.
Если и не вам, то кому-то другому. Задача принципиально имеет
решение, надо только его найти. А вот задача воли — это такие
ситуации, которые не закончены. И это очень важно, так как многие
путают себя попытками тщательным образом рассчитать, взвесить
все обстоятельства. Характерная особенность волевой ситуации в
том, что она всегда имеет больше чем одно решение. Вас пытаются
убедить, чтобы вы что-то сказали, а вы можете сказать, но можете и
не сказать. Значит, есть две возможности, ситуация не закончена, и
принципиально не закончена. Интересны свидетельства людей,
которые побывали в застенках гестаповцев, они часто вспоминают,
что они боялись того, что не выдержат пыток. И вот самое глупое в
такой ситуации — это начать оценивать: выдержу ли я или не
выдержу, сильный я или слабый и т.д. Этого никто не может оценить и
никто не знает. Но есть вещь, которая помогала слабым людям
выдерживать страдания: не скажу! Это очень интересные
свидетельства. Тут нечего рассчитывать, да и ничего нельзя рассчитать, так
БЕЯ

ΕΠΠ
как вы не знаете, как на вас будут действовать, с какой стороны и
т. д. И как вы будете это взвешивать? Например, если ваших близких
будут истязать у вас на глазах? В волевых ситуациях есть, по
крайней мере, всегда две возможности. И воля-то и заключается в том,
что вы принимаете решение и придаете ей, ситуации, однозначное
выражение^
Волевые ситуации еще можно охарактеризовать как ситуации
возможного. Воля и есть перевод возможного в категорию
действительного. И основное условие такого перевода — это четкое
разделение ценности и полезности.
Теперь об отличии воли от так называемого волюнтаризма.
Волюнтаризм — произвольное принятие решения: как хочу так и
делаю! Волюнтаризму присуща необоснованность. Это очень
характерно для идеалистических теорий воли, для которых вообще
воля — это не первичная сила, которая сама уже ничем не
объяснима, но которая, вмешиваясь в события, придает им тот или другой
ход. Этот оттенок, к сожалению, очень часто проскальзывает в
представления о воле. Я подчеркивал, что ценности, на которые
ориентируется воля, никогда не имеют индивидуального характера. Они
выступают как объективные ценности. И это важно различать.
Это сделать очень трудно. У людей, склонных к
волюнтаристским решениям, часто происходит отождествление того, что они
считают верным, с тем, что есть на самом деле. Характерная
особенность этих решений — их произвольность, они не основаны на
анализе ситуации!
Подлинно волевое решение исходит из объективных
оснований, утверждающих одну ценность в отличие от другой. Оно всегда
предполагает объективный расчет, только не непосредственной
полезности, а ценности в смысле общей ориентации поведения.
После поражения первой русской революции Плеханов сказал: «Не
надо было браться за оружие!» А Ленин на это ответил: «Нет, нуж-
не было!» Потому что моральный вред от царского диктата и
насилия был гораздо более опасен, чем прямое поражение. А поражение
означало, что противник оказался сильнее. Значит, надо лучше
подготовиться. Но не оставаться в моральном подчинении, как считал
Плеханов. Потому что нет большой заслуги действовать в условиях
обеспеченных шансов на успех. Собственно, тогда и воли не
требуется. Если вы знаете, что вам обеспечен успех, то при чем же здесь
ЛЕКЦИЯ 28. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
воля? Воля всегда несет в себе начало риска., Это надо понимать.
Если бы риска не было, если, скажем, вы решили что-то сделать, но
не получилось и вы ничего особенно не проиграли, — подумаешь,
какая задача воли тогда стояла. Волевое решение есть всегда
смелость принять известный риск: но ведь это возможно только тогда,
когда есть ценности, ради которых стоит рисковать.
Остается последний вопрос — о воспитании воли. Важно учесть,
что всякая волевая ситуация имеет в виду моральные ценности, а
моральные ценности существуют только в общественной жизни.
В мире животных моральных ценностей нет. Воспитание воли
возможно только в коллективе. Вне коллектива воля лишается всякого
основания. Для анализа воли очень хороши материалы, собранные
Макаренко, хотя они собраны в очень специфическом коллективе и
очень специфических условиях, которые, с одной стороны,
создавали большие внешние трудности, а с другой стороны, очень
упрощали обстановку и задачу. Несмотря на это, Макаренко нашел очень
важные вещи, которые при достаточном обобщении могут быть
использованы для воспитания воли. Например, там очень
интересно представлен момент мотивации, создания этих ценностей. У
Макаренко это получило такую яркую форму: когда прибывают новые
колонисты, то их переодевают во все новое и чистое, а старую
одежду публично сжигают. И это носило ритуальный характер, что очень
важно, так как сжигаемые вещи воплощали прежние ценности. Так
вот, ритуал это заключался в том, что прошлое колониста
предавалось забвению. Беспризорные не любили разбираться в своем
прошлом. А тут всё иначе, всё сначала. Это — первая мотивация, с
которой начиналась жизнь беспризорных в колонии. Очень ясно
выступает и вторая черта: создание схемы поведения. Но в общем все
было относительно просто: они сами должны были зарабатывать
себе на жизнь и на какие-то более интересные свои нужды. В
современных коллективах, не стесненных такими жесткими условиями,
это сделать не так-то просто. В колонии можно было выбрать, где
работать, но уже работать без дураков. Были, конечно, случаи,
когда беспризорники пытались не подчиняться распорядку жизни в
колонии, и после довольно жестких напоминаний их исключали.
Там была очень четкая программа жизни (если хотите, схема
ориентировочной основы деятельности), как себя вести, как жить. Там
было всё очень ясно, и в этом было большое преимущество. Вся

жизнь в колонии проходила под очень жестким и непрерывным
контролем: вот есть дело, есть люди, которые тебя «поворачивают»,
— это материальная формула всех отношений, которые должны
быть созданы. С точки зрения воспитания было очень выгодно, что
колонии были лишены центрального обеспечения и должны были
все делать сами.
Следующей и очень интересной ступенью является то, что
затем стали появляться колонисты, которые выполняли работу без
непосредственного контроля за их деятельностью. На эту ступень
нужно было подняться, так как сначала этого не было. Помните, как
один из таких получивших доверие идет выполнять поручение и все
время проговаривает, что и как он должен делать.
Последняя стадия состоит в том, что люди эти живут
естественным образом, они уже не думают о том, что нужно и почему
именно так нужно, ибо это уже естественная колея их жизни. И когда они
встречаются с отклонениями, это вызывает резко отрицательную
реакцию. Это очень характерные моменты, которые напоминают
знакомые нам типы формирования, только в данном случае
формирование моральных установок, моральной ориентации поведения.
В чем различие между понятием ценности как центрального
момента в волевом решении и основными категориями
современной американской психологии установки?
Установка рассматривается с фактической стороны дела без
особенного акцента, на что, собственно, эта установка направлена.
Установка — это какой-то эмпирический факт. Понятие ценности у
них не пользуется большим успехом, потому что понятие ценности
используется только в религиозной философии, идеалистической
философии, и это для них характерная вещь — ценности
отрываются от всего земного. Что касается земной жизни, так тут
господствуют только полезности, и тут вопрос, на какую именно установку
опираться: с пользой для меня, для моей жены, т. е. какая польза
берет верх? Для американской психологии очень характерно понятие
мотива как движущего побуждения. Еще Аристотель, большой
умница, впервые выдвинул идею мотива как того, за что человек
отвечает. Вы отвечаете не за побуждение, а за то, что вы последовали
этому побуждению. Сократ признавался, что от рождения был наделен
бурными страстями, но сумел побороть их и вести себя таким
образом, что стал учителем нравственности. Человек отвечает вовсе не за
ЛЕКЦИЯ 28. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
побуждения, а за то, что следует за этим побуждением. Это имеет
громадное практическое значение. Есть же целые юридические
институты и другие учреждения, которые рассматривают вопрос о том,
а был ли человек, совершивший проступок, в состоянии
регулировать свое поведение. Может быть, он был в болезненном состоянии
и не мог контролировать свои действия? Тогда он освобождается от
ответственности, его не осуждают, хотя и могут направить в
специальное лечебное учреждение под строгий контроль врачей. При
совершении проступка всегда разбираются, был человек вменяем или
нет. А вменяемость и есть состояние человека, когда он может не
следовать самому сильному давлению, если считает его
отрицательным. А если он последует ему и был в нормальном состоянии,
тогда он отвечает за безвольный поступок. Это очень важный
момент — вменяемость, ответственность. Мотив здесь то, за что
человек отвечает.
«А не кажется ли вам, что все революции делаются только с
точки зрения полезности?» — спрашивают у меня. Видите ли, с
точки зрения полезности класса так можно сказать. Но это вопрос не
полезности, а движущих сил общественного развития. Если бы это
было так, то все равно перед человеком стоял бы вопрос: если это
кому-то полезно, пусть они и делают, а почему я должен принимать
в этом участие? Выиграет дело, я присоединюсь. А пока неясно,
подожду. Те же, кто руководят революцией, не могут исходить из того,
что она делается только для полезности. Если уж делать революцию,
то во имя более справедливого общества. Иногда бывают и
реакционные перевороты, но это другое дело. А прогрессивные революции
всегда возглавляются идеалами очень высокими. Очень часто даже
более высокими, чем они реально осуществляются. Вы помните,
идеалы «свободы, равенства и братства» во Французской революции
конца XVIII века были великолепны, но потом оказалось, что
свобода одинакова, но у одного есть деньги, а у другого — нет. Революция
может и победить, но вы-то можете погибнуть в ней и ничего не
получите. Значит, не могут люди участвовать в таких вещах, исходя
из лозунга, что это кому-то полезно. На одной полезности для
какой-то группы людей большие дела не делаются. Даже ради класса и
то вы не будете делать, если не представите себе, что это те же люди,
они заслуживают такого же отношения, и речь идет о более высоких
идеалах человечества.

В античное время раб считался «говорящим орудием», хотя
рабом становился свободный человек, которого взяли в плен или он
был чьим-то должником. Стал рабом — перестал быть человеком.
Когда же стали восставать против рабства, то была выдвинута идея
равенства всех людей.
Любое революционное течение всегда сопровождается более
высокими идеалами, иначе оно не может возглавляться, так как
каждый будет думать только о своей выгоде. Другое дело, что
революции идут на пользу более широкому классу, но во имя чего они
совершаются?
Вот занятный вопрос: «Если под пыткой согласишься с ложным
обвинением, как тогда быть?» Между прочим, часто так и бывало.
Прочтите книгу «История инквизиции» — это совершенно страшная
вещь. Когда жертвы спрашивали своих палачей-инквизиторов, в чем
их обвиняют, те отвечали одной фразой: «Скажите правду!» Так что
не думайте, что этого можно будет избежать. Как выколачивать
признание, человечество давно додумалось.

СОДЕРЖАНИЕ
Вступление 3
Часть 1. Ориентировочная деятельность
как предмет психологии
ЛЕКЦИЯ 1. В поисках предмета психологической науки 22
ЛЕКЦИЯ 2. Объективная необходимость психики 36
ЛЕКЦИЯ 3. Объективный критерий наличия психики. Психика
и мозг 49
Часть 2. Эволюция человеческой психики
ЛЕКЦИЯ 4. Развитие психики животных 65
ЛЕКЦИЯ 5. Инстинкт как сущностная характеристика животного
типа жизни 79
ЛЕКЦИЯ 6. Основные формы поведения животных 88
ЛЕКЦИЯ 7. Возможности и ограничения животной психики 103
ЛЕКЦИЯ 8. Процесс и результаты антропогенеза. Их значение
для психического развития современного человека 121
ЛЕКЦИЯ 9. Биологическое и социальное в развитии человека 135
Часть 3. Учение о формировании психической
деятельности человека
ЛЕКЦИЯ 10. Формирование умственных действий.
Ориентировочная основа действий 148
ЛЕКЦИЯ 11. Система планомерно-поэтапного формирования
умственных действий 167
ЛЕКЦИЯ 12. Условия формирования требуемых свойств действия.
Шкала поэтапного формирования 182
ЛЕКЦИЯ 13. Процесс интериоризации. Теоретическое
и практическое значение учения
о планомерно-поэтапном формировании 199
ЛЕКЦИЯ 14. Формирование идеальных действий и понятий
как путь раскрытия собственно психологических
механизмов психических явлений 221

ЛЕКЦИЯ 15. Формирование сенсорных (чувственных) образов 235
ЛЕКЦИЯ 16. Формирование физических действий. Образование
двигательных навыков 253
ЛЕКЦИЯ 17. Психологическое содержание процесса
автоматизации 268
ЛЕКЦИЯ 18. Психология внимания 282
ЛЕКЦИЯ 19. Психология внимания (продолжение) 297
Психология мышления 305
ЛЕКЦИЯ 20. Психология мышления (продолжение) 311
ЛЕКЦИЯ 21. Психология творческого мышления 318
ЛЕКЦИЯ 22. Психология воображения 327
Психология сновидений 335
ЛЕКЦИЯ 23. Психология сновидений (продолжение) 338
ЛЕКЦИЯ 24. Психология сновидений (продолжение) 348
Психология памяти 351
ЛЕКЦИЯ 25. Психология памяти (продолжение) 361
ЛЕКЦИЯ 26. Психология чувств 371
ЛЕКЦИЯ 27. Психология воли 380
ЛЕКЦИЯ 28. Психология воли (продолжение) 389

Петр Яковлевич Гальперин
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

Лекции Петра Яковлевича Гальперина
по психологии - это одна из легенд
Московского университета.
Читавшиеся с начала пятидесятых
до начала восьмидесятых годов XX века
будущим философам и психологам,
лекции всегда собирали полные аудитории,
им всегда была присуща особая атмосфера,
совмещавшая утонченную интеллектуальность
и истинную демократичность.
Студенты понимали, что присутствуют
при рождении совершенно нового подхода
к вечным вопросам психологии
и чувствовали себя соучастниками этого процесса.