Г.А. ЦУКЕРМАН
Б.М. МАСТЕРОВ
ПСИХОЛОГИЯ
САМОРАЗВИТИЯ
Москва
Интерпракс, 1995

ББК 88.4
Ц 85
Цукерман Г.А., Мастеров Б.М.
Ц 85 Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995, 288 с.
ISBN 5-85235-211-X
Книга состоит из двух частей: часть [— психология саморазвития;
часть П— психотехника риска и правила безопасности.
В части [Г пособия рассматриваются новые подходы к изучению
и корректировке мыслительного процесса у подростков.
Освещаются различные методики развития интеллекта, техники
и приемы, помогающие самопознанию и самосовершенствованию.
В части П изложены психологические принципы проведения
занятий с подростками. В ней дается анализ групповой динамики
и рекомендации по созданию психологических техник и приемов,
помогающих подросткам познать себя и выработать умение
управлять своей внутренней жизнью.
Пособие рассчитано для учащихся старших классов и препо-
давателей-психологов.
ББК 88.4
Часть [ написана Цукерман Г.А.
Часть П написана Мастеровым Б.М.
© Интерпракс, 1995
© Цукерман Г.А., 1995
ISBN 5-85235-211-X © Мастеров Б.М., 1995

Действие человека мгновенно и одно,
действие книги множественно
и повсеместно.
А.С. Пушкин
Данное издание осуществлено в рамках программы "Новые
книги — российским школам", реализуемой Московским от-
делением Института "Открытое общество" и Министерством
образования Российской Федерации.
Главная цель данной программы — предоставить дополни-
тельную возможность российским учащимся и учителям пол-
нее удовлетворить свои образовательные потребности. В связи
с этим лучшие учебные материалы программы "Обновление
гуманитарного образования", которые прошли эксперимен-
тальную проверку в восьми регионах России, предлагаются на
российский образовательный рынок.

ЧАСТЬ I
ПСИХОЛОГИЯ
САМОРАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ
ЗАДАЧА КУРСА ПСИХОЛОГИИ
Если Вы давно преподаете физику, химию, биологию или матема-
тику, то Вам уже хотя бы однажды встречался ученик, который пробо-
вал мериться с Вами своими знаниями. И некоторые вопросы он, дей-
ствительно, мог знать лучше Вас. Подобные соревнования эрудитов
дарили Вам и сладкие, и горькие минуты, но в целом Ваша позиция в
классе оставалась позицией эксперта, знатока, хозяина, который ра-
душно вводит в свою вотчину непосвященных и непросвещенных, при-
чем независимо от их желания. И даже самого блистательного из
Ваших учеников, возможно даже напичканного информацией аби-
туриента физтеха, мехмата или биофака чаще всего отличает от его
учителя не только общая сумма знаний, но главное — отсутствие
системности предметного мышления, способности видеть каждую проб-
лему в общем контексте, с разных точек зрения. Короче — преподава-
тель естественных и точных наук качественно превосходит своих уче-
ников и в знании, и в видении целого, а также в знании деталей.
Если Вы преподаете литературу или историю, то Ваша позиция в
классе несколько иная. Разумеется, Ваш объем знаний и опыт размыш-
лений о своем предмете несопоставим с ученическим. Но если Ваше
видение целого — целостного культурного контекста каждого истори-
ческого события или отдельного литературного произведения, безус-
ловно, богаче и полнее, чем ученическое, то относительно глубины
проникновения вконкретный культурный фактэтого безапелляционно
утверждать нельзя. Конечно, Вы уже сталкивались с юношами и де-
вушками, чье прочтение, например, Гамлета поразило Вас неожидан-
ной свежестью и проницательностью. При этом такой ученик может
ничего не знать о многовековой традиции шекспироведенья и промах-
нуться на целый век в хронологии. Он может, не заглядывая в учебник
или в предисловие к произведению, высказать весьма глубокое сужде-
ние. В гуманитарной сфере прорывы такого осмысления возможны и
даже нередки, ибо воображение, интуиция и сопереживание молодого
человека могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы.
Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не
7

только те, кто досконально изучил его грамматику. Это — родной язык
человечества. Правда, современная рационализированная цивилиза-
ция для левополушарного большинства, нередко оказывается той ино-
язычной средой, в которой родной язык «забывается». Но известно, с
какой волшебной легкостью якобы забытые слова начинают всплывать
в памяти при общении с живым носителем языка, например, с текстом
художественного произведения.
Следовательно, преподаватель естественных наук, так же, как и
гуманитарных дисциплин, оказывается хозяином общекультурного
контекста, что, разумеется, делает его видение более объемным, мно-
гослойным. Но, по отношению к конкретному факту, возникает новая
ситуация: учительская и ученическая партитуры прочтения «образа
героя» или мотивов исторического поступка могут оказаться разными,
но равновозможными и равнодостойными. И учителю-гуманитарию в
какие-то моменты приходится разговаривать с учеником как с колле-
гой, чье суждение может действительно обогатить культуру.
А теперь представьте себе, что Вы изучаете «Войну и мир» с Ма-
шенькой и Андрюшей Болконским, Наташей Ростовой и Петей Безухо-
вым. Или вообразим, что Вы рассказываете о строении атома не-
посредственно элементарным частицам, будто бы наделенным само-
сознанием и речью.
ПОЖАЛУЙСТА, не читайте дальше. Закройте глаза. Сделайте
два—три глубоких вдоха. И задайте себе вопросы о «Войне и мир» и
атоме. Какое чувство Вы испытали? Помедлите с ответом, сохраните
его дотех пор, пока не сможете дать ему название. Запишите это слово
(или словосочетание) в рамочку. Исчезнет возникшее чувство или
останется сВами — покажетбудущее. А сейчасоносуществует реально.
Итак, при первой мысли о введении детей в психологию (ибо ситуация
психологических занятий именно такова) Вы испытали:
| 4
Интересно, в Вашем букете чувств возникли какие-то оттенки
страха? В моем слово «страх» упомянуто дважды:
СТРАШНО
СТРАШНО ИНТЕРЕСНО
Я спросила себя: «Что меня пугает?» И нашла два ответа. Во-первых,
я перестаю быть экспертом в своем предмете. Ученики оказываются
держателями не менее полного знания. И им нет дела до того, что я
читала много других книг, кроме произведения «Война и мир», и, в
частности, — немало книг о самом романе «Война и мир». Все равно
Наташа знает Наташу и Наташины отношения к маме и папе, к Соне
8

и Курагину, к абстрактному добру и абстрактному злу, к понятиям
войны и мира, лучше меня и Льва Николаевича Толстого вместе взя-
тых... Но давайте вначале уточним, что значит — «знает»? И в чем это
— личное знание лучше (а в чем хуже) моего — профессионального?
И, наконец, так ли уж ей необходимо мое профессиональное, психоло-
гическое знание?
Снова остановитесь. Постарайтесь ответить на эти вопросы исклю-
чительно для себя. Лучше, если Вы запишете свои ответы так, чтобы к
ним можно было возвращаться несколько позже. А какие еще вопросы
у. Вас всплыли в связи с рассматриваемой ситуацией? Вы готовите
живую Наташу Ростову к сочинению «Образ Наташи Ростовой в
романе Л.Н.Толстого «Война и мир»? Запишите свои вопросы. Ин-
тересно, в каком месте нашего разговора Вы найдете на них ответы?
Методическое отступление. Использованный прием ос-
тановки и письменной фиксации своих чувств и мыслей
— один из удобнейших приемов работы на занятиях пси-
хологией. Хорошо, если эта пауза заполняется релакса-
ционными упражнениями, облегчающими обращение к
собственным состояниям.” Запись дает возможность уче-
никам возвращаться к пережитому, не искажая его в па-
мяти, и встречаться с самим собой — как меняющимся,
так и неизменным.
Задав свои вопросы, я смогла найти ещеодну причину своего испуга.
Я же поместила себя в ситуацию, где мне — профессионалу, влюблен-
ному в свой предмет, предстоят встреча и диалог с возлюбленным
предметом. Будет ли достигнута та полнота взаимопонимания, которая
отличает истинную любовь от мимолетного увлечения? Пока ответ не
будет получен эмпирически, состояние тревоги закономерно. Рациона-
лизация — отличное средство для работы с тревогой, поэтому можно
попробовать рискнуть рационализировать метафору и представитьсебе
преподавание психологии подобно преподаванию физиологии расте-
ний для одушевленных цветов, с которыми можно общаться как с
людьми.
Итак, чем курс психологии принципиально отличается от курсов
естественнонаучных и гуманитарных наук, преподаваемых в школе?
Психологию можно преподавать, как, например, физику: изучать
свойства нервной системы, экспериментировать с порогами ощущения,
типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. И
чувствовать себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с
®* Речь идет об упражнениях, основой которых является телесное расслабление,
которое, в свою очередь, делает более пластичными психические процессы: образное
мышление и воображение, воспоминания, регуляцию эмоциональных состояний и т.п.
9

незнающим. А вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» объявить не-
корректным, пускаясь в снобистские рассуждения о бескорыстии по-
знания, а может быть, наоборот, с умным видом определяя место пси-
хологического знания в общей картине мира и научном миро-
воззрении.
Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив
преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипулято-
рами и актуализаторами, интуитивистами и рационалами) ‚ действую-
*щими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуни-
кации. Правда, вопрос: «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему
останется без ответа, а память о странном привкусе художественных
текстов, «изучавшихся в школе», меня лично удерживает от попытки
преподнести ученику — живому «носителю психики» психологию в
виде классического учебного предмета и вводить ученика в свой пред-
мет примерно так:
Вот я вам принесла замечательно интересный и
необыкновенно полезный предмет. Сейчас я
научу вас им пользоваться...
предмет
познания
ученик
/незнающий, в котором необходимо пробудить
учитель желание узнавать, сформировать специфичес-
/знающий/ кое для данного предмета умение узнавать и
дать конкретные знания/
В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не
только как знаток своего предмета, нои как профессиональный педагог,
имеющий детально разработанную программу передачи своего знания
ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последователь-
ность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное
понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень пони-
мания... В решении всех этих педагогических вопросов учитель —
полный монополист, на эту профессиональную «кухню» ученики не
допускаются. Но с преподаванием психологии ‘ситуация несколько
иная:
10

Вот я вам принесла замечательно интересный и
e необыкновенно полезный предмет. Сейчас я
научу вас им пользоваться...
Я не хочу, чтоб Вы пользо-
Наука вались моей душой. Но
о. может быть, я научусь поль-
душе зоваться Вашей?..
Ученик, обладающий душой и
Психолог уже много лет занятый ее изуче-
нием.
Предполагается, что будущий предмет психологического познания
дан ученику, весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально
насыщенно, личностно значимо. Правда, это знание нерефлексивно,
несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. Но нужно
ли говорящему стихами рефлексивное, системное знание законов сти-
хосложения и истории поэзии? Да, нужно, но не впрок (авось
пригодится при случае), а лишь тогда, когда оно необходимо самому
говорящему для решения его собственных проблем.
Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у
кого к началу занятий уже сформировался собственный ЗАПРОС на
такие занятия. ЗАПРОС, как известно, принципиально отличается от
ЖАЛОБЫ на неудачу. Любой ребенок, как и любой взрослый, может
не задумываясь изложить по меньшей мере дюжину жалоб, имеющих
психологическую природу: меня дразнят; не могу выучить таблицу
умножения; надоело ходить в школу; мама не покупает мне собаку;
Катя на перемене играет не со мной, а с Юлькой, а ведь она — моя
лучшая подруга; не хочу читать «Муму» — там все слишком грустно;
я стесняюсь отвечать перед классом; мне не разрешают вечером смот-
реть телевизор...
Любой психотерапевт из такой жалобы на досадные обстоятельства
может (должен) сформировать запрос на средства работы человека с
собой и (или) с травмирующей ситуацией. Жалоба не допускает воз-
можности того, что работа сситуацией — это только личное дело. Когда
ребенок говорит: «Не могу выучить таблицу умножения», то обычно он
как бы передает взрослому и другое, скрытое послание: «Сделай со мной
что-нибудь (желательно безболезненное и неочень горькое) ‚ чтобы эта
таблица оказалась в моей памяти». Какими приемами запоминания
этот ребенок пользуется? Каков его индивидуальный мнемический
стиль, какие методы мнемотехники следует использовать при таком
стиле? Существуют ли у этого ребенка смысловые, мотивационные
11

блоки запоминания? Разобраться во всех этих вопросах предлагается
взрослому — человеку умелому, знающему, а главное — привычно
берущему на себя полноту ответственности за все детские проблемы.
В отличие от психотерапевта, работающего с «жалобой клиента» и
помогающего человеку переформулировать конкретную жалобу в кон-
кретный запрос осредствах самоизменения в данной ситуации, учитель
психологии решает одну единственную задачу: как помочь ученику
любую жалобу превращать в запрос самостоятельно.
Иными словами — задача курса психологии: научить учеников
ставить задачи саморазвития и искать средства их решения. Возмож-
но ли это сделать в рамках школьного обучения? Да, возможно, если
задуманный курс психологии саморазвития будет принципиально от-
личаться от других курсов по способу планирования учебной работы. В
чем должны состоять эти отличия?
Учитель психологии не может придти в класс с заранее составлен-
ным планом всего учебного курса, где обозначена строгая последова-
тельность тем, подлежащих усвоению, отмерен объем минимальной
информации, которую ученикам надлежит освоить, определен мате-
риал для работы. В курсе психологии саморазвития материал для
работы могут предложить только сами ученики, ибо никто, кроме
них, не является экспертом в проблемах и задачах их собственных
жизней. По той же причине последовательность тем, обсуждаемых
вопросов тоже не можетбытьопределена заранее: каждый классдолжен
намечать ее в соответствии с собственными интересами. Установку на
воп-росы, поставленные самими детьми во время уроков психологии
саморазвития, необходимо отличать от любых других уроков, где
учителя щедро снабжают учеников ответами на незаданные вопросы.
Научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтерна-
тивные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки,
собирать недостающую информацию — это значит научить человека
учиться самостоятельно расширять пределы собственных знаний, уме-
ний, опыта. В курсе психологии саморазвития решается сходная задача:
как помочь растущему человеку определять свои реальные и потенци-
альные возможности и реализовывать собственные потенции.
Лучшим эпиграфом для этого курса может стать молитва, которую
каждому приходится заранее определять для себя лично, называя ка-
чества, которые имено ему (ей) понадобятся для решения триединой
задачи саморазвития:
Господи, даруй мне,
зи * - , Af
ПА И АИТ чтобы изменить то, что я
1
(что?) в состоянии изменить,
12

, чтобы принять то, чего я
(что?) изменить не в состоянии,
, чтобы отличить одно
(что?) от другого.
* e =
Когда мы говорим о необходимости научить человека самостоятель-
но расширять пределы собственных знаний и умений, следует учиты-
вать, что в настоящее время известны пять необходимых условий вос-
питания человека, способного формировать самого себя.
1. Особый способ введения в предмет — через генетически-исходное
понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описываю-
щих этот предмет. Таким образом целое может быть задано дотого, как
будут предложены его составные части, что позволит ученику, не зна-
комому с целым, строить гипотезы о его содержании.
2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия со взрослым,
учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов,
но умеет инициировать сотрудничество с учителем, указывая
взрослому, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставив-
ший собственную учебную задачу.
3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, обеспечиваемый
такой организацией совместной работы учащихся, при которой между
партнерами распределяются разные точки зрения на обсуждаемую
проблему. Задача группы таким образом сводится к координации этих
точек зрения.
4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе
обучения. Отдельные приемы организации такого взаимодействия уже
были продемонстрированы в данной книге. Одна из основных задач
учителя психологии: дать ученикам весь арсенал средств обнаружения,
фиксации и обсуждения содержания их Я-концепций.
5. Обеспечение психологической безопасности работы группы за
счет обязательного включения наряду с рефлексивными, дискуссион-
ными процедурами, вкоторых точки зрения партнеров формулируются
и противопоставляются, нерефлексивных процедур, работающих «на
слияние»: на установление чувства общности, доверия, защищенности,
поддержки. В этих ситуациях взрослый работает не в учительской, а в
родительской позиции.
13

Подробнее все эти условия поворота ребенка от объектного к субъ-
ектному поведению будут рассмотрены в соответствующих разделах
настоящего издания. Носледует помнить, что, являясь обязательными,
названные условия не достаточны для полного психологическогог обес-
печения условий рождения и развития субъекта саморазвития. А недо-
стающие условия еще не найдены. Может быть их найдете Вы, работая
с Вашими учениками? Пожалуйста, постарайтесь, чтобы о Вашей
находке как можно скорее узнали Ваши коллеги и единомыш-
ленники!

ЧТО ТАКОЕ САМОРАЗВИТИЕ?
Почему тема (проблема) саморазвития буквально ворвалась в сов-
ременное педагогическое сознание как выпущенный из бутылки джин
и (в точности как освобожденный джин, не руководимый мудрым хо-
зяином) немедленно принялась возводить дворцы для новых властите-
лей дум (идей, провозглашающих примат индивидуального над всеоб-
щим) и разрушать дворцы былых владык (идей, выводящих индивиду-
альное сознание из общественного). Прежде чем стать пылкими нео-
фитами или стойкими диссидентами очередной вспышки веры в чело-
веческую самость, давайте оглянемся и сверим часы: что у нас сейчас
— время собирать камни или время разбрасывать камни?
«Порвалась дней связующая нить» — эта печаль всех смутных вре-
мен нависла и над поколениями, живущими сегодня. Разрывность,
кризисность нынешней педагогической ситуации в России состоит не
только в том, что младшие, юные критикуют и отвергают ценности
отцов — этот конфликт извечен, он специфичен нетолько для смутных
времен, а для всего, так называемого, со-временного, нетрадиционного
общества, — но прежде всего в том, что старшие, «взрослые» не торо-
пятся передавать молодым те странные ценности, которые достались
им в наследство. Трансляция культуры, во всяком случае в той форме,
которая была характерна для последних поколений России, перестает
быть основой образования. В будущее мы должны передать совсем не
то (или не совсем то), что получили из прошлого, и посему находимся
в настоящее время в чрезвычайном затруднении, испытываем рас-
терянность перед новыми педагогическими ситуациями.
Так и хочется вслед за Мариной Цветаевой сплеча разрубить этот
гордиев узел, связующий поколения:
Наша совесть — не ваша совесть!
Полно! — Вольно!/ — О всем забыв,
Дети, сами пишите повесть
Дней своих и страстей своих.
15

Да, какое облегчение чувствуешь, размечтавшись о молодых, спо-
собных самостоятельно выбирать жизненные ценности и при этом не
дешевить, впадая то в ошибки «предков», то в обесценивание всего на
свете в мстительной обиде на «промотавшихся отцов». Да, хочется
самоустраниться, переложить на детей ответственность за их развитие.
Но полно, к чему плодить сирот при живых, хотя и нездоровых, роди-
телях?! Тем более, что мы точно знаем: опыт сиротства не порождает
способности творить новые ценности, напротив — снижает общий по-
тенциал развития.
Отсутствие готовых способов действия в педагогических ситуациях
трансляции культуры, необходимость поиска, создания новых способов
связывания поколений — обстоятельство, с одной стороны, стрессовое,
с другой стороны — творческое, развивающее. Что же оно развивает в
педагогах, творящих сегодня новые формы совместной жизни с детьми?
Прежде всего — особую зоркость, чуткость, восприимчивость ко всем
проявлениям детской Я-самости, к тому новому, невиданному, небы-
валому, что привносят в мирдети. Носителю педагогического сознания
постепенно открываются стихийные, неосознаваемые основы житей-
ской педагогики, которая сохраняла и сохраняет здоровье «нормаль-
ной», то есть счастливой, семьи. Ребенок для мудрых родителей явля-
ется не только объектом более или менее нежных, умелых, талантли-
вых забот, но и советчиком, соучастником в общем деле жизни семьи.
Многомерность, глубина этой жизни определяется не только и не
столько богатством внутреннего мира взрослых, сколько тем, в какой
степени им удается развернуть новое измерение семейной общности:
индивидуальность каждого ребенка, его особую, уникальную
траекторию развития.
Сразу оговорю свое отношение к так называемой «свободной» педа-
гогике, которая рассматривает весь педагогический процесс лишь с
точки зрения уникальности личности каждого конкретного человека,
фактически игнорируя само существование общих для всех норм, прин-
ципов, законов (в том числе и нравственных максим), что, конечно,
вызывает сомнения. По-моему, учет индивидуальной траектории раз-
вития ребенка не означает полного отказа взрослого от собственной
траектории развития и даже от собственных образовательных и воспи-
тательных программ, создаваемых взрослыми для блага детей. Говоря
о построении совместной жизни, мы говорим о поиске способа совме-
щения этих траекторий. При этом ни одна из них не может оставаться
неизменной.
Обостренная смутным временем бережная внимательность к де-
тской Я-самости у педагогов, удерживающих требование всеобщности,
повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме
субъектности, способности ребенка быть не только рецептором куль-
туры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют
16

до краев «разумным, добрым, вечным», но и самостоятельным источ-
ником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответ-
ственным за собственное развитие. Переход от установки на
развивание детей к педагогической ценности саморазвития ребенка
и педагога — вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики.
Стоя над колыбелью новой педагогики, хочется пожелать ей несбы-
точное: хоть чему-нибудь научиться на ошибках своей предшествен-
ницы — педагогики формирования (знаний, умений, навыков, способ-
ностей, ценностей...). Иначе мы рискуем уподобиться герою Эфроима
Севелы с его страшной угрозой: «Если я сейчас же не получу визу в
Израиль, то устрою на Красной площади самосожжение моей жены».
Если мы не сможем сейчас же встроить свои педагогические замыслы в
логику развития субъектности, то создадим подобную же нелепицу:
будем саморазвивать ребенка. Поэтому вопрос о сроках постановки
задач саморазвития перед детьми, о том, какой возраст сензитивен для
этого, надо решать чрезвычайно осмотрительно и лучше семь раз от-
мерить с помощью всех известных периодизаций психического разви-
тия детей.
Когда растущий, взрослеющий человек становится, и в принципе
имеет шанс стать субъектом собственного развития? Ответ на вопрос о
времени рождения субъекта еще менее однозначен, чем вопрос о
времени биологического рождения: отсчитывать его с момента первого
крика? или с первого шевеления плода? или с момента зачатия?.. Тре-
петно относясь к малейшему, еще не оставляющему видимого следа в
мире дыханию детской Я-самости, мы можем усмотреть ее начала ив
том, с какой настойчивостью дитя заявляет о себе, лежа в утробе
матери, и в оттенках интонации первого крика, и в манере первого
сосания... Но как бы глубоко ни трогал нас младенческий лепет само-
выражения, как бы благоговейно ни относились мы к чуду рождения
души вземном мире поступков, сколько бы надеждни связывали сновой
попыткой воплощения духа в материю, мы точно знаем, что нам —
не-ясно-видящим — отвечать на вопрос «КТО пришел и ПОЧТО при-
шел?» — удасться не скоро.
И не всегда удается. Явить себя миру, сделать свое присутствие в
нем событием, не важно — для одного человека или для всего челове-
чества, удается далеко не в каждой жизни. Но иногда все же удается.
Как?
Историк субъектности начал бы поиск ответа на этот вопрос после-
довательно — от биологического рождения человека — существа по-
тенциально универсального — к реальному сотворению микрокосмоса
* Дальнейший текст этого параграфа является результатом бесед автора с В.И.
развития субъе
замысла курса психологии саморазвития. См. В.И. Слободчиков. Категория возраста в
психологии и педегосике развития //Вопросы психологии, № 2, 1991, стр.37—49.
17

собственного «Я». Теолог скорее всего пошел бы противоположным
путем и начал повествование от того желанного конца земного странст-
вия, гдевозможна встреча творца собственного «Я» створцом всего мира
и получение окончательного ответа на вопрос: «Выполнил(а) ли я свое
предназначение?» Далее теолог показал бы отсвет этой встречи, подго-
товку кней на более ранних, незрелых стадиях жизни. А нетерпеливый
взгляд психолога, занимающегося проблемами развития, заворожен
метаморфозами: нас более всего увлекает тот кризисный этап жизни,
который можно назвать «встречей человека с самим собой». Сущность
— итогэтой встречи лучше всех выразила одиннадцатилетняя девочка,
ответившая на вопрос «Ты — кто’», она сказала: «Главное во мне — это
то, что я есть! Что я — это я. И что я — сама по себе... Да, конечно, я
— папина дочь. Но главное — что я — сама по себе!»
‚ Открытие собственного «Я» на социальном, личностном и экзистен-
‘циальном уровне, это поиск своего места в системе человеческих отно-
шений, идентичность, ощущение“ себя--автором (архитектором),
творцом эм собственной биографии — так далекие друг от друга психоло-
гические концепции, которые, используя различные тёрмины, опре-
деляют основное событие отрочества, происходящее на границе де-
тства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистен-
циальное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта
забот становится субъектом собственной жизни.
Разумеется, это кульминационное событие психического развития
подготавливается всей историей детства. Самостоятельность, ответст-
венность, инициативность — все эти качества, являются непременны-
ми условиями само-развития, и в той или иной степени присущи даже
маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные, ини-
циативные действия существуют как островки в океане взрослых забот.
Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти
островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более
или менее обширные области несамостоятельности, безынициативно-
сти, безответственности, исследованием и покорением которых чело-
век занимается всю оставшуюся жизнь.
Итак, на границе детства и отрочества — в предподростковом воз-
расте (10 — 12 лет) школьникам необходимо помочь в том трудном деле,
которым они полу-бессознательно начинают заниматься: в постановке
задач саморазвития и поиске средств их решения.
Почему речь идето 10—12 годах, анео 14—16 — периоде расцвета
подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту
пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться.
Помощь взрослых нужна детям и отрокам в зоне ближайшего развития
новой способности: тогда, когда они в принципе готовы осваивать
что-то новое, ноещенемогут разобраться в этом новом самостоятельно.
Тесмутные брожения души, которые ребенок еще нев силах осмыслить
18

конструктивно, как поиск себя, своего места и предназначения в мире,
смысла собственной жизни, принимают зачастую раздраженно-
капризные формы, что. сильно и надолго отравляет жизнь и самим
подросткам, и их ближним. Помочь отроку увидетьосознать как сам
процесс поисков, так ито, чтоонищет, но не подменятьего собственный
поиск готовыми ответами — в этом, очевидно, и состоит функция
учителя психологии.
В предложенной В.И. — Слободчиковым
остроумной схеме жизненного пути — «открытие
себя», занимающее обычно несколько лет, пред-
ставлено точкой перегиба между двумя фазами жиз-
ни. На первой — в традиционных обществах дан-
ная фаза совпадает со всей жизнью, человек овла-
девает обстоятельствами своего существования, на
второй — переходит к жизнестроительству. Ро-
дившись в мирне по своей воле, ребенок оказыва-
ется погруженным в мириады жизненных обстоя-
тельств, ему не принадлежащих, неим выбранных
и достаточно случайных. Ему (ей) еще предстоит универсальность
встретить и полюбить своих родителей, освоить их,
отличив отне-своих, выделить изсенсорного хаоса
свое тело, лицо, цвет волос, голос.., постигнуть свой язык, свой дом, свой
пол, свой вкус...
Лишь пробравшись сквозь толщу житейских, культурных, социаль-
ных наносов (некоторые в них застревают навсегда), освоив их, воз-
можно прорваться к центру, к первопричине всех жизненных вихрей,
закрученных вокруг рожденного и растущего существа: к самому себе.
И застать там... восторг и ужас экзистенциальной пустоты: «Нет в
творении Творца».
«Что я в себе ни возьму, все не мое. Мои знания — не мои: не я
выбирал(а) то, чем забита моя память. А если бы выбирал(а) я, то там
былобы меньше сведений из грамматики и истории съездов, а былобы...
что-то более существенное, но что? Мои жизненные планы — не мои.
Продавцом мороженого я уже точно не хочу быть, но и математиком
(как надеются мама спапой) тоженебуду... А чего хочу я? Моя прическа
ита немоя, а всей нашей тусовки. Моя внешность... Гм, если бы ясам (а)
выбирал(а) себе внешность, волосы бы точно вились сильнее, а нос был
бы существенно короче... А уж если бы я сам(а) выбирал(а) себе место
и время рождения, то...»
С игры, с пустяков, например, выбора покроя куртки, с подражания
любимому певцу или приятелю начинается вторая фаза жизни — са-
мостоятельное строительство своих жизненных обстоятельств. Иногда
«пустяками», обстоятельствами внешними и несущественными, слегка
19
рождение 
индивидуализирующими неосознанный процесс развертывания семей-
ных и социокультурных сценариев и предписания, дело и ограничивает-
ся. Иногда человек так и не становится реальным творцом, архитектором,
строителем собственной биографии. А несколько кирпичиков, лично им
вылепленных, оказываются в лучшем случае вцементированными в
Обкомы, горкомы, райкомы
В подтеках снегов и дождей,
В их окнах, как бельма трахомы
(Давно никому не знакомы),
Безликие лики вождей...
‚ Попавшись когда-то давно в эту западню, и до сих пор зализывая
раны от соц. капканов, мы, конечно, не желаем своим детям и ученикам
оказаться пораженными тем же системно-гнойным заболеванием, при
котором каждый день приходится выдавливать из себя это внутреннее
рабство (или внутреннюю эмиграцию). Именно поэтому идея са-
моразвития становится тем новым мифом, с которым мы приходим к
детям.
_ Рассмотрев схему жизненного пути, вернемся к исходному вопросу:
когда возможно рождение (не зачатие, не вынашивание, а явление
миру). субъекта собственного развития, автора собственной биографии?
Когда происходит переход от сворачивания, вращивания своей внешне
заданной человеческой природы (биологической, социальной, куль-
турной) в точку «Я» — к разворачиванию «Я» из потенциальной в
воплощенную универсальность? `
Поворотный момент развития, кульминацией которого является
открытие собственного «Я», вся мировая психология традиционно свя-
зывает с подростковым возрастом. Его биологические границы заданы
точкой пубертата, а психологические границы подросткового возраста
размыты до полной неопределенности. Социальные границы возраста,
переходного от детской невинности и безответственности к полноте
взрослой ответственности за свое поведение и окружение, хорошо фик-
сирован обрядами инициации, которые в разных традициях приходятся
на разные сроки, но все укладываются в интервал от 7 до 16 лет. Именно
в этом возрастном промежутке совершается конфирмация в разных
христианских конфессиях. Обрезание мальчиков-мусульман проис-
ходит между семью и десятью годами. Еврейское религиозное совер-
шеннолетие отмечается тогда, когда мальчику исполняется 13 лети
один день и отец произносит над ним формулу посвящения во взрос-
лость: «Благословен Б-г’ ‚ который снял с меня ответственность за этого!»
* В иудаизме запрещено писать имя Бога полностью. Поскольку речь идет о еврейском
обряде, то и формула посвящения написана в соответствии с этой традицией.
20

Церковное совершеннолетие фиксирует новое социальное ожида-
ние, предъявляемое ребенку: «Ты сам(а) можешь отвечать за свои
поступки перед Богом и людьми». Считается, что по достижении ребен-
ком возраста около 7 лет, такое ожидание может быть впервые возло-
жено на его плечи. Здесь начало конца детства. Около 16 лет — про-
щание с детством практически заканчивается. А в середине этой пере-
ходной фазы наступает тот перелом, когда островки взрослой ответст-
венности в океане детской безответственности начинают сгущаться в
материк. Открытие «Я» и является толчком, который приводит к этому
геологическому катаклизму. А что же приводит к самому открытию
«Я»? Для ответа на этот вопрос рассмотрим несколько подробнее те два
воз-растных периода, которые лежат вокруг этого события.
Период, который сейчас принято называть по месту социальной
прописки ребенка — младшим школьным возрастом (6—7 — 10—12
лет) — есть возраст принятия предъявленного ребенку социального
ожидания ответственности. В этом возрасте начинается освоение каче-
ственно новых отношений с людьми — отношений равенства перед
всеобщими законами. Младшие школьники обнаруживают, что зако-
ны математики и гармонии, физики и нравственности соблюдаются не
потому, что «так сказал Учитель», а совсем по другим причинам. Поиск
этих причин, если, конечно, он происходит не в форме репро-дукции
готовых сведений из учебника, а в форме сотрудничества ученика,
строящего свои догадки омироустройстве, с учителем, помогающим эти
догадки, гипотезы проверять, порождает в ребенке могучую способ-
ность рефлексии — знание о границе собственных знаний, умений,
возможностей. И способность выходить за эти границы.
До какого-то момента предметы, на которых младшие школьники
оттачивают свои рефлексивные способности, не выбирались самими
учениками. Их предлагали взрослые. А первоклассники, гордые возло-
женным на них ожиданием личной ответственности, с готовностью (эту
готовность мы справедливо называем школьной) брались постигать
устройство предложенного предмета, не спрашивая: «Зачем мне это
надо?» В дальнейшем такими предметами могут стать латынь, ге-
ография, программирование, бальные танцы... Но ответственность за
свое поведение, которую взрослые внушают ребенку, является
ироничной, двойственной. Принятая ребенком ответственность может
обернуться неожиданной для взрослых стороной, ибо личная ответст-
венность предполагает и личный выбор. Прежде всего — это выбор
предмета совместных занятий и партнеров для них. Когда ребенок
впервые оказывается в состоянии реализовать этот выбор, можно кон-
статировать, что наступает патетический момент развития, так как
отрок предлагает взрослым и сверстникам тот предмет, который для
него наиболее ценен и интересен: свое собственное «Я».
21

Обычно мы не замечаем это событие, потому что внешние его про-
явления весьма трудноуловимы. И буквально натыкаемся (как насту-
паем на грабли) лишь на последствия своей слепоты — на капризность
отрока, чьих острейших интересов мы не заметили и не удовлетворили,
чьих вопросов о себе просто не услышали.
Стоит ли уточнять, насколько собственное «Я» — предмет,который
отрок предъявляет всем людям для совместного постижения, аффек-
тивно заряжен и значим для подростка?! Но ‘следует помнить, что
парадоксальная конфликтность подросткового «Я» состоит в том, что
это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыраже-
нию реальность, а с другой стороны, — «пустыня отрочества» — бытие,
ещенеопределенное личными выборами и поступками. Полнота бытия
и его незаполненность моими событиями (но загроможденность облом-
ками чужих историй и биографий) представлены отроку одновременно.
Напряженность этого парадоксального переживания столь же
труднопереносима, сколь труднопереносимы подростки в быту. А
разрядка напряжения в своих высших формах проявляется как прорыв
полноты бытия, высшей муд»рости (отрок Варфоломей), в низших —
как прорыв небытия, беснования (подростковый вандализм).
Попытаемся понять механизм происхождения этой парадоксаль-
ности подросткового самосознания, рассмотрев отношение двух поня-
тий, описывающих самосознание — понятий «Я» и «самость» с позиций
самого ребенка.
Я-самость изначально присуща любому живому существу и начи-
нает обнаруживать себя вместе с первыми признаками жизни. Но что
значит «обнаруживать»? Кто ее обнаруживает? Кто читает тот уни-
кальный текст поведения, в котором выражена неповторимость моего
существования? ДРУГИЕ. И эточтение сопровождает меня всю мою
жизнь: те, скем я общаюсь, все время в той или иной форме возвращают
мне свои прочтения моей самости. «Ты — мой маленький мальчик!».
Каждое слово — отдельная поэма: «Я — твой!!!»; «Я — маленький»; «Я
— мальчик». А выражение маминых глаз — целая история о моих
невероятных достоинствах. «Смотри, отец, что нарисовал твой сын!».
Гордая интонация мамы и удовольствие на папином лице — захваты-
вающая повесть о том, какой я замечательный.
Но постепенно я и сам(а) учусь читать чужую и свою самость:
«Леночка — такая добрая: она дала мне свои санки!» «Посмотри на мои
заколочки: правда, я красивая?!»... Начальные этапы чтения трудны
всегда: я могу прочитать отдельное слово, даже целую фразу, но всю
эту бесконечно увлекательную и бесконечно длинную книгу про меня
пусть лучше мне почтут другие... Однако, вот что странно: все, что в
этой книге написано про меня очень занятно, но не все правильно. В
главе М сказано, чтоя еще маленький, ноя-тоужевыкурилсвою первую
пачку сигарет и уже научился отвечать с шикарной небрежностью и
22

презрительностью взрослых парней. А в следующей главе мне заявля-
ют, что я уже большая и должна обслуживать себя сама. Но я совсем не
могу вымыть и расчесать свои длинные волосы! Постригусь всем на
зло!.. Мне ставят тройки, то есть утверждают, что способности мои
весьма заурядные, но они просто не знают, на что я способен!.. Мне
твердят, что я хорошенькая, но я-то знаю, что говорят они из жалости,
и чувствую себя гадко — и некрасивой, и обманутой... А о чем-то очень
главном, что я угадываю в себе, ноеще не могу назвать, вообще молчат.
Нет, эта увлекательная книга заслуживает лучшего автора!
Открытие «Я» и есть открытие собственного авторства, подготов-
ленное: а) принятием социальных ожиданий ответственности; 6) раз-
витием рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности; в)
усовершенствованием в навыках чтения человеческих самостей. Своя
собственная самость перестает быть лишь предметом чтения (а чаще —
слушанья) ‚ она становится предметом творчества. Выбор жанра, сюже-
та, героев — это захватывающее, но одновременно и мучительное
занятие. Еще не взявшись за перо, я уже нахожусь в гуще текстов
других авторов, пародистов и подражателей. Как только я отыскиваю
нужное слово, немедленно выясняется, что оно уже было сказано —
подростковое страдание: «Я — как все! Не желаю быть среднестатис-
тической серостью!» Или, что не менее тягостно, мое слово никому не
внятно — подростковое страдание: «Я некак все! Во мне что-то нетак!»
Меня обступают чужие тексты и настаивают, клянчат, заклинают,
требуют: «Выбери меня! Спиши меня, скопируй! Здесь все о тебе ска-
зано точно. Лучше тебе не выдумать...» Хорошо тому, кто нашел свой
текст и теперь, старательно вникая в суть, обводит букву за буквой. А
мне каково?! Если и попадается подлинник из моей книги жизни,
правдиво толкующий мой облик, то это всегда отрывок без начала и
конца. И дописывать его придется сразу набело, без черновиков...
Удерживая герменевтическую метафору саморазвития как сочине-
ния поведенческого текста, подлежащего прочтению и истолкованию,
то есть выявлению позиции автора, сформулируем некоторые итоги.
Определим слова, с помощью которых эта метафора строилась.
САМОСТЬ — это такой поведенческий текст, который я создаю
неумышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не подозревая, что
творю. Читают и толкуют его другие, от них я узнаю и о самом суще-
ствовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и
интерпретации. Моменты попадания моей самости в мое сознание —
это вспышки само-сознания.
САМОСОЗНАНИЕ — это знание своей самости. Соответственно —
САМООЦЕНКА, САМОПРИНЯТИЕ, САМОУВАЖЕНИЕ — это
оценка, принятие, уважение к своей самости. Но кто жеон(а) — это
«Я», знающее о своей самости, оценивающее, принимающее или не
принимающее ее?
23

«Я» — это самость рефлектируемая и осваиваемая, то есть субъект
собственного развития.
ОТКРЫТИЕ «Я» — это знание о своем знании своей самости. «Мое
ли это знание? Или якак попугай воспроизвожу семейные мифы» «Моя
ли это самость? Или нос мамин, глаза папины, характер дедовский,
гордость фамильная, и лишь зловредность — своя собственная?» «Знаю
ли ясебя?» «Я ли себя знаю? Или мной говорят чужие мнения?» Все это
сомнения и создают классический сумбур, смятение подросткового са-
мосознания, которому открылась бездна — бездна труда саморазвития.
САМОРАЗВИТИЕ — это сознательное изменение и (или) столь же
сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость.
Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам.
”

ДАВАЙТЕ САМООПРЕДЕЛИМСЯ
Эта глава — поворотная между двумя частями повествования в
курсе психологии саморазвития подростков. До сих пор речь шла лишь
о ценностно-смысловой стороне этой работы. Далее мы перейдем к
конструкторской и технологической стороне дела и расскажем сначала
о принципах построения курса, пользуясь которыми каждый преподаватель
сможет построить свой авторский курс, а потом о конкретных технологиях
нашего авторского курса.
Если Вы, прочтя предыдущие главы, испытали, главным образом,
неудовлетворенность, досаду, раздражение, возмущение, то значит у
нас разные профессиональные ценности, мы работаем (живем) в раз-
ных психолого-педагогических мифах, иэта книга едва ли поможет Вам
в Ваших поисках: мы ищем разное.
Но если Вам показалось, что наши намерения созвучны, что мы
ищем одно и то же, то давайте сделаем вместе еще хотя бы один шаг:
проверим свою готовность к встрече с отроками.
Знаете ли Вы этот возраст? Ответить на этот вопрос поможет опрос-
ник, составленный А.И. Андриановым на основе работ возрастных пси-
хологов (автор ссылается на работы Ж. Пиаже и И.С. Кона). Текст
опросника цитируется по книге «Лучшие психологические тесты для
профотбора и профориентации», под редакцией А.Ф.Кудряшова (Пет-
розаводск, изд. «Петроком», 1992, с. 313—316). В тексте опросника
заменено лишь одно слово: учащиеся младших классов средней школы
в авторском тексте названы «детьми», гораздо привычней называть их
«подростками».
Инструкция: Предлагаемый Вашему вниманию опросник содержит
высказывания, с каждым из которых Вы можете либо согласиться, либо
не согласиться, либо дать нейтральный ответ.
Если Вы согласны с данным высказыванием, то рядом с номером
этого высказывания ставьте знак «+». Если несогласны — знак «-». Если
затрудняетесь дать определенный ответ — знак «7».
Примечание. В предлагаемых высказываниях будут встречаться слова: «подрост-
ки», «юноши», «взрослые». Подразумевается, что «подростки» — это учащиеся младших
25

классов средней школы, начиная примерно с 10 лет; «юноши» — молодые люди (обоего
пола) в возрасте от 15 до 21 да; «взрослые» — люди в возрасте 25—45 лет.
СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА
1. Поверхностность — характерная черта юношей.
2. По сравнению со взрослыми юноши более склонны к теорети-
зированию.
3. Если юношидумают в большей степени одействительном — отом,
что ужеесть, то взрослые выносят на первый план возможное — то, что
ожидается в будущем.
4. Юношескому возрасту присуща категоричность суждений.
5. Взрослые вбольшей степени, чем юноши, склонны к поиску общих
принципов и законов поведения людей.
6. Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и пе-
реоценивать свои умственные возможности.
7. К подросткам в большей степени, чем к юношам, нужен индиви-
дуальный подход в обучении и воспитании.
8. Повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная на-
пряженность — характерные черты подросткового возраста.
9. Чувство юмора возникает и проявляется скорее в подростковом,
чем в юношеском возрасте.
10. Подростки в большей степени, чем юноши, склонны к
«праздным» разговорам и спорам об отвлеченных предметах.
11. Среди взрослых меланхолики встречаются чаще, чем среди юношей.
12. В произведениях художественной литературы юношей больше
интересуют реальные поступки и события, чем мысли и чувства дейст-
вующих лиц, связанные с этими поступками и событиями.
13. Подросткам в большей степени, чем юношам, свойственно под-
черкивать свои отличия от других людей.
14. «Чувство одиночества» — характерное переживание юношеско-
го возраста.
15. Субъективная скорость течения времени с возрастом заметно
замедляется.
16. Особенности своей внешности и своего физического развития
больше волнуют юношей, чем подростков.
17. Чувство неудовлетворенности собой тем в большей степени при-
суще юноше, чем ниже уровень его интеллектуального развития.
18. Жалобы на недостаточно развитые волевые качества (на не-
устойчивость, подверженность влияниям и т.п.) — характерная черта
юношеской самооценки.
19. Подростки ценят впедагогеего «человеческиекачества» (сердечность,
способность к сопереживанию ит.п.) выше, чем его профессиональную компе-
тентность.
20. Юноши склонны проявлять максималистские требования к кол-
лективу.
26

21. Юноши обычно выше оценивают степень своего контакта с пе-
дагогом, чем сами педагоги.
22. Трудности коммуникативного характера у юношей проявляются
в большей степени, чем у подростков и взрослых. .
23. Юноши обычно больше интересуются музыкой, чем художест-
венной литературой.
24. Стремление провести свою жизнь в соответствии с теми или
иными правилами в большей степени присуще взрослым, чем юношам.
Ключ
№ вопроса ответ № вопроса ответ № вопроса ответ
1 + 9 - 17 -
2 + 10 - 18 +
3 - 11 - 19 +
4 + 12 - 20 +
5 - 13 - 21 -
6 + 14 + 22 +
7 - 15 - 23 -
8 + (16 + 24 -
Инструкция теста допускает ставить «7» при ответе на те или иные
вопросы, если они вызывают затруднения; такие ответы интерпре-
тируются как несовпадающие с «ключом».
При подсчете результатов тестирования — за каждый совпадающий
с «ключом» ответ испытуемому приписывается один балл, за каждый
несовпадающий — ноль баллов.
Если Вы набрали более 15 баллов, то Ваш уровеньзнаний возрастной
психологии можно считать высоким, профессиональным, выходящим
за уровень здравого смысла. Если Вы набрали от 9 до 15 баллов, то
предполагается, что Ваш здравый смысл отлично помогает Вам ориен-
тироваться в житейских педагогических ситуациях, но для преподавания
психологии Вам недостает системности знаний, которую Вы могли бы
познать из книг. Список рекомендуемой литературы приводится в кон-
це этой главы. Если же Вы набрали не более 8 баллов, то Ваши представ-
ления о подростках, юношах и взрослых основаны, скорее всего, на
ложных концепциях, мешающих понимать других людей (по крайней
мере младших). Для преодоления этой трудности недостаточно лишь
одного систематического чтения профессиональной литературы, помо-
гающего концептуализировать житейские представления. По нашему
мнению, одним их методов, призванных сформировать у Вас более
точные психолого-педагогические понятия, может быть обучение в
группе психотренинга.
27

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Баярд Р. Ваш беспокойный подросток. — М.: Просвещение. 1991
Боришевский М.И. (ред.) Психологические особенности самосознания подростка. —
Киев, 1980
Боцманова М.Э., Захарова А.В. Подросток и его друзья. — М.: Педагогика, 1976
Драгунова Т.В. Подросток. — М.: Знание, 1976
Дубровина И.В., Круглов Б.С. (ред.) Особенности обучения и развития школьников
13—17 лет. — М.: Педагогика, 1988
Дубровина И.В. (ред.) Формирование личности в переходный период: от подростко-
вого к юношескому возрасту. — М.: Педагогика, 1987
Дубровицкий И.В. Уже 16 илиеще 16? — М.: Знание, 1983
Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991
Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989
Краковский А.П. О подростках. — М.: Педагогика, 1970
Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1963
Личко А.Е. — Все книги этого психотерапевта!
Миславский Ю.А. Саморегуляция“и активность личности в юношеском возрасте. —
М.: Педагогика, 1991
Мудрик А.В. Время поисков и решений. — М.: Просвещение, 1990
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности. — М.: Педагогика, 1984
Поройков Ю. Трудная пора — взросление. — М.: Знание, 1980
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. — М.: Педагогика, 1987
Халфин Ю.А. Пробуждение души. — М.: Знание, 1985
Эльконин Д.Б. (ред.) Возрастные и индивидуальные особенности младших под-
ростков. — М.: Просвещение, 1967
28

СЕМЬ РАЗ ОТМЕРЬ
Преподавание психологии подросткам — занятие рискованное. От-
роки 10—12 лет обладают столь высокой самостоятельностью и иници-
ативностью при недостаточной критичности и привычке просчитывать
отдаленные последствия своих поступков, что могут изрядно навредить
себе и своим близким, пытаясь немедленно воплотить в жизнь свои
свежеобретенные психологические знания и умения. Имея делосэтими
стихийными экспериментаторами в сфере человеческих отношений,
приходится с особой аккуратностью выбирать содержание обучения,
ориентируясь на возрастные и индивидуальные особенности учеников
в гораздо большей степени, чем это делается в других учебных курсах.
Семь раз отмерить границы возрастных возможностей младших
подростков помогают те конкретные знания возрастной психологии,
которые в наиболее концентрированном виде представлены в различ-
ных периодизациях психического развития. Знание разных перио-
дизаций позволяет избежать односторонности, сделать свое видение
возраста более многомерным, стереоскопическим и хотя бы отчасти
преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последовате-
лям отечественной школы «поэтапного формирования», которые раз-
витие свели к обучению и воспитанию.
Преподаватель психологии, ориентированной на фасилитацию про-
цессов саморазвития учеников, не имеет права становиться для своих
питомцев учителем жизни, наставником, ‘знающим, зачем, куда и как
надо развиваться этим конкретным детям. Чтобы учитель психологии
саморазвития не перерождался в проповедника (а ученики будут
выталкивать Вас в эту позицию, искушая своей преданностью и до-
верчивой отзывчивостью) , необходимо заострить свой слух, свою чув-
ствительность к той невнятности отроческого самосознания, которую
Вам предстоит услышать и понять. Речь зарождающегося самосознания
чаще всего напоминает «автономную» речь годовалого младенца, абсо-
лютно понятную маме и решительно ничего не значащую, если ее
выслушать в магнитофонной записи. И переход от «автономной» к
культурно адресованной речи происходит по одним и тем же законам
29

во всех возрастах: через понимание, перевод на общедоступный язык и
надлежащий ответ. Но если в младенчестве это может сделать только
мама, то в отрочестве это доступно любому взрослому, способному
понять и перевести автономную речь самосознания на общедоступный
язык. Периодизации психического развития знакомят нас с основными
тематизмами отроческого самосознания.
ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН:
«КАКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЕДЕТ ЗА СОБОЙ ПСИ-
ХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ?»
Возростная периодизация Д.Б. Эльконина, наиболее известная рус-
скоязычным психологам и педагогам, отражает тот подход к психоло-
гии развития, который сложился в школе Л.С. Выготского. Рассмотрим
ключевые понятия, на которых базируется этот подход: «ведущая дея-
тельность», «психические новообразования», «возрастной кризис».
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — этата деятельность, которая опре-
деляет (задает, назначает) основное направление развития в том или
ином возрасте. В самом понятии «ведущая деятельность» содержится
представление о рукотворном, культурно-обусловленном характере
психического развития. Вся социокультурная традиция западной пси-
хологии развития вслед за Маргарет Мид убедительно показала, что в
некоторых человеческих обществах нет ни следа того мучительного
подросткового возраста, от которого ощутимо страдает современная
европейско-американская цивилизация.
На языке теории Д.Б. Эльконина выводы М. Мид могут быть пере-
формулированы так: психологический облик людей 10—15 лет опреде-
ляется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое об-
щество. Если «отроки» включаются вовзрослую трудовуюдеятельность
(как это происходит в описанном М. Мид традиционном обществе Са-
моа), то вместо подросткового разрыва, провала между детством и
взрослостью существует мягкий, плавный переход.
Но зачем обращаться в далекое прошлое за примерами влияния
ведущей деятельности на психологический облик целых поколений?
Еще полвека назад в нашей стране, когда обязательным, всеобщим
было лишь начальное образование, и «дети» 11—12 лет от учения
переходили непосредственно к труду или трудовой подготовке, облик
подросткового возраста резко отличался от современного. Проблема
30

безответственности (невзрослости) отроков была гораздо менее острой,
но и проблемы внутренней независимости, поиска личной позиции,
творческого развития тогда тоже не возникали. А два века назад: «...за-
конное положение для крестьян весьма порядочно было сделано —
женщине 13 лет, а мужчине 15 лет к бракосочетанию положено, чрез
что они, ввыкнув, во-первых друг к другу, а во-вторых к своим
родителям, будут иметь прямую любовь со страхом и послушанием»'
Итак, психическое развитие — вещь гибкая и податливая. Даже в
отрочестве, то есть на весьма продвинутой стадии развития, поколения
за поколениями отливаются по одной мерке (например, по мерке
«страха и послушания»), проходя через горнило соответствующей ве-
дущей деятельности, определяемой а) своим особым предметом, 6) осо-
бой системой отношений участников этой деятельности.
Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществле-
ния ведущей деятельности, называется центральным ПСИХОЛОГИ-
ЧЕСКИМ НОВООБРАЗОВАНИЕМ возраста. Периодизация Д.Б. Эль-
конина акцентирует рукотворную природу психологических новообра-
зований: мы — общественные взрослые строим их сами, вводя ребенка
в ту или иную ведущую деятельность. К примеру, многолетние иссле-
дования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова иих сотфрудников убедительно
показали, что способность к рефлексии может стать среднестатистичес-
кой нормой младшего школьного возраста, если в начальной школе
систематически организовывать ведущую учебную деятельность. Если
же этого НЕ делать, то способность к рефлексии оказывается уделом
редких, так называемых «одаренных» детей. Ноесли бы одаренные млад-
шие школьники не обнаруживали никаких рефлексивных способно-
стей, то теория учебной деятельности как ведущей для младшего
школьного возраста была бы чистой утопией, кабинетным измышлени-
ем, не учитывающим возрастные возможности детей. Весь пафос под-
хода Д.Б. Эльконина к процессу психического развития в том и состоит,
что, проектируя ведущую деятельность, учитель может существенно
влиять на развитие, резко усиливая его высшие возможности. Но при
этом вёдущая деятельность для каждого возраста не назначается во-
люнтаристически (что захочу, то и разовью). Складывающиеся в ней
психологические новообразования должны соответствовать природе
возраста, внутренней логике психического развития.
Уловить эту логику, услышать собственный голос детских потреб-
ностей и удовлетворить их, строя соответствующую деятельность, лег-
че всего в разрывах между взрослыми программами обучения и воспи-
* Друковцев СВ. Экономический календарь.., (1780, с.125). Цитируется по кние ЮМ.
Лотмана «Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». (Комментарий. — Л-д, Просвещение, 1980,
с.219). Вспомним, что возрастные границы семейно-ховяйственной деятельности как ведущей для
крестьянских подростков России, и в ХХ веке не были очень жесткими: «Мой Ваня моложе меня
был, мой свет. А было мне тринадцать лет» (А.С. Пушкин. Евгений Онегин. 3 гл.., ХУШ).
31

тания, в КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ. Кризисами раз-
вития или критическими возрастами в школе Выготского называются
переходы от одной ведущей деятельности к другой. Если два предыду-
щих понятия — ведущая деятельность и психические новообразования
акцентировали роль искуственных, социокультурных, средовых фак-
торов развития, топонятие «кризис» указывает насуществование внут-
ренних законов психического развития, на то, что ребенка развивает
не только среда (но, как.шутят психологи, и другие дни недели).
Кризис — это своеобразное, поведенческое указание самого ребенка
на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отно-
шений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятель-
ности со взрослыми, то есть новой ведущей деятельности. Кстати, под-
росток все это «проговаривает» открытым текстом своего поведения, но
не всегда словами: «Я уже взрослый, я хочу взрослого, равноправного
отношения к себе. Мне сейчас важнее всего мои отношения с людьми,
а отношения математических, физических, грамматических понятий
менее интересны...» Если мы (общественные взрослые) вовремя услы-
шим позитивное содержание кризисного сообщения ребенка, то, воз-
можно, нам удастся избежать негативистических проявлений пере-
ходного возраста. Последнее утверждение пока что не доказано, это
скорее мечта психологов, чем научная гипотеза. Но мечта эта столь
увлекательна, что 25 летназад, впервые услышав еена лекции Даниила
Борисовича Эльконина, и немедленно заразившись ею, я размечталась
о курсе психологии не ПРО подростков, а ДЛЯ подростков. Однако 25
лет ушло на то, чтобы зализать раны собственного подросткового кри-
зиса. Теперь можно попробовать.
Какие вехи, указатели дает для осуществления этой мечты перио-
дизация Д.Б. Эльконина? (В схеме | она приведена полностью.) В
подростковом, как и в любом другом возрасте, Д.Б. Эльконин выделяет
кризисный и стабильный периоды. Поданным клинических исследова-
ний, проведенных им совместно с Т.В.Драгуновой, 11—12 лет — это
время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той
точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внут-
реннего мира ребенка, является, по мысли Д.Б. Эльконина, «ориен-
тировка на себя как основное условие решения» всех жизненных
задач, в том числе и задач из школьных учебников. При решении каких
задач человек в возрасте 11—12 лет в первую очередь выделяет важ-
нейшее из всех условий — себя, свои качества, умения, пристрастия..?
При решении задач, связанных с построением отношений с другими
людьми. Г
Открытая и исследованная в младшем школьном возрасте ситуация
всеобщего равенства перед общими законами математики, гармонии,
* Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, с.496.
32

БИ1ИВЕЕ эхоце х ихоце 1O хепохедэи ен чэивиах „еитяиод. —
bULNEEeed ExOUE х ихоуе 40 хеЧохедеи ен моивидх „ечием. — ()
„1еийтеаи ичнневлоетоо — хонеде4. емелиэ
э иелоончиелье г ид4Ана иелоонжомеов хихоевинхе1-онноипеденцо еилизеед — —-—-----
„ИМО ичнневлоетоо — хонедед. емелоиэ
э иелоончиелней ид1Ана 9чдефо ионлооноед1ои-онноипевилом виливеей —
эинетоо
члоончие1не 0 ensLoyver эон
кензиен еинетоо еонаил -чиеноипоме SAL
-оироефови еонкии ч1оончиелье\ц ед ли -виКиинем -OHHOELO -OOoHaVeLBE
-оноенА -OHWULHY BeHgehh кезэаиод -онлемйтеди -VWedooueH exnumitveg
08124е\т
O81L90h еончиохт 0812190 0812491
SLOOHOI ИНО eemveuw eoHquONMot/ А:
33
2—446
Анинохаие ‘39 1] оу ев1о191 випесипоидеЦ `|1 емехЭ

орфографии.., развившаяся за годы начального обучения способность
усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых, имеет тен-
денцию распространяться за рамки школьных предметов и захватывать
новые территории. Самая доступная для детей область приложения их
новых способностей — это их собственная практика взаимоотношений
с другими людьми.
В тончайшем клиническом исследовании Д.Б. Эльконину и его сот-
рудникам удалось показать, что именно в начале подросткового воз-
раста деятельность общения, сознательное экспериментирование с соб-
ственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфлик-
ты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относитель-
но самостоятельную область жизни.
Новообразованием критической фазы подросткового возраста, яр-
ким свидетельством того, что отрочество началось, является так назы-
ваемое «чувство взрослости» — особая форма отроческого самосозна-
ния. Заметим, что этот психологический симптом начала подростко-
вого возраста не совпадает по времени с физиологическими симптома-
ми: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового соз-
ревания. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через
которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрос-
лыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои
отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.»
Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую
ведущую деятельность — Д.Б. Эльконин назвал ее интимно-личност-
ным общением, а Д.И. Фельдштейн переименовал в общественно по-
лезную — предметом которой являются способы построения человече-
ских отношений в любой совместной деятельности, то к концу
подросткового возраста складывается достаточно развитое самосозна-
ние, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря
ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым
задачам» — постановка задач саморазвития, самосовершенствова-
ния, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной дея-
тельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск
средств для решения этих задач.
Каковы педагогические следствия такого взгляда на подростковый
возраст среди других возрастов?
1. Совершающийся на границе младшего школьного и подросткового
возраста переход от действия по логике задачи к ориентации на себя,
как основное условие решения задачи, надо специально строить, чтобы
этот кульминационный момент развития был прожит детьми в его
чистых, культурных формах. Но формы эти необходимо создавать, ив
этом — основная задача проектировщиков «развивающей среды».
* Там же, с. 277.
** Там же, с. 497.
34

2. Нам не дано предугадать, как обнаружит себя «чувство взрослос-
ти» в каждом конкретном случае, но а) стоит изучить язык этого чув-
ства, чтобы вовремя услышать его первый лепет и надлежащим образом
ответить; 6) необходимо помогать отрокам в поиске культурных средств
выражения их «чувства взрослости» чуть раньше того, как оно проявит
себя на языке, малоприятном взрослому слуху. Здесь уместно вспом-
нить о наблюдениях А.Р. Лурия над двумя близнецами, которых «ум-
ные» родители не пичкали культурными средствами общения. Дети,
предоставленные сами себе, построили «автономную» речь, понятную
им одним. Аналогичный процесс происходит и в подростковых сообще-
ствах, когда взрослые самоустраняются.
3. Общие способы посторения равноправных человеческих отноше-
ний в межличностном общении, совместном труде, учебе — в любой
человеческой деятельности на границе подросткового возраста могут и
должны статьдля самих подростков предметом специального изучения
и освоения.
Если эти три условия организации «развивающей среды» будут
выполнены, то есть надежда на то, что к концу подросткового возраста
у отрока сложится способность к постановке задач саморазвития.
ЭРИК ЭРИКСОН:
ГЛАВНОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ
Когда говорят об открытии законов психического развития, сделан-
ном Э. Эриксоном, слово «открытие» обретает свой прямой, исходный
смысл. Этот мудрый клиницист, пристально всматриваясь в течение
обыденной жизни, увидел то, что было всем известно, но как бы засло-
нено завесой прежних воззрений, и ясно поименовал увиденное. Когда
он это сделал, мир — сообщество психологов — удивился только одно-
му: как же можно было до сих пор не замечать очевидного... И с 60-х
годов ХХ века концепция Эрика Эриксона для всего западного мира
определила научное видение процессов психического развития.
Центральным в периодизации Эриксона является понятие ИДЕН-
ТИЧНОСТЬ и САМОИДЕНТИЧНОСТЬ. Сам Эриксон определяет это
понятие только тавтологически, как «субъективное чувство непрерыв-
ной самотождественности». Американский словарь психологических
терминов дает не многим более содержательное определение: «Иден-
тичность — это условие, при котором человек ощущает себя неизмен-
2* 35

ным (в своих существенных проявлениях), действуя в самых разных
жизненных обстоятельствах», «Самоидентичность — это чувство того,
что я остаюсь тем же самым, основанное главным образом на преемст-
венности моих целей, намерений и воспоминаний». Разумеется, это не
определения сущности явления, а синонимический ряд: идентичный =
такой же= одинаковый = вполне схожий = совпадающий с самим собой.
Русское слово «тождество» или «тожество» является калькой латинско-
го «идентичность» и образованоот корня «то же» (самое). Сущностным,
научным определением САМОИДЕНТИЧНОСТИ и является вся тео-
рия ее развития, представленная в схеме периодизации Э. Эриксона.
Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собст-
венных глазах, — вот та «пружина», движущая сила развития, которую
Эриксон, не называя, по счастью, потребностью, кладет в основание
своей периодизации. Расширение радиуса значимых отношений задает
внешние условия развития идентичности растущего человека. Вступая
в новые и новые отношения с миром значимых людей, человек более
или менее бессознательно делает выборы (разрешает кризисные про-
тиворечия данного типа отношений), которые и определяют направ-
ление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может
быть продуктивным, и тогда в человеке развиваются сильные качества,
или, говоря языком отечественной психологии — новообразования,
которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентично-
сти. Выбранное (навязанное) направление развития может быть де-
структивным, и тогда в человеке развивается центральная патология
данного возраста, разрушающая, ослабляющая чувство самоидентич-
ности. В схеме 2 представлены основные стадии жизненного цикла (по
Э. Эриксону с некоторыми сокращениями и русификацией).
Заботясь о здоровом, позитивном направлении всего онтогенеза,
Эриксон многократно подчеркивал два обстоятельства.
1. Одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к
ней. Начало возраста — понятие весьма условное: та общая способ-
ность, которая будет ключевой в новом возрасте, уже обнаружила себя
в более примитивном, экзотическом виде в предыдущих возрастах. А о
конце возраста говорить еще труднее: ни один возраст не кончается, не
исчерпывается при началеследующего возраста, иего новообразования
продолжают развиваться по схеме 3. Многие проблемы, осложнения,
отклонения развития являются следствием неразрешенности
кризисных противоречий предыдущих периодов развития. Так, под-
росток, у которого базисное доверие к людям и к самому себе не сложи-
лось в младенчестве или не развилось в последующих возрастах, будет
испытывать большие трудности при вхождении в любую сверстнико-
вую группу, чем подросток с устойчивым и развитым (тренирован-
ным) доверием к окружающим.
36

Схема 2. Полный жизненный цикл по Э. Эриксону Стадии Радиус |Основной выбор| Позитивные |Деструктивны
значи- |или кризисное|«новообразо- |«новообразова-
мых от- противоречие вания» во3-|ния» возраста
ношений |возраста раста
1. Младен-|мать основополагающая |базисное до-|уход от обще-
чество вера и надежда|верие, —на-|ния и деятель-
— против ос-|дежда ности
новополагающей
безнадежности
2. Раннее|родители |самостоятель- |воля навязчивость
детство ность против (импульсив-
зависимости, сты- ность или со-
да и сомнений глашательство)
3. Возраст| семья личная инициати- | целеустрем- |заторможен-
игры ва против |ленность, це-| ность
чувства вины и|ленаправлен-
страха порица-|ность
_ ния
4. Школь-|соседи, |предприимчи- |компетент- |инертность
ный —воз-| школа вость против|ность, уме-
раст чувства непол-|лость
ноценности
ЭПростки|группы |идентичность |верность застенчивость,
сверст- |против сме- негативизм
ников шения идентич-
HOCTH
6. Юность |друзья, |интимность любовь исключитель-
сексуаль- против —изо- ность (склон-
ные парт-|ляции ность исклю-
неры, со- чать кого-либо
перники, (себя) из круга
сотруд- интимных OT-
НИКИ ношений)
7.Взрос- |разделен-|производитель- |забота, ми-|отвержен-
JIOCTb ный труд| ность против | лосердие НОСТЬ
и общий|застоя, — погло-
дом щенности собой
8. Ста-|челове- |целостность, мудрость презрение
рость чество —|универсальность
«мой род» против отча-
яния, отвра-ще-
HHS
37

Схема 3. Непрерывность каждой возрастной ступени
Новообразования
Стадия
младенчества раннего детства возраста игры
Ba РИ ИИ РИ в
Я инициативное
Младенчест- Базисное возможность построение
оставаться
во доверие одно доверительного
AHOMY общения
770007006
ИГР
доверие “ инициативное
Раннее к правилам Самостоятель- / подражание
детство и образцам ность взрослым
взрослых / образцам
7777727777777
ИН
доверие к самостоятельность 7
Возраст нравственным | в выборе занятий, ,
игры эталонам партнеров, в за- | Инициётивность
взрослой мыслах и
жизни
2. Говорить о разрешении того или иного кризисного противоречия,
о выборе того или иного направления развития можно тоже лишь с
оговоркой: при здоровом, а следовательно, пластичном ходе развития
ни один из выборов не делается с максималистской окончательностью.
Так, у подростков наряду с новообретенным чувством самоидентично-
сти должно существовать некоторое здоровое смешение идентичности,
и только тогда будет открыта возможность дальнейшего развития иден-
тичности. Всякое ригидное, окончательное самоопределение опасно
для души подростка, как опасен жесткий корсет для растущего тела:
возможны остановка и искажения роста.
Подростковый возраст в концепции Эриксона занимает особое место
именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной
и пожизненной труд души) становится в этом возрасте центральным
событием. На каждой возрастной ступени развития человек прямо или
косвенно, нопостоянно иочень настойчивоспрашивает себя иближних:
«Кто я? Какой я? Зачем я?». Задача подросткового возраста — ин-
тегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосозна-
ния. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассив-
ный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя
с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не
по собственному выбору (семья, школа, соседи...), приобретает качест-
венно иной характер. Именно в этот период — в подростковом возрасте
возможно начало сознательного, намеренного, творческого
38

строительства себя и своих жизненных обстоятельств. А начинается
творение себя с активных экспериментов по строительству своих отно-
шений в группе сверстников. Придать этим экспериментам культур-
ный, продуктивный характер — первейшая педагогическая задача.
Именно ее можно решить в курсе психологии для подростков. Но не
стоит обольщаться: средствами одного лишь этого курса глобальную
задачу решить нельзя. Но психология как экспериментальная наука
может вооружить подростков — стихийных психологов-эксперимен-
таторов «передовыми методами» экспериментирования, существенно
расширить и гуманизировать арсенал подростковых средств при неиз-
бежном экспериментировании с собой и другими.
В выборе содержания психологического образования для подростков
периодизации Д.Б. Эльконина и Э. Эриксона полностью совпадают.
Однако прорисовкой нежелательных, тупиковых, патологических ва-
риантов подросткового развития Э. Эриксон как клинический психолог
существенно обогатил наши представления. Эриксон выделил четыре
основных типа развития неадекватной идентификации:
1) Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом
потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных меж-
личностных взаимоотношений приводит к формализации, стерботипи-
зации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного обще-
ния, изоляции.
2) Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает
неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и, на-
подобие Питера Пэна — героя популярной книги Д.Барри, избегает
взрос-ления. Боязнь перемен, неверие вто, что что-то может изменить-
ся к лучшему, осложняются для таких отроков тревожным
предчувствием неизбежности перемен.
3) Размывание способности к продуктивной работе отмечается у
подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую
идентичность, отроки боятся «отдаться» деятельности и потому неус-
пешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может
найти в себе сил сосредоточиться на деле и жалуется на проблемы
внимания.
4) Негативная идентичность — презрительное, враждебное неприятие
ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, попытки
найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпо-
читают и предуготовляют своему чаду ближние.
Не менее опасен и для дальнейшего развития идентичности, и для
здоровья общества прямо противоположный тип идентичности, опи-
санный последователем Эриксона Джеймсом Марсиа (1980).
Предопределенная идентичность — некритичное принятие ценно-
‚‘стейсемьи, общества, религиозной группы... Уход от самого поиска себя
39

порождает крайне нежелательный ригидный, консервативный, нерас-
суждающий личностный склад, становящийся легкой жертвой любых
социальных авантюристов. Гитлерюгенд и пионерская организация
пытались формировать именно этот тип идентификации, а Павлик
Морозов стал незабвенным образом успешности подобных начинаний.
Опасность какой бы то ни было предопределенной (за подростка сде-
ланной) идентификации — национальной, идеологической, религиоз-
ной, классовой — это главная опасность нашего времени. А современ-
ная школа, увы, чаще всего еще успешно помогает ученикам прини-
мать на веру то, что должно бы стать плодом трудных поисков и
личных выборов.
`Америка 60-х годов ХХ века подарила миру изумительный образ
подростка, который мечтал «...как маленькие ребятишки играют ве-
чером в огромном поле во ржи... А я стою на самом ‘краю скалы, над
пропастью, понимаешь? И мое дело — ловить ребятишек, чтобы они не
сорвались в пропасть. Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут,
а тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя
работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи.» Усилиями американ-
ского психолога Эрика Эриксона и его последователей очерчены гра-
ницы той пропасти, куда могут сорваться подростки.
ЖАН ПИАЖЕ:
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
САМОРАЗВИТИЯ
Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и
«можетбыть» — вотта интеллектуальная инновация, которая, согласно
классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится до-
ступной детям посёле 11—12 лет. Многочисленные критики Пиаже
пытались показать, что возраст 11—12 лет является весьма условным
и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интел-
лектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд
промежуточных ст . Но никто не оспаривал сам факт того, что на
границе младшего ного и подросткового возраста в интеллекту-
альной жизни человека появляется новое качество: «... подросток на-
чинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возмож-
ные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении дан-
* Дж.Д.Сэлинджер. Повести. Молодая гвардия, 1967, с.137.
40

ным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического
анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально
имеются». (Флейвелл, 1967, с. 272).
Эта фундаментальная переориентация мышления с познания того,
как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, ле-
жащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипо-
тетико-дедуктивному мышлению. Пиаже указывает на сходство этого
периода развития интеллекта с предыдущими: страсть к порядку и
организации, свойственная младшим школьникам, сочетается здесь с
познавательной дерзостью дошкольников. Но в отличие от младшего
школьника подросток. способен и склонен парить над действительно-
стью, а в отличие от фантазий дошкольника мысленные построения
подростка хорошо спланированы и базируются на анализе реальности.
Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко
раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мирнаполняется
идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, челове-
честве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных
взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (се-
бя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования
собственных потенциальных возможностей.
Слабая сторона подросткового мышления является оборотной сто-
роной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая
переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и
общество. Флейвелл, известный психолог и исследователь школы Пи-
аже писал, что этот своеобразный «... эгоцентризм принимает форму
наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформа-
ми и переустройством мира и отличающегося совершенной уве-
ренностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским
пренебрежением к практическим препятствиям» (Флейвелл, 1967, с.297).
Развивая мысль Пиаже о новом витке эгоцентризма в подростковом
возрасте, Давид Эткинд в 1967 году экспериментально показал пове-
денческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодо-
левают «житейский» наивный эгоцентризм детей более младшего воз-
раста, которые собственную точку зрения считают единственно воз-
можной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий
факт от самого факта и не ведают о существовании, о возможности
посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены
открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлека-
тельный факт — факт собственного уникально-неповторимого сущест-
вования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенно-
сти собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анали-
зируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их
непрерывно оценивают все окружающие. Д. Элкинд показывает, что
подростки как бы театрализуют собственную жизнь: они все время
41

вычисляют и учитывают воображаемые реакции на их поведение,
внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими
аудитории. При этом друг друга они замечают мало, ибо роль обоз-
реваемого для них более значима, чем роль обозревателя. Такого рода
эгоцентризм порой не исчезает с возрастом и остается у многих взрос-
лых, но его пик приходится на начало отрочества. Смягчение, угасание
подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких,
непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящими-
ся друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирую-
щими саму возможность взаимопонимания.
Одна из задач курса психологии для подростков — усилить и рацио-
нализировать, снабдить инструментарием процесс сравнения себя с
другими, который мог бы снижать уровень эгоцентризма. При этом
стоит активно использовать, и одновременно совершенствовать новые
возрастные возможности интеллекта подростков. Чем более проду-
манны отроческие идеалы, чем больше потенциальных возможностей
разви-тия откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет
реализовать себя в зрелые годы.
ЛОРЕНС КОЛЬБЕРГ:
РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ
Моральные нормы как основной регулятор человеческих отноше-
ний, естественно, подвергаются пересмотру в отрочестве, в пору прис-
тального, обостренного интереса к этой сфере жизни. Исследованиям
Л. Кольберга мы обязаны знанием о стадиях развития моральных суж-
дений. Кольберг различает три основных уровня развития моральных
суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенци-
ональный.
1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль-
ность или аморальность суждений (заметьте: суждений, а не поступ-
ков!) ребенка основывается главным образом на принципе выгоды,
поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что
доставляет удовольствие, например, одобрение; плохо то, что причи-
няет неудовольствие, например, наказание. Устойчивость моральным
оценкам («хорошо», «плохо») придают действиям взрослых, воспри-
нимаемым ребенком абсолютно некритично, как атрибут поступка, на
который реагирует взрослый.
2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений до-
стигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной
42

группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой
группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в послед-
ней инстанции. Закон выполняется ради того, чтобы получить одоб-
рение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как тако-
вого. Действия на основе узаконенных группой правил поведения дают
ребенку основания считать себя «хорошим» (законопослушным). Эти
правила могут быть достаточно всеобщи, как, например, заповеди Мо-
исея. Но невыработанные самим ребенком, они не являются итогом его
свободного выбора, а принимаются как норма той человеческой общно-
сти, с которой ребенок идентифицируется.
3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений
достигается досадно редко даже взрослыми людьми, но принципиально
доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента
‘появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выра-
ботки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а
могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные
самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую
широту и универсальность. Речь идет о поиске всеобщих оснований
человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность мораль-
ных законов отдельных человеческих общностей. Таковы Золотое пра-
вило, нравственный императив...
В каждом из названных уровней развития моральных суждений
выделяется несколько стадий, содержание котроых представлено в схе-
ме 4. Кольберг придерживается строгой последовательности стадий, но
не настаивает на их строгой привязке к определенному возрасту. Од-
нако в исследованиях Нэнси Денней (1974 г.) показано, что вторая
(конвенциональная) стадия развития моральных суждений недости-
жима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность
к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж.. Пи-
аже, высшей стадией развития интеллекта. А так как известно, что едва
ли не половина взрослых (по данным Кольберга и Гиллиган) не дости-
гают этой стадии, то... ,
Без экспериментального изучения этого вопроса нельзя что-либо
утверждать наверняка, но можно сформулировать следующую гипоте-
зу: если подростка поставить в ситуацию поиска оснований
различных моральных выборов (эти основания четко выделены в
периодизации Кольберга) , то ситуация может оказаться развивающей
способности к моральным суждениям, и, возможно, способности
формального интеллекта. Проверка этой рискованной гипотезы — за
формирующим экспериментом, каковым и является наш курс психо-
логии для подростков.
43

Схема 4. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу Уровень
Ста-
дия
Возраст
(в гг.)
Основания
морального выбора
Отношение к идее
самоценности чело-
веческого существо-
вания
Прекон-
венцио-
нальный
0—2
делаю то что мне
приятно
2—3
подчиняюсь прави-
лам, чтобы избежать
наказания
ценность человече-
ской жизни смешива-
ется с ценностью
предметов, которыми
этот человек владеет
делаю то, за что меня
хвалят; совершаю
добрые поступки по
ценность человеческой
жизни измеряется удо-
вольствием, которое
ребенку — доставляет
этот человек
Конвен-
циональ-
HH
7—10
поступаю так, чтобы
избежать — неодобре-
ния, неприязни
ближних, стремлюсь
быть (слыть) «хоро-
шим — мальчиком»,
«хорошей девочкой»
ценность человечес-
кой жизни изме-
ряется тем, насколь-
ко этот человек сим-
патизирует ребенку
10—12
поступаю так, чтобы
избежать неодобре-
ния авторитетов и
чувства вины; выпол-
няю свой долг, подчи-
няюсь правилам
жизнь оценивается как
сакральная, неприкос-
новенная в категори-
ях моральных (право-
вых) или религиозных
норм и обязанностей
Посткон-
венцио-
нальный
после 13
поступаю . согласно
собственным
принципам, уважаю
принципы — других
людей, стараюсь из-
бежать самоосужде-
HHS
жизнь ценится и с
точки зрения ее
пользы для челове-
чества, и с точки
зрения права каждо-
го человека на жизнь
после 18
поступаю согласно
общечеловеческим,
универсальным
принципам — нрав-
ственности
жизнь рассматрива-
ется как священная с
позиции уважения к
уникальным возможно-
стям каждого челове-
ка
44

РОБЕРТ СЕЛМАН:
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО
ИНТЕЛЛЕКТА
Социальным интеллектом назван тот «инструмент» психики, ко-
торый обеспечивает человеку ориентацию в социальной действитель-
ности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внеш-
ние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков
сменяются ориентацией навнутренние, не всегда осознаваемые мотивы
поступков.
Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социаль-
ного интеллекта. Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок
не различает внутренние, психологические и внешние, физические
принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства
других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную
реальность, становятся предметом интереса ребенка. Первая стадия
развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внеш-
него и внутреннего мира — сменяется стадией согласования разных
точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального
развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предла-
гает партнеру примерить свою позицию. На третьей стадии развития
социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом воз-
расте (10—12 лет) ‚ начинается пониманиевзаимозависимости, взаимообус-
ловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдель-
ных людей; пред-ставление о человеческом взаимодействии струк-
турируется, выстраивается в систему. Четвертая стадия социального
развития предполагает осознание разных уровней человеческой близо-
сти и умение, или способность, учиться способам построения отноше-
ний на разных уровнях близости.
Для достижения этого высшего (по Р. Селману) уровня развития
социального интеллекта желательно, но необязательно, чтобы ребенок
достиг высшей стадии интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так
как между способностью решать формально-логические и социальные
задачи не существует строго однозначного соответствия. Так, дети с
поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успеш-
ность в текстах Пиаже, но не справляются с текстами Селмана, из-
меряющими уровень развития социального интеллекта.
Когда знакомишься со сделанным Р. Селманом описанием социаль-
ного развития, то возникает ощущение, что речь идет о неком социаль-
45

ном растении, стадии развития которого генетически запрограмми-
рованы. Приходится напоминать себе, что в культурном развитии слиш-
ком много искусственных, извне организуемых процессов, чтобы его
можно было описывать в неопределенно-личной модельности: «начи-
нается понимание», «складывается структура»... Когда понимание ка-
кого-либо нового явления, например, системы человеческих взаимоот-
ношений, возникает у человека как бы само собой, то мы говорим об
особой одаренности этого человека, о его (ее) всегда редких способно-
стях самостоятельно, без специального обучения открывать и осваивать
способы решения качественно нового класса задач. Понятно, что в
условиях специального обучения анализу человеческих отношений
открыть и освоить способы решения социальных задач могут многие
люди, а нетолько «особо одаренные». Ноэтому НАДО целенаправленно
учить, не уповая на то, что сама стихия жизни является обучающей
средой. Стихийный поток общения одних людей выносит на глубину
познания, а других может на всю жизнь прибить к примитивным фор-
мам человеческого взаимодействия.
Схема 5. Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману
Основная ха
рактери Области социального взаимодействия
отношений
1 2 3 4 5
Понимание |Близкие дру-| Отношения в| Отношения с
себя жеские отно-|группе свер-|родителями
шения CTHHKOB
0. Эгоцент-|недиффире н-|случайные, |вещно-те- |прагматизм
ризм цированная |неустойчи- |лесные связи
психофизио- |вые игровые
логическая |контакты
целостность
1. Субъекти- |выделениесво-|односторон- |несиммет- |авторитар-
BH3M их намерений, |няя помощь |ричныеотно-|ность
чувств, мыслей шения
2. Рефлек-|само-позна- |сотрудни- |партнерство |эмоциональ-
CHBHOCTb HHe чество ное взаимо-
понимание
3. Взаим-| устойчивая |взаимный |гомогенная |личнаяответ-
HOCTb самоиден- |обмен лич-|группа ственность
THUHOCTb HOCTHO 3Ha-
чимыми CO-
держаниями
46

1 2 3 4 5
4. Глубина |интегриро- |доброволь- |плюралис- —“—
ванная сис-|ная взаимо-|тическая ор-
тема различ-|зависимость |ганизация
ных «Я»-со-|самостоя-
стояний тельных
личностей
ГЕНРИ ДЮПОН:
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ
В развитии эмоционально-аффективной стороны душевной жизни
также удается обнаружить не только индивидуально-неповторимый
рисунок чувственности каждого человека, но и некоторые обще-
возрастные закономерности.
1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального
развития характеризуется нерасчлененностью детских самоощущений
и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и
расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствия или не-
удобства и боль. Многие дети до 3—4 лет, даже при хорошем речевом
развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям.
Обычно они называют внешние причины дурных настроений: плохая
погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного...
2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда по
мере ослабления эгоцентризма начинается отличение себя как причи-
ны своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направ-
ленных на другого человека (привлечение внимания, избегание),
взрослые легко прочитают базисные эмоции — радость, печаль, гнев,
страх. До появления у ребенка активной речи эти поименованные
взрослыми чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к
присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное
присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают
более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен
осознать субъективный характер собственных чувств, ему трудно по-
верить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чув-
ства, отличные от его собственных.
3. Появление способности к эмоциональной децентрации знамену-
ет новую — межличностную стадию эмоционального раз-
47

вития. Ведущим фактором эмоциональной децентрации, согласно
Г. Дюпону, развившему мысли Ж. Пиаже, является общение со сверст-
никами, появление нового фактора развития — сверстниковой суб-
культуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной
референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство сверст-
никовых взаимоотношений — их принципиальное равноправие, вклю-
чающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего
происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного время-
препровождения, совместных занятий, сильное желание их продол-
жать помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений,
желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способ-
ности (умения) строить равноправное сотрудничество детей, мысля-
щих и чувствующих по-разному.
Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с
предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отноше-
ний — отношения послушания и некритичного принятия (отвержения)
правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей,
сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая
«двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового
возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифи-
цировать свои эмоциональные отношения с миром.
4. Психологическая стадия развития эмоций начинается
в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка.
Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что
детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принад-
лежности и любимым способам проведения досуга сменяются более
психологичными, многофакторными классификациями, имеющими
сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность,
доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригиналь-
ность... Нет конца психологическим меркам, которые отроки прикла-
дывают к себе и к другим людям в поисках собственной идентичности
и уникальности. Результаты этих стихийных психологических иссле-
дований себя и других людей систематизируются в представлениях
подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле,
социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления под-
ростку еще предстоит «испытать на прочность» — проверить в условиях
реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, группо-
выми, социальными. Негативизм — асоциальная или антисоциальная
реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых цен-
ностей — или адаптация собственных взглядов на жизнь применитель-
но к реальным условиям этой жизни — таковы наиболее распростра-
ненные варианты завершения психологической стадии эмоционально-
го развития. Огромное количество людей остается на этой стадии бы-
48

тового психологизирования всю жизнь, но некоторым удается ее
преодолеть. К. сожалению, Г. Дюпон не указывает механизма этого
преодоления.
5. Стадия автономии возникает в тех нечастых случаях,
когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и
ценностей его социального окружения приводит к появлению у
подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление
внешних обстоятельств такой человек осознает, ноне реагирует на него
ни чисто негативистически, ни чисто адаптивно. Главной движущей
силой развития такой личности становятся процессы самоопределения,
направленные на минимализацию конфликта между собственными,
внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет
преобразования и тех и других.
6. Высшая — интегративная стадия эмоционального раз-
вития отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалан-
сированности мира. Чувство целостности, мирового равновесия пе-
реживается как нечто более ценное, чем сама жизнь. Тому свидетель-
ством стал конец земного пути Сократа, Будды, Христа...
Последние две стадии эмоционального развития являются не воз-
растными, а элитарными, «аристократическими». Принципиальная
возможность их достижения открывается уже в конце подросткового
возраста, но «много званных и мало призванных». Однако, то, что в
условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специаль-
но организованных условиях может стать среднестатистической нор-
мой. Эмоционально-личностная автономность как умение согласовы-
вать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида может
стать вершинной целью психологического образования, предметом ко-
торого и является отношение общего-особенного—уникального на всех
уровнях психологической реальности.
ДЖЕЙН ЛОВИНГЕР:
ПОПЫТКА ИНТЕГРАЦИИ РАЗНЫХ СТОРОН
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Возрастные периодизации Д.Б. Эльконина и Э. Эриксона пытаются
ответить на вопрос: «КАК, за счет каких механизмов происходит пси-
хическое развитие?» В периодизациях Ж. Пиаже, Л. Кольберга,
49

Р. Селмана, Г.Дюпона решается вопрос: «ЧТО развивается (формаль-
ный интеллект, моральное сознание, социальный интеллект, эмо-
ции)?» В следующих трех периодизациях решается новый вопрос:
«КТО развивается?»
Интегративную структуру, которая является вместилищем душев-
ной жизни, Джейн Ловингер назвала «ЭГО» и описала основные этапы
эго-развития (см. схему 6), пытаясь соединить четыре, с ее точки
зрения, наиболее существенные стороны единого процесса развития.
Дж. Ловингер сознательно отказалась от указания каких бы то ни было
временных или возрастных определений выделенных ею стадий. Воп-
рос о среднестатистическом возрасте каждого периода развития она
считает некорректным, предпочитая задаваться вопросом об условиях,
облегчающих и затрудняющих достижение каждой следующей ступе-
ни. Вероятно, в любом возрасте, начиная с подросткового, можно найти
людей с преобладанием того или иного уровня эго-развития (по Ловин-
rep): 60-летние «конформистых» и 16-летние «индивидуалисты» — яв-
ление достаточно распространенное. Людей, достигших уровня «авто-
номности» и тем более «интегральности» вообще чрезвычайно мало, но
знакомство с нравственноодаренными личностями показывает, что сей
«спасенья верный путь и тесные врата» не является исключительным
уделом старцев.
Схема 6. Основные этапы эго-развития по Дж. Ловингер
Стадии |Источник са-|Стиль взаимо-|Содержание |Стиль мыш-
моконтроля отношений сознания ления
1 2 3 4 5
До-соци- — аутичный — —
альность
Симбиоз — симбиотичный |различение —
«Я» и «не Я»
Импуль- |страх наказа-|зависимый, телесные стереотипы,
сивность |ния берущий ощущения |понятийная
путаница
Самоза-|чувство вины|манипулятив- |желания, ве-| —“ —
щита посленаказания|ный щи, внешние
ограничения
Конфор-. |принятие причастность, |социально |простые по-
MH3M внешних пра-|демонстратив- |приемлемое |нятия, кли-
вил, стыд при|ная «хорошесть» | поведение, |ше
их нарушении простые чув-
ства
50

2
3
4
5
Созна- |различение це-|осознание от-|согласование |сложные,
тельный |лейи норм ношений в|разных мне-|разнообраз-
конфор- группе, по-|ний, проб-|ные поня-
MH3M мощь лемы, при-|тия
чины, 5BO3-
можности
(смутные)
Сознатель-|самооценка, |интенсивное |тонкие чув-|систем-
ность самокритич- |общение, забо-|ства, мотивы| ность
ность, ответст-|таовзаимности, | поведения,
венность за по-|ответственность |черты — ха-
следствия, дол- рактера, до-
госрочные це- стижения
ли, идеалы
Индиви- |+ уважение к| +зависимоюстькак|+ развитие, |различение
дуализм |индивидуаль |эмоциональная|социальные |процесса и
HOCTH проблема проблемы |результата
Автоном- |+ — терпимость, |+уважениекав-| яркое выра-|возрастаю-
HOCTb умение работать! тономии, внут-|жение чувств, |щая концеп-
со своими внут-|ренняя незави-|единство те-|туальная
ренними конф-|симость лесной и ду-|сложность,
ликтами шевной жиз-| терпимость
ни, самореа-|к неопреде-
лизация ленности,
широкие
перспективы,
объективность
Интег- |+ примирение!заботливое идентичность
ральность|внутренних |взращивание
противоречий, |индивидуаль-
отказ от недо-|ностей
стижимого
Принимая или критикуя интегративную схему развития, предло- женную Дж. Ловингер, нельзя отмахнуться от поставленной ею проб- лемы: каждый уровень развития может оказаться для растущего чело- века последним. В любой точке возможно прекращение развития и выход на плато. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится личностным типом человека. Не случайно в жизни встре- чаются стареющие подростки, вечные дошкольники, седовласые мла- денцы... При этом прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри — в связи с дефектностью каких-либо психологических фун- 51

кций, сколько внешними обстоятельствами, среди которых одно из
основных — отсутствие психологического образования.
Общество создало разветвленную систему образования, полагая,
что обучение детей таким, к примеру, культурным навыкам как счет,
письмо, чтение не стоит полностью перекладывать на плечи родителей.
А вот обучение азам общения, самопознания, азбуке эмоций считается
монополией семьи. Если отнестись к этому факту по-деловому, как к
досадному, но преодолимому недоразумению, то небходимо прежде
всего составить перечень задач психологического образования. Тако-
вым, в качестве рабочей гипотезы может послужить перечень задач
развития, составленный Робертом Хавигхерстом.
РОБЕРТ ХАВИГХЕРСТ:
ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
Задачу развитияР.Хавигхерст определяет как такую задачу, успеш-
ное и своевременное решение которой делает человека счастливым и
облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в
решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к обще-
ственному осуждению и сложностям в решении будущих задач разви-
тия, которые лежат на полпути между требованиями общества и пот-
ребностями индивида.
Главной задачей развития в отрочестве Р. Хавигхерст считает зада-
чу самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей, общения
людей и отношения человека и Бога. Остальные задачи развития вто-
ричны по отношению к этой:
— Освоение «нового тела», физиологическая и психологическая
полоидентичность.
— Развитие абстрактного мышления.
— Приобретение навыков межличностного общения со сверстника-
ми своего и противоположного пола.
—Становление новых, более независимых отношений в семье:
уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности
в психологической и материальной поддержке.
— Выработка жизненной философии, системы ценностей.
— Постановка задач будущего (семья, карьера, образование) всвязи
с решением вопроса: «На что я годен?»
52

Я не нашла в работе Р. Хавигхерста вопроса: «КТО ставит перед
подростком все эти задачи развития?» Принимая перечень этих задач
как эмпирически точный, хотя, как всякий эмпирический список, от-
крытый, неполный, я полагаю, что задача взрослых состоит в том,
чтобы помочь отрокам в начале подросткового возраста поставить эти
задачи самостоятельно.
СЛОБОДЧИКОВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ:
ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК ОСНОВА
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА
Желание обобщить все современные знания о стадиальности психи-
ческого развития человека в единой периодизации, схватывающей как
разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит
психологов безразличными до тех пор, пока подобная синтетическая
картина не будет построена. Для психологии развития инструмент
такой универсальности могбы выполнять ту же роль, что эволюционное
древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя
пустот. Если общая схема, карта развития будет построена, психологи
и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том образовательном
пространстве, которое мы строим для обеспечения оптимального, с
точки зрения определенных культурных ценностей, режима развития
детей и взрослых разных возрастов. Попытки Дж. ЛовингериР. Хавиг-
херста построить синтетические периодизации развития через механи-
ческое соединение отдельных, уже изученных сторон развития пред-
ставляются неудачными, ибо дажесколь угодно полная сумма позитив-
ных знаний не обладает предсказательной силой. Ясно, что в основу
новой периодизации должно быть положено предельно общее понятие,
одновременно схватывающее две стороны развития: его объект и источ-
ник, то есть ЧТО развивается и КТО (какая сила) движет развитие.
В.И. Слободчиков предположил, что таким предельно общим поня-
тием, из которого можно развернуть теорию стадий психического
развития, является понятие человеческой общности, внутри которой
«..образуются многообразные способности человека, позволяющие
ему входить в различные общности (приобщаться к существующим
формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и само-
53

му творить новые формы), то есть быть самобытным» (Слободчиков,
1991, с. 43).
Корни этой дерзкой гипотезы уходят в представление Л.С. Выгот-
ского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей пси-
хической функции, об интерпсихическом, находящемся между людьми
и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия,
вынашивания и рождения любой человеческой способности. В школе
Выготского человеческие общности были осмыслены как живые органы
психических способностей (Ф.Т. Михайлов), как каналы, связующие
человека с теми пластами культуры, в которых данные способности
опредмечены. Если человек не попадает в определенную общность или
выпадает (выпихивается) из нее, то у него не складывается или оказы-
вается травмированным какой-тоорган, связующий его с миром людей,
с культурой, а потому не складываются и соответствующие способно-
сти, развитие которых обеспечивается через данный канал. С точки
зрения такого понимания источников психического развития его пе-
риодизация должна представлять собой своеобразную карту человече-
ских общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты
различные уровни развития всех психических функций, необходимых
для существования внутри этих общностей, их преобразования и созда-
ния новых, в частности — формальный и социальный интеллект,
мораль, эмоциональность и пр. Периодизация В.И. Слободчикова и
представляет собой эскизтакой карты. Чтобы ее прочитать, необходимо
ввести некоторые условные обозначения.
1. Форма и содержание совместной деятельности
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совме-
стную деятельность, характеризуемую`‘прежде всего содержанием этой
деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-дер-
жания) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей,
система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместно-
сти, характерную для данной общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней
мере двое: ребенок (отрок, юноша, взрослый, старец) и его партнер.
Смена формы и содержания общности, вхождение в новую общность
сопровождается и сменой партнера. Смена партнера не обязательно
означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми).
Это может быть тот же самый человек, напрмер, мама, но в какой-то
новой позиции.
54

Перечислим основные человеческие общности, через которые про-
ходит развитие человека как субъекта — участника, хозяина, творца
этих общностей. В. Слободчиков выделяет пять базисных общностей
или ступеней развития человеческой субъектности.
На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым — мамой или
взрослым, выполняющим материнские функции строит общение, не
опосредствованное орудиями, предметами, знаками культуры. Эту
уникальную, в силу своей непосредственности, форму общности,
выстраиваемую в живой телесности партнеров общения, В. Слободчи-
ков назвал ступенью ОЖИВЛЕНИЯ, имея в виду как знаменитый
«комплекс оживления» — главное эмоциональное событие этой ступе-
ни, так и то, что ребенок вместе с его родным взрослым осваивает
собственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписы-
вая себя (руками взрослого) в пространственно-временную
организацию общей жизни семьи. |
На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает
предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных
имитационных предметных действий с реальным партнером, и в плане
изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Эту
ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способ-
ностями В. Слободчиков назвал ступенью ОДУШЕВЛЕНИЯ, вовсе не
имея в виду отсутствие душевной жизни на первой ступени, но под-
черкивая, что именно здесь ребенок впервые осознает себя субъектом
собственной душевной жизни, собственных хотений и умений.
На третьей ступени партнером ребенка — отрока, юноши становит-
ся общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей
и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике,
вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, прин-
ципы деятельности во всех сферах общественного сознания — в науке,
искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек
внервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень
развития субъекта человеческих общностей В. Слободчиков назвал
ступенью ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ, акцентируя момент принятия персо-
нальной ответственности за свое будущее.
На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в
пределе развития) все человечество, с которым взрослеющий человек
вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой
общественных идеалов и ценностей. «Общественными» эти идеалы и
ценности являются по материалу, из которого они созданы, как стихи
создаются из наличного языкового материала, но не сводятся к нему.
Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по меркелич-
ностной позиции человека составляет суть данной ступени развития
субъекта общественных отношений. Эта ступень поэтому и названа
ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ.
55

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени
В.Слободчиков идет по стопам Э. Эриксона, Л. Кольберга и других
психологов романтического толка, допускающих существование вы-
сших уровней духовного развития, даже не имея статистически надеж-
ных эмпирических свидетельств их существования. УНИВЕРСАЛИ-
ЗАЦИЯ или выход «за пределы сколь угодно развитой индивидуально-
сти» (Слободчиков, 1991, с. 48) есть одновременно вход в пространство
общечеловеческих, экзистенциальных ценностей, соучастником в
построении которых и собеседником в осмыслении которых становится
Богочеловечество.
2. Кризисы рождения — переходы в новые общности
Вход в новую общность подобен новому рождению, поэтому в перио-
дизации В. Слободчикова каждая новая ступень развития — освоения
и преобразования новой общности начинается с «кризиса рождения».
Кризисы рождения обусловлены прежде всего внутренней логикой
развития субъекта человеческих отношений. Напомним, что человече-
ская общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как
место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вы-
зревание новой способности делает человека потенциально способным
(простите за не случайную тавтологию) к вхождению в новую об-
щность, так жекак созревание плода в утробе матери длится до момента
потенциальной возможности отдельного биологического существова-
ния новорожденного. Разрыв, противоречие между актуальной и по-
тенциальной формой совместного существования и создает явление
кризиса, когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о
чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно,
соразмерно).
В схеме 7 ступеней развития субъекта человеческих общностей
представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождений. Рас-
сматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной
жизни все формы человеческих общностей присутствуют одновремен-
но, но в ежедневности жизненных событий одновременность их при-
сутствия открыта лишь тем, кто достиг последней ступени.
56

/.ниЕП ©е\ ое\7/ „999409 cag
еинвне\ ое — оо ФОАмоннетдевоэ ое] лчпэсоАм
и /евеелезП `и/ „личниег име иовл изэчил
— ‘qoeungo етлИ/ ;иТоцэо.|.. чалеои чэииез “ео
винезоЕеЧооозон 010146 иинеждэтоэ CO &#
ИНЕИЖ
виневов:оетА еиочию озожэь „оюнчиеети-в.
оюнаохАГ и -эвоиэватоо и и1оончиеед и
- олонозиел /оюнкилек/ и „озончиеад-к.. еёоидмиэ OJ еБОИОМИЭ
siadeed OJOHHNU eueotu eSLOHUTa -ONDBHHIOUOXHOU OJOADBHHIOUONQ
:ИНЕИЖ э3деед armdeed siadeed armdeed amdeed
yvouaueAruanvHn [(ALOOUDOdER иона 12912190 ‘езлоэннетеии :onendn
onendx onend» onendy ouend™ onendn yosovod
кипевииеэдэвинд випезииеАбивитни випевииеноэд а] эинаиаэтАЗО ° еинаизижо A’
\ nreuoodes \
/иианаиеаГи и
манчиеаа/ иичирод58
МИхХЕИИО Э эиз1оигт
эоннезоа1Тэдооцо
ие1оончиэ1к ет
ханневлоэтоо
эмел1иэо 8
osLloendosi
-чиеипоэ ‘хихозьи1е
‘хихоекилои кинатед
э0о90эоцэ хит9о
у) =
ианнев1оетоо э
| онлоемаоо неТеЕ хан |
wilauoodeg WIAHTod 9 | кеннев1оеэдооцен Q@LOOHTNGO ЧНЕИЖ
beHQgOdLA
рр
/ Tua ев1онедлооди о.юх
Я БИПИЕОЦ /ов1энед1о0ди ‘еинежед9ооз/ едим -оенивиф винеозЭ0 ЧНЕИЖ
веннеа!2909/ — еонаАлчиАх-оипо9/ озеннеб1Ана _члнемАдлони. ‘ди веннеиг909090
i @LOOHhKU эинедЕБОЗОДИМ ов1онебизоди и еинеужохомьаи кензиеАпизвиони
\ _/
иизонтюо иохоевихиоцаелни иоцжех винезоведооовон еихлоевихиэцесини
AGOXHBVOQOLD “Yq OU KLIOHTH
-00 HOXIOhIGONSh BLIIIOAD BHLHASEd HHOUALD VAHIOHIO */ ENIX)
-udiAHe

3. Освоение новой общности
В построении всякой новой общности выделяются две фазы. На
первой ребенок учится жить по законам новой общности, принимает
предъявляемые ему ожидания партнера и старается им соответство-
вать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину
заданную: ему предстоит принять в новую общность ребенка во всей его
индивидуальности, что не возможно сделать, не меняя себя и свои
способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг
друга и новых обязательств друг перед другом назван стадией приня-
тия.
К концу стадии принятия ребенок осваивает новые способы взаимо-
действия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность
самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать дан-
ное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общно-
сти. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и пос-
троении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже
сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность
ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные дейст-
вия взрослого становятся все более избыточными относительно реаль-
ных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый на-
чинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво
принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в сущест-
вующую систему отношений, что приводит к появлению новой пред-
метности совместных действий и к кризису развития данной общности.
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были на-
правлены на общее дело построения данной общности, то в момент
кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров
общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на по-
люс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, ко-
торое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах
развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов само-
определения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка на-
правлены, казалось бы, на продолжение совместного $1а11$ дио. Но
незаметно для самого себя он(а) пробует развертывать прежнюю сис-
тему отношений на новой предметности — им самим «найденной»,
вернее незаметно подставленной взрослым.
С восстановления совместности на новой, ребенком заданной пред-
метности начинается вторая посткризисная стадия развертывания 0б-
щности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри
данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности ини-
циатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и
сдвиг предметности растянут во времени.
58

Схема 8. Стадии освоения новой общности
Условные <“
обозначения: стадия Кризис я
принятия развития освоения
Первая ступень: Инициатива взрослого “оживление” в построении разрывов симбиоза младенец требует
введения предметов
в разрывы симбиоза
непосредственное
общение
/психологический
симбиоз/
Разрушение
Инициатива ребенка — единства ”“ребенок-
в восстановлении взрослый”:
симбиоза возможность появле-'
HUA
нового единства
“ребенок — предмет
совместных действий-
взрослый”
Вторая ступень:
одушевление" Инициатива взрослого
в построении образа
самостоятельности
совместное
ребенок требует
предметное
действие, совместной игровой
основанное имитации взрослого
на имитации поведения
‚/уподоблении/
Инициатива ребенка Разрушение
в имитации воображаемого
существенного уподобления ребенка
содержания взрослому; возмож-
поведения взрослых — ность реального
уподобления через
обучение
59

Продолжение схемы 8
Инициатива “общества”
в предъявлении социальных
ожиданий взросления
/ценностей само-стояния,
само-определенности/
Третья ступень:
"персонализа-
ция”
"Чувство
взрослости"
и
Инициатива отроков
в постановке задач
самоопределения
совместный поиск
общих способов
решения задач,
которые ставит
"учитель"
отроки требуют совместного поиска способов решения социальных и лич- ностных задач Разрушение
отношений
зависимости;
возможность построения отношений равенства Четвертая CTy- Инициатива "общества"
‚ пень: индиви- в требовании полезных
дуализация результатов жизнедеятельности
его членов
построение замысла
жизни, воспроизводство
и творчество в системе
общественных отношений
“Если не ты, то кто?
если не сейчас, то
когда?"
Инициатива взрослого
человека в постановке
конкретно-практических
задач /целей/ своей
жизни
60
взрослый требует /от себя/ решения конкретно-практической задачи по самореализации /реализации своих потен- циальных возможностей/ Разрушение
авторской жизненной
позиции; возмож-
ность перехода к
анонимности
/растворению границ
своего Я/

Окончание схемы 8 Пятая ступень:
"универсализа-
ция”
работа по заверше- нию того, что может быть завершено и по принятию незавер- щенности /несовер- шенства/ себя и мира
OT e ...Н@ чего Я
хочу, а чего Ты.” мудрое знание гра- ниц возможного без сожаления о невоз- MOXHOM
Добровольный /инициативный/ отказ, освобождение от инициативности как нетерпеливого побуждения событий несвоевременных: "Не станет он искать побед. Он ждет, чтоб высшее начало его все чаще побеждало, чтобы расти ему в ответ.” /Р. Рильке/
Схема 9. Условные временные рамки стадий развития субъекта че- ловеческих общностей по В.Слободчикову
Ступени Период становления Период становления
развития совместности самобытности
субъект-
HOCTH кризисы рож-|стадия при-|кризисы раз-|стадия ocBoe+
дения HATHA BHTHA HHA
1 2 3 4 5
[. Оживле-|родовой. 1новорожден- |кризис ново-|младенчест-
ние кризис /-2|ность 0.5 — |рожденности: |во 6 — 12 мес.
мес.—+3 нед. 14.0 мес. 3.5 — 7 мес.
П. Оду-|кризис мла-|раннее — де-|кризис ран-|дошкольное
шевление |денчества: 1|тство 1.3 г. —|него детства: |детство 3 г. —
— 18 мес. 3.0 г. 2.5 г. — 3.5 г. |6.5 лет
Ш. Персо-|кризис детст-|отрочество |кризис отро-|юность 13 —
нализация |ва 5.5 — 7.56.5 — 11.5 лет| чества 11 — 14118 лет
лет лет
61

1 | 2 3 4 5
ТУ. Инди-|кризис юно-|молодость 19|кризис моло-|взрослость 32
видуали- |сти 17 — 21|— 28 лет дости 27 — 33|— 42 года
зация год года
У. Универ-|кризис взрос- [зрелость 44 — |кризис взрос-|старость 62 —
сализация |лости 39 — 45/60 ner лости 55 — 65
лет лет
кризис инди-
видуальной
жизни
% + *
Заканчивая обзор современных периодизаций развития, еще раз
остановимся на краеугольном камне нашего подхода.
1. Самостоятельность, самоопределенность — эти ведущие ценно-
сти сегодняшнего общественного устройства предполагают способность
человека к саморазвитию (саморазвиванию), то есть к постановке це-
лей самоизменения (что допускает и сознательный отказ от этого заня-
тия) , и к поиску средств для достижения этих целей.
2. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью, но человек
долгие годы — нередко всю жизнь — не становится его субъектом —
тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Ребенок существенно
влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлин-
ным субъектом саморазвития долго остается не индивид, а общность.
3. В начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается первая
реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного
субъекта саморазвития. Подтверждением этого тезиса служат совре-
менные теории психического развития, каждая из которых с новой
стороны освещает возраст около 12 лет как своеобразную кульмина-
цию развития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего
не случается «само собой», без внешнего влияния. В наших силах и
интересах сделать эти влияния более «питательными».
4. Функция взрослого, задавшегося целью «подпитывать»ту тенден-
цию отроческого самосознания, которая ведет к саморазвитию (хотя
возможна и другая постановка задач развития для этого возраста),
состоит в фасилитации” процессов постановки целей самоизменения
* Фасилитировать — способствовать выявлению и проявлению каких-либо
процессов.
62

или отказа от самоизменения. Главной угрозой для взрослого-фасили-
татора является неистребимая традиция отношений взрослых и
отроков, в которой обе стороны, особенно если они встречаются на
школьной территории, склонны подменять задачи, поставленные
отроками, на задачи, ненавязчиво подставленные взрослым.
Гораздо активнее взрослый может быть помогая подростку, поста-
вившему задачу самоизменения, в поиске средств ее решения. Здесь
взрослый может брать на себя и функции мастера, умеющего решать
подобные задачи, и функции учителя, умеющего помочь ученику в
организации поиска новой информации или новых средств поведения,
в частности — в организации экспериментальной проверки выдвину-
тых учениками гипотез.
5. Решающим для взрослого, размышляющего: «Браться или не
браться за такую работу?» — может стать убеждение в том, что способ-
ность к саморазвитию является драгоценным даром, и поэтому боль
самопознания, резко усиливающаяся при развитии этой способности,
целительна:
«Да, час Души, как час ножа,
Дитя, и нож сей — благ».
(М.Цветаева)
Но тем не менее, «умножая познание, мы умножаем горести», поэ-
тому прежде чем сделать свой личный выбор, отмерьте еще семь раз,
только уже не научными мерками, выверяющими саму возможность
перехода отроков к саморазвитию, а на весах Ваших собственных цен-
ностей.

ПЕДАГОГИКА САМОРАЗВИТИЯ
С ЧЕГО НАЧИНАТЬ?
Планируя первые встречи с учениками, ведущий решает роковой
вопрос: «С чего начинать?» С нашей точки зрения, среди всех психоло-
го-педагогических теорий и практик наиболее конструктивно на этот
вопрос отвечает разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым
теория учебной деятельности. В общем виде ответ, который дает эта
теория, таков: начинать надо с введения такого генетически исходного
понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, опи-
сывающих изучаемый предмет. «Выгода» такого начала знакомства с
новым предметом очевидна. Представьте себе, что Вам предстоит про-
вести Ваших питомцев длинным и извилистым путем от незнания-не-
умения к знанию и умению. Конечно, хорошо было бы заранее дать
каждому в руки карту всего пути, чтобы ведомый знал, куда его ведут,
и мог в случае необходимости сам вернуться назад или догнать группу.
Но дать ученику карту его будущего знания — означает, в сущности,
всему его научить, пройти путь от незнания к знанию. Итак, ведомый-
незнающий, казалось бы, обречен до конца пути оставаться ведомым,
доверчиво и расторопно следовать за ведущим-учителем. Однако испо-
кон веков педагоги мечтали об альтернативе: об ученике, знающем,
куда и зачем ему идти, и нуждающемся в учителе-проводнике для
решения тактических вопросов: «Как лучше преодолеть очередное
препятствие? Как рассчитать силы?..»
История образования знает два способа воплощения этой мечты.
Кредо первого подхода: дайте ребенку свободу и следуйте за ним. Пе-
дагогика следования за ребенком, движения по детской своевольной
траектории дивно оправдывает себя, во-первых, в семье, в детско-
родительских отношениях, во-вторых, в раннем детстве, когда диалог
разных логик еще невозможен просто потому, что дитя неслышит иной
логики, и взрослый вынужден встраивать свои воспитательные прог-
раммы в собственную программу ребенка. Если продолжать ту же тра-
дицию отношений с ребенком в любой обучающей ситуации, то в одной
сфере результаты будут всегда превосходны: дети не утратят ни доверия
к взрослому, ни веры в собственные силы, ни желания двигаться даль-
ше. А вот по части реальных достижений учащихся этот подход не дает
никаких гарантий. Высокие достижения одного ученика будут объяс-
нены его врожденными задатками, а посредственные успехи другого
3—446 65

ребенка объяснять тем, что он «не созрел», поэтому надо терпеливо
ждать, продолжая любовно удобрять и окучивать каждый слабый рос-
ток. Да, это гуманно, но как-то слишком натурально, слишком напо-
минает времена собирательства, предшествовавшие эпохе окульту-
ривания растений.
Есть другой способ ненасильственного введения ребенка в культуру,
при котором остается место и детской самости, и образовательным
программам взрослого. Этот способ также связан с именами Д.Б.Эль-
конина, В.В.Давыдова и их многочисленных последователей. Навер-
ное, лучше всего начать совместное движение к знанию нестого места,
где мы случайно встретились с учеником, а с вершины, откуда нам
откроется общая панорама всей области знаний, которую еще предсто-
ит исследовать! — такова исходная посылка теории учебной деятель-
ности. Если удастся сразу вознести учеников на такую вершину, то
дальше можно дать им осмотреться, самим построить карту и проло-
жить маршрут в неведомое. Эта «смотровая площадка», стоя на которой
ученик может сам ориентироваться в новой, еще неисхоженной об-
ласти знаний и называется ГЕНЕТИЧЕСКИ ИСХОДНОЕ ПОНЯТИЕ.
Это понятие потенциально, в неразвитом, неконкретизированном виде
содержит всю системузнаний, всеспособы действия, которыми ученику
еще предстоит овладеть. Но владение исходным понятием дает челове-
ку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного
понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующе-
Если при построении учебного курса принять за основу именно
такую логику развертывания содержания обучения, которая начина-
ется от генетически исходного понятия и далее занимается его кон-
кретизацией, развертыванием в систему конкретных знаний, то следу-
ет ответить на два вопроса: 1) каково генетически исходное понятие
данной предметной области? 2) как ввести это понятие в обучении?
Ответ на первый вопрос либо чудовищно труден и требует логико-
исторического анализа понятийного аппарата науки, либо предельно
наивен и краток: генетически исходное понятие просто называется. Не
будучи в настоящее время еще способной обосновать свою догадку, я
рискну ее высказать в форме рабочей гипотезы, проверкой которой
станет вся дальнейшая работа по развертыванию курса психологии
саморазвития для подростков.
Исходным понятием курса психологии, нацеленного на развитие у
отроков способности ставить и решать задачи собственного развития,
может стать категория «Я». Психологический словарь ‚ изданный в 1983
году, дает следующее определение этого понятия: «Я — понятие, вы-
ражающее единство и целостность личности с ее субъективной, внут-
ренней стороны... В идеалистической философии «Я» рассматривалось
как особая нематериальная сущность, «владеющая» телом, и фактиче-
66

ски было синонимом «души». В современной психологии «Я» рассмат-
ривается как один из компонентов личности, как отношение индивида
к самому себе, включающее: а) представление о своей индивидуально-
сти (идентичности) ‚ 6) определенное единство интересов, склонностей,
ценностных ориентаций, в) определенную самооценку и самоуваже-
ние. Иногда в содержании понятия «Я» различают «чувство Я» —
переживание себя как субъекта деятельности, «Я-концепцию» — пред-
ставление о себе как объекте самонаблюдения, а также такие компо-
ненты «Я-концепции» как НАСТОЯЩЕЕ Я (каким я вижу себя в
настоящий момент), ДИНАМИЧЕСКОЕ Я (каким я стремлюсь стать),
ФАНТАСТИЧЕСКОЕ Я (каким я хотел бы быть), ИДЕАЛЬНОЕ Я
(каким я должен быть, исходя из усвоенных моральных иных 06б-
разцов), «ПРЕДСТАВЛЯЕМОЕ Я» (маска, скрывающая подлинные
переживания) ит. д.»
Было бы наивно принять такое определение как руководство к дей-
ствию, ибо в современной психологии столько определений Я, сколько
людей, набравшихся смелости дать такое определение. Сделать гра-
мотный обзор всех существующих подходов — дело увлекательное, но
результат заранее можно предвидеть. Обозреватель укажет на проти-
воречия между разными концепциями и предложит свою собственную,
сколь угодно остроумную, но неизбежно противоречащую чьим-то
взглядам. Единственное, что всерьез может объединить все уже суще-
ствующие и возможные концепции «Я» — это субъектный залог опи-
сания данной психической реалии, взгляд изнутри, сопровождаемый
переживанием живого присутствия и личностной значимости описыва-
емого явления: моего собственного «Я».
Приглашая отроков — людей с невероятно обостренным чувством
«Я» — к совместным занятиям психологией, можно во многом до-
вериться и опереться на их стихийные тенденции к психологизирова-
нию и помочь им выстроить свои собственные концепции «Я», которые
могут оказаться до странности похожими на ужесуществующие, но при
этом совершенно оригинальными по способу производства. Культур-
ныйдиалог между юными авторами новых психологических концепций
и классиками — Вильямом Джеймсом, Карлом Роджерсом, Эриком
Эриксоном и другими может стать своеобразной вершиной психологи-
ческого образования (образования способности психологизировать соб-
ственный опыт), но ни в коем случае не начальной точкой обучения.
Начать с изучения текстов, со знакомства с чужими, пусть даже муд-
рейшими воззрениями — значит заглушить голос собственного «Я»,
резко снизить уровень субъектности изучаемых психологических
реалий, построить очередной отчужденный предмет освоения.
Построить неотчужденную дефиницию исходного и объемлющего
все прочие понятия «Я» — и означало бы в сущности развернуть весь
понятийный аппарат науки психологии, причем и общей психологии,
3* 67

описывающей все МОИ психические функции, и проблемы психологии
развития, отвечающей на вопрос, как сложились все эти функции в
конкретных условиях МОЕЙ биографии, и социальной психологии,
рассказывающейо МОИХ отношениях сдругими людьми, и психологии
личности, помогающей МНЕ постичь собственную уникальность...
Этот перечень понятий, включенных в категорию «Я», можно значи-
тельно продлить, однако, конструктивнее задать не список свойств «Я»,
а исходное противоречие или исходное отношение, порождающее эти
свойства. Таковым является отношение ВСЕОБЩЕГО, родового, 0б-
щечеловеческого и ЕДИНИЧНОГО, индивидуально-неповторимого.
В академических курсах психологии, читаемых будущим психоло-
гам в университетах, обычно`рассматривается лишь полюс всеобщего.
Даже курс дифференциальной психологии строится с уклоном в общие
закономерности индивидуальных различий. Практическая психология
с доброй традицией психотренингов и психотерапевтических групп
делает резкий крен на противоположный полюс и, детально прораба-
тывая уникальное, не выходит на подлинные обобщения. Если же в
основу психологического образования положить само отношение все-
общего и единичного, то можно запустить своеобразную качель, при-
водимую в движение классическими подростковыми вопросами: «Кто
я? Чем я ото всех отличаюсь? Чем мы (кстати, а кто такие «МЫ»?)
схожи?..» Так любое общее психологическое понятие может помочь
высветить какую-то сторону своей души, а любой шаг самопознания
может стать причиной психологического обобщения.
Но не будем голословны. Приведем подробное изложение серии
занятий, проводившихся в 1993 году с учениками 5 — 6 классов 91-ой
школы г. Москвы. Занятия проводились в рамках факультатива, один
раз в неделю. Все имена учащихся изменены.
ПЕРВАЯ ВСТРЕЧА:
ТРИ ПРИНЦИПА ПОСТРОЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Шаг первый:
«Куда ж нам плыть?..»
На объявление психолога о начале занятий по психологии собрались
18 пятиклассников, пришедших полюбопытствовать: «А чем тут зани-
68

маются?» Заранее предвидя нестойкость такого поверхностного любо-
пытства, я намеревалась не играть с детским доверием втемную и сразу
выложила свои карты на стол, изложив свои условия игры:
1.Я люблю психологию — науку одуше (короткая этимологическая
справка может быть дополнена мифом о Психее), потому, что мне
бесконечно интересна моя собственная душа и души других людей. При
этом устройство души мне бесконечно интереснее устройства космоса,
компьютера, цветка... Поэтому я выбрала психологию своей профес-
сией.
.2. Душа есть у каждого из здесь присутствующих двуногих бес-
крылых. Кто-либо хочет возразить? Нет. В этом мнении мы единодуш-
ны. Я так же смею утверждать, что каждому из вас ваша собственная
душа весьма интересна... Кажется, и в этом мы единодушны, иначе вы
не собрались бы здесь после уроков! Психологами являются все, кто
интересуется душой. Поэтому, я могу называть вас коллегами и поде-
люсь с вами некоторыми правилами профессии.
ПРАВИЛО ПЕРВОЕ. «Не лезь в душу, если тебя не приглашают.»
Это значит, что я не буду (и другим не советую) высказываться о
душевной жизни кого-либо из здесь присутствующих без его или ее
специальной просьбы. Поэтому, если у вас есть вопрос, спрашивайте —
устно или письменно.
ПРАВИЛО ВТОРОЕ. На некоторые вопросы я буду отвечать только
с глазу на глаз. (Рассказываю, как со мной можно договариваться об
индивидуальных консультациях.) Тайна информации гарантируется.
Все, о чем пойдет речь в группе, не будет выноситься за рамки группы.
То, что вы будете высказывать о себе, даже в группе до определенного
срока обсуждаться будет в строго анонимной форме.
3. Мне интересны все разделы психологии, но это не значит, что все
так же интересно и моим ученикам. Поэтому будем все время дого-
вариваться с группой, чем нам стоит заниматься вместе. Начнем пере-
говоры сейчас же.
На доске вывешен плакат, по которому ведется рассказ об основных
направлениях работы психолога:
1) Психолог стремится узнать: Как устроена душа? Что такое эмо-
ции, воля, память, воображение, мышление, внимание, интуиция,
склонности, способности?.. Зачем мне дарованы все эти свойства? Что
бы было, если бы у меня не было, к примеру, эмоций? Чем мое во-
ображение или воля отличаются от воли и воображения другого чело-
века?..
2) Психологлюбит измерять вседушевные качества — свои и других
людей: определять, какой именно у человека характер, темперамент,
тип личности, способ обучения, стиль общения... Для измерения всех
психических качеств психологи создают особые измерительные при-
боры, которые называются ТЕСТЫ. Умение пользоваться тестами и
69

проводить тестирование — одно из многих профессиональных умений
психологов.
3) Психолог надеется и верит в возможность помогать себе и другим
людям в решении их личных проблем: Как достигнуть взаимопонима-
ния? Как найти и сохранить друзей и любимых? Как сохранить или
восстановить душевное равновесие? Как достичь своих высших воз-
можностей?..
4) Психолог учится сам и учит других навыкам общения, понима-
ния, владения собой, запоминания, сосредоточения, то есть всем тем
полезным навыкам, которые необходимы для того, чтобы умело выпол-
нять любую деятельность, лучше учиться, более успешно строить свои
отношения с другими людьми.
5) Психолог изучает, как происходит развитие и изменение душев-
ной жизни, различных психических качеств у людей разных возрастов.
Чем, например, подростки отличаются от детей и от взрослых? Почему
дети одной и той же семьи, обладают разным характером? Как условия
жизни влияют на становление характера человека? Какой бы я была,
если бы родилась в Х векев Италии? Какой я могу стать, если уеду жить
в США? Можно ли повлиять на развитие психических качеств: сделать
человека умнее или добрее? Может ли человек это сделать сам...
После рассказа о возможностях науки психологии ученикам было
предложено самоопределиться: высказать свои пожелания и предпоч-
тения. Для этого каждый получил бланк с пятибалльной шкалой:
* * * * *
очень хочу не не очень
хочу возражаю хочу не хочу
‚ Подписав бланк, ученик высказывал свои пожелания по каждому
пункту возможной программы занятий психологией: ставил в любом
месте шкалы цифру | — хочу ли я изучать устройство души. Потом в
том же или в любом другом месте — цифру 2 — хочу ли я знакомиться
с тестами. Цифра 3 означает — хочу ли я научиться помогать другим
людям в решении их личных проблем. Цифра 4 — хочу ли я учиться
навыкам общения, сосредоточения и другой психотехнике. Цифра 5 —
хочу ли я изучать законы развития психики в разные возрастные пе-
риоды и в разных условиях жизни. |
‚Разумеется, ученики немедленно высказывали и свои особые поже-
лания, если таковые имелись.
_ Собрав детские записи, я объяснила, как буду их обрабатывать,
обещала при следующей встрече предъявить результаты и выбратьтему
следующих занятий всоответствии спожеланиями трудящихся. Способ
обработки был предельно прост: каждое высказывание «очень хочу»
70

оценивалось двумя баллами, «хочу» — одним баллом, «не возражаю»
— 0, «нехочу» — -1, «оченьне хочу» — -2. Далее подсчитывался общий
балл по группе, определялись ведущие интересы. В группе, где прово-
дились занятия, интересы распределились следующим образом:
— изучать законы развития психики — 26 баллов,
— тестировать сёбя и других — 23 балла,
— изучать устройство души — 20 баллов, =
— учиться навыкам общения и психотехнике — 18 баллов, -
— помогать себе и другим в решении личных проблем — 15 баллов.
Эти результаты показали, что в группе пока преобладают познаватель-
ные интересы и есть некоторая настороженность в отношении личной
(личностной) тематики. Это единственная тема, где появилось не-
сколько суждений — «очень не хочу». Следовательно, следующее за-
нятие надо было спланировать так, чтобы познавательный интересбыл,
если не удовлетворен, то раздразнен, но чтобы при этом не было ника-
ких посягательств на внутренний мир пришедших на занятия отроков.
Декларированные правила работы психолога в этой группе должны
пройти еще долгую проверку («на вшивость», как выражаются сами
подростки).
Неиспользованные возможности
Каждая точка движения в содержании — это всегда перекресток
нескольких возможностей дальнейшего движения. Свернув в одну сто-
рону, двигаясь в одном направлении, мы при этом отсекаем возмож-
ность движения в других направлениях. Куда было бы интереснее
повернуть из той беседы, которая состоялась на первом занятии психо-
логией?
В «лекцию» о предмете психологии я нарочито ввела как можно
больше психологических терминов, не давая им никаких дефиниций,
полагая, что слова ВОЛЯ, СПОСОБНОСТИ, МЫШЛЕНИЕ, ЧУВСТ-
ВА и пр. существуют у отроков в качестве житейских понятий. Преоб-
разование житейских понятий внаучные — одна из обязательных задач
психологического образования, поэтому стоило бы уже на первом шаге
обучения зафиксировать те значения основных психологических тер-
минов, которые существуют в представлениях учеников, с тем, чтобы
впоследствии отслеживать вместе с ними изменения этих значений.
Как, в принципе, это можно было бы сделать?
Принести на следующее занятие заготовку «Словаря психологиче-
ских терминов», состоящую из перечня слов. Попросить учеников ин-
дивидуально прочесть этот перечень и отметить слова, которые им
понятны, то есть значение которых им известно. После этого отводить
по 10 минут на каждом следующем занятии для работы над словарными
статьями. Эту работу лучше проводить в малых группах из 3 — 5
человек, которые получают карточку сословом и сообща вырабатывают
71

дефиницию, стараясь ответить по крайней мерена следующие вопросы:
«Что это такое?» «Зачем это нужно человеку?» «Всем ли людям это
свойственно?» «Как люди различаются по этому параметру?» Группы
могут работать как над разными, так и над одинаковыми словарными
статьями. В любом случае, итоги работы малой группы выносятся на
обсуждение большой группы. Это можно сделать и в форме обще-
групповой дискуссии, записываемой на магнитофон. Возможно и пись-
менное рецензирование, когда малые группы обмениваются словар-
ными статьями и высказывают свои согласия или несогласия письмен-
HO.
Все результаты работы групп вместе с расшифрованной магнито-
фонной записью обсуждения заносятся в ЛЕТОПИСЬ, о которой речь
пойдет позже. Каждый раз, когда взанятиях удается углубить исходные
представления учеников о том или ином психологическом понятии,
стоит обратиться к соответствующей записи и дополнить ее. Такие
моменты чрезвычайно полезны для укрепления познавательного ин-
тереса и самоуважения учащихся. Кроме того, появляется возможность
для сравнения своих прошлых и настоящих воззрений, для отслежива-
ния собственного прогресса как необходимого условия саморазвития.
Приведем очень длинный, рассчитанный на 4 — 5-тилетний курс
обучения, список психологических терминов, с которыми можно начи-
нать работу: абстракция, авторитарность, агрессия, адаптация, аксе-
лерация, амбивалентность, анализ, анализатор, анкета, антиципация,
ассоциация, астения, аффект, безусловный рефлекс, бессознательное,
боль, взаимодействие, влечение, внимание, внутренняя речь, внуша-
емость, возбудимость, возраст, воля, воображение, восприятие,
воспроизведение, время реакции, внутренний план действия, высшие
психические функции, галлюцинации, гениальность, гештальт, гип-
ноз, гипотеза, готовность, группа, гуманизм, движение, дебильность,
дедукция, действие, демонстративность, депрессия, деятельность, до-
минанта, достижение, дружба, дуализм, желание, забывание, зависи-
мость, задача, задержка психического развития, заикание, запомина-
ние, задатки, задача, значимость, зона ближайшего развития, зрение,
игра, идеал, идентификация, избирательность, изоляция, иллюзии,
имбецил, имитация, импринтинг, инверсия, индивидуальность, ин-
дукция, инертность, инсайт, инстинкт, интеллект, интенция, интер-
акция, интервью, интерес, интериоризация, интерференция, интро-
спекция, интуиция, инфантилизм, информация, ипохондрия, иррадиа-
ция, исследование, истерия, каприз, катарсис, категория, кинестезия,
классификация, коллектив, коммуникация, комплекс, конкретизация,
константность, контроль, конфликт, конформность, координация дви-
жений, кора головного мозга, кризис, лабильность, латентный, ле-
ворукость, лживость, лидер, личность, мания, мнемотехника, модаль-
ность, мотивы, моторика, мышление, навык, навязчивость, намерение,
напряженность, наркомания, наследственность, настойчивость, нас-
72

троение, научение, неврозы, негативизм, непроизвольность, нервная
система, норма, обобщение, обоняние, оборонительный рефлекс, об-
раз, обучаемость, общение, одаренность, ожидание, олигофрения, он-
тогенез, ориентировочный рефлекс, осязание, оценка, ошибка, ощу-
щение, память, патология, перенос, перцепция, планирование, пове-
дение, подвижность, понимание, понятие, порог ощущений, поступок,
поток сознания, потребность, представление, предубеждение, привыч-
ки, принятие, притязания, психиатрия, психика, психоанализ, психо-
логия, работоспособность, раздражительность, развитие, разум, рас-
торможенность, рассудок, референтность, рефлекс, рецептор, речь,
роль, самовоспитание, самонаблюдение, самооценка, самосознание,
самоутверждение, сензитивность, сенсорный, сила нервной системы,
синкретизм, синтез, склонности, слух, смысл, совместимость, согласие,
сознание, сплоченность, способности, сравнение, статус, стремление,
стресс, субъект, суггестия, суждение, тактильный, талант, темпера-
мент, торможение, тревога, убеждение, уверенность, узнавание, уме-
ние, умозаключение, упрямство, уравновешенность, уровень притя-
заний, усвоение, условный рефлекс, установка, утомление, учение,
филогенез, фрустрация, характер, ценности, чувства, эгоцентризм,
эйдетизм, эйфория, эксперимент, экстрериоризация, экстраполяция,
эмоция, эмпатия, Я.
Разумеется, предъявить такой список десятилетним ученикам —
убийственно. Но работать с подобным (сокращенным) списком один —
два раза в год, отмечая, что я не знаю, что я знаю смутно, что я знаю и
могу объяснить и что мне любопытно узнать — весьма и весьма полезно.
для развития рефлексии учащихся и для того, чтобы они наглядно
видели, как смещается граница их психологических знаний.
Шаг второй:
«Кто не против нас, тот с нами»
Есть два процесса, которые в любой учебной группе должны быть
запущены одновременно, как движение правой и левой ноги при ходьбе.
Речь идет об одновременной проработке СОДЕРЖАНИЯ совместной
деятельности и самой ФОРМЫ совместности, способов общения, и
сотрудничества при освоении данного содержания. Иными словами,
каждая группа должна самоопределиться в двух вопросах: Что мы
собираемся делать вместе? Как мы собираемся делать это ВМЕСТЕ?
Если работа ссодержанием — это процесс разумный и рефлексируе-
мый с начала и до конца, то построение совместности должно происхо-
дить в двух планах. Во-первых, совместность строится на уровне созна-
73

тельной договоренности группы о нормах сотрудничества, во-вторых,
на невербальном и неосознаваемом уровне телесного и эмоционального
доверия. Построение атмосферы согласия в группе — это задача, реше-
ние которой нельзя откладывать ни на минуту. Как бы рано вы ни
начали, всегда оказывается, что уже опоздали, что строить приходится
не на чистом месте, а среди обломков застарелых обид, травм, страхов.
И, конечно, ясно, почему это происходит.
В знаменитой пирамиде потребностей, построенной А. Маслоу, пот-
ребность в самоактуализации, самореализации, самоусовершенство-
вании, то есть то, что мы надеемся развить в детях, находится на самой
вершине. Непременным условием «пробуждения и запуска» вершин-
ных потребностей является относительное удовлетворение потребнос-
тей предыдущих уровней. Мы не можем «запустить» процесс само-
развития у ребенка с низким уровнем самоуважения, самопринятия, с
неудовлетворенной потребностью в любви и принятии со стороны дру-
гих людей, сощущением опасности окружающего мира. Поэтому курс
психологии саморазвития должен строиться на «толстой подкладке»
психологического комфорта.
Забота о позитивной самооценке и чувстве собственного достоинства
ребенка — одна изосновных забот американской школы, с которой она,
в отличие от российской школы, недурно справляется. Поэтому эту
часть психотехнического обеспечения курса психологии мы впрямую
заимствуем у американских коллег, разрабатывающих курсы «зеН-
еззеет & соорегайоп». Таковы описываемые ниже игры, включенные в
самое первое занятие с детьми. Из того же источника почерпнуто и
большинство игр, использованных в других занятиях.
ВСТАНЬТЕ В КРУГ
«Давайте поиграем!» — этот волшебный призыв возбуждает нетоль-
ко дошкольников, но и компанию высокоинтеллектуальных отроков.
«Я научу вас новой игре, но эта игра с двойным дном. Надеюсь, что вы
сами догадаетесь, зачем мы играем в эту игру, какой эксперимент над
собой мы проводим, какое новое знание о себе и друг о друге дает эта
игра. Начнем. Соберитесь тесной кучкой вокруг меня. Когда я скажу
«начали», вы закроете глаза и начнете двигаться в любую сторону,
самым хаотичным образом, стараясь при этом ни на кого не наступать.
При этом вы будете жужжать, как пчелы, собирающие мед. Через
некоторое время я хлопну в ладоши. Вы должны мгновенно замолкнуть
и застыть в том месте и позе, где вас застал сигнал. После этого я хлопну
в ладоши дважды. Не открывая глаза и ни ккому не прикасаясь руками,
вы попробуете выстроиться в круг. Это будет происходить в полной
тишине, иначе вам не удастся почувствовать ни людей, стоящих рядом,
74

ни той совершенной фигуры, какой является круг. Ваш круг может
оказаться с острыми углами. Когда все участники игры займут свои
места и остановятся, я хлопну в ладоши трижды, вы откроете глаза и
посмотрите, какую фигуру вам удалось создать. Все ясно? Можно на-
чинать?»
— Амы должны встать лицом в центр круга?
— А зачем нужно жужжать?
— А если у нас не получится?
— Да, в конце концов, надо встать всем лицом в центр круга.
Жужжать надо для того, чтобы потом насладиться тишиной. Кроме
того, если вы не будете жужжать, вы начнете разговаривать. Тогда
точно ничего не получится. Что касается неудач, то нам, психологам,
интересен любой результат: мы посмотрим, что не получается, что
мешает и как достичь совершенства. Начнем?
— Ав принципе это возможно сделать?
— Да. Те группы людей, которые чувствуют друг к другу полное
доверие и умеют действовать согласованно, могут это сделать сразу и
достаточно быстро. Кстати, когда вы начнете строить круг, я включу
секундомер и потом сообщу вам, с какой скоростью вы приходите к
согласию. Давайте начнем!
Когда группа выстроилась в «круг» и открыла глаза, ведущий обво-
дит полученную фигуру веревочкой и просит кого-либо из участников
нарисовать на листе бумаги то, что получилось. Сообщает время по-
строения и проводит короткую рефлексию игры.
— Каждая игра, особенно игры, используемые психологами, имеют
двойное дно. На поверхности любой игры, конечно, должно быть удо-
вольствие, развлечение. А что лежит на дне этой игры, каков еетайный
смысл, зачем нам играть в такую игру?
— Посмотреть, как мы можем что-то сделать вместе?
— Есть ли в нашей группе согласие...
— И доверие...
— Кто мешает... И кто лучше всех... |
— Да, вон Серега совсем вывалился из круга...
ВЕДУЩИЙ: Ктоименновиноват втом, чтовместо круга получилась
такая каракатица? Сделайте шаг вперед те, кто в этом не виноват, кто
стоял в идеально правильном кругу?
— Но нельзя же построить круг из одного человека!
— Все виноваты.
— Давайте снова попробуем!
В моей группе мы не стали ни углублять рефлексию, ни повторять
игру. Полученный результат — нарисованная фигура изафиксирован-
ное время построения этой фигуры были торжественно вклеены в ле-
топись первого занятия с тем, чтобы через некоторое время вернуться
75

к этой записи, повторить игру и посмотреть, изменилось ли что-нибудь
в уровне согласованности действий данной группы.
— Считайте, что это ваш первый психологический эксперимент. Его
цель: измерить степень согласованности ваших действий. Метод экс-
перимента — слепое действие без слов, основанное лишь на чувстве
близости партнеров. Результат: 1) полного согласования пока получить
не удалось; 2) никто лично в этом не виноват. Чувство общности,
сплоченности в группе еще не выросло, но мы его можем вырастить.
Хотите еще одну игру-тест на сплоченность группы?
` — Даааааааааа!!!
ПРИМЕЧАНИЕ. Описанная игра-тест имеет не двойное, а тройное
дно. Ведущий получает возможность экспресс-диагностики группы и
индивидуальных кооперативных стилей отдельных участников. Так, в
описываемой группе сразу выделились несколько людей, работающих
на решение общей задачи. К примеру, Лина повела себя по-матерински,
хотя и нарушила при этом нежесткое правило: никого не трогать рука-
ми. Встав в «круг», она сразу пожала руки своим соседям и «выудила»
из центра одного мальчика, который расшалился, продолжал жужжать
и совершать хаотичные движения. Неоткрывая глаз, девочка постави-
ла шалуна рядом с собой, ладошкой закрыла ему рот и похлопала по
плечу, успокаивая. Поведение этого мальчика было тоже вполне диаг-
ностичным. Ему в принципе свойственна некоторая моторная растор-
моженность. Знаменательной была также реплика одного из учеников,
обнаруживающая его соревновательные тенденции даже в условиях
антисоревновательной деятельности: он хотел узнать, кто лучше всех,
а кто хуже всех. Нонеменее знаменательной была мгновенная реакция
всей группы на эту попытку: группа в целом приняла задачу на согла-
сование мгновенно. Достаточно приличный результат, достигнутый с
первой попытки, также свидетельствует о высоком уровне развития
кооперативных навыков в данной группе.
Основываясь на этих результатах, ведущий может планировать тот
уровень совместной деятельности, который доступен данной группе и
может продвинуть ее на следующую ступень сплоченности. Степень
откровенности ведущего на этапе «обратной связи» трудно регламен-
тировать. Лично я рассказала группе о своих наблюдениях за поведе-
нием Лины, не называя, однако, имени девочки. Но при этом я задала
воирос о допустимости нарушений правил игры.
СЧЕТ ДО ДЕСЯТИ
Все, включая ведущего, становятся в круг, не касаясь друг друга
плечами и локтями. «Сейчас по сигналу «начали» вы закроете глаза,
76

опустите свои носы вниз и попробуете сделать то, что доступно шести-
летнему ребенку: посчитать от одного до десяти. Но хитрость состоит в
том, что считать вы будете вместе. Кто-то скажет «один», другой чело-
век скажет«два», третий скажет «три» и так далее... Однако в игре есть
одно правило: слово должен произнести только один человек. Если два
голоса скажут «четыре», счет начинается сначала. Все ясно? Начнем?»
— А за сколько попыток это можно сделать?
— А в промежутках можно договариваться?
— Глаза все время закрыты?
— Сегодня дадим вам десять попыток. Если вы за десять попыток
доведете счет до десяти, считайте себя волшебниками, а свою группу
необыкновенно согласованной. После каждой неудавшейся попытки вы
можете открыть глаза, посмотреть друг на друга, но я прошу вас удер-
живаться от переговоров. Попробуйте понять друг друга без слов —
объясняйтесь взглядами, жестами. Начали! Закрыли глаза. Опустили
головы...
Результаты первой попытки оказалисьнеожиданно высокими: груп-
пе удалось добраться до цифры «восемь». Правда, из 18 присутствую-
щих включились в игру и отважились на риск лишь шестеро. Для
ведущего чрезвычайно важно сразу обнаружить эту малую «группу
прорыва», чтобы в дальнейшем знать, на кого можно опираться в рис-
кованных ситуациях.
Воодушевленные первым легко давшимся успехом, ребята стали
гораздо активнее и рискованнее. Поэтому следующие восемь попыток
сорвались практически сразу же: ни разу группе не удалось прорваться
дальше цифры «три». Нарастало раздражение. Очень эмоционально
переживая неудачи, некоторые участники в паузах между попытками
стали выражать гнев, обвинять тех, кто «вылез» с репликой, весьма
недвусмысленными жестами и ремарками.
После девяти неудач я предложила группе обсудить ситуацию, что-
бы собраться перед последним рывком. Мы обсудили два вопроса: по-
чему первый раз все почти получилось и в чем причина последующих
неудач? Участники сами пришли к следующим заключениям: сначала
в игре принимало участие очень мало народу, поэтому было легче
договориться. «А потом мы начала друг друга обвинять, злиться, враж-
довать. Каждый думал, что виноваты другие. А когда все друг другом
недовольны, общее дело не делается.»
— Да, вы обнаружили важную психологическую закономерность.
Когда что-то не получается, люди начинают злиться, раздражаться,
становятся агрессивны, недоброжелательны другк другу. Практически
каждый здесь присутствующий как-то выразил свое раздражение. В
атмосфере нашей группы скопилось такое количество недобрых чувств,
что общее дело было обречено на провал. Что будете делать?
— Надо попробовать сдерживаться, не выражать гнева.
77

— И никого не обвинять.
— А давайте попробуем посчитать по кругу. Скажем, я начну, Леша
продолжит и толкнет Витю...
— Давайте!
— Смотрите, ребята, что вы сейчас сделали! Вы уже перестали друг
с другом враждовать и от взаимных обвинений, которые начинались
скандальным тоном: «Ну чеготы... », перешли к нормальному соглаше-
нию и произнесли заветные слова договора: «А давайте...» А давайте
сделаем еще одно целебное дело — выбросим за круг все скверные
чувства, которые скопились между нами. Далее был введен символи-
ческий жест «выбрасывания» дурных чувств: все «взвесили» на ладонях
скопившийся запас раздражения и с громким вздохом облегчения «за-
кинули» его далеко за спину. Такой ритуал помогает мгновенно раз-
рядить атмосферу и может употребляться достаточно часто.
Ну, начали!
Последняя десятая попытка по счастью для ведущего была победо-
носной, и дети немедленно кинулись обниматься и поздравлять друг
друга. Такой счастливый конец гарантировать трудно, но чем бы ни
кончилась игра, ее обязательно следует повторять, чтобы группа сама
могла отслеживать собственную динамику. Впрочем, как показали
наши наблюдения, эти игры начинают жить собственной жизнью: на
переменах я наблюдала группки школьников, игравших в «счет до
десяти» и выдумывавших собственные более строгие правила: вообще
не смотреть друг на друга на протяжении всей игры, не касаться друг
друга. Несколько учеников рассказали, что играли в эти игры на своих
днях рождений с приятелями. Слышать это мне было очень приятно.
Неиспользованные возможности
Есть еще несколько игр, чрёзвычайно уместных для начала работы
с новой группой, особенно, если участники этой группы не знакомы
друг с другом.
КРУГЗНАКОМСТВ
Эта игра дает каждому участнику занятий возможность предъявить
себя группе, выразить свою индивидуальность в максимально защи-
щенной, шутливо-ироничной ситуации, а главное — без слов, на языке
тела, который во многом выразительнее и заразительнее словесных
рассуждений.
Все становятся в широкий круг, и ведущий одновременно показы-
вает и рассказывает правила игры, которая состоит из пяти шагов: 1)
один из игроков делает шаг к центру круга; 2) называет свое имя или
78

псевдоним, которым он(а) хотел(а) бы называться в этой группе; 3)
демонстрирует какие-то движения и жесты, выражающие либо отно-
шение этого человека к людям, либо его(ее) представление о себе, либо
все, что дущеньке угодно; 4) назвав и показав «себя», игрок делает шаг
назад, возвращаясь на прежнее место в кругу; 5) все остальные игроки
по возможности точно повторяют названное имя, стараясь имитировать
и интонацию, и показанное движение. После этого всю процедуру
повторяет следующий стоящий рядом игрок, за ним следующий и так
до конца круга.
Человек, которому подражает группа, может посмотреть на себя со
стороны и догадаться, какое сообщение о себе он передал группе. Ос-
тальные игроки, уподобляясь этому человеку телесно и интонационно,
тоже могут догадаться об этом сообщении.
Мысли детей направятся в сторону расшифровки невербального
сообщения лишь в том случае, если ведущий даст такую установку.
Правда, обязательно следует оговорить, что некоторые жесты вообще
ничего не выражают, а просто приятны, забавны, необычны. |
После того как пройден полный курс знакомств, ведущий, если это
входит в его замысел, может сделать рефлексивную паузу для обсуж-
дения и расшифровки переданных и полученных невербальных сооб-
щений. Лучше это сделать неформально, позволив всем участникам
разбрестись по комнате и «проинтервьюировать» любого члена группы,
чье мнение хочется услышать. Схему «интервью» стоит подсказать: «Я
запомнила твое движение (короткая пантомима). Мне кажется, что
оно выражает то-то... Правильно ли я тебя поняла?» Или: «Гы запом-
нил мое движение (короткое напоминание)? Мне интересно знать, как
ты его понял... Спасибо, это любопытно, но я хотел сказать еще вот
что...» Идеальным условием для немедленного или на несколько заня-
тий отсроченного обсуждения первого круга, является видеозапись всей
игры, которую потом можно смотреть повторно, многократно возвра-
щаясь к каждому фрагменту.
ВСЕ — НЕКОТОРЫЕ — ТОЛЬКО Я
Исходные понятия всегокурса: понятия — «всеобщее», «особенное»,
«единичное». Их можно заложить сразу в ненавязчивой, недидактич-
ной игровой форме, одновременно делая первый шаг к знакомству
участников группы. Все рассаживаются в широкий круг. В кругу дол-
жно быть столько стульев, сколько участников игры. Ведущий стоит в
центре, у него стула нет. Ведущий объясняет условия игры: «Я сейчас
скажу что-то о некоторых людях. Все, кого мое высказывание касается,
мгновенно. вскакивают со своих стульев и стараются занять один из
79

освободившихся стульев. Если мое высказывание касается и меня, я
тоже могу занять чей-нибудь стул. Тот, кто остался без стула, стано-
вится ведущим. Запрещается пересаживаться на соседний стул. По-
пробуем.
— Все, кто сегодня проснулся в хорошем настроении...
— Все, кто сегодня пришел в школу...
— Все, у кого в черных кудрях золотой обруч...
Выбирается примета только одной девочки в группе. Когда она встает,
то ведущий старается занять ее место.
После первой попытки игры, ведущий «открывает карты»:
— Я задала три вопроса. В первом случае откликнулись НЕКОТО-
РЫЕ, а другие сказали: «Это ко мне не относится». Во втором случае
‚откликнулись ВСЕ без исключения. А в третьем — ТОЛЬКО ОДИН
человек. Эта игратак и называется: «ВСЕ — НЕКОТОРЫЕ — ТОЛЬКО
ОДИН». С помощью этой игры мы можем узнать друг о друге что-то
новое. Например, кто-то собирается записаться в кружок гитаристов и
ищет себе компанию. А может быть мальчик Петя, стесняясь подойти
к девочке Вере, стремится спросить ее прямо: «Хочет ли она пойти в
этот кружок гитаристов?» Тогда ведущий игры легко задает вопрос:
— Все, кто хочет учиться игре на гитаре...
И Петя смотрит: встанет ли Вера? А заодно присматривает себе еще
несколько приятных партнеров.
Другой пример. Давно присматриваясь к людям этого класса, я
подумала, что здесь должны быть те, кто обожает Толкиена, с кем
можно поговорить и поиграть в хоббитов и эльфов. Тогда становлюсь
ведущим и спрашиваю:
— Все, кто хотел бы оказаться в Среднеземье...
Ребенок раздумывает:«И еще мне мучительно хочется понять, а чем
я отличаюсь от своих друзей и приятелей, что во мне особенного,
необыкновенного. Может быть то, что я потерял всякий интерес к
урокам, а всем остальным они явно доставляют какие-то удовольствия.
Можетсо мной что-то нев порядке, если я одинтакой «скучный»? Чтобы
проверить это предположение, я постараюсь стать ведущим и задам
свой вопрос»:
— Все, кому на уроках стало смертельно скучно...
«Ага, я, оказывается, в хорошей компании, я не один такой!..»
Вовсе не обязательно давать столь длинные объяснения. Игра долж-
на быть динамичной, поэтому все эти случаи можно не рассказывать,
а разыгрывать.
Далее стоит предложить всем ребятам подготовиться к роли веду-
щего: разбиться на группки по 3 — 4 человека и записать несколько
вопросов для игры. Вопросов должно быть не меньше трех. В ответ на
первый встать должны все, в ответ на второй — некоторые, в ответ на
третий — только один человек. На секретной записке надо записать
80

вопрос, в ответ на который встанет только ведущий. Эти записки веду-
щий некоторое время будет хранить в строгой тайне, а потом вернет
авторам для самокритики и самолюбования. Понятно, что в первый раз
упомянуты будут преимущественно внешние свойства, относящиеся к
Я-телесному, физическому. Любопытно будет посмотреть, когда в этой
игровой Я-характеристике появятся более глубинные качества.
Когда на этом или на следующем занятии игру будут вести ученики
по своим заготовкам, ведущий оставляет за собой право «вето» (можно
использовать римский жест — опущенный вниз большой палец) ‚ моти-
вируя такое властное поведение тем, что юные коллеги еще не приняли
прифессиональную присягу, и главный закон работы психолога — «НЕ
ВРЕДИ» — обязателен пока только для ведущего. Но те, кто готов
добровольно подчиниться этому закону, тоже могут получить право
накладывать «вето». |
ЛЕТОПИСЬ
Учебник психологии при такой системе обучения необходим, ибо
«тексты» живого поведения, которые служат материалом для психоло-
гических обобщений, а также сами эти обобщения, которые складыва-
ются постепенно, перестраиваясь в ходе многочисленных дискуссий —
все это должно быть каким-то образом зафиксировано. Если не фик-
сировать каждый шагтакого обучения, то в «сухом остатке» будет лишь
смутное чувство приятности происходившего и отдельные яркие воспо-
минания, которые ни при каких обстоятельствах не послужат строи-
тельными лесами для самопознания и саморефлексии. Мы же не зани-
маемся на этих занятиях «отработкой навыков», «повторением прой-
денного». То, что пройдено и накоплено группой, не откладывается в
виде классических знаний, умений, навыков. Выстраивание новой по-
зиции, нового видения себя и других людей, способность к рефлексии
отношений, переживаний, готовность к самостроительству — все то,
что (понашему замыслу) должно медленно формироваться в атмосфере
психологических занятий — не может быть запрограммировано в зара-
нее подготовленной системе тренировочных упражнений и просвети-
тельских текстов, из которых обычно состоят школьные учебники. Но
если текстов не будет вообще, то учащиеся, сделавшие очередной шаг
в развитии самоопределенности, могут просто этого не заметить, как
не замечает растущий ребенок изменений в собственной внешности,
пока не смотрит на свои прошлогодние фотографии и не сравнивает
отметки своего роста на дверном косяке со сделанными прошлой
осенью.
Учебник психологии саморазвития — это то место, в котором воз-
можна встреча себя-нового с собой-вчерашним. Хорошо, если при рас-
81

смотрении случившихся перемен кроме умиления будут решаться воп-
росы: «За счет чего эти изменения произошли?» «Кто это сделал?» «В
желательную ли сторону я изменился?» Тогда материальные опоры для
поворота к саморазвитию, к принятию ответственности за собственное
становление будут заложены основательно. Вот почему учебник пси-
хологии саморазвития необходим. Нокак можно представить себе учеб-
ник курса, программа которого развертывается каждый раз по-новому?
Летопись занятий, которая составляется не до, а после встречи учи-
теля с учениками — вот тот тип учебника, который отвечает логике
обучения, выстраиваемого совместно всеми его участниками. После
каждого занятия преподаватель вносит в летопись очередную запись,
в которой достаточно детально описывает все, что произошло на заня-
тии, свое отношение к отдельным эпизодам урока, свои наблюдения за
поведением отдельных учеников. Летописец имеет право и на отступ-
ленияот «исторической правды» — на описание того, как занятие могло
бы произойти, но не произошло по досадным, хотя и не всегда случай-
ным причинам. В летописи цели и задачи каждого этапа занятия,
рефлексия результатов может быть сформулирована гораздочетче, чем
это получилось (или не получилось) в живом общении.
Разумеется, ученики сразу же приглашаются для участия в ведении
летописи. После первого занятия ведущий делится с группой своим
замыслом летописи и просит всех желающих принять посильное уча-
стие в ее составлении. Сначала ученики могут приносить рассказы о
наиболее понравившихся эпизодах занятия, свои критические замеча-
ния, пожелания, оценки. Позднее задания ученикам могут стать более
специфичными: в письменном виде поразмышлять над вопросом, воз-
никшем на занятии, но не получившем должного разрешения. Рефе-
раты популярных статей и книг по психологии тоже будут включаться
в летопись. Иногда в нее могут вноситься расшифровки магнитофон-
ных записей произошедшей дискуссии с комментариями участников,
получивших текст записи для ознакомления.
Практически я это делала так. На первое занятие я принесла тол-
стую тетрадь, в которой заполнила лишь титульный лист: ЛЕТОПИСЬ
ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ. 5 — 6 КЛАССЫ 91 школы. МОСКВА.
1993 год. Сразу нашлись желающие украсить обложку рисунками и
всяческими, взятыми из толковых словарей русского языка «душевны-
ми» высказываниями типа: излить душу, с души воротит, до глубины
души, душа ушла в пятки, душа общества, кривить душой, душа на-
распашку, за душой ни гроша, душа моя лежит к вам и т. д. После
каждого занятия я делала очередную запись в тетрадь, вклеивала ле-
тописи, приносимые учениками и в начале каждого занятия читала
летопись группе. Иногда на чтение и обсуждение летописи уходила
половина занятия (а могло бы, если пустить события на самотек, все
занятие), ибо оказалось, что даже игры не доставляют 10 — 12-тилет-
82

ним детям такого наслаждения, как подробный и прокомментирован-
ный рассказ оних самих. Оказалось, чтотакие рефлексивные остановки
потока жизни, предоставление возможности с разных сторон рассмот-
реть происшедшее с ними и мысленно «переиграть» любой эпизод,
весьма притягательны для детей, причем даже больше, чем, что-то
другое, предлагаемое взрослыми. Разумеется, подобные разборы дол-
жны происходить в абсолютно безоценочном залоге. Правда, я никогда
не скрывала восхищения спонтанно прорывающейся умудренностью и
проявлениями бескорыстной доброты.
Чтение летописи пользовалось неизменным успехом на занятиях
еще и потому, что сами занятия строились как сказки Шехерезады.
Обычно занятие заканчивалось какой-нибудь письменной работой, вы-
нолняемой индивидуально или в малых группах, и имеющей достаточ-
но личный характер. В летописи всегда содержался разбор этой работы,
разумеется, анонимный, типологизирующий детские суждения, но по-
зволяющий каждому автору работы узнать себя в той или иной психо-
логической типологии, увидеть, какиеещетипы бывают (присутствуют
в данной группе) ‚, а также при желании обсудить свои индивидуальные
результаты в малой группе и получить немедленный отклик сверстни-
ков.
Чтобы это описание работы с летописью ожило, приведу план вто-
рого занятия и запись в летописи, сделанную после этого занятия.
ВТОРАЯ ВСТРЕЧА:
УТОЧНЕНИЕ ПРЕДМЕТА ОБСУЖДЕНИЯ
Каждое занятие состояло из трех описанных выше элементов: 1)
‘рефлексия предыдущего шага, заканчивающаяся формулированием
ближайшей цели; 2) дальнейшее движение в предмете изучения,
предполагающее поиск и освоение средств достижения поставленной
цели; 3) дальнейшее движение в группостроительстве, в создании об-
щности людей, вместе решающих общую задачу, причем задачу рис-
кованную, предполагающую самораскрытие участников, легкость до-
верительного общения, чувство защищенности каждого внутри данной
группы. Эти три элемента располагаются в уроке в самом произвольном
порядке. И трудно заранее предположить, с чего начнется занятие — с
чтения летописи, погружающего группу в состояние сосредоточенного
внимания и возбуждающее интеллектуальные страсти или игр-энерге-
тиков, помогающих ученикам расслабиться, сбросить напряжение, на-
83

копившееся за день школьных занятий, и почувствовать расположен-
ность друг к другу и к любым совместным усилиям.
Чтение летописи предыдущего занятия давало группе возможность
ясно определить: где, в какой проблеме она сейчас находится, откуда
эта проблема возникла, зачем ее надо решать и каков ближайший шаг
ее решения, то есть осуществить рефлексию пройденного пути. На
втором занятии чтение летописи было предельно кратким. Я сообщила
группе результаты выборов пути, сделанных на прошлом занятии, и
сказала, что поскольку наибольший интерес вызвал вопрос: «Как раз-
вивается душа у людей разного возраста в разных условиях жизни», а
на втором месте оказался интерес к тестам, к проведению эксперимен-
тов над собой, то мы решаем на этом занятии продолжитьтему и начать
с тестов.
— В прошлый раз мы уже провели два эксперимента, направленных
на то, чтобы выяснить, насколько согласованно мы можем действовать
в этой компании. Помните ли вы, к каким результатам пришли?
— Мы сначала никак не могли посчитать до десяти, а потом смогли?
— Что мешало согласованным действиям?
— Мы сердились, обвиняли друг друга...
— Все были огорчены...
— Мы разочаровались... Решили, что ничего уже не получится...
— Да, долгиенеудачи вызвали взрыв эмоций, причем эмоций весьма
неприятных. И форма выражения этих эмоций тоже была весьма не-
приятной: вы начали друг друга обвинять, ругать за случившееся.
Помните, почему?
— Тогда казалось, что кто-то все время мешает, выскакивает не
вовремя, не старается...
— Я назвал число, а в то же время Валька назвал это число. Я
рассердился на него, а он рассердился на меня.
— Ивы с Валей обменялись «нежными» взглядами и весьма вы-
разительными жестами. Отэтого каждый из васнакалился еще сильнее.
Настроения еще более ухудшились. Вы выплеснули дурные эмоции
наружу и заразили ими и без того расстроенных товарищей по общему
делу. Но что помогло вам все-таки прийти к счастливому концу, вы-
играть и развеселиться? Было ли это чистой случайностью?
— Нет, мы в конце концов договорились, что никто не виноват,
перестали злиться и друг друга обвинять.
— А помните, Вы нам сказали, что надо перейти от обвинений к
деловым предложениям?!
Реакция на школярское «Вы нам сказали»: „Я то помню, как Вы
сами перешли в какой-то момент к деловым переговорам. Сережа
первый сказал: «А давайте мы попробуем...» А я просто обратила ваше
внимание на то, что сказано первое дружественное слово, что общий
тон разговора изменился.”
84

Сегодня я предлагаю провести еще два эксперимента с той же
целью: измерить уровень, степень вашей согласованности и узнать, как
достигнуть большей согласованности. Первый способ согласования дей-
ствий в группе вы уже нашли: не заниматься взаимными обвинениями,
невыплескивать другна друга свои огорчения, а обмениваться деловыми
предложениями. Вместо скандального обращения: «Ну, ты, гад, что
делаешь!?» обмениваться предложениями: «Давайте попробуем сделать
это так...» Готовы? Первый эксперимент называется =
ПОСТРОИТЬСЯ ПО РОСТУ
Встаньте плотным кругом. Закройте глаза и рты. Вы — слепо-глу-
хонемые. И вам надо построиться в шеренгу по росту. Начали! Вклю-
чается секундомер.
— А можно мы...
— Прости, ты забыла, что онемела.
За 50 сек. группа из 12 человек построилась в шеренгу, после чего
ведущий разрешил открыть глаза и обсудить результаты. А первый
результат был весьма красноречив: двое мальчиков стояли вне ше-
ренги, сзади, а в самой шеренге выделились две группировки — маль-
чишеская и девичья. Каждая группировка выстроилась по росту, но...
— Что будете делать, чтобы достичь лучшего результата?
— Мальчики и девочки, давайте перемешаемся!
— Я ровнял по плечам, а надо по голове.
— Давайте сейчас договоримся, что самые высокие будут стоять
ближе к окну, а низкие — у двери.
— Вера, встань у самой двери!
— Стоп. Онемели. Ослепли. Начали. Включается секундомер. Вто-
рая попытка заняла 40 сек. Шеренга выстроилась почти правильно.
Лишь одна девочка оказалась не на месте. Это ребята заметили сами:
«Оля должна стоять не между Наташами, а между Наташей и Диной.»
— Значит, Оля виновата в том, что вторая попытка не совсем уда-
лась? (Взрослый провоцирует старые скандальные способы анализа
ошибок.)
— Нет, виноваты все соседи.
— Можно в третий раз назначить контролера, который пройдет и
проверит всю шеренгу.
— Каждый может сам проверить соседа справа и слева...
— Поступило много ценных предложений, из которых следует, что
в третий раз вы сможете это сделать безупречно, так как урок прошлой
игры усвоен блестяще: ни одного раздражения и обвинения высказано
не было. Предполагаю попробовать новую, более сложную игру, так
85

как эта задача стала для вас слишком примитивной: на этом уровне вы
уже достигли согласия.
Комментарий. Наблюдая за работой группы, ведущий должен
обратить внимание на характер тактильных контактов между участни-
ками игры. В данной группе никаких грубых действий не возникало.
Похоже, что с этими ребятами можно планировать работу, предпола-
гающую углубление тактильного взаимодействия. Более того, именно
для данной группы такая работа особенно полезна: здесь наблюдается
предпочтение словесно-интелектуального общения при отсутствии или
затрудненности проявления невербальных проявлений доброжела-
тельности, с помощью которых можно выстраивать атмосферу доверия
гораздо эффективнее, чем любые вербальные формулы.
ПОВОРОТ
— Встаньте в шеренгу, не обязательно по росту. Разойдитсь так,
чтобы между вами было расстояние в 40—50 см. Посмотрите, куда
сейчас смотрят ваши носы... Все носы направлены к окну. Так? Сейчас
вы закроете глаза и помоему хлопку каждый прыгнет. В прыжке нужно
повернуться либо на 90, либо на 180 градусов. В любую сторону. Ваша
задача — прыгнуть так, чтобы все носы снова смотрели в одну и ту же
сторону — все равно куда, кокну, к двери, к доске или к шкафу. Главное
— в одну и ту же сторону. Предварительные переговоры запрещены.
Начали.
‚ : Всть несколько вариантов этой игры. В данной слишком вербализо-
ванной группе мы выбрали «слепо-глухонемой» вариант. Группа сде-
лала 10 неудачных попыток, после каждой я сообщала: «Еще не полу-
чилось». Тогда я предлагала, не открывая глаз и рта, дотронуться до
соседа справа и слева, чтобы узнать, в какую сторону повернуты их
носы. Никаких запретов на любые формы тактильных переговоров не
накладывалось, но ничего и не подсказывалось. Однако ведущий зорко
наблюдал за невербальными переговорами, происходившими в группе.
И сбольшим интересом отметил тех участников, которые не вступали
с соседями ни в какие переговоры, честно стараясь решать задачу
индивидуально, на свой страх и риск.
После 10 неудач я попросила всех детей открыть глаза, оценить
ситуацию и посовещаться. Обнаружив, что дети, наиболее удачливые
в тактильных переговорах, не предлагают свои способы общения груп-
пе, я попросила их показать, как они на своем участке шеренги
достигли согласованности. Наблюдения за такими презентациями по-
могли группе сформулировать несколько возможных способов взаимо-
действия и одно противопоказание: не стоит и пытаться решить эту
86

задачу в одиночку. Даже если будешь очень стараться сам, но не попы-
таешься сообщить свой замысел другим и узнать их замыслы, ничего
не получится.
После столь удачной рефлексии последовала реплика, ярко харак-
теризующая стиль данной группы:
— Раз мы уже знаем, как это делать, дальше играть не интересно.
Давайте поиграем в новую игру.
Итак, я имею дело с группой, в которой тон задают подлинные
теоретики, сохраняющие интерес к задаче до тех пор, пока не найден
способ ее решения. Само действование для них менее привлекательно,
чем поиск способов действия. Разумеется, в группе есть ученики с
разными установками, но наличие учеников с теоретическими уста-
новками заставляет учителя искать дополнительные источники моти-
вации самого процесса действования по уже известному способу. Насей
раз восстановить азарт в группе было не сложно:
— Да, вы знаете, как решить эту задачу. Предскажите, за сколько
попыток вы сможете ее решить? =
Так, поставив новую познавательную задачу, я достигла своей «ди-
дактической» цели: дать участникам группы практикутактильной ком-
муникации. Кстати, задача была решена за две попытки, хотя предска-
зания были более пессимистичными: 3—5 попыток. Этот факт еще раз
утвердил нас в «диагнозе» группы: здесь собрались люди с развитой
рефлексией, для которых особенно характерны несколько заниженные
прогнозы собственных успехов.
Непредвиденно легкий успех вдохновил группу на отличное обоб-
щение, которое было немедленно записано в летопись одной из учениц:
ЕСЛИ МЫ ДАЕМ СЕБЕ ТРУД СОГЛАСОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТ-
ВИЯ И ПРИ ЭТОМ ОБХОДИМСЯ БЕЗ ВЗАИМНЫХ УПРЕКОВ
И ОСКОРБЛЕНИЙ, ТО ДОСТИГАЕМ РЕКОРДНЫХ РЕЗУЛЬ-
TATOB!!!
Неиспользованные возможности
Если останется время, то можно закончить занятиееще одной игрой,
предполагающей тактильный способ взаимодействия игроков, но тре-
бующей «высшего пилотажа». Игра называется
ДНИ РОЖДЕНИЯ
Все играющие закрывают глаза (лучше воспользоваться повязками) и
превращаются в слепо-глухонемых. Их задача — выстроиться в шерен-
87

гу в календарном порядке их дней рождений. Возглавлять шеренгу
должен человек, родившийся, например, | января, а последним должен
стоятьтот, кто родился в концедекабря. Перед игрой надодоговориться,
что начинать «разговор» удобнее с сообщения месяца своего рождения,
а потом уже договариваться о числе. Когда шеренга. выстроится, все
открывают глаза, рты и уши и называют свои дни рождения. Если с
первого раза удалось достигнуть успеха, уложившись при этом в опре-
деленное время (не более 10 минут), то группа может подавать заявку
на запись в книге Гиннеса.
ЧЕМ ЖЕМЫ ЗАНИМАЕМСЯ?
Описанный эпизод урока работал на задачу группостроительства.
Разумеется, не все то, что испытали участники на уровне непосредст-
венного переживания, должно быть осознано немедленно. Так, на мой
взгляд, трудно дающийся им опыт тактильного общения пока еще не
стоит делать предметом специального анализа и сознательного освое-
ния: в группе еще не создана атмосфера взаимного доверия, а для
отроков предпубертатного возраста всякий разговор отелесности подо-
бен хождению по минным полям, где все чревато взрывами. В ситуации
неполной защищенности это нежелательно. А вот заняться анализом и
обобщением одного из важнейших результатов групповой рефлексии
(эмоции могут разрушать действие) очень даже стоит.
Вход в предмет психологии через ворота эмоций — лишь одна из
многих РАВНОдостойных возможностей. Из того места, в котором
сейчас находится группа, легко и логично было бы двинуться в сторону
психологии взаимодействия в малых группах, что вызвало бы у учени-
ков неподдельный интерес. Столь же логично было бы начать с понятия
«темперамент», отталкиваясь от уже наблюдавшихся в группе типов
реагирования на социальные и познавательные ситуации. Не стану
перечислять все возможности разворачивания предмета психологии,
сознаюсь лишь в одном: выбор темы «Эмоции» в качестве отправной
точки движения был во многом вкусовым и определялся прежде всего
моим страхом и сомнениями в том, можно ли совладать с той лавиной
страстей, которую породит, например, тема «Взаимоотношения в груп-
пе» среди пятиклассников, находящихся как раз в эпицентре влюблен-
ностей, ссор, выяснений отношений. Избранная тема «Эмоции» — бо-
лее «внутренняя»: большинство возникающих здесь вопросов могут
решаться индивидуально, на уровне самонаблюдения, что дает детям
интровертированным, тревожным, застенчивым, недоверчивым воз-
можность двигаться вместе с группой, не испытывая при этом страха и
огорчений.
88

Итак, наигравшись, ученики сели за парты. Я предложила им обсу-
дить один из важнейших выводов игр: эмоции могут разрушать наши
действия. И это случается нетольков игре. Например, слишком сильное
желание получить «пятерку» может сделать человека очень рассеян-
ным на экзамене. Слишком сильное ожидание приятного свидания
может привести к тому, что ты вдруг немеешь или начинаешь нести
чушь, не в силах собраться с мыслями... Ученики немедленно стали
приводить свои аналогичные примеры. Я попросила к следующему
занятию принести короткие рассказики на тему: «Как эмоции помеша-
ли мне (или кому-то) действовать», объяснив, что именно эти истории
станут нашим учебным материалом. Разбирая их (естественно, ано-
нимно), мы попытаемся найти и освоить способы управления своими
чувствами.
— А сейчас давайте начнем разбираться в разных человеческих
чувствах, переполняющих каждого. Запишите под диктовку имена
некоторых чувств: РАДОСТЬ, ПЕЧАЛЬ, ГНЕВ, СТРАХ, ПОКОЙ,
СКУКА, РАЗДРАЖЕНИЕ. Теперь я включу секундомер. Даю вам
ровно две минуты, чтобы продолжить список эмоций. Напишите столь-
ко, сколько успеете. В летопись будут помещены имена рекордсменов.
Начали... Кончили.
— Теперь просмотрите весь ваш список эмоций и подчеркните одной
чертой те, которые вы испытывали. Двумя чертами — те, которые вы
испытывали часто. И крестом перечеркните те чувства, которые вы не
хотели бы испытывать.
— Теперь я задаю вам несколько вопросов, на которые надоответить
одним словом: «ДА» или «НЕТ». Первый вопрос возник в связи с мне-
нием о том, что эмоции достались нам-в наследство от животных. А
человеку — существу разумному — они, вроде бы и не нужны, а порой
даже вредны (в чем мы только что убедились). Поэтому некоторые
люди, в том числе даже отдельные ученые, считают, что эмоции долж-
ны отмереть так же, как в ходе эволюции был утрачен хвост. Итак,
вопросы:
1) Хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было никаких эмоций?
2) Были ли в твоей жизни случаи, когда твои эмоции тебе мешали?
3) Были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других
людей?
4) Случалось ли, что другие люди не понимали твоих чувств?
5) Случалось ли, что ты не понимал(а) чувств других людей?
6) Согласен (согласна) ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать,
подавлять, загонять внутрь, ни в коем случае не выражать?
— На следующем занятии я сообщу вам, сколько людей на каждый
вопросответили «Да»и «Нет». Мы обсудим, поймем, очем говоряттакие
ответы. Асейчася прошу вас помочь выбратьтему следующего занятия.
89

Предлагается пять возможностей, а вы оцените степень их желаемости
для себя лично. Нарисуйте уже знакомую вам пятибалльную шкалу
оценок:
+ + + + $
очень хочу не не очень
хочу возражаю хочу не хочу
А теперь расположите на этой шкале цифры, соответствующие но-
мерам наших предложений. Можно очень хотеть или не хотеть сразу
много, поэтому разные цифры могут попасть в одно и то же место на
шкале.
1) Научиться согласованию своих действий.
2) Узнать больше про чувства.
3) Научиться владеть, управлять своими чувствами.
4) Просто играть и ничем другим кроме игр не заниматься.
5) Что-то другое, а именно, то, что не предлагается, а вам самим
хочется. Особые предложения прошу записать.
На этом занятие закончилось, но наблюдение за поведением учени-
ков немедленно после занятий позволили оценить ту мотивационную
ситуацию, которая начала складываться в группе.
Стайка девочек собралась в кружок. Они стали обмениваться мне-
ниями по вопросам, на которые только что отвечали: «Интересно, хоть
кто-нибудь написал, что хочетобойтись без чувств?» «А как ты ответила
на третий вопрос?.. И я тоже, вот например...» Далее последовали
случаи из жизни.
Другая компания тем временем выстроилась в шеренгу и стала
играть в поворот.
А ко мне подошел Валя с вопросом: «А как бы Вы ответили, надо
скрывать свои чувства?» Я честно призналась, почему считаю вредным
загонять внутрь, давить любое чувство, почему считаю все чувства
нужными, полезными, но при этом не считаю приемлемой, допустимой
любую форму выражения чувств. Валя попросил свой лист с ответами
и изменил свой ответ на последний вопрос, сказав, что у него были
сомнения, но теперь он тоже считает, что не надо подавлять свои
чувства, а надо их «правильно» выражать.
Такие упоительные моменты, когда в конце урока ученик подходит
к учителю именно с тем вопросом, который логически вытекает из
прошедшего разговора, но запланирован на следующее занятие, явля-
ются безошибочными показателями: а) наличияу этого ученика позна-
вательной мотивации; 6) умения учиться, то есть двигаться в логике
предмета, самостоятельно ставить новые задачи.
Описанное наблюдение позволяет предположить, что в группе су-
90

ществуют все формы мотивации, необходимые для успешной совмест-
ной работы: интерес к мнениям других участников и потребность де-
литься своими мыслями и переживаниями, интерес к самой форме
знаний, к процессу и яркая познавательная мотивация. Об удовлет-
воренности учеников описанным занятием говорят и их «особые поже-
лания», записанные в летопись. Далее приводится полная запись в
летописи.
ЛЕТОПИСЬ ОДНОГО ЗАНЯТИЯ
ВТОРАЯ ВСТРЕЧА: понедельник, 25 января, 12 человек.
1. Новые эксперименты с прежней целью: выяснить, насколько со-
гласованно мы можем действовать. Новая цель: узнать, как достигнуть
лучшего согласования.
а) Игра «ПОСТРОИТЬСЯ ПО РОСТУ» (с закрытыми глазами).
Первая попытка: 50 секунд. Не совсем ровно, двое ребят стоят
вне шеренги сзади, мальчики и девочки построились отдельно.
Договор о том, как измерять рост, как построиться в шеренгу.
Вторая попытка: 40 секунд. Одна ошибка в построении по росту.
Обсуждение: кто виноват в этой ошибке?
Вывод: одного человека нельзя считать виновным при ошибке в
общем деле. Оплошали все соседи. Поступили предложения, как
контролировать общий результат — можно назначить одного
контролера, но можно это сделать каждому в своей «сфере влия-
НИЯ».
6) Игра «ПОВОРОТ» (все время с закрытыми глазами).
Первые десять попыток — цели не достигли.
При обсуждении причин неудачи небыло никаких (!!!) взаимных
упреков и обид. Поступили деловые предложения, был найден
способ договориться без слов. А главное — обнаружили: если даже
каждый очень старается, ноне пытается договориться сдру-гими,
общее дело не получится!
Женя: «Давайте теперь поиграем в другую игру! Раз мы уже придума-
ли, как это делать, дальше это делать не интересно!»
Г.А.; «А за сколько попыток вы сможете решить задачу, если знаете,
как ее решить?»
Предположение: нам понадобится от трех до пяти попыток.
Проверка предположения:‘ сделали за две попытки.Прогноз
оказался пессимистичным. Мы можем действовать более согласованно,
чем предполагаем, если одни откажутся от своей привычки выплески-
вать на окружающих свои огорчения и раздражения, а другие откажут-
ся от своего обыкновения во всем полагаться только на себя и никого не
посвящать в свои планы.
91

ВЫВОД: Согласование без взаимных упреков дает неожиданно
хорошие результаты!
2. Итак, эмоции могут разрушать согласованное действие. Что надо
делать, чтобы эмоции не мешали, а помогали?
Первый ответ найден: надо заменить оскорбления на деловые предло-
жения. Пример: вместо «Ну, что вы все торопитесь!» сказать: «Давайте
попробуем медленнее!»
Для поиска других ответов мы попробовали разобраться в тех самых
эмоциях, которые нам помешали. Начали с записи имен некоторых
эмоций. Вот результаты работы 12 человек:
Имя эмоции Я это Я это часто | Яне хочу это
испытывал(а) | испытывал(а) испытывать
радость 12 9 1
гнев 11 3 8
печаль 9 2 8
страх 12 3 10
ПОКОЙ 7 1 1
раздражение 12 6 7
скука 9 4 9
Каждый продолжил список чувств сам (2 минуты)
Рекорды: ИЛЬЯ Ж. — 12 слов
ЖЕНЯ Ф. — 10 слов
КАТЯ Т. — 9 слов
Всей группе в течение двух минут удалось собрать коллекцию из 44
чувств. Далее приводится полный список, во главе которого ЛЮБОВЬ,
названная восемью участниками.
ПРИМЕЧАНИЕ. На следующем занятии чтение этого сухого ста-
тистического отчета в летописи вызвало живейший интерес и массу
комментариев-интерпретаций. Вот один из самых остроумных: «Вы
скажите нашим учителям, что ПОКОЙ — самое неведомое для нас
чувство. И не стоит призывать нас успокоиться. Пусть лучше честно
говорят: «Замолчите!» («Яйца учат куриц психотехнической
грамотности».)
3. Ответь: «Да» или «Нет».
1) Хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было никаких эмоций?
«ДА» — один человек, «HET» — 11.
2) Были ли в твоей жизни случаи, когда твои эмоции тебе мешали?
«ДА» — 11‘ человек (с комментариями: «часто, много, постоянно»).
92

«НЕТ» — один человек.
3) Были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других
людей?
«ДА» — 11 человек (с комментариями: «часто» — в 70% случаев),
«иногда, но очень редко» — один человек.
4) Случалось ли, что другие люди не понимали твоих чувств?
«ДА» — 11 человек, «НЕТ» — один человек.
5) Случалось ли, что ты не понимал(а) чувств других людей?
«ДА» — 12 человек (с комментариями: «я хочу, но это нелегко», «да,
но я стараюсь», «может быть, но редко»).
6) Согласен (согласна) ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать,
подавлять, загонять внутрь, ни в коем случае не выражать?
«ДА» — 11 человек, «ДА, но очень редко, в какой-то мере, лишь
некоторые» — один человек.
ПРИМЕЧАНИЕ. Когда на следующем занятии этот отрывок лето-
писи читался вслух в группе, то прежде чем назвать результаты, я
попросила их предсказать. Предсказания были очень точными: учени-
ки считали, что либо все должны были ответить на вопросы одинаково
(«если кто-то сказал, что он всегда понимает чувства других людей, то
он просто обманывает самого себя: такого быть не может»), либо один
— два человека начнут «нарочно выпендриваться», в своих ответах
оригинальничать («иногда хочется быть не как все»).
— Значитли, что вы обнаружили какие-то очень общие, одинаковые
для всех людей законы эмоциональной жизни?
— Да. Кажется, да.
— Позвольте мне тоже высказать свое мнение по всем вопросам, на
которые вы отвечали. По первым пяти вопросам я присоединяюсь к
большинству и полагаю, что взаимное непонимание в области чувств
— явление чрезвычайно распространенное. Правда, есть исключения.
Среди людей встречаются гении понимания, встречаются и те, кто
научился понимать чувства других людей по крайней мере в девяноста
восьми случаях из ста. К сожалению, я к таким не принадлежу.
°_ —А сколько Вы понимаете?
— Давай познакомимся поближе, и через несколько встреч ты сама
мнескажешь, как часто ятебя не понимала. Кстати, если ты мнебудеть
на это указывать, я буду чрезвычайно признательна: так с твоей по-
мощью я научусь чуть лучше понимать других людей...
Но в одном вопросе я решительно не согласна с мнением группы и
хотела бы с вами поспорить. Это вопрос о том, надо ли некоторые
чувства подавлять, стремиться уничтожить. Считаю, что...
Так, опираясь на высказанные группой суждения, была открыта
дискуссия о биологической и психологической целесообразности, по-
лезности любой эмоции и о социальных запретах на некоторые формы
93

выражения эмоций. В другой группе удалось открыть дискуссию
менееавторитарно: там мнения попоследнему вопросу сразу разошлись
(10 человек ответили «ДА», а 5 — «НЕТ»). Так как в группе с самого
начала присутствовали обе точки зрения, то полемику открыли учени-
ки, а ведущий через некоторое время присоединился к одной из учени-
ческих позиций, подкрепив ее научной аргументацией.
4. «Особые пожелания».
— Очень хочу, чтобы у меня все получалось на Ваших занятиях!
— Мне очень понравилось. Ура!
— Успехов Вам! |
— Мне хочется, чтобы всегда было так весело!
— Побольше экспериментов!
— Хочу, чтобы Вы работали с некоторыми людьми индивидуально.
ПРИМЕЧАНИЕ. Подобные личные реплики заносятся в летопись
анонимно и так же анонимно комментируются. Но каждое личное
обращение должно получить ответ. В данном случае основным ответом
была моя благодарность за полученную эмоциональную поддержку и
просьба о постоянной обратной связи. Первое и последнее пожелания
кроме публичного комментария требовали и индивидуальной беседы,
и прямого предложения индивидуальной помощи. Девочка, высказав-
шая свою неуверенность в возможности достигнуть успеха, страдала от
хронической школьной неуспеваемости. Она не раз приходила ко мне
наиндивидуальные консультации, чтобы разобраться в причинах своих
школьных трудностей. Мальчик, высказавший последнее пожелание,
так и не отважился открыто предъявить свою личную проблему, но
повадился заглядывать в мой кабинет «просто так», охотно «подставляя
себя» под мои расспросы, постепенно раскрываясь. К этому он, собст-
венно, и стремился, будучи человеком замкнутым и необщительным.
5. Куда нам двигаться дальше?
ВОЗМОЖНОСТИ СИЛА ЖЕЛАНИЯ (в
ys баллах)
научиться согласованию своих действий 21 из 24 возможных
узнать больше про чувства 21 из 24
научится владеть своими чувствами 2] из 24
просто играть 4 из 24
На этом запись в летописи заканчивается.
94

Комментарии к последней записи излишни: группа ясно выразила
свою волю. Установка на содержание, а не на форму занятий очевидна.
Содержание пока представляется ребятам нерасчлененно-завлека-
тельным: они готовы двигаться куда угодно, но желают не просто играть
и развлекаться, а «узнать» и «научиться». Следовательно, методику
следующего занятия пора перестраивать, сделав больший акцент на
рефлексивный, а не на переживательный пласт работы, ни в коем
случае не игнорируя последний. Кстати, если бы группа высказала
желание «просто играть», то именно этим и следовало бы заниматься
еще несколько занятий, поджидая ЗАПРОС самих учащихся на реф-
лексивно-содержательную работу. os
Неиспользованные возможности
Психологи, имеющие вкус к строгому академизму, должны были не
раз поморщиться, читая описание этого занятия в силу его терминоло-
гической нечеткости. В самом деле, все свалено в одну кучу, речь идет
сразу о разных понятиях — эмоциях, чувствах, настроениях, пережи-
ваниях, аффектах. Расчленение всех этих аспектов чувствования вхо-
дило в мои первичные планы, но не состоялось. В принципе, введение
этих важных понятийных расчленений могло быть сделано тремя спо-
собами. |
Во-первых — лекция. Этот путь представляется мне самым про-
игрышным при работе с 10—12-тилетними учениками: до тех пор, пока
у них не сформируется собственный и очень настоятельный запрос на
информацию, любоеинформирование вызовет отрицательный эффект.
Вообще информирование как ОТВЕТ на НЕЗАДАННЫЕ УЧЕНИКА-
МИ ВОПРОСЫ, едва ли не самый большой порок современной системы
образования, порождающей либо учеников-исполнителей, способных
лишь к репродуктивным видам мышления и деятельности, нуждаю-
щихся в инструкции, либо учеников-негативистов, резко возражаю-
щих против любого насильственного кормления знаниями.
Второй путь введения понятий — построение проблемных ситуаций,
позволяющих ученикам обнаружить НЕОБХОДИМОСТЬ нового по-
нятия, например, необходимость расчленения ситуативности эмоций и
постоянства чувств. Этот путь небесперспективен, если удастся
построить ситуацию личной значимости такого расчленения для самих
учеников. Если сделать это в отстраненно-интеллектуалистской ма-
нере, то заинтересованными окажутся ученики со стойкими и широ-
кими познавательными интересами, а такие всегда в меньшинстве, и
делать ставку на них, значило бы потерять остальных участников за-
нятий. Напоминаем, что занятия были сугубо факультативными и
проводились на 7-ом уроке. Кроме того, основное понятийное отноше-
ние выстраиваемого курса — отношение всеобщего и индивидуального
— имеет силу энергетическую, мотивирующую дальнейшее движение
95

лишь в том случае, когда полюс индивидуального переживается учени-
ками как остро значимый. Мне не удалось ИЗОБРЕСТИ ситуацию, в
которой различение постоянства (чувств) и ситуативности (эмоций)
могло бы приобрести для учеников личностную значимость. Но это не
означает, что не следует искать подобных ситуаций.
Третий путь введения информации о человеческой чувственности и
необходимых понятийных различений представляется мне наиболее
соблазнительным: найти или написать такие популярные тексты, в
которых будут содержаться сведения о биологической и социальной
природе эмоций, о культурных, половых и возрастных различиях эмо-
циональной жизни, о красивых психологических экспериментах в этой
области... В группе найдутся ученики, желающие получить дополни-
тельную информацию и готовые обнаружить свою осведомленность
тогда, когда это понадобится в ходе общегрупповой дискуссии. Такие
знатоки и бескорыстные познаватели так же необходимы для пол-
нокровной групповой работы, как интеллектуальные и эмоциональные
лидеры. Для формирования знатоков необходимы ТЕКСТЫ, и созда-
‘ние ХРЕСТОМАТИИ по психологии ДЛЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТ-
КОВ — одна из ближайших задач разработки данного курса.
ТРЕТЬЯ ВСТРЕЧА:
О ПОЛЬЗЕ И ВРЕДЕ ЭМОЦИЙ
Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чув-
ства? В
Бывают ли чувства, не приносящие абсолютно никакого вреда?
Эти вопросы были розданы каждому участнику третьего занятия, а
запись ответа не заняла более минуты.
Чтение летописи прошлого занятия с уточнением задач этого заня-
тия я резюмировала в следующей схеме:
РАДОСТЬ
ЛЮБОВЬ
НЕЖНОСТЬ
СЧАСТЬЕ
96 
— По вашим ответам получается, что есть чувства, которые хотят
испытывать практически все, а есть такие чувства, которых лучше бы
небыло. Почему-то особым вашим нерасположением пользуется страх:
10 человек из 12 сказали, что не хотели бы его испытывать. И стало
обидно за чувство, которое и нам и многим другим людям и животным
сослужило бесценную службу. Поэтому позвольте мне произнести
РЕЧЬ В ЗАЩИТУ СТРАХА.
Иногда, попадая в незнакомое место, я испытываю мгновенный
страх. Он говорит мне: «Соберись! Будь особенно внимательна! Здесь
что-то не так. Разберись в обстановке. Где-то таится опасность!»
— Но ведь может никакой опасности не быть, и бояться нечего!
— Да, это так. Но сколько времени тебе надо на то, чтобы, ра-
зобравшись в незнакомой обстановке, сказать себе: «Все в порядке,
тревожиться не о чем»? Это происходит мгновенно или потребуется
хотя бы 30 секунд?.. Верно, чтобы осмотреться и обдумать ситуацию,
нужно время. А чувство возникает мгновенно, быстрее, чем мысли,
глаза и уши собирают нужную информацию. Чувства, эмоции — самый
быстрый источник информации, которым располагает человек. Эмоция
дает нам самую срочную, самую необходимую оценку новой ситуации.
Так, страх говорит: «Здесь возможны опасности. Включи все свое вни-
мание и разберись».
— Но ведь есть люди бесстрашные!
— Бесстрашные, то есть не испытывающие страха, очень часто
оказываются жертвами собственной неосмотрительности: их ничто не
предупреждает об опасности, иони не принимают мер предосторожности.
— Если бы не было страха, не было бы подвига!
_ —_ Золотые слова! Ведь на подвиг способны лишь те, кто не теряет
голову, может разумно действовать даже тогда, когда очень страшно,
когда страх буквально парализует.
— Но все-таки страх очень неприятно испытывать!
— Конечно, неприятно. Вопрос в другом: ты готов от него отказать-
ся? Он тебе не нужен? Бесполезен?
— Тебе что, страх Божий не нужен?
Эта реплика Андрея привела к взрыву страстей, но завязавшуюся
дискуссиюосвязи страха исовести пришлось приостановить, возвраща-
ясь к теме занятия.
ПРИМЕЧАНИЕ. Такая свободная беседа на тему, глубоко задева-
ющую детей, обычно происходит слишком бурно. Навыки слушанья и
культура диалога еще не освоены в группе, поэтому «норма» собеседо-
вания может выглядеть несколько дикой и варварской: все говорят
одновременно, комментарии на реплики бывают грубыми, но обычно
реплики других просто не выслушиваются. На этом нецивилизованном
этапе ведения дискуссии можно использовать один игровой прием,
4—446 97

который поможет (по крайней мере ведущему) регулировать взрыв
дискуссионных страстей. Но не стоит обольщаться: подлинное уваже-
ние к говорящему таким путем не воспитывается.
Я принесла на занятие красивый мячик и, когда все сели в круг,
объяснила его назначение: «Мячик будет в руках у того, кто в данный
момент говорит. Сейчас язакончу мысль, задам вопрос и передам мячик
тому, кто захочет мне ответить. Надеюсь, что это поможет другим не
перебивать говорящего и ждать своей очереди. Считайте, что это —
тренировка для игры «Счет до десяти»: когда говорит один, другим
лучше молчать. Понятно, какую пользу может сослужить мячик?» В
этот момент я передаю мячик тому, кто поднял руку. Когда говорящий
закончил реплику, жестами показываю, что мячик вовсе не обязатель-
но возвращать мне, лучше передать его любому из присутствующих,
кто выразил готовность ответить на твое высказывание.
Приведу запись в летописи, сделанную одной из участниц занятия
и ясно характеризующую отношение ученицы к описанному эпизоду
работы. `
«Психология.
Эксперимент 4.02.93.
По совету Галины Анатольевны мы поставили стулья в круг. У
Галины Анатольевны в рукак был мячик. Сначала мячик у некоторых
вызывал больший интерес, чем разговор, но потом все заинтересова-
лись. Галина Анатольевна сказала нам, что у каждого чувства есть две
стороны: хорошая и плохая. Например, ГНЕВ. Хорошая сторона —
можно разрядиться, плохая — можно обидеть человека.
Потом попросила слово Маша, она высказала свои мысли. А потом
еще кто-то иеще кто-то. А потом что началось! Все стали выхватывать
мячик из рук друг у друга. У всех сразу хлынул поток мыслей. Никто
не хотел кончать этот этап эксперимента, все хотели его повторить.»
Характерно, что в этой ранней записи, сделанной совершенно доб-
ровольно, от избытка чувств, начисто отсутствует содержание мыслей,
высказанных участниками дискуссии. По школярскому обыкновению
девочка воспроизвела лишь мысль учителя, полагая, что именно учи-
тель формулирует главное содержание урока. Но как ярко запечатлены
динамические особенности занятия, очевидно, составляющие мотива-
ционный стержень работы для этой ученицы.
Вернемся, однако, к содержанию занятия, которое складывается не
из реплик и резюме ведущего, а из всей совокупности вербальных и
невербальных реакций участников обсуждения.
— Итак, мы установили, что страх приносит пользу. Но одну ли
только пользу?
— Если все время страшиться, то ничего не сделаешь, будешь только
оглядываться и прятаться.
— Точно! Известно, что люди трусливые, испытывающие страх
98

постоянно, не умеют извлекать из него пользу. Они просто не слышат,
что страх им приказывает делать и даже не пытаются понять: сущест-
вует ли реально какая-нибудь опасность. Они постоянно прислушива-
ются к доводам и фактически «не слышат» своего рассудка.
— Да, например, на контрольной кто-то все время сидит и боится:
«А вдруг не решу! А ведь будет двойка!» И даже не пытается решить, а
задача может быть совсем легкая!
— Спасибо. Твой пример помог нам окончательно уяснить природу
страха. Но ведь все прочие чувства тоже посещают нас не просто так, а
для того, чтобы о чем-то важном, неотложном проинформировать. Гнев
говорит... Впрочем, вы сами испытывали и гнев, и обиду, и лень и
сможете сейчас провести самостоятельное исследование вреда и пользы
разных эмоций на основе собственного опыта.
Разбейтесь на группы по 3—5 человек, впрочем, желающие могут
работать и парами, и в одиночку, и заполните вот такую таблицу:
| ЭМОЦИЯ | ЕЕ ПОЛЬЗА | ЕЕ ВРЕД |
Я предлагаю для исследования два чувства: ЛЮБОВЬ иЛЕНЬЪ. Если
группа захочет продолжить работу, выберите любое третье чувство по
собственному желанию. На обсуждение и запись результатов дается 15
минут.
Чтобы убедиться в эффективности этого приема, достаточно прочи-
тать выдержку из летописи, где собраны все высказывания о любви,
сделанные в группе из 17 человек.
ЭМОЦИЯ ЕЕ ПОЛЬЗА ЕЕ ВРЕД
Л — Испытываешь прият- — Насмешливость других.
ные чувства.
Ю — Если любовь взаимна, — Ревность
то ее очень приятно ис-
пытывать.
Б — Любить — значит быть — Если человек, к которому
счастливым, а счастье ты испытываешь эти чув-
— это приятное чувст- ства, не имеет к тебе та-
Bo! ких же чувств (неразде-
ленная любовь).
О — Любовь приносит ра- — Иногда влюбленный че-
дость, приятные ощу- ловек испытывает рев-
щения при виде людей ность и не доверяет тому,
В одинакового или про- — кого любит
тивоположного — пола
или при общении с ни-
b MH.
4* 99

ЭМОЦИЯ ЕЕ ПОЛЬЗА ЕЕ ВРЕД
— Если человек любит — Влюбленный может не
другого, то он испыты- замечать окружающих
вает любовь к природе,
к друзьям и родственни-
кам любимой. Из одного
этого чувства можно ис-
пытывать много чувств:
радость, веселье, неж-
НОСТЬ...
— Любовь помогает пони- — Из-за любви к одному че-
мать чувства другого ловеку можно забыть
человека, — сочувство- всех остальных.
вать другим людям. Лю-
бящий готов = по-
жертвовать всем ради
любимого.
— Влюбленный не очень — Из-за любви человек мо-
‚ много думает о не- — жет убить другого чело-
приятностях. века
— Любовь легко пере-
растает в ненависть
Приведенные высказывания свидетельствуют, с одной стороны, о
том, что подобные анализы даются отрокам чрезвычайно легко, но, с
другой стороны, о том, что в их сознании перепутаны следующие поня-
тия: субъективный опыт переживания чувства, объективная ситуация,
вызвавшая чувство, форма переживания чувства и последствия выра-
жения чувства. На расчленение этих понятий будут направлены сле-
дующие занятия.
Описываемое занятие закончилось игрой «СКУЛЬПТОР — ГЛИ-
НА», в которой удалось выстроить связь «чувство — его телесное вы-
ражение» (невербальный язык эмоций).
Все участники разделились на пары. Каждая пара договорилась, кто
будет «скульптором», а кто — «глиной». Каждый «скульптор» должен
был задумать какое-то чувство; записать его на карточку и спрятать
карточку в карман, никому ее не показывая. После того, как название
скульптуры былозагадано, «скульптор разминал глину»: делал «легкий
массаж», чтобы из мягкой, податливой глины вылепить задуманную
скульптуру». После того, как скульптор ставил статую в нужную позу,
придавал ее лицу нужную мимику, творец произносил магическую
формулу: «Шедевр закончен!» От «скульптуры» требовалось только
одно: назвать себя, то есть указать, какое чувство выражается данной
позой и мимикой. Услышав ответ «скульптуры», «скульптор»доставал
100

карточку с тайной записью. Если ответ совпадал с замыслом, «скульп-
тура» отправлялась на выставку шедевров. Постаментами служили
стулья, а восхищенными зрителями могли быть все желающие угадать
название скульптуры. Если зрители тоже угадывали название, автор
шедевра получал звание : «Лучший выразитель чувств». Каждый уча-
стник имел возможность испытать себя как в роли «скульптора», так и
в роли «глины». На описанном занятии не было ни одной неотгаданной
«скульптуры». Остается только сожалеть, что не было возможности
сделать видеозапись этого занятия. Материал видеозаписи был бы не-
оценим для дальнейшего изучения невербального языка эмоций.
ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. Перед зеркалом вылепить из самого себя
скульптуру под названием «БОДРОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ, СИЛА,
ЖИЗНЕРАДОСТНОСТЬ». Запомните позу и мимику. «Надевать и
носить» эту позу три раза в день. Запомнить испытываемые при этом
чувства. Тем, кто настроен на психологическое экспериментирование
рекомендуется: а) «надевать» позу бодрости в самые неподходящие
моменты: когда тебе неуютно или страшно, когда ты расстроен, рас-
сержен или обижен, когда что-то не получается; 6) записывать, какое
чувство возникает при «надевании» позы бодрости.
Неиспользованные возможности
Это домашнее задание может послужить материалом для занятия,
посвященного вопросу о происхождении эмоций. Периферическая тео-
рия эмоций, выдвинутая У. Джеймсом и Г. Ланге, может стать отлич-
ным психотехническим средством для учеников, поставивших перед
собой задачу самообладания.
ЧЕТВЕРТАЯ ВСТРЕЧА:
ЭМОЦИИ ПРАВЯТ МНОЙ ИЛИ Я ИМИ?
Чтение летописи предыдущего занятия закончилось постановкой
двух вопросов: а) бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно
вредные чувства, от которых желательно избавиться, вовсе их не испы-
тывать? 6) бывают ли чувства, не приносящие никакого вреда?
Группа выразила такое единодушие по обоим вопросам, что у веду-
щего, не встретившего никакой оппозиции его собственной точки зре-
ния, возникло неприятное подозрение отом, что его авторитет в группе
может переродиться вавторитарность. Это подозрение переросло почти
в панику, когда на вопрос: «Почему вы так уверены, что невозможно
101

отыскать ни одного абсолютно полезного или абсолютно вредного чув-
ства», одна из учениц ответила буквально следующее: «Все с Вами
соглашаются, потому что считают Вас умнее себя!» К счастью, в нашем
распоряжении была полная магнитофонная запись предыдущего заня-
тия, на основе которой нетрудно было показать, как мнение группы
складывалось под влиянием реплик Жени и Тимоши, возражений Ма-
ши, остроумного замечания Кати и т.д.
Сам по себе феномен авторитета взрослого-учителя чрезвычайно
типичен и требует срочных превентивных и коррекционных усилий.
Одно из средств коррекции школярской ориентации на мнение учителя
— КАРТА ДИАЛОГА. Карта чертится на доске или на отдельном листе
бумаги, который полезно помещать в летопись. Карта служит просто
для фиксации порядка и авторства реплик. Пример:
©
OE +2) C»)
-Q-O -©
итоги
Эта запись читается так: Г.А. (ведущий) поставила вопрос, на который
ответили М.Т. и А.С. (одновременно). Потом свои добавления внесли
Е.Ф. и Т.М. Д.М. увел разговор в сторону. Г.А. напомнила основной
вопрос. В.Р., К..Т. и М.М. подвели итоги. |
Такие записи не стоит вести все время, но несколько раз проследить
судьбу дискуссии следует, чтобы расшатать школярские установки
учеников, за много лет привыкших к тому, что друг друга на уроке
можно не слушать: все равно учитель скажет главное сам, по-своему,
проигнорировав высказанные в классе разноречивые мнения. Поэтому
ребенок считает, что запомнить, «выучить» следует лишь то, что сказал
сам учитель.
Итак, все согласны с тем, что всякое чувство, которое испытывает
человек, несет какое-то положительное сообщение, но может иметь и
отрицательные последствия. Давайте еще раз подвергнем это наше
предположение экспериментальной проверке. Вдруг нам все-таки уда-
стся его опровергнуть.
Эксперимент снова проведем насамих себе. Разбейтесь на пары. Еще
102

раз договоритесь, кто в вашей паре будет «глиной», а кто — «скульп-
тором», который разомнет глину и вылепит из нее какое-то чувство.
Это вы уже делали на прошлом занятии.
На сей раз двинемся дальше. Давайте наделим скульптуру даром
разумной речи. Вообразите, что скульптор изваял свое чувство, а оно
заговорило и сообщает творцу, зачем оно его посетило. Если наша
гипотеза верна, и каждое чувство несет какое-то полезное сообщение,
то мы это и услышим. Если же чувству не удастся сообщить ничего
существенного, полезного, то можно предположить, что бывают абсо-
лютно бесполезные чувства, которые не понятно зачем нас посещают.
Но это еще не все. Человек, с благодарностью выслушав полезное
сообщение посетившего его чувства, может, если он ХОЗЯИН своих
чувств, предусмотреть и предотвратить отрицательные последствия
своих эмоций. Истинный хозяин своего чувства должен быть в состоя-
нии дать ему достойный ответ: попросить его не причинять никаких
неприятностей. Приведем пример. Кто согласен быть моим чувством?
Далее мы показали и рассказали все, что предстоит делать каждой
паре экспериментаторов, которая:
1) секретно договорилась, какое чувство будет изображено и какое
сообщение оно принесет своему хозяину;
2) «вылепила» скульптуру страха;
3) выслушала полезное сообщение страха: «Будь осторожной! Не
спеши. Тут могут подстерегать опасности. Разберись в обстановке!»
4) предупредила негативные последствия страха, ответив своему
чувству так: «Спасибо тебе за предупреждение. Я буду действовать
осмотрительно. Побудь со мной, пока я не сориентируюсь в незнакомой
ситуации. Но, пожалуйста, не бери меня за горло, не разрастайся!
Иначе я совсем потеряю голову и не смогу вообще ничего делать!»
5) обратилась к зрителям с просьбой, во-первых, назвать то чувство,
с которым я беседовала, во-вторых, решить, подтверждается или опро-
вергается гипотеза о двойной — позитивно-негативной природе этого
чувства.
После такой демонстрации каждая пара экспериментаторов дейст-
вовала по тому же алгоритму. Но первую часть работы ученики делали
письменно: договорившись, какое чувство будет подвергнуто исследо-
ванию, они записывали: а) имя чувства и 6) две реплики диалога —
сообщение самого чувства и ответ его хозяина.
Примечательно, что несколько пар для разработки своего сценария
воспользовались записями в летописи о пользе и вреде эмоций (см.
приведенную выше таблицу). Еще несколько пар сочинили и записали
по два сценария, потому что каждому хотелось быть и «скульптором»,
и «глиной». Одна группа никак не могла сочинить вторую реплику
диалога. Эти девочки задумали исследовать ЛЮБОПЫТСТВО и никак
не могли найти «негативных» последствий любопытства. С этой труд-
103

ностью они обратились к ведущему, который не стал им ничего расска-
зывать, например, про постыдный опыт науки, ставившей преступные
опыты, но попросил обойти все группы и «посоветоваться с народом»:
если никто не подскажет ничего ценного, то можно будет считать, что
удалось найти абсолютно полезное чувство. Увы, этого не случилось:
ребята уже знали, что бывает с людьми, праздно любопытствующими,
«сующими свой нос в чужие дела без спросу». Были две группы, ко-
торые, составив письменные сценарии, отказались выступать перед
публикой. Это право было за ними безоговорочно признано, однако
такие отказы являются для ведущего индикатором того, что в группе
еще не сложилась ситуация открытого общения.
Далее приводятся записи некоторых сценариев. Все сценарии, со-
чиненные на занятии, помещены в летопись.
ЖЕСТОКОСТЬ
— Будь жесток! А если ты не будешь жесток, тебя могут убить!
— Постой, если я буду СЛИШКОМ жестоким, я могу убить своего
ближнего!
СТЫД
— Если ты не будешь стыдиться, то будешь плохим человеком!
— Но, если я буду СЛИШКОМ стыдиться, я буду слишком низко
себя оценивать!
КАЙФ
Я; — Зачем ты пришел ко мне?
Кайф: — Чтобы доставить тебе удовольствие. Чтобы ты на минуту
расслабился.
Я: — Но не будь так огромен, иначе я буду кайфовать всю жизнь и
забуду все, кроме кайфа. А мне надо много сделать!
Кайф; — Хорошо. Но сейчас наслаждайся мной!
Я: — Спасибо за то, что пришел!
ЧУВСТВО ВИНЫ
Чувство: — Попроси прощения, а то тебя будет мучить совесть.
Я: — Я не буду унижаться!
Чувство: — Послушай меня! Ты не найдешь покоя, пока не сдела-
ешь это!
Я: — Хорошо, я послушаю тебя. Но это будет последний раз.
ОТЧАЯНИЕ
Я: — Зачем ты пришло?
104

Отчаяние: — Чтобы сказать тебе, что больше надежды нет. Это
конец.
Я: — Спасибо, но надежда есть всегда! Я буду искать!
ГНЕВ
Человек: — Зачем ты пришел ко мне?
Гнев; — Предупредить тебя. Ты должен сдерживать свой гнев.
Человек: — Я тебе очень благодарен за это.
Гнев; — Если ты не будешь сдерживать свои чувства, то это может
тебя привести к неприятности.
После того, как последняя сцена была разыграна, в группе возникла
ситуация, показавшая, насколько четко ученики удерживают постав-
ленную задачу эксперимента: проверить двойственную позитивно-не-
гативную природу любого чувства. Когда актеры закончили сцену,
зрители вместо того, чтобы аплодировать, как они это делали во всех
предыдущих сценках, высказали недоумение:
— Стойте! Получается, что гнев пришел к тебе, чтобы ты его прог-
нал? А что он ценного хотел тебе сообщить?
Актеры несколько растерялись. Глядя на них, можно было запо-
дозрить, что эти двое юношей совершенно не гневливы. Спросив их, а
также и их одноклассников, я получила подтверждение своей догадке:
о гневе заговорили самые добродушные мальчики из класса, которые
изрядно настрадались от гневливости своих сверстников. Поэтому-то
они не ведали о «полезном» сообщении гнева, а стремились его по-
быстрее ликвидировать. Предложив им переиграть сценку, я взяла на
себя роль человека, охваченного гневом, и подала первую реплику:
«Так больше жить нельзя! Это нестерпимо! С этим что-то надо срочно
делать!!! Я жажду эту гадость стереть с лица земли!» (Далее — по
тексту пьесы).
Этот эпизод окончательно утвердил мнение группы в том, что нет
ни одной эмоции, в которой не звучали бы два голоса: голос самого
чувства, сообщающего человеку некую сверхсрочную информацию,
которую стоит принять к сведению и использовать, и голос хозяина
этого чувства, предупреждающего негативные последствия разгуляв-
шихся страстей.
Описанный «неправильный»сценарий — великолепное средстводля
экспресс-диагностики того, насколько группа «держит» поставленную
задачу. Если бы такого сценария не возникло, то ведущему следовало
бы его предложить, чтобы проверить, чем сейчас заняты ученики:
решением задачи о двойственной природе чувств или разыгрыванием
и рассматриванием забавных сценок, то есть игрой в театр.
105

Неиспользованная возможность
Разыгранные сценки дают повод для обсуждения еще одной грани
вожделенного умения властвовать собой, своими чувствами: умения
УЗНАВАТЬ посетившее тебя чувство, правильно называть его по име-
ни. Непонимание собственных чувств, плохой контакт с собственными
чувствами — беда не только подростков. Так, многие взрослые мужчи-
ны за любовь принимают жажду власти, и, объяснившись женщине в
любви, начинают ее тиранить. Взрослые женщины нередко любовью
называют желание быть опекаемыми, оставаться маленькими девочка-
ми... Маленькие дети капризничают, плачут, требуют развлечений,
хотя на самом делё ощущают крайнюю усталость и желание выспаться,
отдохнуть... Эти и подобные случаи могут стать материалом для специ-
ального занятия на тему: «Всегда ли я узнаю собственные чувства?»
Проблема выбора:
ХОЧУ ЛИ Я БЫТЬ ХОЗЯИНОМ СВОИХ ЧУВСТВ,
УПРАВЛЯТЬ СВОИМИ ЭМОЦИЯМИ?
— Вероятно, теперь вам будет нетрудно обосновать то, о чем вы
мудро догадывались раньше: почему нельзя, вредно, опасно душить
свои чувства, затыкать им рот?
— Их надо сначала выслушать: они сообщают что-то важное и
срочное.
— Но потом им нельзя давать волю! Мы же все предупреждали свои
чувства: не разрастайтесь, не становитесь СЛИШКОМ большими.
— Я думаю, вы догадались уже, о чем у нас должен пойти разговор
дальше? Кто может поставить задачу нового исследования?
— Kak владеть своими чувствами, чтобы они не разрастались?
— Согласна помочь вам в таком исследовании. Но предлагаю, преж-
дечем решать вопрос КАК это делать, решить куда более принципиаль-
ный вопрос: НАДО ЛИ это делать? А если надо, то ЗАЧЕМ и КОМУ?
Это мне надо владеть своим гневом или этого от меня требуют другие?
А мне лично не надо! Гораздо полезнее весь свой гнев немедленно
выплеснуть? По крайней мере я не наживу инфаркта... А ближних я
лучше научу надежно прятаться и не попадать мне под горячую руку.
Вопрос о том, хочу ли я управлять своими чувствами, настолько
важен, что сним надо побыть наедине, лицом к лицу хотя бы несколько
минут прежде чем дать ответ. Пищей для размышлений, для вашего
ЛИЧНОГО решения могут послужить психологические эксперименты,
проведенные в 1953 году Джеймсом Олдзом. (Далее описывается экс-
перимент с крысой, которой был вживлен электрод в «центр удоволь-
106

ствий». Эта крыса не отходила от рычага, с помощью которого «центр
удовольствий» возбуждался.)
В качестве иллюстрации к этому рассказу на доске был вывешен
плакат, изображавший чрезвычайно симпатичную, улыбчивую жел-
тенькую крысу, нажимающую на педаль, и оранжевую Кенгу, изсумки
которой высовываются рожицы нескольких «эмоций» (радостная, хмурая,
злая). Над крысой надпись: «ДАЙТЕ МНЕНАСЛАЖДЕНИЙ Над Кен-
гой надпись: «Я МОГУ ПОЗАБОТИТЬСЯ О СВОИХ ЧУВСТВАХ!»
Каждый ученик получил две карточки — желтую (цвет крысы) и
оранжевую (цвет Кенги). Им предлагалось на одной карточке написать
«ДА», а на другой — «НЕТ». И поставить свою подпись. «ДА» могло
означать: «Да, я хочу наслаждаться, дайте мне наслаждений!» Или:
«Да, я могу сам(а) позаботиться о своих чувствах: узнать их, выяснить,
какую полезную информацию они мне принесли, использовать эту
информацию и предотвратить дурные последствия.» «НЕТ» тоже может
означать два желания: «Нет, я не хочу все время наслаждаться, я хочу
испытать разные чувства. Иногда мне хочется грустить, иногда я пред-
почитаю злиться, а не благодушествовать...» Или: «Нет, я не хочу все
время заботиться о своих чувствах, все время их дрессировать и при-
струнивать, пусть себе живут вольно, приходят и уходят, когда им
вздумается. А иначе жить не интересно, можно стать похожим на
робота»... |
Сам момент выбора, когда ученики писали на карточках свои «ДА»
и «НЕТ», выглядел удивительно патетично: этот шумливый и насмеш-
ливый народец приумолк, многие отсели отдельно, лица сделались
серьезно-торжественными... А следующее занятие началось с нетерпе-
ливого вопроса:
— Ну, как мы выбрали?
Я: — Напомните мне: между чем и чем вы выбирали?
— Между Кенгой и крысой.
— Либо тебе дают все наслаждения, либо ты сам их находишь)..
— Между здоровой жизнью и наркоманией: эта крыса ведь стала
наркоманкой.
— Между детством и взрослостью.
Я; — Маша!!! Я потрясена твоей мудрой догадкой! Пожалуйста,
поясни, что ты имеешь в виду.
— Дети делают, что им приятно, как крыса, а взрослые — что
неприятно, но надо...
— Делать приятно другим — это удовольствие...
— Делать приятно себе — тоже удовольствие...
— Когда только себе, это не так приятно...
— Это как кому...
— Когда мы выбирали между крысой и Кенгой, этобыл ненастоящий
выбор: разве можно было выбрать иначе?
107

— Когда ты выбираешь между «еще погулять» и «сделать уроки»,
это настоящий выбор?
Записанный в летопись, этот диалог может послужить отправной
точкой для обсуждения темы: «Свобода воли», и для нового, менее
черно-белого выбора между: «Дайте мне!» и «Я сам(а)». Возвратиться
к этой альтернативе стоит после того, как будет проработана внут-
ренняя структура «Я», в частности после осмысленного разделения
внутреннего Ребенка и Взрослого и принятия своей (и общечеловече-
ской) Детско-Взрослой сущности.
Выбор взрослого-ведущего совершенно прозрачен и ясно понят всей
группой. Мы пришли к той точке рассуждения об эмоциях, из которой
отчетливо виден следующий шаг: подавлять чувство вредно, но неко-
торые формы выражения чувств тоже небезопасны. Следовательно,
надо учиться достойно выражать свои чувства.
Эта задача уже вызрела, логику ее постановки ученики хорошо
осознали. Но согласны ли они следовать логике? Может быть в группе
созрели новые потребности, о которых ведущий еще не успел догадать-
ся? В конце концов, каждаяточка пути является перекрестком несколь-
ких возможностей дальнейшего движения. Не стоит увлекаться собст-
венными замыслами, пора согласовать их с замыслами попутчиков и
соратников. Пришло время нового самоопределения группы.
Участникам предлагается в очередной раз нарисовать пятибалль-
ную линейку и оценить степень желаемости следующих предложений.
По каждому предложению сразу указывается результат оценок, сде-
ланных 14 участниками занятия. Максимально возможный балл — 28:
1. Узнать больше о вреде и пользе разных чувств: разобрать все 50
чувств из нашего списка и многие другие... — 18 баллов.
2. Научиться выражать свои чувства, не причиняя вреда ни себе, ни
окружающим. Искать достойные выходы из разных ситуаций, когда
тебя обуревают эмоции... — 25 баллов.
3. Научить своих ближних (родителей, учителей, друзей) выражать
их чувства так, чтобы не причинять мне болей, бед и обид... — 21 балл.
4. Закончить разговор о чувствах и заняться чем-то новым... — 8
баллов.
5. Особые, неучтенные мною пожелания и предложения... Какие
пожелания были высказаны на этом занятии?
— Узнать, что еще есть нового и интересного, но при этом не забы-
вать о старом.
Мальчику, сделавшему это предложение, я рассказала, из каких
разделов .состоит академический курс подготовки психологов, после
чего он успокоился и сказал, что пока надо продолжить изучение эмо-
ций, а потом, в следующем году, перейти к следующим темам.
108

— Я хочу, чтобы мы разговаривали о своей учебе — и вместе, и
индивидуально.
Девочке, высказавшей эту мысль, были немедленно предложены
индивидуальные занятия, что ее совершенно удовлетворило.
— Я хочу, чтобы Вы продолжили снами изучениетемы про чувства.
— Хочу управлять своими чувствами.
— Я очень хочу научиться управлять своей силой воли.
— Хочу научиться изливать гнев и месть как-нибудь поаккуратнее.
— Я хотела бы научиться управлять своими ленью и волей.
С удовольствием я отметила, что тема: «Умение властвовать собой»
выразительно заявлена участниками занятий. Естественно, от подо-
бных благих порывов до принятия решения — нести ответственность
за свое поведение — путь не близкий, но движение происходит в жела-
тельном (для замысла данного курса) направлении.
— Побольше тестов! А остальное все нравится. И, конечно, индиви-
дуальные занятия!
— Начало урока: игра, тесты. Середина урока: важные дела. На
доске должна быть записана тема урока. Конец урока: игра, тесты.
(Этим предложением я немедленно воспользовалась на следующем
занятии.)
— Играть, играть, играть!
— Мне очень нравятся эти занятия. Я хотела бы побольше игр,
которые помогают понять какие-нибудь чувства, или такие игры, как
«Счет до 10».
— Побольше таких игр, как «Глина и скульптор»! Мне очень пон-
равились занятия психологией. После них я чувствую себя отдохнув-
шей и полной сил.
— Хочу, чтобы занятия психологией были почаще.
— Мне хочется, чтобы Вы оставалисьтакой, какая Вы есть. Этоочень
замечательно.
Вам хочется получить от Ваших учеников подобные поощрения и
предложения? Не уставайте спрашивать их мнение по вопросам, ко-
торые считаются целиком находящимися в компетенции учителя. Честь
мундира от этого нисколько не страдает, а деловое сотрудничество и
личные отношения сильно выигрывают.
ПЯТАЯ ВСТРЕЧА:
В ПОИСКАХ ДОСТОЙНЫХ ПУТЕЙ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ
Памятуя, сколько призывов: «Играть, играть, играть!» было получе-
но на прошлом занятии, ясделала заголовки для нескольких игр. чтобы
109

в начале занятия, сориентировавшись в настроениях учеников, при-
нять окочательное решение. Приведу описание этих игр.
ПУТАНИЦА
Данная игра — типичный энергетик, повышающий тонус группы и
работающий на групповое сплочение. Внутри этой игры есть возмож-
ность на чувственном уровне проработать тему: «Лидеры и аутсай-
деры». Все игроки встают в тесный круг и вытягивают вперед правые
руки. По сигналу ведущего каждый игрок находит себе «партнера по
рукопожатию». Число игроков должно быть четным. Сцепившись пра-
выми руками, все вытягивают вперед левые руки. Снова надо найти
«партнера по рукопожатикю», но ни в коем случае не того же самого,
кому ты протянул(а) и пожал(а) правую руку.
Когда все руки соедичились, образовалась путаница и теперь группе
предлагается ее распутать, не разъединяя рук и никому не причиняя
боли. Конечная цель — снова выстроиться в круг. Для того, чтобы
подогреть азарт игроков при многократном использовании этой игры,
или для того, чтобы придать этой игре статус теста на групповую
сплоченность, ведущий проверяет время, которое потребовалось груп-
пе (из... человек) для того, чтобы «выпутаться из сложной ситуации,
не потеряв и не поранив никого из членов группы...» Лучше всего
наложить запрет на словесное общение.
‚ Если через некоторое время в клубке рук образуется мертвый узел,
то ведущий может предложить одному из игроков взять на себя ответ-
ственность за всю группу и указать ту пару рук, которую следует
временно разъединить, чтобы распутать узел. Этим временным «дик-
татором» можно назначить как участника, стремящегося к лидерству,
но еще не признанного группой, так и наименее активного члена груп-
пы. Обсуждая с группой стиль руководства «диктатора», можно повли-
ять на статус данного члена группы. Обсуждая с самим «диктатором»,
что он(а) ощущал(а), принимая решение за группу, можно помочь
этому человеку понять, какое место он(а) реально занимает в данной
группе, а какое место хотел(а) бы занять.
ВСТРЕЧА ВЗГЛЯДАМИ
Эта игра дает возможность ведущему исподволь начать тренинг
одного из базисных навыков общения — глазного контакта. Все игроки
встают в круг, лицом друг к другу, «немеют», опускают головы и
смотрят на носки собственных ботинок. По сигналу ведущего все под-
нимают глаза и смотрят на одного из стоящих в кругу людей. Если двое
сцепились взглядами, они протягивают друг другу руки и вдвоем выхо-
дят из круга: они встретились, «нашли друг друга». Задача группы —
разбиться на пары содной попытки, сразу. Разумеется, содной попытки
110

это упражнение выполнить невозможно. Ведущий фиксирует число
попыток, потребовавшихся данной группе для решения задачи, и при
повторении игры сравнивает число попыток и обсуждает с игроками
вопрос: почему во второй раз число попыток увеличилось (уменьши-
лось)?
В группе, где задача глазного контакта практически решена, игру
можно «перевернуть» и предложить игрокам НЕ встречаться взгляда-
ми. Те, кто нечаянно встретились взглядами, должны немедленно вый-
ти из круга: игра идет до победного конца. Если в первом варианте
желательно четное число игроков, то в обратном варианте предпочти-
тельно нечетное. Ведущий может легко регулировать число игроков,
участвуя или не участвуя в игре.
ВСТРЕЧА
Эта игра чрезвычайно полезна для размораживания, подогрева и
тренировки в какой-то степени утраченной в современной русской
культуре привычки говорить человеку приятное, выражать открыто
позитивные чувства. Для этой игры желательно большое число участ-
HHKOB.
Все игроки делятся на две равные группы. Каждая группа выстраи-
вается в круг так, чтобы образовать два концентрических круга —
внешний и внутренний. Все поворачиваются в затылок другк другу так,
чтобы круги начали вращаться в противоположные стороны, например,
внешний — по часовой стрелке, а внутренний — против часовой стрелки.
По сигналу ведущего игроки начинают двигаться, по сигналу ведущего
останавливаются. Стоящие во внешнем и внутреннем кругах повора-
чиваются друг к другу, разбиваясь на пары.
Несколько раз надо потренировать само движение. Когда ведущий
увидит, что пары выстраиваются безошибочно, он дает команды, ука-
зывая, что делать:
1. Вы встретились после долгой разлуки. Адо этого вы были вдобрых,
но не очень близких отношениях.
2. Вы были самыми близкими друзьями в детстве. Одного из вас
родители на год увезли в другой город. Вы встретились впервые после
годовой разлуки.
3. Человек, стоящий напротив тебя, очень робеет, а ему предстоит
трудный и чрезвычайно важный разговор. Подбодри его. Сначала роб-
кие будут стоять во внутреннем кругу, потом — во внешнем.
4. Этот человек сделал для тебя нечто очень приятное и не простое.
Ты только что об этом узнал.
5. Тебе только недавно стало известно, что этот человек совершил
нечто необыкновенное (спасчеловека, поставил рекорд, сделал великое
открытие). И вот вы встретились.
111

6. Ему сегодня жутко, отчаянно, очень несправедливо не повезло.
Он, конечно, не подает виду, ноты — егодруг — понимаешь, насколько
ему кисло на душе...
Такие ситуации можно множить и разнообразить. От задач ведуще-
гои потребностей группы зависит: будут ли эти психологические этюды
выполняться чисто невербально или с «текстом»? Сколько раз каждое
упражнение будет выполнено с разными партнерами? Будут ли учени-
ки допущены на роль ведущего, задающего группе тему очередного
этюда? Будет ли создано жюри, оценивающее артистизм и вырази-
тельность каждой пары? Тактика ведения этой игры может быть самой
разнообразной, но рефлексию игры проводить необходимо. По началу
рефлексия может быть индивидуальной и письменной. Каждый игрок
записывает, например, самый приятный комплимент, полученный им
(ею), самое удачное подбодривание, самое искреннее выражение бла-
годарности... Все записи дожны быть анонимно помещены в летопись и
прочитаны в группе.
Построение схемы:
«Способы выражения чувств»
Объявляю в группе результаты «референдума», проведенного в кон-
це прошлого занятия, когда наиболее желательной была признана за-
дача научиться достойно выражать свои чувства. После этого я получи-
ла возможность просто записать на доске тему занятия:
«СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ»
иначать санализа конкретной ситуации, случившейся в данной группе.
Я объяснила ученикам, почему для начала я выбрала свою собственную
ситуацию и подвергла анализу свои собственные чувства.
Во-первых, потому что я этого не боюсь, не стесняюсь, чувствую
полное доверие к собеседникам и в любом случае смогу обезопасить себя
от неумелого или неделикатного обращения с моими чувствами.
Во-вторых, я хочу показать всем пример того, как следует анали-
зировать реальные жизненные ситуации на ближайших занятиях. Мо-
жетбыть это побудит других участников предложить группе для обсуж-
дения ситуации, которые значимы для них.
И в-третьих, явыбираю ситуацию, совершенно понятную всем при-
сутствующим и нетребующую дополнительной информации отом, что
112

ей предшествовало, каковы характеры участников, какие отношения
между ними сложились раньше.
Итак, вот моя ситуация: на протяжении последних трех занятий я
обращалась ко всем присутствующим с просьбой о помощи в ведении
летописи наших занятий. И получала твердые заверения в том, что к
следующей встрече непременно все будет сделано. Интерес к летописи,
желание ее читать несомненны. Некоторые даже приходят в мой каби-
нет после занятий специально почитать летопись. Ценность разных
мнений, различных рассказов о событиях занятий тоже несомненна. В
искренность ваших обещаний я верю целиком и полностью. Однако,
НИ ОДНОГО рассказа для летописи эта группа не принесла! (В другой
группе ситуация иная.)
Таков ФАКТ. Я начинаю чертить на доске схему.
Факт Мои чувства
г------- 7
| невыполненные | ^^”
обещания н----
а =
Думаю, что мои чувства, возникшие в описанной ситуации, вам не
трудно угадать. (Далее ученики называют чувства, я их записываю в
схему.)
Факт Мои чувства
> 7
невыполненные р “TT
| обещания -- om am an
bee ee t
Ведущий: — Да, я испытывала все эти чувства по очереди и вместе,
но сильнее всего я, пожалуй, ощущала обиду. Поэтому я выделила
это слово в схеме... Однако, сейчас нас интересует нето, что именно
я ощущала, а то, что мне с этими чувствами делать?
Саша; — Выплеснуть наружу.
Оксана: — Вы можете сорвать на нас злость!
113

Женя: — Если обиду выплеснуть наружу, то надо будет драться на
кулаках!
Маша; — Но ведь нельзя же взять что-нибудь тяжелое и нас!..
Дима: — Можно выразить гнев не на нас, а на какой-нибудь вещи:
порвать тетрадь или стукнуть кулаком по столу.
Катя: — Можно выразить обиду не физически, а психологически: не
отвечать на наши просьбы... Отомстить.
Вера: — Или лишить чего-нибудь. Наказать.
Саша: — Если так делать, то возникает двусторонняя обида: друг на
друга!
Ведущий: — Да, есть такой способ выражения любого чувства: если мне
обидно, плохо, то пусть и тебе будет плохо и обидно!
Тимоша: — «Наш девиз четыре слова:
Тонешь сам — топи другого!»
Ведущий достраивает схемы, фиксируя в ней этот фрагмент обсуж-
дения. Замечу, что принцип следования группе работает и при пос-
троении логических схем. Так, в другой группе эта же дискуссия раз-
вернулась по-другому: ребята начали разбирать тему «Сдержанность».
В ответ на вопрос ведущего : «Так что же мне делать с этим букетом
неприятных переживаний?» последовала мгновенная реакция:
— Подавить... скрыть чувства!
— Надо проявить выдержку: сдержаться...
— И сделать вид, что ничего не случилось.
Ведущий: — Предположим, что я так и поступила. Подавив свою обиду,
раздражение, закипающую злость, я прихожу к вам как ни в чем ни
бывало, снова прошу о помощи, снова получаю самые искренние
обещания, потом снова повторяется ситуация невыполненных обе-
щаний. Я опять сдерживаюсь, все несколько раз повторяется... И что
случится с моими подавленными, сдержанными чувствами?
— О-о-о! Это будет жутко!
— Можно взорваться! И тогда... что с нами будет!!!
— Можно лопнуть.
Ясно, что после такого начала разговора первый путь выражения
чувств, появившийся на схеме во второй группе, был иным. Но в обеих
группах пути подавления чувства и агрессивного его выражения были
предложены участниками дискуссии практически мгновенно, что, ви-
димо, отражает реальный опыт выражения чувств, сложившийся в этом
сообществе.
Схема, фиксирующая два обсужденных пути выражения чувств,
такова:
114

Мои чувства: Что делать Последствия’
с чувствами?
невыполненные Г--
Очень важно не просто осознать, но и прочувствовать оба зафик-
сированных в схеме пути выражения чувств и пережить их плачевные
последствия не в воспоминаниях, а «здесь и сейчас». Поэтому в этом
месте стоит прервать обсуждение и предложить разыграть сценки.
Например, изобразить учителя, выражающего классу свою обиду за
невыполненные обещания. Задание чуть сложнее: изобразить учителя,
который долго пытается сдержать обиду, но, наконец взрывается. Хоро-
шо бы посмотреть этюды нескольких учеников. А всем, не желающим
«выступать», поручить роли экспертов, выставляющих, как на спор-
тивных соревнованиях, оценки по 10-тибалльной системе. Такие прос-
мотры с обсуждениями могут открыть сразу много направлений обсуж-
дения темы «Способы выражения эмоций». Так, к примеру, Андрей,
изображая учителя во гневе, произнес обвинительную речь, которую
закончил словами: «Сейчас вам всем двойки поставлю!» Но слова эти
произносились таким нежным тоном, с такой благодушной улыбкой,
что судьи настояли на необходимости изменения интонации, позы и
мимики, тем самым приоткрыв новый аспект обсуждаемой темы:
«Текст и подтекст или открытое и скрытое сообщение». Другой актер
оказался невольным инициатором обсуждения стилистики выражения
чувств в разных социальных обстоятельствах. Изображая учителя, он
вызвал хохот аудитории, произнеся с самой развязно-блатной интона-
цией: «[Ца, как дам по рогам!»...
ВЫВОД: Два пути выражения чувств мы нашли без труда. Но оба
эти пути ведут к пренеприятным результатам: в одном случае человек
рискует испортить отношения с людьми, в другом случаеон(а) рискует
испортить собственное здоровье. В связи с этим стоит дать короткую
справку о природе психосоматических заболеваний, например, рас-
сказать о том, как сдерживание страха перед контрольной может при-
вести к тому, что в день контрольной у ребенка всегда начинает болеть
живот или голова, поднимается температура...
В любом случае, найденные нами два пути выражения чувств при-
115

водят к неприятностям. Неужели нет третьего пути?
— Ecrp!!!
— Должен быть!!!
— Найдем и испробуем его на следующем занятии.
— Так что же, нам надо ждать целую неделю?!
— Нет, не ждать, а искать. Наблюдайте за собой и другими людьми
— своими сверстниками и взрослыми. Каждый день вы видите сотни
разных способов выражения чувств. Найдите среди них те, которые не
укладываются в нашу схему. Хорошо бы вы, встретив такие случаи,
описали их на карточках, которые мы поместим в летопись.
ШЕСТАЯ ВСТРЕЧА:
В ПОИСКАХ МИРНОГО ПУТИ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ
На доске — схема, построенная на прошлом занятии. На схеме обозна-
чена проблема сегодняшней работы:
Факт Мои чувства
невыпол- +-- осада
| ненные > о подавить можно
обещания г“—- БИДА лопнуть
|_ J растерянность
гнев
огорчение
разочарование
“мне трудно”
выразить чтоб
всем
стало
обидно
ВОЗМОЖНО ЛИ ТАКОЕ K стало
(возможно ли такое $ [> crane
Если никто из учеников не предлагает конкретных путей мирного и
конструктивного выражения чувств или ситуаций, не укладывающих-
ся в схему прошлого занятия, то ведущий может задать свой материал
116

для размышлений. Приведем три ситуации, которые были предложены
ученикам для анализа.
Ситуация |
Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать
сочинение. Прошлотри дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: «...».
Ситуация 2
Я обещал (а) маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если
я задерживаюсь. Но начался такой захватывающий разговор с друзья-
ми, что я не заметил(а) , как пролетело два часа. Конечно, я не позво-
нил(а). Я возвращаюсь домой, мама открывает дверь и говорит: «...».
Ситуация 3
Задание надо было сделать к понедельнику. В понедельник сказали,
что последний срок будет в среду. В среду на уроке учительница спра-
шивает: «Где твое задание?» Я честно сознаюсь: «Забыл(а)», опускаю
глаза и жду, что будет дальше. Учительница: «...».
Ученики разделились на группы по 2—5 человек, каждая группа
получила тексттрех ситуаций. Задание: «Датьтри решения для каждой
ситуации». Один ответ в манере «Сдержанность», когда человек делает
вид, что ничего не произошло. Второй ответ — в манере «Раз мне плохо,
пусть тебе тоже будет плохо». А третий, если получится, должен при-
вести к мирному разрешению ситуации, когда человек не скрывает
своего чувства, не делает вид, что все в порядке, но при этом никого не
ранит и не оскорбляет, а предлагает поискать мирный выход из не-
приятной ситуации, который устроил бы обоих участников неприят-
ного инцидента.
Если не удается для каждой ситуации найти все три пути, то надо
записать столько решений, сколько удастся найти.
Анализ различных вариантов решения этого задания можно провес-
ти немедленно, а можно отложить до следующего занятия и провести в
письменной форме. Я выбрала последний путь, полагая, что к незрелым
и половинчатым решениям, предложенным сегодня, будет небезын-
тересно вернуться через некоторое время, приобретя большую иску-
шенность в «мирном» выражении чувств.
После достаточно долгой (15—20 минут) письменной работы с под-
ростками лучше всего поиграть. Но возможно, что напряжение
117

решаемой, но все еще нерешенной задачи начинает работать, и в группе
уже сложилась сильная потребность найти ответ на поставленный
вопрос: «Каков «мирный» путь выражения эмоции?» Это тот редкий в
педагогической практике случай, когда вопрос о том, что же нам делать
вместе, полезно решать открытым голосованием. Группу стоит от-
кровенно спросить: «Чем мы займемся в оставшееся время — поиграем
в новую игру или поищем мирный путь выражения эмоций? Кто за
игру?» Если желающие играть оказываются в подавляющем меньшин-
стве (не более четверти группы) ‚, то, возможно, им будет полезно зара-
зиться познавательным азартом большинства. Но такую ситуацию в
конце долгого школьного дня вообразитьтрудно. Скорее в меньшинстве
окажутся «познаватели». Но они не должны быть в проигрыше. Все, кто
выразит желание немедленно заняться поисками решения задачи, по-
лучают от ведущего текст, с которым можно поработать немедленно —
индивидуально или в малой группе, причем можно сейчас присоеди-
ниться к играющим, а над текстом поразмышлять дома. Привожу этот
текст (см. рисунок на стр. 121).
Задания
1. Предсказать последствия каждого способа выражения обиды. От-
дельно описать: а) чувства учеников; 6) их поступки. (Будут ли они
выполнять просьбу учителя?).
2. Когда я искала мирный путь решения конфликта и избавления от
обид, то поступила так: а) не скрыла своего чувства, выразила его,
стараясь при этом никого не обидеть; 6) выразила свое доброе отноше-
ние к тем людям, с которыми надеялась восстановить добрые и деловые
отношения; в) выразила свои надежды и деловые предложения по мир-
ному урегулированию конфликта, но оставила за своими собеседника-
ми свободу выбора.
Далее предлагаю ученикам попробовать по этой схеме построить
ответы на те три ситуации, которые вы разбирали сегодня на уроке.
Неиспользованные возможности
Для разработки этой темы в высшей степени уместно использовать
различие между Я-сообщения и ТЫ-сообщения, широко обсуждаемое
в психотерапевтической литературе гуманистического толка, а также
приемы техники обучения построения Я-сообщения, используемые в
американских школах.
118

мне обещали 9
помочь, но... 4
Мои чувства: я скрываю обиду но она растет у меня все время плохое
настроение, хочется бро-
сить эти занятия, ничего
интересного не придумы-
вается
на
я срываю обиду "Вы безответственные лю-
ди! Вы не держите своего
слова! На вас никогда не-
льзя положиться! Вы всег-
да подводите! Не хотите
по-хорошему, будет по-
плохому: кто не принесет
рассказа для летописи, не
будет допущен на следую-
щее занятие!”
вас
"Мне очень обидно, когда мои просьбы не
выполняются, Мне трудно все делать са-
мой и я нуждаюсь в помощи. Я верю, что
вы уже достаточно взрослые, чтобы отве-
чать за свои слова. Поэтому я прошу вас
всерьез подумать прежде чем ответить на
мой вопрос”. После этого я дам каждому
записку с двумя вопросами: “Могу ли я
рассчитывать на твою помощь в ведении
летописи? Сколько раз в месяц ты мо-
жешь делать запись в летопись?” И зара-
нее предупреждаю: я не обижусь на тех,
кто скажет: “Я не могу в этой четверти
делать дополнительную работу” или "Я могу
это делать раз в месяц”. Ваши честные
ответы, какие бы они ни были, дадут мне
возможность точнее рассчитать свои силы
и не планировать невыполнимую работу.
119

СЕДЬМАЯ ВСТРЕЧА:
ТРУДИ ТРУДНОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Материал для этого занятия я готовила на основе ученических раз-
боров трех ситуаций, сделанных на предыдущем занятии. Выписав все
реплики учеников, я обнаружила, что среди них нет ни одной (!!!),
которую можно было бы бесспорно отнести к искомому МИРНОМУ
ПУТИ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИИ. Поэтому в список ученических от-
ветов я добавила свои реплики, пытаясь задать «образцы» миролюби-
вого выражения эмоций. Ноядопустила серьезный просчет, на который
указали мне ученики: использовав, как и в жизни, ироническую инто-
нацию, я не ожидала, что прочтена она будет не как попытка шуткой
разрядить напряжение, а как укор, оскорбление. Так подростки в оче-
редной раз преподали мне отличный урок психотехнической грамот-
ности, мораль которого такова: впредь надобно выбирать в качестве
ПЕРВОГО примера мирного выражения чувств чистые образцы этого
жанра, даже, если они мне не по вкусу (слишком приторно-серьезно-
дидактичны) и в жизни, в непосредственном поведении я ими не поль-
зовалась и не собираюсь пользоваться, отдавая чисто стилистическое
предпочтение иронии. Но ирония, сдобренная улыбкой, ласковым
взглядом, доверительным прикосновением и мягкой интонацией, будет
оценена по достоинству, а иронизирование письменное, то есть вырванное
из невербального контекста общения, можно оценивать оскорбительно.
Натолкнувшись на однозначно-неодобрительное понимание ироничес-
кой реплики, вырванной из контекста живого общения, я понялатакже,
что этот момент следует специально обсуждать с детьми, которые без-
жалостно оттачивают другна другесвое прорезающееся чувство юмора.
Так, едва я заговорила об иронии как двусмысленном, небезопасном
средстве выражения чувств, группа обменялась многозначительными
взглядами и шепотками: «Слышишь, Вера! Это к тебе относится!», «Я
тебе говорила, что твои шуточки неприятны!»...
Эти и многиедругие наблюдения и выводы были сделаны при разборе
всех ученических ответов на заданные ситуации. (Мои ответы отмече-
ны звездочками). Ученики могли работать с заданием малыми группа-
ми — по 2—4 человека или индивидуально. Им надо было, прочитав
реплику, указать (цифрой), какой способ выражения эмоции выбран в
данном случае:
1) «сдержанный» — «молчи, скрывайся и таи», делай вид, будто
ничего не случилось;
120

2) «агрессивный» — если мне плохо, пусть тебе тоже будет плохо;
3) «мирный» — вырази свои чувства, но так, чтобы это никому не
причинило вреда.
Далее приводятся тексты, с которыми работали ученики, около
каждой реплики указаны варианты ответов.
Ситуация |
Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать
сочинение. Прошло три дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: «...»
1. Слушай, ты! Если ты не принесешь мне завтра книгу, я изуродую
тебя, как Бог черепаху! (2)
2. Пусть этого больше не будет! (1 или 3)
3. Извини, но мне очень нужна книга, потому что надо писать
сочинение. (| или 3)
4. Почему ты не принес книгу? Она мне очень нужна. Принеси ее
сегодня. (2 или | или 3)
5. Как ты думаешь, что я чувствую, когда друг не выполняет своих
обещаний?!* (2 или | или 3)
6. Немедленно верни мне книгу! Ты должен был вернуть мне ее
вчера! Из-за тебя я получу двойку! Больше ты от меня ничего не
получишь! (2)
7. Ты не мог бы принести мне книгу на один день? Если ты ее не
дочитал, то я тебе ее верну. Принеси, пожалуйста! (1 или 3)
8. Ты — нахал! Почему ты не принес мне книгу?! Немедленно
принеси мне мою книгу! (2)
9. На тебя нельзя положиться! (2)
10. Послушай, что с тобой случилось? Ты здоров?... Это хорошо, что
ты здоров. Но может быть ты догадываешься, почему я начинаю злить-
ся... Я рад, чтоты такой сообразительный! И сколько мне еще злиться?*
(1 или 2 или 3)
Ситуация [1
Я обещал(а) маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если
я задерживаюсь. Но начался такой захватывающий разговор с друзья-
ми, что я не заметил(а) , как пролетело два часа. Конечно, я не позво-
нил(а). Я возвращаюсь домой, а мама открывает дверь и говорит: «...»
1. Привет! Будешь есть? Как дела в школе? (1 или 3)
2. Ты мне обещал, что позвонишь, если задержишься. Уже прошло
два часа. Я не желаю, чтобы это повторялось! (2)
3. Что такое!? Посмотри на часы! Ты могла хотя бы позвонить! Ты
наказана! К телевизору не подойдешь! (2)
4. Ты почему не вернулась из школы вовремя?.. Хорошо, но почему
121

ты не позвонила?.. Ну, ладно, проходи. Я тебя извиняю. (1 или 2 или
3)
5. Ну, слава Богу, жива-здорова! Я так волнуюсь, когда ты за-
держиваешься, начинаю воображать всякую чушь... Я бы хотела изба-
виться от подобных волнений. И нуждаюсь в твоей помощи. Какие есть
деловые предложения?* (2 или 3)
6. С этого момента я с тобой больше не разговариваю. (2)
7. Наконец-то! Мы так переволновались! Проходи! Ты, наверное,
голодная? (3)
8. Ооох! Ооой! У меня нет слов!.. А если бы были, они бы тебе не
понравились!.. Сначала поешь. А потом беги в аптеку, купи мне ящик
валерьянки: иначе я не выживу!* (2 или 3)
9. Ну, когда ты, наконец, повзрослеешь?!... (| или 2 или 3)
10. Ты что, не знаешь, что у меня сердечные приступы начинаются
после таких волнений? (2)
Ситуация [1]
Задание надо было сделать к понедельнику. В понедельник сказали,
что последний срок — среда. В среду на уроке учительница спрашивает:
«Где твое задание?» Я честно сознаюсь: «Забыл(а)», опускаю глаза и
жду, что будет дальше. Учительница: «...»
1. На тебя нельзя положиться! Тебе нельзя доверять! Задание было
задано на понедельник, а сегодня среда! (2)
2. Давай дневник. Я поставлю тебе двойку. (2)
3. Мое терпение лопнуло! Я больше ждать не могу! Я ставлю тебе
«Два». (2)
4. Я знаю, что ты всегда выполняешь домашние задания. Хорошо, я
тебя прощаю. Но только не забудь принести задание завтра. (1 или 3)
5. Мне очень жаль. Ты меня расстроила. Ну, ничего. Принесешь
завтра. (3)
6. Даю тебе последний шанс. Но чтобы завтра была работа. Иначе
поставлю тебе «Два». (2 или 3)
После того, как ребята обсудили и оценили каждую реплику в малых
группах, результаты были вынесены на доску. Я читала каждую реп-
лику, все (пальцами) показывали мне, к какому способу выражения
эмоций можно отнести это высказывание, потом сторонники разных
точек зрения отстаивали свою правоту. Из ученической полемики я
«выхватила» приметы, определяющие каждый способ выражения эмо-
ций и заносила их в схему:
122

— ropopie He выражается никак,
— ‚ как будто не испытыв
обиды, боли... a0
— говорю дружелюбно
|
— Угрозы, обвинения, оскорбления,
ультиматумы, “ярлыки”, поспешные
обобщения (ты всегда... ты никогда...)
|
|
— говорю о своем СВОЕМ чувстве, но не
обвиняю тебя.
— предлагаю выход из неприятной
ситуации, но даю тебе свободу выбора
| — говорю дружелюбно
После такого анализа средств выражения чувств группа еще раз
просмотрела списки реплик по каждой из разработанных ситуаций и
пришла к драматическому заключению: мы прекрасно владеем
средствами агрессивного выражения чувств, номы оченьбедны почасти
мирного их выражения.
Катя: — То есть получается, что настоящего мирного пути никто из
нас не смог найти!?
Слава: — Кажется, что говоришь по-мирному, а... Даже шутка пе-
рерастает в оскорбление!..
Полина: — Даже шутка ни к чему хорошему не приводит'!..
Г.А. (ведущая): — Так стоит ли поучиться находить мирные пути вы-
ражения чувств в разных ситуациях?
Хор: — Да! Еще бы! Еще как стоит! Давайте!
Г.А.;: — Я предлагаю этим и заняться на следующем занятии.
Хор: — Даааа!
Г.А.; — Асейчас, убедившись в том, как трудно, как почти невозможно
бывает достигнуть эмоционального взаимопонимания в самых прос-
тых жизненных ситуациях, давайте поиграем в игру, которая тре-
нирует способность угадывать настроение партнера. Игра называется
ОБЩЕЕ НАСТРОЕНИЕ
Понимать настроение собеседника и подстраиваться под него —
важнейшее условие подлинного глубокого взаимопонимания. Начать
совершенствоваться в этом высоком искусстве можно в самой невинной
глуповато-шаловливой форме.
Сначала в группе объявляется конкурс на лучшее пластическое
выражение радости (страха, гнева, горя, покоя...). В дальнейшем набор
123

базисных эмоций можно расширить, .но начинать следует с трех. Итак,
конкурс: «Радость». Каждый участник конкурса вспоминает какое-то
событие своей жизни, которое вызвало в нем (ней) глубокую радость.
И старается изобразить свое состояние с помощью позы и мимики.
Желательно, чтобы все выполняли это задание с закрытыми глазами,
чтобы не имитироватьдруг друга. Когда ведущий видит, что многие уже
нашли свою позу, он просит придумать и издать какой-нибудь звук,
выражающий радость. Теперь можно открыть глаза и полюбоваться
друг другом. Ведущий тем временем указывает самые выразительные
приемы, найденные разными участниками, объединяя их вобобщенные
группы радости, например, вскинутые как бы для объятия руки, широ-
кая улыбка и восторженное «аааа!». Договорившись об этом знаке, все
вместе выражают общий знак СТРАХА, например, съежиться, плотно
прижать к груди кулачки и с широко раскрытыми глазами выдохнуть
«ооооййй!». Ясно, что знак ГНЕВА должен и по позе, и по мимике, и по
звуку контрастно отличаться от первых двух знаков, например, выстав-
ленные вперед когти, оскаленные зубы и грозное «рррр!».
Договорившись об этих трех знаках и повторив их несколько раз в
разной последовательности, чтобы запомнить, группа делится на тройки.
В каждой тройке выбираются два игрока и судья. Игроки становятся
друг к другу спинами и на счет судьи «раз, два, три» резко пово-
рачиваются друг к другу (прыгают с поворотом на 180 градусов) и
изображают одно из трех настроений. Если их настроения совпали, то
это означает, что они «поняли друг друга» и могут выразить взаимное
удовольствие: пожать друг другу руки, обняться и играть дальше. Их
задача: поставить рекорд взаимопонимания, тоесть совпасть как можно
большее число раз. Если настроения (позы и звуки) не совпадают, то
один из игроков становится судьей, а новая пара пробует достигнуть
взаимопонимания.
Одна из исследовательских возможностей этой игры заключается в
проведении самонаблюдения в двух контрастных ситуациях общения:
при работе с самым близким, приятным, знакомым партнером и при
работе с человеком, которого ты меньше всего знаешь, с которым мень-
ше всего общался. Итогом такого самонаблюдения может стать запись
типа: 1) со знакомым человеком мы совпали в настроениях... раз из 10
попыток; 2) с малознакомым человеком мы совпали в настроениях ...
раз из 10 попыток; 3) разницу (отсутствие разницы) в результатах двух
ситуаций общения я объясню тем, что...
Когда половина пар в группе смогут «совпасть по настроению» 2—3
раза подряд, стоит усложнить задачу: ввести еще два-три эмоциональ-
но-выразительных жеста и\или) играть вчетвером.
Жесты этой игры можно переносить и в жизнь. Если ученик робеет
отвечать у доски, то группа изображает знак страха, тогда робкий
124

улыбается и преодолевает напряжение. Утрированный, шутовской знак
гнева может рассмешить ссорящихся и разрядить обстановку. Однако
пародировать горе грешно.
КОММЕНТАРИЙ К УРОКУ
Описанная схема анализа способов и средств выражения эмоций
будетосложнена по крайней мередвумя обстоятельствами, связанными
с понятийными путаницами, существующими в сознании учеников.
Первая путаница связана со слишком тонким различением причин
агрессивного способа выражения чувств. В частности, прямая и на-
меренная агрессия нередко смешивалась с эмоциональным взрывом
подавленного, сдерживаемого чувства. Так, реплика: «Слушай, а тво-
ему слову, оказывается, нельзя доверять!» одними оценивалась как
агрессивная (обвинение в лживости, ненадежности) , а другими — как
взрыв после долгого ожидания, терпения, попыток сдержаться: «Я ждал
двадня, я надеялся, чтодругне подведет! А теперь мнесталотак обидно,
что терпение мое лопнуло!»
Мы обсудили вопрос о том, что с точки зрения внутренних причин
поведения эти две ситуации чрезвычайно различаются, но с точки
зрения внешних последствий — до обидного похожи: обе ведут к на-
рушению или разрушению отношений.
Вторая путаница происходит из-за нерасчлененности представле-
ний о выражении эмоций ио разрешении конфликта. Ярким примером
такой путаницы могут служить разногласия по поводу реплики: «Пусть
этого больше не будет!» (ситуация Г), отнесенной некоторыми учени-
ками к первому способу работы с эмоцией — подавление, а некоторыми
— к третьему — мирное выражение. Сторонники последней точки
зрения настаивали на том, что, если ситуация разрешилась мирным
путем, то все обиды забылись, а «обидчик» не пострадал. Разыгрывание
этой ситуации несколькими способами помогло ребятам увидеть, что В
НЕВЕРБАЛЬНОМ ПОДТЕКСТЕ общения всегда можно вычитать
чувство, не выраженное словами. В данном случае это чувство может
быть и миролюбивым, и резко враждебным. Но можно ту же реплику
произнести бесстрашно, сдерживая свои чувства. Поэтому вопрос о
выражении чувств пришлось уточнить, разделив на два вопроса: вы-
ражено ли чувство словами? Выражено ли чувство неязыковыми сред-
ствами? Далее мы договорились при анализе ПИСЬМЕННОГО текста
говорить только о вербальном выражении эмоций, поэтому нам удалось
без особых усилий разрешить противоречия точек зрения, например,
на реплику: «Ты не мог бы принести мне книгу на один день? Если ты
не дочитал, я тебе ее верну. Принеси, пожалуйстя!» Ни о каком ВЫ-
РАЖЕНИИ чувств здесь речи быть не может. Это — великолепный
125

образец сдержанности, благовоспитанности и всепрощения,
признанный ребятами нереалистичным, но занятным. Когда ученики
попытались представить последствия подобного «идеального» поведе-
ния, мнения группы разделились. Одни настаивали на том, что природа
подобного поведения — ханжеская, что человек, способный на такие
«розовые слюни», в душе затаит презрение к людям, «будет считать
себя лучше всех», а на самом деле никого не прощает. «И когда-нибудь
это презрение прорвется: он взорвется и все-все выскажет». Таков был
один из прогнозов. «А может быть он в самом деле добрый и бла-
городный? Может быть он действительно простил, и когда друг принес
книгу, порадовался, что так все хорошо, без ссор получилось. А другего
еще больше полюбил!» Такой была точка зрения романтического мень-
шинства. Прогноз романтиков был таков: «Обиды можно забыть, прос-
тить и от этого стать лучше. Это зависит от человека — копит он обиды
или старается простить». Эта дискуссия привела к перестройке исход-
ной схемы выражения эмоций и к несколько преждевременному введе-
нию понятия: «Изменение состояния» (планировалось ввести это поня-
тие много позднее, но...).
Исправленная схема — «СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ»
| | = чувство
|
| чувства \ сдержать
как?
событие
разрушение
‘отношений,
вещей,
здоровья
Kak 2 | агрессивно |
/ взаимопонимание,
достижение об-
щей цели
Едва ли стоит стремиться к такой перестройке исходной схемы уже на
этом занятии. Если это случится через 2—3 занятия, когда группа
нащупает новые пути работы с эмоциями, ученики от этого только
выигрывают в понимании.
126

Неиспользованные возможности
Этот урок открывает возможность двигаться в некоторых направ-лени-
ях, которые не были пройдены в данной группе потому, что группа не
откликнулась на предложения ведущего.
Первое направление связано с не проанализированной на занятии,
но обнаружившей себя в ученических мнениях разнице ожидаемых
способов выражения эмоций в ситуации взаимодействия с другом
(сверстником) , мамой (родителем) и учителем. Анализ этих ожиданий,
разработка сценариев, изображающих нормативное (идеальное) пове-
дение разных персонажей и их стандартное, далеко не идеальное пове-
дение в эмоционально острых ситуациях, разыгрывание этих сцена-
риев в группах «подростки — учителя» и «подростки — родители» могло
бы стать средством построения взаимопонимания и для детей, и для
взрослых. |
Второе направление связано с проработкой техник, прежде всего
невербальной, изменения собственных состояний. |
Третья неиспользованная возможность — проанализировать спосо-
бы выражения эмоций в терминах теории трансакционного анализа
(Эрик Берн), различив в ученических высказываниях позиции Роди-
теля, Взрослого и Ребенка, чтобы убедиться в том, что вожделенной для
учеников позиции Взрослого в их высказываниях просто нет.
Еще одна неиспользованная (по техническим причинам) возмож-
ность и даже необходимость состоит в работе с текстами, описывающи-
ми яркие (чистые) случаи использования того или иного способа вы-
ражения эмоций. Например, рассказ про легендарного главного напа-
дающего, который за 15 лет игры не имел ни одного штрафа за грубость,
потому что всю свою агрессию вбивал в мяч. Такие запоминающиеся
«картинки» могут стать для учащихся материалом для последующих
размышлений о понятиях, обсуждаемых на занятиях психологией, не-
кими символами соответствующих психологических абстракций.
Но моя группа нетерпеливо ждала, когда же мы, наконец-то зай-
мемся теми жизненными ситуациями, которые по моей просьбе напи-
сали сами участники занятий. А так как героями этих ситуаций были
они сами и их близкие, то следующие две встречи и были посвящены,
главным образом, этим животрепещущим материям. Далее приведу
лишь два примера таких разборов.
СИТУАЦИИ ИЗ ЖИЗНИ
- Первая ситуация, выбранная для анализа, не была написана специ-
ально с этой целью, но возникла из обстоятельств занятия. В одной из
групп трое мальчиков во время общей дискуссии занялись типичным
подростковым делом: иронически-демонстративно комментировали
127

происходящее. Одна из девочек отреагировала на этот вызов в «особом
пожелании» по поводу урока. Свое пожелание она записала и отдала
мне для летописи. Я нашла возможным превратить ее письменную
реплику в следующий текст, который был роздан всем участникам
следующего занятия.
СИТУАЦИЯ ИЗ ЖИЗНИ. Разбери эту ситуацию по схеме: «Способы
выражения эмоций».
На прошлом занятии по психологии несколько мальчиков время от
времени мешали общему разговору. Один из участников занятия вы-
разил свои чувства по этому поводу так: «Хотелось бы, чтобы мальчики,
которые сегодня присутствовали, вели себя лучше. Хотя это невозмож-
но. Они делают все, чтобы было трудно воспринимать!»
Какие чувства выражены в этом высказывании? Какой способ вы-
ражения чувств избран? Какие способы выражения тех же чувств мож-
но было бы избрать в данной ситуации?
Некоторое время ученики работали с задачей индивидуально или
малыми группами. При обмене мнениями все, даже автор высказыва-
ния, оказались единодушны в оценке способа выражения чувств: это
агрессия. Ее приметы: а) несправедливые обвинения, так как мешали
не всемальчики, а досталось всем; ате, которые действительно мешали,
сделали далеко не все, что могли; если бы «герои» ситуации в самом
деле задались целью помешать занятию, то они справились бы с этим
куда успешнее; 6) «ярлык» — слова «Это невозможно» действуют как
самореализующееся пророчество.
Рассказ про механизм действия самореализующихся пророчеств
был подкреплен экспериментальными данными про учителей, которым
сказали, что ученики А, Ви С обладают огромным творческим потен-
циалом, который еще не раскрылся. И кконцу учебного года названные
ученики действительно показали лучшие результаты в тестах, хотя в
начале года они решительно ничем не отличались от контрольной
группы.
В оценке последствий такого выражения чувств группа тоже была
едина: те, кто был виноват, только ухудшат свое поведение, потому что
им сказали, что не верят в улучшение. А те, кто не был виноват,
обидятся, потому что их обесчестили за компанию. В целом отношения
между мальчиками и девочками в этой группе могут пострадать.
Что касается вопроса о том, какие чувства были выражены, то мы
не стали в него углубляться, щадя присутствующего в группе автора,
который и так чувствовал изрядное напряжение, хотя анонимность
была строго соблюдена.
Последний вопрос — об иных способах выражения чувств — был
превращен в мини-тренинг Я-сообщений. Мы провели круг высказы-
128

ваний по формуле: «Когда урок интересен, а кто-то мешает слушать, я
чувствую ... и мне хочется ... » |
Я начала круг с высказывания собственных чувств: «Когда одни
ученики увлечены разговором, а другие мешают, начинают вести себя
вызывающе, я пугаюсь. И очень сильно. Я боюсь агрессии. Я ненавижу
себя, когда приходится применять силу. И мне хочется найти мирные
пути выхода из таких ситуаций, но не всегда получается. Этому я
учусь.»
Так как из сказанного на тему: «Мне хочется» ничего мрачного,
разрушительного, агрессивного реально сделано не было, мы поздра-
вили друг друга с необыкновенной выдержкой и перешли к анализу
следующей ситуации. Она принадлежала тому же автору и была спе-
циально выбрана в качестве бальзама для человека, которому группа
показала его реальную, кстати, наблюдаемую в повседневном поведе-
нии, но неосознаваемую агрессивность.
Приведенная ниже ситуация раскрывает тонкость и красоту внут-
ренней жизни этого же человека. В текст ситуации я внесла очень
незначительное изменение: рассказ от первого лица заменила на более
отстраненно-безличное повествование и ввела женское имя, отсутст-
вующее и в данной группе, и в тех классах, где учатся участники
факультатива по психологии.
«Ася шла с подружками домой. Подружки разговаривали и обсуждали
один из дней на этой неделе. Асе тоже хотелось что-то сказать, но они
даже не обратили на нее внимание. Тогда она сказала громче, но
подружки и этого не заметили. Ася ощутила не только обиду, но и
чувство гнева, раздражения. И еще горькое чувство сомнения. Асе
показалось, что эти девочки ей уже не друзья, да и никогда не были
ими, чтоони только называются «друзьями», а насамом деле это нетак.
Когда компания дошла до дома Аси, она ушла не попрощавшись. И
решила, что больше не будет с ними дружить.
Но на следующий день Ася поняла, что сама часто делала неприят-
ное другим людям, не ведая об этом. Она сама поступала точно также,
как вчера поступили с ней ее подружки.»
После пятиминутного обсуждения ситуаций в малых группах было
высказано пять разных мнений:
1. Это агрессивный путь вражения чувств: Ася ушла не попрощав-
шШисСЬ.
2. Это путь подавления чувств: она ушла, не высказав то, что у нее
наболело.
3. Это путь изменения чувств: сначала она чувствовала себя несча-
стной, а посленекоторых размышлений перестала так себя чувствовать.
5—446 129

4.Это путь мирного выражения чувств: после того, как Ася поняла, что
неверно оценила отношение к ней подруг, она снова стала с ними разго-
варивать дружелюбно. Это мнениесразу жевызвало возражение в группе:
если она сними потом поделилась своими переживаниями, тогда можно
говорить о мирном ВЫРАЖЕНИИ чувств. Но в описанной ситуации об
этом ничего не сказано.
5. Это ПЕРЕХОД от агрессии к мирному выражению чувств.
Если при оценке первых четырех мнений группа быстро договори-
лась, что они частичны, относятся только к части ситуации, и поэтому
ни одно не может быть признано единственно верным, то последнее
мнение привело к более творческому, нешколярскому рассуждению.
До сих пор ученики оперировали возможностями, заданными схемой.
Сама идея перехода отодногоспособа выражения эмоций к другому
оказалась чрезвычайно: продуктивной, так как помогла сразу преодо-
леть жесткость схемы и расслоить одну ситуацию на две части.
Ситуация первая порождена тем фактом, что подружки необращали
на Асю внимания. Это вызвало у нее взрыв эмоций, хорошо описанных
в тексте: обида, гнев, раздражение, сомнения в подлинности дружеских
отношений. Способ выражения этих эмоций был агрессивным: Ася
ушла, не попрощавшись, чем выразила свою обиду, раздражение, и
решила разорвать дружбу (агрессивное намерение).
Вторая ситуация развернулась сразу после размышлений. Фактом,
породившим у Аси. новое чувство, послужили все предыдующие собы-
тия: невнимание подруг, чувство острой обиды, мгновенная вспышка
раздражения, принятое агрессивное решение. Что Ася сделала
дальше? |
— Она посмотрела на ситуацию со стороны.
— Она как бы поставила себя на место подруг и подумала:
«Я могла бы поступить точно так же».
— Она поняла, что подруги не нарочно ее не замечали...
— Она подумала, что если сама поступала так же, то может ее
подруги не такие плохие, как. ей показалось от обиды.
Г.А. (ведущий ) — Вы произносили такие слова: посмотрела, подумала,
поняла, поставила себя на место... Это те действия, которые совер-
шила Ася, чтобы изменить свое состояние, чтобы от острой обиды и
горькогосомнения перейти ксостоянию... Какбы его назвать поточнее?
— Доброе... Мудрое... Спокойное... Рассудительное...
Г.А. — Согласитесь ли вы со мной, если все наши рассуждения явыражу
такой схемой:
130

факт: чувства. последствия: 1
невниматель- обида, выразила } решение |
ность подруг гнев, агрессивно разорвать I
раздражение, дружбу !
Ситуация |: сомнения
Aca |
обижается |
и злится”
|
|
|
|
| поставила себя на место подруг, |
| посмотрела со стороны. |
| |
| | |
8
|
| доброта,
| прощение,
| Ситуация покой,
и:
- аз
| "Ася добреет разумность, |
| и мудреет" |
| _
Г
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ОБЩИЙ ВЫВОД. Если ты хочешь научится изменять свои состоя-
ния, необходимо выйти за пределы ситуации, посмотреть со стороны, с
иной точки зрения, глазами другого... Это неединственное, но исходное
и необходимое условие изменения состояния.
При разборе других ситуаций, предложенных подростками, мы
прорабатывали другие пути работы с эмоцией, все время акцентируя
одну мысль: ВСЕ способы выражения чувств хороши, правильны, до-
зволены. Есть ситуации, для разрешения которых наилучшим путем
является агрессия. Есть ситуации, для разрешения которых уместней
подавить эмоцию. Нельзя одни способы выражения чувств рассматри-
вать как «правильные», а другие как «неправильные, плохие». И лучше
всего уметь пользоваться разными способами выражения своих чувств.
Это так же полезно, как умение говорить, выражать себя на разных
языках. И по-настоящему образованными мы считаем тех людей, ко-
торые одинаково свободно пользуются несколькими языками. Но, как
правило, одним языком человек пользуется свободнее, чем другими.
Это тот язык, к которому его приучили с детства. В области эмоцио-
нального самовыражения у каждого тоже есть свой «родной» язык, так
же, как есть иностранные языки, на которых мы объясняемся с разной
степенью беглости, и есть иностранные языки, которых мы не знаем
совсем.
5* 131

На следующем занятии я хочу предложить вам настоящий психоло-
гический тест, с помощью которого вы сможете определить, какие
эмоциональные ситуации встречают у вас наибольший и наименьший
ОТЗЫВ. |
А закончим сегодняшнее занятие новой игрой под названием
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕРМОМЕТР
Эта игра индивидуальная, хотя в нее можно играть всем вместе. Я
покажу вам эту игру с одной целью: сегодня мы говорили о том, что
изменить собственное состояние, настроение, эмоции можно лишь в
том случае, если удается посмотреть со стороны на себя, испытываю-
щего эти эмоции. Если бы Ася, вернувшись домой, продолжала нянчить
свою обиду, вновь и вновь растравляла в себе это переживание, то едва
ли ей удалось бы помудреть и подобреть к завтрашнему дню. Сущест-
вует множество средств посмотреть со стороны на свои эмоции. Эмоци-
ональный термометр — одно из самых доступных. Смотрите, как ра-
ботает этот прибор.
На доску вывешивается следующее наглядное пособие:
7
HHH! ~~~~ I@@O@GO! waeweae | NI
|.
' \ |
| | ' .
г v q } ‘
‚ мне ' мне ' мне ’ мне я
крайне ( плохо ‚ несколько ’ хорошо блаженствую
‚ скверно № ‘не по ce6e' ,
Каждый значок термометра, обозначенный здесь специальным
значком, был цветным: «Мне крайне скверно» — черный, «Мне плохо»
— коричневый, «Мне несколько не по себе» — зеленый, «Мне хорошо»
— желтый, «Я блаженствую» — красный. Цветовые обозначения выб-
раны совершенно произвольно, без учета культурной символики цве-
тов.
Кроме этого термометра я приготовила набор фишек всех пяти
цветов, вырезанных из бумаги с клеющимся слоем. С помощью этих
фишек я продемонстрировала ученикам способ измерения своего эмо-
ционального состояния, приклеивая фишку на лист белой бумаги с
соответствующими комментариями:
——- — Когда я проснулась, мне очень не хотелось вставать, нас-
троение было паршивое.
### — Когда я готовила завтрак, у меня «удрал» кофе, и пришлось
мыть плиту; я жутко злилась, потому что уже опаздывала на работу.
### — Когда я ехала в метро, была давка, почитать не удалось, мне
132

отдавили ноги и испачкали новые туфли; я мрачнела и злилась все
больше и больше.
### — Когда я пришла в школу, я узнала об изменении расписания
и подумала, что наши занятия срываются; мне стало совсем скверно.
**** — Потом пришли Даша и Оксана и спросили, будет ли сегодня
урок по психологии; я поняла, что дела не так плохи.
!!! — На уроке вы... (далее следовал перечень приятных и восхити-
тельных мелочей прошедшего занятия).
@@@ — Но вдруг Витя (напоминаю малоприятный эпизод урока).
!!! — Однако через минуту он сам остановился и, кстати, помог нам
всем прорваться через трудное место (напоминаю Витино остроумное
высказывание).
Так я измерила свои эмоции за половину сегодняшнего дня. Еслибы
прийдя домой, я сосредоточилась только на испорченных новых туф-
лях, конец дня был бы скверным. Но представляя всю эту картину, я
вижу, что деньбыл пестренький и могу не застревать на неприятностях.
А теперь пусть каждый возьмет белый лист бумаги, набор разно-
цветных фишек и попробует составить эмоциональный портрет своего
сегодняшнего дня... Закончили? Тогда просмотрите все эмоциональные
события дня и обведите в кружочек те настроения, которые были вы-
званы ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ. Например. я не обведу свое негодование
на сбежавший кофе, но обязательно обведу гнев натех людей, которые
не сообщили мне об изменении расписания заранее...
А теперь желающие могут сесть в кружок и рассказать друг другу,
что нарисовано на ваших эмоциональных портретах дня:..
Когда бывает пасмурно на душе, когда к концу дня накапливается
какая-то муть, дети капризничают, а взрослые пытаются разобрать тот
эмоциональный мусор, который скопился в душе. Некоторые рисуют
эмоциональный портретдня, некоторыесадятся в кресло, расслабляют-
ся и прокручивают перед внутренним оком цветное кино: медленно,
как в замедленной съемке восстанавливают все эпизоды прожитого дня
с момента пробуждения вплоть до того момента, как ты сел в этокресло.
Если человек замечает, что застрял на какой-то неприятной сцене,
кино можно ускорить. Это помогает не заострять внимание на не-
приятных ощущениях. Если чувствуешь, что несешься со страшной
скоростью, постарайся замедлиться и спросить себя: «Я что, не жил в
эти часы? Почему здесь образовалась такая пустота?» Это помогает
справиться со злейшим врагом радости — со скукой. А около приятного
эпизода чуть притормози и мысленно улыбнись человеку, с которым
этот эпизод связан. Так ты повернешься к доброй и благодарной части
собственной души...
Наследующем занятии ученики жадно рассматривали схемы, обоб-
щающие результаты их работы с эмоциональным термометром, и об-
суждали выводы, полученные при обобщении работы 17-ти человек.
133

1. За шесть рассмотренных часов настроения менялись в среднем 13
раз. Посмотрите на свои эмоциональные портреты. У. некоторых в тот
день настроение скакало, менялось чаще, чем 13 раз за 6 часов. У
некоторых — наоборот: настроение было устойчиво, менялось редко.
2. По устойчивости настроения люди резко отличаются друг от
друга. У одних за 6 часов настроение изменилось 7 раз, у других — 23
раза. Оба рекорда — у мальчиков. Как вы думаете, почему? Как вы
думаете, что лучше иметь: устойчивое, ровное настроение или чутко
реагировать на любую перемену ситуации? При обсуждении этих воп-
росов удалось коснуться темы, остро актуальной для отроков 10—12
лет, а именно: эмоциональные перепады и половое созревание; особен-
ности гормональной регуляции полового созревания у мальчиков и
девочек; влияние гормонов на эмоциональное состояние.
3. 55% настроений оказались зависимыми от других людей, причем
эта цифра резко различна: для девочек — 68% и для мальчиков — 33%.
Как вы думаете, почему? Какие преимущества имеет человек, чье
настроение зависимо и независимо от других людей?
4. «Крайние» настроения — очень плохое и очень хорошее — больше
зависят от других людей, чем среднее настроение. Почему?
5. У девочек «крайнего» настроения больше, чем у мальчиков. Как
вы думаете, это хорошо или плохо? Какие преимущества и какие недо-
статки имеют люди, склонные к «крайним» настроениям?
6. Начало дня резко отличается по настроению от середины дня.
Почему? Что с этим делать? Нужно ли с этим что-нибудь делать?
Например, начинать школьные занятия на час позже.
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ: люди резко различаются по устойчиво-
сти настроений, по зависимости настроений от поведения других лю-
дей. Чтобы ладить с людьми, надо учитывать особенности их эмоцио-
нальной жизни. Чтобы владеть своими чувствами, надо досконально
познакомиться с собственным эмоциональным устройством. Этим мы
и займемся на следующем занятии, с помощью теста.
КОММЕНТАРИИ К РАБОТЕ: «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ
ТЕРМОМЕТР»
В этой работе впервые применен принцип, который может исполь-
зоваться в дальнейших занятиях. Работа представляет собой мини-
тест, обработка которого, естественно, удел ведущего, искушенного в
обработке психологических тестов. Эта кухня психологической науки
едва ли станет интересной ученикам в ближайшее время. А вот обсуж-
дение результатов, а главное — построение гипотез, объясняющих
полученные факты — едва ли не лучший способ введения учеников в
собственно научную проблематику.
Короткая дискуссия по результатам теста «Эмоциональный термо-
134

метр» позволила поставить сразу массу вопросов из области индивиду-
альных, возрастных и половых различий. Все предположения учеников
по обсуждавшимся вопросам были помещены в летопись, что даст воз-
можность вернуться к собственным «ранним» гипотезам, уточнить и
проверить их. Некоторые ученики начали проявлять интерес и к про-
цедурной стороне психологического эксперимента, спрашивая, как ус-
танавливается «норма», что считается нормальным, а что рассматри-
вается как отклонение от нормы. Некоторые выразили готовность про-
должить экспериментирование: а) над собой, построив эмоциональные
портреты своей жизни за 10 дней; 6) над своими ближними, сравнив
эмоциональные портреты мамы, папы и младшей сестры ссобственным.
Ниже приводятся схемы, отражающие результаты проделанного и
обсужденного эксперимента, которые помещены в летопись для того,
чтобы через год, в один из апрельских дней, повторить процедуру и
посмотреть, что может случиться с эмоциональностью за год.
1. НАСТРОЕНИЯ 17-ТИ ЧЕЛОВЕК ИЗ 5—6 КЛАССОВ
(4 АПРЕЛЯ 1993г.)
очень плохо | плохо средне хорошо очень |начало
хорошо | дня
20% 6% _ 50% 18% 6%
очень | плохо средне хорошо очень хорошо | весь
плохо день
12% 16% 20% 22% 30%
плохо средне хорошо очень хорошо конец
дня
6% 6% 26% 62%
В летописи эти схемы были цветовыми. «Начало дня» оценивалось
по первому измерению эмоционального состояния, сделанному каж-
дым «испытуемым». «Конец», соответственно, по-последнему. «Весь
день» — результат усредненных подсчетов.
135

2. КАК ЧУВСТВОВАЛИ СЕБЯ В ЭТОТ ДЕНЬ МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ?
очень | плохо средне хорошо очень хорошо
° плохо
15% 15% 20% 11% 33%
очень | плохо | средне хорошо очень хорошо
плохо
10% | 10% 25% 28% 27%
девоч-
КИ
ЧИКИ
3. НАСКОЛЬКО НАШИ ЧУВСТВАЗАВИСЯТ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ? зависят 33%
не зависят
зависят 68 % не зависят
маль-
ЧИКИ
девоч-
КИ
4. КАКИЕ ИЗ НАСТРОЕНИЙ БОЛЕЕ ЗАВИСИМЫ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ?
зависит не зависит 33% |«я блаженст-
вую»
зависит не зависит 49% «мне
хорошо»
| зависит не зависит 50% | «средне»
| зависит | не зависит 48% «мне плохо»
зависит не зависит 37% «мне совсем
скверно»
136

Остается только изумляться, что у учеников, «не проходивших» по
математике ни статистики, ни графиков, ни диаграмм, сия сухая эм-
пирика вызвала полное понимание и жадный интерес. Летопись с при-
веденными графиками переходила из рук в руки и на несколько дней
стала бестселлером. Особый интерес и наиболее пылкие дискуссии
вызвали графики, отражающие разницу эмоциональности девочек и
мальчиков. Высказано было немало остроумных гипотез, интерпре-
тирующих статистические данные. Ясно, что затронутая тема половых
различий остро актуальна для младших подростков. Развертывание
этой темы — одна из неиспользованных возможностей (и необходимо-
стей) данного курса.
ТЕСТ ЭМОЦИЙ
Материалом теста стал стандартный опросник Басса-Дарки, сок-
ращенный ровно на треть из-за того, что провести с учениками 10—12-
тилетнего возраста полный опрос по 75 вопросам я не решилась, пред-
видя острую эмоциональную реакцию на каждый пункт опросника.
Процедура тестирования предельно проста. Ведущий читает воп-
росы пункт за пунктом, называя номера вопросов. «Испытуемые» по-
лучают бланки с номерами и около каждого номера ставят «плюс», если
они согласны с утверждением, и «минус», если не согласны. Для удоб-
ства обработки бланк совпадал с «ключом» к тесту. Далее приводится
полный список вопросов-утверждений, который был использован на
занятиях.
1. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
2.Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предмета-
ми.
3. Я легко раздражаюхь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу.
5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.
7. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной. _
8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал (а) мучи-
тельные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
11. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется его
нарушить.
13. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.
14. Я думаю, что многие люди не любят меня.
15. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
137

16. Иногда мне на ум проходят мысли, которых я стыжусь.
17. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
18. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу кулаком по столу.
19. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему
наперекор.
21. Нет людей, которых я по-настоящему бы ненавидел.
22. Довольно много людей мне завидуют.
23. Даже если я злюсь, то не прибегаю к «сильным» выражениям.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство
ВИНЫ.
25. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
26. Я могу вспомнить случаи, когда был так зол, что хватал первый
попавшийся предмет и ломал его.
27. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не
нравятся.
28. Когда со мной разговаривают командным тоном, мне ничего не
хочется делать.
29. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
30. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
31. Если кто-то раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем
думаю.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
34. В споре я часто повышаю голос.
35. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
36. Когда люди корчат из себя начальника, я делаю все, чтобы они
не зазнавались.
37. Я не всегда получаю то хорошее, что заслуживаю.
38. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
39. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить
угрозы в исполнение.
40. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
КЛЮЧ:
1. Физическая агрессия
2. Косвенная агрессия -
3. Раздражительность.
4. Негативизм |
5. Обидчивость
6. Подозрительность
7. Вербальная агрессия
8. Чувство вины
-9 17 -25 -33
10 18 26 34
11 19 27 -35
12 20 28 36
13 -21 29 37
14 22 30 -38
15 -23 31 39
16 24 32 40
138
0 ч<и>ьь

При проведении этого теста, я не торопилась дать каждому ученику
его(ее) профиль: по восьми названным шкалам. Сначала я рассказала
группе про содержание каждой шкалы и попросила предсказать свои
результаты по каждой шкале. Когда ученики построили свой предпо-
лагаемый профиль, я предъявила им реальные результаты теста, а на
доске нарисовала усредненный профиль всей протестированной груп-
пы. И получила невероятно острую эмоциональную реакцию двух ти-
пов: 1) познавательная страсть: «Все не совпадает! А где же правда?!
Какой я — настоящий?»; 2) личностная озабоченность: «Это правда. Но
я не хочу быть такой агрессивной. Что мне делать?»
Предложив ученикам нарисовать на том же графике еще одну кри-
вую — Я-идеальное, каким (какой) я хочу быть, я помогла им: а)
расчленить разные составляющие образа Я и осознать их различие; 6)
очертить то пространство, в котором, собственно, и ставятся задачи
саморазвития и самоизменения: разрывы между Я-реальным и Я-иде-
альным, Я-в собственном представлении и Я-глазами других людей...
Эта иллюстрация использования стандартного психологического
теста в целях самодиагностики позволяет сформулировать следующий
ВЫВОД:
Любой тест может быть использован в трех режимах:
а) стандартно: для диагностики реальной картины поведе-
ния;
6) для предсказания предполагаемых результатов и выяв-
ления собственных представлений о себе;
в) для построения Я-идеального.
Разрывы, несоответствия между этими и другими составля-
ющими образа Я создают и удерживают то эмоциональное и
интеллектуальноенапряжение, которое необходимо для поста-
новки задач самопознания и самоизменения.
На этом, собственно, можно было бы закончить рассказ о том, как
ввести отроков в курс психологии, направленный на постановку задач
саморазвития. Не принципиально: с углубления в какую психологиче-
скую реалию начнется этот курс, однако кульминационной точкой
всегда станет момент различения разных Я-состояний. Установление
связей и отношений между этими Я-состояниями и есть, по сути, са-
моразвитие, если...
...если по-прежнему будет выполняться главный принцип развер-
тывания данного курса — принцип следования за группой с показом
139

разных возможностей движения и предоставлением выбора самим уче-
никам.
В нашем пилотажном эксперименте мы не успели далеко продви-
нуться по линии конкретизации и, тем более, решения задач само-
развития. Это будет сделано на следующем этапе работы.
Далее описывается небольшой эпизод обучения, направленный на
конкретизацию того исходного отношения разных Я-состояний, ко-
торые были обнаружены и, главное, остро пережиты учениками на
предыдущем занятии.
«ВО МНЕ, КАК В СПЕКТРЕ, ЖИВУТ СЕМЬ Я...»
Один из мальчиков, посещавших занятия по психологии, нашел
меня как-то в школе и, волнуясь, передал записку, которую просил
никому не показывать: «Пожалуйста, расскажите, как лучше узнать,
как на тебя смотрят другие».
Получив такой запрос, я смело ввела в тему следующего занятия
тему: «Я — глазами других людей». Занятие началось с построения
схемы, основанной на остром переживании прошлого занятия: три
кривых теста — Я-реальное, Я — в моем собственном представлении,
Я-идеальное — резко разошлись. Это расхождение, обнаруженное каж-
дым ребенком, было зафиксировано в следующей схеме.
Я-В МОЕМ
ПРЕДСТАВЛЕНИИ
самоизменение
Я-НАСТОЯЩЕЕ <— —— Я-ИДЕАЛЬНОЕ
83
аи
Мо
"On,
M
an
Ие
Я-ГЛАЗАМИ
ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
Эта схема задает следующие (весьма нестрогие) определения основных
процессов саморазвития: самопознание как построение отношений
между Я-настоящим и Я-в моем представлении. Их сближение (при
этом вовсе не обязательно, чтобы мои представления о себеподгонялись
под, так называемое, Я-реальное, возможно и обратное движение: пе-
рестройка поведения в соответствии с моими представлениями о себе);
самоизменение как построение отношений между Я-настоящим и Я-
идеальным. Здесь тоже возможны взаимовлияния двух Я-состояний;
установление отношений между Я-настоящим и Я-глазами других лю-
дей происходит в процессе взаимопонимания. Какой из названных трех
140

процессов является наиболее привлекательным для учеников данной
группы, легче всего установить, спросив об этом их самих.
Когда собравшиеся на занятие ученики оценили по (10-балльной
шкале) степень желательности трех предложенных направлений ра-
боты, результаты оказались однозначными и чрезвычайно вырази-
тельными:
взаимопонимание — 9, 6 баллов;
самоизменение — 7, 3 баллов;
самопознание — 5, 0 баллов.
Неслучайность такого выбора подтвердилась результатами следую-
щего задания. Каждый ученик получил лист с нарисованными на нем
четырьмя столбиками. Для удобства последующей статистической об-
работки каждый столбик был длиной в 10 см. Вот внешний вид этого
листа:
НАСКОЛЬКО Я ИХ ЗНАЮ?
Я-настоящее Я-идеальное Я-в моем Я-глазами
представлении других
людей
ЗАДАНИЕ. Представьте себе, что перед вами на таблице четыре
человека, с которыми вы более или менее близко знакомы. Каждый
столбик можно превратить в человечка, дорисовав голову, ручки, нож-
ки и все остальное. Но главное — подумать, насколько вы это существо
знаете. Если вы считаете, что знаете свое настоящее Я ровно наполо-
вину, разделите столбик пополам и закрасьте одну половину. Вторая
— незакрашенная половина будет обозначать ту часть себя, которую
вы еще не знаете... |
После этого каждый ученик получал следующий лист, который
отличался от первого лишь заголовком: «НАСКОЛЬКО Я ИХ ЛЮБ-
ЛЮ)?» Задание выполнялось точно так же.
Наследующем занятии результаты работы были предъявлены груп-
пе в виде диаграмм — заштрихованных столбиков. Здесь они представ-
лены в виде таблицы:
141

Я-настоя- Я-идеаль- Я-в моем Я-глазами
щее ное представ- других
лении людей
Люблю 58% 77% 50% 48%
Знаю 51% 79% 63% 43%
Действительно, отроки считают, что Я-глазами других людей —
наименее знакомая им Я-составляющая; не случайно, что именно этой
наименее известной и наименее любимой частью себя они и захотели
заняться в первую очередь.
Я — ГЛАЗАМИ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
Эффектные способы работы с этой Я-составляющей наработаны в
практике психотерапевтических и тренинговых групп с управляемой
динамикой. Это так называемые игры-метафоры, где в иносказатель-
ной форме человек рассказывает осебе группе и выслушивает рассказы
других участников о нем или о ней. Приведу три примера таких игр;
подробнее оних будет рассказано в книге Б.М. Мастерова : “Психология
саморазвития: психотехника риска и правила безопасности”.
СТРОИМ АВТОМОБИЛЬ
Группе предлагается построить автомобиль: договориться, кто ка-
кой частью автомобиля будет работать — кто будет мотором, тормозом,
сиреной, колесом, рулем, игрушкой на ветровом стекле... Совсем не
обязательно, чтобы все части двигателя были представлены. Здесь ре-
шается не инженерная, а психологическая задача, поэтому, распреде-
лив роли, предлагается изобразить автомобиль в движении.
Задача может быть решена несколькими способами. Первый на-
правлен на самопрезентацию: каждый участник просто называет (если
захочет, то обосновывает свой выбор) ту часть автомобиля, которой
он(а) хочет стать. Роль группы при этом может быть самой различной.
Если ведущий считает возможным или целесообразным одновременно
решать задачу: «Я — глазами других людей», то необходимо заранее
договориться о реакции группы на заявление каждого участника. Груп-
па может работать в режиме принятия: одобрять личный выбор участ-
ника и находитьему новыеобоснования. Например, один изучастников
выбирает роль пристежного ремня. Формула ответа «принимающей»
группы будет такова: «Отлично! Ты годишься для этой роли, потому
что ты — надежный (не лопнешь, подстрахуешь при опасности, всегда
помогаешь, защищаешь...).з Группа может поработать и в режиме
«проверки на вшивость». Каждому члену группы, объявившему свою
роль, задается 2—3 вопроса, чтобы удостовериться, что человек сосвоей
142

ролью справится. Например, будущее «колесо» можно спросить: «Что
ты сделаешь, когда наткнешься на что-то острое?», «Что с тобой делать,
когда ты порядком износишься?»
Второй способ решения той же задачи направлен на то, чтобы члены
группы на метафорическом языке поговорили друг о друге. При этом
часть группы может стать командой сборщиков. Можно сначала разде-
лить группу пополам и организовать две команды сборщиков, каждая
из которых «строит автомобиль» из членов противоположной команды.
Сборщикисами объявляют, кто какой частью автомобиля должен стать.
«Детали» имеют право: а) спрашивать сборщиков об основаниях их
выбора; 6) критиковать их решение на языке метафоры: «Я не гожусь
на роль колеса, потому что я — неженка и не выдержу никакого не-
приятного прикосновения, сразу лопну!»
Мнение каждого члена группы обо всех остальных участниках мож-
но получить, введя роль автогонщика. Каждому дается лист бумаги с
перечнем деталей автомобиля. Этот перечень можно продолжить или
сократить. Нокаждый автогонщик должен найти в данной группесамые
лучшие детали для своего автомобиля. После этого ведущий может
собрать все листы-приглашения на работу и каждому члену группы
сообщить, на какие роли они приглашены. Лишь после этого участники
могут сделать собственный выбор. К примеру, кто-то решил, что из всех
предложенных ролей ему более всего подходит роль зеркала заднего
обзора, и он нанимается на работу к водителю, предложившему ему
именно эту роль. Так происходит выбор того «Я — глазами другого»,
которое мне больше нравится.
Можно объявитьаукцион или бюропо найму исоздавать объявления
типа: «Требуется самый мягкий, яркий материал для обивки автосало-
на. Главное требование — прочность и пыле-водо-грязе-непроницае-
мость!» или «Наши фильтры — самые надежные в мире: они не пропус-
кают никакой грязи! Могут отфильтровать даже грязь с подошв пасса-
жиров или грубость водителя!»
ДОМАШНЯЯ УТВАРЬ
Эта игра может проводиться по тем же схемам и иметь не меньшее
разнообразие вариантов, но иную сюжетную заставку: «Сейчас мы из
самих себя построим идеальное жилище для нашей группы или идеаль-
ное помещение для наших встреч». Каждый из нас станет какой-то
частью этого помещения. Я хочу быть... Пусть Маша Б. станет... По-
моему, для окончательного уюта нам не хватает... Кто хочет стать этим
предметом?..
143

КНИЖНЫЙ ШКАФ
«Если я (имя, фамилия) превращусь в книгу, то это будет книга
про...» Так начали письменный обмен метафорами самовыражения мои
ученики. Приведу несколько ответов, чтобы читатель сам мог убедить-
ся в серьезности и глубине «игр» в метафорическое самораскрытие.
... Про любовь.
... про меня ту, которая я есть: про вредную, упрямую девчонку.
... про старательную, но нехорошую девочку, которая очень любо-
знательна и наивна.
... про меня. В этой книге не будет ничего сказано точно.Много раз
я старался проникнуть к себе в глубину души, но не мог.
...прото, что никому не будет интересно, потому что эта книга будет
затрагивать глубину только моей души, и никто это не поймет.
«Если Надя Васенева превратится в книгу, то это будет книга про...»
Так начали следующий круг обмена мнениями ученики моей груп-
пы. Каждый написал на листе эту формулу и пустил лист по классу. Я
не была уверена, что группа уже готова к подобной работе, поэтому и
начала ее в самой глухой, закрытой форме: письменно и анонимно.
Высказывания о другом подписывать было не обязательно. Более того,
так как ученики высказывали опасения быть узнанными по почерку, я
просила все листы отдать мне и обещала перепечатать их на машинке.
Получив эти листы, я нестала ничего перепечатывать, объяснив детям,
почему обманула их ожидания. Дело в том, что вместо обмена за-
шифрованными в метафору мнениями друг о друге, они обменялись
страхами выражения таковых мнений. Типичная девичья форма ухода
состояла в безлично-пустых высказываниях типа: «Если бы Надя Васе-
нева превратилась в книгу, это была бы книга про красивую, умную,
‚добрую, хорошую девочку».
Типичные мальчишеские высказывания не подлежат цитированию,
ибо представляют собой столь же безлично-пустые по содержанию
упражнения в анально-сексуально-антисоциальном юморе. Опытный
групповод, очевидно, превратил бы эту ситуацию в отличный материал
для обсуждения темы «Я — глазами других; другие моими глазами». Я
же попросту ушла от пугающей меня возможности прямого выражения
агрессии в группе, объяснив ребятам свои страхи.
ПОДРОСТКИ ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛЫХ
Такой поворот темы «Я — глазами других людей» не встретил в
группе никакого сопротивления и позволил апробировать еще один
способ косвенного (неисповедального) выхода на задачи самопонима-
ния и самоизменения.
Отрокам было предложено взять на себя роль экспертов в проблемах
отрочества и оценить основные суждения взрослых об этом возрасте.
144

Для экспертной оценки ученики получили лист с 13 высказываниями, содержащими как научные, так и обывательские взгляды на то, что составляет центральное, наиболеевыразительное, сущностное событие отрочества. Каждое суждение предлагалось оценить подесятибалльной шкале трижды — справедливо ли оно применительно: а) ко мне; 6) к моим близким друзьям; в) к моим сверстникам.
Шкала для оценки выглядела так:
+ 10 — всегда верно
+ 9 — почти всегда верно
+ 8 — очень часто верно
+ 7 — часто верно
+ 6 — частенько верно
+ 5 — верно ровно наполовину
+ 4 — редко, но бывает
+ 3 — очень редко
+ 2 — ввиде исключения
+ | — почти никогда
+ 0 — никогда не верно
Далее приводится полный текст анкеты с результатами статистической обработки ответов 20-ти отроков — 9 мальчиков и 1] девочек. ВЕРНО ЛИ О НАС — ПОДРОСТКАХ СУДЯТ ВЗРОСЛЫЕ? Суждения взрослых о подростках Лич- | Мои |Мои
НОЯ | друзья | сверст-
| НИКИ
2 3 4
1. Подростков более всего интересует собствен-| 5.8 | 5.2 | 6.2
ная личность. Вопросы «Кто я? Чем я отличаюсь
от других людей?» становятся вопросами номер
один.
2. Подростки более всего заняты выяснением и| 7.7 | 8.4 | 7.4
построением своих отношений с другими людь-
ми. Дружба — главное, что интересует их в жиз-
ни.
3. Подростки — это искатели смысла жизни. Их! 6.4 | 5.4 | 5.6
начинает волновать главный вопрос человече-
ского существования: «Зачем я живу? В чем мое
предназначение?»
145

1
4. Подростки настолько поглощены своим поло-
вым созреванием, что вопросы секса и отношений
между мужчинами и женщинами занимают их
более всего на свете.
5. Подростки — прирожденные бунтари. Они хо-
тят устроить мир по-своему: более справедливо и
достойно. Они сопротивляются любому насилию,
восстают против любой несправедливости, пыта-
ются настоять на своем.
6. Школьные обязанности тяготят подростков.
Все, что связано с учебой, перестает быть для них
главным делом их жизни.
7. Подростки постоянно конфликтуют со своими
родителями, цапаются по мелочам. Дома то и
дело вспыхивают скандалы, ссоры, раздражения.
8. Подростки чувствуют недостаток уважения со
стороны взрослых. Они хотят более равноправ-|' ных отношений со взрослыми.
9. Подростки постоянно думают о том, как их
оценивают другие люди.
10. Подростки — существа безответственные. Они
хотят иметь все права (как взрослые) и никаких
обязанностей (как дети).
11. Подростки перенимают вкусы, взгляды, ма-
неры своей компании; стесняются быть «не как
все».
12. Подростки ищут свой жизненный стиль, ори-
гинальничают, подчеркивают свое своеобразие,
непохожесть на других.
13. У подростков появляется способность менять
самих себя, заниматься самовоспитанием. Они
становятся хозяевами, авторами, творцами соб-
ственной жизни. Ср.
4.5
9.4
6.9
5.3
6.7
7.3
5.9
5.1
6.8
5.7
6.4
5.7
8.8
6.8
5.4
7.8
7.7
6.7
5.8
7.1
6.3
6.7
6.8
8.5
7.0
7.6
7.7
7.3
7.3
7.4
8.0
6.6
7.1
у
835 871 928
Не буду приводить отдельные данные для мальчиков и девочек. В летописи занятия они были подробно представлены и в виде сухих цифр, как в данной таблице, и в виде графиков, вызвавших острый интерес аудитории, так же, как и все материалы, отражающие половые различия. Кстати, эти различия были выявлены не только в ходе ста- тистической обработки материала, но и в ходе самой работы с анкетой. Утверждения анкеты нисколько не затруднили девочек, хотя, 146

разумеется, вопросы на пониманиетерминов задавались. Сдав мнесвои
заполненные анкетные листы, девочки окружили меня и немедленно
проинтервьюировали: «А как Вы ответили бы на эти вопросы в нашем
возрасте? А сейчас?.. А можно я возьму анкету и спрошу свою маму?..
А Вы зададите эти же вопросы нашим учителям?..» Мальчики не вы-
разили столь жадного интереса к мнениям других людей, они не обме-
нялись друг с другом собственными результатами. А девочки это сде-
лали немедленно.
В ходе работы некоторые мальчики отказались от ответа на ряд
вопросов. Так, один из них отказался отвечать на вопрос о сексуальной
озабоченности подростков. Другой мальчик, заполнив графу «Лично
Я», отказался отвечать на те же вопросы о своих друзьях: «Мы никогда
об этом не говорили».
«Идя навстречу интересам трудящихся», я вынесла для общего об-
суждения прежде всего те результаты, в которых различия и сходство
между мнениями мальчиков и девочек обозначились наиболее отчет-
ливо (на уровнестатистической значимости). Кратко сформулирую эти
результаты. .
1. Девочки и мальчики ОДИНАКОВО оценивают:
а) свои отношения со взрослыми — вопрос #5 (бунтарское отноше-
ние подростков к миру взрослых) вызвал наибольшее единодушие:
девочки — 9,2, ‘мальчики — 9,5. Вопрос #6 (отношение подростков к
школе): девочки — 6,8, мальчики — 7,0. Вопрос #8 (недостаток уваже-
ния со стороны взрослых): девочки — 6,8, мальчики — 6,6. Вопрос #7
(отношения с родителями): девочки — 5,2, мальчики — 5,4;
6) свою (не)озабоченность проблемами полового созревания: маль-
чики — 4,9, девочки — 4,2.
Последние цифры еще раз показывают, насколько несвоевременно
было бы сейчас предложить группе открытое и прямое обсуждение
темы, которую группа признала неактуальной, хотя всем своим пове-
дением демонстрировала противоположное.
2. Ведущие девичьи темы, то есть те утверждения анкеты, которые
девочки признали наиболее справедливыми, в отличие от мальчиков:
а) дружба — вопрос #2: девочки — 9,0, мальчики — 6,0;
6) оценка других людей — вопрос #9: девочки — 8,6, мальчики —
5,5. |
3. Ведущие юношеские темы, то есть те утверждения анкеты, ко-
торые мальчики признали наиболее справедливыми, в отличие от де-
вочек:
а) самопонимание — вопрос #1: мальчики — 7,3, девочки — 4,5;
6) смысл жизни — вопрос #3: мальчики 7,1, девочки — 5,8.
Разумеется, приведенные цифры не отражают объективной карти-
ны подросткового самосознания нового поколения, так как протес-
тированная выборка весьма специфична и по социальному составу (это
147

московские дети из суперинтеллигентных семей) и по своей школьной
биографии (это ученики экспериментальной школы, в которой специ-
ально культивируются рефлексивные и кооперативные способности).
Но весь наш курс ориентирован на работу не с психологией «вообще»
(в данном случае — несанонимным, то есть «ничейным» подростковым
самосознанием), а с психологией именно тех людей, которые хотят
изучать психологию. Поэтому форма представления психологических
концепций (а данная анкета и является краткой сводкой основных
концепций о психологии подростков) должна быть разработана зано-
во. Нам представляется, что описанный здесь МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ
ОЦЕНОК указывает на один из оптимальных путей введения психоло-
гического знания неавторитарным путем и может быть рассмотрен как
принципиальный метод образования.
МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК УЧЕНИКАМИ ПСИХОЛО-
ГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ является чрезвычайно продуктивным для то-
го, чтобы: а) сообщить необходимую информацию (что думают уче-
ные); 6) выяснить, что думают учащиеся; в) не выяснять, кто прав, а
позволить ученым быть правыми на свой среднестатистический ма-
нер, а подросткам знать о себе глубоко личную, неоспоримую правду
на свой индивидуальный манер.
Задуманная качель «всеобщее — индивидуальное» от этого будет
только лучше и веселее раскачиваться.
Действительно, если 20 присутствующих на занятии подростков
оценили утверждение психологов о подростковом конформизме, как
верное лишь наполовину — балловая оценка — 5,1 из 10 возможных —
то стоит ли спорить о том, кто прав: ученые, собравшие огромный
эмпирический материал, или отроки, говорящие о себе лично? А вот
обсудить нетривиальный экспериментальный факт, полученный дан-
ной группой исследователей, исвидетельствующий отом, что собствен-
ную конформность отроки оценивают гораздо ниже, чем конформность
своих сверстников (утверждение #11: «я лично» — 5,1; «мои сверст-
ники» — 7,4) , очень даже стрит. Сделано это было в следующей форме.
Предъявив группе результаты проделанной ими экспертизы взрослых
суждений о подростках, ясформулировала ряд вопросов, возникающих
при попытке интерпретации полученных результатов. Эти вопросы
были сформулированы в письменной формеиответы тожедолжныбыли
быть даны письменно. Но форма выработки собственного мнения была
свободной: можно было размышлять индивидуально, можно было объ-
единиться в группы, обсудить каждый вопрос и записать все мнения.
В данном случае группе совершенно не обязательно было приходить
148

к единому решению. Также не обязательно было отвечать на все воп-
росы, высказаться предлагалось лишь по тем проблемам, которые: а)
тебя заинтересовали; 6) по которым у тебя есть личное мнение. Все
высказывания по всем вопросам в анонимной форме были собраны в
летописи и обсуждены в группе на следующем занятии. Ниже приво-
дятся списки вопросов, которые несколько отличались для мальчиков
и для девочек.
Мальчикам
1. Почему для девочек дружба важнее, чем для мальчиков?
2. Почему вопрос «Кто я?» занимает мальчиков больше, чем дево-
чек?
3. Почему девочки более склонны заниматься самоизменением, са-
мовоспитанием, чем мальчики?
4. Почему вопрос о смысле жизни для мальчиков более интересен,
чем для девочек?
5. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники более
озабочены сексуальными проблемами, чем вы сами?
6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники меньше
интересуются собой (вопросом «Кто я?») , чем вы сами?
7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники более
подвержены влиянию своей компании, чем вы сами?
8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники больше
оригинальничают, подчеркивают свое своеобразие, чем вы сами?
Девочкам
1—5 вопросы — те же, что и мальчикам.
6. Почему у вассоздается впечатление, что ваши сверстницы больше
конфликтуют с родителями, чем вы сами?
7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы мень-
ше размышляют о смысле жизни, чем вы сами?
8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы более
безответственны, чем вы сами?
Приведу лишь несколько отроческих высказываний по одному воп-
росу, чтобы было понятно, насколько неординарны и разнолики взгля-
ды подростков, что дает гарантию содержательности дискуссий на по-
добные темы.
Почему девочки более склонны заниматься самоизменением, чем
мальчики?
— Я так не считаю!
— Потому что девочки быстрее взрослеют, а характеры взрослых
меняются не в лучшую сторону.
— Потому что девочки более душевно сильные и им легче изменить
свой характер.
149

— Потому что девочки более слабые существа и им важно пон-
равиться другим.
— Потому что девочки считают, что без дружбы и любви они ничто.
Они больше думают о том, как их оценивают.
— Мальчики считают себя и так хорошими, а девочки хотят пон-
равиться всем.
— Потому что девочки больше хотят следовать моде, им не хочется
отставать. _
— Потому что мы замечаем, как сами интересуемся этим вопросом,
но мы не можем заглянуть в чужое подсознание и нам кажется, что они
меньше интересуются этим вопросом. .
— Просто я размышляю так, что не могут все одинаково оцениваться
по 10-балльной системе. В одном и том же случае кто-то даст больше
очков, а кто-то меньше. |
Из приведенных высказываний очевидно, что отроки сами откры-
вают очень широкий спектр тем для обсуждения. Это и социально
психологические темы, такие как «мужскиеи женские роли в культуре,
стереотипы восприятия мужского и женского характера», а так же
методологические темы исследования сознания методом самонаблюде-
ния и более «объективными» методами... Все обозначенные темы могут
быть развернуты в следующих занятиях. Этот выбор может быть сделан
и путем «референдума» и по воле ведущего. Выше описывались техни-
ческие приемы проведения такого опроса общественного мнения при
выборе дальнейшей темы обсуждения.
Теперь я выбрала последний путь. В конце занятия, посвященного
анализу результатов анкеты «Верно ли о нас-подростках судят взрос-
лые?», я объявила, что наиболее достоверным утверждением о под-
ростках группа признала утверждение об их бунтарском характере.
Поэтому я предлагаю следующее занятие посвятить теме КУЛЬТУРА
БУНТА и поучиться быть образцовыми, высоко успешными бунта-
рями. Вспышка удовольствия на лицах учеников была достаточным
подтверждением того, что предложение принято.
КУЛЬТУРА БУНТА
Бунт возникает там, где сталкиваются две воли, две человеческих
позиции: тот, КТО диктует свою волю, и тот, КОМУ диктуют свою
волю. Начнем с самонаблюдения: выясним, какая позиция мне больше
нравится и в какой я наиболее успешен. Средством самонаблюдения
является игра в ЗЕРКАЛО.
Два партнера становятся друг против друга и договариваются, кто
сейчас будет зеркалом, а кто — человеком перед зеркалом. Человек
совершает какие-то движения, например, плавно движет руками, как
бы стирая с зеркала пыль, а зеркало точно и синхронно отражает все
150

его движения. При этом, если человек смотрит в зеркало, то и зеркало
должно смотреть ему в глаза, а не на его движущиеся руки.
По первому сигналу ведущего человек начинает двигаться, а зер-
кало — отражать его движения. По второму сигналу — партнеры ме-
няются ролями. По третьему сигналу они играют в ту же игру, не
договариваясь, кто из них в данный момент будет зеркалом.
В качестве средства само- и взаимооценки каждый игрок перед
началом игры составлял таблицу. В эту таблицу после каждого этапа
игры вносились оценки (по 10-балльной шкале). Ясно, что партнер не
мог оценить степень привлекательности роли для другого, но мог и
должен был оценить степень успешности. Ниже приводится таблица,
куда вносились усредненные результаты само- и взаимооценок 12-ти
учеников.
Как мнеэтонра- Как мнеэто уда- Оценка парт-
вится? ется? нера
Управление 9.0 7.4 8.7
Подчинение 6.0 6.3 7,2
Согласование 9.9 6.5 7.2
ВЫВОДЫ
1. Согласование нравится больше всего.
2. Подчинение нравится меньше всего.
3. Согласовывать действия так же трудно, как подчиняться.
ОБЪЯСНЕНИЕ
Чтобы действовать согласованно, надо одинаково хорошо уметь и
управлять, и подчиняться. Следовательно, подчинению стоит учиться.
Для того, чтобы ясно представить себе роли ПОВЕЛИТЕЛЯ и ПОД-
ЧИНЕННОГО, можно провести ролевую игру-пантомиму. Все участ-
ники делятся на пары и тайно договариваются между собой: кто из них
будет играть какую роль. Потом они разрабатывают сюжет для двух
героев, один из которых умеет только управлять, но делает это в со-
вершенстве, а другой умеет только подчиняться, но тоже совершенен в
этом искусстве.
Когда пары заявляют о своей готовности, каждая по очереди ра-
зыгрывает перед зрителями свою пантомиму. Зрители выполняют ра-
151

боту экспертов и исследователей. Как эксперты они выставляют ак-
терам оценки за точность ролевого воплощения: за то, насколько «пра-
витель» смог изобразить человека, диктующего другому свою волю, и
насколько «подчиненный» смог отдаться чужой воле. Как исследовате-
ли зрители должны были после спектакля указать, какие выразитель-
ные средства использовали «правитель» и «подчиненный», то ость, В
сущности, проанализировать ролевой язык тела.
Если экспертные оценки выразительности актерской работы были
невысоки, то зрители могли прийти актерам на помощь и подсказать
(показать) те выразительные жесты, движения, мимику, которые при-
вели бы к воплощению ролей в данной ситуации. Каждому участнику
занятий предлагалось попробовать то или иное выразительное движе-
ние, подогнать его под собственную пластику.
Насытившись подобными ролевыми играми, ученики переходили к
рефлексии проделанной работы, пытаясь перенести опыт игрового пе-
реживания в собственную реальную жизнь. Они рисовали шкалу, по-
люса которой только что разыгрывали.
Повелитель Подчиненный
Далее точками (интервалами) на этой шкале отмечались те места,
когда ученик мог утверждать — «Я себя лучше всего чувствую»:
— где я реально нахожусь в своих обычных отношениях
с ближайшими друзьями,
с родителями,
с учителями;
— Где я хотел(а) бы находиться
сейчас (в моем нынешнем возрасте) и когда вырасту.
Так фиксировался зазор (или совпадение) реального и идеального
состояния и вызревал вопрос о том, как это состояние изменить или
удержать. Для подавляющего большинства присутствовавших вопрос
конкретизировался так: «Как мне удержаться в «золотой середине»: не
быть слишком покорным или слишком повелительным, то есть по сути
— как мне достигать согласования моей воли и воли партнера?» Поэто-
му-то в итоге обсуждения тех требований, которые мы предъявляем
друг к другу при согласовании своих действий, схема была преобразо-
вана:
152

8
1 Согласователь
Повелитель, Подчиненный
Ответственность Доверие
Обладаю ли я этими качествами в должной мере, настолько, чтобы
занимать в человеческих отношениях то место, которое мне хочется?
так была сформулирована задача следующего занятия. Но оно не на-
ступило, ибо закончился учебный год...
+444
Продолжение занятий в этой группе описаны в моей книге
"Психология для младших подростков
(Рига, ПУ "Эксперимент", 1995).
Книгу и видеозаписи занятий можно приобрести в центре
развивающего обучения
Москва, Поварская, 14
телефоны.: 290-51-84, 291-85-69).
153

Дорогой читатель! Мы не сомневаемся, что в Вашем воображении
уже роятся образы возможных занятий, продолжающих такую линию
отношений с подростками. Напомним: эта линия является принципи-
ально авторской, ориентированной на данную группу, на проживание
«здесь и сейчас», на открытие тех общепсихологических закономернос-
тей, которые имеются в любом учебнике, но в безличном залоге. И не
учитель, а ученики решают, на какой странице открыть этот учебник,
чтобы как событие своей собственной жизни пережить то, что написано
обо всем человечестве. Поэтому единственное, что НЕ поможет пре-
подавателю психологии в его работе — это попытка точно воспроизво-
дить те уроки, которые описаны выше. Именно поэтому мы заканчива-
ем повествование о введении одной группы подростков в эксперимен-
тальную психологию саморазвития и адресуем Вас к одноименной кни-
ге Б.М. Мастерова, излагающей те принципы, которые лежат в основе
описанной работы, владение которыми поможет любому преподавате-
лю строить собственный авторский курс.
Итак, мы закончили рассказ о том, как группа 10—13-летних от-
роков-учеников 91-ой школы г. Москвы с января по май 1993 года
доверчиво и требовательно, рьяно и снисходительно, иронично и без-
оговорочно играла со мной в недетскую игру саморазвития, по ходу дела
определяя условия и правила этой вечной беспроигрышно-безвыиг-
рышной игры ума, души и совести. Разумеется, само введение под-
ростков в экспериментальную психологию саморазвития не кончилось
там, где закончилось повествование, так же, как развитие речи ребенка
не кончается тогда, когда уже освоен первый десяток (сотня, тысяча)
слов, и даже после произнесения первого монолога или написания
первого стихотворения.
Осуществлен ли «запуск» процесса саморазвития? Для решения
этого вопроса нужна особая психологическая диагностика, которая
сейчас находится в стадии пилотажной разработки.

ЧАСТЬ П
ПСИХОТЕХНИКА РИСКА
И
ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОСТИ

Книга, которую вы держите сейчас в руках обращена в первую
очередь, к школьным психологам и педагогам, желающим органи-
зовать занятия психологией с подростками. В ней обсуждаются те
психологические процессы, закономерности личностной и межлич-
ностной динамики, которые должен знать, уметь видеть и учитывать
психолог, рискнувший начать групповые занятия с младшими под-
ростками с благой целью помочь им научиться изменять и развивать
собственные «Я».
В книге обсуждаются те условия, которые должен обеспечить
ведущий на таких занятиях, чтобы эта помощь была конструктивной
и не нанесла вреда (помните: «Благими намерениями...»?) Поэтому
эту книгу можно рассматривать также и как своеобразную «инструк-
цию по технике психологической безопасности», что и вынесено в
ее заглавие.
«Не навреди» — это первое, о чем должен думать психолог или
учитель, работающий с таким психологически хрупким возрастом,
как подростковый, причем с помощью такого мощного психологи-
ческого инструмента как групповая динамика. С этих же позиций
обсуждаются требования к личностной и профессиональной компе-
тентности взрослого, ведущего психологические занятия. В книге
предлагаются некоторые психотехнические средства, способствую-
щие развитию этой компетентности.
Эти три момента: психологическая — групповая и «внутри»
личностная динамика, профессиональная — в первую очередь,
психотехническая и личностная компетентность ведущего, а также
правила психологической безопасности, составляют основное со-
держание книги. И это отнюдь не случайно. Дело в том, что эти
аспекты наиболее разработаны в психотерапии, групповой психоте-
рапии, в частности, а также в теории и практике со-
циально-психологического тренинга и психологического консульти-
157

рования. Но они являются наиболее слабым местом (и это очень
мягко сказано) в подготовке школьных психологов, где превалирует
традиционная теоретическая подготовка по возрастной и педагоги-
ческой психологии и обучение психодиагностике в качестве инст-
румента практической работы. Поэтому в некоторых главах рассказ
об этих понятиях начинается почти с нуля, материал иллюстриру-
ется примерами из самых разных областей деятельности практичес-
кого психолога и обсуждается, как общие принципы и психотехни-
ческий инструментарий работают при проведении групповых заня-
тий с подростками.
Именно общие принципы лежали в основе планирования и
анализа групповых сессий курса психологии для подростков, опи-
санных в Г части Г.А. Цукерман, в подготовке которой автор при-
нимал участие, используя свой многолетний опыт ведения психо-
терапевтических и тренинговых групп, психологического консуль-
тирования.
Автор будет счастлив, если это окажется полезным читателю.

РИСК РАЗВИТИЯ
И САМОРАЗВИТИЯ,
или дополнительные замечания
о «Я» — строительстве
Подросток, начавший переживать, пусть даже смутно, чувство
взрослости, уже вступивший в период освоения себя через общение
со сверстниками — этот подросток уже находится на пути самораз-
вития без всякой на то помощи. Задача взрослого: по меньшей мере,
не мешать. А по большому счету — предоставить ребенку как можно
больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в
этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности
этого пути.
Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, так
же как является ценностью творчество. Саморазвитие и есть твор-
чество, обращенное на свою личность, — самотворчество. С этой
ценностной точки зрения самой большой неудачей может стать
прекращение саморазвития, когда подросток становится игрушкой
ролевых ожиданий подростковой группы, пассивной игрушкой со-
циально-психологических стихий подросткового и взрослого миров,
или пассивным ч«усвоителем» социальных норм, конвенциональных
чувств, мыслей, способов жизни. Именно эти условия могут стать
основой складывающейся личности, но одновременно и рамкой,
ограничивающей личностное развитие.
Подросток еще не знает, что его может постигнуть такая неудача.
Он может даже не узнать о ней, если действительно проиграет битву
за себя. Социально он может быть вполне успешен и даже удовлет-
ворен, поскольку мерилом успешности и удовлетворенности будет
все та же конвенциональная нормативность, пусть даже эти нормы
кажутся самыми лучшими на свете.
Вот это и есть проигрыш «по большому счету» — превращение
личности в социального функционера. И хотя подросток не знает
и не думает об этом в таких «умных» словах, но, по-видимому,
интуитивно чувствует возможность такой неудачи и старается ее
159

избежать. Ради развития своей личности подросток — сознательно
или неосознанно — идет в этот период своей жизни на немалый
риск, платит за это развитие высокую внутреннюю, а порой и
внешнюю цену.
Взрослые — учителя и. родители — обычно не склонны рассмат-
ривать процесс развития личности подростка с точки зрения его
личностного риска. Однако мы считаем, что этот угол зрения на
проблему важен по следующим соображениям.
Во-первых, это важно для понимания внутреннего мира подро-
стка и его поведения, в том числе и так называемого «отклоняю-
щегося поведения», понимания особенностей взаимоотношений
подростков между собой и со взрослыми.
Во-вторых, это важно, чтобы иметь представление о той цене,
которую подросток платит за свое развитие, о тех опасностях —
психологических, а порой и физических, которые он встречает на
этом пути.
В-третьих, важно, чтобы взрослые, «подрядившиеся» помогать
подросткам в их саморазвитии, отчетливо понимали, что они могут,
а что нет, что должны, а что ни в коем случае не должны делать,
будучи в этой роли помощников. Во многом это вопрос о распре-
делении ответственности за развитие подростка: кто, в конце
концов, отвечает за события, случающиеся на этом пути, и за его
результат? Наши опасения связаны с тем, что в отечественной
педагогической традиции есть устойчивая тенденция отбирать
ответственность у ребенка. Мы опасаемся, что эта традиция может
уподобить помощника в саморазвитии тому литературному персо-
нажу, который в знак протеста против социальных несправедливо-
стей грозился «устроить самосожжение своей жены на Красной
площади».
И, наконец, в-четвертых, понимание процессов развития и само-
развития с точки зрения личностного риска подростка важно для
соблюдения взрослыми «техники психологической безопасности»
как в повседневном, так и в традиционно педагогическом общении.
Но при проведении «групп саморазвития» значение «техники пси-
хологической безопасности» во сто крат возрастает: «Не навреди!»
Мы старались построить эту главу, отталкиваясь от примеров, а
не теоретических схем, причем примеров, наверняка знакомых
читателям по личному или профессионально-педагогическому опы-
ту. Нам хотелось, чтобы у нас создалось некое общее поле конкре-
тики, чтобы читатель мог апеллировать к своим собственным чув-
ствам, мыслям, переживаниям, наблюдениям. Заглядывая в себя,
читатель может не согласиться с нашим видением, с нашими трак-
товками. Но это даст человеку возможность понять то, что нам
160

хотелось сказать, лучше и полнее. А нам только того и надо: чтобы
нас услышали и поняли.
ФИЗИЧЕСКИЙ РИСК
Двенадцатилетние мальчишки, собираясь стайкой, повадились
каждый вечер бегать на соседнюю стройку. На воротах ее висит, как
водится, предостерегающий плакат: «Родители! Во избежание не-
счастных случаев не допускайте детей на строительную площадку!»
Что же там делают эти юные нарушители правил?
Забираются. по лестницам без перил на недостроенные этажи
здания, где нет еще ни стен, ни дверей, ни окон. Заглядывают с
высоты вниз, бросают камни. Жгуг костры. Проходят по узкой
балке над вырытым котлованом. А высота там метров шесть, а то
и больше, а на дне — штабеля кирпичей, торчащие прутья метал-
лической арматуры.
Плакат на воротах висит не зря. Несчастные случаи с мальчиш-
ками на стройках происходят отнюдь не редко. Но удерживают ли
они от таких «приключений» приятелей пострадавшего, а то и
погибшего мальчишки? Чаще всего — нет.
Взрослые — родители, учителя, сотрудники детской комнаты
милиции — могут плакать, хвататься за голову, увещевать, кричать
и угрожать. «Как же вы не понимаете? Ведь Володя погиб из-за
ваших глупых игр! Из-за вашего куража дурацкого! Не жалеете себя,
пожалейте хотя бы родителей. Смотрите, что с Володиной мамой
происходит! Неужели нельзя заниматься спортом, если энергию
некуда девать?»
Стоят мальчишки, головы и глаза вниз. А вечером стайка снова
на той же стройке. Сидят пару вечеров, не бегая, а вспоминая и
ужасаясь! — как все это произошло в тот трагический вечер. А
потом ... снова те же «забавы». Или еще что-нибудь «похлеще»
найдут. Мальчишки взбираются на деревья или носятся по пожар-
ным лестницам, или бегают по крышам. Городские мальчишки
всегда знают, через какой вход можно проникнуть на чердак мно-
гоэтажного дома.
В самом деле, может быть они еще такие «маленькие и глупые»,
поэтому не понимают, что рискуют, причем не понарошку, а по-
настоящему, своей единственной, еще не прожитой жизнью? Не-
ужели они такие «толстокожие» и жестокие, что не чувствуют
реальных физических страданий своего покалечившегося товарища
или горя родителей погибшего?
Практически каждый подросток в этот период жизни подвер-
6— 446 161

гает себя в той или иной степени реальному физическому риску.
Зачем?
Как вы думаете, уважаемые взрослые читатели, что чувствуют
эти мальчишки, совершая свои «подвиги»? Они что, испытывают
неизъяснимый восторг, рискуя сорваться с пожарной лестницы или
узкой балки? Да чаще всего непосредственным чувством является
в этот момент банальный страх. Могут трястись руки и колени,
кружиться голова, сводить живот, захватывать дыхание. Перед гла-
зами могут вставать мало приятные картины того, что будет, если...
Зато потом — чувство облегчения и преодоления: доказал! А
кому и что, даже самому не очень ясно.
Да, это чаще всего самоутверждение. Взрослые, «умудренные»
жизненным опытом, нередко относятся к такому самоутверждению
свысока: неужели нужно самоутверждаться на такой ерунде? Глупо
рисковать собой и благополучием других, бегая по стройкам.
Но давайте разберемся, что это дает подростку.
Первое — и самое, на наш взгляд, важное, — это чувство «на-
стоящего» себя. Что может быть более настоящим, реальным, чем
чувство физической опасности, боль, кровь, чем «жизнь или смерть»,
в конце концов! Эта реальность чувственного опыта дает чувство
реальности своего «Я». «Если я могу умереть, значит Я есть». Вот
краткая формула самоутверждения, утверждения самих основ суще-
ствования своего «Я». В противоположность дошкольных ролевых
игр.
Ситуации физического риска лучше, чем чтобы то ни было,
«снабжают» бурно развивающиеся «Я» подростка «чувственной тка-
НЬЮ» этого «Я», а также являются «топливом» его развития, обес-
печивают «кипение котла» самоосознания и самоощущения.
Ведь ответив на главный вопрос: «А есть ли "Я"?», нужно отве-
чать на следующие: «Какой "Я"?», «Как Я устроен?» И многие
многие другие вопросы.
Это уже вторая сторона того, что дает подростку ситуация фи-
зического риска. Ведь если ты сделал это — то ты такой-то. А
отступил, не преодолел — совсем другой. Об этом может «думаться»
словами, а может проявляться в самоощущении. В том, что о каком-
то случае можно похвалиться товарищам, а о другом эпизоде лучше
умолчать. А также в чувстве гордости или стыда. Это — самооце-
ночные коллизии, столь характерные для отрочества. Рискуя физи-
чески, подросток также рискует личностно, рискует оказаться «пло-
хим», «трусом» и т.п. О том, что происходит у подростка с само-
оценкой, мы поговорим ниже.
А здесь скажем: рискованные игры, физический риск, которому
подвергает себя подросток добровольно — это та цена, которую он
платит за развитие, за «строительство» своего «Я». За свое «Я»
162

подросток в буквальном смысле слова готов платить собственной
ЖИЗНЬЮ.
И если взрослые берутся помогать подросткам, то должны на-
полнить процесс этой помощи чем-то «настоящим», тем, что обес-
печивает «варку» чувств, ощущений. Пожалуй, не надо ходить с
подростками на стройку и подвергать их физической опасности, но
на занятиях по саморазвитию необходимо обеспечивать этот реаль-
но-чувственный пласт. Иначе дети просто не поверят.
СОЦИАЛЬНЫЙ РИСК
Наиболее многолика схема личностных рисков, которым подвер-
гает себя подросток, как в сфере его отношений, в первую очередь,
в подростковом социуме, так и со взрослыми. Обобщенно мы на-
звали это социальным риском.
Очень многие межличностные взаимодействия среди подрост-
ков, для которых характерно формирование малых групп (роль их
в жизни подростков чрезвычайно велика), строятся на принципе:
«Слабо — не слабо». Подростки постоянно что-то доказывают друг
другу и самим себе. В подростковой группе начинается накопление
конвенционального опыта — опыта следования ценностям группы,
нарабатывание навыков поведения в рамках групповых норм и
ценностей, способов эмоционального реагирования, репертуара
социальных и психологических ролей и т.д.
Межличностные отношения в группе и межгрупповые отноше-
ния позволяют подростку воплотить его знаменитое чувство «Я» и
чувство «взрослости» в слова, поступки, целую мозаику пережива-
ний, сделать эти «смутные» чувства заметными себе и другим.
Именно ценности и нормы подросткового социума дают подро-
стку ответ на вопрос: «Что делать с этими чувствами?» Подростко-
вый социум, с одной стороны, «подставляет плечо» подростку,
позволяя ему осознавать себя через свои социальные роли и реа-
лизовывать в поведении и чувствах «накипевшее внутреннее». С
другой, этот социум пытается полностью подчинить себе индиви-
дуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам
поведения, мышления, чувствования.
Этот социум и является тем пространством, на котором подро-
сток и разворачивает «стройку» своего «Я».
В какой-то подростковой группе ценности могут быть негативи-
сткие, в основе которых НЕподотчетность взрослым, НЕзависи-
мость от них. Совсем не обязательно эти ценности являются асо-
циальными и определяют «плохое поведение» ребят. Вспомните,
6* 163

как важно было в детстве иметь право самостоятельно ездить по
городу, и станет ясно, почему дети рвутся к этому, умоляя отпустить
их одних куда-нибудь съездить. Куда угодно, хоть в ненавистную
булочную, в которую все время посылают, отрывая от более важных
дел. Готовы и в булочную, но только на другой конец города, чтобы
на двух автобусах и трех трамваях. Сколько слез проливают подро-
стки в борьбе за это право, сколько «нервов мотают» родителям, не
внемля разумным доводам об опасности такого путешествия по
городу, полному пьяными водителями и прочими криминальными
элементами, а также толпами обычных людей, которые могут про-
сто случайно придавить подростка в невыразимой толкучке город-
ского транспорта. А еще недавно воспринимавшийся эмоционально
нейтрально безобидный вопрос родителей: «Ты уроки сделал?», вдруг
начинает раздражать, порой даже вызывает вспышку гнева подро-
стка. А как подростки стараются побыстрее закончить разговор с
родителями о том, где они будут гулять и когда вернутся, и на
просьбу: «Гуляй только во дворе», могут эмоционально вспыхнуть
как «свечка».
Постепенно у подростка начинает возникать потребность в про-
странственной автономии. Даже если подросток «ничего такого» не
делает и не скрывает, он вдруг начинает закрывать дверь в свою
комнату, если таковая у счастливчика имсется. Неожиданно резко
уменьшается число физических контактов со взрослыми. Даже хо-
дить по улице начинают с родителями на определенной дистанции.
А о способе «за ручку» говорить не приходится. Если же кто из
подруг или друзей увидит, будет конфуз. Еще подумают: «Как
маленькая (маленький)». Но совсем другое дело пройтись мальчику
с мамой, а девочке с папой под руку. |
Негативисткие ценности подросткового социума могут выра-
жаться и в отрицании социально одобряемых взрослых норм. На-
пример, в какой-то подростковой группе стало более почетным не
учить уроки и получать «двойки», чем хорошо учиться — «зубрить»
и быть отличником, а также стало почетным приходить в школу в
виде, не соответствующем облику школьника (прическа, косметика,
украшения, одежда) и разговаривать с учителями «неподобающим»
ТОНОМ...
Позитивные ценности подростковых групп также не являются ни
хорошими, ни плохими, просто они построены не на отрицании
ценностей других. Например, если в данной подростковой группе
«живет» ценность юмора, то это и будет определять поведение
членов группы, их точку зрения, а реакции на те или иные события,
будут складываться как определенные отношения. Высшим шиком
может быть способность найти смешное в любой ситуации. У удач-
ливого острослова будет ощущение, что «с ним все в порядке», а
164

мучиться и переживать будет тот, чьи шутки оказались не к месту.
Хобби тоже может стать групповой ценностью, и тот, кто его не
имеет, будет чувствовать себя в этой группе неуютно, каким-то
неполноценным. Помните известную пословицу: «Рыбак рыбака...»?
Она имеет непосредственное отношение к групповым нормам,
ценностям и задаваемым ими «меж-» и «внутриличностным» реали-
ям. Среди приверженцев того или иного хобби существует довольно
определенный и ограниченный набор суждений, оценок, тем для
разговора. Наблюдения свидетельствуют о том, что люди, принад-
лежащие к одной и той же группе, будь то реальная контактная
группа или такая как собаководы-любители, имеют очень похожий
внешний облик: стиль одежды, выражение лица, походка, жесты.
Поразительно сходство эмоций и способов их проявления у членов
одной и той же группы, особенно контактной. Принадлежность к
группе делает абсолютно «ясным» для ее члена, например, на что
нужно реагировать удивленным взлетом бровей и соответственно
испытывать неподдельное удивление, когда и по какому поводу
нужно радоваться, а когда грустить.
По этим внешним и поведенческим признакам подростки, зна-
комясь в первый день, например на вечеринке или в пионерском
лагере тут же узнают «своих», то есть тех, кто принадлежит к
группам со сходными ценностями. Так начинается дружба, на этой
же почве возникают обиды, размежевания, конфликты.
Взрослый человек, вобрав в свое время групповые ценности,
переработав их и усвоив способы действования и чувствования, на
них основанные, пользуется этим арсеналом вовсю, даже не отдавая
себе отчета, почему его привлекает или отталкивает какой-то чело-
век, почему с одним легко и свободно, а с другим — нет. Эти
ценности конвенциональны, потому что они являются как бы
принятыми по взаимному соглашению законами поведения и орга-
низации внутреннего мира человека, принадлежавшего к той или
иной группе. С этим и связан социальный риск подростка.
Социальный риск связан с тем, что следование групповым цен-
ностям или их отвержение в каждом конкретном случае являются
критериями оценки подростка со стороны как взрослых, так и свер-
стников. Оценка со стороны сверстников особенно важна в связи
с тем, что общение со сверстниками — это ведущая деятельность
подросткового возраста со всеми вытекающими отсюда последстви-
ями, в частности, превращением этой внешней оценки в самооценку.
Подобная ситуация задает по крайней мере два типа риска для
подростка: риск несоответствия и риск выбора.
165

РИСК НЕСООТВЕТСТВИЯ
Принимая групповые ценности в качестве составной части сво-
его идеального «Я» и критерия самооценки, подросток рискует
оказаться им несоответствующим. При этом возможны варианты
самые простые и примитивные. Подросток может реально, в‘ощу-
щениях, вплоть до физических, чувствовать себя неполноценным,
если у него нет, например, фирменных кроссовок (брюк, косметики
и пр.) Попробуйте убедить его (или ее) с таким самоощущением,
что это не самое главное в жизни, что, «по одежке встречают, по
уму провожают», что «зато ты на скрипке играешь...»
«Да, конечно, но...» — скажет даже самый разумный и незави-
симый из них, тем более, если в его группе стиль одежды является
ценностью. Поэтому успокоения и удовлетворения от «мудростей»
взрослых и от своего «понимания» не будет.
В группах мальчиков ценностью часто является физическая сила,
ловкость, спортивность. Постоянно идет соревнование, борьба за
«ранг» в группе по этим критериям. И самоощущение соответствует
групповому «рангу». Вряд ли подростки будут составлять графики
и таблицы рангов и не так часто это открыто обсуждается. Но если
подросток дал осечку, то этим может вызвать смех, обидную кличку,
невключение в команду, которая будет играть в футбол с ребятами
соседнего двора («будешь подавать мячи»).
Физический облик подростка почти всегда является одной из
ведущих ценностей практически во всех подростковых группах,
подросткового социума как целого. Как дразнят толстых мальчиков
и девочек?! А обладателей веснушек?! А как переживают девочки,
да и мальчики, сравнивая себя с другими!
В ценность физического облика на протяжении отрочества все
больше вторгаются сексуальные мотивы. Тема подростковой сексу-
альности имеет отнюдь не только социальные, но и глубинно пси-
хологические корни. Мы еще коснемся этого в связи с темой риска
самораскрытия. А пока отметим только переживания подростков в
связи с соответствием или несоответствием их физического облика
ролевым «чэталонам» своего пола.
Известно, какое пристальное внимание уделяет подросток про-
цессу появления вторичных половых признаков. Атрибуты нарож-
дающейся женственности становятся либо предметом гордости, либо
душевных мук их обладательницы. Грудь, еще только только начав-
шая появляться, форма бедер и ног — все становится предметом
заботливого и тревожного наблюдения, порой придирчивого срав-
нения с успехами подруг. Иногда эта проблема может обсуждаться.
Такое обсуждение нередко происходит не в прямой форме, а как
«разбор» фигуры какой-нибудь девочки из соседнего класса или
166

кинозвезды. Во время таких обсуждений закладывается основа
женского умения оценивать красоту другой женщины и мгновенно
замечать все ее телесные «изъяны», причем порой намного точнее,
чем даже наблюдения самого многоопытного мужчины.
У мальчиков свои заботы. Появляющийся рельеф мускулатуры
гораздо важнее, чем общая «красота». Покупаются первые гантели.
А как важно появление первых волосков на лобке, руках, ногах!
Огромной популярностью начинают пользоваться сексуальные анек-
доты, причем самые «плотские», обыгрывающие темы половой
«мощи», размеры половых органов. В некоторых мальчишеских
сообществах, где сексуальные ценности выходят на первый план, а
такое часто встречается в интернатах, в пионерских лагерях, про-
водятся процедуры «демонстрации и сличения» достоинств. На
первые места в группе выдвигаются наиболее маскулинные: физи-
чески и сексуально более развитые. Несоответствие или чуть запоз-
далое половое созревание грозит сделать мальчишку аутсайдером.
Итак, приняв групповые ценности, подросток автоматически
попадает в ситуацию риска. «Внутренними» ее последствиями яв-
ляется активизация самосознания и работы по «приведению своего
"Я" в соответствие» этим ценностям, а также снижение или повы-
шение самооценки при (реальном или мнимом) несоответствии или
соответствии им. «Внешними» последствиями соответствия или
несоответствия будет укрепление или повышение, или понижение
статуса в группе вплоть до вытеснения из нее. Эту прочную связку
«внутреннего» и «внешнего» в бурлящем котле подросткового соци-
ума иллюстрируют исследования, в которых прослеживается прак-
тически прямая зависимость уровня принятия себя и самооценки от
социометрического статуса подростка в группе, если, конечно, эта
группа является для подростка референтной.
Подростковый социум весьма жесток. И тот, кто находится «на-
верху», то есть лидер группы, он обладает большей свободой, в том
числе и возможностью изменять групповые ценности «под себя».
Учителя описывают случаи спонтанного изменения отношения к
учебе целой группы «хулиганов и двоечников» класса. За этим
нередко стоят события типа примерно такого: эмоциональный лидер
группы, вдруг удачно ответивший на уроке и получивший похвалу
учителя, как бы невзначай произносит на перемене: «А чё, ребята!
Не дураками же нам оставаться.». И тем самым он корректирует
систему групповых ценностей. Через некоторое время «хулиганы и
двоечники» начинают учить уроки. Но если первым выучит урок не
лидер, а кто-нибудь другой из этой группы, то его тут же заклюют,
засмеют, назовут презрительно «отличником» или «пай-мальчиком».
Учителя обычно знают, что практически бесполезно влиять на
всю «хулиганскую» группу. Нужно строить отношения с лидером.
167

Поговорив с ним по`душам, можно изменить поведение ребят из
этой компании только за счет того, что лидер начинает просто по-
другому общаться с учителем.
Гениальный ход со сменой групповых ценностей придумал в свое
время Том Сойер: «Не каждый день доверяют мальчикам красить
заборы...» Он рисковал, но выиграл, получив к тому же немалую
материальную выгоду.
Динамика отношений «внешнего» и «внутреннего» в подростко-
вой группе позволяет осмыслить то, что борьба за групповое лидер-
ство «внешнее» — это не только и не столько борьба за право
властвовать над другими, сколько борьба: за собственную личност-
ную свободу, право самому свободно выбирать ценности для стро-
ительства своего «Я» и способы поведения.
Важно то, что подросток не может индифферентно относиться
к ценностям группы, к которой он принадлежит, или на которую
он ориентируется (референтная группа). Он не может не работать
с членами группы внутренне, так как они всегда имеют отношение
к его «Я». В этом смысле мы имеем дело как бы с «природной
стихией». Для подростка социально-психологические законы разви-
тия человеческой личности равносильны законам природы, его
«выносит» в эту существующую независимо от него стихию. Поэто-
му происходящее с ним во многом неосознаваемо. Риск и опасно-
сти, присущие этой стихии по самой ее природе, выполняют для
подростка функцию активизации его самосознания, помогают, в
частности, превратить смутные чувства, поток опыта в более или
менее структурированную Я-концепцию. Несколько утрируя, мож-
но было бы сказать так: переживание, например, несоответствия
требует осознания в чем именно оно состоит, что рождает такой
элемент образа «Я» (Я-концепции) как «моя черта характера».
Но эта же ситуация риска рождает и другие опасности, которые
«ПпловЦу» в ЭТОЙ СТИХИИ «изнутри», с позиции переживателя этого
опыта увидеть невозможно. Для этого нужно либо подняться на
более высокий уровень рефлексии, либо получить об этом «сведе-
ния со стороны». Имеется в виду опасность фиксации на этой
стадии развития и опасность включения неадекватных компенса-
торных психологических защит.
Опасность фиксации довольно велика в том смысле, что доволь-
но много людей полностью или частично действительно застревают
в подобной ситуации. Увидеть такое застревание в обыденной жизни
не составляет труда. Чаще всего мы наблюдаем его в виде регрессии
к тому этапу развития, когда по тем или иным причинам более
сложные формы организации своего «Я» реализовать не удается.
Экстремальным примером социально неодобряемой формы такой
регрессии является личностная регрессия у алкоголиков. «Алкоголь-
168

ная» компания вырабатывает достаточно разветвленную систему
ценностей, опираясь на которую, члены этой компании и поддер-
живают свои изрядно потрепанные «Я». «Я не такой человек, чтобы
пить задарма. Я всегда отдаю долги. Завтра будут деньги — я тебя
угощу.» Это пример из постоянных обсуждений друг друга, так
называемых «разборок». Известно знаменитое: «Ты с нами не пьешь,
значит нас не уважаешь. Подумаешь, строит из себя...» В такой
ситуации сказать своему товарищу, бросившему пить алкоголику:
«Я вас уважаю, но пить не буду» — это без всякой иронии лично-
СТНЫЙ ПОДВИГ.
Примером социально одобряемой фиксации могут служить не-
которые стороны военной службы. Армейская иерархическая орга-
низация с ее жесткими отношениями провоцирует «притягивание»
к ней людей, «застрявших» на этой стадии личностного развития.
Возникшие в настоящее время в обществе антиармейские настро-
ения связаны вовсе не с тем, что армейский социум блокирует
личностное развитие, а с тем, что ценности этого социума стали
плохими. Никто бы не возражал, чтобы армия, как в старые добрые
времена, воспитывала организованность, смелость, чувство товари-
щества и пр. и пр.!
Примером осознанной регрессии, осуществленной для удоволь-
ствия, как бы понарошку могут служить «мальчишники» людей с
уже седеющими висками. На таких ностальгических вечеринках
пышным цветом распускаются истории о сексуальных подвигах, о
том, как «... я его так срезал, что он ничего и ответить не смог» и
Т.П.
«Женские» разговоры с «перемыванием косточек» — это ведь не
просто злословие из вредности характера. Это всегда работа на
самоутверждение с помощью такого инструмента как конвенцио-
нальные ценности: «Она» не соответствует этим ценностям — и
одевается не так, и красится не так, и с мужем обращается не так,
и чувствует не то, что следует чувствовать — высказывается женщи-
на. А на самом деле это означает: «Я соответствую этим ценностям
значительно в большей степени».
Но фиксация или регрессия — это опасность только с ценнос-
тной точки зрения, в которой мы честно признались: саморазвитие
— это хорошо, даже отлично, просто развитие — тоже ничего, —
сойдет, а уж застревание в личностном росте — это никуда не
годится!
Однако, если регрессия становится неадекватной компенсатор-
ной реакцией, то это уже становится личностной проблемой. Сле-
довательно, необходимо поговорить об опасности неадекватной
компенсации несоответствия.
Если подросток попал в ситуацию несоответствия и наступили
169

те внутренние последствия, о которых мы говорили, то фрустиру-
ется одна из базисных личностных потребностей — потребность в
самоуважении. Фрустация этой потребности разрушительна для
личности. И тогда встает задача защитить свое «Я», компенсировать
эту разрушительную силу. Вот здесь-то и подстерегает подростка
опасность, которую он осознать не может.
Переживание несоответствия — это одна из моделей личностно-
го кризиса, который может быть разным по силе и по масштабу. Но
в любом случае есть два пути: либо, внутренне перерабатывая этот
опыт пойти вперед, либо компенсировать несоответствие за счет
чего-то другого, избавиться от тяжелого, эмоционально травмиру-
ющего состояния, но при этом что-то в себе принести в жертву. Вот
тогда-то и могут включаться неосознаваемые механизмы неадекват-
ных компенсаторных психологических защит.
Наиболее грубой защитой такого рода является вытеснение
из сознания самого факта несоответствия; а вместе с ним и трав-
мирующего переживания. Например, если мальчишка струсил в
каком-то столкновении, в конфликте с «противниками» из сосед-
него двора, то он может просто не помнить деталей происшествия:
откуда появились обидчики, что говорили и что он им отвечал, куда
они ушли и даже кто конкретно это был. Другой пример. Если
девочка плохо чувствовала себя среди более модно одетых подруг
и кто-то из них «прошелся» по ее внешности, то из сознания
девочки могут быть вытеснены самые значимые, связанные с этим
переживанием, детали эпизода: кто из подруг во что был одет. А
бывает, и весь разговор улетучивается из памяти.
Примером работы вытеснения на более тонком уровне может
служить феномен перцептивной защиты. В ситуации лабораторного
психологического эксперимента он выглядит так. На экране мони-
тора испытуемому предъявляются на очень короткое время различ-
ные слова. Нормально прочитать их он не успевает. Но его просят
сказать, какие слова были написаны. Среди мелькающих слов были
и неприличные. Статистически достоверно показано, что испытуе-
мые предпочитали не узнавать такие слова гораздо чаще, чем слова
вполне приличные. Испытуемые гораздо чаще отвечали при предъяв-
лении таких слов: «Не знаю». Или заменяли их в ответе другими,
более или менее похожими словами по своему начертанию. При
этом испытуемые были искренне уверены в правильности своего
ответа.
«Разве подобает приличному человеку знать да еще произносить
такие слова» — как бы говорила эта защита. — «Лучше я снижу
уровень своих способностей к восприятию или искажу его. Спокой-
ней будет! Приличным человеком зато останусь»
Близок к механизму вытеснения и феномен сужения сознания в
170

аффекте. При запредельных травмирующих переживаниях иногда
возникает состояние, когда человек в буквальном смысле слова
видит перед собой только какой-то очень ограниченный участок,
например, свои руки или фрагмент скатерти на столе. Все остальное
— буквально! — во тьме. Организм в целях самозащиты как бы
перекрывает каналы поступления информации.
Нередко у подростка встречается еще и такая защита как раци -
онализация, то есть такая рациональная интерпретация травми-
‚рующего события, которая позволяет представить его в сознании по
крайней мере как нейтральное. В качестве примера обычно приво-
дят слова лисицы из известной басни: «Виноград-то зелен».
Мы призываем читателя обратиться к своему личному опыту. У
каждого человека есть в памяти эпизоды, когда он перетолковывал
события, происходящие с ним, в более выгодном для самооценки
свете, находил разумные объяснения своему поведению, которое
ему не нравилось, и искренне верил этой интерпретации. И только
потом, иногда спустя много лет, он признавался себе в том, как все
было на самом деле. Эта форма психологической защиты в ситуа-
ции несоответствия настолько популярна среди людей, что каждый
человек без труда найдет примеры из собственной повседневной
ЖИЗНИ.
Существует механизм защиты по типу проекции. Если гово-
рить обыденным языком, то это означает: «Валить с больной головы
на здоровую», то есть приписывать другому человеку свои собствен-
ные чувства и мотивы поведения, когда они не нравятся, делают «Я»
хуже в собственных глазах. Но продолжим тему мальчишеских
конфликтов. «Вы испугались и меня бросили. Я только’ за вами
побежал. Не драться же одному против троих!»
Существуют и внешне-социальные механизмы защитных ком-
пенсаций, хотя их и невозможно развести с внутриличностными:
вспомним закон интериоризации. Один из самых распространенных
— механизм принятия роли, одевание «маски». Например, в неко-
торых подростковых компаниях есть кто-то, исполняющий роль
шута. Как правило, такая роль является именно компенсацией
«несоответствия». Шуту можно не быть умным, можно иметь несо-
ответствующую внешность, можно плохо играть в футбол, причем
эти качества будут вызывать только одобрительный смех, а не раз-
дражение и презрение товарищей.
Другая довольно часто встречающаяся компенсаторная подрос-
тковая роль — это роль дерзкого мальчишки или дерзкой девчонки.
С такими ребятами трудно учителям и родителям. Эти подростки
открыто комментируют поступки взрослых, особенно беспощадны
к их промахам и слабостям. В классе поведение этих детей выглядит
как постоянный вызов учителю. Их побаиваются, на них сердятся,
171

но это только поднимает их в собственных глазах. Таким способом
происходит компенсация за счет снижения авторитета другого че-
ловека и сужения возможностей своего собственного поведения, так
как на исполнение своей роли тратится огромное количество лич-
ностной энергии. Находясь в этой роли, уже нельзя быть слабым.
Особое место занимает психологическая защита «Я» по типу
появления так называемого «условно желательного симптома». Этот
механизм характерен для более младшего возраста. Классическим
примером может быть так называемая детсадовская рвота: в ту
минуту, когда ребенок уже одет и готов переступить порог дома,
чтобы вместе с мамой идти в детский сад, его вдруг начинает
тошнить. Никакого сознательного протеста против детского сада по
крайней мере в этот день не было. Ребенок совершенно ничего не
делает, чтобы вызвать эту рвоту. Она случается внезапно, вдруг. Но
зато вызывает беспокойство мамы, суету вокруг и ... детский сад
отменяется.
У младших школьников, у которых возникает внутреннее небла-
гополучие в связи с их школьной жизнью (трудности в учебе,
проблемы в отношениях с учителем и пр.), нередко наблюдается так
называемый школьный невроз. Он также часто проявляется в сома-
тизации — появлении соматического симптома — этого неблагопо-
лучия. Кому из родителей не известны стремительные ОРЗ с высо-
кой температурой, воспалением слизистой, но протекающие один-
два дня?
В подростковом возрасте механизмы защиты начинают работать
более тонко. Яркие проявления возможны только вместе с действи-
ем защиты — «вытеснение», причем в довольно грубой форме.
Поэтому эта защита может работать, например, в таком виде. За-
болевает голова, когда нужно идти в компанию подруг, где девочка
чувствует себя неуверенной, хуже других. Само чувство неуверенно-
сти не рефлексируется, не присутствует в сознании. А головная
боль, недомогание как бы заранее страхуют «Я» от неприятных
переживаний. Можно, конечно, не пойти на эту встречу и при этом
еще получить дополнительную порцию внимания и заботы от до-
машних. А можно пойти и на этой встрече сидеть с больной голо-
вой: «Какой спрос с больного человека?»
Регрессия, о которой уже говорилось, тоже может служить
компенсаторной защите «Я» от несоответствия. В подростковом
исполнении она часто выступает как проявление каких-то форм
поведения и, в особенности, эмоционального реагирования, харак-
терных для более младшего возраста. Примером может быть рев уже
казалось бы взрослого и разумного мальчишки, когда он ищет ласки
и защиты у мамы. Регрессия помогает снять невыносимые напря-
172

жения, снять с себя ответственность за себя и ситуацию, убежать из
травмирующей реальности.
Мы не ставили задачу излагать в настоящей книге теорию пси-
хологических защит или предлагать их классификацию. Мы хотели
только показать, как психологические защиты могут работать в
подростковом возрасте, как они связаны с такой немаловажной
чертой подростка, как наличие «риска несоответствия». Подробно
о психологических защитах можно прочитать у 3. Фрейда, который
ввел в психологию это понятие. Классификацию защит можно
найти в популярной книге И. Кона «Открытие Я» и во многих
других изданиях, некоторые из которых перечислены в списке ре-
комендуемых книг для чтения в конце книги.
Однако необходимо сказать о том, как оценить степень опасно-
сти для личности подростка от самих психологических защит. Ка-
кова и в чем опасность того, от чего они защищают уже частично
рассказано. Но и в дальнейшем мы будем говорить о них, поскольку
это отнюдь не только состояние несоответствия. Самая главная
опасность состоит в том, что та или иная психологическая защита
может стать устойчивым способом взаимоотношений со своим «Я»
и с окружающим миром. Тогда уже не приходится говорить о
саморазвитии! Защиты, стремясь (их действительно можно считать
живыми существами — ведь они есть частички нашего «Я») сделать
человека бессознательным, могут затянуть его в порочные эмоци-
ональные и поведенческие круги, а также снизить элементарные
адаптивные возможности. Например, защита по типу проекции
неизбежно портит межличностные отношения в семье: кому захо-
чется постоянно быть обвиняемым? Тогда супруг (или супруга), на
которых все «валится», начинает сопротивляться. Отношения пор-
тятся. Использующий механизм проекции обвинитель сам оказыва-
ется обвиняемым. Создается ситуация для самооценки совсем не-
пригодная. Тогда можно воспользоваться механизмом условной же-
лательности какого-нибудь соматического симптома. Появляются
приступы стенокардии: «Вот до чего ты меня довел (довела)!» или
«Разве можно обижать больного человека». И начинаются беско-
нечные хождения по врачам. Человек становится профессиональ-
ным больным со всеми вытскающими отсюда ограничениями в
жизни. Другими словами, может произойти так называемое невро-
тическое развитие личности, когда невроз, болезнь становится един-
ственным прибежищем для неблагополучного «Я». Цена, которую
«назначит» психологическая защита «Я», может оказаться слишком
ВЫСОКОЙ.
Даже искажение образа «Я», если это носит временный характер,
дело поправимое. Чаще всего подросток справляется с этим сам.
Подростковая жизнь настолько насыщенна и богата возможностями
173

получить информацию о себе, что нужно иметь уж очень серьезные
самооценочные резоны, чтобы включать механизмы защиты «на
полную катушку.»
Тем более, что подросток сам постоянно нарушает достигнутый
баланс самовосприятия и самооценки, испытывает себя, «примери-
вает» новые качества и возможности к своему «Я», разрушает и
снова строит образ «Я». В этом постоянном движении, в опоре на
получаемый в этих пробах опыт, крепнет и самосознание подростка,
становится все более и более активным и начинает все больше
определять свои поступки. Подросток начинает делать осознанные
выборы ценностей и своего поведения. Это уже один из важнейших
элементов саморазвития. Однако процесс, который дает возмож-
ность такого выбора также рискованное дело.
Риск выбора
/
Подросток оказывается перед лицом выбора в ситуациях, когда
необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей
(или системам ценностей), когда внутренние критерии самооценки
начинают конкурировать друг с другом.
«...В гимназии... меня смущало количество моих одноклассни-
ков. Я не знал, как мне относиться ко всем этим стриженым
мальчикам. Я привык к тому, что вокруг меня существует несколько
жизней — матери, сестры, няни, которые мне близки и знакомы;
но такую массу новых и неизвестных мне людей я не мог сразу
воспринять. Я боялся потеряться в этой.толпе, и инстинкт самосох-
ранения, обычно дремавший во мне, вдруг пробудился и вызвал в
моем характере ряд изменений, каких в иной обстановке со мной,
наверное, не произошло бы. Я часто стал говорить совсем не то, что
думал, и поступать’не так, как следовало бы поступать; стал дерзок,
утратил ту медлительность движений и ответов, которая после смерти
отца безраздельно воцарилась у нас в доме, точно заколдованном
холодным волшебством матери. Мне трудно было дома отвыкать от
гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг. Я
бессознательно понимал, что нельзя со всеми быть одинаковым;
поэтому, после короткого периода домашних неурядиц, я вновь стал
послушным мальчиком в семье; в гимназии же моя резкость была
причиной того, что меня наказывали чаще других. Хотя в семье я
был самым неспособным, я все же частично унаследовал от матери
хорошую память, но восприятие мое никогда не было непосред-
ственно сознательным, и полный смысл того, что мне объяснялось,
я понимал через некоторое время. Способности отца мне переда-
лись в очень измененной форме, вместо его силы воли и терпения,
174

у меня было упрямство, вместо охотничьих талантов — зрения,
физической неутомимости и точной наблюдательности — мне до-
сталась только необыкновенная, слепая любовь к животному миру
и напряженный, но невольный и бесцельный интерес ко всему, что
происходило вокруг меня, что говорилось и делалось. Занимался я
очень неохотно, но учился хорошо; и только мое поведение всегда
служило предметом обсуждения в педагогическом совете. Объясня-
лось это, помимо других причин, еще и тем, что у меня никогда не
было детского страха перед преподавателями, и чувства мои по
отношению к ним я не скрывал. Мой классный наставник жаловал-
ся матери на то, что я не культурен и дерзок, хотя и развит для
своих лет почти исключительно. Мать, которую часто вызывали в
гимназию, говорила:
— Вы меня извините, но, мне кажется, вы не вполне владеете
искусством обращаться с детьми. Коля в семье очень тихий мальчик
и вовсе не буян и не дерзит обычно.
И она посылала служителя за мной. Я приходил в приемную,
здоровался с ней; она, поговорив со мной десять минут, отпускала
меня. |
— Да, с вами у него совершенно другой тон, — соглашался
классный наставник. — Не знаю, как вы этого достигаете. В классе
же он нетерпим. — И он обиженно разводил руками. Особенное же
осуждение и классного наставника и инспектора вызвала моя дер-
зость преподавателю истории, ... который поставил меня к стене за
то, что я «неспокойно сидел». Я был не очень виноват; мой сосед
провел резинкой по моей голове — этого учитель не видел, — ая
ударил его в грудь, — это было замечено. Так как товарища я выдать
не мог, то в ответ на слова историка: станьте сейчас же к стенке;
вы не умеете себя прилично вести, — я смолчал. Историк, привык-
ший к моим постоянным возражениям, не услышав их на этот раз,
вдруг рассердился на меня, раскричался, ударил своим стулом об
пол, но, сделав какое-то неловкое движение, поскользнулся и упал
рядом с кафедрой. Класс не смел смеяться. Я сказал:
— Так вам и надо, я очень рад, что вы упали.
Он был вне себя от гнева, велел мне уйти из класса и пойти к
инспектору.»
(Г. Газданов. Вечер у Клзр)
Мы позволили себе привести довольно длинный отрывок из
романа, потому что в нем оказалось сосредоточено большинство
тех психологических проблем, которые хотелось бы обсудить в
связи с понятием выбор. Наш собственный выбор этого отрывка
и этого романа для иллюстрации изучаемой темы был сделан прак-
тически случайно. Наверное, в любой другой такой же хорошей
175.

книге, описывающей этот возраст, можно найти подобные приме-
ры. Интересно, что такой материал мы находим в книгах, написан-
ных в очень разное время: от знаменитой трилогии Толстого, книг
Михайловского, столь любимых в конце прошлого века, до совре-
менных повестей Алексина. Душевные, внутренние и внешние,
«отношенческие» коллизии героев этих книг очень близки по сво-
ему психологическому рисунку. Это говорит о том, что описыва-
ются психологические особенности, очень значительного для чело-
века этапа личностного развития, что в рамках европейской куль-
туры эти особенности достаточно стабильны.
Но вернемся к гимназисту Коле в описываемом эпизоде, когда
ему было 11—12 лет. Мальчик постоянно совершал тот или иной
выбор и так или иначе рефлексировал этот процесс, связывая все
свои выборы и их последствия со своим характером и его измене-
НИЯМИ.
Коля был очень привязан к своей семье, отцу и матери, любил
их и многое воспринял от них. Он осознавал в себе то, что взял от
родителей, связывая с ними свои черты характера и способности.
В терминах психологии это звучало бы как глубокое усвоение и
принятие ценностей одной из референтных групп подростка —
семьи, которые становятся критериями его самооценки. Недаром
Коля сравнивает себя в отношении этих качеств с матерью, отцом,
в другом месте романа — с сестрами. Результат этого сравнения, как
по содержанию, так и по качеству (хуже — лучше) и составляло
немалый пласт в его образе «Я» и самооценке.
Также вполне осознанно происходит отличие этой системы цен-
ностей с одной стороны, от системы ценностей, предлагаемых
педагогами гимназии, и, с другой стороны, от системы ценностей
гимназического сообщества его сверстников. События, о которых
рассказывается в отрывке, очень наглядно показывают взаимоотно-
шения этих трех систем. Центральной, конечно же, является семей-
ная. Остальные две даже отторгались, от них даже нужно было
защищаться: «боялся потеряться», «вдруг пробудился инстинкт са-
мосохранения», «часто стал говорить не то, что думал, и поступать
не так, как следовало бы поступать». Следовательно, внутренний
выбор был сделан в пользу семейных ценностей. Однако и система
ценностей сверстников не была чисто внешней. Когда приходилось
делать выбор между нею и поведением, соответствующим педаго-
гической системе ценностей, то выбор безусловно был в пользу
первой: «Так как товарища я выдать не мог...» Этот тезис имеет
статус само собой разумеющегося в самосознании мальчика, внут-
ренним критерием его самооценки: «Я такой человек, который не
выдает товарищей» — существенный компонент его образа «Я».
Подросток впитывает в себя ценности разных референтных групп
176

и как-то компонует их внутри себя. Образуется внутриличностная
инстанция референтных ценностей и эталонов — так называемое
идеальное «Я». В отрочестве, таким образом, складывается своя,
внутренняя система критериев самооценки.
Между «Я»-реальным и «Я»-идеальным происходит постоянный
напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое
реальное «Я», в первую очередь, через несовпадение с идеальным
«Я». «Я»-идсальное осознается отчетливее, структурированнее. Это
и понятно. Оно пришло из внешнего, это интериоризованные вне-
шние ценности: модели поведения, эталоны внешнего облика, чувств,
качества интеллекта, черты характера, способности и пр. Во внеш-
нем мире все имеет свое имя. Тогда можно эти имена использовать
для рефлексии своего реального «Я»: «Я умный (или глупый)»; «Я
безвольный (волевой)» и т.д.
Результатом такой рефлексии является запуск внутренней и
внешней работы, чтобы интегрировать «Я»-идеал, сделать его час-
тью «Я»-реального. Одновременно этот диалог дает возможность
скорректировать и идеальное «Я» в соответствии с наличными ре-
сурсами «Я»-реального. Другими словами, идет работа, создающая
динамический баланс отношений этих личностных инстанций.
В жизни ценности идеального «Я» всегда будут чем-то отличаться
от ценностей реальной референтной подростковой группы. В ка-
кой-то ситуации они могут оказаться в противоречии, и подросток
окажется перед выбором, который может реализовываться весьма
драматически.
Расскажем о случае, происшедшем в одной из московских школ,
который поведал нам школьный психолог.
В 7-м классе — новый учитель... Конечно, такого учителя, ре-
шают подростки, следует проверить на прочность, определить гра-
ницы его терпения, дистанцию общения с ним, проверить, как он
реагирует на то или иное поведение. Надо же узнать, с кем имеет
дело! С ним еще жить и жить, от него немало зависит — отметки,
замечания в дневнике, а следовательно, отношения с родителями и
пр. и пр.
В ходе проверки кому-то из детей пришла в голову идея исполь-
зовать старый, как мир «тест кнопки на стуле». На этот раз нашелся
для этой цели какой-то маленький гвоздик.
И вот учитель садится... Класс, затаив дыхание, ждет. Но учи-
тель, поворачивается, так и не уколовшись, цепляется брюками за.
гвоздик и рвет их. Лицо его меняется. Вначале — выражение гнева.
Затем учитель видит размер нанесенного ущерба и у него на глазах
выступают едва заметные слезы. Он растерянно смотрит на класс,
машет рукой и выходит. Класс сидит молча.
Вторая картина «спектакля». Минут через десять в класс вбегает
177

учительница, которая давно преподает у этих ребят, хорошо их
знает и у нее сложились хорошие отношения с этим классом. У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
— Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка — не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день «гвоздик» не был его инициативой:
«Это я сделал.»
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: «Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки».
На следующий день «провинившийся» подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому «приго-
вору» они его побили? Оказывается, это было наказанием за то, что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. «Гы что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?»
— так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178

думать, все время задавал вопрос: «Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека»!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы. Его выбор отличался,
однако, и от той системы ценностей, внедрение которой хотели
организовать педагоги посредством воспитательного момента изви-
нения.
Но в чем же выбор мальчика отличается от выбора его группы?
Ведь то, что он взял вину на себя, казалось бы, вполне укладывается
в любую систему ценностей любой мальчишеской группы: «Сам
погибай, товарища выручай». Или это произошло от жестокости, OT
садизма, от установки: «Хорошо, когда другому плохо»? Тоже нет.
Дети сами поняли, что переборщили с гвоздиком. Тогда почему
была такая реакция группы?
Совершив свой поступок, мальчик сделал то, что противоречило
ведущей ценности этой группы — принадлежности к группе, которая
иерархически была более высокого порядка. Остальные дети долж-
ны были согласовывать свое поведение в соответствии с этой цен-
ностью, то есть надо было сидеть и молчать, а потом вместе с
группой переживать последствия этого события. Можно было даже
пожалеть учителя: «Да, зря мы его так...», но вместе с группой. Эта
ценность, неся на себе несомненно полезную социальную функцию,
вместе с тем имеет, как и все в нашем социальном мире, второй
полюс: она является основой, на которой может сформироваться
конформистская личность. Эта ценность присутствует в той или
иной степени в любой подростковой группе. Она нужна! Нужна,
чтобы интенсивнее кипел «котел» подросткового социума, давая
пищу процессам личностного развития. Межличностные процессы
в этом «котле» позволяют сформировать у человека такие ценности,
как понимание свободы, автономии личности и свободы ее выбо-
ров. Но как только эта ценность станет внутренним критерием
самооценки человека, это будет означать, что ее счастливый обла-
датель внутренне перерос группу и в подростковый социум он
внесет разрушительные тенденции. Однако, в жизни не так уж
многим удается реализовать возникшую тенденцию личностной
автономии в полной мере. Социум, охраняя себя, сопротивляется.
Преодоление этого сопротивления — опасное и, чаще всего, небла-
годарное занятие.
В рассказанной истории группа среагировала мгновенно. С по-
зиЦии ее ценности — примата группового над личностным, она
была совершенно права: «Больно умным», «больно благородным», |
«больно самостоятельным» оказался подросток в своем поступке. И
немедленно последовали санкции, причем, заметим, как бы даже
179

законные! Ребята этой группы еще «не дозрели» до понимания того,
что их товарищ тоже ничего плохого по отношению к ним не
сделал, даже хотел как лучше для всех, просто у него внутри появи-
лась своя логика, базирующаяся на родившейся (или нарождающей-
ся) внутри ценности — автономии личности.
Но одновременно он отверг и ту ценность, которую предлагали
ему взрослые. На словах она звучала как чувство ответственности.
А механизм реализации этой ценности в поведении и механизм ее
внедрения (воспитательный момент) выглядели примерно так: «По-
чувствуй вину — извинись — можешь больше не чувствовать себя
виноватым, мы тебя простили — ты снова хороший».
Про чувство вины стоит сказать несколько слов. Педагог или
другой взрослый человек, решивший научить ребенка понимать, что
такое хорошо и что такое плохо, нередко ошущает облегчение,
видит правильность своих действий и слов, если ребенок начинает
испытывать чувство вины за свой поступок. «Ну, слава Богу, —
вздыхает взрослый, — чувствует себя виноватым, значит осознал!»
Чувство вины воспитуемого становится для педагога синонимом
осознания. Он считает, что ребенок понял свои хорошие и плохие
качества, осознал значение своего поступка. Поэтому очень многие
воспитательные методы строятся на приемах, способных вызывать
у ребенка чувства вины и стыда.
Однако даже чисто логически связь между чувством вины и
чувством стыда с осознанием ситуации и поступка неочевидна, не
говоря уже о психологических причинах, опровергающих эту педа-
гогическую догму. Чувство вины либо раздавит человека, либо вызовет
к жизни столько ответных психологических защит, что к своему «Я»
человеку уже и не пробиться. Ведь вызывание чувства вины —
может быть манипуляцией самооценочными механизмами другого
человека. Если эта интервенция слишком груба и сильна, то человек
может осознать, но только одно — какой он плохой. А что представ-
ляет собой этот плохой человек, едва ли он когда-нибудь это пой-
мет. И тогда закрыт путь к изменению. Если манипуляция само-
оценками подростка слишком активна, то можно довести подростка
и до суицида, чего порой «успешно достигают» активные сторон-
ники воспитания через чувство вины.
А можно вызвать защитное протестующее поведение, что случа-
ется чаще, — дерзость, грубость. На практике это в основном
означает защитную месть тем, кто вызвал это травмирующее чув-
ство, кто убедил человека в том, какой он плохой. Возможна ответ-
ная манипуляция: «Ну, что вы со мной сделаете, если вы сами очень
плохие педагоги.» У подростков такая месть может распространять-
ся на всех взрослых людей и их любимчиков — отличников, на всех
тех, к кому учителя относятся благосклонно. `
180

Можно посмотреть на это и глубже, мировоззренчески. Ведь
воспитание через чувство вины можно рассматривать как вульгари-
зацию процесса покаяния и очищения. В христианстве мотив вины,
покаяния, очищения и спасения через покаяние — основной. Но
перед кем вины? Даже если человек совершил проступок перед
людьми и понес за него наказание, например, отсидел срок в
тюрьме за преступление, то все равно он не может считать себя
чистым и невинным, если он не почувствовал вины перед Богом и
не покаялся перед Богом, причем с полной искренностью. Получа-
ется, что происходит усугубление воспитания через вину? Ничего
подобного. Это освобождение человека. Ведь акт покаяния — это
то, что нельзя сделать. по внешнему принуждению, это акт свобод-
ного выбора. И призыв к покаянию перед Богом — это призыв быть
свободной личностью, это освобождение от мирских оценок. Пока-
яние дает шанс человеку увидеть себя таким, каков он есть, если
он действительно открыт перед Господом. А через чувство Его
прощения, человек может двигаться дальше, изменять в себе то, что
увидел в себе в этом мистическом акте на основе опять-таки своего
свободного выбора. То есть это и есть подлинное воспитание в себе
свободной и ответственной личности.
Но если мы беремся воспитывать через вину перед людьми, еще
хуже — перед нами, воспитателями, и сами назначаем прощения и
наказания, то чью роль мы на себя берем? Правильно. И тем самым
сразу отбираем у нашего воспитанника свободу выбора и от воспи-
тания в высоком смысле слова переходим к дрессировке.
В любом случае чувство вины — плохое «топливо» для самораз-
вития! |
Но вернемся к рассказанному случаю. Подросток действительно
отверг тот вариант ценности осознанием ответственности, который
предлагали ему взрослые, настаивая на извинениях. Тем более что
вину-то он и не чувствовал. Совершая свой поступок, он решал
другие задачи: следовал ценностям своего «Я».
Но понимал ли сам мальчик, чем-он в это время занимался?
Безусловно, рассуждения такого типа, которые приведены выше, да
еще и в таком патетическом стиле, в его голове и не возникали. Но
он осознавал ситуацию. Он понимал, что идет на риск. Он понимал
И об этом говорил психологу, что мог бы вести себя совсем по-
другому, мог бы избежать многих неприятностей. Он прекрасно
понимал, что стоило ему со взрослыми сыграть предлагаемую роль
до конца, то есть повиноваться, извиниться, и, пожурив, его про-
стили бы и даже похвалили: «Вот, мол, честный, порядочный че-
ловек, он отвечает за свои поступки». Точно также мальчик пони-
мал, что мог бы спокойно сидеть в классе и молчать.
181

Но что толкнуло его в тот момент сделать то, что он сделал? Это
для него самого так и осталось загадкой.
Однако то, что он сделал, активизировало его рефлексию, акти-
визировало диалог «Я»-реального и «Я»-идеального. Потом он много
размышлял о справедливости. Но это, по-видимому, было лишь
усиление того диалога, той внутренней работы «Я», которая и тол-
кнула его на осознанный риск, причем в том смысле, что он видел
и другие альтернативы поведения. Но этот поступок принес ему еще
и реальный опыт переживаний, наполнил этот процесс интеграции
идеального и реального «Я» чувственным содержанием. Таким об-
разом его самосознание приобрело прочную «чувственную ткань»,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А. Н.
Леонтьева.
Рискуя, подросток заплатил за свой выбор, за свое саморазвитие,
и плата была весьма высока. |
Впрочем, на этом история не закончилась. Все инциденты —
порванные брюки учителя и избиение больше не обсуждались. На
них как бы положили табу. Только сам подросток несколько раз
беседовал с психологом, разговаривал достаточно откровенно, но не
по своей инициативе.
После осенних каникул та же компания ребят, которая была
наиболее сплоченной и инициировала битие «белой вороны», как
бы сама собой стала разваливаться на группки по два-три человека.
Это сразу заметили взрослые: изменилась атмосфера на уроках,
ребята уже не выступали единым фронтом в частых былых проти-
востояниях с учителями. Заметили также, что дети перестали оста-
ваться после уроков, как это было раньше, когда они собирались в
школьном дворе поговорить, позадираться, покурить. С большин-
ством ребят из этой компании стало даже возможным относительно
нормально разговаривать. Раньше практически любое обращение к
ним встречало сопротивление и насмешку.
Многие ребята из этой компании снова стали общаться с «отвер-
женным». Обе стороны не обсуждали прошлого, не было и проце-
дуры официального примирения. Как будто бы ничего не случилось.
И последнее. С пострадавшим учителем после каникул у ребят
также стали складываться нормальные отношения. Если в первой
четверти атмосфера в классе на его уроках была достаточно натя-
нутой, как бы официальной, то во второй четверти класс активи-
зировался, на уроках даже стали возникать эмоциональные дискус-
сии по изучаемому материалу.
Итак, счастливое окончание конфликта, которое, между прочим,
до сих пор удивляет педагогический коллектив той школы.
Но почему надо удивляться? Просто все в жизни должно быть
оплачено. И за такое окончание этой истории тоже была внесена
182

своя плата. И конечно же основную часть платы внес все тот же
подросток, сам того не подозревая. Он заплатил не только за свой
свободный` выбор и свое саморазвитие, но также внес посильную
плату за развитие ребят из этой компании. Социально-психологи-
ческие изменения в группе, наступившие после этих событий, го-
ворят о том, что та история «запустила», активизировала у ребят
внутриличностные процессы. В тот момент, когда они совершали
выбор без риска в пользу групповых ценностей, внутри у них еще
ничего не менялось. А вот последующая динамика отношений с
главным действующим лицом этой драмы, чувства, которые они к
нему испытывали дали им некоторый опыт отношений и пережи-
ваний, на основе которого можно было думать уже и о себе. То есть
межличностная динамика стимулировала их внутренние диалоги.
Меньше всего хотелось, чтобы рассказанная история была про-
читана как литературная статья на темы морали и нравственности,
будто бы есть герой — он хороший, личностно развитый. И есть
толпа — она плохая. Герой противостоит этой толпе в своем пра-
ведном борении и побеждает, но при этом кладет на алтарь победы,
свои страдания, заплатив за нее высочайшую цену, и обращая, в
конце концов, грешников в праведников. Но ведь, так рассуждать,
значит не понимать психологии подростков!
Все участники конфликта обычные, нормальные люди. На наш
взгляд, это и было главным залогом нормального, человеческого
конца этой истории. И нам хочется, на примере этого случая,
предостеречь взрослых людей от морального акцента при анализе
такого рода случаев, особенно в практической педагогической ра-
боте. В этой связи необходимо сказать о роли взрослых участников
драмы.
Молодой учитель. Скорее всего, главным в его поведении было
то, что он очень искренне расстроился, а не разгневался, как воз-
можно всем показалось вначале. Гнев — это моральное чувство.
Неслучайно к этому понятию порой употребляют эпитет «правед-
ный». Если бы учитель вдруг праведно разгневался на класс, стал бы
говорить о том, как нехорошо ребята поступили, начал бы искать
виновных и зачинщиков, то это означало бы, что он оказался только
учителем, который выполнял свою роль. Но тогда не было бы
сочувствия, не было бы молчания и опускания глаз. Можно было
бы потом на перемене праздновать победу: «Как мы его! А как он
позеленел! У-у-у!» В гневе учитель был бы закрыт для своих парт-
неров по общению как человек. Он находился бы в позиции «над»
классом. С таким учителем дети начинают либо бороться, либо
остерегаться и бояться его. Но возможен и такой вариант: «Пусть
докажет свое право быть «над» нами — силой, интеллектом, хитро-
стью, манипулированием. Но такому мы никогда не будем сочув-
183

ствовать». Так могли рассуждать подростки. А тот мальчик? Сделал
бы он в такой ситуации свой прежний выбор? Вряд ли...
Интересно, заметить, что учитель потом очень переживал, вол-
новался за свой авторитет, боялся, что после случившегося класс не
воспримет его как учителя. Этого очень часто боятся молодые
учителя, поэтому одевают педагогический «мундир». Он защищает
самого учителя. Снимать его, открываться не так-то легко. Это тоже
может быть личностным риском. В описанном случае учитель рис-
кнул случайно, по неопытности, его искренняя эмоция вырвалась
как бы сама. А получилось с пользой, как для него, так и для
подростков. К личностному риску взрослого человека мы еще об-
ратимся в связи с темой психологической компетентности взросло-
го, ведущего занятия по психологии с подростками.
Вторая ситуация связана с учительницей. В принципе она ана-
логична первой. Если бы подростки не знали учительницу достаточ-
но хорошо, если бы услышали только ее моральные сентенции, а
не ее искреннюю обескураженность и расстроенность, то детям
ничего не оставалось делать иного. как «держать оборону». Какие
уж там внутренние переживания и рефлесия! Живыми бы остаться
под огнем учительского гнева, а потом и родительской трепки.
В этой истории учителя проявили педагогический такт, не уст-
раивая дальнейшей «разборки» события после избиения мальчика.
Все «спустили на тормозах». В данном случае это дало возможность
подросткам «повариться» в себе и самим, личностно, выкарабкаться
из неприятной истории.
Мы отнюдь не призываем учителей всегда принимать попусти-
тельскую позицию, безучастно относиться к случаям жестокости и
варварства в подростковой среде. Мы только твердо знаем одно:
позиция морального судии, сидящего «на троне» и изрекающего
нравственные максимы, имеющего власть карать и миловать, — эта
позиция самая плохая в трудных педагогических ситуациях. Она
может либо задавить подростка, либо отдалить его от учителя и
противопоставить ему себя. Тогда, сколько бы учитель ни старался,
он не сможет вызвать доверие к себе, разбудить душу ребенка. Она
будет для всех взрослых долго закрыта.
Столкновения с ситуациями, которые касаются выбора, чаще
всего происходят у Подростка полуинтуитивно, полусознательно
активизируя его самосознание. А оно уже само начинает создавать
для него ситуации выбора. В ситуациях создания выбор к тому или
иному действию, поступку может предшествовать внутренняя рабо-
та, которая завершается сознательным решением, осознанным обра-
зом поступка, и более или менее ясным пониманием того, для чего
он совершается.
Не будем приводить поучительных примеров. Отметим только,
184

что во внешней форме образ поступка особенно ярко проявляется
у подростков в сфере их отношений: выборе друзей, компании. В
подростковый период распадается очень много младшешкольных
альянсов. Девизом становится не только «Мы играем вместе», «Нам
вместе интересно», но и «Это моя (или не моя) компания», «Эта
подружка мне подходит». Также возникаст: «Я могу подходить или
не подходить кому-то». И тогда подросток может думать, как изме-
ниться, чтобы «подойти».
Даже в самых прозаических ситуациях есть серьезный личност-
ный риск, причем риск, вызывающий обиды, разочарования, чув-
ство неполноценности. Это все тот же риск потери, разрушения
баланса между «Я»-реальным и «Я»-идеальным, когда каждый раз
приходится «латать дыры» или даже начинать снова строительство
своего «Я».
Тема социального риска достаточно наглядно иллюстрирует
процессы, о которых говорил Л.С. Выготский: взаимозависимость,
«взаимоперетекаемость» интерпсихического — процессов общения,
взаимодействия: динамика групповых ценностей, оценивание со
стороны «значимых других» и пр. — и интрапсихического — пост-
роение образа «Я», само-оценка, взаимоотношения идеального и
реального «Я». |
Риск самораскрытия также тесно связан с интерпсихическими,
социально-психологическими процессами. Но в первую очередь в
этой теме необходимо рассмотреть отношения «внутри» «Я» подро-
стка. Поэтому тема «Риска самораскрытия» выделена в отдельный
раздел.
РИСК САМОРАСКРЫТИЯ
Родители подростков часто жалуются: «Моя Лена (мой Володя,
Аня, Петя...) стала скрытной. Раньше все мне рассказывала, а сей-
час слова не добьешься.» Подросток становится скрытным не толь-
ко со взрослыми. Своим сверстникам он уже тоже не раскрывает
всего себя. Появление этой черты связано с открытием подростком
в себе лично своего, того, что отличает его от других людей, делает
его в своем собственном представлении и самоощущении отдельной
и уникальной личностью. Подросток это ошущает как некоторую
глубинную основу, сущность «Я». Это глубинное «Я» является как
бы ядром личности в самосознании и самоощущении подростка,
поэтому все остальные качества, черты характера, способности
кажутся более внешними. |
Глубинное «Я» воспринимается как безусловная ценность. И не
185

потому, что оно хорошее или плохое, а потому что это безусловно
мое, то есть то, что дает возможность ощущать меня мной. Конечно,
чувство самоидентичности появляется гораздо раньше. Но у подро-
стка оно не просто обостряется, а получает новое психологическое
качество — это непосредственное ощущение и рефлексия внутрен-
него опыта. Можно относиться к своему «Я» по-разному. Оно может
нравиться или нет, доставлять радость или даже страдания. Но
глубинное «Я» есть данность: «Оно есть пока есть «Я». Избавиться
от него нельзя. Во-первых, потому что это невозможно. А во-
вторых, если бы даже такую «хирургическую операцию» можно было
осуществить, она воспринималась бы как психологическая смерть
сами «оперируемым», и как психологическое убийство любым на-
блюдателем. Это было бы вроде «изъятия души».
Но, наверное, категорически утверждать нельзя, что это сделать
невозможно. В рамках нормальной жизни невозможно. Но когда
нормальный человек говорит, что он «потерял себя», то он все-таки
точно знает, что именно означает «потерял себя». Для того чтобы
действительно потерять себя, нужно по меньшей мере сойти с ума.
Действительно, некоторые душевные болезни связаны с потерей
самоидентификации. И именно такие душевнобольные вызывают
порой самый настоящий мистический страх у нормальных людей.
Вспомните великолепный фильм «Полет над гнездом кукушки».
Там центральным моментом является борьба человека за свое «Я»
в сумасшедшем доме. И символический финал, когда в наказание
главный герой подвергается хирургической операции; когда его
насильственно лишают непокорного «Я». Это «Я» просыпается в
других людях. Другие «Я» могут быть очень важными и ценными,
более близкими или более далекими от личностного ядра, но все же
лишь взаимозаменяемыми деталями личности.
Глубинное «Я» не может быть описано его носителем в рацио-
нальных терминах, всегда остается что-то, что определению не
поддается. Это «Я» узнается по чувствам, внутренним, состояниям,
по каким-то его проявлениям в поведении: «Вот это сделал я, а тот
поступок заставило совершить что-то чуждое моему подлинному
«Я», но находящееся во мне». — Знакомая психологическая конст-
рукция. Глубинное «Я» ощущается смутно, но вполне реально.
Воспользуемся снова опытом подростка Коли из романа Г. Газ-
данова. «Потом я догадался, что неведомые мне законы внутреннего
движения заставляют меня пребывать в постоянных поисках и погоне
за тем, что лишь на мгновение появится передо мной в виде
громадной, бесформенной массы, похожей на подводное чудовище,
— появится и исчезнет.»
«Мне всю жизнь казалось, — даже когда я был ребенком — что
я знаю какую-то тайну, которой не знают другие; и это странное
186

заблуждение никогда не покидало меня. Оно не могло основываться
на внешних данных: я был не больше и не меныше образован, чем
все мое невежественное поколение. Это было чувство, находивше-
еся вне зависимости от моей воли. Очень редко, в самые напряжен-
ные минуты моей жизни, я испытывал какое-то мгновенное, почти
физическое перерождение, и тогда приближался к своему слепому
знанию, к неверному постижению чудесного. Но потом я приходил
в себя: я сидел, бледный и обессиленный, на том же месте, и по-
прежнему все окружающее пряталось в свои каменные, неподвиж-
ные формы, и предметы вновь обретали тот постоянный и непра-
вильный облик, к которому привыкло мое зрение.»
(Г. Газданов. Вечер у Клзр)
Конечно, нужно сделать скидку на художественную сторону —
это все же отрывок из романа, а не самоотчет подростка. Нужно
также учесть, что это слова взрослого человека, описавшего себя в
прошлые годы, то есть в данном случае присутствует, и взрослая
рефлексия. Но насколько ярко описано в этом отрывке чувство
доверия у подростка своему глубинному «Я». Пусть оно проявля-
ется нечасто и смутно, но быть в этом состоянии — это значит
видеть мир в подлинном свете, значит — знать его тайны, быть
самим собой. Такого рода состояния — одна из характернейших
особенностей осознания подростком своего глубинного «Я», то, что
позволяет ему отличать это «Я» от более внешних проявлений.
Коля внимательно и бережно относился к проявлениям своего
глубинного «Я», дорожил им в себе, особо выделял. Даже черты,
унаследованные им от родителей, которые он также считал глубоко
своими, в его. самосознании оказывались именно своими, прирос-
шими, но не совпадающими с глубинным «Я».
Совершенно естественно, что глубинное «Я» воспринимается
человеком, а подростком, только что открывшим его, в особенно-
сти, как некая интимная субстанция, как некое таинство души. Поэтому
понятно, почему подросток начинает оберегать это таинство в себе
— эту гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности,
самоценности. Он также начинает оберегать в себе области «Я»
наиболее близко прилегающие к глубинному «Я», особенно те,
которые уже «срослись» с ним. На них также распространяется
ощущение интимности.
Такое состояние является одним из важнейших внутренних
факторов появления в поведении подростка того, что взрослые
называют скрытностью. Напомним, что в качестве мощного внеш-
него фактора выступает «глобальное противостояние» подростково-
го и взрослого социумов. Но это можно объяснить только скрыт-
ностью от взрослых. Действительно, если подросток что-то сказал
187

или проявил себя так, что это им самим воспринимается как рас-
крытие доступа для других к своему глубинному и интимному «Я»,
то может возникнуть чувство опасности повреждения самого глав-
ного в себе. Срабатывает психологический инстинкт самосохране-
ния «Я», совершенно так же, как срабатывает инстинкт самосохра-
нения, когда возникает опасность для жизни.
Какую же опасность может ощущать подросток в случае откры-
тости своего глубинного «Я»?
Одна из них — опасность внешней оценки. У подростка идет
напряженнейшая внутренняя работа по строительству своего «Я».
Постоянно осуществляются поведенческие пробы своего «Я», его
способностей и возможностей, а результаты проверяются на соот-
ветствие-несоответствие с идеальным «Я», с ценностями референ-
тных групп. На полную мощность запущен механизм самооценки,
поэтому оценка со стороны представляет дополнительную опас-
ность, ведет к нарушению с таким трудом достигаемого баланса
между различными «Я», грозит рассыпанием уже сложившегося на
настоящий момент образа реального «Я». Если же эта оценка будет
касаться глубинного «Я», то создается угроза уже основам «Я».
Такая опасность исходит нередко как со стороны референтных
групп сверстников, так и от взрослых. Особенно остро ощущается
негативная оценка.
Классический пример — высмеивание проявлений первых серь-
езных чувств в отношениях между мальчиками и девочками. Свер-
стники, приклеивая ярлыки, ехидничают: «А, влюбился! «Иди к
своему...». Никакой злобы чаще всего в этих словах не содержится.
В них проявляется культура социума, особенно подросткового,
которая оценочна по своей природе. Такие подшучивания ранят
подростка, потому что подчеркивают несоответствие его поведения
с ценностями группы. А насмешки ощущаются ребенком чуть ли не
как физическое прикосновение к тем областям «Я», которые счи-
таются сугубо интимными. Взрослые люди в таких ситуациях ведут
себя чаще всего иначе. Если они доброжелательные, по отношению
к подросткам, то не используют обидных ярлыков, однако в их
вопросах и словах нередко сквозит ирония, как бы говорящая о том,
что переживания подростка на самом деле не столь уж значимые,
что его чувства еще детские и ненастоящие.
Сверстники оценивают подростка с точки зрения групповых
ценностей, а взрослые люди — с высоты своей взрослости, с пози-
ции «над» подростком.
Большинство подростков не выносят иронии. Это весьма приме-
чательный феномен. Им почти недоступна и самоирония. Подро-
стки, безусловно, понимают, что тот кто шутит, может не иметь в
188

виду ничего плохого, что шутка или ирония могут быть не высме-
иванием, а, наоборот, выражением симпатии.
Но выражение иронии все же снижает значимость, важность
иронизируемого факта. Поэтому разве можно отнестись к своему
внутреннему миру и своим переживаниям иначе, чем как к самому
серьезному на свете? Ведь именно в это время подросток, возмож-
но, только что открыл это самое важное, по-настоящему почувство-
вал, ощутил свою индивидуальность, автономность, самоценность...
Подобные ощущения возникают и у взрослых людей. Но у них
ирония и самоирония часто являются средством самозащиты, когда
оно используется для сокрытия от других своего интимного «Я».
«При всем этом Белов оказался не только шутником; однажды,
когда я пришел к нему невзначай, я услышал, приближаясь к его
дому, как кто-то играл на скрипке серенаду Тозелли, и увидел, что
играет сам Белов. — Как, вы играете на скрипке? — изумился я. Он
сказал просто, не шутя и не смеясь, как обычно:
— Нет ничего в мире лучше музыки.
И затем прибавил:
— И обидно не обладать никакими талантами.
Потом он сейчас же спохватился и, повторив фразу о том, что
нет ничего лучше музыки, — но уже другим, всегдашним, своим
тоном сказал: — Разве, пожалуй, дыни?.. — и сделал вид, что
задумался. Но я уже знал то, что он считал нужным скрывать (он,
вышучивавший всех, пуще всего боялся насмешек), — и после этого
Белов стал относиться ко мне более ’сдержанно, чем раньше.»
(Г.Газданов. Вечер у Клэр)
Итак, самораскрытие непосредственно ощущается как личност-
ный риск, как опасность для «Я». Если же оно касается глубинного
«Я», то эта опасность грозит самим основам существования «Я».
Необходимо сказать о самораскрытии в связи с телесным и
сексуальным «Я». Мы немного говорили об этом, касаясь темы
«Риска несоответствия». Отмечали социальный двойной стандарт в
отношении этих сторон личности человека. С одной стороны —
телесно-сексуально-чувственное является чем-то запретным, о чем
нельзя говорить, это что-то как бы постыдное, даже грязное. С
другой стороны — является предметом жесткой социальной оценки.
Эти обе стороны личности должны каким-то образом быть выраже-
ны, так как являются одним из самых значимых параметров само-
оценки. Мужчине желательно быть мужественным, физически силь-
ным, сексуально активным. Его вторичные половые признаки дол-
жны быть ярко выражены. Женщина должна быть женственной,
иметь красивое тело, особенно сего сексуальные части, которые
189

обычно придирчиво оцениваются как мужчинами, так и женщина-
ми. Эти качества обсуждать в приличном обществе считается непри-
личным, особенно пользуясь терминами чувственности и сексуаль-
ных ощущений. Нельзя откровенно касаться своих чувств и чувств
присутствующих, говорить о том, какие чувства вызывают облик и
красота тела кого-либо из членов той компании, в которой человек
находится. В противном случае человек может выглядеть неприлич-
ным, даже грубым. Если же рассуждать про секс вообще, общими
словами, то можно прослыть просвещенным человеком, который
отличается широтой взглядов.
Такой двойной стандарт создаст соответствующий двойной пресс
на самооценку человека, на процесс самораскрытия, задает ему
двойную направленность: с одной стороны — нужно скрывать свои
чувства, с другой — их демонстрировать. Поэтому и возникают
замысловатые, но отвечающие этому двойному стандарту, формы
поведения как, например, подчеркивание сексуальности в одежде,
макияже и т.д.
Но есть и третья сторона, существенная в обсуждаемой теме о
сексуальности, — это непосредственно ощущаемая интимная при-
надлежность к глубинному «Я». Много психологических копий и
перьев было сломано при обсуждении теории 3. Фрейда и практики
психоанализа, где внутренней динамике сексуальности придается
исключительное значение в формировании человеческого «Я».
Импульсы этой базисной энергии человеческого бытия, идущие из
глубин бессознательного «ОНО», согласно 3. Фрейду, структуриру-
ют восприятие и чувствование человеком себя, окружающего мира,
других людей, формируют его поведение и эмоциональные реакции.
В борьбе за «Я» человека сексуальность сталкивается с бессозна-
тельным и, как правило, с репрессивным представителем в лично-
сти человека, связанным с социальными нормами и запретами —
«сверх-Я». Коллизии этой «борьбы титанов» порождают неосозна-
ваемые психологические защиты: искажения в восприятии себя и
окружающего мира, невротические симптомы. Представители пси-
хоанализа даже говорят о неврозе как плате за цивилизованность.
А. Адлен и К. Юнг, отталкиваясь от 3. Фрейда, создали свои
‘варианты глубинной психологии, а Э. Берн соединил эти глубинные
психодинамические концепции с поведенческой парадигмой в пси-
хологии, создав теорию и метод трансакционного анализа, который
успешно работает как средство для понимания себя, своего пове-
дения и как психотерапевтический метод. Эти проблемы необходи-
мо знать взрослым, чтобы помогать подросткам в их саморазвитии.
В настоящей книге мы не ставили задачу освещать эту тему под-
робно, хотели только обратить внимание на некоторые очевидные
190

стороны телесности и сексуальности, без учета которых психологи-
ческая работа с подростками противопоказана.
Подростковый возраст в физиологическом смысле охватывает
период предпубертата и так называемый пубертатный скачок, когда
процесс физического развития становится бурным, стремительным.
Трудно представить, сколько информации получает подросток о
себе через постоянно сменяющуюся мозаику непосредственных те-
лесных ощущений, через восприятие своего тела! Непосредственно
ощущаемая сексуальность — один из главных потоков этой лавины
новых ощущений, чувств, желаний. Они могут приносить радость,
удивлять, даже пугать. Они могут порождать образы и фантазии. Что
делать с этим привалившим «богатством»? Куда это в себе «скла-
дывать», на какую «полку» в образе «Я»?
Социально-психологические процессы сразу же втягивают эти
новые ощущения в сферу своего действия — включаются оценочно-
самооценочные механизмы, активизируются процессы ролевой иден-
тификации пола. Но одновременно, в силу своей чувственной дан-
ности, это новое автоматически воспринимается как нечто глубин-
но-интимное, находящееся в центре ядра «Я», как то, что нужно
оберегать.
Но ведь это опять противоречит самой природе сексуальности:
ведь она предполагает открытие се партнеру, слияние с сексуаль-
ностью партнера. Опять двойной стандарт.
Телесное и сексуальное развитие у подростков происходит не
одновременно и не одинаково. Так в группах одиннадцатилетних
девочек можно невооруженным взглядом увидеть еще совсем дево-
чек и почти уже девушек. Межполовые различия в сроках созрева-
ния также весьма существенны, причем мальчики в этот период
отстают в своем развитии от девочек. Поэтому девочки могут по-
лучать более высокий социальный статус. Вследствие физической
взрослости, у них может соответственно повышаться самооценка. И
многие девочки этим активно пользуются, начинают заглядываться
и дружить со старшими мальчиками, с презрением поглядывая на
своих «сопливых» одноклассников. Оказавшись в более старшей по
возрасту группе, они имеют шанс перейти и в более старший пси-
хологический возраст. В этот период мальчики чаще всего остаются
в возрастной социально-психогической яме: «С младшими дружить
— себя не уважать, а со старшими — не берут». Можно представить,
какие возникают при этом самооценочные коллизии!
Тема подростковой телесности и сексуальности крайне важна и
неисчерпаема. Очень важным является феномен двойной направ-
ленности — в глубину и наружу. Важен двойственный статус про-
Ццессов, связанных с глубинно-интимными сторонами «Я», который
191

обеспечивает непосредственную чувственную ткань «Я», а также
социально-психологический, запускающий самооценочный механизм.
В реальной жизни подростков телесность и сексуальность одно-
временно спрятаны и выражены. В этой динамике и происходят
процессы психосексуального развития. Поэтому на занятиях психо-
логией с подростками должны быть созданы условия для проявле-
ния рвущихся наружу всех сторон «Я». Необходимо, чтобы у под-
ростков появилось ощущение, что занятия психологией касаются
непосредственно их «Я». Иначе психология превратится в обычную
школьную дисциплину. А дети будут прятать свои проявления «Я».
Решению этой противоречивой задачи будет посвящена глава «Пси-
хология занятий психологией».
Однако при всей интуитивно ощущаемой рискованности само-
раскрытия, подросток весьма часто идет на такой шаг. А на пороге
юности самораскрытие становится одной из основных личностных
потребностей, которая реализуется в появлении нового типа отно-
шений — интимной дружбе. Желательно по этой теме обратиться
к книге И. Кона (см. предлагаемый для чтения список книг).
Иногда подросток идет на риск самораскрытия бессознательно,
просто потому, что не может не выражать себя эмоционально, так
как он еще не утратил спонтанность поведения и эмоциональные
реагирования. Он еще не знает, какое слово, действие, чувство
сделают его открытым, видным для окружающих. Определить это
он может только опытом жизни.
Но и сознательное самораскрытие имеет место в жизни подро-
стка. Чаще всего он ищет его в общении с другом-взрослым, с
которым можно вести взрослые разговоры на равных, который не
занимает позицию «над», а относится к подростку просто как к
человеку. При этом важно, чтобы и сам взрослый оставался самим
собой, не подлаживался под уровень развития подростка. Еще более
уникальная ситуация создается, тогда, когда в этом взрослом чело-
веке сосредоточены какие-то черты идеального «Я» подростка.
Впрочем, это две взаимосвязанные стороны: подросток ищет от-
крытого общения с тем взрослым, в котором видит хотя бы частич-
ное воплощение своего идеального «Я». А взрослого человека, ко-
торый вступил с ребенком в равный диалог, он наделяет этими
чертами, либо черты этого взрослого вписывает в свое идеальное
«Я».
Такое везение встречается в жизни подростков нечасто. Далеко
не каждому человеку посчастливилось иметь в отрочестве друга-
взрослого. Это, наверное, действительно уникальная ситуация. С
одной стороны, открытое общение с другом — взрослым человеком
активизирует внутренний диалог «Я» подростка, в том числе и
процессы самооценки, а с другой — снимается пресс оценки, так
192

как большинство подростков считает, что оценивать, судить можно
только с позиции «над». Это дает подростку возможность свободнее
вести диалог со своим идеальным «Я», причем характер внешнего
общения задает соответствующую модель внутреннего диалога. Тогда
можно лучше видеть себя, при этом не надо защищаться, прятать
от идеального «Я» свои «достоинства и недостатки», можно пробо-
вать себя и не бояться уронить себя в своих глазах и в глазах этого
«значимого другого» — взрослого человека, рассказывая ему о своих
неудачах.
Мы снова подходим к проблеме роли взрослого в активизации
или, наоборот, блокировании развития «Я» подростка. Мы опять
вернемся к этой теме в разговоре о психологической компетентно-
сти ведущего психологические занятия с подростками.
Для того чтобы лучше понять, что может дать подростку само-
раскрытие, если он на него идет, и понять, почему он нередко идет
на это самораскрытие, даже рискуя при определенных условиях,
нам кажется уместным несколько отклониться от подростковой
темы.
. Обратимся к гуманистической психологии — направлению в
психологии и психотерапии, теория и практика которого ориенти-
рована на актуализацию внутренних ресурсов человека. Это направ-
ление связано с такими выдающимися именами, как А. Маслоу, К.
Роджерс, В. Сатир, и насчитывает более чем сорокалетнюю исто-
рию. В русле гуманистической психологии используется метод так
называемых «Групп личностного роста». Одна из разновидностей
этого метода основана исключительно на принципе самораскрытия.
Люди собираются на многочасовые групповые сессии и «пробива-
ются» к своему подлинному «Я». Раскрываясь перед другими, рас-
сказывая о своих глубоких и значимых переживаниях, откровенно
говоря о тех чувствах, которые они друг у друга вызывают, участ-
ники таких групп начинают лучше видеть, понимать и чувствовать
самих себя, освобождаются от неадекватных психологических защит
и барьеров самовосприятия, искажающих их образ «Я».
Психологические изменения, происходящие с человеком при
таком общении в группе, хорошо иллюстрирует простая схема,
получившая название «Окна Джохари», по имени психолога ее
предложившего.
Эта схема представляет собой как бы карту самосознания, со-
ставленную с точки зрения доступности и видения своего «Я» как
самим человеком, так и другими людьми. Человск начинает откры-
вать своим партнерам по общению в такой группе то, что он обычно
скрывал от других людей, но знал о себе сам. Другие участники
таких групповых сессий дают ему обратные связи, когда говорят ему
о том, что вызвал в них его рассказ, что они к нему почувствовали,
7—446 193

Я
знаю. не знаю
другие о себе о себе
знают открытая скрытая
обо область область
мне
обратные
СВЯЗИ
не знают
скрываемая «слепая»
обо область область
мне у
>
самораскрытие
как они его воспринимают и т.п. Если человек способен принять
эти обратные связи не отторгая, а лишь прислушиваясь к себе, к
тому, что они, в свою очередь, вызывают в нем, то:
— расширяется открытая область как за счет того, что он скры-
ваемое делает открытым, так и за счет обратных связей
— другие открывают ему то, что видят в нем, но он сам о себе
не знал;
— происходит психологическое «чудо»: человек начинает видеть
то, о чем ни он, ни другие и не подозревали; его «Я» начинает
проявляться свободнее и «слепая» область также начинает осозна-
ваться.
Следовательно, самораскрытие, открытие себя другим людям
помогает человеку открыть себя себе самому.
Но такие внутренние процессы совершаются только при опре-
деленных условиях, то есть тогда, когда люди, которым раскрыва-
ется человек, принимают его таким, каков он есть, не пытаясь
его исправить, похвалить или осудить то, что он рассказывает о себе
или как проявляет себя в группе. Обратная связь этих людей должна
быть безоценочной. Тогда создается групповая атмосфера внешней
психологической безопасности, когда ослабевают внутренние барь-
еры, и механизмы защиты. «Я» становится свободнее, а проявление
человека — спонтаннее. В такой атмосфере можно не играть роли,
не одевать маску и без страха смотреть даже на самые неожиданные
проявления своего «Я», то есть можно самому принять себя
194

таким, каков ты есть. Но, чтобы все это произошло, от человека
требуется самая «малость» — рискнуть и раскрыться.
Следует обратить внимание на созвучие процессов, происходя-
щих в такой группе, с тем, что происходит с «Я» подростка, когда
он общается с другом-взрослым.
Подростки выступают прекрасными интуитивными психолога-
ми, когда ищут условия, в которых можно рискнуть и открыться.
Они интуитивно чувствуют, что, самораскрываясь, работают на
развитие своего «Я». Если на психологических групповых занятиях
с подростками ведущему-взрослому хотя бы в какой-то степени
удастся способствовать созданию условий, в которых подростки
могут реализовывать свой риск самораскрытия, то честь и хвала
такому взрослому.
Подводя итог настоящей главе, мы можем сделать существен-
ный, с нашей точки зрения, вывод: личностный риск является
одним из необходимых условий развития и саморазвития. Оказыва-
ясь в ситуации риска случайно или рискуя сознательно, подросток
обеспечивает себе «материал» для непосредственного опыта (чув-
ства, мысли, переживания, ощущения), необходимого при строи-
тельстве «Я», делая свое «Я» ощутимым, настоящим. Риск также
активизирует рефлексивные процессы самосознания, позволяющие
подростку заниматься более осознанным и целенаправленным са-
мостроительством. Рискуя, подросток освобождается от диктата
групповых норм, других ценностей, моделей поведения и эмоцио-
нального реагирования. Он становится автономным и ответствен-
ным за свое «Я» субъектом.
Приглашая подростков на психологические занятия, где основ-
ными действующими лицами выступают их собственные «Я», мы (и
в этом надо отдавать себе отчет) ставим их в ситуацию личностного
риска. В принципе, это хорошо, так как появляется надежда на то,
что такие занятия могут стать толчком, стимулятором саморазвития
и, может быть, помогут конкретному их участнику найти и осознать
оптимальные способы саморазвития.
В следующей главе мы попытаемся развернуть те выводы, кото-
рые делали, обсуждая риск подростка в естественных условиях,
чтобы обосновать психологические принципы организации и веде-
ния занятий с подростками.
„* 195

ПСИХОЛОГИЯ
ЗАНЯТИЙ ПСИХОЛОГИЕЙ
Принципы, групповая динамика и управление
ею, «подводные камни», психологическая
компетентность ведущего занятия
Опираясь на содержание предыдущей главы, принципы проведе-
ния психологических занятий с подростками в общем виде можно
сформулировать так.
Занятия должны обеспечить подростку такое чувство, когда он
ощущает, что все происходит по-настоящему, а получаемые на них
опыт и знания, являются личностным опытом. Занятия должны
также обеспечить свободную рефлексию, осознание этого опыта.
Эти процессы связаны с личностным риском, поэтому и в этом
смысле занятия должны обеспечивать подростку условия для лич-
ностного риска. Необходимо также создавать такие условия, при
которых «материал» переживаний и процесс его рефлексии находи-
ли бы конструктивный выход, а именно:
— вели к осознанному и свободному строительству «Я»
на основе формирования адекватного образа «Я» и самооценки;
— уводили от возможности формирования неадекватных ком-
пенсаторных защит, искажающих образ «Я» и способствующих
наработке соответствующих компенсаторных моделей поведения и
эмоционального реагирования.
Второй пункт по существу является психологическим и педаго-
гическим аналогом краеугольного принципа медицины: «Не навре-
ди!». Будь на то наша воля, мы бы ввели правило спрашивать со
студентов педагогических вузов и педучилищ в первую очередь,
помимо знаний, умений и навыков, строжайшего соблюдения пра-
вил психологической безопасности. Даже требовали бы от них что-
нибудь вроде клятвы Гиппократа. А уже потом экзаменовали бы на
предмет знаний педагогической деятельности и использования
методов воспитания.
197

Требования к ведущему занятия взрослому (учителю или школь-
ному психологу) могли бы тогда звучать так.
Он должен обладать соответствующей профессиональной и
личностной компетентностью, чтобы, будучи организаци-
онным лидером и инициатором занятий, обеспечить реализацию
перечисленных основных психологических принципов, чтобы его
роль и позиция, характер его отношений с участниками способство-
вали прохождению «судна» с группой подростков по узкому и усе-
янному «подводными камнями проливу Риска в море Саморазви-
THA».
ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА
Сформулированные принципы касаются не содержательного
пласта занятий, то есть обсуждаемых на них психологических тем,
а психологических процессов в группе занимающихся, а
также происходящих в «Я» участников.
Поэтому, наверное, нелишне сделать небольшой экскурс в ту
область, которую в психологии называют групповой и личностной
динамикой, напомнив о том, что такое групповая динамика, и
ее типы, сказать о принципах управления динамикой группы, о
взаимовлиянии групповой (интерперсональной) и личностной (ин-
траперсональной) динамики.
Термин «Групповая динамика» был введен немецким психоло-
гом, представителем гештальтпсихологии Куртом Левином. Во вто-
ром периоде его научного творчества, когда он был вынужден
эмигрировать из нацистской Германии и переехал в Соединенные
Штаты Америки, Левин распространил гештальтпсихологические
принципы и на социальную психологию. Результаты был ошелом-
ляющими, ими пользуется все прогрессивное человечество. А нача-
лось все с жизненной проблемы, поставившей перед психологами
конкретную практическую задачу.
Во время второй мировой войны, когда Америка решила также
мобилизовать свои ресурсы на борьбу с нацизмом, в их стране
возникли столь для нас обычные трудности с продовольствием.
Дело в том, что огромное количество мяса, вырабатываемое в США,
шло на обеспечение армии и помощь союзникам. В основном его
забирала перерабатывающая промышленность для выполнения пра-
вительственных заказов. Поэтому на рынке США резко сократилось
количество продаваемого свежего мяса, зато в изобилии было мясо
мороженое. Однако хозяйки всей страны, привыкшие к свежему
мясу, устроили мороженому чуть ли не бойкот: практически пере-
198

стали его покупать. Это создавало определенную экономическую и
социальную напряженность, особенно нежелательную в военное
время.
Рекламная кампания, в ходе которой населению разъяснялось,
что мороженое мясо, согласно заключению самых авторитетных
экспертов, практически абсолютно не теряет своих вкусовых ка-
честв и питательных свойств (белки, жиры, витамины и пр.), и,
конечно, не влияет в худшую сторону на здоровье человека. Но эта
кампания не имела никакого успеха. Не помогали и патриотические
призывы к сознательности. Мало того, страсти разгорались еще
сильнее, недовольство и напряженность усиливались. Несознатель-
ные американские гражданки продолжали бойкотировать эту «мо-
роженую дрянь».
Тогда-то Курт Левин и предложил провести весьма странное
«мероприятие».
Во многих комьюнити (кварталах, микрорайонах и пр.") больших
и маленьких городов и населенных пунктов Америки были вывеше-
ны объявления, приглашающие собраться в определенном месте и
в определенное время для обсуждения проблемы мороженого мяса.
Обещалось присутствие представителей власти.
Большинство женщин пришло. В боевом настроении, в прекрас-
ной эмоциональной форме, с явным намерением «сказать им все,
что они об этом думают». Итак, стали собираться хозяйки, уже
давно обсуждавшие между собой «это безобразие». Другими слова-
ми, собрались группы, в которых уже «варились» эмоциональные
процессы.
И женщины высказывались. Они приводили массу примеров
того, насколько это мясо мерзкое и невкусное, как их дети отка-
зываются его есть. Они возмущались: «В то время, когда мужья
проливают кровь на полях сражений со злейшим врагом человече-
ства, их жен и детей травят всякой гадостью». Они возмущались
президентом, правительством и т.д. и т.п.
Женщины говорили страстно, подливая «эмоциональное масло в
огонь» высказываний друг друга... И... не встретили никакого со-
противления со стороны организаторов обсуждения проблемы, ко-
торые кивали головами, записывали жалобы, в глазах некоторых
+
Нет точного перевода на русский слова соттипиу, поскольку нет такого
явления в жизни. Это некоторое пространственно-человеческое понятие, обозна-
чающее характер общности людей, компактно проживающих в одном месте и
имеющих какие-то общие связи: они являются прихожанами одной церкви и
выбирают совет прихода, выбирают попечительский совет школы, куда ходят их
дети, имеют какое-то благотворительное общество, клуб и т.п.
199

мелькало сочувствие. И никаких попыток переубедить, привести
какие-то аргументы.
Постепенно эмоциональный накал собраний начинал стихать,
тем не менее сохраняясь на каком-то уровне. В высказываниях
участниц начали мелькать выражения типа: «Конечно, может быть
там и остались какие-то витамины, но...»
С собраний женщины расходились с чувством своей несомнен-
ной правоты, выполненного долга и глубоким удовлетворением.
На следующей неделе индекс потребления мороженого мяса в
тех районах, где уже прошли собрания, резко пошел вверх, а накал
эмоций, связанных с этой проблемой — вниз.
Что же произошло?
Домохозяйки, принимавшие участие в обсуждении проблемы,
представляли собой группу, если иметь в виду социально-психоло-
гическое значение этого слова. Группа может характеризоваться
некоторой динамикой отношений как внутри этой группы между ее
членами, так и вовне. Группа как целое может общаться с другой
группой или с отдельным человеком, выражая общее отношение
членов группы к каким-то идеям и т.д. |
В приведенном примере с проблемой мяса внутри группы была
эмоциональная поддержка. А вовне — как бы общий вектор эмо-
ционального протеста. Это последнее и объединило женщин в груп-
пу. Мясная проблема, протест как бы задали некоторое общее
эмоциональное поле, на котором и развернулась внутренняя дина-
мика отношений домохозяек как членов группы.
Что же сделала ‘дискуссия о мясе?
Если раньше этот внешиий, общегрупповой эмоциональный
вектор протеста находил себе опору во внешней среде — можно
было спорить с пропагандой, было кому возражать, то во время
дискуссии протеет как бы провалился в пустоту, не встретив опоры
в виде ожидаемого сопротивления организаторов. Заметим, что
организаторы были для недовольных женщин представителями ка-
кой-то неясно очерченной и не понятно из кого состоящей группы.
Хозяйки обозначали ее словом «они». Если раньше этот внешний
вектор задавал поле для внутренней динамики отношений, а она,
в свою очередь, своей энергией поддерживала внешний вектор
протеста, то после дискуссий эта энергия стала уходить, вытекать
из поля, разрушенного отсутствием сопротивления. Но поскольку,
согласно теории гештальтпсихологии, в психологических полях
действуют в принципе те же законы, что и в полях физических, то
просто так эта энергия исчезнуть не могла. Группа, потеряв свой
цементирующий се вектор и истратив эмоциональную энергию,
начала распадаться. А энергия межличностной динамики направи-
лась внутрь элементов этого поля — на внутренние процессы, про-
200

исходящие в сознании женщин, в котором осталась убежденность:
«Мороженое мясо конечно же...», но появилось и нечто новое: «...но
зато дешевле, это экономит бюджет семьи.»
Приведенным примером нам хотелось обратить внимание на
теснейшие взаимозависимость и взаимовлияние трех составляющих
психодинамических процессов:
— межгрупповая динамика: цементирующий «вектор проте-
ста», направленный на противостояние группы против тех, кто
пытается нас «накормить этой дрянью»;
— собственно групповая динамика: эмоциональное поле с
силовыми линиями взаимной поддержки;
— индивидуальная (внутриличностная) динамика: измене-
ние суждений, появление внутреннего диалога «...зато дешевле...»,
изменение эмоционального’ отношения к проблеме и поведения в
связи с этой проблемой.
Запустив или спровоцировав в любой группе, в том числе и
подростков, собравшихся на психологические занятия, одну из
подобных «динамик», учитель неизбежно получает отклик в другом
направлении. |
Следует обратить внимание на поведение ребят, которые первый
раз собрались в комнате для психологических занятий. Каждый из
них знает, что ему предложено заниматься психологией «через себя»,
«на своей шкуре». Только в результате одного этого факта:
— появляется еще слабое, но достаточно отчетливое: это «мы»,
наша группа — «мы»; тот, кто пришел сюда, отличается от тех, кто
не захотел прийти;
— происходит изменение отношений собравшихся друг к другу:
возникают новые отношения и чувства, отличные от тех, какие были
за пределами этой группы; либо появляется «поле» взаимного ин-
тереса, и подростки начинают присматриваться друг к другу, воз-
можно, возникают даже напряжения, симпатии, антипатии и пр.
— вызывают изменения в самосознании и то и другое: непроиз-
вольно начинается сравнение себя с другими, сидящими рядом,
может быть, возникают вопросы к себе: «Зачем я сюда пришел,
будет ли мне здесь интересно, трудно, легко, как меня восприни-
мают?» и т.д. |
Если усилить хотя бы одну из этих составляющих, то моменталь-
но можно получить изменения в остальных двух. Например игра:
«Давайте поиграем!» Если эта игра будет интересна, вызовет какие-
то приятные чувства друг к другу (факт групповой динамики), то
усилится межгрупповая составляющая («Как хорошо, что мы реши-
ли сюда прийти), когда можно почувствовать себя свободнее и
раскованнее (факт внутренней динамики).
Однако обратимся к тем психологическим, психодинамическим
201

процессам, с которыми встретятся как ведущий групповые занятия,
так и их главные участники. Для этого напомним о двух основных
типах групповой динамики, используемых психологами при работе
в группах, которая соответствует нашим целям.
Речь пойдет о спонтанной и управляемой групповой
динамике.
Когда мы говорили о риске самораскрытия, то упоминали о
группах личностного роста. Уже само название этого метода работы
с собой созвучно тематике саморазвития. Разновидностей таких
групп множество:
— группы «встреч», посвящаемых, как правило, решению лич-
ных (личностных, эмоциональных, отношенческих) проблем;
— группы «тренинга сензитивности», занимающихся развитием
эмоциональной сферы, способностей чувствовать себя и других
людей, развитием таких качеств, как эмпатичность и синтонность,
то есть способностей к эмоциональному сопереживанию, к нахож-
дению в эмоциональном резонансе с партнером по общению;
— группы, посвященные исследованию и осознанию своего те-
лесного «Я»; и многие другие.
Практически те же типы групп, те же психологические принци-
пы, приемы и техники используются в групповой психотерапии
неврозов. Это и понятно, если вспомнить проблему компенсатор-
ных психологических защит «Я»: невротический симптом чаще всего
является формой неадекватной защитной реакции «Я», ставшей
фиксированной. И в этом смысле вылечить невроз — это не только
подавить симптом таблетками, уколами, специальным образом жизни,
но и вернуть человеку свободу выбора чувств, мыслей, способов
поведения, способность без искажений воспринимать себя и других
людей. .
Группы со спонтанной динамикой
В наиболее чистом виде принцип спонтанной групповой дина-
мики реализуется в группах встреч, методику которых создал и
блестяще реализовал в своей практической работе К. Роджерс.
В группах обычно работают 12—15 человек и один или двое
ведущих. Лучший вариант, когда люди не знают друг ‘друга, и тем
более ни в коем случае они не должны находиться в какой-то
В английском языке используется термин епсоищег вгоирз. Слово епсошщег,
кроме значения «встреча», имеет еще и значение «столкновение». Следовательно,
если использовать английский вариант, то подчеркивается значение межличнос-
тной динамики в этих группах.
202

зависимости друг от друга во внегрупповой жизни, например на-
чальникам и подчиненным.
Обычный режим работы группы — один—два раза в неделю по
три—четыре часа каждая сессия. Всего 10—15 таких сессий.
Используют также и другие режимы. Сессии могут быть немного
короче, а встречи чаще. Иногда используют форму марафона и
работают 20—24 часа без отдыха с очень краткими перерывами на
еду.
Число участников обусловлено социально-психологическими
закономерностями группового взаимодействия. Если участников будет
очень мало, то этой группе не хватит «психологического материала»
для работы: будет мало взаимодействий, не будет их разнообразия,
не хватит обратных связей. Межличностная, а следовательно, и
личностная динамика станут вялыми.
Группа, состоящая из более, чем 15 человек имеет тенденцию к
распаду на подгруппы, группировки. Это социально-психологичес-
кий закон природы и с ним приходится считаться.
В соответствии с более частными задачами подбирается половой
и возрастной состав группы. В самом общем случае стараются
соблюсти примерное равенство мужчин и женщин. Обычно бывает
лучше, если участники не отличаются друг от друга по возрасту
более, чем на десять лет. Иногда неплохо, когда два—три участника
значительно моложе или старше по возрасту. Такой расклад позво-
ляет облегчить взаимодействие участников: людям одного поколе-
ния элементарно легче говорить друг с другом, а с другой стороны
обеспечивается достаточное число ролевых позиций в группе —
младшие могут быть опекаемы, а старшие могут быть в роли +ро-
дителя» и пр. |
Общий принцип подбора участников — сделать ее наиболее
богатой по внутренним связям.
Число ведущих — один или два — определяется числом участ-
ников и задачами занятия. В любом случае двое ведущих оказывают
большее влияние на группу, поскольку они, в силу своего характера,
сложившегося личного стиля и прочих естественных факторов, займут
в группе разные ролевые позиции. Один может быть «сухарем»,
рационалистом, трезвомыслящим, а другой — романтичным, эмо-
циональным. Один может быть «заводным», энергичным, увлекаю-
щимся, а второй — понимающим, пассивным.
Кроме того, двое ведущих могут рефлексировать работу друг
друга, помогать друг другу видеть то, что не видно из одной ролевой
позиции, зато прекрасно видно из другой.
Итак, люди договорились встречаться, например, для работы с
личными проблемами. У каждого они свои, и неважно, насколько
203

они близки с проблемами других участников (хотя и существуют
специализированные по проблемам группы). Неважно, почему люди
решили заниматься именно в этой группе, возможно посоветовали
друзья или где-то прочитали про эти группы и т.п. Главное, что они
пришли и решили заниматься, помогая друг другу.
Ведущего, по традиции называют иногда фасилитатором, то есть
человеком, умеющим облегчать, содействовать групповому обще-
нию. Он рассаживает участников в круг и произносит речь пример-
но такого содержания: «Этот круг, в котором мы сидим, является
пространством нашей группы. В этом пространстве нет никого и
ничего, кроме нас самих, кроме того что мы принесли сюда в себе.
Это и есть самое главное. Что-то делать с собой здесь мы можем
только с помощью друг друга, только через друг друга. Наше обще-
ние, то, что мы внесем в свое групповое пространство, только это
и будет помогать пониманию себя. Мы будем узнавать себя через
те чувства, которые мы вызываем друг у друга, через те отношения,
которые будут здесь складываться.
Чтобы наше общение было эффективным, чтобы оно помогло
каждому решать те задачи, которые он перед собой поставил, есть
несколько принципов и правил группового общения.
Правило «здесь и теперь». Главное в группе, в групповом обще-
нии, не то, что происходило «там и тогда», а то, что происходит
«здесь и теперь». Если даже кто-то рассказывает о какой-то очень
значимой проблеме, жизненной ситуации, происходившей с ним
«там и тогда», говорит о том, что он переживал «там и тогда», все
равно главным будет то, что он чувствует «здесь и теперь», расска-
зывая об этом, что вызывает этот рассказ в других, какие чувства
и отношения вызывает сам рассказчик «здесь и теперь». Только
через то, что человек видит, чувствует «здесь и теперь» по отноше-
нию к другим, к себе, через то, что станет групповым опытом —
через то, что он сможет реально ощутить, реально пережить, «по-
щупать» в группе — только через это он сможет «пробиться внутрь»
себя.
Групповой опыт, обретенный через «здесь и теперь», все, что
происходит с группой в целом и каждым из участников, является
большой ценностью такого общения.
Принцип эмоциональной открытости. Из первого правила ясно,
что в группе должна быть эмоциональная открытость участников.
Это отнюдь не означает, что каждый обязан «раскалываться» и
выкладывать все свои сокровенные тайны. Важно только одно: если
участник чувствует, думает, переживает «здесь и теперь», то ему
надо сказать об этом, выразить свои чувства так, чтобы они стали
достоянием группового опыта. А, если человек по каким-то причи-
204

нам, которые также не желает объяснять, не хочет говорить о том,
что происходит с ним «здесь и теперь»?
Тогда вступают в силу правила: «Свободы выбора» и «Стоп».
Каждый имеет право сказать: «У меня есть чувство, но я не хочу
сейчас об этом говорить» или «То, что вы мне сейчас обо мне
говорите, меня ранит. Мне больно. Стоп.» Тогда это становится
частью группового опыта, что вызовет у участников новые чувства,
и они будут решать, что делать дальше, в такой ситуации.
Единственное, на что никто из участников группы не имеет
права — это не говорить о своих чувствах по отношению к кому-
то, о своем видении его, если тот его об этом просит. Иначе будет
атмосфера «камней за пазухой», что закроет нас друг от друга, и мы
ничего не сможем «положить» в групповой «котел», значит ничего
не смогут из него и извлечь.
Если кто-то чувствует, что не сможет выполнить это правило, то
ему лучше уйти. И это нормально. Есть много других способов
работы с собой, со своими проблемами. У человека всегда должен
быть выбор, по какому пути ему пойти.
Следовательно, обратные связи, которые мы здесь будем давать
друг другу — это основной инструмент работы с собой в группе, и
он должен хорошо работать. Поэтому поговорим об обратных свя-
зяХ.
Правило искренности. Говорить надо именно о том чувстве по
отношению к другому человеку, которое есть, а не о том, которое
его бы не обидело, поддержало, успокоило, доставило удовольствие.
Если мы будем давать неискренние обратные связи, или говорить
не о всех чувствах, которые у нас вызывает другой человек, то мы
будем друг для друга кривыми зеркалами. Человек получит невер-
ную информацию о себе, о том, что он вызывает в других людях.
Если он ее в таком виде примет как руководство к действию, то это
может пойти ему во вред, так как он будет ошибаться в видении
себя и других людей.
Кроме того, такие искаженные обратные связи — это, по суще-
ству, манипуляция человеком, лишение его свободы. Искажая свое
отношение, чувство к этому человеку, мы фактически принимаем
за него решение, что он должен в себе видеть, а что нет, что он
должен чувствовать, а что ему не полезно, и т.д. Такое отношение
будет просто неуважением самих членов группы к себе, а, ведь, они
хотят всегда быть самостоятельными и ответственными личностями,
собравшимися в группу, чтобы заниматься собой.
Конечно, члены группы не должны «подписываться кровью» под
обязательством быть искренними, но это то, к чему они стремятся
прийти, это то, что поможет каждому из них узнать самого себя.
Правило «антисоветизма». Хорошо бы постараться не давать друг
205

другу советы. Совет, даже самый лучший и правильный, обычно
трудновыполним. Если так может поступить в такой-то ситуации
сам советчик, то это не гарантия, что то же самое может сделать
«одариваемый» советом. Все люди разные. У одного в ситуации
возникают одни чувства, у другого в той же самой ситуации —
совсем другие. Попробуйте выполнить совет: «Говори спокойнее,
логичнее, тогда этот бюрократ к тебе прислушается, не будет счи-
тать тебя пустым местом». Конечно, может быть сомнение: «А как
я могу говорить спокойнее, если в этом и состоит моя трудность,
например, при посещении «инстанций» у меня сразу возникает
неуверенность в себе, или вспыхивает гнев на этих бюрократов?! Я
и сам понимаю, что надо быть спокойнее».
В первую очередь в группе надо говорить о чувствах и мыслях,
возникающих у ее членов по поводу их самих и друг к другу. Тогда
они имеют шанс понять себя и других, а осмыслив все, что-то
изменить. Давая полезные советы, люди рискуют разойтись с чув-
ством досады друг на друга.
Правило Я-высказываний. Иногда пользуются термином Я-сооб-
щение, что означает: всегда говорить от своего имени и приблизи-
тельно в такой форме: «Я чувствую, мне кажется, я думаю...»
«Здесь и теперь» в группе есть только ее участники. И только они
являются помощниками друг другу в познании самих себя и изме-
нении самих себя. С определенной точки зрения группа является
`для каждого человека своеобразной лабораторией познания своей
уникальной личности, в которой другие члены группы — тонкие
психологические инструменты для такого проникновения в себя.
Если же члены группы будут говорить не от себя, а от имени
каких-то авторитетов, с точки зрения каких-то норм или общих
«законов психологии», то они, во-первых, не используют уникаль-
ное «лабораторное оборудование», а во-вторых, в конечном итоге
будут познавать не себя, а законы психологии или какую-то систему
правил поведения. Поэтому лучше не говорить фразы типа: «По
Фрейду это означает...»; «Это у тебя бессознательное...»; «В таких
ситуациях люди обычно чувствуют...» и т.п. Если захочется погово-
рить об этом, то надо устроить семинар.
Точно также желательно избегать высказываний типа: «Мы все
тут чувствуем...»; «Каждый тут думает о...» Во-первых, никто ни-
когда в точности не знает, что чувствует, думает другой человек, тем
более все присутствующие. Во-вторых, такое высказывание очень
часто маскирует собственное чувство того, кто говорит: он как бы
прячется за чувства других, снимает с себя ответственность за про-
явление своих чувств.
Правило безопасности обратных связей, запрет на ярлыки и диаг-
нозы. В обычной жизни люди часто дают оценочные суждения: «Это
206

ты сделал хорошо»; «Глупости все это! Разве можно так расстраи-
ваться из-за пустяков». Это нормально для обычной жизни. Тем
самым человек выражает свое отношение к другому и одновременно
что-то с ним делает — заставляет его радоваться, обижаться, хорошо
относиться к советчику, негодовать, совершать какие-то действия.
Но в группе такие оценки и ярлыки могут привести к нежелатель-
ным последствиям.
Если в группе будут оценивать, то есть говорить о том, «хорошо»
ли, «правильно» ли человек чувствует, думаст или делает «здесь и
теперь», то ее члены займут по отношению друг к другу позицию
судей. Они будут карать и миловать какие-то проявления своих
партнеров по группе и свои собственные, одновременно будут ждать
и тревожиться за оценку, которую дадут им партнеры. Тогда они
сами будут «зажимать» себя, не позволять себе быть свободными и
естественными.
Если группа сосредоточится на негативных оценках, то она
превратится в «судилище» с вынесением «приговоров». Если же
молчаливо договорится давать только позитивные оценки, то пре-
вратится в группу взаимного «поглаживания», когда кто-либо погла-
див кого-то приятным высказыванием о нем, будет подставлять ему
затылок для ответной «ласки». Такое общение вряд ли поможет в
решении задач, которые каждый для себя поставил.
То же самое относится к ярлыкам, которые могут либо нравиться
тому, на кого его «наклеили», либо обижать его, но во всяком случае
ярлыки помешают «наклейщикам», видеть и понимать этого чело-
века. Например, наклеили на кого-нибудь ярлык «интеллигентный
человек». Хороший ярлык, не стыдно его носить. Но для группы с
этим человеком «все ясно»: все, что он ни скажет или почувствует,
будут мыслями и чувствами интеллигентного человека. А если ка-
кие-то проявления носителя такого ярлыка противоречат этому
определению, то тогда можно постыдить его: «Интеллигентный
человек, а так раздражаешься. Стыдно, батенька»
В повседневной жизни люди часто используют ярлыки и как
средство самозащиты. Считая кого-то дураком, человек тем самым
оберегает себя: «Все, что этот дурак говорит обо мне, особенно
неприятное, теряет свою значимость». Если дурак, то и видение им
меня дурацкое. Разве дурак может сказать что-то путное? И слушать
его нечего!
Можно выставить «защиту» и постановкой диагноза, когда кто-
то кажется в каком-то отношении ненормальным (нервный, исте-
ричка, чересчур впечатлительный). Иногда объясняется, почему этот
человек такой: «У него детство было тяжелое», «Он так воспитан».
Но если человек такой «неправильный», то и нас он видит непра-
207

вильно. Значит, можно не обращать внимание на его видение нас
и отношение к нам.
Кроме того, обратная связь в виде ярлыков, диагнозов и оценок
имеет весьма малую, прагматическую ценность: «Мне сказали, что
я идиот, что у меня комплекс неполноценности, и я застенчивый
— ну и что мне делать далыне?» Самое большее, что в этом случае
человек может сделать, это выдрессировать себя, то есть научиться
вести себя так, чтобы получать «молодца», а не «идиота». Но к
познанию себя, тем более к личностному росту, это имеет весьма
отдаленное отношение.
Обратную связь, ‘поэтому лучше передавать в форме чувств,
метафор. Обратная связь другому желательно давать в форме опи-
сания себя, а не собеседника. Такую обратную связь легче принять
тому, кому она предназначена. «Дающий» тем самым оказывается
в равной позиции с «принимающим», так как он также оказывается
открыт.
Принцип личной ответственности. Он заключается в том, что члены
группы договариваются считать друг друга и относиться друг к другу
как к свободным и суверенным личностям. Из этого следует, что
ответственность за то, что с каждым из них происходит — его
состояния, чувства «здесь и теперь» — обиды, негативные и пози-
тивные эмоции, головные боли, бессонницы после групповых сес-
сий с перемалыванием того, что происходило в группе — ответ-
ственность за все это лежит только на самом человеке.
Конечно, причиной таким явлениям могут быть, и наверняка
будут, другие члены группы, их обратные связи, их чувства и дей-
ствия. Но тогда ситуацию надо использовать не в качестве повода
для обвинений или обид, а как возможность для понимания того,
почему в человеке возникают в ответ на то-то и то-то именно такие,
а не другие чувства и состояния. То есть необходимо использовать
этот опыт для самопознания. |
В противном случае группа может превратиться в компанию
взаимной дрессировки, где друг другу даются инструкции по обра-
щению с людьми, чтобы им было приятно, когда они поощряют
друг друга за правильное поведение или наказывают человека
обвинениями, ярлыками, оценками.
Вторая сторона принципа личной ответственности состоит в том,
что результат работы в группе — это личный результат каждого его
члена. Отсюда следует простой «коммерческий» принцип: «Чем
больше ты "вложил" себя в групповой процесс, чем больше прояв-
лялся "здесь и теперь", тем больше получишь обратных связей, тем
болыше у тебя будет материала для работы с собой». Таков принцип
личного вклада.
Правило котла или скороварки. Мы уже сравнивали группу людей,
208

обсуждающих личные проблемы, с котлом, в котором «кипят и
варятся» чувства, мысли, отношения между участниками. Но чтобы
в котле сохранялось давление, и варка была интенсивной, желатель-
но его закрыть крышкой и, чтобы в нем не было отверстий. Тогда
возникшие давление и температуру можно использовать для более
быстрого приготовления пищи в этом котле. Нечто аналогичное
может происходить и в группе. |
Поэтому к принципу «здесь и теперь необходимо добавить
правила: не обсуждать между собой то, что происходит на группо-
вых сессиях в перерывах между сессиями, не обсуждать также свои
чувства, мнения, мысли сепаратно группками и парами по поводу
происходящего в группе. Нарушение этих правил равносильно
проделыванию дырок в кипящем котле.
В данном случае, это отнюдь не моральное правило, согласно
которому «шушукаться нехорошо», «больше двух — говорят вслух»,
и пр. Это чистая прагматика: чтобы что-то чсварилось», нужно
поддерживать давление и температуру.
С этической же точки зрения надо просто соблюдать правило
конфиденциальности: не рассказывать о том, что делают и что про-
исходит в группе, на групповых сессиях посторонним людям. О
себе, о своем опыте, своих действиях, словах, переживаниях —
пожалуйста.
Принцип доваренной и недоваренной каши. Если человек съест
недоваренную кашу, то чаще всего он чувствует, что сделал это
напрасно, так как наступают неприятные желудочно-кишечные
последствия. Если кто-то решит уйти из группы в середине ее
работы, то это может быть равносильно съедению изрядной порции
недоваренной каши, так как человек рискует столкнуться уже не с
желудочными, а психологическими последствиями.
Причиной желания уйти из группы часто являются негативные
эмоции и состояния, возникающие в процессе работы. «Зачем мне
еще и это? У меня и так проблем полно!» — подсказывает как бы
здравый смысл. Однако есть вероятность, что эти состояния как раз
и связаны с теми проблемами, которые человек пытается разрешить
для себя в группе, указывают на глубину и сложность этого процес-
са. Если в это время уйти, то в лучшем случае человек просто не
узнает о себе и о своей проблеме ничего нового, а в худшем —
«запустит» в себе какие-то неизвестные психологические механиз-
мы, последствия которых он не знает.
Однако у любого из группы есть право свободного выбора: во-
обще «не есть этой каши» и пройти весь путь или в какой-то момент
уйти. Это его выбор, его риск, его ответственность.
Обычная рекомендация в таких случаях: либо принять решение
209

и уйти сразу, в крайнем случае, не позже, чем после двух сессий,
когда еще не очень много «съел», либо остаться до конца.
Конечно, уход любого участника, особенно, когда он прожил,
«поварился» с остальными достаточно долго, оказывает влияние на
группу, лишает ее ценной части группового опыта, что также ста-
новится групповым событием, частью группового опыта. И группа
должна будет на это реагировать.
Принцип ценности и принятия группового и индивидуального опыта.
Он как бы суммирует принцип групповой работы. Все, что в группе
происходит, является частью группового опыта и обладает безуслов-
ной ценностью как «материал» и «топливо» для работы с собой
каждого члена группы.
Чем разнообразнее будут чувства, мысли, проявления каждого из
членов группы, тем болыше будет «материала», тем более стоит
благодарить друг друга за предоставленный шанс «посмотреться» в
такое разнообразие «зеркал».
Короче говоря, стоит принимать все происходящее в группе иу
своих партнеров как то, что есть, а не отвергать этот опыт, не
сетовать на то, что «должно бы» или «лучше бы» было по-другому.
И последнее — о ведущем группу. Смеем вас заверить, что
ведущий такой же человек, как и все члены группы. Он не обладает
правом на истину только лишь потому, что у него есть документ о
психологическом образовании. Он не обладает какими-то специаль-
ными психологическими способностями, например, видеть челове-
ка насквозь, понимать глубинные мотивы поведения и корни про-
блем... Он также не обладает какими-то суперкачествами ума и
характера: несгибаемой волей, выдержкой, сверханалитическими
способностями и т.д. Даже жизненного опыта у него может быть
меньше, чем у многих из присутствующих членов группы.
У ведущего может быть, конечно, какое-то свое видение в силу
того, что он многое знает по психологии, но это видение может
даже оказаться «подпорченным» психологической наукой.
Ведущий должен подчиняться тем же правилам, что и остальные.
И, конечно, он не может быть в позиции: «Вот вы тут чувствуете
то-то и думаете то-то, а на самом деле...!»
Зачем он тогда нужен со своей психологией и, в конце концов,
за что заплатили ему деныи. За то, что его профессиональный опыт
и знания позволяют ему делать ту работу в группе, которую ему
легче сделать, чем остальным, и занять ту позицию, в которой
труднее быть остальным: играть роль фасилитатора — то есть «об-
легчителя» и «содействователя» всем групповым процессам: прояв-
лению чувств, обратных связей и т.д.
Он имеет опыт «варения» в таких группах, и этот опыт может ему
подсказать, в какой форме может быть полнее выражена обратная
210

связь. Возможно какое-то упражнение, психотехника помогут при-
сутствующим лучше увидеть расклад отношений в группе. Ведущий
может предложить какой-то способ выражения своих чувств, состо-
ЯНИЙ И Т.Д.
Следовательно, ведущий должен заниматься процессом, и это
является его профессиональной функцией при работе с группой.
Что же касается психологических проблем, их содержания, то он
находится на тех же основаниях, что и вся группа, то есть как и все
будет реагировать на них своими чувствами, мыслями, обратными
связями. Его профессиональные действия должны быть направлены
только на то, чтобы групповой опыт стал более видимым, явным,
более доступным для дальнейшего его использования.
Совсем не обязательно ведущему произносить такую длинную
речь. Все может быть изложено в специальной брошюре и заранее
прочитано всеми участниками. В речи не обязательно упоминать все
правила и принципы. Лучше свое вступление изложить компактно.
В настоящей книге мы постарались воспроизвести работу группы
как можно полнее. Нам кажется, что это позволит лучше понять
динамику групповых процессов, а также даст возможность читателю
«примерить» эти принципы на себя с’позиции возможного участ-
ника или ведущего группы.
Для наглядности опишем динамику группы с одним ведущим.
«А теперь можно начинать,» — говорит ведущий и замолкает.
Начиная с этого момента, группа проходит несколько стадий (эта-
пов) в своей динамике.
ЭТАП ПЕРВЫЙ. Заключение первичного психологического кон-
тракта, знакомство, притирка участников, по-
иск тем общения, светское общение, рост
эмоциональной напряженности.
Выглядеть это может примерно так.
Ведущий молчит, а участники недоумевают и растеряны. Они
знали, что работать придется самим, но думали, психолог хотя бы
подскажет то, с чего надо начинать?
Участники сидят некоторое время молча, поглядывая друг на
друга и бросая взгляды в сторону ведущего. Наконец, кто-нибудь не
выдерживает, берет на себя инициативу и говорит что-нибудь вроде:
«Не сидеть же нам так молча. Надо с чего-то начинать. Давайте хотя
бы познакомимся.»
Члены группы представляются друг другу. Кто-то говорит о себе
много, со всеми социальными и профессиональными титулами и
какими-то фактами биографии себя представляет. Кто-то просто
называет имя. Иногда дискутируется вопрос о том, по именам ли
211

обращаться друг другу, по именам и отчествам, на «ты» или на «вы».
Ведущий может, наряду с другими подкинуть предложение называть
друг друга по именам и на «ты», поскольку общение предполагается
личностное, не официальное, а обращения и статусы из жизни за
пределами группы могут всех сковывать. Но ведущий может про-
должать молчать и не вмешиваться в дискуссию.
Затем начинается поиск того, о чем говорить, поиск тем, «по
какому вопросу», собственно говоря, общаться согласно правилу
«здесь и теперь. Появляются какие-то предложения. Вплоть до
предложений рассказывать анекдоты: в юморе, дескать, человек
раскрывается лучше всего. Уже на этом этапе разговора в группе
складывается ролевая и социометрическая ситуация: система эмо-
циональных предпочтений, симпатий и антипатий, проявляются
активные и молчуны. Но эта система еще предварительная и повер-
хностная. У участников группы уже возникают какие-то чувства
друг к другу, но о них, как правило, пока не говорится.
В это же время идет процесс, который всегда происходит как бы
ИСПОДВоОЛЬ, НО С нарастанием, причем не вырываясь на поверхность.
Этот процесс — эмоциональное напряжение в группе, связанное с
неопределенностью происходящего. Напряжение и возникающие
при этом негативные чувства начинают постепенно смещаться в
сторону молчаливого и ничего не делающего ведущего. Но прервем-
ся для комментария. |
Эмоциональное напряжение как процесс, происходящий в груп-
пе, можно и полезно описывать в терминах так называемого пси-
хологического контракта.
«Психологический контракт» — это некое соглашение между
вступившими в общение и взаимодействие людьми о том, чем будут
заниматься друг с другом (содержанием общения).
— В какой степени и в каких ролях они будут выступать в этом
общении и взаимодействии.
— Каковы границы открытости каждого человека в этом обще-
НИИ.
— Какова ответственность каждого в этом общении и взаимодей-
CTBHH.
Все это, как правило, не проговаривается, а подразумевается.
Например, встретились две подруги, чтобы поговорить о том, кто
как живет. Нередко такая беседа предполагает подобный негласный
контракт:
— Мы будем говорить о других, а не о себе, будем выносить
суждения о жизни.
— Мы готовы слушать друг друга, не обязательно соглашаться,
сообщать свои суждения в ответ и оказывать друг другу эмоциональ-
ную поддержку.
212

— Мы договариваемся не лезть глубоко в душу, а для этого не
будем выносить оценки и суждения друг о друге.
Ответственность каждой состоит в соблюдении этих договорен-
ностей. Нарушитель может быть наказан обидой на него и возни-
кающим у него чувством вины за свою бестактность.
Как пойдет такая беседа?
— «А ты знаешь, моя свекровь тут на днях такое...»
— «Да, это просто кошмар какой-то... Ну что ты расстраиваешь-
ся, она же пожилой человек... А у меня...»
После такой беседы подруги разойдутся с чувством глубокого
удовлетворения собой, друг другом и не даром проведенным вре-
менем.
Но может быть и другой контакт. Подруги могут встретиться,
чтобы обсудить какую-то проблему одной из них. И тогда молча-
ливый контракт может звучать так:
— Одна и только одна из нас обязуется говорить о своей про-
блеме. Вторая свои проблемы не предъявляет, только слушает и
реагирует.
— Первая может говорить как о фактах, так и о своих пережи-
ваниях, вторая обязуется быть внимательной, сопереживать, оказы-
вать эмоциональную поддержку.
— Первая имеет право открыть душу, а вторая — «залезть» в нее,
сама не раскрываясь.
— Ответственность первой состоит в том, чтобы открыть душу.
Если не открыла, то не будет и сопереживания. Ответственность
второй состоит именно в том, чтобы дать сопереживание и поддер-
жку. За нарушение соглашения — обиды, ссора вплоть до разрыва
отношений.
Представьте себе, что будет, если вторая подруга нарушит кон-
тракт, может быть по недомыслию, по привычке к другому стилю
общения, или потому, что «не прочувствовала момент», так как
решила воспользоваться случаем и самоутвердиться за счет подруги.
Например, после рассказа, может быть даже сопровождавшегося
слезами первой подруги, вторая говорит: «Я тебе еще до свадьбы
твердила: не выходи за него, хлопот и слез не оберешься. Не
послушала ты меня. Вот у меня с моим в принципе такого быть не
может, потому что я...»
На такие слова может последовать: «Мне плохо, а ты мне мораль
читаешь! Какое мне сейчас дело до того, как у тебя там все идеально
устроено, какая ты была умная!»
Подобная беседа может кончиться ссорой, а разговор может
перейти на отношения подруг, причем первоначальная проблема
будет вообще забыта.
Возможен и другой исход. У первой девушки возникнет горькое
213

чувство обиды, непонятости, досады, что раскрылась, появится
разочарование в подруге. И больше она к ней со своими пробле-
мами никогда не придет. Если же контракт соблюден, то разговор
может закончиться слезами обеих, им станет легче, светлее и теплее
друг с другом.
Возможно, мы дали утрированное, даже несколько карикатурное
изображение довольно глубоких и значимых процессов, происходя-
щих в общении между людьми. Это мы сделали намеренно, чтобы
подчеркнуть, что анализ с точки зрения психологического контрак-
та позволяет очень точно увидеть некоторые динамические стороны
процесса общения между людьми. В том числе это имеет прямое
отношение к событиям, происходящим в группе.
«Психологический Контракт» в начале занятий еще неопределе-
нен. Неясно и содержание, и степень глубины, которую можно
установить в общении по правилам «здесь и теперь». Такое состо-
яние задает ощущение, предчувствие личностного риска, опасности.
Понятно, что в такой ситуации велик соблазн переложить ответ-
ственность на ведущего, который этот контракт не проговорил, хотя
и произносил свою речь долго-долго.
Вернемся теперь к описанию феноменологии группового про-
цесса, имея в виду наши комментарии о психологическом контрак-
те. «Давайте следовать правилам, — скажет, наконец, кто-нибудь из
группы. — Ясно, что нужно говорить о себе. Как бы убьем сразу двух
зайцев: и познакомимся поближе, и сможем обсудить, дать обрат-
ные связи, как выражается наш психолог. Давайте расскажем свои
проблемы: кто с чем и зачем пришел. Может быть и правда в чем-
нибудь сумеем разобраться. Если не разберемся, то наш психолог
поможет.»
В одних группах начинают говорить о своих впечатлениях друг
о друге. В других люди действительно пытаются высказать свои
проблемы. Однако группа вначале еще зажата, еще сильны барьеры
в общении, не ясны границы дозволенного в обращении друг с
другом. Поэтому пока еще все происходит на поверхностном уров-
не, напоминающем светское общение. Чувства и впечатления вы-
ражаются в конвенциональной форме, сплошь и рядом они носят
оценочный характер, причем осторожно-оценочный. «Я чувствую,
что ты не совсем верно поступил в том случае» — так может
среагировать кто-нибудь на рассказ своего партнера по группе. Это
очевидное оценочное высказывание, замаскированное под Я-сооб-
щение. Чаще всего так происходит неумышленно, просто в силу
сложившегося стереотипа общения — анализ и оценка другого, а не
себя, не своих реакций на события и других людей. Защитная
функция таких высказываний на этом этапе также очевидна: позво-
ляет не раскрывать себя. Конвенциональность, то есть следование
214

каким-то писаным или неписаным нормам общения, проявляется
как в форме высказываний, в их интонации, так и в том, что
говорить отнюдь не все, многие чувства и мысли придерживаются.
Это — следование сложившимся привычкам и защита. Например,
следуя «правилам приличного общения», нельзя говорить человеку
неприятные слова, нехорошо говорить женщине сразу, что она тебя
привлекает, и тем более, что она тебе не нравится. А женщина
вообще не должна говорить мужчине первой о своем отношении к
нему. Если следовать этим законам, то можно поддерживать в
группе поверхностную, но.зато безопасную атмосферу: никто нико-
го глубоко не трогает.
Конвенциональные нормы, исторически происходя из социальных
групповых ценностей (вспомним понятие «Риск несоответствия»),
становятся частью Я, причем многие из этих норм даже не осозна-
ются, автоматически проявляясь в способах общения, в видении
мира, других людей и самого себя. В группе они также могут не
осознаваться. Но одновременно может расти обеспокоенность и
раздражение: «Вроде бы собрались говорить о себе, решать свои
глубокие проблемы, вроде бы даже пытаемся о них говорить, а все
что-то не то, не про меня, не затрагивает по-настоящему моего «Я».
Так что же я туг делаю?»
Однако перейти на другой уровень не так-то просто. Это озна-
чало бы и другой уровень открытости. Таким образом, участники
группы оказываются в ситуации риска самораскрытия. В конвенци-
ональной атмосфере, царящей на этом этапе в группе (пусть даже
атмосфера положительных оценок), каждый участник чувствует, что
не все откровенно высказывается. Высказав свою проблему на уров-
не глубоких интимных переживаний, в ответ человек может полу-
чить оценки, а то и ярлыки. При этом оценка и ярлык могут быть
не высказаны вслух. Но на этого человека будут смотреть, как
говорится, «косо».
Следовательно, в такой ситуации группа и хочет перейти на
другой уровень общения, более глубокий, но сопротивляется. Труд-
но не обратить внимание на то, что участники групповых сессий
оказываются, практически в такой же ситуации, в которой находят-
ся подростки в процессе своего личностного развития.
В какой-то момент один из членов группы может не выдержать,
рискнуть и начать говорить о своей проблеме на более глубоком
уровне. Но на этом уровне группа оказывается, как правило, к этому
еще не готова. Группа не знает, как поступить, даже боится, осо-
бенно, если проблема связана с какой-то личной трагедией. Отве-
тить на том же уровне, на котором проблема предъявлена, значит
неизбежно открыться самим.
Чаще всего группа предпочитает оставаться на конвенциональ-
215

ном уровне: «Да, тебе действительно тяжело. Это ужасно, то, что ты
рассказал!», «Тебе можно только посочувствовать,» — таковы могут .
быть обратные связи. Иногда члены группы бросаются жалеть че-
ловека, советовать, предлагать ему свою помощь. Все, кажется,
очень хорошо. Но при этом группа лишает себя возможности по-
слушать самих себя, совместно с рассказчиком глубоко пережить, то
что они почувствовали. Одновременно внутри каждого участника
усиливается эмоциональное напряжение: «Мне быть следующим в
откровенном разговоре?»
Однако чаще всего процесс происходит несколько по-иному.
Люди действительно начинают рассказывать о себе, но на более
поверхностном уровне. В историях, которые звучат на этом этапе,
приоткрывается только некоторый «фасад» своей личности, своих
переживаний. Это как бы вариант презентации проблемы другим
людям, причем такой, когда в ответ можно было бы многое полу-
чить, при этом не затрагивая глубоких переживаний. Такие расска-
зы о себе получили название «легенды».
Но группа всегда чувствует поверхностность общения, поэтому
может зреть досада, раздражение: «Ведь не затем я здесь, чтобы еще
и еще раз повторять то, что я и так знаю».
Следовательно, ситуация общения в группе (межличностная
динамика, групповая динамика) стимулирует, активизирует внутри-
личностные процессы (индивидуальная, интраперсональная дина-
мика). Атмосфера общения, в свою очередь, стимулирует эмоци-
ональную динамику в группе, может менять весь характер общения
(снова групповая, межличностная, интерперсональная динамика).
На эмоциональном уровне — это подспудное вызревание чувств
негативного ряда, эмоциональное напряжение между участниками.
Однако напряжение должно найти какой-то выход, который и
будет знаменовать начало второго этапа групповой динамики.
ЭТАП ВТОРОЙ. Эмоциональное сплочение и агрессия на веду-
щего как первое проявление эмоциональной
открытости; начало рефлексивных процессов.
Эмоциональное напряжение и негативные эмоции участников
все больше сосредотачиваются на ведущем: «За дело взялся специа-
лист, он знает, как надо, но скрывает от нас, а мы тут барахтаемся!»
«Наверное, ему интересно наблюдать, просчитывать, что будет даль-
ше, наверное, это хороший материал для его диссертации.» «Сидит
тут, смотрит глубокомысленно, экспериментирует на людях.» «Ну
конечно, тут такие сложные проблемы у каждого. Даже можно
пожалеть нашего психолога: связался с нами на свою голову, столько
на него всего выливается.» «Молодой (молодая) еше наш ведущий,
опыта немного, жизни не знает, куда ему (сей) решать эти проблемы.»
216

Такие слова можно нередко слышать от участников в группе на
первом этапе. Вначале мельком, в шутку, а потом со все болышим
раздражением.
Наблюдается активизация двух процессов: эмощионального —
прорыв напряженности, негативных чувств и эмоциональное спло-
чение на этой почве; рефлексивного — группа начинает думать о
том, что с ней происходит, но пока в виде поиска виновного. Роль
ведущего в этот момент чрезвычайно важна.
Если ведущий ответит на запрос группы и возьмется активно се
вести, то все участники с радостью сбросят ответственность, но при
этом будут пристально следить и оценивать действия ведущего.
Тогда каждый человек получает право на сопротивление: «Ты спе-
циалист, вот и "пробей" меня, сделай что-нибудь со мной, чтобы
мне стало легче, чтобы я увидел свою проблему. Ты же психолог,
ты знаешь причины моей проблемы, так скажи мне о них, объясни,
и скажи, что мне дальше делать с собой?» Так можно было бы в
несколько утрированном виде описать такую ситуацию в группе. То
есть такая позиция ведущего и такие его действия помогли бы
сбросить напряжение, но вместе с тем затормозили бы межлично-
стную динамику «здесь и теперь», а также рефлексивные и внутри-
личностные процессы. Вся ответственность за дальнейшие удачи и
неудачи группы, за состояния и за личностный рост каждого уча-
стника ляжет уже на ведущего.
Для ведущего в подобной ситуации есть шанс стать «учителем
жизни», «гуру», если он совершит какое-нибудь «чудо» в этой груп-
пе: излечит кого-то от давно мучающего невротического симптома,
очень точно «прозрит» чье-нибудь прошлое — события детства кого-
нибудь из участников, характер его родителей и т.п. Но, возможно,
что чуда не случится и группа просто развалится, разочарованная
не только в себе и в ведущем, но и во всей этой «психологии».
Вторая возможная реакция ведущего — дать ответную агрессию
по принципу: «А я вас предупреждал, что вы сами должны работать.
Так что же вы?»
Понятно, что и в этом случае группа может развалиться, а на
следующую сессию может просто никто не прийти. Причем, не
придут по разным причинам: у одних сохранится или даже усилится
раздражение, недовольство ведущим; у других, напротив, возникнет
чувство вины и разочарования в себе: «Вот и специалист "ткнул
меня носом” в то, что я ни на что не годен». Такая групповая и
личностная динамика отнюдь не способствует решению задач как
личностного роста, так и психотерапии.
Столкновение с «оценочной руганью» может порой привести и
к другим результатам. Эта «ругань» между ведущим и группой может
стать фактором еще большего сплочения участников: «Ведь ведущего
217

надо победить, показать ему, что он неправ». Это также может
способствовать более открытому выражению неконвенциональных
чувств, не принятых «в приличном обществе» — выражению чувств
агрессивного спектра. В какой-то степени это уравнивает в глазах
участников позиции ведущего и их собственные: «Нельзя ругаться,
ссориться с авторитетом, с тем, кто «выше»; ссора возможна только
между личностно равными партнерами».
В процессе такой «ссоры» могут активизироваться и развиваться
межличностные процессы: кто-то’встанет на сторону ведущего, начнет
его защищать, часть агрессии перекинется на этого участника И т.д.
и т.д. Это уже кое-что: динамика группы оказывается активизиро-
ванной, но при этом пока нет и речи о рефлексии, проникновении
в свое «Я». Пока еще вся ориентация вовне.
На этапе «агрессии на ведущего» наиболее конструктивным для
групповой динамики будет следование групповым правилам. Веду-
щий должен не «ссориться», а выполнять свои функции фасилита-
тора — принимать агрессию как групповое событие, способствовать
открытому и полному проявлению этих чувств, превращению их в
групповой опыт и предмет групповой рефлексии. Для того, чтобы
выдержать этот шквал и суметь перевести его в конструктивное
русло, ведущий должен обладать рядом профессиональных и лич-
ностных качеств, о которых мы расскажем в последующих главах.
Однако попробуем подойти к этой проблеме — работе с группо-
вой агрессией — с технологической стороны. Какими могут быть
действия ведущего?
Ведущий выслушивает, старается как можно точнее понять,
что говорят партнеры, что они чувствуют, не привнося своих ин-
терпретаций и оценок. Для этого неплохо использовать технику так
называемого активного слушания. Приведем некоторые приемы этой
техники. Парафраз: «Если я тебя правильно понял, ты говоришь о
..» И дальше своими словами воспроизводится смысл высказыва-
ния партнера. Тонким моментом этой техники является предложе-
ние такого парафраза, в который не привнесены свои интерпрета-
ции того, что сказал другой человек. Если это удалось, то партнер
ответит «да» и будет чувствовать, что его понимают. Ему будет очень
легко в этом случае говорить, он будет все свободнее и свободнее
выражать свои мысли и чувства. «Угу-слушание»: просто вниматель-
ное слушание с поощрительными кивками и «угу». Работа с про-
странственным и физическим контактом, когда кто-то высказывается,
ведущий поворачивается к нему, обязательно контактирует глазами,
может подойти к говорящему, коснуться его рукой, сесть рядом в
той же позе (так называемая телесная пристройка). Если человек
находится близко, смотрит в глаза, то общение сразу становится
более личным, что позволяет участнику самому лучше почувство-
218

вать свои чувства. А ведущий при этом с помощью того же пара-
фраза, поможет человеку лучше себя выразить. В технику активного
слушания обычно включают еще один элемент, который выделим
особо, ввиду его важности для групповой и личностной динамики
— озвучивание чувств.
Это похоже на технику парафраза, только перефразируются не
мысли и суждения, а чувства. Из непосредственного выражения
эмоции они переводятся на язык слов, их как бы озвучивают,
называя словом. Например, если кто-то в своем высказывании
упоминает, пусть даже вскользь, даже в оценочной форме, о своих
чувствах, то ведущий акцентирует их в своем парафразе и переводит
в форму Я-высказывания. Например, кто-то из участников очень
возбужденно, постукивая ладонью по подлокотнику кресла, гово-
рит: «Я чувствую, что теряю здесь время. Мы уже битых два часа
занимаемся какой-то ерундой. Ты (к ведущему) сидишь и ничего не
предпринимаешь» Тогда ответ мог бы быть таким: «То есть тебя
очень волнует потеря времени. Происходящее здесь .вызывает ка-
кие-то неприятные чувства, близкие чувства вызывает моя пассив-
ность...» На что обычно следует: «Да как это может не волновать!
Да я просто возмущен. И чувствую досаду, что пришел сюда. Я
ожидал, что мы будем здесь...» Озвучивание чувств, так же как и
парафраз мыслей, дает человеку ощущение, что его поняли, услы-
шали его чувство, стимулирует развивать «тему» своих чувств, при-
чем именно в терминах своих чувств, а не в терминах «что за
безобразие тут творится». И здесь очень важно не «подсунуть» в
озвучании какое-то другое чувство, не то, которое имел в виду
говорящий. Поэтому лучше даже дать какую-то размытую форму-
лировку, — тогда партнер сам уточнит, что он имел в виду.
Безоценочность стимулирует и более спонтанное и искреннее
выражение подлинных чувств, и более свободное поведение. Уча-
стники видят и непосредственно чувствуют, что в групповом обще-
нии неконвенциональные чувства и реакции не подвергаются нака-
занию, осуждению, значит можно не бояться их выражать, можно
не бояться выглядеть в глазах партнеров и своих собственных «не-
приличным человеком», «невежливым», «скандальным». Так, конеч-
но, сознательно никто не размышляет, но в утрированном виде
психологическая логика этого процесса примерно такая. Иногда
свобода внешнего выражения чувств и ощущение психологической
безопасности начинают «вытягивать» изнутри такие чувства, о ко-
торых человек даже и не думал, и эти чувства начинают осознавать-
ся.
Ведущий также переадресовывает и перераспределяет
вопросы и высказывания, обращенные к нему. Например, если кто-
то говорит о том, что его здесь не устраивает, а ведущий видит, что
219

другой член группы активно поддерживает его (кивает, подается
вперед и т.п.), то он, обратившись к этому второму участнику,
может сказать: «Если я правильно понял, у тебя такое же ощуще-
ние.» Тогда начинают говорить первый и второй участники, поддер-
живая друг друга, развивая и уточняя свои мысли и чувства. Тем
самым ведущий помогает (фасилитирует) свободному выражению
подлинных чувств и сплочению участников на основе переживания
этих общих чувств, на основе совместного опыта агрессии.
Ведущий высказывает свои чувства, делает Я-сообщения. У
любого человека, в том числе, конечно же и у ведущего, в такой
ситуации возникают чувства. Если ведущий будет их открыто вы-
ражать именно как свои чувства, то тем самым он будет задавать как
бы модель общения в группе.
Ведущий делает рефлексивные высказывания. Но ни
в коем случае не призывает: «Давайте разберемся». И не предлагает
каких-то объективных или научных интерпретаций высказываний
участников или оценки ситуации в группе. Он говорит на языке
чувств и весьма уместным здесь оказывается добавление метафори-
ческих высказываний о группе. Например: «Я очень волнуюсь.
Вообще такое ощущение, что на меня накатывается из нашего круга
какая-то волна, как будто этот круг — волнующееся озеро. В нем
есть и тихие закутки, вон там, в том углу, где Нина и Володя.
Иногда наступает затишье, а потом снова появляются водовороты,
от которых опять рождаются волны. Вот когда ты, Толя, сказал, что
на следующее занятие приходить не хочется, прошла волна по всем,
она пронеслась даже со звуком, все как-то загудели...»
Метафора — это всегда индивидуальное видение. Таким образом
ведущий может вынести личный опыт, личные впечатления в группу,
но вместе с тем задать рефлексивный мотив, то есть внести в
групповой опыт свое индивидуальное, но сменив при этом точку
видения, поднявшись на рефлексивную позицию.
Каковы результаты такого общения на этом этапе?
1. Сплочение группы на базе общих чувств: участники поддер-
жали друг друга в негативных чувствах, направленных на ведущего.
2. Появление в этой группе первого опыта открытого выражения
подлинных, причем неконвенциальных, чувств.
3. Проявление этих чувств оказалось ненаказуемым. Таким об-
разом, это был первый опыт безоценочного принятия друг друга —
«здесь и теперь.
4. Становление этих процессов как части осознаваемого группо-
вого опыта, зарождение рефлексивных процессов.
На бытовом языке этот процесс можно было бы выразить так:
в конце этапа участники обнаруживают, что чувствуют себя эмоци-
онально ближе друг с другом и с ведущим, несмотря на то, что
220

чувства были негативными. Они чувствуют себя свободнее и им
легче говорить о себе, друг о друге, о происходящем в группе.
Прошедшая буря воспринимается как часть их общей истории.
Появилось чувство группы. Если в круг этой группы придет чело-
век, не прошедший через такой опыт, то он будет чувствовать себя
чужим, не сможет понимать происходящего, а группой будет вос-
приниматься как «инородное тело».
Фактически произошло заключение психологического контрак-
та: «Мы теперь действительно готовы говорить открыто и спонтан-
но. Мы уже знаем, как это бывает. Мы также готовы осознавать, что
происходит в группе. Мы теперь знаем, что можно спокойно смот-
реть в глаза друг другу и осмысливать собственные чувства. Поэтому
мы готовы думать о том, что происходит с каждым из нас».
Конечно, опять приведен утрированный текст соглашения. Кон-
тракт может и не проговариваться, а оставаться как интуитивное
ощущение в итоге полученного группового опыта. Все зависит от
рефлексивного потенциала членов группы. Но, все равно зарожда-
ется то, что Карл Роджерс называл «мудростью группы», на которую
он всегда полагался.
Позиция ведущего постепенно начинает приниматься группой.
От него уже не требуют брать ответственность за все происходящее
в свои руки, и он начинает восприниматься гораздо более лично,
нежели профессионально. Появление этих факторов групповой
динамики свидетельствует о переходе к третьему этапу.
ЭТАП ТРЕТИЙ: самораскрытие и рефлексия, обратные связи и
социометрия.
Динамические процессы на предыдущем этапе позволяют группе
двинуться глубже. Здесь есть две возможности, выбор которых может
обсуждаться, либо один из путей будет выбран стихийно. Одна
возможность — пойти по пути углубления межличностной динами-
KH. |
Возросшее доверие и свобода дают возможность давать и при-
нимать обратные связи уже на неконвенциональном уровне. Этот
процесс перестает запускать защитные механизмы. На обратную
связь человек начинает отвечать прислушиванием к себе и выска-
зываниями о том, что эта связь в нем вызвала, что сейчас в нем
происходит. Пропадает привычка любое высказывание, тебя каса-
ющееся, вводить в оценочно-самооценочный контекст.
Прислушавшись к себе, «почувствовав чувства», человек может
подумать: «Почему такие-то высказывания вызывают во мне такие-
то чувства, чего они касаются внутри меня?» И участники начинают
думать вслух. Становится естественным говорить об этом. Темы уже
221

не ищутся. Темой разговора, естественно, становится каждый уча-
стник, любые его слова и чувства. Это уже путь к познанию своего
«Я», рефлексия своего непосредственного опыта, которую можно
безбоязненно осуществлять в группе вслух.
Складывается атмосфера, когда участники начинают ощущать
обратные связи и чувства, возникающие в ответ на них, как безус-
ловную ценность. Они начинают деже выпрашивать друг у друга
обратные связи для себя, испытывать их воздействие на свое «Я».
Тогда ведущий может помочь, предлагая разные способы, облегча-
ющие этот процесс, облекающие его в какую-то более определен-
ную форму. Возможно также применение групповых психотехник.
Отметим существенный момент в работе ведущего. Он не навя-
зывает какой-то ход событий в группе, не старается провести свою
линию. Как ни парадоксально это звучит, но ведущий следует за
группой, за спонтанным развитием событий и отношений в ней,
лишь подхватывая и усиливая ее тенденции.
Способы, предлагаемые ведущим, группа, уже не задумываясь,
не «терзаясь» проблемой отношений с ведущим, может принять или
отвергнуть.
Приведем несколько примеров групповой психотехники на об-
ратную связь.
Круг доверия. Группа сидит в кругу. Один из участников пооче-
редно подсаживается напротив к каждому и, прямо обращаясь к
нему, говорит, насколько доверяет он ему и в чем. Например: «Я
бы тебе доверил... (деньги под честное слово, своего ребенка в
случае своей смерти, личную тайну, рассказал бы тебе о том, как
и в чем я себя не люблю и презираю...), или «Я бы тебе не доверил...
(своего ребенка, личную тайну, ни за что не рассказал бы тебе о...)».
Ранжирования. Один из участников группы расставляет осталь-
ных по какому-то субъективному критерию, например, по степени
открытости в группе, естественно, со своей точки зрения, как он
видит эту открытость. Водящий (назовем его так) выстраивает своих
партнеров в шеренгу, и, пока не закончил, не говорит, какой из
флангов означает максимальную, а какой — минимальную откры-
тость. Это заставляет выстраиваемых нервничать, прокручивать в
голове свои варианты видения группы по этому критерию и своего
места среди этих людей. «Водящий» также должен предусмотреть
место и для себя в этой шеренге. Возможны ранжирования и по
другим критериям. Например, «по уважению»: на одном фланге
шеренги водящий ставит тех, кого он больше уважает, а на другом
— кого уважает меньше всех. Или мужчина может расставить всех
женщин-участниц группы по степени их сексуальной привлекатель-
ности для него. Можно поиграть и в закрытый вариант, когда
водящий раскроет критерий только тогда, когда уже всех построит
222

в шеренгу. Участники же могут строить свои гипотезы о том, по
какому признаку их сейчас ранжируют.
Несмотря на игровую форму, эти процедуры эмоционально ос-
тры. Главное, чтобы выбирались значимые критерии, иначе можно
спровоцировать переход группы на более поверхностный уровень.
Казалось бы, эти процедуры носят явно оценочный характер. Но на
этом этапе группа совершенно по-иному рефлексирует происходя-
щее. Уже обсуждается, причем свободно, без боязни выглядеть как-
то не так, то насколько затронуло каждого ранжирование по фону
или иному критерию, какие чувства это вызвало, то есть обсужда-
ется, рефлексируется внутренний опыт, полученный «здесь и те-
перь».
Понятно, что водящий в таких играх сам оказывается в наиболее
открытой позиции. У него могут возникать эмоциональные барье-
ры, кого-то ему будет легче поставить на «плохой» конец шеренги,
а кого-то поставить труднее, поскольку будет казаться, что это очень
ранит человека и т.д. Это также может стать предметом обсуждения
в группе, стать средством рефлексии «Я» для участников.
Одновременно такие групповые техники позволяют материали-
зовать и рефлексировать социометрическую ситуацию в группе, то
есть структуру эмоциональных отношений участников, что будет
«подтапливать» и «подпитывать» котел групповой, межличностной
динамики, которая, в свою очередь ... и т.д. Происходят процессы
постоянного «перетекания» опыта переживаний каждого в опыт
межличностного взаимодействия и обратно.
Облегчить, фасилитировать этот процесс «Ведущий», может лишь
используя личностные ресурсы. Чувствуя, что происходит с ним
самим, сопереживая участникам, эмоционально включаясь в проис-
ходящее, он рефлексирует этот опыт и выносит его на рефлексию
группы.
«Ведущий» является в этой ситуации как бы «трубочистом»,
который старается держать каналы выражения чувств, мыслей у
членов группы в чистоте. Его заботой является также поддержание
в чистоте канала «перетекания» друг в друга интерперсонального и
интраперсонального опыта. Именно это движение, как мы видели
и в теоретической части этой книги, и в параграфах о рисках
подростка, является основным механизмом личностных изменений.
А в качестве «щетки» Ведущий использует свои личностные особен-
ности, свое «Я». О том, какая «щетка» работает наиболее эффоктив-
но, мы поговорим позже.
Второй путь, по которому может пойти группа на этом этапе,
причем спонтанно или сознательно рефлексируя свой выбор, можно
было бы назвать путь самораскрытия.
В силу сложившихся в результате второго этапа психологических
223

условий, у участников появляется возможность говорить о себе, о
своих проблемах, о том, как ты сам себя воспринимаешь, оцени-
ваешь и ощущаешь на более глубоком и открытом уровне. Рассказы
о себе стали существенно отличаться от конвенциональных «ле-
генд», столь характерных для первого этапа. Они отражают уже
подлинную личностную историю. Подлинную не в том смысле, что
являются объективной истиной, а как раз наоборот — они отражают
субъективную истину. В этих рассказах — история событий «там и
тогда», но наполненная живыми чувствами, живыми образами так,
как она виделась тогда и видится сейчас изнутри рассказчика. Чело-
век уже может рассказывать о себе, не обращая внимания на то,
конвенциональны ли его суждения и чувства, достойны ли они,
поднимают или роняют его в собственных глазах и глазах окружаю-
ЩИХ.
То, что люди приняли свои чувства в группе, приняли правило
«здесь и теперь, позволяет им относиться друг к другу и к себе
самим как к таким, каковы есть, то есть эмоционально принять друг
друга и себя. Это делает человека и во внешних проявлениях в
группе и в своих воспоминаниях намного свободнее. Нередко мож-
но видеть снятие блоков с памяти о травматических событиях. На
этом пути возможны инсайты (вспышки озарения, понимания себя)
и катарсисы (освобождающиеся и очищающие переживания). При-
ведем конкретный случай.
Женщина, назовем ее Валей, пришла в группу личностного роста
с целью понять и, по возможности, избавиться от личной проблемы.
Проблема состояла в том, что при встречах со своим бывшим
мужем, когда он приходит взять к себе на день их дочку шести лет,
у нее возникают вспышки абсолютно беспричинной. ярости, кото-
рые она не может сдерживать, и почти всегда она срывается на
крик. При этом она прекрасно понимает, что ищет любой повод,
чтобы вылить эту ярость на бывшего мужа: привел, например, дочку
на десять минут позже условленного срока, или на полчаса раньше
— не имеет значения. Девочка плачет. У Вали потом отвратительное
настроение, она винит себя, подавлена, дня два у нее болит голова.
Она не понимает, что с ней происходит. В обычной жизни, в других
ситуациях она даже чувствует застенчивость, порой пуглива. Каж-
дый раз она дает себе слово держать себя в руках, не быть «исте-
ричкой». Но как только... Она хочет вырваться из этого заколдован-
ного круга, освободиться от той ярости, которая возникает в ней и
руководит сю помимо се воли и желания. Она боится строить
отношения с другими мужчинами, опасаясь за себя, что вдруг она
превратит возможную семейную жизнь в ад. В конце концов, Валя
хотела убедиться, что она «нормальная».
В группе Валя сидела по большей части молча, хотя была во всем
224

эмоционально включена, ждала обратных связей, волновалась, ког-
да кто-то спрашивал о ее чувствах. Очень тяжело пережила агрес-
сивный этап. Ей было неловко за ведущего, но вступиться за него
‘боялась — а вдруг на нее перекинется агрессия, даже хотела уйти
и не приходить больше на сессии, о чем говорила в группе. Но
потом почувствовала огромное облегчение и просто рвалась на
каждое занятие.
И вот Валя решила рискнуть. Она стала сама просить других
членов группы об обратных связях. Стала объяснять, зачем ей это
нужно и коснулась своей проблемы. Но стала волноваться все
больше и больше, сбиваться. Группа, чувствуя это волнение Вали,
буквально затаила дыхание. Потом ее как бы прорвало, и она
рассказывала о себе почти час, причем никто не проронил ни слова,
только смотрели и слушали.
Валя продолжала говорить. При этом она, по ее словам, как бы
погрузилась в сон и перед глазами всплыла очень четкая «картинка»
сцены объяснения с мужем по поводу развода. Это было два года
назад. Валя всегда считала, что эту сцену она никогда не забудет:
«Такое не забывается» Но она старалась об этом часто не думать,
чтобы не травмировать себя лишний раз. Здесь же, на «картинке»
увиделись многие детали, о которых она, конечно же не помнила:
и календарь с великолепными фотографиями на стене, и скатерть,
которая была на столе в тот момент, и подробные движения и слова
мужа и свои собственные.
Муж старался быть спокойным. Он жалел, что так вышло, при-
чиной его решения была другая женщина. Он говорил, что Валя тут
ни при чем, что ему с ней было хорошо, что он чувствует себя
виноватым и просит простить его, если она сможет. Несмотря на
некоторую банальность слов, которые он произносил, Валя чувство-
вала, что он говорит искренне, что даже растерян. Но решение им
уже принято, и это чувствовалось определенно. Вале было жалко
себя, и жалко его. Она даже не обвиняла его. Тоже старалась быть
спокойной. Они обсуждали, как быть с их Ирочкой. Решили без
проблем и скандалов: жить она будет с Валей, никаких препятствий
общению с папой она чинить не будет. Она с удивлением отмечала,
что и ревности особой не чувствует. Все это больно, но ... не
смертельно.
И в какой-то момент, глядя на «картинку» и рассказывая о ней,
Валя вспомнила то, что забылось полностью и никогда за эти два
года не вспоминалось. Она ясно увидела себя сидящую сжавшись
и испуганно смотрящую на мужа, говорящую спокойным голосом,
но с умоляющей интонацией, как будто она просила его остаться.
И те чувства, которые были тогда, она вдруг ощутила во время
своего рассказа: страх, ощущение бессилия и обреченности. Валя
8—446 225

стала говорить об этих чувствах, как она почувствовала себя малень-
кой девочкой, сидящей рядом со взрослым человеком, который ей
объясняет, что сейчас ему нужно уйти по делам, аее он оставит одну
дома и что нужно вести себя хорошо. Страшно одной оставаться,
и показать свой испуг нельзя: «Ведь я уже болышая!» Хочется вце-
питься в этого взрослого и не отпускать. Но нельзя. И тогда начи-
нают расти обида, злость на этого взрослого, и хочется уже другого:
вцепиться в него, топать ногами, плакать и кричать на него: «Пусть
он почувствует, пусть ему будет также плохо, как мне! Пусть он не
знает, что со мной делать» После того разговора с мужем у Вали
невыносимо разболелась голова, злость росла еще больше, но она
сдерживала себя.
Когда Валя рассказывала обо всем в группе, то в ее голосе ясно
слышались ее эмоции, и она их проговаривала: «Готова была его
задушить. Даже не ожидала, что могу представить, как режу его».
При этом было употреблено два—три весьма нелестных эпитета в
адрес бывшего мужа. Видя все это перед своими глазами, переживая
и рассказывая, Валя почувствовала головную боль, что и вывело ее
из состояния «как бы сна». Потом она сказала, что когда очнулась,
то была страшно рада опять оказаться в группе и избавиться от
кошмара.
Все участники группы молчали. А Валя в тот момент, по ее
словам, опять же вдруг, пришла в голову странная мысль: «Я веду
себя как маленькая девочка? Как маленькая испуганная девочка,
которую оставляют одну? Я скандалю, потому что беспомощна и
пытаюсь мстить ему за это?» Вале стало так жалко себя, что она
расплакалась.
В группе все задвигались. Кто-то из женщин, естественно, пла-
кал. Кто-то сказал, что Валю жалко. Кто-то сказал, что стало жалко
себя. Кто-то признался, что с какого-то момента отключился от
Валиного рассказа и ушел в свои «картинки». Кто-то пробурчал:
«Валю жалко, но чувствую я при этом досаду и раздражение на нее,
и на себя, и на женщин, которые здесь ревут, и вообще на весь этот
идиотизм, который мы сами же себе в жизни и устраиваем». На
этом сессия кончилась. Валя ушла расстроенная и взбудораженная.
Следующая встреча состоялась после выходных дней.
Валя пришла. Все стали спрашивать ее, как она себя чувствует.
Она рассказала, что пару ночей ужасно спала, все прокручивала
свои видения. А в субботу бывший муж забирал Ирочку на целый
день и... у нее никаких эмоций. Все прошло удивительно спокойно.
Нет, себя не сдерживала. Первый раз просто не хотелось ругаться.
Случай это идеален с точки зрения психотерапевтического эф-
фекта: симптом снят. Но он и психологически весьма показателен.
226

На таких ярких примерах хорошо видна психологическая канва
происходящего.
Наверное, можно строить гипотезы о причинах реакции Вали в
разговоре с мужем о разводе, о ее корнях в детском опыте или
каких-то сексуальных комплексах — все это, конечно, может быть.
Можно рассматривать этот случай и с точки зрения психопатоло-
гии. Немного «покопавшись», проведя клинический анализ, даже
можно поставить какой-то диагноз, связанный с признаками, харак-
терными для истерического невроза. Можно анализировать психо-
логически: мотивации, характер психологических защит и пр. Но
для нас важно другое.
Группа, принимая чувства Вали, сопереживая ей, обеспечила
атмосферу психологической безопасности, в которой оказалось
возможным для женщины не только рассказать о себе, но и снять
внутренние блоки (конечно же, защитные) с памяти, как с факто-
логической, так и с эмоциональной и вновь пережить тот травма-
тический опыт. (Для такого «вновь-переживания» иногда пользуют-
ся термином «эмоциональное отреагирование»). Она получила но-
‚вый взгляд на ситуацию и на себя, новое понимание, причем в
собственном ее «языке» — метафоре маленькой девочки. Понима-
ние пришло в виде озарения (инсайта) и сопровождалось очищаю-
щими и облегчающими душу переживаниями (катартические пере-
живания). Образно можно представить это как прорыв эмоциональ-
ного нарыва, когда исчезла хранящаяся в нем эмоциональная энер-
гия, питающая и руководящая реакциями женщины при встречах с
мужем.
Необходимо обратить внимание также на то, что такая ситуация
активизирует и внутреннюю работу других участников группы. В
частности, этот случай дал толчок к рассказу о себе человека,
который сетовал на «идиотизм жизни». Не можем не отметить тот
факт, что случай с Валей является практически идеальной, но при
этом реальной, живой иллюстрацией процессам личностного роста,
описываемым сухой схемой «Окна Джохари» (см. о риске саморас-
крытия в предыдущей главе).
Итак, мы описали основные процессы, происходящие на третьем
этапе групповой динамики в группах со спонтанной динамикой,
отметили два возможных пути, по которым могут двигаться на этом
этапе члены группы. Однако даже один приведенный случай из
практики показывает, что эти пути в реальности постоянно пере-
плетаются, об их «чистоте» не может быть и речи. Скорее всего
можно говорить о двух пластах групповой работы на этом этапе.
8* 227

ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: выход из «здесь и теперь», преодоление
«оранжереи», социальная реабилитация,
завершение.
Считается, что занятия с группой можно закончить уже на пре-
дыдущем этапе, на самом пике межличностной и личностной ди-
намики. В этом есть большой смысл: внутриличностные процессы
оказываются разогретыми, запущенными, поэтому каждый участник
уже может работать с собой самостоятельно, пользуясь энергией,
полученной в группе. Однако в этом есть и свои опасности.
На третьем этапе порой может сложиться тенденция, когда груп-
повой опыт, чувства участников, атмосфера взаимного принятия
становятся сверхценностью. Группа начинает напоминать оранже-
рею, где чувства участников взращиваются и оберегаются как не-
жнейшие цветы, когда чувство, которое испытывает участник или
его партнер уже не переживается, а становится предметом любова-
ния и гордости. Можно сказать утрируя: «Посмотрите, какое рос-
кошное у меня чувство вины», «Посмотрите, какая великолепная,
сочная у меня агрессия», «Посмотрите, сколь прекрасна моя не-
жность» и т.п. Не испытывать какие-то чувства может стать дурным
тоном. Мы говорим о конвенционализации чувств, возникших пер-
воначально в центре групповой динамики как искренние и есте-
ственные. Понятно, что динамика может покатиться назад, что
снова вызовет закрытость, появится страх оценки, несоответствия
этой сверхценной норме и т.д. и т.п.
Такой опасности в групповой динамике — с точки зрения лич-
ностного роста, конечно, можно избежать, если ведущий и другие
члены группы начинают чувствовать фальшь. Тогда это становится
предметом групповой рефлексии, и, если процесс не зашел слиш-
ком далеко, то группа с облегчением преодолевает эту болезнь. Если
же прерваться в момент «цветения оранжереи», то появится опас-
ность нежелательных эффектов последействия.
Выйдя в жизнь прямо из «оранжереи», человек порой обнаружи-
вает, что жизнь эта вовсе не соответствует тем ценностям, которые
он впитал в группе, которые, может быть, действительно стали
частью его «Я». Оказывается, что многие люди постоянно оценива-
ют друг друга, дают ярлыки, обвиняют, воздействуют и манипули-
руют друг другом, вместо того, чтобы слушать, и слышать себя и
других, признавать безусловную ценность и суверенность личности
другого человека и т.д. И тогда нередко возникает желание вернуть-
ся в «оранжерею», где люди могут стать так называемыми «группо-
выми наркоманами». Они начинают посещать занятия до бесконеч-
ности, переходя из одной группы в другую. Все это не так забавно,
как кажется. Неосознанная (неотрефлексированная) любовь к «оран-
228

жерее» может привести к серьезным нарушениям межличностных
отношений и даже к психологической травме.
Особенно велика такая опасность для подростков. Подростки
очень быстро воспринимают групповую культуру, групповые ценно-
сти, они эмоциональны и, если не провести «специальные мероп-
риятия» по социальной реабилитации, то последствия могут быть
весьма плачевными. Примером может быть случай с 14-летним
мальчиком, который после занятий в группе писал ее ведущему
письма, в которых с горечью говорил о том, что его родители —
неискренние и закрытые люди, что они и друг с другом общаются
на очень поверхностном уровне, а его вообще не понимают, так как
они вообще не представляют, каков может быть мир глубоких
чувств и отношений. Мальчик ушел из дома. Через какое-то время
совершил попытку суицида, но слава Богу, неудачную. Этот случай
экстремальный. Приводя его, мы только хотим ярче высветить те
тенденции, которыми чревато «оранжерейное» развитие групповой
динамики.
В реальной практике группа рано или поздно проходит свой
динамический пик, когда энергетика общения начинает падать.
Действительно, какой же человек выдержит постоянное пребывание
на пике эмоций, интенсивности внутренней работы!
Начало снижения энергетики группы (снижается накал эмоций,
люди меньше говорят, хотя им хочется быть вместе в этом кругу)
и является сигналом о возможности новой динамической тенденции
к завершению занятий группы.
Меняется содержание группового опыта. Иногда это происходит
само собой. Иногда это делает ведущий, когда группа принимает его
и прислушивается к нему, но это предложёние не воспринимается
как директива. Люди начинают спрашивать: «Что же с полученным
опытом делать в повседневной жизни, сработает ли он и как?» Они
уже не просят друг у друга советов. На этом этапе это происходит
не потому, что давать советы запрещено групповыми правилами,
так как про правила уже никто и не помнит. Люди просто делятся
своими чувствами и мыслями, опасениями, тревогами и энтузиаз-
мом, возникающими «здесь и теперь» по поводу «там и тогда».
На этом этапе обычно обсуждаются ожидания того, что произой-
дет с участниками после занятий в группе. Если при этом участники
не слишком оптимистичны, отдают себе отчет, что жизнь устроена
иначе, но при этом они готовы это принять, сохраняя ощущение
ценности труппового опыта, тогда можно сказать, что социальная
реабилитация произошла.
Вторым компонентом социальной реабилитации является пре-
одоление возможной психологической зависимости участников груп-
пы друг от друга. Зависимость может выражаться в том, что начи-
229

нают поступать предложения продолжать встречаться, время от
времени собираться за чашкой чая или даже для продолжения
общения «как в группе». Это совершенно естественное желание
людей, ставших близкими друг другу и породивших совместными
усилиями значимый личностный опыт. Они пытаются сохранить
«островок» того мира, в котором есть и ощущение понимания, и
чувство принятия, где человек познает ценность своего «Я», полу-
чает свободу быть самим собой и, наконец, ощущает психологичес-
кую безопасность и поддержку. С определенной точки зрения такое
стремление можно назвать ощущением зависимости благополучия
своего «Я» от тех связей и отношений, ‘которые сложились в группе.
Поэтому лучше обсудить в группе: Зачем люди хотят сохранить эти
связи, каким запросам «Я» они отвечают у каждого?
Но есть и вторая сторона. Описанные предложения — не что
иное, как попытка сохранить старый контракт в изменившихся
условиях. Но это просто невозможно. И главное изменение в том,
что уже никогда не будет того «здесь и теперь», которое было
именно в этой группе. Даже, если тот же состав участников собе-
рется снова в новой группе, динамика не начнется с того места, где
остановилась в прошлый раз. И тем более «за чашкой чая». В новой
группе тоже может быть свое «здесь и теперь» и своя динамика, не
менее глубокая и значимая, но все же они будут другими и про
другое. Классический пример: юбилейные вечера встреч выпускни-
ков в школах. Даже, если бывшие одноклассники были когда-то «не
разлей вода», даже, если у них есть много значимого за плечами,
однако на таких вечерах чувствуется натянутость, а иногда и отчуж-
дение. Чтобы что-то сложилось, требовалось создавать новое обще-
ние «здесь и теперь».
Поэтому в финале группы необходимо новое изменение психо-
логического контракта. Эту задачу решает ритуал прощания. Он
может проходить в самых разных формах. Мы приведем здесь один
из них, неплохо зарекомендовавший себя в практике групп лично-
стного роста.
Все участники группы получают «последнее слово», в котором
каждый человек говорит о том, что он получил для себя на занятиях
в группе (может быть, ничего нового, но это должно быть сказано!).
При этом он обязательно должен выделить одного—трех человек —
своих партнеров по группе, которых хочет поблагодарить за что-то
конкретное, что он получил именно от них. Такая процедура сохра-
няет атмосферу взаимного принятия в группе, позволяет не сбиться
на ритуальную сентиментальность, когда все благодарят всех. Этой,
по существу, социометрической процедурой группа получает свобо-
ду, каждый участник получает право на индивидуальную позицию,
чувства и отношения. Не упомянутые в «благодарственном реестре»
230

могут еще раз проверить себя: насколько такая ситуация их задевает
и что они с этим опытом могут сделать внутри себя.
Поскольку дальнейшего шага — рефлексии в процедуре не пре-
дусмотрено, то она уводит от группового «здесь и теперь» достаточ-
но резко. Процедура как бы ставит точку в межличностной дина-
мике данной группы, апеллируя к каждому отдельно. То есть во
время процедуры символически как бы сохраняется «внутреннее» и
завершается «внешнее». Фактически, это новый психологический
контракт.
Заканчивая описание групп со спонтанной динамикой, отметим
еще одну немаловажную деталь, касающуюся языка и содержания
общения и взаимодействия в группе.
Каждая группа уникальна. Просто потому, что в ней собрались
разные люди. Каждый раз с удивлением обнаруживаешь, что пате-
тический тезис о микрокосме души каждого человека имеет под
собой твердые основания в жизни. Душа каждого — это не просто
уникальный набор чувств, мыслей, желаний, воспоминаний, про-
блем, планов на будущее, страхов, восторгов... Внутренний мир
каждого человека устроен по-разному, существуют разные связи
между элементами этого мира, а сами элементы «сделаны из раз-
ного материала».
То, что мы назвали набором чувств и мыслей, определяет содер-
жание общения в каждой группе, когда люди говорят о своих
проблемах, о конкретных чувствах, воспоминаниях детства, эпизо-
дах своей жизни. При этом в группе складывается особый язык
описания этого внутреннего опыта.
Казалось бы, групповые правила предписывают говорить на языке
чувств. Но то, что мы называем одним словом, и считаем это одним
и тем же чувством, разными людьми ощущается по-разному, и по-
разному выражается. Например, чувство гнева для одного — ощу-
щение физического напряжения, для другого — двигательное воз-
буждение, для третьего — «потемнело в глазах», для четвертого —
изменение восприятия объекта, вызвавшего гнев.
Из множества вариантов индивидуальных переживаний, выраже-
ний чувств, описаний групповых событий и складывается свой
особый язык группы.
Это может быть язык телесных ощушений: «Я почувствовал такую
радость, когда ты мне это сказал, я почувствовал что-то теплое
здесь, в груди...», «Внутри что-то сжалось...»
Это может быть язык действий и желаний: «У меня к тебе такое
чувство, что хочется подойти и обнять» (вариант: «Подойти и уда-
рить»).
Это может быть язык образов и метафор: «Ты мне вдруг предста-
вился постепенно сморщивающимся воздушным шаром, зеленым
231

таким...» «Когда это происходило в группе, я почувствовала, будто
воздух в комнате стал тяжелым, плотным, как будто что-то нависло
угрожающее...» «...ощущение, что мы сидим не в этой комнате, а в
какой-то избе в глухом лесу...»
В каждой группе участники говорят на языке образов и на
многих других языках, но в целом, они говорят на совершенно
уникальном языке, непонятном людям «извне» группы. Иногда со
стороны этот язык может показаться бредом сумасшедшего, однако
членам группы он дает возможность точно описывать личностные
и межличностные реалии группового опыта.
Ведущий, следовательно, должен быть психологическим «поли-
глотом», чтобы понимать и говорить на всех языках. Об этом мы
расскажем в настоящей книге, когда будем касаться языковой ком-
петентности ведущего.
Группы с управляемой динамикой
Отличие этих групп состоит в том, что в группах со спонтанной
динамикой ведущий следует «самозарождающимся» динамическим
процессам, а в группах с управляемой динамикой ведущий, исполь-
зуя определенные средства, провоцирует те или иные процессы в
группе, такие, как проявление и выражение чувств, обратные связи,
рефлексия групповой ситуации и т.д. |
Такими средствами могут стать и групповые правила, если веду-
щий с самого начала берет на себя функцию наблюдения за их
выполнением в группе, объявив об этом во вступительном слове.
Тогда, обращая внимание на происходящее в группе с точки зрения
групповых правил, он, по крайней мере, стимулирует рефлексивные
процессы. Он имеет возможность сказать: «Давайте теперь дадим
друг другу обратные связи», и т.п. Таким образом он может акти-
визировать, и более явно структурировать процесс общения и вза-
имодействия в группе.
В большей степени структурировать и активизировать динами-
ческие процессы в группе позволяют групповые психотехники. Не-
которые из них мы уже описывали, когда говорили о третьем этапе
группы со спонтанной динамикой. Подобные упражнения могут не
только фасилитировать (облегчать проявление) и структурировать
то, что есть, но и провоцировать поворот групповой динамики в то
или иное русло.
Несомненно, что у такого управления есть свои пределы. Группа
может не пойти за ведущим, если он попробует предложить что-
либо в неподходящий момент. Группа — организм, состоящий из
живых людей, у которого осуществляются свои внутренние процес-
сы и своя логика их развития.
232

Пределы волюнтаристского управления группой со стороны ве-
дущего определяются органическими законами спонтанной дина-
мики. Поэтому любые варианты ведения групп с управляемой ди-
намикой опираются на эти законы. Попытаемся показать некото-
рую последовательность событий, в одном из типов групп с управ-
ляемой динамикой. И на этом примере поговорим о происходящих
там психологических процессах.
В качестве примера обратимся к группе, в которой акцент дела-
ется на эмоциональную составляющую в личности человека — груп-
пы «тренинга сензитивности», то есть развития способности, уме-
ния эмоционально чувствовать другого человека, умения понимать
логику эмоциональных процесов внутри человека, в том числе и
себя самого. Такие группы часто проходят именно в режиме управ-
ляемой динамики.
Исходные условия — те же, которые нужны для спонтанных
групп. Главное, чтобы люди собрались добровольно и их личные
задачи каким-то образом для них самих оказались связанными с
сензитивностью. Для кого-то развитие сензитивности связано с
задачами их профессиональной деятельности (работа с людьми),
для кого-то это может казаться средством решения проблем в от-
ношениях с близкими, а кто-то пришел «посмотреть на себя» в этом
отношении.
Снова комната, круг стульев (кресел), вводное слово ведущего.
Оно, это слово, в принципе ничем не отличается от того, что
произносит ведущий перед группой со спонтанной динамикой.
Групповые принципы и правила абсолютно те же. Кроме одного
момента. связанного с ролью ведущего. Предлагаем примерную
речь ведущего.
«Нам предстоит провести вместе десять встреч по три часа каж-
дая. Это и много и мало. Чтобы наше общение было более эффек-
тивным, обычно используют какие-то групповые упражнения, игры,
позволяющие лучше увидеть себя и других людей, упражнения,
которые позволят нам наработать совместный опыт «здесь и те-
перь». Есть обще-принятая последовательность этих упражнений,
какие-то, как считается, оптимальные их комбинации. Оптималь-
ные с точки зрения того, чтобы получить из нашего опыта как
можно больше.
Так вот, я буду предлагать эти упражнения, буду их организато-
ром. Я буду говорить, что нам в принципе может дать то или иное
упражнение. Это обычно ясно из его содержания. А какой опыт мы
наработаем, что удастся извлечь из него — это зависит только от
всех присутствующих. Естественно, группа может отвергнуть то или
иное упражнение, сказать: «Стоп». Это неотъемлемое се право.
233

Сам я тоже хотел бы участвовать, по крайней мере, когда не буду
занят оргработой и, конечно, если группа позволит.»
Кроме роли фасилитатора, ведущий открыто берет на себя фун-
кцию организатора группового процесса.
ЭТАП ПЕРВЫЙ: заключение психологического контракта, вхож-
дение в «здесь и теперь», сплочение и раскре-
пощение, первые обратные связи.
Можно начать с круга знакомства. Можно предложить называть
друг друга на «ты» и по именам. Дальше обычно каждому участнику
предлагается сказать о своих ожиданиях. Вначале все проговарива-
ется в закрытой форме, но это первое введение в культуру «здесь
и теперь», это первый опыт — попробовать говорить в группе.
Предварительные разговоры очень важны. Фактически они яв-
ляются формой заключения психологического контракта между
участниками, между группой и ведущим. В ожиданиях, о которых
говорят участники, спрятана мера ответственности за то, что они
собираются делать в настоящий момент. Это также в скрытом виде
проговаривание позиции, которую каждый для себя видит в отно-
шении других членов группы. Например, кто-то может сказать, что
многого не ждет, хотел бы посмотреть на себя и, по возможности,
включаться в происходящее на занятии. Ведущий может в своем
парафразе переформулировать это в терминах ответственности: «То
есть ты берешь на себя ответственность перерабатывать тот опыт,
который будешь получать «здесь и теперь». Любая ответственность,
пусть даже самая маленькая, но достаточно ясно сформулированная
и принятая — благо для динамики группы и личностной динамики
участника.
Потом ведущий предлагает поближе познакомиться и начать
игру. Это поможет участникам почувствовать себя более свободно
друг с другом, немного раскрепоститься, чтобы более продуктивно
работать вместе. Могут быть использованы салонные или детские
игры. Примером может служить детская.игра в «ассоциации».
Один из участников выходит за дверь. Группа выбирает человека,
которого должен вычислить «Водящий». В том числе, можно зага-
дать и его самого. Затем водящий входит и начинает задавать
вопросы: «Если бы этот человек был литературным героем, то
каким?» «Если это погода, то какая?», «Если это животное, то
какое?», «Если это цвет?», «Если это дерево?» Запах, время года,
историческую эпоху, воинская звание, мебель — все, что угодно,
можно использовать в вопросах.
Водящий должен также выбирать, кому какой вопрос задавать,
чтобы: как ему кажется, получить наиболее ценную информацию
для выполнения задачи отгадывания.
234

Игра обычно проходит легко и живо, но не только потому, что
вызывает спортивный азарт: «Отгадает — не отгадает». Очевидно,
что она дает «загаданному» огромное количество обратных связей,
то есть видений его участниками, которые они в этой игре выра-
жают в метафорической форме. Это вызывает отклик внутри: какие-
то ассоциации оказываются приятными, какие-то хочется «выбро-
сить», не согласиться с ними, опротестовать. Что и делается. Раз-
гораются споры: «Венский стул — это не про меня. Если уж гово-
рить про мебель, то я чувствую себя, скорее, мягким диваном! А
вся группа, как правило, удивляется: «Никогда таким способом о
людях не думали! Оказывается, так можно очень точно увидеть
человека, оказывается, интуитивно можно много увидеть, даже в
первый раз встретив человека».
Часто игра заканчивается тем, что кто-то, не попавший в число
загаданных, начинает просить: «Дайте ассоциации на меня! Я тоже
хочу получить».
Игра обязательно обсуждается. Какие чувства вызывали те или
иные ассоциации? Тебе кажется, что тебя здесь видят не таким,
каков ты есть? Обязательно проговаривастся общее отношение к
игре, стимулируется любое высказывание, поощряется любая пози-
ция: от «надо же! до «ерунда какая! |
Другие игры проходят под лозунгом: «Давайте посмотрим, как
мы можем действовать вместе, насколько представляем собой груп-
пу?» Примером могут служить игры «Сделать круг» и «Поворот»,
описанные в предыдущей части. Когда в инструкции вводится этот
рефлексивный момент, то сами эти незамысловатые действия ста-
новятся осмысленными и побуждают извлекать из группового опыта
очень многое под определенным углом зрения. Сам этот опыт, то
есть то, что чувствуют участники, ‘когда выполняют упражнения,
помогающие им представить себя и группу в целом, становится
значимым. Тогда значимым становится и сама «чувственная ткань»
упражнения.
Если участники еще довольно скованы, то можно использовать
технику «Гомеостат на пальмах». На счет «три» участники должны
выбросить какое-то количество пальцев одной руки. Понятно, что
после первого раза у каждого будет разное количество пальцев.
Нужно молча посмотреть друг на друга, увидеть у кого, сколько
выброшено пальцев, а затем повторить попытку, поставив такую
задачу: у всех должно оказаться выброшенными одинаковое коли-
чество пальцев. «Посмотрим, как мы чувствуем друг друга, как
можем не сговариваясь, по интуиции, делать что-то слаженно.
Интересно, сколько попыток нам понадобится?»
Делается несколько попыток, потом результат обсуждается: кто
какую стратегию и тактику использовал, кто на кого ориентировал-
235

ся, может быть появился лидер? Кто упорствовал? Далее использу-
ются игры, подключающие телесные контакты.
Приведем два примера.
«Испорченный телефон» жестов. Участники встают в затылок друг
другу так, чтобы не видеть, что творится сзади в колонне. После-
дний в этой колонне поворачивает к себе впереди стоящего и
показывает ему какой-то жест. Например, он жмет руку впереди
стоящему, пару раз приседая при этом. Принявший это сообщение,
поворачивает к себе следующего и передает ему сообщение. При
этом действие несколько искажается.
В конце игры, когда сообщение доходит до первого участника,
оно, как правило, оказывается искаженным до неузнаваемости.
Например, в приведенном случае может дойти такое сообщение:
похлопывание по плечу и подпрыгивание.
Игра вызывает смех и живое обсуждение. Опять же можно об-
судить такую «мораль» упражнения: «Мы слушаем друг друга невни-
мательно, мы чувствуем невнимательно, когда слушаем, то привно-
сим свое.» Каждый человек, в бессловесной форме имел возмож-
ность почувствовать, насколько именно он невнимателен, какие он
вносит искажения. Следовательно, во внешне облегченной форме
уже вносится мотив собственной рефлексии. И эти выводы не
отторгаются, как они наверняка отторгались бы, если человеку
сказать: «Смотри, ты не понимаешь другого человека. Вместо того,
чтобы слушать его, ты слушаешь себя.»
Используются также техника типа «Броуновского движения». Все
закрывают глаза и начинают беспорядочно перемещаться по ком-
нате, сталкиваясь, расходясь вновь. По сигналу ведущего участники,
не открывая глаз, хватают ближайшего к себе партнера и пытаются
определить, кто попался.
Можно использовать технику «Захвати руки». Участники стано-
вятся в круг, закрывают глаза и по сигналу ведущего начинают
сходиться к центру, вытянув руки перед собой. Задача каждого —
схватить и держать как можно большее число рук, не открывая глаз.
Потом открывают глаза и смотрят: чьи`руки захватил, кто оказался
оттесненным и т.д.
Техника «Передачи чувств прикосновениями». Один из участников
становится в центр группового круга и закрывает глаза. Он знает,
что сейчас к нему будут подходить по очереди остальные участники
и прикосновением постараются передать одно из четырех чувств:
страх, радость, любопытство, печаль. О том, какое именно чувство
ему будет передано, участники сговариваются в тайне от водящего,
задача которого — определить по прикосновениям, какое чувство
ему передавалось. Вариант этой игры: «Передача цветов прикосно-
вениями».
236

Прикосновения можно использовать и для передачи чувств по
«испорченному телефону». Группа сидит в кругу с закрытыми глаза-
ми. Кто-то, прикасаясь к соседу (допустим, справа), старается этим
прикосновением выразить какое-то чувство. Получивший это чув-
ство, старается передать его дальше по кругу. При этом он не
обязательно повторяет то, как к нему прикасался предыдущий
партнер. Он своим прикосновением к следующему участнику ста-
рается как можно точнее передать именно то чувство, которое он
почувствовал. В конце концов чувство возвращается к его послав-
шему.
Затем обсуждается, что почувствовал каждый человек, как ста-
рался его передать. Обычно такое упражнение создает очень теплую
атмосферу между участниками, снимает какие-то барьеры в контак-
те. И неплохо вводит язык чувств. Участники начинают лучше
чувствовать друг друга, а групповое пространство наполняется чув-
ствами «здесь и теперь».
Если группа уже достаточно «разгорета», участники достаточно
свободно себя чувствуют, можно поиграть в «Пип».
Участники сидят на стульях (в креслах) в кругу. Водящий с
завязанными глазами находится в середине круга. Его раскручива-
ют, чтобы он потерял ориентацию, и одновременно все меняются
местами. Теперь он не знает, кто где сидит. Его задача — подойти
к какому-нибудь месту в кругу, своими коленями нащупать колени
сидящего, не прикасаясь руками сесть на эти колени. Тот, на кого
сели, должен не своим голосом сказать: «Пип. А водящий должен
определить, у кого на коленях он сидит. Если он отгадал, то водить
должен отгаданный. Ошибся — все сначала.
Понятно, что эта игра вызывает хихиканье, шутки, типа того, что
мы занимаемся тренингом сензитивности того, на чем сидим. Осо-
бенное оживление возникает тогда, когда водящий мужчина садится
на колени женщине, когда ошибается, приняв колени мужчины за
женские и т.п. Эта игра уже на начальном этапе позволяет прорвать-
ся «сексуальной» и «телесной» тематике через конвенциональные
барьеры. Этому способствует и игра «Слепой п поводырь». Участни-
ки разбиваются на пары. Один из пары — «поводырь». Он стано-
вится за спиной «слепого», который закрывает глаза. «Поводыри»
всех пар, прижимаясь к «слепым», берут их руки в свои. Они
начинают водить своих «слепых» по комнате, подводя друг к другу,
знакомят их. «Слепые» начинают ощупывать руками лицо и тело
другого «слепого». Все происходит молча. При выполнении этого
упражнения обязательно проявляются конвенциональные запреты
на прикословения, в первую очередь, сексуальные.
Затем проходит обсуждение. Ведущий помогает участникам не
убегать от темы запретов, спрашивает: «Какие чувства вызывало это
237

упражнение: приятно ли было ощущать руками другого человека,
было необычно, неловко, интересно, удалось ли узнать что-нибудь
новое при таком способе знакомства? Какие чувства возникли по
отношению к партнеру, как чувствовался «поводырь», делал он что-
то лишнее, или не хватало его активности, хотелось, чтобы он более
активно действовал вашими руками?» и т.д.
Таких игр может быть бесконечное множество. Главная их осо-
бенность в том, что они вводят участников в «здесь и теперь»,
позволяют наработать реальные чувства, создать отношения между
участниками в психологически безопасной форме. Упражнения дают
опыт обратных связей в безоценочной форме. Они помогают снять
некоторые конвенциональные барьеры в общении (телесные, эмо-
циональные, сексуальные) и немного раскрепоститься. Они дают
опыт общения на нетрадиционных «языках» описания личностного
и межличностного опыта — метафорический, язык чувств, язык
тела. Это дает возможность каждому участнику проявиться, увидеть
себя и других с несколько необычной точки зрения. Процедура как
бы задает структуру занятий, выделяет две неотъемлемые части: 1)
получение опыта «здесь и теперь и 2) рефлексию этого опыта.
Вместе с тем, за игровой легкостью участники начинают чувство-
вать нечто большее, поскольку обратные связи и рефлексия уже
начинают задевать какие-то более глубокие стороны «Я».
Итак, фактически группа уже сплочена опытом совместных по-
зитивных чувств «здесь и теперь», и ее участники уже достаточно
свободны в своих проявлениях. Группа готова двинуться «глубже».
Но для этого нужен еще один шаг: участники должны более четко
почувствовать себя группой и осознать это, а затем уже принять
решение, сделать выбор пути — заключить новый психологический
контракт.
ЭТАП ВТОРОЙ: рефлексия групповой ситуации «здесь и те-
перь», заключение нового психологического
контракта.
Проводится рефлексия группы: «Что сейчас представляет собой
наша группа. Как мы чувствуем себя друг с другом? Какие роли
оказались у каждого участника в этой группе? Такими, каковыми
мы сейчас являемся, можем ли мы вместе дальше общаться?»
Обычно вначале используется какая-нибудь рефлексивная игра.
В настоящей книге уже описана игра «Автомобиль», которая была
использована на занятиях с подростками. Здесь мы приведем дру-
гую технику — «Скульштурный портрет группы».
Кто-то из участников вызывается (или выбирается группой — это
еще интереснее, поскольку показывает, чье мнение и видение, чью
238

обратную связь хотят в первую очередь получить участники группы)
быть «скульптором», которому предстоит увековечить группу в
«монументальной скулыттуре». Например, как увековечивали в скуль-
птурной группе «пламенных революционеров»: кто-то смотрит впе-
ред бесстрашным взором, кто-то нагнулся за булыжником — «ору-
жием пролетариата», кто-то поддерживает раненого товарища, по-
страдавшего «в борьбе с мировым капиталом». У каждого персонажа
скульптурной группы должна быть своя роль, своя функция, оли-
цетворяющая какую-то сторону революционной борьбы. Скульпту-
ра группы должна как-то «воплотиться в камне», а, может быть и
в каком-то другом материале, что поможет высветить роль каждого.
«Ты — скульптор. Вот и воплощай то, что ты видишь, как нас
чувствуешь. Мы будем твоим материалом — скульптура будет состо-
ять из нас. Ставь нас в разные позы, лепи и «высекай» из нас все,
что угодно. А потом расскажешь, что автор хотел сказать своим
произведением.»
«Скульптор» начинает работать. «Скульптуры» при этом могут
получиться очень разные: все зависит от того, какая ситуация сло-
жилась в группе и как ее видит этот участник. Например, ведущего
могут поставить на стул, у его ног пристроить поднявших на него
глаза безоговорочно «следующих» за ним участников, кто-то может
оказаться за креслом на периферии скульптурной группы и, с при-
ложенными к глазам пальцами в виде бинокля, наблюдающим
происходящее из засады, и т.д.
Потом следует комментарий «скулыттора». Он говорит о том, что
имел в виду, придавая тому или иному участнику соответствующую
позу, выбирая для него определенное место. А участники говорят
о своих ощущениях от той роли, в которой их увидели. Может быть
сделано несколько таких «скульптурных портретов» разными учас-
тниками.
В качестве помощи в рефлексии группового процесса может
быть использована техника «самооценки включенности» в группо-
вой процесс. Ведущий ставит в центр круга стул и говорит: «Это у
нас центр группы. Тот, кто чувствует себя включенным в то, что
происходит в группе «здесь и теперь», может сесть или встать на
этот стул. Кто-то может чувствовать себя несколько в стороне, кто-
то вообще может находиться в углу комнаты и чувствовать себя
полностью выключенным из этого круга. Давайте сейчас все вместе
займем те места, на которых мы сами себя ошущаем. Может быть,
придется потолкаться, но в конце концов наша «живая диаграмма»
как-то успокоится, и мы сможем увидеть, какова наша группа».
Иногда начинается свалка, борьба за место на стуле, кто-то
занимает его, кто-то садится первому на колени, поскольку тоже
чувствует себя в самом центре. Иногда центр остается почти пус-
239

тым. В любом случае — это ценнейший материал для обсуждения,
рефлексии при переходе к следующему этапу.
И первый этап, и его рефлексия на втором этапе, позволяют
группе почувствовать и осознать себя группой. Второй этап, в
дополнение к эффектам первого, позволяет во время выполнения
и обсуждения упражнений высказать и негативные чувства, свои
переживания по поводу своего места среди других «здесь и теперь»
и т.п.
Итак, это уже достаточно сплоченная группа, получившая также
и опыт безоценочного общения. Сама «конструкция» психотехник,
их метафорический язык во многом снимают оценочный пресс,
задают совсем другую, чем в обычной жизни, модель общения и
размышления про других и про себя. А это уже в определенной мере
опыт принятия друг друга «здесь и теперь».
Теперь уже ведущий может предложить, а группа готова осознан-
но` принять путь дальше — к более глубокому видению и понима-
нию себя, к более глубоким проявлениям себя «здесь и теперь», к
более глубокой рефлексии получаемого опыта. Принятие этого
предложения является заключением нового психологического кон-
тракта, принятие группой новой ответственности.
ЭТАП ТРЕТИЙ: личностные проекции, самопознание, углублс-
ние обратных связей.
Атмосфера становится серьезней, пропадает легкость, но вместе
с тем возрастает «температура» группового процесса. В трупповом
«котле» оказываются более глубокие личностные «пласты». Обычно
ведущий использует психотехники, постепенно, продвигая группу
вглубь. Новизну этого этапа могут подчеркивать психотехники,
направленные на новое знакомство на другом, более глубоком уров-
не. Приведем пример трех таких техник: «Знакомство руками»,
«Запретный плод», «Мать и дитя».
«Знакомство руками». Участники работают по двое, причем каж-
дая пара отдельно от остальных. Ведущий предлагает участникам
взять себе в пару человека, которого он меныше всего, как ему
кажется, чувствует и понимает.
Затем в каждой паре участники садятся друг против друга, так,
чтобы можно было взять друг друга за руки. Они закрывают глаза.
Их задача: с закрытыми глазами, обязательно молча встретиться
друг с другом руками, «познакомиться», потом «поссориться», затем
«помириться» и «попрощаться».
После пяти—семи минут такого общения все снова садятся в
круг и обсуждают полученный опыт.
Практически всегда у участников возникает совершенно новое
240

ощущение партнера, которое иногда чувствуется даже глубже и
значительнее полученного зрительного и слухового образа. Возни-
кают новые чувства к этому партнеру. Возникает ощущение, что он
теперь более понятен и открыт, а появляется ощущение собствен-
ной открытости перед ним, чувство близости, даже интимности.
«Запретный плод». Ведущий говорит примерно следующее: «У
каждого в жизни есть какой-то запретный плод, иногда их несколь-
ко. Это то, что мы очень хотим сделать, иметь, но не решаемся, или
не позволяем себе этого, или даже делаем, но при этом явственно
ощущаем запретность этого.
Давайте ‘попробуем показать друг другу, как мы обходимся со
своими запретными плодами.»
Ведущий кладет на середину группового круга какую-нибудь
вещь — авторучку, спичечный коробок, конфету или яблоко, то есть
то, что окажется под руками.
«Пусть это и будет "запретным плодом", — продолжает ведущий.
Давайте попробуем показать наше отношение к нему и наши дей-
ствия пантомимически. Естественно, каждый будет иметь в виду
что-то свое. Только пусть это не будет что-нибудь типа «чужого
кошелька» с деньгами. Понятно, что воровать нехорошо. Пусть это
будет что-то личное: отношения с мужчинами или женщинами,
какая-то запретная жизненная мечта или желание... Давайте, я
начну.»
Обычно начинает ведущий (это совершенно не обязательно, кто-
то может сразу понять смысл задания и вызваться быть первым),
поскольку довольно трудно сразу представить, как это можно сде-
лать. Очень «экзотичен» язык, хотя его использование уже и под-
готовлено в какой-то мере психотехниками типа «Скульптуры груп-
пы». Ведущий задает язык пантомимической метафоры. Он сам при
этом «подставляется», личностно приоткрываясь перед группой, что
очень часто снимает хотя бы часть защитных реакций, связанных с
риском самораскрытия.
После выполнения упражнения участники могут погадать: «Кто
какой "запретный плод” имел в виду?»
Обычно в процессе обсуждения участники начинают открыто
говорить о своих жизненных «запретных плодах». Приоткрывание
на языке тела, помогает начать открываться на языке чувств, гово-
рить о своих чувствах.
«Мать и дитя». Участники делятся на две группы. Одна группа
— «дети». Все садятся в круг на корточки, обхватывают колени
руками и пригибают голову. Они как бы имитируют «утробную
позу» младенца. Вторая группа — «матери». Все садятся сзади «де-
тей» на колени, обнимают их сзади. «Матери» начинают тихонько
покачивать своих «детей», стараясь почувствовать, какой ритм и
241

какая интенсивность покачивания наиболее комфортны и есте-
ственны для их пары.
Через какое-то время «матери», двигаясь по кругу, меняют «де-
тей», и все повторяется. Потом «дети» и «матери» меняются ролями.
Затем следует обсуждение. «Дети» говорят о «матерях», «матери» —
о «детях».
Упражнение вызывает чувство глубокого контакта с другим: че-
ловеком, так как затрагивается что-то очень глубокое, которое очень
трудно выражается словами.
Подобный опыт делает участников группы более открытыми,
обратные связи становятся более глубокими и эмоциональными,
благодаря чему участники начинают рассказывать о себе. Кроме
того, расширен языковый арсенал участников, в группе складыва-
ется ее индивидуальный язык.
Дальнейшие психотехники, если они используются, предполага-
ют более открытую проекцию своих «Я» в «здесь и теперь» группо-
вого общения. Ведущий усиливает эту проективную тенденцию.
Далее может быть использована техника «Метафора на себя».
Участникам предлагается дать какой-то развернутый образ, метафо-
ру, отражающую их «сущность», то как они себя понимают и чув-
ствуют. Языковая подготовка на предыдущих этапах позволяет это
делать без технических сложностей, поэтому задание оказывается
понятным и принятым. Атмосфера группы способствует возможно-
сти говорить о подлинном внимании и интересе друг к другу, о
готовности сопоставлять опыт другого с опытом своего «Я». Все это
еще больше активизирует самосознание, а выполнение упражнения
проходит на глубоком эмоциональном уровне.
Приведем примеры, которые взяты нами из групповой практики.
«Я вижу себя маленьким зверьком, забившимся в нору. У него
нет шерсти, ему холодно. Он хочет выйти, но боится.»
«Пинг-понговый шарик внутри ‘какого-то куба. Он скачет от
одной стенки к другой. Он не может остановиться и не может
выпрыгнуть наружу — выходов в этом кубе нет.»
«Путник, бредущий в одиночестве по дороге. Он видит дома,
живущих в них людей. Его пускают ночевать, кормят, дают согреть-
ся у очага, с ним ведут интересные и приятные беседы. Но каждый
раз он чувствует, что это не его дом, и наутро идет дальше.»
«Собачка-болонка. Ее любят, балуют, но не относятся всерьез,
как относились бы к овчарке.»
«Затаившийся лев. Он высматривает добычу, догоняет и съедает
ее. А потом спит.»
«Привидение, которое не хочет творить зла. Но его боятся.»
«Помойка, в которую близкие люди сваливают свои несчастья.»
242

«Пылесос, безостановочно всасывающий все удовольствия, но
иногда в нем, в трубе что-то застревает и мотор перегревается.»
«Толпа людей, вечно спорящих друг с другом. Иногда они на-
пиваются и им легче сговориться: подвыпившая компания идет
хулиганить, веселиться, устраивать розыгрыши. А потом у всех
болит голова, и они снова начинают ругаться.»
Чаще всего участники проецируют в свою метафору какие-то
неблагополучные стороны своего «Я». На этом этапе метафоричес-
кая техника позволяет участникам открыть друг другу обычно скры-
ваесмые мысли. А если вспомнить наше обсуждение глубинного «Я»,
то нетрудно увидеть, что многие метафоры относятся именно к
нему, или очень близки к нему. И метафорический язык психотех-
ники оказывается адекватным для выражения смутного образа своего
«Я». В совокупности со сложившейся групповой атмосферой, ме-
тафоры провоцируют к проекции в них именно глубинного «Я».
Параллельно может идти работа по углублению обратных связей,
атмосферы безоценочности, взаимного принятия. Например, после
техники «Метафора на себя» можно предложить технику «Коллек-
тивного сновидения».
В комнате приглушается свет. Участники комфортабельно, на-
сколько позволяют условия комнаты и мебель, садятся в круг,
закрывают глаза. Кто-то начинает говорить о возникающем у него
образе. Неважно, что это будет. Например, это может быть пейзаж,
и участник начинает его описывать. По мере того, как он говорит,
в образе могут появиться какие-то изменения, он начинает разви-
ваться, может возникнуть движение, могут появиться какие-то «пер-
сонажи». Остальные участники, закрыв глаза, слушают, стараются
«увидеть» этот образ вслед за рассказчиком, войти в него. В какой-
то момент рассказчик передаст слово рядом сидящему, например,
касаясь рукой его колена. И тот должен далее развивать этот образ,
насыщая его уже своими деталями, иногда связанными по смыслу
с тем, что говорилось раньше, иногда нет. Точно так, как это бывает
во сне. Образ развивается всеми участниками по кругу, обрастает
событиями, красками...
Подобная техника провоцирует трансовые состояния. Образы
начинают видеться все ярче и живее. Создается чувство пребывания
в одном сне. Если это действительно происходит, то возникает
ощущение глубины происходящего, близости друг с другом, чув-
ствования и понимания друг друга. Что, впрочем, соответствует
действительности.
Обратные связи и видение друг друга можно углубить, используя,
например, технику «Семейный портрет».
Ведущий говорит: «Представим себе, что все присутствующие
здесь — члены одной семьи, люди, тесно связанные с этой семьей,
243

а'также с живущими в этой семье животными. В семье может быть
несколько поколений: бабушки, дедушки, сестры и братья, родите-
ли, двоюродные братья и сестры, дяди и тети, их мужья и жены.
Здесь могут быть друзья детства членов семьи, любовники и любов-
ницы, невесты и женихи детей, кошки, собаки, попугаи и морские
свинки. Каждый член семьи и примыкающие к ней люди имеют в
этой семье свою роль, про каждого есть в семье какое-то мнение,
а может быть легенда. У членов семьи складываются разные отно-
шения друг с другом. К кому-то приходят за советом, кого-нибудь
кто-то терпеть не может и руки не подает. Кто-то слывет беспутной
матерью, бросившей своих детей на произвол судьбы, кто-то —
семейный чудак, которому дозволено говорить все, что угодно, в
том числе правду. В семье могут быть свои тайны. Например, у
папы есть вторая семья и внебрачные дети, об этом знает его жена
и.ее мать, но все это тщательно скрывается от детей, родителей
мужа, от отца жены: «Уж больно крутой человек».
Сегодня в семье торжество — чей-то юбилей. Собрались род-
ствемники и знакомые. И все решили сделать семейную фотогра-
фию в память об этом дне. Кто-то из членов семьи достал фото-
аппарат и расставил всех для снимка. Юбиляра, конечно, в центр,
а остальных... Впрочем, пусть решает сам фотограф. Потом он
взводит автопуск и бежит занимать свое место на этом снимке.
‘Щелчок — фотография готова.
Предположим, что кто-то из нас стал этим фотографом, и по-
ставил нас на те места, придав те позы, в которых мы должны быть
на фото в соответствии с нашей ролью и позицией в этой семье.
Мы сделаем «снимок», а потом фотограф расскажет нам все о
нашей семье. А мы попробуем почувствовать, каково ‘нам в этих
ролях друг с другом при таких отношениях и с такими «репутаци-
ями».
°— После «съемки» разворачивается активнейшее обсуждение жизни
в этой семье. Все начинают говорить, как они себя чувствуют с
«назначенным мужем», «женой», каково быть пятилетним ребенком
у этих родителей. Какие супружеские отношения сложились бы у
той или этой пары и т.д.
Кроме обратных связей, эта техника провоцирует и стимулирует
проективные тенденции в группе: люди очень ярко проявляются в
предложенных ролях. Все это обсуждается и рефлексируется. Потом
можно составить несколько «супружеских пар» из участников, а
сами «супруги» или вся группа могут спрогнозировать, какие у них
сложились бы отношения. Можно разыграть даже какие-то сценки
из их жизни. Неизменной популярностью пользуется тема: «Муж,
не предупредив, что задерживается и не позвонив, приходит домой
ночью. Где был — неизвестно, но вроде трезвый...»
244

Несмотря на явно игровой «фон», на этом этапе такие техники
дают очень глубокие переживания и провоцируют возникновение
долгих и глубоких разговоров о себе. Следовательно, межличност-
ная динамика группы, реализованная в игровой форме, стимулирует
процессы самосознания.
И тогда группа уже может «выбросить костыли» игровых психо-
техник и перейти к свободному самораскрытию.
Иногда возникает интересная особенность групповых отноше-
ний. Наряду с тем, что сохраняется глубокий личностный уровень
общения, обсуждаются и интенсивно переживаются очень интим-
ные стороны «Я» участников. В группе возникает деловая обстанбв-
ка. Участники по-деловому как бы составляют график, когда и чьей
проблемой заниматься, устанавливается даже очередь на самораск-
рытие. Наверное, курьезно это звучит со стороны, но внутри группы
такое сочетание прагматизма и душевности ощущается как совер-
шенно естественная форма общения.
На этом этапе ведущий порой даже сдерживает обсуждения,
чтобы не нарушить тот баланс «внешнего» и «внутреннего», о ко-
тором мы все время говорили: слишком интенсивные обсуждения
и рефлексия личностной проблемы в группе, между участниками,
могут отнять у человека возможность побыть наедине со своим «Я»,
пережить полученный опыт внутри себя.
Когда «энергетика» этого этапа начинает снижаться (как описы-
вался этот момент в «спонтанных» группах), то ведущий может
повернуть групповую динамику снова к «здесь и теперь» межлич-
ностного общения и отношений в группе.
ЭТАП ЧЕТВЕРТЫЙ: изменение контракта, усиление межлично-
стной динамики в группе, социометрия.
На этом этапе участники группы уже привыкли друг к другу и
почувствовали психологическую безопасность. На предыдущем эта-
пе группа прошла ‘через риск самораскрытия. Теперь обратные
связи участников в отношении друг друга открыты и глубоки.
Обратные связи стали автоматически получать статус предмета
личностной работы, а не травмирующего, или манипулятивного
фактора.
Но если на третьем этапе акцент в обратных связях, в рефлексии
был обращен на внутреннее состояние личности участников группы,
то теперь он переносится на межличностные отношения «здесь и
теперь», на более глубокую проработку («переживательную» и «реф-
лексивную») симпатий, антипатий, доверия. Это достаточно суровое
испытание, вызывающее весьма глубокие переживания. |
Такой переход проговаривается ведущим. Выслушиваются реак-
245

ции участников, каждый говорит о своей готовности или неготов-
ности идти в этом направлении. Другими словами, заключается
новый психологический контракт, когда группа берет на себя ответ-
ственность за дальнейшее. Тема ответственности может обсуждаться
открыто.
На этом этапе используются техники, подобные уже описанному
«Кругу доверия». Приведем как пример еще две техники, стимули-
рующие выражение и рефлексию межличностных отношений: в
группе.
«Космическая катастрофа». Ведущий говорит: «Представим, что
вся наша группа находится на космическом корабле. Мы выполняем
определенную миссию: подыскивать планеты, пригодные для жизни
людей. Если мы такую находим, то нам нужно колонизировать ее.
И вот, где-то в отдаленном уголке Вселенной, такая планета на--
шлась..Мы на пути к ней, скоро мы ее достигнем.
‘Но вдруг компьютор космического корабля подает сигнал о
неполадках в системе двигателей. Ничего исправить уже нельзя —
через 10—12 минут произойдет взрыв всего корабля. Но на нем есть
«шлюпка» — аварийный модуль. Он может вместить только пяте-
рых. Его ресурсов не хватит, чтобы вернуться на Землю — она
слишком далеко. Системы связи также слабы и несовершенны,
чтобы сообщить о случившемся на Землю. Но пять человек могут
достичь в модуле ту самую пригодную для жилья планету, куда
держала путь вся группа.
Ты — капитан этого корабля. Один из участников игры выбира-
ется капитаном, командиром всей экспедиции. Только ты знаешь,
как управлять этим аварийным модулем, как можно долететь до
спасительной планеты. Ты должен взять с собой еще четверых.
Необходимо учесть: если даже на Земле известны точные коорди-
наты этой планеты, все равно новая экспедиция не успеет застать
в живых первое поколение колонистов. Поэтому жить пятерым
счастливчикам на той планете придется в полной изоляции всю
оставшуюся жизнь.
Итак, до взрыва десять минут. Отбирай четверых, капитан, сажай
в модуль, прощайтесь с остальными, остающимися .на смерть, и
стартуйте. Если через десять минут этого не произойдет, погибнут
BCC.»
Группа уже привыкла к метафорическому уровню общения, и эта
игра представляется всем очень серьезной. Нужно делать выбор
между людьми, с которыми находишься лицом к лицу, с которыми
уже чуть ли не пуд соли съел на прошлых этапах. Ведущий может
в этой технике давить на группу, чтобы выбор был все же сделан.
Самый простой способ — совершить «коллективное самоубийство»,
всем остаться на корабле и быть чистыми друг перед другом. Но это
246

значит, уйти от ответственности за реальный выбор. Ведущий ста-
рается не допустить такого исхода. Он может сам участвовать в
процессе принятия решения, участвовать личностно — своими чув-
ствами, мыслями, но может и уйти от выбора. Но он должен
рефлексировать это в себе, стимулировать рефлексию группы. («По-
чему мы никак не можем сделать выбор? Что нам мешает?»), сти-
мулировать сам процесс этого выбора. Подобная ситуация — лич-
ностное испытание не только для участников, но и для ведущего,
так как требуется его высокая личностная компетентность, о чем мы
еще будем специально говорить.
Когда капитан и группа так или иначе решили проблему, то
начинается рефлексия переживаний и самого процесса выбора.
Затем можно предложить пятерым «спасшимся пожить» на той
планете. Представить, какие у них будут отношения, конфликты?
Как сложатся сексуальные отношения? Какие роли в этой малень-
кой группе будет выполнять каждый человек? Какие чувства и
мысли будут возникать при воспоминании о трагедии? Это дает
BO3MOXHOCTb HE Только слова спроецировать свои «Я» в межлично-
стную ситуацию, но и углубить рефлексию самого выбора. Тогда
может появиться «материал», помогающий «капитану» осознать более
глубокие личностные и отношенческие основание его выбора имен-
но этих людей, основания, о которых он и не подозревал, когда
делал выбор, рефлексируя его вербально.
«Социометрия у стены». Один из участников встает лицом к стене
и закрывает глаза. Остальные становятся позади него, причем каж-
дый сам выбирает расстояние до стоящего у стены и угол поворота
по отношению к нему. Можно встать лицом, спиной, вполоборота.
Угол поворота означает степень понимания: «Если я стою, повернув-
шись лицом — значит, я тебя хорошо понимаю и чувствую. Отвер-
нувшись — не понимаю, не вижу, не чувствую. Расстояние — это
степень принятия. Если становлюсь близко, вплотную — принимаю
тебя безоговорочно, далеко — не могу принять тебя таким, каким
ты был здесь, в группе».
Все участники выстраиваются за спиной стоящего у стены молча,
чтобы он не мог определить, кто где находится. Они сверяют свои
положения относительно друг друга. Наконец, все встали, нашли
свои места.
Стоящему у стены предлагается, не поворачиваясь и не открывая
глаз, сказать, кто где находится у него за спиной и как каждый из
них повернулся по отношению к нему. Ведущий в этом упражнении
должен стоять рядом с человеком у стены. Иногда касаясь его,
иногда даже обняв за плечи. У человека, стоящего у стены, в эти
моменты „наблюдается колоссальное эмоциональное напряжение,
идут интенсивнейшие внутренние процессы. Ведь он должен откры-
247

то сказать о своем видении того, как к нему относятся в группе. Это
гораздо сложнее, чем даже высказать негативное чувство к другому
человеку. И кроме того, он ждет, совпадет ли его «картинка» с тем,
что он увидит, повернувшись. А для каждого участника отношения
в группе уже успели стать очень значимыми. У стены должны
побывать все участники, поэтому каждый человек оказывается в
ситуации риска, настоящего личностного риска «здесь и теперь,
который может ощущаться даже в большей степени, чем при само-
раскрытии на предыдущих этапах. Там групповая атмосфера и логика
процесса во многом давали возможность открываться как бы не-
взначай, здесь же этот момент оказывается усиленным во много раз,
заданным напрямую процедурой самого упражнения.
Когда все члены группы прошли эту «процедуру», то можно и
поговорить. А можно и помолчать, переживая возникшие чувства,
как бы даже кожей ощущая их в групповой атмосфере.
При этом в группе возникает странное чувств. Если даже было
не по себе от полученных «черных шаров» непонимания и непри-
нятия, особенно если их не ожидал, даже если видишь и сопере-
живаешь кому-то, кому сейчас очень плохо и горько, то все равно
не возникает желания уйти от этих переживаний, уйти из этого
круга общения. Это парадоксальное чувство, как бы витающее над
всеми чувство, которое очень трудно выразить словами. Оказыва-
ется, даже не понимая и не принимая, можно понимать и прини-
мать друг друга. Если все происходящее воспринимается участни-
ками глубоко, то этот момент можно назвать звездным часом груп-
пы, — момент непосредственного ощущения принятия себя и дру-
гих людей такими, каковы они есть.
Эмоции в группе начинают смещаться в сторону радостных и
светлых чувств. Всем хорошо друг с другом и с самими собой.
Может наступить даже групповая эйфория. Эти чувства действи-
тельно прекрасны. Но эйфория таит в себе и опасность, о которой
мы уже говорили. Работа по профилактике этой опасности проходит
на последнем, пятом этапе.
ЭТАП ПЯТЫЙ: выход из «здесь и теперь», социальная реабили-
тация, завершение группы.
Пятый этап проходит совершенно аналогично последнему этапу
работы групп со спонтанной динамикой. Но есть одно дополнение
и одно замечание.
Иногда в групповом процессе — в обоих типах групп — насту-
пают моменты, которые психологи на профессиональном жаргоне
называют пробуксовкой: либо участники застревают на каком-то
этапе (легкость и приятные эмоции после первого этапа управля-
248

емых групп, застревание на проблеме одного из участников и пр.),
либо группа ощущает риск при переходе к более глубоким уровням
общения и самопознания и начинает «сопротивляться», либо речь
может идти о падении энергетики, и динамика становится вялой.
В таких случаях делают рефлексивную остановку, и проводят в
групне рефлексию процесса: «Что сейчас происходит с нашей груп-
пой? Какие чувства это вызывает? Можно ли дать метафору тому,
что сейчас происходит?» и т.д. То есть проводятся процедуры,
аналогичные тем, которые делаются при переходе от этапа к этапу.
Главное, чтобы сам факт пробуксовки и ее переживание каждым
человеком стали групповым событием, предметом групповой реф-
лексии и групповой работы по преодолению пробуксовки. После
этого группа уже в состоянии сделать выбор, куда ей двигаться
дальше, что будет подтверждением старого или заключением нового
психологического контракта.
А замечание касается принципа: «Не навреди»
Мы уже говорили о требованиях к ведущему, к его професси-
ональной и личностной компетентности, но уточним еще раз, это
не повредит. Во-первых, относительно психологического контракта
и ответственности ведущего. Психологический контракт — это не
просто осознание и принятие участниками своей ответственности за
себя. Это еще и сигнал ведущему: «Не заходи!», то есть не переходи
границ, поставленных участниками этим контрактом, а также при-
нятой ими на себя ответственности. Ведущий имеет право трогать
только то в душе человека, на что он дал согласие. Порой ведущему
хочется пойти глубже, кажется, что это будет на пользу человеку,
прежде всего необходим новый контракт, получение разрешения.
Это может быть сделано в словах или бессловесно, но ведущий
должен быть уверен, что контракт заключен и разрешение получено.
В противном случае можно навредить. И тогда ответственность
будет полностью лежать на ведущем. Поэтому заключение психоло-
гических контрактов — святая обязанность ведущего.
Во-вторых, необходимо свято соблюдать правило: «Ничего из
того, что не было испробовано на себе, в группе использовать
нельзя» Даже самая безобидная психотехника, если ты не знаешь,
на что она работает в твоем собственном «Я», может дать непред-
сказуемые результаты в группе.
* * *
Закончив описание примеров традиционных типов динамичес-
ких групп, мы не станем перечислять все выводы. Они уже сделаны
при обсуждении групповых процессов и в комментариях к ним.
Отметим только, что в групповых занятиях с подростками, тем
249

более, если они направлены на активизацию внутриличностных
процессов — именно на это рассчитан наш курс для подростков, —
в таких занятиях без динамики не обойтись. Почему?
Во-первых, это естественный процесс: групповая динамика на-
чинается с того самого момента, когда собрались несколько человек
и только посмотрели друг на друга.
Во-вторых, групповая динамика — это «топливо», на котором
«кипят» процессы внутри «Я», без которого любое знание о себе
останется только знанием, ничего не меняющим в «Я» и не произ-
водящим внутренней работы".
Без динамики обойтись невозможно, так как это естественный
путь развития и саморазвития личности — через взаимостимуляцию
межличностных и внутриличностных процессов, через взаимопро-
никновение содержания опыта человека из межличностного про-
странства в пространство личности.
Именно поэтому занятия с подростками, имеющие своей стра-
тегической целью стимуляцию и запуск процессов личностного
саморазвития, проводят в групповой форме.
Если вернуться к самому началу настоящей главы, “rae в общем
виде сформулированы требования к этим занятиям, то можно за-
метить почти полное их совпадение с принципами и процессами
динамических групп.
ОСОБЕННОСТИ И «ПОДВОДНЫЕ КАМНИ»
ВЕДЕНИЯ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ПОДРОСТКАМИ
Этот раздел предполагает знакомство читателя с
книгой Г.А. Цукерман «Психология саморазвития:
задача для подростков и их педагогов». В ней описаны
примеры, на которые мы здесь ссылаемся.
Занятия с подростками — это фактически один из возможных
вариантов работы групп с управляемой динамикой. Именно с по-
зиций динамического подхода планировались и анализировались
групповые сессии. Личностная и межличностная динамика участни-
ков определяла направление содержания этих занятий на следую-
щей сессии.
Настоящий раздел книги посвящен анализу динамических аспек-
тов групповых занятий психологией с подростками. Мы решили
поступить так: вначале записать то, о чем мы’ думали и о чем
Знание, производящее внутреннюю работу, «сплавленное» с непосредственно
переживаемым опытом «Я», нередко называют личностным знанием.
250

заботились при планировании занятий, что реализовывалось и от-
слеживалось ранее на групповых сессиях, и на что обращалось
внимание при их анализе. То есть это будут динамические парамет-
ры занятий, описанные с точки зрения ведущего. Пусть это будет
левой колонкой некой таблички. Тогда в правой колонке запишем
те же параметры группового процесса, но с точки зрения того, какие
психологические процессы запускаются в группе или в «Я» каждого
участника, когда эти параметры вступают в работу, то есть что они
изменяют в «Я» подростка или какие создают условия в группе для
таких изменений. Ha
Тогда это будет компактная «картинка» группового процесса, но
не в логике временного его развертывания, а как бы в их «динами-
ческом скелете». Позже мы поговорим о некоторых особенностях и
«подводных камнях» этого процесса, с которыми встречается веду-
щий группы. Такая логика изложения материала поможет, как нам
кажется, составить достаточно целостную картину происходящего в
группе, наблюдаемую с позиции ведущего. Мы все время будем
обращаться к конкретным описаниям занятий в книге
Г.А. Цукерман «Психология саморазвития: задача для подростков и
их педагогов». И тогда, мы надеемся, возникнет ясное представле-
ние о том, о чем одновременно должен думать ведущий занятия.
О ЧЕМ ДУМАЕТ И ЧТО ЭТО МЕНЯЕТ
ЗАБОТИТСЯ, ЧТО ДЕЛАЕТ В «Я» ПОДРОСТКА?
ВЕДУЩИЙ В ГРУППЕ КАКИЕ СОЗДАЮТСЯ ПРИ
ЭТОМ УСЛОВИЯ В ГРУППЕ
ДЛЯ ТАКИХ ИЗМЕНЕНИЙ
Предложение подросткам: Актуализация внутренней готов-
«Заняться собой» ности к изменениям и самоиз-
менениям. Опредмечивание
этой готовности в занятиях
психологией.
Декларирование принципов Активизация внутренних про-
общения и взаимодействия на цессов самосознания; эти
занятиях принципы становятся основой
ценностей зарождающейся
группы, которые потенциаль-
но могут стать для подростка
референтными.
251

Обеспечение свободы выбора
при принятии групповых пра-
вил, содержания занятий и
степени личностной включен-
ности; обеспечение рефлексии
этого выбора; заключение пси-
хологического контракта в
группе.
<
Появление правила «здесь и
теперь» при взаимодействии в
группе; появление в «здесь и
теперь» группы темы выбора и
ответственности; частичное
осознание отвественности за
выбор; активизация самосозна-
ния в связи с опытом выбора.
Обеспечение наработки реаль-
но переживаемого «здесь и
теперь» опыта межличностно-
го взаимодействия. Создание
«здесь и теперь» ситуаций, тре-
бующих личностного риска (в
пределах, оговоренных психо-
логическим контрактом).
Усиление межличностной ди-
намики, в том числе, повыше-
ние сплоченности на основе
совместного опыта; обеспече-
ние чувства «настоящего» в
групповом опыте; активизация
внутренних диалогов в «Я» уча-
CTHHKOB.
Способствование (фасилита-
ция) выражению участниками
чувств и мыслей, в том числе,
понимание ненаказуемости не-
конвенциональных чувств; пре-
вращение непосредственных
переживаний участников в
часть группового опыта.
Создание атмосферы эмоцио-
нальной открытости и спонтан-
ности, появление у участников
чувства психологической безо-
пасности в группе; создание
благоприятных условий для
личностного риска «здесь и
теперь»; активизация проявле-
нией в группе глубинного «Я»,
Обеспечение участников сред-
ствами для безоценочных об-
ратных связей, организация
процесса обмена обратными
связями между участниками.
Раскрепощение и активизация
самосознания: превращение
опыта личностного риска в
группе в осознанный материал
для внутренней работы (струк-
турирование и коррекция об-
раза «Я», интеграция в «Я»
групповых ценностей и т.д.);
повышение самооценки, появ-
ление чувства принятия себя
(ощущение «Я в порядке»);
252

снижение вероятности срабаты-
вания компенсаторных психоло-
гических защит, искажающих
самоосознание и препятствую-
щих личностному развитию. ‘
$1
Обеспечение участников сред-
ствами и организация процесса
рефлексии нарабатываемого
опыта.
Наработка личностного знания;
структурирование образа «Я»;
появление возможности созна-
тельного выбора референтных
ценностей, коррекция идеально-
го «Я» (постановка задач само-
развития), интеграция части Я-
идеального и Я-реального;
возможность сознательного при-
нятия себя как меняющегося,
изменяемого мной самим «Я».!
Позиции и роли ведущего в
группе: фасилитатор («Такой же
человек — у меня есть чувства»),
организатор игр и процедур,
предлагающий игры, помощник
в понимании, носитель абстрак-
тных знаний по психологии, хра-
нитель личных тайн.
”
Ведущий имеет шанс стать ре-
ферентным взрослым, Помощь
которого принимается; возмож:
ность включения ценностей,
внесенных ведущим в референт-
ные ценности идеальных «Я»
участников; обеспечение возмож-
ности для подростка быть с ве-
дущим открытым или закрытым,
добрым или злым, умным или
глупым, то есть быть свободным
в отношениях с ведущим.
Обеспечение социальной реаби-
литации участников в конце кур-
са.
Создание условий для сознатель-
ного принятия подростком от-
ветственности за развитие свое-
го «Я» и отношений с другими
людьми за пределами группы.
Конечно, получился несколько бюрократически-наукообразный текст этой таблички. Но мы обещали «скелет» — он и получился. Им можно пользоваться при планировании и анализе группового 253 
процесса путем наложения его примерно так, как накладывают
шифровальную сетку, на живую ткань групповых событий. Живая
ткань при этом немедленно исчезает, зато можно увидеть то, что
произошло, если в группе что-то пошло «не так», можно увидеть
последствия тех или иных действий ведущего.
Вести занятия точно по этой табличке нельзя. Находясь в центре
групповых событий, в реальном потоке чувств и мыслей участников,
пользуясь этой табличкой в качестве шпаргалки для каждого сле-
дующего шага, подгоняя свои слова исходя из того или иного тезиса
таблички — это значит загубить все живое на занятиях.
Дело в том, что у каждого ведущего есть в голове своя «таблич-
ка», то есть какая-то система опорных точек, которая позволяет ему
ориентироваться в живом потоке общения и чувств в группе. Со-
держательно эта система может даже совпадать с предложенной
нами вариантом. Тогда ведущий и автор книги могут похлопать друг
друга по плечу и констатировать: «У нас близкое понимание пси-
хологической динамики группового общения». Но у каждого из нас
это содержание «записано» в голове на разных языках. У одного
ведущего опорные точки «записаны» в виде зрительных образов
каких-то моментов групп, в которых он участвовал как ведущий или
простой участник. У другого они могут быть «записаны» в виде
чувств. Один опытный ведущий рассказывал: «Когда я начинаю
чувствовать в группе скуку и досаду, когда кажется, что группа не
хочет работать, и я чувствую растерянность, раздражение, это зна-
чит в группе происходит интенсивная переработка индивидуального
опыта каждым участником, что все они находятся в этот момент
глубоко в своих «Я».
Обсудим некоторые особенности групповых занятий психологи-
ей с подростками.
Индивидуальное — всеобщее,
непосредственный опыт — рефлексия
В курсе психологии для подростков, который описывается в
настоящем издании, и книге Г.А.Цукерман есть одна существенная
деталь, которая отсутствует в динамических группах личностного
роста.
Это — познавательная задача: узнать про психологию как науку,
узнать о законах развития психики, о том, какими понятиями опе-
рирует психология и какую психологическую реальность они опи-
сывают, какими инструментами пользуются психологи и т.д. На
этих занятиях группа в целом, каждый ее участник работают не
только с полюсом индивидуального, но и с полюсом всеобщего.
В классических группах личностного роста мы имеем дело толь-
254

ко с индивидуальным. В них все построено на создании и пережи-
вании уникального, единичного опыта «здесь и теперь», в межлич-
ностном пространстве группы, на индивидуальной, уникальной реф-
лексии этого опыта. Более того, если кто-то из участников начинает
говорить о своих впечатлениях, чувствах, о своем видении партне-
ров в абстрактных понятиях, то это может ощущаться группой как
абсолютная дисгармония непосредственным субъективным пережи-
ваниям, которые являются как бы силовыми линиями группового
поля. Это может даже интерпретироваться как «уход», или «защита».
Такое устройство группового «мира» во многом создает ту дина-
мику, которая позволяет пробиться к своему «Я» и к «Я» партнеров
по группе. Как же совместить эти два противоречивых полюса,
фактически задающих два совершенно разных способа понимания
мира, себя и других людей? Не спровоцирует ли этот полюс «все-
общего», т.е. психологических знаний, уход подростков в рассужде-
ния о том, как вообще устроена душа человека, какие в ней есть
«части» и «детали», то есть уход в тот мир, который интересен, но
не затрагивает конкретных струн души конкретного меня? Тогда
можно было бы распрощаться с надеждой помочь реальному под-
ростку в его саморазвитии. Сколько самых замечательных средств
ни предлагалось бы тогда подростку, он все равно не будет чувство-
вать возможность применения этих средств для себя, в строитель-
стве и понимании своего «Я».
Другая сторона этой проблемы состояла в опасности уйти пол-
ностью в стихию отношений, переживаний, то есть в индивидуаль-
ное. Ведь межличностные отношения в подростковом социуме —
это именно то, чем подростки интенсивно занимаются с утра до
вечера, это тот «материал» и то «топливо», из которых подросток
стихийно строит свое «Я». Но при такой ситуации вряд ли подро-
сток сможет овладеть средствами сознательной постановки целей
саморазвития. Это противоречие ощущается как «подводный ка-
мень». На него может наткнуться в реальной практике самый кра-
сивый замысел взрослых, помогающих подростку в саморазвитии.
В книге «Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов» Г.А. Цукерман преодоление этого противоречия описы-
вал метафорой «качелей»: на занятиях с подростками происходит
как бы раскачивание между полюсами «всеобщего» и «индивидуаль-
ного». Нам кажется, что стоит поподробнее коснуться этого «рас-
качивания на качелях», ответить на вопрос: «Чем и кем оно зада-
ется?»
На вопрос: «Кем?» — ответить проще всего — ведущим.
Как он это делает и чем задает раскачивание? В первую очередь,
он предлагает возможность «раскачивания» на каждом шаге группо-
вого процесса, вводя как бы второй этаж рефлексии в работу груп-
255

пы. Поясним. В традиционных группах личностного роста рефлек-
сия одноэтажна. Это рефлексия опыта наработанного «здесь и те-
пер», рефлексия чувств, которые здесь и сейчас присутствуют в
группе, а также системы отношений, которая здесь и сейчас нали-
чествует в пространстве группы. Ведущий говорит: «Давайте это
сделаем «здесь и теперь» и почувствуем то, что сделали» — проис-
ходит наработка опыта. Далее: «Давайте скажем, как это отразилось
в каждом из нас». Создается как бы. первый этаж: рефлексия Toro,
что наработали. «А что мы чувствуем, когда сказали об этом?» — это
уже возвращение в опыт переживаний.
Здесь же ситуация принципиально иная. Вспомним, какая инст-
рукция давалась к упражнению «Встаньте в круг»". Ведущий гово-
рит: «Давайте поиграем ... но эта игра с двойным дном. Надеюсь,
что вы сами догадаетесь, зачем мы играем в эту игру, какой экс-
перимент над собой проводим, какое новое знание о себе и друг о
друге дает эта игра?»
А что происходит в новой ситуации? «Давайте поиграем» — это
наработка опыта. «Давайте посмотрим, что у нас. получилось, как
мы это делали, что говорили друг другу и что чувствовали по
отношению друг к другу» — это как бы первый этаж рефлексии.
Догадаться о смысле эксперимента и увидеть чтт-то в себе новое —
это уже второй этаж рефлексии. Обратить.внимание подростка на
то, что такие вопросы могут существовать и могут задаваться в
отношении его самого — это уже путь к постановке целей самоиз-
менения: «Что я должен сделать, в какую ситуацию должен себя
поставить, чтобы во мне изменилось то-то?»
Яркий пример «двухэтажной» рефлексии является так называе-
мая «Летопись». Подростки записывают в нее результаты рефлексии
первого этажа, а от ведущего ждут рефлексии второго этажа. И уже
эта рефлексия возвращает их в групповой опыт «здесь и теперь», так
как их взаимодействия и реальные чувства к себе и друг к другу
начинают запускаться этим уровнем рефлексии. — слушают, затаив
дыхание и потом бурно дискутируют. С какого-то момента в «Лето-
писи» начинают появляться записи из второго рефлексивного эта-
жа, не менее эмоциональные, чем записи о личных переживаниях.
Интересно и необычно отметить, что младшие подростки с лег-
костью прыгают с этажа на этаж. Во взрослых группах вопрос: «А
зачем мы это делаем, что это изменило в нас?» моментально глушит
спонтанность чувств, поведения, слов.
Интересна, на наш взгляд, и принципиально важна особенность
процесса принятия себя в группе подростков, по сравнению с
группами личностного роста, в которых «Я в порядке» является как
См. стр. 87 книги Г.А. Цукерман.
256

бы первой производной от самоощущения себя в группе, от того как
человек сам чувствует других людей. Если другие принимают его
спонтанные проявления в группе, не оценивая, а считая априорно
самоценными, если любое чувство, даже «плохое», между людьми
не становится препятствием к конструктивному и равноправному
общению, то человек может спокойно смотреть на свое «Я», самому
увидеть и принять свой внутренний мир целиком, таким, каков он
есть — «Я в порядке». Здесь же принятие себя производно не только
от группового опыта. К. этому еще добавляется: «Я могу в себе сам
что-то изменить, если я могу сам создать в себе что-то новое и
изменить то, что есть —- «Я в порядке». Эта «мелодия» принятия
себя еще слаба в группе. Мы имеем в виду принятие себя как
«изменяемого мной самим «Я». Это должно быть предметом заботы
и повышенного внимания ведущего на следующем этапе занятий с
подростками.
Ведущий, задающий уровень непосредственного опыта и два
рефлексивных уровня, имеет возможность в каждый момент време-
ни подхватить и развить одну из этих тенденций — фасилитировать
ce проявление в группе, потом подхватить процесс, идущий на
другом уровне, таким способом раскачивая группу.
Социометрическая ситуация в группе, межличностная динамика и
риск самораскрытия. Группы «личностного роста», как мы уже го-
ворили, обычно набираются из совершенно незнакомых друг другу
людей. Это позволяет, во-первых, увидеть самим участникам зарож-
дение симпатий и антипатий, а также процесс изменения отноше-
ний, их углубление и усложнение, то есть пережить и осознать этот
опыт в наиболее чистом виде. Во-вторых, то, что участники не
знают друг друга — это залог их независимости друг от друга:
«Прожили «здесь и теперь» какой-то кусок жизни, очень важный и
значимый, а после можем и не встретиться, наши жизненные пути
не пересекаются, и наш опыт здесь — это особый опыт, здесь мы
помогаем друг другу как абсолютно свободные, не связанные обя-
зательствами люди». Такой взгляд создает дополнительно благопри-
ятные условия для самораскрытия и, вообще для открытости, спон-
танности поведения, высказываний, эмоциональных реакций: «Здесь,
в этом мире, я, будучи сильным мужчиной, могу и заплакать. Я могу
это сделать потому, что знаю, что мы никогда не встреимся там, в
том мире, где этого положено стыдиться». Ситуация похожа на
феномен изливания души случайному попутчику.
Состояние, когда люди незнакомы и независимы, способствует
тому, что у участников нет заранее сформированных ожиданий друг
к другу (кроме общих для всех конвенциональных норм). Поэтому
можно не вести себя так, как ведут себя, например, в семье (в роли
9—446 257

жены, мужа, сына, матери), на службе (в роли начальника, талан-
тливого специалиста, подчиненного и пр.) или в компании друзей,
где у кого-то роль «рубахи-парня», или «внимательной подруги».
Курс психологии «Я» для подростков изначально должен быть
ориентирован на условия школы. Это значит, что в группу придут
подростки, уже знакомые друг с другом, может быть даже одно-
классники. У них уже существует своя социометрическая ситуация:
свои симпатии и антипатии, история дружб и ссор, влюбленностей,
свои группировки. Поэтому в группе могут вместе оказаться эмо-
циональные лидер и аутсайдер класса. У подростков одной школы
уже сложилась своя система ролей и ролевых ожиданий. А «за
спиной» — еще более разветвленная сеть отношений: кто-то ока-
жется из другой компании, кто-то дружит с чьим-то недругом, и
хотя последнего в группе нет, это все равно накладывает свой
отпечаток. Такая ситуация не способствует спонтанности, эмоцио-
нальной открытости и, тем более, самораскрытию.
И здесь важно «не лезть» с открытостью. Нужно просто уделять
должное внимание созданию психологически безопасной атмосфе-
ры в группе. А для этого у ведущего есть все возможности, главные
из которых: психотехники, направленные на получение общего
позитивного эмоционального опыта, безоценочные обратные связи,
психологический контракт.
Если все это соблюдается, то межличностная динамика очень
быстро начинает тянуть за собой и потребность в самораскрытии,
так как подростки сами ищут ситуации для самораскрытия. В груп-
пе можно наблюдать порывы открытости, примерно так же, как это
показано при переходе к теме «Эмоции» после процедуры заклю-
чения «контракта», когда участники стали обмениваться мыслями
по поводу содержания в весьма показательной форме: «А у меня...
А я считаю... А вот у меня был случай...»
Однако группу подростков может подстерегать такая опасность,
как эмоциональные прорывы самораскрытия. Здесь возможны два
варианта развития динамики, оба из- которых нежелательны: 1)
группа может пойти следом за прорвавшимся и «нырнет» в глубину,
не обладая еще достаточным количеством и качеством рефлексив-
ных средств; 2) группа может испугаться и закрыться, тогда снизит-
ся энергетика, произойдет возврат к оценочным высказываниям.
Ведущий должен провести групповую динамику между закрыто-
стью и прорывом спонтанности. Перой он даже будет вынужден
сдерживать слишком стремительное движение к самораскрытию.
Для соблюдения такого баланса средств вполне достаточно. Сдер-
живать, не закрывая участников, помогают рефлексивные останов-
ки, уточнения контрактов и т.д.
258

Другой способ страховки от нежелательных динамических про-
рывов демонстрирует рефлексия с помощью «Летописи». Напом-
ним, что подростки могут на занятиях постоянно слушать записи
«Летописи» и обсуждать их. Здесь, на наш взгляд, очень характерна
роль ведущего. Ведя «Летопись» и участвуя в обсуждениях, демон-
стрируя безоценочный способ рефлексии, ведущий оказывается в
роли взрослого. Именно эта фигура наиболее притягательна для
подростка в отношении самораскрытия. Поэтому часть динамичес-
кой энергии самораскрытия как бы оттягивается из группы (из
«здесь и теперь» группового общения подростков между собой) и с
помощью летописной процедуры перенаправляется «внутрь», на
активизацию самосознания. Эта процедура помогает ведущему в
такой работе.
Телесный и сексуальный аспекты в динамике подростковой группы.
Телесное и сексуальное «Я», как уже говорилось, весьма своеобраз-
ные по своему статусу стороны личности подростка. Они очень
сокровенны, поскольку принадлежат к глубинному «Я», но одновре-
менно эти стороны оказываются наиболее открытыми и высоко
оцениваемыми в подростковом социуме. Поэтому прикосновение к
ним в группе обоюдоостро, так как может привести к стимуляции
и продуктивному развитию динамических процессов, а также и к
активизации неадекватных компенсаторных защит. Следовательно,
телесность и сексуальность — это одни из «подводных камней»
групповой динамики. Тогда, может быть лучше вообще не касаться
этих опасных тем? Обойти такой «камень»? Конечно, можно и так.
Тем более, что опыт игнорирования опасных тем в отечествен-
ной педагогике накоплен огромный. Но, поскольку эти стороны
являются весьма животрепещущими в личности подростка, ведущий
может не надеяться на подлинную спонтанность поведения и эмо-
ционального реагирования участников, на свободу в обратных свя-.
зях и групповых рефлексиях. Подростки почти всегда чувствуют
запретность «всего этого» в пространстве «здесь и теперь» группо-
вого опыта. Подчеркиваем: чувствовать, а не думать, рефлексиро-
вать! И они соответствующим образом будут вести себя.
Например, при такой молчаливой запретности, чувство нежно-
сти никогда не появится в списке чувств, составленном группой.
Если об этом чувстве заговорит ведущий, то кроме смущения и
смешков с опусканием глаз, он в ответ ничего не получит.
Если при работе с эмоциями ведущий захочет использовать
психотехнический прием: «Что с тобой делает такая-то эмоция?», то
вместо ожидаемого соединения реальных переживаний и рефлексии
он увидит, как вся группа окажется на более поверхностном уровне.
Мы кратко опишем этот прием, чтобы можно было наглядно пред-
9* 259

ставить, как это будет происходить, если на телесное и сексуальное
в группе наложить молчаливый запрет. В качестве примера возьмем
чувство нежности.
Ведущий говорит: «Наши чувства, эмоции что-то делают с нами.
Тоска нас грызет и съедает. Радость нас переполняет. Гнев в нас
кипит. Восторг нас приподнимает над землей. Но это уже избитые
метафоры, мы их даже не замечаем, когда произносим. Между тем
каждое чувство делает что-то свое. Попробуем вспомнить, что де-
лают с нами те или иные эмоции. Пусть кто-нибудь из группы
повспоминает вслух.
И вот один доброволец решил материализовывать свое чувство
нежности, перевести это понятие с языка непосредственных пере-
живаний на язык действий. Ведущий помогает ему, предлагая пред-
ставить:
— Если бы нежность тебя гладила, то как бы она это делала?
— Если бы она держала меня за руку...?
— Если бы она обнимала меня...?
— Если бы она смотрела мне в глаза...?
«А теперь, — говорит ведущий этому добровольцу, — пусть кто-
нибудь из группы будет твоей нежностью и сделает с тобой то, что
ты сейчас представил».
И тогда в центре круга появляется «нежность». Ведущий просит
этого участника научить свою «нежность» действовать. А потом
сверить по своему непосредственному чувству, нежность ли это:
— Если она тебя обнимает, то где ее рука? Крепко ли она тебя
к себе прижимает? Покажи ей сам, как нужно.
— Бсли она смотрит в глаза, то что говорит ее взгляд? Посмотри
на нее так, как смотрит на тебя твоя нежность, и пусть она сделает
это для тебя...
— Если она тебя гладит, то как движутся ее руки, где они
касаются тебя?
Итак, что может происходить в группе при молчаливом запрете
чувственности.
Конечно, есть множество вариантов. Например, «отказ вообра-
жения» с самого начала: «Не могу я ничего этого представить»
Отказ выбирать себе «нежность». Возможны также двигательный
стопор у «нежности» или такие зажимы, что она будет об. !мать так,
будто обнимает угловатый и тяжелый несгораемый шкаф, когда его
двигают. Отказ чувств. Остаются только чувства неловкости и ого-
ленности перед группой. Отказ группы в сопереживании рискнув-
шему добровольцу, глядеть на может быть даже высмеивание его.
При подобном отношении группы никакая рефлексия без мощ-
нейшего эмоционального прорыва уже невозможна. Но, скорее всего
прорыва даже и не произойдет. Ведущий будет восприниматься как
260

агрессор, который «лезет руками» туда, куда его никто не приглашал
— в душу. К нему больше никто не придет.
Что же тогда делать? Как избежать таких травматических для
личности и всей группы вторжений? Как обеспечить условия, при
которых подросток может не «зажимаясь» проявлять в группе теле-
‚ сную и сексуальную стороны своего «Я»? Ведь в идеале телесность
и сексуальность должны стать частью группового опыта и предме-
том рефлексии, чтобы подросток имел адекватный образ этих сто-
рон своего «Я», адекватную их самооценку и в соответствии с ними
строил свою личность и отношения с другими людьми. ©
В описанных занятиях с подростками мы выбрали наиболее
легкий вариант. Мы вводим «мотив телесности» в групповой опыт
шаг за шагом, причем вначале только как средство для работы с
другими сторонами «Я»: от упражнений, где телесный контакт слу-
чаен, до упражнений типа «Лепки чувств» из тела партнера.
Это путь к снижению значимости в групповом общении пережи-
ваний, связанных с телесностью, которые всегда актуализируются в
тактильных контактах участников. Следовательно, «телесность» в
групповом опыте присутствует, но она уже перестает быть предме-
том оценивания и самооценки, а выступает лишь как средство
познания каких-то сторон своего «Я». В таком статусе телесность
может открыто и безопасно проявляться.
Заметить некоторые изменения в группе несложно, если такой
статус телесности уже сложился. Увеличивается число тактильных
контактов.
Одновременно в группе проявляется эффект сплочения и боль-
шей осознанной открытости на других уровнях проявления ЧУВСТВ,
суждений, отношений.
На такую «хитрость», советуем идти тогда, когда есть опасение,
что введение «телесности», а тем более «сексуальности» в рефлек-
сивный контекст «захлопнет» группу, так как могут быть слишком
сильными ее социометрические факторы.
Но в дальнейшем, когда групповая динамика обеспечит работу
других сторон «Я» на более глубоком уровне, то это, в свою очередь,
даст возможность включить «телесное» и «сексуальное» «Я» в груп-
повой опыт на осознанном, рефлексивном уровне.
Начать лучше с ролевых аспектов этих сторон личности: «Чем
чувства мальчиков отличаются от чувств девочек? Если бы я был
девочкой, то чувствовал то-то. и то-то, ходил так-то, сидел, двигал
руками...; А как ты, Петя’ (Ваня, Володя) думаешь, как чувствует
Наташа (Варя, Света) такое-то чувство?» А затем:
«Пусть один из вас сядет, закроет глаза, а мы к нему будем сзади
прикасаться. Он должен отгадывать, кто коснулся: мальчик или
261

девочка? А чем отличаются эти прикосновения? Как ты определя-
ешь «пол» прикосновения?» И дальше:
«Пусть девочки группы выберут себе среди мальчиков «глину» и
«вылепят» свой автопортрет, а потом «скульптор» и «глина» поме-
няются местами. Расскажите, какие чувства выражены этой позой?
Как ты телом чувствуешь это состояние, эмоцию? А «статуя» пусть
расскажет, действительно ли она ощутила эти чувства через свое
тело? Чем отличается «материал», «глина» твоего тела, от «глины»
твоей партнерши (партнера)?
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ВЕДУЩЕГО И ПРИНЦИП: «НЕ НАВРЕДИ
В бурном море психологической динамики столько «рифов» и
«подводных камней», что ведущий должен быть весьма и весьма
компетентным «капитаном». Настоящий морской капитан должен
обладать компетентностью профессиональной — знать науку навига-
ции, устройство и возможности судна, способы управления кораб-
лем, должен уметь реализовывать эти знания на практике, должен
уметь анализировать обстановку и принимать решения на основе
этого анализа. Он должен также обладать личностной компетентно-
стью — не впадать в панику, не терять выдержки в критических
ситуациях, находить подход к каждому члену экипажа, обладать
волей и настойчивостью, уметь проявить власть и т.д.
Ведущий психологической группы должен быть точно также
подготовлен и компетентен личностно и профессионально.
В описаниях и анализе психологической динамики в различных
типах групп мы уже не раз встречались с этой проблемой. Оказы-.
вается, даже если ведущий ничего не делает, а просто сидит в кругу
участников группы, то и тогда он должен обладать определенными
качествами, чтобы межличностные отношения и личностная дина-
мика участников формировались конструктивно, чтобы присутствие
ведущего в группе, его роль и позиция по отношению к участникам
способствовали созданию таких ситуаций, в которых возможен
личностный рост. Даже острые и травмирующие в обычной жизни
переживания должны превращаться с помощью ведущего в «мате-
риал» и «топливо» личностных изменений участников, а не являлись
причиной появления компенсаторных защит.
С точки зрения професснональной компетентности, все как будто
бы ясно. Ведущий должен знать законы групповой динамики и
видеть их проявления в конкретном групповом процессе, должен
знать о «подводных камнях» динамической стихии, должен знать и
уметь использовать арсенал психотехнических средств, способству-
262

ющих продуктивной динамике, уметь конструировать психотехни-
ческие приемы в соответствии с актуальными тенденциями в группе
в данный момент. Он также должен быть психологическим «поли-
глотом», уметь говорить на языках тела, чувств, отношений, образов
и метафор, рациональных конструкций, оценок и т.д. Ведущий
должен понимать, когда на этих языках говорят участники группы.
Это так называемая «языковая» и «семиотическая» компетентность.
В дальнейшем мы остановимся особо только на двух из перечис-
ленных компонентов профессиональной компетентности ведущего
— «языковой» компетентности и принципах «конструирования»
психотехник.
Главная проблема, как это почти всегда бывает в жизни, состоит
в умении человека использовать знание. Это не касается элементар-
ного навыка. Речь идет о живом человеческом общении в группе,
о личностной компетентности ведущего, перед которым, например,
встала проблема: «Я знаю, что сейчас по правилам, законно проис-
ходит агрессия на меня как ведущего! Я знаю, что должен ее
принимать, как данность группового опыта, что должен принимать
чувства участников такими, каковы они сейчас есть. Я умею давать
парафразы и активно слушать. Но всего этого знания мало. Сейчас
я не могу применить технику активного слушания. Как я могу
давать парафразы, если именно то, что мне следует перефразиро-
вать, чувствительно ударило по какой-то душевной «струне»? Как я
могу подойти к кому-то, коснуться его и «озвучить» его чувства,
когда именно его чувства вызвали во мне, мягко скажем, диском-
форт? А как мне быть открытым, когда я сам чувствую, что нахожусь
в ситуации личностного риска»
Тогда каким профессионалом должен быть ведущий, чтобы эти
вопросы мог решать не во вред как группе, так и самому себе?
Карл Роджерс выделял следующие личностные качества, необхо-
димые фасилитатору групповой динамики, причем никто еще не
оспорил этот список патриарха динамических групп.
1. Личностная конгруэнтность (соответственно, совпадение).
2. Способность к рефлексии (своего личностного опыта и опыта
другого человека).
3. Эмоциональная сензитивность (чувствительность).
4. Эмпатичность (сопереживание).
5. Спонтанность и открытость в выражении чувств и мыслей.
Ведущий должен достаточно хорошо знать самого себя, то есть
те струны своей души, за которые может зацепиться агрессия,
похвала или хула, когда у него самого может появиться желание
попросить поддержки. «Что» в его «Я» нуждается в этой поддержке?
Он должен хорошо распозчавать свои собственные чувства, разли-
чать конвенциональные чувства и реакции, а также те, которые есть
263

в глубине его души, если такое несоответствие существует. Напри-
мер, он не должен скрывать от себя чувства симпатии и антипатии
к участникам групповых сессий, не прятать их за групповой нормой:
«Уважать личность каждого».
«Я» такого человека не нуждается в компенсаторных защитах,
или, по меньшей мере, он способен видеть проявления защитных
механизмов в своем поведении и эмоциональных реакциях. Все это
возможно, если человек воспринимает себя как некоторую «дан-
‘ ность», обладающую безусловным правом на существование, а так-
же самоценностью со всеми своими проявлениями, причем незави-
симо от того, что многое может в себе и не нравиться, то есть речь
идет о принятии себя и о самоуважении.
Соответствие образа «Я» тому, что есть на самом деле, К.Роджерс
и называл личностной конгруэнтностью.
Очевидно, что с конгруэнтностью тесно связана способность к
рефлексии. Чтобы видеть себя в неискаженном виде, рефлексия
должна быть подкреплена конгруэнтностью, но для существования
конгруэнтности как таковой необходимы «внутренние глаза», кото-
рые должны видеть, что там — внутри «Я».
При этом совсем нелишне, если ведущий эмоционален, способен
улавливать достаточно тонкие движения души участников группы,
смену настроений, пробегающие эмоциональные «искры», выстра-
ивающиеся эмоциональные «мостики» между ними, между собой и
участниками. Он должен чувствовать эмоциональную «температуру»
и атмосферу группы как целого организма. Это и есть эмоцщиональ-
ная сензитивность.
Эмпатичность — это способность безоценочного сопереживания
другому человеку. Образно говоря, это способность настроиться и
находиться на эмоциональной волне партнера по общению, незави-
симо от того, что передает его «радиостанция», нравится тебе его
«программа», или нет. Но если сам «приемник» не в порядке или
«настройка» постоянно сбивается, или в «передачу» постоянно вры-
ваются помехи от собственных неисправностей, то... Речь снова
пойдет о связи с личностной конгруэнтностью.
О спонтанности и открытости мы уже говорили, поэтому добавим
в классический список еще два пункта, безусловно, связанных с
предыдущими и между собой: готовность и способность на лично-
стный риск; готовность и способность к самоизменению.
В первую очередь, эти способности связаны с конгруэнтностью
и открытостью. Для ведущего в группе это означает, что он должен
быть сам открыт личностному опыту в группе и использовать его
для самоизменения.
Мы специально выделяем эти параметры, поскольку курс пси-
хологии «Я» ориентирован на работу с подростками в школе, а эти
264

параметры принципиально отличают позицию ведущего группу от
позиции школьного учителя, педагога.
В позиции педагога всегда присутствует, сколько бы ни говори-
лось о равенстве: «Это мы, взрослые, несем детям разумное, доброе,
вечное». И это нормально. Так и должно быть. Представляете, что
было бы, если бы люди ничего не несли последующим поколениям?
Вопрос риторический.
Педагогическая роль в этом смысле всегда предполагает пози-
цию «над». Педагог, являясь транслятором общечеловеческих зна-
ний и ценностей (отсюда и формула: «о разумном, добром и веч-
ном»), проверяет своих воспитанников и, наверное, себя самого, с
помощью этих ценностей, то есть всегда идет сравнение и оценка:
насколько человек разумен (обладает знаниями и умениями), на-
сколько добр (чувства и поведение соответствуют нравственным
ценностям).
Социальная роль педагога предполагает также наличие некото-
рой власти: «Если ты не соответствуешь моей оценке, то я должен
тебе указать, как исправляться. Ты должен выполнять мои указания,
но, если не выполняешь, то это тебе же «в минус», поскольку в
соответствии с определенными нормами тебе лучше это делать. Но
такой «контракт» несимметричен. Ученик, безусловно, может оце-
нивать своего педагога. Известно, сколько коллизий на этом сюжете
построено в литературных произведениях, когда ученик оказывается
более нравственным, чем его педагог. Однако указания о том, что
следует делать педагогу в случае его собственного несоответствия,
ученик дать не может. Приведем пример. Педагог может наказать
ученика, а ученик педагога нет. Ученик может взбунтоваться, вы-
разить протест, но не наказать. Таким образом педагог по своей
социальной роли как бы имеет право на личность ученика, а ученик
такого права не имеет. Когда он такое право получает, то он
перестает быть воспитанником.
А в группах происходит совершенно другой социально-психоло-
гический процесс. Речь идет не о передаче чего-то от ведущего к
участникам, а о рождении личностного знания. Такой ситуации,
когда кто-то передает свое личностное знание другому, поскольку
у того его еще недостаточно, просто не может быть: личностное
знание можно только «наработать», вычерпать из своего опыта, но
не взять у кого-то. Не может быть и какого-то эталона личностного
знания — у каждого оно свое, другое, а не более или менее правиль-
ное, лучшее или худшее. Поэтому в этом отношении и ведущий, и
участники, пусть они даже почти дети, действительно равны. По-
этому у каждого в группе одинаковые права друг на друга. В группе
никто не может сказать никому: «Тебе нужно стать таким-то, поэто-
му следует сделать то-то и то-то». Однако с одинаковым правом как
265

ведущий может сказать ученику, так и участник ведущему: «Я хотел
бы тебя видеть таким-то». Но скорее там будет сказано: «Я вижу
тебя таким-то и это вызывает во мне то-то».
Возможна ли такая позиция ведущего в чистом виде? Возможна,
но не в группах, проводимых в школе и не взрослым, работающим
в школе. Об этом несколько позже. Вначале посмотрим как бы
работали эти два разных подхода с одним и тем же «материалом».
Рассмотрим, например, агрессивные чувства к другим людям. С
ценностных позиций, они, конечно, из мира зла. А ведущий группы
даже стимулирует их, способствуя их «вытаскиванию» в групповой
опыт, помогая’ их проявлению. Более того, выполняя упражнение
«Диалог со своими чувствами», участники могут прийти к выводу,
что эти чувства даже выполняют какую-то полезную для них работу:
позволяют сбросить напряжение, защищают и т.п. Причем это не
будет просто рациональным выводом, так как подкрепляется непос-
редственным опытом чувствования.
Значит надо подросткам разрешать агрессивность? Пусть хулиган
продолжает бить и обижать людей — мы его примем таким, каков
он есть? Пусть он и сам этим гордится, уважает себя как суверенную
личность? Разве эти самые группы обучают безнравственности,
стимулируют асоциальное поведение? В группах занимаются чув-
ствами, а не действиями.
Группа помогает участнику что-то осмыслить без осуждения его
чувства, дает возможность подростку увидеть в себе даже самое
плохое чувство, признать это чувство своим, принадлежащим его
«Я». Такого подхода почти нет в педагогической парадигме. В пе-
дагогическом подходе этот процесс встречи со своим чувством
затмевается сравнением с эталоном — ценостью.
Признание любого чувства своим уже означает принятие ответ-
ственности. А дальше предоставляется свобода выбора: это твое,
хочешь — меняй, не хочешь — это тоже твой выбор. При этом,
когда подросток выражал свои чувства в группе, он видел и слышал
реакции окружающих. Но не оценки! Он чувствовал, что происхо-
дит в нем, когда он принимал обратные связи, и об этом снова
говорили в группе. Может ли он теперь реализовать свои агрессив-
ные чувства в жизни? Может, но при этом он уже не сможет
отстраниться от своего личностного знания.
В группе подростка никто не исправляет, а дают ему свободу
выбора, он сам решает, что ему делать с собой. Теперь, обижая
другого человека, он будет всегда встречаться со своим «Я».
Возникает уже совершенно иная психологическая ситуация, если
сравнивать ес, например, с разборкой драки, когда подросток может
с пеной у рта доказывать, что «не он первый начал». Возникшая
ситуация отличается и от того состояния, когда агрессия является
266

спонтанным неконтролируемым ответом на обиду, с последующим
самобичеванием или самооправданием: «Вообще-то я добрый, а ему
выдал за дело». И тем более наблюдается явное отличие от той
ситуации, когда подросток ощущает свою агрессивность, способ-
ность и желание подавить кого-то, не осознавая, что он просто
следует ценностям какой-то группы, то есть в реальности является
зависим от группы, а его поведение по своей сути конформно.
При педагогическом подходе подросток в своем сознании встре-
чается с определенной нормой и носителем этой нормы — педаго-
гом. В личностном подходе человек встречается в сознании со
своим «Я». Поэтому один из эффектов групп, о которых мы гово-
рили — это повышение осознанности поведения. Между чувством
и действием встает «Я».
Мы привели эти рассуждения только с одной целью: на крайних
подходах показать, что педагогическая позиция ведущего в группе
в какой-то момент резко изменяет характер психологических про-
цессов. Одновременно это означает, что человеку, которого ребята
знают в качестве учителя, гораздо труднее занять «чисто» фасили-
таторскую позицию, так как сами подростки будут своими ожида-
ниями «выталкивать» его в роль педагога. Преодолеть это можно
только принятием личностно равной позиции, что означает стать
«прозрачным» для своих учеников. И тогда они получают на учи-
теля, на его «Я» такие же права. Однако это — личностный риск.
Однажды получив такие права, учителю будет трудно вернуться к
прежним отношениям и позициям в классе. Дело не в том, что
подростки «сядут на шею», не будут слушаться, будут плохо себя
вести. С ними всегда придется говорить уже не с позиции своей
роли. А это значительно труднее. Происходит личный и личностный
выбор учителя.
Поэтому предпочтительнее, если такую группу будет вести не
учитель, а психолог, не связанный с подростками учебными отно-
шениями. В «чистом» виде фасилитаторскую роль ему также не
удастся реализовать. Во-первых, на занятиях курса психологии для
подростков он все равно будет выступать в роли «носителя». Прав-
да, не ценностей, а общих психологических знаний. Но все равно
«носитель». Во-вторых, в любом случае он — взрослый. В-третьих,
в описанном варианте курса (см. книгу Г.А. Цукерман) он также
включает в себя роль «хранителя индивидуальных тайн» участников.
Это опять немного «над». Но.такое сочетание, не включая в себя
оценочные позиции, приближается по многим параметрам к роли
друга—взрослого. Этой роли бывает достаточно, чтобы динамика в
группе началась и поддерживалась.
Но как же добиться того идеала, которого требует от ведущего
К. Роджерс? Ведь это, фактически, тот идеал самоактуализирующей
267

личности, который предлагает гуманистическая психология? И это
те качества, которые должны характеризовать человека, способного
к саморазвитию, то есть как говорят в математике: необходимые, но
не достаточные признаки.
Так что же делать? Не браться за дело пока не достигнешь
идеала? «Врач! Исцелился самЪ? Если говорить чисто теоретически:
«Да». Вначале нужно поработать с собой и достигнуть каких-то
результатов, на которые «подбиваешь» других.
Практически же это означает, что для ведущего группы необхо-
дима специальная личностная подготовка. На Западе практические
психологи, социальные работники, психотерапевты проходят дли-
тельный курс профессиональной подготовки, в который включен в
обязательном порядке этап, на котором человек находится в.роли
пациента, то есть не играет, а действительно проходит курс психо-
терапии или находится в числе рядовых участников динамических
групп. Этот этап очень длительный, достигает сотни часов. Без его
прохождения будущий ведущий не допускается к следующему этапу.
А руководители групп заполняют на этих студентов—пациентов
специальные бланки, где оценивается их телесная и вербальная
спонтанность, сензитивность и эмпатичность. Пока не набрал по
каждому показателю определенного количества баллов — путь даль-
ше закрыт. Ни диплома об образовании, ни лицензии на частную
практику.
И все это для соблюдения принципа: «Не навреди!»
В настоящее время готовится специальная программа для пси-
хологов и учителей, которые решатся организовать занятия по пси-
хологии «Я» с подростками. Этот курс предполагает ряд практичес-
ких этапов, где участники смогут на себе испытать эффекты тренин-
га саморазвития.
Снова и снова мы хотим напомнить два непреложных правила
практической работы в группах с подростками (впрочем, не только
с ними).
Ничего не используй! в группе, если до этого не попробовал на
себе сам!
«Не лезы», если тебя об этом не попросили. В каждый момент
занятий ведущий должен иметь психологический контакт с группой,
с каждым ее участником.
Не навреди!
ove
ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЕДУЩЕГО
Все люди, которые любят читать и перечитывать хорошие книги,
кто любит умное кино и умеет думать о своем «Я», в активной или
268

пассивной форме обладают языковой компетентностью. В связи с
этим мы решили не рассказывать больше о языковой компетентно-
сти, тем более, что немного уже говорили о языках самосознания
и складывающемся групповом языке, а предложить несколько уп-
ражнений, которые помогут каждому человеку почувствовать свою
языковую компетентность и, может быть, активизировать это свое
качество.
Задание 1
Уединитесь. Сядьте удобно. Закройте глаза, чтобы окружающие
предметы не отвлекали вашего внимания.
А теперь, мысленно скользя «лучиком внимания» по своему телу,
проведите «инвентаризацию» ваших телесных ощущений. Где-то вы
можете почувствовать тепло или прохладу, где-то дискомфорт, где-
то мышечный зажим, где-то пульсацию или подергивание, что-то
покажется потяжелевшим, а что-то легким. Постарайтесь почув-
ствовать границы тела: как кожа соприкасается с одеждой и возду-
хом, какие ощущения это вызывает и т.д., и Т.П.
Когда вы закончите, обратите внимание на свое дыхание, почув-
ствуйте его ритм, но не меняя его, и на каком-то из вдохов откройте
глаза.
Возьмите лист бумаги и запишите результаты «инвентаризации».
Запишите также, какое эмоциональное состояние у вас возникло к
концу упражнения.
Примечание. Избегайте констатаций типа: «Ничего не чувствую».
Постарайтесь почувствовать, как вы чувствуете то, что ничего не
чувствуете. В чем выражается «не чувствую», из чего состоит это
«ничего».
Задание 2
Аналогично первому упражнению. Только в тот момент, когда вы
исследуете какое-то ощущение, постарайтесь ответить себе на сле-
дующие вопросы:
— Есть ли у этого ощущения размер? Если есть, то какой?
Сколько «места» это ощущение занимает внутри вас?
— Есть ли форма? Если есть, то какая?
— Есть ли цвет? Какой?
Запишите результаты в конце всего упражнения.
Задание 3
Аналогично первому упражнению. Только теперь постарайтесь
определить, с каким чувством или состоянием связывается то или
269

иное телесное ощущение: «Оно скорее «печально» или «радостно»?
Оно «вялое» или «бодрое»?»
Примечание. Возможны два варианта: 1) какое чувство или состо-
яние это ощущение вызывает; 2) на какое чувство это ощущение
похоже, причем возможны такие «сумасшедшие» с точки зрения
обыденного суждения: «Чувствую радость в пальцах» или «Тоску в
плече» и т.п.
Запишите результаты.
Задание 4
Сядьте, согнув плечи, опустив голову, руки свободно висят вниз,
ноги расставлены и упираются в пол. Вы сидите на полном сиденье,
но не опираясь на спинку стула.
Какое чувство или состояние эта поза в вас вызывает?
Смените позу. Сядьте на краешек стула, колени сведите вместе,
плечи чуть приподнимите, голова чуть наклонена вперед, но взгляд
устремлен не вниз, а вперед, руки лежат на коленях, кисти сплетены
_в замок.
Какое чувство вызывает эта поза?
Поэкспериментируйте с разными позами.
Запишите результаты.
Задание 5
Попробуйте назвать для себя словами то эмоциональное состо-
яние, в каком вы сейчас находитесь. Закройте глаза и постарайтесь,
прислушавшись к телесным ощущениям, понять, где это состояние
сосредоточено в вашем теле. Как оно чувствуется в теле? Его «раз-
мер»? «Форма»? «Цвет»?
Запишите результаты.
Задание 6
Посмотрите, как сидит кто-нибудь из ваших учеников, когда
разговаривает с вами. Внимательно присмотритесь к его позе и
запомните ее. Потом, дома, воспроизведите ее своим телом.
Проделайте манипуляции, предусмотренные заданиями 1—4.
Результаты запишите.
Примечание. Интересные результаты можно получить, скопиро-
вав «любимого» и «нелюбимого» ученика.
Задание 7
В комнате, где собрались знакомые люди (дома, в гостях, в
270

классе, в учительской) присмотритесь, как они говорят друг с дру-
гом: к выражениям лиц, позам, жестам. Попробуйте определить для
себя словами эмоциональную атмосферу, которая царит в этой
комнате. Постарайтесь вообразить, что эта атмосфера имеет плот-
ность. Попробуйте увидеть, где в пространстве комнаты она плот-
нее, где более разреженная.
Результаты подробно опишите.
Задание 8
Дайте себе как можно больше метафорических ассоциаций. Для
выполнения задания можно воспользоваться тем его вариантом,
который описан в разделе об управляемой групповой динамике —
игра в «Ассоциации».
Выпишите перечень этих метафор в том порядке, в котором они
рождались.
Задание 9
Дайте несколько метафор своим родственникам, знакомым, уче-
никам. Можете им об этом не говорить!
Результаты запишите.
Задание 10
То же, только случайным людям: прохожим на улице, пассажи-
рам в транспорте и т.д.
Потренируйтесь хотя бы один день.
Задание 11
Сядьте в спокойном месте. Закройте глаза. Посидев минуту,
следя только за ритмом своего дыхания, постарайтесь «увидеть» или
сконструировать в воображении развернутый метафорический образ
себя.
Опишите этот образ.
Задание 12
Придумайте, сочините «Сказку про себя». В этой сказке возьмите
себе другое имя, может быть, вам захочется «сменить пол», или вы
предпочтете быть животным. Начните с традиционного: «Жил-был
(жила-была)...». Развивайте сюжет и придите к такому концу, ко-
торый сам получится. Запишите сказку. Не перечитывая, уберите в
ящик стола или в дальнюю папку. Перечитайте через две недели.
Какие чувства эта сказка вызвала? Какие мысли? Запишите их.
271

Задание 13
Прочитайте сказку, которую вы написали, кому-то из знакомых,
выдав ее за чужую и назвав в качестве автора человека, которого
ваш собеседник не знает. Послушайте, что он скажет. Не оценку —
хорошая или плохая сказка, а о героях, о событиях, с ними проис-
ходящих. Пока он говорит, а вы слушаете, «почувствуйте чувства»,
которые в вас вызывают его слова, найдите их «место» в своем теле,
определите их «вес», «размер», «форму», «цвет».
Результаты запишите.
Задание 14
Мысленно проделайте упражнение: «Разговор со своими чувства-
ми» (см. книгу Г.А. Цукерман) и его вариант: «Что чувства со мной
делают?»
Опишите свой опыт.
Задание 15
Вспомните пять-шесть чувств и состояний, которые вы чаще
всего испытываете. Постарайтесь представить бога или богиню
каждого из этих чувств и состояний, подобно тому, как в язычестве
были боги леса, воды, грома, музы, олицетворяющие тот или иной
вид искусств и покровительствующие им.
Внимательно «рассмотрите», как выглядят воображаемые бог или
богиня, их выражения лиц, позы, одежда, что держат в руках и т.п.
Запишите ваши фантазии.
Задание 16
Мысленно представьте нескольких своих знакомых. Попробуйте
назвать словом (в крайнем случае, двумя—тремя) характер ваших
отношений с ними. А потом вообразите эти отношения в виде
«мостов», переброшенных между вами. «Мосты» могут отличаться
по конструкции, прочности, внешнему виду. Постарайтесь не кон-
струировать «мост», а вначале «увидеть» его.
Опишите ваши образы на листе бумаги. Можете сделать рисунки.
Задание 17
Вам предстоит заняться с одним из «мостов» 16-го задания.
Вообразите, что вы переходите по этому «мосту». Посмотрите, что
под ним — пропасть, крапива, река, пустота...
Посмотрите, как вы идете: торопитесь, бежите, спотыкаетесь,
держитесь за перила и т.д. Что или кто вас встречает на противо-
положном конце «моста».
272

Запишите все подробности перехода.
Задание 18
Перечитайте ваши записи, касающиеся этих заданий.
Мысленно, но лучше по-настоящему, напишите картину в стиле
абстрактной живописи (геометрические формы, цветные пятна, линии
и т.д.), отражающую содержание ваших записей. Сами решите,
какой формат будет иметь эта картина, чем вы будете ее писать.
Задание 19
Напишите на листочке в столбик двенадцать раз букву «Я».
Потом рядом с каждым «Я» припишите первое, что вам пришло в
голову о себе, когда вы мысленно прочитали: «Я». Спрячьте листок
и прочтите написанное только через две недели. Запишите, какие
чувства и мысли вызвало это перечитывание.
Задание 20
Придумайте сами еще пять упражнений и выполните их.
Задание 21
Перечитайте все ваши записи, касающиеся заданий, выпишите
все слова, образы, метафоры, описывающие ваши чувства и состо-
яния. Попробуйте дать рациональную трактовку этим «психологи-
ческим терминам», как это делается в толковых и энциклопедичес-
ких словарях, причем определитесь в следующем.
Вы знаете о чем идет речь, знаете, что означает тот или иной
термин.
Или
Вы чувствуете неполноту, неточность рационального объясне-
ния, которое вы дали всем «терминам».
И
Вы с интересом к себе выполнили предыдущие упражнения,
тогда
можно сделать вывод:
У вас достаточно неплохо обстоит дело с языковой компетент-
НОСТЬЮ.
Задание 22
Поблагодарите себя за...
Четко сформулируйте, за что вы себя благодарите в связи с
выполнением всех заданий.
Запишите тексты этих благодарностей.
273

ПСИХОТЕХНИКА
ЗАНЯТИЙ ПСИХОЛОГИЕЙ
Принципы конструирования и выполнения
психотехнических упражнений
Владение арсеналом психотехник и умение быстро сочинять их
под конкретную ситуацию в группе (динамическую, рефлексивную,
познавательную) — одна из важнейших характеристик профессио-
нальной компетентности ведущего. Поэтому эта тема вынесена в
отдельную главу.
Мы не открываем ничего нового, мы только опираемся на по-
ложения, автором которых является Н.В. Цзен, и, в первую очередь,
на его концепцию «психотехнического мифа», подробно описанную
в книге Н. Цзена и Ю. Пахомова «Психотренинг: игры и упражне-
НИЯ». |
Что же такое «психотехнический миф»? И почему — миф?
Попробуем отвлечься и перенестись на какой-нибудь далекий
остров в Тихом океане.
И вот мы, европейские ученые, носители так называемых пра-
вильных научных представлений о мире, решаем просветить членов
какого-нибудь нецивилизованного племени, открыть им глаза на то,
что их мифы и обряды — чистое суеверие и не имеют ничего общего
с реальностью.
С чувством просвещенного превосходства мы говорим вождю:
«Сейчас, милый человек, мы тебе докажем, что ваши всякие тоте-
мы, табу разные — это все предрассудки. Вот ты говоришь, что к
этому вашему идолу, прости, «богу», прикасаться нельзя. Он разгне-
вается и убьет прикоснувшегося. Давай, мы прикоснемся, и ты
убедишься, что все мы останемся живы и здоровы. Если, конечно,
вы нас не съедите от имени богов как злостных нарушителей
законов.»
«Давайте, валяйте, — отвечает вождь, — коли жизнь не дорога.
275

Нам вас убивать не придется, боги сами все сделают. А там уж —
не обессудьте
Итак, мы руками трогаем идола. День проходит — ничего. Два
— все в порядке. Неделя, месяц — никаких проблем.
«Ну как!?» — спрашиваем мы победоносно.
«А давайте-ка вот что сделаем, — отвечает вождь. — Я сейчас
подстрою так, что кто-то из‘наших людей коснется случайно. Тут
одна идейка появилась»
«Ничего не будет»
«А поглядим! — отвечает новоявленный пытливый островной
ученый.
И вот, кого-то «подставили», он касается и... с ужасом обнару-
живает, что совершил грех. Человек угнетен и подавлен. Проходит
день — все в порядке. Второй — у него открывается рвота. На
третий день он умирает.
«Вот так! — говорит удачливый экспериментатор, мудрый вождь
племени. — Была у меня идейка, я ее проверил. Все сходится. До
вас — чужаков, нашим богам дела нет. Посмотрел бы я, как вы со
своими шутите!
И вождь был прав. В нашей картине мира такого события про-
изойти не может. Прикосновение к деревянной вещи не может
вызвать смерть. Но в картине мира членов того племени смерть не
только может последовать за нарушение табу, но последует с неиз-
бежностью. Наши картины мира не пересеклись. В каждом мире
случается то, что должно случиться.
«Самовнушенис!» — скажем мы, и облегченно вздохнем, найдя
«объяснение». И тоже будем правы. В нашем представлении мира
подобное событие может произойти, но в результате самовнушения,
а не гнева богов. Смеем утверждать, что почти никто из людей
произносящих слово «самовнушение», толком не понимает его
полного смысла. Есть «магия» в самом процессе нашего объясне-
ния, но практически никто этого не замечает. Мы совершили дей-
ствие — произнесли слово. В результате произнесения слова мы как
бы изменили наш мир, нам стало легче: мы поняли. Но это тоже
миф. Миф, будто в результате произнесения слова наступает пони-
мание. Это миф нашей картины мира, в которой есть место чсамо-
внушению», но нет места для «мести богов».
Человек действует и чувствует в соответствии с представлением
о мире, бессознательно усвоенным им в его культуре. Он не может
его описать. Эта бессознательная «картина мира», некоторая бессоз-
нательная глубинная основа позволяет человеку ориентироваться во
внешнем и внутреннем мире, структурировать и осознавать непос-
редственный чувственный опыт.
Так, человек из далекого племени непосредственно чувству-
276

ет присутствие духов в ветре, языках пламени, он чувствует, как его
тянут в стороны противоборствующие духи, как внутри его тела
дергается вселившийся в него злой дух, заставляя дергаться и его
тело. Или этот дух грызет ему желудок. Тогда нужно идти к колдуну,
к шаману, чтобы он его изгнал. Колдун делает свое дело и человек
чувствует, как дух уходит из его тела. Желудок нормализуется. Тело
перестает дергаться.
У нас — свое. Заболел живот. Но пока человек еще не болен,
пока он только чувствует боль в животе. Он идет к врачу и, как это
ни странно звучит, именно врач делает его больным, когда ставит
диагноз: «У вас, батенька, гастрит. Попейте таблеточки. Питаться
надо по-другому. Смотрите-ка какие неважные анализы».
И человек начинает вести и чувствовать себя как больной, уже
чувствуя свое отличие от «здоровых». Он начинает говорить о своих
болячках с себе подобными, которых, вдруг, оказывается великое
множество, и чувствует изменение своего отношения к здоровым
ЛЮДЯМ. -
Таблеточки не помогают. Тогда доктор говорит: «Вот, батенька,
у меня тут есть — только для вас, новейшее американское средство.
Два раза в день извольте.»
И человеку становится все лучше и лучше, боли исчезают. Но
пока еще он больной, хотя чувствует себя в несколько раз лучше,
чем даже до болезни. Он регулярно ходит к доктору, который его’
выслушивает, выстукивает, осматривает. Наконец, назначает на
повторные анализы. И — о, чудо! — они в полном порядке: «Вот
и хорошо. Вот и славно. Вот вы и здоровы, — поздравляет доктор.
— Эффект лекарства, знаете ли, просто. поразительный. И очень
устойчивый. И вы молодец, вовремя ко мне обратились, не затяну-
ЛИ».
И снова меняется самочувствие бывшего больного, куда-то де-
ваются все «близлежащие» язвенники, да и говорить с ними больше
не хочется. А если и прихватит немного живот — так это просто
живот заболел, а не заболевание. Чтобы стать больным, нужно опять
идти к доктору. Впрочем, чтобы стать здоровым, тоже надо обра-
щаться к нему. Но пока не следует торопиться, еще нельзя считать
себя больным.
А доктор попался замечательный. Он сидит и посмеивается. Ведь
под ярлыком американского лекарства был обыкновенный аспирин,
произведенный на фабрике... Какая, впрочем, разница. Ведь подей-
ствовал, вылечил.
Посмотрите, сколько лежит за этой историей «утверждений»,
лежащих в основе картины мира нашей культуры, которые, не
присутствуя в сознании как таковые, направляют деятельность и
277

тела, и чувств, и сознания, позволяют человеку описывать себя,
ощущать свои чувства и происходящие с ним изменения.
В жизни есть люди «больные» и есть «здоровые». Причем «боль-
ной», это совсем не то, что «здоровый» с больным животом. И не
потому, что на данный момент «в этих животах» происходят разные
физиологические процессы. Нет. Человек превращается в «больно-
го» только по магическому слову врача. Точно так же он превраща-
ется в «здорового», хотя на протяжении последнего периода болезни
он чувствовал себя гораздо лучше себя же «здорового».
Врач — это тот профессионал, который лечит, посредством ле-
карств, воздействуя на организм или только на больной орган. А
теперь его следует сравнить с шаманом, который не лечит, напри-
мер, желудок, а «воздействует» на духа, грызущего желудок.
Эффект, а он проверялся клинически, физиологически, биохи-
мически, приблизительно один и тот же. Что уж говорить об опи-
санном эффекте лекарства-пустышки, когда больной считает про-
писанное ему лекарство именно тем необходимым средством для
его лечения. Если в данной картине мира того или иного человека
лекарство — это то, что его лечит, воздействуя на организм, значит
такие изменения и будут происходить. Кстати, когда фармакологи-
ческие препараты проходят испытания, подобный эффект обяза-
тельно принимается во внимание и учитывается в процедуре срав-
нения разных препаратов.
Миф нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть. Но это не значит,
что «миф» — синоним ложности, неполноценности мифологичес-
кой картины мира, мифологического знания о мире. Действия, на
нем основанные, могут быть и более эффективными, чем действия,
основанные на знании, построенном по научным канонам.
«Миф», «мифологическая картина мира», «мифологическое зна-
ние» — это другая форма организации и репрезентации челове-
ческого опыта, которой мы все пользуемся в повседневной жизни,
но почему-то стараемся игнорировать.
Психотехнический миф назван так потому, что он работает точно
так же, как и культурный миф: он задает такую картину мира, в
которой возможно то или иное событие. В данном случае — пси-
хологическое событие.
Приведем пример из книги Г.А. Цукерман применения психо-
техники при работе с чувствами. Ведущий предлагает: «Мы прове-
дем одно целебное дело — выбросим за круг все скверные чувства,
которые скопились между нами». Далее был введен символический
жест «выбрасывания» дурных чувств: все «взвесили» на ладонях
скопившийся запас раздражения и с громким вздохом облегчения
«закинули» его далеко за спину. Такой ритуал помогает мгновенно
разрядить атмосферу и может употребляться ‘достаточно часто.
278

Что стоит за этими символическими действиями? Какую «кар-
тину мира» мы наблюдали в этой процедуре? Почему эта процедура
оказывается эффективной?
Самое главное: «Эмоции — это то, что во мне, у меня, это мое,
но не я сам. Я могу что-то делать с эмоциями. И они могут что-то
делать со мной: я могу их извлечь, отделить, выбросить; они могут
скапливаться во мне, направляться на кого-то или я могу их направ-
лять, они могут находиться между нами, разделять нас. Я могу с
ними бороться, причем, победителями могут выйти они, а могу
победить и я. Поэтому возможна процедура «извлечения, взве-
шивания и выбрасывания». Она полностью совпадает с моими
представлениями, отношениями между эмоциями и мной. То, что
выброшено, на меня уже не действуст, так как не существуют в этом
пространстве. Поэтому понятно: когда их нет ни в нас, ни даже в
этом пространстве, реально становится легче».
Какая разветвленная картина мира, сколько в ней возможностей!
В частности, в этой картине мира, где «Я» и его состояния не
совпадают, где эмоции обладают волей и действовать могут в со-
ответствии с этой волей, в этой картине мира можно не только
бороться с эмоциями, но и разговаривать с ними. Но ведь это
только один из возможных вариантов. Например, что было бы, если
бы миф звучал так: «Чувство радости охватило меня»; «Я пришел
в состояние раздражения» (и теперь в нем нахожусь) и т.п.
Теперь уже «Я» целиком оказалось «задействованным» в этот
процесс.
Тогда процедуры работы с этими чувствами и состояниями были
бы иными. Например, ведущий предлагает следующее.
1. «Ты пришел в это состояние. Давайте попробуем выйти из
него. В это состояние пришел здесь, в группе. Попробуй встать в
центр нашего круга и почувствовать, в каком состоянии ты нахо-
дишься. А теперь попробуй не торопясь двинуться в какую-нибудь
сторону. Ты чувствуешь состояние сильнее? Слабее? Попробуй найти
направление, двигаясь в котором, ты бы меньше чувствовал свое
состояние, выходил бы из него. Может, нужно выйти за пределы
круга?
Давайте все, кто хотел бы выйти из своего состояния, попробуют
это сделать».
2. Можно организовать процедуру «выхода» из одного состояния
И «входа» в другое.
3. Но можно обогатить картину мира, репрезентированную этим
участником, и дополнить ее мифом «смены» состояний. Тогда можно
в качестве процедуры предложить следующее: метафорически пред-
ставить состояние в виде одежды: «Какая одежда соответствует
279

твоему состоянию сейчас? На какое состояние ты хотел бы поме-
нять это свое состояние? Представь его в виде одежды — какая она?
А теперь закрой глаза и мысленно переоденься, не торопись, ста-
райся почувствовать, как снимаешь старую одежду, почувствовать,
как на теле ощущается новая».
4. «Если чувство «охватило» тебя, попробуй ощутить, как оно
тебя держит? Где сильнее, где слабее? Твоя рука охвачена этим
состоянием? Нет? Прекрасно! Подвигай рукой, ощути, как она
свободна, чем это ощущение отличается от других? Как чувствуют
себя другие части тела? Теперь попробуем свободной рукой осво-
бодить что-нибудь еще. Что нужно сделать? Попробуй это почув-
ствовать — «оторвать», а, может, «стряхнуть» это твое состояние»
5. «Как чувство охватило тебя? Держит снаружи или переполняет?
Если переполняет, то на что похоже: жидкость, газ, что-то сыпучее?
Какого цвета? Где давление изнутри больше? Если это газ, то может
быть он может выходить с дыханием? Попробуй почувствовать —
уменьшается ли давление газа, когда ты выдыхаешь? Продолжай,
пока не выйдет столько, сколько возможно. Потом мы посмотрим,
где оно в тебе еще осталось и подумаем, что можно с этим сделать».
«Картины мира» позволяют жить в них, организовывать соответ-
ствующие процедуры, которые влекут за собой события, возможные
в этой картине мира и меняющее что-то в человеке.
Мы совершенно не задумываемся о том, что в нашем обыденном
языке отражены «мифологемы» нашего сознания (точнее — бессоз-
нательного), что мы думаем о себе, чувствуем себя, действуем, и
получаем результат в точном соответствии с этими мифами. И они
ничуть не лучше, и ничуть не хуже, чем картина мира «дикаря» со
вселяющимися духами, которые его одолевают и портят. Наши
чувства и состояния делают с нами то же самое. Мифы и постро-
енные на их основе картины мира выполняют одну и ту же функцию:
служат нам для ориентации во внешнем и внутреннем мире, струк-
турируют внешний и внутренний опыт, позволяют действовать и
что-то менять во внешнем и внутреннем мире.
Может быть, кто-то из читателей и не согласится с нами. Скажет,
что наша «мифологическая картина мира» сама по себе является
мифом. И мы согласимся с ним. Этот вывод только льет воду на
мельницу нашей мифологии.
Миф о мифе позволяет очень четко планировать психотехничес-
кие задания, создавать их. Миф о мифе необыкновенно творческий.
Мы знаем, что для того, чтобы произошло что-то внутри чело-
века, нам нужно задать:
1. Миф, или систему мифов, фрагмент картины мира.
280

2. Процедуру, основанную на этих мифах и позволяющую что-то
изменять в этой картине мира.
3. Задаваемые нами мифы должны опираться на уже существу-
ющие в головах участников группы картины мира.
Это очень существенное правило в конструировании психотех-
ник. Если построить психотехнику только «из своей головы», исходя
из картины мира ведущего, а она не будет совпадать с картинами
мира и мифами участников, то ничего не произойдет; психотехника
не сработает.
Например, вы построили психотехнику на «мифе энергии».
Скажем, передачу энергии от одного участника к другому. А в
головах участников такого мифа может не оказаться, и, мало того,
миф энергии может активно отторгаться («Экстрасенсы, колдуны —
ерунда все это!») Даже, если участники будут выполнять процедуру,
они все равно ничего не почувствуют, кроме ощущения глупости
происходящего, досады за потерянное время и недоверия к психо-
логу.
Допустим, их картина мира построена на «материалистической
мифологии»: нет никакой психической энергии, есть только физи-
ологические процессы.
Прекрасно!
«Давайте попробуем сделать так. Обычно (это мы знаем по
своему опыту), если человек обращает внимание на какую-то часть
своего тела, то ощущения в ней начинают меняться: появляются
ощущения температурные — как правило, она теплее, меняется
ощущение веса и т.д. Такое явление связано с тем, что мозг посы-
лает туда нервные импульсы и меняет поток крови, расширяя или
сужая сосуды (отсюда и тепло, и ощущение пульсации). Он меняет
режим работы рецепторов, несущей информацию о внешней и
внутренней среде какой-то части тела. Попробуем поучиться про-
извольно управлять этими процессами. Давайте сосредоточимся на
ладони и почувствуем изменение температурных ощущений.»
Участники старательно выполняют указания ведущего, потом
обмениваются впечатлениями. У кого-то получается лучше, у кого-
то — хуже, некоторые даже сомневаются: чувствуют ли они тепло.
Кто-то сетует, что совсем не чувствует тепла, но зато ощутил по-
тяжеление кисти руки. Обычно процентов девяносто в этой ситу-
ации чувствуют изменение температуры, а остальные — что-то другое.
Обмен участников впечатлениями позволяет им обогатить и подкре-
пить свои мифы.
«А теперь давайте попробуем вызвать произвольно ощущение
тепла и пульсации» — говорит ведущий.
Снова идет выполнение процедуры и обмен мнениями.
«А теперь давайте почувствуем усиление тепла на ладони сидя-
281

щего рядом человека». «А теперь кто-нибудь пусть нагреет свою
ладонь, а потом «передаст» тепло, то есть погреет на небольшом
расстоянии — сантиметра три — ладонь соседа, сидящего справа от
него. А тот передаст его дальше по кругу. Это нам даст возможность
лучше почувствовать друг друга.»
Ведущий должен «ловить» появляющиеся в группе «Мифы» — в
словах, действиях, реакциях участников и строить психотехники,
опираясь на них.
Приведенный пример демонстрирует еще одну очень важную
деталь в «конструировании» психотехник.
4. «Конструируя» психотехнику, мы, как правило, должны ду-
мать: о содержании провоцируемого ею опыта (личностного или
межличностного) и о его функции в динамике группового процесса
(внутри-и межличностной). Соответственно и «миф», и процедура
должны задаваться в двух планах — содержательном и динамичес-
KOM.
Например: «Выполняя такое-то задание, мы работаем на сплоче-
ние (динамический план), и это сплочение проявляется в том, могут
ли люди достичь какого-то результата не сговариваясь (содержатель-
ный план)». Или: «Давайте один из нас встанет в центре круга,
закроет глаза, и мы по очереди к нему прикоснемся. А он скажет,
какое чувство вызовет то или иное прикосновение (содержательный
миф: чувства вызывают прикосновениями). Тогда мы сможем лучше
понять себя (динамический миф: мы сейчас понимаем себя), то,
какое эмоциональное сообщение несем своим прикосновением
другим людям (содержательный миф: прикосновения несут инфор-
мацию о человеке).»
И далее: «Представьте себе, что вместо «понять себя» будет задан
другой «динамический» миф: «Это поможет нам понять, насколько
мы можем управлять состоянием человека». Совсем по-иному пой-
дут процессы в группе, совершенно иначе пойдет самоосознание.
Будут заданы себс и другим вопросы о силе воздействия, можно
будет думать и пробовать, пытаясь понять, на каких людей этот
человек может воздействовать, а на каких — нет, и т.д.
Здесь мы произнесем дежурную фразу: содержательный и дина-
мический планы неразрывны и взаимозависимы. Это совершенно
очевидно, но от этого не менее справедливо утверждение: не всякое
содержание может работать на ту или иную динамику, а меняя
динамический миф, можно оказаться перед необходимостью кор-
ректировать содержательный.
Итак, мы приведем четыре главных принципа «конструирова-
ния» и «выполнения» психотехнических упражнений в группе.
Повторим их:
282

1. Задание психотехнического «мифа».
2. Задание психотехнической процедуры в соответствии с «ми-
фом».
°— 3. Опора на «мифологию» участников.
4. Задавать по крайней мере двуплановость психотехнического
«мифа»: содержательный и динамический план.
283

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Творческих вам успехов, дорогой читатель! Творите «мифы» и
психотехники!
Однако не забывайте о нашем минимальном, но жестком требо-
вании: все, что вы «натворите», должно быть опробовано на себе.
Не навреди!
В заключение хотелось бы сказать, что в тренинговом курсе для
будущих ведущих групп саморазвития с подростками, мы предус-
мотрели специальный «Психотехнический практикум», где участни-
ки смогут узнать о своей собственной мифологической картине
мира, свою «мифологию психологии», узнать, какие «мифологемы»
чаще всего «витают» в группах, потренироваться в конструировании
психотехник и опробовать их на себе.
Мы также предполагаем сделать одно увлекательное исследова-
ние: собрать воедино «мифы психологов-практиков» и «мифы» их
клиентов, внимательно все проанализировать и соотнести, а потом
написать об этом большую книгу. Нам самим читать ее было бы
очень интересно. Надеемся, вам тоже.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. — М., 1991.
Кон И.С. Открытие «Я». — М., 1978.
Кон И.С. Вкус черешни. — M., 1992.
Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.
Роджерс К. К науке о личности//В кн.: История зарубежной
психологии./Тексты. — М., 1986.
Столин В.В. Самосознание личности. — M., 1983.
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М., 1989.
Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1990.
Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. —
М., 1988.
Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
Шостром Э. Человек — манипулятор. — М., 1992.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Часть I!
ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ
Психология саморазвития
Задача курса психологии ................. ини нии нии ини ини ьнннинь 7
YTO TAKOE CAMOPA3BHTHE? .............ccccsecescescesceeccesceccsccescesecesceeeeecs 15
JaBpaltTe CAMOOMIPEIICIIMMCSA ............cccccssccnsccssccnseccsscessccscccnsseescees 25
CEMb PA3 OTMEDD............ccccccssccssccsscesccsccesccsccesccsscescceccesccesceeseceees 29
Даниил Борисович Эльконин: Какая деятельность ведет за
собой психическое развитие подростков?....................ьнньье. 30
Эрик Эриксон: Главное развивающее противоречие ........... 35
Жан Ниаже: Интеллектуальное обеспечение
CAMOPA3BHTHA ...........ccccscceccceccssceccssceccecesceeccecceccscesecesccescecenes 40
Лоренс Кольберг: Развитие моральных суждений ................ 42
Роберт Селман: Этапы развития социального
интеллекта ............ ини ини енннннье 45
Генри Дюпон: Развитие детской эмоциональности ............. 47
Джейн Ловингер: Попытка интеграции разных сторон пси-
хического развития ............. ини енинния 49
Роберт Лавигхерст: Задачи развития в подростковом
BOS3PA&CTE ..........ccsccecccscesccsccescceccncceccescescescescescceccecceceesceescesesceees 52
Виктор Иванович Слободчиков: Периодизация развития
как основа проектирования образовательного
TIPOCTPAHCT Ba .............cscccssccesccssccscesscsccsccescceeccsccsesesscesscesceseess 53
Педагогика саморазвития
С чего начинать$............. ии иниинненинь 65
Первая встреча: три принципа построения занятий .............. 68
Шаг первый: «Куда ж нам ПЛЫТЬ?». ......... шине лининиинениннньни 68
Шаг второй: «Кто не против нас, тот с нами» ................. 73
Летопись .......... нии нина нити зенинаниннни 81
Вторая встреча: уточнение предмета обсуждения................... 83
Третья встреча: о пользе и вреде эмоций..............ченьнииииьнинь 96
286

Четвертая встреча: эмоции правят мной или я ИМиИ?.......... 101
Пятая встреча: в поисках достойных путей выражения
UYBCTB ..........cccscccssccssccssccescccesccessccescesccassccscceseceescesceesseeseeeeseees 109
Встреча шестая: в поисках мирного пути выражения
ЧУВСТВ ........ шинели нининнинни ‘116
Встреча седьмая: труд и трудности взаимопонимания......... 120
Ситуация из жизни........... ини нии ни нии ннинннии 127
OQMOLIMOHAJIBHBIM TC PMOMETD) ...........c.ccscccsccsccsecnsccnccescncetscesceeeees 132
Тест ЭМОЦИЙ ..... ии или анинанинние 137
«Во мне, как в спектре, живут семь Я»............... из ешнанинининния 140
Я — глазами других IJNOMCH .............ccccccceccnscceccseceecncnecescensceees 142
Подростки глазами ВЗРОСЛЫХ ................. ле ниииинианиинииининьннние 144
Культура бунта .............. иене иеннинининь 150
Часть П
ПСИХОТЕХНИКА РИСКА И ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОСТИ
Риск развития и саморазвития ............ еее ооо ооо ооо овововононе 159
Физический рИСК ........... ини иииннинаниннне: 161
Социальный Риск........... ии ини нии ани аниаеннни 163
Риск самораскрытия ................ ии нинии ния 185
Психология занятий психологией ............. „еее оооооововонове 197
Групповая динамика ............ ини ини аиииненннни 198
Особенности и «подводные камни» ведения
групповых занятий с подростками ...............еииииинининнья 250
Психологическая компетентность ведущего и
принцип «Не навреди!» ........... ии инете аннинанинь 262
Языковая компетентность ведущего ..............:.иининининанининни 268
Психотехннка занятий психологией иво ооо ово невененое 275
Заключение................ линии инея енианьнния 284

Г.А. Цукерман
Б.М. Мастеров
ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ
Зав. редакцией В.И. Михалевская
Техн. редактор Г.З. Кузнецова
ЛР № 060663 от 05.02.92
Подписано в печать 14.06.95. Формат 60х90/16.
Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Объем 18 усл. п.л.
Тираж 40 000 экз. Зак. 446.
Фирма Интерпракс
103031, Москва, 2-й Неглинный пер., 4
Отпечатано с готового оригинал-макета
в АООТ «Ярославский полиграфкомбинат»
150049, г.Ярославль, ул., Свободы, 97