Автор: Péter P.   Jenő R.   Tamás V.   Mária H.  

Теги: edagógia   neveléslélektan   gyermekpszichológia  

ISBN: 978-963-248-068-8

Год: 2004

Похожие

Közösségformáló játékok tizenéveseknek

Ízek és kultúrák 04: Török konyha lépésról lépésre

Ízek és kultúrák 09: Német-osztrák konyha lépésról lépésre

Ízek és kultúrák 13: Thai konyha lépésról lépésre

Текст 
                    POPPER PÉTER
RANSCHBURG JENŐ
VEKERDY TAMÁS

Jövőnk titka:
a gyerek...
szimpozion

Jövőnk titka:
a gyerek...
<
0
Q
w
'W
N
<
„Ki tudja, mi lesz belőle? „ A szülők reménye, szorongása,
néha titkoltan, néha kimondva...
A nevelés részben megtanulható. De az anyai és apai
feladatokhoz kell ösztönös tehetség, együttérzés,
emberismeret, önbizalom is! És annak a belátása, hogy
a gyerek nem tulajdon. A nevelésnek arra kell irányulnia,
amire a gyerekünknek tehetsege van, és nem a szülő
kudarcba fulladt becsvágyainak megvalósítására.
Tehetséges gyerekek mindig születnek. Érdektelen,
hogy mostanában milyen címkét ragasztunk rájuk: indigó
gyerek, gyémánt gyerek stb. A pszichológus főleg azt látja,
hogy intellektuálisan korábban érnek, s főként gyakrab-
ban fejlődik ki struktúra-látásuk. Ez azt jelenti, hogy
pontosan érzékelik a dolgok belső szerkezetét. Ezért tudják
a felnőttet lepipálva gyorsan megoldani a Rubik-kockát,
s ezért tanulnak könnyebben nyelveket, mert hamar
átlátják a nyelv grammatikai szerkezetét is. Az őket
megelőző generációnál meglehetősen ritka ez.
A különleges képességű gyerekekkel igen sok problémája
keletkezhet a szülőnek és a pedagógusnak. Segíthet ez a
könyv? Segíthet. De nem ad a szülök kezébe kész nevelési
recepteket. A megoldásokat legtöbbször az anyai és apai
szeretetnek és okosságnak kell megtalálnia.

ME1E1
1150 Ft



Ranschburg Jenő, Popper Péter
Vekerdy Tamás, Herskovits Mária
Jövőnk titka
a gyerek...
Zseni? Okos? Különleges?
M2

/so
3&S-
SZIMPOZION
Az élet dolgai
Sorozatszerkesztő: Popper Péter
Borítóterv: Malum Stúdió

ISBN 978-963-248-068-8
HU ISSN 2060-7512

Saxum Kiadó Bt.
Felelős vezető: Jenei Tamás
Felelős szerkesztő: Zsolnai Margit
Tördelőszerkesztő: Jeges Erzsi
Nyomta és kötötte a Kaposvári Nyomda Kft. 290454
Felelős vezető: Pogány Zoltán igazgató

Tartalom
Ranschburg Jenő
GEPÁRD-KÖLYKÖK
Gondolatok a tehetségről........ 7
Popper Péter
INDIGÓ-GYEREKEK..............   71
Vekerdy Tamás
AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK,
avagy
mi lehet a bűvös kocka
pszichológiája?..............  111
Herskovits Mária
A TEHETSÉG FELISMERÉSE
Zseni? Tehetséges? Okos?
Kreatív?.....................  141



Ranschburg Jenő
Gepárd-kölykök
Gondolatok a tehetségről*
* Részlet - némileg rövidítve - Ranschburg Jenő: Gepárd-köly-
kök. Gyermekismeret című könyvéből. (Urbis Könyvkiadó, Buda-
pest, 2004)



A tehetséges gyermek
T /ewis Termán 1921-ben megindult mo-
numentális longitudinális kutatása - mely-
nek során évtizedeken keresztül követtek
nyomon 1528, tehetségesnek minősített gye-
reket (a minősítés kritériuma a Stan-
ford-Binet-, illetve a Termán Concept Mas-
tery-teszten elért minimum 140-es IQ-érték
volt) — egészen a legutóbbi évekig hátrányo-
san befolyásolta a tehetségről alkotott tudo-
mányos képet, valamint a kiemelkedő képes-
ségű gyerekek szelekcióját és képzését. Az in-
telligencia tisztán genetikai természetének
elfogadása olyan zavaros vizsgálatokhoz - és

10
Ranschburg Jenő
nézetekhez - vezetett, mint például a kon-
zisztens „faji” és etnikai különbségek a tehet-
ség megoszlásában (M. Adler 1963), és elvi
alapot szolgáltatott arra is, hogy a kutatók a
tehetséget, illetve a tehetség hiányát egyetlen
tesztmérés alapján határozzák meg.
A tehetséges tanulók speciális képzésének
kibontakozását a termani kutatások két, so-
kat idézett eredménye hátráltatta a leghatá-
rozottabban:
l.Az intellektuálisan tehetséges tanuló a
személyiség más szféráiban is felülmúlja
társait, sőt fizikai alkata, egészségi álla-
potának szintje is meghaladja az átlagot.
2. A tehetségesnek bizonyult gyerekek leg-
alább az ifjúkorig feltétlenül megőrzik
kiemelkedő képességeiket.
Nyilvánvaló tehát, hogy azok a tudomá-
nyos álláspontok, amelyek a képességek ki-
bontakoztatását kizárólag a környezeti hatá-

Gepard-kölykök
11
soknak tulajdonítják, kifejezetten ellenzik
meghatározott tanulócsoportok speciális
képzését, míg a tehetség genetikai meghatá-
rozottságát valló nézetek lényegében szük-
ségtelennek tartják. Pedig: „A genetika jelen-
legi eredményei nem szolgáltatnak megfelelő
információt a különböző típusú tehetségek
megszerzéséről és kifejezéséről” (Gardner
1982). A genetika az „egyszerű” - egyetlen
specifikus gén által meghatározott - tulaj-
donságok kutatásában a legsikeresebb,
ugyanakkor a zenei, a matematikai és egyéb
tehetségformák polimorf tulajdonságok, me-
lyeknek hátterében kétségtelenül sok gén, il-
letve génkombináció tételezhető fel. Geneti-
kai ismereteink tehát csak egyfajta metafori-
kus megközelítést engednek meg: a tehetség
körülbelül olyan szinten veleszületett, ahogy
bizonyos öröklött hajlam növeli egy-egy be-
tegség kialakulásának kockázatát a szervezet-
ben. A hajlamból azonban korántsem követ-
kezik, hogy az egyén meg is kapja a betegsé-
get! A betegség csak bizonyos környezeti
feltételek megvalósulása esetén alakul ki,

12
Ranschburg Jenő
vagyis olyan külső körülmények következté-
ben, amelyek a veleszületett hajlammal nem
rendelkező egyénre az adott betegség szem-
pontjából teljesen hatástalanok.
Mint Gardner írja: „javaslom, hogy bizo-
nyos egyéneket tekintsünk »ígéreteseknek« a
kiemelkedően magas képességek megszerzé-
se szempontjából. Egy »ígéretes« individuum
nem szükségszerűen válik tökéletes sakkjáté-
kossá, muzsikussá, matematikussá vagy fes-
tővé. Különleges érzékenysége mellett még spe-
ciális feltételekre is szükség van, például rele-
váns eszközökre és a lehetőségre, hogy
ezeken gyakoroljon. Ugyanakkor az ígére-
tes* egyén rendkívül gyorsan fejlődik, még
akkor is, ha ezeket a feltételeket csak mini-
mális mértékben biztosítjuk. Az emberi fejlő-
dés kutatása révén felgyülemlett tudományos
tapasztalatok azt mutatják, hogy a környezet
és a veleszületett adottságok között érzékeny és
komplex interakció működik, és tesztjeink se-
gítségével ennek a kölcsönhatásnak az ered-
ményét mérjük.”
Termán feltételezte, hogy csak a magas in-

Gepárd-kölykök
13
tellektusú szülőknek vannak tehetséges gyer-
mekei. E hamis eredmény legfontosabb me-
todikai oka a Stanford-Binet-teszt kizáróla-
gos használata volt, amely egyértelműen a
verbálisán intelligens gyerekek számára elő-
nyös. Ilyen módon Termán az alacsony szo-
ciális-gazdasági státuszú tehetséges gyereke-
ket szinte mesterségesen kizárta vizsgálatá-
ból. Mindez több mint hatvan évvel ezelőtt
történt, „de az interakció fogalmát még min-
dig nem teljesen fogadtuk el - azt a gondola-
tot, hogy a környezeti feltételek megteremté-
sével létre tudjuk hozni a tehetséget, illetve
tönkre tudjuk tenni, ha nem teremtjük rneg
a megfelelő környezetet és lehetőségeket”
(Gardner).
S. P. Marland az USA Kongresszusa szá-
mára készített jelentésében (1972) a követ-
kezőképpen definiálja a tehetséges gyermek
fogalmát: „Azokat a - hivatásos személyek
által azonosított - gyerekeket nevezzük álta-
lánosan vagy specifikusan tehetségeseknek,
akik kiemelkedő képességeik révén magas
teljesítmény elérésére képesek. Ezek azok a

14
Ranschburg Jenő
gyerekek, akik - a reguláris iskolai progra-
mon túlmenően - differenciált oktatási tan-
terveket és szolgáltatásokat igényelnek abból
a célból, hogy képességeiket önmaguk és a
társadalom számára hasznosítani tudják.”
Marland két fogalmat használ a tehetség
jelölésére (gifted, talented), amit úgy fordí-
tottunk: általánosan, illetve specifikusan tehet-
séges gyerekek. Az amerikai szakirodalom az-
óta is használja ezt a megkülönböztetést, de
leginkább csak formálisan: a kutatók a két tí-
pust rendszerint összevonják és közösen tár-
gyalják.
Marland definíciója a következőképpen
folytatódik: „Magas teljesítmény elérésére
képes gyerekeknek nevezzük azokat, akik bi-
zonyított teljesítménnyel és/vagy potenciális
képességgel rendelkeznek a következő terüle-
tek bármelyikén: a) általános intellektuális
képesség, b) specifikus iskolai alkalmasság,
c) kreatív vagy produktív gondolkodás, d)
vezetői képesség, e) zene és képzőművésze-
tek, f) pszichomotoros képesség”. Az elmúlt
évtizedben a tehetségnek ez a hat „típusa”

Gepárd-kölykök
15
alapul szolgált a kiemelkedő képességek ku-
tatásában és szelekciójában annak ellenére,
hogy a felosztás számos vonatkozása tisztá-
zatlan, illetve kétséges. Mit jelent például a
„vezetői képesség”? Ha egy jól szervezett
sportcsapat kapitányáról, egy színvonalas
vita irányítójáról vagy éppen valamelyik sike-
res politikai vezetőről beszélünk - vajon
ugyanarra a képességre gondolunk?
Kérdéses az is: azonosíthatók-e tesztjeink
segítségével ezek a vezetői karakterisztiku-
mok, és ha igen, speciális oktatási progra-
mok alkalmazásával fejleszthetők-e. A definí-
ció legsúlyosabb problémája azonban az „ál-
talános intellektuális képesség” szeparációja.
Wallach már 1970-ben felhívta a figyelmet
arra, hogy az általános intelligencia függet-
lenségét egyéb képességektől valószínűleg
túlbecsültük. Nehéz elképzelni kiváló vezetői
képességekkel rendelkező embert - vagy ép-
pen egy-egy tantárgyban kiemelkedő tanulót -
az általános intelligencia alacsony szintjén.
Az általános intelligencia kiszorítása a kog-
nitív képességekből a kreativitás fogalmának

16
Ranschburg Jenő
megjelenésével kezdődött. Mint említettük,
a század első évtizedeinek pszichológiai gya-
korlata (pl. Termán munkássága) az intelli-
genciát veleszületett tulajdonságnak tekintet-
te, amely a környezeti hatásoktól független,
s ennek következtében hosszú időn át válto-
zatlan - konstans - személyiségjegy. Az intel-
ligenciának ez az „egyváltozós” szemlélete
tükröződik számos klasszikus intelligencia-
teszten, amely egyetlen kvóciensbe zsúfolja
az egyén teljes tudásanyagát, és figyelmen kí-
vül hagy számos olyan tényezőt (verbális és
motoros viselkedésjegyek, a siker és a kudarc
megnyilvánulása formái), amely a számszerű
IQ-értéken túl ad hasznos információt a vizs-
gálati személy intellektusáról.
Az intelligencia kutatásában bekövetkező
döntő változást Guilford (1950; 1967) multi-
faktorális elmélete hozta. Guilford az intellek-
tusnak három dimenzióját - művelet, pro-
duktum, tartalom - írta le. Mivel az elmélet
szerint a műveleteknek öt típusa (kogníció,
emlékezet, divergencia, konvergencia, érté-
kelés), a produktumnak hat típusa (egységek,

Gepárd-kölykök
17
osztályok, viszonyok, rendszerek, transzfor-
mációk és implikációk), a tartalmaknak pedig
négy típusa (figurális, szimbolikus, szemanti-
kus és viselkedési) van, e típusok kombiná-
ciói 120 intellektuális képességet határoznak
meg. A dimenziók részletes ismertetése most
nem feladatunk. Feltétlenül szót kell azon-
ban ejtenünk a konvergenciáról és a divergen-
ciáról. E két művelet az emlékezetben raktá-
rozott információk előhívásának formáját je-
lenti. Az olyan feladat, ahol csak egy
megoldás fogadható el hibátlannak, konver-
gens, míg az olyan - többé-kevésbé nyitott -
szituáció, amelyben több különböző, illetve
alternatív megoldás lehetséges, divergens pro-
duktivitást igényel.
A szakirodalom jelentős része - Guilford
nyomán - a kreativitást a divergens produk-
cióval azonosítja, és új, jelentős asszociatív
kapcsolatok létrehozásának képességeként
definiálja. Torrance (1974) így ír a kreatív
produkció folyamatáról: „Ha valami befeje-
zetlenséget vagy diszharmÓQÍát érzünk, fe-
szültség ébred bennünk. Kényelmetlenül

18
Ranschburg Jenő
érezzük magunkat, és csökkenteni szeret-
nénk feszültségünket. Mivel a viselkedés ta-
nult módjai nem válnak be, vizsgálatok,
megállapítások, manipulációk segítségével,
sejtésekre vagy becslésekre támaszkodva
megpróbáljuk elkerülni a józan észre alapo-
zott és nyilvánvaló (de inkorrekt) megoldá-
sokat.”
McNemar máig érvényes módon határoz-
ta meg az IQ és a kreativitás kapcsolatát', a
magas IQ nem feltétlenül garancia a tehetség
meglétére, de ha valakinek az intelligenciaszint-
je kifejezetten alacsony, aligh. van esélye arra,
hogy tehetséges legyen. Kétségtelen tehát, hogy
miközben az IQ-t semmiképpen sem tekint-
hetjük a tehetség kizárólagos mutatójának -
súlyos hibát követünk el, ha megkíséreljük
kiiktatni a tehetség feltételei közül. Ugyanak-
kor a kreativitás különleges jelentőségét a mai
iskolai tehetséggondozásban valószínűleg
Silberman (1970) fogalmazta meg a legpon-
tosabban: „Gyakorlati értelemben a képzés-
nek az embert olyan munkára kell előkészíte-
nie, amely ma még nem létezik, és amelynek

Gepárd-kölykök
19
természetét elképzelni sem tudjuk. Ezt csak
úgy lehet megcsinálni, ha a gyerekeket meg-
tanítjuk arra, hogyan kell tanulni, és olyan
intellektuális diszciplínákhoz juttatjuk őket,
melyeknek segítségével képessé válnak a fel-
gyülemlett tudásanyagot új problémákra al-
kalmazni.”
A tehetséges gyermek
személyiségjellemzői
Termán kutatásai tulajdonképpen megte-
remtették a tehetséges gyermek mítoszát.
E mítosz lényege az, hogy a tehetségeseket az
átlagosaktól a magas IQ-érték különbözteti
meg, közöttük azonban - mivel valamennyi
magas IQ-értékkel rendelkezik - lényegében
semmiféle különbség nincs, vagyis a tehetség
homogén kategória. Napjaink kutatásai egyre
határozottabban cáfolják a tehetség homoge-
nitásának mítoszát. Intellektuális vonatko-
zásban Sumption és Luecking már 1960-ban
felhívta a figyelmet arra, hogy Termán vizs-

20
Ranschburg Jenő
gálatában a tehetséges gyerekek IQ-ja 140 és
200 között volt, ez a 60 pont különbség - a
tehetség homogén kategóriáján belül - leg-
alább akkora, mint amekkorát a nagyon
gyenge képességű és az értelmes gyerekek
között megfigyelhetünk.
Napjainkban, amikor a tehetséges gyere-
kek kiválasztásakor általában nemcsak az
intelligenciateszten mutatott teljesítményt
veszik tekintetbe, hanem egyéb - a Marland-
definícióban felsorolt - speciális képessége-
ket is, a homogénnek vélt tehetséges minta
egyre változatosabb képet mutat. De az
intellektuális heterogenitás még akkor is
fennáll, ha a tehetséges csoportot pusztán
a magas IQ alapján állítjuk össze. Meglehe-
tősen régen tudjuk, hogy különböző életkorú
- vagy intellektuális színvonalú - gyerekek
azonos teljesítményt nyújtanak egy általános
intelligenciateszten, miközben az össztelje-
sítményt meghatározó specifikus képességeik
jelentős mértékben különböznek. Az is lehet-
séges, hogy az adott problémát azonos szín-

Gepárd-kölykök
21
len megoldó gyerekek teljesen eltérő kognitív
stratégiát alkalmaznak.
A tehetséges gyerekek heterogenitása a nem
intellektuális tulajdonságok tekintetében a
fentieknél is nyilvánvalóbb: azok a korai
eredmények, amelyek szerint a tehetséges
gyerekek mind az emocionális szféra, mind
az egészségi állapot, mind pedig a szociális
alkalmazkodás tekintetében felülmúlják a
teljes (nem szelektált) populációt, azonnal ir-
reálisaknak bizonyulnak, amint az összeha-
sonlított csoportokat a legfontosabb változók
tekintetében (mint pl. a szociális-gazdasági
státus) egyeztetik.
Az a felismerés, hogy a tehetséges gyerekek
„nem egyformák” — azaz az individuális jel-
lemzők terén éppen olyan változatos képet
mutatnak, mint a nem szelektált populáció -,
természetesen nem akadályozta meg a ku-
tatókat abban, hogy keressék azokat a közös
•vonásokat, amelyek a tehetséges gyerekek
legtöbbjében megtalálhatók. A kreativitás
természetét illetően a pszichológiában két -,

22
Ranschburg Jenő
egymástól alapvetően eltérő nézet uralkodik.
Guilford idézett struktúraelmélete szerint a
kreativitás tanítható (és elsajátítható) kogni-
tív képességek készlete. Ugyanakkor a másik
nézet a kreativitást meghatározott személyiség-
vonásokkal hozza összefüggésbe. E nézet szá-
mos kutatója az ingerekkel szembeni nyitottsá-
got tartja a kreativitás legfontosabb jellemző-
jének - függetlenül attól, hogy ezeket az
ingereket a társadalom tabunak minősíti-e
vagy sem.
Mckinnon például rámutat: az az elterjedt
vélemény, amely szerint a Ireatív emberek
hajlamosak a bizarr, szokatlan viselkedésre,
részben nyilvánvalóan onnan származik,
hogy ezek az emberek gyakran figyelmen kí-
vül hagyják a szexualitásra, az erőszakosság-
ra és más, hasonló viselkedésformákra vo-
natkozó társadalmi tilalmakat. Hasonló kö-
vetkezménnyel jár szociális viselkedésük
- attitűdjük, ítéleteik -függetlensége; a kreatív
ember ellenáll a csoportnyomásnak, a több-
ség véleménye nem befolyásolja álláspontját.
Határozott énképük, erős identitásérzésük

Gepárd-kölykök
23
gyakran népszerűtlenné teszi őket a csoport-
ban, mert nem feltétlenül követik a számuk-
ra kijelölt szociális utat, és nem feltétlenül
nyomják el a szociális, sőt antiszociális érzé-
seiket sem.
Gallagher (1979) szerint a szociális kon-
formitás számára kívánatos tulajdonságok el-
lentmondásba kerülhetnek a kreatív produk-
cióval. Ha elfogadjuk Gallagher megállapítá-
sát, szükségképpen el kell vetnünk azt a
nézetet, amely a tehetséget a kiemelkedő kognitív
képességekre redukálja és a személyiségkorrelá-
tumokat pedagógiailag befolyásolható kísérő-
jelenségekként értelmezi, melyek külső ráha-
tások segítségével való radikális módosítása
az „eredendő” tehetséget és produktivitást
érintetlenül hagyja. A karakterisztikus szemé-
lyiségjegyek nem egyszerű korrelátumai a
tehetségnek, hanem megnyilvánulási formái
- éppen úgy, mint a produktivitás -, és a sze-
mélyiséget károsító bármilyen külső hatás
könnyen oda vezethet, hogy a kognitív szin-
ten jelentkező ígéret örökre ígéret marad.
A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanú-

24
Ranschburg Jenő
lókkal folytatott vizsgálatok egyértelműen
arra utalnak, hogy a lehetőségektől messze
elmaradó teljesítmény hátterében személyi-
ségzavarok húzódnak meg. A kutatók egy ré-
sze ezért a családot (pontosabban a szülő-
gyermek kapcsolatot) teszi felelőssé, egyfor-
mán hangsúlyozva az autokratikus, vagy
túlságosan gondoskodó, féltő nevelés káros
hatását (az ellentmondás látszólagos csupán,
hiszen mindkét nevelési stílus a maga mód-
ján - akadályozza a gyermeket a kockázat
vagy az ésszerű kalandok vállalásában és az
önálló cselekvésben), míg mások az iskolai
atmoszférában, a pedagógus és a tanuló vi-
szonyában látják a jelenség okát.
A képességeik alatt teljesítő gyerekek problé-
máinak megoldására kétféle stratégia ismere-
tes: az egyik a gyermek énképének javítására
irányuló pszichoterápia, a másik pedig speci-
ális (engedékenyebb vagy éppen igényesebb)
iskolai környezet megteremtése, amitől az
ilyen gyerekek kóros reakcióinak módosulá-
sát várják. Az eredmények azonban mind ez
ideig nem túlságosan biztatók.

Gepárd-kölykök
25
A tehetség kibontakozása
és fejlődése
Termán kutatásait gyakran idézik annak iga-
zolására, hogy azok az emberek, akik gyer-
mekkorukban magas intellektusúaknak bizo-
nyultak, felnőttkorukban is sikeresek, szemé-
lyi és szociális alkalmazkodásuk szintje pedig
legalább olyan jó, mint a nem szelektált po-
pulációé. A tehetség korai felismerése és spe-
ciális képzése tehát nem szükségszerű feltéte-
le kibontakozásának és fejlődésének. Ugyan-
akkor már a háború előtt voltak adatok arra,
hogy a tehetség kibontakozása korántsem
független a körülményektől. Hollingworth
(1942) különlegesen tehetséges (IQ-értékük
180 feletti) gyerekeket követett nyomon, és
megállapította, hogy felnőttkorukban nem
mindegyik teljesített gyermekkori képessége-
inek megfelelő szinten. Megjegyezte, hogy a
kiemelkedő képességű gyerekek korai azono-
sítása kedvező hatást gyakorol fejlődésükre.
Pressey (1955) szerint rendkívüli képességű
felnőtt emberekké azok a gyerekek válnak,

26
Ranschburg Jenő
akiknek tehetségét igen korán felismerik, és
folyamatosan biztosítják számukra speciális
képességeik gyakorlását.
Napjaink kutatómunkája egyre meggyőzőb-
ben igazolja a korai felismerés fontosságát. Be-
bizonyosodott például, hogy az óvónők sok-
szor rendkívül pontatlanok a magas intellek-
tust! gyerekek azonosításában. Ez azért
veszedelmes, mert más vizsgálatok szerint a
kiemelkedő képességű gyerekek intellektusa
és teljesítménye sok szempontból a tanári el-
várások függvényében alakul: ha tanáraik át-
lagosaknak minősítik őket, intelligenciájuk és
iskolai teljesítményük - azokhoz a tehetséges
tanulókhoz viszonyítva, akiknek képességeit
a pedagógus felismerte - számottevően csök-
ken. Kétségtelen, hogy a felismert képességek
alapján speciális képzésben részesülő gyerekek
jobban teljesítenek. Marland idézi azt a vizsgá-
latot, amelyben olyan, tehetséges első osztá-
lyos gyerekeket hasonlítottak össze, akiknek
egyik része speciális képzésben részesült, má-
sik része viszont a reguláris osztályban ma-

Gepárd-kölykök
27
radt. A vizsgálat szerint a speciális képzésben
részesült tanulók - szemben a reguláris osz-
tályban maradt gyerekek előrehaladásával -
lényegében két tanév ismeretanyagát sajátí-
tották el kb. kilenc hónap alatt. A korai felis-
merés tehát a korai interakció lehetőségét rej-
ti magában: az iskola e felismerés birtokában
olyan programot állíthat össze a tehetséges
tanulók számára, amely nem egyszerűen
életkorukra, hanem kompetenciájuk aktuális
szintjére támaszkodik.
A ma leginkább elterjedt álláspont szerint
tehát a tehetség korai felismerése és speciális
képzése a kibontakozás és az akadálytalan fej-
lődés legfontosabb feltétele. E megállapítással
lényegében egyetértünk. A „tehetség korai
felismerése” mint a tehetségkutatás elméle-
tének és gyakorlatának egyik legsűrűbben
használt jelszava mégis vitára késztet.
Mindenekelőtt tisztáznunk kell, mit jelent a
„korai” kifejezés. Pcz európai és amerikai te-
hetségkutatás gyakorlatában általában azt,
hogy a tehetséges gyerekeket már az óvodás-
korban - sőt még korábban is - azonosítani

28
Ranschburg Jenő
kell, biztosítva számukra a speciális képzés
lehetőségét. De milyen típusú tehetség ismer-
hető fel két-három éves korban, ha a Mar-
land-féle felosztást vesszük alapul? Az elvi ál-
láspont szerint - egészen speciális esetektől
eltekintve - kizárólag az általános intellektuá-
lis tehetség. A specifikus (a művészi, a szociá-
lis, a tudományos) képességek ugyanis csak
később, tízéves kor után bontakoznak ki.
„Míg az alsó tagozatban a gyerekek képessé-
gei közötti eltérések egyetlen általános fak-
tor segítségével megmagyarázhatók, a ser-
dülőkorban és a serdülést követő években
ezek a különbségek már csak több faktor-
csoport segítségével értelmezhetők.” E felfo-
gás hátterében egy régi fejlődéslélektani tör-
vényszerűség húzódik meg, amely szerint a
kognitív fejlődés a globálistól halad a speci-
fikus felé, vagyis a körülhatárolt, többé-
kevésbé független képességek progresszív
differenciáció révén jelennek meg az orga-
nizmusban.
Ugyanakkor - e törvényszerűséggel szem-
ben - nemegy kutatónak sikerült szeparált

Gepárd-kölykök
29
kognitív dimenziókat kimutatnia óvodásko-
rú, sőt fiatalabb gyerekek tesztteljesítményei-
ben. Egyelőre keveset tudunk arról, hogy
ezek a komponensek hogyan viszonyulnak az
élet későbbi szakaszaiban megjelenő kognitív
faktorokhoz, de könnyen lehetséges, hogy a
három év körüli tehetségen gyerekeknél még job-
ban elkülöníthetők, mint a hasonló korú át-
lagpopuláció esetén, és így ezek a gyerekek
nem „általában”, hanem a kognitív működés
meghatározott területén (vagy területein) nyúj-
tanak kiemelkedő teljesítményt.
A tehetség korai felismerésének jegyében
zajló szűrővizsgálatok meglehetősen gyakori
sajátossága, hogy (a differenciáció elvére hi-
vatkozva) a gyerekeket pusztán az IQ alapján
szelektálja, és ezzel - minden deklarált ellen-
vélemény dacára - a termani hibát követi el: a
tehetséges gyerekeket egyetlen globális, jel-
legzetesen kultúrfüggő változó alapján emeli
ki az átlagpopulációból. Elképzelhető, hogy
az ún. reggeli dicsőségek - amikor a gyerekek a
korai vizsgálatokban tehetségesnek bizonyul-
nak, később azonban kiderül, hogy mégsem

30
Ranschburg Jenő
azok - éppen a kiválasztásnak ezzel az elvével
függnek össze.
Ha feltételezzük, hogy a tehetséges gyere-
kek szűrése az élet korai szakaszában a diffe-
renciált képességek tekintetbevételével (to-
vábbá tévedhetetlen technikával és lelkiis-
meretes pontossággal) történik, két kérdés
merül fel:
1. Minden kiválasztott és speciális képzés-
ben részesülő gyerek tehetséges felnőtté
válik-e?
2. Lehetséges-e az élet első éveiben - meg-
felelő eszközök birtokában - az adott
populációból kiválasztani az összes te-
hetséges gyereket?
Jelenlegi tudásunkkal egyik kérdésre sem
lehet határozott választ adni. Az első kérdés-
sel kapcsolatban, mint említettük, számos
retrospektív adat szól a tehetség korai felis-
merésének fontossága mellett, ezek azonban
- önmagukban - korántsem meggyőzőek.

Gepárd-kölykök
31
(Lehetséges például, hogy nemcsak a zseniá-
lis felnőttek tehetségét ismerték fel korai
gyermekkorban, hanem másokét is, akikről
azonban semmit sem tudunk - éppen azért,
mert nem váltak kiemelkedő produktivitású
felnőttekké.) A kérdés megválaszolásához
progresszív bizonyításra, jól megtervezett,
körültekintően lefolytatott longitudinális vizs-
gálatokra van szükség. A második kérdés elvi
jellegű, és a genetikai, valamint a környezeti
tényezők viszonyára utal a tehetség alakulá-
sában. Amikor a tehetség korai felismerésé-
ről beszélünk, akaratlanul is elismerjük a ge-
netikai tényezők domináns szerepét a tehet-
ség megjelenésében. A környezet feladata
csupán annyi, hogy felismerje és gondozásba
vegye a tehetségesnek született gyermeket.
Az öröklés és a környezeti hatások deklarált
kölcsönhatása mögött meghúzódó implicit
genetikai dominancia valamikor a fejlődéslé-
lektani koncepciók jellegzetes tünete volt, és
ime, a tehetségkutatásban újra megjelent:
csupán technikai kérdés, hogy a tehetséges-
nek született gyermeket minél korábban

32
Ranschburg Jenő
(akár néhány hónapos korban) azonosítsuk
és a környezeti feltételek megfelelő alakításá-
val fejlődéséről gondoskodjunk. Nyilvánva-
ló, hogy ebben a koncepcióban a környezet
szerepe - a hangoztatott kölcsönhatás ellené-
re - másodlagos. Valódi interakcióról akkor
beszélhetünk, ha a környezetnek nemcsak a
tehetség kibontásában, hanem - a genetikai
tényezőkkel együtt - a tehetség megalkotásá-
ban is része van. Sajnos a környezetnek ilyen
értelmű alkotó szerepéről megint csak keve-
set tudunk.
Getzels és Jackson (1961) egyrészt magas
kreativitású, másrészt magas intelligencia-
szintű serdülők szüleivel készített interjút.
Megállapították, hogy a kreatív gyerekek
szülei kevesebbet beszélnek anyagi gondjaik-
ról, kevesebb következetességgel és éberség-
gel figyelnek gyermekeik iskolai teljesítmé-
nyére, kevésbé kritikusak gyermekeikkel és
az iskolával szemben. Ugyanakkor jobban
foglalkoztatják őket a gyerekek életvezetésé-
ben megjelenő értékek, érdeklődési körök,
valamint gyermekeik nyitottsága a külvilágból

Gepárd-kölykök
33
érkező hatásokra. Ez a vizsgálat, amely az ol-
vasóban számos megválaszolatlan kérdést
ébreszt (pl. azt, hogy a szülők magatartása
oka vagy következménye volt-e a gyerekek
kiemelkedő kreativitásának), bizonytalan lé-
pés csupán a környezet alkotó szerepének
vizsgálata felé. A további vizsgálatoknak vé-
leményük szerint (egyéb megközelítési lehe-
tőségek mellett) speciális esetelemzésekre,
retrospektív kutatásokra kellene támaszkod-
niuk, mégpedig az életkor és a tehetség vi-
szonyának valamennyi változatában:
1.	a korai években tehetségesnek talált
gyermek, aki átlagos felnőtté vált,
2.	a tehetségesnek minősített gyermek, aki
produktív felnőtté vált,
3.	az átlagosnak talált gyermek, aki pro-
duktív felnőtté vált,
4.	az átlagosnak talált gyermek, aki felnőtt
korára is átlagosnak bizonyult.

34
Ranschburg Jenő
Amíg a kutatómunka nem ad megnyugta-
tó választ erre a kérdésre, feltétlenül azt az
álláspontot kell elfogadni (akár szűrési tech-
nikánk gyengeségére, akár elvi okokra hivat-
kozva), hogy a korai felismerés nem feltétlenül
a gyermek életkorára, hanem a tehetség meg-
jelenésének - manifesztációjának - időpontjára
vonatkozik. Az óvodáskorban megvalósított
szűrés tehát nem vonhatja el figyelmünket
azokról, akik ebben az életkorban nem pro-
dukáltak kiemelkedő teljesítményt: a tehet-
ségkutatás folyamatos, a teljes iskolai perió-
dusra kiterjedő tevékenység
Tehetségesnek az olyan gyereket nevezzük,
akinek egy vagy több kognitív képessége
messze felülmúlja társaiét. Az alkotó embert
(a tudóst vagy a művészt) azonban nem
(pontosabban nem kizárólag) értelmi színvo-
nala emeli az átlagpopuláció fölé, hanem a
„vállalkozás” (Ferrara 1982), az összekap-
csolódó feladatok és problémák tartós „kész-
lete”, amelynek szolgálatába állította kibon-
takozó tudását, céljait és a kutatás, megisme-
rés utáni vágyát. A tehetséggondozás tehát

Gepárd-kölykök
35
nem egyszerűen a kiemelkedő kognitív ké-
pességek speciális továbbfejlesztése, hanem
személyiségformálás, melynek stratégiái mind
a családi, mind pedig az iskolai nevelés vo-
natkozásában nemegyszer élesen eltérnek a
szokványostól.
A tehetséges tanulók képzése
A szakemberek, akik kétségbe vonják a te-
hetséges tanulók speciális képzésének szük-
ségességét, gyakran hangoztatják: ami jó a
tehetséges gyerekeknek - az minden tanuló-
nak megfelel. Véleményünk szerint ebben az
állításban sokkal több az igazság, semhogy
kategorikusan elutasíthatnánk. Amikor a
pszichológus a tehetséges tanulókat válogat-
ja, tulajdonképpen nem sokat törődik a gyer-
mekkel, aki tesztjeit megoldja: a perspektíva
érdekli: az, hogy válhat-e belőle produktív,
alkotó felnőtt, vagy sem. Nem tagadható,
hogy a szűrés során mind a szemlélet, mind a
kritérium bizonytalan. Armstrong (1980) hó-

36
Ranschburg Jenő
napokon keresztül figyelte első osztályos gye-
rekek életét, és „felfedezte” - amit a gyer-
meklélektan régebben tudott, de mostaná-
ban mintha hajlamos lenne megfeledkezni
róla -, hogy minden gyermek egyéniség, speciá-
lis karakter: az egyik poéta, a másik filozófus,
a harmadik képzőművész és így tovább. Per-
sze Armstrong a jelent vizsgálta, a gyermeki
karaktert, és figyelmen kívül hagyta a tehet-
séggondozás alapvető kérdését: vajon meny-
nyire ígéretesek a gyermekkori megnyilvánulá-
sok a jövőre nézve? Kétségtelen, hogy Armst-
rong szemléletmódjával nagyon sok gyerek
tehetségesnek bizonyulna azok közül, akik
manapság fennakadnak a szűrés hálóján. Az
igényt tehát, hogy mesterséges kritériumok
alapján végrehajtott szelekció helyett minden
gyermekben keressük meg a tehetséges voná-
sokat és azokat gondozzuk, csupán azért kell
elutasítanunk, mert nem megvalósítható.
Az iskoláztatás jelenlegi elveit és lehetősé-
geit tekintetbe véve a másik álláspont a kö-
vetkező szillogizmussal érvel:

Gepárd-kölykök
37
1.	Az iskola - lényegéből adódóan - az át-
lagos képességekkel rendelkező, illetve
átlagos kapacitású populáció számára
állítja össze tananyagát és tanterveit.
2.	Minél homogénebb egy tanulói közös-
ség intellektuális kapacitása, annál való-
színűbb, hogy az oktatási folyamat a
közösség minden tagja számára eredmé-
nyes lesz.
3.	Következésképp az olyan oktatási rend-
szer, amely a tanulókat kizárólag életko-
ruk alapján szelektálja és az egyéni ké-
pességeket figyelmen kívül hagyja, mind
az átlagosak, mind az átlagtól erősen
eltérők számára hátrányos. (Számos
vizsgálat bizonyítja, hogy a kiemelkedő
képességű gyerekek unatkoznak és nem-
egyszer sérülnek a reguláris osztályok-
ban. Kezdeti lelkesedésük kiábrándult-
ságba, visszahúzódásba vált át, társaik
pedig gyanakvóan, néha fenyegetően el-
utasítják őket, mert különböznek a töb-

38
Ranschburg Jenő
biektől. Az átlagtól erősen lemaradók
esetében ez a gondolatmenet már régen
elvezetett a speciális képzés megvalósí-
tásához, az átlagot messze meghaladó
tanulók azonban - legalábbis Magyaror-
szágon — mindmáig nem részesülnek ki-
emelkedő képességeikhez szabott okta-
tásban.)
A két álláspont - véleményünk szerint - a
kritérium kérdéskörében közelíthető. A szű-
rések során ugyanis a különböző vizsgálatok
más-más kritériumot használnak a tehetsé-
ges tanulók kiemelésére a populációból.
Gruber (1982) írja, hogy a csillagászok kö-
zött a nóvák tanulmányozásával kapcsolat-
ban három attitűd lehetséges. Az egyik csil-
lagász elutasítja a nóvák vizsgálatát, mert tí-
pusos jelenségek. A másik kifejleszt egy
speciális asztrofotométert, és azt kutatja:
mennyire tér el a nóvák fényereje a csillago-
kétól. A harmadik viszont alacsonyabb krité-
riumszintre kalibrálja műszerét, amelyen et-

Gepárd-kölykök
39
tői kezdve a fényesebb csillagok is nóvaként
jelennek meg.
Számunkra a harmadik csillagász attitűdje
a vonzó, amiből - a tehetséggondozás vonat-
kozásában - két következtetés adódik:
1. Műszereinket úgy kell „kalibrálnunk”’,
hogy a túl magas - vagy túl merev - kri-
tériumszint ne idézhesse elő rátermett
gyerekek kiszűrését a tehetségesnek mi-
nősülő populációból.
2. A tehetséges gyerekek megismerése és
képzése során feltárt tudományos és gya-
korlati eredményeket a lehetőségekhez
mérten fel kell használnunk a reguláris
tanterv szerint tanuló gyerekek alapo-
sabb megismerésére és hatékonyabb
képzésére.
Láthatjuk, hogy a tehetséges gyerekek azono-
sításában az IQ-nak ma is komoly szerepe
van, holott a kutatók hosszú évek óta han-

40
Ranschburg Jenő
goztatják, hogy az intelligenciatesztek alap-
ján való szelekció több szempontból is tart-
hatatlan. Tarthatatlan mindenekelőtt azért,
mert a tehetségnek több típusa van, melyek-
nek kimutatására vagy jelzésére az IQ önma-
gában nyilvánvalóan nem alkalmas. Az intel-
ligenciatesztek másik súlyos veszélyforrása a
kiemelkedő képességű gyerekek kiválasztása-
kor az a közismert tény, hogy az általuk meg-
határozott IQ-érték „kultúrfüggő”> vagyis: az
alacsony szociális-gazdasági státusú család-
ban élő gyerekeknek ezeken a teszteken a
többieknél kevesebb esélyük van arra, hogy
kiemelkedő teljesitményt nyújtsanak.
A hazai tehetségkutatásnak e kérdéskörben
- elsősorban külföldi tapasztalatok alapján -
a következő szempontokat kell figyelembe
vennie:
l.A kritériumszint megállapítását nem
szabad kizárólag az IQ-ra építeni. Olyan
vizsgálati eszközök adaptálására, illetve
kidolgozására van szükség, amelyek se-
gítségével a tehetség a maga sokszínű-

Gepárd-kölykök
41
ségében - többféle megjelenési formájá-
ban - ragadható meg.
2. A kiválasztás folyamatában szükség van
olyan, kevésbé formalizált pszichológiai
módszerekre is (pl. a megfigyelés szak-
szerű formáira), amelyek alkalmasak a
környezeti, tapasztalati és kulturális kü-
lönbségek megállapítására, és lehetővé
teszik ezek figyelembevételét a kiválasz-
tás során.
Ha az adott populációból meghatározott
kritériumok alapján kiválasztjuk a tehetséges
gyerekeket, és elfogadjuk, hogy számukra
biztosítanunk kell a speciális képzés lehető-
ségét, a következő kérdés adódik: miben kell
különböznie a speciális képzésnek a reguláristól?
A szakirodalom általában egyetért abban,
hogy a tehetséges tanulók oktatásának nin-
csenek speciális - a többinél eredményeseb-
ben alkalmazható - módszerei. A különbséget
az oktatás ütemében, mélységében és stratégiá-
jában kell keresnünk. Az első két szempont

42
Ranschburg Jenő
- a szakirodalom terminológiájával élve - a
gyorsítás és/vagy dúsítás sokat vitatott kér-
désköre.
A gyorsítás a tanulás időtartamának hozzá-
igazítását jelenti a tehetséges tanulók képes-
ségeihez. Hívei szerint a kiemelkedő tehet-
ségű tanulók legfontosabb jellemzője éppen
az, hogy az új információk felfogásához és
feldolgozásához az átlagosnál jóval rövidebb
időre van szükségük. Az iskolai követelmé-
nyek és a képességek összehangolásának elve
ilyen értelemben tehát azt jelenti, hogy a te-
hetséges tanulók képzési idejét i lég kell rövidíteni.
A dúsítás nem az elsajátítás idejét rövidíti
meg, hanem olyan - a regulárisnál mélyebb
és átfogóbb - tanulási tapasztalatokról gon-
doskodik a tehetséges tanulók számára, ame-
lyek a gondolkodásnak és a kreativitásnak az
átlagosnál jóval magasabb szintjeit igénylik,
illetve fejlesztik. A dúsítás mellett érvelő ku-
tatók azt hangsúlyozzák, hogy az igazi képzé-
si haszon nem a tanulás sebességétől, hanem
az elsajátított ismeretanyag mélységéből, átfogó
jellegéből mérhető le.

Gepárd-kölykök
43
A magunk részéről a gyorsítás vagy dúsítás
vitáját mesterkéltnek érezzük, és Fox (1979)
álláspontjával egyetértve úgy véljük: ameny-
nyiben a speciális képzés célja az oktatás és
a képességek összehangolása, a gyorsítás és a
dúsítás inkább kiegészítik egymást, semmint
kizárják. Ugyanezt vallja Keating (1979) is:
„A meggondolatlan gyorsítás ártalmas lehet,
és a tervezés nélkül végrehajtott dúsítás egy-
szerűen fárasztó többletmunkává válhat a
gyerekek számára. Ugyanakkor a jó gyorsítás
mindig gazdagítja is a tanulók ismeretanya-
gát, és az alapos dúsító programok mindig
előmozdítják az új és fontos tananyag elsajá-
títását - következésképp gyorsító jellegűek.”
A speciális stratégiák kérdéskörében vissza
kell nyúlnunk Gruber (1982) koncepciójá-
hoz, amely szerint a tehetséges gyerek alkotó,
produktív felnőtté válása nem egyszerűen a
mentális képességek tréningjének, hanem a
„kibontakozó rendszerek”, a tudás, az érze-
lem és a célok sajátos szerveződésének a kö-
vetkezménye. A pedagógus által alkalmazott
stratégiáknak e rendszerek kibontakozását

44
Ranschburg Jenő
kell elősegíteniük. Fel kell ébreszteniük a ta-
nulók kíváncsiságát, és lehetőséget kell bizto-
sítaniuk arra, hogy kíváncsiságukat saját erő-
feszítésük segítségével elégítsék ki. Olyan
stratégiákra van szükség, amelyek a problé-
mák elemzése és megoldása mellett folyama-
tosan igénylik a tanulóktól az általánosítást,
a szintetizálást, az értékek vizsgálatát és érvé-
nyességük próbáját; motiválják őket arra,
hogy érzékenyen, kritikusan és egyben tár-
gyilagosan gondolkozzanak. Mindehhez fel-
tétlenül szükséges, hogy a pedagógus is-
merje a tehetséges tanulók természetét és
igényeit. Képesnek kell lennie a nonkonfor-
mizmus, a megszokottól eltérő attitűdök és
magatartásmódok elfogadására, valamint
meg kell engednie a nézetek, elképzelések,
vélemények lehető legszabadabb kifejtését és
a problémamegoldások legváltozatosabb
módozatait.
A tehetséges gyerekek oktatását ellátó pe-
dagógusok - a fentiek alapján érthető okból és
céllal - általában előzetes kiképzésben része-
sülnek. Abban a tekintetben, hogy ezt a ki-

Gepárd-kölykök
45
képzést mennyire kell „hivatalosnak” tekin-
teni - azaz végbizonyítvány megszerzéséhez
kötni -, egyelőre nincs egyetértés. Feltétlen
egyetértés mutatkozik azonban abban, hogy
a tehetséges gyerekek oktatásával hivatás-
szerűen foglalkozó pedagógus egyedül nem
tudja sikeresen megvalósítani a képzés tulaj-
donképpeni célját - azt, hogy az iskolaévek
során felébressze a tanulókban a „kutatás”
vágyát, a megismerés örömét, és a „vállalko-
zás” ízét.
Az adott tudományág (vagy művészeti te-
rület) legkiválóbb képviselői közül kikerülő
modellekre van szükség, akik — akár mentori
funkciókat ellátva, akár csoportos konzultáci-
ók formájában - rendszeres kapcsolatot tar-
tanak a tehetséges tanulókkal. (A konzultá-
ció fogalma eleve jelzi, hogy nem szabályos
tanitási órákról, hanem egy-egy szakmai
probléma megbeszéléséről, kötetlen eszme-
cserék lehetőségéről van szó.) Ez már az ál-
talános iskola felső tagozatában hasznos, a
középiskolában pedig nélkülözhetetlen része
a tehetséggondozásnak.

46
Ranschburg Jenő
Az ún. elit iskolák nem egyértelműen ked-
veltek a tehetséggondozásban élen járó or-
szágokban annak ellenére, hogy a speciális
képzés számos feltétele (a tanulók viszonyla-
gos homogenitása, a tanítás technikai színvo-
nala stb.) ilyen körülmények között igen elő-
nyösen valósítható meg. A szakemberek el-
lenérzésének legfontosabb oka a kiemelkedő
képességű gyerekek mesterséges szeparációjából
adódó „elitizmus” veszélye. Állami szinten te-
hát általában olyan megoldásokat keresnek,
amelyek eredményeként a tehetséges tanulók
speciális képzése a reguláris iskolákon belül
valósítható meg. Ennek leggyakoribb formá-
ja a speciális osztályok szervezése. A speciális
osztályoknak az iskolai szinttől, a képzés cél-
jától és a tanulók képességeitől függően szá-
mos formája létezik.
Az általános iskola alsó tagozatában - arra
az elvre alapozva, hogy ebben az életkorban
a tehetség még többé-kevésbé globális for-
mában jelentkezik — az intelligenciaszint alap-
ján hoznak létre homogén osztályokat, és
ún. teleszkopizált programok segítségével

Gepárd-kölykök
47
a ncgy év tanulmányi időt három évre rövi-
dítik. A gyerekek kiválasztása szigorú szelek-
ciós szempontok alapján történik, az oktatás
pedig ún. tanulási centrumokban folyik. A ta-
nulási centrum - amely magasabb iskolai
szinteken is otthont ad a speciális képzés szá-
mára - tulajdonképpen azt jelenti, hogy egy-
egy iskolai körzet valamelyik iskolája néhány
tantermet és kiszolgálóhelyiséget biztosít a
tehetséges tanulók képzésére, és a körzetben
kiválasztott tehetséges gyerekek számára a
centrum nyit osztályt. Ez a megoldás lehető-
vé teszi, hogy mind a tehetséges gyerekeket
tanító pedagógusok, mind a kiválasztott ta-
nulók lényegében együtt éljenek a reguláris
iskola tantestületével, illetve diákjaival. A te-
Icszkopizált program megvalósítása mellett a
centrum pedagógusai egyéni foglalkozás, dú-
sítóprogramok segítségével gondoskodnak a
specifikus képességek, érdeklődési körök ki-
bontakozásáról.
A felső tagozatban - és a középiskolában is -
a speciális osztályok már differenciált képessé-
gekre épülnek. A centrum matematikai ősz-

48
Ranschburg Jenő
tályának növendékei például a többi tantár-
gyat már a reguláris tanterv szerint, saját is-
koláikban tanulják. A speciális osztály heten-
te néhány alkalommal (tanítási időben vagy
azon túl) áll össze különböző iskolák kiválasz-
tott tanulóiból és részesül olyan képzésben,
amely az adott tantárgy gyorsabb és alapo-
sabb (gyorsított és dúsított program) elsa-
játítását biztosítja. A matematika osztályo-
kon kívül hasonló elvek alapján működnek
nyelvi, természettudományos és művészeti
osztályok is.
A centrumban olyan programok is megva-
lósíthatók, amelyek bizonyos kiegészítő isme-
reteket - például archeológia, jog, pszicholó-
gia - nyújtanak a tehetséges tanulóknak,
vagyis tisztán dúsító, és nem gyorsító prog-
ramok. A képzésnek ez a formája leginkább
a hazai szakkörökhöz hasonlít, a következő
lényeges különbségekkel'.
l.A felvétel szigorú kiválasztási kritériu-
mok alapján történik.

Gepárd-kölykök
49
2. A képzés pontos, részletekbe menően
kidolgozott tanterv alapján zajlik, amely-
ben az egyéni érdeklődésnek, képessé-
geknek folyamatosan teret biztosítanak.
3. Az oktatómunka a legkiválóbb - erre a
célra speciálisan kiképzett - pedagógu-
sok feladata.
A fentieken kívül az iskolai tehetséggondo-
zásnak számos egyéb formája is létezik. Ilyen
például a nyári iskola vagy a fokozatngrás,
ami azt jelenti, hogy a tehetségesnek bizo-
nyult tanulók egy iskolai osztályt átugorva
kezdhetik el a következő tanévet - azaz pél-
dául a második osztályból a negyedikbe
mennek. (Ez utóbbi formát egyébként sokan
ellenzik: a fokozatot ugró tanuló ugyanis idő-
sebb, szociálisan érettebb gyerekek társasá-
gába kerül, és így helyzete a közösségben
előnytelenné válhat.) A középiskolai tehet-
séggondozást szolgálja az iskolák differenciált
jellege is. A természet-, a társadalom- és a
műszaki tudományokra specializált középis-

50
Ranschburg Jenő
kólák lehetőséget nyújtanak arra, hogy a
tanulók érdeklődési körüknek és képessé-
güknek nagy vonalakban megfelelő iskolatí-
pusban folytassák tanulmányaikat. A diffe-
renciált középiskolai rendszer valószínűleg
nagyobb esélyt biztosít a tehetség kibontako-
zására, és jobb, egységesebb szervezeti körül-
ményeket teremt a kiemelkedő képességű ta-
nulok speciális képzésére.
A szelekció megvalósítása, a centrumok lé-
tesítése, a pedagógusok kiképzése nem lebe-
csülendő terhet jelent az állam számára.
A kérdés azonban paradox módon felvethe-
tő úgy is: mibe kerül a társadalomnak, ha
nem nyújt szakszerű, a képességekkel össz-
hangban lévő képzést a tehetséges gyerekek
számára? (Mibe kerül egy soha fel nem fede-
zett gyógyszer vagy egy meg nem írt szimfó-
nia? - kérdezi Gallagher sokszor idézett ta-
nulmányában.)
A valóságban azonban a tehetséggondo-
zásnak sohasem az anyagi gondok képezik
a legfőbb akadályát. Fox (1979) így ír erről:
„A programok megvalósításának valódi aka-

Gepárd-kölykök
51
dályai minden valószínűség szerint a közöny
és a rosszul informáltság. Egyetemi évei so-
rán igen kevés tanár kap tájékoztatást a te-
hetséges tanuló speciális igényeiről. A szülők
pedig, sajnos, ritkán válnak gyermekeik
ügyének olyan hatékony képviselőivé, mint
az szükséges lenne.”
Lassan három évtizede annak, hogy kiváló
író barátom a következő történetet mesélte
nekem: „A napokban megkérdeztem a kisfi-
ámat, hogyan lehetséges, hogy rendszeresen
hármast kap rajzból, hiszen az óvodában
mindig megdicsérték, és szinte minden mun-
káját kirajzszögezték a dicsőségfalra. - Tu-
dod, apu - felelte a gyerek -, ez azért van,
mert folyton kimegyek a vonalból”.
Amikor a tehetség kérdésköre szóba kerül
- hiszen azóta az Adám gyerekből nagyszerű
díszlettervező vált -, sohasem hagyom ki ezt
a történetet, ami két szempontból is komoly
tanulsággal szolgál. Az egyik az, hogy a te-
hetséges, kreatív ember mindig a „vonalon
kívülre” kerül, hiszen akár a tudomány, akár
a művészet, akár a sport területén valami

52
Ranschburg Jenő
újat, eredetit akar létrehozni, valami olyas-
mit, amit korábban még senki nem ismert,
vagy, ha igen, egészen másképpen gondolta.
Fogalmazhatnám úgy is: a tehetséges ember
képtelen megmaradni a két "vonallal határolt te-
rületen, ahol mi, átlagemberek, élünk. A te-
hetség tehát nem azonos a magas intelligen-
ciával! Lehet valakinek 170 vagy 200 az IQ-
ja (a számítások szerint egymillió ember
között egyetlen ilyen akad), ha hiányzik be-
lőle a belső hajtóerő és a bátorság ahhoz, hogy
megkísérelje az áttörést egy-egy embercso-
port vagy éppen az egész emberiség szentnek
és sérthetetlennek tartott vonalán, sohasem
születik meg az a produktum, amely kétség-
be vonja a megszokott, elfogadott határvonal
érvényességét, és eszközül szolgál az új
„mezsgye” kijelölésére. A tehetség nem egyet-
len kiemelkedő tulajdonság (például kivétele-
sen magas intelligencia), hanem összetett
személyiségjegy, amelynek fontos része az a le-
küzdhetetlen belső készetetés is, amit az
imént hajtóerőnek neveztem.
Nobel-dijas írónk, Kertész Imre fejti ki

Gepárd-kölykök
53
Kudarc című regényében azt a gondolatot,
hogy a tehetséges ember sohasem keresi ma-
gának a célt, amelynek elérésével képessége-
it bizonyíthatja. Mindez inkább fordítva igaz:
az ilyen embert megfogja valami, amitől - bár
időnként talán szeretne - sohasem képes
megszabadulni többé! Albert Einstein írja
Önéletrajzi jegyzetek című munkájában: „Va-
lóban okot ad a csodálkozásra, hogy a tanítás
modern módszerei még nem fojtották meg
teljesen a megismerés iránti szent kíváncsisá-
got; e kis érzékeny növénynek - eltekintve az
ingerléstől - elsősorban szabadságra van
szüksége, e nélkül kiszárad és elpusztul. Vég-
zetes hiba azt hinni, hogy a kutatás és a meg-
ismerés örömét ki lehet fejleszteni a kényszer
és a kötelességérzet segítségével”.
A kis pipacsok
Einstein megjegyzése alkalmat ad arra, hogy
visszatérjek Adám esetére, ami nemcsak azt
érzékelteti, hogy a tehetség akarva-akaratla-

54
Ranschburg Jenő
nul feszegeti a keretet, amelyen belül az „át-
lagos élet” zajlik, de azt is, hogy mindezt az
emberek gyanakodva fogadják, és bizony
megtörténik, hogy akadályozzák. (Emlékez-
zünk: a gyerek rendszeresen hármast kapott
rajzaira.) Gross, az amerikai tehetségkutatás
egyik kiemelkedő alakja 1999-ben írt egy
tanulmányt, melynek azt a címet adta: A kis
pipacsok: alacsony életkorú nagyon tehetséges
gyerekek (Small poppies: Highly Gifted
Children in teh Early Years). A cím egy
ausztrál eredetű mondásra utal, amely sze-
rint a pipacsmező akkor lesz szép és egyenle-
tes, ha a túl magasra törő növények virágát
levagdossuk a szárukról.
Talán nem is kell mondanom: arról a sok-
felé megfigyelhető, szinte ösztönös pedagó-
giai gyakorlatról van szó, amely a kiemelke-
dően tehetséges gyerekeket visszaszorítani -
a többiekkel lényegében azonos szinten tar-
tani - igyekszik. „Ne engedjük - mondják
nálunk is sokan -, hogy a gyerek már óvodás
korában megismerje a betűket, mert az isko-
lában csak unatkozni fog.” Ugyanakkor fel

Gepárd-kölykök
55
sem merülhet, hogy a második osztályos gye-
rek, aki a tízévesek szintjén tudja a matema-
tikát, ezt a tantárgyat a negyedik osztályban
tanulja. Unatkozzék csak tovább a saját kor-
osztályában!
Amíg úgy véltük, hogy a tehetség nem
több, mint egyfajta kiemelkedő - az átlagot
messze meghaladó - képesség megnyilvánu-
lása az egyénben, a fogalom meghatározása
semmiféle gondot nem okozott. A döntő
probléma azonban az, hogy a tehetség nem
egyetlen képesség (vagy képességcsoport) ki-
emelkedése a többi közül, hanem a különbö-
ző szintű képességek kölcsönhatásában érvénye-
sülő sajátos személyiségjegy, amely nemcsak
rendkívüli teljesítményben nyilvánul (illetve
nyilvánulhat) meg, de ettől többé-kevésbé
függetlenül: speciális viszonyt teremt az
egyén és a környezete között, ami akkor is
fennáll (legszívesebben úgy írnám: műkö-
dik), amikor az egyén valamilyen okból (pél-
dául azért, mert beteg, kimerült vagy éppen
kedvetlen és csalódott) nem teljesít!

56
Ranschburg Jenő
Hamis illúziók
Negyven év pszichológiai tapasztalat alapján
mondhatom: szinte kivétel nélkül minden
szülő arra vágyik, hogy gyermeke tehetséges
legyen. Ugyanakkor a tehetséges gyerek
életéről alkotott elképzeléseik telítve vannak
illúzióval; úgy vélik, a tehetséges gyerek min-
dig, mindenből ötösre felel, minden tanul-
mányi versenyt megnyer, tudásával, erkölcsi
érzékével, gondolkodásának eleganciájával
elkápráztatja kortársait és felnőtt környeze-
tét. A szülő álmaiban a tehetséges gyermek
útja elismeréssel és csodálattal van kipárnáz-
va egészen az egyetemig - és természetesen
tovább. Ugyanakkor korántsem biztos, hogy
a Karinthy remekében (Tanár úr kérem) sze-
replő eminens Steinmann tehetséges. Okos
fiú; könnyen, szorgalmasan és válogatás nél-
kül tanul (mindent, amit az iskola igényel
tőle), minden diák őt irigyli, ezzel együtt túl-
ságosan konformista és túlságosan önelégült
ahhoz, hogy valóban tehetséges legyen: a ta-
risznyája díszes, ezüsttel kivert, de elképzel-

Gepárd-kölykök
57
hető, hogy az iskolai éveket követően hiába
keresi benne a marsallbotot. Mindez fordítva
is igaz: a tehetséges gyermek nem feltétlenül
jó tanuló, és az sem biztos, hogy egyáltalán
tagja annak a kortárscsoportnak, amelynek
képességei alapján vezető, véleményirányító
egyénisége lehetne. Churchill a középiskolá-
ban megbukott, és ismételnie kellett a hato-
dik osztályt, Lev Tolsztoj az egyetemen
vallott csúfos kudarcot, és közismert, hogy
Albert Einstein sem volt igazán jó tanuló.
Caruso zenetanára határozottan állította,
hogy tanítványának nincs hangja és nem tud
énekelni, Edisonról meg úgy vélték a peda-
gógusok: túl buta ahhoz, hogy érdemes len-
ne bármit tanulnia. Szentágothai Jánost - aki
a Magyar Tudományos Akadémia elnöke
volt, és agykutatói munkájával a Nobel-díj
küszöbéig jutott - hatéves korában kis létszá-
mú osztályba akarták áttelepíteni, és ha szü-
lei nem tiltakoznak, ez meg is történt volna.
A szülők azt szeretnék, ha gyermekük bi-
zonyos képességei toronymagasan megha-
ladnák kortársaiét, egyébként azonban ép-

58
Ranschburg Jenő
pen olyan lenne, mint a többi, „normális”
gyerek. Még a tehetséggondozással hivatás-
szerűen foglalkozók is kifejtik néha: a tehet-
séges gyermek elsősorban gyermek és csak
ezután tehetséges. Nos, ez valószínűleg nem
így van! Kétségtelen, hogy a kiemelkedő ké-
pességekkel megáldott (vagy megvert) gyermek
is szeret játszani, szüksége van a gondosko-
dásra, a magyarázatra és így tovább. Mégis
egészen más, mint a többiek. Ha például egy
három-négy esztendős gyerek olvasni tud,
nem egyszerűen arról van szó, hogy egy bi-
zonyos képessége évekkel k irábban bonta-
kozott ki, mint kortársaié: a korán olvasó
gyermek élettapasztalatai különböznek a töb-
bi gyermekétől! Az olvasás kapcsán gyorsab-
ban fejlődnek egyéb kognitív képességei is,
ugyanakkor életkorához mérten szokatlan
mennyiségű és minőségű információhoz jut.
Ugyanez a helyzet a beszéd vagy az absztrakt
gondolkodás korai jelentkezése esetén is: a
gyermek, aki kétéves korában bővített mon-
datokban, gazdag szókinccsel beszél, illetve
ötéves korában az elvont műveletek szintjén

Gepárd-kölykök
59
gondolkodik, nem egyszerűen (és nem „csu-
pán”) okosabb, mint a többi, hanem maga-
sabb szintű eszközei segítségével több és
komplexebb élettapasztalatra tesz szert, mint a
hasonló korú gyerekek általában, így egész
személyisége másként alakul.
Érzékeny és sebezhető
Néhány éve egy tehetségkutató csoport (a
Colombus Group) így határozta meg a te-
hetség fogalmát: „A tehetség aszinkron fejlő-
dés, amelyben a kiváló kognitív képességek
és a megnövekedett intenzitás kombinálódik,
hogy olyan belső tapasztalatokat és tudást
hozzon létre, mely minőségileg különbözik az
átlagostól. A tehetséges tanulót ki/ételessége
különösen sebezhetővé teszi, ami - a gyer-
mek optimális fejlődése érdekében - speciá-
lis szülői, pedagógiai és tanácsadói magatar-
tást igényel”.
Mit jelent az, hogy a tehetséges gyermeket
általában egyfajta aszinkronitás jellemzi? Azt

60
Ranschburg Jenő
jelenti, hogy képességei nincsenek összhang-
ban sem egymással, sem az életkorral,
amelyben megnyilvánulnak. Ha tudjuk, hogy
a gyermek, akivel találkozni fogunk, nyolc-
esztendős, több-kevesebb pontossággal tud-
juk azt is: mit várhatunk intellektuális vagy
motoros teljesítőképességétől, vagy éppen
erkölcsi ítéleteinek minőségétől. A tehetsé-
ges második osztályos azonban egészen mást
produkál, mint amit várunk. Például: életko-
rának megfelelően kerékpározik, de tizenkét
éves szinten sakkozik, tizenöt éves szinten ta-
nulja a matematikát, mindössze tízévesnek
vélnénk, amikor rovarokat gyűjt és kétéves-
nek, amikor édesanyja megkéri, hogy ossza
meg csokis süteményét a testvérével. Ez a je-
lenség - amit úgy szoktunk megfogalmazni,
hogy a tehetséges ember nehezen kezelhető,
ellentmondásos egyéniség - rendszerint na-
gyon komoly pszichológiai és pedagógiai
problémákat vet fel. Mindenekelőtt azt, hogy
a sokat emlegetett (bár ritkán gyakorolt) te-
hetséggondozás nem egyszerűen a kiemelke-
dő képességek szakszerű fejlesztését jelenti,

Gepárd-kölykök
61
hanem azt, hogy folyamatosan tekintetbe
kell vennünk - pedagógiailag kezelnünk kell -
az egész ellentmondásos (aszinkron) személyi-
séget.
Amikor a nyolcadikos diák - aki évek óta
biológiával és környezetvédelemmel foglal-
kozik, és e kérdéskörben életkorát messze
meghaladó tudományos ismeretekre tesz
szert - dolgozatával országos tanulmányi
versenyt nyer, mindenki megdicséri, a peda-
gógusok és a szülők rendkívül büszkék rá.
Ugyanakkor bosszúsan rendre intik és meg-
büntetik, amikor „neveletlenül” felelősségre
vonja a vendég nénit, mert valódi szőrméből
készült bundát visel, vagy amiért egy óvatlan
pillanatban a lakásban található összes sprayt
a kukába hajítja. A tizennégy éves fiú intel-
lektuális teljesítménye egyetemi szintű, és
valószínűleg erkölcsi érzéke is meghaladja
életkorát. Ugyanakkor szociális konformizmu-
sa (belátásra épülő alkalmazkodási készsége)
a négyesztendős „zsarnok” szintjén mozog,
ami állandó feszültség forrása, és a környezet
számára érthetetlen. Könnyen előfordulhat,

62
Ranschburg Jenő
hogy a gyakori nevetségessé válás, a folyto-
nos szidás az ilyen gyereket elkedvetleníti,
szkeptikussá és embergyűlölővé teszi, ami -
szinte mellékesen - az intellektuális teljesít-
mény visszafogásához vezet. A Colombus
Csoport definíciója szerint a tehetséges gyere-
kek különösképpen sebezhetők, bár arra vonat-
kozóan, hogy valóban sebezhetőbbek-e a
többieknél, az adatok rendkívül ellentmon-
dók. Empirikus bizonyítékok sora támasztja
alá, hogy aki tehetséges, egyben szorongóbb
a többieknél, depresszióra, önértékelési zava-
rokra hajlamos, de ugyanennyi adat bizo-
nyítja ennek az ellenkezőjét is. Elméletileg
mindkét álláspont védhető: akik a sebezhető-
séget tartják jellemzőnek, a tehetséges gyere-
keknél kétségkívül felismerhető nagyobb ér-
zékenységre, szenzitivitásra hivatkoznak, míg
a „rugalmas problémakezelés” hívei a tehet-
ségesek magasabb intelligenciájára - az átla-
gosnál intelligensebb ember a többieknél
színvonalasabb, eredményesebb „megküzdé-
si stratégiákat” alkalmaz. A magam részéről
úgy vélem, mindkét állítás igaz: vannak

Gepárd-kölykök
63
olyan tehetséges gyerekek, akiknek énje az
átlagosnál jóval sérülékenyebb, és vannak
olyanok is, akik sokkal ellenállóbbak a többi-
eknél, A sebezhetőség mértékét valószínűleg
három, egymással interakcióban működő
faktor - a tehetség típusa, a személyiség} el-
lemzők és az oktatási helyzet - befolyásolja.
Igenis elkallódhat!
Sok évvel ezelőtt egy interjú alkalmával az
újságíró megkérdezte tőlem: „Tessék mon-
dani, ugye a tehetség nem kallódhat el?
Előbb-utóbb valahogyan utat tör magának?”
Bevallom, kicsit ingerülten válaszoltam,
mert nem szeretem a szuggesztív kérdéseket
(amikor a válaszokat előre „a számba ad-
ják”), másrészt azért, mert ezt az előítéletet a
tehetség minden akadályt legyőző erejére vo-
natkozóan már akkor is rendkívül veszedel-
mesnek tartottam. A tehetség — ha nem isme-
rik fel időben, ha rosszul bánnak vele, ha
beszorítják az átlagos ember átlagos intellek-

64
Ranschburg Jenő
tuális normáinak keretei közé - igenis elkal-
lódhat! Kreativitása befagy, személyiségjel-
lemzői között megjelenik a passzivitás, a
visszahúzódás és a depresszió vagy éppen az
agresszivitás.
A legsúlyosabb problémának azt tartom,
hogy az iskolák számára a tehetség mint átfo-
gó, integratw mentális kapacitás gyakorlatilag
nem létezik\ Helyébe a teljesítmény lép: aki
jól tanul és produktuma néhány tantárgy
esetében meghaladja életkorát: „tehetséges”.
Aki nem produkálja ezt, annak azonosítása -
mint tehetséges tanuló - szinte lehetetlen.
Természetesen az iskolának könnyebb így:
egy olyan belső fejlődési realitás helyett,
amely kiterjed a gyermek életének minden
aspektusára, pusztán az elfogadhatóan és
hagyományos módon mérhető produktum
marad.
Stephanie Stolan (1996) úgy véli, a kiemel-
kedően tehetséges gyerekek leginkább a gepár-
dokhoz hasonlíthatók. Ez az állat könnyen
azonosítható, hiszen ha látunk egy élőlényt,
amely óránként 110 km-es sebességgel fut,

Gepárd-kölykök
65
az kizárólag csak gepárd lehet. De a gepárd
nem mindig fut - és különben is: erre a
csúcssebességre csak meghatározott ideig ké-
pes, utána feltétlenül pihennie kell. Persze,
akkor is azonosíthatjuk, amikor éppen nem
fut: jellegzetes, feketével pöttyözött sárga
bundájáról, aránylag kicsi fejéről és szokatla-
nul hosszú lábairól, valamint arról, hogy kar-
mai - ellentétben a többi macskafélével -
nem behúzhatok. A gepárd „dizájnja” kifeje-
zetten a futásra „tervezett”, hiszen fő táplálé-
ka, az antilop, kiváló futó. A hasznos testi
felépítés mellett a gepárdot erős belső szükség-
let készteti a futásra - különösképpen akkor,
amikor éhes és a zsákmány feltűnik a hori-
zonton. De az állatkerti kifutóban, amikor
nyúlra vadászik, bár a futásra belső késztetés
hajtja, a gepárd soha nem fut 110 km-es se-
bességgel, csak annyival, amennyi a zsák-
mány eléréséhez éppen elegendő. Persze et-
től még gepárd marad, mint ahogy a gepárd
hathetes kölyke is, amely még képtelen a 110
km elérésére. Vagy a kölyök csak potenciális
gepárd? - kérdezi Stolan.

66
Ranschburg Jenő
Ha az iskolarendszer a tehetséget kizárólag
mint teljesítményt határozza meg, tulajdon-
képpen úgy viselkedik, mintha azt mondaná:
a gepárd csak akkor gepárd, amikor óránként
110 km-es sebességgel száguld! Az oroszlá-
nok, a tigrisek, a leopárdok - tehát a többi
macskaféle - számára a gepárd biológiai
tulajdonságai rendellenesnek (valamiféle de-
formitásnak) tűnhetnek. A metaforát erőltet-
ve úgy is fogalmazhatnék: a napon heveré-
sző, lomha oroszlán nézőpontjából a gepárd
hiperaktiv!
Az oktatás paradoxona
A tehetséges gyermek szintén könnyen azo-
nosítható: ha ötéves korában a nyolcadik
osztály szintjén olvas vagy a harmadik osztá-
lyosok színvonalán matekozik, ha három-
négyévesen már elvonatkoztatásra (absztrak-
cióra) képes, biztosak lehetünk abban, hogy
ez a gyerek tehetséges! Kétségtelen, hogy az
ilyen gyermek aktivitását teljesítménynek lát-

Gepárd-kölykök
67
juk, szeretném - látszólag paradox módon -
hangsúlyozni, hogy ilyen esetben szó sincs
teljesítményről! Egy gyermeket látunk, aki
biológiai „dizájnjának”, belső, mentális kapaci-
tásának megfelelően, „normálisan működik”.
Persze nyilvánvalóan kapott teret a futásra
és - a metaforához tapadva - valamilyen
zsákmányt, valami célt, feladatot, amin ké-
pességeit működtetheti. A kimagaslóan te-
hetséges ember sohasem kötelességszerüen telje-
sít, és tevékenységét nem a siker és az elis-
merés motiválja; az ilyen embert egyszer
megfogja valami - félreértés ne essék: nem ő
talál magának valamit, hanem őt ragadja
meg az a valami -, és többé nem tud szaba-
dulni tőle.
Az iskola az ilyen gyereknek olyan, mint az
állatkert a gepárdnak. A 30-40 négyzetméte-
res ketrecben nincs lehetőség a futásra: né-
hányan csendben üldögélnek, mások viszont
nem tudnak ellenállni a belső sürgetésnek, és
előbb-utóbb önmagukat is károsítva, rend-
szeresen nekirohannak a rácsnak. Sajnos a
legtöbb iskolában a tehetséges gyerekeknek

68
Ranschburg Jenő
folyamatosan olyasmit kell csinálniuk, amire
„biológiai dizájnjuk” alkalmatlan (mintha a
gepárdnak olyan utasítást adnánk, hogy kar-
maival tépje szét a vadat - erre azonban csak
az oroszlán képes). Tulajdonságaikat - in-
tenzitás, játékosság, energia, függetlenség,
fejlett igazságérzet, humor, kíváncsiság, per-
fekcionizmus - olyan feladatok során kell
(vagy kellene) érvényesíteniük, amelyek egy-
szerűen csak tartós figyelmet és többé-kevés-
bé jó memóriát igényelnek. Az olyan gyerek,
akit már a középiskolában (vagy akár koráb-
ban) megfogott az a „valami”, különösen ne-
héz helyzetbe kerül. Gyakran tapasztalható:
ahelyett, hogy segítenék azon a területen,
amelyen elkötelezett érdeklődése és máris
meglévő tudásanyaga messze az iskola igénye
fölé emeli, a többi tárgyon kérik rajta számon
a „teljesítményt”, amelyeket elhanyagol, pe-
dig „látható, hogy képes lenne jobb jegyeket
is elérni belőlük. „Apuka - mondja az ilyen
osztályfőnök a szülőnek -, ez nem egy tan-
tárgyas iskola!”

Gepárd-kölykök
69
A kiemelkedően tehetséges gyerekben (ép-
pen úgy, mint minden organizmusban) belső
szükséglet él arra, hogy saját „biológiai dizájn-
ját” megvalósítsa. Legalábbis időről időre el
kell tehát távolítani a rácsokat, és gondos-
kodni kell kellőképpen kihívó „mentális pré-
dáról” az ilyen gyerek számára, hiszen ez
nemcsak belső szükséglet, hanem minden
demokratikus társadalomban alapvető em-
beri jog is!
Végül hangsúlyozni szeretném, hogy -
szemben a gepárd metaforával - a tehetséges
gyerekek nemcsak a többiektől, de egymástól
is különböznek. Nincs tehát egyetlen, min-
den tehetséges gyerek esetében felismerhető
tulajdonság, még akkor sem - tessék, már
megint a metaforát nyúzom amikor éppen
futnak. Egy azonban biztos: legfontosabb tu-
lajdonságaik kívül esnek azon a körön, ame-
lyen belül az „iskolai teljesítmény” kritériu-
mai működnek! Talán ez a legfőbb oka an-
nak, hogy nagyon sok, kiemelkedően
tehetséges gyermek képességeit egyszerűen nem

70	Ranschburg Jenő
ismerik fel. Kétségtelen, hogy ez megvédi
őket az oroszlánoktól (ha valaki nem tudná:
az oroszlánok előszeretettel pusztítják el a
gepárdkölyköket), másrészt viszont akadálya
annak is, hogy ezek a - teljesen más sorsra
született - gyermekek ráismerjenek önma-
gukra!

Popper Péter
Indigó-gyerekek



BEVEZETÉS
Távol-keleti megközelítés
JV^Leglehetősen komoly és nehéz ez a té-
ma, különösen egy pszichológusnak, hiszen a
mai pszichológiában nem használatos szak-
mai fogalom az indigó-gyerek... Valójában
nem is csupán indigó-gyerekekről van szó,
hanem különböző lelki színekről - többek
között indigó-gyerekekről is.
Az indigó itt egy külön bonyodalom, arról
van szó, hogy az aurának különböző színük
van, és ezeknek az indigó-gyerekeknek indi-
gószínű az aurájuk. Nem érdemes ezt most
taglalni, nagyon bizonytalan és ingoványos
talaj, nem vezet sehova.

74
Popper Péter
A lényege nem az, hogy milyen színű az
aura, hanem az, hogy olyan plusz sajátossá-
gai vannak vele születetten, ami a megelőző
generációknak még nincsen.
De mint szakember, az állítom, érdemes
komolyan venni e különlegességet, hiszen
tényleg történik valami: azt állítom, szeren-
csés pillanatban élünk, valaminek a tanúi va-
gyunk, ami történik anélkül, hogy erre felké-
szültünk volna.
Éppen ezért nagyon nehéz ezt a dolgot
szakmai szempontból megközelíteni, vagyis:
amit állítok, az nem a magae> tudomány ál-
láspontja - ilyen álláspontot nem ismerek.
Csak azt tudom elmesélni: bennem hogy él
ez, én mit gondolok erről - vagy igazam van,
vagy nem.
Mielőtt belevágnánk, tegyünk egy kitérőt:
ugye nem gondolja azt senki komolyan
egyetlen percig sem, hogy az emberiség fejlő-
dése, az evolúció - beleértve az emberi intel-
lektusnak, az emberi értelemnek a fejlődését
- befejeződött volna. Jelen pillanatban elju-

Indigó-gyerekek	75
tettunk egy olyan álláspontra, hogy mi va-
gyunk a csúcs, a teremtés koronája, és amed-
dig mi eljutottunk intellektuálisan, annál to-
vább már nincsen.
Én megértem, nagyon nehéz elfogadni,
hogy mi egy közbülső állomás vagyunk,
ugyanolyan közbülső állomás vagyunk, mint
például a neandervölgyi ember - vagy bár-
melyik embercsoport.
Viszont, ha nem állíthatjuk, hogy ez a
csúcs, amit mi produkálunk intellektuálisan,
akkor felmerül a kérdés: hogyan tovább?
A jövőbe senki se lát, vannak futurológiái
saccolások, de erről tulajdonképpen konkrét
mondanivalója csak a távol-keleti bölcsele-
teknek van. Tudomásom szerint a tudomá-
nyos pszichológiának nincs arról konkrét
perspektívája, hogy merrefelé tart az emberi
tudatnak, az emberi gondolkodásnak a fejlő-
dése.
Bevezetésként egy kissé visszautalok a Tá-
vol-Keletre, azon belül is az indiai és budd-
hista bölcseletre, amelynek van egy kény-

76
Popper Péter
szerképzete - vagy felfogása -, hogy a dolgok
szimmetrikusak. így az emberi tudat, gon-
dolkodás fejlődése is szimmetrikus. Ezen a
szimmetrián én azt értem, hogy van egy egé-
szen ősi szint, a tudatfejlődésnek a legősibb
szintje, és a keletiek szerint ebben a tudatál-
lapotban van az ásvány, a kő. Ezt az ásványi
tudatállapotot - nem megyek bele, hogy
miért - a keletiek halál-tudatállapotnak ne-
vezik, tehát nem azt mondják, hogy nincs tu-
data, hanem azt mondja, hogy haláltudata
van, vagyis azt állítják, hogy ezek a természe-
ti jelenségek - az ásványi, s: ervetlen világ -
tudatállapotilag olyanok, mint egy halott
ember. Azt mondják, hogy ez azért van, mert
itt e látható, érzékelhető világban csak töme-
ge, teste van jelen. Tehát, ha a teremtett vi-
lágban körülnézünk, van egy létezési forma,
ami azt mondja, hogy csak tömeg, csak test,
csak szervetlen anyag. Ez az ásvány, ásványi-
létezési forma. Tudatállapot szempontjából
a haláltudat.

Indigó-gyerekek
77
Továbbfűzve a távol-keleti gondolkodást, azt
állítják, hogy van egy másik fajta létezési for-
ma a világban, a növény. A növény felveszi
magába az ásványit, tehát van fizikai teste,
tömege, de van még valamije hozzá, életjelen-
sége, és ez a tény, hogy ez nem csupán egy fi-
zikai test, hanem egy élő test, azaz anyagcse-
réje van, növekszik, szaporodik, pusztul,
megváltoztatja magát az anyagi testet, példá-
ul sejtszerkezetűvé válik. Tehát, ha így né-
zem, az ásványi, egydimenzionális lény, csak
tömege van, a növényi kétdimenzionális
lény, van tömege, de életjelenségei is vannak,
és ez megváltoztatja az életfelületét is.
A harmadik létezési forma az állati létezés, az
állati szint, amely felveszi magába az ásvá-
nyit, mert van fizikai teste, a növényi elemet,
mert vannak életjelenségei, és van még vala-
mi, affekciói, vannak ösztönei, érzelmei és
indulatai. Ez háromdimenzionális.

78
Popper Péter
Az ember a negyedik létezési forma. Felveszi
az ásványi, növényi és állati lét elemeit, és lé-
tezik még az éntudata is, ami annyit jelent,
hogy önkonstatálása van, tehát észreveszi
önmaga létezését a világban. Önmaga létezé-
sére reagálni tud, önreflexiója van. Ha példá-
ul egy hatalmas durranás van, megijed a cica
is meg én is, de a cicának itt véget ér a reak-
ciója, de nekem nem, mert én tudom, hogy
megijedtem, a macska nem tudja, és én rossz
néven veszem magamtól, hogy ilyen gyáva
kukac vagyok. ítélkezem magam fölött pozi-
tíve vagy negatíve. Ebből a^ önkonstatálás-
ból fejlődik ki a tudat, az értelem, tehát a ne-
gyedik nagy funkció.
A szimmetriáról csak annyit említek, hogy
egy keleti ember szempontjából nem tűnik
ostobaságnak azt kérdezni, hogy hol van az
ásványnak az érzelmi világa, hol vannak az
affekciói, hol van az énje és a tudata, ugyan-
is van neki - a keleti bölcselet szerint -, csak
nem az érzékelhető világban, hanem szellemi
síkon. Szóval minél alacsonyabb rendű vala-

Indigó-gyerekek
79
mi az érzékelhető világban, annál kifejlettebb
szellemi csatornái, regulációi vannak a szel-
lemi világban. Az állatnak is van énje, de
nem a Bodri kutyának, hanem a Kutyának, a
Fajnak vannak én-funkciói. A faj, a zsiráfok,
a bölények, azok viselkednek úgy, mint
ahogy egy ember individuálisan viselkedik,
ezt hívom az állatok ösztönbölcsességének.
Szóval tulajdonképpen mindegyiknek meg-
van az összes funkciója csak nem egy helyen,
nem mindegyik a fizikai síkon jelentkezik,
hanem a szellemi síkon. Ez a keleti bölcselet-
nek a lényege.
Ha mindezt sorba rendezzük, és kíváncsi va-
gyok a haláltudatra, azt tapasztalom: a nö-
vénynek olyan tudatállapota van, ahol még
csak életjelenség van, mint egy álomtalan,
mély alvásnak - úgyis hívják, hogy kómatu-
dat. Szóval a növény tudatilag olyan, mint
amikor az ember kómában van. Az állati tu-
dat olyan, mint az álomtudat, az állat úgy éli
meg a világot, mint amikor az ember álmo-
dik, képek tűnnek fel, emberi, állati viszo-

80
Popper Péter
nyokat él meg, szeret, gyűlöl, fel stb., de
mint egy álomban. Ami az embernek van, ez
az önkonstatálás és önreflexió, ez a specifi-
kusan humán, emberi, ezt úgy hívják, hogy
racionális, éber tudat.
Ebből sokfelé ágazik az út, egyetlenegy
példával jellemezném ezt: a pszichoanalízis
ebből a szempontból azzal foglalkozik, hogy
az embernek azt a részét, ami ösztönös és
emocionális, tehát az álomtudatban van,
éber, racionális tudattá fejlessze. A jóga és a
keleti bölcseletek azzal foglalkoznak, hogy
ami az ember életében álom alan mélyalvás-
tudat, nincs visszajelzése sem róla - például
a hasnyálmirigyem működéséről nincs visz-
szajelzésem, de belehalok a hasnyálmirigy-
rákba -, azt tudatossá tegye. A szívműködé-
semet, vegetatív reakcióimat a jóga segítsé-
gével vonjam tudatos kontroll alá.

Indigó-gyerekek
81
Intellektuális utak
Nos, mi van tovább, tehát az éber racionális,
a logikai gondolkodáson túl vannak-e még
intellektuális utak, ahova el kéne vagy el fog
jutni az emberiség.
A keletiek szerint igen, tehát, ha azt állítom,
hogy szimmetria, azt azért mondom, mert az
éber racionális tudat alatt van három tudata-
lattiszint: a haláltudat, kómatudat és álom-
tudat. Aztán jön az, amiben dominánsan
élünk, a racionális éberség, és fölötte vannak
állapotok, álomtudat, tudat fölötti, amit ke-
leti nyelven úgy neveznek, hogy manasz,
buddhi és athma.
A manasz azt jelenti, hogy a világ képszerű
megélése, valamilyen olyan tudomásulvétele
a világnak, ami képi megfogalmazású, de
semmi köze a fizikai látáshoz, olyan, mintha
látnék valamit - ezt hívják látomásnak. Te-
hát egy prófétának van egy látomása, az nem
egy fizikai látás, de olyan mintha látna vala-
mit. Azt mondják, hogy ennek a manasznak,

82
Popper Péter
a belső látásnak - amely tulajdonképpen a
képi megélése a világnak -, ennek az előfutá-
ra a képzőművészet; a képi megfogalmazása
az ember élményvilágának.
A buddhi eggyel magasabb tudatállapot,
olyan mintha hallana valamit, de ennek sincs
semmi köze a levegő rezgéséhez, tehát egy
belső hallás. Ezt hívják elhívásnak, megszólí-
tásnak, ezt hallja Sámuel a Bibliában, mikor
gyerekként szolgál a főpapnál, és egyszer csak
hallja: - Sámuel, Sámuel - mire odarohan a
főpaphoz, aki kérdezi: - Mit akarsz, nem
hívtalak - s amikor hannadszor megy a fő-
paphoz, eszébe jut, hátha az Isten szól neki,
és azt mondja, hogy feleld azt: itt vagyok,
Uram, hallja a te szolgád. Ha ezt az ember
elkezdi elemezni, analizál egy ilyen legendát,
mint a Mózes, aki megy és tüzet lát, égő
csipkebokrot - akkor itt megint van egy vá-
laszút, mert azt is mondhatja, fenébe ezeket
a ronda júdeai cserkészeket, mert tüzet gyúj-
tottak, és nem oltották el. De feltűnik neki,
hogy a bokor ég, és nem ég el, és van annyi

Indigó-gyerekek
83
vallási képzettsége Egyiptomból, hogy ez a
szent tűz, ami ég, de nem éget. Erre felfigyel,
ez egy látomás - most ezen ne kezdjünk el
vitatkozni, hogy ott ég-e a Sínai-hegy oldalá-
ban vagy Mózes lelkében -, van egy látomá-
sa egy tűzről, ami ég, de nem éget, és fölis-
meri, hogy ez szent tűz. De nem csupán lá-
tomása van, hanem valaki szól hozzá.
Honnét szól? Azt mondja: - Állj meg és vedd
le a sarudat, mert ahol vagy, az szent hely. -
Ez honnan szól? Belülről? Kívülről? Ez a
buddhi, a belső hallásnak a tudatállapota.
A harmadik tudatállapot az athma, ami a ke-
letiek szerint azt jelenti, hogy megszűnik az
érzékelő és az érzékelt közötti különbség.
Már nem kívülről nézünk rá egy kutyára
vagy bármire, hanem azonosulunk vele. Eh-
hez legközelebb áll a pszichológia intuíció fo-
galma, •valamit megérzek abból, hogy mi van
a másik emberben, az athmánál pedig nem
valamit érzek meg belőle, hanem teljesen meg-
érzem, hogy mi történik a másik emberben.
„Én te vagyok.”

84
Popper Péter
Középen vagyok én most az éber racioná-
lis tudatommal, alattam van a haláltudat, kó-
matudat és az álomtudat, fölöttem van a ma-
nasz, buddhi és athma, a belső látás, a belső
hallás és az azonosulás.
Azért hivatkozom a keleti tudományra, mert
tudomásom szerint csak annak van ilyen
konkrét mondanivalója az emberi tudat fej-
lődéséről - figyeljük meg a buddhi zenét.
A zeneművészet az elő csírája ennek a belső
hangzó állapotnak. Az intuíció az első csírá-
ja az athma azonosulásnak, ennek az „én te
vagyok, és nincs köztünk különbség” állapot-
nak.
Az ún. indigó-elmélet
Az ún. indigó-ügy most hirtelen és nagyon
gyorsan divattá vált. Ebben azt állítják bizo-
nyos pszichológusok, bizonyos orvosok és
pedagógusok, hogy a múlt század 70-es évei
óta néha, majd egyre gyakrabban - a 80-as,

Indigó-gyerekek
85
90-es évektől kezdve pedig egyre sűrűbben -
születtek olyan emberek, akik a mi szellemi
képességeinket jóval túlhaladó képességekkel
rendelkeznek. Ami nálunk esetleg csak egy
kiválasztottnak adatott meg, az most lassan
közös jellemzővé válik, és ezt a közös jellem-
zővel rendelkező fiatal nemzedéket nevezik
indigónak.
Az ún. indigó-elmélet tulajdonképpen be-
leilleszkedik egy evolúciós elméletbe. Mint
ahogy egy mai embernek vannak olyan érzel-
mi megnyilvánulásai, amelyek a neandervöl-
gyinek nem voltak - de a reneszánsz ember-
nek sem voltak. Szóval itt eljutunk ahhoz a
kérdéshez, hogy miért nem lehet az emberi
lelki folyamatokat csak idegrendszeri, fizioló-
giai bázisról megmagyarázni.
Ugyanis nincs kétség, hogy ezer vagy két-
ezer év a fejlődés szempontjából semmi.
A reneszánsz embernek az idegrendszeri fo-
lyamatai, az adrenalinszintjének a változása
hangulatától függően ugyanaz, mint a mai
emberé. Ez nem egy másfajta idegrendszer,
de a lelki folyamatai nem ugyanazok. Ha egy

86
Popper Péter
reneszánsz ember undorodik valamitől vagy
fél, az undor és a félelem fiziológiailag
ugyanaz, de nem ugyanaz váltja ki. Nem
ugyanazt látja szépnek, nem ugyanazt tartja
csúnyának, létezik a pszichés tartalom, amit
nemigen lehet megmagyarázni fiziológiai
szemszögből, hogy miért más.
Miért más az esztétikuma az ókori ember-
nek, egy egyiptomi vagy egy görög embernek,
mint a mai embernek - ez a kérdés. Ám tény,
hogy más, mást lát szépnek, jónak, tisztessé-
gesnek, és ezek nem fiziológiai alapon nyug-
szanak, hanem társadalmi, szociális alapon.
Ha ezt így fogom fel, akkor ez az egész
indigó-probléma egy fejlődési eset, vagyis
felteszem a kérdést: véletlenül nem annak
vagyunk-e most tanúi, hogy az emberi intel-
lektus, az emberi pszichikum valami új fejlő-
dési fázisba érkezik, olyan képességei tűnnek
elő, amelyek újak - tömeges méretekben, ed-
dig nem voltak tapasztalhatók -, de most
már igen. Hosszú listák készülnek, tulajdon-
ságlisták, amelyek azért nem megbízhatók,

Indigó-gyerekek
87
mert túl sok van belőlük, túl hosszúak és túl
ellentmondásosak, tehát nagyon a kezdeti ta-
pogatózás stádiumában vannak.
Következtetések
Az első az, hogy ezek az indigó-lények maga-
sabb energiatelítettséggel rendelkeznek, mint
az átlagos emberek. Pluszenergiájuk van, és
ez a pluszenergia elsősorban intuitív, érzelmi
szinten nyilvánul meg. Azt veheti észre a ku-
tató, hogy ezek az indigó-gyerekek sokkal in-
tuitívabbak, érzékenyebbek, tehát jobban
megérzik a valóságot, mint mi. Úgy is fogal-
mazhatunk, hogy sokkal kevésbé becsapha-
tok. Vagyis azt tapasztaljuk, hogy az indigó-
ember megérzi, ha hazudnak neki. Sokkal
nehezebb becsapni, mint a megelőző generá-
ciót, már a gyerek megérzi, hogy nem mond
igazat a felnőtt, és nem hisz neki. Ezek sze-
rint van valami ebben az indigó-mutációban,
-változatban, ami erőteljesen hasonlít ahhoz
az eddig meg nem magyarázott helyzethez,

88
Popper Péter
hogy például az állatoknak, a magasabb
rendű emlősöknek miért van szándékérzéke-
lésük. Ez az embernek nincs.
A kutyának van. Tessék megfigyelni, hogy
a kutya az emberi közösséghez csatlakozott
tíz- és százezer évekkel ezelőtt. Mostanában
hallottam Csányi Vilmosnak egy előadását
arról, hogy a kutyát és a lovat ő miért nem
számítja a klasszikus állatvilághoz: mert a fej-
lődése során fokozatosan emberi sajátossá-
gokat vettek magukra, tehát például a kutyá-
nak halálosan biztos szándékérzékelése van,
vagy úgy is nevezhetem, hogy karakterérzé-
kelése.
Feleségem mindig nagyokat nevet azon,
hogy engem, az okos és állítólag neves pszi-
chológust hogy tudnak rászedni a nők. Én
mindig beugrók nekik - de Lurkó kutya
nem. Ha valaki bejön, egy vadidegen, a ku-
tya őrjöngve megtámadja, el akarja pusztíta-
ni, el akarja kergetni, pedig nem történt kö-
zöttük semmi. Máskor meg bejön valaki
más, és a kutya farkát csóválva odahajtja a
fejét az ölébe, hogy simogassa, és megint

Indigó-gyerekek
89
nem történt semmi, de egyet biztosan tud,
hogy ez jó ember vagy rossz ember.
Egyszer megkérdezték tőlem egyetemi
hallgatók, hogy tanár úr, miközben pszicho-
diagnosztikát tanít, miért ilyen szkeptikus a
tesztdiagnosztikával. Azt mondtam, azért,
mert a pszichológia kiiktatta azt a lehetősé-
get, hogy egy jellemrajzba beírjam, hogy va-
laki jó ember vagy rossz ember - holott ennél
fontosabb nincs.
De ezzel odáig jutottunk, amiről Gádor
Béla egyik humoreszkje szól: Milyen ember a
kovács? - Jó ember. - Szóval hülye. Hát ezért
nem írhatom be. Tessék elgondolni, hogy
egy emberrel foglalkozó tudomány, a lélek-
tan, kitörölte magából azt a fogalmat, hogy
jó ember, kisöpörte magából azt, hogy go-
nosz, rossz ember. Holott jó és rossz embe-
rek élnek a világban, a pszichológia nem vesz
róla tudomást, nem akarja tudomásul venni,
mert nem jelent számára semmit, nem tud
neki jelentéstartalmat adni.

90
Popper Péter
Az indigók ismérvei
Az indigó-gyerekeknél kifejlődik az az érzé-
kelés, ami az állati szinten faji jelenség, az az
indigóknál egyedi. Egy indigó-ember halál-
biztosan megérzi, hogy jó vagy rossz ember
lépett-e be a szobába. Egyszer egy vallási
vezető jelent meg a tévében, akiről azt állí-
totta a lányom, hogy ez egy hóhányó - és az
valóban egy hóhányó volt. O halálosan pon-
tosan érezte a képernyőn keresztül, hogy ez
nem igaz ember, ez szélhámos, ez üzletet
csinál.
Tehát az első ez az intuitív érzékenység, ez
a nehezen átverhetőség, ami nagyon sokszor
konfliktusokat szül, mert azt hiszik a gyerek
hazugsággal vádolja a szülőt, hogy az nem is
úgy van, nem hisz neki, és a gyereknek igaza
van.
Nehezen becsapható, mert látja a dolog lé-
nyegét. És én hiába mondom azt a gyerek-
nek, hogy hazudni nem szabad, a gyerek ma
már nem hiszi el az indigó-gyerek, hogy a fel-
nőttek világába ez így van.

Indigó-gyerekek
91
A régi generáció ezt elhitte. Mindig ez volt
a gyerekkor összeomlásának a kezdete, ami-
kor a gyerek rájött arra, hogy azok az erköl-
csi normák, amikről a felnőttek prédikálnak,
nem igazak a felnőttek világában. Anyuka is
hazudik, letagadtatja magát a telefonon,
apuka is hazudik, azt mondja, hogy értekez-
leten volt, holott a szeretőjénél. Az indigó-
gyerek számára ez egy evidencia, ő már nem
omlik össze, ő halálos pontosan látja, hogy
mi igaz, és mi nem igaz.
Magam is tapasztaltam személyes pszicho-
lógiai munkám során ilyen jellegű megnyil-
vánulásokat gyerekekkel foglalkozva, és emi-
att nem legyintek rá az indigó-elméletre.
Az első tapasztalásaim a Rubik-kockával
kapcsolatos megnyilvánulások voltak. Azt fi-
gyeltem meg, hogy én, az okos, bölcs, a dip-
lomás kiváló értelmiségi felnőtt órák hosszat
vacakolok azzal a nyavalyás kockával, míg be
nem vágom dühömben a sarokba. Mert itt is
sárga és ott is sárga, de én azt akarom, hogy
csak az egyik oldalon legyen sárga, és akkor
váratlanul bejön egy piros...

92
Popper Péter
A gyerek pillanatok alatt megcsinálja a Ru-
bik-kockát, hatéves korában, én harminchat
évesen és hatvanhat évesen sem tudom meg-
csinálni; ő megcsinálja, de miért!?
Mikor én ezt már tömegesen láttam, és
kénytelen voltam konstatálni, hogy ezekben
az újgenerációs gyerekekben van valami, ami
az előző generációban alig-alig. Nevezetesen:
struktúralátás. Ezek a gyerekek látják a Ru-
bik-kocka belső szerkezetét, én csak a külsőt
látom. Ö látja a belső szerkezetét, és ezért na-
gyon könnyen megcsinálja. Elkezdtem figyelni
ezt a jelenséget kicsi, illetve fia* al gyerekeknél,
és azt vettem észre, hogy ez általános. Nem le-
het egymás mellé állítani egy mai tizenéves
gyereket és egy megelőző generáció tizenéve-
sét például nyelvtanulás szempontjából.
Döbbenetesen könnyen tanulnak nyelve-
ket a mai gyerekek, és utánanéztem, hogy
miért, mi a különbség az ő latintanulása és az
én latintanulásom között. Ö látja a nyelvtani
struktúrát, én meg bemagolom. Én bemago-
lom a nyelvtani szabályt, az ő számára evi-
dencia.

Indigó-gyerekek
93
Továbbmentem, és elkezdtem figyelni,
miért van az, hogy én, az okos, bölcs felnőtt
kénytelen vagyok életem kritikus pillanatai-
ban tizenkét éves barátomnak azt mondani:
-Te, idefigyelj, megint elment a gépen a
szövegem, „elszállt”. Mit csináljak? - Bi-
zony, ő elmagyarázza, hogyan hozzam vissza.
Mert az én számomra csak egy bemagolás,
hogy ezt a gombot kell megnyomni ahhoz,
hogy ez és ez történjen - de ő látja a gépnek
a belső szerkezetét, és ez számára evidencia.
O úgy ismeri ki magát a gépen, mint ahogy
én sétálok a parkban, és látom a virágágyá-
sokat meg az ösvényeket: vagyis a belső szer-
kezetet. Szóval ez a struktúralátás volt szá-
momra először a megdöbbentő, hogy itt va-
lami nagyon változott, nem tudom miért...
Az ember intellektus fejlődése, a technika,
a technológia, a gondolkodógépek, a számí-
tógép, teljesen mindegy, hogy miért, de lét-
rehoz valami új megismerési lehetőséget a fi-
atal generáció számára, ami nekem nincs.
Ami miatt velem szemben például fölényben
van.

94
Popper Péter
Milyen következtetéseim vannak még? Azt
is észreveszem, hogy ez az új generáció ér-
zelmileg sokkal nehezebben átverhető. Úgy
néz ki, mintha érzelmileg hideg volna, kevés-
bé szentimentális. Nem lehet meghatni,
könnyen könnyeket csalni a szemébe, mint a
megelőző generációnak - különböző megha-
tó történetekkel -, mert átlátnak rajta, látja a
hatásvadászatot, látja a hamis érzelmeket,
úgy néz ki, mintha hidegebb volna a gyerek,
holott nem hidegebb, csak reálisabb.
A magyar irodalomban vannak anglomán
írók, akik nagyon szeretik az angol irodal-
mat, az angolok pszichés reakcióit. Felekiről
van egy történet: barátkozik egy emberrel,
egy angol fiúval. Már négy-öt éve tart a ba-
rátság, amikor kiderül, hogy ez a fiú milyen
traumát hordoz magában gyerekkorából. Azt
kérdezi tőle Feleki: - Miért nem beszéltél er-
ről soha? - Mire a fiú válasza a következő: -
Tudod, azokról a dolgokról, amelyek a köny-
nyeknél is mélyebben vannak, azokról mi
nem beszélünk. - És ez így van. Mindig ke-
vesebbet mond - ugye ma már közhely -,

Indigó-gyerekek
95
hogyha egy angol fiúnak komolyabban tet-
szik egy lány, azt mondja: Ireally likeyou. Ha
egy magyar fiúnak tetszik egy lány feneke,
már azt mondja, hogy: meghalok érted. Tehát
mindig felfelé túloz a magyar, és az angol
mindig lefelé.
Hogy kapcsolódik ez az indigókhoz? Úgy,
hogy ő is racionális és reális, nem fogja azt
mondani, hogy meghalok érte. Egy indigó-
gyereknek nem lehet azt mondani, hogy egy
anya mindig szereti a gyerekét, nem lehet azt
mondani, hogy egy anya mindig jót akar a
gyerekének, miközben a gyermekpszicholó-
giai rendelés tele van olyan családokkal, ahol
a legtöbb esetben kiderül, hogy a szülő nem
szereti a gyerekét - elnézést, hogy ezt mon-
dom, de erről szól a fél életem -, ám ezt nem
vallja be. Úgy tesz, mintha szeretné, meg-
játssza, és közben tönkreteszi. Ilyenkor kö-
vetkezik a pszichológus, hogy valahogy hely-
re tegye a gyerek a lelkét, amit a szülő tesz
tönkre a szeretet nevében.
Egy indigóval ezt nem lehet megcsinálni,
az indigó átlát a hamis érzelmeken. Lemez-

9o
Popper Péter
telenedik az ember egy indigó-gyermek te-
kintetében.
A harmadik dolog, amit felfedezni vélek,
hogy az indigó-gyerekeknek van egy spiritu-
ális tudásuk, amiről nem tudom, honnan
származhat. Ha az ember mesél nekik spiri-
tuális dolgokról, nem tátják el a szájukat -
újjászületés, jaj de érdekes, akár púpos teve
is lehetek még -, hanem azt mondják, hogy
jó, persze hogy van újratestesülés, de most
miért is mondod ezt nekem? Szóval evidens
számára egyfajta spirituális ti dás, ami a mi
generációnk számára nem evidens, mi ezeket
beavatottaktól tudjuk...
De az indigó-gyerek pontosan tudja, hogy
a létezésnek van egy spirituális szintje is,
nemcsak egy materiális, és ezen nem lepődik
meg, hanem magától értetődőnek veszi. Már
úgy jön a világra, hogy hozza magával ezt a
tudást, azt a tudást, hogy például egy ember-
nek több élete van, nem egy. Nem véletlen,
hogy a nyugati kultúra, Európa, Amerika
mennyire kezd nyílni Kelet felé, és a keleti

Indigó-gyerekek
97
bölcseletet befogadja, mert már nem furcsa
egzotikumnak érzi, hogy a jógi hisz benne,
hanem magától értetődő, hogy amit a jógi
tud a világról, az valóban létező.
Tudni lehet, hogy a dolgoknak oka van,
tudni lehet, hogy ami történik velem, jó vagy
rossz - az nem pech vagy szerencse kérdése,
hanem konzekvencia. Ebben az életben, elő-
ző életeimben átélt dolgoknak az evidenciá-
ját az indigó gyermekek természetesnek ve-
szik, nem vulgarizálják buta módon, és kide-
rül számukra, hogy ebben nagyon sok
mélység és bölcsesség van.
Megint arról van szó, hogy hogyan nyú-
lunk hozzá a dolgokhoz. El szoktam mesélni
ebben a témakörben egy alaptörténetet: egy
nagyon erősen misztikus beállítottságú ter-
mészetgyógyász férfi jött hozzám egyszer,
hogy neki rettenetesen fáj a nyaka, és mivel
én éltem Indiában, nem tudnék-e neki egy
olyan jógagyakorlatot mutatni, ami elmu-
lasztaná a fájdalmait. Mondtam, hogy meg-
próbálhatjuk. Megpróbáltuk - de nem állt be
a szája.

98
Popper Péter
- Tudod, miért fáj a nyakam? - kérdezte.
- Nem - mondtam.
- Hát mert lefejeztek az előző életemben -
válaszolta -, és ahol a bárd átvágta a nyaka-
mat, ott fáj nagyon.
- Ide figyelj - mondtam ez a baj veletek,
hogy mindig többet mondtok egy mondattal,
mint amennyit kellene. Az nem ez a nyakad
volt, az a nyakad már elporladt régen. Ez a
nyakad nem tud attól fájni, hogy azt a nya-
kadat átvágták, ne marháskodj már.
Ezt nem lehet így vulgarizálni, mert akkor
hülyeség jön ki belőle. Csiribí-esiribá, hipno-
tizállak, és akkor te emlékezni fogsz előző
életeidre. Ezzel az agyammal? - hát hol volt
ez az előző életeimben?! Még ki se fejlődött
méhen belül. Az az agyam, amivel akkor
megéltem a világot, az hol van ma már? Hát
ez nem ilyen egyszerű, hogy úgy emlékszem
előző életemre, mint ahogy emlékszem, hogy
harmincéves koromban hogy viselkedett ve-
lem Nünüke szerelmünk válságában.
Hogy emlékeznék ugyanúgy? Ez ugyanaz
az agy, az meg egy másik agy volt. Ha van

Indigó-gyerekek
99
előző életekre való emlékezés, akkor az nem
így történik, ez biztos, valahogy másképp,
más fókuszai vannak a dolognak.
Azt gondolom, hogy elfogadhatóak azok a
megfigyelések, hogy az indigó-gyerekek két
nagy csoportban jelentkeznek.
Az egyik csoportot az jellemzi, hogy alig
van szükségük alvásra és pihenésre. A magas
energiaszintjük fantasztikus nagy aktivitást
hoz bennük létre. Ha kell, fél éjszaka fent
vannak, játszanak, hülyéskednek, problémá-
kon gondolkoznak. Szóval van egy ilyen túl-
habzó energiájuk, amit nagyon sokszor hibá-
san pszichiáterek, pszichológusok, hiperakti-
vitásnak, túlmozgásnak gondolnak, és
nyugtátokkal akarnak beavatkozni.
Van egy másik érdekes fajtájú indigó-gye-
rek, aki rettenetes fáradékony, aki azzal tűnik
ki, hogy fáradékonyabb, mint a többi, mert
olyan intenzitással éli meg a nap eseményeit,
hogy halálosan elfárad. És mind a kettő léte-
zik, a soha-el-nem-fáradó és a rettenetes-
könnyen-fáradó. Mind a kettő eltér az átlag-

100
Popper Péter
tói, éppen a teherbírás, a terhelhetőség vo-
natkozásában.
Az az igazság, hogy nagyon sokáig lehetne
még ezeket az indigó-problémákat elemezni,
mert ezzel általában gondok vannak az isko-
lában. Példának okáért az indigó-gyerekek-
nek jelentős része úgy éli meg azt, hogy ta-
nítják valamire, hogy ezt ő mindig is tudta,
csak kvázi fölébredt benne egy tudás, tehát
nagyon könnyen nyilvánítja unalmasnak a
tanítást, az iskolát. Nehezen fogadja el, hogy
ez valami új ismeret és információközlés az ő
életében.
Érdekes kitérő
Nem tudok mást említeni rá példaképpen,
mint megint a racionalitás peremén lévő dol-
gokat.
Van egy zseniális könyv, Franz Werfel írt
egy Jeremiás-életrajzot, Jeremiás prófétáról,
Halljátok az igét címmel. Ez nagyon érdekes
történet. Arról van szó, hogy az ókori Júdeá-

Indigó-gyerekek
101
bán megszületik egy Jeremiás levita, és pap-
segédi hivatására készül, mint a leviták álta-
lában, már menyasszonya is van, szóval már
körvonalazódik a jövőbeni egzisztenciája,
mikor egy napon megszólal benne az Isten
hangja. Ám valami olyan szuggesztív erővel,
amit úgy hívnak a filozófiában, hogy katego-
rikus imperativus. És elhívja őt az Isten saját
prófétájának - és ez ellenállhatatlan. Itt nem
lehet mérlegelni, nem lehet gondolkozni. Je-
remiás szétveri a saját életét, a magánéletét,
mindent, hát elhívta az Isten, nincs mese. És
mikor mindent lepusztított maga körül en-
nek a hangnak a hallatára, akkor felismeri,
hogy az a hang mindig is szólt belőle, csak ő
nem hallotta. Ez nagy különbség, ez nem
megszólalt egy napon, ez mindig szólt, csak ő
nem hallotta meg. Amikor eljut eddig Jere-
miás, hogy mindent elpusztított maga körül,
akkor kialszik ez a hallása, és nem hallja töb-
bet az Isten hívását; halálos csend veszi körül,
14 évig. Azután újra hallja és hiteles próféta.
Másik példám Bergmannak egy filmje, az
Úrvacsora. Akik látták, tudják, az is erről

102
Popper Péter
szól. Van egy protestáns lelkész, akinek meg-
hal a felesége, és ő nem tud ebbe belenyu-
godni, és az öklét rázza az Isten felé, hogy el-
vette tőle a szerelmét; megtagadja az Istent,
és megtagadja a hitét. Mivel ő egy vándor-
pap, négy falu tartozik hozzá, mindig jár sor-
ba istentiszteleteket tartani. Ám egyszer csak
elvesztette a hitét, és ahogy elveszti a hitét,
úgy kezd egyre rosszabb pappá válni, már
nem tud segíteni az embereken, a szavai üre-
sen konganak, szóval tönkremegy mint lelki
segítő, mint pap. Történik egy napon, hogy
influenzás lesz, és azt mondja a barátnője,
hogy ne menj el ilyen betegen, lázasan,
mondd le, de ő azt mondja: nem, elmegyek,
megtartom az istentiszteletet. Elindul a ko-
csiján, beesteledik, megérkezik a faluba, még
sok idő van, nagyon rosszul van, lázas. Van
ott egy sekrestyésszerű ember, egy furcsa
gnóm, púpos is, meg sánta is; sürög-forog, és
azt mondja: - Csinálok magának egy jó ru-
mos teát, az jót fog tenni, mert látom, hogy
rosszul van - és csinálja a teát, jön-megy, és
közben folyton jár a szája. Kezdetben nagyon

Indigó-gyerekek
103
idegesítő, de aztán a pap felfigyel arra, hogy
mit is beszél ez a gnóm. Azt mondja: -Tudja
a tiszteletes úr, múltkor panaszkodtam ma-
gának, hogy nem tudok aludni, és a tisztele-
tes úr azt mondta, hogy olvassam az evangé-
liumokat, azon jól el lehet aludni. Én azóta
olvasgatom, először nagyon megbotránkoz-
tam, hogy miért csinálnak ekkora ügyet a Jé-
zus szenvedéséből, na bumm, három órát
szenvedett a kereszten, ha a megkorbácsolást
is figyelembe veszem, négy órát, aztán meg-
halt. Hát minden rákos beteg többet szen-
ved, mint ő, én a magam hat műtétével, a
gnómságommal többet szenvedek Jézusnál,
és szenvedtem. Miért olyan nagy ügy ez a ke-
reszthalál. De én hallgattam a tiszteletes
úrra, és tovább olvastam, és lassan kibonta-
kozott előttem a testi szenvedésnél egy sok-
kal nagyobb szenvedése a Jézusnak, neveze-
tesen az, hogy éveken keresztül tanított. 12
tanítványa, aki legközelebb állt hozzá, és
hallgatta őt, egy fia szót nem értettek abból,
amit Jézus tanított. Azt hitték, majd lerázzák
a római igát, ők miniszterek lesznek a felsza-

104
Popper Péter
badult Júdeábán, torzsalkodtak a pozíció-
ért... Egy olyan szellemi magány bontako-
zott ki, ami megrendítő volt számomra, hogy
Jézus milyen szellemi magányban élt. De to-
vább olvastam, és előbb utóbb kibontakozott
egy ennél sokkal nagyobb nyomorúság. Tisz-
teletes úr, én rájöttem arra, hogy Jézus Krisz-
tus a kereszten elvesztette a hitét, és ezért ki-
áltott akkorát, hogy Uram, Uram miért
hagytál el engem? Körülvette az Isten csend-
je, és ennél nincs borzasztóbb. Én látom, mi
baja van a tiszteletes úrnak, magát is körül-
vette az Isten csendje, és nem tudja elviselni.
A pap hallgatja ezt a furcsa férfit, aki ki-
megy, harangoz, aztán visszajön, és azt
mondja: - Tiszteletes úr, haza lehet menni,
egyetlen hívő nincs a templomban, senki
nem jött el. - Akkor a lázas pap lassan föl-
emelkedik, magára teríti a stóláját, és kilép
az üres templomba, végignéz az üres padso-
rokon, és elkezdi az istentiszteletet... Szent,
szent, szent. Mégiscsak szent az ő neve, és
végig potyognak a könnyei. így ér véget
Bergman filmje. Ez az Isten csendje.

Indigó-gyerekek
105
Ez a csend lengi körül Jeremiást is - ugye
érthető ezért tettem ezt a kitérőt. Elhallgat
benne az Isten, mikor lepusztítja maga körül
a világot, és tizennégy évig nem szólal meg,
hanem ez a csend veszi körül, ez a süket, ha-
lálos csend. De tizennégy év után újra hallja
az Isten szavát, és attól kezdve már mindig
hallja. Ez a Jeremiás próbatétele, ez a tizen-
négy év, hogy kibírja-e ezt a csendet, Isten
csendjét.
Azt gondolom, hogy ez a probléma gyöke-
re: hallom vagy nem hallom.
Osszegzésféle
Vagyis: az indigó-gyerekre visszatérve: az in-
digó-gyerek egy olyan furcsa teremtmény is
lehet, aki meghall olyan dolgokat, meglát
olyan dolgokat, amit más nem - tehát füle
van a hallásra és szeme a látásra, amire a
megelőző generációknak nincsen. Ezért fur-
csa, egzotikus, néha bolondnak tartják, hol-

106
Popper Péter
ott valószínűleg, vagy mondjuk úgy, nem
zárható ki, hogy az emberi intellektuális fej-
lődésnek egy újabb állomása kezd körvonala-
zódni. Intuitív, nehezen becsapható ember, a
dolgok valóságát látni képes ember, és ezt
hívjuk mi, jobb híján, indigónak, indigó-gye-
reknek, valamiféle analógia szerint, hogy
auraelszíneződéseket vélnek felfedezni. Én
ezzel nem tudok mit kezdeni, de nem kizár-
ható, hogy ez az intuitivitás létezik. Példának
okáért említem az én nevelt lányomat, aki
rettenetesen intuitív - sokáig nem is értet-
tem, hogy az intuitivitása hor nét származik,
de megfigyeltem azt, hogy például olyan
helyzetekben, ahol én megijedek, ő megke-
ményedik. Volt, hogy több gyerek megtá-
madta, megtámadták dühös kutyák is, és va-
lami olyan furcsa keménység lobbant ki be-
lőle, ami a támadókat visszariasztotta, s amit
én sose tapasztaltam, nem is értettem, hogy
honnan jöhet ez...
A legenda jutott eszembe róla, nem elfo-
gultságból mondom, de van egy ilyen zen le-
genda, hogy a zen paphoz elviszi egy férfi a

Indigó-gyerekek
107
kakasát, a harci kakasát, és azt mondja, hogy
tudsz ebből a kakasból egy olyat csinálni,
amely mindig győz? Azt mondja a zen mes-
ter, igen, meg tudom csinálni. Itt hagyom
nálad a kakast, csináld meg, hogy minden vi-
adalban győzzön. Jó, mondja a mester. Egy
év múlva jön visszajön az illető, és kérdezi,
hogy kész van-e a munkával. Még nem, fele-
li a mester, még dolgozunk a kakasoddal.
Következő évben megint jön a férfi, kérdezi,
kész van már a kakas. Még nem vagyok kész,
mondja a mester, még dolgozunk a kakasod-
dal. Eltelik a harmadik év. Kész? Kész,
mondja a zen mester. Tényleg? Tényleg.
Add ide a kakast. Odaadja a kakast, a pasas
elmegy, elviszi a kakast a viadalra, berakja a
ring közepébe, és a kakas megáll. Jön a má-
sik harci kakas, körberohanja, támadja, csíp-
ni próbálja, ijeszteni, az áll. Nagy ricsajjal
fölé-, meg rárepül, a zen kakas némán áll, és
akkor lassan elcsöndesül a másik, rámered a
zen kakasra, amelyik mozdulatlanul áll, és
egyszer csak rémülten elmenekül. Kész
van... nem kell csinálni semmit.

108
Popper Péter
Ugyanezt láttam én a lányomnál, akkor is,
amikor már nagylány lett, hogy amikor bele-
kerül nehéz élethelyzetekbe, tehát például
megtámadják, elkezd úgy viselkedni - pedig
soha, senki nem tanította - mint a zen kakas.
Nem mozdul. És ettől megretten a másik.
Elkezdtem figyelni, és kiderült, hogy fantasz-
tikusan sokat tud. Mentünk ebédelni közö-
sen, ebédeltünk, és hát az ember körbenéze-
get, hogy kik jönnek-mennck, egyszer csak
azt mondja ez a lány: - Te miért bámulod a
nők seggét? - Teljesen ledöbbentem, mert
azt gondoltam, hogy ha én rár ézek egy nőre,
attól még azt nem lehet látni, hogy én a fe-
nekét bámulom vagy a kebleit, vagy a sze-
mét, de ő halálos pontosan tudta, kiszűrte.
Akkor kezdtem gyanakodni, hogy milyen in-
formációs csatornái vannak, mitől tudja ilyen
halálos pontosan, hogy én mire figyelek peri-
férikusán, miközben nem lehet látni, mert
eszem a kelkáposztát.
Összefoglalva: azt gondolom, hogy erre az
indigóságra oda kell figyelni, és odafigyelnék
arra is, hogy ne legyek konzervatív szülő, ne

Indigó-gyerekek
109
legyek konzervatív pedagógus. Ne mondjam
azt, milyen pimasz, milyen nyugtalan, ne vi-
gyem idegorvoshoz, hogy nyugtatót adjon
neki, mert ez meg az meg amaz nem tetszik
nekem a viselkedésében, hanem próbáljam
meg úgy nézni, hogy mi történik egy lénnyel,
aki megszületik a Földre, de olyan informá-
ciós lehetőségei vannak, amelyek a megelőző
generációnak nincsenek. Lehet, hogy ez fog-
ja megváltoztatni a világot. Nem a politika,
nem a reformok, hanem az, hogy egyre több
olyan ember születik, aki másképp éli meg és
másképp látja ugyanazokat a dolgokat, és
ezért másképp reagál. És ebből a másképp
reagálásból egy másfajta történet, történelem
kerekedik ki. Nem zárnám ki, hogy ez az in-
digó-probléma egy furcsa fejlődési változás
az emberiség életében, amely megoldást és
megváltást is hozhat esetleg egy csomó prob-
lémára, mert nem a kommersz reagálást pro-
dukálja.
De olyan téma ez, amire vissza lehetne és
kellene is majd térni egy kicsit később, mé-
lyebben utánanézni, hogy hogyan áll ez a

kérdés valójában - nem a felszínen, hanem a
mélyebb embermegismerésben.
Megígérem: ezt még egyszer számon lehet
rajtam kérni.

Vekerdy Tamás
Az ujjaim emlékeznek,
avagy
mi lehet a bűvös kocka
pszichológiája?



Mi lehet a bűvös kocka titka?
-	Nem tudom.
-	Magam is kíváncsi volnék rá.
Körülbelül ezeket tudtam válaszolni Bán
László barátomnak, a Magyar Rádió riporte-
rének, amikor felhívott telefonon, és arra
akart rávenni, hogy a bűvös kockáról beszél-
gessünk.
Először egy hangfelvételt hallgattunk meg.
A szalagon a riporter egy magyar iskolás
fiúval, a tizenkét éves Köves Gáborral be-
szélgetett.

114
Vekerdy Tamas
A gyerek azt mondta el, hogy ha alaposan
szemügyre veszi az összekevert, megforgatott
kocka oldalait külön-külön, és azután még
nyitott szemmel megnézi saját visszaforgató
lépései közül az első kettőt-hármat-négyet,
akkor a többit már behunyt szemmel is meg
tudja csinálni.
A gyerek elkezdi tekerni a kockát, majd
bejelenti:
- Innen tudom becsukott szemmel is csi-
nálni.
A riporter megkérdezi:
- Behunyod a szemed, vagy csak nem né-
zel oda?
- Behunyom és elfordulok. Mehet?
- Igen.
A gyerek dolgozik a kockával, a riporter
kérdez.
- A szemed előtt azért ott van a kocka? Lá-
tod., hogy merre fordulnak a színek?
Mire a gyerek:
- Igen, tudom, hogy merre fordul, igen,
látom. Csukott szemmel csinálom... egyszer
erre, ezt kétszer le, ezt amerre kezdtem a fór-

ujjaim emlékeznek. ..
115
gatást arra egyszer, akkor föl az első lapot,
vissza a tetejét, vissza kétszer és vissza egy-
szer - és ez is beugrott a helyére.
(Itt a riportból nyilvánvaló volt számomra,
hogy maga a gyerek keverte össze magának a
kockát, több lépésben, és hogy ezekre a tér-
beli lépésekre emlékezett részben vizuálisan,
részben tapintásos úton. De hogy ez nagy
könnyebbség volna, azt csak az gondolhatja,
aki még soha nem keverte össze magának a
bűvös kockát néhány lépésben - hogy aztán
többórás, többnapos vagy többhetes fejtörést
okozzon magának, mikor megpróbálja visz-
sza tekerni.
Az egyik barátom és a felesége jutottak
eszembe - mind a ketten nyelvészek, műfor-
dítók -, akik egyszer beszámoltak nekem a
bűvös kockával szerzett családi tapasztalata-
ikról. A barátom azt állította, hogy ő egy hé-
tig forgatta otthon a bűvös kockát, minden
más munkát, lényegében a gyereknevelést is
félretéve. A felesége még azt tette hozzá,
hogy szerinte ez hat hét volt, és hogy kétség-

116
Vekerdy Tamás
beejtő volt látni, amint ott ül a férje, kezében
a kockával „és teljesen clgárgyult arccal”.
- És sikerült?
- Igen.
- És mire jöttél rá? - kérdeztem.
- Hogy nem a logika vagy ráció szerint,
hanem: így forgatom, úgy forgatom, emléke-
zem, ahogy fogtam.
Ez a megfogalmazás erősen hasonlít a kis-
fiú szavaira - és egyben a legtöbb, amit a
kockáról, a kockával való elbánásról eddig
megtudtam olyasvalakitől, akinek sikerült.
A riport meghallgatása után ezzel a kér-
déssel rohamozott meg.
- Miért éppen a gyerekek a legjobb kocka-
forgatók? Miért nem a kiváló matematiku-
sok? Miért éppen egy gyerek képes arra,
hogy akár behunyt szemmel is rendezze a koc-
ka színeit?
Én egy kicsit kitágítanám a kört.
Ahogy az újságokat lapozgatom - és az új-
ságok Washingtontól Tokióig és Stockholm-
tól Melbourne-ig tele vannak a bűvös kocka
híreivel -, azt látom, hogy a gyerekeken kívül

K.7. ujjaim emlékeznek...
117
laikus felnőttek is akadnak a „behunyt
szemű” vagy „hát mögötti” kockaforgatók
között.
Sőt egy-két matematikus is pályázhatna a
bajnoki címre - igaz viszont, hogy ők is azt
állítják, hogy a „kezük is” emlékezik, tehát
nem vagy nem kizárólagosan apellálnak ma-
tematikai ismereteikre és képzettségükre.
Miért éppen a gyerekek?
Vagy ha felnőttek is: milyen, a gyerekekkel
közös képesség alapján?
Be kell vallanom, hogy egyszer egy kisebb
társaságban értetlenségemet nyilvánítottam
ki a bűvöskocka-lázzal kapcsolatban. Némi-
leg szkeptikusan szóltam a kockáról. Egy je-
len levő filmrendező hölgy oktatott ki: ő ját-
szott a bűvös kockával - én biztos nem! -, és
olyan élményei voltak, mint utoljára gyerekko-
rában. Úgy érezte, hogy úgy látja a világot,
mint kiskori játékaiban. Próbáltam kérdez-
getni, hogy is látja. Valami olyasmit mon-
dott, hogy minden oldalról egyszerre — olyan
furcsa érzés. A gyerekrajzoknak az a sajátossá-
ga jutott eszembe, hogy mindazt tartalmaz-

118
Vekerdy Tamás
zák, amiről a gyerek tud és emlékezetben,
fejben egybelátja - tehát az is látható a raj-
zon, ami a valóságban nem volna látható, a
ház falán át belátszik a kert, a becsukott
szekrényben látszanak a ruhák, a lovasnak
mind a két lába látszik oldalnézetből is, a ló
mindkét oldalán -, vagy pedig a szoba
mintegy ki van teregetve, nincs perspektíva és
nézőpont, hanem valami minden oldalról egy-
szerre látó isteni szemszögből van ábrázolva.
Azt hiszem, hogy ha a bűvös kocka a ma-
tematikusok vagy a matematikai tehetséggel
bíró emberek játéka volna kizárólag, akkor
még a matematikusok körében sem vált vol-
na ilyen világsikerré, a közönséges halandók
millióit nem is számítva.
Ezért azt hiszem, nem a matematika felől
kell keresnünk a magyarázatot, ha arra az él-
ményre vagyunk kíváncsiak, amivel a bűvös
kocka lebilincseli tekergetőjét - hanem vala-
hol errefele, a hölgy által megjelölt furcsa ér-
zés, sajátos látásmód vidékén.
Lehetséges, hogy azok a gyerekek vagy fia-
tal felnőttek, akik matematikai felkészültség

Az UJJAIM EMLÉKEZNEK...
119
nélkül is gyorsan, a matematikusoknál is
gyorsabban és jobban rakják össze a bűvös
kockát, valamiféle sajátos emlékezeti látással
rendelkeznek?
Ez bizony lehetséges.
Azt ugyanis tényleg tudjuk a pszichológiá-
ból, hogy a gyerekeknek még jobb az úgyne-
vezett képi emlékezetük. Tíz és tizennyolc
éves koruk között a gyerekek és a fiatal em-
berek jelentős része nagy pontossággal meg
tud őrizni az emlékezetében viszonylag hosz-
szabb ideig is egy úgyszólván éppen csak fel-
villantott képet. A pszichológiai vizsgálatok
szerint erre sokkal többen és jobban képesek,
mint ezt vizsgálódás nélkül gondolnánk.
Nézzük a példát.
Egy sok részletet tartalmazó képet muta-
tok fel. A képen egy vásártér látszik - éppen
piacnap van, sok ember, kofák, árusok. A pi-
acteret az egyik oldalról árkádos épület zárja
le. Gyerekek labdáznak, karikáznak, amott
kordéba fogott szamarat vezetnek. A gazdag
tartalmú képet mintegy tíz másodpercig mu-
tatom. Tehát annyi ideig, amíg nyugodt

120
Vekerdy Tamás
ütemben tízig, sietve húszig vagy esetleg har-
mincig számolnánk el. Ezután a képet elte-
szem, és rövid idő múlva megkérem a nézők
egyikét, hogy mondja meg, hány alma volt
- hány alma látszott - a gyümölcsös kofa
nagy, kétfülű kosarában.
Az egyik lehetséges válasz persze az, hogy
fogalma sincs.
Vagy találgatni kezd.
Van azonban a válaszoknak egy másik tí-
pusa is.
A gyerek vagy a fiatal ember azt mondja
nekünk:
- Egy pillanat! - behunyja a szemét, és:
számolni kezd! Az emlékeztében felidézett képen
megszámolja az almákat. A kép felvillantása-
kor nem is gondolt erre - de ha ez eszébe ju-
tott volna, akkor sem lett volna elég ideje a szá-
molásra. Mégis: most megszámolja az almá-
kat - vagy legalábbis, hogy hány alma látszik,
és pontosan közli velünk.
Meglepő élmény a kísérletezőnek.
Ezek után még azt is megkérdezzük: hány
oszlopa volt az árkádos épületnek.

AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK...
121
Újabb emlékezeti felidézés - újabb számo-
lás következik.
És újabb eredményközlés - helyesen.
És így tovább: megszámoltathatjuk az ab-
lakokat, a gyerekeket stb. - a dolognak az a
lényege, hogy belső látásában az emlékező,
mint valami fotográfiát tudja előhívni az em-
lékezeti képet, teljes pontosságában.
Ezt a fajta emlékezetet eidetikus (eidosz -
kép; görögül), képi emlékezetnek nevezzük.
Ez a fajta emlékezési képesség a pubertás-
korral halványodni kezd, és a felnőttek nagy
része már nem őrzi ezt a belső látásmódot -
ha akarja, sem tudja a látott képet így fel-
idézni.
Miért van ez így?
Nem tudom.
Azt azonban tudjuk, hogy a gyerekkori
képi, a térbeli viszonylatokat mintegy „kitere-
gető”, minden oldalról egyszerre látó gon-
dolkodás, amely mindig a konkrétumokhoz
kötődik, felnőttkorra átváltozik fogalmi, el-
vont, szóbeli vagy képletekkel dolgozó, rende-
zett tér- és időviszonyokban megkötötten tá-

122
Vekerdy Tamás
jékozódó gondolkodássá. A jelenkori európai
és amerikai civilizációra különösen jellemző,
hogy felnőttjei elveszítették belső képteremtő
és képnéző képességüket. Az, hogy a mi civi-
lizációnk felnőtt gondolkodása annyira ke-
véssé képi, annyira elvont, ez persze nagy
szabadságot ad. Ha gondolkodásunk olyan
képies maradna, mint kisgyerekkorban, ak-
kor nem tudnánk annyira gyorsan és ügyesen
manipulálni a fogalmakkal vagy az absztrakt
jelekkel - algebrával, matematikával -, ezt az
ügyességünket azonban azon az áron vesszük
meg, hogy képi gondolkodás mk elsatnyul.
Ugyanakkor a belső képteremtő tevékeny-
ségre nagy szükség volna a felnőtt életben is.
Az egészséges egész-személyiség tud - tudnia
kellene - belső képeket teremteni, értenie
kellene ahhoz, hogy például belső feszültsé-
geit, vágyait, szorongásait, indulatait, mond-
juk, nappali ábrándozások, álmodozások ké-
peiben dolgozza fel. A művészi tevékenység
voltaképpen ilyen belső képteremtésen alap-
szik. A neurotikus betegek kezeléséhez ma
már világszerte hozzátartozik, hogy újra

AZ ujjaim emlékeznek. ..
123
megtanítjuk őket klinikáinkon - lazított, re-
laxált állapotban - belsőleg látni, megmerít-
kezni abban a tudatsíkban, amelyik az em-
berben, ha hagyja, folyamatosan képeket te-
remt.
Ebben az értelemben talán elmondhatjuk,
hogy a bűvös kocka megérint, provokál vala-
mifajta szunnyadó képességet az emberben, elő
akar hívni valamiféle belső látást, „kiterjesz-
tett” térbeli szemléletmódot, belső emléke-
zést.
És tényleg valami olyasmit, ami nemrégi-
ben még megvolt nekünk is, mára már re-
ménytelenül józan felnőtteknek. Olvasom az
egyik legtekintélyesebb amerikai tudomá-
nyos folyóiratban, a Scientific Americanben,
hogy az egyik kockatekergető így nyilatkozik:
„Az ujjaim emlékeznek A
Lehetséges ez?
Lehet.
Van egy sajátos fajtája az emberi érzékelés-
nek, amiről nem nagyon veszünk tudomást,
pedig folyamatosan, az ébrenlét minden pil-
lanatában élünk vele.

124
Vekerdy Tamás
Ez az úgynevezett kinesztézis.
Magyarra fordítva a görög szót, ez moz-
gásérzékelést jelent. Arról van itt szó, hogy
belsőleg mintegy képzeleti képben látva érzé-
keljük testünk pillanatnyi állapotait.
Azt, hogy egy tárgy formáját le tudjuk tapo-
gatni, a kinesztétikus érzékelés teszi lehetővé.
Azt is, hogy tudjuk: ujjaink ilyen és ilyen pá-
lyát írtak le, ilyen és ilyen nagyságban.
Mindezt csak onnan tudjuk - behunyt szem-
mel is -, hogy pillanatonként érzékeljük uj-
junk, ujjaink helyzetét, s a pillanatonkénti ér-
zékletet (mint az összes többi érzékszerv ese-
tében is) központi idegrendszerünk egységes
egésszé, képpé ötvözi össze.
Képpé!
Megint: egy belső kép.
A kinesztézist együtt szokták emlegetni a
statikus érzékeléssel, testünk egyensúlyi hely-
zetének érzékelésével, és a kettőt együttesen
propriocepciónak is szokták nevezni: önérzéke-
lésnek. (Mert a többi érzékszerv általában a
külvilágról ad számot; a propriocepció: saját
testünk helyzetéről, illetve a testrészeink által

ŐCL UJJAIM EMLÉKEZNEK...
125
befutott pályákról; ujjaink mozgásáról, ta-
pintott tapasztalatáról, egymást követő pilla-
natnyi helyzeteiről, útjairól. Proprius latinul
azt jelenti: saját.)
Ez a propriocepció annyira összeszövődik,
eggyé ötvöződik a képzeleti képpel, az elkép-
zelt látvánnyal, amit behunyt szemmel vagy
anélkül, hogy testünkre néznénk, „el tudunk
képzelni” a kinesztétikus és statikus érzékie-
tek alapján, hogy egyes pszichológusok egye-
nesen tagadják, hogy a propriocepció igazi
érzékelés volna, és azt állítják, hogy a kinesz-
tétikus és statikus ingerek minden esetben
csakis látványszerü emlékezeti vagy képzeleti
képeket idéznek fel, és nem önálló érzékiete-
ket. Ez a vita most minket nem érdekel -
pontosabban csak az érdekel belőle, amivel
mindenki egyetért: hogy van egy ilyenfajta
belső, látásszerü érzékelés; a tapintó ujjak és a
kockaforgató, tekergető ujjak „látnak és emlé-
keznek”.
Míg az eidetikus emlékezés azt tenné tehát
lehetővé, hogy belsőleg fel tudjuk idézni a
kockának azokat az oldalait is, amelyeket ép-

126
Vekerdy Tamás
pen nem látunk - esetleg mind a hat oldalát
egymás után vagy egyszerre -, a kinesztétikus
érzékelés ujjaink tapasztalatai és emlékei
alapján teremt képet bennünk a kockával
végzett műveletsorról.
Belső látás... belső kép...
Sir Francis Galton 1883-ban megjelent
nagysikerű könyvében - Inquiries intő Humán
Faculty and its Development, magyarul: Vizs-
gálódások az emberi képességek és fejlődésük kö-
rében — egy egész fejezetet szentel a belső lá-
tás képességének. Belső látáson azt a képes-
séget értjük, hogy valaki régebben látott
esetleg jelen nem levő tárgyat meg tud pillan-
tani akár csukott szemmel, de pontosan és
saját akaratából felidézve. Galton meglehe-
tősen széles körű vizsgálódást folytatott. Úgy
találta, hogy némelyek nem is értették, mi fe-
lől kérdez: puszta szólásmódnak tetszett a
szemükben, hogy valaki azt állíthatja, hogy
szellemileg lát valamit. Aki ezt szó szerint ve-
szi, az magát csapja be - a tudomány emberei
általában így vélekedtek. Azt találta továbbá,
hogy e képesség igen eltérő fokú. Mások vi-

&7. UJJAIM EMLÉKEZNEK...
127
szont — elsősorban asszonyok és gyerekek! —
természetesnek találták, hogy a legvilágosabb
képet tudják tetszés szerint felidézni lakószo-
bájuk, szüleik, barátnőik, barátaik felől, he-
lyes válaszokat adnak a részletkérdésekre, és
ingerültté válnak, ha a kísérletező úgy véli:
csak „emlékeznek”, de nem „látnak”. Szó-
nokok és zongoristák akadtak, akik bár fejből
beszéltek és játszottak, de végig „olvasták”
belső tekintetükkel a zsebükben levő leírt be-
szédet vagy az otthon hagyott kottát, olyany-
nyira, hogy ahol javítás volt, ott kissé eről-
ködniük kellett, hogy „tisztábban lássák”.
Végül akadtak, akik szellemi szemükkel, bel-
ső tekintetükkel többet láttak, mint fizikai sze-
mükkel; az ilyenfajta kép ugyan világos - így
mondja el ezt egy festő de lerajzolhatatlan;
egy egész golyót lehet így egybe-látni, egy koc-
kának mind a hat oldalát!
Akik azt ismerik - ezek már kevesebben
vannak —, azok mint egyfajta tapintó látást ír-
ják le, mintha a látáson kívül a tapintás is ben-
ne volna ebben az - emlékezeti? képzeleti? -
képben. Vagy mintha az idő volna kiküszö-

128
Vekerdy Tamás
bölve belőle, olyat látunk egyszerre, amit
egyébként csak egymás után láthatunk. Vagy
mintha a tér volna felbontva benne... A kocká-
nak mind a hat oldalát... egyszerre... tapintó
látás...
Ezeket a szavakat használják Galton ri-
portalanyai, s ezzel azt mondják el, hogy ha
kezembe veszek egy kockát, akkor tudom
mind a hat oldaláról ujjaimmal, tenyerem-
mel egyszerre tapintani - s ehhez hasonló ér-
zést kelt ez a látás.
Persze ehhez az is kell, hogy a kocka akko-
ra legyen, hogy beleférjen kct tenyerembe,
másfelől legalább akkora, hogy ne vesszen el
az egyikben.
A bűvös kocka, úgy tűnik, ideális méretű.
Emberhez szabott méret.
Tenyérhez szabott.
Láttam és tapogattam, forgattam valami-
vel kisebb, sokkal kisebb és valamivel na-
gyobb bűvöskocka-utánzatokat is - az erede-
ti méret sajátos tapintásának varázsával egyik
sem versenyezhet.
És ha már erről beszélünk, azt hiszem, be-

&7. ujjaim emlékeznek. ..
129
szélnünk kell arról az érzéki élményről is, amit
a Rubik-kocka fogdosása, tapintása és teker-
getése okoz. Nemcsak mérete sajátos, hanem
a tapintása is. Felülete kellemes, nem csú-
szik, de nem is ragad. Mozgása stabil, de
enyhén rugalmas. Kissé egy jól szerkesztett,
könnyen mozgó, kemény élőlény benyomá-
sát kelti tekergetés közben. (Sajátos módon
például fából készült változata, amelyiktől
azt vártam volna, hogy egészen más benyo-
mást okoz, nagyon hasonló érzéseket kelt.)
„Jó megfogni”, ,fó kézbe venni” — mondo-
gatja a világsajtó, és ki-ki megpróbálhatja, ha
éppen hozzájut: tényleg jó.
Visszatérve most már Galton kitételeire:
azt szerettem volna ezzel az idézettel elmon-
dani, hogy évtizedekkel ezelőtt is regisztrál-
tak már egy olyan belső látás- és élményké-
pességet, amit hogy, hogy nem, a legérzékel-
hetőbben a tapintó látás és egy kocka mind a
hat oldalának egyszerre való látása szavakkal
véltek leírhatónak. Azt is mondhatnám, hogy
Rubik mintegy beletrafált ebbe a Galton ál-
tal leírt lehetőségbe, nyilván anélkül, hogy

130
Vekerdy Tamás
ezt célozta volna meg vagy akár csak ismerte
volna is a galtoni szöveget — hiszen ez így
nem megy.
Én úgy gondolom - vagy legalábbis: el tu-
dom képzelni hogy a bűvös kocka olyan
emberekben, akiknek erre hajlamuk van, elő-
hívja ezt a különös belső látó- és tapintó-
készséget, megdolgoztatja anélkül, hogy az
illető tudná, és ez egész különös belső él-
ményt is jelenthet.
Egy kicsit merészebb hipotézist is hadd
kockáztassak meg! Ha arról beszélünk, hogy
a bűvös kockát nem számítások útján lehet a
legkönnyebben és leggyorsabban kiinduló
helyzetébe visszarendezni, hanem valamiféle
befelé figyelő és forduló belső érzékelés alapján,
és ehhez hozzátesszük, hogy ebben a belső
érzékelésben - mint láttuk - a tér- és időko-
ordináták némileg felbomlanak, akkor ehhez
azt is hozzá kell tenni, hogy a bűvös kockával
való játék a tekergetőt a tudatos és tudattalan
lelki élmények határára sodorja. Képi látás
- belső kép -, tér- és időkoordináták meg-
bomlása: ezek a tudattalan lelki működés ha-

AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK...
131
tárterületeinek jellegzetességei. Nagyon fi-
gyelni valamiféle elvont dologra, miközben
egy belső képre és belső érzékiéire is figyelek
- ez a meditációs gyakorlatok egyike is, és ta-
lán nem túlzók túlságosan, ha azt mondom,
hogy a bűvös kocka megszállott tekergetői
egyfajta mechanikusan kiváltott meditatív ál-
lapotba jutnak.
És ha már itt kószálunk, tudatos és tudat-
talan határán, mondjunk el a kockáról még
valamit.
Archetípus - ez a szó őstípust jelent. A szót
a modern pszichológiában C. G. Jung alkal-
mazta először, és - ha szabad egy kicsit sab-
lonosán fogalmazni - olyan, sajátos struktú-
rájú lelki erőtereket értett rajta, amelyeket az
emberiség ősi, felhalmozódott tapasztalatai
hoznak létre az emberi lélekben, a kollektív
tudattalanban, és amely erőterek kifejtik ha-
tásukat az ember életvitelére, helyzetmegol-
dásaira, világlátásra, felfogásmódjára, csele-
kedeteire, választásaira. Ezeknek az erőte-
reknek a hatása jelek, jelképek, képek
formájában emelkedik vagy tör fel a tudatba,

132
Vekerdy Tamás
és sajátos állandóságot mutat, azonosságot
időben és térben egymástól távol eső kultú-
rák emberei között. Rítusokban, a kultusz
tárgyaiban, a művészetben, az álmokban, az
avatottak vagy betegek látásaiban, látomása-
iban, sőt a tudomány megoldási módjaiban
és ábrándjaiban is az archetípusok éreztetik
hatásukat, újra és újra megjelenhetnek. Ar-
chetipikus jel a kereszt, a kör, a háromszög,
a négyzet. Archetipikus összefüggései van-
nak a hármas számnak - isteni hármasságok
a különböző vallásokban, amit a női princí-
pium felvétele négyessé egész t ki. Vagy: a
négy égtáj, a négy évszak... Archetipikus
a gömb, a gúla, a kocka. Archetipikus leírá-
sa a világfolyamatoknak, hogy a rendezett is-
teni kozmosz felbomlik - káosz lesz belőle,
zűrzavar, és e zűrzavar harcain keresztül ve-
zet az út a megtisztult és megifjodott isteni
kozmosz, rend és harmónia helyreállítása
felé. Az ős indiai képzetekben ugyanúgy
megtaláljuk ezt az útvonalat, mint a zsidó-
keresztény hitben vagy a hegelianizmusban.
És talán nem tűnik túlzásnak, ha a bűvös

AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK...
133
kocka négyzetlapjaira és a kocka egészére itt
csak utalva, arról beszélünk, hogy ami a koc-
kával megtörténhet: rendezettségből a kaoti-
kus rendezetlensége - és ebből nagy erőfeszí-
téssel és leleménnyel újra vissza a már-már
örökre elvesztett rendbe —, archetipikus ese-
ménymenet.
Az archetipikus képzetek rendjében a ká-
oszhoz a szabadság tartozik. Látszólag:
mindent lehet. A bűvös kocka lehetséges ál-
lapotainak száma mintegy 4xl019. De az
eredményes, a káoszból a kozmoszba vissza-
vezető megoldások száma korlátozott. Az utak
milliós változatai, de csak egy helyes véghelyzet.
Vagy ami az egyéni életutak egyik archeti-
pikus szituációját jeleníti meg: hogy ered-
ményre jussunk, nemegyszer látszólag meg
kell semmisíteni minden eddig elért eredmé-
nyünket! Jung figyelmeztet, hogy az egyén
életére is áll az a szabály, hogy a jobb mindig
ellensége a jónak. Az egyén személyes fejlő-
désének útja - az úgynevezett individuációs
processzus, mondjuk így, az egyéniséggé ér-
lelődési folyamat - nemegyszer azt követeli

134
Vekerdy Tamás
tőle, hogy bontsa fel, számolja fel, amit eddig
létrehozott önmagában vagy maga körül. Jo-
gos félelem fogja ettől vissza - teszi hozzá
Jung -, mert soha nem lehet benne biztos,
hogy a szétbontás után képes lesz-e újraépít-
kezni. Ugyanakkor tartósan nem lehet ellen-
állni a belülről sürgető individuációs folya-
matnak - illetve aki tartósan ellene áll, bele-
betegszik esetleg. Persze: a „belső sürgetés”
tévútra is vezethet, csábíthat - pusztító kísér-
tés is lehet.
A kocka is azt követeli meg, hogy látszólag
semmisítsük meg tökéletesen az eddig elért
rendet, eredményeket. Ha erre vállalkozunk,
később kiderülhet, hogy a megsemmisítés
csak ideiglenes felbontása volt a rendnek,
egy jobb eredmény létrehozása érdekében.
Engedhetünk tehát rombolási vágyunknak az
újabb építkezés érdekében - legalábbis ami a
kockát illeti. De azért él bennünk a félelem,
hogy ha feladjuk, amit idáig legalább elér-
tünk, soha többet nem fogjuk tudni még ezt
sem létrehozni.
A kocka - játék.

AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK...
135
Azt hiszem, minden nagy játék rituális,
kultikus eredetű. Ez a kártyára ugyanúgy áll,
mint a futballra. Mindkettő afféle sors-játék
volt eredetileg - az egyiknek az eredetét, azt
hiszem, Egyiptomig, a másikét a nagy ameri-
kai indián kultúrákig tudjuk visszavezetni.
A futballt, vagy legalábbis az eredetéül szol-
gáló labdajátékot az ősi indián kultúrák pap-
jai játszották eredetileg. Ezekben a játékok-
ban az emberi erőfeszítés és kombináció
szembeszegül a „véletlen”, az előre nem lát-
ható tényezőkkel, és meg akarja idézni vele a
szerencsét (az istenek kegyelmét) vagy látni
akarja, hogy hová fordul az istenek kegye, és
kitapogatni, hogy milyen irányt vesz majd a
jövőben az előre nem látható. Az ősi nagy já-
tékelv egyfelől teret enged az emberi ügyesség-
nek, képességnek, másfelől magába épíwe tart
egy csomó előre nem látható elemet. Ezzel min-
tázza le a játék az ember helyzetét a világban,
amit nagymértékben megismerhet és uralhat,
de nem teljesen, sőt, mint mindig kiderül, an-
nál sokkal kisebb mértékben, mint gondolta.
Ez tulajdonképpen az ősi nagy, rituális játé-

136
Vekerdy Tamás
kelv - és ennek az elvnek a bűvös kocka is
megfelel.
A mesék, a nagy mitológiai történetek hő-
seinek gyakran kell bűvös találmányokat
megoldaniuk, rejtvényeket megfejteniük, út-
vesztőkből kitalálniuk - akár kőből épített la-
birintus ez az útvesztő, akár hatalmas erdő -
mely minduntalan elrejti előlük útjait. Ezek-
ben az erdőkben, ezekben a labirintusokban
istenek és félistenek vagy félállati-félemberi
lények élnek. Ilyen félig ember, félig állat is-
ten a hatalmas szfinksz is, ahogy Egyiptom
piramis-gúlái között hever (alapjuk négyzet,
oldaluk háromszög!), vagy ahogy Théba
előtt őrködve a városra dögvészt bocsát, és
Oidipusznak talányokat ad fel.
Az ember akkor igazán ember, amikor ját-
szik - mondja Schiller. A művészetben és a
tudományban is játszunk olyan kérdésekkel,
amelyeknek nem ismerjük a megoldását, s köz-
ben olyan dolgokat tudunk és tanulunk meg,
amikre nem is gondoltunk.
A bűvös kocka valódi szakértői - a mate-
matikusok és a fizikusok - azt állítják, hogy

K/. UJJAIM EMLÉKEZNEK...
137
a Rubik-kocka is olyan játék, ami az új meg-
közelítésmódok, az új kérdések tömegét veti
fel, miközben az ember arra törekszik, hogy
a hat lapot eredeti állásába visszarendezze.
A bűvös kocka igazi szakértőinek én még-
sem a matematikusokat és fizikusokat nevez-
ném, hanem azokat a laikusokat, akik elmé-
lyülten, esetleg oda sem nézve tekergetik a
kockát, hagyva, hogy a kocka a maga sajátos
érzéki benyomásaival és képi emlékeivel saját
tudatuk ritkán járt területeire vezesse őket,
esetleg olyan képességeket is újraébresztve
bennük, amelyek gyerekkoruk óta szunnyad-
nak, pihennek.
Rubik Ernőnél láttam a bűvös kocka egyik
ősformáját, amit ebben a könyvben is vi-
szontláthat az Olvasó.
Ez tulajdonképpen egy szobor.
Egy embert ábrázol, vagyis egy fej ül a
bűvös kockán, lábai vannak és karjai (ezek az
egyes kockákból állnak ki), és törzse maga a
kocka - vagyis inkább kalodája.
Ez tehát egy kalodába zárt ember, aki
mégis hihetetlenül szabad, már ami a moz-

138
Vekerdy Tamás
gásait illeti - holott ez a kaloda elvileg éppen
a mozgását korlátozná!
Azt hiszem, ez a szobor értetett meg velem
valamit először a bűvös kocka varázsából: hi-
hetetlenül nagy szabadság hihetetlenül nagy
megkötözöttségben.
A bűvös kocka tekergetőit ámultán nézem.
Beszállunk a metróba a Keleti pályaudvar-
nál.
Egy fiatalember ül, maga elé mered, nem
is néz a kezében tartott bűvös kockára, és va-
dul tekergeti közben.
Útitársnőm rá akar szólni:
- Ember! Vigyázz! Soha többet nem tudod
összerakni!
(Útitársnőmnek évek óta megvan a maga
bűvös kockája, amivel azóta a család több
tagja is szorgalmasan dolgozik, de egyelőre
még csak egy oldalt tudnak kirakni és a hoz-
zá tartozó éleket.)
Megbűvölten nézzük a tekergetőt, aki egé-
szen máshol van - és minek tekergeti, mikor
nem is figyel oda?

AZ UJJAIM EMLÉKEZNEK...	139
A Moszkva térre érünk. O is feláll, mi is le-
szállónk.
A kezében ott van a bűvös kocka. Hibátla-
nul kirakva
Mind a hat oldala. Oda se nézett.



Herskovits Mária
A tehetség felismerése
Zseni? Tehetséges? Okos?
Kreatív?



Tehetség
pszichológia fejlődése a múlt század ele-
jén a gyenge képességű gyerekek megfigyelé-
sével, az iskolaérettségi vizsgálatokkal és al-
kalmassági vizsgálatokkal indult. Nem sok-
kal ezután elkezdtek foglalkozni a tehetséges
gyerekekkel is, csak a történelem aztán más
merre vitte a pszichológiát: később alakult ki,
hogy akik a Gauss-görbe másik oldalán van-
nak, azokkal is vannak különböző gondok, il-
letve azoknak a gyerekeknek is megvannak a
maguk speciális szükségletei.
Mi az, hogy tehetséges gyerek? Révész
Géza 1918-ban írt könyvében fogalmazta

144
Herskovits Mária
meg a tehetségről, hogy gyereknél a legesleg-
ritkább esetben lehet tehetségről beszélni,
inkább - ahogy nagyon szépen irta - tehet-
ségre irányuló hajlamokról van szó. Amikor
mi tehetséges gyereket mondunk, az nyelvi
egyszerűsítés. Látszanak bizonyos jegyek,
amelyek ennek a tehetségre irányuló hajlam-
nak a jegyei. Nevezzük tehetséggyanúnak,
nevezzük tehetségígéretnek, de egyáltalán
nem biztos, hogy azok, akik tehetséggyanús-
nak látszanak, valóban tehetségesek lesznek,
illetve, ellenkezőleg, nagyon sok olyan, te-
hetséges ember van, aki gyerek sorában sem-
mi tehetséget nem mutatott. Mert a fejlődés-
nek is megvannak a maga viccei. Tehát ami-
kor én a továbbiakban azt mondom, hogy
tehetséges gyerek, akkor azt fordítsák úgy,
hogy a tehetség gyanúja, amiből nem tudjuk,
hogy mi lesz.
Talán azzal kellene kezdeni, hogy mi a te-
hetség, és hány százalék az, aki tehetségesnek
tekinthető. A tehetségnek rendkívül általá-
nos meghatározásai vannak. Az egyik azt
mondja, hogy a tehetség a gyerek- és ifjúkor-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
145
bán kiemelkedő ismeretelsajátítási készséget
jelent. Nagyon tágan értve az ismeretek elsa-
játítását, nemcsak az iskolai tanulást. Fel-
nőttkorban pedig átlagon felüli teljesítmény-
re való képességet. Nagyon általános megha-
tározásként nem tudunk jobbat. Egy más
típusú definíció azt mondja, hogy a tehetség
az intellektuális, az érzelmi, környezeti té-
nyezők érzékeny-véletlen kombinációja. Te-
hát nem csupán képességekről van szó, ha-
nem sokkal bonyolultabb a helyzet.
A legszigorúbb kritériumok szerint azt
mondhatjuk, hogy tehetséges volt Beetho-
ven, Bach, Michelangelo, Leonardo és még
jó néhányan. Ez a zseni kategória. Ehhez na-
gyon kevéssé tudunk hozzászólni, mert ritka
a találkozási lehetőség. Tehát ha valamit tu-
dunk, az az önéletrajzokból, kortársaktól,
emlékezésekből maradt fenn. A neveléslélek-
tan számára ez azért másodlagos érdekes-
ségei, mert tényleg kevés a zseni, tényleg rit-
kán találkozunk velük. Szóval kis Mozartok-
ra nem lehet iskolai programot építeni. Nagy
László mondta az 1930-as években azt a szép

146
Herskovits Mária
mondatot, hogy a zsenik alatt az átlagtehet-
ségek egész régiója húzódik meg. Ö ezt ti-
zenöt százalékra tette, és őket fenyegeti a le-
ginkább az elkallódás veszélye. Érdemes ezt
a gondolatot megtartani.
Az amerikai Renzulli-modell szerint a gye-
rekek huszonöt százaléka tekinthető tehetsé-
gígéretnek, és őket érdemes valamiféle fej-
lesztő programba tenni. Annál a kritikus
pontnál vagyunk, hogy azonosítsunk, fejlesz-
szünk. A rettentő pragmatikus amerikaiak és
izraeliek azt mondják: hogy hány százalék a
tehetséges? Amennyire a fejlesztő program-
ban pénz van. Ez cinikusan hangzik, de nem
az. Mert ha a legtágabb modellt vesszük, a
Renzulli huszonöt-harminc százalékát, akkor
hol van ennyi gyerek fejlesztésére pénz? És az
akkor még mindig csak a felső egyharmad.
A mondás, hogy mindenki valahol tehetsé-
ges, rokonszenvesnek hangzik, csak nem stim-
mel. Méghatározásilag, logikailag nem
stimmel, mert ha a tehetséget átlag felettinek
definiáljuk, akkor kell lennie átlagosnak és
átlag alattinak is. Ott történik az összecsúsz-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
147
tatás a képességfejlesztéssel. Tehát minden-
kinek vannak képességei. Mindenkinek a ké-
pességstruktúráján belül van jobb vagy rosz-
szabb képessége. Mindenkinek a képességét
jobban lehetne fejleszteni, mint amennyire
bármely jelenlegi iskolarendszerben fejlesz-
tik. De attól még nem tehetséges. Tehát ér-
demes azt mondani praktikusan, hogy a gye-
rekek kettő-öt százalékát szokás ilyen tehet-
ségnek, tehetségigéretnek tekinteni. Egyre
kevésbé azon van a hangsúly, hogy hogyan
lehetne minél bonyolultabb módszerekkel
minél precízebben mérni. Olyan tendenciája
van az egész tehetséggondozásnak, hogy egy
laza kezdeti méréssel minél több gyerek
kezdjen el tehetséggondozó programokban
valamiféle fejlesztést kapni. Belekerülhetnek
újabbak, abbahagyhatják, tehát nem kell ko-
rán eldönteni, éppen azért, mert a tehetség-
jegyek elég bizonytalanok.
Mégis, mire szoktak odafigyelni? Vagy mi-
ből áll össze a tehetség? Már Révész Géza azt
állította, hogy a tehetségre irányuló hajlamok
közül az egyik az intelligencia, a másik az in-

148
Herskovits Mária
tuíciós spontaneitás; a kreativitás szót akkor
még nem alkalmazták, mert Európában a tu-
domány nyelve nem az angolból, hanem a
németből és a latinból jött. És a harmadik -
állítja Révész a gyerek viselkedése, ahogy
kiválasztja az őt érdeklő, neki megfelelő dol-
gokat, az a mohóság (ez nagyon jó kulcsszó,
a mohóság), amivel ráveti magát valamire, és
az a spontán intenzív érdeklődés, amivel te-
vékenykedni tud. Ezt azért is érdemes meg-
jegyezni, mert világszerte a leginkább elter-
jedt a Renzulli-modell. Ez háromgyűrűs mo-
dell, három, egymást részlegesen átfedő kör.
A tehetségnél az egyik kör a képességek, ál-
talános és speciális képességek, a másik kör a
kreativitás, a harmadik pedig egy motivációs
kör, amit ő a feladat iránti elkötelezettségnek
nevez. És ahol ez a három átfedi egymást, ott
alakul ki valójában tehetség. Tehát tulajdon-
képpen ugyanaz a gondolat, mint amit Ré-
vész Géza kifejtett. Ha most végigszaladunk
azon, hogyan szokott ez feltűnni kisgyerek-
korban, érdemes a három kör mentén végig-
menni, hozzávéve a szociális készséget.

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
149
A szociális készségek azért is kiemelt fon-
tosságúak, mert Erika Landau - akinek ne-
vével a kreativitás-ügyben biztosan találkoz-
tak mondja azt, hogy a tehetséggondozás-
kor leendő vezetőinket neveljük. Tehát
azokat az embereket, akik azokra a dolgokra
fognak választ adni, amelyeket még csak
nem is látunk. Tehát a szociális készségek
fejlesztése különösen fontos, amit az iskola
nagyon kevéssé ismer fel.
Mindehhez hozzátartozik az is, hogy a te-
hetség nem egynemű dolog, tehát a tehetség-
felosztás annyi, mint égen a csillag. Talán azt
az egyet érdemes mondani, hogy van az úgy-
nevezett iskolai tehetség, amelyik arról szól,
hogy a gyerek képes az egyik iskolát a másik
után sikeresen, jó eredménnyel végezni, és
van az úgynevezett kreatív-produktív tehet-
ség, aki az iskolában vagy jól teljesít, vagy
nem, és a későbbiek során alakul ki egy ma-
gas színvonalú produkció. Amit mondok, az
részben szakirodalmi, részben nálunk, a te-
hetséggondozó központban lecsapódott ta-
pasztalat.

150
Herskovits Mária
Amiről most szó van, az elsősorban nem a
specifikus intellektuális tehetség, ahogy meg-
jelenik külön a művészi, a sportbeli, a zenei,
erről nem beszélek, mert ezek tényleg na-
gyon speciálisan fejlődnek. Nem is nagyon
kerülnek hozzánk a központba, mert ezeknek
a gyerekeknek minderre vannak különböző
intézményrendszereik. Azt elemzem, amikor
általában látszik egy korai intellektuális el-
őreszaladás. Ami nem feltétlenül az, hogy
gyorsan, hamar kezd el beszélni; van gyer-
mek, amelyik igen, van, amelyik nem - de
nagyon hamar kialakul egy elvonatkoztatási
készség. Tehát absztrakció, analógiás gon-
dolkodás, különböző olyan gondolkodási
műveletek, amik, ahogy mi a fejlődéslélek-
tanban tanuljuk, csak sokkal később jelennek
meg. Mindenesetre nagyon furcsák tudnak
lenni.
Az egyik legkülönösebb, amiről meséltek,
az volt, hogy egy hét-nyolc hónapos gyerek
csak mászni tudott még, de mindig úgy má-
szott, hogy a lego duplóból mindig két dara-
bot tartott a kezében - de mindig két tégla-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
151
testet. Tehát ha véletlenül kocka akadt a ke-
zébe, azt undorral félrelökte. Senki nem tud-
ta, én sem tudnám, hogy miért volt ennek a
gyereknek ez fontos. De azt a gondolkodási
műveletet tudta megtenni, amikor még nem
tudott felállni, és nem volt egy szava sem,
hogy kisebb - nagyobb - egyenlő. Tehát,
hogy két egyenlőt össze tudott passzítani, és
főleg a nagyobbat. Ezt valamiért megtudta,
ez a gondolkodási művelet előreszaladt nála.
Természettudományos pályára került a ké-
sőbbiek során.
Kialakul tehát ez az előreszaladása a gon-
dolkodási műveleteknek, ami verbálisán is
megnyilatkozik aztán, hogy hamar elkezde-
nek elvont fogalmakat használni, általában
szokatlanul gazdagon, kifejezően beszélnek,
bár néha olyan gyorsan, hogy összetorlódik a
mondanivalójuk, és alig érthető a beszédük.
Nagyon hamar tudnak következtetni, általá-
nosítani, decentrálni, tehát logikai művelete-
ket elvégezni. Az előreszaladás azt jelenti,
hogy mindez két-három éves korra, tehát bő-
ven az iskolás kor elejére tevődik. Nagyon

152
Herskovits Mária
sokat tudnak, sokféle ismeretük van. Ez kis-
iskolásoknál sem mindig tűnik fel, mert nem
feltétlenül azt tudják, amit a felnőttek tudni-
valónak tartanak. De a különböző buszjára-
tok indulásától kezdve, hogy mit lehet a pos-
tán elintézni, a legkülönbözőbb dolgokat
tudják már - aztán persze a dinoszauruszok-
ról, a csillagokról, az akármiről, ami éppen
az érdeklődési területük, nagyon hamar, na-
gyon sokféle ismeretet szereznek. Nagyon
hamar elkezdenek könyveket használni. Na-
gyon érdekes, hogy egy részük szereti a me-
sét, a másik részük nem szeret'. Lexikono-
kat, kézikönyveket, telefonkönyveket, szótá-
rakat, tehát tücsköt-bogarat tudnak bújni, és
olvasásban is néha nagyon szabálytalanok.
Volt olyan gyerek, aki May Károlyból átme-
net nélkül lépett át Kafkába. Nagyon hamar
szelektálni kezdenek.
Van köztük persze mindenevő is. De igen
sok nagyon hamar szelektál. Rendkívül ko-
rán kialakul a kritikus gondolkodásuk, ami
igen hamar számos konfliktus forrása lehet.
Azért tartom fontosnak a kritikus gondolko-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
153
dást itt említeni, mert kezdetben ez nem ke-
keckedés. Ez egész egyszerűen a fékezhetet-
len logikájuk működése.
Hogy érzékeltessem, ez hogyan néz ki, és
rögtön a problémákat is jelezzem, egy példát
mondok el. Mondjuk, egy másodikos kisfiú
nagyon csúnyán ír. Megírja a házi feladatot,
förtelmes. Azt mondja az édesanyja, hogy írd
le újra. A gyerek leírja, és ahogy az várható,
még rondább lesz. Amikor újra azt mondja
az édesanyja, hogy írd le, a gyerek nemes
egyszerűséggel azt feleli, hogy nem írom le!
Elkezdődik a huzavona, végül az anya meg-
unja, és azt mondja, hogy ha nem írod le
rendesebben, holnap nem mehetsz el mozi-
ba! Mire a gyerek megdöbben, ránéz, és azt
kérdezi: ez hogy jön ide? Ez nyilván a pofon-
elcsattanás pillanata, ahol nem az a nagy baj,
hogy a gyerek kap egy pofont (az se öröm),
hanem azért baj, mert a gyerek csak gondol-
kodik. Nyilván nem így nevelték, ez benne
van, hogy nem állandó büntetéssel nevelték.
Nem értette, hogy mi köze van az ő íráské-
pének holnapi programjához. Fontos volt,

154
Herskovits Mária
hogy a felnőtt azt mondta, hogy ő ezt a tehe-
tetlenségében mondta, mert nem akarja tu-
domásul venni, hogy az írás arra van, hogy el
lehessen olvasni stb., stb. Ezek után a gyerek
elvonul, behoz valamit, eggyel rendezetteb-
ben, és azt mondja: íme a belépőjegy. És
nyújtja át egy elegáns mozdulattal. Azért ér-
demes ezeken a szituációkon elgondolkodni,
mert a gyerek ugyanazt a logikai képességét
használja, amiért elküldik matekversenyre.
Egészen egyszerűen egy ilyen szigorú logiká-
val gondolkodik ott is, ahol alkalmazkodni
kellene. De nem tehet róla, mert az agyát
használja.
És első hallásra még bármennyire furcsa
is, itt, a korán fejlődő képességek között kell
megemlíteni a humorérzéküket is, amit a
kreativitáshoz is szokás sorolni, nem lehet
ezeket tisztán elválasztani. Merthogy a hu-
morérzék is a fékezhetetlen logika eredmé-
nye; meg tud fordítani gondolkodási művele-
teket.
Valaki mesélt egyszer egy gyerekről, aki
még nem tudott beszélni, csak ugatni és nyá-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
155
vogni, amikor elkezdett viccelni. Ez úgy né-
zett ki, hogy volt egy képeskönyv, amiben
volt egy kutya meg egy macska, és valami
történt. És a gyerek ezt nagyon szerette. De
nem azt szerette, hogy a felnőtt mesélje neki,
hanem azt szerette, hogy ő elővette, rámuta-
tott a kutyára, és ő ugatott, rámutatott a
macskára, és nyávogott. És egyszerre csak
előveszi a könyvet, rámutat a kutyára, és
nyávog, és rámutat a macskára, és ugat, és itt
egy nagyot nevet. Mi történik itt? Azt az ana-
lógiás gondolkodást, amit mi a gyerekeknek
iskolaérettségi feladatnak adunk, hogy ha a
kutya ugat, a macska nyávog, tehát ezeket a
gondolkodási analógiákat a beszélni még
nem tudó gyerek nemhogy csak megérti, de
meg is fordítja, és észreveszi, hogy ha meg-
fordítja, akkor ebből valami nagyon vicces
dolog jön ki. Karinthy írta le, hogy amikor
jött a szénkereskedő, és mint családapának a
koksz előnyeiről beszélt, akkor neki végig az
járt a fejében, hogy én kokok, te koksz, én
koktam, te koktál, ő kokott. Ezeknél a gyere-
keknél nagyon feltűnők ezek a gondolkodás-

156
Herskovits Mária
bán korán megjelenő gondolkodási műve-
letek.
Néha félreviszi a felnőttet, és azt gondolja,
hogy a gyerek matematikai tehetség, mert
nagyon jó a matematikai feladatok megoldá-
sában. Nagyon szereti, nagyon hamar elkezd
matematikai műveleteket végezni. Nem a
számlálás az érdekes, az mechanikus. Ha-
nem amikor elkezd műveleteket végezni. Va-
laki mesélte, hogy négyéves gyerekénél a für-
dőkádban beszélgetés közben kiderült a szá-
mok helyi értéke. Tehát hogy a négyes nem
azt jelenti, amikor van mögötte egy nulla
vagy két nulla, és ezen a gyerek úgy, olyan
boldogsággal nevetett föl, hogy micsoda ka-
land ez! Ez nem feltétlenül matematikai ké-
pesség, hanem egyszerűen csak a nagyon jó
logikai készségnek sokszor a matematika az
első anyaga.
Révész Géza is azt írja le, hogy a matema-
tikai készségek azért tudnak korán megmu-
tatkozni, mert a tudomány módszerét ott le-
het tisztán alkalmazni anélkül, hogy ehhez
sok ismeretanyag és élettapasztalat kellene.

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
157
Mert ahhoz, hogy valaki környezetvédelem-
mel vagy filozófiával foglalkozzon, vagy köz-
gazdaságtannal, ahhoz őrült sok mindenről
kell tudni. A matematikához viszont csak a
szabályokat kell tudni. Jó ezt tudni. Sok ilyet
látunk: azzal hozzák a szülők, hogy matema-
tikában kiváló, a gyerek tényleg az, majd az-
tán a biológia érdekli, majd aztán elkezdi a
pszichológia érdekelni, majd aztán a nyelvek,
most éppen ott tart, hogy arabul tanul, szó-
val a legkülönbözőbb dolgok. Persze semmi
baj nem történik, ha addig, amíg érdekli,
matematikai logikai feladatokat kap, csiszol-
hatja az agyát.
Kreativitás
A kreativitás azt a képességet mutatja, hogy
a gyerek szokatlan megközelítéssel, a távoli
dolgok összekapcsolásával jut el valamiféle
eredményre. Másképp nyúlt hozzá. Hozzá-
tartozik, hogy ez sokszor megijeszti a peda-
gógusokat.

158
Herskovits Mária
Egyszer egy mama mesélte, hogy behívták
az iskolába - másodikos lehetett a kisfia
hogy baj van ezzel a gyerekkel. Merthogy
anyák napjára kellett valamit rajzolni, és egy
csatajelenetet rajzolt le. Miféle gyerek ez, mi
baj van vele? És az anya látta, hogy az ágyú-
ból szívek repülnek ki a mama felé. Mondta,
hogy talán meg kéne kérdezni a gyereket, mit
gondol. És akkor a gyerek mondta, hogy azt
képzelte el, milyen szép lenne, hogyha az
anyák napján nem tudnának a katonák há-
borúzni, mert ilyen, mama feliratú szívek re-
pülnének ki az ágyúból. Ez gyönyörű fantá-
ziálás. Hogyha belegondolunk, sokkal mé-
lyebb átélés arról, hogy mi az, hogy anya, és
mi az anyák napja, mint hogyha odarajzolja a
tulipánt.
Tehát van, hogy nem szeretik a sablono-
kat, rühellik a sablonos megoldásokat.
Nézzünk meg egy történetet, amikor ez
működik. A gyereknek az a házi feladata,
hogy egy versszakot meg kell tanulni a Him-
nuszból. Ül a vacsoránál, beszélgetnek, nem
érti a kifejezést. Eszébe jut, hogy már az

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
159
előző évben szó volt ilyesmiről, Szózat, be-
szélgetnek, beszélgetnek. Egyszercsak azt
mondja a gyerek, hogy szerinte a magyarok
egy kicsit olyanok, mint a Benderlog népe.
(A Benderlog népe a majmok népe a Dzsun-
gel könyvéből, akiket nem nagy megbecsüléssel
emlegetnek. A felnőttek nem értik. Mire azt
mondja a gyerek: mert dicsekszenek, panasz-
kodnak, és azt hiszik, hogy mindenki velük
foglalkozik. Na, ez kemény volt. Az apa csak
áll, hogy micsoda hazafiatlan szörnyeteget
etet ő az asztalánál, továbbmennek a beszél-
getésben, és az derül ki, hogy a gyerek azon
a versszakon akadt fenn, hogy <S’ a sirt, hol
nemzet sűlyed el, népek veszik körűi, / S az em-
ber millióinak szemében gyászkönny ül... Azt
mondja a gyerek, hogy mi az, hogy az em-
berek millióinak szemében gyászkönny ül?
Észre sem veszik. Na már most, ez egy tévé-
híradón edzett gyerek, már tudja, hogy mi
minden történhet meg a világban. Akkor el-
kezdődik a beszélgetés, hogy ott, ahol a fel-
nőttek azt az ismereti hézagot pótolják, amit
egy kilencéves gyerek igazán nem köteles

160
Herskovits Mária
tudni, hogy a 19. század elején miért volt
központi kérdés a nemzetmegmaradás kér-
dése. Hát ezt igazán nem kell tudni egy ek-
kora gyereknek. De ehhez hozzá tartozik,
hogy el tudja helyezni a jelenséget.
De ha belegondolunk, mi történt, a gye-
reknek volt egy feladata, amit tíz perc alatt
elintézhetett volna. Tíz perc alatt megtanul-
hatta volna a Himnusz első szakaszát, és any-
nyi. A gyerek azzal kísérletezett, amivel, ha
belegondolunk, felnőtt lakosságunk jó része
soha, hogy megértse, hogy miről szól a Him-
nusz és a Szózat. Nála nemcsak arról van
szó, hogy ceremóniák alkalmával azt szokás
mondani vagy énekelni, hanem, hogy annak
van valami jelentése. Ehhez elkezdte mozgó-
sítani a teljes ismeretanyagát. Egészen távoli
dolgokat odahozott. És eljutott egy olyan kö-
vetkeztetésre, amiben nem volt teljesen iga-
za. Valami részigazság volt benne, de hát ért-
hető módon nem tudta mindazt, amit ehhez
tudni kell. De őrületesen nagy gondolati erő-
feszítést tett azért, hogy ezt a feladatot meg-
oldja.

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
161
Tehát a kreativitás sokszor furcsa követ-
keztetéseket, furcsa ötleteket ad a tévedés
kockázatával. Szokták vállalni a tévedés koc-
kázatát, elhagyják a sablonokat. Nyilván eh-
hez megfelelő nevelői környezet is kell, hogy
ezt a gyerek megtehesse. Erre mondja Erika
Landau, hogy a kreativitás fejlődéséhez a
biztonság és a szabadság érzése kell. A biz-
tonság az, hogy elfogadják. Nyilván ez a gye-
rek is biztos lehetett benne, hogy bármit is
mond, nem kap érte egy pofont, és nem hü-
lyézik le, hanem odafigyelnek arra, amit
mond. És ez teszi lehetővé azt a szabadságot,
hogy kísérletezzen és különböző utakat ke-
ressen.
Ezeknek a gyerekeknek nagyon gyakran
színes fantáziaviláguk van, néha igen különös
kifejezési eszközeik vannak. Van gyerek, aki
nagyon szeret rajzolni, és nagyon szépen raj-
zol, rendkívül kifejezően. Van gyerek, aki
nem, akit éppen ez a szigorú kritikai érzék
gátol. Ellentétben van azzal, amit a gyerek
tanul. Az óvodás gyereket nem zavarja, hogy
a valósághoz hogy viszonyul a rajza. Ezeknek

162
Herskovits Mária
a gyerekeknek egy részét viszont zavarja,
dührohamot tud kapni háromévesen amiatt,
hogy le akarja rajzolni a Moszkva teret, és az
nem hasonlít. Ezért nem is rajzol. A felnőtt
úgy próbál segíteni, hogy másra biztatja, tép-
jen, ragasszon, ujjával fessen, agyagozzon,
hogy mást csináljon, bármi mást.
De mindenesetre elmondható, hogy érde-
kes módon jelenik meg a fantáziájuk, van,
aki képregényt tud rajzolni, karikatúraszerű
vonásokkal. Tehát nem feltétlenül az álta-
lunk elképzelt módon éli ki ezt a fajta alko-
tókészségét, de általánosságban a gyerekek-
szeretnek mindenféle kreatív tevékenységet.
Motiváció
Révész Géza említette már a mohóságot,
amivel ráveti magát a gyerek egy dologra. Mi
azt tapasztaljuk, hogy a legfontosabb tehet-
ség a gyerek kíváncsisága. De hát minden
normális gyerek kíváncsi, ez világos. Ám
ezek a gyerekek kíváncsiságból mintha nem-

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
163
csak sokkal nagyobb adagot kaptak volna,
nem elégednek meg a felszínes válasszal.
(Nagyon jól meg lehet különböztetni egyéb-
ként azokat a miért kérdéseket, amelyek el-
sősorban a kapcsolat fenntartására irányul-
nak. Tehát nem is annyira a dolog érdekli,
mint hogy beszélgessenek vele).
Szokatlan módon tudnak kérdezni. Ahogy
egyik kérdés után jön a következő - és a fel-
nőtt már alig győzi. Erőteljesen fokozott
energiával. Kitikkasztják a felnőttet. Valóban
sokszor sokkal kisebb az alvásigényük. Nem
mindegyiknek, de előfordul. Szoktuk kérdez-
ni, hogy mit csinál a gyerek, amikor épp sen-
ki nem foglalkoztatja. És ez nagyon fontos.
Mert van olyan gyerek, akiről azt mondják,
hogy imád feladatlapokat kitölteni, aztán ki-
derül, hogy persze, mert a szülők csak úgy
foglalkoznak vele. Hát akkor persze hogy
imádja! Bármit megtesz, hogy foglalkozza-
nak vele, és elég okos, hogy meg tudja csi-
nálni.
De hogyha éppen nem foglalkoztatják,
hogy akkor mihez kezd? És ezek a gyerekek

164
Herskovits Mária
mindig valamivel el tudják magukat foglalni.
Vagy társasjátékot készítenek, vagy bonyo-
lult építményeket, vagy gyűjtenek valamit,
szóval mindig van valami rögeszméjük. Na-
gyon kevés gyereknek alakul ki nagyon korán
az érdeklődése, de inkább azt szoktuk mon-
dani, hogy úgy rögeszmések, hogy mindig
változik az érdeklődésük. Tehát hol erre száll
rá, hol arra, de akkor azt éppen nagyon in-
tenzíven csinálja.
Emlékszem, még pályaválasztási tanácsa-
dásban dolgoztam, akkor egy srác, áld ren-
dezőnek készült - az is lett be'őle -, azzal
hívta fel magára a figyelmet, ahogy elmesél-
te, tízéves korában a nyúltenyészetét hogyan
csinálta meg. Abban a ketrec építésétől a
nyulak értékesítéséig minden a világon ben-
ne volt. Ez egyáltalán nem olyan dolog, ami-
ről az ember azt gondolná, hogy különleges
intellektuális vagy művészeti teljesítményt
vagy képességet jelez előre. Nem is! De az,
hogy az életkorának szintjén egy ilyen szerte-
ágazó tevékenységet ilyen nagy intenzitással
kombinált össze, azt mutatta, hogy ebben

A TEHETSÉG FELISMERÉSE
165
van valami, amivel átlátja és végig tudja csi-
nálni a dolgokat.
Hozzátartozik persze, hogy nagyon inten-
zíven csinálják azt, ami érdekli őket, és sok-
szor nagyon nehéz rávenni őket arra, hogy
azt is megcsinálják, ami nem érdekes szá-
mukra. Ilyenkor a felnőtt köt kompromisszu-
mokat.
Egy problémáról akarok már csak beszél-
ni, ami elég tipikus, és azért fontos, mert
adott. És ez az egyenlőtlen fejlődés problé-
mája. Hogy ezek a gyerekek intellektuálisan
nagyon előreszaladtak. Ha érzelmileg, szoci-
álisan életkoruk színvonalán vannak, tehát
nincs velük semmi gond, akkor is úgy tűnik,
mintha lemaradnának. Tehát együtt van
benne a nagyon okos agy és egy test meg egy
lélek, ami olyan négyéves vagy ötéves. És ezt
kezelni kell, nagyon figyelmesen, nagyon sok
tapintattal, odafigyeléssel.
Ez hogy néz ki? Ötéves kisfiú, mennek va-
lahova karácsonytájt. Valahogy a háború ke-
rül szóba. Millió kérdés, végül a gyerek a kö-
vetkező kérdést teszi fel: hogyha én felnőtt

166
Herskovits Mária
leszek, és háború lesz, én katona leszek és a
barátom az ellenséges ország katonája, akkor
mit csináljak? Hát ez nyilvánvalóan iszonyú
kérdés. Nyilván erre minden család a saját
értékrendjének megfelelően válaszol. Hogy
meg lehet szökni, mit tudom én, mit lehet
csinálni, szóval különböző válaszokat lehet
adni rá, de ez nem ötévesnek való kérdés.
Ám ezeket a gyerekeket nagyon hamar elkez-
dik ezek a kérdések foglalkoztatni. Élet, ha-
lál, háború, igazság, isten és az összes többi.
És ez végig így folyik, aztán lemegy a nap a
maga vidámságával, este a gyerek kiszól az
ágyból. Mama, nagyon vigyázz, hogy ne le-
gyen háború! Nyilván egyszerre csak az öt-
éves szólt, akinek az anyja mindenható, az
anyja abszolút biztonságot ad. Egy gyerek-
nek a napközbeni bonyolult kérdéseire ren-
desen kell válaszolni, nem lehet azt monda-
ni, hogy kicsi vagy még ehhez, mert ezzel
csak egyedül hagyjuk a gyereket a kérdései-
vel. Este viszont, amikor kiszól az ötéves, ak-
kor az ötévesnek azt válaszolja a mindenható
mamája, hogy nagyon fogok vigyázni. És

A TEHETSÉG FELISMERÉSE	167
nem az a válasz, hogy nem rajta múlik, mert
akkor a saját életkora beszélne a gyerekhez.
Pedig ő nem felnőtt, akármilyen eszes.
És ennek a kettőnek az összehangolása az,
ami talán a legfontosabb feladat a tehetséges
gyerekeknél.

Az élet dolgai - Szimpozion
A Saxum kiadó Szimpozion címmel új sorozatot in-
dít, Popper Péter szerkesztésében.
A szimpozion szó jelentése visszanyúlik egészen a
görögök időszakáig: komoly férfiak egy-egy ilyen
szimpozionon tudományos és bölcseleti kérdéseket
tárgyaltak meg. Egy másik, hasonló megközelítés
szerint: a szimpozion baráti társaságok összejövete-
lei bölcsebb polgárok vezetése mellett.
Kiadónk a pszichológia kiváló tudósai segítségé-
vel közelebb hoz - könnyebbé tesz - olvasói számá-
ra egy-egy komolyabb, de mindenkit érzékenyen
érintő témát — az élet dolgaiból.
A már megjelent Szegény nők, szegény férfiak c.
kötet a férfi-nő kapcsolatot közelíti meg. Behálózza
egész életünket a szerelem, a házasság, a szex, le-
gyen szó bármilyen korosztályról. S hogy mennyire
segítségre szorulunk a látszólag egyszerű, minden-
napos témakörben, arról az Egymást keresik című
tanulmányával Ranschburg Jenő, a Szegény nők...
és a Szegény férfiak... című írásaival Popper Péter
gondoskodik. Ez utóbbira izgalmas feleletet próbál
adni - és tovább is viszi e témát - a párkapcsolatok
kiváló specialistájának, a Baktay házaspárnak tollá-
ból született Szegény asszony, szegény ember című
írás.

POPPER PETER
Szegény nők

szimpozion