Автор: Курек Н.С.
Теги: воспитание обучение образование история народного образования и педагогической мысли медицина биология психология педагогика ссср история ссср
ISBN: 5-89329-663-Х
Год: 2004
Текст
УДК 37.000.93
ББК 74.03(2)
К93
Курек Н. С.
К93 История ликвидации педологии и психотехники в СССР. —
СПб.: Алетейя, 2004. — 330 с; илл.
ISBN 5-89329-663-Х
Настоящая книга посвящена истории ликвидации педологии
и психотехники в СССР. В первой части анализируется
взаимосвязь двух дисциплин; определяются их предметы, научные
принципы и практические задачи; излагаются результаты ряда
критических популяционных тестологических исследований;
рассматриваются основные этапы, причины и последствия
ликвидации педологии и психотехники. В книге также описана
история ликвидации военной психологии в нацистской Германии,
проанализированы общие факторы уничтожения наук о
человеке при различных формах тоталитарного режима. Во второй
части приведены статьи педологов Л. С. Выготского, А. Шти-
лермана и психотехников И. Н. Шпильрейна, М. Сыркина,
посвященные проблеме тестологических исследований
национальных и сословных отличий в психике. Они вызвали
дискуссию в 30-х годах, подверглись наиболее ожесточенной
идеологической критике и стали одной из причин запрета педологии
и психотехники. Статьи снабжены авторскими
комментариями, которые помогают лучше понять их социальный контекст,
эволюцию взглядов на обсуждаемые в них проблемы.
Книга предназначена для специалистов по социальной и
инженерной психологии, этнопсихологии, дифференциальной
психологии.
УДК 37.000.93
ББК 74.03(2)
© Издательство «Алетейя» (СПб.). 2004
© «Алетейя. Историческая книга», 2004
© Н. С. Курек. 2004
ВВЕДЕНИЕ
Предмет истории может быть ближайшим
образом определен как
социально-психическое развитие всеединого человечества.
КарсавинЛ. П. Философия истории
4 июля 1936 г. было принято постановление ЦКВКП (б)
«О педологических извращениях в системе наркомпро-
сов», на основании которого была ликвидирована
педология, а впоследствии и психотехника.
Истории педологии и психотехники в СССР посвящен
ряд интересных статей А. В. Петровского (1988), А. А. Пис-
коппеля, Л. П. Щедровицкого (1991), И. Е. Сироткиной
(1991), П. Я. Шварцмана, И. В. Кузнецова (1994), О. Г.
Носковой (1995), разделы книг А. М. Эткинда (1993) и В. А.
Кольцовой (1997). История психотехники в СССР
обстоятельно изложена в докторской диссертации О. Г. Носковой
(1998). В этих работах высказывались различные мнения
о причинах ликвидации педологии и психотехники:
негативное отношение И. В. Сталина к заместителю наркома
просвещения Н. К. Крупской (А. В. Петровский),
неблагоприятный диагноз педологов сыну Жданова (А. М. Эт-
кинд), идеологическая борьба большевиков с идеализмом
в науке и вредительством на научном фронте (А. А. Пис-
коппель, Л. П. Щедровицкий).
6 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Настоящая работа представляет собой первую книгу,
посвященную истории ликвидации педологии и
психотехники в СССР. В ней сделана попытка ответить на
несколько вопросов. Каковы истинные причины уничтожения
педологии и психотехники? Почему эти две дисциплины
были ликвидированы на основании одного постановления
ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе
наркомпросов»? Почему в 1936 году в СССР были
запрещены психологические тесты и отбор, осуществляемый с
их помощью?
Благодарю за поддержку М. Г. Кириллову, Н. Ю. Пис-
кареву, проф., д-ра А. В. Брушлинского, проф., д-ра Лотара
Шпрунгаипроф., д-раХельгуШпрунг, проф., д-ра X. Гунд-
лаха,
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
СОЦИАЛЬНАЯ ИСТОРИЯ ЛИКВИДАЦИИ
ПЕДОЛОГИИ И ПСИХОТЕХНИКИ В СССР
Часть первая
1. Предмет, принципы и практические
задачи педологии и психотехники
В постановлении ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 года «О
педологических извращениях в системе наркомпросов», на
основании которого была ликвидирована в СССР
педология и психотехника, сообщалось, что педологические
научные исследования опирались на «закон
фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и
социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный
"закон" находится в вопиющем противоречии с
марксизмом...» (с. 366). По мнению авторов постановления,
педологические исследования были направлены на
доказательство наследственной и социальной обусловленности
«неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его
поведения» (с. 364). Педологи стремились «найти максимум
отрицательных влияний и патологических извращений
самого школьника, его семьи, родных, предков,
общественной среды и тем самым найти повод для удаления
школьников из нормального школьного коллектива» (с. 364).
Психотехники, по мнению партийных руководителей, также
основывали профотбор на подобных ложных
теоретических положениях и отстраняли от работы вполне
пригодных для нее людей (Колбановский В. 1992). Общие
принципы и практические задачи педологии и психотехники
были признаны в СССР антимарксистскими, что
послужило одной из причин их запрета.
Каковы же были предметы, принципы и практические
задачи педологии и психотехники?
Педология — наука о ребенке. Ее создателем и
автором термина был американский психолог Г. С. Холл.
В 1893 году он основал в США «Национальную
ассоциацию изучения ребенка». Педолог К. П. Веселовская (1928)
отмечала, что термину «педология» на его родине
Америке не повезло. Все работы, посвященные детям, за
немногим исключениями, относились к отделу «науки о
ребенке» (Child Study). He привился этот термин в Англии,
Франции, Германии и Австрии и применялся только в
Бельгии и СССР (с. 7).
П. П. Блонский (1925) определял педологию «как
науку об особенностях детского возраста», которая
«изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий
детского возраста в их временной последовательности и в
их временной зависимости от различных условий» (с. 8).
М. Я. Басов считал, что педология — «наука о факторах,
закономерностях и типах социально-биологического
развития ребенка» (цит. по: Шварцман П. Я., Кузнецов И. В.
1994. С. 122).
В России педология возникла в начале XX века. В1901
году А. П. Нечаев открыл первую лабораторию
экспериментальной педагогической психологии и организовал
педологический отдел при Московском педагогическом
обществе. В 1907 году открылись первые летние педологические
курсы. В 1908 году В. М. Бехтерев организовал
Педологический и психоневрологический институт, а А. П. Нечаев —
Педологическую академию (ПископпельА. А., Щедровиц-
10 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехь
ики
Часть первая
11
кий Л. П. 1991. С. 128). Основателями российской
педологии были также Грибоедов, Крогиус, Лазурский,
Щеглов, Дриль.
После Октябрьской революции в 1921 году в Москве
был организован Центральный педологический институт
НКП, в 1922 году — Педологический институт при
государственном научном институте охраны материнства и
младенчества. Ведущие советские педологи: А. Б. Залкинд,
П. П. Блонский, М. Я. Басов, И. А. Арямов, С. С.
Моложавый, А. С. Залужный, Л. С. Выготский.
С 1912 по 1919 год Бехтерев в Психоневрологическом
институте г. Петрограда издавал журнал «Вестник
психологии, криминальной антропологии и педологии
(первоначальное название с 1904-го года — «Вестник психологии,
криминальной антропологии и гипнотизма»). В Москве с
1928 по 1932 г. издавался журнал «Педология».
Психотехника — понятие, впервые введенное в 1903 г.
немецким психологом В. Штерном {Stern W. 1903), для
обозначения области прикладной психологии,
занимающейся психологическим обращением с человеком. Наряду с ней
он выделил в прикладной психологии «психогностику» —
учение о познании человека. Советский психотехник Шпиль-
рейн И. Н. (1924) считал, что: «Психотехника —
прикладная психология в применении к проблемам хозяйственной
жизни» (с 19). Шпильрейн был последователем Штерна,
«начиная с 1923 г., когда он впервые возвестил миру, что
"наиболее удачной, по моему разумению, попыткой дать
философскую теорию связи между психическим и
физическим, могущую лечь в основу психотехнической работы,
является персонализм В. Штерна (Вестник Соцакадемии.
№3. 1923. С. 201)"» (цит. по: РахмельЭ. А. 1931. С. 174)
Расцвет психотехники пришелся на период между
Первой и Второй мировой войной. В это время наибольшее
развитие получили индустриальная и военная психотехника.
В СССР первая психотехническая лаборатория была
создана Шпильрейном в 1922 году на базе Центрального
института труда (ЦИТ). В 1923 году он организует лабораторию
психотехники при Народном комиссариате труда СССР и
секцию психотехники в Институте психологии при 1 МГУ,
задачей которой являлось проведение экспериментальных
и теоретических исследований по психотехнике
(Психологическая наука в России XX столетия. 1997. С. 54). Ведущие
советские психотехники: И. Н. Шпильрейн. Д. И. Рейтын-
барг, М. Ю. Сыркин, А. М. Мандрыка, С. Г. Геллерштейн,
А. П. Нечаев, А. Гоникман, А. И. Розенблюм. А. А. Толчин-
ский. К. X. Кекчеев. В Москве с 1928 по 1934 г. издавался
журнал «Психофизиология труда и психотехника» (с 1929
по 1931 г. — «Психотехника и психофизиология труда»; с
1932 по 1934 г. — «Советская психотехника»).
Остановимся теперь на взаимосвязи психотехники и
педологии.
И. Кант (1999) выделял в науке о человеке две части:
физиологическую и прагматическую антропологию. По его
мнению, физиологическая антропология — это
теоретическое изучение физических причин психики и поведения
человека, а прагматическая антропология — применение
знаний о человеке для решения практических задач, преж-
Де всего для улучшения его психофизических
способностей и возможностей (с. 131-132).
Один из создателей психотехники Г. Мюнстерберг
U996) считал, что психология как отрасль науки о
человеке также распадается на две части: теоретическую и
12 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
13
прикладную. Психотехника является частью прикладной
психологии. Он писал: «Психотехника есть наука о
практическом применении психологии к задачам культуры»
(с. 13)... «Но науки, применяемые при выполнении
практических задач, называются вообще техническими.
Поэтому мы назовем эту часть прикладной психологии
психотехникой. Психотехника, таким образом, совсем не
тождественна с прикладной психологией, но составляет только
одну ее половину. О ней мы можем говорить только тогда,
когда речь идет о достижении какой-либо относящейся к
будущему цели. Таким образом, мы имеем дело с
психотехникой только в том случае, если мы пользуемся учением о
явлениях сознания, для того чтобы решить, что мы
должны делать» (с 17—18).
Частью антропологии являлась также педология —
комплексная наука о развитии ребенка. За рубежом она
включала в себя, с одной стороны, научные дисциплины,
занимающиеся исследованием ребенка: психологию,
биологию, социологию ребенка, а с другой стороны,
опирающиеся на них практические дисциплины, занимающиеся
воздействием: педагогику и гигиену ребенка1. П. П. Блон-
ский писал в 1922 году в учебнике «Педагогика»: «Наряду
с растениеводством и животноводством должна
существовать однородная с ними наука — человеководство, и
педагогика должна занять свое место рядом с зоотехникой и
фитотехникой, заимствуя от последних, как более
разработанных родственных наук, свои методы и принципы»
(цит. по: Эткинд А. 1993. С. 318). То есть педагогику —
часть педологии, можно было назвать педотехникой. Она
пересекалась с детской и педагогической психотехникой.
Л. С. Выготский (1996) утверждал: «Правильнее всего
было бы различать: 1) экспериментальную педагогику,
решающую экспериментальным путем чисто педагогические
и дидактические задачи (опытная школа); 2)
педагогическую психотехнику, аналогичную другим отделам
психотехники и занимающуюся психологическим
исследованием, применяемым к воспитанию» (с. 19). По мнению Вы-
гот-ского, педагогическая психотехника является частью
педагогической психологии.
А в докладе «Педология и психотехника» он отмечал.
что психотехника детского и юношеского возраста «может
и должна развиваться как одна из педологических
дисциплин» (Психологический институт на Моховой. 1994. С. 16)
Педологию и психотехнику связывал ряд общих
теоретических положений и практических задач.
Во-первых, они базировались на принципе развития.
Педологи и психотехники считали, что психика
человека изменяется в течении жизни и важную роль в этом
процессе играют биологические факторы и социальная
среда, воспитание и обучение.
В педологии главным принципом было положение о
целостном1 (психическом, физическом, социальном)
развитии ребенка.
1 В СССР в тридцатые годы марксистская педагогика уже
противопоставлялась педологии, а в 1936 году педология была
ликвидирована под девизом «восстановления педагогики в
своих правах». /
! Иногда целостность считалась о дельным принципом
педологии
14 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехника
Часть первая
15
С. А. Моложавый писал в 1928 году «Педология как
единый целостный комплекс научных знаний о ребенке со
своими особыми теоретическими и практическими
задачами есть дитя наших дней, дитя наших непосредственных
социальных устремлений и наших последних научных
достижений» (цит. по: ПископпельА.А., ЩедровицкийЛ. П.
1991.С.129).
Выготский (1929) определял педологию как науку «о
законах и путях детского развития»(с. 368).
В ней можно было выделить три точки зрения на
развитие ребенка.
Сторонники теории нативизма рассматривали развитие
как процесс развертывания наследственно обусловленных
врожденных задатков. Ярким ее представителем был
создатель биогенетической концепции С. Холл. Он полагал, что
онтогенез (развитие индивидуума) повторяет сокращенно
филогенез (развитие вида). Ребенок-дикарь. Это сходство
проявляется в детских играх, увеселениях, любви к
строительству, разрушению, дракам. Детское своеобразие
психики обусловлено врожденными биологическими
инстинктами (цит. по: Корот Р. 1911).
Представители эмпиризма выводили развитие функций
и свойств из процессов опыта ребенка. Педологи А. Б. Зал-
кинд, С. С. Моложавый, А. С. Залужный считали
социальные факторы главными для развития ребенка, поэтому
их можно отнести к представителям эмпиризма.
В теории конвергенции детское развитие считалось
результатом воздействия внешних социальных условий и
генетических факторов. Ее сторонниками являлись
педологи Блонский и Выготский.
Так, Блонский (1925) описывал следующие фазы
развития ребенка: утробное детство, беззубое детство,
детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Особую
роль наследственность играет в период утробного детства.
Однако в более позднем возрасте для развития большее
значение приобретает внешняя среда (с. 278).
Л. С. Выготский, как и сторонники биогенетического
закона, считал, что онтогенез повторяет филогенез, а
психические расстройства представляют регрессию к ранним
стадиям развития. В «Педологии подростка» (1984) он
рассматривал гипобулию, афазию, шизофреническое
мышление как проявления низших ступеней психического
развития (онтогенеза и филогенеза), которые проходит каждый
человек в детском и подростковом возрасте, а некоторые
взрослые люди при определенных условиях опять
регрессируют к ним при заболеваниях шизофренией, кататони-
ей, истерией и поражениях головного мозга.
Выготский полагал, что развитие психики
обусловлено не только наследственностью, но и средой. В 1934 году
в лекциях по педологии он формулирует несколько
законов наследования и два закона влияния среды на развитие
психики, установленных при исследовании одно- и
разнояйцевых близнецов: «1). Чем короче путь развития
функции, тем более непосредственно сказывается на ней
влияние наследственности. 2). Наследственность не меняется
на протяжении возрастного развития, но удельный вес
наследственного влияния может измениться на
протяжении развития, если в развитии действительно возникает
нечто новое, не содержащееся в готовом виде в
наследственных задатках» (цит. по: Козырев А. В., Турко П. А.
1936. С. 50). Законы влияния среды были сформулирова-
16 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ны следующим образом: «Среда выступает в отношении
развития высших, специфических для человека свойств и
форм деятельности в качестве источника развития».
Второй — «Высшие психологические функции, высшие
свойства, специфические для человечества, возникают
первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как
формы сотрудничества с другими людьми, и лишь
впоследствии они становятся индивидуальными» (Там же. С. 51).
Особую роль в развитии высших психических функций, по
мнению Выготского, играют обучение и воспитание.
После ликвидации педологии Выготского обвиняли
именно в признании обусловленности развития психики
детей биологическими и социальными факторами,
признании роли наследственности {Козырев А. В., Турко П А
1936).
В психотехнике принцип развития был также принят,
но в меньшей степени, чем в педологии.
Детские психотехники (например: Штерн В. 1927.
Сыркин М. 1929), так же как и педологи, занимались
исследованием развития психических качеств, необходимых
для труда, прежде всего интеллекта. Он, по мнению
психотехников, был основой профессиональных способностей
и во многом определялся наследственностью. Создатель
психотехники Г. Мюнстерберг (1996) писал: «Если мы
хотим установить, пригоден ли юноша к определенной
профессии, то мы должны знать, является ли известная
склонность только скоропреходящей прихотью или результатом
внешнего подражания, или же это есть предрасположение,
имеющее глубокие корни в его личности» (с. 87). «Во
всяком случае, мы должны обратить внимание на
психическую структуру предков, и если нам нужно вычислить ве-
Часть первая
17
роятность появления изменчивых свойств, то мы должны
привлечь к исследованию сестер и братьев, предков, их
детей» (с. 89).
Психотехник Г. В. Сегалин (1925), занимавшийся
творческим трудом, считал, что гений — это результат
взаимодействия двух линий, одна из которых несет
потенциальный талант, а другая — наследственный психотизм и
душевную ненормальность.
В двадцатые и тридцатые годы в советской
психотехнике большое значение в развитии психики придавалось
социальным факторам: производство и труд рассматривались
как средство формирования нового человека. А. К. Гастев
в предприятии «увидел "гигантскую лабораторию", в
которой формируется культура труда, воспитываются
активность, интеллект, самодисциплина» (цит.по: Сирдтат-
наИ.Е. 1991. С. 68).
Шпильрейн (1998) в 1931 году утверждал: «Из
правильного понимания социогенных изменений, которые
происходят в психике (сознании), вытекает и то, что в
психотехнической теории и практике на службе пролетариата
меньшее значение имеет диагноз для прогноза, основанного
только на этом диагнозе, и большее — диагноз для
подчинения его целям воспитания. Ведь философы "объясняли
мир, но задача заключается в том, чтобы его видоизменить
(Маркс)". ...Отсюда неизбежное стремление к
уничтожению разрыва, существующего сейчас в психотехнической
практике между испытательской деятельностью
психотехники и воспитательной работы школы...» (с. 164). При этом
он критиковал буржуазную психотехнику, так как в ней,
в отличие от советской психотехники, «гораздо меньшей
популярностью и ршцдпризцанностыо-обль1дц1и:1: цриСЦемы
18 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
становления испытываемых качеств, их ВОСПИТУЕМО-
СТИ и ТЕХНИКИ ВОСПИТАНИЯ. Совсем уже мало
принимается во внимание влияние социальной среды как
фактов воспитания интересующих практика качеств» (с. 157).
Частным вариантом принципа развития являлось
теоретическое положение о вырождении: человек может не
только прогрессировать, но и нравственно, психически и
физически деградировать.
В 1857 году Морель опубликовал трактат «О
вырождениях физических, умственных и нравственных
человеческой породы» (Каннабих Ю. В. 1929). Согласно его учению,
вырождение есть болезненное отклонение от
первоначального типа, которое, модифицируясь и все более и более
увеличиваясь, передается по наследству. «Вырождение —
появление таких наследственных свойств, которые
затрудняют или даже делают невозможным достижение больших
жизненных целей» (Филипченко Ю. А. 1924. С. 146-147).
Морель выдвинул знаменитую формулу о четырех
поколениях: «В первом мы обнаруживаем нервный темперамент
и низкий уровень нравственного развития, во втором ■—
тяжелые неврозы и алкоголизм, в третьем — психозы и
самоубийства, в четвертом — идиотию, уродства и
нежизнеспособность» (цит. по: Ясперс К. 1997. С. 611). К
признакам нравственного вырождения он относил
извращения и усиления влечений при полной ясности сознания:
убийство, самоубийство, воровство, бродяжничество,
сексуальные перверзии. Выдающийся немецкий психиатр
К. Ясперс (1997) полагал, что теория дегенерации —
«концептуальная схема, с которой психиатрия работала в
течение многих десятилетий; но в ее пользу все еще не
обнаружено никаких эмпирических подтверждений» (с. 612).
Часть первая
19
Педология как комплексная наука о физическом,
умственном, нравственном развитии ребенка корнями
уходила в теорию вырождения. Основатель педологии С. Холл
(1912) считал одной из главных областей новой
психологии как базы образования, точной педагогики —
исследования упадка. По его мнению, все виды вырождения —
символ греха (с. 152). И если человек в своем онтогенезе
стихийно, без внешнего вмешательства не пройдет
полноценно все стадии развития человечества, то он может
регрессировать к одной из них и стать дикарем, одержимым
древними инстинктами.
Русские ученые еще в XIX веке писали о вырождении
российского населения. В. М. Флоринский (1866)
утверждал, что дегенерация затрагивает прежде всего дворянство
вследствие его кастовой замкнутости, близких
родственных браков и нездорового образа жизни. В начале XX века
идея нравственного, физического и психического
вырождения русского народа активно обсуждалась в статьях
Л. В. Блуменау (1904), Д. А. Дриля (1906), М.
Жуковского (1907), И. П. Островского (1911). Они были
опубликованы в журнале «Вестник психологии, криминальной
антропологии и гипнотизма» (с 1912 года — педологии),
который издавался Бехтеревым в Санкт-Петербурге.
В 1906 году на I съезде по педагогической психологии
доктор Щербинин, а в 1911 году на I съезде по
экспериментальной педагогике доктор Щеглов отмечали признаки
психофизической слабости, интеллектуального и
нравственного вырождения российских детей (Первый
Всероссийский съезд по педагогической психологии, 1906; Отчет
о первом Всероссийском съезде по экспериментальной
педагогике, 1911).
20 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Д. А. Дриль (1906) отмечал, что еще Морель считал
правильное воспитание и нравственное, физическое и
умственное развитие детей основным средством
предотвращения пагубных революций. Иначе вырождение даст о
себе знать «криками отчаяния среди революций, которые
в течение полувека заставляют содрогаться Европу» (с. 276).
В статье «Явления вырождения и условия общественной
среды в связи с вопросами воспитания» он указывал на
необходимость активного нравственного и
интеллектуального воспитания вырождающегося населения России для
профилактики революции.
После революции 1917 года диагностика психического
и физического вырождения стала одной из основных
практических задач советской педологии. Др. К. П. Веселовская
в «Педологическом практикуме» (1928) в главе
«Физическое обследование» приводит многочисленные признаки
соматического вырождения, которые должен использовать
педолог при определении дегенерации у детей:
«Асимметрия черепа или всего тела, заячья губа (разделение
верхней губы), волчья пасть (щелевидное отверстие в твердом
нёбе), высокое или косое твердое нёбо; неправильные или
неправильно поставленные зубы, меньшее против нормы
(32) число зубов, слишком большие промежутки между
зубами, двойной ряд зубов (не выпавшие молочные зубы),
неправильная форма; коронки, исчерченные полулунными
вырезками на свободном их крае, так назыв. гутчинсовы
зубы, часто при сифилитической наследственности...»
(с. 98-99).
Один из основателей психотехники Г. Мюнстерберг
(1996а) также считал, что вырождение человека опасно
для общества и необходимо привлечь психологические
Часть первая
21
знания для уменьшения издержек государства от
наследственных дефектов. В качестве примера он приводил
пьяницу Мак-Джукеса, у которого в родословной, начиная с
XVIII века, 130 человек были преступниками, 7 —
убийцами, сотни — хроническими больными. Мюнстерберг
(1996а) писал: «Социологическое значение этих фактов
психической наследственности проявляется сильнее
всего там, где наблюдается связь слабоумия с
преступлением, алкоголизмом, проституцией и с социальным
поведением вообще. Интеллектуальные дефекты, которые делают
слабоумных неспособными к образованию и
неподготовленными к борьбе за существование, вследствие этого
могут еще соединяться с самыми разнообразными
эмоциональными дефектами, образуют наиболее опасные условия
для проникновения в самые глубокие социальные слои»
(с. 277).
В СССР на опасность вырождения человека постоянно
указывал гигиенист и психотехник проф. Н. А. Вигдорчик
(1928). Он полагал, что к нему может привести
малоэффективный естественный профессиональный отбор,
совершаемый на основе политических, классовых и расовых
предпочтений.
Важнейшим в психотехнике и педологии был
дифференциальный принцип: между людьми существуют
отличия в психическом и физическом развитии, обусловленные
полом, национальностью, социальным происхождением и
другими факторами.
С 1911 года В. Штерн (1998) стал рассматривать
психотехнику как раздел не только прикладной, но и
дифференциальной психологии. Он писал: «Дифференциальная
психология как прикладная наука должна поставить перед
22 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
собой две цели: познание человека (психогностика) и
обращение с человеком (психотехника)» (с. 15). Штерн
предложил в качестве важнейшей
индивидуально-типологической характеристики использовать уровень интеллекта (IQ)
для определения пригодности к работе и учебе. И. Н. Шпиль-
рейн (1998) в 1931 году утверждал, что и в СССР
«наиболее популярным участком теоретического исследования и
практической работы психотехников является
установление индивидуальных качеств, рассматриваемых как
профессиональная пригодность или одаренность. Эти
индивидуальные качества, устанавливаемые чаще всего путем
эксперимента (теста), сличаются при помощи
математических формул с профессиональной успешностью» (с. 157).
В педологии наряду с психологическими качествами
важнейшими индивидуально-типологическими свойствами
считались особенности строения тела (ВайнбергВ. Я. 1929).
По мнению педологов, на психофизическое развитие
ребенка значительно влияют пол, социальное и
национальное происхождение ребенка.
Педологи полагали, что дети разных национальностей
обладают разным психологическим складом и типом
строения тела. Выготский (1929) писал: «Но есть целые
народности, — и таких, думается нам, большинство, — дети
которых ни разу в истории не были подвергнуты
педологическому исследованию; дети этих народностей
представляют для науки совершенно неизвестную величину. Вся
же педологическая работа с этими детьми строится
отчасти на традиционных, выработанных прежде методах
воспитания и обучения, частью основывается на ложной
предпосылке, заключающейся в том, что этот ребенок в
основном ничем существенно не должен отличаться от русского
Часть первая
23
ребенка» (с. 368). Он предлагал, прежде чем тестировать
ребенка, перейти к глубокому изучению развития
нацменовского ребенка, выявить все высшие формы поведения,
которые надстраиваются над его расовыми
биологическими особенностями.
Главной практической задачей педологии было
воздействие на ребенка: отбор, воспитание,
профилактика, гигиена, поэтому оно часто входило в определение
предмета педологии
Л. С. Выготский (1997) утверждал: «Педология есть
наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок,
это естественное целое, которое помимо того, что
является чрезвычайно важным объектом теоретического знания,
как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и
объектом воздействия на него или воспитания, которое
имеет дело именно с ребенком, как с целым» (с. 79).
С. С. Моложавый писал, что педология — это «наука о
генетических процессах, о выработке новых
усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов,
о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащего
в их основе субстрата в условиях роста детского
организма» (цит. по: Шварцман П. Я., Кузнецов И. В. 1994. С. 21).
Педологи в школе выполняли разнообразные функции.
«Распоряжениями наркомпросов на педологов были
возложены обязанности комплектования классов,
организация школьного режима, направление всего учебного
процесса "с точки зрения педологизации школы и педолога",
определение причин неуспеваемости школьников,
контроль над политическими воззрениями, определение
профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспе-
24 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
вающих и т. д.» (О педологических извращениях в
системе наркомпросов. 1985. С. 364).
На Украине педологи занимались:
— диагностикой психофизического типа детей
методами индивидуального и коллективного педологического
исследования, соматоантропометрического измерения с
целью отбора при комплектации классов;
— гигиенизацией школьного режима и разработкой
методики гигиены;
— медицинско-профилактическим оздоровлением
школьников;
— профилактикой труда детей в школе;
— физической культурой;
— изучением норм поведения детей в коллективе;
— исследованием семейных условий жизни ребенка,
консультацией родителей;
— просветительской работой среди родственников детей;
— повышением педологической квалификации педагогов.
(Обсяг педологичной роботи в школах / / Мгжвщомича
педолопчна комис1я. Матер1али про деятельность М1жви-
домче1 педологично1 комиси. 13 сичня 1931 г. — 11 травня
1931 г. Фонд 342, опись 3, справа 300. С. 9).
Одной из наиболее важных практических задач
педологов был отбор.
Они проводили тестологическую диагностику
физического, интеллектуального, нравственного, социального
развития детей и комплектовали класс детьми
одинакового уровня, а слабоумных и «трудных» детей отправляли на
обучение в спецшколы.
При отборе в педологии:
Часть первая
25
— физическое развитие ребенка изучалось с помощью
антропометрических измерений по индексу Пинье,
формуле Де-Ла-Капира, физиологических испытаний остроты
зрения, глазомера, частоты пульса;
— уровень интеллекта исследовался тестами Россоли-
мо, Бине—Берта, Бине—Термена, пробами Крепелина,
Бурдона, Коса;
— личность, нравственная сфера детей
диагностировались с помощью анкет для исследования детских идеалов,
интересов, метода коллизий (К вопросу о преподавании
педологии в педтехникумах. 1928-1929; Консультация,
оборудование педологического кабинета. 1928-1929).
Основной практической задачей психотехники также
было воздействие: профотбор, профобучение, организация
трудового процесса.
Психотехники Мюнстерберг (1996, 1996а) и Шпиль-
рейн (1924) рассматривали психотехнику как воздействие
на отдельного человека и группы людей с помощью
психологических знаний и методов. В. Штерн (1998) считал:
«Тип воздействия должен быть ориентирован на
психическую дифференциацию» (с. 16).
Основными областями работы психотехники являлись:
промышленность (в частности, транспорт), армия и
школа. Во всех этих областях задача психотехники
заключалась в распределении людей по профессиям;
рационализации воздействия на людей (производственное обучение и
агитпропработа — воздействие плакатом, книгой);
рационализации труда на основе исследования утомляемости;
рационализации трудовых движений, орудий труда,
установления оптимальных нагрузок (Психотехническое дви-
26 Курек Н. С. История ликвидации педологии
и психотехники
жение и очередные задачи психотехнического общества.
1929).
В психотехнике, как и в педологии, одной из
важнейших практических задач был отбор.
Психотехники занимались профессиональным
отбором — «планомерным искусственным отбором людей,
подходящих к той или иной профессиональной работе» (Виг-
дорчик Н. А. 1928. С. 7). Он проводился с помощью тестов.
И. Н. Шпильрейн (1998) в 1931 году отмечал: «Наиболее
разработанными, общепризнанными участками
психотехнической работы являются: техника психотехнического
тестового испытания, техника учета результатов, техника
установления коррелятивных связей с практикой.
Имеется множество устойчивых систем тестов (Binet-Simon,
Ofis-series, альфа и бета серия, Левитов-Толчинский, Рос-
солимо), приборов, бланков и формуляров, формул
вычисления корреляций, известных каждому психотехнику»
(с. 157). Кроме того, психотехники проводили
физиологические испытания остроты зрения, глазомера, частоты
пульса (Шлезингер Г. 1925).
Следует отметить, что тестологическое практическое
исследование ребенка или взрослого, на основании
результатов которого происходил отбор, одновременно
становилось и научным исследованием. Собрав большую группу
обследованных, педолог или психотехник мог сравнить
результаты, например, по уровню интеллекта, мужчин и
женщин, людей разного возраста, национальности и
социального происхождения; установить групповые
психические отличия; проверить, насколько они устойчивы и
насколько их можно изменить путем обучения, воспитания,
изменения социально-бытовых условий. Таким образом,
Часть первая
27
любой практик-педолог или психотехник мог провести
научный эксперимент по схеме «стимул—реакция», где в
качестве независимой варьируемой переменной
выступали пол, национальность, сословное происхождение и
возраст испытуемых, а в качестве зависимой переменной —
особенности психики и тела. Именно поэтому в педологии
и психотехнике в двадцатые годы было проведено большое
количество тестологических исследований
психофизического развития различных групп населения СССР.
2. Критические педологические и
психотехнические исследования
нравственного, интеллектуального и
физического развития населения СССР
в 20-е годы
В постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических
извращениях в системе наркомпросов»(1985)педологии
предъявлялись обвинения в признании высших и низших
классов и рас, гипердиагностике слабоумия с помощью тестов.
В нем, в частности, сообщалось: «Практика педологов,
протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных
занятий, свелась в основном к ложнонаучным
экспериментам и проведению среди школьников и их родителей
бесчисленного количества обследований в виде
бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных
партией» (с. 364)... «В этих же целях действовала обширная
система обследований умственного развития и
одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую
28 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
29
почву из буржуазной классовой педологии и
представляющая из себя форменное издевательство над учащимися,
противоречащая задачам советской школы и здравому
смыслу» (с. 365)... «Все это вело ктому, что все большее и
большее количество детей зачислялось в категории
умственно отсталых, дефективных и "трудных"»... «ЦКВКП (б)
устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в
результате некритичного перенесения в советскую
педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной
педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения
эксплуататорских классов доказать особую одаренность и
особые права на существование эксплуататорских классов
и "высших рас", и, с другой стороны — физическую и
духовную обреченность трудящихся классов и "низших
рас"» (с. 367).
Возникает ряд вопросов. Действительно ли педологи в
своих исследованиях выявили с помощью тестов большое
количество умственно отсталых, дефективных, трудных
детей в СССР? Как это могло доказать особую одаренность
и особые права на существование эксплуататорских
классов и высших рас, а с другой стороны — физическую и
духовную обреченность трудящихся классов и низших
рас? Поскольку за использование тестов в 1936 году была
запрещена и психотехника, то эти вопросы касаются и
психотехнических исследований взрослых.
Для того чтобы ответить на них, мы провели поиск
педологических и психотехнических исследований,
содержащих критическую информацию о низком уровне
нравственного, интеллектуального и физического развития
населения СССР и обнаружили большое количество подобных
работ. Кроме того, аналогичные данные публиковались и
до революции 1917 года. В этом разделе мы их
систематизировали и проанализировали. Обзор этих исследований
помогает понять некоторые причины запрета педологии,
психотехники, тестов.
Педология и психотехника о нравственном развитии
населения СССР
Уровень нравственного развития популяции
определяется по степени усвоения и соблюдения в ней таких
общечеловеческих норм, как вера в Бога, уважение к чужой и
собственной жизни, людям других национальностей,
интеллектуальным и духовным ценностям, негативное
отношение к агрессии.
Низкий уровень нравственного развития детей и
молодежи России отмечался еще до революции 1917 года. Так,
М. Жуковский (1907) писал о деморализующем влиянии
революции 1905 года на детей: «Теперешние дети играют
в казни, расстрелы, устраивают вместо игрушек виселицы.
Что будет из этих детей, покажет будущее» (с. 162). Он
проводил аналогию между ними и детьми «осады Парижа» во
время Французской революции, которые отличались
симптомами морального вырождения и физической слабости.
И. П. Островский (1911) отмечал повышение числа
самоубийц среди российской молодежи: на лиц до
30-летнего возраста приходилось 62,6% самоубийств в Санкт-
Петербурге, 73,9% — в Москве, 74,69% — в Одессе. По
его мнению, самоубийство ■— моральная катастрофа,
вызванная отсутствием идеалов, смысла жизни,
одиночеством, бедностью.
30 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Многочисленные исследования и наблюдения
свидетельствовали о низком уровне нравственного развития
детей и молодежи в России и после 1917 года. Они
касались в первую очередь детей рабочих и крестьян.
Г. А. Фортунатов (1929) в результате исследования
свободно возникающих сообществ подростков пришел к
выводу, что хулиганские шайки подростков в деревне
превратились в агрессивные комсомольские ячейки. Он писал:
«Революция отразилась на жизни мальчишеских компаний
очень заметно... Переход от побоищ под
предводительством вожака — "всегда растрепанного и грязного, в
красной распоясанной рубашке с всклокоченными волосами,
обладавшего большой силой, но не могущего одолеть
таблицу умножения" — к организации комсомольской
ячейки представляет типичное явление. Комсомол прекращает
войну между противоположными концами деревни и
начинает борьбу с взрослыми, противодействующими созданию
ячейки» (с. 533).
После революции дети потеряли интерес к
профессиям умственного труда и перестали верить в Бога. Так,
педолог Н. А. Рыбников (1926) в результате исследования
интересов школьников пришел к заключению: «Революция
сильно повысила интерес к профессиям, связанным с
ручным трудом, вместе с тем она свела в разряд
низкооплачиваемых ряд профессий умственного труда» (с. 7). У
крестьянских детей он отмечал заметное ослабление влияния
религии: больше половины школьников причисляли себя к
атеистам, а пионеры на три четверти оказались
безбожниками {Рыбников Н. А. 1930). При этом религиозность
некоторых рабочих подростков, по мнению педолога Р. Г. Вилен-
киной (1930), была связана только с обрядовой стороной.
Часть первая
31
Дети, несмотря на пропаганду пролетарского
интернационализма, оставались националистами. Так, педологи из
Ленинградского педагогического института им. Герцена
провели исследование интернационального воспитания.
Детям задавали вопрос: «Какой народ самый худший, и
какой самый лучший и почему?» 90% назвали свой народ
самым лучшим, 33% — не могли обосновать своего
предпочтения, 29% — объясняли предпочтение своего народа
его положительными качествами, 20% — понятностью
языка, 6% — принадлежностью к нему родственников.
И только 3% детей ответили, что нет ни лучших, ни
худших народов. Худшие народы — евреи, татары, узбеки,
армяне (цит. по: Левентуев П. 1931).
Следует отметить, что еще в XVIII веке русский
путешественник и исследователь С. П. Крашенников, автор
«Описания земли Камчатки» был искренне поражен
непомерным самомнением камчадалов, которые считали свой
народ самым лучшим на земле. А кеты, маленькая
сибирская народность, насчитывающая всего несколько сотен
человек, считали, что центр мира (мистический «пуп
земли») находился в месте их проживания. Причем каждый
из них утверждал, что «пуп земли» находится на его
родовой территории. При этом они полагали, что их страна,
образ жизни и род самые древние и лучшие (цит. по: Ев-
сюков В. В. 1986. С. 96). Подобного рода утверждения
являются признаком примитивности. Они
свидетельствует об ограниченности мировоззрения, недостатке
критичности. Современный генетик В. П. Эфроимсон (1995)
считает: «Умственная отсталость или незрелость и даже узость
мировоззрения может легко приводить к тому, что в
психологической и юридической практике зарубежных стран
32 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
33
получило название commention — суждение об
окружающем с позиции группы своего непосредственного
окружения» (с. 182). Кроме того, подобные суждения
свидетельствуют об инфантильном нарциссизме личности,
сопровождаемом негативным отношением к тем социальным
группам, с которыми индивид не идентифицирует себя.
Очевидно, именно такими чертами и обладали
обследованные дети. Но критике подверглись исследователи. П. Ле-
вентуев (1931) в статье «Политические извращения в
педологии» писал: «В этих испытаниях налицо политическая
неграмотность ("народ"), налицо
объективно-вредительский элемент: "Какой народ самый худший, какой народ
самый лучший"» (с. 65.).
Таким образом, для нравственного развития
российских детей после революции 1917 года были характерны:
склонность к насилию, пренебрежение умственным
трудом, атеизм, национализм. При этом П. П. Блонский (1923)
предлагал моральные дефекты считать нормой: «То, что в
педагогическом обиходе называется
морально-дефективным ребенком, часто есть просто ребенок нового
поколения, нового общественного уклада...» (с. 52).
Педологи и психотехники отмечали снижение уровня
нравственного развития и у взрослого населения СССР.
После победы революции основной культивируемой
чертой личности стал коллективизм. В сборнике
«Педология и воспитание» В. М. Бехтерев и М. В. Ланге (1928)
опубликовали статью «Влияние коллектива наличность».
Они сделали попытку производить опыты не только над
лабораторно-упрощенными по своей структуре группами,
но и над коллективами сложной структуры в условиях
обмена мнений и дискуссий. Студентам педагогического
и медицинского институтов показывали картину на
гобелене. А потом производился обмен мнениями. В ходе его
студенты исправили 26 первоначальных ошибок и
сделали 10 новых. Экспериментаторы выделили группу
испытуемых, которые вначале репродуцировали правильно, а
после обмена мнениями наделали ошибок. Авторы пришли
к выводу: «Возможно, что такие неуверенные в себе в
присутствии коллектива объекты (индивидуально хорошие
работники) соответствуют социально тормозимым типам, на
которых работа действует в коллективе угнетающе, в
отличие от социально возбудимых типов, которых
деятельность в коллективе стимулирует» (с. 62). Было
обнаружено: «1) что затормаживание личности коллективом может
происходить независимо от возраста, пола и
образовательного ценза; 2) что коллектив может подавить несколько
личностей одновременно, независимо от социальной
ценности их проявлений, но, с другой стороны, 3)
одновременно втянуть в свою работу несколько своих сочленов» (с. 71).
Таким образом, коллективизм в ряде случаев может
привести к подавлению личности, ошибкам в суждениях, то
есть ко всему тому, что спустя много лет стали называть
конформизмом. Глава советской педологии А. Б. Залкинд
сразу заметил идеологическую ересь и сделал в конце
статьи примечание: «В совершенно исключительной по
интересу и ценности статье своей, богатой как
экспериментальным материалом, так и общими практическими выводами,
авторы все же не дали правильного классового подхода к
пониманию коллектива и преувеличили значение
эндогенной автодинамики самого коллектива как целого,
преуменьшив тем роль различных классовых его слоев и
влияние классовых раздражителей извне (это касается почти
2 Зак. 4692
34 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
35
исключительно тех частей статьи, которые адресуются
общим проблемам коллектива)» (Там же. С. 73).
Немецкий психотехник д-р Ф. Баумгартен (1924)
считала характерной чертой русских отсутствие сознания
ценности времени, что связывала с преобладанием
крестьянского труда, недостатком политических прав и свобод,
приниженностью личности и коллективизмом, любовью к
групповому времяпрепровождению в России. Это, по
мнению Баумгартен, может привести к своеволию и
нарушению всех временных сроков: «Прихожу когда хочется,
делаю что мне вздумается». Это препятствует научной
организации труда, его эффективности.
Для преодоления национального дефекта и борьбы за
экономию времени в СССР в двадцатые годы была создана
«Лига времени». В ее руководство входили один из
лидеров коммунистической партии Л. Троцкий и ведущий
психотехник И. Н. Шпильрейн. Издавался журнал «Время».
Однако кампания борьбы за экономию времени приняла
дисциплинарно-административный характер. Был введен
порядок, согласно которому в учреждениях каждый
заведующий отделом должен был приходить ежедневно на
службу к 10 часам утра и оставаться по крайней мере до
2 часов. Мелкие служащие отмечали черным карандашом
время, в течение которого работали, а цветным те часы,
которые провели на службе в развлечениях, сне и
безделье (Англичане о «Лиге времени». 1923).
Педология и психотехника об интеллектуальном
развитии населения СССР
Интеллект — комплекс психических процессов
(прежде всего когнитивных), необходимых для определенных
достижений и адаптации к новым ситуациям. Ему
придается особое значение как основной черте человека (homo
sapiens).
Уровень интеллекта — интегральная характеристика
познавательных процессов: восприятия, памяти,
внимания, мышления, психомоторики. Его количественным
показателем при тестологической диагностике является
коэффициент интеллекта (/Q).
Низкий уровень интеллекта российских детей
отмечался еще до революции 1917 года.
В 1906 году д-р Щербинин на I Всероссийском съезде
по педагогической психологии сделал доклад
«Вырождение среди учащихся в средней школе, влияние этого
фактора на успехи и поведение». Его экспериментальные
исследования и наблюдения показали, что две трети школьников
отягощены нервной и психопатологической
наследственностью. Они плохо учились и отличались слабыми
вниманием, памятью, наблюдательностью, волей, неустойчивым
настроением. Щербинин считал причиной
интеллектуального снижения не только наследственность, но и
ненормальность царского строя, который препятствовал
оздоровлению населения, ослабленного пьянством,
венерическими заболеваниями и голодом (Первый всероссийский
съезд по педагогической психологии. 1906).
В 1911 году на I Всероссийском съезде по
экспериментальной педагогике доктор Щеглов отметил повышенную
36 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
37
утомляемость школьников, которая проявлялась в лени,
капризах, низкой успеваемости. По его мнению, она
отражала общую психофизическую слабость россиян (Отчет
о Первом всероссийском съезде по экспериментальной
педагогике. 1911).
Тестологические исследования, проведенные после
революции в двадцатые годы, также свидетельствовали о
низком интеллектуальном уровне населения СССР. Но, в
отличие от дореволюционного периода, они касались
взрослых и детей и содержали данные о национальных и
социальных отличиях в интеллекте. Именно они стали
объектом идеологической критики и одной из причин
запрета педологии и психотехники.
В них было установлено, что славяне (русские и
украинцы) пролетарии и крестьяне обладали более низким
уровнем интеллекта, чем славяне-интеллигенты.
В 1928—1929г.г. психотехник Е.В.Гурьянов, А. А.
Смирнов, М. В. Соколов, Г. А. Шеварев (1930) обследовали в
Московской области 141 ребенка рабочих, 200 детей
крестьян, 73 ребенка служащих (8,5—11,5 лет) с помощью
теста Бине—Термена. Оказалось, что IQ советских
школьников ниже в среднем на 7%, чем у американских
школьников. При этом IQ детей служащих был наиболее
высоким 98+8,4; у детей рабочих — более низким — 91 +8,6, а
у детей крестьян еще ниже — 87+10. Педолог Н. А.
Рыбников (1930) выявил у крестьянских детей малую
подвижность мышления, замедленный тип реакции, небольшой
круг представлений.
Социальные различия в интеллекте между детьми
рабочих и служащих носили устойчивый характер. Харьковский
психотехник М. Сыркин (1929) провел в 1926-1928 годах
динамическое исследование 424 украинских школьников
(4-6 отделение школы) с помощью тестов интеллекта. Все
дети по социальному положению были классифицированы
на шесть уровней: первый соответствовал детям рабочих,
причем хотя бы один из родителей являлся неграмотным;
к шестому уровню были отнесены дети служащих, у
которых хотя бы один из родителей обучался в вузе. Оказалось,
что у школьников первой группы интеллект гораздо ниже,
чем у шестой. Это различие носило устойчивый характер
и сохранилось при повторном тестировании через два года
тех же испытуемых теми же методиками.
У взрослых русских рабочих и крестьян в
исследованиях был также выявлен невысокий уровень интеллекта.
Психотехники И. Н. Шпильрейн, Д. И. Рейтынбарг, Г. О. Нец-
кий в книге «Язык красноармейца» (1928) сообщали, что
солдаты отличались крайне маленьким словарным
запасом; в устной и письменной речи преобладали наиболее
простые слова и короткие отрывочные предложения; в
письменной речи на 145 слов в среднем была 31 ошибка
(с. 53). Мышление красноармейцев носило
конкретно-ситуативный характер. Вот пример типичного решения ими
силлогизма. Все члены клуба — подписчики библиотеки,
Иванов — член клуба, значит — он подписчик
библиотеки. Красноармейцы возражали — «А может, он еще не
успел записаться» (с. 34). В 1929 году Шпильрейн,
выступая в Коммунистической академии, отметил, что
красноармейцы: «...легко запоминают, например, рисунок окна
Или животного, а треугольник или шестиугольник —
этого они не знают, для них это абстракция. Круг — еще туда-
сЮда. Его красноармейцы называют колесо, колесо-то
красноармеец запоминает, треугольник, шестиугольник он не
38 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
39
запоминает. Такая абстрактная форма теста для
крестьянской молодежи не годится» (Шпильрейн И. И. 1930а. С. 40).
Отметим, что конкретное мышление, обнаруженное у
красноармейцев, является признаком легкой степени
слабоумия — дебильности.
Психотехник А. А. Толмачев обследовал у ста
московских милиционеров память, внимание, скорость письма и
суждения с помощью методов, описанных в книге проф.
Нечаева «Ум и труд». Милиционеры в среднем показали крайне
низкую степень умственного развития и едва были
способны усвоить элементарную грамотность (цит. по:
Шпильрейн И. Н. 1934. С. 83).
У российских интеллигентов уровень интеллекта был
гораздо выше, чем у рабочих и крестьян. Типичными
представителями интеллигенции являлись ученые. В 1921 году
только в Петрограде было 100 выдающихся ученых,
которые являлись инициаторами и виднейшими
представителями научных направлений, имевших мировое значение
(Филипченко Ю. А. 1922). Большинство из них были
выходцами из дворянского, духовного и купеческого
сословия. Условия их жизни после Октябрьской революции
стали крайне тяжелыми. Они не имели средств для
существования и для проведения научной работы. К тому же эти
ученые считались «классово чуждым элементом». Все это
приводило к тому, что они умирали или эмигрировали из
страны.
В России был взят курс на создание новой
интеллигенции из рабочих и крестьян. Но она обладала уже более
низким интеллектом. Так, доктор В К. Соловьев писал:
«Даже для комсостава, от 23-42% которого состоят
членами партии, а 19—30% — членами комсомола, тесты,
примененные нами для красноармейцев, оказались, вообще
говоря, не слишком легкими» (цит. по: Шпильрейн И. И.,
РейтынбаргД. И., Нецкий Г. О. 1928. С. 122).
Выходцы из рабочих и крестьян с трудом
переключались на умственный труд, вследствие чего страдали
разными формами психической патологии. Так, согласно данным
Л. Л. Рохлина (1930), у 72,8% состава Академии
коммунистического воспитания в Москве отмечался невроз; у
68% рабфаковцев наблюдались невротические явления,
повышенная возбудимость, расстройства сна, навязчивые
идеи; от 23,5 до 60% партийного актива Ростова,
Харькова, Оренбурга страдало нервными заболеваниями.
Педологами и психотехниками были также
установлены национальные отличия в уровне интеллекта населения
СССР: у представителей центрально-азиатских народов
(тюрков) он оказался более низким, чем у славян (русских
и украинцев).
Психотехник Ф. Барановский (1929) в статье «Влияние
национального признака на пригодность к ездовым
профессиям» сообщил о результатах исследования в Баку 1042
человек: русских, армян и тюрков с целью определения их
пригодности к профессиям шофера, вагоновожатого.
Обследование производилось по аналитическому методу, с
основной установкой на моторно-реактивную сферу и
внимание испытуемого, включая такие качества, как скорость
реакции, простой и с выбором, объем мгновенного
внимания (распределение внимания), правильность реакций,
расчет скоростей, глазомер, физическая сила и
способность ориентации. На основании этих показателей
испытуемые были разбиты на три группы: хороших, средних и
плохих. Результаты исследования привели Барановского
40 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
к выводу: «Таким образом, сырой материал русской
народности дает больше половины лиц, вполне
психофизиологически одаренных для ездовых профессий, тогда как у
тюрок и армян основная масса вновь поступающих падает
на слабоодаренных и вовсе непригодных к этим
профессиям» (с. 178).
Доктор В. К. Соловьев (1929) набором тестов на
интеллект провел психотехническое исследование 1500
кандидатов в военную школу, 112 курсантов, 393 солдата
Узбекского стрелкового батальона. Он нашел различия между
европейцами и узбеками: «Нам сразу приходится
констатировать более низкие уровни узбеков» (с. 154).
Низкий уровень интеллекта оказался также и у детей
представителей центрально-азиатских народов.
Сотрудник школьно-профилактической лаборатории в
Ташкенте А. Штилерман (1927) исследовал интеллект
тестами Бине—Симона и Россолимо, а мировоззрение —
с помощью анкеты для изучения идеалов у 4000 узбекских
школьников. Он выявил у них резкое снижение интеллекта:
слабость осмысления, замедление комбинаторных
процессов, скудость ассоциаций, бедность воображения,
отсутствие абстрактного мышления. Штилерман (1927) считал
психику узбекских детей примитивной: «Мы встречаемся
у них с особенностями, свойственными примитивной
психике, так, например, с хорошей зрительной памятью,
большой внушаемостью, наблюдательностью и с почти полным
отсутствием навыков и умственных процессов
отвлеченного характера» (с. 126). Примитивность их психики
отразилась также в ограниченности идеалов: 90%
школьников хотели стать торговцами или ремесленниками; 10% —
милиционерами или канцеляристами. По мнению Штилер-
Часть первая
41
мана (1927): «Узость интересов и эмоциональная вялость
являются специфическими особенностями узбекских
детей» (с. 126).
В 1928 году А. Штилерман опубликовал результаты
другого исследования интеллекта 164 школьников-узбеков
(8—15 лет) в сравнении со стандартами русских и
украинских школьников. Испытуемые были обследованы
модифицированным тестом Россолимо: тексты и картинки были
сделаны близкими и понятными узбекам. Изучались
внимание, восприятие, память, осмысление, комбинирование,
сметливость, воображение, наблюдательность.
Штилерман (1928) обнаружил среди узбекских детей по уровню
интеллекта: нормально одаренных — 16,8%, легко
отсталых — 63,4%, глубоко отсталых — 19,8%. Отметим, что
нормой умственного развития является IQ, равный 100, а
при значении 70 (и ниже) диагностируется умственная
отсталость; в нормальной популяции лишь 2—3% являются
умственно отсталыми. При этом стандарты одаренности
русских мальчиков выше узбекских в 2-5 раз. К тому же в
12—14 лет умственная одаренность узбекских детей
снижалась. Сравнение интеллекта узбекских и украинских
школьников привело Штилермана к аналогичному
заключению: нормально одаренных украинских школьников
было в два раза больше — 31 %, легко отсталых — 55,6%,
глубоко отсталых— 13,3% (с. 50). Причину
примитивности, интеллектуальной отсталости узбекских детей он
видел в особенностях физиологического развития,
обусловленных негативными социально-бытовыми условиями.
Штилерман (1927) полагал, что на развитие интеллекта
особенно отрицательно влияет узбекская люлька-бешик,
в которой ребенок, привязанный бинтами за руки и ноги,
42 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
лежал неподвижно с первых дней жизни до двух лет:
«Неподвижное лежание в бешике, помимо общей задержки
роста и деформации скелета, тормозит всю психическую
деятельность ребенка в раннем возрасте» (с. 127).
В педологических исследованиях, проведенных в
конце двадцатых — начале тридцатых годов, был также
выявлен низкий уровень интеллектуального развития и других
народов Средней Азии. Так, педолог Ф. П. Петров
обследовал с помощью теста Бине—Симона 1398 детей от 3 до
11 лет в Чувашии и Туркменистане. Он обнаружил, что
14% мальчиков и 17% девочек должны обучаться во
вспомогательных школах (по Штерну, в Германии было 3%
таких детей). На каждые 100 школ для нормальных детей
должно быть открыто 15—16 вспомогательных (цит. по:
Ефимов М. 1931).
А. В. Запорожец (1930) исследовал методом Бине—
Симона 52 ребенка-ойрота в Южной Сибири и выявил у
них крайне низкий уровень интеллекта, который к тому же
с возрастом снижался: так, у детей 8-12 лет IQ был равен
69,15, а у детей 13-16 лет — 64,8. Аналогичные
результаты дало обследование детей-тунгусов, проведенное И.
Булановым (1930): в 10 лет IQ у них был равен 0,7—0,8, а к
15 годам он падал до 0,53—0,66. Уровень интеллекта от 70
до 50 — признак дебильности.
Педология о физическом развитии детей в СССР
В этом разделе речь пойдет об антропометрических
исследованиях педологов строения тела. В то время
считалось, что умственное развитие связано с конституцией
Часть первая
43
человека. Педологи с помощью различных индексов и
формул на основе измерения роста, веса, окружности груди
определяли антропометрический статус испытуемых. От
уровня физического развития детей и взрослых зависела
их пригодность к учебе и труду.
Антропометрические исследования в двадцатые годы
выявили низкий уровень физического развития советских
детей, особенно детей рабочих и крестьян, а также
представителей центрально-азиатских народов СССР.
Профессор И. А. Арямов в «Основах педологии» в
1927 году отмечал: «Нынешний подросток и юноша
значительно запаздывают в своем развитии. Так, например,
если нормальный усиленный рост у девочек происходит в
11-12 лет, то в случаях голодания это происходит в 13—
14 лет. Так же обстоит дело и в других областях, и, таким
образом, отмечается общая инфантильность (детскость)
даже в более поздних возрастах.
Особенно интересным для нас является общее
отставание в развитии мозга... Глубокие изменения в системе
желез внутренней секреции... В полном соответствии с
изменениями в железах внутренней секреции оказались и
изменения со стороны высшей нервной деятельности. В 87%
отмечалось понижение умственной одаренности,
неустойчивое внимание, медленное мышление, быстрая
умственная утомляемость... Эти данные подтверждаются и
нашими исследованиями московских подростков, и данными
Центральной детской амбулатории Наркомздрава.
Наши исследования (см. с. 42) определенно показали,
что суждения детей в 16—17 лет не соответствуют нормам
возраста, а гораздо элементарней и примитивней. Так,
мотивировки, приводимые детьми при выборе профессии
44 Курек Н. С. История ликвидации педологии и
психотехники
и любимых книг, часто выражаются таким образом:
"потому что хочу", "люблю" "нравится".
По данным Центральной детской амбулатории, на
основании очень большого количества обследованных детей
(несколько тысяч), современные подростки дают
значительное увеличение % умственной отсталости и слабой
одаренности, сильно увеличился % психопатов,
истериков, страдающих страхами и другими навязчивыми
состояниями, не говоря уже об очень высоком % педагогически
отсталых детей, т. е. независимо от только что названных
причин, отстающих в успешности от своих сверстников»
(с. 148-149).
По мнению проф. Д. Г. Рохлина, инфантилизм и
задержка развития костей являлись характерной чертей
молодежи Ленинграда: 87% юношейв 19 лет находились в
состоянии полузрелости, а 6,5% — даже в предпубертатном
периоде (цит. по: Расизм под флагом новой науки / / Рохлин
Д. Г. Рентгеноостеология, рентгеноантропология. 1937).
А. А. Невский (1929) в 1926-1929 годах обследовал
ежегодно по 200—260 детей русских рабочих и пришел к
заключению: «В то время как показатели роста дают
заметное нарастание, окружность груди и масса тела (вес)
резко отстают в своем развитии, в результате чего массовый
ребенок приобретает все более и более выраженный асте-
ноидный характер» (с. 148).
О. Попова (1930) исследовала 120 крестьянских
русских детей 12-18 лет и выявила 77% из них со слабым
физическим развитием.
Но физическое развитие узбекских детей оказалось
еще ниже, чем славянских.
Часть первая
45
В. П. Широкова-Диваева (1927) в результате
сравнительного исследования узбекских и русских школьников
с помощью индекса Пинье пришла к выводу: «Налицо
резкое отставание размеров грудной клетки и веса учащихся
из коренного населения по сравнению с учащимися
русскими тех же возрастов...», «данные медицинского
освидетельствования во многих случаях не совпадают с
заключениями по индексу Пинье: при отсутствии дефектов
здоровья приходится относить по индексу Пинье к индивидам
очень слабой, неработоспособной организации» (с. 76).
Низкие антропометрические показатели узбекских
детей по сравнению с детьми других народов отмечали
также А. Штилерман (1927) и А. Шишов (1927, 1928). Ши-
шов считал, что для того, чтобы получить показатель Пинье,
необходимо из величины роста, выраженного в
сантиметрах, вычесть сумму чисел: периметра груди при покое в
сантиметрах и вес тела в килограммах (цифры берут
целые). При значении показателя ниже 10 мы имеем очень
сильную организацию, от 10 до 15 — сильную,от 16до20 —
хорошую, от 21 до 25 — среднюю, от 27 до 30 — слабую,
от 31 до 35 — очень слабую, свыше 35 — совсем плохую.
При значении показателя свыше 30 — человек негоден к
работе. Однако до 20 лет при оценке педометрического
статуса надо учитывать возрастные стандарты. Значение
индекса Пинье снижается с 35—40 в 6-летнем возрасте до
20—25 в 17—18-летнем возрасте. Шишов (1927) сравнил
возрастные изменения показателя Пинье у украинских и
узбекских детей и пришел к выводу: «Как видим, для
детей украинцев показатель Pignet начинает уже
понижаться с 14-летнего возраста и к 18 годам достигает средних
пределов, указанных для взрослых, для узбеков же этот по-
46 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
казатель начинает понижаться только с 16-летнего
возраста и резко с 18-летнего возраста и только к 20 годам
достигает средней величины, указанной Pignet для взрослых» (с. 44).
Краткая справка об уровне развития евреев
в СССР в 20-е годы
В заключение приведем данные об уровне развития
еврейской популяции СССР. Еврейский вопрос
представляет особый интерес, поскольку антисемитизм является
обязательной чертой фашизма и великодержавного шовинизма,
в которых обвинялись советская педология и психотехника.
Нравственность евреев не отличалась от славянской.
С. С. Вермель (1924) на основании сравнения
преступности евреев и славян пришел к выводу: «Преступность
евреев, в общем, не больше нееврейской, что по характеру
своему она не отличается от того, что нам известно о
преступности вообще» (с. 158).
М. В. Игнатьева и Т. Н. Прокофьева в работе
«Материал по инбридингу в московском населении», помещенной
в 4 томе «Трудов Медико-генетического института» (1936,
под редакцией Левита), сообщили следующие данные о
кровосмесительных браках среди евреев и русских.
Статистическое изучение 5000 браков в Москве выявило снижение
инбридинга (браков между близкими родственниками) у
евреев и увеличение его у русских, особенно по сравнению
с дореволюционным периодом (цит. по: Кольман Э. 1936).
В физическом развитии евреи, так же как славяне,
превосходили представителей центрально-азиатских народов.
Е. Н. Капусто (1928) обобщил опыт работы
антропометрического кабинета Ташкентской детской амбулатории и
Часть первая
47
пришел к выводу: «Наблюдается отсталость узбекских и
казахских детей в половом созревании от такового
крымских евреев» (с. 60).
Аналогичная картина наблюдалась и при изучении
интеллектуального развития. Так, И. Н. Шпильрейн, Д. И. Рей-
тынбарг, Г. О. Нецкий (1928) исследовали студентов
Коммунистического университета трудящихся Востока.
Вербальный интеллект евреев оказался выше, чем у башкир и
татар: евреи логически правильно определяли 92% слов,
башкиры — 78%, татары — 76%.
Следует отметить, что по уровню интеллекта евреи в
России не превосходили русских. Например, они в начале
двадцатых годов не занимали ведущих позиций в науке.
Ю. А. Филипченко (1922) писал: «Что касается до
национального происхождения самих выдающихся ученых, то
процент чисто русских элементов здесь почти такой же,
как у всех ученых вообще (56 и 57,3), напротив, лиц
смешанного происхождения заметно больше (26 вместо 16,7),
а чисто иностранного заметно меньше (18 вместо 26), чем
в общей популяции Дома ученых. Таким образом, здесь
приходится отметить несколько меньшее участие
иностранного элемента, что же касается до характера
последнего, то среди лиц смешанного происхождения им чаще
всего является немецкий или шведский (в 9 случаях из 13),
а среди чистых иностранцев еврейский (в 4 случаях из 9)»
(с. 26-27).
48 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Заключение
В педологических, психотехнических исследованиях в
двадцатые годы были получены данные о низком уровне
нравственного, интеллектуального и физического
развития, о высокой частоте нравственных, психических и
соматических нарушений у населения СССР. При этом были
выявлены групповые отличия (национальные и сословные)
в степени этих нарушений. У представителей тюркских
народов из Средней Азии психофизические
характеристики в среднем оказались ниже, чем у славян и евреев.
Рабочие и крестьяне уступали в интеллекте интеллигентам.
В практике педологического и профессионального
психотехнического отбора это привело к тому, что педологи и
психотехники чаще отбраковывали представителей
центрально-азиатских республик и выходцев из рабочих и крестьян.
В итоге они имели меньший доступ к образованию,
квалифицированным профессиям и руководящим должностям.
С полным правом можно назвать педологические и
психотехнические исследования патопсихологическими,
поскольку они выявляли уровень нарушений, понимаемых
как отклонение от нормы. Они несли критическую
информацию о нравственном, психическом, физическом
здоровье населения СССР и отражали определенную практику
тестологического отбора. Именно за эту критическую
информацию и диагностику слишком большого числа
советских людей как негодных к учебе и труду и были запрещены
педология и психотехника. В 1938 году в статье
ленинградского психиатра профессора В. П. Осипова «Вопросы
нормы и патологии» (1997) сообщалось: «Недавно было
опубликовано постановленье ЦК партии о педологических
Часть первая
49
извращениях в системе наркомпросов. Откуда это
произошло? Это произошло именно от незнания педологами
границ между нормой и патологией, в связи с чем они
сваливали все случаи в одну общую группу. Конечно, педагог
в данном случае шел по линии наименьшего
сопротивления: отсылал мальчика или девочку к педологу, а тот
зачислял такого ребенка в ряды дефективных,
трудновоспитуемых и направлял в соответствующую школу. Теперь и
у нас эти вопросы в психиатрии имеют, несомненно,
важное значение. Вспомните только ту обширную "схизо-
френическую пандемию", которая распространилась по
нашему Советскому Союзу (и в Европе она имеет большое
распространение), когда людей здоровых объявляли
душевнобольными? И нужно приложить немало труда,
чтобы восстановить репутацию и здоровье» (с. 72). Статью он
заключает следующим словами «Из незнания здорового
человека, из пренебрежения здоровым человеком
проистекают такие последствия, как извращенные педологические
направления, введенные в практику, или пандемии вроде
схизофренической пандемии последних лет. Мы должны
бороться с подобного рода извращениями. На них
обращает внимание ЦК партии, обращает внимание и наркомат.
И мы, в свою очередь, под руководством в своей научной
деятельности коммунистической партии и нашего
великого вождя Сталина, мы в нашей советской республике, в
нашей единственной стране победившего социализма
должны, согласно совету общего нашего вождя и учителя,
уделять максимальное внимание, возможно больше
внимания здоровой советской личности» (Там же. С. 76). И
долгие годы спустя в СССР распространялись мифы о
педологических злоупотреблениях тестами, страшных диагности-
50 Курек Н. С. История ликвидации педологии и
психотехники
ческих ошибках, о загубленных судьбах. Но на самом деле
подлинное злоупотребление психиатрией началось и
приняло необыкновенное распространение именно тогда,
когда были запрещены объективные надежные
психологические тесты. Именно тогда интеллигентов-диссидентов
стали объявлять безумными и помещать на принудительное
лечение в психиатрические больницы.
При этом патопсихологию, существовавшую в рамках
педологии и психотехники, следует назвать социальной и
тестологической, так как она исследовала с помощью
тестов национальные, сословные, половые отличия в
психике, прежде всего в интеллекте. И в первую очередь табу
коммунистами было наложено на изучение у населения
СССР групповых отличий в уровне психофизического и
нравственного развития. Таким образом, в тридцатые годы
в СССР была запрещена социальная тестологическая
патопсихология. И до сих пор она наиболее
дискриминируемая область исследований. Социальный психолог В. С.
Агеев (1990) пишет: «В начале двадцатых годов широким
фронтом проводятся сравнительно-культурные
исследования мышления и других познавательных процессов.
Особую роль для выяснения интересующего нас вопроса
имели исследования мышления с помощью интеллектуальных
тестов, в том числе такие, которые снискали печальную
известность выводами об интеллектуальном неравенстве
различных рас, превосходстве одних народов или одних
групп населения над другими. От признания
интеллектуального неравенства один шаг до неравенства морального,
биологического и любого другого. От скрытого,
закамуфлированного расизма один шаг к отк/эовенно расистской
пропаганде, мутным потоком захлестнувшей официальную
Часть первая
51
немецкую психологию после прихода к власти фашистов
в 1933 г. Апелляция скрытых и откровенных расистов за
рубежом к психологии как к якобы научному
доказательству своих идей сыграла роковую роль в развитии
этнопсихологии в СССР. Некритическое применение этих
тестов у нас в стране в конце 20-х — начале 30-х годов также
внесло свою лепту в дискриминацию психологических
исследований вообще и этнопсихологических в частности»
(с. 108). Здесь опять все переворачивается. Оказывается,
не коммунисты виноваты в ликвидации наук, а ученые, их
методы и результаты исследований.
3. Педология и психотехника на службе
пролетариата при строительстве
социализма в СССР в конце 20-х годов
В 1917 году под руководством Ленина и Троцкого в
России произошла Октябрьская революция. До 1924 года
в стране шла гражданская война и доминировала идея
мировой революции. Однако пролетарские революции в
Германии и Венгрии потерпели крах. Ослабевшая от войн
и голода Россия отказалась от плана перманентной
мировой революции Троцкого, потеряла ряд территорий и в
1922 году была переименована в СССР. Хотя Россия была
названа социалистической, но до построения социализма
в стране было еще далеко. После смерти Ленина с 1924 по
1927 год Сталин и Троцкий боролись за власть. Троцкий
считал, что социализм в СССР можно построить только
после победы мировой революции, а Сталин полагал, что
52 Куре к Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
социалистические преобразования в России возможны и
в капиталистическом окружении. Коммунистическая
партия поддержала Сталина на XV съезде в 1927 году.
Троцкий был выслан из страны в начале 1929 года. Начался
период социалистической реконструкции:
индустриализации, коллективизации, культурной революции. Вместо
программы перманентной мировой революции Троцкого
появилась сталинская — дискретной мировой революции:
сначала проведем коллективизацию, индустриализацию,
ликвидируем неграмотность, укрепим, таким образом,
оборонный потенциал страны, а потом вернемся к делу
мировой революции. На V Съезде Советов в 1929 году
принимается первый пятилетний план, утвержденный
впоследствии на XVI съезде ВКП (б). В «Правде» 7 ноября 1929 года
появляется статья Сталина «Годвеликого перелома». «27
декабря Вождь объявляет о конце НЭПа, о начале новой эры:
"Вопрос стоит так — заявляет он — либо назад — к
капитализму, либо вперед — к социализму"» (цит. по: Геллер М.,
НекричА. 1995. С. 247).
Педология и психотехника были формально
организованы в СССР в конце двадцатых годов — после принятия
решения партии о начале строительства социализма.
В 1927 году деятели НОТ, психотехники, профкон-
сультанты и психофизиологи были объединены во
Всесоюзное общество психотехники и прикладной
психофизиологии (ВОП и ПП), председателем которого был назначен
И. Н. Шпильрейн (Носкова О. Г. 1995). В статье
«Психотехническое движение в СССР и очередные задачи
психотехнического общества» (1929) сообщалось: «Началом
деятельности Психотехнического общества можно считать
I Всесоюзную конференцию по психофизиологии труда и
Часть первая
53
профотбору, которая состоялась 29 мая — 3 июля 1927 г.»
(с. 317).
Практически одновременно (28 декабря 1927 г. - 4
января 1928 г.) прошел Первый педологический съезд,
который объединил педологов. Их главой стал А. Б. Залкинд
{Шварцман П. Я., Кузнецов И. В. 1994).
Следует отметить, что отношение к науке в СССР было
всегда идеологическим и утилитарным: она должна
служить коммунистическому мировоззрению и
социалистическому государству. Акцент мог переноситься с одного
момента на другой. В то время наука, особенно
прикладная, рассматривалась коммунистами как одно из средств
эффективного осуществления их замыслов, прежде всего
строительства социализма. Но в то же время она должна
была выполнять идеологические функции. Так. перед
педологией ставилась задача, с одной стороны, ликвидации
неграмотности, особенно среди умственно отсталых детей.
А с другой стороны, в указании Наркомпроса от 20 мая
1927 года говорится: «Развитие детского и юношеского
коммунистического движения среди глухонемых, слепых
и умственно отсталых детей не менее важно, чем среди
детей нормальных» (цит. по: Замский X. С. 1974. С. 352).
Бухарин на I съезде педологов указал и другую
идеологическую задачу — борьба с представлениями о
психической неполноценности пролетариата и национальных
меньшинств СССР: «Если бы мы стояли на той точке
зрения, что расовые и национальные особенности настолько
устойчивые величины, что изменять их нужно
тысячелетия, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной,
потому что она строилась на песке. Целый ряд
органических расовых теоретиков распространяет свое теоретиче-
54
Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ское построение на проблему классов. Имущие классы (по
их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими
мозгами и другими великолепными качествами, которые
предопределяют и навсегда увековечивают свое господство
определенной группы лиц, определенных социальных
категорий и находят для этого господства естественнонаучное,
в первую очередь, биологическое оправдание. Большого
исследования по этому поводу не было произведено, но
если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг
более совершенные мозги у имущих классов, по крайней
мере у их кадрового состава, означает ли, что данные
теории правы? Не означает, потому что создаются такие
предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях
пластичности организма наверстать потерянное и
совершенно переконструировать себя, или, как выражался
Маркс, изменить свою собственную природу» (цит. по:
Шварцман П. Я., Кузнецов И. В, 1994. С. 131-132).
После I Всесоюзного педологического съезда
руководитель советской педологии А. Б. Залкинд в 1928 году
опубликовал работу «Основные вопросы педологии» (первое
издание — в 1928 году, второе переработанное — в 1930
году) (Залкинд А. 2001). В ней он взялся за реализацию
задачи, поставленной Бухариным перед педологами.
Залкинд подверг критике биогенетический закон за
«невмешательство» в «свободу» развития детей,
закрепление классовых и национальных отличий. По его же
мнению, влияние среды может их устранить. «Первобытные,
некультурные народности в несколько десятилетий,
пролетаризируясь, быстро изживают свой мистицизм и
"материализуются". Разорившиеся феодалы быстро теряют
свой "охотничий инстинкт" и стремглав превращаются
Часть первая
55
при удаче в хороших торговцев. Тысячелетиями косневшая
в невежестве ("биологическая мозговая отсталость")
трудовая рабоче-крестьянская "чернь", завоевав власть,
быстро выделяет тысячи политических, военных, хозяйственных
творцов» (с. 35). «Победитель — новый класс,
производительно более соответствующий возрастающим
требованиям развивающегося общества, накопивший под
экономическим и политическим прессом старого строя огромную
потенциальную нервно-психическую энергию,
напряженно искавшую должного выхода и бурно прорвавшуюся, как
только производительные силы рождали острый
революционный процесс» (с. 127).
Залкинд критиковал теории наследственности за то,
что они дают право на власть отпрыскам сытых слоев и
технической интеллигенции, а не рабочим и их детям: «Где
уж тут говорить о героической борьбе, о новом творческом,
коллективистическом, классовом сознании, когда
"невежественные" и "вырождающиеся" пролетарии заражают
друг друга наследственной некультурностью и эгоизмом,
наследственными явлениями вырождения и прочими ис-
торико-биологическими, "вполне неумолимыми"
неприятностями, с которыми, конечно, творческого и боевого
переворота никак не сделаешь» (с. 96—97).
Залкинд выдвинул тезис о максимальной
биологической и психологической пластичности человека.
Наследственности Залкинд противопоставил условный рефлекс,
который можно сформировать путем внешних
воздействий. Но более того, даже безусловные рефлексы, по его
мнению, можно изменить и сформировать. Основная
ценность рефлексологии в том, что она: «открывает у коры
путем перестройки внешних раздражителей величай-
56 Курек Н. С. История ликвидации педологии и
психотехники
шие возможности глубокого воздействия извне на все
физиологические функции, вплоть до качественной
трансформации и самих безусловных рефлексов (конечно, при
ряде условий на протяжении ряда поколений» (с. 43).
Особенно пластичными и легко поддающимся внешним
влияниям Залкинд считал детей. Он отрицал возрастные
стандарты (нормы, основанные на среднем и стандартном
отклонении от него), считал их обусловленными внешней
средой. Также он критиковал стандарты
антропометрических измерений: «Неудивительно, если слишком часто
талантливейшие дети оказываются в антропометрически
отставшей группе — наравне с полуидиотами. Виноваты,
конечно, не дети, а дефективные стандарты» (с. 54).
Залкинд полагал, что только более плохие условия
жизни детей рабочих обуславливают отклонения в их
развитии: «дети наследственно голодавших рабочих
окажутся в своей массе значительно запоздавшими»... «Дети
рабочих дооктябрьской России, первых послеоктябрьских
лет и дети советской современности развиваются и
стандартизируются по-разному» (с. 51).
Другим вредным следствием стандартизации развития
он считал разделение детей по полу: «естественно, что в
этом вопросе буржуазные стандарты полового
самоопределения оказываются необычно проворными, несмотря на
медлительность и тугость их в общих вопросах детского
развития. Мотив? Оторвать, и раньше оторвать половину
трудовой человеческой массы от тех боевых классовых
позиций, на которых обретается вторая, мужская
половина» (с. 60).
При этом Залкинд признавал «ряд временных тяжелых
биологических обстоятельств, служащих тормозами для
Часть первая
57
скорого пробуждения всех скрытых в массовом ребенке
возможностей: «Тут и глубокие биологические травмы
войны и переходного периода революции, и
общекультурная, бытовая, педагогическая отсталость в толще страны»
(с. 60). Но тем не менее он был преисполнен оптимизма и
для полной победы социализма требовал установить
высокие идеальные стандарты развития ребенка, которые
должны достичь педагоги и педологи с помощью воспитания и
обучения. Он полагал, что трудные и слабоумные дети в
СССР — следствие капитализма, тяжелых социальных
условий, войны и революции и что они, конечно, исчезнут
в ходе строительства социализма.
Поскольку стандарты интеллектуального развития
детей получены с помощью тестов, то Залкинд подверг их
также критике. Он утверждал: «Тесты слишком часто дают
"невнимательных", "беспамятных", "безграмотных" и т. д.
детей вовсе не потому, что таково истинное состояние
памяти, внимания и пр. у ребенка, а лишь вследствие
полного равнодушия последнего к тесту, — отсюда и
торможение "экзаменуемых процессов"» (с. 75-76). Залкинд
полагал, что тесты можно использовать только для
диагностики профессиональных навыков у взрослых, и возражал
против применения их при исследовании детей. Он
утверждал, что негативное отношение к тестам встречает
сопротивление со стороны педологов: «Творцы различных
старых систем тестов, взбешенные по поводу требования их
отставки, в злобе нападают на всю новую педологическую
платформу в целом» (с. 79).
Следует отметить, что в начале и середине двадцатых
годов большинство педологов положительно относилось к
тестам. В мае 1927-го года было создано Московское тес-
58 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
тологическое общество. Идея его организации родилась
среди московских тестологов на I Всесоюзном
педологическом совещании, проходившем в Москве в апреле 1927
года. Главой общества стал педолог П. П. Блонский. В
президиум общества вошли М. С. Бернштейн, С. Г. Геллер-
штейн, М. И. Зарецкий. Активное участие в работе общества
принимали А. М. Шуберт, Е. В. Гурьянов, А. А. Толчин-
ский, А. М. Мандрыка, А. А. Смирнов и другие. Общество
выпускало сборники тестов, проводились заседания,
посвященные тестологической работе в США. Член
общества Калашников посетил в Париже Общество Бине.
Однако уже тогда отношение к тестам в СССР было
довольно негативным, и ввиду больших нападок основной задачей
стала оборона и защита этого метода» (Московское тесто-
логическое общество, 1929).
В середине двадцатых годов один из лидеров педологии
Л. С. Выготский признавал положительное значение
тестов и тестологической диагностики интеллекта. Он писал
в 1926 году в «Педагогической психологии» (1996):
«Тесты Бине могут быть легко приноровлены к различным
странам и служить, пока не созданы новые, кратким
ориентировочным средством, позволяющим условно разбираться
в трех новых вещах. Во-первых, выделить из массы детей
группу, которая по своему недоразвитию может быть
признана ненормальной и переведена в особое
воспитательное учреждение. Во-вторых, убедиться в большей или
меньшей серьезности развития остальной массы детворы.
И в-третьих, следить за ходом детского развития, измеряя
каждый год, насколько продвинулся ребенок» (с. 302-
303).
Часть первая
59
А вот после I Всесоюзного педологического съеда он
занял противоположную позицию. В статье «К вопросу о
плане научно-исследовательской работы по педологии
национальных меньшинств» Выготский (1929) уже
полагал, что тест нельзя приспособить к той или иной
национальности и что «выход из этого тупика, думается нам.
связан с тем, чтобы от увлечения тестовой методикой,
которая приобретает свою относительную ценность и значение,
только после того как она обоснована рядом
экспериментальных глубоких исследований, перейти действительно
к глубокому изучению всей проблемы развития
нацменовского ребенка» (с. 374). Причина же изменения
отношения Выготского к тестам очевидна: «Исследование, на
которое мы ссылались в качестве примера выше и которое
показало только 16% нормально одаренных детей среди
целого народа (имеется в виду исследование А. Штилер-
мана (1928). — И. К.), пользовалось именно такой
улучшенной и приближенной к местным условиям редакцией
тестов, и все же это не спасло его от грандиозных ошибок.
Дело, очевидно, заключается в том, что и простое
изменение материала теста без умения правильно поставить и
направить самое исследование оказывается недостаточным»
(Там же. С. 374).
В 1931 году в «Педологии подростка» Выготский
подверг критике немецкого психолога А. Буземана за
экспериментальные исследования рефлексии, согласно которым
более низкий уровень самосознания отмечался у
подростков из рабочих семей по сравнению с выходцами из
буржуазии и у деревенских детей в сравнении с городскими.
Он писал: «Рабочий подросток в отношении самосознания
не просто задержан на более ранней стадии развития по
60 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
сравнению с буржуазным подростком, а является
подростком с иным типом развития личности, с иной
структурой и динамикой самосознания.... В известных
отношениях, например в смысле осознания своей личности с
социально-классовой стороны, рабочий подросток, конечно,
раньше, чем буржуазный, приходит к высшим ступеням
самосознания. В других отношениях он отстает»
{Выготский Л. С. 1984. С. 235-237).
В работе Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по
истории поведения» (1993), изданной в 1931 году, тесты Бине
и Россолимо критикуются за то, что они не различают
знания и способности в ребенке: «На основании этих данных
мы можем судить не столько собственно об одаренности,
сколько о школьной осведомленности ребенка, большем
или меньшем запасе слов и т. п.» (с. 220). Выход из
проблемной ситуации с тестами Выготский и Лурия видели в
понятии культурной одаренности: «Культурная
одаренность заключается, прежде всего, в том, чтобы, имея от
природы средние или плохие данные, достигать с помощью
их рационального использования таких результатов, каких
другой, культурно неразвитый человек может достигнуть
только с помощью натуральных данных, значительно
более сильных» (с. 221)'. Однако под культурой Выготский
понимал совокупность социалистических идей и степень
их усвоения людьми. В статье «К вопросу о плане научно-
исследовательской работы по педологии национальных
меньшинств» (1929) он писал: «Вместо
колонизационного подхода к проблеме культурного развития отсталых
1 3-я глава книги, из которой приведены цитаты, написана
А. Р. Лурия.
Часть первая
61
народностей, определяющего в основном обстановку этого
развития в капиталистическом мире, выдвигаются
совершенно новые условия развития единой социалистической
культуры в различных национальных формах» (с. 367). По
его мнению, основное историческое содержание эпохи —
строительство социализма. Здесь следует искать корни
культурно-исторической концепции Выготского: усвоение
знаковых систем (то есть марксистских понятий и теорий),
участие в строительстве социализма обусловят развитие
высших психических процессов, которые, в свою очередь,
перестроят низшие натуральные процессы. В этой связи
хочется обратить внимание читателя на содержание
научных и житейских понятий у Выготского. К научным
понятиям он относит революцию, классовую борьбу,
эксплуатацию, а к житейским — например, брата. Именно эти
идеологические понятия являются, по его мнению, зоной
ближайшего развития для житейских {Выготский Л. С.
1982. С. 256-261).
В начале тридцатых годов данные о низком уровне
психического и физического развития советских людей,
социальных, национальных и половых отличиях в нем,
полученные в педологических исследованиях, стали оцениваться
как проявление великодержавного шовинизма, расизма,
фашизма, троцкизма, антикоммунизма. Они подвергались
ожесточенной критике, так как могли свидетельствовать
о невозможности построения социализма в СССР в
окружении капиталистических стран, то есть в пользу
Троцкого и против Сталина.
В педологии были раскритикованы сравнительные те-
стологические педологические исследования детей разных
62 Курен Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
национальностей, в которых был установлен низкий
уровень психофизического развития детей из Средней Азии.
П. Левентуев (1932) в статье «Против
великодержавного шовинизма в педологии» писал об исследовании А. Шти-
лермана: «Он грубо клевещет и превращает узбекских
детей в сплошную массу идиотов» (с. 47), а об исследовании
физического развития узбекских детей д-ра Широковой-
Диваевой: «Что лучшего может желать великодержавный
шовинизм, если "сама наука" подтверждает его
утверждение о неспособности к труду представителей ранее
угнетенных национальностей» (с.47).
М. Ефимов (1931) «разгромил» исследование Петрова
об интеллекте чувашских и туркменских детей:
«Отсталость большого количества чувашских детей Петров
объясняет современными социальными условиями, т. е. теми
условиями, которые созданы советской властью,
трудящимися под руководством коммунистической партии. Эти
именно условия, по словам Ф. П. Петрова, дают низкие
медианы уровня исследованных детей. Ф. П. Петров, не
понимая и не желая понять действительные условия
развития детей трудящихся в Советском Союзе, становится на
точку зрения контрреволюции» (с. 128).
В советской психотехнике в конце 20-х - начале 30-х
годов отмечались аналогичные тенденции. С одной стороны,
ее пытались использовать для повышения
производительности в промышленности и сельском хозяйстве, а с другой
стороны — для идеологической пропаганды
социалистических идей, марксистского учения. В ней также шла
коммунистическая перестройка, и в худшую сторону менялось
отношение к тестам и тестологическим исследованиям, в
Часть первая
63
которых были получены данные о социальных,
национальных и классовых отличиях в психике.
Следует отметить, что до начала строительства
социализма психотехники положительно оценивали тесты. На
I Всесоюзной конференции по психофизиологии и проф-
подбору в Москве, состоявшейся 29 мая — 3 июня 1927
года, в докладах, посвященных проблемам отбора, профес-
сиографии, утомления, тесты рассматривались как
основной метод исследования и практики, важнейшее средство
поиска одаренных, рационализации учебного и
производственного процесса. Но уже тогда в докладе Юровской
(1927) из Института труда в Харькове прозвучала мысль,
что «организация практического использования тестов в
советских республиках должна определяться: а)
специфическими задачами советского государства; б)
специфическими условиями культуры и просвещения в советском
государстве» (с. 7). При этом: «С тех же точек зрения
исходя, следует считать недопустимым использование тестов
"одаренности" в качестве экзаменационного средства.
Совершенно недопустимо также абсолютно закрывать доступ
в школы лицам, которые не выдвинуты тестами. Никакая
школа не должна комплектоваться исключительно
тестами» (с. 7).
Однако после начала строительства социализма
отношение к тестам стало негативным. В начале 30-х годов
были подвергнуты критике результаты тестологических
психотехнических исследований групповых
(национальных и сословных) отличий, проведенных в двадцатые годы.
Руководитель советской психотехники Шпильрейн
(1931 а) отмечал: «Критическое отношение к
традиционному содержанию иностранной психотехники, к ее методи-
64 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ке как выражению классовой и методологической
сущности началось только с 1929 года. В августе 1929 года была
написана статья "О классовых различиях в тестовых
испытаниях интеллекта"» (с. 276). В ней Шпильрейн (1930)
сообщал, что «не раз уже приходилось слышать, что
психотехнические испытания в Красной Армии оказывались
более по силам новобранцам, пришедшим из более
состоятельной среды, что психотехника якобы культивирует
"кулацкий уклон", способствуя заполнению школ
младшего комсостава "кулацкими сынками"». Он рассказал, как
в Ленинграде отстранили от работы психотехника,
который был обвинен в том, что дети из пролетарских
окраинных районов города имели более низкий IQ, чем дети из
более состоятельных центральных районов города.
Э. А. Рахмель в статье «К итогам I Всесоюзного съезда
психотехники и психофизиологии труда» (1931) писал:
«Целый ряд ошибок в области профконсультационной
работы имелся у т. т. Сыркина и Мандрыки, причем т. Сыр-
кин писал о разнице в умственном развитии детей рабочих
и служащих, выражающейся одним-двумя годами
школьных групп и не сглаживающийся. Это явилось следствием,
конечно, применения буржуазных тестов и результатом
неправильной трактовки данных тестовых испытаний при
оперировании ими без учета социальных моментов» (с. 175).
Шпильрейн в докладе «К вопросу о теории в
психотехнике» (1998) на 7-й Международной психотехнической
конференции в Москве в 1931 году отмечал: «На одном из
практических примеров покажу разницу между
буржуазным и советским истолкованием одних и тех же
результатов. В Баку, столице Азербайджанской республики,
психотехнически было испытано некоторое количество кан-
Часть первая
65
дидатов в вагоновожатые этого города (имеется в виду
исследование Ф. Барановского (1929). — Н.К.). Разбив их
по национальностям, испытывавшая лаборатория
установила, что наименьшую пригодность обнаружили
представители коренного населения — тюрки; армяне и русские
оказались более пригодными. Этот вывод с точки зрения
колонизаторской политики был бы вполне очевидным и не
вызвал бы никакой критики, но в наших условиях такое
истолкование результатов, противоречащее политике
равноправия национальностей, проводимой
коммунистической партией и советским правительством вызвало критику.
Критики заинтересовались, каковы же были специальные
причины установленных различий между
национальностями. Оказалось, что испытанные тюрки были крестьянами
близлежащих деревень, тогда как русские и армяне были
горожанами и поэтому для них была более привычной и
сама обстановка испытаний, и те специфические познания,
которые необходимы для работы в качестве
вагоновожатого. Не обращая внимания на этот специальный момент,
автор работы объективно извратил действительность.
Игнорируя социогенные факторы, преувеличивая значение
биологического, именно так, как извращают
действительность в этом направлении западноевропейские и
американские исследователи, выполняющие социальный заказ
буржуазии. Умолчание о социогенном в национальности в
этом и подобных случаях равносильно поддержке
национального угнетения» (с. 160).
Один из ведущих специалистов в тестологии А. М. Ман-
дрыка (1931) писал: «Дети угнетенных классов и
национальностей оказываются в свете этих якобы научных
интерпретаций отстающими по тестам интеллекта не пото-
3 Зак. 4692
66 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
му, что они находятся в более неблагоприятных условиях,
а потому, что их родители от "природы менее одарены" и
потому от рождения этой самой природой предназначены
к занятию подчиненного положения» (с. 52).
Другие психотехники пытались экспериментально
доказать, что социальные отличия в психике больше не
существуют.
Психотехник Т. Л. Коган (1931) в докладе
«Экспериментальное исследование эстетических восприятий в свете
идеологической направленности» сообщила о своих
результатах исследования восприятия 15 картин у 50
рабочих и 50 интеллигентов. Оказалось, что рабочие склонны
к утилитарному восприятию картин, меняют легко свои
оценки в зависимости от их идеологической
направленности. Главным при восприятии для интеллигентов была
форма, а для рабочих — содержание картины. Однако
автор вместо вывода о конкретно-ситуативном утилитарном
восприятии картин рабочими, их конформизме делает иное
заключение: «Пролетариат обладает высокой
способностью эстетических восприятий, что целиком опровергает
построение буржуазных эстетов-психологов о
неспособности пролетариата к восприятию высокохудожественных
форм... Из изложенного видно, что нужна жестокая
критика идеалистического и механистического направлений,
которые мы находим у буржуазной эстетики в вопросах
восприятия художественного творчества» (с. 8). На наш
взгляд, здесь уже налицо ложная интерпретация данных,
обусловленная коммунистической идеологией.
Психотехники В. Коган, В. Маршева, И. Окунева (1931)
в докладе «Женский труд» на 7-й Международной
психотехнической конференции привели данные о том, что в
Часть первая
67
ходе строительства социализма с 1928 по 1931 г.
технический интеллект у женщин вырос с 47 до 56,6 и
практически стал равным показателю технического интеллекта у
мужчин — 59. Правда, в докладе не сообщалось о
количестве и образовании испытуемых, методиках их
исследования. Очевидно, так легче было манипулироватьданными, для
того чтобы доказать, что в ходе строительства
социализма не только вырос технический интеллект у женщин, но
и нивелировались различия между полами. Авторы
доклада пришли к выводу: «различия в техническом
интеллекте за последние три года бурного роста индустриализации
страны, подъема трудового энтузиазма и мероприятий по
профтехническому образованию женщины значительно
нивелировались, и тем самым подтверждается и правильность
нашей теоретической, основанной на базе
марксистско-ленинской методологии предпосылки об обусловленности
тех или иных психологических функций
общественно-производственными условиями» (с. 34). Они рекомендовали
использовать женщин на ручной переноске тяжестей и
рассказали, что женщины, которые трудятся на добыче
торфа, стали за счет рационализаторских предложений
переносить тяжестей на 20% больше.
Шпильрейн (1998) в своем выступлении «К вопросу о
теории психотехники» отметил: «В докладе Когана,
Маршевой и Окуневой на нашей конференции будут
приведены факты о том, какие новые и новые перспективы
открываются для женского труда в наших условиях. Здесь я
только укажу, что психотехнические различия между мужским
и женским трудом, известные по исследованиям в
капиталистических условиях, на наших глазах изменяются и ис-
68 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
чезают под влиянием тех новых стимулов, которые
рождаются в советских условиях» (с. 169).
При этом он подверг себя критике: «Еще до сих пор
приходится считаться с предрассудками мастеров и
профессоров психологии о непригодности женщины к
основным производственным профессиям. Лично я также
находился долгое время под влиянием этих предрассудков.
В частности, еще в 1926 году я написал предисловие к
книге "Трудовые методы научения профессии", в которой
сообщались результаты некоторых проведенных под моим
руководством профессиографических работ над женскими
профессиями, "что общность получают описанные в этом
сборнике профессии и в том, что они являются
профессиями специфически женскими. Малая инициативность и
большая точность в выполнении привычных работ
отличают эти профессии. Именно эти качества писавшие по
этому вопросу авторы считают отличительными
особенностями женских профессий". Когда я писал эти слова, я
недоучитывал ту динамику женского труда, под влиянием
которой в настоящее время ряд профессий, считавшихся
недоступными для женщин еще в 1925 г., уже с большим
успехом выполняется нашими женщинами на наших
предприятиях в 1931 г.» (с. 168-169).
Марксистская перестройка педологов и
психотехников была в определенном смысле актом самосохранения.
В 1930 году за враждебность марксизму были
ликвидированы «Русское психоаналитическое общество» и «Русское
евгеническое общество». Но, конечно, лидеры советской
педологии и психотехники были искренними
сторонниками марксизма и сталинского плана социалистической
реконструкции страны.
Часть первая
69
Возникает вопрос: «Почему же ликвидировали
педологию и психотехнику?» Ведь педологи и психотехники в
начале тридцатых годов согласовали свои теории и
исследования с марксистским учением, критиковали тесты.
Возможно, это было обусловлено следующими причинами.
Во-первых, в педологии и психотехнике существовали
исследования, проведенные в двадцатые годы, которые
свидетельствовали о низком уровне психического
развития советского человека (что ставило под сомнение
возможность построения социализма), а также о наличии
сословных, национальных, половых отличий в психике (что
противоречило классовому подходу и марксистской догме
о «новом социалистическом человеке»). Попытки
опровергнуть экспериментально эти данные приводили к новым
формам идеологической ереси. Так, в докладе Коган,
Маршевой, Окуневой (1931) утверждалось, что технический
интеллект женщин в 1928 году был значительно ниже, чем
у мужчин, а через три года он значительно вырос и
различия с мужчинами нивелировались. Из этих результатов
явствует, что в 1928 году, через 10 лет советской власти
женщина была глупее мужчины. При этом социализм,
оказывается, благотворно повлиял на психику только
женщин, а не мужчин. Выход из идеологической ловушки был
только в отказе от каких-либо научных представлений о
групповых психических отличиях, ликвидации наук, в
которых могли появляться их исследования. Приспособить
тестологические исследования групповых психических
отличий к марксистской идеологии вообще невозможно.
Во-вторых, коммунистические власти СССР понимали,
что тестологический отбор, какой бы он критике ни
подвергался, не способствует выдвижению представителей
70 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
пролетариата, крестьян и «угнетенных ранее
национальных окраин», доказывает их низкую способность к
обучению и работе, противоречит классовому принципу. А ведь
в 1930 году в СССР было 500 психотехников, ив 1932 году
через систему профконсультации при НКТ должны были
пройти 2,7 миллиона человека (Шпильрейн И. Н. 1998.
С. 165). Над проблемами психотехники только в сельском
хозяйстве работало 12 лабораторий в различных
институтах в различных местах СССР. Изучалось 8-9 профессий
механизированного земледелия и 4-5 профессий
работников технических культур и животноводства.
Планировалось создать специальный орган психотехники при
Народном комиссариате земледелия Советского Союза (Гоник-
манА.,РозенблюмА. 1931. С. 12). Попытки психотехников
и педологов отказаться при отборе от тестов и принципов
их наук делали их дисциплины ненужными для решения
практических задач, оптимизации и рационализации
производства и обучения. И чем больше старались педологи
и психотехники осуществить марксистскую перестройку
теории, тем меньше они могли помочь государству при
решении народно-хозяйственных задач. Идеологически
вредные науки, не приносящие пользы СССР, естественно
были первыми объектами для запрета.
Усилению преследования педологии и психотехники,
их марксистской перестройке способствовало также
обострение идеологической борьбы в СССР в начале
тридцатых годов.
Часть первая
71
4. Идеологические атаки на советскую
педологию и психотехнику в 30-е годы
Критика педологии и психотехники на основании
постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней
школе»(1931)
25 августа 1931 года было принято постановление «О
начальной и средней школе» (КПСС в резолюциях и
решениях съездов, конференций и пленумов. 1985. Т. 5). «В
школу возвращаются старые — осужденные после
революции — методы, возвращаются уроки, предметы. Нарком
просвещения Луначарский, бывший символом
революционной школы, заменяется А. Бубновым, служившим
долгие годы начальником ПУР Красной Армии. В школу,
перегруженную "чуждым элементом", как говорится в
решении ЦК, направляется 350 "опытных политработников" и
100 комсомольских работников. В 1932 году все
эксперименты в области программ обучения объявляются
"левацким уклоном" и "скрытым троцкизмом". В школе
вводятся "твердое расписание", "твердая дисциплина" и целая
гамма наказаний, вплоть до исключения» (Геллер М., Не-
крич А. С. 278).
Журнал «Педология» откликнулся на постановление
несколькими публикациями. В одной из них
критиковался Залкинд за сведение педагогического процесса к
взаимодействию учителя и ученика, триаде навыков «читать,
писать и считать» (Педология на борьбу за реализацию
постановления ЦК ВКП (б) о школе. 1931).
72 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
В постановлении критиковалась «левацкая» теория
отмирания школы и метод проектов. Согласно этой
концепции Шульгина и Крупениной, школы при советской
власти должны были отмереть, превратиться в цех завода.
Основной формой организации учебно-воспитательной
работы должен стать проект — специальные программы для
учеников по их участию в выполнении промфинплана
предприятиями: проведение весеннего сева, борьба с
алкоголизмом и т. д. Разрабатывались даже специальные
проекты контроля детьми поведения родителей. Дети, например,
вовлекшие родителей в колхоз, поощрялись путевкой в
городское училище {Фрадкин Ф. А. 1995).
После постановления острой критике за
психологическое обоснование теории отмирания школы подвергся
Выготский. При этом критик П. Размыслов (1934) ссылался
на слова Выготского из «Педагогической психологии»:
«В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома,
на котором красовалась бы вывеска "школа", потому что
школа означает в точном смысле слова "досуг", и школа,
выделившая особых людей и особое здание для "досужих
занятий", вся целиком войдет в труд и в жизнь и будет на
фабрике, и будет на площади, и будет в больнице, и будет
на кладбище... Как ни странно звучит, учительство как
профессия представляет из себя с психологической точки
зрения ложный факт. И она, несомненно, исчезнет в
близком будущем» (с. 85).
В постановлении «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» (1985) в 1936 году теория
отмирания школы опять была поставлена в вину педологии:
«Только пренебрежением наркомпросов к руководству
педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт,
Часть первая
73
что антинаучная и невежественная теория отмирания
школы, осужденная партией, продолжала до последнего
времени пользоваться признанием в наркомпросах, и ее
адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все
более и более широких масштабах» (с. 366).
Постановление «О начальной и средней школе»
отразилось негативно не только на судьбе педологии, но и
психотехники. Согласно ему, школа была превращена в
единую политехническую. Она взяла на себя функции
знакомства с профессиями во время производственного
обучения, а психотехнический профотбор с помощью тестов
потерял значение.
И. Н. Шпильрейн (1931а) вслед за Сталиным считал,
что в условиях ликвидации безработицы необходимо
перейти к политике организованного набора рабочих.
Поэтому в психотехнике профотбор должен замениться общим
знакомством в школе с профессиями, а тест утратить свою
роль. Он в докладе «К вопросу о теории психотехники» в
1931 году утверждал: «Эта политехническая школа
согласно § 12 программы ВКП (б) должна ознакомить учащегося
в теории и на практике со всеми основными видами
производства и облегчить переход с одной профессии на другую»
{Шпильрейн И. Н. 1998. С. 165). Таким образом, педагоги
в школе должны выполнять функцию профориентации, а
«тестовое испытание интеллекта, так называемой
моторной одаренности, так называемой технической
изобретательности и т. д., должно иметь значение не
самостоятельного метода, раз навсегда определяющего "одаренность"
подростка, а подсобного метода педагогического процесса»
(Там же. С. 166). Такого же мнения придерживался С. Гел-
лерштейн (1931): «Профессиональный отбор заменяется
74 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
в ближайшие годы во всех почти случаях организацией
правильного выдвижения на ведущие квалифицированные
профессии и продвижением с одной профессии на другую
(а иногда с одной операции на другую) — как в целях
повышения квалификации, так и целях политехнизации.
Профессиональная консультация становится
органической частью политехнической школы и заканчивается
организованным распределением подростков,
оканчивающих начальную школу, по фабрично-заводским школам,
школам массовых профессий, техникумам и т. д.» (с. 23).
Коллизии с «методом коллизий»
В постановлении «О начальной и средней школе» был
подвергнут критике педологический метод коллизий. Мы
поясним, что он представлял собой. Предъявлялись
несколько ситуаций, в которых происходит столкновение
противоположных установок, например религиозных.
Испытуемый должен ответить, как он поступил бы, и
мотивировать свой выбор. Так, в работе «Дети и религия»
С. М. Ривеса (1929), сотрудника Института марксистско-
ленинской педагогики, возглавляемого Шульгиным,
приводится следующий пример. Зоя, Ира, Настя — сестры.
Они все неверующие, а когда пришла Пасха, они
поступили по-разному. Вечером под Пасху мать говорит: «Ну,
ребята, идем в церковь, а потом будем разговляться». Зоя
говорит: «В церковь не пойду, разговляться не буду, а пойду
я в клуб на антирелигиозный спектакль. И ты, мама, туда
иди». Ира говорит: «В церковь не пойду, а разговляться
буду, потому что люблю пасху и кулич». Настя говорит:
Часть первая
75
«Мама, они обе нехорошие. Я тоже в Бога не верую, но не
буду тебя огорчать. Я и разговляться буду, и в церковь
пойду». Инструкция требовала ответить: «Как бы поступил ты.
Почему ты поступил бы именно так, а не иначе?»
В 1931 году Ривес в письме в редакцию журнала
«Педология» осудил себя: «"Метод коллизий",
представляющий исследуемому возможность выбора той или иной
идеологической позиции (при письменном заполнении
коллизии, а после того на диспутах), является не чем иным, как
конкретной реализацией (пусть в исследовательской
работе) того же "свободного воспитания" в виде "принципа
развязки дискуссий", действующего "на руку всем алчущим
"свободы печати", "свободы выбора идей" (см. ст. Гака в
"Ком. Рев" № 8). Таким образом, применяя "метод
коллизий", мы в прямом противоречии с поставленной нами
задачей преодолеть "узкие места" нашей воспитательной
работы скатились на позиции буржуазной демократии»
(с. 111-112).
Руководитель психотехники Шпильрейн (1931а) писал:
«Вместе с рядом товарищей, работающих в области
педагогики, педологии и естествознания (Кольман, Залкинд и
др.), я допустил здесь либеральное отношение к этим
антипартийным методам и слишком поздно, только после
того как тесты коллизий были запрещены КП ЦК (ср.
"Большевик" №23/24,1931 г. С. 83), выпустил циркуляр
правления психотехнического общества, обращенный
против метода коллизии»(с. 269).
Но метод коллизий применялся педологами и
педагогами и после запрета. Так, доцент Есипов и аспирант Коняев
кафедры педагогики Пединститута им. Бубнова в 1936 году
провели анонимные анкетные исследования «интернацио-
76 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
нального воспитания». За это они получили выговоры, а
анкетные исследования были запрещены. Согласно
приказу наркомпроса РСФСР «Об анкетных исследованиях
школ» 20-го марта 1936 г.: «Предложенные учащимся
анкеты, насаждая в школах так называемый "метод
коллизий", представляют собой проявление методического
прожектерства, осужденного постановлением ЦК ВКП (б) от
5 сентября 1931 г. Приказываю: 1. Запретить всякого рода
анкетные обследования учащихся. 1 зам. народного
комиссара просвещения Б. Волен» (Сборник приказов и
распоряжений по наркомпросу РСФСР. 1936. С. 6—7).
Борьба с идеализмом и механицизмом в педологии и
психотехнике в 1931 — 1932 гг.
В декабре 1930 года Сталин в Институте красной
профессуры выдвигает задачу борьбы с «меньшевиствующим
идеализмом Деборина» и с меньшевистскими взглядами
Плеханова (Геллер М., Некрич А. С. 280). В 1931 году
Сталин во время беседы с бюро партийной ячейки Института
красной профессуры — Митиным, Ральцевичем, Юдиным
призвал к борьбе на два фронта с извращениями
марксизма в общественных науках — идеализмом и механицизмом
(Медведев Р. 1989). Идеализм — философский подход,
согласно которому идеальное (сознание, психика, дух)
является первичным, а материя — вторичным фактором.
Механицизм — философский подход, абсолютизирующий
механическую форму движения материи. Коммунисты
отрицали волюнтаризм идеализма и фатализм механицизма,
так как это принижало руководящую роль пролетариата и
коммунистической партии в революционном преобразова-
Часть первая
77
нии мира. Советские идеологи использовали термины
«идеализм» и «механицизм» как ярлыки для внутренних и
внешних врагов СССР. После призыва Сталина к борьбе с
извращениями марксизма начались обвинения педологов,
психологов и психотехников в идеализме и механицизме.
Критика педологии за идеализм и механицизм.
Дискуссия по работам М. Я- Басова
Весной 1931 года начались обвинения в идеализме и
механицизме ленинградского педолога М. Я. Басова.
В журнале «Педология» В. К. Феофанов (1931) обвинил
его в механицизме: «Работы М. Я. Басова ни в коей
степени нельзя признать отвечающими требованиям
марксистской методологии»; в своих методологических установках
они являют собой «эклектическую путаницу: биологизма,
механических элементов и марксисткой методологии»; его
основной труд («Общие основы педологии») в качестве
учебного пособия «может принести лишь вред» (цит. по:
ПископпелъА.А.,ЩедровицкийЛ.П. 1991. С.132).
25-29 марта 1931 года в Ленинградском
педагогическом институте им. А. П. Герцена была организована
дискуссия, на которой Басов был подвергнут критике за
идеализм и механицизм. Следует отметить, что в конце 20-х -
начале 30-х годов Коммунистическая академия провела
многочисленные дискуссии в педологии. Для этого при ней
специальным постановлением ЦК партии в 1929 году было
создано Общество педологов-марксистов
(Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и
истории. 1997. С. 91). Одна из таких дискуссий и состоялась
в Педагогическом институте им. Герцена. В предисловии
78 Курек Н. С. История ликвидации педологии и
психотехники
к книге «В борьбе за марксистскую педологию. Дискуссия
по работам проф. М. Я. Басова» (1931) сообщалось:
«Особая бдительность за чистоту марксистско-ленинской
теории вызывается тем обстоятельством, что в ряде областей
науки имело место протаскивание контрреволюционной
троцкистской контрабанды и примиренческое отношение
к разного рода уклонистам от ортодоксального марксизма-
ленинизма — гнилой либерализм, на борьбу с чем
мобилизовало партию письмо тов. Сталина в редакцию
"Пролетарской революции"» (с. 2). Но письмо Сталина было
написано в октябре, а дискуссия состоялась в марте 1931 года. Ее
главной идеологической задача была инициированная
Сталиным борьба с идеализмом и механицизмом.
Основной мишенью идеологической критики в
дискуссии стал один из лидеров советской педологии профессор
М. Я. Басов, ученик видного российского психолога А. Ф. Ла-
зурского. В программной статье «Структурный анализ
процессов поведения как основная проблема и орудие
педологической психологии» в 1928 году он предложил в
качестве основного предмета педологии структуру
поведения ребенка, а в качестве основного метода —
структурный анализ, который должен был:
— выделить элементы поведения, под которым
понималось взаимодействие организма и среды;
— установить отношения между элементами,
конституирующими процесс;
— описать структурные формы, представляющие
определенный остов элементов и характер детерминации
процессов;
Часть первая
79
— изучить динамику деятельности, обусловленную
характером взаимоотношений личности со средой в целом
{Басов М. Я. 1928).
Басов положительно относился к тестам. Он защищал
их от критики: «Я думаю все же, что это долгая, подчас
острая критика тестовой методики... приведет не к
ниспровержению, не к упразднению этой методики, а,
напротив, к ее упрочению и к ее утверждению в определенных
границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на
применение и существование» (Тесты: теория и практика.
М., 1928. № 2. С. 54 — цит. по: Общая психодиагностика.
1987. С. 29).
Басов был также автором учебника «Общие основы
педологии» (1928-1930).
Тон дискуссии задали аспиранты Басова. В книге
«В борьбе за марксистскую педологию. Дискуссия по
работам проф. М. Я. Басова» (1931) сообщается: «В
педологическом отделении Института им. Герцена вокруг
Михаила Яковлевича организуется коллектив аспирантов. Этот
коллектив и вступает в критическое взаимодействие со
своим учителем и в результате этого подвергает второе
издание "Общих основ педологии" критике в специально
организованной дискуссии» (с. 7). Выступали не только
аспиранты, но и сотрудники института.
Басова обвиняли в идеализме — увлечении
персонализмом Штерна и тестами IQ, игнорировании классового
подхода к проблеме одаренности. Шардаков (1931) в докладе
«Структурный анализ и проблема одаренности»
утверждал: «Замазывание буржуазно-классовой природы скалы
Бине—Симона ведет на практике к политически вредным
последствиям. У всех на памяти, что два года назад Ленин-
80 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
градский обследовательский институт, руководимый в то
время А. С. Грибоедовым, при замазывании классовой
сущности буржуазных методов измерения одаренности вел
антисоветскую, порой прямо контрреволюционную
деятельность» (с. 42). А структурный анализ, по мнению
Шардакова, привел Басова к контрреволюционным
выводам: «Так, Михаил Яковлевич, разбирая с точки зрения
структурного анализа поведение вагоновожатого и
учителя, приходит к заключению, что поведение
вагоновожатого относится к низшей форме поведения — временной цепи
актов, а поведение учителя к высшей — апперцептивно-
детерминированному процессу. Поставим на место учителя
председателя "промпартии" Рамзина, а на место
вагоновожатого — коммуниста-ударника и мы получим, что
поведение первого имеет высшую форму, а работа
вагоновожатого — низшую» (с. 44). Поясним высказывания
Шардакова. В ноябре-декабре 1930 г. в Москве был организован
показательный процесс над промпартией. «В
обвинительном заключении указывалось, что в подпольной
"Промышленной партии" насчитывалось не менее 2 тысяч членов,
перед судом предстало 8... Подсудимых обвиняли в том, что
они занимались вредительской деятельностью по
указанию Раймонда Пуанкаре, Лоуренса Аравийского, Генри
Детердинга... Арестованные — прежде всего "глава"
Промпартии признали обвинения» (Геллер М., Некрич А. 1995.
С. 241). Однако и сам Шардаков после дискуссии был
раскритикован за отрыв теории от практики, игнорирование
классового подхода в статье «Против извращений в
педологических учебниках (об учебнике педологии для
педологических техникумов под редакцией М. Н. Шардакова)»
(1931). Но это не помешало его карьере. Он работал про-
Часть первая
81
фессором на кафедре психологии Пединститута им.
Герцена, возглавляемой С. Л. Рубинштейном, и занимался еще
в 50—70-х годах исследованием развития подростков в
познавательной деятельности (Регуш Л. А., Семикин В. В. 2000).
Д. Б. Эльконин (1931) в докладе «Предмет педологии»
критиковал Басова за механистическое определение
педологии как синтетической науки. Он утверждал, что «наша
советская педагогика имеет дело с ребенком именно как с
единством, и нам можно и следует у нее этому
поучиться»... «Назад к педагогической практике» — должны
сказать мы всем тем, кто продолжает отходить от нее» (с. 17).
Таким образом, Эльконин уже в 1931 году практически
призвал восстановить педагогику в своих законных правах,
что стало официальной мотивировкой запрета педологии
в 1936 году. Свой доклад Эльконин заключил словами:
«Итак, советская педология — наука о закономерностях
развития нового человека в условиях классовой борьбы и
социалистического строительства — имеет своей
основной задачей путем непосредственного созерцания,
исследования процесса формирования вскрыть движущие
силы этого развития и овладеть им с целью
максимального использования всех сил, заложенных в человеке для
социалистической стройки. Путь ее лежит через изучение
ребенка в педагогическом процессе, там можно изучать ее
в действительно объективном, ему одном присущем
единстве» (Там же. С. 17).
С. Л. Рубинштейн (1931) в докладе «Проблема
развития» обвинил Басова в идеализме и механицизме:
«Идеализм, субъективизм односторонне выдвигает в высших
формах поведения исключительно эту обусловленность
изнутри, отрывая внутреннее от внешнего. Но было бы,
82 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
конечно, механицизмом усмотреть в высших формах
поведения исключительно их обусловленность извне, оторвав
внешнее от внутреннего. В понимании психологического
развития должно быть преодолено механистическое
противопоставление внешнего и внутреннего и
восстановлена их диалектическая взаимосвязь» (с. 27). По мнению
Рубинштейна, «закономерность, проходящая через среду,
не лежит вне человека, поскольку это есть закономерность
того общественно-трудового процесса, в котором человек,
формируя среду, формируется сам» (с. 26). Свой доклад он
завершил словами: «Педология должна, очевидно,
строиться как социальная наука, которая изучает процесс
целостного формирования общественного человека. В условиях
классового общества — классового человека, в условиях
социалистического общества — строителя социализма» (с. 28).
В одной из последних работ «О некоторых задачах
предстоящей перестройки педологии» М. Я. Басов критически
оценил свое прежнее понимание педологии как суммы
частей целого, настаивал на приоритете в ней социального
и считал ее основным предметом —
«социально-культурное развитие социалистического человека», «развитие
нового человека», «закономерности и факторы этого
развития» (цит. по: Психологическая наука в России:
проблемы теории и истории. 1997. С. 92—93).
Через несколько месяцев после дискуссии — 6
октября 1931 года в возрасте 39 лет Басов скончался. В
некрологе, помещенном в журнале «Психология», сообщалось:
«С 3 октября Михаил Яковлевич впадает в бредовое
состояние, только временами приходя в сознание. В эти
короткие минуты он дает указания своим ученикам и
сотрудникам, касающиеся продолжения общей работы. Все мину-
Часть первая
83
ты сознания и весь бред его до самого трагического конца
проникнут вопросами социалистического строительства и
изучения социалистического человека. Последнее, четко
и ясно сказанное умирающим в агонии была фраза "24
апреля я буду принят в партию большевиков". Это было
последнее, что услышали 6 октября за несколько часов до
смерти окружающие умирающего родные, друзья и ученики.
Михаил Яковлевич был принят в семью большевиков
раньше 24 апреля. Он был похоронен партийными и
общественными организациями Герценовского ин-та как один из
борцов за дело коммунизма». Группа сотрудников
Ленинградского института им. Герцена». («М.Я.Басов». 1931.С. 304).
Кроме Басова за идеализм и механицизм были
осуждены и другие лидеры советской педологии.
А. П. Бабушкин (1932) в статье «Против вульгарного
материализма в педологии» обвинил в 1932 году И. А. Аря-
мова в неслыханной клевете на детей Советского Союза,
в вульгарном биологизме, смешанном с изрядной порцией
идеализма (цит. по: Пископпель А. А., Щедровицкий Л. П.
1991. С. 134). Напомним, что Арямов (1927) в «Основах
педологии» привел данные о крайне низком уровне
психофизического развития московских школьников.
A. М. Гельмонт осудил за механицизм Блонского: «На
его счету и "биологизация предмета и всего содержания
педологии", и "недооценка роли социального фактора", и
классово нейтральное толкование среды» (цит. по:
Пископпель А. А., Щедровицкий Л. П. 1991. С. 133).
B. К. Феофанов (1931) в статье «Теория культурного
развития в педологии» критиковал за идеализм Выготского
(щп.по:ПископпельА.А.,ЩедровицкийЛ.П. 1991.С. 133).
84 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
А. Таланкин в статье «Против меныпевиствующего
идеализма в психологии» (1932) подверг педологов
критике за метод коллизий.
Критика отечественной психотехники
за идеализм и механицизм
В психотехнике также велась борьба с «меньшевиству-
ющим» идеализмом и механицизмом.
26-го мая была принята резолюция I Всесоюзного
психотехнического съезда, прошедшего 6 мая в Ленинграде.
В ней констатировалось: «В области психотехники и
физиологии труда имеется выраженное отставание теории от
практики, а практики — от потребностей соцстроитель-
ства, а также ряд теоретических ошибок, являющихся
отражением классово-враждебных влияний» (Резолюция
съезда по психотехнике в Ленинграде, принятая 26 мая
1931г. С. 375).
Психотехников осуждали за механицизм, который
«проявляется в оперировании математическими
величинами без предварительного качественного и
психологического анализа изучаемого материала (работы Сыркина,
Мандрыки), в отрицании или недоучете влияния
наследственности на различия между людьми, в приписывании
этих различий только влиянию среды (Рудик), в
технизации трудового процесса и приравнении человеческого
организма к машине» (Резолюция съезда по психотехнике в
Ленинграде, принятая 26 мая 1931 г. С. 378).
Психотехнику критиковали также за меныпевиствую-
щий идеализм, который выражался: «а) в созерцательном
Часть первая
85
отношении к научно-исследовательской работе без
применения ее результатов в практике соцстроительства, б) в
оперировании абстрактными схемами и категориями без
ознакомления с подлежащим изучению конкретным
материалом (работа психологического института на заводе
"Каучук" под руководством т. Сапира, Московская проф-
консультация и т. д.)» (Там же. С. 378).
В докладе на 7-й Международной конференции,
состоявшейся в Москве 8—13 сентября 1931 года, Шпильрейн в
докладе «К вопросу о теории психотехники» обвинял в
идеализме проф. А. П. Нечаева, однако не называя его
фамилии.
Нечаев был психологом и психотехником, а также
одним из основателей педологии в России. В. Н. Росинский
(1908) в статье «Психология в России» писал: «На долю
известного ныне психолога А. П. Нечаева выпала честь
пробить первую брешь в университетской рутине. По
окончании СПб университета он несколько лет работал за
границей, где занимался по экспериментальной психологии —
вещи, еще небывалой тогда в нашей alma mater. Работы
А. П. Нечаева обратили на себя благосклонное внимание
немецких исследователей, и вот в 1901 г. молодой ученый
представил на суд факультета свой труд "Современная
экспериментальная психология в ее отношении к вопросам
школьного обучения" — тема для России, во всяком
случае, новая и оригинальная. Но рутина стойко держится в
занятых ею позициях и ревниво оберегает доступ —
работа А. П. Нечаева не была признана достойной для занятия
ученой должности» (с. 564).
Гонения на ученого продолжались и в Советской
России. В журнальном (измененном) варианте доклада «К во-
86 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
просу о теории психотехники» Шпильрейн (1931)
утверждал, что мы и сейчас имеем в отдельных случаях влияние
реакционнейших теорий метода «единого процесса»,
метафизической веры во всемогущество теста... Кого он имел
в виду? В статье «О повороте в психотехнике» Шпильрейн
(1931а) сообщил, что эта теория принадлежала А. П.
Нечаеву: «...проф. Нечаев мог без критики в 1922 году
выступить со своим "методом единого процесса". "Единый
процесс" — это одинаковые для всех классов и возрастов
испытания на память и внимание. О характере этих
испытаний лучше всего свидетельствуют контрольные
вопросы, которые предлагает Нечаев своим испытуемым:
"предмет № 5 (лампадка). Вопрос 1-й: какого цвета лампадки,
2-й — какой рисунок, 3-й — какого цвета кружка на
лампадке и т. д. Предмет № 10 (пасхальное яйцо): 1) какого
цвета яйцо, 2) что изображено на яйце, 3) какого цвета
лента, 4) как лежит свеча... Предмет № 15 (изображение
ангела, поражающего дьявола: 1) какого цвета одежда
ангела, 2) что держит ангел в руках, 3) через какое плечо
перекинута перевязь, 4) с какой стороны видны звезды на
небе. Предмет № 20 (молитвенник, свеча и кусок парчи):
1) какого цвета крест, 2) какой формы крест, 4) в какую
сторону отвращен фитиль свечи (Журнал психологии,
неврологии и психиатрии 1922 года, приложение 1, стр. 110-
П1)»> (с. 261).
Впоследствии Нечаев «исправился» и стал наполнять
тесты не религиозным, а марксистским содержанием. Но
Шпильрейн (1934) критиковал это как вульгаризацию и
извращение марксизма: «Так, например, я ничего не
сказал о методах, при которых Нечаев судит о моральности
как способности к суждению у испытываемых им лиц. Де-
Часть первая
87
лается это, например, на основании вопроса: "кто
является великим, счастливым, лучшим человеком?", причем
шофер, ответивший: "Ленин, потому что он вождь мирового
пролетариата", получает высокую оценку, а ответивший
примерно так: "Ленин, потому что при нем рабочим стало
легче жить", получает низкую моральную оценку, как
выявивший узко личные интересы» (с. 83).
Критика зарубежной психотехники за идеализм и
механицизм. Скандал на 7 Международной
психотехнической конференции в Москве
7 Международная психотехническая конференция,
состоявшаяся 8-13 сентября 1931 года в Москве, стала
первым научным интернациональным форумом в СССР
после Октябрьской революции 1917 года. Большевистское
руководство страны придавало ей огромное значение. Еще
30 ноября 1930 года президиумом был утвержден комитет
содействия конференции в составе председателя — т. Ену-
кидзе и членов — тт. Владимирского, Керженцева,
Луначарского, Луппола и Цихона (Открытие 7 Международной
психотехнической конференции. 1931).
Атмосферу конференции лучше всего описал немецкий
инженер К. Трамм в «Berliner Tageblatt» от 30 сентября
1931 года: «Как и все в России, так и психотехнический
конгресс находился под влиянием сознательной
политической пропаганды в пользу советского
правительственного строя и проведения пятилетнего плана... Значок
конференции, например, представлял собой символическую
фигуру, обозначающую, что пятилетний план должен быть
проведен в четыре года. Таким образом, каждый участник
88 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
конгресса был, против его желания, использован как
носитель пропаганды. Такова же и программа конференции,
украшенная иллюстрациями к пятилетнему плану. Текст
программы можно было бы заменить любым иным текстом,
имеющим отношение к пятилетнему плану, и, таким
образом, получилась бы политическая листовка. С такой
стопроцентной последовательностью в отношении
психотехники и политики, как на самом конгрессе, так и в
различных учреждениях, обрабатывалось мнение участников
конференции. Наша политическая пропаганда могла бы
многому научиться у такой последовательности» (цит. по
статье: О расслоении в лагере буржуазной интеллигенции.
1933. С. 297).
На конференции Шпильрейн в докладе «К вопросу о
теории психотехники» выделил буржуазную и
пролетарскую психотехнику. Зарубежные психотехники были
подвергнуты массированной критике: Китсона из Нью-Йорка,
Майлса из Лондона, Липмана из Германии обвиняли в
биологизации (то есть механицизме), а немецкого
психотехника Штерна — в идеализме и защите капитализма
(Коган Т. 1931).
В. Коган, В. Маршева, И. Окунева (1931) в докладе
«Женский труд» на 7 Международной психотехнической
конференции осудили немецкого психотехника О.
Липмана за биологизацию проблемы пригодности женщины к
труду. Особенно их возмутило высказывание немецкого
психотехника «Мир женщины — это дом, дом мужчины —
это мир». Они утверждали: «Так называемые
"биологические особенности", якобы препятствующие внедрению
женщины в производство (повышенная эмоциональность
и импульсивность, неспособность к практической деятель-
Часть первая
89
ности, ограниченность интеллекта, способность только к
пассивной работе, отсутствие технической одаренности и
т. д.), исследуются современными психологами
капиталистических стран (Lipman, Heymans, Dynlap) вне
зависимости от исторических социально-классовых условий,
обуславливающих развитие этих особенностей» (с. 31).
В журнальном варианте доклада Шпильрейна «К
вопросу о теории психотехники» (1931) в конце параграфа
«Практика психотехники на службе буржуазии» Липман
был обвинен за то, что его «критика книги Меде со
стороны психотехников капиталистического строя шла не по
линии разоблачения капиталистической сущности той
идеологии, которую защищает Меде, а по линии
порицания того, что он разжигает классовую борьбу в настоящую
невыгодную для капитализма ситуацию. Вот что пишет,
например, Липман: «К чему такое натравливание (Verhet-
zung) как раз в наше время, когда напряжение между
обоими лагерями достаточно велико!» (с. 293). Таким образом,
Шпильрейн обвинил Липмана в соглашательстве с
капиталистами и в стремлении смягчить классовую борьбу.
В стенограмме доклада Шпильрейна (1998) «К вопросу о
теории психотехники» был раскритикован также Штерн:
«Даже в работах В. Штерна, строящего свою систему из
диалектики Гегеля, в отличие от большинства,
учитывающего взаимодействие личности и среды и влияние этого
взаимодействия на самодвижение личности, — даже у
Штерна, автора дифференциальной психологии,
отсутствует всякий учет влияния основной дифференциации
современного общества по классам, противоположностью
интересов которых определяется развитие общественных
форм, отсутствует всякое указание на производительные
90 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
силы и производственные отношения, а вместо этого идет
речь о неизменных якобы национальных сущностях (в
частности, при сравнении бывшей царской империи и СССР)
и объективных культурных областях права и государства,
хозяйства и техники и т. д.» (с. 158).
В журнальной версии доклада Шпильрейн (1931)
осудил себя за увлечение персонологическим подходом
Штерна: «Заканчивая, я хочу сказать, что мы не сразу поднялись
до понимания тех задач, которые стоят перед советской
психологией. В частности, опять-таки в порядке
самокритики: я приводил в ряде своих ранних работ целый ряд
мыслей из персоналистической теории без того, чтобы дать
анализ персонализма в целом, как системы, которая не
применяла классового анализа и осталась такой. Только
советская психотехника осознала тот путь, по которому она
может пойти сейчас, по которому она сейчас идет» (с. 299).
13 сентября 1931 года в газете «Известия» появилась
заметка о 7-й Международной психотехнической
конференции. В ней опять критиковались немецкие
психотехники: «Оригинальную позицию занял проф. Липман
(Берлин). Он утверждал, что психотехника — не наука, а
сумма технических приемов, не зависящая от политики и не
связанная с философией, а только с истиной...» А проф.
Штерн «призывал к развитию науки в каждой стране
применительно к ее строю, защищая тем самым
существование капитализма» (О 7-й Международной
психотехнической конференции. 1931. С. 411).
Следует отметить, что Штерн и Липман были
основными докладчиками на первом симпозиуме «Теория психотех-
ники».'Штерн предложил в 1903 году термин психотехника,
ввел в психологию понятие IQ, был председателем немец-
Часть первая
91
кого психологического общества и пользовался большим
международным авторитетом. Липман был также одним из
ведущих немецких психотехников. Руководители СССР и
лидеры советской психотехники, с одной стороны,
критиковали Липмана и Штерна как буржуазных ученых за
идеализм и механицизм, а с другой стороны, решили
использовать их высокий авторитет в пропагандистских целях.
На заключительном банкете Штерна попросили
выразить благодарность хозяевам и организаторам конференции,
однако не предупредили, что текст благодарности будет
напечатан с его подписью. Вот текст этого выступления.
«Нижеподписавшиеся участники 7-й Международной
психотехнической конференции в Москве чувствуют
острую потребность поблагодарить перед своим отъездом
советское правительство, руководство Конгресса и
Оргбюро за широкое гостеприимство, выдающуюся организацию
и безупречное проведение Конгресса. Большой аппарат
функционировал безупречно, исключительная
организация работала бесперебойно. Нам была дана возможность
ознакомиться не только с многосторонней и углубленной
научной работой, но и с рядом научных учреждений — с
научными институтами, госучреждениями, школами,
детскими домами, рабочей коммуной, фабрикой,
культурными учреждениями, театрами, музеями, кино и т. д. Мы
познакомились с быстрым и бурным развитием во всех
областях общественной и хозяйственной жизни и узнали новые
формы производства и быта.
За короткое время много видели, многому научились,
и поняли, что здесь на новых основаниях строится новая
система, новый мир, новый порядок и с необыкновенным
прилежанием, убежденностью и последовательностью
92 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ведется работа по улучшению жизненных условий
широких масс.
На основе советского опыта мы познакомились с
условиями советской страны и получили глубокое впечатление
от всего виденного, от развития и его темпа.
Мы считаем своим приятным долгом сообщить в
скромных словах советскому правительству и руководству
Конгресса об этих наших впечатлениях и о нашей
благодарности» (Адрес иностранных делегатов 7-й Международной
психотехнической конференции. 1931. С. 427).
Штерн был возмущен публикацией его выступления и
написал письмо в редакцию «Психотехники и
психофизиологии труда»: «Я не желал, чтобы то, что должно быть лишь
само собою понятным изъявлением международной
вежливости, обратилось бы в объект политической
пропаганды. Текст благодарности, несмотря на это, все же был
опубликован (в «Москауер Рундшау» от 11 октября) и,
кроме того, в форме, которая требует еще дальнейшего
протеста. А именно, к моему имени без моего разрешения
прибавлено: председатель германского психологического
общества. При этом я в Москве неоднократно и с особым
ударением заявлял, что я принял приглашение на
конференцию как частное лицо и что я принимаю участие в
дискуссиях конференции не в качестве "делегата", — как у
русских принято было обозначать участников
конференции... Также и г. Липману, который тоже подписал
благодарность, ничего не было известно о том, что она будет
опубликована» (Заявление проф. В. Штерна. 1931. С. 427).
Штерн сообщил также, что опубликование благодарности
в московской немецкой газете имело уже для него
неприятные последствия на родине.
Часть первая
93
Реакция редакции журнала «Психотехника и
прикладная психофизиология» (1931) на письмо Штерна была
следующей: «Нет сомнения, что буржуазная научная
общественная организация будет, невзирая на научную
квалификацию и личные качества своего председателя,
преследовать его за выражение симпатий советскому
строительству. Наука на службе капитализма "свободна" только
до тех пор, пока она проявляет и защищает
соответствующий строй — либо ясно и четко, либо замалчивая все
основные недостатки его, которые одинаково губительно
отражаются и на благосостоянии трудящихся, и на
процветании, и на научной работе» (Послесловие к заявлению
проф. Штерна. 1931. С. 428).
Вот такие скандальные формы принимала борьба с
буржуазным идеализмом и механицизмом. Обвинения же
советской психотехники в заимствовании идей теории
персонализма стали одной из причин ее запрета в 1936 году.
Борьба с троцкизмом в педологии
и психотехнике в 1932 году
В начале 30-х годов борьба с троцкизмом являлась
одним из главных социально-политических факторов
идеологических погромов в общественных науках, в том числе
педологии, психотехнике и психологии. В октябре 1931 года
«третьего решающего года первой пятилетки», Сталин
написал в редакцию журнала «Пролетарская революция»
письмо «О некоторых вопросах истории большевизма».
В нем критиковалась как троцкистская статья Слуцкого
«Большевики о германской социал-демократии в период ее
94 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
предвоенного кризиса». Слуцкий утверждал, что Ленин
отказался от борьбы с центризмом в германской
предвоенной социал-демократии. Сталин же считал, что ленинизм
вырос в беспощадной борьбе с центризмом: на Западе — с
Каутским, в России — с Троцким. По его мнению, и в
настоящий момент необходима борьба с троцкизмом,
особенно с его тезисами о невозможности построения
социализма, неизбежности перерождения советской власти и
реставрации капитализма в СССР.
Сталинское письмо в «Пролетарскую революцию»
находит — впервые — немедленный отклик во всех
областях советской жизни. Журнал «Пролетарская музыка»
(январь 1932 г.) посвящает ему передовую под заголовком:
«Наши задачи на музыкальном фронте», а передовая
журнала «За советское счетоводство» называется: «За
большевистскую бдительность на бухгалтерском фронте»,
«Журнал невропатологии и психиатрии» (февраль 1932 г.)
публикует статью «За большевистское наступление на фронте
психоневрологии» (Геллер М., НекричА. 1995. С. 282).
Отклики на письмо Сталина тут же появились в журнале
«Психология». В статье Ф. Шемякина и Л. Гершонович
«Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах
психологии» (1932) утверждалось, что Троцкий и
Каутский отрицают значение труда в происхождении
человека и считают пролетариат ленивым животным. В качестве
их последователя критиковался глава педологии Залкинд
за соединение психоанализа и теории рефлекса.
Борьба Сталина с Троцким ставила все исследования,
негативно характеризующие нравственное,
интеллектуальное и физическое развитие советских людей, под
идеологические обвинения в троцкизме, невозможности построе-
Часть первая
95
ния социализма в СССР. После письма Сталина в
«Пролетарскую революцию» русский народ и пролетариат стали
превозноситься. Если раньше исторической школой
академика Покровского утверждалось, что русских всегда и
все били, потому что русский народ отсталый, то теперь
стали говорить, что советские большевики — авангард
международного революционного пролетариата, что
русские всегда всех били и т. д. (Геллер М., Некрич А. 1995.
С. 283-284). В личном письме Демьяну Бедному Сталин
обвиняет поэта в том, что тот представляет «лень»,
«сидение на печке» «национальными чертами русских вообще» и,
таким образом, «клевещет на народ, развенчивает СССР,
пролетариат СССР, русский пролетариат» (Там же. С. 283).
В связи с письмом Сталина в редакцию журнала
«Пролетарская революция» положение руководителя советской
психотехники И. Н. Шпильрейна стало тяжелым. Он
вместе с Троцким входил в руководство «Лиги времени».
Вероятно, и Алексей Гастев — создатель «Лиги времени»
также пострадал за сотрудничество с Троцким. Шпильрейн
(1924) поддерживал также теорию перманентной мировой
революции Троцкого и считал психотехнику одним из
средств ее осуществления. В 1924 году он писал:
«Вспомним, что говорил на 3-м съезде Коминтерна т. Троцкий о
германской революции: "Объективные условия в Германии
в 1918 г. были более благоприятные, чем у нас в 1917 г.,
но германский рабочий класс не был психологически
подготовлен к своей исторической задаче". Требования
психологической подготовки больших коллективов к задачам,
стоящим перед ними, — непосредственно звучат для нас
из этих слов» (с. 21).
96 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
И. Н. Шпильрейн, Д. И. Рейтынбарг, Г. О. Нецкий (1928)
отмечали в книге «Язык красноармейца» (Приложение 8),
что коэффициент осведомленности о Сталине колеблется
от 75 до 25. Это вполне могло быть расценено впоследствии
как троцкистский выпад против Сталина.
Шпильрейн тесно сотрудничал не только с Троцким, но
с другими, впоследствии репрессированными,
оппозиционерами из руководства коммунистической партии. Так, в
1931 году на 7-й Международной психотехнической
конференции, организацией которой руководил Шпильрейн,
иностранные гости посетили ВСНХ. «В ВСНХ члены
конференции имели продолжительное собеседование с акад.
Бухариным, стоящим во главе Научно-исследовательского
института, ознакомившего делегатов с плановостью в
методах индустриализации и с применением принципов
психотехнического анализа в деле выдвижения рабочих в различных
отраслях промышленности, с целью развития
максимальных производительных сил пролетариата» (Экскурсии,
совершенные иностранными делегатами. 1931 С. 412).
В 1931 году психотехника и педология были
организационно подчинены и включены в психоневрологию —
комплексную дисциплину, которая, согласно мнению А. Б. Зал-
кинда (1931), должна наиболее эффективно служить делу
социалистической реконструкции. Шпильрейн (1931а)
считал, что «психотехника — та область психоневрологии,
которая составляет неотъемлемый элемент
социалистической рационализации и в наибольшей степени связана
с производством» (с. 278). Однако и психоневрология
критиковалась за троцкизм. 21 марта 1932 года в дискуссии
по докладу Э. Кольмана «О положении на фронте
естествознания» выступил тов. Проппер с речью о психонев-
Часть первая
97
рологическом фронте. Он сообщил о теориях:
«преждевременной инвалидности советских работников»,
«невозможности переключения рабочих с физического труда на
умственный», «невроза выдвиженчества», «вредности
расширения городов», «колхозного психоза» и т. д. Проппер
утверждал: «Все эти теории имели у нас в психоневрологии
место, а Троцкий там, в стране капитала эти теории
использует против нас» (О положении на фронте естествознания
(реферат по докладу Кольмана на бюро президиума от 21
марта 1932 г. С. 103).
25 января 1935 года И. Н. Шпильрейн был арестован
по обвинению в участии в троцкистской оппозиции (Эт-
киндА. С. 205).
Начало ликвидации педологии
и психотехники в 1932-1934 гг.
В 1932 году главу педологии Залкинда снимают с
должности директора Института психологии, педологии и
психотехники и главного редактора журнала «Педология».
Через несколько месяцев прекращает существование и сам
журнал. В Институте психологии педологии и
психотехники в 1932 году принимается резолюция ячейки ВКП (б),
в которой говорится «о необходимости взять под обстрел
марксистско-ленинской критики психотехнику и
педологию, а также решительно преодолеть
"империалистические" попытки педологии подчинить себе психологию
ребенка, педагогику и педиатрию» (Психологический
институт наМоховой. 1994. С. 18).В«Правде» 14августа 1934 года
появляется статья Л. Ровинского «Педологический бред»
с критикой исследования Залкинда, Фортунатова, Торбе-
4 Зак. 4692
98 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ка классовых установок у детей. Блонский в 1934 году в
статье «Как обеспечить будущим учителям знание
возрастных особенностей детей» сообщает о том, что некоторые
уже предлагают ликвидировать педологию (цит. по: Пископ-
пельА.,ЩедровицкийЛ. Я. 1991. С. 134).
В психотехнике идет аналогичный процесс. В 1932 году
журнал «Психотехника и психофизиология труда» был
переименован в «Советскую психотехнику», а в октябре
1934 года ликвидирован. Эткинд (1993) пишет: «В
октябре 1934 года вся разветвленная система психотехнических
учреждений была разгромлена, приказом Совнаркома
были ликвидированы 29 научно-исследовательских
институтов» (с. 205). Психотехники отстраняются от работы по
отбору кадров. В 1934 году приказом министра путей
сообщения была ликвидирована практика психотехнических
испытаний на железной дороге (Носкова О. Г. 1998. С. 266).
При этом руководство страны старалось создать
противоположное впечатление о судьбе советской
психотехники. В 1934 году в Праге состоялась 8-я Международная
психотехническая конференция. На ней ученые разных
стран осудили немецких психотехников за нацизм. После
окончания конференции вместе с Шпильрейном в
Москву приехал генеральный секретарь Международной
психотехнической ассоциации французский профессор Ляи.
Он заявил на пленуме московского отделения
Психотехнического общества: «Я выступил на 8-й конференции как
ученый против национал-фашистской фальсификации
психотехники. Только в СССР, стране подлинно свободного
труда, и психотехника имеет широкие возможности и
блестящую будущность» (8-й Международный
психотехнический конгресс. 1934. С. 400). Тут же газета «Труд» 27 сен-
Часть первая
99
тября поместила об этом выступлении заметку под
заголовком «Только в СССР психотехника имеет блестящую
будущность».
Обвинения педологии и психотехники
в фашизме в 1934—1935 гг.
30 января 1933 года в Германии к власти пришли
национал-социалисты. После этого тестологические
исследования групповых психофизических отличий (национальных,
классовых, половых) в педологии, психотехнике и
психологии стали в СССР квалифицироваться как фашистские.
Появились многочисленные публикации, направленные
против нацизма в науке.
Сначала обвинялись в фашизме зарубежные ученые,
прежде всего немецкие.
Следует отметить, что в 1931 году на 7-й
Международной психотехнической конференции немецкие ученые
протестовали против разделения Шпильрейном буржуазной
и пролетарской психотехники. Так, Меде заявил, что
существует не классовая, а объективная психотехника,
служащая интересам производства и благу человечества.
После прихода к власти в Германии Гитлера Шпильрейн
опубликовал статью «Фашизация немецкой
психотехники» (1933). В ней он сообщил, что Меде и Попелройтер
встали на сторону нацистов, а Липман и Штерн уволены с
работы из-за еврейского происхождения. По мнению
Шпильрейна: «Ученые приказчики буржуазии, наконец, в
условиях, когда каждый должен выявить свое
политическое лицо, вынуждены ясно и четко признать то, что они
пытались замазать и отрицать на Московской конферен-
100 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ции: официальная наука в странах буржуазной диктатуры
может обслуживать только интересы господствующего
класса. Психотехника в Германии не является в этом
отношении исключением» (Шпильрейн И. 1933. С. 302).
В 1934 году Л. С. Выготский посвятил критике
немецких психологов четвертую главу книги «Фашизм в
психоневрологии». В ее центре был Эрих Йенш — автор книги
«Состояние и задачи психологии. Ее миссия в
национальном движении и в перестройке культуры». Любопытно, что
Выготского возмутил не столько расизм Йенша, сколько
его антимарксизм, антиматериализм и антисоветизм. Он
писал: «Сам автор как ученый заявляет о себе, что он
головой и сердцем хочет служить немецкому культурному
движению, ибо это служение, в конечном счете, есть не
только служение одной Германии, но и интересам всего
человечества. Но в военных вопросах на первом месте
должно быть поставлено: против кого и против чего? На этот
вопрос Йенш отвечает с полной откровенностью: против
марксизма и против Советского Союза. Он указывает на
то, что в СССР организованы психологические,
биологические и антропологические институты, что работа этих
институтов поставлена на службу господствующей у нас
теории, что в СССР существует острый научный интерес
к тому, что делается в области этих проблем в европейской
науке, в частности, что его собственные прежние
исследования получили известность в нашей стране. Все это
является показателем того, насколько важны эти
проблемы и насколько они тесно могут быть связаны с
политическими задачами. В самом существовании этих советских
институтов Йенш видит прямую опасность
распространения материализма за пределами советской научной мыс-
Часть первая
101
ли. Это главная опасность, с которой надо бороться
прежде всего. "Эти факты напоминают, — говорит Йенш, — что
в Германии не только в географическом отношении, но и в
духовном отношении должен быть создан защитный вал
для предохранения европейской культуры от
проникающей в нее материалистической волны, — и нашей науке
предстоят здесь особо важные задачи"» (с. 20). Выготский
возмущенно восклицает: «Счастливая Германия. Ей не
пришлось по совету Скалозуба фельдфебеля в Вольтеры
дать. Фашистские Вольтеры сами охотно перевоплотились
в фельдфебелей немецкого национального движения» (с. 23).
Требование Йенша создать союз философа-идеалиста и
крестьянина Выготский объясняет: «На простом языке эта
формула означает, что немецкий философ должен
проникнуться до конца кулацкой идеологией» (с. 23).
Сокрушительную критику Йенша Выготский заключает
излюбленной мыслью о кризисе буржуазной психологии: «Было бы
наивно думать, что эти бредоподобные настроения никак
не связаны с кризисом буржуазной психологии, что
буржуазная психология никак не отвечает за эти конструкции.
Ведь и истинный бред душевнобольного бывает связан с
его преморбидной личностью. На самом деле, на этом
примере острого и гнилостного разложения научной мысли
сказываются в гиперболической форме те процессы
загнивания, которые завели психологическую мысль за
десятилетия кризиса в безвыходный тупик. Система Йенша
держится, в сущности, на тех самых методологических
основах, на которых строится и буржуазная психология. Она
представляет собой интеграцию идеализма и
механицизма, подобную той типологической интеграции, которую
Йенш хочет видеть в объединении немецкого философа и
102 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
крестьянина» (с. 27). Не может и в 1934 году Выготский
забыть призыв Сталина в 1931 году к борьбе с
извращениями марксизма-ленинизма — идеализмом и
механицизмом. Добавим, что Выготский разделял также тезис
Сталина об обострении классовой борьбы: «Книга Йенша, как
вся фашизация психологии, не может не привести к
страшному обострению классовой борьбы в науке вообще и в
психологии в частности. Это возлагает на советскую
психологию особенно серьезную ответственность. Она
должна помнить о своем международном фронте, которому она
до сих пор уделяла недостаточно внимания. Ее
союзниками в этой борьбе будут не только немецкие пролетарии, но
и пролетарии всех стран. Наступают времена, когда и
слепому становится ясным, что в то время как на одной шестой
части суши люди борются за освобождение всего
человечества, за возможности действительно высшего, нового и
небывалого еще в истории типа человеческой личности,
когда угнетенные и отсталые народности одна за другой
выдвигаются в авангард человечества, в лагере буржуазии
сознание людей ориентируется по обломкам
воскрешаемого средневековья» (с. 28).
Последователь Выготского — А. Р. Лурия (1933) в
статье «Психология рас и фашистская наука» критиковал за
фашизм американских психологов. Он привел результаты
ихтестологических исследований интеллектуальных
отличий между белыми, неграми, мексиканцами в США. По
мнению Лурия, только лучшие материальные условия
обусловили более высокий уровень интеллекта белых
американцев по сравнению с цветными и черными. Он считал,
что эти интеллектуальные отличия можно устранить с
помощью революции и социализма: «Самый ход нашей
Часть первая
103
революции, нашего социалистического строительства,
впервые в истории человечества раскрепостивших
пролетариат и окраинные народы, жившие в условиях
колониального царского гнета, самая эта революция, впервые в
истории создавшая возможность некапиталистического
развития "отсталых народов", показала, как может
перестраиваться и развиваться психика, освобожденная от
гнета капитализма; миллионами примеров доказала, что ни
у одной общественной и национальной группы нет никаких
специфических "биологических" границ для
полноценного развития и что фашистские измышления об
интеллектуальной неполноценности классов и рас являются
полностью разоблаченной клеветой, за которую еще цепляется
стремящаяся спасти капитализм фашистская политика и
обслуживающая ее насквозь фальшивая "буржуазная
наука"» (с. 108).
В 1935 году за фашизм стали критиковать и советскую
науку.
Так, И. Зильберфарб (1935) выступил 2 января 1935
года в Институте философии с докладом «Расовая
психология и "расово-политическое воспитание" германского
фашизма». В нем утверждалось, что Гитлер и
Розенбергперенесли внимание с антропометрических на
психологические расовые критерии. Докладчик предложил вести
борьбу против явного и замаскированного расизма на фронте
психологического просвещения «не только за рубежом
нашей социалистической родины, в странах капитала, но и в
пределах страны Советов» (с. 50). Выступивший в
прениях по докладу известный советский психотехник из
Харькова А. М. Мандрыка «привел ряд примеров,
показывающих, что буржуазная психология и психотехника еще до
104 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
прихода фашистов к власти развили фашистские идеи и
выдвигали такую методику, которая была затем
подхвачена фашистами... указал на ряд крупнейших ошибок,
имевших место в советской психотехнике, — таких ошибок, за
которые с радостью могли бы ухватиться фашисты» (Там
же. С. 51). А директор Государственного института
психологии Колбановский отметил: «Вопрос о методике
психологических тестов — также политический вопрос.
Методика проистекает из соответствующих теорий. Фашистские
психологи давно уже шли по пути к своим теперешним
откровениям, прибегая к самой подлой научной
фальсификации для якобы научного обоснования своих положений»
(Там же. С. 51).
В большевистской России практически никогда не
употребляется термин национал-социализм, чтобы скрыть
схожесть двух тоталитарных режимов. И борьба с
фашизмом в науке в силу близости национал-социалистической
системы в Германии и социалистической — в России
часто принимала двусмысленный, парадоксальный характер.
Так, М. Левина (1936) критиковала фашистские способы
воспитания детей, которые практиковались также в СССР:
участие в сельскохозяйственных работах и марширующих
колоннах. А Э. Кольман (1936) критиковал директора
Медико-генетического института Левита за якобы
фашистские исследования, в которых было установлено, что
среди евреев кровосмесительных браков меньше, чем среди
русских. Доказательство генетического здоровья евреев не
использовалось в борьбе против антисемитизма, а
рассматривалось как проявление фашизма в науке.
Часть первая
105
Стахановское движение и критика
психотехники в 1935-1936 гг.
Еще на XVI съезде ВКП (б) в 1930 году «в качестве
дополнения к пятилетнему плану, предполагавшему рост
производства, были также разработаны принципы организации
социалистического соревнования, которое должно было
способствовать ужесточению дисциплины и расширению
сферы бесплатного труда» (Харенберг Б. 1996. С. 906).
Главным элементом социалистического соревнования
являлись ударники, которые ставили рекорды
производительности в той или иной отрасли промышленности и
сельского хозяйства. Рекордсмены — победители
социалистического соревнования определяли высокие нормы труда
и тем самым стимулировали других трудящихся к
повышению производительности труда.
В СССР научным обоснованием технического
нормирования занимались физиологи труда и психотехники
(прежде всего из ЦИТа — Центрального института труда). Они
измеряли и устанавливали нормы в различных видах труда
на основе изучения биологического оптимума
работоспособности, порога утомления и пресыщения от
деятельности. Многие из ученых подходили к человеку как к
машине, которая имеет границы работоспособности и
нуждается в уходе. Человек и машина будут плохо действовать,
если их заставить интенсивно и длительно, без перерыва
работать. Естественно, что деятельность психотехников и
физиологов труда по нормированию труда
препятствовала социалистическому соревнованию, движению
ударников, внедрению завышенных норм.
106 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
И в «Правде» от 16/6-1931 г. в статье Г. Баткис, Е. Го-
лубевой и др. «За партийность в науке по физиологии и
гигиене труда» были раскритикованы:
— Государственный научный институт охраны труда —
за пункт пятилетнего плана «возможно ли длительно
поддерживать производительность на достигнутом уровне и
не грозит ли накапливающее утомление дальнейшим
срывом и по линии здоровья»;
— Институт профессиональных болезней в
Ленинграде и его директор Вигдорчик — за тему исследования «Роль
социалистического соревнования и ударничества в
повышении заболеваемости»;
— Ерманский, Кекчеев, Каплун — за учет
естественных возможностей рабочих на основе биологического
оптимума работоспособности (О дискуссии в физиологии
труда. 1931. С. 408).
После статьи в «Правде» Шпильрейн (1998) в докладе
«К вопросу о теории психотехники» на 7-й
Международной психотехнической конференции также подверг критике
физиологов труда Адлера и Ерманского: «Цель изучения
утомления — борьба с ним. Но эта цель требует
правильного понимания природы утомления. Все чисто
биологические теории буржуазной науки о происхождении
утомления оказались непригодными вследствие неучета
основной качественной особенности труда, его социального
характера и социальных к нему стимулов. Поэтому, как я
уже говорил, опыты, подобные тем, которые провел Адлер
и о которых писал Ерманский, оказались неприменимыми
ни для какой производственной жизни. Эти лабораторные
опыты так же мало дают для учета действительной
работоспособности человека, как мало дают опыты с электриче-
Частъ первая
107
ской стимуляцией работы собак, для того чтобы
действительно учесть работоспособность этих животных при
соответствующих не разрушающих нервную систему стимулах.
Необходимо понять ограниченную применяемость
физиологических методов утомления и статистического метода
определения утомляемости. Необходимо учесть все
переменные, в первую очередь учитывать средовую нагрузку
(понимая под средой как социальное, так и материальное
окружение) и отношение рабочего к труду. Понятно, что
свободный труд производительнее и при меньшей
ежедневной продолжительности более напряжен, чем рабский, но
что при той же самой физической нагрузке он оказывается
менее утомительным. Он менее продолжителен, он
оставляет время для квалификации и сам по себе
квалифицированнее. Поэтому пустое занятие указывать
"физиологические нормы труда", неизменные раз навсегда. Эти
"физиологические нормы" изменчивы, и большая или меньшая
работоспособность человека без вреда для организма
зависит не только от состояния организма, но и от того,
какие стимулы побуждают его к работе» (с. 167).
В статье «О повороте в психотехнике» Шпильрейн
(1931а) критиковал Ерманского за отождествление
человека и машины: «То же самое представление о человеке как
живой машине в соединении с идеалистическими
представлениями о неизменном оптимуме работоспособности
защищает в нашей прессе меньшевик Ерманский,
которому, несмотря на указание Ленина (том 18, часть 2, стр.
130), что "он, в скобках будь сказано, отличается явным
сочувствием меньшевизму и не пригоден для составления
учебника, подходящего для советской власти", Госиздат
позволил выпустить четыре издания этой книги, последнее
Ю8 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
уже в 1931 году, после того как Ерманский был исключен
из членов Комакадемии. У Ерманского противопоставление
интересов отдельного рабочего и рабочего класса
приобретает совершенно отчетливые формы, так же как и
нежелание видеть разницу между организацией
социалистического производства в СССР и капиталистической
организацией труда» (с. 274).
Советские психотехники считали, что в деле изучения
ударничества наибольшей опасностью является
психологизация и биологизация ударничества. Они
отвергали попытки комплектовать бригады на психотехнической
основе, так как тем самым они бы подменяли партийные
организации, руководящие социалистическим соревнованием.
На 7-й Международной психотехнической конференции
С. Г. Геллерштейн (1931) подчеркивал роль
«ударничества» в стирании грани между профессиональным и
непрофессиональным трудом, активизации изобретательства и
рационализации(с. 20).
Все эти мысли ведущих психотехников были вполне
созвучны взглядам руководителей СССР об
относительности и даже вредности технических норм и пользе
ударников, которые под руководством коммунистической партии
активизируют трудящиеся массы.
В середине мая 1935 года С. Орджоникидзе на
пленуме Наркомата тяжелой промышленности высказал мысль,
что техническое нормирование сдерживает развитие
отрасли и следует использовать для преодоления его
тормозящего влияния пример ударников (Стаханов А. 1935;
Агапов Б. 1938). И накануне Международного дня
молодежи 29 августа 1935 года парторг шахты Дюканов призвал
Стаханова поставить рекорд по добыче угля.
Часть первая
109
В чем же суть стахановского метода? До Стаханова
забойщики рубили уголь 2—3 часа, а потом три часа
крепили забой. Стаханов же, когда ставил рекорд, рубил уголь
в два раза дольше — 5 часов 45 минут, а бригада
крепильщиков работала отдельно. Естественно, это механически
повысило количество добытого угля: с 11-14 тонн до 30-
32, но ведь и работал Стаханов в два раза больше, да и не
один (Стаханов А. 1935; Агапов Б. 1938). Следует
отметить, что еще в начале века Тэйлор провел эксперименты
с трудом землекопа: установил наиболее пригодную
величину лопаты, целесообразную скорость копания,
благоприятное распределение пауз, и после введения нового метода
140 человек могли справляться с работой, которую
выполняли раньше 500 человек (Мюнстерберг Г. 1996. С. 12-
13). Так что рационализация труда не являлась
отечественным изобретением.
Однако после стахановского рекорда высокой
производительности началась неприкрытая фантастическая ложь.
Через некоторое время сообщили, что парторг Дюканов
добыл уже за день 115 тонн угля.
В стране широко развертывается социалистическое
соревнование, в различных отраслях хозяйства
появляются новые и новые рекордсмены.
В декабре ЦК одобряет «инициативу трудящихся».
Нормы в промышленности повышаются на 15—50%.
Лауреат Нобелевской премии физиолог И. П. Павлов горячо
приветствует стахановцев. В журнале «Под знаменем
марксизма» А. Максимов (1936) писал: «Павлов был примером
ученого, который не только в теории, но и в повседневном
быту соединял умственный труд с физическим. Поэтому
стахановцы — эти пионеры высокой производительности
НО Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
труда и преодоления разрыва между трудом физическим
и умственным — встретили в лице Павлова горячего
приверженца. Он писал стахановцам, мастерам угля: "Всю
свою жизнь я любил и люблю умственный труд и
физический, и, пожалуй, даже больше второй, а особенно
чувствовал себя удовлетворенным, когда в последний вносил
какую-нибудь хорошую догадку, т. е. соединял голову с
руками. Вы попали на эту дорогу. От души желаю вам и
дальше двигаться по этой единственной, обеспечивающей
счастье человека дороге"» (с. 39-40).
В советской печати начинается злобная кампания
против «псевдоспециалистов», которые мешают
стахановскому движению. Карикатуристы рисуют гигантских рабочих,
сметающих ползающих у их ног «специалистов». Рабочие,
для которых очевидна фальсификация «рекордов»,
подготовляемых целыми бригадами, и очевидна цель —
повышение норм, отвечают избиениями, даже убийствами
«стахановцев». Эти действия рассматриваются и преследуются
как террористические акты (Геллер М., Некрич А. 1995.
С. 297).
Стахановское движение стало не только потогонным
способом эксплуатации советских трудящихся, но и
идеологическим доказательством стирания различия между
умственным и физическим трудом, и даже
интеллектуального превосходства низших классов и рас. Так, в статье
«Нерушимый союз рабочих и крестьян» в «Правде» 25 июня
1936 года сообщалось: «Уничтожение различий между
людьми физического и людьми умственного труда только
начинается. И здесь рабочему классу принадлежит
великий почин стахановского движения, являющегося базой
перехода к уничтожению различий между трудом умствен-
Часть первая
111
ным и трудом физическим... Колхозное крестьянство и
интеллигенция будут показывать образцы высокой
производительности физического и умственного труда, равняясь
на рабочий класс, учась у него, гегемона пролетарской
революции».
Психотехники и физиологи труда, по мнению
коммунистов, доказывали противоположное. Они занимались
вредительской деятельностью: занижали возможности рабочих;
с помощью буржуазных тестов браковали при
профотборе рабочих — будущих ударников и стахановцев;
препятствовали более производительному труду. В
стенографическом отчете о Первом Всесоюзном совещании рабочих
и работниц-стахановок 14—17 ноября 1935 г. сообщалось:
«Ученые бездельники, окопавшись в научных институтах
и управлениях НКПС, к нашему стыду, занижали наши
возможности, устанавливали явно преувеличенные нормы
простоя. Сейчас эти лжеученые бездельники разоблачены
тов. Кагановичем» (цит. по: Носкова О. Г. 1998). Следует
отметить, что в 1940 году ЦИТ был ликвидирован, а его
руководитель А. К. Гастев репрессирован. Движение
ударников, бесплатный труд миллионов заключенных в ГУЛАГе
делали ненужной деятельность психотехников,
направленную на повышение эффективности труда.
Ликвидация неграмотности в СССР и критика
наркомпросов и педологии в 1936 году
Если на судьбе психотехники негативно сказалось
стахановское движение, то на судьбе педологии — неудачная
борьба с неграмотностью в ходе культурной революции.
112 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
На XVII съезде партии в 1934 году было принято решение
о полной ликвидации неграмотности в СССР в короткие
сроки. Однако в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б)
16 января 1936 года констатировалось, что решение
выполняется неудовлетворительно, вина была возложена на
наркомпросы (КПСС в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов ЦК. 1985). 28 февраля 1936 года
Наркомпрос РСФСР приказом «О работе по обучению
неграмотных и малограмотных» постановил обучить 4 млн
неграмотных и 3 млн малограмотных (Сборник приказов
и распоряжений по наркомпросу РСФСР. 1936). Но и 9 июня
1936 года в приказе «Об обеспечении выполнения
решений партии и правительства по обучению неграмотных и
малограмотных» сообщалось о неудовлетворительном
положении: обучалось лишь 39% неграмотных, не обучалось
12% от общего количества призывников (Там же).
Естественно, что коммунисты считали виновными в этом
педологов, которые с помощью тестов зачислили большое
количество советских детей в слабоумные, трудные и
требовали открыть новые специальные школы. Кроме того, что
срывался план культурной революции, еще и
подтверждался буржуазный тезис о неполноценности пролетариата и
его детей как представителей низшего класса.
Педологическую школу Выготского обвиняли после постановления
«О педологических извращениях...» именно в этих грехах
(см.: Козырев А. В., ТуркоП. А. 1936).
Часть первая
113
5. Окончательная ликвидация педологии и
психотехники в 1936 году
В тридцатые годы школьную политику в СССР
осуществлял Сталин обычно через устные указания. Однако 4 июля
1936 года было принято специальное письменное
постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» (1985). Народный комиссар
просвещения РСФСР А. Бубнов (1936) подавал его как
сталинскую директиву по восстановлению педагогики в
своих правах. Вероятно, у Сталина были личные причины для
неприязни к педологии и психотехнике. Его сын Василий
в середине тридцатых годов был «трудным» подростком с
низкой успеваемостью. Психотехник Гмурман утверждал,
что он получил низкие оценки в педологическом
обследовании. Кроме того, данные кросскультурных
педологических и психотехнических тестологических исследований
бросали тень и на самого И. Сталина. Достаточно
вспомнить, что он был сыном грузинского сапожника-пьяницы,
не имел даже среднего образования, страдал паранойей.
Ленин, к сходству с которым стремился Сталин, был
русским дворянином, с отличием закончил гимназию и
экстерном юридический факультет Петербургского университета.
Зная характер Сталина, можно предположить, что он остро
реагировал на любое сравнение не в свою пользу. А
психотехники И. Н. Шпильрейн, Д. И. Рейтынбарг, Г. О. Нец-
кий (1928) сообщали, что в начале и середине двадцатых
годов у красноармейцев был низкий коэффициент
осведомленности о Сталине и высокий — о Ленине. К тому же
Шпильрейн (1998) в докладе «К вопросу о теории психо-
114 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
техники» в 1931 году предлагал для отбора вожаков
применять неподходящее для Сталина, правило,
сформулированное Лениным: «Всеобщий (в буквальном смысле)
контроль над каждым членом партии на его политическом
поприще создает автоматически действующий механизм,
дающий то, что называется в биологии выживанием
наиболее приспособленных. Естественный отбор, полная
гласность, выборность и всеобщий контроль обеспечивают то,
что каждый деятель оказывается в конце концов "на
своей палочке", берется за наиболее подходящее его силам и
способностям дело, испытывает на себе самом все
последствия своих ошибок и доказывает перед глазами всех свои
способности осознавать свои ошибки и избегать их» (с. 167).
Следует отметить также, что жена Ленина — Н. К.
Крупская была одним из ведущих сотрудников Наркомпроса.
Вместе с одним из лидеров советской педологии Блонским
она печатала статьи и в 1932 году руководила в Нарком-
просе дискуссией по вопросам педологии. А. В. Петровский
(1988) считает, что неприязнь Сталина к ней была одной
из причин ликвидации педологии. Э. Радзинский (1997)
предполагает, что Крупская не умерла, а, скорее всего,
была убита (отравлена) в 1939 году в Кремлевской
больнице по приказу Сталина (с. 455). Это был лишь один из
моментов расправы с «ленинской гвардией»: Л. Д.
Троцким, Н. И. Бухариным, Л. Б. Каменевым; Г. Е. Зиновьевым,
А. И. Рыковым и др., с которыми, кстати, активно
сотрудничали лидеры педологии и психотехники. Хотим
отметить, что при Ленине в начале двадцатых годов педология
и психотехника начали активно развиваться в СССР, а при
Сталине подверглись нападкам и были ликвидированы.
Часть первая
115
Текст самого постановления, очевидно, составили
чиновники из Наркомпроса. Это был непревзойденный
документ по количеству и характеру обвинений в адрес
педологии. Он знаменовал новый этап «охоты на ведьм» в
СССР. Уже не только отдельные люди, но и целая наука и
профессиональные научные и практические учреждения
объявлялись вредителями, представлялись как враги
народа, диверсанты, ведущие подрывную деятельность
против партии и населения. В постановлении слова «вред»,
«вредный» при оценке педологии употреблялись семь раз.
А как же вредили педологи? «Ребенку 6—7 лет
задавались стандартные казуистические вопросы, после чего
определялся его так называемый "педологический"
возраст и степень его умственной одаренности. Все это вело
к тому, что все большее и большее количество детей
зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и
"трудных"» (с. 365).
По мнению авторов постановления, педологи вредили
намеренно: «Эти якобы научные "обследования",
проводимые среди большого количества учащихся и их родителей,
направлялись преимущественно против неуспевающих
или не укладывающихся в рамки школьного режима и
имели своей целью доказать якобы с "научной"
"биосоциальной" точки зрения современной педологии наследственную
и социальную обусловленность неуспеваемости ученика
или отдельных дефектов его поведения, найти максимум
отрицательных влияний и патологических извращений
самого школьника, его семьи, родных, предков,
общественной среды и тем самым найти повод для удаления
школьников из нормального школьного коллектива» (с. 365).
«В результате большое количество ребят, которые в уело-
46 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
виях нормальной школы легко поддаются исправлению и
становятся активными, добросовестными и
дисциплинированными школьниками, в условиях "специальной" школы
приобретают дурные навыки и наклонности и становятся
трудновоспитуемыми» (с. 366).
Причиной же такой вредительской практики являлась
вредная наука педология, которая заимствовала свои
теории из буржуазной педологии, «ставящей своей задачей в
целях сохранения господства эксплуататорских классов
доказать особую одаренность и особые права на
существование эксплуататорских классов и "высших рас" и, с
другой стороны, — физическую и духовную обреченность
трудящихся классов и "низших рас"» (с. 367).
Пятого июля 1936 года, на следующий день после
постановления ЦК ВКП (б) «О педологических
извращениях в системе наркомпросов», в «Правде» появилась
передовица «Разоблачение педологической лженауки». В ней
отмечалось: «Педологические взгляды — повторение
классового вранья буржуазной "науки" об особой одаренности
высших рас и эксплуататорских классов. Что это, как не
защита, в конечном счете, реакционной точки зрения о
неспособности кухаркиных детей к науке, к постижению
наук. Социалистическое государство всем опытом своим
доказало вздорность этих теорий, приобщив к науке
сотни рабочих и крестьян, с успехом обучая в высших
учебных заведениях, не говоря уж о средней школе...»
Думаем, что после постановления НКВД занималось в
Наркомпросе ликвидацией педологических организаций,
изъятием книг и учебников по педологии, закрытием
спецшкол. Косвенным доказательством этого является то, что
«одним из кураторов Наркомпроса, членом его коллегии и
Часть первая
117
ответственным за кадровую работу становится в конце
20-х годов. А. Я. Вышинский (Психологическая наука в
России XX столетия: проблемы теории и истории. 1997.
С. 91). Вышинский был генеральным прокурором на
политических процессах над врагами народа в 30-е годы.
Педологи по-разному отреагировали на постановление.
Блонский написал Бубнову письмо о своей отставке, но
затем публично покаялся. Директор Ленинградского
научно-практического института проф. Озерецкий вернулся в
психиатрию и судебную экспертизу, тем самым покончив
со своим педологическим прошлым. Эльконин написал
письмо в институт, в котором работал. В нем он заявил, что
еще не знает о решении Центрального Комитета
коммунистической партии. Это вызвало негодование А. Бубнова
(1936. С. 58).
Директор института психологии В. Колбановский (1992)
в статье «Так называемая психотехника» в газете
«Известия» (23 октября 1936 г.) описывает реакцию
психотехников на постановление: «При обсуждении этого
постановления в Московском психотехническом обществе
психотехники обнаружили полное непонимание политического
смысла решения ЦК ВКП (б). "Психотехника — не
педология — заявили они, — хотя в ней творится немало
безобразий". Все зло, по их мнению, заключается в негодности
некоторых тестов, которые нужно заменить другими. В этом
гвоздь психотехнической мудрости. Других уроков из
постановления ЦК партии для себя извлечь не сумели» (с. 165).
Однако и психотехнике были предъявлены те же
обвинения, что и педологии. Наиболее полно они
сформулированы в статье Колбановского. Во-первых, заимствование
буржуазных теорий, прежде всего персонологии В. Штер-
118 Курек И. С. История ликвидации nedt
юлогии и психотехники
на. Во-вторых, использование основанных на буржуазной
теории тестов, которые были построены с таким расчетом,
чтобы на командные посты выдвигались не пролетарии, а
представители господствующих классов. Советские
психотехники с помощью таких тестов браковали рабочих,
особенно из числа тюрков в Баку и казахов при
строительстве Турксиба, которые были вполне пригодны для
работы. По мнению Колбановского, после партийной критики
в 1931 году марксистская перестройка в психотехнике
была осуществлена только на словах. А на деле
психотехники опять браковали, да не просто обычных рабочих, а
будущих ударников и стахановцев: «Опытных машинистов
врубовых машин, не имевших ни одной аварии,
психотехники браковали как негодных. Подростки и юноши,
забракованные психотехнической профконсультацией на
Заводе им. Сталина, пробравшись окольными путями на завод,
дали немалый процент ударников и стахановцев» (с. 164).
Еще летом 1936 года положение с психотехникой было
неясным. Один из ведущих психотехников С. Г. Геллер-
штейн направил в июле докладную записку «О состоянии
психологии труда в СССР» в отдел науки ЦК ВКП (б) И.
Новинскому. Он пытался выяснить судьбу психотехники
после постановления «О педологических извращениях...».
В. М. Коган в своих воспоминаниях отмечает, что
полученный ответ позволял надеяться, что психотехники смогут
спокойно работать, если не будут использовать тесты,
так как в тексте постановления «О педологических
извращениях...» психотехника не упоминалась (цит. по: Носко-
ваО.Г. 1998. С. 122-123).
Однако осенью 1936-го года психотехнику
ликвидировали. Вероятнее всего, ликвидацией занимался НКВД.
Часть первая
119
Прямых доказательств этого нет. Но косвенное
подтверждение можно найти в уставе Всероссийского
психотехнического общества, который был принят 8 октября 1930 года
после перерегистрации в НКВД. Согласно его
положениям, «Всероссийское психотехническое общество может
быть закрываемо как по постановлению съезда общества,
так и по распоряжению Наркомата комиссариата
внутренних дел РСФСР... В случае ликвидации по распоряжению
Народного комиссариата внутренних дел РСФСР
деятельность общества приостанавливается со дня предъявления
исполнительному органу постановления о ликвидации и
создается ликвидационная комиссия из представителей
заинтересованных учреждений общества, под
председательством Народного комиссариата внутренних дел РСФСР»
(Новый устав Всероссийского психотехнического
общества. 1929. С. 323).
«ГК ВКП (б) принял решение о ликвидации
психотехнического профотбора и профконсультации для
подростков» (Колбановский В. 1992. С. 165). Согласно приказу
Наркомпроса РСФСР «О ликвидации в школах
профконсультации и профотбора», предписывалось:
«1) Директорам неполных средних школ не разрешать
различным организациям вести в школе работу по
профконсультации и профотбору.
2) Зав. районными (городскими) отделами народного
образования установить постоянный контроль и
наблюдать за тем, чтобы в школы не допускались лица, ведущие
подобную вредную работу» (Сборник приказов и
распоряжений по Наркомпросу РСФСР. 1936. С. 7)
Позднее были ликвидированы психотехнические
учреждения.
120 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Руководители психотехники были репрессированы.
2 апреля 1935 года А. П. Нечаев был арестован и осужден по
статье 58 (10) за антисоветскую агитацию. И. Н. Шпильрейн
был арестован 26 января 1935 года, расстрелян 26 декабря
1937 года, реабилитирован 29 июня 1957 года. В 1938 году
был арестован А. К. Гастев. Он погиб в 1941 году. В 1937
году был арестован ряд руководителей Наркомпроса, в том
числе его руководитель А. С. Бубнов.
Ликвидация советской педологии и психотехники
прошла довольно незаметно. Основное внимание советского
народа и зарубежной общественности было
сосредоточено на открытом политическом процессе террористической
группы, во главе которой якобы стояли Троцкий, Каменев,
Зиновьев, а также на фашистском перевороте Франко в
Испании.
Для многих психологов, работавших педологами и
психотехниками, негативные последствия оказались
минимальными. Автор раскритикованной книги Е. В. Гурьянов
продолжал свою работу в Государственном институте
психологии. Он организовал группу для разработки проблемы
обучения летному делу, изучения летных навыков в
различных условиях (Психологический институт на Моховой
(исторический очерк). 1994. С. 18). Соавтор Гурьянова —
А. А. Смирнов был директором
Научно-исследовательского института психологии с 1945 по 1970 год. В разные годы
его директорами работали Корнилов, Рубинштейн,
Леонтьев, Рыбников, подвергавшиеся идеологической критике.
Психология после постановления ликвидирована не
была. Власти СССР вполне устраивала марксистская
психология, базирующаяся на категориях отражения Ленина
и деятельности Маркса, без тестов как способов научного
Часть первая
121
исследования и тестологической практики отбора. Еще в
1931 году в резолюциях 1-го Всесоюзного съезда по
психотехнике указывалось, что психотехника — часть
психологии и не должна изолироваться от нее. Если запрет
педологии назывался «восстановлением педагогики в своих
правах», то запрет психотехники можно назвать
«восстановлением психологии в своих правах». На психологию,
как и на педагогику, возлагалась задача по реализации
сталинской директивы в будущем. Осенью 1936 года было
проведено при редакции журнала «Под знаменем
марксизма» совещание психологов, в котором участвовали
Корнилов, Колбановский, Леонтьев, Гальперин, Лурия и др.
Сообщение о нем содержалось в статье «О состоянии и
задачах психологической науки в СССР» (1936). На совещании
психологи сначала были подвергнуты критике:
Рубинштейн — за учебник психологии; Выготский, Леонтьев,
Лурия — за культурно-историческую концепцию;
Корнилов — за реактологию. Затем перед психологами была
поставлена основная задача — борьба с тестами и
работами, подобными книге Е. В. Гурьянова, А. А. Смирнова,
М. В. Соколова, П. А. Шеварева «Шкала Бине—Термена
для измерения умственного развития детей». В ней
авторы в результате тестологического исследования пришли
к выводу: «Средний советский школьник отстает по
умственному развитию от американского школьника, хотя и в
разной степени, дети служащих менее, чем дети рабочих,
а дети рабочих менее, чем дети крестьян» (с. 85).
Предлагалось критиковать исследования с подобными
результатами и следить, чтобы больше аналогичных работ не
появлялось. Психологи посетовали на отсутствие журнала
«Психология», в котором они могли бы выполнять возло-
122 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
женные на них задачи. Однако в течение следующих
сорока лет они исправно критиковали педологию и тесты.
Ходульными стали утверждения о методологической
несостоятельности тестов, обусловленности высокого
интеллекта представителей имущих классов лучшими
условиями их существования, о приоритете в психологии
качественного подхода перед количественным.
6. Идеологическая критика педологии
после постановления ЦК ВКП (б)
«О педологических извращениях в системе
наркомпросов»
Согласно шестому пункту постановления «О
педологических извращениях...» (1985) предлагалось:
«Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические
работы современных педологов» (с. 367).
После этого появилось больше 100 статей и брошюр,
которые можно разделить на две группы: 1) посвященные
критике ведущих педологов; 2) направленные против
различных аспектов педологии.
К первой группе можно отнести работы А. С. Залужно-
го (2001) и А. В. Козырева, П. А. Турко (1936).
А. С. Залужный в брошюре «Лженаука педология в
"трудах" А. Б. Залкинда» (2001) обвинял руководителя
советской педологии в заимствовании буржуазных теорий
фрейдизма и рефлексологии, в законе фаталистической
обусловленности судьбы детей биологическими и
социальными факторами, научном обосновании теории «отми-
Часть первая
123
рания школы» и разрыве педологии и педагогики.
Целостный подход к ребенку Залкинда, оказывается, был не что
иное, как отрицание различных научных дисциплин о
ребенке. Негативное отношение Залкинда к тестам было
непоследовательным и неполным: он считал их вторичными
и частными методиками и делил на хорошие и плохие. По
мнению Залужного: «Нельзя было ограничиваться
частичной критикой этой методики, которая органически связана
с той буржуазной теорией, которая "ставит своей задачей
в целях сохранения господства эксплуататорских классов
доказать особую одаренность и особые права на
существование эксплуататорских классов и высших рас и, с другой
стороны, — физическую и духовную обреченность
трудящихся классов и «низших рас»"» (Из постановления ЦК
ВКП (б) от 4 июля 1936 г.) (с. 451). Залужный утверждал,
что Залкинд практически встал на сторону
американского исследователя и создателя теста измерения 1Q — Тер-
мена, который «потратил немало усилий для того, чтобы
доказать, что дети рабочих и колониальных народов
имеют от природы низкий интеллект» (с. 453).
По свидетельству Залужного, после постановления
Залкинд осознал свои ошибки и незадолго до смерти в 1936
году написал: «Нам казалось, что в противовес "отмирате-
лям" мы изучали конкретных детей, старались
организовать педагогическую работу, пытались поднять культуру
учителя, а на деле мы разорвали изучение ребенка и
преподавание. Ребенок, изучаемый в грубом отрыве от
учебного общения с учителем, изучаемый человеком со стороны,
оказался вымышленным, нереальным ребенком,
вырванным из естественных условий, в которых он развивался.
А нам-то казалось, что мы теоретически разгромили "ра-
124 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
совые" и контрреволюционные теории об убогом мозге
трудящихся и их детей. Однако анализ действительных
фактов показывает, что мы были в позорном плену у
реакционных буржуазных теорий... Вырвав изучение ребенка из
рук учителя, вырывая детей из естественной среды, где
изучение и обучение должны быть нераздельным
процессом, какие же методы изучения, кроме фальшивых,
искусственных методов, искажающих картину детского
развития, могла пустить в ход педология» (с. 462).
Следует отметить, что сам Залужный еще в 1931 году был
подвергнут идеологической критике в статье Л. М.
Шварца «Рефлексологические извращения в учении о
коллективе». Шварц (1931) писал: «По мнению проф. Залужного,
и самих-то классов нет. Это явствует из следующих
соображений. Проф. Залужный заимствует у Чупрова
разделение совокупностей на "реальные" и "мнимые". Последним,
создаваемым нами, не существующим вне нашего
сознания» (1, стр. 85, и 2, стр. 21), естественно нельзя
приписывать реального существования. И вот оказывается, по
мнению проф. Залужного, что "пролетариат далеко не
везде представляет собой реальную совокупность" (1, с. 99),
точно так же как "середняк", "кулак" представляют
пример мнимых совокупностей (1, стр. 85)» (с. 139). Шварц
считал, что так можно свести ликвидацию кулачества к
вычеркиванию кулаков из сознания, и обвинил Залужного в
мелкобуржуазном кулацком идеале.
А. В. Козырев, П. А. Турко в статье «Педологическая
школа проф. Л. С. Выготского» (1936) критиковали
работу «Мышление и речь», понятие зоны ближайшего
развития, законы влияния наследования и среды на развитие, а
также ленинградских последователей Выготского — Зан-
Часть первая
125
кова и Конникову. Они писали: «Установлением
пресловутой зоны ближайшего развития Выготский незаметно
для себя также продолжает отрицать необходимость
учителя и школы; вопрос обучения, как мы видим,
определяется не ими, а зоной (его ребенка) ближайшего развития.
Только одна зона и может предсказать пути обучения и
развития при содействии и помощи не обязательно
школы и учителя, а родителей, товарищей и т. п. Сущность
зоны ближайшего развития и оптимальные сроки
обучения, "открытые" проф. Выготским, реакционны, ненаучны,
надуманны, отрицают практику и огромные безграничные
возможности человека развиваться и обучаться в самые
различные возрастные периоды. Невзирая на
установление ограничений и окрики всей буржуазной плеяды
ученых, пытающихся отпугнуть рабочий класс от овладения
науками путем научного доказательства сензитивных
периодов» (с. 49). То есть Выготскому опять вменялась в вину
теория «отмирания школы» и установление барьеров и
ограничений обучения рабочих и крестьян. Авторы статьи
считали, что поскольку, по мнению Выготского, сензитив-
ные периоды, определяющие оптимальные сроки
обучения, находятся на ранних стадиях развития ребенка,
«ликвидация неграмотности среди взрослого населения и даже
переростков является пустой затеей; точно так же
излишней тратой средств является подготовка кадров советской
интеллигенции, не только вышедшей из рабочего класса
(дети трудящихся) но и самих рабочих, окончивших
рабфаки и затем высшую школу» (с. 49). Наряду с
идеологической критикой Выготского и его последователей
довольно справедливо упрекали в плагиате: в первую очередь в
заимствовании у американских психологов понятия зоны
126 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
ближайшего развития, теории и методики Пиаже. Козырев
и Турко писали: «Начав с отрицания положительного в
работах Пиаже по изучению детского мышления (так ведь
гораздо легче приписывать заслуги себе и своему
"учителю"), т. Занков все же вынужден признать, что в части
методики изучения он целиком использовал методику
Пиаже. Уже это одно свидетельствует о недостаточно
глубоком подходе к исследованиям Пиаже» (с. 54).
Авторы статьи пришли к выводам:
«Анализ работ покойного проф. Л. С. Выготского и его
последователей, до недавнего времени прочно
обосновавшихся во многих институтах — ВИЭМ, ВКИП, Научно-
практический институт в Ленинграде и кафедра педологии
в Педагогическом институте им. А. И. Герцена,
Московский дефектологический институт (Занков) и т. д. —
показал, что они:
1) Брали все у своего "учителя" все худшее, ничего не
делали для преодоления его ошибок и мешали развитию
действительной жизни.
2) Иногда своей практической деятельностью,
покоившейся на антимарксистских позициях, подтверждали
худшие теории фашизма об интеллектуальной
неполноценности детей трудящихся (Научно-практический институт
педологии в Ленинграде, способствовавший
значительному росту школ для умственно отсталых и
трудновоспитуемых)» (с. 57).
Статья заканчивалась словами: «Пример с
некритическим восприятием и возвеличиванием проф. Л. С.
Выготского еще раз подчеркивает необходимость усиления
классовой бдительности на всех участках научного знания, ибо
враг использует в своей вредительской работе самые ма-
Часть первая
127
лейшие возможности и вредит там, где мы этого никогда
не ожидаем» (с. 57). Однако заказчики статьи остались
недовольны. В послесловии к ней они написали: «От
редакции. Правильно раскрывая ошибки в работах проф.
Выготского и его последователей, авторы настоящей статьи,
являющейся непосредственным откликом на
постановление ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в
системе наркомпросов", все же не дают полного анализа
лженаучности педологии и тех извращений, которые при этом
отмечены в постановлении партии 4 июля» (с. 57).
В ответ на критику Выготского его сторонник В. Н. Кол-
бановский на совещании заведующих кафедрами
педагогики и преподавателей психологии педвузов,
состоявшемся 26 августа 1936 года, совершенно справедливо заметил:
«Выготский первый выступал против того стандартного'
определения умственного развития, которое
практиковалось по тестам Бине—Термена» (цит. по: Петровский А. В.
1988. С. 129). Конечно, обвинения в адрес Выготского и
Залкинда за симпатии к тестам интеллекта, за признание
высших и низших народов и классов, а также закон
фаталистической обусловленности судьбы детей
биологическими и социальными факторами были ложными. В конце
двадцатых годов они перестроились и придерживались
прямо противоположных, вполне марксистских взглядов.
Следует отметить, что разоблачения педологических
взглядов Залкинда и Выготского в 1936-1937 гг.
удивительно напоминали их собственную критику
отечественных и зарубежных педологических тестологических
исследований.
Вторая группа критических работ была направлена
против различных аспектов педологии. В первую очередь
128 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
критиковались тесты и данные о низкой одаренности
рабочих и представителей примитивных народов,
педологический подход к воспитанию и обучению.
В книге «Против педологических извращений» один из
ее авторов, С. Л. Рубинштейн (1938), в разделе «К
критике методов тестов» утверждал: «В основе лживого вывода
о низкой одаренности пролетарских детей, к которому
обычно приходят буржуазные тестологи, лежит
реакционная политическая тенденция. Она реализуется
посредством явно ненаучного мышления, которое берет
результаты развития в отрыве от условий этого развития и
расценивает первые без учета последних» (с. 38). При этом
Рубинштейн считал, что критика тестов не должна
приводить к запрету всех психологических методик. Он писал:« Но
в корне неправильной и вредной мы считаем и позицию тех
психологов, которые готовы сейчас, чтобы отмежеваться
от "педологии", огульно осудить все методы
психологического исследования и таким образом вовсе обезоружить
психологию... Но вооружить ее нужно надлежащим
оружием — не отказываться огульно от всех методов
исследования и не пытаться сохранить в неизменном виде весь
старый арсенал методических средств, а в собственном
исследовании широко развернуть многообразную систему
методик, учитывающих своеобразие каждой проблемы,
предмета исследования и адекватно реализующих в
практике исследования методологические принципы нашей
науки» (с. 39). Следует отметить, что видный психолог
К. Н. Корнилов, в отличие от С. Л. Рубинштейна, в газете
«За коммунистическое просвещение» от 16 декабря 1936 г.
именует «реакционными буржуазными методами» не
только тесты и анкеты, но и так называемое объективное на-
Часть первая
129
блюдение, естественный и лабораторный эксперимент,
сравнительно-генетический метод и др.» (цит. по:
Петровский А. В. 1988. С. 129).
Особенно резко критиковал педологию А. С.
Макаренко (1949). Он писал в статье «Цель воспитания»:
«Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и
к 1936 г. у педагогов остались самые незначительные
"территории", не выходящие за пределы частных методик.
Педология почти не скрывала своего безразличного
отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли
вытекать из "среды и наследственности", кроме фатального
следования педолога за биологическими и генетическими
капризами.
Педологи сумели сохранять самое жреческое
выражение во время подобных манипуляций, а мы слушали их и
даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая
ученость?
Они, например, учили, что "система расположения
материала подчиняется не отдельно отвлеченно взятым
"целям", "темам", "вопросам"..., а воспитанию и обучению
детей определенного возраста".
Если возраст является единственным направляющим
началом педагогики, то, разумеется, слово "цели" можно
взять в иронические кавычки. Но мы вправе
заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание
молодого поколения сделалось игрушкой возрастных,
биологических, психологических и других симпатий? Почему такое
презрение высказывается по отношению к самой идее
целенаправленности?
На эти вопросы можно ответить различно. Может быть,
причина заключается в простом безразличии к нашей жиз-
5 Зак. 4692
130 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
131
ни, к нашим целям. Ну а если дело в сознательном
намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать ее
безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах
тех возможностей, которые сами собой в этой личности
открываются: личность способна научиться читать —
прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к
спорту — тоже неплохо; она никаких наклонностей не
проявляет, и то хлеб для педолога — это "трудная личность", и
можно над ней покуражиться вволю.
Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу
социалистического строительства на самом важнейшем
его участке — воспитания молодежи. Дело идет о
болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных
педологией настолько, что они потеряли способность
видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь
имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не
только в количестве педологических положений,
сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой
пустоте, образовавшейся на месте педагогического
Олимпа, суть в отравлении нашего мышления. Научная мысль
даже в искренней критике педологических утверждений
еще содержит педологические пережитки. Зараза
довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в
гнездах экспериментальной педагогики, для которой
характерен разрыв между изучением ребенка и его воспитанием.
Буржуазная педагогика начала XX в. разрывалась на
части многочисленными школами и "новаторами",
бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до
бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться
революционной наукой, потому что выступала под знаменем
борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным
ханжеством. Но для чуткого уха и тогда были основания
весьма подозрительно встретить эту "науку", лишенную,
прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда
можно было видеть в ней очень сомнительные склонности
к биологическим экскурсам, в сущности своей
представляющие явную попытку ревизии марксистского
представления о человеке. Биологические тенденции
экспериментальной педагогики и потом педологии отталкивают
каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше
■ учительство заморочено педологией. Если кто и
заморочен, то не учительство.
Выполнить призыв партии — "восстановить в правах
педагогику и педагогов" — мы способны только при одном
условии: решительно порвав с безразличным отношением
к нашим государственным и общественным политическим
целям» (Макаренко А. С. 19496. С. 217-219).
В этой длинной цитате мы находим все черты
официального мифа о педологии, отражающие реалии того
времени. Педология изображается как агрессор, педагогика —
как ее жертва, коммунистическая партия — как защитник
обиженной педагогики, поборник справедливости.
Педологии приписывается сознательное намерение вредить при
воспитании молодого человека, издеваться над трудными
детьми, отравлять мышление учителей. Наука
персонализируется, она рассматривается и осуждается как
конкретный преступник-человек.
Негативно отзывался Макаренко (1949) в статье
«Беседа с родителями» о педологических способах
исследования, тестах. Он писал: «Аппетитные мысли о
педагогическом "секрете" в значительной мере питались в бозе
почившей педологией. Действительно, специалисты-ученые
132 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ходили возле наших ребят с разными аппаратами,
циркулярами и микрометрами, с целыми библиотеками таблиц,
диаграмм и чертежей, мерили, взвешивали, орудовали
формулами и логарифмами и после таких таинственных
трудов ставили над душой ребенка не менее таинственный
каббалистический знак: 1 —0,85. Действительно, услышав
только о подобных операциях, можно поверить, что
существует какой-то особенный "секрет" воспитания,
известный только посвященным и недоступный для скромного
родителя.
Но теперь уже этого нет. Постановление ЦК нашей
партии вразумительно и просто объяснило всем
трудящимся, что вся эта ерунда подлежит решительному изгнанию,
что педология — лженаука» (с. 259.).
В статье «О личности и обществе» Макаренко (1949а)
критикует также педологические представления о
коллективе в контексте буржуазных представлений о
социальных, групповых отличиях. Он утверждает: «Мы уже
хорошо знаем, что такое коллектив. Это, конечно не "собрание
индивидов, одинаково реагирующих на те или иные
раздражители", как учили некоторые чудаки, близко стоявшие к
недавно скончавшейся педологии. Коллектив — это
свободная группа трудящихся, объединенных единой целью,
единым действием, организованная, снабженная органами
управления, дисциплины и ответственности. Коллектив —
это социальный организм в здоровом человеческом
обществе. Такой организм невозможно представить в
мешанине буржуазного мира. Тем более невозможно представить
себе "общество" в нашем понимании этого термина. Кое-
как мы еще справляемся с такими представлениями, о
которых слышим из-за границы: "двор", "свет", "аристокра-
Часть первая
133
тия , высшие круги , низшие круги , "простонародье",
"чернь". К какому из этих подразделений можно
присоединить термин "общество"? В каких комических
ансамблях можно смешать все эти элементы и назвать эту
взрывчатую смесь обществом? И тем более: в порядке какого
легкомысленного чудачества можно мечтать о счастье для
такого общества в целом?» (с. 210-211).
Сталинское табу на тесты и кросскультурные тестоло-
гические исследования советские психологи и педагоги
соблюдали и после смерти вождя пролетариата и не
только в СССР, но и за рубежом. Так, А. Н. Леонтьев (1972) в
лекции «Принципы психологического развития ребенка и
проблема умственной недостаточности», прочитанной в
1959 году в Милане, утверждал: «Тесты одаренности,
констатирующие лишь то, какие задачи решаются и какие не
решаются ребенком, но не вскрывающие особенностей
психических процессов, должны быть признаны
решительно непригодными для оценки умственных возможностей
ребенка, особенно в тех случаях, когда речь идет о
небольших степенях отсталости» (с. 547). В предисловии к
книге американских психологов М. Коула и С. Скрибнер
«Культура и мышление» Лурия в 1977 году писал, что
«выводы о психической неполноценности этих народностей
(имеется в виду коренное население Аляски и Африки. —
Н. К.) продиктованы исходными расовыми
предрассудками. Такие культурологические исследования нельзя
приветствовать. Другая линия прогрессивных исследователей —
это Джером Брунер и его сотрудники, а также Майкл Коул
и Сильвия Скрибнер. Эти авторы протестуют против
использования тестов, полностью оторванных от практики»
(цит. по: Хомская Е. Д. 1992. С. 34).
134 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
135
Уже в 1988 году в СССР была опубликована книга
бельгийских авторов М. А. Робер и Ф. Тильман, в которой
содержалась критика тестов и психотехнических испытаний,
совершенно соответствующая сталинской директиве об их
запрете. В последнем разделе книги «Тесты — ненаучное
средство» сообщалось:
«6) Содержание испытаний многих тестов связано с
культурным контекстом, близким буржуазии и средним
классам, но чуждым культуре народных масс.
7) Условия, в которых проводятся тесты, требуют такого
типа поведения, который значительно более свойствен
детям высших социальных классов, чем детям из народа...
В таком случае псевдонаука под видом услуги,
оказываемой обществу, в действительности маскирует
воспроизведение прежнего социального неравенства» (с. 247-248).
7. «Хрущевская оттепель» и частичная
реабилитация психотехники и педологии
в 50-е годы
Во время Великой Отечественной войны военная
психотехника была в некоторой степени восстановлена:
психологи опять проводили экспериментальные исследования
психики рядовых и командиров, изучали психические
нарушения при локальных поражениях мозга у раненых
бойцов, разрабатывали способы их коррекции. Однако тесты,
и тем более в целях отбора, не применялись. Но после
войны Академией наук СССР и Академией медицинских наук
СССР 28 июня — 4 июля была организована сессия,
посвященная проблемам физиологического учения академика
И. П. Павлова. На ней раздались призывы ликвидировать
психологию, заменить ее физиологией высшей нервной
деятельности.
После смерти Сталина в 50-е годы Н. С. Хрущев
приступил к разоблачению «культа личности». В период
«хрущевской оттепели» с 1955 года начал издаваться журнал
«Вопросы психологии». В 1957 году при АПН РСФСР было
создано Общество психологов СССР. В этот период
психотехника была частично реабилитирована и
восстановлена в форме психологии труда, инженерной психологии,
эргономики. В 1956 году в журнале «Коммунист»
появилась статья «Крепить связь психологии с практикой». Она
отражала точку зрения руководства страны. В ней
содержался призыв возродить психологию труда и
патопсихологию. Однако психотехнике давалась негативная оценка.
Ее обвиняли в плоском эмпиризме, отрыве от психологии.
С 28 февраля по 4 марта 1957 года в Москве проходило
совещание, посвященное психологии труда, созванное
Институтом психологии АПН СССР. В его работе приняло
участие более 300 специалистов в разных областях:
психологов, физиологов, врачей, педагогов, инженеров. Они
представляли около 60 учреждений из разных городов и
союзных республик. Первым был заслушан доклад Е. В.
Гурьянова, Д. А. Ошанина и В. В. Чебышева. В нем отмечалось,
что не решена важная проблема психологических основ
подбора и расстановки кадров. В докладе утверждалось:
«Нашей задачей должно быть не восстановление старой
психотехники, а развитие новой психологии труда на
основе последних достижений общей психологии» (см.:
Лисина М. И. 1957. С. 166). Но не все были согласны с этим
136 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
утверждением. Бывшие психотехники «С. Г. Геллерштейн
и М. А. Мазманян высказали мнение, что свертывание работ
по психотехнике было ошибкой и произошло вследствие
чисто внешних причин. Они оспаривали мнение Е. В.
Гурьянова, Д. А. Ошанина, В. В. Чебышева о том, что для
психотехники характерен разрыв между неправильной,
методически несостоятельной практикой профотбора и
научно-исследовательской работой, и утверждали, что в
ЗО-е годы психотехника успешно преодолевала свои
ошибки и дала ряд ценных работ» (Там же. С. 166). На
совещании была принята резолюция. В ней, в частности,
утверждалось: «Проблема профессионального подбора сохраняет
свое значение в первую очередь для профессий,
сопряженных с опасностью для рабочего и других людей.
Психологи труда должны активно разрабатывать подлинно научные
методические основы решения этой важной проблемы»
(Резолюция совещания по вопросам психологии труда
28 февраля — 4 марта, 1957 г. С. 174). Таким образом,
область психологического профотбора была сужена. Про
отбор с помощью психологических тестов не упоминалось.
Термин «психотехника» больше не использовался. А ведь
психотехника это не только психология труда.
Существовала детская психотехника, которая пересекалась с
детской психологией, педологией, педагогикой. Была и
военная психотехника, которая занималась трудом военных,
решала проблемы их отбора. К тому же психотехника
решала проблемы психических нарушений, которые
препятствовали процессу труда: например, отклонения от нормы
интеллекта. И, следовательно, она включала в себя
патопсихологию. Итак, психотехника как синтетическая
прикладная психологическая наука и практика не была восста-
Часть первая
137
новлена. На тестологический профотбор и исследования
проблемы групповых отличий сохранялось табу. В
«Вопросах психологии» была помещена статья М. С. Бернштей-
на «Психология политики» — образчик фальсификации
науки («О психологических исследованиях мистера Айсенка»
(1957). В ней Айсенк был подвергнут жесткой критике за
представления о низком уровне интеллекта у
пролетариев по сравнению с представителями обеспеченных классов
и интеллигенцией. Особенное возмущение автора вызвал
результат тестологического
исследования,свидетельствующий о сходстве личности коммунистов и фашистов,
прежде всего их авторитарности. Эта статья
свидетельствовала о том, что и во время хрущевской «оттепели»
сталинские запреты в основном сохранялись. Но, главное,
прикладная психология без тестов и задачи профотбора не
могла стать массовой профессией, нужной для решения
важных практических государственных задач.
Приблизительно так же обстояло дело и с педологией.
В пятидесятые годы она была частично реабилитирована,
восстановлена в форме детской и педагогической
психологии. В 60-х годах началась публикация трудов Выготского.
В это время появились статьи Д. Б. Эльконина
«Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков»,
«Некоторые аспекты психического развития в
подростковом возрасте» и Т. В. Драгуновои «Проблема конфликта в
подростковом возрасте» (см. хрестоматию Ю. И.
Фролова, 1997). В них описывались взгляды педологов на
подростковый возраст и делалась попытка реанимировать понятие
основателя педологии С. Холла «стремление подростка к
взрослости». В 80-х годах были частично опубликованы
некоторые педологические труды Выготского. В медицин-
138 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть первая
139
ской, общей, инженерной психологии начали применять
тесты. Но вопрос о реабилитации и восстановлении
педологии1 и психотехники в СССР больше не поднимался.
8. Последствия ликвидации педологии и
психотехники в СССР
Уничтожение педологии и психотехники в СССР
имело ряд отрицательных последствий.
Внезапно была прервана деятельность педологов и
психотехников: остались неоконченными исследования, недо-
писанными и неопубликованными книги и статьи. О
своем педологическом или психотехническом прошлом при
советской власти никто не любил вспоминать. Большому
количеству людей пришлось поменять профессию. В
спецхраны и запасники на долгие годы были отправлены
журналы, материалы конференций, сотни книг.
Ликвидация педологии и психотехники нанесла
существенный вред педагогике.
Педагогика была лишена научной педологической
базы — тестологических исследований физического,
психического, социального и морального развития детей. Ее
безуспешно пытались в течение многих лет заменить
марксистско-ленинской концепцией. Многие практические функции
педологов по комплектации классов, профилактике,
гигиене, воспитанию легли на плечи педагогов, которые и так
1 На Западе педология существует до сих пор (Sachs M.
1988).
были чрезмерно загружены обучением детей. Огульной
критике подверглись лидеры педологии — Басов, Блон-
ский, Выготский. Их учебники и монографии на долгие
годы были изъяты из обращения.
В постановлении «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» требовалось оставить в РСФСР
лишь две-три школы для дефективных и дезорганизующих
учебу школьников, а остальных перевести в нормальные
школы. И многие вспомогательные школы были
ликвидированы. Это нарушило учебный процесс. Умственно
отсталые дети не справлялись с учебными программами для
здоровых детей, плохо вели себя на уроках и мешали другим
ученикам. Отметим, что в 70-90-х годах XX века на
Западе началась реформа специальных школ для умственно и
физически неполноценных детей. Возникла идея
интегрировать их с общеобразовательными школами для
нормальных детей. Формы интеграции были разнообразными. В
одних случаях создавались специальные интеграционные
школы. В других случаях неполноценных детей обучали
вместе с нормальными школьниками только отдельным
предметам. Иногда специальный класс помещали в
общеобразовательную школу. Только в Швейцарии были
введены определенные ограничения на совместное обучение
для детей, чей IQ ниже 75%. В результате подобных
нововведений дети с психофизическими отклонениями и их
родители стали чувствовать себя более полноценными
членами общества, вышли из социальной изоляции. Но
эффективность обучения снизилась, и особенно
пострадали от этой интеграции нормальные дети (Witt M. 1993).
Так что требование ликвидации специальных школ в
постановлении «О педологических извращениях...» и совре-
140 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
менная интеграционная реформа образования на Западе
привели к одинаковым издержкам.
Не менее губительными были последствия ликвидации
педологии и психотехники для психологии.
Прикладная психология по существу была
ликвидирована и восстановлена лишь в пятидесятые годы. После
постановления практически до 1990 года в
исследованиях и практике негласно было запрещено использовать
тесты IQ, не применялись количественные показатели
отдельных психических функций и суммарные показатели
нескольких психических процессов, прежде всего уровня
интеллекта; критике подвергалась дифференциация
высших и низших психических функций; психометрическими
тестами нельзя было исследовать социальные,
национальные и половые отличия в психике.
К тестам в обществе было сформировано устойчивое
негативное отношение. Вот как отзывались в 90-х годах о
тестологических исследованиях их участники в 30-х годах,
которые были тогда детьми. «Я была смышленая умная
девочка и с интересом выполняла задания, но у меня
осталось неприятное ощущение, что педолог обнаружил что-
то нехорошее. Педологи многих людей погубили. Я знаю
одного человека. Ему педологи поставили диагноз
умственной отсталости, а он стал полковником». Другой участник
педологических испытаний утверждает: «Я не знаю, что там
педологи получили по тестам, но один двоечник из
нашего класса с низкими тестовыми оценками стал генералом».
После победы над нацистской Германией табу на тесты
было импортировано из СССР в оккупированную
Восточную Европу, например ГДР (см: Sprung L., Sprung H. 1996.
S. 314). Это нанесло урон психологии в этих странах.
Часть первая
141
Отрицательно сказалась ликвидация педологии и на
других науках. Она стала одним из факторов критики и
уничтожения генетики в СССР. Так, Л. Карлик в
двенадцатом номере журнала «Под знаменем марксизма» за
1936 год критиковал работу Медико-генетического
института им. Горького. Он писал: «В постановлении ЦК ВКП (б)
"О педологических извращениях в системе наркомпросов"
указано, что "теория и практика так называемой
педологии базируется на ложнонаучных, антимарксистских
положениях". К таким положениям относятся, прежде всего,
главный "закон" современной педологии и "закон
фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими
и социальными факторами, влиянием наследственности и
какой-то неизменной среды"» (с. 180). Карлик продолжал:
«Теоретическая связь генетического близнецового метода
с педологическими извращениями проходит через все
работы этого типа» (с. 184).
Немалый урон ликвидация педологии и психотехники
нанесла психиатрии. Запрет тестов интеллекта лишил
психиатров надежных методов определения степени
слабоумия. Кроме того, в психиатрии и патопсихологии до
1990 года существовало предвзятое отношение к
количественному анализу, статистическим методам и стандартам
психических процессов. Отсутствие надежных способов
определения нормы и патологии стало одним из факторов
злоупотребления психиатрией в СССР.
Замалчивание данных педологических и
психотехнических исследований о наличии половых, сословных и
национальных отличий в психике советских людей
породило иллюзию о создании в СССР новой исторической
общности — единства всех классов и слоев, наций и народно-
142 Кцрек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
стей. После краха коммунизма и распада СССР
коммунисты стали обвинять демократов в дезинтеграции страны и
вырождении населения, умалчивая о данных тестологичес-
ких исследований о низком уровне психического и
физического развития представителей советской популяции в
двадцатые и тридцатые годы.
Ликвидация педологии и психотехники, тестологичес-
кого отбора в школе и на производстве стала главной
вехой в нарушении принципа способностей, согласно
которому «каждому — по способностям; лучшим — лучшие
условия; способным и порядочным — власть». После этого
в СССР снизилась возможность доступа способным людям
к образованию, квалифицированным профессиям, власти,
материальным благам. Ведущими критериями отбора
стали классовое происхождение и партийность человека.
Однако, несмотря на эти нарушения принципа
способностей, СССР обогнал все страны в освоении космоса.
В октябре 1957 года был запущен первый спутник Земли.
В США от этого испытали шок и вложили значительные
денежные средства не только в образование, но и в
изучение креативности.
Креативность — способность к открытию новых
отношений между предметами, созданию оригинальных идей,
научных теорий и художественных произведений. Наряду
с интеллектом креативность является основной
составляющей человеческих способностей. Если при проверке
уровня интеллекта главное — это найти верное решение
задачи, то при диагностике креативности главное —
сформулировать новую проблему, которую большинство людей
не видит, и найти новое решение. Высококреативные люди
в отличие от высокоинтеллектуальных менее адаптирова-
Часть первая
143
ны, воспитанны, послушны, более критично относятся к
традиционным ценностям и склонны нарушать
общепринятые нормы (Schmidbauer W. 1991. S. 119-120). Было
установлено, что креативность чаще встречается среди
неграмотных людей, народов с невысоким уровнем
школьного образования, у детей из низших социальных слоев
(UlrichE. 1988. S. 1157). Это связано с тем, что у них
воспитание и обучение меньше подавляет воображение и
фантазию. Креативность вместо интеллекта становится
основным средством адаптации. Однако следует отметить, что
и у детей с высоким интеллектом при условии высокого
развития образного мышления также отмечается высокий
уровень креативности (Shaw, De Meers. 1987. цит. по:
ИзардК.Э. 1999. С. 76).
Возможно, запрет тестов интеллекта и тестологическо-
го отбора с их помощью, уничтожение высших классов
дали временное преимущество людям с невысоким
уровнем интеллекта, но высоким — креативности. Это
повышение креативности популяции СССР и обеспечило успехи
в науке и в освоении космоса в 50-х годах. Однако каких-
либо сравнительных тестологических исследований
креативности населения СССР и других стран не проводилось,
и доказательств этой гипотезы нет. Возможно и другое
объяснение . Как известно, человек достигает максимума
достижений в умственном труде только через двадцать лет
после пика развития интеллекта в 16-18 лет (см.: Ушаков Д.В.
2000). Следовательно, эффект массового тестологического
отбора в 1926— 1936 годах мог стать максимальным в 1946—
1956 годах и тем самым обеспечить успехи в науке и
покорении космоса в СССР.
144 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
В 60—90-х годах двадцатого столетия нарушения
принципа способности в Советском Союзе приняли массовый
характер. Не боясь проверки, коммунисты провозгласили
себя «умом, совестью и честью эпохи». Среди партийного
руководства усилилась коррупция и ненасытная жажда
почестей. Номенклатура пользовалась бесчисленными
льготами. В стране процветали воровство государственной
собственности и «черный рынок». В вузы был затруднен
доступ евреям, но облегчен — рабочим и крестьянам,
членам партии. На этом фоне у населения возникло
стремление не только к свободе, но и к восстановлению
социальной справедливости — материальным и социальным
поощрениям в соответствии с заслугами и способностями. Но
перестройка, проводимая под лозунгом борьбы с
коррупцией, льготами чиновников и партийных руководителей,
обернулась еще большими нарушениями принципа
способностей. На смену охлократии (власти черни) пришла
плутократия (власть богатых людей). «Шоковая терапия»
демократов, «пирамиды» проходимцев уничтожили
накопления и снизили уровень зарплаты населения, занятого в
государственном секторе. В то же время небольшое
количество людей сосредоточило в своих руках огромное
богатство. Высшее образование преимущественно стало
платным. За деньги его может приобрести человек без
способностей. В то же время возникли возрастные ограничения
для получения высокооплачиваемой работы. Способный
пожилой человек с трудом может ее найти.
Интеллигенция (учителя, врачи, ученые, представители искусства)
окончательно обнищала.
Все эти негативные проявления принципа нарушения
способностей были в определенной степени следствием
Часть первая
145
ликвидации педологии, психотехники и тестологического
отбора в школе и на производстве. И для реализации
принципа способностей в современной России необходимо
восстановить в полном объеме отбор в школах и на
производстве с помощью тестов интеллекта, креативности и
личностных качеств.
9. О ликвидации военной психологии в
нацистской Германии в 1942 году
Германия — родина психотехники. Два немецких
психолога Г. Мюнстерберг (ученик В. Вундта,
эмигрировавший в США) и В. Штерн в начале двадцатого века создали
психотехнику, определили круг ее задач и предложили
эксперимент и тест как основные средства их решения.
В 1906 году при Обществе экспериментальной
психологии Германии был организован Институт прикладной
психологии. Им руководил с 1906 по 1916 год Вильям Штерн,
ас 1916 по 1923 — Отто Липман. Именно этот институт
стал базой развития психотехники в Германии. Другими
видными представителями немецкой психотехники были
Ф. Гизе — руководитель психотехнической лаборатории
в Штутгарте (он издавал в 1922 году журнал
«Психотехническое обозрение»); К. Бюлер — руководитель
психотехнической лаборатории в Дрездене; В. Меде — создатель и
руководитель Института индустриальной психотехники.
Особенно активно развивалась психотехника в
Германии во время Первой мировой войны. Психотехники
участвовали в отборе военнослужащих и рабочих: токарей, ре-
146 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
вольверщиков, телефонистов, водителей транспорта. Они
также принимали участие в нормировании и
рационализации труда, исследовали процессы работоспособности и
утомляемости. Один из ведущих германских
психотехников Г. Шлезингер участвовал в разработке протезов для
инвалидов войны. Он стремился разработать такие протезы,
с помощью которых можно было бы успешно работать (см.:
Haak R. 1996; Wohllauf С. 1996). В марте 1919 года был
издан закон, по которому министерствам торговли,
промышленности, внутренних дел, просвещения и сельского
хозяйства вменялось в обязанности созывать совещания
и создавать постоянные советы для разработки вопросов
профессиональной пригодности, в которые входили
педагоги, психологи и духовные лица (Носкова О. Г. 1998).
В 1921-1924 годах были открыты психотехнические
институты в Брауншвейге, Данциге, Дармштадте, Дрездене.
С 1920 года начал издаваться журнал «Практическая
психология», с 1922 — «Психотехническое обозрение», а с
1924 года — «Индустриальная психотехника».
Психотехника в Германии развивалась бурно, несмотря на негативные
последствия Первой мировой войны. После нее по
Версальскому договору численность немецкой армии
сократилась до 100 000, было запрещено иметь тяжелое
вооружение, Германия должна была платить большие репарации
странам Антанты. После Первой мировой войны одной из
основных задач психотехники стало возвращение бывших
солдат к профессиональной деятельности в народном
хозяйстве Германии (Geuter U. 1988).
В немецкой психотехнике существовало два основных
подхода. Первый исходил из представления о человеке как
«расходующей и восстанавливающей себя машине». Для
Часть первая
147
его приверженцев основными категориями психотехники
были работоспособность, упражняемость, отвлекаемость,
утомляемость. Согласно второму подходу, главной целью
психотехники была классификация людей по степени
пригодности к трудовой деятельности. Основным
сторонником этого подхода был В. Штерн. Он ввел коэффициент
интеллекта, внедрил в психологию вариационный и
корреляционный анализ. Штерн и Липман считали главным для
психотехники профконсультацию в школе, а Шлезингер и
Меде — работу на производстве (Geuter U. 1988).
Немецкий психотехник Ф. Гизе пытался синтезировать
оба подхода. Он различал субъективную и объективную
психотехнику. Субъективная психотехника включала
профобразование и профконсультацию; отбор и распределение
рабочей силы; способы обучения; психотехнику
человеческих отношений. Объективная психотехника включала:
а) психологию работы (изучение утомляемости, движения,
времени); б) рационализацию рабочего места; в)
психотехнику безопасности.
После прихода национал-социалистов к власти в 1933
году в психотехнике произошли существенные изменения.
Ведущие немецкие психотехники В. Штерн и О. Липман
были уволены по Закону от 7 апреля 1933 года о
восстановлении чиновничества (Gesetz zur Wiederherstellungdes
Berufsbeamtums), запрещающему работу евреям в
государственных учреждениях. Штерн впоследствии
эмигрировал в США, а Липман был убит нацистами. Из-за
гитлеровского закона около 10% психологов потеряли работу
(Geuter U. 1988; Traxel W. 1995).
Психология и психотехника были объявлены
подозрительными космополитическими дисциплинами. Началась
148 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
их нацистская перестройка. В Третьем рейхе наибольшее
распространение получили расовая и генетическая
психология, типология и характерология. Представитель вюрц-
бургской школы Н. Ах подчеркивал значение
исследований воли, ссылаясь на Гитлера. Он предложил
психологическую типологию, основанную на разных формах воли и
внимания. Сторонник понимающей психологии Э. Шпран-
гер соотнес свою теорию ценностных ориентации с
учением о расах (Geuter U. 1988).
При фашизме в психологии на передний план были
выдвинуты теории объединения, интеграции, целостности,
общности. Конгресс Немецкого общества психологов в
1934 году состоялся под девизом «Психология
коллективизма». Ведущее положение при национал-социализме
заняли лейпцигская психология целостности Крюгера и
марбургская интегративная психология Йенша (Traxel W.
1995). Гештальт-психолог Ф. Крюгер предложил вместо
еврейского понятия «гештальт» немецкое —
«целостность» и согласовал свою концепцию переживания с
расовым учением. Психолог Е. Р. Йенш считал
национал-социалистическое движение проявлением интегрированного
арийского типа личности, который противостоит
дезинтегрированному, деструктивному типу S, характерному для
евреев и славян. Он разработал учение о борьбе «интегра-
тивного нордического типа» с «либеральным еврейским
типом разложенца». Йенш провел сравнительное
исследование северных и южных куриц и пришел к выводу, что
южные курицы раньше созревают сексуально, клюют
быстрее, более беспокойные, чем северные. Курятник был
объявлен средством и моделью исследования в психологии
(Geuter U. 1988).
Часть первая
149
В психотехнике также шла
национал-социалистическая перестройка. Психотехник В. Попельрейтер призвал
строить научную психологию на основе книги Гитлера
«Моя борьба». Психотехник Е. Шульц (1937) пытался на
основе расовой типологии Йенша построить
биологическую классификацию профессий. О. Клемм (1937) пришел
к выводу, что «нордические» и «арийские» расы по
уровню достижений превосходят «восточные» и «динарные».
Военный психотехник и штурмбанфюрер Л. Екштейн
предостерегал от проникновения восточноевропейской расы
и призывал к ее искоренению (Geuter U. 1988).
Однако с самого начала нацистского режима
психотехника подверглась острой идеологической критике. Как и
психоанализ, она была объявлена «еврейской наукой».
Эшман в фашистском журнале «Дело» в 1933 году
писал: «То, что психотехника не встречала до настоящего
времени надлежащего отпора, принадлежит к самым
удивительным показательным фактам падения культуры,
разрушения социального порядка и отступления от
христианского учения. Как можно решить судьбу человека на
основе тестов? При "новом" строе нет места психотехнике»
(цит. по: Райтынбарг Д. 1933).
В. Штребе (1933) в статье «Национал-социализм и
психотехника», опубликованной в «Индустриальной
психотехнике» в 1933-м году, поносил тестологическую
проверку интеллекта. Он утверждал, что часто хитроумными
методами отбираются душевные акробаты с низкими
инстинктами. Вместо нее Штребе предлагал проводить
проверку личности.
Ученик Йенша Ф. Бекер (1938) считал тесты
интеллекта благоприятствующими еврейским формам мышления.
150 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
По его мнению, интеллектуальные игровые ряды тестов
прежде всего подходят так называемому S-типу
разложенца и разрушителя (Geuter U. 1988. S. 296).
Г. Шлибе (1937) утверждал, что в авиации и
железнодорожном транспорте отбор не должен производиться
«старой еврейской психотехникой» (Ibid. S. 296).
Делались, правда, и попытки сделать психотехнику
эмпирической основой нового мировоззрения (Гизе Ф.
1934). А один из ведущих немецких психотехников В. Меде
(1935, 1936) полагал, что психотехника должна служить
интересам только производства. По его мнению,
способности и достижения должны оцениваться с точки зрения
важных производственных задач, а не расовой типологии
(Ibid. S. 296). Однако идеологическая критика
психотехники привела к тому, что психологи в нацистской
Германии практически перестали использовать термин
«психотехника». Чаще всего военную и индустриальную
психотехнику называли военной и индустриальной психологией.
Немецкий историк У. Гейтер (Geuter U. 1988)
утверждает, что трансформация прикладной психологии,
называемой в двадцатые годы психотехникой, в понятии
индустриальной психологии отражало процесс отбора области
проблем в психологии (S. 213-214). Возможно, это и так.
Но фактом остается то, что после прихода нацистов к
власти термин «психотехника» практически не
использовался, хотя основной практической задачей военной и
индустриальной психологии, как и психотехники, был тестологи-
ческий профессиональный отбор.
Психотехнические учреждения были подчинены, с
одной стороны, государству, а с другой стороны — национал-
социалистической партии. Нацисты требовали от психо-
Часть первая
151
логии и психотехники службы народу, государству и
партии. «Моя борьба» Гитлера изучалась на
психологических семинарах. Сила воли, самообладание, готовность к
борьбе, мужество были объявлены, в соответствии с этим
программным документом, основными психологическими
характеристиками, необходимыми для успешного
выполнения деятельности.
При национал-социализме отбор (селекция) считался
основным механизмом прогресса. Поэтому тестологиче-
скому отбору было придано особое значение.
В качестве теоретической базы психотехнической
практики использовалась концепция выражения. Согласно ей,
основными проявлениями душевных переживаний и
характера считались мимика, пантомимика, почерк и голос.
■ Основным представителем психологии выражения был
Людвиг Клагес — автор книг «Выразительное движение и
сила гештальта» (1923), «Почерк и характер» (1932). Он
полагал, что направленность, сила и длительность
выразительного телесного движения определяется
побуждающим психическим переживанием. В свою очередь, оно
является результатом взаимодействия сил душевного
побуждения и сопротивления. В зависимости от их соотношения
- человек выражает себя различным способом. По мнению
Клагеса, крупный почерк свидетельствует о состоянии
воодушевления; мелкий почерк — о недостатке
воодушевления, смысла действительности; косой почерк — о
преобладании коммуникативных чувств или опрометчивости,
безрассудности, неосмотрительности; прямой почерк — о
холодности; ритм, глубина почерка — о чувстве жизни
(Geuter U. 1988).
152 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Другой видный представитель психологии выражения
П. Лерш — автор книги «Лицо и характер» (1932) —
рассматривал восприятие как проявление выражения
определенных психических переживаний и свойств характера.
Глаза — орган восприятия мира нашим сознанием. По
тому, как человек открывает глаза, направляет взор,
осуществляет движения глаз, можно судить о личности.
Например, закрытые или прикрытые глаза свидетельствуют
о тенденции к принижению, дискредитации другого
человека (Geuter U. 1988).
Дж. Б. Рифферти (Riefferti J. В. 1932) различал в
голосе две стороны — мелос и ритм. Мелос — повышение или
понижение высоты тона. Ритм — членение процесса
произношения, распределение пауз. На основании этих двух
основных характеристик можно судить о душевном
состоянии и качествах личности. Например, человек с
выраженным мелосом, быстрым темпом и мягкой окраской голоса
склонен к установлению эмоционального контакта, а
индивид с преобладанием в речи ритмической стороны
(напряженным ритмом, жесткой окраской голоса) в
коммуникации придерживается дистанции, отличается волей к
власти (Geuter U. 1988).
В индустриальной психотехнике при отборе на простые
формы деятельности использовали классические
психотехнические методики для измерения скорости реакции,
памяти, мышления. Применялись тесты IQ, Эббингауза,
Рубакова. Проводились беседы с родственниками и
педагогами испытуемого. Для отбора на руководящие
должности изучался также характер. Для этого анализировались
речь, почерк, мимика, жесты на основании теорий Клаге-
са, Лерша, Рифферти.
Часть первая
153
Однако задача отбора в индустрии не была
единственной. От психотехники нацисты требовали воспитание у
трудящихся духа общности и товарищества. Так, в
«Службе профессионального воспитания» ставилось целью
сформировать у рабочих чистоплотность, дисциплину, чувство
долга, волю и твердость. Методы воспитания
разрабатывал известный психотехник В. Попельройтер. Кроме того,
развивались и социальные техники повышения
производительности. В нацистской Германии было организовано
движение новаторов и рационализаторов. Создавались
образцы рабочих-передовиков, о которых говорили по
радио, писали в газетах, показывали в кино.
После начала Второй мировой войны направление в
работе индустриальной психотехники изменилось. Германия
депортировала большое количество иностранных рабочих,
которых использовала как рабов на производстве. В июле
1941 года в Германию было вывезено 1,5 млн иностранных
рабочих и 1,3 млн военнопленных. Перед нацистскими
психотехниками была поставлена задача организации их
эффективной работы. Для отбора иностранных рабочих
немецкие психотехники использовали американские
вербальные и невербальные тесты IQ (серии а и Ь). Институтом
отбора для иностранцев было протестировано 400 000
депортированных рабочих. В 1944 году им было выпущено
148 360 формуляров «Грубого отбора иностранцев и
немецких женщин». Немецкие психотехники участвовали не
только в отборе рабочих для немецких заводов. Они
также проводили селекцию польских детей, которых
предполагалось воспитать в истинно арийском духе в немецких
семьях. Индустриальная психотехника нацистами
ликвидирована не была (Geuter U. 1988).
154 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Широкое распространение получила в годы национал-
социализма психотехника в вермахте. Гитлер не
признавал Версальские соглашения и резко увеличил немецкую
армию. Психологи производили отбор военных.
Военные психотехники осуществляли селекцию
следующим образом. Опрос солдат начинался с вопросов:
«Почему воюем против Англии?»; «Какие страны граничат с
Германией?», «Назовите их столицы?», «Что такое
Мурманск?». В ходе беседы с кандидатом на военную службу
регистрировались телесные проявления характера.
Ослабленная, изогнутая спина, рыхлая или вялая мускулатура
шеи и затылка, расслабленные руки считались признаком
слабой воли. Человек с сильной волей должен был
обладать высоким тонусом мускулатуры, уметь отдавать
громко команды, напрягая тело и голос. Большое значение
придавалось первому впечатлению от кандидата. Проводились
испытания тестами интеллекта, Роршаха, Вартеги.
Психологическая проверка офицеров была более
тщательной. Она длилась два с половиной дня. К немецкому
офицеру в нацистской Германии предъявлялись
следующие требования. Он должен был обладать силой воли,
целенаправленностью и целеустремленностью, твердостью
характера, способностью к самоанализу, развитым
логическим и практическим мышлением, тактичностью и
теплотой чувств, пониманием других людей, способностью
руководствоваться идеальными ценностями, готовностью
к самоотверженному поведению. Психотехническое
исследование начиналось с анализа жизни. Далее по почерку,
мимике, голосу изучался характер. Для проверки воли,
например, испытуемый натягивал наэлектризованный
эспандер так, чтобы прикрепленное к нему зеркало поверну-
Часть первая
155
лось и можно было прочитать газету, висящую на
противоположной стене. Потом производилась проверка
интеллекта. Кандидаты в офицеры выполняли тест «Фигуры
Рубакова», объясняли технические рисунки и фильмы. Для
проверки практического интеллекта предлагалось
несколько ситуаций, в которых будущие офицеры должны
были найти ответы. Для экспертизы были разработаны
также многочисленные функционально-психологические
пробы, например, для отбора летчиков использовался
вращающийся стул с ориентировкой (GeuterM. 1988).
Однако, несмотря на эффективную работу, немецкая
военная психотехника в 1938 году была подвергнута
критике идеологической службой, возглавляемой А. Розенбер-
гом. Психотехника обвинялась в игнорировании расовой
селекции, в том, что она ставит индивида выше народа и
государства, использует «еврейские» тесты IQ. Армейские
тесты серии а и b (разработанные в США во время Первой
мировой войны) были объявлены еврейскими,
благоприятствующими дезинтегрированному типу S. Предлагалось в
основу психотехнической селекции положить
«Диагностический атлас рас» и антропометрические измерения.
Таким образом, по мнению нацистских идеологов, немецкая
- психотехника к 1938 году не освободилась от «еврейского»,
«космополитического» содержания и противоречила
принципам национал-социалистического движения. Однако,
несмотря на идеологическую критику, тесты продолжали
применять в практике военного отбора (GeuterM. 1988).
В апреле 1942 года в Германии Гитлер и Геринг
ликвидировали психологическую службу в сухопутных войсках
и военно-воздушных силах. Психотехнический отбор и
проверка способностей с помощью тестов были упраздне-
156 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ны сначала в военно-воздушных силах, а потом в
сухопутных войсках и военно-морских силах. При этом до сих пор
истинные причины ликвидации военной психологии
неизвестны. Выдвигались многочисленные гипотезы. Одна из
основных — низкие оценки при проверке детей высшего
руководства вермахта: генерала-рейхминистра Руста,
генерала Фромма, генерала-фельдмаршала Кейтеля.
Племянник Геринга был признан психотехниками лишь
условно годным к профессии летчика. Кейтель назвал
психотехническую процедуру проверки идиотской: «Моего сына
заставляли делать какую-то чушь в темной комнате, потом
громко произносить речь. Я убрал весь этот идиотизм»
(Geuter M. 1988. S. 394). Один генерал пожаловался
Герингу, что его сына во время психотехнического
обследования расспрашивали о содержании сновидений отца. По
другой версии сам Гитлер ликвидировал тестологический
отбор, так как считал, что он приносит вред. В
доказательство приводился случай Мелдерса. Этот знаменитый
летчик-охотник был признан условно пригодным к летному
делу. Однако верных прогнозов в военно-воздушных силах
было 80%, а в сухопутных войсках — 92%.
Один из руководителей психологии в вермахте М. Си-
монейт был отправлен на фронт солдатом. Работа
немецких психотехников на нацистский режим стала одной из
причин отказа от термина психотехники на Западе.
«Критическое отношение к использованию термина
"психотехника" прозвучало особенно остро на 9-й Международной
конференции по прикладной психологии в 1949 г., первой
послевоенной. Участники конференции тем самым,
во-первых, показали свое неприятие практики психотехников,
работавших на фашистские режимы в годы Второй миро-
Часть первая
157
вой войны. Во-вторых, практическая психология заявила о
том, что она психологическая дисциплина, базирующаяся на
использовании психологической науки, а не оторванная от
нее относительно самостоятельная дисциплина —
совокупность технических рекомендаций» (Носкова О. Г. 1998.
С. 429).
10. Сравнение истории ликвидации
военной психологии в Германии
и психотехники в СССР
Теперь кратко проанализируем общие черты развития
и причины ликвидации психотехники в СССР и военной
психологии в нацистской Германии.
Сущностью обеих систем являлся террор. Оба
социальных режима были враждебны личности и свободе,
негативно относились к плюралистической внерасовои и
внеклассовой психологии, критическим исследованиям.
Развитие психотехники в нацистской Германии очень
сильно напоминало развитие психотехники в СССР.
Сначала шла идеологическая перестройка психотехники: в
СССР — марксистская, пролетарская; в Германии —
национал-социалистическая, расовая. В обоих государствах
делалась попытка согласовать науку, в том числе
психологию, с господствующим мировоззрением. Перед ней
ставилась задача служить практическим целям государства и
идеологическим — классовым или расовым принципам.
Потом начались идеологические атаки на теорию и
методы психотехники. И в том, и другом случае критиковались
158 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
тесты: нацисты считали их еврейскими, коммунисты —
буржуазными. Подвергались критике также принципы и
результаты психотехнических исследований. И нацисты,
и коммунисты требовали, чтобы личность была
подчинена народу и партии, чтобы исследования показали высокое
развитие и преимущество арийской расы или рабочего
класса. После этого какие-либо правдивые исследования
групповых отличий с помощью психологических тестов
становились практически невозможными. С помощью
различных трюков, искажающих результаты, некоторые
психотехники пытались доказать мифы о равенстве всех
классов и народов СССР, о превосходстве пролетариата над
буржуазией, а в Германии — о превосходстве любого
арийца над неарийцем. Но это уже был конец психотехники как
науки, ее самоуничтожение. Постепенно отпала и
необходимость в психотехнической практике. И коммунисты в
СССР, и нацисты в Германии организовали движение
новаторов, рационализаторов, передовиков для потогонной
эксплуатации населения. Затем с помощью террора и
репрессий в той и другой стране была создана система
рабского труда в концлагерях, ГУЛАГе, активно
использовался бесплатный труд миллионов военнопленных.
Руководство СССР обнаружило, что будущие рабочие-стахановцы,
особенно выходцы из центрально-азиатских республик,
бракуются при психотехническом отборе. В Германии при
психотехнической проверке арийцы, преданные делу
нацистской партии, нередко оказывались неспособными к летному
делу. Среди них были даже дети руководителей вермахта
и нацистской партии. И коммунисты, и нацисты пришли к
выводу, что отбор по принципу способностей:
интеллектуальным характеристикам и характерологическим призна-
Часть первая
159
кам противоречит политической селекции, основанной на
преданности партии, государству, принадлежности к
классу или расе. Возникла идея о преднамеренном
идеологическом вредительстве. У советских коммунистов она была
обусловлена в определенной степени неудачами при
строительстве
социализма:индустриализации,коллективизации, культурной революции. В
национал-социалистической Германии ей способствовали военные неудачи на
Восточном фронте. Руководители и коммунистического СССР
и нацистского рейха начали подозревать буржуазный либо
еврейский заговор, направленный на подрыв строя. После
этого ликвидировалась психотехника в СССР и военная
психология в нацистской Германии, а тесты и тестологи-
ческий отбор запрещались. Тесты объявлялись
преступными средствами диагностики. Поражает однообразие
гипотез о причинах ликвидации при обоих режимах. Тут и
низкие тестологические оценки детей руководителей СССР и
Третьего рейха; ошибки при диагностике
военнослужащих, сделавших впоследствии удачную карьеру;
идеологическое несоответствие наук марксистскому или
нацистскому мировоззрению.
На наш взгляд, одной из причин ликвидации
психотехники в СССР и военной психологии в нацистской
Германии было также стремление к единству, присущее обоим
режимам.
Советский социализм и немецкий национал-социализм
основывались на принципе единства и целостности: «одна
идеология, одна партия, одна тайная полиция, одна
информационная система, одна армия и одно централизованное
хозяйство». Гитлер, обращаясь к народу, утверждал:
«Своей наивысшей целью и первоочередной задачей народное
160 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
правительство считает возрождение единства, воли и
духа нашего народа. Оно сохранит и защитит те
институции, на которых зиждется сила нашего народа. Оно
сбережет христианство как основу всей нашей морали, семью
как ячейку национальной и государственной
целостности. Невзирая на различия сословий и классов,
правительство снова приведет наш народ к осознанию
политического и национального единства, к выполнению тех
обязанностей, которые из этого вытекают» (Обращение нового
имперского правительства к народу. Цит. по: Харенберг Б.
1996. С. 916).
Стремление к единству в СССР и нацистской Германии
стало основой тенденции к объединению различных наук.
Коммунисты с 1931 года стремились объединить
психотехнику с психологией, а затем ликвидировали
психотехнику, а психологию оставили. В начале тридцатых годов в
СССР была предпринята попытка объединить
психотехнику, педологию и психиатрию в комплексную науку —
психоневрологию, которая после ликвидации педологии и
психотехники превратилась в психиатрию. Внутри каждой
научной дисциплины один из подходов к человеку (как
правило, биологический или социологический)
объявлялся марксистским, другие запрещались. Такие же
тенденции отмечались в развитии наук о человеке в нацистской
Германии. Психоанализ и психотехника были объявлены
еврейскими. Психоанализ был объединен с другими
направлениями глубинной психологии в рамках
психотерапии. Вместо еврейской психотехники чаще употреблялся
термин военная и индустриальная психология. На наш
взгляд, объединение — лучший способ установления
единомыслия и ликвидации как противоречий, так и научных
Часть первая
161
дисциплин и подходов внутри них. При этом нацистское и
коммунистическое руководство отличалось склонностью
к силовым, авторитарным способам решения проблем
науки: запрету и ликвидации, аресту и расстрелу
специалистов. Высылка психотехников Штерна и Нечаева, убийство
Шпильрейна и Липмана, запрет и ликвидация тестологи-
ческого отбора в обеих странах не способствовали
развитию науки и уменьшили эффективность этих режимов.
Стремление обоих тоталитарных режимов к единству
и однообразию проявилось и в ложном идеале
совершенного «нового человека» с нивелированными групповыми
различиями. Он также стал одной из причин ликвидации
психотехники в СССР и военной психологии в нацистской
Германии.
11. Психотехника и тестологический
профотбор в США
США, как и Германия, является родиной психотехники.
Г. Мюнстерберг написал и опубликовал в 1914 году в
США базисный труд «Основы психотехники» . В настоящее
время вместо термина «психотехника» американцы
используют названия «прикладная психология»,
«психология труда», «психология профессии», «индустриальная
психология».
Одной из главных задач психотехники в США был
всегда тестологический профотбор. Но отношение к нему
было неоднозначным, и отмечалась даже попытка
запретить тесты и ликвидировать тестологический профотбор.
6 Зак. 4692
162 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
С одной стороны, к ним относятся положительно.
Пионером профотбора в мире был американский профессор
Парсонс. Он в 1908 году в Бостоне начал
благотворительную консультацию выпускников школ по вопросам
выбора профессии. Тестологическая диагностика является
обязательной в США при профотборе в школе, на
производстве и в армии. Для определения общих и специальных
способностей, моральных качеств (лживости, склонности
к воровству и т. п.) используются разнообразные батареи
тестов. Это повышает эффективность профотбора, дает
огромную материальную прибыль, помогает людям найти
свое место в жизни, обеспечивает общественный прогресс.
Отбор с помощью тестов в армию помог американцам
избежать лишних жертв. В Первую мировую войну
американские психологи обследовали 1700 тыс. солдат и 40 тыс.
офицеров. Во Вторую мировую войну 1500 американских
психологов (25% от всего числа) обследовали тестами уже
20 млн солдат, из которых 3% было признано непригодными
для военной службы (Bastine R. 1984. S. 17). Это
уменьшило человеческие потери и усилило положительное
отношение американцев к психологам и тестологическому отбору.
Однако в США тесты вызывают и негативное
отношение. Тестологический отбор в соответствии с принципом
способностей вступил в определенное противоречие с
демократической системой власти, привел к некоторому
ограничению свободы личности и другим негативным
последствиям. Социолог М. Янг (1991) в двадцатом веке ввел
понятие меритократии (meritocracy: merito — достойный,
cracy — власть) — «социальная система или общество, в
котором люди имеют власть благодаря своим
способностям, а не богатству или социальному происхождению»
Часть первая
163
(Cambridge International Dictionary of English. 1995 P. 889).
Именно о таком общественном устройстве мечтал
создатель психологических тестов и сторонник
тестологического отбора Ф. Гальтон (1996). Янг же в сатирическом
памфлете-дистопии «Возвышение меритократии 1870-2033»
(1991) показал его отрицательные последствия:
наследственное право на власть интеллектуальной элиты, приход
к власти людей на основе тестологического отбора вместо
свободных демократических выборов, конфликты мужчин
и женщин, интеллигентов и рабочих (как высших и
низших, умных и глупых слоев общества), усиление
безработицы в низших классах общества, ощущения
неполноценности и унижения их представителей.
Именно так и произошло в США. Согласно данным
Р. Хернстайна и Ч. Мюррея из книги «Колоколообразная
кривая» (1994) (цит. по: Степанов С. 2001), современное
американское общество делится на пять классов по
значениям IQ: первый — 125-150 (5% или 12, 5 млн); второй —
110-125 (20% или 50 млн); третий — 90-110 (50% или
125 млн); четвертый — 75-90 (20%, 50 млн); пятый — 50-
75(5% или 12, 5 млн). Интеллектуальная элита из первой
группы занимается престижной и высокооплачиваемой
работой в правительстве, бизнесе, науке, медицине,
юриспруденции. Высокоинтеллектуальные мужчины и
женщины предпочитают вступать в брак друг с другом. Это
создало в настоящее время обособленную касту
интеллектуалов, поскольку во многом IQ наследуется. Американцы с
низким IQ (четвертая и пятая группы) по американским
меркам бедны, занимают непрестижные и
малооплачиваемые должности, живут на пособие для безработных и
часто совершают преступления.
164 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Следует отметить, что пятая группа людей в США
довольно велика — 5% населения или 12,5 млн человек.
Напомним, что IQ ниже 70, по данным A. Anastasi (1988),
отмечается лишь у 2-3% населения. Уровень интеллекта
от 70 до 50 является признаком дебильности — легкой
степени слабоумия. Для дебилов характерны крайне низкий
уровень абстрактного мышления и примитивные
интересы. Уровень их интеллектуального развития
соответствует уровню интеллекта ребенка 8—13 лет. Следовательно,
в США число дебилов в два-три раза превышает нормативы
Анастази. В первую очередь к ним относятся афроамерикан-
цы и латиноамериканцы из низших слоев общества. Еще
во время Первой мировой войны при тестировании в армии
было установлено, что они имели более низкий IQ, чем
белые люди (ШульцД., Шульц С. Э. 1998. С. 223-224).
Проблему снижения интеллектуального потенциала
общества в США решают с помощью эмигрантов.
Американцы заинтересованы в притоке способных индивидов и
не хотят увеличивать число людей с низким уровнем
интеллекта. Право на эмиграцию в США дают наиболее
способным, здоровым и молодым людям разных
национальностей. Но еще в 1912 году американский психолог Генри
Годдард измерял тестом Бине интеллект эмигрантов. Он
обнаружил, что большинство из них — примерно 87%
русских, 85% евреев, 80% венгров и 79% итальянцев —
слабоумны. Их умственный возраст ниже 12 лет, то есть
они — дебилы. Эти результаты в первой половине XX в.
были использованы в поддержку федерального закона об
ограничении прав на эмиграцию для тех расовых и
этнических групп, которым приписывали низкий уровень
умственного развития.
Часть первая
165
Закон, конечно, был дискриминационный, поскольку
интеллект эмигрантов не отражал средний умственный
уровень развития их национальных групп. Так,
сравнительные культурологические исследования показали, что
евреи по уровню морали находятся в промежутке между
американцами, северными европейцами, с одной стороны,
и славянами и итальянцами, с другой стороны. По уровню
же интеллекта еврейские и американские дети и
студенты вообще не отличались (Blumenfeld W. 1988. S. 128-130).
И русские на самом деле незначительно уступают в
интеллекте американцам. Согласно данным исследования тестом
Бине—Термена, IQ русских школьников (8,5-11 лет) был
ниже лишь на 7%, чем у американских школьников
{Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Соколов М. В., Шеварев Г. А.
1930). Естественно, что поспешные и несправедливые
юридические следствия из отдельного тестологического
исследования порождают неприязнь у. эмигрантов разных
национальностей к тестам.
Для повышения интеллектуального потенциала страны
американцы стремятся у себя в стране облегчить доступ к
образованию, высококвалифицированным профессиям
способным людям любой национальности, пола и
сословного происхождения. С этой целью в настоящее время они
ведут решительную борьбу с расовыми, половыми и
сословными предрассудками, согласно которым все
мужчины всегда умнее женщин, все белые люди всегда
превосходят афроамериканцев, а выходцы из высших слоев —
представителей низших социальных групп. Эти
стереотипы препятствуют карьере способных людей,
эффективному использованию их в обществе. Любому индивиду, если
он обладает по результатам тестов высокими моральными
166 Курек N. С. История ликвидации педологии и психотехники
и умственными способностями, оказывается поддержка, и
в первую очередь, если он относится к дискриминируемой
группе. Так, афроамериканцам при равных способностях с
белыми людьми дается даже преимущество при
поступлении на работу. В США соблюдается политическая
корректность. Не допускаются какие-либо публичные высказывания,
оскорбляющие национальное достоинство, критикуются
расистские и националистические теории. В
телевизионных передачах демонстрируются спортивные
соревнования по боксу, баскетболу, легкой атлетике, в которых
доминируют негры. Способным афро- и латиноамериканцам
нередко доверяют самые высокие посты в правительстве.
Голливудские фильмы демонстрируют равенство черных
и белых, мужчин и женщин, здоровых и больных.
И у многих способных негров, женщин и выходцев из
рабочих и крестьян создаются иллюзорные представления
о социальном, национальном и половом равенстве в США.
Но, достигнув высокого положения, они замечают, что в
элитных пятой и четвертой группах с высоким IQ
большинство составляют белые мужчины англосаксы,
происходящие из высших слоев общества. Они обнаруживают
социальное неравенство, обусловленное во многом
групповыми психическими отличиями, и прежде всего в интеллекте
и морали. Но им кажется, что в этом решающую роль
сыграли деньги, помощь родителей и, наконец, тесты и тесто-
логический отбор. Они думают, что профотбор с помощью
тестов ущемляет интересы их социальной группы.
Естественно, что в первую очередь недовольны способные
женщины, выходцы из рабочих, цветного и черного населения.
В настоящее время появились ученые, прежде всего
чернокожие, которые утверждают, что тесты составлены при-
Часть первая
167
страстно, специально для белых, а уровень интеллекта не
столько наследуется, сколько зависит от среды (Шульц Д.,
Шульц С. Э. 1998. С. 223-224).
Недовольно в США тестами и большое количество
американцев, которое получило по ним низкие оценки и
потеряло доступ к высокому социальному положению.
Особенно остро критика тестов велась в США в 50-60-е годы
XX столетия. «В серии проведенных исследований по
социальным последствиям тестирования выяснилось, что
37% опрошенных возражали против использования
тестов при поступлении на работу, 50% — при продвижении
по службе, 25% против использования тестов в школе
(Brim S. 1965). Случаи нарушения этики в использовании
тестов оказались-столь злободневными, что ими вынужден
был заняться Конгресс, устроивший специальные
слушания по этому делу. В результате было принято решение,
осуждающее неэтичное использование тестов, практику
вторжения в частную жизнь, как идущую вразрез с
моральными нормами (Armor D. 1974). В августе 1966 г. в Сенате
США обсуждалось предложение о полном запрещении
тестов, но это предложение не было поддержано
большинством» (цит. по: Общая психодиагностика. 1987. С. 29-30).
Итак, попытки ликвидации тестов и тестологического
отбора отмечаются не только в тоталитарных,
авторитарных, но и демократических государствах. Это
объясняется тем, что их результаты нередко несут негативную
информацию о политических режимах, препятствуют
социальной политике правительства, ущемляют интересы
разных групп населения.
На наш взгляд, история ликвидации наук о человеке
еще не кончилась. Как только они вступят в конфликт с ре-
168 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
лигиозными, моральными и политическими взглядами, а
результаты их исследований и практики покажутся
вредными властям и обществу, опять будут совершены очередные
попытки их уничтожения. Правда, это может делаться
более мягко, путем прекращения финансирования,
сокращения штатов, запрета отдельных научных направлений.
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
СТАТЬИ СОВЕТСКИХ ПСИХОТЕХНИКОВ
И ПЕДОЛОГОВ
С КОММЕНТАРИЯМИ К НИМ
ДОКУМЕНТЫ О ЛИКВИДАЦИИ ПЕДОЛОГИИ
И ПСИХОТЕХНИКИ
СТАТЬИ О СОЦИАЛЬНЫХ ОТЛИЧИЯХ В
ИНТЕЛЛЕКТЕ
М. Сыркин (Харьков)
Устойчивость социальных различий в
показаниях тестов одаренности1
Многочисленными исследованиями было показано, что
средние баллы по тестам одаренности выше у детей более
обеспеченных и более образованных родителей. Почти
совершенно не изучен вопрос о том, как изменяется связь
между показаниями тестов и социальным положением
испытуемых под влиянием более или менее длительного
обучения в школе по общей для всех программе. Вопрос можно
сформулировать конкретнее и притом двумя способами:
1. Испытаниями можно установить разницы средних
баллов для разных социальных групп; имеют ли эти
разницы тенденцию убывать, возрастать или оставаться
неизменными под влиянием «равного» школьного воздействия?
2. Испытания устанавливают, что средний балл растет
с повышением социального положения в некоторой
условной иерархии; связь этих признаков может быть
измерена; как изменяется мера связи (растет, убывает или
остается неизменной) под влиянием школьного воздействия?
1 Психотехника и психофизиология труда. 1929. Т. 2. № 1.
С. 9-14. Статья печатается с незначительными сокращениями.
Часть вторая
171
Из этих двух формулировок первая направлена на
рассмотрение ряда отдельных фактов в данном явлении,
вторая охватывает то же явление целостно, т. е. в более общей
форме. Однако первая формулировка имеет то
преимущество, что в ней обнаженно выступает основная
методологическая трудность, которая остается скрытой во второй.
Для решения вопроса приходится сравнивать разности
баллов на различных ступенях тестовой шкалы; это
сравнение может дать убедительные выводы лишь в том
случае, если обеспечена эквивалентность единиц шкалы. В
современных тестовых шкалах такая эквивалентность может
быть обеспечена лишь весьма относительно. Ясно, однако,
что те способы уравнения единиц шкалы, которые
доступны современной тестовой измерительной технике,
должны быть использованы при подобном исследовании, чтобы
придать выводам наибольшую возможную убедительность.
Кроме основной методологической трудности
(установление единиц измерения), исследование встречает
опасный методологический соблазн. Может показаться,
что простейший путь, ведущий к цели, заключается в
следующих мероприятиях: а) испытать тестами несколько
последовательных школьных отделений; б) измерить в
каждом связь между показаниями тестов и социальным
положением; в) сравнить величины связей в разных
отделениях. Этот путь, подкупающий своей простотой, должен
быть отвергнут как неправильный: последующие
школьные группы нельзя отождествлять с последовательными
фазами развития одной и той же группы лиц. Испытания
разных школьных отделений могут дать разные величины
связи не только благодаря эффекту школьного воздей-
172 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ствия, но и как следствие школьного отбора и разных
условий комплектования.
Надежные и убедительные данные для освещения
интересующего нас вопроса можно получить только путем
двукратного (или многократного) измерения тестами
одной и той же группы физических лиц на разных стадиях
школьного обучения.
В 1927 г. секция испытаний ВУИТа произвела
повторное испытание 424 учеников пятого отделения
трудшколы, испытанных впервые в 1926 г., когда эти школьники
обучались в четвертом отделении. Сопоставление
результатов этих двух испытаний, отделенных
четырнадцатимесячным промежутком, привело нас к выводу, что под
влиянием школьного воздействия за упомянутый период
не замечается никакой тенденции к выравниванию разных
социальных групп, к погашению социальных различий (см.
§ 22 упомянутой статьи). Мы считали важным проверить
этот результат на более длительном сроке. С этой целью в
конце истекшего (1927/28) учебного года были вновь
испытаны в шестом отделении те школьники, которые
подверглись впервые испытанию в 1926 г. в четвертом
отделении. Разработанный материал позволяет проверить
ранее полученный вывод в условиях «равного» школьного
воздействия в течение двух с лишком лет.
Материал исследования
Материал исследования должен быть определен в трех
отношениях:
1. Тесты — пять словесных тестов для групповых
испытаний из формуляра 43а ВУИТа. Балл испытания равен
сумме верно решенных задач во всех тестах. Для
обеспечения эквивалентности единиц шкалы эти баллы транс-
Часть вторая
173
формированы в единицы Т-Шкалы на материале испытания
1434 учащихся третьего отделения трудшколы.
2. Испытуемые — 338 учеников, испытанных в первый
раз в 1926 г. в четвертом отделении, и те же самые
школьники, повторно испытанные в 1928 г.; средний
промежуток между двумя испытаниями — 26 месяцев, с
колебаниями менее чем один месяц.
3. Классификация по социальному положению
производилась на основании данных о занятии отца, образовании
отца, образовании матери. Путем определенного
сочетания этих трех признаков был построен сводный признак
«уровней среды» от первого до шестого. Уровень первый
соответствует детям рабочих, причем хотя бы один из
родителей неграмотен; к уровню шестому отнесены дети
служащих, причем хотя бы один из родителей обучался в вузе.
Результаты
Таблица 1
Сопоставление средних баллов разных уровней среды в двух
испытаниях, отделенных двухлетним промежутком
Уровень среды
Число лиц
Средний балл первого
испытания (4-е отделение)
Средний балл второго
испытания (6-е отделение)
Приращение
1
50
42,0
54,4
12,4
2
120
44,5
57,6
13,1
3
50
45,2
59,0
13,8
4
49
49,0
61,5
12,5
5
46
49,8
63,5
!3,7
6
23
55,0
68,3
13.3
Всего
338
46,6
59,7
13,1
174 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Таблица показывает, что приращения баллов за
двухлетний промежуток хотя и различны для разных уровней,
но они колеблются между 12,4 и 13,8 без всякой
определенной тенденции: в единицах нашей шкалы средний балл
разных уровней повышается, примерно на одну и ту же
величину.
К данным этой же таблицы можно подойти иначе:
сравнивая разности крайних (6 и 1) уровней в первом
испытании 13,0 (55,0-42,0) с такой же разностью во втором
испытании, т. е. 13,9 (68,3-54,4). Мы наблюдаем
совершенно незначащее увеличение разности. Если сравнить пятый
уровень с первым, то соответствующие разности будут в
первом испытании 7,8, а во втором 8,9, т. е. увеличение
разности. Если такое же сопоставление произвести над
разностями между пятым и вторым уровнями, то
получатся числа 5,3 для первого испытания и 5,9; снова
повышение. Из сопоставления этих чисел напрашивается вывод —
два года школьного обучения явно не повлияли нивелиру-
юще на социальные различия, измеренные тестами...
Вывод
При двукратном испытании одними и теми же тестами
одной и той же группы школьников средние различия
между разными социальными уровнями не нивелируются и не
показывают никакой тенденции к нивелировке под
влиянием школьного воздействия на протяжении двух лет.
Часть вторая
175
И. Н. Шпильрейн
Классовые различия в тестовых
испытаниях интеллекта1
Испытания интеллекта при помощи тестов далеко еще
не достигли того значения, которое они приобретут, когда
плановое хозяйство распространится в достаточной
степени и на человеческий фактор производства. Уже и теперь
коллективные испытания интеллекта применяются при
комплектовании кадров промышленного ученичества,
военных школ, при призыве красноармейцев. Несомненно,
что недалеко то время, когда психотехнические испытания
интеллекта будут признаны также необходимыми и при
отборе учащихся для рабфаков, при выдвижении на
ответственную работу и при других методах отбора, при
которых приходится сейчас считаться с массовыми обратными
посылками вследствие чрезмерной для многих выдвинутых
трудности новых задач.
В этой статье мы предполагаем говорить только о
выдвижении по признаку интеллекта. Несмотря на то что
классовые различия среды, из которой происходят
отбираемые дети и подростки, отражаются также и на их
организме, наибольшей остроты влияние среды на успешность
психотехнического испытания достигает именно при
отборе тестами на интеллект.
Не раз уже приходилось слышать, что
психотехнические испытания в Красной Армии оказывались более по си-
1 Психотехника и психофизиология труда. 1930. Т. 3. № 1.
С. 3-8.
176 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
лам новобранцам, пришедшим из более состоятельной
среды, что психотехника якобы культивирует «кулацкий
уклон», способствуя заполнению школ младшего
комсостава «кулацкими сынками»
Не так давно в одном из ленинградских научных
институтов был отстранен от работы квалифицированный
научный сотрудник, самостоятельный исследователь в
области психотехники, которому ставилось в вину то
обстоятельство, что дети, происходящие из центральных районов
Ленинграда, обнаружили большую успешность по
выработанным им тестам, чем дети рабочих районов. Большую
успешность детей, происходящих из более состоятельных
слоев населения, обнаружил также на основании
продолжающейся несколько лет работы тестами Всеукраинско-
го института труда М. Ю. Сыркин и опубликовал эти
результаты в сборнике 3 трудов ВУИТ и в первой книжке
«Психотехники и психофизиологии труда» за 1929 г.
Факт различной тестовой успешности детей, живущих
в различной социальной среде, не подлежит сомнению.
Факт этот установлен многочисленными исследователями
интеллекта не только у нас, но и в Германии и Америке.
Как нужно отнестись к этому факту, сделать из него
выводы о практической применимости тестовых испытаний
интеллекта?
Прежде всего: не следует считать различия,
получаемые при тестовых испытаниях интеллекта, какими-то
неизменными, конституционально-обусловленными
различиями.
Нет решительно никаких данных для того, чтобы
предполагать, что конституционально или на основании
наследственно приобретенных данных дети служащих долж-
Часть вторая
177
ны обнаруживать большую успешность, чем дети рабочих.
Сыркин на основании своих трехлетних исследований над
одними и теми же детьми приходит к выводу, что
школьное обучение не нивелирует этого различия в успешности,
но он не устранил основного фактора, вызвавшего
различие и не перестававшего действовать во все время
исследования — фактора домашней среды. Выводы Сыркина
были бы убедительными только в том случае, если бы он
исключил продолжающееся действие этого фактора и
поместил детей, взятых из различной социальной среды, в
одинаковые бытовые условия, и школьное воздействие все
же не могло бы уничтожить изначальные различия в
тестовой успешности между обеими группами. Сыркин этого
не сделал. Обе группы, находившиеся в течение ряда лет
под его наблюдением, не меняли своих домашних условий.
Одни дети продолжали жить у родителей-рабочих,
другие у родителей-служащих. Следовательно, Сыркин
преувеличивает значение своих цифр. Его данные доказывают
только, что нивелирующее различия школьное
воздействие не больше, чем порождающие различия в успешности
воздействия неравенства социальной среды.
Во всяком случае, мы должны предположить на
основании всего, что мы знаем о природе интеллекта, — и
данные Сыркина никак этому не противоречат, — что
различия в успешности по тестовому испытанию интеллекта
обусловлены не только биологически, но и социально, и
что при достаточно организованном нивелирующем
влиянии среды мы получили бы однородные кривые
распределения по степени успешности для детей рабочих и для
детей служащих. Поэтому задача исследователя
заключается в том, чтобы установить, от каких факторов домашнего
178 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
окружения детей может зависеть изменение
биологически обусловленной успешности их в решении тестов на
интеллект.
Нетрудно найти несколько основных причин такой
зависимости. Первое из них — самая форма теста. Тест —
решение задач. Эта деятельность привычна для человека,
проходящего правильную школу. Она же совершенно
непривычна и сама по себе может вызвать торможение у
испытуемого, который не проходил школы или не в
достаточной степени освоился с техникой ответа на экзамене.
В этом отношении наиболее характерным, пожалуй,
является пример наших психотехников В. М. Когана и Л. И. Се-
лецкой, которые без особых потрясений сдали экзамен на
профессию кондуктора, которую изучали трудовым
методом, между тем как обучавшиеся вместе с ними в школе
кондукторов другие лица выше всякой меры волновались
перед экзаменом и забывали на нем хорошо им известные
сведения о деятельности кондуктора только вследствие
отсутствия навыков отвечать на вопросы, касающиеся
проверки знаний.
Далее большой помехой для менее образованных детей
является материальная наполненность теста. Как показал
в своей статье А. А. Гайвороеский1 и как это известно из
собственной практики каждому психотехнику, трудность
теста определяется не только формально логическим его
содержанием, но также и тем, насколько привык
испытуемый оперировать теми понятиями, из которых сплетены
словесные решения, требуемые тестом. Так, в наших
опытах с силлогизмами в одном из военно-учебных заведений
1 Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 2—3.
Часть вторая
179
мы могли установить, что силлогизмы, в которых
фигурировали «железо», «ртуть» и «удельный вес», были много
труднее для испытуемых, чем совершенно одинаково
построенный силлогизм, содержавший, однако, в качестве
материала «лошадь», «корову», «рост».
Ввиду того, что дети, живущие в более образованной
среде, обладают большим числом понятий, материальная
наполненность тестов представляет для них меньше
затруднений, чем для детей лиц менее образованных. Дело
не только в количественном богатстве словаря, но и в той
области знания, из которой почерпнут материал для
составления тестов. Наши тесты в большинстве
заполняются словами, предрасполагающими школьные (а не
производственные, например) знания, и этими же понятиями
богаче среда служащих по сравнению со средою рабочих.
Мы подошли уже к основной причине неодинаковой
трудности употребительных у нас тестов на интеллект для
детей рабочих и детей служащих. Эта причина
заключается в том, что в так называемых тестах на интеллект
содержатся два переплетенных между собой элемента: элемент
знания и элемент общей одаренности. Наши тесты, за
немногим исключением, построены так, что навыки, и
притом именно школьные навыки, обеспечивают большую
успешность в них. Я беру пользующиеся широким
распространением тесты Всеукраинского института труда и даже
в этих тестах нахожу множество элементов чистого
знания. Прежде всего, даже и эти тесты предполагают умение
обращаться с карандашом и бумажными бланками. Не все
испытуемые одинаково умеют пользоваться карандашом.
«Карандаш тяжелее лома», — пишет Д. Рейтынбарг в
одном месте о пожарном, составляющем протокол. Далее,
180 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
многие вербальные тесты как аналогии предполагают
школьное образование. То же относится к
противоположностям и общностям (тесты 3, 4, 5 формуляра 43а,
опубликованного на стр. 63 работы М. Ю. Сыркина
«Сопряженность показателей тестов одаренности и признаков
социального положения». То же относится и к тестам 1,2, 3, 4,
5 формуляра 446). Действительно, умение разбираться в
рисунках, особенно детально их анализировать,
производить корректуру, легче запоминать правильную
геометрическую форму тел, чем неправильную, — все эти навыки
даются школой или средой с повышенным школьным
образованием, и вполне естественно, что более
подготовленные в этом отношении лица фактически будут более
успешными при тестовых испытаниях интеллекта не потому, что
они более одарены, а потому, что они больше знают. Эти
соображения подтверждаются в проведенной под моим
руководством аспирантской работе И. О. Макарова,
защищенной 1929 г. в Государственном институте
экспериментальной психологии. Макаров доказал, что объем
школьных знаний влияет на успешность во всех проверенных им
сериях тестов (ВУИТ, Левитов-Толчинский, МОНО, Рос-
солимо).
Таким образом, в тестовых испытаниях интеллекта
испытываются не только элементы общей одаренности, но
и элементы знаний. Это объясняет быструю упражняе-
мость в этих испытаниях. Рост знаний позволяет
испытуемому увеличивать свою успешность гораздо более
быстро, чем может развиваться общая одаренность, как
известно, значительно менее упражняемый признак, чем сумма
знаний или общее образование. При испытаниях
интеллекта, производимых в Германии или Америке, невыделен-
Часть вторая
181
ность элементов знаний и одаренности не ощущается как
недостаток. Действительно, смешанность этих двух
признаков, как причин окончательной успешности может
повлиять только на то, что практически на более
ответственную работу будут попадать лица более подготовленные, т.е.
вышедшие из более обеспеченных слоев общества. Это
может быть только приятно руководителям хозяйственной
и административной жизни соответствующих стран, так
как означает наименьшее смещение внутри общества,
наименьшее выдвижение.
Подобным же образом хозяйственники наших
предприятий вполне довольны (покуда рассуждают только с
точки зрения повышения производительности своего
предприятия), когда к ним попадают лица более подготовленные.
Такие лица, прошедшие уже лучшую школу (а
следовательно, опять-таки в большинстве случаев вышедшие из
более обеспеченных групп населения), скорее
приобретают необходимые школьные знания и в меньшем проценте
отсеиваются за непригодностью. Поэтому руководители
предприятий или школ, для которых производится отбор,
имеют все основания быть довольными его результатами.
Лишь тогда, когда недостаточная классовая
пригодность лиц, отобранных по психотехническому испытанию,
дает себя чувствовать (как на это указывают известные
критики наших военных психотехнических испытаний)
или когда эта проблема возникает в связи с явной
социальной непригодностью некоторых новых кадров рабочих, —
перед психотехником встает вопрос о необходимости
различать в испытаниях профессиональной пригодности
элементы подготовки от элементов одаренности.
182 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Как подготовка, так и одаренность играют свою роль
при распределении людей. Однако роли того и другого
фактора совершенно различны. Только испытание
одаренности мы можем назвать психологическим испытанием в
собственном смысле. Тесты на знание, естественно, не
психотехнические, а педагогические тесты. То
обстоятельство, что они включаются в явном или скрытом виде во все
почти психотехнические испытания, объясняется только
тем, что экспериментальная педагогика в значительной
степени использовала методы психотехники для
объективизации проверок знаний и экономии времени при них.
Между тем в настоящее время уже явно назрела
потребность отделения психотехнических тестов от
педагогических. Без этого мы не можем побороть тех отрицательных
явлений, о которых была речь выше.
Необходимо найти такие интеллектуальные процессы,
которые в наименьшей степени упражняются школой,
пройденной коллективами испытуемых, но вместе с тем
показательны для оценки общей интеллектуальной
одаренности. Необходимо найти методы наилучшего диагносци-
рования этих диспозиций, причем следует избегать такой
материальной наполненности тестов, которая могла бы
поставить испытуемые коллективы в неравное положение, в
зависимости от полученного ими различного образования.
И наконец, необходимо самим тестам давать
формулировку только лишь проверки знаний, исключая из них те
элементы испытаний одаренности, которые проходят в них
часто или по недосмотру, или вследствие методологически
неправильного смешения психотехнических или
педагогических элементов в тесте.
Часть вторая
183
До тех пор пока еще не можем с достаточной
четкостью выделить те и другие элементы в тесте,
следовательно, пока остается опасность подстановки знаний вместо
одаренности и нарушения принципа классового подбора
при применении психотехнических тестов, необходимо
отдать себе ясный отчет в этой слабой стороне их и
независимо от психотехнического отбора и до него производить
отбор по социальному принципу так, чтобы по данным
психотехнического испытания судить только о высоте
уровня внутри однородных социально приемлемых групп.
Получено редакцией 11 августа 1929 г.
Комментарий к статьям Сыркина и Шпильрейна:
от принципа способностей к классовому подходу
В статье М. Сыркина «Устойчивость социальных
различий в показаниях тестов одаренности» (1929) было
установлено, что существуют устойчивые, независимые от
школьного образования различия в интеллекте между
детьми служащих и рабочих. Дети более обеспеченных и
образованных родителей превосходят в интеллектуальном
отношении детей менее образованных и обеспеченных
родителей. Следовательно, при тестологическом
профотборе дети интеллигентов будут получать предпочтение.
Данные иссследования Сыркина соответствовали резуль-
■ татам, полученным зарубежными учеными. Так, В. Штерн
(1927) сообщал, что Йеркс и Андесон обследовали 54
ребенка из детского сада и первого класса школы и
обнаружили более высокий уровень интеллекта у детей из более
обеспеченных слоев: мальчики из социальных групп с
более высоким уровнем дохода получили при обследовании
184 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
интеллекта в среднем 37 пунктов, а с низким — 29
пунктов, девочки — соответственно 44 и 33. Сам Штерн
считал разницу в интеллектуальном развитии между детьми
высших и низших классов равной 6 месяцам.
Следует отметить, что большинство советских и
зарубежных психотехников в начале и середине двадцатых
годов считало, что устойчивые сословные отличия в
интеллекте в значительной степени наследуются и что
профотбор дожен осуществляться в соответствии с принципом
способностей.
Так, лидер психотехники И. Н. Шпильрейн (1924а)
опубликовал статью «Об одном случае наследственного
дефекта», посвященную интеллектуальным
расстройствам, а один из ведущих психотехников А. П. Нечаев
сделал в 1924 году в Русском евгеническом обществе доклад
на тему: «К вопросу об
экспериментально-психологическом исследовании лиц особенно одаренных в
интеллектуальном отношении» (цит. по: Волоцкой М. В. 1924).
У читателя может возникнуть вопрос: «Почему
психотехники делали доклады в евгеническом обществе?» Ответ
простой: потому что согласно определению евгеники,
которое дал русский генетик Н. К. Кольцов (1922),
психотехника является ее частью. Он писал: «Наука об улучшении
животных называется зоотехнией; наука же по улучшению
человеческой породы, обычно называемая евгеникой,
может быть названа также антропотехнией». А ведь
психотехника — это частный аспект антропотехники. Весе-
ловская (1928) писала: «В эту же область культурного и
социального строительства вовлечен и современный
психолог, которому, как и биологу, и евгенисту, приходится
принимать участие в настоящее время в производстве "ис-
Часть вторая
185
кусственного подбора", диктуемого жизнью, на научных
основаниях. В связи с научными основаниями, с одной
стороны, и диктующей жизнью, с другой, и стоит так серьезно в
настоящее время разработка методики тестов. Наиболее
старыми и разработанными являются тесты на
исследование умственной одаренности (Intellegenztests)» (с. 155).
Психотехники полагали, что профессиональный отбор
должен производиться в соответствии со способностями,
преже всего интеллектуальными. Так, проф. Н. А. Вигдор-
чик (1928) выделял естественный и искусственный
профотбор. По его мнению, естественный профессиональный
отбор происходит по расовым, классовым и политическим
критериям, а не по способностям. Поэтому он
малоэффективен. Вигдорчик считал, что естественный отбор
необходимо заменить искусственным с помощью тестологической
диагностики интеллекта.
Среди психотехников и евгеников существовало
мнение, что именно интеллект помогает одаренным людям в
ходе конкуренции и отбора сделать карьеру и попасть в
высшие слои общества. Евгеники исследовали с помощью
«половых анкет» одаренную интеллигенцию (т. е. лиц с
высоким интеллектом) в СССР и установили, что она была
преимущественно из высших классов: дворянства,
духовенства, купечества. Так, Ю. А. Филипченко (1922)
отмечал, что среди выдающихся ученых в Ленинграде: 22 были
из дворян,13 — из духовного сословия, 3 — из
купеческого, 5 — из мещан, 5 — из крестьян. Аналогичные
результаты дало исследование Ю. А. Филипченко (1922а)
выдающихся представителей искусства: 49% были из дворян,
4,2% — из духовного сословия, 5,2% — из купеческого,
26% — мещан, 15,6% — из крестьян. Дети одаренных
186 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
интеллигентов посвящали себя, как правило,
высококвалифицированным профессиям, обладали высоким уровнем
специальных способностей. Но после Октябрьской
революции интеллигенция была поставлена в трудные условия.
Проф. А. В. Горбунов (1928) отмечал, что большинство
интеллигентов имеет одного ребенка или совсем не имеет
детей в силу тяжелых материальных условий.
Все эти взгляды и исследования советских
психотехников и евгеников во многом базировались на
психологической и евгенической теории знаменитого ученого
Фрэнсиса Гальтона (1882-1911) — всемирно известного
психолога и антрополога, основоположника дактилоскопии и
френологии, биометрии и дифференциальной психологии,
а также евгеники. Гальтон считал интеллект одной из
наиболее важных индивидуально-типологических
характеристик и способностей человека. Он создал тесты для его
количественного измерения, а в 1882 году основал в
Лондоне Центр тестов, где каждый человек мог быть ими
обследован. Гальтон и его ученик Пирсон разработали
статистические методы обработки данных тестов: кривую
нормального распределения, корреляции, факторный
анализ (Witting W. 1988). Гальтоном были открыты законы
наследования интеллекта: закон смешения — половина
интеллекта наследуется от родителей, четверть — от
бабушки и дедушки и т. д.; закон регрессии к среднему —
дети очень умных родителей — умны, но не так, как
родители; дети очень глупых родителей так же глупы, но в
меньшей степени и др. (Филипченко Ю. А. 1924а).
Лучшим общественным устройством, по мнению
Гальтона, является то, которое создает наилучшие условия для
умных людей, способствует развитию талантов. Талантли-
Часть вторая
187
вые люди должны занимать ведущее место в обществе,
получать высокий доход, иметь много детей. Интеллект
является характеристикой, по которой отличаются нации,
классы, мужчины и женщины, взрослые и дети. Нации и
классы, среди которых много умных, талантливых людей,
считаются высшими. Главным способом идеального
общественного устройства является психологический отбор
одаренных индивидов с помощью тестов интеллекта для
выполнения важных общественных задач. Гальтона
беспокоило, что человечество наполняется «худшими породами
без правил», а его уровень интеллекта снижается,
поскольку представители низших классов с низким интеллектом
имеют больше детей, чем интеллигенты. Он писал в книге
«Наследственность таланта» (1996): «Весьма
обыкновенные общественные факторы, влияние которых почти не
замечается, ведут в настоящее время к вырождению
человеческой природы, тогда как другие, наоборот,
заставляют ее совершенствоваться. Я заключаю, что каждое
поколение имеет громадное влияние на природные дарования
последующих поколений, и утверждаю, что мы обязаны
перед человечеством исследовать пределы этого влияния
и пользоваться им так, чтобы, соблюдая благоразумие в
отношении к самим себе, направлять его к наибольшей
пользе будущих обитателей земли» (с. 6). Гальтон считал:
«Лучшая форма цивилизации по отношению к усовершен-
. ствованию расы та, при которой жизнь не стоила бы
слишком дорого и доходы проистекали бы преимущественно из
источников работы, а не через наследство, где каждый
молодой человек имел бы шансы выказать свои
способности, а в случае больших дарований имел бы возможность
получить высшее образование и доступ к какой-нибудь
188 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
специальности при посредстве открытых для него в
молодости выставок и школ, где брак стоял в таком же почете,
как в древнееврейские времена, где поддерживалась бы
национальная гордость (конечно, я не говорю здесь о
неразумном чувстве настоящего времени, которое
украшается этим именем), где слабые встречали бы убежище и
привет в монастырях, приютах и, наконец, где лучшая
часть переселенцев и эмигрантов из других стран была бы
радушно принимаема, а их потомки приобрели бы права
гражданства» (Там же. С. 241-242).
Но при советской власти такие взгляды на человека и
общество стали неприемлемыми. Они противоречили
классовому подходу, согласно которому пролетариат —
лучшая часть человечества, коммунистическая партия —
авангард пролетариата, а интеллигенция — «гнилая
прослойка»; власть и блага должны принадлежать рабочему
классу и выходцам из него, а над другими классами, даже
более способными в интеллектуальном отношении,
должна быть установлена «диктатура пролетариата».
В июле 1928 года на пленуме ЦК ВКП (б) Сталин
выдвинул тезис об обострении классовой борьбы по мере
развертывания социалистического строительства (Харенберг Б.
1996. С. 906). В 1929 году Шпильрейн трансформировал
дифференциальную психологию Штерна в классовый
подход к психотехнике. Штерн (1998) в 1900 году выделил в
дифференциальной психологии четыре основных раздела:
учение о вариациях признаков; учение о корреляциях
различных признаков; психографию — исследование
взаимосвязи признаков, характерных для индивида;
сравнительное учение — сравнение индивидов по тем или иным
признакам. Шпильрейн (1930а) в докладе «Психотехника в
Часть вторая
189
реконструктивный период», сделанном в
Коммунистической академии 2 декабря 1929 года, отметил, что наиболее
важными для психотехники являются следующие
вопросы; «какие признаки могут быть признаны классово-обу-
слоеленными, какие критерии существуют для того, чтобы
считать различие устойчивым признаком или нет,
случайно явившимся или проявлением типа, какие критерии
имеются для того, чтобы считать уклонение от нормы
действительно установленным, какие критерии для того, чтобы
считать явление повторяющимся, чтобы считать его
закономерным, чтобы считать его зависящим от того, а не от
другого факта» (с. 95). В это время Шпильрейн начинает
и классовую критику тестов. В статье «О повороте в
психотехнике» (1931а) он пишет: «Критическое отношение к
традиционному содержанию иностранной психотехники,
к ее методике, как выражению классовой и
методологической сущности, началось только с 1929 года. В августе
1929 года была написана моя статья "О классовых
различиях в тестовых испытаниях интеллекта"» (с. 276). В ней
Шпильрейн подверг критике исследование Сыркина.
Начал он с того, что признал факт более высокого
интеллекта у выходцев из более богатых и образованных семей. Но
предположил, что это различие нивелируется, если
изменить содержание тестов, например, наполнить их
материалом, привычным для испытуемых из различных
социальных групп: например, рабочему давать для решения
силлогизм с машиной, а крестьянину — с коровой. Далее он
предположил, что в тестах одаренности не
дифференцируется элемент одаренности и элемент знания. Многие
тесты, по его мнению, проверяли не столько способности,
сколько знания. А именно это и давало преимущество де-
190 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
тям более образованных родителей. Усомнился Шпиль-
рейн и в устойчивости социальных различий в
интеллекте, поскольку, по его мнению, не был учтен фактор
влияния семьи. Вот если бы отдать детей интеллигентов на
воспитание в семьи рабочих, то, может быть, различия
нивелировались. Все эти соображения и критические
замечания Шпильрейна носили еще вполне научный
характер. Впоследствии именно эти аспекты тестологии
способностей наиболее активно обсуждались и развивались в
зарубежной тестологии на Западе.
Были интересные исследования влияния воспитания и
образования на устойчивость интеллектуальных различий
у детей и в СССР.
Например, педолог Л. Философова (1928) отмечала,
что при «свободном воспитании» по системе Монтессори
социальные различия в сенсорике нивелировались. В ее
исследовании ребенок должен был подыскать парный
объект среди схожих (всего предъявлялось шесть пар
предметов). Изучались дети, воспитываемые в семье, в
детсаду по системе Монтессори и в детсаду по методу Тихеевой.
Исследование Философовой показало, что в целом у детей,
воспитываемых по системе Монтессори, сенсорика
оказалась более развитой, чем у детей, воспитываемых в
обычной семье и по системе Тихеевой. При этом воспитываемые
в обычных семьях мальчики превосходили по сенсорным
способностям девочек, а дети интеллигентов — потомков
пролетариев. У детей же, воспитываемых по системе
Монтессори, эти различия нивелировались. Так, количество
правильных ответов у пролетарских детей, воспитываемых
в обычной семье, было 56,3%, у интеллигентских —
75,2%, у детей из монтессоровских учреждений — соот-
Частъ вторая
191
ветственно 75,1% и 82% (то есть различия снижались с
18,9% до 6,9%). Аналогичным образом у девочек 6 лет,
воспитываемых в семье, количество правильных решений
было 57,3%, у мальчиков — 71,6%, у девочек из
монтессоровских детских садов — 77,2%, у мальчиков — 79,8%
(то есть различия снижались с 14,3% до 2,6%).
Л. С. Выготский (1983) отмечал, что Мария
Монтессори в Италии с помощью своей системы воспитания обучала
писать и читать 4-летних детей. При этом: «обучала своим
способом не только нормальных, но и умственно отсталых
детей того же нтеллектуального возраста, правильно
указав, что она развила метод Сегена, примененный впервые
к умственно отсталым детям. Ей удалось научить
несколько слабоумных писать орфографически и
каллиграфически так хорошо, что она смогла их заставить принять
участие в общем экзамене вместе с нормальными детьми.
Слабоумные выдержали испытание очень хорошо» (с. 198).
В чем же суть системы Монтессори? При ней ребенок
максимально освобождался от давления взрослых и
коллектива сверстников. Он естественно раскрывал свои
способности и склонности. Дети приучались к
самообслуживанию. Взрослые только организовывали сенсорную
среду, дидактический материал, тренировали отдельные
функции, прежде всего память и внимание. У ребенка
формировалась моторная культура путем рисования и
физкультуры (с их помощью развивалась деятельность мелкой
мускулатуры руки). Для повышения способности
концентрации внимания проводились уроки тишины. Д-р. Торбек1
1 Торбек был раскритикован в статье Ровинского
«Педологический бред» (1934) в «Правде».
192 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
193
(1928) утверждал, что дети монтессоровских учреждений,
по единодушному мнению исследователей и
наблюдателей, были чрезвычайно организованны, способны к
незаурядному сосредоточению. Однако они становились
индивидуалистами (избегали коллективной деятельности) и
пассивными, нередко застывали в оцепенении, как статуи.
Парадокс заключался в том, что система свободного
воспитания Монтессори, способствующая нивелировке
социальных различий, была в СССР в тридцатые годы
ликвидирована. А вместо этого стали внедрять так
называемое трудовое воспитание.
Другая интересная теория о влияния образования на
интеллект принадлежала Выготскому. В статье
«Динамика умственного развития школьника в связи с обучением»,
приведенной в книге «Педагогическая психология» (1996),
он, ссылаясь на Блонского, утверждал: «Дети, приходящие
с высоким /Q в школу, в своем большинстве имеют
тенденцию его снижать» (с. 340). Он предположил, что
динамика умственного развития ребенка зависит от зоны
ближайшего развития, то есть от уровня потенциального
развития, который может достичь ребенок в сотрудничестве с
учителем. Выготский выделил четыре группы детей в
зависимости от уровня интеллекта и зоны ближайшего
развития: 1а — высокий интеллект с большой зоной
ближайшего развития; 16 — высокий интеллект с малой зоной
ближайшего развития; 2а — низкий интеллект с большой
зоной ближайшего развития; 26 — низкий интеллект с
малой зоной ближайшего развития» (Там же. С. 346-347).
Однако это предположение Выготского осталось
недоказанным, а исследование Блонского непроверенным,
поскольку в 1936 году педология была ликвидирована, тесто-
логические исследования умственного развития
запрещены, а учение о зоне ближайшего развития было признано
реакционным и буржуазным, так как ставило ограничения
для развития ума пролетариата.
Таким образом, действительно при исследовании
устойчивости социальных отличий в интеллекте существовало
много научных методологических и методических
проблем, решение которых могло бы способствовать развитию
психотехники, детской психологии и педологии. Но Шпиль-
рейн не ограничился научной полемикой и, очевидно по
заказу «сверху», подверг идеологической критике работу
Сыркина за «кулацкий уклон» и, самое главное, в
заключение статьи провозгласил доминирование принципа
классового подбора над принципом отбора по способностям.
При этом он еще мечтал сохранить как вторичный
психотехнический отбор с помощью тестов «внутри однородных
социально приемлемых групп». Но в 1936 году после
постановления ЦК ВКП (б) «О педологических
извращениях...» отбор с помощью тестов в СССР был запрещен. Он
противоречил классовому принципу, препятствовал
выдвижению на руководящие должности рабочих и
крестьян, якобы способствовал созданию мифа о том, что
«кухаркины дети» не могут управлять государством. И. Сталин в
заключительном слове на пленуме ЦК ВКП(б) 5 марта
1937 года сказал: «Что значит подбирать работников и
правильно расставлять их на работе, то значит подбирать
работников, во-первых, по политическому признаку, т. е.
заслуживают ли они политического доверия, а во-вторых,
по деловому признаку, т. е. пригодны ли они для какой-
нибудь конкретной работы» (с. 23). Так
восторжествовала охлократия (власть черни) и классовая, партийная ка-
7 Зак. 4692
194 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
когеника (термин Н. К. Кольцова, 1922) или дисгеника
(термин О. Хаксли, 2000) — ухудшение человеческого
рода, при котором по политическим соображениям вверх
выдвигались худшие элементы общества.
СТАТЬИ 0 НАЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
отличиях
А. Штилерман
Быт и здоровье узбекского школьника
ст. г. Ташкента1
(из ст./г. школьно-профилактической амбулатории)
Цели и задачи амбулатории. Основная задача
амбулатории — выявление психофизического типа узбекского
школьника-массовика и установление связи между
особенностями развития школьника и биосоциальными
факторами, отклоняющими это развитие от нормы, установление
генезиса этих отклонений.
Главной целью нашего первого опыта работы было
определение своеобразия течения физиологических и
патологических процессов организма узбекского ребенка,
изучение его реактивной способности на внешние
раздражители, установление его конституции.
Специфический уклад жизни узбекской семьи с ее
патриархатом, полным порабощением женщины,
первобытностью нравов и общей культурной бедностью несомненно
1 Медицинская мысль Узбекистана / / Сборник,
посвященный XL-летнему юбилею профессора Петра Фокича Боровского.
1927. С. 115—129. Статья печатается с небольшими
сокращениями.
196 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
дают особое своеобразное течение психофизическому
развитию узбекского ребенка уже с раннего детства.
Примитивность туземной школы, где еще
господствуют часто архаические пережитки старинного «медресе»,
слабая квалификация школьных работников коренного
населения и общее убожество всей школьной обстановки
в ст. гор. не могут конечно способствовать правильному
воспитанию и нормальному развитию растущего,
формирующегося организма.
Учитывая все эти специфические бытовые моменты, мы
обратим главное внимание при собирании
обследовательского материала на выявление расовых и бытовых
особенностей развития узбекского школьника, на изучение
типичного отклонения этого развития от так называемых
«норм» европейских.
Незнание языка, общая косность туземного населения
и замкнутость восточных дворов являлись большими
препятствиями для собирания социально-бытового анамнеза
на дому и в школе, среди обследуемых детей. За год
работы амб. были подробно обследованы в медицинском
отношении около 4000 узбекских школьников. Из них
детально были обследованы на дому и в школе 400 детей.
Переходя к результатам обследования и пытаясь на основании
последнего сделать ориентировочные выводы о
классификации узбекских детей по конституциям, мы должны
сказать, что намеченную нами проблему установления связи
между биосоциальными особенностями конституции
узбекского ребенка и бытовым укладом его жизни мы в
настоящее время далеко еще не разрешили, а лишь указали вехи,
по которым может идти дальнейшее разрешение вопроса.
Часть вторая
197
Мы проводим небольшой опыт по разрешению этой
проблемы, которого еще далеко не достаточно для
установления широких и строго научных выводов.
Данные обследования школьников 1 ступени ст. гор.
Ташкента в 1925-1926 годах по кабинетам специалистов
выявили следующую картину их физического развиия,
состояния здоровья и социально-бытовых условий жизни.
Всего было обследовано за 1 год по всем кабинетам
(параллельно) 3992 чел., из коих мальчиков 95%; по
национальностям — узбеков 94,5%.
По возрасту и социальному происхождению
обследованные дают следующие отношения (см. табл. 2, 3).
Мы видим, как незначителен процент
девочек-школьниц, обследуемых из коренного населения (всего 5).
Женское образование в ст. гор. в самой зачаточной форме. В
школу девочки посылаются в единичных случаях, лишь из
наиболее культурных семей узбеков. В возрастном составе
школьников (табл. 2) бросается в глаза преобладание
групп 12—14-леток над меньшими возрастами, что
указывает на большую педагогическую отсталость в учебе
узбекского школьника. Нормальный школьный возраст в
школе 1 ступ, среди детей узбеков встречается в
незначительном количестве (8-леток — 3%, 11 лет — 9%).
Своеобразным является одинаковое численное
отношение наимладших и наистарших групп в школе 1 ступ.: так,
количество 7—8-леток и 17—18 лет — 2—3%. Малыши
часто сидят рядом в одной группе со взрослыми юношами.
Ясно, какое развращающее влияние последние оказывают
на своих юных соседей.
Из табл. 3 мы видим, как незначителен процент детей-
узбеков служащих и интеллигентных профессий. Мелкие
198 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Эсо
3 —
м
со
со
СМ
—
О
оэ
СО
г-
СП
Возраст
см
СМ
СО
СО
СМ
CD
О
СО
СО
см
-
Количество
обследованных в %
исчислении
СО
г
а
н
а
П
X
3
к
Л
(О
о
а
и
ю
о
н
се
а
н
и
о
и
»я
3
S
о
о
Неопределенные
профессии
Духовного
звания
Интеллигентные
профессии
Служащие
Крестьяне
Кустари
Торговцы
Рабочие
о
0,5
0,5
СО
Г--
СО
СО
СО
СМ
Часть вторая
199
торговцы, кустари, декхане и чернорабочие (тащишки,
грузчики, копальщики и пр.) вот основное ядро населения
ст. гор. Ташкента. Отсюда и вытекает отчасти тот низкий
культурный уровень и, как следствие этого, отсутствие
элементарных гигиенических навыков и запоздалость
развития ребенка, которые рисуют нам данные соц.-бытового
обследования.
Из числа обследованных школьников у 400 были
собраны сестрой-обследовательницей подробные сведения на
дому, в семье. Результаты обследования этих 400 семейств
следующие (табл. 4):
Таблица 4
Абсолютная неграмотность в семье
Смертность родившихся в семьях детей на 1-м году
жизни
Бань не посещают вовсе
Питание семьи совершенно неудовлетворительное
(полное отсутствие мяса и лишь по вечерам горячее)
Молоком матери питаются до 3 лет (одновременно
прикармливаются и пищей взрослых)
Ходить научаются лишь в 3 года
Говорить научаются лишь в 3 года
53%
47%
52%
56%
до 47%
до 33%
до 55%
Данные по обследования по кабинетам следующие
(обследовано 39 992 чел.) (табл. 5):
200 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Таблица 5
Питание по «Пирке»
Хорошее
вреднее
Ослабленное
Истощение
Деформация скелета
Деформация черепа
Деформация груди
Деформация позвоночника
Телосложение
Крепкое
Среднее
Хилое
Туберкулезная интоксикация
Малокровие
Заболевание внутренних органов
Кожные и венерические заболевания
Стригущий лишай
Парша
Чесотка
Вшивость
Прочие кожные
Всего
Венерические (сифилис явный)
Мочеполовые
% исчисл
3,4
26,7
55,8
14
39,6
3,8
20
57
23
75,3
20,3
20,3
8,2
2,1
1,5
7,6
12,1
31,5
2
4,4
Из этой краткой харахтеристики приведенных
заболеваний мы видим, как высок процент детей с ослабленным
питанием, туберкулезной интоксикацией, с
заболеваниями носоглотки и кожи.
Часть вторая
201
Остановимся подробнее на данных антропометрическ.
каб. Выборочным методом были обработаны 2037 анкет
мальчиков-узбеков и получены следующие средние их
веса, роста, периметра груди и прочих измерений (табл. 6):
Таблица 6
Возраст
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Средний
вес,
кг
18,9
20,2
21,8
22,2
24,5
26,2
28,4
33,1
36,5
38,6
44,4
47.3
Средний
рост
стоя, см
109,2
114,1
117,5
119,8
124,2
128
131,9
137,5
142,3
149,3
156,1
159,6
Средняя
окружн.
груди,
см
56,4
56,8
58,8
59,1
60,5
62,3
63,6
69,5
68
70,8
74,2
76,4
Средняя
емкость
легких,
см3
710
877
1025
1067
1144
1299
1398
1566
1689
1964
2214
2487
Мышечн.
сила
прав.-лев.,
кл.
14-16
21-18,6
24-20
23-21
29,9-25,4
30,5-28,4
35,9-32,2
39,8-36,5
46-42
52,5-43,3
66,2-60,8
71,6-65,6
Весовой
показатель
173
177
185
185
197
204
215
240
256
258
284
296
Отношение
окружности
груди к
1/2
роста
+1,8
-0,2
+0,1
-0,8
-1,6
-1,7
-2,3
-2,8
-3,1
-3,8
-3,8
-3,4
Данные антропометрического кабинета отмечают
также высокую цифру рахитического изменения костей в виде
деформации скелета, в особенности черепа и грудной
клетки. Деформация черепа выражается во вдавленности и
202 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
скошенности затылочной кости, что встречается до 80%
у всех обследованных, и плоской, узкой, часто вдавленной
или бочковидной грудной клетки (до 40%). Эти
деформации являются прямым следствием неподвижного лежания
ребенка в бешике (туземной люльке), где он лежит
привязанным до 3-летнего возраста, почти производя под себя
все физиологические отправления (в специально
устроенные для этого отверстия и трубочки). Тут же в люльке и
производится кормление его грудью. Столь ненормальные
условия раннего воспитания, неправильное питание и
несоблюдение элементарных гигиенических навыков дают в
результате высокую смертность и общую задержку
психофизического развития уже в раннем возрасте
(смертность — 47%, научаются ходить и говорить лишь в 3
года— до 50%).
Хотя этнографические, географические и
климатические условия страны несомненно кладут резкий отпечаток
на психофизическое развитие ребенка, социально-бытовые
условия и среда, окружающая его, имеет все же
определяющее значение при формировании растущего организма.
К рассмотрению этих специфических социальных
факторов, характеризующих особенности развития узбекского
школьника, мы и приступаем.
Беря средние измерения мальчиков-узбеков и
сравнивая их с европейскими данными, мы видим проходящую
красной нитью по всем возрастам общую отсталость
узбекских «штандартов» от европейских.
Сравнивая средние измерений веса и роста
узбекских мальчиков с данными измерениями школьников
русских учебных заведений и с эмпирическими вычислениями
професссора Троицкого мы видим отставание узбек-
Часть вторая
203
ских норм от европейских. Лишь в возрасте 6—8 лет
эмпирическая формула профессора Троицкого немного выше...
В то время как разность между окружностью груди и
половиной роста нормально уменьшается к 8-летнему
возрасту, после 7—8 лет наблюдается обратное явление, а
именно: половина роста превалирует над окружностью
груди (ребенок растет в длину), у узбекских мальчиков мы
видим все понижающуюся кривую и после 12 лет.
Эта все растущая разность указывает на слабое
развитие груди, на быстрый рост ребенка в длину.
В то время как при половом созревании разность эта
должна быть наименьшей, после же полового созревания
закономерным является превалирование окружности груди
над половиной роста, у узбекских мальчиков мы имеем все
то же повышение превалирования над окружностью груди
половины роста и в периоде полового созревания и после
него, как в раннем детстве, причем разность эта все растет.
Отсюда следует, что узбекский школьник остается
узкогрудым в юношестве и в зрелом возрасте, каким был и в
детстве. Плоская, узкая рахитичная грудь — расовая
особенность узбекского юноши...
Узкая, плоская грудная клетка и неумение дышать дают
в результате слабую жизнедеятельность органов дыхания,
а отсюда общее понижение жизнедеятельности всего
организма, понижение его сопротивляемости внешним
вредностям. Это и потверждается высоким процентом
туберкулезной интоксикации и ослабленным питанием у
узбекских школьников и их общей склонностью к заболеваниям
(табл. 5).
Остановимся теперь на своеобразной картине нервно-
психичических особенностей узбекского школьника. Нерв-
204 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ное здоровье узбекских ребят при сравнении с русскими,
дает весьма благополучную картину (были обследованы
подробно 300 школьников).
Такие явления, как общая нервность, психопатические
состояния, бессоница, ночные страхи и повышенная
реактивность, столь часто встречающиеся среди русских детей,
особенно среди беспризорных, редко встречаются среди
узбекских школьников. Из органических заболеваний
наиболее частым является у них эпилепсия. Отмечается
также легкая склонность к заболеваниям, истощению нервной
системы (неврастенический симптомокомплекс) у
узбекских юношей и активных школяров — общественников,
перегруженных многими должностями или несущих
большую учебную нагрузку.
Узбекские школьники по своему нервному здоровью в
общем напоминают больше деревенских ребят, мало
знакомых с психопатическими аномалиями. По характеру
своему они апатичны, терпеливы, усидчивы, внимательны
и отличаются моторно-заторможенной двигательной
сферой и психической устойчивостью.
Исследование умственной одаренности у узбекских
школьников проводилось по методу Бине—Симона и крат.
Россолимо. Паралелльно заполнялась также анкета об
идеалах. Тестирование производилось при помощи
переводчика. Причем некоторые тесты, как чуждые по
содержанию узбекскому школьнику, вовсе откидывались и
заменялись другими, близкими быту туземного населения.
Но даже такое приблизительное грубое исследование
умственной одаренности дало нам характерную картину
отсталости высших процессов, мало прогрессирующих с
возрастом. Отмечается слабость осмысления, замедление
Часть вторая
205
комбинаторных процессов, отсутствие абстрактного
мышления, бедность воображения, скудость ассоциаций.
Мы встречаемся у них с особенностями,
свойственными обычно примитивной психике, так, например, с
хорошей зрительной памятью, большой внушаемостью,
наблюдательностью и с почти полным отсутствием навыков к
умственным процессам отвлеченного характера.
Отмечается хорошая сметливость и знакомство с
практическими сторонами жизни уже у ребят раннего
возраста (умение ориентироваться в денежных операциях,
хозяйственных вопросах и пр.). Этот «практицизм» резко
сказывается в ограниченности идеалов школьников; так, 90%
из них желают быть торговцами или ремесленниками, 10%
милиционерами или канцеляристами.
Узость интересов и эмоциональная вялость являются
специфическими особенностями узбекских ребят.
Тип узбекской школы. Выявляя типы узбекской
школы, мы отмечаем своеобразие туземного помещения,
приспособленного под школу и совершенно не
соответствующего своему назначению... Расположена школа рядом с
хлевом или на балахане (чердаке). Классы и канцелярия
чередуются с сараями, темными проходами. Двери
классов выходят непосредственно во двор. Арык протекает под
помещением, а иногда и через самый класс. Уборная
примитивна (земляная). Класс напоминает часто сарай с
дырявыми стенами и отверстиями, заклеенными бумагой
(вместо окон). Дети сидят по несколько человек на партах
разных величин и форм, а младшие группы иногда и
просто на полу. Наиболее недостаточными оказывается
кубатура и площадь... Нет также достаточного количества
учебных пособий. Весьма убог школьный инвентарь. Наряду с
206 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
типами трудовых школ существуют еще кое-где старо-
методные, типа «медресе». В узбекской школе
физкультурная и общественная жизнь в самом зачаточном состоянии.
Преподавание в большинстве предметное и далеко не
удовлетворительное вследствие общей малокультурное™
педагогического персонала. Чрезвычайная скученность,
грязь и спертый воздух — обычные явления.
Неряшливость же и бедность учеников дополняют эту
своеобразную картину общего убожества школьной обстановки в ст.
городе.
К социальным факторам и специфическим
особенностям быта, обуславливающим психофизическое развитие
узбекского ребенка, мы должны отнести влияние
узбекской люльки (бешик) на раннее развитие, недостаточное
питание, санитарно-жилищное неблагоустройство,
своеобразный уклад семейной и личной жизни и низкий
культурный уровень кор. населения. Неподвижное лежание в
бешике, помимо общей задержки роста и деформации
скелета, тормозит всю психическую деятельность ребенка в
раннем возрасте. Отсутствие раздражителей (световых,
слуховых, осязательных и пр.) и позднее знакомство с
внешними впечатлениями окружающего мира (вследствие
неподвижного лежания в бешике), с которыми европейский
ребенок знакомится с первых дней своей жизни, дают в
результате позднюю дифференциацию анализаторов и
моторную заторможенность у узбекского ребенка,
остающуюся у него на всю жизнь.
Питание (обычно раз в день горячее) школьника,
состоящее из туземных блюд (плов, маш-хурда, маш-кичири и
пр.) совершенно недостаточно по своему качеству и
калорийности. Туземная пища изобилует углеводами, барань-
Частъ вторая
207
им салом, но содержит ничтожное количество белков и
витаминов. Она тяжела и неудобоварима, насыщает, но не
удовлетворяет требования организма.
Туземные помещения (айваны) тоже далеко не
соответствуют гигиеническим нормам: глинобитные, с
земляными полами, каркасными тонкими стенками и
маленькими окошками, всегда полусырые (отапливаются лишь
сандалом) и темные, с бесчисленным количеством пыльных
ниш. Спят на полу, на грязных кошмах. Там же и едят
(пальцами из общих чашек).
В школу поступают в большинстве лишь в 12-13 лет,
когда бытовые условия и среда, окружающая ребенка,
успели уже наложить неизгладимую печать на его раннюю
психику — примитива. Деревенский уклад ст.-гор. жизни
характеризуется базарами с постоянным «чаепитием»
(чайханы), мелким кустарничеством и грошовой
торговлей. Эти специфические раздражители среды также
тормозят, без сомнения, высшую психическую деятельность
узбекского ребенка, его способность к абстрактному
мышлению. Непосредственность реакции, вялость мимики и
двигательная заторможенность являются внешним
проявлением этих высших психических задержек у узбека,
характеризующим его столь известную всем «восточную
леность».
Низкий культурный уровень домашней среды, с полным
порабощением женщины-матери (ичкари), отсутствие
каких-либо духовных запросов в семье, бедность
впечатлений, обилие предрассудков и суеверий в ней и
невежественное воспитание угнетают всю мозговую деятельность
ребенка и дают в результате эмоционально-вялую и мотор-
но-заторможенную личность.
208 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Выводы
1. Особенности психофизического развития и
состояния здоровья узбекского школьника являются прямым
следствием неблагоприятных социально-бытовых
факторов его жизни.
2. Годовые прибыли веса и роста, значительно
нарастающие у узбекского мальчика лишь после 15 лет,
указывают на запоздалое половое развитие его,
скачкообразность же этих годовых прибылей и постоянное
превалирование половины роста над периметром груди указывают на
общую неустойчивость физического развития его и малую
сопротивляемость организма внешним вредностям.
3. Отсутствие закономерности в развитии узбекского
мальчика можно рассматривать отчасти как следствие
патологических изменений эндокринного аппарата его на
почве недостаточного поступления в организм
специфических элементов пищи: белков, жиров, витаминов
(«авитаминоз» проф. Штефко), а также отчасти на почве
тормозящего действия своеобразных бытовых факторов (бешик,
неблагоустройство жилища, отсутствие элементарных
гигиенических норм и пр.).
4. Объективная характеристика терапевтического и
антропометрического кабинетов рисуют нам узбекского
ребенка в дошкольном возрасте как носителя
преобладающих признаков «эксудативного диатеза» (чрезвычайная
неустойчивость водного обмена, катаральные процессы,
своеобразная реактивность на внешние раздражители).
5. В школьном возрасте мальчики наиболее
соответствуют группам лимфатической и гипопластической
конституции (гипотоники с малоценными органами, с частым
инфицированием туберкулезом, с рыхлостью тканей, бе-
Частъ вторая
209
лым дермогафизмом, флегматичностью и школьной
неуспеваемостью).
6. В подростковом и юношеском возрасте отмечается у
узбекских мальчиков резкий переход в астеническую
конституцию (усиленный рост в длину, узкая грудная клетка,
вялость кожи и мышечного тургора, бледность слизистых,
хабитус фтизикус и пр.). Эта конституция остается
превалирующей в зрелости.
7. В психическом развитии резкая отсталость высших
процессов, отсутствие навыков к абстрактному мышлению
у узбекского мальчика являются следствием крайней
воспитательской и педагогической запущенности его (ребенок
дома не получает навыков к умственным процессам и
поздно поступает в школу). Психическая и моторная
заторможенность дают объективно обманчивую картину общей
умственной отсталости узбекского школьника.
В заключение мы должны сказать, что в целях
предупреждения тенденции к резким аномалиям конституции у
узбекского ребенка и поднятия его психического тонуса
необходимо радикальное изменение ненормальных
бытовых условий его жизни, оздоровление всей среды,
окружающей его. Для этого необходимо поднятие
экономического и культурного уровня кор. населения и внедрения
гигиенических навыков через школу в быт, в семью коренного
населения.
Планомерная диспансеризация и общее
переустройство всего быта ст. гор. на новых
культурно-экономических началах должны привести к постепенному
оздоровлению среды, окружающей узбекского ребенка.
Старые устои жизни и вековая косность массы
должны рухнуть под могучим ударом санпросвета.
210 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Отсюда дорога и к раскрепощению восточной
женщины, к возрождению свободной и просвещенной
матери-узбечки, могущей дать правильное воспитание своему
ребенку в раннем детстве, обуславливающее и его дальнейшее
нормальное развитие.
А. Штилерман
Материалы психологического исследования
узбекских школьников ст. гор. Ташкента
по перередактированнному краткому
Россолимо1
Еще в 1925 г. нами была сделана попытка проводить
психологическое исследование детей-узбеков по краткому
методу Россолимо. Тестирование проводилось при
помощи переводчика, причем тесты при исследовании
испытуемого переводились тут же на узбекский язык. Некоторые
же из тестов, содержание которых не соответствовало
быту коренного населения, вовсе отбрасывались или
заменялись произвольно другими, более соответствующими.
Ввиду того, что переводчиком всегда было одно лицо, мы
держались известной стандартизации и однородности
оценки при тестировании, но, конечно, исследование наше
имело грубый, ориентировочный характер. С
накоплением же материалов чувствовалась все чаще
неудовлетворенность, особенно при проведении тестов, отражающих быт
1 Медицинская мысль Узбекистана. 1928. № 4. С. 42- 52.
Статья печатается с небольшими сокращениями
Часть вторая
211
и среду, чуждые узбекскому ребенку. В результате мы
получили ответы, которые могли дать лишь приблизительное
понятие о дефектах психики узбекского школьника.
Обнаруженная нашим грубым экспериментированием резкая
умственная отсталость, особенно высших процессов,
требовала более тщательной проверки, более правильной
методики; с этой целью мы решили перередактировать
тексты индивидуального Россолимо и при переводе на
узбекский язык фиксировать все детали бытовых моментов,
характеризующих жизнь коренного населения. Заменив
рисунки, содержащие чуждые узбекскому школьнику
понятия, другими картинками и пейзажами специфически
бытового характера, мы сделали наши тесты понятными и
близкими узбекским детям. Работа эта была тщательно
проконтролирована и выполнена совместно с Институтом
педагогики и психологии при САГУ. Тесты по
перередактированному Россолимо стали проводиться в ст. г.
школьно-профилактической амбулатории в декабре 1926 г. Было
проведено через обследование 164 чел. (все узбеки, по
полу: мальчиков — 90 чел., девочек — 74 чел. в возрасте
от 8 до 15 лет включительно).
К мальчикам относятся школьники разных школ,
приходившие в амбулаторию на предмет обследования.
Девочки-воспитанницы интерната исследовались в
стенах самого интерната.
Состояние умственной одаренности по отношению к
общему количеству исследованных детей приведено в
табл. 7.
212 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Таблица 7'
Нормально
одаренных
16,8%
Легко
отсталых
63,4%
Глубоко
отсталых
19,8%
Всего
100%
Ввиду того, что обследованные нами дети считались
годными для прохождения нормальной школы, так как все
были направлены из школ и имели, за малым
исключением, среднюю успешность, мы решили проверить и сравнить
данные, полученные нами при исследовании их, с
данными обследования школьников г. Москвы, имеющих
также среднюю успешность, и получили следующие
соотношения...
Подсчитанные нами процентные отношения решенных
тестов по возрастам (табл. 8), также дают пеструю
картину резкой отсталости узбеков, особенно в решениях
тестов высших процессов (осмысление, комбинирование).
Наименьшее количество решений падает именно на эти
тесты (тесты 17, 21, 23 и др. — V) (табл. 8).
1 Оценка произведена по русским стандартам
Часть вторая
213
оо
з-
з
5
о
S
О
и
и
£
о*
о
с
А
U
О
к
о*
п
о
№
х
S
LO
■^
CO
-
о
en
OO
Возраст
узб.
узб.
узб.
узб.—
русс.
узб.—
русс.
узб.—
русс.
узб.—
русс.
узб.—
русс.
текстов
100
33,3
100
33,3
100
66,6
3,33
66,6
66,6
66,6
100
100
100
33,3
100
100
66,6
79
72
95,3
65,1
58,1
97,6
67,4
90,6
90,6
79
62,7
93
97,6
65,1
81,3
86
44,1
69,2
71,7
87,0
64,1
51,2
92,3
66,6
84,6
82
74,3
61,5
82
87,1
41
71,7
64,1
33,3
68,7-100
62,5-71,4
90,6-97,1
50-100
40,6-94,3
84,3-100
56,2-97,1
84,3-97,1
81,2-100
59,3-94,3
56,2-88,6
93,7-100
100-100
53,1-100
87,5-100
84,3-100
37,5-97
72,9-96,8
54,5-61,3
72,7-100
45,4-100
36,3-74,2
54,5-93,5
36,3-96,8
54,5-93,5
54,5-100
45,4-87,1
45,4-89,9
54,5-100
72,7-100
45,4-96,8
63,6-96,8
63,6-96,8
18,1-96,8
61,9-97
66,6-47
95,2-97
42,8-97
28,5-67,6
95,2-97
71,4-97
71,4-91,2
85,7-100
57,1-88,2
33,3-89,2
57,1-97
80,9-100
38-100
61,9-100
52,3-100
14,2-100
66,6-97,4
66,6-56,4
83,3-87,2
33,3-100
41,6-61,5
66,6-97,4
75-87,2
58,3-76,9
66,6-100
66,6-79,5
50-74,3
41,6-89,7
58,3-100
16,6-100
25-97,4
33,3-97,4
0-97,4
0-100
33,3-51,4
66,6-94,3
0-100
0-62,9
0-94,3
0-91,4
33,3-97,4
33,3-91,4
66,6-77,1
0-62,9
33,3-100
33,3-100
33,3-100
33,3-100
0-94,3
0-91,3
—• CN —' W СО —' СЧ СО ^* 1С (О —'CNCO^LOtO
-(MCO^-LOCDt-OOOT0-"0400^^"3^
Внимание
Восприимчивость
Память
Осмысление
214 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехнш
осоооооо^о ^°
О^'ОООООщО to"
" О —' —' —' —' " (D "^ CD
■^ -^ CD —! СО -ч1« ^ сО_ г^
с5 г-" г-~ —' io" со" г^ ъп об of
CD t£> O> LO О^ Ю CO CO CD
(N Ю N М СО Tf Ю О) СО LO_
—* со етГ со" -^ to" —^ об" -^г —^
q —^ —i CO CD -4 СО СО СО
О N N* О Tf СО N tf Tf -^
I I I I I I I I I I
WCMoOOO^NcOCO CD
-Ю010(ОП OO" —I' •& lO
СОЮ (7) Ю CD C^ OO О
q со о ^. О °°. ^ °°- °°- °°.
о tcT о —Г о to" с? tcT tcT tcT
-—•O> —' CD ^ O1CO C7) G O>
I I I I I I I I I I
lO (£) Cl Ю CO N OO N N CO
1^С1)СТ)1ЛООгч.сОГ^Г- CO
<j* о (n ^<" о ч" со о od -^
O^ —' CO CO —'С^Г^-^СО C^
I I I I I I I 1 1 I
lO CD C) CO —1 CO O> CD_ CO CD
CO" N О* (N i2 (N -^ Г"; (N C^
M^COiCt^Tj'COtl'Tj' -^J*
CDco'tDCDCO'cOCD '
tP CO* f2 —■" —" CO (M CO* -ч" Ю
--CO <* <T> CO CO -^J4
o> ■* о (-, -*: (-, <^
cncir^Tocogg
CD N -* —'
CO Cl О "' (N COTt Ю CD
— —' CN СЧ (M CN (M CM (N
О
О 5s
(-9 га си
^ о
а са
га £
о
а.
I
о
о.
is*
s
ч
о
a
3
з
Часть вторая
215
Считая за положительные ответы те, которые решены
в 75 и выше процентах случаев, мы из табл. 8 можем
вывести следующую скалу умственной одаренности узбекских
ребят (табл. 9).
Таблица 9
Возраст
Число
положительных
ответов
9
4
10
6
11
4
12
11
13
7
14
13
Сравнивая с полученными результатами данные
исследования московских школьников, мы видим у последних
следующие нормы умственной одаренности (табл. 10).
Таблица 10
Возраст
Число
положительных
ответов
9
22
10
24
11
25
12
26
Т. е. стандарты умственной одаренности русских
мальчиков выше узбекских в 2—5 раз (с возрастом разность
резко понижается).
Ввиду отсутствия органических дефектов нервного
здоровья у обследованных детей-узбеков, мы считаем столь
низкое состояние умственной одаренности узбекских
школьников следствием педагогической запущенности
216 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
(тормозящее влияние среды, примитивность семейного
уклада жизни, позднее поступление в школу и пр.). А
потому, при оценке умственного развития детей коренного
населения, мы должны предъявлять более низкие
требования путем введения собственной шкалы возрастных
«норм» умственного развития узбеков.
Считая положительными тестами те, которые
решаются не меньше как половиной испытуемых, мы по
обработке нашего небольшого материала можем представить эти
возрастные «нормы» умственной одаренности узбеков в
виде следующей шкалы (табл. 11).
Таблица 11
Возраст
Кол-во ответов,
решенных 50%
детей (и выше)
9
9
10
10
11
16
12
13
13
17
14
13
Обращает внимание на нашей шкале падение
количества положительных ответов в 12—14 лет. Понижение
умственной одаренности в этих возрастах мы можем
объяснить отчасти как физиологическое понижение
способностей в период перед половым созреванием, так как
узбеки развиваются в половом отношении лишь в
возрасте 15 лети выше...
Значительное же расхождение «возрастных норм» при
сравнении табл. 11 с табл. 9 идет за счет тестов высших
процессов, которые решались более или менее
удовлетворительно лишь в старших возрастах.
Часть вторая
217
Анализируя наш материал по половому признаку и в
разрезе возрастном, мы получили своеобразную картину
резкого расхождения умственной одаренности
детей-узбеков по полу (табл. 13) и возрастным признакам (табл. 12)
(%).
Таблица 12
Количество исследованных по возрастным группам
I группа
8-10 лет
II группа
11-13 лет
III группа
14 лет и выше
Количество
20/17
50/33
20/24
Примечание: числитель — мальчики, знаменатель — девочки.
Таблица 13
Распределение умственной одаренности по полу
Пол
М
Д
Нормально
одаренные (%)
12,2
22,9
Легко
отсталые (%)
62,2
63,5
Глубоко
отсталые (%)
25,5
13,5
Мы видим, что наибольшее количество детей с легкой
отсталостью падает на среднюю группу (11-13 лет). По
полу же % нормально одаренных девочек гораздо выше,
чем мальчиков. Так, девочек глубоко отсталых вдвое
меньше, нормально одаренных во столько же раз больше...
218 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Сравнивая общее состояние умственной одаренности
украинских ребят с узбекскими мы отмечаем в 4 раза
большее количество глубоко отсталых детей во всех возрастах.
По полу же при сравнении имеем глубоко отсталых
мальчиков узбеков в 8 раз больше, девочек — в 1,5 раза
больше, чем украинских школьников (по оценке принятой
Россолимо) (см. табл.14)(%).
Таблица 14
Нормально
одаренные
21/10
Легко
отсталые
26,7/28,9
Глубоко
отсталые
3,4/9,9
Примечание: числитель — мальчики, знаменатель—девочки.
Подытоживая наши материалы, мы должны сделать
следующие выводы:
1. Умственная одаренность детей узбеков подчиняется
общему возрастному закону развития психических
функций, говорящему, что интеллект совершенствуется с
возрастом.
2. Отмечаемый в общем чрезвычайно низкий уровень
умственного развития узбекских школьников (особенно в
высших процессах) требует большей объективности оценки
путем создания собственной шкалы (местный стандарт).
3. За нормальную цифру нормальной умственной
одаренности узбекского школьника можно считать 9 положит,
ответов (вместо 20, требуемых Россолимо). Меньшее
количество ответов еще не указывает на глубокую
умственную отсталость узбекского ребенка (в возрасте 9-14 лет).
Часть вторая
219
4. Метод краткого Россолимо является совершенно
неприемлемым для узбекских школьников ввиду его
трудности для последних.
5. Критическим периодом физиологического
понижения умственных способностей является у узбеков возраст
12—14 лет (перед половым созреванием).
6. Проходящую красной нитью в наших таблицах более
высокую умственную одаренность девочек-узбечек нужно
отнести за счет влияния среды, обстановки интерната, в
котором девочки пробыли в среднем не меньше 2—3 лет.
Умственные процессы их подвергались там постоянным и
систематическим упражнениям. В благоприятных
условиях воспитания показательного учреждения (каким
является женский интернат) высшая психическая жизнь девочек
активировалась и совершенствовалась. А поэтому при
сравнении умственной одаренности этих девочек с
мальчиками, в большинстве только поступившими в школу и
отражающими еще в своей психике примитивность
домашнего уклада среды и быта, мы и получаем такой резкий контраст.
7. И, наконец, низкое состояние общей умственной
одаренности детей-узбеков есть следствие их глубокой
педагогической запущенности, следствие тормозящего
влияния специфического быта коренного населения.
Весьма небольшой материал дает нам лишь право
ставить вехи в деле изучения психических особенностей
узбекского ребенка. Лишь при проведении большого
масштаба работы, при наличии большого материала мы можем
разрешить более широкие психологические проблемы.
Наше же предварительное сообщение является
результатом небольшой пробы практического применения
перередактированного на узбекский «лад» краткого Россолимо
220 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
среди детей-узбеков. А потому на широкие выводы мы не
можем претендовать.
В заключение выражаю искреннюю благодарность
Институту педагогики и психологии в лице тов. Барановой за
любезную помощь и техническое исполнение
переработанных тестов.
Л. С. Выготский
К вопросу о плане научно-
исследовательской работы по педологии
национальных меньшинств1
Хозяйственный пятилетний план предусматривает
быстрый экономический и культурный подъем
нацменьшинств, стоящих на низкой ступени хозяйственного и
культурного развития. В связи с этим многим
национальностям предстоит в ближайшее пятилетие совершить
грандиозный скачок по лестнице своего культурного развития,
перепрыгнуть через целый ряд исторических ступеней.
Сложность хозяйственной структуры нашего Союза,
выражающаяся в существовании пяти различных
экономических укладов — от натурального хозяйства до
социалистического, обуславливает, в свою очередь, сложность
структуры культурных форм развития. Ступени
культурного развития, подобно основным экономическим укладам,
растянуты от самых примитивных до самых высших.
Вовлечение отсталых народностей в общий круг хозяйствен-
1 Педология. 1929. № 3. С. 367-377
Часть вторая.
221
ного и культурного строительства должно
сопровождаться непременно изменением всего культурного уклада их
жизни.
Ближайшее пятилетие и следующие за ним годы
должны явиться поэтому небывалым в истории опытом
форсированного культурного развития, совершающегося в
совершенно своеобразной и тоже небывалой еще в истории
обстановке. Вместо колонизационного подхода к проблеме
культурного развития отсталых народностей,
определяющего в основном обстановку этого развития в
капиталистическом мире, выдвигаются совершенно новые условия
развития единой социалистической культуры в различных
национальных формах. Это форсированное культурное
развитие, этот грандиозный скачок по лестнице культурных
укладов в огромной мере должен быть совершен за счет
детских поколений. Быстрый культурный рост целых народов
должен совершиться не только за счет переделки
взрослого населения, но главным образом за счет мощного
продвижения детских поколений по пути культурного развития.
При таких условиях роль педологии, науки о законах и
путях детского развития, огромна. Было бы в высшей
степени неэкономно пытаться осуществить эту грандиозную
задачу продвижения детских поколений по лестнице
культурного развития без помощи педологии, без научного
знания особенностей и свойств того материала, над
которым нам приходится работать. В иных отношениях эта
работа становится без педологического исследования и
изучения положительно невозможной, но, во всяком случае, она
должна будет натолкнуться в ближайшее время на
серьезнейшие препятствия и должна будет заплатить за свой
рискованный опыт многими трудно поправимыми ошибками.
222 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Если сравнивать ту огромную роль, которую должна
сыграть педология в деле культурного подъема отсталых
народностей, с тем, чем мы сейчас располагаем в области
педологии нацменьшинств, надо сказать, что в этом
отношении чрезвычайно мало сделано. В то время как во всех
остальных областях хозяйственной и культурной жизни
делается так много для поднятия экономического и
культурного уровня этих народностей, педологическое
изучение ребенка нацменьшинств до сих пор предоставлено
инициативе и интересу отдельных исследователей,
лабораторий, иногда отдельным спорадическим попыткам того
или института.
Правда, на местах, особенно в союзных республиках,
при местных институтах, кабинетах и кафедрах
развернута в сравнительно короткий срок большая работа, но эта
работа в большей своей части не координирована. Она
лишена методологического центра, часто не выяснены ее
основные принципиальные и
производственно-исследовательские установки. Во многом она руководится
случайными соображениями, случайным подбором работников,
случайно всплывшими задачами. Часто она
ограничивается простым перенесением того, что делается в союзных
центрах, в область изучения особенностей
национального ребенка.
Но есть целые народности, — и таких, думается нам,
большинство, — дети которых ни разу в истории не были
подвергнуты педологическому исследованию: дети этих
народностей представляют поэтому для науки
совершенно неизвестную величину. Вся же педологическая работа
с этими детьми строится отчасти на традиционных,
выработанных прежде методах воспитания и обучения, частью
Часть вторая
223
же основывается на ложной предпосылке,
заключающейся в том, что этот ребенок в основном ничем существенно
не должен отличаться от русского ребенка.
Таким образом, мы видим, что роль педологического
исследования в ближайшие годы в области культурного
развития нацменьшинств должна сделаться огромной, что
пока сделано в этой области в высшей степени мало. И что,
следовательно, нашему плану предстоит в этой области не
столько организовать и направить уже ведущуюся работу,
сколько часто создавать совершенно заново сейчас
фактически отсутствующую новую и чрезвычайно важную
область советской педологии.
Надо сказать, что эта глава педологии выдвигает перед
исследователями глубоко своеобразные задачи. В общих
тезисах проф. А. Б. Залкинда по вопросу о плане
педологической исследовательской работы указывается два
основных момента, которые в первую очередь встают перед нами
в этой области. Первый — это непригодность обычных
тестов и стандартов, применяемых к ребенку
национальных меньшинств. Второй, связанный с ним, — это задача
исследования и изучения культурно-бытовых
особенностей национальной среды, которые требуют выработки
особых методов и особых подходов к ребенку разных
национальностей. Педология нацменьшинств — говорится в
этих тезисах, — является одной из важнейших глав
ближайшей исследовательской пятилетки, что потребует
особой энергии от местных научно-педологических баз, а
также экспедиционных методов научной работы.
Мы остановимся в кратких словах на тех двух
основных моментах, о которых мы говорили только что и
которые обуславливают своеобразие задач педологии в этой
224 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
225
области. Первый — это непригодность обычных тестов и
стандартов. Целый ряд исследований был предпринят с
наивной мыслью, что достаточно взять общебиологические
тесты и стандарты и подвергнуть с их помощью ребенка
нацменьшинств, для того чтобы уловить все его
своеобразие, все его особенности по сравнению с ребенком
русским, как наиболее нам известным. Такие исследования
почти всегда наталкивались на неудачу, так как они
обычно обнаруживали чуть не поголовную умственную
отсталость среди детей отсталых в культурном развитии
народностей или народностей со своеобразным
культурно-бытовым укладом.
С полным основанием исследователи усматривали
причину этого обстоятельства в самом характере
применяемых тестов и потому стали переходить к более
усовершенствованным методам. Сущность этих
усовершенствованных методов заключается в том, что тест, применяемый
при обычных исследованиях, при переводе на местный
язык изменяется в направлении фиксации всех бытовых
моментов, характеризующих жизнь местного населения.
Рисунки, содержащие чуждые ребенку данной народности
предметы и понятия, заменяются другими рисунками и
пейзажами специфически бытового характера. Путем
подобных изменений авторы этих исследований делают свои
тесты близкими и понятными ребенку национальных
меньшинств.
Но при этом, как показывает целый ряд исследований,
положение не изменяется сколько-нибудь решительным
образом. Так, например, психологическое исследование
детей коренного населения одной из союзных республик,
произведенное по таким измененным и приближенным
к детскому пониманию тестам, обнаружило следующее
состояние умственной одаренности в процентах:
нормально одаренных — 16,8, легко отсталых — 63,4, глубоко
отсталых — 19,8. Таким образом, оказалось, что только одна
шестая часть всего детского населения нормально
одарена и что одаренность ребенка данной национальности по
сравнению с одаренностью русского ребенка в несколько
раз ниже (от 2 до 5 раз).
Авторы подобных исследований с полной
справедливостью указывают на то, что низкое состояние умственной
одаренности является следствием педагогической
запущенности и тормозящих влияний среды со всеми ее
культурно-бытовыми особенностями. Выходом из
создавшегося затруднительного положения они считают
предъявление более низких требований и введение более низких
возрастных стандартов и норм умственного развития для
ребенка отсталых народностей.
Но само собой разумеется, что подобные исследования
яснее всего говорят о непригодности самих методов
исследования. Порок этих методов заключается не только в том,
что самый материал построения тестов занят из чуждой
для данного ребенка культурно-бытовой среды. С этим
недостатком можно было бы, действительно, бороться
путем изменения бытового материала при построении
теста, путем замены одних картинок другими и т. д. Порок,
очевидно, заложен глубже. Мы будем говорить о нем ниже
при выяснении основной установки нашего плана в этой
области.
Второй момент заключается в задаче изучения
культурно-бытовых особенностей данной среды, ее влияний на
развитие ребенка и на склад его личности. Трудность за-
8 Зак. 4692
226 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ключается в том, что культурное развитие совершается в
многообразных и чрезвычайно сложных национальных
формах. Ребенок растет и развивается в чрезвычайно
своеобразной культурно-бытовой среде, которая отражает
сложный путь исторического развития данного народа и
сложную систему экономических и культурных условий
его существования в настоящее время.
Отсюда первейшей задачей педологии является
изучение детей нацменьшинств не изолированно, не оторванно
от этих специфических культурно-бытовых форм, а
прежде всего на фоне этих особенностей, в связи с ними, в
живом взаимодействии с ними. Проще говоря, перед
педологией стоит задача понять ребенка как неотделимую часть
и естественный продукт той своеобразной среды, в
которой он растет и развивается.
Оба эти момента мы могли бы объединить вместе и
сказать, что перед педологией в этой области стоит задача —
перейти от негативной к позитивной педологической
характеристике ребенка нацменьшинств. Сущность этого
коренного поворота методологической точки зрения на
180% легко понять, если принять во внимание, что
огромное большинство исследований в этой области до сих пор
задавалось с чисто негативными целями. Эти
исследования пытались установить, чего не хватает данному
ребенку по сравнению с ребенком более развитым, какие
стороны личности у него подавлены, ослаблены, заторможены,
какие изъяны обнаруживает его психика и поведение по
сравнению с психикой ребенка более культурных народов.
Нельзя не сказать, что это негативная установка
исследования является наследием
традиционно-психологического подхода к «дикарю» и к малокультурному человеку. Тра-
Часть вторая
227
диционное исследование прежде всего старается
установить наиболее грубые, главные, массивные, бросающиеся
в глаза признаки отличия. Оно фиксирует в первую
очередь «отсутствующие места», пробелы в культурном
развитии.
В отличие от этого, задача позитивного изучения
ребенка нацменьшинств заключается в том, чтобы вскрыть все
положительное своеобразие психики и поведения
подобного ребенка и показать, как общие законы детского
развития принимают специфическое, конкретное выражение
в данной культурно-бытовой, среде, как они преломляются
сквозь данную конкретную историческую национальную
форму существования всей народности.
Этот последний момент особенно важен потому, что он
непосредственно перебрасывает мост от педологического
исследования к педагогическому. С совершенной
справедливостью в основных тезисах к педологическому плану
проф. А. Б. Залкинда требование выработки особых
методов педологического изучения и требование особых
методов педагогического подхода к ребенку нацменьшинств
поставлены рядом, причем оба эти требования
мотивированы культурно-бытовыми особенностями среды, в
которой растет и развивается этот ребенок.
В связи с этим своеобразием данной области
педологических исследований перед нами намечается и сложная
форма организации педологического исследования. В
самом общем виде эта организация складывается из трех
моментов. В одном из союзных центров, желательно в
Москве, в теснейшей связи с основными
педологическими учреждениями и под непосредственным руководством
Плановой комиссии должен быть создан методологиче-
228 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
229
ский и исследовательский центр по педологии
национальных меньшинств. Задачи этого центра должны заключаться
в проведении фундаментальных исследований по
основным проблемам культурного развития, в разработке
методологических и методических проблем, в планировании,
организации, инструктировании и координации всей
исследовательской работы в этой области, ведущейся в
разных местах Союза. Иначе говоря, функциями этого
центра являются направление, обоснование и объединение
всей работы в этой области.
Необходимость создания подобного центра, кажется
нам, совершенно ясна из всего того, что было сказано до
сих пор. Невозможно в настоящее время заставить
каждую область, каждую национальность самостоятельно для
себя решать все сложные вопросы педологического
исследования. Необходимо вынести за скобки общие проблемы
культурного развития, общие проблемы изучения
национальной среды, разработку методики и т. д. Необходимо
далее обеспечить теснейшую связь этой главы
педологического исследования со всем остальным планом работы
в этой области. То и другое может осуществить только
центральное исследовательское учреждение.
Какой из существующих исследовательских центров
может взять на себя эти задачи и какие организационные
формы должна принять его работа, — все это, к
сожалению, до сих пор остается нерешенным в силу того, что в
этой области, в отличие от других частей нашего плана,
часто приходится создавать заново совершенно
отсутствующие исследовательские аппараты. Однако мы думаем, что
необходимые исследовательские и идейные ресурсы для
организации исследовательского центра по педологии
национальных культур в достаточной степени обеспечены в
наших больших союзных центрах.
Пока Плановая комиссия ограничилась созданием
особой секции по педологии нацменьшинств, на которую и
возложены обязанности более детальной разработки
всего плана в этой части и выяснение возможностей
образования подобного центра. Мы думаем, что и после
образования его при Плановой комиссии следовало бы сохранить
подобную секцию ввиду чрезвычайной организационной
сложности работы в этой области.
Наряду сосуществованием исследовательского центра,
направляющего и координирующего всю работу,
производственно-исследовательские задачи должны быть
возложены, главным образом, на местные институты, кабинеты и
кафедры педологии. Все эти местные исследовательские
базы должны вести работу в непосредственной связи с
центром. Характер этой исследовательской работы должен
быть, главным образом, массовый и практический. Эти же
базы должны проверять основные положения
центрального исследовательского института, применить их на деле и
накапливать конкретный материал, характеризующий
особенности развития массового ребенка данной
национальности. Общие, вынесенные за скобки и разрешаемые в
центре проблемы культурного развития должны снова
предстать во всем своем конкретном многообразии форм в
работе местных учреждений.
Наконец, последний момент организационного плана
заключается в организации экспедиционных методов и
форм работы. Организация педологических экспедиций
должна стать постоянным и необходимым средством
научного исследования, каким является «полевой метод» в со-
230 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
231
временной этнографии и этнологии. Руководство и
проведение этих экспедиционных исследований должно
находиться как в руках центрального, так и местных
исследовательских институтов.
Только объединение всех этих трех моментов,
думается нам, способно обеспечить действительное
осуществление тех задач, которые стоят перед советской педологией
в этой области.
Разъяснение и обоснование плана педологической
исследовательской работы в этой области было бы
совершенно неполно, если бы мы не остановились в кщтких словах
на проблеме методов изучения национального ребенка и
содержания самого исследовательского плана. В области
методов исследования существуют в нашей практике три
различные и достаточно оформленные точки зрения,
которые, думается нам, на деле доказали свою непригодность,
обусловленную тем, что они исходили из ложной
постановки всей проблемы.
Одна из точек зрения, наиболее распространенная в
центре, предостерегает против увлечения
самостоятельной разработкой методов. Эта точка зрения нашла свое
отражение в первом номере нашего журнала. Она
предостерегает против методического творчества на местах и
советует применять общие методы, для того чтобы получить
сравниваемые результаты. Эта точка зрения, как мы уже
указывали, является почти неприменимой, так как она
приводит к нелепым выводам и фактической
невозможности исследования, но особенно непригодной и ложной она
оказывается в самом начале подобных исследований.
Ведь если согласиться с тем, что методика определяется
свойствами того объекта, на изучение которого она
направлена, то надо заранее ожидать, что методы, созданные для
исследования детей одного культурного уклада, окажутся
непригодными при исследовании детей другого
культурного уклада.
Мы сошлемся на авторитетное мнение Турнвальда,
больше всех других сделавшего в области разработки
методики этнопсихологических исследований. Он прямо
говорит, что применение общих тестов к исследованию
развития детей более примитивных народов приводит часто
к тому, что на основе двух-трех беглых испытаний целые
народности часто помещают на ступень развития,
соответствующую 5- или 7-летнему ребенку. В то время как
подобное отнесение имеет свою относительную ценность
внутри психологии европейского ребенка, является совершенно
недопустимым этот онтогенетический масштаб применять
в филогенетическом разрезе.
Другая точка зрения заключается в том, что в основе
своей тесты и методы исследования должны остаться теми
же самыми, но только они должны быть
перередактированы в смысле замены чуждого материала материалом,
близким данным данному ребенку в бытовом отношении. Мы
укажем на то, что даже при перенесении
интернациональной шкалы Вине почти каждая европейская страна
вынуждена вводить большие или меньшие изменения в редакцию
этих тестов, обусловленные специфическими
особенностями культурного и бытового уклада. Тем более
оказывается необходимым подобное изменение редакции и
материала теста, когда мы применяем его к детям совершенно
другого национально-культурного уклада. Поэтому все то,
что сделано в этой области педологами, нам
представляется огромной заслугой, продвинувшей дело педологиче-
232 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
233
ского изучения далеко вперед. Но и эта реформа не
спасает положения. Исследование, на которое мы ссылались в
качестве примера выше и которое показало только 16%
нормально одаренных детей среди целого народа,
пользовалось именно такой улучшенной и приближенной к
местным условиям редакцией тестов, и все же это не спасло
его от грандиозных ошибок. Дело, очевидно, заключается
в том, что и простое изменение материала теста без
умения правильно поставить и направить самое исследование
оказывается недостаточным.
Наконец, третья точка зрения, наиболее широко
развитая местными исследовательскими институтами,
заключается в признании глубочайшего своеобразия всех
процессов развития ребенка нацменьшинств и полной
непригодности всех методов исследования, созданных для изучения
европейского ребенка. Эта точка зрения предполагает, что
решительно все педологическое исследование должно
быть создано и разработано для каждой отдельной
национальности. И эта точка зрения представляется нам
несостоятельной.
Выход из этого тупика, думается нам, связан с тем,
чтобы от увлечения тестовой методикой, которая
приобретает свою относительную ценность и значение только после
того, как она обоснована рядом экспериментальных
глубоких исследований, перейти действительно к глубокому
изучению всей проблемы развития нацменовского
ребенка. При помощи традиционных тестов, как справедливо
говорит Торндайк, мы никогда не знаем точно, что мы
исследуем. Мы не знаем даже, какими единицами мы при
этом оперируем и что означают наши количественные
выводы. Мы знаем далее, что тестовый метод опирается на
целый ряд условных допущений, более или менее
одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет
свою силу и значение, установленные чисто эмпирическим
путем, как только он переносится в другую культурную
среду, где эти прежние условные допущения должны быть
заменены другими.
Мы думаем, что только соединение глубокого
фундаментального исследования с действительно массовым
исследованием, доставляющим необходимые эмпирические
стандарты, может разрешить эту методическую проблему.
Мы покажем далее, что это в точности соответствует той
организационной структуре, которую наметили выше. Нам
остается еще сказать о содержании пятилетнего плана
исследования в этой области.
Надо сказать, что данная проблема занимает
своеобразное место во всем плане. Она не является просто
подразделением плана, его частью, подобно другим главам
педологической пятилетки, как первый и второй школьный
возрасты, дошкольный возраст, яслевый, трудное детство
и т. д. Наша проблема охватывает все эти части
плана, и поэтому она не выделена в качестве
самостоятельной, которая разрабатывалась бы особой комиссией и была
бы представлена списком особых тем. Наша проблема
находится в более сложном структурном отношении ко
всему пятилетнему плану в целом, она составляет не столько
его часть, сколько одну из его сторон, одну из его граней,
своеобразный разрез его применения.
Поэтому она охватывает все основные подразделения
плана, как уже сказано, и сама в основном распадается на
те же основные моменты, какие отличает и план в целом:
изучение среды, изучение возрастных симптомокомплек-
234 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
сов, изучение детского коллектива и обоснование
практической работы. Поэтому наша задача сейчас заключается
не столько в том, чтобы вскрыть содержание этого плана
или перечислить главнейшие, подлежащие разработке
проблемы, сколько в том, чтобы наметить главнейшие
точки, определяющие ту грань, тот разрез общего плана,
которые соответствуют нашей проблеме.
Первый и главенствующий момент, определяющий
интересующий нас разрез плана, заключается в том, что в
центр исследования выдвигается изучение среды.
Основным и центральным фактором, определяющим
специфические особенности в развитии всех сторон ребенка,
является та или иная структура среды. Поэтому педологическое
изучение национальной среды, ее структуры, ее
динамики, ее содержания является первостепенной задачей, без
разрешения которой мы не можем даже приблизиться к
разрешению всех остальных задач нашего плана. Не
биологическая разница в человеческом типе, не расовые
особенности выдвигаются на первый план, но именно
формирующее влияние социальной среды.
Эта среда всем своим специфическим укладом
выдвигает своеобразные задачи приспособления перед ребенком.
Она определяет в основном те средства мышления и
поведения, которыми ребенок вооружается в процессе своего
развития. Она же определяет в основном те возможности
упражнения и развития, которые встречают его
наследственные задатки. Если взять, к примеру, мусульманские
национальности, у которых в течение столетий находилась
под запретом всякая изобразительная деятельность,
всякое рисование, станет совершенно ясно, что у детей этих
национальностей невозможно было бы ожидать сколько-
Часть вторая
235
нибудь полного развития изобразительной функции
(рисования), столь характерного для ребенка дошкольного
возраста всех европейских стран. Народы, никогда не
видавшие карандаша, конечно, обнаружат отсталость в
области развития письменной речи.
Ведь основным методическим требованием,
предъявляемым к нашим тестам, является требование, чтобы они
исследовали задатки независимо от специальных форм
упражнения, в наиболее общей и распространенной в
данной среде форме и степени упражненности. Но мы
должны прямо сказать, что своеобразная ступень
культурного развития всей народности и своеобразная
национальная форма этого развития обуславливают
совершенно иную структуру всего поля упражняемости
наследственных задатков, развивая одни, заглушая другие и
вырабатывая своеобразный социально-психологический
тип ребенка.
Второй момент тесно связан с этим первым и
заключается в том, чтобы уяснить новый план психологического
исследования, именно план культурного развития
психологических функций. Если встать на ту точку зрения, о
которой мы говорили только что и которая полагает, что
специфичность детей нацменьшинств обусловлена в
первую очередь не специфичностью задатков, а
специфичностью среды, естественным выходом отсюда будет
требование внести в наше психологическое исследование новый
совершенно план исследования: изучение культурного или
исторического развития психики и поведения человека.
Мы не станем сейчас останавливаться на вопросе о том,
какими моментами характеризуется этот процесс
развития, скажем только, что именно неумение различать куль-
236 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
турное развитие и недоразвитие в различных формах
примитивности на деле приводит к тому, что, по данным
ошибочно поставленных исследований, среди целого народа
оказывается только одна шестая часть нормально одаренных.
Примитивность отождествляется с отсталостью,
культурное развитие — с биологическим. Фундаментальное
глубокое исследование процессов культурного развития,
выяснение его основных законов и путей должно
сделаться основной задачей центрального исследовательского
института. Это исследование должно показать, что среда
является не только более или менее благоприятствующим
фактором для развития основных механизмов поведения,
но что она сама формирует и складывает все высшие
формы поведения, все то, что в развитии личности
надстраивается над элементарными функциями.
Наконец, третий момент состоит в выяснении расовых
биологических особенностей, которые, несомненно,
существуют и оказывают свое влияние на весь тип развития
ребенка. Эти особенности должны быть учтены,
поставлены на свое место и приняты в расчет в общем итоге всего
исследования.
Через эти три точки и только через них может и
должен быть проведен круг педологии нацменьшинств. В этом
круге должны найти свое место в основном те же
проблемы, которые составляют содержание всего плана в целом,
и те же структурные моменты, на которые он распадается.
Часть вторая
237
Комментарий к статьям Штилермана и Выготского:
о социальной истории культурно-исторической
психологии
Статьи педологов Штилермана (1927, 1928) и
Выготского (1929) посвящены проблеме исследования
национальных отличий у детей, прежде всего в интеллекте.
Статья Выготского, как и статья Шпильрейна, — это ответные
реакции лидеров педологии и психотехники из Москвы на
экспериментальные работы психотехников и педологов
союзных республик — Сыркина из Харькова и
Штилермана из Ташкента. Обе критические статьи написаны в 1929
году в начале строительства социализма. В этот момент
произошел «поворот» в отношении к тестам, тестологическим
исследованиям и тестологическому отбору не только в
психотехнике, но и в педологии. Следует отметить, что
Шпильрейн в статье «Поворот в психотехнике» в 1931 году
также критиковал исследования Штилермана.
В связи с планами строительства социализма в СССР
возникла проблема окраин страны, населенных народами,
стоящими на низком уровне экономического,
социального и культурного развития. Они должны были по замыслам
коммунистов перепрыгнуть несколько общественных
укладов и провести социалистические преобразования. Перед
педологией была поставлена задача разработать план
изучения своеобразия нацменовского ребенка. При этом
одновременно была поставлена задача раскритиковать тесто-
логические исследования психического развития детей,
которые проводились ранее. Выготский (1929) писал:
«Надо сказать, что эта глава педологии выдвигает перед
исследователями глубоко своеобразные задачи. В общих
238 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
тезисах проф. А. Б. Залкинда по вопросу о плане
педологической исследовательской работы указывается два
основных момента, которые в первую очередь встают перед
нами в этой области. Первый — это непригодность
обычных тестов и стандартов, применяемых к ребенку
национальных меньшинств» (с. 369). Возникает вопрос:
«Почему это первый момент при планировании
педологического исследования нацменовского ребенка?»
Чтобы ответить на него, напомним о педологических те-
стологических исследованиях, проведенных в двадцатые
годы в Узбекистане, которые критиковал Выготский в
анонимной форме в своей статье.
Узбекистан еще долгие годы после революции сохранял
старые черты колониальной окраины России. В нем
оказалось много русских медиков, служивших раньше в царской
армии. Они считали себя «носителями культуры»,
призванными помочь в цивилизации коренного населения. И хотя
эти врачи не были профессиональными психологами, но
благодаря высокой культуре с успехом усвоили
методологию педологического и психотехнического исследования.
Именно доктора А. Штилерман (1927, 1928), В. К.
Соловьев (1929), В. Широкова-Диваева (1927), А. Шишов
(1927, 1928), Е. В. Капусто( 1928) были авторами одних из
первых в СССР сравнительных педологических и
психотехнических исследований взрослых и детей разных
национальностей: их интеллекта, идеалов, строения тела. В 20-е
годы они получили в тестологических исследованиях
данные о низком уровне интеллектуального и физического
развития взрослых и детей узбеков. При этом узбеки явно
уступали европейцам: русским и украинцам.
Часть вторая
239
С 1927 по 1931 год в Ташкенте издавался журнал
«Медицинская мысль Узбекистана», отличавшийся высоким
профессиональным уровнем, ориентацией на Запад,
сохранивший связь с дореволюционными традициями русской
медицины. В нем и были напечатаны исследования
вышеупомянутых авторов. Они вызвали негативную
идеологическую реакцию, так как ставили под сомнение планы
строительства социализма в Средней Азии. Особое
недовольство местного партийного руководства вызвали статьи
педолога Штилермана, опубликованные в 1927—1928 гг.
Очевидец событий, психотехник В.К. Соловьев в статье
«Из опыта конструирования национальных тестов» (1933)
писал, что секретарь среднеазиатского республиканского
бюро ЦКП (б) Зелинский назвал статьи педолога
Штилермана об узбекских детях глубоко шовинистическими.
Очевидно, эта негативная оценка была передана
руководителю советской педологии А. Б. Залкинду, который, в свою
очередь, очевидно «озадачил» своего молодого коллегу.
В итоге статья Выготского была посвящена, с одной
стороны, планированию педологических исследований детей
разных национальностей, проживающих на территории
СССР1, а с другой стороны, критике преимущественно
тестологических исследований Штилермана. Выготский
критикует его за результаты исследования, согласно которым
только 16,8% узбекских детей являются нормально
одаренными, а также за использование тестов и
несостоятельную методологию.
Штилерман (1927) придерживался клинико-психологи-
ческого подхода. Он писал: «Основная задача амбулато-
1 В 1929 году в СССР разрабатывался и принимался первый
пятилетний план.
240 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
рии — выявление психофизического типа узбекского
школьника-массовика и установления связи между
особенностями развития школьника и биосоциальными
факторами, отклоняющими это развитие от нормы, установление
генезиса этих отклонений. Главной целью нашего
первого опыта работы было определение своеобразия течения
физиологических и патологических процессов организма
узбекского ребенка, изучение его реактивной способности
на внешние раздражители, установление его
конституции» (ШтилерманА. 1927. С. 119). Выготский (1929)
такой подход отклонял. Он утверждал, что «перед
педологией в этой области стоит задача — перейти от негативной к
позитивной педологической характеристике ребенка
нацменьшинств. Сущность этого коренного поворота
методологической точки зрения на 180% легко понять, если
принять во внимание, что огромное большинство исследований
в этой области до сих пор задавались чисто негативными
целями. Эти исследования пытались установить, чего не
хватает данному ребенку по сравнению с ребенком более
развитым, какие стороны личности у него подавлены,
ослаблены, заторможены, какие изъяны обнаруживает его
психика и поведение по сравнению с психикой ребенка более
культурных народов. Нельзя не сказать, что это
негативная установка исследования является наследием
традиционно-психологического подхода к "дикарю" и к
малокультурному человеку. Традиционное исследование прежде
всего старается установить наиболее грубые, главные,
массивные, бросающиеся в глаза признаки отличия. Оно
фиксирует в первую очередь "отсутствующие места",
пробелы в культурном развитии» (с. 371).
Часть вторая
241
Следует отметить, что Выготский критикует
исследования Штилермана, не называя фамилии исследователя и
национальности испытуемых. Выготский приводит все
количественные результаты исследований мышления
узбекских детей, проведенных Штилерманом, неоднократно
рассказывает про различные их аспекты, например
модификацию тестов в соответствии с местным национальным
укладом. А вот фамилии зарубежных ученых Турнвальда,
Торндайка и главы педологии Залкинда он называет. К
слову сказать, Шпильрейн фамилии критикуемых
исследователей, в том числе фамилию Штилермана, в статье «О
повороте в психотехнике» (1931) указывает.
О причинах же такого «странного» стиля статьи
Выготского легко догадаться, если сравнить статьи Выготского
и Штилермана. Выготский пишет о педологических планах
на будущую пятилетку: «Наша задача сейчас
заключается не столько в том, чтобы вскрыть содержание этого
плана или перечислить главнейшие, подлежащие разработке
проблемы, сколько в том, чтобы наметить главнейшие
точки, определяющие ту грань, тот разрез общего плана,
которые соответствуют нашей проблеме».
Каковы же эти точки?
«Первый и главенствующий момент, определяющий
интересующий нас разрез плана, заключается в том, что в
центр исследования выдвигается изучение среды.
Основным и центральным фактором, определяющим
специфические особенности в развитии всех сторон ребенка, является
та или иная структура среды. Педологическое изучение
национальной среды, ее структуры, ее динамики, ее
содержания является первостепенной задачей»
(Выготский Л. С. 1929. С. 375). А ведь именно Штилерман пока-
242 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
зал, как плохие социально-бытовые условия, неправильное
воспитание в младенческом возрасте (в том числе люль-
ка-бешик, вызывающая повреждения мозга у младенца)
приводят к низкому уровню психофизического развития
узбекских детей. Он требовал улучшить
социально-бытовые условия узбеков, раскрепостить и освободить мать-
узбечку (ШтилерманА. 1927). Его исследование на много
лет предвосхитило экологическую психологию за рубежом.
Второй точкой педологического плана Выготский
считал изучение культурного развития психики у
национального ребенка. При этом он полагал, что необходимо
различать высшие и низшие психические функции и формы
поведения. Среда, по его мнению, формирует высшие
психические процессы. Но ведь Штилерман различал высшие
и низшие психические процессы и установил с помощью
теста Россолимо, что у узбекских и русских детей в
меньшей степени отличаются низшие психические процессы
(внимание, восприимчивость, память) и в большей
степени — высшие психические функции (мышление и
комбинирование) (ШтилерманА. 1928. С. 43). Конечно,
Выготский предложил другое понимание высших и низших
психических функций. По его мнению, каждая функция,
например восприятие, может быть низшей —
непосредственной или высшей — опосредованной знаком. Но
дальнейшие исследования познавательной сферы узбеков Лу-
рия опять выявили у них крайне низкий уровень высших
психических процессов.
Штилерман также указал на роль фактора образования
(то есть культуры) для развития психики узбеков. Он
писал, что «проходящую красной нитью в наших таблицах
более высокую умственную одаренность девочек-узбечек
Часть вторая
243
нужно отнести за счет влияния среды, обстановки
интерната, в котором девочки пробыли в среднем не меньше
2—3 лет. Умственные процессы их подвергались там
постоянным и систематическим упражнениям. В благоприятных
условиях воспитания показательного учреждения (каким
является женский интернат) высшая психическая жизнь
девочек активировалась и совершенствовалась. А
поэтому при сравнении умственной одаренности этих девочек с
мальчиками, в большинстве только поступившими в
школу и отражающими еще в своей психике примитивность
домашнего уклада среды и быта, мы и получаем такой
резкий контраст» (Штилерман А. 1928. С. 50).
Наконец, третий момент педологического плана
Выготского «состоит в выяснении расовых биологических
особенностей, которые, несомненно, существуют и
оказывают свое влияние на весь тип развития ребенка»
(Выготский Л. С. 1929. С. 377). Однако именно в первой статье
«Быт и здоровье узбекского школьника ст. г. Ташкента»
Штилерман описал тип строения тела и физическое здоровье, их
взаимосвязь с особенностями психики узбекских детей (21).
Таким образом, Выготский раскритиковал Штилерма-
на и позаимствовал из его исследований основные
пункты своего плана, которые впоследствии стали моментами
его культурно-исторической психологии.
Косвенным доказательством этого является первый
вариант культурно-исторической концепции Выготского,
изложенный в статье «Проблема культурного развития
ребенка» в 1928 году. В ней он пишет: «В развитии
поведения следует, таким образом, различать две основные
линии. Одна — это линия естественного развития
поведения, тесно связанная с процессами общеорганического
244 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
роста и созревания ребенка. Другая — линия
культурного совершенствования психологических функций,
выработки новых способов мышления, овладения культурными
средствами поведения» (с. 58). Выготский продолжает:
«Есть все основания предположить, что культурное
развитие заключается в усвоении таких приемов поведения,
которые основываются на использовании и употреблении
знаков в качестве средств осуществления той или иной
психологической операции; что культурное развитие
человечества заключается именно в овладении такими
вспомогательными средствами поведения, которое человечество
создало в процессе своего исторического развития и
какими являются письмо, система счисления и др.» (с. 59). Он
предлагает для анализа развития ребенка сравнить его
поведение с поведением обезьян и примитивов, а также
использовать методику «двойной стимуляции». Но в этой
статье основным предметом исследования является
поведение, а не психические функции; нет идей о влиянии на
них структуры и динамики национальной среды, а также
расовых биологических факторов на развитие ребенка.
Д. Б. Эльконин (1984) пишет: «В 1928 г. Выготский
публикует учебный курс под названием "Педология
школьного возраста". Экспериментальные исследования высших
психических функций еще только начинались и поэтому
представлены в курсе в форме общей схемы исследования
опосредствованных психических процессов, главным
образом памяти. Есть упоминания о натуральной и
культурной арифметике и описание первых опытов по счету с
употреблением знаков. Все эти данные представлены лишь как
первые попытки» (с. 391).
Часть вторая
245
В то же время Выготский в 1928 году близко подошел к
выводам исследований Штилермана. Они — в зоне
ближайшего развития его взглядов. Когда говорят, что Шти-
лерман автор двух статей, а Выготский многих книг,
посвященных культурно-исторической концепции, не следует
забывать одного момента. В 1928 году Штилерман
напечатал две статьи, которые обобщали его опыт нескольких лет
экспериментального эмпирического исследования
психофизического развития узбекских детей и факторов,
влияющих на них, а Выготский был лишь автором одной
теоретической статьи, в которой только намечался план
культурно-исторической теории.
Конечно, в 1928 году у Выготского и мысли не было, что
примитивы живут в СССР, а для доказательства
культурно-исторической концепции можно организовать
экспедицию в Узбекистан. А вот в 1929 году Выготский в
заключение статьи «К вопросу о плане научно-исследовательской
работы по педологии национальных меньшинств» с
негодованием пишет о Штилермане: «Неумение различать
культурное развитие и недоразвитие в различных формах
примитивности на деле приводит к тому, что, по данным
ошибочно поставленных исследований, среди целого
народа оказывается только одна шестая часть нормально
одаренных» (с. 376). Он, как и глава педологии Залкинд,
считает, что подобные исследования должны организовываться
и контролироваться из Москвы: «Организация
педологических экспедиций должна стать столь же постоянным и
необходимым средством научного исследования, каким
является "полевой метод" в современной этнографии и
этнологии. Руководство и проведение этих экспедиционных
исследований должно находиться как в руках центрально-
246 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
го, так и местных исследовательских институтов»
(Выготский Л. С. 1929. С. 373).
Возможно, именно эта статья Выготского о
педологических планах и стала основной причиной
этнопсихологической экспедиции Лурия в Узбекистан в 1930 году.
Правда, Лурия изучал особенности познавательной сферы
взрослых узбеков (отметим, что исследования
интеллекта у взрослых узбеков в двадцатые годы провел
психотехник В. К. Соловьев, 1929). В экспедиции участвовало 14
человек. Среди них и психолог П. И. Левентуев. В интервью
корреспонденту журнала «Вопросы психологии» В. Э. Чуд-
новский (1999) рассказывает: «Во время учебы в
Ташкентском педагогическом институте увлекся лекциями по
психологии, которые читал П. И. Левентуев, близко знавший
А. Р. Лурия и в свое время (это были 30-е гг.) вместе с ним
и с Ф. Н. Шемякиным проводивший очень интересные
исследования по этнопсихологии в отдаленных кишлаках
Узбекистана» (с. 147). Сподвижник Лурия и Выготского
Левентуев и стал основным идеологическим погромщиком.
Он опубликовал статьи «Политические извращения в
педологии» (1931) и «Против великодержавного шовинизма
в педологии» (1932), в которых подверг идеологической
критике исследования Штилермана и Широковой-Дивае-
вой, о которой мы писали выше.
Лурия с сотрудниками обследовал десятки узбекских
испытуемых: безграмотных, студентов техникума,
колхозных активистов. Было установлено, что для узбеков,
особенно безграмотных, характерны: конкретно-ситуативное
мышление, классификация по ситуативному признаку,
отвечающему жизненным условиям; отсутствие иллюзий
восприятия, непонимание вопросов об отличительных осо-
Часть вторая
247
бенностях своего характера, о своих достоинствах и
недостатках (Лурия А. Р. 1974). Р. М. Фрумкина (1999) в
статье «Культурно-историческая психология Выготского—
Лурия» считает два типа экспериментальных исследований
Лурия наиболее удачными, принесшими новые и
бесспорные результаты. В обоих изучались грамотные и
безграмотные узбекские крестьяне. В первом исследовании
изучалась идентификация геометрических форм. Оказалось, что
лица, не получившие школьного образования, понимали
абстрактные геометрические фигуры — треугольники,
круг, дугу и прочее — как конкретные предметы «гора»,
«колесо», «месяц». Во втором исследовании изучалась
классификация объектов. И было обнаружено, что
большинство неграмотных испытуемых исходило из сугубо
практической ситуации, в которой предъявляемые им
объекты встречались или функционировали вместе.
Например, топор объединялся ими с бревном, а не с лопатой,
или другими инструментами «как нужный для рубки
дерева». Даже при подсказке не удавалось получить
категориальную классификацию типа «это инструменты», «это
растения». У узбекских крестьян с образованием таких
особенностей познавательной деятельности выявлено не
было. Итак, у неграмотных узбеков было выявлено
конкретное мышление — признак дебильности. Поскольку в
то время большинство узбеков было безграмотно, то
естественно у большинства был снижен уровень интеллекта,
что вполне соответствовало основным результатам
предыдущих педологических и психотехнических исследований
интеллекта в Узбекистане. Второй вывод Лурия о
благотворном влиянии образования на развитие интеллекта
узбеков также не был нов. В шестом выводе статьи «Ма-
'ии и психотехники
248 Курек Н. С. История ликвидации педолсн
териалы психологического исследования узбекских
школьников ст. гор. Ташкента по перередактированнному
краткому Россолимо» Штилерман (1928) писал о
положительном влиянии образования на мышление узбекских детей.
На наш взгляд, и Штилерман, и Лурия были слишком
оптимистичны. Проблему слабоумия путем обучения
взрослых и детей в обычной школе решить невозможно.
В целом в исследованиях Лурия был диагностирован
низкий уровень развития познавательной деятельности
узбеков, особенно высших психических процессов, что
подтвердило результаты предыдущих исследований
русских педологов и психотехников в Узбекистане.
При этом Лурия «в декабре 1931 года пишет немецкому
психологу Келеру, что он проводит в Узбекистане первое
в СССР психологическое изучение мышления», а
Выготский в письмах к Лурия отмечает, что «его блестящие
результаты исследования в Узбекистане заслуживают
мировой известности» (ХомскаяЕ. Д. 1992. С. 32—33). Ктомуже
Выготский в своей статье «К вопросу о плане
научно-исследовательской работы по педологии национальных
меньшинств» цитировал Штилермана, не называя его фамилии
и национальности испытуемых, а Лурия в книге «Об
историческом развитии познавательных процессов» (1974)
вообще не упомянул имен исследователей мышления в
Узбекистане — Штилермана и Соловьева. Не находим
упоминания об их исследованиях и в книге Выготского и
Лурия «Этюды по истории поведения» (1993), которая
была посвящена сравнительному анализу психики
примитивов и детей. Все это, на наш взгляд, создало превратное
мнение у нас в стране и за рубежом, что именно Лурия и
Выготский были пионерами российской этнопсихологии и
Часть вторая
249
впервые исследовали мышление узбеков. Конечно,
понятно при этом, что одинаковые результаты об одаренности
узбеков Штилерман, Соловьев и Лурия получили
разными методами исследования познавательной деятельности,
но подверглись за них совершенно одинаковой
идеологической критике. Критика Левентуевым (1931,1932)
узбекских педологов и психотехников совершенно такая же, как
критика П. Размысловым Выготского и Лурия.
П. И. Размыслов в статье «О культурно-исторической
теории психологии» в 1934 году подвергает
идеологической критике узбекские исследования Лурия. Он приводит
некоторые протоколы экспериментов. В эксперименте
Лурия активной общественнице, неграмотной
председательнице колхоза задается вопрос: «Задумал бай разводить
скот, а вышел у него скот, как муха». Испытуемая
отвечает: «Как это может быть, чтобы скот у бая был, как муха.
Он бай, и поэтому у него скот всегда крупный, как слон».
Экспериментатор: «Предположите, что стал, как муха».
Ответ: «Мы идем к социализму. Советская власть отняла
у бая все имущество и весь скот и не оставила баю даже
мухи, т. е. такого скота, который не превышает величиной
мухи. Байский скот не может похудеть; если у бая
оказался только такой скот — это значит бая раскулачили».
Экспериментатор, один из сотрудников Лурия, заключает:
«Переубедить испытуемую не удалось». А Лурия
добавляет: «Конкретное осмысление ситуации. Отказывается от
допущений» (с. 83). Размыслов выносит вердикт на
основании этого примера: «Эта лженаучная, реакционная
антимарксистская теория на практике приходит к выводу,
что политику в Советском Союзе осуществляют люди и
250 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
классы примитивно мыслящие, неспособные к какому-то
ни было абстрактному мышлению» (с. 83).
Лурия в ответ на критику Размыслова пишет
оправдательное письмо в Культпроп ЦК ВКП (б) товарищу Стец-
кому и народному комиссару по просвещению А. С.
Бубнову: «Результаты этой работы, проведенной на узбекских
крестьянах, в различной степени втянутых в
социалистическое строительство, с убедительностью доказали: 1) что
наблюдающиеся нами формы конкретного мышления
являются исключительно продуктом отсталых
производственных отношений и быстро исчезают с их изменением;
2) что вместе с социалистической реконструкцией
окраины происходит необычайно быстрое развитие новых и
высших форм мышления, резко отличающихся от прежних;
3) что законы этих перестраивающихся форм мышления
совершенно необходимо учесть при построении
педагогического процесса в этих условиях, чтобы поднять его
эффективность. Эти выводы коренным образом
противоположны тем, которые приписываются нам комиссией (МКРКИ —
Московская контрольная комиссия рабоче-крестьянской
инспекции. — Н. К.) и показывают, что наша работа,
вскрывающая зависимость мышления от
производственных отношений, не только не связана с расовыми
теориями неполноценного мышления, но наносит им серьезный
фактический удар» (цит. по: Лурия Е. А. 1992. С. 36). Даже
в 1974 году Лурия в книге «Об историческом развитии
познавательных процессов» утверждал: «Кратковременное
обучение и активная работа в коллективном хозяйстве,
приводящая к организационному общению с людьми, к
совместным обсуждениям хозяйственных вопросов и
участию в общественной жизни, вносят коренные изменения
Часть вторая
251
в способы мышления, делают доступными теоретические
операции, прежде не включавшиеся в практику людей и
поэтому им недоступные» (с. 88). Однако национальные
различия в психике славян и представителей центральноази-
атских народов оставались и после завершения
строительства социализма. Так, В. М. Блейхер, Л. И. Завилянская,
С. М. Морозов, Н. Б. Фельдман провели сравнительное
исследование личности с помощью опросников Шмишека и
Литмана—Шмишека и указали: «Следует отметить также
явную роль этнических и социокультурных факторов
(исследование проводилось на Украине и среднеазиатском
регионе)» {Блейхер В. М., КрукИ. В., Боков С. Н. 1996. С. 389).
В 1931 году начались гонения на
культурно-историческую концепцию Выготского—Лурия. В это время
Выготский, Лурия и Леонтьев работали в психологической
лаборатории Академии коммунистического воспитания
им. Крупской. Леонтьев, Божович, Калинченко,
Морозова в цикле работ, начавшихся с 1930 года, пытались
проследить взаимосвязь развития трудового поведения и
включения индивида в коллектив. Лурия, Запорожец,
Михайлова проводили исследования одаренности
национальных меньшинств (Из жизни педологических
учреждений. Психологическая лаборатория Академии
коммунистического воспитания. 1931).
В 1931 году была проведена проверка Академии комвос-
питания. В статье «К итогам смотра кафедр педологии и
психологии в Академии комвоспитания им. Крупской»
(1931) сообщалось: «Кафедра психологии имеет
сплоченный руководящий коллектив работников в составе т.
Лурия, Выготского, Таланкина и других, кафедра сумела
организовать коллективную работу и вырастить из молодежи
252 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
активные кадры» (с. 80)... «Кафедра проделала большую
работу по разработке так называемой теории
"культурного развития". В основе этой теории лежит процесс
исторического подхода к изучению непосредственных форм
поведения. Несомненно, эта теория является шагом вперед,
но и она далека от марксизма, так как имеет целый ряд
ошибочных положений, исходящих из того, что вопросы об
эволюции опосредованных форм поведения рассматриваются
вне их производственно-классовой обусловленности.
Отсюда постоянное соскальзывание на путь изучения общих
механизмов поведения вообще. Отсюда абстрактный
внеклассовый ребенок» (Там же. С. 80). Кафедру обвиняли
также в увлечении реактологией, гештальт-психологией,
академизме, отсутствии связи с практикой и
критического отношения к психоанализу и бихевиоризму.
Психологическую лабораторию в Академии коммунистического
воспитания ликвидировали. После этого группа
Выготского распалась. Лурия и Леонтьев переехали в столицу
Украины — Харьков.
В это время в Харькове создавали
Психоневрологическую академию «на почве объединения
Психоневрологического института и Института психиатрии с вовлечением в
их орбиту частично в организационном порядке: кафедры
мед. института, института усовершенствования и т. д.».
(Материалы про организацию и деятельность Всеукраин-
ской психиатрической академии. 1932. Фонд 342, опись 3,
справа 4909, № 1620. С. 55). В основе ее создания лежал
всесоюзный психогигиенический почин украинцев. 22 мая
1931 года в Ленинграде на Всесоюзном психотехническом
съезде по инициативе украинской делегации было созвано
совещание по вопросам развития массового психогигиени-
Частъ вторая
253
ческого движения в СССР. Один из организаторов
академии в Харькове Вельвовский сообщил, что «Всеукраин-
ский временный комитет психогигиены и НКЗ УССР
поручили поставить ему перед съездом вопрос об организации
всесоюзного массового психогигиенического движения»
(Вопросы психогигиены на Всесоюзном психотехническом
съезде. 1931. С. 105). На съезде было принято
постановление: «Приветствовать инициативу Украины по
организации психогигиенического движения СССР при
непременном участии в нем психотехников и физиологов труда»
(Там же. С. 106).
В структуре Всеукраинской психоневрологической
академии было решено создать три группы институтов:
социальные, клинические, экспериментальные. Именно в последних
и предлагалось создать отделы нормальной, клинической
и генетической психологии (Вельвовский Т. 3. 1931).
Остро встал вопрос о кадрах. В архивных материалах
об организации академии отмечалось: «Положение с
кадрами тяжелое, а в особенности не хватает теоретических,
экспериментальных работников в области социальной
психоневрологии и психогигиены, а также в областях проф. и
детской психоневрологии. Имеется значительное
количество незаполненных должностей квалифицированных
руководителей» (Там же. С. 48). Секретарь академии
Вельвовский в письме 18 июля 1931 года в Башкирию Л. Пине-
су сообщал: «Украина в настоящее время нуждается в
хороших психологах, психотехниках и психофизиологах,
поэтому, если у вас имеются сведения о том, что
кто-нибудь из солидных работников не прочь переехать на
Украину, прошу не отказать в любезности нас известить.
Кстати, обычно при разговорах с северянами последних беспо-
254 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
коит вопрос о языке. Считаю нужным этот вопрос
несколько осветить. Он не представляет особых затруднений, ибо
все приезжающие с севера получают право вести
преподавание на русском языке на несколько лет» (Материалы
про организацию и деятельность Всеукраинской
психиатрической академии. 1932. Фонд 342, опись 3, справа 4909,
запись 3038). На наш взгляд, непонятно почему в
Харькове — столице Украины, вдруг возникла необходимость в
хороших психологах? Ведь в Харькове работал
выдающийся психотехник М. Сыркин. Он был даже избран в
руководство Международной психотехнической ассоциации.
В Харькове также трудился талантливый представитель
персонологической психологии Д. Б. Франк. Однако о них
не вспомнили, а пригласили на работу Леонтьева и Лурия
из Москвы.
Их приглашение в Харьков не было случайным.
Индустриализация и коллективизация ставила задачу включения
человека в коллектив и трудовую деятельность, то есть ту
проблему, которой Леонтьев и Лурия занимались в
Академии коммунистического воспитания. В докладе «К
направлению работы психоневрологической комиссии научного
совета НКЗ УССР» в 1930 году сообщалось: «Полученное
от старого классового общества психоневрологическое
наследство, пережитые годы войн, голода и огромного
физического и психического травматизма, с одной
стороны, и, с другой стороны, огромный подъем строительства
с его колоссальными трудовыми темпами, растущая
индустриализация и коллективизация сельского хозяйства,
выдвижение огромных кадров физических тружеников на
новые интеллектуальные виды труда остро ставят проблемы
усиления психоневрологического строительства, усиле-
Частъ вторая
255
ния темпов по проведению мероприятии психосанитарии
и психогигиены. Эти моменты политически оценены
постановлением ЦК ВКП по докладу НКЗ и зафиксированы
постановлением о необходимости усилить развитие
психоневрологической сети» (Матер1али психоневрологическог
секции науково-медично! ради. Опис 3, справа 1471,24 чер-
вня 1930 г.). Основной задачей социальной
психоневрологии стала борьба с развитием душевных заболеваний.
В 1926 году на Украине было 40 000 душевнобольных —
8 тыс. в городах и 32 000 — в деревнях. В
вышеупомянутом докладе утверждалось: «Эта область приобретает
особенно острое значение при развитии коллективного
сектора, когда находившие себе базу в индивидуалистическом
мелком крестьянском хозяйстве неполноценные субъекты
начнут быстрым темпом выявляться населением
вследствие невозможности применить их труд в технически
развитом хозяйстве. В связи с коллективизацией не может
получить развитие патронирование и приобретет особенное
значение вопрос о строительстве трудовых колоний» (Там же).
В общем Леонтьеву и Лурия представилась
возможность помочь в строительстве социализма на Украине.
Удобным было то, что Харьков находился недалеко от
Москвы (12—14 часов езды на поезде), и в нем
преобладало русское население.
Леонтьев и Лурия с конца 1931 года приступили к
работе в секторе психологии Института клинической
психиатрии Украинской психоневрологической академии.
Однако зарплату выплачивали нерегулярно, оборудования для
психологической лаборатории не было, делопроизводство
велось на украинском языке.
256 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
В Центральном государственном архиве высших
органов власти Украины содержатся заявление Вельвовского,
в котором дирекции академии предлагалось оплатить
командировку Леонтьева с целью закупки оборудования для
лаборатории и заплатить Лурия зарплату сотрудника
кафедры ДИПЕКА, которую ДИПЕК вернет академии при
получении финансирования. Оба документа на украинском
языке и датированы 27/1 — 1932 г.
«До директора Укр. Психоневрологичн. 1нст1туту.
Ввансаючи на те, изо психолог т. Леонт'ев повинен бу
1здит1 в Москву та обратно в справах замовлен апаратуры
та устаткування лабораторш треба повернути тому витра-
ти, яки вш зроб!в для придбання квитшв до увого часу».
«Т. Лур1я А.Р. пропоную зарахувати як завщателя
психолопческого сектору та кер1вника кафедры
психологии ДИПЕК'а сплач1уючи тому кошт по 2-х посадах, з сум
шсптуту з переруханником коли ДИПЕК одержить гроши.
Т. в. о. Президента Академ! — Вельвовсю».
(Материалы про организацию и деятельность Всеукраин-
ской психиатрической академии. 1932. Фонд 342, опись 3,
справа 4909, № 1620. С. 95).
Харьковский историк Е. Ф. Иванова (1995) пишет, что
«А. Р. Лурия вскоре вернулся в Москву», а Выготский так
и не переехал в Харьков, хотя «постоянно приезжал в
Харьков и заочно учился в Харьковском медицинском
институте» (с. 4). В Харькове у Выготского, Лурия и Леонтьева
появились последователи. Один из них — П. Я. Гальперин.
В архивных документах сообщается о его выступлении 16
ноября на празднике Украинской психоневрологии: «Без
Октября немыслимы были бы огромные достижения на
украинском психоневрологическом фронте, и поэтому вполне
Часть вторая
257
естественным завершением рапортов явилось заявление
о вступлении в партию ряда научных сотрудников,
зачитанное т. Гальпериным» (Материалы про организацию и
деятельность Всеукраинской психиатрической академии.
1932. Фонд 342, опись 3, справа 4909. С. 8-9). Там же
сообщается, что Гальперин занимается исследованиями на
тему «Труд и здоровье комсомольских работников» и
написал в 1931 году статью «Против меньшевиствующего
идеализма в психологии» (Там же. С. 25, 30). Следует
отметить, что в 1932-м году в журнале «Психология», № 1-
2, появилась статья Таланкина (сотрудника Выготского,
Лурия, Леонтьева). Р. Ван дер Веер (1996) считает, что с
этой статьи началась эпоха согласованной работы
психологии с идеологией тоталитарного режима.
А. А. Леонтьев (1983) сообщает: «О деятельности
харьковской группы почти не осталось печатных свидетельств»
(с. 12). Все печатные работы Леонтьева и Лурия за
период пребывания в Харькове были опубликованы лишь в
1939-1941 годах. Е. Д. Хомская (1992) пишет, что: «у
А. Р. Лурия и Л. С. Выготского не сложились отношения с
руководством Украинской психоневрологической
академии, к тому же состояние здоровья Льва Семеновича
продолжало ухудшаться» (с. 39). Это утверждение нам
кажется довольно странным, так как директор академии Л. Л.
Рохлин был их единомышленником. 16 ноября на празднике
Украинской психоневрологии он заявил: «Наука идет в
массы, и массы поднимаются в науку, вырабатывается
новый человек социализма. В этот момент нам понятно,
почему возможны такие достижения советской науки...
Успехи психоневрологических наук объясняются тем, что
они питались общим ростом советской науки, ибо огром-
9 Зак. 4692
258 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ный подъем материальной культуры в наших условиях
непрерывно связан с ростом наук. Социализм не только
стройка более высокого хозяйства, но и более высокой
культуры, при социализме могут быть болезни, но не
может быть массовой человеческой патологии, социализм —
лучшее психогигиеническое средство» (Материалы про
организацию и деятельность Всеукраинской
психиатрической академии. 1932. Фонд 342, опись 3, справа 4909.
С. 10-11).
Лучшее психогигиеническое средство — социализм
создавали на Украине с помощью голода. В 1929 году там
приступили к осуществлению сталинского плана
строительства социализма: коллективизации,
индустриализации. Он встретил активное сопротивление сельского
населения, которое не хотело вступать в колхозы. Начались
массовые волнения. Руководство СССР использовало
«голод» как одно из средств осуществления своих
социалистических планов на Украине. Уже в 1929-1930 годах
регулярные части Красной Армии насильственно изымали у
крестьян продовольствие. Крестьян, которые не желали
отдать хлеб, подвешивали на ремнях, сажали в помойные
лоханки, выводили раздетыми на мороз. 5 февраля 1930
года была издана директива о запрете работ мельниц.
Раскулачивались и высылались все крестьяне, чей сельхозналог
был выше 200 руб. (Васильев В. 1992). Все это
обусловило голод, который принял на Украине массовый характер
в 1932-1933 гг. 18 ноября 1932 года ЦК ВКП (б) по
предложению Молотова принимает постановление «О мерах по
усилению хлебозаготовок». Те, кто не выполнил план
хлебозаготовок, должны были платить штрафы в размере
15-месячной нормы сдачи хлеба. У крестьян отнимался весь
Часть вторая
259
хлеб и картофель, который потом гнил и пропадал под
охраной красноармейцев. В деревнях было прекращено
снабжение промтоварами: спичками, керосином. Закон,
введенный Сталиным 7 августа 1932 года, предполагал
заключение в тюрьму на десять лет или расстрел за любую форму
хищения колхозного и кооперативного имущества. При
этом Сталин и Молотов приказали ОГПУ не допускать
выезд людей с Украины в другие области СССР (О голоде
1932-1933 годов и его оценке на Украине. 1994). Такими
простыми «тайными» бюрократическими мерами
коммунистические власти СССР уничтожили 20% населения
Украины.
В 1932-1933 гг. голод свирепствовал и в Харькове —
столице Украины. В нем стало обычным делом собирать на
улицах по утрам трупы. В городе еженедельно
производились специальные операции по сгону голодных крестьян,
которые осуществляла милиция с помощью специально
мобилизованного для этого отряда коммунистов.
Пойманных крестьян сажали в вагон, свозили в ров около станции
Лизово, где оставляли умирать (Конкеест Р. 1989). В 1932-
1933 гг. в Харькове десятки тысяч людей стояли в
очередях за хлебом, многие умирали прямо в ней.
Представители государства и партии не голодали, они получали
хороший паек, но люди, обмолвившиеся о голоде на Украине,
лишались свободы по обвинению в антисоветской
пропаганде (Конкеест Р. 1989). Возможно поэтому Леонтьев,
Лурия и их харьковские последователи всю жизнь
молчали о голоде на Украине. Только в 1990 году Ярошевский
смог написать: «Впервые у меня появилось острое чувство
того, что в стране происходит что-то страшное, в 1932 или
1933 году, когда на улицах Ленинграда я увидел украин-
260 Курен Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ских женщин с грудными детьми на руках, в лаптях,
голодных, просящих милостыню... Их гоняли милиционеры...
Я был комсомольцем, юнкором, пионервожатым и вдруг
вижу эту ужасающую картину. И не мог понять. Я думал,
что в деревне — кулаки, эксплуататоры и тому подобное
и вдруг...» (с. 135). Очевидно, голод на Украине стал
основной причиной отказа Выготского от переезда в Харьков и
возвращения Лурия и Леонтьева в Москву.
После возвращения Леонтьев и Лурия сделали
блестящую карьеру.
А. А. Леонтьев (1983) пишет: «Впрочем, постоянно он
(имеется в виду А. Н. Леонтьев. — Н. К.) находился в
Харькове только до 1934 г., а затем получил заведование
лабораторией генетической психологии Всесоюзного института
экспериментальной медицины (ВИЭМ) и профессуру в
Высшем коммунистическом институте просвещения (ВКИП).
Однако это продлились недолго. В 1936 г. Алексей
Николаевич перестает работать в ВИЭМе и осенью того же года
возвращается в институт психологии (в 1941-1942 годах
Леонтьев был его директором. — Н. К.), где работает до
самого перехода на отделение психологии МГУ (в 1941 году
Леонтьев стал профессором МГУ. — Н. К.)...
Параллельно А. Н. Леонтьев преподает во ВГИКе и ГИТИСе... В
последние предвоенные годы он также был заведующим
кафедрой психологии в Ленинградском государственном
педагогическом институте им. Н. С. Крупской, где работал и
Д. Б. Эльконин» (с. 16). В 1940 году он защитил
докторскую диссертацию в ЛГПИ им. А. И. Герцена. Одним из его
оппонентов был С. Л. Рубинштейн.
Е. Д. Хомская (1992) сообщает, что Лурия в 1934 году
после возвращения из Харькова руководит лабораторией
Часть вторая
261
клинической психологии в Медико-генетическом
институте и в ВИЭМе, в 1936 году защищает докторскую
диссертацию, а с 1939 года возглавляет лабораторию в
неврологической клинике Института экспериментальной медицины.
Л. С. Выготский в 1932-1934 годах читал лекции по
педологии в ЛГПИ им. А. И. Герцена и был научным
руководителем Экспериментально-дефектологического
института Наркомпроса до своей смерти в 1934 году.
Директор Харьковской психоневрологической
академии Л. Л. Рохлин был репрессирован (лишен свободы), а
инициатор ее создания нарком здравоохранения Украины
Канторович расстрелян. В 1937 году Харьковская
психоневрологическая академия была превращена в Украинский
научно-исследовательский психоневрологический
институт. О судьбе педологов и психотехников в Узбекистане
пока ничего не известно.
ПЕДОЛОГИЯ О ФОРМИРОВАНИИ НОВОГО
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ЧЕЛОВЕКА
Л. Выготский
Социалистическая переделка человека
Научная психология устанавливает в качестве своего
основного положения тот факт, что современный
психологический тип человека является продуктом двух
эволюционных линий. С одной стороны, современный тип
человека сложился в процессе длительной биологической
эволюции, в результате которой сложился биологический вид
Homo Sapiens, со всеми присущими ему особенностями в
смысле строения тела, функций отдельных органов и
известных, наследственным образом закрепленных и
передаваемых из поколения в поколение форм рефлекторной
и инстинктивной деятельности.
Но вместе с началом общественной и исторической
жизни, вместе с коренным изменением условий его
приспособления изменился радикальным образом и самый
характер дальнейшей эволюции человека. Насколько
можно судить на основании имеющегося фактического
материала, получаемого главным образом на основе сравнения
'ВАРНИТСО. 1930. № 9-10. С. 36-44.
Часть вторая
263
биологического типа примитивных народов, стоящих на
первобытных ступенях своего культурного развития, с
представителями наиболее культурных человеческих рас,
а также, насколько позволяет разрешить этот вопрос
современная психологическая теория, есть все основания
полагать, что биологический тип человека изменился
чрезвычайно мало в процессе исторического развития
человека. Дело, конечно, не в том, что биологическая эволюция
остановилась и вид «человека» представляет собой
устойчивую, неизменную, постоянную величину, но основные
законы и основные факторы, направлявшие процесс
биологической эволюции, отступили на задний план, частью
отпали вовсе, частью вошли в качестве свернутых,
подчиненных закономерностей в новые и более сложные
закономерности, управляющие общественным развитием человека.
В самом деле, борьба за существование и естественный
отбор — эти основные двигатели биологической эволюции
в животном ряду — теряют свое определяющее значение, как
только мы переходим к историческому развитию человека.
На их место выступают новые законы, управляющие ходом
человеческой истории и охватывающие весь процесс
материального и духовного развития человеческого общества.
Так как отдельный человек существует только в
качестве общественного человека, в качестве члена той или
иной общественной группы, вместе с которой он проходит
путь своего исторического развития, то склад его
личности, структура его поведения оказываются величиной,
зависимой от общественной эволюции и определяемой в этой
последней в своих главнейших моментах. Уже в
примитивных обществах, проделывающих только первые шаги на
пути своего исторического развития, проступает непосред-
264 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
ственная зависимость всего психологического склада
личности от развития техники, от степени развития
производительных сил и от структуры той общественной группы,
к которой принадлежит индивид. Исследования по
этнической психологии показали с несомненной ясностью, что
оба эти момента, внутренняя зависимость которых
установлена теорией исторического материализма, являются
определяющими факторами всей психологии
примитивного человека.
По замечанию Плеханова, нигде зависимость сознания
от бытия не проступает с такой очевидной и прямой
ясностью, как именно в жизни примитивного человека. Эта
ясность является результатом того, что моменты,
посредствующие между развитием техники и развитием
психики, явл.яются чрезвычайно бедными, примитивными, и
поэтому эта зависимость проступает почти в обнаженном
виде. Гораздо более сложное соотношение этих двух
моментов наблюдаем мы в высокоразвитом обществе,
имеющем сложную классовую структуру. Здесь влияние
базиса на психологическую надстройку человека оказывается
не непосредственным, а опосредствованным целым рядом
очень сложных моментов материального и духовного
характера. Но и здесь остается в силе основной закон
исторического развития человека, гласящий, что общественная
жизнь формирует человека и определяет главнейшие
моменты всего склада его личности.
Так как общественная жизнь не представляет собой
единого и однородного целого, общество распадается на
классы, то и склад человеческой личности не
представляет собой в каждую историческую эпоху чего-то
однородного, единообразного, и психология должна считаться с
Часть вторая
265
тем основным фактом, что непосредственным выводом из
только что сформулированного общего положения
является признание классового характера, классовой природы,
классовых различий в формулировании человеческого
типа. Внутренние противоречия какого-либо
общественного строя находят свое выражение и в складе личности, в
структуре человеческой психики данной эпохи.
В классических описаниях раннего периода
капитализма Маркс неоднократно останавливается на том изуродо-
вании человеческой породы, которое несет с собой расцвет
капиталистической промышленности. Разделение
умственного и физического труда, разделение города и
деревни, беспощадная эксплуатация детского и женского
труда, на одном общественном полюсе — нищета и
невозможность свободного и полного развития всех человеческих
сил, а на другом праздность и роскошь, — все это
приводит не только к тому, что единый тип человека
дифференцируется, распадается на ряд отдельных общественных
классовых типов, резко отличающихся друг от друга, но и
к тому, что во всех этих различных вариантах
человеческого типа уродуется, искажается, получает
неправильное, одностороннее развитие человеческая личность.
«С разделением труда, — говорит Энгельс, — был
разделен и сам человек». Каждая форма материального
производства определяет общественное разделение труда,
говорит по этому поводу Д. Рязанов, а последнее лежит в
основе духовного разделения труда. Со времени разложения
первобытного общества мы констатируем уже выделение
целого ряда духовных и организаторских функций в
особые виды и подвиды общественного разделения труда.
266 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Энгельс говорит далее: «Уже первое большое
разделение труда, отделение города от деревни осудило сельское
население на тысячелетия долгого отупения, а горожан на
порабощение каждого его особенной работой. Оно
уничтожило основу духовного развития первых и
физического — вторых. Если крестьянин владеет землей, а
ремесленники ремеслом, то и земля не в меньшей степени
господствует над крестьянином, а ремесло — над ремесленником.
С разделением труда был разделен и сам человек.
Развитию одной какой-нибудь деятельности приносятся в
жертву все другие физические и духовные способности.
Это калечение человека растет в такой же степени, как
и разделение труда, которое достигает своей высшей
ступени в мануфактуре. Последняя разлагает ремесло на
отдельные его частичные функции и каждую из них отводит
особому рабочему как жизненное призвание, приковывая
его таким образом на всю жизнь к определенной
частичной функции, к определенному орудию труда...
И не только рабочие, но также эксплуатирующие их
прямо или косвенно классы, благодаря разделению труда,
порабощаются орудиями своей деятельности: пошлый буржуа —
своим собственным капиталом и своей жаждой прибыли;
адвокат — своими закостеневшими юридическими
представлениями, которые господствуют над ним как
самостоятельная сила: "образованные классы" вообще — своей
специальной ограниченностью и односторонностью, своей
физической недостаточностью и духовной близорукостью. Они
искалечены воспитанием, приноровленным к такой
специальности, хотя бы она состояла в ничегонеделании».
Это говорит Энгельс в «Анти-Дюринге». Мы должны ■
исходить из того основного положения, что умственное
Часть вторая
267
производство определяется формой материального
производства. Так, например, капитализму соответствует
другая форма духовного производства, чем средневековому
способу производства. Каждой определенной
исторической форме материального производства соответствует
своя форма духовного производства, а это означает, в свою
очередь, что психология человека, являющаяся
непосредственным аппаратом этого умственного производства,
приобретает свою специфическую форму на каждой
определенной ступени развития. То калечение человека, то
одностороннее и уродливое развитие отдельных его способностей,
о котором говорит Энгельс и которое началось вместе с
разделением города и деревни, усиливается в огромной
степени благодаря влиянию технического разделения труда.
Энгельс говорит: «Все те познания, понимание и воля,
которые развивают в себе самостоятельно крестьянин или
ремесленник, хотя бы и в малом масштабе, — подобно
тому, как дикарь все военное искусство воплощает в
приемах своей личной хитрости, — все это в мануфактуре
требуется лишь от мастерской в целом. Духовные силы
производства на одной стороне расширяют свой масштаб,
именно потому, что на многих других сторонах они
исчезают совершенно. То, что теряют частичные рабочие,
сосредотачивается в противовес им в капитале.
Мануфактурное разделение труда приводит к тому, что духовные силы
материального процесса производства противостоят
рабочим, как чужая собственность и порабощающая их сила.
Этот процесс отделения начинается с простой кооперации,
где капиталист по отношению к отдельному рабочему
представляет собой единство и волю общественно-трудового
тела. Он развивается далее в мануфактуре, низводящей
268 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
рабочего до степени частичного рабочего. Он
завершается в крупной промышленности, которая отделяет от
рабочего науку как самостоятельную силу производства и
заставляет ее служить капиталу».
В результате прогресса капитализма расцвет
материального производства одновременно означал все
прогрессирующее разделение труда и все усиливающееся
уродливое развитие человеческих способностей. Если «в
мануфактурном» ремесле рабочий заставляет орудия служить
себе, на фабрике он служит машине. Там движение
орудия труда исходит от него, здесь он должен следовать за
его движением, — говорит Маркс. Рабочие
превращаются в «живые придатки машины», возникает то «унылое
однообразие бесконечной муки труда», о котором говорит
Маркс, как об отличительной особенности того периода в
развитии капитализма, который он описывает.
Прикрепление рабочего к определенной функции превращает, по
словам Маркса, «рабочего в урода, искусственно
культивируя в нем одну только специальную способность и
подавляя весь остальной мир производительных задатков и
дарований».
Особенно жуткую картину уродования
психологического развития человека представляет собой детский труд
в эту эпоху. Чрезвычайное упрощение отдельных функций,
выполняемых рабочими, позволяет в погоне за дешевым
трудом вовлекать в производство детские массы, в
результате чего происходит задержка и одностороннее
уродливое развитие в самом решающем возрасте, когда
складывается личность человека. Классическая работа Маркса
полна примерами «умственного одичания», «физической
и интеллектуальной деградации», «превращения незрело-
Часть вторая
269
го человека» в машину для фабрикации прибавочной
ценности и дает живую картину всего того процесса, который
приводит к тому, что «рабочий существует для процесса
производства, а не процесс производства для рабочего».
Однако все эти отрицательные моменты не
определяют полностью тех влияний на процесс человеческого
развития, которые заключены в быстром прогрессе
производства. Все эти отрицательные влияния заключены не в самом
по себе крупном производстве, а в его капиталистической
организации, построенной на эксплуатации огромных масс
населения и приводящей к тому, что каждый новый шаг к
победе человека над природой, каждая новая ступень в
развитии производительных сил общества не поднимали
на высшую ступень человечество в целом и тип каждого
отдельного человека, а приводили, наоборот, все к более
и более глубокой деградации человеческой личности и
возможности ее развития.
Философы типа Руссо и Толстого, наблюдая калечение
человека в процессе прогрессирующей цивилизации, не
видели иного выхода из положения, кроме возвращения
назад к цельной и чистой человеческой природе. Как
говорил Толстой, наш идеал — не впереди, а позади. В этом
смысле примитивные эпохи в развитии человеческого
общества представлялись с точки зрения этого реакционного
романтизма тем идеалом, к которому должно стремиться
человечество. На самом деле, глубокое изучение
экономических и исторических тенденций, управляющих
развитием капитализма, показывает, что то калечение
человеческой природы, о котором мы говорили выше, заложено не
только в самом по себе росте крупного производства, а в
270 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
специфической капиталистической форме организации
общества.
Величайшее и основное противоречие всего этого
общественного строя заключается в том, что внутри его
самого с железной необходимостью зреют силы, создаются
предпосылки для его уничтожения и замены новым
строем, основанным на отсутствии эксплуатации человека
человеком. Маркс неоднократно показывает, как сам по себе
труд, само по себе крупное производство не только не
содержит в себе необходимости калечения человеческой
природы, как полагал какой-нибудь последователь Руссо
или Толстого, но, наоборот, содержит в себе бесконечные
возможности развития человеческой личности.
«Из фабричной системы, как можно проследить в
деталях Роберта Оуэна, — говорит он, — вырос зародыш
восстания будущего, которое для всех детей с известного
возраста соединит производительный труд с обучением и
гимнастикой, причем это будет не только методом повышения
общественного производства, но и единственным методом
создания всесторонне развитых людей». Таким образом,
участие детей в производстве, являющееся при
капиталистической системе, особенно в определенный период
развития капитализма, источником физической и
интеллектуальной деградации, само в себе содержит зародыш
воспитания будущего и может явиться высшей формой
создания нового типа человека. Сам по себе рост крупного
производства приводит к необходимости выработки
нового типа человеческого труда и нового типа человека,
способного выполнять эти новые формы трудовой
деятельности. «Природа крупной промышленности обуславливает
перемену труда; постоянную смену функций и всесторон-
Часть вторая
271
нюю подвижность рабочего», — говорит Маркс.
«Превращенный в дробь индивидуум, простой носитель частичной
общественной функции, должен быть заменен целостно и
всесторонне развитым индивидом, для которого различные
общественные функции являются сменяющими друг
друга формами приложения его деятельности».
Мы видим, таким образом, не только то, что
соединение производительного труда с обучением является
средством создания всесторонне развитых людей, но и то, что
тот тип человека, который требуется высокоразвитым
производством, существенно отличается от того типа
человека, который создавался производством в раннюю эпоху
капиталистического развития. Конец капиталистического
периода в этом отношении представляет разительную
антитезу его началу. Если вначале индивидуум
превращается в дробь, в исполнителя частичной функции, в живой
придаток машины, то к концу сами потребности
производства требуют всесторонне развитого, подвижного
человека, способного изменять формы труда, организовывать
производственный процесс и управлять им.
Какую бы мы ни взяли частную черту, определяющую
психологический тип человека в ранний и поздний
периоды развития капитализма, мы везде увидим двойственное
значение, двойственный характер каждого решительного
момента. То, что при капиталистической форме
производства является источником деградации личности, само по
себе содержит в себе возможности бесконечного развития
личности.
В качестве примера остановимся в заключение только
на вопросе относительно комбинированной работы лиц
различного пола и самых различных возрастов. «Это со-
272 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
ставление комбинированного работой персонала из лиц
обоего пола и самого различного возраста, — говорит
Маркс, — при соответствующих условиях должно
сделаться источником развития человеческой личности».
Итак, мы видим, что сам по себе рост крупного
производства таит в себе возможности развития человеческой
личности, и только капиталистическая форма организации
производственного процесса приводит к тому, что все эти
силы действуют в одностороннем, уродливом,
подавляющем развитие личности направлении.
Маркс говорит в одной из ранних работ, что если
психология хочет стать действительно содержательной
реальной наукой, она должна уметь прочитать книгу истории
материальной промышленности, в которой воплощены,
«опредмечены сущностные силы человека», которая сама
является конкретным воплощением человеческой
психологии. Вся внутренняя трагедия капитализма и
заключается в том, что в то время как эта опредмеченная, т. е.
заключенная в вещах психология человека, содержащая в
себе бесконечные возможности его господства над
природой и развития его собственной природы, росла со
стремительной быстротой, его конкретная духовная жизнь
деградировала и проделывала тот процесс, который Энгельс
образно называет калечением человека.
Но все существо дела заключается в том, что это
двойственное влияние факторов крупного производства на
развитие человеческой личности. Это внутреннее противоречие
капиталистической системы не может получить своего
разрешения без уничтожения самой капиталистической
системы организации производства. В этом смысле
названное нами частичное противоречие между растущим могу-
Часть вторая
273
ществом человека и параллельно растущей его
деградацией, между растущим его господством над природой и
свободой, с одной стороны, и рабством, растущей
зависимостью от вещей, им же созданных, с другой, — это
противоречие, повторяем, является только частью гораздо более
общего и всеохватывающего противоречия, лежащего в
основе всей капиталистической системы. Это общее
противоречие между развитием производительных сил и
несоответствующим этому уровню развития
производительных сил общественным строем и разрешается
социалистической революцией, переходом к новому общественному
строю, к новым формам организации общественных
отношений.
Вместе с этим неизбежно должно произойти и
изменение человеческой личности, переделка самого человека.
Эта переделка в основном имеет три истока.
Первый из них заключается в самом факте
уничтожения капиталистических форм организации производства и
возникающих на их основе форм общественной и духовной
жизни человека. Вместе с отмиранием
капиталистического строя отпадают, исчезают и уничтожаются все те силы,
которые давят на человека, которые приводят к его
порабощению машиной, которые мешают его свободному
развитию. Вместе с освобождением миллионных
человеческих масс от угнетения происходит и освобождение
человеческой личности от сковывающих ее развитие пут. Это
первый исток — освобождение человека.
Второй исток, из которого берет начало эта переделка
человека, заключается в том, что вместе с уничтожением
старых пут освобождаются и вступают в действие те
огромные положительные возможности, которые заключены в
ЮЗак.4692
274 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
крупном производстве, во все растущей власти человека
над природой. Все те моменты, о которых мы говорили
выше и ярчайшим примером которых может служить
совершенно новая форма воспитания будущего,
возникающая из соединения физического и умственного труда,
лишаются своего двойственного характера и изменяют в
основном направление своего влияния. Если раньше они
действовали против человека, то сейчас они начинают
действовать за человека. Из препятствий они становятся
могучими движущими силами развития человеческой личности.
Наконец, третьим истоком, из которого берет начало
переделка человека, является изменение самих
общественных отношений между людьми. Меняются
отношения между людьми, вместе с ними меняются представления,
нормы поведения, требования, вкусы. Личность человека
формируется, как показывает психологическое
исследование, в основном под воздействием тех общественных
отношений, в систему которых она включается с раннего
детства. Мое отношение к моей среде, — формулирует Маркс, —
есть мое сознание. Коренное изменение всей системы тех
отношений, в которые включается человек, неизбежно
приводит и к изменению сознания, к изменению всего
поведения человека.
Центральную роль в переделке человека должно
сыграть воспитание, — этот путь сознательного
общественного формирования новых поколений, основная форма
смены исторического типа человека. Новые поколения и
новые формы их воспитания являются главным трактом,
по которому пойдет история, созидая новый тип человека.
В этом смысле роль общественного и политехнического
воспитания совершенно исключительна. Основные идеи,
Часть вторая
275
положенные в основу политехнического воспитания, как
раз и заключаются в том, чтобы преодолеть разделение
физического и умственного труда, чтобы воссоединить
мышление и работу, разорванные в процессе
капиталистического развития.
По определению Маркса, политехническое воспитание
заключается в знакомстве с общими научными
принципами всех производственных процессов и в то же время в
выработке у ребенка и подростка практических навыков в
обращении с элементарными инструментами всех
производств. «Политехническая школа, — формулирует эту
идею Н. К. Крупская, — отличается от профессиональной
тем, что центр тяжести в ней лежит в осмысливании
трудовых процессов, в развитии уменья связывать воедино
теорию и практику, в уменье понимать взаимозависимость
известных явлений, тогда как в профессиональной школе
центр тяжести переносится на вооружение учащихся
трудовыми навыками».
Коллективизм, соединение умственного и физического
труда, изменение отношений между полами, уничтожение
разрыва между физическим и умственным развитием —
вот уже сейчас определяющие моменты той переделки
человека, о которой мы говорим. Результатом завершения,
венцом всего этого процесса перестройки человеческой
природы должна являться та высшая свобода человека, о
которой говорит Маркс: «Только в коллективности
получает индивид средства, дающие ему возможность
всестороннего развития задатков; следовательно, только в
коллективности возможна личная свобода». Так же как
человеческое общество в целом, так и личность человека должна
276 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
проделать тот же прыжок из царства необходимости в
царство свободы, о котором говорит Энгельс.
Когда говорят о переделке человека, о создании
нового, высшего типа человеческой личности и поведения, то
при этом неизбежно затрагиваются те представления о
новом типе человека, которые связаны с учением Ницше
о сверхчеловеке. Исходя из совершенно правильной
предпосылки, что развитие не остановилось на человеке и что
современный тип человека представляет собой только
мост, только переходную форму к более высокому типу, что
развитие не исчерпало себя созданием человека, что
современный тип личности не является высшим и последним
словом развития, Ницше сделал из этого вывод о том, что
в процессе развития возникает новое существо,
сверхчеловек, который будет стоять в таком же отношении к
современному человеку, в каком современный человек
стоит к обезьяне.
Однако Ницше представлял себе, что в основе
развития этого высшего типа человека лежит тот же самый
закон биологической эволюции, борьбы за существование,
отбора путем выживания наиболее приспособленных,
который господствует в царстве животных. Поэтому идеал
власти, самоутверждение человеческой личности во всей
полноте ее инстинктивных сил и стремлений, гордый
индивидуализм и выдающиеся единицы — вот что в
представлении Ницше было путем к созданию сверхчеловека.
Ошибкой этой теории является игнорирование того
факта, что законы исторической эволюции человека в
корне отличаются от законов биологической эволюции и что
коренное различие того и другого процесса заключается в
том, что человек эволюционирует и развивается как исто-
Часть вторая
277
рическое, общественное существо. Только поднятие
всего человечества на высшую ступень в общественной
жизни, только освобождение всего человечества является
путем к возникновению нового типа человека.
Однако это изменение человеческого поведения,
изменение человеческой личности неизбежно должно
привести к дальнейшей эволюции человека и к переделке
биологического типа человека. Человек, борясь со старостью и
болезнями, овладевая процессами, определяющими его
собственную природу, несомненно, поднимет на высшую
ступень и переустроит самую биологическую организацию
человеческого существа. Но в том и заключается
величайший исторический парадокс человеческого развития, что
эта биологическая переделка человеческого типа,
совершаемая, главным образом, с помощью науки,
общественного воспитания и рационализации всего жизненного
строя, явится не предпосылкой, но результатом
общественного освобождения человека.
В этом смысле Энгельс говорил, прослеживая процесс
развития от обезьяны до человека, что труд создал самого
человека. С тем же основанием можно было бы сказать, что
новые формы труда создают нового человека и этот новый
человек будет только по имени напоминать старого
человека «ветхого Адама», — точно так, как, по
великолепному выражению Спинозы, пес, лающее животное,
напоминает небесное созвездие Пса.
278 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
279
Комментарий к статье Выготского: о формировании
«нового социалистического человека», социальном
равенстве и групповых психофизических различиях
Во второй части книги были приведены статьи
педолога Штилермана, психотехника Сыркина. Результаты их
исследований убедительно доказали наличие у советских
людей групповых (национальных и сословных) отличий в
психической сфере. Так, уровень интеллекта у детей
интеллигентов оказался устойчиво выше, чем у детей
рабочих, а славянские дети превосходили в психофизическом
развитии узбекских детей. Эти данные, с одной стороны,
противоречили классовому принципу, согласно которому
пролетариат является классом — гегемоном, и принципу
пролетарского интернационализма — общности интересов
и целей рабочих разных национальностей при
строительстве нового общества. Еще Ленин писал: «Буржуазный
национализм и пролетарский интернационализм — вот два
непримиримо враждебных лозунга, соответствующие двум
великим классовым лагерям всего капиталистического
мира и выражающие две политики (более того, два
миросозерцания) в национальном вопросе» (цит. по: Калтах-
чян С. Т. С. 215.). С другой стороны, эти данные
противоречили марксистскому идеалу «нового человека», о
котором писал Выготский в «Социалистической переделке
человека»: «Коллективистичность, соединение
умственного и физического труда, изменение отношений между
полами, уничтожение разрыва между физическим и
умственным развитием».
Идеалом социалистов является равенство. Г. Лебон
(1995) в «Психологии социализма» отмечал, что суть
социалистических преобразований для осуществления
социального равенства весьма проста: «Государство
конфискует капиталы, рудники и имущества, распоряжается этими
государственными богатствами и распределяет их между
гражданами посредством огромной армии чиновников»
(с. 55). Но на этом пути возникает непреодолимое
препятствие — психофизические различия людей: «Как ни
ослеплены социалисты своими химерами и как ни убеждены они
в могучей силе разных учреждений против экономических
законов, наиболее смышленые из них не могли не
признать, что огромным препятствием к осуществлению их
системы служат те страшные природные неравенства,
против которых всякие сетования всегда оказывались
бесполезными. Если только не истреблять систематически в
каждом поколении всех сколько-нибудь возвышающихся
над уровнем самой скромной посредственности, то
социальные неравенства, порождаемые неравенством
умственным, скоро бы восстановились» (Там же. С. 57). Что же
надо сделать социалистам, чтобы устранить это
препятствие? Конечно, надо сформировать «нового человека»:
«Человек изменится, чтобы приспособиться к новому
созданному социалистическому обществу. Разъединяющее
людей различие между ними исчезнет, и останется
только тип среднего человека, так метко определяемый
математиком Бертраном: "без страстей и пороков, ни глуп, ни
умен, средних мнений, средних воззрений, умирает в
среднем возрасте от некоторой средней болезни, которую
изобретает статистика"» (Там же. С. 58).
Марксисты считали, что люди в капиталистическом
обществе неравны по отношению к средствам
производства и это является основой социального неравенства.
280 Курек И. С. История ликвидации педологии и психотехники
Часть вторая
281
социальной несправедливости. Те, кто их имеют,
получают прибавочную стоимость и эксплуатируют индивидов,
лишенных средств производства, паразитируют на них.
Естественный ход развития производительных сил
приводит к антагонистическим противоречиям
производительных сил с такой системой производственных отношений.
Возникает революционная ситуация, разрешающаяся
мирной или насильственной экспроприацией средств
производства, отчуждением их государством. Частная
собственность национализируется, средства производства
становятся коллективной собственностью, все граждане
становятся равными в экономическом отношении.
Энергетика революционных движений порождалась
напряжением между полюсами актуального социального
неравенства и равенства в будущем. Основная часть населения,
занимающая низкое или среднее социальное положение, как
правило, симпатизировала этим коммунистическим идеям
будущего равенства из чувства зависти и ощущения
собственной неполноценности.
После Октябрьской революции в 1917 году в России
начались социалистические преобразования.
Государством было экспроприировано имущество фабрикантов,
помещиков, кулаков. Были уничтожены эксплуататорские
сословия — дворянство, купцы, духовенство, то есть часть
интеллегенции. Еще Сен-Симон отмечал: «Если бы
Франция вдруг потеряла своих пятьдесят первых ученых,
своих пятьдесят первых артистов, своих пятьдесят первых
фабрикантов, своих пятьдесят первых агрономов, то нация
стала бы телом без души, она была бы обезглавлена» (цит.
по: Лебон Г. 1998. С. 40). Но именно это и сделали в первую
очередь коммунисты в СССР. Русский евгеник Ю. А. Фи-
липченко писал в 1922-м году: «Мы не можем пройти
молчанием, что за те 10 месяцев, которые прошли с момента
составления первого списка ученых четвертой и пятой
группы до отпечатания этих строк, из включенной в эти
группы сотни лиц (имеются в виду сто лучших ученых
Петрограда. — Н. К.) 7 уже унесены смертью, а 3 совсем
покинули пределы России. И это теперь, когда внешние
условия жизни безусловно сильно изменились к лучшему,
а сколько выдающихся ученых было потеряно Россией за
предыдущие четыре года! Никакой естественный прирост
не может, конечно, восполнить этих потерь, и если
последние будут продолжаться в той же пропорции и дальше, то
очень скоро мы можем дойти до того отсутствия
талантливых людей в нашей среде, которое Пирсон глубоко
правильно считает "худшим из зол, могущих постигнуть
нацию"» (с. 38). Следет отметить, что большинство русских
ученых были выходцами из дворянского и духовного
сословий. В результате коммунистической политики,
направленной против высших слоев общества, русские выпали из
семьи высших цивилизованных индоевропейских народов —
англосаксонских, германских, романских, к которым
Лебон относил их еще в XIX веке. Он писал: «Англичанин,
испанец, русский относятся к группе высших народов;
однако мы хорошо знаем, что между ними существуют очень
большие различия» (Лебон Г. 1998. С. 32). По его мнению,
расы отличаются, прежде всего, высшими слоями: «У
низших рас все индивиды, даже тогда, когда они принадлежат
к различным полам, обладают почти одним и тем же
психическим уровнем. Будучи все похожи друг на друга, они
вполне представляют собой картину того равенства, о
котором мечтают современные социалисты. У высших рас не-
282 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
равенство индивидов и полов, напротив, составляет закон»
(Там же. С. 38). Следует отметить, что, уничтожая высшие
классы, коммунисты достигали не только социального, но
и психофизического равенства путем снижения уровня
нравственных, интеллектуальных и физических качеств нации.
Это стремление к уничтожению классовых и
национальных различий носило не только идеологический, но и
прагматический характер. Россия была
многонациональной, многоклассовой империей. Ее раздирали
национальные и сословные конфликты. Многие империи пали
потому, что невозможно было заставить различные народы с
разными интеллектуальными и моральными качествами
жить по одним и тем же законам, под властью одних и тех
же учреждений. Стирая различия между сословиями и
нациями, коммунисты тем самым продолжали царскую
политику русификации разных народов, их ассимиляции,
направленную на сохранение и укрепление Российской
империи.
В 20-е годы в СССР обсуждались различные способы
«формирования нового человека без различий».
Н. К. Кольцов (1922) предлагал для создания «нового
социалистического человека» услуги генетики. Он писал:
«Для дальнейшей эволюции человеческого типа может
быть поставлен идеал такого приспособления к
социальному устройству, которое осуществлено у муравьев или
термитов. При этом уже существующее разнообразие
генетических типов должно упрочиться. Должны быть
развиты до совершенства типы физических работников,
ученых, деятелей исскуства и т. д., и все они в равной степени
должны обладать социальным инстинктом, заставляющим
их свои способности применять для общей пользы всего
Часть вторая
283
социального организма. Вероятно, найдутся такие
общественные группы и партии, которые именно этот идеал
евгеники признают наиболее желательным. Но найдутся
и другие, которые будут возражать против него и
требовать, чтобы все особи в будущем человеческом типе
рождались, по возможности, в равной степени одаренными.
Таким образом, мы встречаем здесь обычную коллизию
между социалистическим и индивидуалистическим
идеалом. Биологическая наука ни при чем в разрешении этого
спора. Для биологии осуществим как тот, так и другой
идеал» (с. 15). Но Кольцов сомневался в
социалистическом идеале: «Так как дальнейшая судьба нашей земли нам
неизвестна, то с этой точки полная однородность
генетического типа всех людей невыгодна. Правильнее сохранить
разнообразие, благодаря которому при непредвиденных
переменах, например при появлении новых, особенно
зловредных микробов, часть людей могла бы выжить. Вообще
гибкость и приспособляемость организма во всех
отношениях с этой точки зрения представляется наиболее
целесообразной». Он утверждал: «Если допустить упрощение
человеческой организации в одном отношении, то где же
остановиться? Состояние солитера, утратившего все свои
органы, за исключением самых необходимых и в то же
время вполне жизнеспособных, вряд ли для кого может
служить идеалом. Очевидно, что к идеалу жизнеспособности
нужна некоторая поправка» (с. 16).
Но некоторые коммунистические радикалы не боялись
для достижения равенства упростить человека и общество.
Биологический евгеник Э. С. Енчмен (1990) в начале
двадцатых годов утверждал, что понятия логики, разума,
познания возникли с делением общества на классы и служили
284 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
для эксплуатации пролетариата. Для уничтожения
классовых отличий он предлагал восставшему рабочему
классу освободиться от «цепей разума» и возвратиться к
«безумию», доэксплуататорской «единой системе
органических движений». Для этого, по его мнению, необходимо
ослабить, а затем и ликвидировать философские,
психологические, социологические, естественнонаучные понятия
и теории (с. 224). Он предлагал ввести систему
физиологических паспортов, в которых «будет указана цифрами
напряженность, сила ("коэффициент консервативности
реакции") многих, наиболее существенных реакций (цепей
рефлексов) того человеческого организма, которому
определенным органом коммунистического управления (Рев-
научсоветом) выдан этот паспорт, а также будет указан
коэффициент радостности, стенизма на этот год или на
этот определенный промежуток времени
коммунистического хозяйства» (с. 230). Енчмен считал, что такой
«физиологический паспорт» будет служить для организма,
выражаясь современным языком, «карточкой»
одновременно и на труд, и на потребление в широком смысле этих
слов, и коммунистическое управление будет менять
физиологические паспорта на новые после существенных
изменений в человеческом организме.
Философ Н. Лосев в «Диалектике мифа» предлагал
близкую программу уничтожения искусства с целью
устранения неравенства. Он писал: «Раз искусство, значит —
гений. Раз гений, значит — неравенство. Раз неравенство,
значит — эксплуатация. К чему же это ведет? Ведь мы же
гоним попов за эксплуатацию, за то, что они, обладая
большими знаниями и умея влиять на народ, подчиняют его
своей власти, заставляя платить за те "утешения", кото-
Частъ вторая
285
рые он от них получает. Но разве не то же делает
Шаляпин?.. Тут одно из двух: или эксплуатации никакой
действительно не должно быть, тогда искусство должно быть
искореняемо наравне с религией; или искусство нужно
поощрять, и тогда, во-первых, нужно допустить, что
эксплуатация необходима, что рабство — двигатель культуры, и,
во-вторых, тогда совсем не очевидно, что должна быть
искореняема религия, конечно, эксплуатации не должно
быть ни в коем случае, ни в целях искусства, ни в целях
религии. Поэтому логический вывод из коммунизма — это
искоренение также и искусства» (цит. по: Парамонов Б.
1997. С. 111).
Левые коммунисты предлагали теорию отмирания
школы, очевидно, во многом с той же целью устранения
неравенства взрослых и детей, учителей и школьников. В
конце двадцатых годов все подобные взгляды были
подвергнуты критике, их авторы были обвинены в левом уклоне и
перегибе.
В 1928 году нарком просвещения А. В. Луначарский
заявил: «Педология, изучив, что такое ребенок, по каким
законам он развивается, тем самым осветит перед нами
самый важный процесс производства нового человека
параллельно с производством нового оборудования, которое
идет по хозяйственной линии» (цит. по: Эткинд А. М.
1993. С. 318). После этого Залкинд в 1929 году написал:
«Одной из первых проблем социалистического рабочего
плана является вопрос о создании нового
социалистического человека»... «Педология этим самым была
поставлена перед задачей теоретически обосновать новую систему
воспитания» (цит. по: Выготский Л. С. 1997. С. 80).
Именно это и сделал Выготский в «Социалистической передел-
286 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ке человека», которая была опубликована в журнале
«Фронт науки и техники», органе ЦК Союза работников
высшей школы, научных учреждений и ВАРНИТСО
(Всесоюзной ассоциации работников науки и техники для
содействия социалистическому строительству). Этот
журнал также назывался «ВАРНИТСО». Организация
ВАРНИТСО преследовала цель подчинить своему влиянию
Академию наук СССР (оплот «старорежимных» кадров)
путем подрыва как ее материальной базы, так и авторитета
руководства. При непосредственном участии этой
ассоциации была организована и проведена в 1929 г. чистка
Академии Наркоматом РКИ (в отместку за провал трех
«целевиков», кандидатов-коммунистов Деборина, Лукина, Фри-
че, которые в дальнейшем пострадали уже от тех, кто их
выдвигал раньше) с отставкой вице-президентов Ольденбур-
га и Ферсмана. Именно этой ассоциации выпала «честь»
направлять проведение в жизнь политику борьбы с
«вредительством на научном фронте». В мае 1930 г. президиум
Московского отделения ВАРНИТСО утвердил
рекомендации по общественным методам борьбы «с вредительством,
производственным и идеологическим» (Пископпель А. А.,
Щедровицкий Л. П. 1991. С. 130).
Весьма показательно, что Выготский (1930), как,
впрочем и Лурия (1933), сотрудничали с этой репрессивной
организацией и публиковал в ее печатном органе свои
идеологические опусы.
Выготский в «Социалистической переделке человека»
утверждал, что капитализм калечит человека, приводит к
интеллектуальной и физической деградации личности,
культивации отдельных специальных способностей,
возникновению дегенеративных типов личности капиталиста,
Часть вторая
287
рабочего, интеллигента. Им была предложена приемлемая
и стандартная для СССР программа социалистической
«переплавки» личности на основе «Критики Готской
программы» (основного документа научного коммунизма,
написанного Марксом в 1875 году) и «Анти-Дюринга» Энгельса.
Он выделил три основных источника
«социалистической переделки» человека.
Первый — уничтожение капиталистических форм
организации и производства и «возникающих на их основе
форм общественной и духовной жизни человека» (с. 42).
Второй — «те огромные положительные возможности,
которые заключены в крупном производстве, во все
растущей власти человека над природой» (с. 42).
Третий — «изменение общественных отношений» в
ходе строительства социализма» (с. 42).
Выготский разделял представления Маркса и
Энгельса о том, что ликвидация частной собственности на
средства производства превратит крупное производство и труд
в нем в источник развития личности. При этом даже
детский труд изменит свою природу: «участие детей в
производстве, являющееся при капиталистической системе,
особенно в определенный период развития капитализма,
источником физической и интеллектуальной деградации,
само в себе содержит зародыш воспитания будущего и
может явиться формой создания нового человека. И
основным фактором социалистической переделки ребенка
является политехническое воспитание — знакомство с общими
принципами всех производственных процессов и
выработка навыков обращения с элементарными инструментами.
При этом сформируется коллективизм, соединятся
умственный и физический труд, изменятся отношения меж-
288 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
ду полами». Исчезнут обусловленные классовой
принадлежностью типы личности и сформируется новый
социалистический человек без отличий.
Итак, по мнению Выготского, труд и трудовое
воспитание при социализме осуществят переделку личности детей
и взрослых.
В 1930 году в статье «Проблема высших
интеллектуальных функций в системе психотехнических испытаний»
Выготский писал: «Это положение о родстве труда и
высших интеллектуальных функций приобретает особенное
значение в связи с проблемой социалистического труда.
Соединение производительного труда с обучением — это
единственный метод создания всесторонне развитых
людей, по выражению Маркса, — в преодолении
противоположности между умственным и физическим трудом
требует воссоединения трудовой и интеллектуальной
деятельности на высшей основе, ибо "с разделением труда был
разделен и сам человек" (Энгельс). Поэтому проблема
высших интеллектуальных функций является одной из
центральных проблем психотехники» (с. 384). Таким образом,
«Социалистическая переделка» не была случайной
идеологической статьей Выготского, а представляла
определенную веху развития культурно-исторической теории,
попытку ее распространения на психотехнику. Теперь не
только знак и обучение, но и труд с трудовым воспитанием
стали главными факторами психического развития. По-
видимому, не случайно книга Выготского, Гиляровского,
Гуревича, Кроля «Фашизм в психоневрологии», изданная
в 1934 году, начиналась словами: «Мы все уже являемся
свидетелями, как наши методы, как форма
социалистического труда переделывают сознание человека. Пример Бе-
Часть вторая
289
ломоро-Балтийского строительства — лишь одна из
наиболее ярких, наиболее эффективных, непосредственно
осязаемых иллюстраций в этой области
социалистического труда, социалистического строительства» (с. 3).
Социалистическая реконструкция, проводимая СССР,
имела двойной смысл и назначение. С одной стороны,
коллективизация сельского хозяйства, индустриализация,
культурная революция рассматривались как средство
создания и укрепления социалистического государства, а с
другой стороны — как средство формирования
идеального нового социалистического человека без различий.
В ходе индустриализации должны были исчезнуть
различия между умственным и физическим трудом,
рабочими и интеллигенцией. Рабочие, получившие образование,
овладевшие высококвалифицированными профессиями,
должны были сравняться в интеллекте с работниками
умственного труда. Более того, рабочие-ударники,
стахановцы даже должны были, как класс-гегемон, подавать
положительный пример интеллигентам, зараженным гнилым
либерализмом и индивидуализмом.
Стирание половых различий, по мнению большевиков,
должно было осуществиться с помощью включения
женщин в производство. Психотехники В. Коган, В. Маршева,
И. Окунева (1931) утверждали: «Буржуазия в
капиталистических странах, укрывшись теориями о
"неполноценности" женского труда, эксплуатирует и угнетает
трудящуюся женщину, и вся система социальных отношений в
капиталистических странах все больше и больше
закрепощает женщину, пролетариат же в СССР, взявший власть
в свои руки, так организовывает производство, таким
образом вовлекает в него широкие массы женщин, что
290 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
создает не на словах, а на деле равное положение
трудящейся женщины в труде и обществе» (с. 35). Они
считали: «Социалистическая реконструкция хозяйства,
задачи выполнения пятилетнего плана вызвали в СССР бурный
рост вовлечения женщин в производство. Согласно плану
на 1931 г. будет внедрено в хозяйство 1600 тысяч женщин,
причем в цензовую промышленность будет вовлечено
около 800 тыс. женщин, т. е. количество, равное всему числу
занятых в производстве женщин до 1931 г.» (с. 32).
Женский труд предлагалось использовать на самых тяжелых
работах, так как, по мнению коммунистов, женщины
ничем не отличались от мужчин. Подавление сексуальности
в СССР было лишь производным от стремления стереть
половые различия.
Социалистическая реконструкция СССР должна была
устранить и различия между людьми разных
национальностей. Л. С. Выготский (1929) писал: «Хозяйственный
пятилетний план предусматривает быстрый экономический
и культурный подъем нацменьшинств, стоящих на низкой
ступени хозяйственного и культурного развития. В связи
с этим многим национальностям предстоит в ближайшее
время совершить грандиозный скачок по лестнице своего
культурного развития, перепрыгнуть через целый ряд
исторических ступеней» (с. 367).
И. Н. Шпильрейн (1998) в 1931 году утверждал:
«Психотехника не только устанавливает культурную
отсталость того или другого национального коллектива. Она
участвует в великой революционной работе в области
ликвидации этой национальной отсталости. Смысл наших
психотехнических исследований не в том, чтобы установить
превосходство одной национальности над другой, а в том,
Часть вторая
291
чтобы быстрее обучить эту отставшую национальность
высшим формам труда, двинуть ее техническую
грамотность, воспитать и обучить ее собственный пролетариат
как класс, являющийся в наших условиях основным
носителем культуры» (с. 168).
В ходе коллективизации в 30-е годы было объединено в
колхозы и совхозы 60 мил человек. Они рассматривались
не только как высшая форма организации хозяйства, но и
как школа социализма, в которой у людей формировался
коллективизм. Кроме того, совхоз превращал деревню в
промышленное предприятие, и стиралось различие
между крестьянином и рабочим, между городом и деревней.
Одним из способов нивелировки личности в СССР
стало воспитание коллективизма. С. Московичи (1996)
пишет: «Уровень человеческой общности стремится к
низшему уровню ее членов. Тем самым все могут принимать
участие в совместных действиях и чувствовать себя на равной
ноге» (с. 39). Следствием погружения в толпу является
«тенденция к обезличиванию ума, параличу инициативы,
порабощению коллективной душой индивидуальной» (Там
же. С. 42). Коллективизм повышает внушаемость,
снижает критичность. Наиболее ярко это проявляется в
конформизме.
Тенденция к нивелировке половых, социальных и
национальных психофизических отличий при формировании
«нового социалистического человека» отразилась в
советском «новоязе». Слово «товарищ» скрывало различия
между мужчинами и женщинами, «трудящийся» — между
представителями различных социальных слоев, а
«советский человек» и «советский народ» — между людьми
разных национальностей.
292 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
И, вероятнее всего, стремление в СССР к устранению
различных форм неравенства: классового, национального,
полового стало одним из факторов ликвидации педологии
и психотехники — наук, которые занимались
исследованием групповых психофизических и нравственных
отличий и строили на этом свою практическую деятельность,
прежде всего отбор. Основной же причиной ликвидации
педологии и психотехники в СССР, на наш взгляд, был
тоталитарный коммунистический режим в СССР, не
допускавший противоречий научных принципов с
господствующей идеологией, критической информации о низком
нравственном, психическом и физическом развитии советских
людей и тем более данных о национальных, социальных и
половых отличиях в нем.
ДОКУМЕНТЫ ЦК ВКП (б) И НАРКОМПРОСА РСФСР
О ЛИКВИДАЦИИ ПЕДОЛОГИИ И
ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФОТБОРА
О педологических извращениях в системе
наркомпросов
(4 июля 1936 года)1
ЦК ВКП (б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и
наркомпросы других союзных республик допустили
извращения в руководстве школой, выразившееся в массовом
насаждении в школах так называемых «педологов» и
передоверии им важнейших функций по руководству школой
и воспитанию учащихся. Распоряжениями наркомпросов
на педологов были возложены обязанности
комплектования классов, организация школьного режима, направление
всего учебного процесса «с точки зрения педологизации
школы и педолога», определение причин неуспеваемости
школьников, контроль над политическими воззрениями,
определение профессии оканчивающих школы, удаление
из школ неуспевающих и т. д.
Создание в школе, наряду с педагогическим составом,
организации педологов, независимой от педагогов, имею-
1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и
пленумов ЦК. М.: Политиздат, 1985. Т. 6. С. 364-367.
294 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
щей свои руководящие центры в виде различных
педологических кабинетов, областных лабораторий и
научно-исследовательских институтов, раздробления учебной и
воспитательной работы между педагогами и педологами при
условии, что над педагогами был учинен контроль со
стороны звена педологов, — все это не могло не снижать на
деле роль и ответственность педагога за постановку
учебной и воспитательной работы, не могло не создать
фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не
могло не нанести вреда всему делу советской школы.
Этот вред был усугублен характером и методологией
педологической работы в школе. Практика педологов,
протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных
занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам
и проведению среди школьников и их родителей
бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных
и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных
партией. Эти якобы научные «обследования», проводимые
среди большого количества учащихся и их родителей,
направлялись по преимуществу против неуспевающих или не
укладывающихся в рамки школьного режима и имели
своей целью доказать якобы с «научной» «биосоциальной»
точки зрения современной педологии наследственную и
социальную обусловленность неуспеваемости ученика или
отдельных дефектов его поведения, найти максимум
отрицательных влияний и патологических извращений самого
школьника, его семьи, родных предков, общественной
среды и тем самым найти повод для удаления школьников из
нормального школьного коллектива. В этих же целях
действовала обширная система обследований умственного
развития и одаренности школьников, некритически пере-
Часть вторая
295
несенная на советскую почву из буржуазной классовой
педологии и представляющая из себя форменное
издевательство над учащимися, противоречащая задачам
советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6-7 лет задавались
стандартные казуистические вопросы, после чего
определялся его так называемый «педологический» возраст и
степень его умственной одаренности.
Все это вело к тому, что все большее и большее
количество детей зачислялось в категории умственно отсталых,
дефективных и «трудных».
На основании отнесения подвергшихся
«педологическому изучению» школьников к одной из указанных категорий
педологи определяли подлежащих удалению из
нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для
детей «трудных», умственно отсталых, психоневротиков и т. д.
ЦК ВКП (б) устанавливает, что в результате вредной
деятельности педологов комплектование «специальных»
школ производилось в широком, все увеличивающемся
масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП (б) и СНК
Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и
дезорганизующих учебу школьников НКПросом РСФСР
было создано большое количество «специальных школ»
различных наименований, где громадное большинство
учащихся представляет вполне нормальных детей,
подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих
школах наряду с дефективными детьми обучаются
талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на
основании ложнонаучных теорий к категории «трудных».
Что же касается постановки дела в этих «специальных»
школах, то ЦК ВКП (б) признает положение с учебной и
воспитательной работой в них совершенно нетерпимым,
296 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
граничащим с преступной безответственностью.
«Специальные* школы являются по существу безнадзорными,
постановка учебной работы, учебного режима и
воспитания в этих школах отданы в руки наименее
квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной
исправительной работы в этих школах не организовано.
В результате большое количество ребят, которые в
условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и
становятся активными, добросовестными и
дисциплинированными школьниками, в условиях «специальной» школы
приобретают дурные навыки и наклонности и становятся
трудновоспитуемыми.
ЦК ВКП (б) считает, что такие извращения
воспитательной политики партии в практике органов наркомпро-
сов могли сложиться в результате того, что наркомпросы
до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных
задач руководства школой и развития советской
педагогической науки.
Только пренебрежением наркомпросов к руководству
педагогической наукой и практикой можно объяснить тот
факт, что антинаучная и невежественная теория
отмирания школы, осужденная партией, продолжала до
последнего времени пользоваться признанием в наркомпросах, и ее
адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во
все более и более широких масштабах.
Только вопиющим невниманием наркомпросов к
задачам правильной постановки дела воспитания
подрастающего поколения и невежеством ряда руководителей
можно объяснить тот факт, что в системе наркомпросов
педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и
«наукообразной дисциплиной», а не сложившаяся еще,
Часть вторая
297
вихляющаяся, не определившая своего предмета и метода
и полная вредных антимарксистских тенденций так
называемая педология была объявлена универсальной наукой,
призванной направлять все стороны
учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.
Только головотяпским пренебрежением к делу
развития советской педагогической науки можно объяснить тот
факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной
армии школьных работников не разрабатывается и не
обобщается, и советская педагогика находится на задворках у
наркомпросов, в то время как представителям нынешней
так называемой педологии предоставляется широкая
возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и
производство массовых, более чем сомнительных
экспериментов над детьми.
ЦК ВКП (б) осуждает теорию и практику современной
так называемой педологии. ЦК ВКП (б) считает, что
теория и практика так называемой педологии базируется на
ложнонаучных, антимарксистских положениях. К таковым
положениям относится, прежде всего, главный «закон»
современной педологии — «закон» фаталистической
обусловленности судьбы детей биологическими и
социальными факторами, влиянием наследственности и какой-
то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон»
находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со
всей практикой социалистического строительства,
успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и
ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и
сознании людей.
ЦК ВКП (б) устанавливает, что такая теория могла
появиться лишь в результате некритического перенесения в
298 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной
буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях
сохранения господства эксплуататорских классов доказать
особую одаренность и особые права на существование
эксплуататорских классов и «высших рас» и, с другой
стороны, физическую и духовную обреченность трудящихся
классов и «низших рас». Такое перенесение в советскую
науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем
более вредно, что оно прикрывается марксистской
фразеологией.
ЦК ВКП (б) считает, что создание марксистской науки
о детях возможно лишь на почве преодоления указанных
выше антинаучных принципов современной так
называемой педологии и суровой критики ее идеологов и
практиков, но на основе полного восстановления педагогики как
науки и педагогов как ее носителей проводников.
ЦК ВКП (б) постановляет.
1. Восстановить полностью в правах педагогику и
педагогов.
2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять
педологические учебники.
3. Предложить Наркомпросу РСФСР и наркомпросам
других союзных республик пересмотреть школы для
трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в
нормальные школы.
4. Признать неправильными постановления Нарком-
проса РСФСР об организации педологической работы и
постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 г. «Об
организации педологической работы в республике».
5. Упразднить преподавание педологии как особой
науки в педагогических институтах и техникумах.
Часть вторая
299
6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор
теоретические работы современных педологов.
7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
8. Обязать наркомы просвещения РСФСР через месяц
представить в ЦК ВКП (б) отчет о ходе выполнения
настоящего постановления.
Приказ об анкетных обследованиях школ
(20 марта 1936 года, № 202)'
В школах широко применяются всякого рода анкетные
обследования учащихся. Анкетный опрос учащихся
проводится, как правило, без ведома и разрешения
соответствующих отделов народного образования. Анкеты,
предлагаемые учащимся, обычно подменяют собою
непосредственное личное общение с учащимся, составляются
нередко без учета возрастных особенностей учащихся, в
отдельных случаях — безграмотно, а иногда носят
политически вредный характер.
Так, в школах № 36 Пролетарского района, № 42
Фрунзенского района и № 14 Октябрьского района имели
место «обследования» путем анонимных анкетных опросов
«интернационального воспитания» учащихся.
Предложенные учащимся анкеты, насаждая в школах
так называемый «метод коллизий», представляют собой
проявление методического прожектерства, осужденного
постановлением ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г.
1 Сборник приказов и распоряжений Наркомпроса РСФСР.
№8. 1936 (15 апреля). С. 6.
300 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
Директора школ, где проводились анкетные
обследования, не только не проявили должной бдительности, но
всячески содействовали проведению такого обследования,
предоставляя в распоряжение обследователей незанятые
часы уроков и свободных преподавателей.
Крайоблоно не установили действительного контроля
за тем, кто и как проводит анкетные обследования
учащихся школы, и не установили такого порядка, чтобы ни одно
анкетное обследование не проводилось прежде, чем анкета
будет подробнейшим образом разобрана и утверждена
отделом народного образования и будет получено
разрешение крайоблоно на проведение анкетного обследования.
В целях решительного пресечения подобного
безответственного отношения к анкетным обследованиям
учащихся приказываю:
1. Запретить всякого рода анкетные обследования
учащихся в начальных, неполных средних и средних школах,
производимых школами, педагогическими институтами и
другими организациями без разрешения в каждом случае
зав. крайоблоно.
2. Зав. крайоблоно при разрешении анкетного
обследования уделить особое внимание вопросам анкеты, цели
анкетного обследования, личности и педагогической
подготовленности тех, кто будет проводить анкетное
обследование.
3. Директору школы № 36 Пролетарского р-на т. Воло-
ву, директору школы № 14 Октябрьского района т. Хутаи-
нову и зам. директора школы № 42 Фрунзенского района
т. Ней, допустившим распространение среди учащихся
политически вредных анкет, объявить выговор.
Часть вторая
301
4. Доценту кафедры педагогики пединститута им.
Бубнова т. Есипову за проявление методического
прожектерства, выразившегося в допущении им политически
вредных анкет, а также и аспиранту пединститута им.
Бубнова Коняеву А. Р., проводившему анкету, объявить выговор.
5. Заведующему кафедрой педагогики пединститута
им. Бубнова проф. Свадковскому И.Ф. за недостаточное
руководство работой кафедры педагогики — поставить на вид.
6. Директору пединститута им. Бубноват. Ниличу Ю. Н.,
а также всем другим директорам пединститутов
установить строгий контроль за проведением студентами и
аспирантами педагогической практики в начальных, неполных
средних и средних школах.
1-й заместитель народного комиссара просвещения
Б. Волен
Приказ о ликвидации в школах
профконсультации и профотбора
(11 сентября 1936, № 738)1
В 7 классах неполных средних школ и 10 классах
средних школ целым рядом организаций проводится работа по
так называемой профконсультации и профотбору учащихся.
Эта работа поставлена в школе без всякого контроля
со стороны органов народного образования и директоров
школ.
Вместо того чтобы снабдить учащегося необходимыми
справочниками, в какое учебное заведение и на каких усло-
1 Сборник приказов и распоряжений Наркомпроса РСФСР.
№ 19 от 1 октября 1936 г. С. 7.
302 Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники
виях можно поступить, какие профессии в нашей стране
есть и какие профессии необходимы, директор школы
стоит в стороне от этого дела и передоверяет своих учащихся
для профконсультации и профотбора людям, посторонним
школе, мало проверенным, занимающимся простой
вербовкой в производственных интересах учащихся в то или иное
учебное заведение. При этом так называемые профкон-
сультанты прибегают в своей работе к методам (анкеты,
тесты) совершенно недопустимым, граничащим с
шарлатанством.
В целях немедленной и решительной ликвидации в
школах работы по так называемой профконсультации и
профотбору учащихся приказываю:
1. Директорам неполных средних школ не разрешать
различным организациям вести в школе работу по
профконсультации и профотбору.
2. Зав. районными (городскими) отделами народного
образования установить постоянный контроль за тем,
чтобы в школы не допускались лица, ведущие подобную
вредную работу.
3. Зав. краевыми (областными) отделами народного
образования, Московским и Ленинградским городскими
отделами народного образования, директорам,
преподавателям и комсоргам школ путем бесед и широкого
распространения среди учащихся справочников
заблаговременно ознакомить учащихся с правилами поступления в
соответствующие учебные заведения, с особенностью той или
другой профессии и т. д.
Нарком просвещения А. Бубнов
Литература
Агапов Б. (1938) Алексей Григорьевич Стаханов. М.:
Гос. изд. полит, лит.
Агеев В. С. (1990) Межгрупповое взаимодействие:
Социально-психологические проблемы. М.: МГУ.
Адрес иностранных делегатов 7 Междунар.
психотехнической конференции (1931) / / Психотехника и
психофизиология труда. № 4-6. С. 427
Англичане о лиге времени (1923) // Время. №2. С. 68.
Арямов И. А. (1927) Основы педологии. Московский
рабочий.
Басов М. Я. (1928) Структурный анализ процессов
поведения как основная проблема и орудие педологической
психологии // Педология. № 1. С. 40—49.
Басов М. Я. Общие основы педологии. 2-е изд. М.; Л.,
1928-1930.
Барановский Ф. (1929) Влияние национального
признака на пригодность к ездовым профессиям / /
Психотехника и психофизиология труда. № 2-3. С. 175-180.
Баумгартен Ф. (1924) Сознание времени // Время.
1924. №3. С. 1-7.
Бернштейн М. С. (1957) «Психология политики»
—образчик фальсификации науки. (О психологических иссле-
304
Литература
дованиях мистера Айсенка) / / Вопросы психологии. № 4.
С.178-187.
Бехтерев В. М., Ланге М. В. (1928) Влияние
коллектива на личность // Педология и воспитание. М.:
Работник просвещения. С. 41—73.
Блейхер В. М., КрукИ. В., Н. С. Боков (1996)
Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс.
Блонскш П. П. (1925) Педология. М.
Блонский П. П. (1923) О так называемой моральной
дефективности / / На путях к новой школе. № 9. С. 41—54.
Блуменау Л. В. (1904) Нравственная эволюция и
вырождение / / Вестник психологии, криминальной
антропологии и гипнотизма. № 1. С. 21—36.
Бубнов А. (1936) Восстановить полностью в правах
педагогику и педагогов // Под знаменем марксизма. № 10.
С. 28-63.
Буланов И. (1930) Материалы по изучению поведения
ребенка-тунгуса // Педология. № 1. С. 54—64.
БурлачукЛ. Ф., Морозов С. М. (1989)
Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова
думка.
В борьбе за марксистскую педологию: Дискуссия по
работам проф. М. Я. Басова 25-29 марта 1931 г. (1931) М.;
Л.: Учпедгиз.
Вайнберг В. Я. (1929) Пониженная одаренность в
свете социально-биологических факторов. М.: Работник
просвещения.
Васильев В. (1992) Крестьянские восстания на
Украине 1929-1930 годов / / Свободная мысль. № 9. С. 70-79.
Веер Ван дер. (1996) В поисках новой психологии / /
Психологический журнал. Т. 17. № 1. С. 175-177.
Литература
305
Вельвовский Т. 3. (1931) К организации
психоневрологической академии в СССР // Советская
психоневрология. № 4-5. С. 26-35.
Вермель С. С. (1924) Преступность евреев // Русский
евгенический журнал. Т. 2. Вып. 2-3. С. 154-158.
Веселовская К. П. Педологический практикум:
Пособие для практических занятий по педологии / / Работник
просвещения. М., 1928.
ВигдорчикН.А. (1928) Естественный
профессиональный отбор с точки зрения профессиональной гигиены. Л.:
Изд. Лен. мед. института.
Виленкина Р. Г. (1930) К характеристикам настроений
рабочего подростка // Педология. № 1. С. 81-97.
8-й Международный психотехнический конгресс.
(1934) // Советская психотехника. № 3. С. 400.
Волоцкой М. В. (1924) Евгенические заметки. Русское
евгеническое общество / / Русский евгенический журнал.
Т. 2. Вып. 1.С. 58-60.
Вопросы психогигиены на Всесоюзном
психотехническом съезде (1931) // Советская психоневрология. № 4-5.
С. 104-106.
Выготский Л. (1930) Социалистическая переделка
человека / / Фронт науки и техники. ВАРНИТСО. № 9-10.
С. 36-44.
Выготский Л. С. (1928) Проблема культурного
развития ребенка // Педология. № 1. С. 58-77.
Выготский Л. С. (1929) К вопросу о плане
научно-исследовательской работы по педологии национальных
меньшинств // Педология. № 3. С. 367—378.
Выготский Л. С. (1930) Проблема высших
интеллектуальных функций в системе психотехнического исследо-
11 Зак. 4692
306
Литература
вания // Психотехника и психофизиология труда. Т. 3.
№ 5. С. 373-384.
Выготский Л. С. (1982) Мышление и речь // Собр.
соч. Т. 2. М.: Педагогика. С. 5-361.
Выготский Л. С. (1983) История развития высших
психических функций // Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика.
С. 5-242.
Выготский Л. С. (1984) Педология подростка //
Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика. С. 5-328.
Выготский Л. С. (1996) Педагогическая психология.
М.: Педагогика-Пресс.
Выготский Л. С. (1997) Понятие о педологии //
Независимый психиатрический журнал. № 2. С. 77-81.
Выготский Л. С, Гиляровский В. А., Гуревич М. О.,
Кроль М. Б., Шмарьян А. С. (1934) Фашизм в
психоневрологии. М.; Л.: Госизд. биол. и мед. лит.
Выготский Л. С, Лурия А. Р. (1993) Этюды по
истории поведения. М.: Педагогика-Пресс.
Гальтон Ф. (1996) Наследственность таланта. М.:
Мысль.
Геллер М.,Некрич А. (1995) Утопия у власти (История
Советского Союза с 1917 года до наших дней). Социализм
в одной стране. Книга первая. Москва: Издательство Мик.
Геллерштейн С. (1931) Проблема психологии
профессии в системе советской психотехники. 7-я
Международная психотехническая конференция. Москва, 8-13
сентября 1931 г. М.; Л.: Соцэкгиз.
Гоникман А., РозенблюмА. (1931) Психотехника в
социалистическом секторе сельского хозяйства СССР. 7-я
Международная психотехническая конференция. Москва,
8-13 сентября 1931 г. М.; Л.: Соцэкгиз.
Литература
307
Горбунов А. В. (1928) Размножаемость московской
интеллигенции по данным анкеты Русского евгенического
общества // Русский евгенический журнал. Т. 16. Вып. 1.
С. 3-54.
Гур-Гуревич В. М. (1931) Левацкие извращения в
педологии // Педология. № 7-8. С. 46-48.
Гурьянов Е. В., Смирнов И. А., Соколов М. В., Шева-
рев Г. А. (1930) Шкала Бине—Термена для измерения
умственного развития детей. М.: Работник просвещения.
Торбек (1928) Педологический анализ системы Мон-
тессори / / Педология и воспитание. М.: Работник
просвещения. С.205-223.
Дриль Д. А. (1906) Явления вырождения и условия
общественной среды в связи с вопросами воспитания //
Вестник психологии, криминальной антропологии и
гипнотизма. № 3. С. 265-294.
Евсюков В. В. (1986) Мифы о мироздании. М.: Изд-во
политической литерат.
Енчмен Э. С. (1990) Наука и философия —
эксплуататорская выдумка (из книг «Теория новой биологии и
марксизм» (1923) и «Восемнадцать тезисов о «Теории новой
биологии» (1920)) //На переломе: Философские
дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение. М.:
Политиздат. С. 224-231.
Ефимов В. (1931) Ф. П. Петров — Опыт исследования
интеллектуального развития чувашских детей по методу
Бине—Симон, 1928 // Педология. № 7-8. С. 127-128.
Жуковский М. (1907) О влиянии общественных
событий на развитие душевных заболеваний / / Вестник
психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. № 3.
С. 128-165.
308
Литература
Заключительное слово товарища Сталина на пленуме
ЦК ВКП(б) 5 марта 1937 г. (1937) // Под знаменем
марксизма. № 3. С. 20-27.
Залкинд А. Б. (1930) Основные вопросы педологии //
Педология: Утопия и реальность (2001), М.: Аграф. С. 19—
140.
Залкинд А. Б. (1931) Психоневрологические науки и
социалистическое строительство. Л.; М.: Гос. мед. изд.
ЗалужныйА. С. (2001) Лженаука педология в «трудах»
Залкинда / / Педология: Утопия и реальность (2001). М.:
Аграф. С. 427-462.
ЗамскийХ. С. (1974) История олигофренопедагогики.
М.: Просвещение.
Запорожец А. В. (1930) Умственное развитие и
психические особенности ойротских детей / / Педология. № 2.
С. 222-235.
Заявление проф. В.Штерна. (1931) // Психотехника
и прикладная психофизиология. № 4-6. С. 427-428.
Зильберфарб И. (1935) Расовая психология и «расово-
политическое воспитание» германского фашизма. Доклад
2 января 1935 г. в Институте философии / / Вестник
коммунистической академии. № 1-2. С. 48-52.
Иванова Е. Ф. (1995) История возникновения
Харьковской психологической школы / / Актуальные проблемы
современной психологии. Методологические и
теоретические проблемы психологии. Харьков. С. 3—5.
Из жизни педологических учреждений.
Психологическая лаборатория Академии коммунистического
воспитания (1931) // Педология. № 2. С. 97-98.
К 75-летию со дня рождения В. Э. Чудновского (1999) / /
Вопросы психологии. № 5. С. 147-151.
Литература
309
К вопросу о преподавании педологии в педтехникумах
(1928—1929) // Бюллетень бюро связи академии. № 5—
6. С. 26-29.
К итогам смотра кафедр педологии и психологии в
Академии комвоспитания им. Крупской (1931) / / Педология.
1931. №4 С. 79-83.
Калтахчян С. Т. (1983) Интернационализм:
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская
энциклопедия. С. 214-215.
Каннабих Ю. В. (1929) История психиатрии. (Морель
и учение о дегенерациях). М.: Гос. мед. изд-во.С. 320—329.
Кант И. (1999) Антропология с прагматической
точки зрения. СПб.: Наука.
Капусто Е. В. (1928) Опыты работы
антропометрического кабинета Ташкентской детской амбулатории / /
Медицинская мысль Узбекистана. № 4. С. 52—60.
Карлик ./7.(1936) Труды медико-генетического научно-
исследовательского института им. Горького / / Под
знаменем марксизма. № 12. С. 178-187.
Карсавин Л. П. (1993) Философия истории. СПб.: АО
Комплект.
Коган В., Маршева В., Окунева И. (1931) Женский
труд. Тезисы докладов. Часть 4. 7-я Международная
психотехническая конференция. Москва 8—13 сентября 1931 г.
М.; Л.: Соцэкгиз. С. 29-35.
Коган Т. Л. (1931) Экспериментальное исследование
эстетических восприятий в свете идеологической
направленности. Тезисы докладов. К совещанию по вопросам
массового воздействия на 7-й Международной психотех-
'нической конференции. М.; Л.: Соцэкгиз. С. 7—8.
310
Литература
Коган Т. (1931) К 7-й Международной
психотехнической конференции // Психология. Т. 4. Вып. 2. С. 161 — 167.
Козырев А. В., Турко А. П. (1936) Педологическая
школа проф. Л. С. Выготского // Высшая школа. № 2.
С. 44-57.
Колбановский В. (1992) Так называемая
психотехника//Психологический журнал. 1992. Т. 13, №3. С. 162-
165.
Кольман Э. (1936) Черносотенный бред фашизма и
наша медико-биологическая наука / / Под знаменем
марксизма. 1936. № 11. С. 64-73.
Кольцов Н. К. (1922) Улучшение человеческой
породы / / Русский евгенический журнал. Т. 1. Вып. 1. С. 3-27.
Конквест Р. (1989) Жатва скорби: Советская
коллективизация и террор голодом / / Новый мир. № 10. С. 179-
190.
Консультация, оборудование педологического кабинета
(1928-1929) // Бюллетень бюро связи академии. № 5-6.
С. 20-22.
Корот Р. (1911) Биогенетический закон и
воспитание // Вестник психологии, криминальной антропологии
и гипнотизма. Т. 8. Вып. 1. С. 88-90.
Крепить связь психологии с практикой (1956) / /
Коммунист. № 4. С. 87-93.
Лебон Г. (1995) Психология социализма. СПб.: Макет.
Лебон Г. (1998) Психология толп // Психология толп.
М.: Институт психологии РАН. Издательство КСП.
Левентуев П. (1931) Политические извращения в
педологии // Педология. № 3. С. 63-67.
Левентуев П. И. (1932) Против великодержавного
шовинизма в педологии / / Педология. № 2. С. 46—50.
Литература
311
Левина М. (1936) Фашизация науки и личности и
воспитании в Германии / / Под знаменем
марксизма-ленинизма. № 2-3. С. 65-89.
Леонтьев А. А. (1983) Творческий путь Алексея
Николаевича Леонтьева / / А. Н. Леонтьев и современная
психология. М.: МГУ. С. 6-39.
Леонтьев А. Н. (1972) Проблемы развития психики.
М.:МГУ.
Лисина М. И. (1957) Совещание по психологии
труда // Вопросы психологии. № 3. С. 165-172.
Лурия А. Р. (1933) Психология рас и фашистская
наука // Фронт науки и техники. № 12. С. 97-108.
Лурия А. Р. (1974) Об историческом развитии
познавательных процессов. М.: Наука.
Лурия Е. А. (1992) Фергана, милая Фергана / /
Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 2. С. 27-37.
М. Я. Басов (1931) // Психология. Т. 4. Вып. 3-4.
С. 289-304.
Макаренко А. С. (1949) Беседа с родителями.
Педагогические произведения. Книга четвертая. Москва: Изд.
АПН РСФСР. С. 254-260.
Макаренко А. С. (1949а) О личности и обществе.
Педагогические произведения. Книга четвертая. Москва-
Изд. АПН РСФСР. С. 208-213.
Макаренко А. С. (19496) Цель воспитания:
Педагогические произведения. Книга четвертая. М.: АПН РСФСР.
С. 216-228.
Мандрыка А. М. (1931) Математические методы и их
применение в психотехнике / / 7-я Международная
психотехническая конференция. Москва, 8 — 13 сентября
1931 г. М.; Л.: Соцэкгиз.
312
Литература
Материалы про организацию и деятельность Всеукра-
инской психиатрической академии (начато 16 лютого
1932, кончено 21 грудня 1932) (1932). Киев, Центральный
государственный архив высших органов власти и
управления Украины. Фонд. 342, опись 3, справа 4909.
Матер1али психоневрологически секции науково-
медично1 ради (24 червня 1930 г.). Киев, Центральный
государственный архив высших органов власти и управления
Украины. Фонд 342, опись 3, справа 1471.
Максимов А. (1936) И. П. Павлов // Под знаменем
марксизма. № 2-3. С. 38-40.
Медведев Р. (1989) О Сталине и сталинизме //
Знамя. №2. С. 174-227.
Московичи С. (1996) Век толп. М.: Центр психологии
и психотерапии.
Московское тестологическое общество (1929) / /
Психотехника и психофизиология труда. № 2-3. С. 219-223.
Мюнстерберг Г. (1996) Основы психотехники. Часть
1-2. СПб.: Алетейя.
Мюнстерберг Г. (1996а) Основы психотехники. Часть
3-4. СПб.: Алетейя.
Невский А. А. (1929) Дошкольник транспорта и его
социальная среда // Педология. № 1—2. С. 145—155.
Нерушимый союз рабочих и крестьян (1936) //
Правда. 25 июня.
Новый устав Всероссийского психотехнического
общества (1929) // Психотехника и психофизиология труда.
№4. С. 318-324.
Носкова О. Г. (1995) Социальная история
индустриальной психологии в России (20-30-е годы XX века) / /
Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 1. С. 31-41.
Литература
313
Носкова О. Г. (1998) История психологии труда в
России (1917-1957): Дисс. д-рапсихол. наук. М.: МГУ.
О 7-й Международной психотехнической конференции.
(1931) // Психотехника и психофизиология труда. №4-
6. С. 409-414.
О голоде 1932—1933 годов и его оценке на Украине
(1994): Письмо И. Е. Зеленина, Н. А. Иваницкого, В. В. Кон-
драшина, Е. Н. Осклокова // Отечественная история.
№ 6. С. 256-263.
О дискуссии в физиологии труда (1931) //
Психотехника и психофизиология труда. № 4-6. С. 408-409.
О начальной и средней школе (1985) КПСС в
резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК.
М.: Политиздат. Т. 5. С. 353-361.
О педологических извращениях в системе наркомпро-
сов (1985) // КПСС в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов ЦК. М.: Политиздат. Т. 6. С. 364-
367.
О положении на фронте естествознания (реферат по
докладу Кольмана на бюро президиума от 21 марта 1932 г.)
(1932) // Вестник коммунистической академии. №4-5.
С. 99-106.
О расслоении в лагере буржуазной интеллигенции.
(1933) // Советская психотехника. № 3. С. 295-301.
О состоянии и задачах психологической науки в СССР
(1936) //Под знаменем марксизма. №9. С. 87-99.
Общая психодиагностика (1987). М.: МГУ.
Обсяг педологичной роботи в школах. М1жвщомича
педолопчна комиая. Матер1али про деятельность М1Ж-
видомче! педологично1 комиси. Сектор науки, санитарной
культурита побуту, группа науки. 13 сичня 1931 г. - 11 трав-
314
Литература
ня 1931 г. // Центральний державний архив вищих
органов влади то управлиння Украшк Фонд 342, опись 3,
справа 3006. С. 9.
Осипов В. П. (1997) Вопросы нормы и патологии в
психиатрии / / Российский психиатрический журнал. № 3.
С. 71-76.
Островский И. П. (1911) Вопросы сравнительной
психологии самоубийств у взрослых и детей / / Вестник
психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. Т. 8.
Вып. 3. С 55-67.
Открытие 7-й Международной психотехнической
конференции. (1931) // Психотехника и психофизиология
труда. № 4-6. С. 66.
Отчет о первом Всероссийском съезде по
экспериментальной педагогике (1911)// Вестник психологии,
криминальной антропологии и гипнотизма. Т. 8. Вып. 1. С. 76-85.
Парамонов Б. (1997) Конец стиля. СПб.: Алетейя; М.:
Аграф.
Педология в помощь детскому саду. М., 1932.
Педология на борьбу за реализацию постановления ЦК
ВКП(б) о школе (1931) // Педология. № 4(16). С. 9-13.
Первый Всероссийский съезд по педагогической
психологии (1906) // Вестник психологии, криминальной
антропологии и гипнотизма. Вып. 3. С. 66-90.
Петровский А. В. (1988) Непрочитанные страницы
истории психологии — тридцатые годы / / Психологический
журнал. Т. 9. № 4. С. 125-138.
Пископпель А. А., Щедровицкий Л. П. (1991)
Мифическое и реальное в судьбе советской педологии / /
Психологический журнал. Т. 12. № 6. С. 123-136.
Литература
315
Полное равноправие рас и наций (1936) // Правда.
15 июня.
Попова О. (1930) К вопросу об особенностях
мышления крестьянского подростка в ШКМ / / Педология. № 1.
С. 54-64.
Против извращений в педологических учебниках (об
учебнике педологии для педологических техникумов под
редакцией М. Н.Шардакова) (1931) // Педология. 1931.
№7-8. С. 41-44.
Психологическая наука в России XX столетия:
проблемы теории и истории (1997). М.
Психологический институт на Моховой (исторический
очерк) (1994). М.:ЕАВ.
Психотехническое движение и очередные задачи
психотехнического общества (записка, принятая по докладу
И. Н. Шпильрейна) (1929) // Психотехника и
психофизиология труда. № 4. С. 315-318.
Послесловие к заявлению проф. В. Штерна (1931) //
Психотехника и прикладная психофизиология. № 4—6.
С.428.
Радзинский Э. (1997) Сталин. М.: Вагриус.
Розмыслов П. (1934) О «культурно-исторической
теории психологии» Выготского и Лурия / / Книга и
пролетарская революция. № 4. С. 78—86.
Разоблачение педологической лженауки (1936) //
Правда. 5 июля.
Райтынбарг Д. (1933) Профессор Меде — идеолог
фашизма // Советская психотехника. № 3. С. 302-303.
Расизм под флагом новой науки. Проф. Д. Г. Рохлин
«Рентгеноостеология, рентгеноантропология». Биомедгиз,
1936. (1937) // Под знаменем марксизма. №6. С. 189-192.
316
Литература
Рахмель Э. А. (1931) К итогам 1-го Всесоюзного
съезда психотехники и психофизиологии труда / /
Психология. Т. 4. Вып. 2. С. 171-187.
Регуш Л. А., Семикин В. В. (2000) Вокруг основ общей
психологии // Проблема субъекта в психологической
науке. М.. Академический проект. С. 121-132.
Резолюция совещания по вопросам психологии труда
28 февраля - 4 марта, 1957 г. (1957) // Вопросы
психологии. № 3. С. 172-176.
Резолюция съезда по психотехнике в Ленинграде,
принятая 26 мая 1931 г. (1931) // Психотехника и
психофизиология труда. № 4-6. С. 374-386.
Риеес СМ. (1929) Дети и религия / / Педология. № 4.
С. 577-594.
Ривес С. М. (1931) Письмо в редакцию журн.
«Педология» // Педология. № 5-6. С. 111-112.
Робер М.-А., Ф.Тильман Ф. (1988) Психология
индивида и группы. М.: Прогресс.
Ровинский Л. (1934) Педологический бред //
Правда. 1934, 14 августа.
Росинский В. Н. (1908) Психология в России. СПб.:
Вестник знания (В. В. Битнера). №4. С. 562—566.
Рохлин Л. Л. (1930) Психогигиена умственного труда
(к нервно-психической диспансеризации Украинского
института марксизма-ленинизма) / / Психогигиенические и
неврологические исследования. М.: Изд-во Наркомздрава
РСФСР. Т. 2. Вып. 1.С. 190-203.
Рубинштейн С. Л. (1931) Проблема развития / / В
борьбе за марксистскую педологию: Дискуссия по работам
проф. М. Я. Басова 25-29 марта 1931 г. М.; Л.: Учпедгиз.
С. 26-28.
Литература
317
Рубинштейн С.Л.{\938) К критике методов тестов / /
Против педологических извращений. М.: Гос.
учебно-педагогическое издательство. С. 24—39.
Рыбников И. А. (1926) Интересы современного
школьника. М.: Гос. изд.
Рыбников Н. А. (1930) Крестьянский ребенок: Очерки
по педологии крестьянского ребенка. М.: Работник
просвещения.
Сапир И. Л. (1931) К вопросу о социалистической
реконструкции невропсихиатрии / / Советская
психоневрология. № 4-5. С. 5-26.
Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу
РСФСР (1936). М.
Сегалин Г. В. (1925) Патогенез и биогенез великих
людей // Клинический архив. № 1. С. 24-90.
Сироткина И. Е. (1991) История центрального
института труда: воплощение утопии? // Вопросы истории
естествознания и техники. № 2. С. 67-72
Соловьев В. К. (1929) Годичный опыт испытания общей
одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ
РККА / / Психотехника и психофизиология труда. № 2-3.
С. 151-167.
Соловьев В. К. (1933) Из опыта конструирования
национальных тестов / / Советская психотехника. Т. 6. № 1.
С. 30-55.
Сталин И. (1931) О некоторых вопросах истории
большевизма / / Пролетарская революция. №6(113). С. 3-12.
Стаханов А. (1935) Мой метод. Речь 14 ноября 1935 г.
М.: Партиздат ЦУК ВКП (б).
Степанов С. (2001) Приключения IQ в Новом Свете / /
Школьный психолог. № 20. С. 4—5.
318
Литература
СыркинМ. (1929) Устойчивость социальных различий
в показаниях тестов одаренности / / Психотехника и
психофизиология труда. Т. 2. № 1. С. 9-14.
Таксер А. (1932) Десять лет философского ИКП //
Вестник коммунистической академии. № 1—2. С. 87—97.
Таланкин А. (1932) Против меньшевиствующего
идеализма в психологии // Психология. 1932. № 1—2. С. 3—37.
Ушаков Д. В. (2000) Психология одаренности и
проблема субъекта / / Проблема субъекта в психологической
науке. М.: Академический проект. С. 212-226.
Филиппенко Ю. А. (1922) Наши выдающиеся ученые //
Известия бюро по евгенике. № 1. С. 22-38.
Филипченко Ю. А. (1922а) Результаты обследования
ленинградских представителей искусства / / Известия
бюро по евгенике. № 2. С. 5—29.
Филипченко Ю. А. (1924) Пути улучшения
человеческого рода: Евгеника. Л.: Гос. изд.
Филипченко Ю. А. (1924а) Фрэнсис Гальтон и Грегор
Мендель. М.: Гос. изд.
Философова Л. (1928) Сенсорная культура в системах
дошкольного воспитания / / Педология и воспитание. М.:
Работник просвещения. С.117-204.
Флоринский В. М. (1866) Усовершенствование и
вырождение человеческого рода. М.: Дело.
Фортунатов Г. А. (1929) Свободно возникающие
сообщества подростков // Педология. № 4. С. 525-540.
Фрадкин Ф. А. (1995) Школа в системе
социализирующих факторов // Педагогика. № 2. С. 79—83.
Фролов Ю. И. (1997) Психология подростка:
Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство.
Литература
319
Фрумкина Р. М. (1999) Культурно-историческая
психология Выготского—Лурия / / Человек. № 3. С. 35-46.
Хаксли О. (2000) О дивный новый мир. 27 лет спустя.
М.: Серебряные нити.
Харенберг Б. (1996) Хроника человечества. М.:
Большая энциклопедия.
Холл С. (1912) Собрание статей по педологии и
педагогике. Московское книгоиздательство.
Хомская Е.Д.{\992) Александр Романович Лурия:
Научная биография. М.: Воениздат.
Шардаков (1931) Структурный анализ и проблема
одаренности / / В борьбе за марксистскую педологию:
Дискуссия по работам проф. М. Я. Басова 25—29 марта 1931 г.
М.; Л.: Учпедгиз. С. 41-45.
Шварц Л.М. (1931) Рефлексологические извращения в
учении о коллективе//Психология. Т. 4. Вып. 1.С. 128—
140.
Шварцман П. Я., Кузнецов И. В. (1994) Педология //
Репрессированная наука. СПб.: Наука. С. 121-139.
Шемякин Ф., ГершоновичЛ. (1932) Как Троцкий и
Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии / /
Психология. № 1-2. С. 3-37.
Широкова-Диваева В. П. (1927) Опыт применения
индекса Пинье в отношении учеников коренного
населения УзССР // Медицинская мысль Узбекистана. № 2.
С. 73-77.
Шишов А. (1927) Показатель Pignet в педометрической
практике / / Медицинская мысль Узбекистана. № 5. С. 42-
45.
320
Литература
ШишовА. (1928) Мальчики-узбеки.
Антропометрические исследования / / Медицинская мысль Узбекистана
№4. С. 16-27.
Шлезингер Г. (1925) Психотехника и наука о
производстве. М.; Л.: Гос. изд.
Шпильрейн Я. Я. (1931а) О повороте в
психотехнике // Психотехника и психофизиология труда № 4-6
С. 247-285.
Шпильрейн И. Я. (1998) К вопросу о теории
психотехники. 1931//Психологический журнал. Т. 19. №3 С 156—
169.
Шпильрейн И. Я. (1924) Научная организация
психотехники // Время. №4. С. 19-24.
Шпильрейн И. Я. (1924а) Об одном случае
наследственного дефекта // Русский евгенический журнал. Т. 2.
Вып. 1.С. 56-57.
Шпильрейн И.Н\\930) О классовых различиях в
тестовых испытаниях интеллекта / / Психотехника и
психофизиология труда Т. 3. № 1. С. 3-9.
Шпильрейн И. Я. (1930а) Психотехника и
реконструктивный период: Стенограмма доклада в Коммунистической
академии 2 декабря 1929 г. и прений по докладу с
предисловием И. М. Бурдянского. М.: Изд. Ком. академии.
Шпильрейн И. Я. (1931) К вопросу о теории
психотехники / / Психотехника и прикладная психофизиология.
№ 4-6. С. 286-299.
Шпильрейн И. Я. (1933) Фашизация немецкой
науки // Советская психотехника. № 3. С. 301-302.
Шпильрейн И. Я. (1934) Ответ на ответ А. П.
Нечаева // Советская психотехника. № 1. С. 82-84.
Литература
321
Шпильрейн И. Я., Рейтынбарг Д. И., Нецкий Г. О.
(1928) Язык красноармейца. М.: Гос. изд. Книгосоюз.
Штерн В. (1927) Одаренность детей и подростков и
методы ее исследования. Киев: Книгоспилка.
Штерн В. (1998) Дифференциальная психология и ее
методические основы. М.: Наука.
Штилерман А. (1927) Быт и здоровье узбекского
школьника ст. г. Ташкента / / Медицинская мысль
Узбекистана. Сборник, посвященный XL-летнему юбилею
профессора Петра Фокича Боровского. С. 115-129.
Штилерман А. (1928) Материалы психологического
исследования узбекских школьников ст. гор. Ташкента по
перередактированному краткому Россолимо / /
Медицинская мысль Узбекистана. № 4. С. 42-52.
Шульц Д., Шульц С. Э. (1998) История современной
психологии. СПб.: Евразия. С. 223-224.
Экскурсии, совершенные иностранными делегатами
(1931) / / Психотехника и психофизиология труда. № 4-
6. С. 412.
Эльконин Д. Б. (1931) Предмет педологии //В
борьбе за марксистскую педологию. Дискуссия по работам
проф. М. Я. Басова 25-29 марта 1931 г. М.; Л.: Учпедгиз.
С. 12-17.
Эльконин Д. Б. (1984) Послесловие // Собр. соч.
Л. С. Выготского. Т. 4. М.: Педагогика. С. 386—403.
ЭткиндА. (1993) Эрос невозможного: История
психоанализа в России. СПб.: Медуза.
Эфроимсон В. П. (1995) Генетика этики и эстетики.
СПб.: Талисман.
Юровская (1927) Практические пути современной
психотехники (содоклад к докладу т. Шпильрейна) / / Пер-
322
Литература
вая Всесоюзная конференция по психофизиологии труда
и профбподбору в Москве с 29 мая по 3 июня 1927 года.
Тезисы докладов. Издание Оргбюро конференции. М. С. 6-7.
ЯнгМ. (1991) Возвышение меритократии // Утопия
и утопическое мышление: Антология зарубежной
литературы. М.: Прогресс. С. 317-347.
Ясперс К. (1997) Общая психопатология. М.:
Практика. 1997.
AnastasiA. (1988) Differentielle Psychologie / / Lexikon
der Psychologie von Arnold, Eysenck, Meili. Herder Freiburg;
Basel; Wien, Herderbucherei. Bd. 1. S. 366-375.
Bastine R. (1994) Klinische Psychologie. Stuttgart;
Berlin; Koln: VerlagW. Kohlhammer.
Blumenfeld W. (1988) Jugend als Konfliktsituation.
Passavia Universitatverlag.
Cambridge International Dictionary of English (1995).
London: Cambridge University Press, 1995.
Geuter U. (1988) Die Professionalisierung der deutschen
Psychologie im Nazionalsozialismus. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Haak R. (1996) Grundlagen und Entwicklung der Berliner
Psychotechnik — Friihe Jahre des Instituts fur Industrielle
Psychotechnik der TH Scaarlotteburg. Berlin // Unter-
suchungen zur Geschichte der Psychologie und der
Psychotechnik / Hrsg. von Horst Gundlach. Munich; Wien: Profil.
S. 165-176.
Sachs M. (1988) Padologie / / Lexikon der Psychologie
von Arnold, Eysenck, Meili. Herder Freiburg; Basel; Wien,
Herderbucherei. Bd. 2. S. 1542-1543.
Литература
323
Schmidbauer W. (1991) Psychologie. Lexikon der Grund-
begriffe. Hamburg: Rowohlt.
Sprung L., Sprung H. (1996) Geschichte der Psychologie
als Methodengeschichte und die Entwicklung der Forschung
und Evalutionsmethodik in der Deutschen Demokratischen
Republik (DDR) / / Untersuchungen zur Geschichte der
Psychologie und der Psychotechnik / Hrsg. von Horst
Gundlach. Munich; Wien: Profil. S. 301-320.
Stern W. (1903) Beitrage zur Psychologie der Aussage.
Zft. Angewandte Psychologie. № 1. S. 4—45.
Traxet W. (1995) Zeit der groBen Worte — Aufschwung
und Absturz der deutschen Psychologie im sogenannten
Dritten Reich / / Geschichte fur die Gegenwart II. Passavia
Universitatsverlag. S. 113-130.
UlrichE. (1988)Kreativitat // Lexikon der Psychologie
von Arnold, Eysenck. Meili. Freiburg; Basel; Wien:
Herderbucherei. Bd. 2. S. 1156-1157.
Witt M. (1993) Schulische Integration Behinderter: Modell-
versuchte in Deutschland, Ostereich und der Schweiz / / Leo
Montada, 1993 Bericht iiber den 38 Congress der Deutschen
Gesellschaft fur Psychologie in Trier. Bd. 2. Hogrefe — Verlag
fur Psychologie. Gottingen; Bern; Seattle. S. 437- 443.
Witting W. (1988) Galton // Lexikon der Psychologie
von Arnold, Eysenck, Meili. Herder Freiburg; Basel; Wien:
Herderbucherei. Bd. 1. S. 658-660.
Wohllauf G. (1996) Moderne Zeiten — Normierung von
Menschen und Maschinen // Untersuchungen zur
Geschichte der Psychologie und der Psychotechnik / Hrsg. von
Horst Gundlach. Munich; Wien: Profil. 1996. S. 147-164.
324
ЖУРНАЛ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДОЛОГИИ И ПСИХОТЕХНИКИ
РЕДАКТОРЫ: А. Б. ЭЛЛКИНД, К. Н. КОРНИЛОВ и И. Н. ШПКЛЬРЕЙН
СЕРИЯ .В"
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ ТРУДА
и
ПСИХОТЕХНИКА
\0 " ОРГАН ВСЕРОССИЙСКОГО
у ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА
3"
-. Редакционная коллегия: С. Г. Геллер-
X штейн. К. X. Кшо.1, Н. Д. Лсщкто., А. М. М..-
дрыка В. П. Осипов. В. И. Рабинович, Г. И. Рое-
солкмо, П. А. Рудяк, А. А. Толчянекий,
И.Н. Шпнлъройн. Отоожстмнный редактор:
И-Н. ШпммреПи. Секретарь реданвм: Б. Д.Петров.
ГОД ИЗДАНИЯ ПЕРВЫЙ
ВЫПУСК I
ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ (ГЛАВНАУКА)
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО (ГОСИЗДАТ)
МОСКВА -»И8-ЛЪНИНГРЛД
Обложка журнала «Психофизиология труда
и психотехника»
325
УРИЛЛ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДОЛОГИИ И ПСИХОТЕХНИКИ
з. римпры Д. t. ЗАЛКИНД, К. И. KonmnoBJi и.. н. <ННИЛ№ЕШ
ШТ8СИ1ПГТ F№ PSYCHOUWS. PADOLWIE »nsl PSVCIIOTtxHSIK
А. В. Salkbul, К. N. Knrnllow und I. N. Splelreln
Серия С
Педология
Отв, редактор А. Г>- Зал кии д
Прсзидкум релжь'шюнгтП коллегии
i ЙЬ С. Вериютейн (стретарь), П. П. Г.лоиски*,
j Д. Б. Залкнвл, В.И. Шульгин.
КНИГА ПЕРВАЯ
Serle В
р - - fI a <t
| 1-ГО ^-J'-
PADGLOOIE
' JiedaMcur A. Б. SalkireJ
EBSIES BUCH
Обложка журнала «Педология»
326
ктся паюсы эдптшгтн:
I. г. з.ъ. «с, 6, и>,
«>. it, 9Ь, 9с, М, »ь
10а, ЮЬ, Юг. Ми lib.
1Я>, «с, 1M. I2t, 13.
Ha. 14t. lid. »t—ИГ.
14 1», IGa, 16b, I6r.
)7a. Бсёгв^*41 паюс.
Умея, ype.au.-13 «.
rpcjuytcn »k«u м
1дг«тн: 1. 2, 4 to. 1b.
«t. &«, 54.. «1. 6Ь. Г».
Л. ?Ь 8t Sa. M. 10».
10*. 10с IDt. lib. 12a.
13с. Ш !?с. 13. Н«,
1S>. 15Ь, 161. №.Вм-
го 31 п^шс. Уисгв.
уеовсмь—10 лет. 9. L
Q.M.
Pitc. 3. M«4t><ru«' // лт
2 лес. За рисунок кредк-
и 414ЮСМ н пункты:
. . а. П. 7с. 74. U.
Bl, 8Ь, 9а. «ь. »;, <ю, 9с,
10а. l№. lla. lib. |5«.
lib, 12c. 12=. l3.IJj.Ht..
1«. ИЛ. >4е. ИГ. ISi. Mb.
>6».1вс, led. 17а, 1П..Ш.
1S&. Всего <7 сяюо
Умстр урлим№—-13 л.«
Mt. I. Q. НС
Рис 4. Л**.г»«:к У J,
f jvrr. 3a pMyho« cpe-
Мгуюкя паюсы: }, 2,
3. it. 4Ь, Sj. Уа. <1>.
Jc. Sa. »«. 10a. 10b,
1Й! t2 Ita 1(»
c»eiutun
3. 1.
Гис. S. Длинна S лет
4 лее. Зл рксуяое
кредитуются плн<и: I 2
3, I». ?Ь, Тс. 1&а, №
Bctm tl ftJtigco». yw-
5р
I. Q. S4
Рис. С Л«Р"«Д 1.1 ЛШ
/ л«, За piieyitort KptaH'
гуютм njiwcu: 1. 2.3, 4a,
Ьэ. Sb. 7>. 76. ?c «a, ».
»a. 9b, 10a. H*. IIK. 10».
Jin. 13a. 12c, IJJ. I2r.
I-Ь. Ur. Nr. 16a. 17a,
1?ь Scero i;B пло
>'*c-a, vaoRt-иь ;0
Тест Гудепоф «Рисунок человека» для измерения
уровня интеллекта
327
X
OI
о.
OI
го
X
X.
о
си
а-
си
е-
(U
о
о
о.
е-
х
СЗ
X
СЗ
•е-
6
о
о
О)
о.
328
САСО
OAOOAOODAQ
ООПООДДООП
ADODAOOAOO
OOOADODOOA
OOCOOAODAD
OOOAOGAODA
OUAODOOADO
РАОПДООПОО
^L.'AOODAOAn
AOOADODAOO
Тест Пьерона—Рузера для диагностики
в психотехнике
утомления
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 5
ЧАСТЬ 1. СОЦИАЛЬНАЯ ИСТОРИЯ ЛИКВИДАЦИИ
ПЕДОЛОГИИ И ПСИХОТЕХНИКИ В СССР 7
1. Предмет, принципы и практические задачи педологии и
психотехники 8
2. Критические педологические и психотехнические
исследования нравственного, интеллектуального и
физического развития населения СССР в 20-е годы 27
.' Педология и психотехника на службе пролетариата при
строительстве социализма в СССР в конце 20-х годов ..51
4. Идеологические атаки на советскую педологию и
психотехнику в 30-е годы 71
5. Окончательная ликвидация педологии и психотехники
в 1936 году 113
6. Идеологическая критика педологии после
постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в
системе наркомпросов» 122
7. «Хрущевская оттепель» и частичная реабилитация
.-. психотехники и педологии в 50-е годы 134
8. Последствия ликвидации педологии и психотехники
в СССР 138
9. О ликвидации военной психологии в нацистской
Германии в 1942 году 145
10. Сравнение истории ликвидации военной психологии в
Германии и психотехники в СССР 157
11. Психотехника и тестологический профотбор в
США 161
330
Содержание
ЧАСТЬ 2. СТАТЬИ СОВЕТСКИХ ПСИХОТЕХНИКОВ И
ПЕДОЛОГОВ С КОММЕНТАРИЯМИ К НИМ.
ДОКУМЕНТЫ О ЛИКВИДАЦИИ ПЕДОЛОГИИ И
ПСИХОТЕХНИКИ 169
СТАТЬИ О СОЦИАЛЬНЫХ ОТЛИЧИЯХ В
ИНТЕЛЛЕКТЕ 170
Сыркин М. Устойчивость социальных различий
в показаниях тестов одаренности 170
Шпильрейн И. Н. Классовые различия в тестовых
испытаниях интеллекта 175
Комментарий к статьям Сыркина и Шпильрейна:
от принципа способностей к классовому подходу 183
СТАТЬИ О НАЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
ОТЛИЧИЯХ 195
Штилерман А. Быт и здоровье узбекского школьника
ст. г. Ташкента 195
Штилерман А. Материалы психологического
исследования узбекских школьников ст. гор. Ташкента
по передактированнному краткому Россолимо 210
Выготский JI. С. К вопросу о плане
научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств . 220
Комментарий к статьям Штилермана и Выготского:
о социальной истории культурно-исторической
психологии 237
ПЕДОЛОГИЯ О ФОРМИРОВАНИИ НОВОГО
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ЧЕЛОВЕКА 262
Выготский J1. Социалистическая переделка человека 262
Комментарий к статье Выготского: о формировании «нового
социалистического человека», социальном равенстве и
групповых психофизических развитиях 278
ДОКУМЕНТЫ ЦК ВКП (б) И НАРКОМПРОСА РСФСР
О ЛИКВИДАЦИИ ПЕДОЛОГИИ И
ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФОТБОРА 293
Литература 303
Н. С. Курек
ИСТОРИЯ ЛИКВИДАЦИИ ПЕДОЛОГИИ
И ПСИХОТЕХНИКИ В СССР
Главный редактор издательства И. А. Савкин
Дизайн обложки И. Н. Граве
Корректоры А. О. Брезман, Н. М. Баталова
Оригинал-макет Т. А. Юшкова
ИД J* 04372 от 26.03.2001 г.
Издательство «Алетейя»,
193019, СПб.. пр. Обуховской обороны, 13.
Тел.: (812) 567-22-39. факс: (812) 567-22-53
E-mail: aletheia@rol.ru
www.orthodoxia.org//aletheia
Фирменные магазины «Историческая книга»
Москва. Старосадский пер., 9. Тел. (095) 921-48-95
Санкт-Петербург, ул. Чайковского. 55. Тел. (812) 327-26-37
Подписано в печать 17.11.2003. Формат70х100'/»2.
Усл.-печ. л. 13,6. Печать офсетная. Тираж 1000 экз. Заказ № 4692
Отпечатано с готовых диапозитивов
в Академической типографии «Наука» РАН,
199034, Санкт-Петербург, 9 линия, д. 12
Printed in Russia