T.C. ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹ YAYINI NO: 3087
AÇIKÖ⁄RET‹M FAKÜLTES‹ YAYINI NO: 2011

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Yazarlar
Doç.Dr. Mustafa GÜNDÜZ (Ünite 1, 4)
Doç.Dr. Arzu M. NURDO⁄AN (Ünite 2)
Doç.Dr. Ali YILMAZ (Ünite 3)
Prof.Dr. Mustafa ERGÜN (Ünite 5, 7)
Prof.Dr. Cemil ÖZTÜRK (Ünite 6, 8)

Editör
Prof.Dr. Mehmet fi‹fiMAN

ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹

Bu kitab›n bas›m, yay›m ve sat›fl haklar› Anadolu Üniversitesine aittir.
“Uzaktan Ö¤retim” tekni¤ine uygun olarak haz›rlanan bu kitab›n bütün haklar› sakl›d›r.
‹lgili kurulufltan izin almadan kitab›n tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kay›t
veya baflka flekillerde ço¤alt›lamaz, bas›lamaz ve da¤›t›lamaz.
Copyright © 2014 by Anadolu University
All rights reserved
No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted
in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic tape or otherwise, without
permission in writing from the University.

UZAKTAN Ö⁄RET‹M TASARIM B‹R‹M‹
Genel Koordinatör
Prof.Dr. Müjgan Bozkaya
Genel Koordinatör Yard›mc›s›
Yrd.Doç.Dr. ‹rem Erdem Ayd›n
Ö¤retim Tasar›mc›s›
Yrd.Doç.Dr. ‹rem Erdem Ayd›n
Grafik Tasar›m Yönetmenleri
Prof. Tevfik Fikret Uçar
Yrd.Doç. Nilgün Salur
Ö¤r.Gör. Cemalettin Y›ld›z
Dil Yaz›m Dan›flmanlar›
Emine Koyuncu
Gözde Metin
Grafikerler
Ayflegül Dibek
Hilal Küçükda¤aflan
Özlem Çay›rl›
Kitap Koordinasyon Birimi
Uzm. Nermin Özgür
Kapak Düzeni
Prof. Tevfik Fikret Uçar
Ö¤r.Gör. Cemalettin Y›ld›z
Dizgi
Aç›kö¤retim Fakültesi Dizgi Ekibi
E¤itim Tarihi
ISBN
978-975-06-1732-4
2. Bask›
Bu kitap ANADOLU ÜN‹VERS‹TES‹ Web-Ofset Tesislerinde 4.900 adet bas›lm›flt›r.
ESK‹fiEH‹R, A¤ustos 2015

iii

‹çindekiler

‹çindekiler
Önsöz ............................................................................................................ viii

Eski Ça¤’da E¤itim...................................................................

2

ESK‹ ÇA⁄LARDA E⁄‹T‹M.............................................................................
Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde E¤itim................................
Eski M›s›r’da E¤itim.......................................................................................
Eski ‹ran’da E¤itim ........................................................................................
Fenikelilerde E¤itim ......................................................................................
‹branilerde (‹srail O¤ullar›) E¤itim ...............................................................
Eski Türklerde (Hunlar) E¤itim (MÖ 1000-MS 450)....................................
Anadolu Medeniyetlerinde E¤itim................................................................
Eski Ça¤’da Çin’de E¤itim.............................................................................
Eski Ça¤’da Hindistan’da E¤itim...................................................................
Antik Yunan’da E¤itim ..................................................................................
Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras .......................................................
Sokrates [MÖ 470-399] ve E¤itim Görüflleri.................................................
Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve E¤itim Görüflleri ...................................
Aristo [MÖ 384-322] ve E¤itim Görüflleri .....................................................
Helenistik Dönem’de E¤itim (MÖ 323-MS 30) ............................................
Antik Hristiyanl›k Dönemi’nde E¤itim .........................................................
‹lk Ça¤ Roma Dönemi’nde E¤itim ...............................................................
Özet................................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m......................................................................................
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

3
4
6
8
8
9
9
11
12
14
15
17
18
19
20
21
22
23
25
27
28
28
29

Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim............... 30
ORTA ÇA⁄ AVRUPASI’NDA E⁄‹T‹M...........................................................
Orta Ça¤ Kavram› Nedir, Ne De¤ildir?.........................................................
Orta Ça¤’da ‹nsan Anlay›fl› ..........................................................................
Orta Ça¤’da Din Adam› Olmayan/Laik (Seküler) S›n›fa Yönelik E¤itim
Sistemi ............................................................................................................
Beflinci ve Alt›nc› Yüzy›llar .........................................................................
Yedinci ve Sekizinci Yüzy›llar ......................................................................
Manast›r Okullar›ndaki E¤itimin Yeniden Yap›land›r›lmas› ......................
Onuncu ve Onbirinci Yüzy›llar ....................................................................
Avrupa’da Üniversitelerin Kurulufluna Do¤ru .............................................
Üniversiteler Nas›l Bir Yap›da Kurulmufltu? ................................................
Üniversitelerdeki Ö¤retim Materyalleri .......................................................
Üniversitelerdeki Ö¤retim Yöntemi ............................................................
BEfi‹NC‹ VE ONBEfi‹NC‹ YÜZYILLAR ARASINDA H‹ND‹STAN’DA
E⁄‹T‹M .........................................................................................................
Budist Dönemde Halk E¤itimi ....................................................................
Budist Dönemde K›z Çocuklar›n›n E¤itimi ................................................
Budist Dönemde Meslek E¤itimi..................................................................
Budist E¤itim Sisteminde Ö¤retmenin Rolü ...............................................
Budist E¤itim Sisteminde Ö¤rencilerin Yeri ................................................
Hindistan’da Türk-‹slam Hâkimiyeti Döneminde E¤itim ...........................
ORTA ÇA⁄’DA TÜRKLER‹N YAfiADIKLARI CO⁄RAFYADA
E⁄‹T‹M-Ö⁄RET‹M FAAL‹YETLER‹ ..............................................................

31
31
32
33
35
35
38
40
41
43
45
45
45
49
49
49
49
49
50
51

1. ÜN‹TE

2. ÜN‹TE

iv

‹çindekiler

MEZO-AMER‹KAN UYGARLIKLARINDA E⁄‹T‹M ......................................
Maya Say› Sistemi .........................................................................................
Özet ...............................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m .....................................................................................
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

3. ÜN‹TE

Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim . 62
G‹R‹fi ..............................................................................................................
E⁄‹T‹M KURUMLARI ....................................................................................
Mektep ...........................................................................................................
Bir E¤itim Kurumu Olarak Mescid/Cami .....................................................
fiehzadelerin E¤itimi......................................................................................
Beytülhikme...................................................................................................
Medrese ........................................................................................................
Endülüs Medreseleri................................................................................
M›s›r Medreseleri .....................................................................................
Irak Medreseleri ......................................................................................
Orta Asya’da Medreseler.........................................................................
Nizamiye Medreseleri, Maveraünnehir, ‹ran ve Irak’ta Medreseler .....
Anadolu’da Medreseler ...........................................................................
‹ran’da Medreseler...................................................................................
Hind Yar›madas›’nda Medreseler ...........................................................
Mektep ve Medreselerin Yap›m›, Masraflar› ve Programlar› ......................
Tekkeler ve Zaviyeler ...................................................................................
‹slam Dünyas›nda Fen Bilimleri ...................................................................
DARÜfifi‹FALAR VE TIP E⁄‹T‹M‹ .................................................................
Esnaf›n E¤itimi veya Ahilik...........................................................................
E⁄‹T‹M TAR‹H‹NDE ‹Z BIRAKANLAR.........................................................
Farabi (870-950) ............................................................................................
‹bni Sina (980-1037) ......................................................................................
Birunî (973-1049)...........................................................................................
Kaflgarl› Mahmut (1008-1105).......................................................................
Balasagunlu Yusuf (Yusuf Has Hacip) (1018-1069’dan sonra) ..................
Nizamülmülk (1018-1092).............................................................................
Ahmed Yesevi (1093-1166)...........................................................................
Âfl›k Pafla (1272-1333) ...................................................................................
Yunus Emre (1240-1320) ..............................................................................
Mevlâna Celaleddin Rumî (1207-1273) ........................................................
Hac› Bektafl Veli (?-1271)..............................................................................
Nasrettin Hoca (1208-1284) ..........................................................................
Özet................................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m......................................................................................
Yaflam›n ‹çinden............................................................................................
Okuma Parças› ..............................................................................................
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................
Yararlan›lan ‹nternet Kaynaklar›...................................................................

4. ÜN‹TE

52
53
56
58
59
59
61
63
65
65
66
67
68
70
70
71
71
72
73
75
76
76
78
79
81
85
86
89
89
89
90
92
92
93
94
95
95
97
97
99
100
101
102
102
103
103
107
107

Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774) .................. 108
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE E⁄‹T‹M KURUMLARI ............................. 109
KLAS‹K DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN E⁄‹T‹M ..................... 110

v

‹çindekiler

Cami ve Mescitlerde E¤itim ve Ö¤retim ......................................................
Tekke, Zaviye, Ribat, Kervansaray ve Loncalarda E¤itim...........................
Kütüphaneler, Sahaflar ve Kitapç› Dükkânlar›nda E¤itim ..........................
Âlim, Edip ve Devlet Adamlar›n›n Evleri, Konaklar› ve E¤itim
Meclisleri ........................................................................................................
Kahvehaneler.................................................................................................
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE ÖRGÜN E⁄‹T‹M KURUMLARI ..............
Mahalle/S›byan Mektepleri ...........................................................................
Medreseler .....................................................................................................
Medreselerin Amac› ve Okutulan Temel ‹limler ...................................
Kurulufllar›ndan Fatih Dönemi’ne Kadar Osmanl› Medreseleri............
Fatih Dönemi ve Sahn-› Seman Medreseleri .........................................
Kanuni Dönemi ve Sonras›nda Osmanl› Medreseleri...........................
Medreselerde E¤itim-Ö¤retim Yöntemi, ‹lim ve Sosyal Hayat ............
Osmanl› ‹htisas Medreseleri..........................................................................
Darülhadisler ...........................................................................................
Darütt›plar/Darüflflifalar...........................................................................
Darülmesnevîler ......................................................................................
Darülkurrâlar ..........................................................................................
Klasik Dönemin Sonlar› ve Osmanl› Medreselerinde Bozulma .................
Enderun Mektebi ..........................................................................................
Askerî Okullar ...............................................................................................
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE ÖNDE GELEN E⁄‹T‹MC‹
VE AHLAKÇILAR ...........................................................................................
OSMANLI’YA MATBAANIN GELMES‹ VE ‹BRAH‹M MÜTEFERR‹KA.........
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI .......
Özet ...............................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m .....................................................................................
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

110
110
112
112
113
113
114
115
117
118
118
119
120
122
122
122
123
123
123
124
126
127
128
129
131
133
134
134
135

Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi ................... 136
G‹R‹fi ..............................................................................................................
MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹ HAZIRLAYAN VE
DÖNÜfiTÜREN FAKTÖRLER ........................................................................
Toplumsal De¤iflim .......................................................................................
Ekonomik De¤iflim........................................................................................
Bilimsel ve Teknolojik De¤iflim ...................................................................
Politik De¤iflimler ..........................................................................................
E¤itim Düflüncesindeki De¤iflimler ..............................................................
MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹N KURULUfiU .........................................
Okulöncesi E¤itim .........................................................................................
‹lkö¤retim.......................................................................................................
Ortaö¤retim....................................................................................................
Yüksekö¤retim...............................................................................................
MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹N BUGÜNKÜ TEMEL
ÖZELL‹KLER‹ VE SORUNLARI......................................................................
Özet ...............................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m .....................................................................................
Yaflam›n ‹çinden ...........................................................................................
Okuma Parças› ........................................................................................... ..
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

137
137
138
138
139
139
140
141
144
145
146
148
152
156
157
158
158
159
160
161

5. ÜN‹TE

vi

‹çindekiler

6. ÜN‹TE

Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam
Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim............................................ 162
G‹R‹fi ..............................................................................................................
YAKIN ÇA⁄’DA OSMANLI E⁄‹T‹M S‹STEM‹ ..............................................
Tanzimat Öncesi E¤itim Reformlar› .............................................................
Modern Askerî E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi........................................
Askerî E¤itim Reformlar›: Osmanl›/Türk Modernleflmesinin
Temelleri .................................................................................................
Sivil E¤itimde Modernleflme ...................................................................
Tanzimat Devri E¤itim Reformlar›: Modern E¤itim Sisteminin Kurulufl
Dönemi ..........................................................................................................
E¤itimin Genel Özellikleri ......................................................................
E¤itimi Etkileyen Faktörler .....................................................................
E¤itim Sistemindeki Geliflmeler ............................................................
Modern E¤itim Sisteminin Tarihî Temelleri ...........................................
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi: Modern E¤itim Sisteminin
Yap›land›r›lmas› (1869-1876) ........................................................................
Mutlakiyet ve Meflrutiyet Dönemlerinde Modern E¤itim ..........................
E¤itimin Genel Özellikleri ......................................................................
II. Abdülhamit Döneminde E¤itimin Genel Özellikleri ........................
II. Meflrutiyet Döneminde E¤itimin Genel Özellikleri ..........................
E¤itimi Etkileyen Faktörler .....................................................................
E¤itim Sistemindeki Geliflmeler..............................................................
Geleneksel E¤itimin Yeniden Yap›land›r›lmas›: II. Meflrutiyet Dönemi
Medrese Islahat›.............................................................................................
D‹⁄ER ‹SLAM DEVLET VE TOPLULUKLARINDA E⁄‹T‹M .........................
Ba¤›ms›z/Özerk Devletlerde E¤itim: ‹ran ve M›s›r Örnekleri ...................
‹ran...........................................................................................................
M›s›r .........................................................................................................
Ba¤›ms›z Olmayan ‹slam Topluluklar›nda E¤itim.......................................
Rusya Müslümanlar› ................................................................................
Hind Müslümanlar›..................................................................................
Özet ...............................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m .....................................................................................
Yaflam›n ‹çinden ...........................................................................................
Okuma Parças› ........................................................................................... ..
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

7. ÜN‹TE

163
164
165
165
166
167
168
168
169
170
171
174
176
176
176
177
178
179
183
185
185
185
188
191
191
192
194
195
196
197
197
197
199

Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri .................................... 200
G‹R‹fi ..............................................................................................................
ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI ETK‹LEYEN E⁄‹T‹M F‹LOZOFLARI .......
ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKN‹K,
EKONOM‹K VE SOSYAL FAKTÖRLER ........................................................
ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARI ........................................................................
Sanat E¤itimi ve Müze E¤itimi Ak›m›...........................................................
K›r E¤itim Yurdu Ak›m› ................................................................................
Çocuktan Hareket Ak›m› ..............................................................................
S›n›f Düzenleri Ak›m›....................................................................................
‹fl E¤itimi Ak›m› ............................................................................................
Özgürlükçü E¤itim Teorileri (Radikal Pedagoji) .........................................
Elefltirel E¤itim Ak›m› (Critical Pedagogy)...................................................

201
201
202
203
203
204
204
207
209
214
218

vii

‹çindekiler

Postmodern E¤itim Ak›m› .............................................................................
Özet ...............................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m .....................................................................................
Yaflam›n ‹çinden ...........................................................................................
Okuma Parças› ........................................................................................... ..
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................

220
223
224
225
225
226
226
227

Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim ........................................... 228
G‹R‹fi ..............................................................................................................
E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N DAYANDI⁄I ESASLAR VE
MODERNLEfiME HAREKETLER‹ ...................................................................
Atatürk’ün E¤itim Düflüncesi ........................................................................
E¤itim Devrimleri .........................................................................................
Ö¤retim Birli¤i ve Laik E¤itim................................................................
Karma E¤itim ..........................................................................................
Harf ‹nk›lâb› ve “Millet Mektepleri” .......................................................
Darülfünun Reformu ...............................................................................
Anayasalar ....................................................................................................
Millî E¤itim Temel Kanunu .........................................................................
Hükûmet ve Parti Programlar›......................................................................
Millî E¤itim fiûralar› ......................................................................................
Avrupa Birli¤i Müktesebat› ..........................................................................
M‹LLÎ E⁄‹T‹M BAKANLI⁄I: KURULUfi VE TEfiK‹LAT ................................
Tarihsel Geliflimi............................................................................................
Sistem Birli¤inin Sa¤lanmas›...................................................................
Sistemin Yeniden Yap›land›r›lmas› .......................................................
Çok Partili Demokratik Dönem ............................................................
Millî E¤itim Bakanl›¤› Teflkilat›.....................................................................
Merkez Teflkilat› ......................................................................................
Taflra Teflkilat›..........................................................................................
Yurt D›fl› Teflkilat›....................................................................................
Çal›flma Gruplar›......................................................................................
M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N GENEL YAPISI VE GEL‹fi‹M‹..........................
E¤itim Sisteminin Genel Yap›s› ....................................................................
Örgün E¤itim ...........................................................................................
Yayg›n E¤itim ..........................................................................................
E¤itimde Geliflmeler ......................................................................................
Okulöncesi E¤itim...................................................................................
‹lkö¤retim ................................................................................................
Ortaö¤retim..............................................................................................
Yüksekö¤retim ........................................................................................
Ö¤retmen Yetifltirme ...............................................................................
Yayg›n E¤itim ..........................................................................................
Özet................................................................................................................
Kendimizi S›nayal›m......................................................................................
Yaflam›n ‹çinden............................................................................................
Okuma Parças› ..............................................................................................
Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar› ............................................................
S›ra Sizde Yan›t Anahtar› ..............................................................................
Yararlan›lan Kaynaklar..................................................................................
Yararlan›lan ‹nternet Kaynaklar›...................................................................

229
231
231
232
232
234
235
235
236
236
237
237
238
238
238
238
239
240
240
241
243
243
244
244
244
244
244
244
245
246
248
251
252
262
263
264
265
266
267
267
268
268

8. ÜN‹TE

viii

Önsöz

Önsöz
Ö¤retmenlik e¤itimi program›n›n önemli bileflenlerinden biri olan e¤itim tarihi, içerik ve yöntem olarak e¤itim ve tarih disiplinlerinden yararlanarak insan›n
yeryüzündeki maceras›yla birlikte bafllayan e¤itim, ö¤retim ve ö¤renmenin tarihsel geliflimini konu alan bir disiplindir. E¤itim tarihi, yaz›n›n icad›ndan önceki
ça¤larda ma¤ara/kaya resimlerine yans›yan toplay›c› insanlara ait basit e¤itim yaflant›lar›ndan modern ve post-modern dönemlerdeki karmafl›k e¤itim hareketlerine kadar çok genifl bir konu alan›na sahiptir. E¤itim tarihi, ça¤lar içinde geliflen
e¤itim felsefeleri, e¤itim teorileri, e¤itim sistemleri, e¤itim kurumlar›, ö¤renme ve
ö¤retme süreçleri gibi konular üzerinde odaklan›r.
Bir ö¤retim program› olarak e¤itim tarihi, ö¤retmenlik için oldu¤u kadar tarih
alan›nda e¤itim görenler ve insanl›k tarihine ilgi duyanlar için de önemlidir. Çünkü e¤itim tarihi, ça¤dafl e¤itim bilimlerinin tarihsel izdüflümlerini, yani köklerini
ortaya koyar. Bunu yaparken de e¤itimi, sosyal, kültürel ve politik ba¤lam›ndan
koparmaks›z›n tarihsel süreç içindeki oluflum koflullar› ve sonraki zamanlara etkileri aç›s›ndan ele al›r; özellikle yak›n ça¤larda meydana gelen e¤itim hareketlerinin bugüne etkileri üzerinde durur. Bu özelli¤i dolay›s›yla e¤itim tarihi, yaln›z
geçmiflteki e¤itim olaylar›n› kavramam›za de¤il, gelece¤i de do¤ru okumam›za
katk›da bulunur.
Sosyal bir bilim olarak e¤itim tarihi, disiplinler aras› çal›flmay› gerektirir. Zira
geçmiflteki e¤itim süreçlerini, program ve yönetim boyutlar› yönünden oldu¤u kadar felsefî, sosyolojik, ekonomik, politik boyutlar›n› göz ard› ederek anlamak ve
aç›klamak mümkün de¤ildir. Dahas› bir e¤itim sistemi veya süreci hakk›nda do¤ru bir de¤erlendirmede bulunabilmek için karfl›laflt›rmal› e¤itim yöntemlerini kullanarak söz konusu sistem ve süreçleri, farkl› zaman ve co¤rafyalarda geliflen türdeflleriyle karfl›laflt›rmal›d›r. Bunlara iliflkin bilgi, beceri ve tutumlar› kazand›rmadaki kritik rolü dolay›s›yla e¤itim tarihi dersi, 19. yüzy›ldan beri ö¤retmen e¤itimi
programlar›nda da yer almaktad›r.
Türkiye’de Tanzimat’tan itibaren e¤itim tarihi, ö¤retmenlik meslek bilgisi
dersleri kategorisinde ba¤›ms›z bir ders veya ilgili bir dersin içinde konu olarak
yer alm›flt›r. Cumhuriyet’in ilk y›llar›nda pedagoji tarihi, sonraki dönemlerde e¤itim tarihi adlar›yla zorunlu ve/veya seçmeli ders olarak verilen bu ders, 1998 y›l›nda e¤itim fakülteleri programlar›ndan kald›r›lm›flt›r. Daha sonra 2007 y›l›nda
programlara konan Türk e¤itim tarihi dersi de önemli, fakat bugünkü Türk e¤itim sisteminin tarihî temellerini anlamak için dahi yeterli de¤ildir. Çünkü modernleflme sürecinde iki yüzy›ldan beri Türkiye’deki e¤itim hareketlerini az ya
da çok flekillendiren Bat› e¤itimini dahi içermemektedir. Ayn› flekilde geçmifl
ça¤larda Türk devlet ve topluluklar›n›n etkileflimde bulundu¤u Çin, Hindistan,
Rusya ve Orta Do¤u gibi co¤rafyalarda geliflen e¤itim hareketleri de ad› geçen
dersin kapsam› d›fl›nda kalmaktad›r. Bu nedenle, Anadolu Üniversitesi Aç›k Ö¤retim Fakültesi ö¤retim programlar› aras›nda e¤itim tarihi dersine yer verilmesi,
olumlu bir geliflmedir.

Önsöz

Bu kitap sekiz üniteden oluflmaktad›r. 1. Ünite’de Eskiça¤da E¤itim bafll›¤› alt›nda insanl›¤›n bilinen ilk e¤itim yaflant›lar› ve Eskiça¤ medeniyetlerinde e¤itimin
durumu ele al›nm›flt›r. Akdeniz k›y›lar› ve/veya çevresinde geliflen, birbirlerinden
az ya da çok etkilenen Anadolu, Mezopotamya, M›s›r, Yunan ve Roma medeniyetlerinin yan› s›ra di¤erlerinden görece ba¤›ms›z olarak yükselen Orta Asya, Hindistan, Çin ve Orta Amerika medeniyetlerinde e¤itim farkl› yönleriyle betimlenmifltir. Burada özellikle Bat› medeniyetinin do¤ufluna zemin haz›rlayan felsefi birikime vurgu yap›lm›flt›r.
Kitapta Ortaça¤da e¤itim, üç ünitede incelenmifltir. Bu bölümlemede kronolojik s›ra, co¤rafî da¤›l›m ile insanl›¤›n bugünkü e¤itim birikimine katk› durumu belirleyici olmufltur. Ayr›ca dünyadaki bütün benzerleri gibi kitapta esas hedef kitlenin mensup oldu¤u kültür dairesini flekillendiren zaman ve mekâna mercek tutulmufltur. Bu yaklafl›mdan hareketle 2. Ünite’de Ortaça¤da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim, 3. Ünite’de Ortaça¤’da ‹slâm/Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim,
4. Ünite’de ise Osmanl› Klasik Dönemi’nde E¤itim konular› ele al›nm›flt›r. Burada
bin y›ld›r Türkiye e¤itim tarihini biçimlendiren ‹slâm ve modernite öncesi H›ristiyan co¤rafyalar›nda e¤itim alan›nda meydana gelen geliflmeler üzerinde odaklan›lm›flt›r. ‹slam/Türk devlet ve topluluklar›nda ve özellikle Osmanl› klasik dönemi e¤itim düflüncesi, e¤itimcileri ve kurumlar› ortaya konmufltur. Osmanl› klasik
döneminde e¤itim incelenirken ça¤lara göre kronolojik bir s›n›flama yap›lmayarak, konu bütünlü¤ü esas al›nm›flt›r.
Kitab›n son dört ünitesinde günümüz e¤itim sistemlerinin do¤uflu ve geliflimi
anlat›lm›flt›r. 5. Ünite’de Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi bafll›¤› alt›nda, modern e¤itimin ortaya ç›k›fl›n› haz›rlayan felsefî, siyasî, iktisadî, sosyal ve
kültürel geliflmelerle modern e¤itim ak›mlar› ve uygulamalar› betimlenmifltir. 6.
Ünite’de Yak›nça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slâm Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim bafll›¤› alt›nda, 18. yüzy›ldan itibaren Osmanl› ‹mparatorlu¤u ve onun s›n›rlar› d›fl›nda kalan ‹slâm/Türk co¤rafyas›nda modern e¤itimin do¤uflu ve geliflimi irdelenmifltir. Burada Türkiye, ‹ran ve M›s›r’daki e¤itim hareketlerinin, benzerlik ve farkl›l›klar›na de¤inilerek özellikle bu ülkelerin 20. yüzy›ldaki siyasî, sosyal ve kültürel yap›lar›n›n oluflumlar›ndaki rollerine vurgu yap›lm›flt›r. 7. Ünite’de Dünya’da
Ça¤dafl E¤itim Hareketleri, 8. Ünite’de ise Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim konular› ele al›nm›flt›r. Bu son iki ünite, okuyuculara bugünkü e¤itim konular›na tarihsel derinlik ve evrensel genifllikte bakmalar›n› sa¤layacak bilgiler sunmaktad›r.
Kitab›n yazarlar›yla birlikte yaz›m, dizgi ve bas›m› s›ras›nda eme¤i geçen herkese teflekkür eder, okuyuculara yararl› olmas›n› dileriz.

Editör
Prof.Dr. Mehmet fi‹fiMAN

ix

1

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
‹nsanl›k tarihinin bafllang›c›nda e¤itime duyulan ihtiyac› ve e¤itimin geliflimini ifade edebilecek,
Eski Ça¤ (‹lk Ça¤) olarak bilinen tarih dilimindeki medeniyetlerde ve topluluklarda e¤itim ve e¤itimciler hakk›nda bilgiler edinebilecek,
Eski Ça¤ medeniyetlerinin e¤itim kurumlar›, e¤itimcileri, e¤itim metotlar›, temel e¤itim kavramlar› ve ritüelleri hakk›nda bilgiler edinip, aç›klayabilecek,
Orta Ça¤, Yeni Ça¤ ve bugünün e¤itim kurum ve kavramlar›n›n ‹lk Ça¤ kökenleri, benzeyen ve farkl›laflan yönleri ile insanl›¤›n tarihsel süreklili¤i hakk›nda bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•

Dünyan›n ‹lk Okullar›,
Dünya’da ‹lk E¤itimciler,
Eski Ça¤’da E¤itim,
Anadolu Medeniyetlerinde
E¤itim,
• Eski Türklerde E¤itim,

• Uzak Do¤u Medeniyetlerinde
E¤itim (Hint, Çin ve Japonya),
• Mezopotamya’da E¤itim
(M›s›r, ‹ran, Asur, Babil,
‹srail ve ‹braniler),
• Eski Yunan ve Sparta’da E¤itim,
• Romal›lar ve E¤itim.

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Eski Ça¤’da E¤itim

• ESK‹ ÇA⁄LARDA E⁄‹T‹M

Eski Ça¤’da E¤itim
ESK‹ ÇA⁄LARDA E⁄‹T‹M
‹nsan, bilinç sahibi bir varl›k olarak kendisi ve çevresindeki varl›klarla, duyu organlar› sayesinde edindi¤i bilgiler sayesinde iletiflim kurar; böylece hayat› daha
anlaml›, kolay, verimli ve güvenli yaflar. ‹nsan, çevresindekiler hakk›nda bilgi
edinmek, onlar› seçmek, düzenlemek, gelifltirmek, yeni nesillere aktarmak ve
günlük hayatta uygulamak gibi temel ihtiyaçlar içindedir. Ayn› zamanda insan,
toplumsal bir varl›k olarak içinde yaflad›¤› toplumun co¤rafi, iktisadi ve siyasi
özelliklerine göre özgün hayat pratikleri ve düflünce dünyas› gelifltirir. Bir toplumun hayat› yaflama biçimine ve ortak düflünsel dünyas›na, o toplumun kültürü denir. Bütün toplumlar varl›klar›n› devam ettirmek için kültürlerini yeni nesillere aktarmak ister.
‹nsan›n kendine, çevresine, içinde yaflad›¤› topluma, tabiata ve di¤er bütün
varl›k dünyas›na iliflkin bilgiler edinmesine, bunlardan hareketle toplum içinde
bir tak›m davran›fl kal›plar› gelifltirerek bunlar› yeni nesillere aktarma sürecine
e¤itim diyebiliriz. Buradan hareketle de e¤itimin tarihinin, en eski ça¤lardan bu
yana farkl› biçim, kurum, özne ve yöntemlerle devam etti¤ini söyleyebiliriz. Ancak bu süreç, zaman içinde çok farkl› yönlerden de¤iflim, dönüflüm ve geliflim
göstermifltir.
‹nsanl›¤›n geliflim ve dönüflüm tarihi, büyük ölçüde 19. yüzy›l›n Avrupal› tarihçileri ve sosyal bilimcileri taraf›ndan adland›r›lm›fl ve tasnif edilmifltir. Buna göre
yaz›n›n bulunmas›ndan Roma devletinin MS 375 y›l›nda ikiye ayr›l›fl›na kadar olan
dönem, Eski Ça¤ ya da ‹lk Ça¤ (Antik Ça¤) olarak adland›r›l›r.
Arkeolojik kaynaklardan edinilen bilgilere göre insanl›¤›n yaz›l› tarihi MÖ
8000 tarihlerine kadar gider. Ancak toplumsal hayat›n farkl› yönlerine iliflkin bilgiler, yaz›n›n icad›ndan sonraki dönemler için söz konusudur. Yaz›n›n ilk olarak
MÖ 3000-3500 seneleri aras›nda Sümerler taraf›ndan keflfedildi¤i bilinmektedir.
Sümerler günlük hayat›n çok farkl› yönlerine iliflkin kay›tlar tutmufllard›r. Devlet
ifllerinden, gelenek ve göreneklere, tap›naklardaki usul ve esaslardan ekonomiye ve kütüphane kataloglar›na var›ncaya kadar genifl bir alanda yaz›l› miras b›rakm›fllard›r. Bu miras›n önemli ayr›nt›lar›ndan biri de Sümerlerde e¤itim ve okul
faaliyetleridir.

Yaz›n›n bulunmas›ndan
Roma devletinin MS 375’te
ikiye ayr›l›fl›na kadar olan
dönem Eski Ça¤ ya da ‹lk
Ça¤ olarak adland›r›l›r.

4

E¤itim Tarihi

Bugünkü anlamda e¤itimin bir kamu hizmeti hâline gelmesi, toplumdaki bütün bireyleri ve
aileleri ilgilendirmesi, devlet okullar›n›n aç›lmas› ve e¤itimin hemen herkes için bir ihtiyaç hâline gelmesi büyük ölçüde 18. yüzy›l sonras›nda meydana gelmifltir. Bu icad›n ad›
“modern e¤itim”dir. Bu dönemde son derece köklü ve yayg›n toplumsal, siyasi, teknolojik, ekonomik ve kültürel de¤iflimler meydana gelmifltir. Bu de¤iflimler sonras›nda bugünün kamu/özel okullar› (modern e¤itim) meydana gelmifl, e¤itim farkl› toplum kesimlerine en az›ndan ilkö¤retim düzeyinde zorunlu ve ücretsiz hâle getirilmifltir. Ayn› zamanda
bu e¤itim devletin s›k› denetim ve gözetiminde belli bir program çerçevesinde uygulanmaya bafllanm›fl ve büyük ölçüde laik bir içerikle donat›lm›flt›r. Bu ünitede söz konusu
olan Eski Ça¤’da “örgün e¤itim”, çok genifl toplum kesimleri için de¤il, dar bir seçkin zümreye hizmet vermifltir.

N N

Ancak farkl› toplumlarda “seçkinlerin dolafl›m›” ad›na, s›radan halk çocuklar›n›n da okuyabilmesi için baz› imkânlar söz konusu olmufl, aç›k kap›lar b›rak›lm›flt›r. Bu durum kat› s›n›fsal yap›s› olmayan toplumlarda daha yayg›nd›r. Pek çok Avrupa devletinde, Hindistan, ‹ran gibi kat› s›n›fsal yap›ya sahip toplumlarda, tarihin
çok eski devirlerinden beri, s›radan halk›n örgün e¤itim kurumlar›ndan yararlanmas› neredeyse imkâns›zd›r.
Dolay›s›yla Eski Ça¤ medeniyetlerinde örgün e¤itime iliflkin burada anlat›lanlar büyük ölçüde dar bir toplumsal çevre için söz konusudur. E¤itim denildi¤inde
bu, büyük ölçüde saray, din adamlar› ve zenginlerin aile ve çocuklar›n› kapsar. Bu
ça¤larda bütün toplumu ilgilendiren, herkesin zorunlu olarak okula gitti¤i bir e¤itimden söz etmek mümkün de¤ildir. Ancak hayata iliflkin bilgilerin, davran›fllar›n
ve kültürün aile ve toplum taraf›ndan belli bir mekân›, zaman› ve program› olmadan gelifli güzel yeni nesillere aktar›ld›¤› “informal ya da k›smen yayg›n e¤itim” kurumlar›, elbette bütün ça¤larda ve toplumlarda devam etmifltir.

Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde E¤itim

Sümer medeniyetinde
bugünün e¤itim, kavram,
metot, mekân ve
davran›fllar›ndan pek
ço¤unun prototipi
mevcuttur.

Sümerler, Mezopotamya medeniyetinin en önde gelen kavmidir. MÖ 3000 y›llar›nda yüksek bir kültür ve medeniyet seviyesine ulaflm›fllar ve tarihe yaz›y› bulan
kavim olarak geçmifllerdir. Tarihte okula benzer ilk yap›lar›n Sümerler taraf›ndan
kuruldu¤u varsay›lmaktad›r. Sümer medeniyetine ait bulunan tabletlerde okul
günlükleri, hikâyeleri ve faaliyetlerine iliflkin bilgiler yer almaktad›r. Buna göre
Sümer’de, daha çok dinî ve mesleki nitelikte okullar aç›lm›flt›r. Memleketin, özellikle de saray ve mabetlerin iktisadi ve idari ihtiyaçlar› için memurlar yetifltirmek
gerekli görülmüfltür. Bu sebeple okullarda yaz› yazmak ve hesap tutmak önemli
say›lm›flt›r.
Sümerlerde okul genel halk için de¤ildi. Zenginler, idareciler ve din adamlar›n›n çocuklar› okuyabiliyordu. Ayn› zamanda kad›n ve k›zlar›n da e¤itimde yer
almad›¤› bilinmektedir. Okul zorunlu de¤ildir ve belli bir zaman aral›¤›nda e¤itim yap›lmaktad›r. Okulda ummia (üstad, hoca) ad›nda bir “bafl e¤itici” ya da
“yönetici” vard›r. Bu bafl e¤iticinin yan›nda yard›mc› personeller vard›r ve onlara “okul a¤abeyi” denilir. Ö¤rencilere de “okul o¤lu” denilirdi. Ayr›ca s›n›fta disiplinden, yoklamadan ve ödevleri kontrolden sorumlu s›n›f baflkan› statüsünde
birileri de bulunurdu.
Sümer okullar›nda bilimsel ve edebî dersler okutulurdu. Okulun as›l amac›
Sümer dilinin nas›l yaz›laca¤›n› ö¤retmekti. Bunun için dil ve yaz› ö¤renimine
yönelik ileri düzeyde yöntemler kullan›l›yordu. Okulda tarih, aritmetik, mate-

5

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

matik, geometri, astronomi ve astroloji derslerinin de okutuldu¤u bilinmektedir.
Bunun yan›nda hekimli¤e ve din adaml›¤›na yönelik ileri düzey dersler de veriliyordu. Müzik, resim ve mimarl›¤a iliflkin dersler programda yer alm›flt›r. Okullar bir
taraftan düflünce e¤itimini
kuvvetlendirmeye, di¤er taraftan esasl› ahlak e¤itimini tamamlamaya çal›fl›rd›.
Sümer okullar›nda s›k› bir
disiplin vard›. Okul sabah›n erken vakitlerinde bafllar, akflam
vaktine kadar devam ederdi ve
mutlaka tatil günleri vard›.
Okulda ödevler verilir, kontrol
edilir ve teneffüs yap›l›rd›. Ödevini iyi yapanlar ödüllendirilir, kötü yapanlar da çeflitli flekillerde cezaland›r›l›rd›. Bütün bunlar›n yan›nda nüfuzlu ailelerin çocuklar›na karfl› ö¤retmenler ve idareciler taraf›ndan kay›rma, üstün tutma
vb. davran›fllar da gösterilebilirdi.
Sümer ve di¤er Mezopotamya medeniyetlerinde tarihin ilk kütüphanelerinin ve
kataloglar›n›n da yap›ld›¤› bilinmektedir. Buralarda çok say›da kitap bulunmakta
ve isteyenler okuyabilmekteydi.
Sümer medeniyetindeki e¤itim kurumuna ve iflleyifl biçimine bak›ld›¤›nda bu günün e¤itim, düflünce ve ritüellerinin hemen hemen bütün prototiplerini bulmak mümkündür. Öyle ki, gelifltirilen ve yenilenen baz› ö¤renme-ö¤retme yöntem ve teknikleriyle ders araç ve
gereçlerinin d›fl›nda bu günün e¤itimiyle Sümer e¤itim sistemi aras›nda temel unsurlar bak›m›ndan büyük bir fark yoktur.

Resim 1.1
Sümer okulunu
gösteren temsili bir
resim
Modern
zamanlar›n s›n›f
prototipini
fazlas›yla
yans›t›yor.

N N

Sümer Tabletlerinde Bir Ö¤rencinin Okul Günlü¤ü....
“Okul çocu¤u günün erken saatinde nereye gittin?” Çocuk karfl›l›k veriyor: “Okula
gittim.” Yazar soruyor: “okulda ne yapt›n?” Çocuk bu soruya hemen hemen yar›m
sayfaya yak›n cevap veriyor günlü¤ünde. “Tabletimi ezberledim, ö¤le yeme¤imi yedim, yeni tabletimi haz›rlad›m, onu bitirdim. Sonra benim sözlü sorumu verdiler.
Ö¤leden sonra bana yaz›l› ödevimi verdiler. Okuldan ç›kt›¤›m zaman eve gittim, eve
girdim. Babam› orada otururken buldum. Babama yaz›l› ödevimin oldu¤unu söyledim. Sonra benim tabletimi ezberden ona okudum. Babam memnun oldu. Sabahleyin erken saatte uyand›¤›m zaman anneme döndüm ve ona ‘benim ö¤le yeme¤imi
ver, okula gitmek istiyorum’ dedim. Annem bana iki tane yuvarlak çörek verdi. Yola
koyuldum. Okula gittim. Okulda yoklamay› yapan bana ‘neden geç kald›n’ dedi.
Korku ve çarpan bir kalp ile ö¤retmenin önüne geldim ve sayg› ile e¤ildim.”
Fakat sayg› ile diz çöksün ya da çökmesin, bu ö¤renci fena bir gün geçirmifle benziyor. Okulun görevlisinden “aya¤a kalk, kap›ya git” gibi azarlay›c› sözlerle cezaya
muhatap oluyor. En fenas› da kendi ö¤retmeni ona “senin elin (kopyan, yaz› yazma
kabiliyetin) hiç iyi de¤il” diyor ve onu cezaland›r›yor.
(N. S. Kramer, Tarih Sümer’de Bafllar, Ankara: 1988, s.7-8.)

6

E¤itim Tarihi

Mezopotamya’da yaflayan önemli medeniyetlerden Asur ve Akadlarda da Sümerlere benzer e¤itim mekânlar›n›n ve uygulamalar›n›n oldu¤u bilinmektedir.
Özellikle Akadlarda kad›nlara ayr› bir önem verilirdi. Kad›nlar günlük hayat›n pek
çok alan›nda yer al›rd›. Bu kavimde aile e¤itimine iliflkin birçok uygulaman›n oldu¤u söylenmektedir. Özellikle din adam› s›n›f›n›n hak ve sorumluluklar›n›n devam› için, mabet çevrelerinde s›k› bir e¤itim yap›lm›flt›r. Yine mabette ekonomik gelir ve giderlere iliflkin kay›tlar tutulmufltur. Bu uygulama ekonomi ve hukuk alan›n›n geliflmesinde önemli bir unsur olmufltur.
Resim 1.2
Sümerlerde e¤itim,
okul, disiplin, ödev
ve rüflvet gibi pek
çok ayr›nt›n›n
anlat›ld›¤› bir
Sümer tableti.

Babil ve Asurlar›n son dönemlerinde kad›n ve çocuk e¤itimine yönelik bir de¤iflim ve çöküntü meydana gelmifltir. Çocuklar›n e¤itiminde bir düzen kalmam›flt›r. Bu dönemde okullarda daha çok dinî musiki ön plana ç›km›flt›r. Yak›n bölgedeki di¤er pek çok kültür ve medeniyet bunlardan etkilenmifltir.

1

Dünya e¤itim tarihinde Sümerlerin yeri ve önemi hakk›nda neler söylenebilir? Sümer okul
sistemi ile bugünün e¤itimi ve okul sistemi aras›nda ne tür benzerlikler vard›r?

Eski M›s›r’da E¤itim
Tarihte, merkezi Nil vadisi olmak üzere Dicle ve F›rat nehirlerine kadar geniflleyen
birçok devlet kurulmufltur. Bunlar aras›nda en önemlilerinden biri, kuflkusuz bu
günkü M›s›r’›n Antik Dönemdeki atalar› say›lan toplumlard›r. Burada MÖ 3000 y›llar›nda dünyan›n di¤er bütün devlet ve toplumlar›ndan daha ileri düzeyde ve düzenli bir medeniyet kurulmufltur. Özellikle mimari, hekimlik, edebiyat, askerlik ve
de¤iflik sanatlarda hayli ileri seviyede bir kültür oluflturulmufltur.
Antik M›s›r medeniyetinin e¤itim ve bilim alan›ndaki en önemli icad› hiyeroglif ad› verilen resim yaz›s›d›r. Bunun yan›nda Nil nehrinin ve güneflin hareketlerini ö¤renebilmek için takvim icat edilmifltir. Bu sayede insanlar daha verimli tar›m
yapabilme, ani taflk›n ve su bask›nlar›na karfl› önlem alabilme imkân› elde etmifllerdir. Bu ihtiyaçlar›n bir gere¤i olarak, topo¤rafya, meteoroloji, astronomi ve di¤er birçok mühendislik alanlar›nda geliflme sa¤lanm›flt›r. Sümerlerde oldu¤u gibi,
M›s›r’da da geliflmifl kütüphaneler meydana getirilmifltir. Devlet ve toplumsal hayatta yaz› önemli bir araç olmufltur. Örne¤in, kölesi kaybolan biri, duvar ilanlar›
vererek iste¤ini topluma duyurmak istemifltir.
Antik M›s›r’da düzenli ve nitelikli e¤itimden büyük ölçüde soylular, zenginler
ve üst düzey din adamlar›n›n çocuklar› yararlan›rd›. Ancak di¤er toplum kesimle-

N N

7

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

ri, kendi hayat biçimlerini, duyufl ve düflünüfllerini çocuklar›na aktarmay› önemli
görmüfllerdir. M›s›r’da toplum içinde çocu¤un beslenmesine, aile ve toplumun al›flkanl›klar›n›n kazand›r›lmas›na önem verildi¤i de bilinmektedir. Bu kültürde çocu¤un hayli önemsendi¤ini, onlar için oyuncaklar icat edildi¤ini gösteren birçok kal›nt› vard›r.
Özellikle seçkin kesimin çocuklar› befl yafl›na geldi¤inde okula gönderilir ya da
özel e¤iticiler tutulurdu. ‹lkokula benzer okullar›n yan›nda, ortaö¤retim ve yüksekö¤retim düzeyinde az say›da kurumlar da bulunuyordu. Burada baz› alanlarda ihtisaslaflma söz konusuydu ve ileri düzeyde e¤itimler yap›l›rd›. Yüksekokul olarak görülen
bu yerlerde lirik fliir, dil ve edebiyat metinleri yan›nda, hukuk, resim, musiki, tarih,
co¤rafya ve t›p e¤itimi al›n›rd›. Burada matematik ve di¤er mühendislik bilimleri de
üst seviyede ö¤retilmifltir. Tarihçi Herodot, Eflatun ve Aristo, matematik ve geometriyi icat edenlerin M›s›rl›lar oldu¤unu söylemifllerdir. Günümüze kadar ulaflan baz›
mimari yap›lar ve özellikle de piramitler, matematik ve di¤er mühendislik bilimlerinde M›s›rl›lar›n ne kadar ileri gittiklerinin aç›k göstergesidir.
M›s›rl›lar, özellikle mühendislik ve astronomi bilimlerinde hayli ileriydiler. Günefl
takvimini icat etmifller ve güneflin hareketlerini, y›l, ay, gün olarak hesaplam›fllard›r.
Tabiat ilimleriyle de u¤raflarak, kimya ve fizik alan›nda büyük icatlar yapm›fllard›r.
T›pta ise pek çok hastal›¤›n ameliyat› yap›lacak düzeyde geliflme sa¤lanm›flt›r.
Bunun yan›nda sanat ve zanaat ö¤reten yerler de vard›. Antik M›s›r’a ait e¤itim
araçlar›na bak›ld›¤›nda, ö¤retmenlerin yaz› arac› olarak papirüsleri kulland›¤› görülmüfltür. Bu papirüsler üzerinde her
türlü yaz› ve resim iflleri yap›lm›flt›r. Yine bu dönemde okullarda vücut sa¤l›¤›n› ve esteti¤i
amaçlar›yla beden e¤itimi dersleri de verilmifltir. Zira o dönemde, sa¤lam ve güçlü bir vücuda sahip olmak önemli görülüyordu. Devlet ifllerinde çal›flabilmek ve özellikle memur
olabilmek için okuma ve yazmay› iyi bilmek gerekiyordu.
Okulda hoca oldukça önemli
görülüp bu önem, okuyan›n
ömrü boyunca devam eder, hocayla iletiflim kesilmezdi.
Antik M›s›r’›n e¤itim sisteminde günümüz vak›f sistemine benzeyen yap›lar›n
oldu¤u bilinmektedir. Burada ö¤rencilerin maddi ihtiyaçlar› karfl›lan›rd›. Yat›l› ya
da sadece okula gidip gelme fleklinde e¤itim yap›l›rd›. Bu uygulama özellikle dinî
okullar için söz konusuydu. Zaten e¤itim büyük ölçüde din adamlar›n›n marifetiyle gerçeklefliyordu. Rahipler birçok bilginin kayna¤› olan kutsal kitab› okuma ve
yorumlama hakk›na sahiplerdi. Bunlar›n d›fl›nda kimse, kutsal metinleri okuyamaz, yorumlayamaz ve oradan hükümler ç›karamazd›. E¤itimde yo¤un bir dinî etki vard›. Bu etki sanat ve toplumsal hayat› da etkilemifltir.
M›s›r’da e¤itimle ilgili en eski metinlerden biri Ptah-Hotep taraf›ndan kaleme
al›nm›flt›r. Eserin amac›, gençlere vazifelerini ö¤retmenin yan›nda, onlar›n di¤er
toplumlarla iliflkisini sa¤lamak; aile, devlet ve toplum hayat›ndaki görevlerini hat›rlatmakt›. Bu dönemin önemli e¤itimcilerinden biri Ani’dir. O¤luna yazd›¤› e¤i-

Resim 1.3
Antik M›s›r’da
bilim, sanat,
kültür, bürokrasi ve
yaz› sanatlar›na
iliflkin detaylar›n
görülebilece¤i bir
M›s›r papirüsü.

8

E¤itim Tarihi

tim içerikli ö¤üt mektuplar›yla bilinmektedir. Ani, bu ö¤ütlerinde özellikle ana babaya sayg›, kad›nlara adil davranma üzerinde durmufltur.
Antik dönemde M›s›r e¤itim, bilim ve kültürü çevre bölgelerde de etkili olmufltur. Hatta MÖ 6. yüzy›ldan sonra Yunanl›lar aras›nda geliflecek olan felsefî ve kültürel hareket büyük ölçüde M›s›r’dan etkilenerek geliflmifltir.

Eski ‹ran’da E¤itim
‹ran s›n›fsal yap›s› olan bir
topluma sahiptir. ‹ran
toplumu asilzâdeler, mu¤lar
ve halk tabakas› olarak
ayr›fl›r. Bu ayr›flma farkl›
biçimlerde bugüne kadar
gelmifltir.

‹ran kültür ve medeniyetinde
Zerdüflt önemli bir yer tutar.
Söz konusu inanç ve kültür,
‹ran toplumunun müslüman
olmas›ndan sonra da farkl›
flekillerde devam etmifltir.

MÖ 550-334 tarihleri aras›nda etkin olan Pers Krall›¤›, bugünün ‹ran bölgesinde hâkimiyet kurmufltur. Pers toplumu s›n›f yap›s›na sahipti ama bu Hindistan’daki kast sistemi gibi kat› bir yap› de¤ildi. Toplum, asilzadeler, mu¤lar ve halk tabakas› olarak ayr›l›yordu. Eski ‹ran toplumunda özellikle seçkinler zümresinde e¤itime önem verilmifltir.
Çocuklar›n fiziksel olarak yetifltirilmesine dikkat edilmifltir. Burada savaflç› bir neslin yetiflmesi önemli görülmüfltür. Çocu¤un yetifltirilmesinde anneye büyük görev düflmekte
idi. Özellikle ilk befl yafl tam anlam›yla anne sorumlulu¤unda geçerdi. Befl yafl›ndan
sonra ise çocu¤a ata binmek, ok atmak, ava gitmek, savaflmak için gerekli davran›fllar›
ö¤retmek ve do¤ruyu söyletmek ö¤retilmeye çal›fl›l›rd›. Çocuklar› cesur yetifltirmek ve
ayn› zamanda itaate al›flt›rmak, ailelerin öncelikli e¤itim görevleri aras›nda say›l›rd›. Çocuklar›n cezaland›r›lmas›na yedi yafl›ndan sonra bafllan›rd›. Bu yafltan sonra baflta anne
babaya daha sonra da di¤er kiflilere itaatte kusur edenler cezaland›r›l›rd›. Her çocuk büyük ölçüde baba mesle¤i üzerine bir meslek sahibi olmak üzere yetifltirilirdi.
Eski ‹ran toplumunun e¤itiminde dil ve edebiyat önemliydi. Sarayda mutlaka
okuma yazmadan sonra ‹ran tarihi ve edebiyat› ö¤retilirdi. Özellikle hukuk ön
planda yer al›rd›. Çocuklar›n, hukuk bak›m›ndan geliflmesi için mahkemelere götürülür ve duruflmalar› izlemeleri sa¤lan›rd›. Ticari ve mali ifllere iliflkin de e¤itimlerin verildi¤i bilinmektedir.
‹ranl›lar›n dinî ve ahlaki e¤itiminde güçlü ve devaml› etki yapan kifli Zerdüflt
idi. ‹ran kültür ve medeniyetinin özünü oluflturan Zerdüfltlükte toplumsal hayat›n
düzeni ve korunmas› önemli bir yer tutar. Öldükten sonra dirilmeye ve bu dünyadaki eylemlerin karfl›l›¤›n› görme benzeri bir dinî inanç sistemi oldu¤u için, temizli¤e, düzene, hak ve adalete önem verilirdi. Ayn› zamanda çal›flmak, gayret etmek
ve insanlarla iyi geçinmek de bu inanc›n temel prensipleriydi. Onun için aileye,
evlenmeye, aile içi geçinmeye s›k› kurallar getirilmifltir. Özellikle toplumun ahlak
bak›m›ndan kötü yollara düflmemesi aç›s›ndan sert tedbirler al›nm›flt›r. Çocuk sahibi olmak ve büyütmek de son derece önemli görülmüfltü. Onun için toplumda
kad›n›n önemli bir yeri vard›.

Fenikelilerde E¤itim
Fenikelilerin gelifltirdikleri
alfabe bugünkü Latin
alfabesinin kökeni say›l›r.

Mezopotamya bölgesinin bir di¤er Antik Ça¤ medeniyeti Fenikelilerdir. MÖ
1200’lerden yine MÖ 700’lü y›llar›n bafl›na kadar Lübnan, Adana ve Filistin aras›ndaki bölgelerde yaflam›fllard›r. Akdeniz’e k›y› bölgelerde yaflad›klar› için özellikle
denizcilik alan›nda geliflme göstermifllerdir. Babil, Asur ya da M›s›r’dan ö¤rendikleri yaz›y› daha da gelifltirmifller ve deniz yoluyla baflka kültürlere yaym›fllard›r. Fenikelilerin gelifltirdikleri 22 harflik alfabe, önce Yunan’a sonra ‹talya ve derken bütün Avrupa’ya geçmifltir.
Fenikeliler astronomi ve camc›l›k mesle¤inde ileriydiler. Maden ve maden iflçili¤i yan›nda boya ifliyle de ilgilenmifllerdir. Özellikle tafl, mermer ve di¤er mimari
ifllerde hünerlerini gelifltirmifllerdir. Fenike’de mimari, ticaret ve sanat›n geliflmesine karfl›n e¤itim kurumlar›n›n geliflmedi¤i söylenmifltir. Ancak din adamlar› ve saray seçkinleri dar çerçevede çocuklar›n› yetifltirmek için e¤itime önem vermifltir.

9

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

Fenikelilerde özellikle sanat ve zanaat ifllerini ö¤reten küçük ölçekli atölyeler
bulunmaktayd›. Toplumda mesleki e¤itime önem verilirken ahlâk, maneviyat ve
entelektüel e¤itime yeteri kadar önem verilmemifltir. Öbür dünya inanc› olmayan
Fenikelilerde ölüm korkusu büyüktü. Onun için dünyadayken hayat› doyas›ya yaflamak ve bütün hazlar› tatmak isterlerdi. Bu da birtak›m sapk›n davran›fllar›n ortaya ç›kmas›na sebep oldu. Para kazanmak ve zengin olmak için hemen her türlü
yola baflvurmak yayg›n bir davran›flt›. Toplumda e¤itim ve ahlak zay›fl›¤›ndan dolay› fena ifllerin yayg›nl›¤›na dair bilgiler vard›r. Bir arada yaflaman›n sa¤l›kl› kurallar›n› oluflturamayan, yeni nesillere tarihsel derinli¤i olan kültür ve geleneklerini
aktaramayan ve onlara esasl› bir idealizm ruhu veremeyen Fenikeliler, k›sa sürede
istila edilmifl ve hayatta uzun süre kalmalar› mümkün olmam›flt›r.
Eski M›s›r, ‹ran ve Fenikelilerin dünya e¤itim tarihine en önemli katk›lar› nelerdir? Bu
kültürlerin temel e¤itim anlay›fllar› hakk›nda neler söylenebilir?

2

‹branilerde (‹srail O¤ullar›) E¤itim
MÖ 974-937 tarihleri aras›nda Hz. Süleyman zaman›nda en parlak devrini yaflayan
‹braniler Kenan Diyar› olarak bilinin bugünkü Filistin bölgesinde yaflamaktayd›lar. MÖ 721’de Asurlular taraf›ndan y›k›lan ‹braniler, dünyan›n farkl› bölgelerine
da¤›lmak zorunda kalm›fllard›r.
‹branilerde e¤itimin, dönemin di¤er medeniyetlerine benzer bir yap›s› vard›r.
Anne babaya, dinî ve toplumsal önderlere sayg› ve itaatin esas oldu¤u bir çocuk
yetifltirme sistemi ön plandad›r. Ataerkil bir toplum olan ‹branilerde güçlü kültürel
gelenekler, e¤itimin niteliklerini ve yöntemlerini de büyük ölçüde belirlemifltir.
Çocu¤un e¤itiminde annenin rolü büyüktür. Halk e¤itiminde dinî bilgi ve davran›fl
ö¤retimi önemliydi. A¤›rl›kl› olarak Kutsal kitaptan metinler ezberletilirdi.
Yahudi fleriat›n›n kutsal metni olan Tevrat’›n okundu¤u, yorumland›¤› ve toplum yarar›na hükümlerin ç›kar›ld›¤› Haham okullar›, ‹branilerin en önemli e¤itim
kurumlar›d›r. 15-16 yafl›n› bitiren çocuklar buraya al›n›rlar ve s›k› bir dinî e¤itimden geçirilirlerdi. Zira bunlar din adam› olarak yetifleceklerdi. E¤itim dili ‹branice
olup skolastik bir yöntem uygulanmaktayd›. Bu okullarda dinî e¤iminin alt yap›s›
olarak görülen dil, güzel konuflma, yazma ve tart›flma sanat›n›n yan›nda geometri,
kozmografya ve tarih de okutuluyordu.
‹brani toplumunda da seçkinlerin çocuklar›n›n gitti¤i özel okullar vard›. Seçkinler, çocuklar›n› e¤itmek ve önemli gördükleri ilimleri ö¤retmek için geleneksel bir
uygulama olan özel hoca da tutmaya baflvuruyorlard›. ‹branilerdeki e¤itim yöntemleri büyük ölçüde skolastik idi. Ezber ön planda olup, otorite hoca ve klasik kitaplar dikkatle takip edilirdi. E¤itimde disiplin s›k›yd› ve hocaya itaat flartt›. Fiziksel cezalar›n verilmesi s›radan bir uygulamayd›. Ancak ‹brani e¤itiminde zamanla
kat› e¤itim yöntemlerinin terkedildi¤i ve kurallar›n yumuflad›¤› bilinmektedir. “Çocuklar bir elle cezaland›r›lmal›, iki elle okflanmal›” düsturu, ‹brani e¤itiminin önemli bir ilkesi hâline gelmiflti.

‹braniler, bugünkü Yahudi
toplumunun atalar›d›r.
E¤itim sistemlerinde güçlü
kültürel ö¤eler vard›r.
Gelene¤e, tarihsel birikime
ve dinî inançlara kat› bir
ba¤l›l›k söz konusudur.

N N

Eski Türklerde (Hunlar) E¤itim (MÖ 1000-MS 450)
MÖ 1000 y›llar›nda Altay Da¤lar› civar›nda kurulan Büyük Hun Devleti MS 50’de
Çinliler taraf›ndan y›k›l›nca Hunlar bat›ya do¤ru göç ettiler ve Ural Da¤lar› bölgesinde Avrupa Hun Devleti’ni kurdular. Bu devlet de MS 450 civar›nda Bizans Devleti taraf›ndan vergiye ba¤land› ve egemenli¤i ortadan kalkt›.

10

E¤itim Tarihi

Hunlar, bozk›rlarda yaflayan, temel geçimleri hayvanc›l›k olan bir topluluktu.
Genifl bozk›rlarda yaflayabilmek için avc›l›k ve savaflç›l›k yeteneklerini gelifltirmek
zorundayd›lar. Tam anlam›yla yerleflik bir kültüre sahip olmamak, baz› kültürel,
sanatsal ve ilmî kurumlar›n oluflmas›na da engel olmufltur. Buna karfl›n Hun toplumunun kendine özgü bir e¤itim anlay›fl›ndan, çocuklar›n› yetifltirme kültüründen
bahsetmek mümkündür. Zira varl›klar›n› devam ettirebilmek için, gelenek ve göreneklerini (törelerini), kendilerine özgü hayat biçimlerini yeni nesillere sa¤lam bir
flekilde aktarmalar› gerekiryordu.
‹çinde yaflad›klar› co¤rafyan›n bir gere¤i olarak Hunlar güçlü ve disiplinli ordular kurmufllard›r. Geliflkin askerî sistemleri sayesinde Çinlilere ve Avrupal›lara karfl› üstünlük sa¤lam›fllard›r. Güçlü ordunun temelinde de sa¤lam toplumsal töreler
vard›r. Bu töre, öncelikle çocuklar›n do¤umlar›ndan itibaren yetifltirilmesi esas›na
dayan›r. Hunlarda çocuklar›n cesur bir savaflç› (alp) olarak yetiflmesine önem verilirdi. Onun için daha küçüklükten itibaren savaflç› yeteneklerinin geliflmesine yönelik davran›fllar ö¤retilirdi. Çocu¤a ad verme töreni de bunun bir parças›yd›. Çocuk büyüyüp gelifltikten ve ancak bir kahramanl›k gösterdikten sonra ad alabilirdi. Bu törene iliflkin eski Türk destanlar›nda pek çok örnek vard›r.
Eski Türklerde Çocu¤a Ad Koyma Gelene¤i
Bay›nd›r Han›n bir bo¤as› vard›. Bu bo¤a tafla boynuz vursa onu un gibi ederdi. Bu
bo¤ay› gürefltirirlerdi. Bir gün, üç kifli sa¤›ndan, üç kifli solundan demir zincirlerle
tuttuklar› bo¤ay› saraydan ç›kard›lar, meydana koyuverdiler. Dirse Han›n o¤lu ve
yan›nda dört çocuk meydanda afl›k oynuyorlard›. Bo¤ay› gören o¤lanlardan üçü
kaçt›. Dirse Han›n on befl yafl›nda o¤lanc›¤› kaçmad›. Meydan›n ortas›nda bakt›,
durdu. Bo¤a dahi o¤lan›n üstüne geldi. Diledi ki, o¤lan› helak k›la. O¤lan yumru¤u
ile bir kaya tutup bo¤an›n aln›na vurdu. Bo¤a geri geri gitti ve o¤lana do¤ru yeniden
geldi. O¤lan yine aln›na fliddetle vurdu. O¤lan bu suretle bo¤an›n aln›na yumru¤unu dayad›, sürdü, meydan›n bafl›na ç›kard›. Bo¤ayla o¤lan meydanda bir hamle çekifltiler. Han Bay›nd›rlar seyrettiler. ‹kisi de s›rt›n›n üstünde durdu. Ne o¤lan ne de
bo¤a yendi. O¤lan düflündü, dedi ki: “Bir dama direk vururlar, o dama dayak olur.
Ben bunun aln›na dayak olur, dururum.” O¤lan bo¤an›n aln›ndan yumru¤unu
çekti. Yolundan çekildi. Bo¤a ayaküstünde duramad›, düfltü. Tepesinin üstüne y›k›ld›. O¤lan b›ça¤›na el vurdu. Bo¤an›n bafl›n› kesti. O¤uz Beyleri geldiler. O¤lan› alk›fllad›lar. Babas›n› ça¤›rd›lar, o¤lana güzel bir ad verdiler ve ad›na Bo¤aç Han dediler.
(Dedem Korkudun Kitab›, Haz.: Orhan fiaik Gökyay, Ankara, 2000, s.6-7).

Hunlar, demir, bak›r, gümüfl,
alt›n gibi madenleri hayat›n
farkl› alanlar›nda ve de¤iflik
biçimlerde kullanm›fllar ve
böylece özgün sanat eserleri
meydana getirmifllerdir. Bu
sanata “step sanat›”
denilmifltir.

Hun Türklerinin yaz› kulland›klar›na dair bilgiler vard›r. ‹lk kulland›klar› yaz›
hiyeroglif cinsindendi ve resimle ifade ediliyordu. Aradan yüzy›llar geçtikten sonra yaz›da geliflmeler oldu. Saka, Uygur ve Göktürklerdeki geliflkin dil, edebiyat ve
kültür kurumlar›n›n kökenleri Hunlara dayan›r. Hunlar, demir, bak›r, alt›n gibi madenleri hayat›n birçok alan›nda kullanm›fllard›r. Buradan hareketle el sanatlar› ve
zanaatta geliflmeler olmufl, güzel eserler meydana getirmifllerdir. Bunlara “step sanat›” denmifltir.
Hunlar tek Tanr› inanc›na sahipti. Ancak devletin dini ile halk›n dininin ayr› oldu¤u söylenmifltir. Onlarda “halk dini” daha ziyade hastal›k, fal, sihirbazl›k gibi insanlar›n günlük ihtiyaçlar›na cevap veren ve onlar› manevi bak›mdan tatmin eden
prensiplerdi. Bu dinin ad› fiamanizm’dir. “Devlet dini” ise, devletin varl›k sebebini izah eden ve hükümdar›n iradesine meflruiyet kazand›ran bir inan›fl sistemiydi.

11

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

Halk dilinde halkla karfl› karfl›ya olan ve Tanr› ile iliflki kurdu¤unu iddia eden tek
arac› fiaman’d›. Devlet dininde ise baflrahip, hükümdar›n bizzat kendisiydi.
Eski Türklerin yaflam biçimleri ve e¤itim anlay›fllar› aras›nda ne tür bir iliflkiden söz edilebilir?

Anadolu Medeniyetlerinde E¤itim
Anadolu, tarihin en eski medeniyetlerine ait bir hayat alan› olup bu co¤rafyada Tafl
Devrine ait arkeolojik eserler ortaya ç›km›flt›r. Anadolu’da Eski Ça¤larda yaflayan
en meflhur kavimlerin bafl›nda Hititler gelir. MÖ 1000 y›llar›na kadar hüküm sürdükleri bilinen Hititlerde, ça¤dafl› di¤er toplum ve kültürlerdekine benzer e¤itim
faaliyetleri görülür. E¤itim ve kültür hayatlar›na iliflkin veriler, arkeolojik kaz›lardan ç›kan materyaller üzerine yap›lan yorumlardan oluflmaktad›r.
Hititler, öncelikle Sümerler ve M›s›rl›lardan etkilenmifllerdir. Bu etkilenme,
kulland›klar› yaz›da ve k›smen de devlet ifllerinin iflleyiflinde görülür. Hititlerde
kraliyet ailesinin ve seçkin kesimlerin çocuklar› için okul benzeri kurumlar bulunmaktad›r. Di¤er kültür ve medeniyetlerde oldu¤u gibi, Hititlerde de ele geçen belgelerin ço¤unlu¤u yönetici elitler ve din adamlar›yla ilgilidir. Yönetici
adaylar›n›n s›k› bir e¤itimden geçtikleri görülmektedir. Yönetici kesimde kad›nlar›n da söz sahibi olduklar› ve kad›nlara toplumda önem ve öncelik verildi¤i
anlafl›lmaktad›r.
Devletin iflleyiflinde bürokratik ifller ilerlemifl görünmektedir. Bu bak›mdan yaz›ya önem verilmifltir. Hititler, Sümerlerden etkilenerek, kendilerine özgü bir çivi
yaz›s› gelifltirmifllerdir. Bunun yan›nda bir de hiyeroglif yaz›s› kullanm›fllard›r. Çivi
yaz›s› daha çok devletin resmî ifllerinde, di¤eri ise halkla ilgili konularda kullan›lm›flt›r ki buradan, en az›ndan halk›n bir kesiminin de okuma yazma bildi¤i anlafl›lmaktad›r. Devlet ifllerinin idaresi için yaz›c› memurlara hayli önem verilmifltir.
Hititlerde devlet arflivi ve kütüphane benzeri yap›lar vard›. Kütüphaneler Sümerlerde
oldu¤u gibi bu kültürde de geliflkin bir özellik gösterir. Hititler, kitaplar için kataloglama
yapm›fllard›r. Kütüphanede farkl› dillerden
kitaplar bulunuyordu. Bu da onlar›n di¤er
kültürlerle s›k› bir iliflki içinde olduklar›n›
gösterir. Zaman zaman baflka ülkelerden hatipler, kâtipler ve bilginler getirilerek onlardan yararlan›lm›flt›r.
Hitit toplumunda kutlama günlerine önem
verilmifltir, bu sebeple bolca bayram ve kutlama gününün oldu¤u bilinmektedir. Hem bu
kutlamalarda, hem de savafllarda kullan›lacak
atlar›n ve di¤er hayvanlar›n yetifltirilmesine
önem verilmifl, bunun için ayr› bir faaliyet alan› geliflmifltir. Hititlerde din adamlar›n›n ve dinî
merkezlerin e¤itimde önemli bir yere sahip oldu¤unu gösteren belgeler söz konusudur. Din
adamlar›n›n e¤itim seviyelerinin yüksek oldu¤u,
farkl› dilleri bildikleri, müzikle ilgilendikleri bilinmektedir. MÖ 1000’den sonra
Anadolu’da geç Hitit flehir devletleri hüküm sürmüfltür. Bu devletlerde Bat› uygarl›¤›n›n temelini oluflturacak baz› kültür verilerine iliflkin kaynaklara rastlanm›flt›r.

3

N N

Resim 1.4
Hitit kral›n›n
yaz›c›ya emir
verdi¤ini gösteren
temsili bir resim.

12

Urartular, teknik ve
mühendislik bilgisi
gerektiren alanlarda; Frig ve
Lidyal›lar alfabe, oyuncak
konular›nda; ‹onyal›lar da
rasyonel ifllerde e¤itim
dünyas›na katk›
sa¤lam›fllard›r.

E¤itim Tarihi

Anadolu’nun do¤u k›sm›nda hüküm sürmüfl Eski Ça¤ medeniyetlerinden biri
de Urartulard›r. Baflkenti Tuflpa olan Urartular yaz› ve kültürel etkinlikler bak›m›ndan Mezopotamya etkisindedir. Urartu yazmalar›, onlar›n e¤itim alan›na en
az›ndan seçkinler düzeyinde de olsa önem verdiklerini göstermektedir. Urartular,
tafl oymac›l›¤›, mimari yap›lar, su bentleri, göletler vb. teknik ve mühendislik bilgi
ve becerisi isteyen alanlarda ilerlemifllerdir. Bu tür ifllerin ve becerilerin geliflebilmesi ve yeni nesillere aktar›labilmesi s›n›rl› da olsa düzenli bir e¤itim faaliyetine
ba¤l›d›r.
Anadolu’da hüküm süren Frigler ve Lidyal›lar›n dünya kültür miras›na önemli katk›lar› vard›. Frigler Balkan kökenli bir toplumdur. Ancak en önemli faaliyetlerini Anadolu’da gerçeklefltirmifllerdir. Onlar da büyük ölçüde Sümerlerden ve di¤er Mezopotamya kültürlerinden etkilenerek, kendilerine özgü Frig alfabesini gelifltirmifllerdir. Friglerin e¤itim tarihi aç›s›ndan önemli görülen özelliklerinden biri,
onlara ait oyuncaklar›n bulunmas›d›r. Bu kültürde oyunca¤›n bir e¤itim arac› olarak kullan›ld›¤›na dair yorumlar yap›lmaktad›r. Geliflkin bir ekonomik faaliyetleri
de olan Friglerde, söz konusu faaliyetin yap›labilmesi için, yayg›n bir mesleki e¤itimin oldu¤u kuflkusuzdur.
Bir di¤er Anadolu medeniyeti olan ‹onyal›lar›n ticarete önem verdikleri, bilim
ve kültür iflleriyle ilgilendiklerine dair bulgular vard›r. ‹onya’da ticaretin de deste¤iyle yüksek bir kültür ve bilim ortam› oluflmufltur. Burada birçok düflünür, sanatç› yetiflmifl ve bunlar, hem di¤er kültürlerle iliflki kurmufllar hem de akl› ön plana
alan bir düflünsel ortam›n geliflmesini sa¤lam›fllard›r. ‹on medeniyetinde dinî tap›naklar›n d›fl›nda bir e¤itim ve bilgi ortam›n›n olufltu¤una dair bilgiler vard›r ki bu
son derece anlaml›d›r.
‹on kültüründe mitolojinin de önemli bir yeri vard›r. Bunun yan›nda fliir ve edebiyat geliflmifltir. Bu da yüksek kültürün oluflmas›na büyük katk› sa¤lam›flt›r. Özellikle didaktik fliirlerin edebiyat ve kültür çevresindeki yeri büyüktür. Burada geliflen kültür, bilim ve medeniyet, Antik Yunan’a (Atina) geçerek, orada yüksek bir
düflünsel dünyan›n geliflmesine temel oluflturmufltur.

Eski Ça¤’da Çin’de E¤itim
Dünya medeniyetleri aras›nda kökleri çok eski devirlere kadar giden devlet ve
toplumlar›n bafl›nda Çinliler gelir. Tarihin hemen her döneminde yo¤un bir nüfusa sahip olan Çin, çok genifl bir toprak alan›na ve de¤iflik iklim bölgelerine sahiptir. Eski Ça¤’da Çin’in kuzeyinde Türkler, güneyinde de Hint ve di¤er Uzak Do¤u
toplumlar› yer al›yordu.
Antik Ça¤’da Çin’de çok farkl› bak›mlardan geliflmifl ve yayg›n bir e¤itim sisteminin oldu¤u bilinmektedir. Hem hanedan ve din adamlar› hem de halk›n farkl›
düzeylerde e¤itim almas› söz konusuydu. Özellikle aile e¤itiminde kendilerine özgü yöntem ve davran›fllar gelifltirmifllerdir. Çinliler aileyi çok kutsal saym›fllar ve
yeni yetiflen neslin aileye ba¤l› olmas› için e¤itim vermifllerdir. Bunun için öncelikle evlenme s›k› kurallara ba¤lanm›flt›r. Her ne kadar çok kad›nla evlenme âdeti olsa da ilk evlenilen bafl kad›n›n di¤erlerinden üstün bir statüsü olmufltur. Buna karfl›n kad›nlara gereken haklar›n verilmedi¤i söylenmifltir. Kad›n›n temel görevinin
kocas›na hürmet ve hizmet oldu¤u vurgulanm›flt›r. Kad›nlar, daha çok evde çal›fl›r,
ipek iflleriyle u¤rafl›r ve çocuklar›n büyümesini sa¤larlard›.
Çinlilerden ekonomik durumu iyi olanlar çocuklar› için e¤itmen tutard›. K›z çocuklardan ziyade erkek çocuklar›n okumas›na ve meslek sahibi olmas›na önem
verilirdi. Çocuklar için tutulan e¤itmenlere yüksek de¤er vermifllerdir. Çocu¤un ai-

13

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

lesine tam ba¤l› olarak yetiflebilmesi için, e¤itmene yetkiler verilirdi. E¤itim, belli
bir seremoniyle bafllar ve çocuklar›n soru sormas›na önem verilirdi.
Eski ça¤larda Çin’de çocuklar›n nas›l e¤itilece¤ine dair kitaplar yaz›lm›flt›r. Öyle ki bu kitaplar›n dünyan›n ilk pedagojik kitaplar›ndan oldu¤u kabul edilir. Örne¤in MÖ 2200 dolaylar›nda yaz›lan fioking adl› çocuk e¤itimi kitab›nda ülkede hizmet eden bir e¤itim bakanl›¤›ndan bile bahsedilmifltir. Söz konusu bakanl›¤›n görevleri say›lm›fl ve bunlar aras›nda; baba ile çocuk aras›ndaki iliflkiye, kral ve toplum iliflkisine, hak ve adalete, kad›nlara ve anne babaya hürmete, büyük ve küçük
aras›ndaki sayg›ya, dostlar aras› iletiflime vb. konulara dikkat çekilmifltir.
Antik Ça¤ Çin okullar›nda öncelikle yaz› ö¤retilirdi. Son derece zor olan Çin alfabesini ö¤renmek için okulda uzun y›llar geçirmek gerekiyordu. Yaz›n›n yan›nda
matematik, konuflma ve hitabet e¤itimi de verilen derslerdendir. Müzik, flark› ve
dansl› oyunlarla süsleme, porselen ve çini sanatlar›na dair mesleki ve teknik beceriler de e¤itimin temel konular› aras›nda yer alm›flt›r. Ancak bunlar aras›nda en çok
üzerinde durulan ahlak dersiydi.
Erken yafllarda okullara gitmeye bafllayan Çinli çocuklar on üç yafl›na geldiklerinde musiki ö¤renmeye bafllarlar, iki sene sonra da dans ö¤renirlerdi. Yirmi yafl›na gelen gençler, flapka giyme hakk›n› elde ederler, önemli toplant›lara kat›labilirlerdi. Otuz yafl›na geldiklerinde evlenirler, bir ifle girerler ve devlette memurlu¤a
kabul edilirlerdi. K›rk yafl›ndan sonra devlette önemli mevkilere getirilebilirlerdi.
Elli yafl sonras›nda ise büyük devlet adam›
olunabilirdi.
Antik Dönem Çin’de, cemaat okullar›,
kanton okullar›, büyük kasaba okullar›
ve büyük flehir okullar› olmak üzere farkl› türde okullar bulunurdu. Bu okullar›n
hizmet alanlar› ve nüfuzlar›, ö¤retim ilke
ve yöntemleri birbirinden farkl›yd›. fiehir
okullar› yüksekokul olarak görülür ve en
ileri düzeyde e¤itim burada verilirdi.
Birçok aile çocu¤unu küçük yafllardan
itibaren resmî ve yayg›n olmayan halk
okullar›na göndermifltir. Burada çocuk basit düzeyde okuma yazma ö¤renir, baz›
meslekleri edinirdi. Çin halk okullar› büyük ölçüde Lao-tse ve Konfüçyüs felsefesinin etkisinde e¤itim yapard›. Onlar›n
dinî ve felsefi ö¤retileri okullara ana karakterini vermifltir. Dolay›s›yla Çinli çocuklar›n ahlak anlay›fllar› bu ö¤retiler do¤rultusunda flekillenmifltir. E¤itim, kültür,
sanat ve bilim dünyas›n› köklü biçimde etkileyen kiflilerin bafl›nda Lao-tse gelir.
MÖ 604 y›l›nda do¤an bu meflhur dinî ve felsefi kiflilik, Çin medeniyetinin sayg›de¤er atalar›ndan biridir. Sarayda kütüphaneci olarak yetiflmesi, onun büyük bir
din ve kültür adam› olmas›n› sa¤lam›flt›r.
Yaklafl›k olarak Lao ile ayn› dönemlerde yaflayan Çin’in din ve kültür büyüklerinden biri de Konfüçyüs’tür. MÖ 551 y›l›nda do¤an Konfüçyüs’ün dinî ve felsefi
ö¤retileri, ça¤lar boyu sadece Çin’i de¤il, dünyan›n di¤er bölgelerini de etkilemifltir. Onun ö¤retileri, di¤er büyük din önderlerinde oldu¤u gibi, insanl›¤›n kadim

Resim 1.5
Konfüçyüs’e ait
temsilî resimden
hareketle yap›lm›fl
bir heykel.

14

E¤itim Tarihi

de¤erleriyle paraleldir. Hak ve adaletin dünyada hâkim k›l›nmas›, do¤ruluk, yalan
söylememe, hak yememe, dürüst olma, zorba davranmama, baflkalar›na kin ve
nefret beslememe, temel de¤erler olarak benimsenmifltir.

Eski Ça¤’da Hindistan’da E¤itim

Hint kast sisteminin temel
tabakalar›: Brahmanlar,
Kflatriyalar, Vaysiyalar ve
Südralard›r. Bu yap› e¤itim
sisteminide belirgin biçimde
etkilemifltir.

Türk, Çin ve Mezopotamya medeniyetlerinde oldu¤u gibi, Hint medeniyeti de tarihin en eskilerinden biridir. Hindistan’da uygun iklim, verimli ve zengin bir tabiat, oraya özgü bir toplum meydana getirmifltir. ‹ndus havzas› ve Ganj civar› Hint
toplumunun kültür ve medeniyetler infla etti¤i bölgelerdir. MÖ 1500-1000 tarihleri
aras›nda bu bölgede yaflayan Hintliler aras›nda Brahmanizm yayg›nlaflm›flt›r.
Eski Ça¤ Hint toplumunda “e¤itimin temeli ailede at›l›r” anlay›fl› hâkimdir. Çocuk kendini idare etmeye bafllay›nca önce mesle¤ini icra etmeye bafllar ve böylece hayata bafllam›fl olur. Eski Hint toplumunda çok efllilik yayg›n de¤ildir. Aile hayat›ndaki samimiyete ve ba¤l›l›¤a büyük önem verilmifltir. Kad›nlar›n erkeklerle
büyük oranda eflit görüldü¤ü bir kültür geliflmifltir. Kad›nlar, sosyal hayat›n birçok
yerinde bulunabilir ve itibar görürlerdi.
Hint toplumunda sa¤l›kl› bir ailenin oluflabilmesi için evlenmeye önem verilmifltir. ‹yi bir ailenin oluflmas› için evlenmenin sa¤l›kl› kurallar çerçevesinde olmas›na dikkat edilmifltir. Evlenmek kutsal bir görev olarak kabul edilmifl, evlenmenin
amac› çocuk yetifltirmek olarak görülmüfltür. Kad›n›n özellikle erkek çocuk do¤urmas› için dua edilirdi. Do¤umdan sekiz gün sonra çocuk törenle y›kan›r, büyüyünceye kadar annesi taraf›ndan emzirilirdi. K›zlar genelde anneleriyle evde, ev iflleriyle meflgul olurken erkeklere de ileride yapacaklar› ifller ö¤retilirdi.
Hint toplumunun Ganj Nehri çevresine yerleflmesinden sonra toplumsal yap›lar›nda ve hayat anlay›fllar›nda belirgin de¤iflimler meydana gelmifltir. Bu devirde
Hint toplumu aras›nda dinî ö¤retilerin etkisi artm›flt›r. En önemlisi de dünyan›n en
meflhur toplumsal s›n›f yap›lar›ndan biri olan kast sistemi oluflmaya bafllam›flt›r.
Hindistan’›n Antik Ça¤lar›nda geliflen ve modern zamana kadar devam eden
kast sisteminin en üst basama¤›nda Brahmanlar (din adamlar›) bulunuyordu. Bu
s›n›f›n büyük imkânlar› ve haklar› vard›. Herkes onlara hizmet etmekle ve onlar›n dediklerini dinlemek ve uygulamakla yükümlüydü. Kast›n ikinci s›n›f›nda
Kflatriyalar yer al›yordu. Bu s›n›f› askerler meydana getiriyordu ve bunlar da din
adamlar›ndan sonra en itibarl› ve seçkin s›n›ft›. Üçüncü olarak ise halk tabakas›
Vaysiyalar geliyordu. Esnaf, sanatkâr, ziraatç› ve küçük toprak sahipleri bu s›n›ftand›. Toplumsal s›n›f›n en sonunda (alt›nda) ise Südralar (parya) yer almaktayd›. Südralar kölelerden, a¤›r ve eziyetli ifllerde kullan›lan esirlerden olufluyordu.
Bu tabakan›n ad›n› bile anmaya de¤mezdi. Hiçbir haklar› yoktu. S›n›flar aras›nda geçifl yoktu. Hangi s›n›fta do¤ulursa o s›n›ftan ölünürdü. Kural› ihlal edenler
a¤›r cezalara çarpt›r›l›rd›. Üst s›n›ftakiler, alt s›n›ftan biriyle evlenecek olursa ait
oldu¤u kasttan ç›kar›l›r ve yedi nesil boyunca geri gelemezdi.
Seçkin kesimde çocuklar›n e¤itimiyle daha çok din adamlar› ilgilenmifltir. Çocu¤un emzirilmesinden ve delikanl› oluncaya kadarki hayat›ndan annesi sorumludur. Bu dönemde Hint toplumunda nadir de olsa çok kocal› evliliklere rastlanm›flt›r. Yine bu zamanda kocas› ölen kad›n›n kendini yakmas›, temel âdetlerden biriydi. Çünkü hayat›n birlikteli¤ine inan›l›rd›. Bu sebeple kocas›yla birlikte öbür dünyada hayata devam edece¤i vurgulan›rd›. Dinî inanç ve kanaatlerin yeni nesilleri
yetifltirmede etkin bir yeri bulunmaktad›r.
Antik Ça¤’dan yak›n zamanlara kadar Hint toplumunda bu s›n›f bilincinin ve aidiyetinin korunabilmesi için her kademede kapal› devre yayg›n ve s›k› bir e¤itim

15

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

verilmifltir. Özellikle üst kasta mensup olanlar, ayr›cal›klar›n› koruyabilmek ve sürekli k›labilmek için e¤itimi kullanm›fllard›r. Bu sebeple din adamlar›, askerler, sanatkârlar, esnaf s›n›flar›, kendi s›n›f özelliklerini çocuklar›na kesin bir flekilde aile
içinde ve s›n›fsal ayr›flmay› zorunlu k›lan okullar›nda ö¤retmifllerdir.
Hint krallar›ndan Rama’n›n çocuk e¤itimiyle ilgili yazd›¤› bir kitap, pedagoji tarihinin ilk çocuk psikolojisi eseri olarak kabul edilir. Burada çocu¤un farkl› zamanlardaki psikolojik hâlleriyle ilgili tasvirler yap›lm›flt›r. Din adamlar›n›n etkin oldu¤u
okullarda Buda ve Brahman ö¤retilerinin yan›nda aritmetik ve geometri dersleri
de ö¤retilirdi. Bunun yan›nda dil bilgisi, edebiyat ve retorik, önemli dersler aras›ndayd›. Dil bilgisi üç sene okutulurdu. ‹kinci seneden itibaren fliir okutulmaya bafllan›rd›. Yüksekokullarda ise astronomi ve takvimle ilgili dersler vard›r.
Hint okullar›nda ö¤retmene
büyük bir de¤er verilirdi. Hatta
ö¤retmen babadan daha önce gelirdi. Ahlak ö¤retiminin bafl›nda
din adamlar›na, ö¤retmene, anne
babaya ve di¤er toplum önderlerine sayg› baflta gelirdi. Okuldaki
ö¤retmenler daya¤› bir e¤itim
arac› olarak kullanm›fllard›r. Yaz›, önce kumlar üzerinde daha
sonra da mürekkeple yapraklar
üzerine yazarak ö¤retilirdi.
Buda ahlak›n›n ana çizgilerini, dünyan›n di¤er kadim din ve
felsefelerinin kurallar› oluflturur.
Bunlar: Do¤ruluk, safl›k, düflünmek, nefsini kötülüklerden korumakt›r. Buda’ya
göre do¤runun befl ayr› prensibi olup bu ilkeler Hint e¤itiminin felsefesini oluflturur:
1. Canl› olan hiçbir fleyi öldürmemek.
2. Baflkas›n›n kar›s›na, k›z›na dokunmamak, sayg› göstermek.
3. Baflkas›n›n mal›na dokunmamak.
4. Yalan söylememek.
5. Sarhofl eden her türlü içkiden sak›nmak.
Eski Çin ve Hint medeniyetlerinde toplumsal yap›, co¤rafya ve e¤itim aras›nda nas›l bir
iliflki vard›r? Bu medeniyetlerin e¤itim tarihi içindeki yeri ve önemi hakk›nda neler söylenebilir?

Rama’n›n çocuk e¤itimiyle
ilgili kitab›, pedagoji
tarihinin ilk çocuk psikolojisi
kitab› say›lmaktad›r.

Resim 1.6
Buda’ya ait
oldukça büyük ve
gösteriflli bir heykel

4

Antik Yunan’da E¤itim
Antik Yunan kültür ve medeniyeti MÖ 1100’den bafllayarak yüksek bir düzeye ç›km›flt›r. 500-600 y›l kadar geçtikten sonra alt›n ça¤›n› yaflam›fl ve dünyan›n en zengin ve etkili bilim, kültür ve sanat hareketleri burada meydana gelmifltir. Burada
bilim, felsefe, sanat, kültür, siyaset ve di¤er alanlarda dünyaca meflhur ve uzun y›llar etkili olacak kifliler yetiflmifltir. Bu filozoflar›n e¤itimle ilgili de önemli çal›flmalar› olmufltur.
Krall›kla yönetilen Antik Yunan’da toplum hürler ve köleler olmak üzere iki s›n›fa ayr›l›yordu. Kölelerin sosyal ve kültürel bak›mdan neredeyse hiçbir hakk›
yoktu. Dolay›s›yla Antik Yunan hakk›nda söylenenler hür/asil insanlar içindir. Ör-

N N

16

E¤itim Tarihi

Antik Yunan’da
“kalokagathie” hem temiz
hem de güzel bir ruh ve
ahlak birlikteli¤ini ifade
eder.
Bunun sa¤lanabilmesi için
jimnastik ve müzik e¤itimine
çok önem verilirdi.

ne¤in, e¤itim almay› herkes için önemseyen Yunan Devletleri, “herkes” kavram›n›
yaln›zca “hür insanlar” için kullanm›fllard›r. Örne¤in Sokrat bile yaln›zca erkeklere
ders vermenin gerekli oldu¤unu düflünüyordu. Aristo da yaln›zca hür/asil insanlara e¤itim vermenin gereklili¤ine inanm›flt›.
Antik Yunan’da e¤itimin temel amac›, “bedenin ve ruhun güzel ve uyumlu bir
tarzda gelifltirilmesidir.” Toplumun devam› için yeni nesillerin güzel bir vücuda, geliflmifl bir zihnî yap›ya, hem güzel hem de temiz bir ruh ve ahlaka (kalokagathie)
sahip olmas› amaç edinilmifltir. Böylece vücudun disiplin alt›na al›nmas›, ruhun ise
nefleli ve cesur duruma sokularak çevik bir savaflç› yetifltirmek istenmifltir. Bu e¤itim, temelde iki unsuru içerir: Jimnastik e¤itimi ve müzik e¤itimi.
Aile e¤itiminin önemli görüldü¤ü Antik Yunan’da devletin yan›nda isteyen kifliler de okul açabiliyordu. Çocu¤unu okula göndermek için aileler birçok fedakârl›¤a katlan›rlard›. Okuma ve yazma herkesin tabii bir ödeviydi. Bu sebeple okullar
hemen her yere yay›lm›flt›r. Okullarda dil bilgisi ö¤retmenlerinin yan›nda müzik ve
beden e¤itimi ö¤retmenleri de vard›.
Antik Yunan’da ö¤retmenlik kolay kazanç kap›lar›ndan biriydi. Çok de¤erli ve itibar› yüksek bir meslek de¤ildi. Hak eden ve etmeyen birçok kifli ö¤retmen olabiliyordu. Ö¤retmenlik, çok para kazand›ran bir meslek de¤ildi. Hele aristokratlar›n gözünde ö¤retmenler hizmetçiler gibiydi. Onun için asil ailelere mensup olanlar ö¤retmenli¤i istemezlerdi. Bilhassa ilkokul ö¤retmenlerinin ekonomik ve sosyal durumlar› çok iyi de¤ildi. En fakir ö¤retmenler sokaklarda herhangi bir köfle bafl›nda ders verebilirdi. Para durumu iyilefltikçe okulun yap› ve araç-gereç durumu da iyileflirdi.
Zengin aileler çocuklar› için “e¤itici, mürebbiye ya da bak›c›” anlam›na gelen “pedagog” tutarlard›. Pedagog, çocu¤un davran›fl ve zihinsel bak›mdan geliflmesi için her
zaman görevi bafl›nda olurdu. Güzel havalarda çocuklar› flehre ç›kar›r, k›rlarda gezdirir, e¤lendirirdi. Çocuklar›n iyi al›flkanl›klar edinmesini sa¤lar ve onlar› ahlak›n› bozacak fleylerden korurdu. Pedagoglar, genelde esirlerden temin edildi¤i için, çocuklar
onlara kötü davranabilirdi. Anne baba da her zaman çocu¤unu hakl› görürdü. Çocuk,
okul ça¤›na gelince, pedagogun görevi biter, okula gönderilirdi.

Resim 1.7
Rafael’in meflhur
“Atina Okulu”
tablosu.
Antik Yunan’dan
modern döneme
kadar dünya
kültür, e¤itim ve
bilim tarihinin
öncüleri ayn›
mekânda
toplanm›fl. Ortada
solda Aristo “yere”,
orta solda Platon
ise yukar›ya
“idea”lar
dünyas›na dikkat
çekiyor. Tabloya
giren tek
Müslüman, Bat›
rasyonalizminin
öncüsü Endülüslü
‹bn-i Rüfld.

Çocuklar erken vakitte okula giderler, önce okuma yazma ö¤renirler, daha sonra da müzik ve dans konular›nda e¤itim al›rlard›. Okulda s›k› bir disiplin vard› ve

17

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

fiziksel cezadan kaç›n›lmazd›. Jimnastik ve müzi¤e çok önem verilirdi. Jimnastik
yapmak, vücudu s›k›laflt›rmak, güçlendirmek ve disipline etmek yan›nda yeni nesilleri cesur, at›lgan, savaflç› ve iradesine hâkim bir ruha da kavuflturuyordu. Bu
amaçla gürefller tertip edilir, yar›flmalar düzenlenir, türlü oyunlar oynan›r ve belli
zamanlarda yüksek kat›l›ml› gösteriler yap›l›rd›.
Yunanl›lar›n e¤itim metotlar›nda yetiflkinlerin gençleri sevmesi ve korumas›
önemliydi. Güzelli¤e de¤er veren Yunanl›larda vücutça güzel olan çocuklar› sevmek ve korumak önemli bir âdetti. Hatta Antik Yunan’›n ayr› bir k›sm› olan Isparta
flehir devletinde fiziksel güzellik ve sa¤laml›k e¤itimin en temel amac›yd›. Öyle ki
vücutça bir kusuru olan, zay›f do¤an çocuklar ormanda ölüme terkedilirdi. Atina flehir devletinin e¤itim bak›m›ndan Isparta’dan temel fark›, felsefeye, müzi¤e, bilime,
sanata ve di¤er entelektüel/zihinsel aktivitelere daha fazla de¤er vermesidir.
Antik Yunan’da müzi¤e ruhun g›das› ve onun gerçek jimnasti¤i olarak bak›lm›flt›r. Onlara göre müzik, yaln›z sesin ve kula¤›n de¤il, maneviyat›n da jimnasti¤idir. Müzi¤in amac›, herhangi bir müzik aletini çalmak de¤ildir. Müzi¤e böyle
bakmak onun de¤erini düflürür. Müzik, öncelikle ahlak›n ve ruhun temizleyicisidir. Ahenk ve na¤me sayesinde tutkulara hâkim olunur. Müzik, bütün faziletlerin,
asaletin ve güzelliklerin anas›d›r.
Antik Yunan e¤itiminde müzik, jimnastik, dil ve edebiyattan baflka matematik
ve tabiat bilimlerine de önem verilmifltir. Bunlar aras›nda felsefe ö¤retim ve e¤itimin en üstünü kabul edilirdi ve büyük bir itibar› vard›. Felsefe ö¤retiminin çok
farkl› amaçlar› ve metotlar› vard›. Sokrat her türlü s›n›ftan ve yafltan insana e¤itim
verirdi. Ona göre “kendini bilmeyi ö¤retmek” felsefenin temel amac›yd›. Platon
kendi kurdu¤u Academia (Akademi) adl› okulda felsefe okuturdu. Bu okulun kap›s›nda “matematik bilmeyen giremez” yaz›yordu. Aristo’nun ders verdi¤i Lyseum
(Lise)’un kap›s›nda ise tabiat bilimlerini bilmenin flart oldu¤u yaz›yordu.
Atina’da geliflen bilim, felsefe ve sanat sayesinde pek çok felsefi ekol, filozof,
bilim adam›, mimar, müzisyen, teolog vb. kifli yetiflti ve bunlar farkl› eserler meydana getirdiler. Bunlar aras›nda en önemlileri Sokrat, Platon (Eflatun), Aristo’dur. Bunlar›n hepsinden önce geliflen felsefi Sofist ak›m› vard›r. Bu ak›m›n önde gelen temsilcisi de Protogaros’tur.

Pedagog: E¤itici mürebbiye,
bak›c› anlamlar›na gelir.

Platon (Eflatun)’un kurdu¤u
felsefe okulunun ad›
Akademia, Aristo’nun
kurdu¤u okul ise Lyse
(Lise)’dir.

Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras
MÖ 5. yüzy›la gelindi¤inde Atina ve çevresinde, daha önceleri yaflanan yüksek düzeyli e¤itim ve kültür hayat›nda bir gerileme meydana geldi. Toplumda bir kriz
vard› ve herkes bundan flikâyetçiydi. Dolay›s›yla öncelikle filozoflar baz› ç›k›fl yollar› aramaya koyuldular ve yeni ahlak kurallar› ve davran›fl kal›plar› gelifltirdiler.
Burada bütün amaç, Yunan flehir devletlerinin(polis) daha mutlu ve güvenli yaflamas›n› sa¤lamakt›. Bu amaca ulaflabilmek için de en kestirme ve güçlü yolun e¤itimden geçti¤i kanaatine var›ld›. Böylece farkl› e¤itim görüflleri, teori ve metotlar›
geliflti. Bunlar›n bafl›nda Sofist felsefi ak›m› gelir.
Protagoras kendini “sofist” olarak adland›rm›flt›r. Sofist, “bilgelik ö¤reten”, “bilgelik taslayan” anlamlar›nda kullan›lm›flt›r. Ancak temelde, Atina’da para ile ders
veren gezgin ö¤retmenler grubuna verilen bir isim olmufltur. Sofistler, çözülmeye,
bozulmaya, huzursuz olmaya yüz tutmufl toplumun önderleri s›fat›yla sosyal çevreyi düzenlemek ve insanlara yol göstermek istemifllerdir. Ancak bu yol gösterme ifli,
çok da makul çerçevede de¤ildi. Sofistler, Yunan toplumuna eski ideal de¤erleri kazand›rmaktan ziyade geçici de¤erleri afl›lamay› ye¤lemifllerdir. Bunun için güzel söz
söylemeyi, kurnaz olmay›, k›sa yoldan zengin olmay› ö¤retmeyi tercih etmifllerdir.

‘Sofist’ Protagoras’›n
kurdu¤u felsefi ekolün
ad›d›r. Para ile ders veren
felsefecilere sofist
denmifltir.

18

E¤itim Tarihi

Trivium: Sofistlerin icat
etti¤i Gramer, Retorik ve
Diyalektik derslerinin derin
bir flekilde ö¤retildi¤i e¤itim
dönemine denir.

5

Sofistlerin ana ilkesi, “her fleyin ölçüsü insand›r” prensibine dayan›r. Buna göre, herkes için geçerli bir hakikat yoktur. Tanr›lara flüpheyle bak›l›r, insan›n d›fl
âlemle iletiflimi duyum ve alg›lardan ibarettir. Dünyada sabit gerçeklik yoktur. Her
fley her an de¤iflmektedir. Bu felsefi bak›fl insanlarda günü yaflamay›, zevke düflkünlü¤ü, hakka de¤il güce önem vermeyi meydana getirmifltir ki bu da insanl›k tarihinin temel de¤erleriyle tutarl› de¤ildir. Ancak bu amaçlara ulaflabilmek için, sofistlerin e¤itim dersleri ve yöntemleri hayli katk› verici olmufltur. Sofistler, Avrupa
ve dünya e¤itim tarihinin çok yak›n zamanlara kadar etkisi alt›nda olaca¤› “yedi
hür sanat/bilgi” olarak bilinen ders hiyerarflisinden ilk üçü olan “trivium”u (gramer, retorik ve diyalektik) icat eden ekoldür.
Gramer: Bir dilin do¤ru ve etkili bir flekilde kullan›labilmesi için gerekli teknik
bilgiler.
Retorik: Do¤ru, güzel, etkili, ikna edici tarzda konuflabilmenin yöntemleri.
Diyalektik: Bir konuyu karfl›l›kl› konuflma ve tart›flmada zihnî k›vrakl›k.
Sofistler, bu alanlar›n d›fl›nda ahlak, hukuk, tabiat bilimleri, tarih, co¤rafya gibi
alanlarda da ö¤retim yap›yorlard›. Çünkü etkili ve güzel konuflmak için baflka
alanlardan da bilgiler bilmek gerekiyordu. Sofistler e¤itimi parayla yap›yorlard› ve
kimin ne kadar paras› varsa Sofistlerden o kadar bilgi alabiliyordu.
Antik Yunan Dönemi e¤itiminin temel amac› nedir? Bu amaç için neler yap›lm›flt›r?

Sokrates [MÖ 470-399] ve E¤itim Görüflleri
Sokrat, heykelt›rafl bir baba ve ebe bir annenin çocu¤u olarak dünyaya geldi. Atina’da sofistlerin aras›nda yetiflti. Ancak onlar›n fikirlerini benimsemedi¤i için, kendi özgün fikir ve felsefesini gelifltirdi. O, büyük ölçüde kendi kendini e¤itmifl ve yetifltirmifl bir filozoftur. Sokrat, Atina’da daha çok gençlere ders vermeye bafllad›. Üstelik sofistler gibi parayla de¤il, ücretsiz hizmet ediyordu. Bunun yan›nda sadece
aristokrat ve soylu s›n›fa de¤il, bütün halka, bilmek, ö¤renmek isteyen, merak eden
herkese e¤itim veriyor, felsefe ö¤retiyordu. Rastgeldi¤i hemen her yerde gençlerle
konufluyor ve kendi metodunu uygulayarak etkin bir
ö¤retme sa¤l›yordu.
Sokrat’›n e¤itim tarihi aç›s›ndan en önemli özelli¤i, kendine özgü baz› ö¤retme yöntemleri yan›nda, ö¤rencilerine sonsuz bir sevgi beslemesi, gerçe¤e karfl› fayda gözetmeyen ba¤l›l›¤›; tav›r, davran›fl
ve kanaatleri aras›ndaki samimiyet ve tutarl›l›¤›d›r.
Kendine özgü samimi ve hasbi yönleri olan Sokrat,
temel kavramlar› ö¤rencilerine anlatabilmek, hakikati ve onun bilgisini kal›c› bir flekilde kazand›rabilmek için kendine ait bir metot gelifltirmifltir. Bu metodun özelli¤i, önce insanlar›n sahip olduklar› ya
da bildiklerini sand›klar› ama gerçekte bilmedikleri
temelsiz bilgileri y›k›p sonra da hakikat bilgilerini
onlara yine kendileri sayesinde ö¤retmektir. Bu metot iki aflamadan oluflmaktad›r:
1. ‹roni: Bir hakikati alayl› yollarla, bilmemezlik ve cahillik ayaklar›na yatarak
karfl›s›ndakine hissettirme sanat›d›r. Bu metodun tarihte bilinen en büyük ustalar›ndan biri hatta ilki Sokrat’t›r. Sokrat, ö¤rencisine bir fley ö¤retmek istedi¤i zaman,
“bir fley biliyorum, o da hiçbir fley bilmedi¤imdir” ilkesini öncelikle hayata geçire-

N N

Resim 1.8

Sokrates’a ait bir
büst

19

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

rek, karfl›s›ndaki insanlar›n tam olarak inanmad›klar›, temelli olarak bilmedikleri
konular› ortaya koymaya çal›fl›rd›. Bu metoda göre Sokrat, bir tart›flma ya da meselenin anlat›lmas›, aç›klanmas› s›ras›nda, hiç bir fley bilmez gibi görünür ve görünüfle bak›l›rsa karfl›s›nda konufltu¤u adam›n kendisine bir fleyler ö¤retmesini ister
gibi bir durum tak›n›rd›. Bu suretle bir fley bildi¤ini sanan adam, kendisine sorulan sorular, cevaplardan ortaya ç›kan ilginç ve beklenmedik sonuçlar ve ç›kar›lan
fikirlerin çeliflkileri, zay›fl›¤›, yetersizli¤i ya da çürüklü¤ünü görür ve böylece asl›nda anlatmaya çal›flt›¤› meseleyi bilmedi¤ini kabul etmek zorunda kal›rd›. Böylece
herhangi bir gerçe¤i ortaya koymak isteyen kifli, hükümlerinde acele etmemesi gerekti¤ini ö¤renirdi.
2. Do¤urtmaca (Maeutik Metot): Sokrat annesinin ebe olmas›ndan hareketle, ö¤retim sanat›n› bu meslekle iliflkilendirmifltir. Ebe nas›l annelerin karn›ndaki çocuklar› belli metot ve hareketlerle ç›kart›yorsa, Sokrat da insanlar›n
ruhlar›ndaki gerçeklikleri kendi metoduyla meydana ç›karm›flt›r. Böylece, insanlara erdemleri d›fltan vermek de¤il, kiflilerin kendi kendine bulma yetene¤i
aktif hâle getirilirdi. Ö¤rencilere farkl› sorular sorarak, karfl›l›kl› konuflarak (diyalog) çeflitli konularda asl›nda sadece kulaktan duyma, temelsiz, yar›m bilgilere sahip olduklar›n› itiraf ettirirdi. Ona göre insan, bir defa kendi kendine sorular sorarak hakikati aramaya bafllarsa art›k bundan sonra sürekli bu yolda devam ederdi.
Sokrat’›n metodu hayli taraftar buldu ve özellikle aristokrat gençler aras›nda yay›ld›. Sokrat’›n amac› mutlak hakikatleri ve politik sorunlar› tart›flarak bu konularda do¤ru ve güvenilir bilgiler ö¤retmekti. Ancak bir süre sonra Yunan Devleti’nin
Peloponnez Savafl›’nda yenilmesinden sonra gençler, yenilginin sebebini Atina demokrasisinde buldular ve hükûmete “ayd›nlar aristokrasisinin getirilmesini” savundular. Atina bu elefltirilerden Sokrat’› sorumlu tuttu, onu mahkemeye verdi. Mahkeme, onu suçlu bularak idam›na karar verdi.

Bir hakikati alayl› yollarla,
bilmemezlik yaparak
karfl›daki kifliye göstermeye
‹roni denir.E¤itim tarihinde
bu sanat›n öncü ismi
Sokrat’t›r.
Do¤urtmaca (maeutik)
insanlar›n d›fl
dünyalar›ndaki hakikati
farkl› yollarla ortaya
koymalar›, anlamalar›d›r.

Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve E¤itim Görüflleri
Antik Yunan’da devlet ve toplum üzerinde büyük etkileri olan filozoflardan biri de
Sokrat’›n ö¤rencisi Platon’dur. Platon, aristokrat bir
ailenin çocu¤u olarak do¤du. Sokrat’›n ölümünden
sonra Atina’y› terk etti ve uzun süre dönmedi. MÖ
387’de Atina’ya gelerek Academia adl› kendi felsefe okulunu kurdu. Burada ücretsiz dersler veriyordu ve genifl bir kitapl›¤› vard›. Bu okul, MS 529’da
Roma Kayzer’i Justunian’›n buray› kâfir kurumu
ilan edip y›kmas›na kadar varl›¤›n› devam ettirdi.
Bu okulu günümüz üniversitelerinin temeli olarak
sayanlar vard›r. Ancak günümüz üniversiteleri gerçek anlamda 12. yüzy›lda ortaya ç›km›flt›r. Academia, gerçek hayat bilgeli¤i okulu olarak bilinmifl
ve pratik hayat bilgeli¤i kazand›rmas› yönüyle
önemli görülmüfltür. Platon’un eserleri dünya tarihine büyük katk›lar sa¤lad›¤› gibi, farkl› kültür ve
medeniyetleri de derinden etkilemifltir. Platon’un e¤itimle ilgili konular› tart›flt›¤›
önemli kitab›n›n ad› Politea (Devlet) ’d›r.
Platon, felsefe dünyas›nda “ideler dünyas›” metaforuyla meflhurdur. O, görüntülerin gerisine eriflilince ulafl›lacak fleylerin özüne, “gerçek varl›k” niteli¤i atfeder.

Resim 1.9
Platon

Platon’un e¤itim, toplum ve
devlet konular›n› tart›flt›¤›
önemli eserinin ad› Politea
(Devlet)’d›r.

20

E¤itim Tarihi

‹deler dünyas› metaforu,
Platon’un en meflhur
aç›klamalar›ndan biridir.
Ona göre “gerçek”,
varl›klar›n ötesindeki “‹deler
dünyas›”ndan ald›¤› pay›n
miktar› kadard›r. En yüksek
ide, iyi’nin idesidir. Bu
herfleyin ölçüsüdür. Bu da
Tanr›’d›r.

Bu özleri aslî imajlar, ideler olarak adland›r›r ve ideler âleminin gerçek dünyay› ve
gerçek varl›¤› oluflturdu¤unu söyler. Görünen her fley, ancak s›n›rl› ve belirli bir
varl›¤a sahiptir. Bunlar, ancak gerçek âlemden, yani ideler âleminden pay ald›¤› ölçüde var olur. Platon’a göre, ideler âleminin kuruluflu, kendi içerisinde belli bir düzen ve kademelenme gösterir. En yüksek ide, iyi’nin idesidir ve bu her fleyin ölçüsüdür. Bu da Tanr›’d›r. ‹nsan›n temel amac› ve bütün gayreti, bu ideye eriflebilmek
olmal›d›r.
Platon, toplumun mutlu bir flekilde yeniden organize olabilmesi için ideler dünyas›n›n e¤itim yoluyla hayata geçirilmesi gerekti¤ini savunur. ‹çinde yaflad›¤› Atina
Devleti’nin adaletsiz bir hayat sürdü¤üne hükmederek, buna karfl› gelir ve burada
ideal devleti kurman›n esaslar› üzerinde durur. Ona göre, kurulacak ideal devlet ancak “ya filozoflar›n kral ya da krallar›n filozof olmas›” hâlinde mümkün olabilir.
Toplumu idareciler, savaflç›lar ve köylüler olarak s›n›fland›ran Platon, e¤itimin
ilk iki s›n›f için geçerli oldu¤unu savunur. Köylü s›n›f›n›n e¤itime ihtiyac› yoktur.
Yeni bir nesil ve toplum meydana getirmek için, yeni do¤an çocuklar›n devlet eliyle bir merkezde toplanmas›n›, orada anne ve babas›ndan ayr› olarak büyütülmesini ister. Böylece yetiflenler tam anlam›yla devlet için, devlet taraf›ndan büyütülmüfl
olacakt›r. Kiflilerin devlet ç›karlar›na tam olarak ba¤lanmas› için böylesi bir e¤itim
takip edilmelidir. Böylece tasada ve k›vançta tam bir ortakl›k meydana gelebilir.
Devletin bu toplu e¤itim sürecinde insanlara karakter e¤itimi, beden e¤itimi, mesleki e¤itim ve felsefi e¤itim verilmelidir.
Karakter e¤itimi: Küçük çocuklar›n bak›m evresinde, bak›m ve yetifltirme
yurtlar›nda ortaklafla sosyal hayat› sayesinde oluflur. ‹nsanlar aras› iletiflim, sayg› ve
sevgi önemlidir. Çocuklar özel mülkiyet bilincinden mahrum edilirler.
Estetik E¤itim: Çocuklara güzellik ruhunun kazand›r›lmas›d›r. ‹nce, zarif ve
medeni davran›fll› insanlar›n yetifltirilmesi amaçlan›r. Bu amaçlara ulafl›labilmesi
için, edebiyat, fliir, müzik ve mimari gibi sanatlar kullan›l›r.
Beden E¤itimi: Erken yafllardan itibaren bütün çocuklara verilir. Her yafl döneminde seviyeye göre, farkl› hareketler, sporlar ve yar›flmalar yapt›r›l›r. Beden
e¤itimi, sa¤l›kl›, güçlü, güzel görünüfllü, savaflç› ve atletik bir yap›ya sahip nesiller
yetifltirmek için verilir.
Mesleki E¤itim: ‹deal toplum ve devletin oluflabilmesi için, yeni nesillere hayatlar›n› kazanabilecekleri, topluma faydal› olabilecekleri bir meslek ö¤retilmelidir.
‹nsanlar›n en iyi yapabilece¤i ifl seçilmelidir.
Felsefi E¤itim: Felsefi e¤itim, her türlü e¤itim kademesinde ve çeflidinde bulunur. Bilginin ve hakikatin yolu felsefe ö¤renmekten geçer. Onun için Platon en
çok felsefi e¤itimi önemli görmüfltür.

Resim 1.10
Aristo

Aristo [MÖ 384-322] ve E¤itim Görüflleri
Aristo 18 yafl›nda Platon’un Academia’s›na girdi ve 20
sene onun ö¤rencisi oldu. Bu süreçte birçok meflhur
kifliyle tan›flt› ve onlardan faydaland›. MÖ 342’de Büyük ‹skender’in hocas› oldu. ‹skender ile bir süre sonra fikir ayr›l›¤›na düflerek Atina’ya geri geldi ve Academia benzeri, kendi felsefe okulu olan Lykeion (Liseum, Lise)’u kurdu. Burada büyük bir baflar› sa¤lad›
ve birçok taraftar› olufltu. Bir süre sonra dinsizlikle
suçland› ve Atina’dan Chalkis’e kaçt›, bir daha da dönmedi.

21

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

Aristo, Platon’dan çok farkl› bir felsefe ve e¤itim düflüncesi gelifltirdi. Bu gün
realist felsefenin kökeni olarak bilinen bu görüfle göre, Platon’un dedi¤i gibi varl›¤›n gerisinde “ideler dünyas›” diye bir fley yoktur. Varl›¤›n kendisi ayn› zamanda
özüdür. Varl›¤› gerçek yapan yine kendisidir. Aristo bunlara “form” ad›n› vermifltir. Ona göre, fleylerin esas›n› teflkil eden “flekil” yani “form” d›fl biçim olarak de¤il, her fleyin özünde bulunanlar olarak kabul edilir. Bu “flekil”ler yani eflyan›n
özü, maddeye biçim verir ve ayn› zamanda da canl›l›k kazand›r›r. Onun içindir ki
buna “canl›l›k ilkesi” (entelechia) ad› verilir. Aristo, dünyay› teolojik, dinî yönden de¤il, realist bir tutumla, maddenin kendisine bakarak aç›klamak ve anlamak
e¤ilimindedir. Ona göre zihnimiz ideleri, fleylerin üstünde de¤il, fleylerin içinde temafla eder. Çünkü zihin de ideler gibi madde olmayan, ruhsal bir varl›kt›r.
Aristo, e¤itimle ilgili görüfllerini Nikomakhos Ahlak› ve Politika adl› eserlerinde
dile getirmifltir. Aristo da devleti mutlak bir varl›k olarak kabul eder. Ona göre e¤itimin amac›; insan› içinde yer ald›¤› toplumun ya da devletin erdemli bir üyesi hâline getirmektir. ‹nsan, ancak bu flekilde e¤itilirse hem kendisi hem de toplum
mutlu olur. Böylesi bir e¤itim, ancak akla ba¤l› yönlerle tutkulara ba¤l› yönlerin
senteziyle mümkündür.
O, e¤itimi zihnî ve ahlaki erdemler olarak iki k›sma ay›r›r. Zihnî erdemler, bilgelik, güzel sanatlar ve pratik kavray›flt›r. Ahlaki erdemler ise cesaret, ölçülü olmak, cömertlik ve her fleyden önce hakseverlik durumlar›d›r. Aristo’ya göre erdemler, genel olarak sosyal hayatta bulunur. Nas›l ki bir bütünün kendi onun parçalar›ndan önce gelirse toplum da onu meydana getiren bireylerden önce gelir. ‹nsan ancak toplumun ya da devletin bir üyesi olmas› durumunda iyi bir insan olabilir. Devletin, varl›¤›n› sürdürebilmesi için, kanunlara ve yasalara ihtiyac› vard›r.
Bu kanun ve yasalar›n kifliler taraf›ndan ö¤renilebilmesi için de e¤itime mutlak ihtiyaç vard›r. Devletin temel görevlerinden biri, yeni nesillere bu kanun ve yasalar›
ö¤retmektir.
Aristo ferdiyetçi e¤itime de önem verir. Ona göre insanlar›n kabiliyetleri, ö¤renme becerileri birbirinden hayli farkl›d›r. Sosyal beceriler ve mesleki ö¤renimler
de cinslere ve sosyal farkl›l›klara göre de¤iflebilir. Dolay›s›yla toplumsal farkl›l›klar,
e¤itimde de dikkate al›nmal›d›r. Bu yüzden Aristo’ya göre e¤itim sadece hür insanlar›n ihtiyac›d›r. Kölelerin e¤itilmesine gerek yoktur. Hür insanlara ve çocuklar›na
zihinsel e¤itim için de flu entelektüel disiplinler ö¤retilmelidir: Müzik, gramer ve
retorik, grafik, aritmetik ve geometri, diyalektik, felsefe, politika, devlet bilimleri ve
ahlaki e¤itim.
Antik Yunan’da Sofistler, Sokrat, Platon ve Aristo’nun e¤itim görüflleri k›saca nas›l özetlenebilir? Aralar›ndaki temel farklar nelerdir?

Aristo’ya göre varl›k,
kendisinin özüdür. Varl›¤›
oluflturan flekle “form”
denir. Form eflyaya canl›l›k
kazand›r›r. Buna entelechia
(canl›l›k ilkesi) denir.

Nikomakhos Ahlak› ve
Politika Aristo’nun e¤itim ve
toplumla ilgili görüfllerini
aç›klad›¤› kitapt›r.

6

Helenistik Dönem’de E¤itim (MÖ 323-MS 30)
Helenistik Dönem, Yunanl›lar›n ba¤›ms›zl›¤›n› kaybetmesinden Roma ‹mparatorlu¤u’nun kurulufluna kadar olan zaman aral›¤›n› (MÖ 323-MS 30) kapsar. Bu dönemde Atina’n›n yan›nda ‹skenderiye, Antakya, Bergama, Rodos, Tarsus ve
daha sonra da Roma gibi önemli bilim ve kültür merkezleri olufltu. Bunlar içinde
‹skenderiye, bilim ve araflt›rma merkezleri ve kütüphanesiyle ün kazand›. Bu devirde dil bilimi, tabiat bilimleri, mant›k, astronomi ve t›p gibi ilimler büyük geliflme kaydetti ve genifl co¤rafyalara yay›ld›. Bu dönemde Öklid, Arflimet, Heron,
Aristark gibi meflhur kifliler yetiflti.

N N

22

Quadrivium: Hellenistik
Dönem’de “Trivium” e¤itim
sisteminin üzerine eklenen
dört disiplini ifade eder.
Bunlar: Aritmetik, Geometri,
Astronomi ve Müziktir.

Hellenistik Dönem’de
Akademia, Peripatikçiler,
Stoac›lar ve Epikürcüler
olmak üzere dört önemli
e¤itim/felsefe ekolü etkili
olmufltur.

‹ç özgürlü¤e ulaflma, bilgelik
ve sars›lmaz iradeye “stoac›
sükûnet” denir.

E¤itim Tarihi

Helenist Dönem’de Yunan e¤itim miras› daha da gelifltirildi. Devlet taraf›ndan
aç›lan okullar›n yan›nda vak›f okullar› da ço¤almaya bafllad›. Bu dönemde özellikle flehirlerde ilkö¤retim düzeyinde e¤itim veren çokça okul aç›ld›. Bu okullarda temel okuma yazma becerilerinin yan›nda hesap, resim, müzik ve jimnastik dersleri
de verilmifltir. Resimli okul ders kitaplar› bu dönemde kullan›lmaya bafllanm›flt›r.
‹lkokuldan sonra klasik Yunancan›n ö¤retildi¤i, klasik flair ve yazarlar›n eserlerinin
okutuldu¤u 10-12 yafl aras› çocuklar›n gitti¤i ortaokullar bulunmaktad›r.
Daha önceleri sadece jimnastik e¤itiminin verildi¤i liseler=Cimnazlar (Gymnasium), bu dönemde birer kültürel e¤itim merkezi hâline geldi. Sofistlerden devral›nan yedi hür bilginin ilk üç k›sm› gramer, retorik ve diyalektik (üçlü anlam›na
gelen: Trivium) bilimleri liselerde de okutuldu. Yunan dili ve edebiyat›n› ö¤renmek önemli bir konuydu. Liseden sonra ise yüksekokullar yer al›yordu. Helenistik
Dönem’in en önemli özelli¤i, Antik Yunan’dan devral›lan trivium’a bu devirde
dört ayr› disiplinin eklenmesidir. Bunlara dörtlü anlam›na gelen Quadrivium denir. Bu dört disiplin: Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik’tir. Buna ilave olarak retorik (güzel, etkili, mant›kl› ve ikna edici flekilde konuflma sanat›) okullar› da
bu dönemde aç›lm›flt›r. Bunun yan›nda, Helenistik dönemde flu dört felsefe okulu
meflhur olmufltur: Platon’dan beri devam eden Akademia, Peripatikçiler, Stoac›lar
ve Epikürcüler. Akademia, Platon’un kurdu¤u felsefe okuludur. Peripatikçi okul
ise Aristo’nun kurdu¤u Lykeion’un devam› niteli¤inde felsefi bir ö¤retim merkezidir. Di¤er ikisi ise bu dönemde ortaya ç›km›flt›r.
Stoac› okul, MÖ 300 civar›nda Atina’da Zenon taraf›ndan kurulup MS 6. yüzy›la kadar devam etmifltir. Stoa felsefesi üç bölüme ayr›l›r: Mant›k, Fizik ve Ahlak.
Stoa felsefi ö¤retisinin temeli ahlakt›r. Onlara göre tabiata ve akla uygun yaflamak
esast›r. Ruhun esas gücünü ak›l temsil eder. ‹nsan hiddet ve heyecan›na hâkim olmal›d›r. Ancak bundan sonra bilge insan olunabilir. Bilge kifli iç özgürlü¤e ulaflabilir. Bundan sonra bilge kifliyi hiçbir fley sarsamaz. Buna Stoac› sükûnet denir. Bilge kifli, d›fl dünya ile ilgili zevkleri hor gördü¤ü ölçüde iç sars›lmazl›¤a eriflir ve
kendi iç mutlulu¤una ulafl›r. Karakter e¤itimine büyük önem veren Stoac› görüfl,
daha sonra ‹ngiliz aristokrat e¤itimi üzerinde etkili olmufltur.
Epikürcü okul ise MÖ 300 y›llar›ndan Epiküros taraf›ndan yine Atina’da kurulmufl ve uzun y›llar taraftar bulmufltur. Epikür, ö¤rencilerini bahçede toplay›p ders
verdi¤i için onun taraftarlar›na “Bahçe filozoflar›” denmifltir. Manevi havas›n›n yüksek olmas›na özen gösterilen Epikür okulunda ba¤l›l›k ve yard›mlaflma önemli idi.
Epikür felsefesinin özü, Stoac›larda oldu¤u gibi Mant›k, Fizik ve Ahlak teorilerinin birlefliminden meydana gelmifltir. Epikür her türlü bilgiyi duyuma indirger.
Ona göre insan, tanr›lar taraf›ndan yarat›lmam›flt›r; dolay›s›yla bu dünyada aflk›n
varl›klardan korkman›n gere¤i yoktur. Bu görüflüyle o, dinlere karfl› bir görüfl sergiler. Epikürcülere göre tanr›lar insanlara benzer fakat büyük yarat›klard›r. Epikür’ün ferdiyetçi bir ahlak anlay›fl› olup devlet ahlak›n› prensip olarak kabul etmez. Ona göre insan, politik alanda ruh sa¤l›¤›n› ve sükûnetini kolayca kaybedebilir. Bilge kifli, devlet hayat›ndan kaçarak kendi rahat köflesine çekilmelidir.

Antik Hristiyanl›k Dönemi’nde E¤itim
Hristiyanl›¤›n do¤uflundan MS 500’lere kadar olan zaman aral›¤›, Antik Hristiyanl›k Dönemi olarak bilinir. Bu dönemde baflta Roma olmak üzere di¤er Avrupa devletlerinde e¤itim, Hristiyanl›k ö¤retileri ve teolojisi do¤rultusunda geliflmeye bafllad›. Bu dönemin en önemli özelli¤i, e¤itimin daha genifl ve alt tabakalara yay›lmaya bafllamas›d›r. Bunun yan›nda e¤itimin içerisine ilahi boyutun girmesi bu dö-

23

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

nemde bafllam›flt›r. Bundan önce e¤itim, soylular›n ve hürlerin hakk› olarak görülürken insan, dünyal›k bir varl›k ve devletin vatandafl› olarak anlafl›l›yordu. ‹lk defa Hz. ‹sa’dan sonra insan Tanr›’n›n yeryüzündeki benzeri olarak tasvir edilmeye
baflland›. Hristiyan dinî inanc›na göre e¤itimin temeline tabiat ve dünya de¤il, Tanr› konuldu.
‹mparator Konstantin 313 y›l›nda bir tolerans bildirgesi yay›mlayarak art›k Hristiyanlar aç›k olarak ibadetlerini yapmaya ve dinlerini yaymaya bafllad›lar. Bu tarihten sonra, daha önceki inan›fl ve felsefeler sorgulanmaya ve onlarla hesaplafl›lmaya baflland›. Hristiyanl›¤›n anlat›labilmesi ve yay›labilmesi için Antik Yunan’daki
yedi hür sanat, onlar taraf›ndan da benimsendi, faydal› yönleri gelifltirildi. Özellikle Roma’da St. Augustinus zaman›nda Hristiyan inançlar›, hayata ve e¤itime etkili
bir flekilde benimsetildi. Böylece Bat› dünyas›nda bilim ve sanat 15. yüzy›la kadar
büyük ölçüde Hristiyanl›¤›n etkisi alt›na girmifl oldu. Bu süreçte, Hristiyan inanç
esaslar›n› ö¤retmek ve yaymak amaçl› farkl› düzeyde okullar aç›ld›. Bu okullardan
sadece din alan›nda de¤il, di¤er bilim ve sanat alanlar›ndan da yetiflen kifliler ç›kt›. Örne¤in Aureluis Augustinus (354-430) bunlar›n bafl›nda gelir. ‹lk eserlerinden
biri Ö¤retmen Üzerine adl› kitab›d›r. Bu eserinde etkili bir din savunuculu¤u yapar
ve ideal din adam›n› tasvir eder.
Helenistik ve Antik Hristiyanl›k Dönemin’de e¤itim alan›ndaki geliflmelerin dünya e¤itim
tarihine olan katk›lar› nelerdir? Bu katk›lar› nas›l de¤erlendiriyorsunuz?

‹mparator Konstantin’in
313’te yay›mlad›¤› tolerans
bildirgesiyle Hristiyanlar
özgürce dinlerini yaflamaya
bafllad›lar.

7

‹lk Ça¤ Roma Dönemi’nde E¤itim
Roma’n›n MÖ 700’lü y›llarda kuruldu¤u söylenir. Daha sonra geliflerek ve geniflleyerek Antik Ça¤’›n en önemli medeniyet merkezlerinden biri olmufltur. Roma’da bilim, kültür, sanat ve askerlik bak›m›ndan alt›n ça¤, MÖ 200-180 tarihleri aras›nda
imparator Sezar zaman›nda yaflanm›flt›r. Onun iktidar›ndan sonra dünyan›n ticaret,
sanat, askerlik, bilim ve felsefe merkezi hâline gelen Roma’da e¤itim alan›nda da
önemli geliflmeler meydana gelmifltir. Roma’daki bilim, felsefe ve e¤itim birçok yönüyle Antik Yunan’›n etkilerini tafl›r. Ancak Antik Yunan daha çok bilim, felsefe ve
teolojide meflhur olurken Roma, pratik hayat›n görünür alanlar›nda, mimaride, tiyatroda, su kanallar›nda, heykelt›rafll›kta, sivil mimaride ön plana ç›km›flt›r.
Aile kültürünün güçlü ve geleneksel ögeler üzerine bina edildi¤i Roma medeniyetinde tar›m önemli bir u¤rafl alan› idi. Ailede disiplin ve anne babaya sayg›
önemsenmifltir. Roma’n›n ilk zamanlar›nda geliflkin bir e¤itimden bahsetmek mümkün de¤ildir. Çocuklar›n e¤itimi daha çok aileler vas›tas›yla olurdu. Di¤er birçok
kültür ve medeniyette oldu¤u gibi burada da seçkinlerin, idareci s›n›f›n çocuklar›
için özel e¤itim imkânlar› vard›. Ancak ilerleyen dönemde e¤itim daha da yayg›nlaflm›flt›r. Antik Ça¤ Roma’da e¤itimin temel amac› “iyi vatandafl” yetifltirmekti. ‹yi
vatandafl becerikli, sa¤lam bir karaktere sahip kiflidir.
Roma e¤itimine MÖ 200’lerden sonra Yunan etkisi belirgin bir flekilde girmifltir. Özellikle II. Pön Savafl›’ndan sonra Yunanl› hocalar ve sanatkârlar Roma’ya gelmeye ve baflta aristokrat Roma aileleri olmak üzere di¤er önde gelen s›n›flar›n çocuklar›na e¤itim vermeye bafllad›lar. Böylece Yunan felsefesi burada da etkili olmaya bafllad›. Özellikle Yunan temelli “gramer” ve “hukuk” bilimi önde gelen
dersler oldu. Bu arada Antik Yunan’da geliflen Stoa ve Epikür felsefelerinin de hayli taraftar› olufltu.
Roma’da Yunan etkisinden sonra 7-11 yafl›ndaki çocuklar›n gitti¤i bu günün ilkokullar›na benzer e¤itim ortamlar› olufltu. Yeni okullar› ancak hükûmet açabili-

N N

24

Roma mediniyetinin e¤itim,
sanat, edebiyat vb.
alanlarda yetifltirdi¤i en
önemli isimler: Cicero,
Seneca, Quintilianus,
Plutarch’t›r.

E¤itim Tarihi

yordu. Hür insanlar›n çocuklar›n›n gidebildi¤i bu okullarda okuma yazma ve basit
düzeyde hesap ö¤retiliyordu. ‹lkokuldan sonra ise Gramer Okullar› ad›nda 12-16
yafl aras› hür ailelerin çocuklar›n›n gidebildi¤i orta düzeyde okullar vard›. Bu okullarda Yunanca ve Latince ö¤retiliyordu. Bunun yan›nda aritmetik, geometri ve felsefi bilgiler de en baflta gelmekteydi. Gramer okullar›ndan sonra Retorik Okullar›
geliyordu. Güzel konuflma, Roma’da bütün sanatlar›n en yükse¤i kabul ediliyordu.
Çünkü hatiplerin Roma aristokratlar›n› etkileyebilmesinin ölçüsü, güzel konuflmalar›na ba¤l›yd›. Bu retorik okullar›nda Yedi Özgür Bilgi/Sanat olarak bilinen Gramer, Retorik, Diyalektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik okutuluyordu.
Antik Ça¤’da Roma’da meydana gelen bilim ve e¤itim sistemi çok uzun süreler,
hatta 18. yüzy›la kadar Avrupa ve yak›n co¤rafyada etkili olmufltur. Burada meflhur e¤itimciler, edebiyatç›lar, gramerciler, hatipler, mimarlar, ressamlar, müzisyenler ve daha pek çok alanda sanatkârlar yetiflmifltir. Bunlar aras›nda en meflhurlar›ndan baz›lar› flunlard›r: Cato (MÖ 234-149), Marcus Varro (MÖ116-27), Cicero (MÖ
106-43), Seneca (MÖ3- MS 65), Marcus Quintilianus(35-96), Plutarch (46-125).
Bunlar aras›nda Cicero retorik ustas›d›r. Büyük bir hatip, filozof ve ayn› zamanda ahlakç›d›r. Yunan düflüncesini Roma’ya getirerek, onlar›n etkisi alt›nda kalm›flt›r. Ona göre ancak aç›k-seçik bir dil, insan› bilinçlendirir ve ahlakilefltirir. ‹nsandaki akl›n gücüne inanan Cicero, dil e¤itimi yoluyla insanlar›n bilinçlenmesini savunmufltur.
Seneca, Roma medeniyetinin önde gelen isimlerinden biri olup e¤itimle ilgili
eserler yazm›flt›r. Seneca, dönemin her konuda bilen ansiklopedist insan tipini
temsil eder. Ona göre önemli olan insan›n tabiata uygun yaflamas›d›r. Buradan hareketle e¤itim görevini, “insan okul için de¤il, hayat için ö¤renmelidir” fleklinde tan›mlar. E¤iticilerin örnek olma zorunlulu¤una dikkat çeken Seneca, bunun için dinî e¤itimin gere¤ini vurgulam›flt›r. Zihinsel e¤itimin erken bafllamas› gerekti¤ini savunmufltur. Ancak “sürekli ve kararl› bir zihinsel çal›flma zihni güçlendirebilir” demifltir.
Quintilianus da Roma’n›n önde gelen filozof e¤itimcilerinden olup bir retorik
ustas›d›r. Ezber yöntemi ve konferans verme metotlar› üzerinde durmufltur. E¤itimde oyunun önemine ve erken yaflta oyun oynamaya dikkat çekmifl, sadece fiziki
e¤itime de¤il, e¤itimde zihnî, ahlaki ve dil geliflimine de önem verilmesini istemifltir. Ona göre dil ö¤retimine Yunanca ile bafllamal›, daha sonra da Latince ile devam edilmelidir. Çocu¤a fiziksel ceza verilmemelidir. Ö¤retmen, ö¤retim ilke ve
yöntemleri yan›nda çocuk psikolojisini de iyi bilmelidir.
Roma e¤itiminin etkin simalar›ndan Plutarch ise e¤itimle ilgili görüfllerini Ahlak bafll›¤› alt›nda toplam›flt›r. Roma’daki ahlaki çöküntünün ancak e¤itimle düzelebilece¤ine inanm›flt›r. Ona göre e¤itimin amac›, çocuklara güzelden hofllanmay›
çirkinden kaçmay› ö¤retmektir. E¤itimde üç önemli unsur vard›r: Tabiat, ö¤retim
ve al›flkanl›k. Ona göre ö¤retim olmayan bir tabiat kör, tabiats›z bir e¤itim ise eksiktir. Plutarch, çocuklar›n ruhlar›n›n bir balmumuna benzedi¤ini söyler. E¤iticiler
onlar› istedikleri flekle sokabilirler.

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

Özet

N
A M A Ç

1

‹nsanl›k tarihinin bafllang›c›nda e¤itime duyulan ihtiyac› ve e¤itimin tarihsel geliflimini ifade
edebilmek
‹nsan›n toplum içinde ve tabiatla bir arada uyum
içinde yaflayabilmesi için baz› bilgi ve davran›fllar› ö¤renmesi gerekir. Bu ihtiyaç, insanl›k tarihinin bafllang›c›ndan itibaren vard›r. Ö¤renme, ailede bafllayarak, toplum içinde ve baflka kurumlarda devam eder. ‹nsan›n temel özelliklerinden
biri, edindi¤i bilgi ve tecrübeleri yeni nesillere
aktarabilmesidir. Bu da ö¤renme ve ö¤retme süreciyle gerçekleflir. ‹nformal e¤itim, insanl›¤›n
en eski zamanlar›ndan beri devam etmektedir.
E¤itim ve ö¤retimde yayg›n ve örgün e¤itim kurumlar› vard›r ve bunlar›n tarihi en eski ça¤lara
kadar gider. Eski Ça¤’da okul, sadece belli kesimlere (saray, din adamlar› ve seçkin zümreler)
hitap eden bir kurumdu. ‹nsanl›¤›n tarih öncesi,
Eski Ça¤ ya da Antik Ça¤ olarak adland›r›lan zaman›nda “örgün e¤itim” dar bir toplumsal çevre
içindi.
Yaz›n›n bulunmas›ndan MS 5. yüzy›la kadar olan
dönem ‹lk Ça¤’d›r. Bu ça¤›n farkl› medeniyetlerinde farkl› e¤itim faaliyetleri görülür. Tarihin
kuflkusuz en önemli icatlar›ndan biri yaz›d›r. Yaz›y› ilk defa Sümerler kullanm›fllard›r. Sümer tabletlerinde dönemin e¤itim, bilim, kültür ve sanat
hayat›na iliflkin bilgiler vard›r. Yaz›n›n bir toplumda kullan›l›yor olmas›, orada s›n›rl› da olsa
bir e¤itim faaliyetinin gerçekleflti¤ini gösterir.
‹lk Ça¤’da e¤itimle büyük ölçüde din adamlar› ilgilenmifltir. Tap›naklara gelenlerin hesab›n›n yap›lmas›, ortak de¤er dünyas› oluflturma ve toplumu yönetme amaçlar›yla e¤itime önem verilmifltir. Dinî metinlerin sadece din adamlar›nca okunup yorumlan›yor olmas›, e¤itimin onlar›n tekelinde kalmas›na sebep olmufltur. Okuma-yazman›n ve dünyaya iliflkin bilgiler ö¤renmenin günlük hayatta çok ifle yaramamas›ndan dolay›, genifl halk kitleleri yak›n zamana kadar e¤itime fazla ilgi duymam›flt›r.

N
A M A Ç

2

25

Eski Ça¤ medeniyetlerinde ve toplumlar›nda temel
e¤itim ve e¤itimciler hakk›nda bilgiler edinmek
Eski Ça¤’›n e¤itim bak›m›ndan önemli medeniyetlerinden biri Sümerlerdir. Sümer tabletlerinde
bu günün okul kurumuna benzer yap›lar›n oldu¤u görülür. Bu okulda ödevden, disipline, ö¤retmenden, s›n›f baflkan›na ve tatile var›ncaya kadar bu güne çok benzer bir faaliyet alan› vard›r.
Sümerler, Babil, Akad ve Asur medeniyetlerini
de etkilemifltir. Bu uygarl›klarda da daha çok seçkin kesimin, saray ve din adamlar›n›n çocuklar›n› yetifltirmek için e¤itim ortamlar› vard›r. Antik
M›s›r’da hemen her bak›mdan ileri düzeyde bir
e¤itim ve kültür faaliyeti gerçekleflmifltir. M›s›r’da
farkl› türlerde yaz› kullan›lm›flt›r. Çocuk e¤itimine, anne baban›n e¤itimdeki rolüne de¤inilmifltir. Antik Ça¤’da ‹ran’da da geliflmifl bir e¤itim faaliyetinden söz edilebilir. Burada kast benzeri bir
yap› olup e¤itim daha çok Zerdüflt inanc› etkisinde biçimlenmifltir. ‹braniler, Tevrat etraf›nda bir
e¤itim sistemi oluflturmufltur ve e¤itim din adamlar› taraf›ndan idare edilmifltir.

26

N
AM A Ç

3

E¤itim Tarihi

Eski Ça¤’da Türk, Çin, Hint ve Anadolu medeniyetlerinde e¤itim faaliyetleri hakk›nda bilgiler
edinmek
Eski Türkler, yaflad›klar› co¤rafyaya uygun insanlar yetifltirebilmek için alp tipinde birey yetifltiren, kad›n› önemseyen, bozk›r hayat›na dayan›kl› toplum isteyen “step sanat›” ad› verilen
bir e¤itim takip etmifllerdir. Hititler, yaz› ve entelektüel kültür bak›m›ndan ileri düzey e¤itim
vermifller ve iki farkl› yaz› sistemi kullanm›fllard›r. Urartular, daha çok sanat ve mimari sahalara önem vermifllerdir. ‹onyal›lar, ticaret ve ekonomik faaliyetleri ön plana alan e¤itim takip etmifllerdir. Frigler ve Lidyal›lar›n da benzer faaliyetler yürüttükleri ve bu alanda dünya miras›na
özgün katk›lar sunduklar› bilinmektedir. Konfüçyüs felsefesi etkisinde disiplinli bir e¤itim
sistemi infla edilen Çin’de farkl› düzeylerde okullar vard›r. Burada çok farkl› sanat ve kültür faaliyetleri geliflmifltir. Hindistan’da ise önce Brahmanizm, sonra da Buda etkili olmufltur. Bu süreçte Kast sistemi meydana gelmifl ve toplumsal
yap›ya uygun e¤itim ortam› oluflmufltur. Her s›n›f, kendi s›n›f özelliklerini koruyucu ve güçlendirici bir politika takip etmifltir. Çin ve Hint
filozoflar›n›n ö¤retileri, dünyan›n kadim dinlerinin söylemleriyle paraleldir.

N
AM A Ç

4

Antik Ça¤’da Yunan, Helenistik Dönem ve Roma’da e¤itim ve e¤itimciler hakk›nda bilgiler
ö¤renmek
Antik Dönem Yunan medeniyetinde yüksek bir
e¤itim ve kültür meydana gelmifltir. MÖ 1000 y›llar›ndan itibaren felsefe, sanat, astronomi ve mitoloji e¤itimi geliflmifltir. Buradan, dünya e¤itim,
bilim ve kültür miras›na çok yak›n zamanlara kadar katk› verecek pek çok filozof, sanatç› ve entelektüel yetiflmifltir. Antik Yunan’da beden ve
ruh bak›m›ndan temiz bir ruh ve ahlaka sahip insanlar yetifltirmek, e¤itimin temel amac›d›r. Burada fiziksel ve entelektüel e¤itime önem verilmifltir. Ancak Antik Yunan’da e¤itim sadece asil insanlar›n bir ihtiyac› olarak görülmüfltür. Kad›nlar
da e¤itimden az yararlanm›flt›r. Zengin aileler çocuklar› için “padagog” tutmufllard›r. Bu toplumda
felsefe e¤itimi en çok önemsenen konudur.
Antik Yunan’›n önemli filozoflar›ndan biri Sofist
Protagoras’t›r. Ç›karc› ve günü kurtar›c› bir e¤itim
ve felsefe takip etmifltir. Sokrat, Sofistlerin aksine
ücretsiz e¤itim vermifltir. Kendine özgü ironi ve
do¤urtmaca yöntemlerini kullanm›flt›r. Sokrat’›n
ö¤rencisi Platon “ideler dünyas›” kavram›n› ortaya atm›fl ve gerçekli¤in ideler dünyas›nda oldu¤unu, en üst ide’nin “iyi ide”si oldu¤unu, onun
da Tanr› oldu¤unu söylemifltir. Ona göre insan›n
temel amac›, önce kendini bilmek, sonra da Tanr›s›n› tan›makt›r. Aristo ise gerçekli¤in maddenin
içinde oldu¤unu ve farkl› dünyalara yönelmeden,
do¤rudan tabiata yönelmeyi önermifltir.
Yunan medeniyetinin zay›flamas›n›n ard›ndan,
Helenistik Dönem’de Yunan e¤itim ve kültür miras› gelifltirilmifl ve meflhur bilim ve sanat merkezleri oluflmufltur. Bunlar›n bafl›nda Atina, Roma, ‹skenderiye, Tarsus, Bergama, Rodos gibi
flehirler gelir. Yak›n zamana kadar dünya e¤itim
hiyerarflisinin temelini oluflturan “yedi hür bilgi”(Gramer, Retorik, Diyalektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik) bu dönemde flekillenmifltir. Helenistik Dönem’in iki önemli felsefe
okulu Stoac›lar ve Epikürcülerdir.
Helenistik Dönem sonras›nda Antik Hristiyanl›k gelir. Bu dönemde Hristiyanl›k resmî bir din olarak tan›nm›fl ve e¤itim tamam›yla dinî bir içeri¤e bürünmüfltür. Antik Roma Dönemi’nde dinî içerikli e¤itimin temel amac›, “Roma vatandafl›” yetifltirmektir.
Bu ça¤da da dünya felsefe, bilim, sanat ve edebiyat
alan›na büyük katk›lar veren insanlar yetiflmifltir.

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

27

Kendimizi S›nayal›m
1. ‹lk defa yaz›y› keflfederek, devlette ve toplumsal hayatta kullanan ve ilk okul sistemini kuran Eski Ça¤ medeniyeti afla¤›dakilerden hangisidir?
a. M›s›rl›lar
b. Sümerler
c. Çinliler
d. Urartular
e. Hititler
2. Eski Ça¤ M›s›r e¤itim sistemine bak›ld›¤›nda, afla¤›daki alanlardan hangisinde önemli bir geliflme sa¤lanmam›flt›r?
a. ‹pek ve porselen iflleri
b. Hiyeroglif yaz›s›
c. Astronomi ve takvim
d. Kitap ve kütüphane
e. Geometri ve mühendislik
3. ‹çinde yaflad›klar› co¤rafyan›n etkisiyle, çocuklar›n›
“alp tipinde” yetifltiren, güçlü törelere sahip olan toplum afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Hint toplumu
b. Fenikeliler
c. Eski Türkler
d. ‹ranl›lar
e. Hititler
4. Eski Ça¤ Hint toplumunda e¤itim felsefesini belirleyen en yayg›n ve temel dinî/ felsefî ö¤reti, afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Taoizm
b. fiamanizm
c. fiintoizm
d. Konfüçyüs
e. Brahmanizm
5. Antik Yunan flehir devletlerinde e¤itim ve toplum
iliflkisi konusunda afla¤›daki ifadelerden hangisi yanl›fl
olur?
a. Jimnastik ve müzik e¤itimde önemli derslerdir.
b. E¤itimde felsefeye önem verilmifltir.
c. E¤itimin amac›, temiz bir ruh ve ahlâk oluflturmakt›r.
d. E¤itimden toplumdaki herkes faydalan›r.
e. E¤itim yaln›zca hür insanlar›n bir ihtiyac›d›r.

6. Eski Ça¤ Yunan toplumunda özellikle zengin ailelerin küçük yafltaki çocuklar›n› e¤itmek için görevlendirdikleri, “e¤itici, mürebbiye, bak›c›” anlamlar›na gelen
meslek afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Pedagog
b. Filozof
c. Sofist
d. Raca
e. Teolog
7. Kelime anlam› “bilgelik taslayan, bilgelik ö¤reten”
olup en önemli temsilcisi Protagoras olan felsefî ekolün
ad› afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Stoac›lar
b. Sofistler
c. Pozitivistler
d. Epikürcüler
e. Materyalistler
8. E¤itimin amac›n›, temel eseri Politea’da “en yüksek
ideler dünyas›n› tan›mak, bilmek” olarak belirten ve
kurdu¤u felsefe okulu Academia’da ücretsiz dersler veren filozof afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Epikür
b. Aristo
c. Platon
d. Sokrat
e. Çiçeron
9. Afla¤›daki medeniyetlerin hangisi zaman›nda, “‹skenderiye, Antakya, Roma” gibi bilim ve kültür merkezleri oluflmufl, Stoac› ve Epikür felsefeleri geliflmifl ve
liseler birer kültür merkezi haline gelmifltir?
a. M›s›rl›lar
b. Sümerler
c. Ispartal›lar
d. Roma dönemi
e. Helenistik dönem
10. Fenikelilerin e¤itim alan›nda gerçeklefltirdikleri afla¤›daki faaliyetlerden hangisi, önce Yunan’a daha sonra
da ‹talya ve Avrupa’ya geçerek etkili olmufltur?
a. Deniz ticaretindeki baflar›lar›
b. Meslekî ve teknik becerileri
c. Küçük sanat atölyeleri
d. Kulland›klar› 22 harflik alfabe
e. Astronomi ve camla ilgili faaliyetleri

28

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. b

S›ra Sizde 1
Dünyada ilk olarak yaz›y› Sümerlerin kulland›¤› bilinmektedir. Böylece insanl›k tarihinin yaz›l› tarihi bafllam›flt›r. Sümerler, bu günün okul sistemine benzer e¤itim ortamlar›nda çocuklar›na yaz› ve di¤er bilgileri ö¤retmifllerdir. Okulda s›k› bir disiplin ve program uygulanm›flt›r. Okula gidenler daha çok zengin, seçkin ve
üst düzey idarecilerin çocuklar›d›r.

2. a
3. c
4. e
5. d
6. a
7. b
8. c
9. e
10. d

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Sümer Medeniyetinde E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Eski M›s›r’da E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Eski Türklerde E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Eski Ça¤da Hindistan’da
E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Antik Yunan’da E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Antik Yunan’da E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Antik Yunan’da Sofistler”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Platon (Eflatun)” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Helenistik Dönemde E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Fenikeliler’de E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2
Eski M›s›r’da özellikle Nil nehri dolay›s›yla takvim, astronomi, ziraat, kimya ve geometri alanlar›nda geliflmeler yaflanm›flt›r. M›s›rl›lar resim yaz›s› hiyeroglif kullanm›fllard›r. Geliflkin bir hukuk ve askerî sistemleri vard›r.
Kütüphanecilik geliflmifltir, okumaya de¤er verilmifltir.
Anne, baba ve toplum önderlerine sayg› e¤itimde önemsenen de¤erlerdir. ‹ran’da toplum yap›s›na paralel bir
e¤itim geliflmifl Zerdüflt inanc› etkili olmufltur. Fenikeliler bugünkü Latincenin kökeni olan alfabeyi kullanm›fllar ve denizcilikte ileri gitmifllerdir.
S›ra Sizde 3
Eski Türkler bozk›r hayat› yafl›yorlard›. Dolay›s›yla tam
yerleflik de¤illerdi. Bu yaflam biçimime uygun olarak,
savaflç›, at›lgan, alp tipinde insan yetifltirmek, e¤itimin
temel amac› olmufltur. Buna step sanat› denmifltir. Türklerin bir arada yaflayabilmesi için güçlü bir kültür bilinci ve töre anlay›fllar› vard›r. Bunu çocuklar›na ö¤retmeyi önemsemifllerdir.
S›ra Sizde 4
Eski Çin medeniyetinde e¤itim Konfüçyüs ve Lao-tse
felsefesinin etkisinde yap›lm›flt›r. Okur yazarl›¤a çok
önem verildi¤i için farkl› okul tipleri geliflmifltir. Çinliler, k⤛t, çini, güzel yaz›, cam gibi alanlarda ve mesleklerde ilerlemifllerdir. Hint toplumunda keskin bir s›n›fsal yap› vard›r. Buradaki kast sistemi e¤itimi de etkilemifltir. Brahmanizm ve Buda felsefeleri, Hint e¤itiminde etkili olmufltur. Farkl› s›n›flar, aidiyetlerini korumak
ve güçlendirmek için çocuklar›n› kültürel de¤erleri do¤rultusunda e¤itmifllerdir.
S›ra Sizde 5
Antik Yunan Dönemi’nde e¤itimin temel amac›, “bedenin ve ruhun güzel ve uyumlu bir tarzda gelifltirilmesidir.” Temiz bir ruh ve ahlâka sahip toplum meydana
getirmek e¤itimden öncelikli beklentidir. Bunun için fi-

1. Ünite - Eski Ça¤’da E¤itim

29

Yararlan›lan Kaynaklar
ziksel görünüme de önem verilmifltir. Bu amaca ulaflmak için filozoflar taraf›ndan özgün ve özel okullar aç›lm›flt›r. Paral› ya da ücretsiz dersler verilmifltir. E¤itimde
felsefe ve entelektüel bilgi ö¤retmek, temel ilke kabul
edilmifltir.
S›ra Sizde 6
Antik Yunan’da Sofistler bozulmaya yüz tutmufl toplumu düzeltmek istemifllerdir. Bunun için isteyene paras›
miktar›nca e¤itim vermifllerdir. “Her fleyin ölçüsü insand›r” felsefesinden hareketle herkes için geçerli bir hakikatin olmad›¤›n› savunmufllard›r. “Yedi hür bilgi”nin ilk
k›sm› trivium bu dönemde ortaya ç›km›fl›r. Sokrat, “bir
fley biliyorum, o da hiçbir fley bilmedi¤imdir” ilkesinden hareketle, insanlara hakikatleri kendilerinin bulmas› yolunu ö¤retmeye çal›flm›flt›r. Bunun için “ironi” ve
“do¤urtmaca” yöntemlerini gelifltirmifltir. Platon, gerçe¤in varl›k dünyas›n›n ötesindeki idealar dünyas›nda oldu¤unu ve e¤itimin as›l amac›n›n, en yüksek ide olan
Tanr›’y› tan›mak oldu¤unu iddia etmifltir. Aristo ise gerçe¤in maddenin kendisi oldu¤unu ileri sürerek, “canl›l›k ilkesi”ni savunmufltur. Ona göre e¤itimin amac›, insan› toplumun sad›k bir üyesi hâline getirmektir.
S›ra Sizde 7
Helenistik Dönem’de birçok yeni bilim ve kültür merkezi kurulmufltur. “Yedi hür sanat” hiyerarflisinin ikinci
k›sm› quadrivium bu dönemde geliflmifl ve yak›n döneme kadar üniversite ders programlar›n›n temelini
oluflturmufltur. Bu dönemde felsefî görüfllerden Stoac›lar ve Epikürcüler çok taraftar toplam›flt›r. Antik Hristiyanl›k Dönemi’nde ise e¤itim, iyice dinî etkiler alt›na
girmifl ve Orta Ça¤ skolastizmi do¤mufltur.

Ad›var, A. A. (2000). Tarih boyunca ilim ve din (6. bs.).
‹stanbul: Remzi Kitabevi.
Akyüz, Y. (2012). Türk e¤itim tarihi, MÖ 1000-MS 2012.
Ankara: PegemA Yay›nlar›.
Aytaç, K. (2009). Avrupa e¤itim tarihi. Ankara: Do¤u
Bat› Yay›nlar›.
Bayur, Y. H. (1947). Hindistan tarihi, C. 1. Ankara:
Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Burnet, J. (2008). Aristoteles, e¤itim üzerine (Çev.: A.
Aydo¤an). ‹stanbul: Say Yay›nlar›.
Crenshaw, J. L. (1998). Education in ancient israel: Across the deeding silence. Yale University Press.
Davidson, T. (2008). Greklerde e¤itim düflüncesi (Çev.:
A. Aydo¤an). ‹stanbul: Say Yay›nlar›.
Gökyay, O. fi. (2000). Dedem korkudun kitab›. Ankara:
Milli E¤itim Bas›mevi.
Günaltay, fi. (1947). ‹ran tarihi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Kanad, H. F. (1963). Pedagoji tarihi. ‹stanbul: Milli E¤itim Bas›mevi.
Koçer, H. A. (1980). E¤itim tarihi (ilk ça¤) 1. Ankara:
Ankara Üniversitesi Bas›mevi.
Kramer, N. S. (1998). Tarih sümer’de bafllar (Çev.: M. ‹.
Ç›¤). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Lee, T. H. C. (2000). Education in historical china, A
history. Brill: Leiden
Mazumder, N. N. (1891). History of education in ancient india. Calcutta: McMillan Co.
Mutluay, N. (2004). ‹lk ça¤da ve ön asya uygarl›k merkezlerinde e¤itim. Ankara: Ütopya Yay›nlar›.
Nafi Atuf. (1929). Pedagoji tarihi. ‹stanbul: Devlet Matbaas›.
Ögel, B. (1991). Türk kültür tarihi, orta asya kaynak ve
bulgular›na göre. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Qijia, G. (2009). A history of chinese educational thought. Beijing, China: Foreign L. Press.
Ziya Gökalp (1976). Türk medeniyet tarihi. Ankara: Kültür Bakanl›¤› Yay›nlar›.

2

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Orta Ça¤’da kitlesel e¤itimin -laik ya da ruhban- genel ilkelerini tart›flabilecek,
Orta Ça¤’da yüksek ö¤retimin özelliklerini aç›klayabilecek,
Kast sisteminin Hindistan’daki e¤itim sistemi üzerindeki etkilerini aç›klayabilecek,
Orta Ça¤’da Türklerdeki e¤itimin genel özelliklerini ifade edebilecek,
Aztek ve ‹nkalardaki e¤itimin genel niteliklerini aç›klayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•

Orta Ça¤
Üniversite
Ruhban S›n›f›
Seküler

• Skolastik Metod
• Vihara
• Mezo-amerika

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Orta Ça¤’da
Avrupa, Asya ve
Amerika’da E¤itim

• ORTA ÇA⁄ AVRUPASI’NDA
E⁄‹T‹M
• 5.-15. YÜZYILLAR ARASINDA
H‹ND‹STAN’DA E⁄‹T‹M S‹STEM‹
• ORTA ÇA⁄’DA TÜRKLER‹N
YAfiADIKLARI CO⁄RAFYADA
E⁄‹T‹M-Ö⁄RET‹M FAAL‹YETLER‹
• MEZO-AMER‹KAN
UYGARLIKLARINDA E⁄‹T‹M
S‹STEM‹

Orta Ça¤’da Avrupa, Asya
ve Amerika’da E¤itim
ORTA ÇA⁄ AVRUPASI’NDA E⁄‹T‹M
Orta Ça¤ Kavram› Nedir, Ne De¤ildir?
Orta Ça¤, geçmiflin son derece tart›flmal› bir dönemidir. Orta Ça¤, bir yönüyle dinî kurum ve kurallar›n insan hayat›na azami müdahale etti¤i, insan ve toplum hayat›n›n s›n›rlar›n› belirledi¤i, bu nedenle barbarl›¤›n, ak›ld›fl›l›¤›n ve bat›l inançlar›n hakim oldu¤u suçlamas›na maruz kalm›fl bir dönemdir. Bu dönemde insanlar,
kamu taraf›ndan belirlenen modele göre davran›rlar ve her tür otoriteye kay›ts›z
flarts›z itaat ederlerdi. Ancak yine de Orta Ça¤’›n en iyi aç›klamas›; bu dönemin,
antik ça¤lar›n güçlü bir yorumcusu ve modern bilimlerin kurucusu oldu¤una itibar
edilerek yap›lan›d›r. Modern bilim ve felsefenin kökenleri 15. ve 16. yüzy›l Rönesans› ile özdefllefltirilse de canlanma, 12. ve 13. yüzy›llarda Paris, Oxford, Cambridge, Bologne, Padua gibi flehir merkezlerinde lonca hâlinde teflkilatlanan üniversitelerde bafllam›flt›.
Orta Ça¤’da 8. yüzy›l›n bafllar›ndan itibaren Müslümanlar›n fetih hareketlerinin
büyük dalgas› Bat› Avrupa’ya ulaflm›flt›. Provence’da k›sa bir süre kalmalar›na ra¤men Sicilya ve ‹spanya’n›n büyük bir k›sm›nda ‹slamiyet’in etkisi, uzun bir süre ve
derinlemesine yerleflmiflti. Müslüman âlimlerin Kahire, Ba¤dat, fiam, Endülüs vb.
medreselerde okuttuklar› teoloji, t›p, matematik, fizik, mant›k, astronomi, cebir,
geometri, gramer derslerindeki eserler Latinceye, ‹talyancaya vs. çevriliyordu. ‹laveten, 1095’te Papa’n›n Kutsal Topraklar› Hristiyan dünyaya dahil etmek ve Hristiyan sald›rganl›¤›n›n yönünü Hristiyanlar›n kendi içlerindeki savafllar›ndan çevirmek, böylece giderek artan nüfusa ve bunun yaratt›¤› bask›ya Bat› s›n›rlar› d›fl›nda
bir ç›k›fl sa¤lamak düflüncesinden kaynaklanan Haçl› Seferleri s›ras›nda (10951270) Hristiyanlar ile Müslümanlar, Yahudiler vs. aras›nda gelifltirilen iliflkiler
önemli kültürel, bilimsel ve teknolojik al›flverifllerle sonuçland›. Baflta t›p ve astronomi olmak üzere ‹slam bilimi, Bat› Hristiyanl›k âleminde uzun süre iz b›rakt›. Ayr›ca Müslümanlar, kadim Yunanl›lardan miras kalan ancak Bat›’da bilinmeyen felsefi ve bilimsel kaynaklara da sahiplerdi. Tüm bunlar, Bat› Hristiyanl›k dünyas›nda 13. yüzy›ldaki skolastik felsefe içinde bafllayan bilimin, edebiyat›n, sanat›n geliflmesini tetiklemiflti.
Tek bir Orta Ça¤ yoktur, ortaça¤lar vard›r. Orta Ça¤’›n t›pk› di¤er ça¤lar gibi tek bir kal›ba dökülemeyecek say›s›z biçimi, yorumu, medeniyet ve kültür
anlay›fllar› vard›r. Zira hiçbir dönemde toplumlar birbirine eflit ve birbirinin ben-

Musevilik, Hristiyanl›k ve
‹slamiyet için önem arz eden
günümüzde genel anlamda
‹srail ve Filistin’in
bulundu¤u topraklara, özel
anlamda Kudüs flehrine
verilen özel isimdir.

32

E¤itim Tarihi

zeri süreçlerden geçmemifltir. Hem Hristiyan Bat›, hem Müslüman Do¤u -di¤er
k›talar hariç tutulacak olursa- birbirinden son derece farkl› inanç, mezhep, ak›m
ve düflünce sistemleri içerisinde geliflme göstermifltir. Ekonomik, toplumsal,
kültürel veya politik de¤iflimler sonucunda farkl› süreçler ortaya ç›km›flt›r. Orta
Ça¤’›n yaln›zca dinî ve dünyevi otoritelerin gölgesi alt›nda geçti¤ini düflünmek,
Avrupa tarihi için dahi kapsay›c› bir aç›klama olamaz. Söz gelimi topra¤a ba¤l›
geleneksel k›r yaflamlar› içerisindeki köylüler üzerinde mutlak bir denetimin
olamayaca¤› aç›kt›r. Bu insanlar, mütemadiyen üretici bir faaliyet içerisinde bulunmak ve ba¤›ms›zl›¤›n›n s›n›rlar›n› korumak için sürekli çaba harcamak zorunda kalm›fllard›r. Ayr›ca 13. yüzy›l›n sonlar›ndan itibaren, orta s›n›flar›n evrensel amaçlar peflinde koflan Kilise ile verdi¤i mücadele de anlaml›d›r. Bu çat›flmalar›n sonucu olarak gelifltirilen laik hukukun çat›s› alt›nda meflruiyet, seküler siyaset ve parlamento gibi modern dönemin en s›k kullan›lan kavramlar› yavafl
yavafl belirginlik kazanm›flt›r. Yine Orta Ça¤’da ilim ö¤renmek hevesiyle yollara
düflen ö¤rencilere, gittikleri yolun, içinde bulunduklar› zaman›n karanl›k, u¤rafl›lar›n›n bofl oldu¤unu söylemek, herhâlde insanl›k suçu olmal›d›r. Kald› ki bir
dönem için t›pk› Petrarch’›n yapt›¤› gibi “karanl›k” s›fat›n› kullanmak, onu di¤erleriyle karfl›laflt›rmak, ça¤lar aras›nda derece, nitelik fark› anlam›na gelmektedir ki bu bilimsel bir yaklafl›m de¤ildir. Çünkü her ça¤, kendini ortaya ç›karan
flartlar›n bir ürünüdür.
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

1

Orta Ça¤ bütünüyle
karanl›k bir ça¤ m›d›r?
SIRA S‹ZDE

Orta Ça¤’da ‹nsan Anlay›fl›

D Ü fi Ü N E L ‹ Mdüflüncesine göre Tanr›, insan› alt›nc› günde yaratm›fl; floraya
Orta Ça¤ Hristiyan
ve faunaya egemen bir varl›k olarak donatm›flt›r. ‹nsan, hayat› boyunca ilk günah›n bedelini Ssomut
O R U bir biçimde ödemeye mahkum edilmifltir. Bat› Hristiyanl›k’› Orta Ça¤’da insana, tanr›sal bir varl›k gözüyle bakm›flsa da insana iliflkin karamsar
düflünceden de kendisini koruyamam›flt›r. ‹nsan, zay›f, kusurlu, ahlaki aç›dan yeD‹KKAT
tersiz ve Tanr› karfl›s›nda alçakgönüllü olmas› gereken bir yarat›kt›r. 12. ve 13. yüzy›llara dek sürecek olan bu yaklafl›m, bundan sonra yerini insan›n de¤erli oldu¤u
SIRA S‹ZDE
fikrine b›rakm›flt›r.
‹nsan› evrenin merkezine yerlefltiren Orta Ça¤ düflüncesine göre, yarat›l›fl›n özü
insan›n kurtulufl
mücadelesiyle iliflkilendirilmifltir. Kilise, bu kurtulufla arac›l›k etAMAÇLARIMIZ
mektedir. Zay›f, yetersiz ve do¤ufltan kusurlu kabul edilen insan›n, toplumun organizasyonuna ve hiyerarflik yap›s›na sayg› göstermeyi bizzat Tanr›’n›n iste¤i olarak düflünmeliydi.
hem sosyal planda hem politik alanda üste, kesinlikle itaK ‹ T A ‹nsan,
P
at etmek zorundad›r. fiayet din adam› ise kendisinden daha yüksek rütbeli ruhbana; laik ise krala, senyöre, yerel yöneticiye boyun e¤er. Entelektüel ve zihinsel
E L E V ‹ Z Y O N sözünü dinlemesinin, insan›n kurtuluflunu sa¤lay›c› bir yap›planda da Totoritelerin
s› olmas› dolay›s›yla kefaret de¤eri de bulunmaktad›r.
Hiyerarflik üstlere ve otoritelere kay›ts›z flarts›z itaat düflüncesi, 13. yy.dan itibaren zay›flamaya bafllad›. Uzun süre dinî kurum ve kurallar taraf›ndan sapk›nl›k ola‹NTERNET
rak alg›lanan kiliseye, Hristiyan dogmalar›na yükselen itirazlar, senyörlere karfl›,
feodal isyan fleklinde farkl› bir boyut kazand›. Buna paralel olarak flehirlerde, köylerde; iflçilerin ve köylülerin isyanlar› sonucunda toplumsal ayaklanmalar patlak
verdi.

N N

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

33

Orta Ça¤’da Din Adam› Olmayan/Laik (Seküler) S›n›fa
Yönelik E¤itim Sistemi
Modern dönemdeki okullar›n inflas›ndan çok önce e¤itime iliflkin yasal bir altyap› haz›rlamak, ailelerin çocuklar›n› okula göndermeleri için gerekli tedbirlerin al›nmas› gibi koflullar› sa¤lamak, Orta Ça¤’da mümkün olmam›flt›. Daha do¤rusu, Yeni ve Yak›n Ça¤lar›n tersine önce okul, sonra hukuki dayanaklar tesis
edilmiflti. Öncelikle gerek manast›rlarda, gerek kilise okullar›nda ve gerekse laik çevrelerde ilkö¤retim düzeyindeki e¤itimde bir farkl›laflman›n olmad›¤› söylenebilir. Hâlbuki, di¤er alanlarda din adamlar› ile bu s›n›fa mensup olmayanlar
aras›nda belirgin farkl›l›klar oluflturulmufltur. Söz gelimi kilise mensuplar› için
getirilen evlenmeme kural›na karfl›l›k s›radan halk için evlilik tabii olup, bu durum ruhbanla halk› birbirinden keskin biçimde ay›rm›flt›r. T›p, hukuk ve güzel
sanatlar e¤itim programlar›n›n gelifltirilmesine paralel olarak ilkö¤retim e¤itiminde de farkl›laflma ortaya ç›km›flt›r.
5. ve 7. yüzy›llar aras›nda kitlesel e¤itime yönelik ilkokullarda pagan unsurlarla Hristiyan ögelerin birarada bulundu¤u söylenebilir. Pagan ve Hristiyan ö¤retmenlerin ayn› okulda çal›flabildi¤i, Hristiyan ayin ve ritülleri ile antik dönemden
kalma Retorik ve Gramer derslerinin birarada verilebildi¤i ortamlar› düflünmek, Erken Orta Ça¤ (5.-9.yy.lar) için daha do¤rudur. Öyle ki pagan kültürünü rehabilite
etmek için yap›lan son hamle, yine okullar arac›l›¤›yla gerçeklefltirilmifltir. Bu hedefin önündeki en büyük engel olan Hristiyanlar’›n, ne ö¤renci ne de ö¤retmen olmalar›na izin verilmifltir. Bu durum, devlet e¤itim sisteminin sars›lmaya bafllad›¤›
dönemden itibaren Roma Kilisesi’nin kendi okul organizasyonlar›n› -devletten ba¤›ms›z olarak- gelifltirmeye bafllamas›yla de¤iflim süreci içerisine girmifltir. Bu y›llarda “pagan” Do¤u’nun okullar› yavafl yavafl tarih sahnesinden silinirken “Hristiyan” Bat›’n›n e¤itim kurumlar› yükselifle geçmifltir. 529 y›l›ndaki imparatorluk ferman›yla Atina’da Platon’un kurdu¤u Akademia kapat›l›rken, ayn› y›l Monte Cassino aç›lm›flt›r. Yine yerel kiliselerin denetiminde ilkokullar›n aç›lmas›yla ilgili yasal
düzenlemelerde önemli ad›mlar kaydedilmifltir. Roma Kilisesi, tüm çal›flan s›n›f›n
e¤itim sorumlulu¤unu üzerine ald›¤›n› ilan etmifltir. Bu do¤rultuda zaman ve mekân›n muhtelif ihtiyaçlar›na göre; (i) Hristiyanl›k’› yeni kabul edenler için ilmihâl
okullar› (ii) Hristiyanl›k’› yaymak ve sapk›n e¤ilimlerle mücadele etmek için felsefe okullar›, (iii) ruhban s›n›f›n›n yeni üyelerini yetifltirmeye yönelik piskopos ve
katedral okullar› olmak üzere e¤itim kurumlar› bafll›ca üç kategoride toplanm›flt›r.
Do¤u’nun münzevileri ve tarikat mensuplar› da zaman›n ihtiyac›na olumlu yan›t vererek genç Hristiyanlar› e¤itme yoluna gitmifllerdir. Üstelik bu gruplar›n idaresindeki okullardan mezun olanlar›n kilise içerisinde bir göreve yerlefltirilmesi
zorunlulu¤u da yoktur. Ö¤rencilerin bir k›sm› yetim veya öksüz, bir k›sm› ise
Hristiyan yap›lmalar› hususunda ailelerinden r›zalar› al›nmak suretiyle kabul edilen çocuklard›r. fiüphesiz aileler de manast›r yönetimi de okullara kaydolan ö¤rencilerin bir gün ruhban s›n›f› içerisindeki sayg›de¤er konumlar›n› kazanacaklar› ümidini tafl›maktayd›lar, ancak bu statüden vazgeçme özgürlü¤ü de kendilerine
tan›nm›flt›r. Yeni mezunlar›n laik dünyada, manast›rda yahut hücrede bir yaflam
tercihini kendilerine b›rakan bu tutum, Hristiyanl›k de¤erleriyle e¤itilmesinden
daha önemli bir amaç olamayaca¤› düflüncesinden kaynaklanm›flt›r. Böylece 5.-6.
yy.lardan itibaren e¤itim, özellikle halk›n e¤itimi tamamen kilisenin kontrolü alt›na girmifltir.

Roma’n›n 130 km.
güneydo¤usunda kayal›k bir
tepe üzerinde Benedikten
tarikat› taraf›ndan 529’da
aç›lan manast›r okulu.

34

E¤itim Tarihi

Tap›nak fiovalyeleri’nin
terimsel karfl›l›¤›: Haçl›
Seferleri s›ras›nda Hugues
de Payen isimli bir flövalye
taraf›ndan sekiz flövalye ile
birlikte 1119’da
kurulmufltur. 1099’da Kudüs
flehrinin al›nmas›yla
kendilerini flehrin
muhaf›zlar› ilan eden
tap›nak flövalyelerine
kat›labilmek için; fakirlik
yemini etmek, bekaret ve
kiliseye itaat gerekmektedir.
Görevleri din adamlar›n› ve
Kudüs’e gidenleri
korumakt›r.

Piskopos okullar›, Avrupa k›tas›nda hemen bütün piskoposluk bölgesinde aç›lm›flt›r. Her ne kadar temel amac› “tap›nak flövalyeleri[S3]” yetifltirmek olsa da buna niyeti olmayan ö¤renciler de kabul edilmifltir. Bafllang›çta uygulad›¤› programlar› ve istihdam ettikleri laik ö¤retmenleri -pagan retorikçilerden dönme kimselerdikkate al›nd›¤›nda ö¤rencilerin kayda de¤er k›sm›n›n kilise ifllerinden uzak kalma
yolunu seçtikleri anlafl›lmaktad›r. Bölgenin yegâne sahibi olan piskoposlar, tüm
halk›n e¤itiminden sorumlu tek yetkili merci olduklar›n› ilan ederek okullar›nda
e¤itimin genel amaçlar›n› gerçeklefltirecek programlar› takip etmifllerdir. Nitekim
devlet okullar›n›n gözden düfltü¤ü bu dönemde Paris’in, Arles’nin, Poitiers’in, Bourges’un, Clermont’un, Viyana’n›n, Chalons-sur Saone ve Gap’in ö¤renci kay›tlar›
hayli zenginleflmifltir.
Piskoposluklar›n denetimindeki okullar›n yan› s›ra kilise yahut cemaat okullar›
da Orta Ça¤’›n önemli e¤itim kurumlar› aras›ndayd›. Vaison Konsili’nin 529’da verdi¤i karar do¤rultusunda okul açmakla yükümlü k›l›nan papazlar, bu sorumluluklar›n› ilk önce ‹talya’da uygulam›fl ve zamanla kuzeye do¤ru yaym›fllard›r. Bu okullar›n ö¤retim programlar›nda, ikinci yüzy›ldan sonra ciddi bir reform gerçekleflmemifl ve okuma, yazma, ilahi, temel Hristiyanl›k dogmalar›na ek olarak Orta Ça¤’da
aritmetik dersi de eklenmifltir.
Rahiplerin say›s›ndaki art›fl, manast›r okullar›na, ruhban s›n›f›na dahil olmayan/laik kimselerin yetiflmesinde en önemli rolü kazand›rm›flt›r. Yaln›zca e¤itsel
amaçlar do¤rultusunda aristokrat kesim ile yoksul tabakan›n çocuklar›n›n birarada
ö¤renim gördü¤ü bu okullarda, bütünüyle din e¤itimi gerçeklefltirilmifltir. Benedikten rahiplerinin yo¤un katk›s›n›n görüldü¤ü bu okullarda, ö¤renimlerini tamamlayan ö¤renciler ço¤u kez tekrar evlerine dönmüfllerdir. Ö¤renci say›s›ndaki art›fl, s›n›f sisteminin do¤mas›n› kolaylaflt›rm›fl ve öncelikle hedeflere göre bir ay›r›m gerçeklefltirilmifltir. Söz gelimi“oblati” terimiyle kategorize edilen k›z ö¤renciler, manast›rlar için yetifltirilmek üzere müstakil s›n›flarda ve laiklerden ayr› tutulmaktayd›lar. Benedikten tarikat›n›n Fransa’da yayg›nlaflt›rd›¤› okullaflma faaliyeti, St. Martin of Dume taraf›ndan ‹spanya’ya ve St. Augustine taraf›ndan ‹ngiltere’ye tafl›nm›flt›r. Apenin Yar›madas›’nda Benediktenlerin yan› s›ra Roma Kilisesi’nin do¤rudan
ve muhtelif cemaatler vas›tas›yla idaresindeki okullarda -‹rlanda’daki gibi- e¤itim
faaliyetleri gerçeklefltirilmekteydi. Öyle ki ‹rlanda’daki manast›r okullar›n›n flöhreti 5.-6. yy.lardan itibaren duyulmaya bafllam›fl ve 8. as›rda teoloji, Kitab-› Mukaddes, klasik edebiyat e¤itimi almak isteyen ö¤renciler, K›ta Avrupas›’ndan buraya
ak›n etmifllerdir. Keza klasik Latince ve Yunanca dillerinde uzman ‹rlandal› hocalar da Avrupa k›tas›na ö¤retmenlik yapmak üzere hareket etmifllerdi. Manast›r
okullar›ndaki e¤itim ortam›ndan Dr. Healey flöyle bahsetmifltir: “Manast›rlarda her
ö¤rencinin en önemli vazifesi; oruç tutmak, dua etmek, ifl yapmak ve ders çal›flmakt›r. Avrupa tarihi bu talebelerin ne denli sab›rla ve bencillikten uzak bir çaba
içerisinde olduklar›n› yazm›flt›r. Bu ö¤renciler yollar› yapm›fl, yeflillik alanlar› temizlemifl, bakir tarlalar› canland›rm›fllard›r. Nitekim günümüzde de en yeflil ve en
güzel alanlar manast›rlar›n içerisindedir. Antik dönemden kalma eserleri muhafaza etmifller, en meflhur ve en yeni kitaplar› çevirmifllerdir. Ö¤renciler aras›nda
zengin yahut fakir ay›r›m› gözetilmemifltir. Roma ‹mparatorlu¤u’nun çöküflünden
itibaren onlar, hem saraylar› hem kiliseleri infla etmifller; en iyi yazarlar, ressamlar, mimarlar olmufllard›r. Henüz örgütlü bir sa¤l›k hizmeti verilemiyorken, halk›n ilk hekimleri olmufllar; hastalar›n tedavi süreçlerine evlerinde yahut hastahanelerde yard›m etmifllerdir. Ve günün sonunda arazideki yahut s›n›ftaki çal›flmalar› sona erdi¤inde Tanr›’ya, kendileri için dua edemeyen insanlar›n flefaati için

Benediktenler: Orta Ça¤’da
-530’dan itibaren- Aziz
Benedikt’in liderli¤inde
Roma Kilisesi’ne ba¤l›
olmak üzere en fazla
manast›r tesis eden, en
sistematik ve teflkilatlanm›fl
e¤itim sistemini en erken
kuran cemaatlerden biridir.
Orta Ça¤’da kendini
manast›r hayat›na vakfeden
s›n›f.
Aziz anlam›na gelen bir
k›saltma.
‹talya

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

35

dua etmifllerdir. Öte yandan cahil ve önyarg›l› insanlar ise onlar› bafl›bofl ve ifle yaramaz bir nesil olarak tarif etmifllerdir. Hâlbuki gerçekte onlar, insanl›k tarihinin
görüp görebilece¤i en a¤›r iflçili¤i icra etmifllerdir.”

Beflinci ve Alt›nc› Yüzy›llar
Hristiyanl›k, aç›k bir biçimde antik pagan dünyas›n›n felsefesini reddetmifl olsa da
hem Grek Aristoculu¤u’ndan gelen ansiklopedik bilgi düzenini hem de Roma’n›n
eski Yunan’dan devrald›¤› e¤itim program›n› benimsemifltir. Kilisenin kontrolündeki okullarda Latincenin yan› s›ra antikitenin Yedi Temel Bilimi (veya Sanat›) ö¤retilmifltir. Bu bilimler, dil bilgisi, belagat ve diyalektik derslerini kapsayan trivium
ile aritmetik, geometri, astronomi ve müzik derslerini kapsayan quadrivium’dan
oluflmaktad›r.
Karolenj hanedan›n›n en meflhur imparatoru olan Charlemagne’den itibaren
bafllayan Rönesans hareketi; Latincenin kullan›m›n› sadelefltirip, birçok klasik yazar›n çal›flmas› yan›nda kitaplar› araflt›r›p incelemeye dayal› bir kültürü yeniden ortaya koymufltur.

Roma ‹mparatorlu¤u’nda,
768-814 y›llar› aras›nda k›rk
alt› y›l süreyle hükümdarl›k
yapm›flt›r. Altm›fl civar›nda
sefere ç›km›fl; Almanya,
Fransa, Avusturya gibi
birçok krall›k ve devleti
egemenli¤ine alm›flt›r.

Yedinci ve Sekizinci Yüzy›llar
Skolastik e¤itimin muhtelif biçimleri keflfedilmeden önce Hristiyan okullar›ndaki
e¤itim anlay›fl›, ö¤rencilere sa¤lam bir din ve ahlak e¤itimi vermekten ibarettir.
Aziz John, ailelerin bu konudaki görevini; “inanca ve dinî dogmalara ayk›r› olmayacak flekilde çocu¤un zihinsel yeteneklerini gelifltirmek” fleklinde duyurmufltu.
fiüphesiz manast›rlardaki ö¤retim programlar› da ayn› hedefi gözetmekteydi. Bu
ba¤lamda, her fleyden evvel din ve ahlak e¤itimi gelmekteydi. Bu öncelik, pagan
bir muhit içerisinde büyüyen çocuklar›n, Hristiyanl›k’›n maneviyat›na sad›k kalmalar›n› sa¤lama iste¤inden kaynaklanm›flt›. Bununla birlikte yaln›zca din derslerinin
okutuldu¤u da ileri sürülemez. Zira manast›r okullar›nda edebiyat ve pratik konular›n› içeren dersler de ihmal edilmemifltir. Dinî ve seküler ihtiyaçlara yönelik dersleri içeren bu e¤itim programlar›, yaklafl›k on as›r boyunca takip edilmifl ve gençlerin, çok farkl› alanlarda çal›flmalar›na imkân sa¤layacak bir nitelikte olmufltur.
Öyle ki manast›r okullar›ndaki e¤itim, gençlerin orduda dahi kariyer yapmas›na
uygun bir altyap›ya sahiptir.
Sekizinci yüzy›ldan on ikinci yüzy›la dek manast›r okullar›, di¤er tüm Hristiyan
ö¤retim kurumlar›n› gölgede b›rakm›flt›. Hatta Avrupa e¤itim tarihinin 6. ile 16.
as›rlar boyunca manast›r okullar›ndan ibaret oldu¤unu söylemek çok da yanl›fl olmayacakt›r. Ancak bu, söz konusu dönemde yaln›zca manast›r okullar›n›n faaliyet
gösterdiklerini kabul etmek de¤ildir. Zira ayn› yüzy›llarda piskoposluklara ve Presbiteryen kilisesine ba¤l› okullar da aç›lm›flt›r. Ayr›ca antik Roma’dan kalma prestijli okullar da 7.yy.›n sonuna dek Galya, ‹talya, ‹spanya ve Roma ‹mparatorlu¤u’nun
her yerinde varl›¤›n› devam ettirmifltir. ‹talya’da ruhban s›n›f›ndan olmayan ö¤retmenler, yaln›zca bu özel okullarda ö¤retmenlik yapm›yorlar, ayn› zamanda kendi
okullar›n› da idare ediyorlard›. Medeni hukuk taraf›ndan yasakland›¤› dönem de
dahil olmak üzere, varl›klar›n› sürdüren bu özel ö¤retim kurumlar›, devlet okullar›n›n gözden düflmesiyle birlikte meflruiyetlerini yeniden kazanm›fllard›r. Bunlardan özel okullar›n ço¤u belediyeler taraf›ndan desteklenmifl ve idareleri tüm Orta
Ça¤ boyunca laik ö¤retmenlerin elinde kalmaya devam etmifltir. Antik Roma e¤itiminin bir anlamda temsilcileri olarak telakki edilen bu ö¤retmenler, 11. yüzy›la
dek kilise okullar›yla yanyana faaliyet göstermifller ve ruhban kesimden olmayan
halk›n e¤itimi aç›s›ndan önemli bir ifllev icra etmifllerdi. Bu ifllev, Orta Ça¤’›n ede-

Papal›k sistemini kabul
etmeyen ilk olarak ‹skoçyal›
Protestanlar taraf›ndan
kabul edilen bir anlay›flt›r.
Ay›rt edici özelliklerinin
bafl›nda ekümenik inanç
aç›klamalar›n›n yan› s›ra
reform kilise babalar›n›n
yazd›klar› Belçika ‹nanç
Aç›klamas›, Heidelberg
‹lmihali, Westminster ‹nanç
Aç›klamas› ve ilmihalleri ile
Dort Kanonu gibi
aç›klamalar›, Kutsal Kitap
ö¤retilerini izah eden
temeller olarak kabul
etmeleri ve kilisede görev
alacak kimseleri bu inanç
aç›klamalar› ile
yetifltirmeleridir.

36

Barbar terimi, eski
Yunanl›lar›n kendilerinden
olmayan halklara verdi¤i bir
isimdir. Yabanc›lar›n
konuflmas›n› anlamayan ve
onlar›n bar-bar diye ses
ç›kard›klar›n› söyleyen eski
Yunanl›lar bu yüzden
yabanc›lar› barbar ismiyle
adland›rm›fllard›r.

E¤itim Tarihi

biyatç›lar›n›, hukukçular›n› ve tarihçilerini yetifltirmektir. Ancak bu okullardan mezun olanlar aras›nda da rahip yahut papazlar›n bulundu¤unu unutmamak gerekir.
Orta Ça¤’da özellikle söz konusu okullardan mezun olanlar›n e¤ilim gösterdikleri alanlar olan fliir, hukuk ve tarih; sistematik ve uzun y›llar sürecek olan bir tahsil hayat›n› gerektiren meslekler olarak kabul edilmifltir. Söz gelimi bu dönemde fliir sanat›, yedi ile on iki y›l aras›nda de¤iflen bir e¤itim sürecini zorunlu k›l›yordu.
Hukukçuluk ve vakanüvislik meslekleri içinse özel okullarda, çok say›da e¤itim
kademesini baflar›yla tamamlamak flartt›. Bu okullardaki ö¤retim üyeleri de tümüyle olmasa da genellikle ruhban s›n›fa mensup olmayan kimselerdi.
Asillerin ço¤unlu¤u ise manast›r ve piskopos okullar›na gitmeyi tercih etmifllerdir. E¤itim faaliyetleri saray s›n›rlar› içerisinde gerçekleflmifl ve bu okullar, dönemin en meflhur din adamlar› ile laik meslek adamlar›n›n kaynaklar›ndan biri olmufltur. fiüphesiz, en nitelikli ö¤retmenler de asiller s›n›f›n›n e¤itiminde görev alm›fllard›r. Asil s›n›ftan gelen ö¤renciler, soylu ailelerini temsil etmekle birlikte, kral›na yahut prensine genetik olarak aktar›lm›fl bir sadakat duygusuna sahiplerdi.
Gelecekteki kariyerleri hakk›nda sars›lmaz bir güvene sahip olan bu ö¤rencilerin
saray okullar›ndaki tahsilleri, pratik nedenlerden çok flöhret, etkililik ve etkinlik gibi duygusal gerekçelerle irtibatl›yd›. Dinî ve din d›fl› dersleri içeren programlar›n
takip edildi¤i bu okullarda, Latince okuma-yazma ve konuflma becerisinin gelifltirilmesine dikkat edilmifl; fliir sanat›, müzik gösterilmifl; soyluluk tan›m› dahilindeki
avc›l›k ö¤retilmifl ve talep edenler için askerî talimler yapt›r›lm›flt›r. Tarih, Roma
Hukuku, ulusal âdet ve gelenekler, saray okullar› müfredat›nda mevcut konular
aras›ndayd›. Saray e¤itimi ile transfer edilen idealler sayesinde; feodal yap›ya hakim olan soylular, Avrupa de¤erler sistemindeki onurlu konumunu korumay› sürdürmüfltü. Saray okullar›n›n en tan›nm›fllar› aras›nda; Alcuin’in (735-804) baflö¤retmenli¤ini yapt›¤› ve bizzat kral›n k›z ve erkek çocuklar› ile k›z kardeflinin ve di¤er
saray halk›n›n kat›ld›¤› ‹ngiliz Kraliyet Okulu gelmektedir. Alcuin, asistanlar›n›n
yard›m›yla takip etti¤i yöntem sayesinde ö¤renmeyi ö¤renmenin lezzetini evvela ‹ngiltere’ye ard›ndan k›taya yaym›flt›r. Alcuin’in e¤itimdeki bu baflar›s›, kendisini kral›n en güvendi¤i dan›flmanlar›ndan biri hâline getirmifl ve sahip oldu¤u genifl yetkilerle önce adada, ard›ndan Avrupa’da 8. yüzy›l›n ikinci yar›s›nda ilkokul
ve papaz okullar›ndan saray e¤itimine kadar uzanan bir reform hareketinin lideri
konumuna yükseltmifltir.
Saray okullar›ndan farkl› olmak üzere manast›r okullar›ndaki müfredatta ise iki
hedef ön plana ç›kmaktad›r. ‹lki Hristiyan inanc›n› ve düflüncesini yaymak, di¤eri
barbar kavimleri medenilefltirmektir. Ayr›ca yeni bilgilerin ve “ö¤renme”nin yol
açabilece¤i zararlar› gidermek amac›n› tafl›yan manast›r okullar› da say›lmal›d›r. ‹lk
kategoride; Orta Ça¤ Avrupas›’nda Hristiyan misyonerlik hareketlerini Friesland’den, Thuringia’ne, Bavyera’dan Galya’ya yayan ve Hristiyan kilisesinin kurumsallaflmas›na önderlik eden St. Boniface’in manast›rlar› ve k›z ve erkek çocuklar› için baflta ‹ngiltere’de olmak üzere açt›¤› okullar yer almaktad›r. Kilise kanunlar›na nispetle erkek çocuklar›n›n e¤itilmesi konusunda en yüksek hassasiyet; piskoposlar›n, papazlar›n, baflrahip ve rahibelerin vs. idaresindeki din okullar›nda
gösterilmifltir.
Charlemagne’›n 800 y›l›nda Roma’da papa taraf›ndan taç giydirilmesini müteakip, manast›r ve piskopos okullar›ndaki e¤itimin modernlefltirilmesine yönelik yeni bir hamle bafllat›lm›flt›r. Bu kapsamda ‹mparator; gramer, aritmetik ve müzik konular›nda uzman bir kadro oluflturmufl ve imparatorlu¤un muhtelif bölgelerindeki
manast›r okullar›n› düzenlemek üzere bu kadroyu görevlendirmifltir. 789’da kabul

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

edilen kilise kurulu karar›nda; her manast›r›n bir okul açmas› ve erkek çocuklar›na gramer, aritmetik ve mezmurlar›n ö¤retilmesi ile koro çal›flmalar›n›n yapt›r›lmas› gerekti¤i aç›klanm›flt›r. Ö¤rencilere verilecek kitaplar, sa¤l›kl› ortamlarda muhafaza edilmeli ve dinî - ahlaki ö¤retileri telkin edecek nitelikte olmal›yd›. Yine
802’de yay›nlanan bir fermanda erkek çocuklar›n okula gönderilme zorunlulu¤u
kabul edilmiflti. Yeni buyruklar sayesinde giderek yay›lan manast›r okullar›ndaki
düzenlemeler, 796’daki emeklili¤ine kadar Alcuin ve heyetinin denetimiyle uygulamaya konulmufltur. Böylece kilise, yerel düzeyde de ekonomik, toplumsal, kültürel ve siyasi geliflmelere imkân verecek bir zemin yaratm›fl olmaktad›r.
Bu geliflmelerle efl zamanl› olarak piskoposluk bölgelerinde de orta ve ilkö¤retim
düzeyindeki okullaflmay› tetikleyen bir e¤itim reformu bafllat›lm›flt›r. Böylece manast›rlardan sonra her piskoposluk bölgesinde, bir ilkokulun aç›lmas› teamül hâline gelmifltir. fiehir ve kasabalardaki papazlar, cemaat mensubu ailelerin çocuklar› için ilkokul açmakla görevlendirilmifllerdir. Ancak ailelerden ö¤renim ücreti toplamalar› yahut hediye kabul etmeleri yasaklanm›flt›r. Piskoposlar ve asiller taraf›ndan, ücretsiz
e¤itim vermek üzere desteklenen bu ba¤›ms›z papaz okullar›, ö¤renim ücretinin zorunlu olmas› nedeniyle sosyoekonomik düzeyi yüksek ö¤rencilerin ra¤bet gösterdikleri manast›r okullar›ndan ayr›lmaktad›r. Gerçi, manast›r okullar›nda yaln›zca varl›kl› aile çocuklar›n›n ö¤renim gördü¤ünü söylemek do¤ru de¤ildir. Zira bu okullara, istemeden de olsa yoksul ö¤renciler de kabul edilebilmifltir. Bu isteksizli¤e, Alcuin taraf›ndan gelifltirilen “schola externa” uygulamas›yla son verilmeye çal›fl›lm›fl ve
yoksul ö¤rencilerin manast›r okullar›na kay›tlar›n›n önündeki tüm engeller kald›r›lmak istenmifltir. 843 y›l›nda da yoksul ö¤rencilerin e¤itim masraflar›na karfl›l›k keflifllere yüklü bir yard›m yap›lm›flt›r. Bu karar›n ard›ndan, baz› bölgelerde ücretsiz yat›l› ö¤renim veren manast›r okullar› aç›lmaya bafllam›flt›r. ‹mparator Charlemagne döneminden itibaren, ücretsiz e¤itimin yayg›nlaflmaya bafllamas›ndaki temel düflünce;
e¤itimin sat›lamayaca¤› ve haraca ba¤lanamayaca¤›d›r. 829 senesinde toplanan Paris
Konsili’nde, Charlemagne’nin halefi I. Louis de (the Pious) babas›n›n bafllatt›¤› bu
uygulaman›n geliflerek devam›n› istemifltir. Hatta az say›daki özel okullar›n d›fl›nda,
bütün ö¤retim kurumlar›n›n ücretsiz olmas› projesi gündeme getirilmifltir. Ancak o
dönemde ruhban s›n›f›n›n ço¤unlu¤u, Charlemagne’›n bu uygulamas›n›n daha iyi
mali koflullar alt›nda sürdürülmesi gerekti¤ini belirterek, manast›rlar›n bunun için gerekli ihtiyaçlar› karfl›layabilecek ekonomik güce sahip olmad›klar›n› aç›klam›fllard›r.
Papaz okullar›n›n denetiminden baflpapazlar ve manast›r rahipleri sorumlu tutulmufllard›r. Papazlar, hem okul ifllerinde hem kilisenin idaresinde yard›mc› olmak üzere rahipleri görevlendirmifllerdir. Yani okullardaki ö¤retmenin ve e¤itimin
yeterlilik düzeyinden bizzat mahalle papaz› sorumludur. Ayr›ca ailelere, çocuklar›
e¤itmenin bafll›ca görevleri oldu¤u hususunda telkin ve tembihlerde bulunmalar›
da gerekmekteydi.
Roma Kilisesi 853 y›l›nda, piskoposlar›n ve papazlar›n yetkili bulunduklar› bölgelerde edebiyat ve sosyal bilimler ile kilise doktrinlerinin yay›lmas›na/geliflmesine çal›flacak bir ö¤retmen heyetinin kurulmas›na karar vermiflti. Dinî ve dünyevi
otoriteler taraf›ndan ç›kar›lan bu yasa ve emirler, manast›r, piskopos ve papaz
okullar›n› do¤rudan etkilemifltir. Söz konusu etkilerden ilki; ‹mparator I. Louis döneminde (814-840) yabanc›lar için okul (the school for externs) açman›n hukuki
altyap›s›n› gelifltirmektir. Bu geliflme, nicelik ve nitelik art›fl›yla birlikte, bafllang›çta ba¤l› bulunduklar› piskopos ve katedral okullar›n› gölgede b›rakacak bir flöhrete kavuflmalar›n› sa¤lam›flt›r. Bu okullar ayr›ca, ruhban s›n›f›n›n seküler tabakas›n›
yetifltirmekle de di¤erlerinden farkl›laflm›flt›r.

37

38

E¤itim Tarihi

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

2

Manast›r okullar›ndaki
SIRA S‹ZDE e¤itimin bafll›ca hedefleri nelerdir?

Manast›r Okullar›ndaki E¤itimin Yeniden Yap›land›r›lmas›

D Üe¤itimle
fi Ü N E L ‹ M ilgili ç›kar›lan tüm fermanlar, kilise kanunlar›, sinod ve konsil
Orta Ça¤’da
kararlar›, ‹mparator Charlemagne döneminde bafllat›lan e¤itim hareketinin devam ettirildi¤ini kan›tlamaktad›r.
Nitekim 814-840 y›llar› aras›nda yaflanan iç savafllara ve
S O R U
imparatorlu¤un parçalanm›fll›k görüntüsüne ra¤men, ‹mparator I. Louis’nin e¤itime
ve ö¤renmeye besledi¤i tutkunun bir sonucu olarak dönemin en geliflmifl okul örD‹KKAT
gütlenmesi kurulmufltur. Bu proje için babas› Charlemagne gibi Louis de ruhban kesiminin en ileri gelen, tan›nm›fl din adamlar›ndan istifade etmeyi ihmal etmemifltir.
SIRAI. S‹ZDE
‹mparator
Louis’nin ilk y›llar›nda manast›r okullar›ndaki e¤itimin niteli¤i meselesi yeni bir önem kazanm›flt›r. Art›k manast›r okullar›, bilhassa yüksek tabakaya
mensup çocuklar›n din adam› yahut kamu görevlisi olmak üzere ö¤renim gördükAMAÇLARIMIZ
leri özel okullara dönüflmüfllerdir. Manast›rlar, dinî ve manevi geliflimini tamamlamak, nefsin terbiyesini ö¤renmek için s›¤›n›lan bir yer olmaktan ç›karak, bir kolej
olma niteli¤iyle
an›l›r hâle gelmifltir. Tabii bu gidiflattan memnun olmayan din
K ‹ T A P
adamlar› da yok de¤ildir. Onlara göre, manast›rdaki e¤itim yaln›zca dinî hedefleri
ve programlar› kapsamal›; zengin yahut fakir olmas›na bak›lmadan, kilise hiyerarflisi içerisinde
yer almay› düflünmeyenlere kap›lar›n› kapamas› gerekmektedir. AyTELEV‹ZYON
r›ca her okul, yaln›zca kendi manast›r bölgesi s›n›rlar›nda meskun ailelerin çocuklar›n› kabul etmelidir. Yani manast›rlar, sadece iyi bir e¤itim amac›yla talep gösterilen mekânlar olmamal›d›r. Manast›r okullar›yla ilgili muhafazakâr kanad›n tepki‹ N T E R‹lki,
N E T manast›r okullar›na yaln›zca rahip, papaz, piskopos, keflifl vs.
si iki yönlüdür.
olmak isteyenler kabul edilmeliydi. ‹kincisi, bu okullarda takip edilen e¤itim programlar› pedagojik kayg›lar› bar›nd›rmakla birlikte, dinî kurum ve kurallar›, ahirete
dair meseleleri analiz edebilecek nitelikte ö¤renci yetifltirmek hedefine uygun bir
flekilde haz›rlanmal›yd›.
Ruhban s›n›f›ndaki bu itirazlar, bafllang›çta etkili olmam›fl ve manast›r okullar›ndaki ö¤renciler; (i) “oblati”; ruhban s›n›f›nda yer almak isteyenler ile (ii) “laikler”; din adam› olmak istemeyenler olmak üzere iki kategoriye ayr›lm›flt›r. Böylece
yaflam alg›s›, düflünme biçimi, hedef ve beklentileri farkl› ö¤renci gruplar›, tek bir
manast›r s›n›rlar› içerisinde birlikte yaflamaya, ayn› tip e¤itimi almaya bafllam›fllard›r. Bu yap›lanma, yine muhafazakâr din adamlar›nda, sa¤l›kl› bir kariyer geliflimini hedeflemenin, ayn› yahut birbirine yak›n hedefleri bulunan homojen bir kitleye, uzmanl›k e¤itimi vermekten geçti¤i yönünde bir muhalefete yol açm›flt›r. Zira
prens yahut devlet adam› olman›n gereklilikleri ile dua ve zikrin d›fl›nda hiçbir
amac› bulunmayan, dünyevi heves ve isteklerden vazgeçmifl bir insan›n ihtiyaçlar› ve beklentileri çok farkl›d›r. Sonuçta 817’de toplanan Aachen Meclisi, manast›r
okullar›nda verilen e¤itimin, yaln›zca dinî mahiyette olmas› ve ö¤rencilerin manast›r bölgesi s›n›rlar› içerisinde yaflamas› gerekti¤i yönünde bir karara varm›flt›r. Böylece, manast›r okullar›na sadece “oblati” ad› verilen, dinî kariyer planlayan ö¤renciler kabul edilecekti. Bu karar, dinî ve dünyevi e¤itimin birbirinden ayr›lmas› noktas›nda en önemli ad›mlardan biri olmufltur. Manast›r okullar›nda, rahip ve rahibe
adaylar›na yaln›zca ilahiyat alan›nda uzmanl›k e¤itimi sunmak ve Hristiyanl›k ruhunu daha yo¤un bir flekilde yaflatmak istenilmifltir. Manast›r okullar›n›n özel okullara dönüflmesini engelleyen bu karar, piskoposluk ve katedral okullar›n› da etkilemifltir. Manast›r bölgelerinin yan›s›ra piskoposluk bölgelerinde de ö¤renci gruplar› ve okullar, e¤itim programlar›na ve hedeflere göre kategorilere ayr›lm›fllard›r.

N N

39

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Laiklerin e¤itim imkânlar›, özel okullar ve servetleri nispetinde tutabilecekleri özel
hocalarla s›n›rl› kalm›flt›r. Baflka bir ifadeyle, bu dönemde tek örgütlü e¤itim sistemine sahip papaz, manast›r, piskopos ve katedral okullar›, yaln›zca kilise hiyerarflisine eleman ve taflrada görev alacak din adam› yetifltirmeye bafllam›flt›r. Ancak bu
durum iki taraf›n da ifline yaramam›flt›r. Zira ne laikler manast›r okullar›ndaki düzenli ve mükemmel örgütlenmifl e¤itim sisteminden yararlanabiliyor ne de düflük
k›demdeki din adamlar› bulunduklar› s›n›rlar d›fl›nda daha geliflmifl bir katedral
okulunda ö¤renim görme f›rsat›ndan faydalanabiliyorlard›.
Bu iki tarafl› dezavantaj durumu befl-alt› y›l içerisinde tespit edebilmifl ve 822’de
Attigny’de toplanan piskoposlar kurulu, daha önce alm›fl olduklar› karardan piflmanl›k duyduklar›n› aç›klayarak, yüksek ö¤retim seviyesinde ö¤renim görmek isteyen herkesin -ister kilisede ister kamuda çal›flacak olsun- katedral, manast›r vb.
okullarda okuyabileceklerini duyurmufltur. Bu karar, imparator taraf›ndan ayn› y›l
ç›kart›lan bir yasayla da desteklenmifltir. Böylece 9. yüzy›l›n ilk yar›s›ndan itibaren
manast›r, katedral, piskopos okullar› yeniden eski mahiyetine kavuflmufl ve farkl›
kariyer planlamas› yapan ö¤renciler için çok say›da okullar aç›lm›flt›r. Ancak bu defa, manast›r okullar›ndaki genel yap›lanma; harici ve dahili ö¤renciler için ayr› bölümler hâlinde tasarlanm›flt›r. fiöyle ki dinî kurumlarda görev almak istemeyenler
okulun harici k›sm›nda, ruhban mensubu olmak isteyenler ise dahili k›s›mda ö¤renim görmekteydiler. Ö¤rencilerin e¤itim süreci içerisinde karar›n› de¤ifltirip bir k›s›mdan di¤erine geçme hürriyeti bulunmaktayd›. Laik kesimin varl›kl› üyeleri e¤itime giderek daha fazla yat›r›m yapmaya, zengin kaynakl› vak›flar kurmaya bafllam›fllard›. Ö¤renim için herhangi bir ücret al›nmazken, yatakhane ve k›yafet masraflar›
ö¤renci velilerinden yahut vasilerinden karfl›lan›rd›. 9. ve 10. yüzy›llardaki savafllar
ve iç kar›fl›kl›klar dahi tüm k›tay› saran okullaflma h›z›n›, ö¤renci say›s›ndaki art›fl›
kesmeye yetmemiflti. Bu dönemde, piskoposluk bölgeleri içerisinde en meflhur
okullar, Orleans, Rheims, Soissons, Amiens, Metz, Verdun ve Liege; manast›r okullar› aras›nda Tours, Fulda, St. Alban, Seligenstadt, Hirschau, St. Gall, Reichenau ile
prenslerin çocuklar›na kamu idaresi, hukuk e¤itimi verenler aras›nda ise St. Germain D’Auxerre, St. Germain-des-Prés, St. Denis, St. Benedict, St. Liffard, Corbie, St. Riquier, St. Martin, St. Bertin ve St. Benedict of Aniane gelmekteydi. Bunlar aras›ndaki örne¤in Fulda manast›r okulunda, 10. yüzy›lda 5000 ö¤renci tespit edilmiflti.
Resim 2.1
15. yy.
Almanyas›’nda bir
manast›r okulu
Kaynak:
Engraving by
Kresch after A Closs
in Scherr,
Germania

40

E¤itim Tarihi

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

3

Ruhban s›n›f›n›n,
manast›r okullar›ndaki e¤itim reformuna karfl› tepkileri nelerdir?
SIRA S‹ZDE

Onuncu ve Onbirinci Yüzy›llar

Ü fi Ü N E L ‹ M
‹mparator DCharlemagne
döneminde bafllat›lan Orta Ça¤ e¤itim hamlesinden istifade eden gerek ruhban gerekse laik kesimden entelektüeller; kilise ve devletin daS O bir
R U teflkilat yap›s› alt›nda daha nitelikli ve yayg›n e¤itim vermesi geha mükemmel
rekti¤i yönünde bir bask› grubu oluflturmufllard›. Bu taleplerin ve geliflen Bat›’n›n
ihtiyaçlar›naDkarfl›
‹ K K A Tkay›ts›z kalamayan kilisenin, imparatorun, prenslerin ve piskoposlar›n çabalar› neticesinde Hristiyan Bat›l›, bir daha asla vazgeçmeyece¤i e¤itim
idealine kavuflmufltu: Toplumsal s›n›f›na, statüsüne bak›lmaks›z›n daha fazla say›SIRA S‹ZDE
da insana daha nitelikli e¤itim hizmeti vermek. Bu fikir, yaln›zca yönetici zümre
aras›nda de¤il halk nazar›nda da sa¤lam bir yer kazanm›flt›r. ‹nanc›, akl›n ›fl›¤›nda
kan›tlama AMAÇLARIMIZ
aray›fl› giderek yayg›n bir e¤ilim hâline gelmekteydi. Böylece Orta Ça¤
Hristiyan düflüncesi, akl›n emirleri ile kalbin buyruklar›n› ahenkli bir hâle getirebilmek için inanç ve ak›l aras›nda bir denge aray›fl› içerisine girmiflti.
K ‹ T asil
A Pyahut yoksul tabakaya mensup çok say›da anne, çocu¤una ev11. yüzy›lda
vela fliir ö¤retmekte ve gramer okuluna göndermekteydi. Burada, iyi bir Latince tahsilinin ard›ndan hukukçu olmas›n› planlamaktayd›. Bu as›rda, Latince k›z çocuklar›
TELEV‹ZYON
için de prestij
art›r›c› bir hüner hâline gelmiflti. Ayr›ca din kurumlar›n›n ve kurallar›n›n hakim oldu¤u taflra e¤itim programlar›nda, el sanatlar› ve zanaatlar gibi pratik
dersler de kabul görmeye bafllam›flt›. Hangi s›n›ftan olursa olsun yüksek ö¤retim
hakk› bulunmayan
‹ N T E R N E Tkad›nlar›n, Orta Ça¤’da kimi zaman doktorluk kimi zaman -fliir
ve roman gibi edebî eserlerin d›fl›nda- yazarl›k yapt›klar› tespit edilmifltir. Bu konuda özellikle babas› yahut a¤abeyi üniversite hocas› olan k›z çocuklar› flansl›yd›. Söz
gelimi, babas› hukuk profesörü olan Giovanni Andrea’n›n Novella ad›ndaki k›z›;
kendisinin ders veremedi¤i zamanlarda, bir perdenin arkas›ndan üniversite ö¤rencilerine ders verebilecek düzeyde iyi e¤itim alm›flt›. Kilisenin kontrolündeki okullarda daha s›k görülen k›z ö¤renciler aras›nda, kilise tarihi doktoras› ünvan›n› almay› baflarm›fl istisnalar da yok de¤ildi.
T›p ve hukuk, laik kesimin e¤ilim gösterdikleri alanlar olup manast›r yahut piskopos okullar›, hukuk bilimini, sosyal bilimlerle bir arada okutmufltu. T›p ve hukuk, zamanla dinden ayr› bir disiplin hâline gelerek gelifltiler ve yeni seçkinlerin
e¤itiminde oldukça önemli bir toplumsal rol oynad›lar. Esasen Orta Ça¤ boyunca
e¤itimi ihmal edilmeyen tek alan olmas› itibar›yla hukukun özel bir önemi vard›r.
Bilhassa Roma hukuku, skolastik anlay›fl›n altyap›s›n› oluflturmas› aç›s›ndan klasik
edebiyat alan› içerisinde de¤erlendirilmifltir. Bologna Üniversitesi, bu dönemde
hareketlenen hukuk e¤itiminin merkezi hâline gelmifl ve bir taraftan Roma hukukunun yeniden canland›r›lmas›na di¤er taraftan gerçek anlamda kilise hukukunun
do¤mas›na öncülük etmifltir.
Üniversitelerin kurulufluna kadarki dönemde, Bat›’n›n en tan›nm›fl yazarlar›n›n,
tabiplerinin, hukukçular›n›n ruhban s›n›f›na mensup olmas›, flüphesiz ola¤and›.
Bununla birlikte laik kesimden de Guidoaldo yahut Constantine Africanus gibi fen
bilimleri yahut t›p konusunda uzmanlar ç›km›yor de¤ildi. T›p yahut hukuk fakültelerine girifl, asl›nda ortaö¤retimden geçmekteydi. Söz gelimi Bologna Üniversitesi için evvela gramer okulunda befl y›l ö¤renim görmek laz›md›. Yahut Salerno T›p
Fakültesine girifl flart›, en az üç y›l süreyle diyalektik ve mant›k okumakt›. Nitelik-

N N

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

li üniversitelerde e¤itim görmenin, nitelikli ilkokul ve ortaokullardan mezun olma
flart›na ba¤lanmas›, e¤itim sisteminin temelden sa¤lam bir flekilde yap›land›r›lmas›
ihtiyac›n› ortaya ç›karm›flt›r.

Avrupa’da Üniversitelerin Kurulufluna Do¤ru
Toplumda yeni ortaya ç›kan ihtiyaçlar; tüccar›n, senyörün, devlet görevlilerinin
defter tutma zorunlulu¤u, matemati¤in de toplumda yay›lmas›na yol açm›flt›. Hesaplamalarda tam say›lar çokça kullan›lmaya baflland›. Bu durum, insanlar›n say›lara atfettikleri farkl› anlamlar›n etkisini azaltt›. Orta Ça¤’›n sonlar›na do¤ru pek
çok kifli matematik bilimine büyük ilgi duydu, aritmeti¤i hayat›n çeflitli alanlar›na
uygulad›. Öyle ki, aritmetik ç›lg›nl›k din alan›na da s›çrad›; Kutsal Kitap’ta ayinlerin say›lar›n›n yüzlerce mi, binlerce mi, yahut on binlerce mi oldu¤u araflt›r›ld›.
Ölen insanlar›n ar›nabilmeleri için ne kadar süresi oldu¤u hesaplanmaya çal›fl›ld›.
K›sacas› bu dünyayla birlikte öte dünyan›n da hesap defteri tutulmak istendi. Di¤er taraftan 14.yy.dan itibaren asiller s›n›f›nda yönetimle ilgili konular› kaleme almak al›flkanl›¤› bafllad›. Bu durum, hukuk ve bilim gibi normlar›n topluma ve dünyaya ilan edilmesi, nesnelefltirilmesi anlam›na geliyordu.
Antik dönemdeki malikane sistemi, beflinci yüzy›ldan itibaren yerini, kendine
ait bir toplum tipi ve de¤erler ölçe¤i olan bir üretim tarz›na ba¤l› feodal sisteme b›rakm›flt›. Feodalleflme, kentlerin ve monarflilerin geliflmesi ve güçlenmesiyle birlikte tamamlanm›flt›. 10. ve 14. yüzy›llar aras›nda kentler, feodal sistemin içerisinde
hiç olmad›klar› kadar genifl bir ticaret a¤›na sahiplerdi. Nüfuslar›, feodal dünyan›n
vassal-senyör hiyerarflisinin d›fl›na taflan yeni bir sosyal s›n›ftan olufluyordu: Burjuvalar; yani özgürlük, özerklik, kâr ve bilgi aray›fl›ndaki kentliler. Öte yandan monarflinin güçlenmesi; ‹ngiltere, Fransa, ‹spanya vb.de tek bir monark›n etraf›nda,
‹talya ve Almanya’da ise flehir-devletlerin bünyesinde oluflturdu¤u iki ayr› model
hâlinde gerçekleflmiflti.
11. yüzy›l›n entelektüel üretim merkezi, manast›r hayat›ndan kent okullar›na
do¤ru kayd›. Bu dönemin kentli ayd›n tabakas› meslek sahibi olmufltu. Ö¤retmenleri ve ö¤rencileri bir araya getiren loncalar, üniversiteleri meydana getirdi.
Bunlar, ister ruhban s›n›f›ndan ister seküler kanattan olsun özerk bir akademik
dünyaya sahip olabilmek için papan›n deste¤ini almaya çal›flt›lar. Temel bilimler, t›p, Roma hukuku, kilise hukuku ve teoloji fakültelerinden oluflan bu yeni
üniversiteler, hem alan›nda otorite olarak kabul edilen hocalar›n sözlü dersleri
hem kitap araflt›r›p incelemeye baflvurarak gelifltirdikleri skolastik yönteme göre e¤itim verdiler.
Üniversitelerin kapsam›, günümüzde ulus-devlet ve ulusçuluk kavramlar›n›n s›n›rlar›n› hayli afl›yordu. Ö¤renciler ve ö¤retmenler hiçbir s›n›r tan›madan istedi¤i
üniversitede dolafl›m hakk›na sahiplerdi. Üniversitenin ortak dili olan Latince yoluyla iletiflim kuruyorlar, doktora dereceleri al›yorlard›. Yoksul ö¤renciler, kolejlerde kendilerine sa¤lanan burslar sayesinde e¤itimlerini tamamlay›p üniversitelere
kabul ediliyorlard›. Hocalar›n mütevazi ücretleri, ya ö¤rencilerden toplanan ö¤renim ücretlerinden yahut kilise ve devlet kanal›yla ödeniyordu.

41

42

E¤itim Tarihi

Resim 2.2
Fransa’da bir
üniversite ö¤rencisi
doktoras›n› al›rken
(16. yy.)
Kaynak:
Reproduction of a
woodcut in a
German edition of
Cicero, De Officiis,
Bibliotheque
Nationale de Paris
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

S O R U
Bat›’da üniversitelerin
12. yüzy›lda ortaya ç›kmas› flüphesiz tesadüf de¤ildi.
Tam tersine üniversiteleflme, bu yüzy›la kadarki geliflmeler içerisinde kendili¤inden oluflagelen bir süreçti. Baflka bir ifadeyle art›k siyasi adem-i merkeziyet, ekoD‹KKAT
nomik kriz ve nüfusun azalmas›na neden olan salg›nlar, insano¤lunun bafl edebilece¤i boyutlara gelmiflti. Nitekim, Roma ‹mparatorlu¤u’nun 4. yüzy›ldan itibaren
S‹ZDE
istila, iflgal SIRA
ve paylafl›m
savafllar›n›n sahnesi olmaktan kurtulmas›, ekonomik kalk›nma ve geliflmenin sonucunda kentsel yerleflimin bafllamas› ve nihayet Do¤u’dan
yükselen bilim
›fl›¤›n›n Avrupal›’n›n da gözlerini kamaflt›rmas›, o dönemin koflullaAMAÇLARIMIZ
r› aras›nda ilk akla gelenlerdir.

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Günümüzde evrensel ölçekte
ve‹ Nileri
T E seviyede
R N E T bilgi
üretilen kurumlar için
kullan›lan üniversite
kelimesinin kökeni olan
Latince universitas
teriminin, Orta Ça¤’da
yüksek ve evrensel bilgi gibi
bir anlam› yoktu. Lonca,
korporasyon yahut birlik
anlam›na gelmekteydi.

Orta Ça¤’da KMüslümanlar›n
bilim ve teknikteki geliflmeleri hk. bkz. Fuat Sezgin, ‹slam Uy‹ T A P
garl›¤›nda Mimari, Geometri, Fizik, Kimya, T›p, ‹stanbul: Boyut Yay., 2012.
Charlemagne
T E L E V ‹ Z Y ile
O N bafllayan Karolenj döneminde tesis edilen siyasi istikrar ve
idari bütünlük, her alanda bafllat›lan reformlar için nitelikli devlet adamlar›n›n yetifltirilmesi ihtiyac›n› ve sonucunu ortaya ç›karm›flt›r. Yine 10. yüzy›ldan itibaren tar›mda yaflanan geliflmeler, ekonominin büyümesini ve toplumun daha iyi beslen‹ N T E R N E TYaflam flartlar›n›n iyileflmesi, nüfusun artmas› ve flehirlerin gemesini sa¤lam›flt›r.
liflmesi için en uygun zemini yaratm›flt›r. fiehirlerdeki mesleki ihtisaslaflma, bizdeki ahi teflkilat›na benzer bir lonca sisteminin çat›s› alt›nda gerçekleflmiflti. Öyle ki,
e¤itim ve bilgi alanlar›nda uzmanlaflma, zihinsel çal›flma dahi fikir zanaatkârl›¤›
birli¤i çerçevesinde gerçekleflmifl ve üniversiteler, hocalar›n ve ö¤rencilerin ortak
ç›karlar›n› kollamak, güvenliklerini sa¤lamak için oluflturduklar› loncalar, üniversitaslar hâlinde kurulmufllard›.
13. yüzy›ldan günümüze dek varl›¤›n› sürdürebilmifl üniversiteler aras›nda ‹talya’da Bologna; Fransa’da Paris, Orléans, Toulouse, Montpellier; ‹ngiltere’de Oxford ve Cambridge ve ‹spanya’da Salamanca Üniversiteleri say›labilir. Ayr›ca Almanya’da Heidelberg, Prag; Polonya’da Cracow; ‹skoçya’da St. Andrews; Portekiz’de Lizbon, Coimbra; Avusturya’da Viyana; ‹sviçre’de Basel, Uppsala; Danimarka’da Kopenhag Avrupa’n›n geri kalan yerlerinde bir sonraki as›rdan, 14. yüzy›ldan bugüne kalabilmifl üniversiteler aras›ndad›r.

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Üniversiteler Nas›l Bir Yap›da Kurulmufltu?
Orta Ça¤’›n her alan›nda oldu¤u gibi e¤itimde de yerelli¤in hakimiyeti geçerliyse
de üniversitelerin yap›lanmas›nda iki temel model tespit edilebilir: Bunlardan biri,
hocalar›n kurdu¤u loncalar fleklinde, di¤eri ise yaln›zca ö¤rencilerin bir araya gelmesiyle kurulan loncalar modelindeydi. Her ikisinin ortak yan›; çal›flmalar›n› güven içerisinde devam ettirebilmeleri için hem kral hem papa taraf›ndan tan›nmak
istemeleriydi. Ayr›ca üniversitelerin baz›lar› -Paris Üniversitesi gibi- katedral
okullar›ndan do¤abiliyor, bir k›sm› ise -Bologna, Salerno gibi- katedral yahut manast›rla ilgisi olmayan kolej vs. okullardan geliflebiliyordu. Loncalar›n amac›; derslerde, s›navlarda, verilecek akademik ünvanlarda, ö¤rencilerin uyacaklar› kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde ortak kararlar vermekti. fiayet loncalar
ö¤renciler taraf›ndan teflkil edilmiflse tüm yetki ve kontrol, hocalara verilecek cezalar da dahil olmak üzere ö¤rencilere aitti. Söz gelimi ö¤rencilerin sevmedikleri
bir hocay› aylarca boykot etmeleri, derslerine girmemeleri yahut baflka bir flehre
gitmeleri bu dönemde hiç flafl›rt›c› de¤ildi.
Orta Ça¤ üniversiteleri, kendilerine ait bir mekândan, yerleflik bir düzenden
yoksundu. Ö¤renciler, üniversitelerin bulunduklar› kentlerde evler kiralamakta ve
kira müddeti ço¤u zaman tüm e¤itim süresini kapsamaktayd›. Ö¤renci konaklamalar›yla birlikte derslerin yap›ld›¤› mekânlar da kiralanmaktayd›. Üniversitelerin
kendilerine tahsis edilmifl müstakil bir mülkiyet hakk›n›n olmay›fl›, derslerin yap›ld›¤› fiziki koflullar hakk›nda fikir vermektedir. fiöyle ki, ah›rdan bozma mekânlar›n çok olumsuz flartlarda s›n›f hâline getirilmeye çal›fl›ld›¤›, çat›s›z ve cams›z yerlere üniversite denebiliyordu. Ö¤renciler, ço¤u kez samanlar›n üzerine oturarak
dersleri dinlemekteydiler. Her ne kadar Bologna Üniversitesi gibi duvarlar›n boyal›, yüksek pencereli, s›ralar›n ve kürsünün bulundu¤u temiz ortamlarda yüksek
ö¤retim faaliyeti gerçekleflmiflse de, bu istisnai bir durumdu.
Üniversitelerin kendi mekânlar›n›n bulunmay›fl›, hocalara ve ö¤rencilere hareket alan› ve özgürlük sa¤lam›flt›. Orta Ça¤’da hocalar›n yahut ö¤rencilerin gruplar
hâlinde bir flehirden di¤erine geçebilmeleri, en s›k görülen olaylar aras›ndayd›. Bu
hareketlili¤in do¤al bir sonucu olarak üniversite e¤itiminin giderek yayg›nlaflt›¤›
görülmüfltür.
Öte yandan üniversitelerin medreselerden farkl› olmak üzere belirli ve ayr› bir
fiziksel alan›n›n bulunmay›fl›, üniversiteliler ile flehir sakinleri aras›nda s›k s›k kavgalar›n, anlaflmazl›klar›n yaflanmas›na da sebep olmufltu. Söz konusu kavgalar,
farkl› üniversite ö¤rencilerinin kendi aralar›nda da görülmüfl, rekabet ve çekememezlik duygusu adeta savafllara dönüflmüfltü. Orta Ça¤ Üniversite Tarihi’nin yazar› Hastings Rashdall, Oxford High Street’de dökülen kan›n, pek az savafl meydan›nda döküldü¤ünü itiraf etmektedir.
Papa’n›n denetimi alt›nda, ço¤u ruhban s›n›f›ndan hocalar arac›l›¤›yla yedi temel bilimin yan› s›ra, hukuk, t›p ve ilahiyat alanlar›nda yüksek ö¤retim imkân› tan›nm›flt›r. Her fakültenin bafl›nda bir dekan bulunmaktad›r. Fakülteler aras›ndaki
üstünlük, ö¤renci say›s›n›n çoklu¤una ba¤l›d›r. Orta Ça¤’da üniversiteler, fakülteler hâlinde yap›land›¤› gibi kolejlerden müteflekkil bir organizasyon olarak da faaliyet göstermifltir. Yoksul ve laik kesimden ö¤rencilerin e¤itimi için varl›kl› hay›rseverler yahut kilise mensuplar› taraf›ndan kurulan kolej sisteminin, bir yüksek ö¤retim kurumunun çat›s› alt›nda ilk defa teflkilatlanmas›, Paris Üniversitesi’nde görülmüfltür. Kolej sisteminin en önemli fark›; organizasyonun özel mülkiyet esas›na
dayanmas›, yani üniversitenin kendine ait yerleflik bir düzeninin sa¤lanmas›d›r. Pa-

43

44

E¤itim Tarihi

ris’in etkisi, Oxford ve Cambridge Üniversitelerini de flekillendirmifltir. Günümüzde Fransa’da olmasa bile önde gelen ‹ngiliz Üniversitelerinde hâlâ bu sistem
dahilinde e¤itim faaliyeti sürdürülmektedir.
Di¤er tüm lonca sistemlerinde oldu¤u gibi üniversitelerdeki ö¤renciler de ç›rak
olarak kabul edilmifllerdir. Üniversitelerdeki ö¤renci yap›s› uluslararas› nitelikte
olup, nereli olursa olsun 14 ile 40 yafllar› aras›nda herkes kabul edilirdi. Ö¤rencilerin amac›, ruhban hiyerarflisinde yahut kamu idaresinde ilerleyebilmekti. Bununla birlikte, aristokrat s›n›ftan baz› ö¤rencilerin e¤itimi, yaln›zca prestijlerini art›rmaya yarayan bir süs olarak gördüklerini de kabul etmek gerekir. Antik Ça¤’›n miras›na sad›k kal›narak ö¤rencilerin yedi temel bilimi okumas›, tüm alanlarda yüksek
tahsil için gerekli flartt›. E¤itim süresi ustal›k için, her bilim bir y›l olmak üzere, toplam yedi y›ld›. Ö¤renciler, master, doktora ve di¤er tüm akademik ünvanlar›n› baflta lonca mensuplar›na olmak üzere halka aç›k bir törenle al›rlard›. Ustal›klar›n› sergileyebilecekleri sözlü s›navlar neticesinde ö¤rencilere flapka, kitap vs. sembolik
mahiyette bir hediye verilirdi. fiayet hocal›k yapabilecek yeterlikte bulundu¤unu
kan›tlarsa ö¤renciye, üniversitede disiplin arac› olarak kullan›lan “palmer” ad›nda
bir ucu yass› sopa verilirdi. Master veya ustal›k derecesini almaya hak kazananlar
t›p, hukuk ve ilahiyat bölümlerinde doktora yapabiliyorlard›. Ustal›k, ço¤unlukla
seküler veya dinî hukuk alanlar›nda al›nmaktayd›. Girifl flartlar› en zor olan fakülte ilahiyat olup yedi y›ll›k temel ve zorunlu e¤itimin ard›ndan uzmanlaflmak için
sekiz y›l daha gerekliydi. T›pta ise bu süre alt› y›lla s›n›rland›r›lm›flt›.
Teknik ve ekonomik zorunluluklar dolay›s›yla derslerin sabah›n en erken saatlerinden bafllay›p teneffüslerle birlikte akflam en geç 5’e kadar devam etti¤i tespit
edilmifltir. Genç ö¤rencilere üniversiteye kadar “toplay›c›” denen kimseler refakat
etmifltir. Bu, yaln›zca yolun ö¤retilmesi amac›yla de¤il, ayn› zamanda herhangi bir
güvenlik flebekesinin bulunmad›¤› flehirlerde güvenlik gerekçesiyle düflünülmüfl
bir tedbirdi. Yeni gelen ö¤rencinin en fazla üç gün içerisinde alaca¤› dersleri ve
hocalar›n› belirlemesi flartt›. Ö¤renim paral› oldu¤undan almak istedi¤i ders için
hocaya para ödemek zorundayd›. Paray›, hizmetine girdi¤i asil s›n›ftan arkadafl›
vas›tas›yla temin edilebiliyordu. “Sar› gaga” ismiyle an›lan yeni ö¤renciler, acemilik dönemi boyunca zaman zaman iflkenceye varan ritüellere tabi tutulmufllard›.
Bu dönem, yeni gelenin tüm masraflar›n› üstlendi¤i büyük bir ziyafet töreniyle son
bulurdu. Yat›l› ö¤renim gören bu ö¤rencilerin; sabah uyanma saatleri, y›kanma
günleri, beslenmeleri, k›yafetleri, uyumalar› vb. tüm hayatlar›, belirli kurallara tabi
iken, varl›kl› ö¤rencilerin bu yaflam tarz›n›n d›fl›nda örne¤in, geceleri d›flar› ç›kmalar›na, kavgaya kar›flmalar›na, e¤lenmelerine vs. göz yumulmufltu. Gerçi uzaklaflt›rma ve aforoz cezalar› vard›, ama bunlar›n çok s›k uyguland›¤› söylenemeyece¤i
gibi aksine her alanda disiplinsizlik hakimdi.
Loncalar›n genel özellikleri aras›nda bulunan resmî k›yafetler, üniversitelerde
hem ö¤renciler hem de hocalar için geçerliydi. Ancak bu konuda da Avrupa’n›n
tamam›n› kapsayacak genellemeler yapmak zordur. Nitekim ‹talya’da ö¤rencilerden “cappa” ad› verilen siyah, uzun bir cüppe giymeleri istenmiflken, Fransa’da ö¤rencilerin ruhban s›n›f›na mensup olduklar› düflüncesiyle dini k›yafet giymeleri zorunluydu. Heildelberg’de yine uzun cüppe geçerliyken, Cambridge’de günümüzde
de varl›¤›n› koruyan farkl› renk ve flekillerdeki amblemleri bulunan k›yafetleri giymek gerekiyordu. Hocalar›n resmî k›yafetleri ise yine renkleri farkl›laflan kapiflonu
ve süslemeleri olan cübbelerdi.

45

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Üniversitelerdeki Ö¤retim Materyalleri
Ö¤retim materyalleriyle ilgili olarak Orta Ça¤ üniversitelerinin tamam›n› kapsayacak flekilde yap›labilecek tek genelleme, herhâlde, metne yani otorite olarak kabul
edilen uzmanlar›n kitaplar›na dayal› e¤itim yap›lm›fl olmas›d›r. Bu çerçevede; gramer alan›nda Donatus ve Priscian; retorik derslerinde “sapk›n k›s›mlar› at›lm›fl” Cicero; mant›k için yine sansürlenmifl Aristoteles, Boethius; matematik ve astronomi
alanlar›nda Euclides, Batlamyus; din hukukunda Kitab-› Mukkaddes’le birlikte Gratianus; seküler hukukta Justinianus’un Roma Hukuku ve t›p e¤itiminde ise Hippokrates, Galen, ‹bn-i Sina, ‹bn-i Rüfld ve Razi’nin metinleri okutulmufltur. BununSIRA
S‹ZDE ancak s›la birlikte piskoposlar arac›l›¤›yla kilisenin Müslüman alimlerin
etkisinin
n›rl› bir ölçüde yay›lmas›na izin verdi¤ini eklemek laz›md›r.

Üniversitelerdeki Ö¤retim Yöntemi

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Skolastik bir ö¤retim metodu uygulanm›flt›r. Baflka bir ifadeyle dersler hocan›n,
O Rdaha
U
ders konusuyla ilgili bir uzmanl›k eserinden bir bölüm okumas›Sve
sonra bunu de¤erlendirmesi yöntemiyle yürütülmüfltü. Ö¤rencilerden hem okunan metni
hem yorumu ezberlenmesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda
ve onu akD‹KKAT
taran hocalar›n sözlerinde mevcuttu. Ayr›ca münazara denilen, metne yönelik sorular›n karfl›t fikirleri savunan iki grup aras›nda tart›fl›lmas›na dayanan bir yöntem
SIRA S‹ZDE
de uygulanm›flt›. Parflömen, nadir bulundu¤u ve pahal› oldu¤u için genellikle yaln›zca hocan›n elinde kitap ya da metin bulunurdu. Ö¤renciler, nadiren yazar, ço¤u zaman hocan›n sözlerini ak›lda tutmaya çal›fl›rlard›. Gözlem,
araflt›rma, deney
AMAÇLARIMIZ
gibi bilgiye ulaflma yöntemleri Orta Ça¤’da henüz bulunmam›flt›.

S O R U

D‹KKAT

N N

Orta Ça¤ Avrupas›’ndaki üniversiteler hakk›nda bkz. George Makdisi,
Yüksek
K ‹ Ortaça¤’da
T A P
Ö¤retim. ‹slam Dünyas› ve Hristiyan Bat›, (trc.) A.H. Çavuflo¤lu-T. Baflo¤lu, ‹stanbul:
Klasik Yay›nlar›, 2012.
TELEV‹ZYON

S›f›r rakam›n›n keflfi için bkz. Erol Köktürk, “‘0 (S›f›r)’ Rakam›n›n MSanc›l›
A K A L EDo¤umu”, Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, S. 92, Ankara, 2005.

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

BEfi‹NC‹ VE ONBEfi‹NC‹ YÜZYILLAR ARASINDA
H‹ND‹STAN’DA E⁄‹T‹M
Orta Ça¤ tabiri, yaln›zca Avrupa tarihine ait oldu¤undan, Hindistan yahut dünya‹ N T E Rhat›rlatmak
NET
n›n di¤er k›s›mlar› için kullan›lmas›n›n do¤ru olmad›¤›n› öncelikle
gereklidir. Ayn› tarihsel süreç içerisinde merkezi bir örgütlenme yap›s› bulunmayan
Asya k›tas›n›n güney ucundaki bu en önemli parças›, politik istikrars›zl›klar›n zirve dönemlerinden birini yafl›yordu. Ancak bu savafllar, bir yan›yla Himalayalar di¤er yan›yla çöllerle çevrilmifl olan Hindistan’daki dinî, toplumsal, kültürel ve e¤itsel alanlarda bir de¤iflim rüzgâr› bafllatm›flt›r. Aryanlar’la bafllay›p; Acem, Rum,
Arap, Portekizli vs. göçlerin ard›ndan Mo¤ollar’›n Hindistan’› iflgaliyle (1235) bafllayan yeni dönem, yerelli¤in her alana hakim olmas›ndan kaynaklanan kaotik yap›y› olumlu yönde etkilemifltir.
Meflhur matematikçilerden Lancelot Hagen, “dünya medeniyet tarihine Hintliler’in s›f›r› bulmas› kadar önemli katk› yap›lmam›flt›r” sözlerini söylerken muhtemelen Hindistan’daki e¤itimin Hinduizm’e/Veda’ya kadar uzanan temellerine aflina de¤ildi.

SIRA S‹ZDE

‹NTERNET

N
MAKALE

46

E¤itim Tarihi

Vedik dönemdeki bireysel ve istisnai e¤itim anlay›fl›ndan farkl› olmak üzere
MÖ 600-MS 600 y›llar›n› kapsayan Budist dönemde sistemli, örgütlü, kurumsal bir
e¤itim yap›s› belirmifl ve “Vihara” ad› verilen manast›rlar, en önemli e¤itim ve kültür merkezleri olarak faaliyet göstermifllerdi. Budist külliyeler, Çin’e do¤ru uzanan
kervan yollar› boyunca dikilerek faaliyetlerini yüzy›llarca sürdürmüfllerdi. Güneye
do¤ru uzanan Hotan ve Miran; kuzeye giden yol boyunca ise Tumfluk ve Kuça flehirlerinde, 3. ve 4. yüzy›llardan itibaren kurulmaya bafllayan Budist manast›rlar›nda “Toyin” denilen Budist rahipler, bu dinin propagandas›n› yapm›fllard›r. Ne var
ki bu dönemde de temel sorun, e¤itimin tüm Hintliler’i kapsayacak düzeyde yayg›nlaflmam›fl olmas›yd›. Zira bu devirde yaklafl›k 3500 y›ll›k bir geçmifle sahip bulunan kast sistemi, toplum üzerindeki etkisini sa¤lamlaflt›rm›flt›. Toplumsal s›n›flar
aras›ndaki hareketlili¤in olmamas›na yahut eser miktarda gerçekleflmesine dayanan bir yap› olan kast sistemi, Sanayi Devrimi ve modernite öncesindeki dünyan›n
pek de yabanc›s› oldu¤u bir uygulama de¤ildi. Dünyan›n hemen her bölgesinde
insanlar; din adamlar›, asiller, askerler, zanaatkârlar vb. fleklinde birtak›m kategorilerle ayr›lm›flt›. Ancak bu sistemi di¤erlerinden ay›ran en önemli özellik, bu s›n›flar aras›ndaki münasebetlerdi. Nitekim bu yap›n›n do¤al bir özelli¤i olarak Budist
dönemde dinî yahut seküler e¤itim hakk› yaln›zca Budist s›n›fa tan›nm›flt›.
Budist e¤itimin temel özelli¤i; yaklafl›k 2500 y›l önce Buda olarak bilinen Prens
Siddhata Gautam’a ait ö¤retilerin tedrisiydi. En belirgin özelli¤i, tap›n›lacak üstün
bir varl›¤a yer vermemesi olan bu ö¤retiler, her fleyin serbestçe incelenebilece¤i ve
denenebilece¤i esas›na dayal› bir felsefi anlay›fl üzerinde temellendirilmiflti. ‹nançlar›n›, dinin ötesinde bir felsefe ve hayat tarz› olarak tan›mlayan Budistler, e¤itim
yoluyla bir taraftan ahlaki yaflama rehberlik ederken, di¤er taraftan insan›n eylem
ve düflüncelerinin fark›nda olmas›n› ve gerçek mutlulu¤a ulaflmas›n› sa¤lamaya çal›flmak istemifllerdir.
Budistler, Buda’n›n vaazlar›n›n Pali-Kanon adl› bir kitapta topland›¤›na ve 400 y›l
kadar sözlü olarak nesilden nesile aktar›ld›¤›na inan›rlar. Kutsal kitaplar›, üç sepet
anlam›na gelen “Tripitaka” veya “Tipitaka”n›n ö¤retilmesi esast›r. Bu e¤itimde kutsal
kitapta yer alan; rahip ve rahibelikle ilgili kurallar, ayin usulleri, beslenmenin ve giyinmenin özellikleri, Buda’n›n hayat›, konuflmalar›, vaazlar›n›n yorumu, Budizm felsefesi vb. konular ifllenmifltir. Budist e¤itimin temeli; Buda’n›n bir ayd›nlanma sonucu buldu¤u gerçekleri, dogma hâlinde sunmak yerine, ayd›nlanma yöntemini ö¤retmek ve böylelikle metodu ö¤renen kimselerin kendi çabalar›yla, bu gerçekleri kendilerinin bulup kiflisel tecrübeleriyle do¤rulamalar›na dayanmaktad›r. Bu anlay›fla
göre Budal›k yolu herkese aç›kt›r. E¤itimli s›n›f›n amac› tektir: Nirvana’ya ulaflmak.
Bunun için viharalarda uygulanan en önemli ritüel “Pabbaja” ad› verilen d›fl dünyadan uzaklaflma deneyimidir. Ö¤renciler, manast›rlardaki e¤itim sürecine dahil olduklar› andan itibaren aile ve akrabalar›ndan, manast›r s›n›rlar› d›fl›ndaki dünyadan feragat etmifl oluyorlard›. Budist manast›rlar›na her kasttan ö¤renci kabul edilirdi. Ancak
e¤itimi süresince tüm kast üyeli¤i sona erer, di¤erleriyle mutlak anlamda eflitlenirdi.
Pabbaja uygulamas›nda, ö¤rencilerin bafllar› tamamen trafl edilir ve sar› k›yafetler
giydirilirdi. Ö¤rencinin takdim edilmesinden sonra Buda’ya, dine ve manast›ra hayat› boyunca ba¤l› kalaca¤›n› ifade eden bir yemin ettirilir ve “Upasampada” törenine
geçilirdi. Bu ritüel, ö¤rencinin manast›rdaki e¤itiminin on ikinci y›l›nda, 20 yafl›nda
gerçeklefltirilirdi. Acemilik y›llar› boyunca “Sharman” ad›yla an›lan ö¤renci, tüm hocalar›n haz›r bulundu¤u bir salona al›n›rd›. Evvela hocalar kendi aralar›nda Sharman
için bu ayininin düzenlenmesinin uygun olup olmad›¤›na karar verirdi. Ço¤unlu¤un
onaylamas› üzerine, Upasampada ayinine bafllan›rd›. Ayin tamamland›¤›nda ö¤rencinin ailesi de dahil d›fl dünyayla tüm iliflkileri sona ererdi.

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Budist manast›rlar›nda ö¤retmenler, yaln›zca e¤itim ve idari meselelerden de¤il
ayn› zamanda ö¤rencilerle birlikte viharan›n düzeninden de sorumluydular. Ayr›ca
ö¤rencilerin beslenmesi, giyinmesi, bar›nmas›, tedavileri ile ilgili tüm ifller ö¤retmenlerin üzerindeydi. Ö¤retim metodu, sözlü anlat›m ve soru-cevaptan ibaretti. Karakter e¤itimi, tüm dini içerikteki programlarda oldu¤u gibi burada da esast›. Budist
dönemde de Vedik e¤itim anlay›fl› devam ettirilmifl ve ö¤rencilerin psikolojik gelifliminden ziyade ahlaki yap›s›n›n terakkisi hedeflenmiflti. Ancak ö¤rencinin “Bodhisattva” denilen döneme gelmesiyle birlikte zihinsel e¤itim program› da uygulanmaya bafllan›rd›. Bu program, afla¤›daki metodlar çerçevesinde takip edilmifltir:
1. Sözlü (Verbal) e¤itim: Budist dönemde yaz›n›n, ka¤›d›n ve matbaan›n yeterince geliflmemesi nedeniyle Vedik Ça¤›’ndaki gibi e¤itim söze dayal›yd›.
Ö¤retmen taraf›ndan gerçeklefltirilen sözlü anlat›mlar›, ö¤rencilerin ezberlemesi beklenirdi. Yine ö¤retmen, ö¤renme sürecini kal›c› hâle getirmek için
sorularla ö¤rencilerin ezberini mütemadiyen kontrol ederdi.
2. Tart›flma: Halk›n önünde düzenlenen münazara müsabakalar›nda baflar›l›
olman›n yolu, diyalektik tekniklerine hakim olmakt›. Ö¤renci, kendi argüman›n› rasyonel bir flekilde temellendirebilmeli, karfl›t fikirleri çürütebilmeli
ve elefltirilere karfl› tatmin edici aç›klamalar getirebilmeliydi. Söz konusu beceri düzeyleri, ayn› zamanda tart›flman›n hangi kurallar çerçevesinde gerçeklefltirildi¤ini de göstermektedir.
3. Ak›l ve mant›¤›n üstünlü¤ü: Budist dönemde münazaralar›n giderek yayg›nlaflmas›, mant›k biliminin e¤itimini yayg›nlaflt›rm›fl, gelifltirmifltir. Birbirine karfl›t meselelerin halli, ancak mant›k dahilinde ortaya at›lan argüman ve
burhanlarla mümkün olabilirdi. Mant›k dersleri, ö¤rencinin zihinsel yap›s›n›
ve bilgi düzeyini olumlu yönde etkiledi¤i düflüncesinden hareketle müfredatta önemli bir yer edinmiflti.
4. Geziler: Budist rahiplerin ö¤retmenlik kadar önemli vazifeleri, Budizm’i
yaymakt›. Sariputta, Mahayaggalva, Aniruddha, Rahula gibi dönemin meflhur hocalar›, tüm Hindistan’› dolafl›p gençlere Budizm’i ö¤retmek amac›yla
yo¤un çaba göstermifllerdi.
5. Konferanslar: Dinî meselelerin bafll›ca gündem konusu oldu¤u konferanslar, y›l boyunca her ay bafl›nda Budist rahiplerin baflkanl›¤›nda gerçeklefltirilmifltir. Halka kapal› olarak düzenlenen bu konferanslara manast›r rahiplerinin de kat›l›m› zorunludur.
6. Meditasyon: Budizm’de bir ma¤aran›n yahut bir orman›n içinde her fleyden
soyutlanarak uzun süreli meditasyonlar yapmak, ruhun kurtulufl yollar›ndan
birisi olarak kabul edilmiflti. Ö¤rencilerin ancak y›llarca e¤itimden sonra,
bafllang›çta hocalar›yla birlikte ve yeterli bulundu¤unda tek bafl›na meditasyona ç›kmalar›na müsaade edilirdi.
7. E¤itimliler Meclisi: Ay bafllar›ndaki konferanslar›n yan› s›ra her ay›n sonunda e¤itimli s›n›f›n bir araya gelmesi, Budist e¤itim sürecinin önemli bir
aflamas› olarak görülmüfltü. Toplant›lar›n amac›, din adamlar›n›n ve adaylar›n ahlaki standartlar›n› yükseltmeye çal›flmakt›. Ö¤renci ve hocalar›n bunlara
kat›l›m› zorunluydu. fiayet bir rahip, hastal›¤› nedeniyle mazeret bildirmiflse,
toplant› onun gelebilmesi için kendisine yak›n bir yerde gerçeklefltirilirdi.
Bütünüyle ahlaki bir etki yaratabilmek amac›yla düzenlenen bu toplant›lar,
demokratik bir yap›ya sahipti.

47

48

E¤itim Tarihi

Budist e¤itim sisteminde ö¤renciler, ö¤retmenlerin kiflisel asistanl›¤› ve hizmeti dahil her türlü iflten mesul tutulmufllard›. Sabah›n en erken saatlerinden gün bitimine kadar ö¤retmenlerinin direktiflerine göre hareket ederlerdi. Ö¤retmenlerin
yemeklerini haz›rlar, k›yafetlerini, bulafl›klar›n›, odalar›n› temizlerlerdi. Toplad›klar› sadakalar› ö¤retmenlerine teslim ederlerdi. Ders zaman› önceden belli olmay›p
ö¤renciler, hocalar›n›n istedikleri zaman ve mekânda ders verebilece¤ini hat›rlar›nda tutarak her an haz›rl›kl› olmal›yd›lar.
Viharalardaki e¤itimin amac›; Nirvana’ya ulaflmak oldu¤una göre ö¤rencilere
kurtuluflun yollar›n› ö¤retmek, müfredat›n en önemli konusu hâline gelmiflti. Özellikle din kitaplar›n› incelemek, araflt›rmak, rahip olmak isteyenlerin e¤itiminde
esast›. Ayr›ca dokuma tezgahlar›nda çal›flmak, ütü yapmak, sökük ve y›rt›klar› dikmek, çizim, eskiz ç›karmak, hesap yapmak, ilaç haz›rlamak, ameliyat yapmak ve
yeni sözcük üretmek, Budist e¤itimin farkl› aflamalar›nda gerçeklefltirilen hizmetiçi e¤itim konular›yd›.
Viharalardaki disiplin son derece sert olup ö¤retmenlerin, kötü davran›fl veya
itaatsizlik durumlar›nda, ö¤rencilerin e¤itimlerine son verme hakk› vard›. ‹hraç cezas›; ö¤rencinin inanc›nda bir samimiyetsizli¤in tespit edilmesi, manast›r›n kutsall›¤›na halel getirecek bir davran›flta bulunmas› ve ö¤retmenine sayg›s›zl›k etmesi
durumlar›nda verilirdi. Ayr›ca ö¤retmeninin ölmesi yahut din de¤ifltirip ayr›lmas›
durumunda da birebir çal›flman›n esas oldu¤u Budist e¤itim sisteminde, ö¤rencinin olumsuz etkilenece¤i düflüncesiyle e¤itimine son verilirdi.
Nirvana, san›ld›¤›n›n aksine ölümden sonra de¤il, burada ve flimdi gerçeklefltirilebilecek olan ruhsal bir durumdu. Bafll›ca hedef; istek ve tutkular›n yok olmas›,
›st›rab›n tesir edemeyece¤i bir huzura, aflk›n bir mutlulu¤a eriflmekti. Nirvana’ya
eriflme iste¤i de dahil olmak üzere tüm istek ve tutkular b›rak›lmadan; olanla, gelenle yetinmekten kaynaklanan iyimser bir kanaatkarl›k kazan›lmadan Nirvana
gerçeklefltirilemezdi. Nirvana’y› gerçeklefltiren kimse, bir taraftan da günlük yaflam›n› normal haliyle sürdürürdü.
Nirvana’ya eriflen kimselerin tek fark›, bu zorunluluklar›n d›fl›nda kalmay› baflarabilmesiydi. Davran›fllar›nda be¤enilmek, be¤enilmemek gibi bir güdü etkili olmaz, yapt›¤› ifllerden alk›fl beklemez, baflar› yahut kazanç onu fazla sevindirmedi¤i gibi baflar›s›zl›k ya da kay›p da fazla üzmezdi. Kuflkusuz ac› da çekerdi, ama
bunlara bilgece katlanmas›n›, olaylar›n do¤al ak›fl›na boyun e¤mesini de bilirdi.
Yar›n›n getireceklerine kayg›s›z, ben’in doyumsuzlu¤undan gelen tüm s›k›nt›lara
s›rt›n› çevirmifl bir kiflili¤e sahip olurdu. Gerçe¤in, sözcüklerle kavramlarla de¤il,
ancak yaflant›yla ve deneyle kavranabilece¤ini savunan bu e¤itim anlay›fl›nda; kavramlara tutsak olmak yerine onlar› tam olarak denetim alt›na alman›n yollar› ö¤retilmeye çal›fl›lm›flt›.
Bu ö¤retiler temelinde yap›land›r›lan ve etkisini günümüze dek sürdüren Budist e¤itim anlay›fl›n›n temel ilkelerini afla¤›daki gibi s›ralamak mümkündür:
(i) E¤itimin geliflmesi/yay›lmas›: Budist e¤itimde karakter e¤itimi, çocu¤un
kiflili¤inin zihinsel, fiziksel, entelektüel ve ahlaki geliflimi esast›r.
(ii)Karakter e¤itimi: Disiplin, sert ve ac›mas›zd›r. Bekârl›k zorunlu olmasa da
tercih edilmektedir.
(iii)Dinî e¤itim: Müfredattaki en önemli ders dindir. E¤itimin yegâne ve en
önemli amac›, Budizm’in ilkelerini yeni nesillere ö¤retmek ve Nirvana’ya
ulaflma yollar›n› aktarmakt›r.
(iv)Yaflam için e¤itim: Budizm, ola¤an, gündelik hayat› d›fllamad›¤›ndan din
e¤itimi pratik konularla bir arada gerçeklefltirilmifltir.

49

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Budist e¤itimin genel ilkeleri nelerdir?

SIRA S‹ZDE

4

Budist Dönemde Halk E¤itimi

fi Ü N Ee¤itimi,
L‹M
Bu dönemde Budist manast›rlar›nda yani viharalar›nda yap›lanD Üdin
e¤itim
sisteminin temelini oluflturdu¤undan halk›n e¤itimi konusunda herhangi bir politika gelifltirilmemiflti. Baflka bir ifadeyle MÖ 600 ile MS 600 y›llar›
HindisS Oaras›nda
R U
tan’daki e¤itim bütünüyle dinî karakterde oldu¤undan, e¤itim sistemi yaln›zca rahip adaylar› için yap›land›r›lm›flt›. Ancak dönemin sonlar›na do¤ru baz› manast›r
D‹KKAT
rahipleri, e¤itimin yaln›zca manast›r s›n›rlar› içinde kalmas›n› elefltirmeye ve halk›n
da dinî-ahlaki e¤itime ihtiyac› bulundu¤unu, rahiplerin bunu karfl›l›kl› konuflmalar
ve k›sa vaazlarla vermesi gerekti¤ini söylemeye bafllam›fllard›.SIRA S‹ZDE

Budist Dönemde K›z Çocuklar›n›n E¤itimi

AMAÇLARIMIZ

N N

Bu dönemde k›z çocuklar› için hiçbir sistemli ve kurumsal e¤itim yoktur. Zira Buda’n›n, kad›nlar› fleytan›n canl› temsilcileri ve kötülüklerin kayna¤› oldu¤unu söyledi¤ine inan›lm›flt›r. Bu nedenle viharalarda e¤itim gören talebelere
K ‹ T A Pde olabildi¤ince kad›nlardan uzak durmalar› ö¤ütlenmifl ve k›zlar›n dini e¤itim dahi almalar›na izin verilmemiflti. Ancak Buda’n›n ö¤rencilerinden Anand, üvey annesinin arac›l›¤›yla buldu¤u 500 k›z ö¤rencinin, yo¤un s›n›rlamalar ve kurallar
alt›nda dahi olTELEV‹ZYON
sa ilk defa viharalarda e¤itim görmesini sa¤lam›flt›.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Budist Dönemde Meslek E¤itimi
‹NTERNET
Manast›rlardaki tedrisat, ö¤rencilerin tüm iflleri kendileri yapmalar›ndan
dolay›
meslek e¤itimini de kapsamaktayd›. Söz gelimi ö¤renciler, k›yafetlerinin dikimini, bak›m›n›, temizli¤ini bizzat yapmak zorundalard›. Müfredatta mimarl›k dersi
de yer almaktayd›. Böylece ö¤renciler, e¤itimlerini tamamlamalar›n›n ard›ndan
Hindistan’›n farkl› yerlerinde yeni viharalar yapabilecek, eskilerini restore edebilecek niteliklere sahip k›l›nmak istenmiflti. Ayr›ca manast›r rahipleri, viharalar›n
d›fl›nda yaflayan Budistler’e yaflamlar›n› sürdürebilmeleri için gerekli pratik bilgileri de ö¤retmekteydi.

Budist E¤itim Sisteminde Ö¤retmenin Rolü
Budizm, psikoloji ve felsefeyi kapsayan bir din oldu¤u iddias›yla Budist ö¤retmenler, huzur ve bar›fl içerisinde bir yaflam biçiminin yollar›n› ö¤reten “ayd›nlanm›fl s›n›f” olarak kabul edilmifllerdi. Ö¤retmenler, din adam› olmalar› nedeniyle azla yetinmeyi bilen, ac›ya karfl› duyarl›l›k gelifltirmifl kimselerdi. Usta-ç›rak iliflkisi içerisinde e¤itim verilmekte olup her ö¤renciye entellektüel ve manevi mentoru/rehberi
olmak üzere bir ö¤retmen tahsis edilmiflti. Uzun süren e¤itim sürecinde hocalar,
ö¤rencilerinin manevi babalar› hâline gelmekteydi.
Budist dönemde hocalar, Acharyas ve Upadhayas olmak üzere iki s›n›fa ayr›lm›flt›. ‹lk kademe olan Acharyas döneminde ö¤retmenlerden, manast›rdaki ö¤rencilerle bir arada on iki y›l boyunca kalmalar› istenirdi. Ö¤rencilerin, ç›rakl›ktan kalfal›¤a ve ustal›¤a geçifllerine, bu süre içerisinde gelifltirdi¤i iliflkilere göre hocalar
karar verirdi.

Budist E¤itim Sisteminde Ö¤rencilerin Yeri
Ö¤renciler “edilgen al›c›lar” olarak kabul edilmifllerdi. Sabah kalkar kalkmaz hocalar›n›n iflleriyle ilgilenmeye bafllayan bir talebenin ilk vazifesi, ço¤unlukla ö¤ret-

‹NTERNET

50

E¤itim Tarihi

menlerine difllerini y›kamas›nda yard›mc› olmakt›. Daha sonra kahvalt› sofras›n›
haz›rlar ve hocas›na süt ve prinçten oluflan kahvalt›s›n› sunard›. Ard›ndan bulafl›klar› y›kay›p odan›n temizli¤iyle meflgul olurdu. Temizlik, dikim, bak›m vb. tüm dâhili iflleri bitirdikten sonra hocas›n›n k›yafetlerini giymesine yard›mc› olur ve onun
iste¤i do¤rultusunda birlikte d›flar› ç›karlard›. Yürüyüfl esnas›nda ö¤renci ne hocas›n›n direktiflerini duyamayacak kadar uzakta ne de arkadafl› gibi yan›nda yürüyebilirdi. Ö¤rencinin hiçbir koflulda hocas›n›n konuflmas›n› kesmeye, yanl›fl olsa dahi müdahale etmeye hakk› yoktu. Ö¤renci, hocas› taraf›ndan her an manast›rdan
kovulabilece¤ini bilir ve bu korkuyla söylenenleri kusursuz yerine getirmeye çal›fl›rd›. Özellikle hocas›na s›rt›n› dönmemeye, meditasyon dönemlerinde sayg›s›zca
davranmamaya, hürmette kusur etmemeye, utanma duygusunu kaybetmemeye ve
kendini tamamen ö¤retmenine ve ifllerine adad›¤›na, flüphe uyand›rabilecek hareketler yapmamaya özen gösterirdi.

Hindistan’da Türk-‹slam Hâkimiyeti Döneminde E¤itim
Yüksek tabaka aras›nda
“Bed-i besmele” olarak
isimlendirilen bu
organizasyonun amac›,
çocuklara e¤itimi sevdirmek
ve özendirici olmas›n›
sa¤lamakt›r. Gelenek hâline
gelmifl pedagojik de¤ere
sahip olan bu etkinlik;
okunan ilahiler ve edilen
dualar esnas›nda çocuklar
“amin” diye ba¤›rd›klar› için
bu adla an›lmaktad›r.
‹lahiler, hocan›n bafl›nda
bulundu¤u talebelerden
meydana gelen grubun ön
s›radakileri taraf›ndan
okunurdu. Arka s›radakiler
ise aralarda “amin” diye
seslenerek çocu¤un evine
kadar giderlerdi. Amin alay›
eve gelince hoca dua eder,
varl›kl› bir aileye mensupsa
çocuk bir arabaya yahut
midilliye bindirilerek yine
ilahiler eflli¤inde hep birlikte
okula gelinirdi.

Hindistan’›n ‹ngiliz iflgalinden önceki 10. ile 18. yüzy›llarda e¤itim sisteminin temel karakteristi¤i, ‹slamiyet’in etkisiydi. Bu süreci, Gaznelilerle (977-997) bafllat›p Babür ‹mparatorlu¤u (1526-1858) ile devam ettirmek mümkündür. ‹slamiyet’in Arabistan ve Orta Asya üzerinden Hindistan’a s›zmas› ve nüfuz etmeye bafllamas›yla Müslümanlar, 11. yy.dan itibaren ilk ve ortaö¤retim okullar› açmaya
bafllam›fllard›. Bu okullaflma hareketi, üniversitelerin kurulmas›yla sonuçlanm›fl ve
Delhi’de, Lucknow’da, Allahabad’da yüksekö¤retim kurumlar› aç›lm›flt›. E¤itim
hareketi, Hintliler ve Müslümanlar aras›nda bilginin her alan›nda yo¤un bir etkileflim süreci içerisine girmesini sa¤lam›fl; din, teoloji, felsefe, sanat, mimari, matematik, t›p, astronomi vb. alanlardaki üretimi hiç olmad›¤› kadar art›rm›flt›. ‹slamiyet’in hakim oldu¤u tüm topraklarda oldu¤u gibi Hindistan’da da vak›flar yoluyla kurulan okul ve kütüphanelerin çoklu¤u dikkati çekmekteydi. “Mekteb” ad› verilen ilkokullarda Arapça ve Farsça okuma, yazma, ilmihal, aritmetik; “medrese”
olarak adland›r›lan ortaokullarda ise a¤›rl›kla dil ve edebiyat e¤itimi verilirdi. ‹lkö¤retim düzeyi de dahil olmak üzere tüm e¤itim kademeleri ço¤unlukla ücretliydi. Ödemeler nakdi yahut ayni kabul edilebiliyordu. Devlet taraf›ndan özellikle ülkenin yoksul mahallerinde aç›lan yetimhanelerde para talep edilmemekteydi.
Varl›kl› aileler ise özel hocalar vas›tas›yla çocuklar›na e¤itim vermekteydi. ‹lkokula bafllama yafl› 4 y›l 4 ay 4 gün olup e¤itime bafllamadan önce her çocuk için
amin alay› düzenlenirdi.
Sultanlar, han›m sultanlar ve toplumun ileri gelenleri taraf›ndan kurulan medreselerin say›s› hiç de az de¤ildi. Medrese e¤itimi, ö¤rencileri nitelikli hukukçu ve
devlet memuru olarak yetifltirmek üzere yap›land›r›lm›flt›. Uleman›n kontrol ve denetimindeki medreselerde e¤itimin içeri¤i dinî nitelikteydi. Din bilimlerinin yan›s›ra t›p, Arap dili ve edebiyat›, gramer, astronomi, matematik ve felsefe de müstakil
medreselerde okutulmaktayd›. Ayr›ca bu dönemde k›z çocuklar›n›n e¤itimine erkeklerinki kadar özen gösterilmiflti. Müslüman k›zlar›n e¤itimi, özel hocalar vas›tas›yla gerçeklefltirilmifl ve varl›kl› ailelere mensup olanlar, Farsçay› prestij art›ran bir
araç olarak kabul etmifllerdi. Yine önde gelen aileler, erkek çocuklar›n› Acem okullar›na; edebiyat, tarih, etik, hukuk ve siyaset ö¤renmesi amac›yla göndermifllerdi.
Türk-‹slam ‹mparatorlu¤u’nun hâkimiyetinde Hindu e¤itim teflkilat›; devlet deste¤inden yoksun b›rak›lm›flt›. Özellikle varl›kl› Hindu ailelerin yard›mlar›yla k›tan›n
muhtelif bölgelerinde infla edilen evlerin verandalar›nda, Budist tap›naklar›nda ve
nadiren müstakil binalarda, “pathshalas” denilen ilkokullarda Hinduizm ö¤retilme-

51

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

ye devam etmiflti. Pathshalas’da e¤itim ücretsiz olup ö¤retmenler ailelerin verdikleri hediyelerle geçimlerini sa¤lam›fllard›. Ebeveynlerin ödeme yapamad›klar› hâllerde ö¤retmen, ö¤rencileri flahsi hizmetlerinin yerine getirilmesi için çal›flt›rabiliyor, kendisi ad›na para kazanmas› için yar›-zamanl› bir ifle yerlefltirebiliyordu.
Pathshalas’daki e¤itim dört kademe hâlinde ilerlemekteydi. Birinci aflamada,
ö¤rencilere kum üzerinde alfabe ö¤retildikten sonra mektup yazma al›flt›rmalar›
yap›l›yordu. ‹kinci aflamada, ö¤retmenler palmiye yapraklar›n›n üzerine ahlaki içerikte bir söz yaz›yor, ö¤renciler s›rayla k›rm›z› kurflun kalemle bu yaz›ya ait izlerin
üzerinden geçiyorlard›. Üçüncü kademede; ö¤rencilere serbest yaz› çal›flmalar›
yapt›r›lm›fl ve birleflik sözcüklerin do¤ru telaffuzu ile düzgün cümle kurma ö¤retilmiflti. Ayr›ca yaz› diliyle günlük konuflma dili aras›ndaki fark konusunda da bilgilendiriliyorlard›. Son aflamada ise k⤛t üzerinde yaz› dersleri bafll›yordu. Yaz›
dersleriyle birlikte ilkokullarda; a¤›rl›k ve ölçü birimleri ile aritmetik zorunlu konular aras›nda yer alm›flt›. Edebiyat, din ve ahlak e¤itimi ve mitolojinin yan›s›ra Tanr›lar› selamlama usulleri de baz› okullarda gösterilen dersler aras›ndayd›.
Yüksekö¤retimde ise Nalanda, Takshila, Ujjain, Vikramshila’da Hindu üniversiteleri aç›lm›fl; sanat, mimarl›k, resim, mant›k, gramer, felsefe, astronomi, edebiyat,
Budizm, Hinduizm, ekonomi, siyaset bilimi, hukuk ve t›p alanlar›nda e¤itim verilmiflti. Özellikle Takshila’daki üniversite t›p e¤itiminde, Ujjain’deki ise astronomide
uzmanlaflm›flt›. Nalanda Üniversitesi ise bu dönemde, on bin ö¤rencisi ve tüm
alanlarda verdi¤i e¤itimle Hindistan’›n 11. yüzy›la kadarki devrinde en önemli yüksekö¤retim kurumlar› aras›nda yer almaktayd›.
Resim 2.3
Nalanda
Üniversitesinin
Kal›nt›lar›

ORTA ÇA⁄’DA TÜRKLER‹N YAfiADIKLARI
CO⁄RAFYADA E⁄‹T‹M-Ö⁄RET‹M FAAL‹YETLER‹
Türklerin ana vatan› olarak kabul edilen Asya’n›n Altay Da¤lar› - Urallar aras› ile
Aral gölü m›nt›kas›nda 6.-8. yüzy›llar aras›nda, sekiz Türk boyunun birleflmesi sonucunda kurulmufl ve kitabelere Göktürk ismiyle geçmifl, Bumin Ka¤an’›n önderli¤inde bir devlet bulunmaktad›r. Sistemli, düzenli, merkezî bir yönetim anlay›fl›na
ba¤l› eyaletlerden ve onlar›n yöneticilerinden oluflan bir devlet sistemine sahip
Göktürklerde, etkili bir yayg›n e¤itim sisteminin yan› s›ra yüksek oranda okur-yazarl›¤›n oldu¤u söylenebilir.

52

E¤itim Tarihi

Tarihte Türk ad›n›n geçti¤i runik alfabe ile yaz›lm›fl en eski Türkçe metin olarak bilinen Orhun Abideleri; 732’de dikilen Kültegin, 735’te dikilen Bilge Ka¤an
ve 720-725 y›llar›nda dikilen Tonyukuk yaz›tlar›ndan oluflmaktad›r. An›tlar, On iki
Hayvanl› Takvim’e göre tarihlenmifltir. Türklerde egemenli¤in kayna¤›, Türk toplum yap›s›, iskân, komflularla iliflkiler, devlet felsefesi, devlet-asker-refah da¤›l›m›
ile halk›n ç›karlar›na dayal› bütüncül bir dünya görüflünün yans›t›ld›¤› bu kitabeler; Türk milletinin bu konularda bilgi edinmesinin amaçland›¤› bir ders kitab›
özelli¤i tafl›maktad›rlar. An›tlarda kullan›lan ifadelerden; karizmatik devlet felsefesinin bilgelik, alpl›k ve baflar›l› olmak kavramlar› etraf›nda flekillendirildi¤i anlafl›lmaktad›r. Bilgisiz, yani iyi bir yönetim bilgisine sahip olmayan, toplumun refah
kaynaklar›n›n neler oldu¤unu, bunun nas›l sa¤lanaca¤›n› bilmeyen hükümdarlar,
sistemin çökmesine, toplumsal çözülmeye ve ba¤›ms›zl›¤›n kaybedilmesine neden
olurlar. Türk devlet düflüncesine paralel flekilde geliflen “ba¤›ms›z yaflama azmi”,
Göktürkler’de kitabelere kaz›narak daimi bir ö¤reti haline getirilmifltir. Ka¤an, milletini düflünen, onun ekonomik ve sosyo-politik ihtiyaçlar›n› kapsayan toplumcu
bir felsefeye uygun olarak e¤itilmeliydi.
Göktürklerdeki yayg›n e¤itim, Hunlardakine benzer flekilde töre içerisinde ve
töre kanal›yla verilmifltir. Bununla birlikte bu dönemde, 38 harfli geliflmifl bir alfabe ile ifllenmifl bir dilin kullan›lmas›, yaz›l› eserlerin b›rak›lm›fl olmas›, yaz› ve dil
konusunda örgün, planl› bir e¤itim yapm›fl olduklar›n› düflündürmektedir. Gerçekten de yaz›l› Türk tarihinin en görkemli eserlerinden olan Orhun Yaz›tlar›’n›n, ileri düzeyde bir dil ve yaz› e¤itimi olmaks›z›n ortaya ç›kmas› mümkün olabilir miydi, sorusu tart›flmal›d›r. Nitekim, günümüz Avrupa uluslar›n›n hemen hiçbirinin
milli dil ve yaz›s› bulunmad›¤› bir dönemde Göktürklerin ileri bir dil ve yaz› ile tafl
üzerine yaz›lar yazmalar› önemlidir.
745 y›l›nda II. Göktürk Devleti’nin y›k›lmas›ndan sonra Türk birli¤inin bafl›na
Uygur Devletleri geçmifltir. Merkezi Hoço olan ve egemenli¤i 400 y›l kadar süren, yerleflik hayat düzeniyle birlikte bozk›r kültür gelene¤ini de devam ettiren Uygurlar; Maniheizm, Budizm, Hristiyanl›k ile tan›flm›fl, yerleflik hayat ve din de¤iflikli¤i nedeniyle ‹slamiyet öncesi Türk e¤itim tarihinde ayr›cal›kl› bir konum elde etmifllerdir.
Uygurlar, ‹ran ve civar›ndan Mani dinini ald›klar› gibi ayn› bölgeden özellikle
Maveraünnehir’den So¤dak alfabesini alm›fllar ve özel bir Uygur alfabesi gelifltirmifllerdir. Bu yaz› ile kütüphaneler dolduran Uygurlar; edebiyat, sanat ve din konular›nda kitaplar kaleme alm›fllard›r. Bask› yoluyla bu kitaplar› ço¤altm›fllar, böylece okur-yazarl›k artm›fl ve toplumun bilgi düzeyi yükselmifltir. Yerleflik hayat düzeni Uygurlarda planl› ve örgün e¤itim sisteminin oluflturulmas›n› kolaylaflt›rm›fl;
bilgi ve kültür düzeylerinde ulaflt›klar› seviyenin neticesinde yüzy›llarca çeflitli
Türk ve yabanc› devletlerin saraylar›ndaki katip, bürokrat, dan›flman, tercüman,
muhasebeci, ö¤retmen ihtiyaçlar›n› tamamlam›fllard›r.

N

MAKALE

Orta Ça¤’da Türklerin
M A K A L E bilim ve düflünce hayat›na katk›lar› hakk›nda bkz. Ayd›n Say›l›, “Ortaça¤ Bilim ve Tefekküründe Türklerin Yeri, Erdem, No. 1, S. 1, 1985, s. 169-185.

MEZO-AMER‹KAN UYGARLIKLARINDA E⁄‹T‹M
Amerikan kültürünün ‹spanyol kolonileflmesinden önceki dönemi tekdüze de¤ildir. Bu kültürün farkl› yans›malar› Meksika yaylas›nda, Güney Meksika’da, Orta
Amerika’da ve And S›rada¤lar›’nda görülmüfltür. Sömürgecilikten önceki dönemde

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

Nahua, Mayan Quiche, Chibcha ve Incásica, Amerika’n›n ileri düzeyde bir siyasi
örgütlenmenin, yo¤un tar›msal faaliyetlerin, geliflmifl bir sanat ve kültürün izlerinin
yer ald›¤› bölgeleridir.
Mezo-Amerika’n›n eski Mayalar›, bütün Amerikan uygarl›klar›n›n en gösterifllisi ve en uzun ömürlüsüydü. Maya kültürü; Erken Klasik Dönem (300-600), Geç
Klasik Dönem (600-900), Klasik Sonras› Erken Dönem (900-1200) ve Klasik Sonras› Geç Dönem (1200-1540) olmak üzere dört evreye ayr›lmaktad›r. Mayalar, Meksika’n›n güneydo¤usunda en yo¤un olarak Geç Klasik Dönem’de flehirleflme çabas› içerisine girmifller ve ormanlar› kesip tar›m arazileri açm›fllar, batakl›klar› kurutmufllar, tepe yamaçlar›nda maun a¤açlar›ndan ve tafllardan teraslar kurmufllar, topra¤›n her kar›fl›ndan mümkün olan azami verimi almaya çal›flm›fllard›. Zaman kavram›n› kutsallaflt›ran ilk medeniyetlerden birisi olan Mayalar’›n gelifltirdi¤i takvim;
bir y›l› 365 güne ay›rarak Avrupa’daki Jülyen takvimine göre daha do¤ru hesaplar
vermifltir. Mayalar›n astronomi ve matematik bilimlerinde ortaya koyduklar› sofistike eserlerle birlikte, Avrupa’daki artistik seviyelerle k›yaslanabilir düzeyde boyama stilleri ve figürlerle donat›lm›fl tap›naklar› da ün salm›flt›r. Ayr›ca bir çeflit a¤aç
kabu¤undan kitap imal etmifller ve “0” numaras›n›n da dâhil oldu¤u bir say› sistemini icat etmifllerdi. Say›lar, günümüzdeki on tabanl› sistemden farkl› olarak yirmi
tabanl› sisteme göre tasarlanm›flt›r. Bu sistemde “nokta” 1 say›s›n› temsil etmektedir. “5” say›s›na kadar noktalar yan yana yaz›larak say›lar oluflturulur. “5” say›s›na
gelindi¤inde “çizgi” kullan›l›r. Bu flekilde on dokuz say›s›na kadar hesaplama yapabilmek mümkündür.

Maya Say› Sistemi
Mayalar, Ay’›n, Günefl’in ve Ve0
1
2
3
4
nüs gezegeninin hareketlerini takip ederek astronomi, geometri
ve matematik alanlar›nda ileri dü5
6
7
8
9
zeyde bilgi sahibiydiler. Bu sayede hem tar›m ve yerleflim arazile10
11
12
13
14
rini ölçebilmekte hem de ekin ekme ve hasat zamanlar›n› do¤ru flekilde belirleyebilmekteydiler. Ta15
16
17
18
19
r›m tekniklerinde kaydettikleri
geliflmelerin do¤al sonucu olarak
günümüzde alternatif t›p olarak kabul edilen organik ürünlerle hastal›klar›n, yaralar›n, sakatl›klar›n tedavi edilmesi konular›nda da kendilerini gelifltirebilmifllerdir.
Toplumsal yap›n›n esas›n› di¤er eski Amerikan uygarl›klar›nda oldu¤u gibi soylular ile onlar taraf›ndan istihdam edilen köylüler s›n›f› teflkil etmekteydi. Soylular;
krallardan, efllerinden ve çocuklar›ndan meydana gelen bir örgüt mekanizmas›na
sahiplerdi. Çocuklar, belli bir yafla ulaflt›klar›nda küçük kentlerin krallar› oluyorlar
ya da orduda önemli bir mevkiye getiriliyorlard›. Bunun için zorunlu bir e¤itim sürecini tamamlamak durumunda de¤illerdi. Köylüler ise iyi bir savaflç› olman›n yan› s›ra babadan o¤ula intikal etmek üzere soylular›n ifllerinde çal›flan kimselerdi.
Bu do¤rultuda savaflç›l›k yeteneklerinin gelifltirilmesi ve el becerisinin, çiftçili¤in
ilerletilmesi esaslar› üzerinde pratik bir e¤itim söz konusuydu. Böylece köylüler,
soylular ad›na denizlere aç›larak bal›kç›l›k yap›yor, yine soylular ad›na kakao tohumlar›n› topluyorlard›. Daha sonra bu metalar, soylular taraf›ndan mübadele usulüyle ticarete konu ediliyorlard›.

53

Orta Amerika’da Meksika’n›n
ortalar›ndan Belize,
Guatemala, El Salvador,
Honduras, Nikaragua ve
Kosta Rika’n›n kuzeyine
kadar olan sahada 15. ve
16. yüzy›llarda ‹spanyollarca
sömürgelefltirilmeden evvel,
Kolomb öncesi toplumlar›
taraf›ndan oluflturulan bölge
ve kültür alan›d›r.

54

E¤itim Tarihi

Ayn› flekilde ‹nka Medeniyeti’nde de (1438-1533) astronominin yan› s›ra; Mayalar taraf›ndan gelifltirilen hiyeroglofi yaz› sisteminin ilerletildi¤i ve flehirleri birbirine ba¤layan genifl yollarla nafia mühendisli¤inde muazzam baflar›lara imza att›klar› bilinmektedir. ‹nkalar›n, Güney Amerika’n›n ya¤mur ormanlar›nda 12.000 mil
uzunlu¤unda yol infla ettikleri tespit edilmifltir. Baflkent Cuzco’da ‹nkal› mühendisler, as›rlar boyu do¤al afetlere direnmeyi baflaran piramit fleklinde günefl tap›na¤›
infla etmifllerdi. ‹nkalar›n dinî inançlar› zaman› temel almaktayd›. Baflka bir ifadeyle, do¤ru zamanda do¤ru ibadeti gerçeklefltirebilmeleri için zaman› do¤ru bir flekilde dönemlere ay›rabilmeleri ve bu dönemleri yanl›fls›z olarak hesaplamalar› gerekmiflti. Bu nedenle birçok takvim gelifltirilmiflti.
Son y›llarda tafl kitabelerin, seramiklerin, sütunlar›n, tap›nak duvarlar›n›n üzerindeki yaz›lar ve resimlerle ilgili yap›lan araflt›rmalar; bu dönemde kullan›lan yaz› sistemlerinin yaln›zca resimlerden ibaret olmad›¤› ve sesli bir sistem oldu¤unu
ortaya ç›karm›flt›r.
Resim 2.4
Rahipler
taraf›ndan
yaz›lm›fl kutsal tafl
kitabeler

Topografik özelli¤i itibar›yla e¤ilimli arazinin egemen oldu¤u bölgede “teras
çiftçili¤i” ad› verilen bir tar›m metodu gelifltirmifllerdi. Bu metodda yamaçlardaki
a¤açlar, düz bir flerit oluflturacak flekilde kesiliyor ve etraf› tafl duvarlarla örülerek
destekleniyordu. ‹nkalar, t›p biliminde de geliflmifl olup hastal›klara karfl› bitkisel
tedavi konusunda uzmanlaflm›fllard›. Ayr›ca ‹nkal› ö¤renciler, do¤al boyalarla renklendirdikleri ipleri kullanarak Quipas denilen yeni bir kay›t tutma tekni¤i gelifltirmifllerdi. Bu yöntem sayesinde muhasebe kay›tlar›, istatistikler tutulabilmifl ve tarihî gün ve olaylar kay›t alt›na al›nabilmifltir. Bölgeler aras›ndaki vergi paylafl›mlar›
da rahipler taraf›ndan kay›t alt›na al›nm›flt›r.

N

MAKALE

Reynaldo F. Mena,
Y. F. Illescas, “‹spanyol Öncesi Dönemde Meksika’da MuhasebeM A K A LReyna
E
nin Kökleri ve Geliflimi”, (çev.) M.F. Bayramo¤lu, http://journal.mufad.org.tr/attachments/article/292/20.pdf (16.07.13).
Mezo-Amerikan Medeniyetlerinde dine verilen önemin bir göstergesi olarak,
Meksika’da 14. yüzy›lda infla ettikleri büyük tap›nak ve mezar odalar›yla tan›nan
Aztek Uygarl›¤›’nda (14.-16. yy.); e¤itime bafllama yafl›, hem k›z hem erkek çocuklar› için on beflti. Çocuklar, 14 yafl›na dek anne ve babalar› taraf›ndan e¤itilmekteydi. Bugünkü Meksika flehrinin bulundu¤u büyük Tenochtitlan kentinin
kurucular›, herhangi bir sosyal statü yahut cinsiyet ay›r›m› yapmaks›z›n, yüksek

55

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

düzeyde bir devlet organizasyonun kurulmas›ndan istifadeyle herkese e¤itim hizmeti
sunmufllard›. Bafll›ca iki tip Aztek okulu vard›: Calmécac ve Telpochcalli. Calmécac
okullar›nda, asil ailelerin çocuklar› asker yahut din adam› olmak üzere e¤itim al›rd›. Rahipler dinî vazifelerinin yan› s›ra gerek eyaletler aras›nda gerçeklefltirilen ticarete ve miraslara iliflkin bilgileri gerekse toplanan vergilere dair verileri tafl kitabelere kaydetmekle sorumlu olduklar›ndan, hiyeroglif yaz› sistemi ile numerik yaz› sistemini iyi bilmek zorundalard›. Tepochcalli ise halk için
aç›lm›fl okullar olup müfredat›nda tarih, mitoloji, din dersleri yer alm›flt›r. Ayr›ca
Azteklere ait kutsal törenler, ilahiler ve dinî müzik, okutulan konular aras›ndayd›.
Erkek çocuklara askerî talimler yapt›r›l›rken k›zlar efl ve anne olmak üzere bir e¤itime tabi tutulmufllard›.
Günümüzde bu uygarl›klara ait çok say›da belge ve bulgu bulunmamas›na ra¤men an›t mimarilerin, büyük binalar›n, dinî törenleri yapt›klar› piramit tap›naklar›n, kamu binalar›n›n, büyük heykellerin, sütun yaz›lar›n›n, seramik yap›lar›n›n,
çömleklerin ve iskelet kal›nt›lar›n›n bir k›sm› muhafaza edilebilmifltir.

Resim 2.5
Azteklerdeki e¤itimi
gösteren temsili bir
resim.

56

E¤itim Tarihi

Özet

N
A M A Ç

1

Orta Ça¤’da kitlesel e¤itimin -laik ya da ruhbangenel özelliklerini tart›flabilmek
Beflinci ve yedinci yüzy›llar aras›nda kitlesel e¤itime yönelik ilkokullarda pagan unsurlarla Hristiyan ögelerin birarada bulundu¤u söylenebilir.
Pagan ve Hristiyan ö¤retmenlerin ayn› okulda
çal›flabildi¤i, Hristiyan ayin ve ritülleri ile Antik
Dönem’den kalma retorik ve gramer derslerinin
birarada verilebildi¤i ortamlar› düflünmek, Erken
Orta Ça¤ (5.-9.yy.lar) için daha do¤rudur. Bu y›llarda “pagan” Do¤u’nun okullar› yavafl yavafl tarih sahnesinden silinirken “Hristiyan” Bat›’n›n
e¤itim kurumlar› yükselifle geçmifltir. Yine yerel
kiliselerin denetiminde ilkokullar›n aç›lmas›yla
ilgili yasal düzenlemelerde önemli ad›mlar kaydedilmifltir. Roma Kilisesi, tüm çal›flan s›n›f›n e¤itim sorumlulu¤unu üzerine ald›¤›n› ilan etmifltir.
Bu do¤rultuda zaman ve mekân›n muhtelif ihtiyaçlar›na göre; (i) Hristiyanl›k’› yeni kabul edenler için ilmihal okullar› (ii) Hristiyanl›k’› yaymak
ve sapk›n e¤ilimlerle mücadele etmek için felsefe okullar›, (iii) ruhban s›n›f›n›n yeni üyelerini
yetifltirmeye yönelik piskopos ve katedral okullar› olmak üzere e¤itim kurumlar›, bafll›ca üç kategoride toplanm›flt›r.
Piskopos okullar›, Avrupa k›tas›nda hemen tüm
piskoposluk bölgesinde aç›lm›flt›r. Bafllang›çta
uygulad›¤› programlar› ve istihdam ettikleri laik
ö¤retmenleri -pagan retorikçilerden dönme kimseler- dikkate al›nd›¤›nda talebelerin kayda de¤er k›sm›n›n kilise ifllerinden uzak kalma yolunu
seçtikleri anlafl›lmaktad›r. Bölgenin yegane sahibi olan piskoposlar, tüm halk›n e¤itiminden sorumlu tek yetkili merci oldu¤unu ilan ederek,
okullar›nda e¤itimin genel amaçlar›n› gerçeklefltirecek programlar› takip etmifllerdir. Piskoposluklar›n denetimindeki okullar›n yan› s›ra kilise
yahut cemaat okullar› da Orta Ça¤’›n önemli e¤itim kurumlar› aras›ndayd›. Bu okullar›n ö¤retim
programlar›nda, ikinci yüzy›ldan itibaren ciddi
bir yap›land›rma gerçekleflmemifl ve okuma, yazma, ilahi, temel Hristiyanl›k dogmalar›na ek olarak Orta Ça¤’da aritmetik dersi de eklenmifltir.
Sekizinci yüzy›ldan 12. yüzy›la dek manast›r
okullar›, di¤er tüm Hristiyan ö¤retim kurumlar›n›
gölgede b›rakm›fllard›. Hatta Avrupa e¤itim tarihinin 6. ile 16. as›rlar boyunca manast›r okullar›ndan ibaret oldu¤unu söylemek çok da yanl›fl
olmayacakt›r. Ancak bu, söz konusu dönemde

yaln›zca manast›r okullar›n›n faaliyet gösterdiklerini kabul etmek de¤ildir. Zira ayn› yüzy›llarda
piskoposluklara ve Presbiteryen kilisesine ba¤l›
okullar da aç›lm›flt›r. Ayr›ca Antik Roma’dan kalma prestijli okullar da 7.yy.›n sonuna dek Galya,
‹talya, ‹spanya ve Roma ‹mparatorlu¤u’nun her
yerinde varl›¤›n› devam ettirmifltir. ‹talya’da ruhban s›n›f›ndan olmayan ö¤retmenler, yaln›zca bu
özel okullarda ö¤retmenlik yapm›yorlar, ayn› zamanda kendi okullar›n› da idare ediyorlard›.

N
AM A Ç

2

Orta Ça¤’da yüksekö¤retimin genel özelliklerini
aç›klayabilmek
Üniversitelerin yap›lanmas›nda iki temel model
tespit edilebilir: Bunlardan biri hocalar›n kurdu¤u loncalar fleklinde, di¤eri ise yaln›zca ö¤rencilerin biraraya gelmesiyle kurulan loncalar modelindeydi. Her ikisinin ortak yan›; çal›flmalar›n›
güven içerisinde devam ettirebilmeleri için hem
kral hem papa taraf›ndan tan›nmak istenmeleriydi. Ayr›ca üniversitelerin baz›lar› -Paris Üniversitesi gibi- katedral okullar›ndan do¤abiliyor, bir
k›sm› ise -Bologna, Salerno gibi- katedral yahut
manast›rla ilgisi olmayan kolej vs. okullardan geliflebiliyordu. Loncalar›n amac›; derslerde, s›navlarda, verilecek akademik unvanlarda, ö¤rencilerin uyacaklar› kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde ortak kararlar vermekti. fiayet
loncalar ö¤renciler taraf›ndan teflkil edilmiflse
tüm yetki ve kontrol, hocalara verilecek cezalar
da dahil olmak üzere ö¤rencilere aitti. Orta Ça¤
üniversiteleri, kendilerine ait bir mekândan, yerleflik bir düzenden yoksundu. Ö¤renciler üniversitelerin bulunduklar› kentlerde evler kiralamakta ve kira müddeti ço¤u zaman tüm e¤itim süresini kapsamaktayd›. Papa’n›n denetimi alt›nda,
ço¤u ruhban s›n›f›ndan hocalar arac›l›¤›yla yedi
temel bilimin yan›s›ra, hukuk, t›p ve ilahiyat alanlar›nda yüksekö¤retim imkân› tan›nm›flt›r. Her
fakültenin bafl›nda bir dekan bulunmaktad›r. Üniversitelerdeki ö¤renci yap›s› uluslararas› nitelikte
olup nereli olursa olsun 14 ile 40 yafllar› aras›nda herkes kabul edilirdi. Ö¤rencilerin amac› ruhban hiyerarflisinde yahut kamu idaresinde ilerleyebilmekti. E¤itim süresi ustal›k için, her bilim
bir y›l olmak üzere, toplam yedi y›ld›. Skolastik
bir ö¤retim metodu uygulanm›flt›r. Baflka bir ifadeyle dersler hocan›n, ders konusuyla ilgili bir
uzmanl›k eserinden bir bölümü okumas› ve da-

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

ha sonra bunu de¤erlendirmesi yöntemiyle yürütülmüfltü. Ö¤rencilerden hem okunan metni hem
yorumu ezberlemesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda ve onu aktaran hocalar›n sözlerinde mevcuttu. Ayr›ca münazara denilen, metne yönelik sorular›n karfl›t fikirleri savunan iki
grup aras›nda tart›fl›lmas›na dayanan bir yöntem
de uygulanm›flt›. Parflömen nadir bulundu¤u ve
pahal› oldu¤u için genellikle yaln›zca hocan›n
elinde kitap ya da metin bulunurdu. Ö¤renciler
nadiren yazar, ço¤u zaman hocan›n sözlerini ak›lda tutmaya çal›fl›rlard›. Gözlem, araflt›rma, deney
gibi bilgiye ulaflma yöntemleri Orta Ça¤’da henüz bulunmam›flt›.

N
AM A Ç

3

N
A M A Ç

4

Kast sisteminin Hindistan’daki e¤itim üzerindeki etkilerini aç›klayabilmek
Hindistan’daki e¤itim sisteminin temel sorunu,
e¤itimin tüm Hintlileri kapsayacak düzeyde yayg›nlaflmam›fl olmas›yd›. Zira bu devirde yaklafl›k
3500 y›ll›k bir geçmifle sahip bulunan kast sistemi, toplum üzerindeki etkisini sa¤lamlaflt›rm›flt›.
Toplumsal s›n›flar aras›ndaki hareketlili¤in olmamas›na yahut eser miktarda gerçekleflmesine dayanan bir yap› olan kast sistemi, Sanayi Devrimi
ve modernite öncesindeki dünyan›n pek de yabanc›s› oldu¤u bir uygulama de¤ildi. Dünyan›n
hemen her bölgesinde insanlar; din adamlar›,
asiller, askerler, zanaatkârlar vb. fleklinde birtak›m kategorilerle ayr›lm›flt›. Ancak bu sistemi di¤erlerinden ay›ran en önemli özellik, bu s›n›flar
aras›ndaki münasebetlerdi. Nitekim bu yap›n›n
do¤al bir özelli¤i olarak Budist dönemde dinî yahut seküler e¤itim hakk› yaln›zca Budist s›n›fa
tan›nm›flt›.
Orta Ça¤’da Türk e¤itim sisteminin genel özelliklerini ifade edebilmek
Göktürk ve Uygur Devletlerinde e¤itim anlay›fllar›n› yaflam biçimleri flekillendirmifl, töre ise yeni kuflaklar›n yetiflmesinde ve hangi de¤erlere
sahip olunmas› gerekti¤inde etkili olmufltur. Destanlardan ve kitabelerdeki ifadelerden, Türk e¤itim sisteminin amac›n›n alp insan tipi yetifltirmek
oldu¤u anlafl›lmaktad›r. Bilgelik ve erdem de¤erleri kutsal say›lm›fl, bilge olman›n gereklili¤i vurgulanm›flt›r. Türk Devleti’nin bafl›na geçmesi
muhtemel olan flehzadeler için özel bir e¤itimö¤retim metodu uygulanm›flt›r. Her bak›mdan
mükemmele yak›n birer insan olmalar› için e¤itimlerine özen gösterilmifltir. Devleti yönetecek-

57

lere teorik bilgiler verilir ve uygulamal› olarak
baflka bir yere vali olarak atan›rd›. Böylece yetiflmifl ve devleti yönetecek bilgi ve e¤itime sahip
olarak kendini ispat ederdi. Türklerdeki bu zihniyet ve kültür düzeyi örgün e¤itim kurumlar›n›n
bulundu¤una iflaret etmektedir. Çok genifl sahalara yay›lan ve içinde birçok farkl› kültürleri de
muhafaza eden devletler kurmufl olan Türklerin,
bu devletleri idare edebilmeleri çok iyi bir devlet
teflkilat›n›n gelifltirilmesine ba¤l›yd›. Böyle bir
mekanizma ancak devletin tüm kademelerindeki
iflleyiflin sa¤l›kl› bir flekilde yürütülebilmesi ile
mümkün olabilirdi. Bunun sa¤lanabilmesi de
devleti yönetecek olanlar›n en iyi flekilde yetifltirilmeleri anlam›na gelmekteydi. Sözgelimi bu dönemden kalan tüm yaz›l› belgeler, Türk hükümdarlar›na ve Türk milletine sonsuza dek ba¤›ms›z
ve mutlu yaflama ile ilgili tarih dersi vermeyi
amaçlam›flt›r. Milletin bunu ö¤renip bilmesi hedeflenmifltir. An›tlarda, kitabelerde, eserlerde ortaya konan devlet gelene¤i; Türklerin kültür ve
medeniyet kurabilecek bir e¤itim seviyesine sahip oldu¤unu göstermektedir.

N
AM A Ç

5

Maya, Aztek ve ‹nkalardaki e¤itimin genel niteliklerini aç›klayabilmek
Mayalar, Ay’›n, Günefl’in ve Venüs gezegeninin
hareketlerini takip ederek astronomi, geometri
ve matematik alanlar›nda ileri düzeyde bilgi sahibiydiler. Bu sayede hem tar›m ve yerleflim arazilerini ölçebilmekte hem ekin ekme ve hasat zamanlar›n› do¤ru flekilde belirleyebilmekteydiler.
Tar›m tekniklerinde kaydettikleri geliflmelerin
do¤al sonucu olarak günümüzde alternatif t›p
olarak kabul edilen organik ürünlerle hastal›klar›n, yaralar›n, sakatl›klar›n tedavi edilmesi konular›nda da kendilerini gelifltirebilmifllerdir. ‹nka
Medeniyeti’nde de (1438-1533) astronominin yan› s›ra Mayalar taraf›ndan gelifltirilen hiyeroglofi
yaz› sisteminin ilerletildi¤i ve flehirleri birbirine
ba¤layan genifl yollarla nafia mühendisli¤inde
muazzam baflar›lara imza att›klar› bilinmektedir.
Aztek Uygarl›¤›’nda (14.-16. yy.); e¤itime bafllama yafl› hem k›z hem erkek çocuklar› için on
beflti. Bafll›ca iki tip Aztek okulu vard›: Calmécac
ve Telpochcalli. Calmécac okullar›nda, asil ailelerin çocuklar› asker yahut din adam› olmak üzere e¤itim al›rd›. Tepochcalli ise halk için aç›lm›fl
okullar olup müfredat›nda tarih, mitoloji, din
dersleri yer alm›flt›r.

58

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m
1. Orta Ça¤’da dini ve dünyevi e¤itimin ayr›lmas› hususunda önemli ad›mlardan birisi, afla¤›dakilerden
hangisidir?
a. Manast›r okullar›nda oblati ve laik ö¤rencilerin
kabul edilmesi
b. Manast›r okullar›n›n özel kolejlere dönüflmesi
c. Manast›r okullar›n›n yaln›zca dini hedeflere yönlendirilmesi
d. ‹mparator Charlemagne’›n bafllatt›¤› e¤itim reformlar›
e. Manast›r okullar›na k›z ö¤rencilerin kabulü
2. Afla¤›dakilerden hangisi, tüm Orta Ça¤ boyunca sistemli ve örgün e¤itim yap›lm›fl alanlardan birisidir?
a. T›p
b. Matematik
c. Astroloji
d. Hukuk
e. Edebiyat
3. Orta Ça¤’da hukuk ve t›p e¤itiminin merkezileflti¤i
yüksek ö¤retim kurumlar›, afla¤›dakilerden hangisinde
do¤ru olarak verilmifltir?
a. Bologna Üniversitesi-Salerno Üniversitesi
b. Oxford Üniversitesi-Cambridge Üniversitesi
c. Heidelberg Üniversitesi-Salerno Üniversitesi
d. Paris Üniversitesi-Bologna Üniversitesi
e. Paris Üniversitesi-Oxford Üniversitesi
4. Afla¤›dakilerden hangisi Avrupa’da üniversitelerin
kurulmas›n› kolaylaflt›ran etkenlerden biri de¤ildir?
a. Matematik biliminin toplumda giderek yayg›nlaflmas›
b. Kutsal Kitap’daki ayin say›lar›n›n yeniden belirlenme çabalar›
c. Kentlerin entelektüel üretim merkezleri haline
gelmesi
d. Burjuva s›n›f›n›n flekillenmesi
e. Do¤u’dan yükselen bilim ›fl›¤›n›n Avrupal›’n›n
da gözlerini kamaflt›rmas›
5. Afla¤›dakilerden hangisi Orta Ça¤’daki üniversiteler
için söylenebilir?
a. Ö¤retimin her alan›nda mutlak disiplin hakimdi.
b. Ö¤renciler, 14-40 yafl grubundan olabiliyordu.
c. E¤itim süresi ustal›k için, her bilim bir y›l olmak
üzere, toplam yedi y›ld›.
d. Toplay›c›lar›n görevi ö¤rencilere üniversiteye
kadar refakat etmekti.
e. Dersler sabah›n en erken saatlerinden akflam
befle kadar devam etmiflti.

6. Afla¤›dakilerden hangisi Ortaça¤ t›p e¤itiminde eserleri okutulan bilim adamlar› aras›nda yer almaz?
a. Hippokrates
b. ‹bn-i Sina
c. ‹bn-i Rüfld
d. Razi
e. Albertus Magnus
7. Afla¤›dakilerden hangisi e¤itimin tüm Hintliler’i kapsayacak düzeyde yayg›nlaflmas›n› engelleyen en önemli etkendir?
a. Vedik dönemde din adamlar›n›n toplumu katmanlara ay›ran görüflleri
b. E¤itim hakk›n›n yaln›zca flehirli din adamlar›na
ait oldu¤u görüflü
c. Kast sisteminin etkisi
d. Seküler e¤itim anlay›fl›n›n henüz geliflmemifl olmas›
e. Mo¤ol istilas›n›n toplumsal yap› üzerindeki etkisi
8. Afla¤›dakilerden hangisi Budist e¤itim anlay›fl›n temel ilkelerinden biri de¤ildir?
a. Ö¤renmeyi ö¤renme
b. Karakter e¤itimi
c. Dini e¤itim
d. E¤itimin geliflmesi
e. Yaflam için e¤itim
9. Afla¤›dakilerden hangisi Mayalar’›n ileri düzeyde bilgi sahibi olduklar› bilim alanlar›ndan biri de¤ildir?
a. Organik t›p
b. Astronomi
c. Astroloji
d. Geometri
e. Matematik
10. Afla¤›dakilerden hangisi Mezo-amerikan uygarl›klar›nda pratik e¤itimin kapsam› içerisinde yer almaz?
a. Savaflç›l›k e¤itimi
b. Bal›kç›l›k e¤itimi
c. Çiftçilik e¤itimi
d. T›p e¤itimi
e. El iflleri e¤itimi

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

59

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. c

S›ra Sizde 1
Orta Ça¤ kavram›n›n en iyi aç›klamas›; bu dönemin,
Antik Ça¤lar›n güçlü bir yorumcusu ve modern bilimlerin kurucusu oldu¤una itibar edilerek yap›lan›d›r. Modern bilim ve felsefenin kökenleri, 15. ve 16. yüzy›l Rönesans› ile özdefllefltirilse de canlanma, 12. ve 13. yüzy›llarda Paris, Oxford, Cambridge, Bologne, Padua gibi
flehir merkezlerinde lonca hâlinde teflkilatlanan üniversitelerde bafllam›flt›.
Haçl› Seferleri s›ras›nda (1095-1270) Hristiyanlar ile
Müslümanlar, Yahudiler vs. aras›nda gelifltirilen iliflkiler
önemli kültürel, bilimsel ve teknolojik al›flverifllerle sonuçland›. Baflta t›p ve astronomi olmak üzere ‹slam bilimi, Bat› Hristiyanl›k aleminde uzun süre iz b›rakt›. Ayr›ca Müslümanlar kadim Yunanl›lardan miras kalan ancak Bat›’da bilinmeyen felsefi ve bilimsel kaynaklara da
sahiplerdi. Tüm bunlar, Bat› Hristiyanl›k dünyas›nda
13. yüzy›ldaki skolastik felsefe içinde bafllayan bilimin,
edebiyat›n, sanat›n geliflmesini tetiklemiflti. Ayr›ca bir
dönem için “karanl›k” s›fat›n› kullanmak, onu di¤erleriyle karfl›laflt›rmak, ça¤lar aras›nda derece, nitelik fark›
anlam›na gelmektedir ki bu bilimsel bir yaklafl›m de¤ildir. Çünkü her ça¤, kendini ortaya ç›karan flartlar›n bir
ürünüdür.

2. d
3. a
4. b

5. a

6. e

7. c

8. a
9. c

10. d

Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Manast›rlardaki E¤itim Sisteminin Yeniden Yap›land›r›lmas›” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “10.-11. Yüzy›llar” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “10.-11. Yüzy›llar” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Avrupa’da Üniversitelerin
Kurulufluna Do¤ru” konusunu yeniden gözden
geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Üniversiteler Nas›l Bir Yap›da Tesis Edilmifllerdi” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Üniversitelerdeki Ö¤retim Materyalleri” konusunu yeniden gözden
geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “5.-15. Yüzy›llar Aras›nda
Hindistan’da E¤itimin Genel Özellikleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Budist Dönemde E¤itim
Sistemi” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Kolonileflmeden Önce
Amerika K›tas›ndaki Maya, ‹nka ve Aztek Uygarl›klar›’nda E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yan›l›fl ise “Kolonileflmeden Önce
Amerika K›tas›ndaki Maya, ‹nka ve Aztek Uygarl›klar›’nda E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2
Manast›r okullar›ndaki müfredatta ise iki hedef ön plana ç›kmaktad›r. ‹lki, Hristiyan inanc›n› ve düflüncesini
yaymak, di¤eri barbar kavimleri medenilefltirmektir.
Ayr›ca yeni bilgilerin ve “ö¤renme”nin yol açabilece¤i
zararlar› gidermek amac›n› gerçeklefltirmeye çal›flan
manast›r okullar› da dikkate al›nmal›d›r. ‹lk kategoride; Orta Ça¤ Avrupas›’nda Hristiyan misyonerlik hareketlerini Friesland’den, Thuringia’ne, Bavyera’dan Galya’ya yayan ve Hristiyan kilisesinin kurumsallaflmas›na
önderlik eden St. Boniface’in manast›rlar› ve k›z ve erkek çocuklar› için baflta ‹ngiltere’de olmak üzere açt›¤› okullar gelmektedir. Kilise kanunlar›na nispetle erkek çocuklar›n›n e¤itilmesi konusunda en fazla hassasiyet gösteren kesimin, piskoposlar›n, papazlar›n, baflrahip ve rahibelerin vs. idaresindeki din okullar› oldu¤u görülmektedir.

60

E¤itim Tarihi

S›ra Sizde 3
‹mparator I. Louis Dönemi’nde manast›rlar, dinî ve manevi geliflimi tamamlamak, nefsin terbiyesini ö¤renmek
için s›¤›n›lan bir melce olmaktan ç›karak bir kolej olma
niteli¤iyle an›l›r hâle gelmifltir. Ancak ruhban s›n›f› bu
gidiflattan pek de memnun de¤ildi. Onlara göre, manast›rdaki e¤itim yaln›zca dinî hedefleri ve programlar›
kapsamal›; zengin yahut fakir olmas›na bak›lmadan, kilise hiyerarflisi içerisinde yer almay› düflünmeyenlere
kap›lar›n› kapamas› gerekmektedir. Ayr›ca her okul,
yaln›zca kendi manast›r bölgesi s›n›rlar›nda meskun ailelerin çocuklar›n› kabul etmelidir. Yani manast›rlar sadece iyi bir e¤itim almak istemenin adresi olmamal›d›r.
Manast›r okullar›yla ilgili muhafazakâr kanad›n tepkisi
iki yönlüdür. ‹lki, manast›r okullar›na yaln›zca rahip,
papaz, piskopos, keflifl vs. olmak isteyenler kabul edilmeliydi. ‹kincisi, bu okullarda takip edilen e¤itim programlar›, pedagojik kayg›lar› bar›nd›rmakla birlikte, dinî
kurum ve kurallar›, ahirete dair meseleleri analiz edebilecek nitelikte ö¤renci yetifltirmek hedefine uygun bir
flekilde haz›rlanmal›yd›.

S›ra Sizde 4
Budist e¤itimin temel özelli¤i; yaklafl›k 2500 y›l önce
Buda olarak bilinen Prens Siddhata Gautam’a ait ö¤retilerin tedrisiydi. En belirgin özelli¤i, tap›n›lacak üstün
bir varl›¤a yer vermemesi olan bu ö¤retiler, her fleyin
serbestçe incelenebilece¤i ve denenebilece¤i esas›na
dayal› bir felsefi anlay›fl üzerinde temellendirilmiflti.
‹nançlar›n›, dinin ötesinde bir felsefe ve yaflam biçimi
olarak tan›mlayan Budistler, e¤itim yoluyla bir taraftan
ahlaki yaflama rehberlik ederken di¤er taraftan insan›n
eylem ve düflüncelerinin fark›nda olmas›n› ve gerçek
mutlulu¤a ulaflmas›n› sa¤lamaya çal›flmak istemifllerdir.
Budistler, Buda’n›n vaazlar›n›n Pali-Kanon adl› bir kitapta topland›¤›na ve 400 y›l kadar sözlü olarak nesilden nesile aktar›ld›¤›na inan›rlar. Kutsal kitaplar›, üç sepet anlam›na gelen “Tripitaka” veya “Tipitaka”n›n ö¤retilmesi esast›r. Bu e¤itimde kutsal kitapta yer alan; rahip ve rahibelikle ilgili kurallar, ayin usulleri, beslenmenin ve giyinmenin özellikleri, Buda’n›n hayat›, konuflmalar›, vaazlar›n›n yorumu, Budizm felsefesi vb. konular ifllenmifltir. Budist e¤itimin temeli; Buda’n›n bir
ayd›nlanma sonucu buldu¤u gerçekleri, dogma hâlinde
sunmak yerine, ayd›nlanma yöntemini ö¤retmek ve
böylelikle yöntemi ö¤renen kimselerin kendi çabalar›yla bu gerçekleri kendilerinin bulup kiflisel tecrübeleriyle do¤rulamalar›na dayanmaktad›r. Bu anlay›fla göre
Budal›k yolu herkese aç›kt›r. E¤itimli s›n›f›n amac› tektir: Nirvana’ya ulaflmak. Bunun için viharalarda uygulanan en önemli ritüel “Pabbaja” ad› verilen d›fl dünyadan uzaklaflma deneyimidir.

2. Ünite - Orta Ça¤’da Avrupa, Asya ve Amerika’da E¤itim

61

Yararlan›lan Kaynaklar
Adams, R. E. W. & MacLeod, M. J. (Eds). (2003). The
cambridge history of the native peoples of the americas, V. II, MesoAmerica. Cambridge: Cambridge University Press.
Akyüz, Y. (2006). Türk e¤itim tarihi. M.Ö. 1000-M.S.
2006. Ankara: Pegem Yay›nc›l›k.
Alatl›, A. (2010). (Der.) Bat›’ya yön veren metinler, kökler/orta ça¤lar (∞-1350) C. I. Kapadokya: Melisa
Matbaac›l›k.
Bilhan, S. (1983). ‹lk ça¤larda türk kültür hareketleri.
‹stanbul: Milli E¤itim ve Kültür.
Broda de Casas, J. (1969). The mexican calendar as
compared with other meso-american systems. Wien:
Engelbert Stiglmayr.
Çal›ko¤lu, M. R. (2005). Transformation of the caste
system and the dalit movement. Yay›mlanmam›fl
Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ, Ankara.
Ergin, M. (1996). Orhun abideleri. ‹stanbul: Bo¤aziçi,
Yay›nlar›.
Erol, B. (2005). Ortaça¤ avrupas› ve üniversiteler. Do¤u-Bat› Düflünce Dergisi, 8 (33), 81-96.
Grausset, R. (1996). Bozk›r imparatorlu¤u/Cengiz
Han/Timur (Çev: M. R. Uzmen). ‹stanbul: Ötüken
Yay.
Haskins, C. (1957). The rise of universities. New York:
Cornell UP.
Healy, J. (1908). Ireland’s ancient schools and scholars.
Dublin: Sealy, Bryers & Walker.
Küken, G. (2001). Ortaça¤’da e¤itim felsefesi. ‹stanbul:
Alfa Yay›nc›l›k.
Le Goff, J. (2005). Ortaça¤’da bat› avrupa (Çev: N. Uluç).
Do¤u-Bat› Düflünce Dergisi, 8 (33), 39-68.
Lucas, A. M. (1983). Women in the middle ages. Sussex:
Harvester.
Makdisi, G. (2012). Ortaça¤’da yüksek ö¤retim, islam
dünyas› ve hristiyan bat›. ‹stanbul: Klasik Yay›nc›l›k.
Matthew, D. (1988). Ortaça¤ avrupas› (Çev: M. A. K›l›çbay). ‹stanbul: ‹letiflim Yay›nc›l›k.
Ögel, B. (1984). ‹slamiyetten önce türk kültür tarihi.
Ankara: TTK Yay›nc›l›k.
Özcan, Z. (2005). Ortaça¤ ayd›nl›¤›. Do¤u-Bat› Düflünce Dergisi, 8 (33), 11-38.
Rashdall, H. (1895). The universities of europe in themiddle ages, 2 C. Oxford.
Sandys, J. E. (1906). History of classical scholarship, 1
V. Cambridge: University of Cambridge.

Tafla¤›l, A. (2004). Gök-Türkler 3. Ankara: TTK Yay›nc›l›k
Taylor, H. O. (1957). The classical heritage of the middle ages. New York: F. Ungar.
Thapar, R. (1993). Interpreting early india. Delhi, Oxford: Oxford University Press.

3

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Orta Ça¤ ‹slam ve Türk dünyas›nda e¤itimin do¤ufl nedenlerini karfl›laflt›rabilecek,
Orta Ça¤ ‹slam ve Türk dünyas›ndaki e¤itim sisteminin özelliklerini aç›klayabilecek,
Orta Ça¤ ‹slam ve Türk devlet/topluluklar›nda yaflanan e¤itim hareketlerinin
özelliklerini listeleyebilecek,
‹slam ve Türk dünyas› bilim ve kültür çevresinde yetiflen belli bafll› bilginleri aç›klayabilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Talim
Terbiye
‹lim,
Âlim
Mescit
Küttâp
Mektep
Medrese
Müderris

•
•
•
•
•
•
•
•

‹rflad
Muallim
Mürflid
Tehzip
Tezkiye
Tasfiye
Tekke
Mürid

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Orta Ça¤ ‹slam ve
Türk Devlet ve
Toplumlar›nda E¤itim

•
•
•
•

G‹R‹fi
E⁄‹T‹M KURUMLARI
DARÜfifi‹FALAR VE TIP E⁄‹T‹M‹
E⁄‹T‹M TAR‹H‹NDE ‹Z
BIRAKANLAR

Orta Ça¤ ‹slam ve
Türk Devlet ve
Toplumlar›nda E¤itim
G‹R‹fi
‹slam dininin kutsal kitab› Kurân-› Kerim, “oku” emri ile inmeye bafllam›flt›r. Kurân-›
Kerim’in birçok yerinde ö¤renmeyi, anlamay›, düflünmeyi, tecrübe etmeyi teflvik eden
ayetler ve bunlar›n Hz. Peygamber’in hayat›nda uygulamalar› vard›r. Hz. Peygamber
ve Sahabelerinin ‹slamiyet’i ö¤renme-ö¤retme, yaflama ve yaflatmadaki gayretleri, çevrelerine de yans›m›fl, çok k›sa bir zaman içerisinde cahiller toplulu¤unun yerini âlimler toplulu¤u alm›flt›r. Hz. Peygamber’in Hz. Ali’ye “Ey Ali! Ya âlim ol, ya ilim ö¤renen
ol, yahut da dinleyici ol. Dördüncü olma, helâk olursun!” tavsiyesinin kendileri için de
oldu¤unu kabul eden Müslümanlar, ö¤renmek veya ö¤retmekten geri durmam›fllard›r.
‹slam kültüründe genellikle ö¤retimin karfl›l›¤› olarak talim, e¤itimin karfl›l›¤›
olarak terbiye kullan›lm›flt›r. Ayr›ca ö¤renim için tahsil ve daha çok e¤itimi ifade
etmek için tedris, tedîb, tehzip, siyaset, tezkiye, irflad gibi kelimelere yer verilmifltir. Bir fleyi gerçek hâliyle bilmek anlam›ndaki ilm kökünden türeyen talim birine bilgi ö¤retmek demektir. Bilgi ö¤retme iflini yapana muallim, bilgi ö¤renene
müteallim denir. Yetiflme ve geliflme, bütün canl›larda görülürse de terbiye daha çok insan hakk›nda kullan›lan, onun bedenî, zihnî, ahlaki geliflmesini ve olgunlaflmas›n› sa¤lamay› ifade eden bir terimdir. Bu faaliyetin önemi, ilkeleri, metotlar›, etkileri ve hedefleri gibi konulardan bahseden disipline de terbiye ilmi veya
k›saca terbiye denilmifltir. Ö¤renmek ve ezberlemek anlam›ndaki ders kökünden
türeyen tedris ö¤retmek, ders vermek demektir. Ders veren kimseye müderris,
ders okutulan yere medrese ad› verilir. Terbiyeden baflka e¤itim karfl›l›¤›nda kullan›lan, e¤itmek, bilgilendirmek mânas› tafl›yan tedîb; ar›tmak, ahlak›n› güzellefltirmek anlam›nda tehzip; temizlemek, ›slah etmek ve daha özel manada nefsi
ar›nd›rmak, gelifltirmek manas›nda tezkiye; do¤ru yolu göstermek anlam›nda irflâd kelimeleri daha çok dinî alanlarda yayg›n e¤itim hizmetleri için kullan›l›r.
‹slam dininde e¤itim ve ö¤retimin amac›, dünya ve ahirette mutlu olacak, inançl›, erdemli, verimli insan yetifltirmektir. Bu ilke, zaman ve co¤rafi bölgelerle s›n›rl›
de¤ildir. ‹lk inen Kuran-› Kerim âyeti, okumay›, ö¤renmeyi emretti¤i gibi Hz. Peygamber’in uygulamalar› da hep bu yönde olmufltur. Bu durumdan etkilenen Müslümanlar daha ‹slam’›n ilk y›llar›ndan itibaren e¤itim ve ö¤retime büyük önem vermifltir. ‹man›n do¤ru olmas›, dinin yaflanmas›, ibadetlerin uygulanmas› için bilgiye
ihtiyaç vard›. Bilmeyenin dini do¤ru yaflamas› imkân› yoktu. Ayr›ca namaz, oruç,
zekât ve hac ibadetlerini yapabilmek için Müslümanlar, astronomi, co¤rafya, takvim ve sa¤l›k gibi konularda bilgi edinmek zorundayd›.

64

E¤itim Tarihi

‹lim ilim bilmektir.
‹lim kendin bilmektir.
Sen kendin bilmezsen.
Bu nice okumakt›r.
Yunus Emre

‹slam’dan önce Arap yar›madas›nda basit düzeyde de olsa e¤itim faaliyetleri
bulunmaktayd›. Araplar aras›nda geçerli olan bilgiler fliirin yan› s›ra daha çok basit gözlem ve tecrübeye dayanan t›p, insanlar›n d›fl görünüfllerinden iç hâli hakk›nda yorumlar yapan k›yafet, eflyalar ve olaylar aras›ndaki iliflkilerden ç›kar›mda bulunan ›râfet ve gelecekle ilgili yorumlar ortaya atan kehanet gibi alanlarla ilgiliydi. Ancak bu bilgiler o günün dünyas›nda Araplar’› söz sahibi k›lacak tutarl› ve sistemli bilgiler de¤ildi. ‹slam’›n ortaya ç›k›fl› ile birlikte baflta Araplar’›n ve daha sonra Müslüman olan di¤er milletlerin önünde genifl ufuklar aç›lmaya bafllad›. Kurân› Kerîm ve O’nu hayat›n›n her alan›nda uygulayarak örnek olan Hz. Peygamber,
Müslümanlar› bitkiler, hayvanlar, tarih, co¤rafya ve astronomi gibi alanlarda inceleme ve araflt›rmaya teflvik etmifltir. Din bilgilerini kendisi bildirirken fen bilgilerini de araflt›rarak bulmalar›n› tavsiye ediyordu. Bafllang›çta dinî bilgilerin ö¤retilmesine önem verilmekle birlikte Hz. Peygamber’in gayreti, sadece ruhani ve manevi
saha ile s›n›rll› de¤ildi. Nitekim kendisi, hastalanan kiflileri tedavi olmalar› için henüz Müslümanl›¤› benimsememifl olan Hâris b. Kelede Sekafî adl› bir tabibe gönderiyordu. Hz. Peygamber, daha ‹slamiyeti yayma¤a bafllamas›n›n dördüncü y›l›nda Mahzûm kabilesinden Erkam’›n evinde Müslümanlara Kurân-› Kerim okuyor,
onlar› dönemin a¤›r flartlar› karfl›s›nda inanç ve sab›r konusunda e¤itiyordu. Medine’ye Musab bin Umeyr’i yollay›p oradaki Müslümanlar› ‹slamiyet hakk›nda bilgilendirmiflti. Bedir Savafl›’nda ele geçirilen esirlerin okur-yazar olanlar›ndan her birinin Medineli on Müslüman çocu¤una okuma yazma ö¤retmesi karfl›l›¤›nda 4000
dirhem tutar›ndaki fidyeden muaf tutulmas›, Hz. Peygamber’in e¤itim ve ö¤retime
verdi¤i önemin aç›k göstergesidir. Müslümanlar ilim ö¤renmeye çok hevesliydiler.
Bir kimseden ö¤renebilecekleri bir fley, özellikle Hz. Peygamber’den gelen bir haber oldu¤unu duyup hissettikleri zaman hemen ondan yararlanman›n yollar›n›
ararlard›. Yer ve zaman onlar için önemli de¤ildi. Bilginin ö¤renilmesi daha öncelikliydi.
Medineli Müslümanlar Hz. Peygamber’e sordu:
“Yemen’e gidenlerimiz, orada hurma a¤açlar›n›, baflka türlü afl›lad›klar›n› ve daha
iyi hurma ald›klar›n› gördük. Biz babalar›m›zdan gördü¤ümüz gibi mi afl›layal›m,
yoksa Yemen’de gördü¤ümüz gibi afl›lay›p da daha iyi ve bol ürün mü elde edelim?”
Hz. Peygamber buyurdu ki:
“Deneyin! Bir k›s›m a¤açlar›, babalar›n›z›n usulü ile baflka a¤açlar› da Yemen’de
ö¤rendi¤iniz yöntemle afl›lay›n! Hangisi daha iyi hurma verirse, her zaman o usul
ile yap›n!”

Hazreti Peygamber’in mescidi, en önemli e¤itim ve ö¤retim merkeziydi. Hicretin hemen sonras›nda yap›lan Mescid-i Nebevî’de namaz için kullan›lan bölümden
baflka e¤itim ve ö¤retim faaliyetleri için ayr›lan bir yerin varl›¤› da bilinmektedir.
Buras› “suffe” olarak adland›r›lm›fl, orada kalanlara ve ilim tahsil edenlere de “Eshab-› Suffe” denilmifltir. Bizzat Hz. Peygamber Suffe’de ders vermifl, “Allah beni
muallim olarak gönderdi” demifltir. Suffe’deki e¤itim faaliyetlerine Ubâde b. Sâmit,
Musab b. Umeyr, Ebân b. Saîd ve Ebû Ubeyde b. Cerrâh’›n da ö¤retmek maksad›yla kat›ld›klar› bilinmektedir.
Afla¤›daki Hadis-i flerifler Müslümanlar› ilim ö¤renmeye ve araflt›rmaya teflvik etmifltir.
“Âlimin âbid üzerine üstünlü¤ü, benim sizin en afla¤›n›z üzerine olan üstünlü¤üm
gibidir.” “K›yâmet gününde üç k›s›m kimse flefâat eder. Peygamberler, sonra âlimler,
sonra flehîdler.” “Âlimle âbid (çok ibadet eden) aras›nda yüz derece vard›r. ‹ki dere-

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

65

cenin aras› yetmifl senelik mesâfedir.” “Allahü Teâlâ’n›n Cehennem’den âzâd ettiklerine bakmak isteyen, ilim talebesine baks›n! Nefsim yed-i kudretinde olan Allahü
Teâlâ’ya yemin ederim ki, bir âlimin kap›s›na giden ilim talebesine her ad›m› için
Allahü Teâlâ bir y›ll›k ibadet sevab› yazar ve Allahü Teâlâ’n›n Cehennem ateflinden
azad etti¤i kullar›ndan oldu¤una melekler flahitlik eder.” “‹lim ö¤renmek, erkek ve
kad›n her mü’mine farzd›r.”

E⁄‹T‹M KURUMLARI
Hz. Peygamber’in mescidi, ‹slam dünyas›ndaki e¤itim kurumlar›n›n bafllang›c›n›
oluflturdu. Mescid ve camiler, daha sonralar› da örgün veya yayg›n e¤itim kurumlar› olarak bu ifllevlerini devam ettirdiler. Bunun yan›nda çocuklar için küttâb ad›yla mektepler, büyükler için medrese, tekke, zaviye ve hangah ad›yla e¤itim kurumlar› oluflturuldu. Bu kurumlar, Arap Yar›madas›’ndan bafllayarak, fiam, Filistin, Irak,
M›s›r, Endülüs (‹spanya), ‹ran, Orta Asya, Anadolu ve Hind Yar›madas›’na kadar
uzand›. Bu kurumlarda insanlar din ve fen ilimlerini birlikte ö¤rendiler. Birçok keflif ve bulufllarda öncü rolü oynad›lar.

Mektep
Hz. Peygamber devrinden beri okuma yazma veya Kurân-› Kerim ö¤retilen okullara küttâb ad› verildi. Buralarda çocuklara ilk dinî bilgilerle Kurân-› Kerim e¤itimi verilmekteydi. Daha sonra küttâblar, özel mekânlar›n yan›nda camilere bitiflik
yerlerde de faaliyet göstermeye bafllad›, çok geçmeden cami ve mescidler de bu
hizmet kervan›na kat›ld›lar. Mektep kelimesi, XIX. yüzy›ldan itibaren genifl anlamda ve bugünkü okul karfl›l›¤›nda hemen hemen bütün e¤itim kurumlar›n›n bafl›na
getirilerek kullan›ld›. Küçükler için olanlar›na s›byan mektebi ad› verildi.
Hz. Peygamber, Bedir Savafl›’ndaki esirlerden her okuma yazma bileni bunu on
Müslüman çocu¤una ö¤retmesi karfl›l›¤›nda serbest b›rakt›. Medine’de tesis edilen
okulda Hz. Peygamber’in Cebrail ad›ndaki melek vas›tas›yla kendisine gelen vahiyleri yazd›rd›¤› kâtiplerden Zeyd b. Sabit de okuma yazma ö¤rendi. Küttâb ad›
verilen bu okulda hür, köle veya azatl› çocuklar› birlikte ö¤renim görürlerdi.
Dört Halife devrinde e¤itim ve ö¤retim faaliyetleri, yine camiler ve küttâblarda
yap›lmaktayd›. Gerek Medine’de gerekse yeni fethedilen bölgelerde her mahalle
ve köyde yap›lan mescidler, ayn› zamanda bir e¤itim merkeziydi. Özellikle Hz.
Ömer zaman›nda Medine’de ve yeni fethedilen yerlerde mektepler aç›ld› ve muallimlere maafl ba¤land›. Hz. Ömer taraf›ndan haz›rlanan ve daha sonra gelifltirilen
programla çocuklara Kurân-› Kerim, dinî ve ahlaki bilgiler yan›nda matematik, yaz› yazma, fliir, yüzme ve binicilik ö¤retilmesi hedeflendi.
Emevî (661-750) ve Abbasî (750-1258) devirlerinde mektepler geliflerek devam etti. 723 y›l›nda vefat eden Dahhâk b. Müzâhim’in Kûfe’de 3000 civar›nda çocu¤un okudu¤u büyük bir mektep infla ettirip burada ö¤retmenlik yapt›¤› bilinmektedir. Emevî
Valisi Haccâc b. Yûsuf Sekafî de gençli¤inde Tâif’te ö¤retmen olarak çal›flm›flt›r.
Mekteplerin hepsi ilk dönemlerden itibaren özel bir binaya sahip de¤ildi. Genellikle hocalar mahallenin mescidinde bir ders halkas› kurarlard›. Mektebe giden
çocuklar yanlar›nda yaz› yazacaklar› bir levha götürürler ve bunu, temizlemek için
su dolu bir kaba dald›rd›klar› bir bezle silerlerdi. Bu suyu, silinen yaz›lara hürmeten deniz, kuyu veya bir akarsuya ya da çi¤nenmeyecek flekilde temiz bir çukura
dökerlerdi.
Ders müfredat›nda genellikle okuma yazma, gramer, Kurân-› Kerim, hadis, fliir
ve matematik yer al›rd›. Yaz› al›flt›rmalar›nda günümüz okullar›ndaki fiflleri and›ra-

Hz. Peygamber’in
han›mlar›ndan Ümmü
Seleme, bir küttâb
mualliminden kendisine yün
ditmede yard›m edecek
birkaç çocuk göndermesini
ve onlar›n hürlerden
olmamas›n› ister. ‹mam-›
Buharî’nin bu rivâyetinden
‹slâm’›n ilk döneminden
itibaren hür, köle veya azatl›
çocuklar›n›n birlikte ö¤renim
gördükleri anlafl›lmaktad›r.

66

E¤itim Tarihi

cak flekilde baz› fliirlerle güzel sözler bu maksatla kullan›ld›. Mekteplerde e¤itim
tarihi aç›s›ndan erken say›lacak bir dönemde çok ileri birtak›m metotlar gelifltirildi.
Ö¤rencilere zekâ ve kabiliyetlerine göre ders veriliyor, daha e¤itim hayat›n›n bafl›nda b›kk›nl›¤a ve ümitsizli¤e düflürmemeye gayret gösteriliyordu. Baflar›l› olanlara caddelerde resm-i geçit yapt›r›l›r ve üzerlerine badem gibi fleyler at›l›r, hediyeler verilerek ö¤renciler ödüllendirilirdi.
Mektepleri genellikle halifeler, sultanlar, yüksek dereceli devlet memurlar› ve
zenginler infla eder, ö¤renim masraflar› için vak›flar kurarlard›. Bir vak›f kurumu
olarak yap›lan mektepte görevlilerin ücretini de vakfeden kifli karfl›lard›. Böyle bir
durum yoksa ö¤renci velisi masraf› üslenmek durumundayd›.
Ö¤retmenlere ödenen ücretler için bir s›n›r yoktu. Çocu¤un velisinin mali gücüne göre ödeme yap›l›rd›. Halifelerin, devlet adamlar›n›n ve baz› zenginlerin çocuklar›na saray ve konaklarda ders veren müeddiplerin (e¤iticilerin) ald›klar› ücretler çok yüksek olabildi¤i gibi, baz› s›byan muallimlerinin ücretlerinin de yetersiz kald›¤› olabiliyordu.
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

1

SIRA
Okuma yazma
ve S‹ZDE
temel bilgileri ö¤renenler, e¤itimlerini nerede sürdürürlerdi?

Bir E¤itim Kurumu Olarak Mescid/Cami
D Ü fi Ü N E L ‹ M

Müslümanlar›n ibadetlerini yapt›klar› yerlere secde edilen yer anlam›nda mescid,
toplan›lan yer manas›nda cami denilir. Bugünkü Türkçemizde küçüklerine mescid,
O R U denilmesi âdet olmufltur. Allahü Teâlâ’ya ibadet etmek, ‹slamibüyüklerine Scami
yet’in emir ve yasaklar›n› ö¤retmek ve bunlara uyulmas›n› sa¤lamak için cami ve
mescidler yap›lm›flt›r.
D‹KKAT
Hz. Peygamber’in hicretinde Medîne-i Münevvere’de ilk durak yeri Ebû Eyyûb
Ensârî (Eyüp Sultan)’nin evi oldu. Daha sonra Mescid-i Nebî’yi bina edip orada
SIRA S‹ZDE
ibadet ve tebli¤e devam etti. Bulunduklar› yerler Mescid-i Nebî’ye uzak olanlar, vakit namazlar›nda ibadet için kendi mahallelerinde; Fâdih, Kureyzâ, Ümmi ‹brahim,
‹câbe, Fetih,
K›bleteyn, Zühâbe, Cebel-i Ayniyye, Bâkî gibi adlarla an›lan mescidAMAÇLARIMIZ
leri yapt›lar. Bilhassa Resûlullah’›n mescidinde, bir sofa ayr›l›p muhacirler ve sahabenin fakirleri burada bar›nd›r›ld›. Say›lar› zamanla de¤iflen ve Ehl-i Suffe olarak
adland›r›lanK bu
Hz. Peygamber’in yan›ndan hiç ayr›lmaz, sohbetlerin‹ T sahabeler,
A P
den asla geri kalmazlar, gece gündüz ilim ö¤renip, Kurân-› Kerîm okur, hadîs-i flerîf ezberlerlerdi. Burada yetiflenler, yeni Müslüman olan kabilelere ‹slâmiyet’i ö¤retmek için
Onlar da gittikleri yerlerde tesis ettikleri mescidlerde MüsT Egönderilirdi.
LEV‹ZYON
lümanlara dinlerini ö¤retir, namazlar›n› k›ld›r›rlard›. Zamanla yeni fethedilen yerlerde de mescidler yap›ld›. fiam Ümeyye Camii, Ba¤dat Mansur Camii, Samarra Camii, Kahire Amr Camii, Kahire ‹bn-i Tolun Camii; Kayrevân Sidi Ukbâ Camii, ‹sfeN T E R N E T Kahire Kay›tbay Camii, Buhara Kaliyan Camii, Semerkand fiîrhan Cuma ‹Mescidi,
dâr Camii, Lahor Bedflâhî Camii, Kurtuba Camii, bunlar›n en meflhurlar›d›r.
Hz. Peygambere ve daha sonra dört halifeye dinî ve din d›fl› konularda her fley
sorulabiliyordu. Onlar›n cevap veremedikleri meseleleri di¤er sahabelerden ö¤renirlerdi. Böylece Hulefâ-i Râflidîn meclisleri kültürün geliflmesine hizmette birlefliyordu.
‹nsanlarla buluflma daha çok mescidlerde gerçeklefliyordu. Ehl-i Suffe’den olan ve
Hz. Peygamberden en çok hadis nakleden sahabelerden biri olan Ebû Hüreyre, Resûlullah’›n vefat›ndan sonra her Cuma günü namazdan önce hadîs-i flerîf dersleri verirdi. Hazret-i Ömer’in halifeli¤i zaman›nda Sahabenin her biri dört bir tarafa yay›ld›.
Harpte aslanlar gibi savafl›p bar›flta ‹slamiyet’i ö¤retmek için yar›flt›lar. Yeni fethedilen ve yeni kurulan flehirlerde mescidler yap›ld›. Buralarda arzu edenlere ilim ö¤re-

N N

67

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

tildi. Basra, Kufe, M›s›r, Mekke ve Medine’deki mescidler ve âlimlerin evleri birer
ilim yuvas› hâline geldi. Bilhassa hadîs-i flerîflerin ve f›k›h bilgilerinin tedvini esnas›nda, ilim talep edenler (ö¤renciler) köfle bucak ‹slam âlimlerini arad›lar. ‹slamiyet’in çeflitli milletlere yay›lmas› ile onlarla tan›flan Araplar›n fliveleri bozulmaya bafllad›. Bu yüzden ilim talipleri, öncelikle çöllere dald›lar. Oralarda yaflayan bedevilerin aras›na kar›fl›p y›llar›n› feda ettiler. Bozulmam›fl, saf Arapçay› ö¤renip, ilim talebi
için kap› kap› dolaflmaya bafllad›lar. Mâverâünnehr’den ç›kan bir ilim afl›¤› Yemen’in
en ücra köflesine gidip oradaki âlimden ilim tahsil etti. ‹spanya’daki Kurtuba’dan ç›kan bir kifli, Semerkand’a gidip orada ilim ve hadîs-i flerîf ö¤renmeye gayret etti. Bütün bu ilim talip ve sahiplerinin mekân›, hep mescidlerdi. Yerine göre bir flehirde
yüzlerce mescid bulunurdu. Büyük mescidlerde birçok âlim ders verirdi. Bunlar›n
derslerine arzu eden herkes devam ederdi. Cami ve sair yerlerde din ve âlet ilimlerinin yan›nda fen bilgileri de ö¤retilirdi. Ba¤dat’ta Mansur Camii, fiam’da Ümeyye Camii, M›s›r’da Amr Camii, e¤itim yerlerinin meflhurlar›ndand›. 1348 y›l›nda Amr Câmii’nde k›rk küsur âlimin birden ders verdi¤i bilinmektedir. Her bir âlimin çevresinde
talebeleri toplan›r, halktan da ders halkas›na kat›lanlar olurdu. Küçük bir minder
üzerine oturan hoca, arkas›n› duvar veya sütunlardan birine yaslar, huzurda bulunanlar ise önünde otururlard›. Buralarda önüne gelen rastgeldi¤i gibi ders veremezdi. Talebeye kendisini kabul ettiremeyen hocan›n ders vermesi mümkün de¤ildi. Zira kültür seviyesi çok yüksek olan talebenin bir kaç suali, hocay› saf d›fl› b›rak›rd›.
Nice büyük âlimler, derecesi kendisinden daha yüksek olanlar›n çoklu¤undan dolay› ders halkas› kuramazlard›. Meflhûr Târîh-i Ba¤dâd kitab›n›n yazar›, yüz binden
fazla hadîs-i flerîfi râvileri ile birlikte ezbere bildi¤i ve çok arzu etti¤i hâlde Ba¤dat’taki Mansur Camii’nde bir ders halkas› kuramam›fl, bu iste¤inin tahakkuku için hac esnas›nda zemzem içerken Allahü Teâlâ’ya dua etmiflti. Ders halkalar› sadece büyük
camilerde kurulmaz, küçük camilerde ve di¤er flehir ve köylerde de teflekkül ederdi. Hatta Türkistan’daki bir da¤ köyünün mescidinde en nadide bir âlimin talebeleri
ile ders yapt›¤› görülebilirdi. Hatta bu âlimi, Kurtubal› bir talebe rahatl›kla bulup ondan ders alabilirdi. Meflhur mutasavv›f Muhyiddin-i Arabî, Endülüs’te ‹flbiliyye’de do¤up orada e¤itim ald›ktan sonra, M›s›r, Hicaz, fiam’› dolaflarak gelmifl, Konya’da Sadreddin-i Konevî’yi yetifltirmifl, sonra da fiam’da vefat etmifltir.
Yeni yerler fethedilip s›n›rlar geniflleyince yeni kültürlerle temas kuruldu. ‹lim,
fikir ve sanatta yabanc› kültür ve âdetlerin tesirleri görülmeye baflland›. Özellikle
yeni saray hayat›, edebiyat ve sanat›n geliflmesinde etkili oldu. Bir çeflit huzur dersleri yap›lmaya baflland›. ‹lk Emevî halifesi Muâviye b. Ebû Süfyân, fiam’daki saray›na âlimleri toplar, tarih ve savafllar hakk›nda onlarla sohbet ederdi. Bu gelenek
di¤er Emevî halifeleri döneminde de devam etti. Abdülmelik bin Mervân’›n özellikle flairleri davet ederek bu tür meclisler kurdu¤u bilinmektedir. Saraylarda çocuklar›n e¤itimi de bu dönemde bafllad›. Bu e¤itimin program› ö¤rencinin gelece¤ine ve kendisini bekleyen görevlere uygun biçimde düzenlenmekteydi. Zengin
ailelerin konaklar›nda da bu tür özel e¤itim programlar› uygulan›yordu. ‹slâm tarihinde saray e¤itimi, baz› farkl› uygulamalarla her dönemde devam etti.
Devlet büyüklerinin çocuklar› nerede e¤itim al›rd›?

fiehzadelerin E¤itimi

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Emevî halifeleri, çocuklar›n› dil, belâgat, fliir ve hitabet gibi konularda daha iyi yetiflmeleri için bedeviler aras›na gönderirdi. Nitekim Muâviye b. Ebi Süfyan o¤lu YeS O genel
R U
zîd’i bu maksatla Bâdiye’ye yollam›flt›. E¤itim için kararlaflt›r›lm›fl
bir sistem

2

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

68

E¤itim Tarihi

yoktu. fiam bâdiyesi (bedevi kabilelerin yaflad›¤› bölge) dil ö¤renimi için bir medrese durumundayd›. Bunun yan›nda at›c›l›k ve yüzmeyi baflaranlar, art›k kâmil insan kabul edilirdi. Abbâsî Halifesi Hârûnürreflîd’in o¤lu Mutas›m da s›rf bu maksatla bâdiyeye gönderilerek e¤itilmiflti.
Türkler, neslin devam›n› sa¤layan çocu¤a çok önem verdikleri gibi, onun terbiyesi ve yetiflmesi hususunda da hassasiyet gösterirlerdi. Devletin devam›n›n teminat› kabul ettikleri flehzadelere daha çok ehemmiyet verirlerdi. Bu düflünceler
içinde olan Selçuklu hükümdarlar›, o¤ullar›na, dinî, millî, manevî ilimlerin yan›nda; idari, mali, askerî ve siyasi iflleri ö¤retmek için ümerâdan birini atabeg/atabey
ünvan›yla hoca tayin ederler ve istikbalin hükümdarlar›n› en iyi flekilde yetifltirmeye çal›fl›rlard›. Atabeyler, büyük ifller baflarm›fl, mühim vazifelerde bulunmufl flah›slar aras›ndan seçilirdi. Küçük flehzadelere vasi ve mürebbi olan ve do¤rudan büyük sultana, yani Selçuklu Devletine ba¤l› bulunan bu atabeyler, bafl›nda bulunduklar› idari sahada yar› müstakil bir hükümdar naibi durumundayd›lar. ‹dari, mali ve askerî bütün selahiyetleri ellerinde bulunduran atabeyler, flehzadenin sultan
olma durumunda da onun veziri, kumandan ve müflaviri olurlard›. fiehzadelerin
idari uygulamada yüksek rütbeli bir görevli nezaretinde e¤itimi Osmanl›larda da
devam etmifl, bu kimseye “lala” ad› verilmifltir.
Büyük Selçuklu Devleti’nin güçlü oldu¤u zamanlarda merkezi otoriteye ba¤l› ve faydal› olan atabeyler, Sultan Melikflah’›n o¤ul ve torunlar› aras›ndaki otorite bofllu¤undan istifade ile idarelerindeki vilayetlerde, yafllar› küçük flehzadeler ad›na de¤il kendi bafllar›na hareket ettiler. Bu flekilde ba¤›ms›zl›klar›n› ilan
eden atabeyler, kendi aralar›nda da topraklar›n› geniflletmek için mücadeleye
girifltiler.
En meflhur Selçuklu atabeyleri; Tu¤tigin, ‹ldeniz, ‹madeddin Zengi, Muzaffereddin Salgur, Emir Sipehsalar, Gümüfl Tigin Candar, Emir Atabey Kara Sungur,
Aksungur ve Anufl Tigin’dir. Bunlar aras›nda, elde ettikleri nüfuzlar›ndan istifade
ile devlet kuranlar oldu. Atabeylerin kurduklar› devletler aras›nda en meflhurlar›:
D›maflk Atabeyli¤i (Tu¤tiginliler), Zengiler (Musul Atabeyli¤i), ‹ldenizliler, Salgurlular, Be¤ti¤inliler (Erbil Atabeyli¤i)dir.
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

3

BeytülhikmeSIRA
nedir?
‹lk olarak kim taraf›ndan aç›lm›flt›r?
S‹ZDE

Beytülhikme

D Ü fi Ü N E L ‹ M
Ba¤dat flehrinde
kurulan kütüphane ve çeviri birimlerinden oluflan bir bilim merkezidir. ‹lk Emevi halifesi Muaviye bin Ebu Süfyan’›n torunu olan Halid bin YeO R U
zid(ö.704)’inS ‹skenderiye
okulu mensuplar›n› fiam’a getirterek bafllatt›¤› tercüme
faaliyetleri daha sonra da devam etti. Ömer bin Abdülaziz(ö.720), t›bba dair çevirisi yap›lan bir
kitab› ço¤altt›rarak halk›n istifadesine sundu. Abbasi halifesi Harun
D‹KKAT
Reflid (763-809) ve yerine geçen o¤lu Memun (786-833) taraf›ndan bir merkez kuruldu. Bu merkezde, özellikle Yunanca, Hintçe, Farsça ve Latince eserlerin çeviriS‹ZDE
leri yap›ld›.SIRA
Cundiflapur
okulundaki Süryaniler, Hindliler, daha sonra Harranl›lar ve
Nebatiler de çeviride yer ald›lar. Pisagor, Plato, Aristo, Hipokrat, Öklid, Pluton, Galen, Sokrat,AMAÇLARIMIZ
Sushruta, Charaka, Aryabhata ve Brahmagupta gibi ünlü düflünür ve
bilim adamlar›n›n eserleri tercüme edildi. Bu eserlerdeki fikirler derinlemesine tart›fl›ld›. Abbasi halifeleri, Beytülhikme’de çal›flan bilim adamlar›na yüksek maafllar,
hatta çevirdikleri
K ‹ T Aher
P kitab›n a¤›rl›¤›nca alt›n verdiler.

N N

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Harezmî, Beni Musa kardefller ve Kindi, Huneyn bin ‹shak ve Sabit Bin Kurra
gibi bilim adamlar›, burada yapt›klar› çal›flmalarla adlar›n› duyurdular. Çal›flanlar›n say›lar› zamanla elliye yaklaflt›.Zaman içinde gelen baz› halifeler özellikle felsefi eserlerin çevirilerinin ‹slami düflünce üzerinde zararl› etkileri oldu¤unu düflünerek bu türdeki eserlerin çevrilmesini k›s›tlasa da söz konusu merkez uzun y›llar çal›flt›. Çeviriler ve bunlara yap›lan katk›lar sebebiyle Arapça, felsefe alan›nda
da bilim dili hâline geldi. Bu merkez, Mo¤ollar’›n 1258’de Ba¤dat’a girmesi ve buradaki tüm birikimi talan etmesiyle ihtiflam›n› kaybetti. Ancak etkileri ve kazan›mlar› uzun y›llar devam etti.
Ba¤dat, kütüphane ve kitapç› dükkânlar›yla meflhur oldu. En yak›n rakibi III.
Abdurrahman’›n Kurtuba’s›yd›. Bu dükkânlar›n sahipleri sadece tacir de¤il ayn› zamanda kültürlü ve bilgili insanlard›. Kitapç› dükkânlar›, ö¤renci ve bilginlerin topland›¤› yerler oldu. Bafllang›çta ticari maksatla aç›lan kitapç› dükkânlar› zamanla
kültürlü, zevk sahibi kimselerin ilgisiyle kültür ve ilim al›flverifli yap›lan merkezler
hâline geldi. Baz› dükkân sahipleri, kitaplar› istinsah ederek (elle yazarak) ço¤alt›yor, ö¤renci, ulema ve okuyucular›n hizmetine sunuyordu. Bu dükkânlar, hemen
hemen her ‹slam ülkesinde bulunuyordu.
Bu dönemde birçok ilmin temeli at›ld›. Alt› büyük hadis kitab› olarak bilinen
Kütüb-i Sitte de bu devirde yaz›ld›. Dünyada ilk hukuk usulü kitab›n› (Hukuk
metodolojisini) yine bu zamanda ‹mam-› fiafii, Risale ad›yla yazd›. ‹mam-› Muhammed fieybani, Siyeri Kebir kitab› ve bunun ‹mam-› Serahsi taraf›ndan yap›lan
flerhi ile devletler hukukunun; Maverdi ve Kadi Ebu Ya’la Ahkamu’s-Sultaniyye
adl› eserleri ile amme hukukunun; Endülüs âlimlerinden Batruci bugünkü astronominin; Cabir bin Hayyan kimyan›n; Harezmî de cebir ilimlerinin temelini kurdular.
Bu devirde yüzlerce büyük âlim yetiflti. Bunlardan dört mezheb imam› hukukta;
‹mam-› Efl’ari, ‹mam-› Maturidi, ‹mam-› Gazali kelamda; Razi, Kurtubi, Taberi ve
Beydavi tefsirde söz sahibi oldular.
MEDEN‹YET‹N AVRUPA’YA GEÇ‹fi‹
Müslümanlar›n ortaya ç›kard›¤› yenilikler, onlarla münâsebet kurma flerefine nail
olabilen Avrupal›lar›n da ö¤renip uyanmalar›na sebeb oldu. Bu dönemde ortaya konan keflifler, yeni yeni bulufllar›n yap›lmas›na önayak oldu. ‹lmi, fenni Çin’de de olsa, kaybetti¤i bir mal› bilip alan Müslümanlar, kendi sahip olduklar› ilmi de baflkalar›na vermekten çekinmediler. ‹slâm memleketlerinin çeflitli flehirlerinde kurulan
medreselere (üniversitelere), Avrupa ülkelerinden talebeler gelip ilim ö¤rendiler. Müslümanlarla ve ilimleri ile tan›flt›lar. Onlar›n örf ve âdetlerine, temizlik ve güzel ahlâklar›na hayran kald›lar. Memleketlerine dönüp, müslümanlarda gördükleri bu
fevkalâde güzellikleri ve onlar›n zenginliklerini anlatt›lar. Kötü niyetliler, anlat›lan
bu zenginlikleri istismar ederek daha da dalland›r›p budakland›rd›lar. Kudüs’teki
mukaddes yerleri de istismar ederek, oralar› kurtarmak bahanesiyle toplad›klar› kuvvetleri Anadolu’ya Selçuklu Türkleri’nin üstüne sevkettiler. Haçl› seferleri denilen bu
savafllarda her taraf kana buland›. Yüz binlerce kad›n, çocuk, ihtiyar, genç, askersivil öldü. Kahraman Selçuklu askerlerinin elinden kaçabilenler, Kudüs’ü ele geçirdilerse de, Selâhaddin-i Eyyûbî’nin kahraman askerinin elinde bu mübarek yerin
tekrar ‹slâm beldesi olmas›na mâni olamad›lar. Memleketlerine zelil bir flekilde dönen Haçl›lar, Müslümanlardan pek çok fleyler ö¤rendiler. Medeniyetle tan›flt›lar, suyun nas›l kullan›ld›¤›n› gördüler, insan bedeninin su ile y›kanabilece¤inin fark›na
vard›lar. Avrupal›lar aras›nda çeflitli yollarla yay›lan, Müslümanlar›n gelifltirdikleri
teknik bilgiler ve mahsûlleri, Avrupal› baz› gençler taraf›ndan hemen kabul gördü.

69

70

E¤itim Tarihi

Müslümanlar ve ‹slâmiyet hakk›nda araflt›rma yapmaya bafllad›lar. Onlar›n Müslüman olmas›ndan korkan din adamlar› ‹slâmiyet’e ve Müslümanlara iftiralar att›lar.
‹nsafl› baz› ilim adamlar› Müslüman ilim adamlar›n›n eserlerini inceleyerek hayranl›klar›n› belirtip, ilmin öncülerinin onlar oldu¤unu kabul ettiler.
Kaynak: http://imanveislam.com/kitaplar/turkce/oku/islamtarihi/
SIRA S‹ZDE

4

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D‹KKAT

AMAÇLARIMIZ

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

Medrese

D Ü fi Ü N Egünden
L‹M
‹lk bina edildi¤i
itibaren bir e¤itim ve ö¤retim kurumu olarak da görev yapan Mescid-i Nebevî ve müfltemilât›nda yer alan Suffe, medresenin ilk modelini
S Osebeple
R U
oluflturdu. Bu
mescidler/camiler ba¤›ms›z medrese binalar›n›n inflas›ndan
sonra da dershane ifllevini sürdürdü. Bat› dünyas›na ilim ve kültür aç›s›ndan yeni
ufuklar açan Endülüs’te dersler ço¤unlukla camilerde yap›ld›¤›ndan burada müstaD‹KKAT
kil medrese binalar›ndan pek söz edilmemektedir.
‹lk medreselerin ne zaman infla edildi¤i hususunda farkl› görüfller bulunmaktaSIRA
S‹ZDE
d›r. Kayrevan
Üniversitesi’nin
Fas’›n Fes flehrinde 859 y›l›nda A¤lebiler (800-909)döneminde kuruldu¤u bilinmektedir. Medrese ve zaviyelerin Türkistan ve Horasan’da ‹slâmiyet’in
Türkler aras›nda yay›lmas›nda önemli hizmetleri olmufltur. Bir
AMAÇLARIMIZ
görüfle göre ilk medreseler, Belh ve Buhara’da Budist mabetleri e¤itime tahsis edilerek oluflturulmufltur. Buhara ad› da buradan gelmektedir. Ancak kaynaklarda
medrese olarak
ilk eser, fakih ve muhaddis Ebû Bekir S›bgî (ö.954) taraf›nK ‹ T an›lan
A P
dan Nîflâbur’da kurulan dârüssünnedir. Hasan b. Ahmed Mahledî ve Muhammed
b. Hüseyin Hasenî gibi hadis âlimlerinin imlâ/hadis yazd›rma meclisleri düzenledi¤i bu dârüssünnede
T E L E V ‹ Z Y O N1000 kadar ö¤rencinin ders yapabildi¤i belirtilmektedir. Medresenin bir de vakf›n›n bulundu¤u, ‹mam S›bgî’nin medrese ile vakf›n ifllerini kendisinden sonra talebesi Hâkim Nîsâbûrî’nin yürütmesini vasiyet etti¤i kaydedilmektedir. ‹bn Hibbân’n›n da (ö.965), Büst’te d›flar›dan gelen talebelerin bar›nmas›na
‹ N T E R ve
N E Tkütüphanesi olan bir medrese kurdu¤u bilinmektedir.
imkân sa¤layan

S O R U

SIRA S‹ZDE

Medreselerin
ilk S‹ZDE
olarak ortaya ç›kmas› nas›l gerçekleflmifltir?
SIRA

5

Endülüs/‹spanya’daki
SIRA S‹ZDEmedreseler ne zaman kuruldu?

Endülüs Medreseleri

D Ü fi Ü N EAbdurrahman
L‹M
Emevi soyundan
taraf›ndan ‹spanya’da kurulan Endülüs Emevi Devleti, Ba¤dat’taki Abbasi halifeleri ile sürekli rekabet hâlindeydi. Ancak bu rekabet
silahl› bir savafl
ilmi seviyenin art›r›lmas› yönündeydi. Endülüs Emevi halifeS O Rde¤il,
U
lerinden II. Hakem Kurtuba’da ücretsiz e¤itim verilen yirmi yedi mektep tesis etti.
Özellikle Avrupa’da ilk t›p okulunun da kurucusu olan III. Abdurrahman (891-961)
D‹KKAT
taraf›ndan yapt›r›lan Kurtuba Medresesi, o dönemin ö¤retim kurumlar› aras›nda
seçkin bir yere sahipti. Ezher’den ve Ba¤dat Nizâmiye Medresesi’nden önce oluflS‹ZDE ‹spanya’n›n yan›nda Avrupa’n›n di¤er ülkelerinden, Afrika
turulan bu SIRA
medresede
ve Asya’dan gelen birçok Müslüman ve gayrimüslim ö¤renci e¤itim görürdü. Kurtuba’da çok zengin bir kütüphane kurulmufltu. Endülüs Emevi halifesi II. Hakem
AMAÇLARIMIZ
(915-976)’in ‹skenderiye, D›maflk ve Ba¤dat’a görevlendirdi¤i kifliler kitapç› dükkânlar›n› dolafl›r, kitap sat›n al›r veya istinsah ettirirdi. Kütüphanesinde toplanan
eser say›s›n›n
aflt›¤› rivayet edilir. Bu devirde Hristiyan Avrupa’da ço¤unK ‹ 400.000’i
T A P
lu¤u kilise mensubu pek az kimse baz› bilgi k›r›nt›lar›na sahipken Endülüs’te hemen herkes okuma yazma biliyordu. Gerek Ma¤rib gerekse Endülüs’teki devletler

N N

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

71

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

yeni medreseler açarak sonraki dönemlerde de bu ilmî gelene¤in devam› için gayret sarf ettiler. Endülüs’ün ‹spanyollar›n eline geçmesi sonras›, Mo¤ollar›n Ba¤dat’›
ya¤malad›¤› gibi ya¤malanm›fl, eserler yak›larak tahrip edilmifltir. Kalan nadir eserler, Avrupa’da bilimin geliflmesinde bafllang›ç oluflturmufltur.
Ezher Camii’nin e¤itim tarihinde yeri nedir?

M›s›r Medreseleri

SIRA S‹ZDE

6

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

M›s›r’›n Hz. Ömer devrinde 642 y›l›nda fethinin hemen sonras›nda ordugâh flehir
olarak kurulan Fustat /Eski Kahire’de M›s›r fatihi Amr bin As, kendi ad›yla an›lan
R U
S O âlimler
bir cami yapt›rarak ibadet ve e¤itim için faaliyete açt›. Bu camide
halkalar
oluflturarak dersler verdiler. ‹skenderiye ve di¤er M›s›r flehirlerinde yap›lan camilerde de ayn› flekilde e¤itim yap›ld›, ibadet edildi. Baflta ‹mâm-›D fiafiî
olmak üzere
‹KKAT
birçok âlim bu halkalarda ders verdi. Abbasîler döneminde merkezden uzak olmas› dolay›s›yla M›s›r valisi Toluno¤lu Ahmed Bey ba¤›ms›zl›k elde etmifl, daha sonSIRA S‹ZDE
ra ‹hflidîler hâkim olmufl, onlar›n zay›flamas› M›s›r’›n Fatimilerin eline geçmesine
sebep olmufltur. Zamanla Fatimîler s›n›rlar›n› geniflleterek Ba¤dat’› bile tehdit edecek hale geldiler. Fâtimîler, ilk olarak Kahire’de Ezher Camii’ni
infla ettiler. Yap›m›AMAÇLARIMIZ
na 970’te bafllan›p iki y›lda tamamlanan camide fiia’n›n ‹smailî koluna ait bilgiler
okutulmakta bu mezhebin dinî ve siyasi ilkelerini tan›tmak amac›yla burada sürekli toplant›lar yap›lmaktayd›. Fât›mîler’in kendi doktrinlerini Kyayma
‹ T A Pgayreti, as›l
1005 y›l›nda Hâkim-Biemrillâh’›n Kahire’de kurdu¤u Dârülhikme’de görülmektedir. Dârülhikme’nin daha küçük örnekleri ‹skenderiye, Halep, Kudüs, D›maflk ve
Trablusflam gibi Fatimî hâkimiyetindeki flehirlerde de aç›ld›. Fakat
daT E L E Vbu
‹ Z Ykurumlar
ON
ha sonra birer fiiî propagandas› merkezi hâline dönüfltü. Ancak ‹skenderiye gibi
merkezden uzak yerlerde ve Ebû Bekir Turtûflî Medresesi’nde görüldü¤ü üzere
Sünnî e¤itim veren medreseler de vard›. Eyyûbîler’in iktidara gelifliyle birlikte proT E Rbir
N E Tsüre ihmale
paganda merkezi olmaktan ç›kar›ld›¤› için canl›l›¤›n› kaybeden‹ Nve
u¤rayan Ezher, her fleye ra¤men ilmî faaliyetlerin merkezi olmay› sürdürdü. Daha
sonra yönetimi ele geçiren Memlükler ve Osmanl›lar devrinde Ezher’e vak›f tahsisi ve yeni medreselerin ilavesiyle buradaki ilmî hayat canland›r›ld› ve bu külliye
Sünnî çizgide faaliyetini sürdürdü. ‹lk devir Osmanl› ulemas›n›n hep Kahire’de e¤itim alm›fl olmas›, bu medresenin etkisini anlamak aç›s›ndan önemlidir.

S O R U

D‹KKAT

N N

Abbasiler döneminde e¤itim kurumlar› nas›ld›?

Irak Medreseleri

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

7

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Abbasilerin ilk dönemlerinde Ba¤dat Camii ve mescidleri en önemli e¤itim kurumlar›yd›. ‹mam-› Azam Ebu Hanife, mescidde ve evinde ders verirdi. Ö¤rencileri Ebu
S O R U Reflid’e baflYusuf ve Muhammed fieybanî bu derslerde yetiflmifl, birincisi Harun
kad› olmufl, ikincisi de yazd›¤› kitablarla hocas›n›n ilminin ileriki nesillere aktar›lmas›nda önemli rol üstlenmiflti. Yine ayn› dönemde ‹mam-› fiafii,
Ahmed bin HanD‹KKAT
bel, ‹mam-› Malik ve daha birçok âlim cami derslerinde yetiflmifl, mescidlerde oluflturulan halkalar, onlar›n ilim meclisleri olmufltu. Camilerden ba¤›ms›z olarak HaliSIRA S‹ZDE
fe Memun(786-833), Latince, Hintçe ve Farsça yaz›lm›fl olan eserlerin tercümesi
için Beytülhikme’yi kurdu.
Vezir Ebû Nasr Sâbûr b. Erdeflîr, Ba¤dat’›n bat›s›ndaki Kerh’te
sat›n ald›¤› evi
AMAÇLARIMIZ
onard›ktan sonra fakihler için vakfetmifltir. Ebü’l-Hüseyin Muhammed b. Abdullah
ibn Lebbân (ö.1011), Harezm bölgesi hâkimi Memûnîler taraf›ndan maddî aç›dan

SIRA S‹ZDE

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

72

E¤itim Tarihi

desteklenmifl, onun için Ba¤dat’ta Hârezm bölgesinden gelen âlimlerin de ziyaret
etti¤i bir medrese yapt›r›lm›flt›r. Gazneli devlet adamlar› taraf›ndan ‹bn Fûrek
(ö.1015) için Nîflâbur’da bir medrese ve kalaca¤› bir ev yapt›r›lm›flt›. Ulemâ aras›nda zengin olup kendi geliriyle medrese yapt›ranlar da vard›. Tehzîbü’l-Esrâr adl›
eserin müellifi Hargûflî, bafll›k yap›p satarak kazand›¤› parayla bir medrese, kütüphane ve bir hastane infla ettirmiflti. Nizamiye medreselerinin kurulmas›ndan önce
Ebû ‹shak ‹sferâyînî için Nîflâbur’da bir medrese bina edilmiflti. Nîflâbur’daki Beyhak›yye ve Saîdiyye medreselerini de bunlar aras›nda saymak gerekir. Bunlardan
ilki Ahmed b. Hüseyin Beyhaki, ikincisi Gazneli Mahmud’un kardefli Emir Nasr b.
Sebük Tegin taraf›ndan infla ettirilmiflti. Gazneli Mahmud (971-1030) da Gazne’de
cami ve mescidler yapt›rm›fl, kendi ad›yla an›lan caminin yan›na da medrese odalar› infla ettirmiflti. Ba¤dat’taki Nizâmiye Medresesi’nden önce Nîflâbur baflta olmak
üzere Do¤u ‹slam dünyas›nda otuzdan fazla medresenin kuruldu¤u bilinmektedir.
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

8

SIRAe¤itim
S‹ZDE faaliyetleri nas›l yürütülüyordu?
Karahanl›larda

Orta Asya’da Medreseler
D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹slamiyet’in kabulü ile bafllayan yeni e¤itim anlay›fl›, yeni fethedilen bölgelere orduyla gelen gayretli bilim adamlar›n›n buralarda yerleflip kalmalar›, Abdülkerim
O R Uve haleflerinin e¤itim ve ö¤retime büyük önem vermesi, TürkleSatuk Bu¤raSHan
rin ‹slamiyeti ö¤renme azmi, Arapça ve Farsça eserlerin Türkçeye çevrilip okunmas›n› sa¤lad›. DYerleflik
‹ K K A T hayata geçifl ve örgün e¤itim kurumlar›n›n yayg›nlaflmas›, e¤itimle hedeflenen insan tipinin de¤iflmesi gibi sebepler, Karahanl›larda döneminde
yo¤un bir e¤itim faaliyetine sebep oldu. Fethedilen beldelerde yap›lan cami ve
SIRA S‹ZDE
mescidler, e¤itim mekân› olarak bafll›ca rol oynad›. Bölgenin, askerlerin yo¤un
olarak bulundu¤u yerler olmas› dolay›s›yla ribatlar›n e¤itim faaliyetleri aç›s›ndan
önemi büyüktür.
AMAÇLARIMIZ
Daha çok s›n›r karakolu olarak yap›lan ribatlar, fetihler sonucu s›n›rlar›n daha
ileri noktalara tafl›nmas›yla birer e¤itim kurumu oldu. Birçok eserde kervansaray
ve hankah Kile‹ TeflA anlaml›
olarak kullan›lan ribatlar, genellikle dört taraf› surlarla
P
çevrili, içlerinde genifl bir avlusu bulunan; mescit, aflhane, yatakhane, hamam, flifahane, ayakkab›c› ve ah›rlar gibi birçok hizmet bölümünden oluflan yap›lard›. X.
yüzy›lda say›lar›
T E L E V ‹ Zbir
Y O Nhayli artan ribatlar, zamanla Selçuklu medreselerinin flekillenmesinde de rol oynad›. Karahanl›lardan kalan bafll›ca ribatlar içinde Ribat›melik,
Daya Hatun Kervansaray›, Akçakale Kervansaray› say›labilir. Zamanla bir avlu çevresinde dizilmifl odac›klardan meydana gelen; avlunun üstü aç›k ya da kapal› me‹ N T E R ad›yla
NET
kânlar medrese
infla edilmeye baflland›. Ufak kubbelerin alt›nda, ö¤rencilerin yat›l› kalabilmesi için odalar yap›ld›. Talebelere suhte veya softa, ö¤retmenlere
ise müderris denildi. Karahanl› Hükümdar› ‹brahim Tamgaç Han 1066 y›l›nda Semerkant’ta bir medrese yapt›rd› ve masraflar› için vak›flar tahsis etti. Bu medresenin vakfiyesi günümüze kadar ulaflm›flt›r.
Daha sonra Orta Asya’da hâkimiyeti ele geçiren Timurlular döneminde Semerkant, Taflkent ve Buhara imar edilmifl, cami ve medreselerle donat›lm›flt›r. Bat› Türkistan’›ndan Do¤u Türkistan’›na kadar birçok flehirde cami ve medreseler yap›lm›flt›r. Timur Han taraf›ndan eskiler tamir ettirilmifl, yeni ve muhteflem eserler ortaya ç›kar›lm›flt›r. Timur Han, varisi oldu¤u iddias›nda bulundu¤u Cengiz ve soyunun y›kt›klar›n› tekrar canland›rmak için gayret göstermifltir. Timur Han’›n torunu
Babür fiah, evlad ve torunlar› döneminde Hindistan’da birbirinden görkemli eserler ortaya konmufltur.

N N

73

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Nizamiye medreseleri ad›n› kimden al›r?

SIRA S‹ZDE

Nizamiye Medreseleri, Maveraünnehir, ‹ran, Irak’ta Medreseler

9

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Türk e¤itim tarihinde medrese deyince Nizamiye medreseleri akla gelir. Daha önceden de medrese benzeri kurumlar aç›lm›fl olmas›na ra¤men, bunlar›n sürekli hâS Obunlar›n
R U
le gelip kurumsal bir yap›ya kavuflmas›n›n Selçuklu Türkleri ve
meflhur
veziri Nizamülmülk’le ba¤lant›l› olmas›yla ilgilidir. Nizamiye Medreseleri’ne ad›n›
veren Nizamülmülk, Sultan Alparslan ve sonra o¤lu Melikflah döneminde
vezirlik
D‹KKAT
yapt›. E¤itimin sistemli olarak medreselerde yap›lmas›n› sa¤layarak e¤itim tarihi
aç›s›ndan önemli bir geliflmeye imza att›.
SIRA S‹ZDE
Selçuklular, 26 Nisan 1055 tarihinde Ba¤dat’a girerek, Büveyhileri
buradan ç›kard›lar. Bununla fiîa(fiia/fiiî: Taraftar/taraftarlar: Hz. Ali taraftar›, Hz. Ali ve yak›nlar›ndan birkaç kifliyi kabul edip di¤er Sahabe’yi sevmeyenler.)’ya
karfl› Ehl-i SünAMAÇLARIMIZ
net (Sünnî/Ehl-i Sünnet: Hz. Ali ve Sahabe’nin tamam›n› seven, onlar gibi inan›p
yaflamaya çal›flanlar) lehine kesin üstünlük sa¤land›. Selçuklular’›n amac›, sap›kl›k
olarak niteledikleri fiiî-‹smâilî doktrinine karfl› Sünnî akîdeyi yerlefltirmekti.
Bunun
K ‹ T A P
için yeni müesseselerin kurulmas›na ihtiyaç vard›. Nizâmülmülk’ün himayesinde
aç›lan Nizâmiye medreselerinin ilki Nîflâbur’dayd›. Bu medreselerin en meflhuru
e¤itim ve ö¤retim kadrosunun vak›flar vas›tas›yla desteklendi¤i,
T E L E V1067’de
‹ Z Y O N kurulan
Ba¤dat Nizâmiye Medresesi oldu. Nizâmülmülk’ün fiâfiî mezhebini yaymaya yönelik ö¤retimi teflvik etmesine karfl›l›k Sultan Alparslan, Hanefîli¤i ö¤retmek maksad›yla Hanefî medreseleri açt›rd›. Ba¤dat’ta Hanefî f›kh›na göre e¤itim veren med‹NTERNET
reseler Meflhed-i Ebû Hanîfe, Terken Hatun ve Bâbüttâk medreseleridir.
fiafiî f›kh›n›n okutuldu¤u medreselerin en önemlileri ise Nizâmiye, Tâciyye ve Kurâh
Zafer medreseleridir. Bir müddet sonra bu iki mezhep ayn› medresede e¤itim vermeye bafllad›. Nizâmiye medreseleri için kurulan vak›flar›n bina yap›m›, müderris
ve talebelere maafl verilmesi; hadis, f›k›h, vaaz ve tasavvufla u¤raflanlara, imam,
müezzin, hademe ve muhtaçlara yard›m edilmesi gibi görevler üstlendi¤i görülmektedir. IX-XI. yüzy›llarda Horasan ve Mâverâünnehir’in çeflitli bölgelerinde f›k›h
ve hadis ö¤retimi için otuz kadar medrese infla edildiyse de bunlar uzun ömürlü
olamamas› sebebiyle ‹slâm dünyas›nda ilk defa medreselerin Nizâmülmülk ve dolay›s›yla Selçuklular taraf›ndan aç›ld›¤› görüflü yayg›nd›r. XII. yüzy›lda Ba¤dat’›n
do¤usunda otuz kadar medrese ve bunlara ait vak›flar›n bulundu¤u bilinmektedir.
Abbâsî Halifesi Müstans›r-Billâh’›n kurdu¤u çeflitli medreseler aras›nda en önemlisi 1234’te hizmete aç›lan Mustans›riyye Medresesi’dir. Dicle’nin do¤usunda kurulan bu medreseden daha güzelinin hiçbir ‹slâm ülkesinde infla edilmedi¤i söylenmektedir. Bu medrese vak›flar›n›n çoklu¤u ve görevlilerin maafllar› bak›m›ndan da benzersizdi.
Hanefi, Hanbeli, Maliki
ve fiafii mezheplerinin f›k›h bilgilerinin ö¤retildi¤i
Mustans›riyye Medresesi’nde ö¤retim bölümleri
yan›nda kütüphane, hamamlar, hastane ve mutfak k›s›mlar› vard›.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Resim 3.1
Ba¤dat’ta
Mustans›riyye
Medresesi
(1224-1233)

74

E¤itim Tarihi

Medrese denilince daha çok, Nizâmülmülk taraf›ndan Nîflâbur ve bilhassa Ba¤dat’ta aç›lan Nizamiye medreseleri akla gelmektedir. Bunlar›n yan›nda Merv, Herat, Belh, Basra, ‹sfahan, Âmül, Musul, Cizre ve Rey gibi flehirlerde de Nizamiye
medreseleri infla edilmifltir. Bunlar›n baflta gelen özelli¤i, hoca ve talebelerin bar›naca¤› odalar›n›n bulunmas›d›r. Nizamiye medreselerinin en ünlüsü 1067 y›l›nda
Ba¤dat’ta ö¤renime aç›lan medrese olmakla beraber Nîflâbur’un zaman itibar›yla
önceli¤i vard›r. Daha sonra Nizâmülmülk, ülkenin çeflitli flehirlerinde medreseler
yapt›rm›fl ve bunlar›n devam›n› sa¤lamak için vak›flar kurdurmufl, böylece âlimlerin ve ö¤rencilerin geçim endiflesi tafl›maks›z›n ilimle u¤raflmas›n› sa¤lam›flt›r. Yine
Selçuklular döneminde Cürcân, Rey, Hemedan, Yezd, fiîraz, Kirman, Merv ve Kâflân’da birçok medrese infla edilmifltir. Bu sistemle ilmî seviyelerini yükselten Selçuklular, fiiî Fât›mîler’in Kahire’de kurduklar› Ezher ve Dârülhikme vas›tas›yla yürüttükleri propaganda faaliyetlerine de karfl› koyabilmifllerdir. Büyük Selçuklu
Devleti’nin da¤›lmas›n›n ard›ndan oluflan devletler, onlar›n izini takip etmifltir. Nizâmülmülk’ün ‹ran ve Irak’ta yapt›¤›n› Nûreddin Mahmud Zengi ve Selâhaddîn-i
Eyyûbî Suriye ve M›s›r’da gerçeklefltirmifl, böylece medrese sistemi bat›ya do¤ru
yay›lm›flt›r. D›maflk’ta ilk dârülhadisi kuran Nûreddin Mahmud Zengi döneminde medreseler, nerdeyse Suriye’nin bütün flehir ve köylerine kadar ulaflm›flt›r. Salâhiyye, ‹mâdiyye, Kilâse, Nûriyyetü’1-kübrâ ve Nûriyyetü’l-Hanef›yyetü’s-su¤râ
adl› medreseleri, ayr›ca Halep’te dört, Hama’da iki, Humus’ta iki ve Balebek’te bir
medrese yapt›rm›flt›r. Eyyûbîler devrinde Selâhaddîn-i Eyyûbî, di¤er sultanlar,
emirler, nüfuzlu devlet adamlar› ve zengin kifliler taraf›ndan M›s›r, Kudüs, Suriye,
Hicaz ve Yemen’de birçok medrese infla edilmifltir. Eyyûbîler döneminde sadece
D›maflk/fiam’da doksandan fazla medresenin bulundu¤u bilinmektedir.
Nizamiye Medreseleri, okul mimarisinde, ders geçme, burs, kredi ve yat›l›l›k
sisteminde, daimi statüde ö¤retim üyesi yetifltirme ve bunlar aras›nda hiyararfli
oluflturmada ve mezun ö¤rencilere icazetname verme usulüyle bugünkü ça¤dafl
e¤itim sisteminin ilk örne¤ini oluflturmas› bak›m›ndan önemlidir.
SIRA S‹ZDE

10

D Ü fi Ü N E L ‹ M
Dârü’l-kurra: Kurân-›
Kerîm’in okunmas› ile ilgili
ilimlerin
ihtisas
S O Rverildi¤i
U
medresesi.
D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

M›s›r’da Eyyübiler
dönemi e¤itim-ö¤retim faaliyetleri nas›l bir geliflme gösterdi?
SIRA S‹ZDE
Nureddin Zengi taraf›ndan gönderilen Selâhaddîn-i Eyyübî 1168 y›l›nda M›s›r’da
D Ü fi Ü N E L ‹ M
vezir oldu¤unda
fiiîli¤e karfl› Sünnî inanc› desteklemeye bafllad›. Bu amaçla medrese inflas›na önem verdi. 1170 y›l›nda Amr bin Âs Camii yak›n›nda fiâfiîler için Nâs›S O R Uaçt›, buras› için bir vak›f kurdu. Ayn› bölgede Mâlikîler için Kamriyye Medresesi’ni
hiyye Medresesi’ni infla ettirdi. Bu medreselerin kurulmas› Fât›mî Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu. Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok
D‹KKAT
ün yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri, M›s›r, D›maflk ve Kudüs’te medreseler
yapt›rd›lar. Hükümdarlar›n› örnek alan di¤er devlet erkân› ve zenginler de k›rk üç
SIRAettirdi.
S‹ZDE Bu faaliyetler sonunda ‹slâm dünyas›n›n farkl› bölgelerinden
medrese infla
âlimler M›s›r’a ak›n etti ve bölgenin kültürel seviyesi yükseldi.
Yemen’de
ilk medreseler Eyyûbîler zaman›nda Muizzüddin ‹smail b. Tu¤tegin
AMAÇLARIMIZ
taraf›ndan kuruldu. Taiz’de babas› Seyfülislâm Tu¤tegin’e nisbetle Seyf›yye Medresesini yapt›ran Muizzüddin (1198) y›l›nda Zebîd’de Muizziyye Medresesini infla ettirdi. Eyyûbîler’den
K ‹ T A P sonra özellikle Resûlîler Yemen’de birçok medrese kurdular.
Eyyûbîler’den itibaren Yemen’de 193 medrese yapt›r›ld›. Selâhaddîn-i Eyyûbî döneminde Aden valisi 1183 Mekke’de bir Hanefî medresesi, bir y›l sonra da fiafiî
medresesiTinfla
E L E V ettirdi.
‹ Z Y O N Osmanl›lar zaman›nda da Yemen’de medreseler kurulmaya
devam etti.

N N

‹NTERNET

75

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Medreselerde yaln›z din bilimleri mi okutulurdu?

SIRA S‹ZDE

11

Nizâmiye medreseleriyle di¤er baz› önemli medreselerde din ilimlerinin yan›nD Ü fi Ü N E L ‹ M
da matematik, astronomi, t›p ve hikmet de okutuluyordu. Bu medreselerde Abdülkerim Kufleyrî gibi sûfîler; Ebû ‹shak fiîrâzî, ‹mâmü’l-Haremeyn Cüveynî gibi fakih
S O R U Sirmânî gibi
ve kelâmc›lar; Muhammed b. Selâme Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed
mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer ‹sferâyînî gibi astronom ve
matematikçilerle Gazzâlî gibi çok yönlü âlimler yetiflti.
D‹KKAT
Memlükler’in e¤itimdeki yeri nedir?

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

Anadolu Selçuklular› ve Beylikler döneminde e¤itim nas›ld›?

Anadolu’da Medreseler

SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
‹NTERNET
D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

N N

12

Eyyübî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler döneminde de medreseler yap›lD Ü fi Ü N E L ‹ M
d›. Medreseler için vak›flar kuran Memlükler hoca ve talebelere
dolgun ücret ödeAMAÇLARIMIZ
yerek ilim ve kültürün geliflmesine katk›da bulundular. Bu dönemde genel ö¤reO R ihtisas
U
tim veren medreselerin yan›nda dârü’l-hadîs, dârü’l-Kurrâ Sgibi
medreseleri de bulunuyordu. Dinî ilimlerin okutuldu¤u medreselerinK pek
yetim
‹ T ço¤unda
A P
ve yoksul çocuklar için yat›l› mektepler vard›. Medreselerin genifl
ölçüde
sultanlaD‹KKAT
r›n teflvik ve katk›s› ile kurulup teflkilatland›r›lmas› ve vak›flar arac›l›¤›yla ö¤retimin
desteklenmesinden sonra ilmî geliflmeler büyük bir h›z kazand›.
TELEV‹ZYON

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE
D Ü fi Ü N E L ‹ M
AMAÇLARIMIZ

Dârü’l-hadîs:
Hz. Peygamber’inS hadis-i
O R U
flerifleri ile ilgili ilimlerin
okutuldu¤u medrese.
K ‹ T A P

D‹KKAT

N N

T SIRA
E L E V S‹ZDE
‹ZYON
SIRA S‹ZDE

13 AMAÇLARIMIZ

Sultan Alparslan, Malazgirt Zaferi (1071) sonras› Anadolu’yu komutanlar› aras›nda
›kta olarak da¤›tm›fl, komutanlar ele geçirdikleri topraklar›n beyi
Her
K ‹ Tolmufllard›.
A P
S OBu
R Umedreselerde
beyli¤in baflkenti de cami ve medreselerle donat›lmaya baflland›.
model olarak Nizâmiye medreseleri al›nd›. Nizamiye medreselerinin benzerleri
Anadolu Selçuklular› ile Beylikler döneminde Anadolu flehirlerinde
Bu
T E LD E‹ VK ‹Kde
ZAYTOkuruldu.
N
medreselerin en eskisi Konya’da II. K›l›çarslan zaman›nda (1156-1192) yapt›r›lan
Altunaba Medresesi’dir. Yine Konya’da fierif Mesud, S›rçal›, Karatay medreseleri,
SIRA S‹ZDE
Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, K›rflehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Af‹NTERNET
yon’da Kale, Antalya’da ‹maret, Aksaray’da Zinciriye, Urfa’da Ulucami, Mardin’de
Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr Mûsâ medreseleri, bu dönemde infla
edilen e¤itim kuAMAÇLARIMIZ
rumlar›ndan baz›lar›d›r.
Anadolu Selçuklular› bir flehri fethettiklerinde ilk ifl olarak orada cami, medrese, zaviye infla ederek tüccarlar›, din adamlar›n› ve Türk nüfusu
K ‹ buralara
T A P yerlefltirdiler. Dâniflmendliler, Artuko¤ullar› ve Anadolu Selçuklular›na ait medreselerin bir
k›sm› zamanla harap oldu. Dâniflmendli hükümdar› Nizâmeddin Ya¤›basan’›n yapt›rd›¤› medreselerden Niksar’daki ile Tokat’taki Çukur Medrese
T E k›smen
L E V ‹ Z Y O Nayakta kald›. Artuklular da, Diyarbekir, Mardin, Urfa ve Gaziantep’te medreseler infla ettirdiler. Anadolu Selçuklular›; Sincanl› (Afyon), Ertokufl (Isparta, Atabey), Karatay, ‹nce Minare, S›rçal›, fiemseddin Altunaba veya ‹plikçi (Konya), Tafl Medrese (Akfle‹NTERNET
hir), Yûsuf b.Yakub (Çay), Karahisar, Hüseyin Gazi (Çorum, Alaca),
Çifte Medrese, Afgûnu, Huand Hatun, Sirâceddin, Hac› K›l›ç, Sâhibiye(Kayseri), Ümmühan
Hatun (Eskiflehir, Seyitgazi), Karatay, Ulucami, Atabey (Antalya), Süleyman Pervane (Sinop), Burûciye ve Gökmedrese (Sivas, Tokat) medreseleri infla etmifllerdir.
Sivas ve Erzurum Çifte Minare medreseleriyle Erzurum Yâkutiye ve Ahmediye, K›rflehir Caca Bey medreseleri, ‹lhanl›lar dönemine ait k›smen veya tamamen ayakta

‹NTERNET
D Ü fi Ü N E L ‹ M
K ‹ T A P
S O R U

T E DL E‹ KV ‹KZAYTO N

N N

SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
AMAÇLARIMIZ

Medreselerde dersler
genellikle sabah
K ‹ Tsonra
A P
namaz›ndan hemen
bafllard›. Hoca anlat›r,
ö¤renci de yazar, bunlar›
daha sonra ezberlerdi.
E¤itim sisteminde
T E L EsoruV‹ZYON
cevap yöntemi uygulan›rd›.
Bu metodun
uygulanmas›nda, e¤itim ve
ö¤retimin verimli olmas›nda
muîdlerin (yard›mc›lar›n)
‹NTERNET
büyük pay› vard›.

76

E¤itim Tarihi

olan yap›lard›r. Selçuklular ve Beylikler devrinde Anadolu’da yapt›r›lan ve önemli
bir k›sm› hâlen ayakta duran 139 medreseden bahsedilmektedir.

‹ran’da Medreseler
Selçuklular döneminde ‹ran’da kurulan medreseler, XIII. yüzy›lda Mo¤ol sald›r›lar›ndan büyük zarar gördü. Ancak ‹lhanl›lar devrinde ülkede istikrar› sa¤layan ve
Müslüman olan Gâzân Han, medreseleri yeniden canland›rd›. Gâzân Han’›n Tebriz’de yapt›rd›¤› Gâzâniyye külliyesinde hem Hanefî ve hem de fiafiî medresesi yer
almaktayd›. Ondan sonra gelen birçok devlet adam› ‹ran’›n çeflitli flehirlerinde
medreseler infla etti. Sultaniye flehrinde Vezir Reflîdüddin Fazlullah-› Hemedânî
medrese ve hankah› da kapsayan bir külliye yapt›rd›. Muhammed Olcaytu’nun veziri Tâceddin Ali fiah Gîlânî’nin Tebriz’de bina ettirdi¤i cami müfltemilat›nda medrese ve zaviye de bulunuyordu, ‹lhanl›lar’›n sonunda mahalli emirliklere ayr›lan
‹ran’da her emirin bölgesinde medrese kurdu¤u anlafl›lmaktad›r. Bunlardan Deylem Atabeyleri’nin kontrolünde olan Yezd’de ulemadan Rükneddin Muhammed
Hüseynî taraf›ndan yapt›r›lan Rükniyye Medresesi, dönemin en yüksek seviyedeki
e¤itim kurumuydu. Yezd’de bulunan di¤er medreseler, flehrin Mo¤ol sald›r›lar›ndan uzak kalmas› sebebiyle birkaç as›r faaliyetlerini sürdürebildiler.
Timurlular devrinde ‹ran’da kurulan medreselerin bafl›nda Horasan bölgesindekiler gelmektedir. Meflhed’de Timur’un emirlerinden G›yâseddin Yûsuf Hâce’nin
1439 y›l›nda infla ettirdi¤i Dûder Medresesi, Gevher fiad’›n hizmetinde bulunan Perîzad Han›m’›n yapt›rd›¤› medrese ve fiahruh’un o¤lu ‹brahim’in fiîraz’da kurdu¤u
medrese bunlar aras›nda zikredilebilir. Timurlular döneminde Yezd’de aç›lan Hâf›ziyye Medresesi de önemlidir. Semerkant’ta cami türbe ve zaviyelerin yan›nda
kurulan Ulu¤ Bey medresesi, Herat’ta yap›lan medrese ve kurumlarla bu flehirlerin
kültürel seviyeleri yükseldi.
SIRA S‹ZDE

14

XVI. yüzy›l bafllar›nda Safevilerin ‹ran’da hâkim olmas› ve fiiîli¤in devlet desteD Ü fi Ü N E L ‹ M
¤iyle güçlenmesinden
sonra o zamana kadar düzenli e¤itim kurumlar›na sahip olmayan fiiîler yeni bir usule göre medreselerini kurmaya bafllad›lar. Safevîler’le birO R U artan fiiî medreselerinin yan›nda Sünnî medreselerinde de canlikte say›lar›Sh›zla
lanma gözlendi. Ancak devlet taraf›ndan desteklenen fiiî medreseleri daha fazla
geliflme imkân›
buldu. Safevîler zaman›nda ‹sfahan’da medrese say›s› elli yediye,
D‹KKAT
Tebriz’de k›rk yediye ulaflt›. Safevîler devrinde bafllayan güçlü fiiî ö¤retim gelene¤i di¤er ülkelerdeki fiiî ulemây› buraya yöneltti.

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE

N N

15
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M

K ‹ T A P
S O R U
T E LD E‹ VK ‹KZAYTO N
SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

Safavîler döneminde
‹ran’daki e¤itim kurumlar› nas›ld›?
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

Hind co¤rafyas›nda
da medrese var m›yd›?
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ

Hind Yar›madas›’nda Medreseler

D Ü fi Ü N E L ‹ M
Hind yar›madas›n›n
özellikle kuzey-bat› bölümleri, daha Gazneli Mahmud zaman›nda fethedilmifl
ve
K ‹ T A P ‹slamlaflma bafllam›flt›. Gaznelilerden sonra Gurlular ve peS O R U
flinden de 1200’lerin
bafllar›ndan itibaren Delhi, Türk Sultanl›klar› veya Delhi
Memlükleri ad›yla an›lan devletler buraya hâkim oldular. Hindistan içlerine kadar
hâkimiyetlerini
yayd›lar. 1526’dan itibaren de 1858’de ‹ngiliz iflgaline
T E DL E‹ KV ve
‹KZAYT‹slâmiyet’i
ON
kadar Babürlüler bölgede hâkim oldular. Bu devletlerin fetih ve gayretleri sayesinde bugün Pakistan, Bengaldefl ve Hindistan s›n›rlar› içerisinde yar›m milyar› geS‹ZDE
çen say›da SIRA
Müslüman
yaflamaktad›r.

N N

‹NTERNET

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

77

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Hindistan taraflar›nda e¤itim kurumlar›na medresenin yan› s›ra camia, dârülulûm, dersgâh, dâr, mekteb, kal›ç gibi adlar da verilmifltir. Genellikle küçük
e¤itim kurumlar›na medrese, farkl› ilim dallar›nda e¤itim veren büyük kurumlara camia ve dârülulûm denilmekte, dersgâh ise daha küçük medreseler için kullan›lmaktad›r.
‹slâmiyet’in Hindistan’a girifliyle birlikte ‹slâm toplumunun Suffe tarz› e¤itim
metodu buralara tafl›nd›. Camilerde kurulan ders halkalar›nda bir yandan genç nesillere dinî ilimler okutulurken bir yandan da baflka dinlere mensup yerli halka ‹slâmiyet ö¤retiliyordu. Bu devirde ilimler daha tam olarak ayr›lmad›¤› için e¤itimin
merkezinde hadis bulunmaktayd›. Di¤er taraftan yerli halk ‹slâm’› ö¤renirken
Araplar da burada karfl›laflt›klar› matematik ve di¤er bilimlere dair eserleri Arapça’ya çevirerek bilimsel altyap›y› kurmufllard›r.
Gazneliler devrinde Sultan Mesud zaman›nda Lahor’a gelen hadis ve tefsir âlimi fieyh Muhammed ‹smail Lâhûrî vefat›na (1056) kadar burada ders vermifl ve ö¤renci yetifltirmifltir. Tasavvuf klasiklerinden Keflfi’l-mahcûb’un yazan Hücvîrî, Sultan Mesud’un saltanat›n›n son y›llar›nda Lahor’a gelmifl ve burada vefat etmifltir.
Bölgenin en büyük tarikat› olan Çefltiyye de bu dönemde yap›lanm›flt›r. Gurlular,
bölgede Gazneliler zaman›nda bafllayan düzenli medrese e¤itimini yayg›nlaflt›rarak
daha sistemli hâle getirdiler. 1192 y›l›nda Ecmîr’i fetheden Muizzüddin Gûrî’nin
burada medreseler yapt›rm›flt›r.
Delhi Türk Sultanl›¤›’n›n temellerini atan Kutbüddin Aybeg, medreselerin
yayg›nlaflmas›na da önem verdi. XIII. yüzy›l›n ikinci yar›s›nda Türkistan, Horasan
ve Ba¤dat çevresinde Mo¤ollardan kaçan âlimlerin Hindistan’a s›¤›nmas›n›n ard›ndan din e¤itiminde büyük mesafeler al›nd›. Ayn› geliflme t›p, mimari ve sanat
alanlar›nda da görüldü. Muhammed Bahtiyar Halacî de Bengal ve Bihâr’› fethedip buralarda çok say›da medrese infla ettirdi. 1321 y›l›nda elli befl kadar âlimin
bölgedeki medreselerde hocal›k yapt›¤› bilinmektedir. Bu devirde yaflayan Çefltî
fleyhi Nizâmeddin Evliya, dinî ilimlerin ö¤retilmesini teflvik etti. Müridleri için
Kurân-› Kerim tefsiri ve f›k›h dersi de ihtiva eden bir y›ll›k e¤itim müfredat› haz›rlatt›. Bu dönemde Delhi, ilim ve e¤itimde Kahire, fiam ve ‹sfahan ayar›nda bir
flehir haline geldi.
Babürlüler döneminde mescid-medrese birlikteli¤ine önem verildi. Yeni yap›lan mescidlerin her taraf›nda infla edilen küçük odac›klar, müderris ve talebelerin
ikametine ayr›ld›. Meflhur hadis âlimi Abdülhak Dehlevî’nin yetifldi¤i dönemin sultan› olan Cihangir fiah, ç›kard›¤› bir fermanla vâris b›rakmadan ölen zenginlerin
mallar›n›n medrese ve hankahlara harcanmak üzere devlete intikal ettirilmesini
sa¤lad›. fiah Cihan’›n vakfetti¤i köylerin gelirleriyle Abdülhakîm Siyâlkûtî’nin medresesinin masraflar› karfl›land›.
Medreseler, bölgede Arap dili ve edebiyat›n›n geliflmesinde etkili olmufltur. Kelâm, mant›k, matematik ve di¤er alanlarda da zengin bir literatür meydana getirilmifltir. Medreselerde yetiflen din, ilim ve fikir adamlar› ülke yönetimi ve siyasetle
de ilgilenmifller, ‹ngiliz hâkimiyetinden sonra ba¤›ms›zl›k hareketinde medrese hocalar› ve ö¤rencileri genellikle ön saflarda yer alm›fllar, Pakistan ve Hindistan devletlerinin kurulmas›n›n ard›ndan devletin yap›lanmas› ve yönetiminde söz sahibi
olmufllard›r.
Medreseleri kim yapar, kim çal›fl›r, masraflar›n› kim karfl›lard›?

SIRA S‹ZDE

16

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

78

E¤itim Tarihi

Mektep ve Medreselerin Yap›m›, Masraflar› ve Programlar›
Mektep ve Medreseler, varl›klar›n› sultanlar›n, nüfuzlu devlet adamlar›n›n ve zenginlerin himayesinde kurulan vak›flar›n gelirleriyle sürdürmüfltür. Nizamiye medreselerinin yönetimi Nizâmülmülk ve çocuklar›n›n elindeydi. Medreseye kitaplar,
arazi ve dükkânlar vakfedilmiflti. Vakfiyeler, medreselerdeki görevliler ve ö¤renciler hakk›nda önemli bilgiler içermektedir. Konya’da ‹plikçi Medresesi’nin 1202 tarihli vakfiyesine göre burada müderris, muîd, imam, müezzin, ferrâfl (hademe) gibi görevliler ve bafllang›ç, orta ve ileri seviyede olmak üzere üç tür ö¤renci grubu
bulunmaktayd›. fiemseddin Altun aba, medresenin masraflar›n›n karfl›lanmas› için
yak›nlar›ndaki bir han, hana bitiflik on sekiz dükkân, ayr›ca flehrin çeflitli yerlerinde otuz kadar dükkân ba¤›fllam›fl, Konya civar köylerinden de arazi vakfetmifltir.
Bu gelirlerden müderrise 800, muîde 240, medrese camisinde namaz k›ld›ran imama 200, müezzine 100, ferrâfla 60 dinar y›ll›k ücret ödenmekte ayr›ca ileri seviyede bir ö¤renciye ayda 15, orta seviyedekine 10 ve ilk seviyedekine 5 dinar verilmekte; medreseye kitap al›m› için her y›l 100 dinar ayr›lmaktayd›. Vakfiyede befl
y›l sonunda baflar›l› olamayan ö¤rencinin medreseden ihraç edilmesi, kütüphaneden d›flar›ya ç›kar›lan kitap bafl›na iade edilmek üzere bir paran›n hâf›z-› kütübe
(kütüphane görevlisi) b›rak›lmas›, müderris ve imam›n mutlaka Hanefî mezhebinden olmas› flart koflulmufltur. Ö¤rencilerin ileri seviyede olanlar›na müntehi, orta
seviyede bulunanlar›na mutavass›t, yeni bafllayanlar›na da mübtedî deniyordu.
Medrese görevlilerinin say›s›, kurumun büyüklü¤üne ve okutulan derslere göre de¤iflmekteydi. Ba¤dat’taki Mustans›riyye Medresesi’nde dört Sünnî mezhepten
birer müderris vard›. Burada altm›fl iki fakih, dört muîd, bir fleyhü’l-hadîs, iki kâri,
on müstemi, bir fleyhü’t-t›b, on kadar da t›p ö¤renimi gören ö¤renci bulunuyordu.
Bünyesinde yetim çocuklar için bir mektebin yer ald›¤› medrese, halifenin yan› s›ra emîr, vezir, kad›, fakih, sûfî ve flairlerin de kat›ld›¤› büyük bir törenle aç›lm›fl;
halife, müderris, fukaha ve muîdlere hil’at vermiflti.
Memlükler dönemi medreselerinde görevlilerin durumu ve görevleri flöyleydi:
Hadis hocalar›na muhaddis, fleyhü’l-hadîs ve fleyhü’r-rivâye deniyordu. Muhaddis bölgesindeki hadis fleyhlerini, onlar›n do¤um ve ölüm tarihlerini ve ilmî durumlar›n› bilirdi. fieyhü’r-rivâye muhaddislerin rivayet etti¤i hadislerin laf›zlar›n›
tashih ederdi. Haf›zlar, Kuran’› ezberleyenlerin derslerini takiple görevliydi. Müfessir, Kurân-› Kerim ayetlerini aç›klar; müderris, talebeye ders anlat›r; muîd,
müderrise yard›mc› olurdu. Müfîd, ders çal›flmalar› esnas›nda ö¤rencilere yard›m
eder; müntehî, tart›fl›lan konularda araflt›rma yapard›. Kâtibü’l-gaybe, talebelerin
devam durumunu izlerdi. Zâbitü’l-esmâ, ö¤rencilerin kayd›yla ve onlar›n derse ilgisini takiple görevliydi. Muallimü’l-küttâb, küçük çocuklara ‹slâmiyet’in esaslar›n› ö¤retir, kas (k›ssa anlatan) halka ibretli olay ve sözler nakleder, kariü’l-kerâsî de kas gibi bir görev yapard›. Vaiz, halka fliirler ve güzel sözlerle zühd, tevekkül gibi konular hakk›nda vaaz verirdi.
F›k›h a¤›rl›kl› medreselerde müderris, geçici olarak medreseden ayr›ld›¤›nda
nâibü’l-müderris ona vekâlet ederdi. Nitekim Gazzâlî D›maflk’a gitmek üzere Ba¤dat’tan ç›kt›¤› zaman kendisine kardefli Ahmed Gazzâlî vekillik yapm›flt›r. F›k›h
medreselerinde ayr›ca reis, müftü, kad›, flahid, mütesaddir, müfîd gibi görevliler
bulunurdu. Hadisle ilgili bölümlerde yard›mc›ya müstemlî, dil hocalar›na nahvî denirdi. K›raat hocalar› da hadis hocalar› gibi fleyh (fleyhü’l-k›râa) olarak adland›r›l›rd›. Ribât, zaviye ve hankahlarda ders verenlere fleyh denirdi. Medreselerde ayr›ca nâsih, verrâk, musahhih, muarrid gibi yaz› ve yaz› malzemesinin sa¤lanmas›yla ilgili görevliler de bulunurdu.

79

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

F›k›h e¤itimi veren medreselerde genellikle bir mezhebin usul ve fürûu okutulurdu. Bununla birlikte iki veya daha fazla mezhebin görüfllerinin ö¤retildi¤i müesseseler de vard›. Makrîzî’nin kaydetti¤ine göre Kahire medreselerinin on dördü
fiafiî, dördü Mâlikî, onu Hanefî, üçü fiafiî-Mâlikî, alt›s› fiafiî-Hanefî, biri Mâlikî-Hanefî, dördü ise dört Sünnî mezhebin f›kh› üzerine e¤itim yap›yordu. Ayr›ca iki dârülhadîs ve yirmi befl kadar medrese vard›. Memlükler döneminde D›maflk’ta yirmi
Hanefî, otuz alt› fiafiî, üç Mâlikî ve befl Hanbelî medresesi vard›. XI-XVI. yüzy›llar
aras›nda D›maflk’ta altm›fl üç fiâf›î, elli iki Hanefî, dört Mâlikî, on bir Hanbelî ve üç
t›p medresesi vard›.
Ö¤rencilerin tahsil müddetiyle ilgili genel bir kural yoktu. Medrese e¤itimini
baflar›yla tamamlayanlara icazet verilir, belli bir süreden sonra kendisinde kabiliyet
görülmeyen ö¤renci uzaklaflt›r›l›rd›. Dersler, umumiyetle ezberleme, tekrar, tefakkuh, müzakere ve imla metotlar›yla ö¤renilmeye çal›fl›l›rd›. Kurân-› Kerim derslerinde k›râat-i seb’a okunurdu. Hadis derslerinde cerh ve ta’dîl bilgisi, rical ilmi gibi konular da görülürdü. Sonralar› her ilim dal›nda yaz›lm›fl en ünlü eserler, ders
kitab› olarak okutulmufl, bu eserler ö¤renciler taraf›ndan ezberlenmifltir.
Büyük medreselerde dinî ilimlerin yan› s›ra t›p, riyaziye ve hey’et gibi ilimler de
okutulmaktayd›. Mustans›riyye Medresesi bünyesinde bir dârütt›p vard›. Derslerin müfredat› hocaya göre de¤iflmekteydi. Ayn› hoca bazan Arap dili, edebiyat, fliir, hitabet,
hadis, f›k›h, ahkâm, kelâm, mant›k, geometri, ensab, siyer gibi konularda bilgi sahibi
olabilmekteydi. Medreselerde okutulan aklî ilimler, Bat› dünyas›nda büyük etki yapm›fl, hristiyan din adamlar› ile di¤er baz› kimseler buralardan ald›klar› bilgileri memleketlerine tafl›m›fllard›. Bu sayede Endülüslü ‹bn Rüfld’ün düflünceleri, müslüman Do¤u’dan çok Hristiyan Bat›’y› etkilemifl ve burada do¤an Averroisme cereyan›, kilise tahakkümünün ve skolastik anlay›fl›n sars›lmas›nda önemli rol oynam›flt›. ‹spanyollar
Mürsiye’yi (Murcia) zaptettikleri zaman kral dönemin âlimlerinden Muhammed b. Ahmed Mürsiyi hizmetine alarak ad›na bir medrese infla ettirmifl, Mürsî burada Müslüman,
Hristiyan ve Yahudilere mant›k, hendese, t›p, felsefe ve musiki dersleri vermifltir.
Tekke ve Zaviyelerin e¤itimdeki yeri nedir?

Tekkeler ve Zaviyeler

SIRA S‹ZDE

17

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹slam ahlak›n›n, tasavvuf ilminin ö¤retildi¤i ve tatbik edildi¤i, dinî e¤itim ve ö¤retimin yap›ld›¤› yerlere tekke ad› verilir. Tekkelere zâviye, dergâh, hankâh ve âsitâS O R U de önemli
ne de denilirdi. ‹slamiyet’in ö¤retilmesinde medreseler gibi tekkelerin
hizmetleri olmufltur. Tekkeler, Müslümanlar taraf›ndan tevhid inanc›n›, Allahü Teâlân›n birli¤ine inanmay›, bütün insanl›¤a yaymak ve gönüllereD ‹ yerlefltirmek
için
KKAT
vak›f esaslar›na uyularak kurulmufl sosyal vas›fl› dînî e¤itim ve ö¤retim kurumlar›
olarak tarihte yer alm›flt›r. ‹lk tekke, Ebû Hâflim Sofî için, Suriye’de Remle flehrinde
SIRA S‹ZDE
yap›lm›flt›r.
Medreselerde, ‹slamiyetin iman bilgilerini, emir ve yasaklar›n› ö¤reten derslerden kelâm, f›k›h, hadîs, tefsir vs. gibi dinî ilimlerle birlikte fen
bilgilerinden mateAMAÇLARIMIZ
matik, geometri, t›p, astronomi gibi ilimler okutulurken, ayn› devirde tekkelerde
de her Müslümana laz›m olan ahlak bilgileri okutulur ve yaflat›l›rd›. Buraya devam
eden genç, orta yafll›, yafll› her zümreden insan, emir ve yasaklar›,
ahlak›n›
K ‹ T A‹slam
P
ö¤renerek güzel ahlak sahibi ve herkes taraf›ndan sevilen, faydal› kimseler olarak
topluma kat›l›rd›. Tekkeler, genç, yafll›, okumufl, okumam›fl bütün halk kitlelerini
öbek öbek, bir aflk ve gönül ordusu biçiminde teflkilatland›r›rd›.
MedT E L EBu
V ‹ Z sebeple
YON
rese ve Tekkeler, kitleleri kucaklayan, saran iki kol gibidir.

N N

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

80

“Müslümanlarla Haçl›
seferleri yoluyla tan›flan
Avrupal›lar medenilefltiler.”
Charles Seignebos

E¤itim Tarihi

Tekkelerden yetiflenlerden Hoca Ahmed Yesevî, Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî,
Yunus Emre, Erzurumlu ‹brahim Hakk› gibi say›s›z büyük veliler, yaflad›klar› as›rlara, eserleri ve yaflay›fllar›yla damgalar›n› vurdular ve insanl›k tarihinin fleref levhalar› oldular.
Tekkeler, genellikle flehir, kasaba ve köylere kurulmakla beraber bazen, sosyal
hizmetleri görmek için, büyük kervanlar›n geçti¤i ›ss›z yollarda, k›rl›k alanlarda,
bazen de, cihat etmek ve düflman› gözetlemek için hudut boylar›nda kurulurdu. Iss›z yol boylar›ndaki k›rl›k alanlara kurulan tekkelerde, k›fl veya yaz yorgun kervanc›lar misafir edilir; bunlara yeme, içme, yatma, hayvanlar›n›n bak›m› dâhil, sosyal
hizmetler verilir, karfl›l›¤›nda para da al›nmazd›.
Hudut boylar›ndaki tekkelere gelince bunlar, stratejik ehemmiyeti olan mevkilerde kurulurdu. Bu tekkelerde bilhassa cihad için gelen gönüllüler ordusundan
Alp erenler, gaziler, ak›nc›lar ve hudut bekçileri bulunurdu. Bunlar, bar›fl zaman›nda herhangi bir düflman hücumu karfl›s›nda savunmas›z durumda kalan yöre halk›n›, Müslüman köylerini korurlard›. Hudut boyu tekkeleri ayr›ca komflu devletin
tebas›na ‹slamiyet’i tan›tmak ve yaymakla da görevliydiler.
Tekkeler, bu hizmetlerin yan›nda çeflitli dert ve s›k›nt›lar›n›, gönül yorgunluklar›n› dindirmek için, Müslümanlar›n bir araya gelip dertleflmelerini, birbirlerine
yard›mc› olmalar›n› sa¤lam›fl; böylece ferdin toplum hayat›na kazand›r›lmas›nda
mühim bir rol oynam›flt›r. Bir çeflit ruh sa¤l›¤›, ahlak okulu olmufltur.
Ayr›ca tekkeler, bofl zamanlar› de¤erlendirmede de faydal› oldular. Tekke edebiyat›n›n geliflmesiyle edebiyat dünyas› da manen zenginleflme imkân› bulmufltur.
Burada yetiflen flairler, ilahi aflk›n verdi¤i haz ve zevki, kasîde, nât gibi fliir türleriyle dile getirmifllerdir. Böylece edebî sahadaki zenginli¤in artmas› sa¤lanm›flt›r. Bu
edebiyata ait birçok eser, divanlar hâlinde toplanm›flt›r. Hücvîrî’nin Keflfü’l-Mahcûb’u ile bafllayan tasavvufi eserler, fleyhlerin sohbetlerinin derlendi¤i mecmualarla devam etmifltir. Bu alanda Mevlana Celaleddin-i Rumî’nin Mesnevîsi ile
Hindistan’da medfun ‹mam-› Rabbanî Ahmed Farukî Serhendî ve o¤lu Muhammed
Masûm Farukî’nin Mektubatlar›n›n önemli bir yeri vard›r.
Medrese gibi görev yapan zaviye, hankah, ribat vb. müesseseler de vard›r. Kahire’deki fieyhû Hankah›’nda dört mezhep f›kh›, hadis, k›raat ve tasavvuf okutuluyordu. Baz› hankahlarda ise bir mezhebin ö¤retildi¤i belirtilmektedir. D›maflk’ta
Emeviyye Camii’nde sekiz zaviye bulunmaktayd›. Bunlardan ikisi fiafiî, biri Hanbelî, üçü Hanefî, biri Mâlikîler’e aitti, di¤eri ise Gazzâlî’ye nisbetle Gazzâliyye (fieyhiyye) olarak an›l›yordu. Yine M›s›r’da Amr Camii’nin sekiz zaviyesi vard›. Endülüs’ten Çin’e kadar Müslümanlar›n yaflad›¤› her yerde tekke ve zaviyeler yap›lm›fl
ve insanlar›n ahlaken olgunlafl›p hem kendilerine hem de di¤er insanlara faydal›
olmalar›na gayret edilmifltir.
As›rlar içinde ekol oluflturan mutasavv›flar ortaya ç›kt›. Onlar›n metodlar›n› uygulayan müridleri/ö¤rencileri kendilerini, mürflidlerine/hocalar›na nisbet ettiler.
Abdülkadir Geylanî’ye nisbetle Kadirîlik, fiah-› Nakflibent Muhammed Bahaeddin
Buharî’ye nisbetle Nakflibendîlik, ‹mâm-› Rabbanî’ye nisbetle Müceddidîlik,
Mevlanâ Halid-i Ba¤dadî’ye nisbetle Halidîlik, Seyyid Ahmed Rufaî’ye nisbetle
Rufaîlik, Mevlanâ Celaleddin-i Rumî’ye nisbetle Mevlevîlik gibi birçok tarikat ortaya ç›kt›. Bunlar, yay›ld›klar› yerlerde tekke ve zaviyeler açt›lar. Kendilerine gelenleri e¤iterek insanlar›n dünya ve ahirette mutlu olmas›na çal›flt›lar.
‹slâm dünyas›nda, içinde Allah’›n kitab›n›n okundu¤u yerler oldu¤undan medreseler mescid telakki edilmifl, Hz. Peygamber’in bir hadis-i flerifinde geçen ifadeyle “Allah’›n evlerinden bir ev” say›lm›flt›r. Zekât, sadaka gibi insan için tasarruf edil-

81

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

mesi gereken mallar›n medrese, hankah vb. kurumlara harcanmas› caiz görülmemifl ancak buradaki ö¤rencilere verilebilece¤i söylenmifltir. Medreselerin yap›laca¤› arazilerin sahiplerinin r›zas› ile al›n›p istimlak bedellerinin ödenmesi flart koflulmufltur. Ebû ‹shak fiîrâzî’nin kendisi için infla edilen Ba¤dat Nizâmiyesi’nin aç›ld›¤› gün ilk dersi vermek üzere giderken bir gencin kendisine medresenin gasbedilmifl arazi üzerine kuruldu¤unu söyledi¤i, bunun üzerine Ebû ‹shak’›n o gün orada
ders vermedi¤i, ancak uzun çabalardan sonra ikna edilebildi¤i bildirilmektedir.
Müslüman bilim adamlar›n›n fen bilgilerine katk›lar› var m›d›r?

‹slam Dünyas›nda Fen Bilimleri

SIRA S‹ZDE

18

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹slamiyet, Müslümanlardan fen ilimleriyle u¤rafl›lmas›n›; mahluklar›, hâdiseleri görüp, inceleyip anlamay› ve deneyip benzerinin yap›lmas›n› istemektedir. Bunlar›
U
S O R ö¤renmek,
Kurân-› Kerîm emretmektedir. Tabiat› incelemek, fen bilgisi ve sanat
en
modern teknolojiyi yakalamak, devletin ve Müslümanlar›n vazifesidir. Kurân-› Kerîm’in birçok yerinde; “Sizden evvel gelip geçenlerin hayatlar›n›,Dgittikleri
yollar› ve
‹KKAT
bafllar›na gelenleri, gözden geçirip, onlardan ders al›n›z. Yerleri, gökleri, canl›lar›,
cans›zlar› ve kendinizi inceleyiniz. Gördüklerinizin içini, özünü araflt›r›n›z. Bütün
SIRA S‹ZDE
bunlarda yerlefltirmifl oldu¤um kuvvetimi, kudretimi, büyüklü¤ümü ve hâkimiyetimi bulunuz, görünüz, anlay›n›z” anlam›nda ayet-i kerimeler bulunmaktad›r.
Yine Kurân-› Kerîm’in birçok yerinde, kâfirler, neden ak›llar›n›
kullanmad›klaAMAÇLARIMIZ
r› için ve neden yerleri, gökleri ve kendilerini inceleyerek düflünmedikleri ve böylece imana kavuflamad›klar› için azarlanmakta ve afla¤›lanmaktad›r. Seyyid fierîf
Cürcânî’nin; “akl› olan, iyi düflünen bir kimse için, astronomi
K ‹ ilmi,
T A PAllahü Teâlâ’n›n varl›¤›n› anlamaya çok yard›m eder”, ‹mâm-› Gazâlî’nin; “Astronomi ve anatomi bilmeyen, Allahü Teâlâ’n›n varl›¤›n› ve kudretini anlayamaz” sözü meflhur
olmufltur.
TELEV‹ZYON
Müslümanlara beflikten mezara kadar ilim ö¤renmelerini emreden ‹slamiyetin
ilk y›llar›nda ilimlerin tasnifi yolunda herhangi bir çal›flmaya ihtiyaç duyulmam›flt›r. ‹lk as›rlarda yaflayan Müslümanlar›n ilimleri, baflta din bilgileri olmak üzere son
‹ N T E R N bir
E T tasnif tabderece berrak ve muntazamd›. ‹lk y›llarda ilimlerin k⤛da geçirilmifl
losu bulunmamakla beraber ‹slâm âlimlerinin eserlerinde ve Müslümanlar›n günlük hayatlar›nda kendili¤inden oluflmufl ve yaflanmakta olan bir önem s›ras› vard›.
Bu s›ralamada dinî ilimler en mühimleri olup di¤er fen bilgileri de bu ilimleri anlamaya, hayatta uygulamaya yarayan bilimler olarak önemsenirdi.
Eski Yunan felsefecilerinin eserlerinin tercüme edilmesinden sonra bu kitaplardaki ‹slamiyet’e uymayan yorumlara cevaplar verilirken, ‹slam bilgileri de bu arada tasnif edilerek kitaplara geçirildi. Bat›daki bilim s›n›fland›rmas›, her as›rda az
veya çok de¤iflikli¤e u¤ram›flken, ‹slâm âlimlerinin yapt›¤› tasnif, as›rlar boyunca
geçerlili¤ini korudu.

S O R U

D‹KKAT

N N

Müslümanlar›n ilme hizmetleri nelerdir?

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

19

‹nsanl›¤›n bugün sahip oldu¤u ilim ve teknikte Müslüman âlimlerin büyük paD Ü fi Ü N E L ‹ M
y› vard›r. Yirminci yüzy›lda, art›k bafl döndürücü bir sürate ulaflan fen bilgileri ve
teknik harikalar›n temel bilgilerinin hemen hepsi ‹slam dünyas›nda yetiflen ilim
S O Rgörülmektedir.
U
adamlar›n›n kitaplar›na dayand›¤› ve esaslar›n›n oradan al›nd›¤›
T›p, matematik, astronomi, fizik, kimya, biyoloji gibi pek çok ana bilim dal›nda ‹slam dünyas›nda yüzy›llar boyunca yaz›lm›fl ve hepsi çok k›ymetliD ‹bilgilerle
dolu kiKKAT
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

82
“Astronomi ilminde
Avrupal›lar de¤erli ‹slam
âlimlerine o kadar
muhtaçlard› ki, astronomi
ilmi ile ilgili herhangi bir
müflkil mesele ile
karfl›laflt›klar› zaman hemen
Müslüman memleketlerine
özel görevliler göndererek
onlardan yard›m isterlerdi.”
Corci Zeydan

“Bîrûnî, felsefe, matematik
ve co¤rafya ilimlerinde çok
k›ymetlidir. En büyük
âlimlerden birisidir.”
George Sarton

E¤itim Tarihi

taplar, dünyan›n meflhur kütüphanelerinin en k›ymetli eserleri olarak muhafaza
edilmektedir. ‹slamiyet’in do¤uflundan itibaren on sekizinci yüzy›la gelinceye kadar çeflitli ‹slam memleketlerinde yetiflen âlimlerin bir ibadet vecdi içinde geceli
gündüzlü yapt›klar› çal›flmalar, dünyay› ayd›nlatm›fl; yeni yeni ilmî keflifleri ve teknik bulufllar› ortaya ç›karm›flt›r.
‹slâm dünyas›nda üç çeflit âlim yetiflmifltir: Yaln›z fen bilgilerinde uzmanlaflanlara “fen âlimi”; yaln›z din bilgilerinde mütehass›s olanlara da “din âlimi” denilmifltir. Din bilgilerinde üstâd ve zaman›ndaki fen bilgilerinde mütehass›s olanlara ise
“‹slam âlimi”denilmifltir.
Vaktiyle çok ‹slam âlimi vard›. Bunlardan en meflhur olanlar›ndan biri ‹mâm-›
Gazâlî’dir. ‹mâm-› Gazâlî, din bilgilerindeki derinli¤i, ictihâddaki derecesinin yüksekli¤inin yan› s›ra zaman›n›n bütün fen bilgilerinde de mütehass›sd›. Eski Yunan
ve Roma felsefesini, fennini incelemifl olan ‹mâm-› Gazâlî, eski Yunan filozoflar› ile
felsefelerini tasnif ederek her birinin sözlerinin esas›n›, birbirlerinden farklar›n›, ayr›ld›klar› ve birlefltikleri yerleri sistematik olarak s›ralam›flt›r. Ayr›ca kitaplar›nda
dünyan›n döndü¤ünü, maddenin yap›s›n›, ay ve günefl tutulmas›n›n hesaplar›n› ve
daha birçok teknik ve sosyal bilgileri yazm›flt›r. Eserleri as›rlar boyunca ‹slâm dünyas›nda oldu¤u gibi Avrupa’da da kaynak eser olarak okutulmufltur.
Bu kitaplar›n yaz›ld›¤› devirde Avrupal›lar dünyay› tepsi gibi düz, etraf› duvarla
çevrili zannediyordu. Bir meridyenin uzunlu¤unu da ilk defa Musul ve Diyarbak›r
aras›nda, Sincar Sahras›nda Müslümanlar ölçmüfller ve bugünkü gibi bulmufllard›r.
Endülüs’te yetiflen bilginlerden ve Avrupa’da Alpetragius olarak bilinen Nureddîn Batrucî, Kitab fi’l-Hey’e adl› kitab›nda bugünkü astronomiyi yazmaktad›r. 1217
y›l›nda vefat eden Batrucî, Kopernik ve baflka birçok bilim adam›n› etkilemifltir.
Aynalarda ›fl›klar›n k›r›lmas› kanunlar›n› ilk defa ‹bn-i Heysem(965-1040) bulmufltur. Avrupa’da Alhazem ad›yla tan›nan bu Müslüman âlim, X. as›rda yaflam›fl,
matematik, fizik ve t›p ilimlerinde yüze yak›n kitap yazm›flt›r.
Türkistanl› Ali bin Ebi’l-Hazm ‹bn-i Nefîs (1213-1288)’in bulufllar›n› bildiren kitaplar›, t›p ilminin kaynaklar›ndan olmufltur. Akci¤erlerdeki kan dolafl›m›n›n flemas›n› ilk olarak bu doktor çizmifl, böbrek ve mesane tafllar›n›n alametlerini ve nas›l
tedavi edilece¤ini anlatm›flt›r. ‹slâm cerrahlar›ndan meflhur operatör Amr bin Abdurrahmân Kirmânî, Endülüs hastanelerinde ameliyat yapm›flt›r.
Ebû Bekr Muhammed bin Zekeriyyâ Râzî(865-925), göz ameliyatlar›n› ilk defa
fennî usullerle yapm›fl olup Avrupa’da Râzes ismi ile meflhurdur. ‹laçlar ve kimya
üzerine de k›ymetli kitaplar yazm›flt›r. Rey ve Ba¤dat hastanelerinde baflhekim olarak çal›flan Razi’nin eserlerinin hemen hemen hepsi Latinceye çevrilmifltir. T›p alan›nda yazd›¤› el-Havi adl› ansiklopedi, 17. yüzy›la kadar en önemli baflvuru kayna¤› oldu. Kimyay› ilk defa t›bb›n hizmetinde kulland›. Farkl› alanlarla alakal› yaklafl›k 200 kitap ve makalesi vard›r. Pediyatri’nin babas› olarak bilinir. Ayr›ca göz bilimleri konusunda da otorite kabul edilmifltir. Alkol ve gazya¤›n› bulan ve çiçek
hastal›¤›n› k›zam›ktan farkl› oldu¤unu ilk keflfeden kiflidir. Daha çok t›p-eczac›l›k
alan›ndaki baflar›s›yla tan›nm›flt›r.

83

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Resim 3.2
El-Razi
XIII.yüzy›lda
Latinceye çevrilen
T›bla ilgili kitab› ve
orjilanin XVII.
YüzY›lda ço¤alt›lan
bir nüshas›.

Hastal›klar›n mikroplardan geldi¤ini ilk bulan, ‹slâm medeniyetinin yetifltirdi¤i
‹bn-i Sina’d›r. ‹bn-i Sina, bundan yaklafl›k 1000 sene önce; “Her hastal›¤› yapan bir
kurttur. Yaz›k ki bunlar› görecek bir âletimiz yok” demifltir. Ayr›ca kan›n insan vücudunda faydal› besinleri tafl›yan s›v› oldu¤unu; idrardaki flekerin varl›¤›n›, içme
suyunu mikroplardan temizleme usullerini, c›va ile tedavi edilme, ameliyatlarda
a¤r›lar› hafifletici uyuflturucu terkiplerini yine ilk defa ‹bn-i Sina söylemifltir. Kanun
adl› eseri as›rlar boyunca Avrupa t›p fakültelerinde yegâne t›p kitab› olarak okutulmufltur.
Y›ld›zlar›n hareketlerini inceleyen zîc ilmi de Müslümanlar taraf›ndan bulunmufltur. ‹slam âlimlerinin buldu¤u zîcler y›llar boyunca astronomi ilmine rehber olmufl Bat›l› astronomlar önce bu zîcleri araflt›rm›fl, sonra çal›flmalar›na bafllam›fllard›r. Meflhûr Müslüman âlim Câbir bin Eflah’›n Endülüs’te Sevilla (‹flbiliyye) flehrinde kurdu¤u rasathane, iflgalciler taraf›ndan çan kulesi yap›lm›flt›r.
Ayr›ca Müslümanlar, y›ld›zlar›n katalo¤unu yap›p birço¤unun ad›n› vermifllerdir. Bugünkü uzay haritalar›nda y›ld›zlar›n ço¤unun isimleri Müslümanlar›n verdi¤i adlar› tafl›r. Bir günefl y›l›n›n müddetini tayin, ›fl›¤›n k›r›lmas›n›n keflfi, rakkasl›
saat da Müslümanlar›n insanl›¤a hediyelerindendir. Cizreli Ebü’l-‹zz ‹smail, XIII.
Yüzy›l›n bafllar›nda otomatik makine yapm›fl bir bilim adam›d›r.

“‹slam dünyas›nda yetiflen
bilginler yapt›klar›
hesaplar›n ço¤unda o kadar
isabet etmifllerdir ki, yeni
matematikçilerin en
mâhirleri bile onlar›n
bulmufl olduklar› bu
hesaplar› kabul etmek
zorunda kalm›fllard›r.”
J. William Drapper

Resim 3.3
Fil saati. Kitabu fi
ma’arifati’l-hiyal
el-hendesiye
(Ebü’l-‹zz ‹smail
Cezerî, 1205)
Kaynak:
http://www.ebuliz.com/

84

E¤itim Tarihi

“T›p sahas›nda en büyük
âlim ‹bn-i Sina, en büyük
hekim Râzî, en büyük
kimyager de Cabir’dir.”
Will Durant

“Rönesans› ‹slâmiyete
borçluyuz. Garpl›lar yel
de¤irmenlerinin varl›¤›n›,
kanallarla ziraat yap›ld›¤›n›,
oyuklu ok, trampet, top,
barut, askerî alanda çok
büyük öneme hâiz olan bu
malzemeleri Haçl› seferleri
sayesinde ö¤rendiler.
Otomatik saatten ipekli
kumafla kadar her fley
Avrupal›lar›n gözlerini
kamaflt›r›yordu.”
Bodley

Karahanl› dönemi bilginlerinden Birunî’nin çizdi¤i astronomi flemas›n›n yan› s›ra, Timur Han’›n torunu Ulu¤ Bey’in astronomik bulufllar›, Orta Ça¤ Türk‹slam âleminin bu ilimdeki derecelerinin kan›t›d›r. Osmanl› Türklerinden Kâd›zâde-i Rûmî ise Ulu¤ Bey Zîci’nin büyük k›sm›n› tamamlam›fl, matematik ve astronomi ilmine ait eserleriyle meflhur olmufltur. Kad›zâde’nin talebelerinden
olan ve hocas›n›n vefat›ndan sonra Semerkant rasathanesinin bafl›na geçen Ali
Kuflçu da o devirlerin en büyük matematik ve astronomi âlimlerinden biri olarak ün salm›flt›r.
Ünlü co¤rafya bilgini ‹drisî’nin Nüzhetü’l-Müfltâk fî ‹tirâki’l-Âfâk isimli
meflhur eserinde 72 adet harita vard›r. ‹bn-i Battûta, Yakup Hamevî ve Evliyâ Çelebi’nin seyahatleri ve eserleriyle co¤rafya ilmine yapt›klar› hizmetler, her türlü
takdirin üstündedir.
Cebir ilmini Harezmî(780-850) kurmufltur. Bu ilmin ad› Harezmî’nin Hisâbü’lCebr vel-Mukâbele kitâb›ndan gelmektedir. Ayr›ca logaritma, onar onar say›p
yazmak, her dokuzdan sonra rakam›n sa¤›na s›f›r koyarak di¤er bir onlar hânesi
vücûda getirmek, yine Harezmî’nin bulufllar›ndand›r. Harezmî’nin eserleri matematik sâhas›nda o kadar yay›lm›fl ve kullan›lm›flt›r ki, ismi bile çeflitli milletlerin dilinde “Alkhorismi/Algorisme/Augrisme” flekillerinde yaz›l›p söylenmifltir.
Sosyoloji ilmini ilk kuran ‹bn-i Haldun(1332-1406)’dur. Mukaddime isimli ansiklopedik eserinde ilimlerin her dal›ndan bahseder ve yeni bir ilim olarak sosyolojiyi kurdu¤unu bu ilmin esaslar›yla birlikte anlat›r. ‹bn Haldun, Montesqieu’dan
dört yüzy›l, Tonybee’den de yaklafl›k alt› yüzy›l önce do¤al çevre ile medeniyetler aras›ndaki iliflkiye dikkatimizi çekmifltir. ‹bn-i Rüfld ve ‹bn Tüfeyl gibi bilim
adamlar› felsefeyi derinlemesine incelemifller, Avrupal›lar›n y›llar sonra keflfetti¤i
düflünceye ulaflm›fllard›.

Resim 3.4
‹bn Haldun’un
Fas’ta bir dönem
çal›flmalar yapt›¤›
Ebu ‹naniye
medresesi

“Hiçbir itiraza imkân yoktur ki, bizim rönesans›m›z›n matematik hocalar› Yunanl›lar de¤il, Müslümanlard›r.”
E. F.Gautier

‹lim ve teknik, insanlar›n hizmetinde faydal› oldu¤u müddetçe de¤erlidir. ‹nsanlar›n yarar›na olmayan ilmin ve fennin hiçbir faydas› yoktur. Bu yüzden ‹slam âlimleri insanlara faydal› olabilmek için ellerinden geleni yapm›fllar; bu hususta müslim,
gayrimüslim ay›r›m› yapmam›fllard›r. ‹slam âlimlerinin, ilme ve insanl›¤a yapt›klar›
hizmetlerin hepsini saymak, ancak her ilme ait kitap külliyatlar› vücuda getirmekle
mümkündür. Kâtip Çelebi’nin Keflfi’z-Zünun adl› eseri, kendi devrine kadar bilinen
ilim dallar›n› ve yetiflen âlimleri yazd›klar› kitaplar› ile birlikte vermektedir.

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

“Yoksullar, ilim sayesinde sultan sofras›nda otururlar.”
Lokman Hakîm
“‹spanya’da yetifltirilen çiçeklerin adlar› Arapça’dan al›nd›¤› gibi kullan›l›yor. Araplardan al›nan bu isimler, Pirene Da¤lar›n› aflm›fl, Frans›z diline geçmifltir.”
Levi Provençal
“Hz. Peygamber; ‘Yar›n ölecekmifl gibi âhirete, hiç ölmeyecekmifl gibi dünyaya çal›fl›n.’ derken, her fleyi anlatm›flt›r. ‹slâm, hem maddeye, hem de mânâya hükmetmifltir. Öyle ise bunlar›n ikisi birbirinden kopar›lamaz. Nas›l kopar›labilir ki, ‹slâm; ‘‹lim
Çin’de de olsa al›n›z.’; ‘‹lim ve fen, müminin kaybolmufl mal›d›r, nerede bulursa als›n.’ diyor. ‹lmin ve çal›flman›n burada s›n›r› yoktur. ‹slâm bu iki olaya s›n›r koymayarak dünyay› sarsm›flt›r.”
Roger Garaudy

DARÜfifi‹FALAR VE TIP E⁄‹T‹M‹
‹slam dünyas›nda, “Allahü Teâlâ flifas›n› vermedi¤i hastal›k yaratmam›flt›r” inanc›
vard›. Bu yüzden hastalar›n tedavi ettirilmesi esast›. Toplum kültüründe denenmifl
tecrübelerden oluflan birikimden istifadeyle hastalar tedavi edilmeye çal›fl›l›rken
öbür taraftan da bu ifli bilenlerden ö¤renme yoluna gidilmiflti. Çok geçmeden t›p
ilminde kendilerini gelifltirenler ortaya ç›kmaya bafllad›. Ayr›ca di¤er dil ve kültürlerde yaz›lan t›p kitaplar› Arapçaya tercüme edildi.
Zamanla hastaneler aç›lmaya baflland›. Bunlara bimarhâne, dârüflflifâ, flifâhane veya mâristân gibi isimler verildi. Halife Harun Reflîd zamân›nda Ba¤dat’ta bir hastane yap›ld›. Ayn› yerde Halife el-Muktedir taraf›ndan ikinci bir
hastâne aç›ld›. Yine Ba¤dat’ta 970’te aç›lan üçüncü bir hastanenin 25 doktoru
vard› ve t›p ö¤rencileri e¤itimlerini burada yaparlard›. Ba¤dat’taki Mustans›riyye Medresesi’nde t›p e¤itimi de verilmekteydi. Kahire, fiam, Trablusflam, Gazze, Halep’te Zengiler, Eyyübiler ve Memlüklerin yapt›rd›¤› ve vak›flarla yaflatt›¤› darüflflifa ve bimaristan adlar›yla an›lan hastaneler ve uygulamal› t›p e¤itim
merkezleri vard›. Orta Ça¤’da Müslümanlar›n yaflad›¤› ülkelerde 34 hastane bulunuyordu. Bu hastaneler genellikle iyi teflkilatlanm›flt›. Mesela 1285’te Kâhire’de kurulan bir darüflflifada ateflli hastalar, yaral›lar, göz hastalar› ve kad›nlar
için ayr› ayr› k›s›mlar vard›. 1154 y›l›nda fiam’da Türk as›ll› Selçuklu Atabe¤i
Nureddin Zengî’nin kurdu¤u ve yap› olarak günümüze kadar ulaflan en eski
Türk t›bbiyesi olan Nuriye Darüflflifas›’n›n ilk baflhekimi Muhammed bin Abdullah Bahilî, ayn› zamanda müzisyen olup musikinin, hastal›klar›n tedavisindeki
etkisini incelemifltir.
Ebubekir Râzî (865-925), Fârâbî (870-950) ve ‹bn-i Sîna (980-1037), müzikle tedavinin, özellikle musikinin psiflik hastal›klar›n tedavisindeki etkinli¤inin bilimsel
temellerini kuranlardand›r. Fârâbi’nin Kitabü’l-Mûsiki adl› bir eseri de vard›r. ‹bni
Sina’n›n da Necat ve fiifa gibi eserlerinde musiki bilimine ayr›lm›fl bölümler bulunmaktad›r. Selçuklu ve Osmanl› Türklerinde müzikle tedavi bu üç bilginin kurduklar› temel ilkeler üzerinde gelifltirilmifltir.

85

86

E¤itim Tarihi

Anadolu’da Selçuklu Türklerinin kurduklar› darüflflifa ad› verilen hastaneler,
yaln›z hasta bak›m yeri de¤il, ayn› zamanda hekim yetifltirmek üzere e¤itim veren
t›p medreseleriydi. Bu yüzden Selçuklu darüflflifalar› medrese tarz›nda yap›l›rd›.
Darüflflifalar, düflman hücumuna karfl› flehir surlar› içinde yap›l›r, medrese, câmi,
hamam ve ço¤unda mevcut kapl›ca ve ›l›ca gibi sa¤l›k tesisleriyle bir bütün hâlinde olurdu.
Selçuklular devrinde hastanelere bimarhane, dârüflflifâ veya mâristân ad› verilirdi. Buralarda her çeflit hasta tedâvi görürdü. Ancak Amasya dârüflflifâs› gibi bâz›
hastanelerde ruh hastalar›na daha çok say›da yer verildi¤i ve bunlar›n tedâvilerinde özel baz› metodlar›n uyguland›¤› bilinmektedir. Anadolu’daki ilk önemli hastane Mardin’de Artuko¤ullar›ndan Necmeddîn ‹lgâzi’nin kardefli Eminüddîn taraf›ndan yapt›r›lm›flt›r (1108-1132). Medrese, cami ve hamam›yla bir külliye olan bu
hastane, mâristân olarak an›lmaktayd›. ‹kinci önemli hastane Selçuklu hükümdâr›
K›l›ç Arslan’›n o¤lu G›yâsüddîn Keyhüsrev’in ikinci saltanat› zaman›nda, k›zkardefli Gevher Nesibe taraf›ndan Kayseri’de yapt›r›lan Gevher Nesibe Hastanesidir
(1205). fiifâiye ad›yla an›lan bu hastaneye, t›p e¤itimi yapan medresesi ile birlikte
Çifteler denmifltir. Bugün Kayseri’de Gevher Nesibe T›p Fakültesi ad›yla bir t›p fakültesi vard›r. Selçuklu hükümdar› Birinci ‹zzeddîn Keykavus taraf›ndan yapt›r›lan
Sivas Darüflflifas› de önemli bir kurulufltur (1211-1220). Buras› hastane olarak kullan›ld›¤› gibi, t›p e¤itimi de yap›lan bir müessese idi. Yine Selçuklular zaman›nda
yap›lan Konya Dârüflflifâs› (1219-1236), Çank›r›’da Selçuklu askeri emirlerinden
Atabey Cemâleddîn Ferruh taraf›ndan yapt›r›lan Dârülâfiye (1235), Kastamonu’da
Ali bin Pervâne Darüflflifas› (1272), Tokat’taki Pervâne Bey Dârüflflifas› (1277) Anadolu’nun ilk önemli hastanelerindendir. Anadolu beylikleri devrinde baz› yeni hastaneler yap›ld›. Bu dönemde Dulkadiro¤ullar› Kayseri’de bir Cüzzamhâne, Saruhano¤ullar› Manisa’da bir Körhâne yapt›rd›lar.
Resim 3.5
Sivas’ta
‹zzeddin
Keykavus
Darüflflifas›
(1220) Divri¤i
Darüflflifas›

SIRA S‹ZDE

20

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Esnaf›n e¤itimi
teflkilatlanmas› nas›ld›?
SIRAveS‹ZDE

Esnaf›n E¤itimi veya Ahilik

D Ü fi Ü N ETürklerinde
L‹M
Ahilik, Selçuklu
dinî ve millî birli¤in korunmas›nda, Osmanl› Devleti’nin kuruluflunda ve Osmanl› insan›n›n yetiflmesinde ve terbiyesinde büyük hizmetler gören,
S O13.
R Uyüzy›lda Anadolu’da yaflayan Türklerin esnaf ve sanatkârlar›n›n
birli¤ini, çal›flma esas ve usullerini ortaya koyan sosyoekonomik bir kurumdur.
Ahilik, ihtiva etti¤i hizmetler bak›m›ndan cömertlik, mertlik ve mürüvvet maD‹KKAT
nalar›na gelen fütüvvet teflkilat›n›n daha da geliflmifl bir flekli olarak görülmektedir.

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Sonralar› esnaf ve sanatkârlar birli¤ine unvan olarak verilmifltir. On birinci asr›n ortalar›ndan itibaren Anadolu’ya girmeye bafllayan Selçuklu Türkleri, Türkistan’da ticaret ve sanayi merkezlerinde yayg›n fütüvvet ilkelerini de beraberlerinde getirdiler. Bu ilkeler aras›nda bilhassa; Müslüman kardeflinin iflini görmek, onun yard›mda bulunmak, hata ve kusurlar›n› affedip hüsumet ve düflmanl›k beslememek, ay›p
ve kusurlar›n› örtmek, kendisini baflkas›ndan üstün görmemek, musibete u¤rayan
düflman bile olsa sevinmemek, baflta gelmektedir.
Di¤er taraftan Horasan ve Maveraünnehir’deyken Fahreddin Razi ve fiihabüddin Sühreverdi gibi büyük âlimlerden ders alan Ahi Evren (1171-1262) daha sonra Anadolu’ya gelerek, Kayseri’de yerleflmifl ve halk› irflad vazifesine bafllam›flt›.
Kayseri’de debba¤l›k (deri ifllemecili¤i) yap›p elinin eme¤i ile geçinen Ahi Evren,
Türkistan’dan gelenleri bir çat› alt›nda toplay›p teflkilatland›rd›. Fütüvvetnamelerden faydalanarak teflkilat›n bir nevi yönetmeli¤ini yazd›. ‹slam ahlak›n› esas alan
bu yönetmeli¤i esnaf ve sanatkâr aras›nda tatbik etti. Onlar aras›nda ‹slam ahlak›na dayal› bir birlik ve kardefllik kurdu. Böylece “ahilik teflkilat›” ortaya ç›kt›. Di¤er
taraftan hocas› Evhadüddin Kirmani’nin k›z› olan han›m› Fatma Bac› da kad›nlar›
yetifltirip “Baciyan” grubunu teflkil etti.
Ahilik teflkilat› sayesinde Anadolu’da Rumlar ile Ermenilerin elinde olan sanat
ve ticaret hayat›na zamanla Türkler de kat›l›p, söz sahibi olmaya bafllad›lar. Ayr›ca
ahiler, yapt›klar› zaviyelerde Müslüman tüccar ve esnaf›n ahlaki terbiyesi ile de u¤raflt›lar. Ahi zaviyeleri zamanla memleketin her taraf›na yay›ld›.
Ahiler, sosyal hayattaki bu hizmetleri yan›nda ihtiyaç halinde gazalara ve ülke
savunmas›na da kat›ld›lar. XIII. yüzy›l›n ilk y›llar›nda Çin’in kuzey-bat›s›nda katliamlara bafllayan, k›sa bir müddet içerisinde dünyan›n siyasi haritas›n› alt üst eden
ve Anadolu’ya do¤ru yaklaflan Mo¤ol tehlikesine karfl› tedbir ald›lar. Mo¤ollar›n
önlerinden kaç›p gelenlere kucak açarak Anadolu insan›n›, Mo¤ollara karfl› gaza
aflk› ile doldurarak Allahü Teâlâ’n›n r›zas›ndan baflka bir fley düflünmeyen kimseler olarak yetifltirmeye çal›flt›lar ve bu insafs›z düflman karfl›s›nda kahramanca mücadele ettiler. Mo¤ollar, 1243 y›l›nda Kayseri’yi ele geçirince, binlerce ahiyi flehid
ettiler. Ahi Evren’i de K›rflehir’de öldürdüler.
K›saca sulhte muallim, muharebede asker olan ve Anadolu’nun her taraf›na yay›lm›fl bulunan ahiler, gerek Mo¤ol zulmü ve gerekse baflka kar›fl›kl›klarla s›k›lan
ve bunalan insanlara maddi ve manevi güç ve moral verdiler.
Bu s›rada Sö¤üt civar›nda geliflmekte olan Osmanl› Beyli¤inin emrine koflan
ahilerin bir k›sm›, uçlara yerleflip zaviyeler kurdular. Do¤udan bu m›nt›kaya gelen
Türkmenlerin erkeklerini ahi erkekleri, kad›nlar›n› da Fat›ma Bac›’n›n yetifltirdi¤i
bac›yan grubu terbiye etti. Böylece üç k›tada alt› as›r at koflturacak olan istikbaldeki Osmanl› neslinin temelini att›lar.
Bu esnada itibarl› bir ahi olan fieyh Edebali, Osman Gazi ile yak›n münasebetler kurup k›z›n› ona verdi. Orhan Gazi ve Murad-› Hüdavendigar, ahilerden olup
vezirleri Alaeddin ve Çandarl› Kara Halil de ahilerle irtibatl›yd›. Böylece ahilerden
bir k›sm› âlim, kad› olarak ilim sahas›nda, bir k›sm› vali ve komutan olarak idari ve
askerî alanda, bir k›sm› da ticaret ve sanat alan›nda hizmet vermeye bafllad›lar.
Ahilerin ‹slam’›n emri olan, zaman›n k›ymetini bilmek, disiplinli bir hayata sahip
olmak, istiflare etmek, adil olmak esaslar›n› afl›lad›klar› küçücük bir afliret, k›sa zamanda büyük bir devlet olmay› baflard›.
Zaman zaman devletin yükünü hafifletici hizmetlerde de bulunan ahiler, Bursa’y› Düzmece Mustafa’n›n hücumundan koruduklar› gibi, 1360 y›l›nda idareleri alt›ndaki Ankara’y› Sultan Birinci Murad’a teslim ettiler.

87

88

Ahi bir sanat sahibi olup
nafakas›n› helalinden
kazanmal›d›r. Yoksul ve
düflkünlere yard›m etmeli,
cömert olmal›d›r. Âlimleri
sevmeli, hofl tutmal›d›r.
Fakirleri sevmeli, alçak
gönüllü olmal›d›r. Temiz, iyi
kimselerle sohbet etmeli,
namaz›n› kazaya
b›rakmamal›, hayâ sahibi
olup, nefsine hâkim olmal›,
dünyaya düflkün olanlarla
düflüp kalkmamal›d›r. Her
iflinde Hakk’›n r›zas›n›
gözetmelidir.
Ahinin üç fleyi aç›k olmal›d›r:
Eli aç›k, yani cömert olmal›;
kap›s› aç›k, yani
misafirperver olmal›; sofras›
aç›k, yani aç geleni tok
göndermeli. Üç fleyi de
kapal› olmal›d›r: Gözü kapal›
olmal›, yani kimseye kötü
nazarla bakmamal›;
kimsenin ay›b›n› görmemeli.
Dili ba¤l› olmal›, yani
kimseye kötü söz
söylememeli. Beli ba¤l›
olmal›, yani kimsenin
namusuna ve flerefine göz
dikmemeli.

E¤itim Tarihi

Bu hizmetlerine karfl›l›k Osmanl›lar, ahilere yard›mc› olup hürmet göstererek
halk› yetifltirmeleri için teflvikte bulundular. I. Murad’›n, ahilerin bafl› oldu¤u ve
kendisinden Ahi Murad diye bahsedildi¤i de bilinmektedir. Osmanl› Devleti kuvvetlenip Anadolu’ya hâkim olduktan sonra, ahiler daha ziyade hay›rsever bir cemiyet, bir esnaf teflkilat› fleklinde faaliyetlerini devam ettirdiler.
Ahinin yetiflmesi için, üstattan ö¤renmesi flartt›. Ahi, yamakl›k, ç›rakl›k, kalfal›k,
ustal›k, yi¤itbafl›l›k, ahi babal›k ve kethüdal›k safhalar›ndan geçerek yetiflirdi. Gündüz iflinde çal›flan ahiler, akflamlar› sohbetlere devam ederek, ilmî ve ahlaki eksikliklerini giderirlerdi.
Ahilerin kendilerine mahsus k›yafetleri vard›. Üstlerine h›rka, bafllar›na sar›k sar›l› beyaz yünden bir külah ve ayaklar›na mest gibi ayakkab› giyerlerdi. Ahili¤e kabul edilen namzede, fleyh taraf›ndan fledd-i bend denilen ve ahili¤in niflan› kabul
edilen bir kuflak kuflat›l›rd›. Ahiler kuflaklar›nda, büyükçe bir b›çak tafl›rlar, bunu
günlük ihtiyaçlar›nda da kullan›rlard›.
Ahilik teflkilat›nda flu mertebeler bulunurdu:
1) Teflkilata yeni giren yi¤itler, 2) Ahi bölükleri (Alt› bölükten oluflurdu.
Bunlardan ilk üç bölü¤e “eshab-› tarik”, di¤er üçüne de “nakib” denirdi.) 3) Halife, 4) fieyh, 5) fieyhü’l-meflay›h.
Ahilerin idare heyeti, her sanat kolunda, kendi azalar› aras›ndan seçilmifl befl
kifliden meydana gelirdi. Kendilerine seçimden sonra resmî vesika, kad› taraf›ndan
icazet verilirdi. ‹craatlar› ve neticeleri büyük meclise bildirilirdi. Birlik idare heyeti
her ay üç gün toplan›rd›. ‹dare heyeti, birli¤in hazinesi mahiyetinde olan orta sand›¤›n› idare ederdi.
Ahilerin kendilerine has merasimleri vard›. Bunlardan baz›lar› flöyledir:
1. Geleneksel Ahi Evren merasimleri, her sene Ahi Evren türbesinin bulundu¤u K›rflehir’de yap›l›rd›.
2. Yol atas› ve yol kardeflli¤i merasimi, ahili¤e girmek talebinde bulunan
gençlerin birli¤e kabul edilmesi mahiyetindeki bir merasim olup zamanla ç›rak kabul etme merasimi hâlini ald›.
3. Yol sahibi olma merasimi, ç›rakl›k müddetini tamamlayanlar›n kalfal›¤a
yükseltilmesi için yap›l›rd›.
fiu on sekiz fley ahiyi ahilikten ç›karmaya sebep olur:
1) fiarap içmek, 2) Zina yapmak, 3) Livata yapmak, 4) Dedikodu ve iftira etmek, 5)
Münaf›kl›k etmek 6) Gururlan›p kibirlenmek, 7) Sert ve merhametsiz olmak, 8) Hased etmek, k›skanmak, 9) Kin tutmak, affetmemek, 10) Sözünde durmamak, 11) Kad›nlara flehvetle bakmak, 12) Yalan söylemek, 13) H›yanet etmek, 14) Emanete riayet etmemek, 15) ‹nsanlar›n ayb›n› örtmeyip, a盤a vurmak, 16) Cimrilik etmek, 17)
Ko¤uculuk ve g›ybet etmek, 18) H›rs›zl›k etmek.

89

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Resim 3.6
Esnaf
iflbafl›ndaK›rflehir Ahi
Evran-fied
kuflatma
merasimi

E⁄‹T‹M TAR‹H‹NDE ‹Z BIRAKANLAR
Tarihimizde hem e¤itim ve bilim hayat›n›n, hem de kültür ve uygarl›¤›n geliflmesinde ön plana ç›kan baz› düflünürler vard›r. Esasen birer devlet adam›, e¤itimci ve
mutasavv›f olan bu düflünürler, Türk e¤itim düflüncesinin oluflumunda önemli rol
oynam›fllard›r.

Farabi (870-950)
Türkistan’›n Fârâb flehrinde do¤du. Matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji,
t›p ve mant›k konular›nda eserler veren Fârâbî, ilimleri tasnif etti. Hareket, zaman,
kuvvet, mekân, boflluk, nicelik, s›n›rsa, sonlu, ›fl›k, ses, ›s›, meteoroloji konular›nda da incelemeler yapt›, risaleler yazd›. Kendi devrinde, insan› toplumu ve devleti ele al›p inceledi ve siyaset ilmini kurdu. Orijinal bir felsefe sistemi ortaya koyarak Do¤u’nun en büyük filozofu unvan›n› hak etti. Birinci ö¤retmen (muallim-i evvel) kabul edilen Aristo’nun eserlerini anlafl›labilir flekilde aç›klay›p yorumlad›¤›
için Fârâbî’ye ikinci ö¤retmen (muallim-i sânî) denildi.
Farabî’ye göre e¤itimin amac›, bireyin mutlu olmas›n› ve topluma yararl› hâle
gelmesini sa¤lamakt›r. Ö¤retimde kolaydan zora gidilmelidir. Ö¤retmen, ö¤rencileriyle sohbet eder gibi tart›flmal›d›r. Disiplin, ne sert ne de yumuflak olmal›d›r. Ö¤rencilerin karar verme ve sorumluluk duygular› gelifltirilmelidir.
Resim 3.7
Farabî’nin
El-Medinetü’lFaz›la’s›n›n
Türkçesi ve temsili
resmi.

‹bni Sina (980-1037)
Buhara yak›n›nda Afflene’de do¤du. Genç yaflta yazmaya bafllad›. 16 yafl›na kadar Kurân-› Kerim, gramer, mant›k, matematik, fizik, metafizik ve t›p ile ilgili

90

E¤itim Tarihi

tahsilini tamamlad›. Büyük bir hekim oldu. Bu sahada büyük yenilikler ve keflifler yapt›. 1037’de Hemedan’da öldü. Bat›’da “Avicenna” ad›yla tan›n›r, ‹slâm
dünyas›nda Filozoflar›n reisi/fieyhülfelasife ad›yla bilinir. Fârâbî’nin dolayl› tesirinde kalan büyük âlim ve sistem sahibi bir filozoftur. ‹bni Sina’n›n Kanun
adl› eseri (El-Kanun fi’t-T›b), yüzy›llarca Avrupa’da t›p e¤itiminde ders kitab›
olarak okutuldu.
‹bn Sina’ya göre; çocuk, alt› yafl›nda okula bafllamal›d›r ve ilk e¤itimi, ahlak e¤itimi olmal›d›r. E¤itim sürecinde çocuk üzerinde bask› kurulmamal›d›r. Ö¤retmen,
çocu¤u tan›yarak onun ilgi ve yeteneklerini fark etmeli; deneye ve gözleme dayanan bir ö¤retim yöntemi kullanmal›d›r. Ö¤retmen, güvenilir olmal›d›r.
Resim 3.8
‹bn Sina el-Kanun
fi’t-T›b’dan sayfa

Birunî (973-1049)
‹smi Muhammed bin Ahmed Birunî Harezmî olup, künyesi Ebu Reyhan’d›r. ElÜstad lakab› ile an›lm›fl, Biruni diye meflhur olmufltur. Harezm bölgesinde devlet adamlar›na ve saray erkân›na yak›n bir hava içinde yetiflen Birunî, din ve
alet ilimlerinden baflka gitti¤i de¤iflik memleketlerde görüfltü¤ü âlimlerden bilgisini artt›rd›. Astronomi ilmine düflkünlü¤ü sebebiyle rasatlar yapt› ve kitaplar
yazd›. 998’de Ebü’l-Vefa el-Buzcani ile karfl›l›kl› rasatlar (gözlemler) yapt›. ‹bni
Sina ile görüfltü. Gazneli Mahmud’la Hindistan seferlerine kat›ld›. Gazne’de hükümdar saray›nda bir rasathane kurarak, rasatlar yapt›. Hindistan’›n fethinden
sonra, burada çeflitli ilmi çal›flmalar yapt›. Yerkürenin çap›n› hesaplad›. Sankskritçe’yi ö¤rendi. Hindistan’daki çal›flmalar›n› tamamlad›ktan sonra, Gazne’ye
döndü. Sultan Mahmud Han›n o¤lu Mes’ud ve torunu Mevdud, Birunî’ye çok
de¤er verdiler, araflt›rma ve gelifltirme çal›flmalar› için her imkân› haz›rlad›lar.
Bu imkân ve f›rsatlar› çok iyi de¤erlendiren Birunî, s›k› bir çal›flma ile pek çok
hizmetlere vesile oldu. ‹branice, Rumca, Süryanice ve Yunancay› da ö¤rendi.
Bu dillerde yaz›lm›fl eserleri okudu. T›p, fizik, matematik, astronomi, tarih, kronoloji ve jeodezide pek büyük ihtisas ve maharet gösterdi. Birunî, 1037 senesine kadar çeflitli ilimlere dair 113 eser yazd›. 1049 senesinde Gazne’de vefat
etti. El-Âsâri’l-Bâkiye ani’l-Kurûni’l-Hâliye, El-Kanûnü’l-Mes’ûdî, Kitâbü’tTahkîk Mâ li’l-Hind, Tahdîd’ü Nihâyeti’l-Emâkin li-Tashîh-i Mesâfeti’l-Mesâkin, Kitâbü’l-Cemâhir fî Mâ’rifet-i Cevâhir, Kitâbü’t-Tefhîm fî Evâili S›baâti’tTencîm, Kitâbü’s-Saydele fî T›p adl› eserleri günümüze ulaflm›flt›r.
Tarihî hadiseleri, iktisadi (ekonomik) sebeplerle de izah eden Biruni, iktisadi
tarihin esaslar›n› ortaya koydu. Türklerin ‹slamiyeti kabul etmeleri ve medeniyetin
çok genifl sahalara yay›lm›fl olmas›ndan dolay› insanl›¤›n, bilhassa ilmin büyük kazançlar elde etti¤ini bildirdi.

91

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vard›r. Birçok konuda ilk söyleyen kiflidir. Meselâ, “Her fley dünyan›n merkezine düflüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde çekicilik var. ‹flte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin d›flar› f›rlamas›na
mani olmaktad›r.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzy›llar önce tespit
etti. Dünya çap›n›n tayinini de ilk defa Birunî yapt›. Yapt›¤› çal›flmalar›n neticesinde görmeden Amerika k›tas›n›n varl›¤›ndan bahsetti. Onun bir birinden k›ymetli
eserlerinin sonucu olarak devrine, bilim tarihçisi George Sarton, XI.yüzy›la Birunî
Asr› demektedir.
Resim 3.9
Birunî’nin
eserinin Türkçesi
ve gezegenlerin
gösterildi¤i bir
sayfa.

Birûnî diyor ki: “‹lim adam›na laz›m ve kaç›n›lmaz olan fley, ilmin bütün sahalar›nda yeterli bir seviyede olmasa bile, ilimler aras›nda bir ay›r›m yapmamak, her birinin hakk›n› vermektir. Çünkü ilim güzeldir. Lezzeti de kal›c›d›r. Araflt›rma boyunca
bu lezzet sürer gider. Çal›flma bitince, lezzet de son bulur. ‹lim adam›, kendinden
önce gelen âlimlere hor gözle bakmamal›; tevazu ile eserlerine yaklafl›p, istifade etmelidir. Böylece en do¤ru ve sa¤lam bilgilere ulaflacak, kusurlu, hatal› bilgilerden
uzak durmufl olacakt›r. ‹lmin ilerlemesi ve geliflmesi için flunlar lüzumludur:
1-‹lmi düflünceye serbestlik tan›nmal›, ilimde söz sahibi olanlar fikir hürriyetine sahip olmal›.
2- ‹lmi çal›flmalar aç›k ve sa¤lam metodlara dayanmal›.
3-‹lim; bat›l düflüncelerden, sihir ve hurafelerden ar›nm›fl olmal›.
4- Gerçek ilim adamlar›n›n çal›flma zevk, flevk ve gayretlerini artt›ran teflvik tedbirleri al›nmal›.
5- ‹lmin ilerlemesi için lüzumlu her türlü maddi sosyal, teknik flartlar ve imkânlar
haz›rlanmal›.
6-‹lme, ilmi eserlere ve ilim adamlar›na hürmet edilmeli, itibarlar› sa¤lanmal›.
7-‹nsanlar›n dikkat ve alakalar›n› ilmi konulara çekme çal›flmalar› yap›lmal›.
8-‹leri gelen devlet adamlar›, ilmin geliflmesi için gereken tedbirleri tesbit edip, hemen
bunlar› tatbik etmeli.”
“Bu ilimlerle meflgul olacaklar, önce kalplerini bozuk itikad, kötü huy ve saplant›lardan temizlemelidir. ‹nsanlar›n ço¤u manevi hastal›klara yakalanm›flt›r. Bu
hastal›klar, sahibini hak ve hakikat› göremez hale getirir, kalbi kör, kula¤› sa¤›r
eder. Taassup, baflkalar›na üstün gelme, nefsin, kötü arzu ve heveslerin pefli s›ra
gitme, makam, mevki sevdas› peflinde olma ve benzeri kötü huylar, ilim adam›na
yak›flmaz. Bu sebeple de herkes ilim adam› olamaz. ‹lim yolu çetin bir yoldur. Fakat ele geçmesi imkâns›z da de¤ildir. Hak ve hakikati araflt›r›rken mümkün olan

92

E¤itim Tarihi

en yak›n, en sahih ve en sa¤lam bilgilere tutunulur. Bu yap›l›rken de, sahalar›n›n
otoritelerine veya eserlerine müracaat edilir. Yani herkesin sözüne ve eserine de¤il
de, otorite olan âlimlerin söz ve eserine baflvurulur. Tesbiti mümkün olan hakikatler ortaya ç›kar›l›r.”

Kaflgarl› Mahmut (1008-1105)
Araplara Türkçe ö¤retmek amac›yla Dîvânü Lügati’t-Türk adl› Türkçenin ilk sözlük ve dil bilgisi kitab›n› yazd›. Yaflad›¤› devirdeki Türk illerinin ve boylar›n›n kulland›¤› a¤›zlar› tespit etti. Devrine ait 7500’den fazla Türkçe kelime ile Türk halk
edebiyat›na ait çok say›da fliir, deyim ve atasözünü eserinde toplad›. Edebiyat, tarih, co¤rafya ve sosyoloji aç›s›ndan da zengin bir kaynak oluflturdu.
Arapçan›n yegâne bilim dili oldu¤u dönemde Türkçenin zenginli¤ini ve ö¤renilmesi gerekti¤ini savundu. Araplara Türk dilini ö¤retirken Türk kültürünü tan›tarak, dil ve kültürün birbirinden ayr›lmaz unsurlar oldu¤unu savundu.
Resim 3.10
Dîvânü
Lügati’t-Türk’te
Balasagun
merkezli dünya
haritas›

Balasagunlu Yusuf (Yusuf Has Hacip) (1018-1069’dan sonra)
Do¤u Türkistan’da Balasagun flehrinde do¤du. Kutadgu Bilig (Mutluluk Veren
Bilgi) adl› eserini yazd›. Türklerin ahlak, hukuk ve devlet yönetimi ile ilgili törelerini dile getirdi¤i kitab›n› tamamlayarak 1070’te Karahanl› hükümdar› Ulu Kara
Bu¤ra Han’a sundu. Hükümdar, Has Hacip unvan›n› vererek ve yüksek memurluk
görevine atayarak ödüllendirdi. 6645 beyitten oluflan manzum eseri Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip, insan ve insana ait de¤erleri dillendirdi. Karahanl› devletinin yükselmesi ve devlet adamlar›n›n baflar›l› olmas› için yap›lmas› gerekenleri
aç›klad›. Siyasetnâme türünün Türk edebiyat›ndaki ilk örne¤i olan Kutadgu Bilig,
ayn› zamanda, insanlar›n iki dünyada da mutlulu¤unu amaçlayan bir ahlak ve davran›fl kitab›d›r. Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip; çocuk e¤itimiyle ilgili bilgiler
vermifl, okumay›, güzel yazmay›, yabanc› dil ö¤renmeyi, fliir yazmay›, edebiyatla ilgilenmeyi, matematik, geometri, t›p gibi bilimlerle u¤raflmay›, her türlü e¤itim ve
ö¤retim faaliyetlerini teflvik etmifltir.
Kutadgu Bilig’den Seçmeler:
Beylerden bilgili olanlar iyi yasalar koymufllard›r. Bilgili ak›ll› bey, bilgili kiflileri yak›n tutar. Beylik çok iyidir. Ondan daha iyisi kanundur. Ondan daha iyisi kanunu
do¤ru uygulamakt›r. Ak›ll›, bilgili yumuflak huylu bey görev vermek için erdemli insanlar arar. Halk›n bafl›na geçen kiflinin, huyu yumuflak davran›fllar› asil olmal›d›r.

93

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Mahflerde günün güzel olsun isteyen yasas›n› düzeltmeli ve halk› do¤ru yürütmeli,
yanl›fla sürüklememelidir. ‹nsan, ya ö¤reticidir, ya da ö¤renicidir. Bilmeyen insan
ö¤renir, bilir; bildikten sonra arzusuna kavuflur. ‹lim ve fazilet ö¤ren, onun k›ymetini bil. Bu fazilet sonra sana da hürmet temin eder. ‹nsan, ö¤renerek âlim olur; bilgi
sahibi olduktan sonra her ifli yoluna girer. Kim çocuklar›n› naz içinde yetifltirirse o
kimseye a¤lamak düfler; keder, onun için kaç›n›lmazd›r. O¤lu bafl›bofl dolaflmaya b›rakma; bafl›bofl kal›rsa her tarafa gider ve yaz›k olur. O¤ul ve k›za bilgi ve edep ö¤ret; bu, her iki dünyada onlar için faydal› olur. Çocu¤unu s›k› terbiye et; arkadan
gelenler sana gülmesinler. ‹nsanl›k ad›na lay›k olmak için iki flart vard›r. Biri merhametli olmak, biri de cömert olmakt›r. Ak›l, karanl›k gecede bir ›fl›k gibidir. Bütün
hürmet ve itibar, ak›l içindir; ak›ls›z adam bir avuç balç›k gibidir. ‹nsanlar› iyi seçebilmek için ak›ll› olmak laz›md›r. ‹nsan, bilgiyi ve fazileti ö¤renebilir; fakat insan,
ak›l ile birlikte do¤ar. Söz, bilerek söylenirse bilgi say›l›r; bilgisizin sözü kendi bafl›na
bela olur.

Nizamülmülk (1018-1092)
As›l ad› Hasan’d›r. Uzun y›llar vezirlik ve devlet adaml›¤› yapm›flt›r. Büyük Selçuklu Devleti’nin en güçlü döneminde Sultan Alparslan ve Melikflah zaman›nda
29 sene vezirlik yapm›flt›r. Aslen ‹ranl›d›r. Siyasetnâme adl› eseri yazm›fl ve ünlü Nizamiye Medreselerini kurmufltur. Dönemindeki ve daha sonra gelen Türk
devlet adamlar›n›n yetiflmesinde Siyasetnâmesi el kitab› olmufltur. Farsça yaz›lm›fl
olan eser, daha sonra Türkçe dâhil birçok dile tercüme edilerek insanlar›n faydas›na sunulmufltur.
Resim 3.11
Siyasetnâme’nin
Türkçe çevirisi ve
Nizamülmülk’in
temsili resmi

Siyasetnâme’den:
Sultanlar devlet yönetiminde nelere dikkat etmelidir?
Sultanlar memleket iflleri için âlimlerle meflveret etmeli, ihtisas sahiplerinin o konuda
görüfllerini aç›klamas›na, her âlimin farkl› da olsa düflüncelerini aç›klamas›na f›rsat vermelidir. Sultan ordunun ve halk›n durumunu bizzat incelemeli, ne olup bitti¤ini bilmelidir. Böyle yapmazsa hata ve gaflete düflüp halka hakaret ve zulüm kap›s› aç›lmas›na, memlekette fesat ve adaletsizli¤in ortaya ç›kmas›na sebep olabilir. Bir
sultan›n halk›na verece¤i en büyük ihsan adalettir. Halk âdil bir idare görürse, o
memleket yaflar, her gün güç kazan›r. Memleket zulümle yaflayamaz. Sultan, zulüm
görmüfl olanlar›n flikâyetlerini bizzat dinlemeli, zalimden hakk› al›p mazluma vermelidir. Sultan, akl› ve bilgisi ile elinin alt›ndaki fertlerden her birine kendi ölçüsünde bir ifl ve yer vermelidir. ‹çlerinden liyakatlileri seçip rütbe ve makam vererek, din
ve dünya ifllerinde onlara itimat etmelidir. Böylece itaat etmekten sorumlu olan halk,

94

E¤itim Tarihi

kendi ifllerini yap›p onun adaletinin gölgesinde dünya hayat›n› rahat ve huzur içinde geçirir. Sultanlar ülkenin imar› için her türlü yat›r›m› yapmal›d›r. Buna dikkat
ederlerse, halk kendilerini sürekli hay›rla yâd edecektir.

Ahmed Yesevi (1093-1166)
Türkistan’da Yesi’de do¤up büyüdü. Din e¤itimi ald›. Yusuf-i Hemedanî’den tasavvuf e¤itimi alarak kemale geldi. Hikmet ad› verilen ö¤retici fliirleriyle tan›nd›. Döneminde birçok dervifl yetifltiren ve insanlar› etkileyen Hoca Ahmet Yesevi, ölümünden sonra da ö¤rencileri ve eserleriyle tesirini sürdürdü. Pîr-i Türkistan diye
an›ld›. Onun açt›¤› yol, Yesevilik olarak adland›r›ld›. Türkistan’dan Balkanlara ve
Anadolu’ya kadar birçok insan üzerinde tesir b›rakt›. Ö¤rencileri vas›tas›yla Anadolu’da Türk nüfusunun artmas›nda ve ‹slamiyet’in yay›lmas›nda etkin bir rol oynad›. ‹nand›klar›n›, ö¤rendiklerini çevresindeki insanlara anlayabilecekleri bir dil
ve al›flt›klar› flekillerle aktarmaya çal›flm›flt›r.
Resim 3.12
Hoca Ahmed
Yesevi’nin fleceresi,
Divan-› Hikmet’in
Türkçesi, Yesi’de
Timur Han’›n
yapt›rd›¤› Hoca
Ahmed Yesevi
Türbesi
Kaynak:
http://www.divanih
ikmet.net/

Divan-› Hikmet’ten:
“Ey dostlar! Sak›n ha cahil olanlarla dostluk kurmay›n›z.” “Kafir bile olsa hiç kimsenin kalbini k›rma. Kalp k›rmak, Allahü Teâlâ’y› incitmek demektir.” “Gönlü k›r›k zavall› ve garip birini görürsen, yaras›na merhem koy, yoldafl› ve yard›mc›s› ol.”
Gönül verme dünyaya
Sak›n girme harama
Hakk› seven afl›klar
Hep helalden yemifller
Dünya benim diyenler
Cihan mal›n alanlar
Akbaba kuflu gibi
Haramlara dalm›fllar
Hoca Ahmed bilmiflsin
Hak yoluna girmiflsin
Hak yoluna girenler
Cemalullah görmüfller

95

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Âfl›k Pafla (1272-1333)
K›rflehir yöresindeki Arapkir’de do¤du. Ünlü mutasavv›f Baba ‹lyas’›n o¤lu Muhlis
Pafla’n›n o¤ludur. Âfl›k Pafla babas›n›n vasiyeti üzerine fieyh Osman taraf›ndan zahirî ve bâtinî ilimlerde en iyi flekilde yetifltirildi. Devrinin önde gelen bilginlerinden
oldu. 3 Kas›m 1332 tarihinde K›rflehir’de vefat etti. Türk dilinin geliflmesi için büyük çaba harcayan ve Türkçenin her alanda kullan›lmas›n› teflvik eden Âfl›k Pafla,
fliirlerinde yurt sevgisi, dostluk ve kardefllik gibi kavramlar› tasavvufi bir dille anlatt›. 10613 beyitten meydana gelen fliirlerini Garibnâme adl› kitab›nda toplad›.
Eserlerinde devlet için dilin önemini vurgulad›.
Afl›k Pafla’dan Bir fiiir:
Yüce da¤lar duman olmaz
Çeflmim yafl› revan olmaz
De¤me kifliye kul olmaz
Ben gönlümü bilmez miyim
Engine sald›m özümü
Hakk’a döndürdüm yüzümü
Çekmezem nâdan sözünü
Ben gönlümü bilmez miyim
Arslan gibi çalar çarpar
Kaplan gibi yola bakar
Gökte buluttan nem kapar
Ben gönlümü bilmez miyim
Der ki Afl›k yâri gözler
Yakt› derunumu közler
Befl padiflahl›k yer özler
Ben gönlümü bilmez miyim
Âfl›k Pafla
Resim 3.13
Afl›k Pafla’n›n
Garibnâmesi ve
K›rflehir’deki türbesi
Kaynak:
http://ekitap.kulturt
urizm.gov.tr/Eklenti
/10669,garibnamepdf.pdf?0

Yunus Emre (1240-1320)
Ünlü Türk tasavvuf flairi ve düflünürüdür. Taptuk Emre dergâh›nda k›rk y›l kalm›fl,
kendi deyimiyle piflmifltir. Anadolu’nun Türkleflmesinde etkin rol oynam›flt›r. Bugün
bile kolayl›kla anlafl›lan ar› bir Türkçeyle fliirler söylemifltir. Yunus Emre’nin fliirleri
Dîvân’›nda toplanm›flt›r. Yunus Emre fliirleriyle Türkçenin zenginleflmesinde, kültür
ve de¤erlerin gelecek nesillere Türkçe olarak aktar›lmas›nda önemli rol oynam›flt›r.

96

E¤itim Tarihi

Resim 3.14
1-Eskiflehir/Sar›köy
Yunus Emre
Türbesi
2-Karaman Yunus
Emre Camii ve
Türbesi

Yunus Emre’den Dörtlükler:
Canlar can›n› buldum
Bu can›m ya¤ma olsun
Ballar bal›n› buldum
Kovan›m ya¤ma olsun

Ne varl›¤a sevinirim
Ne yoklu¤a yerinirim
Aflk ile avunurum
Bana seni gerek seni

Mal sâhibi, mülk sâhibi
Hani bunun ilk sâhibi
Mal da yalan, mülk de yalan
Var biraz da sen oyalan

Az lâf erin yüküdür,
Çok lâf hayvan yüküdür

Durma kazan, ye, yedir
Bir gönül ele getir
Yüz kâbe’den yegrektir
Bir gönül ziyâreti
Bu yol gâyet uzakt›r
Dünyâ ona tuzakt›r
Bu tuza¤a u¤rayan
Komaya k›lavuzun
Okumaktan maksat ne
Kifli hakk› bilmektir
Çün okudun bilmezsin
Bu nas›l okumakt›r
‹lim, ilim bilmektir
‹lim kendin bilmektir
Sen kendini bilmezsen
Bu nice okumakt›r

Araya araya bulsam izini
‹zinin tozuna sürsem yüzümü
Hak nasip etse görsem yüzünü
Yâ Muhammed can›m arzular seni
Ete kemi¤e büründüm
Yûnus diye göründüm
Dervifl Yûnus bu sözü e¤ri bü¤rü söyleme
Seni sigâya çeken bir Molla Kâs›m gelir
Nazar eyle ilerü
Pazar eyle götürü
Yarad›lan› hofl görür
Yaradandan ötürü
‹lim meclislerinde arad›m k›ld›m talep
‹lim geride kald› ille edep, ille edep
Ana rahminden geldik pazara
Bir kefen ald›k döndük mezara

‹nternet Kayna¤› http://www.eskisehir.gov.tr/sarici/ekitap/nasihatler_kitabi_yetiskinler_icin.pdf

97

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Mevlâna Celaleddin Rumî (1207-1273)
Belh’te do¤du. Önce Karaman’a geldi. Konya’da yerleflti. Ünlü Türk düflünürünün
bilinen eserleri, Mesnevi ve Dîvân’d›r. Mesnevi, pek çok dile çevrilmifl ve tüm
dünyada ilgi görmüfltür. Mevlâna fliirlerinde hoflgörü, insan sevgisi, ahlaki de¤erler
gibi kavramlar› ifllemifltir. Mevlevilik tarikat›n›n kurucusudur.
Resim 3.15
Mesnevî’den bir
sayfa, Mevlânâ
Türbesi, Mesnevî
Tercümesi

Mevlana’dan Seçmeler:
Duy flikâyet etmede her ân bu ney
Anlat›r hep ayr›l›klardan bu ney
Der ki feryâd›m kam›fll›ktan gelir
Duysa her kim, gözlerinden kan gelir
Ayr›l›ktan parçalanm›fl bir yürek
‹sterim ben derdimi dökmem gerek
Mevlânâ der ki;
• Sevgide günefl gibi ol, dostluk ve kardefllikte akarsu gibi ol, hatalar› örtmede gece gibi ol, tevazuda toprak gibi ol, öfkede ölü gibi ol, her ne olursan ol, ya oldu¤un gibi
görün, ya göründü¤ün gibi ol.
• Nice insanlar gördüm, üzerinde elbisesi yok. Nice elbiseler gördüm, içinde insan yok.
• Ak›l padiflah› kafesi k›rd› m› kufllar›n her biri bir tarafa kaçar.
• Suskunlu¤um asaletimdendir, her lafa bir cevab›m var, lakin bir lafa bakar›m laf
m› diye bir de söyleyene bakar›m adam m› diye.
• Bal yiyen, ar›s›ndan gocunmaz.
• Bir mum di¤erini tutuflturmakla ›fl›¤›ndan birfley kaybetmez.
• Bal›¤a, denizden baflkas› azapt›r.
• Soru da bilgiden do¤ar, cevap da.
• Adalet nedir? - A¤açlar› sulamak. Zulüm nedir? - Dikene su vermek.
• Aflk alt›n de¤ildir, saklanmaz. Afl›k›n bütün s›rlar› meydandad›r.
• Sen diri oldukça ölü y›kay›c› seni y›kar m› hiç?
• Yoksul, cömertli¤in aynas›d›r.

Hac› Bektafl Veli (?-1271)
Horasan do¤umlu olup 1240’ta Anadolu’ya geldi¤i san›lmaktad›r. Nevflehir’de kendi ad›yla an›lan yerdeki türbesinde yatmaktad›r. Anadolu’nun Türkleflip ‹slâmlaflmas›na önderlik etmifl; düflünceleri, dört kap› ö¤retisi ad›yla yay›lm›flt›r. Hac› Bektafl Veli, eserlerinde tasavvuf kültürüne yer vermifl; hoflgörü ve sevgiyi ifllemifl, s›r
saklaman›n önemini vurgulam›flt›r.

98

E¤itim Tarihi

Resim 3.16
Nevflehir Hac›
Bektafl-› Veli
Külliyesi

Hac› Bektafl Velî’ye ait oldu¤u ileri sürülen en önemli eserlerden biri olan Makalat, dört kap›-k›rk makam ilkesine ba¤l› olarak kaleme al›nm›flt›r. Bu anlay›fl,
Ahmet Yesevî’nin “Fakrnâme”siyle hemen hemen ayn›d›r. Dört kap› (fleriat-tarikatmarifet-hakikat), k›rk makam, genellikle Türk mutasavv›flar›n›n kabul ve takip ettikleri bir manevi e¤itim anlay›fl›d›r.
Yeniçeri oca¤›n›n kuruluflunda dua etti¤i rivayet edilir ve savafla girilirken yeniçeriler yüksek sesle afla¤›daki ifadeleri hayk›rarak pirleri kabul ettikleri Hac›
Bektafli Veli’yi yad ederlerdi:
“Bafl Uryan, sine püryân, k›l›ç al kan,
Bu meydanda nice bafllar kesilir.
Kahr›m›z, k›l›c›m›z düflmana ziyân!
Kullu¤umuz pâdiflâha ayan!
Üçler, yediler, k›rklar!
Gülbang-i Muhammedî, Nûr-i Nebî, Kerem-i Ali...
Pîrimiz, sultân›m›z Hac› Bektâfl-› Velî...”
Hac› Bektâfl-› Velî diyor ki:
“Bir insan›n d›flar›dan abdest almas›yla temizli¤i tamam olmaz. ‹çinde kötü huylar
kald› m›, kötü huylu olmas› dolay›s›yla, makbul bir insan olmas› mümkün olmaz!
Bu neye benzer?.. Bir fliflenin içinde içki olsa, bu içki fliflesini götürsen, deryan›n kenar›nda on y›l d›fl›n› y›kasan, yine temiz olmaz, yine murdard›r. Çünkü içinde içki
vard›r. O içindeki gitmedikten sonra temiz olmaz. Nitekim, takva ehli insanlar, ‘Bir
kuyunun içine bir damla içki damlasa, necâset damlad›¤› için içki f›khen necâset-i
galîzad›r, temiz olsun diye kuyudaki suyu ç›kartmak lâz›m!.. O ç›kar›lan suyun döküldü¤ü yerde ot bitse, o otu koyun yese; takva ehli insanlar, ‘O koyunun etini yemem!’ demifller.”
Buyurdu ki: “Tarikat›n, tasavvuf yolunun ilk makam›, bir âlime can u gönülden
ba¤lan›p, tövbe etmektir. Tövbe, can u gönülden olan piflmanl›kt›r ve mutlaka yap›lmal›d›r. Tövbe ederken gözyafl› dökmelidir. Tövbeyi kabul edecek Allahü Teâlâd›r.
Tövbe ettikten sonra O’na tevekkül etmelidir. ‹kinci makam›, talebe olmakt›r. Üçüncü makam›, mücahede, nefse zor gelen, nefsin istemedi¤i fleyleri yapmakt›r. Dördüncü makam›, hocaya hizmettir. Beflinci makam›, korkudur. Alt›nc› makam›, ümitli olmakt›r. Yedinci makam›, flevktir ve fakirliktir.
Marifetin birinci makam› edep, ikinci makam›, korkudur. Üçüncü makam›, az yemektir. Dördüncü makam›, sab›r ve kanaattir. Beflinci makam›, utanmakt›r. Alt›nc›
makam›, cömertliktir. Yedinci makam›, ilimdir. Sekizinci makam›, marifettir. Dokuzuncu makam›, kendi nefsini bilmektir.”
http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid=1168

99

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Nasrettin Hoca (1208-1284)
Anadolu’da yaflam›fl ünlü halk e¤itimcisidir. F›kralar›n›n tümünün ona ait oldu¤u
kesin bilinmemekle birlikte f›kralarda ayn› k›vrak zekâ, elefltirel bak›fl aç›s›, ders
verme özelli¤i görülür. Kad›l›k, medrese ve cami hocal›¤› yapt›¤› söylenir.
Sivrihisar’da ve Akflehir’de yaflad›¤› bilinmektedir. Türbesi de Akflehir’dedir.
Resim 3.17
Nasreddin Hoca
Türbesi-Akflehir

Nasrettin Hocadan Seçmeler:
Nasreddîn Hoca zaman›nda Mo¤ollar flehri iflgal etmifl, Akflehir’de silah tafl›ma yasa¤› ilân edilmiflti. Buna ra¤men Hoca k›l›ç kuflan›p soka¤a ç›km›flt›. Yasa¤›n kontrolü
ile görevli memur, Hoca’y› görünce yan›na yaklafl›p; “Neden böyle k›l›çla dolafl›yorsun?” der. Hoca; “Bu k›l›ç medresede kitaplardaki yaz› hatalar›n› düzeltmeye yarar.”
cevâb›n› verir. Memur alayl› alayl›; “O ifl küçük bir çak› ile yap›l›r, bu biraz büyük
de¤il mi?” deyince, “Efendi sen ne diyorsun, bazan öyle büyük hatalar oluyor ki, bu
bile küçük gelir.” cevab›n› verir. Nasreddin Hoca bu cevab›yla ilmin ve ilim ehlinin
önemini dile getirip, e¤er ilim ehli do¤ruyu ö¤renmez ve ö¤retmezse cemiyetin kar›flaca¤›n›, hatta bu sebeple savafl bile ç›kaca¤›n› bildirmifltir.
Bir gün pazarda bir papa¤an›n yüksek fiyatla sat›ld›¤›n› gören Nasreddîn Hoca,
evinden bir hindi getirip, ayn› fiyat› ister. Buna flaflanlara; “Az önce bunun yar›s›
kadar kufl, o fiyata sat›ld›. Niçin bu, ayn› paray› etmesin?” der. “O, mârifeti olan, nâdir bir kufl. Senin-benim gibi konuflur.” denilince; “O da mârifet mi, o kufl konuflursa bu da düflünür.” cevab›n› vererek, düflünmenin ve fazla konuflmaman›n önemini vurgular.
Bir kimse Nasreddîn Hoca’y› her gördü¤ünde iltifât gösterip, diller dökerek, evine dâvet eder. Bir gün adam›n gönlünü almak için evine gidip, kap›s›n› çalar. Adam pencereden kafas›n› uzat›p, bakt›ktan sonra, hemen geri çekilir. Biraz sonra da hizmetçisi kap›y› aç›p; “Teflrîfinize çok memnûn olduk. Fakat efendim biraz önce d›flar› ç›kt› evde yok! Geldi¤inizi duyunca, ne kadar üzülecek.” der. Adam›n dâvetinde samîmi olmad›¤›n›, riyâkârl›k yapt›¤›n› anlay›p, kap›ya gönderdi¤i hizmetçisine; “Ya öyle mi? Ne yapal›m, hay›rl›s› olsun! Yaln›z efendine selam söyle, bir daha d›flar› ç›karken, bafl›n› içerde unutmas›n!” der.

100

E¤itim Tarihi

Özet

N
A M A Ç

1

N
A M A Ç

2

Orta Ça¤ ‹slam ve Türk dünyas›nda e¤itimin do¤ufl nedenlerini karfl›laflt›rabilmek
Hz. Peygamber’in “ilim Çin’de de olsa al›n›z”,
“ilim müminin yiti¤idir, onu nerede görürse als›n” hadis-i flerifleri ve uygulamalar›, Müslümanlar›n din ilimlerinin yan›nda fen bilgileri ile de
u¤raflmalar›na, hatta baflka din ve milletlere ait
kitaplar›n Arapçaya tercüme edilerek faydalanmalar›na sebep oldu. Emevîler döneminden itibaren bafllat›lan çal›flmalar, Abbasi halifesi Memun zaman›nda Ba¤dat’ta Beytülhikme çeviri biriminin oluflturulmas› ile yeni bir ivme kazand›.
Yap›lan ilmî çal›flmalarla Ba¤dat, fiam, Kurtuba,
Kahire gibi ilim ve kültür merkezlerinde kitap say›lar› yüz binleri bulan kütüphaneler kuruldu. Bu
kütüphane ve ilim merkezlerinden Abbasilerin
baflkenti Ba¤dat ve Endülüs Emevilerinin baflkenti Kurtuba ilim ve kültür yar›fl›nda birbirleri ile rekabet eder oldular. Bu s›rada Avrupa krallar›n›n
en büyük kütüphanesinde kitap say›s› 1000’i bulmuyordu. Hülagu’nun 1258 y›l›nda Ba¤dat’› iflgal
edip yak›p y›kmas› buran›n y›ld›z›n› söndürdü.
Kurtuba da ‹spanyollar›n talan› ile tahrip oldu.
Bu kültür merkezlerinde e¤itim alan ve çeflitli sebeplerle çok az say›da kitab› elde edebilen Avrupa’da bilimsel araflt›rmalar›n k›v›lc›m› parlad›.
Orta Ça¤ ‹slam ve Türk dünyas›ndaki e¤itim sisteminin özelliklerini aç›klayabilmek
Hz. Peygamber döneminden itibaren küttâb ad›
verilen s›byan mektebi mahiyetinde okullar vard›. Burada temel e¤itim verilirdi. Daha üst seviyede e¤itim için mescid ve camilerde ilim sahipleri halkalar oluflturarak taliplerine e¤itim verirlerdi. Bu uygulamada Medine’de Mescid-i Nebevî öncü rolünü oynam›flt›r. Daha sonra fethedilen yerlerde aç›lan cami ve mescidlerde de ayn›
uygulama devam etti. M›s›r’da Amr Camii, fiam’da
Ümeyye Camii, Ba¤dat’ta Mansur Camii, Endülüs’te Kurtuba Camii örnek olarak verilebilir. Daha sonra mescidin yak›nlar›nda e¤itim için gelenler için evler tahsis edilmeye baflland›. Baz›
halife ve sultanlar mescid çevresinde veya bitiflik
odalar yaparak ö¤renci ve hocalar›n kalaca¤› yerler infla ettiler. Daha sonralar› bu ifl için ba¤›ms›z
yap›lar; cami, medrese, türbe, imaret, türbe, tek-

ke ve lojmanlardan oluflan külliyeler infla edilmeye baflland›. Bunlar›n yap›m›, yaflat›lmas›, hoca ve ö¤rencilerin masraflar› için vak›flar tahsis
edildi. E¤itim ifli daha çok kiflilerin yapt›klar› vak›flar taraf›ndan karfl›land›.
M›s›r’da Fatimilerin Ezher Medresesi’ni kurup fiii
misyonerleri yetifltirerek inançlar›n› yayma çal›flmalar›, Selçuklu sultan ve devlet adamlar›n› tedbir aray›fl›na itti. Sultan Alparslan’›n veziri Nizamülmülk’ün giriflimleriyle Niflabur, Ba¤dat, Amul,
Isfahan, fiiraz gibi Selçuklu flehirlerinde Nizamiye medreseleri aç›lmaya baflland›. Bu medreselerde yüksek seviyede âlimler dersler verdi. Birçok âlim yetiflti. Bunlar din hizmetlerinde ve Selçuklu bürokrasisinde görev yapt›lar. Daha sonralar› bu medreselerin yap› tarz› ve programlar› Suriye, Anadolu, M›s›r, Orta Asya ve Hindistan co¤rafyalar›nda baflar›l› bir flekilde uyguland›. Bu
medreselerde din e¤itiminin yan›nda fen bilgileri de okutuldu. Ça¤lar›n› afl›p yüzy›llar sonra bile el kitab› olarak kullan›lacak eserler yaz›ld›.
Selçuklu Türkleri, flehzadelerini tecrübeli komutan ve devlet adamlar›n›n nezaretinde bizzat uygulaman›n içinde e¤itip yetifltirdiler. Esnaf, ahilik
teflkilat› kontrolünde usta-ç›rak iliflkisi içerisinde
e¤itildi. Darüflflifa, flifahane ve bimaristan adlar›yla aç›lan hastanelerde hem hastalar tedavi edildi,
hem de uygulamal› t›p e¤itimi verildi. Tekke ve
zaviyelerde tasavvuf ehli olgun kimseler taraf›ndan insanlar ahlâken e¤itildiler. Çeflitli konulardaki eksikliklerini gidererek kendilerine, ailelerine ve topluma faydal› insanlar olarak yetifltirildiler. Selçuklulardan Osmanl›lara intikalen eden alperen insan tipinin ortaya ç›kmas›n› sa¤lad›lar.

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

N
AM A Ç

3

Orta Ça¤ ‹slam ve Türk devlet/topluluklar›nda
yaflanan e¤itim hareketlerinin özelliklerini listeleyebilmek
Orta Ça¤ ‹slam ve Türk devlet/topluluklar›nda
e¤itim ve ö¤retimin oldukça önemli bir yeri bulunmaktad›r. Hz. Peygamber’in Bedir Savafl›’ndaki esirlerden her okuma yazma bilenin on Müslüman çocu¤a da okuma yazma ö¤retmesi flart›yla serbest kalmas›n› buyurmas› e¤itime verilen
önemi göz önüne seren bir örnektir. E¤itimi baflar›l› flekilde tamamlayan ö¤renciler için resmigeçit yap›lmas›, hediyeler al›nmas›, ödüller verilmesi de e¤itime verilen önemin bir baflka göstergesi olarak kabul edilebilir. E¤itim hareketlerinin
özelliklerinden biri, ‹slam’›n gerektirdi¤i iyi ahlakl› kiflilerin yetifltirilmesi için dini bilgilerin ö¤retilmesinin yan› s›ra matematik, astronomi, t›p,
edebiyat, fliir, hitabet, geometri, mant›k, felsefe,
müzik, yüzme, binicilik gibi alanlarda da e¤itimin verilmesidir. Di¤er bir ifadeyle çok yönlü bir
e¤itim anlay›fl› egemendir. Derslerde genellikle
ezberleme, tekrar, müzakere gibi yöntemler kullan›lm›flt›r. Bu dönemlerde birçok çeviri eserin
yap›ld› ve ayr›ca çok çeflitli alanlarda da temel
kaynak olarak kullan›labilecek eserlerin üretildi¤i görülmektedir. Ayr›ca ö¤rencilerin kendi ilgi,
yetenek, zekâlar› ölçüsünde dersler ald›¤›, e¤itim
program›n›n ö¤rencin gelece¤ine ve ileride yerine getirmesi beklenen görevine uygun flekilde
haz›rlanmas›, ö¤rencisine kendisini kabul ettiremeyen ya da kendini yeterli görmeyen kiflinin ilgili ö¤renciye ö¤retmenlik yapmamas› ve ö¤rencinin e¤itim hayat›nda ümitsizlik ve b›kk›nl›k yaflamamas› gibi konulara dikkat edildi¤i görülmektedir.

N
AM A Ç

4

101

‹slam ve Türk dünyas› bilim ve kültür çevresinde
yetiflen belli bafll› bilginleri aç›klayabilmek
‹slam ve Türk dünyas›nda Farabî, ‹bni Sina, Birunî, Kaflgarl› Mahmut, Yusuf Has Hacip, Nizamülmülk, Ahmet Yesevi, Âfl›k Pafla, Yunus Emre,
Mevlâna Celaleddin Rumî, Hac› Bektafl Veli, Nasrettin Hoca gibi ilim sahipleri yetiflmifltir. Farabi,
matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji, t›p,
mant›k, siyaset alanlar›nda çeflitli eserler vermifltir. ‹bni Sina, özellikle t›p alan›nda büyük yenilikler ve keflifler yapm›fl olup Kanun adl› kitab›
yüzy›llarca t›p alan›nda kaynak kitap olarak okutulmufltur. Birunî, astronomi alan›na e¤ilmifl ve
bir rasathane kurmufl olup yan› s›ra t›p, fizik, matematik, tarih gibi pek çok alanda çok say›da ilmi eserler üretmifltir. Kaflgarl› Mahmut, Türkçeyi
Araplara ö¤retmek amac›n› tafl›yan Dîvânü Lügati’t Türk adl› eseriyle ilk Türkçe sözlük ve dil bilgisi kitab›n› yazm›flt›r. Yusuf Has Hacip, Kutadgu
Bilig adl› eseriyle ahlak, hukuk ve devlet yönetimiyle ilgili konularda önemli fikirler ileri sürmüfltür. Vezirlik ve devlet adaml›¤› yapm›fl olan Nizamülmülk, Siyasetname adl› eseriyle Türk devlet adamlar›n›n yetiflmesinde etkili olmufltur. Ahmet Yesevi, Hikmet ad› verilen ö¤retici fliirleriyle
birçok dervifl yetifltirmifl, Türk nüfusunun artmas› ve ‹slamiyet’in yay›lmas›nda etkin rol oynam›flt›r. Türkçenin gelifliminde öncülük yapan Afl›k
Pafla, eserlerinde yurt sevgisi, dostluk, kardefllik
gibi konulara tasavvufi bir dille de¤inmifltir. Bir
tasavvuf flairi ve düflünürü olan Yunus Emre,
eserleriyle Türkçenin zenginleflmesine ve de¤erlerin nesilden nesile Türkçe olarak aktar›m›na
katk› sa¤lam›flt›r. Mevlevilik tarikat›n›n kurucu
olan Mevlâna Celaleddin Rumî, eserlerinde hoflgörü, insan sevgisi, ahlak de¤erleri konu alm›flt›r. Anadolu’nun Türkleflip ‹slamlaflmas›na öncülük etmifl olan di¤er bir düflünür olan Hac› Bektafl Veli, daha çok tasavvuf, sevgi, hoflgörü, s›rdafll›k gibi konulara yo¤unlaflm›flt›r. Nasrettin Hoca ise f›kralar›yla k›vrak zekâ örnekleri sunmufl,
özellikle elefltirel bak›fl ve ders verme yetene¤ini
sergilemifltir.

102

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m
1. I. Sistemli, düzenli, örgün yüksekö¤retim kurumlar›
medreselerdir.
II. Mesleki e¤itim veren yayg›n e¤itim kurumlar› ahi
ocaklar›d›r.
III. Dinî, tasavvufî e¤itim yap›lan yerler tekkelerdir.
IV. Bürokrat yetifltirmek için e¤itim yap›lan kurumlar
atabeyliklerdir.
Yukar›da Selçuklu dönemi e¤itim kurumlar› ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanl›flt›r?
a. Yaln›z IV
b. II ve III
c. II ve IV
d. II, III ve IV
e. Yaln›z I
2. Afla¤›da bilim adam› ve düflünürlerle onlara ait eserler efllefltirilmifl olup hangisinde hata yap›lm›flt›r?
a. Balasagunlu Yusuf -Kutadgu Bilig
b. Kaflgarl› Mahmut -Dîvânü Lügati’t-Türk
c. ‹bni Sina -El-Kanun Fi’t-T›b
d. Farabi -Garibnâme
e. Ahmet Yesevi -Dîvân-› Hikmet
3. “Beytülhikme” hangi halife zaman›nda kurulmufltur?
a. Mutas›m
b. Harun Reflid
c. Memun
d. Hiflam
e. Ömer bin Abdülaziz
4. Bat›’da “Avicenna” ad›yla an›lan fikir ve bilim adam›
afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Fârâbî
b. ‹bn Firnas
c. ‹bn-i Rüfld
d. ‹bn Haldun
e. ‹bn-i Sina
5. Nizamiye medreseleri, ilk olarak kaç›nc› yüzy›lda
kurulmufltur?
a. VI. yüzy›l
b. XI. yüzy›l
c. VIII. yüzy›l
d. X. yüzy›l
e. VII. yüzy›l

6. Selçuklu Türkleri ahlâk e¤itimini nerede gerçeklefltirirlerdi?
a. Tekkelerde
b. Medreselerde
c. Atabeylikte
d. Beytülhikmede
e. Zaviyelerde
7. Abbasiler Dönemi’nde baz› Yunanca kelimelerin
Arapça’ya girmeye bafllad›¤› görülmüfl olup bu duruma
yol açan geliflmeler aras›nda afla¤›dakilerden hangisi
gösterilebilir?
a. Eski Yunan eserlerinin Arapça’ya çevrilmesi
b. Abbasilerin Bizans ile savafllar yapmalar›
c. Yunanistan’da felsefenin geliflmesi
d. Abbasilerin k›sa sürede merkezi otoritelerini kaybetmeleri
e. Eski Yunan eserlerinde çok tanr›l› inan›fllara yer
verilmesi
8. Afla¤›dakilerden hangisi, Abbasiler Dönemi’nde bilim ve kültür hayat›nda görülen geliflmelerin nedenlerinden biri de¤ildir?
a. Ak›lc› düflünceye de¤er verilmesi
b. Evrenin s›rlar›n›n araflt›r›lmas›
c. Hellenistik eserlerin incelenmesi
d. Halifelerin bilimadamlar›n› korumas›
e. Haçl› Seferleri ile gerçekleflen etkileflim
9. Selçuklular’da Atabeylik, Osmanl›lar’da Lalal›k ad›
verilen makamlar›n oluflturulmas› afla¤›dakilerden hangisine yöneliktir?
a. Merkezlerde güvenli¤in sa¤lanmas›na
b. Haraç ve Cizye adl› vergilerin toplanmas›na
c. fiehzadelerin e¤itilmesine
d. Saray erkân›n›n korunmas›na
e. fier’i esaslar›n uygulanmas›na
10. Selçuklular e¤itim ve ö¤retime önem vermifller, özellikle M›s›r’daki fiii-Fatimi misyonerlerinin yo¤un propagandalar›n› etkisiz hale getirecek ilim sahibi kimselerin
yetifltirilmesi için Ba¤dat, Merv, Isfahan ve Niflabur gibi
önemli merkezlerde medreseler açm›fllard›r. Buralarda
‹mam-› Gazali gibi devrin meflhur âlimleri müderrislik
yapm›fllard›r. Bu medreselere Alparslan ve Melikflah
devri vezirlerinden...............................’ün hizmetlerinden dolay›................................ ad› verilmifltir.
a. Nizamülmülk-Nizamiye
b. Amidülmülk-Amidiye
c. fiihabülmülk-fiihabiye
d. ‹mam-› Azam-Azamiye
e. Musa Kâz›m-Kâzimiye

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

“

103

Yaflam›n ‹çinden

Okuma Parças›

Dünyan›n ilk ‘‹slam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi’ ‹stanbul’da aç›ld›
24.05.2008
Baflbakan Erdo¤an ve Baflkan Topbafl taraf›ndan Gülhane Park›’nda aç›lan ‘‹slam Bilim ve Teknoloji Tarihi
Müzesi’, bilim tarihine farkl› bir bak›fl getirecek. Törende konuflan Erdo¤an, “Burada sergilenen eserler medeniyet tarihi yaz›m›nda düflülen çok temel bir yan›lg›y›
düzeltme imkân› verecek” dedi.
Müze bilim tarihine ›fl›k tutacak...
Kültür ve Turizm Bakanl›¤›, Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA), TÜB‹TAK, Frankfurt Goethe Üniversitesi
Arap ‹slam Bilimleri Tarihi Enstitüsü ve ‹stanbul Büyükflehir Belediyesi aras›nda imzalanan protokol çerçevesinde kurulan müzede, Frankfurt Üniversitesi Arap ‹slam Bilimleri Enstitüsü taraf›ndan kaynaklardaki tarif ve
resimlere, çok küçük bir k›sm› da günümüze ulaflan
orijinal cihazlara dayanarak haz›rlanan, Müslümanlar’›n
8. ve 16. yüzy›llar aras›nda gerçeklefltirdikleri alet ve cihazlar›n örnekleri sergileniyor.
Kendi türünde ‘dünyada ilk’ olan “‹slam Bilim ve Teknoloji Müzesi”nde Müslüman bilginlerin kurduklar› kimyasal düzenekler ile rasathane, hastane, üniversite gibi
kurumsal eserler de görsel olarak yer al›yor. ‹lk etapta
140 eserin sergilenece¤i ve zamanla bu eserlerin say›s›n›n 800’ü bulaca¤› müzede, ayr›ca “Bilimler Tarihi Kütüphanesi” de yer al›yor. 3 bina içerisinde 3550 metrekare alanda faaliyet gösteren müze, rönesans›n ‹slam
kültür çevresinde 8. yüzy›ldan 16. yüzy›la kadar devam
eden bilimsel çal›flma ve baflar›lara dayand›¤›n› gözler
önüne seriyor. Prof. Dr. Fuat Sezgin’in katk›lar›yla oluflturulan müzede astronomi, co¤rafya, deniz bilimleri,
saat teknolojisi, geometri, optik, t›p, kimya, maden, fizik ve mekanik, savafl teknolojisi ve mimarl›k dallar›ndaki eserler ve aletler yer al›yor.

Altm›fl y›ll›k çal›flmalar› s›ras›nda her gün biraz daha
fazla ‹slam uygarl›¤›n› tan›man›n ve tan›tman›n ça¤dafl
medeniyete kat›lmak ve onu aflmak için en sa¤lam yol
oldu¤una inanan Fuat Sezgin der ki:
1) Miladî VIII. yüzy›l›n sonuna do¤ru, Yunanl›lardan
al›nan atomizm, ‹slam dünyas›nda büyük geliflmeler
göstermifltir. Bu geliflme, Avrupa’da XX. yüzy›l›n ilk
yar›s›ndaki geliflmelere denktir.
2) Sîbaveyh’in VIII. yüzy›lda kaleme ald›¤› sistematik
gramer kitab›n›n bir benzeri hiçbir kültür dünyas›nda bulunmamaktad›r.
3) Bilimler tarihindeki ilk gözlem evleri IX. yüzy›l›n bafl›nda Halife Memun taraf›ndan Ba¤dat’ta ve fiam’da
kuruldu. Halife, astronom ve matematikçilerden ekvatorun uzunlu¤unu ölçmelerini istedi. Elde ettikleri
de¤er, bugün bildi¤imiz uzunluktur: Yaklafl›k k›rk
bin kilometre.
4) XV. yüzy›l›n ilk yar›s›nda Giyasüddin el-Kâflî dördüncü dereceden denklemlerin 70 tipini tan›yordu.
Modern matematikte bu say› 65’tir.
5) X. yüzy›lda Tahran’da kurulan rasathenede elde edilen dünyan›n ekseninin ekliptik düzlemiyle yapt›¤›
aç›n›n sürekli olarak azald›¤› bilgisi, XIX. yüzy›lda
gök mekani¤i taraf›ndan do¤rulanm›flt›r.
6) Avrupa’da yaklafl›k XVII. yüzy›la kadar bilginler, bilimsel yaz›lar›nda yararland›klar› kaynaklar› asla tam
olarak aç›klam›yorlard›. Bat› dünyas›nda kaynaklar›n gösterilmesi al›flkanl›¤› çok sonralar› geliflti. Ayr›ca birçok Arapça kitap aynen tercüme edildi ama ya
Avrupal› veya Yunanl› bir bilginin ad› alt›nda yüzy›llarca yay›nland› ve kullan›ld›. Oysa kaynaklar› sistemli bir flekilde vermek, geçen kuflaklar›n emeklerini anmak prensibi Türk-‹slam kültür dünyas›n›n
karakteristik niteliklerinden birisidir. Türk-‹slam dünyas›nda daha X. yüzy›lda görülen, kaynaklar› aç›klayan ve ele al›nan problemi sistematik bir flekilde
okuyucuya sunan kitap tipi Avrupa’da ilk olarak XVII.-XVIII. yüzy›lda karfl›m›za ç›kmaktad›r.

”

Kaynak: http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/Pages/Haber.aspx?NewsID=16019#.UtLom9J_sQ4

Kaynak: http://www.tuba.gov.tr/habergoster.php?haber=bdgorus_15

104

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›
1. a
2. d
3. c
4. e
5. b
6. a
7. a
8. e
9. c
10. a

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Türk E¤itim Tarihinde ‹z
B›rakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Beytülhikme” konusunu
tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Türk E¤itim Tarihinde ‹z
B›rakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Nizamiye Medreseleri” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Tekkeler” konusunu tekrar
gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Abbasiler Döneminde E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Abbasiler Döneminde E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “fiehzadelerin E¤itimi” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz.

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›
S›ra Sizde 1
‹slam dünyas›nda ilk e¤itim mekân› öncelikle cami ve
mescidler olmufl, daha sonra mektep ve medrese gibi
kurumlar oluflturulmufltur. Okuma yazma ve temel bilgileri ö¤renenler, e¤itimlerine medreselerde veya özel
hocalar›n nezaretinde devam ederlerdi.
S›ra Sizde 2
Devlet büyüklerinin çocuklar›, halife ve sultanlar›n çocuklar›, özellikle flehzade konumunda olanlar hususi bir
e¤itimden geçirilirlerdi. Babalar›n›n yerine geçecek en
güçlü aday olmalar› için en iyi flekilde yetifltirilirlerdi.
Özel hocalardan ders al›rlar, idarî tecrübelerinin artmas›
için de Selçuklularda atabey, Osmanl›larda lala tabir edilen üst düzey devlet görevlilerinin nezaretinde bir bölgenin idaresinden sorumlu olurlard›. Savafllarda ordunun
bir koluna komuta ederler, zaman zaman da baflkomutan olarak görev yapar, ilerisi için tecrübe kazan›rlard›.
S›ra Sizde 3
Abbasi halifesi Memun zaman›nda Ba¤dat’ta kurulan bir
çeflit tercüme bürosuna Beytülhikme ad› verilmifltir. Burada Latince’den Hintçe’ye, ‹branice’den Süryanice’ye
kadar birçok dilden felsefe, t›p ve di¤er fen bilimleriyle
ilgili eserler Arapçaya tercüme edildi. ‹skenderiye, Cundiflapur, Urfa, Nusaybin, Resulayn, Harran, Antakya gibi

de¤iflik yerlerden bilim adamlar› buraya dâhil oldu. Say›lar› zaman zaman elliye yaklaflan bilim adamlar› burada çal›flt›. Hülagu’nun 1258’de Ba¤dat’› iflgal edip yak›p
y›kmas›na kadar burada faaliyetini sürdürdü.
S›ra Sizde 4
Medreseler ilk olarak nerede ortaya ç›kt›¤› hakk›nda farkl› rivayetler vard›r. ‹lk olarak mescidle bafllayan e¤itim faaliyetleri, buraya yak›n yerlerde yap›lan binalarla devam
etti. Bu mekâna ders verilen yer manas›na medrese denildi. Fas’›n Fes flehrinde 859 y›l›nda A¤labîler taraf›ndan
medrese kuruldu. 950’lere do¤ru III. Abdurrahman Kurtuba Medresesi’ni kurdu. Fatimîler Kahire’de Ezher Camii’ni medrese gibi kulland›lar. Gazneli Mahmud 1000’li y›llar›n bafllar›nda Gazne’de yapt›rd›¤› caminin yan›na medrese odalar› ilave ettirdi. Karahanl› Hükümdar› ‹brahim
Tamgaç Han 1066 y›l›nda Semerkant’ta bir medrese yapt›rd› ve masraflar› için vak›flar tahsis etti. Ama binas›yla,
program›yla, vak›flar›yla ve devaml›l›¤›yla tam teflekküllü
olarak Selçuklular zaman›nda Vezir Nizamülmülk taraf›ndan yapt›r›lan Nizamiye Medreseleri hepsinden farkl› bir
yap›da ortaya ç›km›flt›r. Maveraünnehir flehirlerinden bafllayarak ‹ran, Irak, Suriye, Anadolu, M›s›r ve Arabistan’a
Hindistan’dan Çin’e kadar yay›lm›flt›r.
S›ra Sizde 5
‹spanya’da e¤itim yayg›n olarak cami ve mescidlerde
yap›l›rd›. Daha sonra özellikle Endülüs Emevi halifesi
III. Abdurrahman ve o¤lu ve halefi II. Hakem zaman›nda Kurtuba baflta olmak üzere medreseler kuruldu.
S›ra Sizde 6
Fâtimîler, M›s›r’› ele geçirince ilk olarak Kahire’de Ezher Camii’ni infla ettiler. Yap›m›na 970’te bafllan›p iki
y›lda tamamlanan camide fiia’n›n ‹smailî koluna ait bilgiler okutulmakta, bu mezhebin dinî ve siyasî ilkelerini
tan›tmak amac›yla sürekli toplant›lar yap›lmaktayd›. Burada yetiflen misyonerler de¤iflik bölgelere yay›larak
inançlar›n› yayd›lar. Onlar›n bu faaliyetlerini yo¤unlaflt›rmalar›, Selçuklu devlet adamlar›n›n tedbir alarak medreseler kurmalar›na sebep oldu.
S›ra Sizde 7
Abbasilerin ilk dönemlerinde Ba¤dat Cami ve mescidleri
en önemli e¤itim kurumlar›yd›. Bir camide çok say›da âlim
ders verebilirdi. ‹mam-› Azam Ebu Hanife, mescidde ve
evinde ders verirdi. Ö¤rencileri Ebu Yusuf ve Muhammed
fieybanî bu derslerde yetiflmifl, birincisi Harun Reflid’e baflkad› olmufl, ikincisi de yazd›¤› kitablarla hocas›n›n ilminin
ileriki nesillere aktar›lmas›nda önemli rol üstlenmiflti. Yine
ayn› dönemde ‹mam-› fiafii, Ahmed bin Hanbel, ‹mam-›

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Malik ve daha birçok âlim cami derslerinde yetiflmifl, mescidlerde oluflturulan halkalar, onlar›n ilim meclisleri olmufltu. Camilerden ba¤›ms›z olarak Halife Memun(786833), yabanc› dillerde verilen eserlerin tercümesi için Beytülhikme’yi kurdu. Daha sonlar› medreseler kuruldu. Özellikle Mustans›r›yye Medresesi meflhur oldu. T›p e¤itimi ve
hastal›klar›n tedavisi için darüflflifalar, ihtisas e¤itimleri için
darülhadis ve darülkurralar kuruldu.
S›ra Sizde 8
Yerleflik hayata geçifl ve örgün e¤itim kurumlar›n›n yayg›nlaflmas›, e¤itimle hedeflenen insan tipinin de¤iflmesi
gibi sebepler Karahanl›lar döneminde yo¤un bir e¤itim
faaliyetine sebep oldu. Fethedilen beldelerde yap›lan
cami ve mescidler, e¤itim mekân› olarak bafll›ca rol oynad›. Askerlerin yo¤un olarak bulundu¤u yerler olmas›
dolay›s›yla ribatlar›n e¤itim faaliyetleri aç›s›ndan önemi
büyüktür. Ufak kubbelerin alt›nda, ö¤rencilerin yat›l›
kalabilmesi için odalar yap›ld›. Talebelere suhte veya
softa, ö¤retmenlere ise müderris denildi. Karahanl› Hükümdar› ‹brahim Tamgaç Han 1066 y›l›nda Semerkant’ta
bir medrese yapt›rd› ve masraflar› için vak›flar tahsis etti. Bu medresenin vakfiyesi günümüze kadar ulaflm›flt›r.
S›ra Sizde 9
Türk E¤itim tarihinde medrese deyince Nizamiye medreseleri akla gelir. Daha önceden de medrese benzeri
kurumlar aç›lm›fl olmas›na ra¤men, bunlar›n sürekli hale gelip kurumsal bir yap›ya kavuflmas›n›n Selçuklu veziri Nizamülmülk’le ba¤lant›l› olmas›yla ilgilidir. Nizamiye Medreseleri’ne ad›n› veren Nizamülmülk, Sultan
Alparslan ve sonra o¤lu Melikflah döneminde vezirlik
yapt›. E¤itimin medreselerde yap›lmas›n› sa¤layarak
e¤itim tarihi aç›s›ndan önemli bir geliflmeye imza att›.
Nizamiye Medreseleri, okul mimarisinde, ders geçme,
burs, kredi ve yat›l›l›k sisteminde, daimi statüde ö¤retim üyesi yetifltirme ve bunlar aras›nda hiyararfli oluflturmada ve mezun ö¤rencilere icazetname verme usulüyle bugünkü ça¤dafl e¤itim sisteminin ilk örne¤ini olmas› bak›m›ndan önemlidir.
S›ra Sizde 10
Nureddin Zengi taraf›ndan gönderilen Selâhaddîn-i Eyyübî 1168 y›l›nda M›s›r’da vezir oldu¤unda fiiîli¤e karfl›
Sünnî inanc› desteklemeye bafllad›. Bu amaçla medrese
inflas›na önem verdi. 1170 y›l›nda Amr Camii yak›n›nda
fiâfiîler için Nâs›riyye Medresesi’ni açt›, buras› için bir
vak›f kurdu. Ayn› bölgede Mâlikîler için Kamhiyye Medresesi’ni infla ettirdi. Bu medreselerin kurulmas› Fât›mî
Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu. Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok ün
yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri M›s›r, D›maflk
ve Kudüs’te on yedi medrese yapt›rd›lar. Hükümdarla-

105

r›n› örnek alan di¤er devlet erkân› ve zenginler de k›rk
üç medrese infla ettirdi. Bu faaliyetler sonunda ‹slâm
dünyas›n›n farkl› bölgelerinden âlimler M›s›r’a ak›n etti
ve bölgenin kültür seviyesi çok yükseldi.
S›ra Sizde 11
Nizâmiye medreseleriyle di¤er baz› önemli medreselerde din ilimlerinin yan›nda matematik, astronomi, t›p ve
hikmet de okutuluyordu. Bu medreselerde Abdülkerim
Kufleyrî gibi sûfîler; Ebû ‹shak fiîrâzî, ‹mâmü’l-Haremeyn Cüveynî gibi fakih ve kelâmc›lar; Muhammed bin
Selâme Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed Sirmânî gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer ‹sferâyînî gibi astronom ve matematikçilerle Gazzâlî gibi
çok yönlü âlimler yetiflti.
S›ra Sizde 12
Eyyübî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler döneminde
de medreseler yap›ld›. Medreseler için vak›flar kuran Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret ödeyerek ilim ve
kültürün geliflmesine katk›da bulundular. Bu dönemde
genel ö¤retim veren medreselerin yan›nda dârü’l-hadîs,
dârü’l-Kurrâ gibi ihtisas medreseleri de bulunuyordu. Dinî
ilimlerin okutuldu¤u medreselerin pek ço¤unda yetim ve
yoksul çocuklar için yat›l› mektepler vard›. Medreselerin
genifl ölçüde sultanlar›n teflvik ve katk›s› ile kurulup teflkilâtland›r›lmas› ve vak›flar arac›l›¤›yla ö¤retimin desteklenmesinden sonra ilmî geliflmeler büyük bir h›z kazand›.
S›ra Sizde 13
Sultan Alparslan, Malazgirt Zaferi (1071) sonras› Anadolu’yu komutanlar› aras›nda ›kta olarak da¤›tm›fl, komutanlar ele geçirdikleri topraklar›n beyi olmufllard›.
Her beyli¤in baflkenti de cami ve medreselerle donat›lmaya baflland›. Bu medreselerde model olarak Nizâmiye medreseleri al›nd›. Nizamiye medreselerinin benzerleri Anadolu Selçuklular› ile Beylikler döneminde Anadolu flehirlerinde de kuruldu. Bu medreselerin en eskisi Konya’da II. K›l›çarslan zaman›nda (1156-1192) yapt›r›lan Altunaba Medresesi’dir. Yine Konya’da fierif Mesud, S›rçal›, Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, K›rflehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Afyon’da Kale, Antalya’da ‹maret, Aksaray’da Zinciriye,
Urfa’da Ulucami, Mardin’de Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr
Mûsâ medreseleri bu dönemde infla edilen e¤itim kurumlar›ndan baz›lar›d›r.
S›ra Sizde 14
XVI. yüzy›l bafllar›nda Safevilerin ‹ran’da hâkim olmas›
ve fiiîli¤in devlet deste¤iyle güçlenmesinden sonra o
zamana kadar düzenli e¤itim kurumlar›na sahip olmayan fiiîler yeni bir usule göre medreselerini kurmaya
bafllad›lar. Safevîler’le birlikte say›lar› h›zla artan fiiî

106

E¤itim Tarihi

medreselerinin yan›nda Sünnî medreselerinde de canlanma gözlendi. Ancak devlet taraf›ndan desteklenen
fiiî medreseleri daha fazla geliflme imkân› buldu. Safevîler zaman›nda ‹sfahan’da medrese say›s› elli yediye,
Tebriz’de k›rk yediye ulaflt›. Safevîler devrinde bafllayan
güçlü fiiî ö¤retim gelene¤i di¤er ülkelerdeki fiiî ulemây› buraya yöneltti.
S›ra Sizde 15
‹slamiyet’in Hindistan’a girifliyle birlikte ‹slam toplumunun Suffe tarz› e¤itim metodu buralara tafl›nd›. Camilerde kurulan ders halkalar›nda genç nesillere dinî ilimler
ö¤retildi. Gaznelilerden sonra hâkim olan Gurlular (10001215), bölgede Gazneliler(968-1187) zaman›nda bafllayan düzenli medrese e¤itimini yayg›nlaflt›rarak daha sistemli hâle getirdiler. 1192 y›l›nda Ecmîr’i fetheden Muizzüddin Gûrî burada medreseler yapt›rd›. Muhammed
Bahtiyar Halacî de Bengal ve Bihâr’› fethedip buralarda
çok say›da medrese infla ettirmifltir. Delhi Türk Sultanl›klar› ve Babürlüler döneminde de birçok medrese yap›larak Hindistan halk›n›n hizmetine sunulmufltur.
S›ra Sizde 16
Medreseler varl›klar›n› sultanlar›n, nüfuzlu devlet adamlar›n›n ve zenginlerin himayesinde kurulan vak›flar›n
gelirleriyle sürdürmüfltür. Nizamiye medreselerinin yönetimi Nizâmülmülk ve çocuklar›n›n elindeydi. Medreseye kitaplar, arazi ve dükkânlar vakfedilmiflti. Vakfiyeler medreselerdeki görevliler ve ö¤renciler hakk›nda
önemli bilgiler içermektedir. Konya’da ‹plikçi Medresesi’nin 1202 tarihli vakfiyesine göre burada müderris, muîd, imam, müezzin, ferrâfl (hademe) gibi görevliler ve
bafllang›ç, orta ve ileri seviyede olmak üzere üç tür ö¤renci grubu bulunmaktayd›. fiemseddin Altun aba, medresenin masraflar›n›n karfl›lanmas› için yak›nlar›ndaki
bir han, hana bitiflik on sekiz dükkân, ayr›ca flehrin çeflitli yerlerinde otuz kadar dükkân ba¤›fllam›fl, Konya civar köylerinden de arazi vakfetmifltir. Vakfiyede befl y›l
sonunda baflar›l› olamayan ö¤rencinin medreseden ihraç edilmesi, kütüphaneden d›flar›ya ç›kar›lan kitap bafl›na iade edilmek üzere bir paran›n hâf›z-› kütübe b›rak›lmas›, müderris ve imam›n mutlaka Hanefî mezhebinden olmas› flart koflulmufltur. Ö¤rencilerin ileri seviyede
olanlar›na müntehi, orta seviyede bulunanlar›na mutavass›t, yeni bafllayanlar›na mübtedî deniyordu.
S›ra Sizde 17
‹slâm ahlak›n›n, tasavvuf ilminin ö¤retildi¤i ve tatbik
edildi¤i, dinî e¤itim ve ö¤retimin yap›ld›¤› yerlere tekke ad› verilir. Tekkelere zâviye, dergâh, hankâh ve âsitâne de denilirdi.
‹slamiyet’in ö¤retilmesinde medreseler gibi tekkelerin
de önemli hizmetleri olmufltur. ‹lk tekke, Ebû Hâflim

Sofî için, Suriye’de Remle flehrinde yap›lm›fl, daha sonra as›rlar boyunca tekke ve zaviyeler yap›larak insanlar›n dünya ve ahiret mutlulu¤una eriflmelerine gayret
gösterilmifltir.
S›ra Sizde 18
Hastal›klar›n mikroplardan geldi¤ini ilk bulan, ‹slam
medeniyetinin yetifltirdi¤i ‹bn-i Sina’d›r. ‹bn-i Sina, bundan yaklafl›k 1000 sene önce; “Her hastal›¤› yapan bir
kurttur. Yaz›k ki bunlar› görecek bir âletimiz yok” demifltir. Ayr›ca kan›n insan vücudunda faydal› besinleri
tafl›yan s›v› oldu¤unu; idrardaki flekerin varl›¤›n›, içme
suyunu mikroplardan temizleme usullerini, c›va ile tedavi edilme, ameliyatlarda a¤r›lar› hafifletici uyuflturucu
terkiplerini yine ilk defa ‹bn-i Sina söylemifltir. Kânun
adl› eseri as›rlar boyunca Avrupa t›p fakültelerinde yegâne t›p kitab› olarak okutulmufltur.
S›ra Sizde 19
‹nsanl›¤›n bugün sahip oldu¤u ilim ve teknikte Müslüman âlimlerin büyük pay› vard›r. Yirminci yüzy›lda, art›k bafl döndürücü bir sürate ulaflan fen bilgileri ve teknik harikalar›n temel bilgilerinin hemen hepsinin ‹slam
dünyas›nda yetiflen ilim adamlar›n›n kitaplar›na dayand›¤› ve esaslar›n›n oradan al›nd›¤› görülmektedir. T›p,
matematik, astronomi, fizik, kimya, biyoloji gibi pek
çok ana bilim dal›nda ‹slam dünyas›nda yüzy›llar boyunca yaz›lm›fl ve hepsi çok k›ymetli bilgilerle dolu kitaplar, dünyan›n meflhur kütüphanelerinin en k›ymetli
eserleri olarak muhafaza edilmektedir. ‹slamiyet’in do¤uflundan itibaren on sekizinci yüzy›la gelinceye kadar
çeflitli ‹slam memleketlerinde yetiflen âlimlerin bir ibadet vecdi içinde geceli gündüzlü yapt›klar› çal›flmalar,
dünyay› ayd›nlatm›fl, yeni yeni ilmî keflifleri ve teknik
bulufllar› ortaya ç›karm›flt›r.
Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vard›r. Birçok
konuda ilk söyleyen kiflidir. Meselâ, “Her fley dünyan›n
merkezine düflüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde
çekicilik var. ‹flte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin d›flar› f›rlamas›na mani olmaktad›r.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzy›llar önce tesbit etti.
Dünya çap›n›n tayinini de ilk defa Birunî yapt›. Yapt›¤›
çal›flmalar›n neticesinde görmeden Amerika k›tas›n›n
varl›¤›ndan bahsetmifltir.
S›ra Sizde 20
Esnaf, genel olarak usta ç›rak iliflkisi içerisinde meslek
ö¤renir, ahlâken olgunlaflmas› ve dayan›flma için ahilik
teflkilat› çerçevesinde faaliyette bulunurdu. Ahiler ve
ahi fleyhleri, esnaf›n eksiklerini giderir, kendi içinde bir
kontrol sistemi oluflturarak ahalinin ve esnaf›n zarar›n›
önlemeye yönelik çal›flmalar yaparlard›.

3. Ünite - Orta Ça¤ ‹slam ve Türk Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

107

Yararlan›lan Kaynaklar
Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanl› medrese
sistemi: Amaç-yap›-iflleyifl. ‹stanbul: Ulusal yay›nlar›.
Akyüz. Y. (2009). Türk e¤itim tarihi M.Ö. 1000-M.S.
2009. Ankara: PegemA Yay›nlar›.
Âfl›k Pafla. (2000). Garib-nâme (Haz›rlayan: K. Yavuz).
‹stanbul: Türk Dil Kurumu Yay›nlar›.
Avc›, N.ve Bolay. S. H. (1987). Düflünce ve uygarl›k tarihi. Eskiflehir:Anadolu Üniversitesi.
Ay, M. E. (1993). Din e¤itimi ve ö¤retiminde mükâfat ve
ceza. Bursa: Uluda¤ Üniversitesi Bas›mevi
Ayhan, H. (1999). Türkiye’de din e¤itimi. ‹stanbul: M.Ü.
‹FAV Yay›nlar›.
Ayvall›. R. (2009). Sevgili peygamberim. ‹stanbul: Damra Yay›nevi.
Baltac›. C. (1976). XV-XVI as›rlarda osmanl› medreseleri. ‹stanbul: ‹rfan Yay›nc›l›k.
Bayraktar, M. F. (1989). ‹slâm e¤itiminde ö¤retmen ö¤renci münasebetleri. ‹stanbul: M.Ü. ‹FAV Yay›nlar›.
Bilge. M. (1984). ‹lk osmanl› medreseleri. ‹stanbul: ‹stanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yay›nlar›
Bir›fl›k, A. (2004). Medrese: Hint alt k›tas›nda medrese,
Türkiye diyanet vakf› ‹slam ansiklopedisi, XXVIII,
333-338, Ankara.
Bozkurt. N. (2003). Medrese, Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi. XXVIII, 323-327, Ankara.
Bozkurt. N.(2003). Mektep, Türkiye diyanet vakf› islam
ansiklopedisi. XXIX, 5. ‹stanbul.
Çelebi, A. (1998). ‹slâm’da e¤itim-ö¤retim tarihi (Çev:
A. Yard›m). ‹stanbul: Damla Yay›nevi.
Da¤. M. ve Öymen. H. R. (1974). ‹slâm e¤itim tarihi.
Ankara: MEB Bas›mevi.
Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. ‹stanbul: Eser
Matbaas›.
Ez-Zernuci, B. (1995). Tâlimu’l-müteallim: ‹slam’da e¤itim ö¤retim metodu (Çev: Y. V. Yavuz). ‹stanbul:
Feyiz Yay›nlar›.
Göyünç. N. (2000). XVI. yüzy›lda osmanl› devleti’nde
hekimbafl›l›k ve hekimler hakk›nda baz› yeni tesbitler. ‹slâm Araflt›rmalar› Dergisi, 4, 1-6.
Gürkan. A. (1989). ‹slâm kültürünün garb› medenilefltirmesi. ‹stanbul: Nur Yay›nlar›.
‹bn Cemaa. (1998). ‹slam gelene¤inde ö¤retmen ve ö¤renci (Çev: M. fi. Ayd›n.). ‹stanbul:Marifet Yay›nlar›.
Kafeso¤lu. ‹. (1973). Büyük selçuklu imparatoru sultan
melikflah. ‹stanbul: Milli E¤itim Bas›mevi.

Kaz›c›. Z. ve Ayhan. H. (2003). Talim ve terbiye, Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, XXXIXB, 515,
‹stanbul.
Kaz›c›. Z. (1983). Anahatlar› ile islâm e¤itim tarihi. ‹stanbul: Bir Yay›nlar›.
Kaz›c›. Z. (1991). ‹slâm müesseseleri tarihi. ‹stanbul:
Kay›han Yay›nlar›.
Keskio¤lu, O. (1985). ‹slâm’da e¤itim ve ö¤retim. Ankara: Diyanet ‹flleri Baflkanl›¤› Yay›nlar›.
Landau. J. M. (2003). Kuttâb. D‹A, TDV Yay›nlar›,
XXVIII, 333-338, Ankara.
Önkal. A. (1983). Asr-› saâdette mescidin önemi ve yapt›¤› görevler. Diyanet Dergisi, 19(3), 49-55.
Seyyid Hüseyin Nasr. (1991). ‹slam’da bilim ve medeniyet (Çev: N. Avc›, K. Turhan ve A. Ünal). ‹stanbul:
‹nsan Yay›nlar›.
fieflen. R. (1987). Salâhaddîn eyyübî ve devleti. Antalya:
Kelepir Yay›nlar›.
Topdemir. H. G. ve Unat. Y. (2011). Bilim tarihi. Ankara: Pegem Akademi Yay›nc›l›k.
Turan. O. (2008). Selçuklular tarihi ve türk-islâm medeniyeti. ‹stanbul: Ötüken Neflriyat.
Unat. F. R. (1964). Türkiye e¤itim sisteminin geliflmesine tarihi bir bak›fl. Ankara: Milli E¤itim Bakanl›¤›.
Yavuz. K. (2003). Âfl›k pafla. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Dergisi, 13, 29-39.
Y›lmaz. A. (1999). XVI. Yüzy›lda bir güney-do¤u anadolu kasabas› olan rumkale’de e¤itim, Milli E¤itim,
143, 118-122.
Y›lmaz. A. (2004). Mo¤ol istilas›ndan sonra kurulan baz› türk devletleri. ‹çinde Türk tarihi ve kültürü (Ed.
C. Öztürk), 81-104. Ankara: Pegem Akademi Yay›nc›l›k.
Yi¤it. ‹. (1991). Dinî-kültürel-sosyal ‹slâm tarihi: Memlükler. ‹stanbul: Kay›han Yay›nlar›.

Yararlan›lan ‹nternet Kaynaklar›
http://www.uomustansiriyah.edu.iq/indexe.htm
http://www.mybelovedprophet.com/SevgiliPeygamberim_Turkce.pdf
http://www.divanihikmet.net/
http://www.kirsehir.gov.tr/sol_alt/ahievran.htm

4

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Osmanl› klasik dönemi e¤itim kurumlar› hakk›nda genel bilgiler edinerek bu
kurumlar aras›nda belli kategoriler oluflturabilecek,
Klasik dönem Osmanl› e¤itim tarihinde yayg›n e¤itim kurumlar› ve burada
görev yapanlarla, e¤itimin temel niteli¤i hakk›nda bilgiler edinebilecek,
‹slam ve Osmanl› e¤itim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu
kurumlar›n çeflitleri, iflleyiflleri, okutulan bilimler ve gerilemeleri gibi konularda farkl› yorumlara ulaflabilecek, Türk e¤itim tarihinin özgün kurumlar›n›n
fark›na varabilecek,
Medreselerin temel amaçlar›, yapt›klar› hizmetler ve bozulma nedenleri hakk›nda yeni yorumlara ulaflabilecek,
Osmanl› e¤itim tarihinin özgün kurumlar›ndan biri olan Enderun Mektebi ve
bunun yan›nda az›nl›k ve yabanc› okullar›n› yak›ndan tan›yabilecek,
Klasik dönem Osmanl› e¤itimcileri, ahlakç›lar› ve b›rakt›klar› miras hakk›nda
somut bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
• Osmanl› Klasik
Dönemi
• Örgün ve Yayg›n
E¤itim Kurumlar›
• Cami
• Mescit
• Tekke
• Kütüphane

•
•
•
•
•
•
•
•

Âlim Evleri
Kahvehane
S›byan Mektepleri
Medreseler
‹htisas Medreseleri
Enderun Mektebi
Devflirme
Askerî Okullar

• ‹brahim Müteferrika
ve Matbaa
• Osmanl› E¤itim ve
Ahlakç›lar›
• Az›nl›k Okullar›
• Yabanc› Okullar›

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Osmanl› Klasik
Döneminde E¤itim
(1300-1774)

• OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE
E⁄‹T‹M KURUMLARI
• KLAS‹K DÖNEM OSMANLI
HAYATINDA YAYGIN E⁄‹T‹M
KURULUfiLARI VE ‹fiLEY‹fi‹
• OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE
ÖRGÜN E⁄‹T‹M KURUMLARI
• OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE
ÖNDE GELEN E⁄‹T‹MC‹LER VE
AHLAKÇILAR
• OSMANLI’YA MATBAANIN
GELMES‹ VE ‹BRAH‹M
MÜTEFERR‹KA
• OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE
AZINLIK VE YABANCI OKULLARI

Osmanl› Klasik Döneminde
E¤itim (1300-1774)
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE E⁄‹T‹M KURUMLARI
Türk e¤itim tarihiyle ilgili yap›lan araflt›rmalar dönemlendirmelerini, genellikle
devletlerin hayatlar›na paralel olarak yapm›fllard›r. Bununla birlikte Türklerin Müslüman olmadan önceki hayatlar›nda e¤itim ve Müslüman olduktan sonraki hayatlar›nda e¤itim fleklinde bir ayr›m da yap›lmaktad›r. Türklerin Müslüman olduktan
sonraki hayat› içinde en genifl yeri kuflkusuz Osmanl› Devleti al›r.
Osmanl› e¤itim tarihinin “klasik dönemi” denildi¤inde, Devlet’in imparatorluk
hâline gelmesinden ilk modernleflme çal›flmalar›n›n bafllad›¤› döneme kadar olan
zaman aral›¤› kastedilir. Klasik dönem, Osmanl› tarihçilerine göre geliflme, ilerleme ve büyüme dönemleridir. 1700’lerden sonraki zamanlar ise askerî alandaki yenilgiler, ticari duraklamalar ve toprak kay›plar› nedeniyle “duraklama ve gerileme
dönemleri” olarak s›n›flan›r. Bu ünitede, Osmanl› klasik döneminde e¤itim faaliyetleri, e¤itim kurumlar›, meflhur e¤itimciler ve e¤itim eserleri üzerinde durulacakt›r.
Bir toplumda düzenli, planl›, zaman› ve mekân› belli, hedef kitlesi ve amac› belirgin, idari kontrol alt›nda yap›lan resmî e¤itime “örgün e¤itim” denir. Bunun d›fl›nda kalan, kesin bir plan ve programdan mahrum, zaman› ve mekân› çok kesin
olmayan, hedef kitlesi ve amac› da¤›n›k olan, hayat boyu devam eden e¤itime de
“yayg›n e¤itim” denir. Osmanl› Devleti’nin, kuruluflundan itibaren birçok örgün
ve yayg›n e¤itim kurumlar›na sahip oldu¤u görülür. Osmanl› Devleti’nin örgün
e¤itim kurumlar›, baflta medreseler olmak üzere, S›byan/mahalle mektepleri,
Enderun Mektebi ve farkl› seviyelerdeki askerî okullard›r. Bunun yan›nda bütün toplum kesimlerine hitap eden yayg›n e¤itim kurumlar› vard›r. Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teflkilatlar›, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapç› dükkânlar›, âlim ve devlet adamlar›n›n ev, konak
ve saraylar› ile kahvehaneler, baflta gelen yayg›n e¤itim ya da halk e¤itimi mekânlar›d›r.
Ad› geçen e¤itim kurumlar›, co¤rafya ve toplumlara göre amaç, idari örgütlenme, mimari yap›, ö¤retim eleman› ve ö¤renci, ö¤retim yöntemi vb. bak›mlardan
farkl›l›klar göstermifltir. Dolay›s›yla bu kurumlar, Osmanl› kurulufl ve klasik döneminde farkl› özellikler gösterebilmektedir. Balkanlar’daki bir cami, mescit, s›byan
mektebi ve sahaf›n e¤itim niteli¤iyle Anadolu ve Arap vilayetlerinde farkl› uygulamalar görülebilmektedir.

110

E¤itim Tarihi

KLAS‹K DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN
E⁄‹T‹M
Cami ve Mescitlerde E¤itim ve Ö¤retim

Resim 4.1
Osmanl› yerleflim
niteli¤inin özgün
bir formu olarak,
merkezî konumda
bir cami

‹slam’da ibadet yerinin en yayg›n ad› camidir. Bunun yan›nda mescit, musalla,
namazgâh gibi türleri de vard›r. Cami, ibadetin yan›nda ilim ö¤renme, toplanma, sosyal konular› konuflma ve çözme, tören ve kutlamalar için de kullan›lan
çok amaçl› bir yerdir. ‹lk
cami olan Kuba Mescidi, Peygamber Efendimiz zaman›nda infla
edilmifltir. Burada sadece ilim ö¤renmekle meflgul olan ve ad›na ashâb-› suffe denilen bir
grup meydana gelmifltir.
Medreseler ortaya ç›k›ncaya kadar ilim ö¤renme
ve ö¤retmenin en belirgin yeri cami ve mescitler olmufltur.
Medreseler olufltuktan sonra da özellikle çocuklar›n ‹slami edep ve bilgiler
edinmek için gittikleri en yayg›n yer yine camiler olmufltur. Camilerde hocalar, belli zaman aral›klar›nda çocuklara ve topluma ders verdikleri gibi ibadet vakitlerinde de hutbe, vaaz, sohbet fleklinde sürekli bilgilendirme görevi yapm›fllard›r. Bu
görevler hâlâ devam etmektedir.
Cami, bir Müslüman beldesinin en belirgin göstergesidir. Dolay›s›yla Müslüman
beldelerde merkezî konumu daima camiler belirlemifltir. Toplum, büyük ölçüde
camiye göre örgütlenmifltir. Osmanl› klasik döneminde meydana gelen külliyelerin de en büyük unsurlar›ndan biri camiler olmufltur. Dolay›s›yla medreseler ve di¤er e¤itim merkezleri büyük ölçüde cami çevresinde bulunmaktad›r. Süleymaniye,
Ayasofya, Fatih, Selimiye medreseleri bunun en güzel örne¤idir. Medrese ile cami
aras›nda s›k› bir iliflki vard›r. Medrese hocalar› ayn› zamanda camilerde de dersler
vermifllerdir.

Tekke, Zaviye, Ribat, Kervansaray ve Loncalarda E¤itim
Dinin yaflanmas›nda farkl› bir yorum ve davran›fl flekli olan tasavvuf, ‹slam’›n ilk
zamanlar›ndan beri vard›r. Tasavvuf hayat› ve onun önderi olan fleyhler, mürflitler
Osmanl› öncesinde de çoktu. Bunlardan baz›lar› hayli meflhurdu. Örne¤in Mevlana ve Mevlevilik, ‹bn-i Arabi, Nakflibendilik, Kadirilik, Halvetîlik gibi. Osmanl› Devleti’nin kuruluflundan itibaren flehirlerde ve en ücra köylere kadar çok
de¤iflik tarikat ve tasavvuf gruplar› varl›klar›n› sürdürmüfllerdir. Bunlar aras›nda
Kalenderiler gibi marjinal olanlar bulundu¤u gibi devletle çok paralel düflünen
ve yaflayanlar daha çoktur. Osmanl› devlet yöneticileri tasavvuf erbab›na, talebelerine ve gönüllülerine daima s›cak bir ilgi duymufl, sayg› göstermifl, onlar› korumufl
ve rahat yaflamalar›n›, hizmet etmelerini sa¤lam›flt›r. Bu sayede devlet, hem toplumun e¤itilmesinde hem de madden ve manen kontrol edilmesinde güçlü ve üstelik masrafs›z bir destek sa¤lam›flt›r.

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

‹slam medeniyetinde mescit, din e¤itimi yönüyle önemli bir kurumdur. Mescidin yan›nda tekke ve medrese de zamanla geliflmifltir. Tasavvuf hayat› yaflayan
gruplar›n flehirdeki mekânlar›na daha çok tekke, köy ve kasabalardakine ise zaviye ya da dergâh, denilmifltir.
Tekkelerde de t›pk› medresede oldu¤u gibi ‹slami ilimler okutulur ve uygulan›rd›. Burada as›l önemli olan kalplerin e¤itilmesidir. Tekke ve dergâhta gönüllere hitap eden bir e¤itim sistemi söz konusudur. Tekkenin ba¤l› bulundu¤u
bir fleyh vard›r. fieyh burada tam otoritedir. Her fley ondan sorulur ve ona tam bir
itaat söz konusudur.
Tekke ve zaviyeler birçok yönüyle medreseye benzer. Ancak medreseden belirgin farklar› vard›r. Özelikle e¤itim yöntemi, bilgiye ve bilginin üretim sistemine
bak›fl aç›lar› medreseden farkl›d›r. Bu e¤itim sisteminde “kâl ilmi de¤il, hâl ilmi”
yani yaz› ve konuflma de¤il, davran›fl ve sezgiler ön plandad›r. Aflk ve vecd içinde
bir e¤itim tekkenin özüdür. Bir fleyleri konuflmak de¤il, uygulamak esast›r. Bu yönüyle tekke mensuplar›, mutasavv›flar ve sufi yorumcular, medrese ilmini “zahir”,
medreselileri de “zahirî âlimler” olarak tan›mlam›fllard›r. Kendilerini de “bat›n
âlimler” olarak görmüfllerdir. Bu tan›mlama özellikle 16. ve 17. yüzy›llardan sonra medrese ve tekke aras›nda gerginliklere sebep olmufltur. Ancak pek çok medreseli tekkede, yine pek çok tasavvuf erbab› da medresede görev yapm›flt›r. Nitekim zahir ve bat›n ilimlerin özde çeliflen yönü yoktur.
Tasavvuf tarihçisi Mustafa Kara’ya göre tekke e¤itiminin temel özellikleri flunlard›r: Tekke e¤itimi zorunlu de¤ildir, belli bir yafl s›n›r› yoktur, her tekke için mutlaka bir mürflid gereklidir. ‹nsanlar için mürflidi aramak, bulmak gereklidir. Burada
birebir e¤itim verilir. Mürflidler aras›nda mürid al›flverifli vard›r. Teslimiyetçi bir e¤itim olup süresi belli de¤ildir, yat›l› ve gündüzlü seçenekleri vard›r. Masraflar›n› genellikle vak›flar karfl›lar, özel bir mekân gereklidir. Tekke ve dergâhlarda temel ‹slami ilimlerin yan›nda Türkçe, Farsça ve Arapça ö¤retilir, baz› klasik metinler ve
eserler topluca okunur. Günlük ya da haftal›k dualar okunur, zikirler yap›l›r. Güzel sanat e¤itimi de verilir, e¤itimi bitiren herkes mürid olamaz, birden çok tarikattan el al›nabilir. Tekke e¤itimi hayat boyu devam eder.
Tekkelere ait vakfiyelerde buralar›n oldukça sade bir yap›lanmaya sahip oldu¤u görülür. Kendine özgü bir mimarisi olan tekke ve zaviyede genellikle mescit,
dershane, semahane, türbe, çilehane, dervifl odalar›, selaml›k (fleyh odas›), harem,
mutfak, kiler ve kahve oca¤› gibi bölümler yer al›r.
Tekke ve zaviyeler, Osmanl› toplumunda Müslümanlar aras›nda birlefltirici,
kaynaflt›r›c›, hoflgörü üretici bir ortam olmufltur. Bu mekânlar ilmî, idari ve örgütlenme bak›m›ndan de¤iflimler yaflasa da varl›¤›n› bugüne kadar devam ettirmifltir.
Ribat, birçok unsuru bir arada toplayan kenarlar› duvarlarla çevrili tekke, han,
kervansaray benzeri yap›lard›r. Kervansaray ve han, yolcular›n rahat etmeleri
için infla edilen yerlerdir. Burada yolculara din, dil, ›rk fark› gözetmeksizin hizmet
verilir, emniyet içinde olmalar› sa¤lan›rd›. Ayn› zamanda han ve kervansaraylarda
ibadet edilebilir, dileyen baflkalar›ndan ilim ö¤renebilirdi.

111

Osmanl› toplumunda tekke
ve zaviyeler önemli e¤itim,
kültür ve ilim mekânlar›d›r.
Ak›ldan çok gönle hitap
ederler. Bireysel tercihler,
talepler oldukça ön
plandad›r.

112

E¤itim Tarihi

Resim 4.2
Sadece ticari ve
ekonomik de¤il
sosyal, kültürel ve
dinî
fonksiyonlar›yla
önemli
mekânlardan biri
olan Anadolu’daki
bir kervansaray

Bir tür ticari örgütlenme olan Ahi ve lonca
teflkilatlar›n› da önemli
bir e¤itim örgütlenmesi
olarak saymak mümkündür. Zira buralarda usta
ç›rak usulüne göre farkl›
meslekler, sanatlar ve zanaatkârl›k ö¤renilirdi.
Çocu¤a ticaretin metodu,
kaliteli üretim, güven,
do¤ruluk, dürüstlük, sözünde durma gibi sosyal
erdemler, Ahi ve lonca
teflkilatlar›nda ö¤retilirdi.
Ayr›ca esnaf aras›ndaki sorunlar›n çözüm yeri de buras›yd›. Her esnaf grubunun
bir bafl› (kethüda) vard› ve her türlü kural› koyan ve denetimini yapan oydu. En
ufak bir usulsüzlük derhâl lonca baflkan›na iletilir ve yapt›r›m uygulan›rd›.

Kütüphaneler, Sahaflar ve Kitapç› Dükkânlar›nda E¤itim
Tarih boyunca kütüphaneler sadece kitaplar›n depoland›¤› bir yer de¤il, ayn› zamanda bilgi, e¤itim-ö¤retim, sanat vb. birçok faaliyetin de yap›ld›¤› canl› merkezler olmufltur. Kütüphaneler genelde vak›f eserleridir. ‹slam tarihi boyunca büyük
ve önemli kütüphaneler meydana getirilmifltir. Osmanl› klasik döneminin büyük
flehirlerinde çok say›da kütüphane yap›lm›flt›r. Haf›z-› kütüp ad›ndaki kütüphane
görevlilerinin ilimle ilgilenen ve e¤itimle ülfeti olan kiflilerden seçilmesine özen
gösterilmifltir. Böylece kütüphaneciler, buraya gelenlere farkl› konularda bilgiler
ö¤retmifllerdir.
Kitap, ilim tafl›yan araçlar olmas›n›n yan›nda tarih boyunca k›ymetli bir ticari
ürün olma özelli¤ini de hep sürdürmüfltür. Dolay›s›yla kitap al›n›p sat›lan çarfl›lar
(sahaflar) ve kitapç› dükkânlar› önde gelen e¤itim mekânlar›ndan say›lm›flt›r. Sadece merkezî yerlerde de¤il, mahallelerde ve kasabalarda da kitapç› dükkânlar›
aç›labilmifltir. Kitap ifliyle u¤raflanlar bu iflin ticaretini yapman›n yan›nda kültürlü
ve bilgin kiflilerdi. Bunlar, kitaplar›n yazarlar›n›, içeri¤ini, kitab›n önemini, konular›n› vs. bilen kiflilerdi.
Evliya Çelebi’ye göre ‹stanbul Kapal› Çarfl›’da bulunan Sahaflar Çarfl›s›’nda
50’nin üzerinde dükkân vard› ve burada 300 kifli çal›flmaktayd›. Sahaflar›n da bir
yöneticisi (kethüdas›) vard› ve seçimle gelirdi. Her türlü disiplin ve asayifli o sa¤lar, meslektafllar›n› di¤er kurumlara karfl› temsil eder, usulsüz davrananlara yapt›r›m uygulard›.

Âlim, Edip ve Devlet Adamlar›n›n Evleri, Konaklar› ve
E¤itim Meclisleri
Bir toplumda çocuklar›n e¤itiminde en önemli merkez kuflkusuz çocu¤un do¤up
büyüdü¤ü evdir. Bu ev, içinde do¤up büyünen yer oldu¤u gibi bir yak›n›n, hocan›n, flairin, sanatç›n›n, âlimin ya da devlet adam›n›n evi de olabilir. Özellikle seçkin kimselerin sürekli gelip gitti¤i, ilmî, edebî, dinî sohbetlerin yap›ld›¤› evler ayn›
zamanda bir okul ve ilim merkezi hükmünde olmufllard›r.

113

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

Osmanl› Dönemi’nde
baz› âlimlerin evleri ayn›
zamanda okuldur. Özellikle s›byan mektebi, hocan›n evi ya da evine en
yak›n yer olarak düzenlenirdi. Ayr›ca fiili hizmet
edemeyen, yafllanan hocalar da yine evlerini
okul olarak kullan›rlard›.
Ramazan ay› baflta olmak
üzere zaman zaman ev,
konak ve saraylara âlimler davet edilir, ziyafetler
verilir ve ilmî sohbetler
düzenlenirdi.
Devlet ricaline ait evler de e¤itim ö¤retim için kullan›lm›flt›r. Bürokrasinin tam
olarak geliflmedi¤i 19. yüzy›l öncesinde üst düzey devlet memurlar›n›n evleri ayn›
zamanda devlet dairesi olarak hizmet verirdi. Özellikle Tanzimat Dönemi’nde baz› ayd›nlar›n ve ediplerin evleri düzenli toplant› mekânlar› hâline geldi.
Osmanl› saray›nda çocuk flehzadeleri yetifltirmek için fiehzadegân Mektebi
vard›. Buradan ayn› zamanda üst düzey devlet memurlar› da yetiflirdi. Sarayda padiflah›n da kat›ld›¤› büyük âlimlerin konuflma ve müzakereleriyle gerçekleflen “huzur dersleri” de klasik dönem Osmanl› e¤itiminin önemli ve özgün uygulamalar›ndan biridir.

Resim 4.3
Sahaflar
çars›s›ndan bir
görünüm (Büst,
Türkiye’de
bas›mc›l›¤›n en
önemli öncüsü
olan ‹brahim
Müteferrika’ya ait)

Kahvehaneler
Kahve, bir içecek olarak 16. yüzy›lda Arap diyar›ndan ‹stanbul’a getirilmifl ve bu
tarihlerden sonra da bugün kahvehane olarak bilinen k›raathaneler (okuma
yerleri) ortaya ç›km›flt›r. K›raathane, sadece kahvenin içildi¤i bir ticari iflletme olmay›p, ayn› zamanda kamuoyunun olufltu¤u, siyasi meselelerin tart›fl›ld›¤›, fikir
al›fl verifllerinin yap›ld›¤› ve kitaplar›n okundu¤u bir e¤itim merkezi olarak geliflme
göstermifltir. Kahvehanelerde erkekler vakit geçirir, sohbet ederdi. Burada ara s›ra
gösteriler yap›l›r, oyunlar oynan›r ve e¤lenilirdi.
Farkl› endiflelerle k›raathaneler bazen kapat›lm›fl ya da s›k› denetlenmifltir. Bu
hâliyle Osmanl› yayg›n e¤itiminin önemli parçalar›ndan biri olan bu kurumlar, 20.
yüzy›lda art›k tamam›yla bofl zaman geçirilen bir dinlenme ve e¤lenme mekân›na
dönüflmüfltür.
Klasik dönem Osmanl› e¤itiminde önde gelen yayg›n e¤itim kurumlar›
BuralarSIRAnelerdir?
S‹ZDE
da hangi tür bilgiler, nas›l ve kimler taraf›ndan ö¤retilirdi?

1

Ü fi Ü N E L ‹ M
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE ÖRGÜN DE⁄‹T‹M
KURUMLARI
S Oe¤itim
R U
Osmanl› Devleti’nin klasik döneminde farkl› düzeylerde örgün
kurumlar›
vard›r. Bunlar, S›byan/Mahalle Mektepleri, Medreseler, Enderun Mektebi ve
özel ihtisas kurumlar› olan Darülhadisler, Darütt›plar, Darülmesneviler, DaD‹KKAT
rülkurralar, fiehzâdegân Mektebi, Bâb-› Âli Mektebi, Bâb-› Defterdâri ve Askerî Okullardan oluflmaktad›r.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

114

E¤itim Tarihi

Mahalle/S›byan Mektepleri

Resim 4.4
‹stanbul’da 19. yy’a
ait bir s›byan
mektebi. Sade
yap›s›, görünümü
ve pedagojiye
uygun mimarisiyle
e¤itimi, bilgiyi ve
hocay› sevimli hâle
getiren ilk e¤itim
yuvas›.

Osmanl› e¤itim sisteminin ilk kademesi olan s›byan mektepleri, mahalle mektebi, darü’t-ta’lim, mektep, mektephâne, muallimhâne, darü’l-ilm, beytü’tta’lim, küttâb gibi isimlerle an›lm›flt›r. Kurulufllar› çok eski dönemlere kadar gitmekle birlikte zaman içinde geliflmifltir. ‹slam’›n ilk dönemlerinde geliflmeye bafllayan s›byan mektepleri, Selçuklu Dönemi uygulamalar›ndan sonra Osmanl›’da
uygulanmaya devam etmifltir.
Bilinen ilk Osmanl› s›byan mektebi Sahn-› Seman ve Tetimme medreseleriyle birlikte Fatih Sultan Mehmet zaman›nda yapt›r›lm›flt›r. Daha sonralar› padiflahlar,
valide sultanlar, hanedan mensuplar›, sarayda ve d›flar›da görevli olan yüksek rütbeli memurlar ve zengin hay›rseverler hemen her yerde s›byan mektebi infla ettirmifllerdir. S›byan mekteplerinin koordine edildi¤i, program ve iflleyiflinin kontrol
edildi¤i bir merkez, idari yap› hiçbir zaman olmam›flt›r. Bu okullar büyük ölçüde
sivil karakterlidir ve ço¤unlukla da külliyelerin bir parças› olarak yap›lm›fllard›r.
S›byan mekteplerinin mimarisi insanlar›n gündelik oturdu¤u eve çok benzemektedir. Çocuklar›n ilk e¤itim mekân›nda yabanc›l›k çekmemesi için özellikle tasarlanan bu yap›lar çocuk psikolojisi ve pedagojisi aç›s›ndan hayli önemlidir. Mektepler genelde bir vakfa ba¤l›d›r ve vak›flar›n da bir
mütevelli heyeti (yürütme
kurulu) bulunmaktad›r.
S›byan mektebi, hemen her mahallede bulunan, varl›kl› kifliler taraf›ndan yapt›r›lan, iste¤e
ba¤l› olarak 5-7 yafl›ndan
10-12 yafllar›na kadar k›z
ve erkek çocuklar›n birlikte gitti¤i, temel dinî bilgilerin (ilmihal, Kur’an)
ö¤retildi¤i e¤itim mekânlar›d›r. Bunun yan›nda
çocuklar›n toplum içinde
nas›l davranacaklar›na, sayg› ve hürmet kurallar›na nas›l uyacaklar›na iliflkin sosyallefltirme içerikli e¤itimler de verilirdi.
Bu bilgi ve davran›fllar›n yan›nda hocalar›n bilgi, ilgi ve yeteneklerine göre okuman›n yan›nda güzel yaz› yazma, basit düzeyde matematik, hat (yaz› yazma) ve di¤er baflka ilimler de ö¤retilmifltir. S›byan mektebi hocalar›, az ya da çok medrese
e¤itimi alm›fl, cami ve mescitlerde imaml›k ve müezzinlik yapan e¤itimci kiflilerdi.
Bunlar›n görevlendirmesi, bölgenin kad›s› taraf›ndan oldu¤u gibi görev yapaca¤›
vak›f idaresi ya da mahalle sakinleri taraf›ndan yap›l›rd›. Maafllar›n› ya vak›f ya da
okuyan çocuklar›n anne babalar› verirdi. Ancak bu düzenli bir maafl de¤ildi.
S›byan mektebinde görev yapacak olan hocalar›n yetiflmesi için Fatih Sultan
Mehmet zaman›nda bir düzenlemenin gerçekleflti¤i ve onlara özgü bir program›n yap›ld›¤›n› Muallim Cevdet haber vermektedir. Fatih, s›byan mekteplerinde “adâb-›
muhasebe ve usûl-i tedris” bugünkü anlamda, tart›flma metodu ve özel ö¤retim
yöntemleri dersinin okutulmas›n› istemifltir. Bu s›byan mektebine verilen önemi ve
ayr›cal›¤› göstermesi bak›m›ndan hayli önemlidir. Bu okullarda rekabete dayal› bir
e¤itim yerine, ö¤rencilerin bireysel baflar›lar›n› merkeze alan bir uygulama vard›r.

115

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

S›byan mekteplerinde
tam anlam›yla geleneksel
bir e¤itim ö¤retim yöntemi uygulan›r. Disiplinin
esas oldu¤u mektepte,
afl›r› fiziksel cezalar söz
konusu de¤ildir. Ezber,
temel ö¤renme yöntemidir. Hocan›n evi ya da yak›n bir yer mektep olarak
düzenlenir, programlanm›fl bir e¤itim zaman›ndan bahsedilmez. Ancak
buralar›n üst merciler taraf›ndan düzenli olmasa
da teftifl edildi¤i bilinmektedir. Çocuklar›n mektebe getirildikleri ilk gün oldukça önemli görülür. Özellikle
varl›kl› aileler âmin alay› ad› verilen gösteriflli törenler yaparlard›. Bu tören, sünnet merasimlerini and›ran son derece özgün ve gösteriflli bir e¤itim ritüelidir.
Mahalle mektepleri ço¤unlukla caminin de içinde yer ald›¤› vakf›n ve külliyenin bir parças›yd›. Dolay›s›yla mahalle mektepleri devlet okullar› olmay›p uleman›n elinde özerk diyebilece¤imiz bir statüdeydi. Mahalle mektebinden baflar›yla
mezun olup hocas› taraf›ndan takdir edilen çocuklar, ailelerinin de deste¤iyle kasaba ya da büyük flehirlerdeki bir medreseye gönderilirdi. Burada hocan›n referans› çok önemliydi. Taflra merkezlerinde bulunan hariç medreselerinde ve ‹stanbul’daki dâhil medreselerinde okuyup mezun olanlar kad›, müftü, müderris ya da
baflka üst düzey devlet makamlar›na ulaflabilirlerdi.
Mahalle mektepleri belli bir plan, program ve düzenden mahrum oldu¤u için
Tanzimat Dönemi’ne gelindi¤inde elefltirilmeye baflland›. Bu dönemde devletin
politikas›, sadece isteyen kiflilerin çocu¤unu okula göndermesi de¤il, herkesin gerekirse zorla çocu¤unu okula göndermesi gerekti¤i yolunda geliflti. Dolay›s›yla da
mahalle mektepleri bu politikaya ayak uyduramad›. Osmanl› devlet idarecileri
1860’lardan sonra devlet kontrolünde, planl› ve programl›, devlet okullar›ndan yetiflmifl ö¤retmenlerin görev ald›¤›, ilkö¤retim düzeyinde “ibtidaî mektep” ad›nda
yeni okullar açmaya bafllad›. Devlet bu okullar› sürekli destekledi ve ço¤almas›n›
sa¤lad›. II. Meflrutiyet Dönemi’ne gelindi¤inde geleneksel mahalle/s›byan mektepleri azald› ve Cumhuriyet’in ilan› sonras›nda bu okullara son verildi. ‹btida-i mektepler ilkö¤retim ad›yla gelifltirildi.
Medresenin alt yap›s› olan s›byan mekteplerinin temel özellikleri SIRA
nelerdir?
S‹ZDESizce özgün
yönleri var m›d›r?

Medreseler

Resim 4.5
S›byan mektebine
bafllama törenini
temsil eden bir
resim (Âmin Alay›).

‹btidaî Mektep: Tanzimat
döneminde aç›lan modern
ilkö¤retim okullar›d›r.

2

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Baflta ‹slam’›n sonra da Osmanl› e¤itiminin en önemli kurumu kuflkusuz medreseO R U müderris
lerdir. Medrese, ders okutulan yer anlam›ndad›r. Burada ders Sokutana
denilir. Medrese 1000’li y›llarda Gazneliler zaman›nda ortaya ç›km›flt›r. Ama bu tarihten önce de medreseye benzer kurumlar vard›. Peygamber Efendimiz
zaman›nD‹KKAT
daki Eshâb-› suffe, Abbasiler Dönemi’ndeki Beytü’l- Hikme ve Beytü’l ‹lm gibi
SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

116

E¤itim Tarihi

Resim 4.6
UNESCO
taraf›ndan dünya
kültür miras›na
eklenen Divri¤i Ulu
Camii ve
Darüflflifas›,
döneminin bilim,
kültür ve sanat›n›
en yüksek düzeyde
temsil ediyor.

Vak›f, ‹slam toplumlar›n›n
en önemli kurumlar›ndan
biridir. Devletin yapmas›
gereken pek çok ifli vak›flar
üstlenmifltir. Medreseler
vak›flar sayesinde
yaflayabilmifltir.

s›rf ilimle u¤raflan topluluklar ve merkezler vard›. Daha sonra özellikle Nizamülmülk devrinde medreseler
hayli geliflti ve Nizamiye
Medreseleri ad›yla devlet
kurumlar› hâline dönüfltü.
Selçuklular ve Anadolu
beylikleri döneminde medreseler gerek okutulan
ilimler, gerek teflkilat ve
personel yap›s› bak›m›ndan hayli geliflti. Bunlar aras›nda bugün dünya kültür miras› listesinde yer alan ve asl›nda bir ihtisas medresesi/Darüflflifa olan Divri¤i Ulu Cami gibi yap›lar vard›r.
Osmanl› Devleti kuruluflundan itibaren ilim adamlar›na, ilmî faaliyetlere ve ilim
merkezlerine büyük bir önem vermifltir. Daha devletin ilk kuruluflundan itibaren
medrese ve di¤er e¤itim merkezlerinin yap›lmas›na ve yay›lmas›na çal›fl›lm›flt›r.
Osmanl›lar›n ilim merkezleri mimari, personel yap›s›, okutulan ilimler, ders iflleme,
e¤itim ö¤retim yöntemleri bak›m›ndan büyük ölçüde Selçuklular›n devam› niteli¤indedir. Genel medreseler, Osmanl› ve ‹slam co¤rafyas›n›n hemen her köflesine
yay›lm›flt›r. Dolay›s›yla farkl› co¤rafyalarda farkl› medreseler ve farkl› e¤itim ö¤retim yöntemleri meydana gelmifltir. Buradan hareketle medrese denildi¤inde yeknesak bir kurumdan bahsedilmemektedir. Balkanlar’daki bir medreseyle Anadolu,
Kuzey Afrika, Orta Asya ve Arap beldelerindeki medreseler birbirlerinden farkl›l›k
gösterebilir.
Medrese denildi¤inde mutlaka iyi bilinmesi gereken kurumlardan biri vak›flard›r. Kökeni ‹slam’›n ilk dönemlerine kadar gider. Devletle halk aras›nda bir ara
kurum ifllevi görür ve bir anlamda devletin yapmas› gereken iflleri yapar. Medreseleri tam olarak anlayabilmek için vak›flar›n hukuki temellerini, mali iflletim sistemlerini ve devletle olan iliflki biçimlerini iyi bilmek gerekir. Hemen her medrese bir
vakfa ba¤l›d›r ve onun deste¤i ile varl›¤›n› sürdürmüfltür.
Vak›f, insanlar›n özel varl›klar›n›, servetlerini toplumun yarar›na olacak flekilde
ba¤›fllamalar›d›r. Özel varl›¤›n› toplum yarar›na ba¤›fllayan flahsa vâk›f denir. Vâk›f,
ba¤›fllad›¤› servetin ne amaçla ve nas›l kullan›laca¤›na, kimler eliyle (mütevelli heyeti) ve hangi yetkilerle yürütülece¤ine, gelirlerin nereden karfl›lanaca¤›na dair bir
belge yazar. Bu belgeye vakfiye ya da vak›fnâme denilir. Bu belgede vâk›f, kurdu¤u mektep, cami, çeflme, han›n vs. sürekli yaflayabilmesi için mali kaynaklar›n›
da ortaya koyar. Vakfiye, ilgili beldenin kad›s› taraf›ndan tasdik edilir ve uygulan›r,
daha sonra asla de¤ifltirilemez.
Klasik dönem Osmanl› toplumunda binlerce vak›f bulunmaktad›r. Bu vak›flardan pek ço¤u da medreseleri kapsamaktad›r. Vakfa ba¤l› olan medresede hocalar
maafllar›n› vak›ftan al›rlar. Ö¤rencilerin pek çok ihtiyac› vak›ftan karfl›lan›r. Bir
medresede vâk›f hangi ilimlerin okutulmas›n› istediyse o ilimler okutulur. Osmanl› toplumunun sa¤l›kl› bir flekilde yaflayabilmesi için vak›flar büyük bir görev üstlenmifltir. Ancak klasik dönemin sonlar›na do¤ru bu sistemde bozulmalar ve suiistimaller bafllam›flt›r.

117

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

Medreselerin Amac› ve Okutulan Temel ‹limler
‹slami ilim ve e¤itim kurumu olan medresenin temel amac›, ‹slam’›n temel inanç
ve amel hükümlerinin ö¤retilmesi, zaman›n ve bölgenin flartlar›na göre gelifltirilmesi ve günlük hayata uygulanabilmesi/uyarlanabilmesi için gerekli düzenlemelerin yap›lmas›d›r. Bunun için genel medreselerde okutulan ilimler, ‹slami ilimlerdir.
‹slami ilimler, iki kategoride ele al›nabilir:
1. ‹slam’›n temeli olan Kitap (Kur’an-› Kerim) ve Hadis (Sünnet)’ i anlayabilmek için gerekli olarak “araç dersler” (âlet ilimler): Bunlar temel
ilimleri okuyabilmek için haz›rl›k ilimleridir. Medresede öncelikle Arapçay›
bütün incelikleriyle ö¤renmek gerekirdi. Bunun için fonetik, sözlük bilimi,
sözcük bilimi, dil bilgisi, söz dizimi, belagat, ölçü bilgisi, fliir, nesir, tarih de
bilmek laz›md›. Yine bu kategorinin içine güzel, etkili, tutarl› konuflabilmek
için ö¤renilen retorik, mant›k ve diyalektik, münazara ve münakafla bilimlerini de eklemek mümkündür.
2. ‹slam itikat (inanç) ve amellerinin özü olan temel ilimler: Bunlara ruhani ya da Kur’an ilimleri de denilebilir. Bunlar›n bafl›nda Usul-i F›k›h,
Hadis, Tefsir ve Kelam gelir. Bunlara baflka ilimler de dâhil edilmifltir.
Medresenin as›l amac› bu ilimleri ö¤retmek ve gelifltirmektir. Çünkü bu sayede içinde bulunulan toplumun sorunlar›na çözüm getirilebilir ve ayn› zamanda huzurlu ve güvenli bir toplum tesis edilebilir.
Genel medreselerde fen bilimlerinden astronomi, matematik, co¤rafya vb. dersleri okutan hocalar olmufltur ve bu durum daima desteklenmifl ve hofl karfl›lanm›flt›r. Ancak bu ilimlerin okutulmas› seçmeli olup hocan›n bilgi ve ilgisine ba¤l›d›r.
Medresenin temel görevleri aras›nda de¤ildir. Zaten bu tür derslere genel medreselerde temel derslere “yard›mc› dersler”, “koltuk dersleri” gözüyle bak›lm›flt›r.
Ancak özellikle Fatih devrinden sonra ortaya ç›km›fl olan mesleki (ihtisas) medreselerde, a¤›rl›kl› biçimde fen bilimleri okutulmufltur. Örne¤in Darüflflifalarda sadece t›p e¤itimi ve uygulamas›na yer verilmifltir. Muvakkithanelerde ve rasathanelerde matematik, fizik ve astronomi e¤itimi
yap›lm›flt›r. Ancak bu ihtisas medreseleri geliflerek ve geniflleyerek devam edememifltir.
Medreseler, devlet
yönetiminin iflleyebilmesi için hemen her düzeyde devlet memuru,
müderris, müftü, hâkim
ve di¤er görevlilerin e¤itim ve yetifltirilmesinde
önemli rol oynam›flt›r.
Ayn› zamanda ihtisas
medreselerinden, sanatç›, doktor, mimar, müzisyen, edip, tarihçi, flair gibi insanlar da yetiflmifltir. Devlet için medrese, medrese için devlet her zaman gerekli görülmüfltür.
Medresenin temel amac› nedir? Burada hangi temel dersler okutulurdu?
Medrese ve vak›f
SIRA S‹ZDE
iliflkisi hakk›nda neler söylenebilir?

Resim 4.7
Medresede ders
an›n› temsil eden
modern dönemlere
ait bir
canland›rma ve
geçmifle yönelik bir
tasavvur.

3

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

118

E¤itim Tarihi

Kurulufllar›ndan Fatih Dönemi’ne Kadar Osmanl› Medreseleri
‹lk Osmanl› medresesi 1331’de ‹znik’te eskiden manast›r olan bir binan›n Müderris Kayserili Davut’a verilmesiyle aç›lm›flt›r. Osmanl› Sultanlar› fethettikleri yerlerde
medreseler kurmaya önem vermifllerdir. Özellikle Konya, Kayseri, Bursa, Aksaray,
Kütahya gibi kültür merkezlerinin oluflturulmas› için ‹slam dünyas›n›n farkl› yerlerinden (Türkistan, ‹ran, M›s›r, Suriye vb.) âlimler davet edilmifltir. Türkistan’dan gelen Alâeddin Tûsî ve Fahreddîn Râzi gibi âlimler sayesinde Osmanl› medreseleri
geliflmiflir. 14. ve 15. yüzy›lda özellikle ülke d›fl›ndan davet edilen ‹slam âlimleri
Osmanl› medreselerinin geliflmesine büyük katk› vermifltir. Ayn› süreçte, Osmanl›
medreselerinden ileri düzeyde ilimleri ö¤renmek amac›yla Türkistan’a, ‹ran’a ve
M›s›r’a gidenler de vard›.
Y›ld›r›m Beyaz›t zaman›nda Osmanl› medreseleri say› ve çeflitlilik olarak çok
artt›. Sultan Beyaz›t, kendi ad›na en çok medrese yapt›ran padiflahlardan biridir. ‹lk
Darüflflifa ve ilk Darülkurra bu dönemde infla edildi. M›s›r’dan farkl› ilim dallar›nda yetiflmifl uzman âlimler getirildi. Fatih Dönemi’ne gelinceye kadar Osmanl›
medreselerinde yap› ve içerik bak›m›ndan fazla de¤iflimler gözlenmeyip büyük ölçüde Selçuklu miras›n›n devam› görünümündedir.

Fatih Dönemi ve Sahn-› Seman Medreseleri

Resim 4.8
‹stanbul’un yedi
tepesinden biri
üzerine infla
edilmifl Fatih Camii
ve çevresindeki
Sahn-› Seman
medreseleri.

Osmanl› e¤itim ve medrese tarihinde en köklü de¤iflimler Fatih Sultan Mehmed zaman›nda bafllam›flt›r. Fatih, büyük bir imparatorluk kurmas›na karfl›n, kendi ülkesinde öteki memleketlerle karfl›laflt›r›labilecek büyük âlimin az olmas›n› do¤ru bulmam›fl ve buna çareler üretmifltir. Övünebilece¤i yerli büyük âlim Molla Husrev ile Hocazâde Mustafa
vard›. ‹stanbul’un fethinden hemen sonra, sekiz
büyük kiliseyi sekiz ünlü
âlim için medreseye çevirtmifltir. 1460 ile 1470
aras›nda Fatih Camii’ni
yapt›rd›¤›nda çevresinde
Sahn-› Seman ya da Semâniye Medreseleri ad›
verilen sekiz meflhur medreseyi kurmufl ve her birine meflhur âlimleri yerlefltirmifltir. Bu medreselerin hemen yan›nda onlara talebe yetifltirecek daha alt düzeyde sekiz medrese daha infla edilmifltir ki bunlara da Tetimme medreseleri denir.
Bu dönemde medreseler yedi mertebeye ayr›lm›flt›r. Bu ayr›flma, medresedeki
hocalar›n ve talebelerin ald›klar› maafla göre yap›lm›flt›r:
1. Hafliye-i tecrîd (Yirmili) Medreseleri
2. Miftah (Otuzlu) Medreseleri
3. Telvîh (K›rkl›) Medreseleri
4. Haric Medreseleri

119

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

5. Dâhil Medreseleri
Sahn-› Seman Medreseleri
6. Altm›fll› Medreseler
7. Altm›fl Üstü Medreseler.

Kanuni Dönemi ve Sonras›nda Osmanl› Medreseleri
Kanuni Sultan Süleyman 1550-1560 aras›nda yapt›rd›¤› medreselerde önemli yeniliklere gitmifl ve yeni bölümler ekletmifltir. Ancak bu yeni bölümler fazla de¤ildir.
Kanuni Dönemi’nde Osmanl› medreselerinin en üst düzeyini teflkil eden Darüflflifa, Darütt›p ve Darülhadis gibi ilk ihtisas/uzmanl›k medreseleri kurulmufltur.
Her medresenin on dokuz odas› bir de dershanesi vard›. Medrese talebeleri
aras›nda daha ileri ve geri olanlar olarak s›n›flar bulunuyordu. Medrese talebelerine, ba¤l› olduklar› vak›f taraf›ndan bir tür burs niteli¤inde maafl veriliyordu. Bütün
talebeler vakf›n imarethanesinden yemek yerlerdi. Baz› temel ihtiyaçlar› vak›f taraf›ndan karfl›lan›rd›. Her medresenin genel kütüphanesi yan›nda bir de vak›f kütüphanesi vard›. Müderrise yard›mc› olan ö¤retim eleman›na daniflmend denirdi. Daniflmendler hemen her bak›mdan müderrislere yard›mc› olurlard›. Bunlar da vak›ftan maafl al›rlard›. Ö¤rencilerin bütün vakitlerini ilim ö¤renmeye vermesi için d›fl
faktörler uygun hâle getirilmiflti.
Osmanl› klasik döneminde genel medreseler,
ö¤rettikleri ilim bak›m›ndan iki ana kategoriye ayr›lm›flt›r: Hâric Medreseleri ve Dâhil Medreseleri. Bunlar da kendi içinde
alt birimlere ayr›lm›flt›.
Hâric Medreseleri:
Burada ders veren müderrislere 20 ya da 30 akçe
gündelik verildi¤i için
bunlara “yirmili” ve “otuzlu medreseler” de denir.
Hâric medreseleri birçok
eyalet merkezinde bulunurdu. Bu medreselerde temel ‹slami ilimlere girifl yapabilmek için gerekli olan alt yap›, araç ilimler ö¤renilirdi. Bu bilimlerin bafl›nda dil
(Arapça ve k›smen Farsça), gramer, retorik, mant›k, astronomi, geometri, belagat,
dersleri ö¤retilirdi.
Yine Hâric Medreseleri s›n›f›na giren ve müderrislerin k›rk ve elli akçe gündelik
ald›¤› k›rkl› ve ellili medreseler vard›. Burada da ileri düzeyde f›k›h ilmi ö¤retilirdi.
Dâhil Medreseleri: Kendi içinde, alt kategorilere ayr›lan bu medreselerde temel ‹slami ilimler ileri düzeyde okutulurdu. Girifl düzeyinde Hidâye, orta düzeyde Zemahflerî’nin Telvîh’inden Usul-i F›k›h, ileri düzeyde de yine Zemahflerî’nin
Keflflâf adl› eserinden Kur’an tefsiri okunurdu. Dâhil Medreselerinin üstünde ise
Fatih’in kurdu¤u Tetimme ya da Sahn-› Seman medreseleri yer al›yordu.
Üst düzey medreseler genellikle ‹stanbul, Edirne, Bursa, Amasya, Konya, Kütahya, Manisa, Halep, fiam gibi büyük flehirlerde toplanm›flt›. Bu medreseler daha
çok hanedan üyeleri, büyük paflalar, han›m sultanlar ve âlimler taraf›ndan yapt›r›lm›flt›r. 1529’da Edirne’de 14 medrese vard›. 17. yüzy›lda ise yaln›zca ‹stanbul’da 95
medrese e¤itim veriyordu. 19. yüzy›la gelindi¤inde bunlar›n say›s› 170’i geçmiflti.

Resim 4.9
Süleymaniye Camii
ve çevresindeki
ihtisas medreseleri.
Bu medreseler
Kanuni
Dönemi’nde,
Osmanl› ve bütün
dünyan›n en ileri
düzeydeki e¤itim,
ilim ve kültür
merkeziydi.

120

E¤itim Tarihi

Medreselerin en üst düzeyinden icazetnâme alan birisi kad›, müderris ya da
devlet kat›nda baflka bir memuriyete atanabilirdi. Mezun talebeler daha fazla para kazanabildikleri için kad›l›¤› daha çok isterlerdi. Bu makamda yerine göre 50
akçeden 500 akçeye kadar kazan›labilirdi. Atamalarda en itibarl› yerler; ‹stanbul,
Mekke, Medine, Bursa, Edirne, Halep, fiam, Kahire kad›l›klar›yd›. Dinî ve hukuki
mesleklerde en üst noktalara gelenlere molla denirdi. Art›k bu aflamadan sonra,
‹stanbul kad›s›, defterdar, kazasker ya da uleman›n en üst rütbesi fieyhülislâm
olunabilirdi.
fieyhülislam, ulemân›n ve ilimle u¤raflan herkesin bafl›yd›. Padiflah iradesiyle
atan›rd›. Devlet hiyerarflisinde önemi çok büyüktü ve vezir-i âzamla eflitti. 16. yüzy›la kadar fieyhülislamlar devlet ifllerinden k›smen ba¤›ms›zd›. Ama bu tarihlerden
sonra devlet dinle daha çok bütünleflti. fieyhülislam ve ulema da o ölçüde politikleflti ve devlet memuru hâline geldi.

Medreselerde E¤itim-Ö¤retim Yöntemi, ‹lim ve Sosyal Hayat

Resim 4.10
Medresede ders
okuyanlar ve
dinleyenleri
gösteren bir
Osmanl›
minyatürü.

Medreselerde ö¤retim yöntemi, hemen her seviyeye göre de¤ifliklik gösterebilirdi.
Medresede öncelikle ‹slami ilimlerin dili olan Arapça bütün incelikleriyle ö¤retilirdi. Medresede dil ö¤retimi oldukça baflar›l› bir flekilde ve amaca hizmet eder biçimde gerçeklefltirilmifltir. Medreseden baflar›yla mezun olan her talebe, klasik
Arapça metinleri rahatl›kla okur, anlar ve oradan hükümler ç›karabilir hatta eserini bu dilde yazabilirdi. Dil ö¤retimi Türkçe yap›l›rd›. Dolay›s›yla medresede ö¤retim dili Arapça de¤il, Türkçe idi.
Medresede s›n›f geçme de¤il, kitap bitirme esast›. Talebe bir kitab› kendi seviyesindeki grupla okumaya bafllar ve ö¤renme düzeyine göre, belli bir süre sonra
bitirirdi. Sonunda müderris taraf›ndan kitaptan sözlü ya da yaz›l› s›nav yap›l›rd›.
Baflar›l› olanlar bir üst kitaba geçer, di¤erleri ise kitab› yeniden okurlard›. Burada
bir süre s›n›rlamas› yoktu. Talebe ayn› anda farkl› kitaplar› da okuyabilirdi. Keza
kabiliyetine göre, bir kitab› çok k›sa sürede bitirip bir üsttekine geçebilirdi.
Medresede temel ö¤renme yöntemi ezberdi. Birçok metin bafltan sona ezberlenirdi.
Hatta baz› kitaplar› bafltan sona ezberleyen
talebeler vard›. Zaten dinî ilimlerin iyi ö¤renilebilmesi için Kur’an ve Hadislerden büyük miktarda ezber yapmak flartt›. Bunun yan›nda dersi tekrar, talebeler aras›nda müzakere ve tart›flma, defter tutma, yazma da
önemli yöntemler aras›ndad›r. Medrese talebelerinin yazma becerilerinin geliflmesi için
haftan›n bir günü yazmaya ayr›l›rd› ve o günde talebeler, kitaplar›n› kendileri kopya (istinsah) ederdi. Bu çok iyi, kal›c› bir ö¤renme
yöntemiydi.
Medrese talebelerinin ö¤renme yöntemlerinden biri de konuyu daha iyi ö¤renenlerin
daha az bilenlere hocal›k yapmas›yd›. (Buna
modern e¤itimde tutoring ya da monitör
yöntemi denilmektedir). Bu uygulama genelde ö¤le sonu ya da akflam vaktinde yap›l›rd›.

121

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

Medrese talebeleri üç aylarda (Recep, fia’ban, Ramazan) ya kendi memleketlerine ya da belirledikleri bir baflka yere tatile/hizmete giderlerdi. Burada üç ay boyunca temel dinî hizmetleri görürler, halk ile iletiflime geçerler, ö¤rendiklerini aktar›rlard›. Bu usule cerre ç›kmak denirdi. Böylece talebeler bir anlamda staj, uygulama yapm›fl olurdu. Gördükleri hizmet karfl›l›¤›nda da halk onlara para ya da çeflitli ürün ve eflyalar verirdi. Talebeler bunlarla bir senelik geçimlerini de temin etmifl olurdu. Bu uygulama zamanla istismar edildi¤inden istenmeyen, çirkin görülen bir usul hâline gelmifltir.
Osmanl› medreseleri, e¤itim ve ö¤retimin devam etti¤i dokuz ay boyunca d›flar›daki sosyal hayata nispeten kapal›d›r. Kendi içerisinde, hoca ve talebe gruplar›n›n farkl› düzeylerde oluflturduklar› çal›flma ortamlar›yla s›k› bir ilmî faaliyet söz
konusudur. Osmanl› medreseleri, az say›daki talebe gruplar›yla bir ya da birkaç
medrese hocas›ndan oluflan küçük çal›flma gruplar›n› (t›pk› bir workshop) and›r›r.
Medrese, Osmanl› Devleti’nin farkl› co¤rafi ve etnik kültür çevrelerinden gelen talebelerin k›sa bir süre içinde tan›flt›¤›, kaynaflt›¤› bir ortamd›r. Talebeler, bu ortamda birbirlerinin örf, âdet, gelenek ve göreneklerini daha yak›ndan tan›ma ve içsellefltirme imkân›na sahip olurlard›. Böylece, çok farkl› dinî ve etnik mensubiyetlerden oluflan Osmanl› toplumunun bir arada huzurlu ve güvenli bir flekilde yaflayabilmelerine medreseler büyük katk› vermifl oluyordu.
Medresenin esas unsuru, ‹slami ilimlerde yetki sahibi kabul edilen müderristi. Ona büyük sayg› gösterilirdi. Talebe, medresenin ilerleyen dönemlerinde belli
bir alana yo¤unlafl›r ve o alanda uzman olabilirdi. Ama bütün talebeler, farkl› ilimlerin temeli olan dil, gramer, mant›k, usul gibi, araç-alet ilimlerini çok iyi bilmeleri gerekirdi. Bundan sonra hangi alanda uzman olmak isterse, o uzmanl›k alan›n›n
hocas› nerede ise onun yan›na bir referansla giderdi. Ondan da yeterli bir süre
ders ald›ktan sonra uzmanl›k belgesi, diploma anlam›na gelen icazetnâme al›rd›.
‹cazetnâmeyi veren bir kurum de¤il müderrisin kendisiydi.
Osmanl› medreselerinde okutulan kitaplar genellikle daha önce büyük ‹slam
âlimleri taraf›ndan yaz›lm›fl otorite kabul edilen eserlerdi. Bu kitaplar bafltan sona ezberlenir, üzerine yorumlar yap›l›rd›. Müderrisler yeni kitap yazmak konusunda genellikle çekimser kalm›fllard›r. Ancak bunun yan›nda klasik ve otorite say›lan kitaplara bol miktarda, özetleme, flerh, hafliye, tahfliye ve talik gibi aç›klay›c›, gelifltirici ayn› zamanda elefltirel metinler yazm›fllard›r. Bu ilave metinler de yeni orijinal kitaplar
kadar anlaml› ve yeni bilgilerle doludur. Âlimler eserlerinde kamu ç›karlar›n› ve devletin siyasi sorunlar›n› s›k s›k tart›flm›fllard›r.
Osmanl› medreselerinde görev yapan müderrisler devletin çok farkl› bölgelerinden gelirdi. Balkanlar’dan, Arap vilayetlerine, Do¤u
Anadolu’ya kadar her bölgeden gelmifl âlime
rastlanabilirdi. Görece seçkin olanlar ‹stanbul, Bursa, Edirne gibi devletin büyük flehirlerine yerleflmifllerdi. Baz›lar›n›n aileleri fakir, baz›lar›n›n ise atalar› köleydi. Osmanl›
âlimlerinin pek ço¤u, yerel dilleri yan›nda
Türkçeyi çok iyi konuflurlar, ‹slami eserlerin
dili Arapçayla birlikte Farsçaya tam hâkimdiler ve eserlerini bu dillerde yazabilirlerdi.

Medrese talebelerinin üç
aylarda çeflitli dinî
hizmetleri yapmak üzere
farkl› yerlere da¤›lmalar›na
“cerre ç›kmak” denir.

Medreseyi bitirene hocas›
taraf›ndan verilen belgeye
icazetnâme denir.

Osmanl› âlimlerinin
klasik/otorite kitaplara
yazd›klar› aç›klay›c›,
özetleyici ya da elefltiri
metinlerine flerh,hafliye,
tahfliye ve talik denilir. Bu
eserler de özgün kitaplar
gibidir ve oldukça de¤erlidir.

Resim 4.11
Medresede ders
okuyanlar ve
dinleyenleri genifl
bir çerçevede
gösteren bir
Osmanl›
minyatürü. Ders
kad›nlar
taraf›ndan da
izleniyor.

122

E¤itim Tarihi

Osmanl› âlimleri aras›nda Gazali’nin düflünceleri etkili olmufltur. Fahrettin Razî
de çok etkisi alt›nda kal›nan bir âlimdir. Osmanl› medreseleri Sünni ‹slam’›n özgür
fikirli geleneklerini izlemifltir. Mant›k, matematik ya da astronomi gibi ilimleri dine
ayk›r› bulanlar az da olsa her zaman bulunmufltur. Ancak Osmanl› müderrisleri, Gazali’nin bütün ilimlerin temel ögelerini içerdi¤ini belirtti¤i mant›kla matemati¤e hayli önem vermifllerdir. Son zamanlara kadar bu ilimler ö¤renilmifl ve özgün eserler
üretilmifltir. Nitelikli kad› ya da müftü olman›n yolu, iyi düzeyde matematik, geometri, astronomi gibi bilimleri de bilmekten geçmifltir. Örne¤in Osmanl›lar›n matematik dâhisi Musa Pafla’d›r. Öklid ve Çagmîni üzerine kitaplar yazm›fl ve bu eserler son dönemlere kadar okutulmufltur. Kad›zâde, Ulu¤ Bey’in saray›na giderek rasathanenin yöneticisi olmufl ve astronomide 盤›r aç›c› çal›flmalar yapm›flt›r. Ali Kuflçu ‹stanbul’a davet edilmifl ve matematikte parlak bir ça¤ yaflatm›flt›r. Bunu Molla
Lütfi, Mirim Çelebi gibi büyük matematikçiler izlemifltir.
Osmanl› medreselerinde felsefe e¤itimine ancak ‹slami ilkeleri akli kan›tlarla
pekifltirmeyi amaçlayan ilahiyat e¤itime bir haz›rl›k olarak izin verilmifltir. De¤iflik
felsefi görüfller her zaman tart›fl›lm›flt›r. Görüfllerini yaymaya çal›flarak, kamuoyunda rahats›zl›k ve ayr›l›k meydana getirmedikleri sürece, her türlü ayk›r› ve afl›r› felsefi yaklafl›mlara, inançlara daima hoflgörüyle bak›lm›fl, hatta saray taraf›ndan görmezden gelinmifltir.
17. yüzy›l ve sonras›nda Osmanl› medreselerindeki gerek ilim çeflitlili¤i, canl›l›¤› ve çal›flma performans›, gerekse bunlara gösterilen hoflgörü giderek azalm›fl,
daha çok temel ‹slami ilimler merkezli e¤itim dünyas›na do¤ru daralma meydana
gelmifltir. Bu da medreselerin istenen devlet memurlar›n› yetifltirememesine sebep
olmufltur. Bu arada toplumun yaflam biçimi ve ihtiyaçlar› da h›zla de¤iflmeye bafllad›¤› için, devlet yeni okullar açmak zorunda kalm›fl, medreseler de h›zla kabu¤una çekilmifltir.
SIRA S‹ZDE

4

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Fatih ve Kanuni
medreselerde meydana gelen temel de¤ifliklikler nelerdir?
SIRA döneminde
S‹ZDE
Sizce medresede e¤itim yönteminin özgün yönleri var m›d›r?
fi Ü N E L ‹ M Medreseleri
Osmanl›D Ü‹htisas

S O R U

Darülhadisler
S O R

D‹KKAT

Kanuni Sultan Süleyman Dönemi’nde genel medreselerin üstünde ihtisas medreseleri aç›lm›flt›r. Bunlardan biri Darülhadistir. Medreselerde Hadis ilmi zaten okutuD‹KKAT
luyordu. Ancak Hadisler üzerine daha derinlemesine yöntem, bilgi ve yorum odakl› e¤itim bu medresede veriliyordu. Bu medreseler üst düzey medreselerden biridir.

SIRA S‹ZDE

N N

U

SIRA S‹ZDE

Resim 4.12
Bugünün t›p
AMAÇLARIMIZ

fakülteleri
statüsündeki
Osmanl›
Kdarüflflifalar›ndan
‹ T A P
en meflhuru: Edirne
Darüflflifas›

Darütt›plar/Darüflflifalar
AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

Osmanl› klasik döneminde üst düzey
medreselerden biri de sa¤l›k bilimleriyle ilgilenen Darütt›plard›r. Burada
hem sa¤l›kla ilgili bilimler okutulur
hem de halka Darüflflifada yani hastanede hizmet verilirdi. Darütt›plar sadece genel cerrahi t›p ilminin ö¤retildi¤i yerler olmay›p, ayn› zamanda ak›l
ve ruh hastalar›na yönelik bölümler
de vard›. Burada öncelikle koruyucu

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

hekimlik yap›l›rd›. Hastal›klar› tedavi etmeden önce, insanlar›n hasta olmamas›
için tedbirlerin al›nmas› temel felsefe idi. Osmanl› Darütt›plar›nda ve Darüflflifalar›nda verilen t›p bilimi ve tedavi usulleri, dönemin Avrupa devletlerinden çok daha ilerideydi.

Darülmesnevîler
Mevlana ve onun tasavvuf anlay›fl› Müslümanlar aras›nda hayli taraftar toplam›flt›r.
Mevlana’n›n temel eseri Mesnevi’yi farkl› biçimlerde okumak ve yorumlamak için
onun yolundan gidenlerin bir araya gelip e¤itim ald›klar› yerlere Darülmesnevî
denmifltir. Burada ayn› zamanda Mevlevi semahlar› da yap›lmaktad›r.

Darülkurrâlar
Kur’an-› Kerim’in tamam›n› ezberlemek Müslümanlar için farz-› kifâye oldu¤undan her devirde haf›z yetifltirmeye önem verilmifltir. Kur’an-› Kerim’in çok farkl›
okuma teknikleri ve usulleri vard›r. Bu usullerin ö¤renildi¤i ve haf›zl›k e¤itiminin
yap›ld›¤› yerlere Darülkurrâ (okuma evi) denilmifltir.

Klasik Dönemin Sonlar› ve Osmanl› Medreselerinde
Bozulma
Medrese, kendisinin asli görevi olan ‹slam ilimlerinin e¤itim ve ö¤retimi görevini,
tarih boyunca kesintisiz ve baflar›l› bir flekilde sürdürmüfltür. Medreseler, içinde
bulundu¤u toplumun günlük sorunlar›n› çözmede hiçbir zaman aciz/yetersiz kalmam›flt›r. Her türlü soruna çözümler üretilebilmifltir. 18. yüzy›la gelindi¤inde ihtiyaçlar› ve dünya görüflleri farkl› bir devlet ve toplum meydana gelmifltir. ‹flte bu
dönemden sonra da medreseler tart›fl›lmaya ve yetersiz görülmeye bafllanm›flt›r.
1770’lerden sonra kurulan askerî-teknik ve t›p okullar›nda medrese mezunu tabipler, hendeseciler, tarihçiler görev yapm›fllard›r.
Medreselerin geri kalmas› ve çöküflü, bugüne kadar yaz›lanlar›n ve söylenenlerin aksine, kendi iç sisteminden kaynaklanan bozukluklar›n de¤il, devlet ve toplumda meydana gelen ideolojik, siyasal, zihinsel ve sosyal de¤iflmelerin bir sonucudur. 16. yüzy›l›n sonlar›ndan itibaren medreselerde hemen her bak›mdan bir
performans düflüklü¤ü, verimsizlik ve usulsüzlük bafl göstermifltir. Kötüye giden
bu durumun çeflitli sebepleri vard›r. Elbette bu kötüye gidifl bir bütün hâlinde olmufl, devletin di¤er kurumlar› olarak hukuk, ordu, maliye, ticaret ve yönetim de bu
dönemde bozulmaya bafllam›flt›r.
Medreselerin bozulmaya bafllamas›nda birinci sebep, siyasetin ulemaya
ve ilmî ortamlara müdahale etmesi ve onlar› denetim alt›na alma politikalar›d›r.
Pek çok müderris, ilmin dedi¤ini de¤il de idarecilerin/siyasetin dedi¤ini yapmaya yönelmifltir.
‹kinci olarak, ilimlerin bir bütün olarak ö¤renilmesinde riyazi (matemetiksel) ilimlere olan ilginin azalmas›, hatta d›fllanmas›d›r. Mant›k, matematik, fizik, astronomi, müzik gibi ilimler üzerine çal›flman›n gereksizli¤i düflünülmüfltür. Elbette bunu düflünenler, bu ilimleri bilen kimseler de¤il, cahil ama bir flekilde eline yetki geçen kiflilerdir.
Üçüncü bir sebep, medrese içindeki yükseltmelerde hat›r, gönül, kay›rma ve
rüflvetin yayg›nlaflmas›; hak etmeyenlerin itibar ve mevki elde etmeleridir. Ulema,
medresede ders veren en üst düzey bilginlere verilen add›r. Her ne kadar ‹slam’da
di¤er dinler ve eski Anadolu uygarl›klar›nda oldu¤u gibi bir “ruhban s›n›f›” yok
idiyse de Osmanl› klasik döneminin 16. yüzy›l›ndan sonra bir “ulema s›n›f›” oluflmufltur. Bu s›n›f, dinî ve politik hayat›n bütün alanlar›nda önemli bir rol oynam›fl-

123

124

E¤itim Tarihi

Beflik ulemas›: Medresedeki
bozulmay› anlatan bir ifade
olup, özellikle ulema
çocuklar›n›n çok küçük
yafllarda müderris olarak
atanmas›n› elefltirmek üzere
ortaya ç›km›flt›r.

SIRA S‹ZDE

5

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D‹KKAT

Enderun
Mektebinin
mutluluk kap›s›
Kanlam›na
‹ T A P gelen
ana girifl kap›s›:
Babü’s-saâde

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Osmanl› e¤itim sisteminde medreselerden sonra en dikkat çeken e¤itim kurumlar›n›n bafl›nda SEnderun
Mektebi gelir. Saray e¤itim kurumu olan Enderun’un gerek
O R U
Osmanl› Devleti’nde gerekse baflka devletlerde benzeri nadirdir. Enderun Mektebi
II. Murat döneminde oluflmufl ve Devletin son zamanlar›na kadar baflar›l› bir flekilD‹KKAT
de e¤itim vermeye devam etmifltir. Temel özelli¤i, çok ayr›nt›l› ve özenli yap›lan bir
seçme ile Müslüman olmayan unsurlar›n küçük yafllardaki çocuklar›n›n gönüllü olaSIRA S‹ZDE
rak devflirilmesi
ve ‹stanbul’da uzun bir e¤itim sürecinden sonra devlete faydal› insanlar hâline getirilmesidir. Bu okul, Fatih Sultan
AMAÇLARIMIZ
Mehmet zaman›nda olgunlaflarak, devletin mülki ve idari kadrolar›n› yeK ‹ T A P
tifltiren üst düzey profesyonel Saray Okulu hâline gelmifltir.
TELEV‹ZYON
Devflirme usulünün
çok ince, kesin kurallara
dayanan bir uygulama bi‹NTERNET
çimi vard›r. Daha çok Balkan flehirlerindeki Hristiyan ailelerin çocuklar›
devflirilmifltir. Ortalama

N N

Resim 4.13
AMAÇLARIMIZ

Osmanl› medreselerinin
SIRA S‹ZDE gerileme sebepleri konusunda öne sürülen bafll›ca elefltiriler nelerdir? Bu sebeplerin günümüz üniversitesiyle ilgisi ve benzerli¤i var m›d›r?
ÜNEL‹M
EnderunD Ü fiMektebi

S O R U

SIRA S‹ZDE

t›r. Klasik dönem Osmanl› ulemas› üzerine en iyi çal›flmalardan birini yapan Madeline Zilfi’ye göre, 18. yüzy›lda üst düzey ulema bürokrasisine ‹stanbul’da yaflayan belirgin 10 kadar aileden atama yap›lm›flt›r. Bu uygulama, daha alt birimlere
de yay›lm›fl ve medresede müderris olmak neredeyse baz›lar›n›n tekeline geçmifltir. Bunun bir göstergesi olarak “beflik ulemas›” kavram› ortaya ç›km›flt›r ki baz›lar›n›n çocuklar› daha çocukken müderris ilan edilmifltir. Bu uygulama, ilim dünyas›nda niteli¤i düflürmüfl ve büyük rahats›zl›klara sebep olmufltur.
Dördüncü bir sebep, medreselerde ilmî çal›flma yapanlar›n d›fl dünyaya kapal› kalmalar›, özellikle Avrupa’da meydana gelen bilimsel ve teknolojik geliflmeleri
takip etmemeleri, çal›flmalar›n› onlarla karfl›laflt›rmamalar›d›r.
Beflinci bir sebep ise medrese talebeleri aras›nda bafl gösteren disiplinsizlik ve
ayaklanmalard›r. Özellikle taflrada çeflitli sebeplerle talebeler bozgunculuk ç›karm›fllar; vak›flar, tembellerin, isyankârlar›n geçim yeri hâline gelmifltir.
Medreselerin bozulma biçimini, 17. yüzy›ldan itibaren dönemin baz› duyarl›
ilim adamlar› da gündeme getirmifl ve ilgilileri uyarm›fllard›r. Örne¤in, Gelibolulu
Mustafa Âli, Kâtip Çelebi ve Koçi Bey bunlar›n bafl›nda gelir. Kâtip Çelebi medresede bozulman›n birinci nedeni olarak, akli ilimlerin (özellikle de hikmet (felsefe), matematik ve astronomi gibi ilimler) ç›kar›lmas›n› saym›flt›r. Koçi Bey ise müderrisli¤e atama yöntemlerinde kay›rma, rüflvet ve hat›r-gönle yer verildi¤ini belirtir. Hak etmeyenlerin kay›rma ve iltimasla atand›klar›n› söyler. Ona göre, “ilim
dünyas›nda âlim ile cahil, çal›flan ile çal›flmayan aras›nda fark gözetilmemeye bafllanm›flt›r”. Bu da medresede ilim hayat›n› bitirmifltir.

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

k›rk haneden bir çocu¤un al›nmas› kurallardan biridir. Bir çocu¤un devflirilebilmesi
için, öncelikle ailenin gönüllü olmas›, çocu¤un Türkçe bilmemesi, ‹stanbul’a gelmemifl olmas›, vücutça bir eksik yönünün ve sakatl›¤›n›n olmamas›, sa¤lam ve dirayetli olmas›, bir mesle¤inin olmamas›, bir ailenin tek çocu¤u ya da tek erkek çocu¤u olmamas›, aranan temel flartlardan baz›lar›d›r. Devflirme yafl› yedi sekiz yafl›ndan on alt›, on yedi yafllar›na kadar olabilmifltir ve bütün bu ifllemler s›k› bir kay›t alma sistemiyle gerçekleflmifltir. Gayrimüslim unsurlar ço¤u kere çocuklar›n› Saraya verebilmek için birbirleriyle yar›flm›flt›r. Müslüman ailelerin çocuklar› çok uzun süre devflirilmemifltir. Bunun baz› sebepleri vard›r:
Birinci olarak, Enderun Mektebinde yetiflecek çocuklar ileride sadrazam dâhil
üst düzeyde devlet adam› olabilirdi. Müslüman ve Türk bir aileden gelen çocu¤un
saltanat iddias›nda bulunmas› ve böylece devletin gelece¤ini tehlikeye düflürmesi
ihtimal dâhilindeydi. Çünkü Türk devlet gelene¤inde devlet baflkanl›¤›n›n, Türk aileler aras›nda en güçlü olana verildi¤ine inan›lmaktad›r. Güçlü bir Türk ailesi saltanat iddias›nda bulunabilirdi. Devletin bekas› her fleyden önemli oldu¤u için bu
ihtimale yer verilmemifltir.
‹kinci olarak, Osmanl› Devleti hiçbir zaman yaln›zca Türklerin ve Müslümanlar›n bir devleti de¤ildi. Bazen gayrimüslim unsurun nüfusça oran›, Müslümanlardan çok bile olmufltur. Ama ço¤unlukla yar›ya yak›nd›r. Dolay›s›yla Müslüman bir
devletin üst kademelerinde gayrimüslim ailelerden kiflilerin yer almas›, onlar›n aidiyet duygusu kazanmalar›na, devleti daha çok benimsemelerine ve sad›k olmalar›na imkân tan›yacakt›r.
Üçüncü olarak ise Osmanl› devlet idarecileri yönettikleri toplumda bilgili, zeki, kabiliyetli ve farkl› aç›lardan de¤erli insanlar› her zaman ön plana ç›karm›fllar,
gözetmifller, ödüllendirmifller, korumufllar ve onlardan devlet ve toplum ad›na faydalanm›fllard›r. Bu politika sayesinde, çok farkl› yerlerden ‹stanbul’a gelerek mimar, flair, edip, âlim, asker, bürokrat, sanatkâr yetiflen önemli insanlar olmufltur.
Örne¤in Mimar Sinan Kayseri’den devflirilmifltir ve dünyan›n say›l› mimarlar›ndan
biri olmufltur. Yine Sokullu Mehmet Pafla, s›radan bir Hristiyan aileden al›narak ‹stanbul’a getirilip Enderun’da okumufl ve Osmanl› Devleti’nin büyük sadrazamlar›ndan biri olmufltur. Enderun Mektebinden on dokuzuncu yüzy›l›n ortalar›na kadar toplamda, 79 Sadrazam (Baflbakan), 3 fieyhülislam, 36 Kaptan-› Derya (Deniz
Kuvvetleri Komutan›) yetiflmifltir. Bunun d›fl›nda say›lamayacak kadar müderris,
beylerbeyi, vali, flair edip, mimar yetifltirilmifltir.
Devflirilen çocuklar ‹stanbul’a getirildikten sonra, seçilmifl Türk ailelerin yan›na
birkaç y›ll›¤›na gönderilirdi. Burada Müslüman-Türk geleneklerini ve Türkçeyi ö¤rendikten sonra ‹stanbul’a getirilir ve Acemi O¤lanlar Oca¤›na kaydedilirdi. Burada yetenek ve ilgilerine göre seçilir ve farkl› saraylarda e¤itime al›n›rlard›. Bu saraylar›n bafl›nda Edirne Saray›, ‹brahim Pafla Saray›, ‹skender Çelebi Saray› gelirdi.
Burada birkaç y›l farkl› ders, yetenek, sanat, dil ve bilim ö¤retilir ve tekrar bir seçim yap›l›rd›. En üstün dereceyi alanlar Topkap› Saray›’nda bulunan Enderun’a al›n›rd›. Enderun yetenek ve ilgilerine göre ayr›lm›fl farkl› bölümlerden oluflurdu. Burada hem saray hizmetleri ö¤renilir hem de uygulan›rd›. On alt›nc› as›rda Enderun’da yedi farkl› bölüm vard›:
1. Küçük oda
2. Büyük oda: Bu iki ko¤ufla daha çok Galata, Edirne ve ‹brahim Pafla Saraylar›ndan mezun talebeler getirilirdi ve bunlar›n temel görevleri ilim ö¤renmek ve ilmî konularda uzmanlaflmakt›.

125

Enderun’a Müslüman
çocuklar›n›n al›nmamas›n›n
önemli sebepleri vard›r.

126

E¤itim Tarihi

3. Do¤anc›lar ko¤uflu: Burada k›rk kifli vard›. Vazifeleri padiflah›n do¤anlar›na, flahinlerine, atmacalar›na bakmak ve onlar› e¤itmekti.
4. Seferli koflu¤u: Padiflah›n resmî ve özel k›yafetleriyle ilgilenmek, onlar› temizlemek ve haz›rlamakt›.
5. Kilerciler ko¤uflu: Burada bulunanlar padiflah›n yiyecek ve içece¤ini haz›rlar ve kontrol ederlerdi.
6. Hazine ko¤uflu: Burada bulunanlar›n görevi, hazineyle ilgili iflleri takip etmek ve korumakt›.
7. Has oda ko¤uflu: Burada yaklafl›k olarak k›rk befl kifli vard›. Görevleri, Padiflah›n hizmetlerini görmek ve bunun yan›nda, H›rka-i Saâdet (Kutsal emanetlerin bulundu¤u yer) odas›n› korumak ve burada yirmi dört saat Kur’an-› Kerim okumakt›.
Bu bölümlerin her birinden sorumlu lalalar (e¤iticiler) vard›r. Odalar kendi içinde farkl› s›n›flamalara ayr›lm›flt›r. Bu odalarda görev yapan Enderun talebeleri Türkçeyi en güzel flekilde ö¤rendikten sonra, Arapça, Farsça ve di¤er dillerden baz›lar›n›
da ö¤renirlerdi. Bundan sonra güzel yaz› teknikleri (sülüs, divânî, talik vb.) üzerine
çal›fl›rlard›. Bunun yan›nda herkes ilgisine göre bir meslek dal›nda uzmanlafl›rd›.
Enderun’da zengin kütüphaneler vard› ve isteyenler buralardan rahat bir flekilde faydalanabilirdi. Hattatl›kla ilerlemek isteyenler ders al›r ve kütüphane için nadir eserler kaleme al›rd›. Yine, burada müzik e¤itimi çok önem verilen derslerden
biriydi. Enderun’da bulunan Meflkhânede farkl› müzik aletlerini çalabilen yetenekli müzisyenler yetiflmifltir.
Bu odalarda yetiflen talebeler, belli bir süre sonra gerek saray içinde gerekse saray d›fl›nda farkl› görevlere atanmaktayd›lar. Bu atama öncelikle kabiliyet ve s›navda gösterdikleri baflar›, daha sonra da padiflah›n takdirine b›rak›lm›flt›. Talebelerin
s›nav ve hizmet baflar›lar› de¤erli biçimde ödüllendirilmifltir.
17. yüzy›l›n sonlar›na do¤ru devletin di¤er birçok kurumunda oldu¤u gibi devflirme ve Enderun sisteminde de bozulmalar ve kötü uygulamalar ço¤almaya bafllam›flt›r. Hat›r gönül gere¤i hak etmeyen çocuklar Enderun’a al›nmaya bafllam›flt›r.
Bunun yan›nda e¤itim sisteminde de bozulmalar meydana gelmifltir. II. Mahmut
Dönemi’ne gelindi¤inde art›k Enderun, kendisinden beklenen nitelikli memurlar›
yetifltiremez hâldedir. Devlet yeni koflullara uyum sa¤layabilecek memurlar› yetifltirmek için yeni/modern okullar açmak zorunda kalm›flt›r. Bunlardan en önemlisi
1868’de aç›lan Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi)’dir. Ancak bu hiçbir zaman
Enderun’un yerini tutamam›flt›r. Enderun, II. Meflrutiyet Dönemi’nde (1909) art›k
hiçbir önemi kalmad›¤› için kapat›lm›flt›r.

Askerî Okullar
Osmanl›larda askerlik, dönemin di¤er pek çok devletinde oldu¤u gibi profesyonel
nitelikteydi ve paral›yd›. (“Zorunlu askerlik”, bir tür modern dönemin kavram ve
uygulamas›d›r). Osmanl› merkezî ordusunu Kap›kulu Ocaklar› meydana getiriyordu. Kap›kulu Ocaklar›n›n alt›nda da Acemi O¤lanlar Oca¤› vard›. ‹lk önceleri tamam›yla gayrimüslim tebaadan daha sonralar› da k›smen Müslümanlardan devflirilen çocuklar›n ilk getirildi¤i mektep buras›yd›. Burada gerek vücutça gerekse zihin
bak›m›ndan bir e¤itim verilirdi. E¤itim sonras›nda en yetenekli olanlar Enderun
Mektebi için ayr›l›r, di¤erleri de Yeniçeri Oca¤›na geçerlerdi. ‹lk olarak I. Murat
devrinde bafllayan Acemi O¤lan Mektebi daha sonra ço¤ald›. Meflhur Acemi O¤lan
Mektepleri flunlard›r: Gelibolulu Acemi O¤lanlar Mektebi (Gelibolu’da), Edirne Saray› (Edirne’de), Eski Saray (Beyaz›t’ta), Eski Saray (Topkap› Saray›’nda), ‹brahim

127

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

Pafla Saray› (Sultanahmet Meydan›’nda), ‹skender Çelebi Saray› (Küçükçekmece’de), Galata Saray› (Galatasaray Lisesi’nin yerinde).
Osmanl› askerî e¤itiminde farkl› mesleklerde uzman yetifltirmek için birçok alt
bölüm vard›r. Buradan sadece ordunun de¤il, saray›n ve halk›n savafl zaman›nda
ve normal zamanlarda ihtiyaç duydu¤u meslek sahipleri de yetiflirdi. Bunlar›n
bafll›calar› flunlard›r:
Mehterhane: Askerî müzik e¤itiminin verildi¤i yerdir.
Cambazhane: Saray ve ordu için gerekli olan cambaz ve hokkabazlar› yetifltirirdi.
Tophane: Top döküm ve yap›m›yla ilgilenen askerî s›n›f› yetifltiren okuldur.
Humbarahane: Havan topuyla ilgili uzmanlar›n yetiflti¤i okuldur.
Tüfekhane: Tüfek yap›m›yla ve at›c›l›¤›yla ilgilenen askerî okuldur.
K›l›çhane: Askerlerin ihtiyaç duydu¤u k›l›ç ve di¤er kesici savafl aletlerini yapan ve kullan›m›n› talim eden okuldur.
Enderun Mektebinin devlet ve toplum için önemi nedir? Devflirme, hangi
esaslara göre yaSIRA S‹ZDE
p›lm›flt›r ve Müslüman çocuklar niçin devflirilmemifltir?

6

D Ü fi Ü N E L ‹ M
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE ÖNDE GELEN
E⁄‹T‹MC‹ VE AHLAKÇILAR

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Klasik dönem Osmanl› medreselerinde, baflta dinî ilimler olmak
S Oüzere,
R U hukuk, siyaset, ahlak, felsefe, mant›k, matematik, astronomi vb. gibi ilim dallar›na yüksek
düzeyde katk› vermifl, önemli eserler yazm›fl âlimler yetiflmifltir. Bunlar›n bafl›nda,
D‹KKAT
Davud-› Kayserî, fieyh Bedreddin, Molla Fenâri, ‹bn Melek ‹zzettin Abdüllatif, H›z›r Bey, Molla Husrev, Hocazade Muslihiddin Mustafa, Sinan Pafla, Ali Kuflçu, MolSIRA S‹ZDE
la Lütfi, Müeyyedzâde Abdurrahman, Müftü Ali Cemalî, ‹bn Kemal,
K›nal›zâde Âli,
Taflköprülüzâde, Celalzâde Salih, Ebussuud Efendi gibi âlimler gelmektedir.
Medresede okutulan temel kaynaklar Arapça oldu¤u için, Arapça ö¤renmek flartt›.
AMAÇLARIMIZ
Buna karfl›n dersler Türkçe okunur, e¤itim Türkçe yap›l›rd›. Ekmeleddin ‹hsano¤lu’nun da belirtti¤i gibi, Türkçenin korunmas›, geliflmesi ve zenginleflmesi medrese sayesinde mümkün olmufltur. Ancak Arapçan›n ve Farsçan›n
K ‹ T AiyiP ö¤renilebilmesi için, birçok klasik eser, dil ö¤retimi amac›yla talebeler aras›nda okunmufltur.
Klasik fiark edebiyat ve ahlak dünyas›n›n temel eserlerinden Keykavus’un Kabusnâme’si, Sadi’nin Gülistan ve Bostan’› Osmanl› medreselerinde
T E L E V ‹ Z Y O Nuzun süre
okutulmufltur. Amasyal› Hüseyino¤lu Ali’nin 1453’te yazd›¤› Tarîkü’l Edeb ve
Ispartal› K›nal›zâde Ali’nin 1564’te yazd›¤› Ahlâk-› Âlâi önemli eserlerdir. Bu iki
eser yüzy›llarca bütün medreselerde okutulmufl birer ahlak kitab›d›r. Bunlar, Os‹ N Tdünya
E R N E T görüflünün
manl› dünyas›n›n ahlak ve zihniyet dünyas›n›n flekillenmesinde,
teflekkülünde önemli yer iflgal etmifltir. Her iki eser, klasik dönem e¤itim ve ö¤retim yöntemlerine vurgu yapmas›na karfl›n, modern e¤itim yöntemlerinden pek ço¤unu temel ilke olarak kabul etmektedir. Bu yönüyle 18. yüzy›l›n büyük e¤itim filozofu J. J. Rousseau’nun Emile’iyle benzer noktalar› çoktur.
15. yüzy›l mutasavv›flar›ndan Hac› Bayram Velî ve Yaz›c›o¤lu Ahmed ve
Mehmet de gerek ö¤retileri gerekse eserleriyle klasik dönemin önemli simalar›d›r.
‹lmin ve e¤itimin sufi yorumunu yapan bu zatlara göre, e¤itimden beklenen öncelikle kiflinin kendini bilmesi sonra da hakikati ve Allah’› tan›mas›d›r.
17. yüzy›l›n e¤itim, bilim, kültür, sanat ve siyaset sahalar› bak›m›ndan zikredilmesi gereken en önemli flahsiyeti flüphesiz Avrupal›lar›n Hac› Halife lakab›yla tan›d›klar› Kâtip Çelebi’dir. Baflta yazd›¤› eserler, ilim ö¤renme merak›, tercih etti¤i
ilmî yöntemler ve oluflturdu¤u kütüphanesiyle flöhret bulan Kâtip Çelebi, ça¤dafl-

S O R U

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

Osmanl› medreselerinde
AMAÇLARIMIZ
e¤itim dili Türkçedir.
Türkçenin korunmas›,
geliflmesi ve zenginleflmesi
medrese sayesinde mümkün
K ‹ T A P
olmufltur.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

128

E¤itim Tarihi

lar›n›n çok ilerisinde bir zihniyete ve ayd›nl›¤a sahip birisi olarak tan›nm›flt›r. Dönemin temel özelliklerini tasvir etmesi, ilim dünyas›na iliflkin elefltiriler getirmesi,
kendisinden sonra gelen pek çok tarihçiyi etkilemifltir. Medreselere ve ulema çevrelerine iliflkin ilk ve ciddi elefltiriler onunla bafllam›flt›r. Kâtip Çelebi, ilme, maarife, muallime ve ö¤retmeye geleneksel bir yaklafl›m içindedir. E¤itimle ilgili hemen
her türlü düflüncesini büyük ölçüde ‹slami ö¤retilerin, geleneklerin, Kur’an ve
Hadis’in iflaretleri do¤rultusunda belirlemifltir.
Klasik dönemin önemli ahlakç›lar›ndan biri de en önemli eseri Künhü’l-Ahrar
olan tarihçi, flair, devlet adam› Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Medreselerin bozulmas› söylemini en çok pekifltirenlerin bafl›nda gelir. Bundan sonra ise devletin gerileme nedeninin temel sebeplerinden biri olarak medreseleri gören Koçi Bey gelir. O
da IV. Murat’a sundu¤u meflhur Koçi Bey Risalesi’nde dönemin e¤itim uygulamalar›n› elefltirmifltir. Ayn› zamanda devletin resmî tarihçisi de olan Naima ve Atâî’nin
eserleri sadece kronolojik bir eser de¤il, dönemin e¤itimini, müesseselerini ve âlimlerini ve di¤er e¤itim geliflmelerini anlatmas› bak›m›ndan önemlidir. fiair Nabi’nin
o¤lu için yazd›¤› Hayriye, tam bir maarif ve ahlak klasi¤idir. Halk aras›nda çok
okunan kitaplardan biri olmas› bak›m›ndan Erzurumlu ‹brahim Hakk›’n›n Marifetnâme eseri de Osmanl› e¤itim klasiklerinden biridir.

OSMANLI’YA MATBAANIN GELMES‹ VE ‹BRAH‹M
MÜTEFERR‹KA
Matbaan›n geç gelmesine
yönelik yayg›n söylem
yanl›flt›r. Belki matbaan›n
yayg›n hâle gelmemesinden
bahsedilebilir.

Matbaan›n Müslümanlar
aras›nda
yayg›nlaflmamas›n›n nedeni,
genifl halk kitlesinin okuma
yazma bilmemesi ve din d›fl›
konulara ilgisizliktir.

Osmanl› devlet ve toplumunun modernleflme sürecine giriflinde önemli ad›mlardan biri, ‹brahim Müteferrika (1674?-1747) marifetiyle matbaan›n getirilmesi ve ilk
defa Müslüman biri taraf›ndan kitap bas›m›n›n yap›lmaya bafllanmas›d›r (1728).
Yaklafl›k 250 sene önce Almanya’da icat edilen matbaan›n bu kadar geç bir tarihte Osmanl›’ya intikali, geri kalma, duraklama ve çöküfl gibi metaforlar›n güçlü ve
yayg›n söylemlerinden birini oluflturmufltur. Buna ilave olarak uleman›n matbaaya
karfl› ç›kmas›, hattatlar›n isyan›ndan korkulmas› gibi tarihî ve sosyolojik gerçeklik
tafl›mayan söylemler ise sürekli vurgulanm›flt›r. Tam aksine uleman›n bafl› fieyhülislam “hay›rl› bir icat” diyerek matbaaya onay vermifltir. Matbaan›n kitap bas›m›nda hakl› sebeplere dayanarak dinî kitaplar için bir s›n›rlama getirilmifl olsa da di¤er alanlarda bas›m yap›lmas› için hem saray hem de ulema teflvikkâr olmufltur.
Hattatlar›n iflsiz kalmas› gibi bir durum da söz konusu de¤ildir.
Konu hakk›nda yap›lan ça¤dafl araflt›rmalar art›k yukar›daki olumsuz ve temelsiz söylemlerin hiçbir de¤erinin olmad›¤›n› ortaya koymufltur. Matbaa icat edilmesinden k›sa bir süre sonra Yahudi ve Rumlar eliyle ‹stanbul’da kullan›lmaya bafllanm›flt›r. ‹talya’da erken tarihlerden itibaren Arap harfli bas›mlar yap›lmaktad›r. fiu
hâlde matbaan›n geç gelmesi de¤il, belki de yayg›n hâle gelmemesi gibi bir sorundan bahsedilebilir. Bununla birlikte her ne kadar ‹brahim Müteferrika 1728’de ilk
eserini, vefat›na kadar da, 17 kitap (23 cilt) basm›flsa da 1890’lara kadar seri kitap
bas›mc›l›¤›nda ciddi geliflme yaflanmam›flt›r. Müteferrika, bast›¤› birçok kitab› da
satamam›flt›r. Matbaan›n geç gelmesinin bir nedeni varsa o da büyük Osmanl› tarihçisi Halil ‹nalc›k’›n da belirtti¤i gibi, “o dönemde genifl halk kitlesinin okuma
yazma bilmemesi ve din d›fl› konulara ilgi duymamas›d›r.”
Müteferrika, Tarih, Co¤rafya, Lügat, T›p, Hikmet (felsefe), Hey’et (astronomi), Mesâlik (Meslek) ve Memâlik (Co¤rafya) kitaplar› basm›flt›r. ‹lk bas›lan
kitab›n medrese talebeleri aras›nda s›kça kullan›lan bir sözlük (Cevheri’nin Vankulu Lügati) olmas› önemlidir. Sözlü¤ün fiyat› makul tutulmaya çal›fl›lmas›, o dönem
için hayli pahal›d›r. Müteferrika, sosyal ve fen bilimleriyle ilgili farkl› kitaplar› ilk
defa basm›flt›r. Bu yönleriyle de o önemli bir Osmanl› e¤itimcisi say›labilir.

129

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

Matbaan›n Osmanl›’ya geç geldi¤ine dair yayg›n kanaat do¤ru mudur?
geç gelSIRAMatbaan›n
S‹ZDE
mesi hangi sebeplerle aç›klanabilir?

7

SIRA S‹ZDE

Ü fi Ü N E L ‹ M
OSMANLI KLAS‹K DÖNEM‹NDE AZINLIK DVE
YABANCI
OKULLARI

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O RMüslümanlar›n
U
Osmanl› Devleti, kuruluflundan sonuna kadar, hiçbir zaman sadece
bir devleti olmam›flt›r. Devletin çat›s› alt›nda çok farkl› millet ve dinlerden topluluklar uzun süre yaflam›fllard›r. Daha devletin kurulmas›ndan itibaren, Hristiyanlar, YaD‹KKAT
hudiler, Ermeniler, Rumlar, Keldaniler, Süryaniler, Yezidiler gibi gayrimüslim unsurlar devletin tebaas›n› oluflturmufltur. Özellikle Balkanlar›n fethinden sonra çok say›SIRA
S‹ZDE
da farkl› mezheplerden Hristiyan topluluklar da Osmanl› halk›n›
oluflturmufltur.
Bu topluluklar, son zamanlara kadar Osmanl› Devleti’ni kendi devletleri olarak
gönüllüce kabul etmifller, vergi vermifller, devlette memur olmufllar,
ticaret yapm›flAMAÇLARIMIZ
lar, bu topraklarda özgürce seyahat etmifllerdir. Böylece huzurlu ve güvenli bir flekilde yaflayarak etnik ve dinî mensubiyetlerini rahatça korumufllard›r. Osmanl›
Devleti farkl› dinlerden olan tebaas›na kendi kültürlerini korumak,
ve yeK ‹ T yaflamak
A P
ni nesillere aktarmak konusunda büyük bir özgürlük tan›m›fl, asla onlara müdahale etmemifltir. Hatta kendi hukuk sistemlerini uygulamalar› için imkânlar tan›nm›fl
ve sorunlar›n› kendi aralar›nda çözmüfllerdir.
TELEV‹ZYON
Osmanl› toplumunu oluflturan gayrimüslim cemaatler kendi kültür, gelenek ve
inançlar›n› çocuklar›na ö¤retebilmek için, bafltan beri Müslüman okullar›na benzer
farkl› seviyelerde okullar açm›flt›r. Osmanl› tebaas›ndan olan bu cemaatlerin açt›k‹ N T E R N E T kadar dinî
lar› okullara az›nl›k okullar› denir. Az›nl›k okullar›, yak›n dönemlere
nitelikte okullard›. Burada gayrimüslim cemaatin dili, dini ve gelenekleri ö¤retilir
ve öncelikle din adam› yetifltirilirdi. Böylece az›nl›klar inanç ve kültürlerini canl›
bir flekilde yüzy›llarca yeni nesillerine aktarabilmifllerdir. Ancak Osmanl› Devletinin sa¤lad›¤› serbestlik ve hoflgörü, az›nl›klar›n zaman zaman devlet için zararl› faaliyetler içine girmelerine de sebep olmufltur. Özellikle 18. yüzy›ldan sonra bafllayan ayr›l›kç›, milliyetçilik, bölücülük ve ba¤›ms›zl›k hareketlerinde bu okullar›n etkisi yads›namaz.
Osmanl› Devleti’nin
farkl› flehirlerinde Hristiyanlara, Rumlara ve Ermenilere ait ilk, orta ve yüksek düzeyleri olan birçok
okul bulunmaktayd›. ‹stanbul’un fethinden önce
faaliyet gösteren Rum
okullar› fetihten sonra faaliyetine devam etmifltir.
Bunlar aras›nda Fener
Rum Mektebi yüksek düzeyli bir okuldu ve burada Latince, felsefe, teoloji,
mitoloji, t›p, matematik, astronomi, retorik, diyalektik, müzik gibi bilimler okutuluyordu. Buradan yetiflenlerden baz›lar› saraya tercüman (dragoman) olarak al›n›rd›. Ancak II. Mahmut Dönemi’nde ihanet ettikleri, isyanc›larla ifl bilirli¤i yapt›klar›
suçüstü anlafl›l›nca devlet kendi Tercüme Bürosunu kurdu (1821).

S O R U

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Osmanl› Devleti’nin
gayrimüslim tebas›n›n açt›¤›
okullara az›nl›k okullar›
denir.

‹NTERNET

Resim 4.14
Üstten bak›ld›¤›nda
kanatlar›n› açm›fl
heybetli bir kartal
görünümündeki
Fener Rum Okulu.

130

E¤itim Tarihi

Osmanl› Devleti
topraklar›nda tebaas›
olmad›¤› halde yabanc›
devletlerin misyonerlik
amaçl› açt›klar› okullara
yabanc› okullar› denmifltir.

Resim 4.15
‹stanbul’da aç›lan
ilk yabanc› okul
Saint Beneoit Lisesi.

Rumlarla birlikte Ermeniler, Yahudiler ve di¤er gayrimüslimlerin de ilk, orta ve
yüksek düzeylerde okullar› vard›. Daha çok dinî nitelikteki bu okullar›n say›lar› zamanla de¤ifliklik göstermifltir. Az›nl›k okullar›n›n e¤itim kalitesi, 19. yüzy›la gelinceye kadar çok da ileri düzeyde de¤ildi. Ancak bu tarihlerden sonra onlar e¤itime
afl›r› önem verdiler ve nitelikli e¤itim ortamlar› meydana getirdiler.
Osmanl› klasik ve modern dönem e¤itiminin en önemli sorunlar›ndan biri yabanc› okullar›d›r. Yabanc› okullar›, Osmanl› Devleti içinde do¤rudan bir halk taban› olmayan yabanc› devletlerin farkl› amaçlarla açm›fl olduklar› okullard›r. Bilindi¤i üzere Kanuni Sultan Süleyman gücünün doru¤unda iken baflta Fransa’ya daha sonra da di¤er Avrupa devletlerine birtak›m ayr›cal›klar (kapitülasyon) tan›m›flt›. Her ne kadar kapitülasyonlar ticari ve hukuki bir içeri¤e sahipse ve e¤itimle ilgili bir madde yoksa da yabanc› okullar› kapitülasyonlara dayan›larak aç›lm›flt›r.
‹lk yabanc› okul 1583’te Galata’da Frans›z Cizvitleri taraf›ndan aç›lm›flt›r. Bu tarihte 5 Cizvit rahip ‹stanbul’a gelmifl ve Saint-Benoit kilisesine yerleflerek, burada
Cizvit tarikat›n›n esaslar›n› ö¤reten bir okul meydana getirmifllerdir. Bundan k›sa bir
süre sonra yine Frans›zlar taraf›ndan Galata’da Saint-Georges kilisesinde ikinci bir
yabanc› okul daha aç›lm›flt›r. Bu tarihlerden sonra çok az yabanc› okul aç›lmas›na
karfl›n, II. Mahmut Dönemi’nden itibaren ise yabanc› okul say›s› 盤 gibi büyümüfltür.
Yabanc› okullar 20.
yüzy›la gelinceye kadar temel hedef olarak, Osmanl› Devleti içindeki gayrimüslim s›n›flar› etkilemeyi amaç edinmifltir. Protestan misyonerler öncelikli
olarak Ermenileri kendilerine hedef kitle olarak
belirlemifltir. Bunun yan›nda Anadolu’daki di¤er
etnik ve dinî az›nl›klar da
hedef kitleler aras›nda yer
alm›flt›r. Bu az›nl›klar›n tarih ve kültürlerinin canland›r›lmas› için büyük gayret sarf edilmifl, antik diller canland›r›lmaya çal›fl›lm›flt›r. Bu okullar›n en meflhurlar› Amerikal›lar›n Merzifon, Tarsus, Harput ve ‹stanbul’da açt›klar› okullard›r. Bunlar aras›nda daha sonra Bo¤aziçi Üniversitesine dönüflecek olan Robort Kolej’in büyük bir önemi vard›r. Misyonerlerin Osmanl› topraklar›ndaki okul açma mücadeleleri s›ras›nda özellikle Hristiyan mezhepleri aras›nda yo¤un tart›flmalar, hatta çat›flmalar yaflanm›flt›r. Her ne
kadar yabanc› okul faaliyetlerinin nihai hedefi Müslüman Türkler olsa da 20. yüzy›la kadar do¤rudan bir etkileme söz konusu olmam›flt›r. 19. yüzy›l›n sonlar›nda
Osmanl› Devleti s›n›rlar› içinde sadece Amerikal›lar›n açt›¤› okul say›s› 500’e yak›nd›r. Bunun yan›nda ‹ngiltere, Fransa, ‹talya, Avusturya, Rusya ve ‹ran okullar açm›flt›r. Her ne kadar yöntem, yeni bilgiler, e¤itim araç ve gereçleri gibi konularda
Osmanl› e¤itiminin modernleflmesine olumlu katk›lar› olmuflsa da bu okullar›n
e¤itim sistemleri, zihniyetleri, faaliyetleri büyük ölçüde Türkiye ve Müslümanlar
için zararl› olmufltur. Son yüzy›ldaki geliflmeler, bu okullar›n hedefledikleri konularda büyük yol ald›klar›n› göstermektedir.

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

131

Özet

N
AM A Ç

1

N
AM A Ç

2

Osmanl› klasik dönemi e¤itim kurumlar› hakk›nda genel bilgiler edinmek ve bu kurumlar aras›nda belli kategoriler oluflturabilmek
Osmanl› klasik dönemi denildi¤inde, Fatih Dönemi’nden 18. yüzy›l›n son çeyre¤ine kadar olan
dönem anlafl›l›r. Osmanl› devlet yetkilileri bafllang›çtan itibaren ilme, ilim adamlar›na ve ilmî
kurulufllara önem vermifllerdir. Devletin kuruluflundan itibaren ilk Osmanl› medreseleri de oluflturulmaya bafllanm›flt›r. Selçuklu e¤itim miras›
üzerinde iyilefltirmeler ve yenilemeler yap›lm›flt›r. Osmanl› e¤itim tarihinde devletin kurulmas›ndan Fatih Sultan Mehmet zaman›na kadar özgün bir üslup ve yap›n›n geliflti¤i söylenemez.
Ancak bu tarihten sonra Osmanl›’ya özgün e¤itim yap›lar›, teflkilat› ve e¤itim ö¤retim yöntemi
ortaya ç›km›flt›r. Bu süreçte Osmanl› medreselerine daha çok d›flardan âlimler davet edilmifltir.
Klasik dönem Osmanl› e¤itiminde örgün ve yayg›n e¤itim kurumlar› geliflmifl ve bunlar varl›klar›n› devletin sonuna kadar devam ettirmifltir.
Klasik dönem Osmanl› e¤itim tarihinde “yayg›n
e¤itim” kurumlar›, burada görev yapanlar ve e¤itimin temel niteli¤i hakk›nda bilgiler edinmek
Klasik dönem Osmanl› e¤itim hayat›nda do¤rudan devlet eliyle olmayan, kendine özgü bir mekanizmayla varl›¤›n› devam ettiren kurumlar vard›r. Bunlar›n bafl›nda, camiler, tekke ve zaviyeler, ribatlar, hanlar, kervansaraylar, kütüphaneler, kahvehaneler, kitapç›lar ve sahaf çarfl›lar›,
âlim-edip-flair ve devlet adamlar›n›n evleri gelmektedir. Bu merkezler, bütün toplum kesimlerine ilim, kültür, ticaret, sanat, ahlak, gelenek vb.
konularda hizmet sunard›. Her birinin kendine
göre yöntemi bulunurdu. Yine bu kurumlar›n
personel ve teflkilat yap›lar› da biri birinden farkl›l›k gösterebilirdi. Osmanl› toplumu günlük hayat›nda nas›l davranaca¤›na dair bilgi ve davran›fllar› büyük ölçüde bu kurumlarda informal yollarla sa¤lard›. Buralardan faydalanmak ço¤unlukla ücretsizdi ve iste¤e ba¤l›yd›.

N
AM A Ç

3

‹slam ve Osmanl› e¤itim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu kurumlar›n çeflitleri, iflleyiflleri, okutulan bilimler, gerilemeleri gibi
konularda farkl› yorumlara ulaflmak, Türk e¤itim tarihinin özgün kurumlar›n fark›na varmak
Osmanl› e¤itim sisteminin en önemli kurumu
medresedir. Medresenin altyap›s› konumunda
ilkö¤retim düzeyinde s›byan/mahaller mektepleri vard›r. Bu kurumlarda temel ‹slami bilgiler
yan›nda basit düzeyde yaz› ve matematik de ö¤retilirdi. K›z ve erkeklerin birlikte gitti¤i s›byan
mektebi hemen her mahallede bulunurdu. Belli bir plan›, program› yoktu, ço¤u bir vakfa ba¤l›yd›. Burada çal›flkan, zeki talebeler medreseye
gönderilirdi.
Bütün medreseler bir vakfa ba¤l›d›r. Fatih ve Kanuni döneminde geliflmifller, alt bölümleri oluflmufl ve ihtisas medreseleri (sadece t›p e¤itim ve
ö¤retimi yapan Darüflflifa ve Darütt›p, Kur’an’›n
okunmas› ve ezberlenmesini sa¤layan Darülkurra, Hadis araflt›rmalar› yapan Darülhadis) kurulmufltur. Medresenin temel amac›, ‹slami ilimleri
en üst düzeyde ö¤reterek, toplumun yarar›na
sunmakt›r. Bu amaca ulaflmak için temel ‹slami
ilimlerin (Usul-i f›k›h, tefsir, hadis, kelam) yan›nda aklî ilimler (matematik, felsefe, fizik, astronomi) de okutulmufltur.
Medresede en önemli kifli müderristir. Onun daniflmend ad›nda yard›mc›lar› vard›r. Uzun y›llar
devam eden medrese e¤itimini tamamlayanlar alt›nda müderrisin imzas› bulunan icazetnâme al›rlard›. Medreseden mezun olanlar, kad›, müderris
ve üst düzey devlet bürokrasisinde memur olabilirdi. Müderrislerin memleketleri çok de¤iflikti.
Medresede temel ö¤renme yöntemi ezberdi. Bunun yan›nda tart›flma, müzakere, etkili konuflma
gibi yöntemler de uygulan›rd›. Temel kitaplar
ciddiyetle okunur hatta ezberlenirdi. Medresede
s›k› bir Arapça ö¤retimi yap›l›rd› ama e¤itim dili
Türkçeydi. Medrese mezunlar› ‹slami eserlerin
dili Arapçay› çok iyi bilmek zorundayd›lar. Bunun yan›nda fen bilimleriyle de ilgilenenler olurdu. Fen bilimleri ve felsefe 17. yüzy›la kadar medreselerde etkili bir flekilde ö¤retilirken bu tarihlerde sonra zay›flam›flt›r.

132

N
AM A Ç

4

N
AM A Ç

5

E¤itim Tarihi

Medreselerin temel amaçlar›, yapt›klar› hizmetler ve bozulma nedenleri hakk›nda yeni yorumlara ulaflmak
17. yüzy›l›n bafllar›ndan itibaren siyasallaflma, iktidar›n medreseleri kontrolü alt›na almas› ve akli
ilimlere verilen önemin azalmas› nedenleriyle gerileme ve bozulma h›zlanm›flt›r. Medreselerin gerilemesinin en yayg›n sebeplerinden biri, usulsüz
atamalar, hak etmeyenlerin üst mevkilere gelmesi, kay›rma ve rüflvet olarak say›lmaktad›r. Bunun
yan›nda talebe isyanlar›, vak›f idaresinin bozulmas› da etkili olmufltur. Ancak bu dönemde devletin di¤er bütün kurumlar›nda bir bozulma meydana gelmifltir. Medreseler, asli görevi olan ‹slami
ilimleri son anlar›na kadar baflar›l› bir flekilde ö¤retmifller ve topluma da hizmet etmifllerdi. Modernleflme döneminde devlet ve toplumun ihtiyaçlar› ve dünya düzenleri köklü olarak de¤iflmeye yüz tuttu¤u için, medreseler bu yeni düzene
uyamam›fl, yerlerine yeni okullar aç›lm›flt›r.
Osmanl› e¤itim tarihinin özgün kurumlar›ndan
biri olan Enderun Mektebinin yan›nda az›nl›k
ve yabanc› okullar hakk›nda ön yarg›lar›n ötesinde do¤ru bilgilere ulaflmak
Osmanl› Devleti’nde örgün e¤itim kurumlar› aras›nda en önemlilerinden biri kuflkusuz bir Saray
Okulu olan Enderun Mektebidir. II. Murat Dönemi’nde oluflan bu okul devletin y›k›l›fl›na kadar
varl›¤›n› sürdürmüfltür. Enderun’a belli aral›klarla titiz ve kay›tl› hâlde devflirme usulüyle talebe
al›n›rd›. Müslüman çocuklar›n devflirilmemesinin
Türk devlet idare gelene¤i ve devletin gayrimüslim nüfus yap›s›yla yak›ndan ilgisi vard›r. Devflirilen gayrimüslim çocuklar› s›k› bir e¤itimden geçirildikten sonra en yetenekli, zeki ve dürüst
olanlar saraya al›n›r farkl› ilimler ve sanatlar ö¤retilirdi. Saray içinde uygulama yaparlar ve sonra devlete hizmet ederlerdi. Bunlar aras›nda çok
say›da sadrazam, beylerbeyi, bafl mimar, kazasker vb. yetiflmifltir.
Bünyesinde çok farkl› din ve etnik kökenden toplum bar›nd›ran Osmanl› Devleti sadece Müslümanlar›n devleti de¤ildir. Gayrimüslimler devlet
içinde önemli bir yer tutar. Osmanl› Devleti içinde belli bir taban› olan toplumlar›n kültürlerini
yaflatmak için açt›klar› okullara az›nl›k okullar›
denir. Ermeni, Rum, Hristiyan, Yahudi, Süryani

okullar› gibi. Farkl› düzeylerde okullar açan az›nl›klar istedikleri e¤itimi rahatl›kla vermifllerdir.
16. yüzy›ldan itibaren ise Osmanl› Devleti s›n›rlar› içinde toplumsal bir taban› olmad›¤› hâlde
yabanc› devletlerin açt›klar› okullar vard›r ki bunlara yabanc› okullar› denir. Frans›z okullar›, Alman okullar›, Amerikan ve ‹ngiliz okullar› gibi.
‹stanbul’da ilk yabanc› okulu 1583’te Frans›z Cizvitleri kurmufltur. Bu okullar uzun süre dinî e¤itim vermifllerdir. Özellikle II. Mahmut Dönemi’nden sonra ço¤almaya ve devlet için tehlikeli
olmaya bafllam›fllard›r.

N
A M A Ç

6

Klasik dönem Osmanl› e¤itimcileri ve b›rakt›klar› miras hakk›nda somut bilgiler edinmek
Klasik dönem Osmanl› e¤itiminde medreselerden, Enderun’dan ve askerî okullardan çok say›da büyük ‹slam âlimi, flair, hukukçu, edip, devlet
adam›, asker, mimar, matematikçi vb. yetiflmifltir.
Bunlar aras›nda en önemlilerinden biri ilk Müslüman matbaac› ‹brahim Müteferrika’d›r. Matbaan›n geç geldi¤ine dair yayg›n bilgi do¤ru de¤ildir. Matbaa ‹stanbul’da 1492’den sonra Yahudi
ve Ermeniler taraf›ndan kullan›l›yordu. Müslümanlar aras›nda okuma yazman›n düflüklü¤ü,
okuma al›flkanl›¤›n›n ve dünyevi konulara ilginin
azl›¤› nedeniyle matbaa yayg›nlaflmam›flt›r. Müteferrika baflta sözlük olmak üzere, dünyevi konularda birçok kitap basm›flt›r.
Klasik dönem Osmanl› e¤itiminde önemli olanlardan baz›lar› flunlard›r: Ahlâk-› Âlâ-i kitab›yla
K›nal›zâde Ali, Tarîkü’l Edeb eseriyle de Amasyal› Hüseyino¤lu Ali meflhurdur. Hac› Bayram
Velî, Yaz›c›o¤lu Ahmed ve Mehmet, Erzurumlu
‹brahim Hakk› tasavvuf alan›nda önde gelen e¤itimcilerdir. 17. yüzy›l›n meflhur ahlakç›lar›ndan
ve e¤itimcilerinden biri Künhü’l-Ahrar adl› eseriyle tarihçi, flair, devlet adam› Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Koçi Bey, Naima, Atâî, fiair Nabi de
e¤itim ve ahlak konular›nda önde gelen isimlerdendir. Bu dönemin en önemli âlimlerinden biri
kuflkusuz Avrupal›lar›n Hac› Halife lakab›yla tan›d›klar› Kâtip Çelebi’dir. Çelebi, gerek yazd›¤›
eserler gerekse ilme, devlet ve toplum hayat›na
getirdi¤i elefltirilerle dönemin en önemli âlimlerinden biridir.

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

133

Kendimizi S›nayal›m
1. Afla¤›dakilerden hangisi klasik dönem Osmanl› e¤itim sisteminde yayg›n e¤itim kurumlar›ndan biridir?
a. Kahvehaneler
b. Medreseler
c. Enderun Mektebi
d. Sahn-› Seman
e. Darüflflifa
2. Afla¤›dakilerden hangisi mahalle/s›byan mekteplerinin özelliklerinden biri de¤ildir?
a. Hemen her mahallede bulunur
b. Küçük yafltaki k›z ve erkekler birlikte giderler
c. Basit düzeyde dinî bilgiler ö¤retilir
d. Belli bir plan›, program› ve üst denetim birimi
vard›r
e. Medreselerin alt düzeyinde bir okuldur
3. Bir medrese talebesinin yüksek düzeyli ilimleri ö¤renmeye bafllamadan önce çok iyi bir flekilde ö¤renmesi gereken ders/konu afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Hendese, matematik
b. Dil/Arapça
c. Mant›k, tart›flma
d. Hadis, tefsir
e. Felsefe, edebiyat
4. Afla¤›dakilerden hangisi genel medreselerin temel
amac›d›r?
a. Aklî ilimleri ileri düzeyde ö¤retmek
b. Felsefî konularda çal›flmalar yapmak
c. Temel ‹slâmî ilimleri ileri düzeyde ö¤retmek
d. Hadis ve tefsir alan›nda ö¤retim yapmak
e. Tarih ve edebiyat alan›nda uzmanlar yetifltirmek
5. Klasik dönem Osmanl› e¤itiminde ilk ihtisas/uzmanl›k medreseleri hangi Padiflah döneminde kurulmufltur?
a. III. Sultan Murat
b. II. Sultan Beyaz›t
c. Fatih Sultan Mehmet
d. Yavuz Sultan Selim
e. Kanuni Sultan Süleyman

6. Medrese talebelerinin üç aylarda (Recep, fia’ban, Ramazan) köy ve kasabalara gidip dinî hizmet yaparak
staj/uygulama yapmalar›na ne ad verilir?
a. Vaaz etmek
b. Hutbe okumak
c. Müzakere yapmak
d. Cerre ç›kmak
e. ‹cazet almak
7. Afla¤›dakilerden hangisi, medreselerin bozulma sebepleri aras›nda gösterilenlerden biri de¤ildir?
a. Müderrisleri fieyhülislâm’›n atamas›
b. Beflik ulemas› gelene¤inin ortaya ç›kmas›
c. Aklî ilimlere ilginin azalmas›
d. Talebe isyanlar› ve kar›fl›kl›klar
e. Devletin di¤er kurumlar›n›n da bozulmas›
8. Afla¤›dakilerden hangisi Enderun Mektebi’nin temel
özellikleri aras›nda yer almaz?
a. Enderun’da farkl› meslekler ö¤retilirdi
b. Devflirme usulü uygulan›rd›
c. En yetenekliler saraya al›n›rd›
d. Müslümanlardan devflirme çok az yap›l›rd›
e. Enderun Mektebi her eyalette bulunurdu
9. Afla¤›da Osmanl› klasik dönemi e¤itimci ve ahlâkç›lar›yla en önemli eserleri aras›nda yap›lan efllefltirmelerden hangisi yanl›flt›r?
a. Amasyal› Hüseyino¤lu Ali - Tarîkü’l Edep
b. K›nal›zâde Âli - Kabusnâme
c. Gelibolulu Mustafa Ali - Künhü’l Ahrar
d. Erzurumlu ‹brahim Hakk› - Marifetnâme
e. fiair Nabi - Hayriye
10. Afla¤›dakilerden hangisi matbaan›n Müslümanlar taraf›ndan geç kullan›lmaya bafllamas›n›n temel sebebidir?
a. fieyhülislâm’›n ve âlimlerin karfl› ç›kmas›
b. Padiflah›n karfl› ç›kmas› ve yenili¤e izin vermemesi
c. Genel halk›n okuma yazma bilmemesi ve kitaba
ilgisizlik.
d. Kitapç›lar›n ve sahaflar›n karfl› gelmesi
e. Gerekli teknolojinin ve ekonominin olmamas›

134

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›
1. a
2. d
3. b

4. c

5. e

6. d

7. a
8. e
9. b

10. c

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Osmanl›’da Yayg›n E¤itim
Kurumlar›” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Mahalle/S›byan Mektebi”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Osmanl› Örgün E¤itim Kurumlar›, Medreseler” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Medreselerin Amac› ve Ö¤retilen ‹limler” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Fatih ve Kanunî Dönemi
Osmanl› Medreseleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Medresede E¤itim ve Ö¤retim Yöntemleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Medreselerin Bozulmas›”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Enderun Mektebi” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Osmanl› Klasik Döneminde
Önde Gelen E¤itimciler ve Ahlâkç›lar” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Osmanl›’ya Matbaan›n Geç
Gelmesi ve ‹brahim Müteferrika” konusunu yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›
S›ra Sizde 1
Klasik dönem Osmanl› e¤itim sisteminde yayg›n e¤itim
kurumlar› flunlard›r: Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teflkilatlar›, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapç› dükkânlar›, âlim ve devlet adamlar›n›n ev konak ve saraylar› ile kahvehaneler. Buralarda insanlar, temel dinî bilgiler yan›nda günlük hayatta
ihtiyaç duydu¤u bilgi, davran›fl ve kültür unsurlar›n› ö¤renirdi. Her kurumda e¤itim veren farkl› kimseler vard›r. Camide imam ve müezzin, tekkede fleyh, ticarette
kethüda ve ustalar, kütüphanede haf›z-› küttap vd.
S›ra Sizde 2
S›byan mektepleri ilkö¤retim düzeyinde okullard›r. Her
isteyen çocu¤unu gönderebilirdi. Hemen her mahallede
bulunur, k›z ve erkekler kar›fl›k okur ve basit düzeyde
dinî bilgiler ö¤retilirdi. Bunun yan›nda yaz› ve matematik de ö¤retilirdi. Belli bir plan ve program› yoktu. Bu

bak›mdan geleneksel bir okul say›l›r. Baflar›l› çocuklar
medreseye gönderilirdi. Fatih Dönemi’nde s›byan mektebi hocas› yetifltirmek için giriflimler yap›lm›flt›r.
S›ra Sizde 3
Medresenin temel amac› ‹slami ilimleri en yüksek düzeyde ö¤retmek ve zaman›n gereklerine göre toplumun sorunlar›na çareler üretmektir. Bu amaçla medreselerde iki tür ders okutulmufltur. Öncellikle üst düzey
dinî dersleri okuyabilmek için araç dersler: Dil, gramer,
mant›k, retorik ve koltuk dersleri olarak bilinen, matematik, geometri, astronomi sa¤l›k bilimleri vb. ‹kinci
olarak ise temel ‹slami ilimler, f›k›h, tefsir, hadis ve kelam. Her medrese bir vakfa ba¤l›yd› ve temel gereksinimler buradan karfl›lan›rd›.
S›ra Sizde 4
Fatih Dönemi’nde Osmanl› medreselerinde köklü dönüflümler yaflanm›flt›r. Esasl› bir hiyerarfli oluflmufl ve
sekiz aflamal› sistem kurulmufltur. Kanuni Dönemi’nde
sadece belli derslerin okundu¤u ihtisas medreseleri kurulmufltur. Bunlar en üst düzey medreseler olmufltur.
Medresedeki ö¤renme yöntemi ezberdir. Ama bunun
yan›nda birlikte çal›flma, tart›flma, sorgulama ve akran
ö¤retimi yöntemleri de s›kça kullan›lm›flt›r. Ö¤retimde
müderris esast›r ve klasik eserlere ba¤l› bir ders yap›l›rd›. Bu eserler üzerine “flerh, hafliye, talik” ad›nda özgün
katk›lar ve elefltiriler getiren kitaplar yaz›lm›flt›r.
S›ra Sizde 5
Medreselerin geri kalmas› devletin di¤er kurumlar›n›n da
bozulmas›na paraleldir. Siyasal iktidar›n kontrolü, rüflvet
ve kay›rma, hak etmeyenlerin makamlara getirilmesi, akli ilimlere gerekli de¤erin verilmemesi, talebe isyanlar›,
tembellik en temel sebepler aras›nda say›labilir.
S›ra Sizde 6
Enderun Mektebi ülke s›n›rlar› içinde en yetenekli insanlar›n seçilip, devlet hizmetine al›nd›¤› üst düzey saray okuludur. Bu sayede çok yetenekli insanlar de¤erlendirilmifltir. Devflirme s›k› kurallara göre yap›lm›flt›r.
Gönüllülük esast›r ve her devflirme kay›t alt›ndad›r.
Müslüman çocuklar›n devflirilmemesinin temel sebebi
hanedana güçlü Türk ailelerinin rakip ç›kmas› ihtimalidir. Di¤er bir sebep, gayrimüslimlerin devlete daha sa¤lam ba¤lanmalar›n› sa¤lamakt›r.

4. Ünite - Osmanl› Klasik Döneminde E¤itim (1300-1774)

S›ra Sizde 7
Matbaan›n Osmanl› toplumuna geç gelmesi söylemi göreceli bir yorumdur. Zira 1492’den itibaren ‹stanbul’da
bas›m yap›lmaktad›r. Müslümanlar aras›nda matbaan›n
geç kullan›ma girmesinin sebebi, “o dönemde genifl
halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din d›fl› konulara ilgi duymamas›d›r.” Hattatlar›n iflsiz kalma korkusu ya da âlimlerin yenili¤e karfl› gelmesi gibi yorumlar›n, tarihsel ve sosyolojik gerçekliklerle ilgisi yoktur.

Yararlan›lan Kaynaklar
Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanl› medrese
sistemi: Amaç-yap›-iflleyifl. ‹stanbul: Ulusal yay›nlar›.
Aksoy, Ö. (1968). Osmanl› devri istanbul s›byân mektebleri üzerine bir inceleme. ‹stanbul: ‹stanbul Teknik Üniversitesi, Mimarl›k Fakültesi Yay›nlar›.
Akyüz. Y. (2009). Türk e¤itim tarihi M.Ö. 1000-M.S.
2009. Ankara: PegemA Yay›nlar›.
Baltac›, C. (1976). XV.-XVI. as›rlar osmanl› medreseleri:
teflkilât, tarih. ‹stanbul: ‹rfan Matbaas›.
Baykal, ‹. H. (1953). Enderun mektebi tarihi. ‹stanbul:
Halk Bas›mevi.
Bilge, M. (1984). ‹lk osmanl› medreseleri. ‹stanbul: Edebiyat Fakültesi Bas›mevi.
Cihan, A. (1999). Osmanl› medreselerinde sosyal hayat,
‹çinde Osmanl›, C.5, (Ed. G. Eren). Ankara: Yeni
Türkiye Yay›nlar›.
Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. ‹stanbul: Eser
Matbaas›.
Gündüz, M. (2013). Osmanl› e¤itim miras›. Ankara: Do¤u Bat› Yay›nlar›.
H›zl›, M. (1999). Mahkeme sicillerine göre osmanl› klasik döneminde s›byan mektepleri. Bursa: Uluda¤
Üniversitesi Bas›mevi.
‹hsano¤lu, E. (2000). Osmanl› medrese tarihçili¤inin ilk
safhas›. Belleten LXIV, 240, 541-582.
‹nalc›k, H. (2009). Osmanl› imparatorlu¤u, klâsik ça¤
(1300-1600) (Çev: R. Sezer) (12. bs.). ‹stanbul: Yap›
Kredi Yay›nlar›.
‹zgi, C. (1997). Osmanl› medreselerinde ilim, 2 Cilt. ‹stanbul: ‹z Yay›nlar›.
Kara, ‹. (2011). ‹lim bilmez tarih hat›rlamaz, flerh ve
hafliye meselesine dair birkaç not. ‹stanbul: Dergâh
Yay›nlar›.
Kara, ‹. ve Birinci, A. (2005). Bir e¤itim tasavvuru olarak mahalle/s›byan mektepleri. ‹stanbul: Dergâh Yay›nlar›.

135

Kara, M. (2008). Tekke e¤itimi ve literatürü. Türkiye Literatür Araflt›rmalar› Dergisi, 12, 107-138.
Karal, E. Z. (2000). Osmanl› tarihi (5. bs.). Ankara: Türk
Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Kütüko¤lu, M. (2000). XX. asra eriflen istanbul medreseleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Makdisi, G. (2012). Ortaça¤da yüksek ö¤retim, islâm
dünyas› ve hristiyan bat› (Çev: A. H. Çavuflo¤lu ve
T. Baflo¤lu). ‹stanbul: Klasik Yay›nlar›.
Miller, B. (1973). The palace school of muhammed the
conqueror. New York: Arno Press.
Muallim Cevdet. (1334). Darülmuallimîn’in yetmiflinci
sene-i devriyesi münasebetiyle verilen konferans.
Tedrisât Mecmuas›, 6(32), 291-301.
Müftüo¤lu A. H. (1924). On birinci asr-› hicri’de türk
menâbi-i irfan›. Mihrâb, 19-20.
Oktay, A. S. (2005). K›nal›zâde ali efendi ve ahlâk-›
alâî, ‹stanbul: ‹z Yay›nlar›.
Öztürk, C. (2007). Osmanl›lar, e¤itim ve kültür kurumlar›. Türkiye Diyanet Vakf›, ‹slâm Ansiklopedisi,
C.33.
Salih Zeki Bey. (2002). Yusuf akçura, muallim a. cevdet, skolastik e¤itim ve türkiye’de skolastik tarz (Der
ve Çev: Hasan Ünder). Ankara: Epos Yay›nlar›.
Sar›kaya, Y. (1997). Medreseler ve modernleflme. ‹stanbul: ‹z Yay›nlar›.
fieker, M. (2002). Ali b. hüseyin el-amâsi ve tarîku’ledeb. Ankara: TDV Yay›nlar›.
Unan, F. (2003). Kuruluflundan günümüze fatih külliyesi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Uzunçarfl›l›, ‹. H. (1988). Osmanl› devleti’nin ilmiye teflkilât› (3. bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yay›nlar›.
Ünver, A. S. (1946). Fatih külliyesi ve zaman› ilim hayat›. ‹stanbul: ‹stanbul Üniversitesi Yay›nlar›.

5

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Modern e¤itim sistemlerini haz›rlayan faktörlerin neler oldu¤unu aç›klayabilecek,
Orta Ça¤ e¤itim sistemlerinden modern e¤itim sistemlerinin nas›l dönüfltü¤ünü aç›klayabilecek,
‹lk, orta ve yüksekö¤retim düzeylerinde modern e¤itim sistemlerinin özelliklerini tan›mlayabilecek,
Modern e¤itim sistemlerinin bugünkü sorunlar›n› aç›klayabilecek,
Gelecekte e¤itim sistemlerinin nas›l geliflebilece¤ini yorumlayabilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•
•
•

E¤itim Sistemi
Modernleflme
Ulus Devlet
Ders Program›
E¤itim Reformu
Ayd›nlanma

•
•
•
•
•
•

Ivy League Üniversiteleri
Bakalorya
Seküler E¤itim
Üniversite Modelleri
Akreditasyon
Kitle Üniversiteleri

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Dünyada Modern
E¤itimin Do¤uflu ve
Geliflimi

• G‹R‹fi
• MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹
HAZIRLAYAN VE DÖNÜfiTÜREN
FAKTÖRLER
• MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹N
KURULUfiU
• MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹N
BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELL‹KLER‹ VE
SORUNLARI

Dünyada Modern E¤itimin
Do¤uflu ve Geliflimi
G‹R‹fi

S‹ZDE
“Modern” e¤itim sistemlerinden kast›m›z, bugün hemen bütünSIRA
uygar
ülkelerde kurulmufl olan okulöncesi e¤itim, ilkö¤retim (veya temel e¤itim), ortaö¤retim, yüksekö¤retim ve sürekli e¤itim temel yap›s› üzerine kurulu e¤itim Dsistemlerdir.
Ü fi Ü N E L ‹ M
Modern e¤itim sistemlerinin kurulmas› çok kolay olmam›flt›r. E¤itim sistemi, bütün dinî, siyasi, ekonomik ve kültürel kurumlar›n ortak noktas› oldu¤u için, burada
S O R U
yap›lacak de¤ifliklikler çok büyük tart›flma ve radikal kararlarla yap›labilmifltir.

Hemen her ülke, kendi e¤itim sistemini ça¤›n, ekonominin, sosyal geliflmelerin
D ‹ K K A T talep ve ihtiyaçlar›na cevap verebilir hâle getirmek için sürekli reformlar yapm›fl ve hâlâ da yapmaya
devam etmektedir.
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

N N

Modernleflme veya Bat›l›laflma denilen süreç içinde baz› ülkeler kendi özgür
seçimleriyle, sömürgeler ise sömürgeci ülkelerin zorlamalar›yla
kendi geleneksel
AMAÇLARIMIZ
e¤itim sistemlerini b›rakm›fllar, Avrupa ve Amerika’da oluflan bu yeni sistemi kabul
etmifllerdir.
K ‹ model
T A P olmufl, bü19.yüzy›lda önce Fransa ve Prusya, dünyan›n di¤er ülkelerine
tün ülkeler bu e¤itim sistemlerini inceleyerek kendi e¤itimlerini düzenlemifl; daha
sonra Amerika, son y›llarda da Finlandiya model ülke hâline gelmifl ve baflka ülkeT E L E V ‹ ZBat›
Y O N e¤itim sisler taraf›ndan dikkatli flekilde incelenmifltir. Bu süreç içinde Rusya,
temlerini dikkatli bir flekilde kopya etmifl, Türkiye Fransa’y›, Japonya önce Prusya’y›
sonra da Amerika Birleflik Devletleri sistemini aynen uygulamaya çal›flm›flt›r.
Önceleri sadece okul kurulufl sistemi ve fen dersleri programlar›n›n kopya edil‹NTERNET
di¤i, sosyal derslerin ise ulusal olarak düzenlendi¤i modern e¤itim sistemlerinde,
son zamanlarda sosyal ve kültürel derslerde de bir ortaklaflmaya gidildi¤i görülmektedir. Bunda uluslararas› ö¤renci de¤erlendirme (yar›flma) s›navlar›n›n, uluslararas› ö¤renci geçifllerinin ve uluslararas› okullar›n h›zla artmas› önemli bir etken
olmufltur.

MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹ HAZIRLAYAN VE
DÖNÜfiTÜREN FAKTÖRLER
Modern e¤itim sistemleri Avrupa ülkeleri ve Amerika’da, sonra da di¤er geliflmekte olan ülkelerle geri kalm›fl veya sömürge ülkelerde birtak›m faktörlerin etkisiyle
oluflmufl ve geliflmifltir. Bunlardan önemli olan baz›lar›n› flöyle özetleyebiliriz.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P
Okul kurulufl sistemi:
Anaokulundan doktora
derecesine kadar okullar›n
sürelerini ve geçiflleri
gösteren grafiksel
T E L Eyap›.
V‹ZYON

‹NTERNET

138

E¤itim Tarihi

Toplumsal De¤iflim
Modern e¤itim sistemlerinin oluflmas›nda etkili olan toplumsal faktörleri flöyle s›ralayabiliriz:
• Katolik kilisesine ba¤l› Avrupa toplumunun Reformasyondan sonra parçalara ayr›lmas› ve her cemaatin kendi grubunu düzen ve kontrol alt›nda tutmak
için e¤itim faaliyetlerinden yo¤un olarak yararlanmas›,
• Dinî topluluklar›n d›fl›nda her ulusun kendi dil, edebiyat ve kültürünü gelifltirerek milliyetçi duygular› yükseltmesi ve ulus-devletlerin ortaya ç›k›fl›,
• 18.yüzy›l ortalar›ndan itibaren “ayd›n despotizmi” denilen sert bir yönetimle modern devletlerin kendi halklar›n› biçimlendirmeye çal›flmas› ve bunun
için zorunlu e¤itim, zorunlu askerlik, nüfus ve vergi takibi gibi sistemleri
kullanmas›,
• 16. ve 17.yüzy›llarda dini çat›flmalar›n ortadan kald›r›lmas›nda modern devletlerin e¤itimi bir araç olarak kullanmalar›; bunun için merkezî bir laik yönetim, bilim ve kültür dersleri bak›m›ndan zengin bir ders program› ve sistematik bir teftifl sisteminin kurulmas›,
• Ulus devletin, dinî farkl›l›klar›, bölgecili¤i, feodalizmi, göçmen ve az›nl›klar›
SIRA S‹ZDE
kald›rmak; toplumsal bütünleflme ve ekonomik kalk›nmay› sa¤lamak için e¤itimden yararlanmas›; bunun için e¤itimin sadece elit tabakaya de¤il, bütün halka verilmeye
D Ü fi Ü N E L ‹ M bafllanmas›; herkesin kendi zekâ, yetenek ve çal›flmas›na göre
toplumda hak etti¤i bir yeri almas›n›n (meritocratic distribution) sa¤lanmas›.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U
SIRA S‹ZDE
D‹KKAT
D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE
S O R U
AMAÇLARIMIZ
D‹KKAT
KSIRA
‹ T S‹ZDE
A P

AMAÇLARIMIZ
TELEV‹ZYON

K ‹ T A P
‹NTERNET
TELEV‹ZYON

‹NTERNET

S O R U

1

Türkiye’de e¤itimin
modernleflmesini zorlayan toplumsal faktörler neler olmufltur?
SIRA S‹ZDE
19.yüzy›lD sonlar›nda
anayasal devletlerde sosyal bir hak olan e¤itim, 20.yüzy›l‹KKAT
D Ü fi Ü N E L ‹ M kalitesini art›ran bir sistem olarak görülmeye baflland›.
da insan sermayesinin

N N

SIRA S‹ZDE

Devletler,S sosyal,
O R U ekonomik, askerî ve siyasi alanlarda e¤itimi o kadar etkin
kullanmaya bafllad›lar ki her devlet, âdeta bir e¤itim devleti veya e¤iten devlet
(educating
state) oldu.
AMAÇLARIMIZ

N N

D‹KKAT

Modern devletlerin
sa¤l›k ve refah konusunda üstlendikleri roller hakk›nda ayr›nt›l›
KSIRA
‹ T S‹ZDE
A e¤itim,
P
bilgi almak için bk. Abram de Swaan, In Care of the State. Health Care, Education and Welfare in Europe and the USA in the Modern Era, New York: Oxford University Press. 1988.
AMAÇLARIMIZ
TELEV‹ZYON

‹ngiltere’de 18.yüzy›l›n ikinci yar›s›nda, Fransa’da 19.yüzy›l dönümünde ortaya
ç›kan ulus devlet, modern toplumun en önemli tafl›y›c›s› oldu. Ulus devlet dini,
K ‹ T s›n›flar›,
A P
cinsiyeti, sosyal
etnik kökeni ve aileyi hükûmet denetimindeki kurumlar
‹ N T E Bunun
RNET
hâline getirdi.
için e¤itimi zorunlu ve giderek daha uzun süreli hâle getirmeye çal›flt›. Almanya’da 18.yüzy›l bafllar›nda bafllayan zorunlu e¤itim uygulamaT E Lvatandafllar›
EV‹ZYON
s›n›n bütün
kapsamas› yaklafl›k 100 y›l ald›. Ayr›ca bütün ülkeler zorunlu ö¤retim süresini uzatarak hem yurttafllar›n›n daha iyi e¤itilmesini hem de sisteme daha ba¤(›m)l› hâle getirilmesini sa¤lamaya çal›fl›yorlar.
‹NTERNET
Ekonomik
De¤iflim

14.yüzy›lda para ekonomisinin ortaya ç›k›fl›, feodalizmin köylü kesimini rahats›z
etti. Ticaret faaliyetleri sonucu zenginlik topraktan paraya kayd›. Zamanla bilimsel
ve teknik geliflmelerle birleflen para sermayesi de bütün dünyada 盤 gibi geliflen
bir sanayileflme hareketi bafllatt›. Sanayileflme zamanla geleneksel toplum yap›lar›-

139

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

n›, yönetim biçimlerini ve e¤itim sistemlerini derinden etkiledi. E¤itimin genifl halk
SIRA S‹ZDE
kitlelerine yay›lmas›nda en önemli faktörlerden biri, ekonominin
yetiflmifl insan
gücü ihtiyac› oldu.
Sanayileflme, insan zekâ ve yeteneklerinin gelifltirilmesiniD Üzorunlu
tutmufltur.
fi Ü N E L ‹ M
Eskiden beri var olan mesleki e¤itim giderek teknik e¤itime dönüflmüfltür. Sanayiin h›zla biçim de¤ifltirmesi ile e¤itilmifl insandan bekledikleri farkl›laflt›¤› için, güS O R U
nümüzde teknik e¤itimin yeni ihtiyaçlara cevap vermesi beklenmektedir.

SIRA S‹ZDE
Ulus devlet: Yönetti¤i
topraklardaki halk› tek bir
ulusun kültür ve hedeflerine
göre, tek dil ile e¤iten; di¤er
D Ü fi Ü N E L ‹ M
etnik az›nl›klar› bask›layan
devlet modeli.

Toplumun ve özellikle ailenin ekonomik durumu, çocuklar›n e¤itiminde
D ‹ K K Açok
T önemli bir
faktör oldu¤u gibi, insan›n toplumsal yap›daki statüsünü yükselten ve sa¤lamlaflt›ran en
önemli faktörün de e¤itim oldu¤u unutulmamal›d›r.
SIRA S‹ZDE

N N

Toplumlar, ekonomik kalk›nmalar›n› sa¤lamak için ço¤u zaman e¤itimden yararlanma ihtiyac› duymufllar ve okulu, insan sermayesini gelifltirmede,
AMAÇLARIMIZ belli yetenek ve zekâ rezervlerini de¤erlendirmede bir araç olarak kullanm›fllard›r. Toplumlar›n ekonomik geliflmifllik durumlar› ile e¤itim yat›r›mlar› aras›nda do¤rudan bir
K ‹ T A P
iliflki vard›r.

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

Bilimsel ve Teknolojik De¤iflim
Haçl› Seferlerinin ard›ndan Avrupa’da üniversitelerin kurulmas›,
çevrilT E L E VArapçaya
‹ZYON
mifl ve gelifltirilmifl Yunan biliminin üniversitelerde okutulmas›, Hümanizm ve Rönesans hareketleriyle Hristiyanl›k öncesi kültürlerin keflfi, kilisenin insan düflüncesi üzerindeki bask›s›n›n azalmas› ve co¤rafi keflifler sonucu dünyan›n baflka bölge‹NTERNET
lerinin tan›nmas› Avrupa düflüncesinde bir uyan›fl bafllatt›. Bunun arkas›ndan bilimsel flüphecilik, akl›n bilgi oluflturmadaki rolü, yeni gelifltirilen teleskoplar ve
matematik bilimindeki geliflmelerle Avrupa’da bilimin gücü giderek artt›. Galileo
ve Kepler’in bulufllar›n›n ortaya ç›kard›¤› yeni bir düflünme dönemi, bilimsel araflt›rma dönemi bafllad›. Francis Bacon, bilge kiflilere fildifli kulelerinden ç›k›p “Allah’›n ikinci kutsal kitab›” olan tabiat anay› incelemeleri ça¤r›s›n› yapt›.
Bilim adamlar› ve filozoflar önceleri üniversite çat›s›n›n d›fl›nda kurulan dernek
SIRA S‹ZDEitibaren Alve enstitülerde bilimsel çal›flmalar yapt›lar. Ancak 19.yüzy›l bafl›ndan
manya’da Von Humboldt ve Schleiermacher’in bafllatt›¤› bilimsel üniversite döneminde, üniversitelerin bilimsel araflt›rma yap›p bunlar› ö¤rencilere ö¤retmeleri yoD Ü fi Ü N E L ‹ M
lu benimsendi. Dalga dalga bütün e¤itim kurumlar›nda temel bilim dersleri artt›.
Kütüphanelerdeki kitap koleksiyonlar›n›n niteli¤i, dinî kitaplardan bilimsel kitapS O R U
lara do¤ru h›zla de¤iflti.

TELEV‹ZYON

Muhakkak ki bilimin geliflmesinde ve halka yay›lmas›nda, bilimsel
D ‹ Kbilgiye
K A T dayal› bir
ekonomik ve toplumsal düzenin kurulmas›nda üniversiteler ve di¤er okullar önemli rol
oynad›lar.

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

N N

Bilimsel ve teknolojik geliflmeler de yüzy›llardan beri okullar›n ders programlar›n›n çekirde¤ini oluflturdu.
AMAÇLARIMIZ

Politik De¤iflimler

‹ T A P
E¤itim sistemlerini etkileyen politik de¤iflmelerin bafl›nda kiliseK bask›s›ndan
kurtulmufl krall›klar›n ve modern demokratik ulus devletlerin kuruluflu gelir. Önce krallar mahallî prenslerle anlaflarak kilisenin egemenli¤ine karfl› ç›km›fllar ve meflruiyeti halktan (ulustan) almaya bafllam›fllard›r. Baz› ülkeler bu yap›y›
T E L E Vfederal
‹ Z Y O N sistemler

‹NTERNET

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

140

E¤itim Tarihi

Reformasyon: Alman din
adam› Luther’in bafllatt›¤›
ve Avrupa halklar›n›n
ço¤unu Roma Katolik
Kilisesinden ay›ran dini
hareket.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

2

içinde hâlâ sürdürürken, Fransa eski rejim (Ancien Régime) döneminde önce bölge aristokratlar›na önemli yönetsel güçler vermifl, daha sonra 18.yüzy›lda bunlar›
kald›rarak merkezî bir devlet kurmufltur.
Voltaire, Diderot ve Rousseau gibi Frans›z düflünürleri devlet ve demokrasi
hakk›nda dünya çap›nda etkili olan sosyal ve siyasi mesajlar yaymaya bafllad›lar.
Bu merkez ile mahallî güçlerin iktidar savafl› s›ras›nda Frans›z ‹htilali ortaya ç›kt›
ve bunun arkas›ndan modern demokratik bir devlete do¤ru zorlu bir mücadele
bafllad›.
Frans›zlar›n merkezî devlet kurmalar›ndaki bu “baflar›”lar›na karfl›n Almanya’da
merkezî bir devlet sürekli olarak kurulamad›. Ancak Almanlar›n dinde yapt›¤› Reformasyonu Frans›zlar yapamad›klar› için, onlar da laik devlet düzenini kurarak
Katolik kilisesi ile mücadeleye bafllad›lar.
Fransa, “uzun 19.yüzy›l” içinde merkezî devlet okullar›nda standart bir Frans›zca ö¤reterek, yayg›n bir zorunlu askere alma sistemi uygulayarak, yayg›n bir
okul ve demir yolu a¤› ile Avrupa’n›n modern ulusunu ve ulus-devletini yaratm›flt›r. Tek standart Frans›zcan›n okullar vas›tas›yla yerlefltirilmesi için Fransa’da konuflulan 33 farkl› a¤›z›n (patois) e¤itim vas›tas›yla unutturulmas› gerekmifltir.
18.yüzy›ldan itibaren ulus devletlerin ortaya ç›k›fl›, özellikle ö¤retim dili ve ders
programlar›n›n sosyal alan›nda önemli de¤ifliklikler meydana getirdi. Modern devletler e¤itimi hem bir sosyal ve ekonomik kalk›nma hem de bir ulus oluflturma (nation-building) arac› olarak kullanmak istediler. A. Smith, Milletlerin Refah› (Wealth of Nations) adl› eserinde bir e¤itim devletinin olmas›n› ve e¤itimin hem bireyin hem de devletin refah›n› art›rmas› gerekti¤ini, A.Comte da devletin toplumdaki parçalanmay› gidermesi gerekti¤ini savundu. E.Durkheim, modern e¤itimin
toplumu en üst düzeyde tektiplefltirece¤i (homogenious) konusunda uyar›larda
bulundu. J.Locke, D.Hume, J.-J.Rousseau, Humboldt ve Herder gibi düflünürler ise
e¤itimin amac›n›n birey olarak insan› e¤itmek, onu centilmen, hümanist ve özgür
bir birey hâline getirmek oldu¤unu savunmufllard›r.
Almanya ve Fransa gibi ülkeler gerek kilise ile gerekse birbirleriyle mücadelelerinde okullar vas›tas›yla savaflmay› tercih etmifllerdir.
E¤itim sisteminin ilkö¤retim - ortaö¤retim ve yüksekö¤retim olarak yap›land›r›lmas›nda Frans›z ulus devletinin önemli katk›lar› olmufltur.
Modern demokratik devletler sa¤l›kl› ve sürdürülebilir bir demokratik düzen
kurabilmek için vatandafll›k ve aktif vatandafll›k programlar› ile e¤itimi etkin olarak kullanmaya devam etmektedirler.
Demokratik SIRA
bir devlette
S‹ZDE e¤itimin görevlerinin neler olmas› gerekti¤ini düflünüyorsunuz?

E¤itim Düflüncesindeki De¤iflimler

D Ü fi Ü N E L ‹ M
E¤itim düflüncesindeki
temel de¤iflim, önce ö¤retim metodu alan›nda ortaya ç›kt›.
Hümanizm ile birlikte Yunancan›n da yayg›n olarak ö¤retilmeye bafllanmas›yla Latincenin daha
nas›l ö¤retilece¤i üzerine de¤iflik yöntemler gelifltirildi. Bu
S O kolay
R U
alanda Ratke ve Comenius’un ça¤dafl dil e¤itimine de etki eden önemli metodolojik çal›flmalar› oldu. Ö¤retim sanat›n›n temel yasalar›n› ortaya koyan J.Amos CoD‹KKAT
menius’a göre herkese her fley ö¤retilebilir; bunun için de bilgiyi ö¤retilebilir hâle
getirmek gerekir. Montaigne ise mekanik düflünce ve otoritelere karfl› ç›kt›.
SIRA ça¤›ndan
S‹ZDE
Hümanizm
itibaren ders programlar› esasl› olarak de¤iflmeye bafllad›.
Dinî derslerin yan› s›ra tarih-co¤rafya ve fen dersleri gibi “real” dersler ile modern
diller programlara girmeye bafllad›. Bu çerçevede Herder, e¤itimin özgür insan›n

N N

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

141

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

do¤as›n›, onur ve güzelli¤ini ortaya
ç›karmas›, okulda do¤aya, tarihe ve
akla (soyutlamaya) önem verilmesi
görüflünü savunuyordu.
Alman e¤itimci Salzmann,
“Dünyadaki yoksulluk ve sefaletin
önde gelen nedenlerinden biri, yanl›fl e¤itimdir” diyordu. Salzmann, bedensel cezay› yasaklad›. Real konulara a¤›rl›k verdi, derslerin aç›k ve
anlafl›labilir olmas›na dikkat etti, 16
yafl›na kadar ortak bir e¤itimden
sonra çocuklar›n yeteneklerine göre
uzmanlaflm›fl e¤itime yöneldi.
Modern e¤itim sistemlerinin kuruluflunu en çok etkileyen düflünürlerden biri Pestalozzi’dir. Onun yan›nda yetiflen yüzlerce Alman idealist, Almanya’da modern bir ilkö¤retim ve halk e¤itimi sisteminin kurulmas›nda çok etkili oldular.
Mevcut e¤itim düzenini elefltiren birçok yeni teorik fikirler ortaya ç›kt›. Özellikle Fransa ve ‹ngiltere’de ak›l, bilim ve e¤itim üzerine tamamen yeni düflünceler ortaya ç›kmaya bafllad›.
John Locke, e¤itimi deneysel psikoloji üzerine kurmaya çal›flt›. Ona göre bilgi
do¤ufltan gelmez, her fley sonradan tecrübeler ve duyumlar›n iç alg›ya dönüfltürülmesiyle ö¤renilir. E¤itimci, ö¤rencilere tecrübe yaflatmal›d›r. Okul, çocuklar›n bireyselliklerine sayg› göstermelidir.
Francke, eski Yunan ve Roma klasiklerini okutmay› reddederek modern ö¤retim konu ve metotlar›n› kullanmaya bafllad›. Wolff yeni matematik ve do¤a bilimlerine ve araflt›rmalar›na dayanan, dinî otoritelerin inanç temelli e¤itimine karfl›,
ussal düflünmeyi (Rasyonalizmi) esas alan bir e¤itim felsefesi oluflturmaya çal›flt›.
“Ayd›nlanma ve E¤itim Yüzy›l›” denilen 18.yüzy›lda e¤itimin sekülerleflmesi fikri ifllendi (La Chalotais, Rolland, Diderot, Helvetius, Guyton de Morveau, Holland).
Ö¤retmenlerin din adam› olmamas›n› (lay teacher), e¤itimin devletin ifli olmas›n›
istediler; devletin vatandafllar›n› e¤itme hakk›n›n oldu¤unu savundular (devletin
çocuklar›).
19.yüzy›l e¤itim reformlar›na ilham veren Rousseau’nun Emile adl› eseri, Kilisenin yüzlerce y›ll›k egemenli¤ine yap›lm›fl en kuvvetli hücum oldu. Bilim adamlar› sadece bilimsel araflt›rmalarda tabiata dönüflü desteklerken, Rousseau e¤itimde, sanatta, edebiyatta da tabiata dönüflü sa¤lad›. Ama Rousseau e¤itimde sosyal
etkileri ortadan kald›rmaya çal›fl›rken, ça¤dafllar› olan Basedow, Pestalozzi, Herbart, Fröbel gibi düflünürler, e¤itimde sosyal etkiyi çok önemsiyorlard›.

MODERN E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹N‹N KURULUfiU
Avrupa’da ilk kapsaml› e¤itim hareketi ilkö¤retim alan›nda Reformasyon ve Karfl›t
Reform hareketleri s›ras›nda kiliseler taraf›ndan tüm halk›n, kad›nlar›n, yetimlerin
vs dinî ö¤retime al›nmas› fleklinde ortaya ç›km›flt›. Burada köklü bir program de-

Resim 5.1
“Öksüzler babas›”
Pestalozzi
Kaynak:
http://commons.
wikimedia.org/wiki/
File:Pestalozzi.jpg

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

142

E¤itim Tarihi
D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

¤iflikli¤i olmad›¤› için sadece ö¤retmen yetifltirme ve ö¤retim metotlar› alan›nda
U
S O R görüldü.
modernleflmeler

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Ders programlar›na
D ‹ K K A T bilim ve modern yabanc› diller girmeye bafllad›ktan ve e¤itim kurumlar› üzerinde kilisenin egemenli¤i azald›ktan sonra insan›n bilime, devlet vatandafll›¤›na
ve yüksek insanl›k ideallerine göre yeniden biçimlendirilmesi (Bildung) ön plana ç›kmaya
SIRA S‹ZDE
bafllad›.

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Université Impériale:
Fransa’da bütün e¤itim
ifllerini düzenlemek için
kurulmufl ilk e¤itim
bakanl›¤›.

Bu amaç
de¤iflikli¤i hem programlarda hem de okul sisteminde oldu¤u kadar
AMAÇLARIMIZ
ö¤retmen yetifltirmede, e¤itim yönetiminde bir dizi modernleflme faaliyeti bafllatt›.
Art›k e¤itim kurumlar› kilisenin emrinden ç›k›yor, modern devletlerin, ekonomiK ‹ teknolojinin
T A P
nin, bilim ve
denetimine giriyordu.
E¤itim, eskiden de kilise taraf›ndan merkezî sistemle kurulup denetlendi¤i için,
devletlerin e¤itim iflinde merkezî bir yönetim kurmas› zor olmad›. Zaten eskiden
T E L E V ‹ Z Y O da
N olsa bir okula gitme zorunlulu¤u (Schulzwang) getirilmiflti
beri dinî amaçlarla
(1716). Devletlerde zorunlu e¤itim, ö¤retmen yetifltirme, ö¤retmen maafllar›n›n verilmesi, diplomalar›n tan›nmas›, devlet kurumlar›na giriflte s›navlar›n yap›lmas›,
okullar›n devlet taraf›ndan s›k› flekilde teftifli gibi yollarla bir merkezî e¤itim yöne‹NTERNET
timi kurulmaya baflland›. 1787’de Prusya’da Oberschulkollegium ad›yla devlete
ba¤l› ilk e¤itim bakanl›¤› kuruldu. ‹lkö¤retim hâlâ kiliseler ve belediyelerin elinde
oldu¤u için; Oberschulkollegium, esas olarak liselerin (höhere Schulwesen) planlanmas› ve denetimi için kuruldu. Ortaö¤retim ö¤rencilerine bitirme s›navlar› (Abiturientenprüfungen) kondu. Böylece farkl› okullardaki ö¤retime bir standart ve disiplin getirildi. Bu s›nav, ayn› zamanda üniversiteye girifl s›nav› gibi de olacakt›. Almanya’da 1794 tarihli Allgemeine Recht adl› yasa, devleti e¤itim ifllerinde mutlak
söz sahibi yapt›. Kanunda “Okullar ve üniversiteler gençlere faydal› ve bilimsel bilgiler vermek için kurulmufl devlet kurumlar›d›r. Bütün kamu okullar› ve e¤itim kurumlar› devlet denetimi alt›ndad›r” ifadesi yer al›yordu. Fransa’da ise merkezî e¤itim yönetimi 1806 tarihli Université Impériale yasas› ile kurulmaya baflland›. ‹mparatorluk Üniversitesi, bir e¤itim bakanl›¤› gibi tasarlanm›flt›. 1828’de E¤itim Bakanl›¤› hükûmetin bir parças› hâline geldi. Önceleri din ve mezhep iflleri de e¤itim
bakanl›¤›n›n yetkileri içinde idi (veya din adamlar› bu yönetim içinde bulunarak
okullar› kontrol etmek istiyordu). Önceleri devletin elindeki e¤itim faaliyetlerini
düzenleyen bakanl›¤›n ad›nda “kamu ö¤retimi” (“Instruction publique”) ifadesi
kullan›l›rken 1910’dan itibaren e¤itim (éducation) kelimesi daha çok kullan›lmaya
baflland› ve Fransa’da 1932’de ülkedeki tüm resmî ve özel e¤itim faaliyetlerini denetleyen bir Millî E¤itim Bakanl›¤›na (Ministère de l’éducation nationale) dönüfltürüldü. 1970’li y›llardan itibaren yüksekö¤retim ve bilimsel araflt›rma kurumlar›
ayr› bakanl›klar olarak teflkilatlanmaya bafllad›.
Modern e¤itim sistemlerinin kurulmas›nda 19.yüzy›l›n son çeyre¤inde devletkilise savafl› bir okullar savafl› (les luttes scolaires) veya e¤itim hürriyeti savafl› (la
lutte pour la liberté de l’enseignement) hâline geldi. 1879-1884 y›llar› aras›nda Belçika’da da devlet ile kilise aras›nda bir okul savafl› yafland›. Bu konu ‹sviçre, ‹ngiltere, ‹rlanda ve Amerika Birleflik Devletleri’nde de ayn› dönemde tart›fl›ld› ama
Fransa’daki gibi bir sertleflme yerine de¤iflik uzlaflmalarla sonuçland›. Prusya’da ise
Bismark’›n Katolikleri kontrol etmek için uygulad›¤› politika (Kulturkampf) fazla
destek bulmad› ve baflar›s›z oldu. Katolik ve Protestan kiliseleri, laik okullara karfl› özellikle k›zlar›n e¤itimi alan›nda h›zla kendi özel ilk ve ortaö¤retim okullar›n›

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi
D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M
143
D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U
açt›lar öyle ki bazen devlet okullar›ndan güçlü duruma geldikleri
oldu. Bu yar›fl ve
S O R U
rekabet ilkokullar›n ülke çap›nda yay›lmas›n› sa¤lad›.

S O R U
S O R U
D‹KKAT
D‹KKAT

D‹KKAT

Devlet okullar›na école publique, cemaat okullar›na da école libre deniyordu.
D‹KKAT
SIRA S‹ZDE

N
N N
N

Kilise, hukuk ve e¤itim alan›nda devletin her hamlesine karfl› ç›k›yordu. Bunlar
SIRA S‹ZDE
ders programlar›ndan ders kitaplar›na kadar hemen her alanda çarp›fl›yorlard›.
Devletin ve e¤itimin laiklefltirilmesi (sécularisation de l’enseignement,
AMAÇLARIMIZ laïcité de
l’enseignement) konusunda Frans›zlar çok sert tart›flmalar veAMAÇLARIMIZ
uygulamalar yapt›lar
Modern e¤itim sistemlerinin en önemli özelli¤i olan laik e¤itim sisteminin
K ‹ T A PFransa örne¤inde kuruluflu için bk. B.H. Bergen, Secularizing the Schools inK France,
‹ T A P 1870-1900.
http://www.ces.fas.harvard.edu/publications/docs/pdfs/CES_26.pdf
TELEV‹ZYON

Son zamanlarda bütün dünyada h›zla aç›lan özel okullar ve üniversiteler
düflünTSIRA
E L E VS‹ZDE
‹hakk›nda
ZYON
celeriniz nelerdir?
‹DNÜTfiEÜRNNE LE ‹TMda bir arac›
Okullar, ayr›ca Almanlarla Frans›zlar aras›ndaki toprak savafllar›n›n
‹ N T E R N yenmeleri
ET
hâline getirildi. 1806’da Frans›zlar›n Almanlar› Auerstadt ve Jena’da
Alman ilkö¤retimini nas›l kamç›lad›ysa Frans›zlar›n 1870-71’de Sedan
S O R ve
U Paris’te Almanlara yenilmeleri de Frans›z ilkö¤retiminde ayn› sonucu do¤urdu. 1870 Paris
kuflatmas›ndan sonra okullar ve ders programlar›, çocuklar› ve halklar› savafla haD‹KKAT
z›rlama yerleri hâline getirildi. Afl›r› bir yurtseverlik ve milliyetçilik
duygusu okullar vas›tas›yla verilmeye bafllad›.
S‹ZDE
E¤itimin kademelere ayr›lmas› ta Comenius’un projelerine SIRA
kadar
gider ama bugünü etkileyen kademelendirme Frans›z ‹htilali’nden sonra yap›lmaya baflland›.
Condorcet Raporu’nda e¤itim kademeli olarak düzenlenmiflti: ‹lkokullar, ortaokulAMAÇLARIMIZ
lar, enstitüler ve liseler. Bu yap›, de¤iflik flekillerde di¤er ülkelerde
de benimsendi.
Sadece hangi ö¤retim kademesinin ne kadar devam edece¤i tart›flma ve uygulamalar› sürekli de¤iflti. Zengin ve soylu çocuklar›n›n, ilkokulu da içine alan ve üniver‹ T A P
siteye kadar uzanan fark› e¤itim kurumlar› yerine bütün halk Kçocuklar›n›n
bir arada okudu¤u bir birlik okulu (ecole unique, comprehensive school veya Gesamtschule) kurma çal›flmalar› baz› ülkelerde baflar›l› oldu ama baz›lar›nda hâlâ sanc›l›
TELEV‹ZYON
durumdad›r.
K›zlar›n ve kad›nlar›n ilkö¤retimi Reformasyon ve Karfl›t Reformasyon dönemlerinde kiliseler taraf›ndan büyük ölçüde sa¤lanmaya çal›fl›lm›flt›. Ama ortaö¤retim
alan›nda Fransa’da 19.yüzy›l ortalar›nda, Almanya’da 19.yüzy›l‹ sonlar›nda
lise seviNTERNET
yesinde yeni k›z okullar› aç›lmaya baflland›. Bu arada rahibelerin d›fl›nda laik
k›z/kad›n ö¤retmenler yetifltirmek için de oldukça ciddi mücadele verildi.
Ülkelerin e¤itim sistemleri küçük farklar d›fl›nda büyük bir benzerlik gösterir.
Amerika Birleflik Devletleri’nde pre-kindergarten (3,4),kindergarten (5-6), temelokul (elementary school, K-5) (6/7 - 10/11), üç y›ll›k ortaokul (middle school, junior high school), dört y›ll›k lise (high school) ve üniversite e¤itimi (tertiary education, “college”) vard›r. ‹ngiltere’de erken y›llar (early years, 3-4 yafllar›), ilk e¤itim
(primary education, 4-11), orta e¤itim (secondary education, 11-18) ve üniversite
e¤itimi (tertiary education, 18+) fleklindedir. Fransa’da 3-5 yafllar ilkokul öncesi, 56 yafllar› okul haz›rl›¤› ve üstüne 3 y›l ilkö¤retim, 11-15/16 yafllar› ortaokul ve 19
yafl›na kadar süren lise e¤itimi vard›r. Almanya’da 3-6 yafllar aras›nda okulöncesi
e¤itim verilirken bunun üstüne 4 veya baz› eyaletlerde 6 y›l temel e¤itim verilmekte ve ö¤renciler baflar›lar›na göre üç farkl› ortaö¤retim kurumuna yönlendirilmek-

3

N N

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
AMAÇLARIMIZ
K ‹ T A P
K ‹ T A P
TELEV‹ZYON
T SIRA
E L E V S‹ZDE
‹ZYON

D‹ NÜTfiEÜRN NE LE‹TM
‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

144

E¤itim Tarihi

tedir. Finlandiya’da 6-7 yafllar› kindergarten y›llar› olup bunun üzerine 9 y›ll›k zorunlu ilkö¤retim vard›r. Kanada’da iki y›l okulöncesi e¤itimden (4-5 yafllar) sonra
6 y›ll›k ilkö¤retim ve 4-5 y›ll›k ortaö¤retim vard›r. Japonya’da 3-6 yafllar aras›nda
üç kademeli bir okulöncesi e¤itim üstüne 6 y›ll›k ilkö¤retim, 3 y›ll›k ortaokul ve 3
y›ll›k lise bulunmaktad›r.
fiekil 5.1
Amerika Birleflik
Devletleri e¤itim
sisteminin yap›s›
Kaynak:
http://en.wikipedia.
org/wiki/Education
_in_the_United
_States’ten
uyarlama

12

17
16

3 Y›ll›k Lise

11

4 Y›ll›k Lise

15

Ortaokul+Lise

14
13
12
11

9
8. S›n›f

8
7

8

Ortaokul

7

Ortaokul
6. S›n›f

10
9

4

6
5

5. S›n›f

4

4. S›n›f
Temel E¤itim (veya ilkö¤retim) Okullar›

3
2

6
5

10

1
Ana S›n›flar›

3
Yafl

Krefller
S›n›f

Okulöncesi E¤itim
‹ngiltere’de 19.yüzy›l bafllar›nda fakir küçük çocuklar›n (2-6 yafl) okuyaca¤› okullar, daha do¤rusu yetifltirme yurtlar› (infant school) vard›. Bu okullar model al›narak Paris’te de okulöncesi kurumlar (Salle d’aisle) aç›lmaya baflland› (1828). Önceleri hay›rseveler taraf›ndan aç›lan bu okullar 1837’den itibaren resmen düzene koyulmaya baflland›. Fransa’da 1851’de M.Carpentier yönetiminde Anaokulu Ö¤retmen Okulu kuruldu. K›sa sürede çocuk (infants) okullar›n›n yan›nda krefller de
aç›lmaya baflland›. 1881’de bu okullar›n ad› ana okullar› (écoles maternelles) oldu
ve yasalara girerek çocuklar› ilkö¤retime haz›rlayan okullar hâline getirildi.
Bir yetifltirme yurdundan ziyade okul tarz›nda aç›lan ilkokul öncesi e¤itim kurumu 1816’da Robert Owen’›n ‹skoçya’da açt›¤› okul idi. 1837’de Almanya’da Friedrich Fröbel de “Kindergarten” ad›n› tafl›yan bir okulöncesi e¤itim kurumu kurmufltu. Daha sonra bu alanda çal›flanlar Montessori, Waldorf, Head Start, HighScope, Reggio Emilia yaklafl›m›, Bank Street, Forest gibi yöntem ve uygulamalar
gelifltirdiler.

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

145

Amerika’da 1965’te okulöncesi e¤itim bir kamu program› olarak kabul edildi
(Head Start). 2013’de de Baflkan Obama bütün dört yafl çocuklar›n› okulöncesi e¤itimin içine ald›. Genelde modern ülkeler üç yafl›ndan itibaren çocuklar›n bak›m ve
e¤itimlerine resmî devlet deste¤i vermektedirler.

Kindergarten: Alman
Fröbel’in kurdu¤u “Çocuk
Bahçesi” adl› okulöncesi
e¤itim kurumu, bütün
dünyada okulöncesi e¤itimin
simgesi oldu.

‹lkö¤retim
Bütün dünyada art›k zorunlu hâle gelmifl bir temel e¤itim kademesidir. Genellikle
6-7 yafllar›ndan 13-14 yafllar›na kadar devam eder. ‹lkö¤retimin bitifl yafl› ülkeden
ülkeye 2-3 yafl farkl›l›k gösterir.
‹lkö¤retimin yayg›nlaflt›r›lmas› çal›flmalar›, Reformasyon hareketinden sonra
bütün Avrupa’da halka kendi ana dilinde din e¤itimi vermek amac›yla kiliseler ve
vak›flar taraf›ndan kurulan okul sistemleriyle bafllam›flt›. Ayn› zamanda bu okullar
birçok yerde Latince Gramer okullar› olarak da biliniyordu. Katolikler ve Protestan
gruplar halk› kilisede e¤itmek yerine her mahalle ve köye okullar, yetimhaneler ve
yoksul yurtlar› kurarak ve papazlardan ayr› flekilde ö¤retmen yetifltirerek yo¤un bir
ilkö¤retim (dinî e¤itim) çal›flmas›na girifltiler.
Devlet denetimindeki ilkö¤retimi kurma çal›flmalar› da -gene Alman dindarl›k
çal›flmalar› (Pietizm) etkisiyle- 1730’lu y›llarda Halkokullar› (Volksschule) olarak
kuruldu. Bunun Fransa’daki paraleli ise önceleri küçük okullar (petites écoles),
sonralar› ise halk okullar› (l’école du peuple) idi. 1717’den itibaren mahallî yönetimler okula devam zorunlulu¤u uygulamaya çal›fl›yordu ama iyi yetiflmifl ö¤retmenler olmay›nca bu uygulamalar büyük zorluklarla karfl›laflm›flt›. Dolay›s›yla modern ilkö¤retimin kuruluflu biraz da modern ö¤retmen yetifltirme ile ba¤lant›l›d›r.
Birçok modern devlet uzun süre belediyelerde ve hay›r kurumlar›n›n elinde
olan ilkö¤retim okullar›n› 1870’li y›llarda devlet denetimine almaya bafllad›. Önceleri ücretli olan ilkö¤retim okullar› 19. yüzy›l sonlar› ile 20.yüzy›l›n bafllar›nda devlet okullar›nda paras›z hâle getirildi. Amerika’da ücretsiz ilkö¤retim okullar›n›n gelifltirilmesi 19.yüzy›lda (özellikle 1870’ten itibaren) H.Mann ve B.T.Washington gibi e¤itimcilerin gayretleriyle olmufltur.
Modern e¤itim sistemlerinin kuruluflunda ö¤retmenli¤in, din adamlar›n›n ikinci
görevi olmaktan ç›kar›l›p ayr› bir meslek hâline getirilmesi önemli rol oynad›. Ö¤retmen yetifltirmede ve kolejlerin gelifltirilmesinde Cizvitler (Jesuiten), Charles
S‹ZDE
Démia ve La Salle önemli rol oynad›. Daha sonra Almanya’daSIRA
yeni
s›n›f düzenlemeleri, yeni ö¤retmenler, yeni okul yönetimi ve sürekli teftifl ile ilkö¤retim modernleflmeye bafllad›. Almanya’da Francke kendi metoduna uygun ö¤retmenler yeD Ü fi Ü N E L ‹ M
tifltirmek için yeni bir ö¤retmen okulu (Seminarium praeceptorum) kurmufltu.
1750’lerden itibaren Almanya ve Avusturya’da modern anlamda ilkokul ö¤retmenS O R U
leri yetifltirilmeye baflland›.
20.yüzy›lda bütün ülkelerde ö¤retmen yetifltirme alan›nda ciddi reformlar
D ‹ K K A Tyap›ld› ve en
son üniversitelere ba¤l› Ö¤retmen Yetifltirme Merkezleri veya Enstitüleri (Lehrerausbildungzentren, Instituts Universitaires de Formation des Maîtres)SIRA
kuruldu.
S‹ZDE

N N

Bat› ülkelerinde de¤iflik flekillerde (elementary, basic, primary school, GrundsAMAÇLARIMIZ
chule) ve çeflitli uzunluklarda ilkö¤retim okullar› kuruldu. Burada
de¤iflik bir uygulama olarak Fransa’da 1833’te yüksek ilkokullar (école primaire supérieur) aç›ld›. Bunlar ilkö¤retim ile ortaö¤retim aras›nda ara ö¤retim kurumlar› olacakt›. BaflK ‹ T de¤erlendirildi.
A P
lang›çta ilkö¤retime yak›n dururken sonralar› ortaö¤retim içinde

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

146

SIRA S‹ZDE

E¤itim Tarihi

National curriculum: Bütün
eyaletlerde geçerli ve zorunlu
olan, her derste asgari
verilmesi
D Ü fi Ü N Egereken
L ‹ M konular›
belirleyen ders program›.

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TSIRA
E L E VS‹ZDE
‹ZYON
D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Avrupa’da ilk ve ortaö¤retim kademelerinin birbirinden ayr›lmas›, 19. ve 20.yüzy›llarda oldukça uzun bir zaman diliminde çeflitli giriflimlerle tamamlanm›flt›r.
Önceleri bölgelere ve ö¤retmenlere b›rak›lan ilkokul programlar› üzerindeki
tart›flmalar, 1980’li y›llarda alevlenmifl ve bundan sonra ülke çap›nda geçerli millî
S‹ZDE
programlarSIRA
(National
Curriculum) yay›nlanm›flt›r. Özellikle Amerika’da Hiçbir
Çocuk Geri Kalmas›n (No Child Left Behind) Yasas› (2001), programlar›n standartlaflt›r›lmas›n›
etmifltir. 1965’te Amerika’da yasal olarak ilk ve orta ö¤reD Ü fi Ü N E Lteflvik
‹M
timde uygulanmas› öngörülen standart baflar› ölçme testleri, 1990’l› y›llarda bütün
ülkelerde yayg›nlaflm›fl; Standard Assessment Tests (SATs) veya National CurricuS O R U
lum Tests (NCTs)
uygulamalar› da ciddi elefltiri ve karfl› ç›k›fllarla karfl›laflm›flt›r.
‹lkö¤retim programlar›n›n
bütün dünyada standart hâle gelmesinde PISA, TIMMS gibi
D‹KKAT
uluslararas› de¤erlendirme s›navlar› da önemli rol oynam›flt›r.

N N

SIRA S‹ZDE

Ortaö¤retim

Ortaö¤retim sistemi, Bat› uygarl›¤›nda genellikle “yüksek okullar” (high school)
olarak bilinir.
Üniversiteler ayr› bir sistem oldu¤u için, temel ilkö¤retim üzerine
AMAÇLARIMIZ
e¤itim veren her ortaö¤retim kurumu “yüksek okul” olarak görülüyordu. Latin
okullar›n›n üstündeki okullara, Klosterschule, gimnazyum, lise, pädagogium, bilK ‹ T A P
gin okulu (Gelehrtenschule)
gibi adlar veriliyor ve hepsi birden yüksek okul sistemi (Höheres Schulwesen) olarak adland›r›l›yordu. Bu okullar önceleri üniversitelerle bitiflik hâlde idi. Özellikle Hümanizm ve Yeni Hümanizm dönemlerinde Latin
Okullar›n›n
Yunanca, ‹branice ve modern diller ö¤retimi ileri düT SIRA
E Liyi
E V S‹ZDE
‹olanlar›nda
ZYON
zeyde verilerek ilkö¤retim okullar›ndan ayr›ld› ve üniversiteye ö¤renci haz›rlayan
okullar hâline geldi. Ö¤renciler burada klasik Yunan ve Latin eserlerini, bilimsel
D Ü fi Ü N E L ‹ M
kitaplar› iyice ö¤rendikleri için bu okullara Almanya’da bilgin okullar› (Gelehrtens‹NTERNET
chule) denildi. Bu okul programlar› zamanla çok zengin bir fen ve edebiyat progS O R U
ram› ile donat›ld›.
16. yüzy›lda Dokullarda
‹ K K A T dil e¤itimi egemen olup 17. yüzy›l›n ikinci yar›s›ndan itibaren bilim e¤itimi de kendini göstermeye bafllad›.

N N

SIRA S‹ZDE

16. yüzy›lda hümanist derslerin verildi¤i ve bilgin dillerinin ö¤retildi¤i bir okul
olarak ortaya ç›kan gimnazyum, 19. yüzy›lda resmen üniversiteye haz›rl›k okulu
olarak kabul
edildi. Bilgin okullar›n›n (gimnazyumun) modernleflmesi, 17. yüzy›AMAÇLARIMIZ
l›n son çeyre¤inde bafllad› ve bütün 18. yüzy›l boyunca devam etti.
Devlet taraf›ndan kurulan ilk ortaö¤retim düzeni Saksonya’n›n Prens okullar›
(Fürstenschule)
K ‹ T idi.
A P ‹lk defa 1543’te kuruldu. Almanya’da 17. ve 18. yüzy›llarda birçok örnek gimnazyumlar giriflimci müdürlerin denetiminde birbirleriyle yar›fl›rcas›na reform okullar› oldular. Gene de Almanya’da üniversiteye ö¤renci haz›rlayan
akademikTgimnazyumlarla
Realgimnazyum ve Oberrealschulelerin uzun bir eflitlik
ELEV‹ZYON
mücadelesi oldu.
Fransa, ulusal lise sistemini 1802 y›l›nda kurdu. Yeni liseler Cumhuriyet vatandafllar›n› yetifltirecek, laik, millî, bilim dersleri verilen okullar olarak kuruldu. Lise‹NTERNET
ler Napolyon
taraf›ndan memur ve subay çocuklar›yla üst s›n›f›n erkek çocuklar›
için kurulmufltu. 1808’de Napolyon liselerde k›z ö¤renci bulunmas›n› yasaklad›.
Bu okullarda yar› askerî bir e¤itim düzeni kurdu. Napolyon burada ordudaki düzenin aynen resmî e¤itim kurumlar›nda da kurulmas›n› istiyordu. Bu, akademik
unvanlara ve k›yafetlere kadar yans›m›flt›.

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

147

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi
S O R U

S O R U

Napolyon’un bu giriflimleriyle Fransa, dünyada devlet taraf›ndan merkezî
A T ortaö¤retim
D ‹ K K bir
sistemi kuran ilk ülkelerden biri oldu.
SIRA S‹ZDE

D‹KKAT

N N

Merkezî devlet ve kilise örgütü, daha önce kurulmufltu ama Napolyon ile beraber ortaö¤retimden bafllayarak merkezî e¤itim sistemi de kurulmaya baflland›.
Amerika’da 19.yüzy›l›n ortalar›ndan bafllay›p sonuna kadarki
dönemde ortaö¤AMAÇLARIMIZ
retim herkese aç›ld›. Kamuya aç›k ilk paras›z resmî ortaö¤retim okulu 1821’de Boston’da, birkaç y›l sonrada Massachusett’de aç›ld›. Boston’da sürekli bir k›z lisesi ve
K ‹ T A P
bunun ö¤retmenlerini yetifltiren okul 1857’de aç›ld›.
Avrupa’da Orta Ça¤’dan gelen bir gelenekle lise programlar› genelde birbirine
yak›n iken Amerika’da programlar›n standartlaflt›r›lmas› 1890’l› y›llarda mümkün
L E V ‹ Z Y Obir
N Üniverolabildi. Önceleri üniversiteler kendi girifl s›navlar›n› yaparkenT E1899’da
siteye Girifl S›nav› Kurulu kuruldu. Bundan yaklafl›k seksen y›l sonra Amerika
Tehlikede Bir Ulus (A Nation at Risk, 1983) adl› Rapordan sonra ortaö¤retim
programlar›ndaki da¤›n›kl›¤› standartlaflt›rmak için bütün eyaletleri kapsayan millî
‹NTERNET
ders programlar› (National Curriculum) yay›nlad›, bunu ‹ngiltere takip etti.
20.yüzy›lda ortaö¤retim okullar› 3 y›l ortaokul (junior high school) ve 3 y›l lise
(senior high school) olarak düzenlendi.
Gimnazyumlar›n üniversite ile organik ba¤›n› kesmek, araya bir seçme s›nav›
koymak, modern e¤itim sistemlerini oldukça u¤raflt›rd›. Almanya’da 1901’de bütün
tam lise mezunlar› üniversiteye girifl hakk›n› kazand›, 1908’de k›z lisesi mezunlar›
lise bitirme s›nav› olan Abitur’a girme hakk› kazand›. Fransa’da ise 1924’te kad›nlar ve erkekler için ayr› yap›lan bakalorya s›navlar›n›n birlefltirilmesi karar› al›nd›.
Dolay›s›yla k›zlarla erkeklerin ortaö¤retimleri ayn› tip yap›ld›, 1925’te programlar
ve ders saatleri efllefltirildi, 1928’de ö¤retim süresi yedi y›la ç›kar›ld›. Böylece, e¤itim aç›s›ndan 1930’da k›zlar ve erkekler eflit flartlarda yar›flmaya bafllad›.
Baz› ülkeler lise ö¤retiminde ö¤rencileri farkl› dallara ay›r›p (bifurcation)
farkl› program uygularken, baz› ülkeler de hem farkl› program hem de farkl› ö¤retim süresi ile farkl› belgeler vermeye bafllad›lar. Almanya’da gimnazyumu bitirmenin 19.yüzy›ldan beri Abitur veya Olgunluk S›nav› ad›yla uzun bir geçmifli
vard›. Fransa’da A tipinden H tipine kadar de¤iflik programlarla de¤iflik bakaloryalar verilirken, ‹ngiltere’de ortaö¤retim eski public school’lardaki alt ve üst ayr›mlar›na uygun olarak 6 y›ll›k ortak e¤itimin üstüne 1-2 y›l daha ö¤renim görerek farkl› belgeler al›rlar. Bunun yan›nda A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi yüksek kaliteli mezuniyetler de vard›r. Ortaö¤retim kurumlar› genelde herkes için ortak olup seçme ile ö¤renci alan
az okul kalm›flt›r. Amerika ve
‹ngiltere’de çocuklara resmî
program› evde uygulayan ev
okulculu¤u (homeschooling)
sistemi de bir hayli geliflmifltir.
Geliflmifl ülkelerde zorunlu
ö¤retim süresinin uzat›lmas›, ortaö¤retime daha yo¤un bir ö¤renci ak›fl›n› sa¤lad› ve bir e¤itim patlamas› yafland›. Zorunlu ö¤retim süresi uzad›kça orta-

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

Abitur: Orta Ça¤’dan beri
gelen, genelde Olgunluk
S›nav› da denen ve
üniversiteye girifl hakk›
tan›yan lise bitirme s›nav›.

Resim 5.2
Mezuniyet sevinci
Kaynak: http://www.
kocatepegazetesi.
com/haberdetay.
asp?id=47100

148

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

E¤itim Tarihi

ö¤retimin seçici özelli¤i kayboldu ve liseler herkese aç›k kurumlar hâline geldi. Bu
durum yüksekö¤retimde de bir patlama meydana getirdi.
19. yüzy›lda nas›l halkokullar› halka bir kitle e¤itimi veriyorsa gimnazyum da
burjuvazinin (Bürgertum) e¤itim yeri idi. 19. yüzy›l sonlar›ndan itibaren gimnazyum önemli de¤iflimler geçirdi. K›zlar Abitur almaya bafllad›lar, e¤itim patlamas›
yafland› ve liselerin eski disiplini ve kat›l›¤› kalmad›. 1960 ve 70’li y›llarda bu de¤iflim olgusu en üst noktas›na ulaflt›. Art›k liseler, eski dönemlerin “yüksek ö¤renim
yeri” de¤il. Bu geliflimde toplumsal de¤iflim, di¤er ülkelerle bütünleflme gibi faktörler rol oynad›. fiehirleflme, sanayileflmenin teknik a¤›rl›¤›n›n giderek artmas›,
toplumsal hareketlilik, muhafazakâr yönetimlerin modernleflmesi, kültürel muhafazakârl›¤›n çökmesi de bu süreçte rol oynayan faktörlerdendir.
Ortaö¤retimin yak›n zamanlara kadar (baz› ülkelerde hâlâ devam eden) iki görevi vard›: Üniversiteye ö¤renci haz›rlamak ve mesleki e¤itim vermek. 17. ve 18.
yüzy›lda esnaf loncalar›n›n çöküflü, elifliyle geçinen mesleklerin ön e¤itimi sorununu ortaya ç›kard›. O s›rada üretim ve pazarlama sistemi de¤iflti¤i için de ifl hayat›
çal›flanlardan ve okuldan yeni görevler istedi. Orta Ça¤’da taklit türü bir meslek
e¤itimi vard›. Meslek okullar› 18. yüzy›ldaki ticaret okullar› ile modernleflmeye
bafllad›. 1770’lerden itibaren aç›lan sanayi okullar›, genelde yoksul çocuklara el iflleri ö¤retiyordu. Pestalozzi ve von Rochow, yeni sanayi düzenine uygun insanlar›n yetifltirilmesini istiyordu. 19.yüzy›lda ç›rakl›k e¤itimi düfltü, onun yerine standartlaflt›r›lm›fl ifl e¤itimi diyebilece¤imiz meslek e¤itimi ortaya ç›kt›.
Meslek e¤itimi hakk›nda önemli kararlar 2.Dünya Savafl›’ndan sonra al›nm›flt›r.
O zaman meslek okullar› (Berufsschule) ile teknik okullar (Fachschule) diye iki
grup olufltu. Bunun ikisinin karmas›ndan uzman meslek okullar› (Berufsfachschule) ortaya ç›k›yordu.
Mesleki ortaö¤retimin e¤itim+ç›rakl›k fleklinde mi, yoksa okul+staj fleklinde mi
SIRA S‹ZDE
olmas› gerekti¤i
hep tart›fl›ld›. Çal›flma ve ifl yasalar›n›n, çocuk çal›flt›r›lmas›na karfl›
ç›kmas›, ç›rakl›k yafl›n›n geliflmifl ülkelerde 18 yafl›n üstüne ç›kar›lmas›, ortaö¤retim
düzeyinde meslek e¤itimini zorlaflt›rmaktad›r. Ticaret ve sanayi, yüksek tekni¤e daD Ü fi Ü N E L ‹ M
yal› insanlar istiyordu. ‹ç ekonomik geliflme ve d›fl rekabet iyi yetiflmifl iflgücüne ihtiyaç duyuyordu. Almanya’da teknik sanayi okullar›n›n bu geliflmedeki rolü aç›kça
O R U
ortaya ç›kt›. S20.yüzy›l
bafllar›nda mesleki-teknik e¤itim, sisteme iyice yerleflti.
Sanayileflmekte
D ‹ Kolan
K A T ülkelerde meslek liseleri, ortaö¤retimin geliflmesinde önemli rol oynad› ancak sanayileflmemifl ülkelerde teknik ve mesleki ortaö¤retim gelifltirilemedi.

N N

SIRA S‹ZDE

Günümüzde mesleklerin niteli¤i, el becerisinden makine kullanma ve zihinsel
becerilere kayd›¤› için, temel meslek e¤itiminin yüksekokullar ve üniversitelerde
verilmesi uygulamalar›
AMAÇLARIMIZ giderek art›yor. Üniversiteler de bu geliflmeler karfl›s›nda
teorik bilgi yan›nda giderek daha çok uygulamalara yer veriyorlar.
K ‹ T A P
Yüksekö¤retim

Orta Ça¤ üniversiteleri, Bologna ve Paris Üniversiteleri modelinde kurulmufltu.
Ama daha sonra üniversiteler skolastik yöntemle o kadar kat›laflt›r›ld› ki daha sonT E L E V ‹ Z Yde
O Ngörüldü¤ü gibi, en zor de¤iflen, ça¤dafl geliflme ve ihtiyaçlara
raki dönemlerde
en duyars›z kurumlar hâline geldi. Fransa’da 1530’da yeni disiplinlere kap›y› açmad›¤› için Kral I.François “Collège de France”› kurmufltu. Sanat (fen-edebiyat) Fakültesi ortaö¤retim düzeyinde idi. Baz› küçük reform çabalar›na ra¤men Frans›z
‹NTERNET
üniversite sistemi 17.yüzy›l›n son çeyre¤inde çöktü. Çünkü 16.yüzy›ldan itibaren

149

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

Cizvitlerin kurdu¤u çok yayg›n bir ortaö¤retim kuruluflu olarak kolejler vard› ve bu
kolejler tüm ö¤rencileri çekiyordu. 1789 ‹htilalinden sonra da periflan durumda
olan 22 üniversite feshedilmiflti. Fransa, 17.yüzy›lda befl askerî mühendislik okulu
kurmufl ve üniversitenin d›fl›nda bir yüksekö¤retim yap›land›rmas› oluflturmaya
bafllam›flt›. 18.yüzy›l ortalar›ndan sonra, üniversiteyi yeniden yap›land›rma yerine
önemli meslekler için farkl› okullar kuruldu: Yol ve Köprü Mühendisleri Kraliyet Okulu (École royale des ponts et chaussées, 1747) Mézière Mühendislik Okulu (École du Génie, 1748), 1764’te Paris Askerî Okulu gibi. Bu mühendislik okullar›nda Fransa’n›n en meflhur matematikçileri, kimyac›lar›, fizikçileri ders veriyordu.
Fransa’n›n ihtilalden veya 1794’ten sonra kurulan ve hep üniversitelerin d›fl›nda kalan büyük yüksekokullar› (grandes écoles) (École Normale Supérieure (1794), École Polytechnique (1794), Conservatoire National des Arts et Métiers (1794), École
S‹ZDE de ComNationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne (1816), EcoleSIRA
Supérieure
merce de Paris (1819), École Centrale des Arts et Manufactures (1829), École des
arts industriels et des mines (1854), École centrale lyonnaise Dpour
et le
Ü fi Ü Nl'Industrie
EL‹M
Commerce (1857), École nationale supérieure des télécommunications (1878),
Hautes Études Commerciales (1881), École supérieure d'électricité (1894) ve SupaeS O R U
ro (1909)), bugün de ülkenin en seçkin ve zirvedeki yüksekö¤retim kurumlar›d›r.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

19.yüzy›lda Alman akademisyenler, araflt›rma, ö¤retim ve modern toplum
D ‹ K K A Tihtiyaçlar›yla
u¤rafl›rken; Frans›z akademisyenler flüphecilik, ateizm gibi Fransa’y› anarfli ve despotizme
sürükleyen konular› tart›flt›lar.
SIRA S‹ZDE

D‹KKAT

N N

SIRA S‹ZDE

1870 Alman savafllar›, üniversite reformlar›n› gerekli hâle getirdi. Frans›z E. Renan, savafl› kazanan›n Alman üniversiteleri oldu¤unu söyledi.AMAÇLARIMIZ
1868’de Alman yüksekokullar› modelinde “Ecole pratique des hautes etudes” kuruldu ve bu flekilde
bafllayan yüksekö¤retim modernleflmesi, 1896’da millî üniversite sisteminin kurulK ‹ T A P
mas›yla sonuçland›.

Büyük okullar (grandes
écoles): Fransa’da say›lar›
AMAÇLARIMIZ
250’yi bulan üniversite
d›fl›ndaki çok sayg›n
yüksekö¤retim kurumlar›.

Türkiye ve Japonya’da e¤itimin Bat›l›laflmas›n›n ana karakteristiklerini
araflt›r›n›z ve
SIRA S‹ZDE
TELEV‹ZYON
özetleyiniz.

SIRA S‹ZDE
TELEV‹ZYON

D Ü fi Ü N E L ‹ M
Modern üniversitelerin bir baflka geliflme yeri Almanya’d›r. Almanya
Hümanizm
ve Reformasyon döneminde bir Mezhep Üniversiteleri dönemi yaflam›fl ancak
‹NTERNET
S Ohukuk
R U
18.yüzy›lda modern felsefe ve kültürün denetimindeki felsefe ve
fakültelerinin hâkim oldu¤u Halle ve Göttingen gibi üniversiteler ve 19. yüzy›lda millî düflünce ve hayat›n önde oldu¤u üniversite dönemi yaflanm›flt›r. Mezhep üniversiteD‹KKAT
leri döneminde dört fakülteli Orta Ça¤ üniversiteleri düzeni devam etti. Sanatlar
veya Felsefe Fakültesi gene di¤er fakültelerin genel bilimsel ön haz›rl›k okulu gibi
SIRA S‹ZDE
çal›flt›. 1694’te kurulan Halle Üniversitesi, Ayd›nlanma Hareketinin
bafllang›ç noktas›d›r. Halle, ilk modern üniversite, Almanya’daki ilk ö¤retim hürriyeti (Lehrfreiheit) hareketi idi. Burada modern diller ve konular modern yöntemlerle ö¤retilmeye
AMAÇLARIMIZ
baflland›. Christian Wolff, bu Üniversitede Alman diliyle felsefe yapmaya, felsefeyi
matematik ve fen bilimleriyle temellendirmeye bafllad›. 1781’de kurulan yeni Stuttgart Üniversitesi de Orta Ça¤’›n dört fakülteli (quadripartitie)K yap›s›n›
‹ T A P reddediyor
ve alt› fakülteli bir yap›ya geçiyordu.
Almanya’da Halle (1694), Göttingen (1737) ve Erlangen (1743) üniversiteleri
yeni bir dönemi de bafllatt›. ‹lk ikisi modern felsefe ve bilime,T Eayd›nlanma
ve külLEV‹ZYON
türe aç›l›m sa¤lad›. Fransa’daki gibi tabii hukuk burada da tart›fl›lmaya baflland›;

K ‹ T A P

4

N N

‹NTERNET

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

150

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON
SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

E¤itim Tarihi

akl› ve hukuku do¤a kontrol etmeye bafllad›. Skolastik felsefeye, hümanistik konuflma sanat›na karfl› ç›k›ld›. Dine dayal› skolastik felsefe yerine, Protestan üniversitelerinde akla ve bilime dayal› “modern” felsefe tart›fl›lmaya baflland›. Almanya’da 1760-1850 aras›nda deney ve felsefe aras›nda karfl›l›kl› s›k› iliflkiler vard›. Ansiklopedik bilgi gelene¤i b›rak›lm›fl, onun yerine araflt›rma ilkesi konulmufltu. O s›ralarda devlet s›navlar›n›n yap›lmas› ve üniversiteye giriflte Abitur s›nav› konmas›
da üniversitelerin kalitesini art›rm›flt›r. Sanat fakülteleri 16 ve 17. yüzy›lda henüz alt
ö¤renci girifl yeterliklerini netlefltirmemiflti. Üniversite ile ortaö¤retim aras›nda kesin çizgi 19. yüzy›lda Abitur s›navlar› ile çekilebildi.
SIRA S‹ZDE
Almanya’da
üniversite hocalar›n›n esas vas›flar›ndan biri, bilimsel çal›flmalar
yapmak olmufltu. Bu görüfl, 19.yüzy›l bafllar›nda Humboldt’ta “Bilim vas›tas›yla
e¤itim” (Bildung
durch Wissenschaft) slogan›na dönüfltü. Frans›zlar›n büyük
D Ü fi Ü N E L ‹ M
okullar›ndaki araflt›rmalar da Humboldt modeline ilham vermifl olabilir. Prusya, o
zaman Humboldt’un bu görüfllerine göre üniversite düzenlemesini kabul etti. 19.
S O R U
yüzy›lda bilime
büyük bir güven duyuluyordu.
Alman üniversite
temel özelli¤i, araflt›rma ile ö¤retim aras›nda s›k› ba¤lar kurD ‹ K Kmodelinin
AT
mas›, bilim yoluyla e¤itim idi. Bilimsel araflt›rma, ö¤retimin üzerinde yer al›yordu.

N N

SIRA S‹ZDE

1871-1918 aras›ndaki Alman ‹mparatorlu¤u zaman›nda Alman üniversiteleri bütün dünyada zirvede idi, birçok Nobel ödülü kazan›yorlar, bilimsel dergi yay›nl›yorlar ve birçok
ülkeye model oluyorlard›.
AMAÇLARIMIZ
20. yüzy›l bafllar›nda Alman üniversite modeli geniflledi ve çeflitlendi: Teknik
üniversiteler, ticaret kolejleri, madencilik, tar›m, ormanc›l›k, veteriner ve t›p alanK ‹ T A Pvs. kuruldu. Daha sonra bu bölünmüfllü¤e gazetecilik, sosyololar›nda akademiler
ji, pedagoji gibi alanlar kat›ld›. Bu çeflitlilik, ö¤renci say›s›nda ve kalitesinde de bir
de¤iflime neden oldu; orta ve alt tabakadan birçok erkek ö¤renci ve kad›nlar üniT E L E V ‹ Zoldular.
YON
versite ö¤rencisi
20. yüzy›l bafllar›nda üniversiteden baflka araflt›rma kurulufllar› do¤du. 1911’de 21 araflt›rma enstitüsü mevcut olup sanayi, kifliler ve devlet
SIRA S‹ZDE
bu araflt›rmalar›
destekledi. Üniversitelerde deneysel çal›flmalar, Anglo-Saksonlardan önce Almanya’da bafllam›flt›.
‹NTERNET
Avrupa’da
reformu 19.yüzy›lda baflar›s›zl›¤a u¤rad›. Almanlar›n HumD Ü fi Üüniversite
NEL‹M
boldçu (Homboldtian) üniversite modeline karfl› Frans›zlar Napolyoncu (Napoleonic) üniversite modelini ortaya ç›kard›lar. Napolyon sistemi Fransa’da 1968 ö¤renO R U
ci olaylar›naS kadar
devam etti.
Alman modeli,
faydac› ve ekonomik uygulamalar›na ald›rmadan, sadece do¤ruyu
D ‹ bilginin
KKAT
arayan bir akademik özerklik modeli oldu. Saf araflt›rma temelli bir üniversite modeli idi.
Frans›z modeli
merkezî siyasi otoritenin gözetim ve denetiminde pratik ve uygulamal›
SIRAise
S‹ZDE
bilimlere a¤›rl›k veren, politeknik tipi üniversite modeli idi.

N N

AMAÇLARIMIZ
‹ngiltere’de
1850’den itibaren Oxford ve Cambridge üniversiteleri zengin bir
müfredatla e¤itim yapmaya bafllad›lar ve 1870-1880’lerden itibaren modern üniversiteler flekline dönüfltüler. Amerikan üniversiteleri, ‹ngilizlerin Cambridge ve OxK ‹ T A modelinde
P
ford üniversiteleri
kurulmufl olup genelde kilise ve cemaatlerin denetiminde üniversitelerdi. Daha sonra devletin kurdu¤u ve bilimsel yöntemi kullanan
seküler üniversiteler geliflti. Bu üniversiteler genelde araflt›rma üniversiteleri idi.
T E L ESavafl›’ndan
V‹ZYON
‹kinci Dünya
sonra Amerikan üniversitelerinin alt›n ça¤› bafllad›. Yüksekö¤retim, savafl sonras› Amerika’s›n›n en baflar›l› sanayii oldu.
‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi
S O R U

19.yüzy›l sonlar› ile 20. yüzy›l bafllar›nda Amerika’da üniversitelerinD ‹Almanlaflmas›
veya
KKAT
‘Humboldtian’ modele geçmesi söz konusu iken 1945’ten sonra Alman üniversitelerinin
Amerikan modeline (‘Americanisations’) geçmesi söz konusu oldu. SIRA S‹ZDE

N N

‹kinci Dünya Savafl›’ndan sonra Almanlar›n yüksekö¤retim reformlar›nda - özellikle 1975 büyük reform döneminin sonuna kadar- AmerikanAMAÇLARIMIZ
üniversiteleri bir model oldu. Almanya’daki Uygulamal› Bilimler Üniversiteleri (Fachhochschulen), klasik üniversitelerle benzer derecelendirmeler sunarken ço¤unlukla uygulamal› biK ‹ T A PUygulamal›
limlere a¤›rl›k verdiler. Bu üniversitelerin benzerleri Amerika’da
Bilimler Üniversitesi (University of Applied Sciences) ve ‹ngiltere’de “Polytechnic”
olarak an›lmaktad›rlar.
T E L E V ‹ Z Y oldu.
ON
1960’lardan sonra üniversitelerde dikkate de¤er ö¤renci patlamas›
1960’ta
1850’deki say› ikiye, 1970’te dörde ve 2000’lerde ona katland›. Her on y›lda ö¤renci say›s› ikiye katland›. Bu arada flans eflitli¤i sa¤lanmaya çal›fl›ld›. Elit üniversite anlay›fl›ndan kitle üniversitesine do¤ru bir kayma oldu. Kitle üniversitesi (Massenuni‹NTERNET
versität) ortaya ç›kt›. 1950’deki 15 ö¤renci 1980’de 100 oldu. 60’l› y›llardaki ö¤renci
protestolar› geleneksel meclis kararlar›na, sosyal adaletsizlik ve kapitalist eflitliksizlere dayal› demokrasi anlay›fl›na karfl› ç›kt›. Ondan sonra üniversite reformlar› devrimci bir karakter kazand›. Almanya’da büyük fakülteler küçük birimlere bölündü,
ö¤renciler üniversite yönetimine kat›ld›lar. Kürsülere egemen olan ordinaryüsler
üniversitesi (Ordinarienuniversität) da¤›ld›. Disiplinler aras› ifl birli¤ine dayal› “reform üniversiteleri” (Bochum, Bremen, Konstanz) kuruldu. Üniversiteler, üç kademeli (lisans, yüksek lisans ve doktora) bir e¤itim uygulamaya bafllad›lar.
1990’lardan sonra üniversitelerin uluslararas› rekabet gücünü art›r›c› çal›flmalar
yap›ld›. Yüksekö¤retim çerçeve yasalar› haz›rland›. Lisans ve yüksek lisans programlar› bir düzene kavuflturulmaya çal›fl›ld›. Özerkli¤in gelifltirilmesi için ulusal konulara yönelik çerçeve program de¤ifltirildi. 1998’den sonra akademik akreditasyon çal›flmalar› geliflti ve her ülkede akreditasyon sistemleri kuruldu. 1999’da BoSIRA S‹ZDE baflland›.
logna süreci imzaland› ve Avrupa Yüksekö¤retim Alan› oluflturulmaya
Geleneksel “doçentlik” (Habilitation) kald›r›ld›, yard›mc› doçentlik (Junior
professorship) sistemi kuruldu. 2005’ten beri üniversite bütçelerine
D Ü fi Ü Nkatk›
E L ‹ M olarak baz› ö¤rencilerden ö¤renci harçlar› al›nmaya baflland›.
2000’li y›llardan itibaren dünya çap›nda üniversite s›n›fland›rmalar› ve s›ralamaS O R U
lar› yay›nlanmaya baflland›.
Uluslararas› ö¤rencileri çekebilmek ve bilimsel araflt›rmalarda öne Dgeçebilmek
için her
‹KKAT
ülke bir seçkin üniversiteler (Elitenuniversitäten) grubu oluflturmaya bafllad›. Ivy League
(Sarmafl›k Birli¤i), ABD’nin kuzeydo¤usundaki sekiz vak›f üniversitesinin
(Brown, ColumSIRA S‹ZDE
bia, Cornell, Harvard, Princeton, Pennsylvania ve Yale Üniversiteleri ile Dartmouth Koleji)
oluflturdu¤u birlik idi.
AMAÇLARIMIZ

N N

Bunlar, Amerika’n›n ve dünyan›n en seçkin üniversiteleri anlam›na gelir. Bunun
‹ngiltere’deki benzeri The Russell Group adl› sayg›n üniversitelerdir. Bunlar, CamK ‹ T A P gibi üniverbridge, Oxford, Warwick, Leeds, Birmingham, Manchester, Edinburgh
sitelerle baz› kolejler ve London School of Economic’dir. Almanya, uluslararas› mükemmel Alman üniversiteleri kurulmas› için Alman Araflt›rma Enstitüsü ve AlT E L E V ‹üniversitelerdeZYON
man Bilim Konseyi kurdu. Bu kurum, araflt›rma okullar› kuracak,
ki araflt›rmalar› destekleyecek ve gelifltirecekti. Frans›z toplumunda ve e¤itim siste‹NTERNET

151

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

152

E¤itim Tarihi

Akreditasyon: Her meslekte
ve ö¤retim kademesinde
ça¤dafl standartlar›
belirleyerek, ö¤retim
kurumlar›n› izlemek ve
kredilendirmek (ekonomideki
kredi de¤erlendirme
kurumlar› gibi).

minde de üniversiteler ve büyük okullar tabakalaflmas› önemli rol oynar. Frans›z
yüksekö¤retiminde seçkinci (elitist), mesleki ve sosyallefltirici okul gruplar› vard›r.
Toplumun %3-4’lük bir seçkin kesimi büyük okullara girebilir. 1911’de Fransa Cumhurbaflkan› Sarkozy, Sorbon çevresinde bir Frans›z “Ivy league”i yaratmak için Mükemmellik Giriflimi (Initiatives d’Excellence, Idex) adl› bir plan haz›rlad›.
Dünya çap›nda meflhur 7-8 üniversiteyi bir araya getirerek bunlar› özel olarak desteklemek istiyordu. “Sorbon League” denilen bu olufluma büyük okullar›n baz›lar› ve büyük araflt›rma merkezleri (NCSR) kat›lacakt›; oluflum hâlâ tamamlanamad›.
Orta Ça¤’da tek dil Latince üzerine kurulmufl, ortak bilim, ortak ö¤renci, ortak
program yap›s›yla bir bütün olan üniversite sistemi, daha sonra ulus devletlerin kurulup millî dillerin ö¤retim dili olmas›ndan sonra giderek birbirinden farkl›laflt›.
Ancak 20. yüzy›l›n ikinci yar›s›nda tekrar yüksekö¤retimde uluslararas›laflma dönemi bafllad›. 1990’lar›n sonunda da AB ülkelerinin yüksekö¤retimde rekabet, hareketlilik, çekicilik ve etkilili¤ini art›rmak için Bologna süreci bafllad›. Yani Avrupa
yüksekö¤retim sistemi tekrar geri köklerine dönüyordu. Gerçi ayn› biçimde
olmasa bile, yüzy›llar içinde kaybolan bakalorya akademik derecesi (lisans) yeniden canland›r›lmaya çal›fl›l›yordu. Bologna sürecine göre ulusal yeterlikler belirlendi ve her kurum akreditasyon için bu yeterliklere uymak zorunda b›rak›l›yordu.
Üniversiteler, 19. yüzy›lda sanayileflme sonucu ekonominin ve devletin bürokrat ihtiyac›n› karfl›lamaya yönelmiflti. 1970’ten sonra da üniversiteleri, toplumun
sosyokültürel modernleflmesi yönlendirdi. Bilgi temelli ekonomi, bilgi temelli toplum, bilgi toplumu (Knowledge society) bask›lar›, yüksekokullar› de¤ifltirdi. Bilimsel bilgi yeni bir anlam kazand›; salt teorik bilgi yerine ifle yarar pratik bilgiler de
üniversitelerde ö¤retilmeye baflland›. Teknoloji de¤iflikli¤i, ö¤retimde de de¤ifliklikleri zorlad›. Martin Trow, 70’li y›llardaki geliflimi elit e¤itiminden kitle e¤itimine
geçifl (the transition from elite to mass higher education) olarak niteliyor. Yüksekö¤retime kaydolmak bir ayr›cal›k olmaktan ç›kt›, bir hak oldu. Üniversiteler, akademik cumhuriyetler (akademik oligarfli) olmaktan ç›k›p akademik kapitalizmin
yönetici s›n›f›n›n eline geçti. Yüksekö¤retim yap›lar› köklü olarak de¤iflmedi ama
kitleleri e¤itme fonksiyonu üstlendi. Bu durumda da üniversiteye girifl ve yerlefltirme, s›navlarla yap›lmaya baflland›. Türkiye’de ÖSYM’nin yapt›¤› s›navlar gibi, mesela ABD’de SAT ve ACT testleri yap›lmaktad›r. Üniversiteyi bitirenler de Bachelor
derecesi al›rlar. Yüksek lisans yapmak isteyenler ALES benzeri genel (GRE), t›p ve
hukuk alan›nda standart test s›navlar›na girerler.
Üniversiteler, bugün dünyan›n her yerinde genelde ön lisans e¤itimi, lisans e¤itimi (bachelor’s degree), yüksek lisans ve doktora e¤itimi vermektedir. Çeflitli modeller olmakla beraber genelde devlet üniversiteleri ve özel vak›f üniversiteleri
vard›r.

SIRA S‹ZDE

SIRA E⁄‹T‹M
S‹ZDE
MODERN
S‹STEMLER‹N‹N BUGÜNKÜ TEMEL
ÖZELL‹KLER‹ VE SORUNLARI

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

Bat› rasyonalizmi,
ticaret, maliye, nakliye, iletiflim, hukuk, bürokrasi, bilim
D Ü fi Ü N E L ‹sanayi,
M
ve teknoloji alanlar›nda ortak geliflmeler sa¤lad›. E¤itim alan›nda da sistemler, ö¤retim kurumlar› ve benzer müfredat, tek bir dünya kültürü oluflturmaya yard›mc›
S O R U
oldu.
19. yüzy›lda ulus
ulusal bir e¤itim politikas› izlerken, 21. yüzy›l uluslararas› bir
D ‹ K Kdevletler
AT
e¤itim politikas› ortaya ç›kar›yor. “E¤itsel bilgi” ülkeler aras›nda ortak oluyor ve “uluslararas›laflma”SIRA
süreci
ortaya ç›k›yor.
S‹ZDE

N N

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

153

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

Misyonerlerden reform için ça¤r›lan yabanc› uzmanlara, Dünya Bankas›n›n kredileri ile yap›lan e¤itim reformlar›na, uluslararas› baflar› de¤erlendirme s›navlar›na,
UNESCO, OECD, AB gibi kurulufl ve örgütlerin çal›flmalar›na kadar birçok faktör,
bu uluslararas› etkilenme ve ortak kültürü desteklemektedir.
Son y›llarda h›zla geliflen bir okulöncesi e¤itim alan› ortaya ç›kmaktad›r. Art›k
çocuklar krefl ça¤›n› geçer geçmez e¤itime al›nmakta ve 3-6 yafl aras›nda iki kademeli bir okulöncesi e¤itim uygulanmaktad›r. Ancak burada ilkö¤retimle programlar kar›flmakta, dolay›s›yla ilkö¤retime bafllama yafl› ülkeden ülkeye de¤ifliklik göstermektedir. ‹lkö¤retim düzeyinde zorunlu ö¤retim neredeyse tamamen çözülmüfltür. Bu alanda engellilerin de e¤itilerek topluma kazand›r›lmas› yönünde h›zla geliflen bir e¤ilim vard›r.
‹lkö¤retimin ne kadar sürece¤i tart›fl›lmaya devam ediyor. Bunun üstündeki ortaö¤retim k›sm›n›n da zekâ ve çal›flmaya göre mi ilgi-yeteneklere ve mesleklere
göre mi düzenlenece¤i de kesin belirlenmifl de¤ildir. 20.yüzy›l›n ikinci yar›s›nda
zorunlu ö¤retim sürelerinin uzat›lmas›yla ortaö¤retimin zorunlu e¤itim içine al›nmas›, bütün dünyada liselerin ve buna ba¤l› olarak üniversitelerin “patlama” denilen bir h›zla artmas›na neden olmufltur. Eskiden “seçkin” (elit) e¤itimi olarak görülen lise ve üniversite e¤itimi, kitle e¤itimi hâline gelmifltir. Bu durumda ortaö¤retimde yönlendirme (orientation) bir sorun olmaya bafllam›flt›r. Ö¤rencilerin yeteneklerine göre seçilerek ortaö¤retim seviyesinde gruplara ayr›lmas› ve farkl› e¤itimler verilerek yüksekö¤retim kurumlar›na ve mesleki e¤itime yönlendirilmesi
tart›flmalar› hâlâ devam ediyor. Özellikle Almanya ve Fransa gibi henüz Orta Ça¤
toplumsal yap›lanmas›n›n tortular›n› üzerinden atamam›fl ülkelerde görülen bu durum, her mesle¤in giderek makineleflmesi, mesleklerdeki el becerisinin giderek
azalmas› ve herkesin gelece¤ini belirleyecek e¤itime kendi özgür iradesiyle karar
vermesi gibi durumlardan dolay› daha tart›flmal› olmaktad›r. Yüksekö¤retimde yap›l(a)mayan yönlendirme, çocuklar›n iradelerini tam olarak kullanamad›klar› ortaö¤retim düzeyinde, çocu¤un d›fl›ndaki güçler taraf›ndan yap›lmaktad›r.
Ça¤dafl e¤itimde okul sistemi ve okullar aras› geçifllerin do¤rudan m› yönlendirme ile mi yoksa s›navla m› yap›laca¤› da sürekli tart›fl›lan konular aras›ndad›r.
Türkiye’de 4+4+4 sistemi dolay›s›yla e¤itim bilimine uygun tart›flma yap›lamad›¤›
için, ça¤dafl ülkelerdeki sistemler iyi anlat›lamam›flt›r. ‹lkokul, ortaokul, lise gibi
ayr›mlarda geçifl ve yönlendirme sorunlar› yaflan›yor. Geliflmifl ülkeler, bir taraftan
k›z ve erkek lisesi ayr›m›n›, bir taraftan liselerdeki program ve dal farkl›l›klar›n›
kald›r›rken (Almanya’daki enttypisierte Gymnasien gibi) Türkiye’de çok say›da lise çeflidinin olmas› ve liselerde yönlendirme ve farkl› program uygulamalar›n›n yeniden de¤erlendirilmesi gerekmektedir.
Türkiye’de ortaö¤retimdeki okul ve program çeflitlili¤i hakk›nda neSIRA
düflünüyorsunuz?
S‹ZDE

5

K›zlar›n ilk ve ortaö¤retim sorunu, 19.yüzy›lda çözümlenmeye bafllad› ve 20.yüzD Ü fi Ü N E L ‹ M
y›l›n ikinci yar›s›nda k›zlar›n hemen her alanda, gerek ortaö¤retim gerekse yüksekö¤retimde erkeklerden daha baflar›l› olduklar›, hatta onlar› geçen bir performans
S O R U uygulamalagösterdikleri ortaya ç›km›flt›r. Dolay›s›yla k›z okullar›n›n ayr› program
r›ndan meslek gruplanmas›na kadar k›zlar›n e¤itim ayr›mc›l›¤› kalkm›flt›r. Dinî ve
kültürel nedenlerle k›zlar›n okula gönderilmeme olgusu da ortadan
sonD ‹ K Kkalkt›ktan
AT
SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

154

E¤itim Tarihi

Resim 5.3
Yayg›n test
uygulamalar›
Kaynak:
http://static.guim.
co.uk/sysimages/Guardian/
Pix/pictures/1012
(6(19/1340122078
592/A-levelstudents-in-exam—
008.jpg

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

SIRA S‹ZDE
D‹KKAT
D Ü fi Ü N E L ‹ M
SIRA S‹ZDE
S O R U
AMAÇLARIMIZ
D‹KKAT

K ‹ T A P
SIRA S‹ZDE
TELEV‹ZYON
AMAÇLARIMIZ

K‹ N‹T ET RAN EPT

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

6

ra, hem toplumsal hayatta ve çal›flma alan›nda hem de demokratik sistemde daha dengeli bir
durum ortaya ç›kacakt›r.
Hem okuldaki ö¤renci ve ö¤retmenlerinin “performans”›n›
ölçerken hem de okullara ve üniversitelere seçme s›nav› yap›l›rken test uygulamalar›ndan yararlan›l›yor. Dolay›s›yla bütün dünyada bir testle ölçme hareketi
(testing movement) giderek yay›l›yor. Buna karfl› ç›kan e¤itim
gruplar› da (Movement Against Standardized Testing, The National Anti-Testing
Movement) ortaya ç›k›yor. Test al›flkanl›¤›n›n elefltirel düflünceyi engelleyece¤i hakk›nda ciddi kayg›lar vard›r.
Her kademede
her ölçmede test uygulanmas› hakk›ndaki görüflleriniz nelerdir?
SIRAveS‹ZDE
1957 Sputnik floku (Sovyetler Birli¤i’nin uzaya ilk insan› göndermesinden sonD Ü fi Ü Nyaflanan
EL‹M
ra Amerika’da
flok ve ard›ndan e¤itim programlar›nda reform yap›lmas›
ve devlet deste¤i sa¤lanmas›) gibi son zamanlarda bir de PISA (Programme for International SStudent
O R U Assessment) floku yaflan›yor. 2001’den itibaren OECD iflbirli¤inde yap›lan Uluslararas› Ö¤renci De¤erlendirme Program› PISA’da geliflmifl ülkeSIRA S‹ZDE
ler geri s›ralarda
kal›nca, toplant› üstüne toplant›, karar üstüne kararlar alarak e¤iD‹KKAT
tim sistemlerini ve programlar›n› de¤ifltirmeye bafllad›lar. 1996’dan beri yap›lan
Uluslararas›
Matematik ve Fen Bilgisi Çal›flmas› TIMMS sonuçlar› da ülkelerin e¤iD Ü fi Ü N E L ‹ M
SIRA
S‹ZDE
tim reformu yapmalar›ndaki
bir baflka etken olmufltur.
Üniversiteler, 1960’l› y›llardan beri hem ö¤renci seçimi hem ö¤retim yap›lanmaS O Rprogramlar›
U
s› hem de ders
bak›m›ndan sürekli tart›fl›l›yor.

N N

AMAÇLARIMIZ

E¤itimde 19.Dyüzy›l›n
‹ K K A T hedefi herkese ilkö¤retim imkân› sa¤lamak idi. 20. yüzy›l herkese
ortaö¤retim Kyapt›rmaya
‹ T A P çal›flt›. ‹htimal ki 21. yüzy›l da herkese yüksekö¤retim yapt›rma
yüzy›l› olacakt›r.

N N

SIRA S‹ZDE

1960’lardan
T E L E V sonra
‹ Z Y O N ortaö¤retim zorunlu hâle gelince üniversiteler de bir ö¤renci
ak›n› ile karfl›
karfl›ya kald›. Baflta buna direnilse de daha sonra üniversite say›s›nAMAÇLARIMIZ
da da bir patlama yafland›. Bu arada Humboldt ideali, yani bilimsel araflt›rma ve
ona dayal› kaliteli e¤itim, 1960’tan sonra kitle üniversiteleri aç›ld›¤›nda öldü.
TP
K‹ N T‹ ETR NA E hemen
Üniversitelerin
her alanda yüzbinlerce mezun vermesi, üst düzey mesleklerde yeterli istihdam olmay›nca dünyan›n her taraf›nda lisans mezunu iflsiz ordular›n›n ortaya ç›kmas› sonucunu do¤urdu. Kendi ö¤renim gördükleri alanda kaT E L E V ‹ Z Y O N özellikle fen, edebiyat ve ö¤retmenlik dallar›nda binlerce iflliteli ifl bulamay›nca,
siz genç e¤itilmifl proleterya kavram›n› ortaya ç›karm›flt›r. Üniversiteler, art›k kaliteli mesleklere seçkin insanlar yetifltiren kurumlar olmaktan ç›k›p s›radan meslek
kazand›rma merkezlerine dönüflmüfltür. Eskiden lisede ve üniversitede ortaya 盋NTERNET
kan elit e¤itimi, flimdi seçkin baz› üniversitelerle yüksek lisans ve doktora programlar›na kaym›fl durumdad›r. Her modern ülkede üniversiteler, yar›flmac› bir an-

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

lay›flla en iyi üniversiteler (top universities) grubunun aras›na girmek ve bu flekilde daha çok destek almak istiyor. Amerika’n›n Ivy-League üniversitelerine bir
özenti olarak ortaya ç›kan geliflmelerin yan› s›ra, s›k s›k çeflitli ölçütlerle ulusal ve
uluslararas› üniversite s›ralamalar› da bu amaca hizmet etmektedir.
Üniversitelerin Orta Ça¤’da ve 19.yüzy›lda oldu¤u gibi hâlâ teorik e¤itim üzerinde ›srar etmesi, pratikten uzak kalmas›, sorun olmaya bafllam›flt›r. Özellikle mühendislik fakültelerinin ayn› zamanda uygulamal› ifllerde de çal›flabilecek insan yetifltirme talebini karfl›lamamas›, bu kurumlar›n d›fl›nda yeni ö¤retim kurumlar›n›n
ortaya ç›kmas›n› sa¤lam›flt›r. Son zamanlarda dünyan›n birçok yerinde mühendislik fakülteleri de bu duruma uyum sa¤lamaya bafllam›fllard›r.
Üniversitelerde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora kademeleri tam oturmad›¤› gibi, bunlar›n ö¤retim sürelerinde de bir standart yoktur. Uluslararas› ö¤SIRA
S‹ZDEgibi giriflimrenci ve ifl gücü hareketlili¤inin çok oldu¤u bu ça¤da, Bologna
süreci
ler bir standart sa¤lamaya çal›fl›yor. Bologna Projesi, AB ülkelerini Avrupa Yüksekö¤retim Alan› (European Higher Education Area) içinde uzlaflt›rmaya çal›fl›yor. AlD Ü fi Ü N E L ‹ M
manlar hâlâ birçok alanda 6 dönemlik programlarda ›srar ederken Amerika’da üniversite ö¤retimini dört y›ldan befl y›la ç›karma gibi bir e¤ilim var. Üniversite bütçeS O R U
lerinin nas›l oluflturulaca¤› konusunda da birçok farkl›l›klar bulunmaktad›r.
Amerika ve ‹ngiltere, dünyada en yeteneklileri toplama savafl›na (war for talents) girifltiler. Almanlar da bu beyin göçüne (braindrain) kat›ld›lar.
D ‹ K K A TBirçok geliflmekte olan ve geri kalm›fl ülke bu göçü önlemeye çal›fl›yor ama yüksek ücret ve
uygun çal›flma koflullar›ndan dolay› geliflmifl ülkeler bile Amerika’ya olan beyin
SIRA S‹ZDE
göçünü önleyemiyor. Amerikan üniversitelerinin beyin kazanma (braingain) çal›flmalar› çok çekici durumdad›r. Orada, laboratuvar çal›flanlar›n›n yar›s›, yüksekokul
ö¤retim gücünün beflte biri yurt d›fl›ndan geliyor. Dünya insan
sermayesini AmeriAMAÇLARIMIZ
kal›lar kullan›yor.

N N

Ça¤dafl e¤itimin en önemli özelliklerinden olan beyin göçü hareketleri
K ‹ Tiçin
A Pbk. B. Kurtulufl, Beyin göçü: Geçmiflte, günümüzde ve gelecekte, ‹ktisat Fakültesi Mecmuas›, 1988.
46,171-187. (http://www.journals.istanbul.edu.tr/tr/index.php/iktisatmecmua/article/view/7707/7209)
TELEV‹ZYON
Geliflmifl ülkelerde nüfus azalmas›na ba¤l› olarak okullardaki ö¤renci say›lar›
giderek düflmektedir. fiimdiden ülkeler, birbirlerinden ö¤renci “çalmaya” bafllam›fl‹NTERNET
lar ve bunun için uluslararas› diplomalar, liseler ve üniversiteler kurmakta veya
model üniversitelerin dünyan›n de¤iflik yerlerinde flubeleri aç›lmaktad›r. Bir zamanlar artan genç nüfusa göre planlama yap›l›rken, gelecekte azalan nüfusa göre
e¤itim planlamalar› yapmak gerekecektir.
Son zamanlarda ‹nternet’in de geliflmesiyle e¤itim sistemleri ve kültürler, ulusal
ve mahallî iktidarlar›n egemenli¤inden kurtulmaya bafllam›fllard›r. ‹nternet’in geliflmesi e¤itim alan›nda ortak mekân ve efl zaman kavramlar›n› kald›rmaktad›r. Ç›¤ gibi büyüyen uzaktan e¤itim sistemleri ile gelece¤in okullar› ve üniversiteleri sanal
ortamlarda oluflacakt›r.

155

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

156

E¤itim Tarihi

Özet

N
AM A Ç

1

N
AM A Ç

2

Modern e¤itim sistemlerini haz›rlayan faktörlerin neler oldu¤unu saymak ve aç›klamak
Orta Ça¤’dan günümüze modern e¤itim sistemlerini de¤iflime zorlayan faktörlerin bafl›nda Bat›
ülkelerindeki çok boyutlu toplumsal de¤iflmeler
gelir. Toplumlar›n dinî inançlar›, din mücadeleleri, politik ve ekonomik faktörlerle toplumdaki
aristokratik ve hatta burjuvaziye dayal› sosyal tabakalar›n y›k›l›p sosyal hareketlili¤in artmas› e¤itim sistemlerini de¤iflime zorlam›flt›r. Ekonomi
ve modern ulus devletlerin kendi ihtiyac› olan
yetiflmifl elemanlar› e¤itim kurumlar›ndan istemeleri, demokrasinin yerleflmesi ve yayg›nlaflmas›nda okullar›n kullan›lmas›, bilimsel araflt›rmalar›n hem yap›lmas› hem de genç beyinlere
yöntem ve bilgi olarak yerlefltirilmesinde modern okullara ihtiyaç duyulmufltur. Tabii bütün
bunlar›n yan›nda Orta Ça¤’dan itibaren gerek
e¤itimin amaçlar›, gerek ders programlar›, ö¤retim yöntemleri ve e¤itim ortamlar› alan›nda e¤itim düflünürlerinin eserleri de yol gösterici bir ifllev üstlenmifltir.
Orta Ça¤ e¤itim sistemlerinden modern e¤itim
sistemlerinin nas›l dönüfltü¤ünü aç›klamak
Reformasyon ve Karfl›t Reform s›ras›nda kilise
din adam› yetifltirmenin yan› s›ra halka ve tüm
çocuklara ilkö¤retim vermeye bafllad›. Bu durum
ortaö¤retimde genifllemenin ve modernleflmenin
kap›s›n› açt›. Hümanizm hareketi sonras› ders
programlar›na Yunanca ve modern yabanc› dillerin yan› s›ra matematik, fen ve sosyal dersler
de girdi. Ulus devletler kurulmaya bafllad›ktan
sonra e¤itim iflini devlet üstlenmeye, kontrol etmeye, ö¤retmenlerini yetifltirip programlar›n›
yapmaya bafllad›. Devlet nitelikli memur ve subay ihtiyac›n› karfl›lamak için modern liseler ve
üniversiteler, teknik okullar kurmaya bafllad›.

N
AM A Ç

3

N
AM A Ç

4

N
AM A Ç

5

‹lk, orta ve yüksekö¤retim düzeylerinde modern
e¤itim sistemlerinin özelliklerini tan›mlamak
Modern ilkokullar, devletlerin öngördü¤ü ö¤retim süresine göre çocuklara daha üst ö¤retim için
gerekli bilgi ve becerileri kazand›rmay› amaçlamaktad›r. Ortaö¤retim kurumlar› ö¤rencileri, zekâ, yetenek ve çal›flmalar›na göre yüksekö¤retime veya baz› mesleklere haz›rlamaktad›r. Üniversiteler eskiden çok üst düzey mesleklere teorik olarak insan yetifltirirken, flimdi bu özellik
yüksek lisans ve doktora programlar›na kaym›fl
ve üniversiteler giderek uygulamal› mesleklere
kalifiye eleman haz›rlar duruma gelmifllerdir.
Modern e¤itim sistemlerinin temel özelliklerini ve
bugünkü sorunlar›n› saymak ve aç›klamak
Modern e¤itim sistemlerinde hem program ve
diplomalar hem de ö¤renciler bak›m›ndan h›zl›
bir uluslararas›laflma özelli¤i görülmektedir. Son
zamanlarda okulöncesi zorunlu ö¤retim yafl› giderek afla¤› inmekte, engellilerin e¤itimine giderek daha çok önem verilmektedir. ‹lk ve ortaö¤retim zorunlu ö¤retim kapsam›na al›nm›fl, her y›l
daha fazla gence yüksekö¤retim imkân› sunulmaktad›r. Performans de¤erlendirme ve ö¤renci
seçimlerinde uygulanan test al›flkanl›¤›n›n elefltirel düflünceyi engelleyece¤i hakk›nda ciddi kayg›lar vard›r. Nüfus azalmas›, gelecekte e¤itim sistemlerinde önemli de¤ifliklikler yapacakt›r.
Gelecekte e¤itim sistemlerinin nas›l geliflebilece¤ini yorumlayabilmek
Gelecekte meslek e¤itimi büyük ölçüde meslek
yüksekokullar›na, yüksekokul ve fakültelere kayacakt›r. Ortaö¤retimde yap›lan yönlendirme faaliyetleri yüksekö¤retim öncesinde yap›lmaya çal›fl›lacakt›r. Ö¤retim alan›nda uluslararas› rekabet
giderek artacakt›r. ‹nternet’in de sa¤lad›¤› ortamlarla örgün veya yüz yüze efl zamanl› e¤itim giderek uzaktan e¤itime ve sanal e¤itim kurumlar›na kayacakt›r. Ders programlar›nda ve ders kitaplar›nda köklü de¤ifliklikler yaflanacakt›r. ‹nsanlar›n kendi kendini e¤itme gücü artacakt›r.

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

157

Kendimizi S›nayal›m
1. Bugünkü okul kurulufl sisteminin ilk defa tasarlanmas› afla¤›dakilerden hangi kaynakta ortaya ç›kt›?
a. National Curriculum
b. Condorcet Raporu
c. Bank Street
d. Oberschulkollegium
e. Allgemeine Recht

6. “Kitle üniversiteleri” afla¤›dakilerden hangi dönemde ortaya ç›kt›?
a. 1960’lardan sonra
b. Frans›z ‹htilâlinden sonra
c. Rönesans’tan sonra
d. Birinci Dünya Savafl›ndan sonra
e. 21.yüzy›lda

2. Afla¤›dakilerden hangisi bir okulöncesi e¤itim modeli de¤ildir?
a. Montessori
b. Waldorf
c. Head Start
d. Russel Groupe
e. Reggio Emilia

7. “Ivy League” nedir?
a. Amerikan basketbol ligi
b. Dünya Üniversiteleraras› Futbol Ligi
c. Geliflmifl Ülkelerin E¤itim Bakanlar› Toplant›s›
d. ABD’nin kuzeydo¤usundaki sekiz vak›f üniversitesinin oluflturdu¤u birlik
e. Dünya Üniversiteler Birli¤i

3. “Büyük okullar” nedir?
a. Frans›zlar›n yüksekö¤retim kurumlar›
b. Askeri okullar
c. Yetiflkin e¤itim kurumlar›
d. Üniversite kampüsleri
e. Büyük Amerikan üniversiteleri

8. Humboldt modelinin temel özelli¤i nedir?
a. Sert disiplinli ö¤retim
b. Alman lise sistemi
c. Alman meslekî e¤itim sistemi
d. Bilimsel araflt›rma temelli ö¤retim
e. Avrupa Birli¤i üniversite modeli

4. A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi dereceler hangi düzeyde verilmektedir?
a. Ortaokul mezunu
b. Yüksek lisans mezunu
c. Doktora
d. Post doktora
e. Lise mezunu

9. “Real” dersler nedir?
a. Teknik dersler
b. Laboratuvar dersleri
c. Dinî dersler
d. Güzel sanat dersleri
e. Matematik, fen ve sosyal dersler

5. Okula gitme zorunlulu¤u ilk defa afla¤›dakilerden
hangi y›lda getirilmifltir?
a. 1453
b. 1789
c. 1716
d. 1912
e. 2009

10. PISA nedir?
a. Uluslararas› Ö¤renci De¤erlendirme Program›
b. ‹talyan üniversite burs sistemi
c. Avrupa Birli¤i Yüksekö¤retim Kriterleri
d. Akreditasyon Tipi
e. Ulusal Fen ve Matematik Yar›flma Program›

158

“

E¤itim Tarihi

Yaflam›n ‹çinden

Abbas Güçlü: “Bu S›ralama Çok Tart›fl›lacak”
“Üniversitelerin reyting s›ralamas›, dünyan›n en zor ifli.
Hangi kriteri uygularsan›z uygulay›n, birileri mutlaka
karfl› ç›kacakt›r. Ama yap›lmas› da gerekiyor.”
Türkiye’de bu yönde çok çal›flmalar oldu ama hiçbiri
sonuca ulaflmad›. Özellikle de YÖK’ün yapt›klar›. En
ciddisi ODTÜ URAP’›n yapt›¤› s›ralama. Ama o da daha
çok yeni.Dünya genelinde ise çok say›da s›ralama var.
Zaman zaman onlar da tart›flma konusu oluyor. Çünkü
bazen sapla-saman› kar›flt›r›yorlar...
Kim daha üretken? [...]
Do¤ru s›ralama olmaz!
Üniversiteleri birkaç kritere göre s›ralamak yanl›fllar›n
en büyü¤ü olur. Zaten kabul de görmez. Benzeri bir s›ralama, üniversitelerimizi, e¤itim ve ö¤retim ve araflt›rma yapanlar diye iki kategoriye ay›rsayd›k belki bir anlamda ilgi görürdü. Ama yine de yetmezdi. Çünkü eski
yeni, t›pl› t›ps›z, vak›f devlet diye de ay›rmak gerekirdi.
Çünkü, 60 bin ö¤renci olan bir üniversite ile 3 bin ö¤rencisi olan üniversiteyi nas›l ki ayn› kefeye koyamazsak, 50 y›ll›k üniversite ile 5 y›ll›k üniversiteyi de ayn›
kriterlere göre de¤erlendiremeyiz.
Arkas›nda Koç, Sabanc›, Özye¤in olan› da, maafl›n› zor
ödeyeni de, ne kadar bilim üretiyorlar diye k›yaslarsan›z bu da yanl›fllar›n en büyü¤ü olur.
Robert ve Galatasaray mezunu ile fi›rnak Lisesi mezununu, nas›l ki ayn› s›nava sokuyor ve ona göre baflar›
s›ralamas› yap›yorsak, bunu da yapar›z derseniz, iflte o
zaman da o bakanl›¤›n ad› Bilim Bakanl›¤› olmaz!..
Bu konuda, dünyadaki örnekleri çok iyi incelemeliyiz
ama onlar› taklit etmemeliyiz. Çünkü bizdeki yap›lanma, onlardan çok farkl›. Bu yüzden s›rf yap›ls›n diye
yap›lacak bir s›ralama, sadece kafa kar›flt›rmakla kalmayacak, k›rg›nl›klar› da beraberinde getirecektir.
Bilim Bakanl›¤›, mademki üniversitelerin patent ve icat
say›lar› ile ilgilenmeye bafllad›, iflte o zaman, bu konudaki öncü üniversiteleri belirleyip, onlar› desteklesin.
Örne¤in 20 üniversite seçilsin ve bu üniversiteler bundan böyle araflt›rmaya a¤›rl›k verecek denilerek, araflt›rma fonlar›yla desteklensin ve ille de bir s›ralama yap›lacaksa, onlar aras›nda yap›ls›n. Devlet deste¤i de ona
göre verilsin!..

Özetin özeti: Kifliler, farkl› kurumlar ya da sivil toplum
örgütleri, bilimsel yanl›fllar ya da s›ralamalar yapabilirler. Ama YÖK, ÖSYM, üniversiteler ve Bilim Bakanl›¤›
gibi bilime yön veren kurumlar›n böyle bir lüksü yoktur!

”

Kaynak: Abbas Güçlü’nün yaz›s›: Milliyet Gazetesi
26 Eylül 2012.

Okuma Parças›
Bugünlerde bir üniversite kampüsünde
biraz zaman geçiren
biri yüksek ö¤renimin geçirdi¤i de¤iflimin fark›na varabilir.
Paraya endekslenen
ve artan oranlarda flirket kültürü diliyle tan›mlanan pek çok
üniversite art›k yüksek ö¤renimle ilgilenmekten çok tescilli
flirketlerin lisansl› vitrinlerine dönüflmeyi
amaç edinmifl durumdad›r -bahçeleri, binalar› ve makamlar› ba¤›flç› flirketlere satarak-.
Üniversite baflkanlar› art›k CEO olarak an›l›yorlar ve
entelektüel özelliklerinden çok kaynak art›rmaktaki ve
akademi ve ifl dünyas›yla ba¤lant› kurmaktaki ifl bitiricilikleriyle öne ç›k›yorlar. Bugün cüretkâr kapitalistler
anlaflmalar› tescillemek, entelektüel mülkiyet haklar›n›
denetlemek ve üniversitelerin yan flirketlerine yat›r›m
yapmak yoluyla büyük karlar sa¤layabilecekleri düflüncesiyle kolejleri ve üniversiteleri kar›fl kar›fl dolan›yorlar. Para ve kâr ça¤›nda akademik konular piyasadaki
parasal de¤erleri üzerinden önem kazan›yorlar.
Yüksek ö¤renim bir hak olmaktan ç›k›p bir ayr›cal›¤a
dönüfltü¤ü için pek çok iflçi s›n›f› ö¤rencisi ya koleje
girmek için yeterli paray› bulamamaktad›r ya da yükselen maliyetler nedeniyle okulu b›rakmak zorunda kalmaktad›r. Okulda kalmak için yeterli maddi imkânlara
sahip olanlar ise insani bilimler iyice kan kaybetti¤inden ifl piyasas›n›n a¤›r bask›s›n› üzerlerinde hissederek

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

159

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›
iflletme ve biyoloji bilimleri alanlar›nda dersler almaya
ve bu derslerden profesyonel referanslar kapmaya çal›fl›yorlar. Hiç de flafl›rt›c› olmayan biçimde, ö¤renciler art›k “müflteri” olarak kabul ediliyor ve okul kadrosu akademisyenlik özelliklerinden çok vak›flardan, flirketlerden ve di¤er harici kaynaklardan sa¤lad›klar› gelir oran›nda övgü al›yorlar. Bugün mesle¤in büyük bölümü
sözleflmeli personele dönüflmüfl olsa da akademik kadrolar sunduklar› elefltirel yarat›c› ö¤retim ya da titiz araflt›rmalar dolay›s›yla ödüllendirilmekten ziyade çokuluslu uzmanlar olarak görülüyorlar. Kimi üniversite baflkanlar› profesörlerin “akademik giriflimciler” olduklar›n› dahi ileri sürebiliyor.
Yüksek ö¤renimde kâr gözeten ve gözetmeyen kurumlar aras›nda bir fark kalmad›¤›ndan demokratik de¤erler ile piyasa menfaatleri aras›ndaki gerilim bulan›klafl›yor ve e¤itim ile meslek ö¤retimi gittikçe birbirine
yak›nlafl›yor.

1. b
2. d
3. a
4. e
5. c
6. a
7. d
8. d
9. e
10. a

Kaynak: H.A. Giroux, Elefltirel Pedagoji ve Neoliberalizm, ‹stanbul: Kalkedon Yay. 2007.

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Modern E¤itim Sistemlerinin
Kuruluflu” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Okulöncesi E¤itim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Yüksekö¤retim” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ortaö¤retim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Modern E¤itim Sistemlerinin
Kuruluflu” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Yüksekö¤retim” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Yüksekö¤retim” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Yüksekö¤retim” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “E¤itim Düflüncesindeki De¤iflim” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Modern E¤itim Sistemlerinin Bugünkü Temel Özellikleri ve Sorunlar›”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.

160

E¤itim Tarihi

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›
S›ra Sizde 1
Osmanl› Devleti zaman›nda bafllayan Bat›l›laflma, önce
askerî reformlar ve askerî okullar alan›nda bafllam›fl, daha sonra da Fransa örne¤inde bakanl›klar, devlet teflkilat›, ticaret, sosyal hayat gibi hemen her alanda Bat› e¤itim kurumlar›n›n benzerleri Türkiye’de de kurulmaya
bafllam›flt›r. Zamanla hukuk, mülkiye gibi alanlarda da
Bat›n›n politik sistemini kurmak için okullar aç›lm›flt›r.

S›ra Sizde 4
Türkiye ve Japonya 19.yüzy›l›n ikinci yar›s›nda Bat› e¤itim sistemlerini kopya etmeye, Bat›ya ö¤renci göndermeye ve kitaplar çevirmeye bafllam›fllard›r. Ancak Türkiye Fransa modelini ald›¤› için genelde politik ve felsefi tart›flmalarla vakit geçirirken, Alman ve Amerika
modelini alan Japonlar, genelde bilim ve teknik alanlarda Bat›l›laflma yolunu seçmifllerdir. Sonuç ortadad›r.

S›ra Sizde 2
Demokratik bir devlette e¤itim bütün vatandafllara flans
ve f›rsat eflitli¤ini sa¤lamal›d›r. Yoksul ama zeki ve yetenekli çocuklar özel yasalarla pozitif bir ayr›mc›l›¤a
tabi tutulmal›d›r. Sa¤l›k gibi ö¤retim alan› da tamamen
ücretsiz yap›lmal›d›r. Vatandafllar›n ülke yönetimine
yasal yollardan nas›l aktif olarak kat›labilecekleri ö¤retilmelidir. Toplumsal yap›da kiflilerin rol ve statüleri
baba paras›na göre de¤il, gördü¤ü e¤itim ve ald›¤› diplomalara göre belirlenmelidir.

S›ra Sizde 5
Türkiye, y›llardan beri lise çeflitlerinin çoklu¤undan flikayet etmekte ama bu alandaki reformu bir türlü yapamamaktad›r. Çeflitlilik, hem meslek liselerinden hem de
Anadolu, fen, sosyal bilimler gibi liselerden kaynaklanmaktad›r. Asl›nda liselerde mümkün oldu¤u kadar ortak bir fen ve sosyal bilimler e¤itimi verilmeli, uzmanlaflma herkesin özgür seçimiyle yerleflece¤i yüksekö¤retim kurumlar›nda yap›lmal›d›r.

S›ra Sizde 3
19 ve 20.yüzy›l bafllar›nda hemen her alan› kontrol etmeye çal›flan devlet yerine art›k birçok hizmet alanlar›ndan çekilip belli alanlar› kontrol etmeye çal›flan bir
devlet felsefesi egemendir. Bir ara devlet savunma, yarg›, sa¤l›k ve e¤itim alanlar›nda kals›n anlay›fl› yayg›n
iken günümüzde sa¤l›k ve e¤itim alan›nda çok h›zl› bir
özelleflme görülmektedir. Burada istismarlar›n engellenmesi, giriflimcilere güvenilmesi ve özel kurumlar aras›nda adil bir rekabetin sa¤lanmas› önemlidir. Ö¤retimin kalitesini sürekli de¤erlendirecek bir mekanizman›n da kurulmas› gerekmektedir.

S›ra Sizde 6
Asl›nda soru, süre ve ölçme standartlar›n› sa¤lamas› aç›s›ndan test s›nav›, sözlü ve kompozisyon türü yaz›l› s›navlardan üstündür. Çok say›da kifliye rahat uygulanmas› aç›s›ndan da avantajlar› vard›r. Ancak ilkö¤retimden itibaren sürekli test s›navlar›n›n yap›lmas›, bu s›navlarda sadece bilgi seviyesinde sorular sorulmas›n›n
ö¤rencilerde elefltirel düflünceyi durduraca¤›, analizsentez, üst de¤erlendirme ve karar verme seviyelerinde
bireyleri zay›f b›rakaca¤›, robotlaflt›raca¤› ve siyasi güçlerle reklamlar›n esiri yapaca¤› fleklinde kayg›lar vard›r.

5. Ünite - Dünyada Modern E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi

Yararlan›lan Kaynaklar
Benavot, A. (1983). The rise and decline of vocational
education. Sociology of Education, 56(2), 63-76.
Benavot, A. ve Riddle, P. (1988). The expansion of primary education, 1870-1940: trends and ›ssues, Sociology of Education, 61(3), 191-210.
Clark, B.R. (1984). Perspectives on higher education:
eight disciplinary and comparative views. Berkeley: University of California Press,
Condorcet, A. (1971). Milli e¤itim üzerine incelemeler
(Çev: O.Horasanl›). ‹stanbul: MEB Yay›nlar›.
Craig, J. E. (1981). The expansion of education. Review
of Research in Education, 9, 151-213.
Drewek, P. (1997). Geschichte der Schule. In Einführung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft
und Erziehungswirklichkeit. (Eds: K. Harney & H.
H. Krüger) Opladen, 183-207.
Kallen, D. (1997). Secondary education in europe: Problems and prospects. Strasbourg, Germany: Council
of Europe Publishing.
Kenny, C. (2008). The Global expansion of primary
education, CitSseer.
Maurin, E. (2005). The french educational system: Issues and debates. German Economic Review 6(3), 297307.
Nath, A. (2003). Bildungswachstum und äußere schulreform im 19. und 20. jahrhundert. ›ndividualisierung der bildungsentscheidung und ›ntegration der
schulstruktur, Zeitschrift für Padagogik, 49 (1), 825.
Paulsen, F. (1895). The German universities: Their character and historical development. New York: Macmillan.
Ponteil, F. (1966). Histoire de l’enseignement en France:
Les grandes etapes, 1789-1965. Paris: Sirey.
Schofer E. ve Meyer, J. W. (2005). The worldwide expansion of higher education in the twentieth century, American Sociological Review, 70(6), 898-920.
Trow, M.A. (1974). Problems in the transition from elite to mass higher education, Berkeley: Carnegie
Commission on Higher Education.
Vincent, G. (1972). Histoire et structure du système scolaire français: L’enseignement primaire, Revue Française De Sociologie, 13(1), 59-79.
Weidmann Koop, M.-C. (1996). La Réforme du baccalauréat en France, The French Review, 69(4), 566-582.

161

6

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Merkez ve çevre ülkelerinde modern e¤itimin do¤ufl nedenlerini karfl›laflt›rabilecek,
Yak›n Ça¤ Osmanl› e¤itim sisteminin özelliklerini aç›klayabilecek,
Yak›n Ça¤’da di¤er baz› ‹slam devlet/topluluklar›nda yaflanan e¤itim hareketlerinin özelliklerini listeleyebilecek,
Yak›n Ça¤’daki e¤itim hareketlerinin 20. yüzy›lda ‹slam dünyas›nda meydana gelen geliflmeler üzerindeki etkilerini belirleyebilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•
•

Adem-i Merkeziyetçilik
Ceditçilik
Merkeziyetçilik
Modern E¤itim
Modernite

•
•
•
•
•

Modernleflme
Okullaflma
Ö¤retim Birli¤i
Ulus Devlet
Usul-i Cedid

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Yak›n Ça¤’da
Osmanl› ve Di¤er
‹slam Devlet ve
Toplumlar›nda E¤itim

• G‹R‹fi
• YAKIN ÇA⁄ OSMANLI E⁄‹T‹M
S‹STEM‹
• D‹⁄ER ‹SLAM
DEVLET/TOPLULUKLARINDA
E⁄‹T‹M

Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve
Di¤er ‹slam Devlet ve
Toplumlar›nda E¤itim
G‹R‹fi
Bu ünitede, Yak›n Ça¤’da Osmanl› Devleti ve di¤er ‹slam devlet/toplumlar›nda
e¤itimin durumu incelenmektedir. Di¤er ünitelerde oldu¤u gibi, burada da esas
konuya geçmeden önce onunla ilgili temel kavramlar aç›klanacakt›r.
Yak›n Ça¤: Bat› medeniyetinin geliflim evrelerine göre yap›lan yayg›n s›n›flamaya göre Yak›n Ça¤, 1789 Frans›z Devrimi ile bafllay›p günümüze kadar devam etmektedir. Türkiye tarihinin ana evrelerini esas alan baz› Türk tarihçileri ise Yak›n
Ça¤’›, Osmanl› Devleti’nin çöküfl sürecine girdi¤i 1774 Küçük Kaynarca Antlaflmas›
ile bafllatmaktad›r. Tarihleme konusundaki görüfl fark›na ra¤men bu ça¤›n kapsad›¤› tarihî dönem, her iki görüfle göre de afla¤› yukar› ayn› olup daha da önemlisi Yak›n Ça¤ Osmanl›/‹slam e¤itim modernleflmesi ile efl zamanl› olarak bafllam›flt›r.
‹slam/Türk Devlet ve Topluluklar›: 18. yüzy›l›n son çeyre¤i, dünyan›n di¤er
çevre ülkeleri gibi ‹slam ülkelerinin de Bat›l› emperyalist güçlerin istilas›na u¤ramaya bafllad›¤› dönemdir. Bu emperyalist dalga, Birinci Dünya Savafl› sonunda durdu¤unda geride 2/3’si yar›/tam sömürge hâline ge(tiril)lmifl bir dünya b›rakm›flt›r.
Bat› emperyalizmi karfl›s›nda direnme imkân ve kabiliyetinden mahrum olan
‹slam co¤rafyas› da bu y›k›c› dalgadan nasibini alm›flt›. Nitekim 20. yüzy›la girerken dünyada Osmanl› Devleti ve ‹ran d›fl›nda ba¤›ms›z ‹slam devleti kalmam›flt›.
M›s›r, Osmanl›’ya ba¤l› özerk bir devlet iken ‹ngiltere taraf›ndan iflgal edilmiflti.
Dünyan›n en büyük Müslüman nüfusa sahip ülkesi Hindistan, ‹ngiltere’nin; Kafkasya ve Türkistan Rusya’n›n egemenli¤i alt›ndayd›. Afrika’daki ‹slam ülkeleri de
Osmanl› egemenli¤indeki Libya hariç Avrupa devletlerinin sömürgesiydi. 1907 y›l›nda ‹ran da ‹ngiltere ve Rusya taraf›ndan iki nüfuz bölgesine ayr›lm›flt›. Bat› emperyalizmi Birinci Dünya Savafl› sonunda Osmanl› Hükûmeti’ne dayatt›¤› Sevr Antlaflmas› ile Türkiye’yi de sömürgelefltirmek istemifl fakat Mustafa Kemal Pafla’n›n
önderli¤inde verilen Millî Mücadele bu giriflimi sonuçsuz b›rakm›flt›. Savafl› izleyen
y›llarda Afganistan, M›s›r ve ‹ran da ba¤›ms›zl›klar›na kavuflmufllard›.
Kuflkusuz de¤iflik siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik süreçler yaflayan bu
ülkelerin e¤itim tarihleri de birbirinden farkl› seyretmifltir. Bununla beraber, 19.
yüzy›lda afla¤› yukar› tüm ‹slam devlet/topluluklar›nda görülen bir geliflme, e¤itimde modernleflmenin daha iyi bir gelece¤e uzanan tek yol olarak görülmeye
bafllanmas›d›r.
Modernite, Modernleflme ve E¤itim: Modernite, felsefi olarak Ayd›nlanma
Ça¤›’na, siyasi olarak Frans›z Devrimi’ne ve ekonomik olarak da Sanayi Devrimi’ne

Çevre ülkeleri: ‹ktisat tarihi
literatüründe ekonomik
bak›mdan geri kalm›fl veya
geri b›rak›lm›fl ülkeler için
kullan›l›r. 19-20. yüzy›llarda
geliflmiflli¤in ana
göstergeleri sermaye
birikimi ve sanayileflmeyi
gerçeklefltirmekti. Bu
nedenle sanayileflmifl Bat›
ülkeleri de merkez ülkeleri
olarak adland›r›lmaktad›r.

164

E¤itim Tarihi

“Modernlik” ve “ça¤c›ll›k”
anlam›nda bir isim olan
modernite, ak›lc› ve bilimci
karakteri dolay›s›yla devlet
ve toplum düzenini
de¤ifltirmekten yanad›r.

dayanmaktad›r. Ak›lc›l›k, bilimcilik, millî egemenlik ve laiklik, modernitenin temel
de¤erleri olup sanayileflme, kentleflme, bürokratikleflme, ulus devlet ve demokrasi ise onunla birlikte geliflen bütünleyici de¤erlerdir.
Modernleflme “ça¤dafllaflma” ve “yenileflme” sözcükleriyle ayn› anlamda
kullan›lmaktad›r. Fakat bir kavram olarak devlet ve toplum yaflam›nda Bat›n›n etkisiyle meydana gelen de¤iflme ve yenileflmelerin tamam›n› veya her birini ifade
etmektedir.
Modern e¤itim ise modernitenin temel de¤erlerine göre yap›land›r›lm›fl e¤itim
olarak tan›mlanabilir. Buna paralel olarak modern e¤itime yüklenen stratejik rol,
modernitenin temel ilke ve de¤erlerini yeni nesillere aktarmak; böylece modern
devlet ve toplumun inflas›n› ve devaml›l›¤›n› sa¤lamakt›r.

SIRA S‹ZDE

1

Modernleflme konusunda merkez ülkeleri ile çevre ülkeleri aras›nda en önemD Übiri,
fi Ü N Ebu
L ‹ M de¤iflimin sebep ve sonuçlan›n ayn› olmay›fl›d›r. Rönesans’tan
li farklardan
Sanayi Devrimi’ne bir dizi tarihî dönüflümü yaflayan Bat›da modernleflme, bütün
bu süreçlerinS tarihî
O R U bir ürünüydü. Tarihçi gelene¤in paradigmas›na göre, sanayileflme, kentleflme ve bunlara paralel olarak e¤itimin yayg›nlaflmas›, modernleflmeyi
beraberinde getirmifltir.
D‹KKAT
Moderniteyi do¤uran Rönesans, Reform, Ayd›nlanma ve Sanayi Devrimi gibi tarihî süreçleri yaflamayan çevre ülkelerinde 19. yüzy›lda ortaya ç›kan modernleflme
çabalar›n›nSIRA
as›l S‹ZDE
amac›, Bat› emperyalizmine karfl› kendini savunacak güce ulaflmakt›. Bu nedenle Osmanl› Devleti, Japonya, M›s›r ve ‹ran gibi modernleflme tecrübesi yaflayan ülkelerde ifle askerî e¤itimle bafllanm›flt›.

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ
SIRA S‹ZDE
K ‹ T A P

N N
2

D‹KKAT
‹NTERNET

SIRA S‹ZDE
K ‹ T A P
D Ü fi Ü N E L ‹ M

TELEV‹ZYON
S O R U

D‹KKAT
‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Merkez ve çevre
modern e¤itimin do¤ufluna zemin haz›rlayan süreçleri karfl›SIRA ülkelerinde
S‹ZDE
laflt›r›n›z. K ‹ T A P

Osmanl› ‹mparatorlu¤u için 18. yüzy›l geleneksel devlet yap›s› ve sosyokültürel kuTELEV‹ZYON
rumlar›n yerine
S O RBat›
U modelinde yenilerinin ikame edildi¤i yeni bir dönemin bafllang›c›d›r. Bu de¤iflim sürecinin kritik efli¤i, al›nan askerî ma¤lubiyetlere bir son vermek ve böylece toprak kay›plar›n› durdurmak isteyen Osmanl› devlet adamlar›n›n,
D‹KKAT
‹ N T Eböyle
R N E T bir yeniden yap›lanmayla mümkün olabilece¤ini düflünmeye
bunun ancak
bafllamalar›d›r. Bu tarihî bir zihniyet de¤iflimi, en az üç çeyrek as›r süren fikrî metceSIRA Sultan
S‹ZDE II. Mahmud Devri’nde (1808-1839) tamamlanm›flt›r. Gelenekzirin sonunda,
de¤iflim ekseninde seyreden ve tedricî olarak kapsam› geniflleyen bu yenileflme süreci, tarih terminolojisinde modernleflme kavram›yla aç›klanmaktad›r.

TELEV‹ZYON
S O R U

AMAÇLARIMIZ

AMAÇLARIMIZ

Ü fi Ü N E L ‹ M
YAKIN DÇA⁄’DA
OSMANLI E⁄‹T‹M S‹STEM‹

D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE

Modern e¤itimin
do¤as›n› ve ifllevini aç›klay›n›z.
SIRA S‹ZDE

N N
3

AMAÇLARIMIZ

Osmanl› Devleti’nde
modernleflmenin askerî e¤itimden bafllama nedeni nedir? Aç›klay›n›z.
SIRA S‹ZDE
K ‹ T A P

Osmanl› Devleti’nde 18. yüzy›lda bafllayan modernleflme hareketinin sonucu
D Ü fi Üalan›nda
NEL‹M
olarak e¤itim
iki ayr› geliflme olup bunlar, geleneksel e¤itim ve modern
e¤itimdir. Geleneksel e¤itimin yan›nda modern e¤itimin geliflmesiyle birlikte MüsTELEV‹ZYON
lüman tebaaSve
bürokrasisi için hizmet üreten e¤itim kurumlar› iki alt sistem
O Rdevlet
U
içinde yer alm›flt›r olup bu yap› ikili sistem olarak adland›r›labilir. Fakat ‹mparatorluktaki bütün e¤itim kurum ve faaliyetlerini kapsayan yap› çoklu sistem olarak
D‹KKAT
‹NTERNET
nitelenebilir.

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Tanzimat Öncesi E¤itim Reformlar›
Osmanl› Devleti’nde ilk modern e¤itim hareketleri, 18. yüzy›lda ortaya ç›km›flt›r. Bu
yüzy›l›n ortalar›na do¤ru, Osmanl› devlet adamlar›, mevcut ordu ile Bat›n›n askerî
gücüne daha fazla karfl› koyamayacaklar›n› kabul etmifltir. Bu psikolojik bir dönüflümdü. Çünkü böylece, iki yüzy›l önce eflit bile kabul edilmeyen Bat› devletlerinin
-flimdilik en az›ndan askerî alanda- üstünlü¤ü kabul ediliyordu. Her ne kadar, ülkede önemli bir güce ve etkinli¤e sahip olan ulema Bat›daki geliflmelerden habersiz
olarak, bu üstünlü¤ü uzun süre kabul etmese de Osmanl› yöneticileri, bu yüzy›l›n
ortalar›ndan itibaren, Bat›l› askerî uzmanlardan faydalanarak örnek niteli¤inde küçük modern askerî birlikler kurdular. Fakat bu giriflimler, altyap› yetersizli¤i, sivil ve
askerî güç odaklar›n›n muhalefeti yüzünden uzun ömürlü olamam›flt›r.

Modern Askerî E¤itimin Do¤uflu ve Geliflimi
Askerî e¤itimle s›n›rl› ilk modern e¤itim reformlar›, 18. yüzy›l›n son çeyre¤inde
ürünlerini vermeye bafllam›flt›r. Nitekim 1775’te Avrupai tarzda ilk deniz mühendishanesi (Mühendishâne-i Bahr-i Hümâyun) aç›lm›fl; onu 1795’te aç›lan kara mühendishanesi (Mühendishâne-i Berr-i Hümâyun) izlemiflti. Öyle ki bu okullarda,
ilk kez bir Bat› dili (Frans›zca) ö¤retilmeye bafllanm›fl; yabanc› ö¤retmen ve subaylar istihdam edilmifl; Bat› dillerinde yaz›lm›fl, ayd›nlanma felsefesini yans›tan eserlere sahip kütüphaneler kurulmufltu.
Ne var ki bu reform süreci, III. Selim’in yürüttü¤ü yenileflme politikas›na karfl›
gruplar taraf›ndan desteklenen Kabakç› Mustafa ‹syan› (1807) ile kesintiye u¤ram›flt›r. ‹syanc›lar, Padiflah›n ölümüne neden olduklar› gibi, Nizam-› Cedid ad› verilen reformlar›n eseri olan kurumlar› da çal›flamaz hâle getirmifllerdi. Nitekim isyan s›ras›nda baz› mühendishane hocalar› öldürülmüfl/yaralanm›fl; baz›lar› ise
“Mühendis laz›m de¤ildir” denerek iflten ç›kar›lm›fl veya aylarca maafl ödenmeyerek istifaya zorlanm›flt›. Bütün bunlar mühendishanelerin gelifliminin durmas›na ve
hatta bir süre gerilemelerine yol açm›flt›r. Fakat II. Mahmud’un geç de olsa canland›rmay› baflard›¤› bu iki okul, bugün biri askerî di¤eri sivil iki yüksek ö¤retim kurumuna temel teflkil etmektedir.
Resim 6.1
Feuertaufe bei Zenta 1697 adl› kabartma: Deutschmeister-Denkmal [Alman Usta An›t›],
Viyana - Avusturya.

165
E¤itimde ikili ve çoklu
sistem: Geleneksel ve
modern e¤itimin bir arada
bulundu¤u her ülkede en az
ikili sistem söz edilebilir.
Mesela modern e¤itimin 19.
yüzy›l›n ikinci yar›s›nda
E¤itim Bakanl›¤›n›n çat›s›
alt›nda toplanmas›yla
‹ngiltere’de, geleneksel
e¤itimle birlikte iki alt
sistemden oluflan ikili
sistem [dual system] ortaya
çakm›flt›. Fransa hariç di¤er
Bat› Avrupa devletlerinde de
durum ‹ngiltere’dekine
benzerdi. Fakat Osmanl›
e¤itim örgütlenmesini de bu
ikili sisteme oturtma
yaklafl›m›, tarihî olgularla
çeliflmektedir. Tanzimat’tan
itibaren Meflihat’a ba¤l›
medreseler hariç bütün
e¤itim kurumlar› Maarif
Nezaretine ba¤lanarak
hukuki bak›mdan iki bafll›
yahut ikili bir sistem ortaya
ç›km›fl olmakla beraber,
gayrimüslim cemaat
okullar›, yabanc› devletlerin
okullar› ve misyoner okullar›
büyük devletlerin
himayesinde, devletin
gözetim ve denetiminden
uzak bir flekilde faaliyet
göstermifllerdi.
Ulema, ilim sahibi, bilgin
demek olan âlimin
ço¤uludur. Osmanl›larda
özellikle dinî ilimlerde yetkin
kimselere ulema deniyordu.

Resim 6.1’de görülen
Feuertaufe bei Zenta 1697
kabartmas› Viyana’n›n tarihî
kent merkezinde 1906’da
aç›lan DeutschmeisterDenkmal [Alman Usta An›t›]
an›t›ndaki Avusturya
tarihinin üç önemli olay›n›
(Osmanl›, Yedi Y›l ve
Napolyon Savafllar›) konu
alan kabartmalardan biri.
Osmanl› ordusunun
Zenta’daki ma¤lubiyeti,
Bat›n›n askerî üstünlü¤ü ele
geçirdi¤ini ortaya
koymufltur. Kabartmada
görülen sahne, bu savafltan
sonra Bat›da korkulan güçlü
Osmanl› ordusu alg›s›n›n
yerini aciz ve güçsüz
sözcükleriyle özetlenen yeni
bir alg›ya b›rakt›¤›n›
göstermektedir. Bu alg›y› 17.
yüzy›l sonlar›ndan itibaren
Avrupal› sanatç›lar
taraf›ndan yap›lan eserlerde
görmek mümkündür.

166

E¤itim Tarihi

Nizam-› Cedid “yeni düzen”
anlam›na gelmekte olup
Sultan III. Selim taraf›ndan
SIRA S‹ZDE
Osmanl›
Devleti’ni eski güç
ve ihtiflam›na kavuflturmak
amac›yla bafllat›lan reform
hareketine verilen isimdir.
D Ü fi Ü N E L ‹ M

Askerî e¤itim alan›ndaki reformlar, Sultan II. Mahmud’un (1808-1839) 1826’da
son iki yüzy›ld›r her yenileflme giriflimini bo¤an tarihî Yeniçeri Oca¤›’n› imha etSIRA S‹ZDE
mesinden sonra
tekrar bafllam›flt›r. Bu ba¤lamda önce ordunun hekim ve cerrah
ihtiyac›n› karfl›lamak için bir t›p okulu (Mekteb-i T›bbiye,1827), ard›ndan da subay
yetifltirmek için bir harp okulu (Mekteb-i Harbiye, 1834) aç›lm›flt›. Bu iki okul, devD Ü fi Ü N E L ‹ M
letin bekas› bak›m›ndan kendilerine yüklenen stratejik görevler dolay›s›yla Tanzimat’tan itibaren Osmanl›’n›n en seçkin, donan›ml› ve e¤itim kalitesi en yüksekö¤S O R haline
U
retim kurumlar›
gelmifllerdi.

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

Osmanl› Devleti’nde
D ‹ K K A T modern ortaö¤retimin do¤ufl ve geliflim safhalar›nda askerî e¤itim
kurumlar›; hem kronolojik öncelik hem de personel, donan›m ve mekân yönünden sivil
okullardan daha iyi durumda olmufltur. Buna paralel olarak da e¤itim kalitelerinin daha
SIRA S‹ZDE
iyi olduklar› kaydedilmifltir.

N N

AMAÇLARIMIZ
Sultan II. Mahmud

zaman›nda ‹ran, ‹slam
dünyas›n›n önde gelen iki
devletinden biriydi.
Osmanl›larla
K ‹ T A Pyak›n
tarihlerde modern e¤itim
kurumlar› açmaya bafllayan
bu ülke 19. yüzy›l›n
ortalar›ndan itibaren yurt
TELEV‹ZYON
d›fl›na ö¤renci göndermeye
de bafllam›flt›. Aradaki fark
Osmanl› ö¤rencilerin
ço¤unlukla devlet
taraf›ndan gönderilmesi,
‹ N T Eö¤rencilerin
RNET
‹ranl›
ise daha
ziyade aileleri taraf›ndan
finanse edilmesiydi.

Afla¤›daAMAÇLARIMIZ
görülece¤i gibi, Tanzimat arifesinde aç›lan iki sivil modern ortaö¤retim kurumu, yeni kurulan bürokrasinin memur ihtiyaçlar›n› karfl›lamaya dönüktü
ancak bunu dahi baflarmakta yetersiz kalm›fllard›. Bu nedenle Mekteb-i T›bbiye
K ‹Harbiye
T A P gibi askerî okullar, Tanzimat’›n bafllar›nda kendilerine move Mekteb-i
dern orta ö¤retim kurumlar›nda ö¤renim görmüfl ö¤renciler bulamam›fl; bu durum e¤itim süresinin bir k›sm›n› ö¤rencilerini yüksek ö¤retime haz›r hâle getirmeye ay›ran Tad›
E L Egeçen
V ‹ Z Y O Nokullarda e¤itim seviyesini düflürmüfltür. Bu bofllu¤u doldurmak için 1845 y›l›nda ‹stanbul’da ilk askerî lise (idadi) aç›lm›fl; onu vilayetlerde
faaliyete geçen di¤erleri izlemifltir. Oysa ilk sivil idadi 1874 y›l›nda aç›labilmifltir.
Tanzimat Devri’nden itibaren bir taraftan vilayetlerde baflka askerî idadiler aç›l›r‹NTERNET
ken, di¤er taraftan da bunlara ö¤renci haz›rlamak için çok say›da askerî ortaokul
(rüfltiye) kurulmufltur.
Osmanl› Devleti, çeflitli konularda yetifltirilmek üzere Bat› Avrupa’ya ö¤renci
gönderme ifline de yine askerî alanda bafllam›flt›r. Sultan II. Mahmut, 1827’de, güçlü bir muhalefete ra¤men, birkaç Osmanl› gencini ö¤renim görmek üzere yurt d›fl›na göndermifltir. Daha sonra, bunlar›, Avrupa’ya gönderilen bir y›¤›n deniz ve kara harp okulu ö¤rencisi izlemifltir.

Askerî E¤itim Reformlar›: Osmanl›/Türk Modernleflmesinin Temelleri

Mektep - medrese ikili¤i:
Mekteb-i T›bbiyede bafllayan
pozitivizm dalgas›, sonraki
y›llarda az veya çok bütün
modern okullar› etkisi alt›na
alm›fl; buna karfl›l›k
metafizik/teolojik bilgi ve
de¤erleri ö¤reten
medreseler, bu süreçten
etkilenmemek için içe
kapanm›flt›r. Böylece ülkede
Müslüman tebaa için biri
eskiyi temsil eden ‘medrese’,
di¤eri yeniyi temsil eden
‘mektep’ olmak üzere iki
farkl› okul tipi ortaya
ç›km›flt›r.

Tanzimat’tan itibaren modern askerî okullar, asli görevlerini yerine getirmeye çal›flmalar›n›n d›fl›nda, ‹mparatorlu¤un siyasi, sosyal ve kültürel hayat›n›n flekillenmesinde ve nihayet modern Türkiye’nin do¤uflunda etkili olmufllard›r. Bu aç›dan
sözü edilen okullardan ikisi, Mekteb-i T›bbiye ve Mekteb-i Harbiye öne ç›kmaktad›r. Bunlardan ilki, modernitenin temel de¤erlerinin ‹mparatorlu¤a girmesinde,
ikincisi ise ayn› de¤erlerin hayata geçirilmesinde etkili olmufltur.
Mekteb-i T›bbiye ve Modernleflme: Osmanl›/Türkiye modernleflmesinde
Mekteb-i T›bbiyenin yeri ve önemi çok büyüktür. Onu böylesine önemli k›lan fleyler flöyle özetlenebilir:
Mekteb-i T›bbiye ülkede e¤itim ve ö¤retimin tümüyle yabanc› bir dilde yap›ld›¤›
ilk devlet okuludur. Tanzimat’›n sonlar›na kadar okulda dersler Frans›zca yap›lm›flt›r. Bu bak›mdan 18. yüzy›l›n son çeyre¤inde aç›l›p programlar›na ilk kez yabanc›
dil dersi konan deniz ve kara mühendishanelerinden farkl›d›r. Medrese çevresinin
Bat› dili ö¤retimine muhalif oldu¤u bir dönemde bafllat›lan Frans›zca e¤itim uygulamas›, devletin Bat› medeniyetine aç›lmaya kararl› oldu¤unu göstermifltir.

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U
D ‹ K K A 167
T

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve
E¤itim
D ‹Toplumlar›nda
KKAT

Mekteb-i T›bbiye, modernitenin temel de¤erlerinin Osmanl›SIRA
ülkesine
S‹ZDE girifl kap›s› olmufltur. Okuduklar› ayd›nlanma filozoflar›na ait eserler ve ald›klar› Darwinizmi temele alan t›p e¤itimi vas›tas›yla pozitivizmi tan›yan Mekteb-i T›bbiye ö¤renAMAÇLARIMIZ
cileri, benimsedikleri bu felsefeye dayanan ak›lc›l›k ve bilimcilik
gibi felsefi ak›mlar›n taraftar› hâline gelmifllerdir. Bu olay, epistemolojik olarak radikal bir de¤iflim
sürecinin ve ikili¤in bafllamas›na zemin haz›rlam›flt›r.
K ‹ T olman›n
A P
Mekteb-i T›bbiye, modernitenin temel de¤erlerinin girifl kap›s›
yan›nda, bu fikirlerin entelektüel tutum, siyasi tav›r ve eyleme dönüfltü¤ü bir okul olmufltur. Buna paralel olarak, saltanat ve hilafete yönelik ilk muhalif fikirler de buT E L E V ‹ Z YPartisi
ON
rada do¤mufltur. Nitekim Jön Türk muhalefeti ve ‹ttihat ve Terakki
içinde
bu okul mezunlar›n›n ciddi bir a¤›rl›¤› olmufltur.

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Gülhane Askerî T›p Akademisi (GATA)’nin resmî web sayfas›n› (www.gata.edu.tr)
ziyaret
‹NTERNET
ediniz. Mekteb-i T›bbiye ile olan tarihî ba¤›n› belirleyiniz.

‹NTERNET

Mekteb-i Harbiye ve Modernleflme: Mekteb-i Harbiye, Mekteb-i T›bbiyeden
sonra ayd›nlanma felsefesi ve modernitenin de¤erlerinin taraftar buldu¤u, içsellefltirildi¤i ve eyleme döküldü¤ü en önemli okul olmufltur. I. ve II. Meflrutiyet’in ilanlar›n› sa¤layan iki askerî müdahalede de etkin olmalar›, bu gerçe¤in göstergeleridir. En önemli gösterge ise Harbiye mezunu Gazi Mustafa Kemal Atatürk ve okul
arkadafllar›n›n, modernitenin tüm de¤erlerini Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluflunda hayata geçirmeleridir.
Atatürk’ün “Hayatta en hakiki mürflit ilimdir, fendir.” özdeyiflini, ald›¤›
SIRAe¤itimin
S‹ZDE felsefi temelleri aç›s›ndan yorumlay›n›z.

Sivil E¤itimde Modernleflme

4

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Sultan II. Mahmud’un bir reformcu olarak seleflerinden fark›, Osmanl› yenileflme
S Odevlet
R U
hareketini sivil alana da tafl›mas›d›r. Nitekim en büyük reformu
teflkilat›n›
yeniden yap›land›r›p Bat› tipi bir bürokrasi kurmas›d›r. Sultan, 1838 y›l›nda gerek
bu bürokrasinin personel ihtiyac›n› karfl›lamak gerekse genel olarak
ülkede e¤itiD‹KKAT
mi gelifltirmek için kurulacak e¤itim sistemi üzerine bir rapor (lâyiha) haz›rlatt›.
Rapor üç kademeli bir e¤itim sistemi kurulmas›n› öngörüyordu ancak flartlar elverSIRA S‹ZDE
medi¤i için bunlardan yaln›z orta ö¤retim kademesinde -sonradan birlefltirilecek
olan- iki okul aç›labildi (1839). Bunlardan mezun olanlar, daha önce planland›¤›
SIRA S‹ZDE
gibi devlet dairelerinde memur olarak istihdam edildi.
AMAÇLARIMIZ
Sultan II. Mahmud’u Türk e¤itim tarihinde seçkin bir konuma sahip k›lan icraatlar›ndan biri, 1824 y›l›nda ilkö¤retimi ‹stanbul ve üç beldesinde (bilâd-› selâse:
D Ü fi Ü N E L ‹ M
K ‹ T A P
Eyüp, Befliktafl ve Üsküdar) zorunlu hâle getiren bir ferman yay›nlamas›d›r.
Fakat
bu ferman içinde bulunulan mali darl›k, ö¤retmensizlik gibi olumsuz flartlar yüzünS O R U
den uygulanamam›flt›r.

S O R U

D‹KKAT

N N

AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ

S O R U

TELEV‹ZYON

SIRA
‹ N T E RS‹ZDE
NET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Türkiye’de ilkö¤retimi zorunlu hâle getirmeye yönelik ilk teflebbüs, Sultan
D ‹ K K AII.
T Mahmud taraf›ndan 1824 y›l›nda gerçeklefltirilmifltir.
Tanzimat’tan önceki e¤itim reformlar›n›n temel özelliklerini aç›klay›n›z.
SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D‹KKAT

N N

5

‹SIRA
N T E RS‹ZDE
NET
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M

K S‹ OT RAU P

K S ‹ O TR AU P

D‹KKAT
TELEV‹ZYON

D‹KKAT
TELEV‹ZYON

168

E¤itim Tarihi

Tanzimat Devri E¤itim Reformlar›: Modern E¤itim
Sisteminin Kurulufl Dönemi
Osmanl› modernleflme tarihinin en önemli aflamalar›ndan biri olan Tanzimat Devri; ayn› zamanda ülkede modern e¤itim sisteminin kuruldu¤u zaman dilimidir. Bu
devirdeki e¤itim, afla¤›da genel özellikler, onu biçimlendiren unsurlar ve geliflim
süreci yönünden ana hatlar›yla anlat›lmaktad›r.

E¤itimin Genel Özellikleri
Tanzimat Devri e¤itim hareketlerinin genel özellikleri flunlard›r:
• Osmanl› Devleti, Frans›z Devrimi’nin yayd›¤› fikirlerin etkisiyle Hristiyan
milletlerin ayr›l›kç› faaliyetlere bafllamas› üzerine, 19. yüzy›la kadar baflar›yla yürüttü¤ü Osmanl› Millet Sistemi’nin yerine, farkl› kökenlerden gelen
halklar› Osmanl› milleti ad› alt›nda kaynaflt›racak bir ulus devlet infla etmeyi amaçlam›flt›r. Bu amac› ideal olarak benimseyen Osmanl›c›l›k ideolojisi,
e¤itime stratejik bir misyon yüklemifltir.
• Bu devirde 1774’te bafllanan modern askerî okul sisteminin kuruluflu tamamlanm›fl; Sultan II. Mahmud’un temellerini att›¤› modern sivil e¤itim sistemi de yap›lanma bak›m›ndan ileri bir aflamaya gelmifltir. Zira ilkö¤retimde
yenileflme süreci bafllat›lm›fl, modern ortaokul ve liseler aç›lm›fl, üniversite
kurma teflebbüsleri ise kal›c› sonuç vermemifltir.
• 1869 y›l›na kadar e¤itim reformlar› plans›z ve programs›z olarak geliflmifltir.
Daha aç›k bir ifadeyle bu y›llarda e¤itim örgütü ve okullar›n geliflimi, belli
bir programa ve sisteme göre de¤il, ihtiyaçlara göre flekillenmifltir. ‹lkokullar (s›byan mektebi) yenilefltirilmeden ortaokullar›n (rüfltiye), askerî ortaokullar aç›lmadan, askerî liselerin (askerî idadî) aç›lmas› vb. bu duruma örnek oluflturmaktad›r.
• 1869 y›l›nda yürürlü¤e giren Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile Osmanl› e¤itim sistemi, Frans›z e¤itim sistemine göre yeniden düzenlenmifltir. Bu
tarihe kadar da var olan Frans›z etkisi, bir y›l önce aç›lan Galatasaray Lisesi
(Mekteb-i Sultânî, 1868) ve bu nizamnameyle zirveye ulaflm›fl ve Cumhuriyet’e kadar devam etmifltir.
Resim 6.2
Emirgan ‹nas
Rüfldiyesi [K›z
Ortaokulu]
ö¤rencileri, 18801893 y›llar› aras›

169

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

• Tanzimat Devri, k›zlar›n e¤itimi bak›m›ndan önemli at›l›mlara sahne olmufltur. Bunlar›n en önemlisi, on yafl›ndan sonra k›zlar›n okula gitmesini engelleyen gelene¤in terk edilmeye bafllanmas›, k›z ortaokullar› (inâs rüfltiyesi)
ve k›z ö¤retmen okulu (Dârülmuallimât, 1870) aç›lmas›d›r.
• ‹lk örgün mesleki ve teknik e¤itim kurumlar› aç›lm›flt›r. Bu alanda da k›z
okullar›n›n aç›lmas›na ayr› bir önem verilmifltir.
• E¤itim sistemi içinde özel okullar (mekâtib-i hususiye) aç›lm›flt›r. Yabanc› ve
az›nl›k okullar› da bu statüde faaliyet göstermifltir.
• Osmanl› topraklar›nda Hristiyan misyoner gruplar taraf›ndan da okullar aç›lm›flt›r.
• Bat›da geliflen modern pedagoji ak›mlar›, e¤itim hayat›n› etkilemeye bafllam›flt›r. ‹lk modern pedagoglar bu devirde yetiflmifl, ilk modern pedagoji kitaplar› bu y›llarda yay›nlanm›fl; bunlar›n etkisiyle okullarda yeni yöntemler
“usul-i cedid” ad› verilen yenileflme çal›flmalar› bafllat›lm›flt›r.
Tanzimat Devri e¤itim hareketlerinin Osmanl›c›l›k ideolojisi bak›m›ndan
olumlu özellikSIRA S‹ZDE
leri nelerdir?

E¤itimi Etkileyen Faktörler

6

D Ü fi Ü N E L ‹ M

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Tanzimat Devri e¤itim politikalar›n›n flekillenmesinde rol oynayan unsurlar›n say›s› ile isim ve ifllevleri, önceki dönemlere göre baz› de¤ifliklikler
S O göstermektedir.
R U
Bunlardan tamamen yeni olan unsurlar, modernitenin üretti¤i de¤erlere dayanan
yar› resmî bir ideoloji ve büyük devletlerdir. Afla¤›da bunlar hakk›nda k›sa aç›klaD‹KKAT
malar yap›lm›flt›r.
Saray ve Bab›âli: Osmanl› padiflahlar›, devletin varl›¤›n› sürdürmesi ve halk›n
SIRA S‹ZDE
refah› için II. Osman’dan beri daima yenileflmeden/modernleflmeden
yana olmufllard›r. Reformcu padiflahlar, bazen bunun bedelini hayatlar›yla ödemifllerdir. Tanzimat Devri sadrazam ve naz›rlar› da reformcular›n hamisi rolü oynamaya devam
AMAÇLARIMIZ
etmifllerdir.
Osmanl›c›l›k: Tanzimat’tan itibaren Osmanl› Devleti’ni güçlü ve geliflmifl bir
ülke yaparak çözülmesini önlemek için gelifltirilen ideolojilerden
K ‹ T biri
A P de Osmanl›c›l›kt›r. 19. yüzy›lda Frans›z Devrimi’nin etkisiyle Hristiyan Balkan milletlerinin
ayr›l›kç› e¤ilim ve eylemler içine girmeleri; Osmanl› yönetici ve ayd›nlar›n› farkl›
kökenlerden gelen tebaay› ortak duygu ve düflünceler etraf›nda
birlefltirerek bir
TELEV‹ZYON
“millet” hâline gelmesini sa¤layacak yeni bir ideoloji/Osmanl›c›l›k üzerinde ittifaka zorlam›flt›. Nam›k Kemal baflta olmak üzere pek çok Osmanl› ayd›n›na göre,
söz konusu duygu ve düflünce birli¤inin oluflmas› için tüm Osmanl› vatandafllar›‹ N T “tek
E R N E Tokul” veya
n›n çocuklar›n›n ayn› okulda ö¤renim görmeleri laz›md›. Bu
“karma e¤itim” ideali, Yeni Osmanl›lar hareketine mensup ayd›nlar›n ortak ülküsüydü. E¤itim mevzuat›nda yap›lan düzenlemelerle orta ve yüksek ö¤retim
alanlar›nda ö¤retim birli¤inin sa¤lanmas› için hukuki altyap› oluflturulmufltu. Fakat gayrimüslimlerin ço¤unlu¤u çocuklar›n› modern devlet okullar› yerine cemaatlerine ait okullara göndermeyi tercih etmifllerdi. Bu fikrî ve yap›sal geliflmeler,
Cumhuriyet’in ilan›ndan sonra ç›kar›lan Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’nun tarihsel arka plan›n› oluflturmaktad›r.

S O R U

D‹KKAT
Bab݉li: Sultan II. Mahmut
zaman›ndan itibaren
SIRA S‹ZDE
Osmanl› Hükûmet merkezi
ve iradesi anlam›nda
kullan›lm›flt›r. Co¤rafi
AMAÇLARIMIZ
konum itibar›yla
günümüzde
merkezinde ‹stanbul
Valili¤inin bulundu¤u
yaklafl›k 2-3 km çap›nda bir
bölgeyi içine almaktad›r.
K ‹ T A P
Sadaret ve nezaretlere ait
binalar burada bulunuyordu.

N N

Osmanl›c› e¤itim düflüncesinin amaçlar› ile Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’nun
gerekçesi araSIRA S‹ZDE
s›nda nas›l bir iliflki bulunmaktad›r?

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

7

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

170

Selim Sabit Efendi (18291911): Türkiye’nin ilk
modern pedagogudur. Fatih
Medresesini bitirdikten
sonra girdi¤i
Darülmuallimin [Erkek
Ö¤retmen Okulu]’in ilk
mezunlar› aras›nda yer ald›.
Mekteb-i Osmanîye
ö¤retmen olarak atand›¤›
Paris’te ö¤renimine devam
etti. ‹stanbul’da bir süre
ö¤retmenlik ve yöneticilik
yapt›; günümüzdeki Talim ve
Terbiye Kurulunun temelini
oluflturan Meclis-i Maarif-i
Kebir’de ikinci baflkan ve
üye olarak görev ald›. Uzun
süre Darülmualliminde
ö¤retmenlik meslek dersleri
verdi. Usul-i cedidi bir süre
ö¤retmenlik yapt›¤› bir
ilkokulda bizzat uygulad›.
Eserleri, Balkanlardan Orta
Asya’ya, Kazan’dan M›s›r’a
çok genifl bir co¤rafyada
yenilikçi e¤itim hareketleri
üzerinde etkili oldu.

E¤itim Tarihi

Gelenekçiler-Modernleflmeciler: Osmanl› sivil e¤itiminde modernleflme, askerî e¤itimden yar›m yüzy›l kadar geç bafllam›flt›r. Bunun en önemli nedeni, sivil
e¤itimin, geleneksel olarak dinî otoritenin temsilcisi olan uleman›n nüfuzu alt›nda
bulunmas›yd›. Bununla beraber, sefir, düflünür veya bilim adam› olarak Bat›y› tan›ma f›rsat› bulan Osmanl› ayd›nlar›, 19. yüzy›l›n bafllar›nda, Bat›n›n Osmanl›’ya
karfl› sa¤lam›fl oldu¤u üstünlü¤ün, e¤itim, bilim ve fen alanlar›ndaki üstünlükten
kaynakland›¤›n› fark etmeye bafllam›fllard›. Gerek bu kifliler gerekse birçok devlet
adam›, bu y›llardan itibaren, devletin eski gücüne ulaflmas› için Bat›ya üstünlük
sa¤layan bu olgulara sahip olmaktan baflka yol olmad›¤›n› da kabul etmifllerdi. Ne
var ki bunlar›n karfl›s›nda, Tanzimat Devri’ne (1839-1876) kadar etkinli¤ini sürdürecek olan her türlü Bat›l› de¤ere karfl› oldu¤u gibi, Avrupa’n›n etkisi ile geliflecek
e¤itim ve bilim kurumlar›na da fliddetle karfl› ç›kan bir kesim bulunuyordu. Ancak
özellikle Tanzimat’tan sonra, bu kesimin tüm direnmelerine karfl›n, ülkede inisiyatif modernleflmecilerin eline geçmiflti.
Pedagojik Yenileflme: Tanzimat dönemi modern e¤itim hareketinin en önemli bileflenlerinden biri, Bat›da pedagoji alan›nda meydana gelen yeniliklerin, ilk
ça¤dafl Türk pedagoglar› diye nitelenebilecek e¤itimciler taraf›ndan Osmanl› okullar›nda uygulanmaya çal›fl›lmas›yd›. Bu yenilikler, dönemin resmî yaz›flma ve yay›nlar›nda “usul-i cedit”, yani yeni yöntemler olarak adland›r›ld›. Nitekim 1840’lar›n ikinci yar›s›nda yeni aç›lan rüfltiyelerde bafllayan ve ard›ndan s›byan mekteplerinde de uygulanan usul-i cedit; s›n›f yönetimi, ö¤retim ilke ve yöntemleri, ö¤retim
araç ve gereçleri gibi alanlarda köklü yenilikler getiriyordu. Bu sürecin tamamland›¤› okullarda s›n›flar, masa, s›ra, yaz› tahtas›, harita ve levha gibi araçlarla donat›ld›. Usul-i cedit, her fleyden önce s›byan mektepleri için önerdi¤i yeni ö¤retim
yöntemleriyle öne ç›kt›. Zira s›byan mekteplerinden daha k›sa bir sürede okumaya geçilmesi, bu yeni okul ve usullerin sayg›nl›¤›n› artt›rd›.
Tanzimat dönemi, usul-i cedit hareketine paralel olarak ilk pedagoglar›n yetiflmesine ve e¤itim yay›nlar›n›n yap›lmas›na da sahne oldu. Yetiflen pedagoglar›n en
ünlüsü Selim Sabit Efendi’dir. II. Abdülhamid döneminden itibaren e¤itim alan›nda eser verenlerin say›s› artt›.
Büyük Devletler: Kavalal› ‹syan›’n› bast›rmay› baflaramay›p Rusya’n›n yard›m›na muhtaç olan Osmanl› Devleti, bu ülkenin tarihî emellerini ve yak›n geçmiflteki
sald›rgan politikalar›n› hesaba katarak, Bat› Avrupa devletleriyle ifl birli¤i ve ittifak
yapmaya yönelmifltir. Balta Liman› Antlaflmas› (1838) ile pazarlar›n› ‹ngiltere’ye ve
ard›ndan yapt›¤› benzer antlaflmalarla di¤er Bat› devletlerine açan Osmanl› yönetimi, zaman içinde ‹ngiltere ve Fransa’n›n nüfuzu alt›na girmifltir. Tanzimat Dönemi’nde bu iki devlet, hemen her alanda oldu¤u gibi e¤itim alan›nda da ön alma
mücadelesi vermifltir. Bu konuda Fransa, rakiplerinin bir ad›m önünde olmufltur.
Nitekim Galatasaray Mekteb-i Sultanîsinin Frans›zca e¤itim yapan bir okul olarak
aç›lmas› ve Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin haz›rlanmas›nda Frans›z sisteminin model al›nmas›, bu devletin ‹ngiltere ile girdi¤i diplomatik mücadeleyi kazanmas› sayesinde mümkün olmufltur. Ayr›ca Rusya Ortodoks halklar›n, Amerika Birleflik Devletleri Protestan misyoner okullar›n›n, Fransa ve ‹talya Katolik okullar›n›n
hamisi olma rolünü oynamaya çal›flm›flt›r. Osmanl›/Türkiye modernleflme sürecinde yabanc›/misyoner okullar› önemli roller oynam›fllard›r.

E¤itim Sistemindeki Geliflmeler
1869 y›l›nda Maarif-i Umumiye Nizamnamesi [1869 MUN]’nin yürürlü¤e girmesi,
bu zamana kadar bütüncül bir yasal düzenlemeden yoksun bir flekilde oluflan Os-

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

manl› modern sivil e¤itim örgütünü sistem bütünlü¤üne kavuflturmas› bak›m›ndan
bir dönüm noktas›d›r. Bu nedenle burada Tanzimat Devri e¤itim reformlar› 1869
MUN öncesi ve sonras› olmak üzere iki k›s›mda ele al›nacakt›r.

Modern E¤itim Sisteminin Tarihî Temelleri
Burada ilk sivil modern okullar›n aç›ld›¤› 1838 y›l›ndan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin yürürlü¤e girdi¤i 1869 y›l›na kadar meydana gelen e¤itim hareketleri,
tematik ve kronolojik olarak s›n›flan›p özetlenmifltir.
E¤itim Örgütü: Tanzimat’a kadar uygulanan Osmanl› millet sisteminde kitabi
dinlere mensup her topluluk ayr› birer millet olarak kabul edilmiflti. Her millet, e¤itim ve hukuk gibi alanlarda bir tür özerkli¤e sahipti. Kamusal alan ‹slam hukukuna göre düzenlenmiflti. Bu nedenle herhangi bir dine mensup Osmanl› tebaas›, en
az iki hukuk alt sistemine tabiydi. 1857’de Bat› modelinde aç›lan okullar›n yönetimi, denetimi ve gelifltirilmesi için bir Maarif Nezareti kuruldu. Devlet, yabanc› devlet, yabanc› vak›f vs. tüm okullar Maarif Nezaretine ba¤land›. Bu arada Müslümanlara ait medreseler ve s›byan mektepleri Meflihat’a ba¤l›yd›. Dolay›s›yla Müslüman
halka hitap eden okullar iki ayr› sistem içinde yer almaktayd›.
‹lk Modern Sivil Okullar: Tanzimat, Müslim veya gayrimüslim tüm Osmanl›
yurttafllar›na her alanda eflitlik vaat ediyordu. Bunu gerçeklefltirebilmek için, laik
bir hukuk düzeni kurmak zorundayd›. Böyle bir düzenin varl›¤› ise laik bir e¤itim
sisteminin geliflmesine ba¤l›yd›. Osmanl› yöneticileri, Tanzimat’›n bir y›l öncesinden bafllayarak, yeni devlet düzeninin ortaya ç›kard›¤› yeni bürokrasiyi iflletecek
personeli yetifltirmek için Bat› modelinde okullar açmaya bafllad›. Bunlardan mezun olanlar, Bab›âli bürokrasisinde istihdam edildi.
Osmanl›da sivil modern e¤itimin geliflmesinde askerî e¤itimdeki yeni yap›lanma, dolayl› bir etki yapt›. Öyle ki ülkede, lise ve yüksekokul düzeyinde aç›lan modern askerî okullar için ortaokul ve lise düzeyinde sivil okullar aç›lmam›flt›. Bu nedenle bu okullara, ço¤u zaman do¤ru dürüst bir ilkokul tahsili görmemifl olanlar
bile kabul ediliyor ve bu da askerî e¤itimde niteli¤in düflmesine yol aç›yordu. Bu
gerçek, 1840’lar›n ortalar›nda fark edilerek, ortaokul düzeyinde ö¤retim veren rüfltiyeler aç›lmaya baflland›. Bu okullarda verilen e¤itim, askerî okullardakinden
farkl› olarak yar›-laik bir nitelik tafl›yordu. 1848 y›l›nda, rüfltiyelere medreselerin
nüfuzu d›fl›nda ö¤retmen yetifltirmek için, ‹stanbul’da Dârülmuallimîn ad›nda bir
ö¤retmen okulu aç›ld›. Rüfltiyelerin say›s›n›n ço¤almas›yla askerî okullar daha fazla nitelikli ö¤renci bulabilme olana¤›na kavufltu.
Örgün Mesleki E¤itimin Do¤uflu: Tanzimat Devri’nde örgün sivil mesleki
e¤itimin de temelleri at›ld›. Yukar›da belirtildi¤i gibi, daha önceleri meslekî e¤itim,
usta - ç›rak iliflkisine dayanarak, meslek korporasyonlar›nda yani loncalarda veriliyordu. Tanzimat’tan sonra, 1840’l› ve 1850’li y›llarda baz› meslek okullar› aç›lm›fl
ise de bunlar›n ömrü k›sa olmufltu. Fakat 1860’l› y›llarda aç›lan k›z ve erkek meslek okullar› (›slahhaneler ve sanayi mektepleri), Türkiye’de örgün mesleki e¤itimin
kurumlaflmas›na f›rsat verdi. Daha sonraki dönemlerde aç›lan birçok yeni mesleki
e¤itim kurumu, ülkenin nitelikli meslek erbab› ihtiyac›n› karfl›lamada önemli katk›larda bulundu.
K›zlar›n E¤itimi: Tanzimat Devri, Müslüman k›z çocuklar›na orta ö¤renim
görme olana¤› sa¤layarak, ‹slam tarihinde bir ilki gerçeklefltirdi. Bu, Türk ve ‹slam
e¤itim ve kültür tarihinde bafll› bafl›na bir devrimdi. Çünkü bundan önce k›z çocuklar, ancak on / on bir yafllar›na kadar ö¤renim görebiliyorlard›. Ancak zengin
veya aristokrat ailelerin k›zlar›, özel ö¤retmenleri arac›l›¤›yla evlerinde daha ileri

171

172

E¤itim Tarihi

yafllarda da ö¤renim görebiliyorlard›. Bunlar aras›ndan flair ve edipler de ç›km›flt›.
Fakat örgün ö¤retime devam etme flanslar› yoktu. ‹flte Tanzimat’la birlikte bu olanak kendilerine verildi. 1859’dan itibaren aç›lan ve inas rüfltiyesi denen k›z ortaokullar› kendilerine bu yolu açt›. Dahas›, 1870’te ‹stanbul’da k›z okullar›na ö¤retmen yetifltirmek amac›yla aç›lan Dârülmuallimât adl› k›z ö¤retmen okulu, onlara, ‹slam tarihinde belki de ilk kez devlet memuru olma f›rsat›n› verdi. K›sa süre
sonra, k›zlar›n devam etti¤i ilk ve ortaokullarda kad›n ö¤retmenler de görev yapmaya bafllad›.
Bir Ulus Devlet Projesi: Galatasaray Sultanîsi: Tanzimat Devri’nde e¤itim
alan›nda meydana gelen geliflmeler, hiç kuflkusuz, ülkede cereyan eden politik
dalgalanmalardan soyutlanm›fl de¤ildi. Bu y›llarda Osmanl› merkezî yönetimi, Osmanl›c›l›k diye adland›r›lan yeni bir ideolojiyi ve devlet politikas›n› benimsemiflti.
1868 y›l›nda ‹stanbul’da aç›lan Galatasaray Sultanîsi (Mekteb-i Sultani), Osmanl›c›
e¤itim politikas›n›n en önemli ürünlerinden biriydi. Frans›zca e¤itim veren bu
okul; her din ve etnik kökenden erkek ö¤rencileri kabul ediyordu. Okul, birkaç y›l
içinde, verdi¤i kaliteli e¤itim ile kendini kabul ettirdi ve ö¤rencilerin okula girebilmek için yapt›¤› baflvurulara cevap veremez hâle geldi. Fakat Galatasaray Sultanîsi, Osmanl› yönetiminin izledi¤i Osmanl› milleti oluflturma politikas›na pek fazla
hizmet etmedi. Bunda, Frans›z Devrimi’nin etkisiyle Osmanl› ülkesinde h›zla yay›lan milliyetçilik fikirleri, önemli bir rol oynad›. Bununla beraber bu okul, kuruldu¤u günden itibaren Frans›z dilini ve kültürünü çok iyi bilen, Türkçeyi iyi konuflan,
bilgili binlerce genç yetifltirerek, Osmanl› Devleti ve Türkiye Cumhuriyeti’nin modernleflmesine ciddi bir katk›da bulundu. Ayr›ca, onun sayesinde, dil ö¤renmek
üzere Bat›ya ö¤renci gönderme zorunlulu¤u da ortadan kalkt›.
Resim 6.3
Mekteb-i Sultani
ö¤retmen ve
ö¤rencilerinden bir
grup, 1880-1893
Y›llar›

‹lkö¤retim Reformu/Geciken Yenileflme: Tanzimat Devri’nde ilkö¤retimde
modernleflme hem nicelik hem de nitelik bak›m›ndan s›n›rl› kald›. S›byan mektebi
denen ilkokullarda e¤itim ve ö¤retimin modernleflmesi yönünde ilk ad›mlar ancak
1860’lar›n sonlar›nda bafllad›. Usul-i cedid denen yeni ö¤retim metotlar›, 1870’lerden itibaren, kent ve kasabalardaki okullar›n belli bir bölümünde uygulanabildi.
Böylece, bu tarihten sonra ülkede, yeni yöntemleri ve eski yöntemleri (usul-i atî-

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

ka) kullanan iki okul türü ortaya ç›kt›. Yine de Osmanl› Devleti’nin son günlerine
kadar ilkö¤retim, önemli ölçüde, medreselilerin etkisi alt›nda kald›, nicelik ve nitelik yönünden arzulanan düzeyde bir geliflme gösteremedi.
Yüksek Ö¤retim Ç›kmaz›: Tanzimat’›n en baflar›s›z oldu¤u sivil ö¤retim kademesi yüksek ö¤retim oldu. 1840’lar›n ortalar›nda bafllayan Bat› modelinde bir üniversite kurma çabalar›, ancak 1863’te sonuç verdi. Bu tarihte, ‹stanbul’da, Darülfünun ad›yla aç›lan üniversitede dersler, halka aç›k konferanslar fleklinde veriliyordu. Derslerde teorik bilgilerin yan› s›ra, elektrik, fizik, kimya ve biyoloji deneyleri de yap›l›yordu. ‹lk günlerde, bu dersler büyük ilgi görmüfl; dershaneler halk›n
talebini karfl›layamam›flt›. Kat›l›mc›lar aras›nda sadrazam ve naz›rlar da bulunuyordu. Fakat 1865’te, Darülfünun binas›, kütüphanesinde bulunan 4.000 kitap ile beraber yand›. Bunun üzerine üniversite, fiilen kapand›. 1869 tarihli nizamname, ‹stanbul’da Dârülfünûn-› Osmanî ad›yla bir üniversite aç›lmas›n› öngörüp, bunun örgüt yap›s› ve program›n› ayr›nt›l› olarak hükme ba¤lam›flt›. Üniversite, 1870’te parlak bir törenle yeniden aç›ld›. Fakat bu kez mutaass›p çevrelerin bask›s›na maruz
kald›. Müdürü, tabii bilimlerle ilgili olarak yapt›¤› deneyler nedeniyle dinsizlikle
suçlan›p, görevinden uzaklaflt›r›ld›. Kutsal Ramazan ay›nda yap›lan bir gece konferans›nda “peygamberlik bir sanatt›r” diyen Cemalettin Efganî, kâfirlikle suçland›
ve yurt d›fl›na kaçmak zorunda kald›. Bu ortamda Darülfünun, 1873 y›l›na kadar
faaliyetini sürdürdü. Ö¤renci say›s› 100’ü geçmeyen bu kurum, söz konusu tarihte
kapat›ld›. Fakat 1874’te hukuk, mühendislik ve edebiyat okullar›na sahip olarak
Galatasaray Sultanîsi içinde hizmete girdi. Bu kurum da 1881’de kapand›.
Tanzimat Devri’nde üniversite kurma giriflimlerinin baflar›s›zl›kla sonuçlanmas›n›n birçok nedeni vard›r. Bunlar aras›nda mali s›k›nt›lar, yeterli say› ve nitelikte ö¤retim eleman› bulunmamas›, plans›z giriflimler ve tutucu medrese çevresinin muhalefeti, önemli bir yere sahiptir.
Gayrimüslim ve Yabanc›lar›n Okullar›: Burada son olarak, Tanzimat Devri’nde, gayrimüslim Osmanl›lar ve yabanc›lar aras›nda e¤itimin nas›l geliflti¤ine de
k›saca de¤inmek gerekir. Bu y›llarda, gayrimüslimler aras›nda da laik e¤itime geçifl h›zland›. Bu durum, din adamlar›n›n direnmelerine ra¤men gerçeklefltirildi.
Bunda Avrupa ile yap›lan ticari ifl birli¤i sonucunda ortaya ç›kan güçlü gayrimüslim burjuvazinin de rolü oldu. Geleneksel e¤itim kurumlar›, bu s›n›fa mensup çocuklar›n e¤itim gereksinimlerini karfl›layamad›. Bunlar, iyi bir yabanc› dil e¤itimi
veren laik okullar istiyorlard›. Bunda gayrimüslimler aras›nda güçlenen milliyetçilik ak›m›n›n da etkisi vard›. Çocuklar›n› Amerikan ve Avrupal› misyonerlerin açm›fl
oldu¤u okullara göndermek istemeyen cemaatler, çareyi kendi okullar›n› bunlara
gerek b›rakmayacak kadar gelifltirmekte buldu. Balkanlardaki Hristiyanlar, modern
e¤itim sistemlerini kurarak bunu baflard›. Fakat Anadolu ve Orta Do¤u’da yaflayan
çocuklar›, misyoner okullar›na büyük bir ra¤bet gösterdi. Bunda Ermeniler bafl›
çekti ve Osmanl› Devleti da¤›lana kadar, binlerce Gregoryen Ermeni çocu¤u bu
okullarda Katolik veya Protestan mezheplerinin ö¤retileri do¤rultusunda e¤itildi.
Bu okullar, Hristiyan Araplar aras›nda da oldukça etkili oldu. Misyoner okullar›n›n
bu bölgelerde etkili olma nedeni, buralar›n Balkanlara göre daha yoksul olmas›yd›. Bu yoksulluk onlar›, misyonerlerin sundu¤u sa¤l›k ve sosyal yard›m hizmetlerine muhtaç etmiflti. Dinin sa¤lad›¤› psikolojik reaksiyon sayesinde misyoner okullar›, hemen hiçbir yerde, Müslüman toplumlar üzerinde fazla etkili olamad›.
Öte yandan, Osmanl› topraklar›nda aç›lan yabanc› misyoner okullar›, Osmanl›
Devleti’nin zay›flamas›ndan istifade ederek, Türk olmayan Osmanl›lar› devlet aleyhine k›flk›rtarak, ülkenin parçalanmas›ndan önemli bir rol oynad›. Çünkü bu okul-

173

174

E¤itim Tarihi

larda yap›lan propagandalar ve verilen iyi yabanc› dil e¤itimi, Frans›z Devrimi’nin
ürünü olan milliyetçilik ak›m›n›n, önce gayrimüslim ve sonra da Müslüman gayr›
Türk unsurlar aras›nda h›zla yay›lmas›n› sa¤lad›.
Osmanl› Bilim Akademisi: Encümen-i Dânifl: Tanzimat Devri, sadece örgün
e¤itimin modernleflmesine sahne olmakla kalmad› fakat ayn› zamanda, Bat›daki gibi modern bilim akademilerinin kurulmas› yolunda ilk denemelerin gerçeklefltirilmesine de flahit oldu. Bu devrin üç önemli ayd›n ve siyaset adam›n›n - Âli Pafla,
Fuat Pafla ve Cevdet Paflalar›n - çabalar› sonunda, 1851 y›l›nda, ‹stanbul’da Encümen-i Dânifl ad›yla bir bilim akademisi kuruldu. ‹ngiliz as›ll› ünlü sözlükçü Redhouse ve ünlü tarihçi Hammer de bu Encümen’e atand›. Daha çok dil ve tarih konular› üzerine çal›flan bu kurum, K›r›m Savafl›’ndan (1853-1856) önce kapat›ld›. Fakat yaklafl›k on y›l sonra, yeni bir akademinin kurulmas›na teflebbüs edildi. 1862’de
Cemiyet-i ‹lmiye-i Osmaniye kuruldu. Bu Cemiyet, do¤a bilimleri üzerine çal›flt›.
Onun yay›nlad›¤› Mecmua-y› Fünûn adl› dergi arac›l›¤›yla halk, çeflitli bilimsel
konularda e¤itilmeye çal›fl›ld›. Ne var ki tüm bu çabalar, istikrars›z ve gerekli alt
yap›dan yoksun oldu¤u için, Osmanl› Devleti’nde köklü bir bilimsel araflt›rma gelene¤inin oluflumuna olanak vermedi.

Maarif-i Umumiye Nizamnamesi: Modern E¤itim
Sisteminin Yap›land›r›lmas› (1869-1876)

Karma E¤itim: Bu y›llarda
karma e¤itim kavram›, ayr›
cinslerin de¤il, ayr›
kökenden gelenlerin bir
arada ö¤renim görmelerini
ifade etmek için
kullan›lm›flt›r.

Osmanl› e¤itim tarihinin en önemli kilometre tafllar›ndan biri 1869 y›l›nda Maarif-i
Umumiye Nizamnamesi [1869 MUN]’nin uygulamaya konmas›d›r. Nizamname, haz›rlan›fl süreci, kapsam› ve sonuçlar› bak›m›ndan ayr› bir yere ve öneme sahiptir.
Afla¤›da bu hususlar ana hatlar›yla aç›klanmaktad›r.
1869 MUN Genel Özellikler: MUN’nin haz›rlan›fl süreci, bu süreçte etkili olan
unsurlar, e¤itim sistemi üzerinde meydana getirdi¤i de¤iflimler ve do¤urdu¤u nihai
sonuçlar flöyle özetlenebilir:
• MUN Osmanl› Devleti üzerinde Tanzimat Devri’ne yaflanan Büyük Güçler
(‹ngiltere, Fransa ve Almanya) aras›ndaki nüfuz mücadelesinde Fransa’n›n
rakiplerine aç›k bir üstünlük sa¤lad›¤› bir dönemin eseridir. Frans›z e¤itim
yasas›ndan aynen al›nm›flt›r. Beraberinde getirdi¤i yap›, yaln›z Osmanl› maarifini flekillendirmekle kalmam›fl; Cumhuriyet e¤itim sisteminin de omurgas›n› teflkil etmifltir.
• Nizamname, Tanzimat arifesinde (1838) kurulmas› hedeflenen ve büyük ölçüde gerçeklefltirilen üç kademeli modern e¤itimi; (i) hukuki zemine oturtmufl, (ii) sistem bütünlü¤üne kavuflturmufl; (iii) sistemi oluflturan yönetim
organlar› ve okul sistemini de tan›mlam›flt›r.
• Getirdi¤i en önemli yeniliklerden biri, Osmanl›c›l›k politikas›na uygun olarak, orta ve yüksek ö¤retim kurumlar›n›, tüm dinî ve etnik kökenden gelen
ö¤rencileri kabul edecek flekilde yap›land›rmas›d›r. Bu kurumlarda resmî dil
olan Türkçenin yan› s›ra, devam eden ö¤rencilerin ana dillerinin ö¤retilmesi; ö¤rencilerin din derslerini kendi dinlerine mensup din adamlar›ndan alabilmesi öngörülmüfltür. Ne var ki bu nizamnamenin karma e¤itime yönelik
hükümleri, pratikte karfl›lafl›lan sorunlar yüzünden uygulanamam›flt›r.
• Nizamnamenin öngördü¤ü üç kademeli e¤itim sistemi, tam olarak Sultan II.
Abdülhamid zaman›nda (1876-1909) gerçeklefltirilebilmifltir. Bu yap›, II.
Meflrutiyet Devrinde (1908-1918) baz› düzenlemelerle daha da gelifltirilmifl
ve nihayet, önemli bir e¤itim miras› olarak Türkiye Cumhuriyeti e¤itim sisteminin altyap›s›n› meydana getirmifltir.

175

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

1869 MUN’nin Öngördü¤ü Okul Sistemi: MUN, yukar›da belirtildi¤i gibi örgün e¤itimi ilk, orta ve yüksek olmak üzere üç kademeye ay›rm›fl ve bunlarda
yer alacak kurumlar› belirlemifltir. Ayr›ca, bu kurumlar›n kurulufl ve iflleyifl biçimlerini de düzenlemifltir. Söz konusu kurumlar ve Tanzimat sonundaki durumlar›
flöyle idi:
S›byan Mektepleri: S›byan mektepleri, geleneksel Osmanl› e¤itim sisteminden devral›nan ilkokullard›. Dört y›ll›k ilkö¤renimi zorunlu hâle getiren MUN’ye
göre, k›zlar›n 6-10 ve erkeklerin de 7-11 yafllar› aras›nda “mekteb”e gitmeleri zorunluydu. Bu kurala uymayan ana babalar için para cezas› öngörülmüfltü. Okullaflma hedeflerinin tutturulabilmesi ve s›byan mekteplerinin yayg›nlaflt›r›labilmesi
için, her mahalle ve köyde en az bir s›byan mektebinin bulunmas› gerekiyordu.
Ancak bir yandan iflas derecesindeki Osmanl› maliyesi, di¤er yandan da yaflanan
SIRA S‹ZDE
büyük ö¤retmen a盤›, ilkö¤retimde öngörülen okullaflma hedefini
büyük ölçüde
geçersiz k›ld›. Gayrimüslim çocuklar›n›n e¤itimlerini de düzenleyen nizamnameye
göre, Müslüman ve Hristiyanlar›n kar›fl›k yaflad›¤› yerlerde herDtoplum
Ü fi Ü N E L ‹ Miçin ayr› bir
mektep bulunacak; okullar›n yap›m, bak›m ve ö¤retmen giderleri ilgili toplum taraf›ndan karfl›lanacak; Hristiyan ö¤renciler bu mekteplerde dinlerini ö¤renecek ve
S O R U
Osmanl› tarihini kendi dillerinde okuyacaklard›.

Örgün e¤itim, belirli yafl
gruplar›ndaki bireylere
yönelik olarak “okul” ad›
verilen mekânlarda bir
program dâhilinde düzenli
olarak yürütülen e¤itimdir.

1869 MUN dört y›ll›k ilkö¤renimi, bütün Osmanl› çocuklar› için zorunlu
D ‹ K Khâle
A T getirmifltir.
Rüfltiyeler: Rüfltiyeler, s›byan mekteplerinden sonra girilen
ve e¤itim süresi
SIRA S‹ZDE
dört y›l olan ortaokullard›. Erkek ve k›zlar için ayr› rüfltiyeler vard›. 1869 MUN 500
evi geçen kasabalarda -cinsiyet ay›rt etmeksizin- rüfltiye aç›lmas›n› ve bu okullar›n
SIRA‹daresi
S‹ZDE Sand›¤›ninfla ve bak›m masraflar›yla ö¤retmen maafllar›n›n Vilâyet Maarif
AMAÇLARIMIZ
dan karfl›lanmas›n› öngörüyordu. Nizamname ile rüfltiyelerin programlar› da belirlendi. Böylece, yar› merkeziyetçi/yar› yerinden yönetimci bir e¤itim yönetimi moD Ü fi Ü N E L ‹ M
K ‹ nitelikli
T A P
deline geçildi. Mülki ve askerî rüfltiye say›s›n›n artmas›, devletin
personel
ihtiyac›n›n karfl›lanmas›na ve yeni yüksekokullar›n öngörülen standartlarda ö¤renS O R U
ci bulmas›na zemin haz›rlad›.
T E L E V ‹ Z Y O Nyüksekö¤‹dadîler: MUN, toplumun e¤itim seviyesini artt›rmak ve ö¤rencileri
retime haz›rlamak amac›yla hane say›s› binden fazla olan yerleflim
D ‹ K K Abirimlerinden
T
uygun olanlar›nda idadi/idadiye ad› verilen okullar›n aç›lmas›n› öngörüyordu. ‹dadîler, Tanzimat döneminde yükselen Osmanl›c›l›k ideolojisinin e¤itime yans›ma‹ N T E RS‹ZDE
NET
SIRA
s›yd›, çünkü karma e¤itim yap›lacak flekilde tasarlanm›flt›. Bu okullar›n masraflar›
Vilayet Maarif ‹daresi Sand›¤› taraf›ndan karfl›lanacakt›. Ortaö¤retimin ikinci kademesi seviyesindeki ilk idadi / mülki idadi 1874 y›l›nda ‹stanbul’da
aç›ld› ve bu
AMAÇLARIMIZ
okullar as›l geliflimini II. Abdülhamid döneminde gösterdi.

N N

N N

Osmanl› Devleti’nde en yayg›n modern e¤itim kurumlar› olan rüfltiyeler
K ‹ T ve
A Pidadiler hakk›nda daha genifl bilgi için bak. Cemil Öztürk, “Rüfldiye”, TDV ‹A, cilt 35, s. 300-303; ayn›
yazar “‹dadi”, TDV ‹A, cilt 21, s. 464-466.
TELEV‹ZYON

Sultanîler: ‹lk sultani 1868 y›l›nda Galatasaray’da aç›lan Mekteb-i Sultanî, yani
bugünkü Galatasaray Lisesidir. MUN, ortaö¤retimin üst basama¤›n› oluflturmak
üzere vilâyet merkezlerinde sultani ad› verilen okullar aç›lmas›n› öngörüyordu.
TERNET
Rüfltiye üzerine alt› y›l ö¤retim süreli sultanîlerin ilk üç y›l›nda‹ Nidadi
dersleri okutulacak; son üç y›l›nda ise ö¤renciler Edebiyat ve Ulum (Bilimler) flubelerine ayr›lacakt›. Masraflar› Saray taraf›ndan karfl›lanacak olan bu okullar, kökeni ne olursa

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ

D Ü fi Ü N E L ‹ M
K ‹ T A P
S O R U

TELEV‹ZYON
D‹KKAT

‹SIRA
N T E RS‹ZDE
NET

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

176

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

E¤itim Tarihi

N N

SIRA S‹ZDE

olsun tüm Osmanl› tebaas›n› kabul edecekti. Ancak II. Meflrutiyet Devri’ne kadar
Girit’in d›fl›nda
sultani aç›lan yer olmam›fl; ad› geçen okullar›n say›s›n›n artmas›,
AMAÇLARIMIZ
1908 Jön Türk [Genç Türk] ‹htilali sonras›nda baflar›labilmiflti.

K ‹ T A P

Mekteb-i Sultani
genifl bilgi için bak. Vahdettin Engin, Mekteb-i Sultani, ‹stanK ‹ T hakk›nda
A P
bul, 2003.

TELEV‹ZYON

Darülfünun:
bilimsel ve idari özerkli¤e sahip Darülfünun ad›nda bir
T E L E V ‹ Z YMUN,
ON
üniversitenin kurulmas›n› hükme ba¤lam›flt›. Darülfünun, nizamnamenin yürürlü¤e girmesinden birkaç ay sonra, fiubat 1870’te aç›lm›fl fakat çeflitli nedenlerle yaflayamam›flt›.
‹SIRA
N T E RS‹ZDE
N E T ve Dârülmuallimât: Tanzimat Devri modern e¤itim hareDârülmuallimîn
ketinin en önemli sonuçlar›ndan biri, Türkiye’de ö¤retmen yetifltiren kurumlar›n
do¤ufluna yol açmas›d›r. Nitekim ilk ö¤retmen okulu olan Dârülmuallimîn-i
D Ü fi Ü N E L ‹ M
Rüfldî, rüfltiyelerin ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›lamak amac›yla 1848’de aç›ld›. ‹kincisi ise s›byan mekteplerinde yürütülen reformun bir parças› olarak yeni ö¤retim
O R U
yöntemleriniS kullanabilecek
ö¤retmenler yetifltirmek için 1868’de aç›lan Dârülmuallimîn-i S›byan idi. MUN, k›z okullar›na kad›n ö¤retmen yetifltirmek amac›yla Dârülmuallimât
ad›nda ‹stanbul’da bir k›z ö¤retmen okulunun aç›lmas›n›,
D‹KKAT
yine ‹stanbul’da s›byan mektepleri, rüfltiyeler ve idadilere ö¤retmen yetifltirmek
üzere Dârülmuallimîn-i Kebir ad›yla bir yüksek ö¤retmen okulu kurulmas›n›
SIRA S‹ZDE
hükme ba¤lam›flt›; bu iki okul s›ras›yla 1870 ve 1874 y›llar›nda hizmete girmiflti.
Nizamname ayr›ca vilayet merkezlerinde birer ilkö¤retmen okulu aç›lmas›n› öngörüyordu.AMAÇLARIMIZ
Bu okullardan üçü (Bosna, Girit ve Konya) Tanzimat sona ermeden
faaliyete bafllam›flt›.

‹ N T E RS‹ZDE
NET
SIRA

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

Tanzimat Devri’nde
K ‹ T A Pö¤retmen yetifltiren kurumlar hakk›nda bak. Cemil Öztürk, Türkiye’de Ö¤retmen Yetifltirme / Dârülmuallimîn’den E¤itim Fakültelerine, Ankara 2014.

K ‹ T A P

TSIRA
E L E VS‹ZDE
‹ZYON

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

8

MUN ile kurulan
T SIRA
E L E V S‹ZDE
‹Osmanl›
Z Y O N okul sistemini Cumhuriyet Dönemi okul sistemi ile karfl›laflt›r›n›z. Benzerlik ve farkl›l›klar› belirleyiniz
D Ü fi Ü Nve
E L ‹ MMeflrutiyet Dönemlerinde Modern E¤itim
Mutlakiyet

‹NTERNET

E¤itimin Genel
S O R U Özellikleri
Tanzimat’tan sonraki e¤itim hareketlerinin genel karakteri, modern e¤itimin hem
nicel hem de nitel yönden geliflimini sürdürmesidir. Bununla beraber II. AbdülhaD‹KKAT
mid ve II. Meflrutiyet dönemlerindeki e¤itim hareketlerinin baz› önemli farklar› da
vard›r. Afla¤›da e¤itimdeki geliflmeler betimlenirken aradaki benzerlik ve farkl›l›kSIRAyap›lacakt›r.
S‹ZDE
lara da vurgu

N N

II. Abdülhamid Döneminde E¤itimin Genel Özellikleri
AMAÇLARIMIZ

Sultan II. Abdülhamid Devri Osmanl› modern e¤itim hareketlerinin büyük h›z, derinlik ve genifllik kazand›¤› y›llard›r. Bu dönemde e¤itimin genel özellikleri flunlard›r:
• II. Abdülhamid
K ‹ T A P Devri’nde Tanzimat’›n bafllatt›¤› reformlar devam ettirilip büyük oranda tamamlanm›flt›r. Bu nedenle 1869 y›l›nda yürürlü¤e konan 1869
MUN’yi uygulama sahas›na tafl›yarak Osmanl›/Türkiye modern e¤itim sisteminiT Ekuran
Sultan II. Abdülhamid’dir.
LEV‹ZYON

‹NTERNET

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

• Tanzimatç›lar›n tüm dinlere ve ›rklara mensup unsurlardan bir Osmanl› milleti oluflturmay› hedefleyen Osmanl›c›l›k siyaseti, Hristiyanlar›n ayr›l›kç› isyanlar›n›n da etkisiyle terk edilerek Müslüman tebaay› asli unsur olarak kabul eden ‹slamc›l›k siyaseti izlenmeye bafllanm›fl ve bu süreç e¤itimi de etkilemifltir.
• Daha ziyade devletin stratejik önceliklerinin flekillendirdi¤i, yeni bir devlet
düzeni ve sosyal yap› önermeyen ‹slamc›l›¤›n yükselifline ra¤men, II. Abdülhamid Devri’nde devlet, gelece¤ini her alanda modernleflmenin devam›nda
görmüfl; buna paralel olarak medreseleri kendi hâline b›rakm›flt›r.
• E¤itimde modernleflme, sekülerleflmenin de güçlenmesini ve kal›c›l›¤›n›
sa¤lam›flt›r. Seküler hukuk sisteminin ihtiyaç duydu¤u personeli yetifltirmek
üzere yüksek ö¤retim seviyesinde bir hukuk okulu (Mekteb-i Hukuk-› fiahane, 1880) aç›lmas› da bu görüflü desteklemektedir.
• Bu dönemde okul, ö¤retmen ve ö¤renci say›s›, Tanzimat Dönemi’ne göre
katlanarak artm›flt›r. Bununla beraber söz konusu art›fl, ilk ve ortaö¤retimde
okullaflma oran›n› %10’un üzerine ç›karamad›. Bu dönemde e¤itim alan›nda
kaydedilen büyük geliflmelere ra¤men, 1892-1893’te modern okullar›n tüm
ilkokullara oran›, yaklafl›k %14 gibi düflük bir seviyedeydi.

II. Meflrutiyet Döneminde E¤itimin Genel Özellikleri
Bu dönem, Sultan II. Abdülhamid Devri ile Cumhuriyet Dönemi aras›nda bir geçifl
süreci olup hemen her alanda Türkiye Cumhuriyeti için bir kuluçka evresi olmufltur. Büyük ümitlerle girilen ve ‹mparatorlu¤un yeniden aya¤a kalkmas› için hemen
her alanda bir dizi reform yap›lan bu dönemdeki e¤itim hareketlerinin genel özellikleri flunlard›r:
• 1908 Jön Türk ‹htilâli’nden sonra fikir ve bas›n - yay›n hayat›nda görülen
canlanma, e¤itim konular›n›n da kamuoyu ile paylafl›lmas›na zemin haz›rlam›fl; e¤itim sorunlar› gazete ve dergilerde tart›fl›lmaya bafllanm›flt›r. Ayr›ca
ilk ciddi e¤itim dergileri bu dönemde yay›mlanm›flt›r.
• Gayritürk Müslüman tebaa aras›nda da ayr›l›kç› hareketlerin artmas›, bunun
neticesinde Osmanl› Devleti’ni Türk dünyas› ile bütünlefltirerek tekrar eski
ihtiflam›na kavuflturma fikrinin her kesimden destek bulmas› ile güçlenen
Türkçülük düflüncesi, e¤itim sistemi üzerine de etkili olmaya bafllam›flt›r.
• Balkan devletlerinin kurulufl ve yükseliflinde ö¤retmenlerin oynad›klar› rol
göz önünde bulundurularak ö¤retmenlere birer kurtar›c› gözüyle bak›lmaya
bafllanm›flt›r.
• E¤itimde niceli¤in yerine niteli¤in artt›r›lmas› fikri öne ç›km›flt›r. Sat› Bey’in
1909’da ‹stanbul Darülmualliminindeki (ö¤retmen okulu) ö¤rencileri seviye
s›nav›ndan geçirip dörtte üçünü ihraç etmesi bu yönelimin ürünüdür.
• Sultan II. Abdülhamid Devri’nde oluflturulan e¤itim sisteminin tamamlan›p
gelifltirilmesine çal›fl›lm›flt›r. Bu dönemdeki geliflmelerin en önemlileri; ilkokul (iptidai) ve ortaokullar›n (rüfltiye) birlefltirilmesiyle alt› y›l›k ilkö¤retim
okullar›n›n kurulmas›, okulöncesi e¤itimin bafllamas›, k›z lisesi ve üniversitesinin aç›lmas›d›r.
• ‹lk defa geleneksel e¤itimi sürdüren medreselerin ›slah›na yönelik düzenlemeler yap›lm›flt›r.
• Yabanc› ve az›nl›k okullar›n› kontrol alt›na alma teflebbüsü öngörüldü¤ü gibi geliflmemifltir.

177

178

E¤itim Tarihi

E¤itimi Etkileyen Faktörler

Dönemin ünlü ayd›nlar›ndan
Yusuf Akçura, 1904 y›l›nda
yay›nlanan Üç Tarz-› Siyaset
adl› eserinde sözü edilen üç
ak›m› tahlil ve mukayese
eder. Osmanl›/Türk
milletinin gelece¤i için
do¤ru ideolojinin Türkçülük
oldu¤unu savunur.

Osmanl› Devleti’nde 1869 y›l›na kadar e¤itimi biçimlendiren sosyal, kültürel ve
ekonomik etmenler, bu tarihten sonra da pek az de¤iflmifltir. Bununla beraber ülkenin siyasi yap›s›, düflünce ve kültür hayat›nda önemli de¤iflmeler meydana gelmifltir. Bunlar›n e¤itime yans›mas› afla¤›da k›saca anlat›lm›flt›r.
‹ktidar; Saray, Bab›âli ve Ordu: Tanzimat Devri’nde ‹mparatorlu¤un di¤er ifllerinde oldu¤u gibi e¤itim politikalar›n›n oluflturulmas›nda da kuvvetler aras›nda
bir denge söz konusudur. Bu devirde Mustafa Reflid, Âli ve Fuad Paflalar, söz konusu kuvvetler aras›nda Bab›âli’nin etkinli¤ini art›rm›flt›r. Buna karfl›l›k Sultan II.
Abdülhamid Devri’nde padiflah, bütün güçleri kontrol alt›na alarak ülkede mutlak
bir egemenlik kurmufltu; bu nedenle dönemi “Mutlakiyet Devri” olarak da adland›r›lmaktad›r. 1908 Jön Türk ‹htilâli’nden sonra padiflah›n ülke yönetimindeki rolü
azalm›fl; biraz da Sultan Mehmed Reflad’›n kiflilik özellikleri dolay›s›yla padiflahl›k
sembolik bir siyasi figür hâline gelmifltir. Bu devirde ordu ülke siyasetinde önemli bir güç olarak öne ç›km›flt›r. 1913 y›l›nda gerçeklefltirilen Bab›âli Bask›n›’ndan
sonra ordunun etkisi daha da artm›flt›r.
‹deolojik Aray›fllar: Tanzimat’tan sonra Osmanl› Devleti’nin çöküflünü durdurmak, onu yeniden güçlü ve geliflmifl bir devlet hâline getirmek için farkl› fikir
ak›mlar› ortaya ç›km›flt›r. Bu üç ak›m, Osmanl›c›l›k, ‹slamc›l›k ve Türkçülüktür.

Resim 6.4
Afliret Mektebinin
ilk ö¤rencileri,
1892-1893 ö¤retim
y›l›

Osmanl›c›l›k, yukar›da bahsedildi¤i gibi Tanzimat Devri’nde etkili olmufl; bu
etki giderek azalsa bile ‹mparatorlu¤un son gününe kadar varl›¤›n› sürdürmüfltür.
Sultan II. Abdülhamid Devri’nde ‹slamc›l›k ak›m› öne ç›km›flt›r. Bu ak›m›n tezi,
‹mparatorlu¤un Müslüman tebaaya dayal› bir siyaset izlenmesi hâlinde varl›¤›n›
sürdürebilece¤i yönündeydi. Nitekim ‹slamc›l›k siyasetinin e¤itime yans›malar›
aras›nda en önemlisi Müslüman afliret liderlerinin çocuklar›ndan bürokrat ve subay
yetifltirmek üzere ‹stanbul’da bir Afliret Mektebi’nin aç›lmas›d›r. ‹lk ve orta ö¤retim kurumlar›nda din derslerinin say›s›n›n artt›r›lmas›, orta ve yüksek ö¤retim ö¤rencilerine ibadet etme mecburiyeti getirilmesi de ‹slamc› yönelimin e¤itime yans›mas› olarak düflünülebilir. II. Meflrutiyet Devri’nde yaflanan Müslüman tebaan›n
bafl›n› çekti¤i Arnavutluk ‹syan›, Balkan Savafllar› bozgunu ve bu s›rada Türklerin

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

etnik ar›nd›rmaya maruz kalmas› gibi olaylar Türkçülük ak›m›n›n güçlenmesine
zemin haz›rlam›flt›r. Bu ak›m, Osmanl› e¤itim sistemi üzerinde 1913 y›l›ndan itibaren do¤rudan etkili olmufl ise de bir siyasi ve fikrî hareket olarak ö¤retmenler ve
ö¤renciler aras›nda yay›lmaya bafllamas› daha önceki y›llarda gerçekleflmifltir.
Bas›n-Yay›n: Bas›n ve yay›n organlar›n›n Osmanl› e¤itim sisteminin gelifliminde etkin bir güç hâline gelme süreci, Tanzimat Devri’nde bafllam›flt›r. Nam›k Kemal, Ali Suavi, Ziya Pafla ve Münif Pafla, e¤itimin ilerleme ve medenileflme bak›m›ndan önemi üzerinde durmufllard›. Ayr›ca mevcut sistemi elefltiren ve alternatif
çözümler öneren yaz›lar yay›nlam›fllard›. Mesela Nam›k Kemal, bir Osmanl› milleti meydana getirmek için ö¤retim birli¤ini flart olarak öne sürmekteydi. Sultan II.
Abdülhamid döneminde bas›n ve yay›n hayat›n›n en etkili ismi Ahmed Midhat’t›r,
fakat o e¤itim sistemi üzerine genel/teorik fleyler yazmak yerine toplumu e¤itmeye yönelik ö¤retici/pratik fleyler yazmay› tercih etmifltir. Tanzimat’tan sonra bas›n
- yay›n organlar›n›n en etkili oldu¤u y›llar II. Meflrutiyet Devriydi. Çünkü bu y›llarda ‹smail Hakk›, Emrullah Efendi, Sat› Bey, Ethem Nejat gibi e¤itimciler, Ziya Gökalp, Ahmed R›za ve Sait Halim Pafla gibi düflünürler, e¤itime dair eserler kaleme
al›p ciddi teorik tart›flmalar yapm›fllard›. Döneme tan›kl›k eden eserlerde aç›kça
görülece¤i gibi bu yay›nlar, politikac›lar, e¤itimciler/uygulay›c›lar ve ö¤renciler
üzerinde etkili olmaktayd›. Bu y›llarda Ziya Gökalp, Halide Edip ve Ömer Seyfettin gibi kalemler, eserleriyle ö¤retmenler ve ö¤renciler aras›nda millî duygular›n
geliflimine katk›da bulunmufllard›.

179

Gökalp ve “Suyu Arayan
Adam”: 1914 y›l›nda Edirne
Darülmuallimini ö¤rencisi
olan fievket Süreyya
[Aydemir] Gökalp’in
fikirlerinin ö¤rencileri
derinden etkiledi¤ini anlat›r.
Kendisi bu fikirlerin etkisiyle
yafl› tutmad›¤› hâlde gönüllü
olarak cepheye gider.
Mütareke s›ras›nda
Azerbaycan Karaba¤’da köy
ö¤retmenli¤i yapar (bak.
fievket Süreyya Aydemir,
Suyu Arayan Adam).

E¤itim Sistemindeki Geliflmeler
Sultan II. Abdülhamid ve II. Meflrutiyet dönemleri Osmanl› modernleflmesinin çok
önemli evreleridir. Bu dönemlerde 1869 MUN ile inflas› öngörülen üç kademeli
e¤itim sistemi kurulmufltur. Cumhuriyetin e¤itim altyap›s›n›n olufltu¤u bu süreç
afla¤›da özetlenmifltir.
Okulöncesi E¤itim ve ‹lkö¤retim: Tanzimat’tan sonra izlenen ilkö¤retim politikalar›n›n flekillenmesinde 1869 MUN ve 1876 Anayasas› ana referanslar olmufltur. Birincisi ilkö¤retimin yap›s›, iflleyifli ve program›n› belirlerken ikincisi, temel
e¤itimi mecburi hâle getirmifltir. Nizamnamenin yürürlü¤e giriflini izleyen y›llarda,
bir yandan modern ilkokullar›n okul ve ö¤retmen say›s› artarken, di¤er yandan geleneksel okullar da varl›¤›n› sürdürmüfltü. Yeni okullara genellikle ilkö¤retmen
okulu (dârülmuallimîn-i iptidâî) mezunlar› ö¤retmen olarak atan›rken, s›byan
mektepleri genellikle usul-i cedide muhalif hocalarla e¤itim vermeye devam etmifllerdi. Osmanl› y›ll›klar›na göre, 20. yüzy›l›n bafl›nda ‹stanbul’daki ilkokullar›n yaln›z 1/3’i usul-i cedide mektebi idi.
II. Meflrutiyet Devri’nde ilkö¤retim alan›nda yap›lan en önemli reform 1913’te
Geçici ‹lkö¤retim Kanunu’nun (Tedrisat-› ‹btidâiye Kanun-› Muvakkati: T‹KM)
yürürlü¤e konmas›yd›. Bu kanun, mekteb-i ibtidaiyelerin ö¤retim süresini, rüfltiyeleri de birlefltirerek alt› y›la ç›karm›flt›. Ayr›ca bu tarihe kadar yasal bir temeli olmayan okulöncesi e¤itim kurumlar› da T‹KM kapsam›na al›nm›flt›. Bu geliflme,
özel sektörün okulöncesi e¤itim kurumlar› açmas›n› teflvik etmiflti. Nitekim k›sa zamanda ‹stanbul ve di¤er büyük flehirlerde çok say›da ana mektebi ve çocuk bahçesi aç›ld›. Bu geliflmenin beraberinde getirdi¤i ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›lamak
üzere, 1914-1915 ö¤retim y›l›nda, K›z Yüksek Ö¤retmen Okulu (Dârülmuallimât› Âliye) bünyesinde bir Ana Ö¤retmen Okulu (Ana Muallim Mektebi) kuruldu.

Usul-i Cedide Mektebi:
Osmanl› Devleti
Tanzimat’tan itibaren her y›l
salname ad› verilen y›ll›klar
yay›nlam›flt›r. Bunlara
Devlet Salnamesi
denmektedir. Maarif
Nezareti de Abdülhamid
Devri’nde birkaç y›l Maarif
Salnamesi yay›nlam›flt›r. Bu
salnamelerde geleneksel
okullar “usul-i atika
mektebi”, yenilikçi okullar
ise “usul-i cedide mektebi”
olarak adland›r›lm›flt›r.
Tedrisat-› ‹btidâiye Kanun-›
Muvakkati (Geçici ‹lkö¤retim
Kanunu), Osmanl›’dan
Cumhuriyet’e kal›p en uzun
süre yürürlükte kalan
yasad›r. 1913 y›l›nda
yürürlü¤e giren yasa
1961y›l›nda ç›kan ‹lkö¤retim
ve E¤itim Kanunu ile
hükümsüz kalm›flt›r.

180

Ortaö¤retim, toplum ve
bürokrasi: II. Abdülhamid
Devri’nden itibaren orta
ö¤retim, kaza ve büyük
bucak merkezlerine kadar
yay›lan rüfltiyelerle birlikte
daha genifl kitlelere ulaflt›.
Böylece daha genifl bir ça¤
nüfusunu yüksek ö¤renime
ve/veya çal›flma hayat›na
haz›rlamaya bafllad›.

K›z sanayi mektepleri yahut
ideal efl, örnek anne
yetifltirmek: K›z sanayi
mekteplerinin amac›
çal›flma yaflam›n›n ifl gücü
ihtiyac›n› karfl›lamak de¤il,
iyi donan›ml›, ideal efl ve
örnek anneler yetifltirmekti.
Programlar›ndaki flu dersler
ideal efl, örnek annede
bulunmas› istenen bilgi ve
becerileri iflaret etmektedir:
Yemek, ütü, dikifl-nak›fl,
telkârî, müzik ve özellikle
piyano, ev idaresi ve sa¤l›k.

E¤itim Tarihi

Görüldü¤ü gibi 1869 MUN yürürlü¤e girdikten sonra ilkö¤retim, yap›sal geliflimini sürdürmüfl; 1913 T‹KM okulöncesi e¤itimi kurumlar› ve alt› y›ll›k mekâtib-ibtidaiye-i umumiyeyi içeren bir ilkö¤retim kademesi ortaya ç›km›flt›r. Bu yap›sal
olarak oldukça ileri bir seviyeyi iflaret ediyordu. Ancak say›sal olarak gelinen nokta pek iç aç›c› de¤ildi. Cumhuriyet’e b›rak›lan okur - yazar nüfus oran›n›n %10’un
alt›nda olmas›, bu tespiti teyit etmektedir.
Ortaö¤retim: II. Abdülhamid Devri’nde genel orta ö¤retim alan›nda da say› ve
nitelik yönünden kayda de¤er geliflmeler yafland›. ‹dadi say›s›nda art›fl kaydedildi.
Bunlar›n ö¤renim süresi, vilayet merkezlerinde rüfltiye ile birlikte yedi, sancak
merkezlerinde ise rüfltiye ile birlikte befl y›ld›. Devrin sonlar›nda, ülkede mevcut
olan 619 rüfltiyede yaklafl›k 40.000 civar›nda ö¤renci e¤itim görmekteydi. Rüfltiyelerin kayda de¤er bir k›sm› k›zlara mahsustu. ‹dadilerin say›s› 109’a, bunlara devam eden ö¤renci say›s› da 20 bin civar›na ulaflm›flt›. Bu devirde, okul programlar›nda da baz› de¤ifliklikler yap›lm›flt›.
II. Meflrutiyet Devri’nde de orta ö¤retim alan›nda önemli baz› geliflmeler meydana geldi. Bunlardan belki de en önemlisi 1913 T‹KM ile rüfltiyelerin ilk mekteplerle birlefltirilip fiilen ortadan kald›r›lmas›yd›.
II. Meflrutiyet Devri’nde genel olarak kad›nlar›n sosyal, kültürel ve ekonomik
hayata daha etkin olarak girmeleri, onlar›n orta ve hatta yüksekö¤retimde daha üst
düzeyde ö¤renim görmelerine de imkân sa¤lad›. Nitekim, 1911’de ilk k›z idadisi
aç›ld› ve 1913’te ‹stanbul ‹nas (K›z) Sultanisi ad›n› ald›. Bu okul, Türkiye’de aç›lan
ilk k›z lisesidir. Taflrada ise 1922’de ‹zmir’de ve 1923’te de Ankara’da k›z sultanisi
aç›ld›.
Mesleki ve Teknik E¤itim: Tanzimat Devri’nde, mesleki ve teknik e¤itim alan›nda plâns›z ve programs›z da olsa birtak›m giriflimlerde bulunulmufltu. Bunlar
aras›nda, say› ve nitelik bak›m›ndan yeterli memur yetifltirmeye yönelik çabalar yine önemli bir yer tutuyordu. Ülke sanayisine teknik eleman yetifltirmek amac›yla
at›lan ilk önemli ad›m, Midhat Pafla’n›n 1860’l› y›llarda, kimsesiz, yetim ve öksüz
k›z ve erkek çocuklar› meslek sahibi yapmak amac›yla açt›¤› ›slahhanelerdi. Islahhaneler, daha sonra, Cumhuriyet dönemindeki meslek okullar›n›n/liselerinin
temellerini oluflturacak ve sanayi mekteplerine dönüfleceklerdi.
K›z (inas) ›slahhanelerinin aç›lmas›yla bafllayan k›z mesleki ve teknik e¤itim süreci, k›z sanayi mekteplerinin aç›lmas›yla devam etti. II. Meflrutiyet döneminde
kad›nlar çal›flma hayat›na girince, programlar da ihtiyaca göre gelifltirildi. Sultan II.
Abdülhamid döneminde aç›lan Dârülhayr-› Âli ve Birinci Dünya Savafl› y›llar›nda
aç›lan Dârüleytamlar da korunmaya muhtaç çocuklara mesleki e¤itim veren okullard›. Bu arada Osmanl› topraklar›nda, Cumhuriyete gelene de¤in, bunlar›n d›fl›nda birçok meslek okulu aç›lm›flt›.
Tablo 4.1’de görüldü¤ü gibi, II. Abdülhamid ve Meflrutiyet devirlerinde Osmanl› topraklar› üzerinde yirmiden fazla mesleki ve teknik e¤itim kurumu aç›lm›flt›.
Bunlar›n önemli bir k›sm› sivil ve askerî bürokrasinin nitelikli personel ihtiyac›n›
karfl›lamay› amaçlarken bir k›sm› da ülkenin di¤er alanlardaki geliflimi için gerekli
olan elemanlar› yetifltirmeyi hedeflemiflti.

181

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

II. Abdülhamid Dönemi

II. Meşrutiyet Dönemi

Sanayi-i Nefise Mektebi
(Güzel Sanatlar Okulu, 1882)

Maliye Memurları Mektebi (1909)

Hendese-i Mülkiye Mektebi
(Sivil Mühendislik Okulu, 1883)

Polis Mektebi (1909)

Lisan Mektebi (1883)

Belediye Memurları Mektebi (1911)

Ticaret Mektebi (1883)

Evkaf Memurları Mektebi (1911)

Tüccar Kaptan Mektepleri (1886)

Sıhhiye Memurları Mektebi (1912)

Fenn-i Resim ve Mimari Mektebi (1887)

Ameli Ticaret Mektepleri
(1913’ten sonra vilayetlerde)

Bağ ve Aşı Ameliyat Mektebi (1887)

Darülbedayi (TiyatroD ÜMektebi,
fi Ü N E L ‹ M1914)

Ameli Ziraat Mektepleri (1887)

Şimendifer Memurları Mektebi (1915)

Polis Dershanesi (1889)

Orman Ameliyat Mektebi
U
S O R(1915)

Aşı Memurları Mektebi (1892)

Darülelhan (Konservatuar, 1916)

Gümrük Memurları Mektebi (1892)

Darüleytamlar (Yetimhaneler,
1916)
D‹KKAT

Tablo 6.1
II. Abdülhamid ve II.
Meflrutiyet
Dönemlerinde
Aç›lan Mesleki ve
Teknik Okullar

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

Aşiret Mektebi (1892)
Çoban Mektebi (1898)

SIRA S‹ZDE

N N

Çeyrek yüzy›l› aflk›n bir süre içinde aç›lan bu mesleki ve teknik e¤itim kurumAMAÇLARIMIZ
lar› ülkede ciddi bir sosyoekonomik kalk›nma sa¤lamad›. Bunun
için ne sahip olunan bilgi, mali kaynak ve tecrübe ne de zaman ve koflullar uygundu. Ancak bu
okullar Cumhuriyet Türkiyesi e¤itim ve bilim kurumlar›n›n temel tafllar›n› oluflturK ‹ T A P
du. Bugünkü baz› fakülteler ve üniversiteler onlar›n üzerinde yükseldi.
Tablo 6.1’de yer alan okullar› faaliyet alanlar›na göre grupland›r›n›z.
Ortaya
SIRA
S‹ZDEç›kan da¤›l›TELEV‹ZYON
ma göre ‹mparatorlu¤un sosyal, kültürel ve ekonomik geliflimine iliflkin ç›kar›mlarda bulununuz.

9

Marmara Üniversitesi web sitesini ziyaret ediniz; tarihçesini inceleyerek
Mektebi
‹ N T E R NTicaret
ET
ile tarihi ba¤›n› keflfediniz.
S O R U

N N

‹NTERNET

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Gayrimüslim ve Yabanc›lar›n Okullar›: 19. yüzy›lda sadece Müslümanlar›n
D‹KKAT
de¤il, gayrimüslim tebaan›n e¤itim sistemleri de modernleflme sürecinden etkilenmifllerdi. Gerek Ortodoks, Gregoryen, Katolik, Protestan mezheplerine mensup
S‹ZDE
Hristiyanlar›n gerekse Musevilerin, özel okul statüsünde çokSIRA
say›da
okulu vard›.
Gayrimüslimler de kendi aralar›nda gelenekçiler ve yenilikçiler olarak ikiye ayr›lm›fllard›. Yoksul Anadolu Ermenileri hariç, hiçbir gayrimüslim grup Bat›l›lar›n açt›AMAÇLARIMIZ
¤› yeni okullara çocuklar›n› göndermek istememiflti. Bunun bir nedeni de misyoner okullar›n›n, çocuklar›n›n itikatlar›n› bozmalar›ndan çekinmeleriydi.
Osmanl› hükûmetinin Tanzimat’tan beri yürüttü¤ü farkl›l›klar›
bir
K ‹ sentezleyerek
T A P
Osmanl› milleti infla etme projesinin böyle bir kitle üzerinde baflar›l› olmas› mümkün de¤ildi. Nitekim, genel ortaö¤retimin her iki basama¤›n› teflkil eden rüfltiye ve
idadilere çok az gayrimüslim ö¤renci ilgi gösterdi. Zira gayrimüslim
tebaan›n göTELEV‹ZYON
zünde devlet okullar› birer asimilasyon arac›ndan baflka bir fley de¤ildi. Bu bak›fl
aç›s›, e¤itim arac›l›¤›yla Osmanl› milleti infla etme idealini çökertecekti.

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
TELEV‹ZYON
D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

D‹KKAT

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

182

AMAÇLARIMIZ

N N

K ‹ T A P

T E L E VResim
‹ Z Y O N 6.5

‹stanbul
Darülmuallimini
binas›, 1880-1890
‹NTERNET
y›llar› aras›

SIRA S‹ZDE

E¤itim Tarihi

AMAÇLARIMIZ

Baz› yabanc›K ve‹ az›nl›k
T A P okullar›n›n Birinci Dünya Savafl› ve Mütareke y›llar›ndaki tutum ve
faaliyetleri konusunda Mustafa Kemal Atatürk’ün Nutuk adl› eserini inceleyiniz. Eserde sözü edilen faaliyetleri maddeleyiniz.
TELEV‹ZYON

Ö¤retmen Yetifltirme: 1869 MUN ö¤retmen yetifltirme alan›na iliflkin baz› at›l›mlara zemin oluflturdu. Bunlar›n ilki k›z
‹NTERNET
okullar›na bayan ö¤retmen yetifltirmek
amac›yla Dârülmuallimât ad›nda bir k›z
ö¤retmen okulunun aç›lmas› idi (1870).
‹kinci at›l›m ise s›byan mektepleri, rüfltiyeler ve idadilere ayn› çat› alt›nda ö¤retmen
yetifltirmek üzere Dârülmuallimîn-i Kebîr (Yüksek Ö¤retmen Okulu) adl› kurumun oluflturulmas› idi. Üçüncü at›l›m ise
ülkenin ö¤retmen gereksinimini karfl›lamak
için vilayet merkezlerinde birer ilkö¤retmen okulu aç›lmas›na karar verilmesiydi.
Nizamnamede oluflturulmak istenen
ö¤retmen yetifltirme sistemi, Sultan II. Abdülhamid döneminde kurulabildi. Dârülmuallimîn-i Kebîr, Dârülmuallimîn-i Âliye
ad› alt›nda ilkokul, ortaokul ve liseye ö¤retmen yetifltirmeye bafllad›. ‹stanbul Dârülmuallimât› da her bak›mdan geliflti. Sayg›n birer kurum hâline gelen bu okullarda Tevfik Fikret, Mizanc› Murat Bey gibi dönemin ünlü isimleri görev ald›. Bu dönemde taflradaki dârülmualllimîn ve dârülmuallimâtlar›n say›s› otuzu geçti. Fakat
bu okullarda h›zl› ço¤almadan kaynaklanan yetersizlikler de vard›. Meflrutiyet döneminde nitelikli ifl yapma kayg›s› öne ç›kt›. Okul say›s› azalt›ld›, tasarruf edilen
kaynaklar ile mevcut kurumlar›n niteli¤i artt›r›ld›. 1910’lu y›llarda ‹stanbul Darülmuallimini, ça¤dafl e¤itim hareketlerinin Türkiye’ye girifl kap›s› oldu. Osmanl› topraklar›n›n d›fl›ndaki ‹slam/Türk ülkelerinden de ö¤renci alan bu okulun Müdürü
Sat› Bey, “Türk Fobeli” olarak adland›r›ld›. Bu s›rada, okul taraf›ndan ilk ciddi e¤itim süreli yay›nlar› neflredildi. Düzenlenen sosyal, kültürel ve sanatsal faaliyetler
sayesinde payitaht ilgi ve cazibe merkezlerinden biri oldu.
Dârülmuallimîn gibi yüksek okul statüsü kazanan Dârülmuallimât-› Aliye de II.
Meflrutiyet döneminde parlak bir baflar› gösterdi. Birkaç y›ld›r aç›lmakta olan anaokullar›na ö¤retmen yetifltirmek üzere Ana Muallim Mektebi (Ana Ö¤retmen Okulu) ve ona ba¤l› bir Tatbikat Mektebi aç›ld›. Daha da önemlisi ‹nas Darülfünunu
(K›z Üniversitesi) hizmete girdi. Bu okul, Mütareke döneminde karma e¤itime geçildi¤i için, ifllevsiz kalarak fiilen ortadan kalkt›.
Yüksekö¤retim: Tanzimat Devri’nde altyap›s› oluflturulan yüksekö¤retim alan›nda Sultan II. Abdülhamid ve II. Meflrutiyet dönemlerinde ciddi bir ilerleme sa¤land›. Ülkenin mevcut ihtiyaçlar› ve/veya gelece¤e yönelik hedefler do¤rultusunda birçok yeni yüksekö¤retim kurumu aç›ld›.
Tanzimat Devri’nde birkaç kez aç›lan fakat yaflat›lamayan Dârülfünûn (Üniversite) da Sultan II. Abdülhamid döneminde tekrar hayat buldu. Uzun süren bir haz›rl›k aflamas› sonunda Eylül 1900’de aç›lan Darülfünun’da (i) Ulum-› Aliye-yi Diniye (Yüksek Dinî ‹limler), (ii) Ulum-› Riyaziye ve Tabiiye (Matematik ve Fen Bi-

183

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

limleri), (iii) Edebiyat flubeleri vard›. Bu bölümlere Mekteb-i Sultanî, Ticaret Mektebi, Darüflflafaka ve idadi mezunlar› s›navla al›n›yordu. Medrese ö¤rencileri de yap›lan s›nav sonunda baflar›l› olurlarsa Ulum-› Aliye-i Dinîye flubesine girebiliyordu.
Darülfünun, II. Meflrutiyet döneminde bilimsel aç›dan önemli bir ilerleme kaydetti. Misafir Alman akademisyenlerin de etkisiyle bilimsel düflünce ve yöntem yerleflti. Darülfünun, 1933 y›l›nda yap›lan reformla yeniden yap›land›r›ld› ve ‹stanbul
Üniversitesi ad›n› ald›.
II. Abdülhamid döneminde Darülfünundan baflka yüksekö¤retim kurumlar› da aç›lm›flt›. Bunlar aras›nda ikisi
Osmanl›lar›n Bat›l›laflma kararl›l›¤›n›
sembolize ediyordu. Bunlardan ilki olan
Hukuk Mekteb-i Âlisi (Hukuk Yüksek
Okulu) Tanzimat döneminde kurulmaya bafllanan seküler hukuk sisteminin
hukukçu ihtiyac›n› karfl›lamak üzere kurulmufltu.
Sanayi-i Nefise (Güzel Sanatlar) Mektebi ö¤retim programlar› da Osmanl›
Devleti’nin medeniyet yönelimi hakk›nda ayd›nlat›c›yd›. Zira aktif programlar›n büyük bir bölümü Bat› kaynakl› modern sanatlar›n ö¤retilmesini öngörüyordu. II. Meflrutiyet Dönemi’nde Darülbedayi (Sahne Sanatlar› Okulu) ve Darülelhan›n (Konservatuvar) aç›lmas› da geleneksel kültürün modern olan›n karfl›s›nda gerilemeye devam etti¤ini gösteriyordu.
II. Meflrutiyet Dönemi’nde yüksekö¤retim alan›ndaki en önemli geliflme ilk
k›z lisesinin aç›l›fl›ndan birkaç y›l sonra ‹nas Darülfünunu ad›yla bir k›z üniversitesi aç›lmas›yd›. Erkeklerin devam etti¤i Darülfünun ile ayn› kadro, mekân ve
araç - gereçleri kullanan bu okul, Dârülmuallimât-› Âliye (K›z Yüksek Ö¤retmen Okulu) ile de ifl birli¤i ve eflgüdüm içindeydi. ‹nas Darülfünunu ö¤rencileri, Mütareke döneminde bir fiilî durum yarat›p karma e¤itime geçilmesini sa¤lam›flt›. Böylece tüm dünyada modernleflmenin en önemli ögelerinden biri olan
kad›nlar, Cumhuriyet’ten önce e¤itim alan›nda ve medeni hayatta büyük kazan›mlar elde etmifllerdi. Bu geliflmeler, Türkiye Cumhuriyeti kurulurken büyük birer avantaja dönüfleceklerdi.

Geleneksel E¤itimin Yeniden Yap›land›r›lmas›:
II. Meflrutiyet Dönemi Medrese Islahat›
Medreseler, ‹slam medeniyetinin zirvede oldu¤u devirlerde eski dünyan›n en parlak e¤itim ve bilim kurumlar› idi. Özellikle co¤rafi yak›nl›¤› dolay›s›yla Endülüs
‹slam medreseleri, Orta Ça¤ Hristiyan Avrupa ülkelerinde üniversitelerin kurulufl
ve geliflim evrelerinde onlara model teflkil etmiflti. Bu devirde ‹slam âlimleri Hazret-i Muhammed’in “‹lim Çin’de de olsa gidip al›n›z.” hadisine uygun hareket ederek geçmifl uygarl›klardan kalan veya ça¤dafllar› taraf›ndan üretilen bilimsel bilgiyi
insanl›¤›n ortak varl›¤› saym›fl; onlardan da faydalanarak t›p, matematik, fizik, astronomi gibi alanlarda çok de¤erli eserler vermifllerdi. Ayr›ca Farabî, ‹bn Rüfld, Gazalî gibi çok önemli âlimler - filozoflar yetiflmiflti. M›s›r - Türkistan ekseninde yaklafl›k dört yüz y›l devam eden medreselerdeki bu parlak e¤itim ve bilim hayat›; 12.

Resim 6.6
Hukuk Mektebi,
1880-1890 y›llar›

Hukuk Mekteb-i Âlisi ve
seküler hukuk e¤itimi:
Tanzimat Devri’nde, bu
y›llarda oluflan Osmanl›
seküler hukukunu tatbik
etmek üzere Nizamiye
Mahkemeleri kurulmufltu.
Gerek bu mahkemelerde
görev yapmak gerekse
avukatl›k vb. iflleri yapacak
eleman yetifltirmek için,
Darülfünun bünyesinde
aç›l›p onunla birlikte
kapanan Mekteb-i Hukukun
yerine Hukuk Mekteb-i Âlisi
aç›ld›. Bugünkü ‹stanbul
Üniversitesi Hukuk
Fakültesinin temelini
oluflturan bu okul, Türkiye’de
lâikli¤in
kurumsallaflmas›nda önemli
rol oynad›. Kurumsallaflma
sürecinde Halife - Sultan II.
Abdülhamid’in kurucu ve
koruyucu rolü tarihî önem
tafl›yacakt›.

184

E¤itim Tarihi

Hangi “Orta Ça¤”? Bat›l›
tarihçilere göre Roma
‹mparatorlu¤u’nun Do¤u ve
Bat› Roma olarak ikiye
ayr›ld›¤› 395 ile Do¤u Roma
[Bizans]’n›n Osmanl›lar
taraf›ndan sonland›r›ld›¤›
1453 y›llar› aras› dönem
“Orta Ça¤”› [Middle Age]
oluflturmaktad›r. Kilisenin
yaln›z inanç dünyas› de¤il,
Hristiyan ülkelerde yönetim,
bilim, kültür ve sanat
yaflam› üzerinde mutlak bir
denetim ve sansür
uygulad›¤›, farkl› inanç ve
düflünceleri fliddetle
cezaland›rd›¤› bu devir
“Karanl›k Ça¤” [Black Age]
olarak da
adland›r›lmaktad›r.
Hristiyan Bat› dünyas› için
geçerli olan bu tablo, ‹slam
dünyas›nda tamamen
farkl›d›r. Farabî ve ‹bni Rüfld
gibi büyük düflünürler, ‹bni
Sina gibi büyük bilginlerin
yetiflti¤i yüzy›llarda Bat›
Karanl›k Ça¤’› yaflarken
‹slam co¤rafyas› Ayd›nl›k
Ça¤’› yafl›yordu; bu nedenle
bu tür adland›rmalar› her
medeniyet çevresi için ayr›
yapmak gerekir: Hristiyan
Orta Ça¤›, ‹slam Orta Ça¤›
vb.

yüzy›lda duraklama, Bat›da Rönesans bafllarken de gerileme sürecine girmiflti. Son
üç yüz y›lda medreseler faaliyetlerini dinî bilimlerle s›n›rlam›fl; yukar›da ifade edildi¤i gibi kap›lar›n› d›fl dünyaya s›ms›k› kapatm›flt›. Bu suretle ülkenin farkl› alanlarda ihtiyaç duydu¤u insan gücünü yetifltirme ifllevini kaybetmiflti.
Sultan II. Mahmud Devri’nden itibaren Bat› modelinde yeni bir e¤itim sistemi
kurmaya çal›flan Osmanl› devlet adamlar›, II. Meflrutiyet’e kadar âdeta medreseleri kendi hâllerine terk etmifllerdi. Maarif Nezareti’ne ba¤l› yeni okullar her türlü
devlet deste¤ini al›rlarken; ‹mparatorlu¤un ihtiflam devrindeki vak›f gelirlerinden
mahrum Meflihat’a ba¤l› medreseler, yokluk ve sefalet içindeydi. Bu yüzden müderrisler maifletlerini baflka ifllerden kazan›yor; ö¤renciler de eskiden beri oldu¤u
gibi, “cerre ç›kma” denen yöntemi kullan›yorlard›. Ayr›ca Sultan II. Abdülhamid
Devri’nde medreselerde s›navlar›n kald›r›lmas›, askere gitmek istemeyenler taraf›ndan istismar edilmifl; zaten yokluklar içindeki medreselere kapasitelerinin çok
üzerinde y›¤›lm›flt›. Bütün bu olumsuz faktörler e¤itim ve ö¤retimi de olumsuz etkilemiflti.
Modern dünyada e¤itim ve bilim alanlar›nda meydana gelen geliflmelerden habersiz olan medreseler, her türlü yenileflme hareketine karfl› ç›kan kurumlar hâline gelmifllerdi. En sert tepkiyi de medrese ›slahat› giriflimlerine gösteriyorlard›. Nihayet baz› medreselerin 31 Mart Olay›na kar›flmalar›, II. Meflrutiyet’in ilk günlerinden itibaren gündemde olan medrese ›slahat› düflüncesinin uygulamaya konmas›n› h›zland›rm›flt›.
II. Meflrutiyet Devri’nde medreseleri ›slah etmek amac›yla al›nan ilk tedbir, bu
kurumlara s›nav sistemini yeniden getirmek, ikincisi ise birincinin de katk›s›yla askerlik muafiyeti gelene¤inin istismar edilmesini önlemek oldu. Bu tedbirler sayesinde II. Meflrutiyet’ten önce 20 - 25 bin olan ‹stanbul medreselerindeki ö¤renci say›s›, 1910 y›l›nda 5 - 6 bin civar›na düflmüfl; e¤itim - ö¤retim için gerekli düzen ve
disiplin sa¤lanm›flt›. Fakat bu yap›lanlar as›l reform için uygun bir zemin haz›rlamaktan ibareti.
Meflrutiyet rejiminin medrese teflkilat› ve e¤itim - ö¤retim program›n› düzenlemek için yapt›¤› ilk icraat, 1909 y›l›nda Medâris-i ‹lmiye Nizamnâmesi’ni yürürlü¤e koymas› idi. Nizamnameye göre medreselerin toplam ö¤retim süresi 12 y›l
olacakt›. Nizamname, medrese program›na ilahiyat (teoloji) derslerinden baflka,
yüzy›llard›r süren uygulamadan farkl› olarak sosyal, fen ve matematik bilimlerine
ait dersler de koymufltu. Bu ›slahat plan› çerçevesinde baz› ‹stanbul medreseleri
mekân ve araç - gereç yönünden yenilendi. Fakat bu teflebbüs bir tak›m nedenlerle hedefine ulaflmadan sona erdi.
1 Ekim 1914’te ç›kar›lan Islâh-› Medâris Nizamnâmesi ile ‹stanbul medreselerinin ›slah› ifli yeniden gündeme geldi. Bu nizamnameyle klasik medrese gelene¤inde olmay›p yenileflme döneminde kurulan ‹stanbul medreseleri, Dârü’l - Hilâfeti’l- Aliye Medresesi ad› alt›nda birlefltirildi. Böylece k›saca Dârü’l - Hilâfe de
denen bu medrese, ortaö¤retim -I. ve II. kademe- ve lisans programlar›n› bir arada götüren bir kurum olmufltur. 1917’de bu programlara lisansüstü e¤itim veren bir
yenisi daha eklenmifltir (bak. fiekil 6.1).

Cerre Ǜkma: Medrese
ö¤rencilerinin ‹slam dininde
kutsal say›lan üç aylarda
(Recep, fiaban ve Ramazan)
köy ve kasabalara da¤›l›p
halka “Kur’an okumak, vaaz
ve nasihat etmek” gibi dinî
hizmetler götürmesi, buna
karfl›l›k halktan nakdî (para)
ve aynî yard›m (giyecek,
yiyecek vb.) toplama
süreci/yöntemidir. Büyük
hukukçu, tarihçi ve devlet
adam› Ahmed Cevdet Pafla,
1848’de aç›lan
Dârülmuallimîn (Ö¤retmen
Okulu) ö¤rencilerinin bu
yöntemi kullanmalar›na
“ö¤retmenli¤in itibar›n›
düflürece¤i” gerekçesiyle
karfl› ç›km›flt›.

185

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

fiekil 6.1
Mekteb-i Kuzât (Mekteb-i Nüvvâb, 1854)
• fieriatla ilgili davalara bakacak kad› ve nâip yetifltirmek üzere kuruldu.
• II. Meflrutiyet Devri’nde program› gelifltirildi ve Mekteb-i Kuzât ad›n› ald›.

Medresetü’l Vaizin (1912)
• ‹slam›n yüceli¤ini tüm insanl›¤a anlatabilecek din adamlar›
yetifltirmek amac›yla kuruldu.
• Daha sonra Medresetü’l-‹rflâd ad›n› ald›.

Medresetü’l - Eimme ve’l - Hüteba (1913)
• ‹mam, hatip ve müezzin yetifltirmek için oluflturuldu.

Dârü’l - Hilâfeti’l - Âliye Medresesi (1914)
• Bütün ‹stanbul medreseleri birlefltirilerek kuruldu.
• 4’er y›ll›k iki devreli toplam sekiz y›ll›k bir orta k›s›m ile
4 y›ll›k bir yüksek k›s›ma sahipti.

Medresetü’l - Mütehass›sîn (1917)
• Dârü’l - Hilâfeti’l - Âliye Medresesi’nin üzerinde uzmanlar
yetifltirmek üzere kurulmufltur.

Birinci Dünya Savafl›’n›n a¤›r koflullar› ve sonras›nda yaflanan Mütareke / Millî
Mücadele y›llar›, bafllat›lan medrese ›slahat›n›n herhangi bir sonuç vermesine engel oldu. Bu arada mektepler ile medreseler aras›ndaki görüfl ayr›l›¤› derinleflti. Ülkenin en karanl›k günlerinde iki okul gelene¤inin taraftarlar› olan mebuslar
TBMM’de bunlar hakk›nda ac›mas›z itham ve iddialarda bulundular. Nihayet Cumhuriyet yönetimi, 3 Mart 1924 tarihinde yürürlü¤e giren Tevhîd-i Tedrisat Kanunu
ekseninde al›nan kararlar uyar›nca medreseleri kapatarak mektep - medrese ikili¤ine fiilen son vermifltir.

D‹⁄ER ‹SLAM DEVLET VE TOPLULUKLARINDA E⁄‹T‹M
Ba¤›ms›z/Özerk Devletlerde E¤itim: ‹ran ve M›s›r
Örnekleri
‹ran
‹ran, 20. yüzy›la girilirken dünyadaki iki ba¤›ms›z ‹slam devletinden biriydi. Fakat
bu yüzy›lda kuzeyde Hind Okyanusu’na inmek için güneye do¤ru ilerleyen Rusya’n›n, güney ve do¤uda ise Hindistan’daki varl›¤›n› güvence alt›na almak ve geniflletmek isteyen ‹ngiltere’nin tehdit ve taarruzlar›na maruz kald›. Türk as›ll› Kaçar
hanedan› taraf›ndan yönetilen ‹ran da varl›¤›n› sürdürebilmek için, Osmanl›lar gi-

‹kinci Meflrutiyet
Döneminde Yeni
Medreseler

186

E¤itim Tarihi

bi modern bir devlet ve toplum infla etmeye çal›flt›. ‹ngiltere ve Rusya baflta olmak
üzere Avrupa devletlerinin politik ve ekonomik ç›karlar›n›n çat›flma alan› oldu; nihayet ad› geçen iki devlet, 1907 y›l›nda ‹ran’› iki nüfuz bölgesine ay›rarak aralar›nda paylaflt›. Ülke bu durumdan Birinci Dünya Savafl› ve sonras›nda ortaya ç›kan
uluslararas› güç dengeleri sayesinde kurtuldu. 1925 y›l›nda Kaçarlar hanedan›n›n
yönetimine son veren R›za fiah Pehlevî, 1979 y›l›nda gerçekleflen ‹slam Devrimi’ne
kadar sürecek Pehlevî Dönemi’ni bafllatt›.
Geleneksel E¤itim: Di¤er ‹slam ülkelerinde oldu¤u gibi ‹ran’da da e¤itim ve
ö¤retim faaliyetleri ilk, orta ve yüksek ö¤retim seviyelerindeki medreselerde yap›l›yordu. 16. yüzy›l›n bafl›nda fiah ‹smail taraf›ndan kurulan Safevî hanedan› zaman›nda fiiili¤in devlet politikas› hâline gelmesiyle birlikte medreseler de fiii doktrini
esas alan e¤itim ve bilim faaliyetleri yapmaya bafllad›. Baflkent Tebriz baflta olmak
üzere birçok flehirde büyük medreseler aç›ld›. 18. yüzy›lda ülkede yönetimi ele geçiren Kaçar hanedan› zaman›nda da e¤itime büyük önem verildi.
Ne var ki medreseler, paradoksal bir biçimde söz konusu nicel geliflmelerin yaSIRA S‹ZDE
fland›¤› y›llarda
felsefe, t›p, astronomi ve temel bilimlere uzaklaflmaya bafllad›.
Bunda dinî doktrini gelifltirme ve yayma misyonunun öne ç›kmas›n›n da önemli
bir pay› vard›. Nedeni ne olursa olsun Sünni doktrin ad›na benzer bir rol üstlenen
D Ü fi Ü N E L ‹ M
Osmanl› medreseleri gibi ‹ran medreseleri, ülkeleri Bat› emperyalizminin sald›r›s›na u¤ramadan önce oluflan yeni dünya düzenini anlama imkân ve kabiliyetini taS O R U
mamen kaybetmiflti.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

Sünni ‹slam›nD ‹en
gücü olan Osmanl›lar gibi fiii âleminin en büyük temsilcisi olan
K K büyük
AT
‹ran’da da bilimin çöküflünün en önemli nedeni, medreselerin dinî doktrinlerini ihya ve
tebli¤ etmeyi temel misyon edinmeleridir.

N N

Modern okul olarak
medrese: Osmanl›lardan
AMAÇLARIMIZ
farkl› olarak ‹ran’da M›s›r’da
oldu¤u gibi modern okullara
da medrese deniyordu. Bu
medreselerin di¤erlerinden
K ‹ programlar›nda
T A P
fark›
pozitif
bilimlere ait derslere yer
vermeleri, e¤itim ve
ö¤retimde “usul-i cedidi”
T[yeni
E L Eyöntemleri]
V‹ZYON
kullanmalar›yd›.

‹NTERNET

Modern e¤itim kurumlar›
sayesinde ‹ran’da laiklik ve
meflrutiyet taraftar› bir
zümre ortaya ç›kt›. Genellikle
ulema ile karfl› karfl›ya olan
bu kitle, 1907 y›l›nda
Meflrutiyet ilan edilirken
birlikte hareket ettiler.

SIRA S‹ZDE

Kaçarlar Hanedan›/Erken Modern Dönem: Osmanl› Devleti ve M›s›r’da oldu¤u gibi AMAÇLARIMIZ
‹ran’da da modernleflme süreci askerî reformlarla bafllam›flt›. 1797-1834
y›llar›nda saltanat süren Feth Ali fiah, ‹ngiltere ve Fransa’dan teknik donan›m ve
e¤itim hizmeti ald›; Avrupa’ya çok say›da ö¤renci gönderdi. Tahran’da modern
K ‹birkaç
T A P medrese açt›. Fakat 19. yüzy›l›n üçte birinden daha uzun süre
e¤itim veren
ülkeyi yöneten Feth Ali’nin reformlar›, toplum bir yana ordu ve bürokrasiyi dönüfltürmekten çok uzakt›.
Bu modernleflme
T E L E V ‹ Z Y O N giriflimleri ‹ran’› yar›m yüzy›la yak›n bir süre yöneten Nâs›rüddîn fiah zaman›nda (1848-1896) da bir süre devam ettirildi. Askerlik, t›p, mühendislik ve yabanc› diller gibi sahalarda yüksekö¤retim kurumlar› aç›ld›. ‹lk modern
üniversite/medrese onun zaman›nda (1851) kuruldu. Laik e¤itim yap›lan medrese‹NTERNET
ye yüklenen misyon, bir yandan ülkenin geliflimine katk›da bulunurken di¤er yandan da uleman›n nüfuzunu k›rmakt›.
20. yüzy›l›n efli¤inde ‹ran taht›n› elinde bulunduran Muzafferüddin fiah (18961907) selefinin modernleflme politikas›n› devam ettirdi. E¤itim sistemini yeniden
yap›land›rmak üzere Encümen-i Maarif ad›yla bir kurum oluflturdu. Eyalet merkezlerinde yeni modern medreseler aç›ld›. Gerek modern okullarda okuyanlar ve Bat›da ö¤renim görenler, gerekse baflka kanallarla Bat› düflüncesini tan›yanlar ülkede sosyal reform, laik hukuk ve meflruti rejim talep eden bir güç unsuru hâline geldi. Uleman›n da deste¤iyle flah› bask› alt›na alan meflrutiyet taraftarlar› 1906’da
anayasan›n yürürlü¤e konmas›n› ve parlamentonun aç›lmas›n› sa¤lad›. Fakat ‹ran
1925’te R›za fiah Pehlevî’nin otokratik rejiminin kurulmas›na kadar yaflad›¤› iç siyasi kargafla ve d›fl müdahaleler yüzünden bu geliflmeleri kal›c› hâle getiremedi.

187

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Pehlevî Dönemi/Geç Modern Dönem: ‹ran’da 1925’te iktidara gelip laik,
milliyetçi ve merkeziyetçi bir politika izleyerek tam anlam›yla modern bir ulus devlet kurmak isteyen R›za fiah; bunu baflarmak için her fleyden önce tek tip bir e¤itim sistemi infla etmeye karar vermiflti. Fakat 1923 y›l›na ait istatistiki verilere bak›ld›¤›nda ifli gerçekten de çok zordu. Çünkü farkl› derece ve türlerdeki (devlet, özel,
vak›f, yabanc›, misyoner vd.) toplam 650 okula devam eden ö¤renci say›s› yaln›z
91.000 idi; bunlar›n yaklafl›k 12 bini devlet okullar›na devam ediyordu. Söz konusu okullar›n 250’si devlet okulu, 47’si misyoner okulu ve 200’den fazlas› vak›flara
ba¤l› mektepler ve medreselerdi. Misyoner okullar›na devam edenler dâhil k›z ö¤rencilerin toplam say›s› yaklafl›k 18.000 idi. R›za fiah’›n sürgüne gönderildi¤i 1941
y›l›na gelindi¤inde devlet ilkokullar›n›n say›s› 2.336’ya, ö¤renci say›s› 210.000’e,
orta dereceli okul say›s› 241’e, ö¤renci say›s› 21.000’e ç›km›flt›. Bu tablo, ça¤ nüfusunun okullaflma oranlar›n›n tüm e¤itim kademelerinde geliflmifl ülkelere göre çok
düflük oldu¤u, kötü bir e¤itim altyap›s›n›n varl›¤›na iflaret etmektedir.
Resim 6.7
R›za fiah ve
Atatürk: ‹ran ve
Türkiye’de benzer
e¤itim reformlar›
yapan iki kurucu
lider

R›za fiah’›n büyük hedefi, hayranl›k ve dostluk duygular› besledi¤i Mustafa Kemal Atatürk’ünki ile büyük oranda ayn› idi: Tam ba¤›ms›z, üniter, merkeziyetçi ve
laik bir devlet kurmak. R›za fiah bu hedefi gerçeklefltirmek için de ifle Atatürk’ün
bafllad›¤› noktadan bafllad›: E¤itim/ö¤retimi birlefltirmek ve laiklefltirmek.
R›za fiah, ö¤retim birli¤ini sa¤lamak amac›yla misyoner ve az›nl›k okullar›n›
millîlefltirdi. Benzer bir flekilde mektepler ve tümüyle uleman›n görev, yetki ve sorumluluk sahas›nda bulunan medreseler E¤itim Bakanl›¤›na ba¤land›. Kaçar Hanedan› zaman›nda kurulan Teoloji Okulu, 1934’te Tahran Üniversitesini oluflturan
medreselerden biri olarak, hiç kapanmadan varl›¤›n› sürdürdü. fiah rejimi bu medreseyi reformlar› destekleyecek stratejik bir kurum olarak gördü. Buna karfl›l›k
Kum, Meflhet ve ‹sfahan gibi merkezlerde yüzlerce y›ld›r faaliyet gösteren medreselere ciddi bir müdahalede bulunulmad›. En önemli merkezleri Kum olan fiii ulemas›, R›za fiah’›n bu laiklefltirme politikalar› karfl›s›nda sessizliklerini korumufllard›.
Devlet sistemi tercihine paralel olarak okul sistemi de Frans›z modeline göre
yap›land›r›lm›flt›. Bu model, ülkenin her taraf›nda ayn› program, ayn› ders kitaplar› ve ayn› dilin yani Farsçan›n kullan›lmas›n› sa¤layarak ö¤retim birli¤ini pekifltiriyordu. Daha önce cemaat okullar›nda kullan›lmas›na izin verilen di¤er diller yasakland›. Buna paralel olarak baflka dillerdeki yer adlar›n›n kullan›m› yasakland›

188

E¤itim Tarihi

ve bunlar›n yerine Farsça isimler kondu. Bürokrasi terimleri ve mevzuat› Farsçalaflt›r›ld›. Türkiye’de ç›kar›lan soyad› kanunu ile soy, kabile ve zümre adlar›n›n soyad› olarak kullan›lmas› yasakland›. Böylece söz konusu ba¤lar›n zay›flamas›, onun
yerini millet olma bilincinin almas› hedeflendi.
‹lk modern üniversite olan Tahran Üniversitesi, 1934 y›l›nda önceki dönemden
kalan alt› yüksekokul birlefltirilerek kuruldu. Üniversite de t›pk› ilk ve orta ö¤retim
gibi Napolyon modeli diye adland›r›lan Frans›z gelene¤ine göre yap›land›r›ld›.
Bu tercihte de söz konusu modelin, merkeziyetçi üniter yap›y› güçlendirecek nitelikleri tafl›mas›n›n yan›nda, modern devletin kamu personeli ihtiyac›n› karfl›lama
potansiyeline sahip olmas› önemli rol oynam›flt›.
Di¤er çevre ülkelerinde oldu¤u gibi ‹ran’da da Bat› e¤itimli gençler, ülkelerinin modernleflmesinde önemli unsurlardan biri olmufllard›. 19. yüzy›l›n ortalar›ndan beri ‹ranl›lar e¤itim için Avrupa’ya gitmeye bafllam›fllard› fakat bunlar a¤›rl›kl›
olarak masraflar› aileleri taraf›ndan karfl›lanan varl›kl› ailelerin çocuklar›yd›. R›za
fiah bu sahada bir 盤›r açt›. 1929 y›l›ndan itibaren her y›l 100 genç ö¤renim görmek üzere devlet bursuyla Avrupa’ya gönderildi. 1940’a kadar 450 ‹ranl› ö¤renimlerini tamamlayarak geri döndü. Bunlar, ülkelerinin yak›n tarihinde önemli aktörlerden biri oldu.
Bu e¤itim at›l›mlar›n›n yan›nda R›za fiah ülkesinin ba¤›ms›zl›k, birlik ve geliflimini güvence alt›na almak için ulafl›m, haberleflme, sanayi ve tar›m alanlar›nda da
önemli projeleri hayata geçirmifltir. Ancak d›fl politikada ülkesini ‹ngiltere ve Rusya’n›n vesayetinden kurtarmak için yapt›¤› manevra, Müttefiklerin ‹ran’a müdahalesi ve fiah’›n sürgüne gönderilmesiyle sonuçlanm›flt›r (1941).

M›s›r
Yavuz Sultan Selim’in 1517’de Memlûk Devleti’ne son vermesiyle Osmanl› egemenli¤i alt›na giren M›s›r; 1833 Kütahya Antlaflmas› ile özerk hâle gelene de¤in üç
as›rdan fazla bir süre Osmanl›lar taraf›ndan yönetildi. M›s›r Hidivli¤i ad›yla 1882
y›l›na kadar devam eden özerklik statüsü, bu tarihteki ‹ngiliz iflgaliyle yerini Büyük
Britanya ‹mparatorlu¤u’nun sömürge yönetimine b›rakt›. Sömürgelik Dönemi ise
1922 y›l›na kadar sürdü.
Geleneksel E¤itim: M›s›r’da 7. yüzy›lda temelleri at›l›p sonraki üç as›rda flekillenen e¤itim sistemi, 19. yüzy›la kadar varl›¤›n› sürdürmüfltü. Bu sistemin ana unsurlar› küttâblar, medreseler ve camiler idi. Ayr›ca kitapç› dükkânlar› da birer e¤itim kurumu ifllevi görüyordu.
Anadolu ve Balkanlar’da faaliyet gösteren s›byan mekteplerinin muadili olan
küttâblarda okuma yazma, Kur’ân-› Kerîm ve temel ‹slami bilgiler ö¤retiliyordu.
Ülkedeki en yayg›n okullar olan küttâblarda e¤itimin standart bir süresi ve ortak
bir program› yoktu. Bunlar ö¤retmenin donan›m›na ve ö¤rencilerin talep ve yetene¤ine göre de¤iflebiliyordu.
Medreseler ise ilkö¤retim ikinci kademeden lisans üstü e¤itime kadar farkl› seviyelerde e¤itimin yap›ld›¤› okullar silsilesinden olufluyordu. Osmanl› zaman›nda
M›s›r’›n en önemli ve etkin medresesi 972’de aç›lan Ezher idi. Di¤er medreselerde
görevli müderrisler ve fleyhler ile mahkemelerde yarg› iflini yürüten kad›lar lisans
ve lisans üstü e¤itim yap›lan bu medresede yetifltiriliyordu. 19. yüzy›l sona ererken
ülkenin belli bafll› vilayetlerindeki medreseler, Muhammed Abduh’un öncülü¤ünde baz› yenilikler yap›lan Ezher’e ba¤land› (1895). Bu medrese f›k›h, kelam ve hadis gibi temel ‹slami ilimlerde bugüne kadar, yaln›z M›s›r’›n de¤il, tüm ‹slam dünyas›n›n en sayg›n kurumlar›ndan biri olagelmifltir.

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

Geleneksel e¤itimin en önemli bileflenlerinden biri olan camiler ise halka aç›k
derslerin yürütüldü¤ü birer yayg›n e¤itim kurumu ifllevi görüyordu. Baz› camiler
formal e¤itim mekân› olarak da kullan›lm›flt›.
19. yüzy›lda M›s›r’da modern bir devlet kurmak isteyen Kavalal› Mehmed Ali
Pafla ve halefleri, geleneksel e¤itim kurumlar›n›n toplumdaki nüfuzunu aç›k veya
gizli bir tehdit olarak görmüfller; verdikleri e¤itimi amaç ve kapsam yönünden ilerlemeye engel kabul etmifllerdi. Nitekim Mehmed Ali Pafla’n›n ilk icraatlar›ndan biri küttâblar›n vak›flar›na el koyarak mali ba¤›ms›zl›klar›na son vermek oldu; halefleri devletin imkânlar›n› modern ilkokullar›n aç›lmas› için kulland›lar. Bu politika
küttâblar› olumsuz yönde etkiledi; Ezher’in etraf›nda birleflip güç birli¤i yapan ve
kendini yenileyen medreseler ise tarihî rol ve önemini sürdürdü. Ayr›ca modern
e¤itim kurumlar›n›n say›s› yavafl artt›¤› için geleneksel okullar›n etki alan› her zaman daha geniflti. Öyle ki 1875 y›l›nda M›s›r’daki okullarda ö¤renim gören ö¤rencilerin sadece %10’u modern okullara devam ediyorlard›. Esasen bu istatistiki da¤›l›m, Osmanl› Devleti’nin geneli için de geçerliydi ve modernleflmenin gelece¤ini
belirleyecek aktörler hakk›nda önemli ipuçlar› veriyordu: Devletin varl›¤›n› emanet etti¤i modern okullarda yetiflen az›nl›ktaki elitler ve sivil/asker bürokrasi, geleneksel okullarda yetiflen genifl halk kitleleri. 20. yüzy›l›n ilk çeyre¤inde fazla de¤iflmeyen bu sosyokültürel yap›, modernitenin temel de¤erlerini hâkim k›lmaya çal›flan elitleri, halka karfl› ordu ile ittifaka yöneltecekti.
M›s›r’da Modern E¤itimin Do¤uflu: Napolyon’un Osmanl› egemenli¤indeki
M›s›r’› 1798 y›l›nda iflgal etmesi, bu ülkenin tarihinde önemli bir dönüm noktas› olmufltur. Sadece üç y›l süren iflgal döneminde Osmanl› hâkimiyetinin dayand›¤› sistem çökertilmifl; ülke ilk kez Bat› düflüncesi ve kurumlar›yla tan›flm›flt›r. Fakat modern M›s›r’›n temelleri, iflgalin ard›ndan III. Selim (1789-1807) taraf›ndan valilik görevine getirilen Kavalal› Mehmed Ali Pafla’n›n burada ba¤›ms›z bir devlet kurma girifliminde bulunup, ülkeyi “devlet içinde devlet” gibi yönetmeye bafllad›¤› y›llarda
at›lm›flt›r. Hedefini gerçeklefltirmek için güçlü bir orduya sahip olman›n flart oldu¤unun fark›nda olan Mehmed Ali Pafla, bu amaçla bir dizi askerî yat›r›m yapm›flt›r.
Bunlar›n en önemlileri, kurdu¤u ordunun subay ve teknik eleman ihtiyac›n› karfl›layacak modern askerî okullar›n aç›lmas›d›r. Askerî yat›r›m ve e¤itimde Sultan II.
Mahmud’dan bir ad›m önde giden Kavalal›; bunun semeresini isyan etti¤i Osmanl› Devleti ordusunu art arda yenerek görmüfltür.
Görüldü¤ü gibi M›s›r’da da modern e¤itimin temelleri Osmanl› Devleti, ‹ran,
Rusya, Çin ve Japonya’da oldu¤u gibi, Bat› tipi yeni askerî okullar›n aç›lmas› suretiyle at›lm›flt›r. Fakat Mehmed Ali Pafla modern sivil e¤itim yat›r›mlar›nda da gecikmemifl, 1820 ve 30’lu y›llarda ziraat, veterinerlik, farmakoloji, mühendislik, madencilik, muhasebecilik ve yabanc› diller ve mütercimlik gibi alanlarda okullar açm›flt›r. 1834’te aç›lan Mühendishane, mühendislik e¤itimi vermenin yan›nda orta ve
yüksek ö¤retime ö¤retmen de yetifltirmifltir. Mütercim ve yabanc› dil bilen memur
yetifltirmek amac›yla 1836’da aç›lan Lisan ve Tercüme Okulu, M›s›r’›n Bat›ya aç›lmas›nda önemli bir rol oynam›flt›r. Çünkü bu okul, yabanc› dil ö¤retmenin yan›nda çok say›da eserin çevrildi¤i bir tercüme merkezi hâline gelmifltir. 1837’de yeni
okullar› bir çat› alt›na al›p yönetmek üzere Dîvânü’l-Medaris ad›yla e¤itim bakanl›¤› kurulmufl; böylece e¤itimdeki geleneksel - modern ikili¤i kurumsallaflm›flt›r.
Mehmed Ali Pafla ülkenin yetiflmifl ifl gücüne ihtiyaç duydu¤u alanlarda Avrupa
ülkelerine 300 civar›nda ö¤renci göndermifltir. M›s›rl› ö¤rencilerin kendi kültürlerinden kopmadan ö¤renim görebilmeleri için 1826 y›l›nda Paris’te Ecole Egyptien

189

190

E¤itim Tarihi

[M›s›r Okulu] ad›nda bir okul aç›lm›fl olup bu okul Osmanl› yönetiminin 1857 y›l›nda ayn› kentte açt›¤› Mekteb-i Osmânî’ye model olmufltur. Zamanla hanedan
mensuplar›ndan baz›lar› da ö¤renim görmek üzere Avrupa’ya gönderilmifltir.
Mehmed Ali Pafla’n›n ba¤›ms›z bir devlet kurmak için yürüttü¤ü yo¤un modern
e¤itim sistemi infla etme çal›flmalar›, bu idealin gerçeklefl(e)meyece¤i anlafl›ld›ktan
sonra duraklam›fl hatta Dîvânü’l-Medaris ile ona ba¤l› tüm okullar kapat›lm›flt›r.
1860’l› y›llarda, kendisi de Avrupa’da e¤itim gören Hidiv ‹smail Pafla’n›n gayretleriyle e¤itim alan›ndaki at›l›mlar yeniden bafllam›flt›r. Dîvânü’l-Medaris tekrar faaliyete geçti; bütün sivil okullar ona ba¤land›. Dahas› geleneksel e¤itim kurumlar›
olan küttâblar da devletin kontrolü alt›na al›narak Dîvânü’l-Medarise ba¤lanan
okullar aras›ndayd›. Ayr›ca modern e¤itim giriflimlerinin hedefine ulaflmas› için nitelikli ö¤retmenler yetifltirmek üzere 1871’de Dârü’l-Ulûm aç›ld›. Selefleri zaman›nda kapat›lan bütün okullar tekrar faaliyete sokuldu.
Hidiv ‹smail Pafla zaman›nda yabanc›lar ve yerli gayrimüslimlerin açt›¤› okullar›n say›s›nda da büyük art›fl meydana geldi. Bat›l› misyonerlerin açt›¤› okullara
K›ptîler büyük ilgi gösteriyordu. Yahudiler, Rumlar ve Ermeniler de kendi okullar›n› açm›fllard›. Bat›l›laflman›n etkisiyle zaman içinde Müslüman çocuklar da bu
okullara devam etmeye bafllam›fllard›.
‹ngiliz ‹flgali Dönemi (1882-1922): 1882 y›l›nda kurulan ‹ngiliz iflgal yönetimi M›s›r’daki e¤itim at›l›mlar›na a¤›r bir darbe vurdu. Yaklafl›k çeyrek yüzy›l (18831907) ülkeyi yöneten Lord Cromer, e¤itimi nicelik ve nitelik olarak gelifltirmeye çal›flmak yerine, ‹ngilizler’in M›s›r’daki ç›karlar›n› korumaya yönelik e¤itim politikalar› izledi. Üç lise d›fl›nda bütün liseleri ve meslek okullar›n› kapatt›. Buna karfl›l›k
iflgal idaresinin ihtiyaç duydu¤u alanlarda yeni okullar ve/veya programlar açt›rd›.
‹flgal yönetimi Müslüman halk›n e¤itimine yönelik planlar› rafa kald›r›rken gayrimüslimler ve misyonerler taraf›ndan okul aç›lmas›n› kolaylaflt›rd›. Müslümanlar›n
M›s›r Üniversitesini kurmalar› y›llarca engellendi; bu yüzden 1908’de özel e¤itim
kurumu olarak aç›lan Üniversite ancak 1925’te resmî bir statü kazanabildi. Oysa
1920’de Kahire’de Amerikan Üniversitesi kurulmas›na izin verildi. ‹ngilizlerin himaye politikas› sayesinde yabanc›lar›n ve gayrimüslimlerin okul say›lar›nda ola¤anüstü bir art›fl meydana geldi. 1913’te M›s›r’da gayrimüslimlerin 358, yabanc›lar›n
328 okulu faaliyet gösteriyordu.
Ba¤›ms›zl›k Dönemi: Devral›nan E¤itim Miras›: M›s›r bugünkü ‹slam ülkeleri aras›nda her alanda oldu¤u gibi e¤itimde de ilk modernleflme sürecine giren
ülkelerden biridir. Hatta 1820 ve 30’lu y›llarda, Kavalal› Mehmed Ali Pafla’n›n
(1805-1848) ba¤›ms›z bir devlet kurmak için kendisine karfl› ayakland›¤› Osmanl›
Devleti’nden altyap› yat›r›mlar› ve modernleflme giriflimleri bak›m›ndan daha önde
gidiyor; baz› alanlarda ona örnek oluflturuyordu. Fakat ba¤›ms›zl›k hedefinin gerçekleflmeyece¤ini gören Mehmed Ali Pafla ve ard›llar›, 1840 ve 50’li y›llarda bu yat›r›m ve reformlar› da ask›ya alm›fllard›. 1860’l› y›llarda ‹smail Pafla’n›n gayretleri ile
yeniden canlan›p ‹ngiliz iflgaline kadar süren e¤itim hareketleri, modern e¤itim sisteminin tekrar hayat bulmas›n› sa¤lad›. Fakat sömürge rejimi e¤itimi, M›s›r’›n refah
ve huzuru için de¤il emperyal ç›karlar› için kulland›. Gayrimüslimlerin ve yabanc›lar›n okul açmalar› teflvik edilirken Müslümanlar›n e¤itim yat›r›mlar› güçlefltirildi.
1922’de ba¤›ms›zl›k kazan›ld›¤›nda M›s›r’da nüfusun sadece %5’i okuryazard›.
M›s›rl›lar 1922’de ba¤›ms›zl›¤› kazan›r kazanmaz e¤itimde ‹ngiliz iflgalinin yol
açt›¤› tahribat› düzeltmenin yollar›n› arad›. 1923’te ilkö¤renim anayasal bir hak ve
yükümlülük hâline getirildi. Okullaflmay› art›rmak için bütçeden önemli bir kay-

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

nak ayr›ld›. E¤itimin her kademesinde reformlar yap›ld›. Bu arada geçen yüzy›l›n
sonlar›ndan itibaren baz› reformlara tabi tutulan Ezher ve öteki geleneksel medreseler de sistem içindeki yerini korudu. Böylece ‹ran gibi M›s›r’da da modern okullar ile geleneksel okullar bir arada yaflamaya devam etti.

Ba¤›ms›z Olmayan ‹slam Topluluklar›nda E¤itim
Rusya Müslümanlar›
Osmanl› Devleti’nin Orta Avrupa’y› egemenli¤i alt›na alma mücadelesi verdi¤i 16.
yüzy›lda Rusya; Kazan ve Astrahan hanl›klar›na son vererek Hazar Denizi’ne inmeyi baflarm›flt›. 17 ve 18. yüzy›llarda Tanr› Da¤lar›’na kadar uzanan Türk co¤rafyas›n› ele geçirmeye çal›flm›fl ve nihayet 19. yüzy›lda Türkistan’daki üç Türk devleti Hokand Hanl›¤›, Hive Hanl›¤› ve Buhara Emirli¤i’ni hâkimiyeti alt›na alarak bu hedefine ulaflm›flt›. Bu süreçte Karadeniz - Kafkasya - Afganistan - Do¤u
Türkistan hatt›n›n kuzeyindeki topraklarda yaflayan tüm Müslüman/Türkler için
hayat›n her alan›nda Rus egemenli¤i öncesi ve sonras› olmak üzere iki devir ortaya ç›km›flt›.
Bu genifl co¤rafyaya yay›lm›fl bulunan Türkler, e¤itim gelenekleri ve 19 ve 20.
yüzy›llarda meydana gelen Ceditçilik [Yenileflmecilik] hareketi karfl›s›ndaki tutumlar› bak›m›ndan belirgin farklara sahiplerdi. Bu bak›mdan Osmanl› gelene¤inin
etkisindeki K›r›m bir yana b›rak›l›rsa Ural Da¤lar› - Hazar Denizi hatt›, bu genifl co¤rafyay› ikiye ay›r›yordu. Bu hatt›n kuzey bat›s›nda yaflayan Türk/Tatar kitlesi 16.
yüzy›ldan beri Rus egemenli¤i alt›ndayd›; Çarl›¤›n merkezine olan co¤rafî yak›nl›klar›, üzerlerindeki siyasi bask›, yo¤un bir Rus nüfus ile iç içe yaflamalar› ve bunun
beraberinde getirdi¤i sosyal, ekonomik ve kültürel iliflkiler, kendilerini Urallar›n do¤usunda yaflayanlardan farkl›laflt›rm›flt›. Rus iflgalinden önce de sosyal hayatta törenin ‹slam fleriat›ndan daha etkili oldu¤u bu Türk/Tatar toplumlar›, zamanla içinde
yaflad›klar› Slav deryas› içinde asimile olmalar›na da engel olan güçlü bir dinî e¤itim sistemi kurmufllard›. Bu arada 16. yüzy›ldan itibaren Türk - Tatar aristokrasisi ile
varl›kl› ve/veya nüfuz sahibi ailelerinin yetenekli çocuklar› Moskova ve Sen Petersburg’daki okullarda okutulup sivil ve askerî bürokraside istihdam edilmifl; böylece
mensup olduklar› toplumun Rus idaresine ba¤l›l›¤› güçlendirilmek istenmiflti.
19. yüzy›la gelindi¤inde Çarl›k idaresi, di¤er tebaas› gibi Türk - Tatar halk›n çocuklar›n›n da yeni aç›lan modern devlet okullar›nda ö¤renim görmelerini teflvik etmiflti. Aradan geçen birkaç yüzy›lda geleneksel ‹slami e¤itim veren medreselerin
say›s› ve itibar› artm›flt›. Ne var ki bu kurumlar Osmanl› medreseleri gibi kendilerini modern dünyadaki geliflmelerden tecrit etmifllerdi. Bat›l› devletler ve Rusya’n›n
‹slam co¤rafyas›n›n yaklafl›k 2/3’sini sömürgelefltirmesinin arkas›ndaki felsefi, bilimsel, ekonomik ve teknolojik sebepler, bu okullar›n ilgi alan›na girmiyordu. Bu
atalet ve tecrit hâli, bir k›s›m Türk/Tatar ayd›n›n› yeni bir e¤itim aray›fl›na itmifltir.
Onlara göre Bat› karfl›s›ndaki gerilemeyi durdurmak için birçok alanda köklü reformlar yapmak gerekiyordu.
Reform taraftar› ayd›nlar Ceditçi olarak adland›r›l›yor; öncülü¤ünü yapt›klar›
harekete de Ceditçilik deniyordu. Ceditçilik ak›m›n›n kurucusu bir K›r›m Tatar›
olan Gasp›ral› ‹smail Bey (1852-1914) idi. Gasp›ral›, Rusya’n›n geliflmesinde modern e¤itimin oynad›¤› rolü yaflayarak görmüfl; Osmanl› reformlar›n›, özellikle e¤itimdeki usul-i cedide hareketini iyi izlemiflti. Ona göre Türk dünyas›n›n tümüyle
özgür ve geliflmifl bir varl›k olarak dünya milletleri aras›nda sayg›n bir yer edinebilmesi için her fleyden önce “dilde, fikirde ve iflte birlik” içinde olmas› gerekiyor-

191

192

E¤itim Tarihi

Resim 6.8
Ceditçilik
hareketinin öncüsü
‹smail Gasp›ral›

du. Fakat tek bafl›na bu ne mümkün ne
de yeterliydi. Çünkü ‹slam co¤rafyas›n›n
di¤er bölgeleri gibi Türk dünyas› da Bat›yla mücadele etmek için gerekli nitelikli
insan gücü, bilimsel bilgi birikimi, teknolojik donan›m ve ekonomik güce sahip
de¤ildi. Bunlara sahip olman›n yolu bütün ‹slam/Türk dünyas›nda ça¤dafl e¤itim
felsefe ve kuramlar›na dayanan, Gasp›ral›’n›n ifadesiyle “usul-i cedide” uygun yeni bir sisteminin infla edilmesinden geçiyordu. Gasp›ral› yeni sistem oluflturulurken eski sistemin de ›slah edilmesini öneriyordu. “Usul-i cedid” Osmanl›larda oldu¤u gibi mekân, araç - gereç, ö¤retim ilke ve yöntemleri ve s›n›f yönetiminde yenileflmeyi gerektiriyordu. Gasp›ral› bu fikirlerini sahibi ve baflyazar› oldu¤u Tercüman gazetesi vas›tas›yla yay›yordu. Ceditçilik 19. yüzy›l sonlar›nda yaln›z merkezî Rusya’da de¤il, Türkistan’da da önemli bir taraftar kitlesine sahip olmufltu. Bu
sayede ilki Gasp›ral› taraf›ndan 1884’te K›r›m Bahçesaray’da aç›lan Usul-i Cedide
Mektebi say›s›, iki yüze ulaflm›flt›. Bunlar›n eski okullardan en önemli farklar› daha
az zamanda h›zl› ve etkili okumay› ö¤retmeleri; ayr›ca programlar›nda medreselerin ihmal etti¤i sosyal, matematik ve fen bilimlerine ait konular› içeren derslere de
yer vermeleriydi. “Usul-i cedid” okullar› 20. yüzy›la girerken bir yandan Rusya
Türkleri aras›nda e¤itim ve kültür alan›nda önemli geliflmelere zemin haz›rlarken
di¤er yandan da millî uyan›fl denebilecek bir siyasî bilinçlenmeye yol açm›fllard›.
Ceditçilik ve “usul-i cedid mektepleri” h›zla ço¤al›nca iki unsur taraf›ndan tehdit olarak alg›lanm›flt›r: 1 - Çar idaresi, 2 - Mutaass›p Müslüman kitle. Çarl›k
muhtemel bir millî hareketin güvenli¤ini tehdit etmesinden çekinmifl; mutaass›p
Müslümanlar› Ceditçilere karfl› k›flk›rtm›flt›r. Gelenekçiler, Ceditçileri dinsizlik, kâfirlik ve z›nd›kl›k ile itham etmifller, kimi zaman okullar›na sald›rm›fllar; bunun
üzerine Ceditçiler de muhaliflerine karfl› sert bir tutum tak›nm›flt›r. Bununla beraber farkl› alanlara (edebiyat, tiyatro vb.) da yans›yarak geliflen Ceditçilik, 1917
Ekim Devrimi’ni izleyen y›llarda Sovyet rejimine düflman bir hareket olarak alg›lan›p tasfiye edilmifltir.

Hind Müslümanlar›
19. yüzy›lda bugünkü Pakistan ve Bangladefl’i de içine alan Hindistan dünyan›n en
kalabal›k Müslüman nüfusa sahip ülkesiydi. Gazneliler ile bafllay›p ‹ngilizlerin
1857 y›l›nda Babürlüler’in egemenli¤ine son vermesine kadar devam eden dokuz
as›rl›k Türk hâkimiyeti döneminde Hindistan’da ‹slam yay›lm›fl ve bir ‹slam kültürü oluflmufltu. Bu kültürde e¤itim ve bilim faaliyetleri medreselerde yürütülmüfl ayr›ca camiler, varl›kl› kimselerin evleri, kitapç›lar vd. farkl› biçimlerde e¤itim ve kültürün yay›lmas›na katk›da bulunmufllard›. Çeflitli tarikatlara ba¤l› zaviyeler de birer
din ve de¤er e¤itimi merkezi ifllevi görmüfllerdi. Nüfusun ço¤unlu¤unu oluflturan
Hindular›n da kendilerine ait bir okul sistemi vard›. Ayr›ca ilki 16. yüzy›lda aç›lan
Hristiyan misyoner okullar›, aradan geçen üç yüz y›l içinde ço¤alm›fl ve sosyokültürel yap› üzerinde etkili olmaya bafllam›flt›.

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

193

‹ngiliz sömürge idaresi döneminde Hindistan Müslümanlar›n›n e¤itim hayat›nda da eski (geleneksel) ve yeni (modern) ikili¤i bafllad›. Rusya’n›n yenilikçi “usuli cedit” okullar›n› tehdit olarak alg›lay›p engellemeye çal›flmas›na karfl›l›k ‹ngiliz
yönetimi, halk›n modern okullar açmas›n› teflvik etti. Bu müsait ortamda Müslümanlar hem geleneksel okullar hem de yar› modern ve modern e¤itim kurumlar›
açt›. ‹ngilizler de modern ilk ve orta ö¤retim okullar› açt›, 20 civar›nda üniversite
kurdu. Mevcut medreselerin bir bölümünü Bat› tarz› e¤itim veren okullara dönüfltürdü. Bunlar›n geleneksel medreselerden farkl› yanlar›, programlar›na pozitif bilimlere ait dersleri almalar›, ça¤dafl yöntem ve araç-gereçleri kullanmalar›yd›. Böylece ‹ngiliz sömürge yönetimi Hindistan’da ilkö¤retimden lisansüstü e¤itime kadar
farkl› kademelerde okullardan meydana gelen Bat› tarz› bir e¤itim sistemi kurdu.
Bu medreselerden çok say›da modernist Müslüman âlim ve entelektüel yetiflti. Modernistlerin bir bölümü sömürge idaresiyle bütünleflirken belli bir bölümü ise milliyetçi bir çizgiyi benimsedi; bu ikinci grup Hindistan - Pakistan ba¤›ms›zl›k mücadelesinde önemli rol oynad›.
Ba¤›ms›zl›ktan sonra Hindistan ve ondan ayr›lan Pakistan’da ‹ngiliz sömürge
yönetiminin e¤itim sistemi derin izler b›rakt›. Her iki ülkede ‹ngilizce resmî dil olarak muhafaza edildi; sömürge döneminde kurulan e¤itim sistemi, yeni devletlerin
e¤itim yap›lar›n›n temellerini oluflturdu. Bugün de iki ülkenin e¤itim ve bilim hayat›nda Anglosakson gelenek etkilidir. Ayr›ca, sömürge idaresinin yürüttü¤ü e¤itim
politikas›, elitist bir karaktere sahip oldu¤u için, modern okullar›n say›s› çok yetersiz kalm›fl; baz› bölgelerde farkl› dinî cereyanlar›n kontrolündeki geleneksel
medreseler etkinli¤ini korumufltu.

Elitist e¤itim: Bir e¤itim
sisteminin belli bir sosyal
grubun e¤itimini öncelikli
amaç olarak belirlemesidir.
Türkçede “seçkinci e¤itim”
olarak da
adland›r›lmaktad›r. Burada
“seçkin” olarak nitelenen
sosyal grup, ülkelerin
siyasal, ekonomik ve kültürel
flartlar›na göre
de¤iflmektedir. Dolay›s›yla
seçkinci e¤itim sisteminin
hedef kitlesi, bazen bir
sosyal ve/veya ekonomik
s›n›f, bazen siyasi ve/veya
dinî bir kesim olabilir. Elitist
e¤itimin alternatifi kitle
e¤itimidir. Bat›l› güçler
Hindistan örne¤inde oldu¤u
gibi sömürge ülkelerinde,
edindirdikleri e¤itim, kültür
ve sahip k›ld›klar› -içinden
geldikleri s›n›f›nkine göreyüksek yaflam standard› ile
kendilerine ba¤l› bir s›n›f
oluflturmufllard›r.

Birinci Dünya Savafl› öncesi y›llarda ‹slam devletleri ve toplumlar›ndaSIRA
görülen
S‹ZDEmodern e¤itim hareketleri aras›ndaki benzerlik ve farkl›l›klar› listeleyiniz.

10

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

194

E¤itim Tarihi

Özet
Bu ünitede ele al›nan konular, ilgili kazan›mlar esas al›narak flöyle özetlenebilir:

N
A M A Ç

1

N
A M A Ç

2

N
A M A Ç

3

Merkez ve çevre ülkelerinde modern e¤itimin do¤ufl nedenlerini anlamak
Ülkelerin merkez ve çevre ülkeleri olarak s›n›flanmas›, sanayileflmifl olup olmamalar›na göre
yap›l›r. Bu nedenle 19. yüzy›lda Sanayi Devrimi’ni yaflam›fl ülkeler merkez ülkeleri, bunu gerçeklefltirememifl tar›m ülkeleri çevre ülkeleri olarak adland›r›lmaktad›r. Merkez ülkelerinde modern e¤itim, Bat› medeniyetinin tarihsel evreleri/de¤erlerinin hem haz›rlay›c›s› hem de ürünüdür. Bu aflamada merkez ülkeleri çevre ülkelerinin yer alt› ve yerüstü kaynaklar›n› ele geçirmeye yönelik iflgallere bafllam›flt›r. Çevre ülkelerinde emperyalizme karfl› kendilerini savunabilmek
için al›nan tedbirlerden biri, ordular›n› Bat› tarz›nda e¤itmeye çal›flmak olmufltur.
Yak›n Ça¤ Osmanl› e¤itim sisteminin özelliklerini kavramak
‹lk e¤itim reformlar› orduyu modernize etme
program›n›n temel bileflenlerinden biridir. II.
Mahmud zaman›nda Bat›n›n üstünlü¤ünün yaln›z ordular›n›n iyi e¤itimli ve yüksek donan›ml›
olmalar›ndan kaynaklanmad›¤›, her alanda modernleflmenin bir sonucu oldu¤u kabul edilmifltir. Tanzimat’a girilirken bafllayan modern e¤itim sisteminin kuruluflu Birinci Dünya Savafl›
öncesinde tamamlanm›flt›r. Türkiye Cumhuriyeti bu modern e¤itim sisteminin yetifltirdi¤i kadrolar taraf›ndan kurulufltur. ‹kinci Meflrutiyete
kadar medreseler kendi hâllerine b›rak›lm›flt›r.
Böylece Müslüman tebaa aras›nda biri yenileflmeci, di¤eri gelenekçi olmak üzere iki ayr› dünya görüflü ve bunlar› temsil eden iki okul tipi
(mektep ve medrese) ortaya ç›km›flt›r. Ayr›ca
Hristiyan ve Musevi akidelerine ba¤l› tebaa da
e¤itimde benzer bir süreç yaflam›flt›r. Cumhuriyet öncesi modern e¤itim hareketinin en önemli kazan›mlar›ndan biri, geriye kurumsal altyap›dan baflka önemli bir bilimsel ve entelektüel birikim b›rakmas›d›r.

N
A M A Ç

4

Yak›n Ça¤’da baz› ‹slam devlet/topluluklar›nda
yaflanan e¤itim hareketlerinin özelliklerini kavramak
19. yüzy›lda ba¤›ms›z bir devlet olarak ayakta
kalmak isteyen ‹ran ile ba¤›ms›z bir devlet kurmaya çal›flan M›s›r’da modernleflme, her fleyden
önce bu amaçlara hizmet eden bir araç olarak
görülmüfltür. Bu nedenle ifle Osmanl›lar gibi askerî e¤itimi modernize ederek bafllam›fllard›r.
Ba¤›ms›zl›¤›n› sürdürmeye çal›flan ‹ran’da ordu
her zaman modernleflmenin lokomotifi olmufltur. Rusya Türkleri ise modern e¤itimi, ba¤›ms›z
ve geliflmifl bir ‹slam/Türk dünyas› infla etmenin
ön koflulu olarak görmüfltür. Bu milliyetçi söylem Rusya’n›n yenileflmecilere flüpheyle bakmas›na yol açm›flt›r. ‹ngiliz sömürgesi olan Hindistan ve M›s›r’da ise modern e¤itim sömürgeciler
ile halk aras›nda bir ara s›n›f yetifltirmek amac›yla kurulmufltur.
Yak›n Ça¤’daki e¤itim hareketlerinin 20. yüzy›lda ‹slam dünyas›nda meydana gelen geliflmeler
üzerindeki etkilerini kavramak
Birinci Dünya Savafl› öncesinde ‹slam co¤rafyas›nda meydana gelen e¤itim hareketleri, bu co¤rafyada daha sonra birey, toplum ve devlet hayat›n›n flekillenmesinde etkili olmufltur. Bu etki co¤rafyan›n tarihi, sosyal ve kültürel yap›s›na göre
de¤iflen düzeylerde ak›lc›l›k, bilimcilik, laiklik gibi moderniteye ait de¤erlerin izlerini tafl›maktad›r. Bu farkl›laflmada modern e¤itimin nicel ve
nitel geliflim durumu kadar, modernleflmeye muhalif unsurlar›n birey ve toplum üzerindeki nüfuzu/ikna gücü de belirleyicidir. Nitekim modern
e¤itimin elitist bir yaklafl›mla küçük bir zümreye
sa¤land›¤› ‹slam ülkelerinde zamanla geleneksel
düflünce ve kültür egemen hâle gelmifltir.

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

195

Kendimizi S›nayal›m
1. Afla¤›dakilerden hangisi Tanzimat öncesi Osmanl› modern e¤itim hareketlerinin özelliklerinden biri de¤ildir?
a. ‹lk modern okullar ordu ve donanman›n teknik
eleman ihtiyac›n› karfl›lamak amac›yla aç›lm›flt›r.
b. ‹lk modern okullar›n görevlerinden biri “kitle
e¤itimi”ne katk›da bulunmakt›r.
c. ‹lk kez bu dönemde örgün e¤itim kurumlar›nda
Bat› dil(ler)i ö¤retilmeye bafllanm›flt›r.
d. Ayd›nlanma Ça¤›n›n temel de¤erleri bu dönemde aç›lan askerî okullar arac›l›¤› ile ‹mparatorlu¤a girmifltir.
e. Bu dönemde aç›lan askeri okullar Cumhuriyet
Dönemi askeri okullar›n›n çekirde¤ini oluflturmufltur.
2. Afla¤›dakilerden hangisi Tanzimat Devri e¤itim reformlar›n›n özelliklerinden biri de¤ildir?
a. ‹lk modern sivil okullar aç›lm›flt›r.
b. ‹lk ö¤retmen okulu aç›lm›flt›r.
c. K›zlar ortaö¤renim görmeye bafllam›flt›r.
d. ‹lk modern üniversite aç›lm›flt›r.
e. Fransa’n›n siyasî ve kültürel etkisi söz konusudur.
3. Afla¤›dakilerden hangisi 1869 MUN’nin sebep ve sonuçlar›ndan biri de¤ildir?
a. K›z Ö¤retmen Okulu aç›lmas›n› öngörmüfltür.
b. Farkl› soy ve dine mensup ö¤renciler için karma
e¤itim öngörmüfltür.
c. Yüksek Ö¤retmen Okulu aç›lmas›n› öngörmüfltür.
d. ‹slamc›l›k ak›m›n›n etkisiyle haz›rlanm›flt›r.
e. Okullar›n programlar›na yer vermifltir.
4. Afla¤›dakilerden hangisi II. Abdülhamid Devri e¤itim hareketlerinin genel özelliklerinden biri de¤ildir?
a. E¤itimde modernleflme geniflleyerek devam etmifltir.
b. Lâik hukuk e¤itimi kurumsallaflm›flt›r.
c. ‹slamc›l›k ak›m› etkili olmaya bafllam›flt›r.
d. K›zlar›n e¤itimi alan›ndaki geliflmeler durmufltur.
e. Medreselerin ›slah›na bafllanm›flt›r.

5. Afla¤›dakilerden hangisi II. Meflrutiyet Devri e¤itim
hareketlerinin özelliklerinden biri de¤ildir?
a. Gazete ve dergilerde e¤itimle ilgili yay›nlar artm›flt›r.
b. Türkçülük ak›m› etkili olmaya bafllam›flt›r.
c. E¤itimde niteli¤in artt›r›lmas›n›n nicel geliflmeden
daha önemli oldu¤u düflüncesi a¤›r basm›flt›r.
d. Temel e¤itim zorunlu hale getirilmifltir.
e. ‹lk anaokullar› aç›lm›flt›r.
6. Tanzimat’tan sonra Osmanl›lar taraf›ndan aç›lan ö¤retmen okullar›ndan baz›lar› flunlard›r:
I. Dârülmuallimîn-i S›byan
II. Dârülmuallimîn-i Kebîr
III. Dârülmuallimîn-i Rüfldî
IV. Dârülmuallimât
V. Ana Muallime Mektebi.
Yukar›da adlar› yaz›l› ö¤retmen okullar›n›n aç›l›fl tarihlerine göre kronolojik s›ralan›fl› afla¤›dakilerden hangisidir?
a. III, I, IV, II, V
b. I, III, IV, II, V
c. IV, I, III, II, V
d. IV, I, II, V, III
e. IV, I, V, III, II
7. Afla¤›dakilerden hangisi R›za fiah Pehlevi Devri’nde
meydana gelen e¤itim hareketlerinden biri de¤ildir?
a. Farsça tek e¤itim dili yap›ld›.
b. Ortak tarih bilinci oluflturmak için çal›flmalar bafllatt›.
c. E¤itim sistemi kurulurken Fransa model al›nd›.
d. Ö¤retim birli¤ini sa¤lama ba¤lam›nda az›nl›klar
ve yabanc›lar›n okullar› millîlefltirildi.
e. Mollalar›n tepkisi üzerine R›za fiah e¤itimi laiklefltirme çal›flmalar›n› durdurdu.
8. Afla¤›dakilerden hangisi Birinci Dünya Savafl› öncesinde M›s›r’da meydana gelen e¤itim hareketlerinden
biri de¤ildir?
a. Medreseler ilerleme için engel ve tehdit olarak
görülmüfltür.
b. Küttablar›n vak›flar›na el konarak ba¤›ms›zlar›
ortadan kald›r›lm›flt›r.
c. Ezher Medresesi’nin etraf›nda toplanan geleneksel medreseler her türlü yenili¤e karfl› direndi.
d. Fransa’n›n etkisi oldukça fazlad›r.
e. Birçok e¤itim reformunu Osmanl›dan önce yapm›flt›r.

196

E¤itim Tarihi

“

9. Afla¤›dakilerden hangisi Birinci Dünya Savafl› öncesinde Rusya Müslüman/Türk co¤rafyas›nda meydana gelen
e¤itim hareketlerinin özelliklerinden biri de¤ildir?
a. Rusya’daki geliflmelerden etkilenmifltir.
b. Osmanl›daki geliflmelerden etkilenmifltir.
c. Ceditçilik bütüncül bir yenileflme hareketidir.
d. Rusya geleneksel ulemaya karfl› ceditçilerin yan›nda yar alm›flt›r.
e. Rusya ceditçilere karfl› ulemay› k›flk›rtm›flt›r.

10. Afla¤›dakilerden hangisi 19-20. yüzy›llarda Hind
Müslümanlar›n›n e¤itim hayat› ile ilgili olay ve olgulardan biri de¤ildir?
a. Geleneksel e¤itim sistemi de¤iflmeden varl›¤›n›
sürdürmüfltür.
b. Sömürge idaresi seçkinci bir e¤itim politikas› uygulam›flt›r.
c. ‹ngiltere çok say›da üniversite açm›flt›r.
d. ‹ngiliz okullar›nda modernist Müslüman bir zümre ortaya ç›km›flt›r.
e. ‹ngiliz idaresi medreselerin bütünüyle kapanmas›na teflebbüs etmifltir.

Yaflam›n ‹çinden
Marmara Üniversitesi 129. Kurulufl Y›ldönümü’nü
kutluyor
Marmara Üniversitesi’nin 129. Kurulufl Y›ldönümü Haydarpafla Kampüsü’ndeki Ord. Prof. Dr. Reflat Kaynar
Konferans Salonu’nda kutland›. Törenin aç›l›fl›nda bir
konuflma yapan Rektör Prof. Dr. M. Zafer Gül üniversitedeki h›zl› de¤iflim ve geliflime dikkat çekti.
Etkinli¤e Marmara Üniversitesi rektörü, fakülte dekanlar› ve ö¤retim görevlilerinin yan› s›ra Kurucu Rektör
Ord. Prof. Dr. Orhan O¤uz da kat›ld›. Konuflmas›nda
üniversitenin kurumsallaflt›¤› y›llarda çekilen s›k›nt›lar›
anlatan Kurucu Rektör Prof. Dr. Orhan O⁄UZ, “Ticaret
Mektebi’nden bugünlere gelmek kolay olmad›. Mektep
yand›, okul kapand›, e¤itim durdu. Türkiye’nin siyasal
durumu parlak de¤ildi.” dedi. Prof. Dr. Orhan O¤uz “O
karanl›k günlerde bile e¤itim yapmak için iyi bir yer ar›yorduk, ben buray› buldum” dedi.

”

Kaynak: http://www.marmara.edu.tr/news/marmarauniversitesi- 129-kurulus-yildonumu-nu-kutluyor/ (Eriflim tarihi: 13.12.2013)

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

197

Okuma Parças›

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

LA‹K HUKUK VE E⁄‹T‹M‹N GEL‹fiMES‹
[...]
Tanzimat’la bafllayan uygulama lâikli¤e do¤ru bir gidifltir, ama çeliflki ve kar›fl›kl›¤›n da büyümesine neden olmufltur. 19. yüzy›l›n düflünürü ve yöneticisi gerekli reformlar›, yar› ‹slamc› ve yar› bat›c› bir dilemma (ikirciklenme) içinde tasarlay›p, yürütmeye çabalamaktad›r.
Bu niteli¤i sadece Osmanl› toplumunun içinden ç›kan
‹slam düflünürlerinde de¤il, bütün ‹slam ülkelerinin modernleflme taraftar› düflünürlerinde görüyoruz. Nam›k
Kemal, Seyyid Ahmed Han, Cemalüddin Efgani, modernleflmeyi kolaylaflt›racak koflullar›n ‹slam’daki içtihat sistemi ve kurumu içinde mümkün oldu¤unu savundular. [...] Anayasal rejimi ‹slami icma ve meflveret
kural› ve her yenili¤i (hatta bat› hukukunun temel kurumlar›n›n kabulünü bile) ‹slami içtihat sistemi içinde
mümkün gören ve böyle adland›ran görüfller, düalist
bir geliflmeyi önleyememifltir. Bu düalizm yeni düzenin
e¤itim sisteminde de ortaya ç›kmaktad›r.
Tanzimat’tan önce e¤itim düzeninde bir ikileflme bafllam›flt›. Merkeziyetçi modern bir devlet kendi ideolojisinin afl›lamak ve ihtiyac› olan bürokrat kadrolar› yetifltirmek için, en az›ndan yurttafllar›n din ve inanç fark›n›
pek dikkate almayan tarafs›z e¤itim veren bir sistem
kurmak zorundad›r. Klasik dönemde her s›n›f halk ve
her dini grup için, tamamiyle dinî e¤itimin hakim oldu¤u Osmanl› ‹mparatorlu¤u’nda; 19. yüzy›l bafl›ndan itibaren orduda ve nihayet mülkî idaredeki modernleflme
dolay›s›yla lâik niteli¤e yak›n, modern e¤itim veren
okullar kuruldu ve bunlar dinî e¤itim kurumlar›n›n yan›bafl›nda ve onlar›n aleyhine yay›l›p, geliflmeye bafllad›lar. [...] Osmanl› toplumunda lâik e¤itimin geliflme
çizgisi, gayrimüslimler aras›nda da Müslümanlar›nkine
benzer yol izledi. Gayrimüslimler de lâik e¤itime geçme ihtiyac›n› duydular ve bunu kilisenin denetim ve
protestosuna ra¤men yapt›lar. Osmanl› ‹mparatorlu¤u,
teb’aya adaletin iki çeflit mahkemede (fler’i ve nizami)
iki ayr› sistemdeki kanunlarla da¤›t›ld›¤›, e¤itimin iki
tür okulda yap›ld›¤›, bürokraside iki s›n›f memurun yanyana çal›flt›¤› (daha do¤rusu birbiriyle çekiflti¤i), iki tür
dünya görüflünün birbiriyle çat›flt›¤› bir toplum sistemi
fleklinde ömrünü tamamlad›. Bunun idarî ve sosyal hayatta yaratt›¤› sanc›lar›, son nesil Osmanl› ayd›nlar› çektiler. II. Meflrutiyet dönemi bu sanc›y› dindirme çarelerini öneren reçetelerle aç›ld›, fakat siyasî ve idarî kadrolar bu sanc›y› dindiremeden perde kapand›.

1. b

Kaynak: ‹lber Ortayl›, ‹mparatorlu¤un En Uzun Yüzy›l›, Hil Yay›n, 2. Bas›, ‹stanbul 1983, s. 144-145.

2. a
3. d
4. e
5. d
6. a
7. e
8. c
9. d

10. e

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Modernite, Modernleflme
ve E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Modernite, Modernleflme
ve E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Yak›n Ça¤ Osmanl› E¤itim
Sistemi” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Askerî E¤itim Reformu” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Sivil E¤itimde Modernleflme” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Tazimat Devri E¤itim Reformlar›” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Tazimat Devri E¤itim Reformlar›” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi (...)” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “1869 Yap›lanmas›ndan Sonra Modern E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Di¤er ‹slam Devlet/Topluluklar›nda E¤itim” konusunu tekrar gözden geçiriniz.

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›
S›ra Sizde 1
Modern e¤itim, modernitenin temel de¤erleriyle uyum
içinde olup yani ak›lc›, bilimci, demokratik ve sekülerdir. Devlet ve toplum hayat›nda eskinin yerini yeninin,
dinî olan›n yerini akla ve bilime dayal› olan›n almas›ndan yanad›r.
S›ra Sizde 2
Merkez ülkelerinde modern e¤itim, hem 15. yüzy›ldan
itibaren yaflanan ve Bat› medeniyetine yön veren tarihî
evrelerin do¤urdu¤u bir ürün hem de onlarla birlikte
geliflen efl zamanl› bir süreçtir. Bu nedenle merkez ülkelerinde e¤itim yenileflmenin hem nedeni hem de sonucudur. Oysa çevre ülkelerinde modern e¤itim, merkez ülkelerine karfl› kendilerini savunmak için gerekli
bilgi, beceri ve teknolojileri edinmelerini sa¤layacak
insan gücünü yetifltirmek amac›yla infla edilmeye çal›fl›lm›flt›r.

198

E¤itim Tarihi

S›ra Sizde 3
Osmanl› devlet adamlar› ve ayd›nlar› ‹mparatorlu¤un
Bat› karfl›s›nda çözülüp geri çekilmesinin nedeninin askerî e¤itim ve teknolojide geri kalm›fll›k olu¤unu düflünüyorlard›. Bat›n›n her alanda üstülü¤ü ele geçirdi¤ini
asla kabul etmemifllerdi. Bu yüzden modern ve güçlü
bir orduya sahip olmay› devlet ve milletin bekas› için
yeterli görüyorlard›.
S›ra Sizde 4
Atatürk’ün bu özdeyifli Ayd›nlanma felsefesini yans›t›r.
Pozitivist epistemolojiye dayan›r; modernitenin temel
de¤erlerine vurgu yapar. Bu de¤erler ö¤renim gördü¤ü
Mekteb-i Harbiyede e¤itime son fleklini verir.
S›ra Sizde 5
Tanzimat’tan önceki e¤itim reformlar›n›n temel özellikleri flunlard›r: 1) ‹stisnai uygulamalar hariç bütün modernleflme projeleri askerî e¤itimin gelifltirilmesine yöneliktir. 2) Bu dönemde aç›lan askerî okullar ‹mparatorlukta Bat› dillerinin ö¤retildi¤i ve hatta e¤itim dili oldu¤u ilk kurumlard›r. 3) Yabanc› dil e¤itimi, yabanc›
ö¤retmenler ve sahip olduklar› kitap koleksiyonlar› sayesinde bu okullar, modernitenin temel de¤erleri ve
Bat› düflüncesinin ‹mparatorlu¤a girifl kanallar› oldular.
4) Tanzimat arifesinde yeni kurulan devlet bürokrasisinin personel ihtiyac›n› karfl›lamak için modern sivil
okullar da aç›lm›flt›r.
S›ra Sizde 6
Osmanl›c›l›k e¤itimde çoklu sisteme karfl›d›r; e¤itim birli¤ini savunur. Çocuk ve gençlerde duygu ve düflünce
birli¤ini sa¤lamak için soy, sop, dil ve din yönünden
karma e¤itimi vurgular. Bu konuda 1869 MUN ile hukuki zemin oluflturuldu. Ancak e¤itim birli¤i 1924 y›l›nda yürürlü¤e giren Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’na kadar
gerçeklefltirilemedi.
S›ra Sizde 7
Osmanl›c› e¤itim düflüncesinin temel problemi yeni nesilde duygu ve düflünce birli¤ini sa¤lamak, böylece ayn› idealler etraf›nda toplanm›fl bir “Osmanl› milleti” infla etmekti. Tevhîd-i Tedrisat Kanunu da bir ulus devlet
olan Türkiye Cumhuriyeti’nin en stratejik yasalar›ndan
biridir. Çünkü bütün kurucu unsurlar›n› dil ve din fark›
gözetmeksizin tek bir millet kabul eden Türkiye Cumhuriyeti, söz konusu yasa ile e¤itim sistemine “Türk
milleti” olarak adland›r›lan bu unsurlar› ortak ülkülere
sahip kaynafl›k bir sosyal varl›k hâline getirme görevi

vermifltir. Ulus devlet teorisi aç›s›ndan bak›ld›¤›nda iki
dönemde hedef ve yöntemler ayn› fakat di¤er bütün
koflullar farkl›d›r.
S›ra Sizde 8
1869 MUN ile kurulan Osmanl› okul sistemi Cumhuriyet Dönemi okul sistemiyle büyük bir benzerlik göstermektedir. Tek yap›sal fark 1913 T‹KM ile ilkö¤retim kademesinin yeniden düzenlenmesidir. Bu kapsamda rüfltiyeler (ortaokullar) ilkokullarla birlefltirilmifl; okulöncesi e¤itim okul sistemine dâhil edilmifltir. 1924 y›l›nda
ortaokullar tekrar aç›lm›fl ve böylece okul sürelerindeki
farkl›laflma hariç 1869 MUN sistemine dönülmüfltür.
S›ra Sizde 9
Mesleki ve teknik e¤itim alan›nda aç›lan okullar faaliyet
sahas› bak›m›ndan çok genifl bir yelpazeye sahipti. Bu
genifl yelpazede yer alan alanlar›n her biri, ‹mparatorlu¤un geliflim çabas› içinde oldu¤u alanlar› iflaret etmektedir. II. Abdülhamid zaman›ndan itibaren aç›lan okullara bak›l›rsa, e¤itim - sektörel geliflme iliflkisi flöyle
özetlenebilir: Bir yandan tar›m ve hayvanc›l›k iyilefltirilmek istenirken di¤er yandan da ticaret, ulafl›m ve haberleflme gibi alanlarda geliflmeler kaydedilmekte, modern kültür ve sanat›n geliflimi için altyap› oluflturulmaktad›r.
S›ra Sizde 10
Osmanl› Devleti ve ‹ran ile bir ara devlet içinde devlet
gibi hareket eden M›s›r’da modernleflme askerî reformlarla bafllam›flt›r. ‹kinci modernleflme alan› devlet bürokrasisinin yenileflmesi olmufltur. Modern e¤itimin öncelikli görevi, sivil ve askerî bürokrasinin nitelikli personel ihtiyac›n› karfl›lamakt›r. Üç ülkede de modernleflme laik bir karakterde geliflirken geleneksel e¤itim varl›¤›n› sürdürmüfltür. M›s›r ‹ngiltere’nin sömürgesi olunca kendi geliflim mecras›ndan ç›km›fl; din/e¤itim bir siyasal mücadele arac›na dönüflmüfltür. Geleneksel e¤itim ve mollalar da ‹ran’da pozisyonunu korumufltur.
Osmanl›larda ise geleneksel e¤itim ve ulema sürekli
olarak etkinli¤ini kaybetmifltir.

6. Ünite - Yak›n Ça¤’da Osmanl› ve Di¤er ‹slam Devlet ve Toplumlar›nda E¤itim

199

Yararlan›lan Kaynaklar
Abrahamian, E. (2008). A history of modern iran. Cambridge University Press.
Aky›ld›z, A. (1993). Tanzimat dönemi osmanl› merkez
teflkilât›nda reform. ‹stanbul: Eren Yay›nc›l›k.
Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de ö¤retmenlerin toplumsal
de¤iflmedeki etkileri (1848-1940). Adana: Do¤an
Bas›mevi.
Akyüz, Y. (1996). Anaokullar›n›n türkiye’de kurulufl ve
geliflim tarihçesi. Millî E¤itim, 132 (Ekim-Kas›m-Aral›k), 7-13.
Akyüz, Y. (1997). Türk e¤itim tarihi (6. bs.). ‹stanbul
Kültür Üniversitesi.
Antel, S. C. (1940). Tanzimat maarifi. ‹stanbul: Maarif
Vekaleti.
Atuf, N. (1932). Türkiye maarif tarihi II, ‹stanbul: Muallim Ahmet Halit Kitaphanesi.
Ayas, N. (1948). Türkiye cumhuriyeti millî e¤itimi, kurulufllar ve tarihçeler. Ankara: Milli E¤itim Bas›mevi.
Berker, A. (1945). Türkiye’de ilk ö¤retim, I, 1839-1908,
Ankara: Milli E¤itim Bas›mevi.
Berkse, N. (1978). Türkiye’de ça¤dafllaflma. ‹stanbul:
Do¤u-Bat› Yay›nlar›.
Beydilli, K. (2006). Mühendishâne-i Bahrî-i Hümâyun,
Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 31, 514516, ‹stanbul.
Beydilli, K. (2006). Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun,
Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 31, 516518, ‹stanbul.
Bir›fl›k, A. (2004). Medrese: Hint alt k›tas›nda medrese,
Türkiye diyanet vakf› ‹slam ansiklopedisi, XXVIII,
333-338, Ankara
Cevad, M. (1338). Maarif-i umumiye nezareti tarihçe-i
teflkilât ve icraat›. ‹stanbul: Yeni Türkiye Yay›nlar›.
Çapraz, Hayri (2011). Çarl›k rusyas›’n›n türkistan’da hâkimiyet kurmas›. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 24, 51-78.
Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. ‹stanbul: Eser
Matbaas›.
Ergün, M. (1982). Atatürk devri türk e¤itimi. Ankara:
Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Co¤rafya Fakültesi.
Ergün, M. (1996). II. meflrutiyet devrinde e¤itim hareketleri 1908-1914. ‹stanbul: Ocak Yay›nlar›.
‹pflirli, M. (2003). Medrese / Osmanl› Dönemi, Türkiye
diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 28, 327-333, ‹stanbul.
Kodaman, B. (1988). Abdülhamid devri e¤itim sistemi.
Ankara: Türk Tarih Kurumu Bas›mevi.

Koncak, ‹. (2012). Ceditçilik hareketi ve türkistan-osmanl› devleti iliflkileri. Çank›r› Karatekin Üniversitesi Uluslararas› Avrasya Strateji Dergisi, 2(1), 105-114.
Lewis, B. (1988). Modern türkiye’nin do¤uflu (Çev: M.
K›ratl›) (3.bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu.
Özalp, R. ve Aydo¤an, A. (1977). Türk millî e¤itim sisteminde düzenleme teflkilât›. ‹stanbul: Milli E¤itim
Bakanl›¤›.
Özalp, R. (1982). Millî e¤itimle ilgili mevzuat (18571923). ‹stanbul: Milli E¤itim Bakanl›¤›.
Öztürk, C. (1999). Islahhâne, Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 19, 190-195, ‹stanbul.
Öztürk, C. (1993). Dârülmuallimât, Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 8, 549-550. ‹stanbul.
Öztürk, C. (1993). Dârülmuallimîn, Türkiye diyanet vakf› islam ansiklopedisi, 8, 550-551. ‹stanbul.
Öztürk, C. (1995). Türkiye’de meslekî ve teknik e¤itimin
do¤uflu I: Islahhâneler. ‹stanbul.
Öztürk, C. (1996). Atatürk devri ö¤retmen yetifltirme politikas›. Ankara: Türk Tarih Kurumu Bas›mevi.
Öztürk, C. (1998). Türkiye’de ö¤retmen yetifltiren kurumlar›n do¤uflu: dârülmuallimîn-i rüfldî (18481877), Millî E¤itim, 137 (Ocak-fiubat-Mart), 74-79.
Öztürk, C. (1999). Osmanl›’da bir meslekî e¤itim ve çocuk esirgeme kurumu: dârülhayr-› âlî (1903-1909).
Milli E¤itim,143, 76-84.
Öztürk, C. (2000). ‹dadî, Türkiye diyanet vakf› islam
ansiklopedisi, 21, ‹stanbul, 464-466.
Öztürk, C. (2000). The emergence of modern education
in the ottoman empire (1776 – 1876), The Education in the Balkans: From the Enlightenment to the
Founding of Nation States, Balkan Society for Pedagogy and Education, Tsalloniki, 89-108.
Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne ö¤retmen
yetifltiren kurumlar. ‹stanbul: Milli E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›.
Öztürk, C. (2005). Üsküdar k›z sanayi mektebi. II. Üsküdar Sempozyumu (12-14 Mart 2004), ‹stanbul.
Sat›. (1324). Meflrutiyet’ten sonra maarif tarihi. Muallim,
19, 654-665.
Turhan, M. (2002). Kültür de¤iflmeleri. ‹stanbul: Alternatif Yay›nlar›.
Unat. F. R. (1964). Türkiye e¤itim sisteminin geliflmesine tarihi bir bak›fl. Ankara: Milli E¤itim Bakanl›¤›.
Ülken, H. Z. (1979). Türkiye’de ça¤dafl düflünce tarihi.
‹stanbul: Ülken Yay›nlar›.
Yücel, H. Â. (1994). Türkiye’de orta ö¤retim. Ankara:
Kültür Bakanl›¤› Yay›nlar›.

7

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› etkileyen e¤itim filozoflar›n› sayacak ve aç›klayabilecek,
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› ortaya ç›karan teknik, ekonomik ve sosyal faktörleri
aç›klayabilecek,
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› sayacak ve genel karakteristiklerini tan›mlayabilecek,
‹fl e¤itimi ak›m›n› alt dallar›yla beraber sayacak ve aç›klayabilecek,
E¤itimin ça¤dafl sorunlar›n› görebilecek ve yorumlayabilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•
•
•
•

Sanat E¤itimi Ak›m›
K›r E¤itimi
Çocuktan Hareket Ak›m›
‹fl E¤itimi Ak›m›
Radikal E¤itim
Elefltirel E¤itim
Postmodern E¤itim

•
•
•
•
•

Dalton Plan›
Winnetka Plan›
Jena Plan›
Politeknik E¤itim
Toplu Ö¤retim

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Dünyada Ça¤dafl
E¤itim Hareketleri

• G‹R‹fi
• ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI
ETK‹LEYEN E⁄‹T‹M F‹LOZOFLARI
• ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI
ORTAYA ÇIKARAN TEKN‹K,
EKONOM‹K VE SOSYAL
FAKTÖRLER
• ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARI

Dünyada Ça¤dafl E¤itim
Hareketleri
G‹R‹fi
“Ça¤dafl” sözcü¤ü, ele al›nan konuya ve konuflan/yazan kiflinin niyetine göre anlam› en çok de¤iflen sözcüklerdendir. E¤itim olgusunda da ça¤dafl olarak e¤itim
sistemlerini mi, e¤itim sorunlar›n› m›, ö¤renme-ö¤retme teorilerini mi, e¤itim teknolojilerini ve yöntemlerini mi yoksa e¤itim felsefesini mi ele almal›d›r? Her konudaki ça¤dafl yaklafl›mlar ve de¤erlendirilen konular de¤ifliktir.
Biz burada “ça¤dafl e¤itim ak›mlar›” olarak e¤itim düflüncesindeki genel e¤ilimleri ele almak niyetindeyiz. Bu konuda Prof.Dr.Kemal Aytaç’›n “Ça¤dafl E¤itim
Ak›mlar› (Yabanc› Ülkelerde)” adl› de¤erli bir çal›flmas› konuya bafllang›ç olarak
çok sa¤lam bir temel sunmaktad›r. Bu temel üzerinde özgürlükçü (radikal), elefltirel ve postmodern e¤itim ak›mlar› da de¤erlendirilecektir.
E¤itim felsefesi düflünürlerini belli adlar alt›nda gruplamak her zaman baz› sorunlar ç›karmakta, ço¤u kez de farkl› kifliler farkl› s›n›fland›rmalar yapmaktad›rlar.
Burada en yayg›n kabul gören s›n›fland›rmalar esas al›nacakt›r. Ça¤dafl e¤itim
ak›mlar›n› hangi zaman diliminden itibaren ele almak gerekti¤i de sürekli tart›fl›lmaktad›r. Buradaki ölçü de güncel e¤itim konular› üzerinde özgün düflünce gelifltiren düflünürlerin eserleridir.

ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI ETK‹LEYEN E⁄‹T‹M
F‹LOZOFLARI
Bunlar›n bafl›nda muhakkak ki J.-J.Rousseau gelir. Rousseau’ya göre o dönemde çok de¤er verilen bilim ve sanat›n geliflmesi insan ahlak›n› gelifltirmiyor. Uzun
bir süreçte oluflturulan kültürler, medeniyet içinde eriyip yok oluyor. Medeniyet
pahas›na özgürlükler feda ediliyor, dindar insan yerine “vatandafl” yetifltirilmeye
çal›fl›l›yor. Oysa “önce insan” ele al›n›p de¤erlendirilmeli, sonra uygarl›k ve meslek kazand›r›lmaya çal›fl›lmal›d›r. “Emile veya E¤itim Üzerine” adl› eserinde çocu¤u do¤ada, çok yönlü ve özgür olarak yetifltirmeyi önermektedir. Kendisinden
sonra gelen ve “Robinson Crusoe” türü romanlara kadar giden bir do¤ac› ak›m›n önde gelen temsilcisidir. “Tanr› kanunlar› insan kanunlar›ndan üstündür”
diyerek medeniyet yerine do¤ay› ve özgürlü¤ü esas alan Tolstoy’u da buraya dahil etmelidir.
Rousseau’nun “Emile veya E¤itim Üzerine” kitab›n› okuyarak k›sacaSIRA
özetleyiniz.
S‹ZDE
D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

202

E¤itim Tarihi

M.de Condorcet Frans›z ‹htilali’nden sonra e¤itim politikas›n› ve yap›s›n› belirleyen kiflilerden biridir. Haz›rlad›¤› “Millî E¤itim Üzerine Rapor”da devletin
bir “e¤itim devleti” olmas›n›, laik bir “e¤itim politikas›” izlemesini ve paras›z e¤itimi savunmufltur.
J.H. Pestalozzi, sanayi ça¤›n›n e¤itimcisidir. Ona göre e¤itim, insanlar› maddi
sefaletten kurtarmal›d›r. E¤itimde art›k sanayi ifli esas al›nmal›d›r ve e¤itim özellikle yoksullara bir meslek kazand›rmal›d›r (“Öksüzler babas›”).
F.W. Fröbel, okulöncesi e¤itimin, dolay›s›yla “Kindergarten”lerin kurucusudur.
Ona göre, okulun ilk görevi bilgi vermek de¤il, güçlü flahsiyet kazand›rmakt›r. Çocuk serbest hareket etmeli ve faal olmal›d›r. Oyun, çok önemli bir e¤itim vas›tas›d›r.
G.W. Hegel, Alman idealistlerinin “e¤itim, insan› ahlakl› yapmak sanat›d›r” görüflünü savunur. Rousseau’ya karfl› görüfller savunur; insan› insan yapan do¤aya
uygunlu¤u de¤il bir kültür varl›¤› olmas›d›r, insan do¤adan uzaklaflt›kça insan olur
der. E¤itimi, devletin bir fonksiyonu olarak de¤erlendirir.
J.F. Herbart da e¤itimin amac›n› ahlaki olarak niteler. E¤itim, psikoloji ve etik
üzerine kurulmal›d›r ve ö¤retim, “e¤itici ö¤retim” olmal›d›r.
K. Marx, ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› çok etkileyen düflünürlerden biridir. Ona
göre; kapitalizm “ifl bölümü” (uzmanlaflma) ile insan› kölelefltirmekte, kendine yabanc›laflt›rmaktad›r. ‹nsan, çok yönlü ve derin duygulu yetifltirilmelidir (flahsiyet
bütünlü¤ü). Kapitalistler kâr amac›yla insan› tek yanl› ve bir makine parças› gibi
e¤itmek istiyorlar. E¤itim, politeknik okullarda üretim (ifl) ile birlefltirilmelidir.
F. Nietzsche, postmodern e¤itim ak›mlar›n› da çok etkilemifl, kitle e¤itimine
karfl› seçkinler e¤itimini desteklemifltir. ‹nsanlar› örgütlenmifl okul e¤itiminden ziyade, kültür içinde e¤itmelidir; bunun için de kültür e¤itici olmal›d›r. E¤itim “‹skenderiye a¤›”na (teorik bilgi) düflmüfltür ve bu durumdan derhâl kurtar›lmal›d›r,
fikirlerini savunur.

ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN
TEKN‹K, EKONOM‹K VE SOSYAL FAKTÖRLER
19. yüzy›ldan itibaren modern ekonomik, teknik, sosyal, politik ve kültürel de¤iflmeler h›zl› bir süreç içerisine girmifltir. Bu de¤iflmeler -di¤er bütün sosyo kültürel
kurumlar gibi- okullar› da de¤iflmeye ve geliflmeye zorlam›flt›r.
Teknolojik geliflmeler ve ekonomi, ça¤dafl e¤itimi etkilemifltir. Zaten hem ekonomi hem de e¤itim birer aç›k sistem olup birbirlerine ba¤l›d›r. Birindeki de¤iflme
ve geliflme di¤erini de etkiler ve de¤ifltirir. Sanayileflme olmadan demokratlaflma
mümkün de¤ildir ve demokratlaflmam›fl bir sanayi toplumu da düflünülemez. Sanayileflme, Orta ça¤’›n statik zümresel toplum düzenini y›karak sosyal hareketlili¤e yol açm›flt›r. Bu sosyal hareketlilikle birlikte demokratlaflma ve modern dinamik
toplum düzenini kurmak da zorunlu hâle gelmifltir. Önce ilkö¤retim düzeyinde
herkese eflit e¤itim imkân› sa¤lanm›fl, daha sonra da zorunlu e¤itim süresinin uzat›lmas›yla e¤itimde f›rsat eflitli¤i daha ileri kademelere tafl›nm›flt›r. Bu geliflmeler sonucu çocuklar kendi zekâ, yetenek ve gayretlerine göre hiçbir engelle karfl›laflmadan yükselebildikleri yere kadar yükselmektedirler. Ara kademelerde bir seçmeeleme veya yönlendirme olmamaktad›r. Tercihler, ancak kifli yetiflkinlik yafl›na
ulaflt›ktan sonra üniversite düzeyinde yap›lmaktad›r. Baflar›l› alt ve orta tabaka çocuklar› çeflitli flekillerde desteklenmektedir.
Okul reformlar›, h›zl› bir flekilde geliflen endüstriyel olufluma ve yeni meslekler
dünyas›na cevap vermek zorunda kalm›flt›r. Genel okullar›n ders programlar›nda
bilimsel ve teknik dersler artarken çok de¤iflik alanlarda mesleki ve teknik okullar

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

kurulmaya bafllam›flt›r. Orta ça¤ tipi okullar toplumdaki sanayileflme ve demokratlaflman›n ortaya ç›kard›¤› yeni talepleri (kalifiye insan ve vatandafl yetifltirme) karfl›layamam›flt›r. Bu ihtiyaçlar›n karfl›lanmas› için e¤itimde f›rsat eflitli¤inin sa¤lanmas› gerekmifltir. E¤itim kurumlar›nda geleneksel ayr›cal›klar kald›r›lm›fl, herkesin
e¤itim kurumlar›ndan eflit yararlanmas› sa¤lanmaya çal›fl›lm›flt›r.
Okullar›n ve ö¤retimin demokratlaflt›r›lmas› son 150 y›l içerisinde bütün alanSIRA ders
S‹ZDEmateryallelarda kendini göstermektedir. Ö¤retim metodu, ders programlar›,
ri, okul binalar›n›n organizasyonu, ö¤retmenlerin ve ö¤rencilerin hak ve görevleri, s›n›f yönetimi gibi birçok alanda demokratikleflme görülmektedir.
Ayr›ca tüm
D Ü fi Ü N E L ‹ M
sosyal s›n›flara, cinsiyete, co¤rafi bölgelere eflit e¤itim imkânlar› sunulmaktad›r.
Herkes ö¤renim hakk›na sahip olup bu durum tüm ülkelerin anayasa ve e¤itim
S O R U
yasalar›nda yerini alm›flt›r.
Demokrasiler ortak bilimsel ve kültürel bilgi temeli üzerine kuruludur.
K K A T bilgi ve külD ‹ Farkl›
türlerle yetiflen insanlar›n ortak bir demokratik hayat yaflamalar›, birbirlerini anlamalar›
ve desteklemeleri, “sevinçte ve üzüntüde birlik olmalar›” mümkün de¤ildir.
SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE

N N

Zorunlu ö¤retimin, yak›n zamanlarda üniversite düzeyinde de uygulanmaya
bafllad›¤› görülecektir. E¤itimin geliflmifl ülkelerde toplanmas›
yerine, flimdi beyin
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M
göçü yoluyla veya dünyan›n önde gelen üniversiteleri geliflmekte olan ülkelerde
flubeler, laboratuvarlar aç›p oradaki insanlara da kaliteli e¤itim imkânlar› sunabiliOT RAU Poldu¤u flekK S‹zekâl›
yor. Yoksul ve geri kalm›fl ülke halklar›n›n kabiliyetsiz ve düflük
lindeki Sosyal Darwinist anlay›fl çökmüfltür.
E¤itim reformlar›n› destekleyen bir baflka sosyal geliflme, e¤itim
süresinin süD‹KKAT
E L E V ‹ Z Y O N karfl›m›za
rekli artmas› ve hatta “hayat boyu e¤itim”, “sürekli e¤itim” Tolgusunun
ç›kmas›d›r. Burada örgün e¤itime yeni alternatifler ç›kmakta, televizyon kanallar›
SIRA S‹ZDE
ve ‹nternet, hemen herkese çok çeflitli ve kaliteli e¤itim f›rsatlar› sunmaktad›r. Baz› mesleklerin kaybolmas›, sürekli yeni mesleklerin ortaya ç›kmas› ve mevcut mes‹NTERNET
leklerde makine kullan›m›n›n giderek artmas› ile bilim ve teknolojideki
AMAÇLARIMIZ geliflmeler
sürekli e¤itimi zorunlu k›l›yor.

N N

Aytaç, K. (1981). Ça¤dafl E¤itim Ak›mlar› (Yabanc› Ülkelerde), Ankara:
K ‹ TDTCF
A P yay. Bu k›sm›n ifl okulu dâhil önemli bir k›sm› için bu kitab› okumal›s›n›z.

ÇA⁄DAfi E⁄‹T‹M AKIMLARI

TELEV‹ZYON

203

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M
K S ‹ O TR AU P

D‹KKAT
TELEV‹ZYON

SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Sanat E¤itimi ve Müze E¤itimi Ak›m›
Sanat e¤itimi, sanayileflme sonucunda ortaya ç›kan kültür çöküflüne ve insan›n
N T E R N E T yoluyla gekendine yabanc›laflmas›na karfl› koymak için, e¤itimde güzel ‹sanatlar
nel bir reform yapmak yönündeki giriflilen çabalar› ifade eder. “‹lerici ve ayd›nlanmac› burjuvazi”nin entelektüalist medeniyetine karfl› sanat› bir denge unsuru
yapmak istemektedir. Bunun için resim ve el ifli derslerini reformdan geçirmek isteyen bir ak›md›r. 19.yüzy›lda duygu, duyarl›l›k, hayal gücü, karakter ve beden
e¤itimi ihmal edilmiflti. Sanat halktan uzaklaflt›r›lm›flt›. Bu devirde Nietzsche’nin
deyifliyle “ayakl› ansiklopediler” ortaya ç›km›flt›. Richter ise “ders görmüfl Barbarlar” kavram›n› kullan›yordu.
Kendisini Alman ulusunun yenilefltirilmesi için görevli gönderilen bir kifli olarak gören A.J. Langbehn, e¤itilmifl kifliden yurduna ve ulusuna ba¤l›l›k yan›nda,
her fleyden önce iç asalet, do¤ruluk ve estetik yaratma gücünü istemifltir.

‹NTERNET

204

E¤itim Tarihi

A. Lichtwark, ça¤›n›n entelektüelizmine, uzmanlaflmaya ve kal›pç›l›¤›na karfl›
savaflm›flt›r. Fabrikasyon imalat yoluyla birçok mal›n üretiminde, insan›n üretici flekillendirme becerileri geri plana at›lm›fl ve estetik bilgiler gerilemeye bafllam›flt›r.
Gerçek e¤itim, biçimlendirici ve yarat›c› olmal›d›r. Bunu da güzel sanatlar sa¤lar.
‹nsan, bir bütün olarak güzel sanatlar yoluyla içten flekillendirilmelidir.
Ça¤›m›zda müzeler, hemen her türlü kültür unsurunun, koleksiyonlar›n, inceleme, etüt ve zevk almak amac›yla yerlefltirildi¤i binalar olarak tasarlan›yor. Müzeler;
yarat›c›l›k, mant›k, gözlem, hayal gücü ve be¤eni duygusunun oluflmas›na ve geliflmesine katk›da bulunabilecek yayg›n e¤itim kurumlar› hâline getirilmeye çal›fl›l›yor.
Dolay›s›yla müzeler yoluyla sanat e¤itimi yayg›nlafl›yor. Avrupa ve Amerika müzeleri, müze olma görevlerinin yan› s›ra e¤itimi de ciddi olarak üstlenmifllerdir.

K›r E¤itim Yurdu Ak›m›
K›r e¤itim yurdu ak›m›, 19. yüzy›l›n son çeyre¤inde ortaya ç›km›flt›r. Bu ak›m, ça¤›n büyük flehir kültürüne, yani onlar›n deyimiyle “asfalt kültürüne” ve özellikle de
entelektüalizmine bir tepki olarak ortaya ç›km›flt›r. Bilgi kazand›rma ifli ikinci plana itilip, karakter flekillendirme ön plana al›nm›flt›r. Asl›nda manast›r e¤itimi toplumdan uzak yerlerde verildi¤i gibi; J.Locke, J.-J. Rousseau ve J.W.von Goethe’nin e¤itim teorilerinde de toplumdan uzak okul tasar›lar› vard›r. Ça¤dafl k›r e¤itim yurtlar›, büyük flehir okullar›na karfl› olarak, gençlere k›rsal bölgede bir e¤itim
koruna¤› yaratmak istiyordu.
Bu tip okullar›n örneklerini ‹ngiltere’de C.Reddie’nin “New School of Abbotsholme” adl› okulunda, H.Lietz’in Ilsenburg’daki ‘K›r E¤itim Yurdu’ (Landerziehungsheim) adl› okulunda, G.Wyneken’in Wickersdorf’taki e¤itim yurdunda ve
P.Geheeb’in “Odenwaldschule” adl› okul örneklerinde görmekteyiz. Bu okullarda
do¤aya uygun yaflamaktan ziyade somut bilgilerin, dostlu¤un, arkadafll›¤›n yo¤un
oldu¤u, ahlaki yönü güçlü kifliler yetifltirme amaçlanmaktad›r. Dolay›s›yla bu okullar, millî bir e¤itim modeli sunmaktad›rlar. Gençler, kendi özellik ve yeteneklerine
uygun, ça¤›n ve milletin gereksinimlerini karfl›layacak bir flekilde yetifltirilmelidir.
Onlara göre e¤itilen çocuklar ailelerinden ayr›lmal› ve k›rlarda kurulan gençlik
merkezlerinde e¤itilmelidir. Çünkü ailede, gençli¤inin serbest olarak geliflmesi garanti edilemez. E¤itim, ancak ayn› cinsten olanlar›n oluflturaca¤› bir topluluk içinde, gençlik yurtlar›nda mümkün olabilir. Baz› k›r e¤itim merkezlerinde karma ve
de¤iflik milletlerden ö¤renciler de bir arada e¤itim görmüfllerdir.

Çocuktan Hareket Ak›m›
Almanlar›n çocuktan hareket (vom Kinde aus), ‹ngilizlerin çocuk merkezli (Child
centered) dedikleri bu reform ak›m›, hem okulöncesi hem de di¤er ö¤retim kademelerinde ö¤renciyi merkeze alan bir e¤itim hareketine de destek sa¤lam›flt›r. Bu
dönemde “çocuk” sanki yeniden keflfedilmifl ve her türlü e¤itim ve ö¤retimin merkezine yerleflmifltir. (Ortaça¤larda kitap merkezli, sanayi ça¤›ndan sonra da ö¤retmen merkezli bir e¤itimin oldu¤u unutulmamal›d›r.)
Çocuk, küçük bir yetiflkin olmay›p o birçok aç›dan yetiflkin insandan farkl›d›r.
Çocuk, ancak kendisinden hareket edilerek anlafl›labilir. Onun, t›pk› yetiflkinlerin
oldu¤u gibi kendine has de¤erleri ve beklentileri vard›r. Buna göre modern e¤itici; çocu¤un ferdî özelliklerini anlamak, ona sayg› duymak, ondaki iyiyi keflfetmek
ve onun içinde bulundu¤u ve sürekli de¤iflimden geçti¤i geliflme sürecine uygun
davranmak zorundad›r.

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

Bu gruptaki e¤itim reformcular›, çocu¤u “yetiflmeye terk etmek” gibi bir görüfle geldiler. Çünkü çocuk, t›pk› bir çekirdek gibi, gelecekteki tüm yap›s›n› potansiyel olarak kendi içinde tafl›maktad›r. Dolay›s›yla çocuk, kendi kendine “aç›l›p geliflmelidir’. Bu ilke çocuktan hareket ak›m›n›n sars›lmaz bir temel ilkesi olmufltur.
Geleneksel e¤itim, çocu¤a yersiz müdahalelerde bulunmakt›r. E¤er çocuk, geleSIRA S‹ZDE
neksel yoldan e¤itilecekse “en iyi e¤itim hiç e¤itmemektir”.
Bu ak›mda oyun didaktik önem kazan›r. Oyun, her fleyden önce kurtar›c›, ba¤lardan ve bask›lardan çözücü en etkili e¤itim arac› olarak görülmektedir.
D Ü fi Ü N E L ‹ M Oyun oynayarak ö¤renme ve ö¤renerek oyun oynama biçimli bir flekilde gerçekleflir. Bu
durum e¤iticinin geri plana at›lmas›na yol açar. E¤itici, oyun için uygun ortamlar›
S O R U
ve flartlar› haz›rlamal›d›r.
D ‹ K K A T Çünkü eski
“Çocuktan Hareket” ak›m› temsilcileri geleneksel okullar› reddetmektedir.
okullar birer “esaret yuvas›”, yeni okullar “özgürlük yuvas›d›r”. Eski okullar “ceza kurumlar›”, yeni okullar “cezaland›rmayan kurumlard›r”. Eski okullar “bilgi
SIRAokulu”,
S‹ZDE yeni okullar “e¤itim okuludur”. Eski okullar ö¤retmenin okulu, yeni okullar çocu¤un okuludur vs.

N N

AMAÇLARIMIZ
Bu ak›m›n temsilcilerinden E. Key’e göre, geleneksel okullarda
kiflili¤in yap›s›
bozulmakta, sinirler y›pranmakta, orijinallikler engellenmekte, giriflimcilik yetenekleri zay›flamaktad›r. Mevcut e¤itimi temelinden y›kacak bir e¤itim devrimi geK ‹ T AenP ufak bir tafl
rekir. “...bir e¤itim tufan› olmal›d›r” der. “Eski e¤itim harabesinden
bile, yeni e¤itimde kullan›lmamal›d›r.” E.Key, do¤ac› (naturalist) bir görüfle sahip
olup her türlü e¤itim müdahalesinin kald›r›lmas›n› ister. Uygulanacak e¤itim, çoL E V ‹ Z Y yetiflti¤i
ON
cu¤a bask› yapmaktan sak›nmal› ve bütün dikkatini, çocu¤unT Eiçinde
çevreyi düzenlemeye yöneltmelidir. O da -Rousseau gibi- “çocu¤un do¤as› mutlak
olarak iyidir, kötülük ona sonradan ve d›flardan kazand›r›lm›flt›r” görüflündedir.
Gelece¤in okullar›, içerisinde ruhlar›n tam olarak kendi geliflimlerine
ulaflabilecek‹NTERNET
leri okullard›r. Çocuk, topluluk içinde alelade bir insan olarak e¤itilmemeli, kendi
ferdi yap›s›na uygun bir biçimde gelifltirilmelidir. Genel olarak e¤itim ve ö¤retim,
tek tek her bir ferde uygun düflecek flekilde planlanmal›d›r.
Bu ak›m›n en büyük temsilcisi muhakkak ki M. Montessori’dir. Roma Üniversitesi T›p Fakültesi “geri zekâl› çocuklar bölümü”nde çocuk doktoru olarak çal›flan
Montessori, daha sonra buradan ayr›larak kurdu¤u Çocuklar Evi’nde (Casa dei
Bambini) kendi e¤itim teorisini uygulamaya çal›fl›r. Onun çocuklara sa¤lad›¤› özel
e¤itim çevresi ve Montessori oyuncaklar› denilen özel e¤itim araçlar›yla özgün bir
okulöncesi e¤itim modeli oluflturmufltur. Bunu yaparken uzun süre çocuklar›n neleri isteyip neleri istemediklerini araflt›rm›flt›r.
SIRA S‹ZDE
M. Montessori, ça¤dafl e¤itim reformcular› aras›nda, ö¤retimi
çocu¤un kendi
kendine etkinli¤i ilkesine dayand›rarak kendine has bir ö¤retim sistemi yaratan kiflidir. M. Montessori’nin büyük baflar›s›, E. Seguin’in geri zekâl›lar
gelifltirD Ü fi Ü Nüzerine
EL‹M
di¤i e¤itim sistemini normal çocuklar üzerinde uygulamas›d›r. Daha sonralar› bu
metod esas al›narak, çeflitli ülkelerde normal okullara uyguland› ve bu suretle de
S O R U
“Montessori Okullar›” aç›lmaya baflland›.

Montessori yönteminin temel ilkesi “her çocuk kendi kendine etkinlik
ve ö¤D ‹ gösterebilir
KKAT
retimde bu ana noktadan hareket edilmelidir” ilkesidir.
SIRA S‹ZDE

N N

Ona göre, çocuk etkinlik alan›n› ve bunun fleklini, kendine göre seçer. O hâlde yap›lacak ifl, çocu¤un bu kendi kendine etkinlik gösterme tepkisine uygun düAMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

205

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

206

E¤itim Tarihi

fiekil 7.1
Montessori
Oyncaklar›
Kaynak:
ourmontessorihome
.com

Toplu ö¤retim, okullarda
ders konular›n› ve de¤iflik
yafl gruplar›n› birlefltirilerek
yap›lan ö¤retim flekli. Sosyal
bilgiler ve fen bilgisi dersleri
de bir toplu ö¤retim
örne¤idir.

flebilecek oyun ve u¤rafl› materyallerini sunarak, onun yeteneklerinin bu suretle hiçbir d›fl yard›ma gerek kalmaks›z›n aç›l›p
geliflmesini sa¤lamakt›r. Montessori’ye göre öyle basit oyuncaklar olmal›d›r ki çocuklar bunlar›
en kolay biçimde kullanabilmelidir. Bu araçlar, çocu¤un dikkatini yo¤unlaflt›rmaya uygun düflmeli, hatalar›n› bizzat düzeltmeye yard›mc› olmal›d›r. E¤er bu
flartlar sa¤lan›rsa o zaman çocuk, yetiflkinlerin baflka bir etkisine gerek kalmadan bu etkinliklerini tam olarak ve sürekli bir
biçimde yerine getirir. Bu suretle çocuk, kendi kendini tatmin
eder ve fark›na bile varmadan kendi kendini gelifltirerek e¤itir. Montessori’ye göre, her çocuk kendi kendini e¤itme gücüne sahiptir.
Bu ö¤retim sisteminde ö¤retmen geri plana al›nmakta ama ö¤retime kat›l›m›
daha da güçlenmektedir. Bu sistem, di¤er yandan ö¤retmenin tek tek her bir ö¤renciyle daha içten ilgilenmesini amaçlamaktad›r.
Alman e¤itimci B. Otto, 1906’da Berlin’de “Ev Ö¤retmeni Okulunu” (Hauslehrerschule) kurdu. Ona göre günümüzün insan tipi, esas olarak, zekâlar›n okullarda eflitlefltirici bir iflleme ba¤l› tutulmas›ndan ortaya ç›kmaktad›r. Buna karfl› olarak
çocuklar›n yeteneklerine uygun düflen, ayn› kal›plara sokmaya çal›flmayan yeni bir
e¤itim modeli bulmaya yönelmifltir. Otto, çocuklarla yetiflkinler aras›nda, aile içindeki bir masa bafl›nda konuflma modelinde oldu¤u gibi gerek zaman gerekse içerik yönünden çocu¤un ilgilerine cevap veren serbest, tabii ve zihinsel bir iliflkinin
gerçeklefltirilmesini talep eder. O, buna “tabii ö¤retim” ad›n› verir. Bu tabii ö¤retimi okullarda da “toplu ö¤retim” yöntemiyle uygulamaya çal›fl›r. Toplu ö¤retim,
okuldaki ya tüm ö¤rencilerin ya da belirli yafl gruplar›ndaki bir k›s›m ö¤rencilerin,
branfl dersleri d›fl›nda, haftada belirli sürelerde bir araya gelerek, t›pk› aile içerisinde cereyan etti¤i tarzda, arzu edilen konularda serbestçe konuflmalar› ve sohbet etmeleridir. Amaç; çocu¤un ilgilerine, çevresine uygun zihnî g›das›n› vererek, çocu¤un zihinsel yönden mümkün oldu¤u ölçüde serbest, ba¤›ms›z olarak geliflmesine
hizmet etmektir.
Bu görüflünü uygulamak için de 1911’de Berlin’de “Berthold-Otto-Okulu” denen “Özel Ö¤retmenlik Okulu”nu kurmufltur. Bu okulda ö¤renciler çeflitli din ve
mezheplerdendi. Ebeveynler, istedikleri an derslere kat›labiliyordu. Ona göre okulda ö¤renciler, kendi kendilerini yönetmelidir. Okul disiplini ö¤rencilerden oluflan
“okul mahkemesi” taraf›ndan sa¤lanmal›d›r. Okul s›n›flara ayr›lm›fl de¤ildi. Ö¤retim, kurslar ve toplu ö¤retim fleklinde yap›l›yordu. S›n›fta kalmak, karne ve s›nav
sistemi yoktu. Her ö¤renci kendi s›nav›n› kendisi yap›yor ve seviyesini belirliyordu. Dersler, daha çok blok dersler fleklinde yap›l›yordu. Derslere devam etmek,
asl›nda iste¤e ba¤l›yd›. Derslere ilgi çok oldu¤undan, devams›zl›k çok azd›. Ders
saatlerinin de¤ifltirilmesi, çok s›cak havalarda ders yap›lmamas› gibi hususlar› do¤rudan ö¤renciler kararlaflt›r›yordu.

207

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

S›n›f Düzenleri Ak›m›
Asl›nda bunlar, çocuktan hareket ak›m› içinde de gösterilebilirse de esas özellikleri s›n›flardaki ders düzenini farkl› flekillerde ayarlamak oldu¤u için, böyle bir bafll›k alt›nda de¤erlendirilmeleri daha uygun görülmüfltür.
Meflhur s›n›f düzenlerinin bafl›nda Helene Parkhurst’un Dalton Plan› gelir. Montessori ile birlikte çal›flm›fl olan Parkhurst, önce Laboratuvar Plan› ile özürlü çocuklara bireysel e¤itim uygulamas› yapt›. Sonra bunu uzun süre çal›flt›¤› Dalton Lisesinde uygulad› ve düzenlemeye “Dalton Plan›” dedi.
Plan, ö¤retimde bireysel çal›flmay› esas hareket noktas› olarak almaktad›r. Geleneksel ve ayn› yafl ö¤rencilerinin bir s›n›fta topland›¤› “y›ll›k s›n›flar sisteminin” kald›r›larak, ö¤rencilerin bireysel çal›flmalar yoluyla kendi ilgi ve yeteneklerine uygun düflen bir tarzda desteklenmesi amaçlanm›flt›r.
Bu modelde her bir ders için özel “Laboratuvarlar” kurulmufltur. Bu nedenle ak›ma “Laboratuvar
Plan›”da denilmifltir. Laboratuvarlarda, ö¤rencilere
yaln›zca yard›m ve rehberlik etme tarz›nda çal›flan
bir “ders ö¤retmeni” bulunmaktad›r. Yer yönünden
gerekli olanaklara sahip olmayan okullarda ise bunlar›n yerine geçmek üzere “ders köfleleri” kurulmufltur. Okulda ayr›ca din, beden e¤itimi, müzik gibi
belirli konular için de birer “s›n›f ö¤retmeni” yer almaktad›r. Uygulamada geleneksel ders plan› terkedilmekte ve bir y›lda yap›lacak çal›flma, on çal›flma
ay›na karfl›l›k gelmek üzere on parçaya, yani on sözleflmeye (kontrat) ve bunlar da kendi içerisinde haftal›k çal›flma planlar›na bölünmektedir. Ö¤renci, ö¤retmenden her ders alan›ndan belirli bir ödev konusunu, bununla ilgili önergeleriyle birlikte almakta ve
bu dersi haz›rlamay›, imza vererek üstlenmektedir.
Üzerinde çal›flma yap›lacak ödevler, güçlük derecelerine göre yüksek, orta ve düflük seviyeli çal›flma
planlar› hâlinde kademelendirilmifltir.
Ö¤renciler, ders odalar›nda tamamen serbest olarak hareket etmekte, ihtiyaç duyduklar› çal›flma araç
ve gereçlerini serbestçe alabilmekte ve güçlüklerle karfl›laflt›klar› anlarda, ö¤retmenlerden yard›m isteyebilmektedir. Haz›rlanan çal›flmalar›n denetimi de büyük
ölçüde ö¤rencinin elindedir. Ö¤renci, bir ayl›k sürede ortaya koydu¤u çal›flmay›,
“ö¤renciyi gözleme grafi¤i” denilen, haftalara ve günlere taksim edilmifl çizelgelere kaydetmek zorundad›r. Sona erdirilmifl olan çal›flma, ayr›ca “ö¤retmen laboratuvar çizelgeleri”ne al›nmakta; bu flekilde de ders ö¤retmenleri her zaman kendi ö¤rencilerinin ifl baflar›s› durumlar›n› izleyebilmektedir. Dalton Plan›’nda ev ödevleri
de kald›r›lm›flt›r. Ödevlerin yap›lmas› ve baflar› sorumlulu¤u, ö¤retmenin de¤il ö¤rencinin omuzlar›na yüklenmifltir.
H.Parkhurst, “Daltonlaflt›r›lm›fl” okulunu, New York’ta da kurmufl ve bu okulu “Children’s University” olarak adland›rm›flt›r. Yetenekli çocuklar için kurulan bu
okullar 1970’ta Nagoya ve 1976’da Tokyo’daki örnekleriyle Dalton Plan›’n› uygulayan
okullar olarak yaflamaya devam etmektedir. Ayr›ca Dalton Plan›’na uygun okullar
Avusturalya, Avusturya, Belçika, fiili, ‹ngiltere, Kore ve Hollanda’da da aç›lm›flt›r.

fiekil 7.2
Dalton Plan›
ö¤renci izleme
kartlar›
Kaynak: Parkhurst,
H. (1922).
Education on the
Dalton Plan, New
York

208

Y›ll›k s›n›flar sistemi, ayn›
yafltaki ö¤rencilerden bir
s›n›f oluflturarak onlara ayn›
saatlerde ayn› konular›
ö¤retmek ve bu arada
bireysel farkl›l›klar› göz
önüne almamakt›r.

E¤itim Tarihi

C.W. Washburn, gelifltirdi¤i ö¤retim plan›n›, Chicago’daki Winnetka’da uygulad›¤› için, buna “Winnetka Plan›” ad› verilmifltir. Burada e¤itim dan›flmanl›¤› yapan Washburn, denemelerini dört okulda uygulam›flt›r. Bunlardan üç tanesi ilkokul, dördüncüsü ise iki s›n›fl› bir ortaokul idi. Winnetka Plan›, kat› s›n›flar sistemine ba¤l› olan okul anlay›fl›na karfl› gelerek ö¤retimin, ö¤rencinin ferdî yap›s›na göre esneklefltirilmesini öngörmektedir.
Winnetka Plan›’n›n hareket noktas›n›, ö¤retimin organizasyonunda ö¤rencinin
ferdiyetinin göz önüne al›nmas› teflkil etmektedir. H. Parkhurst, bu meseleyi, ö¤rencinin serbest çal›flmas› ile çözmek istemifltir. Washburn, Dalton Plan›’n›n bu görüflünü devralmakta fakat ö¤retimin ancak yar›s›n› böyle bir ferdî çal›flmaya; ö¤retimin di¤er yar›s›n› baflka bir ö¤retim flekline, yani cemaat hayat› anlay›fl›n›
kazand›racak olan ö¤retim flekline ay›rmaktad›r. Gelifltirilen bu yeni sisteme göre
okulda her bir çocuk, ortak bir “grup çal›flmas›”na kat›lmal› ve bu çal›flma, mümkün oldu¤u ölçüde “yarat›c›” nitelikte olmal›d›r.
Winnetka Plan›’nda geleneksel anlamdaki “yafl s›n›flar›” mevcut de¤ildir. ‹yi ve
faal bir ö¤renci, ö¤renim basamaklar›nda pasif ve zay›f bir ö¤renciye nazaran çok
daha h›zla yükselebilmektedir. Washburn, ders plan›n› içten farkl›laflt›rarak esnek
bir yap›ya dönüfltürmüfl bulunmaktad›r. Ders planlar›, flu iki ana k›s›mdan oluflur:
a) Zorunlu genel bilgi ve becerilerin ö¤retilmesi, b) Grup ve yarat›c› çal›flmalar›n yapt›r›lmas›. Birinci gruptaki çal›flmalarda her çocuk, kendi temposuna
uygun düflen bir h›zla ilerleyebilmektedir. ‹kinci k›s›mdaki “grup çal›flmas›”nda ise
bireysel temele dayal› ilerlemeye yer yoktur. Bütün ö¤renciler ayn› süre içerisinde
birlikte çal›flmak zorundad›rlar. Her ö¤renci, ortak çal›flman›n kendisine uygun
buldu¤u bir parças›n› seçerek ifllemektedir. Winnetka-Plan›’nda sadece bireysel çal›flmalar de¤il, “sosyal e¤itim” unsurlar› da güçlü bir ton kazanmaktad›r.
Amerika’daki s›n›f ve ders organizasyonlar›ndan etkilenen Alman P. Petersen,
Jena Üniversitesi “Deneme Okulu”nda yapt›¤› uygulamalardan ç›kard›¤› sonuçlar›
“Jena Plan›” diye sistemlefltirdi. O, gelifltirdi¤i ‘Hayat cemaati okulu’ ile ça¤dafl reform pedagojisi ak›mlar›n›n bir sentezini yapm›flt›r. O, eski okulu de¤ifltirip yerine
bir “gençlik okulu” kurmak istiyordu. Okulda hem bireysel kiflili¤in hem de kiflili¤in toplumsal yan›n›n gelifltirilmesini istiyordu. “Jena Plan›”nda, içten farkl›laflmam›fl kat› y›ll›k s›n›flar sistemine karfl› ç›kt›.
Jena Plan›’n›n esas e¤ilimi, kat› s›n›flar sistemini kald›rmakt›r. Petersen bunu,
kabul edilmifl ders flemalar›, ortak ilerleme ve kur atlama yoluyla gerçeklefltirmektedir. Sistem, “s›n›flar›n yerine gruplar›n geçirilmesi” fleklinde özetlenebilir. Petersen, çocuklar› flu dört ana grupta toplar: a) Alt gruplar: 1.- 3. ö¤renim y›llar›ndaki çocuklar, b) Orta gruplar: 4.- 6. ö¤renim y›llar›ndaki çocuklar, c) Üst gruplar:
6.-7.- 8. ö¤renim y›llar›ndaki çocuklar, d) Gençlik gruplar›: 8.- 9.- 10. ö¤renim
y›llar›ndaki çocuklar› kapsar.
Bu üçer y›ll›k kademeler, birbirlerine karfl› ç›rak, kalfa ve usta rolünü oynarlar.
Yüksek yetenekliler grubu, üç defa yeni bafltan düzenlenir ve böylece kendini üstün görmeler ve yanl›fl de¤erlendirmeler önlenmifl olur. Gruplar›n gerçek “flefleri”,
okul toplulu¤u içerisinde üçlü bir seçimden geçirilmifl olduklar›ndan dolay›, kendi niteliklerini do¤ru bir flekilde ortaya koyma imkân› bulmufl olurlar. Her y›l, her
grubun üçte biri bir üst gruba yükseltilir, grubun üçte ikisi eski gruplar› olufltururlar. Alt gruplar daima yeni bafllayan 12-15 ö¤renciyi kapsar.
Bu sistemde ö¤renci say›s›n›n az olmas› sebebiyle ö¤retmenin ö¤rencileriyle
tek tek ilgilenmesi kolaylaflt›r›lm›flt›r. Ö¤retmen, bir e¤itici ve ö¤rencilere bir rehber olur. Her grup, kendisine ait çal›flma odas›na sahiptir. Odalar, ö¤rencilerin mü-

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

kemmel bir flekilde hareket serbestli¤ini sa¤layacak masalar ve hareket edebilen
sandalyelerle donat›lm›flt›r.
Gruplar içerisindeki insan iliflkilerinde flu esaslar egemendir: ‹fade özgürlü¤ü,
her çocu¤un eflit haklara sahip olmas›, “her olay veya durumun” grup taraf›ndan
ele al›n›p görüflülmesi, dikkat çekmelerin daha çok belirli semboller ve iflaretler
SIRA
S‹ZDE
yoluyla yap›lmas›, okulun ortak törenleri. Jean Plan›’nda serbest
grup
çal›flmalar›n›n
yan›nda zorunlu ortak dersler de vard›r.

‹fl E¤itimi Ak›m›

D Ü fi Ü N E L ‹ M

209

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

‹fl e¤itimi ak›m›, liberal e¤itimciler aras›nda “‹fl okulu”, sosyalist e¤itimciler aras›nda da
O R Ude eski “kitap
“Üretim Okulu” denilen farkl› modeller fleklinde geliflti. Ancak herS ikisi
okulu” veya “ezber okulu”na karfl› ç›kt›. Buna karfl›l›k ifl okulu taraftarlar› çocu¤un aktifli¤i ve kendili¤inden faaliyetini sa¤laman›n en uygun vas›tas› olarak
D ‹ K Kifli
A Tmerkeze al›rken, üretim okulu taraftarlar› ifli, e¤itimin bir amac› olarak ele almaktad›rlar.
“‹fl okulu” ak›m› içinde gösterilebilecek ça¤dafl e¤itimciler Kerschensteiner,
SIRA S‹ZDE
Dewey, Gaudig, Decroly, Kilpatrick, Ferrière, Freinet ve ‹smail Hakk› Baltac›o¤lu’dur. G. Kerschensteiner, fen e¤itimi alan›nda e¤itim gördü ve e¤itim dan›flman›
s›fat›yla ilkokul ve meslek okullar›n› ifl okulu anlay›fl› esas›ndaAMAÇLARIMIZ
reformdan geçirmeye çal›flt›.

N N

S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ ‹stanbul:
T A P
Kerschensteiner, G. (1947). ‹fl Okulu Kavram› (Çev. F.Gündüzalp),
MEB yay.
Kerschensteiner’in e¤itim görüfllerini bu kitaptan okuyabilirsiniz.

K ‹ T A P

Kerschensteiner’e göre ilkokullar›n görevleri; meslek Tseçimine
E L E V ‹ Z Y O Nyard›m etmek, mesleki çal›flmay› ve sosyal düzeni ahlakilefltirmektir. Bu sebeple her okul
için ifllikler, bahçeler, mutfaklar, dikifl odalar›, laboratuvarlar öngörür fakat genel
ö¤retim okullar›n›n birer meslek okulu flekline dönüfltürülmesine karfl›d›r. E¤itimin
‹NTERNET
insanlara iyi ahlak kazand›rmas›, idealist Alman felsefesinin ana sorunu olmufltur.
Kerschensteiner’e göre geleneksel okullar›n en büyük eksikli¤i, sadece zihnî
yeteneklerin gelifltirilmesine yönelmifl olmas›d›r. Oysa e¤itimde ve insan yetifltirmede bir e¤itim vas›tas› olarak ifl, etkin flekilde kullan›lmal›d›r. ‹fl e¤itimi insanlara
kendili¤inden etkinlik, yaflant› bilgisi, ifl erdemleri, güçlükleri aflma, objektiflik,
grup içinde çal›flma gibi erdemleri kazand›r›r. Kapitalist ifl okulu; el ifli ile zihinsel
iflin birlefltirilmesinden oluflur. Kerschensteiner, ifl okulu üzerinden “devlet vatandafll›¤› e¤itimi”ne ulafl›r.
H. Gaudig, çal›flt›¤› K›z Ö¤retmen Okullar›nda kendi e¤itim reformu düflüncelerini uygulad›. Gaudig, kendine özgü bir “ifl okulu modeli” gelifltirdi. Ulusal kültür de¤erlerine dayal› bu ifl okulunda o, “serbest zihinsel etkinlik” yoluyla bir
kiflilik e¤itiminin gerçekleflmesini ister. E¤itimin merkezinde “devlet vatandafll›¤›
e¤itimi” de¤il, “kiflilik e¤itimi” yer al›r. Ona göre; el iflçili¤ine dayal› bir yetifltirme ça¤›m›za uygun düflmez. Bu ifl okulunda ö¤renci, tüm çal›flma süreçlerinde
kendili¤inden etkin olmal›d›r. Gaudig’e göre okul bir dershane fleklinde de¤il, ö¤rencilerin bilgi ve becerilerini bizzat kendi çal›flmalar›yla kazanacaklar› bir atölye
gibi olmal›d›r.
J. Dewey, 20.yüzy›l›n en büyük e¤itim filozoflar›ndan biridir. Dünyan›n her taraf›nda düflünceleri etkili oldu ve uygulanmaya çal›fl›ld›. 1924’te Türk e¤itim sisteminin ça¤dafllaflt›r›lmas› s›ras›nda Atatürk taraf›ndan Türkiye’ye ça¤r›lm›flt›r. Türk
E¤itim Sistemi hakk›nda bir rapor haz›rlam›flt›r.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

210

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ

E¤itim Tarihi

N N

2

KD Ü‹ fi ÜT NAE L P‹ M
S O R U

S O R U

ö¤retilecek bilgi ve
becerilerin
D ‹ K K Aifle
T
dönüfltürülerek hem bireyin
hem de toplumun ifline
yaramas›
esas
‹ N T E RS‹ZDE
Nhususunu
ET
SIRA
alan
bir e¤itim felsefesi
ak›m›d›r.

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

J.Dewey’in Türkiye’ye
SIRA S‹ZDEuzman olarak ça¤r›lmas› ve verdi¤i rapor hakk›nda bilgi toplay›n›z.
AMAÇLARIMIZ

DKÜ fi‹ ÜTN EDemokrasi
Dewey, J. (2004).
ve E¤itim (Çev. T.Göbekçin), ‹stanbul: Yeryüzü yay. Dewey’in
AL ‹ PM
görüflleri bu kitaptan okunabilir.

TPragmatizm,
E L E V ‹ Z Y Oe¤itimde
N

AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

FilozofT olarak
“pragmatizm” ak›m›na ba¤l›d›r. Pragmatizmin ön flart› ve
E L E V ‹ Z YDewey,
ON
amac› olarak “faaliyet”i esas al›r. Dewey, düflünceyi hayat›n görevlerinin ve sorunD ‹ K K A Tgelebilecek bir vas›ta olarak kabul eder. Bilgiler, soyut anlama
lar›n›n üstesinden
yoluyla kavranamaz, tam tersine faal hâldeyken ö¤renilir. Faal hâlde edinilen ya‹SIRA
N T sonraki
E RS‹ZDE
N E T faaliyetlere temel teflkil ederler. Dewey, bundan flu temel ilflant›lar daha
keyi ç›kar›r: “yaparak ö¤renme” (learning by doing).
Dewey’e göre hayat, faaliyetten ibarettir ancak buna ra¤men eski okulda gençAMAÇLARIMIZ
ler pasif kalmaya
mahkûm edilmifllerdir. Eski okullarda okul mobilyalar› bile ö¤rencileri pasif ö¤renmeye mahkûm etmektedir. Çocu¤a kendi de¤eri verilmelidir.
Okul, çocu¤un hayat yuvas› olmal›d›r. Dewey, yeni okulda eski s›n›f sistemini kalK ‹ T laboratuvar,
A P
d›r›p ö¤retimin
kütüphane, oyun alanlar›, atölye, hatta mutfak gibi
yerlerde yap›lmas›n› öngörmektedir. Dewey, e¤itimin seçkin bir gruba de¤il, bütün
çocuklara verilmesini ve bunun da demokratik flekilde yap›lmas›n› ister. Onun sisT E Lde¤il
E V ‹ Z Ysay›sal
ON
temi kaliteyi
ço¤unlu¤u esas alan bir ‘kitle okulu’ modeline uygun düflmektedir.
O. Decroly, bir t›p doktoru olarak geri zekâl› çocuklarla u¤rafl›lar›ndan, e¤itim
ve ö¤retimin bireysellefltirilmesi ve ‘ilgi merkezleri’ konusundaki teorisini gelifltir‹NTERNET
di. Decroly, 1907’de de dünyaca tan›nan, “L’Ermitage” adl› okulunu kurdu. Normal çocuklar için olan bu okulda Decroly, kendi reform düflüncelerini uygulad›.
Decroly’nin e¤itim metodu (Decroly metodu) “hayat yoluyla, hayat için okul” fleklinde karakterize edilir. Okul, hayat yoluyla, hayata haz›rlamal›d›r. Decroly metodunda “hayata gerçek yak›nl›k” birinci temel ilkeyi teflkil eder. Onun okulunda
“insan hayat›n›n dört temel ilkesi” (dört temel ilgi merkezi) flunlard›r: Beslenme ihtiyac›, so¤uktan korunma ihtiyac›, düflmandan korunma ihtiyac›, toplum içinde çal›flma, yükselme ve dinlenme ihtiyac›.
Gerçek bilgi, yaln›zca zihni yeteneklerin aktifli¤i yoluyla kazan›l›r. Okullarda
kitabi yoldan bilgi kazanmak de¤il, çocu¤un kendi gözlem ve tecrübesi yoluyla
gerçek dünyan›n eflyalar› ile temasa geçmesi desteklenmelidir. Konular, ders plan
ve programlar›, çocu¤un ilgilerinden hareket etmelidir.
W.H. Kilpatrick, gelifltirdi¤i “Proje Metodu” ile ça¤›m›zdaki e¤itim reformcular› ve özellikle de “ifl okulu” ak›m› üzerinde önemli bir etkide bulunmufltur. Kilpatrick, “ö¤renme okulu” ya da “kitap okulu”na karfl› ç›kmakta ve derslerin ö¤renciler taraf›ndan planlan›p organize edildi¤i “projeler” yoluyla yap›lacak bir ö¤retim
sistemini savunmaktad›r. Proje, bütünlük teflkil eden bir tasar›d›r. Herkes için ayr›
ayr› uygun düflen görevler tespit edilir, amaç belirlenir, bütün güç ve yetenekler
ortaklafla olarak ifle koyulur. Bu yolla esas problem çözülür ve amaca ulafl›l›r. Bu
flekilde sa¤lanan ö¤renme, bireysel yap›lan ö¤retimden daha fazla bir çaba ve baflar› sa¤lar. Projeler genifl kapsaml› olmal›, önemli ve ilginç olmal›d›r.
A. Ferrière’in tasarlad›¤› yeni okul, faal okul (“L’école Active”) ad›n› tafl›r. Ferrière’in Türkçeye çevrilen kitaplar› flunlard›r: Faal Mektebin Tatbikat›; Faal Mektep
Usulü; Faal Mektep: Esaslar› ve ‹stikbali; Faal Mektepte Çocu¤un Hürriyeti; Faal
Usuller ve Yeni Türkiye Mektepleri (La Turquie Nouvelle et ses Ecoles); Tecrübe
ve Tatbikat Mektebi; Yeni Umumi Tedris Usulü - Faal Mektep Usulü.

N N

211

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

Ferrière’e göre, el ifli etkinlikleri, özellikle 7-12 yafllar› aras›ndaki e¤itimin temel
ilkesi olmal›d›r. Bu etkinlikler, bedeni çeviklefltirip güçlendirmeye, zihni gelifltirmeye, ahlaki ve sosyal yönden yükseltmeye yard›mc› olur. El ifli çal›flmalar›, çocu¤un objektif karar verme ve ça¤r›fl›m yetene¤ini, hayal gücünü ve soyut düflüncesini gelifltirir. El ifli çal›flmalar› insan›, dürüstlü¤e götürür, sa¤l›kl› yaflamay› destekler ve ifle sayg› uyand›racak ahlaki bir e¤itime hizmet eder.
Ferrière, e¤itimde herhangi bir özel el ifli etkinli¤ini önermez. El iflinin daima
zihnî e¤itimin hizmetinde yer almas›n› savunur. El ifli çal›flmalar› hiçbir zaman belirli bir mesleki amaca ba¤l› bulunmamal›d›r.
C. Freinet, 1934’te K›r E¤itim Yurdunu kurdu. Kar›s›yla birlikte ölümüne kadar
bu e¤itim yurdunda çal›flt›. Freinet, tabiata dayal› kendine has bir ahlak dersi (do¤al ahlak) gelifltirdi. “E¤itici Kiflili¤e” sayg› kazand›rd›. Freinet, kendi modeli için
“Modern Okul” deyimini kulland›. Bu okulda “ifl ilkesi” merkezî bir rol oynar. Ona
göre, “Uyan›k kafalar ve becerikli eller, malumatlarla dolu kafalardan daha iyidir.” Freinet’e göre okulun sahip oldu¤u çevre, çocu¤un deneyim ve yaflant› hazinesini zenginlefltirmesi için çok çeflitli olanaklar sa¤lamal›d›r. Okul, ayr›ca rahats›z
edici her türlü sesten uzak olmal›d›r. Okulun iç mimarisi ortak çal›flma ve bireysel
çal›flmaya hizmet edecek bir yap›da olmal›d›r. Okulun daha birinci y›l›ndan itibaren ö¤rencinin el ifline dayal› yarat›c› çal›flmalarla teknik dünya ile temas sa¤lamas›, di¤er teorik dersler ile bütünlefltirilmifl flekilde uygulanmal›d›r. Freinet, okul
atölyelerini ve ifllikleri iki büyük grupta toplar: Basit el ifli çal›flmalar› ve ortak olarak uygulanan, gittikçe geliflen zihnî çal›flma projeleri için ifllikler. Çocuk hangi ifllikte çal›flmak istedi¤ini kendisi serbestçe seçmelidir.
‹.H. Baltac›o¤lu, insan› yaflad›¤› gerçek çevre içerisinde sosyal bir flahsiyete
kavuflturmak ister. O, bu amaca yönelik pedagoji anlay›fl›na ‘fiahsiyet Pedagojisi’
der. Bu pedagoji anlay›fl›na dayal› sistem de ‘‹çtimai Mektep’ sistemidir. Baltac›o¤lu içtimai mektep anlay›fl›n› befl ana ilke ile temellendirir. Bunlar; kiflilik, çevre,
çal›flma, verim ve bafllatma ilkeleridir.
‹smay›l Hakk› Baltac›o¤lu’nun hayat› hakk›nda bilgi toplay›n›z.

SIRA S‹ZDE

N

3

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M
MAKALE

Aytaç, K. (1979). ‹smay›l Hakk› Baltac›o¤lu, Araflt›rma, 11, 165-190. (http://dergiler.ankaMAKALE
ra.edu.tr/dergiler/40/517/6452.pdf). Baltac›o¤lu’n›n görüfllerini derli toplu olarak buraS O R U
dan okuyabilirsiniz.
1- Kiflilik ilkesi: Kiflilik fikri, bütünlük, ahenk ve düzen fikridir.
D ‹ K K A T‹nsan içe ve
d›fla karfl› hareketlerini bir bütün olarak ortaya koyar. Baltac›o¤lu, bu ilke ile e¤itimin amac›n›n, gerçek kiflilikler yaratmak oldu¤unu kabul etmektedir. Baltac›o¤lu,
SIRA S‹ZDE
kiflili¤i iki k›sma ay›r›r: a) Millî Kiflilik, b)Teknik Kiflilik. Millî kiflilik, insan›n içerisinde yaflad›¤› milletin de¤erleri ile yo¤rularak geliflir. E¤er fertler kifliliklerini var
eden bu de¤erlerden uzak düflerlerse o zaman kendi milletine
ve de¤erlerine yaAMAÇLARIMIZ
banc›laflmaya bafllarlar. Baltac›o¤lu’na göre millî kiflili¤in geliflmesinde din, dil ve
sanat önemlidir. Teknik kiflilik, insana ekonomik, ilmî ve artistik yeterlikler kazand›rmakt›r. Nas›l ki ahlak, sanat ve din e¤itimi varsa bir de teknik
K ‹ e¤itim
T A P vard›r. Baltac›o¤lu, çocu¤u pilot yapmak istersek usta bir pilotun, marangoz yapmak istersek
iyi bir marangozun yan›na vermek gerekti¤i görüflünü ileri sürer. Ona göre bunun
d›fl›nda yap›lan faaliyetlerle teknik kiflilik kazan›lamaz.
TELEV‹ZYON

S O R U
fiahsiyet pedagojisi,
D ‹ K Bat›da
KAT
karakter e¤itimi hatta
güncel olarak de¤erler
e¤itimi de denilen ve insan
SIRAbirS‹ZDE
kiflili¤inin sa¤lam
flekilde
oluflturulmas›n› esas e¤itim
konusu kabul eden bir
e¤itim anlay›fl›.

N N

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

212

E¤itim Tarihi

fiekil 7.3
‹smay›l Hakk›
Baltac›o¤lu

Birlik okulu, e¤itimde
ö¤rencilerin sosyal
menflelerini gözetmeden
okula alan ve okulda sosyal
s›n›flara göre yönlendirme
yapmadan herkesi kesintisiz
ve eflit olarak ayn› okulda
e¤iten okul tipi
(comprehensive school gibi)

2- Çevre ilkesi: Baltac›o¤lu’na göre her e¤itimin meydana getirmek istedi¤i kiflilik, ancak belli bir çevrede gerçekleflir. Bu çevre, kültür çevresi ve teknik çevredir. “‹nsan kiflili¤i bir bütündür. Bu bütünü var edecek çevre ne yaln›z fikir çevresi ne yaln›z duygu çevresi ne de yaln›z eylem çevresidir; bütün bu parçalar içinde
olan bütün bir kiflilik çevresidir.”
3- Çal›flma ilkesi: ‹nsan, kendi kendini e¤itecek, kendi kifliliklerini çal›flarak
tamamlayacakt›r. Ona göre birey, anarflik çal›flma evresi, mekanik çal›flma evresi,
aktif çal›flma evresi ve orijinal çal›flma evresi olarak dört evreden geçer.
4-Verim ilkesi: Baltac›o¤lu verimi, bir sonuç olarak al›r, bunun için yukar›da say›lan
kiflilik, çevre ve çal›flma ilkeleri do¤ru uygulanmal›d›r. Herhangi bir uygulama hatas› verimi aksat›r. Baltac›o¤lu, ‘böylece e¤itim kendisinden beklenilen millî, dinî, estetik ve ekonomik kiflili¤i sa¤lamay›nca verimsizli¤e düfler; verimsiz bir e¤itim de e¤itim de¤ildir’ der.
5- Bafllatma ilkesi: Baltac›o¤lu’na göre
e¤itim ifli bir bafllatma (giriflkenlik, teflebbüs)
iflidir. E¤itim, insan› topluma kazand›rmal›d›r
ancak bu bir okulun k›sa ve dar çevresinde
baflar›lmaz. Öyleyse okul çevresi içerisinde,
onlara yapt›r›lmas› mümkün olan hayat tecrübelerinin tamam› yapt›r›lmal›d›r.
‹fl e¤itimi ak›m›n›n “Üretim Okulu” grubu içinde Schulz, Östreich, Krupskaya, Blonski, Makarenko ve Tonguç gibi e¤itimcileri sayabiliriz.
H. Schulz, Alman Sosyal Demokrat Partisinin (SPD) kültür politikac›s› olup
Marx ve Engels taraf›ndan öne sürülen ilkeleri okul prati¤ine uygulanabilecek fleklinde gelifltirmeye çal›flm›flt›r. SDP’nin okul program› olan alt› temel ilke flunlard›r:
E¤itimin kamusal oluflu, ö¤retimin paras›z oluflu, ö¤retimin laik olmas›, karma e¤itim, ders plan ve programlar›n›n sosyal demokratik esasta biçimlendirilmesi ve
“Birlik Okulu” ilkeleri.
P. Östreich, Birinci Dünya Savafl›’n›n hemen ard›ndan Almanya’da e¤itim reformu konusundaki en radikal öneriler Östreich baflkanl›¤› alt›nda toplanan dernekte (Radikal Okul Reformlar› Birli¤i) öne sürülmüfltür. Östreich’›n tasarlad›¤›
okul modeli içerik yönünden de¤il ama isim olarak üretim okuludur. ‹çerisinde
çok çeflitli tar›m ve el zanaatlar›yla ilgili faaliyetlerin yer ald›¤› bir okuldur. Östreich’a göre üretme, en genifl anlam›yla her zaman için “insan›n yarat›c› esasta etkin olmas›” demektir.
P.Östreich, kurulufl sistemi yönünden bir “Birlik Okulu” tasla¤› çizmifltir. Dört
kademeli birlik okulunda ö¤retim esnek bir yap›ya sahiptir. Dersler, esas dersler
ile seçmeli derslerden oluflmufltur. Ö¤retim paras›z olup Birlik Okulu bir “hayat
okulu” karakterini tafl›yacak, hayat›n bir parças› olacakt›r. Bu okuldaki oyun yerleri, ifl yerleri, dinlenme yerleri ve yemekhanelerde ö¤renciler, her cinsten önemli
sosyal etkilemelerle karfl› karfl›yad›r. Burada arkadafll›k ve karfl›l›kl› yard›m etme
anlay›fl› egemendir.
N.K. Krupskaya, Lenin ile birlikte Avrupa’da sürgün hayat› yaflarken ça¤dafl
e¤itim ak›mlar›n› derinli¤ine incelemek f›rsat›n› buldu. Krupskaya, ihtilal sonras›

213

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

döneminin ünlü Sovyet e¤itim reformcusudur. E¤itimin teorisi ve prati¤i alanlar›nda çok çeflitli etkinlikler göstermifltir. Üzerinde durdu¤u en önemli reform ilkesi
politeknik e¤itim ile ö¤retim sorunudur. Ona göre sosyalist bir ülkenin okulunda
teori ile pratik birlefltirilmifl olmal›d›r. Ancak bu flekildeki bir e¤itim yoluyla insanlar› çok yönlü yetifltirebilmenin mümkün oldu¤una inan›r. Bu sebeple okullardaki
ö¤retimi monoteknik esasta de¤ifltirmek isteyen her çeflit çabaya karfl› güçlü bir savafl açm›flt›r. Krupskaya’ya göre sosyalist e¤itimin di¤er önemli bir ilkesi ‘kolektif
e¤itim’ ilkesidir. Bu ise yeni yetiflen gençlerin kolektif bir fluurla donat›lmas› demektir.
Lenin döneminde bafllat›lan politeknik e¤itim reformu, Stalin döneminde durdurulmufl ve Sovyet okullar› ideolojik temeller üzerine dayal› birer ‘kitap okulu’
hâline dönüfltürülmüfltür. Krupskaya bu gidifle karfl› büyük bir çabayla karfl› koymufltur.
P.P. Blonski, Sovyetler Birli¤inin ön s›rada gelen e¤itim reformcular›ndan birisidir. Marksizm fikirlerini derinli¤ine iflleyerek, sosyalist bir ifl e¤itimi tasla¤› gelifltirmifltir. Blonski, okul ile üretimi birlefltirmek suretiyle Marx’›n “ifl ile ö¤retimin
birlefltirilmesi” tezine uymaktad›r. Blonski’nin üretim okulunun temelinde yatan ilkelerden birisi de ‘kolektiflik ilkesi’dir. Buna göre, endüstriyel ifl, ancak kolektif çal›flma yoluyla gerçeklefltirilebilir. Teker teker her bir iflçi, bir ifl bütününün yaln›zca belirli bir bölümünü yapar. Sonunda bu bölümler, “bütün” için birlefltirilir.
Blonski, el iflinin temel al›nd›¤› ifl okulu anlay›fl›na karfl› ç›kar. Onun için ifl okulu, ekonomik ve sosyal yönden zorunlu ifli esas olan bir okuldur. Blonski’ye göre
“e¤itimin temeli sanayi olup e¤itimin amac›, çocu¤u modern endüstriyel kültüre
al›flt›rmakt›r.” Sanayiye uygun ifl okulu, 3-7 yafllar aras› Kindergarten, 8-13 yafllar
aras› 150-200 kiflilik salonlarda “s›n›fs›z bir toplum” düzenine al›flt›rma okulu ve
14-18 yafllar aras›n da fabrika dönemidir. Blonski, bu dönemde fabrikalar› gençlerin çal›flt›¤› ifl okulu olarak görür.
A.S. Makarenko, “Suçlu Çocuklar Kolonisi”, Gorki-Kolonisi gibi yerlerde kendine özgü “kolektif e¤itim sistemi”ni baflar› ile uygulad›. Kolektif e¤itimi sistemi,
“s›n›fs›z toplum”u kurmaya çal›flmaktad›r. Kolektif, insan› e¤iten fleydir. Suçlu çocuklar için gelifltirilen kolektif e¤itim, normal çocuklara da uygulanmaya çal›fl›lm›flt›r. Okul, kolektif bir yaflam yeri olarak görülmüfltür.
‹.H. Tonguç, Köy Enstitüleri ile üretim okulu ak›m›n›n mükemmel bir uygulamas›n› yapm›fl; bir yerde de Pestalozzi, Kerchensteiner ve Blonski’nin ifl e¤itimi anlay›fllar›n› mükemmel flekilde sentezlemifl ça¤dafl bir e¤itimcidir. Tonguç, hem
köylüleri e¤iterek kendi yaflamlar›n› de¤ifltirme hem de bu flekilde yetiflen ayd›nlar›n politik ifllevler görmesi aç›lar›ndan, dünyadaki di¤er Marksist e¤itimcilerle ayn› çizgidedir. O, halk› bilinçlendirmek ve çok yönlü olarak e¤itmek istemifltir. Toplumsal bilinci d›flardan de¤il, do¤rudan halk›n içinden halk› e¤iterek vermenin daha do¤ru oldu¤unu savunmufltur.
Köy Enstitüleri ile ilgili bilgi toplay›n›z ve özetleyiniz.

SIRA S‹ZDE

Tonguç’a göre “köylüye bir fley ö¤retebilmek için, ondan birçok fley ö¤renD Ü fi Bunun
Ü N E L ‹ M prati¤i de
mek”, bunun için de onlarla ayn› flartlarda yaflamak gerekiyordu.
köylüyü, kendi içinden ç›kan çocuklarla uyand›rmak idi. Tonguç, e¤itim politikas›n› köylüler üzerine kurmufltur. Ona göre, “... Köy meselesi baz›lar›n›n
zannettikS O R U
leri gibi, mihaniki surette ‘köy kalk›nmas›’ de¤il, manal› ve fluurlu bir flekilde köyün içten canland›r›lmas›d›r.”

4

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

214

E¤itim Tarihi

SIRA S‹ZDE

S‹ZDE ilkesinin yaflama geçirilebilece¤i en uygun ortam olarak köTonguç,SIRA
ifl e¤itimi
yü görmektedir. Çünkü ona göre, “köyde, kökleri çok derinlere gömülü bir ifl terbiyesi faaliyetine flahit olmaktay›z”. Bilgi, ancak yaflayarak ve ifl yaparak ö¤renilebiD Ü fi Ü N E L ‹ M
lir. Oysa kent okullar›nda hayattan ve do¤adan kopuk bir “malumatç›l›k”, baflka
bir anlat›mla “ölü bilgi” aktar›m› yap›lmaktad›r. Tonguç’a göre “en sa¤lam e¤itim
R Umeslektir.
kurumlar›”, SiflOve

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

Tonguç için Köy
sadece köye ö¤retmen yetifltiren kurumlar olman›n ötesinde
AT
D ‹ K KEnstitüleri
anlamlar tafl›yordu. Onun için “ö¤retmen okulu” denmemifl, köye gerekli her türlü meslek
adam›n› yetifltirecek “enstitü” ad› seçilmiflti.

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

fiekil 7.4

K ‹ T A P

Köy Enstitüsü
ö¤rencileri ifl
yap›yor

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

SIRA S‹ZDE

Tonguç, toplum de¤iflmeden e¤itimin, e¤itim de¤iflmeden de toplumun de¤iflmeyece¤i AMAÇLARIMIZ
düflüncesini içsellefltirmifl bir e¤itimciydi. O, e¤itimi topluma uyum sa¤lamadan ziyade toplumu dönüfltürme olarak ele al›yordu.
Tonguç için e¤itim, bireyleK ‹ T A P
rin özneleflme ve özgürleflme
sürecidir. Tonguç pedagojisinde düflünce-eylem ikili¤ine yer
yoktur. Tonguç’un temel ilkesi,
TELEV‹ZYON
düflünce ve eylem birli¤ini e¤itim sürecine egemen k›lmakt›r.
Tonguç, pedagojik teorinin pra‹NTERNET
tikle bütünleflmesi gereklili¤ine
inan›yordu. Bunu da baflar›l› flekilde uygulad›. Ferrière gibi,
e¤itimi, ö¤rencinin edilgin de¤il, aktif bir kurucu özne olarak
görev ald›¤› süreç olarak görüyordu. Köy Enstitüleri, yaln›z e¤itimsel de¤il toplumsal ve kültürel boyutlar› da olan bir “toplumsal harekete” dönüflmüfltür. E¤itimi sadece ifl boyutunda
tutmam›fl, ona kültürel bir öz de katm›flt›r. Çünkü o, insan›n tek
SIRA S‹ZDE
yönlü de¤il, çok yönlü e¤itilmesi ilkesini savunuyordu.
D Ü fi Ü N E LE¤itim
‹M
Özgürlükçü
Teorileri (Radikal Pedagoji)

E¤itime yönelik radikal yaklafl›m›n önemli bir özelli¤i, 19. ve 20. yüzy›llarda devlet güdümünde
okul e¤itiminin ortaya ç›kmas›na gösterilen tepki olmufltur.
S O Rkitlesel
U
Bu dönemde, devletin destekledi¤i ve düzenledi¤i okullarda zorunlu e¤itim verilmeye baflland›. Kitlesel okul e¤itiminin amac›, modern sanayi devleti için vatandafl
D‹KKAT
ve kalifiye eleman yetifltirmekti. Radikal e¤itimcilerin hepsi devlet okulu e¤itimine
fliddetle karfl› ç›km›fl, devlet okulunu reddetmifltir. Çünkü onlara göre okullar, hâS‹ZDE
kim bir elitSIRA
s›n›f›n
ç›karlar› ad›na halk›n ahlaki ve toplumsal inançlar›n›n flekillendirilmesinde kullan›lan bir araç hâline getirilmifltir. Radikal pedagoji, sadece okuldaki geleneksel
ö¤renme modellerini de¤il, ayn› zamanda çocuk yetifltirme yönAMAÇLARIMIZ
temlerini ve ailenin örgütlenmesini de kapsar.

N N

Spring, J. (2010).
E¤itim (çev. A.Ekmekçi), ‹stanbul. Özgürlükçü e¤itim teorisyenK ‹ T AÖzgür
P
lerinin görüflleri bu kitaptan okunabilir.

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

Radikal e¤itimcilerden baz›lar› flunlard›r: W. Godwin, F. Ferrer, W. Reich, M.
Stirner, P. Goodman, P. Freire, A.S.Neill ve I. Illich.
W. Godwin, devletin ideolojisini okullarda yayarak kazanaca¤› politik iktidara
karfl› ç›kan ilk e¤itim elefltirmenlerinden biriydi. Ayd›nlanman›n en çarp›c› iki olgusunun -modern devletin yükselifli ve bu devlete vatandafl yetifltirecek millî e¤itim sistemlerinin geliflmesi- insan akl›n›n dogmatik olarak denetlenmesi ve bast›r›lmas›na yol açmas›ndan korkuyordu. ‹nsan akl›n›n tam olarak geliflmesinin okul
duvarlar› içinde engellendi¤i herhangi bir toplumda despotizm ve haks›zl›k rahatl›kla var olmaya devam edebilir. Godwin, politik iktidar›n buyruklar›na uygun bir
e¤itim düzenlenece¤ini ve flovenist vatanseverli¤in, devletin politik ve ekonomik
iktidar›n›n desteklenmesinde kullan›laca¤›n› belirtiyordu. Godwin, ülkedeki yasalar› ö¤reten bir millî e¤itime karfl› ç›k›yordu. Nazi Almanya’s›ndaki okul e¤itimi,
Godwin’in 18. yüzy›lda belirtti¤i bütün sak›ncalara örnek oluflturmufltur. Bu rejimde okullar, özel bir ideolojinin ve topraklar›n geniflletilmesine dayal› bir milliyetçili¤in yay›lmas› ve ülke liderlerinin yüceltilmesi için kullan›ld›.
F. Ferrer’e göre okul, ö¤renciyi itaat etmeye ve uysal olmaya koflulland›ran bir
sistem ve yöntemdir. Çocuk, devlet okuluna girdi¤i andan itibaren otoriteye boyun
e¤mek, do¤al olarak baflkalar›n›n iste¤ini yerine getirmek yönünde e¤itilir ve bunun sonucunda yetiflkin yaflamda yönetici s›n›f›n ifline yarayan düflünce al›flkanl›kS‹ZDE kullan›llar›na sahip olur. Okulda ö¤retilen bilgi (ve beceriler), insanlarSIRA
taraf›ndan
maktan çok insanlar› kullanan bir fleye dönüflmüfl; bilgi, köleli¤in bir arac› hâline
gelmifltir. Geçmiflte hükûmetler kitleleri cehalet durumunda tutarak denetim alt›na
D Ü fi Ü N E L ‹ M
alm›fllar iken flimdi de e¤iterek daha kolay denetim alt›na al›yorlar. Ona göre, “Millî okullar› örgütleyenler, hiçbir zaman bireyin yüceltilmesini istemediler. Ancak
S O R U
onun kölelefltirilmesini istediler.”
18. yüzy›l›n sonu, sad›k yurttafllar talep eden ulus devletin zaferine tan›k
19. yüzy›D ‹ K K oldu.
AT
l›n sonu, sadece e¤itimli de¤il ayn› zamanda fabrikan›n montaj hatt›nda a¤›r ve s›k›c› ifl saatleri geçirecek iflçiler talep eden sanayi devriminin zaferine tan›kl›k etti.
SIRA S‹ZDE

N N

Ferrer okulu bir “iktidar fahiflesi” olarak görür, çünkü okullar her devlette ve
rejimde iktidara hizmet eder. ‹ktidar›n demokrasi, askerî darbe,
krall›k, sosyalist,
AMAÇLARIMIZ
dindar veya faflist olmas› önemli olmay›p okul, bu sistemlerin hepsine hizmet edebilir hâle getirilmifltir.
‹ T A P kurtaramaJ.K. Schmidt, “Max Stirner” ad›yla meflhur oldu. KiflininK kendini
d›¤› düflünceye, yani bireye sahip olan düflünceye Stirner, “kafadaki tekerlek” kifliye ne yap›lmas› gerekti¤ini söyleyen ahlaki buyruk- ad›n› verir. Bu, iradeyi
T E L E V ‹ Zkafas›na
YON
kontrol eden düflünce, bireyi kullanan bilgidir. Okullar, insanlar›n
rejimlerin istedi¤i tekerlekleri yerlefltirmektedir. Stirner, “özgür insan” ile “e¤itilmifl
insan” aras›nda bir ayr›m yap›yordu. Stirner, modern toplumun en önemli sorununun toplumun özgür insanlar yerine e¤itimli insanlarla dolu olmas› oldu¤una
‹NTERNET
inan›yordu. Modern devletin gücü, zihne tahakküm etmenin önemini anlam›fl olmas›nda yatar. Modern devlette yasalar, bireyde içsellefltirilmifltir. Böylece “özgürlük”, sadece kifliye ö¤retilmifl olan yasalara uyma özgürlü¤ü anlam›na gelir. ‹çsellefltirilmifl otorite biçimleri (din, vicdan, kanun, yurtseverlik, milliyetçilik, ideolojiler vs.) kendi kendine sahip olmaya güçlü bir engel oluflturur.
P. Goodman, günümüzde postmodern e¤itimcilerin de s›k s›k de¤erlendirdi¤i flekilde, okul e¤itiminin, bireyin damgaland›¤›, derecelendirildi¤i, belgelendi¤i ve top-

215

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

S O R U

S O R U

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D‹KKAT

D‹KKAT

216S O R U
SIRA S‹ZDE
D‹KKAT

AMAÇLARIMIZ
SIRA S‹ZDE
K ‹ T A P
AMAÇLARIMIZ

E¤itim Tarihi S O R U

N N
N N

SIRA S‹ZDE

luma geri gönderildi¤i
bir süreç hâline geldi¤ini ileri sürmüfltür. E¤itimin insan beceD‹KKAT
rilerini derecelendirmek ve pazarlamaktan baflka ifl yapmad›¤›ndan flikâyet etmifltir.
AMAÇLARIMIZ
P. Freire,
“ö¤renme, irade ve toplumsal eyleme ba¤lanmal›, düflünce ve eylem
SIRA S‹ZDE
ayr›m› kald›r›lmal›d›r” fikrini iflledi. Ö¤renme, bir özgürleflme kayna¤› ve toplumsal de¤iflim için bir araç hâline getirilmelidir. E¤itim, kendini ve dünyay› de¤ifltirK ‹ T A P
meye giriflmifl
bireyler yetifltirmelidir. Bilgi, do¤rudan toplumsal sorunlara ba¤lanAMAÇLARIMIZ
mal›d›r ve bu sorunlar› çözmek için kullan›lmal›d›r.

TELEV‹ZYON
K ‹ T A P

TELEV‹ZYON
Freire, P. (2013).Ezilenlerin
Pedagojisi, (Çev. D.Hattato¤lu, E.Özbek), ‹stanbul: Ayr›nt›
K ‹ T A P
yay. (9.bask›) Freire’in görüfllerini ayr›nt›l› olarak bu kitaptan okuyabilirsiniz.

T ‹ENLTEEVR‹ ZNYEOT N

Freire’in e¤itim
T‹ENLTEEVgörüflleri
R‹ NZ YE OT N hakk›ndaki yaz›lar› http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr sitesinden izleyebilirsiniz.

‹NTERNET

‹nsan, dünyay› dönüfltürmeye muktedirdir. Önemli olan insan›n “kendisinin
‹NTERNET
fark›na varmas›n›”
sa¤lamakt›r. ‹nsanlar, tarihin ak›fl› içinde hep pasif etkilenenler
durumunda kal›rlar; bu ezilme durumuna Freire “sessizlik kültürü” der. Sessizlik
kültürü, basit cehaletin ürünü olabilece¤i gibi, e¤itimin de ürünü olabilir (Stirner
de benzer görüfl gelifltirmiflti). Freire, geleneksel e¤itimin “y›¤mac›” e¤itim yöntemi -ö¤rencinin ö¤renme süreci içindeki bir özne de¤il, bilginin yerlefltirildi¤i bir
nesne oldu¤u düflüncesi- dedi¤i fleye dayand›¤›n› ileri sürer. Y›¤mac› e¤itim özgürlefltirici olmay›p ezilenlerin itaatkârl›¤›na ve yabanc›laflmas›na katk›da bulunur.
Y›¤mac› ö¤retimin amac›, kendini anlamak de¤il, bireyi yabanc› hedeflere uygun
olarak de¤ifltirmektir.
W. Reich, karakter oluflumundaki temel sorunun orta s›n›f aile yap›s› oldu¤una inan›yordu. Almanya’da insanlar›n faflizmi destekleme özelli¤ini, otoriter Alman
ailesi içindeki çocuk yetifltirme sürecine ba¤l›yordu. Anlaml› bir toplumsal de¤iflimin ancak ailenin de¤ifltirilmesiyle gerçekleflebilece¤ini ileri sürüyordu. Reich’a
göre 20. yüzy›l›n e¤itimle ilgili en önemli görevi, cinsel özgürlük ve patriyarkal ailenin ortadan kald›r›lmas›d›r. O, zalim, sald›rgan karakter özelliklerinin otoriter,
cinsel aç›dan bask›c› çocuk yetifltirme uygulamalar›n›n sonucu oldu¤una inan›yordu. Reich’›n amac›, büyük kurumsal de¤ifliklikler getirerek insanlar›n karakterlerindeki zalimlik ve düflmanl›¤› yok etmekti. Ailenin ekonomik ifllevi, ulus devletin ve
sanayileflmenin ortaya ç›k›fl›yla yerini ideolojik bir iflleve b›rakt›. Aile, çocu¤u otoriter bir toplum için yetifltiren temel e¤itim kurumu haline geldi. Kifli, kendi kendini düzenleyen ve sadist olmayan bireylerden oluflan bir toplum istiyorsa, çocuklar› ahlaki bask›, otoriter kontrol ve zevk kayg›s›ndan kurtulmufl özgür bir ortamda
yetifltirmelidir.
A.S. Neill, ‹ngiltere’de çocu¤u merkeze alan Summerhill adl› bir okul kurdu.
Kendisi Reich’›n yak›n arkadafl› idi. Okulu da onun fikirlerinin uygulanmaya çal›fl›ld›¤› çocuklar›n tamamen özgür b›rak›ld›¤›, kendi kendini yönetmelerine izin verildi¤i bir okul modeli idi. Burada özgürlü¤ün çocuklara özgüven sa¤lad›¤› ve onlar› hayata daha sa¤lam haz›rlad›¤› gösterilmeye çal›fl›ld›.
Okuldaki ö¤renciler 5-16 yafl aras›ndad›r. Çocuklar, 3 gruba ayr›l›rlar: 5-7 yafl
aras›ndakiler, 8-10 yafl ve 11-16 yafl aras›ndakiler. Çocuklar özgürdür, derse girme
konusunda serbesttir (y›llarca derse girmeyen ama günün birinde gönüllü olarak
derse kat›lan bir ö¤renciden bahsedilir). Okuldaki tüm ö¤renciler yat›l›d›r. Birçok
evde çocu¤un kiflili¤i bast›r›ld›¤› için, okul yat›l› olarak düzenlenmifltir. Okulda
otorite yoktur. Korku olmad›¤› için kimse yalan söylemez. Çocuk oldu¤u gibi ka-

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

bul edilir. Kiflilikler bask› alt›nda de¤ildir, cinsel bask› da yoktur. Summerhill’de
çocu¤a bencilli¤ini yaflama özgürlü¤ü de verilir; bencillik, yavafl yavafl fedakârl›¤a
dönüflür. Çocuklar›n k›yafetlerine ve gürültü yapmalar›na kar›fl›lmaz.
Okulda çocuklar ne isterlerse o ö¤retilir. Çocuklara kald›rabilecekleri sorumluluklar rahatl›kla verilmektedir. Sorumluluklar, çocukta öz güveni gelifltirir. Ö¤retmen çocu¤un ilgisinin neye yöneldi¤ini bilmeli ve onu yaflamas›na yard›m etmelidir. Din propagandas› yap›lmaz ama din karfl›t› söylemler de yoktur. Günah kavram› ifllenmez. Ö¤retmen ve ö¤renci, her türlü karar almada eflittir. Okulda s›nav
yoktur çünkü ödüller, s›navlar ve notlar kiflisel geliflmeyi engeller. Okulda dans,
müzik, spor, oyun dersleri de vard›r. Yafla de¤il yetene¤e göre örgütlenmifl bir sisSIRA S‹ZDE ama okutem vard›r. Neill, Summerhill okulunun baflar›l› oldu¤unu söylemektedir
lun fazla geliflmedi¤i, sorunlu çocuklarla çal›flt›¤› ve normal çocuklara uygulanmad›¤› hususlar› da göz önünde bulundurulmal›d›r. Okulun hikâyesi, Bir E¤itim MuD Ü fi Ü N E L ‹ M
cizesi adl› kitapta okunabilir.
I. Illich, dünyan›n bütün dillerine çevrilen “Okulsuz Toplum” kitab›n›n yazar›d›r.
O R U
‹lkel insanlar için dünya kaderle yönetiliyordu. Ama ça¤dafl insanS dünyay›
kendi hayaline göre kurmaya, tümüyle insan-yap›s› bir çevre yaratmaya kalk›yor. Bundan dolay› her fley için kurumlar oluflturulmaya baflland›: Hastane, hapishane,
fabrika,
D ‹ K K banka,
AT
okul, sigorta vs. Bu kurumlar, insan›n bütün hayat›n› kuflat›yor. Her insan hastanede
do¤uyor, sonunda orada ölüyor. ‹nsan bu ortamda çal›flacak flekilde yetifltiriliyor.
SIRA S‹ZDE
E¤itim bilimciler ve ö¤retmenler, e¤itimle her fleyi yapabileceklerini san›yorlar,
insan› ve insanl›¤› kurtar›yorlar. Herkese zorunlu e¤itim uyguluyorlar. Devletin ve
ekonominin istedi¤i “uzman” ifl birlikçi insan› üretmeye çal›fl›yorlar.
Ça¤dafl insan
AMAÇLARIMIZ
toplumda de¤il, okulun “döl yata¤›nda” yetifltiriliyor.

N N

217

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Illich, I. (2012). Okulsuz Toplum, (Çev. M.Özay), ‹stanbul: fiule yay.K Birçok
Türkçe‹ T A kitab›
P
ye çevrilen Illich’in bu kitab› mutlaka okunmal›d›r.

K ‹ T A P

Illich’e göre, e¤itilmifl insan, sistemin ve düzenin kölesi olup
T E L E Vdaha
‹ Z Y O Nverimlidir,
daha az suç ifller, toplumsal iflleyifle kat›l›r vs. Dolay›s›yla daha sayg›n, daha zengindir. Dünyan›n her yan›nda okulun “gizli müfredat›”, bürokrasilerin verimli ve
yararl› oldu¤unu, ö¤renciye daha çok ö¤retimin daha iyi bir yaflam sa¤layaca¤›n›
TERNET
afl›lar. Okullar, temel olarak tüm ülkelerde hep ayn›d›r. Ülke,‹ Nister
faflist ister demokratik ya da sosyalist olsun, büyük ya da küçük, vars›l ya da yoksul olsun, de¤iflen hiç bir fley yoktur (Ferrer’in “iktidar fahiflesi” görüflü gibi). Hem zenginler
hem yoksullar okul ve hastanelere göbeklerinden ba¤l›d›rlar. Bu kurumlar, onlar›n yaflamlar›na k›lavuzluk eder, dünya görüfllerini oluflturur ve neyin yasaya uygun, neyin ayk›r› oldu¤unu tan›mlar.
...‹nsanl›k tarihinde “kilise ça¤›” geçmifl “okul ça¤›” bafllam›flt›r. “Okul, ça¤dafllaflm›fl iflçi s›n›f›n›n dünya dini durumunu alm›flt›r ve teknolojik ça¤›n yoksullar›na bofl yere kurtulufl vaadinde bulunmaktad›r. Ne var ki bu ulus-devleti onu benimsemifl, böylece de vatandafllar›n birbiri ard›na dizilen diplomalar için ö¤retim basamaklar›n› t›rmanmaya mahkûm etmifltir, bunun eskilerin bafllama törenleri ve dinsel yükselifl ayinlerinden pek bir fark› yoktur...” Modern e¤itim, yaln›zca Yeni Dünya Dini olmakla kalmaz; okul da bu kokuflan kültürün kilisesidir.
Baflka hiç bir kurum bu denli göz boyayamaz, toplumdaki gerçeklerle ilkeler aras›ndaki uyuflmazl›¤›, bundan iyi insanlardan saklayamaz. Yeni Dünya Kilisesi, bilgi endüstrisidir.

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

218

E¤itim Tarihi

S O R U

S O R U

‹nsan bir kezDokulun
‹ K K A T gerekli¤ini benimsedi mi di¤er kurumlar için kolay bir av hâline gelir. Genç insanlar›n imgelemleri müfredata uygun ö¤renimle biçimlendirildi mi art›k her
tür kurumsal planlamaya koflullanm›fl olurlar. Ne iyiye ne kötüye flafl›rmazlar, çünkü kenSIRA S‹ZDE
dileri gibi okutulmufl baflka insanlardan ne beklemeleri gerekti¤i de ö¤retilmifltir.

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹ N T okul
E R N(homeschooling)
ET
Evde
Amerika’da çeflitli nedenlerle
baz› ailelerin çocuklar›n›
okula göndermeyip evde
e¤itmeleridir. Burada okul
program› anne-babalar veya
özel ö¤retmenler taraf›ndan
evde aynen uygulanmakta,
okullar ö¤renciye y›lda
birkaç kez s›nav
yapmaktad›r. Son
zamanlarda spor, müzik gibi
baz› derslerde ö¤renci okul
derslerine de
SIRA S‹ZDE
kat›labilmektedir.

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M

K ‹ T A P
S O R U

T E LDE‹ VK ‹KZAY TO N
SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

OkulunAMAÇLARIMIZ
yavafl yavafl ö¤retti¤i, iflledi¤i de¤erler, hep ölçülebilir fleylerdir. Okul,
genç insanlar› öyle bir dünyaya sokar ki orada her fley ölçülebilir, imgelemleri, hatta insan›n kendisi bile. Oysa gerçek ö¤renme ölçülemez, o bir yeniden-yarat›md›r.
K ‹ T A P
‹nsanlar› çevrelerinden
koparan okul, onlar› yavafl yavafl yabanc›laflt›r›yor. Okul bu
yabanc›laflmay› yaflama haz›rl›k olarak yapar, böylece de insan› gerçekli¤in ö¤renilmesinden ya da yarat›c› çal›flmadan al›koyar. Gerek çal›flkan ö¤renciler gerekse de
tembeller,T hepsi
gibi ezberleme¤e, okuyup çal›fl›p s›navlar› atlatmaya baE L E V ‹ Zpapa¤an
YON
karlar; ya sopa korkusuna ya da peflinde kofltuklar› havucu kapmak için.
Okul, flu varsay›m üzerine kuruludur: Ö¤renme, ö¤retimin sonucudur. Oysa
ö¤rendiklerimizin ço¤unu okul d›fl›nda ö¤renmiflizdir. ‹nsan, bilgilerinin ço¤unu
‹NTERNET
okulun d›fl›nda edinir. Bugüne de¤in okul, birkaç zengin ülkede, bu insanlar›n hayatlar›n›n giderek artan bir bölümünde tutsak edildikleri bir yer olup ç›km›flt›r.
Okul kurumunun kald›r›l›fl› kaç›n›lmaz olarak eninde sonunda gerçekleflecek, üstelik flafl›lacak denli çabuk olup bitecek. Bu ifl daha fazla geciktirilemez ve asl›nda
bunu bafllatmak için öyle büyük bir çabaya da gerek yok. Çünkü her fley flimdi yap›l›yor bile. ‹nternet teknolojileri (forumlar, bloglar, haber ve ilgi gruplar›, cep telefonlar›, facebook vs.) Amerikan e¤itimcisi J.C. Holt ve J.T.Gatto da okulsuz toplum ve ev okulculu¤u (homeschooling) taraftar›d›rlar.
Gerçek e¤itim ancak toplumdaki okullar› kald›rarak gerçeklefltirilebilecektir.
Bunun yerine
nesneler, örnekler, efller ve büyükler olarak dört ana e¤itim kurumu
SIRA S‹ZDE
oluflturulmal›d›r:
1. E¤itsel amaçlara yönelik kaynak hizmetleri
2. Beceri
Bir “beceri örne¤i” o beceriye sahip olup bunu gösD Ü fi Üde¤ifl-tokuflu:
NEL‹M
termeye gönüllü birine denir. Herkes için e¤itim, herkes taraf›ndan e¤itim
demektir.
S O R U
3. Eflleme: Kulüpler iflte bu ifle yarar. Burada etkin bir iletiflim a¤›na gerek vard›r. Bilgisayara destek olarak bültenler, gazete ilanlar› a¤› ile bilgisayar›n efl
D ‹ K K A T etkinlik türleri ifllenebilir.
bulamayaca¤›
4. Meslekten e¤itimciler: Sanatlar›n ustalar›, usta-ç›rak (usta-çömez) iliflkisi

N N

SIRA S‹ZDE

N N

SIRA S‹ZDE

5

Okulsuz toplum
sizin görüflleriniz nelerdir?
SIRA hakk›nda
S‹ZDE

ElefltirelAMAÇLARIMIZ
E¤itim Ak›m› (Critical Pedagogy)

D Ü fi Ü N E Lya
‹ M da e¤itim, resmî ifadelere, geleneksel kal›plara karfl› ç›karak
Elefltirel pedagoji
her fleyi elefltiri içine almak ve sorunlardan yeni ç›k›fl yollar› bulmaya çal›flmakt›r.
K ‹ T A P
Bu aç›dan hemen
S O R U bütün e¤itim düflünürleri temelde mevcut sisteme elefltirel olarak bakarlar. Özgürlükçü e¤itimciler, modern e¤itim sistemlerine en sert elefltirileri getirmifllerdir. Elefltirel pedagoji, e¤itimin politik güçlerin elinde bir alet oldu¤uT E DL E‹ KV ‹KZAYTO N
nu, toplumun ve insanlar›n e¤itimle flekillendirildi¤ini iddia ederek her türlü hegemonyaya karfl› ç›kmaktad›r.

Türkiye’de “Elefltirel
‹ N T E R N E T Pedagoji” adl› bir dergi yay›nlanmaktad›r. http://www.elestirelpedagoji.com/
AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

219

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

D‹KKAT

D‹KKAT

Elefltirel pedagoglar aras›nda -yukar›daki radikal düflünürlere ek olarak- M.
Apple, H. Giroux, P. McLaren, J.L. Kincheloe, H. Zinn, S. Canagarajah, A. PennycoSIRA S‹ZDE
ok, G. Crookes ve hatta E. Said, A. Gramsci ve M. Foucault da say›labilir. Burada
bir örnek olarak Giroux, Apple ve McLaren’in düflüncelerine k›saca de¤inilmifltir.
H.A. Giroux, e¤itim ve kültür konular›nda özellikle Amerikan
toplumunu ve
AMAÇLARIMIZ
yöneticilerini elefltirmekle tan›nm›flt›r.

N N

SIRA S‹ZDE
Giroux, H. (2009). Elefltirel Pedagojinin Vaadi (Çev. U.D.Tuna), ‹stanbul:
yay.
K ‹ T A Kalkedon
P
Birçok kitab› çevrilen Giroux’nun bu kitab›, temel görüflleri hakk›nda sa¤lam bilgi vermektedir.
D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M
TELEV‹ZYON

Giroux’nun en fliddetli elefltirileri, bütün dünyada h›zla yay›lan test uygulamalar›
S O R U
üzerinedir. Bu uygulamalar elefltirel ö¤renmeyi a¤›r test programlar›na
indirgemifltir.

S O R U

‹NTERNET
Afl›r› test uygulamalar› “ö¤retmenleri vas›fs›zlaflt›r›r, ö¤renmeyi en küçük
D ‹ Kortak
K A T payday› bulmaya indirger, elefltirel ö¤renme olas›l›¤›n›n alt›n› oyar ve genç insanlar› uslu olmaya haz›rlar.” Bu durum, ö¤retmenleri bugün büyük ölçüde vas›fs›z teknisyenlerSIRA
hâline
getirmektedir.
S‹ZDE

‹NTERNET
D‹KKAT

N N

Ü fi Üe¤itim
N E L ‹ M cezaevleÖte yandan okullarda disiplin giderek a¤›rl›k kazanmakta Dve
K ‹ olarak
T A P bak›lmakrinden model almaktad›r. Okullarda ö¤rencilere potansiyel suçlu
ta, ö¤retmenler e¤itici görevinden çok ajan ve gardiyan rolü üstlenmektedir.
E¤iS O R U
timciler okul güvenli¤i ile ilgili sorumluluklar›n› polise devretmifltir. Kamu okullaT E L E dönüfltürmüfltür.
V‹ZYON
r›ndaki yeni güvenlik kültürü, okullar› ‘ö¤renme cezaevlerine’
D‹KKAT
Okullara gözetleme kameralar› yerlefltirilmifltir. Okullarda çocuklara güvenilemiyor
ve onlar›n haklar› korunmaya de¤er say›lm›yor.
SIRA üst
S‹ZDE
Okullarda, kitle iletiflim araçlar›nda ve ailelerde militarizm hep
seviyede yer
‹NTERNET
almaktad›r. Kültür militarize edilmifltir. Gençler askerî de¤erleri e¤itim kamplar›nda ya da askerî okullarda ö¤renmiyor; popüler kültür oyuncaklardan bilgisayar
AMAÇLARIMIZ
oyunlar›na kadar, bar›fl› de¤il militarizmi propaganda ediyor. SIRA S‹ZDE
Eskiden tarihin, dilin, kültürün, devletlerin vs. s›n›rlar› vard›; flimdi s›n›rlar yok.
Sermaye, mallar, müzik, fikirler, yemekler s›n›r tan›m›yor. Melez kültürler çocuklaKD Ü‹fi ÜT N AE L ‹PM
r› da kültürel melezler hâline getiriyor. Herkes baflkas›n›, kendisinin ayn› yapmak
istiyor; farkl›l›klar› baflkalaflt›r›yor, ay›r›yor, asimile etmeye çal›fl›yor. Ça¤dafl e¤itim
S O R U
bu sorunlar› aflmak durumundad›r.
TELEV‹ZYON
M. Apple baflta olmak üzere hemen bütün elefltirel e¤itim yanl›lar›, eflitli¤in olmad›¤› toplumlardaki mevcut tahakküm ve sömürü iliflkilerinin
sürdürülmesinde
D‹KKAT
e¤itimin kullan›ld›¤›n› savunmufllard›r. Okullar, toplumdaki çarp›k düzeni yeniden
‹ N Tideolojik
ERNET
üretiyor ve bunu sa¤layan ideolojiyi meflrulaflt›r›yorlar. Devletin
bir ayg›SIRA S‹ZDE
t› olarak okulun ifllevi, toplumsal iflbölümünün ihtiyaçlar›n› karfl›layacak,
“uygun”
e¤ilimler ve de¤erlere sahip özneleri üretmek, gerekli ifl gücünü seçip sertifikaland›rmakt›r. Okullar ayn› zamanda gizli bir müfredatla iktidar›nAMAÇLARIMIZ
felsefesini, normlar›n› ve de¤erlerini insanlar›n içine yerlefltirir.

6

N N

N N

Apple, M.W. (2012). E¤itim ve ‹ktidar, (Çev. E.Bulut). ‹stanbul: Kalkedon
K ‹ T A yay.
P Birçok kitab› çevrilen Apple’›n bu kitab› temel görüflleri hakk›nda sa¤lam bilgi vermektedir.

AMAÇLARIMIZ

KSIRA
‹ TS‹ZDE
A P

TELEV‹ZYON

Okullardaki ölçmenin, çoktan seçmeli test s›navlar› ile yap›lmas› hakk›nda
ne düflünüyorSIRA S‹ZDE
dunuz?
AMAÇLARIMIZ

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE
SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
D Ü fi Ü N E L ‹ M

K ‹ T A P
S O R U

TELEV‹ZYON
D‹KKAT
SIRA S‹ZDE
‹NTERNET
AMAÇLARIMIZ
SIRA S‹ZDE

P
DKÜ fi‹ ÜTN EAL ‹ M
S O R U
TELEV‹ZYON
D‹KKAT

‹NTERNET
SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

‹NTERNET

220

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

E¤itim Tarihi

Kültürel sermayenin üretilmesinde okulun rolü önemlidir. Okullar, kapitalist
SIRA S‹ZDE
toplumun ihtiyaç
duydu¤u kültür de¤erlerini ve bilgi sistemlerini de üretir. Okullar, hem insanlar› hem de bilgiyi ifllemektedir. Okullar, egemen gruplar›n ideolojik bask›s›n› sa¤layacak normlar›, de¤erleri, e¤ilimleri ve kültürü ö¤retme ifllevi
D Ü fi Ü N E L ‹ M
üstlenirler. Ö¤retmenler ne söyledikleriyle oldu¤u kadar ne söylemedikleriyle de
ö¤rencilerin düflüncelerinin, de¤erlerinin ve seçimlerinin flekillenmesine yard›mc›
S O R U
olur.
Her yeni teknoloji
D ‹ K K A ve
T makine ile binlerce insan vas›fs›zlaflt›r›l›yor (deskilling), yeni teknikler ve makineler ç›k›nca ona göre yeniden vas›fland›r›l›yor (reskilling). Ö¤retmenler
de programlar, testler ve teknolojilerle sürekli vas›fs›zlaflt›r›l›yor. E¤itim, okul d›fl› güçleSIRA S‹ZDE
rin eline geçiyor.

N N

Bafllangݍta
bilim tekeli, patent denetimi fleklinde olup oysa flimdi sermaye biAMAÇLARIMIZ
limsel araflt›rmalar› destekleyerek sonuçlar›na el koymaktad›r. Hem bilimsel araflt›rmalarda hem insan yetifltirmede üniversiteler ve kamu kaynaklar› kullan›lmakta
‹ T A tamamen
P
ama bununK kâr›n›
flirketler almaktad›r.
P. McLaren, elefltirel pedagojinin Marksist güdümlü “devrimci elefltirel pedagoji” grubunu temsil etmektedir. O, bilgiyi say›sal aç›dan de¤erlendirilebilir bir formatta ele Tald›¤›
E L E V ‹ Ziçin,
Y O N test uygulamalar›na fliddetle karfl› ç›kmaktad›r. E¤itim, kolay
ölçülebilir ve kolay pazarlanabilir beceriler flekline getirilmektedir. L.Gestner’in ö¤rencileri “insan sermayesi”, ö¤retmenleri de “piyasadaki sat›c›lar” olarak görmesine karfl›, kamusal e¤itime arka ç›kt›.
‹NTERNET
E¤itimin ticarileflmesine (businessification), sermayenin yeni bir tür emek-gücü
yaratma çabalar›na da itiraz etti. Neoliberal düzen, güya kamusal e¤itimin verimsiz
ve baflar›s›z oldu¤unu göstererek e¤itim kurumlar›n› tamamen özel sektöre devretmeyi amaçlamaktad›r.
Kapitalist okullaflma insan eme¤ini üretim d›fl›na atmakta, ö¤retmenleri “tarihi
temize çeken kifliler” hâline getirmekte, sermayenin tarihsel ihtiyaçlar›n› karfl›lamaktad›r. Amerika, yabanc›lar› Amerikan kültürü içinde eritmek için kendi kültürlerine yabanc›laflt›rmaktad›r. ‹nsanlar› ‹ngilizceye mahkûm etmekte, onlara kendi
dillerini, kültürlerini unutturmaktad›r. Hümanist elefltirel pedagoji, ö¤rencilerin dillerine ve kültürel kimliklerine sayg› duyar.

Postmodern E¤itim Ak›m›
Postmodern e¤itim ak›m›n› anlayabilmek için önce modern e¤itim ak›m›n›n ne oldu¤unu bilmek gerekir. Modern e¤itim, büyük kültürlerin temel de¤erleri ile bilimsel araflt›rmalar sonucu ulafl›lan bilgileri, okullar ve ö¤retmenler vas›tas›yla çocuklara aktarmak demektir. Bunun için tek tip bir bilgi sistemi, tek tip kültür, do¤rusal teknolojik ve toplumsal ilerleme anlay›fl› ile disiplinli bir e¤itim gereklidir. Modernizm, e¤itimde kesinlik, tek tip Bat› kültürü ve onun de¤erleri üzerine kuruludur. Toplumdaki sosyal, etnik ve cinsel ayr›mlarla ö¤rencilerin bireysel özellikleri
ve ihtiyaçlar›, genellikle gözard› edilir, bask›lan›r ve kamusal e¤itimde bunlar yok
edilmeye çal›fl›l›r. Tek tip “ayd›n” insan yetifltirme amaçlan›r. Okullar, belli ulusal
de¤erlere ba¤l› ve belirli mesleki becerileri kazanm›fl insanlar yetifltirir.
Postmodernizmde ise temel ilke, düzen yerine belirsizliktir. E¤itim, elektronik
geliflmelerle okullar›n d›fl›nda oluflmaya bafllamakta, al›flverifl merkezleri, sokak
gruplar›, video salonlar›, kafeler, televizyon kültürü ve di¤er popüler kültür ö¤ele-

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

SIRA S‹ZDE

221
SIRA S‹ZDE

ri, okul bilgisinin ciddi nesneleri olmakta, eskiden sadece okullar›n kontrol etti¤i
bilgiler kontrol edilememekte, ulusal kimlikler yerine melez kimlikler
ortaya ç›kD Ü fi Ü N E L ‹ M
maktad›r. Dolay›s›yla e¤itimde otoritenin olmamas›, ço¤ul bak›fllar, farkl› anlat›mlar ve konular, farkl›l›klar›n ve çeliflkilerin bile hofl görüldü¤ü kaotik bir ortam söz
S O R U
konusudur.
Modern ça¤da bilginin “do¤rulu¤u” ve “insanl›¤›n ilerlemesine katk›s›”
D ‹ Könemli
K A T iken postmodern ça¤da bilginin “faydal›l›¤›” ve “insanlar›n ve kurulufllar›n performans›n› art›rmas›” önemlidir. Bilginin sosyal ve kültürel öneminden daha çok ekonomik
de¤eri önde geSIRA S‹ZDE
lir; bilgi sat›lmak üzere üretilir ve ticarî bir mal gibi “tüketilir”.

N N

Postmodern e¤itim, insanlar›n bilgiyi “yap›land›rd›¤›” varsay›m›na
dayanmaktaAMAÇLARIMIZ
d›r. Anlam, ahlak ve gerçeklik nesnel olmay›p, aksine toplum taraf›ndan yap›land›r›l›r. Modern e¤itimde ö¤retmenler, bilgileri ö¤rencinin zihnine yerlefltirme ve
‹ T A P
bunu daha iyi yapma yollar›n› bulma üzerine çal›fl›yorlard›. KYap›land›rmac›l›kta,
bilginin ö¤renenler taraf›ndan anlamland›r›lmas› ve keflfedilmesi önem kazand›.
Bilgiye ulaflma sürecinde kontrol ö¤rencilere ait olup ö¤retmen ise yol gösterici ve
TELEV‹ZYON
ö¤renme için gerekli ortam› haz›rlay›c›d›r.
Postmodern düflünürler aras›nda G.Deleuze, J.-F. Lyotard, J. Derrida, M. Foucault ve R. Rorty say›labilir.
G.Deleuze, e¤itimin, insan› “yersiz-yurtsuzlaflt›rma”s›na (deterritorialization)
‹NTERNET
katk›da bulundu¤undan flikayet eder. Günümüzde para, yurtsuzlaflt›; mal, ticaret
yoluyla yurtsuzlaflt›; mülkiyet, yurtsuzlaflt›; toprak, yurtsuzlaflt›; emek, yurtsuzlaflt›.
Bu durum, insan› tekrar göçebe durumuna getirmifltir. Modernizm, insan› yerinden, ruhundan, akl›ndan uzaklaflt›rm›flt›r. Kapitalizm, insan›n “hâline gelifl”ine (becoming) izin vermiyor; önce bask› ile uyruklaflt›r›yor, d›fll›yor, sonra da yurtsuzlaflt›r›yor; baflkas› olmaya (becoming other) zorluyor. Kapitalizm, her fleyi yurtsuzlaflt›r›yor; tüm kutsal fleyleri, gelenekleri, inançlar› ortadan kald›r›yor; devleti, aileyi
vs. y›k›yor ve kendine göre yeniden yap›land›r›yor. Bilgi kapitalizmi, -insanlar dahil- her fleyi robotlaflt›r›yor. Kapitalizm, insan› flizofren yap›yor, beyinler flizofrenlefliyor. ‹nsan, devaml› olarak kendisinden devlete, aileye, toplumsal ve dinsel kurumlara kaç›yor. Modern teknoloji, insan›n alg›lar›n› bilgi hâline dönüfltürmesini,
kendi zihninde sindirmesini, mayalamas›n› ve kendisinin mal› yapmas›n› önlüyor.
M. Foucault, modern devletin tüm kurumlara ve hatta kiflilerin günlük yaflamlar›na afl›r› derecede müdahalesinden yak›nmaktad›r. Devlet, insanlar› “daha iyi”
yönetebilmek için e¤itiyor, cezaland›r›yor, disipline ediyor, tedavi ediyor. ‹taatkâr, h›zl› ve üretken bir beden için âdeta insan› yeniden oluflturuyor. Eski dönemlerin bask›c› iktidar›n›n yerine disipline edici bir iktidar mevcut olup toplumun
her alan›n› her an kontrol ediyor. Teknolojinin de yard›m›yla sadece hapishanedekiler de¤il, toplumdaki herkes gözetleniyor. Suçlular hapsediliyor, hastalar tedavi ediliyor, çocuklar e¤itiliyor. Okul, hapishane, hastane vs. insanlar› normallefltiriyor; s›navlar, sa¤l›k testleri normalleflmeyi ölçüyor. Derslerin programlar›,
konular›n günlere ve saatlere yerlefltirilmesi, yani zaman›n küçük parçalara bölünerek ayr›nt›l› bir flekilde planlanmas›, sistematik gözlemin ta kendisidir. Okul,
çocuklar› ve gençleri kapat›yor, istenen bilgi ve becerileri yerlefltiriyor, kontrol
edip diplomas›yla birlikte paketliyor.

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

222

E¤itim Tarihi

‹nsan, bilginin kurucu öznesi olam›yor, içine bilgi yerlefltirilen bir nesne olarak
görülüyor. ‹nsan, do¤aya karfl› etken olabilir ama ifl kendine geldi¤inde okullar›n
ona kazand›rd›¤› mant›k ve bilgiye teslim olmufl edilgen bir varl›k hâline geliyor.
‹nsan, tasar›m ve planlamalar›nda ne kadar özgürdür? Düflüncesini dil, inanc›n›
toplum, isteklerini de medya belirliyor.
J. Derrida da insan›, kurmaktan çok “kurulan” bir varl›k olarak görüyor. Günümüz kapitalizminde e¤itim ve ö¤renme hürriyeti ciddi bir tehdit alt›ndad›r. Egemenlik ve bilgi merkezîlefliyor, homojenlefliyor. Egemenlik merkezi, bilgiyi ve kiflilikleri standartlaflt›r›yor ve kontrol ediyor. E¤itim, bilime ve psikolojik farkl›l›klara karfl› evrensellefliyor ve tektip (uniform) oluyor. Derrida da -Freire gibi- ö¤retmenlerin ö¤rencilerin kafas›na bilgi ve fikir depolamas›ndan flikâyetçidir.
Birçok postmodernist ça¤dafl düflünür, günümüz sosyal ve politik düzeni içinde e¤itimde ciddi sorunlar görüyor. Toplum, ekonomi ve teknoloji içinde insan
yok ediliyor. Sistem, herfleye göre ama insana göre de¤il; insan her fleye uyum sa¤lamaya zorlan›yor. Modern ça¤da insan, önce bireylefltirildi, toplumsal ve ahlaki
ba¤lar›n› kaybetti. Ba¤lar›ndan kopart›lm›fl, bilinçsiz bir sürü eleman›, kendini bu
dünyaya “f›rlat›lm›fl” hisseden, s›¤›naca¤› din, aile, toplum ruhu vs. yok edilmifl bir
canl› gibi duruyor. Devlet, bireye sürekli bask› yaparak ve onu tehdit ederek
parçalad›, “korkak ve çal›flkan hayvanlar sürüsü” hâline getirdi.
Günümüz modern toplumlar›na ve modern e¤itim sistemlerine iliflkin elefltiriler
buraya kadar k›saca özetlenenlerle s›n›rl› de¤ildir. Geçmiflte ve bugün oldu¤u gibi
e¤itim konusundaki tart›flmalar ve elefltiriler gelecekte de devam edecektir.

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

223

Özet

N
AM A Ç

1

N
A M A Ç

2

N
A M A Ç

3

Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› etkileyen e¤itim filozoflar›n› saymak ve aç›klamak
E¤itimin Orta ça¤’daki yap›s›ndan kurtulup ulusdevletlerin ve ekonominin denetiminde bir yap›
kazand›ktan sonra, gerek bu yeni yap›n›n oluflmas›nda gerekse yanl›fl yönlerinin elefltirilerek
yeni reformlar yap›lmas›nda birçok ça¤dafl e¤itimci görüfllerini aç›klam›flt›r. Bunlar, ak›mlar ve
gruplar hâlinde k›sa k›sa anlat›lm›flt›r. Bu düflünürlerin içinde Kerschensteiner’den Dewey’e,
Tonguç’tan Apple’a kadar onlarca düflünür bulunmaktad›r.
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› ortaya ç›karan teknik,
ekonomik ve sosyal faktörler
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› etkileyen bafll›ca faktörler, ekonomik ve teknik alanlardaki geliflmelerin yeni insan talepleri ve e¤itimin hedefinin
dindar insan yetifltirmekten devletin ve ekonominin ihtiyaçlar›n› karfl›layacak teknik becerilere
sahip yeni yaflam ve çal›flma koflullar›na uygun
insan istemesidir. Toplumun hemen her alan›nda tüm insanlar› giderek daha uzun süreler e¤itim olgusunun içinde tutacak flekilde e¤itim uzat›lmakta ve yayg›nlaflt›r›lmaktad›r. Bu arada sosyal hareketlili¤in ve toplumsal yap›n›n sürekli
olarak yeniden düzenlenmesinin en sa¤l›kl› yolunun da e¤itim oldu¤u ortaya ç›km›flt›r.
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›n› saymak ve genel karakteristiklerini tan›mlamak
Ça¤dafl e¤itim ak›mlar›, sanat e¤itimi, k›r e¤itimi,
çocuktan hareket, ifl ve üretim okullar›, radikal
e¤itim, elefltirel ve postmodern e¤itim ak›mlar›d›r. Sanat e¤itimi ak›m› teknoloji ve ekonominin
sert kurallar›na karfl› insan ruhunu gelifltirmeyi;
k›r e¤itim ak›m› kirli büyükflehir kültürüne karfl›
insanlar› do¤ada özgürlük içinde flekillendirmeyi; çocuktan e¤itim ak›m› e¤itimin merkezinden
kitab› ve ö¤retmeni ç›kartarak her türlü e¤itim
düzenlemesinin çocuk veya ö¤renci merkezli olmas›n›; ifl e¤itimi ak›mlar› bir e¤itim yöntemi olarak ifli ve ö¤rencinin do¤rudan aktivitesini sa¤lamay› amaçlam›flt›r. Radikal e¤itim, sanayi sonras› kurulan ve insan› kölelefltiren okul düzenine
karfl› ç›kmak; elefltirel ve postmodern e¤itim

ak›mlar› da kapitalizm ve sömürü düzeninde okul
sisteminin buna alet olmas›n›n engellemek ve
e¤itim vas›tas›yla insan özgürlü¤ünü sa¤lamak
gibi amaçlar gütmüfllerdir.

N
AM A Ç

4

N
AM A Ç

5

‹fl e¤itimi ak›m›n› alt dallar›yla beraber saymak
ve aç›klamak
‹fl e¤itimi ak›m› “ifl okulu” ve “üretim okulu” diye iki alt gruba ayr›lm›flt›r. Kapitalist ülkelerde
geliflen ifl okulu, genelde zihnî ifl ile el iflini birlefltirerek okullarda ifli bir e¤itim arac› olarak kullanmay› amaçlar. Üretim okulu, ise ifli bir amaç
edinir ve do¤rudan gerçek ifl alanlar›nda ö¤rencilerin fiilen çal›flarak, üreterek ö¤renmelerini
amaçlar. Üretim okulu politeknik temelde düzenlenmifltir.
E¤itimin ça¤dafl sorunlar›n› görebilmek ve yorumlayabilmek
E¤itim, hemen her devirde ayd›nlar›n en çok
tart›flt›¤› konular›n bafl›nda gelir. Günümüzde
hem çocuklar›n daha erken e¤itim sürecine al›nmas› hem de üniversite sonras› e¤itim alanlar›n›n giderek uzamas› dolay›s›yla tart›flmaya herkes kat›lmaya bafllam›flt›r. E¤itim, aç›k bir sistem olup herkesi etkilemekte ve herkesten, her
fleyden etkilenmektedir. Türkiye’de e¤itim, özellikle son y›llarda yap›lan yap›land›rmac› program de¤ifliklikleri hem 4+4+4 gibi yap›sal sistem de¤ifliklikleriyle hem de okullar aras› geçifllerin nas›l yap›laca¤›, ö¤renci seçmelerinin hangi s›navlarla yap›laca¤› konular›yla, hem ayd›nlar› hem de tüm anne babalar› yak›ndan ilgilendirir hâle gelmifltir.

224

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m
1. “Emile” adl› e¤itim roman› afla¤›dakilerden hangi
düflünüre aittir?
a. Herbart
b. Rousseau
c. Pestalozzi
d. Marx
e. Nietzsche
2. Afla¤›dakilerden hangisi bir “k›r e¤itim yurdu” örnek
okulu de¤ildir?
a. New School of Abbotsholme
b. Odenwaldschule
c. Wickersdorfschule
d. Landerziehungsheim
e. Casa dei Bambini
3. Afla¤›dakilerden hangisi e¤itim felsefesi ve özel
oyuncaklar› ile kendine has bir okulöncesi e¤itim modeli oluflturmufltur?
a. Montessori
b. Rousseau
c. E.Key
d. Otto
e. E.Parkhurst
4. Her ders için özel çal›flma ortamlar› haz›rland›¤› için
“Laboratuvar Plan›” da denilen ö¤retim düzenine afla¤›dakilerden hangi ad verilir?
a. Jena-Plan›
b. Dalton Plan›
c. Winnetka Plan›
d. Proje Plan›
e. Fen Dersi Plan›
5. 1924 y›l›nda Türkiye’ye gelerek e¤itim reformlar› hakk›nda bir rapor sunan, yaparak ö¤renme ilkesini savunan,
ifl okulu ak›m› temsilcisi, afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Kilpatrick
b. Kerschensteiner
c. Dewey
d. Apple
e. McLaren

6. “Geçmiflte hükümetler, kitleleri cehalet durumunda
tutarak denetim alt›na alm›fllard›, flimdi ise e¤iterek daha kolay denetim alt›na al›yorlar” diyerek modern millî
okullardaki siyasî e¤itime fliddetle karfl› ç›kan radikal
e¤itimci, afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Godwin
b. Reich
c. Neill
d. Ferrer
e. Illich
7. Afla¤›dakilerden hangisi, I.Illich’in okula alternatif
olarak sundu¤u e¤itim biçimlerinden biri de¤ildir?
a. Ev okulu (Homeschooling)
b. E¤itsel kaynaklar sa¤lama
c. Beceri de¤ifl-tokuflu
d. Eflleme
e. Meslekten e¤itimciler
8. Okullardaki afl›r› güvenlik uygulamalar›n›n e¤itim
kurumlar›n› âdeta bir “ö¤renme cezaevi”ne çevirdi¤inden yak›nan Amerikal› elefltirel e¤itimci afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Apple
b. McLaren
c. Crookes
d. Gramsci
e. Giroux
9. “Kapitalizm her fleyi yurtsuzlaflt›r›yor, insanlar› robotlaflt›r›yor” diyen postmodern e¤itimci, afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Lyotard
b. Derrida
c. Deleuze
d. Faucault
e. Rotry
10. “‹fl e¤itimi” ak›m›n›n “üretim okulu” dal›nda yer alan
ve kurdu¤u Köy Enstitüleri ile teori ve prati¤i bir arada
yürüten Türk e¤itimci, afla¤›dakilerden hangisidir?
a. M. Turhan
b. ‹.H.Baltac›o¤lu
c. H.R. Öymen
d. ‹.H.Tonguç
e. Z.Gökalp

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

“

225

Yaflam›n ‹çinden

Okuma Parças›

[...] Ve burada ben sömürgelikten kurtulmay›, antikapitalist pedagojiyi tart›fl›yorum. Antikapitalist pedagoji
hakk›nda zaten konufltum, burada sömürgelikten kurtulma pedagojisinden (decolonizing pedagogy) ne kastetti¤imi aç›klamama izin verin. Bir sömürgelikten kurtulma pedagojik yaklafl›m›, ilerlemeci giriflimleri, -örne¤in daha küçük s›n›f mevcutlar›, düflük çevresel etkiye
sahip geliflmifl okul binalar›, okul tabakalaflt›rmas›n›
(tracking) sonland›rma, mümkün oldu¤unca yerel topluluklar içerisindeki insani ölçekte yarat›lm›fl okullar,
piyasa içerisindeki yar›flmadan daha çok okullar ve yerel yetkililer aras›nda iflbirli¤i; e¤itim için oldukça art›r›lm›fl finansman kaynaklar›, anti ›rkç›, anti cinsiyetçi,
anti homofobik siyasa ve pratiklerin gelifltirilmesine kat›lmak ve kaynaklar› yeniden da¤›tmak üzere yerel yönetimlere art›r›lm›fl yetki verilmesi ve sosyal s›n›f, cinsiyet, ›rk, cinsel yönelim veya engellili¤i dikkate almaks›z›n daha eflit e¤itimsel ç›kt›lara yard›mc› olmak üzere
düzenlenmifl- eflitlikçi politikalar›, ekolojik adalet ve
sosyalist iflbirli¤ine uygun bir program› destekler. Fakat
bu, ayn› zamanda belirtilen inisiyatiflerinde ötesine geçer. Sömürgelikten kurtulma pedagojisi, bu örnekte sadece neoliberal politika ve uygulamalar›, emperyalizm
ve militarizmi önlemek için düzenlenen s›n›f stratejileri
gelifltirmek anlam›na gelmez; o ayn› zamanda yerel oldu¤u kadar uluslararas› düzeyde de temel olarak meydan okunan devlet gücü ve flirket odaklanmas›na bir
elefltiri dilinin gelifltirilmesine de karfl›l›k gelir. Bu, toplumu bir bütün olarak anlamak için düzenlenmifltir. Sömürüden kurtulma e¤itimcileri (decolonizing educators), küreselleflme kavram›n›n, tek bafl›na siyasal ve
ekonomik emperyalizmin, iflgal savafllar›n›n ve imparatorluk peflinde olman›n anlafl›lmas›nda yetersiz oldu¤unun ay›rt›ndad›rlar.

“Tabii ki okul, hiç bir flekilde, insan›n dünya görüflünü
biçimlendirme amac›n› tafl›yan tek modern kurum de¤ildir. Aile yaflant›s›n›n, ödemelerin, sa¤l›k hizmetlerinin, profesyonelizm denen fleyin, iletiflimin gizli içerikleri insan›n dünya görüflü, dili ve istekleri üzerinde
önemli kurumsal etkileri vard›r. Ancak okulun boyunduru¤u daha kuvvetli ve daha sistematiktir. Çünkü okul
elefltirel uslamlamay› (muhakeme) ö¤retti¤inden sayg›nl›k görür, ve gariptir ki bunu insan›n kendi, baflkalar› ve çevresi hakk›nda önceden paketlenmifl süreçlere
dayand›rarak yapar.
Okul bizi öylesine yak›ndan sar›p sarmalam›flt›r ki baflka bir fleye tutunup ondan kurtulabilmemiz mümkün
de¤ildir. Pek çok özgün devrim okulun kurban› olmufltur. Bu devrimler “kurtulufl”u bile kurumsal bir süreç olarak görmüfllerdir. Ancak okuldan kurtulufl, bu tür yan›lsamalardan korunmam›z› sa¤layacakt›r. Ö¤renmenin ço¤unun ö¤retim sonucu olmad›¤›n›n bulunmas› ne planlanabilir ne iflleme gelir bir fleydir. Her birimiz kendi ad›m›za kendimizin okuldan kurtulmas›ndan sorumluyuz;
bu ifli yapabilecek tek güç bizdedir. Her kim bunu baflaramazsa ba¤›fllanabilecek yan› kalmaz. ‹nsanlar›n hiç biri, en az›ndan bir az›nl›k kurulu kiliseden kurtulana dek
saltanat›n egemenli¤inden kurtulamam›fllard›.
‹nsanlar zorunlu okul uygulamas›ndan kurtulamad›klar›
sürece bu tüketim ç›lg›nl›¤›ndan da kurtulamazlar. Hepimiz, hem üretim yan›ndan hem tüketim yan›ndan okul
olay›na bulaflm›fl durumday›z. Bât›l bir inanç gibi iyi fleyler ö¤renebilece¤imize ve baflkalar›n›n ö¤renmesini de
sa¤layabilece¤imize inan›yoruz... Okul kavram›ndan kurtulmaya kalkt›¤›m›zda bu inanc›n direnci ile kar›laflaca¤›z, bu s›n›rs›z tüketimden ve baflkalar›n›n kendi hay›rlar› için bu ifle sokulmalar› hakk›ndaki içimize sinmifl önyarg›dan vazgeçmeye kalkt›¤›m›zda içimizde bu direnci
ortaya ç›karaca¤›z. Kimse baflkalar›n›n okul süreci içinde
sömürülmesinden tümüyle ba¤›fl›k kalamaz.
Okul hem en büyük hem de en yayg›n iflverendir. Gerçekten de okul ifli yeni bir tür giriflim örne¤idir, esnafl›k, fabrikalar, flirketler okul yan›nda geride kal›rlar.
Ekonomiye yön veren çokuluslu flirketler bile bugün
iflin sonuna gelmekteler ve günün birinde uluslarüstü
bir hizmet birimleri planlamas› bunlar›n yerlerini alabilir. Bu giriflimler hizmetlerini, insana kendini onlar› tüketmeye zorunlu hissetmeye zorlayarak sunmaktad›rlar. Bunlar uluslararas› standartlara kavuflmufllard›r, belli sürelerle hizmetlerinin de¤erini gözden geçirirler ve
hemen hemen her yerde ayn› ritmle çal›fl›rlar.

”

Kaynak: Leban, S. (2010). Peter McLaren ile söylefli.
Devrimci Elefltirel Pedagoji: Neoliberalizmin Bask›s›na
Karfl› Mücadele, Elefltirel Pedagoji, 2:7, 4-25’ten

Kaynak: Illich, I. (1985). Okulsuz Toplum, (Çev.
T.B.Üstün), Ankara: Birey-Toplum Yay.

226

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›

1. b

S›ra Sizde 1
Rousseau, ana babalar›n çocuklara karfl› olan görevlerini anlatt›¤› Emile’de sadece çocuk e¤itimini ele almakla kalmam›fl, yaflad›¤› dönemin sosyal, siyasal ve dinsel
kurumlar›n›n da çarp›c› bir elefltirisini yapm›flt›r. “Yarat›c›n›n elinden ç›kan her fley iyidir” diye bafllayan Emile, 1700’lü y›llarda anne babalara çocuk e¤itiminde ö¤üt
veren romanvari bir kitapt›r. Emile, hayalî bir çocuktur.
Rousseau bu eserde çocuk yetifltirmeyi evreler içinde
ele alm›flt›r: Do¤ufltan ilk çocukluk ça¤›na, konuflan çocuk ça¤›, ilk gençlik ça¤›, bülu¤ ça¤›. Emile tamamen
do¤ada ve do¤al yetifltirilen bir çocuktur. Çocuk, çocuklar içinde yetiflmeye b›rak›lmal›d›r. Eser, gencin evlenmesi ile bitirilmektedir ve ondan sonraki e¤itim kademeleri yoktur.

2. e
3. a
4. b
5. c
6. d
7. a
8. e
9. c
10. d

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ça¤dafl E¤itim Ak›mlar›n›
Etkileyen E¤itim Filozoflar›” konusunu yeniden
gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “K›r E¤itim Yurdu” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Çocuktan Hareket Ak›m›”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “S›n›f Düzenleri Ak›m›” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “‹fl E¤itimi Ak›m›” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Özgürlükçü E¤itim Teorileri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Özgürlükçü E¤itim Teorileri” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Elefltirel Pedagoji” konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Postmodern E¤itim Ak›m›”
konusunu yeniden gözden geçiriniz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Üretim Okulu” konusunu
yeniden gözden geçiriniz.

S›ra Sizde 2
Dewey, 1924 y›l›nda Türkiye’ye gelmifl; ‹stanbul Dârülfünununda, liselerde, ö¤retmen okulunda, mesleki derneklerde vs. ayr›nt›l› incelemeler yapm›fl, bilgiler alm›flt›r. Daha sonra ne yap›lmas› gerekti¤i hakk›nda bir rapor vermifltir. O, çeflitli ülkelerin e¤itim sistemlerinin iyi
yanlar›n› birlefltirerek bir “Türk sistemi” oluflturmay›
teklif ediyordu. E¤itimin kalbi ö¤retmen oldu¤u için,
ifle bu noktadan bafllan›lmas›n›, çocuklara kendi kendilerine düflünme ve faaliyet güçlerinin kazand›r›lmas›n›
istiyor, proje yöntemini öneriyordu. John Dewey Raporu, kendisini ça¤›ran bakan ve ondan sonraki bakanlar
döneminde de¤il, 1926’da Necati Bey’in bakanl›¤› s›ras›nda uygulamaya konulmufltur. Dewey, Çin, Meksika,
Japonya, Rusya gibi ülkelerde de e¤itim incelemelerinde bulunmufl ve benzer raporlar vermifltir.
S›ra Sizde 3
‹smay›l Hakk› Baltac›o¤lu (1886-1978), e¤itimci, yazar,
hattat, siyasetçi gibi birçok özelli¤i vard›r. Türk e¤itim tarihinde ça¤dafl e¤itimi en yak›ndan izleyen ve ülkemize
yans›tan düflünce ve bilim adam›d›r. E¤itimcili¤inin yan›nda, oyun yazar› ve uygulamac› olarak Cumhuriyet dönemi tiyatro tarihinin de önemli kiflilerinden birisidir.
1923 y›l›nda Darülfünun Emini (Rektörü) seçildi, ama
1933 üniversite reformunda üniversiteden uzaklaflt›r›ld›.
1934 y›l›ndan itibaren 46 y›l boyunca haftal›k düflünce ve
sanat gazetesi Yeni Adam’› yay›mlad›. 1940’l› y›llarda
TBMM’de milletvekili olarak görev yapt›. Sosyoloji, psikoloji, sanat, e¤itim ve felsefe alanlar›nda 100’e yak›n
eser ve inceleme; deneme, f›kra, hikâye, oyun, roman,
piyes yazd›. Hat sanat›nda “alev yaz›s›”n› buldu.

7. Ünite - Dünyada Ça¤dafl E¤itim Hareketleri

227

Yararlan›lan Kaynaklar
S›ra Sizde 4
Köy Enstitüleri, Cumhuriyet döneminde köye ö¤retmen
yetifltirme çal›flmalar› içinde ortaya ç›km›fl, zamanla sadece ö¤retmen de¤il köye gerekli sa¤l›k, tar›m gibi alanlarda çal›flacak uzmanlar› da yetifltirmek üzere 1940 y›l›nda enstitü olarak teflkilatlanm›flt›r (ö¤retmen yetifltirme
d›fl›ndaki alanlar pek çal›flmam›flt›r). Enstitüler, köylü çocuklar› al›yor, e¤itiyor ve geri köylere gönderiyordu. Genifl ölçüde uygulamaya dayal› bir program uyguluyorlard›. ‹kinci Dünya Savafl›’n›n zor flartlar› içinde 22 enstitü
kuruldu. 1946 y›l›nda ö¤retmen farkl›l›¤›n› gidermek amac›yla önce programlar› sonra isimleri de¤ifltirildi.
S›ra Sizde 5
Okulsuz toplum, okul hakk›nda yap›lmakta olan radikal elefltirileri, Ill›ch’in en yüksek düzeye ç›karmas›d›r.
E¤itim iflini örgütleyen kurumun birden kald›r›lmas› her
fleyi altüst edecektir. Zaten ‹nternet, uzaktan e¤itim, evde e¤itim gibi uygulamalarla okul kurumu önümüzdeki y›llarda ciddi de¤iflikliklere u¤rayacakt›r. Okulun y›k›c› yanlar›n› görmek yan›nda topluma ve bireye kazand›rd›klar› da iyi de¤erlendirilmelidir.
S›ra Sizde 6
Ölçmede sözlü ve yaz›l› s›navlar yap›lmaktad›r. Sözlü
s›navlarda soru, süre ve de¤erlendirme standard› yoktur. Yaz›l› s›navlar›n kompozisyon türü olanlar› da soru
ve süre standard› var ama de¤erlendirme standard› yoktur. Test tipi ölçmeler bütün bu standartlar› sa¤lar. Çok
say›da kiflinin adil bir flekilde s›ralanmas›n› yapar. Ancak buradaki sorular iyi haz›rlanmazsa kiflilerde elefltirel düflünmeyi, derin ö¤renmeyi, kendine has düflünceler gelifltirmeyi engeller.

Apple, M. W. (2012). E¤itim ve iktidar (Çev: E. Bulut).
‹stanbul: Kalkedon Yay›nlar›.
Aytaç, K. (1979). ‹smail hakk› baltac›o¤lu, Araflt›rma,
11, 165-190.
Aytaç, K. (1981). Ça¤dafl e¤itim ak›mlar› (yabanc› ülkelerde). Ankara: DTCF Yay›nlar›.
Dewey, J. (2004). Demokrasi ve e¤itim (Çev: T.Göbekçin), ‹stanbul: Yeryüzü Yay›nlar›.
Ergün, M. (2011). E¤itim felsefesi. Ankara: Pegem Yay›nlar›.
Giroux, H. (2009). Elefltirel pedagojinin vaadi (Çev: U.
D. Tuna). ‹stanbul: Kalkedon Yay›nlar›.
Illich, I. (2012). Okulsuz toplum (Çev: M. Özay). ‹stanbul: fiule Yay›nlar›.
Kerschensteiner, G. (1947). ‹fl okulu kavram› (Çev: F.
Gündüzalp). ‹stanbul: MEB Yay›nlar›.
Spring, J. (2010). Özgür e¤itim (Çev: A. Ekmekçi). ‹stanbul: Ayr›nt› Yay›nlar›.
Y›ld›r›m, A. (2010). Elefltirel pedagoji: Ivan ›llich ve paulo freire’in e¤itim anlay›fl› üzerine. ‹stanbul: An› Yay›nc›l›k.

8

E⁄‹T‹M TAR‹H‹

Amaçlar›m›z

N
N
N
N

Bu üniteyi tamamlad›ktan sonra;
Türk e¤itim sisteminin tarihsel temellerini aç›klayabilecek,
Türk e¤itim sisteminin dayand›¤› esaslar› çözümleyebilecek,
Millî E¤itim Bakanl›¤› merkez ve taflra örgütünü tan›mlayabilecek,
E¤itim sisteminin genel yap›s›n› ve geliflimini aç›klayabilecek
bilgi ve beceriye sahip olacaks›n›z.

Anahtar Kavramlar
•
•
•
•
•

Modernleflme
Ulus Devlet
Laik E¤itim
Ö¤retim Birli¤i
Okullaflma

•
•
•
•
•

Ça¤ Nüfusu
Millî E¤itim
E¤itim Sistemi
Örgün E¤itim
Yayg›n E¤itim

‹çindekiler

E¤itim Tarihi

Türkiye
Cumhuriyeti’nde
E¤itim

• G‹R‹fi
• E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N DAYANDI⁄I
ESASLAR VE MODERNLEfiME
HAREKETLER‹
• M‹LLÎ E⁄‹T‹M BAKANLI⁄I:
KURULUfi VE TEfiK‹LAT
• M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N GENEL
YAPISI VE GEL‹fi‹M‹

Türkiye Cumhuriyeti’nde
E¤itim
G‹R‹fi
Türkiye Cumhuriyeti, di¤er alanlarda oldu¤u gibi e¤itim alan›nda da Osmanl› Devleti’nden önemli bir miras devralm›flt›r. Bu miras›n en olumlu boyutu, temelleri 18.
yüzy›la kadar inen modern e¤itim kültürü ve kurumlar›d›r. Cumhuriyet’i kuran sivil ve askerî bürokrasi de bu kültürün ve kurumlar›n eseriydi. Laiklik, ak›lc›l›k ve
bilimcilik gibi moderniteye ait de¤erler, yaklafl›k yüz y›ld›r e¤itim hayat› üzerinde
etkiliydi. Di¤er çevre ülkeleri gibi Osmanl›lar için de e¤itimde modernleflme, Bat›
ülkelerinde oldu¤u gibi Ayd›nlanma Ça¤› ve Sanayi Devrimi gibi tarihî süreçlerin
nedeni/sonucu de¤il, ‹mparatorlu¤un güç ve ihtiflam›n› sürdürmeye yarayacak bir
araçt›. Bundan dolay› söz konusu ülkelerin tamam›nda modernleflme, bafllang›çta
ordunun Bat› ordular›n› üstün k›lan taktik, teknik ve teknolojileri kullanmas›n› sa¤lamaya yönelik reformlar fleklinde ortaya ç›km›flt›r.
Osmanl›larda modernleflme ihtiyac›n›n ana sebebi nedir?

SIRA S‹ZDE

17. yüzy›l›n sonlar›nda Orta/Bat› Avrupa devletlerinin birleflik ordular› karfl›s›nfi Ü N E L ‹ M
da ilk a¤›r askerî ma¤lubiyeti alan ve müteakip yüzy›lda yapt›¤›D Üsavafllarda
ihtiflaml› günlerindeki parlak zaferleri aratacak kötü sonuçlar almay› sürdüren Osmanl›
S O R U
Devleti; “Bat›ya karfl› var olmak için Bat›l›laflmak” olarak özetlenebilecek
bir anlay›flla askerî e¤itim eksenli bir modernleflme sürecine girmiflti. ‹lk Bat› tipi askerî
okulun aç›l›fl›yla (1775) bafllay›p Mondros Mütarekesi ile sona eren Osmanl› moD‹KKAT
dernleflme döneminin yar›s›na yak›n bir zaman dilimi, afla¤› yukar› yaln›z askerî
e¤itimin yenileflmesiyle geçmiflti. Bu tablonun ortaya ç›kmas›nda iki faktör etkili
SIRA kalm›fll›ktan
S‹ZDE
olmufltu. Bunlardan ilki, gerilemenin temel sebebinin askerî geri
ibaret zannedilmesi; ikincisi ise ‹mparatorluktaki tarihî güç unsurlar›n›n (ilmiye ve
seyfiye) aktif ve pasif direniflleri idi. Sultan II. Mahmud’un 1826’da
Sultan II. OsAMAÇLARIMIZ
man zaman›ndan (1618-1622) beri bütün yenileflme giriflimlerine muhalefet eden
Yeniçeri Oca¤›’n› kald›rmas›; otuz y›ld›r ard›nda bir eser/iz b›rakmas›na izin verilmeyen ve bu arada Sultan III. Selim’in hayat›na mal olan k›s›r
K ‹ askerî
T A P reformlar›n
yeniden verimli hâle gelmesini sa¤lam›flt›. Nitekim askerî muhalefetin yok edilmesinden sonra aç›lan iki okul, Mekteb-i T›bbiye [T›p Okulu] ve Mekteb-i Harbiye
[Harp Okulu], yeni kurulan ordunun subay ve doktor ihtiyac›n›
bafllaT E L karfl›lamaya
EV‹ZYON
d›. Daha da önemlisi bunlar, bir süre sonra, Osmanl› devlet adamlar›n›n öngörmedikleri bir flekilde, modernitenin temel de¤erlerinin ‹mparatorlu¤a girifl kanallar›

N N

‹NTERNET

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

230

E¤itim Tarihi

D›flar›daki geliflmeler
aras›nda en önemlisi, Sultan
II. Abdülhamid’in saltanat
dönemine denk gelen
y›llarda Fransa’da III.
Cumhuriyet’in (1870-1940)
infla edilmesiydi.
‹mparatorluk Dönemi askerî
e¤itim reformlar› hakk›nda
bak. 6. Ünite: “Tanzimat
Öncesi E¤itim Reformlar›”.

SIRA S‹ZDE

2

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Fransa’da III.
Cumhuriyet’in
inflas›n›n Atatürk’ün fikir hayat› ve e¤itim düflüncesi üzerinSIRA
S‹ZDE
deki etkilerini yaz›n›z.
Ü fi Ü N E L ‹ M
TürkiyeDCumhuriyeti’ni
infla eden kurucu nesil, yaln›z askerî okullardan mezun
olanlardan meydana gelmiyordu. Sultan II. Mahmud taraf›ndan temelleri at›lan,
Tanzimat Devri’ndeki
at›l›mlarla bir sistem bütünlü¤üne kavuflan, Sultan II. AbdülS O R U
hamid zaman›nda geliflen/geniflleyen ve nihayet II. Meflrutiyet devrindeki reformlarla nihai fleklini alan modern sivil e¤itim sistemi; 1850’li y›llardan itibaren devleD‹KKAT
tin ideolojik hedeflerine, sosyoekonomik ve kültürel geliflmeye önemli katk›larda
bulunmufltu. Bu çerçevede modern sivil e¤itim; laiklik, ak›lc›l›k, bilimcilik ve deSIRA
S‹ZDE
mokrasi gibi
de¤erlerin
topluma aktar›lmas›; zorunlu e¤itim, paras›z e¤itim, k›zlar›n e¤itimi, ö¤retim birli¤i ve laik e¤itim gibi kavram/yönelimlerin hayata geçirilmesi yolunda Türkiye’nin önemli bir deneyim kazanmas›n› sa¤lam›flt›. Bütün bunAMAÇLARIMIZ
lar bir yandan Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulufl y›llar›nda yap›lan reform ve devrimler için sa¤lam bir zemin teflkil ederken di¤er yandan da geriye b›rakt›¤› sorunlarla Erken KCumhuriyet
Dönemi e¤itim politikalar›n›n önceliklerini belirlemiflti. Os‹ T A P
manl› e¤itim miras›n›n güçlü ve zay›f yanlar› Tablo 8.1’de özet olarak verilmifltir.

N N

K ‹ T A P

Tablo 8.1

TOsmanl›
E L E V ‹ Z YE¤itim
ON

Miras›n›n Güçlü ve
Zay›f Taraflar›
‹NTERNET

oldu. Öyle ki ak›lc›l›k, bilimcilik, laiklik, millî egemenlik gibi de¤erler ilk kez bu
okullarda ö¤renim görenler taraf›ndan benimsendi. Cumhuriyet’i kuran kadroda
yer alanlar›n büyük bir k›sm›, Sultan II. Abdülhamid Devri’nde mevcut rejime karfl› muhalefetin befli¤i hâline gelen bu okullarda ö¤renciydi. Bunlardan biri olan
Mustafa Kemal Atatürk, ünlü “Hayatta en hakikî mürflit ilimdir, fendir.” özdeyifliyle modernitenin bilgi ve bilim felsefelerinin temel önermelerini en yal›n hâliyle
topluma anlatmaya çal›flacakt›. Atatürk nesli subaylar›n duygu ve düflünce dünyalar›n›n oluflumunda okullar›nda ald›klar› e¤itim kadar ‹mparatorluk ve dünyadaki
siyasi, askerî, iktisadi, felsefi ve fikrî geliflmeler de etkili olmufltu.
Bu y›llarda Fransa’da ilkö¤retimin zorunlu ve paras›z olmas›, Frans›zcan›n tek
e¤itim dili olarak kabul edilmesi, kilise vak›flar›na ba¤l› geleneksel okullar›n kapat›larak “tek okul” anlay›fl›n›n hayata geçirilmesi ve nihayet din e¤itiminin tümüyle
kiliselere b›rak›lmas› amac›yla bir dizi yasa ç›kar›ld›. Bu reformlar, Türk E¤itim
Devrimi s›ras›nda Mustafa Kemal ve çal›flma arkadafllar›na örnek oluflturdu. Fakat
bütün bunlara ra¤men modern Türkiye’nin do¤uflunu haz›rlayan faktörler aras›nda modern askerî okullar çok önemli bir yere sahipti.

Osmanl› E¤itim Miras›n›n Güçlü Taraflar›
TELEV‹ZYON
• Bat› tipi/modern bir e¤itim sistemi kuruldu.

Osmanl› E¤itim Miras›n›n Zay›f Taraflar›
• Okullaflma oran› çok düflüktü (ilkö¤retimde
%20’den az, di¤er kademelerde daha düflük)

• Frans›z e¤itim sisteminden örnek al›nan
‹ N T E R N E T ö¤retim birli¤i için
1869 Nizamnamesi’yle
hukukî zemin oluflturuldu.

• Medreseler hariç bütün genel okullar Maarif
Nezaretinin çat›s› alt›nda topland›. Fakat devlet
yabanc›lar ve gayrimüslimler taraf›ndan aç›lan
okullar› kontrol alt›na alamad›.

• Modernitenin temel de¤erleri e¤itim sistemini
etkilemeye bafllad›.

• Medreseler 1910’lu y›llara kadar hiçbir
yenilefltirme program›na tabi tutulmad› ve
âdeta kendi kaderlerine terk edildi.

• E¤itim alan›ndaki felsefi ve kuramsal geliflmeler
yak›ndan izlendi. E¤itimciler telif ve tercüme
eserler vermeye, süreli yay›nlar neflredilmeye
baflland›.

• Modern e¤itim kurumlar›n›n toplam içindeki
oran› oldukça düflüktü.

231

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N DAYANDI⁄I ESASLAR VE
MODERNLEfiME HAREKETLER‹
Türkiye Cumhuriyeti e¤itim sisteminin dayand›¤› esaslar, Mustafa Kemal Atatürk’ün görüflleri; Türk e¤itimini yeniden yap›land›ran yasal düzenlemeler ve uygulamalar; parti ve hükûmet programlar›; e¤itim fluralar› ve bunlara öncülük eden
kongre ve komisyonlar›n kararlar›; AB Müktesebat› fleklinde s›ralanabilir. Ayr›ca,
birçok yasa ve yönetmelik, sistemin yap›s› ve iflleyifli üzerinde farkl› derecelerde
etkili olmufltur.

Atatürk’ün E¤itim Düflüncesi
Türk milletini emperyalizmin boyunduru¤u alt›na girmekten kurtaran Türk ‹stiklal Harbi’nin Baflkomutan› ve Modern Türkiye’nin kurucu lideri Mustafa Kemal
Atatürk’ün, e¤itim sorunlar›na e¤ilmemesi mümkün de¤ildi. Nitekim o, daha Türk
Kurtulufl Savafl›’n›n en kritik günlerinde, Sakarya Muharebesi arifesinde, Ankara’da
bir Maarif Kongresi toplayarak, e¤itimci ve ö¤retmenlerin ülkenin e¤itim sorunlar›n› tart›flmalar›na ve gelece¤e yönelik çözümler üretmelerine zemin haz›rlam›flt›. Mustafa Kemal Pafla, bu kongrenin aç›l›fl›nda yapt›¤› konuflmada, Osmanl›’dan
devral›nan e¤itim miras›n›n millîlikten uzak, kozmopolit bir karaktere sahip oldu¤unu ileri sürmüfltü. Pafla’ya göre, son yüzy›llarda Bat› karfl›s›nda yaflan›lan gerilemenin en önemli nedeni, bu süreçteki e¤itim sistemi olup bundan dolay›, milletin
ba¤›ms›zl›k ve refah›n› sürdürmek için her fleyden önce millî bir e¤itim sistemine
sahip olmak gerekiyordu. Mustafa Kemal Atatürk, Cumhuriyet’in ilan›ndan sonra
verdi¤i söylev ve demeçlerde kurulacak yeni
e¤itim sisteminin nas›l
olmas› gerekti¤ine dair
düflüncelerini aç›klam›fl;
bilhassa millîlik, laiklik,
bilimsellik, ferdin ve
toplumun ihtiyac›na görelik, eflitlik ve cumhuriyetçilik gibi ilkelere vurgu yapm›flt›. Atatürk’ün
görüflleri, 1973’te yürürlü¤e giren Millî E¤itim
Temel Kanunu’nda yer
alan Türk E¤itim Sisteminin Temel ‹lkeleri’nin
de fikrî temellerini oluflturmufltu. Fakat hemen belirtelim ki Atatürk, dogmatik bir
düflünce sisteminin kurucusu, savunucusu veya uygulay›c›s› de¤ildir. Felsefi temelleri Ayd›nlanma Ça¤›’na, siyasi temelleri Frans›z ‹htilali’ne dayanan modernitenin
de¤erlerini benimsemifl pragmatik bir devlet adam›d›r. Fikrî ve siyasi düflünüfl ve
eyleminde akl› ve bilimi rehber edindi¤i için, düflünceleri zamanafl›m›na u¤ramam›flt›r. Ayr›ca o, hiç bir zaman millî birlik, bar›fl ve refah›n sürdürülebilirli¤i aç›s›ndan ifllevselli¤ini kaybeden karar ve politikalar› sürdürmekte ›srarl› olmam›fl; derhâl de¤iflen koflul, imkân ve kabiliyetlere uygun yeni çözümler üzerine odaklanm›flt›r.

Resim 8.1
gitti¤i tüm illerde
s›k s›k okullar›
ziyaret ediyor,
s›n›flara girerek
derslere kat›l›yordu.

232

E¤itim Tarihi

E¤itim Devrimleri

Türkiye Cumhuriyeti’nin
üzerine infla edildi¤i
de¤erler moderniteye özgü
laiklik, ak›lc›l›k, bilimcilik,
millî egemenlik vb. idi.
Hedeflenen devlet modeli ise
ulus devletti.

Türkiye Cumhuriyeti kuruldu¤u s›rada, yukar›da da de¤inildi¤i gibi ciddi e¤itim
sorunlar› ile karfl› karfl›ya bulunuyordu. Devlet ve rejimin bekas›, ülkenin kalk›n›p
halk›n refah ve esenli¤e kavuflmas›, e¤itimin nicelik ve nitelik yönünden geliflmesine ba¤l›yd›. Fakat bu geliflme, hem nicelik hem de nitelik olarak yetersiz durumdaki mevcut sistem ile mümkün de¤ildi.
Yukar›da belirtildi¤i gibi Cumhuriyet’in ilan›yla bafllayan yeniden kurma sürecinde e¤itim, hem özne hem de nesne konumunda olmufltu. Çünkü Atatürk’ün birkaç ünlü söylevinde ifade etti¤i gibi cumhuriyet ö¤retmenlere emanet ediliyor ama
her fleyden önce ö¤retmenlerin/e¤itimin cumhuriyetin de¤erlerine uygun nitelikte
olmas› gerekiyordu. Bu nedenle e¤itimin de¤iflen felsefi ve siyasi temeller üzerinde yeniden yap›lanmas› kaç›n›lmazd›.

Ö¤retim Birli¤i ve Laik E¤itim
Tanzimat’tan sonra ortaya ç›kan mektep - medrese çat›flmas›, Millî Mücadele’nin
en kritik günlerinde bile sürüp gitmifltir. Millî Mücadele’de millî iradeyi temsil eden
Türkiye Büyük Millet Meclisi [TBMM] de bundan nasibini alm›flt›r. Mektep ve medrese kökenli/taraftar› mebuslar, yeri geldi¤inde muhalif olduklar› e¤itim anlay›fl›na
taarruz etmekten geri kalmam›flt›. Türkiye Cumhuriyeti, Tanzimat’tan beri sürüp
gitmekte olan mektep - medrese çat›flmas› ile yabanc› ve az›nl›k okullar›n›n her
türlü denetimden yoksun faaliyetlerinin devam›na daha fazla göz yumamazd›.
fiekil 8.1
Cumhuriyet’i
kuran yasa
düzenlemeler ve
Tevhid-i Tedrisat
Kanunu

3 Mart 1924
• Cumhuriyet ilan
edildi.
29 Ekim 1923

• Halifelik kald›r›ld›.
• fier’iye ve Evkaf
Vekâleti kald›r›ld›.
• Tevhid-i Tedrisat
Kanunu kabul edildi.

• Teflkilat-›
Esasiye Kanunu
kabul edildi.
20 Nisan 1924

Cumhuriyet’in ilan›yla bafllayan alt› ayl›k süreçte TBMM, rejimi kuran ve temel
niteliklerini belirleyen befl yasa ç›karm›flt›r (fiekil 8.1). Bunlardan 3 Mart 1924’te kabul edilip ‹nk›lap Kanunlar› diye adland›r›lan yasalar, rejimin biçimlenmesi için
oldu¤u kadar e¤itim sisteminin yap›lanmas› bak›m›ndan da önemlidir. Bu yasalar›n ortak hedefi Türkiye’yi laiklefltirmektir. Yasalardan biri Halifeli¤i, bir di¤eri
fier’iye ve Evkaf Vekâleti’ni kald›rarak Tanzimat’tan beri sürmekte olan laikleflmeyi nihai aflamaya getirmifltir. Bir ay sonra kabul edilecek Teflkilat-› Esasiye Kanunu
[1924 Anayasas›] ‹slam’›n devletin resmî dini oldu¤u hükmüne yer verse de hedef
laikleflmedir. Nitekim 1926 y›l›nda Türk Medenî Kanunu’nun kabulü, 1928 y›l›nda
ise resmî dinle ilgili ibarenin kald›r›lmas› ile devlet ve toplum hayat›n›n laikleflme
süreci büyük ölçüde tamamlanm›flt›r.
Cumhuriyet, ayn› gün kabul edilen bu iki yasa ile ‹mparatorlukla ideolojik ba¤lar›n› tümüyle kopar›rken Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile kendini yaflatacak ve ileri götürecek yani bir gelece¤i infla edecek yeni bir e¤itim sisteminin kurulufl sürecini bafllatm›fl oluyordu. Bu kanunun e¤itimi yap›land›ran befl maddesi vard›r. Bunlar, e¤itim sisteminde gerçeklefltirdi¤i düzenlemelerin amac› bak›m›ndan ikiye ayr›labilir.

233

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Ö¤retim Birli¤inin Gerçeklefltirilmesi: Ad›ndaki “tevhîd-i tedrisat” ibaresinden de anlafl›laca¤› gibi Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun esas amac› ö¤retimi birlefltirmektir. Nitekim bu amaç do¤rultusunda Türkiye’deki tüm bilim ve e¤itim kurumlar› E¤itim Bakanl›¤›na ba¤land›. Buna paralel olarak di¤er bakanl›klara ba¤l›
okullar da ad› geçen Bakanl›¤a devredildi. Buna Millî Savunma Bakanl›¤›na ba¤l›
ortaokullar ve liseler de dâhildi, fakat pratikte yaflanan sorunlar nedeniyle bu okullar k›sa süre sonra iade edildi. Böylece Cumhuriyet, Tanzimat’tan beri s›k s›k gündeme getirilen “ö¤retim birli¤i” idealini gerçeklefltirmiflti. Ne var ki gerçeklefltirilen
sadece kanun metninde ifade edilen yap›sal bütünleflme olup yasan›n k›sa vadeli
hedefiydi.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun nihai hedefi, TBMM Baflkanl›¤›na sunulan kanun
teklifinin gerekçesinde vurgulanm›flt›r. Gerekçeye göre Kanun, Türkiye Cumhuriyeti’nin ulus devlet niteli¤inin güçlendirilmesi bak›m›ndan hayati öneme sahiptir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun uygulanmas› sürecinde ö¤retim birli¤ini sa¤lamaya yönelik uygulamalar ve laiklefl(tir)me giriflimleri genellikle birbirleriyle iç içe
geliflmifltir. Bunun nedeni, e¤itimdeki ikili/çoklu yap›n›n oluflumunda din/mezhep
temelli Osmanl› millet sisteminin belirleyici rol oynamas›d›r.
E¤itimde Laikleflme ve Din E¤itimi: Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun da içinde
bulundu¤u 3 Mart 1924 tarihli üç yasa “Türkiye’yi laiklefltiren kanunlar” olarak da
adland›r›lmaktad›r. Burada laikleflmenin gerçeklefltirildi¤i alanlardan biri e¤itim olmufltur. Fakat söz konusu laiklefltirme sürecinin ilk aflamas›nda öne ç›kan olay, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun uygulanmas› de¤il, fier’iyye ve Evkaf Vekâletinin kald›r›lmas›d›r. Çünkü bu Bakanl›¤›n kald›r›lmas› ve din ifllerine bakmak üzere Diyanet ‹flleri Baflkanl›¤›n›n kurulmas›, devletin dini, siyasi bir figür olmaktan ç›karma
politikas›n›n önemli bir bileflenidir. Ayr›ca böylece -henüz kald›r›lmam›fl olan- medreseler ve dinî hizmetleri yürüten imam, hatip ve vaizler, devlet memuru yap›lm›flt›r. Bu politika Frans›z Devrimi sonras›nda Katolik kilisesine ait vak›flara el konarak
ruhbanlar›n devlet taraf›ndan maafla ba¤lanmas› uygulamas›yla örtüflmektedir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu, hangi özellikleriyle Türk E¤itim Devriminin
önemli unsuru
SIRA en
S‹ZDE
olmufltur?
D Ü fi Ü N E L ‹ Msahiptir. Bu
Tevhid-i Tedrisat Kanunu, din e¤itimini düzenleyen tek maddeye
madde, din alan›nda uzmanlar yetifltirmek üzere Darülfünun bünyesinde bir ‹lahiyat Fakültesi ile imam ve hatip yetifltirmek amac›yla imam veShatip
O R U mektepleri
aç›lmas›n› hükme ba¤lam›flt›. Bu madde, ayn› y›l içinde uygulamaya geçirildi. ‹stanbul’da Darülfünun bünyesinde bir ‹lahiyat Fakültesi ile ülkenin çeflitli bölgelerinde
D‹KKAT
29 imam ve hatip mektebi aç›ld›. Bu flekilde medreselerin ifllevini görecek yeni kurumlar ortaya ç›km›fl oldu. Nihayet hükûmet 11 Mart 1924’te medreseleri kapatt›.
S‹ZDE
Fakat medreselerin yerini alan kurumlar›n ömürleri de fazla SIRA
uzun
olmad›; 19261927 ö¤retim y›l›nda Kütahya ve ‹stanbul ‹mam - Hatip Mektepleri d›fl›ndakiler kapand›. 1928’de, Teflkilat-› Esasîiye Kanunu’ndan devletin resmî dininin ‹slam olAMAÇLARIMIZ
du¤unu belirten ibarenin ç›kar›lmas›, Türkiye Cumhuriyeti’nin -anayasal statüsünü
1937’de kazansa da- laik bir devlet hâline gelmesini sa¤lad›. Bu tarihten sonra izlenen laiklik politikas›na paralel olarak devlet, din e¤itimi veren
maddi
K ‹ okullardan
T A P
deste¤ini çekti. Bu gibi kurumlar› destekleyecek ayr› bir din örgütü ve onun mali
kaynaklar› olmad›¤› için imam ve hatip mektepleri, 1931-1932 ö¤retim y›l›nda ö¤renci olmad›¤› gerekçesiyle kapand›. ‹lahiyat Fakültesi ise 1933
T E LÜniversite
E V ‹ Z Y O N Reformu
s›ras›nda ‹slam ‹ncelemeleri Enstitüsüne dönüfltürüldü. Ayr›ca “Din Dersi”

Tevhid-i tedrisat “bir
milletin irfan ve genel
e¤itim siyasetinde milletin
fikir ve duygu yönünden
birli¤ini temin için [...] en
do¤ru, en ilmî ve asrî ve her
yerde faydalar› ve iyilikleri
görülmüfl bir ilke” olarak
aç›klanmaktad›r.

3

N N

‹NTERNET

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

234

E¤itim Tarihi

Türkiye Cumhuriyeti, kendine
Frans›z laik e¤itim sistemini
model olarak seçmiflti. Bu
modelde devlet kendisi din
e¤itimi vermiyor, bu ifli
halk›n yürütmesini laikli¤in
gere¤i olarak görüyordu.

1927’de ortaokullar›n, 1930’da ise ilkokullar›n programlar›ndan kald›r›ld›. 1930 ilkokul program›na göre, sadece beflinci s›n›f ö¤rencileri, velilerinin talepte bulunmas›
halinde, program d›fl› olarak, haftada yar›m saat verilecek din dersi’ne devam edebilecekti. Köy ilkokullar›nda ise bu ders, 1939 y›l›na kadar verilmiflti.
Din e¤itiminin yeniden bafllamas›, II. Dünya Savafl›’ndan sonra oldu. Halk›n
talepleri ve muhalefetin bask›s› sonunda CHP tek partili iktidar›n›n sonlar›nda din
e¤itimini tekrar bafllatt›. Sa¤ partilerin iktidar oldu¤u y›llarda din e¤itimi derslerinin programlardaki a¤›rl›¤› biraz daha artt›. Nihayet 12 Eylül 1980 Askerî Müdahalesi’nden sonra bu dersler zorunlu hâle getirildi.
Yabanc› Okullar ve Laiklik: Tevhid-i Tedrisat Kanunu, yabanc› okullarda da
“ö¤retim birli¤i” ve “laik e¤itim” ilkelerinin uygulanmas›n› sa¤lad›. Cumhuriyet hükûmetleri bu okullarda din propagandas› yap›lmas›n› ve dinî sembol ve resimlerin kullan›lmas›n› yasaklad›. Bu yasaklara uymayan baz› yabanc› okullar kapat›ld›. Kullan›lacak ders kitaplar›nda Türklük ve Türkiye aleyhinde bir ibareye yer verilmemesi istendi. Böylece cumhuriyet rejimi, bu kurumlar üzerinde de kesin bir denetim mekanizmas› kurdu. Devletin bu kararl› tutumu, yabanc› okullar› da laikleflmeye itti.

Karma E¤itim
Karma E¤itim: Farkl›
olanlar›n birlikte ö¤renim
görmeleri anlam›na
gelmektedir. Tanzimat
Devri'nde farkl› soy ve
inançlara mensup olanlar›n,
II. Meflrutiyet'ten itibaren k›z
ve erkek ö¤rencilerin birlikte
ö¤renim görmelerini ifade
etmek için kullan›lm›flt›r.

K›z ve erkek ö¤rencilerin ayn› mekânda ö¤renim gördü¤ü e¤itim durumuna karma e¤itim denir. Türkiye’de ilkö¤retimin d›fl›ndaki ilk karma e¤itim uygulamas›,
Millî Mücadele y›llar›nda iflgal alt›ndaki ‹stanbul’da meydana geldi. 1920 y›l›nda,
Dârülmuallimat-› Âliyeden [Yüksek K›z Ö¤retmen Okulu] ayr›lan ‹nas Darülfünunu [K›z Üniversitesi] Darülfünuna [bu tarihe kadar yaln›z erkeklerin devam etti¤i
Üniversite] ba¤land›. Bu yeni yap›lanma plan›na göre, Darülfünunda ayn› fakülte
veya bölümün k›z ve erkek ö¤rencileri günün ayr› saatlerinde ders göreceklerdi.
Fakat ‹nas Darülfünununa devam eden k›z ö¤renciler, bu uygulamay› protesto
ederek, erkeklerin derslerine devam etmeye bafllad›. Darülfünun yönetimi, 16 Eylül 1921’de bu oldubittiyi kabul etmek zorunda kald› ve böylece, Fen ve Edebiyat
Fakültelerinde k›z ve erkek ö¤renciler karma e¤itim almaya bafllad›.

Resim 8.2
Merzifon K›z
Mektebi ö¤rencileri
Mus›ki [Müzik]
dersinde, 19271928.

Cumhuriyet’i kuran kadro için karma e¤itim, kad›n - erkek bütün vatandafllar›n
her alanda eflit olarak istikbale yürümelerini sa¤lama politikas›n›n bileflenlerinden
biriydi. Zira eflitli¤in yolu her iki cins için de okullaflma oranlar›n› en üst seviyelere ç›karmaktan geçiyordu. Fakat böyle bir fley, sahip olunan k›t mali imkânlarla
mümkün de¤ildi. Bu arada, ülkenin birçok yerinden k›z çocuklar için ortaokul
aç›lmas› yönünde talepler gelmeye bafllam›flt›. Bunun üzerine, 1924 y›l›ndan itibaren ortaokullarda karma e¤itime geçilmeye bafllanm›fl ve bu süreç 1927’de tamamlanm›flt›. Liselerde karma e¤itime geçifl biraz daha geç oldu. Çünkü 1930’lar›n ba-

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

235

fl›nda bile, Maarif Vekâletinin merkez ve taflra örgütündeki hâkim görüfl, k›z ve erkek liselerinin ayr› olmas› yönündeydi. Fakat 1926’da Türk Medenî Kanunu’nun
kabulü ile bafllay›p 1934’te kad›nlar›n milletvekili seçme ve seçilme hakk›n› elde
edifline kadar uzanan süreç, Türkiye’de kad›nlar›n devlet ve toplum hayat›nda erkeklerle eflit bir konuma gelmesini sa¤lam›flt›r. Bundan böyle, e¤itimin her kademesinde de kad›n - erkek eflitli¤inin sa¤lanmas› kaç›n›lmazd›r. Nitekim 1934 - 1935
ö¤retim y›l›ndan itibaren liselerde de karma e¤itime geçilmeye bafllanm›flt›r.

Harf ‹nk›lâb› ve “Millet Mektepleri”
Türkiye’de Tanzimat’tan sonra yo¤un bir alfabe tart›flmas› bafllam›flt›r. Alfabe tart›flmas›n› bafllatanlar›n ç›k›fl noktas›, yüzy›llardan beri kullan›lmakta olan Arap alfabesinin Türkçenin gramer ve ses yap›s›na uygun olmad›¤› tezi idi. Bu tür tart›flmalar Millî Mücadele’nin ard›ndan yeniden bafllam›flt›r. Üzerinde konuflulan çözüm
yollar›ndan birisi de Latin alfabesinin kabul edilmesiydi. Türkiye’de alfabe tart›flmalar› yeniden canlan›rken ayn› konuda Türkiye d›fl›ndaki Türk topluluklar aras›nda da önemli geliflmeler yaflan›yordu. Azerbaycan 1922 y›l›nda Latin alfabesine
geçmiflti. 1926’da toplanan Bakü Türkoloji Kongresi’nde bütün Türk topluluklar›n›n Latin esasl› tek bir alfabeyi kabul etmesi kararlaflt›r›lm›flt›. Bu karar, baflta Özbekistan olmak üzere, di¤er Türk Cumhuriyetlerinde uygulama yoluna girmiflti.
Yeni alfabe, bu topluluklar›n e¤itim hayat›nda ciddi bir canlanmaya zemin haz›rlam›flt›. Bu geliflme, Türkiye’de yaz› devriminden yana olan politikac› ve ayd›nlara,
görüfllerini daha yüksek bir sesle aç›klama cesareti vermiflti.
Nitekim 1926 y›l›nda Latin alfabesine geçilmesi fikri daha genifl bir kabul görmeye bafllad›. Mustafa Kemal Pafla, 1927 y›l›nda, Maarif Vekâletinden Latin alfabesine geçifl için haz›rl›klara bafllanmas›n› istedi. Bu haz›rl›k sürecinde, alfabe de¤ifliminin teknik ve hukuki alt yap›s› oluflturuldu. Nihayet, 1928 y›l›nda yay›mlanan
1353 say›l› Yasa ile resmen, Latin esasl› yeni Türk alfabesine geçildi.
Hükûmet yeni Türk alfabesiyle okuma yazma seferberli¤ini, örgütlü ve disiplinli bir e¤itim faaliyetine dönüfltürmek için mevcut çal›flmalar› kurumsallaflt›rmaya
karar verdi. Bu karar do¤rultusunda, 11 Kas›m 1928’de Millet Mektepleri Teflkilat›
kuruldu. Böylece, Millet mekteplerine yaln›z okuma yazma ö¤retme de¤il, fakat
ayn› zamanda halk ve yurttafll›k e¤itimi görevi de yüklenmifl oldu. May›s 1932’ye
kadar bu okullara devam edenlerin say›s› 2,5 milyonu geçmiflti.

Darülfünun Reformu
Darülfünun, Osmanl›’dan Cumhuriyet’e intikal eden yüksekö¤retim kurumlar›n›n
en önemlisiydi. Cumhuriyet, ondan hem bilim üretmesini hem de ink›laplara
siyasi/ideolojik destek vermesini bekliyordu. Ne var ki Cumhuriyet’i kuran kadro,
Türkiye’yi bafltan afla¤› yeniden yap›land›ran ink›lâplar ve kültür hareketleri s›ras›nda Darülfünundan bekledi¤i deste¤i görememiflti.
Darülfünun’un çal›flmalar›n› yeterli bulmayan Cumhuriyet hükûmeti, 1932 y›l›nda ‹sviçreli Prof. Albert Malche’i Türkiye’ye davet ederek, Darülfünunun düzeltilmesi için çözüm önerilerini içeren bir rapor haz›rlamas›n› istedi. Prof. Malche haz›rlad›¤› raporda Türkiye’nin gelece¤i için bu kurumda köklü bir reform yap›lmas› gerekti¤ini belirtti. Bu görüfl ve geliflmelere paralel olarak 1933 y›l›nda yap›lan
yasal düzenlemelerle Darülfünun kapat›ld› ve yerine ‹stanbul Üniversitesi kuruldu.
Bu reform s›ras›nda, eski ö¤retim kadrosundan 71’i profesör olmak üzere 157 kifli
aç›kta b›rak›ld›. 180 kiflilik yeni ö¤retim kadrosunda 38’i ordinaryüs profesör ve 4’ü
profesör olmak üzere toplam 42 yabanc› bilim adam› da görev alm›flt›.

Baz› bilim adamlar› da
Darülfünun hakk›nda
olumsuz bir görüfle sahipti.
Bu bilim adamlar›na göre,
Darülfünun kaliteli e¤itim ve
ö¤retim vermiyor, yeterli
nicelik ve nitelikte bilimsel
araflt›rma yapm›yordu.

236

E¤itim Tarihi

Resim 8.3
‹stanbul
Üniversitesinin
tarihî kap›s› ve
Bayezid Meydan›

1933 reformu, Türkiye’de ça¤dafl bilim anlay›fl›n›n yerleflip kurumsal bir nitelik kazanmas›nda önemli bir rol oynam›flt›r. Özellikle Almanya’daki Nazi zulmünden kaç›p Türkiye’ye yerleflen, bu y›llarda dünyada hakl› bir
flöhret kazanm›fl bilim
adamlar›, ülkede birçok
bilim dal›n›n geliflmesini
sa¤lam›fl; baz› bilim dallar› onlar taraf›ndan bizzat kurulmufltur. Bunlar, Cumhuriyet Dönemi’nin birçok ünlü Türk bilim adam›n› da yetifltirerek, Türkiye yüksek ö¤retim ve bilim tarihinde kal›c› izler b›rakm›flt›r.

Anayasalar
Her ülkede oldu¤u gibi Türkiye’de de e¤itim politikalar›na yön veren temel unsur,
anayasalard›r. Fakat anayasalar, yap›lar› gere¤i, her konuda oldu¤u gibi e¤itim
hakk›nda da genel esaslara yer vermifltir. Bu yüzden, hükûmetlerin icraatlar›, daha
çok, anayasaya ayk›r› olmamak kayd›yla, yasalar, e¤itim flûralar›nda al›nan kararlar, parti programlar› vb. faktörler taraf›ndan biçimlendirilmifltir.
Türkiye Cumhuriyeti anayasalar›nda e¤itime iliflkin -veya e¤itimi ilgilendirenhükümler flöyle özetlenebilir:
1) Her türlü e¤itim ve ö¤retim faaliyeti, Türkiye Cumhuriyeti’nin anayasalarda
ifadesini bulan temel niteliklerine uygun olmak zorundad›r.
2) Her türlü e¤itim ve ö¤retim, devletin denetim ve gözetimi alt›nda olmak
kayd›yla serbesttir.
3) ‹lkö¤retim, k›z ve erkek tüm Türk çocuklar› için mecburidir. E¤itim ve ö¤retim, devlet okullar›nda paras›zd›r.
4) E¤itim ve ö¤retim, ça¤dafl bilim ve e¤itim ilkelerine uygun olmal›d›r.
1982 Anayasas›, Türkiye’de Türkçeden baflka hiçbir dilin anadili olarak ö¤retilemeyece¤ini ifade etmektedir.

Millî E¤itim Temel Kanunu
1973 y›l›nda yürürlü¤e giren, 1989 y›l›nda amaç ve ilkelerinde baz› de¤ifliklikler
yap›lan Millî E¤itim Temel Kanunu’nda; Türk millî e¤itim sisteminin genel ve özel
amaçlar›, temel ilkeleri, e¤itim sisteminin genel yap›s›, her derece ve türdeki kurum ve kurulufllar›, ö¤retmenlik mesle¤i, okul bina tesisleri, e¤itim araç ve gereçleri, e¤itim ve ö¤retim alan›ndaki görev ve sorumluluklar ile ilgili maddeler yer almaktad›r. Kanun, Türk millî e¤itiminin temel ilkelerini belirlemifltir (bak. fiekil 8.1).
Bu ilkelerin bir k›sm› e¤itimin felsefi ve siyasi temelleri ile ilgili olup devletin
niteliklerine vurgu yapmaktad›r. Bir k›sm› ise daha konjonktürel olup varl›klar› ülkenin mevcut durumuyla ilgilidir; nitekim bu gruba giren ilkelerin birkaç›, yasaya
sonradan ilave edilmifltir. Hükûmetler siyasi tercih ve önceliklerine göre bu ilkeleri programlar›na yans›tmaktad›r. Ayr›ca Türkiye Büyük Millet Meclisi [TBMM] taraf›ndan ç›kar›lan tüm e¤itim kanunlar› Anayasa’dan sonra Millî E¤itim Temel Kanunu’na uygun olmak zorundad›r.

237

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Hükûmet ve Parti Programlar›
Her ülkede oldu¤u gibi Türkiye Cumhuriyeti’nde de e¤itim politikalar›n› yönlendiren en önemli faktörlerden biri, iktidarlar›n hükûmet programlar› olmufltur.
Hükûmetlerin e¤itim politikalar›n›n biçimlenmesinde ise iktidar partilerine ait programlar›n belirleyici bir rolü vard›r. Türk
e¤itim sistemine yön veren felsefi ve siyasi
ilkelerin belirlenmesi ile örgütsel yap›lanmada en büyük rolü, Erken Cumhuriyet
Dönemine ait Cumhuriyet Halk Partisi
[CHP] programlar› oynam›flt›r. 1931 y›l›na
ait CHP Parti Program› Cumhuriyet e¤itiminin esaslar›n› belirlemifltir. Bu esaslar›n
en önemlileri millîlik, laiklik ve bilimselliktir. Bu ilkeler günümüze kadar Türkiye
Cumhuriyeti e¤itim politikalar›na yön vermifltir. Hat›rlanaca¤› gibi bunlar modern
e¤itiminde temel de¤erleri olup Çok Partili Sisteme geçildikten sonra di¤er partiler
taraf›ndan da benimsenmifltir.

fiekil 8.2
Millî E¤itim
Sisteminin Temel
‹lkeleri

E¤itim hakk›
Genllik ve eflitlik
Atatürk ‹nk›laplar› ve Türk Milliyetçili¤i
Bilimsellik
Okul ile ailenin ifl birli¤i
Ferdin ve toplumun ihtiyaçlar›
F›rsat ve imkân eflitli¤i
Demokrasi e¤itimi
Planl›l›k
Her yerde e¤itim
Yöneltme
Süreklilik
Laiklik
Karma e¤itim

Millî E¤itim fiûralar›

SIRA S‹ZDE

Türkiye Cumhuriyeti’nde hükûmetlerin e¤itim politikalar›n› yönlendiren unsurlardan biri de millî e¤itim flûralar›n›n alm›fl oldu¤u kararlard›r. fiûralar›n temelini, ülD Ü fi Ü N Eüzere
L‹M
kenin e¤itim sorunlar›n› görüflmek ve çözüm önerileri gelifltirmek
1921’de
Ankara’da toplanan Maarif Kongresi oluflturmaktad›r. Temmuz 1923 - Ocak 1926
tarihleri aras›nda üç kez toplanan Heyet-i ‹lmiye [Bilim Kurulu]’ler,
S O R Cumhuriyet’in
U
ilk y›llar›nda millî e¤itim sistemine flekil veren tavsiye kararlar› alm›flt›r. Bunlardan
biri son toplant›da ald›¤› Talim ve Terbiye Dairesi’nin kurulmas› karar›d›r. Ad›
KKAT
geçen daire 1926’da yürürlü¤e giren Maarif Teflkilat›na DairD ‹Kanun
ile kurulmufltur. Bu Kanun ayr›ca Türk e¤itim sistemine iki önemli karar ve/veya dan›flma
organ› kazand›rm›flt›r. Bunlardan biri Bakanl›¤›n daimî kararSIRA
ve S‹ZDE
dan›flma organ›
olan Talim ve Terbiye Kurulu, di¤eri ise bakan›n ça¤r›s› üzerine toplanan Millî
E¤itim fiûras›’d›r.
AMAÇLARIMIZ
Millî E¤itim fiûras›, “Bakanl›¤›n en yüksek dan›flma kuruludur. E¤itim ve ö¤retim ile ilgili gerekli görülen konular› tetkik etmek ve tavsiye niteli¤inde kararlar almakla görevlidir.” 1939’dan bugüne gerçeklefltirilen on sekiz flûrada Türk e¤itim
K ‹ T A P
sisteminde yap›lan düzenlemelerin büyük bir k›sm› tart›fl›larak Bakanl›k için tavsiye kararlar› al›nm›flt›r.

SIRA S‹ZDE
Modern e¤itim, modernitenin
temel de¤erlerine
dayanmaktad›r. Bu
D Ü fi Üak›lc›l›k
NEL‹M
de¤erlerin bafl›nda
ve bilimcilik gelmektedir.

S O R U

D‹KKAT

N N

Millî E¤itim fiuras›n›n görevleri nelerdir, ne zaman toplan›r?

TELEV‹ZYON
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

Millî E¤itim Bakanl›¤› Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›n›n
sayfas›n›
‹ N T E R N web
ET
(http://ttkb.meb.gov.tr/) ziyaret ediniz. Burada ‘fiûralar’ bafll›kl› linki t›klayarak geçmifl
S O R U
y›llarla ait raporlara ulafl›n›z. fiûralar›n ana gündemlerini listeleyiniz.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

4

TELEV‹ZYON
SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
‹NTERNET
S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

SIRA S‹ZDE

238

E¤itim Tarihi

Avrupa Birli¤i Müktesebat›
Türkiye Cumhuriyeti - Avrupa Birli¤i [AB] iliflkilerinin hukuki temeli, nihai hedef
olarak Türkiye’nin tam üyeli¤inin gerçekleflmesini öngören 1963 tarihli Ankara
Ortakl›k Anlaflmas›’na dayanmaktad›r. 1999 y›l›nda yap›lan Helsinki Zirvesi’nde
Türkiye AB için aday ülke olarak kabul edilmifltir. Bu tarihten itibaren Türkiye AB iliflkileri “Uyum Süreci” olarak adland›r›lan geçifl dönemine girmifltir. Aday ülkeler di¤erSIRA
alanlarda
S‹ZDE oldu¤u gibi e¤itimde de hukuk mevzuat›n› AB Müktesebat›
denen AB hukuk sistemi ile uyumlu hâle getirmek zorundad›r. “E¤itim ve Kültür”,
müzakere sürecinde ele al›nacak 35 fas›ldan biridir. Bu fas›lla ilgili çal›flmalar Avfi Ü N E L ‹ M taraf›ndan yürütülmektedir.
rupa Birli¤iD ÜBakanl›¤›
Uyum süreci yaln›z e¤itim mevzuat›nda uyum sa¤lanmas›yla s›n›rl› de¤ildir. Bunun yan› s›ra
S Oe¤itim
R U sisteminin yap›s›, programlar ve ders kitaplar› konular›nda da
uyum aranmaktad›r. Türkiye üç boyutta da önemli geliflmeler kaydetmifltir. Bu süreçte, nihai amac› “insan haklar›, demokrasi ve hukukun üstünlü¤ü” temelinde orD‹KKAT
tak bir Avrupa
yaratmak olan Avrupa Konseyi ile birlikte yürütülen e¤itim projeleri de Türkiye’nin AB uyum sürecini destekler nitelikte bir rol oynam›flt›r. Tarih
SIRA S‹ZDE
ö¤retimi, insan
haklar› ve vatandafll›k e¤itimi gibi konularda yürütülen çal›flmalar
çerçevesinde ilk ve ortaö¤retim programlar› ve ders kitaplar›nda da baz› de¤iflikliklere gidilmifltir.
AMAÇLARIMIZ
Türkiye AB taraf›ndan yürütülen E¤itim Programlar› (Socrates, Comenius, Erasmus, da Vinci) ile ilgili yükümlülüklerini yerine getirdi¤i gibi bunlar›n sundu¤u imkânlardan da faydalanmaktad›r. Türkiye 1999 y›l›nda imzalanan ve Avrupa’da bir
K ‹ T A P
ortak yüksekö¤retim alan› oluflturmay› öngören Bologna Bildirgesi taraf›ndan
getirilen kriterleri de karfl›lamaya çal›flmaktad›r.

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

N N

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON
SIRA S‹ZDE

‹DNÜTfiEÜRNNEEL T‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

TELEV‹ZYON

5

Ülkemizde SIRA
AB’yeS‹ZDE
uyum sürecinde e¤itim alan›nda yap›lan çal›flmalar hakk›nda bilgi
veriniz.
NNE EL ‹TM
Yüksek Ö¤retim
web sayfas›n› ziyaret ederek Bologna Bildirgesi’ni ve bu çerçe‹DNÜTfiEÜRKurulunun
vede yap›lan çal›flmalar› inceleyiniz (bak. https://bologna.yok.gov.tr). Bu çal›flmalar›n yüksekö¤retiminSgeliflmesine
nas›l katk› yapabilece¤ine dair ç›kar›mlarda bulununuz.
O R U

M‹LLÎ E⁄‹T‹M BAKANLI⁄I: KURULUfi VE TEfiK‹LAT
D‹KKAT

Tarihsel Geliflimi

N N

SIRA S‹ZDE kuruluflunu izleyen y›llarda, bir yandan Osmanl› e¤itim sisTürkiye Cumhuriyeti,
teminin teflkilat ve mevzuat alt yap›s›n› kullan›rken di¤er yandan da onun yerine
Cumhuriyet’in vizyonunu gerçeklefltirebilecek yeni bir sistem kurmaya çal›flm›flt›r.
AMAÇLARIMIZ
Bu yeniden infla sürecinin Millî E¤itim Temel Kanunu’nun yürürlü¤e girdi¤i Cumhuriyet’in 50. y›l›na kadar devam etti¤i söylenebilir.
K ‹ T A P

Sistem Birli¤inin Sa¤lanmas›
Cumhuriyet rejimi Osmanl›’dan birbirine paralel olarak geliflmifl iki sistem devralm›flt›r. 19. Tyüzy›lda
geleneksel e¤itimin yan›nda modern e¤itimin de geliflip örgütELEV‹ZYON
lendi¤i bütün ülkelerde bu ikili yap› ortaya ç›km›flt›r. Fransa 20. yüzy›l›n bafl›nda
laik cumhuriyet için tehdit oluflturdu¤u gerekçesiyle geleneksel e¤itime son vererek, tek millet - tek e¤itim anlay›fl›n› hayata geçiren ilk devlet olmufltur.
‹NTERNET

239

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Cumhuriyet’in devrald›¤› sistemlerden biri 1857 y›l›nda kurulan Maarif Nezareti’nin çat›s› alt›nda geliflen modern e¤itim sistemidir. Bu Nezarete ba¤l› kurum
ve kurulufllar Millî Mücadele y›llar›nda idari bak›mdan ikiye bölünmüfl; Osmanl›
Hükûmeti’ne ba¤l› k›s›m ad› geçen Nezaret, TBMM Hükûmeti’ne ba¤l› k›s›m ise
yeni kurulan Maarif Vekâleti taraf›ndan yönetilmifltir. Saltanat›n kald›r›lmas›n›n
ard›ndan Osmanl› Devleti’ne ait tüm kurum ve kurulufllar TBMM Hükûmeti’nin ilgili bakanl›¤›na devredilirken Maarif Nezaretine ba¤l› örgüt ve okullar da Maarif
Vekâleti’ne devredilmifltir. Cumhuriyet ilan edildi¤inde Türkiye’deki modern e¤itim sistemi bu Bakanl›¤a ba¤l› idi. Cumhuriyet’in devrald›¤› ikinci e¤itim sistemi ise
fieyhülislaml›k makam›na ba¤l› olarak varl›¤›n› sürdüren geleneksel e¤itim sisteminin devam›d›r. Bu sistem de Millî Mücadele y›llar›nda idari bak›mdan ikiye bölündükten sonra Cumhuriyet’e fier’iye ve Evkaf Vekâletinin çat›s› alt›nda birleflmifl
olarak intikal etmifltir.
Bir ulus devlet olarak kurulan Türkiye Cumhuriyeti, birbirinden her bak›mdan
farkl› iki sistemin varl›¤›n›n millette duygu ve düflünce birli¤i ve dayan›flma ruhunu
zay›flataca¤› gerekçesiyle bu ikili yap›y› sonland›rmaya karar vermifltir. TBMM taraf›ndan 3 Mart 1924 günü kabul edilen Tevhîd-i Tedrisat Kanunu ile Türkiye’deki bütün
e¤itim ve bilim kurumlar› Maarif Vekâletine ba¤lanarak Osmanl›’dan kalan e¤itimdeki idari ikilik / ikili sistem sona erdirilmifltir. Bu Vekâlet, zaman içinde baz› isim ve
yap› de¤iflikliklerine u¤rayarak bugünkü Millî E¤itim Bakanl›¤›’na dönüflmüfltür.

Sistemin Yeniden Yap›land›r›lmas›
E¤itim sistemini yap›sal olarak düzenlemeye yönelik ikinci ad›m, 1926 y›l›nda 789
say›l› Maarif Teflkilat›na Dair Kanun’un yürürlü¤e girmesi olmufltur. Bu Kanun,
Maarif Vekâleti örgütünün bütünüyle ilgili tan›mlamalar yapmak yerine Cumhuriyet’in e¤itim misyonu bak›m›ndan önemli baz› stratejik yenilikler getirmifltir. Bunlardan sistemin yap›s›yla ilgili olanlar› flunlard›r:
• Maarif Vekâletinin sürekli bilimsel dan›flma ve karar alma birimi olarak Talim ve Terbiye Dairesi kurulmufltur. Ad› birkaç kez de¤iflmifl olan bu daire, 1983 y›l›nda Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› ad›n› alm›flt›r.
• Millî E¤itim Bakan›’n›n daveti üzerine belirlenecek gündemle ilgili konular›
müzakere edip tavsiye kararlar› almak için tüm paydafllar›n temsilcilerinin
kat›ld›¤› Maarif fiuras› toplanmas› hükme ba¤lanm›flt›r. fiura ilk toplant›s›n›
1939 y›l›nda yapm›flt›r.
• Bakanl›k bünyesinde dil ile ilgili çal›flmalar yürütmek üzere bir Dil Heyeti
kurulmufltur.
• Türk e¤itim sistemine Maarif M›nt›kas› [E¤itim Bölgesi] ad›yla bir yerinden
yönetim modeli getirilmifltir. Yasa uyar›nca birkaç il grupland›r›larak bir Maarif M›nt›kas› oluflturulmufl, bafllar›na da birer Maarif Emini atanm›flt›r. 1927 y›l›nda bafllayan Maarif M›nt›kas› uygulamas› 1931 y›l›nda kald›r›lm›flt›r.
Maarif Teflkilat›na Dair Kanun, okul sistemi, ö¤retmenlik ve ö¤retmen yetifltirme konular›nda da önemli düzenlemeler getirmifltir. Yasan›n haz›rlanmas›nda
Amerikal› e¤itimci John Dewey’in raporunun etkisi vard›r. Maarif Vekili Mustafa
Necati Bey Mecliste bu gerçe¤i birkaç kez ifade etmifltir. Buna ra¤men sistemi yap›land›r›rken Cumhuriyet hükûmeti de ‹mparatorluk gibi Fransa’y› model alm›flt›r.
Cumhuriyet ilan edildi¤inde idari bak›mdan e¤itimin içinde bulundu¤u
SIRA durumu
S‹ZDE yaz›n›z.

6

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

240

E¤itim Tarihi

Çok Partili Demokratik Dönem
1961 y›l›nda ç›kar›lan 222 say›l› ‹lkö¤retim ve E¤itim Kanunu, ilkö¤retimin Bakanl›k teflkilat›ndaki yeri, örgütlenme biçimi ve ildeki ilkö¤retim görevlileri/teflkilat› ile ilgili hükümlere yer vermifltir. Bu kanunun ilkö¤retim kurumlar› ve ö¤retim
süresiyle ilgili maddelerinde 1973, 1997 ve 2012 y›llar›nda önemli de¤ifliklikler yap›lm›flt›r.
Türk e¤itim sistemini bir bütünlük içinde ele almas› bak›m›ndan son derece
önemli bir konuma sahip olan 1973 y›l›nda ç›kar›lan 1739 say›l› Milli E¤itim Temel Kanunu, Türk e¤itim sistemini örgün e¤itim ve yayg›n e¤itim olmak üzere iki
ana bölüme ay›rm›flt›r. Kanun, Türk millî e¤itiminin düzenlenmesinde esas olan
amaç ve ilkeler, e¤itim sisteminin genel yap›s›, ö¤retmenlik mesle¤i, okul bina ve
tesisleri, e¤itim araç ve gereçleri ve devletin e¤itim ve ö¤retim alan›ndaki görev ve
sorumlulu¤u ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlü¤ü içinde kapsar.
1926 tarihinde kabul edilen 789 say›l› Maarif Teflkilat›na Dair Kanun’dan sonra
Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n örgüt yap›s›n› kapsaml› bir biçimde ele alan ve de¤ifltiren
yasa 1992 y›l›nda ç›kar›lan 3797 say›l› Milli E¤itim Bakanl›¤›n›n Teflkilat ve Görevleri Hakk›nda Kanun’dur. Bu yasaya göre Milli E¤itim Bakanl›¤› ‘merkez örgütü’,
‘taflra örgütü’, ‘yurt d›fl› örgütü’ ve ‘ba¤l› kurulufllar’ olmak üzere dört bölümden
oluflturulmufltur. Afla¤›da bu bölümlere k›saca de¤inilecektir. 2011 y›l›nda uygulamaya konan 652 say›l› KHK [Kanun Hükmünde Kararname] de merkez örgütünde
köklü de¤ifliklikler yapm›flt›r.
Millî E¤itim Bakanl›¤› kuruldu¤u günden beri sekiz kez isim de¤iflikli¤ine u¤ram›flt›r. Bu isimler, kronolojik s›raya göre flöyledir: Maarif Vekaleti (1920-1935), Kültür Bakanl›¤› (1935-1941), Maarif Vekilli¤i (1941-1946), Millî E¤itim Bakanl›¤› (19461950), Maarif Vekaleti (1950-1960), Millî E¤itim Bakanl›¤› (1960-1983), Millî E¤itim
Gençlik ve Spor Bakanl›¤› (1983-1989), Millî E¤itim Bakanl›¤› (1989 - ).

Millî E¤itim Bakanl›¤› Teflkilat›
Türkiye Cumhuriyeti’nde e¤itimin üst sistemleri, Millî E¤itim Bakanl›¤› [MEB] örgütü, Yüksek Ö¤retim Kurulu ve Üniversiteleraras› Kurul’dur. 2011/652 say›l› KHK,
yukar›daki amaçlar› gerçeklefltirmek için MEB teflkilat›n› da afla¤›daki flekilde düzenlemifltir. Kararnameye göre MEB teflkilat›; (i) merkez, (ii) taflra ve (iii) yurt d›fl›
teflkilatlar›ndan oluflmaktad›r (bak. fiema 8.1).

241

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

fiema 8.1
Milli E¤itim Bakanl›¤›
Teflkilat fiemas›
BAKAN

Yüksekö¤retim
Kurulu

Bakan Yard›mc›s›

Rehberlik ve Denetim
Baflkanl›¤›

Özel Kalem Müdürlü¤ü

Bakanl›k Müflavirli¤i

Talim ve Terbiye Kurulu
Baflkanl›¤›

Müsteflar

Bas›n ve Halkla ‹liflkiler
Müflavirli¤i
‹ç Denetim Birimi
Baflkanl›¤›

Müsteflar Yard›mc›s›

Müsteflar Yard›mc›s›

Müsteflar Yard›mc›s›

Müsteflar Yard›mc›s›

Temel E¤itim Genel
Müdürlü¤ü

Ö¤retmen Yetifltirme
ve Gelifltirme Genel
Müdürlü¤ü

Yenilik ve E¤itim
Teknolojileri Genel
Müdürlü¤ü

Mesleki ve Teknik
E¤itim
Genel Müdürlü¤ü

Ortaö¤retim Genel
Müdürlü¤ü

‹nsan Kaynaklar›
Genel Müdürlü¤ü

Strateji Gelifltirme
Baflkanl›¤›

Hayat Boyu Ö¤renme
Genel Müdürlü¤ü

Din Ö¤retimi Genel
Müdürlü¤ü

Destek Hizmetleri
Genel Müdürlü¤ü

Bilgi ‹fllem Grup
Baflkanl›¤›

Özel Ö¤retim
Kurumlar›
Genel Müdürlü¤ü

Özel E¤itim ve
Rehberlik Hizmetleri
Genel Müdürlü¤ü

Hukuk Müflavirli¤i

‹nflaat ve Emlak Grup
Baflkanl›¤›

Avrupa Birli¤i ve
D›fl ‹liflkiler
Genel Müdürlü¤ü

TAfiRA TEfiK‹LATI

YURT DIfiI TEfiK‹LATI

‹l Millî E¤itim Müdürlükleri

E¤itim Müflavirlikleri ve
E¤itim Ataflelikleri

‹lçe Millî E¤itim Müdürlükleri
Okul ve Kurum Müdürlükleri

Merkez Teflkilat›
MEB merkez örgütü bakan, müsteflar ve yard›mc›lar›, Talim ve Terbiye Kurulu, ana
hizmet birimleri, dan›flma ve denetim birimleri ile yard›mc› birimlerden oluflmaktad›r. Bunlar›n görev, yetki ve sorumluluklar› afla¤›da özetlenmifltir.
Bakan: Bakanl›k örgütünün en üst amiri olan bakan, Bakanl›¤›, anayasaya, kanunlara, hükûmet program›na ve Bakanlar Kurulunca belirlenen politika ve stratejilere uygun olarak yönetmekle yükümlüdür. TBMM Hükûmeti’nin kuruluflundan
bugüne (1920-2013) 62 Millî E¤itim bakan› görev yapm›flt›r. Bu dönemde bakanlar›n ortalama görev süresi 1,5 y›ld›r; 6 bakan›n üç y›l ve daha fazla süre görev yapt›¤› dikkate al›n›rsa bakanlar›n bir k›sm›n›n görev süresinin çok daha k›sa oldu¤u
söylenebilir. Görece uzun süre bakanl›k yapanlardan Mustafa Necati Bey, Saffet

242

E¤itim Tarihi

Resim 8.4
18. Millî E¤itim
fiuras› Aç›l›fl Töreni

SIRA S‹ZDE

7

BuD Üflûralarda
e¤itim
fi Ü N E L ‹ ülkenin
M
politika ve uygulamalar› ile
ilgili kritik konular
görüflülmüfltür. 18. fiuran›n
S O R maddelerine
U
‘Gündem’
konan “E¤itimde 2023
Vizyonu” bu toplant›lara
yüklenen
rolü
D ‹ K Kstratejik
AT
göstermektedir.

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Ar›kan ve Hasan Âli Yücel’in 93 y›ll›k dönemin 1/3’inden daha k›sa süren Tek Parti Devri’nde görev yapt›klar› ve Türkiye e¤itim tarihinde derin izler b›rakt›klar› dikkat çekmektedir. Çok Parti Devri’nde en uzun süre görev yapan Bakan ise döneminde AB Müktesebat› ve e¤itimdeki yeni yönelimler (ilerlemecilik, yap›land›rmac›l›k, çok kültürlülük vb.) do¤rultusunda birçok reform yap›lan Hüseyin Çelik’tir;
kendisi Yücel’den sonra en uzun süre iflbafl›nda kalan bakand›r.
Müsteflar ve Müsteflar Yard›mc›lar›: Müsteflar, bakandan sonra gelen en üst
düzey kamu görevlisidir. Bakanl›k hizmetlerini, bakan ad›na ve onun emir ve yönlendirmesi do¤rultusunda düzenler ve yürütür. Müsteflara yard›mc› olmak üzere
müsteflar yard›mc›lar› görevlendirilebilir.
Bakanl›k Müflavirleri: Bakanl›kta, özel önem ve öncelik tafl›yan konularda
bakana yard›mc› olmak üzere bakanl›k müflavirleri atanabilmektedir.
Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› ve Millî E¤itim fiûras›: Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› ve Millî E¤itim fiuras›, Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n dan›flma ve
karar organlar›d›r. Her ikisi de 1926 y›l›nda yürürlü¤e giren 789 say›l› Maarif
Teflkilat›na Dair Kanun’un ilgili hükümleri uyar›nca oluflturulmufltur.
Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›: 1926’da Talim ve Terbiye Dairesi
ad›yla kurulmufltur. Ad› birkaç kez de¤iflmifl ve nihayet 1983 y›l›nda bugünkü fleklini alm›flt›r. 2011 tarih 652 say›l› KHK taraf›ndan “Bakanl›¤›n bilimsel dan›flma ve
karar organ›” olarak tan›mlanm›flt›r. Kurul, e¤itim sisteminin
tüm kademelerini temsil edecek nitelikte bir baflkan ile on
üyeden oluflmaktad›r. Evrensel
de¤er ve standartlar› göz önünde bulundurarak, kalite, eflitlik
ve etkililik ilkeleri ile millî ve
toplumsal de¤erlere dayal› bir
e¤itim sistemi oluflturmak amac›yla afla¤›daki görevleri yerine
getirmektedir: (1) E¤itim sistemini, e¤itim ve ö¤retim plan ve
programlar›n›, ders kitaplar›n›
haz›rlatmak, haz›rlananlar› incelemek veya inceletmek, araflt›rmak, gelifltirmek ve
uygulama kararlar›n› bakan onay›na sunmak. (2) E¤itim ve ö¤retimle ilgili konularda Bakanl›¤›n di¤er birimleri taraf›ndan oluflturulacak politika ve stratejilerin belirlenmesinde ifl birli¤i yapmak. (2) Millî E¤itim fiûras›n›n sekretarya hizmetlerini
yürütmek. Görüldü¤ü gibi Talim ve Terbiye Kurulu Türkiye’de e¤itim ve ö¤retim
hayat›n›n biçimlenmesi bak›m›ndan stratejik bir öneme sahiptir.
SIRA
S‹ZDEkimlerden oluflmaktad›r, temel görevleri nelerdir?
Talim Terbiye
Kurulu

Millî E¤itim fiûras›: Bakanl›¤›n en yüksek dan›flma kuruludur. E¤itim ve ö¤reD Ü fi Ü N E L ‹ M
tim ile ilgili gerekli görülen konular› tetkik etmek ve tavsiye niteli¤inde kararlar almakla görevlidir. 1926 tarih ve 789 say›l› Maarif Teflkilat›na Dair Kanun taraf›ndan
S O ad›yla
R U
Maarif fiûras›
toplanmas› hükme ba¤lanm›fl; Millî E¤itim Bakanl›¤› merkez
örgütünü düzenleyen 1933 tarih ve 2287 say›l› yasa taraf›ndan da toplanma ve çal›flma ilke veD yöntemleri
belirlenmifltir. Bu yasa flûran›n üç senede bir toplanmas›‹KKAT
n›, ancak Bakan›n gerekli görmesi halinde ola¤anüstü toplant› yapabilmesini ka-

N N

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

243

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

rarlaflt›rm›flt›r. ‹lk Maarif fiûras› Hasan Âli Yücel taraf›ndan 1939 y›l›nda toplanm›flt›r. Son toplant› 2010 y›l›nda yap›lan 18. Milli E¤itim fiûras›’d›r.
Hizmet Birimleri: Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n kuruldu¤u SIRA
1920S‹ZDE
y›l›nda bu bakanl›k, Millî Mücadele’nin zor koflullar› dolay›s›yla Osmanl› Maarif-i Umumîye Nezaretininki ile karfl›laflt›r›lamayacak kadar basit bir teflkilata sahipti. Zira bu teflkilatÜ fi ÜTeflkilat
N E L ‹ M 1933 y›ta bakandan baflka dört müdürlük ile bir kurul bulunuyordu. DBu
l›nda yürürlü¤e giren bakanl›k merkez örgütünü düzenleyen 2287 say›l› Yasa’n›n
yürürlü¤e girmesiyle bugünkü merkez teflkilat›n omurgas›n› oluflturacak
bir geniflS O R U
li¤e ulaflm›flt›r. 2011 y›l›nda yap›lan radikal düzenlemeden sonra bakanl›k merkez
örgütünde, yukar›da k›saca de¤inilenden baflka afla¤›daki birimler yer alm›flt›r:

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

a) Temel E¤itim Genel Müdürlü¤ü

›) Rehberlik ve Denetim Baflkanl›¤›

b) Ortaö¤retim Genel Müdürlü¤ü

SIRABaflkanl›¤›
S‹ZDE
i) Strateji Gelifltirme

c) Mesleki ve Teknik E¤itim Genel Müdürlü¤ü

j) Hukuk Müflavirli¤i

ç) Din Ö¤retimi Genel Müdürlü¤ü

k) ‹nsan Kaynaklar›
Genel Müdürlü¤ü
AMAÇLARIMIZ

d) Özel E¤itim ve Reh. Hizm. Genel Müdürlü¤ü

l) Destek Hizmetleri Genel Müdürlü¤ü

e) Hayat Boyu Ö¤renme Genel Müdürlü¤ü

m) Bilgi ‹fllem Grup Baflkanl›¤›

f) Özel Ö¤retim Kurumlar› Genel Müdürlü¤ü

n) ‹nflaat ve Emlak Grup Baflkanl›¤›

g) Yenilik ve E¤itim Tek. Genel Müdürlü¤ü

o) Bas›n ve Halkla ‹liflkiler Müflavirli¤i

¤) Ö¤retmen Yetifltirme ve Gel. Genel Müdürlü¤ü

ö) Özel Kalem Müdürlü¤ü.
TELEV‹ZYON

N N

K ‹ T A P

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

h) Avrupa Birli¤i ve D›fl ‹lifl. Genel Müdürlü¤ü

Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n web sayfas›n› (www.meb.gov.tr) ziyaret ederek
listele‹ N T E Ryukar›da
NET
nen birimlerin geliflim/de¤iflim süreçleri ve görev alanlar› hakk›nda bilgi edininiz.

‹NTERNET

Taflra Teflkilat›
Millî E¤itim Bakanl›¤› ilgili mevzuat hükümleri çerçevesinde taflra teflkilat› kurmaya yetkilidir. 2011 y›l›nda yap›lan düzenlemeye göre; her ilde ve ilçede bir millî
e¤itim müdürlü¤ü bulunmaktad›r. ‹l ve ilçelerin sosyal ve ekonomik geliflme durumlar›, nüfuslar› ve ö¤renci say›lar› göz önünde bulundurularak, bu müdürlükler
farkl› tip ve statülerde kurulabilmekte ve bunlara farkl› yetkiler verilebilmektedir.
‹fl durumuna ve ihtiyaca göre millî e¤itim müdürlüklerine ba¤l› olarak ayr› il ve ilçe birimleri de kurulabilmektedir. ‹l millî e¤itim müdürlükleri bünyesinde, millî
e¤itim müdürüne ba¤l› olarak E¤itim Denetmenleri Baflkanl›¤› oluflturulmaktad›r.

Yurt D›fl› Teflkilat›
Millî E¤itim Bakanl›¤› yurt d›fl› teflkilat› kurmaya yetkilidir. Yurt d›fl›nda çal›flan Türk
vatandafllar›n›n ö¤renim ça¤›ndaki çocuklar›n› okutmak, yüksekö¤renim görmek
üzere yurt d›fl›na giden ö¤rencilerin ifllerini yürütmek üzere MEB’in yurt d›fl›nda da
örgütü vard›r. Bakanl›k, yurt d›fl›ndaki çocuklar›n e¤itimi için baz› branfllarda ö¤retmen göndermektedir. Öte yandan baz› ülkeler Türk çocuklar›n› kendi okullar›na
kabul etmekte, baz›lar› da buna ek olarak maafllar›n› kendi bütçelerinden ödeyerek
Türk ö¤retmenler çal›flt›rmaktad›r. 10’u aflk›n ülkede e¤itim müflavirleri, e¤itim atafleleri (e¤itim müfettifli) yurt d›fl›ndaki e¤itim hizmetlerini yürütmektedir.
Millî E¤itim Bakanl›¤› yurt d›fl› teflkilat›n›n ifllevi/önemi nedir?

SIRA S‹ZDE

8

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M

D Ü fi Ü N E L ‹ M

S O R U

S O R U

D‹KKAT

D‹KKAT

244

E¤itim Tarihi

Çal›flma Gruplar›
Millî E¤itim Bakanl›¤› görev alan›na giren konularla ilgili olarak çal›flmalarda bulunmak üzere di¤er bakanl›klar, kamu kurum ve kurulufllar›, sivil toplum kurulufllar›, özel sektör temsilcileri ve konu ile ilgili uzmanlar›n kat›l›m›yla geçici çal›flma
gruplar› oluflturabilmektedir. Bunlardan biri YÖK ile birlikte oluflturulan Ö¤retmen Yetifltirme Çal›flma Grubudur. 2012 y›l›nda oluflturulan bu grup, iki birimin
temsilcilerinden meydana gelmekte ve Bakanl›k ve YÖK için gündeme iliflkin tavsiye kararlar› almaktad›r.

M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N GENEL YAPISI VE GEL‹fi‹M‹
E¤itim Sisteminin Genel Yap›s›
Türkiye Cumhuriyeti’nde e¤itim sistemi -varoluflunun gere¤i olarak- ülkenin geçirdi¤i farkl› karakteristik özelliklere sahip siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliflim evrelerini biçimlendiren unsurlar›n ilk s›ralar›nda yer al›rken, bu süreçten de
güçlü bir flekilde etkilenmifltir. Bu nedenle de yukar›da da de¤inildi¤i gibi Cumhuriyet hükûmetleri 1926, 1933 ve 1961 y›llar›nda sistemde yap›sal düzenlemeler
yapm›fl ise de sistemin amaç ve ilkeleri ile yap›sal özelliklerini hukuki zemine oturtan ve sistematik bütünlü¤e kavuflturan yasa, 1973 y›l›nda yürürlü¤e giren 1739 say›l› Millî E¤itim Kanunu olmufltur. Bu kanun Türk e¤itim sistemini örgün e¤itim ve
yayg›n e¤itim olmak üzere iki bölüme ay›rm›flt›r.

Örgün E¤itim
Örgün e¤itim; belirli yafl grubundaki ve ayn› seviyedeki bireylere, amaca göre haz›rlanm›fl programlarla, okul çat›s› alt›nda düzenli olarak yap›lan e¤itimdir. Örgün
e¤itim; okulöncesi, ilkokul, ortaokul, ortaö¤retim ve yüksekö¤retim kurumlar›n›
kapsamaktad›r. Afla¤›da bu kurumlar›n geliflimi hakk›nda bilgi verilecektir.

Yayg›n E¤itim
Toplu yaflama, dayan›flma,
yard›mlaflma, birlikte
çal›flma ve örgütlenme
anlay›fl ve al›flkanl›klar›
kazand›rmak ve iktisadi
gücün artt›r›lmas› için
gerekli beslenme ve sa¤l›kl›
yaflama flekil ve usullerini
benimsetmek için de yayg›n
e¤itim programlar› aç›l›r.

Yayg›n e¤itimin özel amac›, örgün e¤itim sistemine hiç girmemifl ya da herhangi
bir kademesinde bulunan veya bu kademeden ç›km›fl vatandafllara, örgün e¤itimin
yan›nda veya d›fl›nda; okuma - yazma ö¤retmek, eksik e¤itimlerini tamamlamalar›
için sürekli e¤itim imkânlar› haz›rlamak; ça¤›m›z›n bilimsel, teknolojik, iktisadi,
sosyal ve kültürel geliflmelerine uymalar›n› sa¤lay›c› e¤itim imkânlar› haz›rlamak;
millî kültür de¤erlerimizi koruyucu, gelifltirici, tan›t›c›, benimsetici nitelikte e¤itim
yapmak vs.dir.
1739 say›l› Kanun yayg›n e¤itimin, örgün e¤itim ile birbirini tamamlayacak, gere¤inde ayn› vas›flar› kazand›rabilecek ve birbirinin her türlü imkânlar›ndan yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenmesini öngörmektedir. Yayg›n e¤itim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelmektedir.

E¤itimde Geliflmeler
Türkiye Cumhuriyeti kuruldu¤u s›rada, yukar›da da de¤inildi¤i gibi ciddi e¤itim
sorunlar› ile karfl› karfl›ya bulunuyordu. Devlet ve rejimin bekas›, ülkenin kalk›n›p
halk›n refah ve esenli¤e kavuflmas›, e¤itimin nicelik ve nitelik yönünden geliflmesine ba¤l›yd›. Fakat bu geliflme, mevcut sistem içinde mümkün de¤ildi. Bundan
dolay›, Atatürk Devri boyunca Türk e¤itim sistemini ça¤dafl yönelimlere uygun
hâle getirmek için baz› reform ve devrimler yap›lm›flt›.

245

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Okulöncesi E¤itim
Okulöncesi e¤itim, iste¤e ba¤l› olarak zorunlu ilkö¤retim ça¤›na gelmemifl çocuklar›n e¤itimini kapsamaktad›r. Okulöncesi e¤itim için üst yafl s›n›r›, ilkö¤retime
bafllama yafl›yla ilgili düzenlemelere göre de¤iflmifltir. 2012 y›l›nda ‹lkö¤retim ve
E¤itim Kanunu’nda (1961/222) yap›lan düzenlemeyle Türkiye Cumhuriyeti e¤itim
sistemi dörder y›ll›k ilkokul, ortaokul ve lise fleklinde yap›land›r›l›rken 7 olan ilkö¤retime bafllama yafl›, 66-72 ayl›klar velinin iste¤ine ba¤l› olmak kayd›yla 6’ya
indirilmifltir. Böylece okulöncesi e¤itim ça¤› 3-5 yafl grubu olarak belirlenmifltir.
Anaokulu

36-66 ayl›k çocuklar›n e¤itimi için aç›lan okul.

Anas›n›f›

48-66 ayl›k çocuklar›n e¤itimi amac›yla örgün e¤itim kurumlar› içinde
aç›lan okul.

Uygulama S›n›f›
(Uygulama Anaokulu)

36-66 ayl›k çocuklar›n e¤itimi amac›yla k›z teknik ö¤retim okullar›n›n
bünyesinde aç›lan ve bu kurumlarda Çocuk Geliflimi ve E¤itimi
Bölümü’nde ö¤renim gören ö¤rencilere uygulama yapmay› sa¤layan
okulöncesi e¤itim s›n›f›.

Türkiye’de ilk okulöncesi e¤itim kurumlar› Sultan II. Abdülhamid Devri’nde
aç›lm›flt›. Bunlar az say›daki özel anaokullar› idi. ‹kinci Meflrutiyet’in ilan›n› (1908)
izleyen y›llarda da ‹stanbul’da baz› özel anaokullar› aç›ld›. ‹lk resmî
anaokullar› ise Balkan
Savafl›’ndan sonra aç›ld›
ve yay›lmaya bafllad›.
Görüldü¤ü
gibi
okulöncesi e¤itim alan›nda Cumhuriyet, Osmanl›dan çok c›l›z bir
miras devralm›flt›. Gerçekten de 1923 - 1924
ö¤retim y›l›nda ülkedeki
tüm anaokullar›n›n say›s›
yaln›zca 80 idi. Bu okullarda 136 ö¤retmen görev yap›yor ve 5.880 ö¤renci ö¤renim görüyordu. Ö¤retmen bafl›na 43.2 ö¤renci düflüyordu. Okulöncesi e¤itimin
böylesine geri kalmas›nda, hiç kuflkusuz baz› sosyokültürel ve ekonomik faktörler
de etkili olmufltur.
Sanayileflme ve kentleflmenin h›zlanmas›, e¤itime eriflim oranlar›n›n yükselmesi ve cinsiyet eflitli¤inin güçlenmesi, genifl aile tipinin yerini çekirdek ailelerin almas› ve çal›flan kad›n oran›n›n artmas› okulöncesi e¤itimde okullaflma oran›n› yükseltmifltir. Nitekim Tablo 8.1’de görüldü¤ü gibi, nüfusun 3/4’ünün geleneksel kültürün ve eme¤e dayal› tar›msal ekonominin hüküm sürdü¤ü köylerde yaflad›¤›, kad›n e¤itim ve -tar›m d›fl› alanlarda- istihdam seviyesinin düflük oldu¤u 1960’l› y›llara kadar kayda de¤er bir geliflme göstermeyen -hatta bir ara küçülen- okulöncesi
e¤itim; bu y›llardan itibaren, özellikle siyasi istikrar ve ekonomik büyümenin damgas›n› vurdu¤u dönemlerde nicel olarak artan bir h›zla geliflmifltir. Geliflme h›z› son
on y›lda ivme kazanm›flt›r. Bunun sonucu olarak 2012-2013 ö¤retim y›l›na gelindi¤inde 60-72 ay yafl grubunda okullaflma oran› %74’e ç›km›flt›r.

Resim 8.5
Antalya Ana
Mektebi, 1927-1928

Okulöncesi e¤itimde
okullaflma oran›n›n düflük
olma sebeplerinin en
önemlisi, ülkede çal›flan
kad›n nüfusun azl›¤› ve
çocuklar›n genifl ailelerde
anne ve ona yard›mc› olan
babaanne, büyükbaba, hala
vs. gibi kalabal›k aile
bireyleri taraf›ndan evde
yetifltirilmesi gelene¤i idi.

246

E¤itim Tarihi

Tablo 8.2
Cumhuriyet
Dönemi’nde
Okulöncesi E¤itimin
Say›sal Geliflimi

Ö¤retim Y›l›

Okul Say›s›

Ö¤renci Say›s› Ö¤retmen Say›s›

1923-1924

80

5.880

1943-1944

49

1963-1964

146

1983-1984

ÖBDÖS

136

43.2

1.604

63

25.4

4.767

180

26.5

2.784

78.981

4.414

17.8

2001-2002

10.554

256.392

14.520

17.6

2011-2012

28.625

1.169.556

55.883

20.9

Görüldü¤ü gibi Türkiye, 21. yüzy›l›n bafl›nda okulöncesi e¤itim için belirledi¤i
%100 okullaflma hedefine ulaflma yolunda büyük mesafe alm›flt›r. Kalite göstergeleri aç›s›ndan da olumlu geliflmelerin en önemlisi, 2012-2013 ö¤retim y›l› itibar›yle
ö¤retmen bafl›na düflen ö¤renci say›s›n›n -bir önceki y›la göre 3.9 azalarak- 17’ye
inmesidir. Bu geliflmede özel sektörün okulöncesi e¤itime yapt›¤› yat›r›mlar da
önemli rol oynam›flt›r. Bununla beraber bu alanda hem nicel hem de nitel baz› sorunlar da yok de¤ildir.

‹lkö¤retim

Resim 8.6
‹lk Mektep, Kayseri
1927-1928

Türkiye’de okulöncesi
e¤itimin dünü ve bugününde
özel okullar›n önemli bir yeri
ve önemi olagelmifltir.
‹mparatorluk Dönemi’nde
ülkenin ilk anaokullar›n› özel
giriflimciler açm›flt›r. Erken
Cumhuriyet Dönemi’nin baz›
y›llar›nda hiçbir resmî
okulöncesi e¤itim kurumu
kalmazken az say›daki özel
okul faaliyetine devam
etmifltir. 2009-2010 ö¤retim
y›l›nda Türkiye’deki tüm
ba¤›ms›z anaokullar›n›n
%42’si özel okuldu ve bu
okullara devam ö¤renciler,
bu kategorideki okullarda
ö¤renim görenlerin %17’sini
oluflturuyordu.

2012 y›l›nda 1961 y›l ve 222 say›l› ‹lkö¤retim ve E¤itim Kanunu’nda yap›lan düzenlemeler Türk okul sisteminde / ilkö¤retimde ciddi de¤ifliklikler getirmifltir. Son
düzenlemeye göre mecburi ilkö¤retim ça¤› 6-13 yafl grubundaki çocuklar› kapsamaktad›r. ‹lkö¤retimin
amac›; her Türk çocu¤unun iyi birer vatandafl
olabilmesi için, gerekli
temel bilgi, beceri, davran›fl ve al›flkanl›k kazanmas›n›, millî ahlak anlay›fl›na uygun olarak yetiflmesini, ilgi, istidat ve
kabiliyetleri yönünden
hayata ve bir üst ö¤renime haz›rlanmas›n› sa¤lamakt›r. ‹lkö¤retim kurumlar›; dört y›l süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört y›l süreli
zorunlu ve farkl› programlar aras›nda tercihe imkân veren ortaokullar ile imam hatip ortaokullar›ndan oluflmaktad›r. Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullar›nda lise
e¤itimini destekleyecek flekilde ö¤rencilerin yetenek, geliflim ve tercihlerine göre
seçimlik dersler oluflturulur.
Cumhuriyet’in bafl›ndan beri ilkö¤retim alan›nda hem nitelik hem de nicelik
yönünden önemli geliflmeler yaflanm›flt›r. 1961 y›l›nda yürürlü¤e giren ‹lkö¤retim
ve E¤itim Kanunu’na göre zorunlu “temel e¤itim” olan ilkö¤retimin amac› ö¤rencileri “millî gayelere uygun olarak” zihnî, ahlaki ve bedenî bak›mdan yetifltirmektir. Bu e¤itimin süresi ve yap›laca¤› okul türü, ülkenin kaynak durumuna ve temel
e¤itimde verilmesi gereken bilgilerin artmas›na paralel olarak de¤iflmifltir.
1924 y›l›nda befl y›l olarak belirlenen ilkö¤retimin süresi, 1973 y›l›nda yürürlü¤e giren Millî E¤itim Temel Kanunu ile ortaokullar ilkö¤retime kayd›r›larak sekiz

247

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

y›la ç›kar›lm›flt›r. Bu tarihten itibaren ilkö¤retim kademesinde iki kademeli ilkö¤retim okullar›, ba¤›ms›z ortaokullar ve liselerin bünyesindeki “orta k›s›m”lar olmak
üzere farkl› okul türleri yer alm›flt›r. Yabanc› dille e¤itim yapan özel Türk okullar›,
yabanc› okullar, konservatuarlar, imam - hatip liseleri, orta k›s›mlar› bulunan okullar aras›ndayd›. ‹lkö¤retim okullar›n›n ilk k›s›mlar›n› bitiren çocuklar, bir bölümü
s›navla ö¤renci alan bu okullar›n orta k›s›mlar›na geçebiliyorlard›. 1997 y›l›nda yap›lan bir yasal düzenlemeyle sekiz y›ll›k kesintisiz temel e¤itime geçilmifl; buna paralel olarak ortaokullar fiilen sona ermifltir. Fakat 2012 y›l›nda yap›lan yasa de¤iflikli¤i ile yeniden kesintili e¤itime dönülmüfltür. Bu s›rada ilkokul ve ortaokulun
ö¤retim süresi 4’er y›l olarak belirlenmifl; 7 olan temel e¤itime bafllama yafl› 6’ya indirilmifltir. Özetle, Cumhuriyet’in ellinci y›l›nda 5 y›ldan 8 y›la ç›kar›lan ilkö¤retim,
son k›rk y›l›n 3/4’lük zaman diliminde iki kademeli olarak millî e¤itim sistemindeki önemini korumufltur.
SIRA S‹ZDE
‹lkö¤retimde okullaflma oran›n› art›rmak için al›nan önlemleri listeleyiniz.

9

Türkiye’de ilkö¤retimde okullaflmay› geciktiren faktörlerden
D Ü fibiri
Ü N E Lde
‹ M mali kaynak darl›¤› nedeniyle bina/derslik ve donan›m ihtiyac›n›n karfl›lanmas›nda yaflanan güçlüklerdir. Bu sorun, 1970’li y›llara kadar Cumhuriyet ilan edildi¤i s›rada nüS O R U
fusun yaklafl›k %80’inin yaflad›¤› köylerde yaflanm›flt›r. Bu y›llardan itibaren köyden kente göçün h›zlanmas›yla, köylerin mahallelerine ve mezralara kadar ulaflt›D‹KKAT
r›lan on binlerce okul, yeterli ö¤renci bulunamad›¤› için kapanm›flt›r.
Buna karfl›l›k son çeyrek yüzy›ld›r okul/derslik a盤›n›n do¤urdu¤u sorunlar›n oda¤› kentlere
SIRA
S‹ZDE köylerden
kaym›flt›r. Sözü edilen y›llara kadar köylerde yaflanan kalabal›k
s›n›flar,
gelen göç dalgalar›n›n beraberlerinde getirdikleri büyük kitleleri b›rakarak geri çekildikleri kentlerin varofllar›nda görülmektedir. Türkiye’nin sosyoekonomik
ve deAMAÇLARIMIZ
mografik yap›s›ndaki tarihî dönüflümün bir neticesi olan bu durumun iyilefltirilmesi için kayda de¤er yat›r›mlar yap›lm›flt›r. Ayr›ca nüfusu azalan ve/veya da¤›n›k
K ‹ T Ade
P uygulamahâlde bulunan köylerin okul ihtiyac›n› karfl›lamaya yönelik projeler
ya konmufltur. Gerek bu geliflmeler gerekse baflka özel durumlar (özel e¤itime
muhtaç çocuklar, program gelifltirme, çal›flan ebeveynler vd.) Türkiye’de çok say›TELEV‹ZYON
da ilkö¤retim kurumu ve uygulaman›n ortaya ç›kmas›na yol açm›flt›r.
fiema 8.2’de görüldü¤ü gibi Türkiye’de farkl› ihtiyaçlar› karfl›lamak için birbirinden farkl› özelliklere sahip ilkö¤retim okullar› aç›lm›flt›r. Fakat bunlar›n en yayg›n
olan› normal ilkö¤retim okullar› olagelmifltir.
‹NTERNET

N N

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

‹NTERNET

248

E¤itim Tarihi

fiema 8.2
Türkiye ‹lkö¤retim
Okullar›, 2011

‹lkö¤retim Okullar›
Birlefltirilmifl S›n›fl›
‹lkö¤retim Okulu

Mecburi
Olanlar

‹lkö¤retim
Kurumlar›

‹ste¤e Ba¤l›
Olanlar

Gündüzlü ‹lkö¤retim
Okullar›

Tafl›mal› ‹lkö¤retim

Yat›l› ‹lkö¤retim Bölge
Okulu (Y‹BO)

Müfredat Laboratuar
Okulu (MLO)

Gezici Köy Okullar›

Aç›k ‹lkö¤retim Okulu

Yetifltirici ve Tamamlay›c›
S›n›flar veya Kurslar

Görme Engelliler ‹O

Özel E¤itim S›n›flar› ve
Kurslar›

‹flitme Engelliler ‹O

Okul Öncesi E¤itim
Kurumlar›

Ortopedik Engelliler ‹O

Tamamlay›c› S›n›flar ve
Kurslar

Türkiye Cumhuriyeti 1923-1924 ö¤retim y›l›ndan beri ilkö¤retim kademesinde
okullaflma oran›n› % 100’e ulaflt›rmak için yo¤un bir çaba göstermifltir. 1960’l› y›llardan itibaren her kalk›nma plan›nda bu orana ulafl›lmas› temel hedeflerden biri
olarak yer alm›flt›r. Bununla beraber, 2011-2012 ö¤retim y›l›na gelindi¤inde bu
oran hâla %98.6’d›r. Okul say›s›n›n 32.108’e, ö¤retmen say›s›n›n 515.852’ye, ö¤renci say›s›n›n 10.979.103’e ç›kt›¤› günümüzde (bak Tablo 8.3) ilkö¤retimdeki öncelikli amaç, e¤itimin niteli¤ini yükseltmektir.
Tablo 8.3
‹lkö¤retimin Say›sal
Geliflimi

Ö¤retim Y›l›

Okul Say›s›

Ö¤retmen Say›s›

Ö¤renci Say›s›

1923-1924

4.894

10.238

341.941

1949-1950

17.106

34.822

1.591.039

1959-1960

21.429

54.049

2.514.592

1970-1971

38.503

134.179

4.937.786

1979-1980

44.274

198.857

5.618.697

2000-2001

36.065

345.141

10.460.219

2011-2012

32.108

515.852

10.979.103

Ortaö¤retim
Türk e¤itim sisteminde ortaö¤retim, ilkö¤retime dayal›, en az dört y›ll›k genel,
mesleki ve teknik ö¤retim kurumlar›n›n tümünü kapsamaktad›r. Ortaö¤retimin
amac›, ö¤rencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlar›n› tan›tmak ve çözüm yollar› aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalk›nmas›na katk›da bulunacak bilinci kazand›rarak ö¤rencileri ilgi, yeti ve yetenekleri
do¤rultusunda hem yüksekö¤retime hem mesle¤e/ifl alanlar›na ve gelece¤e haz›rlamakt›r. ‹lkö¤retimi tamamlayan ve ortaö¤retime girmeye hak kazanm›fl her ö¤renci ortaö¤retime devam etme ve ortaö¤retim olanaklar›ndan ilgi, yeti ve yetenekleri ölçüsünde yararlanma hakk›na sahiptir.

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Cumhuriyet dönemi’nde ortaö¤retimin geliflimini genel ve mesleki teknik ö¤retim fleklinde iki grupta ele alarak incelemek gerekir.

Genel Ortaö¤retim
Cumhuriyet’in ilan edildi¤i 1923 - 1924 ö¤retim y›l›nda Türkiye’de ortaö¤retim, ortaokul, lise ve ilkö¤retmen okullar›n› kaps›yordu. 1973 Millî E¤itim Temel Kanunu
ile sekiz y›la ç›kar›lana de¤in ilkö¤retimin süresi befl y›ld›. Bu düzeydeki tek e¤itim kurumu ilkokullard›. Ortaö¤retim kademesinin süresi alt› y›ld›. Bu kademede,
ortaokul ve lise olmak üzere, üçer y›l ö¤retim süreli, birbirini tamamlayan iki ö¤retim kurumu vard›. 1973 yasal düzenlemesiyle ortaokullar ilkö¤retime dâhil edilerek, sekiz y›ll›k ilkö¤retim okullar› oluflturulmufltu. Baz› ortaokullar, 1997 y›l›nda
kesintisiz zorunlu sekiz y›ll›k e¤itime geçilene de¤in, ba¤›ms›z hâlde, ilkö¤retimin
ikinci kademesi olarak e¤itim vermeye devam etmiflti. Bu tarihte, yeniden yap›lanman›n ruhuna uygun olarak, tüm ilkokullarla ortaokullar birlefltirilip ilkö¤retim
okullar›na dönüfltürülmüfltü.
Ortaokullar: 1923-1924 ö¤retim y›l›nda ülkede 72 ortaokul mevcuttu. Cumhuriyet’in bafl›nda k›z ve erkeklerin ayr› ortaokul ve liseleri bulunuyordu. Yukar›da
belirtildi¤i gibi 1927-1928 ö¤retim y›l›nda baz› ortaokullarda karma e¤itime geçilmiflti. 1943 y›l›na gelindi¤inde karma ortaokullar›n say›s› 106’ya ulaflm›flt›. Cumhuriyet’in ilan›n› izleyen y›llarda, ortaö¤retimde okullaflma oran› çok düflüktü ve bu
oran›n yükseltilmesi Cumhuriyet hükûmetlerinin önemli hedefleri aras›nda yer alm›flt›. Bu hedefe ra¤men 1936’dan sonra ilkö¤retimde izlenen politikadan farkl›
olarak, ortaö¤retimde okullaflman›n artt›r›lmas› pahas›na nitelikten ödün verilmemiflti. Öyle ki 1923-1924 ö¤retim y›l›ndan itibaren birkaç y›l, ö¤retim kadrosu, binas›, ö¤retim teknolojisi vs. yetersiz olan pek çok ortaö¤retim kurumu kapat›lm›flt›. Sonraki y›llarda, yeni yetiflen nitelikli ö¤retmen say›s›n›n artmas›na paralel olarak, yeni ortaokul ve liselerin aç›lmas›na bafllanm›flt›. Nitekim on befl y›ll›k Atatürk
Devri’nde ortaokul say›s› 72’den 140’a ç›km›flt›. Bu devir boyunca di¤er e¤itim kademelerinde oldu¤u gibi ortaö¤retimde de say›sal geliflimi frenleyen en önemli etken, ülkenin içinde bulundu¤u a¤›r mali koflullard›. 1929’dan itibaren on befl y›l
boyunca devlet bütçesinin % 12 - 18’inin Osmanl› borçlar›n›n geri ödemelerine ayr›lm›fl olmas›, devletin önündeki en büyük mali s›k›nt›lardan biriydi.
1940’l› y›llardan itibaren ortaokullar›n say›s›, bu okullara ö¤retmen yetifltiren üç
y›ll›k e¤itim enstitülerinin say›lar›n›n ve kapasitelerinin artmas›na paralel olarak sürekli bir art›fl gösterdi. Bu enstitülerin say›lar› 1972-1973’te 16’ya ve nihayet 19771978’de yani kapat›lmalar›n›n arifesinde 18’e yükseldi. Buna paralel olarak, 1970’lerin bafl›nda, bu kurumlardan mezun olanlar›n say›s› 2000’i aflt›. Ö¤retmen yetifltirmedeki bu olumlu geliflme, etkisini geçen on y›llar içinde ortaokul say›s› üzerinde
aç›k bir flekilde gösterdi. 1996-1997’ye gelindi¤inde ö¤renci say›s› 2.622.594’e, ayn›
dönemde ö¤retmen say›s› da 72.164’e ç›kt›.
Ortaokullardaki bu nicel geliflmede, Türkiye’de 1950’lerde bafllayan ve her geçen on y›lda daha da h›zlanan sanayileflme ve kentleflme de önemli bir rol oynayacakt›. Zira birbirinin neden ve sonucu olan bu süreçlere paralel olarak kentlerde h›zla ço¤alan ça¤ nüfusunun artan okul talebi, yukar›da belirtilen bafl döndürücü geliflmenin temel itici güçlerinden biri olmufltu. Bu olgu, liselerdeki nicel geliflme için de geçerli olacakt›.
18 A¤ustos 1997’de yürürlü¤e giren Sekiz Y›ll›k Kesintisiz Zorunlu ‹lkö¤retim
Yasas›, ortaokullar›n varl›¤›na son verdi. Bu düzenlemeyle zaten 1973 tarihli Millî
E¤itim Temel Kanunu ile ilkö¤retim kademesine dâhil edilmifl bulunan ortaokullar

249

250

E¤itim Tarihi

Resim 8.7
Kuleli Askerî Lisesi,
‹stanbul, 20092010

ile ilkokullar “ilkö¤retim okulu” ad›/çat›s› alt›nda birlefltirildi. Bu arada, 1987-1988
ö¤retim y›l› itibar›yla toplam say›s› 729’a ulaflan mesleki ve teknik e¤itim veren ba¤›ms›z k›z sanat ortaokulu, k›z meslek lisesi bünyesindeki ortaokullar, Anadolu
meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar, imam - hatip liseleri bünyesindeki ortaokullar, sa¤›rlar orta sanat okulu, körler orta sanat okulu, ortopedik özürlüler orta
sanat okulu, e¤itilebilir çocuklar ifl okulu ve özel Türk meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar da kapat›ld›. 2012 y›l›nda yap›lan yukar›da de¤irilen düzenlemeyle 4
y›ll›k ilkokul üzerine 4 y›ll›k ortaokul üzerine yeniden kuruldu.
Liseler: Cumhuriyet’in ilan edildi¤i günlerde Türkiye’de 23 lise vard›. Bunlar,
‹mparatorluktan kalan idadi ve sultanilerin devam›yd›. Atatürk Devri sonunda eldeki k›t mali imkânlar ve ö¤retmen yoklu¤una ra¤men bu say› 68’e ç›kar›lm›flt›. Ülkemizdeki lise say›s› çok partili dönemde artarak devam etmifltir. Hiç kuflkusuz bu
art›flta liselere ö¤retmen yetifltiren yüksek ö¤retmen okullar›ndaki nicel ve nitel geliflim de önemli bir rol oynam›flt›r. Ayr›ca sanayileflme ve kentleflmenin h›zland›rd›¤› sosyoekonomik ve kültürel geliflme de okullaflman›n art›fl h›z›n› tetiklemifltir;
zira bu süreçte bir yandan daha uzun süreli ve
kapsaml› e¤itim ile birey
ve toplum hayat›n›n niteli¤i aras›nda do¤ru bir
iliflki oldu¤una dair bir
bilinç oluflmufl hem de
ifl piyasas›nda büyük bir
istihdam alan› ortaya
ç›km›flt›r. Nüfusun yaklafl›k %60’›n›n köyden
kente göç etti¤i son elli
y›lda, ortaö¤retime eriflim koflullar› da iyileflmifltir fakat bazen kontrol alt›na al›namayan bu dev göç dalgalar›, kent ve kasabalarda e¤itimin kalitesini düflüren sorunlara da yol açm›flt›r:
Örne¤in, ö¤retmen ve derslik bafl›na düflen ö¤renci say›s›n›n standard›n üzerine
ç›kmas›, bu sorunlardan biridir.
Uygulanan politikalar sonunda Cumhuriyet’in ilan›ndan beri genel ortaö¤retimde büyük art›fl kaydedilmifltir. 2009-2010 ö¤retim y›l› verilerine göre resmî ve özel
liselerin say›s› (Aç›kö¤retim dâhil) 4.067’ye, ö¤renci say›s› 2.420.691 ve ö¤retmen
say›s› 111.896’ya yükselmifltir. Fakat ö¤renci say›s›ndaki 1.950 katl›k art›fla ra¤men
ça¤ nüfusunun lise mezunu olma oran› yaln›z %28’dir. Oysa AB ülkelerinde bu
oran %90’lara yaklaflm›flt›r. Türkiye’de genel ortaö¤retim alan›nda nitelikle ilgili sorunlar da vard›r.

Mesleki ve Teknik Ö¤retim
Bugün mesleki ve teknik ö¤retim okullar›; erkek teknik ö¤retim okullar›, k›z teknik ö¤retim okullar›, ticaret ve turizm ö¤retimi okullar›, din ö¤retimi okullar›, çok
programl› liseler ve sa¤l›k e¤itimi okullar›ndan oluflmaktad›r.
Sanat Ortaokullar›: Cumhuriyet Dönemi’nde mesleki e¤itim veren ortaokullar
da aç›lm›flt›r. 1987 - 1988 ö¤retim y›l› itibar›yla toplam say›s› 729’a ulaflan mesleki
ve teknik e¤itim veren ba¤›ms›z k›z sanat ortaokulu, k›z meslek lisesi bünyesindeki ortaokullar, Anadolu meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar imam - hatip liseleri bünyesindeki ortaokullar, sa¤›rlar orta sanat okulu, körler orta sanat okulu, or-

251

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

topedik özürlüler orta sanat okulu, e¤itilebilir çocuklar ifl okulu ve özel Türk meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar da Sekiz Y›ll›k Kesintisiz Zorunlu ‹lkö¤retim
Yasas›’n›n yürürlü¤e girmesiyle tarihe kar›flm›flt›r. 2012 y›l›nda yap›lan düzenlemeyle gerekli görülmesi hâlinde bu alanda da ortaokul açabilmeye yasal zemin
oluflturuldu.
Mesleki ve Teknik Liseler: Osmanl› ‹mparatorlu¤u tarihe kar›flt›¤›nda Türkiye
henüz bir tar›m ülkesi görünümündeydi. Nüfusun yaklafl›k % 90’› köylerde yafl›yordu. Bu köylerin de %
80’inde okul yoktu. Tanzimat’tan beri süre gelen c›l›z sanayileflme çal›flmalar›
gibi mesleki ve teknik e¤itimi gelifltirme yolunda at›lan ad›mlar da kalk›nm›fl
ülkelerdeki nicel ve nitel
geliflmelere göre son derece yetersizdi. Bundan dolay›, Mustafa Necati Bey’in
Maarif Vekilli¤i döneminden itibaren mesleki ve teknik e¤itimin gelifltirilmesi Türkiye’nin öncelikli hedefleri aras›nda yer ald›.
Cumhuriyet Devri’nde sözü edilen çabalar›n sonucu olarak mesleki ve teknik
ortaö¤retimde Osmanl› miras›yla k›yaslanamayacak bir geliflme kaydedildi. 1923 1924 ö¤retim y›l›nda birkaç branflta e¤itim ve ö¤retim veren 20 k›z ve erkek mesleki
ve teknik ö¤retim kurumu bulunurken bu say› 2001 - 2002 ö¤retim y›l›nda 3.428’e
ç›kt›. Ayn› y›llar aras›nda ö¤renci say›s›, 2.558’den 821.895’e, ö¤retmen say›s› da
325’ten 66.176’ya yükseldi. Bugün mesleki ve teknik ö¤retim okullar›; erkek teknik
ö¤retim okullar›, k›z teknik ö¤retim okullar›, ticaret ve turizm ö¤retimi okullar›, din
ö¤retimi okullar›, çok programl› liseler ve sa¤l›k e¤itimi okullar›ndan oluflmaktad›r.

Yüksekö¤retim
Yüksekö¤retimin amac›, “ülkenin bilim politikas›na, toplumun yüksek düzeyde ve
çeflitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre ö¤rencileri ilgi, yeti ve yetenekleri do¤rultusunda yetifltirmek, bilimsel alanlarda araflt›rmalar yapmak”, bunlar›n sonuçlar›n› toplum ve insanl›¤›n hizmetine sunmakt›r.
Atatürk Devri’nde Cumhuriyet hükûmetleri bir yandan ‹stanbul’daki Darülfünun’un yerine ‹stanbul Üniversitesi’ni kurarken di¤er yandan da yeni baflkentte
Ankara Üniversitesinin temellerini atm›flt›r. Laik cumhuriyetin ihtiyaç duydu¤u kamu yöneticilerini ve hukukçular› yetifltirmek üzere Hukuk Mektebi ve Mülkiye
Mektebi [Siyasal Bilgiler Okulu] Ankara’ya tafl›narak yeniden yap›land›r›lm›flt›r.
Harbiye [Harp Okulu]’nin de Ankara’ya tafl›nmas›yla sivil ve askerî bürokrasinin
personel kayna¤› olan stratejik kurumlar yeni baflkentte toplanm›flt›r. Gazi Orta
Muallim Mektebi [Gazi E¤itim Enstitüsü] aç›ld›ktan bir y›l sonra Ankara’ya tafl›n›p
ülkenin en seçkin kurumlar›ndan biri hâline gelmesi, Cumhuriyet’in ö¤retmene
yükledi¤i hayati rolün yans›mas›d›r. Ayr›ca millette duygu ve düflünce birli¤i ve dayan›flma ruhunun güçlendirilmesi bak›m›ndan olmazsa olmaz olarak görülen ‘ulus
devlet kültürü’nün bilimsel temellere oturtulmas› amac›yla Türk Dil Kurumu, Türk
Tarih Kurumu ve Dil ve Tarih - Co¤rafya Fakültesi aç›lm›flt›r. Bu arada yüksekö¤retim mevzuat› yeniden düzenlenmifl, Almanya ve Avusturya’daki Nazi zulmünden

Resim 8.8
Bir Akflam Ticaret
Okulunda
Daktilografi dersi

252

E¤itim Tarihi

kaç›p gelen bilim adamlar›n›n yapt›¤› katk›yla etkileri uzun y›llar sürecek bir üniversite kültürü do¤mufltur.
Atatürk Devri’ndeki bu yeniden kurma sürecinin ard›ndan Türkiye’de yüksekö¤retimin geliflimi flöyle özetlenebilir:
• Yüksekö¤retim kurumlar› 1933 y›l›ndan 1978 y›l›na kadar her bak›mda Millî E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l›d›r. Yaln›z 1946 y›l›na ç›kan Üniversiteler Kanunu
ile üniversitelerde bilimsel özerklik sa¤lanm›flt›r. 1981 y›l›nda ç›kar›lan 2547
say›l› Yüksekö¤retim Kanunu ile Türkiye’deki bütün yüksekö¤retim kurumlar› yeni kurulan Yüksek Ö¤retim Kurulunun çat›s› alt›nda toplanm›flt›r.
Böylece sistem bütünlü¤üne kavuflan üniversitelerde özerklik tart›flmalar›
devam etmektedir.
• Erken Cumhuriyet Dönemi’nde yüksekö¤retim politikalar›nda elitist e¤itim
anlay›fl› hâkim olmufltur. Bu anlay›fl son y›llarda giderek de¤iflmifl, yüksekö¤retim büyüme stratejisine kitle e¤itimi anlay›fl› damgas›n› vurmaya bafllam›flt›r. Nitekim dönemin sonlar›ndaki art›fla ra¤men 1978 y›l›na kadar yaln›z 19 üniversite aç›l›rken bu say› son otuz y›lda h›zl› bir art›fl sürecine girmifl, 2006’da 93’e, 2013’te 168’e ç›km›flt›r. Dikkati çeken hususlardan biri
2000’li y›llardaki art›flta yeni vak›f üniversitelerinin belirleyici olmalar›d›r. Zira bu üniversitelerin toplam içindeki oran› 2006’da %27 (n = 25) iken 2013’te
%37’ye (n = 37) ç›km›flt›r. 2012-2013 ö¤retim y›l› itibar›yla ö¤renci say›s›
yaklafl›k 984 bine, ö¤retim eleman› say›s› da 130 bine ulaflm›flt›r.
• Bununla beraber, sözü edilen nicel geliflmeye karfl›n Türkiye’deki üniversiteler, kapasite itibar›yla ça¤ nüfusunun yüksekö¤renime devam etme talebini
karfl›layamamaktad›r. Nitekim 2005 y›l›nda üniversite adaylar›n›n lisans programlar›na yerleflme oran› % 10 idi; bu oran ön lisans programlar›yla birlikte
% 20’ye ç›k›yordu. Bu oran, % 50’nin üzerinde olan Avrupa Birli¤i standartlar›n›n çok gerisindeydi. Bu konuda baz› ilerlemeler kaydedilmifl ise de, henüz yap›lanlar ileri ülkelerin standartlar›na ulaflabilmek için yeterli de¤ildir.
• Nitelik aç›s›ndan bak›ld›¤›nda k›saca flunlar söylenebilir: Türkiye uluslararas› indeksler taraf›ndan taranan yay›n organlar›nda yay›nlanan makale say›s› bak›m›ndan 17. s›radad›r. Bu bak›mdan ekonomik büyüklük hacmine
göre belirlenen s›ras›yla ayn› konumdad›r. Üniversitelerin say›s› artt›kça
performans göstergeleri aç›s›ndan en iyilerle di¤erleri aras›ndaki fark giderek artmaktad›r.

Ö¤retmen Yetifltirme
Türkiye’de ö¤retmen yetifltiren kurumlar Cumhuriyet’in kuruluflundan 1982 y›l›na
kadar, Millî E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› olarak faaliyet göstermifltir. Söz konusu tarihte ise bu kurumlar tümüyle üniversitelere devredilmifltir.

Okulöncesi E¤itime Ö¤retmen Yetifltirme
Türkiye’de ilk, okulöncesi e¤itim kurumlar›n›n aç›lmas› II. Meflrutiyet’in ilan›n›
(1908) izleyen y›llarda gerçekleflmifltir. Bu y›llarda ‹stanbul baflta olmak üzere baz› kentlerde okulöncesi e¤itim kurumlar› aç›lm›flt›r. Bunlar›n ö¤retmen ihtiyac›n›
karfl›lamak için 1914 - 1915 ö¤retim y›l›nda ‹stanbul’da bir Ana Muallim Mektebi
[Ana Ö¤retmen Okulu] kurulmufltur. Fakat bu okul, I. Dünya Savafl› sonunda ülkede ihtiyaç fazlas› ö¤retmen bulundu¤u gerekçesiyle kapat›lm›flt›r.

253

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

Ana Muallim Mektebi: Cumhuriyet’in ilk y›llar›nda okulöncesi e¤itim alan›nda büyük bir ö¤retmen a盤› bulunuyordu. Bu ihtiyac› karfl›lamak amac›yla 1927
y›l›nda Ankara’da bir Ana Muallim Mektebi aç›lm›flt›r. Ortaokul üzeri iki y›l ö¤retim süreli bu okul 1930 - 1931 ö¤retim y›l› sonunda ‹stanbul K›z Muallim Mektebine [K›z Ö¤retmen Okulu] nakledilmifl sonra da kapat›lm›flt›r.
K›z Teknik Ö¤retmen Okulu: Ana Muallim Mektebinin kapat›lmas›ndan iki
y›l sonra, 1935’te Ankara’daki K›z Teknik Ö¤retmen Okulunda aç›lan Çocuk Bak›m› fiubesi’nde anaokulu ö¤retmeni yetifltirilmeye bafllanm›flt›r. Bu okul daha sonra K›z Teknik Yüksek Ö¤retmen Okulu ad›n› alm›fl; onun bünyesinde okulöncesine ö¤retmen yetifltirmek üzere Çocuk Geliflimi ve E¤itimi Bölümü kurulmufltur. Bu
bölüm, okulöncesine lisans düzeyinde ö¤retmen yetifltiren ilk programd›r. Ankara
K›z Teknik Ö¤retmen Okulu, 1982’de Gazi Üniversitesi bünyesinde aç›lan Mesleki
E¤itim Fakültesini oluflturan birimlerden biri olmufltur.
K›z Meslek Liseleri: 1961 ‹lkö¤retim ve E¤itim Temel Kanunu, k›z enstitülerinde ö¤renim görenlerin anaokullar›nda ö¤retmen olarak görevlendirilmesini sa¤lam›flt›r. Bu yasal düzenlemeden hareketle 1963 - 1964 ö¤retim y›l›ndan itibaren
K›z Meslek Liselerinde Çocuk Geliflimi ve Bak›m› Bölümleri aç›lm›flt›r. Bu bölümler 1976 y›l›na kadar okulöncesi e¤itim kurumlar›na ö¤retmen yetifltirmifltir. 1973
Millî E¤itim Temel Kanunu’nun tüm ö¤retmenlerin en az ön lisans düzeyinde ö¤renim görmeleri flart›n› getirmesi nedeniyle sonraki y›llarda sözü edilen bölümlerden mezun olanlar “usta ö¤retici” olarak istihdam edilmeye bafllanm›flt›r.
E¤itim Yüksekokulu / E¤itim Fakültesi: 1982 y›l›nda ilkokullara veya ilkö¤retim okullar›n›n ilk 5 y›l›na s›n›f ö¤retmeni yetifltiren 17 adet iki y›ll›k e¤itim enstitüsü, say›lar› 24’e ç›kar›larak e¤itim yüksekokuluna dönüfltürülmüfltür. Bu okullar
idari bak›mdan e¤itim fakültelerine ba¤l›yd›. Baz› e¤itim yüksekokullar›nda S›n›f
Ö¤retmenli¤i Program›ndan baflka Anaokulu Ö¤retmenli¤i Program› da bulunuyordu. Bunlar›n ilki 1987 y›l›nda Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesine
ba¤l› E¤itim Yüksekokulunda aç›lm›flt›. Bu programlar 1991-1992 ö¤retim y›l›nda
e¤itim fakülteleri bünyesinde birer bölüme dönüfltürüldü; 1997/1998 düzenlemesi
s›ras›nda ise anabilim dal› hâline getirildi.

‹lkö¤retime Ö¤retmen Yetifltirme
Cumhuriyet Dönemi’nde Millî E¤itim Bakanl›¤› bünyesinde ilkö¤retime ö¤retmen
yetifltiren kurumlar flunlard›r:
‹lkö¤retmen Okullar›: Cumhuriyet kuruldu¤u s›rada, ülkede yayg›n bir cehalet vard›. Yukar›da da de¤inildi¤i gibi 1923 y›l›nda 10,5 milyon civar›ndaki nüfusun yaklafl›k % 9,5’i
okuryazard›. Bunlar›n
da önemli bir k›sm› gayrimüslimdi. Böyle bir
nüfus yap›s› ile ne cumhuriyet rejimi kök salabilir, ne de devletin beka, halk›n refah sorunlar› halledilebilirdi. Geliflme ve kalk›nman›n temel koflullar›ndan biri
de ça¤ nüfusunun tamam›n›n e¤itime eriflimini

Resim 8.9
Konya K›z Muallim
Mektebi, 1927-1928

254

E¤itim Tarihi

sa¤lamakt›. Cumhuriyet Hükûmeti bu millî ideali yerel yönetimlerin deste¤iyle gerçeklefltirmek için 1923 - 1924 ö¤retim y›l›nda Bölge Ö¤retmen Okullar› [M›nt›ka
Muallim Mektepleri] projesinin temelini att›. Ne var ki yap›lan at›l›mlar, ö¤retmen
okullar›ndaki ö¤renci say›s›n› ikiye katlad› ise de ülkedeki yayg›n cehaleti ortadan
kald›rmaya yetmedi. 1930’lar›n ortalar›na gelindi¤inde, ülkedeki yaklafl›k 40 bin
köyden 35 bininde okul yoktu. Nüfusunun % 80’den fazlas› köylerde yaflayan bir
ülke için bu, dramatik bir tablo idi.
Bu tablo, Cumhuriyet Hükûmetlerini, daha sonra de¤inece¤imiz, niceli¤e iliflkin sorunlar›n biçimlendirdi¤i köy e¤itmen kurslar›, köy enstitüleri gibi denemelere yöneltti. 1940 - 1946 y›llar› aras›nda ö¤retmen yetifltirme alan›na damgas›n› vuracak olan köy enstitüleri modeli, daha sonra sözü edilece¤i gibi çok partili sisteme geçifli izleyen y›llarda sert elefltirilere maruz kald›. Bu elefltiriler, siyasi boyutta
olanlar hariç, a¤›rl›kl› olarak, bu kurumlarda ö¤retmenlik için gerekli bilgi ve genel kültürün verilmedi¤i yönündeydi. Böylece 1947 ve 1952 y›llar›nda, köy enstitüleri programlar›ndan teknik ve köy hayat›na iliflkin konular ç›kar›lacak ve buna
karfl›n kültür derslerinin a¤›rl›¤› art›r›lacakt›. Nihayet, 1954 y›l›nda bu kurumlar bütünüyle ilkö¤retmen okullar›na dönüfltürülecekti.
Köy enstitülerinin kapat›lmas›yla Türkiye’de köyler için ayr› tipte ö¤retmen yetifltirme aray›fl ve denemeleri tamam›yla sona erecek ve bundan böyle, köy, kasaba ve flehir okullar› için tek tip ö¤retmen yetifltirilecekti. Bu görev de 1970’lerin ortalar›na kadar ilkö¤retmen okullar› taraf›ndan yerine getirilecekti.
Millî E¤itim Bakanl›¤›, 1970 - 1971 ö¤retim y›l›ndan itibaren, ilkö¤retmen okullar›n›n ö¤retim süresinin, kademeli olarak, ilkokul üzerine yedi y›la, ortaokul üzerine dört y›la ç›kar›lmas›n› kararlaflt›rd›. Amaç, daha nitelikli s›n›f ö¤retmenleri yetifltirmekti. Fakat bu hamle de niteli¤i artt›rmak için yeterli görülmedi. Nitekim
1973 y›l›nda ç›kar›lan Millî E¤itim Temel Kanunu ile tüm ilkö¤retim ve ortaö¤retim
ö¤retmenlerinin en az ön lisans düzeyinde yüksekö¤renim görmeleri yasal hükme
ba¤land›. Bu yasal düzenleme uyar›nca, 1974 - 1975 ö¤retim y›l›nda ilkö¤retmen
okullar›, ö¤retmen yetifltirmelerine son verilerek, liseye dönüfltürüldü. S›n›f ö¤retmeni yetifltirmek için de iki y›ll›k e¤itim enstitüleri kuruldu.
E¤itim Enstitüleri (2 Y›ll›k): Millî E¤itim Temel Kanunu uyar›nca, s›n›f ö¤retmeni yetifltirmek üzere Millî E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› olarak aç›lan iki y›ll›k e¤itim
enstitüleri, Türkiye’de ö¤retmen yetifltirmede nitelik gelifltirme aray›fl›n›n ürünleriydi. 1974 - 1975 ö¤retim y›l›nda hizmete giren bu kurumlar, lise ve ö¤retmen liselerine dayal› iki y›l süreli ön lisans e¤itimi veriyordu.
1975 y›l›nda, s›n›f ö¤retmeni yetifltiren e¤itim enstitülerinin say›s› 33’tü. Resmî
belgelerde “e¤itim enstitüsü s›n›f ö¤retmenli¤i bölümü” olarak adland›r›lan bu kurumlarda, ihtiyaç hâlinde branfl ö¤retmeni yetifltirilen bölümler de aç›labilecekti.
Fakat, sonraki y›llarda, böyle bir uygulamaya gidilmemifl; s›n›f ö¤retmeni yetifltiren
e¤itim enstitüleri ile branfl ö¤retmeni yetifltiren e¤itim enstitülerini birbirinden ay›rmak için birincisine “iki y›ll›k e¤itim enstitüsü”, ikincisine ise yaln›z “e¤itim enstitüsü” denmiflti.
‹ki y›ll›k e¤itim enstitülerine 1975 y›l›ndan itibaren Üniversiteleraras› Seçme S›nav› (ÜSS) sonuçlar›na göre ö¤renci al›nmaya bafllanm›flt›. E¤itim yüksekokullar›na dönüfltürüldükleri 1982 y›l›nda, bu kurumlarda toplam 10.875 ö¤renci ö¤renim
görüyordu. ‹lk günden itibaren, iki y›ll›k e¤itim enstitülerini tercih eden ö¤renciler,
genellikle ÜSS’den en düflük puan alanlard›. 12 Eylül 1980 Askerî Müdahalesi’ne
kadar, iki y›ll›k e¤itim enstitüleri - t›pk› üç y›ll›klar gibi- ö¤renci al›m›, e¤itim ve ö¤retim etkinlikleri ve ö¤rencilerin mezun edilme flekilleri gibi konularda, önemli öl-

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

çüde siyasallaflm›fllard›. Pek çok kanl› eyleme sahne olan bu kurumlarda siyasi terör en ileri boyutlara ulaflm›fl; 1975 y›l›ndan itibaren ö¤rencilerin önemli bir bölümü “can güvenli¤i ve ö¤renim özgürlü¤ü olmad›¤›” gerekçesiyle ö¤renimlerine devam edememiflti.
‹çine düfltükleri ç›kmaz nedeniyle 1980’de iki y›ll›k e¤itim enstitülerinin say›s›
36’s› kapat›lmak suretiyle 13’e indirilmifl; 1981’de üçü, bir y›l sonra da biri yeniden
faaliyete geçirilerek, bu say› 17’ye ç›km›flt›. ‹ki y›ll›k e¤itim enstitüleri 1982’de, e¤itim yüksekokullar›na dönüfltürülerek, di¤er ö¤retmen yetifltiren kurumlarla birlikte üniversitelere ba¤lanm›flt›.
Köy Ö¤retmeni Yetifltirme: Türkiye’de köylü nüfus, yüzy›llar boyunca örgün
e¤itimden yoksun kalm›flt›. Tanzimat’tan sonra dârülmuallimîn ve dârülmuallimat
ad› verilen k›z ve erkek ö¤retmen okullar›ndan mezun olan ö¤retmenler köylere
gitmeye so¤uk bakm›flt›. Bu sorun, II. Meflrutiyet’ten bu yana e¤itim üzerine düflünen herkesi meflgul etmiflti. Köye ö¤retmen yetifltirme konusunda ilk somut ad›m,
1926 y›l›nda Mustafa Necati Bey’in çabas›yla ç›kar›lan Maarif Teflkilat›na Dair Kanun ile at›lm›flt›. Zira bu kanun ö¤retmen yetifltiren kurumlar› 1) ilk muallim mektepleri ve 2) köy muallim mektepleri olmak üzere ikiye ay›rm›flt›.
Köy Muallim Mektepleri: Maarif Vekili Mustafa Necati Bey, yaln›z bu yasal
düzenlemeyle yetinmeyip 1927 - 1928 ö¤retim y›l›nda iki köy muallim mektebini
hizmete sokmay› baflarm›flt›. ‹lkokul üzerine iki y›l ö¤retim süreli bu okullar, Türkiye’nin ilk özgün pedagojik deneyimi idi. Dünyadaki benzer uygulamalara göre
daha modern ve baflar›l›yd›. Fakat ülkenin o günkü ekonomik koflullar› için maliyeti yüksek, köy ö¤retmeni ihtiyac›n› karfl›lama yönünden yetersizdi. Bu nedenle,
1929 Dünya Ekonomik Krizi’ni izleyen y›llarda kapat›ld›.
Köy E¤itmen Kurslar›: Köy muallim mekteplerinin kapat›lmas›ndan sonra,
birkaç y›l köyleri okula kavuflturma yolunda somut bir ad›m at›lmam›flt›. Saffet Ar›kan, May›s 1936’da TBMM’de yapt›¤› bir konuflmada, köylerdeki cehaletin boyutunu bütün ç›plakl›¤› ile ortaya koydu. 40 bin köyden 35 bininde okul yoktu. Mevcut ilkö¤retmen okullar›ndan mezun olan ö¤retmenlerle bu köylerin okula kavuflturulmas› için yüz y›l beklemek gerekiyordu. Saffet Ar›kan, Cumhuriyet Türkiyesi’nin bu duruma göz yumamayaca¤›n› belirterek, sorunun çözümü için e¤itmen
kurslar› modelini önermiflti.
E¤itmen kurslar› modeli, askerli¤ini erbafl olarak yap›p okuma - yazma ö¤renmifl köy gençlerini sekiz ayl›k bir kurstan geçirip nüfusu 400’den afla¤› küçük
köylerde aç›lacak üç s›n›fl› okullarda istihdam etmeyi amaçl›yordu. Kurslar, Ziraat Bakanl›¤› ile ifl birli¤i yap›larak aç›lm›flt›. Çünkü bu kurslarda e¤itmen adaylar›na okuma - yazma, faize kadar basit hesap, Türk tarihi ve co¤rafya ile ilgili temel bilgilerin yan› s›ra köy hayat›nda köylüye laz›m olan temel bilgiler de ö¤retiliyordu. Fakat görüldü¤ü gibi bu e¤itim, ilkokul ö¤renimi dahi görmemifl kimseleri e¤itici olarak istihdam etmek için çok yetersizdi. Dolay›s›yla e¤itmen kurslar›
nitelik yönünden elefltiriye son derece aç›kt›. Nitekim daha o günlerde ‹smail
Hakk› Baltac›o¤lu taraf›ndan sert bir biçimde elefltirilmiflti. Bu s›rada ülkenin kültür ifllerinin yan› s›ra e¤itim hayat›n› da yürüten Kültür Bakanl›¤›, e¤itmenlerin istihdam edilece¤i köy okullar›nda e¤itimin niteli¤ini biraz olsun artt›rmak amac›yla her befl e¤itmenli okul için bir gezici “baflö¤retmen” atamay› kararlaflt›rm›flt›.
Bunlar›n görevleri, her gün bir e¤itmenli okula giderek, e¤itmenlerin yetersiz kalabilece¤i konular› ö¤retmekti. Yöneltilen elefltirilere karfl›n, e¤itmen kurslar›,
köyleri yüzy›llar›n karanl›¤›ndan kurtarmaya yönelik bir ümit, e¤itmenler de “köye ›fl›k tafl›yacak köylüler” olarak görülmüfltü. Bu kurslarda, 1937 - 1946 y›llar›

255

256

E¤itim Tarihi

aras›nda 8 binin üzerinde e¤itmen yetifltirilmifl ve bunlar, da¤ yamaçlar›nda, derin
vadilerde ve yüksek ovalarda bulunan az nüfuslu köylere on y›llar boyu e¤itim
götürmüfltü.
Köy Ö¤retmen Okullar›: E¤itmen kurslar›n›n baflar›l› olmas› üzerine, 1937 y›l›ndan itibaren, kurslar›n bulundu¤u yerlerde köy ö¤retmen okullar› aç›lmaya baflland›. Bu okullar, 1940 y›l›nda aç›lacak köy enstitülerinin temelini oluflturacakt›.
Roben J. Maaske 1955’te yay›mlanan Türkiye’de Ö¤retmen Yetifltirme Hakk›nda Rapor adl› eserinde, bu tarihî süreklilik dolay›s›yla köy enstitülerinin kuruluflunu köy ö¤retmen okullar›n›n aç›l›fl›na dayand›rm›flt›.
Köy Enstitüleri: Türkiye Cumhuriyeti e¤itim tarihinde hem genel e¤itim
hem de ö¤retmen yetifltirme alan›nda en etkili olan fakat ayn› zamanda taraftar›
ve aleyhtar› en fazla olan kurum köy enstitüleri olmufltur. Köy enstitüleri, 1936’dan
sonraki e¤itmen kurslar› ve köy ö¤retmen okullar› denemelerinin baflar›l› olmas›ndan al›nan cesaretle 1940’ta aç›lmaya bafllanm›flt›r. Bu okullarda verilen e¤itimin temel özelli¤i, ilkokullarda verilecek teorik bilgilerin yan› s›ra, mezunlar›n›n
görev alaca¤› köylerdeki sosyal, kültürel, iktisadi hayat ve sa¤l›k gibi konular› da
kapsamas›yd›. Çünkü t›pk› e¤itmenler gibi köy enstitülerinden mezun olanlar›n
görevi, köylülere hemen her alanda rehberlik yapmakt›. 1943’te, köy enstitülerine ebe ve sa¤l›k memuru yetifltirme görevi de verilmiflti. Ne var ki ‹kinci Dünya
Savafl›’n› izleyen y›llarda, köy enstitüleri fliddetli elefltirilere u¤ramaya bafllad›.
Elefltirilerin bir bölümü, bu kurumlarda “komünistlerin yetifltirildi¤i” yönündeydi. Bir bölümü ise mezunlar›n genel kültür ve ö¤retmenlik formasyonu bak›m›ndan yetersiz oldu¤u yolundayd›. Giderek, bu ikinci tür elefltiri öne ç›kt›. Nitekim
1947’den itibaren, köy enstitülerinin program›nda teknik dersler azalmaya, genel
kültür dersleri ise a¤›rl›k kazanmaya bafllad›. 1952’de ise ö¤retmenin ayn› zamanda ziraatç› olamayaca¤› ileri sürülerek, tar›mla ilgili dersler de azalt›ld›. Nihayet, 1954’te, köy enstitüleri ilkö¤retmen okullar›na dönüfltürüldü. 1940 - 1954 y›llar› aras›nda bu kurumlarda, 15 bin civar›nda ö¤retmen, 2 bin civar›nda da sa¤l›kç› yetifltirildi.
fiuras› muhakkak ki köy enstitüleri, Türkiye’nin en özgün ve baflar›l› pedagojik
denemelerinden biridir. Bununla beraber çok h›zl› bir biçimde say›lar› artan bu kurumlarda, günün geliflmifl ülkelerindeki ö¤retmen e¤itimi standartlar›ndan çok, o
günkü Türkiye koflullar›nda, köyleri okula ve ö¤retmene kavuflturma kayg›s› a¤›r
basm›flt›r.
SIRA S‹ZDE

10

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

Cumhuriyet SIRA
Dönemi’nde
köylere ö¤retmen yetifltirmek için aç›lan okullar› listeleyiniz.
S‹ZDE
Bunlar›n aç›l›fl gerekçesini yaz›n›z.
D Ü fi Ü/N ‹lkö¤retim
EL‹M
Ortaö¤retim
Ö¤retmeni Yetifltirme

Cumhuriyet Dönemi’nde Millî E¤itim Bakanl›¤› bünyesinde genel ortaö¤retime ö¤retmen yetifltiren
S O R Ukurumlar flu flekilde s›n›fland›r›labilir: (i) Ortaokullara ö¤retmen
yetifltiren kurumlar, (ii) Liselere ö¤retmen yetifltiren kurumlar.
Ortaokullara Ö¤retmen Yetifltirme: Cumhuriyet Dönemi’nde üç y›ll›k e¤itim
D‹KKAT
enstitüleri ve e¤itim fakülteleri ortaokullara ö¤retmen yetifltiren temel kurumlar olmufltur.
SIRA
S‹ZDE Enstitüleri: Cumhuriyet’in ilan›ndan 1973 y›l›na kadar ortaÜç Y›ll›k
E¤itim
okullar›n, bu tarihten 1978 y›l›na kadar da sözü edilen okullarla ilkö¤retim okullar› ikinci kademesinin ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›layan temel kaynak, “üç y›ll›k e¤itim
AMAÇLARIMIZ
enstitüleri” olmufltu. Bu kurumlar›n ilki, 1927’de Konya’da aç›l›p bir y›l sonra bafl-

N N

K ‹ T A P

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

TELEV‹ZYON

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

kent Ankara’ya tafl›nan Gazi Orta Muallim Mektebi idi. Birkaç y›l içinde, gerek e¤itim ve ö¤retim gerekse bina ve ö¤retim teknolojileri yönünden Türkiye’nin en ça¤dafl e¤itim kurumu hâline gelen okul; önce Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye
Enstitüsü, daha sonra da Gazi E¤itim Enstitüsü ad›n› alm›flt›r.
1940’lar›n bafl›nda Gazi E¤itim Enstitüsünün ülkedeki tüm okullar›n ö¤retmen
ihtiyac›n› karfl›layamad›¤› görülmüfl ve bunun üzerine, 1946 - 1947 ö¤retim y›l›nda
Bal›kesir, ‹stanbul ve ‹zmir’deki ilkö¤retmen okullar› e¤itim enstitülerine dönüfltürülmüfltü. Sonraki on y›llarda, artan ö¤retmen ihtiyac›na paralel olarak, e¤itim enstitülerinin say›s› da artm›flt›. Nitekim 1977 - 1978 ö¤retim y›l›nda üç y›ll›k e¤itim
enstitüsü say›s› 18’i bulmufltu. 1967 - 1968 ö¤retim y›l›nda geliflimini tamamlayabilen enstitülerde, 12 bölüm ö¤retmen yetifltiriyordu.
1969 y›l›nda, üç y›ll›k e¤itim enstitülerindeki tüm bölümlerin ö¤retim süresi, üç
y›la ç›km›flt›. 1974’te, s›n›f ö¤retmeni yetifltiren “iki y›ll›k e¤itim enstitüleri”nin kurulmas› üzerine, ortaokullara branfl ö¤retmeni yetifltiren enstitülere, “üç y›ll›k e¤itim enstitüleri” denmiflti. 1978 - 1979 ö¤retim y›l›ndan itibaren bu enstitüler, ö¤retim süreleri dört y›la ç›kar›larak, yeni kurulan yüksek ö¤retmen okullar›na dönüfltürülmüfltü.
Yukar›da belirtilen say›sal geliflmelere ra¤men, üç y›ll›k e¤itim enstitüleri,
1970’lerde, ülkenin ortaokul ö¤retmeni ihtiyac›n› karfl›lamaktan uzakt›. Bundan
dolay›, bu y›llarda, t›pk› s›n›f ö¤retmeni yetifltirme alan›nda oldu¤u gibi afla¤›da k›saca de¤inilecek olan, birtak›m kolay, ucuz ve h›zl› fakat nitelikten yoksun uygulamalara baflvurulmufltu.
S‹ZDE
E¤itim Enstitüleri ve E¤itim Fakülteleri: Üç y›ll›k e¤itimSIRA
enstitüleri,
Cumhuriyet Dönemi boyunca, ortaokullar›n/ilkö¤retim okullar›n›n ikinci kademesinin ö¤retmen ihtiyac›n›n karfl›lanmas›nda önemli bir rol oynam›flt›. Kapat›lmalar›,
alanda
D Ü fi Ü N E L ‹ M
büyük bir boflluk do¤urmufl ve bu boflluk, ne onlar›n yerine kurulan yüksek ö¤retmen okullar› ne de e¤itim fakülteleri taraf›ndan doldurulabilmiflti. Çünkü lise
S Ogören
R U
müfredat›na uygun olarak oluflturulan programlara göre ö¤renim
bu iki kurumdan mezun olanlar, ortaokullara ya da ilkö¤retim okullar›n›n ikinci kademesine branfl ö¤retmeni olarak atand›klar›nda, ö¤rencilerinin geliflimD ‹ve
özelK K ö¤renme
AT
likleriyle haz›r bulunuflluk düzeylerine yabanc› olduklar›ndan, bildiklerini ö¤retmekte güçlük çekmifl ve beklenen düzeyde verimli olamam›flt›. Afla¤›da görüleceSIRA S‹ZDE
¤i gibi üç y›ll›k e¤itim enstitülerinin kapat›lmas›yla ortaya ç›kan boflluk, yirmi y›l
sonra 1998’de, e¤itim fakültelerinin yeniden yap›land›r›lmas›yla doldurulabildi.
Atatürk Devri’nde Musiki Muallim Mektebi ve Terbiye-i Bedeniye
AMAÇLARIMIZMektebi de
ortaokullara ö¤retmen yetifltirmifltir.

N N

K ‹ T Aö¤retmen
P
Musiki Muallim Mektebi ve Terbiye-i Bedeniye Mektebi/Kursu’nun Türkiye
yetifltirme tarihindeki yeri ve önemi için bak. Cemil Öztürk, Atatürk Devri Ö¤retmen Yetifltirme
Politikas›, Ankara 2006.
TELEV‹ZYON

257

SIRA S‹ZDE

D Ü fi Ü N E L ‹ M
S O R U

D‹KKAT

SIRA S‹ZDE

AMAÇLARIMIZ

K ‹ T A P

TELEV‹ZYON

Ortaö¤retime Ö¤retmen Yetifltirme - Genel Ortaö¤retim
Cumhuriyet Dönemi’nde genel liselere ö¤retmen yetifltiren bafll›ca kurumlar klasik
yüksek ö¤retmen okullar›, ikinci nesil yüksek ö¤retmen okullar› ve e¤itim fakülte‹NTERNET
leridir.
Klasik Yüksek Ö¤retmen Okullar› (1923 - 1978): Dârülmuallimîn-i Âliye,
1924’te Yüksek Muallim Mektebi, 1930’lu y›llarda Yüksek Ö¤retmen Okulu ad›n›
alarak varl›¤›n› sürdürdü. Bu arada, okulun nicelik ve nitelik yönünden gelifltirilmesi için önemli ad›mlar at›ld›. Bununla beraber, ‹kinci Dünya Savafl›’ndan sonra,

‹NTERNET

258

E¤itim fakültelerinin oluflum
sürecindeki bir baflka sorun
ise yukar›da sözü edilen iki
geliflmeyle iliflkili olarak,
e¤itim fakültelerinde
“ö¤retmen okulu” ya da
“ö¤retmen yetifltiren kurum”
havas›n›n giderek yok
olmas›d›r.

1998’de E¤itim Felsefesi,
E¤itim Tarihi ve E¤itim
Sosyolojisi gibi ö¤retmen
adaylar›n›n entelektüel
derinli¤ini art›racak dersler
kald›r›lm›flt›r. 2006’da baz›
kültür dersleri programa
tekrar al›nm›flt›r.

E¤itim Tarihi

tüm dünyada oldu¤u gibi Türkiye’de de ö¤retmenlik mesle¤inin statü kayb›na u¤ramas›na paralel olarak okul, fazla ra¤bet görmemeye bafllad› ve kapanma tehlikesiyle karfl› karfl›ya geldi. Millî E¤itim Bakanl›¤›, bu soruna çözüm bulmak için 1959
y›l›nda, yeni bir model gelifltirdi. Buna göre, ilkö¤retmen okullar›n›n ilk iki s›n›f›nda yüksek baflar› gösteren ve ö¤retmenler kurulu taraf›ndan olumlu tutum ve davran›fl sahibi oldu¤u onaylanan ö¤renciler, Yüksek Ö¤retmen Okulu haz›rl›k s›n›f›na al›nacakt›. Haz›rl›k s›n›f›n› bitirip Devlet Lise ‹mtihan›’n› baflaran ö¤renciler
okula kaydedilecekti. Bu model, ayn› y›l aç›lan Ankara Yüksek Ö¤retmen Okulunda da hayata geçirildi. Uygulama çok baflar›l› oldu. Bunun üzerine, 1964 y›l›nda, ‹zmir’de de bir Yüksek Ö¤retmen Okulu aç›ld›. Bu okullar, on y›l› aflk›n bir süre ülkenin lise ö¤retmeni ihtiyac›n›n karfl›lanmas›nda önemli bir rol oynad›. Ne var
ki 1974 y›l›ndan itibaren yüksek ö¤retmen okullar› çeflitli sorunlar yüzünden giderek nitelik ve nicelik yönünden gerilemeye bafllad›; nihayet 1978 y›l›nda kapat›ld›.
Son Dönem Yüksek Ö¤retmen Okullar› (1978 - 1982): 1978 y›l›nda, ö¤retmen okullar› kapat›l›nca yerlerini, ö¤retim süreleri dört y›la ç›kar›l›p programlar›
gelifltirilerek e¤itim enstitülerinden dönüfltürülen yeni yüksek ö¤retmen okullar›
alm›flt›. Bu kurumlar, 1982 y›l›nda, 2547 say›l› Yüksekö¤retim Kanunu ile e¤itim fakültelerine dönüfltürüldü.
E¤itim Fakülteleri: E¤itim fakülteleri, 1982 - 1983 ö¤retim y›l›nda son dönem
yüksek ö¤retmen okullar›n›n üzerine kurulmufltur. ‹lk y›llarda büyük ölçüde yüksek ö¤retmen okullar›n›n programlar›n› uygulam›flt›r. Sonraki y›llarda YÖK taraf›ndan haz›rlanan programlar yürürlü¤e konmufltur. Ayr›ca, her geçen gün artan bir
biçimde, yüksek ö¤retmen okullar›n›n teflkilat ve program›ndan uzaklafl›lm›flt›r.
1982 - 1998 y›llar› aras›ndaki bu süreçte, e¤itim fakülteleri giderek ö¤retmen yetifltirme özelli¤ini kaybederek, fen, edebiyat ve fen - edebiyat fakültelerine benzeyip
alan araflt›rmalar› ve e¤itimine yönelmeye bafllam›flt›r. Bu uzaklaflma ana hatlar›yla flöyle geliflmifltir:
Yüksek ö¤retmen okullar›ndan devral›nan ve ortaö¤retimin ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›lama yönünden daha ifllevsel olan örgüt yap›s› de¤ifltirilmifltir. Her anabilim dal› ayr› birer bölüm hâline getirilmifl, yan alanlar kald›r›lm›flt›r.
Her ö¤retmenlik program›n›n ayr› bölümler hâline getirilmesine paralel olarak,
e¤itim fakültelerinde, fen, edebiyat ve fen - edebiyat fakültesi vs. kökenli ö¤retim
elemanlar›n›n etkisiyle, “alan e¤itimi”/özel ö¤retim yerine “alan”larda uzmanlaflma,
yükselen de¤er hâline gelmifltir. Bu geliflmenin iki önemli sonucu olmufltur: 1)
Alan e¤itimi üzerine çal›flan ö¤retim elemanlar› yetiflmemifl ve böylece, özel ö¤retim alanlar›nda uzmanlaflmaya gidilememifltir. 2) Birincisine paralel olarak, söz konusu alanlarda özel ö¤retime iliflkin bir alanyaz›n/literatür meydana gelmemifltir.
Bu sürecin e¤itim fakültelerindeki olumsuz sonuçlar›ndan biri de ilkö¤retimin
ikinci kademesine ö¤retmen yetifltirmenin ihmal edilmesiydi. E¤itim fakülteleri
kendileri için liselere ö¤retmen yetifltirme görevini benimsemifl; programlar› ona
göre oluflturulmufltu. Oysa bu fakültelerden mezun olanlar, ilkö¤retimin ikinci kademesine de ö¤retmen olarak atan›yordu.
Öte yandan e¤itim fakülteleri, 1998 y›l›na kadar nitelik yönünden oldu¤u kadar
nicelik yönünden de ülkenin ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›lamakta yetersiz kalm›flt›.
Öyle ki özellikle ilkö¤retimde 盤 gibi artan ö¤retmen a盤› e¤itim fakülteleri mezunlar›yla kapat›lamad›¤› için bu kademeye, baflka fakültelerden mezun olanlar da
ö¤retmen olarak atanm›flt›.
1990’lar›n ikinci yar›s›nda, YÖK - Dünya Bankas› ifl birli¤i ile gerçeklefltirilen
Millî E¤itimi Gelifltirme Projesi ile e¤itim fakültelerinde de köklü bir yeniden

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

yap›lanma süreci bafllat›lm›flt›r. Bu yap›lanman›n beraberinde getirdi¤i düzenlemeler flunlard›r:
1) E¤itim fakültelerindeki ö¤retmen yetifltiren programlar yeniden düzenlenmifltir. Bu çerçevede ortaö¤retim sosyal, fen ve matematik alanlara ö¤retmen yetifltiren programlar›, fen - edebiyat fakültelerinin ilgili programlar› ile
birlikte yürütülmeye bafllanm›flt›r.
2) E¤itim fakültelerinde kalan ö¤retim elemanlar›na, yap›lanman›n ruhuna uygun olarak, genel ve özel ö¤retim -veya alan e¤itimi üzerine çal›flma yükümlülü¤ü getirilmifltir.
3) 1997’de zorunlu kesintisiz sekiz y›ll›k temel e¤itime geçilmesine paralel olarak ilkö¤retime ö¤retmen yetifltiren programlar yeniden düzenlenmifl; karfl›l›¤› bulunmayan alanlarda yeni programlar aç›lm›flt›r.
4) Bu y›llarda Millî E¤itimi Gelifltirme Projesi kapsam›nda, e¤itim fakültelerindeki yeniden yap›lanmaya paralel olarak, e¤itim fakültelerinde özel ö¤retim
dersleri veren/verecek ö¤retim elemanlar›n›n e¤itilmesi/yetifltirilmesine yönelik önemli bir giriflimde bulunulmufltur.
5) Ortaö¤retime ö¤retmen yetifltirenler hariç, e¤itim fakülteleri ö¤retmen yetifltirme programlar› standart hâle getirilmifltir.
6) E¤itim fakültelerine ö¤retmen yetifltirmeye dönük yerli ve yabanc› yay›nlar
ile ö¤retim materyal ve teknolojilerinin sa¤lanmas› yolunda geliflmeler kaydedilmifltir.
7) E¤itim fakülteleri ve programlar›n›n akreditasyonu için altyap› oluflturulmufl
ve hatta fakültelere pilot ziyaretler yap›lm›flt›r. Fakat projenin sona ermesi
nedeniyle bu çal›flmalar sahipsiz kalm›flt›r. Akreditasyon çal›flmalar› E¤itim
Fakülteleri Dekanlar Konseyi [EFDEK] taraf›ndan 2012 y›l›nda tekrar bafllat›lm›flt›r.
May›s 2012 itibar›yla Türkiye’de 92 e¤itim fakültesi bulunmaktayd›. Bunlar›n
77’si (%84) faal, 15’i (%16) faal de¤ildi. Ayr›ca bu fakültelerin 18’i (%20) vak›f üniversitelerine ba¤l›yd›. Ayn› tarihte Türkiye’de 5 E¤itim Bilimleri Fakültesi vard›.
Bunlar›n 4’ü son iki y›lda vak›f üniversitelerine ba¤l› olarak aç›lm›fl olup faal de¤ildi. Ülkedeki toplam e¤itim fakültesi ve E¤itim Bilimleri Fakültesi say›s› 97 idi. Bu
fakültelerde akademik kadro da nitelik yönünden de¤iflmiflti. E¤itim enstitülerinden kalan %77 civar›ndaki okutman oran› %22’ye düflmüfl; buna karfl›l›k ö¤retim
üyesi ve yard›mc›s› oran› %75’e ç›km›flt›. Bu nicel büyümeye karfl›n e¤itim fakülteleri birçok sorunla yüz yüze idi. Ö¤retim eleman› ve derslik bafl›na en fazla ö¤renci düflen fakülte olmas›, mezunlar›n istihdam oran›n›n düflük olmas› vb. dezavantajlar aras›ndayd›.

Ortaö¤retime Ö¤retmen Yetifltirme - Mesleki ve Teknik E¤itim
1923 - 1924 ö¤retim y›l›nda Türkiye’de sadece 64 orta dereceli mesleki ve teknik
ö¤retim kurumu bulunuyordu. Bu okullarda her ö¤retmene on bir ö¤renci düflüyordu. Söz konusu ö¤retmenlerin büyük bir bölümü, ifllerine uygun bir ö¤retmenlik e¤itimi almam›fllard›. Çünkü ülkede böyle bir e¤itimi verecek kurum bulunmuyordu. Cumhuriyet Dönemi boyunca mesleki ve teknik ö¤retimdeki okul ve ö¤renci say›s›nda önemli bir geliflme meydana gelmifltir. Nitekim 2006 - 2007 ö¤retim
y›l› itibar›yla ülkede 2.244 mesleki ve teknik ö¤retim kurumu bulunmakta ve bunlarda 1.244.499 ö¤renci ö¤renim görmektedir. Hiç kuflkusuz bu geliflmede en
önemli rollerden birini ö¤retmen yetifltiren kurumlar oynam›flt›r.

259

E¤itim fakültelerindeki
ilkö¤retime iliflkin bu
yeniden yap›lanman›n en
faydal› yan›, 1978 y›l›ndan
beri ihmal edilen,
ilkö¤retimin ikinci
kademesine ö¤retmen
yetifltirmenin yeniden
bafllat›lmas›d›r.

Bu çarp›k uygulaman›n
olumsuz sonucu, sözü edilen
kademede, alan bilgisi iyi
fakat ö¤rencilerinin geliflim
ve ö¤renme özellikleriyle
ilgili bilgi ve becerilerden
yoksun ö¤retmenler
yüzünden e¤itim ve
ö¤retimin niteli¤inin
düflmesiydi.

260

E¤itim Tarihi

Türkiye’de ö¤retmeni yetifltiren ve istihdam edenin ayn› kurum oldu¤u Millî
E¤itim Bakanl›¤› zaman›nda ö¤retmen arz› ile talebi aras›nda bir dengenin varl›¤›
gözetiliyordu. Bu nedenle ö¤retmen yetifltiren kurumlar›n kontenjanlar›nda ani ç›k›fl ve inifller görülmüyordu. Fakat 1982’de üniversiteye devredildi¤i günden itibaren bu dikkat kaybolmufl; mesleki ve teknik e¤itim fakültelerinde de kitle e¤itimi
yap›lmaya bafllanm›flt›.
1982 y›l›nda YÖK’ün kurulmas›yla tüm ö¤retmen yetifltiren kurumlar gibi
mesleki ve teknik ö¤retime ö¤retmen yetifltiren kurumlar da üniversitelere ba¤lanm›flt›r. Bunlardan dört y›ll›klar fakülte, iki y›ll›klar yüksekokul olarak yap›land›r›lm›flt›r. 1983 y›l›nda Türkiye’de mesleki ve teknik ö¤retime ö¤retmen yetifltiren kurumlar flunlard›r: (1) Marmara Üniversitesi Teknik E¤itim Fakültesi, (2) Gazi Üniversitesi Teknik E¤itim Fakültesi, (3) Gazi Üniversitesi Mesleki E¤itim Fakültesi, (4)
Gazi Üniversitesi Sanat E¤itimi Yüksekokulu, (5) Gazi Üniversitesi K›z Sanat E¤itimi Yüksekokulu, (6) Selçuk Üniversitesi K›z Sanat E¤itimi Yüksekokulu, (7) F›rat
Üniversitesi Teknik E¤itim Fakültesi. 1992 y›l›nda Mesleki E¤itim Fakültesi yeniden
yap›land›r›lm›flt›r. Bu tarihe kadar ad› geçen fakültenin çat›s› alt›nda birer bölüm
olan eski yüksek teknik ö¤retmen okullar›; Ticaret ve Turizm E¤itim Fakültesi, Endüstriyel Sanatlar E¤itim Fakültesi ve Mesleki Yayg›n E¤itim Fakültesi hâline getirilmifltir. Böylece Gazi Üniversitesi 21. yüzy›la dört mesleki ve teknik e¤itim fakültesiyle girmifltir.
Tablo 8.4
Türkiye’de mesleki ve
teknik ö¤retime
ö¤retmen yetifltiren
kurumlar

SN

Okulun Ad›

Yer/Tarih

Kurulufl Amac›

Üniversite Dönemi

1

K›z Teknik Yüksek
Ö¤retmen Okulu:
K›z Teknik
Ö¤retmen Okulu

Ankara,
1934–1935

K›z meslek ve k›z teknik
liselerine meslek ve atölye
dersleri ö¤retmeni
yetifltirmek.

Gazi Üniversitesi
Mesleki E¤itim
Fakültesi

Ankara,
1937–1938;
‹stanbul,
1976-1977

Meslek ve teknik liselere
meslek ve atölye dersleri
ö¤retmeni yetifltirmek.

Teknik E¤itim
Fakülteleri

2

Yüksek Teknik
Ö¤retmen Okulu:
Erkek Teknik
Yüksek Ö¤retmen
Okulu, Erkek
Teknik Ö¤retmen
Okulu

3

K›z Sanat Yüksek
Ö¤retmen Okulu:
K›z Sanat
Ö¤retmen Okulu

Ankara,
1962–1963;
Konya

Pratik k›z sanat
okullar›na/akflam k›z sanat
okullar›na ö¤retmen
yetifltirmek

Gazi ve Selçuk
Üniversiteleri
Mesleki E¤itim
Fakülteleri

4

Ticaret ve Turizm
Yüksek Ö¤retmen
Okulu: Ticaret
Ö¤retmen Okulu

Ankara,
1956

Turizm iflletme ve
tesislerindeki personeli
e¤itmek için ö¤retmen
yetifltirmek.

Gazi Üniversitesi
Mesleki E¤itim
Fakültesi

Endüstriyel Sanatlar
Yüksek Ö¤retmen
Okulu

Ankara,
1975

Gençleri mesle¤e yöneltmek
için ortaö¤retim okullar›na
konan seçimlik dersleri
verecek ö¤retmen
yetifltirmek.

Gazi Üniversitesi
Mesleki E¤itim
Fakültesi

Yüksek ‹slam
Enstitüleri

‹stanbul,
1959

Din görevlisi ve imam
–hatip liselerine meslek
dersleri ö¤retmeni
yetifltiriyordu.

‹lahiyat Fakülteleri

5

6

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

1982’den sonra mesleki ve teknik e¤itime ö¤retmen yetifltiren baflka kurumlar
da aç›lm›flt›r. Sa¤l›k e¤itim fakülteleri bunlardan biridir. 2000 - 2001 ö¤retim y›l› bafl›nda Türkiye’de 15 teknik e¤itim fakültesi, 2 sa¤l›k e¤itim fakültesi, 2 mesleki e¤itim fakültesi, 1 endüstriyel sanatlar e¤itimi fakültesi, 1 mesleki yayg›n e¤itim fakültesi ve 1 ticaret ve turizm e¤itim fakültesi bulunuyordu. Bütün bu kurumlarda nicel oldu¤u kadar nitel olarak da kayda de¤er bir geliflme sa¤lanm›flt›r. Fakat ayn›
zamanda baz› sorunlar varl›¤›n› sürdürmektedir.
Bununla beraber 21. yüzy›la girildi¤inde mesleki ve teknik e¤itime ö¤retmen
yetifltiren kurumlar ifllev ve yap› yönünden tart›fl›l›r hâle gelmifltir. Ö¤retmen istihdam›nda meydana gelen t›kanma, özel sektörün mezunlar› arad›¤› nitelikler bak›m›ndan yetersiz bulmas› gibi nedenler ve bunlara paralel olarak mezunlara mühendislik yetkisi verilmesi talepleri vs., bu kurumlar›n yeniden yap›land›r›lmas› düflüncesini kuvvetlendirmifltir. AB uyum sürecinde bu fakültelerin denkli¤inin sa¤lanamamas› da yeniden yap›lanman›n gerekçelerinden biri olmufltur.
Bu geliflmeler, Bakanl›k ve YÖK’ün de mesleki ve teknik e¤itime ö¤retmen yetifltirme konusuna e¤ilmesini sa¤lam›flt›r. Özellikle ad› geçen fakültelerin AB’de
muadillerinin bulunmamas› ve bu nedenle e¤itim ve bilim alanlar›nda uyum bak›m›ndan engel teflkil etmesi, yeniden yap›lanma çal›flmalar›n›n bafllamas›nda en
önemli faktör olmufltur.
Millî E¤itim Bakanl›¤› ve YÖK, 2008 y›l›ndan itibaren paydafllar›n da kat›ld›¤›
bir dizi çal›flma toplant›s› gerçeklefltirdi. Bu toplant›lar›n sonunda sistemin yeniden
yap›land›r›lmas›na karar verildi. Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n 28 Eylül 2009 tarihli ve
25377 say›l› yaz›s› üzerine Bakanlar Kurulunun alm›fl oldu¤u 2 Kas›m 2009 tarihli
ve 15546 say›l› Karar [BKK], al›nan karar› uygulamaya koydu. BKK’ya göre, baz›
yüksekö¤retim kurumlar› bünyesinde bulunan teknik e¤itim fakülteleri, mesleki
e¤itim fakülteleri, mesleki ve teknik e¤itim fakülteleri, ticaret ve turizm e¤itim fakülteleri ile Endüstriyel Sanatlar E¤itim Fakültesi kapat›ld›. Bunlar›n yerine bu kurumlar›n mensup ve ö¤rencilerinin önemli bir bölümü taraf›ndan talep edilen mühendislik unvan›n› veren Teknoloji Fakülteleri kuruldu. Kapat›lmas›na karar verilen fakültelerin görevlerini, 2015-2016 ö¤retim y›l› sonuna kadar sürdürmesine olanak verildi.
1982’de imam - hatip liselerine ö¤retmen yetifltiren ‹slam enstitüleri ilahiyat fakültelerine dönüfltürülmüfltür. Böylece bu fakülteler din uzman› ve görevlisi yetifltirmenin yan›nda ö¤retmen yetifltirmeyle de görevlendirilmifltir. 1998 - 1999 ö¤retim y›l›nda ilahiyat fakültelerinde ilkö¤retime Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ö¤retmeni yetifltirmek üzere ayr› bir bölüm kurulmufltur. Bu bölümler 2006 - 2007 ö¤retim y›l› bafl› itibar›yla e¤itim fakültelerine ba¤lanm›fl; daha sonra YÖK karar›yla
2012 y›l›nda tekrar ‹lahiyat/‹slami Bilimler fakültelerine aktar›lm›flt›r.

Ö¤retmen Yetifltirmede Di¤er Uygulamalar
Cumhuriyet Dönemi’nde, ilkö¤retimde oldu¤u gibi ortaö¤retimde de ö¤retmen ihtiyac›n›n tamam› ö¤retmen yetifltiren kurumlarca karfl›lanamam›flt›r. Bundan dolay›, fen ve edebiyat fakülteleri ile Güzel Sanatlar Akademisi gibi yüksekö¤retim kurumlar›ndan mezun olanlar, genellikle pedagojik formasyon alarak, bazen de almaks›z›n, ortaö¤retim kurumlar›na ö¤retmen olarak atanm›flt›r. Ayr›ca 1970’lerin
ikinci yar›s›nda s›n›f ö¤retmeni yetifltirmede oldu¤u gibi ortaokul ö¤retmeni yetifltirmede de “h›zland›r›lm›fl program” uygulamas›na gidilmifltir. Bu uygulama ile üç
y›ll›k e¤itim enstitülerinde aç›lan üç ayl›k kurslar› bitirenler, ortaokullara branfl ö¤retmeni olarak tayin edilmifltir.

261

262

E¤itim Tarihi

Yayg›n E¤itim
Yayg›n e¤itim, örgün e¤itimin yan›nda veya d›fl›nda düzenlenen e¤itim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Türkiye’de Millî E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan gerekli görülen
alanlarda pek çok yayg›n e¤itim program› yürütülmektedir. Bu programlar, genel
ve mesleki teknik e¤itime ait olmak üzere iki gruba ayr›l›r. Geçmiflte genelde Ç›rakl›k ve Yayg›n E¤itim Genel Müdürlü¤ü taraf›ndan planlanan bu programlar,
Bakanl›k merkez örgütün yeniden yap›land›r›lmas›yla Hayat Boyu Ö¤renme Genel Müdürlü¤ü taraf›ndan ve illerde halk e¤itim baflkanl›¤› arac›l›¤›yla yürütülür.
Yayg›n e¤itim programlar› ilçe baz›nda halk e¤itim merkezleri arac›l›¤›yla uygulan›r. Halk e¤itim merkezlerinde meslek ve genel bilgi kurslar›, sosyal ve kültürel
kurslar ile okuma yazma kurslar› vb. çeflitli kurslar aç›lmaktad›r. Ayr›ca ç›rakl›k merkezlerinde de mesleki e¤itim yap›lmaktad›r. Öte taraftan, endüstri pratik sanat okullar›, akflam endüstri pratik sanat okullar›, pratik k›z sanat okullar›, olgunlaflma enstitüleri ve ilkö¤retim okullar› da yayg›n e¤itim vermektedir.

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

263

Özet

N
A M A Ç

1

N
A M A Ç

2

Türk e¤itim sisteminin tarihsel temellerini aç›klayabilmek
Türk e¤itim sistemi, zengin bir tarihsel birikim
üzerine kurulmufltur. Orta Asya’da ‹slamiyet’e
girmeden önce kendilerine özgü alfabeler gelifltiren ve ça¤›na göre oldukça geliflmifl bir e¤itim
sistemi kuran Türkler, ‹slamiyet’e girdikten sonra güçlü e¤itim ve bilim kurumlar› oluflturmufltur. Fakat XVII. yüzy›ldan itibaren Osmanl› e¤itim ve bilim kurumlar›, ça¤dafl geliflmeleri izleyemedi¤i için ifllevselliklerini kaybetmifltir. Bunun üzerine Osmanl› devlet adamlar› askerî e¤itimden bafllayarak, Bat› modelinde yeni bir e¤itim sistemi kurmaya çal›flm›flt›r. Türkiye Cumhuriyeti nicel ve nitel aç›dan baz› yetersizliklerine
karfl›n, demokratik ve laik bir rejimin kurucular›n› yetifltirmeyi baflaran bir e¤itim sistemini miras
alm›flt›r.
Türk e¤itim sisteminin dayand›¤› esaslar› çözümleyebilmek,
Türkiye Cumhuriyeti e¤itim sisteminin dayanaklar› flunlard›r: (i) Atatürk’ün e¤itim düflünceleri,
(ii) anayasalar, (iii) Millî E¤itim Temel Kanunu,
(iv) hükümet ve parti programlar›, (v) e¤itim fluralar›, (vi) Türk E¤itim Devrimi ve Avrupa Birli¤i
müktesebat›.

N
A M A Ç

3

N
AM A Ç

4

Millî E¤itim Bakanl›¤› merkez ve taflra örgütünü
tan›mlayabilmek,
Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n görevleri ile örgütsel
yap›s› 3797 say›l› Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n Teflkilat ve Görevleri Hakk›nda Kanun (1992) ile düzenlenmiflti. Ancak daha sonra 2011 y›l›nda 652
say›l› Kanun Hükmünde Kararname ile Bakanl›k
merkez örgütü yeniden yap›land›r›lm›fl, 3797 say›l› kanun yürürlükten kald›r›lm›flt›r. Bakanl›¤›n
merkez örgütü yap›s› fiema 1’de gösterilmifltir.
E¤itim sisteminin genel yap›s›n› ve geliflimini
aç›klayabilmek,
Türk e¤itim sistemi Cumhuriyet’in ilan›ndan bu
yana ilkö¤retimden yüksekö¤retime, örgün e¤itimden yayg›n e¤itime her alanda nicel ve nitel
önemli geliflmeler kaydetmifltir. Bununla beraber
her iki boyutta da öngörülen hedeflere tam olarak ulaflamam›flt›r. Fakat bu hedeflere ulaflma yolundaki çabalar yo¤un bir biçimde sürdürülmektedir.

264

E¤itim Tarihi

Kendimizi S›nayal›m
1. Afla¤›dakilerden hangisi Türkiye Cumhuriyeti e¤itim
sisteminin dayanaklar›ndan biri de¤ildir?
a. Atatürk’ün e¤itim düflünceleri
b. 1921 Anayasas›
c. Millî E¤itim Temel Kanunu
d. E¤itim fluralar›
e. Türk E¤itim Devrimi ve Avrupa Birli¤i müktesebat›.
2. Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildi¤i zaman Maarif Vekili afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Hüseyin Vas›f Ç›nar
b. ‹smail Hakk› Tonguç
c. Dr. R›za Nur
d. ‹smail Safa
e. Hamdullah Suphi
3. Türkiye’de ö¤retimin birlefltirilmesi ve tüm okullar›n
Milli E¤itim Bakanl›¤›na ba¤lanmas›, afla¤›dakilerden
hangisi ile sa¤lanm›flt›r?
a. Maarif Vekilli¤inin kurulmas› ile
b. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile
c. Heyet-i ‹lmiye Kararlar› ile
d. Milli E¤itim Temel Kanunu ile
e. Maarif Kongresi ile
4. Türkiye’de ilk okulöncesi e¤itim kurumlar› hangi
dönemde aç›lmaya bafllanm›flt›r?
a. Tek Parti Döneminde
b. Demokrat Parti Döneminde
c. II. Abdülhamid Döneminde
d. Tanzimat Döneminde
e. II. Mahmut Döneminde
5. 2012 y›l›nda ‹lkö¤retim ve E¤itim Kanunu’nda yap›lan düzenlemeyle Türkiye’de okulöncesi e¤itim ça¤›
hangi yafl grubunda bulunan çocuklar› kapsamaktad›r?
a. 1-3
b. 2-4
c. 3-5
d. 2-5
e. 4-6

6. Türkiye’de ilkö¤retim ile ilgili olarak afla¤›da verilenlerden hangisi yanl›flt›r?
a. ‹lkö¤retim süresi 1924 y›l›nda 5 y›l olarak belirlenmifltir.
b. ‹lkö¤retim süresi 1973 y›l›nda 8 y›l olarak belirlenmifltir.
c. 1997 y›l›nda kesintisiz 8 y›ll›k e¤itime geçildi.
d. Cumhuriyetin ilk y›llar›nda ilkö¤retimde okullaflma oran› %50’nin üstündedir.
e. 2012 y›l›nda kesintisiz e¤itime son verildi.
7. Afla¤›dakilerden hangisi Türkiye’de ö¤retmen yetifltirmek için aç›lan okullardan biri de¤ildir?
a. Köy Enstitüleri
b. E¤itim Fakülteleri
c. Köy Muallim Mektepleri
d. E¤itim Enstitüleri
e. fiehir Enstitüleri
8. I) Harf Devrimi
II) Tevhid-i Tedrisat Kanunu
III) Millet Mekteplerinin Aç›lmas›
IV) 1921Maarif Kongresi
Yukar›da verilen geliflmelerin kronolojik s›ralamas› hangi seçenekte do¤ru olarak verilmifltir?
a. III, IV, II, I
b. IV, II, I, III
c. IV, II, III, I
d. IV, I, II, III
e. IV, III, I, II
9. 1990’lar›n ikinci yar›s›nda, YÖK-Dünya Bankas› iflbirli¤i ile gerçeklefltirilen Millî E¤itimi Gelifltirme Projesi
ile e¤itim fakültelerinde de köklü bir yeniden yap›lanma
süreci bafllat›lm›fl olup afla¤›dakilerden hangisi bu kapsamda gerçeklefltirilen faaliyetlerden biri de¤ildir?
a. E¤itim Fakülteleri programlar› yeniden düzenlenmifl
b. E¤itim fakültelerinde ö¤retmen yetifltirmeye yönelik materyaller haz›rlanm›fl
c. E¤itim fakültelerinde alan e¤itiminin üzerine çal›flma önemsenmifl
d. Tüm ö¤retmen yetifltiren alanlar›n program› standart hâle getirilmifl
e. E¤itim fakültelerine sadece ö¤retmen liselerinden ö¤renci al›nmas› sa¤lanm›fl

265

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

“

10. Türkiye’de ders kitaplar›n› haz›rlatmak ve haz›rlananlar› incelemek veya inceletmek ifllerinden sorumlu
bakanl›k birimi afla¤›dakilerden hangisidir?
a. Talim ve Terbiye Kurulu
b. Hizmet ‹çi E¤itim Birimi
c. Ö¤retmen Yetifltirme Genel Müdürlü¤ü
d. Temel E¤itim Genel Müdürlü¤ü
e. ‹nsan Kaynaklar› Genel Müdürlü¤ü

Yaflam›n ‹çinden
E¤itimde FAT‹H Projesi
E¤itimde FAT‹H Projesi, e¤itim ve ö¤retimde f›rsat eflitli¤ini sa¤lamak ve okullar›m›zdaki teknolojiyi iyilefltirmek amac›yla Biliflim Teknolojileri araçlar›n›n ö¤renme-ö¤retme sürecinde daha fazla duyu organ›na hitap
edilecek flekilde, derslerde etkin kullan›m› için;
okulöncesi, ilkö¤retim ile ortaö¤retim düzeyindeki tüm
okullar›m›z›n 570.000 dersli¤ine LCD Panel Etkileflimli
Tahta ve internet a¤ altyap›s› sa¤lanacakt›r. Ayn› zamanda her ö¤retmenimize ve her ö¤rencimize tablet
bilgisayar verilecektir. Dersliklere kurulan BT donan›m›n›n ö¤renme-ö¤retme sürecinde etkin kullan›m›n›
sa¤lamak amac›yla ö¤retmenlere hizmetiçi e¤itimler verilecektir. Bu süreçte ö¤retim programlar› BT destekli
ö¤retime uyumlu hâle getirilerek e¤itsel e-‹çerikler oluflturulacakt›r. Bu kapsamda E¤itimde FAT‹H projesi befl
ana bileflenden oluflmaktad›r. Bunlar:
1. Donan›m ve Yaz›l›m Altyap›s›n›n Sa¤lanmas›
2. E¤itsel e-‹çeri¤in Sa¤lanmas› ve Yönetilmesi
3. Ö¤retim Programlar›nda Etkin BT Kullan›m›
4. Ö¤retmenlerin Hizmetiçi E¤itimi
5. Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullan›m›n›n
sa¤lanmas›d›r. E¤itimde Fatih Projesi Millî E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan yürütülmekte olup, Ulaflt›rma Bakanl›¤› taraf›ndan desteklenen bir projedir. 5 y›lda tamamlanmas› planlanm›flt›r. Birinci y›l ortaö¤retim okullar›,
ikinci y›l ilkö¤retim ikinci kademe, üçüncü y›l ise ilkö¤retim birinci kademe ve okulöncesi kurumlar›n›n BT
donan›m ve yaz›l›m altyap›s›, e-içerik ihtiyac›, ö¤retmen k›lavuz kitaplar›n›n güncellenmesi, ö¤retmenler
için hizmetiçi e¤itimler ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir
BT ve internet kullan›m› ihtiyaçlar›n›n tamamlanmas›
hedeflenmektedir.
Kaynak: fatihprojesi.meb.gov.tr/?
22.10.2013)

(eriflim

”

tarihi:

266

E¤itim Tarihi

Okuma Parças›
Atatürk’ün 1921 “Maarif Kongresi”ni Aç›fl Konuflmas›
16-21 Temmuz 1921 tarihleri aras›nda Türkiye Maarif
E¤itim iflleyiflinin bir program›n› haz›rlamak amac›yla
Ankara’da yap›lan resmî ilk genel toplant›da:
Sayg›de¤er Han›mlar, Efendiler,
Genel Savafl memleketimizi bir yenilgiye götürdü. Düflmanlar›m›z bunu f›rsat kabul ederek milletimizi bütünüyle yok etmek istediler. Buna karfl› ortaya ç›kan millî coflkuya Ankara çok büyük bir sahne oldu. Bizi yaflatmamak isteyenlere karfl› yaflamak hakk›m›z› savunmak
üzere toplanan Türkiye Büyük Millet Meclisi burada,
Ankara’da topland›.
Bugün Ankara, Millî Türkiye’nin “Maarif E¤itimi’ni” kuracak olan Türkiye kad›n ve erkek Ö¤retmenler Kongresi’nin burada toplanmas›yla övünmektedir.
Yüzy›llar›n yüklemifl oldu¤u derin bir yönetimin bofllay›p, savsaklamas›ndan devlet organlar›nda açt›¤› yaralar› tedaviye harcanacak yard›mlar›n en büyü¤ünü hiç
flüphesiz kültür yolunda kullanmam›z gerekir.
Gerçi bugün maddî manevi güç kaynaklar›m›z›, millî s›n›rlar›m›z içindeki memleketlerimizde iflgâlci bulunan
düflmanlara karfl› kullanmak zorunday›z. Memleket kültürü için ayr›labilen fley, gelecekteki e¤itimimize dayanak olacak bir temel kurmaya yeterli de¤ildir. Ancak
yeterli flartlar ve araçlara sahip oluncaya kadar geçecek
savafl günlerinde bile dikkatlice haz›rlanm›fl bir millî
e¤itim program› oluflturmaya ve var olan e¤itim teflkîlât›m›z› bugünden daha yararl› bir faaliyetle çal›flt›racak
ilkeleri haz›rlamaya zaman ay›rmal› ve çal›flmal›y›z.
fiimdiye kadar sürdürülen e¤itim yöntemlerinin milletimizin tarihi gerili¤inde en önemli bir etken oldu¤u inanc›nday›m. Onun için bir millî terbiye program›ndan söz
ederken eski devrin saçma sapan ve yarat›l›fl özelliklerimizle hiç de iliflkisi olmayan yabanc› düflüncelerden,
do¤udan ve bat›dan gelebilen etkilerden bütünüyle
uzak, millî ve tarihî karakterimize uyan bir kültürden
söz ediyorum. Çünkü millî deham›z›n tam olarak geliflerek ortaya ç›kmas› ancak böyle bir kültür ile sa¤lanabilir. Gelifli güzel izlenecek bir yabanc› kültür flimdiye
kadar izlenen yabanc› kültürlerin y›k›c› sonuçlar›n› tekrar ettirebilir. Kültür (Harâset-i Fikriyye) zeminle uygundur. O zemin (yer) milletin karakteridir.
Çocuklar›m›z ve gençlerimiz yetifltirilirken onlara özellikle varl›¤› ile, hakk› ile, birli¤i ile taarruz eden genel
olarak yabanc› unsurlarla mücadele gere¤ini ve millî
düflünceleri bo¤maya çal›flan her karfl› fikre fliddetle ve
özveri ile savunman›n gere¤i ö¤retilmelidir. Yeni neslin
bütün ruhî güçlerine bu özellikler ve yetene¤in veril-

mesi önemlidir. Devaml› ve müthifl bir savafl fleklinde
beliren milletlerin hayat felsefesi, ba¤›ms›z ve mutlu
kalmak isteyen her millet için bu olgun özellikler fliddetle istenmektedir.
Ayr›nt›lar›n› tamamen uzmanlar›na b›rakmak istedi¤im
bu mesele hakk›ndaki genel görüfllerimi tamamlamak
için yeni neslin donat›laca¤› manevî özellikler aras›nda
kuvvetli bir erdemlilik ve kuvvetli, düzenli ve sa¤lam
düflünceden de söz etmek zorunday›m.
‹flte biz, bu kongremizden sadece çizilmifl eski yollardan yürümenin flekli hakk›nda düflünceleri konuflmak
de¤il, belki söyledi¤im flartlar› tafl›yan yeni bir sanat ve
beceri yolu bulup millete göstermek ve o yolda yeni
nesli yürütmek için rehber olmak gibi kutsal bir hizmet
bekliyoruz. Maarif Vekaleti’nin halk› tan›m›fl, çevreyi ve
memleketi de¤erlendirmifl, ö¤retmen ve uzmanlardan
oluflan bir ilim ve kültür kongresini Ankara’da toplamay› düflünmüfl olmas› ve bugünkü zor flartlara ra¤men bu
girifliminde baflar›s›n› büyük bir be¤eni ile anar›m.
Huzurunuzda ve millet huzurunda millî e¤itimimiz hakk›ndaki görüfl ve düflüncelerimi söylemeye imkân vermifl olan bu toplant›dan yararlanarak gelece¤imizin kurtuluflunun sayg›de¤er liderleri olan Türkiye kad›n ve
erkek ö¤retmenleri hakk›ndaki sayg› dolu duygular›m›
hat›rlatmak isterim.
Gelecek için haz›rlanan vatan çocuklar›na, hiçbir zorluk karfl›s›nda bafl e¤meyerek sab›rla çal›flmalar›n› ve
e¤itimdeki çocuklar›m›z›n ana babalar›na da yavrular›n›n e¤itimlerini tamamlamak için her fedakârl›¤a katlanmaktan çekinmemelerini öneririm. Büyük tehlikeler
karfl›s›nda uyanan milletlerin ne kadar kararl› olduklar› tarihçe ispat edilmifltir. Silâh›yla oldu¤u gibi beyniyle de mücadele etmek zorunda olan milletimizin, birincisinde gösterdi¤i gücü ikincisinde de gösterece¤ine
asla flüphem yoktur. Milletimizin temiz karakteri yetenek ile doludur. Ancak bu do¤al yetene¤i ortaya ç›karabilecek yöntemlerle donat›lm›fl vatandafllar gereklidir. Bu görev de sizlere düflüyor. Millî hükûmetimizin
ciddiyet ve içtenlikle istedi¤i derecede Türkiye kad›n
ve erkek ö¤retmenlerinin hayat ve refah›n› henüz sa¤layamamakta oldu¤unu biliyorum; fakat milletimizi yetifltirmek gibi kutsal bir görevi üzerine alan yüce heyetinizin bugünün durumunu dikkate alaca¤›ndan ve her
zorlu¤u yenerek bu yolda gayet sab›rla yürüyece¤inden flüphem yoktur. Göreviniz çok önemli ve hayatidir. Bunda baflar›l› olman›z› Yüce Allah’tan dilerim.
Kaynak: Hâkimiyet-i Milliye, 21.7.1921

8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde E¤itim

267

Kendimizi S›nayal›m Yan›t Anahtar›
1. b
2. a
3. b
4. c
5. c
6. d
7. e
8. b
9. e
10. a

Yan›t›n›z yanl›fl ise “Atatürk’ün E¤itim Düflüncesi” adl› konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ö¤retim Birli¤i ve Laik E¤itim” adl› konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ö¤retim Birli¤i ve Laik E¤itim” adl› konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Okulöncesi E¤itim” adl› konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “‹lkö¤retim” adl› konuyu
tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “‹lkö¤retim” adl› konuyu
tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ö¤retmen Yetifltirme” adl›
konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ö¤retmen Yetifltirme” adl›
konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Ö¤retmen Yetifltirme” adl›
konuyu tekrar okuyunuz.
Yan›t›n›z yanl›fl ise “Millî E¤itim Bakanl›¤›
Teflkilat›” adl› konuyu tekrar okuyunuz.

S›ra Sizde Yan›t Anahtar›
S›ra Sizde 1
‹mparatorlu¤un gücünü sürdürebilmek amac›yla ordunun geliflmifl teknik ve teknolojilerden faydaland›r›lmas› için ilk modernleflme reformlar› yap›lm›flt›r.
S›ra Sizde 2
Fransa’daki bu köklü de¤iflim o y›llarda genç bir asker
olan Atatürk’e millî bir e¤itim sistemine sahip olunmas›
gere¤i, dil birli¤inin önemi, laiklik, e¤itimde ikili¤in kald›r›lmas› gere¤i konular›nda örnek teflkil etmifltir. Fransa’daki bu köklü de¤iflim o y›llarda genç bir asker olan
Atatürk’e millî bir e¤itim sistemine sahip olunmas› gere¤i, dil birli¤inin önemi, laiklik, e¤itimde ikili¤in kald›r›lmas› gere¤i konular›nda örnek teflkil etmifltir.
S›ra Sizde 3
Tanzimat’tan beri arzu edilen fakat bir türlü gerçeklefltirilemeyen ö¤retim birli¤i, laiklik ve millîlik bu kanunla sa¤lanm›flt›r.

S›ra Sizde 4
E¤itim ve ö¤retimle ilgili her türlü sorunun ve uygulaman›n tart›fl›ld›¤› bir platform olarak tavsiye niteli¤inde
kararlar al›r. Dört y›lda bir toplan›r. Bakan›n uygun gördü¤ü zamanlarda da bakan›n emriyle toplanabilir.
S›ra Sizde 5
Bu süreçte programlar ve ders konular› gözden geçirilmifl, Bologna süreci ile ilgili ciddi ad›mlar at›lm›fl, AB
kaynakl› Socrates, Erasmus gibi e¤itim programlar› uygulamaya sokulmufltur.
S›ra Sizde 6
E¤itimde iki bafll›l›k mevcuttu. Modern e¤itim Maarif
Vekâleti, geleneksel e¤itim fieriye ve Evkaf Vekâleti taraf›ndan idare ediliyordu.
S›ra Sizde 7
Talim ve Terbiye Kurulu, baflkan ve seçilmifl üyelerden
oluflur. Bakanl›¤›n daimi dan›flma ve karar organ›d›r.
S›ra Sizde 8
Yurt d›fl›nda yaflayan Türkiye Cumhuriyeti vatandafllar›n›n çocuklar›n›n veya yurt d›fl›nda ö¤renim görenlerin
bulunduklar› ülkedeki e¤itim yaflant›lar›n›n en iyi flekilde sürmesi için gerekli hizmetleri sunan MEB yurt d›fl›
teflkilat›, yabanc› ülke vatandafllar›ndan Türkiye’de ö¤renim gören/göreceklere de yard›mc› olarak önemli bir
rol oynamaktad›r.
S›ra Sizde 9
‹lkö¤retimde okullaflmay› art›rmak için e¤itime eriflimi
kolaylaflt›racak tedbirler al›nm›flt›r. Köye ö¤retmen yetifltirme, gezici ö¤retmenlik, bölge okullar›, tafl›mal› sistem bunlar aras›ndad›r.
S›ra Sizde 10
Köy muallim mektepleri, e¤itmen kurslar›, köy ö¤retmen okullar› ve köy enstitüleri köy ö¤retmeni yetifltiren
kurumlard›r. Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve demografik yap›s› bu modelleri do¤urmufltur.

268

E¤itim Tarihi

Yararlan›lan Kaynaklar
Akyüz. Y. (2012). Türk e¤itim tarihi M.Ö. 1000-M.S.
2012. Ankara: PegemA Yay›nlar›.
Arslan, A. (1995). Darülfünundan üniversiteye. ‹stanbul: Kitabevi Yay›nlar›.
Ayhan, H. (1999). Türkiye’de din e¤itimi. ‹stanbul: Dem
Yay›nlar›.
Cicio¤lu, H. (1985). Türkiye cumhuriyeti’nde ilk ve ortaö¤retim (tarihi geliflim). Ankara: Ankara Üniversitesi Dil-Tarih ve Co¤rafya Fakültesi.
Devlet ‹statistik Enstitüsü. (1973). Milli e¤itimde elli y›l
(1923-1923). Ankara.
Devlet ‹statistik Umum Müdürlü¤ü (1939). Maarif 19371938 ‹statisti¤i. ‹stanbul.
Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. ‹stanbul: Eser
Matbaas›.
Ergün, M. (1982). Atatürk devri türk e¤itimi. Ankara:
Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve
Co¤rafya Fakültesi.
‹stanbul Valili¤i Millî E¤itim Müdürlü¤ü. (1996). Millî
e¤itim ile ilgili bilgiler, 1995-1996, ‹stanbul.
Kantarc›o¤lu, S. (1987). Türkiye cumhuriyeti hükûmet
programlar›nda kültür. Ankara: Kültür ve Turizm
Bakanl›¤› Yay›nlar›.
Maarif Vekâleti. (1944). Türkiye cumhuriyeti maarifi
1923 - 1943, Ankara.
Maarif Vekilli¤i. (1940). Maarifle ilgili kanunlar, ‹stanbul.
Milli E¤itim Bakanl›¤› (2010). Cumhuriyet döneminde
türk millî e¤itim sistemindeki geliflmeler, 1920-2010,
Ankara.
Millî E¤itim Bakanl›¤›. (1973). Cumhuriyetin 50. y›l›nda rakam ve grafiklerle millî e¤itimimiz, ‹stanbul.
Milli E¤itim Bakanl›¤›. (1988). Cumhuriyet döneminde
türk milli e¤itim sisteminde geliflmeler (1923-1988),
Ankara.
Millî E¤itim Bakanl›¤›. (2001). 2002 y›l› bafl›nda millî
e¤itim, Ankara.
Milli E¤itim Bakanl›¤›. (2001). Millî e¤itim say›sal veriler
2001, Ankara.
Milli E¤itim Bakanl›¤›. (2012). Milli e¤itim istatistikleri,
2011-2012, Örgün E¤itim, Ankara.
Öztürk, C. (1996). Atatürk devri ö¤retmen yetifltirme politikas›. Ankara: Türk Tarih Kurumu Bas›mevi.
Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne ö¤retmen
yetifltiren kurumlar. ‹stanbul: Milli E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›.

Öztürk, C. (2006). Ça¤dafl e¤itim ve bilim, ‹çinde ‹mparatorluktan ulus devlete türk ink›lâp tarihi (Ed. C.
Öztürk). Ankara: Pegem Akademi Yay›nc›l›k, 237259.
Wright, C. H. C. (1916). A history of third french republic. Boston: Houghton Mifflin Company.
Yücel, H. Â. (1994). Türkiye’de orta ö¤retim. Ankara:
Kültür Bakanl›¤› Yay›nlar›.
Yüksekö¤retim Kurulu. (2007). Türkiye’nin yüksekö¤retim stratejisi. Ankara: Yüksekö¤retim Kurulu.

Yararlan›lan ‹nternet Kaynaklar›
Yüksekö¤retim Kurulu: www.yok.gov.tr
Milli E¤itim Bakanl›¤›: www.meb.gov.tr