СИСТЕМА
НАЧАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ИГРЕ НА БАЯНЕ
Москва «Музыка»
ft 1990
Н.Якимец
СИСТЕМА
НАЧАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
ИГРЕ НА БАЯНЕ
Москва «Музыка»
1990
3
Памяти моего учителя и друга Сергея Прокофьевича Шкарбана посвящается
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ВВЕДЕНИЕ
Начальный период обучения игре на музыкаль-
ном инструменте является, как известно, наиболее
важным и рассматривается как фундамент знаний и
умений, который определяет дальнейшее движение
учащегося по пути освоения инструмента. Это, в
свою очередь, предъявляет особые требования к
педагогу, а точнее, к его методике работы, к системе
знаний и навыков, передаваемых учащемуся. Имен-
но к системе, что означает определенный круг
теоретических знаний и игровых навыков в строгой
логической последовательности от простого к
сложному.
Разнообразие индивидуальных особенностей
обучающихся игре на баяне привело к мнению, что
нельзя разработать единую последовательность
овладения игровыми навыками, приемлемую для
всех. Предлагаемое методическое пособие ’’Систе-
ма начального обучения игре на баяне” представля-
ет собой попытку опровергнуть, по мнению автора,
это заблуждение.
Данное пособие является результатом обобще-
ния более чем двадцатипятилетнего опыта работы
в детской музыкальной школе. Эта практика при-
вела автора к выводу, что логика последовательнос-
ти овладения игровыми навыками для всех обучаю-
щихся игре на баяне, в принципе, может и должна
быть одна и та же. Различие заключается только во
времени (скорости) овладения этими навыками:
один учащийся усваивает изучаемый материал
быстрее, другой медленнее, что и обусловливается
индивидуальными особенностями. Но эти особен-
ности определяют методику индивидуального
подхода к учащемуся, но не последовательность
изучаемого материала.
Этот вывод не является плодом субъективной
фантазии, а основан на объективных факторах:
устройстве инструмента, система клавиатур которо-
го и принцип звукоизвлечения для всех обучающих-
ся одинаковы, и едином принципе познания, в
основе которого лежит ленинская теория отраже-
ния. Эти факторы в конечном итоге и определяют
логику системы обучения игре на инструменте, что
согласуется с ленинским положением о том, что
„диалектика вещей создает диалектику идей, а не
наоборот” (Ленин В. И. ПСС. Т. 29. С. 178). Поэтому
последовательность овладения игровыми навыками
в строгой логической взаимосвязи от простого к
сложному не может быть выдумкой того или иного
человека, а должна быть выведена из самой логики
процесса развития игровых навыков. (То есть, пред-
мет определяет систему, а не наоборот).
Насколько удалось осуществить этот принцип в
предлагаемом методическом пособии, судить,
конечно, не автору. Но и читатель не должен спе-
шить с выводами, помня, что критерий истины -
практика (хотя, как известно, тоже не абсолютный).
Предлагаемое методическое пособие состоит из
девятнадцати параграфов, каждый из- которых
включает теоретический материал, методические
пояснения, примеры, упражнения и пьесы. Как
правило, §§1-9 должны быть пройдены за восемь
уроков (§§ 6 и 7 объединяются в один урок), а начи-
ная с § 10, - за несколько уроков каждый. Разумеет-
ся, с теоретическим материалом каждого параграфа
надо ознакомить учащегося за один урок, чтобы
тема воспринималась как одно целое, а закреплять
его постепенно, в процессе разучивания упражне-
ний и пьес. При этом надо стремиться к тому, чтобы
теоретический материал усваивался в тесной вза-
имосвязи с процессом овладения игровыми навыка-
ми (практически) и, выполняя объяснительную
функцию, давал знание общих правил. Механичес-
кое запоминание необходимо исключить, так как
только осознанное усвоение материала дает нуж-
ный результат. Причем, ведущим элементом в
обучении должны быть игровые навыки; ведь глав-
ная цель - научить учащегося играть на баяне,
причем играть музыкально, выразительно.
Эта цель должна осуществляться без какой-ли-
бо торопливости, ибо поспешность всегда действует
в обратном направлении - тормозит. Здесь критерий
должен быть один: качество формирования того или
4
иного навыка, осваиваемого на данном этапе обуче-
ния. В этой связи уместно вспомнить слова римско-
го императора Августа: „Спешите медленно”. То
есть, спешить надо в такой мере, в какой позволяют
индивидуальные особенности учащегося. Именно
этими особенностями и определяется характер
индивидуального подхода, который обусловливает-
ся, во-первых, сложностью изучаемого нотного
материала и, во-вторых, его объемом. Поэтому в
процессе обучения учащегося педагог вправе услож-
нять или упрощать предложенный в пособии мате-
риал, увеличивать или уменьшать количество
изучаемых пьес, не нарушая при этом общую логику
развития игровых навыков.
Рекомендуется, чтобы учащийся имел специаль-
ную тетрадь для словаря, который заполняется
педагогом, нотную тетрадь специально для гамм и
нотную тетрадь для самостоятельного переписыва-
ния пьес. То есть, учащийся не только читает пьесы
и учит их наизусть, но и переписывает их, тем са-
мым развивая навык нотного письма и вниматель-
ного отношения к нотному тексту.
В настоящее время педагоги-баянисты распола-
гают большим выбором учебной и методической
литературы. Это позволяет автору настоящего
пособия исключить повторение общеизвестных
положений методики, а в иллюстративном отноше-
нии ограничиться только необходимыми схемами
клавиатур. Однако, некоторые проблемы потребуют
к себе особого внимания, и поэтому на них необхо-
димо остановиться, несмотря на наличие методи-
ческих пояснений, имеющихся в пособии, тем
более, что их объем недостаточен для понимания
решения отдельных проблем в той трактовке, в
которой предлагает автор.
В заключение необходимо добавить, что теоре-
тический материал второй части может вызвать
сомнение в его необходимости. Но, во-первых, его
наличие придает цельность учебному пособию;
во-вторых, облегчает понимание логики последова-
тельности формирования и закрепления игровых
навыков и общих теоретических правил в их взаимо-
связи; в-третьих, и это самое главное, способ изложе-
ния теоретического материала определяет направ-
ление познания: от инструмента к нотному тексту
или наоборот. Например, можно говорить о штрихах
как знаках нотного письма, а затем уже о том, что
они означают для играющего; но можно и наоборот -
сначала говорить о штрихах как способах звукоиз-
влечения на баяне, а потом уже об их обозначении в
нотах. Для преподавателя это не имеет никакого
значения (ему понятно в любом случае, о чем идет
речь), а для учащегося, как познающего, очень
большое.
И второе. Известно, что обучение игре на баяне -
это единый, но очень сложный и многосторонний
процесс, в котором все органично взаимосвязано.
Поэтому описание той или иной стороны этого-
процесса (например, формирование навыка чтения
нот с листа) возможно только в том случае, если мы
выделим и рассмотрим ее, так сказать, в чистом
виде, отвлекаясь от всех других. Ведь формируя
навык чтения нот с листа, мы одновременно разви-
ваем и другие навыки, но поскольку речь идет о
формировании навыка чтения нот с листа, то другие
навыки, взаимосвязанные с этим процессом, мы
просто игнорируем, ибо другого научного способа
изложения теории вообще не существует. Это необ-
ходимо иметь в виду при знакомстве с первой ча-
стью пособия, в противном случае может показать-
ся, что автор рассматривает исполнительские навы-
ки как цель обучения, а не как средство музыкаль-
ного исполнительства.
ПОСТАНОВКА
Современная методика преподавания рассмат-
ривает постановку как совокупность условий игры
на баяне. К ним относятся: посадка, установка
инструмента и постановка рук. В методических
пояснениях известных школ достаточно подробно
описаны все три стороны постановки. Авторы этих
школ пишут или иллюстрируют рисунками, что баян
должен быть слегка наклонен вперед, поскольку
такая установка инструмента обеспечивает пра-
вильную постановку левой руки, при которой 4-й и
5-й пальцы находятся на основном ряду. Наклон
верхней части корпуса инстумента к груди учаще-
гося, по их мнению, лишает его в дальнейшем
возможности применять 5-й палец левой руки на
основном И вспомогательном рядах.
Но в начальный период обучения, как известно,
приходится решать совершенно другие задачи,
например, освоение правой клавиатуры, что связано
с развитием ее умозрительного представления.
Поэтому установка инструмента должна быть под-
чинена решению этих задач, а не будущему приме-
нению 5-го пальца левой руки. Когда придет время
применять его, учащийся уже сможет установить
баян с наклоном вперед, поскольку к тому времени
он научится осязательно находить нужные клави-
ши. Но когда он только начинает осваивать клавиа-
туру, то ему приходится иногда и посматривать на
нее, а для этого нужно установить баян с некоторым
наклоном верхней части корпуса к груди. Это вре-
менное отступление не помешает в свое время
применить 5-й палец левой руки на основном и
вспомогательном рядах.
Тренер по плаванью применяет спасательные
средства в период начального обучения, зная, что
он откажется от них, когда они будут только ме-
шать. Поэтому всякое временное отступление
возможно, если оно приносит пользу, а в этом случае
даже необходимо, так как освобождает учащегося
от искусственно создаваемых трудностей и, следо-
вательно, способствует более быстрому освоению
клавиатуры.
5
Можно возразить, что педагог обязан координи-
ровать движения пальцев учащегося на клавиатуре,
помогая тем самым ему вырабатывать осязатель-
ный способ попадания на клавиши в нужной после-
довательности. Да, это верно, но педагог может
делать это только два раза в неделю, а в остальное
время учащийся занимается самостоятельно и
лишен помощи наставника. А поскольку он оказы-
вается в положении самого себя контролирующего,
то почему бы не разрешить ему посматривать на
клавиатуру? Нужно только быть внимательным к
тому, чтобы посматривание не превратилось в
привычку смотреть постоянно.
О постановке рук необходимо добавить следую-
щее. Как правило, почти все начинающие баянисты
пытаются придерживать гриф правой рукой при
сжиме меха, что может привести к отрицательным
последствиям, если вовремя не обратить на это
внимание. Чаще всего причиной этого являются
большие плечевые ремни баяна, на котором уча-
щийся занимается дома. Поэтому необходимо
заранее принять меры, исключающие всякого рода
помехи, ликвидация последствий которых только
тормозит процесс обучения и перегружает внимание
учащегося. При этом надо исходить из положения,
что какой-то фиксированной постановки правой
руки (даже в позициях) вообще не существует,
кроме естественного состояния ее во время игры (в
динамике). Это означает, что рука находится в
таком положении, которое исключает изгиб в луче-
запястном суставе как необходимое условие свобо-
ды и естественности движений пальцев и кисти в
любой момент и в любом направлении. Последнее, в
свою очередь, зависит, во-первых, от аппликатуры
(насколько она логична, то есть удобна); во-вторых,
от правильной координации движений пальцев и
движений кисти, а если необходимо, то и всей
руки; в третьих, от максимального использования
возможностей смены напряжения и расслабления
мышц; в-четвертых, от совпадения скорости игры и
возможной скорости мышления учащегося (то есть
насколько легко и свободно учащийся может пред-
ставлять и контролировать свои действия в задан-
ном темпе). Никаких других факторов, по мнению
автора, приводящих к скованности и зажатию испол-
нительского аппарата, не существует (если не брать
во внимание, например, физическое утомление,
особенно левой руки).
Перечисленные факторы, разумеется, тесно
взаимосвязаны, а разделение их на главные и второ-
степенные вообще не имеет смысла. Другое дело -
выделение ведущего. Таким фактором, по нашему
мнению, является четвертый, поскольку от него
зависит надежность контроля действий и, как
следствие, точность исполнения. Можно контроли-
ровать неправильную аппликатуру или неправиль-
ную координацию, но нельзя действовать правильно
бесконтрольно, неосознанно. В данном случае
имеется в виду принцип единства сознания и дея-
тельности, сформулированный советскими психоло-
гами. Нарушение этого единства приводит к нару-
шению деятельности. Если учащийся действует
быстрее, чем может представлять и в полном объе-
ме контролировать это действие, то появляется
скованность и, как следствие, зажатость. То есть
легкость и свобода действий в определенном темпе
является следствием легкости и свободы мышле-
ния (сознания). Непосильный темп порождает
скованность в сознании, в умственной деятельности
(внутренняя скованность), которая, в свою очередь,
вызывает скованность исполнительского аппарата
(внешняя скованность), а в результате - зажатость.
В этой связи особого внимания требует к себе и
процесс смены напряжения и расслабления мышц,
ибо от этого также зависит состояние исполнитель-
ского аппарата.
Психологи установили, что одно только намере-
ние (представление) сделать то или иное движение
уже вызывает напряжение мышц, хотя и незаметное
для самого человека. Поэтому при игре на баяне
напряжение мышц, причастных к тем или иным
движениям, является естественным и необходи-
мым следствием. Но известно также, что постоян-
ное напряжение мышц приводит к утомлению.
Причем, прекращение движений (например, во
время короткой паузы) не освобождает мышцы от
напряжения. Секрет заключается в том, что внима-
ние играющего сразу же сосредоточивается на
представлении следующих движений, которые
осуществляются с участием тех же мышц. Это и
является причиной постоянного напряжения,
ведущего к скованности и зажатию. Следовательно,
чтобы освободить мышцы от напряжения, необходи-
мо переключить внимание играющего на представ-
ление такого движения, которое вызвало бы напря-
жение совершенно других мышц, давая короткую
’’передышку” напряженным мышцам.
Таким движением может быть, например, сня-
тие пальцев с клавиатуры вместе с кистью движени-
ем предплечья с внешним изгибом в запястье
(кисть, а затем и расслабленные пальцы как бы
следуют за предплечьем). Таким образом,периоди-
ческое освобождение мышц предохраняет их от
постоянного напряжения, а следовательно, от
скованности и зажатия. Для осуществления подоб-
ных движений можно воспользоваться паузой,
цезурой между фразами и т. п. То есть, фразировка
музыкальной пьесы определяет ’’фразировку”
мыщц (чередование напряжения и расслабления)
или, другими словами, ’’дыхание” мышц должно
быть отражением ’’дыхания” музыки исполняемой
пьесы.
В заключение следует подчеркнуть, что требо-
вания к учащемуся, исходящие из конечной цели
без учета постепенного подхода к ней, не всегда
оправданы (а зачастую оказываются даже вредны-
ми). Поэтому нет необходимости требовать всё
сразу, хотя в некотором смысле это и верно. Всё - это
6
тр., что необходимо для данного этапа обучения.
Ведь в начальный период обучения игре на баяне
главным для педагога должно быть не исполни-
тельство учащегося, а правильное формирование и
закрепление исполнительских навыков - отдельных
движений, приемов, действий и т. п., и прочное
усвоение необходимых для этого теоретических
знаний.
РАЗВИТИЕ УМОЗРИТЕЛЬНОГО
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КЛАВИАТУРЫ
И АППЛИКАТУРНОГО МЫШЛЕНИЯ
Эти две важнейшие задачи начального обуче-
ния игре на баяне являются двумя сторонами
одного и того же процесса, которые могут быть
оделены одна от другой только теоретически.
Залогом их успешного решения может быть строгая
логическая последовательность от простого к слож-
ному самого процесса освоения клавиатур, что и
предусмотрено подбором нотного материала в
данном пособии.
Освоение клавиатур - это и есть процесс разви-
тия умозрительного представления, которое прояв-
ляется в осязательном способе нахождения нужных
клавишей, что обусловлено аппликатурной дисцип-
линой, которая в свою очередь зависит от опреде-
ленного чередования клавишей при исполнении
мелодической линии изучаемого материала. То есть
система аппликатуры также не может быть произ-
вольной, она детерминирована объективными
факторами. Именно этот метод положен в основу
исследования Н. И. Ризоля ’’Принципы применения
пятипальцевой аппликатуры на баяне” (М., 1977).
Эту взаимосвязь и взаимообусловленность нельзя
упускать из поля зрения в процессе обучения,
особенно начального.
В процессе освоения клавиатур (при чтении
упражнений и пьес, начиная с § 2 для правой руки и
§ 8 для левой) нельзя допускать случайного попада-
ния на клавиши, поскольку нарушаемая взаимо-
связь препятствует развитию умозрительного пред-
ставления клавиатур. Оно возможно только в том
случае, когда поиск нужной клавиши осуществля-
ется при одновременном удержании клавиши
предыдущего звука, которая является в данном
случае ориентиром (точкой отсчета). Правда, при
этом возможны (а иногда и необходимы) остановки
(перерыв звучания), но они носят временный харак-
тер, так как многократное проигрывание упражне-
ния или пьесы постепенно исключает в них необхо-
димость. Но первоначально лучше играть правильно
с остановками, чем неправильно без остановок.
Первое воспитывает системность, организует внима-
ние, исключает ошибки.
Для облегчения поиска нужной клавиши можно
воспользоваться и схемами клавиатур. Расположен-
ные на пульте рядом с читаемым текстом, они
’’подсказывают” учащемуся ’’топографию” клавиа-
туры и в некоторой степени исключают необходи-
мость зрительного контроля. Если же и появилась
такая необходимость, когда учащийся затрудняется
попасть на нужную клавишу, то ее надо рассматри-
вать как временное отступление и сразу же все
повторить осязательно, контролируя попадание на
клавишу звуковысотным представлением.
Не вызывает сомнения, что чем лучше развито
умозрительное представление клавиатуры и наибо-
лее рационально определена аппликатура, тем
увереннее и быстрее ориентируется учащийся на
клавиатуре.
Описанный способ развития умозрительного
представления клавиатур, по мнению автора, явля-
ется единственно правильным и, следовательно,
наиболее рациональным для решения этой задачи,
так как представляет собой не что иное, как замед-
ленный процесс осуществления известного правила-
- поставить палец на клавишу раньше, чем ее надо
нажать. Причем, одновременно с этим обучающийся
познает и принципы аппликатурного мышления,
началом которого являются правила, изложенные в
§ 1 для правой руки и § 8 - для левой.
Известно, что самостоятельное мышление
возможно только тогда, когда учащийся познает
необходимые для этого правила, принципы и т.п.
Это в одинаковой мере относится и к развитию
аппликатурного мышления. Поэтому важно не
только воспитывать внимательное отношение
учащегося к проставленной в нотах аппликатуре
(т. е. ее соблюдению), но и добиваться того, чтобы он
знал и понимал, почему применена именно такая
аппликатура, а не какая-либо другая. Если учащий-
ся перепутал аппликатуру, то педагог обязан не
только сразу же обратить внимание учащегося на
его ошибку, но и разъяснить, почему нельзя допус-
кать ее, объяснить логику аппликатуры данного
эпизода. Например, клавишу звука ля в четвертом
такте Польки Д. Кабалевского (пример 55) учащиеся
зачастую пытаются нажать четвертым пальцем
(вместо пятого), что является ошибкой. Но послед-
ствия этой ошибки обнаруживаются только в пятом
такте, когда приходит время нажать клавишу звука
до, поскольку для этого движения нужен второй
палец, а он к этому времени находится на клавише
звуками. Вот эту взаимосвязь причины и следствия
и необходимо разъяснить учащемуся. Все это ведет
к познанию закономерностей (принципов, правил и
т.п.), лежащих в основе определения аппликатуры,
и, следовательно, к развитию аппликатурного
мышления, то есть к умению самостоятельно опре-
делять аппликатуру. Ведь главный принцип педаго-
гики заключается не в том, чтобы давать учащемуся
готовые истины, а в том, чтобы научить его самосто-
ятельно находить их. Но как это не покажется
парадоксальным, научить учащегося можно только
на готовых истинах путем их анализа и познания.
Поэтому в начальный период освоения принципов
7
аппликатуры (например, период игры одноголосия
или период игры двойными нотами и т. д.) апплика-
тура определяется только педагогом и проставляет-
ся в нотах самым аккуратным образом, поскольку до
самостоятельности учащегося (в этом отношении)
еще очень далеко.
КООРДИНАЦИЯ ИГРОВЫХ ДВИЖЕНИЙ
Координация - это согласованность. Как пробле-
ма она возникает в процессах, которые протекают
благодаря взаимодействию. Именно таковым и
является процесс игры на баяне. Поэтому развитие
знания принципов координации движений в процес-
се обучения игре на баяне имеет очень важное
значение. Успех этой работы зависит прежде всего
от правильного понимания сущности координации
и правильного ее осуществления в каждом конкрет-
ном случае. На эти вопросы ответ может дать только
анализ процесса игры и в первую очередь игры
самого педагога.
По мнению автора, необходимо различать два
вида координации движений. Первый - это коорди-
нация движений пальцев и кисти одной и той же
играющей руки (например, правой); второй - это
координация движений правой и левой рук относи-
тельно друг друга, выполняемых одновременно или
поочередно. Следовательно, это два качественно
различных вида координации, которые осуществля-
ются на практике независимо один от другого.
Без координации движений пальцев и кисти
нельзя обойтись уже при игре упражнения 14
(например, второй и третий такты). Ведь свободное
движение четвертого пальца может быть обеспече-
но только движением кисти в строго определенном
направлении, а своевременность попадания его на
нужную клавишу - точным определением момента
этого движения кисти. Во втором такте это условие
обеспечивается поворотом кисти вокруг оси треть-
его пальца против часовой стрелки во время звуча-
ния соль на первой доле такта, в результате чего
четвертый палец свободно и своевременно попадает
на клавишу звука ля. Затем кисть остается в таком
положении до начала звучания соль на третьей
доле третьего такта, а к моменту начала звучания
фа совершает противоположное движение, то есть
уже по часовой стрелке, обеспечивая тем самым
свободное движение четвертого пальца и своевре-
менное попадание его на клавишу звука фа.
Примером координации движений пальцев и
кисти при игре левой рукой может быть упражнение
60 (например, первый и второй такты). Первое дви-
жение кисти вверх для обеспечения свободного
движения третьего пальца на кнопку баса
соль осуществляется во время паузы на ”и” после
счета ’’три”. Второе движение кисти (несколько
удаляясь от клавиатуры) осуществляется до начала
звучания мажорного аккорда от баса до, обеспечи-
вая тем самым свободное и своевременное попада-
ние четвертого пальца на кнопку этого мажора.
Подобных примеров можно привести множество,
но принцип остается неизменным - определение
характера и момента начала и окончания одного
движения относительно другого. Следовательно,
координация движений первого вида - это прост-
ранственно-временная координация. Причем,
направление движения почти всегда очевидно, а
вот момент движения надо строго определить, ибо
от этого фактора зависит своевременность другого
движения.
В основе координации второго вида лежит
только временной фактор. В этом случае совер-
шенно не имеет никакого значения пространствен-
ное положение рук, так как качество игры зависит
от качества исполнения партий каждой рукой в
отдельности и временного согласования звучания
единым отсчетом долей такта. Особенность самого
простого (но основополагающего) рода координации
движений второго вида заключается в том, что в
основе его лежит соотношение длительностей,
получаемых в результате деления на два (включая
и ноту с точкой). Другой какой-либо более сложный
род координации движений этого вида (мелодия -
аккомпанемент) осваивать в первом классе, по
мнению автора, не целесообразно. Однако, указан-
ный род координации должен быть освоен в совер-
шенстве.
Очень важно подчеркнуть, что координация
движений первого вида (координация движений
пальцев и кисти) является неотъемлемым элемен-
том какого-либо отдельного навыка, в то время как
координация движений второго вида является
самостоятельным навыком, который формируется и
совершенствуется как и любой другой. Предпосыл-
кой успешного формирования этого навыка являет-
ся, во-первых, умение учащегося самостоятельно
согласовать длительности нот с отсчетом долей
такта по горизонтали и, во-вторых, достаточно
хорошее владение навыками игры отдельно каждой
рукой (что должно быть достигнуто на материале
§§ 1 - 9). Все это вместе взятое представляет собой
необходимые предварительно приобретенные
знания и умения. Поэтому, приступая к игре двумя
руками вместе (например, русской народной песни
’’Василек”), нет никакой необходимости разучивать
пьесу отдельно каждой рукой, так как это не пред-
ставляет собой ничего нового. Ведь новое заключа
ется в одновременном звучании мелодии и акком
панемента, а это предполагает согласование дли-
тельностей нот по вертикали с отсчетом долей
такта в реальном звучании (наглядно показано на
схеме примера 41). Следовательно, надо начинать
сразу двумя руками вместе в соответствии с прави-
лами формирования нового навыка.
Первоначально необходимо скоординировать
всего два движения - медленно сыграть двумя
8
руками вместе фа - фа первой доли такта со счетом
вслух (что может получиться даже с первого раза).
Затем проделать то же самое со второй долей такта
(мажор - фа) и только после этого соединить все
движения в одну цепь, то есть сыграть такт. Пос-
кольку для исполнения второго такта требуется
всего три движения (до, мажор и ми), то, учитывая
опыт игры первого такта, его можно сыграть одним
приемом и т. д. Разумеется, количество движений,
объединяемых в один прием исполнения, зависит
от индивидуальных особенностей учащегося и
качества предварительно приобретенных знаний и
умений. При чтении и разучивании пьес § 10 этот
навык координации движений закрепляется, хотя
ограничен пока приемом игры нон легато четверт-
ными длительностями (половинные длительности в
мелодии не существенны).
Следующей ступенью усложнения навыка
координации движений второго вида является
исполнение мелодии приемом легато и стаккато.
Желаемый результат получится без каких-либо
затруднений, если учащийся осмыслит соотноше-
ние длительностей реального звучания и отсчета
долей такта. При четком отсчитывании между
единицами счета образуются короткие паузы (дыха-
ние), которые затрудняют понимание исполнения
легато. Поэтому необходимо разъяснить учащемуся
(и показать в реальном звучании), что при игре
приемом легато короткие паузы в счете заполняют-
ся звуком. Например, в первом такте пьесы ”Ах, во
саду, саду” (пример 54) звук ми после отсчета ’’раз -
и” продолжает звучать во время короткой паузы в
счете между ”и” и ’’два” и только при счете ’’два”
переходит в звук до. То есть, в момент дыхания
после счета ’’раз - и” прерывается счет, но не преры-
вается звучание. (Понятно, что в аккомпанементе
звучание баса ограничивается счетом ’’раз”). Анало-
гично координируется движение первой и второй
долей третьего и одиннадцатого тактов в Этюде К.
Черни (пример 101). Разница лишь в том, что штрихи
меняются местами: то, что было в мелодии, - теперь
в аккомпанементе, и наоборот.
Что касается координации движений при игре
приемом стаккато, то здесь затруднения возникают
с паузами, которые образуются в результате укора-
чивания длительностей нот. Поэтому необходимо
точно согласовать единицы отсчета долей такта с
реально звучащими длительностями нот и пауз и,
если необходимо, - прибегнуть к дроблению счета.
Следующая степень сложности - это координа-
ция движений в отношении один к двум в пьесе
’’Летал голубь” (пример 61). Эта степень сложности
координации легко преодолевается при помощи
счета и строгом выдерживании паузы на ”и” в ак-
компанементе при одновременном звучании вось-
мой длительности в мелодии, которая приходится
на это время такта.
И, наконец, координация движений при испол-
нении синкопы в пьесе ’’Спасибо, что меня любила”
(пример 104). Эта степень сложности координации
представляет собой определенную трудность для
учащегося (особенно первый, третий и седьмой
такты). Но и она преодолевается при помощи счета
и метода расчленения. Сначала учащийся играет
только левой рукой (разумеется, в медленном
темпе и со счетом вслух) и как только сформируется
слухо-двигательное представление, партию левой
руки следует соединить с мелодией, исполняемой
педагогом, а затем уже предложить учащемуся
сыграть все самостоятельно.
Таким образом, путеводной нитью координации
движений второго вида всегда является счет
вслух - временной масштаб процесса. Считать
необходимо во всех случаях, когда осваивается
очередная степень сложности координации. Что
касается каждого конкретного случая, то счет
необходим до тех пор, пока не сформируется слухо-
двигательное представление, которое проявляется
в качестве- исполнения. А качество исполнения
всегда подскажет педагогу как поступить: прекра-
тить счет или продолжить. При этом необходимо
учесть и то обстоятельство, что не всегда правиль-
ное исполнение является доказательством правиль-
ного понимания. Правильное исполнение может
быть и результатом чувственного подражания
(копирования), поэтому счет вслух является и
надежным способом проверки понимания учащим-
ся его действий. Следовательно, счет вслух необхо-
димо рассматривать как вспомогательное средство в
процессе обучения игре на инструменте, а отсюда и
вывод: чем реже приходится к нему прибегать, тем
лучше.
О ТЕХНИЧЕСКИХ НАВЫКАХ
Неоспоримой истиной является то, что формиро-
вание и развитие технических навыков - одна из
важнейших задач обучения игре на баяне. Но одно
дело понимать важность этой задачи, другое - как
ее решать.
Сам термин ’’технические навыки” (множест-
венное число) говорит о том, что данную проблему
можно и нужно рассматривать с двух точек зрения:
во-первых, с точки зрения формирования и развития
отдельно взятого навыка и, во-вторых, с точки
зрения формирования и развития целого комплекса
разнообразных навыков, необходимых для игры на
баяне. В первом случае речь должна идти о самом
процессе формирования и развития навыка, во
втором - о последовательности развития системы
навыков по степени трудности. Рассмотрим первый
аспект проблемы, поскольку второй представлен
нотным текстом пособия, который расположен в
строго определенной последовательности. (В этом,
собственно, и заключается смысл данного пособия).
Общеизвестно, что навык - это умение, приобре-
9
тенное упражнением, то есть многократным повто-
рением, в основе которого лежит теория образова-
ния и закрепления условного рефлекса (в данном
случае зрительно-слухо-двигательного). Следова-
тельно, описать процесс формирования и развития
технического навыка - это значит описать процесс
формирования и закрепления условного рефлекса в
условиях обучения игре на баяне. Поэтому необхо-
димо прежде всего уяснить хотя бы схематично
механизм этого процесса.
Условный рефлекс - это индивидуально приоб-
ретенная сложная приспособительная реакция
организма, возникающая при определенных услови-
ях (отсюда и название). Механизм формирования
условного рефлекса представляет собой сложную и
строго определенную структуру, схема которой
сводится к следующему. В результате воздействия
раздражителя на рецепторы возникает возбужде-
ние, которое проводится нервными проводниками в
мозг. Полученная информация перерабатывается и
передается от мозга на периферию к исполнитель-
ным органам и вызывает в них рефлекторный
ответ - возникновение или изменение их функцио-
нальной деятельности. Рефлекторный ответ всегда
запаздывает на определенное время (от миллисе-
кунд до нескольких секунд), что зависит от многих
факторов и прежде всего от типа высшей нервной
деятельности. Многократное повторение этого
процесса при неизменных условиях приводит к
формированию и закреплению в мозге определен-
ной системы нервных связей, которая называется
динамическим стереотипом.
Для примера можно взять гамму До мажор,
которая и является в данном случае раздражите-
лем. Увидев первую ноту до и получив тем самым
информацию, учащийся мысленно конструирует
программу действия и только после этого воспроиз-
водит звук до на баяне (рефлекторный ответ). Этот
процесс протекает относительно быстро, так же как
и процесс исполнения всей гаммы, поскольку к
этому времени, когда изучается гамма До мажор,
учащийся уже приобрел необходимые для этого
навыки (достаточно хорошо развито умозрительное
представление клавиатуры, освоены определенные
правила аппликатуры, необходимые навыки чтения
нот и т. д.). Теперь же задача заключается в том,
чтобы сформировать и закрепить новый навык, то
есть сформировать новую систему нервных связей
(динамический стереотип), которая является отра-
жением в мозге реальных связей гаммы До мажор
(последовательность клавишей, движений пальцев
и звуковой состав), то есть внешний стереотип.
В результате многократного повторения и достига-
ется эта цель, но при условии игры без ошибок и по
возможности без остановок (исключением является
только период чтения и заучивания, когда останов-
ки, наоборот, ограждают от ошибок). Это условие
обеспечивается доступным на каждом этапе тем-
пом исполнения, ибо главное не в скорости, а в
точности. А отсюда вывод: чтобы играть быстро,
надо играть медленно. Медленный темп и являет-
ся условием точности, которая, в свою очередь,
обеспечивает возможность постепенного увеличе-
ния скорости игры. Ведь формирование и закрепле-
ние технического навыка заключается не в трени-
ровке пальцев, а в тренировке нервных процессов,
обусловливающих формирование динамического
стереотипа и сокращение времени рефлекторного
ответа, от чего и зависит скорость игры. Другими
словами, скорость игры зависит от скорости предви-
дения в каждый момент следующего движения
(или цепи движений) и его контроля. Поэтому
правильным условием формирования и развития
навыка нужно рассматривать такой темп, когда
играющий не спешит, но успевает. То есть необхо-
дим такой темп игры, который обеспечивал бы
единство сознания и действия.
Здесь уместно подчеркнуть, что все движения,
даже если они доведены до предельной скорости,
всегда контролируемы. Первоначально контроли-
руется каждое движение, а при игре, доведенной до
предельной скорости, контролируется каждая цепь
движений как одно целое и связи между ними. То
есть увеличение скорости - это результат трениров-
ки нервных процессов, приводящей к увеличению
объема смысловых объектов (смысловых единиц),
которые могут быть охвачены вниманием играю-
щего (например, по две шестнадцатых или по четы-
ре).
Понятно, что тренировка пальцев имеет тоже
немаловажное значение, но с точки зрения физи-
ческой работоспособности мышц. Сказанное можно
легко проверить на опыте. Хорошо освоив навык
игры гаммы в одну октаву, учащийся не сможет с
первого раза сыграть ее в две октавы, хотя беглость
пальцев и позволяет это сделать. Причиной этому
является включение в навык новой связи - связь
двух октав в восходящем и нисходящем движении,
что не отражено в динамическом стереотипе навыка
игры гаммы в одну октаву. Поэтому для игры гаммы
в две октавы необходимо сформировать путем
тренировки новый стереотип, включающий эту
связь. В этом, собственно, и заключается новизна
его, тогда как в общем оба стереотипа сходны. Это
обстоятельство и является условием быстрого
овладения новым навыком (ведь закрепить надо
только одну связь). Более того, оно является в
данном случае и отправной точкой для понимания
принципа последовательности развития системы
разнообразных навыков.
Все, по-видимому, согласятся, что техника игры
на баяне в действительности бесконечно разнооб-
разна, но с такой же уверенностью можно сказать,
что она и бесконечно однообразна, поскольку всег-
да можно найти сходные элементы. Если бы это
было не так, то в каждом отдельном случае прихо-
дилось бы начинать все сначала, поскольку новое
произведение в таком случае - это комплекс новых
10
незнакомых навыков. Следовательно, чем больше
сходства между навыками, необходимыми для
исполнения новой пьесы, и уже приобретенными,
тем быстрее протекает процесс чтения и заучива-
ния. Поэтому разумное сочетание (дозирование)
сходства и степени различия и ведет к успешному
формированию разнообразных навыков по принципу
постепенного усложнения. Например, освоение
навыка игры гаммы терциями должно быть подго-
товлено освоением навыков игры одноголосной
гаммы, коротких арпеджио, эпизодически встреча-
ющихся терций. То есть формирование нового техни-
ческого навыка всегда предполагает наличие
определенных предварительно приобретенных
знаний и умений.
Понятно, что описание процесса формирования
технического навыка представлено с точки зрения
общих закономерностей и поэтому кажется очень
простым. На самом же деле это сложный психо-фи-
зиологический процесс, состоящий из нескольких
стадий, каждая из которых имеет~евои качествен-
ные особенности и строго определенное место в
общей цепи. Поэтому необходимо рассмотреть
процесс формирования и развития технического
навыка и с этой точки зрения, то есть с точки зрения
структуры процесса. По мнению автора, таких ста-
дий можно выделить четыре.
Первая стадия - подготовительная. Содер-
жанием работы этой стадии является усвоение но-
вого теоретического материала, если в этом есть не-
обходимость, знакомство с новым навыком и уста-
новление взаимосвязи с предварительно приобре-
тенными знаниями и умениями.
Например, в случае с гаммой До мажор необхо-
димо в доступной и понятной форме разъяснить
теоретический материал § 15; проиграть гамму
(например, правой рукой); указать, в чем сходство и
различие между сыгранной гаммой и ранее выучен-
ными упражнениями (примеры Ии 12) (или каким-
ли^о другим подобным материалом.)
Наконец, можно предложить учащемуся проиг-
рать эти упражнения и сравнить их с гаммой. В
результате это приведет учащегося к осмыслению
(пониманию) поставленной задачи и ее решения.
Вторая стадия - формирование навыка
(’’компоновка” или ’’сборка”, если можно так ска-
зать), что осуществляется на основе имеющихся
предварительно приобретенных навыков. Ведь к
этому времени учащийся уже умеет играть любую
ноту гаммы До мажор различными длительностями.
Теперь же задача заключается в том, чтобы сыграть
гамму До мажор как одно целое определенными
одинаковыми длительностями. Для этого необходи-
мо имеющиеся разрозненные движения (например,
отдельна сыгранные до и ре как предварительные
умения) объединить в непрерывную цепь движений
в определенной последовательности. Поэтому,
исходя из поставленной задачи, можно (а иногда и
нужно) временно игнорировать указанные в нотах
длительности и допускать остановки, ибо главное
заключается в точности поступенного движения
пальцев и связей между ними, а затем уже посте-
пенно привести звуки к ритмической организации.
Объясняется это тем, что умственные действия
формируются вначале как внешние, предметные и
постепенно переносятся во внутренний план. Пото-
му и необходима точность внешних действий, ибо
она определяет точность формируемого умствен-
ного действия.
Таким методом и осуществляется формирова-
ние навыка игры гаммы в восходящем и нисходя-
щем движении, при этом исполнение носит пока
еще эскизный характер. Это объясняется тем, что на
этой стадии стереотипы, как внешний, так и дина-
мический, только формируются. Внешний стерео-
тип - это расположение клавишей, движения паль-
цев и звуковой состав гаммы; динамический - это
отражение в коре головного мозга указанных эле-
ментов в форме представлений: зрительного, двига-
тельного и слухового. Причем оба стереотипа взаи-
мообусловлены, что проявляется во взаимном
влиянии на процесс формирования каждого из них.
Третья стадия - закрепление навыка, что, в
сущности, означает закрепление единства стереоти-
пов, то есть другими словами, закрепления единст-
ва сознания и действия.
На этой стадии происходит ’’шлифовка”, ’’отдел-
ка” навыка. Например, освобождение его от лишних
и тормозящих движений, уточнение координации
движений пальцев и кисти, определение моментов
расслабления мышц, координация движений меха и
т. п. В результате все движения становятся целесо-
образными и экономными, а игра гаммы достигает
безошибочного и уверенного исполнения, но в
сдержанном темпе, так как контроль игры гаммы в
равной мере включает в себя все три представления.
То есть, прежде чем осуществить действие, учащий-
ся умственно представляет (предвидит) расположе-
ние очередной клавиши, движение нужного пальца
и результат действия. На все это уходит определен-
ное время (время рефлекторного ответа), что и
сдерживает темп игры.
Четвертая стадия - стабилизация навыка, то
есть придание состояния устойчивости функциони-
рованию навыка.
Качественная особенность результата работы
этой стадии заключается в том, что навык функцио-
нирует легко и свободно. Это возможно потому, что
тренируя игру гаммы путем многократного повторе-
ния, достигается такая степень единства сознания
и действия, в результате которой внимание играю-
щего сосредоточивается на звуковом составе гаммы
(в этом, собственно, и заключается цель тренировки
нервных процессов). Сказанное, конечно, не означа-
ет, что движения уходят из поля зрения играющего.
Нет, это означает такую степень натренированности
нервных процессов, которая позволяет перевести
11
контроль клавишей и движений пальцев как бы на
второй план, а на первом оставить результат, то есть
звучание (в данном случае гаммы До мажор). Конеч-
но, эта двуплановость контроля является условной,
кажущейся, на самом деле все обстоит сложнее.
Указанная тренировка нервных процессов есть не
что иное, как процесс координирования (согласова-
ния) зрительного, двигательного и слухового пред-
ставлений, результатом которого является новое
синтезированное общее представление - слухо-зри-
тельно-двигательное. Движения стали привычными
и внимание как бы ’’разгрузилось”, в результате
чего увеличилась скорость представления-предви-
дения, а следовательно, увеличился и темп исполне-
ния. Если в процессе формирования и закрепления
навыка контроль осуществлялся по отдельным
элементам, то на этой стадии достигается созна-
тельный контроль действия в целом, в результате
чего ведущим (доминирующим) представлением
становится слуховое. (Понятно, что не само по себе,
а в результате постоянной работы педагога по
распределению внимания учащегося на всех ста-
диях и выделением главного объекта внимания -
характера звучания).
Таким образом, навык стабилизировался и
может функционировать не только как самостоя-
тельный, но и как компонент какого-либо другого,
более сложного навыка.
В заключение следует подчеркнуть, что, во-пер-
вых, на всех стадиях формирования навыка опреде-
ляющим фактором всегда должно быть музыкально-
образное содержание, хотя структура движений, их
последовательность и взаимосвязь определяются
фактурой изучаемого материала. А слуховое пред-
ставление, о котором идет речь в этом разделе
(как элемент динамического стереотипа), - это
слуховое представление звукового состава изучае-
мого материала (в нашем примере гамма До мажор),
и его нельзя путать с тем предслышанием, которое
имеет место в начальный период формирования
навыка, ибо оно является результатом предшеству-
ющего опыта и ’’работает” как общее представление
неопределенного звука вообще, а затем постепенно
трансформируется в единичное представление
звукового состава гаммы До мажор путем концен-
трации внимания на характере звучания.
Во-вторых, так называемое многократное повто-
рение нельзя понимать абсолютно, так как процесс
развития предполагает изменение, а не повторение.
Повторять можно то, что уже есть, и повторять для
того, чтобы сохранить. Но в процессе развития
навыка повторение-проигрывание без каких-либо
изменений только закрепляет то, что необходимо
было исправить.
И в-третьих, обучение игре на баяне на началь-
ном этапе предполагает прежде всего овладение
основами исполнительских средств, накопление
необходимых навыков и представлений, то есть
„строительство фундамента”, а фундамент, как
известно, должен быть прочным. Следовательно, в
начальный период обучения необходимо стремить-
ся не к эффектной беглости, как это часто бывает, а
к точности и прочности, грамотности и культуре
звукоизвлечения, что впоследствии будет способ-
ствовать и развитию беглости.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА
ЧТЕНИЯ НОТ С ЛИСТА
В учебной и методической литературе навык
чтения нот с листа часто рассматривается как некий
прикладной ’’атрибут”, имеющий, по мнению авто-
ров, огромное значение, но заниматься которым
надо на определенном этапе обучения. На наш
взгляд, это глубокое заблуждение, источниками
которого являются: во-первых, возможность вычле-
нить развитие навыка чтения нот с листа из общего
процесса обучения и заниматься им отдельно;
во-вторых, возможность обособленного проявления
этого навыка в практической деятельности (напри-
мер, при игре в оркестре); в-третьих, и это главное,
упускается из виду тот факт, что любой навык
сначала формируется, а затем уже совершенству-
ется. Эти обстоятельства приводят к тому, что
чтение нот с листа понимается только как умение
исполнить по нотам какую-либо пьесу без предвари-
тельного разучивания в темпе и с выразительными
оттенками, по возможности отвечающими содержа-
нию музыки. Нетрудно заметить, что в этом опреде-
лении отражена достаточно высокая степень совер-
шенства этого навыка, то есть конечный результат
всего процесса его развития. Но если навык чтения
нот с листа рассматривать с точки зрения его форми-
рования и развития, то это определение может
ввести даже в заблуждение, хотя, как известно, без
знания конечной цели невозможно определить и
пути движения к ней, то есть методику формирова-
ния и развития навыка.
По нашему мнению, навык чтения нот с листа
является необходимым ’’атрибутом” и заниматься
им надо с первых шагов начального периода обуче-
ния, вопрос только в том, что читать и как читать.
Эти две стороны взаимосвязаны и обусловливают
друг друга, более того, они, в свою очередь, взаимо-
связаны и с общим процессом обучения игре на
инструменте. Учиться играть по нотам - значит,
одновременно учиться и читать, одного без другого
не бывает. Как можно выучить по нотам упражне-
ние или пьесу, не читая их? Таким образом, это и
есть ответ на вопрос ’’что читать?”, то есть читать
учебный материал, предназначенный для формиро-
вания игровых навыков. Но поскольку его оказыва-
ется недостаточно для более интенсивного разви-
тия навыка чтения нот, то необходимо дополни-
12
тельно подбирать подобный материал и заниматься
чтением параллельно.
Получить ответ на вопрос ’’как читать?” - значит,
описать сам процесс чтения нот на данном этапе
обучения, то есть методику формирования этого
навыка и последовательность его развития.
Навык, как известно, всегда развивается от
простого к сложному. А отсюда следует, что на
каждом этапе обучения имеет место соответствую-
щая степень развития навыка чтения нот с листа.
Самым первым и наиболее простым навыком явля-
ется процесс чтения отдельно взятой ноты. При
освоении правой клавиатуры’одновременно разви-
вается и навык чтения нот, записанных в скрипич-
ном ключе, то есть правой рукой, затем левой, когда
осваивается басовая клавиатура, и только после
этого, когда учащийся переходит к игре двумя
руками вместе, одновременно развивается и навык
чтения нот, записанных на двух нотоносцах. В
дальнейшем навык развивается постепенным
усложнением читаемого материала в зависимости
от степени совершенства игровых навыков.
Известно, что учащийся общеобразовательной
школы первоначально учится читать буквы, затем
слоги, слова и, наконец, целые предложения. Но что
главное - каждая стадия не является обособлен-
ной, наоборот, как только выучены необходимые
буквы, сразу же составляются слоги и слова, а затем
и предложения. Таким образом, хотя чтение и
протекает по стадиям (буквы, слоги, слова, предло-
жения), но это единый процесс - чтение слов и
предложений через расчление на буквы и слоги.
Нечто подобное должно быть и в методике
формирования и развития навыка чтения нот с
листа: отдельная нота, такт, фраза, предложение
(независимо от того, читается ли текст одностроч-
ный или двухстрочный). Нота, такт, мотив, фраза -
это смысловые объекты (смысловые единицы)
внимания учащегося. Но каждый из них может быть
охвачен вниманием только на определенном этапе
формирования рассматриваемого навыка. Эта
поэтапная тренировка навыка есть не что иное, как
расчленение навыка чтения нот с листа на более
простые навыки (навыки-компоненты) и постепен-
ный переход от более простых к более сложным.
Таким образом, постоянная поэтапная тренировка
приводит к тому, что фраза (а позже, возможно, и
предложение) читается с листа как один смысловой
объект, включающий в себя более мелкие. Но это
конечная цель, а не исходный пункт, этому еще
надо научиться. А начинать нужно с самого просто-
го - воспроизвести отдельно взятую ноту и рассмат-
ривать это как момент процесса, как первый этап
формирования навыка, а не как способ чтения
вообще.
Поэтапное формирование рассматриваемого
навыка является не чем иным, как постепенным
формированием необходимых представлений, и
прежде всего зрительно-слухо-двигательных. Посто-
янное совершенствование зрительного восприятия
нотного текста, накопление слуховых представле-
ний, соответствующее развитие игровых навыков -
вот та основа, на которой вырабатывается извест-
ная формула ”вижу-слышу-играю” (в их органичес-
ком единстве). Но в начальный период ничего этого
нет, учащийся только начинает учиться и ’’видеть”,
и ’’слышать”, и ’’играть”.
Итак, при чтении однострочного текста можно
читать даже по такту. Практически это выглядит
так: учащийся называет вслух ноты одного такта
(только названия ступеней), затем находит соответ-
ствующими пальцами нужные клавиши и воспроиз-
водит их на баяне и т. д. Все это происходит под
внимательным контролем педагога, который вовре-
мя подсказывает или поправляет, если в этом
возникает необходимость.
При первоначальном чтении двухстрочного тек-
ста (двумя руками вместе) объем материала однора-
зового чтения по горизонтали сокращается, пос-
кольку увеличивается по вертикали. Учащийся
называет вслух текст только одной четверти (хотя
можно допустить исключения на половинных и
целых, а в дальнейшем вообще можно читать по две
четверти и т. д.), но обязательно снизу вверх, то есть
сначала текст басового ключа, а затем скрипичного.
Это обусловлено тем обстоятельством, что текст
нижнего нотоносца, как правило, проще для чте-
ния, поскольку изобилует повторами.
При достаточно хорошем развитии навыка
чтения нот с листа читающий легко запоминает
текст аккомпанемента всего следующего такта и
сосредоточивает свое внимание на тексте верхнего
нотоносца. Но чтобы достигнуть этого, нужна трени-
ровка именно такой последовательности. Поэтому
необходимо требовать от учащегося называть чита-
емый текст вслух, во-первых, для закрепления этой
последовательности чтения и организации внима-
ния и, во-вторых, для полного контроля происходя-
щего процесса. Причем, необходимость предвари-
тельного проговаривания вслух читаемого текста
отпадает после второго или третьего проигрывания
(опять-таки в зависимости от индивидуальных
особенностей), поскольку к этому времени учащий-
ся может читать его (то есть играть по нотам) почти
без ошибок (хотя остановки возможны и даже допус-
тимы). А в общем процессе развития навыка чтения
нот с листа необходимость проговаривания вслух
читаемого текста отпадает, как только хорошо
усвоится эта последовательность и появится уверен-
ность в этом навыке.
Что касается способа чтения нот по четверти
(а под четвертью нужно понимать не только четверт-
ную длительность, но и любую комбинацию мень-
ших длительностей), то его, как уже отмечалось,
необходимо рассматривать и как момент процесса, и
13
как начальный этап: момент - поскольку после
нескольких проигрываний по четверти необходимо
сразу же перейти к исполнению более крупными
смысловыми единицами (например, по две четвер-
ти); этап - поскольку этим способом приходится
пользоваться определенный период обучения.
Понятно, что каждая стадия (чтение по четвер-
ти, тактами, фразами) - это не чтение нот с листа в
том смысле, которое вытекает из его определения, а
только тренировка составных компонентов навыка.
Поэтому процесс чтения одной и той же пьесы
включает в себя все стадии, каждая из которых
повторяется по несколько раз с целью добиться
определенного результата: последовательность
чтения и воспроизведения текста определенными
смысловыми единицами, не допуская при этом
ошибок, и постепенное исключение остановок.
Говоря об остановках, может возникнуть вопрос:
а как быть с легато? С увеличением смысловых
единиц и уменьшением остановок расширяется и
легато. Ведь читающий если и называет вслух
только одни ноты, то это не означает полного без-
различия ко всему остальному. Педагог обязан
постоянно подсказывать и напоминать учащемуся
об аппликатуре, штрихах и т. п. и требовать точного
исполнения текста читаемой смысловой единицы.
При какой-либо неточности учащемуся необходимо
сразу же от нее избавиться путем повторного проиг-
рывания этой же смысловой единицы. Ибо строгая
последовательность составных компонентов навыка
и точность их выполнения должны войти в привыч-
ку*
Учащийся, читая таким способом, в промежутке
между двумя уроками выучивает пьесу даже наи-
зусть, причем почти без ошибок, а это очень важно.
Ведь вопрос заключается не в том, чтобы исправ-
лять ошибки, а в том, чтобы их не допускать. (Кста-
ти сказать, описанный способ формирования навыка
чтения нот с листа исключает ошибки, а если они и
появляются, то только из-за невнимательности).
Далее, отпадает необходимость разучивания
пьес отдельно каждой рукой с последующим соеди-
нением, что требует много времени. (Правда, этот
метод нельзя исключать полностью, так как в
определенных случаях он даже необходим).
В конечном результате умение хорошо читать
ноты с листа позволяет ознакомить учащегося с
большим количеством пьес, а это имеет немаловаж-
ное значение для музыкального и технического
развития, да и сам процесс обучения становится
более интересным для учащегося.
В заключение необходимо отметить, что описан-
ная методика формирования и развития навыка
чтения нот с листа предложена педагогом Полтав-
ского музыкального училища С. П. Шкарбаном,
учеником которого был в свое время и автор этого
пособия. Она проверена многолетней практикой и
требует только более широкой и глубокой теорети-
ческой разработки.
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОСТИ
Необходимой предпосылкой обучения игре на
баяне (как, впрочем, и на любом другом музыкаль-
ном инструменте) является музыкальность учаще-
гося. Музыкальность - это комплекс музыкальных
способностей, который включает музыкальный
слух, чувство ритма и музыкальную память. Разви-
тию музыкальности необходимо уделять особое
внимание и прежде всего развитию слуха, ибо куль-
тура музыкального слуха определяет культуру
музыкального исполнения.
Основной формой работы по развитию слуха
является пение (сольфеджирование) изучаемых
упражнений и пьес в сочетании с теоретическими
познаниями. Их последовательность от простого к
сложному обеспечивает поступательность движе-
ния этого процесса. Так, упражнения 1-5 могут
быть использованы для развития способности слуха
различать длительности звуков, при этом следует
обратить внимание учащегося на точность соответ-
ствия реально звучащей длительности и записанной ’
на нотоносце. Последующие упражнения для пра-
вой руки сочетают в себе возможности усложнить
задачу - различать длительность и высоту звуков
одновременно.
Осваивая навык игры аккомпанемента (приме-
ры 36 - 40), необходимо обращать внимание учаще-
гося на различение характера звучания баса и
аккорда, на точность их длительности. В процессе
освоения приемов звукоизвлечения (легато, стакка-
то и нон легато) очень важно воспитать внима-
тельное отношение к точности исполнения штри-
хов. Учащийся должен твердо усвоить, что вне
штриха музыкальных звуков не существует. Немало-
важное значение для развития слуха имеет также
развитие чувства динамического контраста. Луч-
ший способ достижения этой цели - пение мелодии
на форте и пиано.
Формируя навык исполнения минорных аккор-
дов, необходимо использовать упражнения (при-
меры 67 - 70) для развития чувства лада путем
сопоставления характера звучания мажорных и
минорных аккордов. Затем продолжить решение
этой задачи исполнением пьес в минорных тональ-
ностях, развитием ощущения устойчивости и неус-
тойчивости.
Важным моментом развития слуха является
развитие чувства интервального соотношения
звуков: секундового, терцового, квартового (как
наиболее часто встречающихся в нотных текстах).
Необходимо сочетать пение интервалов и их опреде-
ление на слух, обращая внимание учащегося на
колорит звучания и его неизменность независимо
от высотного положения интервала в звукоряде.
И наконец, подбор по слуху. По мнению автора,
этой формой работы можно заниматься не ранее
второй половины учебного года, поскольку для
14
этого требуются определенные навыки владения
инструментом.
Таким образом, основным условием развития
музыкального слуха является его постоянная
целенаправленная активизация. Для этого необхо-
димо прежде всего, чтобы с первого дня обучения
игры на баяне в центре внимания был звук, а вся
работа за инструментом проходила бы при постоян-
ном слуховом контроле.
Это условие в равной мере относится и к разви-
тию чувства ритма, ибо точность последнего может
быть обеспечена точностью слухового контроля. На
первоначальном этапе обучения основным услови-
ем успешного развития чувства ритма является
твердое усвоение временного соотношения дли-
тельностей с отсчетом долей такта. Поскольку
единицей отсчета принята четверть (”раз-и”), то в
больших длительностях учащийся должен уметь
’’видеть” соответствующее количество четвертных,
а в меньших длительностях - четверть. То есть,
целую длительность рассматривать как четыре
четверти, половинную - как две, а каждые две
восьмые и четыре шестнадцатые - как четверть.
Следовательно, четверть, совпадая по длитель-
ности с долей такта и, соответственно, с ее отсче-
том, становится масштабной единицей, равномерно
пульсирующей в процессе игры, что наиболее ярко
проявляется в аккомпанементе, так как басы и
аккорды, как правило, записываются одинаковыми
длительностями. Более того, поскольку бас чаще
приходится на сильную или относительно сильную
долю такта, а аккорды - на слабые, эта пульсация
оказывается самым важным фактором развития
чувства метроритма, а оно, как известно, - опреде-
ляющий фактор ритмичной игры.
Конечно, эта пульсация сильных и слабых долей
не является результатом механического чередова-
ния баса и аккордов, а результатом соответствую-
щего звукоизвлечения: сильная доля, как правило,
должна выделяться не только за счет ее усиления
(причем не рывком меха, а нажимом), но и за счет
соответствующего смягчения слабых долей. Ибо
вопрос заключается не столько в равномерном
чередовании, сколько в их динамическом отноше-
нии, которое является элементом выразительности.
Таким образом, определяющим фактором пульса-
ции явлется выразительная сторона дела, а не
механический отсчет. Если учащийся перестает
контролировать пульсацию, то его игра становится
неритмичной.
Понятно, что он должен уметь различать пуль-
сацию, например, двухдольного или трехдольного
тактов. Кроме того, поскольку доля такта может
быть представлена различными ритмическими
рисунками, то их необходимо заучивать как стерео-
типы, которые сохраняются в памяти учащегося в
форме слухо-двигательных представлений. Наличие
этих представлений позволяет учащемуся относи-
тельно легко в дальнейшем исполнять подобные
ритмические рисунки (поскольку он знает, как они
звучат.).
Потеря контроля над пульсацией является, как
правило, результатом нарушения взаимосвязи
долей такта с отсчетом длительностей. Такой
разлад может произойти по следующим причинам:
непонимание учащимся этой взаимосвязи, непо-
сильный темп (а иногда и то и другое). В первом
случае - отсутствие представления (предвидения)
реального звучания (как должно быть), во втором -
отсутствие времени на представление (предвиде-
ние) и его воспроизведение (скорость мышления
уступает скорости игры). Понятно, что найти причи-
ну неритмичного исполнения легче, чем ее устра-
нить, особенно в первом случае. Но если в центре
внимания педагога не темп, а точность, то вторая
причина вообще может не возникать. Исключение
первой причины (непонимание взаимосвязи долей
такта с длительностями) требует большого внима-
ния, находчивости и терпения.
Сочетание четвертных и больших длительнос-
тей обычно не вызывает затруднений. Трудности
чаще возникают при игре шестнадцатыми, напри-
мер, Этюд Г. Беренса (пример 65) и Полька Аз. Ива-
нова (пример 66). В этом случае приходит на помощь
метод аналогии, что означает проведение паралле-
ли между соотношением: восьмая - две шестнадца-
тых и четверть - две восьмые. Более того, можно
предварительно переписать первый такт Этюда с
соотношением четверть - две восьмые (удвоение
длительностей), поиграть таким образом и; как
только сформируется слуховое представление,
вернуться к исходной записи, что, собственно,
означает приспособление слухового представления
к новому масштабу отсчета. (Способы счета описаны
в методических пояснениях к § 12).
При разучивании Польки возникают уже новые
трудности, связанные с группировкой нот. Исполне-
ние группировки первого такта (и ему подобных),
как правило, не вызывает затруднений, а вот освое-
ние группировки седьмого такта требует повышен-
ного внимания, поскольку шестнадцатые следуют
после восьмой длительности и приходятся на счет
”и” (слабое время такта), что приводит к торопли-
вости при исполнении каждой первой шестнадца-
той. Это затруднение можно преодолеть методом
расчленения. Сначала несколько раз сыграть две
первые ноты фа как восьмые, а затем добавить ноту
ми (разумеется, счет вслух в обоих случаях, как
правило, обязателен). Если возникает необходи-
мость, то и со второй долей такта надо проделать то
же самое, а затем соединить обе доли.
Следует особо подчеркнуть, что развитие чув-
ства ритма тесно взаимосвязано с развитием коорди-
нации движений второго вида. Ведь ритмичное
звучание при игре двумя руками является следстви-
15
ем ритмично скоординированных движений, в
результате чего формируются слуховые ритмичес-
кие представления, а последние, в свою очередь,
обусловливают ритмичность движений.
Подводя итоги всему сказанному, констатируем,
что развитие музыкального слуха и чувства ритма '
есть не что иное, как процесс формирования музы-
кально-слуховых представлений, сохранение кото-
рых обеспечивается музыкальной памятью.
Память на представления называется образной
памятью, поэтому музыкальная память является ее
разновидностью. Конечно, в процессе разучивания
пьес наизусть включаются и другие виды образной
памяти (двигательная и зрительная), но в данном
случае речь пойдет о музыкальной памяти как
разновидности слуховой, которая является ведущей*
в этом процессе.
Как и все другие способности, память поддается
развитию, и условием этого является знание общих
свойств памяти и свойств памяти учащегося. Преж-
де всего,очень важное значение имеют определение
момента заучивания наизусть и объема материала
для запоминания. Первое зависит от достигнутого
исполнительского уровня заучиваемого материала,
второе - от индивидуальной особенности памяти.
Проблема определения момента заучивания наи-
зусть возникает потому, что разучивание новой
пьесы связано, как правило, с закреплением умозри-
тельного представления последовательности кла-
вишей и двигательного состава исполнительских
навыков, что всегда требует какого-то времени.
Следовательно, наиболее целесообразным момен-
том начала заучивания наизусть представляется
этап завершения третьей стадии развития навыка,
поскольку указанное условие выполнено и, таким
образом, есть что заучивать. Правда, иногда (особен-
но при хороших способностях) возможно и более
раннее заучивание наизусть. Оно даже активизи-
рует учащегося и ускоряет процесс закрепления
(особенно, если в новом исполнительском навыке
много сходных элементов с ранее освоенными на-
выками).
Таким образом, учет всех этих факторов позво-
ляет довольно точно определить момент заучива-
ния наизусть. Что касается определения объема
материала для запоминания, то он увеличивается
при быстром запоминании и уменьшается при
медленном. В этом случае необходимо организовать
систематическое заучивание небольшими отрыв-
ками (фраза, предложение и т. д.).
Поскольку в процесс заучивания включаются и
другие виды памяти, при ведущей роли музыкаль-
но-слуховой, то для правильной координации пред-
ставлений можно рекомендовать предварительное
пение заучиваемой пьесы (например, на слог ”ля”
или сольфеджируя). Такой метод способствует
развитию музыкально-слуховой памяти и ее веду-
щей роли и в процессе заучивания наизусть, и в
процессе воспроизведения.
Решающее значение для запоминания имеет
организация самого процесса заучивания. Она нахо-
дит свое отражение в анализе формы, определении
сходства и различия (например, между фразами,
предложениями и т. д.), в продуманной последова-
тельности заучивания (сначала заучивать более
сложное с периодическими перерывами; сходное
учить в разное время, а не сразу и т. п.).
Немаловажное значение для запоминания
имеет эмоциональная память (память на чувства),
то есть формирование музыкально-образного пред-
ставления разучиваемой пьесы облегчает, а тем
самым и ускоряет процесс запоминания.
Понятно, что запоминают для того, чтобы вос-
производить. Поэтому очень важно обеспечить
сохранение заученного наизусть своевременной
организацией повторений выученных пьес.
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО
МЫШЛЕНИЯ
Музыкально-образное мышление является
необходимым условием восприятия или воспроизве-
дения художественного содержания музыкального
произведения. Оно характеризуется тем, что основа-
но на образном материале. Музыкальные образы
представляют собой интонационно осмысленные
звуковые последования, содержанием которых
являются чувства, эмоции и переживания человека.
Известно, что художественное содержание
музыкального произведения выражается посред-
ством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что в
общем и представляет собой специфический язык
музыки. Развитие музыкально-образного мышления
преполагает, следовательно, понимание прежде
всего языка музыки и осознание того факта, что
музыка не изображает видимый мир, а выражает,
главным образом, чувственное отношение человека
к этому миру. А ее изобразительность ограничена
только звукоподражанием (например, пению птиц),
связями между слуховыми ощущениями и зритель-
ными, ассоциированием (пение птиц - картина леса,
высокие звуки - светлые, легкие, тонкие; низкие -
темные, тяжелые, толстые).
Характерная особенность музыки заключается в
том, что она лишена предметной наглядности.
Одни и те же чувства, а следовательно и звуковая
интонация их выражения, могут быть вызваны
различными обстоятельствами, явлениями или
предметами. Поэтому восприятие музыкального
образа представляет определенную трудность.
Следовательно, одним из основных методов разви-
тия понимания образной выразительности музыки
является метод конкретизации образа путем
анализа последовательной цепи: представление
предметного образа (например, танцевальной
сцены), чувства, вызываемые этим предметным
16
образом, средства музыкального выражения этих
чувств.
Содержание музыкально-образного представ-
ления подсказывают прежде всего жанр пьесы, ее
форма, название, у песни - текст и т. п., а средства
выразительности всегда предопределены автором
музыкального произведения. Таким образом, весь
вопрос заключается в том, чтобы выяснить с уча-
щимся , какие же чувства вызывает представлен-
ный предметный образ, и указать ему, каким
образом вызванные чувства находят свое отраже-
ние в данном музыкальном произведении.
В процессе анализа этой цепи необходимо
избегать перегрузки мышления учащегося излиш-
ней детализацией предметного образа и стремиться
к минимуму обобщений. Цель анализа в том,
чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние
(настроение) или волевое качество человека
вызывает данный предметный образ, то есть -
радость, веселье, бодрость, нежность, уныние,
грусть; или - задумчивость, решительность, энер-
гичность, сдержанность, упорство, безволие, серь-
езность и т. п. После этого анализируется средства
музыкальной выразительности, характерные для
того или иного настроения или волевого качества:
лад, темп, динамика, атака звука (твердая или
мягкая) и другие.
Главным выразительным средством является,
конечно, мелодия - ее интонационный характер,
ритмическая организация, членение на мотивы,
фразы, периоды и т. д., что воспринимается анало-
гично речи, воздействуя не только звучанием, но и
смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное
значение для развития музыкально-образного
мышления, особенно аналогия интонационного
смысла мелодии эмоционально насыщенной речи.
Ведь к началу обучения игре на баяне учащийся
уже имеет некоторый жизненный опыт: может
различать эмоциональные состояния окружающих
его людей, отличать их волевые качества, умеет
воспринимать и воспроизводить эмоционально
насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый
музыкальный опыт. Все это является необходимой
и закономерной предпосылкой успешного разви-
тия понимания интонационного смысла мелодии,
а следовательно, и развития музыкально-образного
мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело опе-
реться на этот опыт, используя его как предвари-
тельно приобретенные знания и умения.
ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩЕГОСЯ
Воспитание самостоятельности учащегося - это
главная и конечная цель педагогики вообще и
музыкальной в частности. Выше уже подчеркива-
лось, что вопрос заключается не в том, чтобы
давать учащемуся готовые истины, а в том, чтобы
научить его самостоятельно находить их (хотя
второе всегда предполагает первое).
Самостоятельность учащегося развивается
постепенно и на практике проявляется в различ-
ных качествах. На первоначальном этапе обучения
самостоятельность проявляется в том, что уча-
щийся самостоятельно выполняет домашние
задания., не допуская при этом отклонений от
предписанных правил и указаний педагога. Это, в
свою очередь, является предпосылкой развития
самостоятельности другого качества - самостоя-
тельного распределения движений меха или
определения аппликатуры без какой-либо помощи
педагога и т. п.
Но какого бы качества ни была самостоятель-
ность учащегося, во всех случаях необходимы, по
крайней мере, два условия: знание общих правил
и умение их применять. А это предполагает един-
ство теоретических знаний и практических навы-
ков, что является основой самоконтроля, без
которого немыслима самостоятельность. Чтобы
контролировать самого себя, необходимо знать, что
контролировать, знать, как должно быть, то есть
иметь определенный масштаб знаний.
Известно, что общее правило - это положение
общего характера (общий вывод, обобщение),
возникающее в результате наблюдения, изучения
отдельных частных явлений, предметов и т. д.
Поэтому осуществление (применение) общего
правила на практике означает обратный процесс,
то есть переход от общего к частному (единично-
му). Но для этого необходимо не только знать то
или иное правило, но и понимать его.
Для примера можно взять прием игры стакка-
то, правило исполнения которого описано в
§ 11. Учащийся может выучить его в один прием, но
это еще не значит, что он уже понял это правило.
Для его понимания необходимо многократное
практическое исполнение стаккато в различных
комбинациях высотного отношения и длительнос-
тей нот. В результате этого учащийся начинает
понимать смысл приема игры стаккато (характер
звучания), у него развивается и возможность
самоконтроля и, таким образом, он учится самосто-
ятельно осуществлять это правило на практике.
Следовательно, на первоначальном этапе
обучения залогом успешного развития самостоя-
тельности учащегося является точность выполне-
ния им поставленной задачи под строгим контро-
лем педагога. Это должно сочетаться с таким
положением вещей, когда учащийся, получая,
например, домашнее задание, знает не только что
делать, но и как делать и почему именно так, а
не иначе. Мало того, он должен ясно представлять
конечный результат своей работы, что служит
условием успешного выполнения задания, пос-
кольку, зная конечный результат, он не удовлетво-
ряется достигнутым на промежуточных этапах
выполнения задания. И только после того, как
17
учащийся проявил под контролем педагога самос-
тоятельность, ему может быть предоставлена
свобода действий при разучивании того или иного
материала (но в рамках имеющихся знаний и
умений).
Такое движение по ступеням можно просле-
дить, например, при формировании навыка чтения
нот. Первоначально учащийся познает правила
чтения и одновременно закрепляет элементарные
навыки, затем читает более сложные тексты и,
наконец, усвоив навык, получает задание по
чтению нот без предварительного просмотра на
уроке текста, который читается учащимся самосто-
ятельно. (Понятно, что результат проделанной
работы проверяется педагогом).
Конечно, воспитание самостоятельности тесно
связано с индивидуальными особенностями обуча-
ющегося, что необходимо всегда учитывать. Эта
взаимосвязь определяет, например, характер и
способ объяснения и показа: педагог может изме-
нить интерпретацию теоретического материала
того или иного параграфа, то есть изложить его в
более доступной форме для понимания или рас-
членить его. Но как бы там ни было, логика про-
цесса воспитания самостоятельности (принцип)
остается для всех неизменной и понимание ее
является главным условием успешной работы
педагога, ибо ограждает его от ошибок. С одной
стороны - лишняя опека, которая ведет к торможе-
нию развития самостоятельности; с другой - предо-
ставление излишней самостоятельности, что ведет
к недоработкам и, в конечном итоге, безграмотнос-
ти исполнения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотренные проблемы методики обучения
игры на баяне, разумеется, не исчерпывают всего
их разнообразия, да и само изложение не претенду-
ет на максимальную полноту, поскольку вообще
невозможно описать все стороны того или иного
явления, цепь которых бесконечна. Поэтому все
рассмотренные процессы представлены в общем
виде без учета многих второстепенных сторон,
описание которых могло бы только затруднить
понимание главного, существенного. А чтобы
разобраться в этой бесконечной цепи сторон, необ-
ходимо именно последнее, ибо оно определяет
общий принцип, тогда как второстепенные сторо-
ны придают только своеобразие проявлению этого
общего принципа.
Обучение игре на баяне, как известно, являет-
ся единым целостным процессом. Поэтому все
навыки, о которых шла речь, развиваются одновре-
менно в неразрывной взаимосвязи. Если и можно
говорить о какой-то последовательности, то только
о последовательности от простого к сложному. В
самом деле, разве можно развивать, например,
навык чтения нот с листа, не развивая одновремен-
но и умозрительного представления клавиатуры, и
аппликатурного мышления, и технических навы-
ков, и слуховых представлений, и т. д.? Следова-
тельно, какая бы задача ни ставилась в каждом
конкретном случае, необходимо всегда предпола-
гать и смежные. Если учащийся выполняет зада-
ние по развитию навыка чтенйя нот и при этом
допускает отклонения от проставленной апплика-
туры, то это отрицательно сказывается на воспита-
нии аппликатурной дисциплины, хотя для процес-
са чтения нот в данном случае и не является
главным.
Известно, что ложных путей множество, а
истинный один. Но чтобы осуществить его на
практике, необходимо добиться такого положе-
ния, о котором говорит Й. Гат: ’’Следить надо не за
тем, чего нельзя делать, а за тем, что и как
надо делать”. (ГатЙ. Техника фортепианной
игры. М. - Будапешт., 1967. С. 87). Поэтому необхо-
димо всегда и во всем видеть главное и ничего не
рассматривать как второстепенное; постоянно
проявлять внимательность и терпеливость, изобре-
тательность и аккуратность. Все это требует от
педагога (тем более молодого) систематической
работы с литературой, и не только с литературой по
музыкальной, но и по общей педагогике, психоло-
гии, физиологии и т. д., а любой достигнутый
уровень своих знаний и умений рассматривать
всегда как очередную ступень своего совершенст-
вования, но не более, ибо этот процесс бесконечен.
Таким образом, залогом успешного обучения
игре на баяне являются, с одной стороны, совер-
шенное знание педагогом своего предмета и
закономерностей процесса обучения, с другой —
точность и осознанность действий учащегося (хотя
и то и другое зависит от самого педагога).
18
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
§ 1. ЗНАКОМСТВО С ИНСТРУМЕНТОМ.
ПОСАДКА. ПОСТАНОВКА РУК.
ИЗВЛЕЧЕНИЕ ЗВУКА.
Корпус баяна состоит из двух частей, соединен-
ных мехом. На правой части корпуса прикреплен
гриф, на котором расположена в три ряда пра-
вая клавиатура. Счет рядам ведется от решет-
ки. На внешней планке левой части корпуса распо-
ложена левая или басовая клавиатура с пятью
или шестью рядами по 20 кнопок в каждом (всего
100 или 120 кнопок). Первый ряд считается от меха.
Баянист должен сидеть ровно и свободно, не
касаясь спинки стула, занимая не более половины
его сиденья и опираясь ногами о пол на полные
ступни. Колени должны быть на уровне сиденья
стула. Баян удерживается на корпусе играющего
двумя плечевыми ремнями, которые прикреплены
к правой части баяна. Они должны быть подогна-
ны так, чтобы баян был устойчив при игре.
Правая рука, касаясь клавишей кончиками
полусогнутых пальцев, находится на грифе, а
большой палец, находясь за грифом, свободно
скользит. Ладонь не должна касаться грифа. Левая
рука находится под ремнем левой части корпуса.
- В игре на баяне в основном участвуют четыре
пальца обеих рук, которые обозначаются в нотах
цифрами: указательный - 2, средний - 3, безымян-
ный - 4 и мизинец - 5. Комбинации чередования
пальцев при игре называются аппликатурой.
Если возле нот не проставлены пальцы, то необхо-
димо руководствоваться правилом: на первом ряду
- 2-й палец, на втором - 3-й и на третьем - 4-й. (Это
правило действует только при игре на правой
клавиатуре).
Звук на баяне извлекается при одновременном
нажатии клавиши и движении меха (разжим или
сжим). Причем время звучания (длительность
звука) зависит от продолжительности этого процес-
са, а сила звучания - от скорости движения меха.
Ускорение движения меха приводит к усилению
звука, а замедление, - наоборот, к ослаблению.
Упражнение. Играть правой рукой по одно-
му звуку на каждое движение меха (разжим или
сжим), считая раз-и, два-и, три-и, четыре-и на
каждый звук.
Методические пояснения. Это упражне-
ние играть на одном звуке любой октавы, пресле-
дуя главную цель, - освоение навыка извлечения
звука при соответствующей посадке и постановке
рук (прежде всего правой). Особое внимание следу-
ет обратить на смену движения меха, то есть
менять направление его движения одновременно с
нажатием соответствующей клавиши.
§ 2. ПРАВАЯ КЛАВИАТУРА
Музыкальные звуки, расположенные в порядке
повышения (вниз по грифу) или понижения их
высоты (вверх по грифу), образуют музыкальный
звукоряд. Каждый звук звукоряда называется
ступенью. Самостоятельные названия имеют
только семь основных ступеней: до, ре, ми, фа,
соль, ля, си. Этим ступеням соответствуют белые
клавиши клавиатуры. Черные клавиши соответ-
ствуют ступеням, которые самостоятельных назва-
ний не имеют и называются производными.
Если от белой клавиши, находящейся вверху
на первом ряду правой клавиатуры, отсчитать
тринадцать клавишей по косым рядам вниз по
грифу (схема 1), то последняя соответствует пер-
вой по названию, а звуки их сходны по звучанию.
Такой отрезок музыкального звукоряда, состоя-
щий из семи основных и пяти производных ступе-
19
СХЕМА 1
н?й (не включая тринадцатой), называется ок-
тавой. Начальным звуком октавы является до,
заключительным - си.
Правая клавиатура стандартного баяна (52x100)
состоит из нескольких октав. По грифу сверху вниз
это - большая (два звука), малая, первая,
вторая, третья и четвертая (два звука)
октавы. Во всех октавах клавиши основных и
производных ступеней расположены одинаково.
Заучив расположение клавишей одной октавы,
легко различать их во всех остальных (см. схему 1).
Упражнение. То же, что и к § 1, но по основ-
ным ступеням звукоряда одной октавы в восхо-
дящем и нисходящем порядке.
Методические пояснения. Это упражне-
ние является, во-первых, началом формирования
звуковысотного представления звукоряда; во-вто-
рых, началом освоения навыка ориентации, то есть
развития умозрительного представления правой
клавиатуры; в-третьих, началом развития апплика-
турного мышления, поскольку необходимо соблю-
дать определенную последовательность чередова-
ния пальцев. (См. правило § 1).
§ 3. ЗАПИСЬ ДЛИТЕЛЬНОСТИ ЗВУКОВ
Музыкальные звуки записываются знаками,
которые называются нотами. Ноты имеют раз-
личное графическое изображение в зависимости от
длительности звука, которую они обозначают, а
длительность определяется счетом. Для удобства
счета длительностей звуков принято добавлять
гласную ”и” к каждой единице счета, например,
раз-и, два-и (вместо ’’раз”, ’’два”). За исходную
принимается длительность звука, равная четырем
единицам счета: раз-и, два-и, три-и, четыре-и,
называемая целой. Другие длительности получа-
ются в результате деления на два целой длитель-
ности и каждой последующей. Каждая длителв-
ность и нота, обозначающая эту длительность,
имеют одинаковое название (схема 2).
Таким образом видно, что каждая последую-
щая длительность наполовину короче предыду-
щей, то есть половинная наполовину короче це-
лой, четвертная наполовину короче половинной и
т. д. Легко заметить, что название каждой дли-
тельности указывает, какую часть целой длитель-
ности она составляет: половинная - половину
целой, четвертная - четвертную часть, восьмая -
восьмую часть, шестнадцатая - шестнадцатую
часть, а полная сумма длительностей одного
названия равна целой длительности.
!20
СХЕМА 2
ЦЕЛАЯ	нота: длительность: счет:	L	1 раз и	два	и	три	и	четыре и
ПОЛОВИННЫЕ
ЧЕТВЕРТНЫЕ
ВОСЬМЫЕ
ШЕСТНАДЦАТЫЕ
Методические пояснения. Упражнения
1-5 играть на одном звуке любой октавы штрихом
нон легато, используя все три ряда правой клавиа-
туры. Целью игры упражнений является усвоение
длительностей и их временного отношения. При
игре упражнений необходимо обратить внимание
на четкость счета и на своевременное снятие
пальцев с клавишей, то есть звучание длительнос-
ти должно быть прекращего после счета ”и”, а не
одновременно с ним, как это часто бывает при игре
целыми, половинными и четвертными.
V - разжим меха; Г - сжим меха.
Упражнения
раз-и, два-и , три-и} четыре-и ? раз-и^два-и, три-и, четыре-и
раз-и, два-и , три-и, четыре-и, раз-и, два-и, три-и, четыре-и
21
§ 4. ЗАПИСЬ ВЫСОТЫ ЗВУКОВ
Для записи высоты звуков применяется нот-
ный стан или нотоносец, состоящий из пяти
параллельных линеек. Счет линейкам ведется
снизу вверх. В начале нотного стана пишется
6
вертикальная черта - начальная, а в конце -
заключительная, состоящая из двух - тонкой
и жирной:
НОТНЫЙ СТАН ИЛИ НОТОНОСЕЦ
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧЕРТА
НАЧАЛЬНАЯ ЧЕРТА
Ноты пишутся на линейках и между линейками. При чтении нот указывается, на какой или
между какими линейками написана нота:
7
Л		о	 			
4»			
< >			
	о			2			
МЕЖДУ ЛИНЕЙКАМИ
НА ЛИНЕЙКАХ
НАД ПЯТОЙ
ПОД ПЕРВОЙ
			
			ft	.
	О	ft	 		
		и				
МЕЖДУ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ
МЕЖДУ ВТОРОЙ И ТРЕТЬЕЙ
НА ВТОРОЙ
НА ТРЕТЬЕЙ
Для записи более высоких и низких звуков
применяются добавочные линейки, они пишут-
ся для каждой ноты отдельно, их счет ведется от
8
?-2 Ч*- НА ВТОРОЙ ДОБАВОЧНОЙ СВЕРХУ
нотоносца вверх и вниз. При чтении нот на доба-
вочных линейках указывается, на какой по счету
линейке сверху или снизу написана нота:
НАД ВТОРОЙ ДОБАВОЧНОЙ СВЕРХУ
под ПЕРВОЙ ДОБАВОЧНОЙ СНИЗУ
НА ВТОРОЙ ДОБАВОЧНОЙ СНИЗУ
22
Для определения нот по высоте, записанных на
нотоносце, применяются музыкальные знаки,
которые называются ключами. Для записи
высоких звуков (правая клавиатура) применяется
скрипичный ключ соль, который своим завит-
ком, огибая вторую линейку нотоносца, определя-
ет место ноты соль первой октавы на второй линей-
ке нотоносца:
СКРИПИЧНЫЙ ключ соль
СОЛЬ ПЕРВОЙ ОКТАВЫ
Зная последовательность основных ступеней
звукоряда от соль вверх (ля, си) и вниз (фа, ми,
ре, до), записывают ноты первой октавы на ното-
носце, располагая их на линейках и между ними:
10
ПЕРВАЯ ОКТАВА
ВТОРАЯ ОКТАВА
: jf		 -		—		
	о
fin	°	
„	&	о	2		
МИ
ФА
СОЛЬ
ЛЯ
СИ
РЕ
ДО
ДО
Методические пояснения. Расположе-
ние нот на нотоносце лучше всего заучивать одно-
временно с чтением упражнений. Такой способ не
требует большого напряжения памяти, а ноты
запоминаются легко и быстро (аналогично запоми-
нанию иностранных слов при чтении текста с
помощью словаря). Надо стремиться не к механи-
ческому запоминанию, а к пониманию принципа
записи нот на нотоносце. Надо определять назва-
ния нот по месту расположения их на нотоносце, а
не вспоминать, какие это ноты.
При чтении упражнений необходимо стремить-
ся к тому, чтобы играть осязательным способом, то
есть не смотреть на клавиатуру. Это очень важно
не только при игре по нотам, поскольку прерывает-
ся зрительная связь с текстом, но и при игре наи-
зусть, так как зрительный контроль попадания
пальцев на клавиши распыляет внимание и меша-
ет слуховому контролю исполняемого упражнения
или музыкальной пьесы. Но осязательный способ
игры на баяне, как уже говорилось выше, не явля-
ется строго обязательным - изредка смотреть на
клавиатуру можно, а иногда и необходимо.
Упражнения
23
5. ТАКТ И ТАКТОВЫЕ РАЗМЕРЫ. ЗАТАКТ
Внимательно слушая музыкальную пьесу,
нетудно заметить равномерное чередование более
сильных и слабых звуков — долей. Например, при
исполнении польки слышно непрерывное чередо-
вание одной сильной (ударной) доли и второй
слабой (безударной); при исполнении вальса —
одной сильной и двух слабых. Такой отрезок музы-
кальной пьесы, который состоит из одной сильной
доли и одной или нескольких слабых, называется
тактом. Причем, сильная доля всегда первая в
такте, а все доли равны по длительности. Равно-
мерное чередование сильных и слабых долей назы-
вается метром.
В нотах такты отделяются один от другого
вертикальными линиями, каждая из которых
называется тактовой чертой. Размер такта, то
есть количество долей в такте и их длительность,
обозначается двумя цифрами, которые пишутся
одна под другой справа от ключа в начале нотного
текста музыкальной пьесы:
Верхняя цифра показывает количество долей в
такте, то есть определяет счет; а нижняя цифра
показывает, какая длительность приходится на
каждую долю такта, то есть на каждую единицу
счета. Например, в четырехдольном такте * (четы-
ре четверти) считать надо на четыре: раз-и, два-и,
три-и, четыре-и, - на каждую единицу счета прихо-
дится четвертная длительность, так как нижняя
цифра - 4. Но это не значит, что в такте должны
быть только четвертные длительности, такт может
быть заполнен любыми длительностями, сумма
которых равна сумме четырех четвертей:
Особенность четырехдольного такта - наличие
сильной первой доли и относительно сильной
третьей, поскольку он образуется в результате
слияния двух простых двухдольных тактов.
Методические пояснения. Для более
глубокого понимания метра в музыке можно
провести сравнение с метром в поэзии (чередова-
ние ударных и безударных слогов). В качестве
I j—д I j-
Во по.ле бе_ ре.
Начало музыкальной пьесы со слабой доли
такта называется затактом. Затакт представля-
ет собой неполный такт и может отсчитываться с
любого счета после ’’раз”.
ЗАТАКТ
£ -П -I г ................
и, два- и, раз-и, два-и
примера можно взять музыкальную и поэтическую
строки в их единс'. е, например, ”Во поле береза
стояла”.
Упражнения
V	г_______ м	г________
41, j U j 1 ..Ц .11 j J _Ц. I j JI j-J IJ 11 j j. U J
24
§ 6.	ПАУЗЫ
Пауза - это перерыв в звучании на определен-
ную длительность. Паузы записываются спещ/аль-
ными знаками, форма которых зависит от длитель-
ности. Длительности пауз соответствуют длитель
ностям звуков и отсчитывается одинаково.
24
ПАУЗА НОТА
ПОЛОВИННАЯ	ЧЕТВЕРТНАЯ
ВОСЬМАЯ	ШЕСТНАДЦАТАЯ
Таким образом, по длительности паузы ршно-
правны с нотами, то есть в сумму длительностей
такта должны включаться и паузы. Например, в
четырехдольном такте д может быть звук поло-
винной длительности и половинная пауза. Это
значит, что на счет раз-и, два-и исполняется звук
половинной длительности, а на счет три-и, четы-
ре-и - половинная пауза, то есть звучание прерыва-
ется на половинную длительность.
Упражнение
§7.	РЕПРИЗА И ВОЛЬТА
При исполнении музыкальных пьес нередко таких случаях, чтобы не писать дважды одно и то
требуется повторение всей пьесы или ее части. В же, для повторения применяется знак репризы:
25
26
1-я ВОЛЬТА
I
2-я ВОЛЬТА
При повторении всей музыкальной пьесы знак
репризы ставится только в конце ее. Если повторя-
ется часть пьесы, то знак репризы ставится в том
месте, с которого нужно повторять, и з конце
повторяемой части.
Часто бывает, что в конце повторяемой пьесы
или повторяемой части один или несколько тактов
при повторении не исполняются, а заменяются
другими. В таких случаях применяются вольты
(см. пример 26). Например, в упражнении 28 при
первом исполнении играется нотный текст между
знаками репризы, включая текст первой вольты, а
при повторном исполнении играется текст от знака
репризы до первой вольты и текст второй вольты
вместо текста первой.
Упражнения
§ 8.	ЛЕВАЯ КЛАВИАТУРА
Левая клавиатура стандартного баяна состоит
из пяти рядов, по 20 кнопок в каждом. На первом и
втором рядах в одинаковом порядке расположены
кнопки основных и производных ступеней звуко-
ряда. Различие между рядами заключается только
в том, что кнопки одинаковых по названию звуков
смещены в первом ряду на четыре ниже по отноше-
нию ко второму.
В отличие от правой клавиатуры левая имеет
одну октаву низких звуков (басов), которые распо-
ложены в следующем порядке: фа,до, соль, ре, ля,
ми, си (снизу вверх по клавиатуре). Каждой ступе-
ни этой октавы соответствуют 3-4 кнопки на пер-
вом и втором рядах, которые имеют следующие
названия:
СХЕМА 3
26
1-й ряд - вспомогательный, обозначается
буквой ”В”.
2-й ряд - основной, обозначения не имеет.
Если возле ноты, обозначающей бас, написана
буква ”В”, то ее надо исполнять нажатием кнопки
на первом (вспомогательном) ряду, если нет, то на
втором (основном).
На остальных трех рядах расположены кнопки
готовых аккордов (при нажиме одной кнопки
звучат три звука). Они расположены в таком поряд-
ке:
3-йряд-мажорные аккорды или большие,
обозначаются буквой ”Б”.
4-й ряд - минорные аккорды или малые,
обозначаются буквой ”М”.
5-й ряд - доминантсептаккорды (или
короче: септаккорды), обозначаются цифрой
В одном косом (поперечном) ряду расположены
кнопки аккордов и баса основного ряда, от которо-
го они построены (см. схему 3).
Как правило, басы исполняются 3-м пальцем, а
аккорды - 2-м.
Упражнение. Играть левой рукой последо-
вательности: до - мажор, фа - мажор, до - мажор,
соль - мажор, до - мажор и т.д., повторяя каждую
пару.
Методические пояснения. Это упражне-
ние исполняется следующим образом: на ’’раз” -
бас, на ”и” - пауза; на ’’два” - аккорд, на ”и” -
пауза и т. д. Причем басы необходимо исполнять
несколько усиленным движением меха, а аккор-
ды - ослабленным; поскольку басы приходятся на
сильную долю такта, то они должны звучать не-
сколько сильнее аккордов.
Главная цель игры упражнения - овладение
основным навыком игры левой рукой и ее поста-
новкой, а также развитие звуковысотного и умо-
зрительного представлений левой клавиатуры.
§ 9.	ЗАПИСЬ БАСОВ И АККОРДОВ
Для определения расположенных на нотоносце
нот низких звуков применяется басовый ключ
фа, который определяет место ноты фа малой ок-
тавы на четвертой линейке нотоносца:
31
БАСОВЫЙ КЛЮЧ ФА
ФА МАЛОЙ ОКТАВЫ
Остальные ноты, располагаясь от ноты фа по
ступеням вверх и вниз, получают соответствующее
место на нотоносце:
5	4	3	2	1
|НИЗ
Мех
Верх
27
Так как на левой клавиатуре имеется только
одна октава, то ноты одного названия разных
октав (например фа большой и фа малой) исполня-
ются нажатием одной и той же кнопки.
Готовые аккорды на нотном стане записывают-
ся тремя нотами в вертикальном порядке с указа-
нием условного обозначения - Б, М или 7. В руко-
писных нотах вместо аккордов пишут иногда
вертикальную черту (штиль) и условное обозначе-
ние.
Маленькая нота в скобках возле аккорда опре-
деляет название основного баса, которому принад-
лежит этот аккорд. Бас и аккорд, написанные на
одном штиле, исполняются одновременным нажа-
тием кнопок баса и аккорда:
Басы и аккорды, исполняемые как аккомпанемент, укорачиваются, как правило, примерно
наполовину записанной длительности:
35 ПИШЕТСЯ:	Б	Б	ИСПОЛНЯЕТСЯ: Б	Б
Tj J F- IJ f О I ..Ь * f ‘i
Это необходимо для того, чтобы аккомпане-
мент не заглушал мелодию, поскольку на баяне
невозможно сыграть аккомпанемент тише, а
мелодию громче, так как давление воздуха в обе
части корпуса одинаково. Но правило укорачива-
ния не распространяется на басы и аккорды, кото-
рыми заканчивается исполняемое упражнение
или музыкальная пьеса.
Методические пояснения. Расположе-
ние нот на нотоносце, записанных в басовом клю-
че, заучивать в процессе чтения упражнений и в
той последовательности, в которой они встречают-
ся в упражнениях и по принципу, изложенному в
методических пояснениях к § 4.
Упражнения
28
§ 10.	ЗАПИСЬ ДЛЯ ИГРЫ ДВУМЯ РУКАМИ
И ПРАВИЛА ИСПОЛНЕНИЯ
Музыкальные пьесы, исполняемые на баяне,
записываются на двух нотоносцах, которые объеди-
няются фигурной скобкой - акколадой. Как
правило, на верхнем нотоносце записывается
партия правой руки (мелодия), на нижнем - пар-
тия левой руки (аккомпанемент), размер такта
пишется на обоих нотоносцах.
Мелодия и аккомпанемент исполняются
одновременно, при этом надо помнить, что басы и
аккорды укорачиваются наполовину записанной
их длительности:
Методические пояснения. При изуче-
нии пьес данного раздела необходимо прежде
всего сосредоточить внимание на формировании
навыка игры двумя руками и усвоении правил
чтения нот (смотри соответствующие разделы
первой части). При игре пьес необходимо следить
за тем, чтобы не укорачивались длительности в
партии правой руки, то есть чтобы не было паузы
на ”и” в то время, когда выдерживается пауза в
партии левой руки. Правильное исполнение пока-
зано на схеме примера 41, где прямой линией
обозначены длительности звуков, а пунктирной -
длительности пауз.
Параллельно с каждой пьесой необходимо
играть по одному упражнению, которые предназна-
чены для освоения левой клавиатуры и навыков
игры левой рукой.
29
ВАСИЛЕК
Русская народная песня
КАРТОШКА
ПРИ ДОЛИНУШКЕ КАЛИНУШКА СТОИТ
30
мы ПОЙДЕМ в лужок
Русская народная песня
Упражнения
§ 11.	ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ ЗВУКОИЗВЛЕЧЕНИЯ
Легато {legato - связно, плавно) - прием игры,
при котором звуки извлекаются связно, как бы
переходя один в другой. При игре легато палец с
клавиши снимается одновременно с нажатием
следующей клавиши.
51
В нотном тексте легато обозначается дугооб-
разной линией, которая называется лигой:
I* 11 тг I II г~1=|
Стаккато {staccato - отрывисто) - прием
игры, при котором звуки извлекаются легкими и
четкими ударами пальцев по клавишам. При игре
стаккато длительность звука, указанная в нотном
тексте, укорачивается примерно наполовину, в
результате чего образуется пауза, длительность
которой равна укороченной части длительности
звука.
Стаккато обозначается точками над нотами
или под ними:
Пишется:	Исполняется:
31
Нон легато (nonlegato- не связно) - прием
игры, при котором звуки извлекаются полными
длительностями, указанными в нотах, но не связы-
ваются, то есть исполняются раздельно. Палец
нажимает клавишу после того, как снят предыду-
щий палец.
Нон легато обозначается лигой и точками (как
стаккато) или обозначения не указываются:
Общее название легато, стаккато и нон легато
-штрихи.
Методические пояснения. Так как при
чтении нот возможны остановки, а легато осущест-
вимо только при непрерывном звучании, необходи-
мо вместо легато исполнять нон легато, рассматри-
вая данное отступление от правила как времен-
ное.
При исполнении стаккато (примеры 56, 57)
совпадают не только длительности звуков мело-
дии и аккомпанемента, но и пауз, образованных в
результате укорачивания длительностей звуков.
Степень этого укорачивания при исполнении
стаккато зависит от характера пьесы, поэтому
следует помнить, что предложенная форма объяс-
нения стаккато дана для облегчения понимания.
Следующее важное замечание. При замедлен-
ном исполнении время длительности долей такта,
как правило, увеличивается. Поэтому учащийся
должен знать, что при игре легато увеличивается
длительность звука, а при игре стаккато - длитель-
ность паузы, которая образуется в результате
укорачивания длительности звука (то есть увели-
чивается временной интервал между звуками, а
длительность звуков остается неизменной).
АХ, ВО САДУ, САДУ
Русская народная песня
ПОЛЬКА
32
ЭТЮД
ВЕСЕЛЫЙ САПОЖНИК
33
§ 12.	СИЛА ЗВУКА (ДИНАМИКА)
Музыкальные звуки различаются не только по
длительности и высоте, но и по силе звучания.
Они могут звучать более громко или тихо, внезап-
но или постепенно усиливаться или ослабляться.
Все эти различия силы звучания называются
динамическими оттенками.
Основными видами динамики являются:
р - piano (пиано) - тихо, слабо;
f -forte (форте) - громко, сильно;
тр - mezzo pianoi (меццо пиано) - умеренно тихо;
mf - mezzo forte (меццо форте) - умеренно гром-
ко;
рр - pianissimo (пианиссимо) - очень тихо;
ff - fortissimo (фортиссимо) - очень громко;
==- - diminuendo (диминуэндо) - постепенно
ослабляя;
— — - crescendo (крещендо) — постепенно
усиливая;
- акцент (ударение) - выделение, подчерки-
вание, отдельного звука или аккорда. (При испол-
нении больших длительностей акцент приходится
только на начало звука или аккорда).
Методические пояснения. Поскольку в
музыке нет фиксированной единицы измерения
силы звучания, то восприятие динамических
оттенков формируется путем сравнительного
исполнения противоположных динамических
оттенков (например,f -р). Поэтому в примерах
62 - 64 динамика проставлена с учетом этого
обстоятельства, на что необходимо обратить
внимание при разучивании этих пьес.
Чтобы не нарушался динамический ансамбль
мелодии и аккомпанемента, необходимо басы и
аккорды аккомпанемента исполнять на/несколь-
ко длиннее, полнее, чем на р.
Для отсчета шестнадцатых длительностей
(примеры 65, 66) можно воспользоваться одним из
двух способов: 1. Первая шестнадцатая исполняет-
ся на ’’раз” (или ’’два”), а вторая - во время корот-
кой паузы в счете между ’’раз” (или ’’два”) и ”и”.
2. На каждую вторую шестнадцатую длительность
добавить слог ”да”, но произносить его надо на
одном дыхании (слитно) с основной единицей
счета и с ударением на основной счет: ”разда-ида”,
”двада-йда”; ”разда-й”; ”раз-йда”.
ЛЕТАЛ ГОЛУБЬ
Русская народная песня
61 Moderate
34
ЁЛОЧКА
62 Andante	м. красев
f Б	3Ч'~—' 2 ~ Б	— — 	 7	ф=+ Б J	?(Р) ь	Б	7			Б
ТП Г		ы		t—		1ЙЁ	Е	ф
ТАМ ЗА РЕЧКОЙ
Русская народная песня
бз Andante
этюд
35
ПОЛЬКА
36
Упражнения
§ 13.	ПРОИЗВОДНЫЕ СТУПЕНИ ЗВУКОРЯДА
Производные ступени звукоряда самостоятель-
ных названий не имеют. Поэтому названия звуков,
извлекаемых нажатием черных клавишей, опреде-
ляются в зависимости от повышения или пониже-
ния основных ступеней (отсюда и название -
производные). Причем во всех случаях высота
основных ступеней изменяется на одинаковое рас-
стояние, которое является наименьшим между
ступенями звукоряда и называется полутон (два
полутона образуют тон).
Например, звук, извлекаемый нажатием чер-
ной клавиши между клавишами до и ре (правая
клавиатура), исполняется только в том случае,
если повышается ступень до или понижается сту-
пень ре. Такое изменение высоты ступеней звуко-
ряда называется альтерацией, а знаки, которы-
ми обозначаются в нотах эти изменения -знака-
ми альтерации.
Повышение ступеней звукоряда на полутон
вверх обозначается знаком ДО (диез); понижение
на полутон вниз - Ь (бемоль); прекращение
действия диезов и бемолей обозначается знаком [|
(бекар).
Знаки альтерации бывают случайные и
ключевые. Случайные знаки пишутся непосред-
ственно перед нотой и действуют на протяжении
только одного такта и в пределах одной октавы.
i ^""1 IУ IГ~}-1 7 •
Ключевые знаки пишутся возле ключа и
действуют на протяжении всей пьесы (или ее
части) и во всех октавах. Ключевые знаки записы-
ваются в определенной последовательности:
5баДО, доДО, сольДО, ре ДО, ля ДО, лшДО, си;
с:>Ь, миЬ, ляЬ, реЬ, сольЬ, dob, фаЬ
37
В таком же порядке расположены и кнопки
левой клавиатуры, соответствующие повышенным
или пониженным ступеням (то есть производным).
Повышенные (диезные) - снизу вверх, начиная с
первой черной кнопки; а пониженные (бемольные)
- наоборот, сверху вниз.
СХЕМА 4
Низ
фаЬ доЬ сольЬ pel, ляЬ ми Ь
фа# до# соль# pejf
сиЬ
ля#
МИ
Верх
си b
ля#
соль
фа# до
СОЛЬ Ь
соль#
ре Ь ля р
На правой клавиатуре клавиши производных
ступеней расположены между клавишами основ-
ных ступеней, следуя по косым поперечным ря-
дам: сверху вниз по грифу - повышенные ступени
(до - do# - ре - ре# и т. д.), а снизу вверх - пони-
женные (си - си I? - ля - ля I? ит. д.).
СХЕМА 5
Поскольку между ступенями ми - фа и си - до
полутон (между ними нет клавишей производных
ступеней, так как в октаве их только пять, а основ-
ных семь), то лш# и cu# соответствуют фа и do а
dob ифаЬ -сиими.
Необходимо помнить, что количество ключе-
вых знаков увеличивается в таком порядке, в
каком они записываются. Например, если при
ключе один диез, то это будет обязательно фа#, ес-
ли два, то фа# и do# и т. д.; если один бемоль -cub,
два -cub и ми b и т. д.
Звуки, одинаковые по высоте, но разные по
названию и записи (например, do# и ре b первой ок-
тавы), называются энгармонически равными.
Методические пояснения. Упражнения
76-77 (так же, как и 83-84 § 14) предназначены для
освоения элементов навыка исполнения гамм
(§§ 15 - 17) и мелодии на левой клавиатуре, кото-
рый отличается от навыка исполнения аккомпане -
мента. Во-первых, правило укорачивания баса как
в аккомпанементе исключается, во-вторых, изме-
няется положение кисти и пальцев, поскольку
мелодия на левой клавиатуре исполняется на
первых двух рядах - вспомогательном и основном.
В процессе разучивания упражнений возможны
остановки, поэтому необходимо следить, чтобы
пальцы постоянно были в контакте с кнопками.
Например, сыграв do в первом такте упражнения 76
кнопку звука до необходимо удерживать третьим
пальцем до тех пор, пока не будет найдена кнопка
звука ре. То есть предыдущая кнопка является
ориентиром для поиска следующей кнопки, при-
чем, кнопка-ориентир удерживается в неприжатом
положении (без звука).
IXAB КОЗАК ЗА ДУНАЙ
Украинская народная песня
74 Moderate
Д1ВЧИНА КОХАНА
Украинская народная песня
75 Moderate cantabile
39
Упражнения
77
§ 14.	СЛОЖНЫЕ ДЛИТЕЛЬНОСТИ
Кроме основных длительностей, образованных
делением на два каждой последующей (§3), в му-
зыке применяются и более сложные длительности,
которые получаются в результате различных
комбинаций сложения основных. Таким способом
можно получить длительности, которые звучат на
протяжении нескольких тактов.
Для записи.длительностей, полученных таким
способом, применяются точка и лига. Точка пи-
шется справа от ноты (или паузы) и обозначает
увеличение написанной длительности наполови-
ну. Если возле ноты написано две точки, то вторая
увеличивает длительность наполовину прибавлен-
ной:
78
между каждыми двумя соседними нотами. В обоих
случаях образуются длительности, которые равны
сумме слигованных:
Лига пишется между двумя нотами одного
названия и одной и той же октавы, указывая на
непрерывное звучание при исполнении. Если
связываются несколько нот, то лига пишется
Иногда при записи сложных длительностей лига и точка применяются одновременно:
80
ВЗЯВ БИ Я БАНДУРУ
Украинская народная песня
40
МЕТЕЛИЦЯ
Украинский народный танец
82 Allegro
Упражнения
84
41
§ 15.	ЛАД И ТОНАЛЬНОСТЬ.
ГАММА ДО МАЖОР
Исполняя Польку Д. Кабалевского (пример 55),
легко обнаружить, что остановка на звуке ре во
втором такте вызывает ощущение неустойчивости,
незаконченности и требует продолжить движение
мелодии. На звуке ми в четвертом такте ощуща-
ется некоторая устойчивость, но еще чувствуется
незавершенность. И только остановка на звуке до
восьмого такта вызывает ощущение полной за-
вершенности. Это происходит потому, что звук
до является наиболее устойчивым в этой Польке.
Он называется тоникой. Система взаимосвязи
устойчивых и неустойчивых звуков называется
ладом.
Звуки лада, расположенные в порядке высоты
от тоники в пределах октавы, образуют гамму.
Звуки гаммы называются ступенями и обозначают-
ся римскими цифрами:
Устойчивыми являются I, III и V ступени,
неустойчивыми - II, IV, VI и VII. Если устойчивые
звуки образуют мажорный аккорд, то такой лад
называется мажорным, если минорный аккорд -
минорным.
Поскольку лад может быть построен от любого
звука, то в зависимости от этого изменяется и
высота лада. Высота, на которой расположен лад,
называется тональностью. Название тональ-
ности составляется из названий тоники и лада
(мажор или минор), например, До мажор. Располо-
жив звуки в порядке высоты, начиная с тоники до,
получим Гамму того же названия, то есть До ма-
жор:
ГАММА ДО МАЖОР
Поочередное исполнение устойчивых звуков
гаммы образует арпеджио. Арпеджио группиру-
ются по четыре звука в восходящем и нисходящем
порядке:
КОРОТКИЕ АРПЕДЖИО ГАММЫ ДО МАЖОР
42
Методические пояснения. Разумеется,
что гаммы и арпеджио целесообразно учить от-
дельно каждой рукой и обязательно штрихом
легато (особенно левой рукой), что способствует
заучиванию без ошибок и развивает умозрительное
представление клавиатуры. Выученную гамму
желательно играть различными штрихами и даже
смешанными (например, правой - стаккато, а
левой - легато, и наоборот).
Рекомендация учить гамму отдельно каждой
рукой может показаться противоречащей тому, что
сказано о координации второго вида (учить сразу
двумя руками вместе). Но необходимо учитывать
тот факт, что при исполнении гаммы координация
сводится только к одновременности (звуковысот-
ный и ритмический унисон), что не представляет
особой трудности. (Тот случай, когда лучше учить
отдельно, чем вместе). Исполнение гаммы смешан-
ными штрихами - это уже навык, над которым
необходимо работать.
ЮМОРЕСКА
Л. МОЦАРТ
В
43
§ 16.	ГАММА СОЛЬ МАЖОР
Выучив гамму До мажор, легко заметить, что в
основе мажорной гаммы лежит определенная
последовательность тонов и полутонов: тон, тон,
полутон, тон, тон, тон, полутон. То есть полутоны
находятся между ми - фа (III и IV ступени) и си -
до (VII и I ступени). Такую последовательность
тонов и полутонов можно построить от любого
звука, приняв его за тонику и оставив нумерацию
ступеней. Гамма, построенная по этой схеме от
звука соль, называется Соль мажор.
Поскольку расстояние между звуками фа -
соль, являющимися в Соль мажоре VI и VII ступе-
нями, - тон, то для исправления этого несоответ-
ствия повышается VII ступень, то есть фа Ц , в ре-
зультате чего и получается нужная последователь-
ность тонов и полутонов:
ГАММА СОЛЬ МАЖОР
90
Методические пояснения. Все мажор-
ные гаммы левой рукой исполняются абсолютно
одинаковой аппликатурой, поэтому при изучении
очередной гаммы необходимо учитывать это обсто-
ятельство и не допускать осязательный способ
заучивания (то есть по аппликатуре), а стремиться
к поиску нужной кнопки в соответствии с названи-
ем ступени. Осязательный способ приводит к
механическому исполнению, что тормозит освое-
ние клавиатуры, а следовательно и развитие
умозрительного представления.
При исполнении J/3 в ’’Лявонихе” (пример 93)
необходимо считать ”два-ида”: ”два-и” на Л , и,
соответственно на бас и аккорд, а слог ”да” на ,
которая, таким образом, будет исполнена сразу же
после аккорда.
44
ЛЯВОНИХА
§ 17.	ГАММА ФА МАЖОР
Гамма, построенная от звука фа, называется
гаммой Фа мажор.
Поскольку расстояние между звуками ля - си,
являющимися в Фа мажоре III и IV ступенями, -
тон, то для исправления этого несоответствия
понижается IV ступень, то есть возникает cub , в ре-
зультате чего и получается нужная последователь-
ность тонов и полутонов.
ГАММА ФА МАЖОР
94
45
ШЛА ДЕВИЦА ЗА ВОДОЙ
Русская народная песня
97 Moderate
§ 18.	ИСПОЛНЕНИЕ ДВУХГОЛОСИЯ И ДВОЙНЫХ НОТ
Двухголосие - это одновременное звучание
двух голосов, исполняемых одновременным нажа-
тием двух клавишей. (Таким же способом исполня-
ются и двойные ноты).
На баяне двухголосная пьеса может быть
исполнена или по одному голосу на каждой клави-
атуре, или оба голоса на правой, а на левой - ак-
компанемент. Это зависит от того, как она записа-
на: по одному голосу на каждом нотоносце или оба
на одном верхнем, а на нижнем - аккомпанемент.
На одном нотоносце два голоса могут быть За-
писаны тремя способами. Если длительности нот
каждого голоса одинаковы, то они записываются в
вертикальном порядке на одном штиле; если не
одинаковы, то верхний голос записывается шти-
лем вверх, а нижний - штилем вниз; если длитель-
ности нот одинаковы и совпадают по высоте (уни-
сон), то они записываются одной нотой с двумя
штилями (вверх и вниз):
46
Методические пояснения. Приступая к
разучиванию Этюда К. Черни (пример 101), необхо-
димо учесть, что на каждую единицу счета (раз-и,
два-и, три-и) приходится восьмая длительность
(нижняя цифра в обозначении размера такта ”8”).
Поэтому первый, третий и четвертый такты с
учетом штриховых обозначений нужно исполнять
так:
ПОЛЯНКА
Русский народный танец
юо Giocoso
47
ЭТЮД
К. ЧЕРНИ
§ 19.	СИНКОПА
Синкопа - это акцентированный звук, кото-
рый приходится не на сильную долю такта, как
обычно, а на слабую. При синкопе слабая доля
такта приобретает значение сильной, в результате
чего образуется новый внутритактовый акцент,
который, как правило, вносит неожиданность и
остроту.
Синкопа возникает: а) когда звук слабой доли
продолжается и на последующей сильной; б) когда
звук слабой доли имеет значительно большую
длительность, чем звук предшествующей сильной
доли; в) после паузы на сильной доле; г) при пери-
одических акцентах на слабых долях такта:
102
Г Г 1р Г РГ 11> Г Г И г г г г
Методические пояснения. В песне
’’Спасибо, что меня любила” (пример 104) в первом
такте разжим меха указан с дополнительным
обозначением ЗМ - запас меха, то есть предвари-
тельно разжать мех, поскольку на разжим меха
приходится два такта, а на сжим три. Во второй
части двойные ноты и синкопы первых двух тактов
уравновешивают расход воздуха с необходимым на
последующие три такта.
КУКУШЕЧКА
Польская народная песня
СПАСИБО,ЧТО МЕНЯ ЛЮБИЛА
49
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
НОТНОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ
КОРОВУШКА
Русская народная песня
Adagio
V It/^З	— . Г 4-^ 5"
ОИ ДЖИГУНЕ ,ДЖИГУНЕ
Украинская народная песня
Allegretto
ПОДЮШКО-ПОАЕ
14681
ЧЕШСКИЙ НАРОДНЫЙ ТАНЕЦ
Moderate
ВАЛЬС
В. А. МОЦАРТ
14681
51
ЖАВОРОНОК
Moderate
М. ГЛИНКА
14681
52
КАК ПОД ЯБЛОНЬКОЙ
Русская народная песня
ОБРАБОТКА АЗ. ИВАНОВА
14681
53
ЛАТВИЙСКАЯ НАРОДНАЯ ПОЛЬКА
Allegro
14681
54
ЭЙ, ПЛЯШИ. ДЕВЧОНКА
Чешская народная песня
Vivo
В
в
ПОЛЬКА
Русский народный танец
14681
55
В	В	В
о	В	«-»
ПОЙДУ ЛЬ Я,ВЫЙДУ ль я
Русская народная песня
ОБРАБОТКА Аз. ИВАНОВА
14681
56
ПЕРЕВОЗ ДУНЯ ДЕРЖАЛА
Allegretto
14681
57
ЗАДУМАЛА ВРАЖА БАБА
Украинская народная песня
ОБРАБОТКА Аз. ИВАНОВА
Allegro
14681
Дж. ВЕРДИ
Vivo
ХОР
Из оперы ’’Травиата
КРЕСТЬЯНСКИЙ танец
Из оперы ’’Волшебный стрелок
Tempo di Valse
К. М. ВЕБЕР
№
14681
Я)
Конец
ПОЛЬКА
Аз. ИВАНОВ
Allegro moderate
14681
60
ТАНЕЦ СНЕГУРОЧКИ
Н. ЧАЙКИН
Allegretto
14681
61
РЕЧНАЯ ПЕСЕНКА
Т. ХРЕННИКОВ
Allegretto
В НИЗЕНЬКОЙ СВЕТЁЛКЕ
R2
ДУЭТ
Из оперы ’’Севильский цирюльник”
Дж. РОССИНИ
Allegretto
14681
СОДЕРЖАНИЕ
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
Введение ............................... 3
Постановка ............................. 4
Развитие умозрительного представления кла-
виатуры и аппликатурного мышления . .	6
Координация игровых движений ............ 7
О технических навыках.................... 8
Формирование навыка чтения нот с листа .	11
Развитие музыкальности.................. 13
Развитие музыкально-образного мышления.	15
Воспитание самостоятельности учащегося .	16	.
Заключение.............................. 17
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
§ 1.	Знакомство с инструментом. Посадка.
Постановка рук. Извлечение звука......	18
§ 2.	Правая клавиатура................. 18
§ 3.	Запись длительности звуков ....... 19
§ 4.	Запись высоты звуков ............. 21
§ 5.	Такт и тактовые размеры. Затакт..	23
§ 6.	Паузы............................. 24
§ 7.	Реприза и вольта ................. 24
§ 8.	Левая клавиатура..................	25
§ 9.	Запись басов и аккордов........... 26
§10.	Запись для игры двумя руками и прави-
ла исполнения ......................... 28
§11.	Основные приемы звукоизвлечения . .	30
§12.	Сила звука (динамика) ........... 33
§13.	Производные ступени звукоряда....	36
§ 14.	Сложные длительности............. 39
§ 15.	Лад и тональность. Гамма До мажор . .	41
§ 16.	Гамма Соль мажор ................ 43
§ 17.	Гамма Фа мажор................... 44
§ 18.	Исполнение двухголосия и двойный нот 45
§ 19.	Синкопа ......................... 47
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ
Нотное приложение
Коровушка. Русская народная песня....	49
Ой, джигуне. Украинская народная песня .	49
Л. Книппер. Полюшко-поле ............... 49
Чешский народный танец .............	50
В. А. Моцарт. Вальс .................	50
М. Глинка. Жаворонок.................... 51
Как под яблонькой. Русская народная песня.
Обработка Аз. Иванова................. 52
Латвийская народная полька *............ 53
Эй, пляши, девчонка. Чешская народная пес-
ня ................................. 54
Полька. Русский народный танец. Обработка
П. Говорушко ....................... 54
Пойду ль я, выйду ль я. Русская народная
песня. Обработка Аз. Иванова........ 55
Перевоз Дуня держала. Русская народная
песня............................... 56
Задумала вража баба. Украинская народная
песня. Обработка Аз. Иванова........ 57
Дж. Верди. Хор. Из оперы ’’Травиата”.	58
К. М. Вебер. Крестьянский танец. Из оперы
’’Волшебный стрелок”................ 58
Аз. Иванов. Полька .................	59
Н. Чайкин. Танец Снегурочки ..........	60
Т. Хренников. Речная песенка ........... 61
В низенькой светёлке. Русская народная пес-
ня. Обработка Г. Тышкевича.......... 61
Дж. Россини. Дуэт. Из оперы ’’Севильский ци-
рюльник”..........................   62
* Переложение С. Коняева.
Post scriptum
Современный'уровень исполнительства на баяне неврзможен
без инструмента с выборной клавиатурой, Поэтому многие пе-
дагоги музыкальных школ начинают обучение с овладения выбор-
ной клавиатуры. Однако такой подход не отвечает результатам
эксперимента, проведенного в музыкальных школах Украины (в
частности, в Кременчугской ДМШ > I игл. П.И.Чайковского) ,
который показал, что дети, которые начинали обучение на ба-
яне с готовыми аккордами, а затем овладевали выборной кла-
виатурой, за 5-6 лет достигали заметно лучших результатов,
чем те, которые начинали обучение с выборной клавиатуры, ис-
пользуя на это не менее 7 лет.
В учебной практике и исполнительстве преимущество отдается,
как известно, готово-выборному баяну с тремя клавиатурами,
поэтому целесообразно начинать обучение с более простого -
овладением правой и левой клавиатурами с готовили аккордами,
переходя к более сложной выборной. Как показывает наш опыт,
это обеспечивает лучший результат относительно освоения вы-
борной клавиатуры, поскольку в процессе овладения правой кла-
виатурой формируется ее умозрительное представление (’’топо-
графия"), которое помогает ученику ориентироваться и на вы-
борной клавиатуре. Подобность клавиатур способствует более
быстрому и эфективному освоению выборной клавиатуры путем
перенесения навыков ориентации с одной клавиатуры на другую.
Такая последовательность овладения клавиатурами значительно
упрощает и ускоряет процесс обучения. На наш взгляд, стоит,
обратить внимание на результаты©коперимента, которым, кажет-
ся, никто серьезно не интересовался.
Опубликовано в журнале Якимец Николай Трофимович.
"МУЗЫКА" >4-5; 1999, с. 19.	Ул. 1905 г. > 46
Кременчуг
Полтавской обл.
39605
тел. 8053+66-3.39.83