ББК88.5

Лютова Е. К., Монина Г. Б.
Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). — СПб.:
Издательство «Речь», 2006. — 176 с: ил.
ISBN

5-9268-0055-2

Книга адресована тем, кто ежедневно общается с детьми раннего возра­
ста: психологам, воспитателям, логопедам, дефектологам, родителям. Книга
содержит как теоретический, так и практико-коррекционный материал:
описание игр; готовый вариант тренинга для педагогов, родителей и пси­
хологов.

ББК

88.5

Главный редактор Л. Янковский
Зав. редакцией И. Авидон
Редактор Л. Киреева
Художественный редактор П. Борозенец
Технический редактор О. Колесниченко

ISBN 5-9268-0055-2

© Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, 2001
© Издательство «Речь», 2001

Подписано в печать 27.03.2006.
Формат 60х90' Уел печ. л. 11 Доп тираж 1000 экз. Заказ 169
16

Интернет-магазин: www.internatura.ru
ООО Издательство «Речь»
199178, Санкт-Петербург, ул. Шевченко, д. 3 (лит. «М»), пом. 1,
тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, info@rech,spb,ni, www,rech,spb,ni
Представительство в Москве:
тел.: (095) 502-67-07, rech@onlme.ru
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ГУЛ «Типография «Наука»
199034, Санкт-Петербург, 9 линия, 12

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

6

Елава 1. РАННЕЕ ДЕТСТВО (теоретическая справка)
Периодизации
детского
возраста
Физическое развитие детей раннего возраста
Темперамент
Предпосылки развития личности
Общение со взрослыми
Общение со сверстниками
Игра
Познавательные процессы
Эмоциональное развитие
Кризис трех лет

8
13
17
21
23
25
28
32
37
.40

Елава 2. КОРРЕКЦИОННО-ДИАЕНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ
Игровая терапия
К о р р е к ц и о н н а я работа
К о р р е к ц и о н н а я работа
К о р р е к ц и о н н а я работа
К о р р е к ц и о н н а я работа
Диагностика
Работа с родителями
Работа в команде.

с
с
с
с

агрессивными детьми
гиперактивными детьми
аутичными детьми
тревожными детьми

44
46
50
54
57
61
67
70

Елава 3. ОПИСАНИЕ ТРЕНИНЕА
День первый.
73
День второй
87
День третий
103
День четвертый
112
Дополнительные игры и упражнения
121
Упражнение «Игры на развитие навыков общения детей раннего
возраста со взрослыми».
121
Упражнение «Развитие ребенка раннего возраста»
122

3

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Упражнение «Что осталось за кадром»
122
Упражнение «Новогодний набор» (модификация упражнения
К. Фонол ж 1999) «Сорви яблоко»)
123
Упражнение «Приему психолога»
124
Глава 4. ИГРЫ
Игры в детском саду.
125
Игра «Липучки»
126
Игра «Карусели» (ШипицынаЛ. М., СПб., 1998)
126
Игра «Кенгуру»
127
Игра «Паровозик»
127
Игра «Черепаха»
128
Игра «Ищу друга»
128
Игра «Только вместе»
129
Игра «Самолеты» (модификация игры
С.Я.Аайзане, М., 1978)
129
Игра «Помоги Тане».
130
Игра «Это я. Узнай меня » (известная игра)
131
Игра «Постарайся отгадать»
131
Игра «Мишка и мышка»
:
132
Игра «Лакомство для друга».
132
Игра «Улитка»
134
Игра «Добрый бегемотик»
135
Игра «Самолет летит по небу»
135
Игра «Мой хороший попугай»
136
Игра «Паучки и комары»
136
Игра «Поймай зайчика» (Смирнова О. Е., 2000)
137
Игра «Зеркало» (КозакО. К, 1999)
137
Игра «Волшебное зеркало» (Филиппова А. Д., М., 1963)
138
Игра «Том и Джерри» (модификация известной игры)
138
Игра «Пузырь» (известная игра)
139
Игра «Пушинка» (КозакО. К, 1999).
139
Игра «Черепахи»
140
Игра «Живаякартинка»
140
Игра «Колокольчик»
141
Игра «Покажи нос» (Васильева Е. А.)
141
Игра «Лягушки»
142
Игра «Зайчик»
143
Игра «Коршун» (модификация игры Кильпио Н. Н., М., 1965).. 143
Игра «Дождик» ( Ц П П Калининского района)
144
Игра «Ежики дождик» (модификация игры Л. Дыкман (1998),
Е. Ларечиной)
145
Игра «Утреннее приветствие» (модификацияЛаречиной Е.)
146

5

Тренинг общения с ребенком (период раннего детства)

П Р И Л О Ж Е Н И Е 18

Таблица «Динамика развития речи на разных этапах
раннего детства»

163

П Р И Л О Ж Е Н И Е 19

Список высказываний к упражнению «Опять опоздал»

163

П Р И Л О Ж Е Н И Е 20

Список ситуаций для проведения упражнения «Горячо, утюг»

164

П Р И Л О Ж Е Н И Е 21

Карточки с вопросами для упражнения «Телефон доверия»

165

П Р И Л О Ж Е Н И Е 22

Предметы и материалы, рекомендуемые для детей от 1,5 до 2 лет
(по Б. Уайту)

166

П Р И Л О Ж Е Н И Е 23

Игры для детей раннего возраста различных типов темперамента

166

П Р И Л О Ж Е Н И Е 24

Образцы самодельных книг для детей

167

П Р И Л О Ж Е Н И Е 25

Список положительных и отрицательных черт детей трех лет,
составленный родителями

170

П Р И Л О Ж Е Н И Е 26

Таблица для упражнения «Хорошо и плохо»
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ

171

Оглавление

4

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета участника международного симпозиума (к упражнению
«Международный симпозиум»)

147

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Вопросы к упражнению

«Международный симпозиум»

147

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Наклейка на конверт к упражнению «Письмо самому себе»

149

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Психологи и педагоги о периоде раннего детства (цитаты)

149

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

К упражнению «Психологический портрет ребенка
раннего возраста»

151

ПРИЛОЖЕНИЕ б

Цикличность настроения и поведения детей

152

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Возрастная шкала психического развития ребенка

152

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Анкета для родителей

153

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Карточки для проведения упражнения «Учимся наблюдать»

154

П Р И Л О Ж Е Н И Е 10

Рекомендации по проведению консультаций с родителями (обратной связи)
по результатам наблюдения за ребенком
155
П Р И Л О Ж Е Н И Е 11

Тип темперамента взрослых (анкета)

156

П Р И Л О Ж Е Н И Е 12

Определение типа темперамента ребенка

158

П Р И Л О Ж Е Н И Е 13

Карточки для упражнения «Уронили мишку на пол»

159

П Р И Л О Ж Е Н И Е 14

Список трудностей взаимодействия с детьми раннего возраста

160

П Р И Л О Ж Е Н И Е 15

Бланк для упражнения «Работа в команде»

161

П Р И Л О Ж Е Н И Е 16

Карточки с ситуациями для проведения упражнения «Работа
в команде»

162

П Р И Л О Ж Е Н И Е 17

Картинка к упражнению «Трудно быть гиперактивным»

162

ВВЕДЕНИЕ

И м е н н о в первые три года ж и з н и дети научаются тому, что будут и с п о л ь ­
зовать в течение всей дальнейшей ж и з н и . Если взрослые н а п р о т я ж е н и и
этого возрастного периода оказывают поддержку ребенку, он будет гораздо
быстрее развиваться. Кроме того, результатом искреннего и доброжелатель­
ного о б щ е н и я взрослого и ребенка окажутся с ф о р м и р о в а н н ы е у м а л ы ш а
чувство доверия к миру, привязанность к родителям и другим близким л ю ­
д я м . И м ы , взрослые, несем ответственность за то, к а к и м и вырастут дети.
В н а с т о я щ е е время в н а ш е й стране проводится ряд м е р о п р и я т и й ,
н а п р а в л е н н ы х н а улучшение п о л о ж е н и я детей. К а к отмечает А. И . Заха­
ров (1997), «общество начинает все больше и больше п о н и м а т ь , что его
основы закладываются в детстве и психическое здоровье — одно из н а и ­
более ц е н н ы х приобретений» (с. 6). Однако меры эти недостаточны.
В предисловии к к н и г е « К о н в е н ц и я о правах ребенка и реальности дет­
ства в России» (1993) Е. Ф. Лахова, советник президента России по в о п р о ­
сам семьи, материнства и детства, отмечает, что в н а ш е й стране растет
уровень детской смертности, ухудшается состояние здоровья детей, увели­
чивается число детей-сирот, инвалидов, растет детская и подростковая п р е ­
ступность. Ц и ф р ы , приведенные в государственном докладе «О п о л о ж е ­
н и и детей в Р о с с и й с к о й Федерации» (1993) свидетельствуют о тяжелом
положении и с о с т о я н и и здоровья детей, в том числе детей от 0 до 3 лет.
Р. Ж . Мухамедрахимов (1999) приводит следующие д а н н ы е э к с п е р т о в :
«При сохранении наблюдаемых т е н д е н ц и й к 2015 году в Р о с с и и д о л я з д о ­
ровых детей среди новорожденных может сократиться до 15—20%» (с. 190).
С целью улучшения с л о ж и в ш е г о с я п о л о ж е н и я ц е л е с о о б р а з н о осу­
ществить:
- разработку и внедрение специальных программ для детей от 0 до 3 лет;
- о р г а н и з а ц и ю к о м п л е к с а с к о о р д и н и р о в а н н ы х служб ( с о ц и а л ь н ы х ,
педагогических, психологических, м е д и ц и н с к и х и др.) д л я м л а д е н ­
цев групп р и с к а и их семей;
- подготовку специалистов д л я работы с детьми от 0 до 3 лет.
Проведенный Р. Ж . Мухамедрахимовым опрос матерей младенцев и д е ­
тей раннего возраста, проживающих в Санкт-Петербурге, выявил острую
потребность родителей в и н ф о р м а ц и и о том, к а к растут и развиваются дети,
к а к учить детей, к а к играть с н и м и , к а к разговаривать с м а л ы ш а м и .

7

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

Т а к и м образом, в ы я в л е н н ы е потребности еще раз свидетельствуют о
недостаточном уровне обслуживания, с о ц и а л ь н о й поддержки и и н ф о р ­
м и р о в а н и я родителей детей этих возрастных категорий. И м е н н о п о э т о ­
му необходимо уделять в н и м а н и е созданию с п е ц и а л ь н ы х программ д л я
детей от 0 до 3 лет, подготовке специалистов д л я работы с н и м и , п о в ы ­
ш е н и ю уровня и н ф о р м а ц и о н н о - п р о ф и л а к т и ч е с к о й работы с родителя­
м и детей раннего возраста и с будущими р о д и т е л я м и .
Д а н н а я к н и г а является о б о б щ е н и е м многолетнего опыта работы а в ­
торов с детьми р а н н е г о возраста.
К н и г а имеет следующую структуру: в главах 1 и 2 собран теоретиче­
с к и й материал, которым тренер может пользоваться п р и подготовке к за­
н я т и я м , а также п р и проведении с е м и н а р о в и встреч просветительского
характера. В главе 3 представлены п р и м е р н ы й п л а н и программа п р о в е ­
д е н и я семинара-тренинга. Д а н н ы й т р е н и н г рассчитан н а 4 встречи, его
участниками могут быть педагоги, м е д и к и , родители, психологи, н а ч и ­
н а ю щ и е работать в области психологии р а н н е г о возраста. Д л я тренеров,
которые любят э к с п е р и м е н т и р о в а т ь , приводятся д о п о л н и т е л ь н ы е игры
и у п р а ж н е н и я , не включенные в д а н н ы й вариант, н о используемые н а м и .
Глава 4 содержит авторские и уже известные игры д л я работы с детьми
раннего возраста. Эта глава выполняет двоякую ф у н к ц и ю — с одной сто­
р о н ы , подборка игр может бьпь и с п о л ь з о в а н а в т р е н и н г е д л я проведе­
н и я некоторых у п р а ж н е н и й , с другой с т о р о н ы — д а н н ы е игры помогут
тренеру в осуществлении к о р р е к ц и о н н о й работы, педагогам (логопедам,
дефектологам, воспитателям) — п р и проведении индивидуальных и груп­
повых з а н я т и й . В з а в е р ш е н и е д а н ы п р и л о ж е н и я . Это раздаточный ма­
териал д л я тренинга. М ы надеемся, что он поможет с э к о н о м и т ь драго­
ц е н н о е время н а ш и х коллег тренеров. И н а к о н е ц , д л я тех, кто захочет
почерпнуть более развернутые сведения о периоде р а н н е г о детства, п р и ­
водится с п и с о к литературы.
В работе н а д д а н н о й к н и г о й авторам помогали коллеги — психологи
и педагоги, которым выражается глубокая признательность.
Психологи М. В. Луткина (ЦОУ № 17) и О. А. Орехова (ЦОУ № 12),
старший воспитатель М. В. Лебедева (ЦОУ № 1) п р и н и м а л и участие в д и ­
агностическом обследовании детей, студентка института Управления и
Э к о н о м и к и Н. С. Васькова участвовала в подготовке р у к о п и с и .
Логопеды-дефектологи Г. Д. Ч е р п а н о в а и А А. Слухова, психолог Д О У
№ 52 С. М. Гребнева, психолог д о м а р е б е н к а г. М у р м а н с к а Л. В. Левчук,
сотрудники Ц е н т р а п с и х о л о г о - м е д и к о - с о ц и а л ь н о г о с о п р о в о ж д е н и я
К а л и н и н с к о г о р а й о н а С П б . , а также коллега и з С Ш А Анастасия И в а ­
н е н к о любезно предоставили свои п р а к т и ч е с к и е н а р а б о т к и .

Глава 1
РАННЕЕ ДЕТСТВО
(теоретическая справка)

ПЕРИОДИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
Периодизация
психического развития
в детском
возрасте — фундаментальная
проблема детской пси­
хологии. Ее разработка имеет важное
теоретическое
значение, поскольку через определение периодов пси­
хического развития
и через выявление
закономерно­
стей переходов от одного периода к другому в конеч­
ном счете может быть решена проблема
движущих
сил психического
развития.
Д.

Б.

Эльконин

П е р и о д р а н н е г о детства — это время парадоксов и п е р е м е н , быстро­
го роста и м е т а м о р ф о з , загадок и сложных ф и л о с о ф с к и х в о п р о с о в , на
которые хотели бы получить ответ ученые различных областей науки.
Несмотря на большое р а з н о о б р а з и е теорий, п о с в я щ е н н ы х детскому в о з ­
расту, р а н н и й возраст изучен еще недостаточно, при этом о с о б е н н о мало
исследований в области п р а к т и ч е с к о й психологии.
Изучение особенностей р а з в и т и я р е б е н к а н е в о з м о ж н о без д е л е н и я
н а возрастные периоды, и м е н н о поэтому, в ы я в л я я з а к о н о м е р н о с т и р а з ­
вития р е б е н к а , многие авторы прибегают к созданию п е р и о д и з а ц и й .
Одна из первых возрастных п е р и о д и з а ц и й , в которой большое место
отводится детству, была создана в рамках психоанализа 3. Ф р е й д о м . Ав­
тор д а н н о й к о н ц е п ц и и о с н о в н ы м критерием развития человека считает
его сексуальность. Д о года э р о г е н н о й з о н о й , т. е. участком тела, стиму­
л я ц и я которого сопровождается получением приятных о щ у щ е н и й , я в ­
ляется слизистая оболочка рта и губ. Отсюда н а з в а н и е первого периода
ж и з н и младенца — оральная стадия. От года до трех э р о г е н н о й з о н о й
становится слизистая оболочка к и ш е ч н и к а . Эта стадия получила назва­
н и е а н а л ь н о й . В этом возрасте р е б е н к а учат быть о п р я т н ы м , и поэтому
о н приобретает т а к и е л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и , к а к а к к у р а т н о с т ь ,

9

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

упрямство, скрытность, агрессивность и другие {Кулагина И. Ю., 1996).
Вслед за анальной стадией идет фаллическая (от 3 до 5 л е т ) , в к о т о р о й
проявляется н а и в ы с ш а я степень детской сексуальности.
Несколько и н ы е к р и т е р и и легли в основу п е р и о д и з а ц и и другого в ы ­
дающегося психолога, последователя 3. Фрейда, Э. Э р и к с о н а . Развитие
р е б е н к а обусловлено уровнем культуры и э к о н о м и к и общества, в к о т о ­
р о м он живет. «Каждая последующая стадия и соответствующий ей к р и ­
зис определенным образом соотносятся с о д н и м из базисных элементов
общества по той простой п р и ч и н е , что ц и к л человеческой ж и з н и и и н ­
ституты человека э в о л ю ц и о н и р о в а л и вместе» (Эриксон Э., 2000, с. 238).
Э. Э р и к с о н выделяет 8 этапов ж и з н е н н о г о ц и к л а человека — 8 возрастов.
П е р в ы й этап (от рождения до года) получил н а з в а н и е «базисное дове­
р и е против базисного недоверия». Н а этом этапе чрезвычайно важной
вехой является ф о р м и р о в а н и е позитивных о т н о ш е н и й матери с р е б е н ­
к о м . Если мать проявляет чуткую заботу по о т н о ш е н и ю к потребностям
малыша, любовь и нежность, р е б е н о к начинает чувствовать, что у него
все в порядке, что он является с а м и м собой и что его поведение соответ­
ствует ожиданиям других людей. Младенец приобретает чувство д о в е р и я
к миру, отсутствие которого влечет за собой ряд серьезных расстройств и
заболеваний.
Вторая стадия, соответствующая в о з р а с т н о м у периоду от года д о трех
лет, получила н а з в а н и е «автономия против стыда». Б ы с т р ы й темп р а з ­
вития р е б е н к а делает его более самостоятельным. Родители все ч а щ е
начинают прибегать к к о н т р о л ю , о г р а н и ч е н и я м и запретам. П о с т о я н ­
н ы е одергивания создают основу д л я в о з н и к н о в е н и я у р е б е н к а чувства
собственной н и ч т о ж н о с т и . «Чрезмерное п р и с т ы ж и в а н и е приводит не к
и с т и н н о й правильности п о в е д е н и я , а к с к р ы т о й р е ш и м о с т и попытаться
выкрутиться из п о л о ж е н и я , незаметно ускользнуть, если, к о н е ч н о , эта
чрезмерность не кончается в ы з ы в а ю щ и м бесстыдством» (Эриксон Э.,
2000, с. 241). Р е б е н о к может приобрести чувство с о м н е н и я и стыда и
уже в этом возрасте начнет бросать вызов обществу в виде детских п р о ­
клятий и грубых в ы р а ж е н и й . П о э т о м у задача взрослых состоит в том,
чтобы научиться уважать детскую а в т о н о м и ю и не подавлять ее ч р е з ­
м е р н о . Только в этом случае р е б е н о к будет идти дальше по ж и з н и с чув­
ством справедливости и войдет в следующий возрастной период, к о т о ­
р ы й называется « и н и ц и а т и в а п р о т и в чувства в и н ы » , п о л н о п р а в н ы м
членом общества.
Другая п е р и о д и з а ц и я принадлежит Ж . П и а ж е и затрагивает и н т е л ­
лектуальное развитие ребенка. Так, П и а ж е делает вывод о т о м , что каж­
д ы й человек проходит определенные стадии умственного с о з р е в а н и я ,

Глава. 1 Раннее детство 1 0

п о д н и м а я с ь п о н и м н а н о в ы й уровень, к а к по ступеням. П р и э т о м п р е ­
дыдущие, п р о ш е д ш и е уровни к а к б ы теряют свою з н а ч и м о с т ь д л я р а с ­
тущего организма. П р о ц е с с интеллектуального р а з в и т и я , по Ж . П и а ж е ,
насчитывает три периода, каждый из которых делится н а п о д п е р и о д ы , а
те, в свою очередь, н а стадии. П е р в ы й период — с е н с о м о т о р н ы й и н т е л ­
лект — делится н а подпериоды: ц е н т р а ц и и н а собственном теле и объек­
т и в а ц и и практического интеллекта. Каждый из н а з в а н н ы х подпериодов
включает по т р и стадии. П о д п е р и о д ц е н т р а ц и и н а с о б с т в е н н о м теле (от
рождения и до 8—9 месяцев) состоит из трех стадий: стадии у п р а ж н е н и я
р е ф л е к с о в , стадии первых н а в ы к о в и первых круговых р е а к ц и й и ста­
д и и к о о р д и н а ц и и з р е н и я и х в а т а н и я . Второй п о д п е р и о д (от 8—9 м е с я ­
цев до двух лет) включает следующие стадии:
• д и ф ф е р е н ц и а ц и я средства и цели — н а этой стадии н а ч и н а е т ф о р ­
мироваться п р а к т и ч е с к и й интеллект (от 8—9 до 11—12 м е с я ц е в ) ;
• д и ф ф е р е н ц и а ц и я схем д е й с т в и я благодаря т р е т и ч н ы м круговым
р е а к ц и я м — н а этой стадии п о я в л я ю т с я н о в ы е средства (от 11-12
м е с я ц е в до 18 м е с я ц е в ) ;
• начало и н т е р и о р и з а ц и и схем и р е ш е н и е некоторых проблем пу­
тем дедукции (от 18 м е с я ц е в до двух л е т ) .
Второй период получил н а з в а н и е резентативного интеллекта и к о н к ­
ретных о п е р а ц и й и включает в себя два подпериода. П о д п е р и о д п р е д о ператорного интеллекта (от 2—3 лет до 7—8 лет) и подпериод к о н к р е т ­
ных о п е р а ц и й (от 8—9 лет до 11—12 л е т ) . В 2—3 года у р е б е н к а начинает
развиваться символическая ф у н к ц и я и происходит и н т е р и о р и з а ц и я схем
д е й с т в и я (ПиажеЖ.,
1969).
Н е т р а д и ц и о н н ы м д е л е н и е м н а возрастные периоды отличается к л а с ­
с и ф и к а ц и я Д. Б. Б р о м л е й , п р и в е д е н н а я в работе Б. Г. Ананьева «Чело­
век к а к предмет п о з н а н и я » (2001). В д а н н о й к л а с с и ф и к а ц и и выделяется
5 ж и з н е н н ы х ц и к л о в : утробный, детство, юность, взрослость и старе­
н и е . Ц и к л детства включает в себя три стадии:
- младенчество — от р о ж д е н и я до 18 м е с я ц е в ;
- д о ш к о л ь н о е детство — от 18 м е с я ц е в до 5 лет;
- р а н н е е ш к о л ь н о е детство — от 5 до 11—13 лет.
П р и этом стадия д о ш к о л ь н о г о детства отличается бурным р а з в и т и е м
р е ч и , познавательных п р о ц е с с о в и н а к о п л е н и е м опыта п о в е д е н и я в р а з ­
л и ч н ы х ситуациях.
Б о л ь ш о е количество п е р и о д и з а ц и й было сделано отечественными а в ­
торами. Н а п р и м е р , в основу периодизации П. П. Блонского легли несколь­
ко и н ы е к р и т е р и и , нежели в работах 3. Фрейда, Э. Э р и к с о н а и Ж . П и а ж е .

11

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Возрастные этапы, по П. П. Блонскому, к о т о р ы й считал, что развитие вле­
чет за собой серьезные преобразования, с в я з а н ы со с м е н о й и п о я в л е н и е м
зубов. В соответствии с э т и м детство делится н а т р и эпохи детства: беззу­
бое (от 8 месяцев до 2-2,5 л е т ) , детство молочных зубов (от 2-2,5 лет до
6 5 лет) и детство п о с т о я н н ы х зубов (Блонский П. П., 1934).
Л. С Выготский связывает стадии р а з в и т и я с п о я в л е н и е м возраст­
н ы х н о в о о б р а з о в а н и й и делит их н а стабильные и к р и з и с н ы е п е р и о д ы .
О н дает следующую п е р и о д и з а ц и ю возрастных э т а п о в ребенка: период
н о в о р о ж д е н н о с т и , к о т о р ы й заканчивается к р и з и с о м одного года, п е р и ­
од р а н н е г о детства, з а в е р ш а ю щ и й с я к р и з и с о м трех лет, и период д о ш ­
кольного возраста и следующий за н и м к р и з и с семи лет. В стабильные
периоды в н е ш н е с р е б е н к о м н е происходит н и к а к и х существенных и з ­
м е н е н и й , протекает п о с т е п е н н о е р а з в и т и е , которое продолжается н а
п р о т я ж е н и и длительного времени. В к р и з и с н ы е периоды происходит
значительный с к а ч о к в р а з в и т и и , к о т о р ы й , к а к п р а в и л о , сопровождает­
ся к о н ф л и к т а м и с окружающей действительностью, о б о с т р е н и я м и все­
возможных п р о т и в о р е ч и й .
Взгляды Л. С. Выготского н а стадийность р а з в и т и я н а ш л и свое в о п ­
л о щ е н и е в трудах Д. Б. Э л ь к о н и н а . Э л ь к о н и н выделил три эпохи ж и з н и :
эпоху р а н н е г о детства, эпоху детства и эпоху подростничества. Каждая
эпоха знаменует собой чередование двух п е р и о д о в , с в я з а н н ы х с веду­
щ и м т и п о м деятельности ребенка. В одни периоды «происходит преиму­
щественное освоение задач, мотивов и н о р м о т н о ш е н и й между людьми
и н а э т о й основе — развитие м о т и в а ц и о н н о - п о т р е б н о с т н о й сферы», в
другие — «происходит преимущественное освоение общественно выра­
ботанных способов д е й с т в и я с предметами и н а этой основе — ф о р м и ­
р о в а н и е интеллектуально-познавательных сил детей, их о п е р а ц и о н н о технических возможностей» (Эльконин Д. Б., 1995, с. 84). В результате,
п е р и о д и з а ц и я Д. Б. Э л ь к о н и н а выглядит следующим образом:
- н е п о с р е д с т в е н н о - э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е , к о т о р о е охватывает
период младенчества;
- предметно-манипулятивная деятельность, охватывающая период
р а н н е г о детства;
- ролевая игра, я в л я ю щ а я с я ведущим т и п о м деятельности д л я д о ш ­
кольника.
Б. Д. Э л ь к о н и н отмечает, что в р а з в и т и и р е б е н к а выделяется два р е з ­
ких перехода от одного возрастного э т а п а кдругому: это переход от р а н ­
него детства к д о ш к о л ь н о м у (кризис трех лет) и от младшего ш к о л ь н о г о
возраста к подростковому (кризис полового с о з р е в а н и я ) . П р и этом п е ­
р и о д и з а ц и я Д. Б. Э л ь к о н и н а н е имеет четких возрастных г р а н и ц .

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о 1 2

В 1965 году на симпозиуме А П Н С С С Р была п р и н я т а к л а с с и ф и к а ­
ц и я возрастных периодов человека. Первые ступени э т о й к л а с с и ф и к а ­
ц и и следующие:
- новорожденный период — от рождения до 10 д н е й ;
- грудной период — от 10 д н е й до 1 года;
- р а н н е е детство — от 1 года до 2 лет включительно;
- первый период детства — от 3 до 7 лет.
В п л а н е р а з в и т и я л и ч н о с т и интерес представляет п е р и о д и з а ц и я
А. В. Петровского, которая включает две модели. Первая модель д е м о н ­
стрирует процесс развития л и ч н о с т и в относительно стабильной социаль­
н о й среде, вторая — в и з м е н ч и в о й , п р и этом вторая модель учитывает воз­
растные этапы. А. В. Петровский выделяет три э п о х и : эпоху детства, эпоху
отрочества и эпоху юности. Эпоха детства включает р а н н е е детство (от
рождения до 3 лет), д о ш к о л ь н о е детство (от 3 до 7 лет) и р а н н и й младший
ш к о л ь н ы й возраст (от 7 до 11 лет). Период детства — это в а ж н е й ш и й этап
в плане ф о р м и р о в а н и я личности (Петровский А. В., 1992).
Т а к и м образом, независимо от критериев, п о л о ж е н н ы х в основу и м е ­
ющихся в науке п е р и о д и з а ц и й р а з в и т и я ребенка, м о ж н о отметить одну
о б щ у ю о с о б е н н о с т ь : возрастная граница раннего детства
очерчивается
большинством
авторов однозначно, как период от года до трех лет. С о о т ­
н о ш е н и е возрастных п е р и о д и з а ц и й р а з в и т и я ребенка в работах отече­
ственных и зарубежных авторов представлено в табл. 1.
Таблица 1. Соотношение пфиодизаций развития ребенка
отечественных и зарубежных исследователей
Возраст ребенка

Автор п е р и о д и з а ц и и
развития ребенка

2 года

О т 0 д о 1 года

1 год

З.Фрейд

Оральная стадия

Анальная стадия

Э. Эриксон

Базисное доверие
против базисного
недоверия

Автономия
против стьща

Ж. Пиаже
Д. Б. Брамлей

Сенсом оторный интеллект

4 года

Фаллическая стадия

5 лет

Латентная стадия

Интуиция против чувства вины

Раннее школьное
детство

Дошкольное детство
Беззубое

детство

Детство

молочных

зубов

Л. С. Выготский

Период
новорожденное™

Раннее детство

Дошкольный возраст

Д. Б. Эльконин

Младенчество

Ранний возраст

Дошкольное детство

А. В. Петровский

6 лет

Репрезентативный интеллект и конкретные операции

Младенчество

П. П. Блонский

3 года

Период раннего детства

Период дошкольного детства

13

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА
В период с 2 до 6лет, по мере того как тело меняет
свои размеры, пропорции и формы, ребенок
перестает
выглядеть младенцем. Происходящее в это же время
быстрое развитие мозга ведет к расширению
когни­
тивных возможностей ребенка и к такому
развитию
грубой и тонкой моторики, которое было невозмож­
но в младенчестве.
Г. Крайг

Наиболее и н т е н с и в н о е ф и з и ч е с к о е развитие р е б е н к а характерно д л я
первого года его ж и з н и . Т. Г. Г л у ш а н о к и Л . Н. Волкова (1994) отмечают,
что если в этот период р е б е н о к не получает правильного ухода и п о м о ­
щ и от взрослого, то его дальнейшее развитие затрудняется. Иллюстра­
ц и е й этого я в л я ю т с я п р и м е р ы р а з в и т и я «детей-Маугли», детей с с и н д ­
р о м о м «госпитализма», детей из н е б л а г о п о л у ч н ы х с е м е й , к о т о р ы е
о п и с а н ы во многих учебниках по психологии.
И з в е с т н о , что в процессе р а з в и т и я от младенчества до д о ш к о л ь н о г о
возраста организм р е б е н к а претерпевает весьма существенные и з м е н е ­
н и я . К возрасту 2,5 года большинство детей имеют 20 молочных зубов, с
п о м о щ ь ю которых может справиться со «взрослой» п и щ е й . В целом
ф и з и ч е с к о е развитие р е б е н к а значительно замедляется по с р а в н е н и ю с
р а з в и т и е м младенца» (БаттервортД.,Харрис
М., 2000, с. 153).
Говорить о физическом и психическом развитии р е б е н к а раннего в о з ­
раста достаточно сложно, т а к к а к этот возрастной период неоднороден, его
можно условно разделить н а несколько более коротких отрезков времени.
М. В. Б е н и а м и н о в а (1985) отмечает, что даже н а п р о т я ж е н и и только
второго г о д а ж и з н и в н е р в н о - п с и х и ч е с к о м и ф и з и ч е с к о м р а з в и т и и р е ­
бенка происходят значительные и з м е н е н и я , и делит отрезок от 1 года до
2 лет н а два периода, каждый из которых имеет свои качественные осо­
бенности:
- от 1 года до 1 года 5—6 м е с я ц е в ;
- от 1 года 5-6 месяцев до 2 лет.
Ф и з и ч е с к о е развитие р е б е н к а от 1 года до 2 лет проходит уже не т а к
и н т е н с и в н о , к а к в первый год ж и з н и . Г. Крайг (2000, с. 225) иллюстри­
рует данную з а к о н о м е р н о с т ь п р и п о м о щ и г р а ф и к о в ф и з и ч е с к о г о р а з ­
вития детей от 0 до 24 м е с я ц е в .
Н а графике з а к р а ш е н н ы м участкам г р а ф и к а соответствуют рост и вес
приблизительно 50% детей от Одо 24 м е с я ц е в (с интервалом 2 м е с я ц а ) ;

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

Р о с т младенцев от рождения д о 2 4 м е с .

О

2

Л

S

8

50 12 14 1» 18 20 2 2 2 4

Возраст (месяцы)

14

В е с младенцев от рождения д о 24 м е с .

0

2

4

в

а

10 12 14 IS IS 2D 2 2 2 4

Возраст(месяцы)

каждому из двух незакрашенных участков графиков соответствуют рост и
вес приблизительно 15% детей того ж е возраста.
Т а к и м образом, в среднем 80% всех детей будут иметь рост и вес в
интервалах з а к р а ш е н н ы х и н е з а к р а ш е н н ы х з о н соответствующих гра­
ф и к о в р а з в и т и я . Кроме того, с возрастом увеличиваются различия в росте
и весе детей в границах нормального диапазона роста
Первое полугодие второго года ж и з н и р е б е н к а характеризуется в ы ­
с о к о й двигательной а к т и в н о с т ь ю , н о еще недостаточной к о о р д и н а ц и е й
д в и ж е н и й . Н а у ч и в ш и с ь ходить, м а л ы ш е щ е н е всегда умеет в о в р е м я
обойти препятствие, избегать с т о л к н о в е н и я с к а к и м - л и б о предметом и л и
с р е б е н к о м . К полутора годам о н уже умеет взбираться н а л е с е н к у , бро­
сать большой м я ч , ходить по о г р а н и ч е н н о й площади. П е р и о д ы бодр­
с т в о в а н и я м а л ы ш а увеличиваются до 4—4,5 часов.
Во второй п о л о в и н е Второго года ж и з н и р е б е н к а р е з к о п о в ы ш а е т с я
работоспособность н е р в н о й с и с т е м ы , и периоды бодрствования уже д о ­
стигают 5 часов. М а л ы ш уже умеет н е только ходить, но и бегать, п о д ­
прыгивать, бросать мяч в цель. Совершенствуется развитие пальцев рук,
и р е б е н о к уже пытается рисовать, учится расстегивать одежду.
З а период от 1 года до 2 лет рост р е б е н к а увеличивается в среднем н а
11 с м , вес — н а 3 к г (Тлушанок Т. Г., ВолковаЛ. Н., 1994).
Н а третьем году ж и з н и р е б е н о к становится е щ е более в ы н о с л и в ы м ,
т а к к а к совершенствуется деятельность всех органов. З а год м а л ы ш в ы ­
растает в среднем н а 7—8 с м , а вес его увеличивается п р и м е р н о н а 2 кг.
Н о дети этого возраста п о - п р е ж н е м у легко возбуждаются, устают от
о д н о о б р а з н о й деятельности. Совершенствуется ходьба р е б е н к а , о н уже
может п о сигналу взрослого и з м е н и т ь н а п р а в л е н и е , р и т м ходьбы, уве­
л и ч и в а е т с я д л и н а шага, н о е щ е н е всегда согласованы д в и ж е н и я р у к и
ног. Р е б е н о к третьего года ж и з н и уже умеет кататься н а т р е х к о л е с н о м
в е л о с и п е д е , т а н ц е в а т ь , п о д п р ы г и в а т ь н а двух ногах. П р о д о л ж а е т

15

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

совершенствоваться мелкая моторика: р е б е н о к почти самостоятельно
может одеться, раздеться, завязать узелок н а ботинках. Непрерывно бод­
рствовать о н уже может до 6—6,5 часа.
В период от 2 до 3 лет происходят значительные и з м е н е н и я в ф и з и ­
ческом развитии ребенка. С. Я . Л а й з а н е (1978) приводит следующую
сравнительную таблицу (табл. 2).
Таблица 2. Примерные показатели анатомо-физиологического
развития детей 2—3 лет
В о з р а с т Рост, Увеличение

Вес,

Прибавка

Окружность

Частота

Ч а с т о т а пульса,

см

роста, см

кг

2 года

86-88

12-13

12-13

2,5-3

50-51

25-30

110-115

Згода

94-95

7-9

14-15

2

51,5-52,5

25-30

105-110

в в е с е , кг грудной клетки, см д ы х а н и я , мин

улаоы в мин

Приведенные д а н н ы е физического развития детей от 1 года до 3 лет,
безусловно, являются усредненными. И в каждом отдельном случае р е ­
бенок может обладать особыми ф и з и ч е с к и м и д а н н ы м и и у м е н и я м и .
Физическое развитие ребенка — это не только прибавка в весе и р о с ­
те, н о прежде всего совершенствование способности ребенка управлять
своим телом; это продвижение ребенка к самостоятельности, когда о н
сможет достигать собственных целей без п о м о щ и взрослых, а благодаря
определенным умениям и навыкам. И если окружающие его взрослые
помогают ребенку освоить эти н а в ы к и и у м е н и я , малыш будет быстрее
развиваться.
Развитию крупной моторики будут способствовать игры н а полу, в ы ­
полнение танцевальных д в и ж е н и й , п о л з а н и е , л а з а н и е , игры с м я ч о м , с
крупными блоками, м а н и п у л и р о в а н и е р а з л и ч н ы м и (может быть, хо­
зяйственными) предметами.
Мелкую моторику помогут развить р а с к р а ш и в а н и е , головоломки с
крючками, одевание и раздевание кукол (и себя), складывание п и р а м и ­
док, мозаик, игры с мелкими игрушками (куклами, зверюшками, м а ш и н ­
к а м и ) , лепка из теста, из пластилина, работа с п и н ц е т о м , с бельевыми
п р и щ е п к а м и , пальчиковые игры и даже просто собирание во время п р о ­
гулки желудей, каштанов, опавших листьев.
Ребенок 2—3 лет имеет определенные п с и х о ф и з и ч е с к и е о с о б е н н о с ­
ти: быструю утомляемость, неуравновешенность, непоследовательность
поведения. Поэтому необходимо во время физкультурных занятий сле­
дить з а правильным чередованием процессов возбуждения и торможе­
н и я . Д в и ж е н и я не должны быть о д н о о б р а з н ы м и . Это позволит ребенку
активно отдохнуть.

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

16

Д в и ж е н и я ребенка от 1 года до 3 лет еще н е с о в е р ш е н н ы . М ы ш л е н и е
ребенка 2-го и 3-го годов ж и з н и является наглядно-действенным, п о ­
этому он лучше понимает то, что находится у него перед глазами. Это
необходимо учитывать при проведении з а н я т и й . Взрослому нужно в ы ­
полнять вместе с ребенком все у п р а ж н е н и я — и новые, и уже з н а к о м ы е
малышу. Сначала ребенок, п о в т о р я я за взрослым какое-либо д в и ж е н и е ,
может воспроизвести его л и ш ь частично, так к а к к о о р д и н а ц и я еще н е ­
достаточно развита. Н о за счет способности к подражанию малышу все
ж е удается повторить п о к а з а н н о е д в и ж е н и е .
Главное условие занятий с детьми раннего возраста — положительная
э м о ц и о н а л ь н а я атмосфера во время их проведения. И если занятие п р о ­
ходит в игровой форме, то оно становится источником положительных
э м о ц и й для детей. К тому ж е подражание действиям взрослого и других
детей также рождает положительные э м о ц и и , дети «заражаются» и м и .
Н а 2-м году ж и з н и активно формируется речь ребенка. К 1,5 годам
он п р о и з н о с и т п р и м е р н о 30-^Ю слов, а к 2,5 — до 200—300. Развитие
моторики ребенка, д в и ж е н и е тоже способствуют развитию речи. Кроме
того, во время проведения спортивных игр и упражнений (или подра­
ж а н и я д в и ж е н и я м с последующим э м о ц и о н а л ь н ы м «заражением») а к ­
тивизируется речевая активность ребенка. Дети от L5 до 3 лет, н а р а щ и ­
вая словарный запас, в то ж е время все лучше и лучше п о н и м а ю т речь
взрослого, а поэтому более точно и быстро выполняют и н с т р у к ц и и во
время з а н я т и й .
Процесс обучения д в и ж е н и я м очень сложен и длителен. М а л ы ш и
п о с т е п е н н о , шаг за шагом, учатся в о с п р и н и м а т ь звуковые и зрительные
сигналы, быстро н а них реагировать. Взрослым же надо следить за тем,
чтобы их требования к ребенку были адекватны возрасту и уровню р а з ­
вития н а д а н н о м этапе. Тогда з а н я т и я физкультурой принесут удоволь­
ствие малышу.

17

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а

ТЕМПЕРАМЕНТ
Особенности темперамента
человека — важное
условие, с которым следует считаться при индивиду­
альном подходе к воспитанию, обучению и всесторон­
нему развитию его способностей.
Р.М.Грановская

Слово «темперамент» п р о и з о ш л о от л а т и н с к о г о t e m p e r a m e n t , что о з ­
начает «надлежащее с о о т н о ш е н и е частей». Темперамент — это «законо­
мерное с о о т н о ш е н и е устойчивых индивидуальных особенностей л и ч н о ­
сти, характеризующих р а з л и ч н ы е с т о р о н ы д и н а м и к и п с и х и ч е с к о й
деятельности» (Психологический словарь, 1997, с. 375).
Учение о темпераменте было создано в V B . ДО Н. Э. древнегреческим
врачом Гиппократом, который считал, что в теле человека имеется 4 сорта
жидкостей: «sanguis» (в переводе с л а т и н с к о г о — к р о в ь ) , <<phlegrrm» (лим­
ф а ) , «chole» (желчь) и «melaina chole» (черная ж е л ч ь ) . В д а л ь н е й ш е м
выделилось два н а п р а в л е н и я в р а з в и т и и взглядов н а природу темпера­
мента. Представителями первого были Аристотель, А. Галлер, С. Фулье,
В. Вундг, Э . Титченер и другие. О н и считали, что в основе темперамента
лежат ф и з и о л о г и ч е с к и е ф а к т о р ы . Н а п р и м е р , Аристотель верил в то, что
природа н а ш е й э м о ц и о н а л ь н о с т и имеет тесную связь с составом, с к о ­
ростью свертывания и плотностью к р о в и : с п о к о й н ы й человек отлича­
ется ж и д к о й и холодной кровью — «хладнокровный», а темперамент­
н ы й человек — густой и горячей. Представители второго н а п р а в л е н и я
полагали, что в основе темперамента лежит о р г а н и з а ц и я д у ш е в н о й ж и з ­
н и . Такого м н е н и я придерживался н е м е ц к и й ф и л о с о ф И . Кант. О н в ы ­
делял две группы темпераментов: темпераменты чувств ( с а н г в и н и к и
меланхолик) и темпераменты деятельности ( х о л е р и к и ф л е г м а т и к ) . П о
м н е н и ю Канта, все 4 т и п а темперамента встречаются только в чистом
виде, промежуточных т и п о в не существует.
Первая п о п ы т к а дать научное о б ъ я с н е н и е темпераменту была сдела­
н а И. П. Павловым, к о т о р ы й выделил три свойства н е р в н о й системы и
соотнес их с т и п а м и темперамента Гиппократа. П о Павлову, с а н г в и н и к
обладает с и л ь н ы м , у р а в н о в е ш е н н ы м , п о д в и ж н ы м т и п о м н е р в н о й с и с ­
темы, флегматик — с и л ь н ы м , у р а в н о в е ш е н н ы м , и н е р т н ы м , холерик —
с и л ь н ы м , н е у р а в н о в е ш е н н ы м , меланхолик — слабым.
Новую веху в изучении типологии темпераментов внесли м о с к о в с ­
кие ученые Б. М. Теплов, В. Д. Н е б ы л и ц ы н и их сотрудники в 50-е годы
XX столетия. О н и исследовали врожденные свойства н е р в н о й системы.

Глава!. Раннее детство 18

В. С. М е р л и н обобщил результаты их э к с п е р и м е н т о в и составил под­
р о б н ы е портреты всех четырех т и п о в темперамента.
Александер Томас и Стелла Ч е с е , п р о ф е с с о р а М е д и ц и н с к о г о цент­
р а Н ь ю - Й о р к с к о г о университета в своих исследованиях, проведенных
и 50-е годы XX столетия н а б о л ь ш о й в ы б о р к е , в ы я в и л и , что первые п р о ­
я в л е н и я темперамента отчетливо наблюдаются уже в младенческом воз­
расте и п р о я в л я ю т с я в последующих возрастных периодах.
А. В. Л и б и н (2000), обобщая исследования многих авторов, отмечает 6
главных р а з л и ч и й в поведении новорожденных детей: д и а п а з о н р е а к ц и и
па р а з л и ч н ы е стимулы, степень общей активности, возбужденность, бес­
покойство во время сна, п р и в ы к а н и е ко всему новому, стремление в ы р ­
ваться из рук. Э т и поведенческие п р и з н а к и обусловлены темпераментом.
З н а я н е к о т о р ы е особенности темперамента ребенка, родители уже
с первых д н е й в о с п и т а н и я м а л ы ш а могли б ы избежать многих о ш и б о к .
Каждый их 4 т и п о в т е м п е р а м е н т а требует к себе определенного подхо­
да. И об э т о м н е п р е м е н н о надо говорить с р о д и т е л я м и .
Н е м е ц к и й психолог Г. А й з е н к определяет темперамент по двум о с ­
н о в н ы м к р и т е р и я м : экстраверсия—интроверсия и э м о ц и о н а л ь н а я ста­
бильность и следующим образом характеризует с а н г в и н и к а , холерика,
флегматика и меланхолика.
Эмоционально нестабильные

Меланхолик

Холерик

• тревожный
• легко расстраивающийся
• сдержанный
• необщительный
• тихий
• пессимистичный
• склонный к рассуждениям
• негибкий

• чувствительный
• беспокойный
» агрессивный
• раздражительный
• изменчивый
• оптимистичный
• активный

Флегматкк

Сангвиник

• пассивный
• осмотрительный
• вдумчивый
• мирный
• контролируемый
• внушающий доверив
> ровный
»спокойный

• общительный
• открытый
• разговорчивый
•
•
•
•

непринужденный
жизнерадостный
склонный к лидерству
беспечный

Эмоционально стабильные

19

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

П о словам М. Ш . К у р ч и н к и , дети-экстраверты п р о я в л я ю т себя к а к
общительные, требующие похвалы и одобрения. О н и любят бывать сре­
д и людей, немедленно рассказывать о т о м , что думают и переживают.
О н и много говорят и легко вступают в контакт с другими детьми. И н т ­
роверты умеют думать и наблюдать, могут относительно долго находиться
в одиночестве, любят все делать самостоятельно и редко говорят о своих
п е р е ж и в а н и я х . П о с л е д л и т е л ь н о г о о б щ е н и я с другими детьми и л и
н е з н а к о м ы м и взрослыми ребенок-интроверт, скорее всего, утомлен, а
ребенок-экстраверт, в е р о я т н о , н а п р о т и в - а к т и в е н .
М. Ш . Курчинка советует родителям детей-интровертов обеспечить их
чаду возможность иногда побыть в т и ш и н е , с головой окунуться в к а к и е л и б о свои дела (игры или другие з а н я т и я ) , не требовать от р е б е н к а , чтобы
он немедленно отвечал н а просьбы и вопросы взрослых. Желательно т а к
организовать рабочее пространство (игровой уголок), место д л я сна, м е с ­
то за обеденным столом и т. д., чтобы ребенку было п р о с т о р н о . Э т и р е к о ­
мендации относятся к детям-флегматикам и меланхоликам.
Родителям детей-экстравертов рекомендуется к а к м о ж н о чаще хва­
л и т ь своих малышей и научить других р о д с т в е н н и к о в делать то ж е са­
мое, обсуждать с м а л ы ш а м и р а з л и ч н ы е проблемы, постараться сделать
так, чтобы о н и чаще находились в обществе детей и взрослых. Требуется
много т е р п е н и я , чтобы научиться выслушивать их, а не отвечать туг ж е ,
не перебивать с ы н а и л и дочь. Т о , что говорит экстраверт, — это не пус­
тая болтовня, а м ы с л и вслух. Это касается холериков и с а н г в и н и к о в .
Родителям э м о ц и о н а л ь н о нестабильных детей (холериков) М. Ш . Кур­
ч и н к а дает следующие р е к о м е н д а ц и и : п р и н а р а с т а н и и э м о ц и о н а л ь н о г о
н а п р я ж е н и я р е б е н к а м о ж н о п р и м е н я т ь отвлекающие п р и е м ы . Родите­
л я м следует больше наблюдать за п о в е д е н ч е с к и м и п р о я в л е н и я м и их д е ­
тей и воздействовать н а м а л ы ш а до того, к а к о н расплачется и л и с и л ь н о
разозлится.
Р е б е н к а надо переключить н а другое з а н я т и е , заинтересовать ч е м л и б о и л и просто успокоить. Д л я того чтобы избежать м н о г о ч и с л е н н ы х
к о н ф л и к т о в , вызванных плохим н а с т р о е н и е м р е б е н к а , родители могут
прибегать к добродушному юмору и созданию дружелюбной а т м о с ф е ­
р ы . В минуту, когда р е б е н о к перевозбудился, м о ж н о использовать и з в е ­
с т н ы й п р и е м под н а з в а н и е м «тайм-аут» (т. е. небольшая п е р е д ы ш к а ) .
Смысл п р и е м а состоит в следующем. Р е б е н к а уводят в с п о к о й н о е м е с ­
т о , где ему м о ж н о сделать л е г к и й массаж; с п о к о й н о , л а с к о в о , без л и ш ­
н и х э м о ц и й поговорить и л и даже пошептаться с н и м и л и просто п о м о л ­
чать, п о к а н е наступит о щ у щ е н и е п о к о я . Р о д и т е л я м э м о ц и о н а л ь н о
нестабильных детей следует учиться контролировать свои э м о ц и и . П р е ж -

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

20

де чем сказать что-либо в п о р ы в е страсти и л и гнева, рекомендуется о с ­
тановиться и сосчитать до десяти и л и сделать н е с к о л ь к о глубоких вдо­
хов, и л и просто задуматься над тем, помогут л и о к р и к и и н о т а ц и и .
Родителям меланхоликов следует позаботиться о т о м , чтобы у р е б е н ­
к а не было э м о ц и о н а л ь н ы х перегрузок, чтобы он с л и ш к о м долго не с и ­
дел у телевизора. Р е б е н о к должен з н а т ь , что о н имеет п о л н о е право п о ­
грустить и п о п л а к а т ь , — это н о р м а л ь н о . В т а к и е м и н у т ы м о ж н о
предложить ему погулять и л и почитать ему интересную книжку, и л и дать
возможность побыть одному. Родителям также следует наблюдать за п р о ­
я в л е н и е м собственных э м о ц и й , п е р е ж и в а н и й , чтобы плохое н а с т р о е н и е
взрослых не передалось малышу Н. Л. К р я ж е в а (1997) дает т а к и е р е к о ­
м е н д а ц и и родителям по в о с п и т а н и ю детей различных т и п о в темпера­
мента. Ребенку-меланхолику лучше иметь в семье очень близкого ч е л о ­
века, с к о т о р ы м о н мог бы п о с т о я н н о делиться с в о и м и п р о б л е м а м и . П р и
о б щ е н и и с р е б е н к о м лучше предлагать ему т а к и е з а н я т и я , к а к р и с о в а ­
н и е , л е п к а , м я г к и е игрушки.
Д е т и - м е л а н х о л и к и любят ж и в о т н ы х , которых м о ж н о п р и л а с к а т ь и
погладить. Грубое обращение с м а л е н ь к и м и меланхоликами н е п р и е м л е м о .
С р е б е н к о м - с а н г в и н и к о м р о д и т е л я м стоит играть в веселые п о д в и ж ­
н ы е и г р ы , совместно просматривать д и а ф и л ь м ы , с о ч и н я т ь и ф а н т а з и ­
ровать. С а н г в и н и к быстро переключается с одного з а н я т и я н а другое,
поэтому в арсенале взрослого всегда д о л ж н ы быть р а з н о п л а н о в ы е н е ­
скучные и г р ы .
Д е т и - х о л е р и к и также любят п о д в и ж н ы е игры. И м рекомендуют за­
ниматься п л а в а н и е м , п р ы ж к а м и н а батуте, р и т м и ч е с к и м и т а н ц а м и . П о
м н е н и ю Н. Л. К р я ж е в о й , т а к и х д е т е й нельзя стыдить в присутствии п о ­
сторонних, ребенку необходимо п о м о ч ь научиться держать себя в руках.
Д е т я м - ф л е г м а т и к а м рекомендуются следующие виды д е я т е л ь н о с т и :
з а н я т и я л е п к о й , р и с о в а н и е м . Родители также могут развивать ф а н т а з и ю
ребенка.

21

Тренинг общения с ребенком (период раннего детства)

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ личности
...Личность не просто обнаруживается
на опреде­
ленном этапе развития человека, а строится
посте­
пенно, поэтому необходимо искать ее истоки на самых
ранних этапах
онтогенеза.
Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. М е щ е р я к о в а

Термин «личность» прошел н е м а л ы й путь и претерпел з н а ч и т е л ь н ы е
и з м е н е н и я . В русский я з ы к он вошел с н е г а т и в н о й о к р а с к о й , со з н а ч е ­
н и е м , диаметрально п р о т и в о п о л о ж н ы м современному: «личная обида,
хула, падающая п р я м о в л и ц о , о с к о р б л е н и е л и ц а , н а м е к н а человека»
(Даль В., 1978, с. 259). Н о параллельно развивалось и другое з н а ч е н и е
термина, близкое к современному.
Проблема развития личности неоднократно затрагивалась классика­
м и отечественной психологии. К ней обращались т а к и е выдающиеся уче­
н ы е , к а к Л. С. Выготский, Л. И. Б о ж о в и ч , С. Л. Р у б и н ш т е й н , Б. Г. А н а н ь ­
ев и др. Так, Л. С. Выготский считал, что проблема р а з в и т и я л и ч н о с т и
является н а и в ы с ш е й проблемой всей психологической н а у к и . О н выде­
л и л 4 основные закона, по к о т о р ы м происходит р а з в и т и е р е б е н к а . Это
ц и к л и ч н о с т ь , н е р а в н о м е р н о с т ь , «метаморфозы» и сочетание п р о ц е с с о в
эволюции и и н в о л ю ц и и . Некоторые их этих з а к о н о в п р и м е н и м ы не толь­
ко к психическому р а з в и т и ю , н о и к р а з в и т и ю л и ч н о с т и р е б е н к а в ц е л о м (ВыготскийЛ.
С, 2000).
С. Л. Р у б и н ш т е й н связывает р а з в и т и е л и ч н о с т и с р а з в и т и е м потреб­
ностей, с п о с о б н о с т е й , м о т и в а ц и о н н о й с ф е р ы , с о з н а н и я , с а м о с о з н а ­
н и я , деятельности человека и т. д. О н разделяет п о н я т и я ф о р м и р о в а ­
н и я (где большую р о л ь играет в о с п и т а н и е и в л и я н и е среды) и р а з в и т и я
л и ч н о с т и (где подчеркивается м о м е н т с п о н т а н н о с т и ) . Р а з в и т и е л и ч ­
ности опосредовано ее д е л а м и , п р а к т и ч е с к о й и т е о р е т и ч е с к о й деятель­
ностью. «Линия, ведущая о т т о г о , чем ч е л о в е к был н а одном этапе с в о ­
ей и с т о р и и , к тому, чем он стал н а следующем, проходит через то, что
о н сделал. В деятельности человека, в его делах, п р а к т и ч е с к и х и теоре­
тических, психическое, духовное р а з в и т и е человека н е только п р о я в ­
л я е т с я , н о и совершается. В этом ключ к п о н и м а н и ю р а з в и т и я л и ч н о ­
сти» (Рубинштейн
С. Д., 1999, с. 255).
В словаре социально-психологических п о н я т и й под р а з в и т и е м л и ч ­
н о с т и подразумевается п р о ц е с с п о с л е д о в а т е л ь н о г о р а з в е р т ы в а н и я
свойств, качеств и характеристик, присущих человеку к а к индивиду и
члену общества и п р о я в л я ю щ и х с я в его деятельности, о б щ е н и и и в з а и ­
модействии с другими людьми ( К о л л е к т и в . Л и ч н о с т ь . О б щ е н и е , 1987).

Глава I. Р а н н е е д е т с т в о

22

Каждый этап р а з в и т и я л и ч н о с т и опосредован ведущим т и п о м деятель­
ности, характерным д л я д а н н о г о возрастного периода и тесно с в я з а н ­
ным с психическим развитием и н д и в и д а (там ж е ) .
В р а н н е м возрасте уже создаются предпосылки д л я ф о р м и р о в а н и я
личности. П р и м е р н о с L5 лет у р е б е н к а начинает формироваться с а м о ­
сознание: малыш разглядывает себя в зеркале и узнает свое отражение,
начинает п р о и з н о с и т ь м е с т о и м е н и я «я», «мне», старается п о в л и я т ь на
действия других людей. К а к отмечают многие авторы (О. М. С м и р н о в а ,
Л. Ф. Обухова, Б. Уайт и д р . ) , в этом возрасте у детей развивается с п о ­
собность к э м п а т и и . Это п р о я в л я е т с я в стремлении малышей утешить
того, кто плачет, обнять и погладить я в н о расстроенного с в е р с т н и к а и л и
значимого взрослого.
В р а н н е м возрасте р е б е н о к с большой легкостью заражается чувства­
ми окружающих его людей. П о н а б л ю д е н и я м В. С. Мухиной (1998), уже
с середины второго года ж и з н и у наиболее общительных детей может
возникать чувство с и м п а т и и по о т н о ш е н и ю к с в е р с т н и к а м . М а л ы ш и
н а ч и н а ю т сочувствовать, п о м о г а т ь друг другу, а и н о г д а готовы п о д е л и т ь с я
сластями.
П о м н е н и ю а м е р и к а н с к и х психологов (Развитие л и ч н о с т и ребенка,
1997) и других авторов, удетей в возрасте от 15 до 2 лет н а ч и н а е т с я ф о р ­
мирование нравственных н о р м п о в е д е н и я . Дети болезненно реагируют
на с л о м а н н ы е и г р у ш к и , з а п а ч к а н н у ю одежду, грязные руки и т. д. Усва­
ивая н р а в с т в е н н ы е н о р м ы , м а л ы ш и пытаются п о н я т ь , к а к необходимо
вести себя в своем окружении, к а к и е паттерны поведения я в л я ю т с я пра­
в и л ь н ы м и , а к а к и е нет.
Дети раннего возраста п р и в ы к а ю т к звучанию своего и м е н и . «Ребе­
н о к очень р а н о идентифицируется со своим именем и н е представляет
себя вне его. М о ж н о сказать, что и м я человека ложится в основу его л и ч ­
ности» (Мухина В. С, 1998, с. 149). Особый интерес дети проявляют к
своим тезкам, реальным л ю д я м и л и героям детских к н и ж е к . Все, что
происходит с т е з к а м и , в о с п р и н и м а е т с я более э м о ц и о н а л ь н о .
В развитии л и ч н о с т и трудно переоценить роль о б щ е н и я . Это н е о д н о к ­
ратно было д о к а з а н о в теоретических и э м п и р и ч е с к и х исследованиях
многих авторов. О б щ е н и е н е з а м е н и м о в становлении л и ч н о с т и , «в р а з ­
витии ее внутреннего, субъективного мира, в р а с ш и р е н и и и обогаще­
н и и с о ц и а л ь н о г о и п с и х о л о г и ч е с к о г о опыта» (Джидаръян И. А., 1981).

23

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ
К началу раннего
возраста ребенок,
приобретая
стремление к самостоятельности
и независимости от
взрослого, остается связанным со взрослым и объек
тивно (поскольку ему необходима практическая
по­
мощь взрослого) и субъективно (поскольку
нуждается
в оценке взрослого, его внимании и отношении).
Е. О. Смирнова

Ребенок второго года ж и з н и , отмечает Б. Уайт, проявляет свои интере­
сы в трех основных направлениях: в интересе к матери или человеку, к о ­
торый ухаживает за н и м , в изучении окружающего пространства, в овла­
д е н и и новыми двигательными навыками. В о б щ е н и и со взрослым ребенок
не просто наблюдает за н и м , а уже старается привлечь и удержать его в н и ­
м а н и е , особенно если в ы п о л н е н и е какой-то задачи становится трудным
для ребенка. В этом случае взрослый используется к а к опора.
Большую роль в ф о р м и р о в а н и и будущих о т н о ш е н и й между р е б е н ­
ком и другими людьми играет характер взаимодействия р е б е н к а и взрос­
лых в период раннего детства. И м е н н о в этот период формируется р а н ­
н я я детская п р и в я з а н н о с т ь . Считается, что д л я п о л н о ц е н н о г о развития
малыша необходимо тесное взаимодействие с одним человеком, обыч­
но с матерью. Если эти о т н о ш е н и я носят э м о ц и о н а л ь н о положитель­
н ы й характер, то у ребенка формируется р а н н я я детская п р и в я з а н н о с т ь .
«Привязанность можно определить к а к э м о ц и о н а л ь н ы й вид о б щ е н и я ,
характеризующийся п о з и т и в н о й установкой на объект п р и в я з а н н о с т и
и зависимостью от него. П р и в я з а н н о с т ь — это ф о р м а э м о ц и о н а л ь н о й
к о м м у н и к а ц и и , о с н о в а н н а я на удовлетворении взрослыми ф о р м и р у ю ­
щихся потребностей ребенка в безопасности и любви»(Захаров А. И.,
1997, с. 21). Р а н н я я детская п р и в я з а н н о с т ь я в л я е т с я необходимым усло­
вием п о л н о ц е н н о г о развития ребенка и играет н е о ц е н и м у ю р о л ь в ф о р ­
м и р о в а н и и детской л и ч н о с т и . П р и в я з а н н о с т ь р е б е н к а к матери скла­
дывается постепенно в процессе взаимодействия младенца и взрослого.
Результаты лонгитюдного и с с л е д о в а н и я , проведенного а м е р и к а н ­
с к и м и психологами (Sroufe, Arend, Bretherton и д р . ) , доказали в л и я н и е
р а н н е й детской п р и в я з а н н о с т и на становление многих позитивных ка­
честв л и ч н о с т и и черт характера. Так, дети, отличающиеся надежной
привязанностью в возрасте 18 месяцев, позднее (в двух- и пятилетнем
возрасте) более умело обращались с игрушками и более свободно обща­
л и с ь со сверстниками, чем другие м а л ы ш и . В период обучения в началь­
н о й школе дети с в ы с о к о й степенью п р и в я з а н н о с т и п р о я в л я л и большее

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

24

упорство в учебе и более э ф ф е к т и в н о взаимодействовали с о д н о к л а с ­
с н и к а м и . Эти дети отличались более в ы с о к и м уровнем р а з в и т и я п о з н а ­
вательных п р о ц е с с о в и п р о я в л я л и больший интерес к с а м о с т о я т е л ь н о й
и с с л е д о в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и (цит. п о : КрайгГ., 2000).
П о м и м о исключительной ф о р м ы п р и в я з а н н о с т и ( п р и в я з а н н о с т и к
матери) существует еще и м н о ж е с т в е н н а я ф о р м а п р и в я з а н н о с т и , к о т о ­
рая возникает в том случае, если за р е б е н к о м ухаживает сразу н е с к о л ь к о
человек. Эта ф о р м а п р и в я з а н н о с т и также оказывает п о з и т и в н о е в л и я ­
ние н а психическое развитие р е б е н к а . В л ю б о м случае тесные э м о ц и о ­
нальные к о н т а к т ы р е б е н к а с р о д и т е л я м и будут способствовать с т а н о в ­
лению более э ф ф е к т и в н ы х в з а и м о о т н о ш е н и й подрастающего ч е л о в е к а
с окружающими его л ю д ь м и .
И з выделяемых М . И. Л и с и н о й (1982) четырех ф о р м о б щ е н и я д л я
детей р а н н е г о возраста характерны только две:
- ситуативно-личностное
общение. О н о характерно и д л я м л а д е н ц е в ,
и д л я детей раннего возраста. Э т о , к а к п р а в и л о , сиюминутное в з а и ­
модействие р е б е н к а и взрослого. Р е б е н о к нуждается прежде всего
в эмоциональном контакте;
- ситуативно-деловое
общение. Эта ф о р м а о б щ е н и я в о з н и к а е т т о л ь ­
ко в р а н н е м возрасте. У р е б е н к а возникает потребность не т о л ь к о
в э м о ц и о н а л ь н о м к о н т а к т е с м а м о й , н о и в сотрудничестве. М а ­
л ы ш осваивает п р о с т р а н с т в о , з н а к о м и т с я с н о в ы м и п р е д м е т а м и ,
и взрослый помогает ему в э т о м , п о к а з ы в а я , к а к м о ж н о д е й с т в о ­
вать с и г р у ш к а м и , предметами бьпа и т. д.
У р е б е н к а после 1,5 лет п о я в л я е т с я стремление к самостоятельности,
но о н все еще н е может обойтись без п о м о щ и взрослого в о с в о е н и и н о ­
в ы х п р е д м е т о в и в и д о в д е я т е л ь н о с т и . А «это — уже новая социальная си­
туация» (ЕрмолаеваМ. В., 2000, с. 111). П о с л о в а м Д . Б . Э л ь к о н и н а ( 1 9 9 5 ) ,
р е б е н о к живет н е вместе со в з р о с л ы м , а через взрослого, с его п о м о щ ь ю .
О б щ е н и е между взрослым и р е б е н к о м перестает бьпь ведущей д е я ­
тельностью, но роль его все еще очень велика. О б щ е н и е «выступает к а к
средство осуществления предметной деятельности, к а к орудие д л я о в ­
ладения о б щ е с т в е н н ы м и с п о с о б а м и употребления предметов» (Ермола­
ева М. В., 2000, с. 112). Д е л о в о й мотив становится главным м о т и в о м об­
щ е н и я . Если ребенку уделяют мало в н и м а н и я в плане о б щ е н и я с н и м ,
о н может р е з к о отставать от с в е р с т н и к о в в развитии речи. А если в з р о с ­
лые пытаются предвосхитить л ю б о й запрос малыша, в ы п о л н и т ь любую
его просьбу, выраженную н е в е р б а л ь н о , р е б е н о к т а к ж е не будет с т р е м и т ь ­
ся к овладению н а в ы к а м и речевого взаимодействия.

25

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Строя свои о т н о ш е н и я с р е б е н к о м р а н н е г о возраста, взрослому
необходимо знать некоторые возрастные особенности детей. Так, ребе­
н о к второго года ж и з н и лучше понимает и н с т р у к ц и и , побуждающие его
к действию, чем содержащие запреты, поэтому слово «нельзя» часто о с ­
тается без в н и м а н и я малыша. Н а третьем году ж и з н и р е б е н о к начинает
п о н и м а т ь указания взрослых и старается регулировать свое поведение в
соответствии с н и м и . В этот период речь взрослого особенно привлека­
ет в н и м а н и е малыша. Дети с удовольствием слушают все, о чем говорят
старшие между собой, кроме того, о н и увлекаются с к а з к а м и и л и стиха­
ми, которые читают и м взрослые (Мухина В. С, 1999).
Таким образом, ф и з и ч е с к о е , к о г н и т и в н о е и э м о ц и о н а л ь н о е р а з в и ­
тие ребенка во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с
малышом.

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
/Л/ «.•/•• '«.••••' » .-.«'г
ственный и довольно
il.llr

II II II. ПИШИ»

тп
.11441 v г / • • ' ' • • ' » ' . . ' , I > • » • ' постоянный интерес к другим

« и

, 'Ч1Ч.I

I . - I I . V •• 1,111 I I . « V » , ll:.:lir

.

. ,;,у-

стниками. Активность ребенка возрастает вне дома,
а исключительная
сосредоточенность на членах семьи
и на матери временно
ослабевает.
Б. Уайт

«Общение р о в е с н и к о в , — считает Е. О. С м и р н о в а (1996), — это о с о ­
бая сфера социальной ж и з н и малыша, имеющая и сходство с его о б щ е ­
нием со взрослым, и свои отличия. Оно складывается позже, чем о б щ е ­
ние со взрослыми, и во многом определяется тем, к а к р е б е н о к
взаимодействует со старшими партнерами, ведь з а к о н ы о б щ е н и я едины
для всех людей независимо от их возраста» (с. 73).
Потребность в о б щ е н и и со сверстниками возникает у ребенка с п о ­
лутора л е т (Лисина М. И., 1986; СмирноваЕ. О., 1997; Б. Уайт, 1 9 8 2 и д р . )
Е. О С м и р н о в а считает, что взаимодействие детей этого возраста уже
является общением н а основе следующих критериев:
• проявление в н и м а н и я и интереса к сверстнику;
• э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к сверстнику;
• стремление привлечь в н и м а н и е сверстника;
• чувствительность к поступкам сверстника.

Глава 1. Ранне детство 26

О б щ е н и е детей р а н н е г о возраста друг с другом происходит с п о м о ­
щью различных действий, анализ которых позволил М. И Л и с и н о й (1987)
выделить четыре о с н о в н ы е категории.
1. О т н о ш е н и е к сверстнику к а к к «интересному объекту». Р е б е н о к
рассматривает сверстника, его одежду, л и ц о , подходит близко к нему.
Такие действия проявляются и по о т н о ш е н и ю к другим детям, и ко взрос­
л ы м , и даже к неодушевленным предметам. П о наблюдениям Л и с и н о й
(1986), такое о т н о ш е н и е с в о й с т в е н н о детям, которые п р и ш л и в д е т с к и й
сад сразу, к а к только и м и с п о л н и л с я один год.
2. Д е й с т в и я со сверстником к а к с игрушкой. П р и ч е м эти д е й с т в и я
отличаются б е с ц е р е м о н н о с т ь ю . П р и этом с о п р о т и в л е н и е «игрушки»
вовсе не интересует малыша, р е б е н о к может схватить р о в е с н и к а за в о ­
л о с ы , потрогать за н о с , похлопать по лицу. Эта ф о р м а взаимодействия
уже не встречается в о б щ е н и и со в з р о с л ы м и .
3. Наблюдение з а д р у г а м и детьми и подражание и м . К э т о й катего­
р и и д е й с т в и й (характерных к а к д л я о б щ е н и я с детьми, т а к и со в з р о с л ы ­
ми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные ф о р м ы о б щ е н и я .
4. Э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н ы е действия, характерные только д л я вза­
имодействия детей друг с другом. Э т а категория действий я в л я е т с я с п е ц и ­
фической д л я детского о б щ е н и я и, к а к правило, не используется п р и к о н ­
тактах «взрослый — ребенок». М а л ы ш и прыгают вместе, хохочут, подражая
друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории о т н о ­
сятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.
Т а к и м образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени харак­
терно о т н о ш е н и е к сверстнику к а к к объекту действий, то ближе к 3 го­
дам все чаще м о ж н о наблюдать субъектный подход во в з а и м о о т н о ш е ­
ниях с р о в е с н и к о м . После 1,5 лет поведение ребенка становится не т а к и м
б е с ц е р е м о н н ы м . Все чаще и чаще дети обнаруживают п о в е д е н и е , харак­
терное для 3-й и 4-й категорий.
В. Б. К а г а н (1981) отмечает, что п р и м е р н о с 1,5 лет дети н а ч и н а ю т
бояться н е з н а к о м ы х детей. О н и могут переставать играть, прятаться за
маму и даже плакать п р и п р и б л и ж е н и и других детей. К 2-2,5 годам эта
тревога п р и встрече других детей проходит.
Совместные действия между детьми второго года ж и з н и е щ е не н о ­
сят п о с т о я н н о г о характера, о н и в о з н и к а ю т с п о н т а н н о и быстро затуха­
ют, т а к к а к дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать
обоюдные интересы. Очень часто к о н ф л и к т ы возникают и з - з а игруш­
к и . Н о тем не менее интерес к сверстнику постепенно растет.
П р и м е р н о в 1,5 года происходят значительные и з м е н е н и я в о б щ е ­
н и и между детьми. Е. О. С м и р н о в а (1996) подчеркивает, что «действия

27

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

с р о в е с н и к а м и к а к с неодушевленными предметом идут н а убыль, бур­
н о нарастает д о л я и н и ц и а т и в н ы х актов, р а с с ч и т а н н ы х н а т о , чтобы за­
интересовать собой сверстника, о д н о в р е м е н н о обостряется и чувстви­
тельность м а л ы ш е й к о т н о ш е н и ю сверстников» (с. 75).
К к о н ц у второго года ж и з н и дети уже вступают в совместную и г р о ­
вую деятельность, к о т о р а я доставляет и м большое удовольствие. Следу­
ет заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися
детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия
друг с другом.
Н а третьем году о б щ е н и е между детьми активизируется. О с о б е н н о с т ь
этого о б щ е н и я — «яркая э м о ц и о н а л ь н а я окрашенность», «особая р а с ­
к о в а н н о с т ь , непосредственность» (там ж е , с. 75.) Б о л ь ш и н с т в о совмес­
тных игр о с н о в а н о н а стремлении детей подражать друг другу.
П о м н е н и ю многих психологов {Мухина В. С, 1999; Смирнова Е. О.,
1996,1997; Уайт В., 1982 и д р . ) , дети р а н н е г о возраста н а ч и н а ю т и н т е р е ­
соваться друг другом, учатся выражать свои чувства, н а ч и н а ю т с о р е в н о ­
в а т ь с я друг с д р у г о м .
Е. О. С м и р н о в а (1996) отмечает, что «становление о б щ е н и я детей со
сверстниками растягивается н а два долгих года. Этот п р о ц е с с складыва­
ется во многом с т и х и й н о . Однако участие в н е м взрослого, знающего
особенности ф о р м и р о в а н и я н о в о й с ф е р ы ж и з н и д е т е й , может дать п о ­
ложительные результаты, у с к о р я я момент в о з н и к н о в е н и я о б щ е н и я ма­
лышей...» (с. 104).
Н е с м о т р я н а т о , что дети р а н н е г о возраста нуждаются в контактах со
с в е р с т н и к а м и , и м все еще нужна п о м о щ ь взрослого в установлении и
поддержании контактов и в р а з р е ш е н и и в о з н и к а ю щ и х к о н ф л и к т о в .
Однако присутствие взрослого п р и установлении к о н т а к т а между деть­
м и может отвлечь м а л ы ш е й от непосредственного взаимодействия друг
с другом, т а к к а к в этом случае дети будут стараться л ю б ы м и путями об­
ратить в н и м а н и е взрослого н а себя.
Э к с п е р и м е н т ы Е. О. С м и р н о в о й п о к а з а л и , что если взрослый п р и ­
влекает в н и м а н и е детей друг к другу, обращаясь к н и м по и м е н и , хвалит
детей в присутствии их с в е р с т н и к о в , подчеркивает достоинства, то в этом
случае дети с большим интересом относятся к совместному о б щ е н и ю :
о н и чаще улыбаются, доброжелательнее относятся друг к другу, стремятся
вызвать интерес и сочувствие. В результате между н и м и ч а щ е в о з н и к а ­
ют совместные и г р ы .

Г

л

а

в

а

1

Раннее

детство

2 8

ИГРА

О д н и м из важных з а н я т и й детей р а н н е г о возраста является игра. С п е ­
циалисты до сих п о р н е могут п р и й т и к однозначному п о н и м а н и ю и г р ы .
К. Гросс к л а с с и ф и ц и р о в а л все и г р ы к а к э к с п е р и м е н т а л ь н ы е и с и м в о л и ­
ч е с к и е . О н д о к а з а л , что э к с п е р и м е н т а л ь н ы е игры стоят в и н о м о т н о ш е ­
н и и к м ы ш л е н и ю р е б е н к а и к будущим его целесообразным н е и г р о в ы м
д е й с т в и я м , чем с и м в о л и ч е с к и е и г р ы , когда р е б е н о к воображает, что он
л о ш а д ь , о х о т н и к и т. д. » (пит. п о : Выготский Л. С, 2000, с. 970).
А. Вейс сомневался в правомерности п р и м е н е н и я слова «игрш> к р а з ­
л и ч н ы м видам игровой деятельности. П. П. Б л о н с к и й считал, что игра —
это собирательное п о н я т и е , обозначающее все многообразие детских в и ­
дов деятельности. Теория Ж . П и а ж е (1997) приписывает игре только б и о ­
логическую ф у н к ц и ю активного п о в т о р е н и я и п о з н а н и я . О н считает, что
игра начинается в сенсомоторном периоде развития р е б е н к а (от рожде­
н и я до 18 месяцев) и необходима д л я з а к р е п л е н и я н а в ы к о в Д. Б. Э л ь к о ­
н и н (1995) рассматривает игру к а к абсолютно своеобразную деятельность,
а н е к а к п о н я т и е , к о т о р о е объединяет все виды д е я т е л ь н о с т и детей.
Л. С. Выготский (2000) показывает, что экспериментальная игра т а к от­
носится к игре в собственном смысле слова, к а к лепет относится к речи.
О н утверждает, что «игра — это своеобразное отношение к деятельности,
которое характеризуется с о з д а н и е м м н и м ы х ситуаций и л и п е р е н о с о м
свойств одних предметов н а другие» {Выготский Л. С, 2000, с. 970).
Если в младенчестве игра отсутствует вовсе, в р а н н е м возрасте о н а уже
есть. Н а п р и м е р , р е б е н о к укачивает, кормит куклу, возит в к о л я с к е тиг­
ренка. Н о р е б е н о к настолько связан с реальными предметами, что д л я него
трудно создание м н и м о й ситуации в п о л н о м смысле слова. О н заключает,
что м ы и м е е м здесь «как бы игру, но о н а для самого р е б е н к а еще не осозна­
на». В р а н н е м детстве перед н а м и к в а з и и г р а , и л и «игра в себе». О б ъ е к т и в ­
но это уже игра, но о н а еще не стала игрой д л я ребенка» (там ж е , с. 971).
Существует множество р а з л и ч н ы х к л а с с и ф и к а ц и й и г р ы . Д е т с к и й
психолог Стем разделили все игры н а индивидуальные и к о л л е к т и в н ы е
(см.: Миллер С, 2000), п р и в о д и м ы е н а м и в табл. 3.

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

29

Таблица 3 . К л а с с и ф и к а ц и я и г р ы ( п о С т е м у )
Игры
индивидуальные
Совершенствование физической
деятельности
бег

прыжки

лазание

коллективные

Овладение свойствами
предметов
созидательные игры

Имитация

Борьба

разрушительные
игры

Ш . Вахтер делит все игры н а ф у н к ц и о н а л ь н ы е , и г р ы - ф а н т а з и и и игры
с обманом чувств, п а с с и в н ы е игры и игры в к о н с т р у и р о в а н и е .
В зависимости от особенностей и н а з н а ч е н и я игр в н и х играют дети
(или взрослые) определенного возраста. «Игры и з м е н я ю т с я с в о з р а с ­
том, — отмечает С. М и л л е р (2000, с. 129), — так, простая двигательная
активность т и п а п р ы ж к о в , р а с к а ч и в а н и я н а качелях выходят из моды
после 12-летнего возраста. И г р ы , которые требуют много у м е н и я , п р о ­
должаются до старости, когда сила и проворство снижаются».
Г. Крайг (2000) считает, что все и г р ы делятся н а с л е д у ю щ и е :
• с е н с о р н ы е игры;
• игры-возни;
• я з ы к о в ы е игры;
• ролевые игры;
• игры с п р а в и л а м и .
Д л я детей р а н н е г о возраста, т а к ж е к а к и д л я младенцев, характерны­
м и я в л я ю т с я сенсорные игры. М а л ы ш и с удовольствием возятся с п е с ­
к о м , плещутся в воде, перекладывают предметы, пробуют их н а вкус.
«Благодаря с е н с о р н о й игре дети узнают о своих ф и з и ч е с к и х и чувствен­
н ы х возможностях, а также о свойствах в е щ е й , которые их окружают»
(там ж е , с. 391).
Бег, п р ы ж к и , л а з а н и е , к р у ж е н и е —моторные игры — т о ж е х а р а к т е р ­
н ы д л я детей от года до трех лет. Уже в младенческом возрасте о н и о с ­
в о и л и этот вид игр. Г. К р а й г (2000) считает, что п р и м е р н о до трехлет
дети играют в т а к и е игры в одиночку, без с в е р с т н и к о в , хотя зачастую
о н и н а ч и н а ю т подражать другому ребенку, н а ч и н а ю т прыгать и с к а ­
кать т а к ж е , к а к о н .
Игра-возня часто раздражает взрослых и запрещается и м и . Н о по м н е ­
н и ю М. В. О с о р и н о й (1999), и г р а - в о з н я — один из п р и м е р о в к о т о р о й ;
«куча-мала» — учит д е т е й в з а и м о д е й с т в и ю друг с другом. П о д о б н ы е и г р ы
дают ребенку возможность выплеснуть отрицательные э м о ц и и , проде­
монстрировать положительные э м о ц и и (КвиннВ.,
2000), учит регулиро­
вать к а к свои чувства, т а к и силу ф и з и ч е с к о г о воздействия н а партнера,

Глава 1. Раннее детство

30

контролировать импульсивные ж е л а н и я . Г. Крайг (2000) приводит р е ­
зультаты исследования: а м е р и к а н с к и е мальчики посвящают и г р е - в о з н е
п р и м е р н о в три раза больше в р е м е н и , чем а м е р и к а н с к и е д е в о ч к и .
Родители часто сами прибегают к таким играм, тиская и щекоча малы­
ша. Желательно, чтобы ребенок п р и н и м а л активное участие в подобной
возне, а не сидел пассивно на руках у взрослого. Игру-возню, шуточный
«кулачный бой» можно рекомендовать для семей, в которых существуют
проблемы во взаимоотношениях между сыном и отцом. В процессе «борь­
бы понарошку» папа научит малыша контролировать свои чувства, д в и ж е ­
н и я также умению достойно побеждать и проигрывать.
К а к п р а в и л о , все дети любят играть в языковые игры, и дети р а н н е г о
возраста не я в л я ю т с я и с к л ю ч е н и е м . «Они экспериментируют с р и т м и ­
ческим строем р е ч и ; объединяют слова друг с другом, придавая и м н о ­
вое з н а ч е н и е . Дети играют со словами, чтобы посмеяться над м и р о м и
проверить, н а с к о л ь к о хорошо о н и его понимают» (КрайгГ., 2000, с. 392).
Главное в этих играх — не передача и н ф о р м а ц и и (что вообще с в о й с т в е н н о
речи), а э к с п е р и м е н т и р о в а н и е со звуками, со словами.
Ролевые игры. В этих играх дети п р и н и м а ю т на себя о п р е д е л е н н ы е
роли, воспроизводят действия других людей (мамы, п а п ы , н я н и , д о к т о ­
р а и д р . ) . О н и включают, п о м и м о и м и т а ц и и , элементы ф а н т а з и и . В р а н ­
нем возрасте способность включаться в ролевую игру возникает в 2,5—3
года С н а ч а л а «дети делают п е р в ы е п о п ы т к и и з о б р а з и т ь что-то п о н а р о ш ­
ку <...> но к д о ш к о л ь н о м у возрасту о н и понимают, что притворяются»
(КрайгГ., 2000, с.396). В процессе взаимодействия в ролевой игре дети
получают н а в ы к сотрудничества.
Игра с правилами и игра-состязание.
Ч т о б ы дети смогли играть в п о ­
добные игры, им необходимо обладать определенными к о г н и т и в н ы м и
н а в ы к а м и : о н и д о л ж н ы п о н и м а т ь и н с т р у к ц и ю , п о м н и т ь правила, уметь
прогнозировать последствия в ы п о л н е н и я или н е в ы п о л н е н и я условий
игры. О д н а к о , с другой стороны, эти н а в ы к и отрабатываются в п р о ц е с ­
се самой игры, от п р и м и т и в н о й к более с л о ж н о й . К к о н ц у периода р а н ­
него детства дети уже могут следовать определенным правилам и г р ы , и
в их играх п о я в л я е т с я элемент соревновательности.
Безусловно, игра оказывает с и л ь н о е в л и я н и е на развитие социальных
навыков м а л ы ш е й . Г. Крайг (2000) приводит результаты и с с л е д о в а н и й ,
которые были п о с в я щ е н ы изучению о т н о ш е н и й между с в е р с т н и к а м и , и
выделяет 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей:
- игра в одиночку — на этом уровне взаимодействие п о л н о с т ь ю от­
сутствует, этот уровень характерен и д л я младенцев, и д л я детей
р а н н е г о возраста;

31

Тренинг общения с ребенком (период раннего детства)
- игра-наблюдение — р е б е н о к наблюдает за игрой т о в а р и щ а , н о э т и м
наблюдением процесс и з а к а н ч и в а е т с я , дети не вступают во в з а и ­
модействие;
- параллельная игра — р е б е н о к играет в н е п о с р е д с т в е н н о й б л и з о с т и ,
рядом с другим р е б е н к о м , берет т а к и е ж е и г р у ш к и , подражая ему,
но взаимодействия еще не возникает. Это игра «рядом», но не «вме­
сте», о н а характерна для детей от 15 до 2 лет. М а л ы ш и могут п р о ­
являть большой интерес к с т а р ш и м детям, н а п р и м е р , смотрят н а
них подолгу (тем самым вызывая их р а з д р а ж е н и е ) , а иногда п о т и ­
хоньку утаскивают их игрушки;
- ассоциативная игра—дети уже в к а к о й - т о с т е п е н и в з а и м о д е й с т в у ­
ют, делятся и г р у ш к а м и , н о у каждого из н и х свой сюжет, своя цель,
они еще не координируют свои д е й с т в и я . Т а к о й т и п игры может
уже сформироваться уже к 3 годам;
- совместная игра — дети во время т а к о й игры з а н я т ы о б щ и м делом:
играют в п р я т к и , строят одно сооружение из кубиков, вместе игра­
ют в семью. Такие игры в о з н и к а ю т между детьми ближе к 3 годам.

Т а к и м образом, дети р а н н е г о возраста чаще всего играют в одиночку,
в и г р ы - н а б л ю д е н и я , в параллельные игры. П о з ж е о н и включаются в а с ­
с о ц и а т и в н ы е , а затем — в совместные игры. Дети от 15 до 2 лет редко
вступают в к о л л е к т и в н ы е игры, и м более с в о й с т в е н н а игра «рядом», н о
не «вместе». Д е т и 15 лет, даже если не могут п р и с о е д и н и т ь с я к другим
детям, иногда просто имитируют д е й с т в и я с в е р с т н и к о в или более стар­
ших детей, п р и этом о н и выражают сильную радость.
И г р а я , м а л ы ш и помогают друг другу овладеть о п р е д е л е н н ы м и ф и з и ­
ческими, когнитивными и социальными навыками.

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

32

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает
смысловое и системное строение сознания, когда происхо­
дит возникновение исторического сознания человека, су­
ществующего для других и, значит, для самого ребенка.
Л . С. В в п о т с к и й

Р а н н и й возраст я в л я е т с я н а ч а л ь н ы м этапом с е н з и т и в н о г о периода
для р а з в и т и я предметного в о с п р и я т и я (с 2 л е т ) . Л. С. Выготский (2000)
приводит в своей работе «Раннее детство» два основных з а к о н а , о н и гла­
сят, что в каждом возрасте есть д о м и н и р у ю щ а я ф у н к ц и я , к о т о р а я н е о б ­
ходима в первую очередь и развивается р а н ь ш е других.
Восприятие развивается в р а н н е м возрасте в самых благоприятных
условиях, т а к к а к оно я в л я е т с я д о м и н и р у ю щ е й ф у н к ц и е й с о з н а н и я .
С о в е р ш е н н о «очевидно, что самых высших успехов р е б е н о к достигает
не в области п а м я т и , а в области восприятия» (с. 967).
Л. В. Обухова (1996) отмечает своеобразие в о с п р и я т и я р е б е н к а р а н ­
него возраста: о н о фиксирует только одно к а к о е - л и б о качество объекта,
оно а ф ф е к т и в н о о к р а ш е н о и непосредственно переходит в действие. Все,
что р е б е н о к видит, он с т р е м и т с я потрогать, взять в рот. «За к а ж д ы м
в о с п р и я т и е м н е п р е м е н н о следует действие» {Выготский Л. С, 2000,
с 966). А ф ф е к т и в н о с т ь в о с п р и я т и я р е б е н к а раннего возраста п р о я в л я ­
ется в т о м , что о н н е может смотреть н а в е щ и , отвлекаясь от т о й э м о ц и и ,
которую о н и вызывают. Тот факт, что в о с п р и я т и е и а ф ф е к т е щ е не отде­
л е н ы друг от друга, что в о с п р и я т и е и чувствование представляют собой
неразделимое е д и н с т в о , обратил н а себя в н и м а н и е Л е й п ц и г с к о й ш к о ­
л ы , к а к отметил Л. С. Выготский (2000).
Р е б е н о к , овладевая предметной деятельностью, п о с т е п е н н о учится
соотносить, с р а в н и в а т ь свойства предметов п р и п о м о щ и в н е ш н и х о р и ­
е н т и р о в о ч н ы х д е й с т в и й . Затем о н переходит к их зрительному с о о т н е ­
с е н и ю , п е р е й д я к з р и т е л ь н о й о р и е н т и р о в к е , р е б е н о к в ы п о л н я е т верно
действия уже без предварительного п р и м е р и в а н и я . П о э т о м у в возрасте
2,5—3 лет р е б е н о к уже способен осуществить выбор предмета сначала
по ф о р м е , п о т о м по в е л и ч и н е , по цвету. З р и т е л ь н ы й выбор по образ­
цу — задача, к о т о р а я значительно сложнее, чем простое у з н а в а н и е з н а ­
комого предмета (Мухина В. С, 1998).
В п р о ц е с с е з н а к о м с т в а со свойствами предметов ( ф о р м о й , цветом,
размером) р е б е н о к накапливает запас представлений об этих свойствах.
Л это н е о б х о д и м о е условие его умственного р а з в и т и я в д а л ь н е й ш е м
(МухинаВ.
С, 1998).

33

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

Л. С. Выготский (2000) делает заключение, что только к трем годам
восприятие ребенка приближается к восприятию взрослого человека. Воз­
раст до трех лет — это время в о з н и к н о в е н и я «устойчивого, независимого
от внешних п о л о ж е н и й , осмысленного восприятия» (с. 978). В этот период
происходит скачок, и р е б е н о к начинает задавать окружающим вопросы.
Развитие внимания в р а н н е м возрасте происходит в процессе освое­
н и я ходьбы, предметной деятельности и р е ч и . Самостоятельная ходьба
делает д л я р е б е н к а доступной большую область предметов, тем самым;
р а с ш и р я я круг его в н и м а н и я . П е р е м е щ е н и е в пространстве открывает
для него н о в ы е в о з м о ж н о с т и , теперь он сам выбирает объект, н а к о т о ­
р ы й направляет в н и м а н и е (Урунтаева Г. А., 1996).
Т а к к а к р е б е н о к з н а к о м и т с я все с большим количеством новых пред­
метов, у него совершенствуется с п о с о б н о с т ь переключать и распреде­
лять в н и м а н и е .
В процессе о с в о е н и я речи р е б е н о к приобретает умение удерживать
в н и м а н и е уже не только н а предметах, но и н а словах. Вскоре он науча­
ется в ы п о л н я т ь простые, краткие и н с т р у к ц и и взрослого. Элементы п р о ­
извольного в н и м а н и я п о я в л я ю т с я также в п р о ц е с с е р а з в и т и я р е ч и .
Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с н и м , может
управлять в н и м а н и е м ребенка. М а л ы ш уже в с о с т о я н и и удерживать в н и ­
м а н и е на интересующей его деятельности 8—10 минут.
Н о дети все еще «часто отвлекаются и находятся во власти зрительно­
го восприятия» (Мамайчук И. И., 2000, с. 118). Н а п р и м е р , если р е б е н о к ,
играя в машинку, вдруг заметит плюшевого медведя, он берет его, оставив
машинку. Ребенок п о к а еще фиксирует не з н а ч и м ы е , но наиболее я р к и е
п р и з н а к и объектов. Неустойчивость в н и м а н и я в этом возрасте н е д о л ж н а
особенно беспокоить взрослых, т а к к а к о н а «связана с в ы с о к о й познава­
тельной активностью ребенка, которую н и в к о е м случае нельзя т о р м о ­
зить н е о б о с н о в а н н ы м и замечаниями» (Мамайчук И. И., 2000, с. 118).
Взрослые, стремясь п о в ы с и т ь уровень к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я у р е ­
бенка, могут сами обращать в н и м а н и е м а л ы ш а н а те и л и и н ы е детали
и г р у ш к и , интересующие его в д а н н ы й момент. Взрослые могут о к а з ы ­
вать ребенку п о м о щ ь в т о м , чтобы фокусировать его в н и м а н и е в нуж­
н о м н а п р а в л е н и и , п о с к о л ь к у сам м а л ы ш этого делать еще не умеет (ЛешлиД., 1991, с. 98).
П а м я т ь р е б е н к а р а н н е г о возраста всегда с в я з а н а с его а к т и в н ы м в о с ­
п р и я т и е м — у з н а в а н и е м (ВыготскийЛ.
С, 2000). П а м я т ь носит н е п р о ­
и з в о л ь н ы й характер. О н а т е с н е й ш и м образом с в я з а н а с протеканием
других психических п р о ц е с с о в . П р и этом п а м я т ь в р а н н е м возрасте п р и ­
нимает участие в р а з в и т и и всех видов п о з н а н и я .

Глава 1. Р а н н е е д е т с т в о

34

В результате п р а к т и ч е с к и х д е й с т в и й р е б е н к а , его в о с п р и я т и я , м ы ш ­
л е н и я , в о о б р а ж е н и я возникает представление о действиях, свойствах,
предметах и т. д. В этот период образ п а м я т и уже более г и б о к и п о д в и ­
ж е н . Н а втором году ж и з н и п а м я т ь д и ф ф е р е н ц и р у е т с я от в о с п р и я т и я ,
р е б е н о к обретает с п о с о б н о с т ь в о с п р о и з в о д и т ь объект, к о т о р ы й н е в и ­
дит в д а н н ы й момент. Г. А. Урунтаева (1996) приводит д а н н ы е исследо­
в а н и й : от 1 года до 2 лет р е б е н о к узнает з н а к о м о е л и ц о после п е р е р ы в а в
L5—2 м е с я ц а , а на третьем году он уже может узнать объекты, к о т о р ы е
видел год назад.
В связи с р а з в и т и е м речи стремительно развивается с л о в е с н о - с м ы с ­
ловая п а м я т ь ребенка.
М ы ш л е н и е р е б е н к а р а н н е г о возраста развивается под в л и я н и е м в о с ­
п р и я т и я . Главную роль в п р о ц е с с е р а з в и т и я м ы ш л е н и я играет предмет­
н а я деятельность. Л. С. Выготский (2000) обращает в н и м а н и е н а т о , что
«мышление в э т о м возрасте п р о я в л я е т с я исключительно к а к н а г л я д н о е ,
к а к умение восстановить связь, н о в наглядно д а н н о й ситуации» (с. 967).
С р а с ш и р е н и е м предметной деятельности р е б е н о к начинает п о н и ­
мать связь между отдельными предметами, а затем он п е р е н о с и т это п о ­
н и м а н и е , приступая к д е й с т в и я м уже с другими предметами, в других
условиях. «Переход от и с п о л ь з о в а н и я готовых связей или с в я з е й , п о к а ­
з а н н ы х в з р о с л ы м и , к их установлению — важная ступень в р а з в и т и и дет­
ского м ы ш л е н и я » (Ермолаева М. В., 2000, с. 123).
М ы ш л е н и е р е б е н к а д а н н о г о возраста носит н а г л я д н о - д е й с т в е н н ы й
характер, т. е. осуществляется с п о м о щ ь ю в н е ш н и х о р и е н т и р о в о ч н ы х
действий, р е б е н о к постигает окружающую действительность благодаря
п о с т о я н н о м у м а н и п у л и р о в а н и ю н а х о д я щ и м и с я вокруг него предмета­
ми. П о образному в ы р а ж е н и ю Л. Ф . Обуховой, м ы ш л е н и е р е б е н к а д а н ­
ного возраста — это «мышление, к о т о р о е м о ж н о видеть глазами» (Обу­
хова Л. Ф., 1995, с. 221). Х а р а к т е р н ы м и о с о б е н н о с т я м и м ы ш л е н и я детей
раннего возраста я в л я ю т с я их отвлеченность и о б о б щ е н н о с т ь ( п о с к о л ь ­
ку предметов гораздо больше, чем с л о в ) .
Н а к о п л е н и е опыта п р а к т и ч е с к и х предметных д е й с т в и й п о с т е п е н н о
приводит к тому, что м а л ы ш представляет, к а к добиться результата. О н
начинает действовать н е н а основе практических д е й с т в и й , а н а основе
образов, созданных п р о ш л ы м о п ы т о м . И . И. Мамайчук (2000) приводит
п р и м е р , к а к полуторагодовалый м а л ы ш , которых хочет включить свет,
но не может дотянуться до выключателя, через н е с к о л ь к о секунд обду­
м ы в а н и я придвигает стул и включает свет.
У р е б е н к а п о я в л я е т с я представление о результате, последовательно­
сти д е й с т в и й , необходимых д л я р е ш е н и я задачи, а значит, складываются

35

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком ( п е р и о д р а н н е г о д е т с т в а )

предпосылки наглядно-образного м ы ш л е н и я , которые п о в ы ш а ю т э ф ­
ф е к т и в н о с т ь р е ш е н и я практических задач.
В процессе р а з в и т и я речи р е б е н к а развивается и его м ы ш л е н и е . Так,
овладение р е б е н к о м собственной а к т и в н о й речью способствует п е р е ­
стройке и процесса м ы ш л е н и я . Р е б е н о к задает в о п р о с ы , следовательно,
у него уже п о я в л я ю т с я к а к и е - т о представления о п р и ч и н н о - с л е д с т в е н ­
ных связях. Н а б л ю д е н и я Б. Уайта (1982) показывают, что о д н о й из ха­
рактерных особенностей хорошо развитого трехлетнего р е б е н к а я в л я е т ­
ся его у м е н и е вести разговоры со взрослым человеком к а к со с в о и м
сверстником.
В возрасте 1-3 лет начинают формироваться мыслительные опера­
ц и и , которые п р о я в л я ю т с я в р а з л и ч е н и и и с р а в н е н и и р а з л и ч н ы х п р и ­
з н а к о в : цвета, ф о р м ы , размера. Н а втором-третьем году у р е б е н к а п о я в ­
л я ю т с я первые общие представления об этих признаках. К трем годам
возникает з н а к о в о - с и м в о л и ч е с к а я ф у н к ц и я . Р е б е н о к п о с т е п е н н о н а ч и ­
нает осваивать о п е р а ц и ю з а м е щ е н и я : один предмет может быть и с п о л ь ­
зован к а к заместитель другого. Овладение предметными д е й с т в и я м и и
последующее отделение действий от предмета я в л я е т с я п р е д п о с ы л к о й
в о з н и к н о в е н и я знаковой ф у н к ц и и .
Л. С. Выготский (2000) пишет, что «в терминах старой психологии
м о ж н о было бы сказать, что у р е б е н к а р а н н е г о возраста нет н и к а к о г о
воображения, т а к к а к нет н и к а к о й возможности построить в м ы с л и и
воображении видимую ситуацию, отличную от т о й , которая д а н а ему
непосредственно» (с. 968).
Обращая в н и м а н и е н а о т н о ш е н и е р е б е н к а к в н е ш н е й действитель­
н о с т и , м о ж н о отметить «ситуационную связанность»: р е б е н о к «целиком
находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним» (там ж е ,
с. 968). Воображение в э т о м возрасте выступает к а к п а с с и в н ы й п р о ц е с с .
Р е б е н о к уже может узнать изображение н а р и с у н к е . Н о р и с у н о к —
это н е точная к о п и я того предмета, к о т о р ы й з а ф и к с и р о в а н в п р о ш л о м
опыте ребенка. Р и с у н о к отражает действительность о б о б щ е н н о , выде­
ляет самые существенные детали, и в о с п р и н и м а т ь и з о б р а ж е н и е р е б е н ­
ку помогает воображение. Оно достраивает т о , что н е совсем соответ­
ствует представлению р е б е н к а (находящемуся в п а м я т и ) , но п р и э т о м
узнавании р е б е н о к сам н е создает ничего нового. Воображение в р а н ­
н е м возрасте прежде всего работает н а воссоздание того, что предлага­
ется в словесном о п и с а н и и р и с у н к а (Мухина В. С, 2000).
П е р в ы е п р о я в л е н и я воображения появляются в 2,5—3 года, когда р е ­
бенок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми
предметами. (Те первые подражательные игры, которые с в о й с т в е н н ы р е -

Г

л

а

в

а

!

Раннее

детство

бенку более раннего возраста, е щ е не включают элементов в о о б р а ж е н и я ,
все действия в н и х с в я з а н ы в к о н к р е т н у ю ситуацию в д а н н ы й момент.)
М. И. П а л а г и н а (1997) считает и м е н н о второй год ж и з н и р е б е н к а с е н з и т и в н ы м для развития в о о б р а ж е н и я , потому что и м е н н о в этот период
ребенок начинает п о н и м а т ь м н и м о е действие «будто бы». В игровой д е я ­
тельности детей уже второго года ж и з н и все чаще появляются и г р у ш к и заместители. Сначала р е б е н о к играет только с реальными предметами,
потом использует только те предметы-заместители, которые предложил
взрослый. В процессе развития р е ч и , когда м а л ы ш сам может назвать с л о ­
во — предмет-заместитель — к к о н ц у раннего детства, р е б е н о к может п о л ­
н о ц е н н о использовать замещение-. М а л ы ш самостоятельно выбирает пред­
мет-заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности
п о я в л я ю т с я р а з л и ч н ы е сюжеты. Однако «воображение в р а н н е м возрасте
требует в н е ш н е й о п о р ы н а предметы и их п р и з н а к и , оно с в я з а н о с в н е ­
ш н и м и д е й с т в и я м и , с о п е р и р о в а н и е м предметами, их обыгрыванием и в
то ж е время с речью, со словами, к о т о р ы е обозначают действия и предме­
ты» (Урунтаева Г. А., 1996, с. 171).
О д н и м из н о в о о б р а з о в а н и й р а н н е г о возраста является реть. П о с л о ­
вам Л. С. Выготского (2000), с а м ы й факт п р и о б р е т е н и я р е б е н к о м речи
стоит в р е з к о м противоречии со всем тем, о чем говорилось до сих п о р .
Речь сразу начинает расшатывать с е н с о м о т о р н о е единство, разбивает
ситуационную с в я з а н н о с т ь р е б е н к а .
Р е б е н о к по мере овладения речью м е н я е т с я , о н начинает по-другому
относиться к окружающему. «Развитие речи к а к средства о б щ е н и я , к а к
средства п о н и м а н и я речи окружающих представляет собой центральную
л и н и ю р а з в и т и я р е б е н к а этого возраста и существенно меняет о т н о ш е ­
н и я р е б е н к а к окружающей среде» (там ж е , с. 972).
От 1 года 2 м е с я ц е в р е б е н о к н а ч и н а е т повторять за в з р о с л ы м слова
по с о б с т в е н н о й и н и ц и а т и в е . Хотя он п р о и з н о с и т слова уже о с м ы с л е н ­
н о , но за словом все еще стоит к о н к р е т н ы й предмет, а не о б о б щ е н н о е
з н а ч е н и е . Н а втором году ж и з н и н а ч и н а е т с я усвоение грамматического
строя р е ч и .
От 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. в р е ч и р е б е н к а п о я в л я ю т с я двусловные
предложения. В 2—3 года в предложениях, с к а з а н н ы х р е б е н к о м , п о я в ­
ляется согласование между отдельными ч а с т я м и .
«Речь выступает в ф у н к ц и и с о о б щ е н и я , выступает к а к деятельность,
с в я з а н н а я с л ю д ь м и , в н е ш н я я и совместная — в форме диалога» (Вы­
готский Л. С, 2000, с. 972). Речь в о з н и к а е т из потребности р е б е н к а об­
щаться с окружающим, это средство социального о б щ е н и я . Д е т с к а я речь
не является л и ч н о й деятельностью ребенка, она связана с речью взрослого

38

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Около двух лет возникает описательная речь. И н а к о н е ц , в возрасте от
1 года до 3 лет ребенок овладевает способностью слушать речь окружа­
ющих его людей.
Таким образом, «поскольку возникает впервые д и ф ф е р е н ц и р о в а н н а я
система отдельных ф у н к ц и й с определенной структурой, в центре к о т о ­
рой лежит восприятие, поскольку объективно в основе в о с п р и я т и я л е ­
жит обобщение, постольку объективно мы имеем дело с в о з н и к н о в е н и ­
ем самых основных особенностей человеческого с о з н а н и я , и это должно
рассматриваться к а к одно из н о в о о б р а з о в а н и й , впервые возникающих
в д а н н о м возрасте» (Выготский Л. С, 2000, с. 984).

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

РАЗВИТИЕ
Формирование чувства личной и культурной идентич ности, происходящее между двумя и шестью годами,
сопровождается разнообразными сильными эмоциями и
переживаниями,
которые ребенок должен
научиться
интегрировать в структуру собственной
личности.
Г. Крайг

В р а н н е м детстве дети способны выражать множество э м о ц и й : ра­
дость, восторг, удивление, тревогу, доверие, страх, стыд, гнев и др. Н и
одну из этих э м о ц и й нельзя назвать «хорошей» или «плохой», «полез­
ной» или «вредной», так к а к каждая из них чему-то учит ребенка. Задача
взрослых — научить малыша п о н и м а т ь сначала свое э м о ц и о н а л ь н о е с о ­
стояние, а затем и состояние окружающих взрослых и детей.
Фундаментальные э м о ц и и обеспечиваются врожденными н е й р о н н ы ­
ми программами, но несмотря на это в течение ж и з н и «человек научает­
ся управлять врожденной э м о ц и о н а л ь н о с т ь ю , в той или и н о й степени
трансформировать ее» (Изард К. Э., 1999, с 31).
Таким образом, в ф о р м и р о в а н и и э м о ц и о н а л ь н о г о мира человека
большую роль играют к а к генетические предпосылки, т а к и окружаю­
щ а я среда, обучение, воспитание.
К. Э. Изард приводит результаты исследований, которые доказыва­
ют, что уже четырехмесячные младенцы реагируют м и м и ч е с к и м и п р о ­
я в л е н и я м и на боль от укола (в них присутствуют и гнев, и печаль), огра­
н и ч е н и е свободы д в и ж е н и й рук вызывает у н и х р е а к ц и ю гнева, и н а уход
матери о н и уже отвечают негативными э м о ц и я м и и д р .

Г

л

а

в

а

!

Раннее

детство

В возрасте от 12 до 14 месяцев п р и м е р н о 75% малышей негативно
реагируют в случае ухода матери. Однако для маленьких детей характер­
но к а к с п о н т а н н о е п о я в л е н и е к а к о й - л и б о э м о ц и и , т а к и ее затухание
или смена с о с т о я н и й .
В первые годы ж и з н и р е б е н к а происходит и н т е н с и в н о е э м о ц и о н а л ь ­
ное развитие. П о м н е н и ю А. И. Захарова (1997), «именно в это время
ребенок наиболее непосредственен в выражении чувств: его радость без­
мерна, страх и с к р е н е н , обида глубока» (с. 26). У ребенка существует п о ­
в ы ш е н н а я потребность в э м о ц и о н а л ь н о м п р и з н а н и и окружающих, и в
первую очередь родителей. А. И. Захаров (1997) считает, что до 5 лет у
детей возникает потребность в э м о ц и о н а л ь н о м контакте с родителями
другого пола и любви к нему. Однако э м о ц и о н а л ь н ы й к о н т а к т с мате­
рью, по его м н е н и ю , может быть нарушен (особенно у м а л ь ч и к о в ) , если
мать и з л и ш н е п р и н ц и п и а л ь н а , поступает слишком р а ц и о н а л ь н о , ф о р ­
мально, без души, хотя логично и правильно.
К нарушению э м о ц и о н а л ь н о г о контакта приводит и то, что мать м о ­
жет по молодости (или по другим п р и ч и н а м ) не испытывать чувства ма­
теринства. Даже если впоследствии это чувство сформируется, «будет
уже п о з д н о : р е б е н о к пройдет свой п и к э м о ц и о н а л ь н о г о р а з в и т и я , не
испытав ответного чувства любви» (там ж е , с. 27). Э м о ц и о н а л ь н о е н е ­
приятие каких-либо нежелательных, с ее точки з р е н и я , черт р е б е н к а так­
ж е может стать п р и ч и н о й потери э м о ц и о н а л ь н о г о контакта.
Проблема э м о ц и о н а л ь н о й с в я з и с отцом (особенно у девочек) может
быть вызвана тем, что о н не играет активной роли в семье и л и не прида­
ет з н а ч е н и я необходимости э м о ц и о н а л ь н о г о контакта с р е б е н к о м . И л и ,
к а к это часто бывает в настоящее время, отец практически не видится с
ребенком будучи с л и ш к о м занят на работе.
Таким образом, характер в з а и м о о т н о ш е н и й взрослого и р е б е н к а ока­
зывает большое в л и я н и е на э м о ц и о н а л ь н о е развитие ребенка. Однако
тепло и любовь родителей и других близких людей не д о л ж н ы носить
«обусловленный характер» — когда о н и проявляют свою любовь только
в том случае, если р е б е н о к ее «заслужил». Н о и одной только «безуслов­
н о й любви» родителей ребенку раннего возраста уже мало, «ребенокждет
от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совмест­
ного р е ш е н и я любой задачи...» (Кулагина И. Ю., 1998, с. 76).
О б щ е н и е ребенка со с в е р с т н и к а м и тоже может доставить малышу
множество э м о ц и й , причем к а к положительных, т а к и отрицательных.
Н а п р и м е р , на втором году ж и з н и р е б е н о к может почувствовать беспо­
к о й с т в о п р и п р и б л и ж е н и и другого р е б е н к а , а н а третьем году д е т я м с в о й ­
ственно э м о ц и о н а л ь н о е заражение друг от друга: о н и хохочут, визжат,

39

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

прыгая вместе, валяясь н а ковре. Д е т и , которые посещают я с л и , имеют
больший опьп о б щ е н и я со с в е р с т н и к а м и . Однако не всегда это опыт
конструктивного о б щ е н и я . И н о г д а т а к и м детям с в о й с т в е н н о более час­
тое по с р а в н е н и ю с д о м а ш н и м и детьми п р о я в л е н и е отрицательных э м о ­
ц и й , н а п р и м е р , гнева, я р о с т и , обиды, поскольку в яслях более тесное
о б щ е н и е , и, естественно, дети ч а щ е «ущемляют интересы» друг друга
(отбирают игрушки, толкаются и т. д . ) . П о м н е н и ю И. Ю . Кулагиной
(1998), это происходит потому, что р е б е н о к р а н н е г о возраста в о б щ е н и й
с детьми всегда ориентируется н а собственные ж е л а н и я без учета жела­
н и й другого. Р е б е н о к еще не умеет сопереживать другим л ю д я м . И хотя
этот механизм сопереживания формируется л и ш ь в д о ш к о л ь н о м детстве,
взрослые уже в период раннего возраста могут подготовить для него базу:
говорить с р е б е н к о м о чувствах и п е р е ж и в а н и я х самого м а л ы ш а и окру­
ж а ю щ и х его людей. Т а к и м образом, о б щ е н и е со с в е р с т н и к а м и также
оказывает положительное в л и я н и е н а э м о ц и о н а л ь н о е развитие р е б е н к а
раннего возраста.
Р е б е н о к р а н н е г о возраста еще не умеет к о н т р о л и р о в а т ь , сдерживать
свои э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я , и м движут с и ю м и н у т н ы е ж е л а н и я и
п о р ы в ы . Его э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я преходящи и неустойчивы. М а ­
л ы ш может вдруг броситься н а ш е ю м а м е и «задушить» ее в объятиях, а
может н е о ж и д а н н о закричать: «Ты плохая, уходи!» Б. Уайт (1982) р е к о ­
мендует в з р о с л ы м в т а к и х случаях п о о щ р я т ь р е б е н к а к в ы р а ж е н и ю
чувств. Это поможет родителям п о н я т ь п р и ч и н у д и с к о м ф о р т а р е б е н к а и
освободит м а л ы ш а от н а к о п и в ш и х с я негативных э м о ц и й . Однако «это
не значит, что нужно п о о щ р я т ь враждебное поведение и л и п р и п а д к и
гнева, которые требуют и п о н и м а н и я , но и, о д н о в р е м е н н о , самого стро­
гого к себе отношения» (там ж е , с. 158).
Б. Уайт советует родителям заранее быть готовыми к спонтанным в с п ы ш ­
кам и вести себя обдуманно (оставаться с п о к о й н ы м , не отвечать и з л и ш н е
эмоционально). То, что ребенок выражает свои отрицательные э м о ц и и , ес­
тественно для процесса взросления малыша. Н о все ж е взрослый должен
следить за соблюдением установленных д л я р е б е н к а г р а н и ц д о з в о л е н н о ­
го. А когда р е б е н о к выйдет из с о с т о я н и я а ф ф е к т а , взрослый может успо­
к о и т ь его, переключить н а какой-то и н т е р е с н ы й вид деятельности.
Д л я детей 2,5—3 лет, которые входят в период к р и з и с а 3 лет, харак­
т е р н ы я р к и е э м о ц и о н а л ь н ы е в с п ы ш к и . О н и могут в о з н и к н у т ь в том слу­
чае, если р е б е н о к , п ы т а я с ь сделать что-то самостоятельно, не может д о ­
биться положительного результата Н а п р и м е р , м а л ы ш пробует поставить
пластиковую кружку в кухонную мойку, но не дотягивается до нее. Круж­
к а отшвыривается далеко прочь, а р е б е н о к начинает кричать и топать

Глгва1. Раннее д е т с т в о 40

ногами. Гнев может быть н а п р а в л е н и на «непослушный» предмет, и па
взрослого, в н и м а н и я которого безуспешно добивался р е б е н о к .
Взаимодействие с детьми раннего возраста будет более э ф ф е к т и в н ы м
в том случае, если взрослые смогут учитывать и н д и в и д у а л ь н о - в о з р а с т н ы е
особенности начинающего свою ж и з н ь человека. Развитие познаватель­
ных ф у н к ц и й малыша тесно с в я з а н о с его э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е ­
рой. А поскольку доминирующая ф у н к ц и я — восприятие — а ф ф е к т и в н о
окрашена, ребенок э м о ц и о н а л ь н о реагирует только на то, что находится в
д а н н ы й момент в поле его з р е н и я . Взрослые, п о м н я об этом, могут и з б е ­
жать многих к о н ф л и к т н ы х ситуаций и э м о ц и о н а л ь н ы х в с п ы ш е к .

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ
Так называемое семизвездие симптомов кризиса
обнаруживает: новые черты всегда связаны с тем, что
ребенок начинает мотивировать свои поступки не
содержанием самой ситуации, а отношениями с дру­
гими людьми.
Л. С. В ы г о т с к и й

И. Ю . Кулагина (1998).отмечает, что у р е б е н к а 3 лет п о я в л я ю т с я с и м ­
птомы к р и з и с н о г о периода в с в я з и с тем, что взрослые не з а м е т и л и , не
п о н я л и необходимости п е р е с т р о й к и своих о т н о ш е н и й с р е б е н к о м , к о ­
торый стал более самостоятельным, н е з а в и с и м ы м , а к т и в н ы м . В резуль­
тате п р о и з о ш е л «взрыв» п р е ж н е й с и т у а ц и и (ЭлъконинД. Б., 1995).
Л. С . Выготский вслед за Э . Келер описывает о с н о в н ы е с и м п т о м ы ,
характерные для поведения р е б е н к а в период к р и з и с а 3 лет, с о с т а в л я ю ­
щ и е т а к называемое семизвездие.
1. Негативизм. И м е н н о негативизм «вынуждает р е б е н к а поступать
вопреки с в о е м у а ф ф е к т и в н о м у ж е л а н и ю {Выготский Л. С , 2000, с. 985).
Ребенок отказывается делать т о , что мы его п р о с и м , не потому, что ему
не хочется, а только потому, что его п о п р о с и л и об этом.
Если взрослый использует авторитарную модель взаимодействия в
о б щ е н и и с р е б е н к о м , о н может провоцировать приступы негативизма
в с я к и й р а з , когда отдает строгий п р и к а з , н а п р и м е р : «Не трогай!», «Ешь
быстро!» и д р .
В сложных ситуациях, п р и р е з к о м п р о я в л е н и и негативизма р е б е н к о м ,
взаимодействие с н и м может д о й т и до абсурда: на любое в ы с к а з ы в а н и е

41

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

взрослого р е б е н о к отвечает н а п е р е к о р : «Это холодное» — «Нет, горячее»,
«Иди домой» — «Не пойду» и т. д. П р и ч е м р е б е н о к отвечает отказом н а
просьбу, требование взрослого даже в том случае, если минуту назад он
сам страстно желал и м е н н о это сделать.
Негативизм отличается от н е п о с л у ш а н и я (когда р е б е н о к не следует
у к а з а н и я м взрослого потому, что занят другим делом, более интересую­
щ и м его в д а н н ы й момент. О н противится с о д е р ж а н и ю п р о с ь б ы ) :
- социальным отношением. Негативизм носит с о ц и а л ь н ы й характер,
он адресован человеку, а н е п о с л у ш а н и е — содержанию. Если р е ­
бенку предложили н а выбор другое з а н я т и е , более и н т е р е с н о е д л я
него, чем т о , которое у него есть в д а н н ы й момент, и о н согласил­
с я , то речь идет н е о негативизме, а о н е п о с л у ш а н и и ;
- отношением к аффекту.
П р и негативизме р е б е н о к поступает н а п е р е к о р своему ж е л а н и ю . П р и
непослушании ж е он следует своему ж е л а н и ю , которое идет вразрез с ж е ­
л а н и е м взрослого.
И. Ю. Кулагина (1998) отмечает, что негативизм избирателен: р е б е н о к
отказывается выполнять просьбы только определенныхлюдей, н а п р и м е р ,
только мамы или п а п ы , или только одного из воспитателей группы. С о с ­
тальными окружающими он может бьпь послушным и покладистым. Глав­
н ы й мотив, который движет р е б е н к о м , — сделать н е так, к а к просят, а
наоборот.
2. Упрмлво — это «такая р е а к ц и я р е б е н к а , когда он настаивает н а
чем-либо не потому, что ему этого с и л ь н о хочется, а потому, что он это
потребовал» {Выготский Л. С, 2000, с. 986), то есть э т о « р е а к ц и я н е н а
предложение, а н а свое собственное решение» (Ермолаева М. В., 2000,
с. 127). Н а п р и м е р , р е б е н к а , когда он уже проснулся, м а м а просит встать
с постели. Р е б е н о к в течение долгого времени не соглашается встать,
хотя ему уже д а в н о надоело лежать в постели и хочется поиграть с иг­
р у ш к а м и . Однако он заявляет: «Сказал — не встану, значит, не встану!»
Зачастую родители, встав н а п о з и ц и ю «кто — кого», тем с а м ы м усу­
губляют, з а к р е п л я ю т п р о я в л е н и я у п р я м с т в а и з а г о н я ю т р е б е н к а «в угол»,
л и ш а я возможности выйти с д о с т о и н с т в о м из в о з н и к ш е й к о н ф л и к т н о й
ситуации.
Л. С. Выготский отмечает, что упрямство отличается от простого н е ­
послушания:
- мотивом (если р е б е н о к продолжает настаивать и не соглашается со
взрослым, когда он хочет продолжать делать что-то свое, это будет
не упрямство, а непослушание. Если ж е о н противоречит только
потому, что не хочет отступать от своего слова, это будет у п р я м с т в о ) ;

Глава 1. Раннее д е т с т в о

42

- отношением к себе ( р е б е н о к д е л а е т н а п е р е к о р д р у г и м п о т о м у , что
это о н т а к сказал, и это он н е хочет м е н я т ь своих р е ш е н и й ) .
3. Строптивость отличается от н е г а т и в и з м а тем, что о н а б е з л и ч н а , а н е
направлена против человека. С т р о п т и в о с т ь н а п р а в л е н а п р о т и в самого
образа ж и з н и , п р о т и в тех п р а в и л , которые были в его ж и з н и до 3 лет.
Это «скрытый бунт против того, с чем р е б е н о к имел дело раньше» (Вы­
готский Л. С, 2000, с. 986). К р о м е того, Л. С. Выготский (2000) з а о с т р я ­
ет в н и м а н и е н а т о м , что п р и а в т о р и т а р н о м в о с п и т а н и и строптивость
является одной из главных черт к р и з и с а 3 лет.
4. Своеволие п р о я в л я е т с я в т о м , что р е б е н о к все хочет делать с а м , даже
если не умеет. В этом случае п р о я в л я е т с я т е н д е н ц и я к самостоятельности.
Следующие с и м п т о м ы , о п и с а н н ы е Л. С. Выготским (2000), о т н о с я т ­
ся и м к с и м п т о м а м вторичного значения (2000, с. 986).
5. Протест-бунг п р о я в л я е т с я в т о м , что все поведение р е б е н к а носит
протестующий характер, к а к будто «ребенок находится в с о с т о я н и и в о й ­
н ы с окружающими, в п о с т о я н н о м к о н ф л и к т е с ними» (там ж е , с. 987).
Протест-бунт выливается в частые ссоры с родителями.
6. Обесценившие. В этом случае обесцениваются старые п р и в я з а н н о с ­
ти ребенка к вещам, к л ю д я м , к п р а в и л а м поведения. Р е б е н о к может н а ­
чать употреблять б р а н н ы е слова, которые до сих пор было не п р и н я т о
произносить в доме. В его речи п о я в л я ю т с я выражения, которые означа­
ют все плохое, отрицательное, негативное. «И все это относится к тем ве­
щам, которые сами по себе н и к а к о й н е п р и я т н о с т и не приносят» (там ж е ,
с. 987). И н о г д а дети обзывают л ю б и м ы х бабушек, мам грубыми словами.
К р о м е того, для трехлетнего р е б е н к а могут вдруг потерять ц е н н о с т ь
еще совсем недавно обожаемые и м и г р у ш к и , к н и г и , и тогда о н может
бросать их, рвать, давать и м н е г а т и в н ы е н а з в а н и я .
7. Деспотизм ч а щ е всего п р о я в л я е т с я в семье с е д и н с т в е н н ы м р е б е н ­
ком. О н и з о всех сил пытается п р о я в и т ь власть над о к р у ж а ю щ и м и , ему
хочется д о б и т ь с я того п о л о ж е н и я , которое было в р а н н е м детстве, когда
и с п о л н я л и с ь все его ж е л а н и я . П о словам Выготского (2000, с. 987), р е ­
бенок хочет стать «господином п о л о ж е н и я » .
Если в семье н е с к о л ь к о детей, этот с и м п т о м м о ж н о назвать ревнос­
тью. Р е б е н о к все т а к ж е стремится к власти и потому п р о я в л я е т р е в ­
ность к братьям и л и сестрам, с к о т о р ы м и он вынужден делить власть.
Т а к и м образом, к р и з и с трех лет — это «бунт против авторитарного
в о с п и т а н и я , это <...> протест р е б е н к а , требующего самостоятельности,
переросшего те н о р м ы и ф о р м ы о п е к и , которые сложились в р а н н е м
возрасте» (ВыготскийЛ.
С, 2000, с. 987).

43

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Воспитатели, родители и другие б л и з к и е ребенку люди в период к р и ­
зиса испытывают трудности во взаимодействии с н и м , т а к к а к м а л е н ь ­
к и й забавный м а л ы ш «вдруг» превращается в у п р я м о е , строптивое, дес­
потичное создание. Самостоятельность и активность р е б е н к а возрастают,
и з м е н я е т с я о т н о ш е н и е р е б е н к а и к собственному «Я», и к другим л ю ­
д я м , окружающим его, продолжается п р о ц е с с э м а н с и п а ц и и ребенка.
Следствием п р о я в л е н и я перечисленных с и м п т о м о в к р и з и с а трех лет
могут стать внутренние и в н е ш н и е к о н ф л и к т ы , н е в р о т и ч е с к и е п р о я в л е ­
н и я (энурез, н о ч н ы е страхи, з а и к а н и е и д р . ) .
К р и з и с трех лет — это прежде всего «кризис социальных о т н о ш е н и й
ребенка, он происходит по оси перестройки социальных в з а и м о о т н о ш е ­
н и й л и ч н о с т и — р е б е н к а и окружающих людей» (там ж е , с. 989). Следует
отметить, что к р и з и с трех лет протекает остро только в том случае, если
взрослые не замечают или не хотят замечать у р е б е н к а т е н д е н ц и ю к с а м о ­
стоятельности, когда они стремятся во что бы то н и стало сохранить п р е ­
ж н и й тип в з а и м о о т н о ш е н и й , устраивающий их, взрослых, когда о н и сдер­
живают самостоятельность и активность р е б е н к а (ЭлъконинД. Б., 1995).
Если ж е взрослые реагируют н а и з м е н е н и я , п р о и с х о д я щ и е в р е б е н ­
к е , если о н и заменяют авторитарный стиль взаимодействия с р е б е н к о м ,
гиперопеку н а партнерское о б щ е н и е с н и м , предоставляют ему с а м о ­
стоятельность (в разумных пределах), к о н ф л и к т о в между н и м и и труд­
ностей о б щ е н и я может и не в о з н и к н у т ь и л и о н и будут иметь в р е м е н ­
н ы й , преходящий характер.

Глава 2

КОРРЕКЦИОННОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ
РАБОТА С ДЕТЬМИ
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ
Фактически единственной формой коррекции пове­
дения маленьких детей до сих пор является терапия,
использующая одну из форм игры.

С. Миллер
Если родители р е б е н к а р а н н е г о возраста приходят н а консультацию
к психологу с о п р е д е л е н н ы м з а п р о с о м , т о , к а к показывает п р а к т и к а ,
прежде всего необходима работа со в з р о с л ы м и , окружающими р е б е н к а .
Родители часто н е о с о з н а н н о проецируют н а л и ч н о с т ь с ы н а или д о ч е р и
свои п р о б л е м ы , которые впоследствии усугубляют поведение и влияют
н а его адаптацию в коллективе с в е р с т н и к о в и взрослых. К р о м е того, все
с е м е й н ы е с с о р ы , к о н ф л и к т ы и н е у р я д и ц ы отражаются н а в о с п р и я т и и
малышом окружающего мира. С т и л ь в о с п и т а н и я , п р и н я т ы й в семье,
оказывает существенное в л и я н и е н а э м о ц и о н а л ь н о е состояние и н а о с о ­
бенности р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х с к л о н н о с т е й ребенка.
Особое в л и я н и е н а ф о р м и р о в а н и е л и ч н о с т и р е б е н к а оказывает э м о ­
ц и о н а л ь н ы й климат в семье, з а в и с я щ и й в первую очередь от д о м и н и р у ­
ющего психического с о с т о я н и я матери.
К о р р е к ц и о н н а я работа с м а л е н ь к и м и детьми осуществляется в и г р о ­
вой ф о р м е . В н а с т о я щ е е время с э т о й целью стали создаваться с п е ц и ­
альные к а б и н е т ы — л е к о т е к и (от шведского слова leko — и г р у ш к а ) , к о ­
торые представляют собой «библиотеку» игрушек для детей с о с о б ы м и
п о т р е б н о с т я м и . Здесь родители с детьми получают поддержку с п е ц и а ­
листов (педагогов, психологов, д е ф е к т о л о г о в , логопедов, музыкальных
терапевтов и д р . ) . П р и ч е м в о з м о ж н о и желательно присутствие в л е к о теке не только м а м ы , п а п ы и ребенка, но и других членов семьи (бабушек,
дедушек, братьев и сестер м а л ы ш а ) .
Однако следует п р и з н а т ь , что возможность создания л е к о т е к н е с к о л ь ­
ко ограничена: их м о ж н о организовать в о с н о в н о м в крупных психолого-

45

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

медико-педагогаческих центрах, где имеются соответствующие с п е ц и ­
алисты разных п р о ф и л е й . В детском саду создаются просто «библиоте­
ки» игрушек, где родители с детьми могут к а к взять игрушку или к н и ж к у
домой, так и пообщаться в «библиотеке» с другими семьями. В програм­
ме «Сообщество» также используется эта форма работы, для чего органи­
зуются специальные комнаты для родителей и детей. В кабинете психо­
лога Д О У можно организовать комнату для игровой терапии.
П о м н е н и ю специалистов, наиболее э ф ф е к т и в н ы м , а и н о г д а и е д и н ­
ственным методом к о р р е к ц и о н н о й работы с детьми раннего возраста
является игровая т е р а п и я . Она может проводиться к а к в индивидуаль­
н о й форме, так и в групповой (работа с с е м е й н ы м и диадами и л и со всей
семьей, включая бабушек, дедушек и т.д.). Метод игровой терапии в п е р ­
вые был п р и м е н е н 3. Фрейдом. Г. Хаг-Хельмут использовала этот метод
целью наблюдения за тревожными детьми. В 1919 году М. Клейн пред­
положила, что «в свободной игре р е б е н о к с и м в о л и ч е с к и выражает свои
неосознаваемые надежды, страхи, удовольствия, заботы и к о н ф л и к т ы »
(цит. по: Миллер С, 1999). М. К л е й н впервые стала использовать с п е ц и ­
альный игровой материал, который ассоциируется с членами семьи р е ­
бенка (игрушки небольшого размера, которые могли бы отождествлять­
ся с членами с е м ь и ) . Большую роль в разработке методики игровой
терапии сыграла А. Фрейд, которая, развивая теорию своего отца, с ч и ­
тала, что необходимым условием э ф ф е к т и в н о г о П р и м е н е н и я д а н н о г о
метода является установление доверительных о т н о ш е н и й с р е б е н к о м ,
благодаря которым взрослый может открыть для себя мир м а л ы ш а и
помочь ему. Сама ж е игра, по м н е н и ю А. Фрейд, выполняет второсте­
пенную ф у н к ц и ю .
В настоящее время существуют р а з л и ч н ы е течения в рамках данного
метода. В. Оклендер (1997) рассматривает игру к а к одну из ф о р м «само­
терапии». В игре р е б е н о к отражает то, что происходит с н и м в реально­
сти ( к о н ф л и к т ы , п р о б л е м ы ) , моделирует р а з л и ч н ы е ж и з н е н н ы е ситуа­
ц и и , отрабатывает н а в ы к и взаимодействия с другими людьми, исследует
свои чувства П о м н е н и ю К. Мустакаса (2000), игровая терапия может
стать одной из форм «профилактической психогигиены» п р и работе со
здоровыми детьми.
Индивидуальная форма работы наиболее приемлема в детских д о ш ­
кольных учреждениях, где Нет условий для систематического семейного
консультирования. В этом случае психолог п о запросу родителей или вос­
питателей занимается отдельно с р е б е н к о м , используя игровые приемы
работы, многие из которых позволяют вести д н е в н и к наблюдений. Затем
психолог совместно с воспитателями, другими специалистами Д О У и с

Глава2. Коррекционно-диагностическая р а б о т а с детьми

46

родителями вырабатывает стратегию и тактику взаимодействия с р е б е н ­
ком, способствующие р е ш е н и ю стоящих перед взрослыми проблем.
С п е ц и а л и с т ы (Лэндрет Г. Л., 1994; Карабанова О. А, 1997 и д р . )
предъявляют следующие т р е б о в а н и я к оборудованию п о м е щ е н и я д л я
игровой т е р а п и и :
- безопасность организации пространства;
- наличие «уголка уединения»;
- создание к о м ф о р т н о й обстановки для ребенка.
К р о м е того, необходим с п е ц и а л ь н ы й набор мебели и игрушек, н а ­
п р и м е р , ш к а ф ы с открытыми и з а к р ы т ы м и п о л к а м и , наборы к у к о л ь н о й
мебели и посуды, к о н т е й н е р с п е с к о м , емкость с водой и др. Для работы
с детьми р а н н е г о возраста необходимо иметь бутылочку с с о с к о й , дет­
с к и й г о р ш о к , пустышку, бутылочку и з - п о д ш а м п у н я , телефон, игрушеч­
ные наборы «Айболит», «Парикмахер» и другие предметы, с п о м о щ ь ю
которых р е б е н о к может обыграть важные для его возраста ж и з н е н н ы е
ситуации и п р о б л е м ы .
Метод игровой т е р а п и и наиболее э ф ф е к т и в е н при работе с д е т ь м и ,
и м е ю щ и м и проблемы э м о ц и о н а л ь н о г о характера или проблемы в р а з ­
витии. К а к отмечает С. Миллер (1999), многие категории детей (агрес­
с и в н ы е , т р е в о ж н ы е , застенчивые, г и п е р а к т и в н ы е , аутичные) играют
в игрушки н а более п р и м и т и в н о м уровне, менее изобретательно, чем их
с в е р с т н и к и . Н а и б о л е е э ф ф е к т и в н о й игра является в работе с тревож­
н ы м и детьми.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ
Возрастной период от одного года до двух лет характеризуется п р о я в ­
лением в с п ы ш е к я р о с т и . Сначала дети могут сердиться н а неодушевлен­
ные предметы: стул, о который ударился, рукавичка, которая н и к а к не
хочет надеваться на руку. Затем гнев распространяется на взрослых, ок­
ружающих малыша: на маму, папу, бабушку, дедушку, брата или сестру.
Н о гневные в с п ы ш к и , к а к п р а в и л о , п о к а скоротечны, проходят т а к ж е
быстро, к а к и возникают. Для того чтобы п о н я т ь , почему ребенок злит­
ся, необходимо учитывать его возраст и психические возможности.
В 2 года м а л ы ш может бьпь раздражен тем, что родители не покупают
ему новую игрушку, не разрешают съесть шоколадку, уводят с д е т с к о й

47 Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

площадки или выключают телевизор в то время, когда показывают мультики. Вспышки ярости двухлетних детей требуют т е р п е н и я со стороны
родителей. «Главное р а з л и ч и е в о б р а щ е н и и со вспыльчивыми двухлетни­
ми и четырехлетними детьми — рост и вес ребенка, так к а к меньшего гораз­
до легче удержать ф и з и ч е с к и или поднять и унести» {Лейиш Д., 1991, с. 165)
Внимательные родители, наблюдая за поведенческими р е а к ц и я м и
ребенка, могут предотвратить припадок я р о с т и . Г. Паренс (1997) отме­
чает, что «в ситуации, когда р е б е н к о м овладевает ярость, он теряет пред­
ставление о реальности, о том, что его потребность может бьпь удовлет­
ворена». Р е а к ц и и ярости ребенка проходят определенные ф а з ы , которые
графически м о ж н о изобразить следующим образом.

Н а первой фазе (восходящий сегмент) р е б е н о к испытывает сильное
э м о ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е , которое может сопровождаться, н а п р и м е р ,
громким плачем. Успокоить ребенка в этот момент практически н е в о з ­
можно или, к а к отмечает Г. П а р е н с , уже поздно. М ы можем попросить
ребенка успокоиться, погладить его, но и н а ш и слова, и н а ш и действия
он будет способен в о с п р и н и м а т ь только н а второй фазе (гребень), когда
частично освободится от своего гнева.
Воздействие на ребенка окажется наиболее э ф ф е к т и в н ы м на фазе
нисходящего сегмента, когда он п о с т е п е н н о будет обретать к о н т р о л ь над
своими чувствами.
Несмотря н и на что родители должны проявлять заботу о малыше,
стараться успокоить его, разговаривать с н и м доброжелательным тоном.
Маленьким детям, которые еще не умеют разговаривать (или плохо
разговаривают), чаще свойственны п р о я в л е н и я ф и з и ч е с к о й агрессии.
Она может проявляться в следующих формах: драка, укусы, отталкива­
ние находящихся поблизости детей и взрослых, разбрасывание вещей и
др. С этим связаны обращения многих родителей, которые приходят на
консультацию к психологу, жалуясь на то, что трехлетний р е б е н о к о б и -

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

48

жает (бьет, толкает) младшего брата и л и сестру. К р о м е того, п о м и м о
ф и з и ч е с к о й агрессии в поведении детей может прослеживаться и вер­
бальная агрессия, н а п р и м е р , употребление грубых и обидных слов.
Иногда агрессия проявляется в п а с с и в н о - а г р е с с и в н о й форме (ребе­
н о к старается совершить все негативные действия и поступки и с п о д ­
т и ш к а ) : толкается, щ и п л е т с я . П о м н е н и ю Р. К э м п б е л л а (1997), эта ф о р ­
м а п р о я в л е н и я гнева является наиболее деструктивной. В этом случае в
процессе к о р р е к ц и о н н о й работы желательно научить детей п р и е м л е м ы м
способам с н я т и я э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я , это:
• перенос гнева н а безопасный предмет (резиновые игрушки, м я ч и ,
бумажные ш а р и к и , музыкальные инструменты и т. д . ) ;
• вербальное выражение гнева в вежливой форме (называние своих
отрицательных э м о ц и й : «Я злюсь», «Я сержусь»);
• конструктивные н а в ы к и взаимодействия со сверстниками и в з р о с ­
л ы м и в к о н ф л и к т н ы х ситуациях.
Кроме того, психолог, находясь в группе детей и наблюдая агрессив­
ные в с п ы ш к и ребенка, может использовать сам и научить воспитателя
следующим п р и е м а м воздействия н а ребенка:
- и с п о л ь з о в а н и е ф и з и ч е с к о г о п р е п я т с т в и я перед н а з р е в а ю щ е й
в с п ы ш к о й гнева ( н а п р и м е р , Д. Л е ш л и (1991) советует остановить
занесенную для удара руку, удержать за плечи и твердо сказать
«нельзя»);
- отвлечение в н и м а н и я малыша и н т е р е с н о й игрушкой или к а к и м либо занятием;
- мягкое ф и з и ч е с к о е м а н и п у л и р о в а н и е ( с п о к о й н о взять р е б е н к а н а
руки и унести его с места к о н ф л и к т а ) ;
- удаление из группы объекта фрустрации ребенка.
К а к показывает практика, в процессе к о р р е к ц и о н н о й работы после эта­
па установления доверительных о т н о ш е н и й агрессивного ребенка с психо­
логом малыш в игровой комнате начинает чувствовать себя более свобод­
но и р а с к о в а н н о , и в его поведении могут прослеживаться новые я р к и е
в с п ы ш к и агрессии. Таким образом р е б е н о к пытается э м о ц и о н а л ь н о от­
реагировать на негативные ж и з н е н н ы е ситуации, после чего он с п о м о ­
щью психолога может найти новые конструктивные паттерны поведения.
Частью к о р р е к ц и о н н о й работы психолога с агрессивным р е б е н к о м
я в л я е т с я р а з ъ я с н е н и е родителям п р и ч и н в о з н и к н о в е н и я и с п о с о б о в
п р о ф и л а к т и к и подобного поведения ребенка.
Н а становление агрессивного поведения влияет множество факторов и
прежде всего семейные в з а и м о о т н о ш е н и я . В семьях, где между р о д и т е л я м и

49

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

существуют р а з н о г л а с и я , ссоры, к а к п р а в и л о , дети более раздражитель­
н ы и вспыльчивы. Если во в з а и м о о т н о ш е н и я х р е б е н к а с матерью не н а ­
блюдалось надежной п р и в я з а н н о с т и , то в о з м о ж н о , что в будущем д л я
него станут характерными э м о ц и о н а л ь н ы е в с п ы ш к и . Если один и л и оба
родителя часто проявляют н е р е ш и т е л ь н о с т ь в критических ситуациях
(купить или не купить игрушку, дать и л и не дать сладкое), то р е б е н о к ,
скорее всего, начнет манипулировать взрослым с целью д о с т и ж е н и я
желаемого. Аналогичный э ф ф е к т может иметь и непоследовательность
в в о с п и т а н и и ребенка.
В семьях, в которых растут н е с к о л ь к о детей, также важна г а р м о н и я
во в з а и м о о т н о ш е н и я х старших и младших. Агрессивное поведение стар­
шего брата или сестры с легкостью усваивается м а л ы ш о м .
Если родители подавляют агрессию р е б е н к а с п о з и ц и и с и л ы и / и л и
отвечают н а детскую агрессию г н е в н о й в с п ы ш к о й , то р е б е н о к усваивает
эти ф о р м ы поведения и п р и м е н я е т их в д а л ь н е й ш е м в о б щ е н и и с детьми
и со взрослыми и в играх. И н т е р е с н ы й п р и м е р приводит В. К в и н н (2000).
Мама, которая, р е ш и в наказать свою дочь за с к в е р н о с л о в и е , моет ей рот
с м ы л о м , провоцирует р е б е н к а н а д а л ь н е й ш е е употребление грубых слов
в свое отсутствие. К р о м е того, п о д о б н ы е действия матери могут п р и в е с ­
ти к ухудшению в з а и м о о т н о ш е н и й с дочерью, что в д а л ь н е й ш е м выль­
ется в серьезные разногласия и п р о т и в о р е ч и я .
Д л я того чтобы н а к а з а н и е стало э ф ф е к т и в н ы м , взрослые д о л ж н ы
выполнять следующие правила.
- Н а к а з а н и е д о л ж н о следовать непосредственно за проступком.
- Н а к а з а н и е д о л ж н о быть адекватным проступку.
- Н а к а з а н и е не должно бьпь унизительным для ребенка.
- Н а к а з а н и е н е должно применяться одновременно с п о о щ р е н и е м .
- Н а к а з а н и е не должно содержать угроз, и тем более н е в ы п о л н и м ы х . ;
- Н а к а з а н и я д о л ж н ы бьпь последовательными.
Психолог может предложить родителям агрессивных детей п о с е щ е ­
н и е совместных з а н я т и й с детьми, в процессе которых о н и смогли бы
установить более доверительные о т н о ш е н и я с р е б е н к о м и п р о а н а л и з и ­
ровать свои взгляды н а в о с п и т а н и е .

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

50

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ
Д и а г н о з «гаперактивность» (или с и н д р о м д е ф и ц и т а в н и м а н и я с ги­
перактивностью, г и п е р д и н а м и ч е с к и й синдром и др.) имеет право п о ­
ставить только врач. Н е к о т о р ы е педагоги и родители п р и н и м а ю т п о в ы ­
шенную подвижность ребенка за гиперактивность. Однако только
и з л и ш н я я (с т о ч к и з р е н и я взрослых) двигательная а к т и в н о с т ь не может
послужить поводом д л я п о с т а н о в к и такого диагноза.
Основными проявлениями гиперактивности являются д е ф и ц и т ак­
тивного в н и м а н и я , импульсивность и п о в ы ш е н н а я двигательная а к т и в ­
ность. П р и ч и н ы п о я в л е н и я д а н н о г о с и н д р о м а в н а с т о я щ е е время о к о н ­
чательно еще н е установлены. Н о м н о г и е специалисты (Шевченко Ю. С,
1997; Заваденко Н. Н., 2000 и др.) отмечают среди п р и ч и н следующие:
т о к с и к о з б е р е м е н н о с т и , патология родов, и н ф е к ц и и и и н т о к с и к а ц и и
первых лет ж и з н и малыша, генетические ф а к т о р ы , х р о н и ч е с к и й а л к о ­
голизм родителей. П о д а н н ы м Н. Н. Заваденко (2000), у 85% детей с д а н ­
н ы м д и а г н о з о м п р и ч и н о й в о з н и к н о в е н и я гиперактивности стали п а т о ­
логия беременности матери и / и л и родов.
Н а и б о л е е я р к и е п р о я в л е н и я д а н н о г о с и н д р о м а в р а н н е м возрасте
совпадают с п и к а м и психоречевого р а з в и т и я : в 1—2 года, когда з а к л а д ы ­
ваются н а в ы к и р е ч и , и в 3 года, когда у р е б е н к а значительно увеличива­
ется с л о в а р н ы й запас (Заваденко Н. Я . , 2000).
В основе гиперактивности л е ж и т м и н и м а л ь н а я мозговая д и с ф у н к ­
ц и я ( М М Д ) . К а к подчеркивает Захаров А. И. (1997), М М Д сопровожда­
ется т а к и м и п о в е д е н ч е с к и м и п р о я в л е н и я м и , к а к п о в ы ш е н н а я возбуди­
мость, непоседливость, р а з б р о с а н н о с т ь , расторможенность, отсутствие
сдерживающих начал, чувство в и н ы и п е р е ж и в а н и я . П р о т а к и х детей
иногда говорят, что о н и «без тормозов».
П о с к о л ь к у своевременно н е в ы я в л е н н а я гиперактивность в д а л ь н е й ­
шем может стать п р и ч и н о й ш к о л ь н о й неуспеваемости, п р о я в л е н и я н е ­
адекватного п о в е д е н и я , желательно обращать особое в н и м а н и е н а д е ­
тей раннего возраста, демонстрирующих п р и з н а к и этого синдрома. Таких
детей необходимо к а к м о ж н о р а н ь ш е направить к врачу д л я п о с т а н о в к и
д и а г н о з а и начала л е ч е н и я . В з а в и с и м о с т и от особенностей р е б е н к а врач
может п о р е к о м е н д о в а т ь ему л и б о с б а л а н с и р о в а н н о е п и т а н и е , л и б о в и ­
т а м и н о т е р а п и ю , л и б о м е д и к а м е н т о з н о е л е ч е н и е . Однако в работе с ги­
п е р а к т и в н ы м р е б е н к о м необходимо п р и м е н е н и е к о м п л е к с н о г о подхо­
да, т а к к а к только м е д и ц и н с к а я п о м о щ ь н е сможет адаптировать р е б е н к а
к окружающим условиям, п р и в и т ь ему социальные н а в ы к и .

51

Тренинг

общения

с

ребенком

(период

раннего

детства)

В. Оклендер (1997) в работе с гиперактивными детьми рекомендует
использовать два о с н о в н ы е приема: сглаживание н а п р я ж е н и я и следо­
вание за интересами ребенка.
С н я т ь н а п р я ж е н и е ребенку помогают з а н я т и я с г л и н о й , п е с к о м , в о ­
д о й , рисование с помощью пальцев. К р о м е того, взрослый может следо­
вать за интересами ребенка, наблюдая, что его увлекает в д а н н ы й м о ­
мент, что притягивает его интерес. Н а п р и м е р , если р е б е н о к подходит к
окну, взрослый делает это вместе с н и м , пытается определить, на каком
предмете остановился взгляд ребенка, и старается удержать в н и м а н и е
малыша на этом предмете, подробно о п и с ы в а я детали предмета.
Р. Кэмпбелл (1997) считает, что о с н о в н ы м и о ш и б к а м и взрослых при
в о с п и т а н и и гиперактивного ребенка я в л я ю т с я :
- недостаток э м о ц и о н а л ь н о г о в н и м а н и я , подменяемого м е д и ц и н с ­
к и м уходом;
- недостаток твердости и контроля в в о с п и т а н и и ;
- неумение воспитывать в детях н а в ы к и управления гневом.
К а к правило, гиперактивный р е б е н о к проявляет п р и з н а к и гиперак­
тивности в гораздо меньшей степени, если он взаимодействует один на
один со взрослым, особенно в том случае, когда между н и м и налажен
э м о ц и о н а л ь н ы й контакт. «Когда таким детям уделяют в н и м а н и е , слу­
шают их и о н и начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, о н и
способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гипе­
р а к т и в н о с т и » (Оклендер В., 1997, с. 2 3 0 - 2 3 1 ) .
К о р р е к ц и о н н у ю работу с т а к и м и детьми можно проводить в рамках
игровой терапии.
К а к отмечалось в ы ш е , этим детям полезна работа с п е с к о м , с кру­
п о й , с водой, с глиной. Т а к к а к гиперактивные дети не всегда в о с п р и н и ­
мают границы дозволенного, психологу следует обратить особое в н и м а ­
н и е на ограничения и запреты, вводимые в процессе з а н я т и й с ребенком.
И х следует делать с п о к о й н ы м , но вместе с тем уверенным т о н о м , обяза­
тельно предоставляя ребенку альтернативные способы удовлетворения
его потребностей. Н а п р и м е р : «Выливать воду на пол нельзя, но если ты,
хочешь купать куклу, давай мы посадим ее в таз».
В работе с гиперактивным ребенком неоценимую п о м о щ ь оказыва­
ют релаксационные упражнения и упражнения на телесный контакт, о н и
способствуют лучшему осознанию малышом своего тела, а впоследствии
помогают ему осуществлять двигательный контроль.
Иногда гиперактивность сопровождается еще и в с п ы ш к а м и агрес­
сии, в ы з в а н н ы м и п о с т о я н н ы м недовольством окружающих и огромным

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

52

количеством з а м е ч а н и й и о к р и к о в . Поэтому очень важно к о р р е к ц и о н ную работу с т а к и м и детьми проводить в тесном контакте с р о д и т е л я м и .
Д л я того чтобы родители выработали э ф ф е к т и в н у ю стратегию взаи­
модействия со своим м а л ы ш о м , м о ж н о пригласить их н а семейную иг­
ровую т е р а п и ю . Наблюдая за своим р е б е н к о м и а к т и в н о включаясь в
совместные игровые д е й с т в и я , родители начинают лучше п о н и м а т ь п о ­
требности своего малыша и п р и н и м а т ь его т а к и м , к а к о й о н есть.
Прежде всего родителям гиперактивного р е б е н к а следует о б ъ я с н и т ь ,
что р е б е н о к н и в чем не виноват и что бесконечные з а м е ч а н и я и одерги­
в а н и я ребенка приведут не к п о с л у ш а н и ю , а к обострению поведенчес­
ких п р о я в л е н и й г и п е р а к т и в н о с т и . Психолог может п о р е к о м е н д о в а т ь
родителям научиться сдерживать б е с к о н е ч н ы й п о т о к з а м е ч а н и й . Д л я
этого мама и / и л и п а п а (или другие б л и з к и е люди) могут в течение д н я
в п и с ы в а т ь все з а м е ч а н и я , которые были сделаны ребенку. Вечером вся
семья зачитывает с п и с о к и обсуждает, к а к и е из з а м е ч а н и й м о ж н о было
не делать, отмечая те из них, которые привели к усилению деструктив­
ного поведения ребенка.
М н о г и е родители жалуются, что их дети — «с мотором», никогда не
устают, чем бы о н и н и з а н и м а л и с ь . Н а самом деле это не так: и з л и ш н я я
активность р е б е н к а после э м о ц и о н а л ь н о г о п е р е н а п р я ж е н и я , непосед­
ливость могут быть п р о я в л е н и я м и общей ослабленности мозга. П о э т о ­
му родителям необходимо строить р а с п о р я д о к д н я т а к и м образом, что­
бы не перегружать р е б е н к е .
Одним из важнейших условий п р и взаимодействии с р е б е н к о м я в л я ­
ется соблюдение четкого р а с п о р я д к а д н я . Чтобы предотвратить перевоз­
буждение, т а к о й р е б е н о к должен ложиться спать в строго определенное
время. Его необходимо оградить от длительного просмотра т е л е в и з и о н ­
ных передач, о с о б е н н о перед с н о м . К а к п р а в и л о , г и п е р а к т и в н ы й ребе­
н о к мало и б е с п о к о й н о спит, поэтому родителям желательно вечером,
перед с н о м , погулять с м а л ы ш о м , з а н я т ь с я чем-нибудь с п о к о й н ы м .
Родители гиперактивного р е б е н к а вынуждены в целях безопасности
малыша устанавливать о п р е д е л е н н ы е запреты. Этих запретов д о л ж н о
быть совсем н е м н о г о , и о н и д о л ж н ы бьпь четко и кратко с ф о р м у л и р о ­
ваны. Если и н с т р у к ц и и , о б р а щ е н н ы е к д о ш к о л ь н и к а м и м л а д ш и м
ш к о л ь н и к а м , д о л ж н ы содержать не более 10 слов, то д л я детей р а н н е г о
возраста о н и д о л ж н ы бьпь в 1,5-2 раза короче. Запрет ж е может состо­
я т ь всего из 1-2 слов, н а п р и м е р «горячо, утюг».
Гиперактивные дети в силу своей импульсивности не могут долго
ждать. Поэтому все п о о щ р е н и я , о б е щ а н н ы е ребенку в з р о с л ы м и , надо
предоставлять и м сразу. И н а ч е р е б е н о к будет ежеминутно н а п о м и н а т ь

53

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

родителям об их о б е щ а н и и , что может вызвать ответную негативную
реакцию со стороны взрослых.
Так к а к гиперактивному ребенку трудно контролировать свое п о в е ­
д е н и е , нельзя от него требовать о д н о в р е м е н н о бьпь в н и м а т е л ь н ы м ,
неподвижно сидеть и не перебивать взрослого. Так, во время чтения сказ­
ки взрослый может дать ребенку возможность занять свои руки игруш­
к о й , вставлять р е п л и к и .
Гиперактивные дети, в связи со с в о и м и индивидуальными о с о б е н н о ­
стями, не всегда адекватно в о с п р и н и м а ю т родительскую любовь. П о ­
этому и м в большей степени, чем другим, необходима уверенность в бе­
зусловной родительской любви.
Одной из форм работы психолога с родителями гиперактивных де­
тей могут стать групповые з а н я т и я , на которых присутствуют 2—3 се­
мейные диады (родитель и р е б е н о к ) .
Приводим одно из упражнений для т а к о й группы. Его автором явля­
ется Л. В. Левчук, психолог с п е ц и а л и з и р о в а н н о г о дома р е б е н к а города
Мурманска
УПРАЖНЕНИЕ «ТЫ НЕ ОДИНОК»
Цель

Содержание

Развитие э м п а т и и , получение удовольствия от вза­
имодействия взрослого с р е б е н к о м . Возраст детей м о ­
жет бьпь от полутора лет. З а н я т и е проводится в кругу
н а ковриках.
Взрослый сидит позади ребенка. Звучит с п о к о й н а я
музыка. Участники у п р а ж н е н и я здороваются друг с дру­
гом следующим образом. Взрослый берет поперемен­
но руки и ноги ребенка и выполняет и м и любые плав­
ные д в и ж е н и я , имитируя жесты приветствия. Затем
круг становится более плотным (участники сдвигают­
ся). По кругу передается мяч или любая другая игрушка
Родитель, с и д я щ и й за ребенком, может передавать мяч
вместе с ребенком, держа его руки в своих. Поскольку
круг совсем небольшой, мяч очень скоро возвращается
к малышу, и он учится отдавать его без сожаления. Тем
более что за с п и н о й он ощущает поддержку взрослого,
который может комментировать все, что ребенок дела­
ет, при этом поглаживать малыша по с п и н к е , по головке.
Затем родители вместе со своими детьми ложатся
на ковер и продолжают под музыку двигаться (перека-

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

54

тываться, ползать, «бороться»). Если дети маленькие,
то родители могут положить их себе на живот и в ы п о л ­
н я т ь п р о и з в о л ь н ы е д в и ж е н и я и поглаживания. К а к
правило, дети быстро успокаиваются, ощущают безо­
пасность, расслабляются, доверяют себя взрослому.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С АУГИЧНЫМИ ДЕТЬМИ
П р о я в л е н и я р а н н е г о детского аутизма наблюдаются с самых п е р ­
вых д н е й ж и з н и р е б е н к а и выражаются в отсутствии к о н т а к т о в детей
с окружающими людьми: малыш не т я н е т с я н а руки к маме, у него не
проявляется к о м п л е к с о ж и в л е н и я . В более позднем возрасте в о з н и к а ю т
своеобразные н а р у ш е н и я речи (эхолалия, п е р с е р в а ц и я ) , речь не с о п р о ­
вождается выразительной м и м и к о й и жестикуляцией и не служит для
к о м м у н и к а ц и и . Детям с д а н н ы м н а р у ш е н и е м в развитии с в о й с т в е н н ы
механические стереотипные д в и ж е н и я (раскачивания, к р у ж е н и я ) . О н и
болезненно реагируют н а смену обстановки, на новые н е з н а к о м ы е в е щ и .
Иногда у них возникают неадекватные страхи н а обычные объекты и
самые обычные ситуации (ребенок боится кусочка меха, разлитого клея
и др.). «Чувство страха вызывает все новое: отсюда стремление к сохра­
нению п р и в ы ч н о г о статуса, н е и з м е н н о с т и окружающей о б с т а н о в к и ,
перемена которой нередко в о с п р и н и м а е т с я к а к нечто угрожающее, в ы ­
зывая бурную р е а к ц и ю тревоги н а самые незначительные п о п ы т к и и з ­
м е н е н и я п р и в ы ч н о г о существования: режима, перестановки мебели,
даже с м е н ы одежды» (Лебединский В. В., 1985, с. 111).
Аугисты могут бьпь очень избирательны в еде и в то же время берут в
рот и пьпаются попробовать несъедобные предметы.
П р и ч и н ы в о з н и к н о в е н и я аутизма до сих пор до к о н ц а не в ы я в л е н ы ,
имеющиеся в литературе д а н н ы е носят противоречивый характер. Н е к о т о ­
рые специалисты считают, что аутизм имеет органическое происхождение
( Каган В. Е., 1981), другие исключают возможность органической и сома­
тической природы данного синдрома (Gaffhey G. Детский аутизм, 1997).
Д и а г н о з РДА ( р а н н и й детский аутизм) может поставить только врач.
Родители аутичного ребенка иногда приводят его н а прием к с п е ц и а л и TV только в 2,5—3 года с жалобой на плохое речевое развитие. В случае
ж е более р а н н е г о о б р а щ е н и я к врачу, дефектологу, психологу к о р р е к ц и -

Тренинг

55

общения

с ребенком

(период раннего

детства)

о н н а я работа проходит более э ф ф е к т и в н о . П е р в ы е п р о я в л е н и я аутизма
внимательные родители могут заметить с а м и . П р и в е д е н н у ю н и ж е таб­
лицу 4 (материалы которой заимствованы из к н и г и Гилберга К. и П и терсаТ., 1998) м о ж н о использовать в работе практического психолога
детского д о ш к о л ь н о г о учреждения.
Таблица 4. Сравнительная таблица развития детей при аутизме и в норме
Возраст

Параметры

Развитие при а у т и з м е

Развитие в норме

Не свойственна имитация окружающих
звуков, издаютвизги, крики,
необычные сочетания
Замкнуты, могут отвергать
взаимодействие, почти не проявляют
интереса кдругим

Звойственна имитация окружающих
звуков в гулении, произносят повто­
ряющиеся слоги: ба-ба, ма-ма и др.
Общительны, обмениваются предме­
тами со взрослыми, плачут, если, мама
покидает комнату, отличают родителей от
незнакомых людей
Играют в прятки («ку-ку»), игры «Дай
и возьми», ползают за мамой

развития
8 месяцев

Речь

Общение

Игра

Во время бодрствования преобладают
повторяющиеся движения, жесты
крайне бедны

12 месяцев

Речь

Могут появляться и использоваться не
по назначению первые слова, могут
громко кричать

Общение

Игра
24 месяца

Речь

Общение

Игра

36 месяцев

Речь

Общение

Игра

Контактность уменьшается, как только
ребенок начинает ходить или ползать;
не реагируют на разлуку с матерью
Присутствуют стереотипные движения
Не могут задавать простые вопросы; не
называют себя по имени; могут
механически повторять сложные
выражения, но не могут комбинировать
предложения из 3-5 слов; словарный
запас менее 15 слов; слова то
появляются, то исчезают
Отличают родителей от других, но не
выражают привязанности; могут обнять
и поцеловать, но делают это
автоматически
Предпочитают быть в одиночестве;
используют игрушки необычным
образом (выстраивают их в ряд)

Появляются и используются по
назначению первые слова, свойственны
выразительные интонации; используют
вокализацию для привлечения внимания
Возрастает зрительный контакт со
взрослым; используют жесты в общении
«обращаются с просьбой»
Ребенок инициирует игру, манипулирует
двумя и более предметами
Могут задавать простые вопросы,
строить предложения из 3-5 слов;
называют себя по имени; часто
используют слово «это», осознанно
показывая на предмет

Формируется потребность в общении со
сверстниками; отмечается потребность
во взрослом как в опоре
Играют в игры типа «догони и дотронь­
ся»; используют воображаемые действия
(кормят куклу, гладят белье)

Эхолалия; используют язык не творчес­ Словарный запас около 100 слов;
и с п о л ь з у ю т с л о в а «там», «тогда»;
ки; обладают неосмысленной речью
задают много вопросов
Начинают активно взаимодействовать со
Берут родителей за руку и подводят
сверстниками; любят помогать
к нужному им предмету; не понимают
родителям и смешить других
значения наказания; не подпускают
к себе других людей
Не владеют символической игрой;
любят собирать головоломки; любят
повторять одни и те же движения
(кружения, покачивание)

Владеют символической игрой; вступают
в совместную игру со сверстниками;
включаются в ролевую игру

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

56

С п е ц и а л и с т ы выделяют 4 о с н о в н ы е формы проявления аутизма п о л ­
ная отрешенность от происходящего, активное отвержение, захвачен ность аутистическими и н т е р е с а м и , чрезвычайная трудность о р г а н и з а ­
ц и и о б щ е н и я и в з а и м о д е й с т в и я . П о з н а к о м и т ь с я подробно с д а н н о й
к л а с с и ф и к а ц и е й м о ж н о в к н и г е О. С. Н и к о л ь с к о й , Е. Р. Б а е н с к о й ,
М. М. Л и б л и н г «Аугичный ребенок: пути помощи» (1997).
К а к показывает п р а к т и к а , психологу, работающему в детском д о ш ­
кольном учреждении общего т и п а , довольно редко приходится в з а и м о ­
действовать с д е т ь м и , и м е ю щ и м и д и а г н о з «классический д е т с к и й
аутизм». Гораздо чаще р е б е н о к может иметь только л и ш ь отдельные аутистические черты. Однако о с н о в н ы е н а п р а в л е н и я к о р р е к ц и о н н о й р а б о ­
ты остаются те ж е , что и п р и работе с детьми-аутистами.
П р и работе с аутичными детьми наиболее э ф ф е к т и в н ы м оказывается
п р и м е н е н и е методов и п р и е м о в игровой терапии. В. В. Л е б е д и н с к и й (1985)
предлагает условно разделить к о р р е к ц и о н н у ю работу н а два этапа.
Главная задача п е р в о г о э т а п а — р а с ш и р е н и е с ф е р ы п о л о ж и ­
тельных э м о ц и й и «блокада» отрицательных. Э ф ф е к т и в н ы м п р и е м о м
может стать включение я р к и х игрушек, использование я р к о г о света, зву­
ка, цвета. Т а к и м детям п о к а з а н ы р и т м и ч е с к и е игры и т а н ц ы , т а к к а к о н и
уменьшают двигательные расстройства. Н о в ы й р и т м , п р е д л о ж е н н ы й
взрослым, может вызвать н е только положительные э м о ц и и у р е б е н к а ,
но и отвлечь от собственных стереотипных д в и ж е н и й .
После в ы я в л е н и я тех предметов и игрушек, которые вызывают у р е ­
бенка страх, рекомендуется убрать их из поля з р е н и я ребенка. П с и х о л о ­
гу желательно к о м м е н т и р о в а т ь все д е й с т в и я р е б е н к а , даже если м а л ы ш
н е проявляет н и к а к о й р е а к ц и и н а слова взрослого.
П о с л е того, к а к р е б е н о к начнет п р о я в л я т ь собственную а к т и в н о с т ь ,
начинается в т о р о й э т а п к о р р е к ц и о н н о й работы. Н а этом э т а п е
можно использовать музыку, п е н и е , к о т о р ы е вызовут у р е б е н к а п о л о ж и ­
тельные э м о ц и и и д и с ц и п л и н и р у ю т двигательную активность р е б е н к а .
Работа психолога, педагога, д е ф е к т о л о г а и других с п е ц и а л и с т о в н а ­
правлена не н а с н я т и е д и а г н о з а , а н а п о м о щ ь ребенку в адаптации к о к ­
ружающему миру. «Без с в о е в р е м е н н о й д и а г н о с т и к и и адекватной к л и нико-психолого-педагогической к о р р е к ц и и з н а ч и т е л ь н а я часть таких
детей с т а н о в и т с я необучаемой и н е п р и с п о с о б л е н н о й к ж и з н и в о б щ е ­
стве. И наоборот, п р и р а н н е й д и а г н о с т и к е , с в о е в р е м е н н о м начале к о р ­
р е к ц и и б о л ь ш и н с т в о аугичных детей м о ж н о подготовить к обучению»
{Лебединская К. С. Д е т с к и й аутизм, 1997, с. 77).
Психолог Анастасия И в а н е н к о , сотрудник Middlesex Child Development
Center, во F r a m i n g h a m , штат Massachusetts С Ш А , дает следующие р е к о ­
мендации психологам, работающим с аутичными детьми раннего возраста.

57

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. И с п о л ь з о в а н и е мягких ф и з и ч е с к и х м а н и п у л и р о в а н и й или воздей­
ствий д л я п р и в л е ч е н и я в н и м а н и я р е б е н к а , н а п р и м е р , психолог может
повернуть голову р е б е н к а в нужном н а п р а в л е н и и .
2. П о с т о я н н о е привлечение р е б е н к а к с о ц и а л ь н ы м стимулам: «Смот­
р и , рядом с тобой стоит Саша», «Привет». П р и этом необходимо посмот­
реть ребенку в глаза, указать н а л ю д е й , находящихся р я д о м , назвать их
по и м е н и .
3. И с п о л ь з о в а н и е з н а к о в о г о я з ы к а вместе с о б ы ч н ы м : п и к т о г р а м м ы
у п р о щ е н н ы й я з ы к глухих, жесты.
4. Заучивание стихов и п е с е н с с о п р о в о ж д а ю щ и м и с я д в и ж е н и я м и
р у к а м и , п р и этом взрослый помогает ребенку в осуществлении д а н н ы х
д в и ж е н и й (действует руками р е б е н к а ) .
5. Разделение общих целей р а з в и т и я , п о с т а в л е н н ы х в з р о с л ы м , н а
более мелкие шаги ( п о э т а п н о е д о с т и ж е н и е ц е л и ) . Выработка стереоти­
пов: д л я того, чтобы научить р е б е н к а есть л о ж к о й , сначала учим его дер­
жать ложку и отрабатываем этот н а в ы к до автоматизма, затем учим л о ж ­
к о й зачерпывать суп и т. д.
6. Сопровождение самоуспокаивающих д в и ж е н и й р е б е н к а (покачи­
в а н и я , п р ы ж к и и т. д.) я с н о й и твердой и н с т р у к ц и е й «Стоп» и к а к и м л и б о п о с т о я н н ы м жестом. М о ж н о п о д к р е п и т ь и н с т р у к ц и ю м я г к и м ф и ­
зическим манипулированием (остановитьребенка).

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ
Родители тревожных детей р а н н е г о возраста редко обращаются за
п о м о щ ь ю к психологу. Обычно это бывает только в тех случаях, когда
присутствуют в н е ш н и е п р о я в л е н и я в п о в е д е н и и р е б е н к а , не устраиваю­
щ и е взрослых. Н а п р и м е р , м а л ы ш боится т е м н о т ы , отказывается оста­
ваться один в к о м н а т е , ездить в л и ф т е , посещать кабинет врача и т. д.
М н о г и е родители, педагоги считают, что это к а п р и з ы р е б е н к а , недостат­
к и в о с п и т а н и я , а н е б о л е з н е н н ы е с о с т о я н и я . Тревожные дети, поведе­
н и е которых н е привлекает к себе в н и м а н и я взрослых, потому что о н и
тихи и с п о к о й н ы , остаются вне поля з р е н и я родителей и педагогов. Когда)
тревожность р е б е н к а остается н е з а м е ч е н н о й , ее уровень год от года и

Глава2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и 58

даже д е н ь ото д н я будет возрастать, и если не будут устранены т р а в м и ­
рующие ф а к т о р ы , д а н н о е с о с т о я н и е может перерасти в н е в р о з .
Психологи детских д о ш к о л ь н ы х учреждений д о л ж н ы в ы я в л я т ь т р е ­
ножных детей в группе и проводить своевременную к о р р е к ц и о н н у ю р а ­
боту с н и м и . Однако э ф ф е к т и в н а я работа с тревожным р е б е н к о м в о з ­
можна только в случае тесного к о н т а к т а с его р о д и т е л я м и .
Тревожность — это индивидуальная психологическая о с о б е н н о с т ь ,
заключающаяся в п о в ы ш е н н о й с к л о н н о с т и испытывать беспокойство в
самых р а з л и ч н ы х ж и з н е н н ы х ситуациях, в том числе и в таких, к о т о р ы е
к этому не предрасполагают. С о с т о я н и е тревоги включает в себя ц е л ы й
комплекс э м о ц и й , одной из которых является страх (Изард К. Э., 1999).
Страхи могут бьпь п р и с у щ и всем л ю д я м , но существуют и опреде­
л е н н ы е возрастные страхи. И с с л е д о в а н и я показывают, что первые п р о ­
я в л е н и я страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В п е ­
риод с 2 до 3 лет отмечается р а с ш и р е н и е репертуара детских страхов,
причем о н и носят, к а к п р а в и л о , определенный характер. У детей от 1 года
до 3 лет н е р е д к и н о ч н ы е страхи. Н а втором году ж и з н и часто п р о я в л я е т ­
ся страх н е о ж и д а н н ы х звуков, страх боли, страх одиночества. В 2 года
дети чаще всего боятся посещать врача. Н а ч и н а я п р и м е р н о с трехлетне­
го возраста число к о н к р е т н ы х страхов значительно с н и ж а е т с я . И м н а
смену приходят страхи с и м в о л и ч е с к и е .
И с с л е д о в а н и я А. И. Захарова (1995), проведенные н а большой в ы ­
борке, п о к а з а л и , что у детей в возрасте от 1 года до 3 лет существует 29
различных видов страхов. Н а и б о л е е часто встречающимся я в л я е т с я страх
неожиданных звуков, н а втором месте стоит страх одиночества, затем
страх м е д и ц и н с к и х р а б о т н и к о в . В 2 года у детей происходит с н и ж е н и е
страхов н е о ж и д а н н ы х звуков, а п о в ы ш а е т с я страх перед з а с ы п а н и е м .
Если родители уверенно и гибко ведут себя п р и взаимодействии с деть­
м и , то п р о б л е м ы страха у м а л ы ш е й почти не существует. И наоборот,
если родители вольно или невольно провоцируют п о я в л е н и е страхов, то
у р е б е н к а п о в ы ш а е т с я уровень т р е в о ж н о с т и . Н а п р и м е р , н е к о т о р ы е
взрослые запугивают детей, говоря и м : «Если не будешь слушаться, не
приду за тобой в д е т с к и й сад, отдам в д е т с к и й д о м , отвезу к бабушке,
отведу в л е с и т. д.»
Н а л и ч и е возрастных страхов у р е б е н к а является н о р м о й , но если их
о ч е н ь м н о г о , то следует г о в о р и т ь о п о я в л е н и и т р е в о ж н о с т и в его
характере.
П о м н е н и ю м н о г и х с п е ц и а л и с т о в (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1998;
Захаров А. И. 1997 и д р . ) , одной из п р и ч и н в о з н и к н о в е н и я д е т с к о й т р е ­
вожности я в л я е т с я н а р у ш е н и е детско-родительских о т н о ш е н и й .

59

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Основными причинами возникновения тревожного поведения являются:
- неадекватные требования родителей к возможностям и потребнос­
тям своего ребенка;
- п о в ы ш е н н а я тревожность самих родителей;
- непоследовательность родителей при воспитании ребенка;
- предъявление ребенку противоречивых требований;
- аффективность (чрезмерная эмоциональность) родителей или хотя
бы одного из них;
- стремление родителей сравнивать достижения своего ребенка с д о с ­
т и ж е н и я м и других детей;
- авторитарный стиль воспитания в семье;
- гиперсоциальность родителей: стремление родителей все делать пра­
вильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам (За­
харов А. К, 1997),
Кроме того, характер взаимодействия между воспитателем и детьми
в группе детского сада может также спровоцировать п о я в л е н и е у р е б е н ­
ка страхов, а затем и тревожности. Так, если воспитатель не учитывает
индивидуальные особенности кого-то из детей, чрезмерно строг к нему
или недостаточно внимателен, у р е б е н к а может в о з н и к н у т ь страх перед
посещением детского сада.
Одной из характерных для детей раннего возраста разновидностей
тревожности является тревожность по поводу разлуки. У детей, посеща­
ющих я с л и , этот вид тревожности проявляется по утрам, когда они п р о ­
щаются с родителями. Так к а к для детей второго и третьего годов ж и з н и
характерны страхи перед н е з н а к о м ы м и людьми, м а л ы ш и боятся оста­
ваться с воспитателями. Некоторые из них боятся, что родители н и к о г ­
да не придут за н и м и . А. И. Захаров утверждает, что период адаптации
ребенка к я с л я м проходит гладко у детей из неблагополучных семей,
с н и з к и м и интеллектуальными п о к а з а т е л я м и и у детей с н и з к и м уров­
нем э м о ц и о н а л ь н о г о р а з в и т и я .
К о р р е к ц и о н н у ю работу с т р е в о ж н ы м и детьми раннего возраста ц е ­
лесообразно проводить в игровой ф о р м е . Прежде всего психологу н е о б ­
ходимо установить контакт с р е б е н к о м . Для установления доверитель­
ных о т н о ш е н и й и д о с т и ж е н и я более э ф ф е к т и в н ы х результатов з а н я т и й
с детьми раннего возраста желательно использовать индивидуальные
формы работы.
П р и проведении к о р р е к ц и о н н ы х з а н я т и й с т р е в о ж н ы м р е б е н к о м
К. Мустакас (2000) рекомендует следовать следующим п р и н ц и п а м : вопервых, психолог признает ребенка к а к л и ч н о с т ь , верит в ребенка, ува­
жает не только его д о с т о и н с т в о , но и его страхи, деструктивные ф о р м ы

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и 60

поведения и т. д., и, во-вторых, психолог побуждает ребенка к с п о н т а н ­
ному выражению своих чувств.
К а к п р а в и л о , придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет к о н ­
кретных у к а з а н и й и инструкций взрослого: что м о ж н о , а чего нельзя д е ­
лать. М н о г и е дети сохраняют м о л ч а н и е и чувствуют себя н е у в е р е н н о ,
психолог комментирует действия р е б е н к а , п о о щ р я я его самостоятель­
ность и инициативу. Таким образом, в процессе игры р е б е н о к учится п р и ­
нимать р е ш е н и я , не боится действовать и становится более уверенным.
Работая с т р е в о ж н ы м и детьми, психологу важно установить к о н т а к т
как с воспитателями, так и с р о д и т е л я м и .
Воспитателям м о ж н о дать следующие р е к о м е н д а ц и и :
- не привлекать тревожных детей к видам деятельности соревнова­
тельного характера;
- не подгонять тревожных детей флегматического и меланхолическо­
го типов темперамента, давать и м возможность действовать в п р и ­
вычном для них темпе (такого р е б е н к а можно чуть р а н ь ш е , чем о с ­
тальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д . ) ;
- хвалить р е б е н к а даже за не очень значительные д о с т и ж е н и я ;
- не заставлять ребенка вступать в н е з н а к о м ы е виды деятельности (пусть
он сначала просто посмотрит, к а к это делают его сверстники);
- использовать в работе с т р е в о ж н ы м и детьми игрушки и материа­
л ы , уже з н а к о м ы е им;
- з а к р е п и т ь за р е б е н к о м п о с т о я н н о е место за столом, кроватку;
- п о п р о с и т ь р е б е н к а бьпь п о м о щ н и к о м воспитателю, если м а л ы ш
не отходит от него н и на шаг.
У родителей тревожных детей тоже часто бывает п о в ы ш е н н ы й уро­
вень тревожности. Иногда это с о с т о я н и е взрослого невольно передает­
ся детям. Н а п р и м е р , к а к показывает п р а к т и к а , у т р е в о ж н о - м н и т е л ь н ы х
матерей, ч р е з м е р н о опасающихся за здоровье своего р е б е н к а , дети в
большей степени подвержены заболеваниям. Таких родителей желатель­
но пригласить к участию в групповой работе со взрослыми по с н я т и ю
э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я или н а индивидуальную консультацию
к психологу или психотерапевту.
Д л я работы с теми р о д и т е л я м и , которые п о к а еще не готовы к т е с н о ­
му сотрудничеству со с п е ц и а л и с т а м и , можно использовать наглядную
и н ф о р м а ц и ю . Н а п р и м е р , н а стенде м о ж н о разместить т е о р е т и ч е с к и й
материал о п р и ч и н а х в о з н и к н о в е н и я тревожности у взрослых и у детей,
советы и р е к о м е н д а ц и и психологов по с н я т и ю э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ­
жения, н е с л о ж н ы е р е л а к с а ц и о н н ы е у п р а ж н е н и я . П о д р о б н о о работе

61

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

с р о д и т е л я м и в этом н а п р а в л е н и и и з л о ж е н о авторами р а н е е в книгах
«Тренинг э ф ф е к т и в н о г о в з а и м о д е й с т в и я с детьми», « Ш п а р г а л к а д л я
взрослых» (ЛютоваКК,
МонинаГ. Б., 2000).
З а и н т е р е с о в а н н ы х р о д и т е л е й , к о т о р ы е придут н а консультации
к психологу ДОУ, целесообразно обучить п р и е м а м и п р и н ц и п а м работы
с их т р е в о ж н ы м р е б е н к о м . М о ж н о п о з н а к о м и т ь родителей с упражне­
н и я м и н а с н я т и е м ы ш е ч н ы х з а ж и м о в , заострить их в н и м а н и е н а том
к а к п о л е з н ы для их р е б е н к а игры с п е с к о м , с к р у п о й , с водой (см. главу
«Игры для детей и родителей»).
Психолог также может рассказать мамам и п а п а м о н е г а т и в н о м вли­
я н и и их собственного п о в е д е н и я и с о с т о я н и я (большое количество зап­
ретов, н е о б о с н о в а н н ы х з а м е ч а н и й , о к р и к о в , п р и к а з о в ) н а п о в ы ш е н и я
уровня тревожности их ребенка.
Тревожный р е б е н о к особенно нуждается в безусловной л ю б в и р о д и ­
телей, в л а с к е и внимательном о т н о ш е н и и .

ДИАГНОСТИКА
Навыки наблюдения и значение
наблюдательности
равно важны как для взрослых, имеющих опыт рабо­
ты, так и для студентов...

Дж. Лешли
П о м н е н и ю ряда авторов, одним из самых р а с п р о с т р а н е н н ы х и д о с ­
тупных видов и з м е р е н и я особенностей п о в е д е н и я и психического р а з ­
в и т и я м а л е н ь к и х д е т е й я в л я е т с я метод н а б л ю д е н и я (Краж Г., 2000; Леш­
ли Дж., 1991; СмирноваЕ. О., 1997 и д р . ) .
«Метод наблюдения имеет ряд н е о с п о р и м ы х достоинств. О н п о з в о ­
ляет описать реальную ж и з н ь р е б е н к а , дает много ж и в ы х интересных
фактов и позволяет исследовать р е б е н к а в естественных условиях его
жизни» (Смирнова Е. О., 1997, с. 23). Одним из первых исследователей,
кто п р и м е н и л д а н н ы й метод в научных целях, был В. П р е й е р , автор к н и г и
«Душа ребенка», которая н а п и с а н а в 1882 году.
Существуют р а з л и ч н ы е к л а с с и ф и к а ц и и метода н а б л ю д е н и я , в о с н о ­
ву которых п о л о ж е н ы р а з н ы е к р и т е р и и .
В зависимости от у с л о в и й и ц е л е й п р о в е д е н и я д а н н о г о метода,
наблюдение делится на:

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с детьми

62

Наблюдение
систематическое

несистематическое

П р и несистематическом н а б л ю д е н и и создается о б о б щ е н н а я к а р т и ­
на поведения р е б е н к а или целой группы детей. Систематическое н а б л ю ­
дение проводится по определенному плану с ф и к с а ц и е й необходимых
деталей.
В зависимости от п р е д м е т а н а б л ю д е н и я :
Наблюдение

21
сплошное

I

выборочное

В с п л о ш н о м наблюдении одновременно фиксируются р а з л и ч н ы е сто­
р о н ы п о в е д е н и я ребенка. В в ы б о р о ч н о м — к а к а я - л и б о одна с т о р о н а
поведения и л и р а з в и т и я .
В зависимости от с т е п е н и в к л ю ч е н н о с т и э к с п е р и м е н т а т о р а
в процесс н а б л ю д е н и я :
Наблюдение
скрытое

С

включенное

Скрытое наблюдение проводится с п о м о щ ь ю телевизионных устано­
вок, к а м е р , зеркала Гезеллаи т. д. Во в к л ю ч е н н о м наблюдении в з р о с л ы й
является а к т и в н ы м участником совместных действий с р е б е н к о м . К а к
считает В. Н. Д р у ж и н и н (2000), у ч а с т н и к и включенного н а б л ю д е н и я
быстро привыкают к присутствию психолога и начинают вести себя е с ­
тественным образом. Важно т о л ь к о , чтобы сам наблюдатель не п р о в о ­
цировал особого о т н о ш е н и я к себе, которое может повлиять на н е п о с ­
редственный ход событий.
В з а в и с и м о с т и от п р о д о л ж и т е л ь н о с т и наблюдения:
Наблюдение
срезовое

лонгитюдное

Срезовое наблюдение — это разовое наблюдение. Лонгитюдное п р о ­
должается с о д н и м и и теми ж е детьми в течении длительного в р е м е н и .
О с н о в н а я цель проведения н а б л ю д е н и я — сбор и н ф о р м а ц и и , н е о б ­
ходимой воспитателю (психологу) д л я дальнейшего п л а н и р о в а н и я своей

63

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

деятельности. В ы я с н и в с п о м о щ ь ю н а б л ю д е н и я о с н о в н ы е модели пове­
д е н и я ребенка, с и л ь н ы е и слабые с т о р о н ы малыша, взрослый может
построить взаимодействие т а к и м образом, чтобы оно в наиболее п о л
н о м объеме способствовало р е а л и з а ц и и возможностей и потребностей
ребенка. Наблюдая за р е б е н к о м , воспитатель может лучше п о н я т ь и уз­
нать его, в ы я с н и т ь , что является в а ж н ы м д л я малыша, что он любит, а
что его раздражает или пугает, подходят л и п р и е м ы работы, упражнения
и з а д а н и я , которые были п о д о б р а н ы р а н е е , д л я д а н н о г о к о н к р е т н о г о
ребенка.
Т а к к а к каждой маме (папе, бабушке) хочется, чтобы и м е н н о к ее р е ­
бенку относились в детском саду особо в н и м а т е л ь н о , а воспитатель
беседе упоминает о самых незначительных нюансах его п о в е д е н и я и л и
с о с т о я н и я (взятыхиз н а б л ю д е н и й ) , это будет способствовать ф о р м и р о ­
в а н и ю благосклонного о т н о ш е н и я родителей к воспитателю и к другим
сотрудникам ДОУ.
В работе с м а л е н ь к и м и детьми метод н а б л ю д е н и я иногда может ока­
заться единственно в о з м о ж н ы м с п о с о б о м д и а г н о с т и к и уровня р а з в и т и я
ребенка. Наблюдение проводится не с целью п о с т а н о в к и определенно
го балла в графе «развитие ребенка», а с целью сбора и н ф о р м а ц и и о р е ­
бенке, составления индивидуального п л а н а дальнейшего п р е б ы в а н и я ма­
л ы ш а в группе.
Процедура проведения исследования с и с п о л ь з о в а н и е м наблюдения
включает в себя следующие э т а п ы :
•
подготовительный;
• собственно наблюдение;
• и н т е р п р е т а ц и я результатов.
П р и подготовке к н а б л ю д е н и ю необходимо р е ш и т ь , с к а к о й целью
будет использован д а н н ы й метод. Ц е л и могут бьпь с а м ы м и различны­
м и : изучение того, к а к проходит п е р и о д а д а п т а ц и и р е б е н к а и л и группы
детей в н о в ы х условиях, о ц е н к а у р о в н я р а з в и т и я м а л ы ш а , определение
уровня к о м ф о р т н о с т и р е б е н к а в момент нахождения его в группе и т.д.
Психологи, работающие в с п е ц и а л и з и р о в а н н ы х центрах, могут п р и м е ­
н я т ь метод наблюдения в других целях: изучая особенности взаимодей­
ствия р е б е н к а с р о д и т е л я м и , определяя т и п темперамента р е б е н к а и т.д.
(Схема наблюдения за р е б е н к о м д л я изучения его т и п а темперамента
разработанная Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко (1992), д а н а в п р и ­
л о ж е н и и 12.)
П р и подготовке к проведению н а б л ю д е н и я также необходимо выб­
рать способ наблюдения и регистрации результатов. Н а б л ю д е н и я могут
ф и к с и р о в а т ь с я в с п е ц и а л ь н о й тетради, журнале и л и н а отдельных сти-

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

64

керах, но обязательно с указанием т о ч н о й даты з а п и с и . В о з м о ж н о , п о ­
надобится разработать с п е ц и а л ь н ы й б л а н к , таблицу, в которую будут
заноситься определенные д а н н ы е и т. д. Также необходимо продумать
заранее, к а к и м способом будет обрабатываться полученный в ходе н а ­
блюдения материал.
О с н о в н о е правило записи н а б л ю д е н и я — это объективность. П и с а т ь
можно только т о , что бы ф и к с и р о в а л а видеокамера, без к а к о й бы то н и
было э м о ц и о н а л ь н о й о к р а с к и , р а з л и ч н ы х субъективных д о п о л н е н и й ,
о ц е н к и , д о м ы с л о в и т. д.
Ч т о б ы п р и м е н е н и е метода н а б л ю д е н и я было у с п е ш н ы м , педагог и
психолог д о л ж н ы иметь о п р е д е л е н н ы е н а в ы к и и опьп. К а к отмечает
Дж. Л е ш л и (1991), э к с п е р и м е н т а т о р у необходимо развивать в себе уме­
н и е наблюдать, видеть и с л ы ш а т ь все, что происходит с р е б е н к о м .
«Даже обладая к в а л и ф и к а ц и е й , в з р о с л ы е все ж е нуждаются в н а в ы к а х
н а б л ю д е н и я , чтобы смотреть с в е ж и м взглядом н а свою группу... Тот,
кто считает, что он замечает все без особых у с и л и й , обманывает себя»
(Лешли Дж., 1991, с. 12).
Д л я того чтобы наблюдение за р е б е н к о м н о с и л о объективных харак­
тер, и его результаты могли бьпь и с п о л ь з о в а н ы в п р а к т и ч е с к и х целях,
можно подключить к исследованию других взрослых, о б щ а ю щ и х с я с
р е б е н к о м (родителей, педагогов, м е д и ц и н с к и й персонал и т . д . ) . А н а л и з
полученных д а н н ы х впоследствии п о м о ж е т выработать совместную стра­
тегию и тактику взаимодействия с р е б е н к о м .
К р о м е того, полученная в ходе н а б л ю д е н и я и н ф о р м а ц и я о р е б е н к е
может быть и с п о л ь з о в а н а д л я с о з д а н и я р а з в и в а ю щ е й среды в группе,
и з м е н е н и я обстановки, смены стиля взаимодействия с детьми, пересмот­
ра распорядка ж и з н и малышей.
П о м и м о н а б л ю д е н и я в своей работе психолог может использовать и
другие д и а г н о с т и ч е с к и е методы: а н к е т ы , о п р о с н и к и д л я р о д и т е л е й ,
ш к а л ы о ц е н к и психического р а з в и т и я детей и т. д.
Н а п р и м е р , к о э ф ф и ц и е н т психического развития детей можно в ы ч и с ­
лить с п о м о щ ь ю возрастной ш к а л ы ( О ц е н к а физического и н е р в н о - п с и ­
хического р а з в и т и я детей р а н н е г о и д о ш к о л ь н о г о возраста, 1999), к о т о ­
рая п р и в о д и т с я в п р и л о ж е н и и 7. О ц е н к а по д а н н о й шкале п р о и з в о д и т с я
раз в квартал по следующим п о к а з а т е л я м : речь, о б щ е н и е , культурногигиенические н а в ы к и , р и с о в а н и е , д е й с т в и я с предметами и м о т о р и к а ,
родителей п р о с я т о ц е н и т ь уровень р а з в и т и я р е б е н к а в месяцах, д л я э т о ­
го необходимо поставить галочки н а п р о т и в тех н а в ы к о в и у м е н и й , к о ­
торые уже с ф о р м и р о в а н ы у р е б е н к а , т а к и м образом определив реаль­
н ы й возраст его психического с о с т о я н и я .

65

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

К о э ф ф и ц и е н т р а з в и т и я вычисляется по формуле:
ВПР

100%

где В П Р — реальный возраст психического р а з в и т и я в месяцах, соответ­
ствующий всем шести показателям; KB — к а л е н д а р н ы й возраст в меся­
цах от рождения до даты обследования; К Р — к о э ф ф и ц и е н т психиче­
ского р а з в и т и я .
Д л я определения т и п а темперамента м о ж н о использовать методику
разработанную Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко (1992), приведен­
ную в п р и л о ж е н и и 12.
Изучать интересы и индивидуальные о с о б е н н о с т и р е б е н к а возмож­
но с п о м о щ ь ю анкеты для родителей (см. приложение 8). Эта анкета удоб­
н а д л я и с п о л ь з о в а н и я в детском саду, т а к к а к с ее п о м о щ ь ю м о ж н о в ы я
вить запросы родителей, п о н я т ь , с к а к о й целью о н и привели р е б е н к а и
группу, чего о н и ждут от р а б о т ы в о с п и т а т е л е й .
Результаты и с с л е д о в а н и я , п р о в е д е н н о г о по д а н н о й анкете в Д О У
Санкт-Петербурга, приводятся н и ж е .
С целью изучения возрастных особенностей р е б е н к а авторами был
проведен опрос родителей, результаты которого помогли составить пор
трет м а л ы ш а глазами пап и м а м , а также в ы я в и т ь о с н о в н ы е з а п р о с ы
взрослых, предъявляемые р а б о т н и к а м д о ш к о л ь н ы х учреждений. Опрос
проводился в детских садах Санкт-Петербурга. Общая ч и с л е н н о с т ь в ы ­
борки составила 68 человек.
С р е д и положительных
качеств, п р и с у щ и х д е т я м от 1 года д о 3 лет,
родители выделили следующие:
• любознательность (эту черту отметили у своих с ы н о в е й и дочерей
91,2% о п р о ш е н н ы х ) ;
• жизнерадостность (88,2%);
• общительность (82,4%);
• самостоятельность (82,45);
• доброту (76,5%);
• ласковость (70,6%);
• заботливость (58,8%).
Также были отмечены и другие положительные черты, но и х п р о ц е н значительно н и ж е , н а п р и м е р , такие качества, к а к внимательность и а к ­
куратность, присущи л и ш ь 14,7% детей о п р о ш е н н ы х родителей, а п о ­
кладистость, послушность и с п о к о й с т в и е — 8,8% детей.
Среди отрицательных черт б о л ь ш и н с т в о р о д и т е л е й н а з в а л и у п р я м ­
ство, непослушание (82,4%). Эти качества имеют следующие поведен­
ческие п р о я в л е н и я :

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

66

р е б е н о к бросает предметы на пол (отметили 38,2% о п р о ш е н н ы х ) ;
кричит, топает ногами (26,5%);
не выполняет просьбы взрослых (23,5%);
бьет сверстников (11,8%);
кусает сверстников (11,8%);
командует взрослыми (11,8%);
часто раздражается (5,9%);
командует детьми (2,9%);
любит спорить (2,9%);
часто плачет (2,9%).

С целью в ы я в л е н и я основных интересов малышей, с в я з а н н ы х с иг­
ровой деятельностью, был задан следующий вопрос: «С какими
предме­
тами и игрушками любит заниматься ваш малыш ?» Б о л ь ш и н с т в о р о д и ­
н-лей с о о б щ и л и , что с м а ш и н к а м и (82,3% опрошенных) и с водой (также
82,3%). Также были н а з в а н ы следующие предметы:
© с бумагой, кубиками (55,5%);
© с фломастерами (50%);
© с мячами (47,1%);
© с х о з я й с т в е н н ы м и предметами (посуда и т. д. — 44,1%);
© с к о р о б к а м и (41,2%);
© с куклами, с взрослой и детской одеждой (35,3%);
© с меховыми игрушками (32,4%);
© с песком (32,4%);
© с пластмассовыми банками и к р ы ш к а м и (29,4%);
© с м о з а и к о й (29,4%);
© с м а м и н о й к о с м е т и к о й (26,5%);
© с крупой (20,6%);
© с р е з и н о в ы м и игрушками (14,7%);
© с тканью (11,8%);
© с игрушками н а веревочке (11,8%);
© с техникой, с п а п и н ы м и инструментами (8,9%);
© с к н и г а м и (8,9%);
© с м а л е н ь к и м и подушками (5,9%).
Полученные сведения можно использовать для наиболее оптималь­
ной о р г а н и з а ц и и р а з в и в а ю щ е й среды в д о ш к о л ь н о м учреждении, а т а к ­
же при покупке игрушек.
Н а в о п р о с : «Что прежде всего необходимо развивать у Вашего ребен­
ка ?» — б ы л и п о л у ч е н ы следующие ответы:
• речь (70,6% о п р о ш е н н ы х ) ; ,
• творческие способности (70,1%);

67

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

•
•
•
•
•
•

интеллект (67,6%);
любознательность (55,9%);
н а в ы к и самообслуживания (52,9%);
н а в ы к и о б щ е н и я со сверстниками (38,2%);
н а в ы к и о б щ е н и я со взрослыми (23,5%);
физическую силу и выносливость (5,9%).

И н т е р е с н о , что 5,9% родителей н а п и с а л и , что прежде всего необхо­
д и м о научить детей ч т е н и ю , письму и счету.
Н а в о п р о с : «С кем больше всего любит общаться ваш ребенок ?» — б о л ь
ш а я часть родителей ответила, что с детьми (64,7%), а 41,2% родителей
отметили, что со взрослыми и л и ш ь 11,5% родителей н а п и с а л и , что их
р е б е н о к любит сидеть в одиночестве.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ
Родители нетолько не мешают и не препятству­
ют работе, а наоборот, могут способствовать
быс­
трым успехам.

Д . Леш.ill

Специалисты утверждают, что н а ф о р м и р о в а н и е л и ч н о с т и р е б е н к а
оказывают в л и я н и е к а к генетические ф а к т о р ы , т а к и окружающие его
обстановка и л ю д и . Д о начала систематического п о с е щ е н и я детского
д о ш к о л ь н о г о учреждения р е б е н о к ч а щ е всего проводит большую часть
времени с родителями. Поэтому мама и папа ребенка — п о р о й единствен­
н ы е взрослые л ю д и , которые обладают п о л н о й и н ф о р м а ц и е й о его раз
витии и п о в е д е н и и . В связи с э т и м р а б о т н и к а м Д О У желательно зара­
нее, еще до начала п о с е щ е н и я р е б е н к о м группы детского сада, узнать
у родителей о п р и в ы ч к а х малыша, о его возможностях, о его особеннос­
тях. С целью получения подобной и н ф о р м а ц и и могут бьпь использова­
н ы готовые варианты анкет или специально составленные а н к е т ы , вклю­
ч а ю щ и е в о п р о с ы , к о т о р ы е больше всего интересуют в о с п и т а т е л я ,
психолога, представителей а д м и н и с т р а ц и и .
Если сотрудники детского сада посетят м а л ы ш а , которого вскоре
приведут в фугпту, дома, о н и тоже могут получить необходимую и м д о ­
полнительную и н ф о р м а ц и ю . Однако в этом случае необходимо заранее
получить согласие родителей н а т а к о й визит, с о о б щ и в и м о ц е л и прихо-

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

68

да, о т о ч н о м времени прихода и ухода М о ж н о просто побеседовать с р о ­
дителями и с п р о с и т ь у них, что л ю б и т и чего не любит их м а л ы ш , к а к и м
и м е н е м лучше его называть в группе и др. В этом случае лучше з а п и с ы ­
вать ответы. Э т о , во-первых, р а с п о л о ж и т родителей к сотрудникам дет­
ского сада, а во-вторых, ответы впоследствии могут быть и с п о л ь з о в а н ы
для составления п л а н а работы с р е б е н к о м .
В первые д н и и недели п о с е щ е н и я р е б е н к о м Д О У взаимодействие
родителей и сотрудников детского сада просто необходимо. М а м ы , п а п ы ,
бабушки и д е д у ш к и , которые очень б е с п о к о я т с я , отдавая свое л ю б и м о е
чадо н а п о п е ч е н и е п о к а еще чужих л ю д е й , в том случае, если имеют в о з ­
можность п о с е щ а т ь группу вместе с м а л ы ш о м , начинают больше д о в е ­
рять р а б о т н и к а м детского сада и б е с п о к о я т с я гораздо м е н ь ш е . К р о м е
того, родители могут воочию увидеть и узнать, к а к и е требования предъяв­
ляются педагогами к детям д а н н о г о возраста, к о н к р е т н о к их ребенку.
Нее это будет способствовать более э ф ф е к т и в н о м у обучению, р а з в и т и ю
малыша, в ы с т р а и в а н и ю последовательной п о л и т и к и в з а и м о д е й с т в и я с
н и м к а к в детском саду, т а к и дома. Р е б е н о к в таком случае быстрее адап­
тируется к условиям детского сада, родители будут за него с п о к о й н ы ,
воспитателям станет легче работать, т а к к а к за время п р е б ы в а н и я р о д и ­
телей в группе о н и лучше п о з н а к о м я т с я с с е м е й н о й культурой, узнают
запрос взрослых ч л е н о в семьи.
П р и э т о м совместная работа педагогов и психолога с р о д и т е л я м и н е
должна ограничиваться только п е р в ы м и д н я м и и неделями п о с е щ е н и я
ребенком детского сада. С к о р е е , наоборот: сотрудничество д о л ж н о к р е п ­
нуть и развиваться в процессе д а л ь н е й ш е г о знакомства и у с т а н о в л е н и я
более тесного контакта. П о д о б н о е взаимодействие приветствуется в дет­
ских садах, работающих по п р о г р а м м е «Сообщество». Здесь р о д и т е л и
могут п о л н о п р а в н о участвовать в воспитательном процессе. О н и высту­
пают в р о л и консультантов воспитателя (при разработке н о в о й т е м ы ) ,
в роли ассистентов воспитателя ( п р и проведении з а н я т и й с м а л ы м и п о д ­
группами д е т е й ) , в р о л и организаторов п р а з д н и к о в и прогулок, в р о л и
э к с п е р т о в (при п о к а з е открытого м е р о п р и я т и я по теме, с к о т о р о й к т о то из родителей хорошо з н а к о м ) , в р о л и с п о н с о р о в (при п р и о б р е т е н и и
игрушек, оборудования для г р у п п ы ) .
К о н е ч н о , д л я того чтобы родители согласились н а п о д о б н о е т е с н о е
взаимодействие, необходимо систематически проводить работу с н и м и :
сначала — с целью установления доверительных о т н о ш е н и й , а затем —
для п о в ы ш е н и я м о т и в а ц и и к с о в м е с т н о й деятельности и д л я установле­
н и я деловых п а р т н е р с к и х о т н о ш е н и й . К а к п р а в и л о , если в д е т с к о м саду
уже налажена работа с р о д и т е л я м и , о н и охотно подключаются к участию

69

Тренинг

общения

с ребенком

(период раннего

детства)

в ж и з н и группы и ДОУ. Кто-то из них стремится т а к и м образом стать
ближе к своему ребенку, наладить или улучшить в з а и м о о т н о ш е н и я с н и м ,
кто-то повышает компетентность по вопросам в о с п и т а н и я , кто-то п р и ­
ходит в д е т с к и й сад, чтобы просто п о о б щ а т ь с я с детьми, воспитателя­
м и , другими родителями. А н е к о т о р ы е м а м ы и п а п ы стремятся реализо­
вать свои возможности, невостребованные способности (может бьпь, не
сбылась мечта стать педагогом и л и психологом, врачом, а вместе с тем
остался огромный багаж з н а н и й , ж е л а н и е действовать). Н о независимо
от того, с к а к о й целью взрослые участвуют в работе детского сада, о н и
н е и з м е н н о сами получают удовольствие от подобного взаимодействия.
Ф о р м ы работы с родителями могут быть с а м ы м и р а з л и ч н ы м и , в за­
висимости от возможностей, ж е л а н и я , изобретательности и опыта с о ­
трудников Д О У и родителей.
Д. Л е ш л и (1991) приводит т а к и е в а р и а н т ы взаимодействия:
- первые к о н т а к т ы между с е м ь я м и и учреждениями — п о с е щ е н и е
сотрудниками семьи н а дому, представление родителям п и с ь м е н ­
н о й и н ф о р м а ц и и о работе учреждения, встреча, составление д о г о ­
вора, проведение предварительного с о б р а н и я д л я родителей, к о ­
торые собираются привести р е б е н к а в д е т с к и й сад;
- д а л ь н е й ш и е к о н т а к т ы между р о д и т е л я м и и п е р с о н а л о м — ежед­
н е в н ы й контакт во время утреннего п р и е м а детей, н е ф о р м а л ь н ы е
беседы. Предоставление родителям п и с ь м е н н о й и н ф о р м а ц и и о
том, что делал их р е б е н о к в группе в течение д н я , недели, м е с я ц а , в
форме з а п и с о к , блокнотов, т е л е ф о н н ы х з в о н к о в , р а з м е щ е н и е н е ­
обходимой д л я родителей и н ф о р м а ц и и н а д о с к е о б ъ я в л е н и й , н е ­
формальные встречи, ч а е п и т и я , участие родителей в повседневной
работе группы, совместное составление п р о г р а м м ы в о с п и т а н и я и
обучения р е б е н к а и д р .
В детских садах, работающих по программе «Сообщество», и с п о л ь ­
зуются и другие и н т е р е с н ы е п р и е м ы работы. В некоторых из н и х выпус­
кается еженедельный альманах о ж и з н и детей в д е т с к о м саду, газеты,
создаются к н и г и , р а с с к а з ы в а ю щ и е об учреждении. В других детских са­
дах организуются клубы в ы п у с к н и к о в , открываются с п е ц и а л ь н ы е «ком­
наты д л я родителей», в которых о н и могут побеседовать со с п е ц и а л и с ­
т а м и , встретиться с другими с е м ь я м и , взять «напрокат» развивающую
игру, игрушку, детскую к н и ж к у или п о с о б и е по педагогике и воспита­
н и ю , клубы родителей по интересам, проводятся совместные т р е н и н г и ,
в которых участвуют м а м ы , п а п ы их дети.
К а к и м и бы р а з н о о б р а з н ы м и н и были ф о р м ы работы с родителями,
о н и п р и н о с я т пользу только тогда, когда проводятся не от случая к слу-

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

70

ч а ю , а п л а н о м е р н о и ц е л е н а п р а в л е н н о , когда обе с т о р о н ы , осуществля­
ющие взаимодействие, з а и н т е р е с о в а н ы в н е м .
Е щ е совсем недавно педагоги, п р и в ы к ш и е к т р а д и ц и о н н ы м ф о р м а м
работы, с о п р о т и в л я л и с ь п р и в л е ч е н и ю родителей к сотрудничеству, опа­
саясь, что это приведет к хаосу в группе и будет мешать и м в ы п о л н я т ь
ежедневные о б я з а н н о с т и . Однако п р а к т и к а показала н е о б о с н о в а н н о с т ь
их о п а с е н и й . Н а п р о т и в , п р и в л е ч е н и е родителей способствовало внедре­
н и ю л и ч н о с т н о - о р и е н т и р о в а н н о й модели взаимодействия в практику
детских садов, сделало в о з м о ж н о й ежедневную индивидуальную работу
и работу с м а л ы м и подгруппами детей.
Д. Л е ш л и (1991) отмечает, что сотрудничество с р о д и т е л я м и будет
более э ф ф е к т и в н ы м в том случае, если сотрудники детского сада будут
заранее п л а н и р о в а т ь его. Д л я этого в каждой группе детского сада мож­
н о разместить г р а ф и к п о с е щ е н и я родителей. М а м ы и п а п ы , в соответ­
ствии со с в о и м и в о з м о ж н о с т я м и и ж е л а н и е м , могут выбрать л ю б о й удоб­
н ы й д л я н и х д е н ь и час д л я прихода в группу и определить, ч е м бы о н и
хотели з а н я т ь с я с детьми. П о с к о л ь к у дети, к а к п р а в и л о , очень гордятся
тем, что это и м е н н о их родители приходят и помогают, м а м ы и п а п ы ,
видя э т о , стараются приходить все ч а щ е и чаще. Свободных к л е т о к в та­
ком календаре, к а к п р а в и л о , не остается. Воспитателям ж е г р а ф и к п о ­
могает п л а н и р о в а т ь дальнейшую деятельность так, чтобы п р и н е с т и д е ­
тям наибольшую пользу.

РАБОТА В КОМАНДЕ
Сотрудники детского д о ш к о л ь н о г о учреждения, осуществляющие
совместную деятельность по в о с п и т а н и ю и обучению детей, безусловно
добьются более высоких результатов, нежели специалисты, р а б о т а ю щ и е
о т д е л ь н о друг от друга.
Совместная деятельность — это прежде всего совместное п р и н я т и е
р е ш е н и й , п р и н я т и е ответственности з а шаги, п р е д п р и н я т ы е ч л е н а м и
к о м а н д ы в воспитательном п р о ц е с с е . Д л я более э ф ф е к т и в н о й совмест­
н о й деятельности необходимо п р и в л е к а т ь к н е й и родителей д е т е й , п о ­
сещающих д е т с к и й сад.
В н а с т о я щ е е время с п е ц и а л и с т ы , работающие в ДОУ, ощущают п о ­
требность в с о в м е с т н о й деятельности. Воспитатели, психологи, д е ф е к тологи, л о г о п е д ы , музыкальные р а б о т н и к и , преподаватели изодеятель-

71

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

ности — все эти п р о ф е с с и о н а л ы , о б ъ е д и н и в ш и с ь в к о м а н д у й в к л ю ч и в ­
ш и с ь в тесное взаимодействие, могут п р и н е с т и детям огромную пользу
и радость.
Существуют три модели к о м а н д н о й работы, которые могут быть и с ­
п о л ь з о в а н ы в работе детского сада.
1. Мулътидисциплинарная
модель. В этом случае говорить о к о м а н д ­
н о й работе н е совсем к о р р е к т н о , поскольку м н о г о ч и с л е н н ы е с п е ц и а л и ­
сты, которые обслуживают детей в ДОУ, работают н е з а в и с и м о друг от
друга, п р а к т и ч е с к и без взаимодействия. О ц е н к а р а з в и т и я р е б е н к а , с о ­
ставление п л а н а производится каждым специалистом отдельно. Р о д и ­
тели для получения сведений о р е б е н к е встречаются с каждым сотруд­
н и к о м детского сада. Ч л е н ы к о м а н д ы п о н и м а ю т важность участия других
специалистов.
2. Междисциплинарная
модель. П р е д с т а в и т е л и р а з л и ч н ы х д и с ц и п л и н
активно взаимодействуют друг с другом, координируют свои д е й с т в и я ,
планируют дальнейшую совместную деятельность с целью р е ш е н и я о п ­
ределенных задач, способствующих р а с к р ы т и ю п о т е н ц и а л а каждого р е ­
бенка. Родители могут консультироваться с группой с п е ц и а л и с т о в и л и с
одним из них, представляющим команду. С п е ц и а л и с т ы обсуждают друг
с другом составленные и м и п л а н ы , вырабатывая единую стратегию и
тактику в отдельных к о н к р е т н ы х случаях.
3. Трансдисциплинарная
модель — н а и б о л е е п е р с п е к т и в н а . О н а п о д р а ­
зумевает, что представители отдельных д и с ц и п л и н п о с т о я н н о использу­
ют свой опыт и обмениваются и м с с другими членами к о м а н д ы . Главная
цель всех членов команды — удовлетворить нужды и потребности каждо­
го ребенка. Эта модель предполагает к о м б и н и р о в а н и е д о м а ш н и х визитов
и работы в стенах учреждения. Сотрудники Д О У и родители дают с о в м е ­
стную оценку р а з в и т и я ребенка, вместе составляют п л а н индивидуально­
го сопровождения каждого малыша. Родители я в л я ю т с я п о л н о п р а в н ы м и
членами такой к о м а н д ы . Обмен и н ф о р м а ц и е й между специалистами, р о ­
дителями происходит п о с т о я н н о . Осуществляется преемственность вос­
питательного процесса и обучения за счет тесного взаимодействия чле­
н о в к о м а н д ы , которые к тому ж е проходят дополнительное обучение по
смежным предметам.
Безусловно, т р а н с д и с ц и п л и н а р н а я модель о р г а н и з а ц и и к о м а н д ы я в ­
ляется наиболее перспективной и э ф ф е к т и в н о й . Однако внедрение этой
модели влечет за собой необходимость обучения с п е ц и а л и с т о в , п р и о б ­
ретения и м и новых н а в ы к о в к о м а н д н о й работы, д о п о л н и т е л ь н о г о ф и ­
н а н с и р о в а н и я и больших временных затрат. П о э т о м у н а д а н н о м этапе
целесообразно использовать в работе детского учреждения м е ж д и с ц и п -

Глава 2. К о р р е к ц и о н н о - д и а г н о с т и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и

72

л и н а р н у ю модель взаимодействия. П р и в н е д р е н и и этой модели с п е ц и а ­
листы, о б щ а я с ь друг с другом, могут осуществлять единый подход к р е ­
щ е н и ю той и л и и н о й задачи. К р о м е того, уже существует п р е е м с т в е н ­
ность: даже если специалист работает с р е б е н к о м только 2 д н я в неделю,
остальные д н и с м а л ы ш о м з а н и м а ю т с я другие п р о ф е с с и о н а л ы , п р о д о л ­
жая идти к совместно н а м е ч е н н о й цели. Воспитателям, к о т о р ы е р а б о ­
тают н е п о с р е д с т в е н н о в группах каждый д е н ь , тоже гораздо легче сле­
довать с к о о р д и н и р о в а н н о м у плану, чем р а з р о з н е н н ы м и и н о г д а
противоречивым р е к о м е н д а ц и я м отдельных с п е ц и а л и с т о в .
С целью ф о р м а л и з а ц и и и к о о р д и н а ц и и р а з р о з н е н н ы х д а н н ы х и р е ­
к о м е н д а ц и й м о ж н о предложить о д и н из вариантов с о с т а в л е н и я свод­
ной т а б л и ц ы (табл. 5). К а к п о к а з а л а п р а к т и к а , наличие п о д о б н о й таб­
л и ц ы у каждого с п е ц и а л и с т а (и обязательно у воспитателя) облегчает
ежедневный труд. Таблица з а п о л н я е т с я всеми с п е ц и а л и с т а м и , работа­
ю щ и м и с р е б е н к о м . Впоследствии, н а следующем этапе р а б о т ы , о н а
может составляться совместно сотрудниками Д О У и р о д и т е л я м и . Дет­
ские сады, работающие по программе «Сообщество», используют подоб­
н ы й метод работы, составляя с о в м е с т н ы м и усилиями сотрудников Д О У
и родителями индивидуальные п л а н ы развития каждого р е б е н к а .
Таблица 5. План программы развития ребенка
Специалист

Логопед
Психолог
Музыкальный работник
Дефектолог
Ф/к работник
Родители

Цель

Упражнения и з а д а н и я

Глава 3
ОПИСАНИЕ ТРЕНИНГА

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ
План
1. Представление ведущих.
2. И г р а «Здравствуйте».
3. Упражнение «Международный симпозиум».
4. З н а к о м с т в о .
5. Упражнение «Письмо самому себе».
6. М и н и - л е к ц и я «Что такое р а н н е е детство».
7. Упражнение «Психологический портрет ребенка раннего возраста».
8. И г р а «Непослушные ш а р и к и » .
9. М и н и - л е к ц и я «Физическое р а з в и т и е р е б е н к а раннего возраста».
10. М и н и - л е к ц и я «Темперамент».
1.1. И г р ы д л я детей различных т и п о в темперамента».
12 М и н и - л е к ц и я «Предпосылки р а з в и т и я и ф о р м и р о в а н и е л и ч н о с ­
ти р е б е н к а р а н н е г о возраста».
13. Практикум «Диагностика индивидуального развития р е б е н к а р а н ­
него возраста».
14. Упражнение «Учимся наблюдать».
15. М и н и - л е к ц и я «Наблюдение к а к о с н о в н о й метод д и а г н о с т и к и
уровня р а з в и т и я р е б е н к а р а н н е г о возраста».
16. И г р а «Найди три отличия».
17. Упражнение «Ответы в конверте». 141 э т а п .
18. Обратная связь.
1. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ВЕДУЩИХ
С о о б щ е н и е темы семинара-тренинга. Обсуждение групповых правил.
2.. ШРА«ЗДРАВ<ЛВУЙТЕ» (Хрящева
Цель

КЮ.,

1999)

Дать возможность участникам п о з н а к о м и т ь с я друг
с другом, переключиться н а ситуацию «здесь и теперь».

ГлаваЗ. О п и с а н и е т р е н и н г а 7 4

Содержание

Тренер предлагает встать всем участникам и поздо­
роваться друг с другом за руку. Главное условие и г р ы поздороваться с каждым из присутствующих, н и к о г о
н е пропустив. М о ж н о здороваться с одним и тем ж е
человеком дважды.
П о с л е того, к а к все сядут в круг, т р е н е р предлагает
каждому п о с м о т р е т ь друг н а друга и п р о а н а л и з и р о ­
вать, не остался л и кто-нибудь без его п р и в е т с т в и я .
Если найдутся т а к и е п а р ы , которые не поздоровались,
и м предлагается поприветствовать друг друга. Затем
м о ж н о с п р о с и т ь у ч а с т н и к о в об их н а с т р о е н и и и п р и ­
ступить к д а л ь н е й ш е й работе.

3. УПРАЖНЕНИЕ «МЕВДУНАГОДНЬШ СИМПС8ИУМ»
Цел ь
Содержание

П о в ы ш е н и е м о т и в а ц и и участников т р е н и н г а к обу­
ч е н и ю , з н а к о м с т в о , в ы я в л е н и е интересов слушателей.
Каждому участнику выдается бланк а н к е т ы с 5—6
вопросами. ( О д и н из вариантов бланка представлен в
п р и л о ж е н и и 1.) В зависимости от целей и задач п р о в е ­
д е н и я у п р а ж н е н и я и от запросов участников т р е н и н г а
ведущий может подобрать и другие в о п р о с ы , п р и м е р ­
н ы й с п и с о к которых приведен в п р и л о ж е н и и 2.
Каждый у ч а с т н и к отвечает н а вопросы а н к е т ы в те­
ч е н и е 3—7 минут, после чего ведущий дает следующую
и н с т р у к ц и ю : «Сейчас в а ш а задача состоит в т о м , ч т о ­
бы по результатам а н к е т и р о в а н и я объединиться в к о ­
манды е д и н о м ы ш л е н н и к о в . П о какому п р и н ц и п у в ы
будете объединяться и сколько будет с ф о р м и р о в а н о
к о м а н д — р е ш а т ь вам». Н а в ы п о л н е н и е этого э т а п а
работы отводится от 5 до 15 минут, в з а в и с и м о с т и от
активности группы.
После того к а к к о м а н д ы (подгруппы) с ф о р м и р о в а ­
н ы , тренер дает следующее задание: «Представьте, что
в ы готовитесь к выступлению н а Международном с и м ­
п о з и у м е , п о с в я щ е н н о м п р о б л е м а м р а з в и т и я детей
раннего детства. Задача каждой к о м а н д ы — сформули­
ровать и обосновать 2—3 главных н а п р а в л е н и я в о с п и ­
т а н и я р е б е н к а р а н н е г о возраста. К р о м е того, о с н о в н ы е
взгляды н а проблему желательно отразить с п о м о щ ь ю
девиза и э м б л е м ы команды».

75

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

П о с л е совместного обсуждения в подгруппах п р о ­
ходит п р е з е н т а ц и я каждой к о м а н д ы в кругу. Н а з а к ­
лючительном э т а п е п р о в о д и т с я л и б о общее обсужде­
н и е , л и б о (если участники недостаточно а к т и в н ы и л и
н а в ы п о л н е н и е з а д а н и я затрачено очень м н о г о в р е ­
м е н и ) тренер сам подводит итоги в ы п о л н е н и я упраж­
нения.
Д а н н о е у п р а ж н е н и е м о ж н о проводить к а к до п р е д ставления каждого участника в кругу, т а к и п о с л е . К а к
показывает п р а к т и к а , у п р а ж н е н и е «Международный
симпозиум» способствует большей а к т и в н о с т и к а ж ­
дого участника в п р о ц е с с е с о в м е с т н о й р а б о т ы . Кроме
того, п р и п р о в е д е н и и у п р а ж н е н и я в с а м о м начале с е ­
м и н а р а - т р е н и н г а у участников п о я в л я е т с я б о л ь ш и й
интерес к п р о в о д и м о й затем процедуре з н а к о м с т в а .
В т о м случае, если группа состоит из о п ы т н ы х с п е ­
ц и а л и с т о в , работающих с детьми д а н н о г о возраста, то
в о п р о с ы могут н о с и т ь шутливый характер, н а п р и м е р :
«Как в ы считаете, к а к и е к н и г и полезнее читать р е б е н ­
ку р а н н е г о возраста: В. Ш е к с п и р а , Д . Менделеева, Л.
И . Брежнева?» Н о если в группе б о л ь ш и н с т в о состав­
ляют н а ч и н а ю щ и е с п е ц и а л и с т ы , то лучше подобрать
вопросы серьезные.
Тренер в п р о ц е с с е п р о в е д е н и я у п р а ж н е н и я имеет
возможность получить богатый д и а г н о с т и ч е с к и й м а ­
териал (об а к т и в н о с т и к а к всей группы, т а к и отдель­
н ы х ее ч л е н о в , об уровне п р о ф е с с и о н а л ь н о й п о д г о ­
т о в к и участников т р е н и н г а , о в о з м о ж н ы х лидерах в
группе и д р . ) , это поможет ему п о с т р о и т ь дальнейшую
работу более э ф ф е к т и в н о .
П о о к о н ч а н и и з а н я т и я , если позволяют условия
п р о в е д е н и я т р е н и н г а , результаты подгрупповой р а б о ­
т ы м о ж н о з а ф и к с и р о в а т ь н а отдельных больших л и с ­
тах ватмана и в ы в е с и т ь в аудитории. К а к п р а в и л о ,
з а и н т е р е с о в а н н ы е у ч а с т н и к и используют эту и н ф о р ­
м а ц и ю во в р е м я р а б о т ы т р е н и н г а и в д а л ь н е й ш е й
п р а к т и ч е с к о й деятельности.
Б л а н к и а н к е т ы (на каждого у ч а с т н и к а ) , большие
л и с т ы ватмана.

Глава 3. Описание тренинга

76

4. ЗНАКОМСТВО
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

З н а к о м с т в о у ч а с т н и к о в друг с другом, в ы я в л е н и е
з а п р о с о в , о ж и д а н и й , с п л о ч е н и е группы.
Этот этап р а б о т ы проходит по о б щ е п р и н я т о й схе­
м е . П о кругу каждый участник представляет с е б я : и м я ,
место р а б о т ы , сферу п р о ф е с с и о н а л ь н ы х и н т е р е с о в .
Затем формулирует свой з а п р о с о т н о с и т е л ь н о с о д е р ­
жательной с т о р о н ы с е м и н а р а - т р е н и н г а н а последую­
щ и е д н и и о ж и д а н и я от т р е н и н г а .
Этап з н а к о м с т в а может быть проведен в н е т р а д и ц и о н н о й ф о р м е . Н а п р и м е р , каждый участник н а з ы ­
вает свое и м я , а затем демонстрирует группе 2 — 3 с в о и
л ю б ы е л и ч н ы е в е щ и ( ф о т о г р а ф и ю , к н и ж к у и т. д.)
и рассказывает присутствующим о событиях и л и ощу­
щениях, связанных с н и м и .
Подобную процедуру з н а к о м с т в а желательно п р о ­
водить в н е б о л ь ш и х (по 8—10 человек) группах, п о ­
скольку д л я этого требуются з н а ч и т е л ь н ы е затраты
в р е м е н и . Т а к о е у п р а ж н е н и е способствует установле­
н и ю в к о л л е к т и в е з а н и м а ю щ и х с я доверительных от­
н о ш е н и й , н е ф о р м а л ь н о й а т м о с ф е р ы , помогает учас­
т н и к а м лучше п о н и м а т ь друг друга.
М я ч д л я п е р е д а ч и п о кругу.

5. УПРАЖНЕНИЕ «ПИСЬМО САМОМУ СЕБЕ»
Упражнение « П и с ь м о самому себе» достаточно ч а ­
сто используется н а тренингах. Н и ж е представлен м о ­
д и ф и ц и р о в а н н ы й вариант.
Д а н н о е у п р а ж н е н и е проводится в два э т а п а , о д и н
из которых проходит в п е р в ы й д е н ь , а второй — в п о ­
следний день работы семинара-тренинга.
1-йЭТАП
Цель

Способствовать о с о з н а н и ю каждым присутствую­
щ и м к о н к р е т н ы х целей л и ч н о г о участия в т р е н и н г е ,
п о в ы ш е н и ю м о т и в а ц и и к обучению, а к т у а л и з а ц и и
л и ч н о г о опыта р а б о т ы .

77

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Каждый слушатель получает конверт, на л и ц е в о й
стороне которого указаны н а з в а н и е т р е н и н г а и дата
его проведения.
Н а чистом листе бумаги каждый в свободной ф о р ­
ме записывает свои о ж и д а н и я от тренинга: на к а к и е
вопросы он хотел бы получить ответы, к а к и е теорети­
ческие з н а н и я и п р а к т и ч е с к и е н а в ы к и хотел бы полу­
чить и освоить. К а к и м и л и ч н ы м и наработками хотел
бы поделиться с другими участниками тренинга. К р о ­
ме того, в письме д о л ж н ы быть сформулированы п о ­
ж е л а н и я самому себе на время работы семинара-тре­
н и н г а ( н а п р и м е р , быть а к т и в н ы м , п о з н а к о м и т ь с я с
н е к о т о р ы м и коллегами, п о п о л н и т ь собственную к а р ­
тотеку игр, получить ответ на к о н к р е т н ы е вопросы и
т.д.)
Затем письмо вкладывается в конверт, запечаты­
вается и на л и ц е в о й стороне п и ш е т с я и м я адресата.
(Образец наклеек на конверт д а н в п р и л о ж е н и и 3.) Все
запечатанные п и с ь м а сдаются ведущему.
В группе могут оказаться участники с о д и н а к о в ы ми и м е н а м и , поэтому слушателям необходимо н а п о м ­
н и т ь , чтобы была указана и ф а м и л и я . Если участники
приехали из разных городов, то желательно н а к о н ­
верте написать и н а з в а н и е города.
Перед проведением у п р а ж н е н и я ведущий обяза­
тельно заверяет всех участников в том, что содержа­
н и е писем останется известным только авторам и н и
в коем случае не будет обсуждаться в группе.
Конверты на каждого участника тренинга; чистые
листы бумаги форматом А4; клей (скотч) д л я опеча­
т ы в а н и я конвертов.

6. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ЧТО ТАКОЕ РАННЕЕ ДЕТСТВО»
Тренер освещает о с н о в н ы е т е о р и и зарубежных и
отечественных психологов, п о с в я щ е н н ы е проблеме
раннего детства, и з н а к о м и т с п е р и о д и з а ц и я м и дет­
ского д о ш к о л ь н о г о возраста по Л. С. Выготскому,
Ж . П и а ж е , Э. Э р и к с о н у и д р . П р и этом целесообраз­
но заострить в н и м а н и е слушателей н а критериях, к о -

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Рекомендации
тренеру

78

торые легли в основу д а н н ы х п е р и о д и з а ц и й , и п о д ­
черкнуть важность возрастного периода от 1 года до
3 лет в р а з в и т и и детей. Д л я подтверждения п р и в е д е н ­
н ы х теорий м о ж н о использовать цитаты детских п с и ­
хологов и других выдающихся деятелей науки. Н е к о ­
торые из н и х п р и в о д я т с я в п р и л о ж е н и и 4.
О б ы ч н о эта л е к ц и я вызывает б о л ь ш о й и н т е р е с
у педагогов и психологов. Родители ж е в м е н ь ш е й сте­
п е н и з а и н т е р е с о в а н ы в н е й . П о э т о м у т р е н е р , предва­
рительно в ы я с н и в з а п р о с ы участников, может с о к р а ­
тить и л и р а с ш и р и т ь объем и н ф о р м а ц и и .

7. УПРАЖНЕНИЕ < IК ИХ. IOI ИЧ1Х КИЙ ПОРТРЕТ РЕБЕНКА
РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Цель

Содержание

Уточнение о с н о в н ы х п о н я т и й и т е р м и н о в , с в я з а н ­
н ы х с в о з р а с т н ы м и и индивидуальными характеристи­
к а м и ребенка, в ы я в л е н и е наиболее часто встречающих­
ся поведенческих п р о я в л е н и й и индивидуальных
особенностей детей раннего возраста.
Тренер предлагает всей группе п р и п о м о щ и м о з ­
гового штурма отметить индивидуальные о с о б е н н о ­
сти р е б е н к а р а н н е г о возраста. Н а д о с к е и л и б л о к н о ­
те ф и к с и р у ю т с я все п р е д л о ж е н и я . В л е в о й ч а с т и
л и с т а (или б л о к н о т а ) з а п и с ы в а ю т с я черты, п р и с у щ и е
д е т я м 1—2 лет, в п р а в о й — детям 2—3 лет. Затем п р о ­
водится с о в м е с т н о е обсуждение, выделение д о м и н и ­
рующих черт. В о з м о ж н а д а л ь н е й ш а я работа по выде­
л е н и ю общих п р и з н а к о в , присущих к а к детям 1—2 лет,
т а к и детям 2—3 лет.
Т а к и м образом участниками т р е н и н г а составляет­
ся п с и х о л о г и ч е с к и й портрет р е б е н к а р а н н е г о в о з р а с ­
та. Образец результата п о д о б н о й работы, составлен­
н ы й с л у ш а т е л я м и , приведен в п р и л о ж е н и и 5.
В пособии «Оценка физического и нервно-психи­
ческого р а з в и т и я детей р а н н е г о и д о ш к о л ь н о г о в о з ­
раста» ( О ц е н к а ф и з и ч е с к о г о и н е р в н о - п с и х и ч е с к о г о
развития детей р а н н е г о и д о ш к о л ь н о г о возраста,
С П б . , 1999) отмечается ц и к л и ч н о с т ь в р а з в и т и и д е ­
тей. Так, р е б е н к у в 2 года с в о й с т в е н н ы с п о к о й с т в и е

79

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

и дружелюбие, в 2,5 года малыш может быть очень бес­
п о к о й н ы м , н е р в н ы м , а в 3 года р е б е н о к , к а к правило,
вновь с п о к о е н и уравновешен. В п р и л о ж е н и и 6 пред­
ставлена таблица, которую можно использовать в ка­
честве раздаточного материала для д а л ь н е й ш е й само­
стоятельной работы.
Выполнение у п р а ж н е н и я «Психологический п о р трет ребенка раннего возраста» является одним из обя­
зательных этапов работы семинара-тренинга. Во вре­
м я его в ы п о л н е н и я в группе с о з д а е т с я р а б о ч а я
обстановка, повышается мотивация к обучению, ф о р ­
мируется п о л о ж и т е л ь н ы й э м о ц и о н а л ь н ы й климат.
К а к правило, в процессе в ы я в л е н и я черт, присущих
детям д а н н о й возрастной категории, возникает м н о ­
го споров по поводу тех или иных особенностей де­
тей. Если участникам удается п р и й т и к единодушно­
му м н е н и ю по с п о р н ы м в о п р о с а м , то д а л ь н е й ш а я
работа группы будет более э ф ф е к т и в н о й . Если же в
группе оказываются представители противоположных
точек зрения н а какую-либо проблему, — тренер в п р о ­
цессе дальнейшей работы должен давать возможность
высказаться обеим сторонам. К р о м е того, д а н н о е уп­
ражнение п о л е з н о , если в группе присутствуют п р о ­
ф е с с и о н а л ы , и м е ю щ и е большой опьп работы. В этом
случае составление портрета ребенка раннего возрас­
та может перейти в обобщение опьпа участников.
Если группу составляют участники с небольшим
опытом работы с детьми от 1 года до 3 лет, вместо м о з ­
гового штурма можно провести упражнение с исполь­
зованием п р и л о ж е н и я 5. В этом случае группа выби­
рает характерные особенности детей раннего возраста
из предложенных в бланке и д о п о л н я е т их с в о и м и
предложениями.
Доска, с п и с о к черт ребенка раннего возраста (на
каждого участника).

8. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
РАННЕГО ВОЗРАСТА»
В целях более полного отражения с п е ц и ф и к и п е ­
риода раннего детства желательно дать краткую справ-

Глава 3. Описание т р е н и н г а

Рекомендации
тренеру

80

ку (3—5 минут) о ф и з и ч е с к о м развитии р е б е н к а д а н ­
ного возраста. Эта и н ф о р м а ц и я необходима, т а к к а к
ф и з и ч е с к о е р а з в и т и е р е б е н к а тесно связано с его п с и ­
хическим р а з в и т и е м , с овладениями р а з л и ч н ы м и н а ­
в ы к а м и . Б. П. Н и к и т и н (1998) утверждает, что в в о з ­
расте от 8—9 м е с я ц е в до 2 лет нехватка свободы (детям
не разрешают двигаться, ползать по полу) о с о б е н н о
сильно сказывается н а дальнейшем развитии ребенка.
Целесообразно рассмотреть 2 подпериода ф и з и ч е ­
ского развития ребенка: до 15 и после 15 лет. К а к п о к а ­
зывает опыт, д а н н ы й этап тренинга проходит Наиболее
э ф ф е к т и в н о , если в группе участников присутствуют
медицинские р а б о т н и к и (медицинские сестры, педиат­
р ы , м е д и ц и н с к и е психологи). И х п о я с н е н и я , д а н н ы е в
ходе з а н я т и я - т р е н и н г а , способствуют ф о р м и р о в а н и ю у
участников т р е н и н г а более полного и всестороннего
представления о развитии детей раннего возраста.
В «продвинутой» аудитории, если тренер считает
проведение м и н и - л е к ц и и н е ц е л е с о о б р а з н ы м , м о ж н о
п о п р о с и т ь участников группы рассказать о с п е ц и ф и ­
ке ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я детей от 1 года до Здет.
З а к о н ч и т ь д а н н ы й этап работы следует р е к о м е н ­
д а ц и я м и тренера и л и участников по проведению игр,
н а п р а в л е н н ы х н а ф и з и ч е с к о е развитие м а л ы ш е й .

9. ИГРА «I ИЛ KXViyillllblK ШАРИКИ»
Цел ъ
Содержание

Рекомендации
тренеру

С н я т ь э м о ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е , способствовать
дальнейшему с п л о ч е н и ю группы.
И г р а проводится в четырех подгруппах. Участни­
ки каждой подгруппы берутся за руки, образуя з а м к ­
нутую фигуру л ю б о й ф о р м ы . Каждой команде тренер
выдает 2—3 воздушных ш а р и к а одного цвета. Задача
участников — л ю б ы м и способами, но не расцепляя
рук, удерживать ш а р и к и в воздухе к а к можно дольше.
( Н а ш а р и к и м о ж н о дуть, подкидывать их головой,
плечом и т. д.) Побеждает та команда, которая дольше
всех сможет удержать ш а р и к и .
Количество ш а р и к о в может варьироваться от 1 до
4—5, в з а в и с и м о с т и от количества участников и отве-

81 Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о детства)

Оснащение

д е н н о г о н а игру в р е м е н и . В п р о ц е с с е игры тренер
добавляет к о м а н д а м по 2—3 ш а р и к а . Это активизиру­
ет каждого участника и оживляет игру.
И г р а проходит более о ж и в л е н н о под музыкальное
сопровождение (можно использовать фрагменты из
балета А. Хачатуряна «Гаянэ», н а п р и м е р «Танец с саб­
л я м и » ) . П о о к о н ч а н и и игры проводится обсуждение
Во время обсуждения у ч а с т н и к и называют игры
д л я детей р а н н е г о возраста, похожие по содержанию
н а данную игру («Пушинка», «Снежинка»), Н а п р и м е р ,
в игре «Пушинка» дуют н а кусочек ватки и удержива­
ют его в воздухе к а к м о ж н о д о л ь ш е , С 2,5-3 лет мож­
н о использовать к о л л е к т и в н у ю ф о р м у и г р ы , когда
дети уже не п о о д и н о ч к е , а вдвоем, втроем удержива­
ют снежинку.
15—20 воздушных ш а р о в ,

10. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ТЕМПЕРАМЕНТ»
Тренер дает определение т е р м и н а «темперамент»,
кратко з н а к о м и т участников с о с н о в н ы м и т е о р и я м и
темперамента (Аристотель, И , К а н т , И , П. П а в л о в , Г,
А й з е н к ) , обращая в н и м а н и е слушателей н а о с о б е н н о ­
сти п р о я в л е н и я темперамента в р а н н е м возрасте. П о
о к о н ч а н и и ц е л е с о о б р а з н о обсудить с у ч а с т н и к а м и ,
к а к м о ж н о учитывать темперамент р е б е н к а в п л а н и ­
р о в а н и и педагогического п р о ц е с с а , в о с п и т а н и и р е ­
бенка родителями и п р и о р г а н и з а ц и и р а з в и в а ю щ е й
среды.
Рекомендации
Как
правило,
тема «Темперамент» хорошо з н а к о тренеру
ма
психологам, и в этом случае тренер может заменить
м и н и - л е к ц и ю совместной беседой с коллегами: о н и
могут сами рассказать об известных и м теориях тем­
перамента.

Оснащение

Если ж е в группе работают педагоги и родители,
тренеру стоит уделить этой теме больше в н и м а н и я и
определить т и п ы темперамента самих участников, и с ­
пользуя тест В. И. Ж у к о в с к о й (см. п р и л о ж е н и е 11).
Тест Ж у к о в с к о й .

ГлаваЗ. О п и с а н и е т р е н и н г а

82

II. УПРАЖНЕНИЕ «ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ
ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА»
Цель

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Обобщить опыт участников тренинга, п о т р е н и р о ­
ваться в с о с т а в л е н и и четких правил игры и и н с т р у к ­
ц и й , п о н я т н ы х д е т я м р а н н е г о возраста.
В з а в и с и м о с т и от количества участников ф о р м и ­
руется н е с к о л ь к о групп по 4-8 человек, каждой из к о ­
торых выдается к а р т о ч к а с указанием одного из т и ­
п о в темперамента. Все к о м а н д ы выбирают и проводят
одну (по ж е л а н и ю — две, три) игру д л я детей д а н н о г о
темперамента.
Ж е л а т е л ь н о , чтобы н а з в а н и я игр и их о п и с а н и е
были з а ф и к с и р о в а н ы каждой подгруппой н а больших
листах бумаги. Результатами с о в м е с т н о й р а б о т ы в
этом случае могут воспользоваться все присутствую­
щ и е . Особенно п о л е з н о это упражнение д л я п с и х о л о ­
гов и педагогов, только н а ч и н а ю щ и х работать с деть­
м и р а н н е г о возраста. О н и получают замечательную
возможность п о т р е н и р о в а т ь с я в у м е н и и четко форму­
лировать правила игры и инструкции для малышей.
Л и с т ы в а т м а н а ; фломастеры.

12. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА»
П о с к о л ь к у и м е н н о в р а н н е м возрасте закладыва­
ются о с н о в ы л и ч н о с т и ребенка, в ходе л е к ц и и н е о б ­
ходимо дать н е б о л ь ш у ю (6—7 минут) справку о пред­
п о с ы л к а х р а з в и т и я л и ч н о с т и . Затем ц е л е с о о б р а з н о
рассказать, к а к и е качества необходимо развивать у р е ­
б е н к а этого возраста.
Отдельно м о ж н о рассмотреть теорию Э. Э р и к с о н а
о ф о р м и р о в а н и и базового д о в е р и я .
В период р а н н е г о детства начинает развиваться э м п а т и я . Взрослые д о л ж н ы уделять особое в н и м а н и е
ф о р м и р о в а н и ю этого качества у ребенка. В э т о м в о з ­
расте также происходит и д е н т и ф и к а ц и я р е б е н к а с соб­
с т в е н н ы м и м е н е м и п р о я в л е н и е особого и н т е р е с а

83

Т р е н и н г общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

к своим тезкам. Более того, способность ребенка иден­
т и ф и ц и р о в а т ь себя с собственным и м е н е м оказывает
в л и я н и е н а ф о р м и р о в а н и е его л и ч н о с т и .
13. ПРАКТИКУМ «ДИЛП ЮСТИКА И1 1ДИШЦУА1Ы К МО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА»

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Тренер знакомит участников с диагностической ме­
т о д и к о й , определяющей уровень психического разви­
т и я ребенка от 1 до 3 лет, в основе которой лежит изу­
ч е н и е следующих показателей: с е н с о р н а я деятельность,
э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е , к р у п н а я м о т о р и к а , речь.
Методика «Возрастная шкала психического развития
детей с 1 года до 3 лет» п р и в о д и т с я в п р и л о ж е н и и 7.
П о м н е н и ю специалистов, прогностическую ц е н ­
ность имеют тестовые показатели, полученные после
первого года ж и з н и ребенка, поэтому целесообразно
проводить диагностику психического р а з в и т и я , н а ч и ­
н а я л и ш ь со второго-третьего годов ж и з н и ребенка.
С целью изучения особенностей развития личности
ребенка (интересов, склонностей, черт) психологи и п е ­
дагоги могут использовать и н ф о р м а ц и ю , полученную от
родителей. Проведение а н к е т и р о в а н и я будет способ­
ствовать получению дополнительных сведений о малы­
ше. Один из вариантов анкеты приводится в приложе­
н и и 8. Результаты а н к е т и р о в а н и я описаны выше (см.
главу «Раннее детство (теоретическая справка)»).
Тренер может п о р е к о м е н д о в а т ь и с п о л ь з о в а н и е
методики «Возрастная шкала психического развития
д е т е й с одного года д о трех лет» п р и работе к а к с п е д а ­
гогами, т а к и с родителями. В этом случае с начала р о ­
дители, а затем педагоги отмечают в анкете уровень
р а з в и т и я ребенка по р а з л и ч н ы м показателям. Затем
психолог (или педагог) может сравнить полученные
о ц е н к и умений и н а в ы к о в ребенка. Д а н н а я и н ф о р м а ­
ц и я может пригодиться д л я объективной о ц е н к и р а з ­
вития ребенка, в д а л ь н е й ш е й работе по составлению
п л а н а его индивидуального с о п р о в о ж д е н и я , а также,
п р и н а л а ж и в а н и и контактов с родителями.
Б л а н к методики, анкета (на каждого участника).

Глава

3.

Описание

тренинга

1 4 . УПРАЖНЕНИЕ «УЧИМСЯ НАБЛЮДАТЬ
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Выявить трудности, с к о т о р ы м и встречается п с и ­
холог, используя метод н а б л ю д е н и я .
Д в о е участников (по ж е л а н и ю ) получают карточку
с о п и с а н и е м к а к о й - л и б о ситуации (образцы подобных
к а р т о ч е к д а н ы в п р и л о ж е н и и 9), к о т о р а я п о с л е н е ­
большой подготовки разыгрывается в группе. Осталь­
н ы е у ч а с т н и к и , сидя в кругу, наблюдают и з а п и с ы в а ­
ют свои н а б л ю д е н и я .
Затем группа делится н а 3-4 подгруппы, каждая из
которых после обсуждения составляет свой вариант
результатов н а б л ю д е н и я , к о т о р ы й зачитывается в кругу.
В заключение проводится общее обсуждение, в хо­
де которого т р е н е р может задать следующие в о п р о с ы :
к а к и е трудности в о з н и к л и в процессе в ы п о л н е н и я у п ­
р а ж н е н и я , н а к а к о м этапе (индивидуальном и л и груп­
повом) было с л о ж н е е , удалось л и составить объектив­
ное описание и др.
Д л я того чтобы работа в подгруппах проходила бо­
лее э ф ф е к т и в н о , можно использовать в качестве р а з ­
даточного материала р е к о м е н д а ц и и по п р о в е д е н и ю
обратной с в я з и , составленные по материалам Дж. Л е ш ­
л и (см. п р и л о ж е н и е 10).
К а р т о ч к а с з а д а н н о й ситуацией (1 э к з е м п л я р н а
группу); р е к о м е н д а ц и и по проведению консультаций
с родителями по результатам н а б л ю д е н и я за р е б е н к о м
(на каждого у ч а с т н и к а ) .

15. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «НАБЛЮДЕНИЕ КАК ОСНОВНОЙ МЕТОД
ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Н а этом э т а п е обсуждается необходимость и пра­
вомерность и с п о л ь з о в а н и я метода н а б л ю д е н и я в ра­
боте с детьми р а н н е г о возраста, уделению о п т и м а л ь ­
ного в р е м е н и н а б л ю д е н и я , ф о р м а з а п и с и результатов
наблюдения.
Рекомендации
тренеру
если

Главная задача тренера н а этом этапе ( о с о б е н н о
группа состоит из педагогов) — подвести группу
к о с о з н а н и ю н е о б х о д и м о с т и п р и м е н е н и я метода

85

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

н а б л ю д е н и я в ежедневной п р а к т и к е . Обычно общее
обсуждение заканчивается п р е д л о ж е н и я м и участни­
ков т р е н и н г а по п р и м е н е н и ю д а н н о г о метода в р а з ­
л и ч н ы х ситуациях.
16. ИГРА «НАЙДИ ТРИ ОТЛИЧИЯ»
Цель
Содержание

Отработка н а в ы к о в н а б л ю д е н и я , у с т а н о в л е н и е
контактов в общении.
Участники встают в две ш е р е н г и друг н а п р о т и в
друга т а к и м образом, чтобы у каждого была пара. В те­
ч е н и е 1 минуты п а р т н е р ы внимательно смотрят друг
н а друга, стараясь з а п о м н и т ь в н е ш н и й о б л и к своей
«пары».
Затем и г р о к и о д н о й ш е р е н г и отворачиваются, а
каждый участник второй шеренги за определенное
время меняет в своей в н е ш н о с т и три п р и з н а к а (на­
п р и м е р , снимает ш а р ф и к , меняется с соседом сереж­
к а м и , надевает перчатки и т. д . ) . Когда и г р о к и первой
шеренги поворачиваются л и ц о м к п а р т н е р а м , задача
каждого из н и х — определить, что ж е и з м е н и л о с ь в об­
л и к е его партнера по игре. Затем участники меняют­
ся ролями.

Рекомендации
тренеру

Д л я о ж и в л е н и я игры тренер может заранее приготовить н е к о т о р ы е атрибуты: к о с ы н к и , бусы и д р .

17. УПРАЖНЕНИЕ «ОТВЕТЫ В КОНВЕРТЕ»
Цель

Предоставить возможность всем участникам тре­
н и н г а задать интересующие их в о п р о с ы и получить н а
них ответы любого из членов группы.
1-й Э Т А П

Содержание

Каждому участнику выдается пустой конверт, н а
котором вместо адреса предлагается н а п и с а т ь вопрос,
интересующий участника. Затем к о н в е р т ы расклады­
ваются н а столе и л и другой поверхности. В течение
последующих д н е й т р е н и н г а все у ч а с т н и к и читают
в о п р о с ы и в п и с ь м е н н о м виде (на отдельных листах
бумаги) высказывают свои м н е н и я по предъявленной

проблеме. Ответы вкладываются в соответствующие
к о н в е р т ы . Если кто-то из присутствующих захочет уз­
нать м н е н и е определенного человека, он может п о ­
д о й т и к нему со с в о и м в о п р о с о м . Тренеры проверяют,
все л и к о н в е р т ы з а п о л н е н ы , и н а наиболее с л о ж н ы е
в о п р о с ы отвечают с а м и .
Участники в л ю б о й момент могут п о з н а к о м и т ь с я
с содержимым к а к своего, так и любого другого конверта.
Если при в ы п о л н е н и и данного у п р а ж н е н и я участ­
н и к и н е проявляют д о л ж н о й активности, тренер м о ­
жет остановить ход тренинга, чтобы выделить с п е ц и ­
альное время на Н а п и с а н и е ответов, например 20 минут.
К о н в е р т ы по числу участников, чистые л и с т ы бу­
маги форматом А-4.
СВЯЗЬ
В к о н ц е каждого д н я работы т р е н и н г а желательно
проводить ритуал обратной с в я з и , в процессе к о т о р о ­
го каждый у ч а с т н и к по кругу (или в п и с ь м е н н о й ф о р ­
ме) говорит о своих ощущениях, полученных п р и п р о ­
в е д е н и и с о в м е с т н о й р а б о т ы , о своих о ж и д а н и я х
и запросах н а последующие д н и .
Мяч.
В случае, если у тренера возникает необходимость
получения более п о л н о й и н ф о р м а ц и и от слушателей
о содержательной и об э м о ц и о н а л ь н о й стороне т р е ­
н и н г а , м о ж н о использовать следующий способ п р о ­
ведения ритуала обратной с в я з и .
Ежедневно в к о н ц е д н я каждый участник получает
4 цветные к а р т о ч к и . Н а одной из них, н а п р и м е р н а з е ­
л е н о й , н а п и с а н о : «Ваши о щ у щ е н и я отработы», н а дру­
гой, н а с и н е й : «Что Вам понравилось больше всего»,
н а третьей, н а к р а с н о й : «Что бы Вы хотели и з м е н и т ь
в работе следующих дней», н а четвертой, н а желтой:
«Ваши о ж и д а н и я н а з а в т р а ш н и й день». У ч а с т н и к и
в к о н ц е каждого д н я работы в группе заполняют к а р ­
т о ч к и и сдают их тренеру. П о д о б н о е а н к е т и р о в а н и е
проводится, к а к п р а в и л о , а н о н и м н о . Задача тренера —
о з н а к о м и т ь с я с ответами и н а следующий д е н ь дать

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

87

обратную связь слушателям. Так, проведя анализ а н ­
кет, можно сообщить группе о запросах на следующие
д н и , согласовать д а л ь н е й ш и е в о з м о ж н ы е и з м е н е н и я в
работе.
Желательно отреагировать н а негативные замечания
объективного характера и по возможности изменить то,
что в силах тренера, откликаясь н а требования участ­
н и к о в . Ч а щ е всего негативные в ы с к а з ы в а н и я касают­
ся с о о т н о ш е н и я теоретических и практических блоков
семинара-тренинга, т а к к а к среди присутствующих на­
ходятся специалисты с р а з л и ч н ы м опытом работы и
потребностями. Иногда слушатели высказывают поже­
л а н и я ускорить или замедлить темп работы. Случает­
с я , появляются з а м е ч а н и я о неудобстве стульев, отсут­
ствии столов, коротких перерывах в работе. К а к о в ы бы
н и были замечания и предложения, задача тренера —
отреагировать н а н и х вовремя и, следовательно, пост­
роить последующие д н и работы более р а ц и о н а л ь н о .

Оснащение

П р о а н а л и з и р о в а в к а р т о ч к и всех у ч а с т н и к о в за все
д н и работы, тренер получает огромное количество и н ­
ф о р м а ц и и , необходимой ему д л я более э ф ф е к т и в н о ­
го взаимодействия с группой н а следующем тренинге,
П о 4 цветных к а р т о ч к и н а каждого участника (на|
каждый д е н ь работы т р е н и н г а ) .

ДЕНЬ ВТОРОЙ
План
1. Приветствие.
2. Игра «Уронили м и ш к у н а пол».
3. М и н и - л е к ц и я «Особенности о б щ е н и я детей р а н н е г о возраста со
взрослыми».
4. Упражнение «Качества взрослого, необходимые ему п р и взаимо­
действии с детьми раннего возраста».
5. Упражнение н а развитие э м п а т и и взрослого («Давать и получать»).
6. Упражнение «Трудности взаимодействия с детьми раннего возраста».
7. М и н и - л е к ц и я «Общение со сверстниками».

Глава 3. Описание т р е н и н г а

88

8. Упражнение «Игры н а взаимодействие детей».
9. М и н и - л е к ц и я «Роль взрослого в процессе ф о р м и р о в а н и я н а в ы ­
к о в о б щ е н и я у детей р а н н е г о возраста».
10. Упражнение «Рамки Монтессори».
11. М и н и - л е к ц и я « К о р р е к ц и о н н а я работа с а г р е с с и в н ы м и детьми
р а н н е г о возраста».
12. Упражнение «Жалоба родителей».
13. М и н и - л е к ц и я « К о р р е к ц и о н н а я работа с т р е в о ж н ы м и детьми».
14. И г р а «Сорви яблоки».
15. М и н и - л е к ц и я « К о р р е к ц и о н н а я работа с гиперактивными детьми».
16. Упражнение «Трудно бьпь гиперактивным».
17. Упражнение «Работа в команде».
18. Обратная связь.
I . ПРИВЕТСТВИЕ

Ритуал п р и в е т с т в и я может п р о в о д и т ь с я и л и н е
проводиться — по ж е л а н и ю ведущего и группы. О п ь п
работы показывает, что проведение этого э т а п а р а б о ­
т ы способствует с о з д а н и ю положительного э м о ц и о ­
нального н а с т р о я участников, п о в ы ш е н и ю р а б о т о с ­
п о с о б н о с т и , у с и л е н и ю мотивации каждого участника,
с п л о ч е н н о с т и группы. Подробно н е с к о л ь к о в а р и а н ­
тов п р о в е д е н и я этого ритуала о п и с а н ы авторами в
к н и г е «Тренинг э ф ф е к т и в н о г о взаимодействия с деть­
ми» (ЛютоваЕ. К., МонинаГ. Б., 2000, с. 73—75). О д и н
из возможных в а р и а н т о в приводится н и ж е .
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

С п л о ч е н и е группы, создание п о л о ж и т е л ь н о й э м о ­
ц и о н а л ь н о й а т м о с ф е р ы , рабочей обстановки.
Группа делится н а п а р ы и л и н а т р о й к и (в з а в и с и ­
мости от общей ч и с л е н н о с т и ) . После 1—2-минутного
обсуждения каждая пара (тройка) п р о и з н о с и т хором
или демонстрирует придуманное и м и к о р о т к о е п р и ­
ветствие (оно может состоять всего л и ш ь из о д н о й
ф р а з ы или из одного жеста).
Д а н н ы й вариант приветствия желательно п р о в о ­
дить, н а ч и н а я со второго д н я совместной работы. Если
у ч а с т н и к и т р е н и н г а уже з н а к о м ы друг с другом, то этот
т и п приветствия может быть использован и в п е р в ы й
д е н ь : в начале д н я и л и после перерыва.

89

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

2. ИГРА «УРОНИЛИ МИШКУ НА ПОЛ»
Цель

Развитие в н и м а н и я в слуховой модальности, отра­
ботка у м е н и я быстро п р и н и м а т ь р е ш е н и я в нестан­
д а р т н о й ситуации.

Содержание

Перед началом у п р а ж н е н и я каждый участник п о ­
лучает карточку с четверостишием А. Барто и заучи­
вает ее наизусть. П о сигналу тренера все у ч а с т н и к и
встают, закрывают глаза и начинают двигаться по к о м ­
нате, н е п р е р ы в н о п р о и з н о с я вслух заученный отры­
вок. Задача участников — объединиться в подгруппы,
после чего тренер дает команду открыть глаза и п р о ­
и з н е с т и хором ч е т в е р о с т и ш и е . О б р а з ц ы к а р т о ч е к
д а н ы в п р и л о ж е н и и 12.

Ш ВАРИАНТ

Содержание

Обсуждение
в кругу

Рекомендации
тренеру

2-й ВАРИАНТ (для более сплоченной группы)
Д о начала у п р а ж н е н и я участники вспоминают р а з ­
л и ч н ы е четверостишия детских писателей. Затем тре­
нер раздает к а р т о ч к и , на каждой из которых напечата­
н а только одна строчка из стихотворения. Д а л ь н е й ш и й
ход у п р а ж н е н и я аналогичен 1-му варианту. Образцы
карточек д а н ы в п р и л о ж е н и и 13.
Обсуждение д а н н о г о у п р а ж н е н и я целесообразно
проводить по кругу. Тренер может предложить участ­
н и к а м в свободной форме ответить н а следующие воп­
росы: с к а к и м и трудностями в ы столкнулись при в ы ­
п о л н е н и и задания? Легко л и было отыскать участников
своей команды? К а к и е чувства в о з н и к а л и у вас н а раз­
л и ч н ы х этапах в ы п о л н е н и я упражнения? К а к и е л и ч ­
н о с т н ы е качества помогали и мешали вам выполнить
задание успешно? Хотите ли в ы сейчас что-нибудь ска­
зать участникам своей команды?
Д л я того чтобы игра в ее первом варианте проход и л а более д и н а м и ч н о , участникам у м ы ш л е н н о н е
говорится, в к а к и е подгруппы о н и д о л ж н ы объеди­
н и т ь с я . Об этом о н и догадаются с а м и , когда закроют
глаза и начнут в ы п о л н я т ь упражнение. Если кто-то от­
казывается участвовать в д а н н о й игре, ему предлага-

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Оснащение

90

ется роль наблюдателя. В процессе обсуждения н а ­
блюдатель в ы с к а з ы в а е т с я п о с л е д н и м .
В этом у п р а ж н е н и и глаза н а м е р е н н о н е з а в я з ы в а ­
ются п о в я з к о й , чтобы ч л е н ы группы чувствовали себя
более б е з о п а с н о . П р и ж е л а н и и у каждого есть в о з м о ж ­
н о с т ь п р и о т к р ы т ь глаза и п р о к о н т р о л и р о в а т ь ситуа­
ц и ю . К а к п р а в и л о , н а в о п р о с : «Подглядывали л и в ы
п р и в ы п о л н е н и и задания?» — отвечают утвердитель­
но п р и м е р н о 10% участников с п л о ч е н н о й группы и
до 40% участников м а л о з н а к о м о й группы.
Д а н н о е у п р а ж н е н и е имеет больший э ф ф е к т , если
проводится после того, к а к ч л е н ы группы н е только
п о з н а к о м я т с я друг с другом, но и п р и в ы к н у т к звуча­
н и ю голоса каждого участника.
К а р т о ч к и с ч е т в е р о с т и ш и я м и (на каждого участ­
н и к а ) — в 1-м в а р и а н т е и г р ы ; к а р т о ч к и со с т р о ч к а м и
из ч е т в е р о с т и ш и й (на каждого участника) — во 2-м.

3. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ОСОБЕННСХЛИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА СО ВЗРОСЛЫМИ»

Рекомендации
тренеру

П е р и о д р а н н е г о детства является достаточно п р о ­
тиворечивым. Р е б е н о к испытывает к а к п р и в я з а н н о с т ь
к взрослому, т а к и чувство легкого раздражения к нему,
о д н о в р е м е н н о стремится к самостоятельности и хо­
чет ощущать з а в и с и м о с т ь от взрослого. П о э т о м у н е ­
обходимо обратить особое в н и м а н и е слушателей н а
особенности в з а и м о д е й с т в и я родителей, педагогов и
других взрослых с детьми от 1 года до 3 лет.
Обычно после проведения этой м и н и - л е к ц и и у уча­
с т н и к о в возникает много вопросов, к а к взрослому н а ­
ладить контакт с р е б е н к о м , поэтому целесообразно сле­
дующие у п р а ж н е н и я посвятить теме взаимодействия.
М и н и - л е к ц и ю «Особенности о б щ е н и я детей р а н н е г о
возраста со взрослыми», у п р а ж н е н и я «Качества в з р о с ­
л о г о , необходимые ему п р и взаимодействии с детьми
р а н н е г о возраста», «Давать и получать», «Трудности
взаимодействия с детьми раннего возраста» желатель­
но проводить в е д и н о м блоке. П р и отсутствии време­
н и м о ж н о выбрать только два из этих у п р а ж н е н и й .

91

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

4 . УПРАЖНЕНИЕ «КАЧЕСТВА ВЗРОСЛОГО, НЕОБХОДИМЬШ ЕМУ
П Р И ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Цель

Содержание

Дать возможность участникам п о р а з м ы ш л я т ь над
п р о б л е м а м и , в о л н у ю щ и м и многих родителей, обра­
щающихся за консультацией к психологу.
Упражнение проводится в подгруппах. В течение
нескольких минут каждая подгруппа пытается выде­
л и т ь по 2—3 качества, необходимых взрослому для ус­
п е ш н о г о взаимодействия с р е б е н к о м р а н н е г о возрас­
та. Э т и качества н е о б х о д и м о п р е д с т а в и т ь в виде
психологической скульптуры — без слов, а только с
п о м о щ ь ю невербальных средств о б щ е н и я . В создании
скульптуры участвует вся команда. Остальные члены
группы отгадывают, к а к о е качество отражено в скуль­
птуре. П о с л е того, к а к все подгруппы представят с в о и
творческие р а б о т ы , проводится обсуждение в кругу.
Тренер предлагает высказать свое согласие и л и несог­
л а с и е по поводу в ы б р а н н ы х качеств.

5. УПРАЖНЕНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ ВЗРОСЛОГО
«ДАВАТЬ И ПОЛУЧАТЬ» (Фопель К., Ч. 3,1998)
Цель
Содержание

Развитие э м п а т и и участников т р е н и н г а .
Группа р а з б и в а е т с я н а п а р ы . Тренер предлагает
всем участникам н а с т р о и т ь с я н а д о б р о е чувство, «рас­
положение», которое т а к необходимо п р и взаимодей­
ствии с детьми любого возраста. Затем участники са­
дятся н а п р о т и в друг друга ( К . Ф о п е л ь рекомендует
сесть н а пол, авторы ч а щ е используют вариант со сту­
л ь я м и ) так, чтобы с о п р и к а с а т ь с я к о л е н я м и , и закры­
вают глаза.
Тренер с н о в а просит подумать о чувстве р а с п о л о ­
ж е н и я и представить, в к а к о й части тела о н о может
находиться. К а к оно может выглядеть? К а к о г о оно
цвета? Затем он просит каждого участника предста­
вить, что тот берет это р а с п о л о ж е н и е и передает его
своему партнеру, а от партнера взамен получает тоже
р а с п о л о ж е н и е . Д а л ь н е й ш и й ход у п р а ж н е н и я тренер

Глава

Обсуждение
в кругу

Рекомендации
тренеру

3.

Описание

тренинга

92

может сопровождать следующими выводами: «Теперь
попробуйте отдать еще больше р а с п о л о ж е н и я и полу­
ч и т ь еще больше в з а м е н . К а к здорово, что р а с п о л о ­
ж е н и е , которое вы отдаете, возвращается назад к в а м . . .
Теперь сделайте глубокий вдох, пошевелите рука­
м и и н о г а м и , откройте глаза и посмотрите друг н а дру­
га. М о ж н о поблагодарить своего партнера».
Тренер задает в о п р о с ы о т о м , что чувствовали учас т н и к и группы, удалось л и и м передать и получить
р а с п о л о ж е н и е . К а к м а л е н ь к и й р е б е н о к может почув­
ствовать н а ш е р а с п о л о ж е н и е ? Всегда л и в о б щ е н и и с
детьми р а с п о л о ж е н и е , которое м ы передаем, возвра­
щается к н а м назад?
Д а н н о е у п р а ж н е н и е проходит э ф ф е к т и в н о только
в продвинутой группе. Педагогам и р о д и т е л я м , уча­
ствующим в т р е н и н г е впервые, к а к п р а в и л о , трудно
сосредоточиться н а в ы п о л н е н и и з а д а н и я .

6. УПРАЖНЕНИЕ «ТРУДНОСТИ ВЗШМОДЕЙСТВИЯ
С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Цель

Выделить г л а в н ы е трудности в з а и м о д е й с т в и я с
детьми р а н н е г о возраста, обобщить о п ь п у ч а с т н и к о в
тренинга.
Д а н н о е у п р а ж н е н и е проводится в три этапа.
1-й ЭТАП

Содержание

Рекомендации
тренеру

Упражнение проводится в подгруппах, каждая из
которых в т е ч е н и е 10 минут методом мозгового штур­
м а составляет п е р е ч е н ь проблем, с к о т о р ы м и сталки­
ваются взрослые, общаясь с детьми р а н н е г о возраста.
Затем каждая подгруппа зачитывает свой с п и с о к ,
и в результате группового обсуждения н а блокноте
(доске) п о я в л я е т с я о б щ и й перечень трудностей, н а к о ­
торых участники заострили в н и м а н и е . О д и н из в а р и ­
антов с п и с к а , составленного участниками т р е н и н г а ,
приводится в п р и л о ж е н и и 14.
В том случае, если группа проявляет недостаточ­
ную а к т и в н о с т ь н а д а н н о м этапе работы или в случае
о г р а н и ч е н и я в р е м е н и , тренер может воспользоваться

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

с п и с к о м трудностей в з а и м о д е й с т в и я ,
в п р и л о ж е н и и 14.

указанным

2-й ЭТАП
Подгруппам выдается по 10 стикеров, каждый из
которых имеет «стоимость» — 1 балл. Затем посред­
ством обсуждения (10 минут) члены подгруппы опре­
деляют уровень сложности каждой п р о б л е м ы , з а ф и к ­
с и р о в а н н о й в общем с п и с к е н а блокноте. Ч е м более
трудной они считают какую-либо проблему, тем боль­
шее количество баллов они ей присваивают.
Н а п р и м е р , подгруппа может о ц е н и т ь проблему
детской агрессии в 4 балла Тогда н а остальные п р о ­
блемы, з а я в л е н н ы е у ч а с т н и к а м и , останется только6 баллов. Возможно, к а к а я - л и б о к о м а н д а оценит, н а ­
п р и м е р , проблему «детские укусы» в 10 баллов. В та­
ком случае отпадет необходимость оценивать другие
проблемы, так к а к в арсенале каждой подгруппы все­
го 10 баллов — 10 стикеров.
Затем каждая к о м а н д а п р и к л е и в а е т с т а к е р ы н а
блокноте рядом с у к а з а н н ы м и п р о б л е м а м и . Тренер
подсчитывает количество баллов, п р и с в о е н н ы х каж­
д о й проблеме, и выделяет 4 проблемы, получившие
наибольшее количество баллов.
2-й этап у п р а ж н е н и я желательно проводить н е п о с ­
редственно перед перерывом, для того чтобы иметь воз­
можность провести необходимые подсчеты. П р и н а л и ­
ч и и ассистента это условие выполнять не обязательно.
3-й ЭТАП
Каждая подгруппа получает задание: описать о с ­
н о в н ы е н а п р а в л е н и я и определенные методы работы,
способствующие р е ш е н и ю одной из четырех самых
актуальных проблем взаимодействия с детьми р а н н е ­
го возраста.
Затем представители каждой к о м а н д ы сообщают
результаты подгрупповой работы, зачитывая свои р е ­
комендации.
Н а заключительном этапе в ы п о л н е н и я упражне­
н и я проводится групповое обсуждение предложенных

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Рекомендации
тренеру

Обсуждение
в кругу

Оснащение

94

методов и п р и е м о в работы. Результатом групповой ра­
боты может стать сводная таблица (схема) «рецептов»,
предложенных у ч а с т н и к а м и тренинга по всем четы­
рем проблемам.
Если т р е н и н г о в а я группа состоит из а к т и в н ы х
и опытных специалистов, н а втором этапе в ы п о л н е н и я
упражнения можно выделить не четыре главные пробле­
м ы , а большее их количество. В этом случае каждая под­
группа решает не одну проблему, а две или три и т. д.
В процессе обсуждения участники могут предло­
жить к о н к р е т н ы е ситуации, в которых д а н н о е упраж­
н е н и е может бьпь и с п о л ь з о в а н о . Н а п р и м е р , п р и п р о ­
ведении родительских с о б р а н и й , во время которых
педагог и л и психолог помогает р о д и т е л я м р е ш и т ь
трудные в о п р о с ы в о с п и т а н и я и обучения детей. К а к
п р а в и л о , в п р о ц е с с е проведения у п р а ж н е н и я у в з р о с ­
лых м е н я ю т с я взгляды н а поведение м а л ы ш е й , и о н и
учатся решать еще совсем недавно т а к и е «неразреши­
мые» проблемы.
К р о м е того, родители (и педагоги), участвующие
в п р о в е д е н и и у п р а ж н е н и я , осознают, что трудности,
в о з н и к а ю щ и е у н и х п р и взаимодействии с д е т ь м и ,
с в о й с т в е н н ы и другим родителям (педагогам) и не я в ­
л я ю т с я следствием их н е п р а в и л ь н о й воспитательной
позиции.
Д о с к а , стикеры р а з н ы х цветов (по количеству п о д ­
групп).

7. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ»

Рекомендации
тренеру

Обсуждение д а н н о й проблемы можно начать с в о п ­
роса: « М о ж н о л и н а з в а т ь в з а и м о д е й с т в и е д е т е й
раннего возраста общением?» Далее тренеру следует
рассмотреть четыре категории действий, которые от­
ражают о т н о ш е н и е детей к сверстникам, в ы д е л е н н ы е
М. И. Л и с и н о й (см. главу 1).
Д а н н а я м и н и - л е к ц и я проходит более а к т и в н о ,
если тренер п р и н о с и т заранее подготовленные ф о т о ­
г р а ф и и , н а которых з а ф и к с и р о в а н ы сцены взаимодей­
ствия детей р а н н е г о возраста.

95

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Э т и ф о т о г р а ф и и могут послужить:
• иллюстрацией теоретического материала;
• о с н о в о й д л я проведения у п р а ж н е н и я п о к л а с ­
с и ф и к а ц и и д е т с к и х игр ( п а р а л л е л ь н а я игра,
и г р а в одиночку, ролевая игра).
8. УПРАЖНЕНИЕ «ИГРЫ НА ЮАИМОДЕИСГВИЕ ДЕТЕЙ»
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Отработка н а в ы к о в по составлению ч е т к о й и я с ­
н о й и н с т р у к ц и и игры д л я детей р а н н е г о возраста.
Ведущий з н а к о м и т группу с вариантами известных
и авторских игр, направленных н а ф о р м и р о в а н и е к о м ­
м у н и к а т и в н ы х с к л о н н о с т е й м а л ы ш е й . С этой целью
каждый участник получает с п и с о к игр, затем группа
выбирает одну игру, направленную н а взаимодействие
детей. Д а л ь н е й ш а я работа — составление четкой и н ­
струкции к играм д л я детей — проходит в подгруппах.
Участники, и м е ю щ и е опыт и с п о л ь з о в а н и я подобных
игр, делятся с в о и м и в п е ч а т л е н и я м и , р е к о м е н д а ц и я ­
м и . В одну-две наиболее п о н р а в и в ш и е с я игры группа
может поиграть и обсудить с ф е р ы их п р и м е н е н и я н а
практике.
Д л я п р о в е д е н и я этого у п р а ж н е н и я желательно заранее заготовить раздаточный материал со с п и с к о м
игр. В к о н ц е с п и с к а необходимо оставить свободное
место для в н е с е н и я д о п о л н и т е л ь н о й и н ф о р м а ц и и уча­
с т н и к о в . Н а следующем этапе ведущий записывает н а
доске составленные и н с т р у к ц и и . Группа вырабатывает
наиболее п р и е м л е м ы й для детей р а н н е г о возраста ва­
риант и н с т р у к ц и и .

9. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
П о с к о л ь к у опыт п о с е щ е н и я я с л е й сам по себе е щ е
н е я в л я е т с я залогом ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в обще­
н и я детей, тренер заостряет в н и м а н и е слушателей н а
р о л и взрослого в р а з в и т и и к о м м у н и к а т и в н ы х с к л о н ­
ностей р е б е н к а и в о р г а н и з а ц и и совместной деятель­
н о с т и детей.

Глава

Рекомендации
тренеру

3.

Описание

тренинга

96

Если группа состоит из опытных педагогов или
психологов, д а н н у ю м и н и - л е к ц и ю м о ж н о з а м е н и т ь
обсуждением в свободной ф о р м е .

10. УПРАЖНЕНИЕ «РАМКИ МОНТЕССОРИ»
Цель

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Упражнение н а п р а в л е н о н а умение организовать
п р о ц е с с взаимодействия в экстремальной с и т у а ц и и ,
способствует с п л о ч е н и ю группы. К р о м е того, это у п ­
р а ж н е н и е может бьпь использовано в т р е н и н г а х детско-родительских о т н о ш е н и й (в этом случае работа
ведется в диадах «родитель—ребенок»).
1й ВАРИАНТ
Группа делится н а 4 к о м а н д ы , каждой из которых
выдается набор р а м о к с вкладышами. П о сигналу в е ­
дущего один участник из каждой подгруппы с з а в я з а н ­
н ы м и глазами начинает вкладывать фигурки в р а м к и .
Остальные участники каждой подгруппы, стараясь об­
легчить ему работу, дают советы (только в вербальной
ф о р м е ) . Работа может проводиться одновременно во
всех четырех подгруппах. Ч е р е з 2—3 минуты т р е н е р дает
команду «стоп». Побеждает та команда, к о т о р а я пра­
вильно з а п о л н и л а наибольшее количество р а м о к .
Упражнение лучше проводить за б о л ь ш и м и сто­
л а м и л и б о н а к о в р е (на полу). В том случае, если у т р е ­
н е р а нет необходимого количества н а б о р о в р а м о к
М о н т е с с о р и , условия проведения у п р а ж н е н и я м о ж ­
но изменить.
Н а б о р ы р а м о к М о н т е с с о р и по количеству п о д ­
групп; п о в я з к и н а глаза по количеству подгрупп; боль­
ш о й стол (или к о в е р ) .
2-Й ВАРИАНТ

Содержание

Группа д е л и т с я н а 3-4 подгруппы. Ведущий выда­
ет одной из н и х набор р а м о к . Один из участников в те­
ч е н и е 2 минут с з а в я з а н н ы м и глазами з а п о л н я е т р а м ­
к и , используя п о д с к а з к и ч л е н о в своей п о д г р у п п ы .
Остальные к о м а н д ы наблюдают молча. Затем работа­
ет 2-я подгруппа, затем 3-я.

97

Рекомендации
тренеру

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

После о к о н ч а н и я у п р а ж н е н и я желательно п р о в е сти общее обсуждение. Участники по кругу (или в л ю ­
бом п о р я д к е по ж е л а н и ю ) отвечают н а следующие
вопросы: «С к а к и м и трудностями в ы столкнулись п р и
в ы п о л н е н и и задания?», «Какой опыт получили ч л е ­
н ы второй и третьей к о м а н д в п р о ц е с с е н а б л ю д е н и й
за д е й с т в и я м и первой команды?», «Удалось л и и с п о л ь ­
зовать этот опыт, когда о н и приступили с а м и к в ы ­
п о л н е н и ю задания?», «Помогли в работе п р и о б р е т е н ­
н ы й опьп?»
Далее следует обсудить, в о з м о ж н о л и использова­
н и е этого у п р а ж н е н и я в работе с детьми р а н н е г о в о з ­
раста, есть л и к а к и е - л и б о о г р а н и ч е н и я , к а к и е вари­
анты м о ж н о предложить.
К а к п р а в и л о , участники отмечают, что п р и работе
с детьми р а н н е г о возраста с целью р а з в и т и я у н и х вос­
приятия, моторики, памяти, пространственной ори­
е н т а ц и и , м ы ш л е н и я можно использовать р а м к и М о н тессори.
Так, п р и работе с детьми 15—2 лет Б. П. Н и к и т и н
(Москва, 1998) рекомендует использовать не 16 рамок,
а 4—5, п р и этом он предлагает н а з ы в а т ь р а м к и «окош­
к а м и в волшебном д о м е , где живет добрая фея», а вкла­
д ы ш и — «ставнями, к о т о р ы м и ф е я п л о т н о - п л о т н о
закрывает свои о к н а н а ночь». К р о м е того, м а л ы ш и
могут обвести в к л а д ы ш и , заштриховать р а м к и и т. д,
В главе «Игры в детском саду» авторами о п и с а н один
из вариантов игры «Помоги Тане».
Д л я более старших детей Н и к и т и н рекомендует
д а т ь другое з а д а н и е : « С л о ж и т ь 4 - э т а ж н ы й д о м
с 4 о к о ш к а м и н а каждом этаже».

11. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Тренер обращает в н и м а н и е участников н а особен­
ности п р о я в л е н и я агрессии н а р а з л и ч н ы х этапах р а з ­
вития р е б е н к а раннего возраста. Затем могут быть рас­
смотрены о с н о в н ы е н а п р а в л е н и я и ф о р м ы работы с
агрессивными детьми д а н н о г о возраста.

Глава

Рекомендации
тренеру

3.

Описание

тренинга

98

Д а н н а я м и н и - л е к ц и я , к а к п р а в и л о , вызывает н а и ­
большее количество вопросов, таких как: «Что делать,
если р е б е н о к кусается?» «...говорит б р а н н ы е слова?»
«...дерется?» Ч т о б ы быть готовым к ответу н а эти и
другие в о п р о с ы , тренер может использовать не толь­
ко свой опыт р а б о т ы , но и р е к о м е н д а ц и и А. Ф р о м м а
(1991), Д ж . Л е ш л и (1991), Б. Уайта (1982).

12. УПРАЖНЕНИЕ «ЖАЛОБА ГОДИТЕЛЕЙ»
Цель

Содержание

Научить участников анализировать экстремальные
ситуации и вырабатывать стратегии п о в е д е н и я в их
разрешении
В этом у п р а ж н е н и и разыгрывается с и т у а ц и я , к о ­
торую зачитывает тренер: «Вера Петровна, ж е н а п р о ­
ф е с с о р а Гарвардского университета, в е р н у в ш и с ь из
А м е р и к и , впервые привела своего двухлетнего с ы н а
Д ж о н а в я с л и . Н а следующий ж е д е н ь Вера П е т р о в н а
н а п и с а л а жалобу в Р О Н О п о поводу того, что дети груп­
п ы очень а г р е с с и в н ы . О н и толкают и бьют Д ж о н а , от­
бирают у него и г р у ш к и , а один м а л ь ч и к даже укусил
его. Д ж о н не может постоять за себя в силу своего бле­
стящего в о с п и т а н и я , ничего н е может п о н я т ь и даже
н е имеет в о з м о ж н о с т и пожаловаться, т а к к а к совсем
не знает русского я з ы к а . Вера П е т р о в н а просит заве­
дующую Р О Н О срочно п р и н я т ь меры, наказать в и н о в ­
н ы х воспитателей, детей и их родителей и ответить н а
жалобу в п и с ь м е н н о м виде в течение 7 д н е й .
Заведующая Р О Н О , собрав лучших с п е ц и а л и с т о в
р а й о н а , срочно потребовала разработать р е к о м е н д а ­
ц и и д л я в о с п и т а т е л е й , родителей и психологов ДОУ».
Зачитав текст у п р а ж н е н и я , тренер просит группу
разбиться н а т р и к о м а н д ы , одна из которых составля­
ет с п и с о к р е к о м е н д а ц и й для воспитателей, вторая —
д л я родителей, третья — психологов.
И т о г о м р а б о т ы над э т и м у п р а ж н е н и е м д о л ж н о
стать обсуждение — «Заключительное с о в е щ а н и е с п е ­
циалистов в к а б и н е т е заведующей Р О Н О » . Н а этом с о ­
в е щ а н и и д о л ж е н бьпь зачитан вариант ответа Вере
П е т р о в н е , а также составлены р е к о м е н д а ц и и по
работе с а г р е с с и в н ы м и детьми р а н н е г о возраста.

99

Оснащение
Рекомендации
тренеру

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

Текст у п р а ж н е н и я .
П о ж е л а н и ю т р е н е р а текст д а н н о г о у п р а ж н е н и я
может быть з а м е н е н н а л ю б о й другой, отражающий
одну из важных проблем д а н н о й аудитории по работе
с агрессивными детьми р а н н е г о возраста.

13. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ»

Рекомендации
тренеру

Тренер обращает в н и м а н и е слушателей н а о с н о в ­
н ы е п р о я в л е н и я тревоги детьми р а н н е г о возраста.
Особое в н и м а н и е может быть уделено тревоге детей
по поводу разлуки с р о д и т е л я м и . В ходе л е к ц и и сле­
дует подробнее разобрать э т а п ы в о з н и к н о в е н и я в о з ­
растных страхов, о п и с а н н ы е А. И. Захаровым.
Работе с тревожными детьми следует уделить особое
в н и м а н и е , т а к к а к несмотря н а ее сложность и актуаль­
ность не все педагоги дают запрос на подобную тему.

14. ИГРА «СОРВИ ЯБЛОКИ» (Фопель
Цель
Содержание

К., Ч. 2,1998)

Д а н н о е у п р а ж н е н и е успокаивает дух и расслабля­
ет тело.
Тренер предлагает участникам встать так, чтобы
вокруг каждого было достаточно свободного места,
далее он говорит: «Сейчас м ы будем собирать в саду
я б л о к и , которые растут достаточно в ы с о к о . Ч т о б ы
сорвать я б л о к о , п о т я н и т е с ь правой рукой к а к можно
в ы ш е , встаньте н а ц ы п о ч к и , сделайте р е з к и й вдох и
срывайте. Теперь н а г н и т е с ь , положите я б л о к о в к о р ­
зинку и медленно выдохните. М о ж н о в ы п р я м и т ь с я .
Слева от вас висят еще два красивых я б л о к а . П р о т я ­
ните правую руку, встаньте н а ц ы п о ч к и , вдохните и
сорвите одно я б л о к о . Замечательно! Ч т о б ы сорвать
второе я б л о к о , потянитесь за н и м левой рукой, сорви­
те его и положите оба я б л о к а в корзину, выдохните.
Теперь вы умеете рвать я б л о к и и знаете, что это мож­
н о делать п о п е р е м е н н о то п р а в о й , то л е в о й рукой.
Попробуйте самостоятельно. (Время в ы п о л н е н и я уп­
р а ж н е н и я — 1 минута).

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Рекомендации
тренеру

100

Теперь давайте потрясем л а д о н я м и и вернемся в
круг».
Д а н н о е у п р а ж н е н и е можно проводить без обсуждения.

15. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
С ГИГ1ЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ»

Рекомендации
тренеру

Н а э т о м э т а п е работы т р е н е р д о л ж е н заострить
в н и м а н и е слушателей н а т о м , что гиперактивность —
это м е д и ц и н с к и й д и а г н о з , право н а постановку к о т о ­
рого имеют только м е д и ц и н с к и е с п е ц и а л и с т ы . Затем
м о ж н о рассказать о различных психологических п р и ­
емах, п р и м е н е н и е к о т о р ы х в о з м о ж н о п р и работе
с детьми от 1 года до 3 лет: у п р а ж н е н и я н а с а м о к о н т ­
роль, телесный контакт и др.
Если есть в о з м о ж н о с т ь , тренер может пригласить
д л я п р о в е д е н и я д а н н о й л е к ц и и детского н е в р о п а т о ­
лога и л и врача ДОУ.

16. УПРАЖНЕНИЕ «ТРУДНО БЫТЬ ГИПЕРАКТИВНЬ1М>>
Цель

Дать в о з м о ж н о с т ь участникам т р е н и н г а побывать
в р о л и г и п е р а к т и в н о г о р е б е н к а , прочувствовать и п о ­
н я т ь те п р о б л е м ы , с к о т о р ы м и ежедневно сталкива­
ется м а л ы ш с СДВГ (синдром д е ф и ц и т а в н и м а н и я с
гиперактивностью).
ГВДОТОВШГЛЬНЬШ ЭТАП

Содержание

О д и н и з у ч а с т н и к о в ( о н будет в е д у щ и м ) п о л у ч а е т
карточку с абстрактной к а р т и н к о й ( п р и л о ж е н и е 17) и
уходит в соседнее п о м е щ е н и е . О н должен составить
четкую и п о н я т н у ю и н с т р у к ц и ю для группы, к о т о р о й
предстоит по этой и н с т р у к ц и и нарисовать картинку.
Все остальные ч л е н ы группы разбиваются н а т р о й ­
к и , каждая из которых будет моделировать п о в е д е н и е
одного г и п е р а к т и в н о г о ребенка. Один представитель
т р о й к и моделирует поведение р е б е н к а с д е ф и ц и т о м
активного в н и м а н и я . Его задача н а следующем э т а п е
у п р а ж н е н и я сосчитать все предметы, и м е ю щ и е острые

101

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

углы (или все д е р е в я н н ы е п р е д м е т ы , и л и все к р а с н ы е
предметы, и л и предметы, н а з в а н и я которых н а ч и н а ­
ется со звука «С»). Второй участник т р о й к и играет роль
импульсивного р е б е н к а — он д о л ж е н п о с т о я н н о в ы к ­
р и к и в а т ь т а к и е ф р а з ы , к а к : «Здорово!», «Замечатель­
но!», «Ура!», «Ой; к а к м н е нравится!», «Боже, к а к это!
скучно!», «А м о ж н о я выйду?», «Ничего не п о н я т н о » ,
«А кто догадался такую к а р т и н к у придумать?» и т. д.
П р и этом нельзя повторять слова и ф р а з ы , с к а з а н н ы е
ведущим. Третий представитель т р о й к и д о л ж е н ходить
по аудитории и молча здороваться — п о ж и м а т ь руки
присутствующим и дотрагиваться до всех столов и сту­
льев в к о м н а т е — он моделирует п о в е д е н и е р е б е н к а с
д в и г а т е л ь н ы м беспокойством.

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

О С Н О В Н О Й ЭТАП
Ведущий заходит в аудиторию и громко дает и н с т ­
р у к ц и ю всем участникам: «Послушайте, а затем н а ­
рисуйте, пожалуйста, следующее...» И н с т р у к ц и я п р о ­
и з н о с и т с я один р а з , без п о в т о р е н и я .
Остальные участники слушают и н с т р у к ц и ю и п р и
этом моделируют заданное и м поведение. П о о к о н ч а ­
н и и и н с т р у к ц и и каждая т р о й к а начинает рисовать аб­
страктную картинку, которую ведущий сравнивает за­
тем с оригиналом.
П о с л е проведения у п р а ж н е н и я желательно провести общее обсуждение. Участники по кругу могут п о ­
делиться с в о и м и чувствами и в п е ч а т л е н и я м и , с в я з а н ­
н ы м и с в ы п о л н е н и е м з а д а н и я . Каждый рассказывает
о трудностях, с к о т о р ы м и о н столкнулся, играя такую
необычную д л я него роль. П о с л е д н и м берет слово ве­
д у щ и й . О н рассказывает о своих ощущениях, о том,
к а к а я категория «детей» мешала ему больше всего, к а к
ему все ж е удалось в ы п о л н и т ь свое задание и у кого из
детей оказались самые п р а в и л ь н ы е р и с у н к и и почему.
К а к п р а в и л о , после в ы п о л н е н и я этого н е с л о ж н о ­
го шуточного задания м н о г и е участники в обратной
связи говорят о т о м , что н а к о н е ц н а ч и н а ю т с п о н и м а ­
н и е м относиться к проблемам гиперактивных детей.
К а р т и н к а , л и с т ы бумаги (по числу у ч а с т н и к о в ) .

Глава

Описание

тренинга

102

17. УПРАЖНЕНИЕ «РАБОТА В КОМАНДЕ»
И д е я д а н н о г о у п р а ж н е н и я з а и м с т в о в а н а из т р е ­
н и н г а а м е р и к а н с к и х психологов, п р о в е д е н н о г о в Ялте
в и ю н е 2000 года
Цель

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Д а н н о е упражнение способствует ф о р м и р о в а н и ю це­
лостного взгляда н а проблему к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы
с детьми раннего возраста и осознанию необходимости
комплексного подхода к ее решению.
Участники в подгруппах (их число определяется н е ­
обходимостью и может в а р ь и р о в а т ь с я ) Получают
б л а н к т а б л и ц ы ( п р и л о ж е н и е 15) и карточкус описа­
н и е м к а к о й - л и б о ситуации (приложение 16).
Каждая подгруппа д о л ж н а з а п о л н и т ь в с е г р а ф ы
т а б л и ц ы . Д л я этого каждый участник п о д г р у п п п ы п о ­
лучает свою роль: воспитатель, логопед, психолог мед­
сестра, родители «агрессора», родители «жертвы аг­
рессии».
Каждый член к о м а н д ы , в зависимости от п р и с в о ­
е н н о й ему р о л и , определяет стратегию п о в е д е н и я в
д а н н о й ситуации. Группа обсуждает его предложение
и вносит в таблицу. Когда таблицы будут з а п о л н е н ы
всеми у ч а с т н и к а м и м и н и - г р у п п , п р о в о д и т с я общее
обсуждение.
Д л я в ы п о л н е н и я этого у п р а ж н е н и я можно в о с пользоваться готовой т а б л и ц е й , д а н н о й в П р и л о ж е ­
н и и , а м о ж н о составить свою, отвечающую запросу
группы.
К а р т о ч к и с с и т у а ц и я м и (по количеству подгрупп)
таблица д л я з а п о л н е н и я к о м а н д о й с п е ц и а л и с т о в (по
числу подгрупп).

18. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

103

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

ДЕНЬ ТРЕТИЙ
План
1. Приветствие.
2. И г р а «Молекулы».
3. М и н и - л е к ц и я «Развитие познавательных процессов ребенка. Осо­
бенности р а з в и т и я в о с п р и я т и я детей р а н н е г о возраста».
4. Упражнение «Большой P U Z Z L E » .
5. М и н и - л е к ц и я «Особенности р а з в и т и я п а м я т и , в н и м а н и я у детей
раннего возраста».
6. И г р а «Музыкальные стулья».
7. М и н и - л е к ц и я «Особенности р а з в и т и я м ы ш л е н и я и речи детей
раннего возраста».
8. Упражнение «Как говорить с ребенком».
9. М и н и - л е к ц и я «Эмоциональное развитие детей раннего возраста».
10. Упражнение «Опять опоздал».
11. М и н и - л е к ц и я «Работа с родителями детей р а н н е г о возраста».
12. У п р а ж н е н и е «Горячо, утюг!»
13. Упражнение «Родительское собрание».
14. Упражнение «Игры д л я родителей и детей».
15. Игра (по усмотрению участников).
16. Упражнение «Телефон доверия».
17. Обратная связь.
1. ПРИВЕТСТВИЕ

Рекомендации
тренеру

Каждый участник приветствует сидящего справа и
слева от него коллегу словом и л и ф р а з о й н а и н о с т р а н ­
н о м я з ы к е (hello, good morning, bonjour, guten Tag, доб­
рого ранку и д р . ) . Если кто-то не может вспомнить, как
приветствуют друг друга люди различных н а ц и о н а л ь ­
ностей, то он показывает л ю б о й приветственный жест.
Этот вариант приветствия лучше проводить не по
кругу, а не соблюдая очередности, все участники тре­
н и н г а одновременно п р о и з н о с я т приветствия своим
соседям слева и справа, предварительно установив
контакт глаз с каждым из них.
После в ы п о л н е н и я приветствия группа, к а к пра­
в и л о , заряжается п о л о ж и т е л ь н ы м и э м о ц и я м и и гото­
ва к д а л ь н е й ш е й работе.

Глава 3. Описание т р е н и н г а

104

2. ИГРА «МОЛЕКУЛЫ» (ИЗВЕСТНАЯ ИГРА)
Цель
Содержание

Создать творческую рабочую атмосферу в группе.
Каждый у ч а с т н и к выполняет роль атома, к о т о р ы й
свободно передвигается по аудитории. П о к о м а н д е
тренера: «Атомы объединяются в молекулы по т р и
(два, четыре, п я т ь и т. д.)» участники объединяются в
т р о й к и . Кто не смог найти себе тройку? с т а н о в и т с я
ведущим и дает команду остальным участникам д л я
в ы п о л н е н и я д а л ь н е й ш и х действий: «Атомы объеди­
няются...» В к о н ц е игры предлагается всем участни­
к а м объединиться в одну большую молекулу.

3. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «РАЗВИТИЕ ПШНАВАТЕЛЬНЬК ПРОЦЕССОВ
РЕБЕНКА ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА»

Рекомендации
тренеру

По м н е н и ю Л. С. Выготского, «развитие всех п с и ­
хических ф у н к ц и й ребенка начинается с р а з в и т и я вос­
приятия». Тренер з н а к о м и т участников с н е к о т о р ы м и
п о л о ж е н и я м и т е о р и и Л. С. Выготского о д о м и н и р у ю ­
щей ф у н к ц и и в о с п р и я т и я в р а н н е м детстве, с э к с п е ­
р и м е н т о м Курта Левина, к о т о р ы й доказывает, что до
двух лет р е б е н о к не может действовать без о п о р ы на
в о с п р и я т и е . Далее можно обратить в н и м а н и е слуша­
телей н а а ф ф е к т и в н ы й характер в о с п р и я т и я детей
данного возраста, на особенности зрительного, слу­
хового, кинестетического в о с п р и я т и я .
Тренер может и с п о л ь з о в а т ь т е о р и и Ж . П и а ж е ,
Л. С. Выготского, учебники В. С. Мухиной, Л. Ф. Обу­
ховой, Е. О. С м и р н о в о й и др. (краткая теоретическая
справка приведена в главе 1).
В том случае, если тренер проводит з а н я т и я с нач и н а ю щ и м и с п е ц и а л и с т а м и (педагогами, психолога­
м и и д р . ) , м о ж н о использовать цитаты выдающихся
психологов и педагогов. Они могут бьпь н а п е ч а т а н ы
к а к в раздаточном материале для каждого слушателя,
так и р а з м е щ е н ы н а стендах.

105

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

4 ИГРА «БОЛЬШОЙ PUZZIE»
Цель

Содержание

И г р а способствует сплочению группы, развитию с п о ­
собности устанавливать контакт с партнерами, умения
добиваться четко сформулированной к о н е ч н о й цели.
Тренер заранее готовит ка рточки: разрезает боль­
шую красочную к а р т и н у н а н е с к о л ь к о деталей (по
числу играющих и л и в 2—3 р а з а больше, чем ч и с л о уча­
с т н и к о в ) . Затем он раздает по 1—3 к а р т о ч к и .
Задача группы — собрать общую картину.
Условия игры м о ж н о усложнить, ограничив время
в ы п о л н е н и я з а д а н и я ; м о ж н о провести игру в подгруп­
пах, каждая из которых собирает свою картину; мож­
но ввести запрет н а вербальное о б щ е н и е ; м о ж н о п р о ­
вести игру в д в а этапа: п е р в ы й э т а п — вербально,
второй этап — невербально.
Во время заключительного обсуждения участники
делятся с в о и м и в п е ч а т л е н и я м и о т о м , что мешало и
что помогало и м п р и в ы п о л н е н и и з а д а н и я .

5. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ,
ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
С п е ц и ф и ч е с к а я особенность п а м я т и детей р а н н е ­
го возраста заключается в т е с н о й в з а и м о с в я з и с вос­
п р и я т и е м . Узнавание происходит не н а основе исполь­
з о в а н и я прошлого опыта ( к а к у детей д о ш к о л ь н о г о
возраста), а н а основе активного в о с п р и я т и я . Внима­
н и е детей д а н н о й возрастной категории носит н е п р о ­
и з в о л ь н ы й характер.
6. ИГРА «МУЗЫКАЛЬНЫЕ СТУЛЬЯ» (ИЗВЕСТНАЯ ИГРА)
Цель
Содержание

Развитие в н и м а н и я в слуховой модальности, быстро»
ты р е а к ц и и , умения действовать по инструкции.
П о кругу расставляются стулья — н а один м е н ь ш е ,
чем количество участников. Звучит музыка, все идут
вдоль стульев. К а к только музыка замолкает, каждый
и г р а ю щ и й д о л ж е н з а н я т ь л ю б о й с в о б о д н ы й стул. Кто

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

106

н е успеет з а н я т ь место, выбывает из игры. Затем к о ­
личество стульев уменьшается н а 2-3 и т. д. И г р а п р о ­
должается до тех п о р , п о к а в кругу не останется п р и ­
м е р н о '/, у ч а с т н и к о в .
7.МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫ11LIII1ИЯ
И РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Теоретической о с н о в о й д а н н о й м и н и - л е к ц и и м о ­
гут послужить работы Ж . П и а ж е , Д. Б. Э л ь к о н и н а ,
П. Я . Гальперина, М . Д о н а л ь д с о н , Л. С. Выготского и
д р . , в которых отмечается, что м ы ш л е н и е детей р а н ­
него возраста я в л я е т с я н а г л я д н о - д е й с т в е н н ы м .
Развитие речи является одной из самых важных за­
дач в психическом развитии ребенка. Если р а з в и т и ю
речи уделяется большое в н и м а н и е , то н а втором году
ж и з н и у р е б е н к а появляется потребность в звуковом
э к с п е р и м е н т и р о в а н и и со словами. В ходе л е к ц и и целе­
сообразно отметить д и н а м и к у развития речи н а разных
возрастных этапах р а н н е г о детства (см. п р и л о ж е н и е 18).
8. УПРАЖНЕНИЕ «КАК ГОВОРИТЬ С РЕБЕНКОМ»
Цель
Содержание

Д а т ь возможность участникам обсудить волнующую
их проблему, к а к разговаривать с ребенком.
Тренер задает группе вопрос: «Нужно л и п р и взаи­
модействии с р е б е н к о м использовать д л я н а з в а н и я
предметов и л и д е й с т в и й н е взрослые — п р а в и л ь н ы е
слова, а их у п р о щ е н н ы е , облегченные варианты?» К а к
п р а в и л о , м н е н и е группы разделяется. П о э т о м у д а л ь н е й ш а я работа проходит в подгруппах, в з а в и с и м о с т и
от в ы с к а з а н н о г о м н е н и я .
Группа делится н а две подгруппы: первая получает
задание н а й т и (и з а ф и к с и р о в а т ь н а большом л и с т е бу­
маги) п о л о ж и т е л ь н ы е стороны облегченного, «детс­
кого» н а з в а н и я предметов, а вторая доказывает о т р и ­
цательные с т о р о н ы подобного о б щ е н и я .
В результате обсуждения группа, к а к п р а в и л о , в ы ­
являет возрастные г р а н и ц ы использования «взрослой»
и «детской» речи в о б щ е н и и с ребенком и обговаривает

107

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

и с к л ю ч и т е л ь н ы е случаи и с п о л ь з о в а н и я детского
я з ы к а в о б щ е н и и с детьми более старшего возраста.
9. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Так

такие

как

яркие

Рекомендации
тренеру

развитие
психических
функций
неразрыв­
но связано с э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р о й р е б е н к а , следует
уделить в н и м а н и е вопросу э м о ц и о н а л ь н о г о развития
ребенка. В период р а н н е г о детства уже п р о я в л я ю т с я
эмоциональные
реакции,
как
гнев,
ра­
дость, восторг, тревога и т. д.
П р и п р о в е д е н и и т р е н и н г а д л я родителей данную
м и н и - л е к ц и ю целесообразно р а с ш и р и т ь .

10. УПРАЖНЕНИЕ «ОПЯТЬ ОПОЗДАЛ»
Цель
Содержание

Развитие выразительных д в и ж е н и й , необходимых
при общении с малышом.
Тренер з н а к о м и т участников у п р а ж н е н и я с одной
из ситуаций (образцы ситуаций д а н ы н и ж е ) и выдает
карточку с в о з м о ж н ы м и вариантами ответов н а п р о ­
исходящее. (Образцы карточек д а н ы в приложе­
н и и 19.) Затем каждому участнику выдается карточка
с н о м е р о м (от 1 до 24). Это н о м е р в ы с к а з ы в а н и я , к о ­
торое участник д о л ж е н будет представить с помощью
м и м и к и и жестов. Упражнение может проходить как
в кругу, т а к и в подгруппах по 5—7 человек.
1-Й В А Р И А Н Т ( Д Л Я П Е Д А Г О Г О В )

Ситуация

«Представьте, что Вы — воспитатель и проводите
открытое з а н я т и е д л я педагогов всего р а й о н а . Вдруг в
с а м ы й ответственный момент открывается дверь и в
нее входит опоздавший Сережа..»
2-Й В АРИАНГ (ДЛЯ РОДИГЕЛЕЙ)

Ситуация

«Вам необходимо в ы п о л н и т ь д о м а некоторую ра­
боту, требующую определенного в н и м а н и я и сосредо­
точенности. Ч т о б ы р е б е н о к Вам не м е ш а л , Вы п о п р о ­
с и л и к о г о - л и б о и з р о д с т в е н н и к о в (мужа, мать,

Глава

3.

Описание

тренинга

108

Обсуждение
в кругу

свекровь и т. д.) посидеть с р е б е н к о м в другой к о м н а ­
те в течение часа. П р о ш л о р о в н о 10 минут, и вдруг от­
крывается дверь и в комнату врывается Ваше чадо».
В процессе обсуждения группа отвечает н а вопросы:
• Н а с к о л ь к о п о н я т н ы и выразительны были и х
жесты?
К а к и е в ы с к а з ы в а н и я можно было «изобразить»
по-другому?

Рекомендации
тренеру

К а к и е л и ч н о с т н ы е качества развивает д а н н о е
упражнение?
Д а н н о е у п р а ж н е н и е , к а к п р а в и л о , проходит д о с таточно весело, в быстром темпе. Н о если группа н е
готова к в ы п о л н е н и ю этого у п р а ж н е н и я , его м о ж н о
з а м е н и т ь более л е г к и м вариантом.

11. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «РАБОТА С ГОДИТЕЛЯМИ
Д Е Т Е Й РАННЕГО ВОЗРАСТА»

Рекомендации
тренеру

Поскольку и м е н н о в семье закладываются п р е д п о ­
с ы л к и р а з в и т и я л и ч н о с т и ребенка, психологам и п е ­
дагогам д л я э ф ф е к т и в н о й работы необходимо т е с н о е
сотрудничество с р о д и т е л я м и . Тренер может р а с с к а ­
зать о н е т р а д и ц и о н н ы х формах работы с р о д и т е л я м и ,
о работе с р о д и т е л я м и различных категорий, дать р е ­
к о м е н д а ц и и по п р о в е д е н и ю родительских с о б р а н и й .
При
п р о в е д е н и и т р е н и н г а для родителей д а н н у ю
м и н и - л е к ц и ю м о ж н о з а м е н и т ь д и с к у с с и е й н а тему
«Как установить к о н т а к т с р а б о т н и к а м и детского об­
разовательного учреждения» или «Как достичь к о н ­
сенсуса в вопросах в о с п и т а н и я ребенка».

1 2 . ИГРА «ГОРЯЧО, У П О П »
Перед в ы п о л н е н и е м упражнения ведущий говорит
о т о м , что зачастую родители и воспитатели, делая за­
м е ч а н и я м а л ы ш а м в опасных для их ж и з н и ситуаци­
ях, используют неверную тактику. (О т о м , к а к лучше
действовать в п о д о б н ы х ситуациях, подробнее о п и с а ­
но в главе «Теоретическая справка».)

109

Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о детства)

Отработка н а в ы к о в взаимодействия взрослого и р е ­
бенка в э к с т р е м а л ь н о й ситуации.
Все у ч а с т н и к и сидят в кругу. Ведущий по очереди
подходит к каждому из н и х и сообщает об экстремаль­
н о й ситуации, в к о т о р о й находится р е б е н о к . Н а п р и ­
мер: «Ваш р е б е н о к уже протягивает руку к горячему
утюгу» ( с п и с о к ситуаций п р и в о д и т с я в приложении
21). Участник, к которому о б р а щ е н ы эти слова, дол­
ж е н , м г н о в е н н о отреагировав, остановить ребенка.
П р о в о д и т ь игру желательно в быстром темпе, н а зьгвая первые п р и ш е д ш и е в голову слова. М о ж н о от­
вести определенное время д л я каждого ответа, н а п р и ­
м е р , одну минуту. К о г д а все у ч а с т н и к и в ы п о л н я т
задание, м о ж н о провести обсуждение (по кругу), в
процессе которого каждый скажет, доволен л и он сво­
им решением.

13. УПРАЖНЕНИЕ «ГОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ»
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Обмен опытом и обобщение предыдущего материала
Упражнение проходит в подгруппах. Тренер дает
общую и н с т р у к ц и ю д л я всех участников: «Подготовить
и провести родительское собрание». Каждая подгруп­
п а получает карточку с темой с о б р а н и я , н а п р и м е р :
• К а к развивать речь малыша?
• К а к играть с детьми от 1 года до 3 лет?
• К а к и е игрушки покупать д л я малыша?
• Д л я чего ребенку ходить в ясли?
• Ч т о делать, если р е б е н о к дерется, кусается?
Затем каждая подгруппа в течение 10 минут подго­
тавливает родительское с о б р а н и е н а указанную в к а р ­
точке тему, после чего проводит п р е з е н т а ц и ю .
Д л я того чтобы у п р а ж н е н и е проходило более д и ­
н а м и ч н о , тренер может предложить следующую с и ­
туацию: «У родителей очень мало в р е м е н и (в сосед­
н е й группе их ждут м а л ы ш и ) , и о н и у с т а н о в и л и
регламент: провести родительское с о б р а н и е в р е к о р ­
д н ы е с р о к и — за 5 минут.
В зависимости от н а с т р о я группы и от уровня подг о т о в л е н н о с т и у ч а с т н и к о в это у п р а ж н е н и е может

Глава

Описание

тренинга

ПО

стать л и б о с е р ь е з н ы м подведением итогов предыду­
щ е й р а б о т ы , л и б о шутливым вариантом резюме (типа
«Вредные советы»), к о т о р о е послужит э м о ц и о н а л ь н о й
разрядкой для участников.
1 4 УПРАЖНЕНИЕ «ИГРЫ ДЛЯ ГОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ»
Цел ь
Содержание

Рекомендации
тренеру

Познакомить участников с авторскими играми для де­
тей раннего возраста.
Каждый у ч а с т н и к получает о п и с а н и е авторских
игр (эти игры м о ж н о взять из главы «Игры в детском
саду») и выбирает из них т р и , которые, н а их взгляд,
наиболее п о л е з н ы д л я развития детей раннего возра­
с т а Затем каждый, по кругу, зачитывает н а з в а н и е выб­
р а н н ы х и м игр и объясняет, по какому критерию осу­
ществлен выбор.
К а к п р а в и л о , все игры, н а з в а н н ы е у ч а с т н и к а м и ,
условно м о ж н о разделить н а три категории:
• игры, н а п р а в л е н н ы е н а интеллектуальное р а з ­
витие;
• игры, направленные на эмоциональное раз­
витие;
• игры, н а п р а в л е н н ы е н а ф и з и ч е с к о е р а з в и т и е .
После этого у ч а с т н и к и тренинга обсуждают, к а к о е
направление в р а з в и т и и малыша должно бьпь п р и о р и ­
тетным.
И м е н н о н а э т о м этапе тренер должен заострить
в н и м а н и е у ч а с т н и к о в н а т о , что родителям и педаго­
гам не стоит увлекаться интеллектуальным р а з в и т и ­
ем р е б е н к а , не стоит забывать, что у р е б е н к а есть не
только ум, н о и сердце. Р о д и т е л я м , к о т о р ы е хотят
развивать своих д е т е й , лучше всего посоветовать н а ­
ладить с м а л ы ш о м о т н о ш е н и я в з а и м о п о н и м а н и я и
поддержки.
Результатом совместной работы по отбору игр м о ­
гут послужить составленные группой р е к о м е н д а ц и и
для молодых родителей и с п и с о к игр с п о д р о б н ы м их
о п и с а н и е м , к о т о р ы й м о ж н о будет разместить н а с т е н ­
де в детском саду.

Ill

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

15. ИГРА ( НА УСМОТРЕНИЕ УЧАСТНИКОВ )
Участники т р е н и н г а выбирают одну игру, направ­
ленную на э м о ц и о н а л ь н о е развитие р е б е н к а , — л ю ­
бую из предложенных тренером. Вся группа п р и н и ­
мает участие в проведении игры.
16. УПРАЖНЕНИЕ «ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ»
Цель
Содержание

Отработка профессиональных навыков реагирования
в экстремальной ситуации, обобщение опьпа участников.
Участники делятся на две к о м а н д ы , которые рас­
полагаются в противоположных концах аудитории на­
против друг друга. Каждая подгруппа получает 4-6
карточек с «экстремальными» в о п р о с а м и д л я психо­
лога, работающего на «телефоне доверия». Один из
членов группы, держа в руках телефонную трубку, за­
читывает к о м а н д е - с о п е р н и ц е вопрос из к а р т о ч к и .
Ответ (результат обсуждения в подгруппе) должен
быть дан по «телефону» через 2 минуты одним из чле­
нов команды.
Затем группы меняются р о л я м и . Упражнение в ы ­
полняется до тех п о р , п о к а н е закончатся карточки.
Если группа достаточно активна, карточки могут быть
составлены с а м и м и участниками тренинга. Н е к о т о ­
р ы е варианты карточек, содержащие «горячие» воп­
росы родителей, приводятся в п р и л о ж е н и и 22.
В заключение проводится групповое обсуждение,
в процессе которого тренер может задать группе такие
вопросы: «Как вы считаете, насколько э ф ф е к т и в н ы м и
оказались р е к о м е н д а ц и и , д а н н ы е вами в процессе в ы ­
п о л н е н и я упражнения? Удовлетворены л и вы своим
решением? Насколько бы отличались ваши ответы на
поставленные в о п р о с ы , если бы вы не были ограниче­
н ы во времени? Что было самым трудным для вас? К а ­
ких н а в ы к о в и з н а н и й не хватало больше всего?»
З а к о н ч и т ь обсуждение целесообразно совместным
составлением р е к о м е н д а ц и й для н а ч и н а ю щ и х с п е ц и ­
алистов о том, к а к следует действовать в экстремаль-

Глава

3.

Рекомендации
тренеру

Описание

тренинга

112

н о й с и т у а ц и и . Э т а р а б о т а может быть п р о в е д е н а
в форме мозгового штурма и л и ответов по кругу. М о ж ­
но предложить у ч а с т н и к а м , разделившись н а 3-4 п о д ­
группы, представить н е с к о л ь к о готовых вариантов р е ­
комендаций.
Д л я с о з д а н и я в аудитории а т м о с ф е р ы , к а к м о ж н о
более п р и б л и ж е н н о й к р е а л ь н о й , это у п р а ж н е н и е ж е ­
лательно проводить с и с п о л ь з о в а н и е м некоторых ат­
рибутов. Н а п р и м е р , н а с т о я щ а я (или в ы р е з а н н а я из
плотного картона) т е л е ф о н н а я трубка д о л ж н а н а х о ­
диться у участника, п р и н я в ш е г о н а себя ответствен­
н о с т ь отвечать от и м е н и группы. Д л я того чтобы п о ­
казать важность п р и н я т и я р е ш е н и я за к о р о т к о е
определенное, в р е м я , т р е н е р может использовать д л я
отсчета двух минут, д а н н ы х каждой подгруппе д л я от­
вета н а в о п р о с , м е т р о н о м , т а й м е р , будильник, п е с о ч ­
н ы е часы и т. д.

Оснащение

К а р т о ч к и с в о п р о с а м и , две т е л е ф о н н ы е трубки,
таймер.

17. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ
План
1.
2.
3.
4.
5.

Приветствие.
И г р а «Сто мячей».
М и н и - л е к ц и я «Роль игры в р а з в и т и и р е б е н к а р а н н е г о возраста».
У п р а ж н е н и е «Магазин игрушек».
У п р а ж н е н и е «Обобщение о п ы т а участников т р е н и н г а н а тему
" И г р ы д л я детей раннего детского возраста"».
6. М и н и - д и с к у с с и я «Как делать к н и ж к и » .
7. У п р а ж н е н и е «Изготовление к н и ж к и » .
8. У п р а ж н е н и е с р и с у н к а м и .
9. У п р а ж н е н и е «Хорошо и плохо, или Что такое к р и з и с трехлет».
10. У п р а ж н е н и е «Детский сад будущего».

113

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

11.
12.
13.
14.
15.

Упражнение «Ответы в конверте».
Игра «Змея запуталась».
Упражнение «Письмо самому себе».
Упражнение «Подарок соседу».
Обратная связь.

1. ПРИВЕТСТВИЕ
Вместо приветствия в начале рабочего д н я м о ж н о
в ы п о л н и т ь следующее у п р а ж н е н и е .
141 ВАРИАНТ
Каждый участник, по кругу, д е р ж а в руках м я ч , го­
ворит, что, по его м н е н и ю , объединяет нашу группу.
2-й ВАРИАНТ
Каждый участник, по кругу, говорит, н а что похо­
ж а н а ш а группа.
2. ИГРА «СТО МЯЧЕЙ»
Цель
Содержание

Развитие распределения в н и м а н и я , у м е н и я уста­
навливать контакт с окружающими.
И г р а проводится в н е с к о л ь к о этапов. Одно из глав­
н ы х условий — играть молча.
1-й ЭТАП
Все у ч а с т н и к и встают в круг. В руках у т р е н е р а м я ч .
О н бросает его кому-либо из играющих, предваритель­
но «договорившись» с н и м взглядом. Тот, кто поймал
м я ч , перебрасывает его еще к о м у - л и б о , тоже предва­
рительно «связавшись» с н и м взглядом и т. д. Задача
играющих — п о й м а т ь взгляд партнера и не допустить
п а д е н и я мяча н а п о л .
Переход ко второму этапу возможен л и ш ь тогда,
когда участники отработают н а в ы к невербального об­
щ е н и я п р и передаче мяча.
2-й ЭТАП
И г р а проводится точно т а к ж е , к а к и н а первом эта­
п е , только ведущий вводит еще о д и н , д о п о л н и т е л ь ­
н ы й м я ч , тем с а м ы м усложняя проведение игры.

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Рекомендации
тренеру

114

Н а последующих этапах в игре может и с п о л ь з о ­
ваться т р и , четыре, п я т ь и т. д. мячей. В этом случае
также необходимо не допустить п а д е н и я хотя бы од­
ного м я ч а н а пол.
В
очень с п л о ч е н н о й аудитории м о ж н о и с п о л ь з о вать вариант, п р и к о т о р о м количество м я ч е й соответ­
ствует количеству играющих.

3. МИНИ-ЛЕКЦИЯ «РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
РАННЕГО ВОЗРАСТА»

Рекомендации
тренеру

П р и п р о в е д е н и и э т о й м и н и - л е к ц и и необходимо
отметить важную р о л ь игры в р а з в и т и и р е б е н к а , п р и ­
вести р а з н ы е т о ч к и з р е н и я р о с с и й с к и х и зарубежных
психологов н а п о н я т и е «игровая деятельность». Ж е ­
лательно отметить с п е ц и ф и к у игры в р а н н е м д е т с к о м
возрасте.
П о с л е п р о в е д е н и я этой м и н и - л е к ц и и , если п о з в о ляет в р е м я , м о ж н о рассмотреть ф о т о г р а ф и и н а тему
детской и г р ы .

4 УПРАЖНЕНИЕ «МАГАЗИН ИГРУШЕК»
Цель

Создать картотеку игрушек, необходимых д е т я м
р а н н е г о возраста, определить, с к а к и м и ц е л я м и м о ­
жет бьпь и с п о л ь з о в а н а та или и н а я игрушка.
14i ВАРИАНТ

Содержание

Оснащение
Рекомендации
тренеру

Тренер размещает на столе 10—12 игрушек. К а ж ­
дая к о м а н д а (их может бьпь 3-4) выбирает 2 и г р у ш к и
из предложенных тренером. После 2—3-минутного об­
суждения один представитель подгруппы р а с с к а з ы в а ­
ет, почему о н и выбрали и м е н н о этот предмет, и с к а ­
к и м и ц е л я м и его м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в р а з н ы х
ситуациях. Затем слово дается другим к о м а н д а м .
10—12 и г р у ш е к , с т о л .
В том случае, если у тренера нет возможности п р и нести в аудиторию необходимое количество игрушек,
м о ж н о воспользоваться вторым вариантом и г р ы .

115

Содержание

Оснащение

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

241 ВАРИАНТ
Группа делится н а подгруппы по 3-4 человека, каж­
д о й из н и х выдается с п и с о к игрушек. Подгруппы п о ­
лучают задание выбрать из общего с п и с к а :
• игрушки, необходимые для р а з в и т и я детей р а н ­
него возраста;
• игрушки, которые н и в к о е м случае нельзя и с ­
пользовать п р и работе с детьми р а н н е г о возраста.
Затем можно провести групповое обсуждение, в хо­
де которого выбираются к а к наиболее ф у н к ц и о н а л ь ­
н ы е и г р у ш к и , т а к и те из них, которые могут нанести
ребенку особый вред.
В заключение тренер может о з н а к о м и т ь участни­
ков с таблицей «Предметы и игровые материалы, р е ­
к о м е н д о в а н н ы е д л я детей р а н н е г о возраста» ( п р и л о ­
ж е н и е 22).
С п и с к и игр (по количеству подгрупп).

5. УПРАЖНЕНИЕ «ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ
ТИПАМИ ТЕМПЕРАМЕНТА»
Цель

Содержание

Рекомендации
тренеру

Обобщение опыта по подбору игр д л я детей с хо­
лерическим, меланхолическим, флегматическим
и с а н г в и н и ч е с к и м т и п а м и темперамента.
У п р а ж н е н и е п р о в о д и т с я в четырех подгруппах.
Тренер развешивает плакаты с н а з в а н и я м и темпера­
ментов. Каждая подгруппа получает карточку с назва­
н и е м одного из т и п о в и записывает н а соответствую­
щ е м плакате игры ( н а з в а н и я ) , р е к о м е н д у е м ы е , н а их
взгляд, детям с э т и м т и п о м темперамента. П о с л е это­
го каждая подгруппа зачитывает свой с п и с о к и объяс­
няет, почему о н и выделили ту и л и иную игру. Прохо­
дит обсуждение в с в о б о д н о й ф о р м е . В результате
обсуждения может быть составлена с в о д н а я таблица
(см. п р и л о ж е н и е 23 «Игры для детей с р а з л и ч н ы м и ти­
п а м и темперамента»).
Составленную группой таблицу, если позволяют
условия, м о ж н о р а з м н о ж и т ь и выдать каждому учас­
т н и к у т р е н и н г а . К а к показал опыт, в п о д о б н о й и н ­
ф о р м а ц и и , которая я в л я е т с я результатом деятельно-

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

116

сти большого к о л и ч е с т в а с п е ц и а л и с т о в , нуждаются
к а к н а ч и н а ю щ и е педагоги и психологи, т а к и о п ы т ­
н ы е коллеги.
6. МИНИ-ДИСЖУССИЯ «КАК ДЕЛАТЬ КНИЖКИ»
Цель
Содержание

Пробудить интерес участников т р е н и н г а к созда­
н и ю собственных к н и ж е к для детей р а н н е г о возраста.
Участники т р е н и н г а обсуждают проблему, к а к и м и
д о л ж н ы бьпь к н и ж к и для детей раннего возраста. М е ­
тодом мозгового штурма составляется с п и с о к качеств,
необходимых д л я того, чтобы к н и г а была п о л е з н а м а ­
лышу. Затем группа обсуждает, к а к и м и д о л ж н ы быть
содержание и и л л ю с т р а ц и и к н и ж к и .
П о л о в и н а группы высказывает аргументы в пользу
того, что в р а н н е м возрасте детям следует читать п р о ­
и з в е д е н и я только русских и советских к л а с с и к о в , и л ­
л ю с т р и р о в а н н ы е и з в е с т н ы м и художниками. Вторая
п о л о в и н а группы д о л ж н а доказать, что к а к иллюст­
р а ц и и , т а к и содержание к н и г д о л ж н ы бьпь у п р о щ е н ­
н ы м и , д о с т у п н ы м и д л я маленьких детей.
И т о г о м м и н и - д и с к у с с и и могут стать с о в м е с т н о
в ы р а б о т а н н ы е р е к о м е н д а ц и и д л я родителей и педа­
гогов по выбору литературы для ч т е н и я детям р а н ­
него возраста.

7. ПРАКТИКУМ «ИЗГОТОВЛЕНИЕ КНИЖКИ»

Оснащение

П о с л е м и н и - д и с к у с с и и м о ж н о изготовить в п о д ­
группах к н и г и д л я м а л ы ш е й . С этой целью в п р и л о ­
ж е н и и 24 п р и в о д я т с я варианты создания самодельных
книжек.
Б о л ь ш о й л и с т бумаги, раздаточный материал с ва­
р и а н т а м и самодельных книг, н е с к о л ь к о э к з е м п л я р о в
«удачных» и «неудачных» к н и г для м а л ы ш е й .

8. УПРАЖНЕНИЕ С РИСУНКАМИ
Цель

Развести у м е н и я выделять характерные о с о б е н н о ­
сти в рисунках детей р а н н е г о возраста.

117

Содержание

Рекомендации
тренеру

Оснащение

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Участникам предлагаются р и с у н к и детей раннего
возраста. (Они могут быть разложены н а столе и л и н а
ковре.) Каждый участник (если позволяет время) и л и
подгруппа (3—5 человек) выбирает один из предложен­
н ы х р и с у н к о в и определяет возраст р е б е н к а (1—1,5 года,
1,5—2 года, 2—2,5 года, 2,5—3 года) и п о в о з м о ж н о с т и
называет к а к и е - л и б о психологические о с о б е н н о с т и
«художника».
Затем проходит «презентация» каждого рисунка, во
в р е м я к о т о р о й участники обосновывают свое п р е д п о ­
ложение.
В п р о ц е с с е последующего общего обсуждения
группа выявляет возрастные особенности и з о б р а з и ­
т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и д е т е й от одного года до трех лет.
Д л я п р о в е д е н и я этого у п р а ж н е н и я лучше п о д о брать 10—15 р и с у н к о в детей, которых тренеры хоро­
ш о знают. Поскольку р и с у н к и детей р а н н е г о возраста
могут быть еще м а л о и н ф о р м а т и в н ы м и , желательно,
чтобы к каждому «произведению» прилагались крат­
к и е к о м м е н т а р и и взрослого, присутствующего во вре­
мя рисования.
10—15 р и с у н к о в , стол.

9. УПРАЖНЕНИЕ « Х О Р О Ш О И ПЛОХО, И Л И Ч Т О ТАКОЕ
К Р И З И С ТРЕХ Л Е Т »

Цел ь
Содержание

В основу этого у п р а ж н е н и я легла разработка р о ­
дительского с о б р а н и я , с о з д а н н а я психологом Д О У №
52 К и р о в с к о г о р а й о н а С. М. Гребневой.
П о з н а к о м и т ь участников тренинга с о с н о в н ы м и ха­
р а к т е р и с т и к а м и к р и з и с а трех лег.
Ведущий просит участников т р е н и н г а перечислить
п о л о ж и т е л ь н ы е качества, к о т о р ы е п р и с у щ и детям
трех лет, и записывает их в блокноте. (Обычно н а з ы ­
ваются т а к и е качества, к а к доброта, э м п а т и я . ) Затем
участники называют негативные качества, которые и м
не нравятся в трехлетних детях. (Чаще всего отмеча­
ются упрямство, непослушание...) Все перечисленные
х а р а к т е р и с т и к и з а п и с ы в а ю т с я н а л и с т блокнота, в
п р а в о й его части.

Глава

Рекомендации
тренеру

3.

Описание

тренинга

118

Затем ведущий отгибает левую часть л и с т а , и учас­
т н и к и видят н а п и с а н н ы е заранее тренером качества
р е б е н к а трех лет, н а к о т о р ы е обращает в н и м а н и е
Л. С. В ы г о т с к и й . У ч а с т н и к и с р а в н и в а ю т д в а этих
с п и с к а отрицательных качеств р е б е н к а и анализиру­
ют их. Ведущий обращает в н и м а н и е участников н а т о ,
что слева п р и в е д е н «классический» портрет р е б е н к а
в период к р и з и с а трех лет и н а то, что это з а к о н о м е р ­
н о е развитие р е б е н к а .
В процессе общего обсуждения слушатели в ы с к а ­
зывают п р е д л о ж е н и я , к а к лучше реагировать н а те и л и
и н ы е п р о я в л е н и я негативного поведения ребенка. Ве­
д у щ и й может задать вопрос: «А есть л и необходимость
бороться с теми к а ч е с т в а м и , которые я в л я ю т с я п р о ­
я в л е н и я м и з а к о н о м е р н о г о развития ребенка?»
Участники могут привести свои п р и м е р ы н е г а т и в ­
ного п о в е д е н и я детей, и группа, о п и р а я с ь н а получен­
н ы е з н а н и я , может порекомендовать те или и н ы е д е й ­
ствия, выходы из трудных ситуаций.
(В п р и л о ж е н и и 26 приведен п р и м е р с о с т а в л е н и я
с п и с к а п о л о ж и т е л ь н ы х и отрицательных качеств, к о ­
торые отметили у своих детей родители. В п р и л о ж е ­
н и и 26 з а ф и к с и р о в а н ы (слева) отрицательные к а ч е ­
ства детей, з а м е ч е н н ы е у н и х родителями и (справа)
черты р е б е н к а трех лет.)
В процессе в ы п о л н е н и я этого у п р а ж н е н и я тренер
должен заострить в н и м а н и е участников н а т о м , что
в случае, если в з р о с л ы й своевременно заметит стрем­
л е н и е р е б е н к а к самостоятельности и гибко отреаги­
рует н а э т о , п р о т е к а н и е к р и з и с н о г о п е р и о д а может
быть сглажено.

10. УПРАЖНЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД БУДУЩЕГО»
(модификация известной шры)
Цель
Содержание

С п л о ч е н и е группы, установление п о л о ж и т е л ь н о й
э м о ц и о н а л ь н о й атмосферы в коллективе.
Упражнение в ы п о л н я е т с я в 3-4 подгруппах. К а ж ­
д о й подгруппе выдается по большому листу ватмана.
П о к о м а н д е ведущего все начинают рисовать д е т с к и й

119

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

сад будущего. Ч е р е з определенное время (5—7 минут)
тренер просит участников п о м е н я т ь с я л и с т а м и ватма­
н а и продолжить работу над созданием теперь уже н о ­
вого образа. Затем с н о в а происходит обмен л и с т а м и .
Работа продолжается до тех п о р , п о к а к каждой п о д ­
группе не вернется их «картина». П о о к о н ч а н и и п р о ­
водится обсуждение.
11. УПРАЖНЕНИЕ «ОТВЕТЫ В КОНВЕРТЕ» (2-й этап)
Цель
Содержание

Выявить, в к а к о й мере удовлетворены з а п р о с ы
каждого участника тренинга.
Тренер просит всех участников заглянуть в свои
к о н в е р т ы и еще раз о з н а к о м и т ь с я с их с о д е р ж и м ы м .
Затем о н предлагает у ч а с т н и к а м р а з б и т ь с я н а т р и
группы: в один угол к о м н а т ы идут те, кто получил п о л ­
н ы й ответ н а свой в о п р о с , в другой — те, кто н е полу­
чил ответ и хочет задать свой вопрос еще раз всей груп­
п е , и в третий угол идут те, кто получил ответ, н о не в
п о л н о м объеме и п р и н а л и ч и и свободного в р е м е н и
готов еще раз задать его вслух, но если в р е м е н и не о с ­
танется, он будет не в обиде.
П о с л е э т о й процедуры у ч а с т н и к и садятся в круг.
Тренер дает в о з м о ж н о с т ь в ы с к а з а т ь с я т е м , кто хо­
тел б ы получить более и с ч е р п ы в а ю щ и й ответ от
группы. Проходит обсуждение н а и б о л е е трудных
проблем.

12. ИГРА «ЗМЕЯ ЗАПУТАЛАСЬ» (Хрящева
Цел ь
Содержание

КЮ.,

1998)

Повысить уровень работоспособности участников.
Один из участников — в о д я щ и й — выходит из к о м ­
наты. Остальные встают в одну л и н и ю и берутся за
руки. Это большая з м е я . П е р в ы й и п о с л е д н и й участ­
н и к и — голова и хвост з м е и . З м е я запутывается: голо­
ва и хвост двигаются, проходя под руками играющих.
Затем входит в о д я щ и й и распутывает змею.
Обычно игра заканчивается на э м о ц и о н а л ь н о м
подъеме.

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

120

13. УПРАЖНЕНИЕ «ПИСЬМО САМОМУ СЕБЕ»
(2-й этап, заключителный)
Цель
Содержание

Обобщение полученного в тренинге опыта, а н а л и з
участия в работе тренинга.
Тренер раздает участникам конверты с п и с ь м а м и ,
которые о н и н а п и с а л и себе в первый д е н ь . К а ж д ы й
распечатывает свой конверт и еще раз читает содер­
ж а н и е письма. П о с л е этого участники отвечают, по
кругу, н а в о п р о с ы :
• Все л и в а ш и ожидания сбылись?
• Н а все л и в о п р о с ы в ы получили ответы?
• Удалось л и вам поделиться с о к р у ж а ю щ и м и
теми з н а н и я м и , к о т о р ы м и в ы хотели поделить­
ся перед началом тренинга?
Затем тренер говорит о т о м , что обычно сразу п о с ­
л е т р е н и н г а м ы п о л н ы ж е л а н и я работать, что-то и з ­
м е н и т ь в себе и в работе, но проходит время и буд­
н и ч н ы е п р о б л е м ы притупляют н а ш и о щ у щ е н и я , и м ы
забываем о м н о г и х своих планах. Д л я того чтобы т а к
ж е н е п р о и з о ш л о и н а этот р а з , тренер п р о с и т каждо­
го ч л е н а группы взять чистый лист бумаги и н а п и с а т ь
памятку д л я себя «Что я буду делать по-новому». Эту
памятку м о ж н о п о л о ж и т ь в конверт с п и с ь м о м с а м о ­
му себе. Время от времени полезно доставать эти л и с ­
т к и и а н а л и з и р о в а т ь свои поступки.

14. УПРАЖНЕНИЕ «ПОДАРОК СС)СЕДУ>»
Цель

Содержание

В ы с к а з ы в а н и е благодарности участникам т р е н и н ­
га, к о т о р ы е в т е ч е н и е четырех д н е й работы находи­
лись рядом.
Каждый у ч а с т н и к тренинга получает н е с к о л ь к о ч и ­
стых б л а н к о в с л о г о т и п о м т р е н и н г а и в т е ч е н и е п я т и
минут п и ш е т и л и рисует что-нибудь п а м я т н о е (поже­
л а н и е , напутствие, к о м п л и м е н т ) своему соседу слева,
справа и тому, кому сам захочет сказать что-либо п р и ­
я т н о е . У ч а с т н и к и обмениваются «подарками». Если
в группе есть и н о г о р о д н и е у ч а с т н и к и , о б ы ч н о о н и

121

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

кладут п о ж е л а н и я , не ч и т а я , в конверт с п и с ь м о м са­
мому себе и з н а к о м я т с я с содержанием уже в поезде.
15. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Дополнительные игры и упражнения
Часть игр и упражнений в ы н е с е н ы за р а м к и тренинга и могут быть
предложены в тех случаях, когда к а к о е - л и б о из основных у п р а ж н е н и й не
подходит для определенной аудитории, а также если тренер захочет р а с ­
ш и р и т ь программу или к а к а я - л и б о из дополнительных игр покажется ему
более интересной, чем аналогичная о с н о в н а я игра. В л ю б о м случае это
материал предназначен д л я д а л ь н е й ш е й творческой работы и дальней­
шего совершенства к а к в области проведения тренинга по о б щ е н и ю с деть­
м и раннего возраста, т а к и любого другого семинара-тренинга.
УПРАЖНЕНИЕ «ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ НАВЬЖОВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА СО ВЗРОСЛЫМИ»
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

О б о б щ е н и е опыта присутствующих специалистов
в создании картотеки игр д л я д а л ь н е й ш е й работы.
Тренер заранее готовит раздаточный материал с под­
боркой игр, н а п р а в л е н н ы х н а ф о р м и р о в а н и е у детей
р а н н е г о возраста н а в ы к о в о б щ е н и я со в з р о с л ы м и .
Возможен вариант р а з м е щ е н и я с п и с к а и о п и с а н и я игр
н а больших л и с т а х бумаги, плакатах. Участникам
предлагается д о п о л н и т ь с п и с о к предложенных игр.
В 2—3 и г р ы , которые больше всего п о н р а в и л и с ь уча­
с т н и к а м , м о ж н о поиграть в группе. П р и м е р н ы й с п и ­
с о к игр приводится в п р и л о ж е н и и 14.
Это у п р а ж н е н и е м о ж н о в ы п о л н я т ь в парах, в подгруппах (по количеству л и с т о в с з а д а н и е м ) . В н е к о т о ­
рых случаях (если слушатели достаточно а к т и в н ы и
если позволяет время) участники д о п о л н я ю т предло­
ж е н н ы й с п и с о к , р а з м е щ е н н ы й н а стенде, в течение
в с е х д н е й работы т р е н и н г а , а в п о с л е д н и й д е н ь под­
водится итог п р о в е д е н н о й работы.
В процессе общего обсуждения, к а к п р а в и л о , уча­
с т н и к и делают вывод о т о м , что даже д а в н о з н а к о м ы е

Глава 3. О п и с а н и е т р е н и н г а

Оснащение

122

игры могут быть и с п о л ь з о в а н ы и м и в работе д л я д о с ­
т и ж е н и я разных ц е л е й , гораздо более ш и р о к и х , чем
предполагалось р а н е е .
С п и с о к и о п и с а н и е игр, большие л и с т ы .

УПРАЖНЕНИЕ «РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА»
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

Структурирование ранее предложенного материала.
Тренер заранее готовит н е б о л ь ш и е к а р т о ч к и (см.
приложение 7) с о п и с а н и е м конкретных з н а н и й и уме­
н и й р е б е н к а от года до трех лет. У п р а ж н е н и е п р о в о ­
дится в 3 подгруппах. Каждая из н и х получает 10—15
карточек. Тренер дает к о м а н д а м задание составить
карту р а з в и т и я р е б е н к а :
1. От 1 года до 1,5 лет.
2. От 1,5 до 2 лет.
3. От 2 до 3 лет.
З а о п р е д е л е н н о е время (примерно 10 минут) к а ж ­
дая подгруппа д о л ж н а отобрать только те к а р т о ч к и ,
которые характеризуют ребенка у к а з а н н о й в з а д а н и и
возрастной к а т е г о р и и .
Тренер чертит н а доске таблицу и по мере поступ­
л е н и я ответов к о м а н д заполняет ее.
В з а к л ю ч е н и е м о ж н о провести общее обсуждение
и разобрать с л о ж н ы е моменты, которые в о з н и к л и в
процессе р а б о т ы .
Д л я того ч т о б ы задание н е оказалось ф о р м а л ь н ы м ,
а проходило в ж и в о й , э м о ц и о н а л ь н о й обстановке, р е ­
комендуется п р и проведении подобных у п р а ж н е н и й
каждой подгруппе в число карточек с о п и с а н и е м р е ­
альных у м е н и й и н а в ы к о в ребенка включить шутливые
утверждения. Н а п р и м е р , такие: «Играет н а в и о л о н ч е ­
ли», «Управляет автомобилем», «Умеет варить борщ»,
«Самостоятельно закупает продукты н а неделю» и д р .

УПРАЖНЕНИЕ «ЧТО ОСТАЛОСЬ ЗА КАДРОМ»
Д а н н о е у п р а ж н е н и е проводится н а заключитель­
н о м этапе т р е н и н г а .

123

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Цель

Получение обратной связи от участников т р е н и н ­
га в а н о н и м н о й ф о р м е , дать в о з м о ж н о с т ь поделиться
своим опытом тем слушателям, которые по к а к и м - т о
п р и ч и н а м не в ы с к а з а л и с ь в предыдущие д н и работы
тренинга.

Содержание

В первой п о л о в и н е последнего д н я проведения тре­
н и н г а н а стене вывешиваются три б о л ь ш и е конверта
с н а д п и с я м и «Что о с о б е н н о п о н р а в и л о с ь н а т р е н и н ­
ге», «Что хотелось бы изменить», «Подарок группе».
Тренер просит всех участников во время п е р е р ы ­
вов вложить в соответствующие к о н в е р т ы ответы н а
поставленные в о п р о с ы . В конверты «Что о с о б е н н о п о ­
нравилось» и «Что хотелось бы изменить» м о ж н о п р о ­
сто в л о ж и т ь л и с т о к с н а з в а н и я м и п о н р а в и в ш и х с я
и н е п о н р а в и в ш и х с я у п р а ж н е н и й , игр, этапов работы
и л и записать н а н е м к р и т и ч е с к и е з а м е ч а н и я ведуще­
му тренинга. В конверте «Подарок группе» участники
оставляют свои в ы с к а з ы в а н и я , описывают и н т е р е с ­
н ы е ф о р м ы работы, к о т о р ы м и о н и пользуются, н о к о ­
т о р ы м и не успели поделиться в предыдущие д н и .

Рекомендации
тренеру

П р и подведении итогов тренер может сделать крат­
к и й обзор з а п и с о к , содержащихся в каждом конверте.

УПРАЖНЕНИЕ «НОЮГОДНИИ НАБОР»
(модификация упражнения К. Фопеля (1999) «СОРВИ ЯБЛОКИ»)
Цель

Содержание

П о в ы ш е н и е уровня работоспособности участников
группы.
Д а н н а я м о д и ф и к а ц и я я в л я е т с я о д н и м из способов
д е л е н и я участников н а подгруппы.
Тренер предлагает участникам с н и м а т ь с новогод­
н е й елки к о н ф е т ы (елочные игрушки) следующим об­
разом: встать н а ц ы п о ч к и , сделать вдох, достать и с о ­
р в а т ь к о н ф е т у , в и с я щ у ю в ы с о к о с п р а в а от с е б я ,
нагнуться, п о л о ж и т ь ее в к о р з и н к у под е л к о й . Выдох­
нуть. Затем с н о в а сделать вдох и с н я т ь одну конфету
слева от себя п р а в о й , а другую — л е в о й р у к о й , п о л о ­
ж и т ь их под елку. Выдохнуть и т. д. У п р а ж н е н и е в ы ­
п о л н я е т с я в течение одной минуты.
Затем тренер просит всех участников, используя
пантомиму, сложить все, что о н и с н я л и с е л к и , в одну

ГлаваЗ. О п и с а н и е т р е н и н г а 124

Рекомендации
тренеру

большую коробку, которую он подносит к каждому
участнику по очереди. После этого тренер достает н а ­
стоящую коробку с к о н ф е т а м и ( ф а н т и к и н а конфетах
д о л ж н ы быть четырех цветов). Каждый и г р а ю щ и й бе­
рет одну конфету.
Н а следующем этапе участники т р е н и н г а , в з а в и ­
с и м о с т и от ц в е т а ф а н т и к а н а к о н ф е т е , д е л я т с я н а
4 подгруппы д л я проведения следующего за э т и м уп­
р а ж н е н и е м з а д а н и я , в котором необходима работа в
подгруппах.
П о д о б н ы й способ д е л е н и я н а подгруппы вносит
оживление в работу и помогает участникам п о з н а к о ­
миться друг с другом, а тренеру — сплотить и а к т и в и ­
зировать группу.

УПРАЖНЕНИЕ « П Р И Е М У ПСИХОЛОГА»
Цель
Содержание

Рекомендации
тренеру

О б о б щ е н и е , з а к р е п л е н и е полученной и н ф о р м а ­
ц и и , обмен о п ы т о м участников с е м и н а р а - т р е н и н г а .
Тренер делит группу н а 4 к о м а н д ы и выдает к а ж ­
д о й их н и х карточку:
• консультация семьи с гиперактивным р е б е н к о м ;
• консультация семьи с агрессивным р е б е н к о м ;
• консультация семьи с тревожным р е б е н к о м ;
• к о н с у л ь т а ц и я семьи с П у г и н ы м р е б е н к о м .
Подгруппы в течение 10 минут готовят консульта­
ц и ю . Главная задача каждой к о м а н д ы — используя
только невербальные средства о б щ е н и я , изобразить
запрос родителей р е б е н к а у к а з а н н о й в карточке кате­
гории и дать р е к о м е н д а ц и и по его в о с п и т а н и ю .
П о очереди к о м а н д ы представляют свою консуль­
т а ц и ю , а остальные участники наблюдают и пытают­
ся отгадать, р е б е н к а к а к о й категории привели н а к о н ­
сультацию и к а к и е р е к о м е н д а ц и и дает психолог.
П о д о б н о е у п р а ж н е н и е м о ж н о провести н а закреп л е н и е другого материала, н а п р и м е р , темы «Темпе­
рамент детей р а н н е г о возраста». В этом случае, соот­
в е т с т в е н н о , н а п р и е м к психологу приведут р е б е н ­
ка-холерика, меланхолика, флегматика, с а н г в и н и к а .

Глава 4

ИГРЫ

ИГРЫ В ДЕТСКОМ СДЦУ
Предложенные в первой части этой главы игры объединены общим
названием «Игры в детском саду», однако это совсем не означает, что их
нельзя использовать дома, на детской площадке. Н а п р и м е р , игры «Кен­
гуру», «Ищу друга», «Только вместе», « М о й х о р о ш и й попугай» и ц е л ы й
ряд других помогут родителям установить с ребенком контакт, научить
детей взаимодействовать с другими людьми.
Перед о п и с а н и е м каждой игры сформулированы ц е л и , которые мож­
но достигнуть, играя в нее. Н о каждый взрослый, используя какую-либо
игру, может ставить перед собой совсем и н ы е цели. К р о м е того, одна и
та ж е игра проводится с р а з н ы м и ц е л я м и в зависимости от того, с к а к о й
категорией детей играют в нее.
Сотрудники Центра психологической п о м о щ и ( Ц П П ) К а л и н и н с к о ­
го р а й о н а (Диагностическое обследование. С П б . , 2001. С. 7), н а п р и м е р ,
игру «Коршун» используют п р и работе с г и п е р а к т и в н ы м и , с тревожны­
м и и с другими к а т е г о р и я м и детей. В каждом отдельном случае ц е л и игры
и о п и с а н и е игровых моментов м е н я ю т с я (табл. 6).
Таблица 6. Использование игры для решения различных проблем
Проблема
Гиперактивность

Цель игры

О п и с а н и е игры

Коррекция процессов возбуждения

Дети ходят, бегают до тех пор, пока

и торможения

не появится «коршун». Как только
«коршун» появляется, дети прячутся
В Д О М И К И СИДЯТ ТИХО-ТИХО

Нарушение эмоционального

Коррекция нарушения во

контакта с родителями

взаимодействии «родитель-

родители прячут детей за своей

ребенок»

спиной, защищая их, не давая

Снятие страхов

Д е т и , как и в первом случае,

Как только появляется «коршун»,

«коршуну» подлететь к ребенку
Страхи

прячутся вдомик, но несидят

ТИХО,

а прогоняют «коршуна», топают на
него ногами, кричат, машут руками

126

Глава 4. И г р ы

ИГРА «ЛИПУЧКИ»
Цель
Содержание

Примечание

Отработка к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в детей, уме­
н и я слушать и н с т р у к ц и ю .
Все дети п о д веселую музыку бегают по к о м н а т е .
Д в о е детей, держась за руки, пытаются п о й м а т ь с в е р ­
с т н и к о в . П р и э т о м о н и припевают (приговаривают):
«Я — л и п у ч к а - п р и с т а в у ч к а , я хочу тебя п о й м а т ь » .
Каждого п о й м а н н о г о р е б е н к а «липучки» берут за руку,
п р и с о е д и н я я его к своей «липучей» к о м п а н и и . Затем
о н и все вместе л о в я т других детей.
Когда в группе все дети станут «липучками», о н и
начинают все вместе танцевать и напевать: «Мы л и ­
пучки -приставучки. Будем вместе м ы плясать».
Н а первых порах, п о к а дети н е освоили игру, в р о л и
«липучки» может выступать воспитатель.

ИГРА «КАРУСЕЛИ» (ШипицынаЛ.
Цель

Содержание

М., СПб., 1998)

Создание п о л о ж и т е л ь н о й э м о ц и о н а л ь н о й обста­
н о в к и , отработка у м е н и я согласовывать свои д в и ж е ­
н и я с д в и ж е н и я м и других детей и с р и т м о м м у з ы к и и
текста.
Воспитатели по очереди подходят к каждому р е б е н ­
ку и приглашают «покататься н а каруселях». Все бе­
рутся за руки и встают в круг.
Педагог говорит: «Сейчас м ы будем кататься с вами
н а каруселях. П о в т о р я й т е за м н о й слова и двигайтесь
дружно под музыку по кругу, чтобы карусель не с л о ­
малась».
Дети вслед за воспитателем повторяют слова:
Еле-еле-еле-еле
З а в е р т е л и с ь карусели.

Карусель м е д л е н н о движется в правую сторону.
А п о т о м , п о т о м , потом
Все бегом, бегом, бегом!
П о б е ж а л и , побежали...

Темп речи и д в и ж е н и й постепенно ускоряются. Н а
слова «побежали, побежали» н а п р а в л е н и е д в и ж е н и я
меняется.

127

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Тише, тише, не спешите,
Карусель о с - т а - н о - в и - т е . . .

Темп д в и ж е н и й п о с т е п е н н о замедляется, и н а сло­
ва «раз-два» все дети останавливаются и кланяются
д р у г другу.
Раз-два; раз-два,

Пауза
Вот и к о н ч и л а с ь игра.

Примечание

Текст разучивается с детьми заранее. Если у вос­
питателя нет подходящей музыки и л и игра проходит
н а улице, м о ж н о играть без музыкального сопровож­
д е н и я . Играя с м а л е н ь к и м и детьми, н а п р а в л е н и е д в и ­
ж е н и я м о ж н о не м е н я т ь .

ИГРА «КЕНГУРУ»
Цель
Содержание

Примечание

Обучение детей двигаться в паре, подстраиваться
к ритму д в и ж е н и я партнера.
Дети разбиваются н а п а р ы (совсем м а л е н ь к и х д е ­
тей расставляет воспитатель). Один р е б е н о к — «кен­
гуру» — стоит, второй — «кенгуренок» — сначала вста­
ет к нему с п и н о й , а затем приседает. Дети берутся за
руки. И х задача — не р а с ц е п л я я рук, п р о й т и в т а к о м
п о л о ж е н и и до воспитателя (до с т е н ы , до о к н а . . . ) .
В эту игру охотно играют дети 2,5—3 лет. Более млад­
ш и е дети могут играть в нее не со с в е р с т н и к а м и , а с ма­
м о й , со старшими братом или сестрой, с воспитателем.

ИГРА «ПАРОВОЗИК»
Цель
Содержание

Научить детей взаимодействовать друг с другом.
Эта игра — м о д и ф и к а ц и я предыдущей игры «Кен­
гуру». Двухлетним детям трудно было п о н я т ь и выпол­
н и т ь и н с т р у к ц и ю взрослого. О н и с а м и у п р о с т и л и
характер д в и ж е н и я , когда у н и х не получилось синх­
р о н н о е передвижение в сложной позе «кенгуру». Один
из пары детей встал н а четвереньки, второй — за н и м ,
к р е п к о обхватив его руками. Дети п о п о л з л и вперед.
Уловив сходство парного д в и ж е н и я с д в и ж е н и е м п а р о ­
воза, о н и хором стали распевать: «Чух-чух-чух».

4.

Глава

Примечание

Игры

128

П р и м е р этой и г р ы показал, что дети р а н н е г о в о з ­
раста обладают в о о б р а ж е н и е м и могут быть создате­
л я м и целого р я д а и н т е р е с н ы х игр.

И Г Р А «ЧЕРЕПАХА»
Цель
Содержание

Знакомство с д о м а ш н и м и животными, развитие
слухового в н и м а н и я .
Дети стоят в кругу. Воспитатель называет ж и в о т н о е ,
дети отвечают характерным для этого животного звуком.
Например:
С о б а к а — «Гав-гав...»
К о ш к а — «Мяу-мяу...»
К о р о в а — «Му-му...»

Примечание

Н о к а к только воспитатель говорит: «Черепаха», —
все дети приседают (можно еще прижать п о д б о р о д о к
к груди).
Д о начала и г р ы , о с о б е н н о с с а м ы м и м а л е н ь к и м и
д е т ь м и , воспитатель м н о г о к р а т н о повторяет харак­
т е р н ы е д л я д о м а ш н и х ж и в о т н ы х звуки. К р о м е того,
он объясняет, ч е м отличается черепаха от н а з в а н н ы х
ж и в о т н ы х , п о к а з ы в а е т к а р т и н к у с ее и з о б р а ж е н и е м ,
рассказывает, к а к и почему черепаха прячет голову в
панцирь.
Д л я детей постарше м о ж н о усложнить условие и г р ы ,
добавив н а з в а н и я д и к и х животных, о б ъ я с н и в р а з н и ц у
между д о м а ш н и м и и д и к и м и ж и в о т н ы м и . С этой ц е ­
л ь ю можно использовать к а к соответствующие игруш­
к и , т а к и к а р т и н к и с изображением животных.

ИГРА « И Щ У ДРУГА»
Цель
Содержание

Обучение детей н а в ы к а м сотрудничества, переход
от игры «рядом» к игре «вместе».
Д л я п р о в е д е н и я игры необходимо иметь н а б о р иг­
рушек, среди которых д о л ж н о быть 2—3 з а й ч и к а , 2-3
м и ш к и , 2—3 р ы б к и и т. д. Каждому ребенку выдается
игрушка.
Воспитатель говорит д е т я м , что сейчас о н и будут
танцевать вместе со зверятами. Н о одному зайчику,

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

129

Примечание

м и ш к е танцевать скучно, поэтому, п о к а звучит музы­
ка, каждый р е б е н о к д о л ж е н н а й т и для своей зверюш­
ке одного-двух друзей. Н а первом этапе воспитатель
показывает детям все и г р у ш к и , заостряя их в н и м а н и е
н а т о м , что в наборе не один з а й ч и к , а д в а или т р и , не
один м и ш к а , а два и л и т р и .
Когда н а ч и н а е т звучать музыка, дети ходят по к о м ­
нате и ищут детей с п а р н ы м и и г р у ш к а м и , то есть п о ­
дыскивают своей з в е р ю ш к е друга. Когда друг (пара)
будет н а й д е н , дети танцуют вместе с игрушками. Иг­
р у ш к и м о ж н о поставить н а пол перед собой и т а н ц е ­
вать вокруг них.
В том случае, если у воспитателя нет необходимо­
го набора игрушек, его м о ж н о з а м е н и т ь к а р т и н к а м и с
изображением животных. Если дети совсем малень­
к и е , к а р т и н к и м о ж н о вырезать в виде медалей и п о ­
весить каждому ребенку такую медаль на грудь.

ИГРА «ТОЛЬКО ВМЕСТЕ»
Цель
Содержание

Примечание

Обучить детей устанавливать контакт друг с дру­
гом, подстраиваться к темпу д в и ж е н и я партнера.
Дети встают п а р а м и и вместе держат мяч (каждый
р е б е н о к старается держать мяч двумя р у к а м и ) . П о к о ­
манде воспитателя дети д о л ж н ы о д н о в р е м е н н о п р и ­
сесть, стараясь н е выпустить мяч из рук, п р о й т и по
группе, попрыгать. И х главная задача — научиться
действовать с о г л а с о в а н н о , н е в ы р о н и т ь м я ч .
Когда дети освоят этот вариант и г р ы , ее условия
можно усложнить, н а п р и м е р , так: каждый р е б е н о к м о ­
жет придерживать мяч только одной рукой.

ИГРА «САМОЛЕТЫ»
(модификация игры С. Я. Лайзане, М., 1978)
Цель
Содержание

Развитие в о о б р а ж е н и я , слухового в н и м а н и я , уме­
н и я быстро п о д ч и н я т ь с я и н с т р у к ц и и взрослого.
Дети находятся н а одной стороне п л о щ а д к и ( к о м ­
наты) или в кругу. Воспитатель стоит перед н и м и и п о ­
казывает, к а к заводит двигатель самолет: делает вра-

Глава4. Игры 130

щательные д в и ж е н и я руками перед грудью и п р о и з ­
носит: «Р-Р-Р..» Д е т и повторяют д в и ж е н и е и звук,
у к а з а н н ы е воспитателем.
Воспитатель дает сигнал «Полетели!», и дети сразу
разводят руки в с т о р о н ы и «летают», то есть бегают по
комнате в разных направлениях.
К а к только воспитатель дает сигнал «На посадку»,
все дети д о л ж н ы остановиться и присесть (или сесть
н а стульчики).
ИГРА « П О М О Г И ТАНЕ»
Цель
Содержание

Примечание

Воспитание н а в ы к о в партнерского о б щ е н и я , усиле­
н и е мотивации к о б щ е н и ю , снятие тревожности у детей.
Воспитатель говорит, что у девочки Т а н и случилась
беда сломались все и г р у ш к и , и ей больше не во что
играть. Д е т я м п о к а з ы в а ю т несколько заранее п о д о ­
бранных старых игрушек, каждая из которых разде­
л е н а н а две части. Н а п р и м е р , ш л я п к а гриба и н о ж к а
гриба, две части о д н о й м а т р е ш к и и д р . Д л я более стар­
ш и х детей каждую игрушку м о ж н о разделить н е н а д в е ,
а уже н а т р и - ч е т ы р е части.
Полученные детали раздают детям — каждому р е ­
бенку по одной — и просят их помочь Тане п о ч и н и т ь
ее игрушки.
Задача м а л ы ш е й — н а й т и отдельные части игруш­
к и и соединить их.
Эта игра похожа н а игру «Ищу друга», однако я в л я ­
ется более ф у н к ц и о н а л ь н о й , т а к к а к ее можно и с п о л ь ­
зовать в работе к а к с обычными детьми, т а к и с «осо­
быми». Н а п р и м е р , аутичному ребенку легче в ы п о л н я т ь
задание с п о н я т н ы м ему логическим з а в е р ш е н и е м (иг­
рушка д о л ж н а стать снова ц е л о й ) . Д л я тревожных д е ­
тей и н с т р у к ц и я к э т о й игре тоже является более п о н я т ­
н о й и доступной. Правда, в этом случае воспитатель до
начала игры должен продемонстрировать детям, к а к и м
образом будут выглядеть п о ч и н е н н ы е игрушки.
С совсем м а л е н ь к и м и детьми или «особыми» деть­
м и н а первых порах м о ж н о играть в эту игру вдвоем:
ребенок и взрослый.

131

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

ИГРА «ЭТО Я. УЗНАЙ МЕНЯ» (известная игра)
Цель

Содержание

С н я т и е э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я , агрессии,
развитие э м п а т и и , тактильного в о с п р и я т и я , создание
положительного э м о ц и о н а л ь н о г о климата в группе.
Дети сидят н а ковре. Один из н и х п о в о р а ч и в а е т с я
с п и н о й к с и д я щ и м . Дети по очереди л а с к о в о погла­
живают его по с п и н е л а д о ш к о й и говорят: «Это я. У з ­
н а й меня». Водящий р е б е н о к (которого поглаживают)
должен отгадать, кто до него дотронулся. Воспитатель
помогает ребенку отгадать, н а з ы в а я по очереди по
и м е н и всех участвующих в игре детей.
Ж е л а т е л ь н о , чтобы каждый р е б е н о к п о б ы в а л в
роли ведущего.

ИГРА «ПОСТАРАЙСЯ ОТГАДАТЬ»
Цель

Содержание

Развитие э м п а т и и , у м е н и я соразмерять свои дви­
ж е н и я , развитие р е ч и , р а з в и т и е н а в ы к о в о б щ е н и я ,
сплочение группы.
Все дети сидят н а ковре. Один ребенок — в о д я щ и й поворачивается к н и м с п и н о й . Дети по очереди дотра­
гиваются до его плеча, с п и н к и , гладят его и говорят:
Р а з , два, т р и , четыре, п я т ь ,
П о с т а р а й с я отгадать.
Я с тобою р я д о м тут.
С к а ж и , к а к м е н я зовут.

Примечание

Водящий р е б е н о к пьпается отгадать, кто ж е его п о ­
гладил. Если р е б е н о к мал и не может п р о и з н е с т и все
слова, тогда первые три строчки говорит воспитатель
(можно вместе с остальными д е т ь м и ) , а четвертую —
л и б о р е б е н о к сам, л и б о вместе с воспитателем. Если
в о д я щ и й н и к а к не может п р а в и л ь н о угадать, о н п о ­
ворачивается л и ц о м к и г р а ю щ и м , и ему показывают,
кто его погладил, а о н просто пытается в с п о м н и т ь и
назвать по и м е н и этого ребенка.
Эта игра я в л я е т с я м о д и ф и к а ц и е й предыдущей
игры «Это я. Узнай меня». И н о г д а детям интереснее
и легче в нее играть благодаря несложному стихотвор­
ному сопровождению.

Глава 4. Игры

132

ИГРА « М И Ш К А И МЫШКА»
Цель
Содержание

Развитие слухового в н и м а н и я , п р и в и т и е звуковой
культуры р е ч и .
Все дети стоят в кругу. Воспитатель показывает р е ­
бятам, к а к рычит медведь («Р-р-р») и к а к п и щ и т м ы ш ­
к а («Пи-пи»).
П о к о м а н д е воспитателя «Медведь» дети ходят по
к о м н а т е и рычат: «Р-р». П о сигналу «Мышка» дети
приседают и п и щ а т : «Пи-пи».

ИГРА «ЛАКОМСТВО Д Л Я ДРУГА»
Цель
Содержание

Развитие в н и м а н и я , п а м я т и , м ы ш л е н и я детей.
Д е т я м раздают к а р т и н к и с изображением извест­
н ы х и м ж и в о т н ы х : з а й ч и к а , б е л о ч к и , медведя. ( Н а

133

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

подготовительном этапе игры воспитатель знакомит
детей с к а р т и н к а м и и вместе с малышами проговари­
вает, что ест каждый из этих зверят.) Затем воспита­
тель раскладывает на ковре (на столе) карточки с изоб­
р а ж е н и е м л а к о м с т в д л я н а р и с о в а н н ы х животных:
о р е ш к и , м о р к о в к а , сыр...

П о !
? О •
\

» т

Ь» °

хЛ.

#
Примечание

j

ill

У

,\

i

Каждый р е б е н о к должен отыскать карточку с уго­
щ е н и е м и м е н н о д л я его ж и в о т н о г о .
С целью усложнения условий игры для более стар ших и смышленых р е б я т и ш е к карточки с н а р и с о в а н ­
н ы м и лакомствами м о ж н о раскладывать на ковре (на

столе) «рубашками» вверх, а н е и з о б р а ж е н и я м и уго­
щ е н и й . Тогда р е б е н о к д о л ж е н еще отгадать, какую
карточку ему надо взять. Раскладывать к а р т о ч к и м о ­
жет воспитатель вместе с детьми, п р и этом четко п р о ­
говаривая, к а к а я к а р т и н к а где лежит. В этом случае
ребенку д л я того, чтобы отгадать, где лежит н у ж н а я
к а р т и н к а , надо будет в с п о м н и т ь слова воспитателя.
Если этот в а р и а н т игры окажется очень с л о ж н ы м ,
м о ж н о п о п р о б о в а т ь играть вдвоем с р е б е н к о м .
Если р е б е н о к вытаскивает неподходящую к а р т о ч ­
ку, он ее кладет н а место и «ходит» снова. М а к с и м а л ь ­
н о е количество к а р т о ч е к д л я этого варианта и г р ы —
четыре-пять штук (для 2,5—3-летних детей).
ИГРА «УЛИТКА»
Цель
Содержание

Снятие эмоционального напряжения, агрессии,
с н и ж е н и е импульсивности детей.
Воспитатель показывает детям к а р т и н к и с изображе­
н и е м улитки и л я г у ш к и , объясняет и м , почему улитка
боится лягушку, что делает улитка в момент опасности.

Затем воспитатель встает во главе строя д е т е й , а
дети пристраиваются за н и м «паровозиком» — к а ж ­
д ы й последующий обнимает за талию предыдущего.
Взрослый говорит, что теперь о н и все вместе — боль­
ш а я улитка.
П о к о м а н д е воспитателя «Лягушка» улитка з а к ­
ручивается в с п и р а л ь и замирает, н е двигается, н е ш е ­
велится.
П о к о м а н д е «Лягушка ускакала» дети, не р а с ц е п ­
л я я рук, прохаживаются по комнате и хором говорят:

135

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о детства)

Вновь гулять улитка хочет,
Радуется и хохочет.

И г р а повторяется до тех п о р , п о к а не перестанет
доставлять детям удовольствие.
ИГРА «ДОБРЫЙ БЕГЕМОТИК»
Цель
Содержание

С н я т и е э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я , агрессии,
с н и ж е н и е двигательной а к т и в н о с т и .
Дети встают в шеренгу. Воспитатель говорит, что
все вместе о н и — м а л е н ь к и й д о б р ы й бегемотик. К а ж ­
д ы й р е б е н о к обнимает за талию (или кладет руки н а
плечи) впередистоящего.
Воспитатель просит каждого ребенка погладить сво­
его соседа по плечику, по головке, по с п и н к е , по ручке..
Затем воспитатель просит «бегемотика» походить
по группе, присесть. Обычно дети, приседая все вме­
сте, падают и смеются. И н о г д а игра превращается в
общую «кучу-малу», ко всеобщему удовольствию всех
участников.

ИГРА «САМОЛЕТ ЛЕТИТ П О НЕБУ»
Цель
Содержание

Развитие в о о б р а ж е н и я , слухового в н и м а н и я , с п о ­
собности быстро реагировать н а и н с т р у к ц и ю .
Дети стоят в кругу. Воспитатель говорит:
Самолет летит по небу,
В самолете я лечу.

Дети изображают руками к р ы л ь я самолета, гудят.
Воспитатель говорит:
Н а м а ш и н е я поеду,
Если т о л ь к о захочу.

Примечание

Дети изображают, к а к о н и едут в м а ш и н е , держат­
ся за руль, рычат, подражая звуку мотора.
Воспитатель в ы п о л н я е т д в и ж е н и я вместе с детьми.
С более с т а р ш и м и детьми и л и когда дети уже п р и ­
выкнут к игре, воспитатель может усложнить условия
и сознательно «пугать» слова и д в и ж е н и я . Н а п р и м е р ,
он говорит: «В самолете я лечу», а сам показывает, к а к
едет в м а ш и н е . Д е т и стараются н е о ш и б и т ь с я .

Глава 4. Игры 136

ИГРА « М О Й Х О Р О Ш И Й ПОПУГАЙ »
Цель

Содержание

Примечание

Развитие э м п а т и и детей, быстроты р е а к ц и и , с н я ­
тие агрессии, р а с ш и р е н и е словарного запаса и п о в е ­
денческого репертуара детей.
Дети стоят в кругу, плотно п р и ж и м а я с ь п л е ч и к а м и
друг к другу. Воспитатель бросает кому-либо из н и х
плюшевого попугая (или другую мягкую игрушку). Р е ­
бенок, п о й м а в игрушку, должен прижать ее к себе, н а ­
звать л а с к о в ы м и м е н е м и передать (или перебросить)
ее другому ребенку.
Сначала игра проходит в очень м е д л е н н о м т е м п е ,
т а к к а к дети с трудом находят ласковое и м я д л я попу­
гая, не умеют передавать игрушку кому-либо из игра­
ющих. Н о затем, по мере о с в о е н и я этих о п е р а ц и й ,
темп игры, к а к п р а в и л о , ускоряется.
Д л я более старших детей, которые уже умеют го­
ворить, м о ж н о использовать стихотворное с о п р о в о ж ­
дение:
М о й х о р о ш и й попугай,
М н е его с к о р е е д а й .
Он красивый, он хороший
И еще...

р е б е н о к добавляет свое л а с к о в о е слово, н а п р и м е р :
О н добрый о ч е н ь .

ИГРА « ПАУЧКИ И К О М А Р Ы »
Цель
Содержание

Развитие к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й , н а в ы к о в в з а и ­
модействия, с п л о ч е н и е группы.
Все дети — «комарики» — ходят, бегают по ковру.
Д в о е детей берутся за руки — это «паучки». О н и п ы ­
таются с в о б о д н ы м и руками поймать и з а м а н и т ь в «па­
утину» к а к м о ж н о больше «комаров».
Когда все «комары» будут п о й м а н ы , дети берутся

Примечание

за руки и танцуют все вместе.
Эту игру м о ж н о проводить с музыкальным с о п р о ­
вождением. В э т о м случае все дети свободно бегают
до определенного сигнала (например до остановки му­
з ы к и ) , и только п о т о м «паучки» могут и х л о в и т ь .

137

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

ИГРА «ПОЙМАЙ ЗАЙЧИКА » (Смирнова
Цель
Содержание

О. Е . , 2000)

Снятие эмоционального напряжения, излишней
двигательной а к т и в н о с т и .
Воспитатель показывает детям с о л н е ч н ы й зайчик
н а стене, обращая в н и м а н и е н а т о , к а к он прыгает, за­
мирает, потом вдруг н е о ж и д а н н о убегает.
Воспитатель читает детям стихотворение:
Солнечные зайчики —
Прыг, прыг, с к о к ,
Прыгают, к а к м я ч и к и ,
Прыг, прыг, с к о к . . .

Затем предлагает м а л ы ш а м догнать з а й ч и к а , и н о г ­
д а давая и м в о з м о ж н о с т ь л о в и т ь световое п я т н о , к о ­
торое потом опять убегает.
Если з а й ч и к «устал», ребятам удается его поймать,
но иногда он прячется. В этом случае воспитатель го­
ворит, что з а й ч и к устал, спрятался в норку, что детям
тоже пора отдохнуть, закрыть глазки, поспать п о н а ­
рошку.
Когда з а й ч и к отдохнет и вновь п о я в и т с я перед р е ­
бятами, дети с н о в а п р и н и м а ю т с я его ловить. Воспи­
татель п р и этом говорит: «Проснулся з а й ч и к , смотри­
те, к а к о н танцует, а вот он под стол спрятался... Ой!
О н прыгнул н а д и в а н . . . Ловите его, л о в и т е скорее!»
ИГРА «ЗЕРКАЛО» (Козак
Цель

Содержание

О. Я., 1999)

Отработка н а в ы к о в взаимодействия взрослого и р е ­
бенка, знакомство р е б е н к а с его телом, обучение р е ­
бенка о р и е н т а ц и и в пространстве.
ПЕРВЫЙ ЭТАП (индивиауальньтй)
Взрослый подводит ребенка к зеркалу. Обращает его
внимание на изображении, появляющемся в нем. Затем
говорит: «Теперь я буду зеркалом». Р е б е н о к «смотрится
в зеркало», а воспитатель повторяет его д в и ж е н и я .
Далее воспитатель и р е б е н о к м е н я ю т с я р о л я м и .
П о д о б н ы е у п р а ж н е н и я воспитатель проводит со все­
м и детьми по очереди, отдельно.

Глава 4. Игры 138

Содержание

Примечание

ВТОРОЙ ЭТАП (фупповой)
Условия игры усложняются. Все дети встают в круг
(если дети м а л е н ь к и е - в одну л и н и ю , н а п р о т и в в о с ­
питателя) и становятся «маленькими зеркалами». Вос­
питатель показывает д в и ж е н и е , а они повторяют его
Воспитатель сопровождает движение словами: «Мои
дружок, в м е н я с м о т р и и за м н о й все повтори».
Н а более п о з д н и х этапах работы с зеркалом игру
м о ж н о н а ч и н а т ь сразу со второй части.

ИГРА «ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО» (Филиппова

А Д . . М.. 1963)

Развитие в о о б р а ж е н и я , ориентации в п р о с т р а н Целъ
Содержание

стве, у м е н и я п о в т о р я т ь движение взрослого.
Дети стоят в кругу и л и сидят н а стульчиках. Взрос­
л ы й — в о д я щ и й — говорит:
Ну-ка, зеркальце, смотри,
Все н а м в е р н о п о в т о р и .
Встану я п е р е д т о б о й ,
П о в т о р я й - к а все за м н о й .

Примечание

Взрослый подходит к одному из детей и делает к а к о е нибудь движение. Р е б е н о к должен повторить движение.
Эта игра похожа н а предыдущую, но о н а рассчита­
н а н а детей, с к о т о р ы м и уже проведена подготовитель­
н а я работа. К р о м е того, стихотворный текст делает
игру более п р и в л е к а т е л ь н о й для детей.

ИГРА «ТОМ И ДЖЕРРИ» (модификация известной игры)
Цель
Содержание

Развитие двигательных н а в ы к о в , н а в ы к о в в з а и м о ­
д е й с т в и я , быстроты р е а к ц и и .
Один из детей - «кот Том». Все остальные дети «мышата», «Джерри» и его друзья.
«Кот» свернулся к а л а ч и к о м н а ковре и спит. « М ы ­
шата» пляшут вокруг него (можно в з я в ш и с ь за р у к и ,
м о ж н о отдельно друг от друга) и поют.
Тили-бом, тили-бом,
Н е боимся тебя, Том!

Т о м " в н е з а п н о "просыпается", вскакивает и п ы ­
тается п о й м а т ь "мышат". " М ы ш а т а " разбегаются.

139

Тренинг

о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

Если «Том» уже п о й м а л кого-нибудь из них, он з а п и ­
рает м ы ш о н к а в м ы ш е л о в к е (сажает н а стульчик).
ИГРА «ПУЗЫРЬ» (известная игра)
Цель
Содержание

И г р а способствует сплочению детей, развивает чув­
ство ритма.
Дети вместе с воспитателем берутся за руки и об­
разуют небольшой круг, сужают его, затем говорят:
Раздувайся, пузырь,
Раздувайся, б о л ь ш о й ,
Оставайся т а к о й ,
Д а не л о п а й с я !

Примечание

П о с т е п е н н о дети р а с ш и р я ю т круг все больше и
больше, п о к а воспитатель не скажет: «Лопнул пузырь!»
Тогда дети приседают н а к о р т о ч к и и хором говорят:
«Хлоп!»
П р о и з н о с и т ь текст надо четко, медленно — дети
д о л ж н ы повторять его за воспитателем. Если игра п р о ­
ходит н а большом к о в р е , дети обычно после слова
«хлоп» падают (специально) н а п о л , валяются и хохочут.

ИГРА «ПУШИНКА» (Козак О. Я.,
Цель
Содержание

1999)

Развитие двигательной а к т и в н о с т и , к о о р д и н а ц и и
д в и ж е н и й , умение к о н т р о л и р о в а т ь свои д е й с т в и я .
Воспитатель раздает каждому ребенку по м а л е н ь ­
кому комочку ваты, к о т о р ы й надо разрыхлить так,
чтобы о н стал л е г к и м , к а к п у ш и н к а . П о сигналу в о с ­
питателя дети дуют н а свои «пушинки», не давая и м
упасть, все время поддерживая в воздухе, но без п о ­
м о щ и рук. Побеждает тот р е б е н о к , чья п у ш и н к а д о л ь ­
ш е всех продержалась в воздухе.

ИГРА «ЧЕРЕПАХИ»
Цель
Содержание

Научить детей контролировать свои д е й с т в и я , слу­
шать и п о н и м а т ь и н с т р у к ц и ю взрослого.
Дети встают по одну сторону ковра. Воспитатель
встает н а п р о т и в н и х по другую сторону ковра. П о его

Глава 4. Игры

Примечание

140

к о м а н д е дети д о л ж н ы двигаться к нему. И х задача —
идти к а к м о ж н о медленнее. Побеждает тот, кто п р и ­
дет п о с л е д н и м . Стоять н а одном месте н е л ь з я .
Эта игра может показаться с л о ж н о й д л я детей р а н ­
него возраста, но н а б л ю д е н и я психолога М. В. Лутк и н о й п о к а з а л и , что действительно, сначала у детей
срабатывает стереотип двигаться к а к м о ж н о быстрее.
П р и м е р н о 10% детей 2,5-3 лет с первого р а з а п о н и ­
мают и н с т р у к ц и ю п р а в и л ь н о . Н о п р и систематиче­
с к о м п р о в е д е н и и игры с каждым р а з о м таких детей
становится все больше.

ИГРА «ЖИВАЯ КАРТИНКА»
Цель
Содержание

Развитие в о с п р и я т и я , в о о б р а ж е н и я , м ы ш л е н и я ,
у м е н и я выделить главное в предмете.
Играют 5-6 детей. Каждому из н и х дают к а р т и н к у
с и з о б р а ж е н и е м з а й ч и к а , м и ш к и , к о т и к а и т. д.
Каждый р е б е н о к , посмотрев н а свою к а р т и н к у ,
«оживляет» ее, п о к а з ы в а я какое-то д в и ж е н и е и л и позу.
Остальные дети отгадывают, что это такое.

141

Примечание

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Н а первых этапах воспитатель проводит и н д и в и ­
дуальную работу с каждым р е б е н к о м или показывает
д в и ж е н и я сам, а дети только отгадывают, что изобра­
ж е н о воспитателем.

ИГРА «КОЛОКОЛЬЧИК»
Цель
Содержание

Развитие к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й , у м е н и я подчи­
няться правилам и г р ы , отработка быстроты р е а к ц и и .
Все дети сидят в кругу н а стульчиках. Стулья дол­
ж н ы стоять к а к м о ж н о плотнее друг к другу. Один из
детей встает в центр круга — он в о д я щ и й . Д е т и , сидя­
щ и е в кругу, передают друг другу к о л о к о л ь ч и к (он д о л ­
ж е н бьпь со з в о н к и м , отчетливым звуком). Задача во­
дящего — дотронуться до того р е б е н к а , у которого в
руках к о л о к о л ь ч и к . К а к только ему это удастся, о н
садится н а стул, а место водящего занимает тот, кого
«поймали» с к о л о к о л ь ч и к о м в руках.

ИГРА «ПОКАЖИ НОО> (Васильева
Цель
Содержание

Е

А.)

Развитие слухового в н и м а н и я , обучение детей ори­
е н т а ц и и н а своем теле.
Все играющие стоят н а п р о т и в воспитателя, кото­
р ы й говорит и м :
Раз, два, три, четыре, пять,
Начинаем мы играть.
Вы смотрите, не зевайте
И за мной все повторяйте,
Что я вам сейчас скажу
И при этом покажу.

Глава 4. Игры

142

Далее воспитатель называет вслух (можно вместе с
детьми и о д н о в р е м е н н о показывает н а себе) к а к у ю л и б о часть л и ц а , тела:
«Уши-уши» — все показывают
уши.
«Глазки-глазки» — все показывают
глазки.
«Ручки-ручки» — все показывают ручки и т. д.
Примечание

Когда дети п р и в ы к н у т к этой и н с т р у к ц и и , в о с п и ­
татель может усложнить игру: о н с п е ц и а л ь н о путает
детей — называет одну часть тела или л и ц а , а п о к а з ы ­
вает другую. Дети д о л ж н ы заметить это и не п о в т о ­
рить неверное д в и ж е н и е . Воспитатель может помогать
и м , и з м е н я я и н т о н а ц и ю , хитро улыбаясь, тем с а м ы м
заостряя в н и м а н и е н а к а к о м - л и б о д в и ж е н и и .

HrPWIMIVIIIKH>
Цель

Содержание

Развитие у м е н и я п о д ч и н я т ь с я словесной и н с т р у к ­
ц и и , ф о р м и р о в а н и е чувства ритма, развитие к о о р д и ­
н а ц и и д в и ж е н и й , с н я т и е и з л и ш н е й двигательной а к ­
т и в н о с т и , с п л о ч е н и е группы.
Все дети сидят н а маленьких подушечках-думочках.
Затем о н и н а ч и н а ю т передвигаться н а этих подуш­
ках по ковру и приговаривают все вместе:
Д в е л я г у ш е ч к и с утра
Съесть хотели к о м а р а .

Далее воспитатель говорит:
К о м а р ы в с е улетели,
И л я г у ш к и и х н е съели.

Дети встают с п о д у ш е к и все вместе пляшут, в з я в ­
ш и с ь за руки и п р и п е в а я :
Тара-pa, тара-ра,
В е с е л и т ь с я всем п о р а .

ИТА«ЗА11ЧИК»
Цель

Развитие э м п а т и и , к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й , уме­
н и я взаимодействовать с другими детьми, п о д ч и н я т ь ­
ся общему ритму и г р ы , управлять своим телом, д в и ­
жениями.

143

Содержание

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

Дети (5—6 человек) вместе с воспитателем держат
за края небольшую скатерть или пеленку, н а которой
лежит игрушечный з а й ч и к .
Сначаладети плавно качают пеленку и говорят:
Зайчик, зайчик крепко спит
И шуметь нам не велит.
Затем воспитатель ускоряет ритм д в и ж е н и я и вме­
сте с детьми говорит:
Зайка глазки открывает,
За морковкой убегает.
Далее воспитатель еще более э н е р г и ч н о р а с к а ч и ­
вает пеленку, даже слегка подбрасывая зайчика, и с н о ­
ва вместе с детьми говорит:
Он бежит от волка прочь,
Мы хотим ему помочь.
Воспитатель п о с т е п е н н о замедляет темп, дети го­
ворят:
Успокойся, зайчик-зайка,
Ляг в кровать и засыпай-ка.
После этих слов д в и ж е н и я становятся совсем плав­
н ы м и , и дети с воспитателем к а к м о ж н о т и ш е , с п о ­
к о й н е е говорят:
Зайчик-зайчик крепко спит
И шуметь нам не велит...
Тсссссссссс...

ИГРА «КОРШУН» (модификация шры Кильпио Н. II.. М., 1965)
Цель

Содержание

Р а з в и т и е в н и м а н и я , быстроты р е а к ц и и , у м е н и я
следовать и н с т р у к ц и и взрослого, обучение н а в ы к а м
взаимодействия с детьми.
Воспитатель надевает шапочку курочки и говорит,
что все дети — «цыплята» — живут вместе с м а м о й курочкой в к у р я т н и к е . К у р я т н и к м о ж н о обозначить
м я г к и м и блоками и л и стульчиками.
Затем «курочка» с «цыплятами» гуляют (ходят по
к о м н а т е ) . К а к только воспитатель говорит: «Коршун»
(предварительно с детьми проводится беседа, во вре­
м я к о т о р о й и м о б ъ я с н я е т с я , кто т а к о й к о р ш у н и п о ­
чему ц ы п л я т а м следует его избегать), все дети бегут
обратно в д о м и к .

Глава 4. Игры

Примечание

144

П о с л е этого воспитатель выбирает другую «куроч­
ку» из ч и с л а играющих детей. Игра повторяется.
В заключение воспитатель предлагает всем детям
выйти из «курятника» и погулять, тихонько помахивая
руками, к а к к р ы л ь я м и , потанцевать вместе, попрыгать.
М о ж н о предложить детям поискать «цыпленка», к о т о ­
р ы й потерялся. Д е т и вместе с воспитателем ищут зара­
нее спрятанную игрушку — пушистого цыпленка. М а ­
л ы ш и вместе с воспитателем рассматривают игрушку,
гладят ее, жалеют и относят н а место.
С целью р а з в и т и я двигательных н а в ы к о в можно ус­
л о ж н и т ь игру ..следующим образом. Д л я того чтобы
попасть в д о м и к - к у р я т н и к , дети д о л ж н ы н е просто
вбежать в него, а подползти под реечку, которая л е ­
ж и т н а в ы с о т е 60—70 с м .

ИГРА «ДОЖДИК» (I UIII Калининского района)
Цель

Содержание

Содержание

Развитие мышечного к о н т р о л я , ориентации в п р о ­
странстве, п о в ы ш е н и е э м о ц и о н а л ь н о г о тонуса, уме­
н и я взаимодействовать со с в е р с т н и к а м и .
Ш ВАРИАНТ
Один р е б е н о к — в о д я щ и й . Остальные дети все в м е ­
сте прячутся под большой (желательно п р о з р а ч н ы й )
зонт. Водящий из брызгалки (пластиковая бутылка с
м е л к и м и о т в е р с т и я м и в пробке) поливает з о н т и к ,
имитируя дождь. Д е т и наблюдают, к а к скатываются
к а п е л ь к и дождя с зонта, к а к стекают с него струйки
воды, подставляют ручки, чтобы п о й м а т ь капельку.
Затем выбирается другой в о д я щ и й , и игра п р о д о л ­
жается до тех п о р , п о к а в р о л и водящего н е побывает
каждый ж е л а ю щ и й .
2-й ВАРИАНТ
Дети бегают, двигаются по к о м н а т е . П о з а р а н е е
условленному сигналу (хлопку, звонку, к о м а н д е «дож­
д и к » ) в с е убегают:
- все дети под один большой зонт. П р и этом огова­
ривается, что дети прячутся так, чтобы все п о м е -

145

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

стились под зонтом, заботясь друг о друге. Если
возникает необходимость, взрослый помогает и м ;
* п о одному, п о два ребенка под л ю б о й п о н р а в и в ­
ш и й с я зонт, если в группе п р и г о т о в л е н о н е ­
сколько з о н т и к о в . Взрослый з а р а н е е оговари­
вает условие, что под один зонт прячется один
р е б е н о к (или два, три р е б е н к а ) . Дети более стар­
шего возраста могут бегать «до начала дождя»
п а р а м и , и тогда спрятаться п о д з о н т и к о н и бу­
дут д о л ж н ы тоже п а р а м и .
3-й ВАРИАНТ
Содержание

Игра проводится совместно с родителями и их деть­
ми аналогично предыдущим в а р и а н т а м .

ИГРА «ЕЖИК И ДОЖДИК»
(модификация игры Дыкман Л., 1998; Ларечиной К )
Цель

Развитие умения

подражать д в и ж е н и я м

взрослого.

ЧАСТЫ
Взрослый

говорит:

«Встретил

как-то

правой и левой рукой складывается

е ж ежа»,

—

кукиш.

К а к погода, еж?
Свежа.
И пошли домой.
Д р о ж а , с г о р б и с ь , съежась, д в а ежа.
(Оба

«ежика»

изображают

движение.)

ЧАСТЫ
Ч е й т о п о т быстрых н о ж е к (Одного «ежика» прикладывают к носу.
З в у ч и т с р е д и к а м н е й ? Все дети, чуть согнувшись, идут по кругу маленькими
Т о е ж и к , е ж и к , е ж и к держа у носа ежика и пропевая песенку.)

шажками,

Спешит домой скорей.

Вдруг тучи н а б е ж а л и ,
И в небе грянул г р о м .

В клубок н а ш е ж
свернулся,

(Все дети разводят руки широко в стороны.
Резкохлопают

в ладоши.

Дети приседают, руками закрывают
Дети поднимают кисти рук, пальцы

голову.
растопыривают.)

И г о л о ч к и кругом.

К а п л я р а з , к а п л я д в а , (Дети, сидя на полу, сначала медленно и тихо, затем все сильнее
К а п л я м е д л е н н о с п е р в а , и громче стучат всеми пальчиками по полу.)
Стали к а п л и поспевать,
Капля каплю догонять.

Глава 4. Игры

146

С и л ь н ы й д о ж д ь п о ш е л . . . (Дети сильно стучат ладошками по полу.
Д о ж д и к стал з а т и х а т ь Постепенно дети замедляют темп, стучат медленнее и тише.
К а п л и стали высыхать Д е ж и водят ладошками по полу.

Солнце появилось
Дети поднимают руки вверх. Пальцы раздвинуты в разные стороны.
Д е т к а м п о к л о н и л о с ь . . . Руки постепенно опускаются. Дети улыбаются,
кланяются.)

ИГРА «УТРЕННЕЕ ПРШЕТСГВИЕ» (модификация Ларечиной Е.)
Цель

Содержание

Создание положительного э м о ц и о н а л ь н о г о к л и м а ­
та в группе, р а з в и т и е н а в ы к о в о б щ е н и я , п р и в и т и е н а ­
в ы к а приветствия каждого находящегося в группе р е ­
бенка.
Дети и воспитатель встают в круг. Все п о д н и м а ю т
руки вверх (пальцы соединены вместе). Руки н а д г о ­
л о в о й образуют полукруг.
Воспитатель говорит: «С д о б р ы м утром, с о л н ц е !
М ы тебе рады».
Воспитатель говорит: «Все м ы проснулись, за руки
взялись», — руки медленно опускаются в н и з . Д е т и бе­
рутся за руки.
Воспитатель, обращая взгляд поочередно к каждо­
му ребенку, продолжает: «И Т а н я здесь... И С а ш а
здесь... И Люба здесь...» Все дети вслед за воспитате­
л е м повторяют: «И Т а н я здесь...»
Затем воспитатель оглядывает каждого р е б е н к а и
говорит: «Все здесь!» Дети встают н а ц ы п о ч к и , п о д ­
н я в с ц е п л е н н ы е руки вверх, и хором говорят: «Все
здесь!» П о с л е этого все медленно опускаются н а к о р ­
точки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
AIIKKI \ УЧАСП 1ИКЛ М Е Ж Д У ! 1 Л Щ U Ю Н ) С И М П О З И У М А
(к упражнению «Международный

симпозиум»)

Уважаемый коллега!
Для того чтобы наш симпозиум прошел более эффективно и принес
максимальную
пользу каждому его участнику, мы хотели бы узнать Ваше мнение по ряду вопросов, еще
окончательно не решенных специалистами всего мира.
Итогом симпозиума должно стать разрешение противоречий по некоторым ак­
туальным проблемам.
Оченьхочется, чтобы Ваши ответы были, насколько это возможно,
искренними
и обоснованными.
1. К а к и е н а к а з а н и я д л я д е т е й р а н н е г о в о з р а с т а В ы с ч и т а е т е н а и б о л е е э ф ф е к ­
тивными?
2.

Считаете л и Вы, что за съеденную кашу ребенку м о ж н о п о о б е щ а т ь ж е в а ч ­
ку и л и мороженое?

3.

Каково Ваше м н е н и е о предоставлении ребенкудо трехлет п о л н о й свобо­
ды действий?

4.

К а к В ы считаете, с р е б е н к о м надо о б щ а т ь с я н а «взрослом» я з ы к е и л и н а
у п р о щ е н н о м , «детском»?

5.

С д е т ь м и к а к о г о возраста (только от 1 годадо 3 лет) В ы п р е д п о ч и т а е т е о б ­
щаться?

6.

С кем Вам л и ч н о интереснее работать: с м а л ь ч и к а м и до трехлет или с д е ­
в о ч к а м и д о трех лет?

Организационный комитет благодарит Вас заучастие в опросе и за Ваш
неоценимый вклад в решение сложных научных проблем.
Желаем Вам плодотворной работы в течение трехдневного общения с коллегами.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВОПРОСЫ К УПРАЖНЕНИЮ
«М1Ж1У11АРОДНЫЙ

СИМПОЗИУМ»

1. С ч и т а е т е л и В ы , ч т о р е б е н к у д о т р е х л е т н е о б х о д и м о п р е д о с т а в л я т ь
ную

свободу?

2. В к а к о м случае р а з в и т и е р е б е н к а будет п р о х о д и т ь б о л е е э ф ф е к т и в н о :
• в яслях;
• дома с н я н е й ;
• дома с мамой;
• дома с бабушкой;

пол­

Приложения

148

• дома с гувернанткой;
• в ш к о л е р а н н е г о р а з в и т и я д е т е й д о трех лет.
3. Ч т о н е о б х о д и м о в п е р в у ю о ч е р е д ь р а з в и в а т ь :
•

интеллект;

•

речь;

•

воображение;

• навыки общения;
• навыки

самообслуживания.

4. Ч т о , н а В а ш в з г л я д , п о л е з н е е ч и т а т ь р е б е н к у от года д о трех л е т :
• К. Ч у к о в с к о г о ;
•

В. Ш е к с п и р а ;

•

С. Е с е н и н а .

5. К а к о й в и д д е я т е л ь н о с т и д о л ж е н п р е о б л а д а т ь п р и в з а и м о д е й с т в и и
лого с р е б е н к о м р а н н е г о
•

взрос­

возраста:

прогулки;

• чтение книг;
• с о в м е с т н ы й с р е б е н к о м труд;
• рисование, лепка;
• о б у ч е н и е счету, ч т е н и ю ,

письму.

6. С к а к о г о в о з р а с т а , н а В а ш в з г л я д , с т о и т у ч и т ь р е б е н к а ч т е н и ю :
• с 6 месяцев;
• с 1 года;
• с

2

лет;

• гораздо

позже.

7. К а к В ы д у м а е т е , ч т о л у ч ш е п о о б е щ а т ь р е б е н к у за с ъ е д е н н у ю и м

порцию

каши:
•

жевачку;

•

конфету;

•

мороженое;

• новую

игрушку.

8. К а к В ы с ч и т а е т е , э т и ч н о и л и н е э т и ч н о м а м е и л и б а б у ш к е :
• прыгать с р е б е н к о м через скакалку;
•

бегать н а п е р е г о н к и ;

•

бороться.

9. К а к и е н а к а з а н и я д л я р е б е н к а р а н н е г о в о з р а с т а В ы с ч и т а е т е н а и б о л е е э ф ­
фективными:
• наказание ремнем;
•

нотация;

• з а п р е щ е н и е смотреть телевизор;
• п р и н у ж д е н и е с т о я т ь в углу.
10. К а к В ы с ч и т а е т е , с р е б е н к о м р а н н е г о в о з р а с т а л у ч ш е р а з г о в а р и в а т ь :
• на «взрослом» я з ы к е ;
• н а «детском», у п р о щ е н н о м я з ы к е .
11. К а к о в о В а ш е м н е н и е , д о п у с т и м ы л и д л я р е б е н к а р а н н е г о в о з р а с т а п р о в о ­
к а ц и о н н ы е вопросы:
• кого ты больше л ю б и ш ь , маму и л и папу;
• где т е б е б о л ь ш е н р а в и т с я , д о м а и л и у б а б у ш к и в г о с т я х .

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

149

ПРИЛОЖЕНИЕ 3
НАКЛЕЙКА. НА КОНВЕРТ
К УПРАЖНЕНИЮ «ПИСЬМО САМОМУ СЕБЕ»
ОБРАЗЕЦ

СПб,

«ИМАТОН»

23-25.04.01.

Тренинг общения с ребенком
от 1 года до 3 лет
Фамилия, имя участника
Город

Евразова Елена
Москва

Место работы

Детский

Место

Дата

сад №8

проведения

проведения

тренинга

тренинга

Тренинг общения с ребенком
от 1 года до 3 лет
Фамилия, имя участника
Город
Место работы

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПСИХОЛОГИ И ПЕДАГОГИ
О ПЕРИОДЕ РАННЕГО ДЕТСТВА (ИГНАТЫ)
«...Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное
строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания
человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это качествен-

Приложения

150

ные особенности отношения ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие
типов деятельности, с которыми мы встречаемся».
Л. С.

Выготский

«...Специалисты в области психологии и педагогики, хотя и признают огром­
ную роль первых трех лет жизни — все еще не имеют достаточных знаний об этом
возрасте».
Американский

психолог Б.

Уайт

«Трехмесячный младенец, способный узнавать явление, вырастает в годова­
лого ребенка, способного вспоминать явление, потом — в полуторагодовалого,
способного предвидеть события, и, наконец, в двухлетнего, который осознает,
что он способен сделать, что он чувствует, чем он похож на других людей и чем он
от них отличается».
Американские
Р. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А.

психологи:
Хьюстон

«...Раннее детство — это время установления базовых отношений ребенка с
миром. Не случайно говорят, что до пяти лет закладываются основы личности».
М. В. Осорина
«Ребенок двух лет — личность весьма стабилизировавшаяся. На протяжении
длительного времени с огромными усилиями и в ходе многочисленных контак­
тов он выработал соглашение со взрослым, который ухаживает за ним. Он понастоящему познакомился с миром предметов и вошел в него. Он может контро­
лировать движение собственного тела. Он еще находится в раннем детстве, но
называть его малышом — это значит в некотором отношении допускать ошибку.
На третьем году жизни мы видим у ребенка существенный и довольно посто­
янный интерес к другим детям и истинно социальное взаимодействие со сверст­
никами. Активность ребенка возрастает вне дома, а исключительная сосредото­
ченность на членах семьи и на матери временно ослабевает. Ребенок становится
более зрелым в общепринятом смысле этого слова. Его умственные способности
развиваются с поистине замечательной скоростью».
Б. Уайт
«Первые три года жизни оставляют неизгладимый след не только в памяти
родителей, но и в душе ребенка. За это время он проходит громадный путь в сво­
ем развитии. Он научается видеть мир. Понимать значение окружающих предме­
тов и пользоваться ими, общаться с людьми, ходить, говорить. Именно в первые
годы закладывается его отношение к людям, к себе, к миру. Первые детские впе­
чатления накладывают неизгладимый отпечаток на дальнейшую жизнь челове­
ка. Ведь это начало всех его будущих качеств и способностей».
Е. О. Смирнова
«Все, что может получиться изданного ребенка, определяется первыми шес­
тью годами его жизни. И никто не понимает этого лучше самихдетей. Именно
поэтому они так спешат и инструменты предпочитают игрушкам. Ни один ребе­
нок никогда не изобрел игрушек, чего не скажешь об инструментах. Дайте ма­
ленькому мальчику какую-нибудь палку и можете бьпь уверены в том, что в его

151

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

руках она не превратится в клюшку для гольфа или хоккея, а в молоток или лопа­
ту... Дайте маленькой девочке раковину моллюска, и она мгновенно превратится
в тарелку, чашку или нечто подобное.
Маленькие дети хотят стать взрослыми, и чем скорее, тем лучше».
Г. Доман
«Запрещая ребенку действовать, мы лишаем его возможности мыслить, пере­
живать, стремиться, а значит, и полноценно жить. Задача взрослого не в том, что­
бы забрать у малыша все запретные и опасные предметы, а в том, чтобы органи­
зовать его активность и направить ее в нужное русло».
Е. О. Смирнова
«Ослабление деловых контактов со взрослым замедляет возникновение ак­
тивной речи, а вместе с ней и многих других сфер психической жизни ребенка внутреннего плана действий, игровых замещений, воображения, произвольного
поведения и пр.»
Е. О. Смирнова

ПРИЛОЖЕНИЕ 5
К УПРАЖНЕНИЮ

«П<ЖШОГИЧЕСКИИ

П О Р Т Р Е Т Р Е Б Е Н К А Р А Н Н Е Г О ВОЗРАСТА»
Образец составления списка
характерных черт ребенка
раннего возраста
Любознательный.
* Кричит
на взрослых.
*Ласковый.
*Проявляет
интерес к головоломкам.
*Может часами заниматься одним и *Любит учить стихи.
*Считает
до 10 и обратно,
тем же делом.
кататься на трехколесном
*Любит
*Упрямый.
велосипеде.
уходит
мама.
*Плачет,
когда
делать все самостоятель­
*Стремится
*Капризный.
но.
*Добрый.
отвлечь,
*Его легко
*Любит смотреть телевизор.
маму.
*Рассудительный.
*Бьет
*Вдумчивый.
*Покладистый.
взрослых. *Ломает игрушки.
*Топает ногами
*Беспокойный.
*Отказывается
выполнять просьбы
*Агрессивный.
взрослых.
*Любит долго сидеть в одиночестве.
Любит слушать сказки.
*Надоедливый.
*Любит
кормить животных.
"Любит играть.

Приложения

152

ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ГДИКЛИЧНОСТЬ Н А С Т Р О Е Н И Я И П О В Е Д Е Н И Я Д Е Т Е Й
Возраст ребенка, годы

Характеристика ребенка
спокойный, дружелюбный

2; 5; 10
2,5; 5,5; 6; 11

неровный,очень беспокойный

3; 6,5; 12

спокойный, уравновешенный

3,5; 7; 13

беспокойный, раздражительный

ПРИЛОЖЕНИЕ 7
ВОЗРАСТНАЯ ШКАПА П С И Х И Ч Е С К О Г О
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Факторы психического развития

Возраст, месяцы
15

18

1. Произносит 20 и более слов
2. Выполняет 2 поручения
3. Держит карандаш и оставляет им следы на бумаге
4. Держит ложку во время еды
5. Ставит 5 кубиков один на другой
6. Ходит сам, но часто падает
1. Стремится связать 2 слова в предложение
2. Хочет сделать все самостоятельно
3. Чиркает карандашом целенаправленно и старательно
4. Пробует самостоятельно есть
5. После наблюдения повторяет увиденное действие с игрушкой
6. Ходит стабильно, редко падает

21

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Называет 5 изображений на рисунке
Ищет помощи у взрослых
Чиркает карандашом в рамках листа
Самостоятельно ест
Бросает мяч в ящик
Пробует бегать

24

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Задает первые допросы
Общается с детьми
Чиркает вертикальные и горизонтальные линии
Регулирует отправление физиологических потребностей
Пробует ловить брошенный мяч
Поднимается и спускается по лестнице с поддержкой

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

153

В о з р а с т , месяцы
30

Ф а к т о р ы п с и х и ч е с к о г о развития
1. Задает различные вопросы
2. Может связно рассказывать
3. Умеет чертить кривую, замкнутую линию
4. Регулярно сообщает о физиологической потребности
5. Расстегивает3 пуговицы
6. Бегает значительно лучше

36

1. Можетсвязно рассказывать
2. В игре входит в роль
3. Рисует шар, яблоко и другие предметы
4. Сам раздевается и одевается
5. Ставит 10 кубиков один на другой
6. Поднимается и спускается по ступенькам без опоры

ПРИЛОЖЕНИЕ 8
АНКЕТА ДЛЯ ГОДИ1ЕЛЕЙ
1. Возраст ребенка
Возраст родителей

1 год
до 20 лет

2. Пол ребенка

1-1,5 года

1,5-2 года

2-2,5 года

2,5-3 года

20-24 лет

25-29 лет

3 0 - 3 5 лет

Старше 35

Мальчик

3. Какдолго ребенок

Меньше 1

посещает ясли?

месяца

Девочка

1-3 месяца

3-6 месяцев

6 мес. -

Больше года
1 год

4. В какой степени необходимо развивать у Вашего ребенка следующие навыки (оцените в баллах,
обведя соответствующую цифру).
4 . 1 . Развитие речи

2

3

4

5

4.2. Развитие

2

3

4

5

любознательности
4.3. Развитие интеллекта

2

3

4

5

4.4. Общение со

2

3

4

5

2

3

4

5

2

3

4

5

2

3

4

2

3

4

сверстниками
4.5. Общение со
взрослыми
4.6. Развитие навыков
самообслуживания
4.7. Развитие творческих
способностей
4.8. Физическое развитие
4.9. Кроме этого (нужное вписать)

5

П р и л о ж е н и я 154

5. Какие положительные черты присущи Вашему ребенку? (Нужное подчеркнуть.)
добрый

ласковый

внимательный

послушный

заботливый

аккуратный

любознательный

жизнер адо стн ый

спокойный

покладистый

само стоятел ьный

общительный

Другое (нужное вписать)
6. Какие отрицательные черты присущи Вашему ребенку? (Нужное подчеркнуть.)
бросает предметы на пол
не выполняет просьбы

взрослых

часто раздражителен

бьет с в е р с т н и к о в

кричит, топает ногами

кусает сверстников

упрямится

командует взрослыми

командует детьми

7. С какими предметами любит заниматься Ваш р е б е н о к (нужное подчеркнуть)?
куклы

детская и взрослая одежда

меховые игрушки

вода

кубики

ткань (кусочки ткани)

маленькие подушки

крупа

мячи

резиновые игрушки

игрушки на веревочке

песок

фломастеры

бумага

мамина косметика

коробки
хозяйственные предметы (посуда и др.)

машинки

пластмассовые банки с крышками

Другое (нужное вписать)
8. Ваш ре5бенок чаще

со взрослыми

в одиночестве

с детьми

играет

Спасибо за участие!
Ваша подпись (подчеркнуть): Папа

Мама_

ПРИЛОЖЕНИЕ 9
КАРТОЧКИ ДЛЯ ПГОВЕДЕНИЯ
УПРАЖНЕНИЯ «УЧИМСЯ НАБЛЮДАЛ»
СИТУАЦИЯ 1. Действие происходит в магазине
У ч а с т н и к и . Продавец и два покупателя.
С ц е н а . Двое покупателей подходят к продавцу и заявляют, что они провери­
ли вес отпущенных товаров на контрольных весах и выяснили, что одному поку­
пателю недовесили 130 граммов Швейцарского сыра, а второму - 200 граммов
ветчины. Продавец недоверчиво смотрит на покупателей, кладет продукты на свои
весы и доказывает, что они не правы. Оба покупателя и продавец возмущены.

СИТУАЦИЯ 2. Действие происходит в автобусе
У ч а с т н и к и . Два пассажира, кондуктор.
С ц е н а . В час пик в автобусе одна женщина задела грязной авоськой с ово­
щами сидящую напротив гражданку. Та с отвращением оттолкнула авоську, в ре­
зультате чего две луковицы и четыре морковины выкатились на пол.

155

Т р е н и н г о б щ е н и я с р е б е н к о м (период р а н н е г о д е т с т в а )

Разъяренная женщина — хозяйка авоськи — с воплями, расталкивая всех, стала
собирать упавшие овощи, заставляя окружающих помогать ей в этом. Она все
громче и свирепее ругала сидящую гражданку, за которую вынужден был всту­
питься кондуктор. Через некоторое время этот скандал перерос во всеобщую по­
тасовку.

СЖГУАЦИЯ 3. Действие происходит в детском саду
после родительского собрания
У ч а с т н и к и . Воспитатель и два родителя.
С ц е н а . Мама жалуется воспитательнице, что ее ребенку дали к празднику
всего две строчки стихотворения, а две другие строчки почему-то отдали новень­
кой девочке, которая картавит и вообще двух слов толком связать не может.
Мама девочки стоит рядом и с недоумением слушает.
Воспитательница пытается объяснить, почему она поступила именно так, но
обе мамы кричат друг на друга и отправляются жаловаться заведующей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

ржомщащии по ГТОВЕДЕНИЮ KOI ОЛЫДЦИЙ
С ГОДИГЕЛЯМИ (ОБРАТНОЙ СВЯЗИ) ПО РЕЗУЛЬТАТАМ
НАБЛЮДЕНИЯ ЗА РЕБЕНКОМ
Рекомендация
(по Дж. Лешли)

Пояснение

Придерживайтесь своих

Мы можем фиксировать только то, что видим,

наблюдений - не обобщайте

при этом не делая предположений о сходном

Представляйте свои наблюдения

Сделав предположение о причине

как описание - не стесняйтесь

деструктивного поведения ребенка, не

обвинять

выступайте в роли обвинителя

поведении ребенка в другой обстановке

Будьте предусмотрительны: Ваше

Мы не можем полностью избежать

мнение лишь одно из многих

субъективизма. Об этом следует помнить

Сосредоточьтесь на том, ЧТО, а

Пусть выводы сделают сами родители

не ПОЧЕМУ происходит
п р и м е ч а н и е . * Данная графа заполняется участниками тренинга.

Обратная связь будет полезной для родителей, если:
• родители смогут понять информацию;
• родители смогут принять информацию;
• родители смогут что-то сделать на базе информации.

Примеры с и т у а ц и и *

Приложения

156

ПРИЛОЖЕНИЕ 11
ТИП ТЕМПЕРАМЕНТА ВЗРОСЛЫХ (ШКЕТА)
1. Паспорт холерика
Верно ли, что Вы:
1. Неусидчивы, суетливы.
2. Невыдержанны, вспыльчивы.
3. Нетерпеливы, реактивны.
4. Резки и прямолинейны в отношениях с людьми.
5. Решительны и инициативны, г
6. Энергичны.
7. Находчивы в спорте.
8. Работаете рывками.
9. Склонны к риску.
10. Незлопамятны и необидчивы.
11. Обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью.
12. Неуравновешенны и склонны к горячности.
13. Агрессивны.
14. Нетерпимы к недостаткам.
15. Обладаете выразительной мимикой.
16. Способны быстро действовать и решать.
17. Неустанно стремитесь к новому.
18. Обладаете резкими, порывистыми движениями.
19. Настойчивы в достижении поставленной цели.
20. Склонны к резким сменам настроения.

2. Паспорт сангвиника
Верно ли, что Вы:
1. Веселы и жизнерадостны.
2. Деловиты.
3. Часто не доводите начатого дела до конца.
4. Склонны переоценивать себя, свои возможности.
5. Способны быстро схватывать новое.
6. Неустойчивы в интересах и склонностях.
7. Легко переживаете неудачи и неприятности.
8. Легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам.
9. С увлечением беретесь за любое новое дело.
10. Быстро остываете, если дело перестает вас интересовать.
11. Быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной ра­
боты на другую.
12. Тяготитесь однообразием, будничной, кропотливой работой.
13. Общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми людьми.

157

Тренинг о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

14. В ы н о с л и в ы и р а б о т о с п о с о б н ы .
15. Обладаете г р о м к о й , б ы с т р о й , о т ч е т л и в о й р е ч ь ю , с о п р о в о ж д а ю щ е й с я ж и ­
выми жестами, выразительной м и м и к о й .
16. С о х р а н я е т е с а м о о б л а д а н и е в н е о ж и д а н н о й , с л о ж н о й о б с т а н о в к е .
17. О б л а д а е т е всегда б о д р ы м

настроением.

18. Б ы с т р о з а с ы п а е т е и п р о б у ж д а е т е с ь .
19. Ч а с т о н е с о б р а н н ы , п р о я в л я е т е п о с п е ш н о с т ь в р е ш е н и я х .
20. С к л о н н ы и н о г д а с к о л ь з и т ь п о п о в е р х н о с т и .

3. Паспорт флегматика
Верно л и , что Вы:
1. С п о к о й н ы и х л а д н о к р о в н ы .
2.

Последовательны.

3. О с т о р о ж н ы и р а с с у д и т е л ь н ы .
4. Р а б о т а е т е с п о к о й н о , м е д л е н н о , р е д к о о т д ы х а е т е .
5. М о л ч а л и в ы и н е л ю б и т е п о п у с т у б о л т а т ь .
6. О б л а д а е т е с п о к о й н о й , р а в н о м е р н о й р е ч ь ю с о с т а н о в к а м и , без р е з к о в ы р а ­
женных эмоций, жестикуляции и мимики.
7. С д е р ж а н н ы и т е р п е л и в ы .
8. Д о в о д и т е н а ч а т о е д е л о д о к о н ц а .
9. Н е т р а т и т е п о п у с т у с и л .
10. С т р о г о п р и д е р ж и в а е т е с ь в ы р а б о т а н н о г о р а с п о р я д к а в ж и з н и и с и с т е м ы
в работе.
11. Л е г к о с д е р ж и в а е т е

порывы.

12. М а л о в о с п р и и м ч и в ы к о д о б р е н и ю и п о р и ц а н и ю .
13. Н е з л о б и в ы , п р о я в л я е т е с н и с х о д и т е л ь н о е о т н о ш е н и е к к о л к о с т я м в с в о й адрес.
14. П о с т о я н н ы в с в о и х о т н о ш е н и я х и и н т е р е с а х , у м е е т е ж д а т ь .
15. М е д л е н н о в к л ю ч а е т е с ь и п е р е к л ю ч а е т е с ь с о д н о г о д е л а н а д р у г о е .
16. Р о в н ы в о т н о ш е н и я х с о в с е м и .
17. Л ю б и т е а к к у р а т н о с т ь и п о р я д о к в о в с е м .
18. С т р у д о м п р и с п о с а б л и в а е т е с ь к н о в о й о б с т а н о в к е .
19. И н е р т н ы , м а л о п о д в и ж н ы , в я л ы .
20. О б л а д а е т е

выдержкой.

4 . Паспорт меланхолика
В е р н о л и , что Вы:
1. С т е с н и т е л ь н ы и з а с т е н ч и в ы .
2. Т е р я е т е с ь в н о в о й о б с т а н о в к е .
3. З а т р у д н я е т е с ь у с т а н о в и т ь к о н т а к т с н е з н а к о м ы м и л ю д ь м и .
4. Л е г к о п е р е н о с и т е о д и н о ч е с т в о .
5. Н е в е р и т е в с в о и с и л ы , п а д а е т е духом п р и н е в з г о д а х .
6. Ч у в с т в у е т е п о д а в л е н н о с т ь и р а с т е р я н н о с т ь п р и неудачах.
7. С к л о н н ы у х о д и т ь в с е б я .
8. Б ы с т р о у т о м л я е т е с ь ,

нуждаетесь в более частых п е р е р ы в а х д л я

отдыха.

9. О б л а д а е т е с л а б о й , т и х о й р е ч ь ю , и н о г д а с н и ж а ю щ е й с я д о ш е п о т а .
10. Н е в о л ь н о п р и с п о с а б л и в а е т е с ь к х а р а к т е р у с о б е с е д н и к а .
11. В п е ч а т л и т е л ь н ы д о с л е з л и в о с т и ,

тревожны.

Приложения

158

12 Чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию.
13. Предъявляете высокие требования к себе и окружающим.
14. Склонны к мнительности.
15. Болезненно чувствительны и легко ранимы.
16. Чрезмерно обидчивы.
17. Скрытны и необщительны, не делитесь ни с кем своими мыслями.
18. Малоактивны в работе.
19. Безропотно покорны.
20. Стремитесь вызвать сочувствие и помощь у окружающих.

Формула темперамента
ФТ = X (Ах/А • 100%) + С (Ас/А • 100%) + Ф (Аф/А • 100%) + М (Ам/А • 100%),
где ФТ — формула темперамента; X — холерический темперамент; С — сангвини­
ческий темперамент; Ф — флегматический темперамент; М — меланхолический
темперамент; Ах — число «+» в «паспорте» холерика; Ас — число «+» в «паспорте»
сангвиника; Аф — число «+» в «паспорте» флегматика; Ам — число «+» в «паспор­
те» меланхолика; А — общее число «+» по всем «паспортам» темпераментов.
Для того чтобы определить процентное соотношение каждого типа темпера­
мента в структуре индивидуальности человека, необходимо сосчитать общее ко­
личество положительных ответов по всему тесту (А); затем число «+» в паспорте
холерика (Ах) разделить на общее число «+» (А) и умножить на 100%. Таким об­
разом получится процентное соотношение холерического типа темперамента.
Аналогичные расчеты проводятся для всех типов темперамента.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА ТЕМПРРАМЕНТА РЕБЕНКА
Уважаемые родители! Проследите, пожалуйста, как ведет себя ребенок в сле­
дующих ситуациях. Для этого каждый раз, наблюдая за реакцией ребенка, ставь­
те пометку в соответствующей графе. Остальную часть инструкции Вы получите
у психолога.
1. Как вздет себя ребенок, если возникает необходимость былро, бгэзшгательно действовать?
а) включается легко, без
ярких эмоций

б) включается очень
активно, эмоционально

в) включается
неторопливо

г) включается робко,
осторожно

в) молчит, принимает к
сведению, обдумывает

г) обижается, молчит,
долго переживает,
плачет

2. Как реагирует ребенок на замечания взрослого?
а) говорит, что больше не
будет, но позже делает то
же самое

б) не слушает и поступает
по-своему, проявляет
бурную реакцию

3. Как разговаривает ребенок с другими детьми в значимых для него ситуациях?
в)спокойно и уверенно г) ссомнениями,
а) быстро, прислушиваясь б) стремительно,
неуверенно,
страстно, никого не
к высказываниям других
оглядываясь на других
слушая

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

159

4. Как ребенок ведет себя в непривычной для него обстановке (в кабинете врача, заведующего детским
садом, в аэропорту)?
а)легко ориентируется,
проявляет любопытство,
активность

б) возбужден, иногда
излишне беспокоен

в) внимательно,
обстоятельно
осматривает все вокруг

г) слушается взрослых,
ведет себя застенчиво

Если ребенок чаще всего проявляет реакции по типу «А», можно считать, что у;
него преобладают сангвинические черты темперамента, по типу «Б> — холеричес­
кие черты. По типу «В» — флегматические, по типу «Г» — меланхолические черты.

ПРИЛОЖЕНИЕ 13
КАРТОЧКИ ДЛЯ УПРАЖНЕНИЯ
«УТОНИЛИ МИШКУ НА ПОЛ»
Вариант 1
УРОНИЛИ МИШКУ НА пол,
ОТОРВАЛИ М И Ш К Е ЛАПУ.
ВСЕ РАВНО ЕГО НЕ БРОШУ,
ПОТОМУ ЧТО ОН ХОРОШИЙ
ИДЕТ БЫЧОК КАЧАЕТСЯ,
ШДЬГХАЕТ НА ХОДУ:
«ОЙ, ДОСКА КОНЧАЕТСЯ,
СЕЙЧАС Я УПАДУ».
ЗАИКУ БРОСИЛА ХОЗЯЙКА
ПОД ДОЖДЕМ ОСТАЛСЯ ЗАЙКА
СО СКАМЕЙКИ СЛЕЗТЬ НЕ МОГ ВЕСЬ ДО НИТОЧКИ ПРОМОК.

К

•
НАША ТАНЯ ГРОМКО ПЛАЧЕТ,
УРОНИЛА В РЕЧКУ МЯЧИК.
Т И Ш Е , ТАНЕЧКА, НЕ ПЛАЧЬ.
НЕ УТОНЕТ В РЕЧКЕ МЯЧ.

X

Вариант 2
УРОНИЛИ М И Ш К У НА

пол,

к
ОТОРВАЛИ М И Ш К Е ЛАПУ.
X

Приложения

160

ВСЕ РАВНО ЕГО НЕ БРОШУ,
X
ПОТОМУ ЧТО ОН ХОРОШИЙ.
X
ИДЕТ Б Ы Ч О К КАЧАЕТСЯ,
X
ВЗДЫХАЕТ НАХОДУ:
X
ОХ ДОСКА КОНЧАЕТСЯ,
X
СЕЙЧАС Я УПАДУ.
X
ЗАИКУ БРОСИЛАХОЗЯЙКА
X
ПОД ДОЖДЕМ ОСТАЛСЯ ЗАЙКА,
X
СО СКАМЕЙКИ СЛЕЗТЬ НЕ СМОГ
X
ВЕСЬ ДО НИТОЧКИ ПРОМОК.
X

ПРИЛОЖЕНИЕ 14
СПИСОК 1РУД1ЮСГЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
(Составлен участниками тренинга «Раннее детство», инсти­
тут практической психологии «Иматон»)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Агрессия ребенка, направленная на взрослых.
Нежелание ребенка общаться со взрослым.
Капризы ребенка.
Отказ ребенка выполнять требования взрослого.
Истерики ребенка в магазине, в поликлинике.
Упрямство.
Грубые слова.
Чрезмерная привязанность ребенка к одному из членов семьи (чаще к маме).
Нежелание ребенка учиться читать.
Отказ ребенка от еды.
Отказ ребенка убирать за собой игрушки.

161

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период раннего д е т с т в а )

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Проблемы в установлении и поддержании режима для ребенка.
Специфика набора приемов развития речи.
Трудности в адаптации к яслям.
Сложность установления правил поведения ребенка дома, на улице, в гостях.
Выработка адекватной системы поощрений и наказаний.
Трудности при укладывании спать.
Отказ ребенка играть в игрушки.
«Чрезмерная» познавательная активность ребенка.
Невозможность «оторвать» ребенка от телевизора.
«Борьба» с вредными привычками (сосание пальцев, грызение ногтей и др.).
Беспокойный сон ребенка.
Отработка навыков самообслуживания.
Нежелание ребенка самостоятельно ходить (просьбы взять на руки).
Отказ ребенка спать в своей кроватке.
Плаксивость ребенка.
«Упрощенная» речь ребенка.
Раздражительность ребенка.
Отказ ребенка выполнять просьбы и требования взрослых.
Привычка ребенка рвать книги, ломать игрушки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 15
Б Л А Н К Д Л Я У П Р А Ж Н Е Н И Я «РАБОТА В К О М М IДК>

Специалист

Педагог 1
Педагог 2
Психолог
Дефектолог
Администрация
Родители 1
Родители 2
Медики

Цель

Упражнения

Приложения

162

ПРИЛОЖЕНИЕ 16
КАРТОЧКИ С (ЖГУАЦИЯМИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ
УПРАЖНЕНИЯ «РАБОТАВ КОМАНДЕ»
1. Трехлетний Федя постоянно дерется в группе, отбирает игрушки у младших
детей, а если те оказывают ему сопротивление, он кусает их за щеку. Двухлетний
Артем при виде Феди отказывается заходить в группу детского сада.
Ваше решение проблемы.
К
2. Двухлетняя Танечка в течение трех месяцев плачет при расставании с ма­
мой. Когда мама уходит, она не переставая продолжает плакать почти весь день,
повторяя: «Мама, мама...» Родители группы настроены против девочки, просят
изолировать ее от детей, которые они тоже начинают реветь «за компанию».
Ваше решение проблемы.
X
3. Никите два с половиной года. Он очень добрый и общительный, но дети не
хотят с ним играть, так как за столом он отбирает у них котлету, выливает в их суп
компот, рушит построенные ими из конструктора башни, отнимает карандаши и
фломастеры, стаскивает одеяла во время тихого часа. Он требует, чтобы воспита­
тели во время дневного сна сидели рядом с ним и читали книжку.
Ваше решение проблемы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 17
КАРТИНКА К У П Р А Ж Н Е Н И Ю
«ТРУДНО БЫТЬ ГИПЕРАКТИВНЫМ»

163

Тренинг общения

с ребенком

(период раннего детства)

ПРИЛОЖЕНИЕ 18
ТАБЛИЦА «ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАННЕГО ДЕТСТВА»
(Козак О. Н., 1999, «Развитие личности ребенка», 1987)
Возраст
1 год

1,5 года

Х а р а к т е р и с т и к а языка

Словарный з а п а с

Первые осмысленные слова

До 15-20 слов

Двусловные комбинации

От 35 до 45 слов

2-2,5 года

Более длинные и сложные выражения

От 250 до 300 слов

3 года

Речь ребенка состоит из простьк предложений. Дети

От 1200 до 1500 слов

беседуют, но не всегда отвечают друг другу

ПРИЛОЖЕНИЕ 19
СПИСОК ВЫО^ЫВАНИЙ
К УПРАЖНЕНИЮ «ОПЯТЬ ОПОЗДАЛ»
Вариант для воспитателей
1. Опять опоздал!
2. Что случилось? Я так волнуюсь. Всю валерианку выпила.
3. Как хорошо, что ты пришел!
4. Где ты был?
5. Почему опоздал?
6. Может быть, тебе будильник подарить?
7. Сережа, кушать хочешь?
8. Иди на горшок! Быстро!
9. Подожди минуточку.
10. Не мешай! Отойди! Потом зайдешь!
11. Мой ручки и садись кушать, мой хороший.
12 Поздоровайся с ребятками.
13. Здравствуй, мое солнышко ненаглядное.
14. Как я соскучилась без тебя.
15. Как жаль, что ты опоздал. Мы уже занимаемся.
16. Марш в группу!
17. Садись скорее с нами слушать сказку про Колобка.
18. Чем бы ты хотел заниматься?
19. Это недопустимо! О чем думает твоя мама?

Приложения

20. Наконец-то! Я так тебя жду!
21. Мешаешь работать, сбиваешь с толку!
22. Закрой дверь!
23. Ласточка моя, голубчик мой!
24. Сереженька, поздоровайся с ребятками.
25. Детки, поздоровайтесь с Сережей.
26. Проходи тихо и не кричи — и так мешаешь.

Вариант для родителей
1. Сережа, ты уже соскучился?
2. А ну марш в другую комнату.
3. Я же попросила,не выходить ко мне.
4. Ты пришел помочь маме?
5. Не мешай.
6. Что-нибудь случилось?
7. Могу я спокойно поработать в этом доме?
8. Мой зайчик пришел.
9. Тебе плохо без меня?
10. Я работаю.
11. Как хорошо, что ты пришел!
12. Сереженька, сладкий мой!
13. Я тебя умоляю, посиди в соседней комнате.
14. Заходи, но только тихо.
15. Если еще раз откроешь дверь, уложу спать.
16. Ты что не можешь без меня 40 минут посидеть?
17. Придется работать ночью.
18. Радость ты моя.
19. Садись к маме на колени и молчи.
20. Быстро выйди из комнаты.
21. Из-за тебя я без работы останусь.
22. Солнышко мое.
23. Почему ты такой грустный?
24. О Боже! Пойду работать к соседям.

ПРИЛОЖЕНИЕ 20
СПИСОК (ЖГУЩИЙ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ
УПРАЖНЕНИЯ «ГОРЯЧО, УТЮГ»
Ваш ребенок
1. Тянет руку к горячему упогу.
2. Пытается включить газовую плиту.
3. Собирается сбросить на пол хрустальную вазу.

165

Т р е н и н г о б щ е н и я с ребенком (период р а н н е г о д е т с т в а )

4. Перегибается через перила на шестом этаже.
5. Подносит ко рту рюмку с водкой.
6. Выбегает на проезжую часть улицы.
7. Замахивается лопаткой на злую собаку.
8. Размахивает клюшкой перед витриной фешенебельного магазина.
9. Готовится спрыгнуть со второго яруса кровати.
10. Открывает кран с горячей водой.
11. Целится из рогатки в Вашего гостя.
12. Хочет кинуть камень в экран телевизора.
13. Сует палец в пасть злой соседской собаке.
14. Стремительно выбегает на тонкий лед пруда.
15. Вот-вот наступит на крышку полуоткрытого люка.
16. Пытается открыть работающую стиральную машину.
17. Убегает в переполненном метро в противоположную сторону.
18. Засовывает карандаш в электрическую розетку.
19. Тянет в рот иголку.
20. Запихивает маленькую пуговицу в ухо.
21. Протягивает руку к чашке с горячим чаем.
22. Собирается вылить суп из тарелки в аквариум.
23. Хочет попробовать еду из собачьей миски.
24. Сыплет соду вместо соли в кипящий суп.
25. Собирается выбросить из окна мамино ожерелье.

ПРИЛОЖЕНИЕ 21
КАРТОЧКИ С ВОПРОСАМИ
ДЛЯ УПРАЖНЕНИЯ «ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ»
X
Мой ребенок кусается. Как только я появляюсь на пороге детского сада, кто-нибуцъ из родителей или воспитателей обязательно жалуется мне на него. Что делать?
X
Моя дочь все время называет себя другим именем и просит, чтобы все вокруг
называли ее так. На свое имя она и не думает откликаться. Что делать?
X
Мой трехлетний ребенок, как только я отвернусь и выйду из комнаты, бьет по
голове игрушками семимесячного брата.
Что делать?
X
Когда я еду с ребенком из детского сада в автобусе, он каждый раз выкрики­
вает неприличные слова.
Что делать?
X

Приложения

166

Мой двухлетний сын отказывается уходить с детской площадки, пока там ос­
тается хотя бы один ребенок.
Что делать?
К
Моя годовалая дочка начинает кричать каждый раз, когда к нам в гости при­
ходят друзья со своим сыном.
1

Ч т о пенять ?

К
Моей дочери два с половиной года. После того, как она неделю походила в
ясли она не соглашается оставаться дома ни с кем, кроме меня, даже с любимым
папой или с бабушкой.
Что делать?

ПРИЛОЖЕНИЕ 22
ПРЕДМЕТЫ И МАТЕРИАЛЫ, РЕКОМЕНДУЕМЫЕ
ДЛЯ ДЕТЕЙ ОТ 1^ ДО 2 ЛЕТ (по Б. Уайту)
Большие

Маленькие

Игрушки

Предметы

Коляски и устойчивые повозки на 4 колесах, на
которые ребенок может сесть; качели, игрушки,
которые можно возить за веревочку
Мячи всех размеров (большие из пластика, для
пинг-понга, футбольные); куклы и фигурки людей
и животных; игрушечные машинки (без острых
металлических осей); карандаши; мозаика;
пирамидки; игрушечный телефон

Пустьв коробки всех размеров; детские
стульчики; зеркало во всю дверь; низкий
журнальный столик; маленькие подушки
Пластмассовые контейнеры, лучше с
крышками; консервные банки (без сстрьк
краев); пластмассовье банки, бутылки с
крышками; другие хозяйственные вещи,
вышедшие из употребления
Песок, крупа, бумага

Другие

ПРИЛОЖЕНИЕ 23
ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
РАЗЛИЧНЬЕХ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА
Тип
темперамента

Меланхолики
Сангвиники
Холерики
Флегматики

Название игр

Игра с лентами под медленную спокойную музыку; конструкторы; настольнье игры; игра с
большим мячом; игры с водой; экспериментирование с красками; «Мой хороший попугай»
Рвать бумагу и играть с ней; хороводы; игры с водой, песком; игры с подушками; «Лягушки»
Игры с кеглями; «Непослушнье шарики»; «Коршун»; «Кенгуру»; «Покажи нос»
«Помоги Тане»; игры-эксперименты; Puzzle

167

Тренинг общения с ребенком (период раннего д е т с т в а )

ПРИЛОЖЕНИЕ 24
ОБРАЗЦЬ1 САМОДЕЛЬНЫХ КНИГ ДЛЯ ДЕТЕЙ
Способы изготовления книг
для занятия с детьми раннего возраста
1. Для самых маленьких детей можно подобрать ряд красочных картинок
изображением животных, людей, цветов и т. д. Эти картинки надо вложить в про­
зрачные пластиковые карманы.
Если картинок на одну тему окажется много, можно объединить их в одну
целую книгу, использовав с этой целью скоросшиватель.

Детям очень нравятся подобные книги, составленные из семейных фотогра­
фий. Такую книгу можно дать ребенку с собой, когда он идет в детский сад.
2. Если у взрослых есть возможность, можно сделать книгу, страницы кото­
рой вырезаны из тонкого пластика или очень плотного картона. Такая книга бу­
дет суперпрочной.
Листы книги «сшиваются» по корешку толстой лентой или тесьмой. Картин­
ки можно наклеивать с обеих сторон каждого листа.
Время от времени, если ребенку надоест «читать» одну и туже книгу или если
картинки придут в негодность, их можно заменить на другие. Таким образом полу­
чится новая книга без дополнительных временных затрат на ее изготовление.

Приложения

168

3. Один из способов создания привлекательной для ребенка книжки — между
последней страницей и обложкой вклеить пищалку от старой детской игрушки.
Тогда ребенок, нажимая на любую страницу, будет слышать приятный мелодич­
ный звук.
—-1

Если имеется несколько подобных пищалок с разным звучанием, то можно
сделать книгу с очень плотными страницами и между каждой парой страниц вкле­
ить одну пищалку. Если вклеенная пищалка производит грубый звук, то на эту
страницу можно наклеить картинку с изображением волка, меведя, если тихий
звук — изображение мышки, маленького котенка.
4. Для сенсорного развития детей при оформлении книжки можно использо­
вать различные материалы: кусочки ткани, нитки, поролон и др. Например, если
на картинке изображена девочка в домике, то к страничке можно приклеить покрывальце на кровать из бархатной бумаги, занавески — из шелковой ткани, ков­
рик — из наждачной бумаги или из приклеенных одна задругой спичек, волосы
девочки «нарисовать» из пряжи или поролона, глаза — из пуговиц и т. д.
5. Книжки-загадки с подсказками. На каждой странице книжки-загадки мож­
но написать одну загадку и нарисовать рисунок к ней. (Можно воспользоваться
известной загадкой или придумать новую.) Чтобы ребенку было интереснее «чи­
тать» книгу и отгадывать загадки, на каждой странице сразу под загадкой можно
приклеить конверт из плотной бумаги, в который вложить картинку-отгадку.
Например, если напечатана загадка про зайчика, то в конверт надо поместить
вырезанного из бумаги зайчика.
6. Детям очень нравятся книжки, контуры страниц которых вырезаны в фор­
ме какого-либо животного, домика, любого знакомого ребенку предмета.

СЮ

сз

Тренинг о б щ е н и я с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

169

7. Книжки-нелепицы тоже очень нравятся детям. Сначала надо взять несколь­
ко (4-6) листов плотной бумаги. Листы должны бьпь одинакового формата, а по
цвету они могут бьпь как одинаковые, так и разные.
Листы складываются в стопку, перегибаются посередине, сшиваются по сги­
бу. Получится сброшюрованная тетрадь. Затем надо положить ее горизонтально
и наклеить на каждый лист картинки с изображением, например, машин (само­
летов) разных конфигураций и марок. Затем каждый лист надо разрезать попо­
лам (по вертикали), не доходя до сгиба 1-2 мм. Тогда при сгибании одной из сто­
рон картинки получаются забавные изображения.

О

ВЦ Ш1

8. Книжка-гармошка «Гусеница».

В такой книжке-гармошке можно разместить любые фотографии, рисунки, а
можно изобразить на каждой странице по одной операции последовательности
одевания или раздевания ребенка. Такую книжку можно класть в кармашек ре­
бенку, когда он идет в детский сад.
9. «Книжка-свиток». Эта книжка может представлять собой длинный (1-2
метра) рулон бумаги шириной примерно 20-30 см. Здесь можно нарисовать, на­
пример, как Саша обедает, как Рита гуляет и т. д. Картинки должны располагать­
ся в определенной последовательности (соответствующей реальной действитель­
ности). Концы рулона можно закрепить на деревянных планках.
Продолжая тему изготовления «книжки-свитка», можно предложить создние видеофильма. Такое «изобретение» есть уже во многих детских садах и везде
неизменно пользуется успехом у детей.
Для создания видеофильма нужны две основные детали: видеомагнитофон и
видеокассета.
Видеомагнитофон можно сделать из картонной коробки, вырезав на передней
стенке прямоугольник и нарисовав кнопки управления (их можно и приклеить,
использовав пробки от пластиковых бутылок, деревянные катушки от ниток и др.).

Приложения

170

Для видеокассеты можно взять длинный рулон бумаги, прикрепив к нему с
двух сторон деревянные палочки (или трубки от факс-бумаги).

Видеокассету в видеомагнитофоне можно закрепить вот так:

В группе детского сада желательно иметь столько видеокассет, сколько детей
посещает группу. На каждой кассете может быть размещен новый фильм: накле­
ены фотографии каждого малыша и его семьи.
Дети обычно с восторгом смотрят подобные фильмы и с гордостью говорят:
«Авот моя мама...»

ПРИЛОЖЕНИЕ 25
С П И С О К ПОЛОЖИТЕЛЬНЬГХ И ОТРИЩТЕЛЬНЬГХЧЕРТ
Д Е Т Е Й ТРЕХ ЛЕТ, (ВСТАВЛЕННЫЙ
Положительные качества

ГОДИТЕЛЯМИ
Отрицательные качества

Добрый

Непоседа

Любознательный

Упрямый

Умный

Вредный

Общительный

Все делает наоборот

171

Тренинг общения с ребенком

Положишгыъв качества
Любит слушать книги

(период раннего

Отрицателыые качества
Жадный

Вежливый

Непослушный

Хороший

Спорит со взрослыми

Помощник

Капризный

Отзывчивый

Не выполняет просьбы мамы

Ласковый

Грубый

Нежный

Агрессивный

Аккуратный

Плаксивый

Внимательный

Все делает по-своему

Покладистый
Жизнерадостный

ПРИЛОЖЕНИЕ 26
ТАБЛИЦА Д Н Я У П Р А Ж Н Е Н И Я « Х О Р О Ш О И ПЛОХО»
Л . С . Вьготский о кризисе 3 лет
Негативизм
Упрямство
Строптивость
Своеволие
Протест-бунт

Родители о детях 3 лет
Спорит
Упрямство
Не выполняет просьбы мамы
Все делает по-своему
Делает все наоборот

Обесценивание

Не слушает родителей

Деспотизм

Агрессивен

Ревность

Капризный

детства)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Ч е л о в е к к а к п р е д м е т п о з н а н и я . С П б . , 2 0 0 1 .
2. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. А у т и ч н ы й р е б е н о к : пути п о м о щ и . М . , 1997.
3. Вениаминов М. В. В о с п и т а н и е д е т е й . М . , 1985.
4. Беттельгейм Б. Л ю б и м л и я . . . ( д и а л о г с м а т е р ь ю ) . С П б . , 1998.
Ъ.Блонский П. П. П е д о л о г и я . М . , 1934.
6. Богуславская

3. М.

Р а з в и в а ю щ и е и г р ы для детей младшего д о ш к о л ь н о г о

воз­

р а с т а . М . , 1991.
7. Валитова И. Е. П с и х о л о г и я р а з в и т и я р е б е н к а д о ш к о л ь н о г о возраста. М и н с к , 1999.
8. Веселое П. Г. С о ц и а л ь н а я п е д и а т р и я . А к т у а л ь н ы е п р о б л е м ы . У ф а , 1992.
9. Веселое П. Г. С о ц и а л ь н а я п е д и а т р и я . К у р с л е к ц и й . С П б . , 1996.
10. Винникотт Д. В. Р а з г о в о р с р о д и т е л я м и . М . , 1995.
П . В о с п и т а н и е детей раннего возраста:

П о с о б и е д л я в о с п и т а т е л е й д е т с к о г о сада

и р о д и т е л е й / П о д . р е д . Е . О . С м и р н о в а , Н . Н . Авдеева, Л . Н . Галигузова и д р .
М . , 1996.
12. Выготский Л.

С. В о п р о с ы д е т с к о й п с и х о л о г и и . С П б . , 1997.

13. Выготский Л. С. П с и х о л о г и я . С П б . , 2000.
14. ГилбергК., Питере Т. А у т и з м : М е д и ц и н с к и е и п е д а г о г и ч е с к и е а с п е к т ы . С П б . , 1998.
15. Глушанок

Т. Г., Волкова Л. П. Т а й н ы з д о р о в ь я р е б е н к а . С П б . , 1994.

16. Даль В. Т о л к о в ы й с л о в а р ь ж и в о г о в е л и к о р у с с к о г о я з ы к а . Т . 2. М . , 1978.
1 7 . Д е т с к и й а у т и з м . Х р е с т о м а т и я . С П б . , 1997.
18Джидарьян

И. А.

Психология о б щ е н и я и развития личности / /

Психология

ф о р м и р о в а н и я и р а з в и т и я л и ч н о с т и . М . , 1981. С . 127—158.
19. Д и а г н о с т и ч е с к о е о б с л е д о в а н и е д е т е й р а н н е г о и м л а д ш е г о д о ш к о л ь н о г о

воз­

р а с т а . Ч . 1—2/Под р е д . Н . В . С е р е б р я к о в о й . С П б . , 2 0 0 1 .
ЮДикманЛ.

Гармоничный ребенок.

С П б . , 1998.

2 1 . Добряков И. В. П е р и н а т а л ь н а я п с и х о л о г и я / / М и р м е д и ц и н ы . 2000. № 6. С . 44—45.
22. Доман Г., Доман Дж.,Эйзен

С. К а к р а з в и т ь и н т е л л е к т р е б е н к а .

М . , 1998.

2 3 . Дуброва В. П. О р г а н и з а ц и я м е т о д и ч е с к о й р а б о т ы в д о ш к о л ь н о м у ч р е ж д е н и и .
М . , 1995.
24. Ермолаева М. В.

Психология развития:

М е т о д и ч е с к о е п о с о б и е д л я студентов

з а о ч н о й и д и с т а н ц и о н н о й ф о р м о б у ч е н и я . М . , 2000.
2 5 . Жуковская

В. И. И з у ч е н и е л и ч н о с т и ш к о л ь н и к а в с в я з и с в ы б о р о м

профес­

с и и . М и н с к , 1972.
26. Заваденко Н. П. Ф а к т о р ы р и с к а д л я ф о р м и р о в а н и я д е ф и ц и т а в н и м а н и я и г и ­
перактивности удетей// Мир психологии, №

1, 2000.

21. Захаров А. И. К а к п о м о ч ь н а ш и м д е т я м и з б а в и т ь с я о т страха. С П б . , 1995.
2 8 . Захаров А. И. П р е д у п р е ж д е н и е о т к л о н е н и й в п о в е д е н и и р е б е н к а . С П б . , 1997.
29. Карабанова О. А. И г р а в к о р р е к ц и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а . М . , 1997.
30. Квинн В. П. П р и к л а д н а я п с и х о л о г и я . С П б . , 2000.
ЪХ.Кильпио П. П. 80 и г р в о с п и т а т е л ю д е т с к о г о сада. М . , 1965.
32. КозакО.

П. И г р ы и з а н я т и я с д е т ь м и от р о ж д е н и я д о трех лет. С П б . , 1999.

3 3 . К о н в е н ц и я о п р а в а х р е б е н к а и р е а л ь н о с т и д е т с т в а в Р о с с и и . М . , 1993.
34. Корнеева Е. П. Э т и з а г а д о ч н ы е м а л ы ш и .
му". Я р о с л а в л ь ,

1999.

100 о т в е т о в н а р о д и т е л ь с к о е

"поче­

173

Т р е н и н г общения с р е б е н к о м (период раннего д е т с т в а )

35. Коссаковская Е. А. И г р у ш к а в ж и з н и р е б е н к а . М . , 1980.
36. Крайг Г. П с и х о л о г и я р а з в и т и я . С П б . , 2000.
37. К р о х а : П о с о б и е п о в о с п и т а н и ю , о б у ч е н и ю и р а з в и т и ю д е т е й д о т р е х л е т / П о д
р е д . Г. Г. Г р и г о р ь е в о й , Н . П . К о ч е т о в о й , Д . В . С е р г е е в о й и д р . М . , 2000.
38. Кряжева П. Л. Р а з в и т и е м и р а д е т е й . П о п у л я р н о е п о с о б и е д л я д е т е й и п е д а г о ­
гов. Я р о с л а в л ь , 1997.
39. Кулагина И. Ю. В о з р а с т н а я п с и х о л о г и я ( Р а з в и т и е р е б е н к а от р о ж д е н и я д о 17
л е т ) . М . , 1998.
40. Курчинка М. Ш. Р е б е н о к с х а р а к т е р о м . С П б . , 1991.
41. Кэмпбелл Р. К а к с п р а в л я т ь с я с г н е в о м р е б е н к а . С П б . , 1997.
42. Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. П р а к т и ч е с к а я п с и х о л о г и я д л я в о с п и т а т е л я .
С б о р н и к т е с т о в д л я в ы я в л е н и я у р о в н я р а з в и т и я р е б е н к а . В ы п . 2 , К и е в , 1992.
43.Лайзане

С. Я. Ф и з и ч е с к а я культура д л я м а л ы ш е й . М . , 1978.

44. Лебединский В. В. Н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у д е т е й . М . , 1985.
45.Лешли Д. Р а б о т а т ь с м а л е н ь к и м и д е т ь м и . М . , 1991.
46. Либин А. В. Д и ф ф е р е н ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я : Н а п е р е с е ч е н и и
р о с с и й с к и х и а м е р и к а н с к и х т р а д и ц и й . М . , 2000.
47. Лисина М. И. П р о б л е м ы о н т о г е н е з а о б щ е н и я . М . , 1996.
48. Лупан С. П о в е р ь в с в о е д и т я . М . , 1993.

европейских,

49. Лютова Е. К, Монина Г. Б. Т р е н и н г э ф ф е к т и в н о г о в з а и м о д е й с т в и я с д е т ь м и .
С П б . , 2000.
50. Лютова Е. К, Монина Г. Б. Ш п а р г а л к а д л я в з р о с л ы х . М . , 2000.
5 1 . Мамайчук И. И. К з д о р о в о й Р о с с и и : Р о ж д е н и е и в о с п и т а н и е з д о р о в о г о р е б е н ­
к а . С П б . , 2000.
52. Миллер С. П с и х о л о г и я и г р ы . С П б . , 1999.
53. Мустакас К. И г р о в а я т е р а п и я . С П б . , 2000.
54. Мухамедрахимов Р. Ж. М а т ь и м л а д е н е ц : п с и х о л о г и ч е с к о е
С П б . , 1999.
55. Мухина В. С. П с и х о л о г и я д е т с т в а и о т р о ч е с т в а . М . , 1998.

взаимодействие.

56. Никитин Б. П. И н т е л л е к т у а л ь н ы е и г р ы . М . , 1998.
57. Обухова Л. В. В о з р а с т н а я п с и х о л о г и я . М . , 1996.
58. Оклендер В. О к н а в м и р р е б е н к а : Р у к о в о д с т в о п о д е т с к о й п с и х о т е р а п и и . М . , 1997.
59. Осина И. В з а и м о с в я з ь т е м п е р а м е н т а и в н и м а н и я у д е т е й д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а / / Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е . № 4, 1997. С . 24—26.
60. Осорина М. В. С е к р е т н ы й м и р д е т е й в п р о с т р а н с т в е м и р а в з р о с л ы х . С П б . , 1999.
61. Оценка физического и нервно-психического развития детей младшего и д о ш ­
к о л ь н о г о в о з р а с т а / С о с т . Н . А . Н о т к и н а , Л . И . К а з ь м и н а и д р . С П б . , 1999.
62. Павлова Л. П. Р а н н е е д е т с т в о : р а з в и т и е р е ч и и м ы ш л е н и я . М . , 2000.
63. Палагина П. П. В о о б р а ж е н и е у с а м о г о и с т о к а . М . , 1997.
64. Паренс Г. А г р е с с и я н а ш и х д е т е й . М . , 1997.
65.
66.
67.
68.

Петровский А. В. П с и х о л о г и я о к а ж д о м и з н а с . М . , 1992.
Пиаже Ж. И з б р а н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е т р у д ы . М . , 1969.
Пиаже Ж. Р е ч ь и м ы ш л е н и е р е б е н к а . С П б . , 1997.
Пикулева П. Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е , 2000. № 5. С . 100.

69. Пилюгина Э. Г. С е н с о р н ы е с п о с о б н о с т и м а л ы ш а . М . , 1996.
70. П с и х о г и м н а с т и к а в т р е н и н г е / П о д р е д . Н . Ю Х р я щ е в о й . С П б . , 1999.
7 1 . П с и х о л о г и я / П о д р е д . А . А . К р ы л о в а . М . , 1999.

С п и с о к л и т е р а т у р ы . 174

12. Рубинштейн СЛ.
1Ъ.РузинаМ.

О с н о в ы о б щ е й п с и х о л о г и и . С П б . , 1999.

С, Афонькин С. Ю. С т р а н а п а л ь ч и к о в ы х и г р . С П б . , 1997.

7 4 . Сербина Е. Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е , 1994. № 11. С . 87.
7 5 . Сигал М., АдкокД. Р е б е н о к и г р а е т : о т г о д а д о д в у х л е т . С П б . , 1996.
76. Смирнова Е. О. П с и х о л о г и я р е б е н к а : У ч е б н и к д л я п е д а г о г и ч е с к и х у ч и л и щ и
вузов.

М.,1997.

77. Тимофеева Е. А. П о д в и ж н ы е и г р ы с д е т ь м и м л а д ш е г о в о з р а с т а . М . , 1979.
IS. Уайт Б. П р е в ы е т р и года ж и з н и . М . , 1982.
79. Урунтаева Г. А. Д о ш к о л ь н а я п с и х о л о г и я : У ч е б н о е п о с о б и е д л я у ч а щ и х с я с р е д ­
них педагогических учебных з а в е д е н и й .

М . , 1996.

80. Филиппова А. Д., Шуравина Н. Д. Г о в о р и п р а в и л ь н о . М . , 1963.
8 1 . ФоминаА.И. Ф и з к у л ь т у р н ы е з а н я т и я и с п о р т и в н ы е и г р ы в д е т с к о м саду. М . , 1984.
82. Фопель К. П с и х о л о г и ч е с к и е г р у п п ы . Р а б о ч и е м а т е р и а л ы д л я в е д у щ е г о :

прак­

т и ч е с к о е п о с о б и е . М . , 1999. Ч . 1-4
8 3 . Фромм А. А з б у к а д л я р о д и т е л е й , и л и К а к п о м о ч ь р е б е н к у в т р у д н о й с и т у а ц и и .
Е к а т е р и н б у р г , 1991.
84. Черепанова Е. М. П с и х о л о г и ч е с к и й с т р е с с .
8 5 . Черный А. Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е , 2000. № 5. С . 70.
86. Шевченко Ю. С. К о р р е к ц и я п о в е д е н и я д е т е й с г и п е р а к т и в н о с т ь ю и п с и х о п а т о п о д о б н ы м с и н д р о м о м . М . , 1997.
87. ЭйнонД. Т в о р ч е с к а я и г р а . М . , 1995.
88. Эльконин Д. Б. П с и х и ч е с к о е р а з в и т и е в д е т с к и х в о з р а с т а х . М . ; В о р о н е ж , 1995.
89. Эриксон Э. Г. Д е т с т в о и о б щ е с т в о . С П б . , 2000.