Автор: Бондаренко С.М. Ротенберг В.С.
Теги: детская психология медицина психология мозг
ISBN: 5-09-001050-1
Год: 1999
Текст
" ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НAУKA-ШКОЛЕ
ВС.Ротенберг С.М.Бондаренко
МОЗГ
ОБУЧЕНИЕ
ЗДОРОВЬЕ
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
МОСКВА „ПРОСВЕЩЕНИЕ" 1989
ББК 88.8
Р79
Рецензенты: доктор психологических наук Н. С. Лейтес;
учитель русского языка и литературы, методист Московского облает-
ного института усовершенствования учителей В. Н. Малисова
Ротенберг В. С, Бондаренко С. М.
Р79 Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. —
М.: Просвещение, 1989.— 239 с: ил. — (Психол.
наука — школе).
ISBN 5-09-001050-1
Известно, что сам стиль жизни и характер деятельности
(в том числе учебной) могут оказывать сильное влияние на
здоровье. Важным здесь является наличие или отсутствие у
ребенка потребности в поиске, поисковой активности. В книге
подробно описаны способы и стили преподавания,
ориентированные на развитие творческих возможностей ребенка.
Книга будет полезна не только учителям, но и
родителям, студентам и преподавателям педагогических учебных
заведений.
4306010000-470 „..„.„ „
р ш_89 ББК 88.8
103(03)—89
ISBN 5-09-001050-1
© Издательство «Просвещение», 1989
ГЛАВА I
ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК
ПРЕДПОСЫЛКА ЗДОРОВЬЯ
Вреден или полезен эмоциональный стресс?
...И будешь тверд в удаче и
в несчастье,
Которым в сущности цена одна.
Р. Киплинг
Болезни века. Мы живем в эпоху научно-технической
революции и серьезных достижений в области биологии
и медицины. В экономически развитых странах удалось
справиться с болезнями, которые в прошлом уносили
десятки тысяч жизней. Практически прекратились эпидемии
таких смертельно опасных инфекций, как чума, черная
оспа, холера, сыпной тиф; значительно снизилась
смертность от многих других инфекционных заболеваний и
туберкулеза, снижается процент детской смертности,
побежден полиомиелит, возросла техника оперативных
вмешательств при серьезных хирургических заболеваниях,
появилась возможность для успешной пересадки жизненно
важных органов, включая сердце.
Перечисление многих успехов в разных областях
медицины могло бы занять не один десяток страниц. Но в
целом заболеваемость не уменьшилась. Из года в год в
нашей и других странах растет количество клиник,
больниц и поликлиник, и все же их постоянно не хватает.
Существенно изменилась структура заболеваемости.
Место тяжелых инфекций заняли болезни, которые в обиходе
нередко называют «болезнями цивилизации». Сюда
относится гипертоническая болезнь со всеми ее грозными
осложнениями, вплоть до инсульта и инфаркта,
стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и 12-перстной
кишки, бронхиальная астма и другие заболевания
аллергической природы, экземы и нейродермиты, а также
алкоголизм и наркомания. Большинство этих заболеваний
относят к категории так называемых психосоматических
(сома — по-гречески «тело»). Этот термин означает, что
изменения, которые происходят при этих заболеваниях
во внутренних органах и системах организма
(сердечнососудистой, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи
связывают с более или менее длительным эмоциональным
3
напряжением (в виде страха, тоски, ненависти, обиды,
отчаяния), возникающим в ответ иа жизненные
трудности и конфликты — как межличностные (т. е. между,
людьми), так и внутренние. Именно внутренним конфликтам
приписывают основную роль в возникновении неврозов
и психосоматических заболеваний.
Об этом необходимо знать учителю, поскольку
многие психосоматические заболевания «помолодели» и их
причины коренятся в неправильном взаимодействии
старших и младших, последствия которого для последних
могут стать необратимыми.
О природе стресса. Что представляет собой
внутренний конфликт?
Это конфликт между двумя одинаково сильными, но
не совместимыми друг с другом потребностями, между
двумя разнонаправленными тенденциями поведения. Так,
если человек ради удовлетворения каких-то своих
эгоистических потребностей (честолюбия, корыстолюбия,
страха за свое благополучие, стремления к власти или
чувственным удовольствиям) должен совершить поступки,
противоречащие его представлениям о самом себе как о
благородном и сильном человеке, поступки, которые
могут ущемить его чувство чести и справедливости, — он
оказывается в ситуации раздвоенности, конфликта с
самим собой. Потребность, само существование которой
противоречит основным воспитанным установкам поведения,
не может быть удовлетворена непосредственно в
поведении и вызывает хроническое эмоциональное напряжение.
Другой причиной эмоционального напряжения
становятся, как мы уже писали, столкновения с внешними
препятствиями, мешающими удовлетворить потребность,
вполне приемлемую для личности, или удары судьбы,
такие, как смерть близких, войны, конфликты. Независимо
от того, по каким причинам — внешним или внутренним —
не удается удовлетворить актуальную потребность, у
человека возникает состояние стресса.
Слово «стресс» используется, по-видимому, чаще
любого другого научного термина и в популярной
литературе, и в быту. Однако многие из тех, кто широко
пользуется этим термином для характеристики своего состояния
или состояния своих близких, не всегда представляют
точное его значение и весь сложный комплекс проблем,
связанных с этим понятием.
Концепция стресса разрабатывается с 1936 г.
выдающимся канадским физиологом Гансом Селье и его после-
4
дователями во всех странах мира. Он определял стресс
как специфический ответ организма человека или
животного на любое предъявленное ему требование; этот ответ
представляет собой напряжение (русский перевод
английского слова «стресс») всех защитных сил организма,
мобилизацию его ресурсов, и прежде всего вегетативной,
нервной и гормональной систем, для приспособления к
изменившейся ситуации и решения возникших жизненных
задач.
Фазы стресса. Г. Селье выделяет три фазы такого
реагирования организма:
"I) реакцию тревоги, отражающую процесс
мобилизации резервов;
2) фазу сопротивления, когда удается успешно
преодолевать возникшие трудности без какого-либо
видимого ущерба для здоровья. На этой фазе организм
оказывается даже более устойчивым к разнообразным
вредным воздействиям (интоксикации, кровопотери, лишению
пищи, болевым ощущениям и т. п.), чем в обычном,
исходном состоянии; 3) фазу истощения, когда вследствие
чрезмерно длительного или избыточно интенсивного
напряжения истощаются приспособительные возможности
организма, снижается его устойчивость к заболеваниям и
появляются разнообразные признаки физического
неблагополучия: снижение аппетита, нарушение сна,
расстройства стула, потеря веса, повышение артериального
давления, нарушение сердечного ритма и т. п.
Открытие закономерного перехода от стадии
мобилизации к стадии истощения позволило ученым привлечь
концепцию стресса для объяснения механизмов
возникновения психосоматических заболеваний. При этом само
развитие состояния стресса, даже если оно вызывается
физическим воздействием (травмой, переохлаждением или
перегреванием, болевым шоком), в большой степени
определяется возникающими при этом отрицательными
переживаниями: эмоциональными реакциями на ситуацию
в виде тревоги, депрессии или бессильного гнева. Более
того, угроза, даже не сопровождающаяся никаким
физическим воздействием, или неприятные жизненные события
(смерть близкого человека, понижение по службе, потеря
уважения со стороны значимых лиц) вызывают
интенсивные проявления стресса. Стресс, обусловленный
эмоциональными человеческими отношениями, может иметь
разрушительные последствия для здоровья.
5
Стрессы «хорошие» и «плохие». Г. Селье отмечал, что
стресс — не всегда нечто только отрицательное, что это
обязательный компонент жизни, сопровождающий
эмоции любого знака, в том числе любовный экстаз и
творческий подъем. Эти эмоции приносят удовлетворение и
защищают от ударов жизни. Стресс может не только
снизить, но и повысить устойчивость организма к
вредным болезнетворным факторам, и в этом случае он
называется эустрессом. В противоположность ему тот стресс,
который может привести к болезни и гибели, называется
дистрессом. Где же пролегает водораздел между этим-и
двумя видами стресса? На первый взгляд, может слдг
житься впечатление, что эустрессу соответствует фаза
сопротивления, а дистрессу — фаза истощения. Отсюда как
бы сам собой следует вывод, что эта смена фаз
закономерно происходит при длительном и интенсивном
действии неблагоприятных факторов, что и подтверждено в
экспериментах на животных, которых подвергают
длительному лишению пищи, ограничению подвижности или
наказанию электрическим током. Однако не все так
просто.
Вопреки бедам. У человека все обстоит значительно
сложнее. Трагический опыт таких катастроф, как вторая
мировая война, свидетельствует о том, что длительность
и интенсивность стресса — не обязательное условие
нарушения адаптационных механизмов. Действительно,
широко известно, что у лиц, активно вовлеченных в
многолетнюю и тяжелую ратную и трудовую деятельность, число
психосоматических заболеваний не только не возросло,
но даже значительно уменьшилось: зарубцовывались
язвы желудка и кишечника, прекращались приступы
стенокардии и бронхиальной астмы. У людей, часами и
сутками лежавших в сырых и холодных окопах, очень редко
возникали простудные и инфекционные заболевания и
радикулиты. У жителей осажденного Ленинграда не
выявлялась гипертоническая болезнь, впервые повышенное
артериальное давление было зарегистрировано у многих
жителей города только после прорыва блокады. Более
того, психосоматические заболевания временно исчезали
даже у лиц, переживших нечеловеческие условия
концентрационных лагерей. Те узники лагерей смерти, которые
оказывались духовно сломленными, воспринимали ситуацию
как безнадежную и прекращали всякие попытки к
сопротивлению, быстро погибали от истощения и болезней.
Другие же люди, продолжавшие повседневную борьбу за су-
6
ществование и сохранение человеческого достоинства, не
только выживали, вопреки голоду, недоброкачественной
пище, изнуряющему труду и постоянной угрозе
уничтожения, но и нередко к моменту освобождения у них не
обнаруживалось признаков тех заболеваний, которыми они
страдали до заключения в лагерь. В лагерных лазаретах
(«ревирах»), где было особенно сильно влияние
подпольных организаций Сопротивления, поддерживавших дух
борьбы и моральной взаимопомощи, больные часто
выздоравливали вопреки всем условиям и при полном
отсутствии медикаментов. Хотя здоровье и жизнь
сохранились у лиц, связанных лагерным братством, проявлявших
стойкое мужество и готовность к сопротивлению, было бы
большой натяжкой считать, что они переживали
положительные эмоции. На долю борцов приходилось столько
испытаний и страданий, сколько другие не узнают за всю
долгую жизнь.
Поэтому с точки зрения классической концепции
стресса выглядит парадоксом то, что у многих из этих людей
после освобождения, когда все муки были уже в прошлом
и эмоциональное состояние было несравнимо лучше,
появлялись признаки новых психосоматических заболеваний
или возобновлялись ранее перенесенные (подобно тому,
как у ветеранов спустя многие годы вдруг открываются
старые раны).
Болезни достижения. В то же время известно, что в
мирное время порой достаточно кратковременного
стресса, даже не представляющего непосредственной угрозы
для жизни и во всяком случае не сопоставимого с
фронтовым или лагерным стрессом, чтобы вызвать стойкое
повышение артериального давления, обострение язвенной
болезни, инфаркт или инсульт. Иногда для этого
достаточно острого разговора с начальством или конфликта в
общественном транспорте. Еще более удивительны
заболевания, которые получили название болезней
достижения, возникающие уже после того, как человек преодолеет
серьезные трудности и добивается значительных успехов,
т. е. когда состояние стресса уже должно было бы
оставаться в прошлом. Врачам знаком так называемый
постдиссертационный синдром, который развивается у
научных работников после благополучного завершения
большой и ответственной работы, особенно если они
позволяют себе длительную передышку, расслабляются и не
ставят новых задач. Казалось бы, люди в этих условиях
должны испытывать только положительные эмоции, и с
7
позиций классической концепции стресса возникновение
при этом заболеваний остается совершенно
необъяснимым. В то же время если завершение работы по каким»
либо причинам отодвигается (например, оказываются
необходимыми серьезные исправления), заболевания, как
правило, не возникают, хотя сама такая отсрочка
сопряжена обычно с волнениями и напряженной работой в
условиях цейтнота.
Стресс и хирургия. Распространенная точка зрения о
вредном действии эмоционального напряжения на эдйт
ровье определяет тактику хирургов при подготовке бадь,,
ных к операции. Им за несколько дней до операции
начинают давать транквилизаторы — успокаивающие
средства, уменьшающие тревогу и одновременно снижающие
уровень активности и побуждение к деятельности.
Вначале казалось, что такая подготовка достаточно
эффективна и процесс заживления операционной раны протекает
успешно. Но потом выяснилось, что у определенной части
больных заживление раны под действием
транквилизаторов замедляется по сравнению с контрольной группой, не
получавшей лекарств, хотя тревога при этом
действительно отсутствует. Таким образом, ни длительность, ни
интенсивность стресса, ни характер эмоционального
состояния в период стресса не определяют его влияния на
здоровье. Что же в таком случае является решающим?
Крыса в раю. На этот вопрос позволяют ответить
некоторые эксперименты на животных. Естественно,
результаты, полученные на животных, не могут быть
безоговорочно перенесены на человека. Но есть общие для всех
млекопитающих биологические закономерности, и в
экспериментах на животных их можно выявить, тем более
что условия экспериментов могут быть такими, которые
по этическим причинам не могут быть воспроизведены
при изучении человека.
Исследователь В. В. Аршавский и его коллеги
систематически изучали влияние эмоционального состояния
животных и характера их поведения на течение
искусственно вызванных патологических состояний у кроликов и
крыс. Создавались экспериментальные модели разных
заболеваний: аллергического отека, эпилепсии,
повышенного влечения к алкоголю. У этих животных вызывали
различные эмоциональные состояния с помощью
раздражения электрическим током определенных зон мозга.
Электроды вживляли в так называемые зоны неудовольствия,
при раздражении которых животное проявляет признаки
8
страха, возбуждения, становится агрессивным или
тревожным. Раздражение других тачек мозга — «зон
удовольствия»— вызывает у животного желание повторить
пережитое ощущение. Если крысе создают условия, когда
она может, нажимая лапкой или мордой на педаль,
замыкать и размыкать электрическую цепь и посылать
электрические импульсы в мозг, то в зависимости от
местоположения электродов животное ведет себя
совершенно по-разному. Когда электроды находятся в зоне
неудовольствия (так называемых зонах отрицательного
подкрепления), то после первого же опыта замыкания цепи
животное отскакивает от педали и старается к ней
больше не приближаться. Если же электроды находятся в
зоне положительного подкрепления, животное начинает
многократно (до 100 раз в минуту) замыкать и
размыкать цепь, нажимая на педаль, и может заниматься этим,
по-видимому, приятным ему делом в течение часов, не
прикасаясь к пище и не обращая внимания на
сексуального партнера. Такое поведение называется
самостимуляцией. Разница между самостимуляцией и избеганием
педали столь разительна, что заставила одного из крупных
исследователей мозга, профессора Мэгуна, поставить
вопрос: «Не находится ли рай и ад в мозгу животного?»
Как только были открыты вышеописанные зоны мозга,
ученых заинтересовал вопрос о влиянии отрицательных и
положительных эмоций, вызванных раздражением этих
зон, на устойчивость организма к разнообразным
вредным воздействиям. Во многих исследованиях было
показано, что при самостимуляции все проявления
искусственно вызванных заболеваний уменьшаются, а при
насильственном раздражении зон отрицательного подкрепления,
наоборот, усиливаются так, что в конце концов могут
привести к гибели животного. Казалось бы, полностью
подтверждается древняя, как мир, идея о пользе
положительных и вреде отрицательных эмоций — идея,
скомпрометированная всеми перечисленными выше фактами о
здоровье человека в условиях длительного стресса и
после его завершения. Может быть, влияние эмоций на
здоровье у человека и животных подчинено разным
законам?..
«Кто привык за победу бороться». Однако более
тщательный анализ получаемых результатов показал, что
противоречий нет и биологические закономерности
сходны, надо только уметь их выявить. Было
обнаружено, что раздражение зон отрицательного подкрепления
9
приводит отнюдь не к однозначным результатам. Во
многих случаях здоровье испытуемых животных
действительно ухудшается, но не так уж редки случаи, когда оно
улучшается, причем улучшение бывает почти столь же
выраженным, как и при самостимуляции зон
положительного подкрепления. И определяющим фактором является
поведение животного в процессе переживания
отрицательных эмоций.
А поведение это может быть двух видов. В одних
случаях животные забиваются в угол клетки, дрожат и
замирают, обнаруживая все признаки страха (у них
учащается моче- и каловыделение, шерсть встает дыбом,
пульс частит), но при этом не предпринимают никаких
попыток спастись или же совершенно безвольно
распластываются на дне клетки, как бы примирившись со своей
участью. Такое поведение получило название пассивно-
оборонительного. Термин не слишком удачный, потому
что подлинно оборонительного компонента в этом
поведении нет. Противоположным ему является
активно-оборонительное поведение.
Это поведение также может иметь различные
проявления: животное может пытаться бежать из клетки,
обнаруживая все признаки страха, но только не
парализующего, а толкающего на поиск спасительного выхода; или
крыса приходит в ярость, кусает и царапает клетку,
может вцепиться в экспериментатора, пытается выдернуть
из головы электроды. Во всех случаях такое
оборонительное поведение носит активный характер. И
систематические наблюдения позволили установить, что именно при
активно-оборонительном поведении, так же как и при
самостимуляции, уменьшается тяжесть болезненных
процессов. Напротив, при пассивно-оборонительном поведении
все формы патологии расцветают пышным цветом и
нередко завершаются гибелью животного.
М. М. Козловская изучала влияние эмоционального
состояния и поведения животного на артериальное
давление. В эксперименте к коту приближалась собака.
У котов, которые давали при этом
активно-оборонительную реакцию и были готовы вступить в драку, учащался
пульс и повышалось артериальное давление — но только
на тот период, пока собака была в пределах досягаемости
и драка была возможна. Как только собаку уводили, все
показатели эмоционального напряжения, включая
артериальное давление, быстро возвращались к исходному
уровню. Таким образом, повышение давления в этом слу-
10
чае было только естественным компонентом вегетативной
реакции, обеспечивающей активное поведение. Если же
кот, почувствовав приближение собаки, вжимался в пол
в дальнем углу камеры, обнаруживая признаки
беспомощности и страха, то давление у него тоже повышалось,
хотя и не до таких высоких цифр. Зато оно сохранялось
на повышенном уровне длительное время после того,
как собаку уводили. В этом случае повышение давления
не выполняло никакой приспособительной функции и
отражало только нарушение механизмов регуляции
артериального давления в условиях пассивно-оборонительного
поведения.
Есть основания полагать, что таков же механизм
возникновения тяжелого психосоматического заболевания —
гипертонической болезни — у некоторых людей, которые
в силу ряда обстоятельств не могут реализовать своей
глубокой, настоятельной потребности в контроле над
ситуацией и над поведением окружающих. В результате
они вынуждены отказаться от попыток такого контроля
и от стремления навязать другим людям свою волю, и
необходимость смириться с этим переживают, часто
неосознанно, как поражение.
«Шустрики», «мямлики» и алкоголики. В последние
годы в науке наметилось целое направление, изучающее
влияние поведения на пристрастие к алкоголю. В
исследовании В. В. Аршавского было обнаружено, что после
самостимуляции или активно-оборонительного поведения
животное предпочитает алкоголю раствор глюкозы, тогда
как пассивно-оборонительное поведение повышает
потребность в алкоголе.
А. Б. Кампов-Полевой установил, что активные
животные с выраженными исследовательскими тенденциями
в новой обстановке, неизменно добивающиеся
лидирующего положения («шустрики»), избегают поилок с
алкоголем. Напротив, пассивные и нелюбознательные
животные, постоянно терпящие поражение в борьбе за «место
под солнцем», принимающие это поражение как должное
и склонные к подчинению («мямлики»), довольно быстро
привыкают к алкоголю и в ряде случаев только под его
воздействием обретают храбрость и активность.
Напротив, на «шустриков» алкоголь действует угнетающе и
переводит их в разряд подчиненных. «Мямлики» не только
склонны к алкоголю — в условиях стрессов и конфликтов
у них, как у животных, у которых вызывали пассивно-
оборонительную реакцию прямым раздражением мозго-
11
вых структур, легко возникали расстройства со стороны
внутренних органов.
Следовательно, и эксперименты на животных
подтверждают, что не стресс сам по себе и даже не
характер эмоциональных переживаний в стрессовой ситуации
определяют устойчивость организма и степень
сохранности его здоровья.
В мире неизменном и в мире изменчивом. Но что же
в таком случае является решающим? Не особенности ли
поведения? Но в чем же они состоят? Что объединяет, в
смысле влияния на здоровье такие разные, на пердьш
взгляд, типы поведения, как активная оборона и
самостимуляция, и противопоставляет их пассивной обороне?
В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского
показано, что основным компонентом поведения,
определяющим устойчивость организма к разнообразным
вредным воздействием, является поисковая активность.
Это понятие будет иметь важное значение для всего
дальнейшего изложения, поэтому остановимся на нем
подробно.
Поисковой активностью называется деятельность,
направленная или на изменение неприемлемой ситуации,
или на изменение своего отношения к ней, или на
сохранение благоприятной ситуации вопреки действию
угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии
определенного прогноза результатов такой активности, но
при постоянном учете промежуточных результатов в
процессе самой деятельности. Поясним это определение и
проиллюстрируем его примерами. Неопределенный (по
крайней мере не вполне определенный) прогноз конечных
результатов делает активность поисковой. Если бы
прогноз был 100%-ный, деятельность была бы
автоматизированной и не содержала бы никаких элементов поиска.
У животных такая полностью автоматизированная
деятельность наблюдается при осуществлении хорошо
отработанных условных рефлексов, даже очень сложных. У
человека многие поведенческие акты и в быту, и на
производстве также автоматизированы, и в обычных условиях
он часто может быть абсолютно уверен в результатах
своей деятельности. Человек утром встает с постели,
совершает стандартные гигиенические процедуры,
одевается, завтракает, едет на работу привычной дорогой,
пересаживаясь с одного вида транспорта на другой, на
работе выполняет стандартные, хорошо освоенные
манипуляции у конвейера, в одно и то же время обедает в одной
12
и той же столовой, нередко с одним и тем же меню, и
прежней дорогой возвращается домой. Никакой
поисковой активности для осуществления всего этого, по
видимости, достаточно сложного и разнообразного поведения
не нужно. Но если утром оказывается, что выключена
вода и необходимо изыскать нестандартные способы,
чтобы умыться и позавтракать, если по каким-либо
причинам перестал ходить нужный автобус, если на работе
изменили технологию выработки продукции и надо
осваивать новые приемы, если внезапно осложнились
привычные отношения с женой или начальником — тут уже без
поисковой активности не обойтись, ибо прошлого опыта
недостаточно, чтобы во всех деталях прогнозировать
результаты изменившегося поведения. Необходимо иметь в
виду, что хотя автоматизированные действия составляют
значительную часть нашей повседневной жизни, они все-
таки отражают искусственно выстроенную ситуацию, ибо
по существу человек запрограммирован природой на
гибкое, поисковое поведение в меняющемся, динамичном
мире как самой природы, так и социальных отношений.
У животных условнорефлекторное, до мелочей
отработанное поведение тоже может стать доминирующим только
в искусственных условиях лабораторного эксперимента.
В реальной жизни, когда животное преследует жертву,
или стремится избежать нападения хищника, или ищет
сексуального партнера, оно не может быть абсолютно
уверено в результатах своего поведения, ибо прошлый опыт
подсказывает, что возможны и неудачи, да и сама
ситуация ежесекундно меняется, требуя изменения стратегии
поведения и поисковой активности.
В то же время в процессе поискового поведения не
только конечные, но и промежуточные его результаты
должны постоянно учитываться, оцениваться и
использоваться для коррекции поведения, которое без этого
окажется недостаточно гибким и в конечном итоге —
малоэффективным. Этим поисковое поведение отличается от
панического, при котором животное или человек тоже
пытается активно действовать для изменения неприемлемой
ситуации. Однако эта активность носит хаотический,
непродуктивный характер, ошибочные действия не
корригируются, ни один из путей спасения не прослеживается
до конца, и такое поведение, как правило, не оказывает
защитного действия на здоровье.
В определение поисковой активности входит оговорка,
что это может быть и деятельность, направленная на из-
13
менение отношения к ситуации. Это очень важное
обстоятельство, особенно когда анализируется поведение
человека. Значительная часть человеческой деятельности
протекает только на психическом уровне, не проявляясь
в реальных поступках, — сюда относится осмысление,
планирование, прогнозирование, фантазирование, переоценка
и т. п. Поиск является важным компонентом психической
деятельности, хотя и она, так же как и наблюдаемое
поведение, не так уж редко может основываться на жестко
отработанных стереотипах, когда человек думает по
шаблону и ход его рассуждений может быть без труда
предсказан. Однако такие формы психической деятельности
мы сейчас не рассматриваем, а та активность, которая
содержит компонент поиска, часто направлена на
переосмысление ситуации, на изменение ее значимости в глазах
человека. (На житейском уровне это выражается в
высказываниях типа: «Подумаешь!», «Ну и не надо!»,
«Обойдемся!») Процесс такой переоценки далеко не всегда
происходит осознанно. Психика человека располагает
специальными механизмами — они называются защитными,
которые позволяют без прямого участия сознания
приспособиться к сложной, травмирующей ситуации. Ниже мы
остановимся на них подробнее. Пока же необходимо
подчеркнуть, что хотя изменение отношения к ситуации
может происходить и без участия сознания, оно носит
поисковый характер, так как происходит перебор различных
вариантов и способов переоценки и невозможно заранее
быть уверенным, какой вариант окажется оптимальным.
Антиподом поисковой активности является отказ от
поиска. *--*.,■&'■&•■■'
Отказ от поиска. У животных отказ от поиска
проявляется в пассивно-оборонительном поведении
капитуляции (когда животное распластывается на полу без
признаков жизни) или пассивном ожидании катастрофы
(когда все вегетативные проявления свидетельствуют об
остром страхе, но нет никаких попыток спастись). У
человека проявления отказа от поиска более разнообразны:
сюда относится депрессия, невротическая тревога,
переживания апатии, беспомощности и безнадежности, которые
часто предшествуют развитию заболеваний, особенно
язвенной болезни желудка и кишечника, аллергических
расстройств, опухолеобразования. Подмечено, что чем
более высокой поисковой активностью характеризуется
человек в его обычном состоянии, тем тяжелее переносится
внезапно наступающий отказ от поиска.
14
Характер человека и характер его болезни.
Специалисты по болезням сердца выделяют среди больных так
называемый тип А. Эти люди очень активны, энергичны,
целеустремленны, не умеют расслабляться, постоянно
ощущают нехватку времени, обладают высокими
амбициями и притязаниями, охотно вступают в конкурентную
борьбу и стремятся во всем быть первыми. У этих лиц
риск возникновения стенокардии и инфаркта существенно
выше, чем улиц противоположного психологического
складу (тип В), спокойно относящихся к собственным
достижениям, не склонных к конкуренции, умеющих
расслабляйся и отдыхать. На первый взгляд может показаться,
что частота сердечно-сосудистых осложнений у лиц типа
А противоречит всей концепции поисковой активности,
которая постулирует, что высокий уровень этой
активности является защитным фактором для здоровья. Но более
тщательный анализ показывает, что противоречия здесь
нет.
Специально проведенные исследования показали, что
хотя лица типа А действительно проявляют незаурядную
активность в ситуациях, которые они в принципе
способны контролировать и в которых есть шансы на успех, эти
же люди дают очень быструю реакцию капитуляции
(быстрее, чем тип В) в ситуации, воспринимаемой ими
как безнадежная, не имеющая решения. В
действительности, по наблюдениям клиницистов, у представителей
типа А за короткое время, непосредственно
предшествующее инфаркту, появляются сначала признаки
дезорганизованной, хаотической, лихорадочно-панической
активности, которая быстро сменяется спадом энергии, апатией
и депрессией, и именно на этом фоне развиваются
сердечно-сосудистые катастрофы. Длительность этой
предшествующей фазы может быть различной (иногда всего лишь
несколько часов), но в большинстве случаев она налицо.
Да и наблюдения повседневной жизни свидетельствуют о
том, что инфаркты у таких высокоактивных субъектов
наступают либо после внезапной и сокрушительной
катастрофы, часто связанной с ущербом для престижа
(«разнос» у начальства, отставка, провал ответственного
выступления), либо, наоборот, после достижения желанной
цели, объекта давней мечты, за пределы достижения
которой фантазия человека.не распространяется. В одном
из французских фильмов Ален Делон играл такого
субъекта— сгусток энергии, незаурядная динамичность,
постоянная целеустремленность. Он добивается всего, чего
15
хочет, и тут же переключается на другую цель. В финале
фильма он «застревает» на желании приобрести на
аукционе дорогую и редкую вещь, вкладывает в борьбу за
нее все силы — и гибнет от инфаркта в тот момент,
когда приходит сообщение, что он выиграл, и стремиться
вроде больше не к чему.
И еще одно важное и интересное обстоятельство,
связанное с типом А и его отношением к инфаркту.
Выяснилось, что можно иметь почти весь набор личностных
качеств, характерных для этого типажа, и в то же время
не иметь предрасположенности к инфаркту. ' t
Здоровье и честолюбие. Ишемическая болезнь сердца
(стенокардия) и особенно инфаркты оказались не
характерными для японцев. В США было в связи с этим
проведено тщательное ретроспективное и длительное
исследование американцев японского происхождения. Выло
установлено, что если японец почти по всем параметрам
относится к типу А (энергичен, дорожит своим временем,
много и напряженно трудится), но не склонен к
конкурентной борьбе и не сравнивает себя с другими (тем
более— не противопоставляет себя им), инфаркт ему не
угрожает. Если же он полностью воспринял американский
стиль жизни и высоко конкурентен, он при всех прочих
равных имеет такие же шансы на инфаркт, как и
американцы типа А. Это значит, что к инфаркту приводит не
высокая поисковая активность сама по себе, а некоторые
дополнительные особенности, которые содействуют
резкому переходу от поиска к отказу от него. Действительно,
если для человека главным является постоянно
контролировать ситуацию и всегда ощущать себя выше других, он
легко может попасть в непереносимые и в то же время
неподвластные ему условия явного преимущества
конкурента. Возникает парадокс — безудержное стремление
контролировать ситуацию приводит в действительности к
зависимости от ситуации, повлиять на которую у человека
нет никакой возможности. Шведские и американские
исследователи независимо друг от друга показали, что те
лица, у которых очень выражен мотив власти, но нет
возможности в полной мере удовлетворить эту потребность
в силу объективных препятствий, склонны к развитию
гипертонической болезни. Они постоянно подавляют свою
потребность властвовать, т. е. отказываются от попыток
реализовать ее в поведении. В Японии же одним из
основных принципов обучения и воспитания является
внушение ребенку идеи, что он всегда должен сравнивать себя
16
С самим собой, а не с другими и стремиться стать лучше,
чем был рчера, а не лучше, чем его сосед. Там не говорят:
«Посмотри на Мишу, как он хорошо себя ведет» или: «Как
он хорошо решает задачи». Там говорят: «Вчера ты был
лучше, чем сегодня», «Сегодня ты справился с этим
лучше, чем вчера, а завтра сумеешь сделать еще успешнее».
Этот принцип воспитания ориентирует ребенка на вполне
достижимую цель собственного совершенствования,
уменьшает число внутренних и внешних конфликтов и
способствует укреплению здоровья. Работникам наших детских
учреждений было бы полезно иметь это в виду. Показано,
«ТО' люди, у которых в структуре мотиваций преобладает
стремление к достижению успеха в деятельности (а не
Потребность во власти), характеризуются устойчивыми
нормальными цифрами артериального давления.
Поскольку удовлетворение потребности в достижении успеха в
большой степени зависит от самого человека, его
целеустремленности и работоспособности, обычно не вызывает
противодействия со стороны социального окружения и
воспринимается самим человеком как положительная
черта, вызвать при этом отказ от поиска довольно трудно.
Нам приходилось наблюдать за двумя шахматистами
экстра-класса, которые различались и по стилю игры, и
по движущим мотивам поведения. Один из них сам
признался, что любит игру в шахматы только потому, что
любит выигрывать — выигрывать у других. Он никогда не
рисковал, очень рационально и прагматично вел себя на
турнирах, соглашаясь на ничью в тех случаях, когда эти
пол-очка приближали его к победе. Но в условиях
длительного и изматывающего турнира, когда победа не
давалась, у него регулярно начинались рвоты, нарушения
со стороны желудочно-кишечного тракта и другие
соматические расстройства. Другой очень талантливый
шахматист всегда играл ради удовольствия самой игры, и
хотя он старше и у него были серьезные заболевания
внутренних органов (не психосоматические по
происхождению), он не обнаруживал такого резкого упадка сил в
процессе турнирной борьбы.
Трагедия «замкнутого круга». Состояние отказа от
поиска не только вредно для здоровья —оно резко
отрицательно сказывается на результатах любой деятельности.
Возникнув в конкретной ситуации, оно имеет тенденцию
«захватывать» поведение в целом, потому что если даже
ощущение безнадежности -и депрессия явились реакцией
на какую-то отдельную неудачу, они способны парализо-
17
вать активность в любом другом направлении. Снижение
поисковой активности обусловливает возникновение
новых неудач, и формируется замкнутый круг. Вырваться
из него можно не только с помощью лекарств, но и само*
стоятельно — если вдруг в неудачах возникает просветили
внезапно случается событие, требующее полной
мобилизации для спасения собственной жизни или жизни
близких, и помощь данного человека вполне реальна и
необходима. Именно об этом писал А. Вознесенский:
У души обиженной
Есть отрада тайная:
Помогите ближнему,
Помогите дальнему.
Известны многие случаи, когда депрессии и
психосоматические заболевания прекращались у лиц, которым
нужно было ежедневно бороться за жизнь или
благополучие близкого человека. Об опыте войн и концлагерей
мы уже писали.
Потребность в поиске и ее смысл
Что благородней духом —
покоряться
Пращам и стрелам яростной
судьбы
Иль, ополчась на море смут,
сразить их
Противоборством?
У. Шекспир
Есть упоение в бою
И бездны мрачной на краю.
А. С. Пушкин
«Не хлебом единым». Откуда берется поисковая
активность? Что побуждает субъекта к поиску? Из всего
сказанного выше очевиден, по крайней мере, один
источник: поиск появляется в условиях, которые не
удовлетворяют субъекта и не могут быть изменены в рамках
стереотипного, жестко запрограммированного поведения1.
Но можно ли утверждать, что поиск, играющий такую
важную роль в сохранении здоровья, вызывается только
1 О связи потребности в поиске и проблемного обучении в школе
см. гл. II и далее.
18
внешними обстоятельствами? Это было бы ошибкой.
Гораздо больше оснований считать, что наряду с
ситуативно обусловленным поиском бывает и поиск, вызванный
внутренними обстоятельствами, самостоятельной
потребностью в поисковой активности. Есть надежный
показатель наличия такой потребности: если человек
осуществляет поисковое поведение в благоприятных условиях и
даже с риском для собственного благополучия.
Этот феномен был обнаружен даже у животных. Так,
крысы после некоторого пребывания в обстановке
полного комфорта (безопасно, вдоволь пищи и есть сексульные
партнеры) нередко обнаруживают стремление исследовать
соседнее, ничем особым не привлекательное и даже
потенциально опасное (как все неизведанное) помещение. Они
направляются туда, проявляя при этом все признаки
страха, хотя никто их туда не гонит. Для такого
поведения нужна самостоятельная потребность. Разумеется,
условия, в которых потребность в поиске проявляется у
животных в таком «чистом» виде, — искусственны. В
условиях же естественного существования у животных эта
потребность маскируется — она удовлетворяется в
процессе поведения, направленного на выживание: спасение
от опасности, поиск пищи или сексуального партнера.
Только у человека, благодаря сознанию и высокому
уровню социальной организации, потребность в поиске может
проявиться в творчестве. Разумеется, и творчество может
стимулироваться разными причинами — от потребности
общества в разрешении назревших задач («социальный
заказ») до стремления к самоутверждению. Но среди
побудительных причин творчества не следует забывать и о
бескорыстном удовольствии, доставляемом самим
процессом работы. Человеческое творчество как наиболее яркое
проявление поисковой активности более всего
свидетельствует против того, что поиск необходим якобы только
для удовлетворения других потребностей и не имеет
самостоятельной ценности. Такая точка зрения
противоречит всему опыту человечества. Ведь научно-технический
прогресс и рост благосостояния не только не уменьшают,
а, напротив, увеличивают роль творческой активности,
требуют приобщения к творческому труду все большего
числа людей, освобождающихся от повседневных забот о
хлебе насущном и от необходимости выполнения рутинной
и монотонной работы. Если бы удовлетворение других
потребностей автоматически обесценивало поисковую
активность и делало ее ненужной, научно-технический про-
19
гресс представлял бы огромную опасность для
человечества— опасность психического, интеллектуального
вырождения. Кроме того, он сам бы остановился. Но все дело
в том, что именно в творчестве проявляется уникальность
потребности в поиске — ее принципиальная
ненасыщаемость, ибо потребность в поиске — это потребность в
постоянном изменении самого человека. Подлинное
творчество само себя стимулирует и само по себе является
для человека наградой.
Если бы людям, склонным к такой деятельности,
пообещали любые блага взамен отказа от творчества или
предложили бы получить результаты в готовом виде, без
всякого их активного участия, многие отвергли бы эти
предложения ради радости от самого процесса поиска.
Даже угроза наказания не в состоянии одолеть эту
потребность. Тарас Шевченко в условиях солдатчины
вопреки запрету писал и рисовал при любой возможности.
Таких исторических примеров можно привести много.
Известно, что в жестоких условиях царской тюрьмы многие
революционеры спасали свое физическое и психическое
здоровье, погружаясь в интенсивный интеллектуальный
труд, например народоволец Морозов именно за многие
годы заключения окончательно сформировался как
ученый. В «Шахматной новелле» С. Цвейга с убедительной
художественной силой показано, как творческий человек
способен спасти свой разум в самых, казалось бы,
беспросветных условиях: находясь в одиночной камере и
разыгрывая в уме различные шахматные этюды, он
добивается выдающихся успехов и одновременно дает выход своей
незаурядной активности.
Разумеется, жизненная стойкость и активное поведение
революционеров и борцов за прогресс человечества во
многом определяются их мировоззрением, идеологией,
которые не дают угаснуть поисковой активности вопреки всем
жизненным трудностям. Но большое значение имеет и то,
что поисковая активность, реализуясь в разного рода
творчестве, как бы сама себя поддерживает.
Если же действительно удается помешать творческому
процессу, то может развиться тяжелое заболевание. Ведь
при этом ущемляется очень значим^ потребность. Этим
же обусловлены, по-виднмому, и упомянутые выше
болезни достижения, в том числе депрессия достижения, когда
поисковое поведение отвергается, самим человеком в
связи с полной удовлетворенностью сложившейся ситуацией
и риском случайно изменить ее к худшему. Но это само-
20
обман. Несмотря на объективное благополучие, у
человека, якобы почившего на лаврах, нередко возникает
сначала смутное ощущение беспокойства, тревоги,
недовольства собой, подавленности, так что он нередко с
облегчением вздыхает, если ситуация вдруг вновь начинает
требовать активных действий. Можно проследить
закономерную динамику переживаний от заклинания: «Пусть все
будет не хуже, чем сейчас» через опасение: «Все
слишком хорошо, чтобы так могло продолжаться долго» до
мольбы: «Если уж чему-то суждено случиться, пусть это
произойдет немедленно». Это ощущение неопределенной
угрозы связано с подавлением потребности в поиске, но,
конечно, для этого она должна быть ярко выражена,
пусть даже сам человек ее не осознает.
Очень часто преуспевший человек не может понять,
почему жизнь не доставляет ему той полноты счастья, на
которую он рассчитывал, когда шел к своей сверхцели,
боролся за успех, плодами которого хотел бы теперь
воспользоваться. Не понимая, что беспокоит его
неудовлетворенная потребность в поиске, он начинает
придумывать себе различные причины своего беспокойства,
создает псевдопроблемы, пытается их решить — и таким не
слишком продуктивным, а иногда даже и вредным для
общества способом реализует свою активность. Известно,
какую опасность может представить для научного
сообщества человек, добившийся высокого
административного положения и прекративший творческую работу. Вокруг
такого руководителя нередко возникают интриги и
склоки, в которые он и вкладывает свою оставшуюся без
полезного употребления активность. Потребность в поиске
требует удовлетворения любым путем, и если человек
закрывает для себя путь вперед, в сторону новых свершений
из опасения потерять достигнутое, — он неизбежно
начинает двигаться назад, прежде всего в
морально-этическом аспекте. Активность приобретает разрушительный
характер. Одному из главных героев романа О. Форш
«Одеты камнем» его возлюбленная говорит: «Кто убил
в себе художника, становится злодеем».
Нереализованная активность может найти выход в преступлении —
перед другими и перед самим собой, ибо потребность в
поиске должна удовлетвориться тем или иным способом.
Надситуативная активность. Очень интересное
исследование, свидетельствующее в пользу самостоятельной
потребности в поиске, провел В. А. Петровский. Он
изучал явление так называемой надситуативной активности
21
у человека. В его экспериментах испытуемые получали
задания, которые могли быть выполнены очень легко, а
могли быть усложнены самими испытуемыми, хотя такое
усложнение ничем не поощрялось и как будто бы не
влияло на оценку выполненной задачи. Например,
испытуемые должны были нажатием кнопки остановить
движущийся игрушечный поезд на некотором отрезке пути
так, чтобы он не успел достичь определенного пункта.
Остановка могла быть произведена на любом расстоянии
от этого пункта. Естественно, что чем ближе к
критическому месту подпускался поезд, тем больше было шансов
не успеть задержать его, т. е. совершить ошибку. При
оценке же выполнения, согласно инструкции,
учитывалось только число ошибок. Но основной задачей опыта,
известной одному лишь экспериментатору, было
установить, какую стратегию поведения предпочтут
испытуемые— будут ли они без всякого риска неудачи
останавливать поезд тотчас при его появлении на заданном
отрезке пути, или они захотят остановить его как можно
ближе к критической точке, невзирая на риск неудачи.
Эта последняя стратегия выбиралась не так уж редко —
значит, испытуемые сами усложняли задачу, не будучи
заранее уверенными, что они с нею справятся. В
реальной жизни некоторые люди тоже склонны к совершению
неоправданно рискованных, с точки зрения стороннего
наблюдателя, поступков, когда выигрыш не только
маловероятен, но и не так существен, как более вероятный
проигрыш. Мы склонны называть их авантюристами — но не
руководит ли ими неудовлетворенная потребность в
поиске, которая при правильном воспитании могла бы быть
более удачно использована?
Движущая пружина развития. Является ли
потребность в поиске врожденной или приобретенной?
Безусловно, определенные биологические предпосылки для ее
возникновения существуют, коль скоро она обнаруживается
у животных, принадлежащих к разным видам, стоящих
на разных ступенях развития. Очевидна и биологическая
роль этой потребности для животных и особенно для
человека: она является как бы пружиной, движущей силой
саморазвития и самосовершенствования каждого
индивида, делая его активным соучастником прогресса всей
популяции.
Возникает как бы положительная обратная связь
между уровнем и темпом развития мозга: чем сложнее и
совершеннее становится центральная нервная система, гем
22
интенсивнее она развивается и совершенствуется. Мы
полагаем, что одним из механизмов, обеспечивающих такое
ускорение, является поисковая активность: чтобы она
успешно реализовалась в сложном мире и не приводила
индивида к гибели, мовг должен обладать большими и
разносторонними возможностями в усвоении, реорганизации
и извлечении информации из памяти, в регуляции
усложняющегося поведения. В исследованиях Л. В. Крушин-
ского и П. В. Симонова показано, что у животных
выраженная исследовательская активность сочетается с
высокой способностью к экстраполяции (т. е. умению
переносить опыт, приобретенный в одной ситуации, на
совершенно иную) и с хорошо развитым социальным
поведением. Так, именно те животные, которые наиболее активно
ведут себя в незнакомой обстановке, проявляют
минимальную агрессивность по отношению к своим собратьям
в условиях стресса и наиболее чувствительны к призывам
о помощи, исходящим от других особей. Если при
пребывании такого животного в комфортных условиях оно
становится свидетелем страданий другого животного в
соседней камере, тогда именно особи с высоким уровнем
поисковой активности предпочитают покинуть свое убежище
(кроме всего прочего, при высокой поисковой активности
этот выход из зоны комфорта менее страшен и
неприятен).
Таким образом, поисковая активность способствует
адаптивному развитию нервной системы, а последняя, в
свою очередь, стимулирует поиск. Однако
общебиологическое значение потребности в поиске и ее биологическая
природа отнюдь не противоречат тому обстоятельству, что
эта потребность у разных субъектов развита в разной
степени. Объясняется это тем, что при рождении индивид
обладает только предпосылками к развитию этой
потребности, а окончательно она формируется лишь в процессе
индивидуального развития и социального общения.
Потребность в поиске не является в данном случае
исключением: такая безусловно биологическая потребность, как
сексуальная, может быть в процессе раннего развития и
воспитания усилена, подавлена или извращена.
Предпосылки к поисковому поведению, с которыми рождается
человек, также могут получить свое развитие в процессе
индивидуального развития, но могут быть и уничтожены
в зародыше. Эти вопросы, имеющие столь важное
значение для процесса обучения и воспитания, будут
подробно обсуждены далее.
23
Полезна ли потребность в поиске? То, что мы
рассказали о закономерностях развития инфаркта миокарда,
может породить вопрос: так ли уж полезна для здоровья
потребность в поиске? Ведь если наибольшую опасность
представляет именно резкий переход от высокой
поисковой активности к состоянию отказа, то, может быть,
лучше с самого начала не иметь выраженной потребности
в поиске, ведь тогда и отказ от поиска не будет чересчур
травмирующим для человека и не приведет к
мучительной ситуации неудовлетворенной потребности, т. е. для
того, кому нечего терять, и потери не страшны. Интересы
совокупности индивидов, для которой потребность в
поиске имеет большое общебиологическое и социальное
значение, оказываются как бы в противоречии с интересами
отдельного индивида. На первый взгляд так оно и есть.
Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут
менее напряженной жизнью, их поисковая активность
вызывается только конкретными внешними ситуациями,
когда не удается на основе хорошо отработанных форм
поведения удовлетворить другие потребности, как
биологические, например потребности в безопасности и в хлебе
насущном, так и социальные, как, например, потребность
в престиже. Лишь в этих случаях «мямлик» вынужден
временно превратиться в «шустрика». Если же все
основные желания удовлетворены, можно как будто жить
расслабленно и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и,
следовательно, не подвергаясь риску поражения и
ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является
внутренней насущной потребностью, дается безболезненно. Однако
это благополучие мнимое и условное. Оно возможно
только в идеальных условиях полного комфорта. Наш
динамичный мир такие условия никому не предоставляет —
и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц
с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к
общественному регрессу. А в мире, где постоянно
возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения
первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску
как таковому делает существование мучительным, ибо
постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск,
не принося переживания естественности и удовольствия,
становится неприятной необходимостью и, разумеется,
гораздо хуже удается, чем у людей с высокой потребностью
в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже
подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и
быстрее отказывается от поиска выхода из сложных си-
24
туаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им
не так тяжело, но объективно сопротивляемость
Организма все равно снижается. В одной из стран была
прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере
и поведении которых преобладало чувство апатии,
безразличия к жизни, людей с низкой активностью.
Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем
возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от
причин, которые не являются фатальными для других.
Вспомним, Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой
потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не
развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был
вполне доволен своей жизнью, вернее, своей полной
отгороженностью ог жизни, и скончался в довольно
молодом возрасте по непонятной причине.
Постоянное отсутствие поисковой активности
приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при
любом столкновении с трудностями или даже с такими
ситуациями, которые в других условиях как трудности не
воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не
только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не
гарантирует здоровья и долголетия. И не так трудно
понять, почему между поисковой активностью и здоровьем
сложилась такая положительная обратная связь. Ведь в
процессе поисковой активности субъект неминуемо
сталкивается с неожиданностями и препятствиями,
преодоление которых требует, в частности, хорошего физического
здоровья. Поэтому, с одной стороны, поисковая
активность, повышая устойчивость организма, как бы
обеспечивает сама себя физическими возможностями и
энергетическими ресурсами. С другой — если бы росло
количество индивидов, склонных к отказу от поиска, это
вредно сказалось бы на развитии всей их совокупности.
Действительно, ведь каждый индивид рождается только с
биологическими предпосылками к поисковой активности,
потребность в поиске у новорожденного еще не
сформирована. Она может окончательно сформироваться и
реализоваться только в процессе индивидуального развития
и обучения, благодаря постоянному контакту с
родителями и другими взрослыми. А если среди них будут
доминировать те, кто склонен отказываться от поиска, то
потребность в поиске не будет формироваться и у новых
поколений и развернется цепная реакция отказа.
Сцепленность отказа от поиска с повышенной
уязвимостью организма — это биологический механизм, обес-
25
печивающий развитие популяции, отбраковывающий тех
индивидов, которые вредны для такого развития.
Раннее воспитание за и против поискового
поведения
Пассивность младенцев. Если поисковая активность
имеет такое большое общебиологическое значение и
оказывает положительное влияние на здоровье, то может
возникнуть закономерный вопрос: вследствие чего возник
кает отказ от поиска, каким образом эта неадекватная
форма поведения сохранилась в процессе эволюции,
почему она не была уничтожена природой путем
естественного отбора как опасная и вредная? Пока существует
только одно объяснение этому. Дело в том, что каждый
организм на раннем этапе своего развития приобретает
опыт пассивно-оборонительного поведения. На этом этапе
такое поведение не может квалифицироваться как отказ
от поиска по той простой причине, что еще не
сформировались механизмы центральной нервной системы,
обеспечивающие устойчивую поисковую активность. Поэтому
пассивно-оборонительное поведение в первые недели или
месяцы жизни является единственно возможным при
столкновении с опасностью или превышающей
возможности задачей.
Интересно, что высокоразвитые животные,
обнаруживающие во взрослом состоянии высокую поисковую
активность, после рождения переживают опыт
беспомощности и полной зависимости от родителей и ближайшего
окружения, т. е. период детства увеличивается в ходе
эволюции. У человеческого детеныша этот этап особенно
велик, поскольку именно в ходе общения со взрослыми и
«присвоения» достижений цивилизации и протекает
дальнейшее развитие нервной системы и поведения. В то же
время высокая организация человеческого общества
обеспечивает младенцу уход и безопасность на все время его
беспомощности.
Роль раннего опыта. Однако опыт относительно
пассивного поведения не пропадает бесследно: именно
потому, что центральная нервная система ребенка
чрезвычайно чувствительна к любым воздействиям (что и
делает ее столь пластичной и готовой к обучению), опыт,
приобретенный в это время, закрепляется навсегда. Мозг
26
новорожденного предуготован к восприятию и к очень
прочному закреплению впечатлений без всякой их
критики. Поэтому и опыт зависимости, беспомощности и
пассивно-оборонительного поведения является очень прочным
и субъект нуждается в его дальнейшем активном
преодолении. По существу, весь дальнейший процесс развития
организма представляет собой переучивание, но
ранний опыт полностью изжит быть не может и содержит
постоянную предпосылку для развития (при условиях, о
которых пойдет речь ниже) пассивно-оборонительного
поведения уже во взрослом состоянии. Но, разумеется, у
взрослых особей тех видов, которые способны к
активному поиску, пассивно-оборонительное поведение является
регрессивным, т. е. отражает возврат на более ранние
этапы развития, и может быть квалифицировано как
отказ от поиска со всеми описанными последствиями.
Обучение активности. Исследования, проведенные
американским психофизиологом М. Селигманом, показывают,
сколь велико значение раннего опыта жизни для всего
последующего поведения животного и для его
сопротивляемости даже такому страшному заболеванию, как
злокачественная опухоль. Он разделил новорожденных
крысят на 3 группы. Одна из них — контрольная — росла в
обычных лабораторных условиях. Другую на короткий
период ставили в ситуацию непреодолимых трудностей,
когда никакое поведение не могло спасти животных от
наказания электрическим током. Третьей же группе
создавали такие стрессовые условия, которые можно было
преодолеть при активном поведении. Таким образом,
вторая группа приобретала опыт собственного бессилия
перед обстоятельствами, а третья — опыт сопротивления.
Когда крысята подрастали, каждую группу разбивали на
3 подгруппы, в которых воспроизводились обстоятельства
раннего опыта. В результате было создано 9 моделей:
1. Нормальные условия и в детстве, и во взрослом
состоянии.
2. Нормальные условия в детстве — неустранимый
стресс после созревания.
3. Нормальные условия в детстве — преодолимый при
активном поиске стресс во взрослом состоянии.
4. Опыт беспомощности в детстве — нормальные
условия после созревания.
5. Опыт беспомощности и в детстве, и во взрослом
состоянии.
27
6. Опыт беспомощности в детстве — принципиально
преодолимый стресс после созревания.
7. Опыт активного сопротивления в детстве —
нормальные условия во взрослом состоянии.
8. Опыт активного сопротивления в детстве —
неустранимые наказания во взрослом состоянии.
9. Опыт активного сопротивления в детстве — то же
во взрослом состоянии.
Представителям всех девяти подгрупп вживляли
клетки злокачественной опухоли. И тут было обнаружено, что
животные, получившие в детстве опыт беспомощности,
после созревания вели себя пассивно во всех ситуациях,
т. е. не только тогда, когда объективно ничего нельзя
было изменить, но и тогда, когда можно было спастись при
активном поведении. Именно у этих животных чаще всего
приживлялись клетки саркомы, и животные гибли. Те
же крысы, которые в детстве приобрели опыт
сопротивления, проявляли упорство в поисках выхода даже из
безнадежной ситуации, и злокачественная опухоль у них
отторгалась даже тогда, когда они сталкивались с
непреодолимыми трудностями, но боролись. Она отторгалась у
них чаще, чем у животных, которые с детства жили в
нормальных условиях.
Этот эксперимент показателен во многих отношениях.
Во-первых, он демонстрирует важность раннего опыта
для формирования активного поискового поведения, а
во-вторых, убедительно свидетельствует о том, что
поведение может быть важнее внешних обстоятельств и
важнее переживаемых эмоций—ведь те активно
сопротивляющиеся крысы, которые во взрослом состоянии
сталкивались с непреодолимыми трудностями, постоянно
получали отрицательное подкрепление своим усилиям и тем
не менее не заболевали.
Конечно, прямое перенесение этих данных на
человека было бы слишком смелым. Но психологи и врачи
сходятся в признании критической роли раннего детства для
развития человека и формирования его стрессоустойчиво-
сти. Что же касается опухолей, то во многих последних
исследованиях показано, что чувство беспомощности и
безнадежности — один из основных факторов риска
гибели от рака.
Каковы же основные условия преодоления раннего
опыта естественной беспомощности и почему это
преодоление может протекать не вполне успешно? Прежде
всего, младенец должен ощущать себя находящимся под по-
28
стоянной защитой ближайшего окружения, особенно
матери. Он должен приобрести уверенность, что плач,
единственно доступный ему способ реагирования на
неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт в кровати, страх
перед неизведанным), является достаточно эффективным
и помогает ему контролировать ситуацию. Среди
молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное
представление, что не следует потакать капризам младенца и
что можно отучить его от крика и плача, не обращая на
него внимания. Во многих случаях этот способ
действительно оказывается эффективным. Если при постоянном
эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка
его крик через некоторое время может приобрести
неприятно-требовательный характер и будет звучать при
малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или
менее быстро приведет к тому, что после этапа
«закатывающегося крика» (попытке переломить ситуацию) он
сначала перейдет в беспомощное, обиженное
всхлипывание (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе
прекратится, создавая у матери иллюзию успешной
воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит
первый опыт бесполезности любых усилий, закрепляющий
характерную для этого этапа жизни
пассивно-оборонительную установку, останется за кадром. Необходимо
помнить, что младенец, если он здоров, плачет только
тогда, когда испытывает реальный дискомфорт (сырая
постель, голод, рези в желудке). Если он болен,
внимание к нему тем более необходимо. Поэтому он должен
постепенно приобрести уверенность в том, что может
привлечь к себе внимание криком и может положиться на
хорошее отношение матери, ее постоянную защиту.
Только с ее помощью он постепенно может развить в себе
способность к активному взаимодействию с миром и
поисковому поведению, только она способна бережно провести
его через этап покровительства и поддержки к этапу
самостоятельности и независимости.
С молоком матери. Очень важные исследования,
вскрывающие роль ранних контактов с матерью для всего
дальнейшего развития ребенка, были проведены на обезьянах.
После первых месяцев жизни обезьянок отделяли от
матерей и подробно изучали динамику их поведения.
Первой реакцией был острый страх и короткий, но бурный
протест: обезьянка кричала, не подпускала к себе людей,
трясла решетку клетки, ее поведение носило характер
хаотической паники. Сразу вслед за этим развивалась ти-
29
личная пассивно-оборонительная реакция по титу
депрессии: малышки отказывались от еды, теряли всякий
интерес к окружающему, апатично сидели в углу клетки,
пугались любой неожиданности, у них появлялись
соматические расстройства — язва желудочно-кишечного тракта,
потеря веса, выпадение волос.
Если изоляция продолжалась достаточно долго,
некоторые обезьянки гибли, а выжившие утрачивали
способность к формированию нормальных отношений с матерью
(после возвращения к ней) и с другими обезьянками
Резко нарушались сексуальные отношения. При stoiv
снижалась их способность к обучению, возникали неспро
воцированные агрессивные реакции.
Интересно, что весь этот синдром изоляции развива/ся
даже в тех случаях, когда обезьянка могла постоянно
видеть мать через стеклянную стену клетки, но была
лишена телесного контакта с ней. Сходная симптоматика,
хотя и менее выраженная, наблюдалась и в тех случаях,
когда не было полной изоляции, а было только отделение
от матери; обезьянка могла играть со сверстниками и
братьями и сестрами. Описанные выше расстройства не
возникали только в тех случаях, когда какая-нибудь
другая взрослая обезьяна брала на себя полную заботу о
малыше, как бы подменяя мать, и эта забота носила не
формальный характер, а включала ласки, телесный
контакт и игры.
Крупный советский физиолог, основатель возрастной
физиологии И. А. Аршавский показал, что для
нормального физиологического развития ребенка необходимо
раннее вскармливание грудью матери — не позднее 30
минут после рождения. В 1980 г. этот метод был принят
Всемирной организацией здравоохранения как обязательный
для всех стран. К сожалению, в нашей стране он не
получил еще достаточного распространения и молодые
матери получают своих детей для первого кормления через
2—3 суток. Между тем раннее вскармливание грудью не
только повышает иммунную устойчивость младенцев и
предотвращает их аллергизацию, но и является
естественной составной частью раннего контакта с матерью.
Проведенное исследование убедительно показывает,
какое большое значение для формирования психики и
поведения ребенка имеет ранний эмоциональный и
чувственный контакт с матерью. Более того, можно
предполагать, что такой интимный контакт эффективен в
значительной степени именно благодаря предупреждению пас-
30
сивно-оборонительного поведения, отказа от поиска. Это
вполне согласуется с результатами изучения так
называемого детского госпитализма. Это характерный
комплекс симптомов, развивающийся у детей, надолго
оторванных от семьи и помещенных в лечебное учреждение.
Они не только отстают от сверстников в
интеллектуальном развитии, но и характеризуются неумением строить
отношения с детьми и взрослыми, снижением жизненного
тонуса, склонностью к депрессивным реакциям, низкой
устойчивостью организма к разнообразным вредным
воздействиям. Серьезной педагогико-психологической
проблемой является также воспитание полноценных, прежде
всего в эмоциональном отношении, детей в детских домах
и приютах.
Учитывая незаменимую роль теплого отношения
матери в преодолении естественной тенденции ребенка к
пассивно-оборонительному поведению, следует приветствовать
решение правительства о продлении отпуска по уходу за
младенцем до 1,5 года. Слишком ранний переход детей в
общественные учреждения может привести к необратимым
изменениям их психики и поведения.
Детские психотравмы. И родители, и воспитатели ясель
и детских садов должны понимать, в чем специфика
развития ребенка и какой вред может нанести неправильное
отношение к нему, игнорирование его естественных
потребностей в ласке, опеке и поддержке. В этой связи
особого внимания заслуживает также общая эмоциональная
обстановка в семье (или в заменяющем семью
коллективе), к которой ребенок особенно чувствителен. Семейные
конфликты и ссоры в ближайшем к ребенку окружении,
проявления взаимной неприязни неминуемо вызывают у
маленького человека ощущение угрозы, неблагополучия,
недостаточной защищенности, не говоря уже о том, что
ухудшение настроения взрослых невольно сказывается и
на их отношении к ребенку, на которого уже не хватает
ни ласки, ни терпения. Все это в комплексе формирует
детские психотравмы, которые, как показано во многих
исследованиях, нередко на десятилетия предшествуют
возникновению невротических и психосоматических
расстройств. Объяснить это можно следующим образом.
Пережив психотравмирующую ситуацию в том возрасте,
когда он еще не способен к активно-поисковому ее
преодолению, ребенок как бы закрепляется в своей исходной
тенденции к пассивно-оборонительному реагированию,
вместо того чтобы постепенно преодолеть эту тенденцию,
31
«переболеть» ею. Конфликтная, или стрессовая, ситуация,
возникающая уже во взрослом состоянии и
затрагивающая значимые эмоциональные отношения человека,
превращается при этом в удар по слабому звену: с одной
стороны, она провоцирует закрепленный с детства
стереотип пассивно-оборонительного поведения в любой
сложной обстановке, т. е. вызывает отказ от поиска способов
разрешения конфликта. С другой — она некоторыми
своими сторонами напоминает ту конкретную ситуацию в
детстве, которая была психотравмирующей, и благодаря
сильному запечатлению той ситуации воспроизводит и
детский тип реагирования. Представляется, что именно
такого рода наблюдения легли в основу утверждений
Фрейда о роли детских психотравм в развитии
заболеваний у взрослых и о том, что в основе неврозов и
психосоматических заболеваний лежит регрессивное поведение.
Ведь возврат к закрепленной в детстве
пассивно-оборонительной реакции — это и есть регрессия поведения, т. е.
снижение его уровня к более примитивному.
«С мамой не страшно». Какова же роль матери и
всего ближайшего окружения в активном преодолении
предпосылок к пассивно-оборонительному поведению?
Наиболее общий принцип состоит в том, что ребенок должен с
самого раннего возраста осторожно, но настойчиво
побуждаться к доступной ему активности, конечно,
обязательно под покровительством родителей или же
заменяющих их лиц. Это покровительство нужно для того, чтобы
столкновения с первыми трудностями не спровоцировали
бы и не закрепили реакцию пассивного страха — рядом
с матерью, под ее защитой ребенок гораздо менее
склонен к таким реакциям, легче их преодолевает и готов на
более активные попытки исследования окружающего
мира.
За свободу движений. Огромную роль в дальнейшем
развитии поисковой активности играют условия,
обеспечивающие ребенку максимальную свободу движений. На
этом вопросе стоит остановиться подробнее.
Исследования И. А. Аршавского показали, что спонтанная
двигательная активность ребенка является фактором, не
только способствующим развитию мышечной системы, но и
увеличивающим энергетические резервы организма. При
$том организм приобретает способность осуществлять
активность, ранее для него недоступную. Таким образом,
формируется система с положительной обратной связью,
когда двигательная активность создает предпосылки для
32
собственного развития. Но дело, по-видимому, не только
в движениях как таковых. Для младенца движения —
это фактически единственный способ исследования
себя и окружающего мира, установления познавательных
контактов со средой, и отсюда понятна огромная роль
движений для развития психики и интеллекта. От
действующих мышц постоянно поступают импульсы в мозг,
стимулируя центральную нервную систему и способствуя
ее развитию. Во всех случаях, когда двигательные
поведенческие реакции у детей определяются не внутренними
побуждениями, не стремлением к контакту с миром, а
вызываются принуждением извне, потенциально имеющиеся
у каждого ребенка творческие задатки подавляются
зачастую необратимо. С другой стороны, при параличах,
которые не обусловлены тяжелым повреждением мозга,
попытки, пусть даже не вполне успешные, осуществить
разнообразные произвольные контакты со средой
нередко выражены особенно ярко. Они, в частности,
ориентированы на активную компенсацию имеющегося
дефицита, на преодоление трудностей, что проявляется в
стремлении приподняться, сесть, встать, пойти,— и в этих
случаях развитие интеллекта не только не страдает, но
может даже превзойти таковой у обычно развивающихся
детей. Дело, следовательно, не только и не столько в
движениях как таковых, сколько в реализующейся через
движения целенаправленной поисковой активности. Цель
для человека, начиная с раннего возраста, подчеркивает
И. А. Аршавский, в той мере, в какой она стимулирует
активность, является самым организующим фактором его
развития. Отсюда следует, что младенцу необходимо
прежде всего предоставить условия для свободных
спонтанных движений. А для этого необходимо уже в первые
недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать
ребенка в специальную свободную одежду. Вред
пеленания не только физиологический, но и психологический,
ибо оно закрепляет ощущение беспомощности и
пассивной зависимости.
Чтобы малыш развивался. Младенца, освобожденного
от пеленочных пут, необходимо достаточно рано и чем
дальше, тем больше втягивать в различные игры —
сначала простые, затем все более сложные. Надо активно
привлекать его внимание к людям и предметам, начиная
с блестящих и звучащих игрушек, которые подвешивают
над кроватью так, чтобы ребенок мог до них дотянуться,
прилагая, однако, для этого некоторые усилия. Необхо-
зз
димо почаще менять его положение в кровати и
эпизодически брать его на руки, чтобы расширилось поле его
зрения. В дальнейшем должен выполняться следующий
принцип: по мере того как ребенок овладевает какими-то
навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровых
ситуациях, должны медленно, но неуклонно усложняться.
Родители должны быть всегда готовы прийти на помощь
ребенку, если он с чем-то не справляется, прежде чем
он впадет в отчаяние от своего бессилия. Однако не
следует и спешить с предложением помощи, пока
ребенок обнаруживает готовность попытаться решить задачу
самостоятельно еще и еще раз. Необходимо следить,
чтобы неудачи не следовали одна за другой, но и успех не
должен достигаться слишком быстро, без достаточных
усилий, а главное — успех не должен быть полностью
гарантирован еще до начала всяких усилий, ибо такая
гарантия убивает поисковую активность. Достижение
цели должно быть связано с преодолением препятствий, но
сами они должны быть преодолимы. Чем старше
становится ребенок, тем важнее соблюдать соотношение
между успехом и неуспехом: комфортные,
разнеживающие условия, удовлетворение всех желаний без поиска не
менее вредно, чем постоянные удручающие неудачи.
Необходимо помнить об опасностях «болезней достижения».
Если даже у человека сформировалась потребность в
поиске, но он, сознательно поставив себе сверхзадачу,
достиг вожделенной цели, которую считает венцом всех
усилий,— он находится в опасной ситуации. Он может в
дальнейшем активно подавить свою потребность в поиске
из желания остановиться на достигнутом, из опасения,
что дальнейшая поисковая активность сопряжена с
риском потерять уже приобретенное. Такое опасение —
первый шаг к пропасти. Но и постоянные неудачи в конце
концов обесценивают активный поиск, вызывают не
только чувство безнадежности, но и страха перед люоыми
усилиями, ибо они приводят к нескончаемым наказаниям.
Вспомните чеховского героя из «Вишневого сада»,
получившего прозвище «двадцать два несчастья», — он
заранее настроен на неудачу любого действия, а при такой
установке шансы на неуспех обязательно возрастают.
Прогноз и активность. Здесь уместно сказать
несколько слов о проблеме соотношения поисковой активно.ти и
прогноза. Как помнит читатель, неопределенность
прогноза результата деятельности является непременны»!
условием поискового поведения. Это как будто поня:но —
34
стопроцентный прогноз делает ненужным какой-либо
поиск. Но так обстоит дело только с положительным
прогнозом. При отрицательном прогнозе, даже если он вполне
определенный, ситуация становится более сложной. Связь
между поисковой активностью и вероятным прогнозом
результатов деятельности демонстрируется следующим
экспериментом. Проводилось трехэтапное исследование
взрослых здоровых испытуемых, разделенных на 4 группы. На
начальном этапе исследования испытуемые первой
группы получали очень трудные задачи, ни одну из которых
им не удавалось решить (0 % успеха). Испытуемые
второй группы получали очень простые задачи и легко их
решали (100 % успеха). Испытуемые третьей группы
получали задачи, очень неравномерные по трудности, и в
среднем справлялись только с каждой второй из них
(50% успеха). После этого испытуемым всех трех групп
и четвертой контрольной (которая до этого не
участвовала в исследовании) предъявляли серию задач, не
имевших решения. Это был второй этап эксперимента. На
завершающем этапе всем испытуемым предлагались
средние по трудности, но вполне посильные для них задачи.
Результаты эксперимента оказались неожиданными.
Испытуемые первой, второй и контрольной групп, пережив
на втором этапе исследования опыт неудачи, одинаково
плохо решали не столь уж трудные задачи, полученные
на заключительном этапе эксперимента. Только
испытуемые третьей группы справлялись с этими задачами
вполне успешно. Таким образом, полный и легко достижимый
успех, характерный для испытуемых второй группы, не
лучше сказывается на устойчивости к последующим
неудачам, чем беспросветные поражения. А ведь
направленность вероятностного прогноза, его «знак» в двух этих
группах является прямо противоположным. Постоянные
неудачи на начальном этапе эксперимента должны были
формировать выраженный отрицательный- прогноз,
уверенность в неспособности контролировать ситуацию и
справляться со сложностями. Неизменные удачи должны
были формировать положительный прогноз, полную
уверенность в способности владеть ситуацией. Но конечные
результаты свидетельствуют о том, что эти
характеристики прогноза в данном случае не являются
определяющими. Если нет разницы между переходом к неизменным
неудачам от постоянных удач, с одноп стороны, и от
постоянных поражений —с другой, значит, такой
предварительны;"' опыт и прогноз не являются решающими,
35
Более существенно то, что прогноз в обоих случаях
абсолютно определенен, а стопроцентный прогноз, даже
если это прогноз успеха, уменьшает поисковую активность
и поэтому делает человека более уязвимым к
последующим неудачам. Неизменное положительное подкрепление,
если оно не требует серьезных усилий от человека, а
обеспечивается как бы само собой, приводит к тому, что
механизмы поисковой активности атрофируются и субъекту
уже значительно труднее мобилизовать их при
столкновении с жизненными трудностями. В то же время
регулярное чередование удач и неудач, заданное для испытуемых
третьей группы (и как чаще всего бывает в реальной
жизни), сохраняет неопределенность прогноза и по
меньшей мере не подавляет поисковую активность, а при
благоприятном стечении обстоятельств может ее даже
увеличить.
Однако это не означает, что одной неопределенности
прогноза достаточно, чтобы возникло поисковое
поведение. Возможен отказ от поиска и при неопределенном
прогнозе результатов. Для этого нужно сочетание
нескольких факторов. Нужно, чтобы ожидаемые
отрицательные результаты поискового поведения оказались
настолько значимыми и травмирующими для человека, что
он предпочитает прекратить поиск. Это особенно
вероятно, если потребность в поиске не очень велика,
механизмы поисковой активности угашены предшествующими
условиями жизни и если сложившаяся ситуация каким-то
образом оживляет опыт раннего детства, когда отсутствие
поискового поведения было естественным. Таким образом,
если абсолютно определенный прогноз, особенно
положительный, делает поисковое поведение ненужным и
невозможным, то неопределенный прогноз хотя и требует
поиска, но сам по себе обеспечить его не может.
Не умирай раньше смерти. Из описанного выше
эксперимента с четырьмя группами испытуемых вытекает еще
один важный вывод о чередовании успехов и неудач,
существовании определенного баланса между ними,
который при активном поисковом поведении должен быть
сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения
обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может
достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной
ситуации. Это не значит, разумеется, что человек не способен
адекватно оценить подобную ситуацию, не замечает ее
бесперспективности. Просто весь предшествующий опыт
жизнн и преодоления трудностей, ранее сформированные
36
н оправдавшиеся прогнозы как бы вступают в
противоборство с оценкой данной ситуации. Человек вопреки всему
пытается ее преодолеть, переломить и в конечном итоге
выигрывает, хотя бы в отношении своего здоровья.
Устойчивость к неудачам — ценнейшее человеческое
качество. Недаром в нашем речевом обиходе так много
формулировок типа: «Не унывай», «Не вешай нос», «Выше
голову» и т. п. А в колонии А. С. Макаренко даже висел
лозунг: «Не пищать!» Все эти призывы выражают
глубокую народную мудрость, которая высоко ставит
твердость духа и активность поведения в трудных
ситуациях.
Эта жизненная мудрость нашла отражение в старой
сказке о двух лягушках, которые забрались в погреб и
попали в горшок со сметаной. Положение было
безнадежным, и одна из лягушек не стала тратить силы и
пошла на дно. А другая барахталась, барахталась и
вскоре ощутила под своими лапками что-то твердое: это она
сама сбила из жидкой сметаны твердое масло. Оперлась
она лапками на твердый масляный ком и выпрыгнула из
горшка. Сказка заканчивается поучением, адресованным
первой лягушке, погибшей в горшке со сметаной: не
падай духом, не умирай раньше смерти.
Исходно высокая поисковая активность может
сохраняться в объективно безнадежной ситуации и может быть
направлена на изменение самого прогноза, т. е. на
отыскивание или создание новых, ранее неучтенных
шансов. Здесь открывается дорога творчеству,
потенциальные возможности которого ничем принципиально не
ограничены. А там, где начинается творчество, там уже
невозможно говорить о 100%-ном отрицательном прогнозе.
«И более всего — ты человек». Наконец, у человека, в
отличие от животных, есть еще одна возможность
направления поиска в ситуации, которая расценивается как
безнадежная и могла бы привести к капитуляции и
отказу. Поиск может быть направлен не столько на
изменение самой ситуации, сколько на организацию
собственного поведения, позволяющего сохранить самоуважение,
устраивающее субъекта представление о самом себе, его
«Я-концепцию». «Я человек, и потому не имею права
позволить себе зависеть от обстоятельств. Как бы они ни
складывались, я обязан вести себя достойно и доказать
(прежде всего себе самому), что я действительно
сильный и цельный человек, каковым я себя представляю».
Организация и поддержание такого поведения требуют
37
поиска, а 100%-ный прогноз того, удастся ли сохранить
такую позицию при самых тяжелых обстоятельствах,
заведомо невозможен.
До сих пор мы обсуждали проблему поисковой
активности как общебиологическую и подчеркивали сходство
между человеком и животными как в проявлениях
поискового поведения, так и в его влиянии на здоровье. Но
было бы серьезной ошибкой игнорировать
принципиальные отличия человека даже от высших
животных в характере и направленности поиска. Речь идет
прежде всего о том, что именно у человека поисковое
поведение перестает быть только лишь ситуативным
(обеспечивающим удовлетворение потребности в пище,
безопасности и продолжении рода), а нередко становится
самоцелью и реализуется в творчестве. Поиск выхода из
неприемлемой ситуации и поиск новых смыслов,
характерный для человеческого творчества, хотя и оказывают
сходное влияние на физическое здоровье, во многом
отличаются друг от друга, и в дальнейшем мы остановимся
на этом подробнее. Но, сверх того, способность к
выделению себя из внешнего мира, к самовосприятию открывает
человеку возможности для поиска собственного «Я», для
становления как личности. Поиск собственного «Я» —это
поиск своего места в мире, поиск смысла существования,
поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что
я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в
отношениях с другими людьми?», «Что представляют собой эти
другие люди?», «Что означают для меня человеческая
история и культура?». Окончательных, однозначных п
всеобщих ответов на эти вопросы не существует, но
постоянный поиск таких ответов и представляет собой то, что
называется духовностью. Духовность подразумевает
творчество не только в виде создания новых идей или
произведений, имеющих объективную значимость и ценность,
но и в смысле построения своего внутреннего мира, что
требует не меньших творческих усилий. Поэтому
духовность— это присущая именно человеку форма поисковой
активности.
В поисках самого себя. Философ А. С. Арсеньев
полагает, что развить в человеке способность к поиску
самого себя, помочь ему вскрыть свои потенциальные
возможности в отношениях с миром и другими людьми—это
и есть основная задача обучения и воспитания. Поиск
себя и сотворение себя — это тоже своеобразный
творческий процесс, который принципиально неисчерпаем и не
38
имеет границ. Ведь никто не может с достаточным
основанием утверждать, что достиг вершины самопознания.
Правда, в некоторых философских учениях Востока поиск
своего «Я» и своего места в жизни рассматривается как
якобы конечный процесс, и полное самопостижение
выглядит как достижимый результат. Более того,
существуют направления в индийской философии, настаивающие
на отказе от какого бы то ни было поиска самого себя
и провозглашающие изначальное совпадение человека со
своим идеалом: «Не надо ни к чему стремиться, ибо все
уже дано». Но есть серьезные основания полагать, что
такие представления носят скорее психотерапевтический
характер, освобождая человека от парализующего его
страха перед недостижимостью желанной цели
самосовершенствования, предотвращая отказ от поиска и
восстанавливая естественность и непосредственность поведения.
Если бы полное и окончательное постижение своего «Я»
(и мира человеческих отношений, без которого «Я»
просто не существует) было действительно возможно, это
означало бы остановку в духовном развитии личности, ее
окостенение и омертвение, ибо только постоянное
движение обеспечивает полноценную жизнь человеческого
духа. И именно поэтому поиск самого себя и своего места
в мире — самый универсальный тип поисковой активности,
более всего гарантирующий от состояния отказа и
капитуляции. Но для его осуществления необходима
достаточная зрелость личности, хотя и сам он, в свою очередь,
способствует ее дальнейшему развитию.
«Деток уважьте!» Одним из основных условий
становления личности является серьезное отношение к самому
себе как человеку с самого раннего возраста, а это
невозможно без серьезного и уважительного отношения .к
ребенку со стороны значимых для него взрослых. Когда
мальчики, из которых потом выросли выдающиеся
поэты, ученые и общественные деятели России, съехались
в Царскосельский лицей, они знали о надеждах,
возлагавшихся на них учителями, и повседневно ощущали эти
надежды, серьезное и уважительное отношение к себе.
Полагаем, что это в немалой степени способствовало их
быстрому и полноценному духовному созреванию. В
современной школе не только в начальных, но и в
последующих классах к ученикам относятся в большинстве
случаев без подлинного интереса и уважения, в результате у
них нет никаких оснований для принятия самих себя
всерьез. Не с этим ли во многом связана инфантилиза-
39
ция подрастающих поколений со всеми ее
последствиями?.. Между тем педагог и писатель Е. А. Макарова,
занимающаяся художественным воспитанием малышей,
подметила, что те дети, которые наряду с
общеобразовательной школой серьезно занимаются чем-то еще (музыкой,
изобразительной деятельностью, спортом) дома, в
кружках или спецшколах или глубоко интересуются какой-то
наукой, оказываются в более выгодном положении, чем
остальные. Они психологически более устойчивы, у них
выше уровень самодостаточности, их развитие происходит
более гармонично, и они быстрее духовно созревают.
Немалую роль в этом играет, по-видимому, серьезное и
заинтересованное отношение к человеку как к творческой и
потенциально многообещающей личности. Из этого
должен быть сделан вывод о необходимости изменения
самого стиля отношений между учителем и учеником,
между родителями и детьми. Не случайно эта мысль
прозвучала в пьесе А. М. Горького «На дне»: «Особливо же
деток надо уважать... ребятишек! Ребятишкам — простор
надобен! Деткам-то жить не мешайте... Деток уважьте!»
ГЛАВА II
ПОИСК ПРОТИВ ИСТИН В ПОСЛЕДНЕЙ
ИНСТАНЦИИ
Интерес к интересу
Потребность в поиске и познавательный интерес. Одно
из важнейших условий эффективности учебного
процесса— воспитание познавательного интереса у школьников.
Познавательный интерес — это глубинный внутренний
мотив, основанный на свойственной человеку врожденной
познавательной потребности. Познавательный интерес не
является чем-то внешним, дополнительным по отношению
к учению. Наличие интереса является одним из главных
условий успешного протекания учебного процесса и
свидетельством его правильной организации. Отсутствие
интереса у школьников является показателем серьезных
недостатков в организации обучения.
Проблема интереса — это не только вопрос о хорошем
эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения
зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания
мертвым грузом или станут активным достоянием
школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что
интерес стимулирует волю и внимание, помогает более
легкому и прочному запоминанию.
Однако значение познавательного интереса выходит
далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче:
обучения, умственного развития и воспитания личности —
интерес является связующим звеном между тремя ее
сторонами. Именно благодаря интересу как знания, так и
процесс их приобретения могут стать движущей силой
развития интеллекта и важным фактором воспитания
всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса
на развитие интеллекта говорил, в частности, известный
советский психолог А. Н. Леонтьев, подтверждая свою
мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто
сердце, не может составить тайны и для разума»1.
1 Цит. по: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
М, 1975. —С. 291.
41
Интерес не только способствует развитию интеллекта,
но и является одной из движущих сил развития личности
в целом, превращения получаемых знаний не просто в
«усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный
багаж человека. Интерес содействует формированию
волевых качеств личности, а также укреплению ее
активной, творческой жизненной позиции. Но значение
интереса не исчерпывается и этим. Как мы уже говорили
выше, при наличии стрессовых психотравмирующих
ситуаций люди, проявляющие поисковую активность,
заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности
по тем или иным обстоятельствам.
В этой главе мы познакомим читателя с тем опытом
формирования у школьников познавательного интереса,
который уже накоплен в психологической науке и
школьной практике.
Каков на вкус корень учения? Древние римляне
считали, что корень учения горек. Но когда учитель
призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой
знаний и стремлением к активному умственному труду,
!корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне
здоровый аппетит.
Что же такое интерес? Какова его психологическая
природа?
История педагогической мысли содержит разные
подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное
направление» связывало интерес в основном с
умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с
работой воображения, которое поддерживает и усиливает
интерес. Представители «эмоционального направления»
отождествляли интерес с чувством удовольствия и
радости, которое доставляют человеку работа и творчество.
Они считали, что интерес и радость познания
необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое
детство— самостоятельная и очень важная задача обучения и
воспитания.
Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского
направления», связывали интерес с волевой стороной
личности: интерес является стимулом к действию, к
преодолению трудностей.
Современная педагогика не связывает интерес с
какой-то одной стороной человеческой деятельности: только
эмоциональной, только интеллектуальной или только
волевой, считая, что интерес характеризуется сложным
сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волезых про-
42
цессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на
друга.
Как уже говорилось, интерес положительно влияет на
все психические процессы и функции, но особенно велика
связь интереса с вниманием, в первую очередь с
непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у
того открыты глаза и уши», — говорил один немецкий
педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает
длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память:
интересное запоминается легко, быстро и прочно;
неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и
легко вытесняется из нее. Интерес способствует
значительному повышению работоспособности. Известны
факты, когда дети в условиях обучения, построенного на
интересе, легко выдерживали 10—12 часов занятий
ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за
значительно более короткое время.
Тем не менее у сторонников обучения, основанного на
интересе, всегда были противники, которые считали, что
не следует увлекать, а тем более развлекать ребенка, ибо
корень учения горек. Учебный труд должен строиться не
на интересе, а на чувстве долга, ответственности,
дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует
развитию воли, а ребенок должен развивать волю и
настойчивость— таковы основные аргументы сторонников
«горького корня».
Конечно, дети должны быть дисциплинированными,
воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но
достаточно ли сказать ребенку, каким он должен быть, чтобы
он таким стал?
В реальной жизни становление воли и чувства долга
у растущего человека так же мало регулируется
разговорами о том, что «ребенок должен», как ощущение
сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни
кричи «халва! халва!» — во рту сладко не станет». Поэтому
рассчитывать на сознательное отношение детей к
учебным обязанностям как на готовую почву для длительного
и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя
забывать, что у ребенка гораздо меньше, чем у
взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более
туманное представление о сладких плодах учения, чем у
нас. У него еще очень слабо развиты произвольное
внимание и произвольное запоминание, необходимые для
того, чтобы учиться, если учеба не захватывает сама по
себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше
43
работоспособности, чем требует от него школа в условиях
сложившихся в ней форм работы.
Даже если не только учителя и родители, но и он сам
будет постоянно твердить себе слово «должен», то все
равно рано или поздно наступает момент, когда он
перестает следить за происходящим на уроке и погружается
в дремоту с открытыми глазами, «отключается» или
начинает вертеться на парте, смеяться, тормошить соседа.
В таких случаях мы считаем, что он ленивый,
несобранный, неорганизованный, но мы не задаем себе того
мудрого вопроса, который задал Маленькому принцу
король крошечной планеты: «Если я прикажу
какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или
сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой и
генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват:
он или я?»
Если же все-таки представить себе такого
чудо-ребенка, который выполняет и выучивает все, что от него
требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы
столкнемся с одним из самых печальных явлений в
школе— с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные
без интереса, не окрашенные собственным положительным
отношением, не становятся активным достоянием
человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к
применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать.
Трудно представить, что такое обучение может
способствовать развитию творческого ума.
«Большая ошибка думать, что чувство долга и
принуждение могут способствовать находить радость в том,
чтобы смотреть и искать», — писал Альберт Эйнштейн.
Даже самая добросовестная, самая что ни на есть
«пятерочная» учеба, не наполненная интересом, а
«вымученная» из чувства долга, причиняет немалый ущерб
становлению личности человека, затрудняет его выход в
самостоятельную жизнь. Вспомним сцену бунта отличницы
на выпускном вечере, описанную В. Тендряковым в
повести «Ночь после выпуска». Предоставляя слово
девочке, которая была гордостью школы, учителя ожидали от
нее слов любви и благодарности. Но услышали совсем
не то.
«Люблю ли я школу? — Голос звенящий,
взволнованный.— Да, люблю! очень!.. Как волчонок свою нору... И
вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается —
сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. — По какой мне идти?.. Надо
идти, а не могу, не знаю... Школа заставляла меня знать
44
все, кроме одного — что мне нравится, что я люблю. Мне
что-то нравилось, а что-то не нравилось. А раз не
нравится, то и дается трудней, значит, этому ненравящемуся
и отдавай больше сил, иначе не получить пятерку. Школа
требовала пятерок, я слушалась и... и не смела сильно
любить... Теперь вот оглянулась, и оказалось — ничего не
люблю. Ничего, кроме мамы, папы и... школы. И тысячи
дорог — и все одинаковы, все безразличны... Не думайте,
что я счастливая. Мне страшно. Очень!»1
«Размыкание» между учебой и жаждой знания
накладывает тяжелый отпечаток на всю внешкольную жизнь
ребенка и подростка и на его дальнейшее послешкольное
существование. У ребенка, которому школа не привьет
интереса к умственному труду, не возникнет желания
углублять свои знания, не разовьется любовь к
интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена
радостью познания. И кто знает, по каким путям поведет
школьника его естественная возрастная активность, если
она не будет направлена никакими умственными
интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю,
наркомании и преступности?
Еще К. Д. Ушинский считал, что «учение, все взятое
принуждением и силой воли»2, едва ли будет
способствовать созданию развитых умов.
Таким образом, вопрос о воспитании познавательного
интереса — это в огромной мере и вопрос о воспитании
личности человека, его духовного мира.
Когда сторонники «горького корня» утверждают,
будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают
в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает
их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому,
подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная
работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно
скучная, лишенная привлекательности работа порождает
отлынивание, стремление под тем или иным предлогом
отвертеться от задания. «...Нерасположение к трудной и
мало понятной школьной работе переносится на работу
вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу
и незаметно вкореняется убеждение, что верх
блаженства— ничегонеделание, отсутствие работы», — писал
русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В то же время
интерес, увлеченность, любовь к делу являются огромной
1 Тендряков В. Ночь после выпуска. — М., 1976. — С. 4—5.
2 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. —М., 1985.— Т. 2. —С. 342.
45
силой, помогающей быть настойчивым в достижении
цели, воспитывающей упорство и волю.
Таким образом, противопоставление скучного обучения
как трудного интересному как легкому по сути своей
ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с
интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает.
Дисциплину, писал Бенджамин Спок, не наденешь на
ребенка, как наручники.
Воспитание познавательного интереса — задача, не
противостоящая воспитанию воли, чувства долга и
дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач
строят свою аргументацию сторонники «горького корня».
Конечно, ребенок должен делать и неинтересную работу, но
он проявит тем больше воли и упорства при ее
выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими
его интеллектуальными интересами.
Именно интерес к конечному результату побуждает
ученого к кропотливым и утомительным измерениям, к
многократному повторению одного и того же опыта, к
рутинной работе — и к тому же позволяет ему не
воспринимать ее как обузу. Но увлечение подстегивается не
только жаждой конечного результата — увлекательным
становится сам процесс поиска. То же
относится и к процессу обучения.
Однако пословица о горьком корне учения,
родившаяся много столетий назад, жива до сих пор. Ее
существование на протяжении веков было связано с тем, что
книжную премудрость вколачивали в детей розгами. Это
нашло отражение в русской пословице «Грамоту учат — на
всю избу кричат». Яснополянские крестьяне колебались,
стоит ли отдавать детей в школу Л. Н. Толстого, так как
сомневались в серьезности обучения без битья. Остатки
этих «традиций» нет-нет да и проглядывают в наше
время. Учитель, столкнувшийся с нежеланием детей учиться,
нередко в первую очередь думает о том, как заставить,
а не о том, как заинтересовать, приохотить.
Как воспитывать у школьников познавательный
интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался?
Можно выделить основные условия, при которых
возникает и развивается интерес к учению.
1. Развитию познавательных интересов, любви к
изучаемому предмету и к самому процессу умственного
груда способствует такая организация обучения, при
которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поис-
46
ка и «открытия» новых знаний, решает задачи
проблемного характера.
2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен
тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация
и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.
3. Для появления интереса к изучаемому предмету
необходимо понимание нужности, важности,
целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных
его разделов.
4. Чем больше новый материал связан с усвоенными
ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь
изучаемого с интересами, уже существовавшими у
школьников ранее, также способствует возникновению
интереса к новому материалу.
5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал
не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным,
но посильным.
6. Чем чаще проверяется и оценивается работа
школьника (в том числе им самим, обучающими
устройствами и т. д.), тем интереснее ему работать.
7. Яркость, эмоциональность учебного материала,
взволнованность самого учителя с огромной силой
воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.
«Когда я снова стану маленьким..,» Конечно, так не
бывает. Это просто литературный прием, использованный
Янушем Корчаком. Но представим себе, что какое-нибудь
волшебство возвращает кого-либо из нас в школьный
возраст и он снова садится за парту как самый
обыкновенный школьник, но при этом ведет дневник. Вот что в нем
может быть написано.
«Первый урок — география. Учительница вызывает
Володю Семенова. Он путается, мямлит. Класс шумит. Нам
всегда говорят, что надо слушать ответы товарищей, что
это закрепление материала. Но как слушать человека,
который плохо знает и плохо говорит? А таких в классе
много. И спрашивают их чаще, чем хороших. Наши
учителя больше всего занимаются слабыми учениками. А я
средний, и мне внимания меньше, а им больше. Обидно.
Второй урок — литература. Сначала три человека
подряд отвечают наизусть стихотворение «Смерть поэта». Я
вчера весь вечер его учил, доучился до того, что слышать
больше не могу, а тут три раза подряд! Я не могу, а
каково учительнице? Одна мамина знакомая учительница
рассказывала, что запрещает своим домашним читать
вслух стихи из школьной програМхМы; боится попасть в
47
сумасшедший дом. Потом до конца урока нам объясняли
основные мотивы лирики Лермонтова, но я уже плохо
слушал: устал.
Третий урок — математика. Он начинается оживленно:
учитель дает всему классу вопросы «на соображение».
Мне казалось, что я вот-вот соображу, мне так хотелось
понять самому! Но я всегда немного опаздываю. У меня
только начинает что-то намечаться, как несколько
человек уже подняли руки, а ведь Николай Иванович не
будет ждать долго! Он посмотрел на них, спросил: «Кто
еще?» Я так хотел, чтобы он подождал немного, но он
уже вызвал хорошего ученика. Так мне и не удалось
додумать самостоятельно. А потом Иванов решал задачу
на доске, а мы все — в тетради, и думать самому было
совсем не обязательно.
На истории меня вызвали. Я знал урок, и мне ужасно
хотелось ответить получше. Я не люблю рассказывать
словами из учебника, мне нравится говорить по-своему,
но это труднее, кое-где запинаешься. И вот когда я
останавливался, Нина Петровна досказывала за меня. В
общем-то она поставила мне четверку, но все-таки
обидно: не удалось все рассказать самому.
По дороге домой я думал, почему я так устал в
школе: ведь на уроках почти ничего не делал. Может быть,
все-таки лучше снова стать взрослым? Взрослые думают
и все делают сами».
Как и в книге Януша Корчака, мысль о возвращении
во взрослую жизнь разрушила волшебство. И теперь мы
можем прочитать этог детский дневник взрослыми
глазами.
Итак, школьнику было не так уж хорошо в школе. Он
скучал, и скука эта происходила главным образом от
пассивности. Как много в школе уходит времени на то,
чтобы сидеть и слушать! Слушать объяснения учителя
(который отнюдь не всегда говорит хорошо), слушать
ответы товарищей (тем более не всегда удачные).
Когда школьник знает материал, ему очень хочется
ответить. Это состояние великолепно описал Л. Н.
Толстой: «Вы спрашиваете одного, другому хочется
рассказать,— он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас
во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно
следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной
ошибки. Спросите его, и он расскажет страстно, и то, что
он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но
продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рас-
48
сказывать, полчаса, он станет заниматься щипанием
соседа»1.
Толстому удавалось дать высказаться каждому
ученику: дети рассказывали уроки друг другу, и каждый из
них поочерёдно был то слушателем, то рассказчиком. В
современной школе такая организация обучения
используется редко, поэтому невозможность для ученика
ответить, когда он выучил, становится одной из причин
нежелания учиться2.
Иногда бывает и так: учителю тоже хочется быть
активным, у него не хватает терпения, и он, не дослушав
ученика, рассказывает за него сам, или, не дав подумать,
подсказывает ход решения, или напоминает какие-либо
прошлые знания, которые класс или хотя бы часть
учеников могут вспомнить сами. Между тем еще в 20-е годы
руководитель школы имени Достоевского (известной по
книге Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика Шкид»)
В. Н. Сорока-Росинский сформулировал весьма ценный
принцип: «Поменьше учителя — побольше ученика».
Ученик пассивен, когда списывает ход решения с
доски, пассивен, когда слушает ответы товарищей, и даже
постановка вопросов всему классу активизирует не всех,
а только тех, чей «темп думания» соответствует темпу
фронтального опроса.
А пассивность — основная питательная почва скуки и
лени. Только активность, только постоянный поиск растят
настоящего человека — человека с гармонически
развитым интеллектом и мужественного в бедах, испытаниях
и болезнях. Что же можно сделать, чтобы активизировать
класс?
Маленькие хитрости. «Не кричите с места! Поднимите
руку! Один отвечает, остальные молчат!»
Эти заповеди школьной дисциплины навязли у
учителей в зубах, а у детей в ушах. В чем их смысл? В
сохранении тишины и порядка на уроке. Однако в жертву этой
тишине и порядку приносится активность большей части
класса.
Между тем учителя, хорошо владеющие дисциплиной,
успешно пользуются методом хоровых ответов на
несложные вопросы. Этим убиваются сразу два зайца: с одной
1 Толстой Л. Н. Пед. соч. —М.; Л., 1948. —С. 159—160.
2 О возможностях подобной организации работы в современной
школе см.: Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога.—
М, 1987.
49
стороны, в работу включается максимальное количество
учеников, с другой — учитель видит, кто из детей знает
материал, а кто нет.
Одно из самых «узких» мест педагогического
процесса— ответ одного школьника у доски. Заставить класс
внимательно слушать ответ товарища, закрепляя при этом
свои знания, можно только в одном случае — если этот
ученик уже в школьные годы стал хорошим оратором,
владеющим секретами контакта с аудиторией. Но таких,
будем откровенны, не так уж много даже среди
учителей, а среди учеников тем более. Поэтому не следует
слишком полагаться на призывы: «Слушайте
внимательно— это вам полезно». Если перед учителем
дисциплинированный класс, который не шумит, пока у доски
переминается с ноги на ногу очередной демосфен, это совсем
не значит, что все внимательно слушают. Но если
предложить слушателям быть рецензентами отвечающих,
анализировать их ответы и давать оценки, тогда внимание к
чужим ответам значительно повысится.
А вот еще одно «узкое» место: один ученик решает
задачу или пишет трудные слова на доске, а остальные —
в тетради. Как будто бы все заняты делом, но никакого
умственного напряжения это дело не требует. Чтобы с
доски списать, «кому ума недоставало». А теперь
представьте себе такой вариант: доска закрыта ширмой или
повернута так, что процесс работы на ней классу не
виден. Сидящие за партами должны выполнить задание
самостоятельно. Только после этого запись на доске будет
показана всем, и каждый сможет проверить свою работу.
Этот метод «закрытой доски», описанный психологом
Ф. Н. Гоноболиным, значительно повышает активность
класса.
Как мы уже замечали, учителя, когда им по ходу
урока приходится обращаться к старому, давно
пройденному материалу, часто напоминают его школьникам сами —
иногда ради экономии времени, иногда из неосознанного
стремления к собственной активности на уроке. Таким
образом, они отнимают у rex, кто забыл эти сведения,
возможность тренировки припоминания, а у тех, кто их
хорошо помнит, — возможность эти знания применять.
Однажды Ходжа Насреддин пришел в мечеть читать
проповедь. «О миряне, — спросил он, — знаете ли вы, о
чем я буду держать речь?» — «Не знаем», — ответили те.
«Раз вы не знаете, то о чем же мне с вами
разговаривать?»— сказал Ходжа Насреддин, повернулся и ушел из
50
мечети. На другой день, когда он пришел в мечеть и
обратился к мирянам с тем же вопросом, те хором
ответили: «Знаем!» — «Раз вы знаете, то о чем же мне с вами
говорить?» — ответил Ходжа Насреддин и ушел из
мечети. На третий день миряне сказали: «О почтеннейший!
Одни из нас знают, о чем ты собираешься говорить, а
другие не знают». — «В таком случае, — сказал Ходжа
Насреддин, — пусть те, которые знают, расскажут тем,
которые не знают».
Принцип Ходжи Насреддина в высшей степени
уместен на уроке при обращении к материалу, который
помнят не все. «Пусть те, которые знают, расскажут тем,
которые не знают».
Описанные нами способы активизации класса — это
полезные, действенные, но, по существу, не самые
главные способы воспитания активности школьников. Это
только маленькие хитрости организации педагогического
процесса.
Самая важная, самая глубинная активность —
активность ищущего, пытливого ума — воспитывается гораздо
более сложными путями.
Как открыть открытое
— Подумаешь, Америку открыл!
Еще в пеленках это мы знавали!..
А я один, как клад, ее открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
Она во мне. Я жил, ее тая...
Я, стиснув зубы, в муках,
на пределе,
Ее добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью
владели.
Евгений Винокуров
Поиск на уроке. «Откройте тетради. Записываем. Тема
сегодняшнего урока — «Не и ни с местоимениями».
Иванов, к доске. Запиши парами следующие слова: никто —
некто, ничто — нечто. Обратите внимание, что под
ударением пишется не, а без ударения — ни».
Это образчик подачи знаний в готовом виде. Дети
слушают формулировку правила, записывают несколь:-;••>
примеров, и, если они все поняли, считается, что урок
своей цели достиг.
51
Было объяснение, было закрепление, но не было
умственного напряжения, активного поиска, радости
постижения, открытия. Скучный предмет эта грамматика, но
приходится терпеть.
А теперь представим себе ведение этой темы таким
образом. На доске записываются те же два слова: никто
и некто. Затем учитель подписывает под словом никто
слово ничто и обращается к классу с вопросом: «А что
надо написать под словом некто?-» Таким образом класс
сразу втягивается в поиск: надо уловить закономерность,
которой будет соответствовать четвертое слово, а для
этого необходимо определить, какое сходство и какое
различие существует между словами, которые уже
записаны. И далее оба ряда слов — с ни и с не —
выстраиваются уже силами самих учащихся, после чего учитель
предлагает классу произвести обстоятельное сравнение
двух рядов. Так учащиеся подводятся к тому, чтобы
самостоятельно «открыть» правило.
Когда они уже схватили суть, есть еще один этап
работы, который школьники тоже могут осуществить
самостоятельно,— это словесная формулировка найденной
закономерности. Конечно, учитель может дать свою
формулировку или (так делают многие) предложить одному из
учеников прочитать ее по учебнику, а потом попросить
других повторить (ради закрепления). Но тогда класс
лишится одного из интереснейших и труднейших
моментов поисковой деятельности — поиска адекватного
выражения мысли в слове, «мук слова». Если же ученики
проделают все эти этапы работы самостоятельно, добытое
ими нехитрое грамматическое правило будет так же
отличаться от внимательно прослушанного и добросовестно
выученного, как истина отличается от банальности.
Как писал немецкий педагог Гербарт, плохой учитель
преподносит истину, хороший учит ее находить.
Как зажечь факел? В наше время известная мысль,
что ученик — не сосуд, который надо наполнить, а
факел, который надо зажечь, завоевала широкое признание.
И если на практике мы нередко сталкиваемся с тем, что
факелы еле-еле тлеют, а сосуды упорно наполняются, то
это происходит вовсе не из-за несогласия с этой
замечательной идеей.
Мы привыкли к тому, что учитель должен объяснить,
а ученики—выучить и ответить. Но богатого опыта
активного обучения у нас пока нет, и ни одна учебная
дисциплина не располагает системой обучающего материа-
52
ла, построенного по принципу поискового, проблемного
обучения. Поэтому активизация обучения может быть
осуществлена только при условии активной творческой
деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать,
открывать, изобретать, учитель сам должен очень много
придумывать, открывать и изобретать.
Основная движущая пружина поискового,
проблемного обучения — это система вопросов и заданий, которые
ставятся перед учениками.
Какие вопросы вы задаете вашим питомцам и какие
ответы хотите получить? Увы, проведенное несколько лет
назад исследование показало, что более 80% вопросов,
с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют
только механического воспроизведения выученного.
Между тем существуют разнообразные типы вопросов,
стимулирующих активную умственную деятельность и
вызывающих интерес учащихся.
Мы не будем давать здесь развернутого перечня
таких вопросов: для этого понадобилась бы еще одна
книга. Остановимся только на некоторых типах вопросов,
которые нам кажутся особенно важными.
В первую очередь это вопросы, в которых
сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть
противоречие— один из самых сильных двигателей ищущей
мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить
ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего —
противоречие между старыми, сложившимися в житейском
опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого
использования таких противоречий, неожиданного,
парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы,
несопоставимых понятий можно найти в книге Я. И. Пе-
рельмапа «Занимательная физика». Вот только несколько
заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную
скорлупу?»; «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»;
«Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить
воду снегом?»
Активную работу мысли вызывают вопросы,
требующие установления сходства и различия. Чем менее
очевидно это различие или сходство, тем интереснее его
обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не
похожи друг на друга Чацкий и Молчалин. А вот в чем
сходство между ними? Довольно просто установить
сходство между причастиями и прилагательными. А чем они
различаются?
ЪЬ
Одна из наиболее глубоких и серьезных форм
умственного поиска — установление причинно-следственных
связей. «Открытие» каждой причины — шаг к более
глубокому пониманию. Например, описывая смерть
маленькой княгини Болконской, Л. Н. Толстой говорит о
выражении упрека, которое князь Андрей увидел на ее
прелестном мертвом лице: «Я вас всех люблю и никому
дурного не делала, и что вы со мной сделали?» Через
три дня, когда князь Андрей взошел на ступени гроба,
было то же лицо. «Ах, что вы со мной сделали?» —
говорило оно. И старому князю это лицо сказало: «Ах, что
и за что вы это со мной сделали?» Почему только два
человека — князь Андрей и старый князь — увидели этот
упрек?
Чем менее явно выражены причинно-следственные
отношения, тем интереснее их устанавливать. Например,
почему созерцание неба Аустерлица оказало такое
сильное влияние на внутренний мир князя Андрея? Почему
это небо вспоминалось ему в самые решительные минуты
его жизни?
Одним из видов активного поиска является действие
выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении
друг с другом различных вариантов. Однако что и как
дети выбирают в школе? Вся взрослая жизнь постоянно
требует выбора: выбора профессии, выбора спутника
жизни, выбора наилучшего решения в каждом
конкретном случае. Но получить опыт обоснованного и
продуманного выбора в школе трудно: «Это мы не проходили,
это нам не задавали». Однако и в школьном материале
можно найти возможности для создания задач на выбор.
Например, Пушкин размышляет о том, как могла бы
сложиться жизнь Ленского, если бы его не настиг
«безвременный конец». Может быть, Ленский стал бы
великим поэтом, а может быть, — опустившимся помещиком
в стеганом халате. Какая из этих возможностей более
вероятна? Почему?
И дети, и учителя буквально оживают, если при
изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не
одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или
отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются
склонности детей: в «Евгении Онегине» мальчики часто
выбирают сцену дуэли, а девочки — эпизоды с участием
Татьяны.
Активную поисковую деятельность стимулируют
вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообраз-
54
ных знаний те единственные, которые необходимы в
данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается
подтвердить собственными примерами физические,
химические, биологические, грамматические закономерности.
Вопросы, которые ставятся учителем перед
школьниками, могут направлять их мысль на «открытие» не
только новых знаний и закономерностей, но и новых способов
действия. Таковы, скажем, геометрические задачи «на
доказательство», где роль неизвестного играет не
математическая истина, а тот путь, который ведет к ее
нахождению («докажите по-другому»).
Высокую поисковую умственную активность,
связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие
задания, которые требуют от школьника исправления чьих-
либо логических, фактических, стилистических и прочих
ошибок. Постоянная работа по обнаружению,
исправлению и объяснению ошибок — один из методов обучения,
используемых Ш. А. Амонашвили. Учитель, который
пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он
путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики
его уличают, он «не понимает» их, и им приходится
давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны
получают от этой игры большое удовольствие.
Некоторые учителя русского языка добиваются
активности и заинтересованности школьников, строя задания
на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения
«на редактирование» — устранение стилистических и
смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и
«пересочинять» предложения, чем их просто переписывать», —
объяснила одна ученица.
Устранение различных просчетов, неточностей и
противоречий полезно не только потому, что требует
активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает
контролировать других и себя. Исправляя неправильное,
ученик значительно глубже понимает правильное. «...За
каждым «не так» ребенок живо ощущает «так», всякое
отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка в
норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в
мире», — писал К. И. Чуковский.
Итак, и при работе с новым материалом, и при
закреплении и тренировке возможно создание большого
количества ситуаций, активизирующих поиск школьников.
Разнообразные типы таких ситуаций описаны в
литературе, посвященной проблемному обучению. Однако путь
от этих описаний до живого, интересного урока так же
55
долог, как путь от списка действующих лиц в начале
пьесы до сценического воплощения ее героев.
Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют»
на уроках только тогда, когда учитель сам пройдет этот
путь.
«Что наша жизнь? Игра». «Без игры ребенок не
может нормально расти и развиваться так же, как и
нормальный взрослый человек не может существовать без
труда, — писал В. Н. Сорока-Росинский. — Игра для
ребенка не забава, а естественное превращение духовных
и физических сил в действия, в вещи. Энергия ребенка
требует выхода, и он играет... Младшие и средние
классы школы — это время упоительных игр».
Во что играют дети? Чаще всего во взрослых.
Укладывают ли они куклу спать, делают ли укол плюшевому
мишке, дают ли зеленый свет игрушечному поезду — все
это игра во взрослого, разыгрывание «взрослой»
жизненной ситуации, в которой ребенок одновременно сценарист,
режиссер и актер.
Нужна ли такая игра во взрослого в учебной
деятельности детей?
Интерес к обучению, как мы уже говорили, в
значительной мере связан с тем, понимает ли школьник, зачем
ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность
их применить. Если характер учебного материала таков,
что ученикам понятно, зачем нужны получаемые знания
и умения, заинтересовать детей намного легче.
А понятно ли ученику, зачем ему нужно вычислять
место встречи двух пешеходов, идущих навстречу друг
другу из пунктов А и Б, или подсчитывать, сколько воды
в бассейне, в которую проведены две трубы? Ведь в
жизни он с этим никогда не столкнется, а с физической точки
зрения задачи о бассейне с двумя трубами просто
неверны (это показано Я- И. Перельманом в «Занимательной
физике»). Но если физическая, математическая или
грамматическая задача получает игровое оформление, если
решая ее, ребенок включается в воображаемую взрослую
жизненную ситуацию, то такая задача приобретает для
школьника совсем другой смысл: от того, как он ее
решит, в этой воображаемой ситуации что-то зависит.
Танк должен прийти на помощь группе наших бойцов,
которые держат оборону, а дороги нет, впереди болото.
Пройдет ли танк, выручит ли наших, или путь через
болото невозможен и фашисты выиграют бой? Это
физическая задача: исход боя зависит от величины давления,
56
приходящегося на площадь опоры гусеницы танка. Но
надо ли говорить, что ученик будет решать такую задачу
гораздо охотнее, внимательнее и настойчивее, чем просто
еще одну задачу «на давление».
В одном исследовании, посвященном роли игры в
учебном процессе, приводится такой факт. Ученик никак не
мог решить задачу, в которой требовалось подсчитать,
сколько кирпичей надо погрузить в каждый грузовик.
Тогда мальчик вообразил себя диспетчером стройки.
Игра выручила: решение задачи стало жизненно
необходимым, и в конце концов ученик с ней справился.
Возможность создать ситуацию игры дает любой
учебный предмет, даже такой сухой, как грамматика.
Например: представь себе, что ты редактор и отвечаешь за
выпуск очередного номера газеты, а в текст вкрались
ошибки; найди их и исправь. Или: ученые по скелетам давно
вымерших животных восстанавливают их облик, а
можешь ли ты по схеме предложения воссоздать его
облик (т. е. сказать, простое оно или сложное,
сложносочиненное, сложноподчиненное или сложносочиненное с
подчинением, сколько в нем главных, сколько
придаточных и т. д.)?
Однажды мы предложили девятиклассникам тему
сочинения «Мой спор с Базаровым об искусстве, природе
и любви». Каждый ученик должен был сам придумать
ситуацию, в которой он мог бы оказаться собеседником
Базарова, и роль, которую он при этом будет играть.
Эти сочинения, в которых литературный анализ
соединялся с работой воображения, с игрой, оказались очень
интересными.
Одна девятиклассница представила себя уездной
барышней прошлого века. Она встречается с Базаровым
на балу в губернском городе. Ее спор с Базаровым
получается не очень оживленным: в ответ на ее попытки
защитить красоту и любовь Базаров свысока небрежно
цедит, что все это «чушь, белиберда, романтика». Но в это
время лакей докладывает о приезде Одинцовой, и
Базаров, забыв о своей собеседнице, как ветром
подхваченный, устремляется навстречу Анне Сергеевне.
. Другая школьница рассказала о том, как Базаров
заставил ее посмотреть на мир его глазами. И сразу исчезло
все очарование окружающего. Пробежала собака, ее тело
немного просвечивало, и были видны скелет и система
кровообращения. К хвосту собаки была прицеплена таб-
57
дичка с ее латинским названием. Название было сухое
и длинное, как солома.
Один из девятиклассников описал путешествие с
Базаровым в космической ракете, во время которого
воспоминания о красоте Земли, любовь к ней занимали не
меньше места, чем научные занятия и интересы.
Таким образом, каждый ученик по-своему играл в
собеседника Базарова и эта игра требовала не только
знания литературных источников, но и работы воображения.
Вернемся к вопросу о том, нужна ли такая игра в
учебном процессе. На наш взгляд, однозначного ответа
1на этот вопрос дать нельзя. В одних условиях нужна,
даже необходима, в,других может оказаться лишней.
Исследования психологов показывают, что если у
школьников уже сформирован глубокий и устойчивый интерес к
предмету, то им не нужна воображаемая жизненная
ситуация и воображаемая роль. Если же такого интереса
еще нет и педагог стремится его создать, то игра может
стать добрым помощником учителя. Необходимо
учитывать также возраст школьников: чем они младше, тем
игра для них нужнее.
Огромное положительное влияние оказывает игра на
учебную деятельность интеллектуально пассивных детей.
Исследования психолога Л. С. Славиной показали, что
в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок
способен выполнить такой объем умственной работы, какой
ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации.
Не надо бояться того, что интерес, возникающий в
процессе такой игры, — это интерес к игре, а не к самому
учебному предмету. Развитие интереса имеет
закономерность: заинтересованность внешней стороной явлений
перерастает в интерес к их внутренней сути. Да и не во
всякой игре ее форма является чем-то только внешним,
безразличным для существа дела.
Наверное, участники воображаемого спора с
Базаровым или участники игры «Суд над Евгением Онегиным»,
описанной в «Двух капитанах» В. Каверина, поняли
своих литературных героев лучше, чем те школьники,
которые под диктовку учителя записали план и выучили
заданный материал в соответствии с ним.
«Одно и то же надо вам твердить сто раз». Одно из
важнейших условий интереса к учебной деятельности —
ее разнообразие. Разнообразие изучаемого
материала, разнообразие способов работы. Для того чтобы
школьники с интересом ждали урока, чтобы им хотелось
58
следить за происходящим в классе, необходимо, чтобы и
в материале каждого урока, и в способе его проведения
было что-то новое.
Если же этого нет, дети создают себе разнообразие
сами, и зачастую их активность оказывается в некотором
противоречии с нашими педагогическими задачами.
Это может выглядеть примерно так:
«Здравствуйте, садитесь!» Мы садимся. Все идет как
изо дня в день. Илюшка привычным жестом вытаскивает
из портфеля двойной лист бумаги, чертит на нем поля
для морского боя, и мы с кряхтением принимаемся за
выполнение своих обязанностей.
— Пугачев был героем русского народа.
— Убит.
— Гринев подрался из-за Маши на дуэли со Шваб-
риным.
— Ранен, черт побери!
Реплики чередуются».
(Из рассказа восьмиклассницы Маши К.)
А как же быть, скажет учитель, если с ними по сто
раз делаешь одно и то же, а у них все равно ошибки?
Действительно, в школьной работе одними и теми же
вещами иногда приходится заниматься до бесконечности.
Давайте выясним, какое же это занятие — делать сто
раз одно и то же — однообразное или разнообразное?
Возьмите карандаш. В примерах, которые помещены
ниже, сделайте десять раз одно и то же—подчеркните
подлежащее.
1. Три смелых зверолова
Сидели под кустом,
А кто-то на березе
Помахивал хвостом.
2. Все понятно старику,
Старику часовщику.
Из окошечка резного
Снова слышится: «Ку-ку».
3. Хозяин твой и мил и знаменит,
И у него гостей бывает в доме много,
И каждый, улыбаясь, норовит
Тебя по шерсти бархатной потрогать.
4. Наш город украшает зеленый парк.
5. Поднявший меч от меча погибнет.
59
Показалась ли вам однообразной эта работа? Вряд
ли: все подлежащие разительно отличаются друг от
друга, каждое предложение содержит какой-нибудь
«сюрприз»: то подлежащее надо «собрать» из слов, стоящих
не рядом (три зверолова, много гостей), то им
оказывается неприметное местоимение (кто-то, все, каждый), то
на роль подлежащего объявляются сразу два
претендента (город и парк), и надо хорошо подумать, какой из
этих претендентов является законным, то совершенно
неожиданно в словосочетании «поднявший меч»
подлежащим оказывается не «меч», а «поднявший».
Тот вид разнообразия, с которым мы сейчас
столкнулись, характеризуется в педагогической психологии как
вариация несущественных признаков учебного материала.
Главным, существенным признаком подлежащего
является его свойство отвечать на вопрос кто? или что?,
поставленный от сказуемого. Остальными — несущественными —
признаками подлежащие в разных предложениях могут
быть так же непохожи друг на друга, как причастие
«поднявший» непохоже на междометие «ку-ку».
Вариация несущественных признаков материала несет
в себе большие возможности разнообразить одно и то же
действие. Например, задача найти в треугольнике
сторону, лежащую против прямого угла, при пятикратном
повторении покажется однообразной, если прямой угол во
всех случаях расположен слева при основании
треугольника. Но эта же задача будет каждый раз иметь элемент
новизны, если прямой угол расположить справа, вверху,
внизу, с наклоном.
Варьирование несущественных признаков хорошо не
только тем, что оно создает психологический комфорт от
разнообразия материала. Исследования показали, что,
выполняя задания с разнообразными несущественными
признаками, ученик каждый раз стоит перед
необходимостью вычленить в изучаемом явлении существенное и
пренебречь второстепенным. Таким образом, ученик
получает возможность быстро схватить суть, составить общее
представление о самом главном, самом важном,
научиться отбрасывать второстепенное и узнавать главное в лю*
бом обличье. :
Если же учитель твердит своим ученикам сто раз одно
и то же, никак это «одно и тоже» не варьируя, то
ученики будут ошибаться при встрече с каждым новым
вариантом.
Когда у учителя есть возможность переходить от од-
60
ного вопроса к другому, от одного способа действия к
другому, разнообразие обеспечивается само собой. Но
вдруг — стоп! — что-то «заклинилось». С чем-то надо
возиться, с одним и тем же — до бесконечности. Например,
с обособлением причастного или деепричастного оборота
или с выделением запятыми придаточного предложения
внутри главного. Тут не спасает варьирование
несущественных признаков. Или безнадежно теряется одна
запятая, или возникают две лишние. И приходится сто раз
возвращаться к одному и тому же. Тоска!
Как тут добиться разнообразия? Оказывается, все-таки
можно, если подойти к изучаемому так, чтобы оно
каждый раз выступало с какой-либо новой стороны, в
системе новых отношений и связей.
Например, при работе с конструкцией «придаточное
предложение внутри главного» можно рассматривать
следующие аспекты изучаемого явления.
1. Синтаксический аспект. Перед учащимися ставятся
такие задачи: где окажутся подлежащее и сказуемое
главного предложения, когда в него «заберется»
придаточное: до придаточного, после него или по обе стороны?
Сколько придаточных может «забраться» в главное?
Сколько придаточных может «залезть» одно в другое, как
матрешка в матрешку?
2. Лексический аспект. Учащиеся могут решать
следующие задачи: много ли слов может стоять перед
придаточным, которое «забралось» в главное? Какая часть
главного предложения больше — та, которая стоит перед
придаточным, или та, которая после него? Какие слова
в начале главного предложения различаются труднее
всего (имеются в виду конструкции типа: «Тот, кто...»; «Там,
где...»; «Те, которые...» и т. д.)?
3. Пунктуационный аспект. Возможна интересная
работа, показывающая, какие смысловые сдвиги вызывает
пропуск запятой («Я занимался с братишкой, который
был болен английским языком») или постановка запятой
не там, где надо («По дну речушки, которая бежала по
камням задом наперед, двигался рак»).
4. Стилистический и смысловой аспекты. Перед
учащимися может быть поставлен ряд задач, связанных со
смысловой и стилистической функцией придаточных
предложений. Если придаточное должно стоять внутри
главного, а стоит перед ним, возникает нарушение
стилистических норм («Который старик рассказывал печальную
историю, плакал»; «Которые ученики не сдали книги,
61
пусть придут в библиотеку»). Если же придаточное,
которое должно стоять внутри главного, оказывается
позади него, может возникнуть не только искажение стиля,
но и серьезный смысловой сдвиг («Дом стоял на
пригорке, который смотрел окнами на речку»; «Поезд нырнул
в длинный темный туннель, в котором мы ехали»).
Выявление и исправление таких ошибочных конструкций
вызывает большой интерес учащихся.
Как видно, одна и та же тема, которую надо
«твердить сто раз», может изучаться с разных сторон, в разных
связях и отношениях, а внутри каждого аспекта
изучения возможно варьирование несущественных признаков.
Таким образом, существует довольно много форм
введения нового материала, и мы, наверное, перечислили
далеко не все. Целесообразность применения каждой
формы определяется особенностями материала, класса,
индивидуальными свойствами учителя. Существенно одно:
способы введения новых знаний должны быть
разнообразны, должны достаточно часто сменять друг друга, у
школьников не должно возникать ощущения, что «завтра
то же, что вчера».
Цель — одна, путей к ней — множество. Еще более
важно разнообразие методов работы при закреплении новых
знаний. Чаще всего закрепление теоретических сведений
проходит как повторение пройденного, а закрепление
умений и навыков — как выполнение упражнений, решение
примеров и задач до тех пор, пока соответствующее
умение или навык не закрепится или же пока не будут
исчерпаны часы, отведенные на этот учебный раздел
календарным планом. Учителя знают, что закрепление хотя
и очень важный, но в то же время и наиболее тяжелый,
«чернорабочий» этап учебного процесса. Однако и этот
«чернорабочий» этап может стать увлекательным.
Закрепление можно строить не как повторение только
что пройденного, чтобы лучше запомнилось, а как
работу, требующую самостоятельного, творческого применения
только что полученных знаний. Но эти возможные
способы работы мало разработаны в методической
литературе и поэтому нуждаются в методическом творчестве
самого учителя.
Обобщение опыта творчески работающих учителей
позволяет нам рассказать о некоторых удачных и
интересных находках.
Сравним два варианта одного и того же задания
(заучивание стихов наизусть).
62
Вариант первый. Весь класс учит «Я помню чудное
мгновенье...». Добросовестный учитель считает своим
долгом опросить как можно больше человек. И вот в классе
три, пять раз звучит одно и то же, и далеко не всегда в
хорошем исполнении. Периодически, чтобы «материал» не
забылся, учитель спрашивает стихотворение еще раз.
Ученикам заранее скучно слушать. И поэзия гибнет под
пеленой однообразия; нелюбовь к выученным в школе
стихам нередко сохраняется на всю жизнь.
Вариант второй. Учитель предлагает каждому
ученику выбрать наиболее понравившееся стихотворение и
выучить его наизусть. Урок в таком случае проходит
несравненно интереснее. Прежде всего, выбранное
стихотворение читается совсем не так, как заданное. Личное
отношение к нему обязательно почувствуется при
исполнении, даже неумелом. Ответ каждого товарища
интересен остальным ребятам: а что он выбрал? Это же
особенно интересно учителю: выбор стихотворения по-своему
отражает личность ученика. Важно и то, что класс
слышит в течение урока не пять раз подряд одно и то же.
Ответ каждого —новая страничка поэзии.
Читатель скажет: такие ситуации бывают не часто.
В повседневной школьной жизни всем надо делать одно
и то же. Всем надо составлять план к образу Дикого.
Все должны усвоить, что Катерина — луч света в темном
царстве. Да, все это верно. Но иногда можно сделать
совсем по-другому: чтобы все дети знали одно и то же,
но шли к этому знанию каждый своим путем.
Московский психолог Л. А. Концевая предложила
своим ученикам вообразить себя актерами или
режиссерами. Каждый актер сам выбирал себе роль — Катерины,
Варвары, Дикого, Кудряша; каждый режиссер
самостоятельно выбирал сцену для постановки. После этого
каждый проделывал ту подготовительную работу, которая
необходима актеру, чтобы войти в роль, режиссеру —
чтобы понять пьесу. Вместо обычных школьных
сочинений актеры писали, как они представляют себе день из
жизни своего героя, режиссеры — как должна играться
выбранная ими сцена. Несмотря на то что каждый
ученик вживался только в один образ, он неминуемо должен
был «прочувствовать» всю пьесу. Ведь чтобы понять, как
играть Катерину, надо до тонкостей знать и Кабаниху,
и Бориса, и Тихона. Для того чтобы поставить одну
сцену в пьесе, надо постигнуть смысл как предыдущих, так
и последующих сцен.
63
Так общая цель — знание и понимание всей пьесы —
достигалась всеми учениками, но каждый шел к этому
своей дорогой.
Мы затронули далеко не все вопросы, связанные с
разнообразием учебной деятельности.
Сколько форм заданий можно менять на одном
уроке? Через какие периоды можно давать уроки-праздники,
не похожие на обычный ход занятий? Где та золотая
середина, когда разнообразие—благо? Где та мера,
отклонение от которой в одну сторону приводит к
однообразию, скуке, а в другую — к утомительному пестрому
мельканию? Наука еще не знает точных ответов на эти
вопросы. Поэтому тут требуются особенно тщательные
наблюдения и раздумья каждого учителя.
«А зачем нам это нужно?» Если школьники
спрашивают: «А зачем это нужно?» — значит, дело плохо.
Заключенный в этом вопросе скептицизм убивает желание
знать. Понимание целесообразности, нужности учебной
работы делает ее в глазах ребенка значительной и
придает ей увлекательность. Чем глубже будет школьник
понимать значение своего учебного труда, тем прочнее
будет его интерес к приобретению знаний.
Как достигнуть этого понимания? Пожалуй, самое
плохое средство для достижения цели — прямые поучения
«в лоб». Этот распространенный способ может не только
не дать никакой пользы, но и привести к прямо
противоположным результатам. Гораздо целесообразнее другие,
менее прямолинейные пути.
Один из таких путей — занимательный рассказ о том,
что происходит с людьми, которые не владеют знаниями,
в ситуациях, когда эти знания необходимы. Такие
рассказы по возможности должны быть яркими,
запоминающимися.
Начиная курс орфографии, можно, например,
пересказать ученикам содержание глав книги Н. Панова «А все-
таки она хорошая!». Автор этой книги начинает свой
рассказ о русской орфографии с воображаемого
путешествия в сказочный город, где нет никаких правил
правописания и жители пишут слова так, как слышат. На первый
взгляд, этот город ничем не отличается от обычных,
«грамматических» городов. Но постепенно становится
ясно, что в этом городе и преступность выше, и
несчастных случаев больше и много других бед приносит
отсутствие единых твердых правил правописания.
Показать значение изучаемого можно (и нужно) в на-
64
чале не только каждого учебного курса, но и каждой
темы.
Например, можно рассказать ребятам историю, как
Буратино сидел на листе лилии и к нему подплыла
черепаха Тортила. «Ах ты, безмозглый, доверчивый
мальчишка с коротенькими мыслями! — сказала Тортила.—
Сидеть бы тебе дома да прилежно учиться! Занесло тебя
в Страну Дураков!» Буратино ответил: «Так я же хотел
же добыть побольше золотых монет для папы Карло! Я
очччень хороший, благоразумный мальчик!» — «Деньги
твои украли Кот и Лиса. Они пробегали мимо пруда, и
я слышала, как они хвастались, что выкопали твои
деньги...» И далее приводится весь диалог Тортилы с
Буратино, после чего перед учащимися ставится вопрос:
права ли Тортила, когда она говорит, что у Буратино
«коротенькие мысли»? Действительно, если сравнить речь
Буратино и речь черепахи Тортилы, оказывается, что
Буратино выражает свои мысли коротенькими простыми
предложениями, а старая мудрая Тортила пользуется
длинными, сложными предложениями, в которых много
союзов. Пересказать ее речь, не употребляя союзов, просто
невозможно. Если бы мы говорили простыми
предложениями, «по-буратиньи», мы многое не могли бы выразить.
Поэтому очень важно знать союзы и уметь пользоваться
ими.
Одна из возможностей показать необходимость
знаний— использование комического эффекта незнания.
Таков, например, эффект неправильно поставленной
запятой («Я подошел к калитке с громким лаем, навстречу
мне выбежал Барбос»), неправильно присоединенного
придаточного предложения («Кот залез под дом, который
украл нашу колбасу»).
Однако такие разъяснения, очень украшающие
учебный процесс, могут быть приняты школьниками к
сведению, но не взяты «на вооружение». Это бывает сплошь и
рядом не только с детьми, но и со взрослыми. Мы все
знаем, что делать утреннюю гимнастику полезно, а
курить вредно, однако... Поэтому гораздо эффективнее
ставить школьников в такие условия, когда они «на
собственной шкуре» убеждаются в необходимости получить те
или иные знания.
Один преподаватель математики столкнулся с
упорным сопротивлением школьников, не желавших изучать
геометрические теоремы. Ребята были уверены, что
равенство или неравенство углов или сторон треугольников
65
можно «невооруженным глазом» увидеть на чертеже.
И вот когда дело дошло до теоремы о сумме внутренних
углов треугольника, учитель предложил ученикам
начертить любой треугольник, измерить его углы при помощи
транспортира и вычислить их сумму. В результате у всех
получились разные данные. Этот случай произвел на
класс большое впечатление, и больше уже ни у кого не
возникало сомнений в необходимости доказывать теоремы.
Если усвоенный школьниками материал не
оказывается нужным ни сегодня, ни завтра, ни послезавтра, он
забывается как ненужный, а сам школьник получает урок
того, что полученные знания оказались ненужными. И у
школьника постепенно развивается привычка учить от
случая к случаю, ориентируясь на предположение, «когда
спросят». Это приводит и к случайной оценке его труда,
ведь если школьника спросят в другое время, он получит
другие оценки.
Осознанию нужности получаемых знаний способствует
такая организация учебного процесса, при которой
школьники постоянно имеют возможность применять уже
полученные знания и умения. Если материал ранее изученных
разделов учебной программы мало используется или
совсем не используется в дальнейшем, у школьников может
возникнуть ощущение, что знать тот или иной раздел
совсем не обязательно. Если же в процессе работы
ученикам все время приходится обращаться в свою
«кладовую», то они постоянно будут чувствовать необходимость
ее пополнять. Поэтому в процессе обучения старые
знания должны все время так или иначе «прокручиваться»
в самых разнообразных сочетаниях с новыми.
«Всякое знание превращать в деяние» — таков был
девиз педагогического коллектива школы имени
Достоевского. Таким «деянием» здесь были инсценировки.
Сначала—инсценировки произведений русской литературы,
потом — немецкой, затем — инсценировки исторических
сюжетов. Правда, не обходилось без некоторых
издержек: сражения между спартанцами и афинянами, между
римлянами и карфагенянами стали стихийно вспыхивать
прямо на переменах и педагогам пришлось искать более
спокойные формы сценического воплощения исторических
событий. Даже отчет о достижениях школы за полугодие
перед представителями гороно проводился в форме
инсценировки. Эта игра стала для шкидовцев не просто
увлечением, а чем-то вроде «повального заболевания».
Особенно отчетливо осознают ученики значение полу-
66
чаемых ими знаний и умений в тех случаях, когда оии
чувствуют, что в результате обучения развиваются их
умственные способности.
Об этом писали многие школьники в сочинениях иа
тему «Что мне нравится на уроках русского языка, а что
кажется неинтересным или трудным»: «Мне нравится
игра в слова. Она развивает память и сосредоточивает»
(V класс); «Уроки русского языка развивают мою речь»
(VIII класс); «Мне очень нравятся викторины: они дают
развитие не только в области русского языка, они
заставляют работать память» (VIII класс);
«Самостоятельные работы — это интересно, потому что привыкаешь
быстро соображать. Теперь я научился думать логично, и
это помогает» (VII класс).
Мы затронули только некоторые пути, при помощи
которых учитель может показать школьникам нужность,
значительность их работы. Таких путей очень много, и
каждый учебный предмет обладает в этом отношении
обширными возможностями.
А теперь подойдем к этому вопросу с другой стороны.
Попробуйте совершенно искренне, положа руку на
сердце, ответить самим себе на вопрос: действительно ли
нужно школьникам все, что мы им преподаем?
Вспомним сцену разговора в учительской из повести
В. Тендрякова «Ночь после выпуска».
«— Не припомните лн вы, Иван Игнатьевич, в каком
году родился Николай Васильевич Гоголь?
— ...М-м... Умер в пятьдесят втором году, а родился,
представьте, не помню.
— А в каком году Лев Толстой закончил свой
капитальный роман «Война и мир»?
— Право, не скажу точно. Если прикинуть
приблизительно...
— Нет, мне сейчас нужны точные ответы. А может,
вы процитируете наизусть знаменитое место из статьи
Добролюбова, где говорится, что Катерина — луч света
в темном царстве?
— Да боже упаси, — вяло отмахнулся директор.
И Ольга Олеговна с прежней решительностью снова
обратилась к Зое Владимировне.
— Мы с Иваном Игнатьевичем забыли дату рождения
Гоголя, почему она должна быть в памяти наших
учеников? А ведь из таких сведений на восемьдесят, если не на
все девяносто девять процентов состоят те знания,
которые вы, Зоя Владимировна, усиленно вбиваете... Вы и
67
многие из нас... Эти сведения не каждый день нужны в
жизни, а порой и совсем не нужны, потому и забываются.
Девяносто девять процентов из того, что вы преподаете!
Не кажется ли вам, что это гарантия будущего
невежества?..
— Теперь только пришла к убеждению, что такое
преподавание не проходит безнаказанно. И не только
невежество — его последствия...
— Преподносим неустойчивое, испаряющееся, причем
в самой категорической, почти насильственной форме»1.
. Согласны ли вы с действующими лицами повести
Тендрякова?
И как вы расцениваете с этих позиций другие
школьные предметы?
«И старым бредит новизна...» Любая получаемая
человеком информация интересна для него только тогда,
когда в ней есть и новое, и старое, уже знакомое.
Совершенно незнакомое будет непонятным
(например, разговор на.чужом языке) и, следовательно,
неинтересным, а старое без элемента новизны не привлечет
внимания. Новое, незнакомое интересно тогда, когда в
опыте человека уже есть что-то такое, с чем это новое
можно сопоставить. Понимание и есть установление связи
известного с еще неизвестным, но актуальным.
Перегруженность урока новыми сведениями приводит
К тому, что ребенок быстро утомляется и перестает эти
сведения воспринимать. Недостаточное же количество
новой информации на уроке часто становится причиной
«информационного голода» (проще говоря, скуки).
Особенно страдают этим недостатком уроки русского языка,
на которых вся новая информация может свестись к «жи,
ши пишутся через и».
Чем теснее связаны старые и новые знания, чем более
увязываются они в единую систему, тем больше шансов,
что учебный материал будет понятным и интересным.
Новое усваивается легко и с интересом тогда, когда оно
вплетено в контекст всех ранее усвоенных знаний и
сложившихся представлений, когда оно пробуждает свежие
ассоциации по поводу того, что уже казалось понятным
и знакомым. Это значит, что процесс обучения должен
строиться так, чтобы новое дополняло картину мира, а
не разрушало ее. Оно должно многочисленными
ассоциативными связями прирастать к ранее известному, обре-
1 Тендряков В. Ночь после выпуска. — М., 1976. — С. 22—23.
68
тать в этом ранее известном почву и одновременно
удобрять ее и подпитывать. Однако маловероятно, что это
может происходить само собой, без усилий со стороны
педагога.
В сознании школьников Некрасов как автор «Кому на
Руси жить хорошо» редко объединяется в одно лицо с
тем Некрасовым, которого они знали в детстве по «Деду
Мазаю» и «Генералу Топтыгину», а выученные в VII
классе «Железная дорога» и «Размышления у парадного
подъезда» никак не связываются с лирикой, изучаемой в
IX классе. Девятиклассники не воспринимают создателя
«Войны и мира» как автора «Прыжка» и «Акулы».
К. Д. Ушинский великолепно нарисовал картину таких
разрозненных знаний: «...Понятия и даже идеи лежат в
голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по
преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит
возле другого, не зная о существовании друг друга, и две
идеи, самые близкие, самые родственные между собой,
могут прожить в такой, поистине темной голове десятки
лет и не увидеть друг друга»1.
Поэтому перед введением новой учебной темы имеет
смысл провести короткую беседу, мобилизующую знания,
которые дети уже имеют по этому вопросу. Эта беседа
будет особенно интересной и результативной, если
учитель даст команду «свистать наверх» не только те
знания, которые приобретались в предыдущих классах, но «
те, которые детям удалось выловить из щедрых волн
потока информации, изливаемого телевидением, кино, радио
и печатью, а также апеллирует к их собственным
наблюдениям, собственному жизненному опыту. Тогда старые
знания оживут, вольются в новые.
Формы привлечения старых знаний к освоению нового
материала могут быть самыми разнообразными:
выявление аналогичных ситуаций, сопоставление,
противопоставление, прослеживание общих закономерностей, выделение
новых сторон в известном, использование старых знаний
в новых условиях, с новыми целями. Например, отец
Чичикова учил Павлушу беречь и копить копейку. А чему
учил отец Молчалина? А как напутствовал отец Петра
Гринева? Сопоставление этих трех внешне аналогичных
ситуаций позволит получить новый уровень знаний:
поможет не только углубить характеристику каждого из
персонажей, но и увидеть различия между двумя типами дво-
- » Ушинский К. Д. Собр. соч. — М.; Л., 1949. — Т. 6. — С. 296.
69
рянской морали и характерные черты морали
нарождавшегося в России капитализма.
Дуэль Печорина и Грушницкого может быть
сопоставлена с дуэлью Онегина и Ленского. Сравнение поведения
литературных героев в аналогичных ситуациях —
великолепный материал для психологического анализа: совсем
не жестокий Онегин убивает единственного друга, не
сделав ни одного шага к примирению с ним, а холодный,
«бессердечный» Печорин готов простить врага.
Главное условие при проведении таких параллелей:
школьники должны, направляемые вопросами учителя,
делать сопоставление сами. В процессе такай работы у
учеников складываются важнейшие умения: вспомнить
нужные знания, отобрать из них только те, которых
требует поставленная задача, и активно, самостоятельно
использовать для ее решения. Такая работа памяти не
имеет ничего общего с механическим воспроизведением
заученного. Припоминание, связанное с отбором, анализом
и активным использованием знаний в новых условиях,—
это сложный умственный труд. Удачи припоминания
радуют человека, неудачи огорчают. В результате
активизация «думающей», «ищущей» памяти приводит к
значительному повышению интереса.
Обращение к старому багажу при получении новых
знаний возможно не только внутри одного предмета. Так,
при закреплении материала по русскому языку можно
использовать грамматические задания, которые
одновременно являются литературными играми. Такие игры
могут быть разной степени трудности.
Возможен диктант-викторина, когда учащиеся не
только проделывают необходимую грамматическую работу с
каждым предложением, но и угадывают, откуда оно
(например, диктант-викторина по теме «Обособленные
приложения»: «Взойдет она, звезда пленительного счастья»;
«Им, гагарам, недоступно наслажденье битвой жизни»
и т. д.).
Более трудное задание — дописывание литературных
примеров по памяти.
Допишите прямую речь:
Зовет меня взглядом и криком своим и вымолвить
хочет ...
Повсюду стали слышны речи ...
И слышит шепот гордый вода и под, и над ...
70
Допишите недостающие сравнения:
А он, мятежный, просит бури ...
Любовь и дружество до вас дойдут сквозь мрачные
затворы ...
Умремте ж под Москвой ...
Еще более трудное задание —самостоятельное
припоминание примеров.
Вспомните и запишите слова с приложениями:
а) рожденные эпохой покорения космоса;
б) из басен Крылова «Квартет» и «Стрекоза и
Муравей»;
в) из русских народных сказок.
Большой интерес вызывают и новые «повороты» при
рассмотрении давно известных понятий, их неожиданные,
непривычные комбинации. Этот эффективный прием
широко использован в уже упоминавшейся «Занимательной
физике». Приведем еще несколько заголовков из этой
книги: «Жидкий телескоп», «Суп из барометра».
Примером заданий, требующих применения старых
знаний и умений в совершенно новых или сильно
видоизмененных условиях, могут служить упражнения по
синтаксису, разработанные Г. Г. Граник. Когда школьники
овладевают каким-нибудь умением, например определять,
как расположены простые предложения в сложном (одно
за другим или одно внутри другого), им предлагается
выполнить такую же работу не с целыми предложениями,
а с их фрагментами. Например, определить по первым
словам следующих предложений, как расположены в них
простые — одно за другим или одно внутри другого: «Тот
сумеет...»; «Тот, кто...»; «Дом стоял...»; «Дом, где...».
Умение видеть новое в известном, использовать
старые знания в новых ситуациях и с новыми целями —
одна из тех особенностей мышления, которые приводят к
изобретениям и открытиям. Развитие этого умения в
детях— важный путь формирования творческого мышления.
Обращаясь к интеллектуальному багажу детей, нельзя
упускать из виду, что в нем есть не только приобретенные
в школе знания и учебные интересы. Марки, музыка,
голуби, мотоциклы, аквариумы, футбол,
радиолюбительство, книги... Эти увлечения конкурируют, и подчас очень
остро, со школьными обязанностями. Иногда мы
пытаемся воевать с некоторыми из этих «конкурентов», но чаще
всего безрезультатно. А ведь есть и такой путь, как пре-
71
вращение «конкурентов» в друзей. Учитель может
опереться на внешкольные интересы и увлечения детей при
освоении нового учебного материала.
Над этой проблемой много работал известный
московский педагог-словесник С. А. Гуревич. Хорошо зная
интересы своих питомцев, он умело использовал эти интересы
при изучении литературы в школе. «Моя задача, — писал
он, — увл-ечь учением, перекинув прочный мостик,
соединяющий личный духовный багаж ребят с тем, чему учим.
Своеобразие тропинок каждого делает шире дорогу всем:
ведь каждый в чем-то сильнее других».
Изучение «Слова о полку Игореве» С. А. Гуревич
строил так: ученик, увлекающийся военным делом,
получает задание отметить на карте путь войск князя Игоря
в Половецкую степь и начертить схему расположения
войск русских и половцев в первом и втором бою. Члену
астрономического кружка поручается сообщение о
затмении солнца 1 мая 1185 г., упомянутом в «Слове».
Любители живописи сравнивали иллюстрации к «Слову»,
выполненные разными художниками, знатоки поэзии —
достоинства и недостатки разных поэтических переводов.
Умеющие лепить создали из пластилина скульптурные
портреты киязей. С. А. Гуревич отмечает, что при такой
работе, в которую каждый школьник вносит что-то свое,
личное, не бывает тусклых пересказов учебника, а звучит
живая детская речь.
Однако найти такой ключик к каждому ученику —
задача почти нереальная для учителя, ведущего
несколько классов с «нормальной наполняемостью». Поэтому для
связи внешкольных интересов детей с их учебной работой
можно использовать темы, интересные для всех
школьников. Так, С. А. Гуревичу удалось пробудить любезна-
тельность равнодушного к учебе класса вопросом: «Кто
знает, что значит ваше имя?» — и собрать сведения о
своих именах и фамилиях.
Бенджамин Спок писал, что есть такие живые,
увлекательные темы, которые можно использовать для
изучения всех предметов. Такой темой для американских
детей являются индейцы. Чем больше дети узнают о жизни
индейцев, тем им больше хочется знать. Поэтому изучение
арифметики можно связать с тем, как индейцы считали,
географии — с расселением индейцев и т. д.
Чем более популярные среди детей темы использует
учитель, чем теснее связан материал уроков с любимыми
детскими фильмами, книгами, играми или видами спорта,
72
тем больше вероятность попадания в сферу интересов
каждого ученика.
Трудно, но посильно. Если материал, который учитель
дает на уроке, слишком легок, большая часть класса
скучает. Если же он слишком труден, ученики быстро
утомляются и волей-неволей выключаются из хода урока.
Интересно становится тогда, когда материал нелегок, но
посилен.
Когда школьник сталкивается со слишком трудной
работой, не межет с ней справиться и терпит неудачи, это
может привести не только к угасанию интереса, но и к
более серьезным отрицательным последствиям.
«...Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, — писал
К. Д. Ушинекий,— дитя может потерять веру в свои
собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится,
что наделго замедлит его успехи в ученье. Не одно
талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось
тупым и ленивым именно потому, что в нем
преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах,
столь необходимая для человека при всяком деле»1.
Слишком легкая деятельность также тяготит
школьников, не воспитывает в них стремления преодолевать
трудности. Легкий успех не приносит удовлетворения. Для
легкой работы в лексиконе детей есть короткое, но
выразительное словечко «мура».
Некоторые сложные виды заданий оказываются
неинтересными из-за того, что одни действия, входящие в их
состав, слишком трудны, а другие чересчур легки.
Именно таково задание придумать предложение,
иллюстрирующее изучаемое грамматическое правило. В процессе
такого придумывания ученику нужно выполнить два
основных действия: 1) решить, из какой области жизненных
явлений будет это предложение, о чем в нем будет
говориться; 2) сконструировать предложение, содержащее
необходимый грамматический признак.
Эти задания, широко применяемые в качестве
творческих, зачастую оказываются совсем не интересными. Вот
как описал такую работу В. А. Сухомлинский:
«Дети, придумайте предложение, чтобы в нем был
глагол», — говорила учительница.
В классе наступила тишина, потом послышались
детские голоса: «Ученик читает книгу», «Колхозник идет на
работу», «Трактор пашет поле», «Пароход плывет быст-
1 Ушинстй К. Д. Собр. соч. —М.; Л., 1949. —Т. 6. —С. 245.
73
ро», «Кролик ест сено». После каждого предложения
звучало одобрительное: «Так, правильно».
В предложениях, которые «придумывали» ученики,
слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что
подумалось: разве это живая речь? Разве это
собственная мысль школьников — живых, подвижных,
шаловливых детей? В предложениях говорилось про ученика,
колхозника, про трактор и пароход, но все это не были
образы живого, многокрасочного мира, который вот сейчас,
за окном—только выгляни на зеленую поляну
школьного подворья — цветет, играет, поет; все это стало
мертвыми тенями: ученик — такая же тень, как и трактор;
колхозник— такая же тень, как и кролик. Если бы по
ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет,
колхозник ест, а кролик едет — никто бы и не заметил...»
Итак, педагогическая неудача, вернее, две неудачи.
Первая — слишком большая для детей неопределенность,
нечеткость задания, а в силу этого и трудность. Момент,
когда в классе наступила тишина, — это момент
растерянности: «Какое предложение? О чем? Откуда его взять?»
Когда же эта трудность преодолена кем-то одним,
задание становится чересчур простым: требуемое предложение
должно удовлетворять только одному признаку —
содержать глагол, готовый образец уже прозвучал, и теперь
можно штамповать примеры до бесконечности, не
утруждая себя. И это вторая неудача учительницы, описанной
Сухомлинским.
Если же учитель, строя подобное задание, облегчает
для детей первое действие, (указывает, о чем должно быть
предложение), а второе действие делает более трудным
(предложение должно отвечать не одному признаку, а
двум-трем), то задание становится и интереснее, и
полезнее. Например, к заданию «придумать существительные
с приложениями» школьники относятся равнодушно; если
же задание требует вспомнить слова с приложениями из
русских народных сказок (имеются в виду такие слова,
как «ковер-самолет», «сапоги-скороходы», «шапка-неви-
дкмка»), дети работают с нескрываемым удовольствием.
Задание «придумать глаголы» московская учительница
С. С. Левитина построила так: детям предлагалось
загадать какого-нибудь человека и назвать несколько
глаголов, характеризующих его действия, чтобы можно было
по этим глаголам отгадать, кто задуман. Лучше всех
задание выполнил мальчик, «придумавший» три глагола;
«пришел, увидел, победил».
74
Итак, ни одно задание, ни одна часть задания не
должны быть ни слишком трудными, ни слишком
легкими — таково одно из основных условий интереса.
Однако за этим условием стоит огромный неясный,
нерешенный вопрос: а как определять уровень трудности?
На каких весах взвешивать посильность? Стрелки какого
прибора покажут нам с абсолютной точностью, что
материал достаточно труден и в то же время по силам
ученикам? Увы, науке такие приборы неизвестны. В
школьной практике учителя нащупывают нужный уровень
трудности методом проб и ошибок, и эти ошибки обходятся
недешево. Учителю, особенно начинающему, очень сложно
понять, что трудно ученикам; ведь ему-то самому это
легко!
Вопрос об оптимальном уровне трудности особенно
сложен потому, что для разных учащихся этот уровень
различен.
Вот картина, которую подсмотрел на уроке
грамматики В. Н. Сорока-Росинский: «Вот впереди меня двое: оба
умники, но один добродетельный, другой
недобродетельный. Во время опроса они одинаково
активны—поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение
нового материала, и недобродетельный вытаскивает
какой-то учебник и начинает готовиться к следующему
уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но
скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то
разжевывать правило не надо, он и сам в нем уже разобрался.
Приступают к закреплению — недобродетельный уже
бьется над алгебраической задачей, а добродетельный
стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-
нибудь потруднее этого простенького упражненьица,
которое не без интереса разбирают середняки».
Проблема уровня трудности имеет еще целый ряд
«проклятых вопросов». Какие виды заданий затрудняют
детей? Какие трудности — результат плохой подготовки,
а какие носят возрастной характер? Какие трудности
следует целенаправленно вводить в учебный материал, а
какие надо убирать как досадные помехи? Над этими и
другими вопросами педагогам и психологам предстоит еще
много думать.
Контроль и оценка знаний. Чем чаще ученик отвечает,
чем чаще он узнает, правильно или неправильно он понял,
решил, сделал, тем интереснее ему учиться. И наоборот,
если ученик готов ответить, а его не спрашивают, у него
возникает ощущение, что он учил напрасно. Идеальной
75
системой обучения была бы такая, при которой каждый
ученик отвечал бы на каждый вопрос и получал оценку
каждого ответа (не обязательно в баллах, а хотя бы на
уровне «правильно-неправильно»). Но это возможно
разве только в сказке1. А в обычных условиях? Урок — не
резиновый, всех не спросишь. Неужели проверять еще
больше тетрадей? И все-таки некоторые резервы уплотнения
опроса есть.
Хорошо помню уроки географии Т. С. Панфиловой. На
каждом уроке она успевала спросить шесть — восемь
человек, тратя на это совсем немного времени. К началу
урока доска была разделена на три части, и на каждой
была нарисована мелом контурная карта изучаемой
страны (это входило в обязанности дежурных). Пока три
человека у доски выполняли каждый свое задание с
контурной картой, четвертый отвечал устно. Вопросы,
которые задавала Татьяна Сергеевна, требовали не
буквального воспроизведения параграфов учебника, а понимания
материала, умения быстро ориентироваться в нем.
Например: «Отвернись от карты и представь себе, что ты
плывешь вдоль побережья такого-то полуострова с севера
на юг. Какие устья рек и в какой последовательности
будут тебе попадаться?» Или: «Где находится Гвиана, а
где Гвинея?»
Использование доски, карточек и других форм
уплотненного опроса необходимо, но это очень частичное,
неполное решение проблемы контроля и оценки знаний.
Ученик, как правило, имеет за учебную четверть четыре-пять,
редко восемь — десять оценок, а заданий, учебных тем он
должен проработать за эти месяцы многие десятки, и не
только учитель не знает, как он с этим справляется, но и
он сам этого толком не знает. Да, не так-то просто решить
эту вековую проблему. Но хотелось бы здесь поделиться
с читателем «воспоминаниями о будущем».
...Учителя, ученые, журналисты тихонько занимают
последние парты. Обычный класс. В нем нет никакой
обучающей машины. Обычные столы для учеников. На них
нет никакой контролирующей аппаратуры. Только
миниатюрный кнопочный пульт, расположенный слева от
каждого ученика, чтобы правой руке ничто не мешало вести
записи в тетради. Каждая кнопка пульта что-то обознача-
1 О возможностях тематического поэлементного гласного учета
работы учащихся см. в кн.: Фридман Л. М. Педагогический опыт
глазами психолога. — М., 1987. — Прим. ред.
76
ет: букву, знак препинания, цифру. Эти обозначения
нанесены на карточку с круглыми отверстиями. Карточка
накладывается на пульт, кнопки оказываются в
отверстиях. Карточку можно менять, тогда кнопки будут
обозначать что-то другое.
Учитель по ходу урока обращается с вопросом ко
всему классу. Вопрос поставлен так, что на него можно
ответить, нажимая кнопки в определенной
последовательности. Дети нажимают нужные кнопки, маленькие
лампочки на их пультах вспыхивают и гаснут. Если лампочка
погасла, значит, ответ верен. Если продолжает гореть —
допущена ошибка. Лампочки учеников, которые дали
неверный ответ, не гаснут и на пульте учителя. Поэтому он
сразу спрашивает, в чем затруднение, и помогает
исправить ошибку.
За стеной слышны негромкие щелчки: это устройство,
расположенное в соседнем помещении, обрабатывает
получаемую информацию и ведет карту урока, фиксируя,
кто из учеников дал ответы, а кто нет. В течение урока
все ученики отвечают на все вопросы, и учитель знает об
удаче или неудаче каждого не только благодаря
лампочкам, вспыхивающим и гаснущим на его пульте, но и
благодаря карте, которую он получает от машины по
окончании урока.
Это контролирующее устройство —
автоматизированный класс с обратной связью — создано в городе
Армавире В. А. Зыковым.
Сейчас в стране созданы машины-экзаменаторы и
машины-репетиторы. Создается и такая машина, на
вопросы которой ученик будет отвечать не нажатием кнопок, а
в обычной письменной форме, и машина будет исправлять
ошибки прямо по ходу письма. В школьный обиход
входят компьютеры и микрокалькуляторы. Изучаются
возможности применения этих устройств в учебном процессе,
их влияние на работу школьников, положительные и
отрицательные стороны работы с ними, возможности
компьютеризации различных учебных предметов.
Пусть не торопится читатель вздохнуть о том, что
«жить в эту пору прекрасную уж не придется ни мне, ни
тебе». Может быть, эти устройства войдут в наш
повседневный обиход в совсем недалеком будущем, как,
например, телевизоры, о которых мы не могли даже мечтать
еще лет сорок назад.
Эмоции и обучение. «Ботанике... необходим восторг», —
писал Тарас Шевченко. «Вдохновение нужно в геомет-
77
рии, как и в поэзии», — утверждал А. С. Пушкин.
Владимир Ильич Ленин считал, что без человеческих эмоций
никогда не бывало, нет и быть не может человеческого
искания истины.
Эмоциональное воздействие — один из самых сильных
и верных путей возбуждения интереса. Красота,
образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом
изложении учителя передаются школьникам, заражают
их. Искренняя увлеченность преподавателя предметом
неотразимо действует на учеников. Об одном из таких
учителей рассказал А. С. Макаренко в очерке
«Преподаватель словесности»:
«...В его мимике было столько эмоций и правды,
столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то
сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы
неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам
жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам
эту свою настоящую человеческую жизнь...
А передавая «Слово о полку Игореве», он плакал
свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонились и
перед его стариковской слезой, и перед силой «Слова».
Он умел так рассказывать о нем, что его слезы глубоко
волновали
насчитал он просто, без приемов декламаторских, но он
умел незаметно вложить в каждое слово столько чувства,
такую убежденность, что древнее слово неожиданно
хватало за сердце...»
Конечно, наибольшими возможностями обладает
художественная литература. Другие учебные предметы не
содержат такого эмоционального заряда, и учитель, который
хочет взволновать детей, должен искать для этого особые
пути.
Один из таких путей найден психологом Н. Г.
Морозовой. Она предлагает строить объяснение нового
материала как рассказ о научном открытии. В центре этого
рассказа — ученый, исследователь, путешественник,
описание его борьбы за научную истину, его поисков и
сомнений, трудностей и побед. Слушая такой рассказ, дети
проникаются сочувствием к герою, к его поискам, и это
сочувствие перерастает в интерес к научной проблеме.
А как быть с грамматикой? Одно или два н в
прилагательном, запятые при однородных членах или
окончания падежей не несут в себе никакого эмоционального
заряда. То, что интересует и увлекает детей в языке,
чаще всего никак не стыкуется с содержанием уроков. Как
78
заметил Януш Корчак, ребенок хочет знать, откуда
взялось слово, почему говорят: «Глуп как пробка», а школа
отвечает ему: «Пробка» — имя существительное»...
Эта сухость, неэмоциональность грамматики —
результат ее отрыва от других сторон языка: смысловой,
эмоционально-образной, эстетической. Если попытаться
преодолеть этот отрыв и изучать грамматику не вместо
живого языка, а вместе с ним, учебный материал может
приобрести всю ту силу эмоционального воздействия,
которой обладает живой язык.
На уроках грамматики учитель главным образом
выясняет грамматические признаки слова и трудные
орфограммы, оставляя в стороне историю слова, его
смысловые оттенки. А ведь можно воспитывать у школьников и
совсем другой подход к слову — такой, о котором
говорится в стихотворении С. Я. Маршака «Словарь»:
На всех словах — события печать.
Они дались недаром человеку.
Читаю: — Век. От века. Вековать.
Век доживать. Бог сыну не дал веку.
Век заедать, век заживать чужой...—
В словах звучат укор, и гнев, и совесть.
Нет, не словарь лежит передо мной,
А древняя рассыпанная повесть.
Можно ли полюбить часть речи или, по крайней мере,
почувствовать к ней симпатию? Может быть, и можно,
если учитель расскажет о ней так, как рассказывал Януш
Корчак:
«Постучали в дверь, ты спрашиваешь: «Кто?» А не
будь этой малышки Кто, ты должен был бы спросить:
«Это Казик стучит? или Манька? или тетя? или гончар?
или продавец посуды? или кум Петр? или нищий?» А тот
все отвечал бы: «Нет, нет, нет». И ты мог бы так три
часа подряд спрашивать и не угадал бы. Стал бы мокрый,
как мышь, разозлился, не ел и не пил бы, все только
спрашивал бы. А так: «Кто там?»—в этом коротеньком
«кто» сидят имена всех на свете людей. «Кто» — это
местоимение».
Можно ли полюбить имя прилагательное? Может быть,
можно, если проследить, как пользуется
прилагательными К. Паустовский, рассказывая о дождях, как описывает
Э. Багрицкий мир, «зеленый снизу, голубой и синий
сверху», как звучит у С. Есенина «несказанное, синее,
нежное».
79
А можно ли испытывать доброе чувство к
каким-нибудь частям слова, например к корням -зар зор- или
суффиксам -щ и -ец> Наверное, можно, если прочесть
отрывок о зарнице и заре в книге К. Паустовского
«Золотая роза». Суффиксы -иц, -ец, -очк, -ин, оказывается,
вообще могут творить чудеса: в стихотворении Маяковского
«Военно-морская любовь» они превращают военные
корабли, оснащенные артиллерией и прожекторами, в
милые, неуклюжие, благодушные живые существа, любовь
которых погублена войной.
Не только каждое слово, но и каждая синтаксическая
конструкция проверена веками развития речевой
культуры и существует в языке потому, что наиболее точно
отвечает какому-либо оттенку мысли или чувства.
Знакомя школьников с прямой речью, дайте им
возможность послушать запись стихотворения Маяковского
«Разговор на Одесском рейде...» в исполнении В.
Яхонтова и спросите, возможна ли передача диалога пары
пароходов косвенной речью, сохранится ли при этом его
выразительность.
А можно ли пересказать своими словами такую сценку
из «Молодой гвардии»:
«— Вон вас сколько поналазило, блюстители! —
...закричала Любка. — Нет того, чтобы народ успокоить,
сами— фюить!..
— И чего звонит, дура! — обиженный этой явной
несправедливостью, огрызнулся с грузовика милицейский
начальник, сержант.
Но, видно, он сделал это на беду себе.
— А, товарищ Драпкин! — приветствовала его
Любка.— Откуда это ты выискался, красный витязь?
— Замолчишь ты или нет?.. — вспылил вдруг
«красный витязь»...»
Если не отрывать грамматику от эмоциональной,
эстетической стороны языка, от художественного образа,
создаваемого словом, можно добиться того, чтобы ученики
«полюбили» любую часть речи или часть слова, любую
синтаксическую конструкцию.
Большие возможности таят в себе тексты, которые
предлагаются учащимся для письменных работ.
Упражнения, составленные из бессодержательных, не связанных
между собой предложений, вызывают равнодушие или
досаду. Связные познавательные тексты воспринимаются
с живым интересом, юмористические — с нескрываемым
удовольствием.
80
В одном из экспериментов мы предложили учащимся
для расстановки знаков препинания два задания равной
труднбсти на выбор. Различались они только характером
текстов: первое было составлено, как это нередко бывает
в учебниках и учебных пособиях, из отдельных, не
связанных между собой предложений, второе представляло
собой небольшой связный текст: «В Бискайском заливе
есть французский остров Ре, на котором все ослы носят
брюки в полоску. Этот обычай восходит к тем временам,
когда на острове было много болот и жители острова
надевали на ослов брюки, чтобы комары не изводили
животных своими укусами. Теперь болота на острове
исчезли, но обычай остался». Дети должны были не только
выполнить выбранное ими упражнение, но и обосновать свой
выбор. Вот некоторые из этих обоснований: «Я выбрал
это задание, потому что в нем можно узнать, что
происходит, где првисходит и с кем происходит»; «Мне
нравится второе задание, так как оно смешное и про ослов,
а я очень люблю все смешное» ; «Я выбрала второе
задание, потому что оно интересное и веселое и по этому
заданию интересно работать даже каждому лентяю»;
«Разбирая такое задание, ты не устанешь».
И если для изложения используется не первый
попавшийся текст, а например рассказы о Гайдаре Б.
Емельянова, рассказы Ю. Яковлева о дружбе между детьми и
животными, «Денискины рассказы» В. Драгунского,
содержание отрывка непременно увлекает учащихся, их
письменная речь становится яркой, выразительной,
работа надолго оставляет след в их сознании.
ГЛАВА III
ИЗВРАЩЕННЫЙ ПОИСК, ИЛИ БУМЕРАНГ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБОК
Социально опасный поиск
«Я — Чучело». Время от времени в газетах и
журналах появляются статьи об исключительно жестоких
выходках отдельных подростков или молодежных компаний.
Нападения на беззащитных прохожих или на сверстников,
часто одноклассников, избиения вплоть до тяжелых
телесных повреждений, изощренные издевательства и
унижения, преследование насмешками и оскорблениями —
вот далеко не полный список поступков, которые нередко
ставят в тупик педагогов и родителей, психологов и
врачей. Традиционные для взрослых мотивы преступлений
при этом нередко отсутствуют. Нападения нередко не
сопровождаются ограблением. Они совершаются также не
обязательно из мести — очень часто нападающие
впервые видят свою жертву, она избирается случайно.
Объектом преследования может стать робкий и беззащитный
подросток, не способный ничем задеть своих более
агрессивных сверстников. Нападение совершается часто
просто на представителя другой компании за то, что он
«чужой», на болельщика футбольной команды,
соперничающей со «своей». Социальное положение нападающих
тоже не может ничего объяснить, ибо в группу обидчиков с
равной легкостью попадают и дети из обеспеченных, по
всем формальным категориям благополучных семей, и
дети из неполных или конфликтных семей с
многочисленными этическими и материальными проблемами. Не
имеет значения и образовательный ценз родителей — сыновья
и дочери научных работников оказываются в Це*нтре
таких компаний не реже, чем дети разнорабочих. Особое
удивление и даже страх вызывает у взрослых обычно то,
что до совершения преступления его инициаторы, как
правило, либо ничем не выделяются из школьного
коллектива, либо даже находятся на хорошем счету — они
неплохо успевают по всем предметам, добросовестно, хотя
82
и без энтузиазма, выполняют разнообразные поручения
учителей, родителей и комсомольских руководителей.
Дома их часто тоже не считают трудными, и их воспитание
обычно не воспринимается родителями как сложная
задача, а совершается как бы само собой. Правда, при
внимательном анализе, как правило, обнаруживается, что
ребята эти не имеют никаких серьезных увлечений,
требующих затраты сил и времени. Да, они могут более или
менее успевать по всем предметам, но не потому, что они
одинаково ими интересуются, а как раз наоборот — потому,
что они одинаково к ним равнодушны. Их послушание в
школе и дома диктуется не чувством долга и даже не
простым желанием доставить удовольствие близким и
выглядеть хорошими — только стремлением, чтобы их
оставили в покое. За видимым отсутствием проблем
скрывается серьезнейшая проблема — не происходит
становления личности.
Этой огромной нравственной проблеме посвящен
правдивый и горький фильм «Чучело», снятый Роланом
Быковым. Героиня этого фильма — бесстрашная и
любящая девочка — принимает на себя вину мальчика,
которого любит, чтобы избавить его от мести одноклассников.
Их мщение обрушивается на нее: ее преследуют с
изощренной, все возрастающей жестокостью. А мальчик,
ради которого она на это решилась, не только не пытается
открыть истину и встать на защиту девочки, но и
принимает участие в ее травле.
Часто ли такое случается? Постановщик фильма Ро-
лан Быков получил около тысячи писем, и пятая часть
из них содержала горькое признание: «Я — Чучело» или
«Это было со мной». И сам Быков в детстве немало
страдал от своих ровесников.
Сами участники жестоких и преступных поступков
почти никогда не могут объяснить мотивов своего
поведения. Это очень важно — они их не пытаются скрыть, а
действительно не понимают. В ответ на прямые вопросы
следуют жалкие рассуждения, что «они поступали как
все», что объект нападения «раздражал их чем-то» и т. п.
Такое отсутствие мотивировок привело многих
психологов к представлению о «естественности» юношеской
жестокости, о том, что она всегда была и будет свойственна
определенному возрастному периоду. При принятии такой
концепции агрессивность выглядит как неизбежная,
биологически обусловленная спутница юности, а не
отклонение от нормы.
83
Однако согласиться с такой постановкой вопроса
трудно не только потому, что она обезоруживает родителей
и педагогов, как бы требуя от них только мер пресечения
и обрекая на пассивное ожидание окончания переходного
возраста. Эта концепция неприемлема прежде всего
потому, что находится в противоречии со многими фактами.
С одной стороны, признание биологической природы
юношеской агрессивности предполагает, что она должна быть
свойственна преимущественно мальчикам. Между тем не
так уж мало случаев, когда девушки-подростки
проявляют не менее изощренную жестокость, чем юноши.
С другой стороны, жестокость в этом возрасте — явление
отнюдь не обязательное для всех. Ребята с выраженными
интересами и увлечениями, и особенно ориентированные
на творческие достижения (все виды литературного и
художественного творчества, конструирование, глубокий
интерес к точным наукам), как правило, не бывают
вовлечены в компании, совершающие жестокие поступки.
Заметим при этом, что с точки зрения многих формально
мыслящих педагогов эти увлеченные чем-то ребята часто
не являются вполне благополучными: они бывают
строптивы, упорно и открыто отстаивают свою точку зрения,
не склонны к безоговорочному подчинению, иногда в
критических ситуациях могут противопоставить себя
коллективу. Учатся они неровно: большие успехи по одним
предметам сочетаются с отставанием по другим. Но если в
ситуации коллективного преследования и избиения кто-то
способен возвысить свой голос против всеобщего безду-
мия и заразительной ненависти, то, как правило, именно
эти не вполне благополучные ребята.
Поиск навыворот. Такие наблюдения заставляют
думать о социальных, а не биологических основах
подростковой и юношеской жестокости. Не претендуя на решение
всех аспектов этой проблемы, мы хотим заострить
внимание на вопросе, который ранее практически не
обсуждался. Нам представляется, что отклоняющееся от нормы
(девиантное) поведение подростков, включая
немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может
быть «диким» проявлением неправильно ориентированной
поисковой активности. Вспомним, что поиск направлен на
любое изменение ситуации, а его непременным условием
является неопределенный прогноз результатов поведения.
Поисковая активность высока не только у творческих
личностей, но и у лиц, склонных к авантюрам и
приключениям. Конфликт всегда содержит в себе элемент неопре-
84
деленности (неизвестно, что произойдет в каждый
следующий момент) и создает то эмоциональное
напряжение, которое делает его эрзацем подлинного
приключения. Потребность в поиске в ходе психического,
физического и полового созревания особенно остра, и в немалой
степени именно она является стимулом к развитию
личности, поиску своего «Я» и своего места в жизни.
Разумеется, при анализе природы таких конфликтов нельзя
сбрасывать со счетов и юношеское стремление к
самоутверждению. Но ведь за стремлением к самоутверждению
также стоит поиск самого себя, часто неосознанный (есть
большая разница между «Я— сильный, властный,
решительный, пренебрегающий сантиментами, мужественно-
жестокий» и «Я — смелый, справедливый, защищающий
тех, кто слабее»). Соответственно, самоутверждаться
можно не только в агрессивном поведении, но и в
противостоянии агрессии, и это последнее — свидетельство более
высокого уровня развития личности. Вспомним, как
Тимуру и его друзьям удается увлечь хулигана Квакина
общественно полезной игрой. В этой игре очень силен
элемент поиска, отсутствие регламентации и заданности
результатов, и оказывается, что у Квакина нет никаких
непреодолимых разрушительных тенденций и его
агрессивное поведение — это тоже разновидность игры, оно
вполне может смениться на прямо противоположное.
Вспомним также известное стихотворение о девочке,
которая бесстрашно и доверчиво обратилась за помощью
к мальчишке — грозе всех окрестных дворов и попросила
его защитить ее от хулиганов. Поэтому ссылками только
на потребность в самоутверждении жестокость и
агрессивность объяснить невозможно. Неправильно
ориентированная поисковая активность — вот что часто лежит в
основе таких форм поведения. Ведь для реализации
поиска безразлично, с кем ты — с казаками или с
разбойниками, и только этическое чувство помогает определить
позицию.
Конструктивная агрессивность. Видный немецкий
психотерапевт Г. Аммон утверждает, что человек рождается
с потенциалом так называемой конструктивной
агрессивности. Г. Аммон понимает под этим термином стремление
к освоению и изменению мира, к творческой
самореализации. Конструктивная агрессивность, в его понимании,
может рассматриваться как частный случай поискового
поведения. При правильном воспитании конструктивная
агрессивность развивается и усиливается, стимулируя лич-
85
ность к творчеству и гармоническому совершенствованию.
При ошибках воспитания, когда инициатива ребенка
прямо или косвенно подавляется, когда конструктивная
агрессивность (т. е. творчески ориентированный поиск) не
находит реализации в играх, в общении со взрослыми
и сверстниками, когда ребенок сталкивается с
травмирующими его семейными конфликтами или проявлением
двойной морали — одна для демонстрации вовне, другая
для внутреннего употребления, — тогда появляется
агрессивность деструктивная, так как потребность в поиске
должна каким-то образом найти выход для сохранения
физического здоровья. Специальные исследования,
проведенные Г. Аммоном и его учениками, показали, что и
конструктивная, и деструктивная агрессивность
предохраняет субъекта от психосоматических заболеваний, но,
разумеется, социальные последствия двух этих форм
поискового поведения совершенно различны. Вот почему для
тех ребят, у которых есть увлечения, требующие
поискового поведения, не характерно участие в хулиганских
акциях. Неправильно ориентированная потребность в
поиске может проявиться не только в немотивированной
агрессивности и неожиданных антисоциальных поступках.
Мы полагаем, что некоторые периодически возникающие
массовые молодежные движения типа хиппи или панков
имеют в своей основе неудовлетворенную потребность в
поиске. Жизнь без строгой регламентации, когда
каждый час сулит якобы нечто новое и неожиданное, может
показаться привлекательной и обеспечивающей условия
для самореализации. Но это ошибка. Все, что
происходит с участниками таких движений, является
результатом случайного стечения обстоятельств, а не собственной
целенаправленной активности. Такая «страдательная»
позиция мало способствует подлинной самореализации и
не дает достаточной возможности для удовлетворения
потребности в поиске. Только ориентация на творчество
может быть здесь адекватной.
К истокам агрессивности. Таким образом, мы
приходим к выводу, что в основе отклоняющегося поведения
подростков лежат дефекты воспитания, как раннего, так
и школьного. Неумение увлечь интересным делом,
раскрыть способности и потенциальные возможности, дать
адекватное направление поисковой активности в
конечном итоге приводит к тому, что поведение подростка
начинает управляться случайными обстоятельствами и
стихийными всплесками энергии. Ориентация на безогово«
86
рочное выполнение некоторых минимальных требований
к успеваемости и дисциплине потенциально
взрывоопасна, ибо послушное следование этим правилам не может
насытить конкретной деятельностью всю энергию и
поисковую активность учащихся. Формальные общественные
мероприятия также не могут этому способствовать.
Более того, их строгая регламентация, заданность как
формы, так и конечных результатов не только не
способствуют реализации потребности в поиске, но, напротив,
подавляют и извращают эту потребность. Чтобы этого не
происходило, мероприятия должны носить совершенно
иной характер, чтобы каждый их участник мог ощущать
себя потенциально на них влияющим, чтобы от его
инициативы и одаренности могло зависеть все направление
коллективных усилий, при условии, что ему удается
убедить других в выигрышное™ такого направления.
Педагоги и воспитатели не должны бояться, что потеряют
контроль над ситуацией. Во-первых, при слишком
навязчивом и мелочном контроле они все равно его по
существу утрачивают, ибо подлинная активность
школьников разворачивается вне школы и общественных
организаций и принимает формы уродливые и опасные.
Во-вторых, если деятельность коллектива направляется
интересной целью, продуктивной идеей, то сами эти цели и идеи
приобретают организующую функцию. Опыт
самоуправления в колониях Макаренко и в некоторых школах и
летних лагерях свидетельствует об этом. Даже если
будут совершены отдельные ошибки и просчеты, выигрыши
от их открытого ненавязчивого обсуждения гораздо
значительнее, чем от дистиллированных в своей абстрактной
правильности мероприятий, совершенно не затрагивающих
детей. В процессе становления личности ошибки
неизбежны, и стремление избежать их любой ценой не только не
приводит к цели, но и может увести от нее.
Еще одно обстоятельство необходимо учитывать.
Каждая, даже наиболее интересная и удачная форма
саморазвития детского коллектива может существовать лишь
определенное время, поддерживаясь перспективной и
достаточно привлекательной целью. Чем больше
возможностей для инициативы каждого участника предоставляет
такая организация, тем дольше она сохраняется, но в
конечном итоге центробежные тенденции все равно берут
верх и коллектив начинает распадаться. Это значит, что
он уже не удовлетворяет потребностям многих его
членов и, следовательно, изжил себя. Не следует пытаться
87
сохранить его искусственно. Более того, распад той или
иной формы самоорганизации, если он естествен, есть
свидетельство выполнения ею своей основной функции —
развития личности участников до такого уровня, что эта
форма коллектива уже не может их удовлетворить и
необходимо искать следующую.
«Шустрики» и «мямлики» на экзаменах
Хорошо известно, что люди очень отличаются друг от
друга по умению сдавать экзамены. Не секрет, что
добросовестных занятий в течение года, природных
способностей и хорошего знания учебного материала часто
недостаточно для того, чтобы успешно справиться с
экзаменами. Педагоги могут привести немало примеров,
когда хорошие ученики с прочными знаниями дают на
экзаменах внезапные срывы, а «середняки» получают
отличные отметки. Объясняется это прежде всего тем, что
экзамен — не просто проверка знаний, а проверка знаний
в условиях стресса. Рассмотрим вопрос о поисковой
активности на конкретном примере экзаменационного
стресса, но будем иметь в виду и более широкий смысл слова
«экзамен», ведь экзамены разного рода сопровождают
всю нашу жизнь.
У тех учеников, для которых результаты предстоящих
экзаменов важны и есть потребность сдать их как можно
лучше, перед экзаменом возникает состояние тревоги. Это
субъективно неприятное переживание имеет и
характерные объективные проявления: учащается сердцебиение,
повышается давление крови, увеличивается тонус
мимической мускулатуры, усиливается потоотделение на
ладонях и подошвах. Вместе с тем поведение учеников бывает
совершенно различным: одни ребята сосредоточенно
дочитывают те разделы учебника, в усвоении которых не
вполне уверены, припоминают отдельные вопросы
программы и пытаются дать на них ответы, словом, приходят
в состояние повышенной мобилизации и готовности к
встрече с экзаменатором. Иногда у них возникает даже
чувство, аналогичное спортивной злости — они готовы
активно отстаивать свое право на хорошую оценку. Другие,
напротив, суетливо листают учебник, так как не в
состоянии сосредоточиться ни на одном разделе; со страхом
прислушиваются к рассказам тех, кто уже сдал экзамен,
и убеждают себя, что не могут ответить ни на один из
88
заданных вопросов; торопливо спрашивают о чем-то
друзей и не дослушивают до конца их ответы — короче
говоря, находятся в паническом состоянии, и деятельность
их полностью дезорганизована. В отличие от тех, кто
собран и готов к бою, от этих ребят веет предчувствием
поражения, и другие стараются их избегать. Когда эти
ребята берут экзаменационный билет, они в первый
момент часто не могут понять и даже прочитать вопросов.
В дальнейшем их поведение может быть различным в
зависимости от уровня подготовки: если они убеждаются,
что помнят материал, им удается постепенно успокоиться
и написать ответы на вопросы. Однако подлинной
уверенности в себе они так и не обретают: нередко
достаточно экзаменатору задать даже не очень сложный
дополнительный вопрос и они теряются, сбиваются с мысли,
вызывая, как правило, удивление у педагога — только что
так хорошо отвечал, и вдруг... Если же течение экзамена
не отклоняется от той схемы, которую ученик наметил
в процессе подготовки, то результат может быть вполне
удовлетворительным, но характерно, что ученик покидает
экзаменационный зал, как правило, без того ощущения
облегчения и эмоционального подъема, какой свойствен
другим ученикам после успешного ответа. Они ухедят с
экзамена выжатые как лимон, с единственным желанием
отоспаться (независимо от того, как они спали в ночь
перед экзаменом).
Если же вопросы билета (или хотя бы один из них)
кажутся экзаменующемуся незнакомыми, то тут нередко
наступает полная катастрофа — он внезапно
обнаруживает, что забыл даже то, что знал. Вместо того чтобы
сосредоточиться на ответе, он мысленно перескакивает с
одного предмета на другой и больше думает о
последствиях неудачи, чем о самих вопросах. Его единственное
желание — чтобы экзамен скорее завершился, и подчас
он готов удовлетвориться любой оценкой, даже
совершенно неприемлемой.
Любое отрицательное замечание экзаменатора может
его парализовать, он не в состоянии найти выход из
тупика, в котором оказался, и даже не ищет его.
Напротив, те ученики, которые мобилизуются перед
экзаменом, даже столкнувшись с трудными вопросами,
проявляют изобретательность и находчивость, у них
внезапно всплывают в памяти знания, о которых они даже
не подозревали, появляются неожиданные ассоциации,
экзамен проходит как вдохновенный поединок с билетом
89
и экзаменатором. Убедившись, что ему хотят поставить
оценку ниже той, на которую он претендует, такой
ученик обязательно попросит задать ему дополнительные
вопросы и даже пойдет на риск неудачи (и возможного
дальнейшего снижения оценки) во имя возможного успеха.
На первый взгляд может показаться, что две эти
формы поведения отражают разную степень
эмоциональной напряженности. Ведь известный закон Джеркса-Дод-
сона гласит, что слишком высокая мотивированность,
избыточное эмоциональное напряжение так же ухудшает
результаты деятельности, как и чересчур низкая
мотивированность, обусловливающая незаинтересованность в
результатах деятельности. Но если бы дезорганизация
поведения действительно была связана с избыточным
эмоциональным напряжением, это должно было бы
проявиться в различной выраженности физиологических
изменений у двух этих групп экзаменующихся: у тех, кто
обнаруживает неспособность мобилизоваться перед экзаменом,
должны быть выше частота пульса, кровяное давление,
показатели мышечного тонуса и др. Но этого не
обнаружено. По всем отмеченным показателям состояние перед
экзаменом у представителей двух этих групп не
различается.
После экзамена. Но оно существенно различается п о с-
л е завершения экзамена. У тех, чья тревога перед
экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели
вегетативной нервной системы приходят к норме буквально
через несколько десятков минут после завершения
экзамена, причем независимо от степени удовлетворенности
результатами. И пульс, и давление крови, и мышечный
тонус становятся такими же, как в спокойный период. У
тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует
(и даже препятствует) преодолению стресса, эти
показатели не только не снижаются, но продолжают
нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена
и от удовлетворенности ими. Создается парадоксальная,
на первый взгляд, ситуация — воздействие стресса
закончилось, а эмоциональное напряжение сохраняется или
даже усиливается. Да и поведение учащихся, как
говорилось выше, не свидетельствует об облегчении
эмоционального состояния. Можно, следовательно, предполагать,
что эмоциональное напряжение, сохраняющееся даже
после успешного завершения экзамена, аналогично
тревожному состоянию при неврозе.
В чем принципиальное отличие между эмоциональным
90
напряжением, которое уменьшается после окончания
экзамена, и тем, которое не уменьшается? Различие
состоит в причинах их возникновения.
Тревожность полезная и вредная. Естественной
реакцией организма на стрессовую ситуацию
неопределенности, ожидаемый экзамен, является мобилизация.
Предстоящая деятельность требует концентрации внимания,
максимального извлечения из памяти заученного
материала, готовности к неожиданностям, таким, как
недостаточно проработанный вопрос билета или дополнительный
вопрос, находчивости, умения чутко улавливать реакцию
экзаменатора и не пасовать при неудачах. Такая
продуктивная, мобилизующая тревога подготавливает человека
к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой
деятельности. Даже если она избыточно велика и может
в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все
равно уменьшается после завершения вызвавшей ее
стрессовой ситуации.
В отличие от этого невротическая тревога
непосредственно не обусловлена предстоящей деятельностью.
Экзамены и «комплексы». Так в чем же причина
возникновения непродуктивной, невротической тревоги, если
не в непосредственном и конкретном предвкушении
неудачи? Есть основания считать, что у лиц, склонных к
возникновению такой тревоги, предстоящий экзамен
затрагивает гораздо более глубокие пласты
личности, скрытые от сознания. Возможность провала на
экзамене становится для ученика сигналом его
жизненной несостоятельности, его человеческой
неполноценности. При таком восприятии экзамен — это уже не просто
очередная проверка знаний, это препятствие, которое
может оказаться непреодолимым и лишить человека
уважения в глазах других людей и в собственных глазах.
Если любая жизненная трудность бессознательно
воспринимается как проверка на состоятельность, как
испытание на прочность, на право чувствовать себя Человеком
с большой буквы и при этом есть подспудное сомнение,
удастся ли соответствовать таким высоким критериям,—
тогда неминуемо возникает тревога, отражающая
состояние отказа от поиска. Подлинные ее корни лежат
глубоко— в раннем опыте неудач, и роль предстоящего
экзамена, как и любой другой ситуации с неизвестным
заранее исходом, в том, что он провоцирует память об этом
опыте, делает его вновь актуальным. Этот
сформировавшийся в раннем детстве внутренний барьер не может быть
91
преодолен в процессе активной конкретной деятельности
(например, подготовки к экзаменам), а потому
неизбежно вызыва'ет состояние отказа от поиска.
Дела, следовательно, не только в экзамене как
внешнем препятствии — дело в этом самоощущении.
Формируется замкнутый круг—все предыдущие
капитуляций перед трудностями, опыт пассивно-оборонительного
поведения в сложной ситуации как бы предопределяют
сходный тип реагирования и в настоящий момент, а это,
в свою очередь, закрепляет такой неадаптивный способ
реагирования, пополняет опыт духовной капитуляции. И
уже по большому счету несущественно, удалось ли сдать
экзамен — ведь даже если все закончилось благополучно,
у человека, заранее отказавшегося от борьбы, остается
ощущение, что ему просто повезло, что он «проскочил»:
«попался хороший билет», «был добрый экзаменатор»,
«экзамен оказался легким», словом, что успех
обусловлен внешними причинами, а не его внутренней
способностью мобилизоваться и преодолеть препятствие.
Опасение выглядеть в своих глазах недостойным уважения
парализует поисковую активность и воспринимается как
страх перед экзаменом. Понятно, что такой глубинный
процесс не может оборваться просто вследствие
завершения стрессовой ситуации—успешной сдачи экзамена.
Для того чтобы справиться с чувством беспомощности,
необходимо мобилизовать психологические защитные
механизмы как в бодрствовании, так и во сне, о чем
пойдет речь в следующих разделах книги.
Экзамены и честолюбие. Другой причиной
возникновения невротической тревоги перед экзаменом может
быть избыточная потребность в контроле над ситуацией.
Мы уже писали об этой потребности в первой главе
книги. Именно она, не будучи удовлетворенной , по внешним
или внутренним причинам, приводит к повышению
артериального давления и другим психосоматическим
заболеваниям. Как бы ни был ученик хорошо подготовлен,
на экзамене всегда сохраняется некоторая
неопределенность исхода, зависимость от неконтролируемых
обстоятельств и экзаменатора. Невозможность контролировать
ситуацию, даже если она сама по себе складывается
вполне благоприятно, может привести к чувству
беспомощности, к отказу от поиска, к невротической тревоге.
Учителя должны хорошо представлять себе это
состояние тревоги и ее пвдоплеку. Далеко не всегда
растерянность перед экзаменом и во время ответа свидетельствует
92
о недостаточных и непрочных знаниях. Учитель обычно
видит своих учеников в разных ситуациях и может без
труда выявить тех, кто склонен к невротической тревоге
и пассивно-оборонительному поведению. Таким ребятам
необходима моральная помощь и во время обычной
учебы, и особенно во время экзаменов. Иногда достатечно
нескольких ободряющих слов во время подготовки; не
надо скупиться на одобрение при правильных ответах.
Учащиеся, склонные к отказу от поиска, нередко очень
зависят от реакции учителя на их ответы, настороженно
приглядываются к выражению его лица, мимике,
прислушиваются к интонациям. Ведь характеризующая этих
школьников неуверенность в себе нуждается в
постоянном преодолении, и поведение учителя играет в этвм не
последнюю роль. Подчеркнутая беспристрастность м^жет
легко быть воспринята как неодобрение или
враждебность и помешать полному выявлению знаний.
Мотивация достижения, тревожность и форма
экзамена. Многое из вышеизложенного убедительно педтв^рж-
дается также результатами исследований, проведенных
В. Б. Шарай на 260 студентах трех первых курсав
Первого Московского медицинского института. Оценивалась
степень эмоционального напряжения при разных формах
экзаменов (традиционной и тестовой). Эти данные затем
сопоставлялись с некоторыми особенностями личности и
с экзаменационной успешностью. При традиционной
форме экзамена студент отвечал экзаменатору, а тестовый
экзамен проводился методом множественного выбора по
специальным тестовым тетрадям, где на каждый вопрос
имеется пять ответов, из которых только некоторые были
правильными. От студентов требовалось подчеркнуть
номера правильных ответов, причем на работу давалось
достаточно времени — три часа. Физиологическими
коррелятами эмоционального напряжения были величина
артериального давления, частота сердечных сокращений,
величина систолического и минутного объемов
кровообращения. Из психологических характеристик оценивался
уровень тревожности и выраженность мотивации
достижения успеха.
Исследование показало, что на традиционных
экзаменах закономерно увеличиваются систолическое давление,
частота сердечных сокращений и минутный объем крови,
причем хотя от первого курса к третьему происходит
относительное снижение этих показателей, тем не менее
даже на третьем курсе они в период экзамена значитель-
93
но выше, чем в фоне. Высокий уровень эмоционального
напряжения в целом отрицательно сказывается на
академической успеваемости. Студенты, получившие более
высокие оценки на экзамене, чем за семестр,
обнаруживают меньшее эмоциональное напряжение, чем учащиеся,
которые получают на экзамене более низкие оценки по
сравнению с семестром.
Наибольшее эмоциональное напряжение, по данным
минутного объема кровообращения, и наименьшую
результативность при ответе показали студенты, у которых
высокая мотивация достижения сочеталась с высокой
тревожностью. Более детальный анализ показал, что у
многих из этих испытуемых происходило повышение
систолического давления и увеличение частоты сердечных
сокращений, что характерно именно для непродуктивной
тревоги. По-видимому, сочетание такой высокой
тревожности с высокой мотивацией достижения обусловливает
дезорганизацию поведения вследствие избыточного
эмоционального напряжения, которое не способствует
целенаправленной деятельности. Причиной низкой
продуктивности может быть либо качественная особенность
тревоги (которая может отражать состояние отказа от поиска),
либо чрезмерная выраженность эмоционального
напряжения, приводящая к хаотическому, нецеленаправленному
поведению. Этот вывод подтверждается также тем, что
лица с таким сочетанием тревожности и мотивации
достижения хуже справляются со сложными
психомоторными и логическими задачами. Напротив, в группе,
характеризующейся высокой мотивацией достижения и низкой
тревожностью, уровень эмоционального напряжения был
ниже, а результаты экзаменов — выше. При сочетании
низкой мотивации достижения с низким уровнем тревоги
успеваемость ниже, чем у тех студентов, у которых
низкая мотивация достижения сочетается с высокой
тревожностью. Вероятно, высокая тревожность побуждает
студентов со слабой мотивацией достижения проявить все
же некоторую активность в подготовке к экзаменам и
мобилизоваться, но физиологические затраты при этом
весьма велики, судя по повышению давления и учащению
пульса.
Тестовый экзамен, в отличие от традиционного,
сопровождается менее выраженными вегетативными сдвигами,
и они носят качественно иной характер, свидетельствуя о
реакции мобилизации (т. е. о продуктивном
эмоциональном напряжении). Но более детальный анализ показал,
94
что тестовый экзамен предпочтителен не для всех
студентов. Лица, склонные к тревожным реакциям,
действительно обнаруживают на тестовом экзамене меньший уровень
минутного объема крови, хотя объективно требования
тестового экзамена более высокие. Но для лиц, склонных
к демонстративным формам поведения, своего рода
артистичности, стремящихся быть в центре внимания и
умеющих производить хорошее впечатление при поверхностных
контактах, традиционный экзамен имеет определенные
преимущества. Уровень эмоционального напряжения на
традиционном экзамене у них несколько ниже, чем на
тестовом, а экзаменационные оценки выше. По-видимому,
лицам, склонным к демонстративному поведению,
необходим контакт с другими людьми в стрессовой ситуации,
и в процессе общения с экзаменатором они обретают
уверенность и могут «подать себя» в достаточно выгодном
свете, чтобы повлиять на окончательную оценку своих
знаний. Те же, кто легко дает реакцию тревоги,
испытывают страх перед экзаменатором, теряются от его
вопросов, не в состоянии адекватно оценивать производимое
ими впечатление и соответственно корригировать свое
поведение. В стрессовой ситуации им противопоказано
прямое общение с теми, от кого в определенной степени
зависит исход такой ситуации, эти социальные контакты
вызывают у них дополнительное напряжение. Тем более
что такое общение всегда происходит в условиях лимита
времени, когда надо отвечать быстро и находчиво, а само
это условие повышает уровень тревоги.
Все эти данные свидетельствуют о том, что условия
экзаменационного стресса по-разному влияют на лиц с
различными особенностями личности, и это нужно
учитывать при организации экзаменов.
Тяга к противоречиям и отторжение известного. У
способных, творческих учеников возможна еще одна
причина сниженной успеваемости. Люди с высокой
потребностью в поиске не очень любят заучивать то, что, с их
точки зрения, хорошо известно другим и не требует
творческого подхода. Заучивание таких «истин в последней
инстанции» подавляет потребность в поиске, всякую
самостоятельность мышления. Между тем процесс
преподавания— и учителями в классе, и авторами учебников —
осуществляется, как правило, без всякого учета этого
обстоятельства. Обучение адресуется не столько к
интеллекту и сообразительности, сколько к памяти.
Проблемное обучение мало распространено и не организовано
95
в целоетную систему; оно в большой степени зависит от
творческой инициативы учителя и не всегда находит
одобрение у школьной администрации и инспекторов. А тем
временем ученики, чьи творческие задатки еще не
окончательно подавлены и поисковая активность еще требует
реализации, отторгаются от заучивания «истин в
последней инстанции». Не случайно, по-видимому, у многих
незаурядных личностей в гимназические годы возникали
острые конфликты, иногда вплоть до угрэзы отчисления.
Непреодолимая потребность задумываться над глубинной
сутью вещей и. самому постигать их сложные
взаимодействия приходит в неразрешимое противоречие с
требованиями усваивать то, что положено, без всякой ревизии и
именно в той форме, в какой это преподается. Нам
пришлось наблюдать интеллектуальное созревание и
становление человека, который в зрелом возрасте проявил
разностороннюю и общепризнанную одаренность в научной
и литературной деятельности. В юности он совершенно
не умел сдавать экзамены: терялся, сбивался с мысли,
отступая перед малейшей трудностью и неожиданностью.
А в то же время спустя всего несколько лет он проявил
себя как блестящий докладчик и лектор, виртуозно
владеющий аудиторией, с удовольствием вступающий в
полемику и с молниеносным остроумием парирующий
любые вопросы. Мы спросили его, как он сам объясняет
причину своих неудач на экзаменах, и после короткого
размышления он признался, что испытывал тоску от
необходимости запомнить то, что по учебникам представлялось
общеизвестным и что, по его глубокому убеждению,
экзаменатор будет заведомо знать лучше, чем он. Он
оживал только тогда, когда в процессе подготовки к
экзаменам неожиданно узнавал из дополнительной
литературы (учебники всегда это тщательно скрывали!), что тот
или иной вопрос содержит много неопределенностей и
противоречий, — и эти противоречия стимулировали его
воображение. Эта нормальная, в сущности, для
подростка реакция давно уже стала в школе исключительной.
Часто ученики теряются, столкнувшись с чем-то
недостаточно изученным и противоречивым в материале, и вина
за такое подлинное отсутствие познавательной
активности, творческого отношения к знаниям целиком лежит на
учителях и еще раньше — на родителях.
Малыши и поисковая активность. Вспомним, как
задает вопросы малыш-дошкольник. Мало того, что его
интересует все, с чем он сталкивается (любознательность,
96
столь редко встречающаяся у взрослых, живущих в
гораздо более сложном и загадочном мире), но он еще и
не желает удовлетвориться формальным объяснением. На
такое разъяснение следует очередное «почему?», нередко
свидетельствующее о незаурядном, глубоком ощущении
вопроса, — и так до тех пор, пока малыш не получает
действительно серьезного ответа, но гораздо чаще — до
тех пор, пока он не убедится, что взрослые не хотят (или
не могут) дать удовлетворительный ответ. И в конце
концов, убедившись в своей неспособности пробиться через
типично взрослое объяснение «непонятного через
непонятное» (столь пышно растущее и в науке), ребенок
примиряется с суррогатами ответов и уже ни о чем не
спрашивает не только взрослых, но и самого себя. Он уже
готов к тому, чтобы заучить не вполне понятное в
школе— но разве это не типичный пример выученной
беспомощности? Зато у него не будет трудностей с обучением
и экзаменами, если, конечно, обучение не носит
проблемный характер. Воспитывается исполнитель без всякого
стремления к творчеству.
А между тем, чтобы не погасить огонек поисковой
активности в маленьком человеке, совсем не обязательно
знать все исчерпывающие ответы на все вопросы. Надо
только относиться к этим вопросам всерьез, самим над
ними задумываться и предложить ребенку подумать над
ними вместе, не одергивать его, если безудержная
фантазия подскажет ему нелепые с точки зрения здравого
смысла ответы. Не нужно бояться обнаружить
неясности и противоречия в ответах — и его, и ваших
собственных. Дело ведь не только в ответе, но и в самом
процессе размышления над вопросом. Обнаружив, что вы
тоже не знаете окончательного ответа, но не отмахиваетесь
от вопроса, а относитесь к нему серьезно, малыш
испытывает первую радость собственных интеллектуальных
усилий, первую радость поиска в ситуации
неопределенности, и радость эта, повторяясь, может определить всю
его дальнейшую жизнь. А если он окажется при этом не
столь успешен на традиционных экзаменах из-за того, что
они не очень способствуют поиску, то, может быть, это
и не такая уж большая беда?..
Проблема неврозов в школьном возрасте
В наш век, как мы уже писали в начале книги,
«пальма первенства» прочно перешла к тем болезням циви-
97
дизации, в происхождении которых основную роль
играют психические факторы. Во всех высокоразвитых
странах растет число неврозов, особенно с признаками
тревоги и депрессии. Неврозы молодеют, захватывая все
более ранний возраст. Растет настоятельная потребность
в профилактических мероприятиях, предотвращающих их
развитие, и успешность этих мероприятий зависит не
только от деятельности врачей, но и от правильного
поведения родителей и педагогов. А для этого необходимо
прежде всего понять причины и механизмы
возникновения неврозов.
Согласно современным представлениям, невроз — эго
следствие неразрешенного внутреннего конфликта
мотивов при недостаточной эффективности механизмов
психологической защиты.
Потребности человека. Поведение человека
управляется потребностями, которые мотивируют к совершению
тех или иных поступков. Известный советский ученый
П. В. Симонов выделяет три основных уровня таких
потребностей.
1. Биологические, первичные потребности. Сюда
относятся потребности в пище, во сне, в продлении рода, в
сохранении жизни, в избегании или минимизации
неприятных физических ощущений (боли, жажды и т. п.). Эти
потребности являются общими у человека и животных.
2. Потребности социального порядка. Сюда относится
потребность в любви и признании со стороны других
членов общества, потребность занимать определенное и по
возможности достаточно высокое место в социальной
иерархии. Этот уровень потребностей является общим
для человека и высших животных, чья социальная
организация достаточно высока и дифференцирована.
Разумеется, потребность в любви и признании со стороны
других членов общества у животных не так
дифференцирована, как у человека; любовь не имеет у них
стольких оттенков и не насыщена духовными переживаниями,
а такие чувства, как тщеславие, может быть, и вовсе
отсутствуют. Но тем не менее в своих основных
проявлениях эти потребности присутствуют у животных.
Вспомним, например, как изменяются в своем развитии
маленькие обезьянки без материнской любви. Вспомним, как с
риском для жизни продолжает кружить лебедь над
убитой подругой. А вот пример совершенно другой
мотивации. Вожак в стаде обезьян не просто первым подходит
к кормушке, чтобы насытиться, уже полностью утолив
98
голод, он остается около кормушки и «ведает» раздачей
пищи, для него существенно, чтобы остальные члены
стада получали пищу как бы из его рук, что подтверждает
и поддерживает его особое положение на верхушке
иерархии.
3. Потребности познавательного порядка. Эти
потребности П. В. Симонов считает по преимуществу
свойственными человеку. Сюда относится потребность в новизне,
в новых впечатлениях, потребность в приобретении новых
знаний. На первом месте здесь называют потребность в
ориентировочной, исследовательской активности.
Нетрудно увидеть во всех этих потребностях частные
разновидности уже описанной потребности в поиске. Но, как мы
пытались доказать в первой главе, эта потребность
также имеет прочные биологические основы. При
благоприятных обстоятельствах она может проявляться у
животных в своем «чистом» виде, когда, например, крысы, чьи
потребности другого порядка полностью удовлетворены,
пытаются, преодолевая страх, исследовать незнакомое
помещение— не из прагматических интересов, ибо они
сыты н владеют всем необходимым для благополучного
существования, а исключительно из любопытства.
Таким образом, ни один из перечисленных уровней
потребностей не может считаться чисто человеческим. Но
есть одна потребность, которая действительно коренным
образом отличает человека от животных — потребность в
самоидентификации, в сохранении представления о самом
себе. И именно эта потребность является стержнем,
вокруг которого строится все человеческое поведение.
Поговорим о ней подробнее, ибо она является одновременно
и основой возникновения неврозов.
Сознание и поведение. Человека отличает от всех
самых высокоразвитых животных существование сознания.
Есть много определений этого понятия, но, пожалуй,
наиболее простым и емким является следующее философское
определение: сознание — это знание об объективной
реальности и о себе самом как о познающем субъекте. Это
значит, что для возникновения сознания необходимо
прежде всего выделить себя из окружающей среды и сделать
объектом познания. Эта способность к самовосприятию,
умение видеть себя как бы со стороны, оценивать свои
мысли и поступки, дает человеку большое преимущество
в регуляции собственного поведения.
Представление о самом себе («Я-концепция»)
начинает формироваться с раннего детства и продолжает раз-
99
виваться на протяжении всей жизни. Оно формируется
под влиянием социальных факторов — контактов с
родителями и ближайшим окружением. В процессе этих
контактов человек устанавливает для себя, часто даже не
вполне осознанно, какой стиль поведения и образ
мыслей одобряется другими, значимыми для него людьми,
а какой — порицается. Но в какой степени знание о
нормах поведения превратится во внутреннюю потребность
следовать этим нормам — это уже зависит главным
образом от того, насколько существенно для человека
одобрение со стороны его ближайшего окружения, сколь
сильно дорожит он их привязанностью и любовью, а значит —
и сам испытывает к ним эти чувства. Только любовь к
родителям вызывает у ребенка подлинное внутреннее
стремление вести себя так, чтобы не потерять их любовь.
Именно такое поведение становится эталоном
правильного. Наказание за проступки обладает силой
максимального воспитательного воздействия только в том случае,
если угрожает утратой хорошего отношения родителей и
имеет для ребенка прежде всего именно такое значение.
Оптимальный вариант — если ребенку больно и
неприятно оттого, что он огорчил родителей и вынудил их на
наказание. Если же ребенок боится наказания как такового,
опасается лишиться каких-то удовольствий или
страшится телесных воздействий, тогда наказание в значительной
степени утрачивает свою воспитательную силу. Конечно,
ребенок и в этом случае обучается нормам поведения и
избегает их нарушать, но не потому, что нормы эти стали
внутренней потребностью, а потому, что они навязаны
ему под угрозой репрессий.
Асоциальные психопаты. В этом случае нормы
остаются только как з н а е м ы е, но не внутренне принятые,
они не становятся неотъемлемой частью представления о
самом себе и легко могут быть нарушены в тех случаях,
когда это не может повлечь за собой внешнего
наказания. Нормы поведения и социальных отношений не
становятся внутренними потребностями, человек способен
нарушить их без чувства вины и стыда. Воспитанных таким
образом людей называют асоциальными психопатами, и
они представляют большую потенциальную угрозу для
общества. Достаточно измениться некоторым внешним
критериям оценки поведения, достаточно, чтобы ранее
неприемлемые поступки оказались формально
дозволенными (в обществе в целом или в какой-то определенной
его группе)—и психопаты оказываются способными на
100
любую жестокость. Именно из их среды черпает
пополнение преступный мир. И именно лица с низкими
социальными мотивациями охотно становились членами
фашистских зондеркоманд, уничтожавших женщин и детей,
или надсмотрщиками в гитлеровских концентрационных
лагерях.
Лучше умереть. В то же время для лиц с
сформированными социальными потребностями нередко
оказывается лучше пойти на смерть, чем проявить жестокость по
отношению к ребенку, предать близких или совершить
какой-либо другой аморальный, безнравственный
поступок. Ибо если подобное поведение несовместимо с
внутренними критериями и социальными потребностями, то
свершение такого поступка наносит тяжелый удар по
представлению о самом себе, как бы обесценивает
человека в собственных глазах, ущемляет его стремление к
самоуважению.
Вспомним фильм венгерского кинематографиста Золта-
на Фабри «Пятая печать». Группа обывателей, не
замешанных ни в какой антифашистской деятельности,
арестована гестаповцами. Возникает вопрос, что с ними
делать. Один из гестаповцев, помоложе, считает, что их
надо подвергнуть истязаниям, чтобы они помнили об этом
всю жизнь. Другой, глава этого подразделения гестапо,
считает, что надо их сломить не физически, а морально,
чтобы они не немцев, а себя считали негодяями и
презирали всю жизнь. Напуганных арестом и уже изрядно
избитых, их приводят в комнату, где к столбу привязан
окровавленный, изувеченный, но еще живой человек с
исстрадавшимся лицом распинаемого Христа. Один из
немцев освещает сзади фонариком голову мученика, и вокруг
головы образуется ореол света, увеличивая сходство с
Христом. Гестаповцы объявили арестованным, что
немедленно отпустят на волю тех, кто ударит этого человека по
ЛИцу-и по правой, и по левой щеке. Тех же, кто
откажется от этого, убьют. И эти заурядные, тихие люди,
обыватели, а не борцы, предпочли умереть. Только один из
них после долгих колебаний вышел вперед и приблизился
к «Христу». Он осторожно прикоснулся рукой к его щеке,
потом, подчиняясь окрикам немцев, — к другой. Потом
встал* перед ним на колени и прижался лицом к его ногам.
Цельность личности. Человек всегда должен
оставаться в согласии с самим собой; если он занимает какую-то
жизненную позицию, он, как правило, не может
одновременно воспринимать эту позицию как неприемлемую — в
101
противном случае под угрозой оказывается целостность и
внутренняя непротиворечивость его поведения. Если же
поведение перестает быть целостным, если человек
отвергает совершаемые им поступки, если он находится в
разладе с представлением о самом себе — тогда поведение
дезорганизуется, становится противоречивым и
конфликтным. Однако в реальной жизни постоянно возникают
ситуации, которые угрожают целостности поведения. Могут
возникать (и действительно часто возникают) актуальные
потребности, удовлетворение которых несовместимо с
представлением человека о самом себе как о достойном
уважения. В то же время актуальные потребности эти
оказываются слишком сильными, чтобы от них можно было
легко и безболезненно отказаться. Возникает внутренний мо-
тивационный конфликт, который и может стать причиной
невроза. Рассмотрим механизм этого конфликта на
некоторых конкретных примерах.
Ребенок в «леднике». Представьте себе ребенка,
который воспитывается в семье со строгими спартанскими
нравами. В этой семье презираются сантименты и «телячьи
нежности», а основными методами воспитания считаются
строгость и требовательность. Перед ребенком
вырисовывается идеал, к которому он должен стремиться, и
родители не упускают ни одного случая, когда можно
подчеркнуть несоответствие дочери илн сына этому идеалу.
Старания ребенка стать лучше подчеркнуто не замечаются,
зато любая оплошность вызывает ярко демонстрируемое
неудовольствие. Ребенку постоянно внушается, что он не
такой, каким его хотели бы видеть родители. Между тем
он, как и всякий ребенок, испытывает потребность в
хорошем отношении самых близких ему людей, в их тепле
и ласке. Но, вместо того чтобы конструктивно
использовать эту естественную потребность для поощрения
хороших задатков и стараний, родители постоянно ее
подавляют, не дают ей реализоваться, требуют от ребенка
невозможного, а когда он не справляется с этими требованиями,
постоянно унижают и третируют его. Такое унижение
должно вызывать протест и враждебность в отношении
тех, кто унижает, ибо любому человеку необходимо
сохранять чувство собственного достоинства, соответствовать
представлению о самом себе как о достойном любви и
уважения. Но в данном случае протест невозможен — ведь
он должен быть направлен против любимых родителей, чье
поощрение ребенок мечтает заслужить. Он ждет
родительской ласки, а наталкивается на сухость и нравоучения. Но
102
поскольку он тянется к теплу и мечтает растопить лед
родительского отношения, до поры до времени он не может
ответить на это ни резкостью, ни безразличием.
Потребность в самоуважении, подталкивающая к протесту,
приходит в неразрешимое противоречие с потребностью в
родительской любви и одобрении, без которых
представляется невозможным и сохранение уважения к себе. Так
формируется внутренний мотивационный конфликт, при
этом мотив враждебности постоянно подавляется.
Бессилие и зависть. Рассмотрим другой пример. У
мальчика в семье последовательно и целенаправленно
формируют представление, что только сила вызывает подлинное
уважение других людей и, для того чтобы чувствовать
себя полноценной личностью и иметь право на
самоуважение, необходимо быть сильнее других. Неважно, в чем эта
сила проявляется — в способностях, целеустремленности
или просто в готовности пробить себе дорогу кулаками и
локтями. Главное — быть сильнее, а значит, и достойнее
всех остальных. К чему в конечном итоге приводит такой
культ самоутверждения? Если подростку удается, нередко
ценой большого внутреннего напряжения, быть или
казаться лучшим или одним из лучших, все обстоит более
или менее благополучно. Но рано или поздно молодой
человек сталкивается с людьми, которые в чем-то его
превосходят. Ф. М. Достоевский писал в «Подростке», что
«если у тебя даже семь пядей во лбу, обязательно найдется
кто-то осьми пядей». Но наш герой ориентирован иа то,
чтобы быть сильнее. Он вступает в конкурентную борьбу
и начинает проигрывать. Проигрыш унижает его,
подрывает веру в себя, лишает самоуважения. В результате
появляется чувство зависти и враждебности к тому, кто
превосходит его. Но в то же время он воспитан в уважении
к тем качествам, которыми обладает соперник, считает
их высшими ценностями и не может позволить себе
осознанной ненависти к тому, кто наделен ими в большей
мере, чем он сам. Более того, чувство зависти
воспринимается им как проявление слабости, недостойное человека, и
он не может признать за собой такое унизительное чувство.
Но и беспристрастно отдать должное сопернику он
тоже не может — так уж он воспитан, что признание более
высокой силы за другим автоматически его унижает.
Возникает конфликт между уважением к силе (в любом ее
проявлении) и враждебной завистью к чужой силе.
Первое чувство требует высокой оценки и признания
первенства того же самого человека, которого хочется уничто-
103
жить во имя собственного первенства. Сосуществование в
сознании этих двух потребностей недопустимо, поэтому
одна из них (потребность в уничтожении соперника) легко
может не быть осознана.
Угрозы представлению о самом себе. Когда говорят о
неврозах у школьников, необходимо отдавать себе отчет,
что в их основе всегда лежат конфликты, затрагивающие
наиболее значимые и глубокие потребности. Так, было бы
глубокой ошибкой считать, что невроз может развиться
только из-за самого факта академической неуспеваемости.
Если ученик не придает ему особого значения и находит
другие способы самореализации, например в спорте, в
каких-либо увлечениях или даже в лидерстве среди себе
подобных, невроз не разовьется. Лишь в том случае, если
плохие оценки становятся для человека знаком
собственной неполноценности, бездарности и такое представление
о самом себе является непереносимым для сознания, —
только в этом случае создаются предпосылки для
возникновения невроза. И возникает он лишь тогда, когда
ученик не чувствует себя в силах изменить ситуацию,
конструктивно использовать недовольство самим собой для
направленных усилий по улучшению успеваемости. Когда
этого не происходит, недовольство самим собой носит
только деструктивный характер, несовместимо с самооценкой
себя как полноценной личности и не может быть осознано.
Вообще любые невротизирующие ситуации неизбежно
затрагивают глубокие пласты личности и так или иначе
связаны с представлением человека о самом себе. Это
относится даже к такому, на первый взгляд, простому и
лежащему на поверхности конфликту, как противоречие
между долгом — необходимостью готовить уроки, и
желанием — читать интересную книгу, идти в кино, на хоккей,
в приятную компанию, на свидание. Желание в таких
случаях нередко побеждает, но смутный неприятный осадок,
который остается после этого на душе, означает, что
человек в чем-то поступился самим собой. И пусть ему
кажется, что осадок этот связан только со страхом перед
завтрашним ответом или контрольной — в действительности это
значит, что в глубине души он признает свое поведение
недостойным, считает его проявлением безволия, слабости
характера. Этим же объясняется недовольство собой при
попытке уклониться от трудностей и опасностей, от
риска — в походе или в игре. Такой же осадок и по той же
самой причине остается после отказа от задуманных
планов реализации давней мечты. Юноша может считать, что
104
он отказался от них после зрелого трезвого
размышления, убедившись в их нереальности. Но он даже себе не
рискнет признаться, что это акт капитуляции, и только
повышенная раздражительность, нежелание вспоминать об
этих планах, подчеркнутая насмешка над своей
романтической увлеченностью косвенно свидетельствуют о том,что
пересмотр планов сопровождался девальвацией
собственного образа и носил характер острого внутреннего
конфликта. Среди психотравмирующих ситуаций в школе
достаточно частой является такая, когда ребенок или
подросток безуспешно пытается попасть в привлекательную
и престижную для него компанию ребят. Это часто
становится предметом длительных и мучительных переживаний,
зависти и ревности к «счастливчикам», отчаяния и
неверия в себя. Обычно все начинается просто с интереса к
тем сверстникам, которые входят в эту компанию, к их
занятиям и беседам. Но как только подросток чувствует, что
его не хотят включать в компанию, желание попасть туда
часто резко возрастает. И дело не только в том, что
«запретный плод сладок» и любое препятствие только
разжигает желание. Дело в гораздо большей степени состоит
в том, что невозможность попасть в престижную для
человека среду ущемляет ложно понимаемое чувство
собственного достоинства, нарушает представление о самом
себе как о достойном этого общения. С этой минуты
стремление быть принятым в компанию — это уже стремление
получить внешнее признание, соответствовать внутренним
притязаниям. Такой механизм нередко лежит даже в
основе любовных увлечений и домогательств. Невозможность
преодолеть сопротивление нередко приводит к
ожесточению, к агрессивным и озлобленным выпадам против тех,
кто не удостоил человека своим расположением, — и это
верный признак ощущения ущемленности, комплекса
неполноценности, ибо человека с высоким уровнем
самодостаточности никакое отношение других людей не может
унизить, если он сам не совершил недостойного поступка.
Поэтому единственной профилактикой таких психотравм
является развитие в ребенке подлинного чувства
собственного достоинства, ориентация на внутренние моральные
критерии, на духовную независимость — кстати, к таким
ребятам другие начинают тянуться сами, ощущая в них
подлинную духовную силу. Если же у подростка и юноши
представление о самом себе в основном определяется
отношением к нему товарищей, то внутренний конфликт
рано или поздно окажется неизбежен.
105
Психологическая атмосфера в школе и неврозы.
Большую роль в возникновении школьных неврозов играет
психологический климат в школе. Перегрузка учащихся
учебным материалом, классов — учащимися, учителей —
работой и дополнительными нагрузками — все это порождает
напряженность и способствует возникновению конфликтов.
На каком бы уровне ни возникал конфликт, он прямо
или косвенно бьет по детям. Нетрудно представить себе,
в каком состоянии приходит на урок учитель, не успевший
за коротенькую перемену успокоиться после «втыка»
администрации или бестактности коллеги. Он начинает
работать с классом в состоянии обиды и раздражения, и
мало кто из учителей обладает такой выдержкой, чтобы в
той или иной форме не выплеснуть плохое настроение на
детей. Вспомним хорошо знакомый фильм «Доживем до
понедельника». Положительный герой этого фильма —
авторитетный и обаятельный учитель истории Мельников —
резко, хотя и справедливо отчитывают двух молоденьких
учительниц: одну—за ее ошибки в речи («Я им говорила: не ло-
жите зеркало в парты, а они все ложат и ложат»),
другую— за то, что она не нашла правильной линии
поведения, когда в класс залетела птица. В результате первая
учительница не смогла вести уроки дальше и ушла,
оставив своих первоклашек без присмотра, а вторая
сорвала свою досаду на детях, на что они ответили дружным
уходом с ее следующего урока.
Немало горя приносят и школьникам, и учителям
конфликты типа «учитель — дети». Нередко эти конфликты
разрастаются, вовлекая в свою орбиту новые жертвы. Еще
раз вспомним фильм «Доживем до понедельника»:
учительница литературы бестактно отчитала при всем классе
девочку, которая в сочинении о счастье написала, что в
будущем хочет иметь четверых детей. Искренность
девочки и ее доверие к учительнице обернулись для нее
публичным унижением. Этот эпизод имел неожиданные
последствия: один из одноклассников, возмущенный
происшедшим, пробирается в учительскую и сжигает всю пачку
сочинений—скандал по школьным меркам неслыханный!
Хотя последствия этого скандала остаются за кадром,
нетрудно себе представить, что «мстителя» ожидало немалое
«хождение по мукам». Трагические события, о которых
рассказано в фильме «Чучело», тоже возникли как
результат конфликта «учитель — дети», переросшего в конфликт
«дети—дети», принявший чудовищные формы.
Таким образом, психологический климат в учительской-
106
и в классе — важнейшее условие психического здоровья н
детей, и взрослых.
Еще один, менее явно выраженный и не ведущий к
драматическим событиям, но очень распространенный
конфликт— это конфликт между интересами школьников и
содержанием обучения. «Мы хотели наслаждаться синим
небом, а нас заставляли глядеть на черную доску. Мы
задумывались над смыслом жизни, а нас неволили — думай
над равнобедренными треугольниками. Нам нравилось
слушать Владимира Высоцкого, а нас заставляли заучивать
ветхозаветное: «Мой дядя самых честных правил...» Так
подытожил прожитые в школе годы один из персонажей
повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска».
Интересы многих учеников не совпадают с содержанием
какой-то части учебных предметов, и работа с этим
материалом становится для них трудной и бессмысленной.
В таких случаях система внутренней самозащиты приводит
школьника ко всему тому, что называется «халтурой».
Особенно острым такой конфликт бывает у школьников, уже
определивших свою будущую профессию н знающих, что
для нее в будущем нужно, а что нет.
Так, в музыкальной школе, где преподавались и
музыка, и школьная программа в полном объеме, со всеми
контрольными и лабораторными работами, ученики прекрасно
знали, что из всей физики в будущем им может
понадобиться разве что звук и акустика, а из химических
веществ — канифоль, которой натирают смычок. Все
остальное лежало на них тяжелым и бессмысленным грузом.
И они уклонялись от этого груза, как могли, но в силу
этого постоянно испытывали на уроках по
общеобразовательным предметам тревогу и напряжение.
Существуют и другие источники конфликтов между
ребенком и системой обучения. Нам неоднократно
приходилось видеть детей старшего дошкольного н младшего
школьного возраста, отличавшихся повышенной
сообразительностью, высокими способностями и в го же время —
совершенно неуправляемым хаотическим поведением, которое
могло производить впечатление даже распущенности.
Однако те же самые дети, в обычных условиях полностью
игнорирующие требования дисциплины и не способные даже
на короткий срок сосредоточиться на обычных детских
играх и простых заданиях, нередко проявляли чудеса
усидчивости и терпения, когда сталкивались с трудными
заданиями, соответствующими характеру их способностей и
интересов. Один такой сорвиголова, не достигший еще четы-
107
рех лет, мог целый час и более заниматься музыкой,
сложными музыкальными диктантами, удерживая на этом свое
внимание дольше, чем его значительно более спокойные
сверстники и даже старшие товарищи. Девочка того же
возраста могла достаточно долго читать, складывая слова
из букв, если это чтение вводилось в контекст
какой-нибудь игры (например, мать рисовала ей различные
коробки и сосуды и на них писала названия различных кушаний,
следовало узнать, что лежит в каждой коробке). Но на
следующий день девочка наотрез отказывалась от
продолжения той же игры, мотивируя это тем, что «это мы уже
делали, неинтересно», и охотно включалась в другую,
трудную, но незнакомую игру.
Конечно, можно снижать повышенную возбудимость
таких детей некоторыми успокаивающими лекарствами.
Но самый ли это оптимальный путь? Не снижаем ли мы
при этом тот драгоценный потенциал поисковой
активности, который потом никак уже не восстановить? И не
лучше ли поэтому искать для таких детей индивидуальные
задания, специальные программы обучения, которые
будут не только стимулировать поиск, но и одновременно
нормализовывать поведение?
В конфликтных семьях. Постоянным источником
невротических расстройств являются семейные коллизии.
Плохие отношения между супругами постоянно ставят ребенка
в ситуацию неестественного выбора — чью сторону
принять. Такой выбор становится особенно мучительным
после развода. Ребенок часто продолжает любить отца и
тянется к нему, но под влиянием разговоров с матерью или
другими родственниками он начинает считать, что отец
совершил подлость, бросил его, что он недостоин любви,
а значит, и сама любовь к отцу — это нарушение долга
перед матерью, несправедливость по отношению к ней.
Стремление к отцу начинает казаться дочери или сыну
постыдным проявлением слабости, недостойным и
унизительным. И тогда, чем глубже была исходная
привязанность, тем острее становятся нетерпимость и враждебность.
За осуждением отца и демонстрируемым презрением к
нему стоит еще и осуждение своей непреодоленной любви,
ненависть к себе, неспособному отвергнуть недостойного
человека. Такой конфликт становится особенно острым,
если отец подвергается коллективному осуждению.
Детский и юношеский максимализм идет от отсутствия
опыта и широты взглядов: ребенок не может себе представить,
что оба спорящих могут быть правы и неправы одно-
108
временно, для него признание правоты одного из
родителей, сочувствие его обиде автоматически означает
осуждение другого. Но ведь этот другой — не кто-то посторонний,
а собственный отец, с которым было так хорошо, без
которого так трудно представить себе жизнь. Но как же можно
любить того, кто достоин осуждения?.. Эти чувства
выглядят взаимоисключающими и диктуют противоположные
поступки. Такая любовь кажется недопустимой, и ребенок
не может с ней примириться; ему кажется, что она его
унижает. В конфликт опять незримо вмешивается
представление о самом себе, поступающем не так, как должно.
Психологическая защита представления о самом себе.
Для появления невроза недостаточно мотивационного
конфликта. Ведь конфликты между разнонаправленными
потребностями характерны не только для больных, но и для
здоровых людей, однако здоровые успешно к ним
приспосабливаются благодаря механизмам психологической
защиты, предотвращающим распад поведения и охраняющим
человека от осознания всего, что неприемлемо для его
самовосприятия.
Выделяют много механизмов психологической защиты,
но все они могут быть объединены в три большие группы.
К первой относится защита на уровне восприятия
информации. Благодаря этому механизму человек
просто не воспринимает то, что может быть для него
болезненным, «в упор не видит» то, что способно обострить или
спровоцировать внутренний конфликт. В нашем первом
примере ребенок может как бы не замечать суровости и
хронического недовольства родителей, он принимает их
отношения как нормальные и хорошие и отвечает им
привязанностью. Во втором примере он не замечает
превосходства потенциального соперника, соответственно нет и почвы
для зависти и комплекса неполноценности.
Специальные исследования показывают, что при
высокой активности этого механизма порог восприятия
действительно оказывается повышенным. Ребенок и впрямь не
слышит определенной части упреков и не замечает
недовольства в мимике и интонациях отца. Возможно, порог
восприятия повышается в тот момент, когда из контекста
всей ситуации легко предположить, что сейчас последует
очередное нравоучение, например, когда ребенок сообщает
о своих очередных школьных неудачах или допускает
очередную шалость.
Однако такой механизм защиты не очень надежен и
поэтому встречается не часто. Потенциальная опасность раз-
109
вивающейся ситуации может быть недооценена или
травмирующая информация может вторгнуться в сознание
внезапно, без всякого предварительного оповещения — и тогда
защита на уровне восприятия просто не успевает сработать,
так что появляется и необходимость во второй группе
механизмов защиты. Это многочисленные механизмы так
называемой рационализации. Этот механизм защиты
состоит в таком неосознаваемом изменении отношения к
травмирующей ситуации, при которой она либо перестает
быть эмоционально значимой, либо отношение к ней
перестает быть двойственным и взаимоисключающим, так что
появляется возможность для активного целостного
поведения. Так, ребенок может решить для себя, что сухое и
отчужденное отношение родителей — это только маска,
которую любящие отец и мать надевают из воспитательных
соображений и для его же пользы, а в действительности
они восхищаются и гордятся им. Или, напротив, он может
решить, что его отец — плохой человек, а может быть, он
и вовсе ему не отец, а отчим, следовательно, он и не может
к нему хорошо относиться, а сам ребенок имеет внутреннее
право на враждебность к «ненастоящему» отцу. В нашем
втором примере успехи соперника подвергаются
мысленному обесцениванию, они приписываются удачливости, или
даже беспринципной ловкости конкурента, или всеобщему
заблуждению. Во всех случаях такое восприятие
противника открывает возможность для борьбы с ним без всяких
угрызений совести, особенно если сопернику
приписываются собственные постыдные чувства зависти и
враждебности.
Такое приписывание собственных неприемлемых чувств
и побуждений другому называется переносом и является
одной из разновидностей механизма рационализации.
Благодаря функционированию этого механизма внутренний
конфликт, связанный с двойственным отношением к
ситуации, трансформируется в конфликт внешний, который'не
угрожает ни возникновением невроза, ни дезинтеграцией
поведения. Если пользоваться терминами, которые мы
ввели в первой главе, можно сказать, что рационализация —
это поиск способа изменения своего отношения к ситуации,
способа, который помогает справиться с жизненными
сложностями без внутреннего конфликта и избежать чувства
раздвоенности. Это один из самых мощных и наиболее
часто используемых механизмов защиты. Именно ему мы
обязаны такому повседневно встречающемуся феномену,
когда человеку невозможно объяснить, казалось бы, совер-
110
шенно очевидные вещи, а он упорно настаивает на такой
интерпретации событий и поступков, которая со стороны
выглядит абсолютно неправдоподобной. Достаточно понять,
что такая странная интерпретация в действительности
необходима человеку, чтобы спастись от внутреннего
конфликта, сохранить желаемое представление о самом себе, •—>
и его упорство уже не будет вызывать такого раздражения.
Вообще представление о неосознаваемых механизмах
психологической защиты полезно иметь людям разных
профессий, особенно учителям и администраторам, ибо такое
понимание делает человека более терпимым и гибким в
отношениях с другими. Отсюда следует еще один
практический вывод.
Если мы хотим изменить ошибочные поведенческие
установки человека, мы не должны ломиться в наглухо
закрытую дверь и доказывать ему то, что он не может
принять. Напротив, надо попытаться заменить его
интерпретацию ситуации и собственного поведения другой,
приемлемой и для общества, и для него самого, не вызывающей
внутреннего конфликта, не угрожающей его
самовосприятию. Бессмысленно внушать человеку ущемленному, что
его поступками движет зависть, что его враждебность к
сопернику определяется успехами последнего — вы не
добьетесь ничего, кроме распространения враждебности на вас.
Но можно представить всю ситуацию иначе: не отрицая
прямо тех свойств, которые завистник приписывает
сопернику для объяснения своего агрессивного поведения, можно
призвать его как бы к терпимости и великодушию,
подчеркнув, что эти свойства якобы всегда были ему
свойственны, ненавязчиво показать, что именно благодаря
терпимости он почувствует преимущество перед соперником,
встанет как бы над конфликтом и выиграет в собственных
глазах и глазах окружающих.
Но и механизм рационализации, при всей его
изощренности, не является всемогущим. К тому же этот механизм
требует определенной тренировки с раннего детства, а это
не всегда происходит. Поэтому когда этот способ защиты
не срабатывает, включается третья группа механизмов
защиты, называемая механизмами вытеснения. Под
вытеснением понимают недопущение в сознание одного из
конкурирующих мотивов вместе с той конкретной
информацией, которая способна этот мотив активизировать. При
этом вся информация проходит через восприятие и
поступает в мозг, но остается на неосознаваемом уровне. В
связи с этим мотив не находит прямого выхода в поведение
Ш
и не интегрируется с основными осознаваемыми
установками поведения. Происходит как бы отказ от поиска
способов прямого удовлетворения вытесненного мотива и от
поиска способов его рационализации. Основная задача
психологической защиты при этом выполняется, так как в
сознании более не существует двух разнонаправленных
тенденций поведения. Но вытесненный мотив требует
своего удовлетворения, а удовлетворить его в
целенаправленном поведении невозможно, ибо он остается неосознанным.
Неудовлетворенная потребность вызывает чувство
внутреннего напряжения, что закономерно и вполне объяснимо.
Невротизация психологической защиты. Представим
себе, что мы испытываем острую жажду. При этом
возникает эмоциональное напряжение, беспокойство, толкающее
нас на поиск воды. Но если мы не знаем названия своему
желанию, не знаем, что удовлетворить его можно, только
напившись вдоволь, то напряжение сохраняется, но оно
носит уже необъяснимый характер, ибо совершенно
непонятно, какой поступок может его уменьшить. Такое
эмоциональное напряжение называется невротической
тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем
конфликте, затрагивающем самовосприятие и самооценку.
Невротическая тревога является исходной точкой
развития самых разнообразных невротических симптомов.
Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное
поведение, устраняющее ее реальные причины, то с
помощью патологических, невротических защитных
механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие
отношения к подлинному мотивационному конфликту, но зато
помогающие построить защитное поведение.
Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо
конкретным, но необоснованным беспокойством о состоянии своего
телесного здоровья (ипохондрия), либо столь же
конкретными, сколь и беспочвенными страхами — страх перед
открытыми или закрытыми пространствами, страх совершить
аморальный поступок, страх покраснеть в обществе и т. п.
Все эти опасения и страхи имеют перед неопределеняой
невротической тревогой только одно преимущество — они
позволяют так организовать свое поведение, чтобы
активно им противодействовать: обследоваться у врачей и искать
у них помощи, избегать открытых площадей или
замкнутых помещений, создавать определенный ритуал
поведения, исключающий навязчивые постыдные мысли.
Следовательно, возникновение этих невротических расстройств
открывает возможность для вторичной поисковой активности.
112
В отличие от нормального поискового поведения, поиск при
неврозе направлен не на изменение самой неприемлемой
ситуации или отношения к ней, а только на устранение
тревоги, причем совсем не за счет решения мотивационного
конфликта, вызывающего отказ от поиска (вытеснение).
Механизм вытеснения продолжает при этом работать.
Истерический невроз. Одна из форм невроза особенно
ярко демонстрирует возможный уровень психологической
защиты в школьном возрасте. Это истерический невроз,
проявляющийся так называемыми истерическими
параличами, утратой болевой чувствительности, нарушениями
походки, расстройствами речи, слуха и зрения. При
истерическом неврозе неприемлемый для самосознания и
самовосприятия мотив хотя и действительно не осознается, но
не вытесняется, а реализуется, удовлетворяется в
своеобразной форме поведения: протест против происходящих в
судьбе человека событий проявляется в невозможности
(из-за паралича или нарушения походки) делать то, что
делать не хочется, слышать и видеть то, что неприятно.
Такой протест хотя и не осознается, но выражается в
очень яркой форме. В результате нет подавленного,
вытесненного мотива, нет отказа от поиска способов
удовлетворения мотива, а соответственно нет и ни тревоги, ни
психосоматических заболеваний. Однако такой способ
решения мотивационного конфликта примитивен, его
обязательным условием является относительно низкий уровень
самосознания и интеллекта. В условиях современной
цивилизации он встречается у взрослых в целом реже, чем другие
формы невроза. У детей с недостаточной интеллектуальной
и духовной зрелостью, с недостаточно развитой структурой
«Я» истерический невроз встречается чаще, особенно у
девочек. Внезапно развившиеся «параличи», «слепота» или
«онемение», неожиданное погружение в спячку, особенно
после тяжелых разочарований и семейных конфликтов,—
все это является отнюдь не редким признаком
истерического невроза.
Проявления неврозов у детей. Клинические проявления
других форм невроза в детском и раннем школьном
возрасте также имеют свои особенности, связанные с
недостаточной зрелостью мозга и незавершенным развитием
личности. Детские страхи (страх темноты, страх остаться
одному, страх перед тенью) часто выглядят более
иррациональными, чем страхи у взрослых. Но в
действительности все их видимое рациональное обоснование у
взрослых является вторичным и не имеет по существу отноше-
ПЗ
ния к природе страха. Когда взрослый человек утверждает,
что он боится замкнутого пространства потому, что ему
может там стать дурно и некому будет оказать помощь,
то в этом утверждении не больше подлинных оснований,
чем в утверждении ребенка, что тень со стены может
напасть на него. Поэтому самое разумное объяснение всей
необоснованности детских страхов, как правило, не
приносит успеха — необходимо устранить подлинную причину
внутреннего конфликта, разрешить психотравмирующую
ситуацию. У детей часто встречаются ночные кошмары,
когда ребенок просыпается среди ночи в ужасе, с криком
и слезами, но не в состоянии объяснить, чего он испугался.
Такие кошмары, так же как и снохождения, чаще всего
отражают свойственное неврозу внутреннее напряжение,
которое вследствие недостаточной зрелости детского мозга
и еще недостаточной стабилизации функций сна находит
такое своеобразное выражение. Снотворные в этих
случаях неэффективны — необходима психотерапия и средства,
уменьшающие тревогу.
Ипохондрические жалобы у детей, как правило, менее
разработаны, чем у взрослых. Мимолетные неприятные
ощущения могут появляться то в одной, то в другой
области тела. Но если их возникновение связано с
обострением конфликтной ситуации, а объективное исследование
не обнаруживает отклонений от нормы со стороны
внутренних органов, подозрение относительно невротической
природы жалоб становится вполне обоснованным.
Достаточно часто встречаются у детей и невротические
депрессии. Но при этом следует учесть, что дети редко
предъявляют прямые жалобы на плохое настроение, — для
таких жалоб у них еще слишком слабо выражена
способность к рефлексии, самонаблюдению. Поэтому о
депрессии в детском и подростковом возрасте можно судить, как
правило, лишь по набору косвенных признаков. У
школьника расстраивается аппетит, может нарушиться сон —
причем как в сторону бессонницы, особенно в ранние утренние
часы, так и в сторону повышенной сонливости, снижается
успеваемость, пропадает интерес к прошлым увлечениям
и коллективным играм; он становится безынициативным.
На этом фоне могут проявиться неожиданные нарушения
поведения — уходы из дома, склонность к бродяжничеству.
Нередко у старших подростков первые признаки
депрессии проявляются тягой к алкоголю — на первых порах
алкоголь может уменьшить неосознаваемое чувство тоски и
подавленности, вернуть раскованность и непосредствен-
114
ность поведения. Проявлением депрессии часто оказывается
чувство физического недомогания, слабость, повышенная
утомляемость, неспособность надолго сосредоточиваться
ни на одном занятии. Депрессия может также
маскироваться повышенной обидчивостью и раздражительностью.
Разумеется, ни одного из этих симптомов в отдельности
недостаточно для того, чтобы поставить диагноз
депрессии, но помнить об этой возможности следует, а при
сочетании таких проявлений необходимо посоветоваться с
врачом, чтобы найти верную тактику обращения с ребенком.
Ведь если за неправильным поведением и плохой
успеваемостью стоит депрессия, то ни разъяснительные беседы, ни
тем более наказания не могут принести желаемого
результата. Надо знать также, что депрессии не всегда являются
следствием внутреннего конфликта или другой психотрав-
мирующей ситуации. Их причиной могут явиться
врожденные изменения биохимии мозга, и тогда любое внешнее
событие может стать просто пусковым, провоцирующим
обострение, или ухудшение состояния может начаться
совершенно спонтанно. В этих случаях своевременная
врачебная помощь особенно важна.
Для чего мы живем? И все же одной из наиболее
частых причин невротической депрессии является утрата
смысла жизни. Крупный австрийский психотерапевт Виктор
Франкл считает, что для человека основным является
сохранение смысла его деятельности и всего его
существования и до тех пор, пока этот смысл сохраняется, человек
может переносить любые страдания. Если смысл утрачен,
то даже крупные удачи перестают радовать. Эти
представления хорошо согласуются с концепцией поисковой
активности— ведь для поддержания поисковой активности
нужна определенная цель, которая неразрывна со смыслом.
Действительно, даже страдание может наполниться
смыслом, если оно переносится во имя высших идеалов или
хотя бы во имя самосовершенствования. Тогда предметом
поиска становится преодоление своих слабостей.
В одной из лекций, прочитанных в МГУ имени М. В.
Ломоносова, В. Франкл наглядно показал, как можно вернуть
смысл существования человеку, оказавшемуся, казалось
бы, в совершенно безысходной ситуации. К нему
обратился его коллега, переживший незадолго до этого
невосполнимую утрату — умерла его жена, с которой прошла вся
его жизнь, и он остался один. У него началась депрессия,
ибо утратился смысл дальнейшего существования. Франкл
спросил его: «А что было бы, если бы первым умерли Вы
115
и она осталась одна?» «Не дай бог, — воскликнул
коллега, — ей было бы невыносимо тяжело». — «Ну вот
видите, — ответствовал Франкл, — Ваши сегодняшние
страдания— это определенная плата за то, что Вашей жене не
пришлось их пережить, что она умерла, окруженная Вашей
заботой, и могла утешаться тем, что Вы живы».
Разумеется, такое придание смысла страданию — лишь первый шаг,
ибо следующим шагом должно быть придание смысла
самой жизни, без чего невозможна никакая поисковая
активность. Но достаточно задать себе вопрос: «Как отнеслась
бы моя покойная жена к моей апатии и
опустошенности?»— и уже ответ на него может стать стимулом к
деятельности во имя памяти усопшей.
Между тем жизнь в школе очень часто как бы
нацелена на то, чтобы лишить учащихся всякого смысла
активной деятельности. Мелочная регламентация поведения,
преподавание, ориентированное на механическое запоминание
«истин в последней инстанции», а не на развитие
собственного мышления и творческого потенциала, до предела
формализованная общественная жизнь, поверхностный стиль
общения со сверстниками и педагогами — все это делает
жизнь запрограммированной, один день похожим на
другой. Если при этом в качестве наглядного примера
школьник видит дома родителей, чья жизнь так же бездуховна
и продолжается как бы по инерции, то неизбежно
возникает ощущение пустоты и бесперспективности. В юности
жажда обретения смысла жизни особенно велика — это вполне
соответствует потребности в поиске, которая столь
характерна для юности. Фрустрация этой потребности
особенно болезненна. К тому же в эти годы обычно не
улавливаются те нюансы отношений и существования, которые в
какой-то степени скрашивают жизнь взрослым и помогают
подменить подлинный, глубокий смысл повседневными
заботами. Для юности такая подмена выглядит
неприемлемой. В результате развивается депрессия со всеми ее порой
трагическими последствиями.
Идеалы и жизнь. Иногда педагоги задаются вопросом —
нужно ли ориентировать человека в детстве и юности на
достижение идеалов, на максимальную самореализацию?
Не совершим ли мы ошибки; не нанесем ли вред,
пробудив в человеке потребность в высокой духовности, в
чистоте помыслов и поступков, в творческом горении? Ведь
выход во взрослую жизнь неизбежно многих разочарует:
и собственные возможности нередко оказываются
преувеличенными, и реальные отношения между людьми нередко
116
противоречат провозглашенным принципам. Быть может,
для профилактики разочарований необходимо с ранних
лет погружать человека в реальные, не
романтизированные условия жизни, настраивать его на естественность тех
обстоятельств, с которыми ему в дальнейшем неминуемо
придется столкнуться? Не манить его калачом, а с
самого начала кормить сухим ржаным хлебом «правды жизни»?
Мы думаем, что этого ни в коем случае делать нельзя.
Уже не говоря о том, что жизнь отнюдь не исчерпывается
этой пресловутой «правдой», в ней все же, даже при не
самых благоприятных стечениях обстоятельств, есть место
для подлинных взлетов чувства и мысли, для творчества,
борьбы и глубоких человеческих отношений. И то, как
в дальнейшем складывается жизнь, в немалой степени
зависит от исходных установок человека, от того, способен
ли он обнаружить, использовать или даже создать
обстоятельства для максимальной самореализации. А ведь
установки эти закладываются с детства. Но даже если жизнь
действительно поворачивается к человеку не самой
привлекательной стороной и не балует его удачами, все равно
с юности настраивать его на эту прозу неверно и опасно.
Во-первых, именно в юности человек особенно остро
нуждается в приподнятом восприятии мира, в поиске себя и
подлинного смысла жизни и вообще в поисковой
активности. И лишить его радости этого этапа развития во имя
профилактики будущих разочарований было бы нелепо и
жестоко. А во-вторых, и это, может быть, еще важнее,
заряд активного оптимизма, полученный в юности, закаляет
характер, повышает жизненную стойкость, способность к
противодействию. Ведь готовность к поиску, как мы
неоднократно подчеркивали, — важнейший фактор сохранения
здоровья. Речь идет, разумеется, не о бездумном «шапко-
закидательском» оптимизме, а об оптимизме поиска и
борьбы, об оптимизме, связанном с творческим настроем.
Беспомощное обучение и обученная беспомощность
Замкнутый круг. Одна из наиболее серьезных проблем
педагогики связана с низкой успеваемостью отстающих
учеников. Отставание в учебе может происходить по
разным причинам: вследствие умственной отсталости,
обусловленной дефектами раннего воспитания или заболеванием
мозга; из-за отсутствия интереса к учебе в связи с
неправильным формированием личности или плохо поставлеи-
117
ным преподаванием, из-за несоответствия методов
преподавания особенностям мышления школьника. Многие эти
вопросы неоднократно обсуждались в педагогической и
психологической литературе, некоторые из них будут
затронуты и в этой книге, но один аспект, на наш взгляд, не
нашел еще достаточного отражения в печати, хотя на его
существование неоднократно обращали внимание. Речь
идет о формировании порочного замкнутого круга, когда
низкий уровень знаний или неспособность донести свои
знания до учителя наказывается плохой оценкой и
моральным осуждением, а методы наказания, вместо того чтобы
мобилизовать школьника на активную учебу,
окончательно его демобилизуют и приводят к еще большему
отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой
отрицательные отметки.
Для того чтобы разобраться в механизмах этого
феномена, обратимся к хорошо известной в психологии
концепции «обученной беспомощности», предложенной видным
американским ученым, профессором психологии
Пенсильванского университета М. Селигманом.
Обучение беспомощности. Вначале исследования
проводились на животных. Их помещали в клетку с
металлической сеткой вместо пола, через которую с разными
интервалами времени пропускали электрический ток. Вначале
животное пыталось спастись от болезненных ударов тока,
металось по клетке в поисках выхода или какого-нибудь
способа прекратить экзекуцию. Обнаружив, что никакое
поведение не обеспечивает безопасности, животное
становилось пассивным и безынициативным, забивалось в угол
клетки, однако вегетативные показатели
свидетельствовали о выраженной эмоциональной напряженности
(повышалось давление крови, учащались и становились
неравномерными пульс и дыхание, учащалось мочеиспускание и
выделение кала, шерсть становилась дыбом). Одним словом,
животные в этой ситуации неустранимого наказания
демонстрировали типичный отказ от поиска. Вскоре у них
появились нарушения со стороны внутренних органов:
кровоточащие язвы желудка и кишечника, нарушения
сердечной деятельности. Животные теряли интерес к пище
и к особям другого пола, их жизненная активность
угасала. Если после этого условия опыта менялись и животные
оказывались в ситуации, когда они в принципе могли
найти способ избегать наказания током (либо выскочив в
соседнюю клетку, либо разомкнув ток нажатием на рычаг),
большинство их обнаружило полную неспособность к та-
Н8
кому поиску. Лишь около 20% животных предпринимали
активные попытки спастись. В то же время почти все
животные, не имевшие предварительного опыта безуспешности
своих действий, после нескольких неудачных проб
находят в конце концов способ прервать раздражение током,
если такой способ предусмотрен условиями проведения
эксперимента.
Селигман предположил, что животные, длительное
время подвергавшиеся неустранимому наказанию, обучаются
бесполезности своих усилий, у них вырабатывается
обученная беспомощность. По мнению автора, это происходит
потому, что животное обнаруживает полную независимость
между своим поведением, направленным на спасение, и
последствиями этого поведения: что бы ни
предпринималось, все оказывается безрезультатным. Однако было бы
большим упрощением считать, что поведение целиком
определяется рациональной «интеллектуальной» оценкой
ситуации как бесперспективной. Ведь у 20% животных так
и не удается выработать обученную беспомощность, и
отнюдь не потому, что эти особи не в состоянии уловить связь
между событиями и обнаружить безрезультатность своих
усилий. Напротив, любым другим навыкам они обучаются
быстрее всех прочих. Селигман справедливо предположил,
что устойчивость к обучению беспомощности может
зависеть от всего предшествующего жизненного опыта
животного. Это доказывается следующим экспериментом.
Животное ставят в условия, когда успехи и неудачи в
достижении цели чередуются более или менее равномерно.
Попадая после этого в безвыходную ситуацию, такое
животное гораздо дольше сохраняет активную позицию. Можно
предположить, что особи, у которых так и не удается
выработать обученную беспомощность, неоднократно
сталкивались на протяжении предшествующей жизни с задачами
разной степени трудности и у них выработалась
устойчивость к неудачам. По-видимому, предшествующий опыт
может повысить сопротивляемость благодаря
формированию высокой потребности в поиске и усилению поисковой
активности.
Развитая потребность в поиске обеспечивает
соответствующее ей поведение вопреки всем неудачам и
разочарованиям, вопреки даже отрицательному прогнозу, но если
неудачи начинают субъективно переживаться более
болезненно, чем состояние отказа, поиск может прекратиться.
Таким образом, обученная беспомощность — это, в
сущности, вариант отказа от поиска, и на этой модели легко
119
проследить, при каких дополнительных условиях, каким
образом и у кого именно отрицательное подкрепление
нарушает поисковое поведение.
Исследования, проведенные на людях, в значительной
степени подтвердили результаты, полученные на животных.
Так, на одну группу испытуемых (студентов
университета) воздействовали сильным неприятным звуком,
выключить который было невозможно. Однако студенты не знали
об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что
могут найти способ избавиться от этого неприятного
воздействия и безуспешно пытались прервать звук, нажимая
на различные рычаги и кнопки. Через некоторое время в
новых условиях, когда они действительно могли выключить
звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не
проходил предварительной тренировки на выработку
беспомощности, легко обнаруживали, что для выключения
звука достаточно перевести рычаг из одного положения в
другое. Люди, которым предъявлялись принципиально не-
решаемые задачи, оказывались неспособными в
дальнейшем справиться с задачами, имевшими решение, хотя без
такой предварительной «тренировки» они легко решали эти
задачи.
Беспомощность и самооценка. Однако исследования на
людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось,
результаты обучения зависят не только от того, что человек
убеждается в своей неспособности повлиять на данную
ситуацию, решить конкретную задачу, но и от
сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое
определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу
вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по
силам только ему. Обученная беспомощность
развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более
того, человек может даже признать, что задача имеет
решение, но решение это доступно только лицам, обладающим
специальной подготовкой, на которую он не претендует, —
и такой внутренней позиции достаточно, чтобы неудача в
этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем
поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной
для него математической задачей может справиться
только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не
влияет на решение других задач. Если же он полагает, что
решение не составляет большого труда для
одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может
привести не только к плохой успеваемости по математике, но
и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности
120
преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за
пределами обучения.
Тяжелое переживание беспомощности возникает
иногда как результат отсутствия педагогического такта у
преподавателей. В наборе ругательных штампов некоторых
учителей есть и такие: «ты все равно никогда не
научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше
тройки никогда не будешь иметь» и т. п. При этом они не
задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию
личности они причиняют.
Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек
причиной своих неудач себя самого или внешние
обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство
беспомощности, и если ситуация является значимой для
субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно,
как правило, не распространяется на другие ситуации.
В целом очевидно, что если причина неудач
связывается индивидом с независимыми от него
обстоятельствами, то отказ от поиска должен относиться
преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно
распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска
решения данной ограниченной задачи может (и даже
должен) сопровождаться смещением интересов в другие
сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу
не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то
неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде
случаев вообще теряет личностную значимость. Напротив,
если человек считает себя самого повинным в своих
неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к генерализации:
во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как
бы несет в себе самом предпосылки своих неудач,
во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и
тем самым подрывает готовность к активно-поисковому
поведению, которое всегда сопряжено с определенным
риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.
Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач
вовне или вовнутрь — не единственная установка,
определяющая проявления обученной беспомощности. Человек
может считать, что он терпит неудачу только здесь и
сейчас, а может предполагать, что неудачи будут
преследовать его и в дальнейшем, причем не только в этой
конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом
отношения между различными установками могут быть
сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что
причиной его плохих оценок является отсутствие способ-
121
ностей, низкий уровень интеллекта, в этом случае его
беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна
и глобальна, ибо плохие способности могут определить не
только отставание по всем предметам, но и неудачи в
будущем. Но он может считать, что его неудачи являются
следствием переутомления или нервного истощения, и
тогда его беспомощность, хотя, и определяется внутренней
причиной и на данный момент распространяется на все
виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и
укрепление здоровья открывают перспективы улучшения
успеваемости. С другой стороны, причины неуспеваемости
могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не
менее беспомощность окажется стабильной и относящейся
ко всем изучаемым предметам, если неудачи на экзаменах
объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят
за рамки школьной программы. Но точно такая же
установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда
беспомощность будет специфически-локальной и не
отразится на усвоении других дисциплин и на результатах
экзаменов по ним. В то же время такой внутренний фактор,
как отсутствие интереса к какому-то одному предмету,
определит локальную, но постоянную беспомощность в
изучении именно этого предмета, а впечатление, что
человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену,
создает предпосылки для нестабильной и локальной
беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит
времени).
Неудачи на работе человек может рассматривать как
следствие плохих и несправедливых отношений начальника,
и тогда он будет готов к тому, что на этом месте службы
они будут повторяться, и они действительно станут
возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места
работы, и на отношениях в семье сложности на работе
скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои
трудности на работе собственной некомпетентностью,
слабостью характера и т. п., то, во-первых, он не предпримет
достаточно энергичных мер для изменения места службы,
а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется,
может привести к охлаждению в семейных отношениях и
равнодушию к судьбе близких.
Таким образом, можно сказать, что выраженность
обученной беспомощности и степень ее распространения на
разные виды деятельности в настоящем и будущем
определяется сочетанием психологических установок. Наиболее
тяжелые последствия связаны с установками, при которых
122
причина беспомощности приписывается человеком своим
личным качествам, восприиимающимся как неизменные и
влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое
сочетание установок быстрее всего приводит к отказу от поиска
при первых же неудачах. Вспомните героя А. П. Чехова,
который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был
готов к поражению еще до того, как приступал к делу.
Складывается впечатление, что человек оказывается при
этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в
действительности он закономерно сам вызывает их на свою
голову.
Все вышеизложенное имеет самое непосредственное
отношение к теории и практике обучения. Независимо от
того, по какой причине ухудшается успеваемость у
школьника, позиция преподавателя играет решающую роль в
преодолении или закреплении этого отставания. К
сожалению, нередко формируется порочный круг, когда
отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не
стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но
окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду
на улучшение своего положения и в конечном итоге
интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение
продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за
собой дальнейшее снижение оценок. В результате
достаточно быстро развивается обученная беспомощность.
Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого
ученика с его одноклассниками, а также отношение
учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те
учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все
равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не
будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют
ученика в обученную беспомощность. Если даже такое
отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется
в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в
интонации голоса, в жестах — и безошибочно определяется как
самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или
подростка, столь зависимого в своей самооценке от
мнения окружающих, особено тех, кого он уважает, такого
отношения может быть достаточно для окончательной
утраты веры в себя.
Необходимо иметь в виду, что для ученика
несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной
сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала
или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно
упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как
123
лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены
самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказания»
ми заставить ученика бороться с этими недостатками.
Однако дефект воли, который лежит в основе лени и
неумения сконцентрироваться на материале, может
восприниматься как постоянно действующий и неустранимый
фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту
установку.
К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное
обучение беспомощности, ибо плохие ответы ученика,
вопреки всем способам наказания, используемым учителем,
вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем
самым обостряют подспудное раздражение на ученика и
на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще
более выраженной демонстрации раздражения и досады.
У ученика же обученная беспомощность проявляется
во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не
замечаются собственные успехи, даже если они все же иногда
случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете
вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие
типичные способы самооправдания отстающих учеников,
как ссылка на необъективность, повышенную
требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих
аргументах прослеживается не только малодушное
стремление сложить с себя ответственность, но и вполне
оправданная попытка защититься от установок, которые способны
превратить обученную беспомощность в стабильное
состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению
обстоятельств, которые всегда могут измениться, или
предвзятому отношению одного конкретного человека
способствует сохранению веры в собственные возможности и
ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется,
поощрять такой стихийно выбранный способ психологической
защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток
утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к
учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не
улучшится, а для духовного развития уверенность в
несправедливости педагога безусловно вредна.
Помощь беспомощному. Какой же может быть
предложен выход? Его нашли Ш. А. Амонашвили и его
последователи, когда в младших классах перестали выставлять
отметки. Тем самым не только устраняется парализующий
страх перед плохой оценкой, который может в зародыше
подавить любую поисковую активность, но и удается
избежать противопоставлений учеников друг другу и конку-
124
рентных отношений, легко возникающих при
пособничестве родителей: «Вот посмотри на Машу, она всегда
получает только пятерки, а ты?..», «Неужели ты хуже Коли?»
и т. п. Ученик должен сравниваться только с самим собой,
и если сегодня он отвечает хуже, чем вчера, то
осуждение этого плохого ответа по сравнению с прошлыми
достижениями не в состоянии подорвать веру в свои
возможности и носит стимулирующий характер. Еще более
стимулирующий характер обычно носит поощрение
сегодняшнего ответа по сравнению со вчерашним, менее успешным.
Этот последний прием вообще должен быть
использован как можно шире, причем даже в тех случаях, когда
объективно качество ответа оставляет желать лучшего и
совсем не обнаруживается прогресс по сравнению с
прошлым. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют
дело с учениками, уже привыкшими к неудачам.
Неожиданное одобрение и поощрение способно в этих случаях
разорвать порочный круг, вызывающий обученную
беспомощность, породить надежду и веру в свои силы и
подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому в некоторых случаях
стоит завысить оценку, подчеркнуть, что последний ответ
или последняя контрольная выгодно отличается от
предыдущих, похвалить за старание, отыскать в работе или
ответе то, что можно одобрить, не упустить минимального
проявления сообразительности и не бояться в своем
поощрении «перегнуть палку», ибо всеми предыдущими
неудачами она так безнадежно выгнута в одну сторону, что
«перегнуть» ее в другую практически невозможно. Стоит не
пожалеть времени и прямо или косвенно выяснить, каковы
у аутсайдера внешкольные интересы и увлечения,
поддержать его в этих увлечениях, рассказать о его успехах в
классе, не опасаясь немного их преувеличить.
Взрослые нередко требуют, чтобы до занятий любимым
делом была исправлена успеваемость. В ряде случаев
такой запрет носит стимулирующий характер и
действительно побуждает ребенка налечь на учебу. Но бывает так
чаще в тех случаях, когда дела с обучением еще не очень
запущены и обученная беспомощность не выработана. Если
она уже сформировалась, то имеет тенденцию
распространяться на все виды деятельности и убивать любые
увлечения. Поэтому если есть хоть какая-то область живых
интересов, на которую это не распространяется, то ее надо
не подавлять, а всячески поддерживать: это та ниточка, за
которую можно вытянуть человека к активной жизни.
Кроме того, внимание к проблемам, волнующим ребенка или
125
подростка, создает у него столь необходимое ему ощущение
понимания и способствует его доверию к старшему, а ведь
воспитание и обучение имеют шансы на успех только при
доверии.
И наконец, самое главное: основной задачей школы
является формирование личности, а для становления
личности обученная беспомощность является даже более
вредной, чем для получения образования. Обученная
беспомощность, отказ от поиска — это болезнь личности и регресс
в ее развитии. И все средства хороши для преодоления
этого состояния. Любые интересы (не имеющие, разумеется,
антисоциальной направленности) должны поощряться для
того, чтобы помочь человеку избавиться от обученной
беспомощности и укрепить отношения с окружающими. В
определенном смысле учителя, родители и друзья должны
выполнять функцию психотерапевтов, ибо, подчеркиваем,
отказ от поиска — болезнь души, угрожающая также и
здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти
невозможно справиться в одиночку. Опора, которую может
найти молодой человек в теплом отношении близких,
является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта
опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием
пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей.
Речь идет только о том, что стимуляция деятельности не
должна носить характера односторонних и
скомпрометированных всем предыдущим опытом наказаний. Обучение,
ведущее к беспомощности, само является беспомощным.
Психическая деятельность и сон
Почему нельзя экономить время на сне? В механизме
профилактики неврозов и других эмоциональных
расстройств очень большую роль играет режим сна. Для того
чтобы было понятно его значение и связь с поведением
в бодрствовании, необходимо коротко рассказать о
современном состоянии учения о сне.
Сон — одно из основных состояний организма, в
котором человек проводит до одной трети жизни. Это
состояние наступает регулярно через определенные промежутки
времени и характеризуется отсутствием активного
поведения и практически полным отсутствием контактов с
внешней средой. Лишение сна очень тяжело переносится
человеком: ухудшается память, внимание, снижается
работоспособность, возникает беспокойство или подавлен-
126
ность, при длительном лишении сна могут начаться даже
психические расстройства. Следовательно, сон необходим
для нормальной жизнедеятельности.
Большой интерес людей всегда вызывали сновидения:
ученые и философы пытались понять, что они означают и
почему возникают. Однако до середины нашего века все
изучение сна сводилось только к наблюдениям за
спящими людьми или животными и за их поведением после
лишения сна. Эти наблюдения привели к предположению, что
мозг отдыхает во время сна от дневной работы и такой
отдых только изредка и случайно прерывается
сновидениями. Подлинное изучение сна стало возможным, только ког<
да появились современные физиологические и
биохимические методы исследования: регистрация электрической
активности мозга, или электроэнцефалография (от греч.
«энцефалон»— мозг), и его отдельных клеток (нейронов);
изучение содержания в мозге и других тканях организма
биологически активных веществ, передающих возбуждение
от одного нейрона к другому; психологические методы
исследования.
Сон «быстрый» и «медленный». В 1953 г. американские
ученые Е. Азеринский и Н. Кдейтман открыли феномен
«быстрого» сна и тем самым положили начало новой эре
в изучении сна, а также в изучении мозга в целом. За
прошедшие со времени открытия три с лишним десятка
лет получены интересные данные, проливающие свет на
сложную природу сна.
Установлено, что сон не является однородным
состоянием мозга и организма, а состоит, по меньшей мере, из двух
качественно различных компонентов — «медленного» и
«быстрого» сна.
«Медленный» сон характеризуется качественным
изменением электрической активности мозга и снижением
интенсивности некоторых процессов в организме: во время
«медленного» сна снижается мышечный тонус, становятся
регулярными и урежаются дыхание и пульс, отсутствуют
движения глаз. При пробуждении после «медленного» сна
человек обычно отмечает, что у него не было сновидений.
«Медленный» сон подразделяется на четыре стадии,
отличающиеся электрической активностью мозга и
глубиной сна.
1-я стадия «медленного» сна — это стадия засыпания,
или дремоты. Во время этой стадии исчезает основной
биоэлектрический ритм бодрствования — альфа-ритм, который
представляет собой колебания электрических потенциалов
127
мозга с частотой 8—13 колебаний в секунду и амплитудой
до 50 мкВ. Он сменяется низкоамплитудными колебаниями
различной частоты.
2-я стадия — поверхностный сон — характеризуется
регулярным появлением веретенообразного ритма («сонные
веретена») с частотой 14—18 колебаний в секунду.
3-ю и 4-ю стадии объединяют под названием дельта-сна,
потому что во время этих стадий на- ЭЭГ появляются все
более высокоамплитудные и медленные колебания {дельта-
волны). Это наиболее глубокие стадии сна: чтобы
разбудить человека в этих стадиях сна, нужны самые сильные
звуковые раздражители.
«Быстрый» сон характеризуется довольно активной
деятельностью мозга: на ЭЭГ появляются быстрые
низкоамплитудные ритмы, неотличимые от ритмов активного
бодрствования. Во время «быстрого» сна усиливается мозговой
кровоток. Тонус мышц, например мышц диафрагмы рта,
падает до нуля. На разных отрезках «быстрого» сна
возникают быстрые движения глазных яблок при закрытых
веках, а также мышечные подергивания в отдельных
группах мышц, изменения частоты сердечного ритма и
дыхания, временные подъемы и падения кровяного давления
и др. Порог пробуждения в «быстром» сне колеблется от
очень высокого до низкого. При пробуждении после
«быстрого» сна здоровые люди, как правило, отмечают, что
у них были сновидения (обычно яркие, преимущественно
зрительные образы, фантастические и эмоционально насы-1
щенные).
Структура ночного сна в целом определяется соотноше
нием чередующихся «медленного» и «быстрого» сна.
Весь ночной сон состоит из 4—5 циклов. Каждый цикл
начинается с первой стадии «медленного» сна, проходит
все его стадии и завершается «быстрым» сном. Однако
соотношение отдельных стадий в разных циклах разное. В
двух первых циклах преобладает дельта-сон (3-я и 4-я
стадия «медленного» сна), а стадии «быстрого» сна
относительно коротки. В последних циклах преобладает
«быстрый» сон, а дельта-сон резко сокращен и даже может
отсутствовать. Длительность циклов у здоровых людей
примерно одинакова, относительно стабильна и составляет 90—
100 мин.
Итак, каждый здоровый человек каждую ночь 4—5 раз
видит сновидения, «разглядывание» сновидений занимает
в общей сложности от 1 до 2 ч. Люди, утверждающие, что
они видят сновидения очень редко, просто редко просыпа-
128
ются после «быстрого» сна. Интенсивность и яркость самих
сновидений, степень их необычности и эмоциональной
насыщенности могут быть разными, но факт их регулярного
возникновения во время сна сомнений не вызывает.
Таким образом, мозг активен во время сна, хотя эта
активность качественно иная, чем в бодрствовании, и на
разных стадиях сна имеет' свою специфику.
Полученные в исследованиях данные позволили
установить, какие стадии сна имеют наибольшее значение для
нормальной жизнедеятельности организма, и приблизили
к пониманию функций «медленного» и «быстрого» сна.
Эксперименты с искусственным лишением сна
показали, что организм особенно нуждается в дельта-сне и в
«быстром» сне. После полного лишения сна в течение одних
или нескольких суток в первую восстановительную ночь,
когда испытуемому дают отоспаться, чаще всего
увеличивается продолжительность дельта-сна. Длительность
«быстрого» сна, как правило, возрастает на вторую или третью
ночь. Однако у людей, для которых характерен высокий
уровень эмоционального напряжения, в восстановительную
ночь после полного лишения сна прежде всего
увеличивается продолжительность «быстрого» сна.
Важность для организма именно дельта^сна и
«быстрого» сна подтверждается опытами с избирательным
лишением этих стадий сна. Исследования показали, что после
лишения дельта-сна или «быстрого» сна (при появлении
соответствующих волн на ЭЭГ испытуемому подавались
звуковые сигналы, не пробуждающие его, но приводящие к
более поверхностным стадиям сна) в восстановительном
сне увеличивается именно та стадия, которая подавлялась.
Следовательно, организм в них нуждается и при первой
возможности восстанавливает дефицит.
Какие процессы происходят в мозге и организме в
целом во время дельта-сна и «быстрого» сна и почему они
необходимы?
Значение дельта-сна. Английский профессор Я. Освальд
полагает, что во время медленно-волнового дельта-сна
происходят восстановительные (анаболические) обменные
процессы в различных тканях организма. Они направлены на
компенсацию истощающего ткани катаболизма (окисления,
распада веществ), который усилен в период активного
бодрствования.
В пользу этой гипотезы свидетельствует целый ряд
фактов. Так, установлено, что стадия дельта-сна
удлиняется (и параллельно увеличивается содержание в крови гор-
129
мона роста, стимулирующего процессы синтеза) в ряде
случаев: после интенсивной мышечной работы, при быстрой
потере веса, при повышении функции щитовидной железы
(тиреотоксикозе). После лишения дельта-сна в этих
случаях испытуемые, как правило, жалуются на чувство
физической разбитости и неприятные ощущения в мышцах.
В других исследованиях было показано, что дельта-сон
играет важную роль в процессах запоминания. В опытах
испытуемым предлагали перед сном заучивать
определенное количество бессмысленных сочетаний букв.
Бессмысленные буквенные сочетания выбирались для того, чтобы
исключить возможность запоминания по ассоциации.
После первых трех часов сна их будили и просили вспомнить
заученное. Оказалось, что чем богаче этот период сна был
насыщен дельта-волнами, тем лучше испытуемые
запоминали буквенные сочетания. Результаты этих опытов
помогают понять, что ухудшение памяти, наблюдавшееся при
длительных нарушениях сна, бессоннице, связано с
лишением именно стадии дельта-сна.
Последние исследования показали, что снижение
работоспособности и повышенная утомляемость в дневное
время связаны не только с уменьшением самых глубоких
стадий «медленного» сна, но и с нарушением ритмической
организации сна, частыми пробуждениями, прерывающими
сон и нарушающими непрерывность его циклической
организации.
Исследователями сформулирована гипотеза, в которой
сделана попытка раскрыть суть функций дельта-сна в
процессах запоминания. Согласно этой гипотезе, во время
дельта-сна происходит определенное упорядочивание
поступившей за период бодрствования информации, ее
реорганизация в зависимости от степени ее значимости. В
результате устраняется информационная перегрузка,
которая воспринимается человеком субъективно как чувство
умственного переутомления. В оперативной памяти
остается только то, что требуется запомнить для успешной
последующей деятельности, в том числе и заученная накануне
информация. (Из школьного опыта многие помнят, что
заученное непосредственно перед сном легко вспоминается
утром.)
В настоящее время нет еще и удовлетворительного
объяснения некоторых загадочных феноменов, иногда
возникающих во время дельта-сна. К таким феноменам
относится, например, лунатизм. Установлено, что явление сно-
хождения начинается именно в этой стадии сна. Человек,
•30
не пробуждаясь, переходит из дельта-сна в совершенно
особое состояние, более всего напоминающее самогипноз, и
совершает целый ряд координированных действий, о
которых потом ничего не помнит.
Человек двигается по комнате, не наталкиваясь на
мебель, может перемещать предметы с одного места на
другое и даже выйти из дома, если для этого достаточно
совершения некоторых стереотипных действий. Иногда люди
в таком состоянии поднимались на крышу дома и
прогуливались по самой ее кромке, так и не приходя в обычное
состояние сознания. Именно неосознавание совершаемых
поступков, автоматическое их выполнение обеспечивает их
точность и координированность, поскольку при этом
отсутствует страх, всегда связанный с осознаваемым прогнозом
опасных результатов возможной неловкости и ошибки в
движениях. И действительно, если человека, находящегося
в таком состоянии на краю карниза, вернуть в обычное
состояние сознания, громко окликнув по имени, он может от
внезапного испуга сорваться и упасть. Однако и во время
самого приступа лунатизма возможны опасные действия
из-за отсутствия контроля сознания. Так, один из
наблюдавшихся нами больных «вышел» во время приступа в
закрытую стеклянную дверь, не заметив стекла, и причинил
себе множественные травмы. Другой больной едва не
задушил жену, которая пыталась его остановить. Такие
случаи показывают, что у человека имеется настоятельная
потребность в снохождении.
При этом чем больше эмоциональное напряжение днем,
тем активнее снохождение. Создается впечатление, что сно-
хождение способствует уменьшению эмоциональной
напряженности, потому что предотвращение снохождения
нередко приводит к увеличению напряженности в дневное
гремя.
Как правило, снохождения встречаются только в
раннем детском возрасте и прекращаются к периоду полового
созревания. Выявлена наследственная
предрасположенность к этому феномену. В настоящее время
предполагается, что причина снохождения кроется в некоторой
задержке физиологического развития центральной нервной
системы, в наследственно обсусловленном отставании от
возрастной нормы и такая недостаточно зрелая центральная
нервная система реагирует на эмоциональные стрессы
столь своеобразным поведением. По мере дозревания эта
реакция ослабевает. Однако в некоторых редких случаях
эпизоды снохождения сохраняются и у взрослых, а иногда
131
они даже впервые возникают в юношеском и зрелом
возрасте. Психологические исследования показывают, что у
этих лиц и в период бодрствования доминирует активное,
направленное вовне поведение с активно-оборонительной
или агрессивно-наступательной реакцией на стресс, как
это характерно для подростков. Можно полагать, что во
время бодрствования эта форма поведения все же не
полностью снимает эмоциональное напряжение (из-за
частичного контроля сознания) и поэтому проявляется в
эпизодах сомнамбулизма в ночное время.
Такую же функцию эмоциональной разрядки, вероятно,
выполняют и ночные кошмары, также возникающие в
дельта-сне. Для этого феномена характерно, что человек
просыпается в состоянии необъяснимого ужаса, а затем снова
засыпает.
При пробуждении человек кричит от страха, совершает
панические движения, его дыхание учащено и прерывисто,
сердцебиение усилено, бывают подъемы давления. Больной
дезориентирован в месте и времени, ничего не помнит о
психических переживаниях, предшествующих этому
эпизоду, или, во всяком случае, не связывает их со
сновидениями. Весь эпизод длится не дольше нескольких минут.
Ночные кошмары нередко чередуются с эпизодами
сомнамбулизма. Те дети, у кого в дошкольном возрасте
наблюдаются эпизоды снохождения, впоследствии, спустя
несколько лет, нередко страдают от ночных кошмаров. Как
и в случаях сомнамбулизма, большую роль играют
наследственная предрасположенность, задержки в развитии
центральной нервной системы и эмоциональные стрессы.
Психологические факторы и изменения жизненного стереотипа
играют особенно большую роль в возникновении ночных
кошмаров у взрослых. Тщательные психологические
исследования показали, что для взрослых, жалующихся на
ночные кошмары, характерно подавление внешних
проявлений агрессивности, превалирование тревоги, депрессии,
необоснованных страхов и навязчивостей. По-видимому,
именно такие особенности личности приводят к тому, что
ночные кошмары становятся постоянными спутниками
человека и учащаются при любом эмоциональном напряжении.
Не исключено, что эти феномены — снохождение и
кошмары— возникают на стадии дельта-сна именно потому,
что в это время совершенно выключено сознание. Эти
явления ждут исчерпывающего объяснения.
В лечении ночных кошмаров важная роль принадлежит
психотерапии. Поскольку ночные кошмары у взрослых в
132
большой степени определяются специфическим типом
реагирования на эмоциональный стресс по типу отказа от
поиска (блокада агрессивного поведения, подавление
внешних проявлений отрицательных эмоций, запрет на открытое
выражение протеста и враждебности), основной задачей
психотерапевта является обучение субъекта более
адекватным формам эмоционального и поведенческого
реагирования. В процессе лечения благодаря открытым и
доверительным отношениям с психотерапевтом пациент
убеждается, что нет ничего страшного и запретного в свободном
проявлении эмоций. Кроме того, человек начинает
понимать, что есть связь между выраженностью
эмоционального стресса и способом реагирования на него и частотой
ночных кошмаров; осознание этой взаимосвязи позволяет
человеку более правильно регулировать свой образ жизни,
своевременно обращаться за медицинской помощью.
Значение «быстрого» сна. Проблема функционального
назначения «быстрого» сна также окончательно еще не
решена и вызывает дискуссии.
Исследования показали, что изменения «быстрого» сна
при различных стрессовых ситуациях не одинаковы. Так,
установлено, что при остром стрессе, вызванном реальной
угрозой, «быстрый» сон у человека и животных уменьшается.
К этой группе фактов может быть отнесен и эффект,
наблюдаемый у человека в первую ночь исследования сна:
человек настороженно относится к новым лабораторным
условиям, в результате чего длительность «быстрого» сна
у испытуемого уменьшается, увеличивается время от
засыпания до появления первого эпизода «быстрого» сна.
Однако далеко не каждый стресс вызывает сокращение
длительности «быстрого» сна. Есть данные об увеличении
«быстрого» сна у кошек после длительного пребывания их
в одной клетке с агрессивной собакой. К такому же
эффекту приводит стресс, вызванный длительной изоляцией
от привычного окружения. «Быстрый» сон увеличивается
у животных в процессе обучения их новым навыкам.
Наконец, ряд исследований определенно показывает, что у
человека даже при сильном стрессовом состоянии
потребность в «быстром» сне в особых случаях может быть
повышена. Например, у больных с невротической тревогой и
депрессией, которые в связи с этими эмоциональными
расстройствами находятся в состоянии хронического
стресса, «быстрый» сон начинается рано и его длительность во
многих случаях увеличена.
Сопоставление всех этих данных позволяет заметить,
133
что продолжительность «быстрого» сна чаще уменьшается
при остром стрессе, когда индивид пытается
преодолеть вызывающее стресс воздействие. Увеличение
длительности «быстрого» сна характерно для хронического
стресса, который зачастую приводит к снижению
сопротивляемости и своеобразной капитуляции.
Очевидно, что изменения «быстрого» сна, а значит, и
потребность в нем тесно связаны с характером поведения
в различных стрессовых ситуациях.
У человека лишение «быстрого» сна (и связанных с
ним сновидений) сказывается на психическом состоянии и
поведении, и степень этого воздействия во многом зависит
от особенностей личности. У лиц с повышенной
чувствительностью к жизненным сложностям и проблемам
межличностных отношений, с недостаточно устойчивой нервной
системой лишение «быстрого» сна вызывает чувство
тревоги. Вообще у человека лишение этой фазы сна
существенно сказывается на эффективности психической
адаптации к сложным, конфликтным ситуациям.
Таким образом, установлено, что существует
определенная зависимость потребности в «быстром» сне от
реакции человека на стрессовую ситуацию и характера
поведения его в этих условиях.
Есть веские основания считать, что во время
«быстрого» сна и сновидений осуществляется поисковая
активность (не на поведенческом, а исключительно на
психическом уровне), способствующая компенсации состояния
отказа в предшествующем сну бодрствовании и
направленная на восстановление готовности к поисковой
активности в последующем бодрствовании.
Это позволяет связать в единую систему и объяснить
целый ряд фактов и наблюдений, считавшихся ранее
противоречивыми и необъяснимыми. К ним относятся
следующие:
1. При депрессии и невротической тревоге сокращается
время до наступления первого эпизода «быстрого» сна и
возрастает доля «быстрого» сна в первых циклах сна, что
свидетельствует о повышенной потребности в «быстром»
сне при этих состояниях.
2. Лекарственные вещества, вызывающие в виде
побочного действия депрессию и снижающие поисковую
активность (например, резерпин, нейролептики), приводят к
увеличению длительности «быстрого» сна; прием препаратов,
снимающих депрессию, сопровождается выраженным
уменьшением доли «быстрого» сна.
134
3. При усилении поискового поведения в
бодрствовании (активно-оборонительное поведение, самостимуляция,
творческий подъем, а также болезненные гипоманиакаль-
ные состояния) сокращается длительность «быстрого»
сна и удлиняется время до наступления его первого
эпизода.
Имеются и прямые доказательства поискового
поведения во время «быстрого» сна. Французский ученый М. Жу-
ве и американский исследователь А. Мориссон провели
следующий интересный эксперимент на животных, у
которых была повреждена зона ствола мозга, обеспечивающая
в естественных условиях падение мышечного тонуса во
время «быстрого» сна. У этих животных наступление
«быстрого» сна не сопровождалось блокадой двигательной
активности и можно было наблюдать совершенно
необычную картину: животные вели себя так, как будто
участвовали в собственных сновидениях. Они приподнимали
голову, вставали, начинали принюхиваться и как бы
озираться (хотя глаза их оставались закрытыми), затем
совершали неожиданные пробежки и прыжки, как будто
гнались за отсутствующей жертвой или бежали от
несуществующей опасности. Исследователи подчеркивают, что,
какую бы конкретную форму ни принимало это поведение,
оно всегда содержало выраженный компонент поисковой
активности.
Итак, можно считать установленным, что одной из
основных функций «быстрого» сна является компенсация,
преодоление состояния отказа от поиска и восстановление
поисковой активности. Осуществление этой функции очень
важно для поддержания здоровья, повышения
сопротивляемости организма, а также для успешного обучения и
овладения новыми навыками.
Дело в том, что состояние отказа от поиска снижает
потенциальные возможности к обучению, ибо усвоение
нового требует достаточно высокого уровня поисковой
активности. Между тем столкновение со сложными задачами,
которые не удается решить с первых попыток, зачастую
вызывает реакцию по типу отказа от поиска, что,
естественно, еще более затрудняет дальнейший процесс решения.
Именно поэтому на ранних этапах обучения часто
наблюдается увеличение «быстрого» сна, и после такого
увеличения процесс обучения протекает быстрее и более
успешно.
Экспериментально доказано, что, если в период
обучения животных лишают «быстрого» сна, процесс овладения
135
принципиально новыми навыками у них затрудняется. В
подобных исследованиях с людьми показано, что лишение
«быстрого» сна затрудняет решение только тех задач,
которые требуют творческого подхода. Задачи, выполняемые
по хорошо усвоенным правилам формальной логики, для
которых поисковая активность менее существенна,
достаточно успешно решаются и после лишения «быстрого»
сна.
Мы уже писали, что для полноценного усвоения
заучиваемого материала необходим глубокий «медленный» сон,
во время которого происходит, по-видимому, реорганизация
заученного материала в соответствии со степенью его
значимости. «Быстрый» сон тоже оказывает влияние на
память, но не прямое, а опосредованное. Уменьшая
непродуктивное эмоциональное напряжение (по типу невротической
тревоги и депрессии), восстанавливая готовность к
поисковой активности, «быстрый» сон, во-первых, устраняет
помехи для самого обучения, а во-вторых, способствует
нормализации сна, охраняет его наиболее глубокие стадии,
на которые тревога и депрессия действуют подавляюще.
Защитная, компенсирующая функция «быстрого» сна
у человека проявляется также в характере сновидений.
После стрессовых ситуаций прежде всего существенно
увеличивается число сновидений. Если в среднем здоровые
люди отмечают наличие сновидений в 80% пробуждений
на стадии «быстрого» сна, то у людей, особо
чувствительных к психологическим стрессам, сновидения бывают
практически в каждом эпизоде «быстрого» сна, нередко
даже по нескольку самостоятельных сюжетов в каждом.
Сновидения у этих людей, как правило, насыщены
образами и событиями, богаты деталями, переживаются очень
эмоционально. В них активно действуют и сам субъект, и
значимые для него персонажи (друзья, родственники,
коллеги).
Американский исследователь Хартманн изучал ночной
сон у так называемых долго- и короткоспящих здоровых
людей, которым для хорошего самочувствия необходимо
каждую ночь спать соответственно не меньше девяти или
не больше шести часов. По структуре сна они отличались
главным образом длительностью «быстрого» сна — у дол-
госпящих эта стадия занимала почти вдвое больше
времени, что у короткоспящих. Но эти две крайние группы
существенно различались и по психологическим
характеристикам: короткоспящие были людьми активными,
энергичными, не склонными пасовать перед трудностями, ус-
136
тойчивыми к эмоциональным стрессам. Долгоспящие
оказались людьми повышенно чувствительными к проблемам
межличностных отношений, к вечеру у них, как правило,
несколько увеличивалась тревога, они были склонны к
умеренным депрессивным реакциям. Можно сказать, что они
просыпались утром совершенно здоровыми, а к вечеру
становились немного невротиками. Переход от вечернего
состояния к утреннему осуществлялся, по-видимому,
благодаря «быстрому» сиу. Эта стадия сна у долгоспящих
была насыщена сновидениями.
Таким образом, у психически здоровых людей
существует прямая зависимость между степенью эмоциональной
чувствительности, уязвимости, с одной стороны, и
богатством переживаний в сновидениях — с другой. Можно
предполагать, что это качество сновидений — показатель
их функциональной полноценности и что именно такие
сновидения способствуют поддержанию и сохранению
здоровья людей с повышенной чувствительностью.
Больные неврозом, как известно, более эмоционально
уязвимы и менее психически устойчивы, чем даже самые
чувствительные здоровые. Следовательно, потребность в
«быстром» сне и сновидениях должна быть у них
особенно велика, В действительности эта потребность
проявляется в сокращении времени от засыпания до появления
первого эпизода «быстрого» сна и в укорочении циклов,
т. е. промежутков между эпизодами «быстрого» сна.
Однако наши исследования показали, что такая повышенная
потребность в большинстве случаев не удовлетворяется из-
за качественных изменений «быстрого» сна. Больные
неврозом при пробуждении на стадии «быстрого» сна
дают отчеты о сновидениях всего лишь в 55—60% случаев,
т. е. намного реже, чем психически устойчивые, здоровые
люди. В 40—45% случаев больные или вообще отрицают
наличие каких-либо сновидений, или отмечают, что были
неопределенные мысли или образы, вспомнить которые
они не могут. В тех же случаях, когда больные отмечают
наличие сновидений, оказывается, что их сновидения
отрывочны, бедны событиями, спящий редко видит себя в
сновидениях активным и инициативным. Такому
обеднению сновидений соответствуют и физиологические
изменения в «быстром» сне: уменьшение быстрых движений
глаз, недостаточное учащение пульса.
Все перечисленные особенности свидетельствуют о
функциональной недостаточности, неполноценности фазы
«быстрого» сна при неврозах. Функциональная неполно-
137
ценность «быстрого» сна означает, что в нем не происходит
компенсации состояния отказа от поиска. Нарушение
функций «быстрого» сна приводит к возрастанию
невротической тревоги. Тревога проявляется, в частности, в частых
пробуждениях и уменьшении глубины сна за счет
подавления дельта-сна. Поскольку дельта-сон, как говорилось
выше, способствует уменьшению информационной
нагрузки и обеспечивает нормальную функцию памяти, его
подавление при невротической тревоге приводит к
возникновению чувства умственной утомляемости, снижению
памяти и внимания.
Неполноценность системы «быстрый» сон —
сновидения» при неврозах вызывает у человека недооценку
длительности и глубины сна. Советские ученые Л. П. Латаш
и В. И. Данилин показали, что здоровые люди при
пробуждении на стадии «медленного» сна первого цикла до
наступления фазы «быстрого» сна, как правило,
недооценивают длительность и глубину всего предшествующего
сна. Проспав, например, больше часа в стадии дельта-сна,
испытуемый, которого с трудом удалось разбудить,
отвечает, что он спал 10—15 мин поверхностным сном. Но
достаточно миновать первому эпизоду «быстрого» сна, чтобы
отчет о сне стал вполне адекватным: испытуемый почти
точно определяет время, которое он провел во сне, и
оценивает сон как глубокий. Подробный анализ показал, что
решающую роль в такой адекватной оценке играет
наличие сновидений.
Больные неврозом, у которых, как уже говорилось,
нарушены функции «быстрого» сна, часто не только
недооценивают длительность предшествующего сна, но даже
вообще отрицают, что они спали, особенно при пробуждении
на стадиях двух первых циклов сна. Они нередко
недооценивали длительность сна и утверждали, что «не спали
совсем» даже при пробуждении на стадии «быстрого» сна,
но всегда только в тех случаях, когда у них не было
сновидений. Таким образом, обеднение или отсутствие
сновидений может играть важную роль в происхождении жалоб
на сон. Именно при отсутствии сновидений у человека
складывается впечатление, что он не спал.
Другой причиной неудовлетворенности сном является
его нестабильность, частые пробуждения и сокращение
глубокого «медленного» дельта-сна. Установлено, что именно
сохранение дельта-сна обеспечивает оценку всего сна как
удовлетворительную. Наши исследования и работа С. И.
Посохова позвогчют прийти к заключению, что на первом
138
этапе развития невроза возникает функциональная
недостаточность «быстрого» сна (без которого невроз вообще
не может сформироваться). На следующем этапе может
произойти дезорганизация «медленного» сна вследствие
нарастания «тревожных» расстройств, и тогда появляются
жалобы на глубину сна. Если же глубокий «медленный»
сон оказывается конституционально устойчивым к
воздействию тревоги, жалоб на нарушения сна может и не быть.
Гигиена сна. Полученные к настоящему времени
научные данные о составе и структуре сна, функциях его
отдельных стадий позволяют сформулировать ряд
практических рекомендаций относительно организации режима и
гигиены сна.
Нередко возникает вопрос о норме сна — длительности
сна, необходимой для поддержания здоровья. Поскольку
изменения сна во многом связаны с характером
поведения в период бодрствования, то по длительности сна у
взрослых людей нет никаких стандартных норм. Оптимум
продолжительности сна различен у разных людей и
может значительно колебаться даже у одного и того же
человека в зависимости от ситуации и реакции человека на
эту ситуацию. Нередки случаи, когда увлеченность
работой или поглощенность какими-то личными интересами
сочетается с сокращением общей длительности сна без
каких-либо субъективных ощущений, с сохранением высокой
работоспособности и хорошего настроения. В сущности,
только состояние в период бодрствования является
единственным мерилом полноценности сна и по длительности,
и по качеству.
Но есть некоторые общие принципы, которым
рекомендуется следовать при организации режима сна. При
попадании в сложную, эмоционально-значимую ситуацию, при
возникновении задач, которые не удается решить сразу, не
следует пытаться преодолевать эти сложности за счет
продления рабочего дня и сокращения ночного сна.
Ощущение бессилия перед решаемой задачей не стоит
стараться переломить волевым устремлением к продолжению
труда—ни к чему, кроме нарастания утомления, тревоги и
подавленности, это, как правило, не приводит.
Положительный эффект оказывает в этих случаях достаточно
длительный сон, после которого человек пробуждается с
готовностью к противоборству с нерешенной проблемой.
Ночная и сменная работа противопоказана лицам с
повышенной эмоциональной уязвимостью, чувствительным к
трудностям межличностных отношений. Ночной сон, и особен-
139
но «быстрый» сон, необходим им для сохранения
психической устойчивости. Дневной сон не может в этом случае
полностью заменить ночной, ибо из-за суточной ритмики
«быстрого» сна он вообще менее ярко представлен в
дневном сне.
Попытки продлить сон сверх необходимого также не
приводят к положительным результатам. Было проведено
исследование, при котором людям предлагали оставаться
в постели в течение нескольких часов после их утреннего
естественного пробуждения в затемненной и
звукоизолированной комнате. Пребывание в этих условиях приводило к
повторному засыпанию, но когда затем наступало
окончательное пробуждение, у людей, вопреки ожиданию,
отмечалось снижение работоспособности и настроения.
Предполагается, что это происходит потому, что искусственно
продленный сон протекает в тот период суток, который
обычно предназначен для бодрствования. Следовательно,
отсыпаться «впрок» невозможно.
Вообще, суточная ритмика, особенно индивидуальный
ритм активности, должна учитываться при организации
режима сна. По суточному ритму активности принято
выделять две большие группы лиц — «сов» и «жаворонков».
«Совы» обнаруживают пик работоспособности и хорошего
настроения в вечерние часы и способны эффективно
работать в первой половине ночи, зато им трудно даются
раннее пробуждение и в первой половине дня они чувствуют
себя сонливыми. «Жаворонки», наоборот, предпочитают
работу в ранние утренние часы и с трудом выносят
вынужденную отсрочку в засыпании. Эти различия становятся
особенно существенными в условиях, когда требуется
срочная напряженная работа, например при подготовке к
экзаменам или к ответственным выступлениям. Если
человек, который отностся к группе «сов», начинает
пробуждаться слишком рано или если «жаворонок» начинает
испытывать затруднения при засыпании, это нередко
оказывается признаком невротических расстройств и требует
врачебной помощи. Другим симптомом неблагополучия
является изменение характера сновидений, когда они
принимают систематически тревожный характер и особенно
когда человек в сновидениях неизменно видит себя
пассивным и беспомощным.
Большой теоретический и практический интерес
представляют данные шведских авторов, что различия между
«жаворонками» и «совами» в значительной степени
сглаживаются после трех суток лишения сна. Это может озна-
по
чать, что различия обусловлены не внутренними ритмами
активности, а опосредуются ритмом сон — бодрствование.
Очень важным компонентом гигиены сна является
своевременный отход ко сну в одно и то же время. Смещение
этого срока нередко приводит к тому, что субъект
«проскакивает» наиболее оптимальное время для засыпания и
ему становится трудно уснуть.
Для быстрого засыпания важно также, чтобы время,
непосредственно предшествующее сну, не было заполнено
возбуждающей деятельностью. К сожалению, молодежь и
подростки нередко сокращают время, необходимое для сна,
ради вечерних развлечений — всевозможных зрелищ,
танцев и т. п. Засыпание после таких мероприятий наступает,
как правило, не сразу, ибо переход из состояния
повышенной активности ко сну совершается с трудом. В
результате продолжительность сна оказывается меньше нормы.
А утром приходится вставать в заданное режимом время —
на учебу или на работу. На первых этапах такое
регулярное сокращение сна может и не приводить к неприятным
субъективным ощущениям — молодой организм обладает
большими резервными возможностями. Однако эти
возможности не безграничны, а описанная выше роль сна в
организации памяти и эмоциональной устойчивости имеет
особенно большое значение именно для молодых людей,
усваивающих массу новой для них информации,
переживающих период становления и формирования стратегии
отношений к миру и людям. Вот почему очень нежелательны
систематические вечерние и особенно ночные развлечения
в ущерб сну.
Существует еще один важный аспект этой проблемы.
Молодежные вечеринки нередко сопровождаются
курением и употреблением алкоголя. Между тем оба эти
фактора крайне отрицательно влияют на сон. Курение
возбуждает и ухудшает вентиляцию легких, а для полноценного сна
необходимо достаточное поступление в кровь кислорода.
Поэтому рекомендуется всегда проветривать комнату
перед сном, а еще лучше оставлять на ночь открытой
форточку в спальне (разумеется, если при этом температура
в комнате не падает слишком низко)..
Разрушающее влияние алкоголя на сон изучено в
настоящее время детально. Даже у здоровых испытуемых
небольшие дозы алкоголя подавляют фазу «быстрого» сна
в первую половину ночи с последующей его «отдачей» в
конце ночи. При неоднократном приеме большой дозы
алкоголя эффект отдачи «быстрого» сна осуществляется толь-
141
ко в следующую ночь. Если же употребление спиртных
напитков носит регулярный характер, «быстрый» сон,
играющий столь важную роль в нормализации психической
деятельности, оказывается хронически подавленным. Улиц,
страдающих алкоголизмом, в период вынужденного
воздержания от приема алкоголя (например, во время лечения)
повышена потребность в «быстром» сне (как это бывает
после длительного лишения его), что проявляется в
сокращении интервалов между его эпизодами. Однако
одновременно происходит изменение содержания сновидений: они
становятся более интенсивными, яркими, устрашающими.
В результате учащаются пробуждения, прерывающие
неприятные сновидения, и формируется порочный круг:
пробуждения приводят к еще большему сокращению
длительности «быстрого» сна, а сокращение его делает
сновидения, в свою очередь, еще более неприятными. В этих
условиях прием алкоголя как бы позволяет на время
избавиться от неприятных субъективных переживаний,
связанных с устрашающими сновидениями, поскольку алкоголь
подавляет «быстрый» сон и, значит, сновидения. Однако
совершенно очевидно, что такой путь только усугубляет
тяжесть последующей отмены спиртного и в конце концов
ведет к возникновению алкогольного психоза. Таким
образом, подавление алкоголем «быстрого» сна с последующей
его «отдачей» и изменением сновидений может быть одним
из важных механизмов привыкания к алкоголю, причем
это особенно важно для молодых людей, у которых
потребность в «быстром» сне достаточно велика.
Между тем число лиц, предъявляющих жалобы на
плохой сон, постоянно растет, причем не только среди
пожилых, но и среди молодых людей. И это не только
медицинская проблема — в не меньшей степени это проблема
правильной организации режима труда и отдыха, учета
индивидуальных особенностей биологических ритмов,
соблюдения элементарной гигиены сна. Полноценный сон
необходим для успешного обучения, но и организация учебного
процесса во многом может повлиять на характер сна.
Объем главы не позволяет более детально рассмотреть
все возможные причины нарушения сна и пути их
устранения. Однако хотелось бы подчеркнуть, что расстройства
сна являются нередко первым предвестником нервных или
психических расстройств.
ГЛАВА IV
«ВНУТРЕННИЕ» ВРАГИ
РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ УМА
Умственный труд едва ли не
самый тяжелый труд для человека.
Мечтать легко и приятно, но
думать трудно.
К- Д. Ушинский
Истоки плохого мышления
О двух методах обучения. Откуда берутся взрослые
люди с ограниченным мышлением, фанатики,
безынициативные исполнители и просто-напросто тупицы?
Естественно, вырастают из детей. Из тех, кому семья и школа не
обеспечили более высокого уровня умственного развития.
Конечно, ни родители, ни школа не могут сделать всех
начинающими гениями. Но верно и то, что почти каждый
выпускник мог бы быть гораздо более умственно
развитым, чем это имеет место теперь. Что же этому
препятствует? Таких тормозящих факторов немало. К ним
относится, прежде всего, «нормальная наполняемость» классов,
при которой ни один учитель не может создать каждому
ученику оптимальный именно для него режим обучения.
Об это препятствие, как волны о скалу, разбивается
много учительского труда и самоотверженности. Далее —
несовершенство программ, учебников и методов
обучения,недостаточно высокий уровень квалификации большого
количества учителей. И наконец, то обстоятельство, что
многим ученикам, именно таким, какими их формирует
сегодняшнее обучение, трудно учиться из-за несоответствия их
возможностей предъявляемым к ним требованиям.
Маленькие детн, осваивая родную речь и изучая
окружающий мир, производят огромную умственную работу,
нередко утомляя взрослых своими бесконечными
«почему?». Но круг их знаний еще невелик, ум еще не
сформировался, и их суждения полны милыми и нелепыми
ошибками, которые так нравятся взрослым и которые
фигурируют в печати под рубрикой «юмор в коротких
штанишках». Их умственное развитие в основном
осуществляется стихийно. Но вот ребенок приходит в школу, и
школа начинает целенаправленно формировать его
мышление. Как|ш оно будет «на выходе»? Кому будет вручен
аттестат зрелости: творцу, «зубриле» или просто лодырю?
143
Создателю нового, пассивному исполнителю или просто
бездельнику? В большой мере это зависит от методов
обучения, которые в течение десяти лет будут направлять
умственное развитие ученика.
Каковы же эти методы?
Один из них состоит в том, что учитель передает
детям предусмотренную программой «сумму знаний», а
ученик должен воспринять рассказ, выучить дома по
учебнику соответствующий материал и быть готовым к его
пересказу. Учитель показывает, как решать задачу или
выполнять упражнение, а школьник воспроизводит
показанные ему способы действий.
Этот метод традиционен и, вероятно, существует
столько же веков, сколько существует школа. Он называется
объяснительно-иллюстративным1.
Суть другого метода в том, что школьник не получает
знаний в готовом виде, а втянут в процесс активного
поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и
закономерностей. В таком случае ученик становится в
какой-то мере творцом и своего знания, и своего
умственного развития. Этот метод называется проблемным2.
Проблемный метод пока не имеет солидной истории, однако
известно, что еще Сократ не излагал своим ученикам
готовые знания, а приводил их к постижению этих знаний при
помощи эвристической беседы, т. е. системы наводящих
вопросов, отвечая на которые ученики постигали новые
знания.
Проблемный метод, преимущество которого
становится все более очевидным, еще не занял преобладающего
места в школе, потому что он пока не «оброс» средствами
реализации: в педагогической литературе по разным
учебным предметам еще нет системы учебных заданий,
которые позволили бы учителям регулярно проводить
проблемные занятия. Объяснительно-иллюстративный метод,
рассчитанный на умственную пассивность школьника, пока еще
широко распространен. Это и накладывает отпечаток на
умственное и нравственное развитие учащихся: получая в
готовом виде плоды чужого умственного труда, они
нередко привыкают жить чужим умом и уносят эту привычку в
дальнейшую трудовую жизнь. Кроме того, при таком
пассивном восприятии уже известного исчезает интерес, ибо
ученик не чувствует себя открывателем.
1 Термин И. Я. Лернера.
! Эта же сущность обучения выражается в терминах
«разливающееся обучение», «педагогика сотрудничества».
144
• •
а
Рис. 1 а, б
Ступить за тот заветный круг. Оторвитесь от книги и
попробуйте сложить четыре треугольника из шести спичек.
Не возвращайтесь к чтению, пока не сделаете нескольких
попыток.
Если вы не знали этой задачи раньше, вам пришлось
изрядно поломать голову: вы не один раз перемещали так
и сяк злополучные спички по поверхности стола и уже
отчаялись найти решение. Но вдруг ваш взгляд случайно
упал на забытый на столе пакет молока, и вы увидели, что
перед вами не просто продукция молочной
промышленности в удобной упаковке, а геометрическая фигура, имеющая
четыре треугольника и шесть граней — треугольная
пирамида, именуемая тетраэдром. И ваши спички сразу
выстроились: три образовали треугольник, лежащий в
основании, три другие поднялись над столом, образуя грани
пирамиды, сходящиеся в одной точке — вершине.
Eute одна задача — «Четыре точки». Попробуйте
провести через четыре точки (рис. 1а) три прямые линии, не
отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш
вернулся в исходную точку. Автор этой задачи, психолог
Я. А. Пономарев предложил ее 600 взрослым людям, и все
600 безуспешно искали решение внутри квадрата,
образованного четырьмя точками.
А оно было «так близко, так возможно.--... Но ни один
человек не догадался выйти за пределы квадрата и
описать треугольник около него (рис. 16)1.
А когда мы уже знаем решение, то кажется: что же
может быть проще? И как это я сразу не додумался?
В чем же трудность решения задачи с шестью
спичками и задачи «Четыре точки»? В том, что решение надо
искать вне той области поиска, которая как бы сама собой
1 См.: Пономарев Я- А. Психика и интуиция. — М., 1967.
145
намечается условием задачи. В первой задаче говорится
о треугольниках, и мы ищем плоскостное, а не объемное
решение. Условия задачи не приковывают нас к плоскости,
не запрещают выход в трехмерное пространство, но мы
этого не понимаем. Мы видим только одно направление
поиска, и переключиться на другое для нас невероятно
трудно. То же и со второй задачей: ее условия совсем не
предписывают искать решение внутри квадрата, но ведь
квадрат нам дан готовенький, а другую область поиска еще
надо найти. Какая же сила удерживает нас на плоскости
или внутри квадрата, где мы бьемся в поисках решения,
как мухи бьются о стекло? Извне — никакая. Мы сами.
Зато способность преодолевать эти наши «внутренние
барьеры» мышления и выходить в новые области поиска —
одна из важнейших особенностей творческого мышления.
Люди, сумевшие выйти в новую область поиска,
нередко находят легкие и красивые решения проблем, над
которыми долго, мучительно и безрезультатно бьются те, кто
не смог подняться над «внутренними барьерами».
Интересный пример человека с таким складом ума — герой
рассказов английского писателя Г. К- Честертона патер
Браун, гениальный детектив в обличий скромного
католического священника. Ему удавалось распутывать самые
загадочные убийства, перед которыми становились в
тупик слуги закона. Пока, например, они искали следы
убийцы вокруг трупа и обшаривали окрестности, он
поднимал глаза вверх и обнаруживал, что орудие убийства
было сброшено с колокольни на проходящую внизу
жертву или что тело было выброшено из окна верхнего этажа
ближайшего дома. Но для этого надо было поднять глаза
вверх, а никому, кроме патера Брауна, это не приходило
в голову.
Чем большее число сторон, аспектов задачи видит и
может охватить сразу, одним взглядом, решающий и чем
различнее эти аспекты, тем лучше, — утверждает
американский психолог Дункер. «Односторонность материала
мысли», «бедность аспектами» является, по утверждению Дун-
кера, основной характеристикой «плохого» мышления1.
Учим ли мы школьников искать новое направление
поиска при решении задач, преодолевать «внутренние
барьеры» мышления, находить новые повороты в решении
вопросов? Это зависит от принятого нами метода обучения.
1 См.: Психология мышления/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.,
1965.
146
Если мы пользуемся объяснительно-иллюстративным и
репродуктивным методами, то мы можем развить у
школьников привычку к пассивному восприятию, бездумному
заучиванию и шаблонным способам действий.
Если же мы пользуемся проблемным методом, при
котором учащиеся систематически включаются в поиски
Путей решения проблемных вопросов и задач, можно
ожидать, что результатом обучения будет развитие
разностороннего, оригинального, не скованного узкими рамками
мышления.
Инертность мышления
Профессор Уильям Росс Эшби
Считает мозг негибкой системой.
Профессор, наверное, прав.
Давид Самойлов
Привычные оковы стереотипа. В сказке Корнея
Чуковского «Мойдодыр» есть радостный момент, когда
«грамматика пустилась с арифметикой плясать». Совместный
танец грамматики и арифметики дает возможность
создавать интересные задачи по русскому языку, основанные на
счете грамматических элементов. Например: надо
произвести некоторые подсчеты на материале сложных
предложений, состоящих из простых нераспространенных
предложений, разделенных запятыми (типа «Мчатся тучи, вьются
тучи...»). Давайте попробуем решить несколько таких за-
зач. Ответы будут помещены ниже.
1. Сколько простых предложений будет в сложном
предложении, в котором три запятых?
2. Сколько запятых будет в сложном предложении, в
котором четыре предложения?
3. Сколько простых предложений будет в сложном
предложении, в котором пять запятых?
4. Сколько запятых будет в сложном предложении, в
котором шесть предложений?
Ответы: 1) четыре, 2) три, 3) шесть, 4) пять.
Не каждый школьник может решить эти простенькие
задачки единым духом. Многие запнутся разочек-другой.
Почему? В чем трудность этих задач, требующих столь
несложных математических выкладок? В том, что при
переходе от одной задачи к другой надо резко менять ход
мысли на противоположный. Если бы задачи были одно-
147
типными, дети бы щелкали их, как орешки, ио когда в
задаче чего-то на единицу больше, а в следующей — на
единицу меньше и в одной надо складывать, а в другой
вычитать, возникает трудность поворота мысли на сто
восемьдесят градусов. И тут оказывается, что наша
мысль не очень-то поворотлива.
Негибкость, инертность, косность мыслительных
процессов весьма характерны для мышления школьников. Чем
моложе школьник по возрасту, чем менее он развит
умственно, тем отчетливее видно в его умственной работе
действие этих отрицательных сил.
Инертность мышления проявляется во всех областях
деятельности школьников. Она нриводит к образованию
шаблонов мысли, к стереотипности действий, к
стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря
на изменение условий работы. Если школьникам после
нескольких примеров на сложение дать один пример на
вычитание, некоторые из них оказываются не в состоянии
быстро перестроить действие и продолжают складывать,
как будто бы не замечая перемены знака.
Инертность мышления приводит к тому, что ученики,
пришедшие к ошибкам или неверным выводам, при
попытке исправить свою работу возвращаются к тем же
рассуждениям, которые уже привели к неудаче.
Инертность мышления тормозит письменную речь
школьников: нужные слова всплывают в сознании
медленно, с большими затруднениями, слова, уже найденные,
назойливо повторяются, ибо инертность противостоит
гибкому и подвижному отбору слов. Эта же инертность
проявляется в однообразии и шаблонности формулировок,
которыми оперируют дети (и только ли дети?).
Не верь глазам своим. Инертность сказывается и на
действиях со зрительными образами: надо, например,
мысленно наложить один треугольник на другой, а он не
накладывается: зрительный образ «не хочет» двигаться. Все
это иногда приводит к тому, что школьник, хорошо что-то
выучивший, утверждает выученное, даже если видит
своими глазами, что это совсем не так. Например, зная, что на-
секомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный
запах, некоторые школьники утверждают и то, и другое
даже о таких растениях, как липа или тюльпан. Конечно,
они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не
имеет сильного запаха, но они так учили и перестроить свои
суждения зачастую уже не могут.
Высокой степенью инертности обладают суждения де»
148
тей, связанные с наглядно воспринимаемыми внешними
признаками. Именно из-за этой инертности одним из
самых трудных живых существ оказывается для младших
школьников «чудо-юдо-рыба-кит». Причислив кита или
дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испы
тывает значительные затруднения, когда ему надо понять,
что эти животные — млекопитающие. Нередко все
объяснения учителя, что кит дышит воздухом и выкармливает
детенышей молоком, не оказывают должного воздействия
на детей, которые не могут преодолеть «давления»
внешних наглядных признаков и упорно продолжают
утверждать, что кит — рыба.
«Слабость на поворотах». Инертность мышления
мешает не только видеть. Она мешает способности действовать
в тех случаях, когда способы действий должны гибко
варьироваться.
В. А. Крутецкий описывает трудности, которые
испытывают школьники со средними способностями к
математике при необходимости переключиться на новый способ
решения математической задачи: «Попытки, которые они
в этом отношении предпринимали,ясно показывали
сковывающее влияние ранее найденного способа — мысль их
обычно то и дело возвращалась к уже найденной схеме.
Как заявил один из учеников... (ученик со способностями
выше средних. — В. Р., С. Б.), труднее всего при решении
задачи отделаться от навязчивого или неудачного способа
решения. Чувствую свою слабость на поворотах». «Что
касается неспособных, то найденное решение отрезало у них
всякую возможность переключиться на новый способ
действий. Они испытывали большие трудности при попытке
переключиться с одного плана мышления в другой, от
одной умственной операции к другой. И столь же
затруднительным было для них переключение от трудного к
легкому способу»1.
( Трудности перестройки деятельности могут возникнуть
при самых, на наш взгляд, несущественных изменениях
условий: при изменении положения треугольника в
пространстве, при переходе от работы с картой одного
масштаба к работе с картой другого масштаба и т. п.
Трудности перестройки действий, переключения с
одного способа действий на другой возникают не только тогда,
когда старый способ был легкий, а новый более труден.
1 Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М., 1968. —С 307.
149
И там, где новый путь легче, эти трудности в полной мере
дают себя знать.
Вообще, неумение отказаться от стереотипов —
результат дефицита поисковой активности и страха перед
поиском.
Негибкое, инертное мышление не может правильно
отражать внешний мир: в мире нет застывших,
неподвижных явлений, все существующее меняется, развивается,
несет в себе противоречия, переходит в свою
противоположность. Об этом удивительно красиво сказал чилийский поэт
Пабло Неруда:
Не люблю и люблю, так и знай.
Жизнь — она ведь и то, и другое,
Слово — это крыло тишины,
И огонь непонятен без стужи.
Не умея себе сказать, что жизнь или что-то в жизни —>
и то, и другое и сегодня это уже не то, что вчера, человек
с инертным мышлением неизбежно приходит к неверным
оценкам явлений, а нередко и к конфликтам, вызванным
этими неверными оценками. Так, инертно мыслящий
учитель, оценив однажды (может быть, вполне справедливо)
какого-нибудь ученика как слабого, в дальнейшем не
замечает его роста, продолжает по привычке (уже
несправедливо!) оценивать его ответы невысокими баллами и
тем самым, без дурных намерений и не питая к
школьнику никакой вражды, тормозит или совсем подавляет этот
рост вместо того чтобы поддержать его.
Драма идей. Негибкость мысли, стремление избежать
ломки или перестройки сложившихся стереотипов
мышления — одна из сильно действующих отрицательных сил в
развитии науки. Нередко авторы научных теорий
оказываются слепы и глухи, а то и враждебны ко всему, что не
вписывается в рамки этих теорий, потому что пересмотр
сложившихся представлений был бы слишком труден для
них.
Интересный пример отрицательного отношения к
неизвестному до сих пор науке факту — описанная Чарлзом
Дарвином беседа с профессором геологии Седжвиком.
Дарвин рассказал Седжвику, что один из рабочих нашел в
разработках гравия близ Шрусбери большую стертую
тропическую раковину. Седжвик возразил, что раковина,
вероятно, была выброшена кем-нибудь в яму. Затем он
добавил, что если бы она естественным образом залегала
в этих пластах, это было величайшим несчастьем для гео-
150
логии, так как опрокинуло бы все сложившиеся
представления о поверхностных отложениях в этом районе.
Возможно, что профессор Седжвик был прав, но Дарвин был
крайне удивлен тем, что Седжвик не заинтересовался
таким удивительным фактом, как находка тропической
раковины близ самой поверхности земли в центре Англии1.
Величайшие научные открытия, резко противоречившие
привычным, сложившимся представлениям, входили в
жизнь с огромным трудом, преодолевая немалое
сопротивление ученых и неученых современников.
Яростное неприятие гелиоцентрической картины мира,
созданной Коперником; издевательское отношение
математика Остроградского к открытой Лобачевским
неевклидовой геометрии; обвинение в противоречии основным
законам природы — в адрес автора теории относительности, и
наконец, неприятие самим Эйнштейном вероятностного
истолкования процессов в микромире — классические
примеры инертности мышления в мире науки.
От проявлений инертности, косности мышления не
застрахованы даже самые великие умы. Видя далеко вперед
в своей области исследований, они могут оказаться
невосприимчивыми к тому, что оказывается вне этой области.
Утрачивая с возрастом гибкость ума и «открытость» к
новому, они готовы скорее возражать и опровергать, чем
понимать и принимать. В этой связи один из физиков
мрачно заметил:
«Новое в науке побеждает не потому, что стариков
удается переубедить, а потому, что они умирают»2.
Однако далеко не все выдающиеся (и не выдающиеся)
мыслители оказывались в плену у собственных мыслей.
Наука знает и ученых, «свободных от самих себя».
Так, Чарлз Дарвин в течение всей своей научной
деятельности стремился к свободе от сковывающего
воздействия собственных теорий. «Я неизменно старался сохранять
свободу мысли, достаточную для того, чтобы отказаться
от любой, самой излюбленной гипотезы... как только
окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было
другого выбора, и именно таким образом мне
приходилось действовать, ибо... я не могу вспомнить ни единой
первоначально составленной мной гипотезы, которая небы-
1 См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и
характера. — М., 1957. — С. 84.
2 Цит. по кн.: Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумия. — М.,
1968. - С. 59.
151
ла бы через некоторое время отвергнута или сильно
изменена мною»1.
Об этом же свойстве своего ума писал «отец
кибернетики» Норберт Винер: «Я живо воспринимал новые идеи,
но расставался с ними без сожаления»2.
Инертность мышления в искусстве приводит к
однообразию, в крайних проявлениях — к созданию штампов. Это
происходит в тех случаях, когда художник оказывается в
плену у однажды найденного приема или образа и
повторяет его в дальнейшей работе без необходимости. Так,
если в одном спектакле действующие лица произносят свои
реплики, высовываясь из портретных рам, это
воспринимается как интересная режиссерская находка; если рамы
появляются в следующем спектакле, они оставляют
зрителя равнодушным. Третья встреча с персонажами,
говорящими из рам, вызывает раздражение, на четвертый
спектакль в этот театр идти уже не хочется. Гораздо
интереснее следить за работой режиссеров, свободных от самих
себя, не повторяющихся.
Примером свободы художника от самого себя,
отсутствия скованности предыдущим опытом может служить
творчество американского писателя-фантаста Рэя
Брэдбери, автора целого ряда рассказов о полетах на Марс.
В каждом из этих рассказов Марс совершенно новый,
ничем не напоминающий Марс из предыдущего рассказа.
О свободе творческого ума от самого себя
великолепно писал английский поэт.Редьярд Киплинг:
Умей мечтать, не став рабом мечтанья,
И мыслить, мысли не обожествив.
Туда и обратно. Однако вернемся к умственной работе
школьников. С наибольшей остротой трудности ломки и
перестройки стереотипов мышления проявляются там, где
возникает необходимость перехода от прямого способа
действий к обратному. :!
Значительные трудности перестройки действий с
прямого способа на обратный, «крутого» поворота мысли от
движения в одном направлении к движению в обратном
направлении подробно описаны на материале математики
В. А. Крутецким:
«Средние ученики в подавляющем большинстве случа-
1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. —
М., 1957. —С. 150.
2 Винер Н. Я — математик. — М., 1967. —С. 82.
152
ев без специальных упражнений сразу не справлялись с
решением упомянутых задач. Они, правда, в большинстве
случаев (примерно в 60%) опознавали данную им
обратную задачу как обратную, но делали это не очень
уверенно. Решение обратной задачи сразу после прямой явно
сковывало мысль и действия испытуемых — первая задача
оказывала тормозящее влияние. Вместе с тем обратная
задача, предъявленная независимо от прямой, решалась
гораздо более уверенно.
Что касается неспособных учеников, то во второй
предъявленной им задаче они видели обратную только в
простейших случаях, в частности, когда это была та же
самая, но трансформированная из прямой в обратную
задача":...
Обратная задача, предъявленная самостоятельно и
независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и
увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за
первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо
выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных
теорем. Доказательство обратной теоремы
непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие
трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством
сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при
доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема,
рассматриваемая независимо от прямой, вызывала
значительно меньше трудностей»1.
Трудность обратного движения мысли отчетливо
проявляется в причинном мышлении школьника: его мысль
при анализе причинно-следственных отношений движется
только в одном направлении — от причины к следствию.
Обратное движение — от следствия к породившей его
причине — у младших школьников, как правило, отсутствует
и формируется постепенно и с большим трудом.
Неповоротливость, негибкость, инертность мышления
приводят к большим трудностям при необходимое! и
«перекодирования», т. е. выражения известных понятий в
какой-то новой форме, перевода их из одной формы в другую.
Трудности «перекодирования» наблюдаются в самых
различных видах деятельности школьника. Так, при решении
задач по физике дети гораздо легче справляются с теми
задачами, условия которых сформулированы на
физическом языке, чем с теми, условия которых выражены на
1 Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М., 1968. — С. 319.
153
обычном, житейском языке. Перевод, переосмысление
житейских понятий в научные представляет для детей
значительную трудность.
Не меньшая трудность — перевод физических или
математических единиц из одной системы знаков в другую.
Такой перевод требует перестройки уже сложившейся
системы ассоциаций, а это, пожалуй, не легче, а, может быть,
даже и труднее, чем создание новой. Например,
математические действия, которые школьники свободно
совершают в десятичной системе счисления, они с большим
трудом производят в любой другой системе счисления.
Поддается перестройке. Откуда берется инертность
мышления? Является ли она результатом недостатков
обучения или связана с врожденными особенностями нервной
системы?
По-видимому, единого ответа на этот вопрос нет.
Верно и то, что наше обучение, включающее и шаблонные
задачи, и однообразные методы обучения, и задания на
механическое запоминание, и требование механического
воспроизведения знаний, далеко не всегда способствует
развитию гибкости мыслительных процессов у школьников.
Однако верно и то, что инертность, недостаточная
подвижность мышления может быть связана с врожденными
особенностями нервной системы.
Но верно и третье, самое существенное: исследования
ряда психологов показали, что систематическое,
целенаправленное воспитание подвижности, гибкости мышления,
настойчивая тренировка процессов перестройки,
переключения, стимуляция поисковой активности, использование
разнообразных методов обучения, в том числе и игровых,—
все это дает положительные результаты и помогает
развить гибкость мышления даже у самых инертно мыслящих
учащихся, если, конечно, это воспитание начинают не
слишком поздно.
Инертность мышления — это оборотная сторона страха
и беспомощности перед неопределенностью нового,
неспособности к поиску новых путей решения. Но не является
ли такой страх прямым следствием стереотипного
репродуктивного стиля обучения, когда у ученика
складывается впечатление, что единственный путь решения всех
задач — это тот путь, который показал однажды учитель?
Как сделать задачи разными? Если однородные,
«монотонные» задания (не получилось — делай одно и то же
сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят развитие
гибкости мышления и поисковой активности школьника, в
154
особенности слабого школьника, то задания
разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было
варьировать способы работы, оказывают значительный
положительный эффект.
О такой системе обучения вспоминает академик
С. Струмилин:
«Вот, например, какую методику применял учитель
геометрии Галактион Сергеевич Тумаков, прозванный нами за
вспыльчивый нрав «Грозой морей». Строго и точно
объяснив и доказав ту или иную теорему, он сразу же начинал
опрос учеников. Тот, кто выходил к доске первым, должен
был тут же своими словами изложить новую теорему, при
этом изменив чертеж и обозначения, например, заменив
остроугольный треугольник на какой-нибудь другой, иной
формы. Следующему ученику предлагалось уже
сформулировать теорему, обратную доказанной, и доказать ее,
если это было возможно. Затем вызывался третий ученик:
он решал задачу на построение, связанную с только что
доказанными теоремами, и т. д.»1.
К числу заданий, развивающих гибкость мышления,
психологи относят задания, требующие умения различать
сходный материал. Негибкость мышления в определенной
мере связана с недостаточно развитым умением видеть
различия в учебном материале, особенно в сходном.
Выработке этого умения способствуют задания, требующие
противопоставления сходного, задания, в которых чередуются
задачи со сходными, но неодинаковыми условиями,
требующие различных способов действия. Такие задания,
например, успешно практикуются в грамматике при изучении
легко смешиваемых орфограмм: безударных а и о,
приставок при- и пре- и т. д.
Для развития способности к целесообразному вырьиро-
ванию способов работы большое значение имеют задачи,
которые можно решить несколькими способами, в
особенности если при решении этих задач учить школьников
оценивать достоинства и недостатки каждого способа.
Негибкие, стереотипные способы решения
характеризуются прежде всего бездумным, шаблонным применением,
не опирающимся на анализ условий. Для борьбы с такими
шаблонными способами очень полезны задачи с
подвохами — с такими условиями, при которых бездумное решение
невозможно.
1 Цит. по кн.: Учитель в моей жизни/Сост. А. Млынин, Б. Анин,
М. Васильев. — М., 1966.
155
Вообще, традиционный набор четких и определенных
задач — не самая лучшая подготовка к решению
жизненных задач с их бесконечным разнообразием и
неопределенностью как условий, так и способов решения. А учебная
задача имеет вполне определенный набор данных и
способов решения. Всегда известно, что дано и что требуется
доказать, а пешеход из пункта А движется обязательно в
пункт Б. Все, что дано в задаче, нужно для ее решения,
ничего лишнего нет, и суть решения состоит в том, какой
из знакомых способов, алгоритмов действия надо
использовать.
В совсем иных условиях решаются задачи, которые
выдвигает жизнь. В таких задачах бывает неясно, что дано.
В одних случаях данных бывает гораздо больше, чем
нужно для решения, и немалую трудность представляет
отбор необходимого и отсеивание лишнего. В других —
нужных сведений не хватает, и надо восполнить недостающие
данные или сделать вывод, что решение в данном случае
невозможно. По вопросу о том, что требуется доказать,
мнения, как правило, расходятся. А для выяснения, куда
делся пешеход из пункта Л, необходимо, чтобы
«следствие вели знатоки». Эта неопределенность условий (их
избыточность, недостаточность и т. п.) может вводиться
учителем и в обычные учебные задачи. Ту же цель преследует
и самостоятельное составление задач по готовым числовым
данным, варьируя которые ученики делают искомым то
одно, то другое условие.
Итак, мы рассмотрели ряд вопросов, касающихся
инертности мышления и способов ее преодоления. Инертность
мышления внешне сходна с другим качеством, присущим
ряду школьников, — с медлительностью.
В защиту тугодумов. Медленные дети, «тугодумы».
Какая это помеха для учителя! Как они, говоря языком
школьных штампов, «тянут класс назад»! Как это
невыносимо — задерживать ради них целый класс. И мы
срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее,
поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий
писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как
страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик
побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как
мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и
невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но
могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей
природой, ее воды обязательно достигнут намеченного
рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не
156
хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки —
ничего не поможет»1.
Как легко при поверхностном подходе спутать
замедленность мышления с его ригидностью! И значительная
часть медленно думающих детей оказывается
автоматически «сброшенной» в троечники или двоечники.
А вместе с тем медленный — это совсем не
обязательно плохой. Медлительность работы может
свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной
деятельности, но и о более обдуманном ее характере.
Специальные исследования мышления медленно думающих
детей показали, что многие из них глубже проникают в
содержание изучаемого, стремятся не воспроизводить текст
дословно, а выражать мысли своими словами. Решая
математические задачи, медленно думающие дети
предлагают более оригинальные пути. Их поисковая активность
протекает подспудно, но от этого она не менее интенсивна.
«Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью,
внимательностью, наблюдательностью», — отмечает В. А. Су-
хомлинский2. Так что медлительность мышления, которая
при навязанном детям едином для всех темпе работы
является злом, по сути дела, может быть связана с рядом
значительных преимуществ. Об этом интересно пишет
английский поэт Роберт Грейвз в стихотворении «Быстрота
и медлительность»:
Он острослов А я в своих словах
И думает быстро, Сомневаюсь.
Я тугодум Когда он явно неправ,
И думаю медленно. Он теряется,
Он все скажет Когда я явно неправ,
И умолкает, Я задумываюсь.
А я Его подводит
Едва еще начинаю. Его быстрота,
Он верит Меня спасает
В свои быстрые мысли, Моя медлительность.
А я не верю Он заблуждается
Своим медлительным. В своих познаниях,
Он считает истиной Я познаю
Все, что скажет, Свои заблуждения3.
1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973. — С. 3G.
2 Там же —С. 113
8 Грейвз Р. Скрипка за пенни. —-М.. 1965. — С. 52.
157
ГЛАВА V
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ
ПОЛУШАРИЙ МОЗГА, ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ
И ОБУЧЕНИЕ
Одна из основных задач обучения и воспитания —
развитие мышления ребенка. Недостаточно успешное решение
этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и
делает маленького, а затем и взрослого человека плохо
приспособленным даже к элементарным требованиям жизни.
Но для того чтобы правильно формировать мышление,
необходимо представлять себе, хотя бы в основных чертах,
его психологические механизмы и возможные
направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой
области связаны с открытием межполушарной асимметрии
мозга, т. е. различных функций его двух полушарий.
Два полушария мозга и две стратегии
в познании и творчестве
Зачем нам два полушария мозга? До недавнего
времени предполагалось, что мозг — чуть ли не такой же парный
орган, как почки или легкие, и значительная часть
функций одного полушария полностью соответствует функциям
другого. Действительно, левое полушарие отвечает за
движения правых конечностей и за чувствительность правой
половины тела, а правое — за движения левых конечностей
и все виды чувствительности слева. Единственным
исключением считалась способность к речевому общению, к
пониманию и продуцированию речи — эта функция относилась
к ведению левого полушария, так как речь нарушалась
только при повреждении левого полушария. Поскольку не
было известно никакой столь же важной психической
функции, которая страдала бы при поражении инсультом,
опухолью или травмой правого полушария, оно считалось
«немым». Правда, невропатологи давно заметили, что
повреждение правого полушария часто приводит к наруше-
158
ниям ориентации человека в пространстве, к затруднениям
при выполнении некоторых элементарных действий
(например, зажигание спичек, застегивание одежды), к
ухудшению восприятия музыкальных произведений; нарушалось
также представление о собственном теле: больные с
параличом левых конечностей не понимали, что у них не
двигаются левая нога и рука, и пытались встать. Однако все
эти отдельные симптомы не складывались в целостную
картину какой-то определенной функции, страдающей при
повреждении правого полушария.
Открытие межполушарной функциональной асимметрии
мозга было такой же революцией в физиологии и
психологии, как открытие деления атомного ядра — в физике. Она
началась со смелой операции, в процессе которой
американский исследователь, ныне Нобелевский лауреат Р. Спер-
ри рассек все основные связи, соединяющие полушария у
больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было
предпринято не в научных целях — предполагалось, что
такое разъединение полушарий предотвратит
распространение судорожной активности по всему мозгу и избавит
пациента от сильных судорожных припадков. Но выявленные
после операции общие закономерности работы мозга и
возникшие в связи с этим проблемы не только
конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний
план те практические задачи и прикладные результаты,
ради которых была поначалу предпринята операция.
Данные, полученные Р. Сперри и его последователями,
неоднократно приводились в популярной литературе, что
позволяет нам лишь вкратце остановиться на основных
результатах.
Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет
способность к речевому общению и к манипулированию
другими строго формализованными знаками. Его работа
позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как
устную, так и письменную, и давать грамматически
правильные ответы. Работа левого полушария позволяет
человеку свободно оперировать цифрами и математическими
формулами в пределах формальной логики и ранее
усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие
от правого, не способствует различению интонаций речи
и модуляций голоса. Кроме того, левое полушарие как бы
нечувствительно к музыке (хотя и реагирует на
определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с
распознаванием сложных образов, не поддающихся
разложению на простые составные элементы. Так, работа одного
J 59
лишь левого полушария не позволяет идентифицировать
изображения человеческих лиц и не обеспечивает
эстетическое восприятие произведений искусства. Еще более
впечатляет то, что при прекращении связей между
полушариями правая рука, анатомически связанная с левым
полушарием и функционально ему подчиненная, сохраняет
способность к письму, однако утрачивает способность не
только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию
довольно простых изображений. Эта рука, на которую
большинство людей привыкло преимущественно полагаться
в повседневной деятельности, утрачивает умение сложить,
из кубиков элементарную фигуру и выбрать на ощупь при
закрытых глазах, в соответствии с инструкцией,
определенный знакомый предмет из набора других привычных
предметов. Зато со всеми такими заданиями легко справляется
левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в ,
свою очередь, человек в этой ситуации испытывает
серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный
левой рукой. Ведь правое полушарие «понимает» речь,
хотя и в ограниченном объеме, но почти не способно к рече-
говорению и плохо справляется с аналитическими
задачами, например с решением математических и
формальнологических задач.
Исследования на здоровых людях с нерассеченными
межполушарными связями в целом подтвердили наличие
функциональной асимметрии мозга. В частности, при
заданиях, требующих аналитического подхода, при
совершении простых арифметических действий и придумывании
отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям
электрической активности мозга, активация левого
полушария, об этом же свидетельствует характерное
устремление взора вправо. Эти и многие другие факты на первых
этапах исследования привели к предположению, что левое
полушарие специализировано на оперировании словами
и другими условными знаками, а правое — на
оперировании образами реальных предметов, а также отвечает за
ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные
состояния.
Однако тщательный анализ результатов
экспериментальных исследований говорит об упрощенности такого
подхода. Действительно, хотя активность одного лишь
правого полушария практически не позволяет человеку
продуцировать сколько-нибудь связную речь, все же такой
субъект довольно хорошо понимает элементарную речь,
простые грамматические конструкции. Исследование выз-
160
ванных потенциалов мозга (электрического ответа мозга
на внешние стимулы) показало, что правое полушарие у
здоровых людей несколько быстрее левого реагирует на
любые предъявляемые сигналы, в том числе на буквы и
целые слова. С другой стороны, невозможно и
утверждать, что левое полушарие в принципе неспособно к
оперированию образами. Приблизительно у Уз пациентов,
перенесших операцию рассечения связей между полушариями,
сохраняются отчеты о сновидениях. Сновидения, как
известно, представляют собой более или менее сложные
комбинации образов, и поскольку после такой операции
человек может отчитываться только о психических процессах,
связанных с функцией левого полушария, невозможно
отрицать, что сновидения в данном случае формируются
именно в нем. Правда, сами сновидения при этом
несколько отличаются от обычных большой простотой,
незамысловатостью и однозначностью, но это тем не менее
зрительные образы. В процессе прослушивания музыки на
электроэнцефалограмме иногда регистрируется увеличение
активности левого полушария — правда, только у тех
людей, которые неспособны к непосредственному восприятию
мелодий, к погружению в них, а пытаются их как бы
анализировать. Соотношение между активностью правого и
левого полушария различно при восприятии
художественных и технических текстов: хотя в обоих случаях человек
имеет дело со словесными конструкциями, при чтении
технических текстов больше активизируется левое полушарие,
а при чтении художественных — правое. Поэтическое
творчество— это оперирование словами, а между тем оно
глубоко страдает при повреждении правого полушария. Таким
образом, различие между функциями полушарий отнюдь не
может быть сведено к различию между материалом,
которым каждое из них оперирует. Значительно более
продуктивно искать различия в самих способах
манипулирования этим материалом — безразлично, словесным или
образным.
В чем же состоит особенность этих способов?
Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы
считают готовность к целостному «схватыванию», к
одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в
целом со всеми его составными элементами. С «левополу-
шарным» мышлением связывается, напротив, способность
к последовательному, ступенчатому познанию, которое
носит соответственно аналитический, а не синтетический
характер.
161
Благодаря правому полушарию как бы сам по себе
складывается целостный образ мира, а левое постепенно и
кропотливо собирает модель мира из отдельных, но
тщательно изученных детален.
Но можно ли считать, что способность к
одномоментному «схватыванию» свойственна только правому
полушарию? Некоторые исследования заставляют ответить на этот
вопрос отрицательно. Здоровому человеку в правое и левое
поле зрения (соответственно в левое и правое полушарие)
предъявляли набор простых знаков, букв или
геометрических фигур, расположенных на одном кадре, и просили как
можно быстрее определить, все ли знаки одинаковы или
один чем-то отличается от других. В тех случаях,'когда
отличие действительно имело место, оно касалось только
каких-то определенных деталей знака (например, если
пользоваться аналогами из русского алфавита, то среди
нескольких букв «к» была одна буква «н»). Оказалось,
что левое полушарие справляется с этой задачей так же
быстро, как и правое. Это значит, что левое полушарие
тоже способно к одномоментной обработке поступающей
информации. Однако если вместо знаков, отличающихся
по одному конкретному признаку, предъявлять каждому
из полушарий сложные образы, различие между которыми
при всей его очевидности чрезвычайно трудно
формализовать, — правое полушарие действительно обнаруживает
существенные преимущества. Так, оно значительно быстрее
и лучше справляется с опознанием и идентификацией
человеческих лиц. Следовательно, целостность и одномомент-
ность восприятия приобретают существенное значение и
отличают правое полушарие от левого только при
восприятии сложных объектов. Только целостное восприятие
мозаики или калейдоскопической картины, в которых каждый
элемент связан со многими другими не единичными и
строго определенными, а множественными и в силу этой
множественности «размытыми» связями, — только такое
восприятие привносит то новое качество, которое отличает
стратегию «правополушарного» мышления от стратегии
«левополушарного».
Целостное же восприятие цепи, сложенной из сходных
звеньев, ничего не добавляет к ее анализу, даже если
некоторые звенья несколько отличаются от остальных,
обращая на себя внимание.
Две стратегии в познании и творчестве. В наиболее
общем виде различие между двумя компонентами мышления
сводится к различному и даже противоположному способу
162
организации контекстуальной* связи между знаками —
словами или образами. С помощью «левополушарной»
стратегии любой материал организуется так, что создается
однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и
необходимый для успешного общения между людьми.
Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии
является формирование многозначного контекста, который
не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной
системе общения.
Поскольку понимание этого различия принципиально
важно для всего дальнейшего изложения, остановимся на
этом вопросе более подробно.
Ничто в природе и человеческих отношениях не
существует само по себе, и все явления связаны друг с другом
многочисленными, хотя зачастую и трудноуловимыми,
связями. Но для активного взаимодействия с миром, тем
более для организованного воздействия на него необходимо
представлять отношения в виде упорядоченной и стройной
системы.
А для этого из всех бесчисленных связей между
многогранными предметами и явлениями необходимо активно
отобрать, «вычерпать» только немногие — определенные и
внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного
анализа. Благодаря этому создается относительно простая
и удобная в обращении модель реальности. В этом и
состоит стратегия левого полушария.
В отличие от этого, особенностью
пространственно-образного вклада в мышление является одновременное
«схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает
восприятие реальности во всей полноте ее многообразия и
сложности. Отдельные элементы реальности, грани
образов взаимодействуют друг с другом сразу во многих
смысловых плоскостях. При этом существенно, что некоторые
такие связи с точки зрения формальной логики могут быть
даже взаимоисключающими. В таком контексте образ (или
символизирующее его слово) приобретает многозначность.
Естественным примером такой контекстуальной связи
является связь образов в сновидениях. Когда мы видим
сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и
значимости и обычно целиком вовлечены в переживания,
которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения.
Но вот мы проснулись и еще прекрасно помним сюжет
1 То есть не просто связи между знаками, а связи между ними
внутри целого, связи, в которой это целое присутствует, отображено.
163
сновидения. Мы излагаем его знакомым со всеми
подробностями и с удивлением обнаруживаем, что ни у
слушателей, ни даже у нас самих сюжет этот не вызывает такой
заинтересованности, какую мы испытывали, пока
сновидение еще длилось. При пересказе исчезло нечто очень
важное, что не определяется сюжетом, и примечательно, что
мы еще какое-то время переживаем это «нечто», но не в
состоянии выразить его в связном рассказе. Это несводимость
образного контекста к словесно-логическому и является
предпосылкой к тому, что первый может частично или
полностью формироваться на неосознаваемом уровне.
Мозг, разумеется, функционирует как единое целое,
объединяя оба способа организации контекста как
взаимодополняющие компоненты мышления.
Между характером используемого материала и типом
контекстуальной связи могут наблюдаться несоответствия.
Так, общеизвестно, что кинематограф оперирует
зрительными образами и, казалось бы, должен адресоваться к
«правополушарному» мышлению. Это справедливо для
подлинно художественных фильмов, являющихся
произведениями искусства независимо от жанра. Необходимо
только, чтобы между образами фильма, его персонажами
и всей фактурой устанавливались не те однозначные
связи, которые определяются и исчерпываются сюжетом, а
глубинные, которые сами определяют развитие характеров
и сюжета и с большим трудом поддаются словесному
выражению (например, фильм И. Бергмана «Земляничная
поляна»). Иногда эти произведения кажутся
перегруженными символикой, но в действительности речь идет только
о множественных нитях, связывающих
кинематографические образы не только (а может быть, даже н не столько)
друг с другом, но и с нашими собственными
воспоминаниями и ассоциациями (нередко весьма смутными).
Так, воспоминания героев «Земляничной поляны»
причудливо переплетаются с реальностью, и это создает
многозначность и смысловую насыщенность каждого кадра.
Однако наряду с такими произведениями в том же
кинематографе встречаются и прямо противоположные.
Известен эффект, который состоит в том, что благодаря
определенной и четко логически выстроенной комбинации
кадров зрителю удается внушить совершенно определенное
представление о происходящем. В этих случаях из всех
возможных связей сознательно выбираются только
немногие, исчерпывающиеся сюжетной линией. Будучи поставлен
в контекст, ограничивающий потенциальное богатство свя-
164
зей, образ может выражать нечто однозначное и упло
щенное.
Все сказаное относится также и к музыке. В начале
этой главы мы упоминали, что в тех случаях, когда
слушатель анализирует музыкальное произведение и стремится
«разъять музыку как труп», преобладает активность
левого полушария. Когда же человек погружается в мелодию
и сливается с ней, доминирует правое полушарие. Можно
сказать, что по отношению к музыке наше левое
полушарие ведет себя как Сальери, а правое — как Моцарт.
Обратимся теперь к слову. Наша повседневная речь, как
уже говорилось, в значительной степени строится по
законам организации однозначного контекста. В противном
случае было бы невозможно взаимопонимание. Еще б^лее
жестко эти принципы соблюдаются в научных и
технических текстах, особенно в учебниках, где требования к
строгости формулировок очень высоки. Но как только мы
переходим к обсуждению сложных межличностных
отношений с их довлеющим эмоциональным компонентом,
возможности речи явно оказываются недостаточными, в ход идут
жесты и модуляции интонаций, а сама речь становится
разорванной, скомканной, с частыми повторениями. Она
производит впечатление мучительных попыток сказать
больше, чем это удается. (Тем не менее, благодаря
дополнительным невербальным способам коммуникации,
понимание все же часто достигается.) Поэтические тексты
также почти никогда не строятся по законам логического
мышления. Это становится очевидно при любой попытке
пересказать хорошие стихи. Магия стиха возникает за счет
его многозначности, причем эффект тем выраженней, чем
меньшими внешними средствами он достигается. Вспомним
хотя бы стихи А. Блока, Б. Пастернака, О. Мандельштама.
Конечно, огромную роль в создании художественных
образов играют метафоры и сравнения.
Однако .ими далеко не исчерпываются возможности
создания многозначного контекста в поэзии. Образцом ее
высшего достижения является стихотворение А. С.
Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может...». Здесь нет
традиционного для поэзии мышления образами — образы
как таковые вообще отсутствуют. Но литературовед
В. Непомнящий, один из тех, кто наиболее тонко чувствует
и понимает всю необычность такого явления культуры, как
А. С. Пушкин, так пишет об этом стихотворении в своей
великолепной книге «Поэзия и судьба»: «Невозможно
решить окончательно, что говорит в этих стихах: неслыхан-
165
ное самоотвержение; преодолеваемая, но не сдающаяся
боль, обида, ревность; благородное смирение;
благодарность за сильное и страстное, но минувшее переживание
или горечь не оцененного и потому затухающего чувства».
Может быть, именно такая сгущенная,
сконцентрированная многозначность, при предельной простоте выражения,
и объясняет силу воздействия этих строк и их
непереводимость— ни на прозу, ни на другой язык. Прав В.
Непомнящий— это та простота, за которой стоит истинное
понимание мира и идеала, а ни тот, ни другой не могут
быть плоскими и однозначными.
И наконец, художественная проза также знает приемы
нарушения обычной контекстуальной связи, введения
многозначности как основной ценности. Всем хорошо знаком
стиль Э. Хемингуэя. Кажется, что этот отрывочный,
телеграфный стиль поддается имитации, но это впечатление
обманчиво. Сам Э. Хемингуэй говорил, что можно опускать
что угодно, надо только самому твердо знать, что именно
ты опускаешь, — лишь такое знание придает тексту
необходимую многозначность.
Необходимость и взаимодополнительность обеих
стратегий мышления. Между тем в условиях нашей цивилизации
все более доминирует однозначно понимаемый контекст.
Во многом такая позиция оправдана. Известно
положение Ф. Энгельса, что «коллективный труд и вместе с ним
человеческая речь» привели к формированию Человека
Мыслящего. Достижения человечества закрепляются и
передаются следующим поколениям прежде всего в слове.
Сознание, выделяющее человека из животного мира и
поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и
духовного развития, также тесно связано с речью. Отсюда
едва ли не инстинктивное восприятие отношений между
двумя стратегиями мышления как иерархических, при
которых образное мышление занимает второстепенное и
подчиненное место. Но такое восприятие ошибочно. Если
организация однозначного контекста необходима для
взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знания,
то организация многозначного контекста столь же
необходима для целостного постижения и проникновения в суть
внутренних связей между предметами и явлениям-и. Между
тем именно такое постижение лежит в основе любого
творчества, без которого был бы невозможен ни технический,
ни духовный прогресс, а значит, и не было бы тех
достижений, которые необходимо закреплять в слове. Для
творческого акта действительность надо воспринимать во
166
всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве
внутренних взаимосвязей. Творческий акт — это
изменение и расширение ранее сложившейся модели за счет
включения в нее не учтенных в прошлом связей и
отношений. Явление творческого озарения и сводится,
по-видимому, к тому, что какие-то компоненты образного контекста
без слишком больших потерь удается перевести на чуждый
им язык сознания.
Заметим, что речь всегда идет лишь о более или менее
удачном переводе, качество перевода определяется
талантом творца, но и в оптимальном случае перевод не бывает
исчерпывающим. Может быть, это одна из причин
неудовлетворенности людей подлинно одаренных — ив искусстве,
и в науке — результатами своего труда. Справедливо
считается, что они сравнивают достигнутый результат не с
уже имеющимися образцами, а с собственным исходным
замыслом. Надо только отдавать себе отчет в том, что под
замыслом понимается не логически выстроенная модель,
а чувственно воспринимаемый образный контекст, который
заведомо богаче воплощения.
«Мысль изреченная есть ложь» — ибо это невольный
(хотя и в тоже время не вольный) перевод с языка образов
на язык слов.
Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение,
обладает собственной способностью к построению образного
контекста и может уловить за названным в слове то, что
не удалось передать, и более того — то, что автор выразил,
даже не подозревая этого, на сознательном уровне. Вот
почему «нам не дано предугадать, как наше слово
отзовется», и вот почему лучшие искусствоведческие
произведения представляют собой самостоятельные явления
искусства, лишь отталкивающиеся от оригинала.
Явная и неявная жизнь знания. Характерный для
восприятия произведения искусства разрыв между очень
сильным и сложным впечатлением, с одной стороны, и
невозможностью целиком выразить это впечатление в обычной
речи — с другой, может породить вопрос: не являются ли
основной причиной этого просто ограниченные возможности
нашей речи? Если человек сам отдает себе отчет, что его
впечатления богаче того, что он может высказать,
правомочно ли говорить о недостаточном осознании
впечатления, произведенного сновидением, картиной,
стихотворением? Может быть, следует говорить всего лишь о неумении,
неспособности выразить вполне осознанное впечатление?
Однако опыт искусствоведения показывает, что это не так.
167
Когда мы знакомимся с выдающимися работами искусство-
и литературоведов, посвященными крупным
художественным произведениям, мы испытываем острое наслаждение
неожиданного, удивленного узнавания. В хорошо, казалось
бы, известном нам произведении мы с удивлением
обнаруживаем новые грани и качества. Оно оборачивается к нам
как будто неожиданной стороной. Это новое в хорошо
известном должно было бы вызвать сомнение,
настороженность и сопротивление. И если этого не происходит, если
разбор произведения вопреки своей новизне и
неожиданности оказывается для нас убедительным, то это значит,
что мы уже исходно были готовы его принять, что
подспудно в нас жило это знание, хотя мы и не осознавали
его. Отсюда и происходит удивленное узнавание. Есть
основания полагать, что убедительность для читателя
новых научных теорий отчасти обусловлена теми же самыми
закономерностями.
Связь правого полушария с бессознательным
психическим доказывается и некоторыми исследованиями. Так, в
лаборатории Р. Сперри одной испытуемой после
разделения полушарий показывали слайды в левое поле зрения
(т. е. в ту часть пространства, информация из которой
попадает только в правое полушарие). Среди этих слайдов
были и изображения не вполне приличного содержания.
При их предъявлении испытуемая давала адекватную
эмоциональную реакцию смущения, но причину этой своей
реакции ни осознать, ни объяснить не могла. В пользу
этого же вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за
поведением лиц, перенесших операцию по разделению
полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно
было, в соответствии с программой исследования, явиться
на очередное психологическое обследование, он с
удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая
рука, связанная с «сознательным» левым полушарием,
застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная
с правым полушарием, расстегивала их. Это можно
интерпретировать только как проявление неосознанного желания
избежать обследования. Другой испытуемый пожаловался,
что его левая рука, независимо от его воли, отталкивает
жену во время объятий. В этом случае можно,
по-видимому, говорить о неосознаваемом амбивалентном отношении
к жене, которое до операции не могло так явно проявиться
в поведении.
Все эти факты свидетельствуют о том, что правое
полушарие является не только носителем неосознаваемых
168
творческих потенций человека, но имеет йримое отношение
к тем неприемлемым для сознания и потому
неосознаваемым мотивам, о которых впервые заговорил еще 3. Фрейд.
Важнейшая роль «правополушарной» способности к
улавливанию множества связей, к организации
многозначного контекста отнюдь не умаляет роли «левололушарного»
мышления в творческой деятельности. Творческий процесс
включает несколько тесно связанных между собой этапов,
и нарушение любого из них отрицательно сказывается на
конечном результате. Самое богатое воображение останется
«вещью в себе», лишенной социального значения, если не
пройдет очистительного этапа критической доработки и
плоды его не предстанут в том хорошо упорядоченном
виде, который свойствен подлинным достижениям в науке
и искусстве.
Два стиля мышления и активность мозга. В
исследованиях на людях с разной выраженностью творческих
способностей показано, что собственно творческий процесс —
создание многозначного контекста — требует от творческих
людей меньших психофизиологических затрат и происходит
при менее высоком уровне дополнительной активации
мозга, чем создание однозначного контекста. У людей с
низкой творческой потенцией оба стиля мышления требуют
одинаково высокой активации мозга, и даже при этих
условиях решение творческих задач обычно им не удается.
Может быть, именно поэтому у творческих личностей
творческая работа часто не сопровождается чувством
утомления, в отличие от работы рутинной и даже просто
длительного перерыва в творческой деятельности. Такие
перерывы, особенно вынужденные, тяжело переносятся
этими людьми. В то же время для лиц с низкой творческой
потенцией нередко оказывается предпочтительнее
выполнение любой'самой монотонной и скучной работы, чем
решение творческих задач.
Этим людям нужны, по-видимому, большие
дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в
процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и
однозначность связей между предметами и явлениями.
Чтобы сформировать такие установки на логическое
восприятие мира, требовалась высокая активность мозговых
систем, поскольку в детстве исходные преимущества — на
стороне образного мышления. Однако вся современная
система образования нацелена на развитие
формально-логического мышления, на овладение способами построения
однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в
169
процессе воспитания для того, чтобы добиться
доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий
потребуется в дальнейшем для преодоления его
ограниченности. У людей с низкими творческими способностями
дополнительная мозговая активация нужна для
раскрепощения образного мышления.
Основные усилия творческих людей направлены,
напротив, на некоторое ограничение потенциальных
возможностей образного мышления, его упорядочивание.
Творческим людям легче выдвинуть множество альтернативных
идей, чем остановиться на какой-либо одной, и потому они
часто охотнее обдумывают проблемы и создают
заготовки, чем превращают их в законченные произведения.
Именно это последнее требует от них максимума усилий.
Межполушарная асимметрия и эволюция человека.
Некоторые исследователи считают, что только функции левого
полушария совершают качественный скачок в процессе
становления человека, достигая у него такой высшей
формы, как логическое мышление и сознание.
Функциональные же возможности правого полушария нередко
считаются как бы застывшими на том уровне развития, какого
они достигли у высших млекопитающих. Эта точка зрения
вызывает возражение прежде всего с философских
позиций. Конечно, коренным отличием человека является
формирование именно «левополуш арного» символического
мышления и сознания. Но было бы ошибкой считать, что
такое фундаментальное изменение функций левого
полушария никак не сказывается на функциях тесно с ним
связанного правого и последние остаются такими же, как и
до возникновения сознания. Такой подход не диалектичен.
Существует общий биологический принцип развития, в
соответствии с которым чем выше уровень организации
функций, тем больше выражены их дифференциация и
распределение между различными системами. В работе
полушарий мозга этот принцип проявляется особенно ярко.
Левое полушарие оказалось ответственным только за
формально-логическое (понятийное) мышление и речь,
которые и достигли максимального развития. Интересно, что
у детей с нарушением речевых функций (дислексия)
способность к организации образной информации
представлена, в той или иной степени, в обоих полушариях, и
предполагается, что именно это обстоятельство препятствует
адекватному развитию речи.
В связи с тем что у взрослых здоровых людей
логическое мышление «закреплено» исключительно за левой по-
170
ловиной мозга, освобожденное от этой задачи правое
полушарие получает возможность целиком посвятить фебя
созданию многозначных контекстов. Тем самым
обеспечиваются максимальные условия для организации таких
контекстуальных связей, и возникает свойственное только
человеку художественное мышление, способность к
отражению мира в искусстве. Для формирования.Человека
Гуманного эта способность не менее существенна, чем
способность к речевому общению.
Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и
отношений. То обстоятельство, что с правым полушарием
связано и непосредственно-чувственное восприятие, и
ориентация в пространстве, и художественное мышление, и
творчество, причем все эти функции хотя и имеют
некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом,
позволяет объяснить многообразие проявлений «правополу-
шарной» активности. Так, высокая координация движений,
свойственная спортсменам, может быть единственным
проявлением их «правополушарности» и отнюдь не
обязательно сочетается с высоким творческим потенциалом в других
видах деятельности. Точно так же одаренный поэт или
математик далеко не всегда способен достигнуть высот в
спорте или проявить чудеса в ориентации на местности.
Многое, разумеется, зависит и от конкретной
направленности развития способностей в процессе воспитания с
раннего детства, ибо способность к созданию многозначного
контекста — это только самый общий, неспецифический
исходный потенциал творческих способностей.
Но после всего сказанного выше уже нет необходимости
вновь подчеркивать, как важно развивать и адекватно
использовать этот потенциал для воспитания гармоничного
человека, способного к решению любых самых сложных
задач.
Творчество может проявляться в разных сферах — не
только в науке и искусстве, при решении бытовых и
производственных задач, но и в сфере человеческих отношений.
Особенно тяжело переживаются человеком двойственные,
противоречивые отношения, отражающие внутренний
конфликт разнонаправленных мотивов. При таком конфликте
удовлетворение одной настоятельной потребности, например
потребности сохранить любой ценой привязанность
близкого человека, автоматически исключает удовлетворение
другого не менее сильного стремления, например
сохранение самоуважения. Стресс, вызванный таким конфликтом,
чреват серьезными опасностями для здоровья. Но такие
171
конфликты в большинстве случаев выглядят
бесперспективными только с определенных позиций. Многие
противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только
в связи с доминированием «левополушарного» вклада в
мышление, обеспечивающего однозначное, линейное
восприятие мира. При таком восприятии конфликт между
различными потребностями кажется неразрешаемым лишь
потому, что логика осознанного и целенаправленного
поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо
действие или отношение автоматически исключает другое,
противоположное ему. Для образного мышления таких
альтернатив не существует — два взаимоисключающих
отношения становятся как бы взаимодополняющими, как,
например, свойства электрона быть одновременно и волной,
и частицей. Образное мышление позволяет снять такие
противоречия благодаря «широте взгляда». Такая широта
позволяет сохранить поисковую активность там, где с
точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик.
Образное мышление стоит как бы над схваткой
взаимоисключающих подходов к людям, событиям и стратегии
поведения. Именно его доминирование во время сновидений
позволяет последним выполнить свою защитную функцию.
При неврозах же и психосоматических заболеваниях
происходит как бы частичное изъятие «правополушарного»
вклада, в результате снижается способность к
обнаружению нестандартных решений как в бодрствовании, так и во
время сна.
Как развивается мышление в детстве
Функциональная асимметрия и влияния жизни. Человек
не рождается с двумя окончательно сформированными
системами мышления. Долгое время считалось, что у
новорожденного, а также в первые годы жизни вообще
отсутствует межполушарная функциональная асимметрия и обе
половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой
точки зрения свидетельствовало то, что даже тяжелое
повреждение левого полушария в раннем детстве не
приводит к расстройству речевых функций — речь развивается
за счет возможностей правого полушария. У взрослых при
левосторонних инсультах и опухолях правое полушарие
уже не способно взять на себя такую заместительную
функцию. Поэтому многие исследователи предполагали, что в
первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как
172
бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие исследования
показали, что это не совсем так. Во-первых, принятие одним
из полушарий на себя несвойственных ему функций
существенно сказывается в дальнейшем на развитии его
собственных способностей; так, возможность к организации
многозначного контекста у правого полушария,
«заместившего» дефектное левое в речепродукции, оказывается
в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается
медленнее, если способность к образному, многозначному
мышлению равномерно распределена между полушариями.
. Из этих фактов можно сделать -вывод, что уже при
рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к
функциональной асимметрии, которые реализуются при
адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же
свидетельствуют и некоторые новейшие исследования,
показавшие, что левое полушарие новорожденного более
активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое.
Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости
может перестроиться, даже несмотря на имеющиеся
врожденные предпосылки, но такая перестройка не происходит
безболезненно.
Однако врожденные предпосылки — это только
исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе
индивидуального развития, под влиянием социальных
контактов, прежде всего семейных. Различные авторы на
основании результатов исследований приходят к выводу, что
в первые годы жизни доминирует правое полушарие. В
исследованиях Д. А. Фарбер и ее сотрудников показано, что
у детей от 3 до 7 лет в ситуации как непроизвольного, так
и произвольного внимания активизируется
преимущественно правое полушарие и только начиная с 10-летнего
возраста — левое. Сдвиг асимметрии в сторону
относительного преобладания левого полушария становится особенно
выраженным к концу подросткового периода. Особый
интерес представляет тот факт, что у детей-правшей 8—9 лет
даже при решении арифметических задач более
реактивным и активизированным является правое полушарие и
только между 10 и 14 годами существенно возрастает ак-
тивизированность левого полушария. Это хорошо
согласуется с изложенными в предыдущем разделе
представлениями о функциях полушарий. Если правое полушарие
ответственно за целостное восприятие, за быстрое
«схватывание» всех аспектов ситуации для принятия экстренного
решения еще до детального анализа, то очевидно, что эти
функции должны иметь исходное преимущество для при-
173
способления к миру. Но столь же очевидно, что при
преобладании этих способностей последовательный анализ
информации недоступен. Следовательно, и арифметические
задачи решаются не с помощью выявления
принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со всеми
задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно и
индивидуально, с использованием бытовых ассоциаций —
так, как решал Буратино предложенные Мальвиной задачи
на сложение и вычитание. Эти особенности детского
мышления необходимо учитывать при обучении. Но поскольку
школа усматривает одну из главных своих задач в
развитии и тренировке логического мышления, то все усилия
педагогов часто оказываются направленными на
стимуляцию «левополушарных» возможностей, и, по-видимому, в
значительной степени именно этим усилиям мы обязаны
такому выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком
случае, по наблюдениям П. Тульвисте и В. В. Аршавского,
у взрослых представителей восточных культур, по тем или
иным причинам не получивших школьного образования,
«левополушарный» стиль мышления, способность к
анализу и выявлению однозначных связей развиты значительно
меньше, чем у тех, кто учился в школе. Разумеется,
исходные способности к этому стилю мышления существуют
у всех, но без постоянной тренировки и стимуляции они не
достигают большого развития. В условиях же западной
цивилизации, где доминирует формально-логический анализ,
дети еще до школы постоянно сталкиваются с
проявлениями «левополушарного» стиля мышления, что постепенно
подготавливает их к требованиям школы.
Коренной перелом, по-видимому, начинается с
овладения письменностью. Во всяком случае. Ю. А. Грибовым
подмечен знаменательный факт: уже в I классе
значительно увеличивается, по сравнению с дошкольным
периодом, доля нарисованных детьми портретов в левом
полуполе пространства, когда дети рисуют правой рукой.
Показано, что манипулирование в левой половине
пространства, даже правой рукой, в значительной степени
контролируется правым полушарием. Поэтому наблюдение
10. А. Грибова может трактоваться так: обучение письму
правой рукой приводит к более выраженной
дифференциации полуполей пространства именно для этой руки. В
результате для изобразительной деятельности охотнее
используется левое полупространство, более тесно связанное
с правым полушарием, не включенным в овладение
письменностью.
174
В тех сообществах, где культурные традиции и тесно
связанный с ними стиль мышления не способствуют, а
скорее противодействуют процессу обучения, основанному на
стимуляции «левополушарных» способностей, сдвиг меж-
полушарной асимметрии влево менее выражен и
происходит более мучительно, требует дополнительных усилий от
субъекта.
Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в
сторону абсолютного господства «левополушарной»
стратегии мышления не является только биологической
функцией взросления, а в большей степени зависит от
социальных влияний и обучения. Как уже указывалось в
предыдущем разделе, добиться такого доминирования можно
только ценой больших усилий и учителя, и ученика. Но
всегда ли оправданы эти усилия и не бывает ли порой
усердие выше разума?
Леворукость — беда или благо? Проблема леворукости
остается одной из серьезных проблем в педагогике.
Долгое время считалось, что детей, которые пользуются левой
рукой активнее чем правой и в том числе пишут ею,
необходимо систематически переучивать, подгоняя под
общий стандарт. Но ничего хорошего из такого
переучивания не получалось: у детей часто развивались
невротические реакции. На современном уровне знаний это можно
понять: ведь леворукость — это не просто предпочтение
левой руки, но и совершенно отличное от нормы
распределение функций между полушариями мозга, и заставлять
левшу писать правой рукой — это значит вмешиваться в
уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную
систему и стремиться перестроить ее без достаточных для
этого предпосылок. Если письменная речь осуществляется
левой рукой и, следовательно, по крайней мере частично,
регулируется правым полушарием, то заставлять ребенка
писать правой рукой означает создавать дополнительную
нагрузку для систем левого полушария, которые в
процессе развития мозга оказались вовлеченными в другие
функции. Это не следует понимать таким образом, что у левшей
полушария как бы просто поменялись местами: левое
делает то, что должно делать правое, и наоборот. Такое
понимание было бы грубым упрощением.
Многочисленными исследованиями показано, что
центры, ответственные за устную речь, у подавляющего числа
леворуких находятся в левом полушарии, как и у всего
остального праворукого человечества. Просто
дифференциация функций по полушариям у левшей не так выражена,
175
как у правшей, способности к организации одно- и
многозначного контекста не так жестко латерализованы1. Это
приводит к целому ряду важных и интересных
последствий.
С одной стороны, справедливо считается, что чем выше
уровень функциональной организации системы, тем выра-
женней должна быть специализация ее отдельных
составляющих, т. е. четкое распределение функций по
полушариям способствует более высокому развитию каждой из
них. Это теоретическое положение подтверждается
результатами конкретных исследований. Так, показано, что право-
полушарные функции, способность к организации
образного контекста ослаблены у тех людей, у которых нет полной
латерализации речевой функции, т. е. она представлена
в обоих полушариях. Частичная представленность этой
функции в правом полушарии как бы затрудняет полную
реализацию его собственных потенций. Но, с другой
стороны, имеются наблюдения, свидетельствующие об особых
способностях левшей к целостному восприятию и к
предвидению, которое выходит за рамки простого
вероятностного прогноза. В исследовании Ю. А. Грибова установлено,
что именно дети-левши в максимальной степени способны
к творческому самовыражению при благоприятных
условиях— при проблемном обучении и приобщении к
художественному творчеству.
Как можно понять и разрешить это противоречие? Нам
представляется, что относительно более высокий творческий
потенциал у левшей и их большая готовность включиться
в разнообразное коллективное художественное творчество
обусловлено не меньшей латерализацией функций как
таковой, а соотношением этих особенностей мозга левшей с
особенностями культурной среды и воспитания. Наша
культура, тем паче в век научно-технической революции,
ориентирована прежде всего на развитие логико-знаковых, ле-
вополушарных компонентов мышления, и в результате они
очень быстро становятся доминирующими. Такая
направленность воспитания и обучения характерна не только для
школы — она проявляется н на более ранних этапах, в
семье и в детском саду. Педагоги художественных школ
отмечают, что уже одного года пребывания в детском саду
1 Литерализация функций головного мозга — «процесс выделения
ведущего (доминантного) полушария (у правшей — левого),
играющего основную роль в выполнении внешних психических функций,
связанных с речью» (Психологический словарь. — М., 1983.— С. 175).
176
оказывается достаточно для стандартизации мышления
детей.
При достаточно выраженной латерализации функций
(т. е. их дифференцированного распределения по
полушариям мозга), характерной для правшей, такой левополу-
шарный стиль обучения, как ключ к замку, подходит к
потенциальным возможностям левополушарных
компонентов мышления, стимулирует их развитие и быстро
приводит к их доминирозанию, несмотря на исходное
преобладание правополушарных компонентов. Ведь последние
остаются без должного развития. Если же потенциальные
возможности обоих компонентов мышления относительно
снижены, как это имеет место у левшей при недостаточной
латерализации функций, то это замедляет развитие
способностей к формированию однозначного контекста и
оставляет определенные шансы за правополушарными
способностями. Достаточно уже того, что доминирование левого
полушария наступает не так быстро и оказывается не столь
абсолютным. Дети прн этом сохраняют готовность к более
гармоничному развитию, их правополушарные способности
легче пробудить к жизни.
Но из этих наблюдений следует и более важный вывод.
Если дети с нормальным развитием межполушарной
асимметрии, праворукие, своевременно (т. е. достаточно рано,
задолго до школы) попадают в атмосферу
разностороннего развития, когда активация левополушарных компонентов
мышления уравновешивается стимуляцией образного
мышления, они могут развить свой творческий потенциал даже
в большей степени, чем леворукие. Ведь исходные
предпосылки для этого есть у каждого ребенка —
функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность
высокого развития обоих компонентов мышления. Вот
почему у детей так важно осуществлять любое обучение с
опорой на образы.
Теперь перейдем к анализу трудностей умственной
работы школьников на конкретных примерах обучения в
школе.
ГЛАВА VI
ТРУДНОСТИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Ведь все взрослые сначала были
детьми, только мало кто из них
об этом помнит.
Антуан де Сент-Экзюпери
Обучение должно быть трудным, но посильным. Эта
истина неоспорима, как дважды два — четыре. Она
переходит из века в век, из одних дидактических трудов в
другие и не подвергается ни малейшему сомнению. Она так
же справедлива, как известная мысль, что лучше быть
богатым и здоровым, чем бедным и больным. Однако эта
справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как
воплощать ее в жизнь? Что надо делать, чтобы обучение
было трудным, но посильным? Какими путями добиваться
этого? Увы, от убеждения в справедливости этой истины
до умения реализовать ее — такое же расстояние, как от
убежденности бедного и больного человека в
преимуществах богатства и здоровья до возможности наслаждаться
ими.
Чем же заполняется расстояние между справедливой
дидактической истиной и возможностью воплотить ее в
жизнь? Чаще всего, действиями вслепую. Пробами.
Ошибками, которые трудно исправить. Интуитивным
нащупыванием нужного уровня трудности. А потом — опытом. Но
пока он придет, сколько уже наломано дров!
Замечательный русский педагог и психолог П. П. Блон-
ский писал: «Вероятно, всякий учитель сможет привести
несколько примеров из своей практики, особенно из
первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для
него самого процесса непонимания детьми рассказа,
объяснения и т. д. Кажется, так просто, понятно, а ученики
тем не менее не понимают. И получается своего рода
непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель
также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.
Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих
воспоминаниях, сможет вспомнить несколько не менее досадных
эпизодов, когда чем больше он старался объяснить детям
непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что
178
объяснение учителя только усиливало непонимание
учеников.
Наконец, и это уже наверное, всякий учитель может
привести ряд случаев, когда на вопрос: «Понял?» —
ученик уверенно и искренно отвечает: «Понял», а при проверке
оказывается, что он ничего не понял»1.
Может ли сегодняшняя педагогическая и
психологическая наука помочь учителю овладеть умением определять
нужный уровень посильности материала? Увы, пока еще
никто не создал того измерительного прибора, по шкале
которого можно было бы определить «градусы» трудности
учебного материала. Никто не знает точно, сколько
«градусов» будет нормой для данного возраста и для данного
учебного предмета, и никто не договаривался о том, что
должно быть положено в основу самой шкалы.
От чего зависит трудность учебной работы школьника?
С одной стороны, от особенностей учебного материала, с
другой — от возможностей самого школьника, от
индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания,
мышления и, конечно — от мастерства учителя.
В этой главе речь пойдет только о некоторых
особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях
школьного обучения могут выступать как отрицательные
силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех,
из-за которых дети «не могут», «не понимают», «не
справляются». Причем закономерности мышления, которые мы
будем рассматривать, присущи не только детям, но и
взрослым: взрослые тоже (и нередко!) «не могут», «не
понимают» и «не справляются».
Конкретное и абстрактное в детском мышлении
То, что могу, не требуется; то, что требуется, не могу.
Определенным трудностям умственной работы «все
возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит
в том, что у ребенка недостаточно развиты способности к
определенным формам мышления, прежде всего — к
логическому мышлению, а его образное мышление, при всем
потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено и
остается «вещью в себе».
1 Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М.,
1964. — С. 223.
179
Это различие в мышлении взрослого и школьника и
есть одна из причин описанного Блоиским непонимания
между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек,
нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал, сидя
за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей
меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так,
как может понять и сделать он сам, и карает снижением
оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это
непонимание, этот недоучет возрастных возможностей
школьника—источник множества горьких недоразумений,
отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.
Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем
учитывать особенности мышления школьников, как те,
которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда
так и остаются неиспользованными, так и те, которые
оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем
успешнее мы будем помогать детям освобождаться от
всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее
мы будем содействовать интеллектуальному развитию
детей.
Трудности обобщения и абстрагирования. Вспомним
знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами
дает урок арифметики озорному деревянному мальчишке
с длинным носом.
«— У вас в кармане два яблока...
Буратино хитро подмигнул:
— Врете, ни одного...
— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, —
предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас
одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
— Два.
— Подумайте хорошенько.
Буратино сморщился — так здорово подумал.
— Два...
— Почему?
— Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!
— У вас нет никаких способностей к математике, — с
огорчением сказала девочка».
Бедный Буратино! Он вовсе не заслужил этого упрека.
В постигшей его неудаче была совсем не виновата его
деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор,
Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке
характернейшую возрастную особенность детского мышления —
его конкретность.
Свойство детского ума воспринимать все конкретно,
180
буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее
общий, абстрактный или переносный смысл — одна из
основных трудностей детского мышления, ярко
проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных
дисциплин, как математика или грамматика.
Трудности образования общих понятий у детей
подробно описаны в работе выдающегося советского психолога
Л. С. Выготского «Мышление и речь». Автор
рассказывает об экспериментальном обучении немого ребенка. Этот
ребенок без большого труда усваивает ряд слов: «стул»,
«шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы
увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в
состоянии усваивать в качестве шестого слова слово
«мебель», так как это слово обозначает более общее по
отношению к предыдущим словам понятие. Усвоить слово
«мебель» — совсем не то же самое, что прибавить шестое
слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть
отношением общности, приобрести высшее понятие,
включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчиненных
ему.
Тот же самый ребенок легко усваивает ряд слов:
«рубашка», «шапка», «шуба», «штаны» — и может легко
продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».
Анализируя эти факты, Л. С. Выготский приходит к
выводу, что на определенной стадии развития подобные
отношения общности между понятиями вообще недоступны
для ребенка. «Появление первого высшего понятия,
стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление
первого слова типа «мебель» или «одежда», не менее
важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны
детской речи, чем появление первого осмысленного слова»1.
Способность к формированию понятий, т. е. выделению
немногих наиболее общих свойств предметов и явлений,
самых сильных и устойчивых связей между ними относится
к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления.
Эта способность должна направленно развиваться
школьным обучением, и поэтому эстонский ученый П. Тульвисте
называет ее «научным мышлением». Он обследовал
представителей различных этнических групп, не приобщенных к
западной цивилизации, и обнаружил, что эта форма
мышления недостаточно развита не только у детей, но и у
взрослых, не прошедших школьного обучения. Но это от-
1 Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. — М„
1982, —Т. 2.— С. 273.
18]
нюдь не этнические особенности мышления, ибо
оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы
сформировать эти способности.
Наблюдения показывают, что трудности этого рода
испытывают не только глухонемые и не только очень
маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков,
и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах,
возникают затруднения при усвоении грамматической темы
«Обобщающие слова при однородных членах
предложения». Причина этих затруднений — в непонимании того,
какие же именно слова являются обобщающими.
Эти трудности, испытываемые детьми и подростками
при усвоении слов с общим значением, — своеобразное
повторение трудностей, испытанных человечеством при
создании языка как средства общения. Древние языки —
языки, отражающие «детство человечества», — содержали
целый ряд названий для одного и того же предмета, но не
имели слова, отражающего общее представление об этом
предмете. То же самое явление можно встретить и в
языках современных народов, не прошедших этапа научной
цивилизации. Так, в языках некоторых народов Севера
есть слова, обозначающие мокрый снег, рыхлый снег,
плотный снег и т. д.,— более десятка слов, обозначающих
разный снег, но слова, обозначающего снег вообще, не
существует.
Развитие общих понятий и отражение их в языке в
форме слов, обозначающих предмет «вообще», большие
группы предметов, длилось века и требовало большого
умственного напряжения. Естественно, что для ребенка, хотя
он сам не создает общих понятий и обобщающих слов, а
получает их в готовом виде, этот путь не прост.
Трудности абстрагирования, обобщения, выделения
существенного и отбрасывания несущественного
проявляются на всех этапах обучения. Приведем наблюдения
психологов. Ребенок дошкольного возраста затрудняется
выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована
пересекающими ее линиями или имеет общие границы с
другими фигурами. Пятиклассников затрудняет задание
показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки
перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники
затрудняются выделить треугольник в рисунке,
изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной
крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так
как не могут отвлечься от деталей рисунка.
Среди младших школьников немало таких, которым
182
трудно оперировать отвлеченными числами: им
необходимо представить себе конкретные предметы. Среди
шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от
конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным
выражениям.
При изучении грамматики детям бывает трудно
отвлечься от реального значения слов, когда нужно
определить слово как часть речи. Ученики младших классов
нередко (как показывают исследования — примерно в
половине случаев) называют глаголами такие слова, как «бег»,
«хождение», «пение», так как эти слова обозначают
действие, и, наоборот, не считают глаголами слова «лежать»,
«спать», «молчать», «бездействовать», так как эти слова
никакого действия не обозначают.
Неумение детей выделить одну сторону или один
элемент .целого и рассматривать его вне этого целого
отчетливо проявляется при исследовании детской речи.
Известно, что дети рано начинают чувствовать смысл
словообразовательных элементов и умеют активно и в
смысловом отношении правильно использовать их, создавая
собственные, столь милые' нашему взрослому сердцу
слова, как «примолоточил», «намакаронился», «пузыренок»
и т. д. Дети великолепно понимают, например,
уменьшительное, увеличительное и другие значения суффиксов.
Однако, как показали исследования, рассмотреть значение
суффикса вне слова ребенок не может. Что значит отдельно
-онок или -ище, дети сказать не .в состоянии, потому что
они не могут выделить в словах эти части.
Прикованность к частному случаю, неумение
оторваться от его конкретных свойств и выделить главное
особенно велики у слабых учеников. Помните Витю Малеева в
школе и дома? У Вити никак не получалась заданная на
дом арифметическая задача. Папа сказал, что раз задачу
задали на дом, значит, такую же должны были объяснять
в школе. Витя уверял, что такой задачи в школе не
объясняли. Папа заглянул в Витину тетрадь.
«— Ну вот, а ты еще на учительницу наговариваешь, —
воскликнул папа. — Это ведь такая же задача, как на дом
задана! Значит, учительница объясняла, как решать
такие задачи.
— Где же, — говорю, — такая? Там про плотников,
которые строили дом, а здесь про каких-то жестянщиков,
которые делали ведра.
— Эх ты! — говорит папа. — В той задаче нужно было
узнать, во сколько дней двадцать пять плотников построят
183
восемь домов, а в этой нужно узнать, во сколько шесть
жестянщиков сделают тридцать шесть ведер. Обе задачи
решаются одинаково»1.
Трудность обобщения материала — одна из основных
трудностей, возникающих при усвоении математики. Вот
как описывает их психолог В. А. Крутецкий: «Неспособные
ученики с большим трудом обобщали предложенный
математический материал... Они с трудом перебирались от
одной ступени обобщения к другой, причем каждая такая
ступень должна была закрепляться значительным
количеством упражнений»2. Таких учеников необходимо
тренировать на специально подобранном материале,
включающем все возможности и комбинации несущественных
признаков.
Нелегкой работой для школьников со средними и
слабыми математическими способностями является подведение
задачи под уже известный общий тип: «Средние ученики
не всегда самостоятельно подводили задачи под общий
тип, не всегда усматривали общетиповое сходство во
внешне различных задачах... Как правило, для обобщения
задач, отнесения их к одному типу, средним учащимся
недостаточно было проанализировать структуру задач. Им
необходимо было предварительно решить задачи, а затем
проанализировать и обобщить ход решения.
Что же касается неспособных учеников, то даже при
детальной помощи экспериментатора они с большим трудом
усматривают общие типовые элементы в задачах. Они
самостоятельно не относят задачи к общему типу даже после
того, как решат их (с помощью экспериментатора) и
получат возможность сравнивать готовый принцип решения той
и другой задачи.
Если же такому ученику дать еще и третью задачу,
он и тогда не подведет ее под уже известную схему
решения, а будет решать ее как совсем особую задачу»3. То же
относится и к обобщению доказательства, полученного на
конкретной геометрической фигуре, на все возможные
аналогичные случаи.
Выделение общего затрудняет детей не только при
решении математических задач. Как отмечает П. П. Блон-
ский, для «неразвитого маленького школьника» при
запоминании учебного материала гораздо. легче заучить его,
1 Носов Н. Избранное. — М., 1961. —С. 116—117.
2 Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М, 1968. —С. 266.
3 Там же. — С. 268.
184
чем запомнить его общий смысл для последующей
передачи своими словами. «Запомнить общий смысл, запомнить
в общих чертах — значит данные частные представления
и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь
в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но
нахождение логически высшего понятия трудно даже для
десятилетних детей»1.
В этом отношении очень характерны трудности,
которые испытывают школьники младших классов при
необходимости осознать общий смысл корня в родственных
словах. Как показывают исследования, дети не осознают как
однокоренные слова «часы» и «часовой» («Потому что
часы показывают время, а часовой стоит на посту и
охраняет границы»), «жарко» и «жаркое» («Потому что жаркое —
жареное мясо, и его едят, а жару как же есть?»), «светает»
и «свечка» («Потому что светает, когда солнце восходит,
а свечку зажигают, когда уже темно»)2.
Трудность выделения главного, существенного
отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной
деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог
А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного
пересказа у младших школьников, заметила, что краткий
пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный.
Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить
его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если
попросить детей рассказать коротко, рассказать только
главное, они часто пропускают существенные смысловые
моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. И
сократить рассказ, и выделить в нем только главное — это
для школьника не одна задача, а две, и осилить их
одновременно он зачастую не может. Ведь выделение
главного— это выбор из общего числа связей немногих, а они
для ребенка пока еще все — главные.
Беспомощность в выделении главного приводит к
неумению делить текст на смысловые части: одни
второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем
предложений, другие делят текст на группы предложений, но
не по смыслу, а ориентируясь на абзацы.
Еще более трудной оказалась для детей задача
озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие
выражало главную мысль отрывка. Дать заглавие отрыв-
1 Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М,
1964. — С. 246.
2 См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.—
М., 1966. —С. 152—153.
185
ка — это значит сказать о главном, существенном в двух-
трех словах. Это и взрослому не всегда по плечу, а
малышу и подавно. В подавляющем большинстве дети,
выполняя это задание экспериментатора, брали для заголовка
какую-либо строчку текста, механически отбрасывая
остальные. А. И. Липкина, проводившая это исследование,
подсчитала, что неумение озаглавить часть текста
обнаружилось у 88% первоклассников и 68% второклассников.
Желающие получить целостную картину могут
продолжить подсчет и выяснить процент семиклассников, не
умеющих подобрать формулировки для плана изложения,
или старшеклассников, которые не могут озаглавить пункты
плана сочинения по литературе и пишут планы, не
соответствующие тексту сочинения. Еще более интересно было бы
подсчитать те адские муки, через которые проходят
старшеклассники, сумевшие в конце концов дать адекватные
заголовки всем разделам своего сочинения.
Неумение различать общее и частное, главное и
второстепенное, т. е. неспособность к логическому анализу,
нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем,
что дети судят о предметах на основе второстепенных,
несущественных признаков. В «Кондуите и Швамбрании»
Льва Кассиля описывается серьезное затруднение,
вызванное вопросом, каким существительным является слово
«паровоз»: «Неодушевленный паровоз старался сбить меня
с толку. Он кричал и двигался, как одушевленный». Не
менее выразительный эпизод вспоминает С. Я. Маршак.
Директор гимназии задает одному из поступающих в
гимназию вопрос, какого рода существительное «журавль».
«Женского, — нерешительно ответил Малофеев. — Почему
женского? — Потому что кончается на мягкий знак».
Приведем еще несколько типичных примеров1.
Учащиеся начальных классов после введения темы
«Подлежащее» называли подлежащим в предложении
«Прибежали в избу дети» слово «прибежали», считая, что
подлежащее — это слово, которое стоит в предложении на
первом месте (именно так были построены предложения в
их первых упражнениях).
Пятиклассники считали водоразделом только небольшую
возвышенность (схема в учебнике географии изображала
водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому
не считали Главный Кавказский хребет водоразделом.
1 См.: Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология
усвоения знаний в школе. — М., 1959.— С. 60—61.
186
Шестиклассники считали прямоугольным треугольником
только такой, у которого прямой угол расположен внизу,
у основания треугольника (такой чертеж был дан в
учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находится
вверху, они прямоугольным не считали.
Некоторые учащиеся не считали окружностью фигуру,
на которой не обозначен точкой центр, потому что в ней
«нет центра».
Инвариантность, или Одно и то же в разной форме.
Неумение выделить общее и главное приводит к
значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как
показали исследования выдающегося швейцарского
психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно
и то же количество воды будет действительно одним и тем
же в узком стакане, где уровень воды поднимается
высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не
понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их
присутствии и они видят, что ее количество не уменьшается
и не увеличивается при этом. (Когда такое исследование
проводилось с маленькими жителями черной Африки, они,
видя, как изменяется уровень воды при переливании из
узкого стакана в широкий, считали, что это происходит
из-за колдовства белого человека.)
Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в
колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика,
содержится одно и то же количество пластилина.
Если перед ребенком, еще не владеющим счетом,
ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на
вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребенок
отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребенка чашки
отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец,
ряд блюдец оказывается длиннее, и на вопрос, чего здесь
больше, ребенок отвечает, что больше блюдец.
Трудности такого же типа — трудности узнавания
того же самого в другой форме — существуют не только
у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось
наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос,
поставленный в учебнике, должны были дать
развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ
с ответом, помещенным в учебнике. Нередко дети, давшие
правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего
ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили,
если в учебнике та же мысль была выражена другими
словами. «Усвоение понятия инвариантности,— пишет
американский ученый Дж. Брунер, — связано для ребенка
187
с такими трудностями, о которых педагог часто и не
подозревает»'.
Превращения обобщения. Слабое понимание общего
иногда приводит к тому, что дети принимают частное за
общее, менее общее — за более общее. Примером этому
может послужить письменный ответ одного из маленьких
радиослушателей на вопрос о том, какие имена
существительные имеют только одно число: «Слова «мука»,
«сода», «мясо», «вода», «электричество» имеют только
единственное число, а названия штанов: «брюки»,
«шорты», «джинсы», «техасы» и т. д. — имеют только
множественное число». Хотя автору этого ответа нельзя
отказать в наблюдательности, однако надо признать, что
объем предложенного им обобщения не охватывает
явления в целом и происходит подмена более общего понятия
(парные существительные) менее общим (названия
штанов).
Наиболее трудно для детей, как показывают
исследования психологов, выделять в предметах или явлениях
свойства. Это естественно: свойство не возьмешь в руки,
не покажешь пальцем. Сложную работу абстрагирования
свойства от предмета надо проделывать в уме. Поэтому
возникают ошибки, связанные с тем, что дети
отождествляют свойство предмета с самим предметом, например не
могут мысленно отделить слово от предмета, который
обозначается этим словом. Так, на вопрос, какая часть
речи слово «чернильница», один шестиклассник ответил:
«Стеклянная».
Неумение выделить свойство ярко проявляется при
анализе литературных произведений школьниками. При
задании охарактеризовать действующее лицо они в
большинстве случаев не анализируют свойства его личности,
а пересказывают эпизоды с участием этого действующего
лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля,
доброта) они могут назвать либо в том случае, если
такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо
со слов учителя или из учебника.
Итак, мышление ребенка конкретно и процесс
абстракции представляет для него значительную трудность.
Однако разные виды абстракции трудны в разной степени.
Мышление школьников и ненужные детали.
Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную
шуточную задачку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек.
Брунер Дж. Процесс обучения. — М., 1962. — С. 41.
188
Сколько стоят две пятикопеечные булки?»
Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить,
умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев
они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение
отбросить что-то относящееся «не сюда» — одна из
наиболее трудных для школьника умственных операций.
Умение отбрасывать лишнее для данной задачи — это еще
одна сторона способности к формированию однозначного
контекста, к выделению немногих связей из всего их
обилия.
Один из наиболее серьезных «участков» проявления
этой трудности — грамматические правила с
исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и
рассмотреть отдельно от общего правила, они либо
запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят
только исключения, совершенно не соотнося их с
правилом.
Например, правило о том, что не с глаголами пишется
раздельно, за исключением глаголов, которые без не не
употребляются, некоторые дети запоминают только
наполовину: пишут все глаголы раздельно с не. Встречается
и обратное явление: зная назубок три слова —
«стеклянный, оловянный, деревянный», — некоторые школьники
совершенно не помнят содержание правила.
И наконец, исключение «уж, замуж, невтерпеж»
раньше знали не только школьники, но и взрослые, а
соответствующего правила не помнил почти никто.
Как отмечает психолог Н. А. Менчинская,
необходимость отбрасывать определенные элементы того или
иного содержания представляет для детей особенно трудную
задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у
ребенка способность управлять своей умственной работой.
Любопытен в этом отношении факт, описаьный в
книге А. И. Липкиной «Развитие мышления на уроках
объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано
задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печерского
«Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о
путниках, которые оказались в лесу.
Часть детей просто не смогла исключить путников из
своего пересказа, для другой части это исключение стоило
немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной
фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как
выглядел один из таких пересказов: «...о путниках нельзя
говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи
убегали от пожара. О путниках не надо... Что там еще было?
189
Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о
путниках...»
И только самые развитые дети сумели безболезненно
пренебречь путниками.
Характерная черта большей части сочинений
старшеклассников — неумение отбросить те стороны
литературного материала, которые не соответствуют заданной теме.
Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на
страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего
требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе
или об этом произведении вообще. Отказаться от
ненужного не умеют частенько и взрослые. Нам пришлось
однажды читать кандидатскую диссертацию, автор
которой провел большую исследовательскую работу по
воспитанию интереса к физике. Однако описание тех методов,
которые разработал автор (что, собственно, и должно
интересовать читателя), буквально тонуло в массе таких
сведений, как биографии учителей, интересно
преподающих физику, описание особенностей характера учеников,
интересующихся этим предметом, и т. д. В конце работы,
доказывая эффективность своих методов, автор приводит
цифровые данные, показывающие, сколько школьников
поступило в институты, связанные с изучением физики,
сколько — в другие вузы, а сколько пошли на
производство и в армию. Когда мы стали убеждать автора, что
значительная часть этих сведений не нужна и очень
затрудняет понимание сути работы, он вздохнул: «Хорошо, я
перенесу этот материал в приложение». Отказаться же
от него совсем он не смог.
Неумение отбросить несущественное, второстепенное
особенно ярко проступает в наших повседневных,
обыденных, житейских разговорах. Проследите, сколько
ненужных мелочей «не по делу» сообщаем мы друг другу
ежедневно! Тип «забивающего голову» собеседника нередко
становился объектом сатирического изображения в
искусстве (например, сваха в «Женитьбе» Гоголя). Однако
оружие сатиры бессильно в борьбе с этим явлением, ибо
мы имеем дело с одной из серьезнейших трудностей
мышления. Исследования психологов показывают, что процесс
абстракции, являющийся одним из самых трудных
процессов мышления, имеет разные формы, которые связаны
с разной степенью трудности.
Выделение существенного — это одна сторона
процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от
несущественного—другая ее сторона (негативная).
190
Многочисленные наблюдения и исследования
показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона
процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная:
отвлечение от. несущественного происходит с большим
трудом, чем выделение существенного. Умение
справляться с негативной стороной процесса абстракции является
по словам психолога Н. А. Менчинской, «очень тонким
показателем сформированной способности удерживать
задачу н подчинять свою мыслительную деятельность
данной задаче. Эта способность (или умение),
по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием,
оказывает непосредственное влияние на успех учебной
деятельности»1.
Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали
сочинения «не по делу», а собеседники доводили нас до
такого состояния, до которого когда-то телевизионная
пани Моника доводила пана профессора, необходимо
настойчиво учить детей не только выделять главное, но
и отказываться от ненужного или несущественного.
А как учить этому? Прежде всего — систематически
ставить перед детьми такую задачу.
Осознание ненужного. Столкнувшись с тем, что
школьники в том или ином случае не отличают главного
от второстепенного, лучше всего не торопиться изливать
свое неудовольствие на их непутевые головушки, а
Спросить себя: была ли перед ними специально поставлена
такая задача? Осознают ли они ее?
В процессе осознавания всегда «вначале было слово».
Если мы стремимся к тому, чтоб*ы школьники осознали
различие между главным и второстепенным в каком-то
понятии, необходимо, чтобы они умели выразить в
словесной формулировке и главное — то, что нужно в первую
очередь учитывать, и второстепенное — то, чего не следует
принимать во внимание.
•Сам процесс доведения до сознания требует
включения тех психических механизмов, которые участвуют
в дифференциации существенного от несущественного и
базируются на особенностях «левополушарного» вклада
в процесс мышления.
Если ученик может объяснить, что для определения
подлежащего надо найти в предложении слово,
отвечающее на вопросы кто? что?, и при этом неважно, какой
1 Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения//Исследования
мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 372.
191
частью речи является это слово, или что трапеция — это
геометрическая фигура, у которой две стороны
параллельны, а две другие — нет, и при этом неважно, каковы
размеры ее углов и сторон, и каково ее положение на
плоскости, то вы можете иметь вполне ощутимую, хотя
и не абсолютную уверенность, что ученик получил
правильное представление о главном и второстепенном, о
существенном и несущественном.
Кроме того, необходима специальная тренировка,
направленная на осознанное выделение главного и
отбрасывание второстепенного. Например, выделить в тексте те
его части, которые наиболее существенны для раскрытия
его содержания. Или опустить при устном или письменном
изложении текста несущественные для его понимания,
второстепенные моменты. Или расположить какой-либо
учебный материал в определенном порядке,
соответствующем степени его важности. Или сравнить какие-либо
явления, сходные в главном и отличающиеся друг от
друга в частных, второстепенных проявлениях, и при этом
четко объяснить, что здесь существенно, а что нет.
Работу по обучению отбрасывать второстепенное,
ненужное, излишнее можно начинать очень рано: ряд
ленинградских учителей проводят ее при обучении чтению
в I классе. При знакомстве детей с новым для них звуком
они получают задания, требующие не только найти в
словах изучаемый звук, но и исключить из ряда слов те,
в которых данного звука нет, или убрать те-картинки,
в названии которых нет этого звука1.
В младших же классах при обучении русскому языку
некоторые учителя используют игру-диктант «Четвертый
лишний». Суть его состоит в том, что детям диктуются
четыре слова, из которых надо записать только три,
объединенные каким-либо общим грамматическим признаком,
а четвертое — лишнее — отбросить. Например: море,
морить, моряк, морской. Или: аллея, металл, артиллерия,
кавалерия.
Большинство из принятых в настоящее время методов
развития «левополушарных» способностей не опирается
на образные представления, которые превалируют на
ранних этапах обучения. Между тем такая опора возможна
и вполне продуктивна. Учитель одной из московских школ
Л. А. Нотов разработал метод преподавания точной науки
1 См.: Умственное развитие младших школьников в процессе
обучения/Под ред. А. А. Люблинской. — Л., 1974. — С. 44.
192
физики, в очень большой степени ориентированный на
активацию именно образного мышления. Вместо
традиционного подхода, при котором объяснение нового
материала начинают с изложения физических законов, которые
затем лишь иллюстрируются опытами, Л. А. Нотов
начинает с демонстрации яркого, эффектного и наглядного
эксперимента и побуждает учеников отталкиваться от
непосредственного чувственного восприятия в поисках
физических закономерностей.
Мы не беремся перечислить здесь все способы, которыми
можно пользоваться для обучения детей различию
главного и второстепенного, нужного и ненужного,
отбрасыванию лишнего, — таких способов может быть великое
множество. Важно не то, какой из этих способов
применить в каждом конкретном случае, важно не упускать
из виду цель — систематически и настойчиво, сквозь
каждый раздел учебной программы, сквозь каждую тему,
сквозь каждый учебный предмет вести как одну из
основных линий развитие у детей важнейшей умственной
способности — способности к выделению главного и
отбрасыванию второстепенного, отказу от ненужного.-
От абстрактного к конкретному. Трудна дорога
маленького путника, совершающего восхождение от
конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда
от абстрактных знаний надо переходить к их
использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического
правила к его применению, от знания физических законов
к выполнению лабораторной работы, от хорошо
выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний
в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами.
Стоит только «чистому», абстрактному знанию
столкнуться с действительностью во всем многообразии ее
проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-
вали! Это мы не проходили, это нам не задавали».
Любопытный эпизод описан М. Н. Скаткиным в его книге
«Совершенствование процесса обучения» (М., 1971.—
С. 72—73):
«Ученик VI класса окапывает яблоню в колхозном
саду. Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные
корневища пырея, он старательно рубит их лопатой на
мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор
спрашивает: «Для чего ты это делаешь?» — «Как для чего? —
с недоумением смотрит мальчик на экспериментатора. —
Чтобы сорняки не росли под яблоней». — «А разве ты не
учил по ботанике, что такое корневище?» — «Учил: кор-
193
невище — это видоизмененный стебель, на нем есть почки,
из которых вырастают новые побеги. Это вегетативное
размножение». — «Правильно! А тогда зачем же ты их
оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались
и из них выросло много новых побегов пырея?»
Мальчик сконфуженно молчит...
Получается удивительная вещь: знания есть, но они
лежат в голове школьника мертвым грузом и он не может
сообразить, какими именно знаниями и как надо
воспользоваться для решения данной трудовой задачи.
Ножницы, которыми ученик режет металл, лопата,
которой он копает землю, не вызывают у него в памяти
знаний о рычаге. Между ножницами, лопатой и рычагом,
изучавшимися на уроках физики, в сознании школьников
не образовалось никаких связей».
На первый взгляд может показаться, что мы имеем
дело с двумя рядами противоречащих друг другу
явлений: с одной стороны, школьники легче усваивают
конкретные понятия, чем абстрактные, с другой — легче
«выдают на-гора» абстрактные знания, чем решают с
помощью этих знаний конкретные задачи. На самом же
деле в основе этих двух рядов явлений лежит одна и та
же причина: трудность процесса абстрагирования.
Когда школьник сталкивается с задачей
самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации,
которую «мы не проходили», он должен сам выделить
во всем многообразии конкретных условий те
компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи,
оставив в стороне остальное, т. е. самостоятельно
осуществить столь нелегкий для него процесс
абстрагирования. А мы специально не обучаем школьника этому
трудному действию, «это нам не задавали». Поэтому
применить правило оказывается делом более трудным, чем
выучить его, решить математическую задачу труднее, чем
пример на то же правило и с теми же величинами, а
физическая задача, которая требует работы с приборами,
труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.
«Абстракции очищают и упрощают материал и тем
существенно облегчают действия, — пишет П. Я.
Гальперин,— но если начинать с такого упрощенного
материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем
возникает трудность соединения теоретических знаний
с практическими действиями»1.
1 Исследования мышления в советской психологии /Под ред.
Е. В. Шороховой. — М., 1969. —С. 262.
194
Если школьник умеет самостоятельно преодолевать
эти трудности, это значит, что он многого достиг. «Самым
существенным показателем умственного развития
является степень легкости, с которой учащиеся усматривают
абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных
понятий и законов к практическим действиям с машинами
и механизмами и обратно — от практических действий
к понятиям, к решению познавательных задач»1, — пишет
психолог Н. А. Менчинская.
Теоретические знания, оторванные от их практического
приложения, усвоены только формально. Они не
насыщены образными представлениями и поэтому так же слабы,
как Антей, оторванный от Земли. Напротив, легкость
в переходе от абстрактного к конкретному и обратно
свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных
компонентов мышления — «право-» и «левополушарного».
Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости,
полноценности и гибкости мышления, и школьное
образование должно обеспечивать именно ее.
Соединению теоретических знаний с практическими
действиями надо специально обучать. Для этого
недостаточно сначала начинить школьника теоретическими
положениями, а потом дать ему тренировочный материал:
пусть-де ушибается об него до тех пор, пока методом
проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.
Метод проб и ошибок ненадежен и нерационален.
Гораздо более эффективный способ — вооружить детей теми
приемами умственной работы, которые необходимы для
применения знаний.
Что такое прием умственной работы? Решение каждой
задачи (будь то задача грамматическая, математическая
или задача, требующая выполнения каких-либо действий
по биологии, географии, литературе) требует выполнения
определенной «цепочки» умственных операций. Например,
чтобы выделить причастный оборот запятыми, нужно
проделать следующую «цепочку» действий: найти
причастие, затем сообразить, какие слова к нему относятся,
далее обнаружить определяемое слово, затем выяснить,
какое место занимает причастный оборот по отношению
к определяемому слову, и, наконец, вытянуть из всей этой
«непочки» последнее звено—решение, надо ли выделять
оборот запятыми. А после всего этого еще и действие
самоконтроля.
1 Исследования мышления в советской психологии/Под ред.
Е. В. Шороховой. — М., 1969.— С. 366.
195
Вся эта «цепочка», каждое звено которой абсолютно
необходимо, и составляет прием умственной деятельности.
Если не срабатывает одно звено, например, если
школьник не увидит в тексте причастие, задача решена
неверно или совсем не решена.
Нередко, обучая школьников, мы упускаем из виду
важнейшие звенья, и нужный для работы прием не
складывается. Учим, например, что с частицей не пишутся
слитно те слова, которые без не не употребляются, а дети
не знают, какие слова можно употреблять без не, а какие
нет. Изучаем правописание причастия, а школьники не
отличают причастие от прилагательного. Говорим:
«Подбери родственные слова», но не вооружаем школьников
умением подбирать эти слова, не путая их с антонимами
или синонимами.
Итак, прием умственной работы — это система
умственных действий, включающая каждое звено, необходимое
для решения задачи. Без тщательной отработки всех
звеньев правильный прием не может сформироваться.
Другой момент, необходимый для правильного
применения знаний, —это умение определить, какое именно
правило, теорему или формулу надо применить в каждом
отдельном случае. Отсутствие такого умения —источник
курьезнейших ошибок. Некоторые школьники, например,
пишут «сидел на крышы», потому что твердо усвоили, что
жи, ши пишется через и.
Правильное применение теоретических знаний требует,
чтобы школьник различал в каждом конкретном случае
и то главное, общее, что обусловливает подведение
данного случая под соответствующее правило или теорему,
и то частное, несущественное, что может сбить с толку,
заслоняя проявление главного,
Приведем пример приема, развивающего такое умение.
Это прием, обучающий нахождению нужной фигуры на
геометрическом чертеже. Вот его звенья: вспомнить
существенные признаки искомой геометрической фигуры
(указанные в определении фигуры) и несущественные
признаки; найти в заданном материале и противопоставить эти
признаки; выделить искомую геометрическую фигуру по
ее существенным признакам и отметить ее
несущественные признаки в данном чертеже.
Этот прием взят из книги Е. Н. Кабановой-Меллер
«Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся». Автор приводит пример
геометрической задачи, которую только немногие школь»
196
А
М С В N
Рис. 2
ники сумели решить «с ходу», а большинство класса, не
владея описанным выше приемом, не сумело с ней
справиться. Задача была дана после изучения отрезков,
наклонных к данной прямой, перпендикуляров, опущенных
из концов наклонных отрезков на прямую, и проекции
наклонного отрезка на эту прямую.
В этой задаче требовалось найти на чертеже (рис. 2)
отрезок, наклонный к прямой, перпендикуляр, опущенный
из конца наклонной на эту прямую, и проекцию
наклонной на прямую.
Анализ этой задачи учитель использовал для обучения
школьников сознательному применению приема; ученики
смогли ее решить, пройдя все необходимые звенья
цепочки: вспомнили признаки искомых отрезков, нашли эти
отрезки на чертеже по существенным признакам,
отметили частные условия, в которых эти отрезки даны на
чертеже: они включены в треугольник, т. е. являются
составной частью геометрической фигуры, с чем
школьники раньше не сталкивались.
Мы не будем останавливаться на подробном описании
различных приемов умственной работы: для этого
понадобилось бы написать отдельную книгу и, может быть, не
одну. Здесь нам только хочется сказать, что обучать
школьников пользоваться этими приемами —это значит
перекинуть мост через тот провал, который существует
между теоретическими знаниями и умением применить их
на практике.
197
Теоретические знания, полученные в «снятом» виде,
а не выведенные самостоятельно из практического опыта,
не связанного со всей целостной системой представлений
человека, мало пригодны к употреблению и легко
утрачиваются. Они остаются для ученика чем-то внешним,
необязательным. Только сам процесс получения (а не
заучивания) знаний способствует развитию мышления.
Трудности обучения и склад ума
Некоторые из моих критиков го«
ворили: «О, наблюдатель он хо«
роший, но способности
рассуждать у него нет!»
Чарлз Дарвин
Каким может быть склад ума? Преобладающее
развитие функций того или иного полушария оказывает
огромное влияние на склад ума человека и «несет
ответственность» за то, что люди делятся на «художников» и
«мыслителей», «физиков» и «лириков», «теоретиков» и
«практиков».
Художник мыслит зрительными образами, музыкант-
звуками, ученый — абстрактно-логическими категориями.
Но прежде чем стать художником, музыкантом, ученым,
человек бывает школьником. Как же мыслят школьники
в своей учебной деятельности: формулами, пушкинскими
стихами, зрительными представлениями или логическими
категориями?
Школьники, как и все люди вообще, мыслят
по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление
преобладает над образным (в таком случае можно
говорить об аналитическом, «мыслительном» складе ума), у
других преобладает образное мышление (в таких случаях
можно говорить об образном, художественном типе
мышления), у третьих образные и абстрактные компоненты
мышления находятся в относительном равновесии
(гармонический склад ума).
Значительное большинство людей обладает
мышлением, основные компоненты которого развиты относительно
равномерно (равномерно плохо, равномерно средне или
равномерно хорошо). У меньшинства (по некоторым
данным, у 21% людей) один вид мышления резко
преобладает над другим.
198
Хвала гармонически развитому уму! Его обладатели
имеют все необходимые данные, чтобы успешно
овладевать любыми учебными предметами, была бы только
охота: их умственные возможности не ставят перед ними
никаких преград. Но одностороннее развитие ума
неизбежно приводит к трудности в учебной работе.
Аналитический склад ума. Каковы трудности, стоящие
на пути носителей «чистого» аналитического склада ума?
«Аналитики» страдают там, где успешность работы
зависит от развития воображения. Геометрия им дается
труднее, чем алгебра, литература — труднее, чем грамматика.
Учитывая исходное преобладание в детстве «правополу-
шарного», образного компонента мышления, можно
предполагать, что «аналитиками» дети становятся в
результате особенностей дошкольного и раннего школьного
воспитания. Стиль мышления, господствующий в семье,
оказывает очень большое влияние на ребенка даже без всяких
целенаправленных усилий со стороны родителей.
Хотя «аналитик» часто рассуждает абсолютно
правильно и приходит к верному решению, он все-таки чем-то
напоминает стиль рассуждений известного гоголевского
персонажа из «Мертвых душ»: «Так рассуждая, Селифан
забрался, наконец, в самые отдаленные отвлеченности».
В то же время школьник с сильно развитым образным
мышлением, не пускаясь ни в какие рассуждения, просто
«видит» то, о чем идет речь.
«Аналитик» легче рассуждает, чем действует, легче
объясняет, как надо решить задачу, чем решает ее.
Переход из области теории к области ее применения в
конкретных условиях, необходимость манипулировать
реальными объектами, а не схемами вызывает у такого
школьника определенные затруднения.
Вот как описана школьная работа ученицы этого типа
в книге Н. С. Лейтеса «Об умственной одаренности»: «Для
Юли особенно характерна специфическая избирательность
ее интересов и способностей. Она легко усваивает
теоретические моменты учебных дисциплин, проявляет большой
интерес к причинам явлений, умеет не задерживаться на
частностях и давать обобщенный анализ. Вместе с тем
она затрудненно, неполно запечатлевает конкретные
факты и чувственные качества; ее отличает недостаточная
чуткость к образной выразительности, она хуже других
учениц ориентируется в практических делах. Ей, в
отличие от многих ее соучеников, как бы не дано прямого
«схватывания» реального существа и границ вопроса, и
199
она вынуждена тревожиться о значении воспринятого.
При этом умственная активность, любознательность ее
касается почти исключительно понятийной, а не
фактической стороны явлений»1.
Наглядно-образный склад мышления. Иные трудности
характерны для школьников с преимущественным
развитием наглядно-образного типа мышления. Трудности для
этих учащихся возникают там, где им приходится
работать без наглядной опоры. Даже когда их деятельность
протекает в уме, она нуждается в опоре на образы, на
работу представления и воображения. Отсутствие
подобной опоры создает значительные трудности при усвоении
таких учебных предметов, как, например, физика.
«Физика для меня самый трудный предмет. Очень трудно
представить ну хотя бы движение электронов по цепи», —
пишет один из старшеклассников. «Я не вижу за всеми
этими формулами живых явлений природы», — заявляет
другой.
Как замечает В. А. Крутецкий, образность часто
заменяет представителям этого типа мышления логичность.
«Но если им не удастся создать наглядные опоры,
использовать предметную или схематическую наглядность
при решении задач, то они с трудом оперируют
отвлеченными схемами. Они упорно пытаются оперировать
наглядными схемами, образами и представлениями даже
там, где задача легко решается рассуждением, а
использование наглядных опор излишне затруднено»2.
Помните незадачливого Лешку из кинофильма «Точка,
точка, запятая»? На уроках физики он «отсутствовал»
в классе: смотрел в окно, не умея и не желая участвовать
в ходе урока. Его «размыкание» с физикой началось
именно с того, что он не мог представить себе, как движется
по цепи электрический ток. Учитель, во всеоружии
стандартных нравоучений, оказался бессилен перед Лешкиным
выпадением из учебного процесса, и только
пионервожатый, приохотивший Лешку к радиолюбительству, сумел
вновь обратить его к физике, хотя и с другой стороны —
со стороны конкретно-практической работы.
Интересное описание работы образно мыслящего
школьника дано в книге М. Н. Волокитиной «Очерки
психологии младших школьников». Экспериментатор,
наблюдая за работой третьеклассника Вити, заметил в его
1 Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960. — С. 111.
'' Крутецкий В. А. Психология математических способностей
школьников. — М., 1968. — С. 353.
200
тетради несколько ошибок при решении упражнений на
дроби и спросил мальчика: «Что такое одна четвертая?»
Витя ответил: «Это значит разделили на четыре
половины». Тогда экспериментатор, взяв за единицу линию
определенной длины, стал объяснять ученику, что такое
половина, четверть и т. д.
Но оказалось, что начертанная на бумаге линия
также остается для мальчика отвлеченным понятием; унылые
ответы Вити свидетельствовали, что деление этой линии
на части не прибавляет ничего к его смутным
представлениям о дробях.
Тогда экспериментатор усилил наглядность: он достал
из кармана яблоко, разрезал его пополам и спросил,
сколько получилось частей и как их назвать. Дело пошло
на лад; части яблока были правильно названы,
соответствующая дробь записана, потом была разрезана половина
яблока, и мальчик назвал полученную часть «половинка
половинки». Витя уверенно и весело называл полученные
при дальнейшем «дроблении» части яблока, правильно
записывал соответствующие дроби, правильно решал
примеры: дробь стала для него зримой, реальной. Он даже
проявил активность, составляя свои комбинации из
кусочков яблока и вычисляя их при помощи дробей.
Однако после того как яблочные дроби были
поделены между учеником и экспериментатором и дружно
съедены, в решении примеров снова возникли трудности.
Тогда экспериментатор нарисовал на бумаге круги,
разделив первый из них на две, второй — на четыре, а
третий— на восемь частей. Мальчик снова оживился и стал
отвечать на вопросы уверенно и правильно.
Затем экспериментатор, чтобы заставить мальчика
оперировать числами без опоры на наглядные образы, убрал
круги. Мальчик больше не делал ошибок в дробях, но,
вычисляя, он все время шептал: «К одной восьмой яблока
прибавить одну четвертую яблока...» — «Зачем ты
говоришь про яблоко? — спросил экспериментатор. — Ведь мы
с тобой давно съели его и ты решаешь просто примеры».
Витя ответил: «Мне так легче, я так сразу понимаю»1.
Переход от действий с наглядной опорой к действиям
в уме для таких школьников очень затруднен. Некоторые
из этих детей, переходя от письменных вычислений к
устному счету, пытаются мысленно представить себе записан-
1 Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. —
М., 1955. —С. 142—144.
201
ные столбиком примеры и «увидеть» в уме запись
процесса вычисления.
Нередко образно мыслящие дети затрудняются при
решении сравнительно простых задач, если не могут
опереться на зрительные представления, хотя при наличии
такой опоры могут решать значительно более сложные
задачи. Особенности работы такого школьника описаны
в той же книге М. Н. Волокитиной: когда Алику Б.
попалась задача, требующая вычисления количества воды
в бассейне с двумя трубами, Алик уныло заявил: «Я не
видал бассейнов». Сколько он ни старался, он не смог
найти ход решения. Когда же экспериментатор вместо
бассейна предложил ванну, Алик быстро решил задачу:
ванна была у него в квартире, и он легко представлял
себе ситуацию задачи. Алик часто становился в тупик
перед легкими задачами, и всегда это бывают именно
такие задачи, содержание которых не вызывает у
мальчика живых представлений.
Учащиеся с преобладанием образных компонентов
мышления, как показал В. А Крутецкий, гораздо лучше
себя чувствуют прн работе со зрительным материалом,
чем со словесно-логическим. Словесное объяснение
логических задач они воспринимают хуже, чем рисунок или
чертеж. Сделав или написав что-нибудь правильно, они
затрудняются дать словесный отчет о сделанном.
Действуя практически правильно, такие ученики испытывают
затруднения при необходимости дать теоретические
обоснования своим действиям. Переход от конкретных
действий к обобщенному осознаванию их закономерностей
может вызвать заметные затруднения.
При изучении гуманитарных предметов (литературы,
истории) школьники с образным мышлением гораздо
лучше усваивают конкретный фактический материал, чем
теоретические вопросы.
В защиту образного мышления. Здесь хочется
позволить себе небольшое лирическое отступление и замолвить
слово за образно мыслящих учащихся. Нередко наше
обучение, «забираясь в самые отдаленные отвлеченности»,
попросту ие адресуется к образному мышлению, его
познавательным возможностям и тем самым создает
большие затруднения для учащихся. Трудности мышления,
оторванного от образной основы, вполне естественны:
образ — это не просто «подножка» теоретической мысли,
это его необходимая составная часть. Мышление,
лишенное элементов образности, рискует стать сухим, бесплод-
202
ным, формальным. «Образы и понятия взаимно содержат
друг друга, — писал французский психолог А. Валлон.—
Потенциально они находятся одни в других. Движение
мысли между ними — это не настоящее перемещение, это
серия дополняющих ориентации».
Обучение, совсем не адресованное к образному
мышлению, не только не способствует его развитию, ио и в
конечном счете подавляет его.
Умственная работа, лишенная наглядной, образной
опоры, в ряде случаев оказывается трудной не только для
школьников. «Способность следить за длинной цепью
чисто отвлеченных идей очень ограничена у меня, и поэтому
я никогда не достиг бы успехов в философии и
математике»1,— писал Чарлз Дарвин.
Умение мобилизовать образное мышление при
восприятии учебного материала значительно облегчает его
понимание и запоминание. Как происходит восприятие
текстового учебного материала по таким предметам, как,
например, история, биология, география? Чтобы понять
это, учителя одной нз московских школ провели
эксперимент на самих себе. Им был прочитан вслух один
параграф из учебника истории для VI класса о развитии
техники в XV—XVI вв. В этом параграфе содержались
сведения об усовершенствовании водяного двигателя и
выплавки металла. После того как текст был прочитан,
каждый учитель рассказал, как протекала в его сознании
мысленная обработка материала с целью его понять и
запомнить. Оказалось, что у всех без исключения
участников эксперимента в этой обработке участвовали две
формы умственной деятельности: выделение логической
структуры материала (этот процесс у всех протекал более
или менее сходно) и использование зрительных образов
воображения, которое протекало у всех по-разному.
У одного упоминание XVI в. вызвало в сознании целый
ряд зрительных образов искусства этого столетия. Другой
вспоминал водяные мельницы, виденные во время
туристской поездки по Чехословакии, третий — документальный
фильм о Египте, где было показано, как добывают при
помощи колеса воду из-под земли. Затем были
прослушаны и проанализированы записанные на магнитофон
ответы по этому же параграфу трех школьников:
сильного, среднего и слабого. Сильный ученик, отвечая, «видел»
1 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. —
М., 1957. —С. 149.
203
в сознании все. Он не просто отвечал, а объяснял и
показывал, как был устроен водяной двигатель. Образы,
возникшие в его воображении, были чем-то близки ему:
объясняя, что такое желоб, он сказал не так, как в
учебнике— «узкие каналы», а по-своему, с чувством симпатии
к описываемому: это такие «маленькие канальчики».
Логическая схема ответа была четкой и
последовательной.
Ответ среднего ученика был также логически выстроен,
но чувствовалось, что ученик плохо представляет себе
водяной двигатель и делает усилие, чтобы механически
воспроизвести текстовое описание. В умственном багаже
школьника, в его опыте не было необходимого запаса
зрительных образов, чтобы создать картину того, о чем
он читал, а заучивание материала протекало для него
значительно труднее.
В ответе же слабого ученика настолько не было
никакого внутреннего видения того, о чем шла речь, что
отрывки сведений о выплавке металла перепутались с
рассказом о водяном двигателе в нелепейшую
фантасмагорию: вода почему-то падала не на колесо, а на стенку,
а из металла делали тесто. Нечего и говорить, что
никакой логической схемы в этом ответе не было.
Итак, недостаток воображения, отсутствие
определенного запаса зрительных образов в умственном багаже
или неумение привлечь их к работе в нужный момент —
одна из причин низкого качества умственной работы.
Недостаток воображения сказывается отрицательно на
усвоении всех школьных предметов.
Отсутствие опоры на образную сторону учебного
материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает
ему мучительный характер, приводит к конфликту между
образно мыслящим учеником и «сухой», скучной учебной
работой.
Обучение, учитывающее склад ума. Построить такое
обучение задача совсем не простая. Что делать, если одни
дети лучше усваивают логическую структуру материала,
а хуже — его конкретную, образную сторону, а другие —
наоборот?
Мы не будем здесь говорить об индивидуальном
подходе: если в классе более 30 учащихся, а учитель
ведет 4—5 классов, он даже при самой нечеловеческой
затрате сил не может не только обеспечить такой подход,
но даже составить себе представление о складе ума
каждого школьника. Поэтому остановимся на некоторых воз-
204
можпостях работы, рассчитанной на наши реальные
условия и пресловутого среднего ученика.
Одна из таких возможностей — это более «объемное»
преподнесение материала, с выделением в нем и
логической, и образной стороны. Нам приходилось наблюдать,
как школьники с разным складом ума отвечают один и
тот же материал, изложенный в учебнике в такой форме:
«Главные члены предложения — большие друзья.
Подлежащее и сказуемое всегда связаны друг с другом, так же
как и эти человечки, которые крепко держатся за руки»
(далее следовал рисунок, изображающий человечков).
Школьник с «мыслительным» складом ума
воспроизводил этот материал так: «Подлежащее и сказуемое связаны
друг с другом». Ребенок «образного» типа говорил:
«Подлежащее и сказуемое всегда дружат». Дети «смешанного»
типа воспроизводили в ответе обе стороны объяснения.
Таким образом, форма объяснения, включающая и
логическую, и образную сторону, оказалась доступной для
каждого школьника.
Яркое, образное изложение, активизируя воображение
школьников, неизменно вызывает их интерес. В книге
«Когда я снова стану маленьким...» Януш Корчак с
благодарностью писал о том, что школа добрая: она позволяет
в один и тот же день побывать и эскимосом, и оленем,
и охотником, и дичью.
Чем суше материал, тем менее он интересен для
школьников, особенно младших. Это в первую очередь
относится к грамматике. Л. Н. Толстой в Яснополянской
школе вообще отказался от преподавания грамматики, так
как не смог заинтересовать ею детей. «Для учащихся
грамматика русская есть наука трудная, тяжелая,
скучная, внушающая страх и отвращение... Русская
грамматика есть истинный бич для бедных детей. Между тем
должно бы быть совсем наоборот, потому что изучение
грамматики как науки, в приложении к родному языку,
естественно, очень легко»1, — писал В. Г. Белинский.
Внесение элементов образности в объяснение
грамматического материала особенно необходимо.
Приведем несколько примеров.
Есть у меня шестерка слуг,
Проворных, удалых,
И все, что вижу я вокруг, —
Все знаю я от них.
1 Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — М., 1955.— Т. V111. — С. 253,
254—255.
205
Они по знаку моему
Являются в нужде.
Зовут их Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где.
Рассказ о вопросительных словах, начатый этим
стихотворением Р. Киплинга в переводе С. Я. Маршака,
наверное, не покажется ученикам тяжелым и скучным.
Учительница В. И. Лазарис (Омская область),
собирающая занимательный материал о корнях и приставках,
пользуется на уроке такими характеристиками русских
морфем: за—приставка-захватчица, она может
соединиться с большим количеством слов; -да — многодетный
корень, от него происходит очень много слов.
Один из авторов настоящей книги иллюстрирует
правило о слитном написании частицы не со словами, которые
без не не употребляются, такой сказкой:
Побывал я однажды в стране,
Где исчезла частица не.
Посмотрел я вокруг с доумением:
Что за лепое положение?
Но везде было тихо-тихо,
И во всем была разбериха,
И на взрачной клумбе у будки
Голубые цвели забудки.
И погода стояла настная.
И гуляла собака счастная
И, виляя хвостом, уклюже
Пробегала пролазные лужи.
Мне навстречу без всякого страха
Шел умытый, причесанный ряха,
А за ряхой по травке свежей
Шли суразный дотепа и вежа.
А из школы, взявшись под ручки,
Чинным шагом вышли доучки.
И навстречу им утром рано
Улыбалась царевна Смеяна.
Очень жаль, что только во сне
Есть страна без частицы не.
А вот несколько примеров образного изложения
синтаксического материала из экспериментального учебника
«Синтаксис и пунктуация русского языка» под редакцией
Г. Г, Граник: «Союз да похож на актера: в одном
предложении он «играет роль» союза но, а в другом — «роль»
206
союза и». «...Один, из главных членов предложения
называется сказуемым потому, что он сказывает,
сообщает что-то».
Образы для школьников с «образным» и «смешанным»
типами мышления —опора и поддержка сложных
процессов запоминания и понимания. Ученые и опытные
преподаватели ищут пути для того, чтобы дать школьникам
такие «образы-опоры».
Что касается школьников с преобладанием словесно-
логического компонента мышления, то в ряде случаев они
испытывают трудности, когда необходимо усвоить
большое количество конкретного материала, недостаточно
объединенного смысловыми связями и закономерностями.
Они не могут сами сформировать тот образный контекст,
который так помогает их сверстникам. Такие школьники
часто жалуются на трудности усвоения истории, биологии,
географии, химии, так как надо запоминать большое
количество конкретных фактов, недостаточно связанных
между собой. «Наиболее трудным для себя предметом
я считаю химию, — пишет один из московских
старшеклассников.— То, что написано в нашем учебнике химии,
понять в основном нельзя. Что? Почему? — в нем не
объясняется, а просто запоминать неинтересно. Если,
конечно, читать другие книги по химии, то там, естественно,
больше внимания обращают на принципиальную химию,
но в школе на уроке требуются не столько сами
«принципы», сколько то, что надо запомнить».
Любопытный пример трудностей при усвоении
недостаточно объединенного смысловыми связями материала
приводит один из биографов Наполеона Лас Каз,
сопровождавший его на остров Святой Елены. Известно, что
Наполеон обладал замечательной памятью, однако Лас
Каз, обучавший ссыльного императора английскому
языку, столкнулся с совершенно противоположным явлением.
«Император, с чудесной легкостью схватывавший все,
что касалось смысла языка, имел ее очень мало там, где
дело шло о материальном механизме языка. Это был
живой интеллект и очень плохая память; это последнее
обстоятельство особенно его огорчало; он находил, что
не продвигается вперед.
Как только я мог подчинить то, о чем шла речь,
какому-нибудь закону или аналогии, это сейчас же
классифицировалось и мгновенно усваивалось; ученик даже
обгонял учителя в приложениях и следствиях; но если надо
было заучивать наизусть и повторять несвязанные элемен-
207
ты, это было трудным делом; постоянно одни слова
принимались за другие»1.
Но у школьников, даже если они относятся к типу
«аналитиков», еще не поздно развить образные
компоненты мышления, и это необходимо делать не только для
более полного усвоения знаний, но и во имя
гармонического развития личности и обеспечения ее ресурсами
психической устойчивости.
Итак, один путь обучения школьников с разным
складом ума — это введение элементов образности в
абстрактный материал и установление смысловых связей в
разнородном конкретном материале.
Другой путь — это целенаправленная работа по
развитию как теоретического, так и образного мышления
школьников. Но если развитию умения школьника
анализировать, абстрагировать, обобщать и т. д. посвящено
множество книг, то пути развития образного мышления
и воображения разработаны гораздо меньше. Однако в
психологической литературе есть некоторые рекомендации
по развитию образного мышления и воображения.
Приведем несколько примеров соответствующих заданий из
книги Е. Н. Кабановой-Меллер «Формирование приемов
умственной деятельности и умственное развитие
учащихся».
Способы стимуляции воображения в обучении.
Пятиклассникам предлагалось рассмотреть в учебнике
географии картины «Саванна» и «Пустыня», а затем
воспроизвести их путем словесного описания, мысленно помещая
одну картину перед собой на столе, а другую — позади
себя на стене. Интересно, что картину, мысленно
помещенную перед собой, школьники воспроизводили без
труда, а образ позади себя получался нечетким, и словесное
описание картины было затруднено. Учащиеся даже
пытались повернуть голову назад и посмотреть на стенку:
представить картину позади себя им гораздо труднее, чем
перед собой.
Ученикам VIII класса было трудно вообразить
техническую деталь на основе заданных проекций. Образ
детали создавался, но быстро «исчезал». Оказалось, что
школьники представляют себе эту деталь перед собой,
как бы в воздухе. Когда предложено было мысленно
поместить эту деталь на стол, образ стал устойчивым.
1 Цит. по кн.: Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных
различий.—М., 1961. —С. 279.
208
В связи с обучением чтению топографического плана
давались задания представить себе на основе этого плана
реальную местность: мысленно подняться на холм и, стоя
на его вершине, описать открывшуюся картину. Или
представить себя в лодке, плывущей вниз по реке, и
описать ее левый берег и находящиеся на нем предметы
в соответствии с мысленным движением лодки.
Очень удачный, на наш взгляд, прием развития
образного мышления и воображения разработан психологом
И. В. Дубровиной: школьникам предлагается дать
словесное описание картины, один из фрагментов которой
закрыт. Ученик должен создать такое описание, в котором
закрытый фрагмент должен быть «домыслен»1.
Развитию воображения и образного мышления в
большой мере способствуют игры, как те, которые
придумывают сами дети (например, «Швамбрания» Льва Кассиля),
так и учебные игры, такие, как инсценировки учебного
материала, вроде «суда над Онегиным» в «Двух
капитанах» Каверина.
И наконец, еще один пример приема, развивающего
воображение, описанный К. Паустовским в повести
«Далекие годы».
В классе у учителя географии Черпунова стояли на
столе бутылки с желтоватой водой, залитые сургучом.
На каждой бутылке была наклейка: «Вода из Нила»,
«Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря».
Здесь была вода из Волги, Темзы, озера Мичиган,
Мертвого моря и Амазонки. Старый учитель любил показывать
эти бутылки на уроках. Он рассказывал, как сам набирал
нильскую воду около Каира. «Смотрите, — он взбалтывал
бутылку, — сколько в ней ила. Нильский ил богаче
алмазов. На нем расцвела культура Египта»2.
Через несколько лет гимназисты узнали, что в
бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Чер-
пунов придумал эти бутылки с наклейками, считая, что
таким путем он дает толчок развитию воображения
гимназистов.
Приходится только сожалеть, что в повседневной
школьной практике не существует системы подобных
приемов.
Творчество против агрессивности. Обучение,
направленное на активацию образного компонента мышления, вы-
1 См.: Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях
школьников. — М., 1975.
1 Паустовский К. Соч. ~М., 1958.— X. 3. —С, 99,
209
полняет также и важную психогигиеническую функцию.
На протяжении всей книги мы неоднократно
подчеркивали, что и поисковая активность, и способность к
созданию многозначного контекста повышают адаптивные воз?
можности человека, его стрессоустойчивость и
устойчивость к возникновению различных заболеваний. Кроме
того, такой тип обучения, как показал Ю. А. Грибов,
меняет всю атмосферу в коллективе. При репродуктивном
стиле преподавания, ориентированном только на усвоение
готовых «истин в последней инстанции», возникает
психологический барьер к творческому самовыражению. Более
того, при этом может появляться групповая агрессия по
отношению к тем членам коллектива, которые проявляют
творческие способности и вообще отличаются
своеобразием и нестандартностью мышления, духовной
независимостью и самостоятельностью поведения. Напротив, при
творческих формах обучения, а также при побуждении
к самовыражению в художественном творчестве (пение,
рисование, лепка, сочинение стихов, театрализованные
представления и т. п.) не только нет признаков такой
групповой агрессии, но и формируется коллективная
установка на поддержку творческих усилий каждого,
повышается терпимость по отношению к любому проявлению
неординарности.
Эти наблюдения позволяют сделать далеко идущие
выводы. По-видимому, то непонимание, неприятие и
отчуждение, с которым нередко сталкивается творческий
человек в быту и в профессиональной деятельности, берет
свое начало еще в годы школьного обучения и по
существу провоцируется способом преподавания. Те
стрессовые ситуации, в которые попадает ребенок, а затем и
взрослый, не умеющий и не желающий думать и вести
себя «как все», определяются выбором традиционного
стиля обучения. Следовательно, то, что происходило в
фильме «Чучело» и неоднократно повторяется в реальной
жизни, в школе и за ее стенами — коллективное
преследование самых ярких, одаренных и этически развитых,—
это не следствие какой-то врожденной агрессивности или
биологически обусловленной агрессивности подросткового
возраста, а результат ошибок в обучении и воспитании.
Вспомним утверждение Г. Аммона, что конструктивная
агрессивность (читай — творческий потенциал, поисковая
активность), не находя выхода в созидательной
деятельности, трансформируется в агрессивность деструктивную,
разрушающую. И напротив, поощрение творческого нача'
210
ла, стимуляция образного компонента мышления убивает
сразу нескольких зайцев: способствует развитию
индивидуальных способностей, уменьшает число стрессирующих
ситуаций и помогает созданию благоприятного климата
межличностных отношений. Особенно большое значение
имеет воспитание искусством, причем не только и не
столько путем пассивного ознакомления с произведениями
искусства, сколько путем приобщения к активной
художественной деятельности в меру индивидуальных
возможностей.
Смотреть и видеть, слушать и слышать
Гений — это зрение,
схватывающее одним взглядом все пункты
обширного горизонта.
П. Гольбах
Легко ли видеть? Учитель принес в школу рабочей
молодежи большую цветную репродукцию картины
Шишкина «Корабельная роща» и предложил школьникам
рассказать, что на ней изображено. Класс ошарашенно
молчал. Потом раздался чей-то неуверенный голос: «А что
рассказывать? Здесь и так все нарисовано». И когда
ученики, подстегиваемые учителем, все-таки начали
давать ответы, оказалось, что они могут рассказать только
о небольшой части того, что изображено на репродукции.
И дело было не в пресловутом плохом развитии речи
учащихся, а в неумении увидеть то, что находится перед
глазами, — «впустить» в сознание, зафиксировать словом,
осознать различные признаки, свойства, особенности
разглядываемого.
Неумение видеть то, что находится перед глазами,
присуще не только детям, но в определенной мере и
взрослым. Об этом пишет в своих воспоминаниях Чарлз
Дарвин. Еще будучи студентом, Дарвин участвовал в
проводимых профессором Седжвиком геологических
исследованиях древнейших горных пород. «Это путешествие дало
мне разительный пример того, как легко можно
проглядеть даже самые заметные явления, если на них уже
не обратил внимания кто-нибудь другой. Мы провели
много часов в Кумбран-Идуоле, самым тщательным образом
исследуя все горные породы, так как Седжвику очень
хотелось найти в них остатки ископаемых организмов;
211
однако ни один из нас не заметил следов замечательных
ледниковых явлений, окружавших нас со всех сторон:
мы не заметили ни отчетливых шрамов в скалах, ни
нагромождений валунов, ни боковых и конечных морей.
Между тем эти явления настолько очевидны, что... дом!,
сгоревший во время пожара, не расскажет о том, что ;с
ним произошло, более ясно, чем эта долина»1.
Видеть, замечать, осознавать, выделять многое в
одном — нелегкая умственная деятельность. Способность
к осуществлению этой деятельности тесно связана с
уровнем умственного развития. Как показывают исследования
психологов, сильный ученик может выделить в объекте
в среднем 12,5 признаков, слабый — 6,5, а умственно
отсталый — 4,5.
Максимально развитой способностью «извлечь всю
содержащуюся в объекте наблюдения информацию»
обладал, как известно, Шерлок Холмс.
Вспомним такую характерную сценку:
«— Что вы можете сказать о человеке, которому
принадлежала эта шляпа?
Я взял рваную шляпу и уныло повертел ее в руках...
— Я ничего в ней не вижу, — сказал я, возвращая
шляпу Шерлоку Холмсу.
Холмс взял шляпу в руки и стал пристально
разглядывать ее...
— Конечно, не все достаточно ясно, — заметил он, —
но кое-что можно установить наверняка, а кое-что
предположить с разумной долей вероятия. Совершенно
очевидно, например, что ее владелец — человек большого
ума и что три года назад у него были изрядные деньги,
а теперь настали черные дни. Он всегда был
предусмотрителен и заботился о завтрашнем дне, но мало-помалу
опустился, его благосостояние упало, и мы вправе
предположить, что он пристрастился к какому-нибудь
пороку, — быть может, к пьянству. По-видимому, из-за этого
и жена его разлюбила...
— Дорогой Холмс...
— Но в какой-то степени он еще сохранил свое
достоинство,— продолжал Холмс, не обращая внимания на мое
восклицание. — Он ведет сидячий образ жизни, редко
выходит из дому, совершенно не занимается спортом. Это
человек средних лет, у него седые волосы, он мажет их
' Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума я характера. —
М., 1957. —С. 85.
212
помадой и недавно подстригся. Вдобавок я почти уверен,
что в доме у него нет газового освещения»1.
Поразительная способность Шерлока Холмса создавать
далеко идущие логические построения основывается в
первую очередь на его незаурядной наблюдательности,
которой не обладает видящий то же самое доктор Уотсон.
Не умея наблюдать, замечать, Уотсон не имеет материала
для размышлений и выводов: его мысли не с чем
работать.
Современные исследования показывают, что развитие
наблюдательности школьников успешно протекает при
специальной организации обучения. Экспериментальное
обучение, проведенное под руководством Л. В. Занкова,
дало следующие результаты: при обычном обучении
среднее арифметическое, отображающее количество
подмечаемых у объекта свойств, составляет 8,6, а при
экспериментальном — 16,6.
Восприятие части и восприятие целого. Если при
спокойном наблюдении увидеть все признаки изучаемого
объекта не так-то просто, то сделать это в процессе
активной деятельности значительно труднее. Когда объект
вашего наблюдения оказывается составной частью
напряженно решаемой вами задачи, количество выделяемых
в нем признаков резко уменьшается. Вполне естественно, -
что сознание в таких случаях выделяет в первую очередь
те признаки, которые необходимы для решения задачи.
Все же остальное может уйти за пределы сознания,
раствориться и исчезнуть. Пример тому — печальная
история из гимназической жизни Корнея Чуковского,
описанная в книге «Серебряный герб».
Гимназический поп Мелетий частенько повторял во
время урока впопад и невпопад: «Да-да-да!» И вот
Чуковский и его сосед по парте Гришка Зуев решили
сосчитать, сколько раз в течение урока батюшка произнесет
эти слова. «Всякий раз, когда замечтавшийся поп
произносит свое «да-да-да», мы, торжествуя, стираем ладонями
предыдущую цифру и быстро пишем новую. Каждое
свежее «да» радует нас, как выигрыш.
Вдруг, словно с неба, к нам доносится голос Мелетия:
— Зуев — и ты — как тебя? Ну-кася, повторите, о чем
я сейчас говорил.
Странное дело: нельзя сказать, что мы слушали этот
урок невнимательно. Напротив. Для того, чтобы не про-
1 Конан Дойл А. Собр. соч.: В 8 т.—М., 1966.—Т. 1—С. 403—404.
213
пустить ни одного «да-да-да», мы должны были жадно
вслушиваться в каждое слово Мелетия. Но, кроме «да-
да-да», мы, оказывается, ничего не слыхали. Потому что
рыбак ловит сетями рыбу, а не воду»1.
Двое гимназистов, упустивших содержание речей попа
Мелетия, с точки зрения своей задачи были совершенно
правы: им ничего, кроме «да-да-да», не было нужно.
Однако нередко приходится наблюдать и такие
явления, когда даже самые необходимые для дальнейших
действий признаки оказываются не представленными в
сознании.
Неопытные и несильные шахматисты неоднократно
попадают в такую ситуацию: только успеют сообразить,
как защититься от коварных козней атакующего коня
противника, выясняется, что фигура оказалась под боем
неожиданно налетевшего с другого конца доски слона.
Почему неожиданно? Слон все время стоял там, откуда
он теперь атакует. Все время его атакующая сила
держала под прицелом ту самую диагональ, на которую
шахматист, защищаясь от коня, ставит свою фигуру.
«Слона-то я и не приметил» —был занят атакой коня.
То есть глазами видел, но, поглощенный конем, уже не
смог охватить своим сознанием эту вторую опасность,
не думал о ней, не сумел оценить одновременно две
особенности расположения фигур — и на вторжение слона,
который все время подкарауливал противника, реагирует
фразой: «Откуда он взялся?»
Прикованность сознания к какой-либо одной стороне
рассматриваемого предмета или ситуации, неумение
видеть и удерживать в сознании одновременно разные
стороны, разные признаки одного и того же, неумение
оперировать в уме одновременно всеми нужными для решения
задачи данными — одна из самых существенных
трудностей мышления, а в особенности детского мышления. Эту
прикованность к какой-то одной стороне ситуации
американский ученый Дж. Брунер метко назвал «однолиней-
ностью» мышления. «Однолннейность» мышления
особенно отчетливо проявляется в умственной работе слабых
учеников. Вот как об этом рассказывает В. А. Сухомлин-
ский:
«Некоторые ребята еще не обладают способностью
мгновенно переключать мысль от одного объекта к
другому, что субъективно осознается как неумение удержать
1 Чуковский К. Серебряный герб. — М., 1963.— С. 13—14.
214
в памяти все составные элементы задачи, мысленно
охватить несколько «шахматных ходов»... Если нить мысли
мгновенно обрывается, если в одно и то же мгновение
ребенок не может охватить мысленным взором то, что
представляет сейчас, и то, что представлял несколько
мгновений назад, — он не умеет мыслить, ему трудно
установить связь между несколькими предметами и
явлениями»1.
Неумение «охватить мысленным взором» все, что
нужно для решения задачи, «потеря» части необходимых
элементов или признаков — одно из характернейших
явлений в работе школьников. При выделении запятыми
различных оборотов или придаточных предложений
«теряется» то начальная запятая, то конечная, при решении
геометрических задач одно свойство треугольника
учитывается, а другое, хорошо знакомое, «уплывает», остается
вне «мысленного взора». Поистине, нос вытащишь — хвост
увяз.
На первый взгляд может показаться, что
невозможность охватить ситуацию в целом противоречит
представлениям о доминировании в детстве образного компонента
мышления. Ведь такое одномоментное схватывание —
обязательное условие формирования многозначного
контекста. И нет ли противоречия между этим ограничением
внимания и испытываемой ребенком на первых этапах
обучения трудностью сосредоточить внимание как раз на
чем-то одном?.. В связи с этим мы полагаем, что речь
идет не о невозможности формировать целостный образ
ситуации, а о неумении использовать «схваченное» в
организованной и целенаправленной деятельности.
Следовательно, речь идет опять-таки о недостатке интеграции двух
обсуждаемых компонентов мышления. Ведь
эффективность целенаправленной и структурированной деятельности
во многом определяется включенностью «левополушарной»
стратегии. Следовательно, в основе описываемого
недостатка умственной работы лежит неспособность вычерпать
из запасников образного мышления все необходимые
данные и направленно ими оперировать.
Как показывают исследования, подавляющее
большинство учеников в начальных классах используют только
один признак изучаемого явления и лишь к V классу
появляется способность удержать в сознании
одновременно несколько признаков. Однако и в VI, и в VIII, и даже
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973. — С. 127.
215
в X классе нередки случаи, когда школьники в процессе
рассуждения опираются только на один признак, хотя
знают и другие. Бывает даже и так, что учащиеся при
решении задачи выделяют два необходимых признака, но
практически решают задачу на основании лишь одного!
из них.
Одно и то же с разных сторон. «Однолинейность»
мышления с особой отчетливостью проявляется при
необходимости рассмотреть одно и то же явление с разных
сторон.
Хорошо известны, например, ошибки, которые
встречаются при «однолинейном», «одноаспектном» выделении
корня в слове. Примеры таких воистину комических
ошибок есть во многих исследованиях усвоения грамматики:
дети считают родственными словами «лак» и
«лакомиться», «седой» и «седок», «изба» и «избавил», «подвести»
и «подвесить», «ухо» и «уха». Причина этих ошибок —
в неумении учесть сразу оба признака: формальный и
смысловой. Смысловой признак отступает, «теряется»,
вытесненный формальным, и получается симпатичная
бессмыслица, та самая, о которой дедушка Корень в учебной
передаче «Как найти корень слова» говорит: «Если искать
родственные слова так, как вы ищете, у вас кошка
окажется племянницей кошмара, а кости — двоюродными
братьями костюма».
Явление «потери» одного из признаков при выделении
корня мы наблюдали не только у школьников младших
классов, но и у старшеклассников, абитуриентов и даже
студентов. Так, двадцатидвухлетняя студентка
филологического факультета МГУ выделила в слове «награждение»
корень «нагр», ничуть не пытаясь найти в нем какой-либо
смысл.
«Однолинейность» мышления может привести и к
противоположным трудностям: к опоре только на смысловую
сторону и утрате формального признака. В этих случаях
возникают, например, такие ошибки, как неправильное
выделение подлежащего. В предложениях типа «У слона
были большие уши» дети иногда указывают в качестве
подлежащего «у слона», потому что в предложении
говорится о слоне.
При изучении художественной литературы, анализируя
характеры литературных героев, одни школьники
обращают внимание на внешний облик героев и внешние
стороны их поведения, но не схватывают существенных
свойств их характеров, другие «зрят в корень», но ничего
216
не могут сказать о внешности героя и окружающей его
обстановке.
Особенно много путаницы вызывает у детей
необходимость отнесения одних и тех же понятий то к одному
ряду явлений, то к другому.
Известно, как трудно школьникам рассматривать одно
и то же слово и как часть речи, и как член предложения.
Такие затруднения наблюдаются не только у школьников
средних и старших классов, но и у взрослых учащихся
вечерних школ. Поэтому когда программа требует от
школьников младших классов разделять предложения по
цели высказывания на повествовательные, вопросительные
и побудительные, а по интонации на повествовательные,
вопросительные и восклицательные, вряд ли можно
рассчитывать, что дети справятся с этой задачей.
Неумение соотнести и удержать в сознании две
стороны, два аспекта явления в трогательном единстве с
неумением различить главное и второстепенное может
привести к тому, что при выполнении какой-либо работы
частная, промежуточная задача заслоняет главную, а
главная оттесняется на второй план или совсем утрачивается
(именно это явление отражается в поговорке «За
деревьями не видит леса»).
«Однолинейность» отчетливо проявляется и в такой
сложной деятельности, как установление
причинно-следственных связей. Чем моложе школьник, тем больше он
склонен к тому, чтобы называть только одну причину
данного явления или только одно следствие данной
причины. Сталкиваясь с такими явлениями, которые могут
иметь много причин, дети теряются, путаются. Они не
умеют отличить главной причины от второстепенной,
нередко считают главным более яркий, хотя и менее
существенный факт; они могут просто упустить из виду часть
причин, в том числе и существенных. В случаях, когда
из одной причины может вытекать несколько следствий,
возникают аналогичные трудности.
Интересно, что способность к одновременному охвату
общего, абстрактного смысла явлений и его конкретных
особенностей встречается не часто и может служить
характеристикой сильного ума. Именно эту способность
американский ученый, «отец кибернетики» Норберт Винер
считал огромным достоинством мышления математика
Гильберта: «В моих глазах он был как раз таким ученым,
которым я хотел бы стать сам: необычайно острое
абстрактное мышление сочеталось у него с поразительным
217
умением не отрываться от конкретного физического
смысла проблемы»1.
В «лесу» «сторон». Сколько же разных сторон и
аспектов— формальных и содержательных, главных и
второстепенных, общих и частных, абстрактных и конкретных*т
должен удерживать школьник в сознании одновременно
в реальных учебных условиях? Очень часто — большое
количество, и почти никогда — только одну. Мы далеко
не всегда представляем себе, насколько многослойна,
многоаспектна деятельность школьника. Чем младше
школьник, чем ниже уровень его развития, тем больше
вероятность того, что многие виды деятельности, которые
у взрослого осуществляются как бы сами собой,
представляют для ребенка отдельный и весьма нелегкий слой
работы.
Например, если для нас с вами процесс чтения есть
процесс понимания прочитанного, то для младшего
школьника собственно чтение — трудная работа, понимание —
еще одна работа, тоже не всегда легкая. Плохо
читающие дети далеко не всегда могут одновременно и читать,
и понимать. К сожалению, такие дети встречаются и в IV,
и в V, и в VI классе.
А теперь попробуем приблизительно представить себе,
сколько сторон содержит такая обычная школьная
работа, как сочинение, которое пишется в классе. Имея в
своем распоряжении два академических часа, школьник
должен, во-первых, вспомнить нужный литературный
материал, во-вторых, продумать его, отобрать главное (а это
трудно!), отсеять второстепенное (а это еще трудней!),
определить последовательность этого материала,
высказать какие-то суждения об излагаемых событиях или
описываемых образах, доказать свои утверждения
ссылками на художественный текст. В-третьих, нужно
выразить свои мысли в письменной речи — задача отнюдь не
легкая даже для взрослого человека! В-четвертых, надо,
чтобы эта речь соответствовала стилистическим нормам
русского языка. В-пятых, нужно уследить за всеми этими
злополучными двоеточиями, кавычками и запятыми.
В-шестых, надо попутно решать море проблем, касающихся ъ
и ь, не и ни, -ан- и -анн-, при- и пре-. И, наконец,
в-седьмых, сам процесс письма, вождение пером по бумаге,
прост отнюдь не для всех: среди школьников немало и
таких, которым одновременно со всей остальной работой
4 Винер Н. Я — математик. —М, 1967.—С. 17—18.
218
приходится еще вести мучительную борьбу с собственным
плохим почерком.
Итак, как минимум семь сторон работы одновременно
и притом в самых жестких временных рамках, в самом
напряженном темпе—а голова только одна. Тут
позавидуешь даже и не трехглавому Змею Горынычу, а дракону
о семи головах.
Если не приучать школьника совмещать все
необходимые виды деятельности одновремеино, он будет упускать
из виду, забывать или путать хорошо знакомые и
понятные ему вещи, так же как это сделал в стихотворении
Льва Квитко маленький мальчик Лемеле, которому мама
дала слишком много поручений сразу:
Мама сказала:
— Ты мне услужи:
Вымой тарелки,
Сестру уложи,
Дрова наколоть
Не забудь, мой сынок,
Поймай петуха
И запри на замок.
Сестренка, тарелки,
Петух и дрова...
У Лемеле только
Одна голова!
Схватил он сестренку
И запер в сарай.
Сказал он сестренке:
— Ты здесь поиграй!
Дрова он усердно
Помыл кипятком.
Четыре тарелки
Разбил молотком.
Но долго пришлось
С петухом воевать:
Ему не хотелось
Ложиться в кровать.
Последовательно или параллельно? Как же помочь
школьнику научиться охватывать все необходимые сторо*
219
ны работы одновременно? Существует мнение, что для
этого надо в совершенстве отработать каждую сторону
сложной деятельности в отдельности, чтобы она потом
более легко осуществлялась в общем потоке сложной
работы. Однако такая отработка, при всей ее
необходимости, недостаточна. При отработке какой-либо одной
стороны сложной деятельности (например, при расстановке
знаков препинания в готовом тексте) все внимание
школьника направлено только на эту сторону, все силы
сосредоточены только на ней, он может спокойно и
обстоятельно обдумывать каждую запятую, и таким образом он
довольно успешно обучается их расставлять. Но это —
успешность в искусственно облегченных условиях. Когда
же расстановка знаков должна осуществляться
одновременно с рядом других действий, школьник уже не может
направлять на нее все внимание. Он должен решать
пунктуационные задачи и контролировать их решение
«краешком сознания». При этом у сознания должно быть
несколько таких по-разному, хотя и одновременно
работающих «краешков», а в основной зоне сознания должны
решаться основные вопросы.
Совместная, слаженная работа как' основной зоны
Сознания, так и ее «краешков» возможна только в том
случае, если у человека выработана способность к
распределению внимания между несколькими задачами,
решаемыми одновременно. Поэтому школьника надо
постоянно, настойчиво приучать к распределению внимания
между двумя, тремя и большим количеством сторон
сложной деятельности. Вырабатывая у ребенка один навык,
надо как можно раньше начинать обучение совмещению
этого навыка с другими, уже приобретенными раньше,
чтобы школьник мог использовать их совместно,
одновременно, овладевая все более и более сложными способами
работы.
Чрезмерное увлечение односторонней выработкой
навыков, стремление перевести детей к сложным видам
деятельности попозже, не торопясь, когда простые будут
достаточно отработаны, разоружает школьника перед
сложной деятельностью. В вопросах умственного развития
отложенное на «попозже» легко может перейти в
«слишком поздно»: привыкнув выполнять упрощенную,
одностороннюю работу, школьник уже не сумеет успешно
перейти к более сложной (это хорошо известно в
школьной практике: нередко тот, кто хорошо выполняет
упражнения, ошибается на те же правила в диктантах, а тот,
220
кто грамотно пишет диктанты, утрачивает эту добродетель
при работе над сочинением).
К чему бы мы ни готовили школьника: к усвоению
следующего раздела программы или к очередной
контрольной работе — мы одновременно готовим его к
будущей трудовой жизни, а она, жизнь, никогда не
предъявляет к труду человека односторонних, упрощенных
требований. Она всегда требует одновременного охвата
большого и малого, общего и частного, существенного
и несущественного.
Способность ума охватывать сразу многое — это
особенность, свойственная многим выдающимся людям. По
свидетельству историков, Петр Первый мог при усиленном
внимании к одному главному делу с большой точностью
помнить о множестве мелочей и заботиться о них.
Описывая подготовку Наполеона к Египетскому
походу, Тарле замечает: «Тут еще больше, чем в начале
итальянской кампании, обнаружилась способность
Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие
предприятия, зорко следить за всеми мелочами и при этом
нисколько в них не путаться и не теряться —
одновременно видеть и деревья, и лес, чуть ли не каждый сук на
дереве»1. И сам Наполеон именно в этой своей
способности видел причину своих успехов. «Мой гений состоял
в том, — писал он, — что одним быстрым взглядом я
охватывал все трудности дела, но в то же время и все
ресурсы для преодоления этих трудностей; этому обязано мое
превосходство над другими»2.
Умение охватить сразу умственным взором огромное
количество разнообразных фактов, явлений и отношений—
свойство ума, необходимое отнюдь не только великим
историческим деятелям, но и обычным работникам целого
ряда массовых профессий. Так, школьный учитель во
время урока должен одновременно держать в сознании
все особенности изучаемого материала, необходимый
арсенал методических приемов и параллельно с собственной
работой (сообщение материала, организация урока,
контроль за отвечающими у доски) следить за работой всех
сорока — совершенно разных!—учащихся. И реагировать
не только на их учебную работу, но и на нравственную
сторону их поведения на уроке. Выйдя за пределы одного
1 Тарле Е. Наполеон. — М., 1941. —С. 51.
2 Цит. по кн.: Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных
различий.— М., 1961.— С. 275—276.
221
урока, мы видим, что у учителя ежедневно бывает и не
один класс, и не одна параллель (а материал каждой
по-своему сложен), и классное руководство (т. е. не
только ряд запланированных мероприятий, не только сорок
еженедельно заполняемых дневников, но и сорок харакг
теров, сорок судеб), а кроме того, общественная нагрузка,
повышение квалификации — и все это одновременно. Не
менее сложна и захлестнута потоком одновременных забот
и обязанностей работа врача, директора предприятия,
режиссера.
Нет необходимости продолжать этот список, чтобы
убедиться, что способность осуществлять в уме
одновременно массу самой разнообразной работы —
необходимейшее качество для успешной работы в любой области, и
воспитывать это качество надо с детства.
«Движение» мышления вокруг его объекта.
Французский философ К. А. Гельвеций писал: «Даже самые
малые предметы имеют бесконечное количество отношений,
которые ограниченный ум не может понять, так как
охотно полагает, будто отношения, которых он не замечает,
вовсе не существуют»1. Близкую к этой мысль выразил
выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн. Он
писал: «Основной нерв процесса мышления заключается
в следующем: объект в процессе мышления включается
во все новые связи и в силу этого выступает во все новых
качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из
объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое
содержание; он как бы поворачивается каждый раз
другой своей стороной, в нем выявляются все новые
свойства»2.
Вот это включение объекта мысли в новые связи,
поворот его какой-то новой стороной, выявление его новых
свойств — один из труднейших и подлинно творческих
процессов мышления, приводящих к изобретениям и
открытиям.
Увидеть что-то по-новому, не так, как все, не так, как
ты сам смотрел раньше, — это огромная трудность.
«История великих открытий показывает, — пишет Ю. А.
Самарин,— как трудно бывает изобретателям разрушить
привычную систему ассоциаций и подойти к данному явлению
с новой точки зрения»3.
1 Гельвеций К. А. Соч. — М., 1973. —Т. 1. —С. 78.
2 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. —
М„ 1959. — С. 98—99.
3 Самарин Ю. А. Очерки психологин ума, — М., 1962.— С. 365,
222
В школьной практике вопросы, требующие
рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, обычно ставят
учащихся в тупик. Мы наблюдали это, в частности, предлагая
учащимся VII—-VIII классов назвать части речи, которые
могут оканчиваться на -ому. Почти асе называют наречия
(по-видимому, по-пустому), меньшинство вспоминают
прилагательные и причастия (смешному, разбитому), но
почти никто не может самостоятельно вспомнить
порядковые числительные (первому, второму), хотя эти слова
хорошо знакомы школьникам и входят в их активный
словарный запас.
Винить в этом школьников бесполезно: мы их этому
не учим. Между тем известный немецкий педагог
прошлого века А. Дистервег писал: «Больше приносит пользы
рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных
сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной
стороны».
Может ли вообще школьник, а в особенности младший
школьник с его ограниченными возрастными
возможностями самостоятельно «повернуть» явление и рассмотреть
его с разных сторон? Если его этому не учить, то скорее
всего не сможет, так же как не могут научиться ходить
и говорить дети, которых этому не учили. Однако даже
в начальной школе ученики иногда обнаруживают такой
подход, если они уже наблюдали его на доступном им
материале. Так, в одной из учебных радиопередач для IV
класса рассматривалось смысловое значение суффиксов.
Ведущий задал вопрос: «Если вам в лесу встретится
овище, вы обрадуетесь или испугаетесь?» Участники
передачи отвечают ему: «Если это чудовище, то испугаемся,
а если сокровище, то обрадуемся». В одном из
поступивших в ответ на эту передачу писем ученица IV класса
пишет: «Возьмем, например, суффикс -ик. Это
уменьшительно-ласкательный суффикс. Например, дом — домик,
сад — садик. Но суффикс -ик также обозначает род
занятий человека. Например, лесник, плотник, физкультурник.
Суффикс -ищ. Если это великанище или тараканище, то
это, наверное, очень страшно. А если это домище, то это,
наверное, очень хорошо. Ведь красиво построенные дома,
театры, клубы, дворцы радуют глаз. И нередко можно
услышать, как кто-нибудь из прохожих восторженно
воскликнет: «Вот это домище!» Это милое письмо показывает,
что самостоятельный «поворот» объекта мысли, подход
к нему с другой стороны вполне доступен для младшего
школьника.
223
Ведь в основе такого поворота лежит способность к
одновременному улавливанию сразу нескольких связей
между предметами, а это характернейший признак
«образного», многозначного контекста. У детей исходная спо,-
собность к формированию такого контекста высока, если
она не подавлена воспитанием.
Школьники, которые умеют «повернуть» объект мысли
и посмотреть на него по-новому, иногда получают «в
награду» помощь при решении трудных вопросов с самой
неожиданной стороны. Этот процесс появления решения
не оттуда, откуда оно ожидалось, интересно описан в
письме ученицы IV класса, которая выполняла задание
детской передачи «Радио для урока». Задание требовало
вспомнить 26 русских приставок. «Я решила найти все 26
приставок. Сначала я больше 16 не могла вспомнить, но
я начала придумывать асе слова с приставками, и я
написала 25 приставок и уже, сколько ни думала, никак не
могла вспомнить двадцать шестую приставку. И вот я уже
подумала, что ее не существует, и хотела отослать письмо,
как вдруг меня осенило: ведь в слове «отослать»
приставка ото-. Итак, я пишу все 26 приставок».
Почему же девочку, которая до этого так долго и
мучительно искала приставку, вдруг «осенило»? Потому что
она сумела «повернуть» свой поиск и сделать предметом
грамматического анализа не только специально
подбираемые для этой цели слова, но и слова, в которых протекает
ее обыденное мышление.
Задачи на поиск. Ставим ли мы перед детьми
специальные задачи, требующие подойти к чему-либо с разных
сторон, взглянуть по-новому на известное?
Пример подобной работы мы наблюдали на уроке
московской учительницы С. С. Левитиной.
Шестиклассникам было предложено охарактеризовать
с разных сторон записанное на доске слово. В школьном
опыте детей уже было накоплено много подходов к
слову: фонетический и послоговой анализ, разбор по составу,
характеристика слова как части речи и члена
предложения, оценка эмоциональной окраски слова, анализ
«способности» слова включаться в различные словосочетания,
иметь родственные слова, синонимы, омонимы, антонимы.
Однако каждый из этих видов работы существовал для
детей отдельно, сам по себе. Каждый раз школьник имел
дело только с одной стороной слова. Задача дать
характеристику одному слову с разных сторон оказалась
трудной: слово «поворачивалось» медленно и со скрипом. Тог-
224
да учитель ввел в эту работу элемент игры: он объявил
«продажу слов с аукциона». Тот, кто даст слову
последнюю характеристику, будет считаться «хозяином» этого
слова. Класс ожил. «Открытие» каждой новой стороны
слова радовало всех. Детям удалось мобилизовать и
использовать все знания о слове, которыми онн располагали.
К сожалению, специальных задач на многогранность
подхода к явлению учебная практика знает мало. Однако
нам удалось наблюдать систематическую работу,
требующую подхода к предмету с разных сторон, в
экспериментальной харьковской школе № 17. На уроке русского
языка во II классе проводилась следующая работа со
словом «книга». Дети ие получили это слово
«готовеньким», а «добыли», отгадав загадку: «Не дерево, а с
листочками, не рубашка, а сшита». После того как слово
было записано, второклассники дали его фонетическую
и морфологическую характеристику. Затем были найдены
и записаны однокоренные слова: «книжечка», «книжонка»,
«книжный». При этом было отмечено чередование
согласных в корне. Затем дети объяснили смысловые оттенки
каждого слова («книжечка — это маленькая книга»,
«книжонка— это так себе»). Затем учительница провела детей
через наблюдения над смысловой нагрузкой окончания
слова в именительном и косвенных падежах. Значения
падежных окончаний были «открыты» детьми в процессе
беседы, носящей проблемный характер. Так на одном
уроке слово было повернуто самыми разными гранями.
Не удивительно, что в сочинении «Что ты знаешь о сло-
эе», которое было задано в III классе, маленькие
харьковчане обнаружили довольно разносторонний подход к
объекту изучения. Вот одна из работ, написанная
девятилетней Ирой Ф.: «Всякая речь состоит из слов. Не зная
значения отдельных слов, нельзя понять ни сказанного,
ни написанного. Слово в нашей жизни имеет большое
значение. Словом можно утешить человека, словом можно
убить человека, словом можно и подбодрить человека. Но
неужели можно выразить свои мысли только одной
словоформой? Конечно нет! Чтобы более точно выразить
свои мысли, нужно очень и очень много словоформ. В
первом и втором классе мы разговаривали и выражали свои
мысли довольно точно. Но ни у кого из нас не возникал
такой вопрос: когда мы выражаем свои мысли, мы
употребляем новые слова или же словоформы? И вообще, что
такое слово? В третьем классе мы остановились на этом
вопросе. Мы выяснили, что слово — это система всех его
225
словоформ. Мы научились выражать свои мысли наибо^
лее точными словоформами, которых так много в русском
языке».
В других работах сообщалось, что слова состоят из
звуков, что каждая часть слова имеет свое значение, что
корень содержит главное сообщение, что аффиксы без
корней не могут «жить», а корни без аффиксов — могут,
что слова имеют лексическое и грамматическое значение,
что слова могут изменяться, что было время, когда слова
«записывали» при помощи узелков на веревке, потом
иероглифами, а теперь буквами; что можно выразить одну
и ту же мысль разными словами, что одну и ту же мысль
одними словами можно выразить длиннее, а другими —
короче, что самые дорогие слова — это Родина и Мама.
Этот пример дает возможность сделать вывод, что дети,
которых с самого начала систематически обучают
многогранному, разностороннему подходу к явлениям,
овладевают таким подходом довольно быстро.
Постановку перед школьниками вопросов, требующих
рассмотрения чего-либо с разных сторон, мы наблюдали
в 17-й харьковской школе у разных учителей, в разных
классах. По ответам некоторых школьников чувствовалось,
что такой подход становится стилем их мышления.
Что же касается задач на открытие новых сторон,
новых, неожиданных свойств предмета, то нам чаще
приходилось встречать их в телевизионных конкурсах команд
«Клуба веселых и находчивых». В одном из таких
конкурсов капитан бакинской команды Юлий Гусман за
тридцать секунд «открыл» новое свойство самого
обыкновенного зонтика: «Зонтик — это совмещенный щит и меч».
Надо сказать, что большое количество специальных
задач на новизну, неожиданность подхода, выявление
новых сторон в знакомых предметах, понимание прямого
и переносного смысла фраз создала многовековая
народная мудрость. Это загадки. Разгадывание загадок, как
отмечают многие педагоги, начиная с Ушинского,
оказывает большое положительное влияние на умственное
развитие детей.
Интересно свидетельство востоковедов о том, что в
японской культуре существует специальный метод
коанов — вопросов-загадок, которые самой своей
неожиданностью разрывают привычные логические связи,
выбивают ученика из заданного ритма. Таких коанов записано
около 1700.
Большие возможности для развития способностей к
226
разностороннему исследованию ситуаций, к учету
множества разнообразных, но одновременно действующих
факторов, к поиску оригинальных и неожиданных решений
открывает обучение детей интеллектуальным играм, таким,
например, как шахматы. В этом отношении интересен
опыт школы имени Гете в городе Галле (ГДР). В этой
школе несколько лет работает шахматный кружок, а
кроме того, введены уроки шахматной игры в младших
классах. Педагоги этой школы отмечают, что дети, регулярно
играющие в шахматы, легче усваивают математику,
физику, химию и даже русский язык.
Умение открыть новые, неожиданные стороны,
штришки, черточки в каком-либо предмете или явлении, найти
необычное в обыденном входит в ту человеческую
способность, которую мы называем чувством юмора.
«Чувство юмора обычно проявляется в умении
отыскать смешную черточку в ситуациях, где, казалось бы, нет
ничего смешного»1, — пишет исследователь А. Н. Лук.
Поэтому, если дети растут в атмосфере юмора, шуток,
остроумных бесед и веселых «розыгрышей», у них
гораздо больше шансов вырасти интересными, оригинально
мыслящими, умеющими по-новому и с разных сторон
взглянуть на вещи, чем у детей, растущих в атмосфере
постной и пресной серьезности.
Смеха ради...
В школах, которые я знаю, по-
моему, мало смеются, Многое,
что можно было бы выучить
смеясь, учат со слезами —
горькими и бесполезными.
Джанни Родари
Где-то на задворках педагогического процесса
пробиваются сквозь толстые пласты серьезности, деловитости
и просто скуки крохотные, слабые ростки юмора.
Не приходилось ли вам присутствовать на уроках, где
«проходят» Коробочку, Собакевича, не замечая, не
чувствуя ни одной смешной фразы? Сколько людей выносят
из школы убеждение, что «Мертвые души» — скучная
книга!
1 Лук А. И. О чувстве юмора и остроумии. — М., 1968. — С. 66.
227
Бывают и такие прискорбные факты: дети чувствуют
юмор, а учитель борется с этим.
Молоденькая учительница читает десятиклассникам
отрывки из поэмы «Хорошо!». И вот звучит знаменитое
Не домой,
не на суп,
а к любимой
в гости,
две морковинки
несу
за зеленый хвостик.
Лица учеников озаряются улыбками: юмор поэта
оценен ими по достоинству. Заметив улыбки, учительница
хмурится и серьезно объясняет: «В морковке есть
витамины, они необходимы для здоровья, и нечего тут
улыбаться».
Не менее поразительный случай пришлось наблюдать
одному из авторов на уроке другой молодой учительницы,
читавшей старшеклассникам «Во весь голос». Когда
прозвучала фраза: «Кудреватые Митрейки, мудреватые Куд-
рейки — кто их к черту разберет!» — и класс дружно
захохотал, учительница обиженно заявила: «Кудреико
и Митрейко — это фамилии, и ничего смешного тут нет».
Наверное, самая большая беда этих учительниц даже
не в том, что у них нет чувства юмора, а в том, что
проявление этого чувства у подростков вызывает у них
враждебную реакцию. «...Смотреть на веселый дух школы,
как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка,
которую мы слишком часто делаем», — писал Л. Н.
Толстой.
В умелых руках веселое, смешное — не враг, а
надежнейший друг прочного усвоения и глубокого понимания
учебного материала. Те школьники, для которых
«Мертвые души» — «скучища», забывают гоголевскую поэму,
как только сдают экзамены, с той неотвратимой
закономерностью, с которой, по выражению психотерапевта
В. Леви, происходит удивительно упорное выталкивание
из памяти ученика неинтересного, но обязательного
материала. Но те, кто ощутил всю прелесть того, что
«почтмейстер выразил на лице своем мыслящую физиономию»,
что Ноздрев был среди собак «совершенно, как отец среди
семейства» и что Собакевич «пристроился к осетру» и «в
четверть часа с небольшим доехал его всего», будут читать,
перечитывать и цитировать Гоголя с таким же удоволь-
228
етвием, с каким перечитываются и цитируются
обойденные школой Ильф и Петров. Русская литература —
настоящая сокровищница юмора, и как обделяют себя те, кто
равнодушно проходит мимо этих сокровищ!
Научить школьника понимать и чувствовать смешное—
педагогическая задача огромной важности. «...Это задача
немалая, — писал К. И. Чуковский, — воспитать в
ребенке юмор—драгоценное качество, которое, когда ребенок
подрастет, увеличит его сопротивление всякой
неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и
дрязгами».
Если учитель сам чувствует юмор и может донести
его до детей, атмосфера интереса на уроке обеспечена.
Учитель, не обладающий необходимым артистизмом,
может «пригласить на помощь» мастеров художественного
слова, использовав для этого пластинки, магнитофонные
записи (например, «Кому на Руси жить хорошо» в
исполнении Д. Орлова).
А как же быть с учебными темами, которые сами по
себе не содержат ничего, что могло бы вызвать улыбку?
К ним можно подобрать такой иллюстративный материал,
который бы эту улыбку вызвал.
Например, в правилах, предписывающих выделять
прямую речь кавычками, нет ничего интересного и тем более
веселого. Но можно построить самые живые и веселые
уроки, если только собрать обучающие тексты к этим
правилам примерно такого характера:
«Трудно ли бросить курить?» — спросили американского писателя-
юмориста Марка Твена. «Совсем не трудно, — ответил Марк Твен,—
я раз сто бросал».
Один высокомерный помещик решил потешиться над ветеринаром
и спросил его: «Вы и есть доктор для скотины?» — «Да, я, —
спокойно ответил тот, — а что у вас болит?»
Так попутно с изучением этого раздела грамматики
учитель может провести своих питомцев через целую
школу остроумия и находчивости.
Можно ли найти что-нибудь занятное и забавное в
правилах правописания приставки яре-? Посмотрим. Вот
отрывок из детской радиопередачи «Радионяня»:
Предлинный достанет до крыши рукой
Прежадный не даст вам конфету.
Кто очень такой или очень сякой,
Пре мы напишем об этом
Как видите, можно.
229
Юмор — верный помощник учителя в борьбе с
ошибками, особенно с нарушениями стилистических норм языка.
Комический эффект ошибок используют при обучении
многие учителя. Такой эффект возникает в случае непра-.
вильного употребления слова («Когда Ленский увидел, что
Ольга танцует с Онегиным, его как хоботом по голове
ударило»), неправильного построения фразы («Возле
клетки с павлинами стояла толпа зевак, которые
распустили свои великолепные хвосты»), неправильной
постановки знака препинания («На арену вышел дрессировщик,
подняв хобот; за ним шел слон»).
Но обращение к чувству юмора делает обучение не
просто живее и интереснее — оно еще и способствует
развитию образного компонента мышления. Именно
неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают
зачастую эффект смешного. На таких внезапных
поворотах, перечеркивающих все прогнозы, основаны удачные
анекдоты и остроты.
Типичный прием в анекдоте и эпиграмме — это
использование одного и того же слова в разных и даже в прямо
противоположных значениях. А ведь достигается это тем,
что слово вводится в разные системы связей, т. е.
используется принцип организации многозначных контекстов.
Мастером этого жанра является, например, Ф. Кривин.
Одна из его миниатюр начинается так: «О люди, вы в
слепоте своей не осознали тяжелой утраты: великий Каин
любил людей, он обращался с каждым — как с братом...».
Привычные и однозначно понимаемые выражения
типа «братское отношение», «братская любовь»,
«обращаться по-братски» наполняются совершенно иным смыслом,
если речь идет об отношении Каина к брату его Авелю.
Стереотип представлений разрушается, ассоциативный ряд
расширяется, и штамп уступает место многозначности.
В другой миниатюре Каин обращается к своим детям
с призывом: «Берегите, дети, этот мир, за который погиб
ваш дядя». И вновь—такое знакомое и всегда
однозначно окрашенное скорбно трагическими нотами выражение:
«берегите мир, за который погиб...» — приобретает
зловеще-издевательский оттенок, когда его произносит тот, кто
погубил брата действительно за владение миром.
В притче «Вавилонское столпотворение» использован
тот же прием:
«И решили люди возвести столп во славу божию.
Каждый принес свой камень и положил его в общую
кучу.
230
И увидел бог, что это хорошо.
«В молодости, — сказал бог, — я сам семь дней работал
на строительстве, так что я могу понять рабочего
человека».
Но люди, забравшись по столпу на небо, в один голос
заявили, что бога нет, и богу это не нравится. Он
решает, что надо «смешать им языки, чтобы у них не было
такого единогласия».
«Бог так и сделал, и люди тотчас перестали понимать
друг друга. Каждый вытащил из кучи свой камень и
спрятал его себе за пазуху.
И увидел бог, что это хорошо».
Искра юмора высекается при столкновении
строительного камня с «камнем за пазухой». Самый обычный
камень приобретает в таком контексте многогранность.
Каждая из этих шуток дает нечто большее, чем эффект
смешного. Они подспудно учат разрушать стереотипы,
расшатывать однозначные контексты и находить новые
связи между привычными предметами, явлениями и
понятиями. Парадоксы и логические «перевертыши»
помогают ощутить всю зыбкость и ограниченность
однозначности, и в этом их глубокое воспитательное значение. В
них как бы воплощается принцип, который положен в
основу психологической методики Гилфорда, направленной
на выявление творческих способностей. Испытуемых
просят предложить как можно больше способов
использования каких-нибудь обычных предметов обихода. За каждым
из таких предметов традиционно укрепилось только одно
назначение (так, не сразу придет в голову, что вешалка
для рубах и пиджаков может превратиться в лук, если
натянуть на нее тетиву). Предложение использовать
привычный предмет необычным способом по существу
направлено на проверку того, насколько прочны в сознании
человека однозначные линейные связи между предметами
и в какой степени они готовы уступить место связям
многозначным.
Для выполнения таких заданий необходимо не просто
учитывать разнообразие свойств данного предмета, но и
уметь приводить их во взаимосвязь со свойствами других
предметов, а в этом состоит создание образного контекста.
Надо ясно видеть, как можно превратить камень, взятый
со строительства, в «камень за пазухой». Парадоксы,
анекдоты, притчи Ф. Кривина — наглядный пример успешного
выполнения методики Гилфорда.
231
Другой метод оценки творческих способностей
выявляет готовность человека к одновременному постижению
двух или более противоположных идей или сторон
явления. Оказалось, что у творческих личностей самые частые
ассоциации, которые вызывает то или иное слово,—это
его антонимы, а не синонимы. Когда братские отношения
ассоциируются с отношениями Каина и Авеля или когда
апостол завершает свое письмо к распятому Христу
словами: «А еще Иуда передает тебе свой поцелуй», — мы
видим эту закономерность в действии.
В нашем распоряжении нет пока отработанных и
апробированных способов развития образного мышления,
многозначного контекста. Но уже сейчас очевидно, что,
наряду с погружением в мир искусства, для этих целей надо
максимально использовать юмор, который весь держится
на многозначных связях и ассоциациях. Недаром чувство
юмора и остроумие относятся к числу показателей
творческой одаренности.
Юмор — наш друг. Умный, уместный, добрый юмор
поможет и понять, и запомнить, и, главное, полюбить
предмет. А если у доски стоит сухой, неулыбающийся
учитель и дети за партами киснут от скуки, то всем
хочется одного — поскорей из школы и подальше от всего,
чем там занимаются.
Заключение
На наших сегодняшних знаменах написано:
«Гуманизация школы». Воплотится ли идея гуманизации в жизнь
или разделит судьбу многих прекрасных, но далеких от
реальности лозунгов? Это зависит от того, как мы будем
ее воплощать. Если это будет очередная кампания, она
прошумит, как дождь, и пройдет, а прекрасный лозунг
уступит место новому, не менее прекрасному лозунгу.
И только если гуманизация будет осуществляться на
основе прочной базы научных знаний о человеке, она может
стать реальностью.
Гуманизация образования невозможна без опоры на
психологическую науку.
В странах Европы специалисты-психологи введены в
штат детских садов и школ. Нам этого придется ждать
долго. Но независимо от организации специальной
психологической службы каждый человек, работающий в
системе народного образования, должен обладать
определенным кругом психологических и даже
психотерапевтических знаний. Без этого невозможно ни создание
оптимальных учебных курсов, ни практическая организация
учебного процесса, обращенного к личности ученика и
дающего возможность для ее полноценного развития.
В активный педагогический багаж учителя-гуманиста
должны входить знания о становлении и развитии
личности как в благополучном, так и в неблагополучном
вариантах, о стрессах и детских психотравмах, о причинах
детской беспомощности и ее преодолении, о механизмах
психологической защиты, об истоках детской и подростковой
агрессивности и о возможности ее использования «в
мирных целях».
Учителю нужны знания о закономерностях мышления,
памяти, внимания, воображения, речи, о характерных
трудностях в их развитии и о путях преодоления этих
трудностей; о творческих способностях и возможности их
развития.
233
А главное — учителю необходимо владеть активными
методами обучения, которые создают творческую,
способную к поиску личность.
Вернемся к заглавию нашей книги — «Мозг. Обучение.
Здоровье». Здоровье сегодняшних детей—и физическое,
и психическое, и нравственное — один из самых больных
вопросов школы. Все изъяны своего здоровья школьники
унесут во взрослую жизнь, и это во многом определит
наш будущий нравственный климат.
Вопросы воспитания здорового человека — сфера
деятельности не только врачей и преподавателей физической
культуры. На здоровье растущего человека оказывает
влияние вся совокупность методов обучения. Переход от
вербального «левополушарного» обучения к такому,
которое рассчитано на гармоническую работу обоих
полушарий, в итоге должно привести к гораздо более высокому
уровню развития практического мышления, эстетического
восприятия и творческого отношения к миру, а
следовательно, созданию гораздо более психически полноценной
личности. Обучение, приучающее детей к постоянной
активности, даст «на выходе» не слабого человека,
ломающегося физически и психически при неблагоприятных
обстоятельствах, не инфантильного потребителя, не
пассивного исполнителя, не человека, бегущего от реальности, а
деятельного, ищущего, борющегося человека, чья воля к
преодолению сильнее неблагоприятных условий, болезней
и бед.
Тип такого человека с поразительной ясностью
отчеканен в стихотворений Редъярда Киплинга, обращенном к
сыну (перевод С. Маршака).
Если...
О, если ты спокоен, не растерян,
Когда теряют головы вокруг,
И если ты себе остался верен,
Когда в тебя не вернт лучший друг,
И если ждать умеешь без волненья,
Не станешь ложью отвечать на ложь,
Не будешь злобен, стаз для всех мишенью.
Но и святым себя не назовешь, —
И если ты своей владеешь страстью,
А не тобою властвует она,
И будешь тверд в удаче и в несчастье,
Которым в сущности цена одна,
И если ты готов к тому, что слово
234
Твое в ловушку превращает плут,
И, потерпев крушенье, можешь снова —
Без прежних снл — возобновить свой груд, —
И если ты способен все, что стало
Тебе привычным, выложить на стол,
Все проиграть и вновь начать сначала,
Не пожалев того, что приобрел,
И если можешь сердце, нервы, жилы
Так завести, чтобы вперед нестись,
Когда с годами изменяют силы
И только воля говорит: «держись'» —
И если можешь быть в толпе собою,
При короле с народом связь хранить
И, уважая мнение любое,
Главы перед молвою не клонить,
И если будешь мерить расстоянье
Секундами, пускаясь в дальний бег,—
Земля — твое, мой мальчик, достоянье,
И более того, ты — человек!
Итак, гуманизация школы должна привести к тому,
что из нее будут выходить сильные, активные, здоровые
люди. Но хочется и еще одного — чтобы это были
счастливые люди. Ученик осознает мир и свое отношение к
нему в большей степени в школе и через школу. Свое
отношение к миру он во многом перенесет из школьной жизни
во взрослую. И если дети будут счастливы в школе, они
пронесут этот эмоциональный заряд через всю жизнь, как
бы эта жизнь ни сложилась. Недаром наши лучшие
педагоги старались создать атмосферу бодрости, радости,
жизнелюбия в своих школах.
Мы сегодня знаем далеко не все, что нужно, чтобы
нелегкий учебный труд делал детей счастливыми. Чем
больше наука будет проникать в скрытые процессы мышления
и творчества, тем более умело и уверенно школа будет
воспитывать в детях жажду знаний, стремление к
открытиям, любовь к активному умственному труду. Но и с тем,
что наука и педагогическая практика знают сегодня,
творчески работающий учитель может сделать очень много,
чтобы окрасить школьную жизнь детей одним из самых
прекрасных человеческих чувств — радостью познания,
которая прекрасна и сама но себе, и как важное условие
нравственного и физического здоровья подрастающих
поколений.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!—М., 1983.
Амонашвили Ш. А. Как живете, детн? — М., 1986.
Амонашвили Ш. А. Единство цели. — М., 1987..
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллекти-
пе, —М., 1983.
Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.
Берне Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в
игры. —М., 1988.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить
школьника работать с учебником. — М., 1987.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М,. Концевая Л. А. Когда книга
учит. —М., 1988.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене
общения. — М., 1987.
Дисавицкий А. К- Загадка птицы Феникс. — М., 1978.
Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. —
М., 1988.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемо-
сти. — М., 1981.
Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива, — Минск,
1984.
Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.
Кон И. С. В поисках себя (Личность и самосознание). — М., 1984.
Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие
способности. — М., 1981.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству,—
№.. 1987.
Морозова Н. Г. О познавательном интересе. — М., 1979.
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1979.
Неменский Б. М. Мудрость красоты. — М., 1987.
Новлянская 3. Н. Почему дети фантазируют?—М., 1978.
Левин В. А. Воспитание творчества. — М., 1977.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971,
Обуховский К. Психология влечений человека. — М., 1972.
Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М.,
1987.
Пойа Д. Как решать задачи. — М., 1959.
Полуянов Ю, А. Дети рисуют. — М., 1988.
Рухманов А. А. Познать себя. — М., 1981.
Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1979.
Симонов В. П., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.-»
М., 1984.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.
Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и
недисциплинированным школьникам. — М., 1959.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973.
Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М., 1980.
Соловейчик С. Л. От интересов к способностям. — М., 1968.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М3
1987.
236
Оглавление
Глава I. Поисковая активность как предпосылка здоревья
Вреден или полезен эмоциональный стресс? 3
Болезни века. — О природе стресса. — Фазы стресса. —
Стрессы «хорошие» и «плохие». — Вопреки бедам. — Болезни
достижения. — Стресс и хирургия. — Крыса в раю. — «Кто
привык за победу бороться». — «Шустрики», «мямликн»
и алкоголики. — В мире неизменном и в мире
изменчивом. — Отказ от поиска. — Характер человека и характер
его болезни. — Здоровье и честолюбие. — Трагедия
«замкнутого круга».
Потребность в поиске и ее смысл 18
«Не хлебом единым». — Надситуатнвная активность. —
Движущая пружина развития. — Полезна ли потребность в
поиске?
Раннее воспитание за и против поискового поведения . , 26
Пассивность младенцев. — Роль раннего опыта. — Обучение
активности. — С молоком матери. — Детские
психотравмы. — «С мамой не страшно». — За свободу движений. —
Чтобы малыш развивался. — Прогноз и активность. — Не
умирай раньше смерти. — «И более всего — ты человек».—
В поисках самого себя. — «Деток уважьте!»
Глава II. Поиск против истин в последней инстанции
Интерес к интересу 41
Потребность в поиске и познавательный интерес. — Каков
на вкус корень учения? — «Когда я снова стану
маленьким...».— Маленькие хитрости.
Как открыть открытое . ; : : 51
Поиск на уроке. — Как зажечь факел? — «Что наша жизнь?
Игра». — «Одно н то же надо вам твердить сто раз». —
Цель — одна, путей к ней — множество. — «А зачем нам
это нужно?» — «И старым бредит новизна...». — Трудно, но
посильно.— Контроль и оценка знаний.— Эмоции и обучение.
Глава III. Извращенный поиск, или Бумеранг педагогических
ошибок
Социально опасный поиск 82
«Я — чучело». — Поиск навыворот. — Конструктивная
агрессивность. — К истокам агрессивности,
237
«Шустрики и «мямлики» на экзаменах 88
После экзамена. — Тревожность полезная и вредная. —
Экзамены и «комплексы». — Экзамены и честолюбие. —
Мотивация достижения, тревожность и форма экзамена.—Тяга
к противоречиям и отторжение известного. — Малыш и
поисковая активность.
Проблема неврозов в школьном возрасте 97
Потребности человека. — Сознание и поведение. —
Асоциальные психопаты. — Лучше умереть. — Цельность
личности. — Ребенок в «леднике». — Бессилие и зависть. — Угрозы
представлению о самом себе. — Психологическая атмосфера
в школе и неврозы. — В конфликтных семьях. —
Психологическая защита представления о самом себе. — Невроти-
зация психологической защиты. — Истерический невроз. —
Проявление неврозов у детей. — Для чего мы живем? —
Идеалы и жизнь.
Беспомощное обучение и обученная беспомощность ... 117
Замкнутый круг. — Обучение беспомощности. —
Беспомощность и самооценка..— Кто виноват? — Сферы
беспомощности. — Помощь беспомощному.
Психическая деятельность и сон 126
Почему нельзя экономить время на сие? — Сон «быстрый»
и «медленный». — Значение дельта-сна.—Значение
«быстрого» сна. — Гигиена сна.
Глава IV. «Внутренние» враги развивающегося ума
Истоки плохого мышления 143
О двух методах обучения. — Ступить за тот заветный круг.
Инертность мышления , 147
Привычные оковы стереотипа. — Не верь глазам своим. —
«Слабость на поворотах». — Драма идей.— Туда и
обратно. — Поддается перестройке. — Как сделать задачи
разными?— В защиту тугодумов.
Глава V. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы
мышления и обучение
Два полушария мозга и две стратегии в познании и творчестве 158
Зачем нам два полушария мозга?—Две стратегии в
познании и творчестве. — Необходимость и взаимодополни-
телыюсть обеих стратегий мышления. — Явная и неявная
жизнь знания. — Два стиля мышления и активность
мозга. — Межполушарная асимметрия и эволюция человека. •—•
Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и
отношений.
Как развивается мышление в детстве 172
Функциональная асимметрия и влияния жизни. — Левору-
кость — беда или благо?
238
Глава VI. Трудности детского мышления
Конкретное и абстрактное в детском мышлении 179
То, что могу, не требуется; то, что требуется, не могу.—
Трудности обобщения и абстрагирования. —
Инвариантность, или Одно и то же в разной форме. — Превращения
обобщения. — Мышление школьников и ненужные детали.—
Осознание ненужного. — От абстрактного к конкретному.—
Что такое прием умственной работы?
Трудности обучения и склад ума 198
Каким может быть склад ума? — Аналитический склад
ума. — Наглядно-образный склад мышления. — В защиту
образного мышления. — Обучение, учитывающее склад
ума. — Способы стимуляции воображения в обучении. —
Творчество против агрессивности.
Смотреть и видеть, слушать и слышать 211
Легко ли видеть? — Восприятие части и восприятие
целого. — Одно и то же с разных сторон. — В «лесу»
«сторон». — Последовательно или параллельно? — «Движение»
мышления вокруг его объекта. — Задачи на поиск. . . .
Смеха ради : : .* 227
Заключение ; . 233
Рекомендуемая литература . , 236
Научно-популярное издание
Ротенберг Вадим Семенович
Бондареико Стелла Морисовна
МОЗГ. ОБУЧЕНИЕ. ЗДОРОВЬЕ
Зав. редакцией Н. П. Семыкин
Редактор А. И. Луньков
Младшие редакторы Н. Г. Полякова, Г. Н. Гвоздкова
Художник Ю. Лютер
Художественный редактор Е. Л. Ссорина
Технические редакторы Г. М. Носкова, О. А. Кузнецова
Корректор И. Н. Пешкова
ИБ № 11811
Сдаио в набор 21.11.88. Подписано к печати 29.03.89. Форм;
84ХЮ87з2- Бум. типограф. № 2. Гарнитура литературная. Печать в
сокая. Усл. печ. л. 12,6+0,21 форз. Усл. кр.-отт. 13,18. Уч.-изд.
14,03+0,34 форз. Тираж 273000 экз. Заказ 7151. Цена 75 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение
Государственного комитета РСФСР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли.
129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типография управления издательств, полиграфии
и книжной торговли Ивановского облисполкома,
153628, г. Иваиово-8, ул. Типографская, 6.