Автор: Томаселло М.
Теги: русский язык языкознание психология коммуникации развитие интенсивности развитие прагматики
ISBN: 985-5-9551-0471-3
Год: 2011
Текст
MICHAEL TOMASELLO
ORIGINS OF HUMAN
COMMUNICATION
A BRADFORD BOOK
THE MIT PRESS
CAMBRIDGE, MASSACHUSETTS
LONDON, ENGLAND
МАЙКЛ ТОМАСЕЛЛО
ИСТОКИ
ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ
Перевод с английского
М. В. Фаликман (гл. 1),
Е. В. Печенковой, М. В. Синицыной (гл. 2—S),
Анны А. Кибрик (гл. 6—7), А. И. Карпухиной (гл. 7)
Научный редактор
Т. В. Ахутина
IS
Ж
ЯЗЫ£И СЛАВЯНСКИХ КУЛЬТУР
МОСКВА 2011
УДК 811.161.1
ББК 81
Т56
4 C&igins of Human Communication
Michael Tomasello
Публикуется с разрешения The MIT Press
при содействии Агентства Александра Корженевского
© 2008 Massachusetts Institute of Technology
Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ)
проект № 09-06-07112
Научный редактор Ахутина
- Л
То масел л о, Майкл э
Т 56 Истоки человеческого общения / Пер. с англ. М. В. Фаликман,
Е. В. Печенковой, М. В. Синицыной, Анны А. Кибрик, А. И. Карпухи-
ной. — М.: Языки славянских культур, 2011. — 328 с.
ISBN 985-5-9551-0471-3
Майкл Томаселло — американский психолог, всемирно известный
специалист в области развития коммуникации и кооперации у ребенка и
высших приматов, директор Института эволюционной антропологии
Макса Планка.
Книга «Истоки человеческого общения» (2008) показывает, что спо-
собность к коммуникации вырастает на основе и вместе с развитием
«способности участвовать с друг ими в совместных действиях с разделяе-
мыми целями и интенциями», т. е. на основе и вместе с развитием совме-
стной интенциональности. Язык, по Томаселло, не рождается готовым,
как Афина из головы Зевса. Этапы становления языка связаны с развити-
ем его прагматики.
Книга адресована лингвистам, психологам, специалистам в области
когнитивных наук о человеке, а так же самому широкому кругу читате-
лей, интересующихся вопросами происхождения разумного поведения и
языка.
ББК 81
В оформлении обложки использован фрагмент литографии
Мориса Эшера «Встреча»
© Т. В. Ахутина, вступительная статья, 2011
© Издательство «Языки славянских культур»,
ISBN 978-5-9551 -0471 -3 перевод на русский язык, макет, оформление, 2011
Оглавление
t
J
От составителя программы переводов (А. Д. Кошелев) 7
Вступительная статья (Т. В. Ахутина). 9
Предисловие и благодарности. 23
Предисловие к русскому изданию.. 25
1. Начнем с фундамента .. 27
2. Целенаправленная коммуникация приматов 35
2.1. Голосовые демонстрации 37
2.2. Жестовые сигналы .. 40
2.3. Коммуникация с людьми. 50
2.4. Целенаправленность в коммуникации
человекообразных обезьян 57
2.5. Заключение. 64
3. Кооперативная коммуникация человека. 67
3.!. Указательный жест и пантомимическая коммуникация. 69
3.2. Кооперативная модель коммуникации. 77
3.3. Коммуникативные конвенции. 98
3.4. Заключение. 103
4. Происхождение в онтогенезе. 105
4.1. Указательные жесты младенцев 106
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев. 124
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация. 132
4.4. Совместные намерения и первые слова. 139
4.5. Заключение. 147
5. Филогенетические корни 149
5.1. Возникновение сотрудничества 151
5.2. Появление кооперативной коммуникации. 165
5.3. Появление конвенциональной коммуникации 186
5.4. Заключение. 201
6. Грамматика. 205
6.1. Грамматика просьбы 207
6 Оглавление
6.2. Грамматика информирования . 6.3. Грамматика приобщения и нарратива 6.4. Конвенционализация языковых конструкций . 6.5. Заключение.. 226 235 245 259
7. От жестов высших приматов к человеческому языку 7.1. Подведем итоги 7.2. Гипотезы и проблемы 7.3. Язык как совместная интенциональность . 261 261 267 279
Литература. 281
Именной указатель (сост. О. Куракова). Предметный указатель (сост. О. Куракова). 301 305
От СОСТАВИТЕЛЯ ПРОГРАММЫ ПЕРЕВОДОВ
Публикацией монографии М. Томаселло «Истоки человеческого
общения» мы начинаем программу издания на русском языке некото-
рых наиболее известных зарубежных исследований, посвященных че-
ловеку и его основным видовым качествам, таким как язык, мышле-
ние, разумное поведение, использование орудий и др.
В рамках данной программы готовятся к изданию:
1. Дерек Бикертон. ЯЗЫК АДАМА: Как люди создали язык, как язык
создал людей.
(Derek Bickerton. Adam’s Tongue: How Humans Made Language,
How Language Made Humans. Hill and Wang, 2009).
2. Джакомо Риццолатти, Коррадо Синигалья. ЗЕРКАЛА В МОЗГЕ: о
механизмах совместного действия и сопереживания.
(Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia. Mirrors in the Brain: How
Our Minds Share Actions, Emotions, and Experience. Oxford Univ.
Press, USA, 2008).
3. Адриан Винер, Патрик Уэлс. Анатомия научного противостояния.
Есть ли «язык» у пчел?
(Adrian Wenner, Patrick Wells. Anatomy of a Controversy. The Ques-
tion of a “Language” Among Bees. Oxford: Columbia Univ. Press,
New York, 1990).
Благодарности. Хотел бы выразить признательность всем тем,
чье заинтересованное участие и помощь сделали возможным издание
этой книги. Идея этого издания была подсказана мне Т. В. Чернигов-
ской в кулуарах Третьей международной конференции по когнитив-
ной науке, проходившей в Москве в 2008 г. Весьма существенную
поддержку на разных этапах реализации этой идеи мы получили от
А. А. Кибрика, Е. А. Сергиенко и М. В. Фаликман. Особо хотелось
бы отметить работу научного редактора Т. В. Ахутиной, которой, на-
ряду с научной, пришлось вести координационную работу, обсуж-
дая и согласуя с переводчиками терминологические и др. проблемы.
Но, конечно, наиболее трудоемкая часть работы пришлась на долю
переводчиков. Их ответственность и профессионализм заслуживает,
мне кажется, самой высокой оценки.
А. Д. Кошелев, 14 февраля 2011 г.
Вступительная стаТъя {
Уважаемый читатель! Перед Вами лежит книжка Майкла Тома-
селло, специалиста по возрастной психологии, когнитивной лингви-
стике и антропологии. По данным его личной странички в интернете,
его основные научные интересы лежат в области социального позна-
ния, социального обучения и коммуникации, и, прежде всего, языка,
его усвоения в фило- и онтогенезе. Сейчас теоретический фокус работ
Томаселло — совместная интенциональность (shared intentionality),
т. е. «способность участвовать с другими в совместных действиях с
разделяемыми целями и интенциями».
Б. М. Величковский, известный специалист по когнитивной науке,
представляя Майкла Томаселло, говорит, что на Западе его называют
«американским Выготским». Почему его так называют?
Майкл Томаселло родился и получил психологическое образова-
ние в США. Еще в США он начинает экспериментальный анализ по-
ведения детей от 1 года до 4 лет и приматов, чтобы ответить на вопрос,
какие когнитивные и социальные особенности отличают человека от
приматов. Результаты этих исследований привлекли внимание специ-
алистов. По приглашению общества Макса Планка в конце 90-х гг. он
переезжает в Германию и становится одним из директоров Института
эволюционной антропологии имени М. Планка в Лейпциге.
В исследованиях М. Томаселло основной тезис психологии
Л. С. Выготского — «закон социогенеза» всех высших психических
функций человека — является центральной базовой гипотезой, о чем
он и сам говорит в предисловии к русскому изданию. «Американский
Выготский» проводит тщательное эмпирическое и теоретическое ис-
следование социальных механизмов происхождения языка и других
когнитивных функций. Заглавия его книг красноречиво говорят о на-
учном пути ученого:
1997 — Tomasello М., CallJ. Primate Cognition (Познание у прима-
тов). Oxford University Press.
1999 — Tomasello M. The Cultural Origins of Human Cognition (Куль-
турные истоки человеческого познания). Harvard University Press.
10
Вступительная статья
2003 — Tomasello М. Constructing a Language: A Usage-Based
Theory of Language Acquisition (Конструирование языка: Основанная
на употреблении теория усвоения языка), Harvard University Press.
2008 — Tomasello M. Origins of Human Communication (Истоки че-
ловеческого общения). MIT Press.
2009 — Tomasello M. Why We Cooperate (Почему мы сотруднича-
ем). MIT Press.
Книга «Истоки человеческого общения» основана на цикле лек-
ций, прочитанных М. Томаселло в Институте Жана Нико (Jean Nicod
Institute) в Париже весной 2006 года. По его словам, основная идея
лекций заключается в следующем: «чтобы понять, как люди общают-
ся между собой при помощи языка, и как эта способность могла воз-
никнуть в ходе эволюции, сначала мы должны разобраться, как люди
общаются при помощи естественных жестов». Гипотеза Томаселло
состоит в том, что первыми специфически человеческими формами
коммуникации были указательный жест, а также изобразительные
(иконические) жесты. Эти новые формы коммуникации возникли на
основе общей социальной практики и связанных с нею новых форм
социального познания и социальной мотивации.
Чтобы прояснить эту важную для Томаселло мысль, обратимся
к одному из его примеров. Ученый обращает наше внимание на тот
факт, что младенцы, еще не умеющие говорить, используют и пони-
мают указательный жест, более того, они применяют его, когда хотят
помочь взрослым. В 12 месяцев они показывают пальцем на объект,
который родители хотят найти. Шимпанзе не могут так помочь друг
другу. Почему?
Что нужно для того, чтобы понять жест или использовать жест
для помощи другим? Чтобы истолковать или так использовать указа-
тельный жест, необходимо уметь определять: каково намерение со-
беседника. Но для установления намерения необходимо и совмест-
ное внимание и наработанный в предыдущем опыте взаимодействия
общий смысловой контекст1. Для совместного внимания необходимо
умение прослеживать взор. Отметим на полях, что прослеживать взор
другого человеческим детенышам легче, чем обезьянам, поскольку в
1 Совместное (разделенное) внимание (shared attention) — «способность че-
ловека сонаправить внимание, обратить его на тот же объект или событие, на
которые обращает внимание его партнер по общению, без специальной речевой
инструкции» (Фаликман 2006: 435; см. Баттерворт, Харрис 2000: 167—169, 166
о роли совместного внимания в возникновении речи у ребенка).
Вступительная статья
11
ходе нашей эволюции белки наших глаз стали значительно больше,
чем белки глаз даже наших ближайших родственников — приматов.
Этому факту посвящена статья М. Tomasello «For human eyes only»
(New York Times Op-Ed, January 13, 2007). Итак, даже использование
указательного жеста требует социальной практики и структурно-фун-
кциональных изменений.
Указательный жест и пантомимическая коммуникация, внедряясь
в социальную практику, влияют на дальнейшее развитие совместного
внимания и общего опыта и становятся, по мнению Томаселло, «важ-
нейшими поворотными точками в эволюции человеческой комму-
никации, уже воплощающими большую часть свойственных исклю-
чительно человеку форм социального познания и видов мотивации,
необходимых для последующего создания знаковых языков». Таким
образом, указательный и изобразительный жесты оказываются психо-
логическим базисом для возникновения всех шести тысяч известных
языков.
Выше уже отмечалось, что теоретическим фокусом работ М. То-
маселло являются процессы совместной интенциональности (shared
intentionality). Приглядимся внимательнее к этому понятию — со-
вместно разделяемая интенциональность, или способность к разде-
лению намерений, замыслов, целей. Это встраивание в намерения
других предполагает, по мнению М. Томаселло, новые свойственные
только человеку социально-когнитивные и социально-мотивацион-
ные навыки. Такое понимание возникновения совместных намере-
ний сразу же напоминает ведущую мысль Выготского о социальном
происхождении высших психических функций у человека и о первом
этапе социализации — сознании «пра-мы». Для этого основного но-
вообразования младенческого возраста характерно, что «отношение к
внешнему миру для ребенка определяется отношением через другого
человека» (см. Выготский Л. С. Младенческий возраст. 1984. С. 308).
Об идейной близости к Выготскому Томаселло сам пишет в преди-
словии к русскому изданию этой книги: «Я заимствовал у Выготского
основополагающую гипотезу о том, что большинство уникальных ас-
пектов «высшего познания» или даже все они тем или иным способом
происходят из социального взаимодействия и его интериоризации ин-
дивидами».
Понятие совместной интенциональности позволяет Томасел-
ло иначе взглянуть на процесс усвоения языка детьми. С его точ-
ки зрения, дети овладевают языковыми структурами с помощью
считывания интенций (intention-reading) и нахождения образцов
12
Вступительная ста тья
(pattern-finding) в их речевом общении с другими. Томаселло разви-
вает основанную на употреблении теорию усвоения языка (a usage-
based theory), которую также называют социально-прагматическим
подходом к усвоению языка. В соответствии с этим подходом М. То-
маселло критикует генеративную грамматику Н. Хомского, отвергая
идею врожденной универсальной грамматики (см., например, ста-
тью Томаселло 2004 г. под названием: «Какого типа данные могут
опровергнуть гипотезу универсальной грамматики?»). В этой статье
он утверждает, что все эмпирические феномены, обычно приводи-
мые в пользу гипотезы универсальной грамматики (UG hypothesis),
одновременно находятся в соответствии с наличием биологических
адаптаций для более общих умений человеческого познания и ком-
муникации.
Коротко остановимся на структуре книги, чтобы попутно проком-
ментировать и основные понятия, и их перевод.
Название первой главы в буквальном переводе звучит как «Фокус
(внимания) на инфраструктуре». Русскоязычный читатель, встречая в
отечественной прессе слово «инфраструктура», понимает его как что-
то вроде общей структуры, однако, в английском языке существует и
другое значение — это основание, невидимая базовая структура (ср.
невидимые инфракрасные лучи, лежащие в нижней части спектра,
от лат. infra — внизу). По Томаселло, такую «максимально скрытую,
крайне сложную, специфичную для человеческого вида психологи-
ческую базовую структуру» человеческой коммуникации и — шире —
других видов совместной деятельности составляют навыки и мотивы
разделения намерений (shared intentionality). Об этой невидимой час-
ти айсберга обобщенно говорится в первой главе и более подробно, с
разных сторон в последующих.
О жестовой коммуникации человекообразных обезьян и ее от-
личии от кооперативной коммуникации человека говорится в гла-
вах 2 и 3. Именно в третьей главе подробно раскрывается «базовая
структура» человеческого общения.
Онтогенетический и филогенетический аспекты жестовой и сло-
весной коммуникации рассматриваются в главах 4 и 5. В главе 4 То-
маселло приводит убедительные данные, показывающие, что у мла-
денцев кооперативная базовая структура формируется практически
полностью до того, как начинается освоение речи. В пятой главе он
приводит аргументы в пользу того, что кооперативная структура че-
ловеческой коммуникации является не случайным или отдельным
свойством человеческого вида, а скорее лишь одним из проявлений
Вступительная статья
13
крайне выраженного у людей стремления к сотрудничеству, хотя пока
еще далеко не ясно, каким образом это стремление сложилось.
Глава 6 посвящена грамматическому измерению в языке. Развивая
введенную в третьей главе идею возникновения в ходе эволюции грех
основных видов коммуникативных мотивов, в шестой главе М. Тома-
селло говорит о 3 видах грамматики, соответствующих этим моти-
вам. Я думаю, что эта глава вызовет особый интерес у лингвистов,
специалистов по детской речи и логопедов, поэтому остановимся на
ней подробнее.
Первый тип мотивов «просьба» возникает первым, для него
типична ситуация «сейчас и здесь». В этой ситуации «сочетания
естественных жестов (и/или языковых конвенций) не требуют ни-
какого синтаксического маркирования, а нуждаются лишь в неком
“простом синтаксисе” (“simple syntax”) в рамках грамматики про-
сьбы (grammar of requesting)». Синтаксического маркирования нет,
поскольку оно не имеет никакой функциональной нагрузки в ком-
муникации, ограниченной ситуациями типа «ты и я в момент здесь-
и-сейчас и то действие, которое я прошу тебя совершить». М. Тома-
селло обращает внимание на то, что порядок жестов (знаков) в дву-
компонентных высказываниях может быть произвольным и не несет
значимых различий, поэтому он не останавливается на механизмах
установления порядка компонентов. Однако стоит вспомнить, что со
сходных теоретических позиций переход от однословных к двуслов-
ным высказываниям у детей интенсивно исследовался в середине
70-х гг. Исследования Э. Бейтс, П. Гринфилд, Дж. Брунера убеди-
тельно показали, что на этом этапе ребенок словесно выражает на-
иболее информативный элемент в разделяемой с взрослым ситуации
(Bates 1976; Greenfield, Smith 1976; Greenfield 1978; Bruner 1975).
Э. Бейтс высказывает мнение, что таким образом осуществляется
первая прагматическая организация высказывания, в которой разде-
ляемая с взрослым (находящаяся в поле их совместного внимания)
часть ситуации) гопикализуется, а коммент выносится вовне в речь.
Эта способность является, по мнению Бейтс, «речевой манифеста-
цией базовых механизмов ориентировочной реакции и выделения
фигуры из фона, которые мало или совсем не контролируются ребен-
ком» (Bates 1976: 329). В согласии с этой точкой зрения, Дж. Брунер
на основе исследований зрительного внимания с регистрацией дви-
жения глаз выражает мнение, что «язык сообразуется с механизмом
перцептивного внимания» (Bruner 1975, цит. по: Брунер 1984: 27).
Он раскрывает это положение следующим образом: «Правила пре-
14
Вступительная статья
дикации естественного языка, несомненно, являются хорошо при-
способленным средством выражения результатов действия следу-
ющего механизма внимания: языковая структура топик—коммент
обеспечивает легкий переход от признака к контексту его появления
и опять к признаку, при этом топикализация предоставляет готовое
средство перегруппировки новых наборов признаков и образования
гипотетически постулированных целостностей, причем послед-
ние используются в качестве топиков, относительно которых будут
сделаны новые комменты» (Брунер 1984: 27). В свете этих пред-
ставлений предикативность внутренней речи, о которой говорил
Л. С. Выготский2, выступает как результат рекурсивного повторе-
ния переходов между целым и признаком, т. е. выделения комментов
и топикализации контекста (подробнее см. Ахутина 2008). Таким
образом, «простой» синтаксис М. Томаселло может быть понят как
прагматический синтаксис разделения внимания (в поле совместно-
го внимания коммуникант выделяет наиболее информативное для
него и реципиента) и может быть соотнесен со «смысловым синтак-
сисом», синтаксисом внутренней речи в концепции Л. С. Выготского
(1934/1982). В этой связи хочется привести недавно опубликован-
ную запись Выготского, обнаруженную в его архиве: «Внутренняя
речь — не после внешней. Внутреннее опосредствование есть с са-
мого начала в речи, которая есть недифференцированное единство
внешней/внутренпей речи» (Завершнсва 2008: 133).
Следующий тип в эволюционной истории мотивов — это «инфор-
мирование»: представители рода Ното, выходя за рамки просьбы,
начинают информировать друг друга о положении дел с желанием
помочь, даже в отсутствие непосредственного сотрудничества3. То-
маселло отмечает, что «с возникновением информирования о функ-
ции и референтах, удаленных от момента “здесь-и-сейчас”, возникает
2 Л. С. Выготский следует здесь за А. А. Потебней, который так трактовал
однословное высказывание ребенка: «оно связывает две мысленные единицы:
объясняемое (психологический субъект) и объясняющее (психологический
предикат)... Словесно выражается в таком предложении только... сказуемое»
(1874/1958: 81—82). По мнению Потебни, выражение еще и «объясняемого» —
поздний продую' филогенеза языка.
3 По мнению А. А. Кибрика, мотив «предложения окружающим помощи
путем их информирования» — это коммуникативный мотив, отсутствующий в
обычной классификации речевых актов или иллокуций. Введя в рассмотрение
мотивов их эволюцию и разделив мотивы информирования и приобщения, То-
маселло фактически сильно переосмыслил эту классификацию.
Вступительная статья
15
необходимость в грамматических средствах для того, чтобы а) иден-
тифицировать отсутствующие референты путем помещения их в
структуру совместного внимания (возможно, путем использования
многоэлементных определений); б) синтаксически маркировать роли
участников; в) отличать мотив просьбы от мотива информирования.
Выполнение этих функциональных требований привело к возникно-
вению «серьезного» синтаксиса («serious syntax») в рамках граммати-
ки информирования (grammar of informing)».
Относительно маркировании ролей участников событий Томасел-
ло отмечает, что самый простой его способ — это порядок жестов или
слов. Он пишет: «Почти во всех языках мира, как жестовых, так и раз-
говорных, актор/субъект ставится в высказывании перед пациенсом/
объектом, по-видимому, поскольку в реальной жизни каузатор (causal
source) обычно движется и проявляет активность ранее тех вещей, на
которые он воздействует или влияет. Таким образом, этот принцип
упорядочения хотя бы в какой-то мере имеет естественное происхож-
дение, но чтобы быть продуктивным, он нуждается в конвенционали-
зации в противовес другим альтернативам».
Итак, «серьезный синтаксис» Томаселло предполагает семанти-
ческую организацию высказывания, «падежную грамматику». Если
мы вновь обратимся к работе Дж. Брунера (1975/1984), то в ней он
отмечает изоморфизм «между падежной грамматикой и структу-
рой совместного действия», который помогает ребенку в усвоении
исходной грамматики. Усвоение этих общих структур осуществля-
ется, главным образом, через взаимодействие матери и ребенка в
игре. Опираясь на анализ видеозаписей, Брунер утверждает, что «это
взаимодействие включает сложные смены ролей между партнерами,
как, например, в игре с закрыванием лица и обмене предметами...
Такая игра не только акцентирует линию агент — действие — объ-
ект в деятельности ребенка, но также позволяет усвоить правила сиг-
нализации и упорядочения последовательностей элементов» (Бру-
нер 1975/1984: 35). Позднее Брунер писал об этом более осторожно,
подчеркивая, что освоение структуры предметного действия, смены
ролей в ней не то же, что овладение процедурами падежной грам-
матики, но первое является необходимым условием второго (Bruner
1983).
В записях описания картинок детьми со средней длиной высказы-
вания от 1,08 до 1,59 морфем было обнаружено, что в однословных
высказываниях дети следовали прагматическому принципу инфор-
мативности, перцептивной заметности; в большинстве двусловных
16
Вступительная статья
высказываний они ставили имя деятеля4 на первое место, а имя объ-
екта— на второе (Horgan 1976, цит. по: Greenfield, Zukov 1978). Меха-
низм организации двуслойных высказываний, по мнению этих авторов
и Э. Бейтс, составной: деятель (каузатор) перцептивно выделен, т. е.
на него распространяется прагматический принцип информативнос-
ти, но одновременно он выделяется и в соответствии с осваиваемой
через схему действия падежной грамматикой. Кроме того, такой по-
рядок компонентов поддерживается и речью взрослых. Это упрощает
для ребенка освоение прототипических конструкций языка, где роли
топика, деятеля и грамматического субъекта совпадают (Bates 1976).
Маш собственный опыт изучения речи больных с передним аг-
рамматизмом (в синдроме афазии Брока) показывает, что противо-
поставление деятеля и объекта с помощью порядка слов — первое
грамматическое правило, появляющееся у больных по выходе из на-
иболее грубой формы аграмматизма с прагматическим рядоположе-
нием слов. Описывая картинку, где мама режет хлеб, больная говорит:
«Хлеб нет мама хлеб». При появлении этого правила больные нередко
строят предложения с постпозицией глагола: «Кошка курица... несла»
и используют порядок слов для построения контрастных пар: «Я по-
шла соседи, соседи пошли я». Позднее порядок слов подкрепляется
регулярным морфологическим противопоставлением оформления
субъекта и объекта5 (Ахутина 1989). Наличие таких самоисправлений
и контрастных пар свидетельствует о том, что правило конвенциона-
лизируется, использование грамматических средств и, прежде всего,
порядка слов становится правилом семантического синтаксиса с «жи-
выми» значимыми грамматическими категориями.
Кроме задачи маркирования ролей участников ситуации «серьез-
ный» синтаксис должен позволять в интересах реципиента помещать
акт референции в рамку совместного внимания. Продолжая эту мысль
Томаселло, можно сказать, что говорящему при сообщении об отда-
ленной ситуации необходимо указать общую точку отсчета для раз-
деления совместного внимания и сообщить новое. Л. С. Выготский
4 Категории падежной грамматики ребенка диффузны, синкретичны, поэ-
тому, не желая укладывать их в прокрустово ложе логических категорий лин-
гвистики, мы сознательно употребляем наиболее нейтральные термины типа
«деятель» и «объект» действия.
5 Здесь проявляется выделенный Д. Слобиным принцип «новые функции
сначала выполняются старыми формами», а затем уже к ним находятся новые
более подходящие формы (Slobin 1973/1984), а также (Werner, Kaplan 1963).
Вступительная статья
17
в соответствии с терминологией современной ему лингвистики гово-
рил, что задачей «семического» синтаксиса с его живыми значимы-
ми грамматическими категориями является реализация во внешней
речи членения «психологического сказуемого» и «психологического
подлежащего». Таким образом, если «простой» синтаксис Томаселло
сближается с понятием смыслового синтаксиса Выготского, то «серь-
езный синтаксис», включающий не только правила прояснения того,
кто, кому и что сделал, но и новые правила прагматического синтак-
сиса (правила управления вниманием собеседника), может быть соот-
несен с «ссмическим» синтаксисом Выготского.
Перейдем к третьему типу мотивов — мотиву разделения чувств,
опыта и знаний (sharing). Поскольку слово «разделение» вне контек-
ста многозначно, sharing в книге переводится и как «приобщение».
О грамматике, соответствующей этой группе мотивов, М. Томаселло
пишет: «когда мы хотим рассказать окружающим о сложной последо-
вательности событий с большим количеством участников, играющих
в этих событиях различные роли, нам требуются еще более сложные
синтаксические средства для того, чтобы связать эти события друг с
другом и отследить в них каждого из участников. Это ведет к конвен-
ционализации ‘‘искусного синтаксиса” (“fancy syntax”) в грамматику
приобщения и нарратива (grammar of sharing and narrative)».
Конечно, мотив разделить знания о последовательности событий
эволюционно мог возникнуть только значительно позднее мотива ин-
формирования о событии, происходящем не перед глазами собесед-
ников. Но если принять во внимание более простые формы приобще-
ния — например, передачу определенной установки, такой как пойти
на охоту, «заражения» соответствующими эмоциями, то они могли
совершаться и без изощренного синтаксиса. Ритуальный танец с по-
вторением интенциональных движений вполне может служить этим
целям. Голосовые реакции, отличающиеся, по Томаселло, публично-
стью, также могли бы способствовать передаче настроения, приобще-
нию к совместному намерению. На наш взгляд, в первую очередь в
рамках мотива приобщения на почве совместной интенциональности,
подготовленной сотрудничеством и жестовой коммуникацией, могла
возникнуть традиция использования синпрактичных, т. е. включен-
ных в практику, голосовых знаков (как конвенциональных средств,
гак и глоссолалических).
Более поздние мотивы приобщения, о которых говорит М. Томасел-
ло, включают намерение к «расширению фонда совместных знаний ин-
дивида: делясь информацией, он хочет быть как все в группе, надеется
2 — 4311
18
Вступительная статья
нравиться членам группы и иметь возможность более тесного общения
с ними, что послужит установлению связей и построению социальной
идентичности». Развивая эту мысль, Томаселло напоминает, что в лю-
бой культуре основным «местом» обмена информацией и отношением
к ней с другими членами группы являются нарративы, именно они по-
могают культуре оставаться единым целым в потоке времени. С точки
зрения лингвистики, нарративы, содержащие сложные истории, вызы-
вают массу проблем с передачей временной последовательности со-
бытий и обозначением их участников. Эти проблемы разрешаются, по
мнению Томаселло, с помощью различных синтаксических средств в
рамках того, что он называет «искусным синтаксисом». Свыше 6 тысяч
языков, существующих сейчас на земле, обладают искусным синтакси-
сом. История образования новых языков, как жестовых, так и словес-
ных (креольских) обнаруживает те же три этапа эволюции.
Попробуем соотнести три синтаксиса, выделяемых М. Томаселло,
с тремя типами организации высказывания: прагматической, семан-
тической и синтаксической, о которых говорит Э. Бейтс в своей книге
1976 г. По мнению Бейтс, как мы уже отмечали выше, в простейших
прототипических высказываниях прагматический топик, семантиче-
ский агент (agent) и синтаксический субъект совпадают. Только в типах
предложения, появляющихся поздно в речевом развитии детей, таких
как, например, предложения с пассивными конструкциями, такое со-
впадение отсутствует. Пассивная трансформация удаляет агента с его
нейтральной позиции «дефолтного топика» и «дефолтного логиче-
ского фокуса». Э. Бейтс считает, что «роль синтаксического субъекта
может быть рассмотрена как конвенция, регулирующая взаимодей-
ствие между определением прагматического топика и выражением
ролей семантических падежей» (Bates 1976: 77). Споря с II. Хомским,
Бейтс утверждает, что синтаксический субъект не первичен. Соглаша-
ясь с падежной грамматикой Ч. Филлмора, она отдает должное важной
роли семантической иерархии падежей в выборе топика. Но с другой
стороны, она указывает, что семантическая иерархия может вовсе не
быть формальной произвольной структурой, «возможно, что иерар-
хия генерируется исходя из психологических принципов идентифи-
кации говорящего с различными аргументами глагола6. В такого рода
6 Чтобы облегчить читателю-нелингвисту понимание утверждения Э. Бейтс,
приведем пример. Описывая одну и ту же ситуацию, говорящий может сказать:
«Маша купила у Лни туфли» или «Аня продала Маше туфли», выбор топика
направляет внимание слушающего на разных участников этой ситуации.
Вступительная статья
19
моделях, в отличие от модели Хомского, прагматический компонент
вносит первичный структурный вклад в синтаксис» (Там же: 77).
Мне представляется не случайным, что ученые, исходящие из
принципа «социального происхождения высших психических функ-
ций», включая Л. С. Выготского, Дж. Брунера, Э. Бейтс, Д. Слобина
и М. Томаселло, приходят к близким выводам относительно фунда-
ментальной роли разделения совместного внимания и усвоения схе-
мы действия в развитии речи вообще и синтаксических функций, в
частности. При этом отчетливо проступает роль прагматической ор-
ганизации высказывания, тесно связанной с механизмами совмест-
ного внимания. Выстроенная Майклом Томаселло иерархия сложно-
сти коммуникативных задач и соответствующих этим задачам видов
синтаксиса не только позволяет описывать развитие речи в фило- и
онтогенезе, как это отчетливо показано в книге, она также, на мой
взгляд, может быть использована и для описания развертывания речи
в актуалгенезе. Опираясь на выделенные Л. С. Выготским (1934/1982)
этапы перехода от мысли к слову, можно предположить, что на этапе
внутренней речи (ситуация здесь и сейчас7) работает «простой» син-
таксис — говорящий рекурсивно выделяет наиболее информативную
для него и слушателя часть в поле внимания — коммент — и обозна-
чает его внутренним словом. Словарное значение слова — коммента
под влиянием ассоциативных связей с топиком видоизменяется, оно
становится ситуативным, таким образом, объективное значение ста-
новится смыслом (в понимании этого термина Л. С. Выготским). На
семантическом этапе комменты рассматриваются в рамках схемы дей-
ствия, что позволяет использовать семантические «ролевые» правила
«серьезного» синтаксиса. Серьезный синтаксис решает и прагмати-
ческие задачи — построение рамки совместного внимания, обеспече-
ние возможности для слушающего войти в контекст говорящего и сле-
довать за ним от «данного» к «новому». На этапе построения повер-
хностного предложения («фазический» синтаксис Выготского) идет
нахождение конвенциональных формул передачи прагматической и
семантической организации высказывания. Если их соотношение ти-
пично для данного языка, то роль «искусного» синтаксиса минималь-
на, она сводится к оформлению грамматических связей в предложе-
нии. Если же между прагматической и семантической организацией
высказывания имеется рассогласование, или говорящему необходимо
7 «Мы всегда знаем, о чем идет речь в нашей внутренней речи» (Выготский
1982: 342).
2*
20
Вступительная статья
передать последовательность разных во времени действий, то в этих
ситуациях ему в полной мере нужен «искусный» синтаксис.
В седьмой, завершающей, главе книги М. Томаселло кратко под-
водит итоги, рассматривает, как подтвердились выдвинутые гипоте-
зы, и еще раз показывает продуктивность рассмотрения языка как
способности разделять намерения других.
Итак, представляемая читателю книга посвящена анализу возник-
новения и эволюции человеческих форм коммуникации, как жестовых,
так и речевых. Изучая жестовую коммуникацию у высших приматов
и младенцев, автор приходит к выводу, что первыми человеческими
формами общения были указательные и изобразительные (иконичс-
ские) жесты. Эти формы вырастают при опоре на общее смысловое
поле участников коммуникации (которое включает их социальные и
культурные знания и совместную интенциональность). Названные
компоненты входят в описываемую автором кооперативную модель
человеческого общения. Кооперативная базовая структура совмест-
ной интенциональности и обеспечила появление жестовой коммуни-
кации, а позднее и многочисленных конвенциональных языков.
Когда это введение уже было написано, в декабрьском номере
журнала PNAS (Труды Академии наук США) появилась статья, по-
казывающая, что символические жесты и речь опираются на работу
одних и тех же мозговых структур, что еще раз подтверждает концеп-
цию возникновения языков М. Томаселло (Xu, Gannon et al. 2009).
Литература
Ахутина Т В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-
сиса. М.: Изд-во Моск, ун-та. 1989; 3-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
Ахутина Т В. Модель порождения речи Леонтьева-Рябовой: 1967—2005 //
Психология, лингвистика и междисциплинарные связи / Под ред.
Т. В. Ахутиной и Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2008. С. 79—104.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Коги-
то-Центр, 2000.
Выготский Л. С. Мышление и речь: Собр. соч. Т. 2. 1982. С. 5—361.
Выготский Л. С. Младенческий возраст: Собр. соч. Т. 4. 1984. С. 269—
317.
Завершнева Е. Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Вы-
готского: результаты исследования семейного архива// Вопросы пси-
хологии. № 2. 2008. С. 120—136.
Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. I, II. М., 1874/1958.
Вступительная статья
21
Фаликман М. В. Внимание. Т. 4 серии «Общая психология» / Под ред.
Б. С. Братуся. М.: Академия, 2006.
Bates Е. Language and context: the acquisition of pragmatics. New York: Aca-
demic Press, 1976.
Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts // J. of Child Language. 2. 1975.
P. 1 —19. (Цит. по: Брунер Дж. Онтогенез речевых актов И Психолин-
гвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 21—49.)
Bruner J. S. The acquisition of pragmatic commitments // R. M. Golinkoff
(ed.). The transition from prelinguistic to linguistic communication. Hills-
day; New York: Erlbaum, 1983.
Greenfield P M. Informativeness, presuppositions, and semantic choice in sin-
gle-word utterances // Development of Communication: Social and Prag-
matic Factors in Language Acquisition / N. Waterson, C. Snow (eds.). New
York: Wiley, 1978. P. 159—166. (Цит. по: Гринфилд П. M. Информатив-
ность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных выска-
зываниях//Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 208—220.)
Greenfield Р М., Smith J. И. The structure of communication in early language
development. New York: Academic Press, 1976.
Greenfield P M., Zukoff P Why do children say what they say when they say
it? An experimental approach to the psychogencsis of presupposition //
K. Nelson (ed.). Children’s language. Vol. 1. New York: Gardner Press,
1978.
Slobin D. I. Cognitive prerequisites for the development of grammar // Stud-
ies of Child Language Development / C. A. Ferguson, D. I. Slobin (eds.).
New York: Holt, Rinehart and Winston Inc., 1973. P. 175—208. (Цит. no:
СлобинД. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики И Пси-
холингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143—207.)
Tomasello М. What kind of evidence could refute the UG hypothesis? // Stud-
ies in Language. 28. 2004. P. 642—44.
Tomasello M. For human eyes only // New York Times Op-Ed. January 13,
2007.
Werner H., Kaplan B. Symbol Formation. New York: Wiley, 1963.
Xu J., Gannon P J., Emmorey K., Smith J. F., Braun A. R. Symbolic gestures
and spoken language are processed by a common neural system 11 PNAS.
Vol. 106. № 49: 20664—20669. December 8, 2009.
T. В. Axymuna
Предисловие и благодарности
Эта книга основана на лекциях имени Жана Нико, прочитанных
мною в Париже весной 2006 г. С учетом того, кто именно сейчас рабо-
тает в институте Жана Нико, я предпочел сфокусироваться на комму-
никации. Я проделал существенную эмпирическую и теоретическую
работу по: (1) жестовой коммуникации у человекообразных обезьян;
(2) жестовой коммуникации у младенцев и (3) раннему речевому раз-
витию детей. Также я поработал над проблемами изучения более об-
щих познавательных и социокогнитивных процессов, включенных в
человеческую коммуникацию и речь: (1) социальных и культурных
аспектов познания; (2) социального и культурного научения и (3) ко-
операции и совместных намерений. В данной книге я пытаюсь объ-
единить весь этот материал в рамках одного внутренне согласован-
ного подхода к эволюции и развитию человеческой коммуникации.
Эта попытка вдохновлялась единственной мыслью о том, что должны
существовать некоторые весьма специфические связи между коопе-
ративной в своей основе структурой человеческой коммуникации,
впервые открытой Грайсом, и подчеркнуто кооперативной структу-
рой человеческого социального взаимодействия и культуры в целом
(в противоположность взаимодействию у других приматов).
Идеи, высказанные в этой книге, появились, главным образом, в
ходе исследований и дискуссий, которые мы проводили совместно
со многими из коллег по факультету психологии развития и сравни-
тельной психологии в Институте эволюционной антропологии Макса
Планка. Многое из того, что представлено здесь, начиналось во вза-
имодействии с ними, и теперь я лишь сожалею, что не могу яснее
вспомнить, что конкретно и для чего послужило источником.
Но что очевидно, так это что я в большом долгу перед нескольки-
ми конкретными людьми. В свете данной книги наиболее важный сре-
ди них человек — Мелинда Карпентер. Мы с Мелиндой практически
ежедневно обсуждали темы, в той или иной степени связанные с этой
книгой. Эти беседы столь основательным образом повлияли на фор-
мирование моего мышления, что, к сожалению, невозможно выразить
24
Предисловие и благодарности
благодарность ей за какие-то отдельные моменты (или отметить все
те пункты, по которым Мелинда выражала несогласие). Также очень
важными были многочисленные дискуссии, которые мы на протяже-
нии многих лет вели с Джозепом Коллом о жестовой коммуникации
человекообразных обезьян и с Еленой Ливен — о том, как дети осва-
ивают язык.
Я представлял ранние варианты положений, высказанных в этой
книге, членам нашей исследовательской группы по социальному по-
знанию (пресловутые сентябрьские встречи), где необычайно ценные
отклики мне предоставили Ганс Ракоци, Таня Бенэ, Хенрике Молл,
Ульф Лизковски, Феликс Варнекен, Эмили Вайман, Сюзи Грассман,
Кристин Либэл, Мария Грэфенхайн, Герлин Хаузер и другие. В том
числе я получил предложение исключить множество схем, еще более
замысловатых, чем те, что вошли в эту книгу. Я также получил боль-
шое количество полезных предложений от самих слушателей лекций
имени Жана Нико, в особенности от Дэна Спербера.
Несколько человек прочитали более или менее полный вариант
этой книги и помогли мне ее значительно улучшить. Это Мелинда
Карпентер, Елена Ливен, Билл Крофт, Адель Голдберг и Джина Конти-
Рамсден, а также оставшийся анонимным рецензент издательства
MIT Press. Среди других, кто прочел избранные главы и дал мне важ-
ную обратную связь, были: Ганс Ракоци, Хенрике Молл, Джо Хен-
рик, Даниэль Мэттьюс, Навсикая Пускулус, Феликс Варнекен, Колин
Баннард, Эмили Вайман и Кристин Либэл. Вдумчивая критика этих
читателей сделала книгу гораздо более аккуратной с эмпирической
точки зрения, теоретически последовательной и дружественной по
отношению к пользователю. Я также благодарен Эстебану Ривасу за
помощь, которую он оказал, предоставив данные для таблицы 6.1.
Наконец, как всегда, Генриетта Зидлер не только помогла мне с
несколькими специальными моментами, касающимися этого тома,
но она также, с ее обычным мастерством и хорошим расположением
духа, вела мои дела на факультете, пока я работал над книгой дома.
Я также благодарен Аннете Вицманн за помощь с источниками лите-
ратуры и Тому Стоуну из издательства MIT Press за курирование всего
издательского процесса.
Предисловие к русскому изданию
Для меня почетна возможность представить читателям русское
издание моей книги о происхождении человеческой коммуникации.
Данная книга служит попыткой сместить фокус дискуссии о проис-
хождении языков в сторону прагматики, в то время как сейчас об-
суждение сосредоточено исключительно на синтаксисе, занимающем
центральное положение в научной картине. Прагматика начинается
с психологии, то есть с намеренных действий и тех умозаключений,
к которым приходят на основании этих действий окружающие. Этот
процесс осуществляется особым образом, когда действующий субъ-
ект предполагает, что другие люди придут к определенным выводам,
наблюдая за его преднамеренными действиями (а также за явно вы-
раженными сигналами о том, что он хочет, что они знали, что именно
в этом заключается его намерение, как это впервые отметил Грайс).
Иными словами, этот процесс особым образом осуществляется в рам-
ках человеческой кооперативной коммуникации, как я буду это здесь
называть.
Я надеюсь, что найду отзывчивую аудиторию в русскоговорящем
мире. Прежде всего, потому, что в России лингвистика всегда была
более широко интегрирована в гуманитарные науки, чем в англогово-
рящем мире, что особенно ярко выражено в интересе к историческому
аспекту языковых изменений. В данной работе развитие конкретных
языков рассматривается скорее как культурно-историческое заверше-
ние, «венец» сформировавшейся в ходе биологической эволюции об-
щей способности к кооперативной коммуникации, которая впервые
проявляется в естественных жестах, таких, как указание и пантомима,
где особенно ясно видны стоящие за жестами намерения и умозак-
лючения. Таким образом, в данной работе предлагается возможный
подход к объяснению своеобразной предыстории человеческой спо-
собности к речи, предшествующей культурно-историческому разви-
тию конкретных языков.
Практически с самого начала моя работа проходила в контексте
теории Выготского о познавательном и культурном развитии челове-
26
Предисловие к русскому изданию
ка. Я заимствовал у Выготского основополагающую гипотезу о том,
что большинство уникальных аспектов «высшего познания» или даже
все они тем или иным способом происходят из социального взаимо-
действия и его интериоризации индивидами. Выготский четко по-
казал, что языку отводится особая роль в этом процессе, поскольку
коммуникативный обмен представляет собой особую форму соци-
ального взаимодействия. А интериоризации, в частности, языковых
конвенций позволяет даже очень маленьким детям опосредовать свое
взаимодействие с миром через обобщения, отражающие, в конечном
счете, коллективную мудрость той культурно-исторической группы, к
которой они принадлежат.
Но Выготскому в его время, разумеется, еще не были доступны
результаты современных исследований, посвященных познавательно-
му и коммуникативному развитию человекообразных обезьян и еще
не владеющих речью человеческих младенцев. Эти новые исследо-
вания, многие из которых я рассматриваю здесь, позволяют нам го-
раздо точнее и подробнее определить, какие способности позволяют
человеческому виду в ходе биологической эволюции, культурным
группам — в ходе исторического развития и отдельным индивидам в
онтогенезе прийти к уникальным социальным взаимодействиям, осу-
ществляемым посредством кооперативной и даже конвенциональной
коммуникации. Я очень надеюсь, что мои размышления, приведенные
в данной работе, смогут расширить наше понимание этих фундамен-
тально важных тезисов Выготского.
Майкл Томаселло, сентябрь 2010 г.
1. Начнем с фундамента
То, что мы называем значе-
нием, должно быть связано с
примитивным языком жестов.
Л. Витгенштейн
Подойдите к любому животному в зоопарке и попробуйте пере-
дать ему какую-нибудь простую мысль. Скажите льву, тигру или
медведю, чтобы он повернулся «вот так», рукой или телом показав
ему, как именно, и предлагая что-нибудь вкусненькое в награду. Или
просто попросите с помощью указательного жеста встать туда-то, или
укажите, где спрятана еда. Или, наконец, известите его, что за кустом
скрывается опасный хищник, указав на этот куст и пантомимически
изобразив действия хищника. Животные вас не поймут. И дело не в
том, что им это не интересно, или недостает мотивации, или они не-
достаточно умны, но факт остается фактом: животным нельзя ничего
сказать, даже невербально, в надежде, что они поймут.
Для человека пантомимическая коммуникация и указательные
жесты совершенно естественны и прозрачны: просто взгляни туда,
куда я указываю, и увидишь, что я имею в виду. Ведь даже младен-
цы, еще не умеющие говорить, используют и понимают указатель-
ный жест, и во многих социальных ситуациях, когда воспользоваться
голосом невозможно или неудобно, — например, в битком набитой
комнате или на шумной фабрике — люди естественным образом при-
бегают в коммуникации к указательным или изобразительным жес-
там. Туристы справляются с трудностями и эффективно общаются в
самых разных ситуациях в чужой им культуре, где никто не владеет
знакомым им языком, как раз благодаря такой естественно передаю-
щей смысл пантомимической коммуникации.
Основная идея этих лекций состоит в следующем: чтобы понять,
как люди общаются между собой при помощи языка и как эта спо-
собность могла возникнуть в ходе эволюции, сначала мы должны
разобраться, как люди общаются при помощи естественных жестов.
28
/. Начнем с фундамента
По сути, моя эволюционная гипотеза состоит в том, что первыми
специфически человеческими формами коммуникации были панто-
мимическая коммуникация и, прежде всего, указательный жест. Со-
циально-когнитивная и социально-мотивационная базовая структура
(infrastructure), сделавшая возможными эти новые формы коммуника-
ции, стала своего рода психологическим плацдармом для возникнове-
ния различных систем знаковой языковой коммуникации (всех шес-
ти тысяч известных языков). Указательный жест и пантомимическая
коммуникация, таким образом, оказались важнейшими поворотными
точками в эволюции человеческой коммуникации, уже воплощаю-
щими большую часть свойственных исключительно человеку форм
социального познания и видов мотивации, необходимых для последу-
ющего создания знаковых языков.
Проблема в том, что, по сравнению со знаковыми языками, ко-
торыми пользуются люди (включая жестовые языки), естественные
жесты кажутся очень слабым средством коммуникации, поскольку
несут много меньше информации «внутри» самого коммуникативно-
го сигнала. Возьмем указательный жест, который, как я покажу далее,
был первой формой собственно человеческой коммуникации. Пред-
положим, что мы с вами вместе идем в библиотеку, и внезапно я ука-
зываю куда-то в направлении ряда прислоненных к стене библиотеки
велосипедов. Ваша реакция, вероятнее всего, будет: «А?», поскольку
вы понятия не имеете, на что именно я указываю и зачем, ведь сам по
себе указательный жест ничего не означает. Но если за несколько дней
до этого вы пренеприятнейшим образом порвали со своим молодым
человеком, и мы знаем, что мы оба об этом знаем, а один из велоси-
педов — его, о чем мы тоже точно знаем оба, то тот же самый указа-
тельный жест в той же самой обстановке может означать что-нибудь
весьма сложное, например: «Там, в библиотеке, сейчас твой парень
(может, не стоит туда заходить?)» С другой стороны, если один из ве-
лосипедов похож на тот, который, как нам обоим известно, недавно
у вас украли, тот же самый указательный жест будет означать совер-
шенно иное. А может быть, мы с вами беспокоились, открыта ли еще
библиотека в столь поздний час, и я указываю, что у входа вон сколько
велосипедов — стало быть, открыта.
Можно было бы, конечно, сказать, что носителем значения в этих
различных примерах является непосредственно воспринимаемый
«контекст», но это нам не слишком поможет, поскольку все физиче-
ские параметры непосредственного коммуникативного контекста
были (по определению) идентичны во всех этих разных сценариях.
/. Начнем с фундамента
29
Единственное отличие — общий для нас предшествующий опыт, кото-
рый, однако, был нс реальным содержанием коммуникации, но только
ее фоном. Так что у нас остается вопрос: каким образом столь простая
вещь, как выставленный вперед палец, может передавать столь слож-
ные сообщения, причем в столь различных обстоятельствах?
Любой вообразимый ответ на этот вопрос потребует обращения
к когнитивным навыкам, которые называют иногда чтением мыслей
или намерений. Так, чтобы истолковать указательный жест, необхо-
димо уметь определять: каково намерение собеседника, почему он на-
правляет мое внимание так, а не иначе? Но для установления этого на-
мерения необходимо, в исходном примере, что-то вроде совместного
внимания или общего для нас опыта (по Витгенштейну: Wittgenstein
1953, формы жизни; по Брунеру: Bruner 1983, совместное внимание;
по Кларку: Clark 1996, общий смысловой контекст). Например, если
я — ваш знакомый из другого города, и мне неоткуда было бы уз-
нать, как выглядел велосипед вашего бывшего парня, то вы и не по-
думаете, что я указываю на него. Не подумаете даже в том случае,
если я каким-то чудом на самом деле знаю, что это его велосипед, но
вы не знаете, что я об этом знаю. Вообще, для гладкого протекания
коммуникации недостаточно, чтобы вы и я знали по отдельности и
втайне друг от друга, что это его велосипед (и даже, что другой тоже
это знает); скорее нужно, чтобы этот факт был известен нам обоим,
то есть был бы общим для нас знанием. И в случае, если такое об-
щее знание касается того, что это его велосипед, но не того, что вы с
ним только что порвали (даже если это известно каждому из нас по
отдельности), то вы, скорее всего, подумаете, что я указываю на его
велосипед как на повод поскорее войти в библиотеку, а не поспешить
прочь. Способность создавать общий смысловой контекст (совмест-
ное внимание, совместный опыт, общие культурные представления)
представляет собой абсолютно неотъемлемое измерение человече-
ской коммуникации, включая языковую коммуникацию, со всеми ее
«он», «она», «оно».
Другим замечательным аспектом этого обыденного примера с
применением указательного жеста, с эволюционной точки зрения,
является его просоциальная мотивация. Я сообщаю вам о вероятном
присутствии вашего бывшего парня или о местонахождении укра-
денного у вас велосипеда, просто полагая, что вам захочется об этом
знать. Сообщать такого рода информацию, чтобы помочь, — явление
чрезвычайно редкое в мире животных, даже среди наших ближайших
родичей, приматов (в главе 2 мы рассмотрим примеры наподобие
30
/. Начнем с фундамента
предостерегающих криков и созывами# к пище). Скажем, когда пос-
куливающий детеныш шимпанзе разыскивает свою мать, все прочие
шимпанзе поблизости почти наверняка это понимают. Но даже если
какая-нибудь из оказавшихся рядом самок и знает, где мать, она не
сообщит об этом потерявшемуся малышу, хотя вполне способна про-
тянуть вперед руку в жесте, похожем на указательный. Не сообщит
потому, что в число ее коммуникативных мотивов попросту не вхо-
дит извещение других о чем-то лишь с целью им помочь. И наоборот,
коммуникативные мотивы человека настолько прочно укоренены в
сотрудничестве, что мы не только делимся друг с другом информаци-
ей в порядке помощи, но один из главных наших способов о чем-то
попросить других — это просто известить их о нашем желании, ожи-
дая, что нам предложат помощь. Так, я могу попросить воды, просто
сказав, что хочу пить (информируя вас о моем желании), поскольку
знаю, что в большинстве случаев ваша готовность прийти на помощь
(и то, что мы оба о ней знаем) превратит это уведомление во вполне
действенную просьбу.
Человеческая коммуникация, таким образом, основана на идее
сотрудничества и осуществляется наиболее органично в контексте
(1) взаимно предполагаемого общего знания, или общего для учас-
тников коммуникации смыслового контекста и (2) взаимно предпо-
лагаемых мотивов сотрудничества и взаимопомощи. Сотрудничество
как основа человеческой коммуникации — это, конечно, главная на-
ходка Грайса (Grice 1957; 1975), которая в разной мере и по-разному
принимается в качестве исходной посылки другими последователя-
ми этой традиции, такими как Кларк (Clark 1992; 1996), Спербер и
Вилсон (Sperber; Wilson 1986) и Левинсон (Levinson 1995; 2006). Но
если мы хотим постичь истоки человеческой коммуникации, как фи-
логенетические, так и онтогенетические, нам нужно выйти за преде-
лы коммуникации как таковой в более общую сферу человеческого
взаимодействия и сотрудничества. Оказывается, оно во многих отно-
шениях уникально для мира животных, как по структуре, так и по
мотивации.
А именно, человеческое сотрудничество структурируется, по мне-
нию современных философов действия, совместной интенциональ-
ностью, способностью к совместным намерениям (shared intentiona-
lity), или «мы-интенциональностью» (Searle 1995; Bratman 1992;
Gilbert 1989). В целом, способность к разделению намерений — не-
обходимое условие специфически человеческих форм совместной
деятельности, в которых участвует множественный субъект «мы»:
1. Начнем с фундамента
31
общие цели, общие намерения, совместное знание, единые верова-
ния, и все это — в контексте разнообразных мотивов сотрудничества.
Их совместный характер особенно значим в ситуациях формализо-
ванного взаимодействия, в которых задействованы такие культурные
феномены, как деньги, брак, правительство, существующие лишь в
совместно создаваемой реальности социальных институтов, в кото-
рые мы все верим и действуем так, как если бы они действительно
существовали. Ио способность к совместным намерениям участвует
и в более простых и конкретных совместных действиях, например,
когда мы ставим себе общую цель вместе создать новый инструмент,
или хотим пойти вместе прогуляться, или просто вместе любуемся
горным пейзажем, а может, совершаем религиозный обряд. Соответ-
ственно, кооперативная коммуникация человека, вне зависимости от
того, использует ли она «естественные» жесты или «произвольную»
знаковую систему, основанную на договоренности, является частным
случаем, пусть и особенным, свойственной только человеку совмест-
ной деятельности, опирающейся на способность к совместным наме-
рениям (Tomasello, Carpenter, Call, Behne, Moll 2005). Навыки и мо-
тивы разделения намерения, таким образом, составляют то, что мы
могли бы назвать фундаментом, кооперативной базовой структурой
(infrastructure) человеческой коммуникации.
Если человеческая коммуникация является кооперативной, в от-
личие от коммуникации прочих приматов, естественным образом
возникает вопрос, как она могла сложиться в эволюции. Беда в том,
что современная теория эволюции, обсуждая возникновение сотруд-
ничества или, по крайней мере, альтруизма, неизменно сталкивается
с проблемами. Однако, если базовая структура кооперативной ком-
муникации в основе своей та же, что и у прочих совместных видов
деятельности, возможным ответом на этот вопрос будет тот, что она
сформировалась как часть более общей системы приспособления
человека к сотрудничеству с другими людьми и вообще к существо-
ванию в рамках культуры. Итак, по неведомым нам причинам, в ка-
кой-то момент в ходе эволюции человека те индивидуумы, которые
оказались способны вступать друг с другом в совместные виды де-
ятельности, с совместными намерениями, совместным вниманием
и мотивами сотрудничества, получили преимущество в приспособ-
лении. А потом появилась кооперативная коммуникация как более
эффективный способ координации этой совместной деятельности,
сначала вобрав в себя, а затем способствуя дальнейшему развитию
общей базовой психологической структуры способности к совмест-
32
1. Начнем с фундамента
ным намерениям. Все это началось, вероятнее всего, с таких форм
взаимодействия, при которых индивиды, помогавшие своему партне-
ру, в то же время помогали и себе. Но затем произошел перенос на
ситуации более альтруистического толка, когда кто-то просто делился
с другими информацией или чем-нибудь еще по собственной иници-
ативе, возможно, для поощрения взаимности или для создания репу-
тации человека отзывчивого. Лишь значительно позже люди начали
общаться этим новым основанным на сотрудничестве способом вне
контекстов сотрудничества и взаимодействия, для достижения целей
более высокого порядка, напрямую с сотрудничеством не связанных,
вследствие чего появились ложь и обман.
Первые шаги почти наверняка относились к сфере жестов. Это ста-
новится особенно ясно при сравнении с голосовой и жестовой комму-
никацией наших ближайших родичей, человекообразных обезьян. Во-
кализации человекообразных обезьян почти полностью предзаданы ге-
нетически, мало подвержены обучению, тесно связаны с конкретными
эмоциями и адресованы без разбора всем, кто находится поблизости.
А жесты человекообразных обезьян, напротив, чаще представляют со-
бой результат обучения, используются достаточно гибко в различных
социальных ситуациях для достижения различных социальных целей
(причем для взаимодействия с людьми иногда выучиваются новые
жесты) и адресуются конкретным индивидуумам с учетом направлен-
ности их внимания в данный момент времени. Обучение, гибкость и
внимание к партнеру относятся к фундаментальным характеристикам
человеческого способа коммуникации, и пока они не появились, про-
движения в эволюции человека просто не могло быть. Вслед за мно-
гими специалистами по теории происхождения жестов подчеркнем
еще раз, что использование человеком указательного жеста и панто-
мимической коммуникации, которые пришли на смену жестам обезь-
ян после возникновения сотрудничества, является «естественным», в
отличие от «произвольных» условных обозначений языка. А именно,
указательный жест основан на естественной для человека склонности
следовать за направлением взора окружающих на внешние объекты, а
изъяснение жестами — на естественной для человека тенденции ин-
терпретировать действия окружающих с точки зрения намерения. Эта
естественность подтверждает, что такие жесты можно рассматривать
как переходную ступень между коммуникацией обезьян и произволь-
ной, конвенциональной природой человеческого языка.
А как обстоит дело с языком? Сейчас ученые полагают, что только
в контексте совместной деятельности, в которой у участников есть
/. Начнем с фундамента
33
совместные намерения и совместное внимание, а координация про-
исходит путем естественных форм пантомимической коммуникации,
могли сложиться характерные для языка произвольные условные
обозначения. Знаковые языки (вначале жестовые, затем звучащие),
таким образом, появились на основе этих уже понятных жестов, за-
менив естественность указательного жеста и пантомимической ком-
муникации общей для всех (о чем каждому заведомо известно) исто-
рией социального научения. Этот процесс, разумеется, стал возможен
благодаря уникальным человеческим навыкам культурного научения
и подражания, позволяющим исключительно эффективно учиться у
других, принимая во внимание и усваивая их намерения (Tomasello
1999). В рамках той же линии эволюционного развития люди начали
также создавать и передавать далее в рамках культуры грамматичес-
кие правила, организованные в сложные языковые конструкции, зада-
ющие, в свою очередь, сложные типы сообщений для использования
в повторяющихся коммуникативных ситуациях.
Таким образом, чтобы объяснить происхождение психологиче-
ской базовой структуры кооперативной коммуникации человека,
необходимы элементарные эволюционные процессы, функциониру-
ющие несколькими различными способами. Но кроме того, чтобы
объяснить происхождение 6000 знаковых языков, нам не обойтись
без культурно-исторических процессов, благодаря которым конк-
ретные речевые формы фиксируются в конкретных языковых сооб-
ществах, а затем их последовательности грамматикализируются, и
сформировавшиеся грамматические конструкции далее передаются
новым поколениям через посредство культурного научения. Итак,
мы видим здесь непрерывное диалектическое взаимодействие эво-
люционного и культурно-исторического процессов, которое первым
описал Выготский (1978), а с точки зрения современного эволюци-
онного подхода — Ричерсон и Бойд (Richerson, Boyd 2005), и ко-
торое чрезвычайно увлекало меня в свое время (Tomasello, Kruger,
Ratner 1993; Tomasello 1999; Tomasello et al. 2005). Подобный подход
к человеческой коммуникации и к языку, таким образом, фактически
переворачивает с ног на голову теорию Хомского: наиболее фунда-
ментальные аспекты человеческой коммуникации рассматриваются
здесь как формы биологического приспособления, нацеленные на
сотрудничество и социальное взаимодействие в целом, а собственно
лингвистические характеристики языка, включая грамматические,
конструируются культурно и передаются внутри отдельных языко-
вых сообществ.
3—4311
34
/. Начнем с фундамента
В целом путь до современной человеческой коммуникации был
почти наверняка долгим и непрямым, полным всяческих перипетий.
А значит, чтобы предложить теоретическое объяснение, основанное
прежде всего на эмпирических данных, нам придется рассмотреть
много различных сторон жизни человека и обезьян — так что и наш
разговор тоже будет долгим и непрямым. Но, несмотря на множество
препятствий, нашу конечную цель легко сформулировать, и она крис-
тально ясна: определить свойственные исключительно нашему виду
черты человеческой коммуникации и их онтогенетические и филоге-
нетические корни. Для этого я намерен рассмотреть три частные ги-
потезы:
1. Человеческая кооперативная коммуникация изначально воз-
никла в ходе эволюции (и изначально возникает в ходе индивидуаль-
ного развития) в форме естественных, спонтанных указательных жес-
тов и пантомимической коммуникации.
2. Человеческая кооперативная коммуникация опирается, пре-
жде всего, на психологическую базовую структуру способности к
совместным намерениям, сложившуюся в эволюции для поддержания
совместной деятельности. К ней относятся в первую очередь:
(а) социально-когнитивные навыки создания совместных с
другими людьми намерений и поддержания совместного
внимания (и других форм общего смыслового контекста),
(Ь) просоциальные мотивы (и даже нормы) помогать другим
и делиться с ними.
3. Коммуникация с использованием знаковых систем в том виде,
как предполагают человеческие языки, возможна только тогда, когда
у участников коммуникации уже имеются:
(а) естественные жесты и базовая структура способности к
разделению намерений,
(Ь) навыки культурного научения и подражания для создания
и передачи другим совместно понимаемых коммуникатив-
ных условностей и конструкций.
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Мы пользуемся любой ло-
гикой, пригодной в качестве
простейшего средства взаимо-
понимания, и не стыдимся это-
го. Язык возник не из рассужде-
ния.
Л. Витгенштейн.
О достоверности1
Человеческий способ общения, который состоит в том, чтобы из
соображений сотрудничества с другими людьми намеренно сообщать
им информацию о различных вещах, кажется нам настолько естес-
твенным, что нечто иное трудно себе и представить. Но в биологи-
ческом мире коммуникация не обязательно должна быть целенаправ-
ленной или ориентированной на сотрудничество. Биологи включают
в понятие коммуникации любые физические и поведенческие харак-
теристики животных, которые влияют на поведение других особей —
от особой окраски до способов демонстрации превосходства — неза-
висимо от того, может ли существо, подающее сигнал, его намеренно
контролировать (и знает ли оно вообще о том, что оказывает влияние
на других). Непосредственные мотивы коммуниканта, будь то мотив
сотрудничества или какой-либо другой, для биологов просто не име-
ют значения (Dawkins, Krebs 1978; Maynard Smith, Harper 2003).
Однако с психологической точки зрения все это как раз имеет
значение. Вот почему нам следует вначале различить то, что мы бу-
дем называть коммуникативными демонстрациями (communicative
displays) и собственно коммуникативными сигналами (communicative
signals). Коммуникативные демонстрации — это по своей сути физи-
ческие характеристики, которые влияют на поведение других особей,
1 Витгенштейн Л. О достоверности // Вопросы философии. № 2. 1991.
С. 67—120, п. 475.
з*
36
2. Целенаправленная коммуникация приматов
как, например, отпугивающие конкурентов большие рога или при-
влекающая брачных партнеров яркая окраска. Кроме того, мы можем
по функциональному критерию объединить с этими демонстрация-
ми рефлекторные виды поведения, которые вызываются определен-
ными стимулами или эмоциональными состояниями и неподвласт-
ны произвольному контролю. Именно эти негибкие физические и
поведенческие демонстрации, созданные и регулируемые процессами
эволюции, характеризуют подавляющее большинство коммуникаций
в биологическом мире. Полной противоположностью им являются
собственно коммуникативные сигналы, которые животное выбирает
для достижения конкретных социальных целей индивидуально, пла-
номерно и гибко, приспосабливая их к конкретной обстановке. Эти
сигналы являются намеренными (intentional) в том смысле, что инди-
вид гибко регулирует их использование, чтобы повлиять на других и
тем самым достичь своей цели. В биологическом мире намеренные
сигналы встречаются крайне редко, возможно, исключительно среди
приматов или даже человекообразных обезьян.
С этой точки зрения ключевая роль в процессе общения при-
надлежит коммуниканту. Реципиенты просто заняты своими дела-
ми. Они оценивают текущую ситуацию и выясняют, что им делать
дальше. Они ищут существенную информацию, откуда бы она ни
поступала. Поэтому коммуникативная демонстрация другого живот-
ного будет для них всего лишь еще одним источником информации,
независимо от того, в курсе ли «коммуникант», что он произвел де-
монстрацию (например, он может даже и не знать о том, что у него
красный хвост). Напротив, когда коммуниканты намеренно пытают-
ся повлиять на поведение или психическое состояние реципиентов,
мы получаем стартовую точку для анализа коммуникации с психо-
логической точки зрения. Если существует такое намерение, и, кро-
ме того, если реципиенты хотя бы до некоторой степени способны
распознать его, то мы можем рассматривать весь процесс как це-
ленаправленную коммуникацию. Чтобы такую коммуникацию мож-
но было расценивать как кооперативную, направленную на сотруд-
ничество, то помимо всего прочего, у коммуниканта должна быть
непосредственная цель как-то помочь реципиенту или чем-либо с
ним поделиться — хотя, конечно, в эволюционной перспективе для
самого коммуниканта тоже должна существовать какая-то выгода от
оказания помощи другим.
Если опираться на данный фундаментально-психологический
подход, то наилучшим объектом для поиска эволюционных корней
2.1. Голосовые демонстрации
37
кооперативной коммуникации людей будут, безусловно, остальные
приматы, и в особенности, как я постараюсь доказать, не их голосовая
коммуникация, а их жесты.
2.1. Голосовые демонстрации
Когда зеленая мартышка слышит крик тревоги «змея», она знает,
что где-то неподалеку змея; когда опа слышит крик тревоги «орел»,
она знает, что поблизости орел. Это значит, что зеленые мартышки-
реципиенты извлекают из сигналов тревоги специфическую инфор-
мацию, относящуюся к соответствующим объектам, что было неодно-
кратно продемонстрировано в экспериментах, где крики тревоги про-
игрывались через репродуктор. Хотя во время эксперимента хищни-
ков на самом деле не было рядом, реципиенты все равно развивали
избегающее поведение, соответствующее заданному типу хищника
(Cheney, Seyfarth 1990а). Впечатляет, что отдельные представители
многих видов обезьян в ходе онтогенеза могут даже научиться ис-
пользовать сигналы тревоги, которые издают животные других видов,
в том числе некоторые птицы, чтобы получать информацию о нахо-
дящихся в непосредственной близости хищниках (Zuberbiihler 2000).
Несмотря на то, что человекообразные обезьяны не издают криков,
специфичных для конкретных объектов (исключением является крик,
производимый в различном темпе или в слегка модифицированном
виде в зависимости от количества и вида пищи; Hauser, Wrangham
1987; Crockford, Boesch 2003), эти приматы тоже извлекают информа-
цию из голосовых сигналов, и даже могут в течение жизни научиться
реагировать на новые крики (Seyfarth, Cheney 2003).
В полную противоположность такой картины гибкого понимания
звуковых сигналов, обезьяны практически не могут контролировать
крики, которые они издают сами, и не обучаются порождению криков
из опыта. Вот несколько важных фактов (для обзора см. Tomasello,
Zuberbiihler 2002):
♦ базовый вокальный репертуар всех особей внутри одного вида
мартышек или человекообразных обезьян одинаков; в нем
практически нет индивидуальных различий;
обезьяны, выращенные в изоляции, а также особи, воспи-
танные среди обезьян другого вида (с совершенно другими
голосовыми сигналами), все равно издают те же базовые, ха-
рактерные для их собственного вида (а не для других видов)
вокализации;
38
2. Целенаправленная коммуникация приматов
в большинстве случаев голосовой сигнал и вызвавшая его
эмоция очень жестко связаны между собой; все приматы, за
исключением человека, издают звуки негибко, не подстраива-
ясь под ситуацию, в которой происходит коммуникация;
попытки человека обучить обезьян новым вокализациям все-
гда заканчивались неудачей. Попытки научить обезьян изда-
вать присущие им голосовые сигналы по команде или оста-
вались безуспешными, или же через тысячи и тысячи проб
приводили к незначительному результату.
Единственное систематически задокументированное проявление
гибкости заключается в том, что обезьяны могут не издавать опре-
деленных криков, когда они одни или когда рядом нет сородичей, в
противоположность тем случаям, когда рядом с ними кто-то есть или
когда рядом есть их сородичи. Однако другие виды животных также
избегают подавать сигналы тревоги в таких ситуациях (включая лу-
говых собачек и домашних кур, см. Owings, Morton 1998), и поэтому
можно смело предположить, что это является частью генетически за-
крепленной адаптивной специализации.
Причина такого отсутствия гибкости в употреблении голосовых
сигналов заключается в том, что вокализации всех приматов, кроме
человека, в большинстве случаев очень тесно связаны с эмоциями.
Гудолл пишет:
Для шимпанзе издать какой-либо звук в отсутствие соответству-
ющего эмоционального состояния, по-видимому, является практи-
чески невыполнимой задачей (1986: 125).
С эволюционной точки зрения это происходит потому, что голо-
совые сигналы часто оказываются связанными с такими жизненно
важными функциями, как спасение от хищников, выживание в драке,
поддержание контакта со своей стаей и так далее. В таких ситуаци-
ях необходимы срочные действия, и для тщательного обдумывания
практически нет времени. В любом случае каждый конкретный сиг-
нал был закреплен в эволюции, поскольку он обеспечивает тому, кто
его подает, определенное преимущество. Так, в недавно проведенных
исследованиях подчеркивалось, что зеленые мартышки, подающие
сигналы тревоги, получают непосредственную выгоду от своих кри-
ков, например, потому, что хищник сразу же отпугивается душераз-
дирающими звуками или поскольку крик предупреждает хищника,
что его обнаружили (Owren, Rendall 2001, также см. Bergstrom, Lach-
man 2001). Крик мартышки не адресован остальным обезьянам, хотя
2.1. Голосовые демонстрации
39
они и получают информацию, перехватывая это сообщение. Что ха-
рактерно, когда в ходе эксперимента самка макаки видит «хищника»,
приближающегося к ее детенышу, она не подает сигнал тревоги, пока
сама находится в безопасности (Cheney, Seyfarth 1990b). В целом, эту
картину жестко предопределенного порождения сигналов и гибкого
их понимания довольно хорошо запечатлели Сэйферт и Чейни (Sey-
farth, Cheney):
Слушатели получают информацию от особей, подающих сигналы,
хотя тс, по человеческим меркам, вовсе не собирались ее предостав-
лять (2003: 168).
Из физических особенностей акустического канала следует еще
одна очень важная характеристика вокализаций приматов, заключаю-
щаяся в том, что сигналы передаются абсолютно всем, кто находит-
ся поблизости. В эмоционально напряженных, эволюционно важных
ситуациях это является несомненным преимуществом, но с психо-
логической точки зрения это значит, что подающей сигнал обезьяне
совсем не нужно обращать внимание на рецепиентов, и, безусловно,
она не может адресовать свои крики одним особям, но не другим.
Доказательство того, что подающая сигнал обезьяна, как правило,
игнорирует своих слушателей, следует из того факта, что довольно
часто зеленые мартышки продолжают подавать сигналы тревоги даже
тогда, когда все члены стаи уже находятся в безопасном месте и гля-
дят оттуда на хищника (Cheney, Seyfarth 1990а; также см. Gouzoules,
Gouzoules, Ashley 1995), а шимпанзе, обнаружив большое количество
еды, издают характерные «уханья» даже когда вся стая уже давно
ее поедает. В целом, вокализации приматов, по-видимому, являются
преимущественно индивидуальными выражениями эмоций, а не дей-
ствиями, ориентированными на реципиента. Согласно Цубербюлеру
(Zuberbiihler):
Все приматы, кроме человека, реагируют на важные события звука-
ми, независимо от того* каким образом эту ситуацию воспринимают
потенциальные реципиенты (2005: 126).
Приняв во внимание все вышесказанное, некоторые теоретики (на-
пример, Seyfarth, Cheney 2003) утверждают, что голосовая коммуни-
кация приматов послужила важным шагом на пути к появлению чело-
веческого языка преимущественно в плане развития умения понимать
голосовые сигналы. Однако проблема заключается в том, что такой
навык «понимания» не связан исключительно с коммуникацией; это
40
2. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯ КОММУНИКАЦИЯ ПРИМАТОВ
всего лишь неспециализированный навык когнитивной оценки ситу-
ации. Так, если обезьяна усваивает, что определенный крик тревоги,
который издает определенный вид птиц или даже ее собственный вид,
обозначает присутствие леопарда, это совсем не значит, что данный
факт нужно расценивать как понимание коммуникативного акта. Обе-
зьяна просто выучила, что одно событие предсказывает другое, или
даже является его причиной, абсолютно так же, как и многие другие
явления в ее повседневной жизни. Если мы хотим найти эволюцион-
ные этапы на пути к человеческим коммуникативным действиям, то
мы должны понять, как происходит порождение (production) комму-
никативных сигналов, раз уж они являются специфически коммуни-
кативными. И с этой точки зрения оказывается, что голосовые демон-
страции всех млекопитающих, в том числе и обезьян, с их генетичес-
ки закрепленной и крайне жесткой структурой, имеют очень мало
общего с коммуникацией, характерной для людей.
2.2. Жестовые сигналы
Приматы также постоянно общаются друг с другом при помощи
жестов, где «жест» обозначает коммуникативное поведение (а не фи-
зическую характеристику), которое может быть воспринято посред-
ством зрения. Это главным образом различные позы, мимика и дви-
жения рук. Хотя многие жесты так же генетически фиксированы и
неизменны, как и звуки, которые издают приматы, и поэтому должны
называться демонстрациями, значительная часть жестов усваивается
индивидуально и используется гибко, в особенности человекообраз-
ными обезьянами, и поэтому по праву может быть отнесена к целенап-
равленным сигналам. Эти целенаправленные жестовые сигналы часто
касаются менее эмоционально насыщенных и жизненно необходимых
социальных видов деятельности, таких, как игра, уход за потомством,
выпрашивание еды и груминг.
Несомненно, большинство исследований жестовой коммуника-
ции приматов проводилось на человекообразных обезьянах. Ниже
перечислены доказательства того, что существенная часть жестов, ко-
торые используют человекообразные обезьяны, является усвоенными
в индивидуальном опыте, гибко и целенаправленно используемыми
коммуникативными сигналами (см. Tomasello et al. 1985; 1994; 1997;
1989; Call, Tomasello 2007):
• в жестовых репертуарах особей внутри одного вида и даже од-
ной стаи имеются большие индивидуальные различия; в том
2.2. Жестовые сигналы
41
числе, существуют уникальные жесты, изобретенные отде-
льными индивидами;
обезьяны регулярно используют один и тот же жест для дости-
жения различных коммуникативных целей, а также различные
жесты для достижения одной и той же цели;
обезьяны, как правило, выполняют жест только тогда, когда
реципиент в достаточной степени внимателен, и после этого
зачастую следят за реакцией реципиента и ждут ответа;
иногда обезьяны используют последовательности жестов или
комбинации из множества жестов, если окружающие не реа-
гируют так, как им нужно;
обезьяны со значительным опытом общения с человеком лег-
ко изобретают или выучивают различные новые жесты.
Таким образом, несмотря на то, что звуковая коммуникация при-
матов, несомненно, похожа на человеческую речевую коммуникацию
тем, что производится с помощью голоса и использует слуховой ка-
нал, жестовая коммуникация человекообразных обезьян имеет общие
с речевой коммуникацией человека базовые характеристики функцио-
нирования, а именно, целенаправленное и гибкое применение приоб-
ретенных в опыте коммуникативных сигналов.
2.2.1. Два типов жестов
У человекообразных обезьян можно выделить два основных типа
жестов, обладающих различными функциями в процессе коммуника-
ции: интенциональные движения (intention-movements) и жесты при-
влечения внимания (attention-getters). Врожденные интенциональные
движения, представляющие собой демонстрации, чрезвычайно широ-
ко распространены в животном мире. Дарвин (1872) впервые обратил
на них внимание и отметил в своей работе, а позже Тинберген (1951)
дал им название и систематически описал в своем классическом ис-
следовании чаек. Интенциональные движения заключаются в том,
что животное воспроизводит только первый этап обычной последо-
вательности действий, часто в сокращенной форме, и этого первого
этапа уже оказывается достаточно для того, чтобы вызвать ответную
реакцию реципиента (то есть такую же реакцию, которая произошла
бы в ответ на полную последовательность действий). Например, ры-
чание и оскал у волков заставляют противника отступить, поскольку
это поведение сформировалось из подготовки к настоящему укусу.
А у некоторых птиц изображение различных приготовлений к спа-
42
2. Целенаправленная коммуникация приматов
риванию означает начинающиеся сексуальные ухаживания. В боль-
шинстве случаев такие демонстрации «ритуализованы» в филогенезе;
например, волки, которые демонстративно готовятся к кусанию, рыча
и скаля зубы, имеют адаптивное преимущество, равно как и те волки,
которые в ответ на такое подготовительное движение убегают прежде,
чем их укусят по-настоящему. В ходе эволюции это привело к тому,
что такие интенциональные движения, являющиеся по своей сути де-
монстрациями, закрепились генетически. Животные выполняют их
неизменно в одних и тех специфических обстоятельствах — в опре-
деленной социальной ситуации или в определенном эмоциональном
состоянии.
Но что наиболее для нас интересно, так это интенциональные
движения, представляющие собой сигналы. Эти движения ритуали-
зуются в ходе онтогенеза, а потому применяются более гибко. При-
мерами ритуализованных в онтогенезе интенциональных движений
у шимпанзе (это наиболее активно изучаемый вид обезьян) могут
быть такие жесты, как поднимание руки, которое используется, чтобы
начать игру, или прикосновение к спине, которое использует детеныш,
когда требует, чтобы мать везла его на себе (остальные примеры см. в
табл. 2.1.) Так же как и интенциональные движения, представляющие
собой демонстрации, такие сигналы — это в основном сокращенные
формы полноценных социальных действий, и они почти всегда явля-
ются диадическими, то есть коммуникант пытается в ходе непосред-
ственного взаимодействия с реципиентом повлиять на его поведение
(а не сообщить ему о какой-либо третьей сущности). В случае тех
интенциональных движений, которые приобретаются в опыте, сам
процесс научения будет выглядеть примерно так (на примере жеста
поднимания руки)'.
(i) сначала один молодой шимпанзе подходит к другому, соби-
раясь затеять с ним дружескую потасовку, поднимает руку,
готовясь его слегка ударить, а потом действительно ударяет,
наскакивает на него и начинает игру;
(ii) после того, как это повторяется несколько раз, реципиент на-
учается предвосхищать эту последовательность событий, уви-
дев только поднятую руку, и поэтому начинает игру, как толь-
ко увидит этот первый шаг;
(in) в конечном счете коммуникант научается предвосхищать это
предвосхищение, и поэтому поднимает руку, следит за реци-
пиентом и ждет его реакции, рассчитывая, что этот жест будет
началом игры.
2.2. Жестовые сигналы
43
Таблица 2.1
Некоторые целенаправленные жестовые сигналы, которые шимпанзе
используют в процессе спонтанного социального взаимодействия в
группах (К. = коммуникант, Р. = реципиент). См. Call, Tomasello 2007.
Жест Цель/Функция
Интенциональные движения
Поднятие руки К. замахивается на Р., начиная удар Начать игру
Прикосновение К. слегка прикасается к спине Просьба покатать
к спине Р, начиная вскарабкиваться на нее на спине
Жест выпрашивания К. подносит руку ко рту Р., начиная забирать еду Просьба дать пищу
Наклон головы К. раскачивается вправо и влево, наклонившись при этом к Р., начиная игру Начать игру
Рука на спине К. подходит к Р. и кладет руку ему на спину, начиная тянуть Жесты привлечения внимания Пойти куда- нибудь вместе
Хлопание по земле К. хлопает по земле (или по предмету) и смотрит на Р. Часто игра
Тычок К. тычет в какую-нибудь часть тела Р. Разное
Бросание предметов К. кидает что-нибудь в Р. Часто игра
Хлопок в ладоши К. ударяет себя по запястью или ладони, когда приближается к Р. Часто игра
Поворот спиной К. настойчиво поворачивается спиной к лицу Р. Как правило, груминг
Таким образом, мы получили ритуализованный в онтогенезе
жест, поднимание руки, который коммуникант совершает намерен-
но, чтобы начать игру. Он руководствуется определенным планом
и отслеживает реакцию реципиента, пробуя другие действия, если
желаемая реакция не возникает. Жест прикосновение к спине усваи-
вается аналогично. Сначала детеныш хватается за спину матери и по-
настоящему тянет ее вниз, чтобы взобраться на нее. Мама-шимпанзе
научается предвосхищать это только по первому прикосновению и
поэтому пригибает спину сразу, как только осуществляется началь-
ное звено этой последовательности. Детеныш научается предвосхи-
щать ее реакцию, и поэтому начинает использовать жест намеренно,
слегка трогая мать за спину и ожидая, что, как и предполагалось, она
пригнется в ответ.
44
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Основное конкурирующее объяснение того, каким образом обезь-
яны овладевают жестами интенциональных движений, апеллирует к
механизму подражания. Однако не существует практически никаких
свидетельств в поддержку этого объяснения, зато есть очень много
фактов, противоречащих ему. Доказательство того, что шимпанзе и
другие человекообразные обезьяны усваивают наиболее вариативные
жесты интенциональных движений в основном благодаря ритуализа-
ции в ходе онтогенеза, а не посредством имитации, заключается как
минимум в следующем (см. Tomasello et al. 1994; 1997; Call, Tomasello
2007):
• сравнение групп обезьян, содержащихся в неволе, не пока-
зало систематических различий между группами, зато было
выявлено много индивидуальных различий внутри каждой
группы;
в естественных сообществах обезьяны овладевают жестами,
которые наблюдали редко или не наблюдали вовсе (например,
жесты ухода за детенышем); кроме того, существуют некото-
рые уникальные жесты, которые использует только одна особь
в стае (очевидно, что она не могла наблюдать их у кого-то
еще);
молодые обезьяны, которые были выращены в неволе в груп-
пах своих сверстников, и потому были лишены возможности
наблюдать за жестами взрослых обезьян, начинают использо-
вать большую часть тех же жестов, которые используют мо-
лодые обезьяны в естественных сообществах; это происходит
потому, что они участвуют в большей части тех же видов де-
ятельности (игра, уход друг за другом и т. д.), внутри которых
эти жесты ритуализуются;
в эксперименте Томаселло и др. (1997) одну особь забирали из
группы, содержащейся в неволе, и обучали ее новому жесту,
используя подкрепление; затем обезьяну возвращали обратно
в группу, но ни одна другая обезьяна в группе не перенимала
новый жест (эксперимент проводился дважды с различными
обезьянами и видами жестов).
Таким образом, интенциональные движения образуются, когда
два взаимодействующих животных предвосхищают поведение друг
друга и тем самым взаимно его изменяют при многократном повто-
рении одного и того же взаимодействия. Из этого следует важный вы-
вод, что «значение», или коммуникативный смысл, интенциональных
движений неразрывно связан с ними, в том плане, что они являются
2.2. Жестовые сигналы
45
частью уже существующего, осмысленного социального взаимодей-
ствия — и именно это в первую очередь взаимно предвосхищается
участниками общения. Благодаря этому обезьянам не надо учиться,
будь то при помощи подражания или как-то еще, связывать сигнал с
его «значением» — «значение» уже заложено в нем. Кроме того, ме-
ханизм ритуализации устроен таким образом, что жесты оказывают-
ся исключительно односторонними, а не двусторонними средствами
общения. Каждый коммуникант и реципиент усваивает их исключи-
тельно с точки зрения собственной роли, не зная изнутри роли дру-
гого участника коммуникации (поэтому коммуникант не распознает
свой собственный жест, если кто-то другой использует его в общении
с ним). Наконец, некоторые исследователи утверждают, что многие
интенциональные движения на самом деле работают как изобрази-
тельные, например, когда одна горилла в контексте игры или сексу-
альных ухаживаний совершает движения руками в определенном на-
правлении, а реципиент реагирует, передвигаясь в этом направлении
(Tanner, Byrne 1996). Но, скорее всего, это обычные ритуализованные
действия, которые кажутся людям изобразительными, потому что воз-
никают из попыток по-настоящему переместить тело партнера в нуж-
ном направлении; с точки зрения обезьян они не функционируют как
изобразительные.
Другой разновидностью жестов у приматов являются жесты
привлечения внимания (attention-getters), причем такие жесты, без-
условно, не являются распространенными в царстве животных;
скорее всего, ими пользуются только приматы или даже только че-
ловекообразные обезьяны. Жесты привлечения внимания — это та-
кие действия, как хлопок по земле, тычок и бросание предметов,
которые нужны для того, чтобы привлечь внимание реципиента к
хлопающему, тычущему или бросающему коммуниканту; они также
происходят по большей части в диадической манере, без указания
на внешние объекты (примеры можно увидеть в табл. 2.1). В своих
первоначальных исследованиях мы относили такие жесты к клас-
су игровых, потому что молодые обезьяны часто использовали их в
контексте игры. Но потом мы увидели, что их используют и в дру-
гих контекстах, и поняли, что они функционируют несколько ина-
че, чем жесты интенциональных действий. В типичном случае все
происходит следующим образом: молодая обезьяна хочет поиграть
(ее настроение очевидным образом проявляется в демонстрации
игровой мимики и позы), и жесты привлечения внимания нужны,
чтобы обратить на эту демонстрацию внимание другой обезьяны.
46
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Другим примером является поведение самца шимпанзе, который,
приходя в состояние сексуального возбуждения, начинает обрывать
листья, благодаря чему раздается резкий, громкий звук, привлекаю-
щий внимание самок к его эрегированному пенису (Sugiyama 1981).
Следует отметить, что в обоих случаях «значение» или функция все-
го коммуникативного акта заключается не столько в жесте привлече-
ния внимания, сколько в непроизвольных демонстрациях, которые,
как известно коммуниканту, реципиент должен увидеть, чтобы сре-
агировать должным образом. Подтверждением такой интерпретации
служит то, что в некоторых случаях обезьяна скрывает свои демон-
страции от других, например, закрывая ладонями гримасу испуга
(Tanner, Byrne 1993; de Waal 1986).
Небольшой вариацией на эту тему является очень интересный
подкласс жестов привлечения внимания, которые функционируют
без демонстраций, и даже в какой-то степени могут быть отнесены к
триадической коммуникации, включающей внешний объект. В этот
подкласс входят, например, случаи, когда коммуникант подставля-
ет другой обезьяне какую-нибудь часть тела, как правило, для гру-
минга, или протягивает предмет, который затем быстро отдергивает,
чтобы начать игру. Существуют даже единичные наблюдения за тем,
как обезьяны «предлагали» другим пищу, которую сами не хотели
есть (Liebal, Pika, Tomasello 2006). Хотя такие индивиды, управля-
ющие вниманием своих сородичей, встречаются очень редко, они
очень важны с теоретической точки зрения. Их действия очень близ-
ки к тому, как если бы они целенаправленно направляли внимание
окружающих на внешние предметы в той триадической манере, ко-
торая характерна практически для всех видов человеческой комму-
никации.
Поскольку жесты привлечения внимания функционируют иначе,
чем жесты интенциональных действий, их усвоение также происхо-
дит по-другому. Они не связаны ни с какой конкретной социальной
деятельностью, и поэтому не могут быть ритуализованы непосред-
ственно при многократном повторении поведенческих актов (также
нет никаких доказательств, что эти жесты являются результатом
подражания). Вместо этого работает другой механизм. Жесты ус-
ваиваются обезьянами, когда они хлопают по земле или швыряют
предметы, не преследуя никаких коммуникативных целей. Подоб-
ные действия, разумеется, привлекают внимание окружающих, и
обезьяна замечает этот результат, а впоследствии активно использу-
ет. Будучи однажды усвоенным, жест привлечения внимания может
2.2. Жестовые сигналы
47
применяться очень широко для достижения самых разных социаль-
ных целей, таких, как игра, груминг, уход за детенышем и так далее.
И именно эта иеспецифичность является в данном случае по-насто-
ящему новой. Коммуникант хочет, чтобы реципиент осуществил не-
которое действие — мы можем назвать это его социальным намере-
нием {social intention}. Чтобы реализовать это намерение, он пытает-
ся привлечь к чему-то внимание реципиента, ожидая, что если тот
посмотрит туда, куда нужно, то выполнит то, чего от него хотят. Мы
можем назвать это «референциальным»2 {«referential»} намерением.
Такая двухуровневая мотивационная структура является настоящим
эволюционным новообразованием, практически наверняка относя-
щимся к человекообразным обезьянам, и, возможно, также и к ос-
тальным приматам. Можно считать, что эта структура ближе всего к
искомому «недостающему звену» между коммуникацией приматов
и человеческим общением по поводу внешних объектов, включаю-
щим сложные процессы совместного внимания и управления вни-
манием другого.
Наконец, очень важно, что обезьяны часто составляют последова-
тельности из жестов, включая в них как интенциональные движения,
так и жесты привлечения внимания. Систематическое изучение этого
явления, однако, не выявило никакой «грамматики» в том смысле, что
новые комбинации жестов не приобретают новые коммуникативные
функции или «значения» (Lieball, Call, Tomasello 2004). Скорее всего,
происходит следующее (и это предоставляет еще одно доказательство
в пользу гипотезы о целенаправленной природе жестовой коммуника-
ции человекообразных обезьян): коммуникант пробует сделать один
жест, отслеживает реакцию реципиента, и, если это необходимо, по-
вторяет попытку или использует другой жест. Это свидетельствует о
том, что обезьяна настойчиво стремится достичь цели, применяя при
этом по мере необходимости различные средства, что является прото-
типом целенаправленного действия; однако это не служит доказатель-
ством существования у нее каких-либо грамматических или комбина-
торных способностей.
2 Я осторожно заключил слово «референциальный» в кавычки, потому что,
с моей точки зрения, хотя подобные действия обезьян и являются предшествен-
ником референции в том виде, как она существует у человека, все же имеется
ряд отличий, которые полностью можно будет охарактеризовать только после
описания человеческой референции, приведенного в следующей главе. —
Прим. авт.
48
2. Целенаправленная коммуникация приматов
2.2.2. Внимание к вниманию окружающих
Принципиально важное различие между голосовой и жестовой
коммуникацией заключается в том, как участники коммуникации от-
слеживают в процессе общения направленность внимания друг друга.
В случае голосовой коммуникации практически никакого отслежива-
ния не происходит. Чаще всего коммуникант просто выражает свою
собственную эмоцию, и поэтому его крик слышен на всей окружаю-
щей территории и не предназначен ни для кого конкретно. Напротив,
жестовая коммуникация в большинстве случаев осуществляется через
зрительный канал; она пространственно направлена на конкретного
индивида, а для этого коммуниканту необходимо удостовериться, что
зрительное внимание реципиента направлено на него, иначе жест ока-
жется бесполезным. В свою очередь, реципиент, чтобы понять, надо
ли ему отвечать на жест или нет, должен определить, был ли данный
жест предназначен для него или для его соседа.
За двадцать лет наших исследований жестов человекообразных обе-
зьян мы неоднократно фиксировали тот факт, что обезьяны жестикули-
руют, учитывая направленность внимания реципиента — в том смысле,
что жесты, предназначенные исключительно для зрительного воспри-
ятия, производятся лишь тогда, когда реципиент уже обращен лицом к
коммуниканту (для обзора см. Call, Tomasello 2007). Повинелли и Эдди
(1996) провели несколько известных экспериментальных исследований,
где коммуникант-шимпанзе был вынужден выбирать между двумя по-
тенциальными реципиентами-людьми, один из которых не мог его ви-
деть, например, потому что на его голову надето ведро. Было показано,
что в таких случаях коммуникант показывает жест выпрашивания сра-
зу обоим людям. Отсюда следует, что способность оценивать направ-
ленность внимания окружающих у шимпанзе развита слабо. Однако
необходимость выбрать одного адресата жестов из нескольких — это
крайне неестественная коммуникативная ситуация. Если изменить экс-
периментальную парадигму таким образом, чтобы обезьяне больше не
нужно было выбирать (если в каждой отдельной пробе шимпанзе будет
иметь дело только с одним человеком, который то может ее видеть, то
нет), то результаты существенно улучшатся, хотя обезьяны, в отличие
от человеческих младенцев, все-таки не обращают особого внимания
на глаза реципиента (Kaminski, Call, Tomasello 2004). Кроме того, в дру-
гих исследованиях, не направленных на исследование коммуникации,
было самыми различными способами показано, что человекообразные
обезьяны понимают, что другие видят, а что — нет, например, когда со-
2.2. Жестовые сигналы
49
перничают друг с другом из-за чего-либо или прячут предметы от со-
перника-человека (для обзора см. Tomasello, Call 2006).
При рассмотрении всего этого внимания к вниманию окружаю-
щих, естественно, возникает вопрос, производят ли шимпанзе и дру-
гие человекообразные обезьяны определенные упорядоченные после-
довательности жестов: сначала жест привлечения внимания (чтобы
обратить на себя внимание реципиента), а затем — интенциональное
движение (направленное на зрительное восприятие, и потому требу-
ющее зрительного внимания реципиента). Ответом на этот вопрос бу-
дет «нет», обезьяны так не делают. То есть, они действительно иногда
случайно производят такую цепочку жестов, но нельзя сказать, что
они выказывают ей особое предпочтение, поскольку они с равной ве-
роятностью жестикулируют в любой другой последовательности, в
том числе и в обратной (Liebal, Call, Tomasello 2004). Казалось бы, это
довольно плохо сочетается с тем фактом, что обезьяны чувствитель-
ны к вниманию окружающих. Однако обезьяны не используют це-
ленаправленно последовательность «жест привлечения внимания —>
интенциональное движение» потому, что у них есть другая стратегия.
Когда им нужно сделать интенциональное движение, которое должен
увидеть реципиент, они очень часто обходят реципиента, чтобы ока-
заться спереди от него, и только тогда выполняют жест. Сначала мы
наблюдали это в естественных условиях, а потом зафиксировали эк-
спериментально. Если человек, пряча за спиной еду, стоял лицом к
обезьяне, она делала жесты непосредственно перед его лицом. Одна-
ко, когда человек поворачивался спиной так, что спрятанная еда ока-
зывалась прямо перед обезьяной, то обезьяна все равно обходила его и
жестикулировала перед его лицом (Liebal, Pika, Call, Tomasello 2004).
Чаще всего это делали представители двух наиболее родственных че-
ловеку видов: шимпанзе и бонобо. Почему обезьяны используют эту
стратегию «обхода» вместо цепочки из жеста привлечения внимания
и интенционального движения, на данный момент неизвестно.
Такое внимание к вниманию окружающих в процессе коммуника-
ции встречается только у приматов; возможно, его нет даже у низших
обезьян.
2.2.3. Выводы
Оказывается, что практически по всем функциональным пара-
метрам, какие только можно себе представить, коммуникативные
навыки обезьян гораздо сильнее развиты в жестовой модальности,
4 — 4311
50
2. Целенаправленная коммуникация приматов
чем в голосовой (также см. Pollick, de Waal 2007). Во-первых, чело-
векообразные обезьяны усваивают многие жесты в индивидуальном
опыте, гибко используют их, и, кроме того, могут их комбинировать,
в то время как в случае вокализаций подобного не наблюдается.
Во-вторых, обезьяны используют многие жесты с учетом направ-
ленности внимания реципиента, тогда как при голосовой коммуни-
кации направленность внимания практически не имеет значения.
Общая схема коммуникативного акта при использовании жестов у
человекообразных обезьян выглядит так: проверить, на что смотрит
партнер —> если необходимо, обойти его —► сделать жест —> прове-
рить реакцию партнера —> если необходимо, повторить или исполь-
зовать какой-нибудь другой жест. Это выглядит как классический
образец целенаправленного действия, в данном случае, обращенно-
го к окружающим. При этом обезьяна в известной степени понимает,
что реакция реципиента зависит от его способности воспринимать
происходящее и строить намерения. С эволюционной точки зрения
важно также то, что жестовая коммуникация наиболее развита у
человекообразных обезьян (ближайших родственников человека),
а не у низших обезьян или других млекопитающих (Maestripieri
1998), в то время как в случае голосовой коммуникации наблюда-
ется практически противоположная картина. Все эти соображения
дают нам твердое основание, чтобы считать, что именно жесты че-
ловекообразных обезьян, а не их вокализации, являются наиболее
вероятными эволюционными предшественниками человеческого
общения.
2.3. Коммуникация с людьми
Хорошо это или плохо, но многие обезьяны вырастают среди
людей, например, в зоопарке, исследовательском центре или у ко-
го-нибудь дома. Нет каких-либо систематических данных о том, что
обезьяны приобретают новые коммуникативные навыки в результа-
те простого знакомства с человеком. Как уже было сказано выше,
выросшие среди людей человекообразные обезьяны не усваивают
никаких новых навыков в области голосового общения. Но в то
же время обезьяны, выросшие среди людей, усваивают некоторые
новые жесты, которые используют исключительно для общения с
людьми. В данном контексте наиболее интересным является тот
факт, что многие обезьяны — причем некоторые из них без всякой
предварительной тренировки — научаются делать движение, кото-
2.3. Коммуникация с людьми
51
рое можно было бы назвать «указательным жестом», и это являет-
ся значительным шагом вперед в развитии их естественных жестов
привлечения внимания.
2.3.1. Требования в виде указательных и других жестов
Шимпанзе и другие человекообразные обезьяны, выросшие в не-
воле, научаются указывать ухаживающим за ними людям на предме-
ты, которые они хотят, но не могут получить самостоятельно. В са-
мом типичном случае шимпанзе «указывает» на пищу, находящуюся
за пределами его досягаемости, чтобы человек достал ее для него; это
было подробно описано Ливенсом и его коллегами (например, Leav-
ens, Hopkins 1998; Leavens, Hopkins, Bard 2005). Примерно 60—70 %
всех шимпанзе, содержащихся в неволе, спонтанно и без всякого
предварительного обучения со стороны человека просто начинают
так себя вести в соответствующей ситуации. Как правило, это про-
исходит, когда обезьяны сидят в клетке: они разворачиваются всем
телом к пище, до которой не могут дотянуться, и, вдобавок к этому,
тычут в нее пальцами и тянут по направлению к ней руки. Они делают
этого не для того, чтобы достать еду, поскольку, когда человека нет ря-
дом, обезьяны не делают ничего подобного. Откуда у этих шимпанзе
берутся навыки указывания — неизвестно.
Такие «указательные жесты» используются относительно гибко.
Например, если есть выбор между несколькими видами пищи, обезь-
яна будет указывать на ту, что ей больше нравится, и она будет настой-
чиво продолжать на нее указывать, даже если дать ей другую, менее
предпочитаемую еду (Leavens, Hopkins, Bard 2005). Кроме того, когда
выращенные людьми обезьяны видят, как человек прячет еду в поме-
щении снаружи от их клетки, то много часов спустя, увидев другого
человека, не знающего про спрятанную еду, они будут указывать ему
на то место, где она спрятана (Menzell 1999). А если показать обезья-
не, что для того, чтобы достать для нее еду, человеку необходимо ору-
дие, а потом, когда человек выйдет, спрятать это орудие, то, когда че-
ловек вернется, она будет показывать на то место, где спрятано орудие
(Call, Tomasello 1994). Этот последний факт все же лучше трактовать
как требование со стороны обезьяны, чтобы человек достал орудие
(и смог с его помощью достать для нее еду), поскольку, когда орудие
необходимо человеку для его собственных надобностей, обезьяны на
него не указывают (Haimerl et al., in prep.). Но, тем не менее, подобная
опосредованность замечательна.
52
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Не менее важным является факт, что обезьяны, которых люди рас-
тили, как своих детей, умеют требовать необходимые им вещи и дру-
гими способами. Например, некоторые из таких обезьян указывают на
запертую дверь, с тем, чтобы человек открыл ее, и они смогли пройти,
или же тянут человека за руку к двери или высокой полке и выжи-
дающе останавливаются перед ними (Gomez 1990). Другое общее на-
блюдение, основанное на моем личном опыте общения с молодыми
шимпанзе, заключается в том, что они приносят человеку предмет, с
которым сами не могут справиться (например, запертую коробку), что-
бы человек им помог. Они хватают человека за руку и суют ее к нему в
карман или же кладут ее на карман сверху, после чего ожидают резуль-
тата. Человекообразные обезьяны, живущие в зоопарке, часто изобре-
тают жесты, привлекающие внимание посетителей (например, хлопа-
ют в ладоши), чтобы люди обращали на них внимание и кидали им
еду. И, более того, обезьян можно научить использовать при общении
с людьми нечто вроде человеческого языка жестов или прикосновения
к зрительным символам (Gardner, Gardner 1969; Savage-Rumbaugh et
al. 1986; 1993). Таким образом, очевидно, что у выращенных людьми
обезьян есть необычайно гибкое понимание того, что человек контро-
лирует многие аспекты их жизни, и что поэтому при помощи опреде-
ленного поведения, направляющего внимание, можно заставлять его
делать что-то, что поможет обезьяне достичь своих целей в этом чело-
веческом мире. Тот факт, что обезьяны часто смотрят человеку в глаза,
когда просят его о чем-либо, возможно, также важен. Он означает, что
обезьяны понимают, что логичное и целенаправленное поведение свя-
зано с чем-то, стоящим за глазами, а не просто с группой конечностей,
выполняющих нужные действия (Gomez 1990; 2004).
Наиболее обоснованное объяснение указательных жестов у чело-
векообразных обезьян, таким образом, заключается в том, что это ес-
тественное продолжение развития их жестов привлечения внимания.
Так же, как обезьяна привлекала внимание к себе, хлопая по земле,
или к своему плечу, подставляя его для груминга, в ситуации общения
с человеком она привлекает его внимание к желаемой пище, указы-
вая на нее как на внешний объект, «референциально», поскольку у
обезьяны есть определенное социальное намерение, которое, как она
думает, удастся реализовать при помощи этого жеста. Во всех этих
случаях коммуниканты-обезьяны, по-видимому, могут предсказать,
основываясь на прошлом опыте, что будет делать реципиент-чело-
век, если, конечно же, он видит то, что им нужно. Однако возникает
очевидный вопрос: почему обезьяны используют указательные жесты
2.3. Коммуникация с людьми
53
при общении с человеком, но не используют их при общении друг с
другом? Очевидный ответ на этот вопрос заключается в том, что люди
помогают обезьяне, а у других обезьян нет мотива оказывать помощь.
Если одна обезьяна в качестве просьбы укажет другой обезьяне на
еду, то вряд ли она в конечном счете эту еду получит. В то же вре-
мя у обезьян, содержащихся в неволе, есть значительный опыт того,
как люди спокойно отдавали им пищу. Эволюционный вывод из этого
очевидного факта состоит в том, что, если бы социальное окружение
обезьян внезапно стало бы более склонным к сотрудничеству, они
могли бы использовать указательные жесты, чтобы требовать друг у
друга помощи, и для этого не понадобилось бы никаких дополнитель-
ных когнитивных механизмов.
Но, в то же время, очень важно отметить, что ни одна человеко-
образная обезьяна, в каком бы она ни находилась окружении, ни по
отношению к людям, ни по отношению к обезьянам не использует
указательные жесты, которые выполняли бы другие функции, по-
мимо функции требования. Так, обезьяны не указывают на что-либо
декларативно, просто чтобы привлечь внимание и интерес другой
обезьяны (Gomez 2004). Они не указывают на что-либо информатив-
но, чтобы дать другому знать о чем-то, что, вероятно, он хотел бы
узнать, в то время как дети начинают это делать на очень ранних ста-
диях онтогенеза (см. главу 4). Томаселло и Карпентер (2005) даже по-
мещали трех молодых выращенных человеком шимпанзе в ситуации,
которые у младенцев всегда вызывают экспрессивно-декларативные
указательные жесты (например, при возникновении удивительных,
интересных событий), но не наблюдали у обезьян реакции в виде де-
кларативных указательных жестов. И даже практически все знаковые
действия «говорящих», т. е. обученных языку, обезьян носят характер
требования; было только два систематических исследования на эту
тему, которые показали, что доля требований составляет 96—98 %
(Rivas 2005; Greenfield, Savage-Rumbaugh 1990), а остальные 2—4 %
не имеют четкой функциональной интерпретации (они не являются
однозначно декларативными или информативными, скорее представ-
ляют собой реакцию опознания или классифицикации, например,
когда обезьяна распознает какой-то объект и выбирает знак, кото-
рый с ним ассоциирован). Такое функциональное ограничение, как
мы увидим дальше, возможно, во многом объясняет неожиданные
проблемы, которые возникают у обезьян с пониманием указательных
жестов человека, когда он пытается им помочь, обратив на что-либо
их внимание.
54
2. Целенаправленная коммуникация приматов
2.3.2. Понимание указательных жестов
Человекообразные обезьяны способны следить за взором окру-
жающих, даже если то место, куда он направлен, огорожено (Toma-
sello, Hare, Agnetta 1999; Brauer, Call, Tomasello 2005). Если человек
указывает и смотрит на какую-то пищу, которую обезьяна на данный
момент не видит, но, проследив за указательным жестом или направ-
лением взгляда, сможет увидеть, то она пойдет и достанет ее. В этом
смысле можно сказать, что в данной простой ситуации обезьяна поня-
ла намерение, которое руководило человеком, когда он направлял ее
внимание с помощью жеста.
Но небольшое, на первый взгляд, изменение в этой процедуре
приводит к кардинально иным последствиям, что может вынудить
нас по-другому взглянуть на предыдущую более простую ситуацию.
Томаселло, Колл и Глюкман (1997) предлагали обезьянам игру, в ко-
торой один человек, «прячущий», прятал еду в одном из трех ведер,
а второй человек, «помощник», помогал им найти ее, то есть решить
задачу выбора объекта. Из предыдущего опыта обезьяны знали, что
прячется всего один кусок пищи, и что выбирать они могут только
один раз. В ключевом экспериментальном условии «прячущий» пря-
тал пищу от обезьян, а «помощник» за ним подглядывал. Затем «по-
мощник», чтобы передать обезьяне необходимую информацию, про-
сто указывал ей на ведро со спрятанной едой. Удивительным образом
после этого обезьяны выбирали корзинки случайно, хотя практически
в каждой пробе они очень сильно хотели найти пищу. Довольно час-
то обезьяна отслеживала указательный жест и взгляд «помощника» в
сторону правильного ведра, но впоследствии это ведро не выбирала.
Стало быть, проследить направление указательного жеста не пред-
ставляло для обезьяны особого труда, скорее, она просто не понимала
значение этого жеста, его отношение к процессу поиска пищи. Это
как если бы обезьяна говорила себе: «Хорошо, это ведро. Ну и что?
Так где же все-таки еда?» Человеческие младенцы легко справляются
с этим банальным, на первый взгляд, заданием в возрасте 14-ти ме-
сяцев, то есть до того, как большинство из них научается говорить
(Behne, Carpenter, Tomasello 2005).
Неудачи в выполнении данного задания можно объяснить бессчет-
ным количеством способов. Но последующий эксперимент существен-
но уменьшил число возможных объяснений. Хэйр и Томаселло (2004)
провели модифицированную версию эксперимента с задачей выбора
объекта, введя в него элементы соперничества. Шимпанзе принима-
2.3. Коммуникация с людьми
55
ли участие в двух экспериментальных условиях. В первом, коопера-
тивном условии задача была такой же, как в исходном эксперименте,
поэтому неудивительно, что и результаты были такими же: несмот-
ря на способность проследить направление жеста, указывающего на
правильное ведро, обезьяны совершали выбор случайным образом.
Однако во втором, соревновательном условии, была предварительная
разогревающая серия, в которой человек соперничал с шимпанзе за
еду, а потом в основной экспериментальной серии делал попытки про-
должить это соперничество. Человек целенаправленно, не обращая
внимания на обезьяну, тянулся к правильному ведру, но не мог достать
его из-за физического препятствия, введенного в экспериментальную
ситуацию (размер отверстия в оргстекле, через которое он протягивал
руку, был недостаточно большим, чтобы он смог дотянуться). Теперь,
когда другой экспериментатор пододвигал ведра к обезьяне, она точно
знала, где находится еда! Несмотря даже на то, что действия в обоих
экспериментальных условиях внешне были одинаковыми — рука, про-
тянутая к нужному ведру — обезьяна принципиально по-разному по-
нимала поведение человека. Следовательно, обезьяны были способны
сделать заключение: раз экспериментатор хочет взять это ведро себе,
следовательно, внутри него должно быть что-то хорошее. Но все же
они были не способны сделать другое заключение: экспериментатор
хочет, чтобы я узнал, что еда находится вот в этом ведре.
Какой вывод мы должны сделать из поведения обезьян в данном
эксперименте? Они естественным образом прослеживают указатель-
ный жест по направлению к правильному ведру, но, по-видимому, они
не понимают, что он значит. Основываясь исключительно на класси-
ческой задаче выбора объекта, мы могли бы предположить, что они не
могут абстрагироваться от того, что видят, и догадаться, где находится
спрятанная еда. Но во множестве других исследований было показано,
что в других ситуациях обезьяны способны делать такие выводы (Call
2004), и в исследовании Хэйра и Томаселло (2004) они делали такие
заключения с легкостью (например, «раз он туда тянется, значит, там
что-то хорошее»). В таком случае логично будет выдвинуть гипотезу,
что обезьяны просто не понимают, что люди действуют из альтруис-
тических побуждений, чтобы помочь им достичь своих целей. Вот
почему целенаправленная коммуникация обезьян заключается только
в том, чтобы обозначить свои требования, и именно поэтому они спо-
собны понимать жесты других только тогда, когда они также носят
характер требований. В противном случае обезьяны просто остаются
в недоумении, к чему вообще относится вся эта жестикуляция.
56
2. Целенаправленная коммуникация приматов
2.5.5. Выводы
В качестве обобщения можно назвать три наиболее важных фак-
та, касающихся взаимодействия обезьян с людьми: 1) снова победу
одерживает жестовая коммуникация; 2) снова наиболее похожими
на человеческие у обезьян оказываются жесты привлечения внима-
ния (например, «указательные»), с их разрывом между социальным
и референциальным намерением; и, наконец, 3) даже используя отно-
сительно сложные средства коммуникации, выученные при помощи
людей, обезьяны все равно практически всегда общаются только для
выражения своих требований, чтобы заставить окружающих сделать
что-нибудь, и это, разумеется, приводит к тому, что они оказываются
не способными понимать сообщения, ориентированные на сотрудни-
чество.
Врезка 2.1
О собаках и других млекопитающих
Интересно, что домашние собаки очень хорошо справляются с классиче-
ской задачей выбора объекта, где человек, чтобы проинформировать собаку,
указывает на местоположение спрятанной еды. Волки справляются с этим
заданием очень плохо, а вот щенки собак, наоборот, очень хорошо, даже
до того, как они приобретут достаточно большой опыт общения с человеком
(Hare et al. 2002). Таким образом, можно предположить, что, когда более
чем 10 000—12 000 лет назад люди начали приручать собак, они каким-
то образом отбирали особей с качествами, позволяющими им в некотором
роде «понимать», что именно человек делает в данной конкретной ситуации.
Мы не знаем, как собакам это удается — исследования до сих пор продол-
жаются, — но одна из гипотез заключается в том, что на самом деле собаки
не понимают, что человек информирует их о местоположении пищи в це-
лях сотрудничества. Скорее, собака принимает указательный жест челове-
ка за команду: человек приказывает ей выбрать данное конкретное место.
Это звучит достаточно логично, потому что собак по большей части отби-
рали и одомашнивали для того, чтобы они выполняли команды человека.
Другое вероятное объяснение основано на представлении о помощи: благо-
даря своей уникальной эволюционной истории домашняя собака, в отличие
от обезьяны, может понимать, что человек на самом деле пытается помочь
ей. Оба приведенных объяснения выглядят еще более правдоподобными в
свете того, что практически все животные, которые хорошо справляются с
этой задачей — животные или одомашненные, или выращенные и выдрес-
сированные человеком; в их числе дрессированные дельфины, домашние
козы и некоторые выращенные человеком обезьяны (для обзора см. Call,
Tomasello 2005). Как бы то ни было, в контексте данного исследования тот
факт, что собаки и другие домашние животные хорошо справляются с зада-
чей выбора объекта, позволяет нам сделать вывод, что хотя бы некоторые
животные могут правильно реагировать на указательный жест человека при
выполнении подобной задачи. Но как именно они это делают, до сих пор
неизвестно.
2.4. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ В КОММУНИКАЦИИ ЧЕЛОВЕКООБРАЗНЫХ ОБЕЗЬЯН
57
______________________________________________Продолжение врезки 2.1
По поводу того, как это явление возникло, можно добавить, что суще-
ствуют наблюдения, описывающие достаточно сложную коммуникацию меж-
ду собаками и другими одомашненными животными и человеком. Системати-
ческих исследований на эту тему не так много (см. Hare, Call, Tomasello 1998),
но, даже если в некоторой степени основываться на упомянутых наблюдениях,
то можно отметить следующий важный момент: эти животные не взаимодей-
ствуют таким же сложным образом с представителями своего вида, а только
с людьми. Следовательно, такие коммуникативные навыки можно рассматри-
вать как в некотором роде «неестественные», поскольку они являются след-
ствием межвидовой коммуникации, возникнув, хотя бы частично, благодаря
процессам одомашнивания.
2.4. Целенаправленность в коммуникации
ЧЕЛОВЕКООБРАЗНЫХ ОБЕЗЬЯН
Людям, которые изучают только людей, и которые никогда в жиз-
ни не рассматривали подробно коммуникацию животных, трудно оце-
нить потрясающую пластичность навыков жестовой коммуникации
человекообразных обезьян. У животных подавляющее большинство
способов коммуникации, безусловно, генетически фиксировано. Даже
у обезьян голосовые коммуникации по большей части генетически
фиксированы. Кроме того, жестовая коммуникация мартышкообраз-
ных обезьян, хотя она и не изучалась особенно подробно (см. Мае-
stripieri 1998), также явно выглядит как набор стереотипов. Поэтому
гибкость жестовой коммуникации человекообразных обезьян — это
настоящее эволюционное новообразование.
Пластичность поведения, как правило, служит признаком того,
что оно было приобретено в результате научения, и мы, разумеется,
предоставили доказательства тому, что многие жесты человекооб-
разных обезьян были приобретены ими в индивидуальном опыте.
Но, теоретически, это могло быть либо относительно простым ас-
социативным научением — когда в определенной ситуации уже со-
держится информация о том, что определенный жест, скорее всего,
будет наиболее эффективным — либо результатом работы доста-
точно сложных когнитивных процессов, в том числе способности
понимать намерения (intentionality) партнера по коммуникации. Мы
убеждены, что в данном случае вовлечены сложные когнитивные
процессы, и что эта точка зрения находит свое подтверждение в
исследованиях, зафиксировавших способность человекообразных
обезьян понимать намерения окружающих в различных сферах жиз-
недеятельности.
58
2. Целенаправленная коммуникация приматов
2.4.1. Понимание целенаправленного действия
Точно так же, как животные могут решать физические проблемы,
не понимая при этом все связанные с этими проблемами причинно-
следственные связи, они могут общаться, не осознавая при этом всех
намерений (intentionality) участников общения — и именно так они и
делают. Они знают, что, когда они делают А, реципиент делает Б, но не
понимают, как это устроено. Однако в случае более сложной комму-
никации, при которой, например, надо в различных обстоятельствах
выбирать различные сигналы, в зависимости от таких вещей, как на-
правленность внимания реципиента, как это и происходит в процессе
жестовой коммуникации обезьян, коммуниканту необходимо иметь
нечто вроде когнитивной модели того, как реципиент воспринимает
сигнал и реагирует на него.
Недавние исследования показали, что человекообразные обезья-
ны очень хорошо понимают, как окружающие функционируют в ка-
честве агента, способного к восприятию и имеющего определенные
намерения. В частности, человекообразные обезьяны очень сходно с
маленькими детьми понимают цели и представления окружающих, а
также то, как эти цели и представления функционируют в рамках от-
дельного целенаправленного действия (однако, другую точку зрения
см. у Povinelli, Vbnk 2006). Во-первых, человекообразные обезьяны
(большинство исследований было проведено на шимпанзе) понима-
ют, что у окружающих есть свои цели. Доказательства этого заключа-
ются в следующем:
• Когда человек начинает передавать шимпанзе пищу, но не за-
вершает действие, то обезьяна демонстрирует реакцию фрус-
трации, если человек поступает так без видимых причин (т. е.
он просто не хочет); если же человек добросовестно пытается
передать предмет, но у него не получается (т. е. он не может),
то обезьяна терпеливо ждет, что из этого выйдет (Call et al.
2004; описание похожих наблюдений над младенцами смотри
у Behne et al. 2005).
Шимпанзе оказывает помощь человеку или другому шимпан-
зе, если тот не может самостоятельно достать предмет или по-
4* пасть в какое-нибудь место, находящееся вне его досягаемо-
сти; такое поведение требует понимания целей окружающих.
Человеческие младенцы ведут себя в этой ситуации очень
сходным образом (Wameken, Tomasello 2006; Wameken et al.
2007).
2.4. ЦЕНЕНАПРАВЛЕННООТЬ В КОММУНИКАЦИИ человекообразных обезьян
59
Когда человек показывает шимпанзе, выращенному людьми,
явно неудачные попытки что-то сделать с предметом, то по-
сле этого обезьяна совершает действие, которое человек наме-
ревался выполнить, а не то, которое он ей в итоге продемон-
стрировал, например, когда его руки соскользнули с предмета
(Tomasello, Carpenter 2005; на основании исследований Melt-
zoff 1995 с младенцами).
Если выращенный человеком шимпанзе наблюдает, как экс-
периментатор выполняет с предметом последовательность из
двух действий, причем одно из них явно случайное, то обезья-
на, в свою очередь, обычно выполняет только преднамеренное
действие (Tomasello, Carpenter 2005; основано на исследова-
нии с младенцами Carpenter, Akhtar, Tomasello 1998; другие
доказательства см. в Call, Tomasello 1998).
Выращенный людьми шимпанзе понимает разницу между
добровольными и вынужденными, т. е. произведенными под дав-
лением обстоятельств, действиями экспериментатора, которые он
наблюдает. Это выражается в том, что обезьяна избирательно ими-
тирует только добровольные действия человека, но не те, которые
были произведены под давлением обстоятельств (если, конечно, са-
мого шимпанзе не принуждают те же самые обстоятельства). Таким
образом, шимпанзе демонстрирует понимание не только целенап-
равленности, но и рациональности действия (Buttelmann et al. 2007;
основано на исследовании с младенцами Gergely, Bekkering, Kiraly
2002).
Из всего вышесказанного следует вывод, что обезьяны и малень-
кие дети обладают похожими базовыми способностями к пониманию
(в простых ситуациях) того, что кто-то другой настойчиво добивает-
ся достижения своей цели. Они также понимают, что цель — это не
результат действия в окружающем мире, а скорее отображение жела-
емого состояния окружающего мира во внутреннем мире действую-
щего субъекта. Кроме того, они понимают, что действующий субъект
выбирает действие для достижения своей цели «рационально», в том
смысле, что они могут представить себе причины, по которым он по-
ступает именно так, а не иначе.
Во-вторых, человекообразные обезьяны (большинство исследова-
ний, опять же, проведено на шимпанзе) понимают еще и то, что дру-
гие тоже способны к восприятию. Доказательство этого заключаются
в следующем (для обзора см. Tomasello, Call 2006):
60
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Когда человек заглядывает за препятствие, обезьяна перемеща-
ется, чтобы найти оптимальный угол зрения и тоже заглянуть
туда (Tomasello, Hare, Agnetta 1999; Brauer et al. 2006; похожее
исследование с младенцами смотри у Moll, Tomasello 2004).
Если взгляд человека упирается в заслонку, а за ней в том же
направлении находится какой-нибудь предмет, обезьяны гля-
дят только на заслонку, а не на предмет — за исключением тех
случаев, когда в заслонке проделано окошко, и тогда обезьяны
смотрят на предмет (Okamoto-Barth, Call, Tomasello 2007; по-
хожие наблюдения над человеческими младенцами смотри у
Caron et al. 2002).
Когда обезьяны выпрашивают у человека пищу, они учитыва-
ют, может ли человек видеть их жесты (Kaminski, Call, Toma-
sello 2004; Liebal, Pika, Call, Tomasello 2004).
Когда шимпанзе соперничают друг с другом из-за пищи, они
принимают во внимание, может ли соперник ее видеть (Hare
et al. 2000; Hare, Call, Tomasello 2001), и даже время от време-
ни пытаются спрятать еду от конкурента (Hare, Call, Tomasello
2006; Melis, Call, Tomasello 2006).
Итак, в простых ситуациях обезьяны и маленькие дети примерно
в одинаковой степени понимают, что живые создания воспринимают
явления окружающего мира и реагируют на них — и они понимают,
что содержание восприятия другого человека (или другой обезьяны)
как-то отличается от их собственного.
Последние из приведенных экспериментов (с соперничеством)
особенно важны, поскольку они показывают, что шимпанзе не просто
по отдельности понимают цели других и способность других к вос-
приятию, а скорее понимают, как эти две вещи соотносятся в рамках
фундаментальной логики целенаправленного действия: действующий
субъект хочет добиться определенных изменений в окружающем
мире (у него есть цели); действующий субъект видит мир и поэтому
может сравнить, насколько текущая ситуация соответствует желаемо-
му целевому состоянию; действующий субъект что-то делает, когда
видит, что состояние окружающего мира отличается от желаемого.
На таком понимании целенаправленных действий основана элемен-
тарная житейская логика, которая позволяет понять и предсказать,
что окружающие делают или будут делать, даже в новой обстанов-
ке. Таким образом, в экспериментах с соперничеством, проведенных-
Хэйром и коллегами, испытуемые понимают, что их конкурент будет
2.4. Ц/1п:направ.п:нн()('гь в коммуникации чкловккоокразныхоызьян
61
пытаться добыть свою цель (пищу), если видит ее, и не будет, если
он не может ее увидеть. И наоборот, если соперник видит какой-то
предмет, не являющийся его целью (например, камень), то он не бу-
дет пытаться его получить. Также у шимпанзе есть еще элементарное
понимание того, с какими препятствиями или возможностями другой
может столкнуться в непривычной ситуации — например, может ли
он беспрепятственно добраться до пищи, или же его доступ к пище
ограничен — и каким образом все это может повлиять на его собс-
твенное поведение. Такой вид практического мышления об окружа-
ющих — в терминах психологических предикатов «хотеть», «видеть»
и «делать» — является основополагающим для всех социальных вза-
имодействий приматов и людей, в том числе для целенаправленной
коммуникации, которую можно рассматривать как социальную дея-
тельность, где одни индивиды пытаются заставить других делать то,
что им нужно.
Общий вывод заключается в том, что человекообразные обезьяны
понимают окружающих: они понимают цели других, что именно эти
другие воспринимают и как на основе всего этого строят свое поведе-
ние. Иными словами, обезьяны воспринимают окружающих как мо-
тивированных, и, возможно, даже разумных действующих субъектов.
Основываясь на этом понимании, они оказываются способны к прак-
тическому мышлению, лежащему в основе гибкого, стратегического
взаимодействия и коммуникации. Например, они могут определить,
чего хочет другой, причину, по которой ему это нужно, и что он, ско-
рее всего, будет делать дальше. Важно отметить, что поскольку жесты
человекообразных обезьян вырастают из осмысленных социальных
взаимодействий, разворачивающихся в плане внешнего поведения
(тогда как их голосовые реакции служат для индивидуального выра-
жения эмоций, меньше проявляющихся во внешнем поведении), то
навыки практического мышления по поводу преднамеренных дей-
ствий, по-видимому, находят свое наиболее естественное применение
в случае жестовой коммуникации.
2.4.2. Механизмы жестикуляции человекообразных обезьян
Вполне возможно, что человекообразные обезьяны во время жес-
товой коммуникации на самом деле не проявляют никакого понима-
ния целенаправленности в поведении других, а просто полагаются на
результаты ассоциативного научения или чего-то похожего. Но это
предположение выглядит очень неправдоподобно. Если в описанных
62
2. Целенаправленная коммуникация приматов
выше экспериментах обезьяны знали, на что другие смотрят, чего хо-
тят и что делают, то, скорее всего, они также должны понимать все
это и когда жестикулируют или воспринимают жесты окружающих.
Но все же мы должны быть осмотрительными и не давать явлени-
ям антропоморфного объяснения без достаточных оснований. Этот
теоретический принцип «третьего способа» (когнитивисткий, а не
антропоцентрический; Call, Tomasello 2005) приводит нас к следую-
щему способу анализа интенциональных движений и жестов привле-
чения внимания у человекообразных обезьян: анализ можно прове-
сти в терминах элементарных психологических предикатов «хотеть»,
«видеть» и «делать», которые были обоснованы в приведенных выше
экспериментах.
Интенциональные движения человекообразных обезьян возника-
ют из социального намерения коммуниканта, чтобы реципиент что-ни-
будь сделал, например, поиграл бы с ним, пригнул спину или почистил
бы ему шерсть. Коммуникант ожидает, что, если реципиент увидит
его жест, то он сделает то, чего от него хотят, потому что именно так
он поступал раньше (и это лежит в основе процесса ритуализации).
В свою очередь, при виде интенционального движения реципиент по-
нимает (основываясь на своей способности понимать намерения окру-
жающих и на своем прошлом опыте подобных ситуаций), что комму-
никант хочет, чтобы он сделал что-то конкретное. Напротив, жесты
привлечения внимания у человекообразных обезьян основываются на
социальном намерении коммуниканта, чтобы реципиент увидел что-
то, что, как он ожидает, основываясь на своей способности понимать
намерения другого (в сочетании с прошлым опытом), скорее всего, вы-
нудит реципиента сделать то, чего от него хотят. Таким образом, обра-
зуется двухуровневая структура, состоящая из социального намерения
коммуниканта как его главной цели и его «референциального» намере-
ния как средства достижения этой цели. В свою очередь, увидев жест
привлечения внимания, реципиент понимает, что коммуникант хочет,
чтобы он что-то увидел, и, возможно, что действия коммуниканта —
это способ заставить его сделать что-нибудь. Таким образом, реципи-
ент обычно смотрит куда-то в ответ на жест привлечения внимания и
естественным образом реагирует на то, что видит. Вероятно, он делает
при этом как раз то, чего хочет коммуникант, если только это не идет
вразрез с его собственными желаниями.
Итак, на данный момент результаты нашего анализа двух типов
жестов человекообразных обезьян с точки зрения их роли в коммуни-
кации можно схематически представить, как это сделано на рис. 2.1.
2.4. ЦЬПЕНАПРАВЛЕННОСТЬ В КОММУНИКАЦИИ чкювекообразных обезьян
63
«интенциональное
движение»
увидел Б
Рис. 2.1
сделал А
жест привлечения
внимания
«референциальное
намерение»
социальное
намерение
Ключевой момент заключается в следующем. Из-за того, что ин-
тенциональные движения представляют собой просто ритуализацию
(сокращение) первых шагов целенаправленного действия, их «зна-
чение» уже встроено в них. Это всего-навсего то, что коммуниканту
нужно от партнера, и это «значение» уже существовало в рамках со-
циального взаимодействия, даже когда сигнал еще не был ритуали-
зован. Напротив, жесты привлечения внимания привносят в процесс
коммуникации элемент косвенности. Двухкомпонентная структура
стоящего за ними намерения создает «разрыв» между явными сред-
ствами коммуникации (действием «референции») и скрытыми комму-
никативными целями (социальным намерением). Из этого следует, что
реципиент, опираясь на то, что он видит, возможно, способен, делать
выводы о том, чего хочет коммуникант (хотя существует вероятность
того, что он просто непосредственно реагирует на то, что видит, не
делая никаких умозаключений).
Каким удивительным ни кажется этот процесс на фоне типичной
коммуникации животных, он все же принципиально отличается от
общения людей. Более подробно эти отличия будут описаны в сле-
дующей главе, а на данный момент мы можем сконцентрироваться
на одном ключевом моменте с точки зрения реципиента. Когда один
человек указывает другому на что-либо, реципиент задает себе внут-
ренний вопрос «почему» — почему коммуникант думает, что, если я
погляжу в том направлении, это будет мне полезно или интересно?
64
2. Целенаправленная коммуникация приматов
Этот вопрос основан на предположении, что, конечно же, коммуни-
кант делает это, чтобы принести пользу реципиенту (по крайней мере,
в данный момент). Так, маленький ребенок знает, что, когда он занят
поиском игрушки, и взрослый указывает ему на ведерко, то это мо-
жет иметь какое-то отношение к их общей цели. Напротив, человеко-
образные обезьяны не могут даже предположить, что другой может
указывать на что-то для их выгоды, и поэтому они не спрашивают
себя «почему он думает, что это имеет ко мне отношение»? Они хотят
понять, что нужно этому другому лично (поскольку сами они указы-
вают на что-то, только если оно нужно им самим), а не то, почему он
думает, что, если они посмотрят в указанном направлении, это будет
им полезно. Вот почему они просто не рассматривают указательный
жест другого субъекта как имеющий отношение к достижению их
собственной цели. (Кстати говоря, все это также верно для обезьян,
воспринимающих чужую вокализацию: они слышат взволнованный
или испуганный вопль и задаются вопросом, что могло его вызвать, но
они не спрашивают себя о том, какое, по мнению кричащего, его визг
имеет к ним отношение). Общий вывод заключается в следующем.
Когда коммуникацией начинают руководить мотивы сотрудничества,
кооперации — не просто индивидуальные намерения, а совместные
намерения, разделенные с другими (shared intentionality) — рожда-
ются совершенно новые процессы умозаключения, которые мы более
подробно рассмотрим в следующей главе.
2.5. Заключение
Большинство исследований коммуникации приматов сосредото-
чено на их голосовых сигналах, и практически все трактаты с заго-
ловками вроде «Коммуникация приматов и язык людей» посвящены
голосовому каналу связи; очень часто в них полностью отсутствует
упоминание о жестах (два исключения, появившихся недавно — это
работы Corballis 2002 и Burling 2005). По моему глубокому убежде-
нию, это большая ошибка. Голосовые демонстрации приматов при-
нципиально ничем не отличаются от голосовых демонстраций других
млекопитающих: от млекопитающих к приматам, или даже от мар-
тышкообразных к человекообразных обезьянам их сложность и уро-
вень детализации не увеличиваются. Для всех млекопитающих, в том
числе и приматов (за исключением человека), голосовые демонстра-
ции, как правило, врождены, генетически закреплены, тесно связаны
с эмоциями, проявляются как непроизвольные и негибкие реакции
2.5. Заключение
65
на жизненно важные события, и так или иначе дают преимущество
использующему их животному. Как правило, они не предназначены
для кого-либо специально, и потенциальным реципиентам уделяет-
ся очень мало внимания. Если человекообразная обезьяна растет в
окружении людей, она не выучивает никаких новых вокализаций, и
ее нельзя специально выдрессировать использовать голос каким-ни-
будь новым способом. Как такие механические рефлексы могут быть
непосредственными предшественниками любой из сложных систем
человеческой коммуникации и языка, выходящих за рамки крика
«Ой!»?
Напротив, огромное число жестов у обезьян, особенно у чело-
векообразных, являются приобретенными в индивидуальном опыте
и гибко используемыми коммуникативными действиями, основан-
ными на понимании важных аспектов индивидуальных намерений.
Интенциональные движения человекообразных обезьян выражают
намерение «мне нужно, чтобы ты что-то сделал», и их используют
с учетом направленности внимания реципиента. Жесты привлечения
внимания у человекообразных обезьян выражают двухкомпонентное
намерение «мне нужно, чтобы ты что-то увидел для того, чтобы ты
что-то сделал», причем некоторые такие жесты даже используются
триадически (например, «протянуть» часть чела или предмет друго-
му или «указать» на что-либо человеку). С точки зрения эволюции
коммуникации, жесты привлечения внимания, которые используют
человекообразные обезьяны — крайне редко встречающаяся форма.
Я даже обозначил их здесь как в некотором роде «недостающее зве-
но» на пути к человеческой коммуникации, со всеми ее процессами
совместного внимания и управления вниманием партнера, поскольку
в этих жестах впервые появляется разрыв между референциальным
намерением (чтобы реципиент на что-то посмотрел) и социальным
намерением (чтобы он в итоге что-то сделал). В целом, я лично не
понимаю, как кто-то вообще может сомневаться, что именно жесты,
со всей их гибкостью и чувствительностью к вниманию окружающих,
а не вокализации человекообразных обезьян, со всей их негибкостью
и игнорированием окружающих, являются тем самым источником,
из которого проистекает всё богатство и вся сложность человеческой
коммуникации и языка.
3. Кооперативная коммуникация человека
Не знаю, на что я указал бы
на этой картинке как на корре-
лят слова «целовать»... или...
слова «выше»... [Но] существу-
ет акт «направления внимания
на рост человека», или на его
действия. отсюда видно, как
в принципе могло возникнуть
понятие значения.
Л. Витгенштейн
Соблазнительно думать, что в поведении человекообразных обе-
зьян не может быть ничего важного с точки зрения человеческой ком-
муникации, ведь люди общаются при помощи языка, а язык функци-
онирует совершенно уникальным образом — как некий абстрактный
символический код, передающий смысл напрямую. Но если мы зада-
емся вопросом происхождения коммуникации, то такой подход поро-
дит две фундаментальные проблемы.
Первая состоит в том, что, хотя знаковые языки являются в неко-
тором роде кодами, языковая коммуникация в значительно большей
степени, чем кажется на первый взгляд, опирается непосредственно
на некодированные формы коммуникации и умения мыслить оди-
наково с собеседником. Вот всего два простых примера: (1) По-
вседневная языковая коммуникация пестрит такими выражениями,
как оно, она, они; здесь; тот парень, референты которых не могут
быть выведены напрямую ни из какого кода, так что выводы о них
приходится делать на основе общего для собеседников смыслового
контекста. (2) В повседневном разговоре полно таких обменов реп-
ликами, как: Эрни: «В киношку пойдем?» — Берт: «У меня утром
контрольная», — где Эрни может понять ответ Берта только при
наличии некой общей подоплеки и общих для них обоих знаний,
делая выводы из фактов, не входящих ни в какой код (например, кон-
5*
68
3. Кооперативная коммуникация человека
трольная наутро означает, что вечером нужно будет к ней готовить-
ся, а значит, в кино пойти не получится). Языковой «код» опирается
на неязыковую базовую структуру понимания намерений и общего
смыслового контекста, которая на самом деле логически первична
(Wittgenstein 1953).
Вторая проблема касается непосредственно происхождения че-
ловеческой коммуникации. Суть в том, что она не могла возникнуть
из некоего кода, поскольку иначе нам придется исходно допустить
существование того, что мы пытаемся объяснить (как получается со
всеми теориями общественного договора). Ведь для создания любо-
го эксплицитного кода необходимо, чтобы ему предшествовала некая
форма коммуникации, не менее богатая, чем сам этот код. Например,
если двое служащих хотят установить код, согласно которому два уда-
ра в стенку означают, что идет начальник, как они могут его устано-
вить без помощи какой-либо другой формы коммуникации? Знаковый
коммуникативный код предполагает, что до него была некоторая фор-
ма коммуникации, которая в дальнейшем кодифицируется — прибли-
зительно так же, как деньги вбирают в себя предшествовавшую им
практику мены и торговли, которая в них, в известном смысле, ко-
дифицируется. Эксплицитные коды, таким образом, по самой своей
природе производны.
А как быть с более естественно возникающими «кодами», к числу
которых относятся и языки? Они не создаются в эксплицитной форме
заранее — так, может быть, удастся избежать порочного круга в их
объяснении? Увы, нет. Одно из основных прозрений Витгенштейна
(Wittgenstein 1953) в проведенном им обстоятельном анализе языко-
вой коммуникации состояло в том, что новые потенциальные носите-
ли языка — например, дети — способны «взломать код», только если
у них есть какие-то другие средства коммуникации или, по крайней
мере, способы взаимодействия со зрелыми носителями языка. Иначе
они оказываются в положении квайнова путешественника в чужезем-
ном обществе (Quine 1960), который, слыша, как туземец произносит:
«Гавагай», когда мимо пробегает животное, понятия не имеет, на ка-
кой аспект ситуации туземец намерен указать этим неведомым ему
языковым выражением. Туземец мог бы «показать» чужестранцу, что
он имеет в виду, но их диалог в конечном итоге сведется к какой-то
форме некодированной коммуникации, к какому-то иному некодиро-
ванному способу умственной сонастройки с собеседником.
Поэтому, если мы хотим понять человеческую коммуникацию,
начинать с языка нельзя. Правильнее было бы оттолкнуться от ка-
3. /. Указательный жест и пантомимическая коммуникация
69
кого-нибудь не основанного на предварительной договоренности,
некодированного способа коммуникации и умственной сонастройки.
Лучше всего на эту роль подходят естественные человеческие жес-
ты: например, указательный жести пантомимическая коммуникация.
Эти жесты просты и естественны, но, тем не менее, оказываются
весьма мощным и при этом специфически человеческим средством
коммуникации. Поэтому наш первый вопрос должен касаться того,
как работают эти жесты — и лишь потом мы сможем подступиться к
языку с его мириадами сложностей. В ответе на этот вопрос мы будем
опираться, прежде всего, на максимально скрытую, крайне сложную,
специфичную для нашего вида базовую психологическую структу-
ру (psychological infrastructure) — способность к общим намерениям
(shared intentionality), в рамках которой человек используют свои ес-
тественные жесты, порождая тем самым целый мир новых предметов
коммуникации. Если нам удастся четко, систематично определить
компоненты этой структуры с точки зрения как задействованных в
ней когнитивных навыков, так и социальных мотивов, то мы сможем
построить модель человеческой коммуникации, которую назовем ко-
оперативной.
3.1. Указательный жест и пантомимическая коммуникация
Значительная доля исследований человеческих жестов была со-
средоточена на знаковых языках глухих (напр., Armstrong, Stokoe,
Wilcox 1995; Liddell 2003). Но поскольку такие языки по сложности
своей не отличаются от современных звучащих языков, едва ли их
можно считать отображением самых ранних стадий эволюционно-
го развития специфически человеческой жестовой коммуникации.
Проводились и исследования, предметом которых были жесты, со-
провождающие голосовую речь и обладающие рядом уникальных
особенностей в силу своей чисто поддерживающей роли в процессе
коммуникации (McNeill 1992, Goldin-Meadow 2003а). Но если жес-
ты появились в эволюции человека первыми, то самые ранние чело-
веческие жесты должны были использоваться сами по себе, без ка-
ких-либо знаковых языков, звучащих или жестовых. Поэтому здесь
мы, по крайней мере, исходно, обратимся к рассмотрению не тех
человеческих жестов, которые используются в качестве замены или
поддержки звучащей речи, а скорее жестов, которые выступают как
самостоятельные и целостные коммуникативные акты. Именно их
рассмотрение позволит нам понять, как взаимодействуют различные
70
5. Кооперативная коммуникация человека
компоненты кооперативной коммуникации — в том числе и у мла-
денцев, которые еще не умеют говорить, и, по всей вероятности, у
людей древности до возникновения языка. Мы хотим узнать не толь-
ко о том, как специфически человеческие жесты могли возникнуть
из жестов обезьян в процессе эволюции, но и о том, как эти жесты
далее могли привести к возникновению знаковых естественных язы-
ков.
Если мы рассмотрим человеческие жесты с функциональной, пси-
хологической точки зрения, то есть с точки зрения их использования в
коммуникации, большинство исследователей сойдутся на том, что все
они основываются на двух базовых типах жестов, различающихся по
способу, которым задается предмет коммуникации (см. Kendon 2004:
107). Люди жестикулируют для того, чтобы:
• направить внимание реципиента на что-то в непосредственно
воспринимаемом окружении (дейктически);
вызвать в воображении реципиента образ чего-то, обычно на-
ходящегося вне непосредственно воспринимаемого окруже-
ния, изображая действие, отношение или предмет (икониче-
ски).
Подобное поведение, привлекающее к чему-то внимание реципи-
ента или побуждающее его что-то вообразить, заставляет реципиента
сделать вывод о социальном намерении коммуниканта: оно означает,
что коммуникант хочет, чтобы реципиент нечто сделал, узнал или по-
чувствовал.
Эти два основных типа человеческих жестов соответствуют, в са-
мом общем виде, двум типам жестов человекообразных обезьян. Че-
ловеческие указательные жесты похожи на жесты привлечения вни-
мания у обезьян в том отношении, что и те, и другие имеют своей це-
лью привлечение внимания реципиента к чему-то в непосредственно
воспринимаемом окружении, Иконические (изобразительные) жесты
человека похожи на характерные для обезьян интенциональные дви-
жения в том плане, что и те, и другие представляют собой действия, но
не настоящие: движение, обозначающее интенцию, — сокращенная
форма настоящего действия, тогда как изобразительные жесты задают
реальное явление символически в отсутствие этого явления. Однако
между этими формами жестов у человека и обезьян есть и важные
различия. Так, если жесты привлечения внимания у обезьян опира-
ются на естественную склонность реципиентов обращать внимание
на источник шума или прикосновения, то человеческий указательный
жест опирается на естественную склонность реципиентов следовать
3.1. Указательный жест и пантомимическая коммуникация
71
за направлением взора другого человека и далее в направлении ука-
зывания, в сторону внешних объектов. И если интенциональные дви-
жения обезьян опираются на естественную склонность реципиентов
предвосхищать следующий шаг в последовательности действий (ска-
жем, в отношении чего это действие будет совершено), то человече-
ские изобразительные жесты опираются на другое; они опираются на
естественную склонность реципиентов понимать намеренные дей-
ствия (intentional actions) — в данном случае, вне их обычного кон-
текста, в рамках коммуникации по поводу ситуации, символически и
категориально «похожей на эту».
•'Ч
3.1.1. Указательный жест
Возможно, наиболее фундаментальный тип человеческого жеста,
представляющего собой целостный коммуникативный акт — это так
называемые дейктические жесты, или жесты, направляющие внима-
ние, прототипом которых является человеческий указательный жест.
Несмотря на значительное разнообразие его форм (например, в не-
которых культурах принято указывать губой или подбородком, а не
указательным пальцем), основная межличностная функция направ-
ления внимания посредством жеста присутствует во всех человече-
ских сообществах (Kita 2003). Направляющие внимание жесты при-
влекают пространственное внимание реципиента к чему-то в непо-
средственно воспринимаемом окружении (сюда же относятся случаи,
когда человек поднимает предмет, чтобы показать его другим). После
этого необходимо выполнить еще некоторые когнитивные операции
для установления социального намерения: зачем эти указательные
акты были совершены, чего коммуникант хочет от реципиента. Как
именно человек научается использовать указательный жест, если он
вообще этому научается, неизвестно, но мы рассмотрим некоторые
варианты ответа на этот вопрос в главе 4, посвященной онтогенети-
ческому развитию.
В последние несколько лет я время от времени обращал внимание
на случаи, когда люди используют указательный жест в естественной
обстановке, в основном не сопровождая его речью. Это характерно для
ситуаций, где по той или иной причине речь невозможна или неуместна.
Одни из них достаточно просты, тогда как другие напоминают малень-
кие мыльные оперы с длинной предысторией. Каждый случай можно
проинтерпретировать, выделив референциальный компонент («Обрати
внимание») и социальное намерение. Вот несколько примеров:
72
3. Кооперативная коммуникация чеповека
Пример 1: Мужчина в баре хочет еще порцию виски; он ждет,
пока бармен посмотрит на него, а затем указывает на свою пустую
рюмку Интерпретация: Обрати внимание на мою пустую рюмку; по-
жалуйста, наполни ее спиртным.
Пример 2: Мы взбираемся на крутой берег реки, я уже наверху,
а моя спутница, для того чтобы освободить руки и легче взбирать-
ся, передает мне книгу, указывая на торчащий из нее кончик ручки.
Интерпретация: Обрати внимание на нестойкое положение ручки;
пожалуйста, будь осторожен, не потеряй.
Пример 3: Люди стоят в очереди. Очередь продвинулась впе-
ред, чего один из стоящих не заметил, поскольку оборачивался по-
говорить с кем-то, кто стоит за ним. Кто-то из стоящих еще дальше
указывает ему, что впереди освободилось место. Интерпретация:
Обратите внимание, что впереди свободно; пожалуйста, продвинь-
тесь вперед.
Пример 4: Известный спортсмен стоит в очереди в аэропорту.
На некотором удалении от него кто-то указывает на него своему спут-
нику. Интерпретация: Обрати внимание на Чарльза Баркли; здорово,
что мы его увидели, правда?
Пример 5: Я встал в хвосте самолета, просто чтобы немножко
размяться, рядом туалет. Подходит женщина и, увидев меня, указыва-
ет на дверь туалета с вопросительным выражением на лице. Интер-
претация: Обратите внимание на туалет; вы ждете, когда он освобо-
дится?
Главное, о чем говорят эти совершенно тривиальные наблюдения,
это разнообразие и сложность того, как указательный жест встраива-
ется в нашу повседневную жизнь в самых разных ее формах и прояв-
лениях. Во всех этих наблюдениях есть зазор между референциаль-
ным и социальным намерением, коммуникант по какой-то причине
пытается направить на что-то внимание реципиента, а реципиент
пытается придать своему вниманию соответствующее направление
и понять, чего хочет коммуникант, причем иногда для этого требует-
ся целая цепочка умозаключений. Например, на основании того, что
моя знакомая указывает на ручку в блокноте, я должен сделать вывод,
что она хотела бы, чтобы я позаботился о сохранности этой ручки;
на основании того, что кто-то указывает на определенное место на
полу, предполагается, что реципиент поймет, что его просят туда пе-
реместиться; на основании того, что женщина указывает на туалет
в самолете, предполагается, что я должен сказать ей, стою ли я туда
в очереди. Все эти случаи требуют знаний, общих для реципиента и
3. /. Указательный жест и пантомимическая коммуникация
73
коммуниканта (и, как я покажу ниже, эти знания должны быть для
обоих общим смысловым контекстом). Таким образом, чтобы я по-
нял социальное намерение женщины, спрашивающей о туалете (ко-
торое я, разумеется, сразу же раскусил), необходимо немало знаний
смыслового контекста касательно самолетов, туалетов в самолетах,
физиологии человека и способов избавления от продуктов жизнеде-
ятельности организма, ожидания в очереди, правил вежливости, и так
далее. Даже очень простой первый пример требует от обоих участ-
ников коммуникации понимания того, что клиент находится в баре,
поскольку хочет выпить, что пустая рюмка препятствует реализации
этого намерения, что у бармена есть выпивка, если клиент может за-
платить, что в рюмку обычно наливают крепкие спиртные напитки, а
не пиво и не вино, и т. д.
Можно было бы предположить, что использовать указательный
жест для создания такой сложной коммуникативной ситуации может
только тот, кто уже является носителем языка, иными словами, что
способность к столь богатой коммуникации при помощи простого
указательного жеста каким-то образом паразитирует на языковых
навыках. Но, как мы увидим в следующей главе, человеческий мла-
денец, прежде чем овладеет речью, уже умеет указывать, направляя
внимание других на всевозможные объекты и сообщая им о весьма
сложных социальных намерениях.
3.1.2. Изобразительные жесты
(пантомимическая коммуникация)
Второй тип человеческого жеста, представляющего собой це-
лостный коммуникативный акт — это изобразительные, или панто-
мимические жесты (их еще называют иконическими, описательными
и символическими). В той или иной форме изобразительные жесты
присутствуют, видимо, в любой культуре. Коммуникант, используя
изобразительный жест, разыгрывает некоторое действие руками и/
или телом (или, возможно, изображает некий объект посредством
статичной позы), с намерением помочь реципиенту вообразить не-
кий непосредственно не воспринимаемый референт (или некий не
данный непосредственно в восприятии аспект текущей ситуации).
Например, это может быть действие, которое коммуникант хотел бы
попросить реципиента выполнить, или предмет, который он хотел
бы получить из рук реципиента. Иными словами, тот, кто выполня-
ет жест, символически изображает для реципиента целевую ситу-
74
3. Кооперативная коммуникация человека
ацию. И вновь в этом случае, после того, как определен референт,
необходимы дополнительные когнитивные операции, позволяю-
щие сделать вывод относительно социального намерения коммуни-
канта.
Поскольку изобразительные жесты обычно описывают дей-
ствие, которое в данный момент не происходит (или предметы
и отношения, которые в данный момент непосредственно не вос-
принимаются), они, в отличие от указательного жеста, зависят
от навыков имитации, выполнения действия по образцу или симво-
лизации — что в значительной мере объясняет, почему их не ис-
пользуют обезьяны. По всей видимости, чаще всего изобразитель-
ные жесты применяются, чтобы: (1) попросить вас выполнить вот
такое действие, или сообщить, что я сам собираюсь выполнить
это действие, или просто вам о нем рассказать; (2) попросить или
обозначить предмет, который «делает вот так» или «при помощи
которого делают вот так». Конечно же, подобные примеры мож-
но встретить в бесконечном разнообразии ситуаций. Вот несколько
примеров из жизни, снабженных интерпретациями, показывающи-
ми четкое разделение референциального компонента и социального
намерения:
Пример 6: Я в Италии, в магазине сыров, прошу «пармиджа-
но». Хозяин задает мне какой-то вопрос, которого я не понимаю,
однако, действуя наугад и не зная правильного слова, делаю дви-
жения пальцами, как будто посыпаю макароны тертым сыром. Ин-
терпретация: Представьте, зачем я это делаю; и дайте мне то, что
я прошу.
Пример 7: Я стою перед лекционной аудиторией и собираюсь на-
чать лекцию. Знакомая в аудитории крутит пуговицу у себя на рубашке
и смотрит на меня, хмурясь. И действительно, опустив глаза, я вижу,
что у меня на рубашке одна из пуговиц расстегнута. Интерпретация:
Представь, что ты застегиваешь пуговицу вот так; застегни ее у себя.
Пример 8: Охранник в аэропорту делает рукой круговое движе-
ние, предлагая мне повернуться, чтобы он мог просканировать мою
спину. Интерпретация: Представь себе, что твое тело выполняет та-
кое движение; выполни его.
Пример 9: В овощном магазине хозяйка на расстоянии несколь-
ких метров от покупателя, наполовину повернувшись к нему спиной,
наполняет по его просьбе мешок картошкой. В какой-то момент она
останавливается с вопросительным видом, как будто спрашивая:
«Хватит?» Покупатель делает рукой зачерпывающее движение, как
3. 7. Указательный жест и пантомимическая коммуникация
75
только что делала она. Интерпретация: Представьте, что вы совер-
шаете вот это действие (которое вы только что выполняли); выпол-
няйте его (то есть «продолжайте»).
Пример 10: На шумной стройке один рабочий с использованием
пантомимы показывает другому, находящемуся в десяти метрах, буд-
то пилит цепной пилой. Интерпретация: Представь, что я делаю вот
так; принеси то, что мне для этого нужно.
Пример 11: По телевизору транслируют футбольный матч. Удар
по воротам едва не завершается голом. Телекамера нацелена на тре-
нера. Он раздвигает большой и указательный пальцы на расстояние
около двух дюймов и, подняв руку, показывает своему помощнику.
Интерпретация: Представь себе вот такое коротенькое расстояние;
«вот на столечко промахнулись».
Итак, что здесь происходит? Разыгрывается некоторое действие
или, в последнем примере, представляется пространственное соотно-
шение, которое в данный момент непосредственно не воспринимает-
ся, с тем, чтобы побудить реципиента вообразить соответствующее
реальное действие или соотношение (и следом, в некоторых случаях,
связанный с ним предмет), которое — при наличии общего смыслово-
го контекста — позволит сделать вывод о социальном намерении. Так,
мой сыплющий жест в сырной лавке показывает, что я намерен так
поступать с тем продуктом, о котором прошу, и продавец может меня
понять, только исходя из общего знания о том, для чего используется
тертый сыр. Важно отметить, что понимание изобразительных жестов
в основе своей зависит от понимания стоящего за жестом намерения
произвести коммуникацию. Не понимая, что мое намерение — комму-
никация, продавец увидит в том, как я изображаю посыпание макарон
сыром, какое-то странное и неуместное инструментальное действие,
а отнюдь не действие, призванное что-то ему сообщить (см. рассуж-
дение Лесли (Leslie 1987) о необходимости «изоляции» притворных
действий от реальных).
Поскольку изобразительные жесты почти всегда относятся к от-
сутствующим явлениям (в том числе к действиям, которые могут или
должны быть совершены с воспринимаемыми объектами), они фун-
кционируют несколько иначе, чем указательные жесты, в плане того,
чту символически содержится «внутри» жеста, а о чем приходится
догадываться. Например, посетитель в баре, если перед ним нет пус-
той рюмки, может сообщить бармену, что хочет выпить, посредством
изобразительного жеста, пантомимой показывая, как он наливает вы-
пивку или подносит рюмку к губам — то есть изображая либо началь-
76
3. КООПЕРАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА
ный, либо завершающий этап действия. В то же время, указывая на
непосредственно воспринимаемую пустую рюмку (как в примере 1),
посетитель обращает внимание бармена на то, что она пуста, и про-
сит наполнить, что влечет за собой выполнение барменом желаемого
действия. Насколько мне известно, до сих пор не проводилось сис-
тематических исследований того, какие аспекты ситуации подчер-
кивают различного рода жесты в различных случаях, когда речь не-
возможна, включая вопрос о том, когда человек отдает предпочтение
указывающему, а когда— пантомимическому жесту. Скорее всего, ис-
ходно человек предпочитает указать на один из непосредственно вос-
принимаемых предметов, если это возможно и если этого достаточно
для коммуникации; и только когда по какой-либо причине указание
невозможно (например, когда содержащаяся в намерении референци-
альная ситуация в данный момент не воспринимается), люди пользу-
ются изобразительными жестами.
И снова можно было бы предположить, что лишь тот, кто уже вла-
деет языком, способен использовать изобразительные жесты в столь
сложной коммуникации. Но и здесь, как и в случае указательного
жеста, человеческий младенец, еще не владеющий языком по-насто-
ящему, использует весьма сложные изобразительные и/или общепри-
нятые знаковые жесты — хотя далеко не так часто, как указательные
(см. главу 4). Кроме того, глухие дети, не владеющие ни звучащим,
ни знаковым языком, на ранних этапах развития изобретают изобра-
зительные жесты для чрезвычайно богатой и сложной коммуникации
(Goldin-Meadow 2003b; см. также главу 6). Таким образом, изобрази-
тельные жесты не опираются на язык.
Подчеркнем еще раз, что хотя изобразительные жесты чаще
всего используются для передачи действий, содержащееся в них
референциальное намерение может быть также нацелено на пред-
мет: «предмет, который делает вот так» или «предмет, которым
мы делаем вот так» (аналогично определительному придаточному
предложению в речи), как в примере 10, когда рабочий просит цеп-
ную пилу, пантомимически показывая, как ею пользуются. Таким
образом, нельзя сказать, что указательные жесты существуют только
для предметов, а изобразительные — только для действий. Так что в
главах 4 и 5 мы не станем утверждать, будто в развитии и эволюции
языка указательный жест является предшественником существи-
тельных, а изобразительные жесты — предшественниками глаголов.
Вместо этого мы соотнесем указательный жест с указательными
местоимениями и другими дейктическими обозначениями (в част-
3.2. Кооперативная модель коммуникации
77
ности, пространственными), а изобразительные жесты — с содержа-
тельными языковыми знаками, включая как существительные, так и
глаголы.
3.1.3, Выводы
Если указательный жест и пантомимическая коммуникация не
произошли ни от каких кодов, языковых или иных, заранее уста-
новленных вступающими во взаимодействие индивидуумами, у нас
возникает закономерный вопрос: как благодаря им может осущест-
вляться столь богатая коммуникация? Как объяснить великое разно-
образие и сложность задействованных в ней коммуникативных фун-
кций, включая даже упоминание различных точек зрения на явления
и отсутствующих явлений? Каким образом реципиент развертывает
длиннейшие цепочки умозаключений от указанного референта до со-
циального намерения коммуниканта? Ответ на эти вопросы — целый
набор сложных процессов, который придется довольно долго опи-
сывать и который в конечном счете войдет в состав кооперативной
модели человеческой коммуникации. К тому же для полноты ответа
погребуется описать задействованные здесь онтогенетические и фи-
логенетические процессы (чему будут посвящены две последующие
главы). На данный момент мы можем очертить основные элементы
этой модели, дабы четко представить себе конечную точку пути, кото-
рый человеку пришлось проделать, чтобы перейти от жестов обезьян
к человеческим указательным жестам и пантомимической коммуни-
кации.
3.2. Кооперативная модель коммуникации
Первопричина того, что люди способны осуществлять столь слож-
ную коммуникацию при помощи таких простых жестов, заключается
в уникальной человеческой способности вовлекать друг друга в соци-
альное взаимодействие. В частности, у людей есть присущие только
им, видоспецифичные способы сотрудничать (cooperate), которые
предполагают создание и реализацию совместных намерений (shared
intentionality).
Ряд представителей философии действия описывают с помощью
понятия совместных намерений такие явления поведения, которые
являются преднамеренными и в то же время по определению соци-
альными, поскольку действующий субъект, обладающий намерени-
78
5. Кооперативная коммуникация человека
ями — это множественное лицо «мы». Так, Гилберт (1989) рассмат-
ривает в качестве примера такую простейшую форму сотрудниче-
ства, как совместная прогулка, и противопоставляет ее случаю, ког-
да по тротуару идут рядом два незнакомых человека. Он приходит
к выводу, что в первом случае действующее лицо социального дей-
ствия — это «мы». Разница между этими двумя случаями становит-
ся очевидна, если один из двух людей неожиданно (ничего не говоря
другому) разворачивается и уходит в противоположном направле-
нии. Если то, что мы шли рядом, было простым совпадением, то
такое изменение в поведении ничего не означает. Но если мы шли
вместе, то, развернувшись, я в своем роде нарушил некоторое обя-
зательство, и вы можете укорять меня за это, поскольку мы приняли
совместное обязательство пойти на прогулку, и теперь к нам приме-
нимы социальные нормы. На следующем уровне рассмотрения мы
можем даже обнаружить такие явления, когда люди и вещи приоб-
ретают новую силу из-за того, что «мы» собираемся что-то делать
вместе: реальность общественных институтов превращает кусочки
бумаги в деньги, а обычных людей — в президентов (Searle 1995).
Таким образом, можно утверждать, что социальное взаимодействие
людей приобретает новые качества благодаря тому, что люди могут
вовлекать друг друга в любые действия, основанные на совместных
намерениях (shared intentionality) — от совместной прогулки до сов-
местных усилий по превращению отдельно взятого человека в офи-
циальное лицо.
Психологической основой способности участвовать в действиях,
побуждаемых совместными намерениями, в том числе и в специфи-
чески человеческом общении, является присущая человеку способ-
ность вступать в сотрудничество с другими, которую Сёрль описыва-
ет следующим образом:
[Совместные] намерения предполагают базовое ощущение другого
как кандидата для сотрудничества... [что] является необходимым
условием любого коллективного поведения и, следовательно, любо-
го разговора (1990: 414—415).
В рамках данной работы мы можем разложить это представление
о других как субъектах кооперации на (1) когнитивные навыки созда-
ния совместных намерений и совместного внимания (а также других
форм совместных концептуальных знаний); (2) социальные мотивы
помощи и обмена чувствами (и создание взаимных ожиданий о нали-
чии друг у друга таких мотивов сотрудничества).
3.2. Кооперативная модель коммуникации
79
3.2.1. Когнитивные навыки:
формирование совместных знаний
Во всех примерах указательных жестов и пантомимы, подробно
изложенных выше, один человек просто направляет внимание дру-
гого на определенный внешний предмет или обстоятельство или же
адресует к ним его воображение. Реципиент смотрит на указанный
референт или представляет его себе, и при этом ему становится ясно,
что пытается сообщить ему коммуникант, каким бы ни было это сооб-
щение, начиная от «Вы ждете, когда освободится туалет?» до «Я хо-
тел бы купить тертый сыр». Как мы это делаем? Откуда берется такая
сложная коммуникация, если она не содержится в самих по себе вы-
тянутых или посыпающих пальцах?
Разумеется, ответ заключается в том, что она возникает из контек-
ста, однако это мало что дает нам в плане объяснения. Так, человеко-
образные обезьяны часто действуют в сложных социальных контек-
стах, и при этом у них не наблюдается столь богатой по смыслу ком-
муникации. Возможно, что люди, по крайней мере, взрослые, могут
осмыслять более сложные контексты, чем человекообразные обезья-
ны, и ответ заключается именно в этом. Однако, как это будет показа-
но в следующей главе, даже еще не начавшие говорить младенцы де-
монстрируют более сложную жестовую коммуникацию, нежели обе-
зьяны, хотя нет явных оснований считать, что они в столь значитель-
ной степени превосходят их по своим мыслительным возможностям.
Другое объяснение, которое мы можем предложить в рамках данной
работы, заключается в следующем: уникальный по своей сложности
способ человеческой жестовой коммуникации во многом определя-
ется тем, что для людей в качестве «контекста» выступает нечто со-
вершенно особенное. Контекст общения людей — это не просто все
то, что присутствует в их непосредственном окружении, начиная от
температуры комнаты, в которой они находятся, и заканчивая донося-
щимися до них криками птиц. Скорее, это все, что связано с текущим
социальным взаимодействием, то есть все то, что каждый из участ-
ников коммуникации сам считает относящимся к делу, и что, с его
точки зрения, другие при этом тоже считают относящимся к делу, и
знают, что первый это знает, и так далее, в пределе до бесконечно-
сти. Такой совместный интерпсихический контекст и есть то, что мы,
следуя за Кларком (1996), можем назвать совместным знанием или же
рамкой совместного внимания (joint attentional frame), если мы хотим
подчеркнуть наличие именно перцептивного совместного контекста.
80
3. Кооперативная коммуникация человека
Совместное знание включает в себя все, что мы оба знаем (и знаем,
что мы оба это знаем, и так далее), от сведений об окружающем мире
и до представлений о том, как разумные люди действуют в определен-
ных ситуациях, чем люди обычно интересуются и что привлекает их
внимание (Levinson 1995).
Реципиенту совместное знание необходимо, чтобы определить,
па что направлено внимание коммуниканта (его референциальное
намерение) и почему он вступает в общение (его социальное наме-
рение). Так, в первом из приведенных выше относительно простых
примеров с указательными жестами, где клиент указывает бармену
на пустую рюмку, чтобы заказать еще выпивки, бармен без некоторых
совместных знаний никак не сможет узнать, на что именно указывает
клиент — на рюмку в целом, на ее цвет или на образовавшийся на ней
скол. В этом примере клиент на самом деле указывает не на саму рюм-
ку, а на то, что она пуста (представьте себе, какая была бы разница,
если бы рюмка, на которую указывает клиент, на самом деле была бы
наполнена — тогда он имел бы в виду нечто совершенно иное). Даже
при указании на один и тот же внешний объект социальное намерение
может различаться и зависит от совместных знаний. Так, в обычной
ситуации посетитель бара указывает на пустую рюмку, чтобы заказать
еще спиртного, и бармен понимает это, потому что они оба знают, что
клиенты приходят в бар, чтобы выпить, а пустая рюмка этому пре-
пятствует; что бармен наливает напитки, если клиент в состоянии за
них платить, и так далее. Но если посетитель бара и бармен на самом
деле приятели, которые регулярно ходят вместе на собрания общества
Анонимных Алкоголиков, то клиент может указать на пустоту своей
рюмки, чтобы продемонстрировать приятелю, что, находясь в баре
уже целый час, он все еще в состоянии контролировать свое стремле-
ние к спиртному.
Крайне важный момент относительно совместных знаний заклю-
чается в том, что они позволяют людям подняться над собственной
эгоцентрической точкой зрения. Воспользуемся примером из работы
Спсрбера и Вилсона (1986) и слегка модифицируем его. Предполо-
жим, что мы с вами находимся в парке, и я указываю на место в не-
скольких метрах от нас, обращая на него ваше внимание. Там нахо-
дятся три человека: продавец мороженого, любитель бега трусцой и
ваш возлюбленный Уильям. Если вы смотрите на происходящее с эго-
центрической точки зрения, то в первый момент предполагаете, что я
обратил ваше внимание на Уильяма, поскольку он, в отличие от двоих
других, очень важен для вас. Однако обычно поиск значения жеста с
3.2. Кооперативная модель коммуникации
81
самого начала проистекает в контексте наших совместных знаний, а
нс отталкивается от эгоцентрической позиции. Например, вы с самого
начала принимаете во внимание, знаем ли мы оба, что мы оба знаем
про Уильяма. Допустим, что Уильям — ваш тайный возлюбленный,
и я не знаю про него, но вы, конечно же, знаете. Дальше предполо-
жим, что мы с вами разделяем пристрастие к мороженому (мы это
открыто обсуждали). Теперь если я привлекаю ваше внимание в сто-
рону тех же самых троих людей, то не имеет значения, насколько для
вас лично важен Уильям. И если даже вы соврали мне относительно
мороженого (на самом деле вы к нему равнодушны), то вы все равно
предположите, что я указываю на продавца мороженого, поскольку
из предыдущего разговора мы оба «знаем», что мы оба любим моро-
женое, и вы думаете, что я ничего не знаю про вас и Уильяма. Таким
образом, совместные знания всякий раз берут верх над личной заин-
тересованностью 1.
Конечно, вы можете предположить, что я каким-то образом
узнал про Уильяма, и в дальнейшем исходить из этого предполо-
жения. Но тогда вы, по сути, строите предположение о наличии
у нас совместного знания, что опять сводит эту ситуацию к класси-
ческому случаю. Обычно вы с самого начала пытаетесь выяснить, по-
чему я думаю, что для вас может быть важно посмотреть в том или
ином направлении, исходя из того, что мы оба знаем о референте,
к которому я вас отсылаю, и о том, какое он имеет к вам отноше-
ние. И поэтому то объяснение моего указующего жеста, которое со-
гласуется с нашими совместными знаниями, приходит вам в голову
первым и кажется наиболее очевидным, как бы лежащим на поверх-
ности (хотя могут существовать и другие соображения, основанные
на ваших личных интересах). Еще один вариант — это случай, в ко-
тором у нас нет непосредственных совместных знаний, но мы пред-
полагаем, что другой должен знать (и, соответственно, знает, что
1 Если мы хотим довести эту идею до логического конца, то можно, вслед
за Кларком и Маршаллом (1981), вообразить себе ситуацию, в которой я обна-
ружил, что Уильям — ваш тайный возлюбленный, но не сказал вам об этом.
Тогда мы оба знаем, что Уильям чрезвычайно важен для вас, но поскольку вы
не знаете о том, что я это знаю, то вы по-прежнему не можете предполагать,
что я указываю на него. Эту рекурсию можно продолжить до бесконечности,
и при любом конечном количестве циклов успешное указание на объект будет
невозможным. Чтобы оно состоялось, необходимо, чтобы мы оба знали о том,
что Уильям имеет для вас большое значение, то есть чтобы это знание было для
нас совместным. — Прим. авт.
6—4311
82
3. Кооперативная коммуникация человека
знаю я, и так далее), поскольку мы принадлежим к одной и той же
культуре или социальной группе. Так, даже если мы никогда раньше
не встречались, я могу указать вам на вид за окном самолета, и рас-
считываю, что вы сможете определить, что я имею в виду, опираясь
на общие соображения о том, что люди обычно находят красивым,
примечательным и тому подобное. Но обратите внимание, что как в
случае угадывания, так и в случае совместных знаний, относящихся
к общей культуре, реципиент пытается понять смысл действий ком-
муниканта, строя предположения о том, какие совместные знания
должны в той или иной форме у них обоих присутствовать, чтобы
данная ситуация имела какой-то смысл. В обычном же случае, с ко-
торого начинают маленькие дети, и в котором взрослые действуют
без тени сомнения, мы оба распознаем наши совместные знания и,
опираясь на них, моментально понимаем смысл коммуникативного
акта.
На основе этого мы можем предложить своеобразную классифика-
цию совместных знаний по трем критериям (эта типология несколько
отлична от той, что представлена в работе Clark 1996). Первый кри-
терий — основаны ли совместные знания на текущем непосредствен-
ном восприятии окружающей среды, которое я назову совместным
вниманием (в работе Clark 1996 используется термин «перцептивное
соприсутствие»), или же на совместном прошлом опыте. Во-вторых,
мы также можем различать совместные знания, возникающие за счет
нисходящих процессов (например, мы пытаемся достичь общей цели,
и мы оба знаем, на чем нужно сфокусироваться, чтобы ее достичь)
или восходящих процессов (например, мы можем услышать громкий
шум и знать, что мы оба его слышали). В дальнейшем я попытаюсь
доказать, что совместные знания, возникающие за счет нисходящих
процессов и основанные на совместном текущем восприятии, в осо-
бенности если речь идет о совместном внимании в процессе совмест-
ной деятельности, являются в определенном смысле первичными,
особенно значимыми и прочными. Наконец, в-третьих, совместные
знания могут быть основаны на таких универсальных вещах, как об-
щекультурные знания, которые никогда не осознаются в явной форме,
но часто обозначаются разного рода культурными маркерами; или же
они могут основываться на таких вещах, в которых мы явно отдаем
себе отчет, например, когда мы с понимающим видом смотрим друг
на друга, если к нам приближается общий знакомый. Совместные зна-
ния, наличие которых явно признается и подчеркивается участниками
коммуникации, могут оказаться важными в специальных коммуника-
3.2. Кооперативная модель коммуникации
83
тивных ситуациях или для коммуникантов-новичков, например, де-
тей.
Важно, что существует отношение взаимной дополнительности
между любым развернутым актом человеческой коммуникации, в том
числе и речевым, и совместными знаниями (к какому бы типу они ни
относились). То есть, чем больше совместных знаний у коммуниканта
и реципиента, тем меньше информации необходимо выразить в раз-
вернутой форме. Действительно, если совместные знания включают
достаточное количество информации, то можно не указывать в явном
виде ни на соответствующий внешний объект-референт, ни на мотив
высказывания, и при этом сообщение не утратит своего смысла. На-
пример, зубной врач, работая в своем кабинете, может, не выражая
своей просьбы прямо, протянуть руку, указывая, что ему нужен инс-
трумент. Его ассистент, основываясь на общем знании о ходе проце-
дуры, выберет из множества лежащих на столе предметов нужный
инструмент и вложит его в руку врача, несмотря на то, что прямого
указания именно на эту вещь не было. Приведу следующий реальный
пример, в котором референт не указывался напрямую, но угадывался
с опорой на совместные знания.
Пример 12: При посадке в самолет я сажусь у прохода. Рядом со
мной у окна сидит женщина. На следующий за нами ряд приходит
мужчина, который чрезвычайно громко и в неприятной манере с кем-
то разговаривает. Я смотрю на женщину и закатываю глаза, выражая
мое отношение к происходящему, смысл которого можно было бы
передать словами как «Ох, это будет долгое путешествие». Мне не
нужно было указывать ей, какой именно объект вызывал мое раздра-
жение. Нам обоим это было очевидно.
Заметьте, что если бы этот мужчина занял свое место совершенно
тихо и спокойно, и теперь я бы хотел что-нибудь сказать о нем своей
соседке, мне бы понадобилось как-то развернуто указать на этого че-
ловека, поскольку у нас не было бы повода обратить на него совмест-
ное внимание.
Интересно, что если совместные знания или совместное внимание
в достаточной мере закреплены, например, если они включены в пов-
седневную деятельность или даже в функционирование социальных
институтов, то можно легко указывать даже на отсутствующие объ-
екты. Например, если по утрам мне неоднократно приходилось напо-
минать своей дочери, чтобы она не забыла свой рюкзак, и сегодня она
снова забывает о нем, то в последний момент я могу просто указать
на ее спину или даже на свою собственную, и она точно будет знать,
84
3. Кооперативная коммуникация человека
что я имею в виду. Вне этой установившейся совместной практики тот
же самый указательный жест не будет иметь такого значения и указы-
вать на отсутствующий рюкзак. При использовании изобразительных
жестов и языка сообщение содержит гораздо более развернутую от-
сылку к внешнему объекту, нежели при простом указательном жесте,
однако такая же зависимость от совместных знаний существует и в
этом случае. Так, когда в аэропорту сотрудник охраны совершает вра-
щательное движение рукой (пример 8), важно не то, насколько нагляд-
ным оказывается этот жест, а то, что он имеет в качестве предпосылки
известный обеим сторонам контекст процедур безопасности в аэро-
порту. Представьте себе ребенка, который попал в аэропорт в первый
раз. Без этого совместного знания ему будет непонятно, что имелось
в виду под вращательным движением руки. Конечно, повседневная
речь также полна референциальных выражений, интерпретация кото-
рых (например, местоимений) всецело зависит от совместно понима-
емого контекста.
Таким образом, только благодаря тому, что люди могут выстраи-
вать различные формы обобщенных совместных знаний и совместно-
го внимания, они получают возможность использовать очень простые
указательные и изобразительные жесты в качестве средств для очень
сложной коммуникации, далеко выходящей за пределы возможностей
человекообразных обезьян с их жестами интенциональных движений
и привлечения внимания. В самом деле, во многих случаях, когда
область совместных знаний достаточно хорошо очерчена, простые
жесты могут быть столь же эффективным средством коммуникации,
как и речь. Это происходит, главным образом, за счет своеобразного
изменения точки зрения, что ясно видно на примерах, где референт,
на который направлен указательный жест, изменяется в зависимос-
ти от имеющихся у коммуниканта и реципиента совместных знаний.
Например, указание на рюмку — это указание или на сам объект, или
на цвет рюмки, на то, что она пустая, или что на ней образовался де-
фект. Таким образом, возможно, что этот референциальный сдвиг при
жестикуляции, осуществляемый через установление различной связи
с совместными знаниями, подготавливает путь для будущих языко-
вых конвенций как в филогенезе, так и в онтогенезе. Более того, хотя
возможность отсылки к вещам, находящимся в другом месте или в
другом времени, традиционно рассматривается как исключительная
прерогатива языка (и, несомненно, язык реализует эту функцию на-
иболее эффективным образом), в рамках соответствующего совмест-
ного контекста люди могут с помощью указательных или изобрази-
3.2. Кооперативная модель коммуникации
85
тельных жестов привлекать внимание других к отсутствующим вещам
или вещам, появления которых они ожидают (например, к забытому
рюкзаку), или даже прямо указывать на отсутствующие предметы (на-
пример, на цепную пилу, которую просит человек из примера 10). Это
также может подготавливать почву для отсылки с помощью речи к
объектам и событиям, непосредственно не присутствующим в комму-
никативной ситуации.
Все это означает, что многое из тех огромных возможностей,
которые обычно приписываются языку, включая указание на от-
дельные аспекты вещей и отсутствующие референты, на самом
деле является более общим свойством человеческой кооперативной
коммуникации, даже в том случае, если она осуществляется при по-
мощи очень простых жестов. По-видимому, это происходит только
благодаря различным видам совместных знаний и процессам сов-
местного внимания, которые развиваются у участников коммуника-
ции.
3.2.2. Социальная мотивация: помощь и обмен чувствами
Другую часть общей картины создают специфически человечес-
кие кооперативные социальные мотивы. Грайс (1975) в своем осно-
вополагающем анализе подчеркивал, что коммуникант и реципиент
во время своего взаимодействия сотрудничают, главным образом, для
того, чтобы передать сообщение (то есть, чтобы реципиент узнал о
социальном намерении коммуниканта), и это является их совместной
целью. Это означает, что коммуникант старается сообщать информа-
цию таким образом, чтобы она была понятна реципиенту, а тот, в свою
очередь, старается понять, совершая очевидные умозаключения, за-
давая при необходимости уточняющие вопросы и т. д. (см. Clark 1996
для описания референции как совместной деятельности). В то же вре-
мя нет очевидных свидетельств тому, что животные других видов та-
ким же образом сотрудничают в процессе коммуникации, например,
переспрашивают для уточнения.
Такая атмосфера сотрудничества, в которой люди работают над
передачей сообщения, обусловлена, в первую очередь, их видоспе-
цифическими кооперативными коммуникативными мотивами. Эти
мотивы появились в ходе эволюции, и поэтому нам потребуется осве-
тить их филогенетическую историю — то, как они возникли, как они
структурировали человеческую коммуникацию и какое обоюдное
преимущество получают коммуникант и реципиент, если они движи-
86
3. Кооперативная коммуникация человека
мы такими мотивами. Мы сделаем это в главе 5. Сейчас же для нача-
ла отметим следующее. В процессе коммуникативного акта комму-
никант часто открыто демонстрирует свои мотивы путем выражения
эмоций, чтобы, помимо референциального компонента, предоставить
реципиенту дополнительную информацию, по которой тот сможет за-
ключить о его, коммуниканта, текущем социальном намерении. На-
пример, я могу указывать вам на ручку с требовательным или про-
сительным выражением на лице, чтобы попросить вас принести ее
мне. Или же мое поведение может выражать удивление и возбужде-
ние, чтобы показать мою радость по поводу того, что моя потерянная
ручка здесь. Или же с вопросительным выражением, чтобы спросить,
не ваша ли это потерянная ручка. Или же с нейтральным выражением,
чтобы просто поставить вас в известность, что здесь есть ручка. Хотя
конкретных социальных намерений бесчисленное множество, у че-
ловека существуют всего три базовых коммуникативных мотива. Это
подтверждается тем фактом, что они раньше всего возникают в онто-
генезе (см. главу 4), а также тем обстоятельством, что у них имеются
высоковероятные эволюционные предпосылки в области социального
взаимодействия людей как такового (см. главу 5).
Первый и наиболее очевидный коммуникативный мотив у лю-
дей — это мотив просьбы, запроса (requesting) (т. е. добиться, чтобы
другие сделали то, что от них хотят), который, в общем случае, явля-
ется свойством намеренных коммуникативных сигналов всех челове-
кообразных обезьян. В отличие от последних, люди не приказывают
другим, а ведут себя более мягко — просят помощи у кого-нибудь,
кому будет приятно им ее оказать. Так что, в отличие от требований
(imperatives) человекообразных обезьян, требования людей принима-
ют разнообразную форму, от приказов до вежливых просьб и даже
предложений и намеков — в зависимости от того, насколько выраже-
на предполагаемая установка на сотрудничество у реципиента. Так,
если вы находитесь на моей земле, я могу приказать вам убраться
или же просто проинформировать вас о том, что мне бы хотелось,
чтобы вы ушли (или даже просто о том, что это моя земля), если я
считаю, что вы с готовностью подчинитесь этому требованию. Про-
сьбы первого типа можно назвать индивидуальными запросами или
просьбами, поскольку я прямо говорю вам, что сделать, а требования
второго типа — требованиями или просьбами, ориентированными на
сотрудничество, поскольку в этом случае я всего лишь информирую
вас о своих пожеланиях, и предполагаю, что вы решите помочь мне
их осуществить. То есть, если я просто проинформирую вас о своем
3.2. Кооперативная модель коммуникации
87
желании, чтобы вы ушли, то для того, чтобы просьба сработала, мои
желания должны быть вам небезразличны2. При всем своем сходстве,
указательные жесты, которые выполняют шимпанзе, когда указывают
людям на ту пищу, которую хотят получить, не являются кооператив-
ным требованием, поскольку обезьяны пытаются заставить человека
сделать необходимое им действие прямо, а не путем информирования
его о своем желании. Они не ожидают, что если сообщить о нем дру-
гому, то человеку (и тем более другому шимпанзе) это будет небезраз-
лично. Но людям-реципиентам часто есть дело до желаний других.
У них есть собственные причины, по которым им нравится выпол-
нять чужие просьбы, если эти просьбы не слишком обременительны.
И поскольку коммуниканты-люди осведомлены об этом, то во многих
ситуациях им достаточно всего лишь дать знать о своих пожеланиях.
Второй базовый мотив человеческого общения, по-видимому,
уникальный для нашего вида, отражается в том факте, что люди
часто предлагают свою помощь другим даже без соответствующей
просьбы. В частности, они оказывают помощь в виде предоставле-
ния другим информации, даже если у них самих нет в этом личной
заинтересованности. Информирование действительно представляет
собой предложение помощи, поскольку обычно я информирую вас
о вещах, которые считаю полезными или интересными для вас, а не
для себя, и при этом исхожу из имеющегося у меня знания о ваших
планах и интересах (даже если в конечном итоге за этим поступком
стоят какие-то другие, мои собственные эгоистические мотивы). Так,
я предполагаю, что пытаюсь быть вам полезным, когда показываю на
оброненную бумажку или говорю, что начальник сегодня в плохом
настроении. Используя известную формулу Сёрля (1999), можно ска-
зать, что просьбы отражают направление от-Тебя-ко-Мне, поскольку
я хочу, чтобы ты выполнил мое желание, тогда как информирование
отражает направление от-Меня-к-Тебе, поскольку я хочу удовлет-
ворить твои интересы и пожелания. Очевидно, что для того, чтобы
оказывать другим помощь, откликаясь на соответствующие просьбы
или информируя их о различных вещах, которые могут показаться им
2 Логичнее всего, вслед за Сёрлем (1969; 1999) и другими исследователями,
рассматривать вопросы как простые просьбы об информации, адресованные
другим людям (и опять же я могу или выпытывать из вас информацию и запуги-
вать вас, или просто утверждать, что я был бы рад ее получить, или же задавать
условный вопрос). Также отметим, что попросить предмет — это на самом деле
попросить, чтобы кто-нибудь его вам принес.
88
3. Кооперативная коммуникация человека
интересными или полезными, необходимы альтруистические мотивы
того рода, что потребует специального объяснения с эволюционной
точки зрения (см. главу 5), хотя, опять же, иногда я могу сообщать
вам о чем-то или отзываться на ваши просьбы, руководствуясь свои-
ми собственными индивидуальными мотивами, не имеющими ничего
общего с альтруизмом.
Помимо этих двух основных мотивов мы должны будем посту-
лировать существование также и третьего базового коммуникативно-
го мотива, хотя причины, по которым мы считаем его базовым, ста-
нут окончательно ясны не раньше, чем мы рассмотрим этот вопрос
в онтогенетической и филогенетической перспективе. Люди часто
хотят просто поделиться с другими своими чувствами и взглядами.
Я назову это экспрессивным мотивом, или мотивом разделения с
другими чувств (expressive or sharing motive). Например, если сто-
ит прекрасная погода, то совершенно нормально сказать коллегам по
приходе в офис «Какой сегодня чудесный день!», и это будет вызва-
но чисто социальными побуждениями, а не мотивами просьбы или
информирования, связанными с оказанием помощи. Коммуникатив-
ный акт такого типа заключается всего лишь в том, чтобы поделиться
своими переживаниями и мнениями, чтобы расширить наши общие
знания с другими людьми. Этот мотив приобщения (sharing) стоит за
многими повседневными разговорами людей, когда они сплетничают
о всевозможных вещах, выражают свои взгляды и мнения, которые,
как они надеются, другие люди до определенной степени разделяют.
Выясняется, что этот мотив достаточно рано возникает в онтогенезе
и у младенцев выражается в доречевых указательных жестах, ког-
да, например, они показывают родителям на разноцветного клоуна
и радостно визжат. Хотя иногда младенец может указывать просто
для того, чтобы сообщить родителям о присутствии клоуна, он часто
указывает и визжит, даже если родители уже видели клоуна, и даже
если они смотрят на него прямо сейчас, потому что ребенок все рав-
но хочет, чтобы взрослые разделили его радость. Мы подробнее обсу-
дим этот мотив в главе 4, посвященной онтогенезу, где я представлю
экспериментальные свидетельства об исходно социальной природе
этого мотива, и также в главе 5, посвященной филогенезу, где я буду
подчеркивать его важность с точки зрения самоотождествления от-
дельных индивидов с некоторым сообществом своих единомышлен-
ников (но не с другими сообществами, состоящими из тех людей,
с которыми эти индивиды не будут сплетничать и делиться своими
чувствами).
3.2. Кооперативная модель коммуникации
89
Таким образом, мы можем выделить три основных вида коммуни-
кативных мотивов, возникших в ходе эволюции. Они различаются в
зависимости от того, какого рода воздействие на реципиента пытается
осуществить коммуникант, и могут быть описаны в терминах мотивов,
связанных с разделением намерений (shared intentionality motivations):
Просьба (Requesting): я хочу, чтобы вы что-то сделали, чтобы
помочь мне (просьба о помощи или информации).
Информирование (Informing): я хочу, чтобы вы кое-что узна-
ли, потому что я думаю, что это вам поможет или заинтере-
сует вас (предложение помощи в виде информации).
Приобщение (Sharing): я хочу, чтобы вы почувствовали что-то,
чтобы мы могли поделиться друг с другом нашими чувствами и
мнениями (разделить переживания или взгляды на вещи).
Эти три самых основных человеческих коммуникативных мотива
стоят за бесконечным множеством конкретных социальных намере-
ний, которые люди реализуют в конкретных контекстах, и они будут
играть ключевую роль при рассмотрении возникновения человече-
ской кооперативной коммуникации в онтогенезе и филогенезе3.
3.2.3. Предположения о готовности к взаимопомощи
и кооперативное мышление
Тот факт, что действия коммуникантов, а при прочих равных
условиях и реципиентов, побуждаются этими кооперативными мо-
тивами, также является частью совместных знаний людей. В первую
очередь их мотивирует на сотрудничество именно такое взаимное
предположение, что передача сообщения от одного к другому ве-
дет как к индивидуальной, так и к совместной выгоде. Поскольку
коммуникант знает об этом, то дальше он пытается удостоверить-
3 Здесь наблюдается некоторая, хотя и не вполне прямая, параллель с основ-
ными функциями речевого акта, которые выделяют такие теоретики, как Сёрль
(1999). Мы также должны отметить, что существует некоторое количество спе-
циализированных мотивов для особых ситуаций, которые рано появляются в
онтогенезе и с большой вероятностью присутствуют в любой культуре: при-
ветствие и уход («Привет» и «До свидания»), выражение благодарности («Спа-
сибо») и выражение сожаления («Мне жаль»). Это особенные мотивы, потому
что они не являются референциальными в обычном понимании, несколько по-
другому функционируют и применяются к очень узко очерченным и социально
важным обстоятельствам, которые весьма существенны для социальной эволю-
ции человека (см. главу 5).
90
3. Кооперативная коммуникация человека
ся, что реципиент знает о его попытке начать общение, как если бы
он сказал: «Вам будет интересно это узнать...» (то есть вы просили
меня о чем-то, я хотел бы кое-что вам сообщить, у меня есть мне-
ние, которым я хотел бы с вами поделиться). Такой дополнитель-
ный пласт намерений — «Я хочу, чтобы ты знал, что я чего-то от
тебя хочу...» — является ключевым для процесса коммуникации.
Вслед за Грайсом, его чаще всего называют коммуникативным на-
мерением.
Грайс (1957) заметил, что в структуре человеческого коммуни-
кативного акта присутствует специальное коммуникативное намере-
ние. То есть, если я показываю вам на дерево, то я не просто хочу,
чтобы вы обратили на него внимание, но я также хочу, чтобы вы
обратили внимание на мое желание, чтобы вы посмотрели на дере-
во. Часто это последнее желание передается посредством глазного
контакта и тому подобных средств, и очень часто оно подразуме-
вается при эмоциональном выражении мотива, как знак того, что
нечто делается «для вас». Этот дополнительный пласт намерений
необходим, чтобы побудить вас сделать некоторые предположения о
том, что имеет значение в текущей ситуации, в свою очередь, необ-
ходимые, чтобы определить предмет референции и мое социальное
намерение (Sperber, Wilson 1986). Так, когда вы видите, что я указы-
ваю на дерево, и очевидно хочу, чтобы вы знали, что я указываю на
него для вас, то вы, естественно, хотите знать, почему я это делаю:
что я хочу, чтобы вы сделали, подумали или почувствовали в отно-
шении этого дерева. Вы предполагаете, что я показываю на дерево
для вас, что я считаю, что это будет вам интересно или что это по-
чему-то будет для вас важно. Может быть, потому, что это дерево
вашей любимой породы, и я хочу сообщить вам, что оно растет в
этих местах. Или может быть, потому, что у меня есть просьба от-
носительно этого дерева, которую вы, как я думаю, будете не против
выполнить. Или же потому, что я хочу поделиться с вами тем, как
оно мне понравилось.
Чтобы это стало окончательно ясно, сравним случай, в котором
коммуникативное намерение есть, и случай, когда оно отсутствует
(ниже приведен видоизмененный пример из работы Спербера и Вил-
сона 1986). Так, предположим, что во время прогулки мы присели на
валун в лесу. Я устал и откинулся на спину, тем самым открыв ваше-
му взору большое дерево. Никаких выводов из этого не последует.
Но если я откинулся назад и настоятельно указываю вам на дерево,
то вы, естественно, попытаетесь выяснить, почему я так поступаю.
3.2. Кооперативная модель коммуникации
91
То есть, вы замечаете, что я настоятельно постарался указать вам на
это дерево, и вы начинаете искать (обычно в рамках наших совмест-
ных знаний), с чем это может быть связано: почему это он хочет,
чтобы я обратил внимание на это дерево? Поскольку я знаю о про-
исходящем процессе, то я стараюсь убедиться в том, что вы знаете,
что я указал на дерево намеренно и, соответственно, что вы будете
искать причину этого моего намеренного действия по отношению к
вам: что я хотел, чтобы вы знали, сделали или почувствовали. О том,
что этот процесс — естественная составляющая подавляющей части
человеческого общения, свидетельствует тот факт, что, как прави-
ло, требуется значительное усилие, чтобы без него обойтись. Так,
если гость хочет еще вина, но думает, что прямо попросить об этом
хозяйку будет невежливо, то он может просто поставить свой бокал
на какое-нибудь видное место, где хозяйка заметит его и, как наде-
ется гость, наполнит, не догадываясь, что все это было проделано
умышленно. Гость хочет, чтобы хозяйка знала о пустом бокале, но не
хочет, чтобы она узнала о том, что он хотел, чтобы она это знала. Та-
кие случаи «скрытого авторства» или иногда простого безразличия к
тому, заметит ли реципиент, от кого исходит сообщение, свидетель-
ствуют об особенно глубоком понимании той роли, которую комму-
никативные намерения выполняют в структуре коммуникативного
акта.
Главное, что все это происходит благодаря тому, что оба участни-
ка коммуникации знают о задействованных мотивах сотрудничества
и полагаются на них. К примеру, если человек-коммуникант просит о
помощи, то, при прочих равных условиях, человек-реципиент захочет
ему помочь, и они оба это знают и на это рассчитывают. Аналогично,
если коммуникант предлагает реципиенту какую-то информацию, то
они взаимно предполагают, что он считает эту информацию полезной
или интересной для реципиента (и обычно это также означает, что
информация «достоверна»), и потому реципиент примет ее. Наконец,
если коммуникант хочет поделиться своим мнением, то они вместе
предполагают наличие у него социального мотива приобщения, если
только нет серьезных причин предполагать обратное. Таким образом,
коммуникант открыто сигнализирует о своем намерении общаться, и
они оба вместе с реципиентом работают над тем, чтобы обеспечить
успешность коммуникативного акта.
Существенно, что открытое выражение грайсовского коммуни-
кативного намерения приводит к тому, что сам коммуникативный
акт становится частью совместных знаний его участников, и даже
92
3. Кооперативная коммуникация чеповека
конкретнее, оказывается в рамке их текущего совместного внимания
(ongoing joint attentional frame), внутри которой осуществляется об-
щение. Так, точнее всего будет сказать не просто, что я хочу, чтобы
ты знал, что я хочу, чтобы ты на кое-что обратил внимание, но что я
хочу, чтобы мы знали это вместе, я хочу, чтобы мой коммуникатив-
ный акт стал частью нашего перцептивного соприсутствия, совмест-
ного внимания; я хочу, чтобы это взаимно проявилось (в терминах
Спербера и Вилсона 1986) или стало «всецело открытым». Посколь-
ку люди-коммуниканты делают свое коммуникативное намерение
взаимно проявляющимся, оно становится, в определенном смысле,
публичным, и в результате запускается еще целый ряд процессов
(Habermas 1987). В частности, тот факт, что я общался с вами откры-
то, публично, создает не просто ожидание сотрудничества, но также
актуализирует действенные социальные нормы, нарушение которых
неприемлемо.
Во-первых, они действуют на уровне понимания сообщения,
когда я пытаюсь пообщаться с вами. Если я говорю «Приветствую,
Этель!» — и вы посмотрели на меня, то вы не сможете проигно-
рировать мой последующий жест или высказывание, как если бы
я не пытался общаться с вами. Такого рода несоблюдение норм в
отдельных случаях разрушит существующие отношения человека с
его друзьями, а постоянное поведение такого рода приведет к пси-
хиатрическому диагнозу и, возможно, к изоляции от общества. И вы
должны, по крайней мере, иногда пытаться самостоятельно начи-
нать общение, иначе немедленно воспоследует диагноз «кататония»
и помещение в специальное учреждение. Во-вторых, после понима-
ния просьбы, нормы действуют на уровне ее удовлетворения. Если
у меня есть к вам небольшая просьба, выраженная с помощью речи
или жеста, например, за столом во время ужина: «Передайте, по-
жалуйста, соль», — то на самом деле вы не можете ответить «нет»,
если только нет какого-нибудь извиняющего обстоятельства, какой-
то причины, по которой вы в данных условиях не можете эту про-
сьбу удовлетворить (и, зная это, я должен обращаться с разумными
просьбами). Аналогично, если я сообщаю вам о каком-то факте, ко-
торый, как мне кажется, вы сочтете интересным, например: «При-
ветствую, вы слышали, что Боб Дилан сегодня вечером у нас в горо-
де?», — то вы, по сути, не можете ответить «я вам не верю», не имея
серьезных причин называть меня лжецом. Со своей стороны, если
я выяснил что-то, что, как мы оба знаем, вы хотели бы узнать (мы
оба знаем, что Боб Дилан — ваш любимый певец, и что, конечно,
3.2. Кооперативная модель коммуникации
93
если он в городе, то вы хотите узнать об этом), то я должен об этом
вам сообщить. Если я этого не сделаю, и позднее это откроется, то
наша дружба сильно пострадает. И если вы признаетесь мне, как в
вашей жизни важна религия, а я отвечу, что нахожу это глупым, то
я рискую нарушить наши отношения, построенные на общем миро-
воззрении.
Итак, в плане порождения высказывания мы, люди, должны сами
инициировать коммуникацию с другими людьми, или нас сочтут не-
нормальными. Мы должны обращаться к другим только с разумными
просьбами, иначе нас сочтут грубыми. Мы должны сообщать другим
информацию и делиться с ними переживаниями теми способами, кото-
рые уместны в текущей ситуации, иначе наше поведение сочтут соци-
ально отклоняющимся, и у нас не будет друзей. С точки зрения пони-
мания сообщения, мы опять же должны принимать участие в коммуни-
кации, или нас сочтут ненормальными. И мы должны помогать другим
и принимать от них предложенную помощь и информацию, должны
делиться с другими своими чувствами, иначе мы рискуем социаль-
ным отчуждением. Простая истина заключается в том, что, становясь
публичными, взаимные ожидания, существующие во многих областях
социальной жизни людей, превращаются в социальные нормы и обя-
зательства, исполнение которых контролируется обществом. Эволюци-
онные основы этого нормативного аспекта коммуникации людей будут
подробно рассмотрены в главе 5 в связи с понятием репутации индиви-
да в обществе.
То обстоятельство, что в человеческом общении задействованы
мотивы сотрудничества и совместные знания об этих мотивах и даже
нормах, означает, что участники коммуникации должны обладать не
только практическим, но и кооперативным мышлением. Так, когда
человекообразные обезьяны наблюдают, что их сородич подает ка-
кие-то сигналы, они пытаются разгадать, чего хочет эта обезьяна.
Для этого они с помощью индивидуального практического мышле-
ния строят предположения о том, что она воспринимает и каковы ее
цели. Но поскольку обезьяны не строят совместного предположения
о том, что она пытается им помочь, то они пытаются понять сооб-
щение не из-за того, что другая обезьяна этого от них хочет. Итак,
в этом случае коммуникант не «рекламирует» свое намерение, не
подает каких-то специальных сигналов, как это делают люди, когда
дают знать о своем коммуникативном намерении другим. И обезья-
ны-реципиенты, когда выбирают, как им ответить, отвечают тем или
иным образом не из-за того, что этого хочет или ожидает от них кто-
94
3. Кооперативная коммуникация человека
то другой. Они скорее пытаются сделать то, что лучше всего в этой
ситуации для них самих, и чего, по-видимому, и желает коммуни-
кант. Люди же, напротив, когда видят, что кто-то пытается вступить с
ними в контакт, хотят узнать, что он пытается им сообщить, хотя бы
отчасти потому, что он этого от них хочет (и они уверены в том, что
он мотивирован на сотрудничество). И они отвечают коммуниканту,
например, выполняя просьбу, принимая предлагаемую информацию
или разделяя воодушевление другого человека по какому-либо пово-
ду, по крайней мере, отчасти потому, что другой хочет, чтобы они это
сделали. Поскольку люди-реципиенты понимают и определенным
образом реагируют на коммуникативные попытки, хотя бы отчасти
из-за того, что именно этого хочет от них коммуникант (и комму-
никант на это полагается), и потому, что такое поведение, особенно
публичное, нормативно предписано, мы назовем данный вид практи-
ческого мышления, характерный для коммуникации между людьми,
кооперативным мышлением.
Сделаем еще одно заключительное замечание касательно присут-
ствующей во всем этом рекурсии. Во-первых, как уже было неод-
нократно отмечено, чтобы у двух людей сформировались совместные
знания и/или совместное внимание, необходимо, чтобы каждый из них
знал, что другой обращает внимание на то же самое, видит и знает то
же, что и он сам. И что другой, в свою очередь, знает все то же самое о
нем, и так далее, в пределе до бесконечности. Очевидно, что, по край-
ней мере, несколько уровней такой рекурсии содержится и в грайсов-
ском коммуникативном намерении. Так, в соответствии с предложен-
ным Спербером и Вилсоном (1986) разбором в декларативном речевом
акте я хочу, чтобы вы узнали что-то (например, что приближается ваш
друг), но мое коммуникативное намерение заключается в том, чтобы
вы узнали, что я хочу этого. Следовательно, при таком анализе комму-
никативное намерение — это явление третьего или четвертого порядка,
в зависимости от того, как считать: я хочу (1), чтобы вы знали (2), что
я хочу (3), чтобы вы знали (4), что приближается ваш друг. Наконец,
мотивационная структура человеческой коммуникации также содержит
рекурсию, поскольку мы оба знаем, что мы оба стремимся помочь друг
другу, так что вы ожидаете от меня, что я ожидаю от вас (и так далее,
с необходимым количеством повторов), что вы окажете мне помощь.
Очевидно, что такая рекурсия совершенно необходима для функциони-
рования кооперативных норм, согласно которым у каждого есть ожида-
ния относительно других, что они будут с ним сотрудничать в качестве
партнеров по коммуникации, и эти ожидания взаимны.
3.2. Кооперативная модель коммуникации
95
Совместные знания и родственные им понятия, такие, как вза-
имное проявление (mutual manifestness), вызывают существенные
разногласия как раз из-за того, что в их основе лежит рекурсия. По-
скольку коммуникация людей протекает в режиме реального време-
ни, такого рода бесконечные вычисления не могут осуществляться
на самом деле (Clark, Marshall 1981). И, конечно, психологическая
реальность состоит не в прослеживании туда и обратно всех этих
знаний о том, что другие знают о том, что знаю я, и так далее. Ско-
рее, она заключается просто в том, что мы оба знаем, что мы вместе
обратили на что-то внимание, оба что-то знаем или видим. Мы «раз-
деляем» («share») это совместно, и у нас есть различные эвристи-
ки для выявления знаний, общих с другими людьми. Тем не менее,
стоящие за этим уровни рекурсии могут проявиться, если в процес-
се возникает какой-нибудь разрыв, например, если я считаю что-то
совместным знанием, но вдруг выясняется, что это не так. Такой раз-
рыв теоретически может возникнуть на любом уровне. Например,
я говорю вам: «Как красиво!». Это может не сработать, если (1) вы
думаете, что я обратил внимание не на то, на что я на самом деле
посмотрел, а на что-то другое; (2) я думаю, что вы думаете, что я
обратил внимание не на то, на что на самом деле, а на что-то другое;
(3) вы думаете, что я думаю, что вы думаете, что я обратил внимание
не на то, на что па самом деле, а на что-то другое, и так далее. Тот
факт, что разрывы могут возникать на различных уровнях рекурсии,
и что люди преодолевают их в каждом из этих случаев по-разному,
служит доказательством, по крайней мере, имплицитного присут-
ствия отдельных итераций в процессе взаимопонимания участников
коммуникации.
В целом, нам представляется наиболее обоснованным следую-
щий подход (по крайней мере, мы будем придерживаться его в этой
книге), который заключается в том, чтобы считать, что спираль рекур-
сии не бесконечна, а просто не определена. Мы вычисляем столько
уровней рекурсии, сколько возможно или необходимо, обычно всего
лишь несколько. По большей части мы и вовсе их не вычисляем, а
просто с помощью некоторой эвристики определяем, является ли не-
что совместным с партнером по взаимодействию, или нет. Или, мо-
жет быть, мы просто смотрим на взаимодействие «с высоты птичьего
полета», что позволяет при необходимости сколько угодно переклю-
чаться между точками зрения участников коммуникации (см. главу 7,
где приведена еще одна часть обсуждения возможных альтернатив).
Эта способность представляет собой крайне важный навык, который
96
3. Кооперативная коммуникация человека
включен во многие аспекты формирования и реализации совместных
намерений (shared intentionality), и мы будем в дальнейшем называть
ее рекурсивным «считыванием мыслей» или «считыванием намере-
ний».
3,2.4. Выводы
Рис. 3.1 изображает компоненты кооперативной модели челове-
ческой коммуникации и их взаимодействие. Сделаю очень краткое
пояснение, начиная с левого верхнего угла и далее перемещаясь по
стрелкам. Когда я становлюсь коммуникантом, у меня есть множе-
ство ценностей и целей, к которым я стремлюсь в своей жизни:
это мои индивидуальные цели. Я чувствую, что по какой-то причи-
не вы в данной ситуации можете поспособствовать мне с реализаци-
ей одной или нескольких из них, оказав мне необходимую помощь
или же приняв мое предложение сообщить вам о чем-то (на что у
меня есть свои собственные причины), или же разделив мои пере-
живания. Это мое социальное намерение. В этой ситуации комму-
никация является наилучшим способом получить вашу помощь или
самому помочь вам, или поделиться своими чувствами. Поэтому
я решаю сделать так, чтобы в рамке нашего текущего совместно-
го внимания взаимно для нас обоих проявился (mutually manifest
to us) коммуникативный акт. Это мое коммуникативное намерение
(возможно, обозначенное сигналами «это для вас», такими, как визу-
альный контакт или какое-либо эмоциональное выражение мотива).
Этот сигнал о коммуникативном намерении привлекает ваше вни-
мание к некоторой ситуации во внешнем мире, на которую я хочу
вам указать — это мое референциальное намерение. Оно нужно (так
же, как и выражение мотива), чтобы вы с помощью кооперативного
мышления сделали вывод о том, в чем заключается мое социаль-
ное намерение, поскольку у вас есть естественное побуждение вы-
яснить, почему я хочу с вами пообщаться (основанное на взаимных
предположениях или нормах сотрудничества). Таким образом, вы
сначала пытаетесь определить референт, к которому я вас отсылаю
(обычно он находится в пространстве наших совместных знаний), а
исходя из него, как правило, также путем соотнесения его с нашими
совместными знаниями, пытаетесь сделать умозаключение о моем
социальном намерении. Тогда, исходя из того, что вы поняли мое
социальное намерение, вы решаете, сотрудничать ли со мной, как я
того ожидаю.
3.3. Коммуникативные концепции
97
Индивидуальныецели
- много уровнен
Совместные знания /
совместное внимав
мы вместе знаем, что.,.
I Социальное намерение / мотив
I - хочет, чтобы Р сделал X
| - хочет, чтобы Р знал У
I - хочет поделиться с Р Z
Выражение эмоций:
. жалобное
'v ’пцное —
ебя”
г. кт и т.п.]
Референциальное
намерение
• хочет, чтобы
Р обратил
внимание на
Коммуникативное намерение,
хочет, чтобы Р узнал
о социаль намерении
Нормысотрудничества к
кооперативного мышления
Рис. 3.1. Схема кооперативной модели человеческой коммуникации
(К — коммуникант, Р — реципиент)
Благодаря этому кооперативному в своей основе процессу чело-
веческое общение радикальным образом отличается от коммуника-
тивной активности всех других видов на нашей планете. Обратимся
к известному высказыванию, демонстрирующему, какой мощностью
обладает коммуникация, когда в ней одновременно задействованы все
процессы, описанные в нашей модели. Подчеркивая превосходство
языка над жестами, Сёрль утверждает (1969: 38):
Некоторые очень простые виды иллокуциоиных актов4 * * 7 действитель-
но могут совершаться вообще без использования конвенциональ-
ных речевых средств... В некоторых особых обстоятельствах можно
«попросить» кого-то покинуть комнату без применения каких-либо
языковых условностей, но без речи нельзя попросить другого, чтобы
он, например, выполнил исследовательский проект по диагностике и
лечению мононуклеоза у студентов американских университетов.
Но на самом деле мы можем попросить об этом и без использова-
ния речи. Скажем, если владеющие речью индивиды обсуждают, что
4 Иллокуционный акт — понятие в рамках теории речевых актов, разрабо-
танной Дж. Остином, учителем Дж. Сёрля, которое означает, что говорящий
совершает действие непосредственно путем высказывания, например, в случае
требования или клятвы. —Прим. пер.
7 — 4311
98
3. Кооперативная коммуникация человека
им «нужен кто-то, чтобы реализовать исследовательский проект по
проблеме диагностики и лечения мононуклеоза у студентов американ-
ских университетов», то в соответствующий момент во время разгово-
ра я могу указать на вас, и этот указательный жест будет означать «вы
должны выполнить исследовательский проект по проблеме диагности-
ки и лечения мононуклеоза у студентов американских университетов».
Конечно, это невозможно, если обладающие речью организмы не со-
здадут нужного контекста при помощи языка. Это более чем очевид-
но. Но в свете задач данного исследования важно, что когда контекст
(совместные концептуальные знания) развернут достаточно детально,
с помощью каких бы средств это ни было сделано, указательный жест
может отсылать нас к сколь угодно сложным ситуациям.
3.3. Коммуникативные конвенции
А как насчет тех режимов функционирования человеческой комму-
никации, которые являются не «естественными», а «конвенциональны-
ми»? Как насчет жестов, ставших условными (например, существую-
щих в большинстве культур жестов для приветствия и ухода, для запу-
гивания и оскорбления, для выражения согласия и несогласия и так да-
лее), а также голосовых и знаковых языков? Позволяют ли эти «коды»
обойтись без столь сложной внутренней психологической структуры?
Работает ли языковая коммуникация принципиально по-другому?
3.3.1. Языковая коммуникация
и базовая структура совместных намерений
(Shared Intentionality Infrastructure)
Отвечая одним словом, нет. Первое и самое важное: речевое обще-
ние и другие способы конвенциональной коммуникации так же, как и
естественные жесты, существенным образом зависят от совместных
знаний и рамки одновременно осуществляемого совместного внима-
ния коммуниканта и реципиента (Clark 1996). Так, подавляющее боль-
шинство высказываний, совершаемых в повседневной речи, содержат
местоимения (он, она, оно, они) и другие зависящие от контекста вы-
ражения (тот другой парень, место, куда мы ходили и тому подоб-
ное), для правильной интерпретации которых требуются совместные
знания. Даже в случае простейших референциальных выражений,
таких, как Билл или кот, требуются совместные знания, чтобы опре-
3.3. Коммуникативные конвенции
99
делить, какой Билл и какой кот имеется в виду. Итак, языковые вы-
сказывания, так же, как и естественные жесты, в своей основе зави-
сят от совместных знаний и понятий. Действительно, чем «сильнее»
совместные знания, тем меньше требуется использовать язык, как это
подробно проиллюстрировано в приведенном выше примере комму-
никации зубного врача со своим ассистентом.
Далее, коммуникативное намерение по своей сути также одинаково
как в жестовой, так и в языковой модальности, и в обоих случаях поиск
связи между явлениями, который осуществляет реципиент, в равной
степени направляется взаимными предположениями участников ком-
муникации о стремлении быть друг другу полезными. Например, если
я захожу в ваш кабинет и ни с того, ни с сего говорю: «На Кубе лучшая
погода в мире», — то вы прекрасно понимаете значение этого выска-
зывания, но остаетесь в недоумении по поводу того, почему я думаю,
что эта информация может быть вам интересна или полезна. Но если
бы мы только что обсуждали, куда можно было бы поехать отдыхать
этим летом, то причина такого высказывания была бы очевидна. Так
же, как и в случае указательного жеста, вы ищете, к чему относится
мое сообщение в этом коммуникативном контексте, основываясь на
предположении, что я пытаюсь проинформировать вас о чем-то, что,
как я считаю, вы сочтете полезным или интересным. И главные ком-
муникативные мотивы, по сути, и в жестовой, и в речевой коммуни-
кации одни и те же: просьба, информирование и приобщение (хотя,
как это раскрывается в теории речевых актов, коммуникация с помо-
щью языка позволяет реализовать и другие, менее первостепенные,
мотивы). И при речевой коммуникации мы точно так же, как и при
использовании естественных жестов, сотрудничаем, работаем вместе
над тем, чтобы установить совместную референцию и передать сооб-
щение (Clark 1996). В общем, речевая коммуникация основывается в
точности на той же самой базовой структуре совместных намерений,
которую мы ранее привлекли для объяснения поразительной коммуни-
кативной мощности указательных жестов и пантомимы.
В данном контексте единственное существенное различие меж-
ду естественными жестами и коммуникацией, построенной на кон-
венциях, проявляется в референциальном намерении, в том, что «за-
кладывается» в сигнал, который призывает нас обратить на что-то
внимание. Но даже здесь в обоих рассматриваемых случаях может
быть дано примерно одинаковое общее описание. Так, и в жестовой,
и в языковой коммуникации референциальный компонент сообщения
может быть разделен на старую, заданную, общую для участников
7*
100
3. КООПЕРАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА
часть — топик, который часто просто подразумевается или обознача-
ется вскользь, и новую часть, достойную упоминания — фокус, кото-
рый обычно более полно прорабатывается, поскольку он в меныпей
степени включен в совместные знания. Например, если мы с вами
вместе смотрим на облако, оно выступает в качестве топика, и когда
оно меняет свою форму, я могу или указать на него, или прокоммен-
тировать это словами, чтобы подчеркнуть возникший новый аспект.
Но, конечно, с помощью языковых конвенций референция может при-
обрести уникальные возможности, которые далеко выходят за преде-
лы возможностей естественных жестов. Эта особенность вырастает
главным образом из «произвольного выбора» («arbitrariness») комму-
никативных средств языка. Это означает, что мы можем создать язы-
ковое средство, чтобы указать практически на любой аспект опыта,
который можем обобщить — благодаря тому, что мы оба знаем, что
совместно условились это средство использовать.
3.3.2. Совместное использование языковых конвенций
в коммуникации
Люди создают коммуникативные обычаи, конвенции (conven-
tions), и это выражается в том, что все используют одно и то же сред-
ство для совместной координации внимания и действий; в то же
время, это средство можно заменить другим, если точно так же все
будут его использовать (Lewis 1969). Эти «произвольные» (arbitrary)
конвенции, таким образом, могут существовать только при наличии у
всех индивидов, между которыми они устанавливаются, достаточно
развитых навыков культурного научения путем подражания, сфоку-
сированного на намеренных (intentional) действиях (Tomasello 1999).
Для выполнения естественных жестов необходимости в таком науче-
нии нет. В случае конвенциональных коммуникативных средств необ-
ходимо так называемое подражание с обращением ролей, при котором
реципиент сперва постигает, каким образом коммуникант использует
в его адрес некоторое средство, а затем воспроизводит и сходным об-
разом использует это средство в своем собственном общении с дру-
гими (Tomasello 1999). Благодаря этому возникает то, что де Соссюр
(1916/1959) называл двунаправленностью знака. Это означает, что те-
кущая форма коммуникативного средства является условной для всех,
кто это средство совместно использует, в том смысле, что они все зна-
ют, что все они знают, как понимать это средство и как им пользовать-
ся для достижения необходимого результата в ходе коммуникации.
3.3. Комму}/ЯКА ТИВНЫЕ КОНВЕНЦИИ 101
Совместное использование этих языковых и жестовых конвенций,
опять же, базируется на некоторой рекурсии, в этом случае на уровне
канала или средства коммуникации самого по себе: мы вес знаем, что
все мы знаем о том, что мы условились (Lewis 1969).
Таким образом, в своей основе языковые конвенции фиксируют те
способы, на которых индивиды, из которых состоит сообщество, ранее
сошлись для того, чтобы определенным образом манипулировать вни-
манием и воображением других. Сам по себе, «естественным образом»,
какой-либо произвольно взятый звук или жест не содержит никакого
сообщения, но при наблюдении за его использованием, тому, у кого есть
соответствующие мотивация и когнитивные навыки, открывается, как
можно с его помощью управлять вниманием и воображением другого
человека. Соответствующие когнитивные навыки и мотивация, разуме-
ется, есть ни что иное, как (1) та же самая инфраструктура (лежащая в
основе, или базовая, структура) совместных намерений, которая сюит
за человеческими указательными жестами и пантомимой, и (2) история
совместного научения тому, как пользоваться условным средством, о
котором мы все знаем (имплицитно), что совместно его используем; об
этом факте могут сигнализировать различные виды культурных мар-
керов, включая даже использование самого условного средства в соот-
ветствующей случаю манере. Таким образом, то, что люди совместно
создают и используют коммуникативные конвенции, означает, что те-
перь даже сами формы коммуникации определяются процессами фор-
мирования и реализации совместных намерений.
Эту тему можно еще продолжить, и мы сделаем это в главах 4, 5
и 6, где попытаемся представить онтогенетическое и филогенетическое
объяснение того, как из естественных жестов могли произойти услов-
ные средства, используемые в человеческой коммуникации (в том числе
даже грамматические конструкции). В главе 5 я буду отстаивать важное
утверждение, что с эволюционной точки зрения невозможен прямой пе-
реход от вокализаций и жестов человекообразных обезьян к произволь-
но выбираемым условным речевым средствам. Он должен был осуще-
ствиться через промежуточную стадию, где роль почвы для дальнейшего
развития могли сыграть кооперативные жесты, наделенные естествен-
ным смыслом, основанным не на условностях, а на действиях. В слу-
чае же онтогенеза младенцев, как я буду доказывать в главе 4, усвоение
языка становится возможным только тогда, когда у маленьких детей
появляется что-то, напоминающее полноценную структуру совместных
намерений, исходно выстроившуюся в ходе человеческой эволюции для
обеспечения коммуникации с помощью естественных жестов.
102
3. Кооперативная коммуникация человека
3.3.3. Выводы
Таблица 3.1
Базовая психологическая структура кооперативной коммуникации лю-
дей: (1) в первой колонке представлены те компоненты, которые уже
имеются у обезьян; (2) во второй колонке — новые компоненты, по-
являющиеся у людей; (3) в третьей колонке — как вариант структуры,
имеющийся у людей, преобразуется под влиянием рекурсии.
пт- ft Lt Л (3) Рскурсивноеть полноценная кооперативная коммуникации
(1) Намеренная коммуникация (2) Первые проблески кооперативной коммуникации
(а) Коммуникативные требования помощь, у нормы
мотивы приобщение сотрудничества
(б) Намерения в коммуникации понимание совместные
целей понимание того, —> цели и коммун икат иены е намерения совместное
что воспринимают другие практическое —> внимание и совместные знания кооперативное
(в) Средства мышление ритуализиро- подражание мышление коммуникативные
коммуникации ванные сигналы конвенции
Табл. 3.1 резюмирует наше объяснение тех аспектов базовой
(нижележащей) психологической структуры кооперативной ком-
муникации людей, которые основаны на совместных намерениях.
Слева обозначены три параметра: (а) коммуникативные мотивы;
(б) встраивание намерений в коммуникацию в плане понимания на-
мерений, понимания того, чему другой уделяет внимание, и практи-
ческого мышления; (в) форма коммуникативных средств. В первой
колонке представлено (1) состояние дел по каждому из этих трех
параметров у человекообразных обезьян: они требуют какую-ли-
бо вещь с помощью ритуализированных сигналов, понимают, что
3.4. Заключение
103
другие воспринимают и намереваются делать, и у них есть прак-
тическое мышление. Во второй колонке обозначены (2) два новых
компонента коммуникации, возникающие у людей, на которые мы
обращали особое внимание в этой работе: новые коммуникативные
мотивы помощи и обмена переживаниями и новая способность под-
ражать действиям других (люди умеют это делать гораздо лучше,
чем обезьяны, в том числе, они способны на подражание с обраще-
нием ролей), которая делает возможными изобразительные жесты,
а в конце концов и коммуникативные конвенции. Третья колонка
показывает, как (3) все преображается с помощью рекурсивного
считывания намерений: помощь и обмен чувствами превращаются
во взаимные ожидания и даже нормы сотрудничества; понимание
целей и намерений другого преобразуется в совместные цели и ком-
муникативные намерения по Грайсу; понимание того, на что обра-
щено внимание другого, трансформируется в совместное внимание
и совместные знания; практическое мышление становится коопе-
ративным; подражание сигналам превращается во взаимно соблю-
даемые, двусторонние конвенции. Это превращение, происходящее
благодаря рекурсии, как мы вскоре увидим, совершается по-разному
в онтогенезе и в филогенезе.
щ даг
3.4. Заключение 1л:'
В этой главе моя цель заключалась в том, чтобы выложить на-
ружу скрытую базовую психологическую структуру человеческого
общения путем рассмотрения естественных жестов и их функциони-
рования в процессе коммуникации. В частности, указательный жест
представляет собой завершенный, но настолько простой коммуника-
тивный акт — вытягивание пальца — что возникает вопрос о том,
как же он может выполнять столь значительную коммуникативную
функцию. При наличии соответствующего контекста указательный
жест может стать столь же информативным средством коммуника-
ции, как и речь. Он даже может привлекать внимание реципиента к
отдельным аспектам явлений или к отсутствующим вещам, хотя эти
возможности часто приписываются исключительно языку. Изобрази-
тельные жесты осуществляют более конкретное указание на объект,
особенно отсутствующий в ситуации общения, и также могут ис-
пользоваться для передачи весьма сложных сообщений. Естествен-
ные жесты этих двух типов используются всеми людьми, и только
людьми.
104
3. Кооперативная коммуникация человека
«Прибавочная стоимость» как указательного жеста, так и панто-
мимы тем или иным способом создается на основе базовой структуры
способности к совместным намерениям (shared intentionality infra-
structure) — и потому мы называем нашу модель кооперативной мо-
делью человеческой коммуникации. В рамках этой модели: (1) люди,
коммуниканты и реципиенты, создают совместное намерение осу-
ществить успешную коммуникацию, и по мере необходимости при-
спосабливаются друг к другу; (2) человеческие коммуникативные
акты уходят своими корнями в процессы совместного внимания и раз-
деляемого понимания текущей ситуации; (3) коммуникативные акты
людей в своей основе побуждаются социальными мотивами, такими,
как оказание помощи другим (в том числе через информирование) и
свободное разделение чувств и мнений; (4) по ходу этого процесса
люди-коммуниканты опираются на совместно разделяемые принятые
обычаи (и даже нормы) сотрудничества участников коммуникации;
(5) языковые конвенции, являющиеся вершиной речевого поведе-
ния людей, в своей основе являются фундаментально разделяемыми
(shared) в том смысле, что мы оба знаем, что мы оба одинаково ис-
пользуем данную языковую конвенцию.
Для других приматов не характерно структурирование коммуни-
кации с помощью совместных намерений, совместного внимания,
построения взаимных предположений о кооперативных мотивах и
использования коммуникативных конвенций. Они скорее просто пы-
таются строить предположения о том, что другие видят и делают, ка-
ковы их индивидуальные цели, или прямо манипулировать ими. В то
же время, как мы увидим далее, человеческие младенцы начинают
структурировать свою жестовую коммуникацию на основе сотрудни-
чества с другими еще до того, как овладевают речью. В ходе их разви-
тия это совпадает с формированием более общих навыков создания и
реализации совместных намерений, что проявляется и в прочих видах
деятельности, направленной на взаимное сотрудничество с другими
людьми.
4. Происхождение в онтогенезе
За словом «красный» стоит
не красный цвет сам по себе, а
жест, указывающий на красный
предмет.
Л. Витгенштейн
Часто самый простой путь к выявлению отдельных компонентов
сложного навыка и механизмов их совместной работы — исследование
того, как эти компоненты возникают в ходе раннего развития ребенка.
Таким образом, онтогенез является важным источником данных для про-
верки кооперативной модели человеческой коммуникации. Более того,
оказывается, что жесты, выступающие в качестве полноценных комму-
никативных актов (и при этом не сопровождающиеся речью) наиболее
активно изучаются, в особенности экспериментально, именно на ма-
леньких детях, а не на взрослых. Ряд экспериментов с младенцами имеет
непосредственное отношение к ключевым положениям нашей модели
коммуникативного процесса. Некоторые из этих экспериментов даже
могут помочь нам разрешить сложные теоретические вопросы, напри-
мер, относительно роли совместного внимания и совместных знаний.
Помимо того, что онтогенетический подход представляет интерес
в качестве средства проверки нашей модели и ее различных составля-
ющих, мы хотели бы дополнительно рассмотреть в данной главе так-
же три специальных вопроса, связанных с тремя общими гипотезами,
сформулированными в главе 1. Во-первых, похожа ли доречевая жес-
товая коммуникация младенцев по своей структуре на оформившую-
ся кооперативную коммуникацию взрослых, которую мы описали в
предыдущей главе? Если да, то это будет означать, что кооперативная
коммуникация людей не связана с речью напрямую (наблюдая только
за взрослыми здоровыми людьми, проверить это невозможно). Эволю-
ционная гипотеза о том, что кооперативная коммуникация человека из-
начально возникла в жестовой модальности, также будет выглядеть в
таком случае более правдоподобно.
106
4. Происхождение в онтогенезе
Во-вторых, связано ли как-то возникновение в онтогенезе коопера-
тивной коммуникации с появлением более общих мотивов и навыков,
относящихся к формированию и реализации совместных намерений и
проявляющихся также в любой другой социальной и культурной дея-
тельности, например, в любом социальном взаимодействии, направ-
ленном на сотрудничество? Если да, то это будет доказательством в
пользу сделанного в предыдущей главе вывода о том, что в основе на-
выков человеческой кооперативной коммуникации лежат более фун-
даментальные социально-когнитивные и социально-мотивационные
навыки принятия и реализации совместных намерений с партнером
по общению. Кроме того, эволюционная гипотеза о том, что коопера-
тивная коммуникация человека возникла как часть более глобальной
адаптации к совместной деятельности и культурной жизни, в свете
этих фактов выглядела бы более убедительно.
В-третьих, нас непосредственно интересуют некоторые момен-
ты, связанные с речью, в частности, как именно в процессе онтоге-
неза осуществляется переход от доречевой жестовой коммуникации к
речи. Нам особенно хотелось бы выяснить, лежит ли в основе раннего
освоения и использования языковых средств тот же механизм фор-
мирования совместных намерений с партнером по общению, что и
в основе ранней жестовой коммуникации. Если да, то это послужит
подтверждением гипотезы о том, что для освоения условных языко-
вых средств критически важны социально-когнитивные навыки и мо-
тивы, которые изначально разворачиваются в рамках ранней жесто-
вой коммуникации. Нам также хотелось бы узнать, взаимодействуют
ли два типа жестов, которые используют дети (указательные и изобра-
зительные) с ранней детской речью сходным или различным образом.
Тогда мы сможем получить новые данные об эволюционном переходе
от более естественных к более условным формам человеческой ком-
муникации.
4.1. Указательные жесты младенцев
Большинство младенцев в западной культуре начинают исполь-
зовать указательные жесты примерно в возрасте одного года, еще до
активного освоения речи. Существуют данные о том, что так происхо-
дит и во многих других культурах, если только не во всех (Butterworth
2003). Изначально наш основной вопрос заключался в том, в чем и до
какой степени указательные жесты младенцев похожи на аналогич-
ные жесты у взрослых людей во всей их разобранной выше социаль-
4.1. Указательные жесты младенцев
107
но-когнитивной сложности. Также, разумеется, интерес представляют
изобразительные жесты младенцев. Однако их обсуждение пробле-
матично, поскольку вопрос о том, как младенцы в процессе ранне-
го развития усваивают и используют изобразительные жесты, до сих
пор относительно мало изучен, в особенности экспериментально. По-
этому наш подход будет заключаться в рассмотрении кооперативной
модели, точнее, ее различных элементов, на материале указательных
жестов младенцев, так как именно этот тип жестов достаточно хоро-
шо исследован. Те немногочисленные факты, которые известны об
усвоении и использовании изобразительных жестов в младенческом
возрасте, я изложу позднее, главным образом, при анализе перехода к
речевой коммуникации.
4.1.1. Указательные жесты младенцев и их контекст
Традиционно считается, что есть две причины, которые побужда-
ют младенцев использовать указательный жест: ребенок либо указы-
вает на что-то, чтобы это попросить (требование — протоимператив),
либо хочет поделиться с окружающими своими ожиданиями и эмоци-
ями (высказывание — протодекларатив), причем оба эти типа жестов
возникают в одном и том же возрасте (Bates, Camaioni, Volterra 1975;
Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Удивительно, что никто нс знает,
как именно указательный жест возникает в онтогенезе. В частности,
неизвестно, ритуализируют ли младенцы указательный жест на ос-
нове какого-то другого поведения или учатся использовать его путем
подражания. Если учесть, что многие обезьяны научаются при помо-
щи указательных жестов требовать от людей различные вещи (и прак-
тически наверняка они научаются это делать не путем подражания), а
также то, что указательные жесты в той или иной форме, скорее всего,
встречаются во всех человеческих сообществах, наиболее адекватной
на данный момент представляется следующая гипотеза. Младенцы
научаются использовать указательные жесты не при помощи подра-
жания. Скорее, этот вид жестов возникает у них каким-то естествен-
ным образом, возможно, как индивидуальное действие ориентировки,
которое социализируется в результате взаимодействия с окружающи-
ми. Однако исследований, направленных непосредственно на изу-
чение данной проблемы, не существует, а ведь может оказаться, что
даже полностью социализированный указательный жест возникает
без научения. Или может быть так, что сперва этот жест появляется
без научения, а подражание вступает в игру позже, когда ребенок за-
108
4. Происхождение в онтогенезе
мечает связь между своими указательными жестами и указательными
жестами окружающих. Мы просто ничего нс знаем об этом.
Современные теоретические споры об указательных жестах мла-
денцев и доречевой коммуникации сосредоточены вокруг вопроса о
том, необходимо ли прибегать к сложным когнитивным процессам
для объяснения этих явлений. Конкретнее, проблема заключается в
том, пытаются ли маленькие дети, используя доречевые средства ком-
муникации, повлиять на намерения и внутреннее состояние партнера
по общению (Golinkoff 1986; Liszkowski 2005; Tomasello, Carpenter,
Liszkowski 2007), или же они просто хотят добиться от него какого-то
определенного поведения. С этим вопросом связан еще один: пыта-
ются ли младенцы в ходе доречевой коммуникации сообщить о чем-то
окружающим, чтобы тем самым помочь им или же поделиться своими
чувствами, или, опять же, они просто пытаются заставить другого че-
ловека сделать то, что им нужно? В данной работе я буду отстаивать
точку зрения, предполагающую наличие у младенцев сложных когни-
тивных процессов и альтруистической мотивации, и приведу доказа-
тельства в пользу такого объяснения.
Систематических исследований того, как младенцы используют
указательные жесты в повседневной жизни, удивительно мало. Су-
ществующие работы были главным образом посвящены развитию де-,
тской речи, поэтому указательные и другие жесты рассматривались*
через призму такого подхода (напр., Bates 1979), а другие интересные
и важные стороны использования жестов были упущены. Карпентер
и коллеги (в печати) провели исследование, в ходе которого родите-
ли восьми младенцев вели дневник наблюдений за тем, как их дел и
использовали указательные жесты в ходе повседневных взаимодей-
ствий с другими людьми. Приведем некоторые особенно интересные
и поучительные примеры из этих дневников. Описанные ниже случаи
произошли в основном до того, как дети начали активно разговари-
вать (хотя в некоторых случаях они все-таки уже употребляли пару
слов, таких, как «нет» и «там»).
Пример 13: В возрасте 11 месяцев Дж. указывает на закрытое
окно, когда хочет, чтобы его открыли. Интерпретация: Обрати вни-
мание на окно; открой его.
Пример 14: В возрасте 11,5 месяцев Дж. указывает на дверь, ког-
да его папа собирается уходить. Интерпретация: Обрати внимание
на дверь; скоро папа выйдет через нее.
Пример 15: В возрасте 11,5 месяцев Дж. сидит за обеденным сто-
лом, и мама наливает в его стакан воды. Через несколько минут он
4.1. Указательные жесты младенцев
109
указывает на стакан, требуя, чтобы она налила еще. Интерпретация:
Обрати внимание на мой стакан; наполни его.
Пример 16: В возрасте 12 месяцев А., находясь в доме, указы-
вает через окно в направлении пролетающего самолета, который она
слышит, но не видит. Интерпретация'. Обрати внимание на (гудящий)
самолет; правда, он классный?
Пример 17: В возрасте 13 месяцев Дж. наблюдает за тем, как его
папа наряжает рождественскую елку; когда в комнату входит дедушка,
Дж. указывает ему на дерево и издает звуки. Интерпретация: Обрати
внимание на елку; правда, здорово?
Пример 18: В возрасте 13,5 месяцев, закончив есть, Л. указывает
на ванную комнату, предвосхищая то, как она пойдет туда мыть руки.
Интерпретация: Обрати внимание на ванную комнату; пора туда
идти.
Пример 19: В возрасте 13,5 месяцев, пока мама ищет потеряв-
шийся с холодильника магнитик, Л. указывает на корзинку, где лежит
магнитик, завалившийся под фрукты. Интерпретация: обрати внима-
ние на корзинку с фруктами; то, что ты ищешь — там.
Пример 20: В возрасте 14 месяцев два разных ребенка, Дж. и Л.,
ненадолго оставшись без присмотра родителей, столкнулись с не-
приятностями. Когда родители подошли к ним, чтобы выяснить, что
случилось, дети указали на «обидевшие» их предметы (на упавшую
вещь и на ту, об которую ребенок ударился головой). Интерпретация:
Посмотри на этот предмет; из-за него мне больно/он упал.
Пример 21: Когда мама несет к столу детский стульчик, Л. (14,5 ме-
сяцев) указывает, куда его нужно поставить. Интерпретация: Обрати
внимание на это место; поставь стульчик туда.
В этих наблюдениях нужно отметить следующий важный момент.
Хотя и есть существенные различия в деталях, в целом дети исполь-
зуют указательный жест очень сходно со взрослыми (особенно обра-
тите внимание на то, как Дж. указывает на стакан, требуя, чтобы его
наполнили, прямо как тот взрослый в баре, которого мы описывали в
предыдущей главе в примере 1). И, как и в описанных в предыдущей
главе примерах с участием взрослых, мы видим, что стоящие за ука-
зательными жестами младенцев социальные намерения могут быть
самыми разными. Так, в примерах с требованиями, дети указывали не
только на тот предмет, который был им нужен (классическое требова-
ние), но и на предмет, в отношении которого им нужно было от взрос-
лых некоторое действие. Так, например, ребенок указывал на окно,
чтобы его открыли, или на стакан, чтобы в него налили воду, или даже
но
4. Происхождение в онтогенезе
на то место за столом, куда он хотел бы, чтобы мама поставила де-
тский стульчик. Все это является очевидным выражением требования,
однако ни в одном из описанных выше случаев младенец не хотел
получить какую-то конкретную вещь, как это происходит при типич-
ных протоимперативных действиях. Указательный жест направлен на
предмет (окно), с которым предполагается совершить определенное
действие (открыть), а иногда он может указывать на местоположение
(правильное место за столом), с которым связаны и объект, и действие
(стул и подталкивание).
Кроме того, младенцы совершали указательный жест, побуждае-
мые очень большим кругом других социальных намерений, не свя-
занных с требованиями. Например, ребенок указывал на дверь, через
которую собирался выйти его папа, или на ванную комнату, в которую
он сам собирался отправиться; на звук самолета; на зрелище, которое
было новым и интересным для дедушки (а не для него самого); на мес-
то, где можно было бы найти потерявшийся предмет, и на место, где
недавно случилось взволновавшее ребенка событие. Все эти жесты
можно отнести к классу декларативных в том смысле, что младенцы
действительно хотели уделить чему-то внимание вместе с взрослым
или направить внимание взрослого куда-либо. Однако в различных
наблюдениях младенцы уделяют внимание самым разнообразным
сторонам значимых для них событий, начиная от звука и скрытого
предмета до места, где до этого что-то случилось, и они делают это в
силу огромного количества различных причин, в том числе благодаря
предвосхищению будущих событий или припоминанию уже прошед-
ших. И опять же, все это существенно отличается от классических
декларативных жестов, направленных, как правило, на удивительные,
новые и в данный момент присутствующие в зрительном поле пред-
мет или событие. Возможно, что отсылка к отсутствующим предметам
или событиям (пустой стакан, потерявшийся магнитик с холодильни-
ка, услышанный самолет, уже прошедшее событие) заслуживает вни-
мания больше всего. Этот факт может быть доказательством того, что
коммуникация происходит с участием не только перцептивного уров-
ня репрезентации окружающего мира, но и на основе представлений
(подробнее об этом см. ниже).
И все это происходит в основном до того, как начинается серьез-
ное освоение речи. На первый взгляд, данные наблюдений за младен-
цами и за взрослыми очень похожи в том плане, что в указательных
жестах младенцев тоже присутствует значительный разрыв между со-
циальным и референциальным намерениями, который проявляется в
4. L Указательные жесты младенцев
111
самых разных контекстах и основан, вероятно, на совместном знании.
Несмотря на это, мы все-таки не можем, опираясь лишь на данные
естественного наблюдения, сделать выводы о природе социально-ког-
нитивных процессов, происходящих при этих любопытных детских
коммуникативных актах. Поэтому мы должны дополнить эти наблю-
дения данными экспериментов, где в результате исследования указа-
тельных жестов или связанных с ними феноменов развития были бы
прямо или косвенно получены данные о различных стоящих за эти-
ми явлениями социально-когнитивных и социально-мотивационных
процессах. Итак, ниже мы рассмотрим доказательства (в основном
экспериментальные) того, что в самых ранних указательных жестах
младенцев уже содержатся все основные элементы указательного
акта взрослых, описанные в кооперативной модели человеческой ком-
муникации.
4,1.2. Коммуникативные мотивы
Как уже отмечалось, согласно классической гипотезе, источни-
ком указательных жестов у младенцев служат два коммуникативных
мотива — мотив высказывания (декларативный) и мотив требования
(императивный). Мы считаем, что все обстоит несколько сложнее.
В частности, мы рассматриваем два важных подвида мотивов выска-
зывания и считаем, что мотивы требования представляют собой не-
прерывный ряд, на одном конце которого находится что-то наподобие
приказов (попытка заставить другого человека что-нибудь сделать), а
на другом — что-то вроде советов (попытка повлиять на совершаемый
другим человеком выбор). Мы также считаем, что имеет смысл рас-
сматривать различные мотивы в более широком контексте в терминах
создания и реализации совместных намерений, в особенности, в пла-
не существующих у младенцев мотивов и навыков помощи другим, а
также потребности поделиться своими переживаниями. Это позволит
включить коммуникацию младенцев в систему других присущих им
видов познавательной деятельности.
В оригинальной трактовке, предложенной Бейтс, Камайони и
Вольтерра (Bates, Camaioni, Voltena 1975), декларативное указание
аналогично повествовательному предложению, например, «Кошка
сидит на коврике». Высказывания такого типа имеют значения истин-
ности, которое показывает, насколько сделанное утверждение соот-
ветствует реальному положению дел в окружающем мире. Однако во
многих последующих работах прототипом декларативного указания
но
4. Происхождение в онтогенезе
на то место за столом, куда он хотел бы, чтобы мама поставила де-
тский стульчик. Все это является очевидным выражением требования,
однако ни в одном из описанных выше случаев младенец не хотел
получить какую-то конкретную вещь, как это происходит при типич-
ных протоимперативных действиях. Указательный жест направлен на
предмет (окно), с которым предполагается совершить определенное
действие (открыть), а иногда он может указывать на местоположение
(правильное место за столом), с которым связаны и объект, и действие
(стул и подталкивание).
Кроме того, младенцы совершали указательный жест, побуждае-
мые очень большим кругом других социальных намерений, не свя-
занных с требованиями. Например, ребенок указывал на дверь, через
которую собирался выйти его папа, или на ванную комнату, в которую
он сам собирался отправиться; на звук самолета; на зрелище, которое
было новым и интересным для дедушки (а не для него самого); на мес-
то, где можно было бы найти потерявшийся предмет, и на место, где
недавно случилось взволновавшее ребенка событие. Все эти жесты
можно отнести к классу декларативных в том смысле, что младенцы
действительно хотели уделить чему-то внимание вместе с взрослым
или направить внимание взрослого куда-либо. Однако в различных
наблюдениях младенцы уделяют внимание самым разнообразным
сторонам значимых для них событий, начиная от звука и скрытого
предмета до места, где до этого что-то случилось, и они делают это в
силу огромного количества различных причин, в том числе благодаря
предвосхищению будущих событий или припоминанию уже прошед-
ших. И опять же, все это существенно отличается от классических
декларативных жестов, направленных, как правило, на удивительные,
новые и в данный момент присутствующие в зрительном поле пред-
мет или событие. Возможно, что отсылка к отсутствующим предметам
или событиям (пустой стакан, потерявшийся магнитик с холодильни-
ка, услышанный самолет, уже прошедшее событие) заслуживает вни-
мания больше всего. Этот факт может быть доказательством того, что
коммуникация происходит с участием не только перцептивного уров-
ня репрезентации окружающего мира, но и на основе представлений
(подробнее об этом см. ниже).
И все это происходит в основном до того, как начинается серьез-
ное освоение речи. На первый взгляд, данные наблюдений за младен-
цами и за взрослыми очень похожи в том плане, что в указательных
жестах младенцев тоже присутствует значительный разрыв между со-
циальным и референциальным намерениями, который проявляется в
4.1. Указательные жесты младенцев
111
самых разных контекстах и основан, вероятно, на совместном знании.
Несмотря на это, мы все-таки не можем, опираясь лишь на данные
естественного наблюдения, сделать выводы о природе социально-ког-
нитивных процессов, происходящих при этих любопытных детских
коммуникативных актах. Поэтому мы должны дополнить эти наблю-
дения данными экспериментов, где в результате исследования указа-
тельных жестов или связанных с ними феноменов развития были бы
прямо или косвенно получены данные о различных стоящих за эти-
ми явлениями социально-когнитивных и социально-мотивационных
процессах. Итак, ниже мы рассмотрим доказательства (в основном
экспериментальные) того, что в самых ранних указательных жестах
младенцев уже содержатся все основные элементы указательного
акта взрослых, описанные в кооперативной модели человеческой ком-
муникации.
4,1,2. Коммуникативные мотивы
Как уже отмечалось, согласно классической гипотезе, источни-
ком указательных жестов у младенцев служат два коммуникативных
мотива — мотив высказывания (декларативный) и мотив требования
(императивный). Мы считаем, что все обстоит несколько сложнее.
В частности, мы рассматриваем два важных подвида мотивов выска-
зывания и считаем, что мотивы требования представляют собой не-
прерывный ряд, па одном конце которого находил ся что-то наподобие
приказов (попытка заставить другого человека что-нибудь сделать), а
на другом — что-то вроде советов (попытка повлиять на совершаемый
другим человеком выбор). Мы также считаем, что имеет смысл рас-
сматривать различные мотивы в более широком контексте в терминах
создания и реализации совместных намерений, в особенности, в пла-
не существующих у младенцев мотивов и навыков помощи другим, а
также потребности поделиться своими переживаниями. Это позволит
включить коммуникацию младенцев в систему других присущих им
видов познавательной 'деятельности.
В оригинальной трактовке, предложенной Бейтс, Камайони и
Вольтерра (Bates, Camaioni, Volterra 1975), декларативное указание
аналогично повествовательному предложению, например, «Кошка
сидит на коврике». Высказывания такого типа имеют значения истин-
ности, которое показывает, насколько сделанное утверждение соот-
ветствует реальному положению дел в окружающем мире. Однако во
многих последующих работах прототипом декларативного указания
112
4. Происхождение н онтогенезе
служит ситуация, когда, например, младенец указывает на находящее-
ся в отдалении интересное животное, выражает свои эмоции но этому
поводу и переводит взгляд на взрослого. Новое животное интересует
младенца и приводит его в возбуждение, и он явно хочет поделиться
своим воодушевлением с взрослым, для чего пытается заставить его
посмотреть туда же, куда смотрит он сам, и вызвать у него такую же
реакцию. Такое поведение не вполне похоже на утвердительные вы-
сказывания с присущими им значениями истинности, поскольку, по-
видимому, отражает совершенно другие мотивы. Поэтому мы счита-
ем необходимым различать: 1) высказывания как выражение эмоций
(экспрессию) в тех случаях, когда младенец хочет, чтобы взрослый
разделил его отношение к какому-либо объекту-референту, по поводу
которого они общаются; 2) высказывания как информативные сооб-
щения, когда у взрослого отсутствует нужная ему информация по по-
воду некоторого предмета, и младенец хочет ее предоставить. Экспе-
риментальные исследования подтверждают, что в возрасте около года
каждое из этих побуждений уже присутствует у младенцев в качестве
самостоятельного мотива.
Во-первых, Лизковски и др. (Liszkowski et al. 2004) провоциро-
вали указательные жесты у младенцев в ситуации, где весьма веро-
ятна актуализация декларативного мотива экспрессивного подтипа
(например, в отдалении появляется новый и интересный объект).
Затем они экспериментально манипулировали реакцией взрослого,
пытаясь проверить гипотезу о том, что в такой ситуации социальное
намерение младенца действительно заключается в том, чтобы поде-
литься с взрослым своими переживаниями по поводу нового объекта,
а не просто заставить взрослого посмотреть на это событие или на
самого ребенка. Если говорить точнее, взрослый реагировал на ука-
зание младенца одним из следующих способов: (1) смотрел на само
событие, не смотря при этом на младенца — для проверки гипотезы
о том, что младенец просто хочет привлечь внимание взрослого к со-
бытию, но не поделиться своим переживанием внимания и интереса
(условие «Событие»); (2) выказывал положительную эмоциональную
реакцию по отношению к младенцу, ио не смотрел на событие — что-
бы проверить гипотезу о том, что младенец просто хочет привлечь к
себе внимание взрослого (Moore, Corkum 1994; Moore, D’Entremont
2001) (условие «Лицо»); (3) ничего не делал — для проверки гипоте-
зы о том, что указательный жест младенца предназначен только ему
самому, и он вовсе не пытается ни с кем вступить в контакт (условие
«Игнорирование»); (4) переводил взгляд между младенцем и событи-
4.1. Указательные жесты младенцев 113
ем, сопровождая это положительной эмоциональной реакцией — что-
бы проверить гипотезу о том, что младенец хочет направить внимание
взрослого в сторону объекта-референта, дабы они могли разделить
внимание и интерес к этому объекту вместе (условие «Совместное
внимание/Приобщение»).
На основе зарегистрированных ответных реакций младенцев на
это поведение были выявлены мотивы, которые побуждали младенцев
производить указательные жесты. Результаты показали, что младенца
не удовлетворяло, если взрослый просто смотрел на обозначенный им
внешний объект, нс обращая внимания на самого младенца (условие
«Событие»), или же когда взрослый просто выражал положительные
эмоции по отношению к младенцу, игнорируя внешний объект (усло-
вие «Лицо»). По сравнению с условием «Совместное внимание», в ко-
тором младенцы обычно совершали один длительный указательный
жест, в этих двух условиях, равно как и в условии «Игнорирование»,
дети чаще пытались повторять свой указательный жест в течение од-
ной и той же пробы. Это, по-видимому, представляло собой настоя-
тельную попытку создать ситуацию совместного внимания и интере-
са. Более того, по сравнению с условием «Совместное внимание», в
этих условиях, так же, как и в условии «Игнорирование», младенцы
все реже совершали указательный жест в ходе последующих проб.
Это, по-видимому, отражало их растущее неудовлетворение участ-
вующим в эксперименте взрослым как партнером по коммуникации,
поскольку в своем ответном поведении он не разделял отношения мла-
денца к указанным предметам. Чтобы прояснить этот вопрос, Лизков-
ски, Карпентер и Томаселло (Liszkowski, Carpenter, Tomasello 2007а),
основываясь на том же экспериментальном плане, создали различные
условия, в которых взрослый смотрел на тот объект, который подра-
зумевался указательным жестом младенца, однако либо (1) проявлял
интерес («Здорово!»), либо (2) показывал, что ему это не интересно
(«Хм...»). Когда взрослый давал понять, что ему это не интересно,
младенцы прекращали свои указательные жесты и не возобновляли
их в течение той же пробы, по-видимому, потому, что понимали, что
взрослый не разделяет их воодушевления. В этом случае в последу-
ющих пробах частота указательных жестов также снижалась по срав-
нению с тем условием, в котором взрослый выражал свой интерес.
Данные результаты позволяют выделить в качестве самостоятельной
существующую у младенцев потребность поделиться со взрослыми
своим отношением к различным вещам. Это мотив, стоящий за экс-
прессивным подтипом декларативных указательных жестов — по-
8—4311
114
4. Происхождение в онтогенезе
требность в том, чтобы взрослый не просто посмотрел на тот предмет,
на который указывает ребенок, но и разделил его отношение к этому
предмету.
Во-вторых, жесты, относящиеся к информирующему подтипу де-
кларативных указаний, осуществляются тогда, когда младенец хочет
бескорыстно помочь взрослому путем предоставления ему необходи-
мой или потенциально интересной информации. Этот мотив в дей-
ствительности гораздо ближе к мотивации, побуждающей большин-
ство речевых повествовательных высказываний. Чтобы он возник у
младенцев, у них должно быть, во-первых, понимание того, что дру-
гие могут о чем-то знать или не знать (см. подтверждающие это дан-
ные в разделе 4.2.2) и, во-вторых, необходим альтруистический мотив
помощи окружающим посредством предоставления им желаемой или
необходимой информации. Чтобы проверить, побуждает ли такой мо-
тив двенадцатимесячных младенцев к употреблению указательных
жестов, Лизковски, Карпентер, Стриано и Томаселло (Liszkowski,
Carpenter, Striano, Tomasello 2006) помещали детей в различные си-
туации, где они наблюдали, как взрослый клал не на то место или
еще каким-нибудь образом терял предмет, а затем начинал искать его.
В этих ситуациях младенцы указывали на нужный предмет (чаще, чем
на отвлекающие объекты, которые аналогичным образом помещались
не на свое место, но не были нужны взрослому). При этом отсутство-
вали какие-либо признаки того, что этот предмет был нужен самим
младенцам (они не ныли, не пытались дотянуться до этого предмета
и тому подобное) или того, что дети хотят поделиться своими эмоци-
ями по поводу этого предмета или своим отношением к нему. Такие
результаты заставляют предполагать, что с помощью декларативных
указательных жестов младенцы иногда хотят сделать нечто иное,
нежели поделиться со взрослым своим воодушевлением по поводу
взволновавшего их предмета, как это происходит в классическом слу-
чае; иногда ребенок просто хочет помочь взрослому, предоставив ему
нужную информацию, и эти два мотива различаются.
Обратимся теперь к указательным жестам-требованиям. Некото-
рые исследователи утверждают, что требования, выражаемые с помо-
щью указательных жестов, в пределе довольно просты и базируются
на представлении о том, что с помощью других людей можно добить-
ся определенного результата, поскольку их действия внешне детерми-
нированы (напр., Bates, Camaioni, Volterra 1975; Camaioni 1993) — в
противоположность пониманию других людей как субъектов, облада-
ющих определенными намерениями и внутренним миром. Эта первая
4.1. У КА ЗАТЕЛЫ1ЫЕ ЖЕСТЫ МЛАДЕНЦЕВ
115
точка зрения, по меныней мере, частично основана на хороню извес-
тных фактах, что дети с аутизмом используют указательные жесты не
для того, чтобы что-то сообщить, а чтобы чего-нибудь потребовать,
как это делают при взаимодействии с людьми некоторые обезьяны.
Но на самом деле требования образуют непрерывный ряд, континуум.
За некоторыми из них стоят индивидуалистические мотивы, жела-
ние добиться от других, как от индивидов, чье действие обусловлено
внешними причинами, нужного коммуниканту поведения. Напри-
мер, младенец, указывающий на игрушку, может преследовать цель
получить эту игрушку с помощью взрослого, и при этом взрослый
понимается как своего рода социальный инструмент, действующий
под влиянием внешних причин. Другие требования основаны на мо-
тивах, в большей степени связанных с сотрудничеством. Такие моти-
вы оказываются задействованными при так называемых косвенных
просьбах, когда один участник коммуникации сообщает другому, чего
ему хочется, в надежде, что другой, будучи действующим субъекгом,
обладающим своими собственными намерениями и склонным к со-
трудничеству, решит ему помочь.
Очевидно, что периодически требования младенцев носят в зна-
чительной степени индивидуалистический характер и направлены на
то, чтобы использовать взрослых как социальные инструменты и за-
ставлять их что-то делать для самого младенца. Но иногда младенцы
также высказывают требования, в большей степени ориентированные
на сотрудничество, когда они пытаются разобраться в намерениях и
психических состояниях реципиента, в том, что он понимает и чего
хочет (именно этого не происходит при индивидуалистических тре-
бованиях). Не вполне ясно, какого рода данные смогут послужить
убедительным доказательством того, что младенцы иногда выражают
такие кооперативные требования. Одним из косвенных подтвержде-
ний служит то, что с самого раннего возраста младенцы используют
указательные жесты в других контекстах, где их действия с очевид-
ностью направлены на сотрудничество и предполагают понимание
намерений и психических состояний другого. А именно, как это было
показано выше, дети начинают использовать экспрессивные и инфор-
мирующие декларативные указательные жесты в том же возрасте, что
и требования (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Более прямым дока-
зательством служит следующий факт (хотя он и относится к детям не-
сколько более позднего возраста, около 30 месяцев). Когда маленький
ребенок просит взрослого о чем-либо, а тот его неправильно понима-
ет, то ребенок пытается исправить возникшее недоразумение даже в
8*
116
4. Происхождение и онтогенезе
том случае, если ему каким-нибудь образом все же удалось получить
то, чего он хотел (Shwe, Markman 1997). Это заставляет нас предпо-
лагать, что в ходе онтогенеза дети довольно рано начинают понимать,
что их просьбы действуют не из-за того, что они заставляют взрос-
лого выполнить некое конкретное действие, но благодаря тому, что
взрослый получает информацию о желаниях ребенка, понимает их и
соглашается на сотрудничество. Однако мы не знаем, в какой именно
момент в ходе развития младенца возникает такое понимание.
Таким образом, мы утверждаем, что новейшие исследования в
области указательных жестов позволяю! выделить у младенцев те же
три общих класса стоящих за этими жестами социальных мотивов или
намерений, что и у взрослых: (1) разделение = приобщение (они хотят
поделиться своими чувствами и взглядами с другими); (2) информи-
рование (они хотят помочь другим, сообщая им о полезных или инте-
ресных вещах); (3) просьба (они хотят получить от других помощь при
достижении своих целей). Как и в случае с взрослыми, эти зри мотива
в той или иной мере основаны на кооперативной мотивации помощи
и разделении переживаний — двух основных видах мотивации, вклю-
ченной в процесс формирования и реализации совместных намерений.
Указательные жесты, побуждаемые каждым из этих мотивов, необхо-
димы для достижения бесчисленного множества конкретных социаль-
ных намерений, что лучше всего иллюстрируют те примеры из днев-
никовых записей, которые мы приводили в предыдущем разделе,
4.L3. Референциальное намерение
Есть очень убедительные свидетельства тому, что когда младенцы
производят указательные жесты, то в их намерения входит, чтобы дру-
гой человек направил свое внимание на некоторый объект-референт,
находящийся в сфере их совместных знаний. Это не чересчур поспеш-
ное заключение. Действительно, Мур и коллеги выражали свое сомне-
ние по поводу того, что жесты двенадцатимесячных детей являются
попыткой привлечь внимание других людей к внешним объектам. Так,
Мур и Коркам (Moore, Corkum 1994) утверждают, что ранние указа-
тельные жесты (декларативного типа) направлены главным образом на
то, чтобы вызвать у взрослого положительные эмоции в адрес ребенка,
а Мур и Д’Энтремон (Moore, D’Entremont 2001) утверждают, что реак-
ция взрослого именно на самого ребенка, а не па внешний объект, слу-
жит подкреплением для поведенческого акта, представляющего собой
указательный жест. Основной факт, свидетельствующий в пользу этой
4.I. Указательные жесты младенцев
117
скептической интерпретации, заключается в том, что младенцы иногда
указывают взрослому на те вещи, на которые он и так уже смотрит.
И, поскольку в этом случае они оба уже обратили внимание на инте-
ресующий младенца объект, то указательный жест не может служить
попыткой направить внимание взрослого на что-то новое.
Лизковски с соавторами (Liszkowski et al. 2004) прямо проверили
гипотезу Мура и коллег, попытавшись экспериментально протести-
ровать, действительно ли двенадцатимесячные младенцы старают-
ся с помощью указательных жестов привлечь внимание взрослого к
внешнему объекту-референту ддя того, чтобы они могли поделиться
своим отношением к нему. Как уже было описано выше, младенцев
помешали в ситуацию, в которой у них с высокой вероятностью акту-
ализировалась потребность в высказывании, и где они производили
указательные жесты, на которые взрослый мог реагировать по-разно-
му (его реакция служила независимой переменной в эксперименте).
Основной результат, касающийся процессов референции, заключался
в том, что когда взрослый отвечал на указательный жест, просто эмо-
ционально реагируя на младенца и игнорируя внешний объект, дети
демонстрировали признаки неудовлетворения, повторяя свой указа-
тельный жест и пытаясь тем самым восстановить коммуникацию и
передать свое сообщение. Причем в каждой последующей пробе они
жестикулировали все реже, что опять же указывает на неудовлетво-
ренность ответом взрослого, игнорирующего подразумеваемый вне-
шний объект. Чтобы описать этот процесс точнее, Лизковски, Карпен-
тер и Томаселло (Liszkowski, Carpenter, Tomasello 2007а) используя
тот же общий метод, сравнивали реакцию детей в том случае, когда
взрослый правильно определял подразумеваемый ребенком объект, и
когда он ошибался, реагируя на соседний предмет. В обоих случаях
взрослый выражал положительные эмоции и поочередно переводил
взгляд с ребенка на предмет и обратно. Когда взрослый правильно
определял объект-референт, младенцы просто поддерживали процесс
совместного внимания и выражения интереса по отношению к это-
му предмету, но когда взрослый обращался к неправильному объекту,
младенцы повторяли свой указательный жест в направлении интере-
сующего их предмета, пытаясь перенаправить взрослого к нему. Их
не устраивало делиться переживаниями по поводу чего-то другого, а
не того, что они исходно имели в виду.
Важно и интересно, что двенадцатимесячные младенцы также
могут с помощью указательных жестов адресовать окружающих к от-
сутствующим вещам. Это становится очевидным при рассмотрении
118
4. Происхождение в онтогенезе
наблюдений из дневниковых записей, которые мы приводили выше,
где дети в возрасте двенадцати-тринадцати месяцев адресуют взрос-
лых к событиям, которые происходили в недавнем прошлом или будут
происходить в скором будущем. Лизковски, Карпентер и Томаселло
(Liszkowski, Carpenter, Tomasello 2007b) исследовали это явление бо-
лее систематическим путем, предъявляя младенцам объекты, которые
с большой вероятностью должны были спровоцировать у них деклара-
тивный указательный жест. Затем через некоторое время целевые объ-
екты исчезали. Большая часть младенцев — как те, кто указывали на
целевой объект, пока он был виден, так и те, кто этого не делал — по-
сле исчезновения предмета показывали взрослому на то место, где он
раньше находился, в особенности, если они наблюдали этот предмет
впервые. Указание на отсутствующий объект важно для нас, поскольку
оно с очевидностью демонстрирует, что выполняющий указательный
жест младенец не просто реализует какое-то низкоуровневое поведе-
ние вроде попыток заставить другого человека физически развернуть-
ся в сторону видимых предметов. Он скорее пытается сориентировать
другого в умственном плане, адресуя его к ненаблюдаемому предмету,
доступному только в плане представления (см. также Saylor 2004).
В возрасте двенадцати-четырнадцати месяцев дети также демон-
стрируют понимание того, что референциальные акты представляют
собой намеренные действия, входящие в состав более широких со-
циальных действий и направленные на то, чтобы привлечь внимание
других людей к определенным внешним явлениям или их аспектам,
может быть, даже отсутствующим. Этот процесс представляет собой
гораздо больше, чем простое следование за взглядом или указатель-
ным жестом другого человека или нежели привлечение внимания к
самому коммуниканту. Он включает в себя намерение коммуниканта
направить внимание реципиента на определенный объект-референт
таким образом, чтобы реципиент, сверяясь с фондом их совместных
знаний, выявил этот объект-референт и мотив и, выполнив необходи-
мые умозаключения, понял стоящее за коммуникативным актом об-
щее социальное намерение.
4,1.4, Совместные знания
Мы можем предположить, что совместные знания (common ground)
с самого начала играют критическую роль в функционировании жес-
тов, основываясь на данных дневниковых записей, где представлено
множество различных контекстов, придающих указательным жестам
4.1. Указательные жесты младенцев
119
младенцев множество различных значений. Однако, для того, чтобы
продемонстрировать роль совместных знаний, необходимо показать,
что оба участника коммуникации действительно «разделяют» этот
контекст, что он известен им обоим, и что это исключительно быстро
проявляется в процессе понимания. Это касается как социального, так
и референциального компонента намерения.
В исследовании Либэл и др. (Liebal et al., in press), посвященном
социальным намерениям, четырнадцати- и восемнадцатимесячные
дети вместе с взрослым наводили порядок в комнате, собирая игруш-
ки в корзину. В какой-то момент взрослый останавливался и указывал
ребенку на целевую игрушку, которую тот подбирал и клал в корзину.
Однако если в то время, когда они точно так же были заняты уборкой,
в комнату входил другой взрослый, который не был включен в кон-
текст предшествующих действий, и этот взрослый точно таким же об-
разом указывал ребенку на ту же самую целевую игрушку, то ребенок
не убирал ее в корзину. По-видимому, этого не происходило потому,
что у второго взрослого не было совместных с ними знаний об игре
в уборку, так как он не был в нее включен. Поскольку дети не были в
этот момент вовлечены во взаимодействие с этим вторым взрослым,
они, скорее всего, интерпретировали его указательный жест как про-
стое приглашение обратить совместное внимание на игрушку (т. е.
как экспрессивное декларативное указание). Таким образом, в обоих
случаях объект-референт (игрушка), к которому взрослый адресовал
ребенка, был одним и тем же, и ребенок интерпретировал референци-
альное намерение одинаково, но понимание стоящего за этим указа-
нием социального намерения было в этих двух случаях различным.
Важно, что трактовка происходящего зависела не от текущих инди-
видуальных интересов детей, а скорее от их недавнего опыта (со-
вместного внимания, совместных знаний), приобретенного вместе с
каждым из двух использующих указательный жест взрослых.
В эксперименте Молл и др. (Moll et al. 2008), посвященном рефе-
ренциальному намерению, взрослый обращался к четырнадцатиме-
сячным детям с неоднозначной просьбой, указывая жестом в направ-
лении трех предметов (одного целевого и двух отвлекающих) и прося
ребенка словами принести ему «это». В различных условиях экспери-
мента у ребенка был различный прошлый опыт общения с взрослым-
экспериментатором, и, соответственно, различный багаж совместных
знаний, на основе которого ему предстояло сделать заключение о том,
к чему относилась просьба. В частности, в экспериментальном усло-
вии, до того, как взрослый адресовал свою просьбу ребенку, они оба
120
4. Происхождение в онтогенезе
совместно радовались поведению одного из трех предметов, когда
он несколько раз неожиданно появлялся и исчезал в разных местах в
коридоре (тогда как их знакомство с двумя другими, отвлекающими,
предметами не было столь примечательным). В этом условии дети
реагировали на просьбу экспериментатора, опираясь на существо-
вавшие у них совместные знания, и приносили ему целевой предмет
(тот, относительно которого у них был совместный опыт) чаще, чем
отвлекающие объекты. Важно, что они не делали этого ни в одном из
двух следующих контрольных условий. В первом из них с просьбой
обращался новый взрослый, с которым у ребенка, соответственно, не
было совместных знаний. В этом случае дети выбирали предмет слу-
чайным образом. В другом контрольном условии взрослый, который
обращался к ребенку с просьбой, перед этим точно так же, как и в
экспериментальном условии, радостно реагировал на целевой объект,
однако в одиночестве, в то время как ребенок наблюдал за ним, оста-
ваясь незамеченным. Опять же, в этом случае совместных знаний не
было, и ребенок выбирал предмет случайным образом. Таким обра-
зом, когда ребенок сталкивается с просьбой, касающейся неопреде-
ленного объекта-референта, он не считает, что его просят о том, что
волнует его самого (иначе дети приносили бы целевой предмет даже
тогда, когда об этом их попросил другой взрослый). Он также не пред-
полагает, что имеется в виду предмет, который важен для просяще-
го (иначе дети приносили бы целевой объект также и в том условии,
когда они просто наблюдали, как обращающийся к ним с просьбой
взрослый радовался одному из предметов в одиночку). Вместо этого
ребенок предполагает, что взрослый просит у него тот предмет, ко-
торый отражен в их недавно полученных совместных знаниях, и по
поводу которого они вместе выражали свою радость.
Таким образом, чтобы понять, в чем заключается референциаль-
ное намерение взрослого, а также стоящие за ним мотивы и социаль-
ное намерение, дети используют не свои собственные эгоцентричес-
кие интересы, а совместные знания, общие с тем взрослым, который
выполняет указательный жест.
4.1.5. Предположения о готовности к взаимопомощи
и кооперативное мышление
В целом похоже, что уже даже годовалые дети ожидают, что другие
будут реагировать на их коммуникативные акты, пытаясь их понять,
и что другие помогут им, если попросить о помощи, и примут пред-
4.1. Указательные жесты младенцев
121
ложенную информацию или разделят с ребенком его переживания,
если их призывают к этому. Никогда прямо не исследовался вопрос
о том, относится ли все это к взаимным ожиданиям. Но похоже, что в
своих умозаключениях в процессе коммуникации дети опираются на
кооперативное мышление и совместные знания хотя бы в том плане,
что одна из причин, по которой они поддерживают коммуникацию,
по-видимому, состоит в том, что они знают, что этого хочет и ожида-
ет от них взрослый (например, в описанных выше экспериментах на
выбор объекта, проведенных Бенэ и др. (Behne et al. 2005), Либэл и
др. (Liebal et al., in press), Молл и др. (Moll et al. 2008). А в сложных
случаях дети сотрудничают с взрослыми, «договариваясь» о передаче
информации путем серии запросов и попыток восстановить потерян-
ное сообщение (Golinkoff 1986)).
Эта трактовка, вероятно, заслуживает дополнительного доверия в
свете того факта, что годовалые дети понимают основы грайсовского
коммуникативного намерения в том смысле, что «мы вместе знаем»
или это «взаимно проявляется», что я чего-то от тебя хочу — пони-
мание, которое критическим образом завязано на взаимное ожидание
помощи. Прежде всего, в своих естественных социальных взаимо-
действиях маленькие дети, начиная с возраста примерно одного года,
с очевидностью производят коммуникативные акты «для» другого че-
ловека. Это проявляется в том, что они удостоверяются, что внимание
другого обращено на них, ориентируют свое действие по отношению
к другому, устанавливают глазной контакт и тому подобное (Liz-
kowski et al., in press). Они также, по-видимому, распознают подобные
наглядные подсказки со стороны других людей, когда те совершают
коммуникативный акт «для» ребенка (по поводу распознавания мла-
денцами коммуникативных и воспитательных намерений других лю-
дей по отношению к ним см. (Csibra 2003)). Но самые убедительные
доказательства были получены в следующих двух экспериментах.
Во-первых, в эксперименте Бенэ и др. (Behne et al. 2005) с выбо-
ром объекта, который приведен в главе 2, было не только экспери-
ментальное условие, где младенцы устанавливали местонахождение
игрушки на основе информативного указательного жеста, но также и
контрольное условие, в котором взрослый направлял вытянутый ука-
зательный палец в сторону одного из ведерок с отсутствующим выра-
жением на лице, как если бы он рассматривал свое запястье. Он также
бросал взгляд на ребенка, так что внешне его поведение было похоже
на экспериментальное условие как в плане пальца, вытянутого в на-
правлении правильного ведерка, так и в плане взгляда, переходящего
122
4. Происхождение в онтогенезе
с ребенка на ведерко и обратно. Однако, в отличие от эксперименталь-
ного условия, в контрольном условии взрослый не устанавливал с ре-
бенком прямого глазного контакта, выражающего особое намерение,
чтобы тот знал, что это коммуникативный акт. В контрольном условии
взгляды были более случайными, как если бы взрослый просто прове-
рял, что с ребенком все в порядке — в противоположность обозначе-
нию указания как специального наглядного акта. Четырнадцатимесяч-
ные дети не расценивали этот случайно вытянутый палец и взгляды
как коммуникативный акт, предназначенный «для» них, и не совер-
шали необходимых умозаключений. Иными словами, дети не видели,
что взрослый сообщает им о местоположении спрятанной игрушки, и
потому не находили ее, как это происходило в экспериментальном ус-
ловии. Каковы бы ни были специфические признаки-подсказки в дан-
ном эксперименте, общий момент заключается в том, что маленькие
дети расценивают вытянутый палец совершенно различным образом
в зависимости от того, хочет ли взрослый, чтобы они воспринимали
эго как преднамеренный коммуникативный акт, или нет.
Второе доказательство было получено в упоминавшемся выше
исследовании Шве и Мэркмэна (Shwe, Markman 1997), где участво-
вали дети несколько более старшего возраста — около 30 месяцев.
В этом эксперименте дети просили у взрослого предмет, который им
хотелось получить. В обоих основных условиях они получали то, что
хотели, но в одном случае взрослый сигнализировал, что правильно
понял просьбу, тогда как в другом случае взрослый давал понять, что
он думает (ошибочно), будто ребенок хочет получить другой пред-
мет, находящийся рядом с первым. В этом случае взрослый говорил,
что ребенку нельзя того, чего он хочет, и вместо этого давал ему со-
седний предмет, как бы по совпадению, оказывавшийся как раз тем,
который на самом деле был нужен ребенку. В этом особенно инте-
ресном условии ребенок получал то, чего хотел, в смысле предмета,
однако его сообщение было понято неправильно. В этом случае дети
все равно пытались исправить возникшее со стороны взрослого не-
понимание. Это означает, что у этих детей была как цель получить
предмет (социальное намерение), так и намерение установить для
этого успешную коммуникацию с взрослым, которое они также хо-
тели реализовать.
Мы, однако, должны признать, что у детей понимание всех этих
вещей еще не в полной мере сходно с аналогичными процессами у
взрослых. Так, развитые процессы понимания грайсовских коммуни-
кативных намерений, существующие у старших детей и взрослых, с
4.1. Указательные жесты младенцев
123
очевидностью включают в себя понимание скрытого авторства и ута-
ивания информации — таких действий, когда некто ставит свой пус-
той бокал так, чтобы хозяйка его увидела (и наполнила), однако не
раскрывает, что именно в этом и заключался смысл действия. Взрос-
лые ведут себя таким образом довольно часто, когда нужно что-ли-
бо утаить из соображений вежливости или по другим причинам, но
годовалые и двухлетние дети, по-видимому, никогда так не поступа-
ют. Поэтому мы считаем, что младенцы понимают простейшую фор-
му коммуникативных намерений в том смысле, что они распознают,
когда коммуникант собирается совершить действие «для» чьей-либо
пользы, но способность понимать полную структуру существующих у
взрослых коммуникативных намерений, включая скрытое авторство,
утаивание и тому подобное, возникает не раньше 3—4 лет. Эта спо-
собность, предположительно, основывается на процессах понимания
и контролируемого использования более специфических средств, с
помощью которых могут быть выражены и поняты первоначально не-
дифференцированные коммуникативные намерения. Для этого могут
потребоваться более зрелые навыки различения точек зрения, возни-
кающих в ходе взаимодействия, основанного на процессах совмест-
ного внимания как такового (Moll, Tomasello 2007b).
Также неясно, являются ли существующие у младенцев ожидания
помощи в полной мере взаимными и совместными в том смысле, что
дети знают, что партнер по коммуникации ожидает от них того же
самого, что и они от него, и знает, что они также ожидают этого, и так
далее, и тому подобное. Возможно, что младенцам просто присущ на-
ивный оптимизм по Сперберу (Sperber 1994) — они просто, основы-
ваясь на некоей простой эвристике, предполагают наличие коопера-
тивной окружающей среды, и считают, что все остальные поступают
так же. Но в какой-то момент у детей возникает более многостороннее
видение этого процесса. Что важнее всего, они начинают понимать,
что другой должен вовлекаться в коммуникацию и должен оказать
помощь, как его о том просят, и могут начать обижаться, если дру-
гой человек ведет себя не так, как предполагалось. И они начинают
действовать, исходя из норм вежливости, призванных регулировать
подобные вещи. Обычно в других областях своей деятельности дети
не следуют такого рода нормам вплоть до более позднего дошкольно-
го возраста (Kagan 1981), и потому, может быть, те нормы, которым
они следуют исходно, представляют собой нечто гораздо меньшее по
сравнению с нормами взрослых. Но наши знания об этом весьма от-
рывочны.
124
4. Происхождение и онтогенезе
4.1.6. Выводы
Представленные здесь данные убедительно показывают, что при-
мерно в то же время, когда младенцы начинают употреблять указа-
тельные жесты, они также начинают понимать важнейшие аспекты
функционирования человеческой кооперативной коммуникации: они
общаются на уровне представлений, в общем с взрослым смысловом
контексте, и их побуждают к этому кооперативные мотивы. Тем са-
мым они демонстрируют приближение к той полноценной базовой
социально-когнитивной структуре, которая характеризует зрелую коо-
перативную коммуникацию. Большинство младенцев начинают поль-
зоваться указательными жестами в возрасте около года, до освоения
речи. Это указывает на то обстоятельство, что в онтогенезе человека
базовая психологическая структура кооперативной коммуникации ис-
ходно функционирует не при поддержке языка, а в процессе использо-
вания указательных жестов. Поскольку типично развивающиеся дети
с самого рождения находятся в богатой языковой среде, возможно,
будет немаловажным отметить, что и глухие дети слышащих родите-
лей, которые в течение первого года жизни или даже дольше лишены
опыта восприятия обычной речи (устной или жестовой), несмотря на
это начинают нормально использовать указательный жест примерно в
том же возрасте (Lederberg, Everhart 1998; Spencer 1993).
Хотя младенцы, по-видимому, до определенной степени понима-
ют, каким образом коммуникант реализует свое социальное намере-
ние, заставляя его «взаимно проявиться», они все же не делают таких
вещей, как сокрытие авторства высказывания, обман и тому подобное.
Они также, в отличие от взрослых, по всей вероятности, не понима-
ют внутренней структуры этих сложных намерений. Аналогично, нет
никаких данных о том, что дети изначально усматривают какие-либо
нормы, регулирующие этот процесс. Однако оба эти вопроса требуют
дальнейшего исследования.
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
Почему некоторая способность возникает в онтогенезе в опре-
деленный момент времени (в случае указательных жестов у мла-
денцев — в возрасте 11—12 месяцев)? Это основной вопрос любого
исследования в области индивидуального развития, поскольку ответ
на него часто дает нам важные сведения о тех мотивационных и ког-
нитивных навыках, которые стоят за изучаемой способностью, и об
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
125
их взаимосвязи. Таким образом, то, что мы хотим сейчас выяснить,
это — каково онтогенетическое происхождение тех имеющихся у мла-
денцев навыков кооперативной коммуникации, которые воплощены
в их указательных жестах. Наш ответ на этот вопрос примет форму
описания динамической системной модели, различные компоненты
которой (они были представлены в предыдущей главе) сперва разви-
ваются в известной мере независимо друг от друга, но затем синерге-
гически соединяются, формируя новую функцию кооперативной ком-
муникации. Данный подход призван поддержать гипотезу о том, что
мотивы и навыки, стоящие за функционированием совместных наме-
рений, критически важны для всего процесса, поскольку выясняется,
что пока они не появятся в ходе онтогенеза (о чем свидетельствуют
более общие характеристики совместной деятельности младенцев с
другими людьми), не возникает и кооперативная коммуникация.
Л 4.2.1. Почему трехмесячных младенцев
нет указательного жеста?
Вероятно, многим это покажется удивительным, однако поведение
в виде человеческого указательного жеста устойчиво возникает и чет-
ко проявляется в сенсомоторных реакциях младенцев очень рано — в
возрасте трех месяцев (Hannan, Fogel 1987). В столь нежном возрасте
дети часто держат ручку в этом характерном положении с вытянутым
указательным пальцем, иногда в течение продолжительного времени,
причем другие приматы, по всей видимости, этого не делают (Pov-
inelli, Davis 1994). Таким образом, к возрасту трех месяцев внешняя
форма для поведения, представляющего собой указательный жест,
уже созрела. Однако кто угодно может подтвердить, что у младенцев
этого возраста такое положение руки не выполняет никакой социаль-
ной или коммуникативной функции.
Можно предположить, что в этом возрасте у младенцев еще нет
достаточной для коммуникации социальной мотивации. Но это не так.
В том подходе, который был представлен в двух последних главах, мы
постулировали три базовых коммуникативных мотива: просьба, раз-
деление = приобщение и информирование. Это естественные мотивы,
побуждающие людей к коммуникации, и мы можем проследить эво-
люционное происхождение каждого из этих мотивов в отдельности
(см. главу 5). Как выясняется, у каждого из них также есть собствен-
ное онтогенетическое происхождение, и, по меньшей мере, в двух
случаях они предшествуют любой преднамеренной коммуникации.
126
4. Происхождение в онтогенезе
Во-первых, в течение первых нескольких месяцев жизни младен-
цы регулярно заставляют взрослых делать то, что им хочется. Когда
маленьким детям нужны еда или уход, они плачут, и, как правило, это
приводит к ответной реакции в виде помощи со стороны взрослого.
Младенец научается тому, что как только он начинает плакать, взрос-
лый реагирует на это, и плач часто ритуализируется, превращается в
своего рода зачаточный плач или хныканье — своеобразное голосовое
интенциональное движение. Это хныканье представляет собой исход-
ный вариант просьбы-требования, но, конечно, непреднамеренной и
не предполагающей понимания ребенком того механизма, за счет ко-
торого она работает (например, что взрослый должен услышать плач
и что у него должна возникнуть цель действовать определенным об-
разом). Хныканье как зачаточный плач представляет собой естествен-
ную основу для той просительной интонации, которая характеризует
словесные и жестовые требования маленьких детей.
Во-вторых, в первые месяцы жизни младенцы также вовлечены
в социальные отношения с другими людьми и делятся с ними эмо-
циональными переживаниями в непосредственном диадическом вза-
имодействии, что иногда называют протодиалогом (Threvarthen 1979;
Rochat 2001). Стерн (Stern 1985) описывает процесс эмоциональной
подстройки, в котором младенцы и взрослые эмоционально настра-
иваются друг на друга одновременно в нескольких модальностях.
Из этого богатого эмоционального обмена проистекают экспрессив-
ные утверждения, но опять же, младенцы еще не понимают, каким
образом это можно намеренно использовать. При таком обмене пере-
живаниями выражаются в точности те же самые эмоции (такие, как
воодушевление или удивление), которые несколькими месяцами поз-
же младенец будет выражать в экспрессивном декларативном жесте, с
визгом на что-нибудь указывая.
В-третьих, в противоположность коммуникативным мотивам
просьбы и разделения = приобщения, мотив информирования не ко-
ренится в раннем периоде младенчества. Если, как мы утверждали,
основополагающая мотивация для информирующих высказываний
заключается в том, чтобы помочь другому, предоставив ему нужную
информацию, то наиболее фундаментальными предпосылками этого
мотива служат понимание целей других людей и того, что такое зна-
ние или информация. Согласно современным исследованиям, эти две
предпосылки появляются у младенцев не ранее, чем в возрасте 12 ме-
сяцев. Так, в возрасте 12—14 месяцев дети, по-видимому, впервые по-
нимают, что такое помощь, когда ребенок начинает догадываться о це-
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
127
лях других людей и о том, что он может ускорить процесс достижения
этих целей (Kuhlmeier, Wynn, Bloom 2003; Wameken, Tomasello 2007).
В этом же возрасте дети понимают разницу между тем, когда другой
человек о чем-то знает или же не знает (Tomasello, Haberl 2003). Итак,
в отличие от двух других мотивов, появление мотива информирова-
ния задерживается до тех пор, пока не возникает понимание других
людей как целенаправленно действующих субъектов, которые помо-
гают другим и сами нуждаются в помощи, в том числе и в виде пре-
доставления информации, если они чего-то не знают. Предложение
помощи окружающим обычно не сопровождается обильным выраже-
нием эмоций, и поэтому для информирующих указательных жестов
или речевых высказываний это также не характерно.
Если в три месяца младенцы уже могут придавать соответствую-
щее положение своей руке, и у них есть, по меньшей мере, два соот-
ветствующих мотива, которые могут побуждать коммуникацию, поче-
му же они не совершают указательных жестов? Ответ заключается в
следующем. Для того, чтобы начать целесообразно управлять внима-
нием других людей, младенцам необходимо нечто, приближающееся
к той целостной социально-когнитивной, социально-мотивационной
базовой психологической структуре, которая характеризует зрелую
коммуникацию взрослых. Однако в столь раннем возрасте у младен-
цев еще нет необходимых навыков формирования и выполнения ин-
дивидуальных или совместных намерений.
4,2.2. Девятимесячная революция — в двух частях
В возрасте девяти месяцев младенцы начинают демонстрировать це-
лый комплекс новых форм социального поведения, базирующийся как
на способности рассматривать других в качестве рациональных и целе-
направленно действующих субъектов (таких же, как и они сами), так и
на способности вступать с окружающими во взаимодействие, основан-
ное на формировании и реализации совместных намерений (включаю-
щее совместные цели и совместное внимание). На основе имеющихся
данных перечислим моменты времени, когда возникают некоторые клю-
чевые предпосылки для понимания индивидуальных намерений:
• По меньшей мере, к девяти месяцам младенцы понимают, что у
других есть цели, то есть что они хотят каких-то вещей (напр.,
Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, Tomasello 2005). Воз-
можно, это понимают дети и меньшего возраста (Woodward
1998).
128
4. Происхождение в онтогенезе
По крайней мере, к двенадцати месяцам младенцы понима-
ют, что действующий субъект активно выбирает средства для
достижения своей цели, то есть формирует намерения, и они
даже могут распознать некоторые разумные причины, по кото-
рым выбирается одно средство, а не другое (Gergely, Bekker-
ing, Kiraly 2002; Schwier et al. 2006).
По меньшей мере, к двенадцати месяцам, если не раньше
(Woodward 1999), младенцы начинают понимать, что другие
видят окружающие их вещи (Moll, Tomasello 2004), и также
к двенадцати месяцам ребенок понимает, что действующие
субъекты по каким-то причинам выбирают из тех вещей, кото-
рые они воспринимают, некоторую часть, и намеренно обра-
щают па нее внимание (напр., Tomasello, Haberl 2004; Moll et
al. 2006).
По крайней мере, к 12—15 месяцам младенцы могут опреде-
лить, о чем знают другие люди, в том смысле, какие вещи им
«знакомы» (напр., Tomasello, Haberl 2004; Onishi, Baillargeon
2005).
Когда младенцы таким образом начинают понимать других людей,
они могут начать в некотором роде практически мыслить о действиях
окружающих. В частности, они могут начать делать умозаключения о к
том, почему кто-то сделал именно то, что он сделал, а не что-нибудь t
другое, что он также мог бы сделать, и что из этого вытекает относи-
тельно его дальнейших действий в ближайшем будущем.
Но для кооперативной коммуникации злого недостаточно. Как
подчеркивалось в главе 3, для того, чтобы осуществлялась коопера-
тивная коммуникация, необходимо, чтобы младенцы могли создавать
с другими людьми совместные смысловые пространства, или совмес-
тные знания (shared conceptual spaces), что относится к базовым уме-
ниям сферы создания и реализации совместных намерений. В обыч-
ном случае результатом является ограниченный набор потенциальных
объектов-референтов, к которым может адресоваться референциаль-
ное намерение, и ограниченный набор потенциальных мотивов, кото-
рые могут стоять за социальным намерением. И то, и другое необхо-
димо, чтобы реципиент мог сделать соответствующие выводы о кон-
тексте коммуникативного акта, а также чтобы коммуникант совершил
этот акт таким образом, который поможет подтолкнуть реципиента
к этим выводам. На основе имеющихся данных приведем перечень
тех моментов времени, когда появляются ключевые предпосылки для
возникновения совместных намерений:
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
129
По крайней мере, к 9—12 месяцам младенцы начинают пери-
одически включаться в ситуации триадического совместного
внимания, что создает один из видов совместных знаний, не-
обходимых для кооперативной коммуникации (Bakeman, Ad-
amson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).
В связи с этим к возрасту 12—44 месяцев дети могут опре-
делить, относительно каких предметов они ранее в процессе
совместного внимания переживали вместе с другим человеком
совместный опыт. Таким образом, они не просто могут опре-
делить, что именно мы оба видим (совместное внимание), но
также и о чем мы оба знаем из прошлого опыта (Tomasello,
Haberl 2003; Moll, Tomasello 2007a; Moll et al. 2008).
По меньшей мере, к 14 месяцам дети могут формировать раз-
деляемые с другими людьми (shared) цели и намерения, напри-
мер, при сотрудничестве в процессе решения задач (Warneken,
Chen, Tomasello 2006; Warneken, Tomasello 2007). Более раннее
осуществление взаимодействий, основанных на совместных
намерениях, может также выступать свидетельством наличия
совместных целей и у детей в возрасте до одного года (напр.,
Ross, Lollis 1987; Ratner, Bruner 1978; Bakeman, Adamson 1984;
Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).
Итак, начиная с возраста всего в несколько месяцев, младенцы
уже обладают частью способностей, служащих предпосылками для
указательного жеста, включая специфическую позу руки и как мини-
мум два соответствующих мотива. Но младенцы еще в течение мно-
гих месяцев не начинают включать указательный жест в коммуника-
цию, поскольку они еще не могут рассматривать других как разумно
действующих субъектов. Они еще не начали вместе с окружающими
создавать своеобразные рамки совместного внимания и совместные
знания, которые позволили бы им осмысленно адресовать других лю-
дей к объектам внешнего мира в триадической манере. Однако как
только в районе 9—12 месяцев дети начинают понимать других людей
и взаимодействовать с ними описанным выше способом, они начина-
ют применять указательный жест для коммуникации с окружающими.
В сочетании с данными о том, что указательный жест, аналогичный
таковому у взрослых, возникает у детей в районе двенадцати месяцев
(см. предыдущие разделы), такая синхронность процессов развития
заставляет предполагать, что ранние коммуникативные указательные
жесты у детей опираются действительно именно на мотивы и навыки
способности к индивидуальным и совместным намерениям. Именно
9 — 4311
130
4. Происхождение в онтогенезе
это и предполагает кооперативная модель человеческой коммуника-
ции.
К сожалению, путем наблюдения за естественным развитием ре-
бенка невозможно определить, вызвано ли появление коммуникативно
нагруженных указательных жестов у младенцев в возрасте одного года
формированием навыков индивидуального или совместного целепо-
лагания, или же как того, так и другого, поскольку они появляются в
онтогенезе одновременно. Но результаты сравнения людей и шимпанзе
показывают, что критически важными для человеческой кооператив-
ной коммуникации являются навыки именно совместных намерений,
и что без этих навыков младенцы, которые расценивают других людей
как произвольно действующих субъектов, будут целенаправленно об-
щаться, но не будут ориентированы на сотрудничество. Об этом так-
же свидетельствует ряд результатов, полученных на детях с аутизмом,
которые используют в адрес других указательные жесты-требования,
но не декларативные жесты. Они точно не используют экспрессивные
указательные жесты, и, по-видимому, также не используют инфор-
мирующие (последнее никогда не проверялось). Важно, что у детей
с аутизмом есть некоторые навыки понимания основных моментов
целенаправленного действия (что у других есть цели и что они видят
окружающие вещи), которых достаточно для осуществления указа-
ния-требования, по меньшей мере, его индивидуалистических разно-
видностей (Carpenter, Pennington, Rogers 2001). В противоположность
этому, навыки поддержания совместного внимания (см. обзор Mundy,
Sigman 2006) и осуществления совместной деятельности (Liebal et al.
2008) у детей с аутизмом очень скудны, и потому весьма вероятно, что
они не используют декларативных указательных жестов. Действитель-
но, у детей с аутизмом существует очень сильная связь между навыка-
ми совместного внимания и коммуникацией. Те дети-аутисты, которые
легче вовлекаются в поведение, основанное на совместном внимании
(обычно оно операционализируется как координация зрительного вни-
мания), впоследствии демонстрируют более совершенные навыки жес-
товой и вербальной коммуникации (см. обзор Mundy, Burnette 2005).
4.2.3, Выводы
Сильно упрощенное изображение процесса развития (крайне схе-
матичная динамическая системная модель) представлена на рис. 4.1.
Однако наши знания в этой области все еще достаточно примитивны, и
подробный ответ на вопрос о том, как возникают и в дальнейшем разви-
4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев
131
каются разнообразные виды коммуникативной деятельности у младен-
цев, все еще требует дальнейших исследований, которые позволят точнее
установить временные соотношения (а с помощью экспериментов — и
причинно-следственные зависимости) между появлением в онтогенезе
человека различных навыков и мотивов, имеющих отношение к комму-
никации. Сейчас же остановимся только на двух основных моментах.
Во-первых, каждый из трех основных мотивов указательных жестов
младенцев необходимо рассматривать отдельно в его собственном он-
тогенетическом контексте, поскольку каждый из них связан с опреде-
ленной фундаментальной модальностью социального взаимодействия
и имеет свою собственную эволюционную основу, предоставляющую
эволюционные преимущества как коммуниканту, так и реципиенту (см.
главу 5). И, во-вторых, несмотря на то, что многие другие составляющие
коммуникативного процесса уже созрели в ходе предшествующего раз-
вития, маленькие дети не включаются в кооперативную коммуникацию
и не используют указательные жесты до тех пор, пока в возрасте около
одного года у них не сформируются навыки реализации способности к
совместным намерениям. Таким образом, эти навыки представляют со-
бой тот «управляющий параметр», который накладывает ограничения
на возраст появления новообразования.
Рис. 4.1. Возникновение кооперативной коммуникации
и указательного жеста в онтогенезе
9*
132
4. Происхождение в онтогенезе
В этом контексте также важно, что мы не рассматриваем двенад-
цатимесячных младенцев как обладателей полноценной психологи-
ческой структуры, стоящей за зрелой кооперативной коммуникацией.
В частности, по-видимому, они еще не освоили полностью все сто-
роны грайсовского коммуникативного намерения или норм сотрудни-
чества. Это те аспекты совместного целеполагания, которые также не
выходят на сцену и других линий развития ребенка вплоть до трех-че-
тырех лет, тем самым предоставляя дополнительные доказательства в
пользу того, что навыки кооперативной коммуникации существенным
образом зависят от имеющихся у детей более общих навыков прояв-
ления способности к совместным намерениям.
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация
До сих пор мы не говорили ни о каких других жестах младенцев,
кроме указательных. Главным образом, потому, что на эту тему суще-
ствует гораздо меньше исследований, и поэтому мы в целом гораздо
меньше знаем о природе и усвоении всех остальных жестов. Но, тем
не менее, в пашем сюжете они очень важны, в особенности при рас-
смотрении перехода к речи. Особенно важны, конечно, изобразитель-
ные жесты (пантомима), поскольку в определенном смысле их можно
назвать символическими и отображающими, тогда как указательный
жест таковым не является. Вдобавок, изобразительные жесты катего-
риальны, поскольку коммуникант хочет, чтобы реципиент вообразил
«что-то вроде этого», — а указательные жесты обычно нет.
4.3.1. Конвенциональные и изобразительные жесты
Как уже утверждалось в предыдущей главе, вдобавок к дейкти-
ческому направлению внимания других людей на какие-либо вещи,
например, с помощью указательного жеста, можно также попытаться
заставить других вообразить себе некоторые вещи с помощью изоб-
разительных (иконических) жестов, то есть, с помощью пантомимы.
Но это требует изобретательности. Многие человеческие жесты явля-
ются просто условными. Например, жесты, обозначающие «О’кей»,
приветствие, прощание, жесты, передающие разные нецензурные
сообщения и так далее, не имеют никакого очевидного визуального
сходства с тем, что они изображают (хотя возможно; что исторически
в какой-то момент это было именно так). Практически все без исклю-
чения жесты, не являющиеся указательными и зафиксированные в ис-
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация
133
следованиях жестовой коммуникации детей второго года жизни — это
конвенциональные жесты, выученные путем подражания взрослым.
Например, Иверсон, Капирчи и Казелли (Iverson, Capirci, Caselli 1994)
сообщают о таких жестах, как повороты головой («Нет»), махание ру-
кой («Пока-пока»), поднятие ладоней («Ничего нет»), поднятие рук
(чтобы показать «Высоко»), дуновение («Слишком горячо»), махание
руками («Птичка»), пыхтение («Собачка») и так далее. Лкредоло и
Гудвин (Acredolo, Goodwyn 1988) сообщают о результатах системати-
ческого исследования таких «детских знаков», проведенного также на
втором году жизни детей, в котором проявились значительные инди-
видуальные различия. В целом такие условные жесты используются
значительно реже (на несколько порядков), чем сам по себе указатель-
ный жест (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Camaioni et al. 2003).
Несколько групп фактов свидетельствуют о том, что дети усваи-
вают и используют эти условные жесты в основном так же, как и язы-
ковые конвенции. Во-первых, оба эти типа условных средств усваива-
ются детьми примерно в одном и том же возрасте (Acredolo, Goodwyn
1988), на основании чего можно предположить, что они опираются на
одну и ту же социально-когнитивную базовую структуру. Примерно в
том же возрасте учат свои первые условные знаки и дети, усваиваю-
щие жестовые языки, например, американский жестовый язык (Schick
2005). Во-вторых, в экспериментальных исследованиях новые слова
и новые произвольно выбранные жесты, обозначающие какие-либо
объекты, усваиваются с равной степенью легкости (Namy, Waxman
1998; Woodward, Hoyne 1999). И, в-третьих, те факторы, которые вли-
яют на усвоение языковых условных средств — частота, с которой
ребенок с ними встречается, и тот способ, которым взрослый препод-
носит их в играх на называние — практически точно так же влияют и
на усвоение жестов (Namy, Acredolo, Goodwyn 2000; Namy, Waxman
2000). Из этого следует, что в двух указанных случаях протекает сход-
ный процесс научения.
Значительное количество конвенциональных жестов являются в
той или иной степени изобразительными, но неясно, могут ли дети
это заметить и использовать, что опять же делает эти знаки более по-
хожими на произвольно выбранные языковые конвенции (Tomasello,
Striano, Rochat 1999). Так, дети, изучающие условные жестовые язы-
ки, все время наблюдают как изобразительные (иконические), так и
произвольно выбранные жесты (т. е. знаки), но нельзя сказать, что
изобразительные знаки усваиваются в более раннем возрасте или что
Дети оказывают им предпочтение (Folven, Bonvillian 1991; Orlansky,
134
4. Происхождение в онтогенезе
Bonvilian 1984). Также в экспериментальном исследовании восем-
надцатимесячные дети, учившиеся обозначать объекты, не оказыва-
ли никакого предпочтения изобразительным жестам по сравнению с
произвольно выбранными (Namy, Campbell, Tomasello 2004). Пока не
было убедительно продемонстрировано, что маленькие дети понима-
ют изобразительный характер жестов или каких-либо других средств
передачи информации.
А как насчет настоящих изобразительных жестов, творчески изо-
бретенных в столь раннем возрасте? Посвященных этому исследова-
ний практически нет, однако Карпентер с коллегами (Carpenter et al.,
in prep.) сообщают о дневниковых записях, отражающих поведение,
которое практически наверняка представляет собой изобразительные
жесты, спонтанно созданные детьми в возрасте года и нескольких ме-
сяцев. Это случалось редко, но все наблюдавшиеся дети производили
один или несколько таких жестов в нескольких различных ситуациях.
Пример 22: В возрасте 13 месяцев А. игриво изображает, что он
кусает, чтобы обозначить действие, которое ему не разрешается де-
лать в отношении некоторой вещи. Интерпретация: обратите внима-
ние, как я кусаю. Вот что я собираюсь сделать с этим предметом.
Пример 23: В возрасте 14 месяцев А. наклоняет голову в сторону,
чтобы показать маме, что она должна делать, чтобы сбросить с головы
ведро. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Сделай так!
Пример 24: В возрасте 14 месяцев А. перебирает пальцами у себя
на груди, улыбается и смотрит на маму. Мамина блузка украшена те-
семками, с которыми ему хочется поиграть. Интерпретация: посмот-
ри, что я делаю. Мне нравятся эти тесемки (или делать вот так с этими
тесемками).
Пример 25: В возрасте 17 месяцев А. изображает скатывание ша-
рика из бумаги. Тем самым он просит, чтобы это сделали для него.
Интерпретация: смотри, что я делаю. Сделай это!
Глухие дети, которые не имели дела с конвенциональной речью,
будь то устной или жестовой, используют такие изобразительные
знаки относительно часто, однако как именно они приходят к этим
жестам (то есть в какой степени они выучили их на основе подра-
жания взрослым моделям), подробно не изучалось (Goldin-Meadow
2003b). В любом случае, чтобы ребенок мог творчески создавать
такие изобразительные жесты, у него уже должны быть некоторые
навыки подражания, воспроизведения образца и символической ре-
презентации. И он должен уметь притворяться в том смысле, чтобы
уметь изображать знакомое действие, но не по-настоящему, чтобы
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация
135
действие повлекло за собой обычный результат, а только понарош-
ку, и тем самым позволило ему сообщить что-то, связанное с этим
отсутствующим действием. Важно, что для изобразительного жеста
ребенку необходимо соединить способность разыграть действие вне
его естественного контекста (воспроизведение, репрезентация, при-
творство) с пониманием грайсовского коммуникативного намере-
ния. Это необходимо, поскольку, как уже отмечалось в главе 3, если
жестикулирующий коммуникант не соединит движение, которое он
воспроизводит, с некоторым указанием на свое коммуникативное на-
мерение, то вместо того, чтобы посчитать, что ему пытаются что-то
сообщить о некоторой отсутствующей ситуации, потенциальный ре-
ципиент может просто подумать, что коммуникант ведет себя странно
или во что-то играет (см. опять же утверждение Лесли (Leslie 1987)
о необходимости «изолировать» действия, производимые понарошку,
от действий, производимых по-настоящему). Таким образом, в отли-
чие от жестов, служащих для указания на присутствующие объекты и
события, спонтанно придуманные изобразительные жесты базируют-
ся на некоторой символической репрезентации, которая возникает для
обслуживания межличностного общения.
Исследований того, как маленькие дети, только начинающие
осваивать речь, понимают изобразительные жесты, практически не
существует. Но, по-видимому, это требует всей той же внутренней
структуры, которая необходима для понимания указательных жес-
тов, включая рамку совместного внимания, трехслойную структу-
ру намерений, практическое мышление, предположения о сотруд-
ничестве, грайсовское коммуникативное намерение и так далее, и
вдобавок еще способность создавать некоторую символическую
репрезентацию. В ходе еще продолжающегося исследования мы об-
наружили, что у маленьких детей возникают значительные трудно-
сти с пониманием подобных изобретаемых на ходу изобразитель-
ных жестов, даже если с помощью этих жестов ребенку пытаются
показать то действие, которое поможет ему решить задачу (Haimerl
et al., in prep.), а не только когда с помощью подобного жеста у него
пытаются попросить какой-то предмет (как в уже упоминавшейся
выше работе Tomasello, Striano, Rochat 1999). Из результатов иссле-
дования Делоче (DeLoache 2004) следует, что символические репре-
зентации вызывают у маленьких детей особые затруднения, когда
они воплощаются в физическом носителе, например, в случае, когда
уменьшенная модель реальной комнаты отражает реальное располо-
жение предметов в пространстве.
136
4. Происхождение в онтогенезе
В целом, несмотря на относительно малое количество исследова-
ний в данной области, очевидно, что дети на втором году своей жизни
используют конвенциональные жесты гораздо реже, чем указатель-
ные, и еще реже спонтанно изобретают изобразительные жесты. Это
означает, что указание — привлечение внимания к непосредственно
воспринимаемому предмету или событию — по-видимому, является
гораздо более простым и естественным средством коммуникации для
маленьких детей, нежели изобразительные жесты, и что в действи-
тельности рано усвоенные условные жесты по многим показателям
гораздо ближе к вербальным условным знакам, нежели к изобрази-
тельным жестам. Одно возможное следствие из этих фактов относи-
тельно эволюции человека заключается в том, что указательный жест
является наиболее примитивной (то есть первичной и исходной) фор-
мой человеческой коммуникации, тогда как изобразительные и кон-
венциональные жесты требуют дополнительных навыков, особенно в
области подражания и символической репрезентации.
4.3.2. Изобразительные жесты, условности в игре и язык
Один из важных фактов, касающихся развития, заключается в
следующем. На протяжении второго года жизни частота употребле-
ния недейктических жестов (изобразительных или конвенциональ-
ных) падает по сравнению с частотой использования указательных
жестов (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Acredolo, Goodwyn 1988). Чаще
всего это объясняют тем, что в данный период дети усваивают язык,
и при этом изобразительные и конвенциональные жесты, в отличие
от указательных, начинают конкурировать с речевыми конвенциями;
возможно, это происходит потому, что речь, изобразительные и кон-
венциональные жесты в некотором роде связаны с символической
репрезентацией и даже с категоризацией референта, а указательные
жесты — нет.
Этот вывод находит экспериментальное подтверждение в ряде ис-
следований. Во-первых, Бретертон с коллегами (Bretherton et al. 1981)
обнаружили, что в начале второго года жизни дети предпочитают
обозначать предметы при помощи жестов, а ближе к концу второго
года жизни, после того, как начинается активное освоение речи, они
предпочитают вербальные условные обозначения. Во-вторых, Нэми
и Воксмен (Namy, Waxman 1998) показали, что в начале второго года
жизни дети с одинаковой легкостью учатся обозначать предметы как
при помощи произвольно выбранных жестов, так и при помощи слов.
4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация
137
Однако примерно к тому времени, как им исполнится два года, то есть
опять же после того, как началось активное освоение языка, они уже
легче и охотнее учат слова, чем произвольно выбранные жесты. Та-
ким образом, частота использования изобразительных и конвенцио-
нальных жестов постепенно уменьшается. Напротив, указательные
жесты на протяжении второго года жизни используются все больше,
и, по мере того, как ребенок начинает осваивать речь, указательный
жест вовлекается в этот процесс. Например, очень часто самые пер-
вые виды сложной коммуникации младенцев включают в себя сочета-
ние конвенционального слова и указательного жеста, причем каждый
из этих элементов обозначает различные аспекты референциальной
ситуации (Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005).
Из этих результатов следует, что базовые функции указательного
жеста и речевой коммуникации различаются, в то время как изобрази-
тельные и конвенциональные жесты претендуют на выполнение той
же самой функции, что и язык. Однако интересно, что на протяжении
того же самого периода развития маленькие дети все-таки продолжа-
ют использовать нечто вроде изобразительных жестов для достиже-
ния некоммуникативных целей. Они используют такие жесты даже
еще чаще в процессе символической игры или имитации. Так, ког-
да маленькая девочка притворяется, что пьет из пустой чашки, она в
каком-то смысле изобразительно репрезентирует реальное действие;
просто это не служит достижению каких-либо коммуникативных це-
лей. Тогда вполне возможно, что врожденная предрасположенность
человека наглядно представлять отсутствующие сущности и действия
при помощи жестов вытесняется в ходе нормального онтогенеза уст-
ной речью, однако в качестве компенсации эта способность проявля-
ется у детей при имитации, когда они в игре символически изобража-
ют (репрезентируют) отсутствующие предметы и действия. Безуслов-
но, когда маленький ребенок понарошку пьет из пустой кружки и с
улыбкой смотрит на взрослого, можно сказать, что, помимо имитации
как таковой, это действие является также изобразительным жестом,
направленным на то, чтобы поделиться этой репрезентацией в обще-
нии со взрослым.
Дети играют в символические игры', пока не станут взрослыми, а
когда они вырастают, все это переходит в самые разнообразные фор-
1 Pretend play (англ.) Игра, протекающая не только в реальном, но и в во-
ображаемом плане, когда участники игры делают что-то «понарошку». Часто
предполагает символическое замещение одних предметов другими. Наиболее
138
4. Происхождение в онтогенезе
мы художественной деятельности, такие, как театр или предметное
искусство. Но с точки зрения коммуникации, механизм работы не-
дейктических жестов у детей старшего возраста и взрослых меняется
по мере того, как эти жесты начинают выполнять функции, дополни-
тельные по отношению к языку.
Так, и МакНил (McNeill 2005), и Голдин-Мидоу (Goldin-Meadow
2003а) утверждают, что при непосредственной речевой коммуника-
ции язык используется скорее для обозначения пропозициональных
аспектов передаваемого сообщения, в то время как сопровождаю-
щие речь жесты применяются для обозначения образных аспектов,
например, чтобы показать форму названного предмета или проло-
жить воображаемый маршрут, о котором идет речь. Интересно, что
очень маленькие дети (в возрасте примерно до трех лет), как прави-
ло, не используют в разговоре такие сопровождающие жесты — по
крайней мере, так, как это делают взрослые (хотя этот аспект еще
очень мало изучен).
Таким образом, возможно, что те способности человека к нагляд-
ной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформирова-
лись в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного
общения, в наши дни в результате развития голосовой речи прояв-
ляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень
раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд
изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, исполь-
зование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где ими-
тация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для
других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном
общении с другим человеком предшествует постепенный и удиви-
тельно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся
распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сооб-
щения между устным языком и жестами, выступающими в качестве
вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты
могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с
эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем пред-
положить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые
начали использовать для общения, пришли на смену не указатель-
ным жестам, а пантомиме.
близкие понятия, фигурирующие в русскоязычной психологической литерату-
ре — «ролевая игра» или «символическая игра». — Прим. пер.
4.4. Совместные намерения и первые слова
139
4.4. Совместные намерения и первые слова
В главе 3 я утверждал, что повседневное использование языка, в
сущности, так же, как указательных и других естественных жестов,
основывается на базовой структуре способности к совместным на-
мерениям (shared intentionality infrastructure). Особенно важны для
этого совместное внимание или совместные знания, существующие
у коммуниканта и реципиента. Они обеспечивают выбор и совмест-
ное понимание языковых конвенций. В случае усвоения речи необ-
ходимость взаимопонимания становится еще более очевидной: как
маленький ребенок в отсутствие общего с взрослым контекста может
понять, что стоит за словом «гавагай», которое тот произнес? Соци-
ально-прагматическая теория освоения речи, предложенная Брунером
(Bruner 1983), Нельсоном (Nelson 1985; 1996) и Томаселло (Tomasello
1992b; 2003), предполагает, что способность к разделению намере-
ний, а также совместное внимание и совместные знания явля/отся тем
самым фундаментом, на котором строятся процессы освоения и ис-
пользования речи.
4.4.1 Усвоение языковых конвенций
В возрасте примерно одного года дети начинают использовать
указательные, изобразительные и конвенциональные жесты, и вскоре
после этого они также начинают понимать и использовать речевые
конвенции. По-настоящему удивительно, что большинство существу-
ющих теорий не предлагают никаких системных гипотез о том, по-
чему освоение речи начинается именно в этом возрасте. По словам
Блума (Bloom 2000: 45), «В конечном счете, никло не знает, почему
процесс освоения слов начинается примерно в двенадцать месяцев,
а не в шесть месяцев или три года». Но это утверждение справедли-
во только для тех теоретиков, которые рассматривают овладение ре-
чью как процесс соотнесения слов с предметами, или, может быть, с
понятиями, и при этом не обращают никакого внимания на базовую
психологическую структуру совместных намерений (Tomasello 2004).
Если бы для того, чтобы выучить слово или иное условное языковое
средство, детям надо было бы просто научиться уверенно соотносить
конкретный звук с каким-либо опытом («картирование» является ти-
пичной метафорой для этого процесса), то младенцы, безусловно, на-
чали бы осваивать речь в шесть месяцев, потому что к этому возрасту
они уже в полной мере готовы к такого рода ассоциациям (Haith, Ben-
140
4. Происхождение в онтогенезе
son 1997). Однако социально-прагматическая теория освоения речи
предполагает существование синхронности в развитии жестовой и
языковой коммуникации, поскольку ребенок обучается, а затем ис-
пользует речь и жестикуляцию, опираясь на одно и то же связующее
людей звено способности к совместным намерениям. Исследования
подтверждают, что это происходит в возрасте примерно от девяти до
двенадцати месяцев.
Наиболее живо эту проблему описал Квайн (Quine 1960) в своей
знаменитой аллегории (хотя сам Квайн имел в виду несколько дру-
гую философскую проблему). Путешественник попадает в незнако-
мую ему культуру. Мимо пробегает кролик. Местный житель издает
какой-то звук, который, вероятно, является частью речи: «Гавагай».
Даже если предположить, что путешественник знает, что это — ком-
муникативный акт, неразрешенным останется вопрос: как ему понять,
пытается ли абориген обратить его внимание на кролика или на его
лапу, цвет, мех, бег, или же на то, что это — потенциальный обед, и
так далее? Ответ заключается в том, что в отсутствие у произнесшего
слово аборигена и путешественника хоть какого-нибудь совместного
опыта или общего контекста (а по замыслу данной притчи все это спе-
циально не учитывается), взаимопонимание между ними просто не-
возможно. Сам Квайн (Quine 1960: ix) пишет: «Язык — это социаль- *
ное искусство. В процессе его освоения мы вынуждены полностью
зависеть от доступных в процессе взаимодействия людей подсказок,
указывающих, что говорить и когда».
В частности, в случае овладения речью дети могут формировать
совместные знания двумя основными способами. Первый способ за-
ключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых
есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное
внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим
себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим,
что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую ры-
бешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять
ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хи-
жины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижи-
ны), а потом отнести их к ручью. После этого люди должны встать с
обеих сторон ручья, каждый держа за один конец жердь с подвешен-
ным к ее середине ведерком, так, чтобы в ведерко затекала вода, и
так далее. Давайте предположим, что наш путешественник пытается
приобщиться к этому обычаю, постоянно участвуя в процессе. Итак,
однажды вечером, когда наступает время ужина и начинаются приго-
4.4. Совместные намерения и первые слова
141
топления, абориген подбирает снаружи хижины жердь и через дверь
указывает путешественнику внутрь хижины — и, может быть, произ-
носит при этом «Гавагай». Поскольку путешественник понимает, как
устроена вся процедура, он знает, что абориген хочет, чтобы он схо-
дил в хижину за ведерком, потому что после этого они смогут пойти
на рыбалку. Поэтому слово «гавагай» почти наверняка будет означать
либо «ведерко», либо «принеси», либо, возможно, что-нибудь более
общее, вроде «тот» или «там». Но если, придя к ручью, абориген на-
чинает использовать слово «гавагай», чтобы указать путешественни-
ку на другие вещи, которые тот должен принести, и не использует это
слово для обозначения вещей, которые приносить не нужно, то путе-
шественник очень быстро начнет постигать местное наречие.
Это во многом напоминает первые этапы освоения речи у малень-
ких детей. Брунер (Bruner 1983) предоставил свидетельства в пользу
того, что практически все свои первые слова маленькие дети выучи-
вают в ходе повседневных совместных действий с взрослыми носи-
телями языка. Например, в западной культуре подобные действия
это пообедать, сидя на высоком стульчике, подготовиться к поездке в
автомобиле, сменить подгузник, покормить уток на пруду, построить
башню из кубиков, принять ванну, убрать игрушки, покормить собаку,
сходить за продуктами, и так далее, и тому подобное. В каждом из
этих случаев младенец, как и наш путешественник, сначала учится
участвовать в процессе и формировать совместные с окружающими
цели. Благодаря этому он оказывается способным понять, что делает
другой человек (то есть, понять его цели и намерения) и почему он
это делает (то есть, понять, почему в данной сигуации, с ее конкрет-
ными характеристиками, был выбран один план действий, а не дру-
гой). В свою очередь, это в значительной степени определяет сферу
совместного внимания и то, куда будет направлено внимание другого
человека на каждом конкретном этапе деятельности, а, следователь-
но, и то, о чем он с наибольшей вероятностью будет говорить, назы-
вая это каким-то новым словом. Последующее использование того же
самого слова в других контекстах приведет к дальнейшему сужению
круга возможных подразумеваемых референтов и сообщений.
Вскоре ребенок оказывается способным учить новые слова в рам-
ках любых типов взаимодействия, направленного на сотрудничество.
Например, Томаселло, Стросберг и Ахтар (Tomasello, Strosberg, Akhtar
1996) провели эксперимент, где взрослый и восемнадцатимесячный
ребенок играли в игру с поиском предметов. В рамках этой игры
взрослый в определенный момент заявлял о своем намерении «найти
142
4. Происхождение и онтогенезе
томму» (find the Юта). После этого он начинал поиски в нескольких
ведерках, в каждом из которых были новые предметы. Некоторые из
них он отвергал, хмурясь и откладывая их обратно. Это продолжалось
до тех пор, пока взрослый не находил нужный ему предмет, обозначая
этот факт улыбкой и окончанием поиска. Дети выучивали новое сло-
во томма, обозначающее указанный взрослым предмет, независимо
от того, сколько отвергнутых им отвлекающих объектов участвова-
ло в этой процедуре; поэтому никакие простые процессы, связанные
с ассоциацией по смежности во времени и пространстве, в данном
случае роли не играют. Кроме того, Томаселло, Стросберг и Ахтар
(1996) обнаружили, что в контексте похожей игры с поиском пред-
метов восемнадцатимесячные младенцы могли опознать задуманный
взрослым объект-референт, даже если они сами никогда его не виде-
ли, благодаря тому, что ребенок знал, что этот объект заперт в игру-
шечном гараже, куда взрослый пытался проникнуть в процессе игры
(другие похожие исследования см. в работе Tomasello 2001). Чтобы
выучить новое слово в таких ситуациях, ребенку для начала необхо-
димо понять структуру целей игры в совместный поиск предметов и
построить практические и, конечно же, кооперативные, предположе-
ния о действиях взрослого в данной игре.
Второй способ создать ситуацию совместного внимания для того,
чтобы выучить слово, основан на восходящих процессах. Например,
когда отец с ребенком гуляют в парке, перед ними может выскочить
незнакомое ребенку животное, и отец может назвать его. Можно пред-
положить, что в подобных ситуациях дети выучивают название ново-
го животного, просто эгоцентрически связывая слово с тем, что для
них самих является наиболее значимым. Но на самом деле все проис-
ходит не так. Уже на самых ранних стадиях развития маленькие дети
понимают, что, используя какую-то новую речевую конструкцию,
взрослый предлагает им разделить с ним свой фокус внимания. Так,
Болдуин (Baldwin 1991) дожидалась, пока восемнадцатимесячный ре-
бенок не сфокусируется на каком-либо предмете, а потом смотрела
на другой предмет и называла его. Ребенок выучивал новое слово и
связывал его не с тем предметом, на котором уже был сосредоточен,
а с тем, на который взрослый предлагал ему обратить внимание. По-
хожие, и даже более потрясающие данные, были получены в экспе-
рименте Ахтара, Карпентер и Томаселло (Akhtar, Carpenter, Tomasello
1996). В этом эксперименте ребенок, его мама и экспериментатор иг-
рали с тремя новыми предметами. Потом мама выходила из комнаты.
Экспериментатор извлекал четвертый новый предмет и играл в него
4.4. Совместные намерения и первые слова
143
с ребенком. Когда мама возвращалась в комнату, она смотрела на все
четыре предмета и восклицала, обращаясь к ребенку: «Ух ты! Это же
моди! Моди!» Понимая, что мама, скорее всего, так взволнована пред-
метом, который видит впервые, дети в возрасте 24-х месяцев осваи-
вали новое слово, относя его именно к этому объекту (даже несмотря
на то, что для них самих все четыре предмета были в равной степени
знакомы). В данном случае, чтобы выучить новое слово, ребенку нуж-
но не просто определить, что является значимым для мамы, а что, по
мнению мамы, является значимым для него самого. То есть на самом
деле он должен определить, что, как считает мама, он должен понять,
что именно, по ее мнению, для него является значимым, и так далее.
Ребенку необходимо представить, какие у него и у мамы есть совмест-
ные знания.
Если рассматривать совместное внимание очень обобщенно как
общую зрительную фокусировку на объектах, которые потенциально
могут стать референтами при высказывании, то оказывается, что оно
очень сильно взаимосвязано с первыми словами, которые осваивают
дети (Tomasello, Farrar 1986; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998; обзоры
похожих исследований см. у Tomasello 1988; 2003). В частности, ре-
бенок учит новые слова быстрее, когда мать говорит о предметах, на-
ходящихся в рамке их совместного внимания; но когда матери исполь-
зуют речь вне контекста совместного внимания, это никак не влияет
на скорость усвоения детьми новых слов. Таким образом, мы можем
рассматривать рамку совместного внимания как некоторую «горячую
точку», в которой происходит наиболее активное усвоение языка. Од-
нако интересно, что на протяжении второго года жизни эта связь, судя
по всему, ослабляется (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Тому могут
быть две причины. Во-первых, возможно, что дети овладевают но-
вым, более гибким способом приобретения новых слов. Он заключа-
ется в «подглядывании» за тем, как какие-нибудь третьи лица исполь-
зуют речь при общении друг с другом (Akhar, Jipson, Callanan 2001).
Возможно, что при этом ребенок, рассматривая то взаимодействие,
которое он наблюдает,, «с высоты птичьего полета», воображает, что
он сам участвует в нем, даже если на самом деле это не так (Tomasello
1999). Во-вторых, совместное внимание в зрительной модальности
может становиться все менее значимым для освоения языка по мере
того, как дети оказываются в состоянии создавать рамку совместного
внимания с помощью только речевых средств. Так, ребенку в некото-
ром смысле не нужно определять, куда направлено зрительное вни-
мание взрослого, говорящего: «Дай мне вон тот моди, с которым ты
144
4. Происхождение в онтогенезе
играешь», — потому что ребенок понимает смысл остальных слов,
окружающих незнакомое слово, и это создает контекст совместного
внимания, внутри которого новое слово становится понятным.
В любом случае, все эти теоретические предположения и эмпири-
ческие результаты приводят к одному и тому же выводу. Маленькие
дети осваивают свои первые условные языковые средства не потому,
что они просто каким-либо индивидуальным образом ассоциируют
или соотносят случайные наборы звуков с повторяющимися впечат-
лениями. Скорее, они делают это потому, что пытаются понять, ка-
ким образом окружающие используют определенные звуки, чтобы
направлять свое и чужое внимание в пространстве имеющихся у них
на данный момент совместных знаний. Эти знания иногда обеспечи-
ваются с помощью нисходящих процессов обработки информации,
протекающих в рамках совместной деятельности, в которой участву-
ют говорящие люди, но также иногда могут с успехом создаваться и
благодаря функционированию восходящих процессов. Это, конечно,
все тот же основополагающий механизм, который обеспечивает пер-
вичную способность ребенка понимать указательные и другие жесты.
В отсутствие какого-либо значимого социального взаимодействия с
взрослым, использующим новый речевой конструкт, ребенок слышит
просто шум, исходящий из ртов окружающих; он не чувствует, что
окружающие пытаются каким-то осмысленным образом управлять
его вниманием. Таким образом, ребенок должен научиться использо-
вать речевые конвенции, используя обратимое ролевое подражание,
в процессе которого он употребляет выученный элемент языка при
общении с другими точно так же, как они использовали этот элемент
при общении с ним.
4.4.2. Использование языковых конвенций
Как правило, первые признаки отсылки к внешним объектам с
помощью речи появляются у детей в возрасте от 14 до 18 месяцев.
До этого, в подавляющем большинстве случаев, дети на протяжении
нескольких недель или месяцев общаются при помощи жестов. В ис-
следовании Карпентер, Нэйджелла и Томаселло (Carpenter, Nagell,
Tomasello 1998), все дети (а их было 24) до появления словесных
обозначений предметов использовали какие-нибудь коммуникатив-
ные жесты, в основном указательные. Теоретически возможно, чтобы
дети пользовались речью в контексте каких-либо совместных знаний
еще до того, как они начинают употреблять какие бы то ни было жес-
4.4. Совместные намерения и первые слова
145
ты. Однако примечателен тот факт, что подавляющее большинство
детей сначала начинают жестикулировать, тем самым создавая при
помощи доречевых жестов ту базовую структуру совместных намере-
ний, на которой основывается речь.
С самого начала детей побуждают к использованию речи в об-
щении те же самые мотивы, что и в случае указательных жестов, а
именно: проинформировать другого, попросить что-нибудь (в том
числе, потребовать предоставить информацию) и поделиться своим
отношением к чему-либо2. Младенцы часто используют свои первые
речевые обороты, просто копируя взрослых и меняясь с ними ролями
в аналогичных или похожих ситуациях. Например, Ратнер и Брунер
(Ratner, Bruner 1978) наблюдали за тем, как маленький ребенок, ко-
торому совсем недавно исполнился год, играл со своей мамой в игру
«спрятанная кукла». Раз за разом в ходе игры, в одно и то же вре-
мя, когда кукла исчезала, мама, как правило, говорила: «Ничего нет».
Поэтому неудивительно, что в первый раз ребенок произнес «Ничего
нет», когда делал то же самое, что до этого делала его мама, и в тот же
самый момент. Кроме того, поменявшись со взрослым ролями в игре с
называнием предметов, ребенок сам может начать называть ему пред-
меты. Но дети могут также перенимать от взрослых элементы речи
для обозначения предметов и явлений окружающего мира, а затем ис-
пользовать их не только для того же, для чего взрослый, от которого
они узнали это выражение, но и для других целей. Например, многие
родители, кормя ребенка, спрашивают его: «Хочешь еще?», но, когда
дети начинают использовать части этого выражения, они делают это,
чтобы потребовать: «Еще!» Таким образом, ребенок усваивает рефе-
ренциальное средство на основе родительской модели, но затем начи-
нает использовать его для достижения своих собственных целей.
В том, как дети используют указательные жесты и речь на ранних
этапах своего развития, одинаково проявляется принцип взаимной
дополнительности между той информацией, которая должна быть вы-
ражена посредством отсылки к внешнему объекту-референту, и тем
содержанием, которое благодаря совместным знаниям может только
подразумеваться. Другими словами, указание на что-либо и речевое
2 Кроме того, па ранних этапах развития детской речи она часто приобретает
еще три специфические функции, которые обычно не реализуются с помощью
указательного жеста: это выражение благодарности («Спасибо»), приветствие
и прощание («Привет» и «Пока») и извинения («Прости»). Однако дети могут
еще плохо понимать роль этих выражений. — Прим. авт.
146
4. Происхождение в онтогенезе
высказывание обладают одинаковой «информационной структурой».
Так, в большинстве случаев указательный жест предполагает, что кон-
текст, основанный на совместном внимании (уже известная обоим со-
беседникам, общая для них информация), будет выступать в качестве
топика, а действие указания будет некоторым фактическим утверж-
дением или фокусом, информирующем реципиента о чем-то новом,
достойном его внимания. В других случаях указательный жест нужен
для того, чтобы обозначить новый предмет обсуждения, о котором в
дальнейшем можно будет сообщить что-нибудь еще. В речевой комму-
никации обе эти функции обеспечиваются целыми высказываниями
(см. в работе Lambrecht 1994, конструкции с предикативным фокусом
и фокусом на предложении). Когда малыши только начинают разго-
варивать — то есть, когда они все еще ограничены высказываниями
из одного-двух слов — они, как правило, предпочитают обозначать
сложные ситуации, используя наиболее «информативное» из име-
ющихся в их распоряжении средств. Например, если в поле зрения
появляется новый объект, или уже присутствующий объект начинает
делать что-то новое, начинающие осваивать язык дети предпочита-
ют отметить этот новый элемент наблюдаемой ситуации (Greenfield,
Smith 1976). Самые последние данные свидетельствуют о том, что,
начиная уже со второго года жизни, то есть на достаточно ранней ста-
дии развития, дети определяют новый элемент ситуации, основываясь
на его новизне не для них самих, а для слушателя (Campbell, Brooks,
Tomasello 2000; Wittek, Tomasello 2005; Matthews et al. 2006)3 Кроме
того, многие из ранних детских высказываний представляют собой
комбинации жестов (по большей части указательных) и слов, между
которыми различными способами распределяются функции топика
и фокуса (Tomasello 1988; Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005; Iverson,
Goldin-Meadow 2005). А это также подразумевает существование об-
щей психологической базовой структуры для речи и жестикуляции.
’ Интересно, что когда маленький ребенок выбирает неправильные выра-
жения для обозначения вещей и это приводит к тому, что окружающие его не-
правильно понимают, наиболее эффективным способом научить его выбирать
выражения, более соответствующие точке зрения реципиента, является молча-
ливая демонстрация взрослым своего непонимания. Это эффективнее, чем, на-
пример, когда взрослый просто демонстрирует ребенку примеры правильных
отсылок к объектам-референтам, потому что они не вызывают непонимания
у ребенка и не создают нужной связи (Matthews, Lieven, Tomasello 2007). —
Прим. авт.
4.5. Заключение
147
4.4.3. Выводы
Многие животные могут ассоциировать звуки с переживаемым
опытом, и младенцы тоже могут это делать, начиная с возраста не-
скольких месяцев. Если бы освоение языковых конвенций происхо-
дило только благодаря процессам ассоциации или «установления со-
ответствия», то речь была бы распространена среди всех животных,
а младенцы начинали бы разговаривать в три месяца. Но на самом
деле ни животные, ни новорожденные младенцы не усваивают и не
используют речевые условные средства. Это происходит потому, что
произвольно созданные конвенции можно усвоить только в контек-
сте обобщенных совместных знаний, разделенных с уже говорящим
взрослым человеком. Часто для этого необходимо включиться вместе
с этим человеком в совместную деятельность. Нужно формировать
совместные цели и вместе направлять на что-то внимание, а это ста-
новится возможным в ходе индивидуального развития ребенка только
в возрасте около одного года, поскольку требует опоры на уникальные
видоспецифические навыки и мотивы, связанные с формированием
способности к совместным намерениям.
4.5. Заключение
В этой главе я попытался обосновать положение, что структура
жестовой коммуникации младенцев, особенно в случае указательных
жестов, приближается к той полноценной структуре коммуникации,
которая есть у взрослых, и в дальнейшем, возможно, лишь немного
усложняется с возрастом. При этом я предоставил эмпирические до-
казательства в пользу многих компонентов кооперативной модели в
целом, а также в пользу трех указанных ранее частных гипотез.
Во-первых, кооперативная базовая структура оказывается уже
практически полностью сформированной до того, как начинается
освоение речи. Это было показано в различных рассмотренных здесь
исследованиях указательных жестов у двенадцатимесячных детей. Ко-
нечно, дети погружены в речевую среду с рождения, и можно предпо-
ложить, что это как-то влияет на них, даже если сами они при этом еще
не разговаривают. Но глухие младенцы, не имеющие систематического
опыта ни устной речи, ни языка глухонемых, выполняют свои первые
Указательные жесты абсолютно так же, как и нормально слышащие
Дети (Lcderbcrg, Everhart 1998; Spencer 1993). И поэтому мы можем
утверждать, что видоспецифические человеческие формы кооператив-
148
4. Происхождение в онтогенезе
ной коммуникации впервые проявляются в онтогенезе в виде дорсче-
вой жестовой коммуникации, в частности, в виде указательных жес-
тов, и поэтому не опираются на порождение и понимание речи.
Во-вторых, несмотря на то, что указательные и другие жесты, как
правило, проявляются до начала освоения языка, они возникают лишь
вслед за своими неотъемлемыми составляющими — навыками реали-
зации индивидуальных и совместных намерений. Действительно, как
мы отмстили, начиная с самого раннего возраста, у младенцев уже
имеются, по крайней мере, два мотива, способные побудить их к вы-
полнению указательных жестов: потребовать что-нибудь от взрослого
и поделиться с ним своими переживаниями — и, кроме того, младен-
цы уже умеют придавать руке характерную для указательного жеста
позу. Но первые указательные жесты появляются только после того,
как младенцы начинают воспринимать других людей в качестве це-
ленаправленно действующих субъектов и вступать с окружающими
во взаимодействие, требующее совместного внимания. Такой онто-
генетический паттерн предоставляет существенные доказательства в
пользу многих гипотетических положений, входящих в кооператив-
ную модель человеческой коммуникации, в том числе, утверждения
о критически важной роли рамки совместного внимания и других ви-
дов совместных знаний.
В-третьих, то, как младенцы начинают осваивать и использовать
речевые конвенции, также свидетельствует в пользу кооперативной
модели. Как только мы изолируем акт референции от всех контек-
стов совместных намерений, в рамках которых протекает нормаль-
ное освоение речи, возникает проблема неразличимости референ-
тов. И действительно, если взрослый использует условное речевое
средство вне подобного контекста, то наблюдающий за этим ребенок
не извлекает никакой информации. Но если взрослый используез’
языковую конвенцию внутри такого осмысленного по определению
контекста, то столкнувшийся с этим ребенок часто оказывается спо-
собен понять сообщение без опоры на речь, и, таким образом, может
научиться продуктивно использовать такое речевое средство. То, как
дети применяют эти средства, с функциональной точки зрения не так
уж сильно отличается от употребления указательных и изобразитель-
ных жестов — и, безусловно, ранняя речь часто используется вместе
с жестикуляцией. Первые языковые конвенции вытесняют скорее не
указательные жесты, которые часто сопровождают и поддерживают
речь, а изобразительные жесты, имеющие сходные с речью механиз-
мы функционирования в плане символизации и категоризации.
5. Филогенетические когни
Когда я хочу показать кому-
то дорогу, я указываю пальцем
в том направлении, куда ему
следует идти, а нс в противопо-
и ложном... Человеческой природе
сообразно истолковывать указа-
тельный жест, именно так. По-
этому человеческий язык жес-
тов в психологическом смысле
первичен.
Л. Витгенштейн
Утверждая, что человеческая коммуникация в основе своей ко-
оперативна, мы сталкиваемся с одним затруднением. А именно, это
затруднение состоит в объяснении её эволюции, поскольку, как из-
вестно, современной биологии требуются специальные изыскания в
области эволюции кооперации, чтобы обнаружить хотя бы намеки на
то, что особь альтруистично подчиняет собственные интересы инте-
ресам других особей — например, в акте помощи. Следовательно, мы
должны объяснить, почему человек-реципиент с готовностью уступа-
ет просьбам коммуниканта о помощи и почему коммуникант с готов-
ностью предлагает помощь реципиенту, безвозмездно предоставляя
информацию, которая пойдет тому на пользу. Почему особи, совер-
шающие подобные альтруистичные поступки, оставляют больше по-
томства?
Мы предполагаем, что человеческая кооперативная коммуника-
ция исходно носила приспособительный характер в связи с тем, что
возникла в контексте взаимовыгодных форм сотрудничества, в рам-
ках которых особи, помогавшие другим, одновременно помогали и
себе. Это не столь очевидно, как кажется на первый взгляд, посколь-
ку в наши дни кооперативная коммуникация может использоваться в
любого рода эгоистичных, нечестных, соревновательных и иных ин-
150
5. Филогенетические корни
дивидуалистических целях — а значит, все они чисто теоретически
могли стать контекстами, в которых закладывалась коммуникация че-
ловеческого типа. Однако обсуждаемое здесь предположение состоит
в том, что исходно навыки кооперативной коммуникации возникали
и использовались лишь исключительно внутри видов деятельности,
направленных на сотрудничество (и, следовательно, выстраивавших-
ся в соответствии с совместными целями и совместным вниманием,
которые, в свою очередь, обеспечивали формирование совместных
знаний). И только впоследствии другие виды деятельности, не пред-
полагающие сотрудничества и направленные на достижение некоо-
перативных целей (таких, как обман), вобрали в себя кооперативную
коммуникацию.
Непосредственная связь между совместной деятельностью и ко-
оперативной коммуникацией наиболее ярко проявляется в том, что
они обе опираются на один и тот же фундамент из рекурсивно орга-
низованных совместных целей и совместного внимания, мотивов и
даже норм помощи и обмена, а также иных проявлений способности
к совместным намерениям. Наличие такого общего фундамента со
всей очевидностью следует из того факта, что для человекообразных
обезьян характерны некооперативные формы как групповых видов
деятельности, так и преднамеренной коммуникации, основанные на
навыках понимания индивидуальных намерений другого, тогда как
даже у очень маленьких детей складываются кооперативные формы
как совместной деятельности, так и коммуникации, опирающиеся на
мотивы и навыки создания совместных намерений (причем, дорече-
вые). Поэтому нам представляется, что наше эволюционное объяс-
нение — это нечто большее, чем очередная «мифология», поскольку
общая базовая структура совместных намерений, лежащая в основе
как совместной деятельности, так и коммуникативной активности
современного человека, несет на себе отчетливую печать их общего
эволюционного происхождения.
Чтобы продолжить рассмотрение кооперативной коммуникации
за пределами взаимовыгодных контекстов, нам придется в какой-то
момент обратиться к ситуациям непрямой обоюдности, когда ин-
дивида волнует его репутация среди остальных членов социальной
группы, поскольку репутация хорошего помощника, всегда готового к
сотрудничеству, оказывает значимое влияние на социальную успеш-
ность. Нам это понадобится прежде всего для того, чтобы объяснить
склонность людей предоставлять другим информацию просто с це-
лью помочь, вне тех контекстов, где они сами они могли бы получить
5.1. Возникновение сотрудничества
151
обоюдную выгоду. Далее, нам в какой-то момент потребуется также
прибегнуть к понятиям социальной идентификации, принадлежно-
сти к группе и конформности, чтобы объяснить потребность делиться
переживаниями, функция которой, согласно нашей гипотезе, состо-
ит в том, чтобы увеличить количество совместных знаний и усилить
чувство социальной причастности, что, в свою очередь, обеспечива-
ет своего рода внутригрупповую гомогенность, необходимую, что-
бы естественный отбор мог работать на уровне культурной группы.
Обращение к тем же процессам социальной идентификации необхо-
димо и для объяснения того факта, что человеческая коммуникация
подчиняется социальным нормам, диктующим, как следует поступать
полноценному члену социальной группы (например, удовлетворять
разумные просьбы, не лгать и тому подобное).
Наконец, в этой главе мы начнем, а в следующей — продолжим
объяснять, как человеческие навыки речевой коммуникации надстра-
иваются в ходе эволюции над этим уже заложенным базисом коопе-
ративной коммуникации, наделяя человека предельно гибкой, ничем
не ограниченной и самой мощной формой коммуникации на планете.
Для этого нам также понадобится, в дополнение к базовой структу-
ре совместных намерений и навыкам культурного научения и подра-
жания, включая подражание со сменой ролей, допустить возникно-
вение общегрупповых коммуникативных конвенций. Мы покажем,
что произвольно выбранные коммуникативные конвенции — сначала
жестовые, а потом и голосовые (причем сосуществовавшие в тече-
ние некоторого времени) — могли возникнуть только на основе тех
жестов, которые основывались на конкретных действиях (например,
указательные и изобразительные жесты) и тем самым оказывались
«естественным образом» осмысленными.
5.1. Возникновение сотрудничества
Обсуждаемая здесь гипотеза состоит в том, что кооперативная
коммуникация человека возникла как неотъемлемая составляющая
специфически человеческих форм сотрудничества. Мы не беремся
здесь объяснить эволюционное происхождение повышенной предрас-
положенности человека к сотрудничеству вообще (прекрасный обзор
см. в работе Richerson, Boyd 2005), однако беремся показать, что меж-
ду характерной для человека совместной деятельностью и группо-
выми формами деятельности человекообразных обезьян существует
точно такое же различие, как между кооперативной коммуникацией
152
5. Филогенетические корни
человека и целенаправленной коммуникацией обезьян. А именно,
специфически человеческие формы сотрудничества и кооперативная
коммуникация, в отличие от групповых форм деятельности и наме-
ренной коммуникции человекообразных обезьян, основываются на
таких факторах, как рекурсивное «считывание намерений» и склон-
ность безвозмездно предлагать другим помощь и информацию.
5.1.1. Групповые виды деятельности у шимпанзе
В качестве человекообразных обезьян мы рассмотрим шимпанзе
(именно на представителях этого биологического вида на настоящий
момент проведено больше всего исследований). Шимпанзе — очень
социальные существа, для них характерен целый ряд групповых форм
деятельности (например, охота). Однако здесь мы должны ответить
на вопрос, способны ли они к сотрудничеству в более узком смысле
слова, а именно, к таким видам деятельности, когда множество инди-
видов преследуют совместную цель (при этом понимая, что это имен-
но совместная цель) и берут на себя взаимосвязанные, взаимодопол-
нительные роли. Проведенный нами анализ показывает, что этот род
совместной деятельности требует навыков и мотивов для создания и
реализации совместных намерений, включая в качестве базовой со-
циально-когнитивной предпосылки рекурсивное «считывание наме-
рений».
В естественной среде обитания шимпанзе иногда небольшими
группами охотятся на мелких животных — например, на других при-
матов. Особенно впечатляет, как самцы шимпанзе в тайских лесах
охотятся группами на черно-красных колобусов (Boesch, Boesch 1989;
Boesch, Boesch-Achermann 2000; Boesch 2005). Бёш и Бёш полагают,
что у животных есть общая цель и что в процессе охоты они берут
на себя взаимодополнительные роли. Согласно их описанию, одна из
особей, которую они именуют загонщиком, гонит жертву в опреде-
ленном направлении, тогда как другие, так называемые блокирую-
щие, забираются на деревья и не дают жертве изменить направление
бегства. Потом перед жертвой появляется еще одна особь, сидевшая
до этого времени в засаде, и бегство становится невозможным. Разу-
меется, когда охота описывается на языке взаимодополнительных ро-
лей, она производит впечатление истинной совместной деятельности:
взаимодополнительные роли сами по себе предполагают наличие сов-
местной цели, общей для тех, кто берет на себя эти роли. Но вопрос в
том, насколько здесь применим этот язык.
5. /. Возникновение сотрудничества
153
На наш взгляд, более правдоподобным будет выглядеть следу-
ющее описание процесса охоты (см. Tomasello et al. 2005). Один
из шимпанзе начинает гнаться за обезьяной при условии, что его
сородичи находятся неподалеку от него (что, как он знает, необхо-
димо для успешной охоты). Остальные шимпанзе, в свою очередь,
стремятся занять наиболее благоприятные пространственные пози-
ции, доступные в каждый отдельно взятый момент времени в ходе
разворачивающейся охоты. При этом каждый участник пытается
максимизировать свои собственные шансы поймать жертву, и здесь
нет ни предварительного совместного плана, ни договоренности о
совместной цели, ни разделения ролей. Такая охота со всей очевид-
ностью представляет собой довольно сложную форму групповой
деятельности, в которой отдельные особи, окружая жертву, чутко
реагируют на пространственное положение друг друга. Но ведь у
волков и львов во время охоты происходит нечто очень похожее, и
при этом большинство исследователей отнюдь не приписывают им
совместных целей и/или планов (Cheney, Seyfarth 1990а; Tomasello,
Call 1997). Здесь следует также отметить, что в других сообществах
шимпанзе групповая охота, судя по всему, носит намного менее ско-
ординированный характер (напр., Нгого — Watts, Mitani 2002; Гом-
бе — Stanford 1998): не исключено, что определяющую роль здесь
играют различия в среде обитания, связанные с тем, насколько легко
охотиться в одиночку, изыскивать альтернативные источники пищи
и тому подобное.
Эта более правдоподобная с когнитивной точки зрения интерпре-
тация подкрепляется также исследованиями способности шимпанзе
к совместной деятельности в экспериментальных условиях. Перечис-
лим основные факты:
• В классических работах Кроуфорда (Crawford 1937; 1941), ко-
торые иногда цитируются как свидетельства наличия у обезьян
совместной деятельности, шимпанзе, работавшие в парах, не
могли скоординировать свои действия до тех пор, пока не под-
вергались весьма существенной дрессуре. В ходе этой дрессу-
ры особи разделялись и по отдельности обучались начинать
тянуть по команде, благодаря чему обеспечивалась синхро-
низация действия, когда животных вновь объединяли в пару и
давали команду, по которой они начинали тянуть одновремен-
но — получается, что, по сути, случайно. Когда тем же шим-
панзе впоследствии дали задачу, несколько отличающуюся от
предыдущей, чтобы исследовать перенос, все пары вернулись к
154
5. Филогенетические корпи
некооперативному поведению. (Описание исследования с еще
более существенной дрессурой см. в работе Savage-Rumbaugh,
Rumbaugh, Boysen 1978.)
В более успешных опытах с незначительной дрессурой или без
нее в большинстве случаев координация действий между шим-
панзе заключалась в том, что они обучались воздерживаться от
действия (то есть ждать) до тех пор, пока партнер не окажется
на своем месте и не выкажет готовности действовать (Chalmeau
1994; Chalmeau, Gallo 1996; Melis, Hare, Tomasello 2006a, b).
Нет ни одного опубликованного экспериментального иссле-
дования (однако есть несколько неопубликованных работ с
й- отрицательным результатом, включая два исследования, про-
веденных мною с коллегами), где шимпанзе сотрудничали бы,
играя разные взаимодополнительные роли. Результативными
оказались только такие исследования, где от шимпанзе требо-
валось параллельно выполнять идентичные роли, например,
одновременно что-то тянуть.
В успешных опытах с параллельными ролями практически
не наблюдалось коммуникации между партнерами (Povinelli,
O’Neill 2000; Melis, Hare, Tomasello 2006a, b; Hirata, Fuwa 2006),
хотя Кроуфорд в своей работе отмечает, что норовистой особи
могло и достаться от партнера (Crawford 1937). В группах шим-
панзе, охотящихся в естественной среде обитания, намеренная
коммуникация также наблюдается крайне редко, если вообще
имеет место (т. е. в коммуникации нет ничего такого, что заста-
вило бы усмотреть за ней функцию координации действий).
Согласно этим данным, совместной деятельности, подобной той,
что наблюдается у человека (групповой деятельности, в интенцио-
нальную структуру которой входят как совместная цель, так и взаи-
модополнительные роли), у человекообразных обезьян не бывает. И в
самом деле, трудно вообразить себе двух шимпанзе, которые добро-
вольно решили бы сделать вместе даже что-нибудь нехитрое: напри-
мер, перетащить тяжесть или изготовить орудие.
Почему же шимпанзе и другие человекообразные обезьяны не со-
трудничают друг с другом так, как люди? Одно из возможных объяс-
нений состоит в том, что они не рассматривают своего партнера как
отдельного участника событий и не понимают, что он воспринимает
и каковы его цели (Povinelli, O’Neill 2000). Поскольку цели и содер-
жание восприятия других индивидов не воспринимаются непосред-
ственно и, следовательно, требуют умозаключения, мы и сами пона-
5.1. Возникновение сотрудничества
155
чалу полагали, что постижение чужих целей и представлений и рас-
крытие их взаимодействия в рамках целенаправленного акта доступно
только человеку (Tomasello, Call 1997). Однако новые исследования,
многие из которых обсуждались выше, в разделе 2.4.1, заставили нас
кардинально изменить свою точку зрения. Человекообразные обезь-
яны понимают, что у других есть цели и представления, и даже по-
нимают, как эти составляющие соотносятся друг с другом в рамках
преднамеренного, а быть может, и разумного действия. Следователь-
но, причина того, что они не способны к такому же сотрудничеству,
как люди, коренится в чем-то еще. Для читателя не будет неожидан-
ностью наше предположение, что хотя человекообразные обезьяны и
понимают действия другого как независимого субъекта, обладающего
собственными намерениями, у них нет ни навыков, ни потребности
ставить совместные с другими цели, участвовать в актах совместного
внимания или в иных формах проявления совместных намерений.
Эту интерпретацию подтверждают результаты наших недавних
экспериментов. Варнекен, Чен и Томаселло (Warneken, Chen, Toma-
sello 2006; см. также Warneken, Tomasello 2007) вовлекали детей в воз-
расте 14—24 месяцев и трех выросших в неволе шимпанзе-подрост-
ков в выполнение четырех заданий, требовавших сотрудничества: это
были две задачи на достижение конкретной цели и две социальные
игры, в которых не было никакой конкретной цели, кроме самой игры
(например, партнеры использовали нечто вроде батута для совмест-
ного подкидывания мячика в воздух). Партнер-взрослый в опреде-
ленный запланированный момент переставал участвовать в процессе,
что было необходимо для того, чтобы оценить степень вовлеченности
испытуемого в совместную деятельность. В исследовании были по-
лучены вполне однозначные и внутренне согласованные результаты.
В заданиях, предполагавших решение конкретной задачи, шимпанзе
относительно успешно координировали свое поведение с поведением
партнера, подтверждением чему стал тот факт, что они часто добива-
лись успеха в достижении желаемого результата. Однако интереса к
социальным играм они ие выказывали и, как правило, отказывались
принимать в них участие. Что наиболее важно, когда партнер-чело-
век прекращал играть свою роль, ни один из шимпанзе не предпринял
коммуникативной попытки вовлечь его вновь, даже в тех случаях, ког-
да шимпанзе были, казалось бы, высоко мотивированы достижением
Желаемого результата — и, следовательно, совместной с партнером
Цели у них не было. Дети, напротив, сотрудничали с экспериментато-
ром как в задачах на достижение конкретной цели, так и в социальных
156
5. Филогенетические корни
играх. Более того, иногда они даже пытались превратить задачу на
достижение конкретной цели в социальную игру, засовывая получен-
ное вознаграждение обратно в аппарат, чтобы начать сначала. Само по
себе сотрудничество с экспериментатором оказалось для них важнее,
чем достижение конкретной цели. А главное, когда взрослый пере-
ставал участвовать в процессе, дети активно пытались вовлечь его
снова, вступая с ним в коммуникацию: следовательно, у них склады-
валась совместная с партнером цель, к которой они теперь пытались
его вернуть. В общем и целом, дети вступали в сотрудничество ради
согрудничества, тогда как участие шимпанзе в совместной деятель-
ности было более индивидуалистичным.
Эта интерпретация подтверждается также и данными недавнего
лонгитюдного исследования, где у тех же самых трех шимпанзе оце-
нивалось развитие целого спектра социально-когнитивных навыков
(Tomasello, Carpenter 2005; см. также Tomonaga et al. 2004). Было об-
наружено, что шимпанзе не слишком отличаются от маленьких детей
по социально-когнитивным навыкам, носившим более индивидуали-
стичный характер: например, таким, как понимание того, что воспри-
нимают и какие цели перед собой ставят другие. Но в наборе простых
задач на сотрудничество, где человек и шимпанзе должны были играть
взаимодополнительные роли (например, человек протягивал дощечку,
а шимпанзе клал на неё игрушку), если человек понуждал шимпанзе
обменяться ролями, то шимпанзе этого не делали, либо просто продол-
жали осуществлять свои действия безотносительно к тому, что делает
человек. Маленькие дети в аналогичных опытах не только с готовнос-
тью брали на себя противоположную роль, но еще и выжидательно
смотрели на взрослого, предвосхищая, что он тоже будет играть но-
вую для себя роль в их совместной деятельности (Carpenter, Tomasello,
Striano 2005). Мы интерпретируем это так, что ребенок способен уви-
деть совместную деятельность, включая совместную цель и взаимо-
дополнительные роли, «с высоты птичьего полета», в формате единой
репрезентации, что позволяет ему в случае необходимости осущест-
вить обмен ролями. Шимпанзе, напротив, способны взглянуть на свои
действия только со своей собственной точки зрения, а на действия пар-
тнера — со стороны, но целостной картины взаимодействия у них при
этом нет — а значит, по сути, для них нет ни ролей, ни смысла в обмене
ролями в рамках «той же самой» деятельности.
Что касается совместного внимания, наиболее систематическое
сравнительное исследование было проведено Карпентер, Томаселло и
Сэвидж-Румбо (Carpenter, Tomasello, Savage-Rumbaugh 1995; сходные
5. /. Возникновение сотрудничества
157
наблюдения см. также в работе Bard, Vauclair 1984). В этом исследова-
нии осуществлялось наблюдение за взаимодействием восемнадцатиме-
сячных детей, шимпанзе и бонобо со взрослым экспериментатором и с
некоторыми предметами. Интерес исследователей был сфокусирован
на объективно регистрируемых устойчивых особенностях зрительного
поведения испытуемых. В данных условиях все гри группы испытуе-
мых вступали во взаимодействие с предметами и в то же самое время
умеренно часто возвращались к слежению за поведением взрослого.
Однако младенцы гораздо больше времени, чем обезьяны, проводили,
глядя то на предмет, то на взрослого, и они в среднем вдвое дольше
обезьян смотрели на его лицо. Взгляды младенцев иногда сопровож-
дались улыбкой, в то время как обезьяны нс улыбались. Эти различия
создавали такое впечатление, что обезьяны смотрели на человека, что-
бы что-то «проверить» (посмотреть, что он делает или собирается сде-
лать), в то время как младенцы глядели на взрослого, чтобы чем-то с
ним «поделиться» (разделить свой интерес). Обезьяны знают, что у ок-
ружающих есть свои цели и представления о мире, но неспособны, да и
нс испытывают желания делиться ими. Обезьяны-испытуемые взаимо-
действовали с окружающими по поводу предметов, но не участвовали в
совместной деятельности, которая характеризовалась бы совместными
целями и переживаниями. Томаселло и Карпентер (Tomasello, Carpen-
ter 2005) столкнулись с очень похожим явлением. В их исследовании
экспериментатор в процессе игры с предметами пытался разными спо-
собами побудить трех выращенных в человеческом окружении шим-
панзе включиться вместе с ним в акт совместного внимания. Шимпанзе
иногда бросали на взаимодействующего с ними человека взгляд, что-
бы проверить, чем он занимается, но они не смотрели на него так, как
если бы хотели разделить с ним интерес и внимание к какой-то третьей
сущности. Кроме того, они не пытались создать ситуацию совместного
внимания при помощи жестовой коммуникации. В данном эксперимен-
те они не использовали сложившийся у них совместный с человеком
опыт для того, чтобы определить, что будет для него новым, и, следова-
тельно, удивительным (как это делают младенцы: см. Moll et al. 2006).
С учетом этих и других результатов (обзор см. в работе Tomasello
et al. 2005), становится очевидным, что человеческие дети создают с
окружающими совместные цели и, сотрудничая с другими людьми, ис-
полняют взаимодополнительные роли. Наши ближайшие родственни-
ки среди приматов так не поступают. Необходимым условием для со-
вместной деятельности является наличие совместной цели и готовно-
сти всех участников деятельности преследовать эту цель сообща. При
158
5. Филогенетические корни
этом каждый из них должен понимать, что он разделяет эту цель и го-
товность с другими (Bratman 1992; Gilbert 1989). Совместные цели так-
же определяют структуру совместного внимания, поскольку, когда мы
вместе с партнером пытаемся достичь какой-либо общей цели, причем
мы оба понимаем, что мы это делаем, то это совершенно естественным
образом приводит нас к отслеживанию состояния внимания друг друга.
И, следовательно, важнейшая причина того, что обезьяны не участвуют
в совместной деятельности и не включаются во взаимодействие, осно-
ванное на актах совместного внимания, как люди, заключается в том,
что хотя у них и есть сопоставимые с человеческими навыки распозна-
вания индивидуальных намерений окружающих, у них нет мотивов и
навыков разделения намерений, присущих человеку.
Для нашего повествования очень важен тот факт, что когда шим-
панзе принимают участие в коллективной охоте, они не вступают в
целенаправленное общение по поводу текущей деятельности — на-
пример, чтобы договориться о цели или согласовать роли; по крайней
мере, это недоступно для внешнего наблюдения. В других контекстах
шимпанзе целенаправленно подают знаки при помощи жестов, чтобы
заставить окружающих сделать то, что им нужно. Также они выражают
свои требования, предназначая свои указательные жесты способным
помочь им людям, чтобы люди принесли необходимый им предмет;
кроме того, они могут до определенной степени понимать требования t
окружающих. Чтобы выражать и понимать требования, нужно обладать
способностями к пониманию индивидуальных намерений, такими, как
умение практически осмыслять целенаправленное поведение другого
субъекта, у которого есть свои цели и своя картина мира. Похожим об-
разом, когда сразу несколько шимпанзе одновременно пытаются пой-
мать мартышку, они воспринимают друг друга как целенаправленно
действующих субъектов и соответствующим образом реагируют один
на другого. Но поскольку они, что очень важно, в данной деятельности
соревнуются, или, по крайней мере, ведут себя индивидуалистически,
то они вообще не вступают в целенаправленную коммуникацию. Если
моя ближайшая цель заключается в том, чтобы поймать обезьяну, и эта
цель вам неизвестна, то я особо и не буду с вами взаимодействовать.
Главное, что шимпанзе (и, возможно, другим человекообразным
обезьянам) просто в силу самой их ориентированной на конкуренцию
натуры, чрезвычайно сложно поделиться пищей после того, как они
поймают мартышку. Как поимка мартышки вообще может стать со-
вместной целью, если все знают, что в конце концов, когда ее поймают,
будет драка из-за дележки? Действительно, когда стая шимпанзе ло-
5.1. Возникновение сотрудничества
159
вит и убивает мартышку, как правило, все участники охоты получают
мясо — больше, чем опоздавшие шимпанзе, не участвовавшие в охо-
те (Boesch, Boesch-Achermann 2000). Однако недавнее исследование
Гилби (Gilby 2006) выявило фундаментальные индивидуалистиче-
ские механизмы этого процесса «дележки». В первую очередь, Гилби
заметил, что шимпанзе, получившие после убийства мартышки мясо,
часто пытаются избегать других членов стаи, незаметно скрывшись с
места охоты или забравшись на конец ветки, чтобы другие шимпанзе
не могли к ним подобраться, или же отгоняют попрошаек (также см.
Goodall 1986; Wrangham 1975). Тем не менее, обладатели мяса, как
правило, окружены попрошайками, которые могут тянуть мясо к себе
или закрывать рот добытчика своей рукой. Как правило, им позволя-
ется забрать него немного мяса, однако Гилби количественно зафик-
сировал прямую связь между назойливостью попрошайничества и
результатом: чем больше попрошайка требует и пристает, тем больше
пиши он получает. Логика такова, что, если добытчик по-настоящему
начнет активно бороться с пристающей к нему обезьяной за мясо, то
с наибольшей вероятностью в хоте потасовки попрошайка или первая
же попавшаяся обезьяна стащит у него всю добычу или ее часть. По-
этому наилучшей для него стратегией будет быстро съесть все, что он
сможет, и позволить другим забрать немного мяса, чтобы они были
довольны (так называемая «терпимая к воровству» или «назойливым
приставаниям» модель распределения пищи). Томаселло и его колле-
ги (Tomasello et al. 2005) дополнительно предположили, что охотники,
вероятно, получают больше мяса, чем подоспевшие позже обезьяны,
потому что у них сразу есть непосредственный доступ к туше убито-
го животного и возможность для попрошайничества, в то время как
опоздавшие оттесняются во второй круг.
Такой взгляд на групповую охоту шимпанзе был также подтверж-
ден недавним экспериментальным исследованием. Мелис, Хэйр и
Томаселло (Melis, Hare, Tomasello 2006а) показывали двум шимпан-
зе пищу, которую те не могли достать. Получить пищу можно было,
только если оба шимпанзе'одновременно тянули каждый за одну из
Доступных им двух веревок, прикрепленных к платформе, на кото-
рой находилась еда. Было обнаружено два исключительно важных
явления. Во-первых, если пища была разделена на две порции, по од-
ной порции напротив каждого участника эксперимента, то умеренно
часто обезьяны тянули за веревку одновременно. Однако если была
всего одна порция пищи, находившаяся посередине платформы, что
в перспективе усложняло процесс ее дележки, уровень согласованно-
160
5. Филогенетические корни
сти действий практически сходил на нет. Во-вторых, в ходе предвари-
тельных исследований Мелис и коллеги обнаружили отдельные пары,
в которых обезьяны были особенно терпимы друг к другу и относи-
тельно мирно кормились вместе. Такие пары тянули веревку сообща
гораздо чаще, чем менее терпимые пары. Эти данные особенно ярко
демонстрируют, что шимпанзе только тогда могут организовывать со-
гласованную деятельность, когда знают, что, скорее всего, по дости-
жении цели не будет драки из-за еды.
Возможно, здесь будет уместно упомянуть, что, хотя шимпанзе и
помогают иногда людям и друг другу (Warneken, Chen, Tomasello 2006;
Warneken et al. 2007), они не делают этого в тех случаях, когда у них
есть возможность добыть пищу самостоятельно — даже если помощь
не потребовала бы от них никаких усилий (Silk et al. 2005; Jensen et
al. 2006). Тогда возможно, что шимпанзе могут участвовать в совме-
стной деятельности там, где это не связано с пищей. Довольно трудно
предположить, какой бы это мог быть вид деятельности, потому что
сотрудничество полезно только в тех случаях, когда трудно добить-
ся успеха в одиночку. Кажется, наиболее вероятным примером такого
взаимодействия могут быть союзы и объединения, возникающие во
время драки между членами стаи, но на самом деле в подавляющем
большинстве случаев все происходит совсем иначе. Драка начинается
между двумя особями, и уже после этого в нее включаются пытаю-
щиеся им помочь друзья (обзор см. у Tomasello, Call 1997). Поэтому
наиболее адекватной интерпретацией такой деятельности будет не со-
трудничество, а помощь, поскольку нет никаких доказательств того,
что обезьяны, дерущиеся на одной стороне, сформировали совмест-
ную цель (хотя каждая из них по отдельности может пытаться достичь
«одной и той же» цели) и скоординировали свои планы и роли, чтобы
этой цели достичь.
Таким образом, не создается впечатления, что коллективная охо-
та шимпанзе может создавать контекст, особенно способствующий
возникновению кооперативной коммуникации, потому что охота не
является истинной совместной деятельностью в соответствии с ра-
нее данным нами узким определением, предполагающим наличие
совместных целей и скоординированных планов и ролей (однако см.
обоснование точки зрения, что охота все-таки является истинным со-
трудничеством у Boesch 2005). Действительно, если бы один шимпан-
зе помог другому исполнить его «роль» в охоте, предупредив его, что
мартышка двинулась в его сторону, то такой коммуникант на самом
деле уменьшил бы свою итоговую порцию мяса, поскольку обезьяна,
5.1. Возникновение сотрудничества
161
получившая полезную информацию, весьма вероятно, использовала
бы се, чтобы добыть как можно больше мяса сама. Возможно, также
важен тот факт, что в естественных условиях у бонобо нет групповой
охоты, что заставляет предположить, что варианты групповой охоты,
существующие у людей и у шимпанзе, могли развиться независимо
друг от друга, опираясь на различные психологические процессы.
Если бы групповая охота у людей и у рода Pan была гомологичной,
если бы общий для всех трех видов предок практиковал групповую
охоту, то она должна была бы быть также и у бонобо.
5.L2. Виды совместной деятельности у людей
По сравнению с другими приматами, люди принимают участие
в чрезвычайно разнообразных видах совместной деятельности. При
этом они широко привлекают к своей деятельности представителей
других видов и часто действуют под эгидой социальных норм в кон-
тексте символов и формальных общественных институтов. В различ-
ных культурных группах люди сотрудничают при выполнении разного
рода действий: во время охоты, рыбалки, строительства домов, музи-
цирования, ухода за детьми, и так далее, и тому подобное, что свиде-
тельствует о гибкости задействованных в этом процессе когнитивных
навыков. Таким образом, в то время как большинство приматов живут
в стаях и участвуют в групповых видах деятельности, люди живут в
культурных группах, построенных на ожидании, что все будут сооб-
ща участвовать в самых разных видах деятельности, где необходимы
совместные цели и разделение труда, причем каждый из участников
внесет свой вклад, а по завершении деятельности все разделят заслу-
женную награду. Люди даже создают культурные обычаи и социаль-
ные институты, существование которых обеспечивается не чем иным,
как коллективным соглашением всех членов группы о том, что так и
должно быть, и этот процесс даже может регулироваться при помощи
социальных норм, обладающих реальной карательной силой. Можно
упомянуть в качестве примера, что, в то время как приматы лишь до
некоторой степени понимают родственные связи, люди принимают на
себя такие всем известные роли, как «супруг» и «родитель», а социум
и законы заставляют носителей этих ролей действовать определен-
ным образом — или же на них будут наложены санкции.
В частности, в случае с охотой, большое количество исследова-
ний было проведено на материале различных сообществ охотников и
собирателей. Изучалось, как в таких сообществах происходит поиск
11 —4311
162
5. Филогенетические корни
определенных видов дичи и/или растений, которые в одиночку было
бы не так-то просто добыть (например, крупная дичь, некоторые виды
рыб, подземные растения и так далее, обзор см. у Hill, Hurtado 1996).
Как правило, в ходе подобной деятельности небольшая группа людей
ставит совместную цель поймать определенное животное или выко-
пать определенное растение. Затем члены группы заранее определяют,
какие у них будут роли и как их надо будет скоординировать — или же
эти роли уже исходно всем известны благодаря предыдущей истории
совместного выполнения данного действия. Участники практически
всегда делятся добычей с окружающими, причем не только с ближай-
шими родственниками, но и более широко с членами всей своей со-
циальной группы. Безусловно, они оказываются вынужденными так
поступать благодаря действию жестких социальных норм, потому что
тех, кто не делится, сурово наказывают.
У людей очень сильно выражена такая склонность к честному
распределению плодов совместного труда; у членов практически
всех культурных групп есть глубоко усвоенные нормы того, как надо
делиться и что такое «честно» (обзор см. у Fehr, Fischbacher 2003).
Например, в ходе одного исследования люди из двух сообществ —
индустриального и охотников-собирателей — играли в игру под на-
званием «Ультиматум» со специально заданными в эксперименте
условиями (см. Henrich et al. 2005); при этом испытуемые всегда уча-
ствовали анонимно и только в одном раунде игры. Вкратце, эта игра
выглядит примерно так. Испытуемому дают относительно крупную
сумму денег (в некоторых исследованиях сравнимую с его месячной
зарплатой). После этого ему говорят, что он может предложить часть
этих денег другому, неизвестному ему участнику из той же самой
группы, и что тот человек может либо принять предложение, и тогда
каждый из них получит свою часть, либо отвергнуть его, и тогда ник-
то ничего не получит. Как правило, испытуемые предлагают другому
человеку примерно половину всей суммы. Они делают это не только
потому, что хотят быть в некотором смысле честными, но и поскольку,
помимо этого, они справедливо предполагают, что если предложение
будет «нечестным» (как правило, до 30—40 процентов), то другой че-
ловек его отвергнет. Конкретные результаты варьируют в зависимо-
сти от культуры, но у членов любых групп хотя бы в некоторой степе-
ни присутствует обязательство делиться с другими людьми важными
вещами (в некоторых культурах люди даже предлагают существенно
больше, чем половину суммы, и, тем не менее, эти предложения часто
отвергаются — вероятно, потому что они могут обязать получателя
5.1. Возникновение сотрудничества
163
в будущем отплатить тем же). Если людям говорят, что они играют
против компьютера, они не делятся вовсе и не отвергают нечестные
предложения, но скорее пытаются максимизировать свою собствен-
ную выгоду.
Что касается протекания социальной координации в рамках сов-
местной деятельности, все мыслители, начиная с Шеллинга (Schelling
I960) и Льюиса (Lewis 1969), заметили по этому поводу, что у людей
согласование действий, направленных на сотрудничество, очень час-
то особенно сильно зависит от рекурсивно понимаемых совместных
знаний. Так, если, находясь где-нибудь на улице, мы с вами потеряем
друг друга в толпе, то, скорее всего, мы в итоге снова сможем встре-
титься, потому что мы оба сможем вычислить наиболее вероятное
место встречи; например, каждый из нас может решить, что другой
пойдет к машине. Чтобы преуспеть в этом, мне надо подумать о том,
куда вы, скорее всего, пойдете, но вы тоже думаете о том, куда я, ско-
рее всего, пойду, поэтому после этого мне надо подумать о том, куда,
как вы думаете, я пойду, и так далее, до бесконечности. Другими сло-
вами, если мы хотим достичь нашей общей цели и найти друг друга,
нам обоим нужно знать, что то, что думает другой человек, зависит от
того, что думаем мы. С точки зрения нашего подхода важно, что вся-
кий раз, когда мы ставим перед собой совместную цель, она требует
своеобразного согласования, подразумевающего подобную взаимную
координацию в умственном плане, поскольку я захочу участвовать в
совместной деятельности, только если вы тоже будете в ней участ-
вовать, а вы думаете то же самое про меня. Следовательно, мы оба
должны оценить предрасположенность друг друга к действию, кото-
рая зависит от того, как другой оценит нашу предрасположенность,
и так далее. Существует много других разновидностей социальных
взаимодействий, в том числе взаимодействия, которые носят характер
соревнования; в них также вовлечены определенные формы «считы-
вания мыслей» или «считывания намерений», но они не обладают ре-
курсивной структурой, характерной для такой координации в чистом
виде.
Как уже отмечалось выше, маленькие дети начинают включаться в
совместную деятельность с окружающими, согласовывать с ними свои
Цели и строить совместные планы примерно в то же время, когда их
общение с взрослыми приобретает характер сотрудничества, то есть
вскоре после того, как ребенку исполняется один год. В исследовании
Варнекена и Томаселло (Warneken, Tomasello 2007) было показано, что
Уже в возрасте 14-ти месяцев дети оказываются способны к форми-
164
5. Филогенетические корни
рованшо совместных целей (также см. Ross, Lollis 1987), а в экспери-
менте Карпентер с коллегами (Carpenter, Tomasello, Striano 2005) дел и
в возрасте всего 12-ти месяцев, участвуя в простой совместной дея-
тельности, иногда менялись ролями со взрослым. Грэфеихайн, Бене,
Карпентер и Томаселло (Graefenhein, Behne, Carpenter, Tomasello, sub-
mitted) обнаружили, что дети немного постарше (в возрасте примерно
трех лет) воспринимали даже нормативную сторону процесса. Так, эти
дети гораздо сильнее реагировали на то, что взрослый прекращает вза-
имодействовать с ними, если они начинали совместную деятельность с
ясно обозначенными взаимными обязательствами («Пойдем, поиграем
в ту игру, хорошо?»), в отличие от тех случаев, когда игра начиналась
из-за того, что взрослый без приглашения присоединялся к ребенку.
Во всех этих исследованиях младенцы и маленькие дети пытались ре-
гулировать процесс сотрудничества при помощи общения.
А что же с кооперативной коммуникацией? Если, как я пытаюсь
доказать, кооперативная коммуникация человека «создана» для того,
чтобы функционировать в рамках взаимовыгодной совместной де-
ятельности и, конечно же, облегчать ее протекание, тогда что она во-
обще собой представляет? Каковы ее конструктивные особенности?
Одна из особенностей, несомненно, могла бы заключаться в том, что
такая коммуникация получает преимущество, поскольку люди уже
работаю! сообща над достижением своих общих целей в пространс-
тве совместных знаний и при участии совместного внимания. Без-
условно, так оно и есть. Другая особенность могла бы заключаться
в том, что такая коммуникация часто возникает в тех случаях, когда
нужно помочь другому, сообщив ему что-то интересное или полезное
для него (поскольку такое поведение принесет пользу и мне самому).
Так оно и происходит. И, разумеется, если принимать в расчет сов-
местное внимание и общий контекст, возникший в ходе сотрудничес-
тва, то можно предположить, что участники деятельности на самом
деле будут ожидать помощи со стороны других, и что другие тоже
будут ожидать помощи от них самих. Конечно, они так и поступа-
ют. Напротив, человекообразные обезьяны в ходе целенаправленной
коммуникации выражают в основном только требования, направлен-
ные на достижение своих индивидуальных целей; окружающие при
этом рассматриваются в качестве социальных орудий. Это хорошо
соответствует тем глубоко индивидуалистическим мотивам, кото-
рые руководят ими в таких коллективных деятельностях, как охота.
Естественно, это не значит, что современные люди не могут исполь-
зовать свои навыки кооперативной коммуникации для достижения
5.2. Появление кооперативной коммуникации
165
индивидуалистических, эгоистических и основанных па стремлении
к личной выгоде целей. Они могут это делать, и они это делают. Од-
нако даже для того, чтобы солгать другому человеку, необходимо со-
трудничать с ним, поскольку ложь должна выглядеть убедительно, а
человек должен вам доверять (иначе обман не сработает). Поэтому
мы видим, что даже в данном случае кооперация очень важна. Инте-
ресно и важно, что, хотя обезьяны умеют прятаться от других (Melis,
Call, Tomasello 2006), все-таки нет никаких экспериментальных дока-
зательств того, что они умеют активно их обманывать — может быть,
повторюсь, как раз из-за того, что для успешной лжи необходима ко-
оперативная коммуникация.
5.13. Заключение
Таким образом, представленная здесь гипотеза о происхождении
кооперативной коммуникации — это нечто большее, чем еще одно не-
проверяемое спекулятивное рассуждение о том, для чего некоторые
виды человеческого поведения могут быть «полезны». Это нечто боль-
шее, потому что кооперативная коммуникация и совместная деятель-
ность основаны на общей базовой структуре разделения намерений.
Конечно, трудно себе представить, как общие цели и совместное вни-
мание, не говоря уже о взаимных ожиданиях помощи друг от друга и
коммуникативном намерении, могли бы возникнуть, если бы каждый
из нас действовал сам за себя, в поисках личной выгоды или же конку-
рируя с окружающими. Если бы исходно кооперативная коммуникация
человека возникла для того, чтобы сделать возможными более сложные
формы соперничества и обмана, то не было бы причин ожидать, что она
будет базироваться на той же самой когнитивной структуре, что и сов-
местная деятельность. Также стремление помочь окружающим, предо-
ставив им нужную информацию, не относилось бы к основополагаю-
щим мотивам коммуникации (каковое стремление, еще раз повторюсь,
на самом деле является необходимым условием для того, чтобы ложь
возымела нужное действие, и реципиент оказался бы обманут).
5.2. Появление кооперативной коммуникации
У нас нет конкретной проработанной эволюционной теории, ко-
торую мы могли бы здесь изложить. Однако те компоненты челове-
ческой коммуникации, которые мы здесь уже описали, могут быть
логично или, по крайней мере, правдоподобно упорядочены. Следо-
166
5. Филогенетические корни
вательно, теперь мы попытаемся так упорядочить факты, чтобы по-
нять, как совершился переход от целенаправленной коммуникации
человекообразных обезьян, которая основывается на понимании на-
мерений окружающих, к кооперативной коммуникации человека, ко-
торая основывается на способности к совместным намерениям. Для
этого необходимо будет учесть те эволюционные процессы, которые
общепризнанно считаются вовлеченными в эволюцию кооперации.
Предлагаемая здесь последовательность выстраивается вокруг трех
основных процессов, благодаря которым, как принято считать, про-
исходит развитие кооперации; эти процессы рассматриваются в при-
вязке к трем основным мотивам кооперативной коммуникации чело-
века.
Для объяснения того, почему одни люди выполняют просьбы
других, и откуда появилась исходная потребность помогать
другим, предоставляя им информацию, мы привлечем при-
нцип взаимной выгоды (mutualism) — я выполняю вашу про-
сьбу или предоставляю вам информацию, потому что это по-
лезно нам обоим.
Для объяснения того, почему люди помогают друг другу, пре-
доставляя информацию вне ситуации взаимопомощи, мы при-
влечем принципы взаимного обмена и непрямого взаимного
обмена (reciprocity and indirect reciprocity) — я помогаю, по-
тому что это повышает мою репутацию человека, способного
к сотрудничеству, поэтому другие люди захотят работать со
мной и будут ответно помогать;
Для того, чтобы объяснить, почему люди делятся пережива-
ниями и взглядами на жизнь, мы привлечем принципы отбо-
ра на уровне культурных групп (cultural group selection) люди
делятся эмоциями и взглядами на жизнь, чтобы увеличить
объем совместных знаний и способствовать сплочению груп-
пы.
Согласно предлагаемому объяснению, большая часть этих эво-
люционных процессов происходила в контексте совместной де-
ятельности и по тем причинам, что описаны в предыдущем пара-
графе; в случае жестовой модальности это происходило по тем при-
чинам, которые были описаны во второй и третьей главе. Однако в
какой-то момент нам надо будет перейти к объяснению того, как ко-
оперативная коммуникация осуществляется вне контекста совмест-
ной деятельности, и как произошел переход к голосовой модально-
сти.
5.2. Поя ИМЕНИЕ КООПЕРАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
167
5.2. L Взаимовыгодное сотрудничество и просьбы о помощи
Мы начнем с рассмотрения коллективных видов деятельности,
распространенных среди человекообразных обезьян. Как я пытал-
ся показать выше, такие виды деятельности не являются настоящим
сотрудничеством, структуру которого определяют совместные цели.
Кроме того, мы рассмотрим целенаправленную жестовую коммуни-
кацию обезьян, которую они используют, чтобы заставить других
сделать что-то им необходимое. Как правило, такая коммуникация
возникает вне контекста коллективной деятельности. Наша итоговая
модель, описывающая первый шаг к возникновению совместной де-
ятельности и кооперативной коммуникации среди людей — это двух-
уровневая модель, предложенная Хэйром и Томаселло (Hare, Toma-
sello 2005) и основанная на аналогии с процессами одомашнивания.
Во-первых, поскольку наши ближайшие родственники среди
обезьян не так уж склонны делиться друг с другом плодами коллек-
тивного труда, а также, разумеется, не склонны в какой бы то ни было
ситуации делиться пищей, то первый шаг к возникновению харак-
терного для людей сотрудничества и кооперативной коммуникации
будет заключаться в том, чтобы стать более терпимыми, щедрыми
и менее нацеленными на конкуренцию друг с другом. Может быть,
это особенно должно касаться ситуаций кормления. Интересную пер-
спективу открывает тот факт, что этот первый шаг уже наблюдается у
современных обезьян, когда они взаимодействуют с настроенными на
сотрудничество людьми. Например, в исследовании Хираты и Фьювы
(Hirata, Fuwa 2006) шимпанзе не приставали к своим собратьям, что-
бы те начали вместе с ними какую-либо коллективную деятельность,
однако очень охотно приставали к людям, возможно, потому, что те
казались им в большей степени направленными на сотрудничество.
И вспомните, что обезьяны, выращенные людьми, научаются спон-
танно указывать (и выполнять другие действия), чтобы потребовать
чего-либо от человека; но они не поступают таким образом, чтобы
потребовать чего-либо от других обезьян (см. раздел 2.3). Даже если
рассматривать поведение в пределах одного вида, то можно увидеть,
что, например, шимпанзе в процессе групповой деятельности стре-
мятся заполучить в партнеры ту обезьяну, которая, по их опыту, на-
иболее терпима и предупредительна (Melis, Hare, Tomasello 2006а).
Все это позволяет предположить, что для того, чтобы в процессе
эволюции человека начался переход к истинному сотрудничеству, и
появилась бы способность выражать свои требования при помощи
168
5. Филогенетические корни
указательного жеста, достаточно увеличения внутривидовой тер-
пимости; никаких дополнительных когнитивных навыков по срав-
нению с теми, которые уже есть у современных обезьян, не требу-
ется.
Второй шаг заключается в том, что те обезьяны, которые чаще
согласовывают друг с другом свои действия и более терпимы друг
к другу, в соответствующих экологических условиях должны полу-
чать преимущество с точки зрения естественного отбора и тем самым
способствовать закреплению когнитивных и мотивационных меха-
низмов, лежащих в основе более сложных кооперативных взаимодей-
ствий. Как это описано у Бейтсона (Bateson 1988: 12):
Как только была достигнута эволюционная стабильность коопера-
тивного поведения... должно было начаться развитие тех черт, ко-
торые поддерживают и обеспечивают согласованность высокофун-
кционального кооперативного поведения. Сигналы, которые поз-
воляли предсказать, что индивид собирается сделать, и механизмы
адекватного реагирования на эти сигналы должны были становить-
ся взаимовыгодными для индивидов.
Какое качество могло быть закреплено в результате естественного
отбора у этих терпимых друг к другу и спокойно питающихся бок о
бок индивидуумов — так это способность к формированию совмест-
ных целей и совместного внимания. Так, если в какой-то момент обе-
зьяны, принимающие участие в коллективной охоте, становились тер-
пимее друг к другу и меньше соперничали из-за дележки пищи после
охоты, то переставало иметь значение, кто именно поймает мартыш-
ку, потому что в любом случае добыча будет разделена. Если мы все
ожидаем, что добычу после охоты разделят, и мы все об этом знаем, то
у нас может возникнуть — если к тому моменту уже сформированы в
ходе эволюции необходимые когнитивные способности — известная
всем участникам совместная цель: «мы» должны поймать мартышку.
А когда кто-то преследует совместную цель, каждый знает, что то, что
важно для него самого, важно, по крайней мере, потенциально, и для
остальных тоже. Совместное внимание также может возникать благо-
даря действию восходящих процессов обработки информации, как в
случае, когда на горизонте появляется странное животное, и каждый
из нас его видит, а потом мы смотрим друг на друга, чтобы убедиться,
что у нас всех возник совместный интерес к нему. В данном случае
интерес не обусловлен текущей совместной деятельностью, хотя во
многих случаях он может основываться на какой-нибудь прошлой
5.2. Появление кооперативной коммуникации
169
совместной деятельности или совместно пережитом опыте. Однако
наше предположение заключается в том, что совместное внимание
впервые возникло в эволюции (а в наши дни возникает у младенцев)
благодаря нисходящим процессам обработки информации в рамках
совместной деятельности, направленной на достижение совместных
целей1. Таким образом, взаимовыгодное сотрудничество стало усло-
вием для появления общего смыслового контекста, который необхо-
дим для интеллектуально нагруженной человеческой кооперативной
коммуникации.
Если рассматривать конкретно коммуникативную сторону про-
цесса, то, раз мы взаимно сотрудничаем, чтобы достичь нашей об-
щей цели, то каждому из нас выгодно помогать другому, и, поскольку
мы находимся в общем контексте совместной деятельности, то мы
будем стремиться понять попытки нашего партнера попросить у нас
помощи или помочь нам. С этой точки зрения, стремление комму-
никанта просить о помощи и стремление реципиента просто помочь
ему могли возникнуть естественным образом как способ облегчить
процесс достижения общей цели. Заметьте, что шимпанзе время от
времени все-таки предлагают помощь своим собратьям. Из этого сле-
дует, что в эволюции уже существовала какая-то отправная точка для
превращения просьбы о помощи со стороны окружающих в базовый
коммуникативный мотив. Однако шимпанзе ни при каких условиях
не предоставляют окружающим полезную информацию из сообра-
жений помощи, и в большинстве видов коллективной деятельности
не предлагают свою помощь другому. Из этого следует, что процес-
су эволюции еще есть куда идти. Также обратите внимание, что в
деятельности, направленной на взаимное сотрудничество, различия
между просьбами о помощи и помощью окружающим за счет сооб-
щения им чего-нибудь полезного минимальны. Так, если мы вместе
тащим бревно по направлению к нашей общей цели, и на нашем пути
возникнет препятствие, то я могу попросить, чтобы ты помог нам и
убрал это препятствие, или я могу дать тебе знать о существовании
1 Интересно, что на первый взгляд трудно выделить какие-либо рекурсивные
процессы, происходящие только в слуховой модальности, поскольку слуховые
стимулы доступны одновременно всем. В случае зрительной модальности, в
отличие от слуховой, я что-то вижу, и чтобы понять, видите ли вы это тоже, мне
нужно посмотреть па вас. Кроме того, мне надо будет посмотреть па вас, чтобы
увидеть, что вы видите, что я это вижу, и так далее, и так далее. Если следовать
этой логике, то слепые ночные животные вообще никогда не смогут добиться
совместного внимания.
170
5. Филогенетические корпи
этого препятствия, что, как я предполагаю, вызовет у тебя желание
помочь нам и убрать его. Если же мы находимся в ситуации, не пред-
полагающей взаимной выгоды, разница между просьбой о помощи
(я хочу, чтобы ты отодвинул тот камень, потому что это поможет мне
достичь моей цели) и помощи другим за счет предоставления им не-
обходимой информации (я хочу, чтобы ты обратил внимание на тот
камень, потому что он мешает тебе достичь своей цели), будет гораз-
до больше.
Возможно, в данном случае будет поучительна следующая ана-
логия. Существует интересный морфологический факт, что из всех
приматов четкое прослеживание направления взгляда возможно толь-
ко у человека (благодаря белой склере; Kobayashi, Koshima 2001).
Естественно, что даже младенцы склонны прослеживать направление
взгляда, а не направление поворота головы окружающих, в то время
как человекообразные обезьяны, наоборот, склонны прослеживать на-
правление поворота головы окружающих, а не направление взгляда
(также см. Tomasello et al. 2007). Почему так сложилось? От «сообще-
ния» окружающим о направлении своего взгляда человек должен по-
лучать какую-то выгоду. Судя по всему, из этого следует, что ситуации,
где он может рассчитывать на то, что окружающие будут использовать
эту информацию в целях сотрудничества и помощи, будут преобла-
дать над теми, где она будет служить для конкуренции и эксплуата-
ции. Мы можем подумать о видах коммуникативного поведения, ко-
торые предназначены для выражения каким-то образом внутреннего
состояния человека. Например, можно рассматривать просьбы, возни-
кающие в ходе сотрудничества, как способ «известить» окружающих
о том, что у меня возникло какое-либо желание, а это может иметь
адаптивный смысл только в том случае, если мне выгодно, чтобы ок-
ружающие знали о моем желании. Как правило, это происходит, если
у других есть свои личные соображения, по которым они хотят помочь
мне удовлетворить мои потребности — как в случае взаимовыгодного
сотрудничества. Таким образом, в подобных ситуациях у людей могли
развиться навыки и стремление к тому, чтобы давать другим знать о
своих потребностях или сообщать им о том, что, в конечном счете,
могло бы оказаться обоюдно полезным.
С точки зрения средств коммуникации как таковых, очевидно, что
в ситуации взаимного сотрудничества будет наиболее вероятным ис-
пользование указательного жеста (чтобы попросить других о помощи
или, возможно, даже предложить помощь). Взаимное сотрудничество
происходит здесь и сейчас. Совместные цели и совместное внимание
5.2. Появление кооперативной коммуникации
171
очень жестко структурируют его посредством нисходящих процессов
обработки информации. Поэтому указательного жеста в большинстве
случаев будет достаточно, чтобы дать другим понять, что нужна по-
мощь, или чтобы предоставить им необходимую информацию. Мы
даже можем успешно сообщить о местонахождении потерянного ин-
струмента, указывая в сторону его вероятного местонахождения. Упо-
требление изобразительных жестов на данной ранней стадии развития,
скорее всего, еще не было возможным, потому что для того, чтобы их
не воспринимали, как бессодержательные действия в неправильном
контексте (см. ниже), необходимы описанные Грайсом коммуникатив-
ные намерения. Однако, если на данном этапе уже были какие-нибудь
навыки имитации, то естественно возникающие интенциональные
движения (например, «подталкивание» кого-либо к месту, где он дол-
жен будет что-нибудь сделать) могли появиться не только благодаря
ритуализации в ходе онтогенеза, как у человекообразных обезьян, но
также и благодаря имитации.
И, таким образом, мы можем выдвинуть относительно непроти-
воречивую теорию о том, что сотрудничество людей друг с другом
уже с самого начала было взаимовыгодным, причем взаимовыгодный
характер обеспечивался первым шагом со стороны более терпимого к
окружающим и щедрого при разделе пищи партнера. Более необыч-
ное положение нашей теории заключается в том, что взаимовыгодное
сотрудничество является естественным контекстом, в рамках которого
возникает кооперативная коммуникация. В частности, способность к
рекурсивному «считыванию намерений» изначально возникла в про-
цессе формирования совместных целей. Благодаря этому появилась
способность направлять совместное внимание на вещи, имеющие
отношение к достижению общей цели (нисходящие влияния), и, воз-
можно, другие формы общего смыслового контекста. Мотивы помо-
щи, которые у человекообразных обезьян уже иногда встречаются вне
ситуаций общения, могли начать бурно развиваться в ситуации взаи-
мовыгодного сотрудничества, когда то, что я помогаю тебе, полезно
мне самому. И, таким образом, возникающие в ходе общения просьбы
о помощи — либо в виде действий, либо в виде информации — и спо-
собность удовлетворять эти просьбы возникли, вероятно, в ходе взаи-
мовыгодной совместной деятельности. Возможно, то же самое можно
сказать о возникновении способности помогать окружающим, предо-
ставляя им необходимую информацию. Итак, на данном этапе нашей
квазиэволюционной истории развития у нас уже есть, как минимум,
указательный жест, необходимый для выражения просьб о помощи, и
172
5. Филогенетические корпи
склонность удовлетворять такие просьбы (а также, возможно, способ-
ность предлагать окружающим помощь в форме предоставления им
нужной информации), если при этом мы находимся непосредственно
в контексте взаимовыгодного сотрудничества.
5.2,2. Непрямой взаимный обмен и помощь окружающим
через предоставление информации
Люди помогают друг другу (в том числе, предоставляя информа-
цию) и просят друг у друга о помощи во многих ситуациях, где не
происходит взаимовыгодного сотрудничества. И, следовательно, нам
надо будет объяснить, что происходит при расширении круга ситуа-
ций, исходно имевших адаптивное значение. Но способность пред-
лагать помощь и удовлетворять просьбы окружающих о помощи,
находясь при этом вне ситуации взаимовыгодного сотрудничества,
подразумевает вовлечение чего-то близкого к альтруизму, когда один
человек подчиняет свои интересы интересам другого. Это требует
особого объяснения. Опять же, я не могу здесь остановиться па опи-
сании эволюции человеческого альтруизма, поэтому я предложу ва-
шему вниманию только несколько соображений касательно того, как
все могло обстоять в случае с кооперативной коммуникацией.
На самом деле, уже шимпанзе иногда помогают друг другу
(Warneken, Tomasello 2006; Warneken ct al. 2007). Что за этим стоит,
до конца неясно, хотя существуют некоторые данные, наводящие на
предположение о том, что в естественных взаимодействиях шимпанзе
присутствует непосредственная взаимность — они помогают тем, кто
помогает им (de Waal, Lutrell 1988). Однако маловероятно, что такой
непосредственный обмен услугами является устойчивым и широко
распространенным, и практически наверняка он не наблюдается в си-
туациях, связанных с кормлением. Гилби и его коллеги (Gilby et al.
2006) обнаружили в полевом исследовании, что, если одна обезьяна
после охоты поделится с другой мясом, та впоследствии никак ее не
отблагодарит — ни в виде секса, ни в виде помощи в драке (хотя см.
Watts, Mitani 2002). И опять же исследования Силка и его коллег (Silk
et al. 2005) и Дженсена и его коллег (Jensen et al. 2006), хотя и не были
непосредственно направлены на изучение взаимного обмена, показа-
ли, что обезьяны не помогают другим добыть пищу, даже если речь
идет об их родителях, детях или друзьях.
В любом случае, для того, чтобы оказывать помощь, находясь при
этом вне контекста совместной деятельности, по-видимому, необхо-
5.2. Появление КООПЕРАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ
173
дима какая-то взаимность. Учитывая все ограничения, связанные с
непосредственной взаимностью, хорошим вариантом будет непрямой
взаимный обмен, когда люди или обезьяны предпочитают помогать
тем или сотрудничать с теми, у кого есть репутация хорошего помощ-
ника и партнера (Nowak, Sigmund 1998; Panchanathan, Boyd 2003).
Доказательство того, что шимпанзе, несомненно, способны судить об
окружающих на основе их репутации, было получено Мелисом, Хэй-
ром и Томаселло (Melis, Hare, Tomasello 2006b). В этом исследовании
шимпанзе был нужен помощник, чтобы добыть пищу. Они могли вы-
брать одного из двух незнакомых им партнеров. Один из них оказы-
вался плохим помощником (доминантный самец, который, как прави-
ло, пытался подчинить ситуацию себе), а другой, наоборот, хорошим.
Пообщавшись с обоими партнерами совсем немного, шимпанзе почти
всегда начинали выбирать хорошего партнера. Это свидетельствует о
том, что эгоисты расплачиваются за свое нежелание кооперироваться
и склонность к конкуренции тем, что лишаются привлекательных воз-
можностей, которые раскрылись бы им в процессе взаимовыгодного
сотрудничества. При этом те, кто изгоняет эгоиста, практически ниче-
го не лишаются — такой вид наказания не требует затрат и здесь нет
вторичных негативных последствий альтруизма.
То, что партнеров для взаимовыгодного сотрудничества выбира-
ют, в определенном смысле, в соответствии с их репутацией, означает,
что те, кто это понимает, могут попытаться укрепить свою репутацию,
демонстративно помогая другим и сотрудничая с окружающими. Ве-
роятно, они осознают, что окружающие наблюдают за ними и оцени-
вают их. Поэтому даже если субъект занят такой деятельностью, кото-
рая не является взаимовыгодной, он все же может предлагать другим
свою помощь, в том числе, предоставляя им информацию, которая,
как он считает, будет для них важна или полезна, несмотря на то, что
он не получит от этого никакой прямой пользы. Тем самым он пы-
тается укрепить свою репутацию как полезного партнера, с которым
окружающие захотят сотрудничать в будущем. Еще одна вероятная
первопричина, заставляющая помогать другим, сообщая им информа-
цию (Zahavi, Zahavi 2007) — это стремление показать себя в наиболее
выгодном свете, то есть затратить ресурсы, чтобы продемонстриро-
вать свою эволюционную приспособленность (costly signal of fitness).
В контексте полового отбора это означает, что я демонстрирую свою
социальную силу, выставляя напоказ мои полезные знания. В связи
с этим особенно важным может быть сообщение одним членам сво-
ей группы чего-то, имеющего отношение к репутации других членов
174
5. Филогенетические корпи
группы (то есть распускание сплетен, см. Dessalles 2006). Другая важ-
ная ситуация, в которой может происходить информирование дру-
гих — это ситуация обучения (Gergely, Csibra 2006), в особенности
если происходит обучение своего собственного детеныша, поскольку
это увеличивает совокупную приспособленность к действию инфор-
мирования (посредством отбора, действующего на уровне семей).
Однако все-таки, несмотря на существование важных производных
функций, общая кооперативная базовая структура человеческого со-
трудничества и общения предполагает, что человеческая кооператив-
ная коммуникация изначально возникла именно в контексте совмест-
ной деятельности.
Как только мы начинаем не только выдвигать требования, но и ин-
формировать окружающих, становится гораздо нужнее способность
общаться по поводу тех вещей, которые удалены от нас во времени и
пространстве. Хотя люди, по сравнению с обезьянами, при помощи
указательного жеста могут передавать гораздо более сложные сооб-
щения, все-таки остается целый ряд ограничений. Наиболее критич-
ным является то, что общий смысловой контекст, который является
главным источником коммуникативной силы указательного жеста,
также является и источником ограничений. Так, если мы с вами час-
то бывали на водопое и иногда видели там газель, а сегодня вы ви-
дите, что я возвращаюсь как раз со стороны водопоя и взволновано
указываю в том направлении, вы, вероятно, предположите, что газель
сейчас там. Мне удалось обозначить отсутствующую сущность при
помощи указательного жеста. Но, конечно же, если у нас нет такого
совместного прошлого опыта, я не смогу указать на отсутствующий
объект; указательный жест фактически бесполезен в тех случаях, ког-
да у участников общения нет совместных знаний или багаж таких зна-
ний невелик, особенно если взаимопонимание требует значительных
умозаключений. Так, указательный жест будет не самой эффективной
формой коммуникации, если необходимо научить чему-нибудь ма-
леньких детей или новичков. Если я занят сложным процессом вы-
капывания корешков из-под земли при помощи палки, и мне нужно,
чтобы вы мне помогли, убрав грязь, то, если вы уже делали это вме-
сте со мной, я могу просто указать на грязь, покрывающую нужное
мне место. Однако если вы никогда не принимали участие в такой
деятельности, маловероятно, что простой указательный жест донесет
до вас мысль о том, что от вас требуется. По той же простой причине
указательный жест вряд ли будет успешным средством коммуникации
между иностранцами. Практически полная зависимость указательно-
5.2. Появление кооперативной коммуникации
175
го жеста от наличия у коммуниканта и реципиента совместных зна-
ний — это одновременно и его сила, и его слабость.
По существу, изобразительные жесты точно так же зависят от
общего контекста, хотя и в немного меньшей степени, поскольку в
этом случае сам жест несет в себе больше информации. И поэтому я
могу жестами показать своему партнеру, как он должен копать, что-
бы убрать грязь нужным мне образом, и он поймет меня, даже если
никогда раньше не бывал в такой ситуации (хотя ему все же нужно
воспринимать мой жест как коммуникативный и связанный с нашей
текущей деятельностью). Я смогу изобразить для своего друга движе-
ния антилопы и звуки, которые она издает, чтобы сообщить о том, что
она сейчас находится на водопое (возможно, я также буду указывать
в том направлении), даже если раньше мы вместе никогда ее там не
видели. И во многих ситуациях при общении с иностранцами изобра-
зительные жесты будут гораздо более эффективными, чем указатель-
ные. Однако есть объяснение тому, почему изобразительные жесты в
человеческом онтогенезе появляются поздно, а обезьяны вообще не
умеют их делать. Чтобы использовать изобразительные жесты, нуж-
но уметь инсценировать действия, симулировать их, находясь вне их
естественного контекста, а для этого, по-видимому, требуются навы-
ки имитации, если даже не своеобразного притворства. Но, что даже
более важно, чтобы воспринимать изображаемое действие в качестве
коммуникативного жеста, необходимо хотя бы до некоторой степени
понимать грайсовские коммуникативные намерения. В противном
случае реципиент подумает, что коммуникант как-то странно себя
ведет, когда пытается бежать, как антилопа, или пытается выкопать
ямку там, где этого явно не нужно делать (таким образом, жест дол-
жен быть «изолирован», чтобы его не воспринимали как настоящее
действие; это похоже на то, что Лесли (Leslie 1987) предположил при
описании притворства). Таким образом, изобразительные жесты, воз-
можно, произошли от интенциональных движений обезьян — началь-
ных движений настоящих действий — но добавили к ним измерение
репрезентации, основанное на имитации и способности реципиента
понять коммуникативное намерение. Наградой за освоение изобрази-
тельных жестов стала возможность более эффективно и в большем
количестве ситуаций общаться с теми людьми, с которыми у нас мало
общего опыта (Donald 1991).
С функциональной точки зрения, когда у людей действительно
появляется желание приносить пользу для укрепления своей репу-
тации, и они могут рассчитывать на то, что окружающие тоже хотят
176
5. Филогенетические корни
быть им полезными, они начинают добровольно предоставлять дру-
гим информацию. Безусловно, даже индивидуалистические приказы
могут превратиться в просьбы, служащие целям сотрудничества: я не
говорю вам, что вам нужно сделать, а просто даю понять, что у меня
есть какая-то потребность, потому что я знаю, что вы захотите помочь
мне удовлетворить ее. Важно, что именно в таких ситуациях, когда
направленность на оказание помощи друг другу выражена особенно
сильно, возникают грайсовские коммуникативные намерения. Вся
последовательность может выглядеть примерно так (К. — коммуни-
кант, Р. — реципиент):
Цель К. заключается в том, чтобы Р. что-то узнал: либо по-
лучил какую-нибудь полезную или интересную информацию
(в случае информирования) либо понял индивидуальное
психическое состояние К. (в случае запроса на сотрудниче-
ство).
Р. понимает, что К. хочет, чтобы он что-то узнал. Р. хочет ко-
оперативно взаимодействовать и получить эту информацию,
потому что он верит, что она будет интересна ему самому (как
в случае информирования), или предоставит ему возможность
принести пользу К., выполнив его просьбу (если она была вы-
ражена в контексте сотрудничества), и тем самым укрепить
свою репутацию.
К. понимает, что Р. хочет понять сообщение и ответить на его
стремление к тому, чтобы он что-то узнал, потому что хотя бы
отчасти верит в то, что К. ориентирован на сотрудничество.
И поэтому теперь, после того, как К. уже дал Р. понять, что
хочет, чтобы тот что-то узнал, он подчеркивает, что хочет, что-
бы тот узнал, что он хочет, чтобы тот что-то узнал. При этом
К. ожидает, что Р., учитывая его стремление быть полезным,
узнав все это, будет еще сильнее стараться понять сообщение
и поступить в соответствии с ним.
Такой тип рассуждения (я называю это «кооперативное мышле-
ние») принципиально отличается от практического мышления отно-
сительно индивидуальных целей самого субъекта или окружающих.
По словам Левинсона:
Когда мы начинаем стремиться к тому, чтобы согласовывать друг с
другом свои действия, в нашем мышлении происходит невероятный
сдвиг. Теперь нам приходится так организовывать свои действия,
чтобы они говорили сами за себя (1995: 411).
5.2. Появление кооперативной коммуникации
177
Легко представить себе, что на самом деле коммуникативные
действия, представленные в описании первого звена данной после-
довательности (особенно формирование «намерения проинформиро-
вать», см. Sperber, Wilson 1996), возникли уже на очень раннем этапе
эволюции — опять же, прежде всего, в контексте взаимовыгодного
поведения. Я хочу, чтобы вы увидели вон ту пищу, поскольку вы смо-
жете ее достать, и в итоге мы ее разделим (и меня не особенно волну-
ет, каким именно образом вы узнаете, что я хочу, чтобы вы увидели
эту еду). Например, я могу пригнуть ветку с ягодами так, чтобы она
оказалась прямо перед вашим лицом. Но как только коммуникант по-
чувствует, что реципиенту есть дело до того, что ему нужно, он мо-
жет воспользоваться этим, дабы удостовериться, что реципиент знает,
что он пытается либо сообщить ему что-то интересное, либо передать
свое внутреннее состояние. Например, если вы не замечаете ягоды
около своего лица, я могу издать звук или как-то еще привлечь ваше
внимание к себе и к тому факту, что я специально, имея определенные
соображения, расположил эти ягоды перед вашим лицом (причем мы
оба предполагаем, что я нацелен на сотрудничество, поэтому в ваших
интересах понять, какие именно соображения двигали мною). Все это
будет неосуществимо до тех пор, пока оба партнера не поймут, что
они оба хотят быть полезными друг другу. Помимо этого, интересно
отмстить, что, как было указано выше, крайне маловероятно, что эту
последовательность сразу можно было бы реализовать при помощи
изобразительных жестов. Я с легкостью могу направить ваше внима-
ние на что-либо в непосредственном окружении, не особо при этом
подчеркивая то, что это сделал именно я; например, так делают обезь-
яны при помощи указательного жеста. После этого я могу надеяться
на то, что природа возьмет свое и вы, как я и ожидал, увидите то, на
что я вам указывал, и отреагируете на это. Но когда я при помощи
жеста пытаюсь вам что-то сообщить, изображая, например, антилопу,
мое сообщение не дойдет до вас, если я в то же время не дам вам по-
нять, что хочу что-то сообщить — без коммуникативного намерения
не может быть никакого намерения об информировании — потому
что до тех пор, пока вы не распознаете мое коммуникативное намере-
ние, мои действия будут казаться вам странными и ничего не скажут.
Таким образом, стремление удовлетворять просьбы о помощи и,
конечно же, предлагать помощь окружающим, скорее всего, возникло
в ситуации взаимовыгодного сотрудничества, где удовлетворение про-
сьбы партнера по деятельности выгодно, потому что приносит пользу
и тому, кто помогает. Позднее все это распространилось и на те си-
12 — 43 JI
178
5. Филогенетические корни
туации, где такая непосредственная взаимная выгода отсутствовала,
потому что такие ситуации положительно влияли на репутацию помо-
гающего. С этим связаны два интересных феномена. Во-первых, люди
очень часто — а в некоторых специальных ситуациях почти всегда —
выражают свою благодарность тому, кто помог им. Эта специализи-
рованная коммуникативная функция возникла потому, что укрепляет
репутацию обоих партнеров. Когда я благодарю вас за какую-либо
услугу, я даю понять всем вокруг, что вы — хороший партнер для со-
трудничества, и, кроме того, я сообщаю окружающим, что каждый,
кто мне поможет, может рассчитывать на такую добрую славу; а люди
хотят помогать тем, кто будет им благодарен и расскажет остальным
об их альтруизме. Во-вторых, еще одно важное проявление вежливо-
сти — это не приказывать людям что-то сделать (как в случае индиви-
дуалистического требования), а скорее просто выражать свою потреб-
ность (как в просьбах, ориентированных на сотрудничество), возмож-
но, даже весьма косвенным способом, и давать другим возможность
добровольно помочь вам. После этого их можно будет отблагодарить,
потому что они сделали это по своей доброй воле, а не по принужде-
нию (Brown, Levinson 1978). Одна из возможных интерпретаций тако-
го поведения заключается в том, что попросив вас об услуге, я предо-
ставляю вам возможность выполнить мою просьбу добровольно (так,
чтобы вы поверили, что сами вызвались мне помочь) — а после этогй
я публично вас за это поблагодарю. В каком-то смысле, выражая бла-
годарность и высказывая свои просьбы только косвенно, человек дает
окружающим удостовериться, что тот, кто ему поможет, укрепит тем
самым свою репутацию. Сочетание таких процессов с социальными
нормами приводит к возникновению таких эмоций как вина, которая
публично выражается в виде извинений, в тех случаях, когда один че-
ловек не помог другому, хотя должен был это сделать.
Итак, в нашей истории квазиэволюционного развития мы дошли
до того момента, когда люди относительно добровольно начинают вы-
полнять просьбы окружающих и предлагать им полезную и интерес-
ную информацию, даже если при этом они находятся вне ситуации
взаимовыгодного сотрудничества. Ключевой вопрос теперь заключа-
ется в том, как такие виды поведения могли привести к появлению со-
циальных норм, регламентирующих процесс оказания помощи и спо-
собных привести к наказанию того, кто их не соблюдает. Это очень
сложный вопрос, выходящий далеко за рамки моей компетенции и
кругозора. Но на данный момент я хотя бы могу указать на тот факт,
что в группе субъектов, способных к рекурсивному «считыванию на-
5.2. Появление кооперативной коммуникации
179
мерений», и к тому же заботящихся о своей репутации (причем все
знают, что каждого волнует его собственная репутация), легко могло
возникнуть ожидание взаимной полезности. Взаимные ожидания —
это еще не нормы, потому что они не обладают карательным действи-
ем, но они являются первым шагом по направлению к нормам. Итак,
мы можем на данный момент зафиксировать те взаимные ожидания
помощи, которые так важны для проявления коммуникативного на-
мерения, его распознавания окружающими и выстраивания последу-
ющих умозаключений, но сила нормативного аспекта этих ожиданий
приходит из другого источника, к которому мы сейчас обратимся.
5.2.3. Естественный отбор на уровне культурных групп и
способность делиться взглядами на мир
Все исследования, где изучалось социальное научение и подра-
жание у человекообразных обезьян, а в качестве контрольной группы
привлекались дети, показывают, что количественно, если даже не ка-
чественно, дети усваивают от окружающих гораздо больше информа-
ции (обзор см. у Whiten et al. 2004). Одна из возможных причин этого
состоит в том, что люди гораздо в большей степени, нежели обезья-
ны, сосредотачиваются на самих выполняемых действиях, а не на их
реальных или желаемых внешних результатах. Такой более процес-
суально-ориентированный подход, вероятно, может быть следствием
человеческой потребности учиться путем подражания в видоспеци-
фичных для человека ситуациях, таких, как сложные процессы про-
изводства орудий труда. По-видимому, этот подход также оказывается
полезен при порождении изобразительных жестов, воспроизводящих
реальные события.
Однако у подражания есть другое измерение, на которое, как пра-
вило, в экспериментальных исследованиях обращают не так уж мно-
го внимания — это так называемая социальная функция подражания
(Uzgiris 1981; Carpenter 2006). В социальной психологии хорошо из-
вестно, что, например, один из способов выразить свою солидарность
с другими членами группы заключается в том, чтобы вести себя,
одеваться и разговаривать так же, как они, выражать сходные с ними
взгляды на жизнь — в общем, быть как они. Суть этой идеи очень
хорошо выражена в одном из эпизодов в фильме «Инопланетянин».
В этом эпизоде дети видят в своей спальне инопланетянина ростом
с них самих. Маленькая девочка смотрит на него и потом медленно
поднимает указательный палец. Когда дружелюбное создание смо-
180
5. Филогенетические корни
трит на нее в отвез' и тоже поднимает указательный палец, у детей
(а вместе с ними и у зрителей) перехватывает дыхание, потому что
они понимают: он такой же, как мы (и поэтому потенциально может
быть одним из нас)! Обратная сторона этого, конечно, заключается в
том, что члены группы плохо относятся к тем, кто на них не похож,
и они прилагают огромные усилия, чтобы найти способ, при помо-
щи которого можно было бы точно определить, кто принадлежит к
их группе, а кто нет. Наиболее очевидно, что тот, кто не говорит на
том же языке, что и мы, не является одним из нас, однако то же самое
касается любого, кто одевается, ест, раскрашивает лицо, молится и
делает огромное множество других вещей не так, как мы. Желание
членов различных людских сообществ как-то помечать себя, чтобы
четко обозначить свою принадлежность к группе, достигает неверо-
ятной силы; они даже используют специфические для данной группы
приветствия — какой-нибудь уникальный речевой оборот. Все это от-
части нужно для того, чтобы сплотить членов группы. На психоло-
гическом уровне маленькие дети начинают включаться в этот способ
существования, основанный на разделении людей на своих и чужих,
благодаря процессам подражания и даже подчинения окружающим,
чтобы быть как они — и это приводит даже к появлению в речи мест-
ных акцентов. Но еще больше, чем просто быть похожими на окру-
жающих, люди хотят, чтобы окружающие их любили, а один из пу-
тей добиться того, чтобы тебя любили и всегда признавали за своего,
заключается в том, чтобы делиться с членами своей группы своими
переживаниями и взглядами на мир, сплетничать, рассказывать о чем-
либо или выражать свои эмоции. Неудачи в реализации желаний быть
похожим на других и быть любимым другими приводят к возникно-
вению негативных эмоций. Если мое поведение отклоняется от соци-
альных норм и нарушает их, я испытываю чувства стыда или вины.
Если меня никто не любит, я чувствую одиночество или изоляцию.
Возможно, эти эмоции возникли как раз для того, чтобы заставить
людей обращать внимание на социальные нормы оказания помощи
и взаимности и заставить их подчиняться этим нормам, а также укре-
пить их стремление к конформности и единению с окружающими.
Такое стремление к подражанию, конформности и единению с
окружающими имеет два важных последствия для эволюции коо-
перативной коммуникации человека, касающихся совершенно раз-
ных сторон этого процесса. Первое из них заключается в том, что
желание быть принятым окружающими сформировало один из трех
главных мотивов, описанных в кооперативной модели человеческой
5.2. Появление кооперативной коммуникации
181
коммуникации, а именно, желание делиться с окружающими своими
переживаниями и взглядами на мир. На первый взгляд, кажется, что
этот мотив в целом не сильно отличается от мотива информирования.
Можно сказать, что, когда я выражаю свое восхищение картиной, я
просто сообщаю вам о своем отношении к ней. Однако исследования
на младенцах, описанные в прошлой главе, показывают, что, когда
я выражаю свое восхищение, моя цель заключается не в том, чтобы
сообщить вам о том, что вы хотели бы узнать или что было бы вам
полезно (как это происходит в тех случаях, когда я предоставляю вам
информацию). Скорее я хочу побудить вас выразить свое отношение к
картине, которое совпало бы с моим. Когда мы испытываем похожие
эмоции по поводу какого-либо общего опыта, мы чувствуем, что ста-
новимся психологически ближе друг к другу. Чтобы понять всю важ-
ность этого факта, представьте себе, что однажды ваш супруг начал
выражать презрение ко всем вашим лучшим друзьям и самым люби-
мым в мире вещам и занятиям. Сходным образом, когда людей спра-
шивают, как их любовный роман мог начаться в Интернете, в отсут-
ствие личного контакта, они, как правило, отвечают «у нас так много
общего», «нам нравится одно и то же», и так далее. В социальной пси-
хологии хорошо изучено явление, что люди стремятся объединиться
с теми, кто разделяет их взгляды на мир и отношение к различным
явлениям (Schachter 1959). И большинство воспоминаний в личных
рассказах, которые характерны для семей или дружеских компаний,
собравшихся после разлуки, также выполняют функцию укрепления
отношений. Особенно важную функцию выполняет оценка событий,
о которых идет рассказ: «Было так здорово, когда мы...», «Было так
грустно, когда он...» (Bruner 1986). Таким образом, возможно, что,
когда мы делимся друг с другом своими переживаниями и взглядами
на мир, это выполняет функцию создания чего-то вроде групповой
идентичности, и такая функция является уникальной для человека. Та-
ким образом, мы предполагаем, что за экспрессивными сообщениями,
столь важными для раннего общения младенцев и их присоединения
к социальной группе, стоит явно выраженное социальное намерение
поделиться своими чувствами. Безусловно, экспрессивные сообще-
ния можно рассматривать даже как специфические попытки проявить
инициативу и расширить круг совместных с окружающими знаний,
чтобы добиться еще более глубокой интеграции в свою группу.
Второе следствие для коммуникации, возникающее из стремле-
ния людей к подражанию, конформности и единению с окружающи-
ми, связано с возникновением норм. Давление группы на личность,
182
5. Филогенетические корни
направленное на то, чтобы ее подчинить, составляет сущность соци-
альных норм; самой большой угрозой является отчуждение или даже
физическое исключение из группы. Выше мы отметили, что в груп-
пе, благодаря взаимному пониманию того, что каждый хочет помочь
другим и заботится о своей репутации как помощника, люди могли
сформировать взаимные ожидания об оказании друг другу помощи
в коммуникативных ситуациях. Но, если мы включим в этот процесс
давление, чтобы заставить людей подчиниться ожиданиям группы
(если меня попросят передать соль, я просто буду обязан сделать это),
то получим полноценные нормы, такие, как норма полезности в ситу-
ации коммуникации, со следующими из них социальными санкциями
за нарушения (например, потеря репутации, изгнание). Таким обра-
зом, наша формула нормы, по крайней мере, в случае коммуникации,
представляет собой сумму из взаимных ожиданий того, как будет
вести себя партнер по общению, всеобщей озабоченности по пово-
ду своей репутации и давления со стороны группы, направленного на
подчинение личности ее требованиям. И даже более того! В связи с
этим интересно заметить, что, хотя у людей есть норма полезности в
ситуации общения, которую можно четко сформулировать как обязан-
ность в определенных ситуациях предоставлять окружающим инфор-
мацию (например, если я обнаружу, что у Вашей машины включены
фары, я буду обязан сообщить Вам об этом), экспрессивные выска-
зывания этими нормами не регулируются. Если человек не выразит
окружающим свои чувства или не согласится со взглядами, которые
выразили другие люди, на него не будут наложены никакие социаль-
ные санкции, хотя лично он все-таки может чего-то лишиться, в том
смысле, что его возможности для дружбы и укрепления отношений с
окружающими уменьшатся.
Интересно и важно, что у человекообразных обезьян, по-видимо-
му, нет ничего подобного. Другими словами, нет никаких достовер-
ных свидетельств о том, что человекообразные обезьяны подражают
другим для достижения социальной конформности и солидарности;
они не используют экспрессивные сообщения даже при общении с
людьми; их коммуникация, по-видимому, не регулируется никакими
социальными нормами (также как и любой другой аспект их жизни).
И, таким образом, несмотря на то, что у человекообразных обезьян и
у людей есть общая способность к освоению инструментальных дей-
ствий при помощи социального научения, а иногда, возможно, даже
при помощи подражания, социальная функция подражания и связан-
ного с ней давления, направленного на подчинение личности груп-
5.2. Появление кооперативной коммуникации
183
повым нормам, является, по-видимому, исключительно человеческой.
Но сам я убежден — по ряду соображений, изложение которых увело
бы нас слитком далеко от нашей темы — что такое «стремление быть
таким же, как все» развилось у людей как способ усилить внутригруп-
повую конформность и межгрупповые различия в ситуации много-
уровневого отбора целостных групп: так называемый отбор на уровне
культурных групп (Richerson, Boyd 2005). Этот очень противоречивый
процесс, возможно, не так уж важен здесь для нашего повествования,
но раз уж группы с очень большой вероятностью являются единицами
отбора в эволюции — особенно в контексте культурных процессов,
обеспечивающих внутригрупповую конформность и межгрупповые
различия, то это могло бы помочь нам объяснить, почему у людей, и
только у людей, возникли системы речевой коммуникации, которые
действуют только среди тех, кто вырос в той же самой культурной
группе, а не всех представителей их вида, и тем более других живот-
ных.
Наконец, давайте вернемся к коммуникативному намерению, как
его понимал Грайс. Выше мы видели, что оно может быть понято
только в контексте различных видов взаимных ожиданий и взаимо-
понимания между участниками коммуникации, в частности, когда все
знают, что все ожидают друг от друга стремления к сотрудничеству
и желания принести пользу, и когда все знают, что каждого волну-
ет его репутация. Но процессом управляют не только ожидания, но
и настоящие социальные нормы. Одна важная функция грайсовско-
го коммуникативного намерения — помимо того, что коммуникант
сообщает реципиенту, что ему от него что-то нужно — заключается
в том, что оно фактически делает все общедоступным; у некоторых
теоретиков это называется «полностью открытый». Это значит, что
нормы действуют, и уклониться от их исполнения нельзя. Но если
мы как-то сможем скрыть что-либо от окружающих, не выражая им
свое коммуникативное намерение, то нормы перестанут действовать.
Вспомните опять наш пример из третьей главы, связанный со скры-
тым авторством. Случай/когда я ставлю свой бокал на какое-нибудь
видное место, в надежде, что хозяйка увидит его и наполнит, но (из со-
ображений вежливости), делаю это так, чтобы она не знала, что это
сделал я, и поэтому не считала, что это — мое открытое требование,
не регулируется никакими нормами. Даже если хозяйка увидит мой
пустой бокал, и даже если я замечу, что она его увидела (и даже если
она смотрит в зеркало и замечает, что я заметил, что она его увидела),
нормы не будут действовать. Но если я открыто подам ей знак, показав
184
5. Филогенетические корпи
ей пустой бокал, в большинстве случаев это включит норму. Мы оба
знаем, что она видела пустой бокал, и, скорее всего, на основе того,
что бокал был ей показан, пришла к выводу, что мне нужно, чтобы
бокал наполнили — и теперь ей надо что-то делать с этим или при-
твориться, что она не видела моего действия. Или представьте себе
похожий пример. Я и моя коллега знаем, что каждый день в 5:30 ей
надо встречать своего ребенка. И вот, незадолго до наступления этого
момента, мы разговариваем в коридоре. Иногда она украдкой смотрит
на часы. Я это вижу. Если я считаю, что это делается не демонстра-
тивно, я могу продолжить разговор и не обращать на это никакого
внимания. Но если она открыто смотрит на часы и хочет, чтобы мы
оба это заметили, я уже не могу не обращать на это внимания, и мне
надо будет что-то в связи с этим предпринять.
Таким образом, главная функция грайсовского коммуникативного
намерения заключается в том, чтобы сделать мой коммуникативный
акт явным для окружающих, потому что тогда начнут действовать все
нормы. Если я обращаюсь к вам, и если вы поняли, что я к вам обра-
щаюсь, вы должны будете начать со мной общаться. Если я не обра-
щаюсь к вам, а просто надеюсь, что вы что-то заметите и поступите
определенным образом, вы не будете обязаны взаимодействовать со
мной. Если вы вступили со мной в контакт, и я открыто попросил вас
об услуге или сообщил вам о чем-либо, тогда вам придется выполнить
мою просьбу или принять мое сообщение — или объяснить, почему
вы не можете это сделать. Конечно, вы можете притвориться, что вы
не понимаете мое сообщение, но, когда станет отчетливо понятно, что
вы меня поняли, начнет работать норма полезности. Другая, более по-
ложительная сторона этого заключается в том, что, когда что-то ста-
новится явным, оно в равной степени оказывается связанным с моей
хорошей репутацией. Так, когда я обращаюсь к вам, и вы принимаете
это обращение, вы подтверждаете, что играете в ту же игру, что и я.
Когда я прошу вас оказать мне услугу, и вы это делаете, укрепляется
ваша репутация. И, следовательно, делая коммуникативный акт яв-
ным, грайсовское коммуникативное намерение организовывает чело-
веческое общение таким образом, что все социальные нормы и свя-
занные с ними санкции вступают в силу. Каждому, кто сомневается в
существовании сложностей, которые могут возникнуть в результате
такой открыто выраженной коммуникации, нужно только представить
себе невообразимые хитросплетения, возникающие из-за требований
соблюдать вежливость в кооперативной коммуникации (наир., см.
Brown, Levinson 1978).
5.2. Появление кооперативной коммуникации
185
Опять же, само собой разумеется, все это характерно только для
людей. Нет никаких доказательств, чтобы у других приматов было
что-то, похожее на пространство публичных высказываний, где всту-
пают в силу нормативные санкции и забота о собственной репутации.
Один интересный аспект такого нормативного измерения заключается
в том, что его используют, чтобы наказывать тех, кто применяет новый
мощный инструмент кооперативной коммуникации для достижения
антисоциальных целей. Так, навыки кооперативной коммуникации
и все стоящие за ними предположения о направленности партнеров
по общению на сотрудничество обеспечивают возможность солгать.
Ложь, как правило, срабатывает, потому что реципиенты, если только
у них нет серьезных причин думать иначе, предполагают, что комму-
никанты искренни и хотят принести им пользу. Социальные группы
пытаются скорректировать это «непредвиденное последствие», этот
изъян в прекрасном во всех остальных отношениях инструменте, со-
здавая строгие публичные социальные нормы, карающие ложь, поэто-
му если кто-то солгал (не из добрых побуждений) и попался на этом,
его репутация существенно ухудшится. Так, несмотря на то, что обе-
зьяны могут скрыть что-либо от окружающих (Melis, Call, Tomasello
2006), нет никаких доказательств того, что они способны активно вво-
дить окружающих в заблуждение или лгать им. Это связано с тем, что
их общение протекает вне контекста сотрудничества, и поэтому никто
не ожидает, что оба партнера стремятся принести друг другу пользу и
будут искренними.
5.2.4. Резюме
Итак, мы взяли три базовых процесса, посредством которых пред-
ставители эволюционной биологии объясняют появление кооперации
(за пределами семейного отбора), и соотнесли их с тремя основными
мотивами кооперативной коммуникации человека. А именно, чтобы
объяснить удовлетворение просьб, мы использовали понятие взаим-
ной выгоды, чтобы объяснить предложение помощи через информи-
рование — понятие непрямого взаимного обмена, а чтобы объяснить
стремление делиться чувствами и социальными установками — поня-
тие отбора на уровне культурных групп. Мы попытались объяснить,
как мотивы, побуждающие человека помогать и делиться чувствами
в ходе коммуникации, т. е. базовые мотивы разделения намерений,
могли возникнуть как неотъемлемая составляющая приспособления
к широкому спектру форм деятельности, предполагающих сотрудни-
186
5. Филогенетические корпи
чество. Тем самым мы предположили, что базовый когнитивный на-
вык разделения намерений — рекурсивное «считывание мыслей» —
сложился, основываясь на исходном приспособлении в направлении
терпимости и щедрости при разделении пищи, вследствие приспособ-
ления к сотрудничеству в узком смысле слова, что привело к возник-
новению совместного внимания и совместных знаний.
Сочетание готовности помочь и рекурсивного «считывания на-
мерений» стало основой для формирования взаимных ожиданий по-
мощи и грайсовского коммуникативного намерения, направляющего
мыслительные процессы в ходе коммуникации. Все это далее начина-
ет регулироваться социальными нормами, возникающими за счет еще
одной специфически человеческой наклонности, в данном случае —
быть как все и быть любимым всеми в своей социальной группе, в
противоположность другим социальным группам. В таком варианте
развития событий исходным средством коммуникации на ранних эта-
пах был, скорее всего, указательный жест (и, возможно, другие дви-
жения, выражающие намерение), а далее появились изобразительные
жесты, но лишь после того, как возникло грайсовское коммуникатив-
ное намерение, позволившее «оградить» эти жесты от неверной ин-
терпретации. Когда именно началась при этом конвенционализация
коммуникативных средств, неизвестно.
53. Появление конвенциональной коммуникации
Это весьма непростое, но вместе с тем все еще схематичное объяс-
нение касалось преимущественно социально-когнитивной и социаль-
но-мотивационной базовой структуры кооперативной коммуникации
человека, а также ее эволюции. Однако может показаться, что в сво-
ем описании мы всё еще далеки от того, как общаются между собой
современные люди, используя один из 6000 и более языков. А ведь
на самом-то деле не так уж и далеки. Основная мысль этих лекций
заключается в том, что человеческую коммуникацию наделяет при-
сущей ей силой прежде всего психологический фундамент — базовая
структура, которая проявляется уже в видоспецифичных формах жес-
тов — таких, как указательные и изобразительные, а язык надстраи-
вается над этим фундаментом и всецело полагается на него. Без этого
фундамента коммуникативные конвенции были бы просто ничего не
значащими звуками, как гавагай.
Если указательные и изобразительные жесты можно счесть «есте-
ственными» формами коммуникации, поскольку они организуют наше
53. Появление конвенциональной коммуникации
187
внимание и воображение так, что один человек всегда может понять
другого даже безо всякого предварительного контакта, «конвенцио-
нальная» коммуникация опирается на произвольно выбранные знаки,
требующие социального научения — освоения опыта, общего для
всех членов группы (каждый из которых, по идее, осведомлен о том,
что этот опыт является общим для них). Отсюда следует ключевое
теоретическое положение. Коммуникативные конвенции определяют-
ся двумя характеристиками, которые могут проявляться независимо
друг от друга (Lewis 1969). Во-первых, что особенно важно, мы все
делаем что-то одинаково, поскольку каждый из нас делает это именно
так (и каждому из нас это известно): это разделяется всеми нами (it is
shared). Во-вторых, мы могли бы сделать по-другому, если бы захоте-
ли: наши действия пусть до определенной степени, но произвольны
(arbitrary). Однако произвольность — понятие относительное, и рас-
сматривать ее следует в виде континуума. Можно ли считать опреде-
ленные «нецензурные» жесты произвольными, или же они представ-
ляют собой наглядное отображение реальных действий? Многие по-
добные жесты были когда-то изобразительными, а со временем стали
более условными; и все-таки, в течение всего этого времени они были
конвенциональными — иначе говоря, разделенными между всеми
членами группы. Так или иначе, мы хотим здесь подчеркнуть, что сна-
чала появились такие разделяемые людьми конвенции, и лишь потом,
с ходом времени, началось что-то вроде «дрейфа в направлении про-
извольного выбора средств». Согласно этой точке зрения, наиболее
произвольные формы конвенциональной коммуникации — а именно,
языковая коммуникация в голосовой модальности — в принципе не
могли эволюционировать «с нуля», но должны были складываться на
основе более осмысленной по своей природе жестовой коммуникации
(возможно, в результате их частичного перекрытия).
5.3.7. Сдвиг к произвольному выбору
коммуникативных средств
На данном этапе, до появления коммуникативных конвенций,
наша модель описывает нечто, похожее на состояние современных
младенцев в возрасте от 12 до 14 месяцев, когда они еще не умеют
говорить: сообщения передаются в основном при помощи указатель-
ных жестов, и лишь иногда, когда сделать указательный жест почему-
либо оказывается невозможно — при помощи изобразительных. Мо-
жет быть, в свое время было также возможно и сочетание этих двух
188
5. Филогенетические корпи
видов жестов, как в том случае, когда человек изображает антилопу и
указывает при этом на какое-то скрытое от глаз место, где она пред-
положительно пасется.
Изобразительные жесты особенно важны для эволюции языка,
потому что они, как правило, связаны с символической репрезента-
цией отсутствующих референтов. И действительно, в предыдущей
главе мы представили доказательство тому, что в процессе развития
ребенка именно изобразительные, а не указательные жесты замеща-
ются знаками языка. В то же время, у изобразительных жестов, так же
как и указательных, тоже есть свои коммуникативные ограничения,
особенно по сравнению с речью. Допустим, я изображаю для вас, но-
вичка в этом деле, как я что-то выкапываю, чтобы подсказать вам, что
сейчас нужно делать (при этом предполагается, что вы воспринима-
ете это в качестве коммуникативного акта). То, как вы меня поймете,
до некоторой степени будет зависеть от того, насколько вы знакомы с
процессом копания в целом и вашего представления о том, что вооб-
ще нужно делать в данной ситуации. Если бы, используя принятый
между нами язык, я мог просто сказать вам, что нужно делать, то ваша
способность понять меня все равно зависела бы от вашего прошлого
опыта и от того, как вы на данный момент представляете себе теку-
щую ситуацию, хотя и не так сильно. Но конечно, условные коммуни-
кативные обозначения зависят от предыдущего опыта, полученного в;
ходе совместного социального научения, и справедливо будет указать
на то, что, когда у нас нет такого общего опыта — например, как это
бывает в случае, когда пытаются общаться друг с другом два челове-
ка, говорящие на разных языках, — изобразительные жесты приоб-
ретают гораздо большее значение, чем коммуникативные конвенции,
которые в данной ситуации оказываются бесполезными.
В любом случае, человеческие сообщества в определенный мо-
мент вышли за рамки изобразительной жестикуляции, которую в каж-
дой ситуации надо было придумывать заново, и начали использовать
коммуникативные конвенции. Коммуникативные конвенции — это
немного произвольная вещь, потому что одно и то же явление мож-
но обозначить по-разному. Однако всем будет выгодно, если все бу-
дут обозначать его одинаково, и поэтому каждый обозначает его так
же, как и остальные, просто потому, что остальные обозначают его
именно так (Lewis 1969). Такая произвольность выбора означает, что
один человек сам по себе не может просто взять и выдумать такую
коммуникативную конвенцию. Он может придумать изобразительные
жесты, эффективные с точки зрения коммуникации, но произвольные
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
189
коммуникативные конвенции подразумевают, что их «разделяют»
все, гак что каждый может быть уверен в том, что все остальные в
сообществе знают, как именно в процессе общения используется эта
конвенция. Опять же, очевидно, что хотя бы отчасти это является ре-
зультатом способности к рекурсивному «считыванию мыслей». Выше
мы показали, что форма социального научения, необходимая в дан-
ном случае — это не просто подражание, а подражание с обменом
ролями, когда каждый, кто использует условное средство, понимает,
что может использовать его в общении с окружающими точно так же,
как они использовали его при общении с ним, и наоборот; таким об-
разом, роли, предполагающие употребление и интерпретацию таких
коммуникативных конвенций, скрыто присутствуют в процессах как
порождения, так и понимания высказываний (Tomasello 1999).
Однако у нас до сих пор остается вопрос, как вообще возникли
коммуникативные конвенции. Привлечение в качестве объяснитель-
ного принципа прямого соглашения, как это делается в различных те-
ориях социального договора, вряд ли является разумным, поскольку
способность заключить такое соглашение уже подразумевает суще-
ствование средств коммуникации, причем более мощных, чем те, по
поводу которых заключается соглашение, поскольку само соглашение
должно быть как-то сформулировано. Но среди тех, у кого уже есть
сформированная базовая психологическая структура кооперативной
коммуникации, которую мы здесь описали, способность к сотруд-
ничеству и двустороннему подражанию ролям, конвенции возникли
«естественным путем» как результат сочетания индивидуального и
совместного для членов сообщества опыта. Вот один из возможных
вариантов того, как все могло произойти на заре возникновения про-
извольных коммуникативных конвенций. Сначала возник какой-то
изобразительный жест, который стали использовать все члены сооб-
щества. Например, какая-нибудь особь женского пола, принадлежа-
щая к роду Ното, хочет пойти накопать клубней. Для того, чтобы
остальные пошли вместе с ней, она жестами показывает им, что она
как будто что-то выкапывает, демонстративно повернувшись в том
направлении, куда они, как правило, ходят за корешками. Ее собра-
тья, живущие в той же пещере, легко понимают этот жест; так, они
понимают, что этим выкапывающим жестом она пытается изобразить
настоящее инструментальное действие выкапывания. Возможно, что
некоторые из них могли перенять от нее этот жест при помощи под-
ражания с обменом ролями. Таким образом, появляется известное
всем жителям пещеры средство коммуникации, которое является
190
5. Филогенетические корпи
конвенциональным в том смысле, что все его используют, и хотя бы
отчасти произвольно выбранным в том смысле, что наверняка мож-
но было бы использовать другие жесты для передачи того же самого
сообщения.
А теперь давайте представим себе такое дополнение нашего сце-
нария. Некоторые обитатели пещеры, незнакомые с процессом ко-
пания (например, дети), видят этот жест «Пошли копать», и для них
эта связь между ритуализированным копательным жестом и самой
деятельностью выкапывания корешков совсем не является очевид-
ной (хотя они все же понимают, что этот жест предназначен для того,
чтобы о чем-то сообщить окружающим); они думают, что этот жест
означает призыв всем вместе выйти из пещеры. В таком случае, они
могли путем подражания выучить этот жест и впоследствии начать
использовать его, чтобы дать окружающим знать о том, что пора ухо-
дить (или еще в каком-нибудь значении, отличном от копания). Таким
образом, изначальный смысл этого изобразительного жеста оказыва-
ется полностью утерянным. (Это немного похоже на то, как некото-
рые фигуры речи, например, метафоры, с течением времени теряют
свой смысл и становятся «стертыми», по мере того, как их начинают
использовать люди, незнакомые с изначальной ситуацией их возник-
новения). Можно представить себе, что на какой-то более поздней
стадии развития произошло нечто вроде общего инсайта, и люди по-
няли, что связь большинства коммуникативных знаков, которые они
используют, с их референтами и социальными намерениями носит
исключительно произвольный характер, и следовательно — вуаля! —
если мы захотим, то сами сможем создать какие угодно знаки.
Другим важным следствием этого процесса стало нечто вроде
стандартизации знаков. Так, когда изобразительный жест обусловлен
ситуацией, одно и то же действие или событие, как правило, изобра-
жается по-разному в зависимости от контекста; например, открывание
двери изображается по-другому, чем открывание банки. Это является
типичным для семейного языка жестов (примеры можно увидеть у
Goldin-Meadow 2003b и в следующей главе). Однако когда новые люди
подхватывают этот жест, его изобразительный характер для них уже
неочевиден, и изображение процесса открывания может стать крайне
схематичным, абстрактным и не связанным с конкретным предметом.
Это характерно для многих конвенциональных жестовых языков, и
конечно же, благодаря этому становится возможным использование
абстрактных и совершенно произвольных знаков в голосовой модаль-
ности.
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
191
Первые коммуникативные конвенции, скорее всего, представляли
собой голофразы (однословные высказывания). Этот термин исполь-
зовался в разных значениях (см. Wray 1998), но здесь мы просто име-
ем в виду коммуникативный акт, состоящий из одной знаковой едини-
цы. Но на самом деле в плане коммуникации даже в этом простейшем
случае происходит не только это. Прежде всего, что уже должно быть
понятно из наших предыдущих доводов, значение таких однослож-
ных высказываний может быть сколь угодно сложным — в зависи-
мости от того, на что будет направлено наше совместное внимание.
С этой точки зрения, если вернуться к примеру с велосипедом ва-
шего молодого человека, который мы приводили в главе 1, я сообщу
вам одно и то же, независимо от того, укажу ли я на него, или скажу
«Там!» или скажу «Это же велосипед вашего молодого человека!».
Сам по себе коммуникативный сигнал, состоящий из одной единицы,
не скажет нам ничего о сложности замысла, стоящего за сообщени-
ем, поскольку сложность замысла зависит не только от того, что уже
непосредственно содержится в самом коммуникативном сигнале, но
и от того, что косвенно содержится в наших совместных знаниях.
Второе важное соображение касается того, что голофразы на самом
деле состоят из двух компонентов. Как было описано в третьей главе,
коммуникативный акт всегда включает в себя и направляющий вни-
мание, референциальный, аспект и потенциальное выражение стоя-
щего за ним мотива. И, стало быть, если я хочу, чтобы вы передали
мне воды, я могу сказать «Вода!» с требовательной интонацией, а
если бы мы шли по тротуару, и я хотел бы предостеречь вас, чтобы
вы не наступили в лужу, я мог бы сказать «Вода!» с удивленной и
предупреждающей интонацией или таким же выражением на лице.
Итак, голофраза, также как и указательный жест, содержит в себе эти
два компонента: отражение объекта-референта и мотив — даже если
в некоторых контекстах мотив лишь подразумевается и поэтому не
проявляется ни в интонации, ни в выражении лица. То, что с функци-
ональной точки зрения даже голофразы по своей структуре являются
составными, можно рассматривать как некий первый поворот в сто-
рону грамматики.
Таким образом, переход к коммуникативным конвенциям, как это
ни парадоксально, совершился абсолютно естественным образом.
Никто не собирался, по крайней мере, в первое время, выдумывать ни-
какие условные обозначения. Коммуникативные конвенции возникли
сами по себе, когда живые существа, способные к подражанию с пере-
меной ролей и к по-настоящему сложному кооперативному общению,
192
5. Филогенетические корни
осуществляемому при помощи жестов, переняли друг от друга путем
подражания различные изобразительные жесты. После злого те, кто
не был знаком с изображаемым явлением, видели коммуникативный
эффект жеста и начинали использовать его только на этом основании.
При этом они не собирались что-либо с помощью этого жеста изобра-
жать, и, таким образом, он стал для них произвольно выбранным. Это
л ак называемый «процесс третьего рода», когда в результате целенап-
равленных действий человека возникает определенный социологи-
ческий эффект, которого никло на самом деле не предполагал (Keller
1994; более подробно об этом см. в главе 6).
5.3.2. Переход в голосовую модальность
До сих пор нам было абсолютно все равно, к какой модально-
сти — к голосовой или к жестовой — относились самые ранние ком-
муникативные конвенции, возникшие следом за естественными указа-
тельными и изобразительными жестами. Но на самом деле исходные
коммуникативные конвенции совершенно точно не могли появиться
в голосовой модальности; по крайней мере, вокализации обезьян не
могли стать отправной точкой для их развития. С этим связано два
основных положения.
Первое положение — это то, о чем говорилось на протяжении всей I
второй главы. Вокализации всех приматов, кроме человека, очень тес-
но привязаны к эмоциям, и поэтому не являются произвольными. Как
и большинство видов коммуникации животных, они по сути своей яв-
ляются «закодированными» средствами коммуникации, в том смысле,
что животные уже рождаются с умением издавать характерные для
их вида вокализации и реагировать на них характерными видоспе-
цифическими способами. Природа-мать практически не оставила им
возможности для целенаправленности, сотрудничества или умозак-
лючений, кроме способности реципиента ассоциативно усваивать то,
что часто происходит одновременно с вокализацией (например, как
правило, одновременно с тревожными криками определенной птицы
появляются леопарды). И поэтому чтобы начать применять вокализа-
ции для целенаправленной и полностью кооперативной коммуника-
ции, животные-коммуниканты сначала должны были бы научиться их
произвольно контролировать.
Конечно, люди на определенном этапе развития действительно
научились контролировать свои вокализации. Но это подводит нас
ко второй проблеме. По сравнению с основанными на реальных дей-
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
193
ствиях жестами, вокализации являются не таким уж хорошим сред-
ством для общения по поводу внешних объектов. Так, что касается
манипулирования направлением внимания, то для любых приматов, в
том числе и для человека, неестественно направлять внимание окру-
жающих на внешние объекты при помощи вокализации. Услышав
чьи-то крики, приматы, несомненно, пытаются обнаружить того, кто
их издает, и определить его эмоциональное состояние, а при неко-
торых обстоятельствах они, возможно, оглядываются по сторонам,
чтобы найти причину такого его эмоционального состояния. Что
естественно для некоторых приматов, в том числе, для людей, так
это направлять внимание других в рамках зрительной модальности,
привлекая его к определенному месту в пространстве при помощи
таких действий, как взгляд или указательный жест. Такие действия
целиком и полностью основаны на склонности всех приматов просле-
живать направление взгляда окружающих. В отношении способности
вызвать в воображении реципиента отсутствующий референт есте-
ственные вокализации, опять же, оказываются крайне ограниченны-
ми. Мы могли бы косвенно обозначить важные для нас референты, сы-
митировав ассоциирующиеся с ними звуки (например, звук леопарда,
или звук, воспроизводящий мою обычную эмоциональную реакцию
на леопардов), но, опять же, кажется, что это было бы гораздо менее
естественно и эффективно, чем передача того же самого сообщения в
зрительной модальности при помощи жестикуляции, основанной на
реальных действиях.
В качестве интересного упражнения можно представить себе две
группы маленьких детей, которые раньше никогда ни с кем не обща-
лись. Каждая группа изолирована на отдельном необитаемом остро-
ве, примерно как в «Повелителе мух». У детей из первой группы рот
заклеен клейкой лентой, а у детей из другой группы руки связаны за
спиной. (Я приношу извинения всем этическим комитетам. Уверяю
вас, что во всех иных отношениях за детьми хорошо ухаживают и что
перед тем, как их связали, их родители дали информированное согла-
сие). Какой тип общения мог возникнуть в каждой из этих двух групп?
Ну, на самом деле мы кое-что знаем о том, что может произойти, если
дети не смогут пользоваться для общения ртом, потому что глухие
дети, которые рождаются у родителей, не знающих никакого языка
жестов, на самом деле вырабатывают со своими родителями и дру-
гими детьми в семье очень сложные системы жестов, производных
от реальных действий, куда включаются указания и пантомима; это
так называемый «домашний язык жестов» (Goldin-Meadow 2003b).
>3—4311
194
5. Филогенетические корни
И если бы такие дети позднее собрались вместе, они разработали бы
еще более сложные конвенциональные системы жестов, обладающие
грамматическими характеристиками (как в никарагуанском жестовом
языке, см. следующую главу). Мы, конечно же, не знаем, что может про-
изойти, если дети не могут использовать для общения руки. Но трудно
представить себе, что они сами изобретут специальные вокализации,
чтобы осмысленно направлять внимание или воображение других де-
тей па определенные объекты в окружающем мире — возможно, за
исключением нескольких вокализаций, связанных с эмоциональны-
ми ситуациями или/и нескольких случаев подражания другим звукам.
Причиной этого является то, что в голосовой модальности у людей
нет естественных предрасположенностей, которые могли бы служить
отправными точками для развития условных средств (подобно тому,
как в зрительной модальности эту функцию выполняет склонность
прослеживать в пространстве направление взгляда другого человека
или интерпретировать его жесты как намеренные). И поэтому вопрос
конвенционализации уже осмысленных коммуникативных действий
в данном случае никогда не возникнет. Кстати говоря, мое личное
предположение заключается в том, что дети со связанными руками,
возможно, в конце концов будут пытаться направлять внимание дру-
гих детей при помощи взгляда и поворота головы, а также изображать
что-либо туловищем.
Это замысловатое, может быть, даже слегка гротескное упражне-
ние направлено на то, чтобы просто подчеркнуть, что природа голо-
совых средств, а особенно функции, которые они в целом выполняют
в жизни приматов, таковы, что очень сложно представить себе, чтобы
эволюция осмысленной кооперативной коммуникации, характерной
для людей, происходила исключительно в голосовой модальности.
Еще труднее представить себе это для коммуникативных конвенций.
Но совсем не сложно вообразить, как это происходит в области дей-
ствий. На самом деле, нам даже не нужно ничего воображать, потому
что, как было замечено выше, при некоторых обстоятельствах это на
самом деле случается с глухими от рождения детьми. (Кроме того,
есть несколько хороших описаний того, как взрослые люди изобре-
тают свои языки жестов в особых ситуациях, например, на шумных
фабриках или при общении между представителями различных язы-
ковых сообществ в таких видах деятельности, как торговля; Kendon
2004). Возможно, основная причина, которой обусловлены этих раз-
личия, заключается в том, что приматы в целом и люди в частности
автоматически прослеживают направление взгляда и воспринимают
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
195
поведенческие акты как целенаправленные и осмысленные по опре-
делению, в том числе, когда они имеют отношение к ним самим. Если
сущность человеческой коммуникации заключается в ее целенаправ-
ленности, тогда действия человека являются главным источником ее
смысла. Не то, чтобы это вообще не могло произойти в голосовой мо-
дальности у каких-нибудь других живых существ; просто с учетом
того, как вокализация функционирует у приматов — особенно в свете
ее жесткой связи с эмоциями и существующей тенденции направлять
внимание на само издающее звуки животное, а не на внешний объект-
референт — это практически немыслимо.
И, таким образом, чтобы прийти к коммуникации человека, со все-
ми ее кооперативными свойствами, мы должны начать с фундамента,
основанного на действии. Эта постройка должна быть возведена на
основании характерной для людей предрасположенности прослежи-
вать направление взгляда и указывать в определенном направлении,
чтобы заставить других туда посмотреть, а также их склонности ин-
терпретировать действия окружающих в терминах целенаправленно-
сти (кроме того, нельзя забывать о совместных действиях как главном
материале для базовой психологической структуры сотрудничества).
И поэтому, разумеется, появляется вопрос: почему же люди в конце
концов перешли к голосовой модальности? Когда люди общаются в
наши дни, они чаще всего используют и речь, и жестикуляцию, но
речь выполняет основную функцию референции (возможно, в соче-
тании с указательным жестом), а жесты сопровождают речь и выпол-
няют в основном изобразительную функцию, неся в себе ту информа-
цию, которую с помощью речи закодировать сложно (McNeill 2005;
Goldin-Meadow 2003а). Однако нет никаких сомнений, что голосовая
речь доминирует; у нее даже есть грамматическое измерение (а иног-
да и письменный вариант), чего не наблюдается у естественно возни-
кающих жестов. Как голосовая модальность получила такое преиму-
щество?
В истории размышлений по этому вопросу нет недостатка в ги-
потезах, потому что всем классическим теоретикам, занимающимся
происхождением жестов, приходилось что-нибудь сказать по этому
поводу. Можно, например, предположить, что голосовая модальность
стала ведущей, потому что благодаря ей: становится возможным об-
щение на более дальних расстояниях; становится возможным общение
в глухом лесу; освобождаются руки, поэтому становится возможным
одновременно общаться и делать что-то руками; становится возмож-
ным воспринимать сообщения на слух, а глазами при этом искать
196
5. Филогенетические корни
хищников и другую важную информацию; и так далее, и так далее.
Все это действительно могло сыграть свою роль. Мы просто хотели
бы предложить здесь еще одну дополнительную возможность, что, в
соответствии с той точкой зрения, которую мы описывали в этой гла-
ве, общение в голосовой модальности в большей степени, чем в жес-
товой, является публичным. Когда в главе 2 мы обсуждали общение
приматов, то отметили, что вокализации приматов не предназначены
для кого-то в особенности, их слышат все, кто находится поблизости,
а жесты направлены на конкретных реципиентов. Учитывая весь пе-
риод, когда жесты использовались для того, чтобы направить комму-
никативное действие на кого-то определенного, переход к голосовой
модальности мог означать, что коммуникативные действия все еще
по-прежнему направлены на кого-то конкретного — и, конечно, ком-
муникативное намерение, стоящее за ними, можно рассматривать как
метасигнал, помечающий сообщение как предназначенное «для тебя».
Однако в то же время, передача сообщений при помощи голоса дает
возможность любому, кто находится рядом, их подслушать, как оно
и происходило (а предотвратить это можно было только при помощи
специальных действий, например, шепота). Это значит, что голосовые
действия являются публичными по определению, и поэтому они связа-
ны с формированием репутации и другими подобными процессами.
Наконец, более конкретная формулировка нашей гипотезы b
том, как произошел такой переход, предполагает, что самые первые
условные обозначения в голосовой модальности были эмоциональ-
ным сопровождением или дополнительными звуковыми эффектами
к каким-нибудь уже осмысленным жестам, основанным на реальных
действиях — или, по крайней мере, к уже осмысленным совместным
действиям. Таким образом, по крайней мере, с точки зрения реципи-
ента, сообщение, которое он получал, было как минимум в некоторой
степени избыточным, поскольку коммуникант пытался передать его
и при помощи жестов, и при помощи вокализаций. Когда люди на-
учились контролировать свои вокализации лучше, они также могли
начать использовать некоторые голосовые имитации (например, изоб-
ражать звуки, которые издает леопард), хотя подобно изобразитель-
ным жестам, они могли возникнуть только после появления грайсов-
ского коммуникативного намерения. Однако на определенном этапе
в определенных ситуациях вокализации стали эффективными сами
по себе — возможно, из-за необходимости передавать сообщения на
более дальние расстояния, или для того, чтобы передать сообщение
нескольким реципиентам сразу, и так далее.
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
197
В качестве одного примера можно привести особенно интересный
класс слов, который встречается во всех языках. Это так называемые
указательные местоимения, которые даже в наши дни очень часто со-
провождаются указательными жестами. В английском языке (в пере-
воде на русский) это такие слова, как «этот» и «тот», или «здесь» и
«там». Особую природу этих слов можно понять (как впервые заме-
тил Витгенштейн; Wittgenstein 1953), если задуматься, как их могут
выучить дети. В случае существительных и глаголов мы можем, на-
ходясь внутри рамки совместного внимания, указывать на что-то и
называть это ребенку, и он выучит название. Но как мы можем ис-
пользовать указательный жест, чтобы научить ребенка словам «этот»
и «тот», «здесь» и «там»? На самом деле, никак не можем. Как можно
указать на «то» или «там»? Проблема заключается в том, что, когда мы
указываем на что-то, пытаясь научить ребенка использовать эти спе-
циальные слова, указание становится как частью самого обучающего
действия (чтобы направить внимание на соответствующий объект-ре-
ферент), так и значением этого действия — исключительная ситуа-
ция, которая, что удивительно, по-видимому, совершенно не смущает
детей. Они, должно быть, как-то понимают эту избыточность. В лю-
бом случае указательные местоимения, несомненно, являются осо-
бенными, потому что они есть во всех известных языках. В их состав
почти всегда входит пространственный компонент, указывающий рас-
стояние от говорящего (как, например, в противопоставлении «этот»
и «тот»); они очень часто сопровождаются указательными жестами; и
во всех случаях они кажутся первичными, потому что не происходят
от других типов слов (Diessel 2006). И поэтому указательные место-
имения могут быть примитивными коммуникативными актами в голо-
совой модальности — младенцы начинают использовать их на очень
ранних стадиях развития — очень вероятно, по той причине, что они
являются избыточными по отношению к указательным жестам2.
2 Следует отметить, что ключевое различие между указательными место-
имениями и словами, обозначающими конкретные предметы и явления, было
впервые замечено Бюлером (Buhler 1934/1990). В его теории языка подчерки-
валась критическая важность текущей ситуации, в которой осуществляется вза-
имодействие и в которой мы сейчас общаемся («дейктического центра»), и ее
связь с теми референтами, о которых мы сейчас говорим. Так, он предположил,
что указательные местоимения, хотя они и являются достаточно малочислен-
ными, представляют собой отдельный класс слов, потому что они связаны со
своим дейктическим центром совершенно иначе, чем языковые единицы, свя-
занные с конкретными предметами и явлениями. — Прим. авт.
198
5. Филогенетические корни
Конечно, референт коммуникативного действия, осуществля-
емого в виде изобразительного жеста, является гораздо более кон-
кретным, чем в случае с указательным жестом. Так, в отсутствие
контекста, если я укажу на пробегающего мимо кролика, референтом
моего жеста может быть что угодно. Если же я изображу или бег, или
самого кролика, то, хотя значение моего жеста все равно будет очень
трудно определить в отсутствие у нас с реципиентом совместных
знаний, круг явлений, к которым мог отсылать этот жест, немного
сузится. С помощью указательного жеста я могу обозначить кроли-
ка, который на данный момент не виден, только при очень специ-
фических обстоятельствах; но, основываясь на том же намерении, я
запросто могу изобразить кролика с помощью пантомимы. Как было
отмечено в главе 3, изобразительные жесты, как правило, использу-
ются в двух основных случаях: (1) чтобы обозначить действие и (2)
чтобы обозначить объект, который ассоциируется с изображенным
действием (или, что случается реже, объект может быть изображен
при помощи статической позы). Тогда мы можем постулировать,
что элементы языка, которые можно соотнести с изобразительными
жестами — это слова, у которых есть конкретный референт, такие,
как глаголы (изначально служащие для обозначения действий) и су-
ществительные (изначально служащие для обозначения предметов).
Практически все согласны с тем, что глаголы и существительные
являются базовыми типами полнозначных слов в языке, поскольку
эти два класса слов, судя по всему, являются универсальными, и при
этом можно показать, что большинство остальных типов слов, встре-
чающихся в различных конкретных языках, исторически восходят к
существительным и глаголам (или еще указательным местоимени-
ям; Heine, Kuteva 2002). Таким образом, наша гипотеза заключается
в том, что изначально люди использовали некоторые вокализации
в соответствии со смыслом своих действий, когда они изобража-
ли какое-нибудь действие или предмет. Эти вокализации стали ус-
ловными, когда другие выучили их путем социального научения и
конвенционализации, и после этого изображать что-либо стало не
обязательно; к тому же, у вокализаций есть несколько преимуществ,
перечисленных выше: например, они освобождают руки, делают
возможным общение на больших расстояниях, делают сообщения
публичными, и так далее.
Что касается нашей квазиэволюционной истории, то мы могли бы
вернуться к человекообразным обезьянам с их жестами привлечения
внимания и интенциональными движениями, потом перейти к людям,
5.3. Появление конвенциональной коммуникации
199
которые используют указательные жесты и пантомиму в качестве
естественных коммуникативных актов (основанных на новых навы-
ках и стремлении к разделению намерений), и закончить на том эта-
пе, когда люди начинают использовать коммуникативные конвенции,
чтобы направить внимание реципиента (указательные местоимения)
или заставить его вообразить задуманные коммуникантом референты
(полнозначные слова, такие, как существительные, глаголы и их про-
изводные).
Жесты
привлечения
внимания у
человекообразных
обезьян
Интенциональные
действия у
человекообразных
обезьян
Кооперативные
....указательные
жесты у людей
....Изобразительные
жесты у людей
Указательные
местоимения и
другие
дейктические
элементы
в речи
Полнозначные
слова
(существительные,
глаголы) в языке
Эти две цепочки соответствия просто отражают, что при помощи
основанных на реальных действиях жестов люди могут естествен-
ным образом направить куда-то внимание окружающих только дву-
мя способами: мы можем направлять зрительное внимание других
в пространстве (как это обозначено в верхнем ряду) или мы можем
сделать что-то, чтобы вызвать в их воображении отсутствующие объ-
екты и события (как в нижнем ряду). Языковые конвенции просто
предоставляют нам более специфические способы для того же само-
го, в меньшей степени зависящие от конкретной ситуации и в боль-
шей степени — от того, есть ли у нас с вами общая история социаль-
ного научения.
Здесь мы совсем не хотим задаваться вопросом, когда именно в
ходе эволюции человека возникли определенные явления; скорее, мы
предпочитаем остановиться на простом упорядочивании событий.
Однако один дополнительный факт, касающийся способностей чело-
века в акустико-артикуляционной области, особенно важен. В недав-
них генетических исследованиях было открыто, что у современных
людей один из ключевых генов, ответственных за артикуляцию чело-
веческой речи (ген FOXP2) закрепился в человеческой популяции не
более 150 000 лет назад (Enard et al. 2002). Трудно представить себе
Другую функцию, помимо членораздельной речи, используемой в
современных языках, для обеспечения которой понадобился бы такой
тончайший двигательный контроль, ставший возможным благодаря
200
5. Филогенетические корни
этому гену. И, таким образом, можно определить, что тот этап челове-
ческой эволюции, на котором хорошая артикуляция, предположитель-
но облегчившая использование языка в голосовой модальности, полу-
чила преимущество в естественном отборе, начался совсем недавно,
примерно 150 000 лет назад. Нас не сильно интересует конкретная
хронология всего этого процесса. На данный момент для нас просто
важно, что эти генетические данные обеспечивают дополнительное
доказательство того, что голосовая модальность стала ведущей для
человеческого общения только на очень поздних этапах эволюции.
5.3.3. Выводы
Главная мысль этого раздела достаточно проста: резкий переход
к конвенциональной коммуникации был бы невозможен. Когда мы
приезжаем в другую страну, язык которой очень сильно отличается от
нашего собственного, мы можем очень многого добиться при помощи
«естественных» коммуникативных действий, а именно, указательного
жеста и пантомимы. Особенно они могут быть полезны в случае, когда
мы находимся в ситуации совместной деятельности, например, вмес-
те перевозим что-либо, или когда наша деятельность является хорошо
регламентированной, и у нас есть совместные знания, как, например,
это происходит при общении в магазине или на железнодорожной
станции. Однако мы практически не передаем никакой информации
при помощи голоса, разве что выражаем некоторые эмоциональные
реакции на происходящее, и, как правило, мы практически никогда
не выдумываем новые коммуникативные конвенции. Теоретически, у
нас с нашими иностранными друзьями могут возникнуть новые про-
извольные коммуникативные конвенции, и даже в голосовой модаль-
ности, но только в том случае, если этому предшествовал какой-то
переходный период, когда эти произвольно выбранные средства ком-
муникации использовались совместно с другими средствами, более
осмысленными по своей природе, и были избыточны по отношению
к ним. Или, если бы прошло достаточно времени, произвольные ком-
муникативные конвенции могли бы, вероятно, возникнуть у людей,
говорящих на разных языках, имплицитно, посредством ряда преоб-
разований: сначала жест использовался бы его создателями в связи с
его естественным значением, а те, кто выучил этот жест позднее, ста-
ли бы использовать его, не понимая, на чем он основан (как правило,
из-за отсутствия совместных знаний). На самом деле, не существует
никаких других возможностей возникновения коммуникативных кон-
5.4. Заключение
201
венций; помимо этих двух, и в обоих случаях предполагается суще-
ствование переходного этапа, включающего естественную коммуни-
кацию.
Итак, наш главный итог заключается в том, что мы можем опи-
сать эволюционную последовательность, в которой мы переходим
от (1) совместных действий к (2) основанной на действиях «есте-
ственной» кооперативной коммуникации, которая сначала протекает
в контексте совместной деятельности, а затем и вне ее, и, наконец,
к (3) конвенциональной коммуникации, причем последний переход,
возможно, происходит за счет того, что некоторые формы естествен-
ной коммуникации, появившиеся на двух предыдущих этапах, нача-
ли становиться конвенциональными (и поэтому отчасти произвольно
выбираемыми) и также обеспечили фундамент для построения голо-
совых конвенций, выбираемых совершенно произвольно.
5.4. Заключение
Если рассматривать описываемую здесь проблему с самых общих
позиций, можно охарактеризовать большинство видов социального
поведения животных как кооперацию, поскольку можно даже сказать,
что стадные животные сотрудничают друг с другом, раз они держатся
вместе и тем самым отбивают у хищников желание на них нападать.
Однако сотрудничество, протекающее среди людей, является уникаль-
ным по своим характеристикам, которые наиболее ярко проявляются
в существовании разных социальных институтов, от брака до денег и
правительств. Они существуют потому и только потому, что в челове-
ческих сообществах есть коллективные обычаи и убеждения (Searle
1995). Когнитивным фундаментом этих особых типов совместной де-
ятельности являются различные навыки и мотивы разделения намере-
ний (shared intentionality) (Tomasello, Rakoczy 2003). Таким образом,
наше предположение заключается в том, что кооперативная структура
человеческой коммуникации является не случайным или отдельным
свойством человеческого вида, а скорее еще одним проявлением край-
не выраженного у людей стремления к сотрудничеству. Но пока еще
далеко не ясно, каким образом это так сложилось.
Наша умозрительная история была сложной. Графически она
представлена на рис. 5.1, от жестикуляции у обезьян до речевых
конвенций у людей. Если кратко ее резюмировать, у современных
человекообразных обезьян, которые служат в нашей модели отправ-
ной точкой для дальнейшей эволюции, уже есть многое из того, что
Человекообразные
обезьяны
Коллективная
деятельность:
^^ПонимШи^:-..
целей/намерений
; Понимание того, 5
что воспринимают
окружающие
Практическое
мышление
Просьбы:
Обоюдность
Ното
Совместная
деятельность:
> Совместные
цели/намерени
Совместное
енгшание/знания
Рескурсивнбе
«считывание,
мыслей»
? Подражание
конкретным
действиям
Информирова-
ние:
Косвенны"
взаимны"
обмен
> Обоюдные
ожидания
сотрудничества
г Коммуникативные
намерения
> Подражание с
обменом ролями
Обмен
чувствами:
Отбор па уровне
культурных
групп
Поздние
Sapiens
'г Кооперативное
мышление и нормы
сотрудничества
> Согщальное
подражание
Рис. 5.1. Эволюционные основы кооперативной коммуникации человека
202 5. Филогенетические корни
5.4. Заключение
203
необходимо для человеческой кооперативной коммуникации. Они
могут выражать окружающим свои требования с помощью жестов,
причем подстраивают жестикуляцию под конкретную ситуацию. Они
способны понимать целенаправленное действие и пытаются понять
стоящий за ним мотив, используя практическое мышление. Они мо-
гут направлять куда-то внимание окружающих для реализации своих
социальных намерений. В определенных ситуациях у них появляется
мотив помощи окружающим. Они участвуют в сложных групповых
видах деятельности. Однако, похоже, что у них нет навыков и моти-
вов разделения намерений, и поэтому их взаимодействие не является
в полной мере кооперативным и интеллектуально нагруженным, по-
скольку реципиент не пытается определить связь референциального
акта коммуниканта с его социальным намерением, и поэтому комму-
никант не выражает прямо свое коммуникативное намерение, и нет
никаких совместных знаний, также как и взаимных ожиданий или
норм, регулирующих весь процесс.
Способность и стремление человека к совместным намерениям
изначально возникли в рамках взаимовыгодной совместной деятель-
ности у существ, которых мы назвали просто Ното (вторая колонка
на рис. 5.1). Но взаимовыгодная совместная деятельность не могла
возникнуть до тех пор, пока люди сначала не стали более терпимыми
друг к другу и не начали более щедро делиться друг с другом плодами
коллективных занятий (например, мясом жертвы, убитой на групповой
охоте), после чего у них развилась новая когнитивная способность: ре-
курсивное «считывание мыслей». Благодаря этому новому, критически
важному компоненту, возникли совместные цели, которые повлекли
за собой возникновение рамок совместного внимания, относящихся
к совместным целям, которые выступили в роли общего смыслового
основания, сделавшего осмысленными указательные жесты и другие
коммуникативные действия. В ситуации взаимовыгодного сотрудни-
чества, направленного на достижение совместной цели, могла начать
активно развиваться склонность просить о помощи и предлагать свою
помощь взамен, поскольку если я помогу своему партнеру, это будет
полезно мне самому. Затем такое стремление помогать другим мог-
ло распространиться на другие ситуации, основанные на непрямом
взаимном обмене, благодаря чему появился второй мотив, связанный
с сотрудничеством: предлагать другим помощь в виде полезной для
них информации, чтобы укрепить свою репутацию — и это стало ха-
рактерным для существ, которых мы назвали ранние Sapiens (третья
колонка на рис. 5.1). Взаимное ожидание сотрудничества и возник-
204
5. Филогенетические корни
шие на его основе коммуникативные намерения (по Грайсу), благо-
даря которым коммуникативные действия стали публичными, были
обусловлены сочетанием способности к рекурсивному «считыванию
намерений» и этих двух кооперативных потребностей — просить и
предлагать помощь и информацию. Третий главный мотив, делиться
с окружающими своими взглядами на мир, скорее всего, возник на
совершенно другой основе, включающей такие мотивы, как быть по-
хожим на членов своей группы и быть любимым ими. Существо, у ко-
торого он впервые появился, мы назовем поздний Sapiens. Этот мотив,
в сочетании с обоюдными ожиданиями, привел к появлению норм,
которые начали регулировать многие виды человеческой деятельнос-
ти, и в том числе кооперативную коммуникацию.
С точки зрения такого пути эволюционного развития, жесты при-
влечения внимания, характерные для человекообразных обезьян, пре-
образовались в указательные жесты, характерные для людей (нижний
ряд на рис. 5.1). После завершения этого первого шага, интенцио-
нальные движения, характерные для обезьян, могли превратиться в
изобразительные жесты, характерные для людей. При условии, что
эти жесты воспринимались в качестве коммуникативных, для чего
необходимо понимание грайсовского коммуникативного намерения,
изобразительные жесты стали использоваться в ситуациях, когда со-
вместные знания или рамки совместного внимания участников ком-
муникации были таковы, что делали общение при помощи указатель-
ных жестов трудноосуществимым. Затем незнакомые с изначальным
смыслом изобразительного жеста, но увидевшие его коммуникатив-
ный эффект люди начинали использовать его для достижения того же
самого эффекта, но уже в отрыве от его изначального контекста. С те-
чением времени произошел некоторый «сдвиг к произвольности» в
выборе коммуникативных средств, который затем привел к возникно-
вению общего случая коммуникативных конвенций. Переход в голо-
совую модальность, возможно, был осуществлен под действием мно-
гих причин, одна из которых могла заключаться в том, что голосовая
коммуникация с большей легкостью делает сообщение публичным.
Но для этого перехода был необходим своего рода временный мост
в виде осмысленных по своей природе, основанных па конкретных
действиях жестов. «Произвольные» коммуникативные конвенции не
могли бы возникнуть, если бы они в определенном смысле не «стояли
на плечах» уже осмысленных коммуникативных действий.
6. Грамматика
Представить язык — это
представить форму жизни.
Л. Витгенштейн.
Философские исследования
Мы построили наше описание эволюции человеческой коопе-
ративной коммуникации вокруг возникновения трех основных за-
действованных в ней мотивов: просьбы (request), информирования
(informing), разделения = приобщения (sharing). Мы также останови-
лись па некоторых процессах, в результате которых от природы ос-
мысленные и основанные на действиях жесты, использующиеся для
реализации этих мотивов, в какой-то момент превратились в полно-
ценные коммуникативные конвенции — сформированные культурой
и выученные. Но на каждом этапе своего эволюционного пути, вклю-
чая даже спонтанные жесты человекообразных обезьян, человек так-
же использовал последовательности жестов и/или конвенций, чтобы
общаться, и мы еще не делали их подробного описания. Нам необ-
ходимо такого рода описание, которое в итоге позволило бы объяс-
нить возникновение не Языка (с большой буквы), а 6000 разных че-
ловеческих языков с 6000 различными наборами коммуникативных
конвенций — включая грамматические конвенции, необходимые для
конструирования связных сообщений из многоэлементных высказы-
ваний. Конечно, существуют универсалии (как в любой ситуации,
когда представители одного вида с помощью одних и тех же когни-
тивных средств пытаются делать одно и то же), но имеют место и ин-
дивидуальные особенности. Более того, тот факт, что у человечества
нет единого средства коммуникации, понятного всем особям данного
вида, уже является эволюционным новообразованием, которое нуж-
дается в объяснении.
Мы снова сфокусируемся главным образом на трех основных мо-
тивах человеческой кооперативной коммуникации: просьба, информи-
рование, мотив поделиться. Основополагающая идея заключается в
206
6. Грамматика
следующем: цель, с которой человек осуществляет коммуникацию, оп-
ределяет то, сколько и какой информации должно содержаться «внут-
ри» коммуникативного сигнала, и тем самым, грубо говоря, какого
рода грамматическое структурирование требуется. Так, поскольку ти-
пичная просьба подразумевает ситуацию типа «ты и я в момент здесь-
и-сейчас и действие, которое я прошу тебя совершить», сочетания ес-
тественных жестов (и/или языковых конвенций) не требуют никакого
синтаксического маркирования, а нуждаются лишь в неком «простом
синтаксисе» («simple syntax») в рамках грамматики просьбы (grammar
of requesting). Отметим в скобках, что с помощью языков в их совре-
менном виде мы можем формулировать весьма сложные просьбы. Но
когда мы строим высказывания с просьбой о помощи, они часто могут
включать упоминание событий и их участников, удаленных от акгуаль-
ного момента во времени и пространстве. Вследствие этого возникает
функциональная потребность в маркировании ролей участников со-
бытий и функций речевых актов с помощью «серьезного» синтаксиса
(«serious syntax») в рамках грамматики информирования (grammar of
informing). Наконец, когда мы хотим рассказать окружающим о слож-
ной последовательности событий с большим количеством участников,
играющих в этих событиях различные роли, нам требуются еще более
сложные синтаксические средства для того, чтобы связать эти события
друг с другом и отследить в них каждого из участников. Это ведет к
конвенционализации «искусного синтаксиса» («fancy syntax») в грам-
матику приобщения и нарратива (grammar of sharing and narrative).
Хотя основные этапы в этой цепочке различных видов грамма-
тического структурирования были, вероятно, пройдены до того, как
люди заселили всю планету, по завершении этого распространения
различные группы людей конвенционализировали различные спосо-
бы выполнения функциональных требований «простого», «серьезно-
го» и «искусного» синтаксисов. Это структурирование было вопло-
щено в грамматических конструкциях — сложных моделях многоэле-
ментных высказываний, — которые были конвенционализированы в
различные группы посредством процесса грамматикализации и дру-
гих культурно-исторических процессов. То, как эти процессы работа-
ют, ключевым образом зависит от процессов разделения намерений
и кооперативной коммуникации в сочетании с другими когнитивны-
ми процессами и ограничениями. Как и в случае коммуникативных
конвенций в целом, происхождение грамматических конвенций, тем
самым, выдвигает на первый план непрекращающийся спор между
биологической и культурной эволюцией.
6.1. Грамматика просьбы
207
Что касается модальности, эволюционная гипотеза, опять же, та-
кова, что даже при участии грамматики все процессы в основном про-
исходили в жестовой модальности. Это подкрепляется тем фактом, что
конвенциональные жестовые языки с полноценной грамматикой, по
всей видимости, в определенных социологических условиях возника-
ют весьма быстро и без затруднений (например, при взаимодействии
глухих людей в некоторых видах сообществ). Наиболее известные
современные примеры этого — это никарагуанский жестовый язык
(Nicaraguan Sign Language; Senghas, Kita, Ozyurek 2004) и бедуинский
жестовый язык (Bedouin Sign Language; Sandler et al. 2005), сложные
грамматические структуры в которых сформировались в течение всего
нескольких поколений. Наш вывод таков: хотя большинство лингвис-
тов полагает, что жестовые языки — это всего лишь нестандартные
проявления человеческой способности к речи, но возможно также, что
человеческая способность к языку развивалась долгое время в контек-
сте лишь жестовой коммуникации, а голосовая модальность — это
лишь позднейшее наслоение. Если предположить, что люди действи-
тельно первоначально были способны к сложной коммуникации с по-
мощью жестов, а произвольно контролируемая расчлененная устная
речь — это позднейшая эволюционная модификация, то становится
значительно проще объяснить то, насколько естественна для людей
сложная жестовая коммуникация.
6.1. Грамматика просьбы
В соответствии с описанными в главе 5 данными, через некоторое
время после того, как эволюционное развитие человека пошло своим
отдельным путем (этап «Ното» на рис 5.1), люди обрели способность
к взаимовыгодному сотрудничеству. Это способствовало формирова-
нию структуры совместного внимания и совместных знаний (common
ground), в рамках которых они могли просить окружающих о чем-ли-
бо более искусным образом, нежели, например, человекообразные
обезьяны просят жестом людей; и реципиенты, вероятно, удовлет-
воряли эти просьбы. На этом этапе люди также владели некоторыми
навыками подражания, и поэтому некоторые их телодвижения, выра-
жающие намерение (intention-movements), также могли быть резуль-
татом социального научения. Но, в рамках нашей гипотезы, на этом
этапе эволюционного развития человеческая коммуникация не была
еще полностью кооперативной: люди умели просить, но не инфор-
мировать другого о чем-либо; таким образом, не существовало не-
208
6. ГРАММАТИКА
прямых, кооперативных просьб сделать что-то, удаленное во времени
и пространстве от момента самой просьбы (что доступно существам,
обладающим настоящей речью).
В этой главе нам бы хотелось исследовать то, что могло пред-
ставлять собой грамматическое структурирование коммуникации на
описываемом этапе. Мы будем делать это путем сравнения несколь-
ких реальных феноменов, сравнимых с родом Ното по различным
направлениям — «говорящие» обезьяны1 (linguistic apes); глухие
дети, пользующиеся системами жестовой коммуникации домашнего
изобретения (home sign); люди, только начавшие изучать какой-либо
язык. При этом мы будем исходить из установки, что ни один из этих
случаев нельзя сравнить с Ното полностью. Наша цель здесь — дать
характеристику такой разновидности грамматики, как «грамматика
просьбы», обладающую простым синтаксисом, приспособленным
для того, чтобы добиваться от других каких-либо действий здесь и
сейчас. По максимуму, это включает в себя сочетания жестов, которые
создают новые смыслы, но при этом без участия какого-либо синтак-
сического маркирования, поскольку оно не имеет никакой функцио-
нальной нагрузки в коммуникации, ограниченной ситуациями типа
«ты и я в момент здесь-и-сейчас и то действие, которое я прошу тебя
совершить». (Повторюсь, мы в данном случае говорим только о не-
посредственных просьбах, а не о непрямых или других, которые бо^
лее кооперативны по своей природе, и возникновение которых стало
возможно лишь после того, как сформировался «сложный», синтак-
сический язык.) Но начнем мы с того, что очень кратко обозначим
отправные точки в возникновении у человекообразных обезьян есте-
ственных жестовых последовательностей, которые не имеют вообще
никакой грамматической структуры.
6.1.1. Последовательности жестов
у человекообразных обезьян
Шимпанзе и другие человекообразные в естественной коммуни-
кации друг с другом часто создают последовательности жестов, бу-
дучи объединенными общими контекстом и социальными целями.
В системном исследовании Либэл, Колла и Томаселло (Liebal, Call,
1 По всей видимости, автором русскоязычного варианта этого термина явля-
ется 3. А. Зорина; см.: Зорина 3. Л., Смирнова А. А. «О чем рассказали “говоря-
щие” обезьяны», М.: ЯСЛ, 2006. — Прим. пер.
6.1. Грамматика просьбы
209
Tomasello 2004) примерно треть рассматриваемых жестовых комму-
никативных актов у шимпанзе состояла более чем из одного жеста.
Эти последовательности включали в себя практически все возможные
сочетания движений, выражающих намерение (intention-movements),
и жестов привлечения внимания (attention-getters), относящихся к зри-
тельной, слуховой и тактильной модальностям. (Для ознакомления с
похожими результатами по другим представителям человекообразных
обезьян см. Call, Tomasello 2007).
Почти 40 процентов этих жестовых последовательностей состо-
яли из простых повторов, проигрываний одного и того же жеста по
нескольку раз. Другие последовательности состояли из разных жес-
тов, что создает возможность наличия некой грамматической структу-
ры — в том смысле, что формирование новых значений невозможно
при использовании отдельных жестов, или даже в том смысле, что
разные жесты играют различные роли в коммуникативном акте. Одна-
ко системный анализ этих последовательностей не предоставил ника-
ких данных о наличии такого рода грамматической структуры. Исходя
из данных нескольких различных исследований, можно сказать, что
происходило следующее: коммуникант показывал один жест, и если
реципиент не реагировал на это должным/ожидаемым образом, вслед
за первым сразу показывал второй — возможно, в некоторых случаях
даже предвосхищая отсутствие реакции. Ни в одном из исследований
не было обнаружено новых сообщений, созданных с помощью после-
довательности жестов, смысл которых не мог быть передан с помощью
одиночных, использованных по отдельности жестов. Как было отме-
чено в главе 2, структурирование, основанное на манипулировании
вниманием окружающих, также отсутствовало; иначе говоря, не было
таких ситуаций, в которых шимпанзе отдавали предпочтение жесту
привлечения внимания в качестве первого жеста, необходимого для
фиксации внимания реципиента, а вслед за ним использовали какой-
либо жест, выражающий намерение. То есть, у шимпанзе нет ничего
напоминающего тема-рематическую структуру (topic-focus structure).
Конечно, возможно, что исследователи неправильным образом
искали грамматическую структуру в последовательностях жестов у
человекообразных. Но, исходя из данных всех имеющихся в этой об-
ласти исследований, последовательности жестов у человекообразных
обезьян не содержат, в сущности, никакого реляционного или грам-
матического структурирования, и данных о чем-либо, напоминаю-
щем грамматическое структурирование их голосовой коммуникации,
также нет. Поэтому мы и используем понятие «последовательность»
14—4311
210
6. Грамматика
(«sequence»), а не «сочетание» («combination») — последнее мы бу-
дем применять к многоэлементным сообщениям, которые обладают
хотя бы какой-то структурой, порождающей новое значение.
1 6,1,2, «Язык» человекообразных обезьян
в общении с людьми
Существует много споров касательно грамматической структу-
ры — или отсутствия таковой — в знаковых высказываниях, кото-
рые порождают человекообразные обезьяны, обучавшиеся языку
(language-trained). (Еще раз заметим, что все попытки обучить их ка-
ким-либо новым вокализациям потерпели неудачу.) Причина большей
части полемики на эту тему — нехватка систематических, количест-
венных данных. Но есть две новые работы, посвященные жестовой
продукции этой особой группы животных, в которых приводятся
нужные данные. Одна посвящена использованию пятью шимпанзе
жестового языка, другая — использованию искусственно созданной
системы жестовой речи одним бонобо по имени Канзи. И в том, и в
другом исследовании использовались систематически подобранные
выборки естественных коммуникативных взаимодействий, большую
часть которых наблюдали два независимых исследователя, что сдела-
ло возможным количественную оценку согласованности наблюдате-
лей между собой (interobserver reliability).
Во-первых, в своей недавней работе Э. Ривас (Rivas 2005) мето-
дично анализирует четыре корпуса наблюдений за пятью шимпанзе
(знаменитые Уошо и друзья) за 7-летний период, которых обучали по-
добию американского жестового языка (American Sign Language, ASL)
P. А. и Б. T. Гарднеры, P. Фоутс и их сотрудники. Ими было записано
на видео 22 часа взаимодействия между разными шимпанзе и одним
из их воспитателей; при этом в разных пробах выбирались разные зна-
чения уровня согласованности наблюдателей между собой, и во всех
пробах показатели были высоки. За исключением актов спонтанного
подражания и невнятных последовательностей, было выделено 2839
актов коммуникации. Обезьяны пользовались как указательным жес-
том (совместно с другими «естественными» жестами, выражающими,
например, просьбу), так и жестами ASL, иногда совмещали их.
Первым результатом, как отмечено в главе 2, было то, что из ак-
тов, явно имеющих коммуникативную функцию (за исключением от-
ветов на вопросы), 98 % были просьбами по получению объектов или
совершению действий; оставшиеся 2 % были классифицированы как
6.1. Грамматика просьбы
211
«называние», которое преимущественно появлялось в рамках игры по
называнию/узнаванию объектов в книге с картинками. В подгруппе
высказываний, обозначенных как «спонтанные», поскольку они ини-
циировали взаимодействие, 100 % актов были просьбами. Поскольку
почти все высказывания являлись просьбами, слова, обозначающие
действие (action words), в двух- и трехчастных высказываниях почти
все касались очень конкретных физических действий, которые нра-
вились животным — таких, как есть, пить, играть в игры, подобные
салкам, — а объекты почти всегда представляли из себя нечто, что
люди контролировали, а обезьяны жаждали. Жест, обозначающий эти
желаемые действия/объекты, как правило, стоял первым в последова-
тельности, а за ним следовал некий произвольный жест («wild card»),
или жест-просьба, или жест, указывающий на того человека, который
должен выполнить просьбу. Таким образом, мы можем получить, к
примеру, следующее: FLOWER there (point) ‘ЦВЕТОК там (указа-
тельный жест)’, TOOTHBRUSH gimme (beg gesture) ‘ЗУБНАЯЩЕТ-
KA дай мне (жест-просьба)’, BALL GOOD ‘МЯЧ ХОРОШО’, GUM
HURRY ‘ЖВАЧКА БЫСТРО’, и так далее — все в виде просьб. Ривас
(Rivas 2005: 413) делает вывод о том, что такое упорядочение луч-
ше всего интерпретировать как «выражение мотивации присвоения»
(«the expression of an acquisitive motivation»): «И жесты, обозначаю-
щие объекты, и жесты, выражающие действия, ставятся в последо-
вательностях первыми, поскольку являются наиболее важными или
заметными жестами в рамках высказывания, обычно содержащего
просьбу, т.к. определяют, что именно запрашивается. Маркеры про-
сьбы THAT/THERE/YOU/GOOD/HURRY (‘ТО/ТАМ/ТЫ/ХОРОШО/
БЫСТРО’) ставятся последними, поскольку они менее важны (не оп-
ределяют, каков объект просьбы) и существуют для того, чтобы выде-
лить акценты или побудить человека к действию».
Второй из основных результатов заключался в следующем. У
высказываний не было настоящей грамматической структуры, и они
были в основном очень короткими: 67 процентов — одноэлементны-
ми, 20 процентов — двухэлементными, 13 — состоящими более чем из
двух элементов. Поскольку в рамках исследованного периода време-
ни анализировались все высказывания, стало очевидно, что среди них
было много «несвязанных» сочетаний «unrelated combinations»), кото-
рые были бессмысленны — например, DRINK GUM ‘ПИТЬ ЖВАЧКА’
или CLOTHES EAT ‘ОДЕЖДА ЕСТЬ’ При этом были и другие после-
довательности, которые, по всей видимости, реализовывали семанти-
ческие отношения, характерные для просьб маленьких детей, напри-
14*
212
6. Грамматика
мер, «действие + объект» (EAT CHEESE ‘ЕСТЬ СЫР’), «действие +
место» (TICKLE there (point) ‘ЩЕКОТАТЬ там (указательный жест)’),
и так далее. Возможно, в этих последовательностях шимпанзе просто
обозначали две разных составляющих единой ситуации просьбы, экс-
плицитно не связывая их друг с другом. Но было бы разумно предпо-
ложить, как в случае с маленькими детьми, что обезьяны указывают
на несколько аспектов ситуации и, тем самым, способны к передаче
более богатых значений, нежели те, которые могли бы быть переданы
с помощью отдельного жеста. Таким образом, нам следует исходить
из наличия у человекообразных хотя бы минимальных способностей
к грамматическому структурированию, которые являются первыми
проблесками на пути к человеческому синтаксису. Тем не менее, ни-
где в рамках обсуждаемых данных не было найдено высказываний, в
которых порядок жестов или любое другое синтаксическое средство
реально маркировали бы какое бы то ни было систематическое раз-
личие в значении или какую-либо конкретную синтаксическую роль
в высказывании в целом. Это являлось бы критерием, который боль-
шинство лингвистов сочли бы достаточным для полноценной грамма-
тической структуры. Если EAT CHEESE ‘ЕСТЬ СЫР’ ничем не отли-
чается от CHEESE EAT ‘СЫР ЕСТЬ’, то порядок слов не используется
как существенное синтаксическое средство2.
В другом важном, основанном на количественных данных иссле-
довании жестовых последовательностей у человекообразных, кото-
рых обучали языку (language-trained apes), Гринфилд и Сэвидж-Рум-
бо (Greenfield, Savage-Rumbaugh 1990) изучили данные, собранные
в результате 5 месяцев ежедневных наблюдений за бонобо по имени
Канзи, которому в то время было 5 лет. Полностью корпус состоял
из 13 691 высказывания, из которых 1422 (10,4 %) являлись последо-
вательностями, включавшими в себя либо 2 лексиграммы (с панели,
на которой располагался выдуманный набор лексиграмм-символов),
либо лексиграмму и жест. За исключением коммуникативных актов,
интерпретация которых была неясной (по причине отсутствия вто-
рого наблюдателя, который мог бы делать контекстные заметки), и
ответов на тестовые вопросы, итоговый корпус последовательностей
2 Порядок знаков отражает только их значимость для коммуниканта, что
характерно для «смыслового» синтаксиса, синтаксиса внутренней речи, по
Л. С. Выготскому. Аналогичная организация первых двусловных высказыва-
ний обнаружена у детей и у больных с выраженным аграмматизмом. — Прим,
ред.
6.1. ГРАММАТИКА ПРОСЬБЫ
213
включал в себя 723 двухэлементных высказываний (более длинные
высказывания были исключены из рассмотрения, поэтому их струк-
тура неизвестна). Порядка 5 % данных были проверены на уровень
согласованности наблюдателей между собой, который оказался весь-
ма высоким.
Как и в работе Риваса, количество просьб было чрезвычайно ве-
лико, порядка 96 % всех двухэлементных высказываний (функция
остальных 4 % осталась невыясненной). Аналогично данным Рива-
са, почти все просьбы, связанные с выполнением каких-либо дей-
ствий, были конкретными, состоящими из двух элементов: кусать,
догонять, нести, хватать, прятаться, обнимать, шлепать, щекотать,
прятать что-либо (в игре). Как и Ривас, Гринфилд и Сэвэдж-Румбо
обнаружили, что почти четверть коммуникативной продукции Кан-
зи не обладала выраженной структурой и классифицировалась как
«смешанная», «бессвязная» или же как «соположенные действия,
объекты или локусы» (conjoined actions, entities, or locations). Бо-
лее одной трети двухэлементных последовательностей состояло из
указательных жестов и называния объектов. Что более интересно,
почти 50 % высказываний были классифицированы как представ-
ляющие два элемента из трехэлементных групп «агенс-действие-
объект», или же как объект плюс атрибут или локус. (Отметим, что
надежность этой классификации не была проверена.) Большая часть
этих последних представляла собой последовательность лексиграм-
мы и жеста (в основном, были представлены указательные жесты
или родственные им жесты, указывающие направление). Порядок,
который предпочитал Канзи (не являвшийся отражением поведения
его воспитателей), был таков: сначала обозначить лексиграмму, а за-
тем сделать жест -— например, KEEP-AWAY that (gesture) ‘СПРЯЧЬ
это (жест)’ или JUICE you (gesture) ‘СОК ты (жест)’ Такой порядок
значений очень похож на высказывания Уошо и ее «семьи»,, в ко-
торых на первое место ставились желаемые объект или действие,
а затем следовал некий побуждающий жест. В последовательнос-
тях типа «лексиграмма-лексиграмма» не было выявлено выражен-
ных предпочтений порядка элементов. Из семи слов, обозначающих
действия, которые использовались в таких последовательностях,
пять использовалось с определенным предпочтительным порядком:
два — перед словами, обозначающими объект внимания, три — по-
сле таких слов. Заметим при этом, что даже там, где предпочтения
по порядку слов были выражены, смысл высказывания из-за измене-
ния порядка не менялся.
214
6. Грамматика
Что интересно, Канзи продемонстрировал впечатляющую спо-
собность к усвоению множества типов предложений английского
языка, используемых в качестве просьб (его воспитатели обычно го-
ворили с ним по-английски параллельно с использованием жестов и
лексиграмм). Это включает в себя способность понять, что различ-
ный порядок лексиграмм в высказываниях обозначает просьбы, ка-
сающиеся различных вещей (все тестирование проводилось в ключе
реакций Канзи на просьбы; Savage-Rumbaugh et al. 1993). Однако,
оказывается, что некоторые животные, не относящиеся к приматам,
такие, как дельфины и попугаи (Herman 2005; Pepperberg 2000), так-
же демонстрируют способность к опознанию корреляций между по-
рядком знаков и определенными видами запрашиваемых действий;
тем самым, способность придавать значимость паттернам порядка в
выученных жестах свойственна не только человекообразным. Ни у
одного из этих видов животных нет соответствующей способности
использовать порядок жестов при порождении коммуникативных ак-
тов, и, таким образом, их возможности понимания могут быть осно-
ваны на многих других видах когнитивных и/или учебных навыков,
некоторые из которых имеют мало общего с коммуникацией как та-
ковой.
Коммуникативные способности этих «говорящих» обезьян поис-
тине удивительны в том смысле, что они научаются новым комму-
никативным жестам и знакам и эффективно используют их с пред-
ставителями другого биологического вида, и являют собой наиболее
чистый и поразительный пример коммуникативной гибкости из ког-
да-либо описанных. Возможно, они даже пользуются последователь-
ностями для более совершенной коммуникации, чем при использова-
нии только одноэлементных коммуникативных актов — т. е., облада-
ют очень простой разновидностью грамматики. Это может говорить
о том, что эти виды обезьян, фактически, обладают способностью к
синтаксическому анализу — а именно, разложению смысловой си-
туации (conceptual situation) на две различные составляющие, такие,
как событие и его участник, что не слишком отличается от механизма
грамматического анализа у человека. Возможно, что это различение
событий и их участников происходит из умения подражать, которое
более наглядно проявляется у обезьян, выращенных в неволе, чем у
диких обезьян, и все же при этом лучше развито у детей (см. Tomasello
1996). В рамках этой способности категории событий формируются
как результат решения о том, что я хочу сделать «такое же» действие,
какое я видел только что (т. е. подражание = то же действие, другой
6.1. Грамматика просьбы
215
участник события). Однако, с позиции синтаксической структуры,
задаваемой более строго, можно утверждать, что это отнюдь не так.
Ни в одном из двух систематичных количественных исследований,
описанных выше, не приводится доказательств наличия граммати-
ческой структуры в том смысле, что различные порядки знаков или
других единиц в высказывании выполняют функцию маркирования
ролей участников или изменения каким-либо образом смысла «ска-
занного»3.
Простое объяснение того, почему «говорящие» обезьяны не
пользуются синтаксическими средствами в коммуникации с людьми
(несмотря на способность к пониманию высказываний с противо-
положным порядком знаков, когда с ними взаимодействуют путем
устной или жестовой речи), состоит в том, что вся их коммуника-
ция направлена на обеспечение функции просьбы. Направленность
исключительно на просьбы в текущей ситуации «здесь-и-сейчас»
означает, что у обезьян при производстве жестов или жестовых зна-
ков практически отсутствует функциональный запрос (functional
demand) на синтаксическое маркирование ролей различных участ-
ников в данном событии (syntactic marking); на более точную иден-
тификацию этих участников (например, посредством именных
групп — noun phrases); на обозначение времени события (временны-
ми показателями — tense markers); на маркирование топика (показа-
телями топика — topic markers); на обозначение типа речевого акта
(интонацией или особыми конструкциями — special constructions);
наконец, на выполнение всего остального, что мы чуть позже назо-
вем «серьезным» синтаксисом в грамматике информирования. Тем
самым, они создали в этих нестандартных для биологического вида
условиях разновидность грамматики просьбы, весьма хорошо адап-
тированной именно к их коммуникативным потребностям: обычно
они показывают, чего хотят, с помощью одного знака, за которым
следует некое обозначение человека, который должен это сделать,
объекта, над которым должно быть произведено желаемое действие,
или какого-либо произвольного маркера просьбы как стимул для че-
ловека — адресата просьбы.
3 Вновь обращаясь к терминологии Л. С. Выготского, можно сказать, что
«смысловой синтаксис» у Канзи не превращается в «семический» (семантиче-
ский) синтаксис, где порядок слов используется для маркирования ролей. Та-
кой переход обнаруживается в двусловных высказываниях некоторых детей и в
речи больных с аграмматизмом. — Прим. ред.
216
6. ГРАММАТИКА
6.13. Использование глухими детьми «домашних» систем
жестовой коммуникации
Гринфилд и Сэвэдж-Румбо (1990) утверждают, что то, на что Кан-
зи способен с помощью жестов и лексиграмм, сравнимо с тем, что
делают глухие дети, растущие без представлений о какой-либо кон-
венционализированной языковой модели, поскольку их родители
приняли решение не обучать их конвенциональному жестовому языку
(Goldin-Meadow 2003b). У таких детей во взаимодействии с окружаю-
щими их взрослыми формируется способ коммуникации, основанный
на сочетании указательного жеста (и других дейктических жестов) и
пантомимы. Некоторым пантомимическим проявлениям дети науча-
ются от своих родителей, но многие они изобретают сами (что, любо-
пытным образом, не очень возможно в звучащем языке, основанном
исключительно на произвольных знаках), но все они должны быть
иконичными, чтобы люди вне семьи также могли их усвоить. Много-
жестовые высказывания (multisign utterances), которые дети наблюда-
ют у взрослых, во многом являются редуцированными, в основном по-
скольку родители говорят, при этом жестикулируя, и довольно часто,
для выполнения определенных функций, речь вытесняет жесты. Тем
не менее, дети в итоге приходят к многожестовым высказываниям, в
которых присутствует хотя бы какая-то грамматическая структура —
явно в большей степени, нежели у их родителей и, как мы утверждаем
здесь, в большей степени, чем у «говорящих» обезьян.
Поскольку мы начали с жестов человекообразных и их граммати-
ки просьбы, первое, что необходимо заметить — это то, что большая
часть речи этих детей состоит из комментариев к происходящему
вокруг, которые информируют окружающих о том, что им, возможно,
интересно и что им хочется узнать — включая повествования о том,
что удалено от момента «здесь-и-сейчас». Из-за того, что никакие дан-
ные о точном процентном соотношении разных видов высказываний
не публиковались, приведем результаты одной систематической запи-
си всех высказываний выборки из 10 таких детей от 1 до 4 лет, сде-
ланной во время их игры (продолжительностью от 30 до 60 минут).
Примерно одна треть многожестовых высказываний детей, по-види-
мому, представляла собой простые комментарии (не просьбы), отно-
сящиеся к действиям, связанным с перемещением объектов или лю-
дей (например, «двигать» или «приходить»), еще четверть относилась
к изменению объектов (например, «крутить» или «ломать»), многие
другие были связаны с перемещением объектов (например, «нести»),
6.1. ГРАММАТИКА ПРОСЬБЫ
217
и только минимальное число высказываний было связано с игрой или
выполнением конкретных действий (Goldin-Meadow, Mylander 1984).
Этот набор заметно отличается от предпочтений обучавшихся языку
человекообразных, а именно требований поиграть с ними и поучаст-
вовать в конкретных «парных» видах деятельности, таких, как салки
и объятия. Таблица 6.1 отчетливо показывает отсутствие пересечения
между действиями, о которых «говорят» человекообразные и дети,
пользующиеся «домашними» жестами. Из почти 100 слов, обознача-
ющих действия, только два («есть» и «идти») используются предста-
вителями обоих видов. Правдоподобное объяснение такой разницы
состоит в том, что в использовании коммуникативных средств они
преследуют разные социальные цели.
Тем не менее, дело обстоит так, что высказывания этих детей
сравнительно коротки. Большинство из них состоит только из одного
жеста. Примерно 85 % их многоэлементных высказываний содержат
только один иконический знак, обычно в сочетании с указательным
жестом, со средним количеством от 1 до 1,4 жестов на высказывание
у всех детей, кроме одного (включая указательный жест); этот пока-
затель очень мало изменяется на протяжении нескольких лет наблю-
дения. Goldin-Meadow (2003b) приводит данные о том, что в основе
этой сравнительно бедной речевой продукции лежит нечто, что она
называет «предикатными рамками» (predicate frames), поскольку в
отдельных случаях дети четко указывают на объекты, играющие раз-
личные роли в данном действии или событии; например, икониче-
ским жестом, обозначающим действие «резать», один и тот же ребе-
нок в разных ситуациях может обозначить резчика, или некий объект,
который режут, или орудие, которым пользуются для разрезания. Это
представляется нам особенно четким доказательством того, что в дан-
ном случае можно говорить об очень развитой способности вычле-
нять участников событий, которая, возможно, основана на мощных
возможностях человека в области имитации действий или даже ими-
тации смены ролей (role reversal); еще раз повторю, имитация = то же
действие, другой участник события).
Дети, пользующиеся так называемыми «домашними» системами
жестовой коммуникации, способны к простому структурированию
своих высказываний. Что более важно, они иногда применяют сред-
ство, весьма распространенное в конвенциональных знаковых язы-
ках, для указания «пациенса» действия: а именно, во время выполне-
ния иконического жеста, обозначающего действие, они перемещают
Руку(-и) в направлении объекта этого действия. Так они иконически
218
6. ГРАММАТИК А
Жесты-действия, применяемые детьми, пользующимися «домашними»
человекообразными обезьянами и представителями обеих этих групп
каждой группе — указано в круглых скобках)4. (Спасибо Эстебану
Жесты-действия у детей Продолжение Продолжение
оказывать влияние на (1) бить(3) дуть(3) скакать (1) жевать (2) окружать (1) карабкаться(2) баюкать (1) резать (2) танцевать (1) подавлять (1) нырять (1) делать (1) примерять (2) вести/управлять (1) есть (2) падать (1) плыть (1) взлетать (2) давать (6) идти (2) обходить(2) уходить(1) опускаться (1) выходить (1) стрелять (2) подниматься (2) потягивать питье (1) работать молотком (1) брызгать вверх (1) ударять (2) сжимать (1) держать (2) бренчать (2) держать/брызгать (1) сосать (1) прыгать (1) снимать (2) пробираться (1) вынимать (1) лизать (1) завязывать (1) поднимать (1) наклонять(1) вставлять (1) переставлять (1) вынимать (1) поворачивать (1) шагать (1) скручивать (5) двигаться туда-сюда (1) откручивать (1) жать на педали (1), тянуть идти (2) ласкать (1) мыть(1) выдувать (1) лететь (1) < тянуть (1) извиваться (1) 1 стягивать (1) ’ ехать (1) рычать (1) носиться (1) копать (1)
NB: Классификация жестов человекообразных обезьян Сделана авто-
ром и сотрудниками, а не дана по работе Rivas 2005.
> *
4 В оригинале глаголы приведены в алфавитном порядке (от «act on» до;
«wriggle», например, в первом столбце), нами сохранен порядок оригинала. —'
Прим. пер.
6.1. Грамматика просьбы
219
Таблица 6.1
системами жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander 1984),
(количество показавших тот или иной жест — из общего числа 6 в
Ривасу за помощь в составлении списка по шимпанзе.)
Жесты-действия у человекообразных Жесты-действия/ жесты-объекты у человекообразных Жесты-действия у детей и человекообразных
кусать (1) чистить щеткой (3) идти (2/3)
нести (1) причесывать (2) есть (2/4)
догонять(4) пачкать (2)
кричать(1) пить(4)
идти (3) цветок/нюхать (3)
идти-туда (1) еда/есть (4)
идти-ты (1) слышать/слушать (2)
хватать (1) зажигать (1)
чистить шерсть (3) промасливать (2)
прятать(ся) (1) красить (1)
обнимать (4) видеть/смотреть/очки (1)
держаться-подальше (1) открыть-комната (1) играть в «ку-ку» (2) играть в «ку-ку»/нюхать (1) шлепать (1) нюхать (2) глотать(1) щекотать (3) f
220
6. Грамматика
отображают процесс воздействия, чтобы маркировать пациенс.
Неясно, как часто это средство используется; в описании Goldin-
Meadow (2003b: 111) говорится лишь, что «периодически дети
ориентируют свои жесты в направлении определенных объектов в
комнате». Пользователи конвенциональных жестовых языков, разу-
меется, делают подобные вещи в обязательном порядке, и в гораздо
больших объемах, и для выполнения различных функций (Padden
1983). Что касается порядка жестов, то только у некоторых детей он
устойчив и обычно состоит из жеста, указывающего на объект дей-
ствия, на первом месте и иконического жеста, обозначающего само
это действие. Единственный ребенок, который порождал достаточно
большое для статистического анализа количество переходных дей-
ствий, довольно последовательно располагал пациенсы после жес-
тов-действий. Эта схема полностью противоположна той, которую
предпочитают «говорящие» обезьяны. При этом имеется мало сви-
детельств в пользу того, что различные порядки знаков в высказы-
вании выражают различные и противопоставленные значения. Есть
и другое возможное проявление грамматической структуры (систе-
матически изученное только на одном ребенке): когда данный ико-
нический знак используется по-разному для обозначения объекта и
действия. Например, объект «расческа» передается знаком в более
сокращенном виде по сравнению с действием «расчесывать». Хотя
такие случаи редки, тем не менее, возможно, что это шаг в сторону
возникновения частей речи — существительного и глагола (Goldin-
Meadow 2003b: 130).
Справедливо, что и бонобо Канзи, и маленькие дети, пользую-
щиеся жестами домашнего изобретения, продуцируют множество
одноэлементных, достаточное количество двухэлементных и совсем
немного более длинных высказываний. В обоих случаях типовое
многоэлементное высказывание состоит из одного знака (лексиграм-
много или иконического типов) и одного более или менее «естест-
венного» жеста, как правило — указательного. Но имеется два при-
нципиальных различия. Первое состоит в том, что Канзи и другие
обезьяны высказывают почти исключительно просьбы (с неболь-
шим процентом высказываний, которые не являются просьбами и в
основном представляют собой разновидность называния или узна-
вания объектов), а пользователи «домашних» жестов, помимо этого,
порождают множество информативных высказываний, что означает,
что они способны «говорить» на множество тем, таких, как объекты
и их перемещения и свойства, чего человекообразные обычно не,де-
6.1 ГРАММАТИКА ПРОСЬБЫ
221
лают. Возможно, что это объясняет различия в предпочитаемом чело-
векообразными и детьми порядке слов. То есть, поскольку человеко-
образные обезьяны просят о чем-либо, они ставят желаемые объект
или действие на первое место, а за этим следует некое обозначение
человека, который должен выполнить желаемое, объекта, над кото-
рым должно быть произведено желаемое, или некий маркер просьбы;
пользователи «домашних» жестов же склонны сначала обозначать то,
о чем они говорят (например, показывая на это), а затем утверждать
об этом нечто интересное (возможно, это — свидетельство зарож-
дения тема-рематической структуры). Второе же различие состоит в
том, что поскольку жесты детей, пользующихся «домашними» систе-
мами жестовой коммуникации, пространственно ориентированны и
иконичны, у этих детей есть возможность использовать пространство
для систематического модулирования значений, и некоторые из них
действительно начинают учиться этому. У Канзи такая возможность
в его лексиграммной системе отсутствует, и представляется неяс-
ным, моделируется ли она в рамках ASL, или же ее поиски ведутся в
процессе наблюдения за обезьянами-пользователями жестов, подоб-
ными жестам ASL. Но, опять же, когда единственное, что ты дела-
ешь — это просишь, нет особой нужды в показывании ни субъекта,
ни объекта действия.
Тем самым, дети-пользователи «домашних» жестов не ограни-
чены грамматикой просьбы и действительно довольно часто пыта-
ются информировать окружающих о положении дел с желанием им
помочь. Но при этом они все равно продуцируют высказывания с
очень простым синтаксисом, в большинстве случаев с «вероятност-
ным» (probabilistic), а не нормативным. Они полноценны с когнитив-
ной точки зрения во всем остальном, включая владение навыками и
мотивами разделения намерений — так почему же они не становят-
ся грамматически более продвинутыми носителями? Очевидно, что
они не научаются полноценному конвенциональному языку, который
сформировался в сообществе пользователей. А в их окружении даже
нет других людей, которые также естественным образом и без исполь-
зования речи овладели «домашними» жестами, и в коммуникации с
которыми они могли бы конвенционализировать хоть что-то. Когда
такие дети обладают подобным сообществом, они начинают порож-
дать высказывания со значительно более совершенной грамматиче-
ской структурой, как кратко будет описано ниже.
222
6. Грамматика
6.1.4. Наиболее ранний язык у детей
Нормально развивающиеся говорящие дети начинают пользо-
ваться указательным жестом и другими видами жестов до того, как
овладевают устной речью. Как описано в главе 4, дети, обучающие-
ся устной речи обычным образом, склонны к увеличению доли ука-
зательных жестов в коммуникации в процессе овладения речью и к
уменьшению доли иконических и конвенциональных жестов, пред-
положительно потому, что речь узурпирует их функции. Это означает,
что большая часть самых ранних, однословных высказываний у де-
тей, их голофраз, фактически сочетает в себе указательные жесты и
речь (как и интонационное маркирование мотива). И, похоже, такие
жестово-вербальные сочетания — это предшественники раннего де-
тского синтаксиса.
В двух недавних исследованиях описано, как это происходит. Пред-
положив, что начало использования детьми указательного жеста со-
вместно с речью необходимо для обозначения объектов, Иверсон и Гол-
дин-Мидоу (Iverson, Goldin-Meadow 2005) выделили два типа жестово-
вербальных сочетаний. Первый тип — это так называемые избыточные
(redundant) сочетания, в которых ребенок указывает на объект и одно-
временно называет его; второй — это дополняющие (supplementary)
сочетания, в которых ребенок указывает на объект и одновременна
заявляет что-то про него, например, показывает на печенье и говорит
«съесть». Эти исследователи выявили в коммуникации детей порази-
тельно высокую корреляционную связь между «дополняющими» соче-
таниями и первыми сочетаниями типа «слово-слово» (rs = 0.94), тогда
как корреляция последних с «избыточными» жестово-вербальными
сочетаниями отсутствовала. Озчалискан и Голдин-Мидоу (Ozcaliskan,
Goldin-Meadow 2005) распространили эти результаты даже на более
сложные языковые явления (см. также Capirci et al. 1996). Интересно
здесь, что дополняющие жестово-вербальные сочетания воплощают в
себе нечто вроде простого синтаксиса, который можно наблюдать у «го-
ворящих» обезьян и детей, пользующихся «домашними» жестами: вы-
сказывания, состоящие из указательного жеста и некоего иконического
или произвольного знака, обозначающего действие, свойство объекта
или другой предикат, при этом — без участия каких-либо синтаксичес-
ких средств (указание и слово обычно порождаются одновременно, по-
этому вопрос о порядке слов здесь вообще не встает).
В своих первых многословных (multiword) высказываниях ма-
ленькие говорящие дети довольно часто делают все немного по-дру-
6.1. ГРАМ MATH КА ПРОСЬБЫ
223
тому (хотя разница все равно не столь велика). Начиная с 18 месяцев,
большинство детей порождают словосочетания, одна составная часть
которых не меняется, другая же непостоянна. Прототипически слова,
выражающие отношение или событие, используются с большим чис-
лом различных обозначений объектов (например, More milk ‘Еще мо-
локо’, More grapes ‘Еще виноград’, More juice ‘Еще сок’, или Ball gone
‘Мяч нету’, Dog gone ‘Собака нету’, Grapes gone ‘Виноград нету’).
Следуя за работой Braine 1963, мы можем называть их «осевыми схе-
мами» (pivot schemas), которые представляют широко распространен-
ную и продуктивную стратегию для детей, овладевающих многими
мировыми языками, иногда включая продуктивные высказывания,
которые не были услышаны от родителей — например, знаменитое
allgone sticky ‘совсем_нету липкое’1. Хотя первые грамматичные со-
четания у глухих детей, обучающихся конвенциональному жестово-
му языку, изучены в объеме, несравнимом с коммуникацией обычных
детей, можно сказать, что они обладают теми же свойствами (Schick
2005). Один из путей концептуализации этих ранних осевых схем, а
также предикатных фреймов у детей, пользующихся «домашними»
жестами — это довольно прямая манифестация развивающейся у них
концептуализации структуры событий и их участников, такая, что
фактически любой участник коммуникации может сыграть любую из
имеющихся ролей. Эта концептуализация событий зависит от чего-
то вроде имитации смены ролей в совместных видах деятельности,
в которых ребенок, как описано выше, в целом концептуализирует
событие с позиций всех его участников, включая свою собственную,
в одном и том же формате репрезентации. Это, возможно, еще одна
причина, по которой человекообразные обезьяны склонны «говорить»
о простых конкретных действиях в форме просьбы: они на самом деле
не осмысляют события целиком, и поэтому не создают ничего похо-
жего на осевые схемы или предикатные фреймы с незаполненными
слотами.
Но все-таки, осевые схемы у маленьких детей не являются по-на-
стоящему синтаксическими. Другими словами, хотя во многих ран-
них осевых схемах имеется устойчивый порядок слова-события и
слова-участника события (например, More_‘Еще____’ или___gone
\___нету’), повторю: устойчивый порядок слов — не то же самое, что
1 Имеется в виду реальная ситуация: мама ребенка, вытирая ему руки, сказа-
ла— «липкое», ребенок счел новое слово существительным и откомментировал
ситуацию. — Прим. пер.
224
6. Грамматика
продуктивное синтаксическое маркирование, подчеркивающее роль
данного слова в более крупной комбинаторной структуре. Это же не-
сложное рассуждение имеет силу и относительно ранних этапов усво-
ения детьми языков, в которых имеется падежное маркирование: дети
усваивают свои первые существительные в том или ином падеже, но
не способны к сопоставлению разных падежных форм одного и того
же слова. Это означает, что, хотя маленькие дети и используют осевые
схемы для мысленного разграничения происходящего с помощью раз-
личных слов, они не способны к эффективному использованию по-
рядка слов или падежного маркирования для указания на различные
роли, которые играют разные участники событий в данный момент
(см. обзор в Tomasello 2003).
Таким образом, возможности маленьких говорящих детей, а так-
же маленьких глухих детей, обучающихся конвенциональным жесто-
вым языкам, не ограничиваются грамматикой просьбы, но начинают
они речевое общение, тем не менее, без какого-либо «серьезного»
синтаксиса. В данном случае причина проста: требуется некото-
рое время для того, чтобы научиться распознавать грамматическую
структуру, содержащуюся в определенных высказываниях, которые
можно услышать в сообществе, пользующемся звучащим языком.
Это важный факт в любых дискуссиях об эволюционном происхож-
дении грамматики. Маленькие дети, естественно овладевающие зву-
чащим языком, хотя и обладают всеми необходимыми когнитивными
и социально-когнитивными возможностями и мотивациями, а также
сложившимся языковым сообществом, в котором они живут, тем не
менее, начинают говорить не синтаксически структурированными
высказываниями, а простыми с синтаксической точки зрения кон-
струкциями, пока не использующими продуктивных синтаксических
средств.
6.1.5. Резюме
Если говорить об эволюционном развитии, ни одна из ситуаций,
разбиравшихся нами выше (кроме естественной коммуникации чело-
векообразных), не характерна для ранних стадий эволюции человека.
«Говорящие» обезьяны растут в современных условиях рядом с людь-
ми, а все маленькие дети обладают когнитивными возможностями,
которых у древних людей, вероятнее всего, не было, в особенности —
навыков воспроизведения смены ролей и навыков совместных наме-
рений. Так что наша модель первых этапов эволюции грамматики
6.1. Грамматика просьбы
225
должна представлять собой некое сочетание этих различных ситуаций
(кратко охарактеризованных в табл. 6.2). Коммуникативные средства,
которые наш воображаемый Ното мог бы в то время иметь для того,
чтобы произвести это потенциальное сочетание (см. главу 5), — это
указательный жест и конвенционализированные интенциональные
движения (conventionalized intention-movements), поскольку полно-
ценные иконические жесты предполагают возникновение коммуника-
тивного намерения (см. раздел 5.2.2).
Таблица 6.2
Совместное внимание Имитация Указательный жест Другие жестовые знаки Мотивы Сообщество носителей
Ното да да да интенциональные Просьбы да
движения
«Говорящие» обезьяны — ? да ASL/лексиграммы Просьбы да
Пользователи Изобразительные
«домашних» да да да (иконические) Все —
жестов жесты
Слова +
Маленькие дети да да да иконические Все да
жесты
Несколько более простой нашу задачу делает то, что, помимо
естественных жестовых последовательностей человекообразных
обезьян, во всех остальных описанных ситуациях индивиды демон-
стрируют подлинные жестовые сочетания со схожей простой грам-
матической структурой — в том смысле, что они делят референтную
ситуацию на составные части, часто — на события и их участников.
Интересно, что хотя, и указательный жест, и пантомима могут сами
по себе обозначать объекты или действия, все индивиды в демон-
стрируемых ими сочетаниях обычно используют указательный жест
для обозначения объектов (участников событий), а пантомиму — для
обозначения событий. Принимая во внимание повсеместное распро-
странение подобных различий в жестовых и звучащих языках мира,
мы можем утверждать, что организация событий и их участников
(возможно, представляющая собой основу для противопоставления
•5—4311
226
6. Грамматика
глаголов и существительных) естественным образом появляется как у
человекообразных обезьян, так и у человека2.
Таким образом, мы можем предположить, что первые представи-
тели рода Ното на Земле умели создавать не только последователь-
ности, но и сочетания жестов, членящие ситуацию на составляющие
(обычно это события и их участники), но при этом без какого-либо
синтаксического маркирования их роли в высказывании в целом.
6.2. Грамматика информирования
Представители рода Ното обладают способностью комбиниро-
вать несколько жестов для того, чтобы попросить друг друга о чем-
либо. В этой связи возникает вопрос: что происходит с их многожес-
товыми (multigesture) сочетаниями в контексте совместных видов
деятельности и совместного внимания, когда они, а именно, Earlier
sapiens (букв, «более ранние». — Прим, пер.} выходят за рамки про-
сьбы и начинают информировать друг друга о положении дел с же-
ланием помочь, даже в отсутствие непосредственного сотрудниче-
ства (вследствие процессов непрямого взаимного обмена — indirect
reciprocity). Информирование, как правило, включает в себя события
и их участников, помимо меня и тебя в момент «здесь-и-сейчас», пос-.
кольку они касаются вещей, о которых реципиент на данный момент*
не осведомлен. Коммуникация по поводу этого более широкого круга
событий и объектов задает, по меньшей мере, три новых коммуника-
тивных задачи:
Идентификация (Identifying): выходя за пределы просьбы,
коммуникант должен иметь возможность упоминать отсутствую-
щие или незнакомые объекты и события, даже используя несколь-
ко элементов в качестве единой, функционально связной состав-
ляющей, но при этом помещая акт референции, в интересах реци-
пиента, в контекст их совместных понятийных представлений;
2 При анализе спонтанной речи опытных носителей языка с точки зрения
интонационных единиц — зачастую это речевые отрезки между паузами, ти-
пично состоящие из 4—5 слов и длящиеся несколько секунд, — исследовате-
ли обнаружили, что прототипически они представляют собой фразы (клаузы),
обозначающие то или иное событие или состояние, а также одного или несколь-
ких участников (Chafe 1994; Croft 1995); вероятно, это говорит в пользу есте-
ственности простой организации событий и их участников в речи зрелых носи-
телей языка. — Прим. авт.
6.2. ГРАММАТИКА ИНФОРМИРОВАНИЯ
227
Структурирование (Structuring): выходя за пределы про-
сьбы, коммуникант должен иметь возможность синтаксически
маркировать, как, кто, кому и что сделал (включая третьих лиц) в
указанном событии или положении дел;
Выражение (Expressing): когда в коммуникации возникают
мотивы, не являющиеся просьбами, коммуникант должен выде-
лять их (а возможно, и установки других лиц) для реципиента.
6.2.1. Конвенциональные синтаксические средства
Существует множество разных способов решения каждой из этих
задач как в жестовой, так и в голосовой модальностях. Во-первых, в
современных жестовых и звучащих языках есть много путей иденти-
фикации определенных участников и событий для реципиента, когда
они не находятся в ситуации «я и ты здесь-и-сейчас». В обеих модаль-
ностях, правда, разгадка в том, что коммуникант использует эту ситуа-
цию — г. е. актуальную структуру совместного внимания, совместные
знания или дейктический центр по Бюлеру (1934/1990) — для поме-
щения своих актов референции в контекст того, что оба они ощущают
или знают совместно. Следовательно, коммуникант, если он может,
укажет на что-либо, что есть в поле восприятия, или обозначит объект
жестовым знаком, созданным для вещей, уже находящихся в акгуаль-
ном совместном внимании (например, с помощью местоимений «она»
или «оно»). Но для отсутствующих объектов и событий большинство
содержательных слов или жестовых знаков в обеих упомянутых выше
модальностях является категориальными понятиями (category terms),
которые не могут сами указывать на определенные референты; если
я скажу или покажу жестами понятия cat ‘кошка’ или bite ‘укусить’,
это не станет основанием для подбора реципиентом индивидуальных
референтов из фонда наших совместных знаний или откуда-либо еще,
без дальнейшего уточнения. Поэтому коммуникант должен указывать
направления поиска для нахождения индивидуальных референтов:
объекты должны в основном быть локализованы в пространстве, за
исключением «концептуального пространства» (conceptual space), а
события должны в основном быть локализованы во времени, за ис-
ключением «воображенного времени» (imagined time) (Langacker 1991;
Croft 1991). Таким образом, в зависимости от ситуации я произнесу
или покажу знаками что-то типа the cat ‘кошка’ (если это единствен-
ная кошка в нашем общем поле внимания), или ту cat ‘моя кошка’,
или the cat that lives in the vacant house on the corner ‘кошка, которая
228
6. Грамматика
живет в пустом доме на углу’, для того, чтобы выделить одного пред-
ставителя данной категории. В языке имеется целая референциальная
иерархия, зависящая от того, насколько заметен имеющийся в виду
референт в нашем актуальном фонде совместных знаний (см. Chafe
1994; Gundel, Hedberg, Zacharski 1993). И я скажу или покажу знаками,
например, will bite ‘укусит’ или was biting ‘кусала’, чтобы обозначить,
какое конкретное или воображаемое событие я упоминаю, располагая
его во времени относительно нынешнего момента. Тот факт, что не-
сколько элементов объединяются в определенном паттерне для того,
чтобы оказать влияние на единую связную коммуникативную функ-
цию (например, путем обозначения отдельного объекта или события),
означает, что они формируют единую составляющую более крупной
конструкции — то есть, создают иерархическую структуру.
Во-вторых, в современных жестовых языках есть ряд способов
прояснения того, кто, что и кому сделал, самый простой из кото-
рых — порядок жестов (Liddell 2003); и, естественно, порядок слов
весьма часто используется и в звучащих языках. Почти во всех язы-
ках мира, как жестовых, так и разговорных, актор/субъект ставится в
высказывании перед пациенсом/объектом, по-видимому, поскольку в
реальной жизни каузатор (causal source) обычно движется и проявляет
активность ранее тех вещей, на которые он воздействует или влияет.
Таким образом, этот принцип упорядочения хотя бы в какой-то мере
имеет естественное происхождение, но чтобы быть продуктивным, он
нуждается в конвенционализации в противовес другим альтернати-
вам. К тому же, жестовые языки часто тоже используют пространство
для этой же функции: например, для того, чтобы знаками показать,
что я даю тебе что-либо, я делаю свой знак иконичным, изображая
факт передачи чего-либо от меня тебе в пространстве, аналогично — с
передачей от тебя мне; это явно средство естественного происхожде-
ния. Говорящие на жестовом языке также могут, как было замечено
выше, обозначить пациенс данного действия путем пантомимиче-
ского показа этого действия в направлении перцептивно доступного
объекта; это средство иногда называют согласованием, подчеркивая
его сходство с таким явлением, как согласование глагола с подлежа-
щим в звучащих языках. Чтобы обозначить, кто совершает действие,
использующие жестовые языки могут также располагать свое тело в
пространстве таким образом, чтобы индексально имитировать про-
странственную перспективу участника; это еще одно естественное
иконическое средство. Оба типа языков также иногда используют
конвенциональные жестовые знаки, слова или маркеры (например,
6.2. ГРАМ MATH КА ИНФОРМИРОВАНИЯ
229
предлоги, падежные маркеры) для обозначения роли, которую гот или
иной участник играет в событии.
В-третьих, в обеих модальностях коммуникант каким-то образом
выражает свой мотив (а иногда и другие установки) в качестве до-
полнительной информации, чтобы помочь реципиенту сделать вывод
о своей социальной интенции. В обеих модальностях эти установки
склонны становиться естественными способами выражения эмоций,
хотя для того, чтобы выполнять функции контрастивных маркеров
(contrastive markers), они должны быть конвенционализированы. По-
этому вопрос задается с определенным выражением лица в жестовых
языках и/или с определенной интонацией в звучащих языках, что,
вероятно, в древности было связано с естественными выражениями
замешательства и/или удивления. «Не очень вежливые» просьбы (not-
so-polite requests) могут осуществляться с требовательным выражени-
ем лица или требовательным тоном, что, вероятно, в древности было
связано с выражениями гнева. Эти выражения мотивов — с естествен-
ной основой в виде человеческих эмоциональных реакций как в жес-
товых, так и в звучащих языках — приобрели конвенциональность,
каждое своим особым образом, в обеих модальностях.
В предыдущей главе то, что мы называли естественной коммуни-
кацией, означало коммуникацию, основой которой являются жесты,
основанные на действиях (action-based gestures) и адаптировавшиеся
к таким естественным реакциям человека, как прослеживание взо-
ра другого — т. е. указательный жест — и интерпретация действий
окружающих с точки зрения их намерений — т. е. пантомима. Люди
обладают способностью понимать эти жесты без какой-либо специ-
альной подготовки (если мы предполагаем, что у них имеется базо-
вая структура разделения намерений кооперативной коммуникации с
коммуникативными намерениями, совместными знаниями и т. д.). Так
турист понимает подобные жесты естественным образом в магазине
или на вокзале в другой стране. Конвенционализация устраняет есте-
ственность и заменяет ее, так сказать, совместной историей обуче-
ния: каждый, кто вырос в данном сообществе, знает, для чего обычно
используется та или иная произвольная коммуникативная конвенция,
поскольку у всех был похожий опыт обучения в этой области, и это, в
свою очередь, тоже является общим знанием.
Синтаксические средства и конструкции устроены похожим обра-
зом, несмотря на попытки превратить их в бессодержательные алгеб-
раические правила (см., напр., Chomsky 1965; Pinker 1999). Каждый
из множества разнообразных языков, которые есть в мире, как звуча-
230
6. Грамматика
щих, так и жестовых, обладает своими синтаксическими и прочими
грамматическими конвенциями, необходимыми для структурирова-
ния высказываний, чтобы решать различные задачи, которые ставит
информативная коммуникация. На самом деле, в каждом языке мира
имеется множество заранее сформированных конструкций, которые
сочетают в себе различные типы жестовых знаков/слов и граммати-
ческих маркеров для использования в рекуррентных коммуникатив-
ных ситуациях. Например, в английском языке пассивная консгрук-
ция (скажем, The dog was injured by the car ‘Собака была ушиблена
машиной’) состоит из определенной конфигурации составляющих
(каждая из которых также имеет свою внутреннюю структуру) для
выражения конкретной коммуникативной цели. Этот, более функци-
ональный, подход к грамматике, не отрицает ни наличия принципов
обработки или вычисления, которые в какой-то мере формируют или
ограничивают виды грамматических паттернов, которые человек мо-
жет конвенционализировать, ни гипотезы о том, что все начиналось
с «естественных» принципов, таких, как постановка первым агенса
действия. Но то, из чего грамматика состоит наиболее непосредствен-
но, — это набор конвенциональных средств и конструкций (по-раз-
ному конвенционализированных в разных языках), необходимый для
облегчения коммуникации, когда необходимо обозначить сложные
ситуации за рамками момента «здесь-и-сейчас».
6.2.2. Никарагуанский жестовый язык
Крайне интересная иллюстрация перехода от «простого» синтак-
сиса к «серьезному» (и заодно истоков конвенционализации грам-
матики) предоставляется различными поколениями пользователей
никарагуанского жестового языка (Nicaraguan Sign Language, да-
лее — NSL). Этот язык демонстрирует ситуацию, в которой глухие
дети, каждый из которых самостоятельно добился некоторого успеха
в использовании некоей разновидности «домашних» жестов, были
сведены вместе в условиях школы. Они самопроизвольно сформиро-
вали способы коммуникации друг с другом, используя простой набор
жестов, а новые дети, приходившие в школу, учились этим жестам
от них. Уникальность этой ситуации в том, что она возникла всего
несколько десятилетий назад, и поэтому первое поколение детей еще
живо, а два других поколения, на данный момент взрослых и детей,
также доступны для изучения. Основное открытие заключается в том,
что более юные носители, судя по всему, более свободно владеют им
6.2. Грамматика информирования
231
и, по всей видимости, добавили к этим жестовым знакам некоторую
грамматическую структуру, в сравнении с создателями языка, относя-
щимся к старшим поколениям.
Пользователи «домашних» жестов, как отмечалось выше, весьма
привержены ко всему, что изобретается ими или их родителями, с упо-
ром на «естественность» (иконичность); это связано с тем, что другие
люди не участвуют в процессе создания жестов. Но при рождении
нового языка, такого, как этот, вступает в действие новый процесс.
В процессе коммуникации друг с другом множеством носителей язы-
ка изобретаются новые жестовые знаки и конструкции, и когда они
путем имитации усваиваются «новичками» в данном языке, нс всегда
осознающими естественность их происхождения, мы опять приходим
к «дрейфу в направлении произвольного выбора средств» («а drift to
the arbitrary»). Мы можем называть этот процесс конвенционализа-
цией грамматики (или «грамматикализацией», хотя у этого термина
есть другие коннотации), и он будет довольно подробно описан ниже.
Для наших нынешних целей важен просто тот факт, что добавление
новых знаков и их передача приводят к появлению грамматической
структуры, превосходящей ту, которая была создана людьми, пользо-
вавшимися своими собственными уникальными жестовыми знаками
домашнего изобретения.
В случае NSL и анализ спонтанного его использования, и экспе-
риментальные исследования в области порождения и понимание жес-
товой речи доказали, что грамматическая структура была создана за
очень короткий период времени. Сначала более поздние поколения но-
сителей NSL научились использовать пространство разными путями
для того, чтобы грамматически структурировать свои высказывания
способами, напоминающими средства конвенциональных жестовых
языков (тогда как первое поколение носителей этого не делало). На-
пример, они используют пространство для идентификации отсутству-
ющих в ситуации референтов, которая может потребовать нескольких
знаков, объединенных в последовательность (т. е. в структуру состав-
ляющих — constituency). Так, они используют общую пространствен-
ную точку отсчета (common spatial reference point) для обозначения
элементов, объединенных каким-либо образом в одной составляющей
(иногда это явление называют согласованием) — так, что, например,
объект и модифицирующее выражение могут производиться в одном
и том же локусе, обозначая модифицирующее отношение; то же воз-
можно для агенса и действия. Вдобавок, пространственные маркеры
(spatial devices) также используются для отслеживания референтов во
232
6. Грамматика
времени: если коммуникант упомянул объект при помощи жестово-
го знака, впоследствии для повторного упоминания он может просто
указать на то место в пространстве, где этот знак был продемонстри-
рован — что очень напоминает местоимения в звучащих языках. Это,
в сущности, и есть использование пространственных маркеров для
обозначения вещей таким способом, который позволяет опираться на
уже созданную рамку совместного внимания. Другой любопытный
вариант использования пространства во втором поколении носителей
NSL — обозначение принимаемой точки отсчета (perspectival reference
point) до показа жеста, например, указание на место в пространстве,
связанное с ранее упомянутым объектом, но с позиции кого-то друго-
го из собеседников, а не своей (Senghas, Coppola 2001; Senghas 2003).
Во-вторых, что касается порядка жестов как средства структу-
рирования высказывания, то экспериментальные исследования, где
испытуемые рассказывали, что происходило в некотором фильме,
показали различия между носителями NSL из разных поколений. Но-
сители NSL первого поколения упоминали только одного участника
на действие (как это по большей части бывает в «домашних» системах
жестовой коммуникации), так что порядок жестов даже в сравнитель-
но длинных повествованиях представлял собой чередование глаго-
лов и жестов, относящихся к участникам. В отличие от них носители
второго поколения были склонны к порождению высказываний, в ко-
торых глагол ставился на последнее место вне зависимости от коли-
чества участников, а акторы/подлежащие/темы почти неизменно ста-
вились до пациенсов/дополнений/рем (Kegl, Senghas, Coppola 1999)3.
Этот порядок с конечным расположением глагола (verb-final ordering)
был обнаружен также в другом недавно созданном жестовом языке —
бедуинском жестовом языке (Bedouin Sign Language), в котором вы-
сказывания этого типа численно превосходили высказывания других
типов в соотношении примерно 6:1 (Sandler et al. 2005). Так же, как и
некоторые пользователи «домашних» жестов, носители этих молодых
языков ориентируют жесты-действия в сторону объектов, чтобы обоз-
начить, что эти объекты являются пациенсами или прямыми дополне-
ниями данных действий.
3 Аналогичные структуры обнаруживаются и при формировании синтак-
сиса у русскоязычных детей (Мама книжка читать у Жени Гвоздева) и при
появлении первых грамматических правил по выходе из наиболее выраженной
стадии переднего аграмматизма у больных с афазией (Кошка курица... несла —
б-ая Л.) — Прим. ред.
6.2, Грамматика информирования
233
Носители NSL второго поколения, таким образом, начали (в от-
личие от пользователей «домашних» жестов и носителей NSL пер-
вого поколения) использовать ряд грамматических структурирующих
средств, ставших основой «серьезного» синтаксиса. Поскольку спон-
танное возникновение жестовых языков случалось неоднократно, а
все сформировавшиеся жестовые языки обладают развитой грамма-
тической структурой, можно предполагать, что такая конвенциона-
лизация является нормальным процессом, с помощью которого сооб-
щество создает полноценный жестовый язык.
6.2.3. Самая ранняя грамматика говорящих детей
Вскоре после того, как типично развивающиеся дети начинают
продуцировать многословные высказывания — часто в виде осевых
конструкций, как описано выше, — они начинают грамматически
структурировать свои высказывания, как и глухие дети, овладеваю-
щие жестовым языком. Довольно рано в их высказываниях можно
наблюдать иерархическую структуру — в том смысле, что у них по-
являются многоэлементные именные и глагольные группы, которые
опознаются благодаря определенным структурным паттернам (см. об-
зор в Tomasello 2003). Они также довольно рано начинают использо-
вать синтаксические средства второго порядка для структурирования
ролей, которые участники играют в событиях, используя механизмы
упорядочения или другие виды синтаксического маркирования, та-
кие, как падежная маркировка. Первоначально такие средства обыч-
но привязаны к конкретным типам событий. Например, дети могут
научиться пользоваться конкретным средством упорядочения для
обозначения агенсов и пациенсов в определенных типах событий,
типа «давать» или «толкать», но не использовать его для других типов
событий. Эти так называемые «глагольные изолированные конструк-
ции» (verb island constructions; Tomasello 1992a, 2003) означают, что
раннее синтаксическое маркирование у детей весьма ограничено по
объему и становится полным и абстрактным лишь постепенно. Глав-
ный вывод, в рамках наших нынешних целей, прост: синтаксические
средства (даже конвенциональные, которые разительно меняют смысл
сказанного) могут распространяться либо только на конкретные сло-
ва/жесты, либо на целые категории слов/жестов. Поэтому с эволюци-
онной точки зрения разумным будет предположение, что на ранних
этапах существования в грамматике информирования «серьезного»
синтаксиса люди могли структурировать свои высказывания посред-
234
6. Грамматика
ством грамматических средств, которые работали лишь локально, с
определенными словами/знаками, а не по категориям, объединяющим
все известные слова/жесты.
6.2.4. Резюме
Повторю, что с точки зрения эволюционного развития ни одна из
ситуаций, рассмотренных нами выше (NSL и овладение детьми кон-
венциональным жестовым или звучащим языком), не соответствует
ни одной из ранних стадий эволюции человека. Дети, создававшие и
изучающие NSL, могут быть весьма близки к какой-то из ранних ста-
дий, но они обладают более развитыми когнитивными и социально-
когнитивными навыками, чем мог обладать человек на рассматривае-
мый нами момент (особенно в отношении разделения = приобщения
и следования нормам). Кроме того, все они начинали с обучения «до-
машним» жестам во взаимодействии со зрелыми говорящими людь-
ми, своими современниками. Мы ищем нечто, что было бы новообра-
зованием и выходило бы за рамки грамматики просьбы, т. е. включало
бы в себя более сложное грамматическое структурирование. Однако,
это «нечто» все равно не будет включать все синтаксические средства,
необходимые для того, чтобы делиться опытом в нарративах, а также
не будет включать нормативное измерение человеческой кооператив-
ной коммуникации.
Главное новообразование, исследуемое нами в грамматике ин-
формирования — это использование коммуникантом конвенци-
ональных синтаксических средств для того чтобы а) выделять и
идентифицировать референтов в текущей структуре совместного
внимания, включая использование с этой целью многоэлементных
составляющих; б) структурировать высказывания целиком для реци-
пиента путем обозначения различных ролей, играемых участниками
события; в) конвенционально выражать мотивы и установки (часто
все же в придачу с эмоциями, передаваемыми с помощью мимики и
интонаций). Эти новообразования возникают благодаря новой ком-
муникативной функции, хотя очевидно, что переход к использова-
нию каких-либо из этих средств не определяется напрямую теми или
иными функциями, поскольку разные языки осуществляют его очень
по-разному. В грамматике просьбы, завязанной на ситуации «я и ты
в момент здесь-и-сейчас», все эти сложности не нужны; в граммати-
ке информирования они становятся необходимы. Предположитель-
но, первые в эволюционном развитии конвенциональные синтакси-
6.3. Грамматика приобщения и нарратива
235
ческие средства возникли из «естественных» принципов (т. е. тех,
использование которых естественно для всех людей вследствие их
общих предрасположенностей, когнитивных, социальных и мотива-
ционных — таких, как «актор на первом месте» или «тема на первом
месте», или как иметь озадаченный взгляд, когда задаешь вопрос) —
но процесс конвенционализации затем трансформировал их в комму-
никативно значимые синтаксические средства человеческой коопера-
тивной коммуникации.
6.3. Грамматика приобщения и нарратива
Мотив приобщения, разделения опыта (sharing), как это уже было
замечено, является разновидностью информирования. Он отражает
базовую человеческую потребность делиться информацией, и, что
важнее, выражать свое отношение к ней. Мы предполагаем, что такой
способ обмена информацией с другими служит расширению фонда
совместных знаний индивида: делясь информацией, он хочет быть
как все в группе, надеется нравиться членам группы и иметь возмож-
ность более тесного общения с ними, что послужит установлению
связей и построению социальной идентичности. Также отметим, что
этот мотив приобщения/идентификации приводит к формированию
норм общественного поведения. Возникает скрытое давление обще-
ства на индивида: необходимо вести себя так, как это делают другие.
Поскольку язык демонстрирует очень жестко заданную нормативную
структуру — ив том, как мы следуем языковым конвенциям, описы-
вая какую-либо вещь, и в том, как мы отличаем грамматически не-
правильное высказывание от правильного, можно предположить, что
мотив приобщения несет хотя бы частичную ответственность за наши
суждения вроде: «Так не говорят».
В любой культуре основным «местом» обмена информацией и от-
ношением к ней с другими членами группы являются нарративы. По
сути говоря, в каждой культуре есть нарративы, которые помогают
ей оставаться единым целым в потоке времени. Мифы о сотворении
мира, народные сказки, притчи и так далее — все они, несомненно,
передаются от поколения к поколению как часть культурной матри-
цы. Примечательно, что даже пользователи «домашних» жестов, не
обладающие истинно конвенциональным языком, способны расска-
зывать простые нарративы с помощью иконических жестов (Goldin-
Meadow 2003b), как и дети, осваивающие NSL (Senghas, Kita, Ozyiirek
2004). С точки зрения лингвистики, нарративы, содержащие сложные
236
6. Грамматика
истории, вызывают массу проблем с передачей временной последо-
вательности событий и обозначением их участников. Эти проблемы
разрешаются с помощью различных синтаксических средств в рамках
того, что мы могли бы назвать «искусным синтаксисом». Несомненно,
что такие средства, созданные, согласно нашей гипотезе, для решения
проблем, порожденных нарративами и другими сложными формами
дискурса, кажутся нам внешне беспорядочными в грамматике совре-
менных языков. Повлияло это и на грамматические правила, которые
люди используют для построения простых фраз. Языковое выраже-
ние последовательности событий, которая передается в отдельных
высказываниях или даже в репликах диалога, может быть сокращено
и грамматически структурировано. Образуется целостная конструк-
ция с более или менее единым интонационным контуром, в которой
находится место для большого количества событий. Такие вещи воз-
можны, и они нередко случаются как в звучащих, так и в жестовых
языках. Мы хотим доказать, что это было характеристикой Позднего
человека разумного (Later Sapiens).
6.3.1. Дискурс и нарратив
Чтобы заняться построением нарративного дискурса, нам нужно 1
найти средства, позволяющие говорить о многочисленных, по-разно-
му связанных друг с другом событиях и сложно организованном по-
ложении дел. Еще нам понадобятся способы освобождения дискурса
от того, что и так содержится в актуальном неязыковом контексте,
и от того, что входит в языковой контекст, сформированный пред-
шествующим дискурсом. Быть талантливым рассказчиком означает
мастерски управлять набором средств, обеспечивающих последова-
тельность и связность событий, чтобы выстроить происходящее в
хорошую историю.
Построение нарративного дискурса ставит две главных задачи:
соотнесение эпизодов по времени и отслеживание их участников, ко-
торые могут оставаться все теми же или меняться от события к собы-
тию, а могут и вовсе играть разные роли.
Во-первых, прослеживание временной последовательности со-
бытий требует невероятно сложных грамматических структур. Самая
простая ситуация — событие расположено во времени так, что его
можно соотнести с настоящим: Islept for an hour ‘Я спал час’ или I will
sleep for an hour ‘Я буду спать час’ Но нарративы требуют, чтобы
мы нашли место и таким вещам, расположение которых во времени
6.3. Грамматика приобщения и нарратива
237
и пространстве задано друг относительно друга. В результате получа-
ются такие конструкции:
Действие в прошлом происходит во время другого действия
в прошлом: While I was sleeping, a bomb exploded ‘Пока я спал,
взорвалась бомба’
Действие в прошлом происходит после другого действия: After
I had slept for an hour, mother came ‘После того, как я проспал час,
пришла мама’
Момент в будущем, по отношению к которому другой момент
в будущем является прошедшим: By next month, I will have finished
my book ‘Когда начнется следующий месяц, я уже закончу свою
книгу’
Момент в будущем, к которому завершится некое продолжи-
тельное действие: By the time I finish my book, I will have been living
in Australia for ten years ‘К тому времени, как я закончу свою кни-
гу, пройдет первое десятилетие моей жизни в Австралии’
Трудно представить другой коммуникативный контекст, нежели
нарративный дискурс, который потребовал бы такого вычурного уче-
та времени событий в форме различных видов и времен глагола.
Во-вторых, не менее сложной является задача по отслеживанию
референтов в событиях. Иногда на референта вообще не нужно ука-
зывать во втором действии: Bill drove to town and_bought a shirt
‘Билл поехал в город и__купил рубашку’ В других случаях рефе-
рент обозначается местоимением, и ситуация усложняется: если в ис-
тории было несколько героев, то референтом может оказаться любой
из них. Например, в предложении: Bill drove Sarah to town and_
bought a shirt ‘Билл отвез Сару в город и_купил рубашку’ герой
рассказа, покупающий рубашку (Билл), оказывается дальше от слова
«покупает», чем другой участник событий (Сара). Но это затруднение
можно обойти, используя разные местоимения и другие средства мар-
кирования, как в предложении: Bill drove Sarah to town and she bought
a shirt ‘Билл отвез Сару в город, и она купила рубашку’. Местоимение
женского рода не даст нам перепутать такую ситуацию с предыдущим
примером. Языки, в которых существительные разделены по родам
(genders or noun classes), способны значительно более эффективно,
чем английский, использовать эту стратегию. Эти примеры относятся
к так называемому отслеживанию референтов в дискурсе (reference
tracking in discourse), и являются простой иллюстрацией того, как
238
6. Грамматика
потребности коммуникации могут придавать форму развивающейся
грамматике. К примеру, необходимость создать способы отслежива-
ния референтов в различных событиях могла привести к возникнове-
нию разнообразных местоимений, родов существительных и других
способов маркирования согласования (agreement marking). Как отме-
чается, в знаковых языках коммуникант разрешает подобные пробле-
мы, показывая знак определенного субъекта или объекта в некотором
месте, и в дальнейшем просто указывая на это место, когда ему необ-
ходимо упомянуть данный субъект или объект.
Организация последовательности событий во времени и отсле-
живание объектов устроены гораздо сложнее, чем мы здесь рас-
смотрели. В решении этих проблем языки демонстрируют великое
разнообразие средств. Суть состоит в том, что процессом управляет
коммуникативная функция, и всем языковым сообществам, которые
хотят обладать нарративами и другими сложными формами дискурса,
необходимо создать грамматические конвенции, подобные описан-
ным здесь.
6.3.2. Сложные конструкции
Усложнение дискурса приводит к появлению более сложных син-
таксических конструкций, с помощью которых в одной фразе можно
описать сразу несколько событий. Дискурс, описывающий разверну-
тую последовательность событий, неточно распределенную во време-
ни и выражающуюся различными интонационными единицами, с те-
чением времени сокращается до относительно плотно организован-
ных грамматических конструкций с единым интонационным конту-
ром. Далее мы рассмотрим этот процесс более подробно. Существует
три основных типа таких конструкций, которые отвечают за иденти-
фикацию, структурирование и выражение отношения.
Что касается определения референта, то здесь существует несмет-
ное число конструкций, использующих разные элементы — напри-
мер, именные группы (the big green саг ‘большая зеленая машина’) и
составные сказуемые (will have been sleeping ‘будет спать’) в англий-
ском. Наиболее сложными конструкциями такого типа являются опре-
делительные придаточные предложения (relative clauses), поскольку
они определяют референта через событие:
The man who was wearing the green coat left early ‘Мужчина,
который был одет в зеленое пальто, ушел рано’
6.3. ГРАММАТИКА ПРИОБЩЕНИЯ И НАРРАТИВА
239
There s that woman who was at the shop yesterday ‘Там женщина,
которая была вчера в магазине’
Другие конструкции направлены на смену угла зрения и акценти-
рование существенных моментов, позволяющих выявить ту фигуру,
которая является ключевой в повествовании:
It was the man who got robbed (not the woman, as you suppose)
‘Это мужчину обокрали (а не женщину, как ты думаешь)’
It was the girl who robbed him (not the boy, as you suppose) ‘Это
девочка его обокрала (а не мальчик, как ты думаешь)’
Не будем отвлекаться на детали функционирования таких кон-
струкций, а лишь повторимся, что они нужны для определения ре-
ферентов, а их происхождение связано с расширенным дискурсом
(extended discourse), что будет рассмотрено ниже.
Займемся теперь вопросом структурирования. Во всех языках есть
сложные конструкции, которые соотносят события друг с другом и с
их участниками сложными, но систематичными путями. К примеру,
мы можем соотнести события следующими способами:
She finished} her homework, and then she went2 to town ‘Она за-
кон чила_делать] домашнее задание и потом пошла2 в город’
She pulledf the door, but it wouldn 't shut2 ‘Она потянула) на себя
дверь, но та не закрывалась^
She rodei her bike because she needed to find7 him quickly ‘Она
поехала, на велосипеде, потому что ей надо было побыстрее его
найти,’
Это лишь несколько примеров. В дискурсе и нарративах такие
связки событий, соотнесенных с помощью служебных слов, которые
определяют вид отношений между ними, встречаются на каждом
шагу. Существует много других типов связи, и в различных языках
мы сталкиваемся с огромным разнообразием подобных нечетко орга-
низованных конструкций.
Рассмотрим способы выражения отношения. Существуют специ-
альные конструкции, позволяющие определить функции и мотивы ре-
чевого акта, например, вопросы и команды:
Close the door! ‘Закрой дверь!’ (императив).
Did you close the door? ‘Ты закрыл дверь?’ (вопрос).
Не closed the door ‘Он закрыл дверь’ (утверждение).
240
б. Грамматика
В других конструкциях, выражающих переживания говорящего,
событие обрамляется информацией о чьем-либо психологическом
состоянии или отношении. Некоторые конструкции такого типа вы-
ражают желание и намерение, многие (и с ними дети знакомятся в
первую очередь) выражают актуальное отношение коммуниканта к
произошедшему событию.
Самые простые из них:
I want to play Batman ‘Я хочу поиграть в Бэтмена’
I must do ту homework СЯ должен сделать домашнее задание’
I ’т trying to win ‘Я пытаюсь выиграть’
Все это можно обобщенно назвать сообщениями о психологиче-
ском состоянии других людей или отношении к происходящему. Дру-
гие конструкции из той же категории описывают эпистемические со-
стояния. Приведем простые примеры:
I know I can do it иЯ знаю, что могу сделать это’
1 think he went home ‘Я думаю, что он пошел домой’
/ believe she 7/ come to the party ‘Я думаю, что она придет на вече-
ринку’
Конечно, к таким конструкциям относятся и сообщения о психо^
логическом состоянии других людей. ’
Надо подчеркнуть, что современным детям не нужно самостоя-
тельно выстраивать грамматику своих самых ранних сложных кон-
струкций, так как они слышат конкретные примеры их употребле-
ния в речи взрослых (Diessel, Tomasello 2000; 2001; Diessel 2005).
Это еще одно проявление общего принципа культурной диалектики,
согласно которому продукты культуры постепенно усложняются с
течением времени в результате социальных взаимодействий, но но-
вые поколения просто усваивают новый продукт с помощью ими-
тации или другой формы культурного научения (эффект храпови-
ка — the ratchet effect; Tomasello, Kruger, Ratner 1993). Решающим
доводом здесь служит тот факт, что множество, если не большин-
ство сложнейших грамматических конструкций исторически сфор-
мировались из длинных дискурсивных последовательностей. Это
позволило разрешить проблемы с построением развернутых выска-
зываний и многоактных нарративов. Далее мы в общих чертах раз-
берем этот процесс.
6.3. Грамматика приобщения и нар рати на
241
6.3.3. Грамматичность как нормативность
Почему люди разных культур так часто рассказывают истории?
В главе 5 мы изложили эволюционные причины, по которым люди де-
лятся информацией, эмоциями и установками с другими. Такое при-
общение к опыту друг друга является способом расширения совмест-
ных знаний, а тем самым — и коммуникативных возможностей, что, в
свою очередь, делает нас более похожими на окружающих и увеличи-
вает наши шансы на социальное принятие (social acceptance). Вспом-
ним, что сходство с группой играло ключевую роль в процессе куль-
турного группового отбора. Рассказывание нарративов способствует
этому процессу, поскольку только члены нашей группы знают наши
истории, а также важным объединяющим механизмом является наша
одинаковая оценка героев и их действий (см. Bruner 1986, который
выделяет в нарративах «пространство действия» — «the landscape of
action» — и «пространство оценки» — «the landscape of evaluation»).
В главе 5 мы также показали, что этот процесс приводит к возник-
новению социальных норм. Люди испытывают сильную потребность
принадлежать к какой-либо социальной группе, и групповые нормы
поведения — что ты должен быть послушным, должен одеваться, есть
и вести себя, как мы, — действенны лишь потому, что индивиды чувс-
твительны к групповой оценке и санкциям (и даже предвосхищают
их, испытывая застенчивость, стыд и вину). Такое давление заставля-
ет людей быть конформными и вступать в группы. Отметим, что мно-
гие повседневные занятия членов социальной группы регулируются
нормами: так мы, члены такой-то группы, собираем мед (так же, как
это делали наши предки с начала времен), так мы едим палочками,
и т. п.
Феномен грамматичности — то, что определенные высказывания
воспринимаются как грамматически неверные («Это не по-англий-
ски», «По-русски так не говорят»), — казалось бы, отстоит очень дале-
ко от подчинения социальным нормам с целью избежать стыда и вины.
Ио мы утверждаем, что это просто еще одна реализация на практике
социальных норм повседневного поведения (подобно сбору меда и
использованию палочек именно «нашим», особым внутригрупповым
образом), действие которых значительно усиливается благодаря тому,
что высказывания с общепринятой грамматической структурой мы
слышим десятки, а то и сотни раз на дню. Схема таких высказываний
в нашей коммуникации задана весьма жестко. Отметим, что искаже-
ния грамматики в тех высказываниях, которые мы слышим редко, зву-
16 — 4311
242
6. Грамматика
чат не так ужасно, как в часто используемых фразах и грамматических
структурах (Brooks и др. 1999). Интересно, что представители второго
поколения обучавшихся NSL, по всей видимости, обладали чувством
грамматичности, которого не было у создателей языка (то есть, они
замечали, что первое поколение не всегда все «делает правильно»;
Senghas, Kita, Ozyiirek 2004). Можно предположить, что когда процесс
конвенционализации разворачивается там, где индивиды приобретают
современные когнитивные и социальные навыки и являются членами
некоторого языкового сообщества, у них создается впечатление, что
следует делать все строго определенным образом, а некоторые не уме-
ют делать это правильно.
Многие лингвисты и философы ломали головы над проблемой
грамматичности: если это не готовые правила, которым учат в школе
(понятно, что владение прескриптивной грамматикой будет указывать
окружающим на уровень образования и социальный статус), а что-то
более глубинное, то что это? Согласно текущим представлениям, это
просто еще один случай нормативности группового поведения, уси-
ленной частыми случаями употребления до такой степени, что нару-
шения норм звучат странно. Это — неожиданный, но очень важный
дополнительный эффект мотива приобщения/конформности/грушю-
вой идентификации в эволюции человеческого общения.
63.4. Резюме
Я уже вижу, как лингвисты с отвращением взирают на представ-
ленные в этом кратком изложении страшные упрощения дискурса и
сложных конструкций (и, конечно же, «серьезного» синтаксиса тоже).
Но мои цели здесь были просты и конкретны. Я пытался показать сле-
дующее:
• построение расширенного дискурса и нарратива создает фун-
кциональную потребность в средствах, позволяющих соот-
носить события друг с другом, отслеживать их участников и
простраивать перспективы на будущее;
во всех известных языках имеются грамматические средства
для удовлетворения данных потребностей, но существует ог-
ромное множество путей для этого, и поэтому все языки зна-
чительно разнятся по этим средствам;
рекуррентные дискурсивные последовательности, в которых
описывается несколько событий, являются первоисточником
сложных синтаксических конструкций.
6.3. ГРАММАТИКА ПРИОБЩЕНИЯ И НАРРАТИВА
243
У индивидов, просто запрашивающих что-либо друг у друга в мо-
мент «здесь-и-сейчас» или даже информирующих друг друга о чем-
то, немного удаленном от этого момента во времени и пространстве,
не возникает потребности в большинстве изощренных синтаксиче-
ских средств, которые мы наблюдаем в современных языках. Возмож-
ности таких средств прямо связаны с функциональными запросами
нарративного дискурса, нуждающегося в структурированных группах
событий, удаленных друг от друга во времени и пространстве.
В любом случае, мы можем подытожить этапы нашего эволюци-
онного развития в терминах грамматики просьбы, грамматики инфор-
мирования и грамматики приобщения и нарратива, как это показано
на рис. 6.1. В этой иллюстрации сделана попытка дать самую общую
характеристику грамматических средств, возникавших в человечес-
кой коммуникации по мере того, как различные мотивы коммуника-
ции преобладали на протяжении эволюции. (На этой иллюстрации,
также как и на рис. 5.1, термины Человек, Ранний человек разум-
ный и Поздний человек разумный — Homo, Earlier Sapiens and Later
Sapiens — используются просто как понятные и удобные ярлыки, от-
ражающие суть этапов эволюционного развития, не более). Процесс
конвенционализации, происходящий в культурно-историческом вре-
мени, здесь не описывается, но именно к нему мы обратимся после
краткого подведения итогов.
Другим примером, отражающим нашу итоговую схему из трех
этапов эволюции, может служить происходящее сейчас формирова-
ние пиджинов и креольских языков, появление которых вызвано со-
циальными причинами, воздействующими на носителей различных
звучащих языков. Гипотеза здесь такова, что хотя эти люди по своему
умственному развитию значительно отличаются от своих предков —
ранних людей, — набор грамматических структур, который они будут
использовать для взаимодействия в рабочих ситуациях, недосчитает-
ся значительной доли средств структурирования, развившихся в со-
временных языках. Чтобы попросить кого-то выкопать яму, не нужно
осваивать плюсквамперфект или сочинять придаточные предложе-
ния, и это подтверждается нашими знаниями о том, что на начальных
уровнях развития пиджины имеют крайне ограниченную граммати-
ческую структуру (так называемый жаргон; McWhorter 2005). Но за-
тем, если люди захотели делиться друг с другом полезной информа-
цией, особенно о третьих лицах и о вещах, отдаленных во времени
и пространстве, наступает второй этап. Необходимость выполнять
к.*
; ЧЕЛОВЕК*)-
! ОБРАЗНЫЕ
I ОБЕЗЬЯНЫ
| Грамматика
просьбы
Н(>ни>
i _____________
Грамма» и ка
информирования
PiiHHuii Че
Грам ма гика
приобщения
Ц/нОнин 4i
pcli\
Простой
синтаксис
- Членение
опыта на
события и их
участников
- Сочетание
жестов для
достижения
единой цели
«Серьезный»
синтаксис
- Синтаксическое
маркирование
ролей в событиях
- Идентификация
участников в
структуре
совместного
внимания
«Искусный»
синтаксис
- Связь
событий в
нарративе
- Отслеживание
участников в
собьп иях
6. I iTIlh.i
! ~ 1
i Устоявшийся |
11ормэтивно 5 рамхк
Последова-
тельности
жестов
Сочетание \
указательного X
• . - ° г
жеста н интен- ;
пновальных у
движений
Смесь жестового я
звучащего языков
Рис. 6.1. Эволюционные основания грамма! ики (гри ступени)
6.4. КОНВЕНЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
245
новые функции приводит к конвенционализации некоторых серьезных
синтаксических средств — таких, как контрастивный порядок слов
(contrastive word order), синтаксическое маркирование, сложные имен-
ные группы и т. д. — и более сложных грамматических конструкций,
вследствие чего и возникает пиджин. На стадии 3 пиджин можно на-
звать креольским языком, или даже полноценным естественным язы-
ком. Это происходит, когда его носители начинают идентифицировать
себя как определенную культурную группу, существование которой
опираегся на общий язык и, возможно, на нарративы, которыми, разго-
варивая на своем языке, делятся друг с другом члены этой группы.
6.4. КОНВЕНЦИОНАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
Функционирование современных языков представляет собой
сложную смесь «естественных» принципов коммуникации и грам-
матики (процессов, проистекающих из строения человека как позна-
ющего мир и взаимодействующего с окружающими) и конвенциона-
лизированных элементов коммуникации, созданных и передающихся
в пределах культурных групп. Очевидно, что процессы, посредством
которым коммуникативные средства конвеиционализируются, отно-
сятся к процессам не биологической, а культурно-исторической эво-
люции. Ключом к пониманию этого процесса является феномен из-
менения языка. Чтобы разобраться с изменениями языка там, где мы
имеем дело с грамматикой, необходимо сначала выяснить, что именно
создается и передается (ответ: конструкции). Дальше необходимо по-
нять, почему грамматические конструкции меняются в ходе истори-
ческого процесса. Затруднение состоит в том, что для эффективной
коммуникации между всеми членами группы, особенно когда они
принадлежат к разным поколениям, было бы разумным сохранять не-
изменными коммуникативные конвенции, включая грамматические.
Итак, возникают вопросы: кто и зачем меняет их (ответ: нарочно этого
не делает никто) и в какой модальности это происходит (ответ: и в
жестовых, и в звучащих языках).
6.4.1. Конструкции
Коммуникантам нет необходимости изобретать абсолютно новые
способы составления сложных высказываний для каждого речевого
события — и у них нет «правил», добытых из книг по грамматике
(хотя такое и случается). Дело в том, что они не используют разроз-
246
6. ГРАММАТИКА
ненные слова и отдельные грамматические средства: у них наготове
внутренне структурированные «расфасовки» доступных в языковом
сообществе коммуникативных конвенций, известных как языко-
вые конструкции. Последние представляют собой сформированные
осмысленные структуры, которые подходят для применения в повто-
ряющихся (рекуррентных) типовых коммуникативных ситуациях. Та-
кие структуры могут состоять из слов и фраз, например: «Как дела?»,
«До встречи», «Понятия не имею» (англ. «How ya doin’?», «See ya
later», «I dunno»). Эти структуры могут и не содержать какие-то конк-
ретные слова, а быть абстрактными паттернами некоторого типа слов,
как, например, страдательный залог (X was VERBed by Y ‘X был ГЛА-
ГОЛен Yom’) или прошедшее время (VERB + ed ‘ГЛАГОЛ + ен’).
Одно из самых значительных теоретических продвижений в лин-
гвистике XX века произошло благодаря осознанию того, что конвен-
циональные грамматические конструкции могут приобрести харак-
теристики гештальта и существовать независимо от значений отде-
льных слов, что создает для них определенную автономию на грам-
матическом уровне анализа (Langacker 1987; Fillmore 1989; Goldberg
1995; 2006; Croft 2001). Так, если вам скажут: The dax got mibbed by
the gazzer *Дакс был смиббен газзером’, вы поймете (не имея ни ма-
лейшего представления о смысле отдельных слов), что газзер сделал
что-то (что называется «миббить») с даксом (и мы рассматриваем эту
ситуацию с позиции дакса как пациенса). На самом деле, во многих
ситуациях гештальт-качества конструктов могут «перевешивать»
значения отдельных слов. К примеру, книги по грамматике сообщат
вам, что глагол «чихать» является непереходным, с единственным
актором — тем, кто чихает. Но можно сказать что-нибудь вроде: Не
sneezed her the tennis ball ‘Он чихнул ей теннисный мячик’, — и вот у
вас уже появилась картинка, как его чихание переносит мячик к ней.
Это перемещение мячика передается не столько глаголом «чихать»,
сколько всей конструкцией в целом (а это дитранзитивная конструк-
ция — ditransitive construction). Не таким уж и преувеличением будет
сказать, что сама конструкция — обобщенный паттерн — является
языковым символом, хотя и комплексным, обладающим внутренней
структурой (Goldberg 1995). Это означает, что языковые сообщества в
процессе создания и распространения слов в своем лексиконе создают
и распространяют и грамматические конструкции. Конструкции, вклю-
чающие определенные слова и фразы, могут передаваться обычным
для культуры способом: с помощью имитации. Но поскольку абстрак-
тные конструкции, фактически, являются паттернами использования,
6.4. КОПВЕНЦИОПАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
247
их прямая имитация невозможна; скорее, детям приходится (рекон-
струировать их в процессе приобретения индивидуального учебного
опыта с опорой на примеры таких конструкций.
Но ни слова, ни грамматические конструкции не передаются со
стопроцентной точностью. Все, что нужно сделать человеку, который
является носителем английского языка и хочет в этом убедиться — это
попробовать почитать любое из произведений Чосера. Большая часть
текста окажется непонятной, хотя разница составляет всего несколько
столетий. Современная лингвистика началась с открытия, что почти
все европейские языки, существующие и в таких далеких странах, как
Индия, имеют общий источник: их предком является протоиндоевро-
пейский язык (proto-Indo-European). Большинство языков, на которых
сейчас говорят в Европе, развились и дифференцировались всего за
несколько тысячелетий. И эта дифференциация затронула не только
слова: грамматические конструкции в этих языках также развились
и обособились друг от друга. За период всего в несколько столетий
английский язык, к примеру, для обозначения того, кто, что, кому сде-
лал совершил переход от использования главным образом падежного
маркирования к использованию главным образом фиксированного по-
рядка слов. Пережитки старой системы падежной маркировки до сих
пор заметны в местоимениях: I-me, he-him, she-her и так далее. Если
мы хотим понять, как языковые конструкции возникают и передают-
ся от поколения к поколению, придется начать с анализа изменений,
протекающих в языке.
6.4.2. Создание и изменение языка
Любые особи, принадлежащие к любому социальному виду (все-
го лишь за одним исключением), могут эффективно общаться меж-
ду собой, используя присущие им сигналы и сформировавшиеся у
них коммуникативные проявления (communicative displays), которые
остаются практически неизменными в ряду поколений. Даже птицы,
поющие на разных диалектах, могут распознать песни друг друга и
должным образом на них ответить. У этого правила есть лишь одно
исключение, имя которому человек. Представители рода человече-
ского говорят на более чем 6000 языков, и говорящие на одном из них
не могут понять тех, кто говорит на другом. Более того, носители од-
ного и того же языка, жившие в разные эпохи, также испытали бы
значительные затруднения, пытаясь понять друг друга (примерно как
Чосер и мы). Объяснить этот феномен несложно: людские языковые
248
6. Грамматика
сообщества постоянно переизобретают свой язык, и делают они это
неосознанно.
Создание и изменение языка можно назвать «феноменом третьего
типа» (который, вслед за Адамом Смитом, называют также феноме-
ном невидимой руки; Keller 1994). Наряду с инфляцией, истощением
ресурсов и другими феноменами социального уровня, они являются
следствием целенаправленных людских действий, хотя ни один ин-
дивид, ни даже группа индивидов не стремилась к тому, чтобы это
произошло. Создание и изменение языка являются следствиями от-
крытости и динамичности человеческого общения, в котором собесед-
ники производят постоянную настройку друг на друга, стремясь к эф-
фективной коммуникации и достижению других социально заданных
целей, в зависимости от обстоятельств и степени взаимопонимания.
Хотя исследований, посвященных когнитивной составляющей данно-
го феномена, пока существует немного, ниже приведено объяснение
его механизмов, которое согласуется с языковыми явлениями, наблю-
даемыми рядом специалистов (Croft 2000; Dahl 2004; Deutscher 2005).
Когда люди разговаривают между собой, коммуникант старается
быть эффективным: изложить информацию как можно более четко,
использовав при этом минимальное количество средств. Реципиент
заинтересован в получении того количества информации, которое
позволит ему правильно понять сообщение. Он использует не толь-
ко речь, но и совместные знания, общие знания, которые связывают
его с говорящим. Итак, если я спрошу: «Где Джефф?», уместно будет
дать такие односложные ответы, как: «В Нью-Йорке», «Спит», или
любые другие, содержащие только ту информацию, которая мне нуж-
на. Общая информация остается за скобками: нет нужды говорить:
«Джефф в Нью-Йорке», «Джефф спит». Если мне зададут вопрос,
ответ на который мне неизвестен, мой ответная реплика на разговор-
ном английском будет плохо понятна тому, кто не является носителем
этого языка. Тем не менее, я уверен, что мое краткое «I dunno» (англ.
«Я не знаю», сокр. «I don’t know») будет понято вполне однозначно,
ведь количество возможных ответов совсем невелико. В определен-
ных ситуациях, когда у людей много общего, как, например, у зубного
врача и его ассистента, которые годами работают вместе, возникает
особый сокращенный код. С помощью такого кода информация пере-
дается эффективно и очень кратко: взаимный опыт успешно заменяет
проговаривание. Слова, несущие малую информационную нагрузку
и находящиеся в легко предсказуемых местах, в повседневной речи
произносятся нечетко, со слабой артикуляцией; к примеру, выражение
6.4. КОПВЕНЦИОПАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
249
отказа может звучать как «тп-busy» вместо «I am busy» (англ. «Занят»
вместо «Я занят»). Основной принцип здесь таков, что чем больше
совместных знаний и предсказуемого контекста имеется у собесед-
ников, тем более краткими по форме становятся их высказывания.
Стремление к краткости сдерживается только ограниченной способ-
ностью партнера к пониманию.
Итак, высказывания в ситуациях языкового общения представля-
ют собой своеобразные компромиссы между стремлением коммуни-
канта сделать сообщение понятным с помощью минимального коли-
чества слов, и желанием реципиента получить всю информацию, не-
обходимую для понимания. Это происходит на двух уровнях. Во-пер-
вых, дикурсивная последовательность со сложными интонационными
контурами (intonation contours) сокращается до единой конструкции,
как правило, произносимой в рамках одного интонационного контура.
Ниже приводятся несколько примеров, основанных на книге Т. Гиво-
на (Givon 1979), хотя во многих случаях записи не дают достаточной
уверенности в деталях:
• Независимые дискурсивные высказывания вроде Не pulled the
door and it opened ‘Он потянул на себя дверь, и она откры-
лась’ могут видоизменяться в результативные конструкции
(resultative constructions) типа Не pulled the door open ‘Он по-
тянул на себя дверь, (чтобы) открыть’
Независимые дискурсивные высказывания вроде Му boyfriend
Не plays piano Не plays in a band ‘Мой парень... Он
играет на фоно... Он играет в группе’ могут превращаться в
Му boyfriend plays piano in a band ’Мой парень играет в груп-
пе на фоно’; аналогичным образом, Му boyfriend Не rides
horses Не bets on them ‘Мой парень... Он ездит на лоша-
дях... Он делает на них ставки’ становится Му boyfriend, who
rides horses, bets on them ‘Мой парень, который ездит на лоша-
дях, делает на них ставки’ (относительное придаточное пред-
ложение — relative clause construction).
Если кто-то, к примеру, выражает уверенность в том, что Мэри
выйдет замуж за Джона, его собеседник может ответить согла-
сием — 1 believe that ‘Я верю в это’, — затем повторно выра-
зив свое убеждение: Mary will wed John ‘Мэри выйдет замуж
за Джона’, — что вместе и образует предложение: I believe
that Mary will wed John ‘Я верю, что Мэри выйдет замуж за
Джона’ (сентенциальное дополнение — sentential complement
construction).
250
6. Грамматика
Первоначально независимые высказывания I want this I buy
it ‘Я хочу это... Я куплю это’ трансформируются в конструк-
цию / want to buy it ‘Я хочу это купить’ (инфинитивное допол-
нение).
На другом уровне цепочки слов, состоящие из большого коли-
чества слогов, сокращаются до меньшего количества слов и слогов.
Простейшим примером из английского языка является показатель бу-
дущего «gonna» (букв. — напр., «(я) собираюсь», «(ты) собираешь-
ся и т. д. — Прим, пер.), произошедший из слияния слов «going» и
«to». Первоначально «going» — это «идти», глагол движения, часто
используемый с предлогом «to», указывающим направление. Пример:
«Гт going to the store» (англ. «Я иду в магазин»). В некоторых слу-
чаях «going to» используется для указания действия, которое станет
возможным как раз благодаря тому, что индивид движется в заданном
направлении. Например:
— Why are you going to London? ‘Почему ты едешь в Лондон?’
— Гт going to see ту bride ‘Я собираюсь увидеться с моей невес-
той’
В дальнейшем конструкция приобрела следующий вид: Гт gonna
VERB ‘Я собираюсь ГЛАГОЛ’, — где «gonna» указывает уже не на
намерение сделать что-то в будущем, а на будущее время как таковое
(необязательно включая компонент движения или намерения, подроб-
нее об этом см. Bybee 2002). Этот дополнительный элемент — обозна-
чение намерения, которое первоначально было всего лишь возможной
импликацией — мог возникнуть только из совместных для собеседни-
ков знаний. Ниже приведены другие хорошо известные примеры:
• Основной показатель будущего времени в английском языке,
«will», произошел от полноценного смыслового глагола «хо-
теть». Пример: «I will it happen» (англ. «Я желаю, чтобы это
случилось»). Впоследствии это выражение приняло вид «It’ll
happen» (англ. «Это случится»), а «волевая» составляющая
глагола поблекла.
Английские фразы «on the top of» и «in the side of» сократились
до «on top of» (англ, «на вершине», «над») и «inside of» (англ,
«внутри»), а потом и вовсе стали предлогами «atop» и «inside».
В некоторых языках слова, служебные слова, подобные этим
предлогам, в свою очередь, присоединяются к существитель-
ным как падежное окончание, выступая показателями падежа,
обозначающего место (locative case markers).
6.4. Кв! 1ВЕПЦИО! 1АЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
251
Во французском языке основным отрицанием является кон-
струкция «ne...pas», как в предложении «Je ne sais pas»
(франц. «Я не знаю»). Сегодня в разговорном французском
«пе» используется все реже, а основным маркером отрицания
становится «pas», которое когда-то обозначало «шаг» в выра-
жениях, аналогичных по смыслу английским «not one bit» и
«not one step further» (англ, «нисколько» и «ни на шаг»).
Ключевыми составляющими этого процесса являются развитие и
распространение возникших изменений на все языковое сообщество
(к примеру, распространение новообразования в зависимости от со-
циального положения см. Croft 2000). Для нас особый интерес пред-
ставляет передача языка от поколения к поколению. Вспомним, что,
объясняя возникновение языковых конвенций в истории человечест-
ва, мы постулировали наличие некоторого «дрейфа к произвольнос-
ти», основанного на факте существования лиц, не обладающих всей
полнотой контекста, на которой строится «естественность» разговор-
ного языка. Таким «аутсайдерам» тяжело даются понимание и ана-
лиз коммуникативных знаков, которые используются окружающими.
Похоже, нечто подобное происходит и с грамматикой. Дети слышат
речь и просто хотят научиться тому, что умеют взрослые — они не
знают, да и не хотят знать о том, каковы первоисточники той или
иной конструкции. Представим, что дети слышат фразу, части кото-
рой отсутствуют, или их трудно расслышать, или они их не знают.
Им может показаться, что такая фраза работает по-другому, нежели
это подразумевает произносящий ее взрослый. То есть, дети сами уга-
дывают, какую коммуникативную функцию обслуживает та или иная
часть фразы. Это называется повторным функциональным анализом
(functional reanalysis), который проистекает из попытки «понимающе-
го» (comprehender) делать две вещи одновременно. С одной стороны,
он пытается понять смысл всей фразы: что именно говорящий хотел
от меня, что мне надо сделать, узнать, почувствовать? Но, кроме этого,
они приписывают некоторое значение (blame assignment process) каж-
дому элементу: какую роль он сыграл в построении общего смысла?
Так, если ребенок слышит, как взрослый говорит: «I’d better go» (англ.
«Мне лучше уйти», сокращение от «I should better go», которое бук-
вально переводится: «Мне следует лучше уйти», где долженствование
передается модальным глаголом «should»), он может пропустить «’d»
и предположить, что «better» (англ, «лучше») является модальным
вспомогательным глаголом, как во фразах «I must go», «I should go»
и «I can go» (англ. «Я должен идти», «Мне следует идти» и «Я могу
252
6. Грамматика
идти»). Такое значение слова «better» отличается от того, которое под-
разумевал взрослый. Если в какой-то момент появится большое коли-
чество детей, использующих слово «better» в новом значении, то оно
станет новым модальным глаголом английского языка, таким, как пов-
семестно используемый «must». Такой переанализ происходит посто-
янно, и даже распространяется по аналогии на похожие конструкции
(подробное изложение процесса см. Croft 2000).
Иллюстрацией к описанному нами циклу может служить рис. 6.2.
Когда степень предсказуемости велика благодаря общему контексту,
собеседники автоматизируют и сокращают языковые конструкции,
что делает их трудными для понимания теми, кто только учит язык.
Новички, в свою очередь, производят повторный анализ конструкций,
после чего сокращенные, видоизмененные формы вновь объединяют-
ся в дискурсе, и весь процесс начинается заново. Так же и в случаях,
когда детям приходится восстанавливать из речи взрослых обобщен-
ные конструкции, «соскальзывание» в передаче значения может про-
изойти, если влияние этих конструкций распространяется на другие
случаи: в результате дети получают немного другие конструкции, чем
те, которыми пользуются взрослые. Пример из английского языка:
когда взрослые начинают реже употреблять неправильные глаголы в
прошедшем времени (для глагола «sneak» — «прокрадываться» — это
«snuck», для глагола «dive» — «нырять» — это «dove»), дети начи-
нают обращаться с этими глаголами как с правильными (т. е. просто
прибавлять окончание «-ed», когда требуется употребить глагол в про-
шедшем времени: «sneaked» и «dived»). Это происходит потому, что
для закрепления форм-исключений необходимы постоянные и много-
численные примеры их использования, в противном случае побежда-
ет общее правило (Bybee 1995).
сочетание
конструкций в
дискурсе
повторный анализ
при передаче
значений
Рис. 6.2
6.4. КОПВЕНЦИОПАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
253
Как это нередко бывает, в своем экскурсе в лингвистику я чрез-
мерно все упростил и упустил важные детали. Но это произошло по-
тому, что для достижения нашей цели нам надо лишь прийти к доста-
точному уровню понимания описываемых процессов. Это позволит
выделить два ключевых момента, находящихся в особом отношении
к рассматриваемому нами процессу совместной намеренности. Во-
первых, конвепционализация грамматики, как мы ее описали, имеет
место лишь в том случае, когда коммуникант и реципиент вовлече-
ны в общую деятельность и объединены целью достичь взаимопони-
мания. Это, как мы говорили выше, определяет результат процесса
грамматикализации как компромисс между нуждами коммуниканта и
реципиента. Компромисс возможен лишь в том случае, когда участни-
ки коммуникации работают вместе для достижения общей цели: вер-
ного понимания реципиентом сообщения коммуниканта, и при том
условии, что каждый из участников следит за действиями другого.
К примеру, реципиент подает сигнал о понимании или непонимании,
а в ответ на это коммуникант может изменить формулировку своего
сообщения. Этот процесс в корне отличается от компромисса комму-
никанта и реципиента в общении человекообразных обезьян, который
был описан в главе 2. В общении обезьян каждый индивид оканчивает
фразу своим индивидуальным сигналом, который распознается дру-
гими. В доказательство наших построений можем еще раз заметить,
что, согласно всем имеющимся у нас данным, представители ни од-
ного биологического вида, кроме человека, не просят коммуниканта
пояснить сообщение и не повторяют его для реципиента.
Во-вторых, создание и изменение грамматических конструкций,
особенно в процессе повторного анализа, в значительной мере зави-
сит от того, как функционируют совместные знания и совместное вни-
мание. В особенности изменениям подвержены те элементы языковой
коммуникации (простые и составные), которые, благодаря тому, что
собеседники могут использовать общий контекст, легко считываются,
несмотря на слабость языкового сигнала. Это хорошо для знающего
(cognoscenti), но для новичков, таких как дети, языковые конструк-
ции оказываются менее прозрачными, так что им приходится просто
заучивать сочетания формы и функции. Делая это, они вовлекаются
в процесс образования значений и определяют, какие части конструк-
ции управляют той или иной функцией, и их выводы могут отличать-
ся от знаний опытных участников коммуникации. Наше важнейшее
предположение заключается в том, что конвепционализация грамма-
тических конструкций — грамматикализация и сходные процессы —
254
6. Грамматика
может проходить только у тех видов, которые обладают когнитивными
навыками по созданию фонда совместных знаний в совместном вни-
мании, и в сообществах, социально организованных настолько слож-
но, что разные индивиды обладают разными совместными знаниями
(см. Croft 2000). Следовательно, если мы попытаемся «познакомить»
представителей различных видов «говорящих» обезьян, то, даже если
они попытаются общаться и продемонстрируют свои «языковые»
знаки друг другу, эти знаки и их комбинации не будут развиваться,
поскольку обезьяны не конструируют никакого общего контекста во
время своей коммуникации.
Итак, можно сказать, не боясь противоречий, что человеческие
навыки языковой коммуникации разнообразны и берут начало из
нескольких источников. Основополагающий аспект, связанный с ко-
оперативной коммуникацией, сформировался в основном благодаря
эволюционным процессам. Но актуальное создание языковых кон-
струкций и конвенций, которые люди используют, чтобы структури-
ровать свое речевое взаимодействие в рамках того или иного языка,
зависит как от культурно-исторических процессов, которые стоят над
индивидами, так и от психологических процессов, протекающих в он-
тогенезе социального научения, совместного внимания, построения
аналогий и других. Совместная намеренность, присущая коммуни-
кации с общей целью и в рамках совместных понятийных представ-?
лений, сочетается со способностью человека к разнообразной пере-
работке информации и к автоматизации. Благодаря этому отдельным
языковым сообществам предоставляется возможность для создания и
развития языка, и такой процесс мы наблюдаем в течение культурно-
исторического времени.
6.4.3. Языковые универсалии и разнообразие
Эмпирически установлено, что мировые культурные общности
сформировали разные наборы языковых конвенций и конструкций,
основанных на очень разных грамматических принципах. Все эти
конвенции и конструкции можно «распихать» по разным категори-
ям, взятым из современной и классической лингвистики, но остает-
ся неясным, целесообразно это или нет. Пока что лингвисты наконец
согласились, что несправедливо увязывать все европейские языки
с латинской грамматикой, как это было принято раньше, и что нет
смысла подгонять все недавно открытые «экзотические» языки под
категории классической европейской грамматики: не следует искать
6.4. Конвепционализация языковых конструкций
255
в них подлежащие, прямые дополнения, придаточные предложения и
все прочее.
Лингвисты-типологи занимаются изучением языкового разно-
образия; те из них, кто не занимается укладыванием всех языков на
прокрустово ложе индоевропейской семьи, сообщают о невероятном
множестве странных средств, которые используются разными языко-
выми сообществами для грамматического структурирования своих
высказываний (Croft 2003). Так, слова одних языков имеют множест-
во мелких морфологических окончаний, в то время как другие языки
обходятся вовсе без них. Некоторые языки разбивают сложные явле-
ния и идеи на мелкие единицы, для каждой из которых существует
отдельное слово, а в других языках сложные явления обозначаются
одним словом. Часть языков работает с категориями подлежащего и
прямого дополнения, в то время как другие языки обходятся без них.
В каких-то языках существительное и глагол имеют резкие различия,
в других есть один класс слов, которые могут играть обе роли (напри-
мер, английские слова «brush» и «kiss», каждое из которых может ока-
заться как существительным «щетка»/«поцелуй», так и глаголом —
«чистить»/«целовать»). В одних языках распространены вложенные
конструкции, например, придаточные предложения, а в других они
встречаются крайне редко. Какие-то языки строят именные группы,
в которых все элементы держатся вместе (например, «большая зеле-
ная рыба»), для других языков свойственно «раскидать» их по всему
предложению. Языки уникальны по своему набору предлогов, вспо-
могательных и модальных глаголов, спряжений, артиклей, наречий,
междометий, союзов и местоимений. Некоторые языки позволяют
говорящему беззаботно пропускать референтные члены предложе-
ния (referential terms), когда референт подразумевается (эллипсис; т. е.
пропуск члена высказывания, легко восстановимого в данном речевом
контексте. — Прим. пер.\ а в других этого делать нельзя. И это лишь
мелкая рябь, бегущая по поверхности моря чудес, которыми полны
все языки мира.
Но не стоит забывать и о языковых универсалиях. Может быть,
они не так очевидны, как это представлялось ранее. И состоят они
не из особых синтаксических средств или конструкций, а из общих
ограничений или функций. Доводом в пользу существования языко-
вых универсалий является тот факт, что люди, говорящие на любом
языке мира, одинаково осмысляют мир с помощью таких единиц, как
агенсы, совершающие действия с объектами; объекты, перемещаю-
щиеся с место на место; события, влекущие за собой другие события.
256
6. Грамматика
В языках отражаются люди, постигающие разные явления, люди вос-
принимающие, думающие и чувствующие, люди, которые общаются
и взаимодействуют между собой — и за всем этим многообразием
стоит простое разграничение на события и их участников. Другим
доводом служит большой набор коммуникативных функций, необхо-
димых всем людям, каким бы языком они не пользовались. Их су-
ществование обусловлено общими для всего человечества мотивами
и социальными устремлениями. Люди просят нужные им вещи, пере-
дают другим важную информацию и делятся тем, что у них есть. Еще
один довод заключается в том, что носители разных языков одинаково
управляют вниманием окружающих. К примеру, они по-разному пре-
подносят то, что уже попало в поле внимания (темы), и совершенно
новую информацию (ремы). Люди во всем мире получают и перера-
батывают информацию одними и теми же способами, основанными
на процессах зрительного восприятия, категоризации, аналогии, ав-
томатизации, рабочей памяти и усвоении культуры (cultural learning).
Именно в этих пределах и разворачиваются процессы языковой ком-
муникации, конвенционализации и овладения языком. Люди всего
мира обладают одинаковым слухоречевым аппаратом и одинаково об-
рабатывают поступающую через него информацию. Если вернуться
на ту позицию, с которой мы рассматриваем все явления — навыки и
мотивы индивидуальной и совместной намеренности, — то обнару-
жится и еще один довод: люди всего мира тоже похожи, в том числе
общей эволюционной историей использования указательного жеста и
пантомимы в кооперативной коммуникации.
В связи с этим возникает вопрос: может быть, у людей существуют
некоторые общие языковые и грамматические принципы, формирова-
ние которых не зависит от процессов познания и общения? Наиболее
известная теория, разрабатывающая это предположение, принадле-
жит Хомскому. Гипотеза, из которой он исходил при построении сво-
ей универсальной грамматики, была вначале весьма прямолинейной,
в результате чего туда попали существительные, глаголы и общие пра-
вила грамматики европейских языков. Впоследствии оказалось, что в
эти построения не укладываются языки других семейств, и гипотеза
изменилась, чтобы включить в себя весьма общие лингвистические
понятия, вероятно, представляющие универсальную внутреннюю
структуру языка — такие, как ограничение действия трансформаций
только одним нижележащим уровнем (subjacency constraint), при-
нцип пустой категории (the empty category principle), теза-критерий
(the theta-criterion), принцип проекции (the projection principle) и дру-
6.4. КОНВЕПЦИОПАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОНСТРУКЦИЙ
257
гие. Но оказалось, что все эти вещи полностью зависят от породившей
их теории, и от них пришлось отказаться. Сейчас предполагают, что
в лингвистике существует всего один принцип анализа — принцип
рекурсии (recursion), и возможно, что он распространяется не только
на лингвистику (Hauser, Chomsky, Fitch 2002). Таким образом, гипоте-
за Хомского о врожденной универсальной грамматике на сегодня не
имеет логически связной формулировки (Tomasello 2004).
Несомненно, что существуют универсальные вычислительные
ограничения (universal computational constraints), в которых языки
могут возникать, усваиваться и изменяться, и даже импликативные
универсалии: если язык выполняет функцию X некоторым способом,
то почти всегда это означает и то, что функция Y будет выполнять-
ся аналогично (Greenberg 1963). Вопрос в том, нужно ли нам искать
врожденную универсальную грамматику, чтобы делать предположе-
ния о таких вещах. В недавних исследованиях множество имплика-
тивных универсалий и ограничений удалось рассмотреть исходя из
общих принципов работы процессов обработки информации у людей
(Hawkins 2004) и того, как они побуждают сосредоточить внимание на
элементах разных конструкций (Goldberg 2006). С этой точки зрения,
универсальные вычислительные ограничения во всех языках выра-
жают общие когнитивные, социальные и слухоречевые принципы и
ограничения, берущие начало в психологическом функционировании
человека. Становлению языка предшествовали начальные этапы че-
ловеческого познания и социализации (sociality), которые, если сле-
довать нашей гипотезе, предоставили все необходимое для его фор-
мирования. Мы не говорим о том, что эволюция универсальной грам-
матики или других врожденных синтаксических форм невозможна.
Заметим лишь, что на сегодняшний день нет эмпирических доказа-
тельств их существования, нет точной теоретической формулировки
для их обозначения — да и нет необходимости их искать, если мы
правильно понимаем природу языка.
Наш вывод заключается в том, что даже если многие аспекты язы-
ковой способности имеют под собой биологическую основу, к ним не
относятся грамматические принципы и конструкции. Все универса-
лии в грамматической структуре различных языков произошли из бо-
лее общих процессов и ограничений человеческого познания, обще-
ния и слухоречевого восприятия, которые действуют на протяжении
всего времени конвенционализации и передачи определенных грам-
матических конструкций в рамках конкретных языковых сообществ.
Не так легко дать ответ на вопрос о том, почему группы людей созда-
17 — 4311
258
6. ГРАММАТИКА
ли свой собственные языковые конвенции, включая грамматические,
которые к тому же невероятно быстро меняются. По-видимому, здесь
отражаются более масштабные процессы, характерные для культуры
в целом: люди рождены, чтобы подражать и уподобляться тому, кто их
окружает, и язык — лишь одно из проявлений этого. Наиболее прав-
доподобное объяснение существования различных языков заключает-
ся в том, что это отвечает потребности одной группы людей отграни-
чить себя от других групп, и язык служит барьером, не позволяющим
пришельцам становиться полноправными членами общества. И на-
против, как было показано выше, использование языка в повествова-
ниях, позволяющее поделиться опытом и выразить отношение к про-
исходящему вокруг, является основным путем сплочения культурных
групп, которые с помощью языка выстраивают свою внутреннюю
идентичность. Большинство изменений в грамматической структуре
языка происходит из-за беспорядка, который устраивают дети, пыта-
ясь вычленить обобщенные конструкции из имеющихся случаев их
употреблений, причем опыт каждого ребенка уникален (Croft 2008).
6,4.4. Резюме
Современные когнитивные науки не формулируют ясно, что мы
имеем в виду, когда используем понятия «грамматика» или «синтак-
сис». На самом деле, имеется целый ряд недавних исследований, в
которых дети и человекообразные обезьяны обнаруживали повторя-
ющиеся (рекуррентные) паттерны в потоке искусственно синтези-
рованных звуков; это принято называть «грамматическим научени-
ем» («grammar learning»; более осторожные исследователи говорят
«statistical learning» — букв, «статистическое научение»), хотя звуки
не имеют ни смысловой нагрузки, ни коммуникативного значения.
Это не то, что я на протяжении всей книги называю грамматикой.
Грамматика предполагает наличие по меньшей мере интенциональ-
ной коммуникации, а затем грамматические средства и конструкции
структурируют многоэлементные высказывания так, чтобы они ста-
ли функционально осмысленны. И конвенциональные грамматиче-
ские средства и конструкции, и простые конвенции (такие, как слова)
являются культурно-историческими продуктами, созданными опре-
деленными культурными группами для удовлетворения своих ком-
муникативных потребностей. Языковые универсалии порождаются
сообществами из социальных, когнитивных и слухоречевых «сырь-
евых» материалов, которые и стимулируют, и ограничивают процесс
6.5. Заключение
259
конвенционализации. По мнению Э. Бейтс (Bates 1979), в языке есть
универсалии, поскольку люди по всему миру должны выполнять одни
и те же коммуникативные «обязанности» и при этом обладают одина-
ковыми когнитивными и социальными орудиями для этого.
Следовательно, сложность при попытке реконструировать эволю-
цию языковой коммуникации, построенной на фундаменте коопера-
тивной коммуникации людей в целом, заключается в том, что в чело-
веческих группах имеются как универсалии, так и своеобразие. Это
позволяет предположить, что где-то в Африке имелась некая группа,
состоявшая из представителей современного человечества, которая
долго шла к современным звучащим языкам (неизвестно, насколько
долгим был этот путь), но затем, когда подгруппы из членов этой боль-
шой группы стали распространяться по всему миру, они конвенцио-
нализировали свои собственные языковые конвенции и конструкции.
Все эти группы, естественно, сохраняли одинаковые когнитивные,
социально-когнитивные, коммуникативные и слухоречевые возмож-
ности, и поэтому процесс конвенционализации происходил по одним
и тем же законам для всех них.
6.5. Заключение
Ответ на вопрос о том, откуда взялась грамматика, таков: много
откуда. Уже человекообразные обезьяны связывают жесты в последо-
вательности, чтобы общаться друг с другом. «Говорящие» обезьяны
даже порождают истинные сочетания, в рамках которых разбивают
предполагаемое сообщение на несколько элементов, которыми часто
являются события и их участники. Когнитивная структура этого «про-
стого» синтаксиса имеет тем самым очень глубокие эволюционные
корни. И пока мотив коммуникации — это разновидность простого за-
проса («я хочу, чтобы ты сделал нечто здесь и сейчас»), не возникнет
необходимость в более сложном грамматическом структурировании
высказываний.
Как только кооперативная коммуникация и мотив информирова-
ния, структурированные совместными знаниями и коммуникативны-
ми намерениями, возникли, люди стали общаться друг с другом зна-
чительно более сложным образом. Грамматика информирования тре-
бует дополнительных средств для определения того, о каких именно
событиях и участниках идет речь (возможно, с помощью сложных, но
логичных составляющих, помещающих их в контекст текущей струк-
туры совместного внимания), и маркирования ролей, которые они иг-
17*
260
6. Грамматика
рают в данных событии или ситуации. А когда мне нужно рассказать
о целой последовательности событий — например, о том, что со мной
случилось во время вчерашней охоты, — грамматика со-участия и
нарратива, обладающая даже большим количеством грамматических
средств, необходима для связывания событий друг с другом и отсле-
живания их участников. Эволюционные корни грамматик информи-
рования и со-участия в повествовании проистекают из базовых ком-
петенций кооперативной коммуникации и ее сложного фундамента,
основанного на совместной намеренности. Но реальные граммати-
ческие конвенции, конечно, формируются вследствие не эволюцион-
ных, а культурно-исторических процессов (т. н. «невидимая рука» —
«invisible hand»), совокупность которых мы назвали процессом кон-
венционализации грамматических конструкций.
Таким образом, грамматические конструкции современных язы-
ков человечества представляют собой продукты длинной и сложной
последовательности событий в человеческой истории, включавшей
в себя и эволюционные, и культурные процессы, которые разворачи-
вались в рамках ограничений, накладываемых основными когнитив-
ными и социально-когнитивными процессами. Большая часть этого
произошла в жестовой модальности, что объясняет, почему жестовые
языки способны сегодня так внезапно и легко возникнуть. Форми-
рование и модификация грамматических конструкций возможны, на
текущий момент, лишь потому, что коммуникация людей друг с дру-
гом представляет собой совместную деятельность с общей целью, а
коммуникант оставляет многое невысказанным, если предполагает,
что это понятно в силу наличия совместных знаний и поэтому праг-
матически прогнозируемо реципиентом, вследствие чего люди, нахо-
дящиеся за пределами этого кокона совместного внимания, часто ана-
лизируют то, какие части высказывания выполняют соответствующие
функции новым для них образом. Даже на самых поздних стадиях
процесса эволюции языка основополагающие навыки и мотивы раз-
деления совместных намерений, с которых для человечества начался
путь кооперативной коммуникации, остаются в его основе.
1. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
Наша речь обретает смысл
благодаря другим нашим заня-
тиям.
Витгенштейн,
«О достоверности»
Я обещал, что история будет непростой, и так и вышло. Ведь
у таких высокоспецифичных и сложноорганизованных продук-
тов фенотипических изменений, как человеческая кооперативная
коммуникация, почти всегда сложное и запутанное эволюционное
прошлое. А у таких высокоспецифичных и сложноорганизован-
ных продуктов культурных воздействий, как конвенциональные
человеческие языки, не отличается простотой и культурное про-
шлое, вдобавок к эволюционному. Поэтому я исхожу из того, что
все действительно очень сложно устроено — хотя, возможно, наше
понимание этих процессов просто недостаточно глубоко, чтобы уви-
деть их скрытую простоту. В любом случае, я сделаю последнюю
попытку свести воедино имеющися у нас данные; для этого я сна-
чала на нескольких страницах подведу итоги того, о чем говорилось
выше, а затем еще раз пересмотрю три гипотезы, сформулированные
мною в первой главе, чтобы оценить, насколько они подтвердились.
Наконец, закончу я некоторыми мыслями о языке как совместной
интенциональности, способности к разделению намерений (shared
intentionality).
7.1. Подведем итоги
Краткий обзор общих положений этого курса лекций (организо-
ванный в соответствии с порядком глав книги) выглядит примерно
следующим образом.
262
7. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
Путь к человеческой кооперативной коммуникации начинается с
интенциональной коммуникации человекообразных обезьян, что осо-
бенно ярко проявляется в их жестах.
• Человекообразные научаются многим из своих жестов (путем
онтогенетической ритуализации) и используют их очень гибко,
безусловно, намеренно, с вниманием к вниманию конкретных
людей среди окружающих; все это полностью контрастирует
с их не являющимися результатом научения, ригидными эмо-
циональными вокализациями, беспорядочно посылаемыми в
окружающую среду.
Человекообразные всегда пользуются своими выученными,
выражающими намерение жестами для того, чтобы просить
или требовать реакции от других, включая людей. Они пользу-
ются жестами интенциональных движений для прямого тре-
бования ответных действий (intention-movements), и жестами
привлечения внимания (attention-getters) для непрямых запро-
сов — иначе говоря, применяют последние для привлечения
внимания другого к чему-либо, чтобы он/она увидел(-а) что-
либо и действовал(-а) в соответствии с этим. Эти выученные
жесты привлечения внимания у человекообразных, возможно,
представляют собой единственные интенциональные комму-
никативные акты в животном мире, в рамках которых возмож-
ны намерения разных уровней: с одной стороны, намерение
заставить другого увидеть нечто, с другой — намерение за-
ставить его же сделать что-то в соответствии с увиденным.
В основе понимания и порождения этих жестов лежат навы-
ки понимания индивидуальных намерений — т. е. того, что у
другого есть свои цели и представления о мире. Результатом
их использования становятся умозаключения и выводы о том,
что делает другой и, возможно, почему он это делает. И ком-
муникант, и реципиент имеют свои отчетливые цели в комму-
никативном процессе и не имеют общих, разделяемых друг с
другом целей.
Человеческая кооперативная коммуникация представляет собой
нечто более сложное, чем интенциональная коммуникация человеко-
образных обезьян, поскольку лежащая в ее основе социально-когни-
тивная базовая структура включает в себя не только способность
понимать индивидуальные намерения (individual intentionality), но
также навыки разделения намерений и мотивацию к ним.
7.1. Подведем итоги
263
Базовый когнитивный навык способности к разделению наме-
рений — это циклическое (рекурсивное) «считывание» мыс-
лей и намерений (recursive mindreading). Возникая в некото-
рых ситуациях социального взаимодействия, оно порождает
совместные цели и совместное внимание, которые, в свою
очередь, создают общий смысловой контекст (common сопсер-
tual ground), в рамках которого, как правило, протекает чело-
веческая коммуникация.
Базовые мотивы способности к разделению намерений — это
желание помогать й желание делиться. В коммуникативном
взаимодействии они порождают три базовых мотива коопера-
тивной коммуникации: просьба (просьба о помощи), инфор-
мирование (предложение помощи в виде полезной информа-
ции), разделение с другими эмоциональных состояний и отно-
шения к чему-либо = приобщение (установление социального
контакта за счет расширения совместного смыслового контек-
ста).
Взаимные допущения (и даже правила) кооперации и комму-
никативные намерения, по Грайсу, возникают как циклическое
«считывание» мыслей и намерений применительно к мотивам
кооперации: мы оба знаем, что наше взаимодействие является
кооперативным, и, более того, должно быть таковым, с точки
зрения социума. Это приводит к тому, что при взаимодействии
люди объединяют свои усилия для того, чтобы поставить сов-
местную цель и добиться коммуникативного успеха. При этом
они рассуждают не только практически, но и кооперативно,
тем самым делая в процессе рассуждения выводы относитель-
но коммуникативной релевантности.
При неязыковой коммуникации люди используют указатель-
ный жест для управления зрительным вниманием собесед-
ника, а изобразительные (иконические) жесты (пантоми-
му) — для управления его воображением. Эти два типа жес-
тов могут считаться «естественными» коммуникативными
актами, поскольку они основаны на естественных реакциях
реципиента — прослеживании направления взора окружаю-
щих и интерпретации их действий с точки зрения их наме-
рений, соответственно. Эти простые жесты могут выступать
в весьма сложных сочетаниях, поскольку они используются
в ситуациях межличностного взаимодействия, где оба участ-
ника ситуации обладают совместным смысловым контекстом
264
7 От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
как связующим звеном для интерпретации коммуникации, а
также взаимными установками, связанными с кооперацией.
«Произвольные» (arbitrary) коммуникативные конвенции, в
том числе языковые, опираются на ту же кооперативную ба-
зовую структуру, что и «естественные» человеческие жесты.
Они, безусловно, сформировались на основе последних путем
«дрейфа к произвольному выбору средств» по мере того, как
новые пользователи языка овладевали иконическими жеста-
ми, не полностью улавливая их смысл.
Онтогенез жестовой коммуникации у младенцев, особенно ука-
зательного жеста, указывает на наличие у них множества компо-
нентов предполагаемой нами базовой структуры кооперации и связи
со способностью к совместным намерениям, причем еще до начала
овладения языком.
Результаты экспериментов по изучению указательного жес-
та у младенцев говорят о ключевой роли базовой структуры
способности к совместным намерениям в формировании как
совместного внимания и совместных понятийных представле-
ний в коммуникации, так и трех ее базовых мотивов — про-
сьбы, информирования, разделения = приобщения. Помимо
этого она, возможно, сыграла роль в формировании коммуни-1
кативных намерений и правил кооперации.
Указательный жест в онтогенезе возникает у младенцев толь-
ко с развитием навыков «мы-интенциональности» в момент
совместного действия, не ранее, хотя к этому моменту уже
сформирован ряд других навыков, предвосхищающих его по-
явление; это происходит раньше, чем появляются существен-
ные навыки в области конвенционального языка.
Изобразительные жесты у младенцев появляются вслед за
первым указательным жестом, поскольку требуют наличия
коммуникативного намерения для достижения своей цели —
в противном случае они были бы просто бессодержательными
действиями. Далее они быстро вытесняются конвенциональ-
ным языком (в отличие от указательного жеста, на который
появление языка не влияет), поскольку, как и он, представляют
собой символический способ указания на объект внимания.
Переход в онтогенезе от жестов к конвенциональным формам
коммуникации, в том числе к языку, также принципиально за-
висит от базовой структуры способности к совместным наме-
7.7. Подведем итоги
265
рениям — особенно совместного внимания во время совмест-
ной деятельности, — поскольку этот фундамент позволяет
создать общий контекст, необходимый для овладения «про-
извольными», «свободно» выбираемыми коммуникативными
конвенциями.
Онтогенетический переход от жестов к языку позволяет по-
нять функцию, общую для а) указательного жеста и указатель-
ных местоимений (например, «этот» и «тот») и б) иконических
жестов и полнозначных слов (например, существительных и
глаголов).
Человеческая кооперативная коммуникация возникла филогене-
тически как часть более масштабного процесса — а именно, адап-
тации человека к совместной деятельности и социально-культурной
жизни в целом.
Человеческие навыки и мотивы способности к совместным
намерениям первоначально возникли в контексте взаимовы-
годной совместной деятельности — а именно, навыки рекур-
сивного считывания мыслей и намерений привели к формиро-
ванию общих целей, которые, в свою очередь, способствовали
возникновению совместного внимания к объектам, связанным
с этими целями. Человекообразные обезьяны не способны к
совместной деятельности такого рода, и поэтому не обладают
навыками и мотивами разделения намерений, подобными та-
ковым у человека.
Сначала указательный жест, а затем пантомима возникли
вследствие необходимости более эффективно координировать
совместную деятельность, изначально — путем требования
от другого какого-либо действия при наличии согласия на это
обеих сторон, что облегчало обоим участникам взаимодей-
ствие. Изначально такие акты кооперативной коммуникации
существовали только в рамках совместной деятельности, по-
этому их интенциональная структура была полностью коопе-
ративной. Использование навыков кооперативной коммуника-
ции за пределами совместной деятельности (к примеру, для
лжи) появилось позже.
Мотив предложения окружающим помощи путем их инфор-
мирования мог возникнуть благодаря процессам непрямого
взаимного обмена, в которых каждый стремился завоевать
репутацию «хорошего партнера». Это создавало общее про-
266 7. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ к человеческому языку
странство взаимных ожиданий касательно того, как должна
происходить кооперативная коммуникация.
Способность делиться (sharing) с окружающими своими эмо-
циями и когнитивными установками могла возникнуть вслед-
ствие культурного группового отбора как способ установле-
ния социального контакта и расширения совместных знаний
в социальной группе, совместно с правилами регулирования
кооперативной коммуникации, возникшими вследствие груп-
повых санкций за некооперативное поведение.
Навыки имитации дали людям возможность создавать и
усваивать от других иконические жесты, используемые как
голофразы (требующие коммуникативного намерения даже
для того, чтобы начать действовать), которые благодаря ком-
муникации в ситуации нехватки совместных знаний претер-
пели постепенный переход в новое качество «произвольных»
коммуникативных конвенций.
Потенциальное переключение на полностью произвольные
звуковые конвенции было возможно только потому, что из-
начально они использовались в сочетании с жестами, осно-
ванными на действиях (имеющими более естественные значе-
ния), фактически паразитируя на них.
Грамматическое измерение человеческой языковой коммуникации
составляют процессы конвенционализации и культурной передачи
языковых конструкций, базирующихся на общих когнитивных навы-
ках и способности к разделению намерений и имитации. Оно позволя-
ет соответствовать функциональным требованиям трех основных
мотивов коммуникации, ведущих к грамматике просьбы, грамматике
информирования и грамматике приобщения и нарратива.
Человекообразные обезьяны пользуются последовательностями
жестов, а «говорящие» обезьяны («linguistic apes») даже комбинируют
жесты для достижения некой общей коммуникативной цели и выделя-
ют в имеющемся у них опыте отдельные события и их участников; эти
простые грамматические навыки являются точкой отсчета для эволю-
ции грамматической компетентности человека.
• Когда «говорящие» обезьяны (возможно, это верно и для древ-
)' них людей) порождают многокомпонентные высказывания,
они почти всегда используют их в качестве просьб, и, как пра-
вило, только в актуальной ситуации «ты и я в момент здесь-
и-сейчас», что означает, что в такой ситуации не требуется,
7.2. Гипотезы и проблемы
267
никакого «серьезного» синтаксического маркирования. Таким
образом, человекообразные обезьяны и древние люди облада-
ют только грамматикой просьбы.
С возникновением информирования о функции и референтах,
удаленных от момента «здесь-и-сейчас», возникает необходи-
мость в грамматических средствах для того, чтобы а) иденти-
фицировать отсутствующие референты путем помещения их
в структуру совместного внимания (возможно, путем исполь-
зования многоэлементных определений); б) синтаксически
маркировать роли участников; в) отличать мотив просьбы от
мотива информирования. Выполнение этих функциональных
требований привело к возникновению грамматики информи-
рования.
С возникновением в коммуникации мотива приобщения и по-
явлением высказываний, предполагающих изложение слож-
ных последовательностей событий, удаленных относительно
момента «здесь-и-сейчас» в пространстве и времени, возни-
кает потребность в грамматических средствах для а) обозна-
чения временных «вех» и формирования связей между собы-
тиями; б) прослеживания этих связей участниками коммуни-
кации. Эти функциональные условия были необходимы для
формирования грамматики приобщения и нарратива.
Конкретные грамматические конструкции конкретных языков
формируются путем конвенционализации (т. е. грамматикали-
зации и других процессов) в культурно-историческом времени,
что зависит от совместных целей коммуникации, совместных
понятийных представлений, а также от базовых познаватель-
ных процессов и обработки информации. Возникающие при
этом групповые процессы создают нормативность конструк-
ций как «грамматически правильных».
7.2. Гипотезы и проблемы
В первой главе я сформулировал три гипотезы о происхождении
человеческой коммуникации:
1) человеческая кооперативная коммуникации изначально разви-
валась в жестовом поле (указательный жест и пантомима);
2) такое развитие коммуникации стало возможным благодаря на-
выкам разделения намерений и мотивации к нему, которые, в свою
очередь, возникли в рамках совместной деятельности;
268
7. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
наконец, 3) полностью независимые языковые конвенции могли
появиться только в рамках по-настоящему осмысленных видов сов-
местной деятельности, управляемой «естественными» формами ком-
муникации — такими, как указательный жест и пантомима.
Сейчас нам предстоит обсудить, насколько эти гипотезы подтвер-
дились.
Что касается жестов, то многие исследователи веками приходили
к выводу о том, что жесты были первыми шагами человечества на
пути к формированию языка (см. Hewes 1973; Corballis 2002; Kendon
2004; Armstrong, Wilcox 2007). Эти ученые приводили ряд эволюци-
онных доказательств данной гипотезы, связанных, в основном, с важ-
ностью вклада в коммуникацию зрительной модальности и зритель-
ного контроля за движениями рук. Также играет роль тот факт, что
младенцы осуществляют осмысленную жестовую коммуникацию до
появления у них способности пользоваться языком, а глухие младен-
цы, не обученные языку жестов, научаются выражать весьма сложные
идеи с помощью самостоятельно изобретенных жестов. Кроме того,
представители человечества, не имеющие общих коммуникативных
конвенций — от иностранцев в чужой стране до создателей никарагу-
анского жестового языка, — весьма быстро и легко начинают общать-
ся с помощью жестов. А если такого рода коммуникация сохраняется
в течение нескольких поколений и в благоприятных социальных усло^
виях, используемые в ней конвенции могут даже быть объединены в
систему, которая будет считаться полноценным человеческим языком.
Если исходить из установки, что для людей возможна только речевая
коммуникация, то наличие такого рода жестовых «изобретений» оз-
начало бы фантастическое, почти необъяснимое расширение возмож-
ностей коры головного мозга. Если же считать, что люди сначала об-
рели способность пользоваться жестами, а речевая модальность стала
использоваться позже, то тогда наличие в человеческой коммуника-
ции большого количества жестов объяснить значительно проще.
Ко всему вышесказанному я хотел бы добавить еще два сообра-
жения, одно из которых — эмпирическое, а другое — теоретическое.
Эмпирическое соображение таково: все четыре вида человекообраз-
ных обезьян очень гибки в научении жестам и их использовании,
что заметно контрастирует с их невыученными, не подверженными
влиянию контекста вокализациями. Кроме того, при использовании
жестов они чутко реагируют на изменения состояния внимания кон-
кретного адресата, и даже применяют специальные жесты привлече-
ния внимания. При этом в рамках последних уже можно выделить два
7.2. Гипотезы и проблемы
269
уровня коммуникативного намерения — референциальный и соци-
альный, — что явно говорит о предвосхищающей роли этих жестов
в формировании сложных процессов управления вниманием, прису-
щих человеческой объектно-ориентированной коммуникации. Легко
представить, как эти гибкие в использовании жесты превратились в
присущие человеку указательный жест и иконические жесты, кото-
рые еще до возникновения звучащего языка уже заключали в себе
основные характеристики человеческой кооперативной коммуника-
ции. Стоит заметить, при этом, что вокализации человекообразных
обезьян не так уж хорошо изучены (значительная часть исследований
в этой области проводилась на мартышках) и требуют пристального
внимания ученых. Жесты привлечения внимания у человекообраз-
ных — предположительно, в первую очередь те, которые связаны с
внешними объектами, — и указательный жест у людей также требуют
дальнейших исследований.
Второе, теоретическое, соображение выглядит следующим об-
разом. Представляется крайне сложным для понимания, как человек
мог от вокализаций, похожих на используемые человекообразными и
базирующихся, в общем, только на эмоциях, испытываемых коммуни-
кантом, перейти напрямую к конструируемым, поддающимся выучи-
ванию и общеизвестным в данной группе коммуникативным конвен-
циям. Чтобы усилить это проблемное утверждение, я применил нечто
вроде гротескного мысленного эксперимента. Предположим, что на
необитаемом острове живут не владеющие языком дети; при этом
часть из них лишена способности произносить звуки и может лишь
создавать жесты, вторая часть способна произносить звуки, но не мо-
жет жестикулировать. Думаю, что дети, не могущие произносить зву-
ки, с жаром общались бы друг с другом с помощью жестов, и их ком-
муникация была бы успешной. Но мне трудно себе представить, что
дети, лишенные способности жестикулировать, с легкостью изобре-
тали бы голосовые конвенции, поскольку для вокализаций характерно
привлечение внимания к субъекту и его эмоциональным состояниям,
но отнюдь не к внешним объектам. Таким образом, мое предполо-
жение таково, что путь к голосовым конвенциям у человека должен
был пролегать через промежуточную стадию жестов, имеющих более
естественные значения и основанных на действиях. Основой же для
формирования последних являются естественные человеческие ре-
акции: прослеживание направления взора окружающих и интерпре-
тация их действий как основанных на неком намерении. Более того,
я отстаиваю точку зрения, что вокальные конвенции приобрели ком-
270
7 От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
муникативное значение изначально только за счет комбинирования с
«естественными» жестами, выступая при этом в роли избыточных,
дополнительных обозначений.
В рамках второй гипотезы — о способности к совместным на-
мерениям как базовой структуре человеческой кооперативной ком-
муникации — можно выделить два блока эмпирических выводов и
несколько теоретических рассуждений. Первый из эмпирических до-
водов основан на сравнении человекообразных обезьян и людей. Экс-
периментальные исследования, значительная часть которых рассмот-
рена в разделе 4 главы 2, показывают, что человекообразные понима-
ют индивидуальные намерения. Некоторые ученые полагают, что эта
оценка слишком оптимистична, и человекообразные, как и остальные
животные, обладают лишь набором простых поведенческих правил,
позволяющих предсказывать поведение окружающих в определен-
ных ситуациях (Povinelli, Vonk 2006). Ответ на это мнение — гово-
рящие сами за себя исследовательские работы, в которых приводятся
исчерпывающие доказательства по всем ключевым позициям и с ис-
пользованием различных методов исследования (см. систематичную
аргументацию в Tomasello, Call, in press). Приведенный здесь анализ
жестовой коммуникации человекообразных также представляется со-
гласующимся с пониманием индивидуальных намерений. Однако, в
противовес мощным данным в пользу понимания индивидуальных
намерений отсутствуют экспериментальные доказательства того, что
человекообразные обезьяны способны к совместным намерениям,
поскольку их совместные занятия, конструируемые в лабораторных
условиях, по-видимому, не обладают структурой, схожей с сотрудни-
чеством у людей; кроме того, они не способны к совместному внима-
нию, характерному для человека. Есть ряд исследователей, считаю-
щих, что в данном случае моя оценка излишне пессимистична; так,
Boesch (2005) полагает, что наблюдение в естественных условиях за
охотой шимпанзе позволяет говорить о совместном характере это-
го процесса. Но для выявления когнитивных процессов, лежащих в
основе коммуникации, наблюдения в естественных условиях недо-
статочно, необходимы эксперименты. А имеющиеся в этой области
экспериментальные исследования — по правде говоря, их не так мно-
го — показали, что человекообразные способны соотноситься с дру-
гими в проблемных ситуациях, но при этом не для формирования с
ними общих целей, планов и внимания. Отрицательные результаты
эксперимента, естественно, всегда сложно интерпретировать, и по-
этому исследование сотрудничества у человекообразных — это еще
7.2. Гипотезы и проблемы
271
одна область, которая явно нуждается в большем внимании исследо-
вателей.
Поскольку человекообразные, как правило, не участвуют в ис-
тинно совместной деятельности, их коммуникация, по данной гипо-
тезе, также является по сути индивидуалистической, как и у других
млекопитающих. Их интенциональная коммуникация направлена
исключительно на выражение просьб или требований. Имеются дан-
ные о коммуникации человекообразных, которая не содержит в себе
просьбу: так, исследователи, обучавшие «говорящих» обезьян, обыч-
но описывают использование ими жестовых «высказываний», когда
животное явно ни в чем не нуждается. Однако здесь также требуются
экспериментальные исследования, поскольку конкурентоспособной
альтернативной гипотезой может быть следующая: человекообразные
просто тренируют собственные коммуникативные навыки путем «на-
зывания» того, что они видят вокруг себя в данный момент. При этом у
них нет какого-либо просоциального желания проинформировать ок-
ружающих о чем-либо с целью помощи или декларативно поделить-
ся с ними эмоциональным состоянием или отношением к чему-либо.
В качестве другого примера можно привести серию экспериментов,
показавших, что когда обезьяны хотят есть, а человек должен найти
спрятанное орудие, чтобы достать для них еду, животные укажут в
направлении, в котором следует искать спрятанный предмет (см. биб-
лиографию в разделе 2 главы 3). Можно было бы сказать, что в дан-
ном случае человекообразные информируют человека; но поскольку,
вероятно, они не стали бы указывать нужное направление, если бы
человек искал что-то для себя (исследования этого предположения
продолжаются), и точно не делают ничего подобного по отношению
к себе подобным, это стоит скорее рассматривать как использование
«социального орудия»: я прошу тебя найти необходимый инструмент
и использовать его для удовлетворения моих нужд. И заметьте, что
нет никаких доказательств того, что человекообразные используют
совместные знания или взаимные ожидания о возможной помощи,
или что они осознают участие в коммуникации грайсовых намере-
ний, поскольку в экспериментах, проверяющих то, как они понимают
указательные жесты людей, они обычно не справляются с простыми
выводами о релевантности (см. раздел 3 главы 2). В любом случае, из
нашей интерпретации двух этих групп данных — по сотрудничеству
и коммуникации у человекообразных — следует, что человекообраз-
ным недоступны ни истинная совместная деятельность, ни истинная
кооперативная коммуникация. Поскольку людям доступно и то, и дру-
272
7 От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
гое, а с теоретической точки зрения и то, и другое требует навыков и
мотивов кооперации, разумно предположить, что два эти навыка име-
ют общий психологический фундамент — базовую структуру способ-
ности к совместным намерениям. То есть, говоря об этом общем фун-
даменте, мы исходим просто из эволюционного объяснения навыков
сотрудничества и кооперативной коммуникации.
Вторая линия доказательств ведущей роли способности к совмест-
ным намерениям идет от онтогенеза человека. Чисто физически мла-
денцы способны показывать на что-либо и жестикулировать руками
и телом на уже достаточно ранних этапах своего развития, и у них,
казалось бы, есть хотя бы какие-то мотивы, которые использование
кооперативной коммуникации могло бы удовлетворить — к примеру,
заставить другого сделать что-либо с помощью просьбы, а возмож-
но, также, и поделиться с ним эмоцией. Но, тем не менее, младенец
не способен к кооперативной коммуникации до достижения года, т. е.
того же возраста, в котором он начинает проявлять навыки разделения
намерений в процессе совместной деятельности с другим людьми.
Это онтогенетическое совпадение во времени в данном случае прояв-
ляется не столь явно (поскольку множество всего происходит именно
в районе одного года жизни), но, безусловно, наводит на размышле-
ния. А начиная с года, в указательном жесте и других жестах младен-
цев уже видно наличие совместных знаний, кооперативных мотивов
и, возможно, взаимных установок, связанных с кооперативностью и
коммуникативными намерениями, по Грайсу; тем не менее, в данной
области также необходимы исследования для доказательства этих эм-
пирических наблюдений.
И снова, как и в случае с человекообразными, имеется критика
с обеих сторон. Некоторые исследователи младенчества, хотя и не
выступают непосредственно по этому вопросу, склонны считать, что
дети начинают пользоваться чем-то вроде кооперативной коммуни-
кации значительно раньше, нежели у них появляется указательный
жест в районе одного года жизни (например, см. Trevarthen 1979).
И напротив, есть ученые, полагающие, что мы слишком великодушны
в интерпретации указательного жеста у годовалых детей как альтру-
истического управления психическими состояниями других (напр.,
Carpendale, Lewis 2004). Но как и в случае человекообразных обезь-
ян, это в основном исследователи, которые больше сфокусированы
на наблюдении в естественных условиях, нежели на экспериментах,
и мы полагаем, что современные экспериментальные исследования,
обзор которых представлен в главе 4, подтверждают нашу позицию
7.2. Гипотезы и проблемы
273
о ментальной и альтруистической структуре ранней коммуникации.
Никаких опровергающих это утверждение экспериментальных иссле-
дований нет.
Ведущие теоретические доказательства того, что совместная ин-
тенциональность (разделение намерений) является основой чело-
веческой кооперативной коммуникации, исходят из попыток фило-
софского анализа коммуникации, предпринятых такими классиками
науки, как Витгенштейн (Wittgenstein 1953), Грайс (Grice 1957; 1975)
и Льюис (Lewis 1969), а также такими современными исследователя-
ми, как Спербер и Вилсон (Sperber, Wilson 1986), Кларк (Clark 1996),
Левинсон (Levinson 1995; 2006) и Сёрль (Searle 1969; 1995). Я ни в
коем случае не утверждаю, что с теоретической точки зрения сделал
нечто, что значительно выходило бы за пределы представлений этих
ученых, по я попытался, собрав воедино их наиболее продуктивные
идеи, сформулировать некие новые соображения применительно к
коммуникативной деятельности человекообразных обезьян, детей и,
возможно, предков человека. Очевидно, что центральным объединяю-
щим понятием здесь выступает нечто вроде рекурсивного считывания
мыслей и намерений (как, например, представлено в табл. 3.1). Таким
образом, мы наблюдаем то, как интерпретация человекообразными
намерений и внимания окружающих превращается в совместные на-
мерения, общее внимание и коммуникативные намерения у человека;
кооперативные мотивы, направленные на общение — в принимаемые
обоими коммуникантами установки и даже правила кооперации; «ес-
тественные» коммуникативные жесты — в коммуникативные конвен-
ции. Все эти изменения происходят благодаря некой рекурсивно ор-
ганизованной способности к взаимным интерпретациям между двумя
или более людьми, каждый из которых знает то, что знает другой, и
так до бесконечности — по крайней мере, при одном из возможных
взглядов.
Термин «взаимное знание» (mutual knowledge) был впервые
использован в контексте понятия коммуникации Льюисом (Lewis
1969) в его работе, посвященной анализу координирующих конвен-
ций. Спербер и Вилсон (Sperber, Wilson 1986) не приветствуют этот
термин вследствие его чрезмерной категоричности и, интерпретируя
те же явления, предпочитают говорить о взаимном (mutual) когни-
тивном контексте и взаимных проявлениях. Кларк (Clark 1996) ис-
пользует термин «совместный контекст» (common ground) как более
нейтральный для описания данного феномена, a Searle (1995) прос-
то говорит о коллективной интенциональности, или «мы-интенцио-
18 — 43Ц
274
7 От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
нальности» (we-intentionality). Исследователи много спорят о том,
подразумевает ли все это наличие рекурсивности, или же «мы-ин-
тенциональность» во всех ее проявлениях скорее стоит описывать
как элементарный психологический феномен без всякой способно-
сти встать на место другого. Мое же мнение таково: то, как мы опи-
сываем «мы-интенциональность» — с теоретических позиций, как
элементарный феномен, или как нечто, возникшее из способности
индивидов вставать на позиции друг друга, — зависит от того, что
мы пытаемся объяснить. В объяснении того, как современный че-
ловек действует в реальном времени, понятие рекурсивности, воз-
можно, не является адекватным, а скорее подойдет примитивный
термин «мы-интенциональность». На самом деле, я думаю, что это
именно то, что делают очень маленькие дети: они просто отличают
те ситуации, в которых мы совместно внимательны по отношению
к чему-либо, от тех, в которых совместное внимание отсутствует.
Но по мере развития выявляются различные индивидуальные пер-
спективы, неизбежные при разделении с другими и приобщении к
другому опыту (скорее всего, в результате не слишком гладко про-
текающих взаимодействий, когда оказывается, что предполагаемое
взаимное не является таковым), возможно в соответствии с гипоте-
зой Баррези и Мура (Barresi, Moore 1996). Я ранее ссылался как на
доказательство наличия рекурсивности на тот факт, что во взаимном
мысленном обмене позициями помехи могут возникать на разных
уровнях, а люди в итоге и диагностируют, и преодолевают их по-
разному; но реальных данных в пользу этой гипотезы не так мно-
го. Если же говорить об эволюционном развитии, то я полагаю, что
утверждение, что «мы-интенциональность» единовременно разви-
лась в полноценное эволюционное новообразование, выглядит край-
не неправдоподобно. Скорее всего, это тот случай, когда в какой-то
момент люди просто начали осознавать нечто вроде «он видит меня
видящим это», и только позже явно проявилась полноценная рекур-
сивность, цикличность этого понимания.
Наконец, исходя из третьей гипотезы — о природе именно ком-
муникативных конвенций, — я предположил, что полностью произ-
вольные коммуникативные условные обозначения, такие, как в зву-
чащем языке, могли появиться только через посредничество более
«естественных», основанных на действиях жестах (появившихся, в*
свою очередь, в рамках совместной деятельности, структурированной
совместным вниманием), и благодаря естественным реакциям челове-
ческой психики, таким, как прослеживание направления взора окру-
7.2. Гипотезы и проблемы
275
жающих и интерпретация их действий как имеющих под собой некое
намерение. Возможно, лучшее доказательство этого предположения
содержится в появлении языка в раннем детстве. Хотя младенцы от-
лично могут встраивать появляющиеся извне звуки в имеющийся у
них опыт и даже имитировать голосовые сигналы, будучи нескольких
месяцев от роду, они не овладевают языковыми конвенциями до мо-
мента участия вместе с другими людьми в совместной деятельности,
структурированной совместным вниманием, что происходит при-
мерно в год жизни. И конечно, уровень участия детей в такого рода
деятельностях прямо пропорционален тому, насколько быстро они
овладевают первыми коммуникативными конвенциями (см. обзор в
Tomasello 2003). Также для конвенциональной коммуникации, безу-
словно, необходимы развитые навыки имитации действий окружа-
ющих и, возможно, различных коммуникативных ролей (а также их
смены), что необходимо, во-первых, для гарантированной передачи
конвенций из поколения в поколения, а во-вторых, для знания о том,
что они разделяются всеми участниками данного культурно-истори-
ческого процесса.
Использование ребенком указательного и других жестов, види-
мо, является неким критически важным мостиком, необходимым
для перехода к пользованию грамматикой, хотя современные дети,
конечно, с легкостью и моментально усваивают и коммуникативные,
и грамматические конвенции, просто чтобы быть как все, и способ-
ны усваивать их без всякой помощи естественных жестов, если рам-
ка совместного внимания является достаточно мощной. Глухим де-
тям (создающим со своими родителями уникальные конвенции для
коммуникации с помощью систем жестовой коммуникации домаш-
него изобретения) во взаимодействии, подразумевающем наличие
совместного внимания, волей-неволей приходится начинать с естест-
венных жестов. В противном случае они не будут поняты, поскольку
любое движение к произвольности в таких знаковых системах тре-
бует наличия сообщества, в котором возникнет общая для всех его
участников и хорошо знакомая им история обучения (как в никарагу-
анском жестовом языке).
Происхождение грамматики в эволюции человека, с точки зрения
данной гипотезы, было частью единого процесса, в котором люди
начали конвенционализировать средства коммуникации. То есть, это
был ступенчатый процесс, в котором вследствие появления новых
коммуникативных мотивов — информирования и приобщения/нар-
ратива — возникли и новые функциональные требования к индиви-
18*
276
7 От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
дам, которые к тому моменту уже обладали способностью просить
друг у друга что-либо с помощью «естественных» жестов, а затем и
голофрастических конвенций. В ответ люди создали конвенциональ-
ные синтаксические средства для грамматического структурирования
многоэлементных высказываний, что привело к появлению новых
коммуникативных потребностей, ускоренному наличием мотивов
информирования собеседника и разделения с ним своих эмоций. Эти
высказывания конвенционализировались в языковые конструкты ге-
штальтного вида: заранее сформированные паттерны языковых кон-
венций и синтаксических средств для постоянно воспроизводимых
(рекуррентных) коммуникативных функций. Важно, что процесс,
посредством которого языковые конструкты конвенционализируются
(грамматикализируются), ключевым образом зависит от участников
взаимодействия, которые обладают разделяемой ими общей целью
и способны «совершать сделки» друг с другом о том, какую форму
должно иметь высказывание, основанное на их общем смысловом
контексте. Таким образом, грамматическое измерение человеческой
кооперативной коммуникации, скорее всего, возникло вследствие со-
четания указательного жеста и пантомимы в рамках совместной де-
ятельности, и вышло за пределы этого узкого контекста с помощью
«дрейфа к произвольному выбору средств» тем же образом, что и го-
лофрастические языковые конвенции. Передача грамматических конс-
труктов от поколения к поколению требует не только способностей к
культурному научению и имитации, но и способности (реконстру-
ировать паттерны использования языка из имеющихся в опыте актов
языковой коммуникации.
Таким образом, в целом представленное здесь исследование пов-
торяет точку зрения Э. Бейтс (Bates 1979) о том, что человеческий
язык лучше всего воспринимается как «новая машина, собранная из
старых частей». И действительно, хотя трудно себе представить это
в XXI веке, он мог бы стать совсем иной «машиной», если бы неко-
торые его составляющие изначально иначе развивались, поскольку
этих составляющих очень много и у каждой своя возможная эволю-
ционная история. Таким образом, с точки зрения данного исследова-
ния:
навыки понимания индивидуальных намерений дали предста-
вителям приматов приспособительное преимущество в усло-
виях конкуренции;
навыки имитации действий изначально развивались благода-
ря созданию и использованию людьми орудий;
7.2. ГИПОТЕЗЫ И ПРОБЛЕМЫ
277
разделяемые намерения и совместное внимание изначально
формировались в рамках совместной деятельности людей;
грайсовы коммуникативные намерения возникли в контексте
взаимных ожиданий от кооперации;
человеческие мотивы по информированию окружающих из-
начально возникли как следствие заботы о репутации относи-
тельно готовности помочь;
человеческие мотивы по разделению с окружающими эмоцио-
нальных состояний и когнитивных установок изначально воз-
никли в рамках групповых процессов и правил;
человеческие нормы возникли для того, чтобы максимально
усилить внутригрупповую гомогенность в условиях культур-
ного группового отбора;
человеческие жесты имеют давнюю историю, восходящую к
человекообразным обезьянам, но самые молодые из них (та-
кие, как указательный жест и пантомима) возникли уже на
этапе эволюционного развития человека и основаны на есте-
ственных реакциях человекообразных по прослеживанию на-
правления взора окружающих и интерпретации их действий с
точки зрения намерений;
человеческие коммуникативные конвенции появились в си-
туациях, в которых имелись общие цели, основанные на при-
сущих человеку мотивах кооперации и навыках по имитации
смены различных ролей, и передаются благодаря человече-
ским навыкам социальной имитации;
человеческие голосовые навыки имеют давнюю историю,
восходящую к человекообразным, но при этом также срав-
нительно недавно приобрели уникальные свойства, предпо-
ложительно — для содействия развитию конвенциональной
коммуникации (и тем самым, возможно, для отличения истин-
ных членов нашей группы);
человеческие грамматические навыки сформировались из
способности человекообразных расчленять опыт на отдельные
события и их участников и объединять усилия для достижения
общей цели;
конвенционализация грамматических конструкций становит-
ся возможна на надындивидуальном уровне коммуникации, и
основана, в числе прочего, на человеческих навыках разделе-
ния намерений, подражания и обработки вокально-слуховых
сигналов. И так далее, и так далее.
278
7. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
Идея проста: если бы какие-либо из описанных процессов раз-
вивались кардинально по-другому (по любой из миллиардов воз-
можных эволюционных причин), человеческие языки тоже были бы
совсем другими. Возможно, мы были бы способны только на требо-
вание чего-либо у окружающих посредством естественных жестов.
Возможно, мы дошли бы до уровня создания языковых конвенций,
но тоже только для осуществления просьб или требований (т. е. кон-
венционализирован был бы только простой синтаксис). Или, возмож-
но, мы могли бы создавать языковые конвенции и конструкции для
информирования окружающих с целью помощи, но не для описания
событий, удаленных относительно момента «здесь-и-сейчас» — т. е.
у нас не было бы искусного синтаксиса, включающего сложные гла-
гольные времена и средства для отслеживания различных референ-
тов в череде описываемых событий. Еще более захватывающей будет
попытка представить, как выглядел бы человеческий «язык» — если
его можно было бы так назвать, — если бы он сформировался в рам-
ках не кооперации, а конкуренции. В этом случае не было бы ни-
какого совместного внимания и совместных знаний, и за счет этого
акты референции были бы невозможны в их «человеческом» понима-
нии — во всяком случае, точно не для отнесения к возможным буду-
щим перспективам или отсутствующим референтам. Не было бы ни-
каких коммуникативных намерений, основанных на взаимных пред-
ставлениях о кооперации, и вследствие этого — ни причин для того,
чтобы упорно пытаться выяснить, почему кто-то пытается общаться
со мной, ни правил коммуникации. Не было бы никаких конвенций,
которые могут сформироваться только тогда, когда индивиды объеди-
нены взаимопониманием и общими, кооперативными интересами.
А без мотивов информирования и приобщения эта предполагаемая,
основанная на конкуренции, форма «языка» могла бы использоваться
только для насилия и обмана — хотя даже это было бы невозможно,
т. к. коммуниканты, за недостатком доверия, были бы неспособны к
сотрудничеству даже для передачи какого-либо сообщения. Так что,
по сути, языка, каким мы его знаем, но основанного на конкуренции,
просто не могло бы быть. А если бы кооперация развивалась по-дру-
гому — к примеру, по сценарию, приведенному выше, — «внешний
вид» языка также мог быть иным. Попросту говоря, если бы чело-
веческая социальная жизнь развилась в ином направлении, средства
коммуникации, используемые нами, также развились бы по-другому.
Представить язык — это представить форму жизни, говорит Витген-
штейн. )'
7.3. Язык КАК СОВМЕСТНАЯ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ
279
7.3. Язык КАК СОВМЕСТНАЯ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ
Если бы кто-то спросил группу, состоящую из ученых и обыва-
телей, чем можно объяснить выдающуюся сложность когнитивных
способностей человека, социальных институтов и культуры, самым
частым ответом было бы — «языком». Но что такое язык? Мы инту-
итивно думаем о языке — по крайней мере, частично — как о неком
объекте (Olson 1994), поскольку существует письменность, образцы
которой можно проглядывать, изучать, пересматривать заново и за-
тем ставить на полку. Но язык — не более объект, чем университет,
правительство или игра в шахматы, во всяком случае, не в каком-либо
интересном смысле этого слова. Сёрль пишет (Searle 1995: 36):
В случае социальных объектов... процесс предшествует результа-
ту. Социальные объекты всегда... основаны на социальных актах;
и объект, в каком-то смысле, — это только непрерывная возмож-
ность деятельности.
Языковые акты — это социальные акты, которые один человек ин-
тенционально адресует другому (и подчеркивает это) с целью управ-
ления определенным образом его вниманием и воображением, чтобы
этот другой делал, знал или чувствовал то, что хочет собеседник. Они
«работают», только если оба участника коммуникации обладают необ-
ходимой психологической базовой структурой навыков к разделению
намерений и мотиваций к нему, сформировавшимся для обеспечения
взаимодействия с другими в процессе совместной деятельности. Язык,
или, точнее, языковая коммуникация, таким образом, ни в коей мере
не является объектом (формально или как-либо иначе) — напротив,
он представляет собой разновидность социальной деятельности. Эта
деятельность сформирована социальными конвенциями по достиже-
нию социальных же целей, основанными на намерениях и представ-
лениях о мире, хотя бы частично разделяемых ее пользователями.
Как многие продукты культуры, человеческие языки, в свою оче-
редь, могут участвовать в дальнейшем развитии зарождающихся на-
выков. Это верно, по меньшей мере, для двух важнейших сфер. Во-
первых, что более очевидно, сотрудничество и культура современного
человека представляют собой такие сложные структуры в основном
потому, что структуризация и передача их содержаний происходит,
как правило, посредством языковых конвенций. Например, невоз-
можно представить человеческую совместную деятельность по стро-
ительству небоскребов и созданию университетов без использования
280
7. От ЖЕСТОВ ВЫСШИХ ПРИМАТОВ К ЧЕЛОВЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
конвенциональных форм коммуникации для установления общих це-
лей и задач и формулирования согласованных планов по их достиже-
нию. Сотрудничество людей друг с другом представляет собой исток
человеческой кооперативной коммуникации; впоследствии эта новая
разновидность коммуникации способствует появлению все более
сложных форм сотрудничества в коэволюционной спирали.
Во-вторых, что менее очевидно, участие в конвенциональной язы-
ковой коммуникации и других формах разделения намерений создает
удивительные новые направления движения для базовых познаватель-
ных способностей человека. Хотя это и считается учеными-когнити-
вистами само собой разумеющимся, человек — единственный вид в
животном мире, представители которого способны осмыслять мир
в терминах различных возможных перспектив в одной и той же ре-
альности, тем самым создавая так называемые полиперспективные
когнитивные репрезентации (Tomasello 1999). Ключевая мысль здесь
в том, что эти уникальные формы осмысления человеком мира при-
нципиальным образом зависят от способности к совместным наме-
рениям — в том смысле, что само понятие дальнейшей перспективы
предполагает наличие некой общей, разделяемой нами реальности,
про которую мы понимаем, что видим одно и то же, но под разным
углом зрения, с разных позиций (Pemer, Brandl, Gamham 2003; Moll,
Tomasello 2007b). Важно, что полиперспективные когнитивные ре-
презентации не присущи человеку в его осмыслении мира с рождения,
а фактически конструируются детьми по мере их участия в процессе
кооперативной коммуникации. Это происходит в процессе поперемен-
ного «туда-сюда» движения различных видов дискурса, в котором раз-
ные перспективы на общие темы выражаются на основе совместного
смыслового контекста (Tomasello, Rakoczy 2003). Кооперативный фун-:
дамент человеческой коммуникации, включая конвенциональную язы-
ковую коммуникацию, не только возник благодаря своей уникальной
кооперативной, культурной по природе способности человека жить и
думать, но и способствовал формированию этой способности.
Таким образом, предпосылок для формирования человеческой ко-
оперативной коммуникации множество, и их кульминация в виде на-
выков языковой коммуникации дает нам еще один пример (возможно,
основной) коэволюционного процесса, с помощью которого в фило-
генезе развиваются базовые когнитивные навыки. Они дают возмож-
ность создания в ходе истории культурных продуктов, которые обес-
печивают растущих детей биологическими и культурными орудиями,
необходимыми для их индивидуального развития.
Литература
Acredolo, L. P., and Goodwyn, S. W. (1988). Symbolic gesturing in normal
infants. Child Development, 59, 450—466.
Akhtar, N., Carpenter, M., and Tomasello, M. (1996). The role of discourse
novelty in early word learning. Child Development, 67, 635—645.
Akhtar, N., Jipson, J., and Callanan, M. (2001). Learning words through over-
hearing. Child Development, 72,4\6—430.
Armstrong, D., Stokoe, W., and Wilcox, S. (1995). Gesture and the Nature of
Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Armstrong, D., and Wilcox, S. (2007). The Gestural Origin of Language. New
York: Oxford University Press.
Bakeman, R., and Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and
objects in mother-infant and peer-infant interactions. Child Development,
55, 1278—289.
Baldwin, D. (1991). Infants’ contributions to the achievement of joint refer-
ence. Child Development, 62, 875—90.
Bard, K., and Vauclair, J. (1984). The communicative context of object manip-
ulation in ape and human adult-infant pairs. Journal of Human Evolution,
13, 181—90.
Barresi, J., and Moore, C. (1996). Intentional relations and social understand-
ing. Behavioral and Brain Sciences, 19 (1), 107—129.
Bates, E. (1979). The Emergence of Symbols: Cognition and Communication
in Infancy. New York: Academic Press.
Bates, E., Camaioni, L., and Volterra, V. (1975). The acquisition of performa-
tives prior to speech. Merrill-Palmer Quarterly, 21, 205—224.
Bateson, P. (1988). The biological evolution of cooperation and trust. In Trust:
Making and Breaking Cooperative Relations, ed. D. Gambetta (pp. 14—
30). Oxford: Blackwell.
Behne, T., Carpenter, M., Call, J., and Tomasello, M. (2005). Unwilling versus
unable? Infants’ understanding of intentional action. Developmental Psy-
chology, 41, 328—337.
Behne, T, Carpenter, M., and Tomasello, M. (2005). One-year-olds compre-
hend the communicative intentions behind gestures in a hiding game. De-
velopmental Science, 8, 492—499.
282
Литература
Bergstrom, С. Т., and Lachmann, М. (2001). Alarm calls as costly signals of
anti-predator vigilance: The watchful babbler game. Animal Behavior,
61 (3), 535—543.
Bloom, P. (2000). How Children Learn the Meanings of Words. Cambridge,
Mass.: MIT Press.
Boesch, C. (2005). Joint cooperative hunting among wild chimpanzees: Tak-
ing natural observations seriously. Behavioral and Brain Sciences, 28,
692—693.
Boesch, C., and Boesch, H. (1989). Hunting behavior of wild chimpanzees in
the Tai Forest National Park. American Journal of Physical Anthropology,
78 (4), 547—573.
Boesch C., and Boesch-Achermann H. (2000). The Chimpanzees of the Tai
Forest: Behavioural Ecology and Evolution. Oxford: Oxford University
Press.
Boyd, R., and Richerson, P. (1985). Culture and the Evolutionary Process.
Chicago: The University of Chicago Press.
Braine, M. (1963). The ontogeny of English phrase structure. Language, 39,
1—14.
Bratman, M. (1992). Shared co-operative activity. Philosophical Review,
101 (2), 327—341.
Brauer, J., Call, J., and Tomasello, M. (2005). All four great ape species fol-
low gaze around barriers. Journal of Comparative Psychology, 119, 145—
154.
Brauer, J., Kaminski, J., Call, J., and Tomasello, M. (2006). Making inferences
about the location of hidden food: Social dog—Causal ape. Journal of
Comparative Psychology, 120,38—47.
Bretherton, I., Bates, E., McNew, S., and Shore, C. (1981). Comprehension and
production of symbols in infancy. Developmental Psychology, 17,728—736.
Brinck, I. (2004). The pragmatics of imperative and declarative pointing. Cog-
nitive Science Quarterly, 3 (4), 1—18.
Brooks, P., Tomasello, M., Lewis, L., and Dodson, K. (1999). Children’s over-
generalization of fixed transitivity verbs: The entrenchment hypothesis.
Child Development, 70, 1325—1337.
Brown, P., and Levinson, S. (1978). Universals in language usage: Politeness
phenomena. In Questions and Politeness, ed. E. Goody. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Bruner, J. (1983). Child’s Talk. New York: Norton.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Biihler, K. (1934/1990). Theory of Language: The Representational Function
of Language. Trans. D. F. Goodwin. Amsterdam and Philadelphia: John
Benjamins.
Литература
283
Burling, R. (2005). The Talking Ape. Oxford: Oxford University Press.
Buttelmann, D., Carpenter, M., Call, J., and Tomasello, M. (2007). Encultur-
ated apes imitate rationally. Developmental Science, 10, F31—38.
Butterworth, G. (2003). Pointing is the royal road to language for babies. In
Pointing: Where Language, Culture, and Cognition Meet, ed. S. Kita
(pp. 9—33). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Bybee, J. (1995). Regular morphology and the lexicon. Language and Cogni-
tive Processes, 10, 425—455.
Bybee, J. (2002). Sequentiality as the basis of constituent structure. In From
Pre-language to Language, ed. T. Givon and B. Malle. Amsterdam: John
Benjamins.
Call, J. (2004). Inferences about the location of food in the great apes (Pan
paniscus, Pan troglodytes, Gorilla gorilla, Pongo pygmaeus). Journal of
Comparative Psychology, 118, 232—241.
Call, J., Hare, B., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2004). Unwilling or un-
able? Chimpanzees’ understanding of intentional action. Developmental
Science, 7, 488—498.
Call, J., and Tomasello, M. (1994). The production and comprehension of ref-
erential pointing by orangutans. Journal of Comparative Psychology, 108,
307—317.
Call, J., and Tomasello, M. (1998). Distinguishing intentional from accidental
actions in orangutans (Pongo pygmaeus), chimpanzees (Pan troglodytes),
and human children (Homo sapiens). Journal of Comparative Psychology,
112 (2), 192—206.
Call, J., and Tomasello, M. (2005). What chimpanzees know about seeing,
revisited: An explanation of the third kind. In Joint Attention: Commu-
nication and Other Minds, ed. N. Eilan, C. Hoerl, T. McCormack, and J.
Roessler (pp. 45—64). Oxford: Oxford University Press.
Call, J., and Tomasello, M. (2007). The Gestural Communication of Apes and
Monkeys. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Camaioni, L. (1993). The development of intentional communication: A re-
analysis. In, New Perspectives in Early Communicative Development, ed.
J. Nadel and L. Camaioni (pp. 82—96). New York: Routledge.
Camaioni, L., Perucchini, P., Muratori, F., Parrini, B., and Cesari, A. (2003).
The communicative use of pointing in autism: Developmental profiles and
factors related to change. European Psychiatry, 18 (1), 6—12.
Campbell, A. L., Brooks, P., and Tomasello, M. (2000). Factors affecting young
children’s use of pronouns as referring expressions. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 43, 1337—1349.
Capirci, O., Iverson, J. M., Pizzuto, E., and Volterra, V. (1996). Gestures and
words during the transition to two-word speech. Journal of Child Lan-
guage, 23, 645—673.
284
Литература
Caron, A. J., Kiel, E. J., Dayton, M., and Butler, S. C. (2002). Comprehension
of the referential intent of looking and pointing between 12 and 15 months.
Journal of Cognition and Development, 3 (4), 445—464.
Carpendale, J. E. M., and Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of
mind: The development of children’s understanding of mind within social
interaction. Behavioral and Brain Sciences, 27,19—150.
Carpenter, M. (2006). Instrumental, social, and shared goals and intentions in
imitation. In Imitation and the Development of the Social Mind: Lessons
from Typical Development and Autism, ed. S. Rogers and J. Williams. New
York: Guilford.
Carpenter, M., Akhtar, N., and Tomasello, M. (1998). Fourteen- through 18-
month-old infants differentially imitate intentional and accidental actions.
Infant Behavior and Development, 21, 315—330.
Carpenter, M., Nagell, K., and Tomasello, M. (1998). Social cognition,
joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months
of age. Monographs of the Society of Research in Child Development,
63 (4).
Carpenter, M., Pennington, B. F., and Rogers, S. J. (2001). Understanding
of others’ intentions in children with autism and children with devel-
opmental delays. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31,
589—599.
Carpenter, M., Tomasello, M., and Savage-Rumbaugh, S. (1995). Joint atten-
tion and imitative learning in children, chimpanzees, and enculturated
chimpanzees. Social Development, 4 (3), 217—237.
Carpenter, M., Tomasello, M., and Striano, T. (2005). Role reversal imitation
and language in typically-developing infants and children with autism. In-
fancy, 8, 253—278.
Chafe, W. (1994). Discourse, Consciousness, and Time: The Flow and Dis-
placement of Conscious Experience in Speaking and Writing. Chicago:
The University of Chicago Press.
Chalmeau, R. (1994). Do chimpanzees cooperate in a learning task? Primates,
35 (3), 385—392.
Chalmeau, R., and Gallo, A. (1996). What chimpanzees (Pan troglodytes)
learn in a cooperative task. Primates, 37, 39—47.
Cheney, D. L., and Seyfarth, R. M. (1990a). How Monkeys See the World:
Inside the Mind of Another Species. Chicago: The University of Chicago
Press.
Cheney, D. L., and Seyfarth, R. M. (1990b). Attending to behaviour versus at-
tending to knowledge: Examining monkeys’ attribution of mental states.
Animal Behaviour, 40, 742—753.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT
Press.
Литература
285
Clark, А. Р., and Wrangham, R. W. (1994). Chimpanzee arrival pant-hoots:
Do they signify food or status? International Journal of Primatology,
/5,185—205.
Clark, H. (1996). Uses of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Clark, H., and Marshall, C. R. (1981). Definite reference and mutual knowl-
edge. In Elements of Discourse Understanding, ed. A. K. Joshi, B. L.
Webber, and I. A. Sag (pp. 10—63). Cambridge: Cambridge University
Press.
Clark, H. H. (1992). Arenas of Language Use. Chicago: The University of
Chicago Press.
Corballis, M. C, (2002). From Hand to Mouth: The Origins of Language.
Princeton: Princeton University Press.
Crawford, M. P. (1937). The cooperative solving of problems by young chim-
panzees. Comparative Psychology Monographs, 14, 1—88.
Crawford, M. P. (1941). The cooperative solving by chimpanzees of problems
requiring serial responses to color cues. Journal of Social Psychology, 13,
259—280.
Crockford, C., and Boesch, C. (2003). Context-specific calls in wild chim-
panzees, Pan troglodytes verus: Analysis of barks. Animal Behaviour,
66,115—125.
Croft, W. (1991). Syntactic Categories and Grammatical Relations: The Cog-
nitive Organization of Information. Chicago: The University of Chicago
Press.
Croft, W. (1995). Intonation units and grammatical units. Linguistics, 33 (5),
839—882.
Croft, W. (2000). Explaining Language Change: An Evolutionary Approach.
London: Longmans.
Croft, W. (2001). Radical Construction Grammar: Syntactic Theory in Typo-
logical Perspective. Oxford: Oxford University Press.
Croft, W. (2003). Typology and Universals, second ed. Cambridge: Cambridge
University Press.
Csibra, G. (2003). Teleological and referential understanding of action in
infancy. Philosophical Transactions of the Royal Society, London B, 358,
447—458.
Csibra, G., Gergely, G., Biro, S., Koos, O., and Brockbank, M. (1999). Goal at-
tribution without agency cues: The perception of «pure reason» in infancy.
Cognition, 72, 237—267.
Dahl, O. (2004). The Growth and Maintenance of Linguistic Complexity. Stud-
ies in Language Companion Series. Amsterdam/Philadelphia: John Ben-
jamins.
Darwin, C. R. (1872). The Expression of the Emotions in Man and Animals.
London: Murray.
286
Литература
Dawkins, R., and Krebs, J. (1978). Animal signals: Information or manipula-
tion. In Behavioral Ecology: An Evolutionary Approach, ed. J. Krebs and
N. Davies (pp. 282—309). Oxford: Blackwell.
DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sci-
ences, 8, 66—70.
de Saussure, F. (1916/1959). Course in General Linguistics. New York: Philo-
sophical Library.
Dessalles, J.-L. (2006). The Evolutionary Origins of Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Deutscher, G. (2005). The Unfolding of Language. London: William Heine-
mann.
de Waal, F. В. M. (1986). Deception in the natural communication of chim-
panzees. In Deception: Perspectives on Human and Nonhuman Deceit,
ed. R. W. Mitchell and N. S. Thompson (pp. 221—244). Albany: SUNY
Press.
de Waal, F. В. M., and Lutrell, L. M. (1988). Mechanisms of social reciprocity
in three primate species: Symmetrical relationship characteristics or cog-
nition? Ethology and Sociobiology, 9, 101—118.
Diessel, H. (2005). The Acquisition of Complex Sentences. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Diessel, H. (2006). Demonstratives, joint attention, and the emergence of
grammar. Cognitive Linguistics, 17,463—489.
Diessel, H., and Tomasello, M. (2000). The development of relative construct
tions in early child speech. Cognitive Linguistics, 11, 131—152.
Diessel, H., and Tomasello, M. (2001). The acquisition of finite complement
clauses in English: A usage based approach to the development of gram-
matical constructions. Cognitive Linguistics, 12, 97—141.
Donald, M. (1991). Origins of the Modern Mind. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Enard, W., Przeworski, W., Fisher, S., Lai, L., Wiebe, V., Kitano, T., Mona-
co, A., and Paabo, S. (2002). Molecular evolution of FOXP2, a gene in-
volved in speech and language. Nature, 418, 869—872.
Fehr, E., and Fischbacher, U. (2003). The nature of human altruism. Nature,
425, 785—791.
Fillmore, C. (1989). Grammatical construction theory and the familiar di-
chotomies. In Language Processing in Social Context, ed. R. Dietrich and
C. F. Graumann. North Holland: Elsevier.
Folven, R., and Bonvillian, J. (1991). The transition from nonreferential to
referential language in children acquiring American Sign Language. De-
velopmental Psychology, 27, 806—816.
Gardner, R. A., and Gardner, B. T. (1969). Teaching sign language to a chim-
panzee. Science, 165, 664—672.
Литература
287
Gergely, G., Bekkering, H., and Kiraly, I. (2002). Rational imitation in preverbal
infants. Nature, 415,155.
Gergely, G., and Csibra, G. (2006). Sylvia’s recipe: The role of imitation and
pedagogy in the transmission of cultural knowledge. In Roots of Human
Sociality: Culture, Cognition, and Interaction, ed. N. J. Enfield and S. C.
Levinson (pp. 229—255). Oxford: Berg Press.
Gilbert, M. (1989). On Social Facts. International Library of Philosophy se-
ries. Princeton: Princeton University Press.
Gilby, I. C. 2006. Meat sharing among the Gombe chimpanzees: Harassment
and reciprocal exchange. Animal Behaviour, 71 (4), 953—963.
Gilby, I. C., Eberly, L. E., Pintea, L., and Pusey, A. E. (2006). Ecological and
social influences on the hunting behaviour of wild chimpanzees, Pan trog-
lodytes schweinfurthii. Animal Behaviour, 72(1), 169—180.
Givon, T. (1979). On Understanding Grammar. New York: Academic Press.
Givon, T. (2001). Syntax, volume 2. Amsterdam: John Benjamins.
Goldberg, A. (1995). Constructions: A Construction Grammar Approach to
Argument Structure. Chicago: The University of Chicago Press.
Goldberg, A. (2006). Constructions at Work. Oxford: Oxford University
Press.
Goldin-Meadow, S. (2003a). Hearing Gesture: How Our Hands Help Us
Think. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Goldin-Meadow, S. (2003b). The Resilience of Language: What Gesture Cre-
ation in Deaf Children Can Tell Us about How All Children Learn Lan-
guage. New York: Psychology Press.
Goldin-Meadow, S., and Mylander, C. (1984). Gestural communication in deaf
children: The effects and non-effects of parental input on early language
development. Monographs of the Society for Research in Child Develop-
ment, 49, 1—151.
Golinkoff, R. M. (1986). «I beg your pardon?»: The preverbal negotiation of
failed messages. Journal of Child Language, 13, 455—476.
Gomez, J. C. (1990). The emergence of intentional communication as a prob-
lem-solving strategy in the gorilla. In «Language» and Intelligence in
Monkeys and Apes, ed. S. T. Parker and K. R. Gibson (pp. 333—355).
Cambridge: Cambridge University Press.
Gomez, J. C. (2004). Apes, Monkeys, Children, and the Growth of Mind. Cam-
bridge, Mass.: Harvard University Press.
Goodall, J. (1986). The Chimpanzees of Gombe. Patterns of Behavior. Cam-
bridge, Mass.: Harvard University Press.
Gouzoules, H., Gouzoules, S., and Ashley, J. (1995). Representational signal-
ling in nonhuman primate vocal communication. In Current topics in pri-
mate vocal communication, ed. E. Zimmermann, J. Newman, and U. Jur-
gens (pp. 235—252). New York: Plenum Press.
288
Литература
Greenberg, J. (1963). Some universals of grammar with particular reference to
the order of meaningful elements. In Universals of Language, ed. J. Green-
berg (pp. 73—113). Cambridge, Mass.: MIT Press.
Greenfield, P. M., and Savage-Rumbaugh, E. S. (1990). Grammatical combi-
nation in Pan paniscus\ Processes of learning and invention in the evo-
lution and development of language. In «Language» and Intelligence in
Monkeys and Apes, ed. S. T. Parker and K. R. Gibson (pp. 540—578).
Cambridge: Cambridge University Press.
Greenfield, P. M., and Savage-Rumbaugh, E. S. (1991). Imitation, grammatical
development, and the invention of protogrammar by an ape. In Biological
and Behavioral Determinants of Language Development, ed. N. A. Kras-
negor, D. M. Rumbaugh, R. L. Schiefelbusch, and M. Studdert-Kennedy
(pp. 235—258). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Greenfield, P. M., and Smith, I. H. (1976). The Structure of Communication in
Early Language Development. New York: Academic Press. Grice, H. P.
(1957). Meaning. Philosophical Review, 64, 377—388.
Grice, P. (1975). Logic and conversation. In Syntax and Semantics, volume 3:
Speech Acts, ed. P. Cole and J. Morgan (pp. 43—58). New York: Academic
Press.
Gundel, J., Hedberg, N., and Zacharski, R. (1993). Cognitive status and the
form of referring expressions in discourse. Language, 69, 274—307.
Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action. New York: Beacon
Press.
Haith, M., and Benson, J. (1997). Infant cognition. In Handbook of Child
Psychology, volume 2, ed. D. Kuhn and R. Siegler. New York: Wiley.
Hannan, T., and Fogel, A. (1987). A case study assessment of «pointing» in the
first three months of life. Perceptual and Motor Skills, 65, 187—194.
Hare, B., Brown, M., Williamson, C., and Tomasello, M. (2002). The domesti-
cation of social cognition in dogs. Science, 298, 1634—1636.
Hare, B., Call, J., Agnetta, B., and Tomasello, M. (2000). Chimpanzees
know what conspecifics do and do not see. Animal Behaviour, 59, 771—
785.
Hare, B., Call, J., and Tomasello, M. (1998). Communication of food location
between human and dog (Canis familiaris). Evolution of Communication,
2, 137—159.
Hare, B., Call, J., and Tomasello, M. (2001). Do chimpanzees know what
conspecifics know? Animal Behaviour, 61 (1), 139—151.
Hare, B., Call, J., and Tomasello, M. (2006). Chimpanzees deceive a human by
hiding. Cognition, 101,495—514.
Hare, B., and Tomasello, M. (2004). Chimpanzees are more skillful in com-
petitive than in co-operative cognitive tasks. Animal Behaviour, 68, 571—
581.
Литература
289
Hare, В., and Tomasello, M. (2005). Human-like social skills in dogs? Trends
in Cognitive Science, 9, 439—444.
Hauser, M. D., Chomsky, N., and Fitch, W. T. (2002). The faculty of language:
What is it, who has it, and how did it evolve? Science, 298, 1569—1579.
Hauser, M. D., and Wrangham, R. W. (1987). Manipulation of food calls in
captive chimpanzees: A preliminary report. Folia Primatologica, 48,
207—210.
Hawkins, J. (2004). Efficiency and Complexity in Grammars. Oxford: Oxford
University Press.
Heine, B., and Kuteva, T. (2002). On the evolution of grammatical forms.
In The Transition to Language, ed. A. Wray. Oxford: Oxford University
Press.
Henrich, J., Boyd, R., Bowles, S., Gintis, H., Fehr, E., Camerer, C., McEl-
reath, R., Gurven, M., Hill, K., Barr, A., Ensminger, J., Tracer, D., Mar-
low, F., Patton, J., Alvard, M., Gil-White, F., and Henrich, N. (2005).
«Economic Man» in cross-cultural perspective: Ethnography and experi-
ments from 15 small-scale societies. Behavioral and Brain Sciences, 28,
795—855.
Herman, L. (2005). Intelligence and rational behavior in the bottle-nosed dol-
phin. In Rational Animals?, ed. S. Hurley and M. Nudds. Oxford: Oxford
University Press.
Herrmann, E., and Tomasello, M. (2006). Apes’ and children’s understanding
of cooperative and competitive motives in a communicative situation. De-
velopmental Science, 9 (5), 518—529.
Hewes, G. W. (1973). Primate communication and the gestural origins of lan-
guage. Current Anthropology, 14, 9—10.
Hill, K., and Hurtado, A. M. (1996). Ache Life History: The Ecology and De-
mography of a Foraging People. Glenside, Penn.: Aldine Press.
Hirata, S., and Fuwa, K. (2006). Chimpanzees (Pan troglodytes) learn to act
with other individuals in a cooperative task. Primates, 48 (1), 13—21.
Iverson, J., Capirci, O., and Caselli, M. C. (1994). From communication to
language in two modalities. Cognitive Development, 9, 23—43.
Iverson, J., and Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for lan-
guage development. Psychological Science, 16, 367—373.
Jensen, K., Hare, B., Call, J., and Tomasello, M. (2006). Chimpanzees are self-
regarding maximizers in a food acquisition task. Proceedings of the Royal
Society, 273, 1013—1021.
Kagan, J. (1981). The Second Year: The Emergence of Self-Awareness. Cam-
bridge, Mass.: Harvard University Press.
Kaminski, J., Call, J., and Tomasello, M. (2004). Body orientation and face
orientation: Two factors controlling apes’ begging behavior from humans.
Animal Cognition, 7, 216—223.
19 — 4311
290
Литература
Kegl, J., Senghas, A,, and Coppola, M. (1999). Creation through contact:
Sign language emergence and sign language change in Nicaragua. In
Language Creation and Language Change: Creolization, Diachrony,
and Development, ed. M. DeGraff (pp. 179—237). Cambridge, Mass.:
MIT Press.
Keller, R. (1994). On Language Change: The Invisible Hand in Language.
New York: Routledge.
Kendon, A. (2004). Gesture: Visible Action as Utterance. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Kila, S. (ed.) (2003). Pointing: Where Language, Culture, and Cognition Meet.
Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Kobayashi, H., and Kohshima, S. (2001). Unique morphology of the human
eye and its adaptive meaning: Comparative studies on external morphol-
ogy of the primate eye. Journal of Human Evolution, 40, 419—435.
Kuhlmeier, V., Wynn, K., and Bloom, P. (2003). Attribution of dispositional
states by 12-month-olds. Psychological Science, 14 (5), 402—408.
Lambrecht, K. (1994). Information Structure and Sentence Form. Cambridge:
Cambridge University Press.
Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar, volume 1. Stan-
ford, Calif.: Stanford University Press.
Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar, volume 2. Stan-
ford, Calif.: Stanford University Press.
Leavens, D. A., and Hopkins, W. D. (1998). Intentional communication by
chimpanzees: A cross-sectional study of the use of referential gestures.
Developmental Psychology, 34, 813—822.
Leavens, D. A., Hopkins, W. D., and Bard, K. A. (2005). Understanding the
point of chimpanzee pointing: Epigenesis and ecological validity. Current
Directions in Psychological Science, 14, 185—189.
Lederberg, A., and Everhart, V. (1998). Communication between deaf children
and their hearing mothers: The role of language, gesture, and vocalization.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 887—899.
Leslie, A. (1987) Pretense and representation: The origins of «theory of mind».
Psychological Review, 94, 412—426.
Levinson, S. (2006). On the human interactional engine. In Roots of Human
Sociality, ed. N. Enfield and S. Levinson (pp. 39—69). New York: Berg
Publishers.
Levinson, S. C. (1995). Interactional biases in human thinking. In Social Intel-
ligence and Interaction, ed. E. Goody (pp. 221—260). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Lewis, D. (1969). Convention. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Liddell, S. K. (2003). Grammar, Gesture, and Meaning in American Sign Lan-
guage. Cambridge: Cambridge University Press.
Литература
291
Liebal, К., Behne, Т., Carpenter, М., and Tomasello, M. (in press). Infants
use shared experience to interpret a pointing gesture. Developmental Sci-
ence.
Liebal, K., Call, J., and Tomasello, M. (2004). The use of gesture sequences by
chimpanzees. American Journal of Primatology, 64, 377—396.
Liebal, K., Columbi, C., Rogers, S., Warneken, F., and Tomasello M. (2008).
Cooperative activities in children with autism. Journal of Autism and De-
velopmental Disorders, 38, 224—238.
Liebal, K., Pika, S., Call, J., and Tomasello, M. (2004). To move or not to
move: How apes adjust to the attentional state of others. Interaction Stud-
ies, 5, 199—219.
Liebal, K., Pika, S., and Tomasello, M. (2006). Gestural communication in
orangutans. Gesture, 6, 1—38.
Liszkowski, U. (2005). Human twelve-month-olds point co-operatively to
share interest with and provide information for a communicative partner.
Gesture, 5, 135—154.
Lizskowski, U., Albrecht, K., Carpenter, M., and Tomasello, M. (in press).
Infants’ visual and auditory communication when a partner is or is not
visually attending. Infant Behavior and Development.
Liszkowski, U., Carpenter, M., Henning, A., Striano, T., and Tomasello, M.
(2004). 12-month-olds point to share attention and interest. Developmen-
tal Science, 7, 297—307.
Liszkowski, U., Carpenter, M., Striano, T, and Tomasello, M. (2006). 12- and
18-month-olds point to provide information for others. Journal of Cogni-
tion and Development, 7, 173—187.
Liszkowski, U., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2007a). Reference and at-
titude in infant pointing. Journal of Child Language, 34, 1—20.
Liszkowski, U., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2007b). Pointing out new
news, old news, and absent referents at 12 months of age. Developmental
Science, 10, Fl—F7.
Maestripieri, D. (1998). Primate social organization, vocabulary size, and
communication dynamics: A comparative study of macaques. In The Evo-
lution of Language: Assessing the Evidence from Nonhuman Primates, ed.
B. King. Santa Fe: School of American Research.
Matthews, D., Lieven, E. V., Theakston, A. L., and Tomasello, M. (2006). The
effect of perceptual availability and prior discourse on young children’s
use or referring expressions. Applied Psycholinguistics, 27, 403—422.
Matthews, D., Lieven, E., and Tomasello, M. (2007). How toddlers and pre-
schoolers learn to uniquely identify referents for others: A training study.
Child Development, 34, 381—409.
Maynard Smith, J., and Harper, D. (2003). Animal Signals. Oxford: Oxford
University Press.
19*
292
Литература
McNeill, D. (1992). Hand and Mind: What Gestures Reveal about Thought.
Chicago: The University of Chicago Press.
McNeill, D. (2005). Gesture and Thought. Chicago: The University of Chi-
cago Press.
McWhorter, J. (2005). Defining Creole. Oxford: Oxford University Press.
Melis, A., Call, J., and Tomasello, M. (2006). Chimpanzees conceal visual and
auditory information from others. Journal of Comparative Psychology,
120, 154—162.
Melis, A., Hare, B., and Tomasello, M. (2006a). Engineering cooperation in
chimpanzees: Tolerance constraints on cooperation. Animal Behaviour,
72, 275—286.
Melis, A., Hare, B., and Tomasello, M. (2006b), Chimpanzees recruit the best
collaborators. Science, 31, 1297—1300.
Meltzoff, A. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of
intended acts by 18-month-old children. Developmental Psychology, 31,
1—16.
Menzel, C. (1999). Unprompted recall and reporting of hidden objects by a
chimpanzee after extended delays. Journal of Comparative Psychology,
113, 426—434.
Millikan, R. G. (2005). Language: A Biological Model. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Mitani, J. C., and Nishida, T. (1993). Contexts and social correlates of long- <
distance calling by male chimpanzees. Animal Behaviour, 45, 735—746.
Moll, H., Koring, C., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2006). Infants deter-
mine others’ focus of attention by pragmatics and exclusion. Journal of
Cognition and Development, 7, 411—430.
Moll, H., Richter, N., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2008). 14-month-olds
know what «we» have shared in a special way. Infancy, 13, 90—101.
Moll, H., and Tomasello, M. (2004). 12- and 18-month-olds follow gaze to
hidden locations. Developmental Science, 7, Fl—F9.
Moll, H., and Tomasello, M. (2007a). How 14- and 18- month-olds know what
others have experienced. Developmental Psychology, 43, 309—317.
Moll, H., and Tomasello, M. (2007b). Co-operation and human cognition: The
Vygotskian intelligence hypothesis. Philosophical Transactions of the
Royal Society, 362, 639—648.
Moore, C. (1996). Theories of mind in infancy. British Journal of Develop-
mental Psychology, 14, 19—40.
Moore, C., and Corkum, V. (1994). Social understanding at the end of the fl rst
year of life. Developmental Review, 14, 349—372.
Moore, C., and D’Entremont, B. (2001). Developmental changes in pointing as
a function of parent’s attentional focus. Journal of Cognition and Develop-
ment, 2, 109—129.
Литература
293
Mundy, R, and Burnette, C. (2005). Joint attention and neurodevelopment. In
Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, volume 3,
ed. F. Volkmar, A. Klin, and R. Paul (pp. 650—681). Hoboken, N. J.: John
Wiley.
Mundy, P., and Sigman, M. (2006). Joint attention, social competence, and de-
velopmental psychopathology. In Developmental Psychopathology, vol-
ume 1: Theory and Methods, second ed., ed. D. Cicchetti and D. Cohen.
Hoboken, N.J.: John Wiley.
Namy, L. L., Acredolo, L., and Goodwyn, S. (2000). Verbal labels and gestural
routines in parental communication with young children. Journal of Non-
verbal Behavior, 24, 63—79.
Namy, L. L., Campbell, A., and Tomasello, M. (2004). Developmental change
in the role of iconicity in symbol learning. Journal of Cognition and De-
velopment, 5, 37—56.
Namy, L. L., and Waxman, S. R. (1998). Words and gestures: Infants’ interpre-
tations of different forms of symbolic reference. Child Development, 69,
295—308.
Namy, L. L., and Waxman, S. R. (2000). Naming and exclaiming: Infants’
sensitivity to naming contexts. Journal of Cognition and Development, 1,
405—428.
Nelson, K. (1985). Making Sense: The Acquisition of Shared Meaning. New
York: Academic Press.
Nelson, K. (1996). Language in Cognitive Development. New York: Cam-
bridge University Press.
Nowak, M. A., and Sigmund, K. (1998). Evolution of indirect reciprocity by
image scoring. Nature, 393, 573—577.
Okamoto-Barth, S., Call, J., and Tomasello, M. (2007). Great apes’ understand-
ing of others’ line of sight. Psychological Science, 18, 462—468.
Olson, D. (1994). The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Impli-
cations of Writing and Reading. New York: Cambridge University Press.
O’Neill, D. K. (1996). Two-year-old children’s sensitivity to a parent’s knowl-
edge state when making requests. Child Development, 67, 659—677.
Onishi, К. H., and Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand
false beliefs? Science, 308, 255—258.
Orlansky, M., and Bonvillian, J. D. (1984). The role of iconicity in early sign
language acquisition. Journal of Speech and Hearing Disorders, 49,
287—292.
Owings, D. H., and Morton, E. S. (1998). Animal Vocal Communication: A
New Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Owren, M. J., and Rendell, D. (2001). Sound on the rebound: Bringing form
and function back to the forefront in understanding nonhuman primate vo-
cal signaling. Evolutionary Anthropology, 10, 58—71.
294
Литература
Ozcaliskan, S., and Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture is at the cutting edge
of language development. Cognition, 96, B101—113.
Padden, C. A. (1983). Interaction of morphology and syntax in American
Sign Language. Doctoral dissertation. University of California, San Di-
ego.
Panchanathan, S., and Boyd, R. (2003). A tale of two defectors: The impor-
tance of standing for the evolution of indirect reciprocity. Journal of Theo-
retical Biology, 224, 115—126.
Pepperberg, I. M. (2000). The Alex Studies: Cognitive and Communica-
tive Abilities of Grey Parrots. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Pemer, J., Brandl, J., and Garnham, A. (2003). What is a perspective problem?
Developmental issues in understanding belief and dual identity. Facta
Philosophica, 5, 355—378.
Pinker, S. (1999). Words and Rules. New York: Morrow Press.
Pollick, A., and de Waal, F. (2007). Ape gestures and language evolution. Pro-
ceedings of the National Academy of Sciences, 104, 8184—9189.
Povinelli, D. J., and Davis, D. R. (1994). Differences between chimpanzees
(Pan troglodytes) and humans (Homo sapiens) in the resting state of the
index finger: Implications for pointing. Journal of Comparative Psychol-
ogy, 108, 134—139.
Povinelli, D. J., and Eddy, T. J. (1996). What young chimpanzees know about
seeing. Monographs of the Society for Research in Child Development, \
61 (3).
Povinelli, D. J., and O’Neill, D. (2000). Do chimpanzees use their gestures
to instruct each other? In Understanding Other Minds: Perspectives
from Developmental Cognitive Neuroscience, second ed., ed. S. Baron-
Cohen, H. Tager-Flusberg, and D. Cohen. Oxford: Oxford University
Press.
Povinelli, D. J., and Vonk, J. (2006). We don’t need a microscope to explore the
chimpanzee’s mind. In Rational Animals, ed. S. Hurley (pp. 385—412).
Oxford: Oxford University Press.
Quine, W. V. (1960). Word and oObject. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Ratner, N., and Bruner, J. (1978). Games, social exchange, and the acquisition
of language. Journal of Child Language, 5, 391—401.
Richerson, P., and Boyd, R. (2005). Not by Genes Alone. Chicago: The Univer-
sity of Chicago Press.
Rivas, E. (2005). Recent use of signs by chimpanzees (Pan Troglodytes) in
interactions with humans. Journal of Comparative Psychology, 119 (4),
404—417.
Rochat, P. (2001). The Infants World. The Developing Child series, Cam-
bridge, Mass.: Harvard University Press. i, j..
Литература
295
Ross, Н. S., and Lollis, S. P. (1987). Communication within infant social
games. Developmental Psychology, 23 (2), 241—248.
Sandler, W., Meir, I., Padden, C., and Aronoff, M. (2005). The emergence of
grammar: Systematic structure in a new language. Proceedings of the Na-
tional Academy of Science, 102 (7), 2661—2665.
Savage-Rumbaugh, S., McDonald, K., Sevcik, R., Hopkins, W., and Rupert, E.
(1986). Spontaneous symbol acquisition and communicative use by pyg-
my chimpanzee (Pan paniscus). Journal of Experimental Psychology, 115,
211—235.
Savage-Rumbaugh, S., Murphy, J., Sevcik, R., Brakke, K., Williams, S.,
and Rumbaugh, D. (1993). Language comprehension in ape and child.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 58
(3-4).
Savage-Rumbaugh, E. S., Rumbaugh, D. M., and Boysen, S. (1978). Linguisti-
cally mediated tool use and exchange by chimpanzees (Pan troglodytes).
Behavioral and Brain Sciences, 4, 539—554.
Saylor, M. (2004). 12- and 16-month-old infants recognize properties of men-
tioned absent things. Developmental Science, 7, 599—611.
Schachter, S. (1959). The Psychology of Affiliation. Stanford, Calif.: Stanford
University Press.
Schelling, T. C. (1960). The Strategy of Conflict. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Schick, B. (2005). Advances in the Sign Language Development of Deaf Chil-
dren. Oxford: Oxford University Press.
Schwier, C., van Maanen, C., Carpenter, M., and Tomasello, M. (2006). Ratio-
nal imitation in 12-month-old infants. Infancy, 10, 303—311.
Searle, J. R. (1969). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language.
Cambridge: Cambridge University Press.
Searle, J. R. (1983). Intentionality. Cambridge: Cambridge University Press.
Searle, J. R. (1990). Collective intentions and actions. In Intentions in Com-
munication, ed. P. Cohen, J. Morgan, and M. Pollack. Cambridge, Mass.:
MIT Press.
Searle, J. R. (1995). The Construction of Social Reality. New York: Free
Press.
Searle, J. R. (1999). Mind, Language, and Society: Philosophy in the Real
World. New York: Basic Books.
Senghas, A. (2003). Intergenerational influence and ontogenetic development
in the emergence of spatial grammar in Nicaraguan Sign Language. Cog-
nitive Development, 18, 5 \ 1—531.
Senghas, A., and Coppola, M. (2001). Children creating language: How Nica-
raguan Sign Language acquired a spatial grammar. Psychological Science,
12 (4), 323—328.
296
Литература
Senghas, A., Kila, S., and Ozyiirek, A. (2004). Children creating core proper-
ties of language: Evidence from an emerging sign language in Nicaragua.
Science, 305, 5691, 1779—1782.
Seyfarth, R. M., and Cheney, D. L. (2003). Signalers and receivers in animal
communication. Annual Review of Psychology 54, 145—173.
Shatz, M., and O’Reilly, A. (1990). Conversation or communicative skill?
A re-assessment of two-year-olds’ behavior in miscommunication epi-
sodes. Journal of Child Language, 17, 131—146.
Shwe, H. I., and Markman, E. M. (1997). Young children’s appreciation of the
mental impact of their communicative signals. Developmental Psychol-
ogy, 33 (4), 630—636.
Silk, J. B., Brosnan, S. F., Vonk, J., Henrich, J., Povinelli, D. J., Richard-
son, A. S., Lambeth, S. P., Mascaro, J. and Schapiro, S. J. (2005). Chim-
panzees are indifferent to the welfare of unrelated group members. Nature
437, 1357—1359.
Spencer, P. (1993). Communication behaviors of infants with hearing loss
and their hearing mothers. Journal of Speech and Hearing Research, 36,
311—321.
Sperber, D. (1994). Understanding verbal understanding. In What Is Intelli-
gence?, ed. J. Khalfa (pp. 179—198). Cambridge: Cambridge University
Press.
Sperber, D., and Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and Cogni-
tion. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Stanford, С. B. (1998). Chimpanzee and Red Colohus: The Ecology of Preda-
tor and Prey. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of the Infant: A View from Psy-
choanalysis and Developmental Psychology. New York: Basic Books.
Sugiyama, Y. (1981). Observations on the population dynamics and behav-
ior of wild chimpanzees at Bossou, Guinea, 1979—1980. Primates, 22,
432—444.
Tanner, J. E., and Byrne, R. W. (1993). Concealing facial evidence of mood:
Perspective-taking in a captive gorilla? Primates, 34, 451—457.
Tanner, J. E., and Byrne, R. W. (1996). Representation of action through iconic
gesture in a captive lowland gorilla. Current Anthropology, 37, 162—173.
Tinbergen, N. (1951). The Study of Instinct. New York: Oxford University
Press.
Tomasello, M. (1988). The role of joint attentional process in early language
development. Language Sciences, 10, 69—88.
Tomasello, M. (1992a). First Verbs: A Case Study of Early Grammatical De-
velopment. Cambridge: Cambridge University Press.
Tomasello, M. (1992b). The social bases of language acquisition. Social De-
velopment, 1 (1), 67—87.
Литература
297
Tomasello, М. (1995). Joint attention as social cognition. In Joint Attention:
Its Origin and Role in Development, ed. C. Moore and P. J. Dunham
(pp. 103—130). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum.
Tomasello, M. (1996). Do apes ape? In Social Learning in Animals: The Roots
of Culture, ed. С. M. Heyes and B. G. Galef (pp. 319—346). San Diego:
Academic Press.
Tomasello, M. (1998). Reference: Intending that others jointly attend. Prag-
matics and Cognition, 6, 229—244.
Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Tomasello, M. (2001). Perceiving intentions and learning words in the second
year of life. In Language Acquisition and Conceptual Development, ed.
M. Bowerman and S. Levinson (pp. 132—458). Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theo-
ry of Language Acquisition. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Tomasello, M. (2004). What kind of evidence could refute the UG hypothesis?
Studies in Language, 28, 642—644.
Tomasello, M., and Call, J. (1997). Primate Cognition. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Tomasello, M., and Call, J. (2006). Do chimpanzees know what others see —
or only what they are looking at? In Rational Animals?, ed. M. Nudds and
S. Huley. Oxford: Oxford University Press.
Tomasello, M., and Call, J. (in press). Chimpanzee social cognition. In Chim-
panzee Minds, ed. E. Londsdorf and S. Ross. Chicago: The University of
Chicago Press.
Tomasello, M., Call, J., and Gluckman, A. (1997). The comprehension of nov-
el communicative signs by apes and human children. Child Development,
68, 1067—1081.
Tomasello, M., Call, J., Nagell, K., Olguin, R., and Carpenter, M. (1994). The
learning and use of gestural signals by young chimpanzees: A trans-gener-
ational study. Primates, 37, 137—154.
Tomasello, M., Call, J., Warren, J., Frost, T., Carpenter, M., and Nagell, K.
(1997). The ontogeny of chimpanzee gestural signals: A comparision across
groups and generations. Evolution of Communication, 1, 223—253.
Tomasello, M., and Carpenter, M. (2005). The emergence of social cognition
in three young chimpanzees. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 70(279).
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., and Moll, H. (2005). Under-
standing and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Beha-
vioral and Brain Sciences, 28, 675—735.
20 — 4311
298
Литература
Tomasello, М., Carpenter, М., and Lizskowski, U., (2007). A new look at in-
fant pointing. Child Development, 78,7^5—722.
Tomasello, M., and Farrar, J. (1986). Object permanence and relational words:
A lexical training study. Journal of Child Language, 13, 495—506.
Tomasello, M., George, B., Kruger, A., Farrar, J., and Evans, A. (1985). The
development of gestural communication in young chimpanzees. Journal
of Human Evolution, 14, 175—186.
Tomasello, M., Gust, D., and Frost, T. (1989). A longitudinal investigation of
gestural communication in young chimpanzees. Primates, 30, 35—50.
Tomasello, M., and Haberl, K. (2003). Understanding attention: 12- and 18-
month-olds know what is new for other persons. Developmental Psychol-
ogy. 39 (5), 906—912.
Tomasello, M., Hare, B., and Agnetta, B. (1999). Chimpanzees, Pan trog-
lodytes, follow gaze direction geometrically. Animal Behaviour, 58 (4),
769—777.
Tomasello, M., Hare, B., Lehmann, H., and Call, J. (2007). Reliance on head
versus eyes in the gaze following of great apes and human infants: The
cooperative eye hypothesis. Journal of Human Evolution, 52, 314—320.
Tomasello, M., Kruger, A., and Ratner, H. (1993). Cultural learning. Behav-
ioral and Brain Sciences, 16, 495—552.
Tomasello, M., and Rakoczy, H. (2003). What makes human cognition unique?
From individual to shared to collective intentionality. Mind and Language,
18 (2), 121—147.
Tomasello, M., Striano, T., and Rochat, P. (1999). Do young children use ob-
jects as symbols? British Journal of Developmental Psychology, 17, 563—
584.
Tomasello, M., Strosberg, R., and Akhtar, N. (1996). Eighteen-month-old chil-
dren learn words in non-ostensive contexts. Journal of Child Language,
23, 157—176.
Tomasello, M., and Zuberbuler, K. (2002). Primate vocal and gestural com-
munication. In The Cognitive Animal: Empirical and Theoretical Perspec-
tives on Animal Cognition, ed. M. Bekoff, C. Allen, and G. Burghardt.
Cambridge, Mass.: MIT Press.
Tomonaga, M., Myowa-Yamakoshi, M., Mizuno, Y., Yamaguchi, M., Kosugi,
D., Bard, K., Tanaka, M., and Matsuzawa, T. (2004). Development of so-
cial cognition in infant chimpanzees (Pan troglodytes)'. Face recognition,
smiling, gaze and the lack of triadic interactions. Japanese Psychological
Research, 46, 227—235.
Trevarthen, C. (1979). Instincts for human understanding and for cultural
cooperation: Their development in infancy. In Human Ethology: Claims
and Limits of a New Discipline, ed. M. von Cranach, K. Foppa, W. Lcp-
Литература
299
enies, and D. Ploog (pp. 530—571). Cambridge: Cambridge University
Press.
Uzgiris, I. C. (1981). Two functions of imitation during infancy. International
Journal of Behavioral Developmental, 4, 1—12.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychologi-
cal Processes, ed. M. Cole. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Warneken, F., Chen, F., and Tomasello, M. (2006). Cooperative activities in
young children and chimpanzees. Child Development, 77, 640—663.
Warneken, F., Hare, B., Melis, A., Hanus, D., and Tomasello, M. (2007). Roots
of human altruism in chimpanzees. PLOS: Biology, 5 (7): el 84.
Warneken, E, and Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants
and young chimpanzees. Science, 31, 1301—1303.
Warneken, E, and Tomasello, M. (2007). Helping and co-operation at 14
months of age. Infancy, 11, 271—294.
Watts, D., and Mitani, J. C. (2002). Hunting behavior of chimpanzees at Ngo-
go, Kibale National Park, Uganda. International Journal of Primatology,
23, 1—28.
Whiten, A., Horner, V., Litchfield, C., and Marshall-Pescini, S. (2004). How do
apes ape? Learning and Behaviour, 32, 36—52.
Wittek, A., and Tomasello, M. (2005). German-speaking children’s produc-
tivity with syntactic constructions and case morphology: Local cues help
locally. First Language, 25, 103—125.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. Oxford: Basil Black-
well.
Wittgenstein, L. (1969). On Certainty. Oxford: Basil Blackwell.
Wittgenstein, L. (2005). The Big Typescript: TS 213. Oxford: Basil Black-
well.
Woodward, A. (1998). Infants selectively encode the goal object of an actor’s
reach. Cognition, 69, 1—34.
Woodward, A. (1999). Infants’ ability to distinguish between purposeful and
non-purposeful behaviors. Infant Behavior and Development, 22 (2),
145—160.
Woodward, A. L., and Hoyne, K. L. (1999). Infants’ learning about words and
sounds in relation to objects. Child Development, 70, 65—77.
Wrangham, R. W. (1975). The behavioural ecology of chimpanzees in
Gombe National Park, Tanzania. Doctoral dissertation, University of
Cambridge.
Wray, A. 1998. Protolanguage as a holistic system for social interaction. Lan-
guage and Communication, 18, 47—67.
Zahavi, A., and Zahavi, A. (1997). The Handicap Principle: A Missing Piece in
Darwin s Puzzle. New York and Oxford: Oxford University Press.
300 Литература
Zuberbiihler, К. (2000). Causal cognition in a non-human primate: Field play-
back experiments with Diana monkeys. Cognition, 76, 195—207.
Zubcrbiihler, K. (2005). The phylogenetic roots of language: Evidence from pri-
mate communication and cognition. Current Directions in Psychological
Science, 14 (3), 126—130. j r
ИМЬННОЙУКАЗАТЕЛЬ *
Агнетта, Б. 54, 60 Бретертон, И. 136 И’
Адамсон, Л. 129 Бройер, Дж. 54, 60
Акредоло, Л. 133, 136 Брукс, П. 146, 242
Армстронг, Д. 69, 268 Брунер, Дж. 13, 15, 29, 129, 139,
Ахтар, Н. 59, 141, 142 141, 145, 181,241 Брэйн, М. 223
Байби, Дж. 250, 252 Брэндл, Дж. 280
Байларджин, Р. 128 Буттельманн, Д. 59
Бард, К. А. 51,157 Барнетт, К. 130 Бюлер, К. 197 (примеч.), 227
Баррсзи, Дж. 274 Варнекен, Ф. 58, 127, 129, 155, 160,
Баттерворте, Г. 106 163,172
Бейкман, Р. 129 Вилкокс, С. 69, 268
Бейтс, Э. 13, 16, 18, 107, 108, 111, Вилсон, Д. 30, 80, 90, 92, 94, 177,
114, 259, 276 273
Бейтсон, П. 168 Витгенштейн, Л. 27, 29, 35, 67—
Бекксринг, Г. 59, 128 68, 105, 149, 197, 205, 261, 273,
Бенсон, Дж. 139 278
Бенз, Т. 31,54,58, 121, 127, 164 Виттек, А. 146
Бергстром, К. Т. 38 Воклер, Ж. 157
Бёрлинг, Р. 64 Воксмен, С. Р. 133, 136
Бёш, К. 37, 152, 159, 160,270 Вольтерра, В. 107, 111, 114
Бёш, X. 152 Вонк, Дж. 58, 270
Бёш-Ахерман X. 152, 159 Вудворд, А. 127, 128, 133
Бирн, Р. У. 45, 46 Выготский, Л. С. 9, И, 14, 16; 17,
Блум, П. 127,139 Бойд, Р. 33, 151, 173, 183 19,212,215
Бойсен, С. 154 Галло, А. 154 \
Болдуин, Д. 142 Гарднер, Б. Т. 52
Бонвиллиан, Дж. 133, 134 Гарднер, Р. А. 52
Братмап, М. 30,158 Гарнам, А. 280
Браун, П. 178,184 Гергели, Г. 59, 128/174
* Именной и предметный указатели составлены О. Кураковой.
302
Именной указатель
Герман, Л. 214 Гивон, Т. 249 Гилберт, М. 30,78, 158 Гилби, Й. С. 159, 172 Глюкмап, А. 54 Голдберг, А. 246, 257 Голдин-Мидоу, С. 69, 76, 134, 137, 138, 146, 190, 193, 195,216,217, 219, 220, 222, 235 Голинкофф, Р. М. 108, 121 Гомес X. К. 52, 53 Грайс, Г П. 30, 90 Грайс, П. 23, 85, 273 Гринберг, Дж. 257 Гринфилд П. М. 13,16,53,146,212, 216 Грэфепхайп, М. 164 Гудвин, С. У. 133, 136 Гудолл, Дж. 38, 159 Гузолсс, С. 39 Гузолес, X. 39 Гундел, Ж. 228 Каган, Дж. 123 Казелли, М. К. 133, 136 Кал лакан, М. 143 Камайони, Л. 107, 111, 114, 133 Камински, Дж. 48, 60 Капирчи, О. 133, 136,222 Карпендейл, Дж. Э. М. 272 Карпентер, М. 31,54, 59, 107, 108, 113, 114, 115, 117, 118, 127, 129, 130, 134, 142, 143, 144, 156, 157, 164, 179 Квайн, У. В. О. 68, 140 Кегл, Дж. 232 Келлер, Р. 192,248 Кендон, А. 70, 194, 268 Кирали, И. 59,128 Кита, С. 71,207,235,242 Кларк, Г. 29, 30, 79, 81 (примеч.), 82, 85, 95, 98, 99, 273 Кобаяши, X. 170 Колл, Ж. 9, 31, 40, 43, 44, 47, 48, 49, 51, 54, 55, 56—57 (врезка), 58—60, 62, 127, 153, 155, 160,
Даль, О. 248 Дарвин, Ч. 41 Девис, Д. Р 125 Делоче, Дж. С. 135 Десаль, Дж. Л. 174 де Ваал, Ф. Б. М. 46, 50, 172 де Соссюр, Ф. 100 Дженсен, К. 160, 172 Джипсон, Дж. 143 Диссель, Г. 197, 240 Дойчер, Г. 248 Докинз, Р. 35 Дональд, М. 175 Д’Энтремон, Б. 112, 116 165, 185,208,209, 270 Коппола, М. 232 Корбаллис, М. С. 64, 268 Коркам, В. 112,116 Кошима, С. 170 Кребс, Дж. 35 Крокфорд, К. 37 Крофт, У. 226 (примеч.), 227, 246, 248, 251,252, 254, 255,258 Кроуфорд, М.П. 153, 154 Крюгер, Э. 33, 240 Кульмайер, В. 127 Кутева, Т. 198 Кэмпбелл, А. Л. 134,146
Захави, А. 173 Зачарски, Р. 228 Зигмунд, К. 173 Кэрон, А. Дж. 60 Ламбрехт, К. 146 Лахман, М. 38
Иверсон, Дж. 133,13£ 146,222 Левинсон, С. 176,184 Левинсон, С. С. 30, 80, 178,273
Именной указатель
303
Ледерберг, Э. 124, 147 Лесли, А. 75, 135, 175 Либэл, К. 46, 47, 49, 60, 119, 121, 130, 208 Ливен, Е. 146 (примем.) Ливене, Д. А. 51 Лиддсл, С. К. 69, 228 Лизковски, У 108,112—114,117— 118, 121 Лоллис,С. II. 129, 164 Лутрелл, Л. М. 172 Льюис, Д. 100, 101, 163, 187, 188, 272, 273 Лэпгэкер, Р. 227, 246 Олсон, Д. 279 Ониши, К. X. 128 О’Нил, Д. 154 Орлански, М. 133 Оуингс, Д. X. 38 Оурен, М. Дж. 38 Падден, К. А. 220 v Панчанатан, С. 173 ) Пеннингтон, Б. Ф. 130 Пепперберг, И. М. 214 Перпер, Дж. 280 Пика, С. 46, 49, 60 Пинкер. С. 229 Повипелли, Д. Дж. 48, 58,Л25,154,
Май лэндер, К. 217,219 МакНил, Д. 69, 138, 195 МакУортер, Дж. 243 Маршалл, Ч. Р. 81 (примем.), 95 Маэстрипьери, Д. 50, 57 Мейнард Смит, Дж. 35 Мелис, А. 60, 154, 159, 165, 167, 173,185 Мельцофф, Э. 59 Мензел, Ч. Р. 51 Митани, Дж. С. 153, 172 Молл,Х. 31,60,119,121,123,128г— 129, 157,280 Мортон, Е. С. 38 Мунди, И. 130 Мур, Ч. 112, 116, 117,274 Мэркмэн, Э. М. 116, 122 Мэттьюз, Д. 146, 146 (примем.) 270 Поллик, Э. 50 Ракоци, Г. 201,280 ’ ” Ратнер, Н. 129, 145 Ратнер, X. 33, 240 Ренгэм, Р. В. 37, 159 Рендалл, Д. 38 Ривас Э. 24,53,210—211,213,218, 219 Ричерсон, П. 33, 151, 183 Роджерс, С. Дж. 130 Росс, Г. С. 129,164 Рочат, П. 126, 133, 135 Румбо, Д. М. 154 Рэй, Э. 191 Сенгас, А. 207, 232, 235, 242 Ссрль, Дж. Р. 30, 78, 87, 87 (при-
Нельсон, К. 139 Новак, М. А. 173 Нэйджелл, К. 107, 115, 129, 143— 144 Нэми, Л. Л. 133, 134, 136 мем.), 89 (примем.), 97, 97 (при- мем.), 201,273,279 Сигмэн, М. 130 Силк, Дж. Б. 160, 172 Смит, А. 248 Смит, Дж. X. 13,146
Озчалискан, С. 137,146,222 Озурек, А. 207, 235, 242 Окамото-Барт, С. 60 Спенсер, П. 124, 147 Спербер, Д. 30, 80, 90, 92, 94, 123, 177,273
304
Именной указатель
Стерн, Д. Н. 126
Стоуки, У. 69
Стриано, Т. 114, 133, 135, 156, 164
Стросберг, Р. 141
Стэнфорд, К. Б. 153
Сугияма, Ю. 46
Сэвидж-Румбо, Е. С. 53, 154, 156,
212,214
Сэвидж-Румбо, С. 52
Сэйлор, М. 118
Сэйферт, Р. М. 37,39,153 й
Сэндлер,У 207,232
Таннер, Дж. Э. 45, 46
Тинберген, Н. 41
Томаселло, М. 9—20, 26, 31, 33,
37, 40, 43—44, 46—49, 51, 53—
55, 56 (врезка), 58—60, 62, 100,
107, 108, 113—115, 117—118,
123, 127—129, 133—135, 139,
141—144, 146, 146 (примеч.),
153—157, 159—160, 163—165,
167, 170, 172, 173, 185, 189, 201,
208—209, 214, 224, 233, 240,
257, 270, 275, 280
Томонага, М. 156
Тревартен, К. 126, 272
Узгирис, И. С. 179
Уинн, К. 127
Уитеп, Э. 179
Уоттс, Д. 153,172
Фаррар, Дж. 143
Фер, Э. 162
Филлмор, Ч. 246
Фитч, У Т 257
Фишбахер, У 162
Фогель, Э.Д. 125
Фолвен, Р. 133
Фоутс, Р. 210
Фыова, К. 154,167
Хабермас, Ю. 92
Хаймерл, Ф. 51,135
Ханнан, Т. 125
Харпер, Д. 35
Хаузер М. Д. 37, 257
Хедберг, Н. 228
Хейне, Б. 198
Хенрих, Й. 162
Хилл, К. 162
Хирата, С. 154,167
Хойн, К. Л. 133
Хокинз, Дж. 257
Хомский, Н. 18,33,229,257
Хопкинс, У. Д. 51
Хуртадо А. М. 162
Хьюз, Г. У. 268
Хэберл, К. 127—129
Хэйр, Б. 54, 56—57 (врезка), 60,
154,159,167,173
Хэйт, М. 139
Я
Цибра, Г. 121,127,174
Цубербюлер, К. 37, 39
Чалмо, Р. 154
Чейни, Д. Л. 37,39, 153
Чейф, У. 226 (примем.), 228
Чен, Ф. 129, 155, 160
Чосер, Дж. 247
Шахтер, С. 181
Шве, X. И. 116,122
Швир, К. 128
Шеллинг, Т. С. 163
Шик, Б. 133,223
Эверхарт, В. 124, 147
Эдди, Т. Дж. 48
Энард, У. 199
Эшли, Дж. 39
Предметный указатель
Альтруизм
У детей 114
Эволюция и 31—32,149— 150, 172
Американский жестовый язык (American Sign Language, ASL) 210
Аутизм 115, 130
Бедуинский жестовый язык (Bedouin Sign Language, BSL) 207, 232:
Благодарность 89 (примеч.), 145 (примеч.), 178
Вежливость 91, 123, 178, 183, 184
Взаимные знания 95, 273
Взаимные проявления 95, 273
Взаимный обмен (reciprocity), непрямой. См. Непрямой взаимный обмен
Взаимовыгодность (mutualism) 167—172
Внимание, его отслеживание 48—49
Вокализации
Аудитория для 38—39
Гены, связанные с 199—200
Гибкость понимания 37, 39
Жестикуляция в сравнении с 192— 195, 196— 197, 268—269
Коммуникативные конвенции и 192—201
Недостаток гибкости при 37—39, 64—65, 192
Ограниченность 192—193
Пантомимика и 198
Переход к 195—196, 199—200, 207
Преимущества 195—196
Публичное качество 195— 196
Референциальная коммуникация и 192—193
Указательные местоимения и 197
Человеческая коммуникация в сравнении с 39—40
Эволюционный отбор 38—39, 198—200
Эмоции, связанные с 38—39
306
Предметный указатель
Вопросы 87 (примеч.)
Восприятие, понимание человекообразными обезьянами восприятий дру-
гих 59—60,154,157
Высшие приматы. См. Человекообразные обезьяны
Генетика 199—200
Глаголы 199
Глагольные изолированные конструкции 233
Глухие. См. также Домашние системы жестовой коммуникации; Ника-
рагуанский жестовый язык; Жестовый язык
Жестовая коммуникация 193
Пантомимика 76, 134
Указательные жесты у младенцев 124, 147
Голофразы 191
Грайсовы коммуникативные намерения См. Коммуникативные намере-
ния !
Грамматика
В домашних системах жестовой коммуникации 216—221
В коммуникации человекообразное обезьян 208—209,211—215,259
Голофразы и 191
Дифференциация 206
«Дрейф к произвольному выбор средств» 231, 251
И экспрессия 229
И языковая дифференциация 33
Информирования 205, 226—235
Конвенции в 229—231, 245—259, 266—267
Культурное разнообразие в 254—255
На раннем этапе использования языка 222—224,233—234, 275
Никарагуанского жестового языка 230—233
Определение 258—259
Отсутствие в коммуникации приматов 47
Нормы в 241—242
Приобщения 206
Приобщения и нарратива 235—242 ‘ >
Происхождение 223—224, 225 (табл.), 259—260, 266-—267 1
Просьбы 205, 207—226
Развитие 230—233 1
Сложные конструкции 238—240
Структура 228—229, 232—234, 239
Универсальная 256—257
Эволюция и 206—207, 242—245, 244 (рис.), 2'57, 259—260^75—
276
Грамматичность 241 —242
Предметный указатель
307
Дейктические жесты. См. Указательные жесты
Дейктический центр 197 (примеч.), 227
Действия, человеческая коммуникация и 194—195
Декларативные жесты (declaratives)
Указательные жесты у младенцев в роли 110—117
Человекообразные обезьяны и 53
Домашние системы жестовой коммуникации (home sign) 193, 216^-221,
231,235
«Дрейф к произвольному выбор средств» (“drift to the arbitrary")
В грамматике 231, 251
Необходимость в конвенциональной коммуникации и 187—192
Естественная коммуникация
В незнакомых ситуациях 200
Жесты-действия как 151, 186—187, 198—199, 200, 204, 208 —
209
Конвенциональная в сравнении с 151,186— 187, 204, 229
Определение 229
Жаргон 243
Жест поднятия руки 42
Жест прикосновения к спине 42, 43
Жестикуляция 40—50. См. также Пантомимика; Указательные жесты
Виды 41—47, 43 (табл.), 70—71
Вокализации в сравнении с 192—195, 196, 269—270
Исследования 69
Коммуникативная эффективность 27—28
Конвенциональная 132—133, 136—137
Нецензурная 187
Отслеживание внимания и 48
Последовательность 47, 49, 208—215
Практическое мышление и 61
Происхождение 32
Происхождение языка от 70, 84—85, 101, 144—165, 186—187, 260,
268—269
Слабость как способа коммуникаций 28
У человекообразных обезьян 32, 40—47, 61—65, 208—215, 268—
269
Указательная 51—53
Жестовый язык. См. также Бедуинский жестовый язык; Домашние систе-
мы жестовой коммуникации; Никарагуанский жестовый язык
Грамматическое развитие 206—207
Комплексность 69 < с
308
Предметный указатель
Непригодность для исследования жестикуляции 69
Структура событий в 228—229, 232—233
Человекообразные обезьяны и 53, 210
Жесты-действия (action-based gestures). См. Пантомимика; Указательные
жесты
Жесты-указатели действий (action signs) 218—219 (табл.)
Жесты, направляющие внимание (attention-directing gestures). См. Указа-
тельные жесты
Жесты опознания (recognitory gestures) 53
Жесты привлечения внимания (attentions-getters) 41, 63 (рис.)
Интерпретация 62—63
Коммуникация человека в сравнении с 47
Неспецифичность 47
Определение 45
Примеры 43 (табл.), 45—46
Указательные жесты и 71
Усвоение 45—47
Животные
Коммуникация человека с 28
Социальное поведение 200
Задача выбора объекта 54—57, 121—1,22
Зеленые мартышки 3 7—3 9 <
Игра «Ультиматум» 162—163 »•
Идентификация событий, объектов и участников 226^228,23 8—239
Извинения 89 (примеч.), 178
Изменение языка 245, 247—254
Источники 247—248,254
Когнитивное измерение 248—250
Общий смысловой контекст и 253—254
Отбор в группе 257—258
Передача значений между поколениями 251—252, 252 (рис.)
Изобразительное поведение (iconic behaviors) 45
Изобразительные жесты (iconic gestures). См. Пантомимика
Имитация
Научение у человекообразных обезьян без помощи 44
Навыки человека в 33, 99—100
Смена ролей 100, 188—189
Социальная функция 179— 180, 182
Императивы (жесты требования). См. также Указательны£_жестьг
Значения 86
Индивидуальные и совместные 114— 115
Предметный указатель
309
У человекообразных обезьян 51—53
Указательные жесты у младенцев как 111, 114—115
Индивидуалистические императивы 115
Индивидуальные намерения
Младенцы и 127—128, 130
Универсальность 255—256
Человекообразные обезьяны и 155, 158,270*ч271^ - <
Индивидуальные цели 96 *
«Инопланетянин» (фильм) 179—180 jJ
Интонационные единицы 226 (примеч.)
Информативные жесты (informatives). См. также Помощь; Информиро-
вание
Дети, использующие домашние системы жестовой коммуникации, и
220—221
Онтогенетические предпосылки 126—127
Указательные жесты у младенцев в качестве 111—112, 114—115
Человекообразные обезьяны и 54
Информирование. См. также Помощь; Информативные жесты
Грамматика 205, 226—235
Как базовые мотивы 87—88
Коммуникативные задачи 226—227
Обмен информацией и 180—181
Языковая коммуникация у младенцев и 145
Искусный синтаксис (fancy syntax) 206, 236—240
Канзи 210,213—214,220
Когнитивные навыки, совместная коммуникация и 79—85, 280
Комментарии 216—217
Коммуникативные демонстрации (communicative displays) 35
Коммуникативные конвенции (communicative conventions)
Голосовая модальность и 192—201
Грамматика и 229—230, 266—267
Для языковых конструкций 245—259
«Дрейф к произвольному выбору средств» и 187—192
Естественная коммуникация в сравнении с 98—99
Появление 186—201, 274—276
Происхождение 189—190, 191—192,200—201
Синтаксис и 227—230
Совместное использование в коммуникации (shared communication
devices) 100—101
Совместные намерения и 98—100
Характеристики 187
Коммуникативные намерения (communicative intentions)
310
Предметный указатель
В языковой коммуникации 99
Младенцы и 121—123, 135—136
Пантомимика и 175
Помощь и 176—177
Регуляция социальных норм 183— 184
Совместная коммуникация (cooperative communication) и 89—96
Коммуникативные сигналы (communicative signals) 35—36
Коммуникативный акт, подчеркивание 89—90, 91, 121—122
Коммуникация. См. также Эволюция человеческой коммуникации; Жес-
тикуляция; Язык; Пантомимика; Указательные жесты
Биологическая 35—36
Компромисс в 253
Кооперативная базовая структура (cooperative infrastructure) 31
Кооперативная природа 30—32
Социальная мотивация к 29—30
Коммуникация для сотрудничества, кооперативная коммуникация (coope-
rative communication) 67—104. См. также Модель сотрудничества в
человеческой коммуникации
Базовые психологические структуры 102 (табл.)
Базовые структуры для 31, 164—165, 262—263
Взаимовыгодное^ и 167—172
Жестикуляция и 69—71
Жестовая коммуникация у младенцев и 106, 124, 272
Злоупотребление 164—165, 185
Когнитивные навыки для 79—85
Конвенции и 98— 101
Модель 77—98
Появление (см. происхождение)
Непрямой взаимный обмен и 172—178
Отбор на уровне культурных групп и 179— 185
Пантомимика и 72—77
Предположение о готовности к взаимопомощи при 89—96
Происхождение 32,124, 131 (рис.), 136, 148,150,165—186,265—266
Разделение с другими и 180—181
Совместные намерения как основа 106, 128—130, 132, 165, 263—
264, 270—275
Сотрудничество и 163—165, 265—266, 279—280
Социальные мотивации 85—89
Указательные жесты и 71—73
Характеристики 36—37
Эволюционные преимущества 149—150
Коммуникация у приматов в сравнении с человеческой 63—64
Компромисс, коммуникативный 253
Предметный указатель
311
Конвенции (conventions). См. Коммуникативные конвенции; Языковые кон-
венции
Конструкции, лингвистические 245—247
Контакт глаз 52
Контекст. См. Совместные концептуальные знания
Кооперативная коммуникация (cooperative communication). См. Коммуни-
кация для сотрудничества
Кооперация (cooperation). См. Сотрудничество и кооперация; Модель со-
трудничества в человеческой коммуникации
Креолы 243—245
Крик тревоги 37—39
Культура
Совместные знания в 83
Человеческое сотрудничество и 161—162
Эволюционное развитие, зависящее от 33, 207, 245, 254, 259, 260
Культурное научение 33, 100, 179. См. также Социальное научение
Лингвистика 247
Ложь
Основания для 31—32, 164—165, 184—185
Социальные нормы и 184— 18 5
Макаки 39
Младенцы. См. также Пантомимика у младенцев; Указательные жесты у
младенцев
Базовые коммуникативные структуры у 147—148
Значение исследования коммуникации у 105
И восприятие других 60
И кооперативная коммуникация 105, 124, 272
И совместные концептуальные знания 129
И совместные намерения 128—132, 147—148, 264—265, 272—273
И цели других 58—59
И языковая коммуникация 133, 136—137, 222—224, 233—234, 274—
275
Конвенциональные жесты 132—133, 136
Практическое мышление у 128
Разделение с другими 88—89
Сотрудничество между 163—164
Модель сотрудничества в человеческой коммуникации, кооперативная мо-
дель человеческой коммуникации (cooperation model of human communi-
cation) 77—83. См. также Коммуникация для сотрудничества
Базовые структуры для 147—148, 150
Когнитивные навыки, лежащие в основе 79—85
312
Предметный указатель
Краткое описание 96—98, 97 (рис.), 103—104
Пантомимика у младенцев и 132—138
Предположения о готовности к взаимопомощи в 89—96
Рекурсия 94—95
Совместные намерения и 77—78
Социальная мотивация, лежащая в основе 85—89
Указательные жесты у младенцев и 106— 132
Усвоение языка и 139—146
Эволюционные предпосылки 149—150
Мотивация. См. Социальная мотивация
Мы-интенциональность 273—274
Мышление, ориентированное на сотрудничество (cooperative reasoning)
94, 176
Направление взгляда 170. См. также Прослеживание взгляда
Направление поворота головы 170
Нарратив
Грамматика 235—245
Комплексные конструкции в 238—240
Культурное применение 235
Структура «событие — участник события» 235—240
Эволюционное значение 241 t
Научение 1
Взаимодействие между человеком и человекообразными обезья^
нами и 50—51
Жестам привлечения внимания 46—47
Онтогенетическое 41 —42, 44
Простое и комплексное 57
Целенаправленным движениям 41—42, 44
Через имитацию 44
Непонимания 146 (примеч.)
Неприличные жесты 187
Непрямой взаимный обмен (indirect reciprocity)
Кооперативная коммуникация и 150
Репутация и 173
Шимпанзе и 172—173
Неспсцифичность коммуникации (indirectness in communication) 47, 50, 63.
См. также Референциальные намерения; Триадическая коммуникация
Никарагуанский жестовый язык (Nicaraguan Sign Language, NSL) 194, 207,
230—233, 234, 235, 242
Новизна
Коммуникация о 146
Рассуждения человекообразных обезьян о 60—61
Нормы. См. Социальные нормы; Социальные нормы в коммуникации
Предметный указатель
313
Обезьяны и голосовые сигналы 37—38
Обманные действия. См. Ложь
Обрывание листьев 46
Общественное место
Вокализации и 195—196
Коммуникативные намерения как создание 183—184
Общий смысловой контекст (common conceptual ground)
Восходящие процессы и 82
Для пантомимики 175
Для совместной коммуникации 79—85
Для указательных жестов 29,72, 174—175
Для языковой коммуникации 29, 67—69, 98
Коммуникация, дополнительная к 82—83
Младенцы и 118— 120, 129
Непосредственно воспринимаемой окружающей среды 82
Нисходящие процессы и 82
Общекультурные знания и 82
Основания для 82—83
Смена языка и 253—254
Усвоение языка и 139— 140
Онтогенетические предпосылки человеческой коммуникации 105—148
Запросы 125—126
Информирование 126— 127
Пантомимика у младенцев 132—138
Разделение с другими 126
Ранний язык 139—147
Указательные жесты у младенцев 106—132, 131 (рис.), 264—265
Целенаправленность 127—130, 264—265, 272—273
Осевые схемы 223—224
Отбор в группе (group selection) 179—185, 257—258
Отбор на уровне культурных групп (cultural group selection). См. Отбор в
группе
Отслеживание референтов 237—238
Отсутствующие предметы
Пантомимика и 73—74, 75—76, 85
Символические игры и 137
Указательные жесты у младенцев и 110—111, 116— 117
Охота
Человек и 161—162
Шимпанзе и 152—153, 158—161, 172—173
Падежное маркирование 224, 246—247
Пантомимика. См. также Пантомимика у младенцев.
21—4311
312
Предметный указатель
Краткое описание 96—98, 97 (рис.), ЮЗ—104
Пантомимика у младенцев и 132— 138
Предположения о готовности к взаимопомощи в 89—96
Рекурсия 94—95
Совместные намерения и 77—78
Социальная мотивация, лежащая в основе 85—89
Указательные жесты у младенцев и 106—132
Усвоение языка и 139— 146
Эволюционные предпосылки 149—150
Мотивация. См. Социальная мотивация
Мы-интенциональность 273—274
Мышление, ориентированное на сотрудничество (cooperative reasoning)
94, 176
Направление взгляда 170. См. также Прослеживание взгляда
Направление поворота головы 170
Нарратив
Грамматика 235—245
Комплексные конструкции в 238—240
Культурное применение 235
Структура «событие — участник события» 235—240
Эволюционное значение 241
Научение
Взаимодействие между человеком и человекообразным^ обезь»
нами и 50—51
Жестам привлечения внимания 46—47
Онтогенетическое 41 —42, 44
Простое и комплексное 57
Целенаправленным движениям 41—42,44
Через имитацию 44
Непонимания 146 (примеч.)
Неприличные жесты 187
Непрямой взаимный обмен (indirect reciprocity)
Кооперативная коммуникация и 150
Репутация и 173
Шимпанзе и 172— 173
Не специфичность коммуникации (indirectness in communication) М, 50, 63.
См. также Референциальные намерения; Триадическая коммуникация
Никарагуанский жестовый язык (Nicaraguan Sign Language, NSL) 194, 207,
230—233,234,235,242
Новизна
Коммуникация о 146
Рассуждения человекообразных обезьян о 60—61
Нормы. См. Социальные нормы; Социальные нормы в коммуникации
Предметный указатель
313
Обезьяны и голосовые сигналы 37—38
Обманные действия. См. Ложь
Обрывание листьев 46
Общественное место
Вокализации и 195— 196
Коммуникативные намерения как создание 183—184
Общий смысловой контекст (common conceptual ground)
Восходящие процессы и 82
Для пантомимики 175
Для совместной коммуникации 79—85
Для указательных жестов 29, 72, 174—175
Для языковой коммуникации 29, 67—69, 98
Коммуникация, дополнительная к 82—83
Младенцы и 118—120, 129
Непосредственно воспринимаемой окружающей среды 82
Нисходящие процессы и 82
Общекультурные знания и 82
Основания для 82—83
Смена языка и 253—254
Усвоение языка и 139—140
Онтогенетические предпосылки человеческой коммуникации 105—Г48
Запросы 125—126
Информирование 126— 127
Пантомимика у младенцев 132—138
Разделение с другими 126
Ранний язык 139—147
Указательные жесты у младенцев 106—132, 131 (рис.), 264—265
Целенаправленность 127—130, 264—265, 272—273
Осевые схемы 223—224
Отбор в группе (group selection) 179—185, 257—258
Отбор на уровне культурных групп (cultural group selection). См. Отбор в
группе
Отслеживание референтов 237—238
Отсутствующие предметы
Пантомимика й 73—74, 75—76, 85
Символические игры и 137
Указательные жесты у младенцев и 110—111, 116—117
Охота
Человеки 161—162
Шимпанзе и 152—153, 158—161, 172—173
Падежное маркирование 224, 246—247
Пантомимика. См. также Пантомимика у младенцев.,
21—4311
314
Предметный указатель
В домашних системах жестовой коммуникации 216—221
Естественность 32
Интенциональные движения и 70
Интерпретация 75
Как дополнение к вербальной коммуникации 138
Как доязыковая коммуникация 75
Как исходный тип человеческой коммуникации 28
Коммуникация с помощью 27—28
Конвенционализация 187— 192
Обзор 73—77
Общий смысловой контекст для 175
Объекты в качестве референтов 75
Ограничения 175, 187
Отсутствующие предметы и 73—75,85
Преимущества 175—176, 187
Социальная мотивация и 28
Социальное познание и 28
Способы использования 74
Указательные жесты и 74—75
Функции 70, 197—198
Пантомимика у младенцев 76,132—138 « д*
Использование 136—137
Коммуникативные намерения 135
Необходимые условия для 134—135
Символическая игра и 137—138
Языковая коммуникация в сравнении с 136—437,222
Педагогика 173
Пиджины 244—245
Повторный функциональный анализ 251—252, 252 (рис.)
Подражание с обращением ролей (role reversal imitation) 100, 189
Полиперспективные когнитивные репрезентации 280
Помощь. См. также Информативные жесты
Взаимовыгодность и 167— 172
И благодарность 178 и;
Как базовый мотив 87—88
Непрямой взаимный обмен и 172—179
Указательные жесты у младенцев как 114—115
Шимпанзе и 170, 172—173
Понимание
Голосовых сигналов 37—39
Намерений 5 8—61
Смена языка и 251—252
Указательных жестов 54—55
Предметный указатель
315
Понимание намерений (intention-reading) 29
Порядок слов
В жестовом языке 228—229, 232—234
В раннем использовании языка 224
В структуре «событие — участник события» 246—247
У детей, использующих домашние системы жестовой коммуника-
ции 220—221
У человекообразных обезьян 211,213
Практическое мышление
В человеческой коммуникации 94
И жестикуляция 61
Младенцы и 128
Социальное взаимодействие, основанное на 61
У человекообразных обезьян 60—61
Предлагающее поведение 46
Предположения о готовности к взаимопомощи (mutual assumption)
Коммуникация для сотрудничества и 89—96
Указательные жесты у младенцев и 120— 123
Приветствие 89 (примеч.), 145 (примеч.)
Придаточные предложения 238
Приматы. См. также Человекообразные обезьяны; Шимпанзе; Обезьяны
Вокализации 37—40, 64—65
Жестикуляция 40—50, 64—65
И коммуникация с человеком 50—55, 57
Недостаток социальной мотивации для коммуникации у 29
Приписывание значения в процессе понимания (blame assignment in com-
prehension process) 2 51 —2 5 3
Прослеживание взгляда 54, 70—71, 195. См. также Направление взгляда
Простой синтаксис 206, 208, 224, 259
Пространство в Никарагуанском жестовом языке 259—260
Просьбы
Взаимовыгодное^ и 167—172
Грамматика 205, 205—226
Как базовый мотив 86
Онтогенетические предпосылки 125—126
Указательные жесты у младенцев как 109— 110, 115
У человекообразных обезьян 210—211, 220—221
Языковая коммуникация у младенцев и 145
Процессы третьего рода 192, 248
Прощания 89 (примеч.)
Рациональность, ее понимание человекообразными обезьянами 58—60
Рекурсивное чтение мыслей 94, 163—164, 171, Д$9, 263, 273-—274
316
Предметный указатель
Рекурсивность в коммуникации для сотрудничества 95—96, 100—101
Репутация 173, 177—178, 184
Референциальная коммуникация (referential communication) 46
Референциальные намерения (referential intentions)
В человеческой коммуникации 96
В языковой коммуникации 100
При указательных жестах 71—73
Указательные жесты у младенцев и 116—118, 120
Человекообразных обезьян 47, 52, 62
Ритуализация
В онтогенезе 41—42, 44
В филогенезе 41 г-
«С высоты птичьего полета» (“Bird s-eye view”) 143, 1,56
«Серьезный» синтаксис 206, 233—234
Символическая игра 137— 13 8
Синтаксис
Искусный 206, 236—240
Комплексный 238—240
Конвенциональные средства 227—^230
Простой 206, 208, 224, 259
Серьезный 206, 233—234 %
«Скрытое авторство» 91, 122—123, 183—184
Слова, обозначающие конкретные объекты (content words) 197 (примеч.),
198
Собаки и задачи выбора предметов 56—57 (врезка)
Совместная деятельность (sharing)
Грамматика 205—206, 235—245
Групповая аффилиация и 180— 181
Информирование и 180—181
Как базовый мотив 87—89
Коммуникация для сотрудничества и 180—181
Конвенции и 188— 189
Онтогенетические предпосылки 125— 126
У младенцев 87—89, 111—114, 144—145
Совместная интенциональность (shared intentionality). См. Совместные
намерения
Совместное внимание (joint attention). См. также Совместные концепту-
альные знания
Возникновение 167—168
Значимость 29
Младенцы и 129, 130
Определение 79—80, 82
Предметный указатель
317
Перцептивные модели и 169 (примеч.)
Сравнение у человека и человекообразных обезьян 156 ^ 158
Указательные жесты у младенцев и 112—113
Усвоение языка и 139, 141 —143
Совместное восприятие контекста (perceptual co-presence) См. Совместное
внимание
Совместные концептуальные знания См. Общий смысловой контекст
Совместные намерения, совместная интенциональность (shaded intentio-
nality)
Значение 78
Коммуникация для сотрудничества и 105—106, 128—130. 132, 165,
262—263, 270—275
Младенцы и 128—132, 148, 264—265, 272—273
Определение 77
Отсутствие у человекообразных обезьян 155, 158, 270—271
Психологическая основа 78
Сотрудничество и 29—30, 77—78
Универсальность 256
Усвоение языка и 105— 106, 139— 146
Эволюция человека и 3 0—31 “ ’ ’v
Язык как 279
Языковая коммуникация и 98—99
Сожаление 89 (примеч.)
Сотрудничество и кооперация (collaboration and cooperation). См. также
Модель сотрудничества в человеческой коммуникации; Социальная моти-
вация
Взаимовыгодная 167—172
Возникновение 151—165
Коммуникация, основанная па 30—32
Коммуникация у человекообразных и 52—53, 63—64, 271—272
Кооперативная коммуникация и 164—165, 265—266, 279—280
Совместные намерения как основание для 30—32, 77—7$, 150
У животных 200—201
У младенцев 163— 164
У человека 30—32, 149—150, 161—165, 201
У человека в сравнении с человекообразными обезьянами 155—
158, 167—168
Шимпанзе и 152— 161
Социальная идентификация 151
Социальная мотивация. См. также Кооперация
В коммуникации 29—30, 85—89
Для языковой коммуникации 98—99
Основные типы 87—89
318
Предметный указатель
Пантомимика и 27
Помощь как 87—88
Просьбы как 86—88
Совместные действия как 88—89
Указательные жесты и 27
Указательные жесты у младенцев и 111—116
Универсальность 255—256
Эмоциональная коммуникация 85—86
Социальное научение 188. См. также Культурное научение
Социальное познание 27
Социально-прагматическая теория освоения речи 139—141
Социальные намерения
В человеческой коммуникации 96
Указательные жесты 71—73
Указательные жесты у младенцев и 118—119
Универсальность 256
Социальные нормы. См. также Социальные нормы в коммуникации
Возникновение 179,241
Грамматическая правильность 241—242
Усиление сплоченности группы при помощи 180, 181—182
Социальные нормы в коммуникации
Взаимные ожидания и 92
Возникновение 181—182
И коммуникативные намерения 183—185
Младенцы и 123
Экспрессии, не регулируемые 182
Сплетни 173—174
Стадия Ното 202 (рис.), 207—208, 225
«Стертые» метафоры (dead metaphors) 190
Стратегия «обхода» (walk-aroung strategy) 49
Стремление показать себя в выгодном свете (showing off) 173
Структура «событие — участник события» (event-participant organization)
В жестовом языке 217, 232—233, 237—238
В коммуникации человекообразных обезьян 214
В нарративе 233—240
В языке младенцев 223—224, 233
Естественность 226, 226 (примеч.)
Универсальность 255
Структуры грамматические 228—229, 232—233, 239
Существительные 199
Требования, ориентированные на сотрудничество (cooperative imperatives)
114—115
Предметный указатель
319
Триадическая коммуникация 46. См. также Референциальная коммуни-
кация; Референциальные намерения
Указательные жесты (pointing). См. также Указательные жесты у мла-
денцев
Взаимовыгодное™ и 170—171
Включение различных видов коммуникации 73 >
Гибкость 51
Декларативные 53
Демонстративные жесты и 197—198
Естественность 32—33
Жесты привлечения внимания и 71
Информативные 53
Как доязыковая коммуникация 73
Как истоки человеческой коммуникации tZfA-^28
Коммуникация при помощи 27—28 «i
Научение 51 I
Обзор 71—73
Ограничения 174—175
Пантомимика и 76
Понимание 54—55
Примеры 72
Реакции опознания 53
Референциальные намерения 72—73
Сложность коммуникации, включенной в 28—29, 74—75
Совместные концептуальные знания 28—29, 75, 174—175
Социальная мотивация и 27—28
Социальное познание и 27—28
Социальные намерения в 72—73
Функции 70
Человекообразные обезьяны и 50—53
Указательные жесты у младенцев 73, 106—132
Интерпретации 108
Исследования 107—108
Как декларативное жесты 110—115,116—117
Как императивы 111—112,114—115
Как помощь 114—115
Как просьба 108—109, 115
Как разделение с другими 111—114
Коммуникативные намерения в 121—123
Мотивы 107, 111—116
Начало использования 106, 125
Отсутствующие предметы и 110,117— 118
320
Предметный указатель
Предположения о готовности к взаимопомощи и 120—123
Преобладание 136
Происхождение 107—108, 124—132, 131 (рис.)
Разнообразие значений 108— 110
Референциальные намерения и 116—118, 119— 120
Совместные концептуальные основания для 118—120
Совместные намерения и 128—132, 264—265
У глухих 124,147
Языковая коммуникация и 146—147, 222
Указательные местоимения (demonstratives) 197, 197 (примеч.)
Умение мыслить одинаково с собеседником (mental attunement) 67—69
Умозаключения (inferences) 56—57 (врезка)
Уошо 210,213
Усвоение языка
Использование конвенций и 144— 147
Пантомимика в сравнении с 136—137
Понимание языковых конвенций и 139—144
Совместные намерения и 105—106, 139—146
Указательные жесты и 146— 147
Уточняющие вопросы 85, 253
Феномен невидимой руки 248, 260
Филогенетические основания человеческой коммуникации
Коммуникация для сотрудничества 165— 186
Конвенциональная коммуникация 186—201
Сотрудничество 151—165
Формы жизни 29, 278. См. также Совместные концептуальные знания
Целенаправленная коммуникация (intentional communication)
В биологическом мире 35—36
Жестикуляция 40—50
И задачи выбора предмета 48—49
Между человеком и приматами 50—57
Определение 36
У человекообразных обезьян 57—64, 271—272
Целенаправленность (intentionality). См. также Коммуникативные наме-
рения; Индивидуальные намерения; Совместные намерения
В коммуникации человекообразных обезьян 57—64
Действия и 194
Онтогенетические предпосылки 127— 130
Понимание 58—61
Целенаправленные движения 63 (рис.)
Выучивание 41—42,44—45
Предметный указатель
321
Значение 45, 63—64
Интерпретации 62
Определение 41
Пантомимика и 70—71
Примеры 42, 43 (табл.), 44
Цели
Индивидуальные и совместные 155—158
Объединение 155—158,168—169
Понимание человекообразными обезьянами целей других 58—60,
154, 158
Человек
И животные как коммуникативные партнеры 27
И человекообразные обезьяны как коммуникативные партнеры 209—
215
Охота 161—162
Сотрудничество и кооперация 161—165
Человекообразные обезьяны. См. также Шимпанзе; Приматы
Вокализации 32, 37—38
Гибкость коммуникации 57, 269—270
«Говорящие» 215,271
Дети, использующие домашние системы жестовой коммуникации в
сравнении с 220—221
Жестикуляция 32,40—47, 61—65, 208—215, 269—270
И взаимодействие с человеком 50—55, 57
И восприятие других индивидов 59—60, 154, 157
И задача выбора предмета 54—55
И цели других индивидов 58—59, 154, 157
Интенциональная коммуникация 57—64, 270—271
Коллективные виды деятельности 167
Коммуникация человека в сравнении с 70
Коммуникация человека, произошедшая от 50—51,55, 261—262
Коммуникация человека с 209—215
Отслеживание внимания 48—49
Отсутствие кооперативной коммуникации 52—53, 63—64
Отсутствие социального подражания и конформности 182—183
Просьбы 210—215, 220—221
Распознавание голосовых сигналов 32
Распознавание рациональности действия 59
Референциальные намерения 47, 52—53, 62
Указательные жесты 50—53
Человеческая коммуникация. См. также Совместная коммуникация; Эво-
люция человеческой коммуникации; Язык; Языковая коммуникация
320
Предметный указатель
Предположения о готовности к взаимопомощи и 120—123
Преобладание 136
Происхождение 107—108, 124—132, 131 (рис.)
Разнообразие значений 108— 110
Референциальные намерения и 116—118, 119—120
Совместные концептуальные основания для 118— 120
Совместные намерения и 128—132, 264—265
У глухих 124,147
Языковая коммуникация и 146—147, 222
Указательные местоимения (demonstratives) 197, 197 (примеч.)
Умение мыслить одинаково с собеседником (mental attunement) 67—69
Умозаключения (inferences) 56—57 (врезка)
Уошо 210,213
Усвоение языка
Использование конвенций и 144— 147
Пантомимика в сравнении с 136— 137
Понимание языковых конвенций и 139— 144
Совместные намерения и 105—106, 139— 146
Указательные жесты и 146—147
Уточняющие вопросы 85, 253
Феномен невидимой руки 248, 260
Филогенетические основания человеческой коммуникации
Коммуникация для сотрудничества 165— 186
Конвенциональная коммуникация 186—201
Сотрудничество 151—165
Формы жизни 29, 278. Си. также Совместные концептуальные знания
Целенаправленная коммуникация (intentional communication)
В биологическом мире 35—36
Жестикуляция 40—50
И задачи выбора предмета 48—49
Между человеком и приматами 50—57
Определение 36
У человекообразных обезьян 57—64, 271—272
Целенаправленность (intentionality). См. также Коммуникативные наме-
рения; Индивидуальные намерения; Совместные намерения
В коммуникации человекообразных обезьян 57—64
Действия и 194
Онтогенетические предпосылки 127— 130
Понимание 58—61
Целенаправленные движения 63 (рис.)
Выучивание 41—42, 44—45
Предметный указатель
321
Значение 45, 63—64
Интерпретации 62
Определение 41
Пантомимика и 70—71
Примеры 42, 43 (табл.), 44
Цели
Индивидуальные и совместные 155—158
Объединение 155—158, 168—169
Понимание человекообразными обезьянами целей других 58—60,
154, 158
Человек
И животные как коммуникативные партнеры 27
И человекообразные обезьяны как коммуникативные партнеры 209—
215
Охота 161—162
Сотрудничество и кооперация 161—165
Человекообразные обезьяны. См. также Шимпанзе; Приматы
Вокализации 32, 37—38
Гибкость коммуникации 57, 269—270
«Говорящие» 215,271
Дети, использующие домашние системы жестовой коммуникации в
сравнении с 220—221
Жестикуляция 32, 40—47, 61—65, 208—215, 269—270
И взаимодействие с человеком 50—55, 57
И восприятие других индивидов 59—60, 154, 157
И задача выбора предмета 54—55
И цели других индивидов 58—59, 154, 157
Интенциональная коммуникация 57—64, 270—271
Коллективные виды деятельности 167
Коммуникация человека в сравнении с 70
Коммуникация человека, произошедшая от 50—51,55, 261—262
Коммуникация человека с 209—215
Отслеживание внимания 48—49
Отсутствие кооперативной коммуникации 52—53, 63—64
Отсутствие социального подражания и конформности 182—183
Просьбы 210—215, 220—221
Распознавание голосовых сигналов 32
Распознавание рациональности действия 59
Референциальные намерения 47, 52—53, 62
Указательные жесты 50—53
Человеческая коммуникация. См. также Совместная коммуникация; Эво-
люция человеческой коммуникации; Язык; Языковая коммуникация
322
Предметный ука затель
Базовые психологические структуры (psychological infrastructure)
105 (табл.)
Действие как основа 194— 195
Жесты человекообразных обезьян как предшественники 50-н51,65,
261—262
Коммуникация у приматов в сравнении с 70—71
Модель сотрудничества 77—98
Осознание социальных норм 92—93
Практическое мышление в 94
Происхождение 68
Продуктивный аспект социальных норм 93
Совместные знания, комплементарные 82—83
Социальные нормы, регулирующие 93, 123
Сравнение с коммуникацией человекообразных обезьян* 39^440,47,
63—64
Уникальность 97
Честность 162—163
Чтение мыслей 29. См. также Рекурсивное чтение мыслей
Шимпанзе. См. также Человекообразные обезьяны; Приматы,
Вокализации 39
Жестикуляция 42, 43 (табл.), 43—46
И жестовый язык 210—211
Исследования сотрудничества у 155—158 *.£
Коллективные виды деятельности 152— 161, 170, г
Оказание помощи 170, 172— 173
Охота 152—153, 158—161, 172—173 г
(Эволюция. См. также Эволюция человеческой комл^уникации; Эволю-
ция человека
Голосовые сигналы и 38—39
Жестовая коммуникация у человекообразных обезьян и 49—51
Интенциональные движения и 41
Эволюция человека. См. также Эволюция человеческой коммуникации
Сотрудничество в 31—32, 149—150, 165—166
Эволюция человеческой коммуникации
Базовые психологические структуры 102 (табл.)
Вероятностный фактор 278
Генетика и 199
Гипотезы относительно 33—34, 105—106, 267—276
Грамматика и 206—207, 243—245, 244 (рис.), 257, 259—260, 275—
276
Культурно-исторические аспекты 33, 206, 245, 253—254, 259—260
Предметный указатель
323
Обзор 201—204, 261—267, 276—277
Происхождение 27—28, 31 —34, 202 (рис.), 259
Язык и 32—33
Эксперименты с соперничеством (competition experiments) 54—55, 60
Экспрессивные средства
Грамматика и 229, 239—240
Групповая аффилиация и 180—182
Отсутствие социальных норм для 182
Указательные жесты у младенцев и 111—114
Эмоции
Вокализации у приматов и 39
Обмен 180—181
Передача мотивации с помощью 85
Эффект храповика 240
Язык. См. также Человеческая коммуникация; Языковая коммуникация
Дифференциация 33, 205—207, 247, 248, 254—255, 257—258
Изменения в 245, 247—254
Как действие, а не объект 279
Как совместные намерения 279
Конвенционализация 245—258
Некодированная коммуникация и 67—69
Нормативные структуры 235, 241—242
Произвольность 33
Происхождение 33, 70, 84—85, 101, 144—145, 186—187, 260, 268—
277
Умение мыслить одинаково с собеседником (mental attunement) и
67—69
Универсалии в 255—258
Языковая коммуникация. См. также Язык
Как социальное действие 279
Коммуникативные намерения в 99
Младенцы и 133—134, 137—138, 145—146, 222—224, 233—234
Мотивация 99, 145
Общий смысловой контекст в 29, 67—69, 98—99
Референциальные намерения 98—99
Языковые конвенции
Использование 144— 146
Усвоение 139—144
Языковые конструкции 245—247
Языковые универсалии 254—259
322
Предметный указатель
Базовые психологические структуры (psychological infrastructure)
105 (табл.)
Действие как основа 194— 195
Жесты человекообразных обезьян как предшественники 50Н-51, 65,
261—262 '
Коммуникация у приматов в сравнении с 70—71
Модель сотрудничества 77—98 .
Осознание социальных норм 92—93
Практическое мышление в 94
Происхождение 68
Продуктивный аспект социальных норм 93
Совместные знания, комплементарные 82—83
Социальные нормы, регулирующие 93, 123
Сравнение с коммуникацией человекообразных обезьян* 3^4440,47,
63—64
Уникальность 97
Честность 162— 163
Чтение мыслей 29. См. также Рекурсивное чтение мыслей
Шимпанзе. См. также Человекообразные обезьяны; Приматы,
Вокализации 39
Жестикуляция 42, 43 (табл.), 43—46
И жестовый язык 210—211
Исследования сотрудничества у 155—158
Коллективные виды деятельности 152—161,170
Оказание помощи 170, 172—173
Охота 152—153, 158—161, 172—173 г
' Эволюция. См. также Эволюция человеческой коммуникации; Эволю-
ция человека
Голосовые сигналы и 38—39
Жестовая коммуникация у человекообразных обезьян и 49—51
Интенциональные движения и 41
Эволюция человека. См. также Эволюция человеческой коммуникации
Сотрудничество в 31—32, 149—150, 165—166
Эволюция человеческой коммуникации (
Базовые психологические структуры 102 (табл.)
Вероятностный фактор 278
Генетика и 199
Гипотезы относительно 33—34, 105—106, 267—276
Грамматика и 206—207, 243—245, 244 (рис.), 257, 259—260, 275—
%* 276
Культурно-исторические аспекты 33, 206, 245, 253—254, 259—260
Предметный указатель
323
Обзор 201—204, 261—267, 276—277
Происхождение 27—28, 31 —34, 202 (рис.), 259
Язык и 32—33
Эксперименты с соперничеством (competition experiments) 54—55, 60
Экспрессивные средства
Грамматика и 229, 239—240
Групповая аффилиация и 180—182
Отсутствие социальных норм для 182
Указательные жесты у младенцев и 111—114
Эмоции
Вокализации у приматов и 39
Обмен 180—181
Передача мотивации с помощью 85
Эффект храповика 240
Язык. См. также Человеческая коммуникация; Языковая коммуникация
Дифференциация 33, 205—207, 247, 248, 254—255, 257—258
Изменения в 245, 247—254
Как действие, а не объект 279
Как совместные намерения 279
Конвенционализация 245—258
Некодированная коммуникация и 67—69
Нормативные структуры 235, 241—242
Произвольность 33
Происхождение 33, 70, 84—85, 101, 144—145, 186—187, 260, 268—
277
Умение мыслить одинаково с собеседником (mental attunement) и
67—69
Универсалии в 255—258
Языковая коммуникация. См. также Язык
Как социальное действие 279
Коммуникативные намерения в 99
Младенцы и 133—134, 137—138, 145—146, 222—224,233—234
Мотивация 99, 145
Общий смысловой контекст в 29, 67—69, 98—99
Референциальные намерения 98—99
Языковые конвенции
Использование 144—146
Усвоение 139—144
Языковые конструкции 245—247
Языковые универсалии 254—259
Майкл Томаселло
ИСТОКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Издатель А^Кошелев
г Р-р
Корректор О. Куракова
Оригинал-макет подготовлен Е. Морозовой р
Художественное оформление переплета С. Жигалкина
Подписано в печать 15.02.2011. Формат 60 х 90’/И1.
Бумага офсетная № 1, печать офсетная. Гарнитура Times.
Усл. псч. л. 20,5. Тираж 1 000 экз. Заказ №4311.
ьчг.
Издательство «Языки славянских культур»
№ госрегистрации 1037789030641
Phone: 959-52-60 E-mail: Lrc.phouse@gmail.com
Site: http://www.lrc-press.ru, http://www.lrc-lib.ru
Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО ордена «Знак Почета»
«Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова».
214000, г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина, 2.
Оптовая и розничная реализация — магазин «Гнозис».
Тел ./факс: (499) 255-77-57, тел.: (499) 246-05-48, e-mail: gnosis@pochta.ru
Костюшин Павел Юрьевич (с 10 до 18 ч.).
Адрес: Зубовский проезд, 2, стр. 1
(Метро «Парк Культуры»)
В издательстве «Языки слаявнских культур» вышли книги
Воейкова М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии рус-
ского языка, — 201Е — 328 с. — ISBN 978-5-9551 -0459-1
В монографии рассматриваются начальные этапы формирования именной
системы русского языка в речи детей до трех лет. Анализируется материал маг-
нитофонных записей спонтанной речи, дневников и специальных опросников
для родителей. Процесс усвоения языка ребенком рассматривается с позиций
функциональной грамматики и теории естественной морфологии. Большое
внимание уделяется внутриязыковым вспомогательным механизмам, которые
способствуют овладению основными навыками склонения. Книга адресована
специалистам по усвоению первого и второго языков, теории грамматики и
лингвистической типологии.
Зинченко В» П. Сознание и творческий акт. — 2010. — 592 с., ил. —
ISBN 978-5-9551-0437-9
Книга известного психолога В. П. Зинченко посвящена наиболее зага-
дочным проблемам современной науки — сознанию и творчеству. Автор не
предлагает легких решений, а неспешно продвигается и ведет читателя за со-
бой от представлений о потоке сознания к гипотезам о его полифонической
структуре, охватывающей бытийный, рефлексивный и духовный слои созна-
ния. Столь же основательно рассмотрены истоки творческой деятельности,
лежащие в доопытной готовности младенца к неправдоподобно быстрому
овладению языком и культурой. Автор видит тайну творчества в игре, взаимо-
действии, взаимопроникновении и обратимости внешних и внутренних форм
слова, образа и действия.
В книге широко представлены традиции обсуждения проблем сознания и
творчества, а также прозрения замечательных поэтов.
Книга предназначена не только профессионалам-психологам, но и широ-
кому кругу обладающих сознанием читателей, думающих и понимающих, что
сознание — это серьезно, а творчество — это и есть жизнь.
Зорина 3. А., Смирнова А. А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны:
Способны ли высшие животные оперировать символами? — 2006. — 424 с.:
ил. — (Studia naturalia). ISBN 5-9551-0129-2
В книге описаны результаты экспериментов последней трети XX века, до-
казывающие способность человекообразных обезьян и некоторых других вы-
сших позвоночных овладевать простейшими аналогами человеческой речи —
использовать «языки-посредники». В первой части дается очерк современных
представлений об элементарном мышлении животных, во второй излагается