ССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
С. Л. Новоселова
Генетически ранние
формы мышления
Учебное пособие
Рекомендовано редакционно-издательским советом
Российской академии образования к использованию
в качестве учебного пособия
3-е издание
Москва — Воронеж
2010

Новоселова С. Л.
Генетически ранние формы мышления: Учеб. пособие /
С. Л. Новоселова. — 3-е изд. — М.: Издательство Московского
психолого-социального института; Воронеж: Издательство
НПО «МОДЭК», 2010. — 352 с. — (Серия «Библиотека
психолога»).
ISBN 978-5-89502-548-2 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-673-3 (НПО «МОДЭК»)
Пособие представляет читателям некоторые итоги многолетнего теоретико-
экспериментального исследования мышления, выступающего в качестве
содержательного механизма развития деятельности.
Методологической основой исследования является генетический метод,
реализуемый на сравнительном филогенетическом (высшие приматы) и
онтогенетическом (ребенок раннего возраста) материале.
В книге ставится проблема формирования первоначальной культуры
мышления в раннем и дошкольном возрасте, предлагается система игр и занятий,
направленная на обогащение и обобщение опыта предметного опосредования
при решении ребенком задач своей деятельности.
Книга интересна студентам, тем, кто ведет исследования в области
психологии развития и общей психологии, преподавателям психологических
дисциплин; практическим психологам и педагогам, работающим в дошкольных
образовательных учреждениях; а также представителям смежных наук.
ISBN 978-5-89502-548-2 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-673-3 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный
институт, 2002, 2009
© Издательский дом
Российской академии образования (РАО), 2002, 2009
© Оформление. НПО «МОДЭК», 2002, 2009

Посвящается памяти
выдающихся психологов Отечества —
Надежды Николаевны Ладыгиной-Коте
и Алексея Николаевича Леонтьева,
идеи которых сыграли решающую роль
в моей научной судьбе

Предисловие
Книга, предлагаемая вниманию читателей, посвящена в
основном экспериментально-теоретическому анализу
процесса развития мышления ребенка на ранних этапах его
онтогенеза.
Мышление ребенка при этом рассматривается в
сравнении с мышлением антропоидов. Сравнение служит в книге
для выявления качественно новых форм мышления,
возникающих в деятельности животных и человека.
«Горизонтальность» сравнительно-психологического метода была вполне
преодолена H.H. Ладыгиной-Коте, признанным
эволюционистом в психологии. Я следовала ее примеру.
Книга названа так же, как и спецкурс для
студентов-психологов, который автор читала в 70-х гг. на факультете
психологии МГУ им. М. В. Ломоносова по приглашению А.
Н.Леонтьева. В названии «Генетически ранние формы мышления»
представлен тот аспект изучения развития, который связан с
генетическим методом в психологии, и дает представление,
действительно, скорее об исходных формах мышления, а не о
его этапах. Не все формы мышления можно выстроить в этапы,
как в онтогенезе, так и в филогенезе. Это понятно потому, что
некоторые формы мышления развиваются одновременно, но
не одинаково характерно для одного и того же возраста ребенка
или «ветвей» филогенеза. Так, ребенку раннего возраста
свойственно наглядно-действенное мышление по преимуществу,
но у него же формируется одновременно с этим внутренний
образ действия и ситуации, в которой он действует, т. е. налицо
ориентировка в ситуации и действие, ориентированное
образом. Приходится констатировать наличие не только
наглядно-действенного, но и образно-действенного
мышления. Вместе с тем формы мышления генетически
субординируются, обнаруживая адекватное психологическому возрасту
когнитивное обеспечение деятельности. Еще один момент
явственно выступает при исследовании мышления ребенка от
раннего к дошкольному и младшему школьному возрасту: бо-
4

лее высокие в генетическом смысле формы мышления не
вытесняют предшествующие формы, но вмещают их в себя как
основу и как возможность их гибкого использования в
деятельности, если условия достижения цели того требуют.
Исследование, положенное в основу этой книги,
основывается на деятельностном подходе в понимании
закономерностей становления интеллекта человека.
Анализ развития мышления, опирающийся на
результаты многолетних экспериментальных исследований
лабораторного типа и наблюдений за поведением детей в игре и в
повседневной жизни, обнаружил строгую зависимость
содержания процесса мышления от уровня обобщения
ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления
ребенка связан с процессом формирования содержания
предметности его деятельности. Становление предметности
деятельности, по сути дела, есть процесс ее
интеллектуализации, присвоения ребенком человеческих родовых способов
реализации деятельности и ее мотивов.
В качестве подлежащих присвоению форм обобщения
исторически сложившегося общественного опыта
предметной деятельности в раннем детстве выступают
функциональные, функционально-предметные и
функционально-знаковые образования, которые, будучи представлены
соответствующими способами предметного действия,
являются обобщениями на допонятийном уровне.
Овладение этими первоначальными уровнями
обобщения опыта предметной деятельности и является той
тактической основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного
формирования мышления в раннем детстве.
Ряд теоретических положений книги направлен на
решение задачи построения системы умственного воспитания в
раннем детстве, формирования у ребенка первоначальной
культуры мышления. Для того чтобы такая система
умственного воспитания могла стать педагогической реальностью,
необходимо, с одной стороны, преодолеть еще бытующие
взгляды на ранний возраст как на период исключительно пе-
5

стования и выкармливания, чреватые недооценкой
значения воспитательного, формирующего фактора для
психического развития ребенка, а с другой стороны, располагать
более полными сведениями относительно основных
закономерностей развития мышления в деятельности детей этого
возраста.
В центре исследования — ребенок как активное
социальное существо, интеллектуальное развитие которого
протекает в ходе становления различных видов его деятельности,
таких как общение, предметная деятельность, игра.
Другой, более широкий психологический аспект
интеллектуального развития человека связан в книге с
реализацией генетического метода Л. С. Выготского применительно
не только к онтогенезу психической деятельности, но и к
тому периоду ее ранней истории, который относится к
антропогенезу, корнями своими уходящему в филогенез приматов.
Именно этот теоретический аспект, опирающийся
фактически на ранее проведенное многолетнее исследование
интеллектуальной основы развития деятельности приматов,
позволяет затронуть проблему генетических корней мышления и
речи, поставленную в свое время Л. С. Выготским. В данном
исследовании проблема обсуждается исходя из понимания
роли обобщения опыта деятельности как решающего фактора,
создающего условия возникновения информативности
содержания действий индивида в первичном социуме. Генетические
корни мышления и коллизии активной функции речи обычно
представляются различными, но если есть возможность
детально проследить их связи на «молекулярном» уровне, по
выражению Л. С. Выготского, то обнаруживаются существенные
факты, доказывающие единство генетических корней
мышления и обобщающей функции речи.
Знак вызрел внутри коммуницирующего мышления,
развивающегося в процессе становления опосредствованной,
орудийной деятельности, и нашел свое сначала внешнее
«сигнальное» бытие, а затем через внешнее и внутреннее
выражение в форме понятия.
6

Реализация потребности сообщения возникает в
совместной деятельности. Это обстоятельство установления
содержательной коммуникации. Передача содержательной
информации посредством какого-либо знака и есть речь.
Что может выступать в роли знака? Материалы
исследования, представленного на страницах данной книги,
показывают, что знаком может быть и действие, и предмет, которым
оно осуществляется в условиях, когда возникает ситуация
общения в форме наблюдения и подражания и
содержательного общения со взрослым у ребенка.
Настоящая книга является значительно расширенным и
переработанным изданием моей давней работы «Развитие
мышления в раннем возрасте» (1978). В свое время при
подготовке рукописи к изданию А. Н. Леонтьев в своей рецензии
очень положительно отнесся к ее содержанию, что окрылило
меня.
Он писал: «Книга С. Л. Новоселовой представляет собой
изложение наблюдений и опытов автора, направленных на
изучение развития мыслительных процессов у детей
ясельного возраста. Это — очень обстоятельное исследование,
выполненное на достаточно большом контингенте детей 1-го —
3-го года жизни в обычных и экспериментальных условиях.
Автор стремится создать подробную картину
интеллектуального развития в этом возрасте. Нужно сразу же сказать,
что задачу эту автор успешно решает, чему содействует
умение автора привлекать наиболее существенные данные,
накопленные другими исследователями. Книга... является
наиболее полно освещающей развитие мышления ребенка в
раннем возрасте и таким образом восполняет имеющийся в
нашей литературе пробел.
В своем исследовании автор выдвигает ряд новых,
оригинальных положений и приводит до сих пор не описанные в
литературе факты.
Автор неоднократно обращается на страницах книги к
сопоставлениям данных о развитии мышления ребенка с
интеллектуальным поведением высших животных (обезьян),
изучению которого сам автор посвятил много труда. Такие
7

Николаевну Л адыги ну-Коте, А. В. Запорожец всегда
способствовал мне в получении неоднократных командировок в
Сухуми и Колтуши, где я ряд лет продолжала вплоть до
80-х гг. свои наблюдения и эксперименты с приматами —
низшими и высшими обезьянами.
Таким образом, проводимые мною исследования
оказалось возможным реализовать в духе генетического метода и
подвергнуть полученные данные также
сравнительно-психологическому анализу с учетом филогенеза, антропогенеза
и онтогенеза психики человека.
Свои эксперименты с детьми я проводила в яслях и
яслях-садах Москвы, где всегда получала поддержку и помощь
в организации исследований со стороны заведующих и
педагогического персонала этих учебных заведений.
С особой благодарностью вспоминаю добрую поддержку
своих исследований от Рахили Яковлевны Абрамович-Лехт-
ман, с которой неоднократно доводилось беседовать по
результатам ее и моих наблюдений за детьми. Остается
сожалеть, что работа Р. Я. Абрамович-Лехтман, посвященная
развитию действий с предметами детей младенческого возраста,
так и не была издана в виде отдельной монографии,
несмотря на поддержку со стороны А. В. Запорожца.
Я, несомненно, благодарна также П. Я. Гальперину,
который неоднократно приглашал меня для выступлений на
заседаниях своей кафедры, проявляя интерес к моим
экспериментам, посвященным орудийной деятельности обезьян и
детей.
Некоторое время лабораторией раннего возраста НИИ
дошкольного воспитания АПН СССР руководил А. М. Фо-
нарев, предоставлявший мне, сотруднице этой лаборатории,
полнейшую свободу действий в выборе направлений
экспериментальной работы. Я очень была ему благодарна, т. к.
логика моих исследований вела меня от изучения мышления
детей раннего возраста на материале развития их
способности к предметному опосредствованию к исследованию их
игры. Это обстоятельство определило на многие годы мой
интерес к проблемам генезиса игры (филогенез игры, ее этно-
Ю

генез и онтогенез) и одновременно заставило изучать
систему игровых средств — игрушек разного рода.
Многолетние исследования игры, проводимые вместе с моими
аспирантами, сотрудниками и соисполнителями, позволили
наконец продолжить анализ собственно мышления, но уже
на ином материале. Игра предстала предо мной как форма
практического размышления ребенка о действительности.
В книге проблематика игры затрагивается лишь попутно,
но уже на этих страницах приводятся доказательства ее
значения для развития функции обобщения, формируемого в
деятельности (обобщенные способы игрового действия), что
ведет к развитию самой деятельности и обогащению ее
ориентировочного звена. Не могу в этой связи не выразить
признательность Е. В. Зворыгиной, изучавшей под моим
руководством особенности интеллектуального развития ребенка
раннего возраста в игре, и А. А. Ибатуллиной,
исследовавшей по заданию А. В. Запорожца влияние умственного
развития (функции обобщения) в условиях реализации
предложенной нами методики на функционирование мозговых
структур, ответственных за ориентировочные реакции.
Полученные данные помогли осмыслить значение
обобщения опыта деятельности для ее развития.
Хочу также выразить свою бесконечную благодарность
всему коллективу сотрудников Центра «Дошкольное
детство» им. А. В. Запорожца и его директору Л. А. Парамоновой
за товарищескую поддержку и заботу в труднейший момент
моей жизни, которая могла оборваться, не будь они со мной,
как и мои родные и друзья. Признательна Е. В. Трифоновой
за помощь в подготовке рукописи к изданию.
и

Глава 1. Методологические
вопросы изучения развития
интеллекта.
Метод исследования
§ 1. Общественное качество
человеческого мышления
Мышление человека, представленное личным
мышлением каждого отдельного индивида, является общественным
по своей природе, что обусловливает его качественное
своеобразие по сравнению с мышлением животных, имеющим
основу в субъектном опыте.
Развитие общественного качества мышления ребенка
обеспечивается присвоением им всей совокупности
исторически сложившейся предметной деятельности, всеобщей
формой развития которой является труд. Мышление
человека совершается всегда как мышление для всех и вместе со
всеми независимо от того, решается ли какая-то задача
одним человеком или коллективно.
Индивидуальность процесса человеческого мышления,
представленного, например, в решении задач деятельности,
является понятием относительным. На самом деле любое
решение задачи человеком уже на самых ранних этапах
онтогенеза опосредствовано общественным опытом деятельности,
исторически зафиксированным в способах, средствах и
самом строении мыслительного процесса, неразрывно
связанного с осуществлением того или иного вида человеческой
деятельности. Именно поэтому мнение К. Бюлера (1924) о
шимпанзеподобности ранних форм мышления ребенка,
высказанное, впрочем, им весьма осторожно, не имеет под
собой достаточной научной почвы.
Еще в антропогенезе человеческое мышление в процессе
становления трудовой деятельности приобретает
специфическое строение, связанное с общественным генезом его
12

средств, отличное от строения сугубо индивидуального
мышления животных, действия которых регулируются на
субъектном уровне (Гальперин П. Я., 1975).
Подобно тому, как предметность составляет
конституирующую характеристику деятельности, качество
общественности конституирует родовые отличительные признаки
человеческой деятельности и мышления. Общество, с самого начала
постнатального развития человека строя его деятельность как
общественную, существенно меняет и содержание ее
предметности по сравнению с предметностью деятельности
животных. Предмет деятельности человека, ее мотив, имеет
общественный смысл, освоение которого совпадает с
процессом становления сознания. У животного мотив деятельности
всегда представлен ее материальным предметом. У ребенка
раннего возраста предмет деятельности, ее мотив, не только
осязаемо материален, но и наделен смыслом, идущим от
общественного опыта, овеществленного в этом предмете.
Так, мотив (предмет) деятельности ребенка всегда задан ему
обществом, и в этом смысле он уже изначально идеален
вопреки своей зримой очевидной предметной материальности.
Уже погремушка, которой гремит младенец, есть
овеществленная концепция истории человеческой практики.
Мышление ребенка с самого начала развивается в
процессе деятельности, формирование которой
детерминировано общественными условиями. Общество производит с
самого начала интеллект ребенка как интеллект
общественный. Качество общественности формируется как родовое
человеческое качество интеллекта. Требование
формирования у детей качества общественности, выдвинутое
известным теоретиком дошкольной педагогики А. П. Усовой
(1961), не только созвучно общей психологической теории
присвоения, но и приложимо к такой более частной
проблеме, как формирование культуры мышления ребенка.
Общественность как собственно качество деятельности у
ребенка раннего возраста не проявляется так ярко, как у
дошкольника, юноши или взрослого человека, но ее начала
13

оказываются сформированными уже у младенца. А. Н.
Леонтьев (1959) указывает, что общественные условия жизни
несут в себе мотивы и цели деятельности человека.
Общественность как родовое качество человеческой
деятельности задается обществом ребенку через мотивы и цели
его собственной деятельности, которая формируется в
процессе ухода за ним и воспитания начиная с первых дней его
жизни.
Можно предположить, исходя из общих
методологических оснований культурно-исторической парадигмы
психологии развития, что качество общественности в
деятельности ребенка не вырабатывается в течение какого-то периода
путем приспособления ребенка к окружающей среде, а
изначально им присваивается. Как происходит этот процесс?
Л. С. Выготский писал, что всякая функция в культурном
развитии появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва
социальном, потом психологическом, сперва между людьми
как категория интерпсихологическая, затем как категория
интрапсихологическая.
В онтогенезе психики происходит процесс
трансформации общественного опыта в индивидуальный опыт ребенка.
Этот малоизученный процесс начинается очень рано,
вероятно, с первых дней жизни, но особенно ярко он заявляет о
себе при овладении предметным исторически сложившимся
миром. Через предмет, будь то игрушка, пеленка или
бутылочка с соской и чашка, общество транслирует ребенку
способы действия с ним. Способы действия, запечатленные в
предмете как репрезентанте общественного опыта,
раскрываются ребенку только в его деятельности с этим предметом.
Первоначально его деятельность, по-видимому, включена в
деятельность взрослого. Можно предположить, что в раннем
онтогенезе деятельность выступает с самого начала как
целостное образование, но не исключительно как деятельность
самого ребенка, а как деятельность, распределенная между
ребенком и взрослым. Эта специфическая деятельность
обнаруживает себя особенно ярко в общении взрослого с
младенцем по поводу предмета-игрушки.
14

Подлинные масштабы обучающего, воспитывающего
ребенка общения неизмеримо шире непосредственного
общения со взрослыми. Взрослый, как мы видим из анализа
содержания ежедневных его контактов с ребенком, является
проводником (репрезентатором общественного опыта)
общения общества в целом с ребенком. В частной диаде
общения «взрослый — ребенок» всегда представлена глобальная
система «общество — ребенок». Система общения
«общество — ребенок», помимо непосредственного общения,
включает такие его формы, которые опосредствованы
общечеловеческими культурными нормами и национальными
традициями, предметами материальной культуры,
воплотившими в своих свойствах деятельность предшествующих
поколений людей.
В период младенчества и собственно раннего детства
общество принимает ребенка в круг социального общения
через посредство его ближайшего окружения. Близкие люди,
родители и воспитатели в ходе общения приобщают ребенка
к определенному укладу жизни (режим, содержание
бодрствования, сон, способы реализации потребностей и т. д.),
знакомят с предметной средой, формируют адекватные формы
эмоционального отношения ребенка к окружающему. В ходе
общения взрослого с ребенком складываются все виды его
деятельности и общение как один из видов деятельности
самого ребенка.
Деятельность общения у ребенка, как показывают
исследования М. И. Лисиной (1997) и ее сотрудников (Развитие
общения у дошкольников, 1974), проходит в своем развитии
ряд генетических этапов. На каждом из этих этапов система
общения «общество — ребенок» преломляется по-разному.
В младенчестве непосредственно-эмоциональное общение
со взрослыми приобретает мотивообразующее значение по
отношению к деятельности самого ребенка. Взрослый в
процессе общения, благодаря силе и жизненной значимости
своего эмоционального воздействия на ребенка, формирует
у него прочные эмоционально-положительные установки на
общение, ориентировку в окружающем, мотивирует дейст-
15

вия с предметами. Через присвоение определенного уклада
жизни, вбирающего в себя на данном историческом этапе
сложившиеся традиции поведения, общество обеспечивает
ребенку адекватное развитие его деятельности, различных ее
видов. Ребенок, благодаря воспитывающему общению со
взрослым, приобщается к принятым в обществе нормам
поведения, осваивает окружающий мир предметов,
включенных в сферу содержательного обшения людей.
«Социальная среда (и преобразованная человеческим
трудом природа) является, — пишет А. В. Запорожец, —
не просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых воплощены, по
выражению К. Маркса, способности человеческого рода и
которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе
своего развития» (1978. С. 15).
Опыт, которым располагает субъект, имеет ориентирующее
значение по отношению к регуляции действия. П. Я. Гальперин
(1975) подчеркивает, что у человека регуляция действий
происходит на личностном уровне, т. е. опосредствуется исторически
сложившимся общественным опытом. Ребенок с самого
начала своей жизни попадает в условия освоения личностного
уровня регуляции своих действий через освоение социальных
способов удовлетворения своих биологических потребностей.
Известный исследователь раннего детства А. М. Фонарев в
своих выступлениях формулировал в этой связи тезис о том,
что психическое развитие младенца происходит в результате
разрешения противоречия между наличием у него
биологических потребностей и отсутствием социальных способов их
удовлетворения. Это противоречие, по мнению А. М. Фонаре-
ва ( 1974), разрешается как раз за счет овладения ребенком
социальными способами удовлетворения биологических
потребностей, без чего его жизнь в обществе практически была бы
невозможна.
Овладение способами действия в условиях общения со
взрослым в деятельности, мотивированной им же, и есть
развитие под влиянием обучения. Младенец сразу же попадает в
16

«зону ближайшего развития». Его предметная деятельность
еще не сложилась, так же как и игра, но их «деятельностный»
зародыш-мотив уже закладывается внутри общения со
взрослым, которое мотивирует и строит деятельность
ребенка в целом.
Действие всегда включено в деятельность. Как писал
А. Н. Леонтьев, деятельность иначе не может выразиться как
только через действие. Действие, будучи направлено на
достижение определенной цели, всегда реализуется
определенным способом, с учетом условий, в которых перед
субъектом предстает цель. Ориентировка в условиях, как
известно из работ А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, а также
Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и других
ученых этой школы, предваряет исполнительные операции.
Вместе с тем, как показали исследования, проведенные
позже (Новоселова С. Л., 1978), сама ориентировка в условиях
несет печать прежнего опыта, полученного субъектом, что
выражается в изменении содержания способа действия,
который в этом случае выступает одновременно и как
исполнительная акция, и как обобщенное образование — носитель
опыта, опосредствующего, регулирующего действие. Этот
общественный, обобщенный уже исторически опыт в ходе
жизнедеятельности ребенка становится его личным опытом.
Так, принято считать, что способы действия в раннем
возрасте сначала складываются (период младенчества) как
ручные, а затем (собственно раннее детство) преобразуются
в орудийные. В этом процессе становления орудийных
действий скрыта тайна приобщения ребенка к общественному
качеству человеческого мышления. Оказывается, если мы
будем более внимательны к фактам развития предметного
действия у младенца (Абрамович-Лехтман Р. Я., 1945) и
учтем последующие данные в этой области (Кожухова H. H.,
1976 и др.), а также наши собственные материалы
наблюдений (Новоселова С. Л., 1992), то придется признать, что
присвоение младенцем общественного (социального) качества
действия программируется в игрушке. Игрушка,
включенная в эмоциональное общение взрослого с младенцем, своей
17

формой и функцией транслирует ребенку опосредствование
действия предметом как величайшее антропогенетическое и
историческое общественное приобретение.
Указанные типы способов действий имеют свою
предысторию в онтогенезе человека: они возникают на основе
обеспечения взрослыми раннего освоения ребенком
окружающей предметной среды (бытовой, игровой),
характерной для социальных условий развития ребенка.
В качестве самой ранней формы усвоения общественного
предметного опыта выступает ориентировочная активность,
приобретающая определенный социально
детерминированный характер развития в общении. Взрослый направляет
ориентировку ребенка на предмет, его свойства.
Далее происходит освоение ребенком ручных и предметно-
опосредствованных действий, в процессе которого
формируется опыт, фиксированный в различных по степени
обобщенности психических образованиях, предшествующих
обобщению в слове.
В целом, ребенок на протяжении раннего детства
"проходит путь присвоения общественного опыта как механизма
осуществления деятельности на человеческом разумном
уровне. Процесс этот сложен и многообразен. Не все его
звенья открываются исследователю непосредственно в
фактах. Особая роль в изучении закономерностей этого
процесса принадлежит теоретическим процедурам анализа
экспериментального материала. Это обстоятельство побуждает
прибегнуть к применению сравнительно-психологического
метода анализа данных, освещающих как исторический, так
и онтогенетический процесс становления человеческого
интеллекта.
В основе его применения к исследованию мышления
ребенка на ранних этапах онтогенеза лежат теоретические
положения генетического метода Л. С. Выготского. Идеи
этого метода позволяют психологу оценить то
обстоятельство, что общественное качество мышления ребенка
задается ему опосредствованно всем ходом исторического
становления человека, которому, в свою очередь, предшест-
18

вовали стадии филогенетического развития отряда приматов
и процесса антропогенеза. Нет ничего труднее понимания
значения присвоения общественно-исторического опыта
для воспитания и психического развития ребенка, если этот
процесс рассматривается вне контекста широкой
исторической, включая филогенез и антропогенез, панорамы
становления специфически человеческих качеств психики.
Без учета всей полноты исторической опосредствованно-
сти психических процессов современного человека
возникают ложные представления о развитии психики ребенка, его
мышления как продукта индивидуальной социальной
адаптации.
Исследования последних десятилетий (Premack D., 1977;
Gardner R. A., 1969; Hayes С, 1951) и более ранние
исследования H. H. Ладыгиной-Коте (1934) показали, как высока
степень адаптации человекообразных обезьян к социальным
специфически человеческим условиям жизни. Но анализ
результатов этих же исследований с позиции историзма,
генетического метода вскрывает качественную, непереступае-
мую грань между индивидуальным адаптивным интеллектом
обезьян и общественным по своей природе и сути
творческим мышлением человека.
Ясное дело, что мышление человека как индивида может
и не быть творческим, приобретая рутинные,
репродуктивные формы, но несомненно, что родовым признаком
мышления человека является его творческий характер. Иным оно
и не могло сложиться на том повороте эволюции, который
привел в ходе антропогенеза к становлению человека
современного типа. Современные антропологические данные,
обобщенные в капитальных трудах В. В. Бунака (1951),
М. Ф. Нестурха (1958), В. И. Кочетковой (1973), Ф. Кликса
(1983) и ряда других отечественных и зарубежных ученых, со
всей определенностью указывают на факты относительного
совпадения во времени прогрессивных изменений в
ассоциативных долях мозга, наращивания их за счет увеличения
новой коры объема мозга и появления следов культуры
орудий нового типа. Особенно показательны в этом отношении
2*
19

данные В. И. Кочетковой (1973), показавшей, что при
возникновении культуры Мустье (палеолит), для которой
характерно изготовление и употребление не только рубила, но
и отщепа — скребка, мозг человека существенно увеличился
по сравнению с предшествующим периодом (шельская
культура). Изобретения такого рода, как скребок, увиденный
неандерталоидным индивидом в отщепе, образовавшемся
при изготовлении кремневого рубила, не фиксировались
патентами, но были решающими в ходе антропогенеза
социальными факторами биологической эволюции человека,
происходившей в условиях становления его трудовой
деятельности.
Достижения антропогенеза фиксировались в
человеческом генотипе. Здесь, в психологическом исследовании
развития ранних этапов становления мышления, мы не будем
подвергать обсуждению противоречия, лежащие в основе
происхождения человека. Отметим только, что трудовая
теория антропогенеза получила подтверждение во многих
фактах, собранных и осмысленных современной
антропологической наукой. Абстрагируя ее собственно психологический
момент, можно предположить, что творчество в процессе
изобретения орудий труда было в антропогенезе двигателем
развития, а в условиях сложившейся трудовой деятельности
стало родовой нормой мышления человека современного типа.
Овладение творчеством как нормой мышления — задача
каждого последующего человеческого поколения. Она в
разной степени осознается образовательными институтами той
или иной исторической эпохи, но реализуется всегда^Свиде-
тельство этому — культурный прогресс, далеко шагнувший
от составных орудий кроманьонца до компьютеров, генной
инженерии, ядерных реакторов, космических кораблей и
других возможностей удовлетворения человеческих
потребностей в XX в., которому со времени кроманьонской
культуры предшествовали по крайней мере 40 тыс: лет (по Д. Кон-
стэблу(1978)).
Способность к творчеству должна осознаваться
современным обществом в качестве исходной умственной спо-
20

собности, обеспечивающей каждому новому поколению
возможность идти дальше предыдущего. Именно поэтому
развитие мышления ребенка должно рассматриваться как
его формирование в процессе присвоения общественно-
исторического опыта творческой деятельности. Причем
природа психических образований, которые присваивает
ребенок, такова, что они в своем функциональном
содержании, т. е. внутренне (имплицитно), отражают всю историю
человеческой деятельности, предшествовавшей их
возникновению. В них, этих психических образованиях,
аккумулировано и качество общественности, порождаемое
коллективным общественным характером трудовой
деятельности человека. Человеческие творческие способности
не только создаются и воспроизводятся, но и получают свое
развитие в процессе овладения ребенком родовым
человеческим мышлением. В ходе этого процесса происходит не
столько адаптация ребенка к миру природных и социальных
явлений, сколько овладение и преобразование его ими на
основе механизма творчества.
Общественное по своей природе мышление человека
не может не быть творческим. Стоит задаться вопросом о
судьбе творческого мышления в онтогенезе человека. Где его
предпосылки и начала? Материалы этой книги не дадут
ответа на поставленный вопрос, но убедят, как я надеюсь, в
необходимости его решения.
Собственно, вопрос воспитания творческой личности
никогда не сходил с «повестки дня» психологии и
педагогики. Творческая инициативная личность всегда нужна
обществу — это постоянный социальный заказ, который никогда
не выполняется «до конца». Это заказ на перспективу.
Творческая личность — это реальность и одновременно
некий общественный идеал.
Сама идея Творца, по-видимому, есть форма
общественной рефлексии человечеством себя как совокупного
творческого начала и двигателя собственного прогресса.
21

§ 2. Формирование мышления и опыт
деятельности
Формирование мышления в истории человека и в его
раннем детстве не является, строго говоря, только
психологической или педагогической проблемой — это проблема
прежде всего антропологическая и в значительной степени
философская.
В раннем детстве формируются необходимые
предпосылки мышления и его важнейшая форма —
наглядно-действенное мышление, в недрах которого, при условии
включения ребенка в систему содержательного общения и
деловых отношений с окружающими, возникают знаковые
формы мышления. Общество заинтересовано в таком
воспитательном процессе, который обеспечивает своевременное и
полное развитие мышления ребенка, присвоение им
разумности — конституирующего качества человеческой
деятельности.
Как совершенно справедливо отмечает В. В. Давыдов,
«...воспитание служит необходимой и всеобщей формой
развития ребенка» (1981. С. 150). Воспитание, будучи всеобщей
формой развития, должно знать свои собственные законы и
механизмы, которые складывались не сейчас, в пору их
относительного расцвета, а много раньше — еще на заре
антропогенеза. Законы воспитания суть то человеческое, без чего
человечество никогда бы не шагнуло дальше случайной
обработки нуклеусов, рассеянных по берегам рек в долинах
обитания прачеловека (Лики А., 1964; Рогинский Я. Я.,
1969). Именно воспитание явилось главным фактором
формирования в антропогенезе поколений людей, владеющих
трудовыми операциями и их смыслом, воплощенным в
совместной реализации труда — деятельности, качественно
отличной от любой высокоорганизованной формы
индивидуального поведенческого приспособления, свойственной
животным.
22

Нет сомнения в том, что первоначально
взаимозависимость в системе «развитие — воспитание» складывалась
стихийно.
Аналоги воспитательного эффекта имеются и в рамках
биологических закономерностей развития. Это прежде всего
система «автоматического воспитания» животного агентами
внешней среды, протекающего по типу замыкания условных
рефлексов, открытых И. П. Павловым.
«Воспитание», или, пользуясь термином бихевиоризма,
«научение», животного может достигать значительных
успехов. Примером этому могут служить высокоразвитые
высшие животные, подвергнутые дрессировке или
экспериментальному формированию у них сложных поведенческих
комплексов. Научение у животных-детенышей может быть
инициировано взрослыми особями, о чем свидетельствуют
многочисленные факты побуждения к игре, к сложным,
подлежащим усвоению локомоциям (К. Э. Фабри, Н. А. Тих
и др.) и т. д. Мне самой доводилось неоднократно наблюдать,
как самки павианов-гамадрилов побуждали детенышей в
возрасте до полутора-двух месяцев подниматься по
вертикальному стволу деревца, по сетке вольера вверх. При этом
самка преодолевала сопротивление кричащего от страха
детеныша, подталкивая его вверх. Интересно, что у тех же
обезьян самка засовывала свой сосок в рот детенышу,
не бравшему грудь, и, сжимая рукой его пасть, побуждала к
сосанию молока.
Сюда же следует отнести всевозможные ситуации
проявления животными интеллектуальности, связанной с
экстраполяцией (Крушинский Л. В., 1977), сенсорными
обобщениями (Вацуро Э. Г., 1969, Захер Ю. Я., 1967,
Крушинский Л. В., 1977 и др.), а также с решением животными
разнообразных практических задач, направленных на
добывание пищи, лакомства или на удовлетворение потребности
в общении.
Однако все известные формы разумного поведения
животных, возникшего в результате приобретения опыта,
23

никогда не перестают быть достижениями
индивидуальными, субъектными по терминологии П. Я. Гальперина (1998),
который четче, чем кто-либо до него, разработал теорию
развития многоуровневой регуляции деятельности. Его
положения весьма продуктивны для поиска путей заземления
общей теории антропогенеза на конкретные проблемы генеза
человеческой психики.
Действительно, если мы сопоставим выдвинутые
П. Я. Гальпериным уровни регуляции действий с основными
вехами эволюции животного мира и человека в
антропогенезе, то увидим, что физический и физиологический уровни
регуляции свойственны более низшим животным, что же
касается регуляции на уровне системы взаимодействия
физических, физиологических и субъектных факторов, то этот
относительно высокий уровень оказывается достижим для
большинства высших животных, включая
приматов-антропоидов.
Уровень регуляции с включением личностного фактора
характерен только для человека на всех стадиях его развития.
Личностная регуляция действий опосредствована
общественным опытом, присвоенным индивидом. Общественный опыт
становится «мерой» достижения личностного уровня в
регуляции действий.
Можно теоретически допустить, что на протяжении
антропогенеза «мера» общественного опыта, присвоение
которого было необходимо для осуществления личностной
регуляции действий, постоянно возрастала вплоть до такого
уровня, когда эта «мера», будучи присвоена, дала основание
для того, чтобы человек мог быть отнесен к Homo sapiens.
Человек разумный как родовое теоретическое существо
должен обладать таким исходным качеством общественности
психики, которое обеспечивало бы регуляцию его поведения
(действия) на личностном уровне. Мера присвоения
общественного опыта с необходимостью должна быть
достаточной, чтобы быть человеком во всей полноте этого слова.
24

По-видимому, общим для деятельности высших
животных и человека выступает опосредствованность ориентиров4-
ки в условиях решения любой жизненной задачи
обобщенным опытом деятельности, однако опыт деятельности
животного складывается как индивидуальный, а опыт
деятельности человека всегда имеет своим источником опыт
общественный.
Каждый человек — вершина становления человеческого
общего, он — носитель определенного потенциала
человеческого качества. Вместе с тем конкретный уровень развития
людей многомерно вариабелен, что и составляет в целом
духовное богатство общества. Такой совокупный духовный
продукт отсутствует в популяциях животных. В популяциях
может присутствовать явление прижизненного
приобретения отдельными особями полезного опыта, который,
распространяясь между особями по механизму подражания,
становится особенностью поведения, поддерживаемой в
популяции «на правах» прижизненно возникшей, не
наследуемой генетически, формой видового поведения. Примером
может служить использование камня в стаях капуцинов как
средства дробления раковин моллюсков.
В антропологии существует до сих пор еще не решенная
однозначно проблема грани между животным и человеком.
Г. Ф. Хрустов (1994), например, видит эту грань в
невозможности для обезьяны использовать орудие для производства
орудия. Иными словами, новейшие биологические данные
подтверждают мысль о том, что человек обязан труду своим
становлением. Человеческое качество психики возникает
лишь в процессе труда —деятельности коллективной, цели,
способы и средства осуществления которой не наследуются
генетически, а должны передаваться от предков потомкам в
самой деятельности. Какую же меру психического, какие
формы деятельности, ее способы и средства реализации
должен был присвоить в ходе делового общения в совместной
деятельности с другими членами общества каждый
появляющийся на свет человек на той или иной стадии
антропогенеза? Какие предпосылки возникновения человеческих черт
25

психики обусловили возможность их развития,
беспредельного обогащения и прижизненной передачи от поколения к
поколению? Одинаковы ли эти предпосылки для всех
поколений людей?
По-видимому, психолог, для того чтобы реализовать
понятие о воспитании как всеобщей форме развития, должен
развести в онтогенезе ребенка две линии психического
развития, идущие не одна прежде другой и не параллельно, а
слитно, но не равнозначно для воспитателя и воспитуемого:
психическое развитие как освоение родовой человеческой
меры психического и психическое развитие как присвоение
ребенком содержания общественного опыта. Оно
определяется данным историческим уровнем развития этого опыта,
который становится через присвоение (усвоение)
доступным ребенку (человеку вообще) в той мере и в том качестве, в
каких позволяют ему эти условия (опять-таки
общественные), выпавшие на его долю (Леонтьев А. Н., 1959).
Человеческая деятельность должна быть
интеллектуальной. А. Н. Леонтьев следующим образом определяет
мышление: «Мышлением в собственном значении этого слова мы
называем процесс сознательного отражения
действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях,
в которые включаются и недоступные непосредственному
чувственному восприятию объекты» (1959. С. 214).
Страницей выше А. Н. Леонтьев пишет, что именно орудие является
как бы «носителем первой настоящей сознательной и
разумной абстракции, первого настоящего сознательного и
разумного обобщения» (Там же. С. 213). И далее там же: «Орудие
есть... общественный предмет, т. е. предмет, имеющий
определенный способ употребления, который общественно
выработан в процессе коллективного труда и который
закреплен за ним». Следовательно, орудие как первый абстракт
коллективной деятельности является носителем
обобщенного опыта этой деятельности. Оно, это орудие, есть вместе с
тем средство приобщения ребенка к общественному опыту и
средство организации его собственной деятельности по
общественному типу. Использование орудия означает для него
26

осуществление деятельности на человеческом уровне, т. е. на
уровне мышления, опосредствованного чувственно не
воспринимаемым общественным опытом, но
абстрагированным в орудии.
Можно предположить, что исходной мерой
психического, присваиваемой ребенком, является присвоение такого
уровня деятельности, в которой достижение цели
опосредствовано орудием — носителем общественного опыта
осуществления этой деятельности.
Без усвоения этого опыта, его интериоризации, человеческое
развитие ребенка невозможно. Это утверждение имеет ряд
драматических доказательств, ставших известными в результате
исследования такого социально-опасного явления, как детский
госпитализм в приютах, развитие детей в изоляции от
человеческого общества или в обедненных условиях, порождаемых
следствиями войн и других несчастий. Дети, не получившие
исходного воспитания, формирующего у них человеческий уровень
осуществления деятельности, оказываются обездоленными,
если не приняты меры по их социально-психологической
реабилитации (Кистяковская М. Ю., 1970).
Случаи депривации хорошо изучены у приматов (Г. Хар-
лоу) и в человеческом обществе, о чем говорит обширная
литература и современная потребность в практике
психокоррекции.
Однако, как показал Г. Харлоу (Harlow H. F., 1964),
погрешности развития в условиях депривации обратимы. Зная,
в чем дело, можно специальными воздействиями поправить
положение и реабилитировать пострадавшую в раннем
онтогенезе психику. Реабилитация психического развития всегда
связана с его обогащением. Это очевидно там, где ученый
имеет дело с явной депривацией. Но вполне оправдано
поставить вопрос о том, что условия стихийного воспитания
даже в развитом современном обществе могут порождать
явления депривации из-за недоучета взрослыми важности
усвоения ребенком каких-то форм деятельности,
отошедших в тень «достижений» общественного прогресса, но
обязательных для его полноценного психического развития. Ряд
27

специальных исследований (Мещеряков А. И., 1974;
Обухова Т. И., 1983; Катаева А. А., 1980; Северно А. М., 1974 и др.)
показал, что отсутствие своевременно сформированных
орудийных действий у детей, как нормальных, так и с дефектами
развития, ведет к их умственному отставанию, выраженному
в той или иной степени.
Так, здоровые дети в трехлетнем возрасте могут быть
признаны отстающими в умственном развитии и в развитии
игровой деятельности, если у них оказывается недостаточно
сформированным наглядно-действенное мышление,
основные этапы развития которого связаны с формированием
предметного опосредствования (ПеневаЛ. Д., 1987).
Как писал А. В. Запорожец, ранний и дошкольный
возраст имеет непреходящее значение для психического
развития человека, т. к. упущения, произошедшие по тем или
иным причинам в формировании мышления, языка,
способности к моделированию, в усвоении сенсорных эталонов
и т. п., подчас невосполнимы в будущем, что не может не
сказаться на успешности дальнейшего психического развития
ребенка. А. В. Запорожец поставил проблему
амплификации, обогащения психического развития ребенка.
В русле этой проблемы становится особенно актуальной
идея формирования первоначальной культуры мышления в
раннем возрасте, путем организации в жизни ребенка опыта
таких видов деятельности, само развитие которых
невозможно без усвоения обобщенных средств осуществления
деятельности, достижения ее целей. В этом контексте развитие
мышления может наиболее успешно происходить лишь в
процессе формирования специфически человеческой
предметно-опосредствованной деятельности. Усвоение
ребенком исторически сложившегося предметного
опосредствования является задачей формирования исходного
человеческого общественного качества интеллекта. Этот процесс
может рассматриваться как базальный по отношению к
процессу всего дальнейшего психического развития.
Приобретение опыта предметного опосредствования в результате
формирования специфически человеческих по своим спосо-
28

бам и средствам осуществления видов деятельности является
исходным по отношению ко всему дальнейшему
человеческому развитию ребенка.
Однако понимание необходимости именно такого пути
формирования мышления в процессе деятельности не
раскрывается в непосредственном наблюдении эмпирии условий
развития современного ребенка. Применение генетического
метода является ключевым моментом для понимания
необходимости присвоения современным ребенком
соответствующего обобщенного опыта человеческой деятельности. В
начале антропогенеза предметное опосредствование было
исходным пунктом возникновения труда. В условиях развитого
человеческого общества предметно-опосредствованное
действие, которое усваивает ребенок, является образованием,
отражающим обобщенный опыт всей истории человеческой
трудовой деятельности. Это максимум филогенетического и
антропогенетического развития опыта человеческой
деятельности и тот минимум, который должен усвоить ребенок,
чтобы стать человеком, что было доказано А. И. Мещеряковым
(1971) в его работе со слепоглухонемыми.
Филогенетический, антропогенетический и
онтогенетический аспекты будут привлекаться нами при рассмотрении
интеллектуального развития ребенка. Таким образом,
генетический деятельностный подход к пониманию
закономерностей становления мышления является исходным.
Замысел всей экспериментальной и теоретической
работы, проводившейся в течение многих лет и обобщаемой на
этих страницах, состоит в том, чтобы последовательно
проследить судьбу феномена опосредствования действия
опытом деятельности и роль последнего в формировании
мышления ребенка.
Как складывается опыт деятельности и как он
используется индивидом-субъектом и индивидом-личностью? Что
представляет собой опыт в структуре интеллектуального процесса
у высших приматов, у становящегося человека и
современного человека на ранних этапах его детства? Каковы
закономерности генетических взаимоотношений языка и мышления?
29

Каковы закономерности развития интеллекта в филогенезе,
его становления в антропогенезе и формирования в
онтогенезе? Что собой представляет интеллектуальность ребенка на
той стадии, когда речи нет и когда она есть, но ее носителем
ребенок еще не является, а лишь осваивает ее, постепенно
приобщаясь к ней? С чего и как начинать формирование
мышления ребенка в эпоху, когда возросшие требования
общества к интеграции и селекции информации каждым его
членом обусловлены глобальной системой
социально-технического опосредствования деятельности?
Постановка этих вопросов имеет не только теоретическое
значение, но и большой практический смысл, т. к. их
решение может служить делу совершенствования умственного
воспитания детей в ранние годы их жизни и в будущем, т. е. в
дошкольном возрасте, в школе, а возможно, и в
последующие периоды жизни.
Субъект, чистый от прошлого опыта, — миф. Опыт может
быть минимальным и обширным, филогенетическим
(видовым) и приобретенным в ходе жизни. Опыт может быть
индивидуальным и общественным. Применяемое в старых работах
понятие «жизненный опыт» чрезвычайно общо, оно, в отличие
от понятия «деятельность», не является психологическим.
Сказать, что субъект действует таким-то образом, т. к. он
опирается на свой предшествующий опыт, — значит фактически
ничего не сказать. Это констатация. Психологически
бесцветное понятие «жизненный опыт» не в состоянии ничего
объяснить. В лучшем случае его употребление указывает на
стремление понять причину прижизненного возникновения того или
иного типа поведения, но стремление это остается не
реализованным. Растяжимое понятие жизненного опыта — одно из
самых непродуктивных объяснительных понятий. Вместе с тем
исследования, направленные на анализ процесса формирования
жизненного опыта, оказываются чрезвычайно
информативными. Достаточно вспомнить теорию безусловных и условных
рефлексов И. П. Павлова, который впервые вскрыл
физиологический механизм приобретения прижизненного опыта
животными и человеком.
30

Возникает вопрос: чем же является жизненный опыт в
каждый временной отрезок его существования — в какой
форме он существует? Ответ на этот вопрос невозможно
получить вне методологии диалектики развития.
Действительно, само понятие «жизненный опыт» содержит смысл
накопленное™, существования опыта прошлого в
сегодняшнем состоянии субъекта. Этот опыт получен в результате
жизнедеятельности субъекта, в ее различных видах, а
следовательно, нужно говорить уже не вообще о жизненном
опыте, а об опыте деятельности.
Психологическое понятие «опыт деятельности»
применимо для характеристики деятельности как человека, так и
животных. В принципе, структура деятельности является
общей для всех уровней ее филогенетического развития, но
содержание опыта деятельности обогащается, соответственно,
меняется и психологическая содержательная
характеристика ее структурных составляющих при переходе от одной
стадии психического развития к другой. Очевидно, что при
переходе к стадии исторически детерминированного развития
психики человека содержание деятельности меняется
качественно.
Общепризнанным является положение о том, что
деятельность, ее вид определяются мотивом (предметом)
деятельности. Деятельность осуществляется действиями, которые
направлены на достижение определенной цели. Каждое
действие осуществляется, как пишет А. Н. Леонтьев (1959),
определенным способом, т. е. операцией, содержание
которой, в свою очередь, зависит от тех условий, в которых
субъекту дана цель его действия.
А. В. Запорожец ( 1960), анализируя совместно с А. Р. Лурией
и А. Н. Леонтьевым результаты работы по восстановлению
двигательных функций, а также прослеживая развитие
произвольных действий у детей-дошкольников, установил, что
исполнительным операциям предшествует ориентировка в
заданных условиях. Таким образом, было выяснено, что способ
действия членится на два звена: ориентировочное и исполни-
31

тельское. Это обстоятельство было экспериментально
исследовано (Н. Н. Поддьяков, А. Г. Рузская, Г. А. Кислюк,
В. П. Зинченко, Л. А. Венгер и др.).
Рассматривая вопрос о развитии деятельности ребенка,
необходимо иметь в виду по крайней мере два его аспекта:
возникновение деятельности (ее видов) в онтогенезе
ребенка и те преобразования ее содержания, которые дают
основание говорить о ее собственном развитии, о
приобретении ребенком опыта деятельности.
Факт возникновения деятельности зависим от процесса
ее присвоения. Вопрос о том, как свершается этот
важнейший процесс, мало изучен в психологии. Можно
предположить, что первоначальное присвоение ребенком
деятельности происходит в процессе вовлечения его взрослым в
осуществление этой деятельности, распределенной между ним
и взрослым. Есть факты, говорящие в пользу того, что
деятельность может быть распределенной между субъектами
(см., например, у В. В. Рубцова (1987)).
^ Деятельность (общение, предметная деятельность, игра),
возникнув, начинает путь своего развития под влиянием тех
или иных условий формирования, в которых организующая
«пусковая» роль принадлежит взрослому. Он, взрослый, как
было обнаружено еще H. H. Ладыгиной-Коте (1935) и
описано в дневнике развития ее сына (1925—1929), «запускает»
мотив деятельности младенца, служит источником мотива,
определяющего направленность деятельности на предмет.
Основные структурные компоненты деятельности
остаются неизменными в процессе ее развития, меняется лишь
психологическое содержание этих компонентов. Оно
углубляется благодаря накоплению и обобщению опыта
деятельности. В различных видах деятельности различны мотивы,
но структура остается общей для всех видов деятельности.
При перемене мотива деятельности она становится уже
другой, ее содержание меняется. Это обстоятельство
отчетливо прослеживается в практике воспитательного
использования детских игр: желая через игру обучить ребенка
32

каким-то полезным сведениям или умениям, воспитатели
сплошь и рядом производят смещение мотивов игры,
лежащих в самой деятельности ребенка, на мотивы трудовой
(бытовой), учебной деятельности, чем нарушаются законы
творческого развития и право ребенка на игру.
В практике воспитания детей 3-го года жизни и более
старших возрастов воспитательница, организуя игру детей,
иной раз говорит: «Сейчас поработаем», «Сейчас будем
учиться» и т. д., чем не только задает детям сразу неигровой
мотив, но и смещает в игре акцент ее личной значимости для
ребенка с деятельностного уровня на уровень ее
использования в качестве способа или даже средства достижения
какой-либо практической цели — деятельность меняет мотив и
становится другой деятельностью.
Сам по себе этот факт весьма симптоматичен: такая
трансформация деятельности через подмену мотива
происходит, очевидно, безболезненно лишь тогда, когда внутри ее
уже возникли условия зарождения новых видов
деятельности. Но бывает и так, что, сколько бы воспитатель ни
старался, сам подчас этого не осознавая, совершить замещение
одной деятельности другой, ничего не получается. Стойкий
игровой мотив у ребенка 3-го года жизни сопротивляется
подмене, например, на трудовую мотивацию деятельности
(Гаспарова Е. М., 1989), не свойственную этому возрасту.
Вместе с тем стабильность мотива каждой данной
деятельности является относительной и по глубине своего
содержания: он может, при известных условиях, перерастать
свои рамки, обусловливая рождение нового мотива — иной
деятельности. Именно так и происходит, когда в недрах
ведущей деятельности возникает зарождение новых, более
прогрессивных по отношению к процессу развития, как об этом
писал Л. С. Выготский, видов деятельности.
Для развития конкретного вида деятельности характерно
обогащение психологического содержания ее компонентов.
Этот процесс почти никем не изучен и, безусловно,
заслуживает специального внимания психолога.
3. Заказ №6161. ^

Материалы исследования, приведенные в главах этой
книги, показывают, что преобразование действий происходит в
процессе развития деятельности за счет обогащения их
оперативного звена. Исполнительные операции в процессе учета и
преодоления условий, в которых дана цель действия,
меняются принципиально и на следующем этапе реализации
деятельности переходят в ранг действий (Новоселова С. Л., 1978,
1989). Это обстоятельство отчетливо прослеживается при
рассмотрении реального генезиса предметных действий ребенка
1-го года жизни с игрушкой. Предметно-опосредствованные
операции превращаются в действия, выполняемые
орудийными операциями, характерной чертой которых является
подчиненность строения исполнительной операции
функциональным свойствам предмета, опосредствующего действие в
системе определенных условий.
Содержание ориентировки в условиях также меняется в
ходе развития и осуществления деятельности радикально:
во-первых, в связи с тем, что в процессе освоения условий
субъект так или иначе их преобразует и ориентировка
происходит всякий раз с учетом этих преобразований, а во-вторых,
как это следует из обстоятельств, названных первыми,
ориентировка в условиях определяется не только самими этими
условиями, но и практическим знанием их свойств, подчас
неочевидных до опыта их преобразования. Это знание
приобретается и уточняется постоянно как в ходе
осуществления данного вида деятельности, так и путем переноса опыта,
накопленного в других видах деятельности.
Оказывается, что содержание ориентировки в условиях
достижения цели зависимо от предшествующего опыта
деятельности: ориентировка в конкретных условиях
направляется и, в свою очередь, ориентируется психическим
образованием, аккумулирующим в обобщенной форме опыт
предшествующей деятельности субъекта.
Узловые моменты развития деятельности, вехи ее
качественного преобразования определяются наличием
психических образований, носителей отраженного в мозгу субъекта
34

обобщенного опыта его предшествующей деятельности
(Новоселова С. Л., 1968, 1978; ПоддьяковН. Н., 1977). Опыт
деятельности не только направляет действие, операции в
разнообразных условиях их реализации, но и определяет
психологическое содержание деятельности, которое меняется на
разных этапах ее развития.
Соответственно, структура деятельности должна
включать «обобщенный опыт деятельности» в качестве высшего
по отношению к ориентировочному звену ориентирующего
компонента (Новоселова С. Л., 1978, 1994).
Каждый новый «этаж» (по выражению А. В. Запорожца)
психического развития в деятельности сопровождается
качественным «возрастанием» когнитивного статуса ребенка.
Происходит процесс умственного развития ребенка.
Если при осуществлении деятельности субъект, решая
практическую задачу, соотносит способ реализации
действия, направленный на достижение цели, с условиями, в
которых дана цель, то его деятельность может считаться
интеллектуальной только тогда, когда достижению цели
предшествует преобразование соответствующих условий.
В процессе анализа имеющегося в нашем распоряжении
материала было обнаружено, что фаза подготовления в
структуре мыслительного процесса индивида отражает опо-
средствованность заключительной фазы решения (фазы
осуществления) опытом предшествующей деятельности. Эти
данные послужили толчком к анализу всего полученного в
результате многолетнего исследования материала о развитии
мышления в филогенезе, его становлении в антропогенезе и
формировании в онтогенезе ребенка с позиции применения
понятия «обобщенный опыт деятельности» в качестве
объяснительного в отношении процесса развития деятельности
и ее интеллектуализации.
Понятие «опыт деятельности» может использоваться как
объяснительное по отношению к понятию «деятельность», в
то время как понятие «деятельность» выступает
объяснительным по отношению к понятию «психика». Деятельность

строит психику. Опыт деятельности или, как точнее можно
сказать, обобщенный опыт деятельности, т. к. всякий опыт
уже есть обобщенное образование: функциональное,
функционально-предметное или функционально-знаковое,
объясняет развитие деятельности через механизм ее
саморазвития, обусловленный амплификацией интерпретационных
процессов ориентировки субъекта деятельности в поле
деятельности. Под полем деятельности следует понимать тот
или иной фронт действительности, в котором участвует
субъект. Далее, опираясь на факты исследования, мы придем
к доказательству высказанного положения через
определение места обобщенного опыта в динамично развивающейся
структуре деятельности.
§ 3. Генетический метод в исследовании
мышления на ранних этапах
его становления
Одна из основных проблем развития человеческого
интеллекта, по-видимому, состоит в том, что необходимо
исследовать, каким образом в результате воспитания и
обучения этих мощных, формирующих психику человека
факторов ребенок становится разумным, т. е. его деятельность
(во всех видах ее реализации) приобретает содержание
интеллектуальной творческой деятельности.
Общество и система общественных отношений, членом,
субъектом и объектом которых ребенок становится при
появлении на свет, предъявляют к нему требования освоения
сложившихся в истории человечества способов и средств
деятельности.
Мы достаточно привыкли к заявлению этой проблемы, она
не звучит как новая, но вместе с тем она является проблемой
едва ли не наименее разработанной в психологии, особенно в
отношении средств деятельности (Давыдов В. В., 1992).
Проблема присвоения общественно-исторического
опыта достаточно разработана в методологии отечественных
36

психологических исследований, принята в качестве одного
из главных факторов системного рассмотрения
деятельности. Пожалуй, нет ни одного психологического труда, где бы
не упоминались или не обсуждались так или иначе аспекты
теории присвоения.
Всем решительно ясно, что теория присвоения —
краеугольный камень любого современного построения,
касающегося проблем развития человеческой психологии.
И вместе с тем до сих пор остается неясным, недостаточно
изученным самый ранний этап реализации процесса
присвоения в ранние и дошкольные годы жизни ребенка.
Именно здесь находится все еще не развязанный узел, из
которого тянутся подобно перепутанным петлям каната
вопросы о соотношении развития и воспитания, о
допустимости и содержании обучения на тех или иных возрастных
этапах развития ребенка, об обедненном и амплифицирован-
ном развитии, о генезисе творчества и нравственности, о
взаимовлиянии функционирования мозга и его
морфологического созревания и т. д.
Исследования, зачастую весьма продвинутые,
оказываются незавершенными, т. к. они изучают лишь отрезок
развития, без достаточно четкого понимания его источников, а
следовательно, и отдаленных перспектив.
Эта мысль может быть пояснена на примере
рассмотрения развития игровой деятельности ребенка: без знания и
учета генетически ранних этапов развития игры и
своевременного их формирования дальнейшее развитие игры
сталкивается зачастую с серьезными педагогическими
затруднениями, что приводит на практике фактически к ликвидации
полноценной игры старшего дошкольника и младшего
школьника. Происходит потеря понимания изменения
вектора действия развивающей функции игры в раннем,
дошкольном, младшем школьном детстве. Конечно, трудно
представить себе дело таким образом, что многие истины
сегодняшней возрастной психологии не имеют под собой
вполне обоснованной научной базы, но это предположение
37

все же не лишено оснований, если мы вспомним, что целая
область психологического исследования — сравнительная
психология — пала жертвой иронического отношения к
животным — постоянному объекту изучения
биологов-дарвинистов и психологов-эволюционистов.
Упоминание о сравнительной психологии в контексте
проблем детской, возрастной и педагогической психологии
отнюдь не случайно. Дело в том, что разработка теории
присвоения ребенком исторического опыта не может не
столкнуться с необходимостью достаточно четкого понимания
диалектики биологического и социального в процессе
становления человека.
Психика не является исключительно достоянием
человека, но его несомненным достоянием является новое
качество психики, связанное с появлением нового качества
общественно детерминированной деятельности — ее
предметного опосредствования и опосредствования психических
процессов психологическим орудием — знаком.
Выяснение обстоятельств становления человеческого
качества психики теснейшим образом связано с решением
проблемы формирования психики в онтогенезе человека.
Сакраментальный поиск момента, с которого пора
воспитывать, т. е. формировать человеческое в ребенке, чаще
отражает наивный уровень понимания соотношения
биологического и социального в развитии ребенка и вместе с тем
говорит о том, что правомерность самой постановки вопроса
не перестает быть актуальной для педагога, психолога и
философа.
Понимание человеческого творческого начала в ребенке
невозможно без образования научного представления о
значении и способах присвоения общественного опыта не только
в процессе онтогенеза ребенка, но и на протяжении
длительного пути становления механизма присвоения в
антропогенезе и в период предшествующего ему филогенетического
процесса в отряде приматов.
38

Изучение генезиса механизма присвоения очень важно,
т. к. может пролить свет на условия, породившие явление
присвоения, включая те его формы, которые связаны с инте-
риоризацией опыта, т. е. с переводом внешнего собственного
или переданного субъекту опыта в факт его деятельности, его
сознания.
Этот процесс теснейшим образом связан со всеми теми
факторами, которые обусловили происхождение человека.
Известное положение о том, что труд создал человека,
подтверждено сотнями фактов, которыми располагает
современная антропология, но это положение до сих пор не
раскрыто с его психологической стороны. Психология
оказывается в долгу перед философией сознания, т. к. ей нечего
сказать о возникновении и становлении сознания в процессе
антропогенеза, несмотря на объективные предпосылки
проникновения в суть проблемы на основе уже добытых
несколькими поколениями ученых фактов. На фоне
молчания психологов существенны эвристические
умозаключения антропологов. Выдающийся отечественный антрополог
В. И. Кочеткова (1973) писала о процессе происхождения
человеческого сознания, мышления на основании
систематизации данных антропологии о развитии мозга гоминид и
становления их орудийной культуры в труде.
В этом контексте изучение развития интеллекта в
филогенезе и его становления в антропогенезе становится
необходимой научной предпосылкой понимания роли
механизма присвоения в формировании интеллекта ребенка в
онтогенезе.
Теоретическая психология, и тем более такая отрасль
психологии, как детская психология, до сих пор не
исчерпала возможностей, открывающихся в исследованиях,
опирающихся на генетический метод, учитывающий факторы
развития на стадиях эволюции собственно антропогенеза и
истории.
В результате обширных исследований ряда ученых было
достоверно обнаружено наличие психологических различий
39

между животными и человеком. H. H. Ладыгина-Коте,
известная своим детальным сравнительным анализом развития
психики ребенка и шимпанзе, пришла к исторически
важному выводу о том, что обезьяна никоим образом не человек.
И вместе с тем, установив различие, психолог должен понять
в полной мере генетическую преемственность между
психикой человека и психикой животных, иначе психология будет
грешить против эволюционного учения и обратится вольно
или невольно к теориям внеземного или мифологического
происхождения человека. И здесь психологу просто нельзя
игнорировать данные о развитии человека и его психики в
антропогенезе.
Протест против обезьяны как эволюционного предка
человека слышен и в наши дни, и досужие, а иной раз просто
невежественные толки вокруг происхождения человека
питаются на почве теоретической и фактической
неопределенности, царящей в вопросе о конкретных путях развития
человеческого разума. Отсюда и такие отдаленные, подчас
почти незаметные последствия недоработки этой проблемы,
как переоценка роли соматического развития в ранние
периоды детства, возникновение различного рода биологизатор-
ских теорий и тенденций в области психологии, да и
педагогики раннего детства.
Эти негативные явления, общественное значение
которых зачастую выходит за рамки чисто психологических
недоработок, проистекают, по-видимому, из того обстоятельства,
что теория антропогенеза до сих пор еще не достаточно
реализована в качестве методологической базы конкретных
исследований в области исторического пути развития
сознания и онтогенеза человеческой психики.
Генетический метод, разработанный Л. С. Выготским и
учеными его школы, открывает реальную возможность
проведения фундаментальных исследований в этой области.
Сам Л. С. Выготский прекрасно понимал значение
разработанного им метода. Он впервые в психологии поставил
проблему генетических корней мышления и речи, рассмот-
40

рев ее именно в русле генетического метода. Он пытался
найти верный путь понимания генезиса речи и мышления в
филогенезе, применил метод собственно исторического
анализа главнейших линий развития психики, дал развернутую
картину развития речи и мышления в онтогенезе и, наконец,
экспериментально (вместе с Сахаровым) показал, каков
механизм образования понятий у ребенка.
А. Н. Леонтьев (1959) применил генетический метод в
исследовании проблем развития психики. Он вскрыл
генетические особенности процесса становления
интеллектуальной стадии развития психики в филогенезе; установил
важнейший универсальный признак интеллектуального
поведения — его двухфазность (фаза подготовления
предшествует фазе осуществления); показал историческую природу
человеческого сознания и своеобразие психики ребенка в
онтогенезе, связанное с присвоением готового опыта.
В отечественной и мировой психологии существует
множество работ исследователей, принадлежащих к различным
научным направлениям, в которых с различной степенью
полноты раскрываются особенности интеллектуального
развития обезьян (Н. Н. Ладыгина-Коте, В. Келер, Р. Йеркс,
Д. Премак и др.). Немало работ посвящено изучению
мышления и своеобразных форм сознания человека, стоящего на
низших ступенях освоения современной культуры (Леви-
Брюль, А. Р. Лурия, M. M ид и др.).
Имеются попытки, исходящие со стороны антропологов,
воссоздать картину развития деятельности и сознания
человека в предысторическую антропогенную эпоху (Я. Я. Ро-
гинский, В. В. Бунак, С. А. Семенов, В. И. Кочеткова,
Г. Ф. Хрустов, М. А. Найдинг и др.).
Существует немало работ, посвященных развитию
мышления ребенка в его первые годы жизни (К. Бюлер,
В. Штерн, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,
Дж. Брунер, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова, Н. Г. Салмина,
H. H. Поддьяков и многие другие). Все эти работы при их
обобщении в контексте генетического метода могли бы, не-
41

сомненно, составить достаточно целостную картину
становления человеческого интеллекта. Исключение составляют
самые ранние формы мышления ребенка, до недавней поры
остававшиеся изученными лишь в самом общем виде.
Мышление ребенка первых трех лет жизни непросто понять, идя
от изучения более высоких уровней развития мышления к
более низким. Такой прием хотя и вполне определенно
обнаруживает значение речи для развития детского мышления,
но не дает ответа на вопрос о более ранних связях и
взаимовлияниях в их развитии.
Совершенно очевидно, что изучение этих связей требует
более широкого генетического подхода. Здесь в наибольшей
степени психология соприкасается с гносеологией.
Сравнительный метод в этом случае недостаточен.
Задачей психологии является, таким образом, изучение
развития мышления в филогенезе с особым вниманием к
филогенезу приматов, в антропогенезе, в процессе истории
познания человеком мира и в ходе онтогенеза ребенка с тем,
чтобы вскрыть общие тенденции и механизмы,
обеспечивающие движение к человеческой разумности.
Генетический метод соответствует этой задаче, т. к.
позволяет осуществить системное в своей методологической
основе исследование возникновения и истории
человеческого интеллекта, сознания.
В данной работе генетический метод был применен для
обобщения данных, литературных и полученных в ходе
собственных экспериментов, о развитии мышления на
генетически ранних этапах его становления.
Применение генетического метода в работе стало
условием реализации системного, деятельностного по своей сути
подхода к анализу мышления на ранних этапах его развития
в онтогенезе человека.
42

Глава 2. Условия развития
мышления ребенка
в раннем детстве
§ 1. Социальная природа опыта
деятельности ребенка и развитие
его интеллекта
f Ребенок не рождается с готовой способностью к
мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве
формируется благодаря общению со взрослыми людьми в
процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах
предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной
деятельности.
* Мышление ребенка на ранних ступенях развития
конкретно неотделимо от его практической деятельности.
Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве
с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе
с ней, а также в связи с овладением речью как средством
содержательного общения за сравнительно короткий период
раннего детства качественные изменения: превращается из
наглядно-действенного в опосредствованное внутренним
планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в
развитии обобщения опыта деятельности и с овладением
словом, становящимся в более старшем возрасте орудием
мысли. Вместе с тем наглядно-действенное мышление
не исчезает на рубеже понятийного мышления, а
существенно дополняет конкретностью наглядных представлений
осмысление более общих связей между предметами и
явлениями. Можно с уверенностью утверждать, что в недрах
наглядно-действенного мышления именно через развитие
внутреннего плана действия (Пономарев Я. А., 1967;
Лисина М. И., 1997), использующего ориентирующую функцию
собственно психического (Гальперин П. Я., 1998), возникает
образно-действенное (наглядно-образное по принятой тер-
43

минологии) мышление. Более того, логика предметного
действия младенца (Langer L. D., 1980) лежит в основе
рефлексии способа действия старшим дошкольником и младшим
школьником, закладывая тем самым фундамент развития у
них теоретического мышления. Это путь
интеллектуализации детской деятельности, и начинается он уже в
младенческом возрасте, будучи связанным с приобретением опыта
деятельности и его обобщением в действиях и слове. Нельзя
не заметить, что термин «наглядно-образное мышление»,
сформировавшийся в русле сенсуалистического подхода,
не отражает явного — деятельностной природы мышления
дошкольника, которое, по существу, является
образно-действенным в отличие от наглядно-действенного (сенсомотор-
ного) мышления, характерного для ребенка раннего
возраста. Вероятно, вслед за образно-действенным мышлением мы
должны назвать вербально-действенное мышление, в
котором слово представляет образный, внутренний план
мышления, который вовне, т. е. при решении задачи, представлен
действием и словом. Если эти аргументы еще не вполне
убедительны, то, во всяком случае, факты заставляют
задуматься над адекватностью привычных терминов.
С первых дней жизни ребенка решающим фактором его
человеческого развития являются взрослые люди, дающие ему в
процессе общения практические знания о свойствах
предметов, способах действия с ними, радующие ребенка
занимательностью действий с предметами. Однако мир, создаваемый
вокруг ребенка взрослыми, — это не демонстрационный экран,
на котором меняются кадры. Ребенок выступает с самого
начала не как наблюдатель, а как действующее лицо.
В становлении индивидуального опыта ребенка менее
значим фактор случайности, который в узких природных
рамках зачастую определяет индивидуальное развитие
животного. Ребенок живет в социальной среде, развивающее
содержание которой зависит от культурного уровня
ближайшего окружения и общества в целом. С самого начала
взрослые направленно или стихийно осуществляют процесс
уподобления ребенка себе. Иными словами, формируют из него
44

человека, владеющего человеческими видами деятельности,
мышлением, речью. Бытие определяет сознание и
содержание психических процессов на всех этапах онтогенеза
человека в той мере и в том качестве, в каких оно становится
практически доступным формирующемуся субъекту.
Несомненно, что бытие не может быть понято в узком природном
смысле. Бытие современного человека особенно
демонстрирует зависимость его содержания от социума. Развитие
ребенка происходит прежде всего в его социальном бытии,
которое, в свою очередь, определяется не только уже
существующими условиями бытия, в том числе природными и
социальными, но и сознанием человека, его волей. В этом
смысле понятие бытия многомерно, но оно всегда
исторически первично по отношению к сознанию человека. Это
особенно четко выступает в отношении бытия и сознания на
уровне антропогенеза (Кочеткова В. И., 1973).
В раннем детстве происходит интенсивное овладение
миром социальных отношений и предметных действий.
На 1-м году жизни ребенок знакомится и начинает
действовать с предметом в условиях ведущей роли общения со
взрослым. Это общение, построенное на правильной
эмпирической или методической педагогической основе,
обеспечивает своевременное приобщение его к человеческой речи.
Он овладевает сигнальной, атрибутивной, номинативной, а
впоследствии и обобщающей функцией речи в единстве с
освоением предметной деятельности.
Становление обобщения в речи обычно
рассматривается лишь в качестве специфически речевого процесса.
Мы не можем с этим согласиться. Две функции,
обобщающая и коммуникативная, представлены в слове в
диалектическом единстве. Сущность человеческой речи в том и
состоит, что человек, сообщая, обобщает, передает своему
собеседнику определенную содержательную информацию,
приобретенную в процессе деятельности. Ребенок также
должен приобрести определенный опыт, дающий
содержание высказыванию.
45

В некоторых психологических исследованиях развитие
речевого обобщения, с нашей точки зрения, правильно
связывается с действием. Так, работа Якубовской (Печоры) (1966)
показывает, что активные действия с предметами помогают
ребенку выделить в них сходство и различие, а следовательно,
обобщить их свойства. Тем самым название предмета
становится для ребенка более обобщенным по смыслу.
Ключ к пониманию закономерностей становления
речевого обобщения, семантики и информативности детской
речи нужно искать, несомненно, в широком деятельностном
контексте.
Фундаментальный вклад, обосновывающий роль дея-
тельностного подхода в понимании основных проблем
умственного развития ребенка, был сделан исследованиями
А. В. Запорожца (1963) и Л. А. Венгера (1969) с сотрудниками
(Генезис сенсорных способностей, 1976), которые показали,
что ребенок может и должен усваивать накопленные
человечеством знания о чувственных свойствах объектов окружающего
мира, обобщенные в форме сенсорных эталонов. Они, эти
эталоны, и есть, очевидно, то, что позволяет ребенку
осуществлять более широкую ориентировку в воспринимаемой
действительности. Вместе с тем овладение эталонами есть обобщение
на сенсорном, перцептивном уровне. Дальнейшим уровнем
обобщения является, как принято думать, представление — от него
обычно стремятся проложить путь к понятию.
Попытаемся выйти на путь понимания ранних этапов
генезиса мышления с другой исходной позиции. Мы не
связываем свой анализ с употреблением термина «представление»
потому, что на самых ранних этапах развития мышления в
филогенезе и онтогенезе наличие представлений достаточно
гипотетично. Некоторые авторы не отказывают и животным
в наличии представлений, между тем такой авторитетный
исследователь, как H. H. Ладыгина-Коте (1959), отмечает у
шимпанзе генерализованные представления, но определяет
их как генерализованные зрительные образы. Ясно, что
представления у ребенка качественно отличны от таковых у
животных.
46

По-видимому, проблему следует поставить резче:
существование представления у человека предполагает достаточно
развитое мышление. Представление, с нашей точки зрения,
не что иное, как мыслимый образ объекта. Представление
есть лишь тогда, когда становится возможной операция
перевода отраженного образа в противополагаемый план его
осознания, т. е. сознательная идентификация образа с
объектом. Именно это обстоятельство имеет мощное
доказательство и в теории символического мышления Ж. Пиаже (1965,
1969). Без сознания, без мышления человеческого типа образ
не может быть осознан. Образ внешнего объекта регулирует,
ориентирует практическую деятельность животного в
отношении объекта, но образ не становится у животного особым
идеальным объектом мысленных преобразований.
Преобразование объекта животным происходит лишь практически, а
не в плане представлений. Представление у человека
отражает не только объект, но и то, что с ним можно делать, т. е.
опыт деятельности с этим объектом, опыт преобразований
объекта.
Опыт деятельности человека закреплен в способе
действия и в средстве его реализации, которые, в свою очередь,
могут быть фиксированы в слове. Таким образом, можно
предположить, что представления возникают лишь тогда,
когда мышление становится речевым. Возможно, что
животные совсем не обладают представлениями при наличии
образов внешнего мира, в том числе и обобщенных.
H. H. Ладыгина-Коте (1959) неоднократно подчеркивала,
что у шимпанзе нет мысленного оперирования
представлениями-образами. Появление представлений может служить
показателем уже достаточно высокого уровня развития
речевого мышления. Это означает, что нельзя однозначно
связывать генезис обобщения в понятии только с генезисом
чувственных обобщений. Необходимо рассматривать проблему
развития обобщения в более широком контексте обобщения
опыта деятельности.
47

Этот опыт ребенок приобретает как средство социальное.
Люди, окружающие младенца с первых дней его жизни,
не будучи искушены в психологии, с самого начала
формируют в процессе общения и речь ребенка, и способы
общения, и его предметную деятельность. Иными словами,
генезис обобщающей функции речи и понятия связан с
развитием и обобщением опыта деятельности, который в
социальных условиях присваивается ребенком как общественное
достояние и превращается в его собственный опыт, не теряя
при этом свою общественную природу. Опыт ребенка всегда
личностное образование, т. е. он складывается на основе
присвоения общественного опыта. П. Я. Гальперин (1998)
очень точно пишет, что для человека характерна регуляция
действия на личностном уровне. Ребенок — человек, и
поэтому старый взгляд на ребенка как на еще не человека и как
на социализирующееся существо, безусловно, устарел. Здесь
я солидарна с А. В. Брушлинским (2001). Не устарело
главное: ребенок развивается как человек, присваивая родовое
качество — быть разумным.
Мышление человека, как в антропогенезе, так и в
онтогенезе, в отличие от мышления животных, с самого начала
формируется не только и не столько как мышление
индивидуальное, сколько как мышление для других, т. е. мышление
общественное по своей природе и сущности. Слово
возникает впервые в человеческом обществе, и благодаря ему мысль
становится достоянием общим, а не только
индивидуальным. При этом понятие «знак» шире понятия «слово», но
слово венчает иерархию знаков в процессе антропогенеза,
когда у людей в труде (первоначально животнообразном, по
меткому выражению К. Маркса) формировалась
потребность в содержательном деловом общении.
В этой связи Л. С. Выготским (1934) была поставлена
проблема генетических корней мышления и речи, которую
он рассматривал как в филогенезе, опираясь на современные
ему данные об интеллекте и звуковых реакциях высших
обезьян, так и в онтогенезе человеческого ребенка.
48

Решение проблемы генетических корней мышления и речи
имеет большое практическое значение для определения
путей формирования мышления ребенка в раннем возрасте.
Р. Я. Абрамович-Лехтман (1945) зарегистрировала у
ребенка на 1-м году жизни 64 различных действия с
предметами. По показателям Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной
(1965) к году ребенок овладевает в среднем 10 словами.
Таким образом, предметная деятельность как бы опережает
развитие речи. Однако формальное сравнение этих двух
аспектов психического развития может привести к
теоретическому противопоставлению линий развития мышления и
речи в раннем возрасте, если учесть, что многие из
результативных предметных действий уже на 1-м году включены в
практические мыслительные акты.
Мы создаем себе иной раз иллюзию независимого развития
речи, общения взрослого с ребенком и мышления в
усложняющейся деятельности ребенка с предметами. В результате
попытки установить связь развития речи и мышления в раннем
детстве не идут дальше констатации косвенного влияния речи
на развитие мышления и успешность протекания предметной
деятельности. Такие установки не продвигают нас в
понимании того пути, который проходит ребенок первых двух лет
жизни, прежде чем его речь станет интеллектуальной, а
мышление — речевым. Понимание их «молекулярных», как писал
Л. С. Выготский, взаимовлияний имеет принципиальную
значимость.
Какой путь исследования мог бы дать позитивное
решение вопроса? Л. С. Выготский пишет: «Крик, лепет и даже
первые слова ребенка являются совершенно явными
стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными.
Они не имеют ничего общего с развитием мышления» (1934.
С. 88). Вместе с тем Л. С. Выготский отмечает, что «смех,
лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка
выступают в роли средств социального контакта» (Там же).
В решении этого вопроса, мы, несмотря на гипотетическое
допущение Л. С. Выготского о разных корнях развития
4. Заказ №6161. Л О

мышления и речи в онтогенезе ребенка, исходим из
предположения, что корни мышления и речи в онтогенезе едины и
это их единство представлено в психике реального носителя
мышления и речи — взрослого, общение с которым
обеспечивает нормальное развитие ребенка как человека.
Более поздние работы ряда психологов обнаружили, что у
ребенка раннего возраста уже на 1-м и в особенности на
2-м году жизни помимо произносимой, т. е. активной, речи
развивается также понимание речи взрослого. Есть
основания думать, что пассивная речь, т. е. понимание ребенком
речи взрослого, опережает развитие активного словаря
(Попова М. И., 1968).
С момента рождения ребенок развивается в комплексной
среде социальных воздействий. М. И. Лисина в книге
«Развитие общения у дошкольников» (1974) пишет, что первым в
онтогенезе возникает непосредственно-эмоциональное
общение ребенка со взрослым, которое сменяется деловым
общением, связанным с появлением предметных действий.
Позже, когда ребенок может сам спросить взрослого о
чем-либо, общение приобретает познавательную
мотивацию.
Ребенок, вовлекаемый взрослым постепенно и
неизменно при бодрствовании в общение, главный источник
впечатлений, сам на каком-то этапе начинает активный поиск этих
впечатлений и вступает в общение по собственной
инициативе. Выразительные средства ребенка с самого начала,
излучая вовне собственные его состояния, воспринимаются
взрослыми субъективно как сигналы, организующие
определенным образом их поведение по отношению к ребенку.
Поэтому, несмотря на то что вокализации ребенка
первоначально не носят направленно сообщающего характера,
объективно они все-таки сообщают взрослому нечто и
субъективно воспринимаются взрослым как содержательная
информация. В ходе ежедневного общения с ребенком
взрослый вкладывает в звуки, издаваемые ребенком,
определенный смысл, подкрепляя их сигнальность своим поведе-
50

нием, направленным на удовлетворение потребностей
ребенка. Одновременно взрослый «лепит» речь ребенка,
говоря с ним, расширяя диапазон звуковых реакций ребенка.
Подражая, ребенок начинает произносить слова, которые
постепенно обогащаются новым, более глубоким
содержанием.
Слова, связанные с определенным лицом («мама»),
предметом («тик-так» — часы), состоянием («бо-бо» — больно),
действием («ать» — гулять), ситуацией общения («дать» —
дай) и т. п., становятся достоянием ребенка в процессе
разнообразной деятельности, осуществляемой им совместно со
взрослым или по его побуждению. Словесные обобщения
рождаются в практической деятельности ребенка. Вне
деятельности слово лишено обобщающего содержания — оно
рядоположено с любыми чувственно воспринимаемыми
ребенком признаками предмета. Иным предстает слово, когда
ребенок обозначает им предмет или действие, имеющее
определенное соответствие его опыту. В этом случае слово
как бы впитывает в себя этот опыт, становясь более емким и
обобщенным.
А. В. Запорожец отмечает, что «овладение ребенком
предметными манипуляциями создает необходимую основу для
усвоения их словесных заменителей и придает последним
более точное и определенное значение» (1960. С. 106).
Это замечание еще раз подчеркивает связь между значением,
содержанием слова, его обобщенностью и обобщением
опыта практической деятельности, выраженным в
определенных умениях, навыках предметного действия, вплоть до
действий, опосредствованных предметом, т. е. действий
интеллектуальных.
Таким образом, предметная деятельность и ее развитие —
это источник, дающий начало развитию интеллекта ребенка и
питающий содержательную сторону его речи.
Ребенок осваивает способы действия с разнообразными
предметами, перенимает способы общения с другими людьми,
эмоциональные и пантомимические традиции выражения сво-

их чувств, овладевает речью и т. п. Все эти формы
человеческого, исторически сложившегося опыта становятся достоянием
ребенка в ходе общения с окружающими его людьми. Одни
формы поведения (поведения в широком смысле слова)
присваиваются просто путем непроизвольного подражания,
другие — в процессе специально организованного обучения, т. е.
произвольно.
Одновременно с присвоением готовых способов
действия наблюдается и самостоятельное приобретение опыта в
ходе деятельности с предметами. В игрушках и
разнообразных предметах обихода материализован, овеществлен
многовековой человеческий опыт, который предстает перед
ребенком в обобщенном виде. Обобщенный опыт фиксирован
в физических и динамических свойствах предметов и
способах действия с ними. Овладевая способами действия с
предметами, ребенок постепенно накапливает общественный
опыт в своей индивидуальной деятельности.
Проблема становления индивидуального опыта
достаточно широка и зачастую скорее декларируется, чем
исследуется. Однако именно исследование процесса становления
индивидуального опыта может пролить свет на вопросы,
связанные с формированием мышления маленького
ребенка. Если для взрослого человека чаще всего задачей
становится поиск, выбор и реализация способа решения той
или иной проблемной ситуации, то для ребенка, в
особенности в раннем возрасте, проблемой, нуждающейся в
практическом решении, нередко является образование
правильного способа действия с предметом или посредством предмета.
Познание ребенком окружающей среды, накопление
индивидуального опыта осуществляется в условиях единства его
самостоятельной деятельности и присвоения готового, уже
сложившегося человеческого опыта. Детская самостоятельность
в освоении окружающего мира — явление относительное:
самостоятельность есть, и ее нет. Даже деятельность ребенка,
манипулирующего с погремушкой, в полной мере
самостоятельной назвать нельзя: игрушка имеет определенную фор-
52

му, дают ее ребенку в руки рукояткой, как и многие другие
аналогичные предметы. Каждый ребенок, до того как взять
погремушку в руки, как правило, видит ее в руках взрослого,
который потряхиванием привлекает к ней внимание. Очень
важно, что взрослый при этом улыбается ребенку, говорит с
ним. H. H. Ладыгина-Коте в своих дневниках отмечает, что
первоначально игрушка потому и привлекательна ребенку,
что она возникает перед ним на фоне приветливого лица
матери. И вместе с тем ребенок действует самостоятельно,
активно утверждаясь в той деятельности с погремушкой, для
развития которой она и создана народной педагогикой.
Ребенок манипулирует погремушкой, обследует ее руками и
ртом, рассматривает ее, обнаруживает сам или при участии
взрослого рукоятку погремушки, с помощью которой
удобней потряхивать погремушку и тарахтеть. В этих действиях
отчетливо просматривается процесс становления
индивидуального опыта через присвоение общественного,
представленного в свойствах игрушки и тех способах действия с нею,
которые демонстрирует взрослый ребенку, играя с ним.
Собственная деятельность ребенка складывается
первоначально как совместная со взрослым. Взрослый своим
активным присутствием задает ребенку способ действия через
мотив общения и мотив игры с предметами. Мотив предметной
деятельности также возникает в общении со взрослым —
ведущей деятельности периода младенчества. Совместно
разделенная деятельность не утрачивает своего значения, по
мысли В. В. Рубцова (1987) и ряда других авторов, в более
старших возрастах. Коллектив совместно действующих
может выступать как совокупный субъект деятельности. Строго
говоря, человеческий индивид психологически всегда
выступает в качестве совокупного субъекта деятельности.
С момента рождения ребенок приобретает опыт в
процессе деятельности, ситуации протекания которой весьма
разнообразны, практически бесчисленны в своих нюансах.
Многообразный опыт частных взаимодействий с различными
сторонами действительности не просто копируется в процессе
отражения его ребенком, а преобразуется. Происходит селек-
53

ция опыта деятельности, его практическая интерпретация,
обобщение. Отбор наиболее значимого из опыта ребенка
происходит как бы по двум каналам, которые реально
выступают в единстве. Имеется в виду общий для человека и
животных принцип подкрепления деятельности положительным
результатом для данного индивида и специфически
человеческий принцип социального подкрепления, на котором
основывается (в единстве с первым) отбор и закрепление
социально-адекватного опыта ребенка, что, в свою очередь,
тесно связано с более общим процессом присвоения опыта
человеческой деятельности, а не простого приспособления к
социальным условиям жизни. Социализация ребенка
не слишком удачный термин, т. к. он не отражает встречного
движения в развитии ребенка и общества.
Эмпирический материал (дневники развития ребенка,
систематические характеристики возраста, данные
экспериментов) позволяет представить в определенной системе
становление опыта предметной и, что не менее важно, игровой
деятельности ребенка раннего возраста.
Приобретение и обобщение опыта предметной
деятельности в раннем детстве происходит в связи со становлением и
взаимодействием предметно-продуктивной и
предметно-игровой деятельности. Содержание игры в раннем детстве, как
известно (Леонтьев А. Н., 1959), составляют действия с
предметами. Эти действия, казалось бы, сходны с действиями в
предметно-продуктивной деятельности. Однако наши наблюдения
в семье и яслях убеждают в том, что предметно-продуктивная
деятельность в онтогенезе ребенка возникает л ишь тогда, когда
он оказывается способным действовать с помощью предмета,
т. е. предметно-опосредствованно. Способность же к
предметно-опосредствованным действиям подготавливается в недрах
предметно-игровой деятельности, которая, как и вся игра,
имеет особую исторически сложившуюся миссию: обеспечить
присвоение ребенком общественного опыта в процессе его
собственной деятельности. Игра, по А. В. Запорожцу (1978),
должна при этом носить самодеятельный характер, исходить из
инициативы ребенка.
54

До возникновения предметно-опосредствованных,
орудийных действий, т. е. до 9—12 мес. жизни ребенка, ни
о какой предметно-продуктивной деятельности младенца
не может идти речи. До этого предметные действия
развиваются исключительно в недрах предметно-игровой
деятельности, которая отлична от предметно-продуктивной
прежде всего по своему мотиву и содержательно зависима
от общения — ведущей деятельности младенца. Здесь
многое в развитии ребенка исходит от жизненных
обстоятельств, в том числе и от произвола взрослых, их
компетентности и доброй воли по отношению к младенцу.
Младенцу необходима развивающая социопредметная
среда. Не только игрушки и положительное общение со
взрослым, но и игрушки, в которых заложена через их
свойства программа овладения ребенком предметным
опосредствованием. Такая программа отчасти
складывается стихийно, но есть и специальные системные разработки
в области создания развивающей предметной среды для
младенцев. Такая среда включает игрушки, которые
функционально, т. е. в процессе действий с ними, моделируют
развитие детской игровой деятельности, содержание
которой ведет ребенка к выявлению в игрушке ее свойства быть
средством. В результате игры с такими игрушками ребенок
своевременно приобщается к предметному
опосредствованию (Развивающая предметно-пространственная среда
детства, 1997).
В игре мотив, по А. Н. Леонтьеву (1959), лежит в самом
действии, а не в его практическом результате. Этот мотив
имеет ярко выраженную познавательную направленность и
формируется в процессе эмоционально-положительного
общения взрослого с ребенком в ходе совместной деятельности
(игры) с предметами. Мотив предметно-продуктивной
деятельности, напротив, вне ее самой — он в удовлетворении
определенной жизненной потребности. В человеческом
обществе удовлетворение жизненных потребностей носит
опосредствованный характер. Взрослые в повседневном обще-
55

нии с ребенком учат его соответствующим способам
действия не только с предметами-игрушками, но и с бытовыми
предметами. Маленький ребенок овладевает способами
использования ложки, чашки, одежды, стула и т. п. при
постоянном участии взрослых в этом процессе. С их помощью,
чаще всего уже после года, он может удовлетворить свои
жизненные потребности в питье, еде, тепле, комфорте и т. д.
Предметно-опосредствованные действия претерпевают в
своем дальнейшем развитии значительные и
разносторонние преобразования.
Что же касается предметных действий в игре, то они уже
на 2-м году жизни приобретают условный характер, что
связано с пониманием ребенком социального смысла
предметов, фиксированного в их назначении. В этом процессе
возникновения условных, символических игровых действий
решающую роль играет предметно-продуктивная
деятельность — ведущая в период собственно раннего детства и
направленная на получение полезного результата, т. е.
продукта. Таким образом, присвоение и обобщение опыта
предметной деятельности происходит в раннем детстве в ходе
развития и взаимовлияния предметно-игровой и
предметно-продуктивной деятельности в условиях общения ребенка
с окружающими его людьми.
Овладение способами действия с предметами, познание
их свойств происходит в самых различных ситуациях.
В начале 1-го года жизни почти единственным источником
знакомства ребенка с предметами является взрослый.
Именно в общении со взрослым ребенок впервые приступает к
активному освоению предметного мира, созданного
человеком, и природного, более от него отдаленного в условиях
современной цивилизации. Умение правильно действовать с
предметами в соответствии с их назначением формируется у
ребенка в различных сферах его жизнедеятельности.
Анализ изменений предметных действий ребенка
позволяет выделить определенные преобразования, указывающие
на закономерную смену содержания того или иного опера-
56

ционального состава деятельности. Многочисленные,
наиболее типичные для раннего возраста действия ребенка с
предметами недостаточно только назвать или даже
классифицировать, исходя из внешней, чисто описательной,
констатирующей их характеристики. Необходимо, опираясь на
фактические данные, проследить развитие предметных
действий (их структуры) для того, чтобы представить более
четко содержание опыта деятельности в различные возрастные
фазы и периоды.
«...Достаточно высокий уровень развития операций
делает возможным переход к осуществлению более сложных
действий, а эти более сложные действия в свою очередь могут
дать начало новым операциям, подготовляющим
возможность новых действий и т. д.» (Леонтьев А. Н., 1959. С. 424).
Материалы Р. Я. Абрамович-Лехтман (1945) и собранные
нами с сотрудниками записи содержания предметных
действий в игре детей 1, 2 и 3-го года жизни позволяют установить
в разных фазах развития такие изменения операций,
которые влекут за собой преобразование действий.
Обратимся к фактам. В начале 1-го года жизни на фоне
активного бодрствования, в условиях общения со
взрослым впервые возникает чувственный контакт ребенка с
предметом. Р. Я. Абрамович-Лехтман называет следующие
действия ребенка, характерные для возраста от 2 до 4 мес:
притягивание случайно задетого предмета, ощупывание,
рассматривание, похлопывание рукой по предмету,
направление рук к предмету, повторные похлопывания без
зрительного контроля.
Для возраста от 4 до 7 мес. характерны, как пишет тот
же автор, другие, более сложные действия: схватывание,
повторное схватывание и притягивание предмета;
обсасывание, хватание и выпускание; раскачивание,
перекатывание предмета в полости; нацеливание и удар по
определенному месту; похлопывание предметом для вызывания
звука; постукивание предметами друг о друга; приведение
предмета в движение ударом; выпускание, чтобы уронить;
57

выпускание в определенное место; стягивание одного
предмета с другого (выделение отверстия); выделение в
знакомом предмете части, удобной для воздействия (Абра-
мович-Лехтман Р. Я., 1945).
Приведенные данные показывают, что первоначальные
манипуляторные действия с предметом отражают наличные
двигательные и сенсорные возможности руки ребенка и
осуществляются ориентировочными операциями обследования.
При анализе особенностей действий ребенка в возрасте
5—6 мес. отчетливо прослеживаются изменения операций
по обследованию игрушки, что приводит к изменению
самого действия. Так, в наших наблюдениях ребенок А. Л. (внук
Е. И. Радиной) 6-го мес. жизни, держа погремушку в обеих
руках, сосет ее, поворачивая разными сторонами, затем
берет правой рукой погремушку за кольцо-рукоятку.
Удержание за кольцо осуществляется охватом пальцами с
противопоставлением большого пальца полусогнутым второму и
третьему пальцам. Охватывание кольца-рукоятки пальцами
несет в себе начало отражения в действии специфических
свойств предмета. Причем взрослый помогает ребенку
осваивать правильный способ удержания предметов, вкладывая
соответствующим образом в руки ребенка игрушки или
предметы обихода, демонстрируя действия с ними,
предоставляя в распоряжение ребенка игрушки, форма и
динамические свойства которых сами наталкивают ребенка на более
специфические, подчиненные этим свойствам
ориентировочные операции обследования.
Содержание операций определяется вначале
возможностями анализаторов ребенка в условиях формирующегося
согласования действий рук, зрения, орального обследования
и т. д. Обследование предмета в ходе манипуляторных
действий представляет собой систему операций, в которых
участвуют дистантные и контактные анализаторы.
Операции обследования вначале побуждаются
новизной самого предмета, а затем, в силу особенности
ориентировочной реакции возникать на изменение в объекте
58

(его положении, например), манипулирование
трансформируется в действие, направленное на обнаружение нового в
предмете, т. е. в ориентировочное действие. Ребенок
знакомится со свойствами предмета и начинает действовать с
учетом этих свойств. Манипуляторные операции
обследования преобразуются в ориентировочные действия,
осуществляемые предметно-специфическими операциями. Это
обстоятельство особенно четко выражено у детей 7—9 мес.
Поданным исследования H. H. Кожуховой (1976), у детей
этого возраста в процессе действий с игрушками
возникает направленная ориентировка на различные их свойства,
что выявляется в предметно-специфических операциях
обследования при участии многих анализаторов. Ярко
выраженный ориентировочный характер приобретают все
действия ребенка с игрушками. Ребенок как бы
испытывает, исследует свойства предмета. H.H. Кожухова приводит
интереснейшее описание момента, когда младенец,
подвергая разностороннему, в том числе и ротовому,
обследованию погремушки с ребристым «чепчиком», стал
ритмично и довольно быстро проводить кончиком языка по
волнистому краю чепчика, явно наслаждаясь получаемым
чувственным эффектом. Вспомним, как мальчики,
пробегая мимо забора-штакетника, ведут по нему палкой и
наслаждаются ритмичным грохотом (первым это
увлекательное занятие описал, кажется, Марк Твен в «Приключениях
Тома Сойера»).
Этот процесс прослеживается и в перечне действий,
который дает Р. Я. Абрамович-Лехтман (1945) для конца
1-го года жизни. Ребенок всовывает, нанизывает, продвигает
толканием предмет в определенном направлении,
вкладывает и вынимает, отталкивает предмет, мешающий достать
другой предмет, вращает предмет, ударом кидает, захлопывает
крышку, укладывает на определенное место, устанавливает
устойчивый предмет, кидает предмет вперед, вызывает звук
постукиванием предмета по предмету, закрывает коробки,
59

обрушивает, устанавливает предмет узкой поверхностью и
укладывает предметы, соотнося их между собой.
В начале 2-го года жизни, как пишет Р. Я. Абрамович-
Лехтман, наблюдается длительное применение к одному и
тому же предмету разнообразных действий. Ребенок ищет и
обнаруживает, использует все новые и новые свойства в
предмете.
В конце 1-го и в начале 2-го года жизни Р. Я. Абрамо-
вич-Лехтман ( 1945) отмечает следующие особенности
действий с предметами: ребенок может втыкать разнообразные
игрушки в отверстия, изменяет направление их движения,
нанизывает различными способами, отодвигает, кидает мяч
о стенку, ритмично постукивает палочкой по барабану,
правильно открывает и закрывает коробки, использует
скамейку при доставании высоко лежащих предметов,
устанавливает их, укладывает, всовывает, постукивает. Причем впервые
постукивания предметом о предмет возникают между 4-м и
7-м мес. жизни ребенка, на 10-м мес. постукиванием
ребенок намеренно вызывает звук, к году может стучать
палочкой по барабану и т. д.
Все эти действия ведут к орудийности как родовому
качеству человеческого способа предметного действия.
Подлинно орудийным воздействие одним предметом на другой
становится лишь тогда, когда действия руки ребенка,
оперирующей с предметом — средством воздействия на другой
предмет, начинают отражать объективные отношения
средства и цели.
Ориентировочные действия ребенка направлены на
познание свойств предмета. Эти свойства (возможность быть
всунутым, продетым, падающим, стоящим) принадлежат
предмету и обнаруживаются ребенком в процессе действий с
ним или в результате наблюдений за действиями взрослого с
этим предметом.
Обнаружив то или иное свойство предмета, ребенок
многократно, без устали воспроизводит те действия с ним,
которые дают ему возможность «испытать» его в этом
60

свойстве. Ребенок закрывает и открывает коробку,
бесконечно укладывает куклу в кроватку, прокатывает
автомобиль. Вместе с тем, как показывают наши наблюдения,
ориентировочные действия, направленные на
исследование свойств предмета, к концу 1 -го года жизни постепенно
переходят в предметно-специфические, отражающие
полученный опыт исследования свойств предметов. Эта
перестройка содержания предметных действий связана с
преобразованием предметно-специфических операций в
предметно-специфические действия, которые
осуществляются, в свою очередь, уже другими операциями —
предметно-опосредствованными.
Иллюстрируем это положение очень простым примером:
ребенок катает по полу мяч. Действия его специфичны
физическим свойствам мяча. Они отличны от манипуляций с
мячом (схватывание, удержание, грызение, сжимание мяча
и т. д.) и от ориентировочных действий (ритмичное
сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем,
повторное бросание и т. д.). Катание мяча или, скажем, сильные
удары мячом об пол, чтобы он подпрыгнул, — это уже
действия, учитывающие свойства мяча, направленные на
получение определенного эффекта посредством мяча. Здесь нет еще
орудийного способа воздействия предметом на предмет, но
есть операции, производимые посредством предмета с
учетом его специфических свойств.
Ребенок постепенно осваивает правильные
(нормативные) действия с предметами: мяч он катает, автомобиль
толкает, куклу кладет на кровать, ставит, сажает, кубики
громоздит или раскладывает, пирамидку собирает и разбирает,
кольца нанизывает. Наряду с этими специфическими
действиями ребенок часто исследует предметы, что способствует
более глубокому познанию их свойств.
Взрослый положительно оценивает правильные
действия с игрушками, вводя запрет на некоторые
неспецифические действия: куклу нельзя бросать, машиной нельзя
стучать по полу, мячик нельзя облизывать и т. д.
61

Наряду с запретами взрослый продолжает наталкивать
ребенка на нужные способы действия с бытовыми
предметами и игрушками путем показа, указания, предоставления
более подходящих предметов. Это воспитательное
воздействие, направленное на формирование правильных
предметных действий, педагогически регламентируется или
складывается стихийно, выступает явно или завуалировано,
проявляется в большей или меньшей степени, но осуществляется
всегда с неизменным постоянством в любых культурных
условиях, т. к. его социальный смысл — в организации
присвоения ребенком общественного опыта.
Проводившиеся нами систематические наблюдения за
предметно-игровой деятельностью показали, что дети на
2-м году жизни часто повторяют одно и то же (с небольшими
вариациями) действие по отношению к одному и тому же
предмету или многим сходным. Повторность действий
закрепляет у ребенка знание динамических свойств предмета.
Однако на уровне предметно-специфических действий
предмет, в силу своих исторически сложившихся
особенностей, выступает перед исследующим его ребенком таким
образом, что свойства (форма, особенности конструкции) и
сообщаемое взрослым назначение предмета постоянно ставят
его в определенное отношение к другим объектам
деятельности ребенка.
Так, деревянный грибочек можно втыкать в отверстия
доски, чашку ставить на стол, в грузовик класть кубики,
палочкой стучать по другим предметам, кубики
громоздить друг на друга, ложкой черпать суп, совком ковырять
песок и т. д. Ребенок, познакомившийся со свойствами
предмета, сначала обследуя его, а затем исследуя
обнаруженные свойства, начинает экспериментировать с
предметом, помещая его в различные положения по
отношению к другим предметам или комбинируя предметы между
собой, что, в свою очередь, ведет к выявлению
межпредметных отношений и специфики свойств одного предмета
относительно свойств другого предмета. Так ребенок стал-
62

кивается с возможностью воздействия предметом на
предмет в самостоятельной деятельности.
Фактический материал, характеризующий особенности
развития действий ребенка в возрасте до года, т. е. младенца,
мы подвергли анализу с позиций, высказанных А. Н.
Леонтьевым (см. ссылку выше на С. 57). Полученные данные
можно было бы анализировать с позиций операционального
подхода, но тогда мы получили бы только подтверждение
данных Р. Я. Абрамович-Лехтман1, что и само по себе
интересно, т. к. дает исчерпывающую картину развития действий
с предметами у младенца.
Вместе с тем в логике деятельностного подхода
необходимо сделать еще один шаг и попытаться рассмотреть
операциональный состав действий с точки зрения развития
деятельности ребенка на основе трансформации
исполнительных операций в действие. Попытаемся выразить этот
процесс в табличной форме, одновременно фиксируя
изменения (преобразования) психологического содержания
мотива предметной, а точнее, предметно-игровой
деятельности ребенка. Замечу, что смена психологического
содержания мотива в рамках одной и той же деятельности —
необходимый процесс, характеризующий ее развитие.
В этой связи, вероятно, необходимо специально отметить,
что смена психологического содержания деятельности
не означает переход субъекта к новому виду деятельности,
в этом последнем случае меняется личностное содержание
мотива. Смена психологического содержания мотива
означает изменение содержания деятельности в пределах
развития рассматриваемого ее вида.
Итак, перейдем к табл. 1, характеризующей основную
тенденцию трансформации содержания действий, операций
и мотивов в процессе развития предметно-игровой деятель-
ности младенца.
1 Р. Я. Абрамович-Лехтман разработала схему развития действий
ребенка с предметами, назвав ее «елочкой». Эти данные, зафиксированные в
наглядной графической форме, можно по праву считать
классическими.
63

Таблица 1
Изменения психологического содержания структурных
компонентов предметно-игровой деятельности младенца
в ходе ее развития
Возрастные
фазы
развития
Условно от
рождения до
3—4 мес.
От 3—4 мес.
до 5—6 мес.
От 5—6 мес.
до 9 мес.
От 9 мес. до
12 мес
Действия

Манипулирование
у
IL

Ориентировочные
Предметно- У

специфические
Предметно- У

опосредствованные
Исполнительные
операции
Обследование
/
Предметно-
специфические
Предметно-

опосредствованные
/
Предметно-
орудийные
Психологическое
содержание мотива
деятельности
Внешний предмет
выполняет функцию
мотива деятельности
Особенности
предмета
Функциональные
свойства предмета
Назначение
предмета
Нетрудно заметить, что операции, возникающие на
одной возрастной фазе, преобразуются в способы действия на
следующей фазе1. Таков реальный онтогенетический путь,
который проходит ребенок в своей предметно-игровой
деятельности. Она отличается своим мотивом, как уже было
сказано выше, от собственно предметной, но их пути к концу
1-го года жизни смыкаются с тем, чтобы вновь разойтись на
2-м.
На 2-м году жизни завершается переход к предметным
действиям нового качества — действиям предметно-опо-
1 Существенно, что предметное опосредствование зарождается в
действиях младенца с игрушками. Это существенно в связи с тем, что такое
предметное опосредствование «программируется» уже первобытной
игрушкой и тем более современной. Однако процесс создания системы
игрушек для младенцев полон драматизма: ученые предлагают, а
промышленность отвергает. К сожалению, общество еще не готово понять
психологическую важность младенчества для последующей жизни человека
и не затрудняет себя созданием системы игрушек, развивающих
когнитивные возможности ребенка-младенца. См., например, в прил. 1
предлагаемую мною систему игрушек, направленную на формирование
первоначальной культуры мышления в раннем возрасте.
64

средствованным, осуществляемым орудийными
операциями. Возникновение предметно-опосредствованных действий
является специфически человеческой чертой онтогенеза,
связанной с процессом присвоения ребенком этого ведущего
способа предметной деятельности, сформировавшегося в
антропогенезе. Содержание предметно-опосредствованных
способов действия, которые должны быть присвоены
ребенком, в каждую историческую эпоху менялось. Естественно,
современный ребенок в условиях хорошо организованного
воспитания получает уже в раннем детстве больше знаний,
фиксированных в разнообразных способах действия,
осуществляемых посредством предмета, чем ребенок — его
исторический предшественник. К этому приводит не только
общий материально-культурный уровень современного
общественного окружения ребенка, но и наличие целого арсенала
игрушек. Социальный смысл игрушек в том и состоит,
чтобы, действуя с ними, ребенок мог постепенно, безопасно и
относительно экономно приобрести опыт предметного
опосредствования, который ранее приобретался детьми в ходе
практики выживания в эпоху первобытности.
Предметно-опосредствованные действия и в игре с
игрушками, и в бытовых ситуациях на этой стадии
осуществляются внешне сходными операциями. Так, дети уже в начале
2-го года жизни могут есть с помощью ложки. Дети уже в
первую половину 2-го года жизни в игре с игрушками
используют коляски для катания куклы, грузовички для
перевозки кубиков и т. д. Наблюдавшийся нами ребенок С. П. в
возрасте 1 года 2 мес. на прогулке зимой использовал
небольшую щепку для выковыривания блестящего стеклянного
осколка из снега, проявляя при этом упорство в
разнообразных воздействиях концом щепки на снег и втоптанный в
него кусок стекла.
Во всех этих случаях операции являются орудийными,
действия детей результативны, реальны. Однако игровые
предметные действия отличаются от
предметно-продуктивных получением вероятностного, необязательного результа-
5. Заказ№6161. ее

та, тогда как результат предметно-продуктивной
деятельности ребенка, как правило, нормативно предопределен (Фо-
нарев А. М., 1976) и тем самым ограничен.
В дальнейшем предметно-игровая деятельность
существенно меняется, на смену реальным орудийным операциям
приходят операции условно-орудийные, что связано с
освоением ребенком бытовых назначений предметов и
переносом этих знаний в игру. Появление условно-орудийных
операций важно для развития способности ребенка к
абстрагированию реального действия в условном, обозначающем
реальное.
С назначением предметов ребенок сталкивается
практически в своей повседневной жизнедеятельности. Ребенок ест
с помощью посуды, его приучают пользоваться одеждой,
подушкой и одеялом, он ездит на транспорте и т. д. Все эти
бытовые эпизоды связаны с применением предметов в качестве
средств достижения жизненно важного практического
результата. При одних обстоятельствах ребенок сам получает
этот результат, активно применяя тот или иной способ
действия с предметом, в других — он активный участник
реализации способа действия взрослым (укладывание спать на
кровати, укрывание одеялом), наконец, он очень часто
становится наблюдателем действий взрослого. Во всех этих
случаях ребенок схватывает смысл действия, его принцип.
По подражанию, а также на основе уже сложившегося опыта
он может сам воспроизвести тот или иной способ действия,
принять участие в его осуществлении с помощью
соответствующих предметов. Так практически познается ребенком
назначение предметов. Этот важный момент, его значение и
социальный смысл подчеркиваются Д. Б. Элькониным
(1978).
Назначение предмета ребенок апробирует в своей игре
при наличии соответствующих игрушек, а позже и
предметов-заменителей. Предметом (мотивом) его игровой
деятельности становится назначение ложки (то, чем можно
есть, кормить), а не еда, которую нужно съесть при помощи
66

этой ложки, поэтому ребенок ограничивается лишь
воспроизведением способа действия с помощью ложки.
Естественно, что орудийные операции с ложкой носят условный
характер, отношения между средством и целью
(несуществующей кашей) лишь обозначены. Они не реальны, а условны.
В этой фазе развития, наступающей обычно после
полутора лет, происходит значительное разведение
содержания предметно-продуктивной и игровой деятельности,
которое усугубляется в дошкольном возрасте.
Вместе с тем, как об этом уже говорилось выше, между
видами деятельности остаются отношения взаимодействия,
обогащающие опыт ребенка. Опыт предметной деятельности
не просто накапливается, он претерпевает известные
количественные и качественные изменения.
В развитии предметной деятельности, как это уже было
представлено в табл. 1, можно выделить четыре ранних
этапа. Для первого характерны зависимые от природных
функциональных возможностей руки младенца предметные
манипуляции, которые через операции обследования
преобразуются в ориентировочные действия. На втором на базе
ориентировочных действий формируются
предметно-специфические операции. Третий этап в развитии предметной
деятельности связан с возникновением
предметно-специфических действий. Четвертый этап — действия уже на
1-м году жизни становятся
предметно-опосредствованными, выполняемыми орудийными операциями.
Естественно предположить, что каждому из этих этапов
развития предметной деятельности соответствует свой
уровень обобщения опыта деятельности, от которого зависит и
решение ребенком практических задач как в игровой, так и в
предметно-продуктивной деятельности.
В повседневной жизни, в игре ребенок раннего возраста,
опыт которого обогащен уже предметным
опосредствованием действий, постоянно решает какие-то практические
задачи, добиваясь достижения определенной цели. Строго
говоря, каждый вид деятельности имеет свою задачу, когнитив-

ное ядро. Эта задача ставится целью и условиями, в которых
она, как пишет А. Н. Леонтьев, предстает субъекту. Обычно
появление интеллектуального поведения, т. е. решение
задачи, исследователи отмечают у ребенка тогда, когда он
начинает использовать простейшие орудия.
Однако нет сомнения, что интеллект не возникает
внезапно в тот день, когда ребенок впервые использует, скажем,
палочку для постукивания и вызывания тем самым звука.
Возникновение интеллектуального качества деятельности
ребенка (его мышления в деятельности) подготавливается
прежде всего обогащением опыта, развитием его
познавательной сферы. Действуя с предметами, ребенок, по
существу, приходит к результату двоякого рода. Один — это
конкретный утилитарный результат: обладание предметом, его
перемещение и т. п. Другой — обогащение опыта ребенка,
что выражается в его большей умелости, в его знакомстве со
свойствами предмета. Обогащение опыта ребенка
происходит в результате воспитания, направленного обучения, а
также стихийно, как на то указывает H. H. Поддьяков (1977).
Однако следует заметить, что стихийный опыт ребенка
не является спонтанным. Стихийное приобретение опыта,
так же как и приобретение опыта в результате прямого
обучения и воспитания, опосредствовано процессом присвоения,
детерминировано им. Младенец многое может, и его успехи
подготавливают его для дальнейшего развития способности
к предметному опосредствованию.
Ситуация развития на 2-м и 3-м году жизни существенно
меняется: ведущей становится предметная деятельность,
действия внутри которой носят
предметно-опосредствованный характер, а операции становятся орудийными. Это
обстоятельство проявляет себя в том, что операция
окончательно перестает быть ручной, манипулятивной — она
отражает в себе действительность моторики орудийного типа.
Иное дело — игра в период раннего детства. Игровые
действия в этот период несут в своем содержании то, что
является главным для предметной деятельности: предметное опо-
68

средствование и назначение предмета. Предмет становится
орудием — средством осуществления предметной
деятельности, ведущей в раннем детстве.
Интеллект маленького ребенка (решение практических
задач — игровых, дидактических и бытовых) определяется,
таким образом, его опытом предметной деятельности, от
качественного уровня которого зависит и качество его
мышления.
^ Если мышление протекает по-разному в зависимости от
качества того опыта деятельности, на который опирается
ребенок, то совершенно ясно, что для полноценного развития
мышления необходимо обеспечить своевременное формирование
соответствующего опыта деятельности путем направленного
педагогического процесса воспитания и обучения. Дети при
этом не пассивная сторона, они активно участвуют в
присвоении опыта. Так, дети могут присваивать опыт путем его
практического самостоятельного использования в ходе
повторных действий в ситуации, аналогичной предложенной
взрослым. Могут и самостоятельно обогащать свой
познавательный опыт через наблюдения, экспериментирование с
предметами, их свойствами и функциональностью.
Значение детского экспериментирования для познавательного
саморазвития постоянно подчеркивается Н. Н. Поддьяковым
(1981, 1994). Инициативное практическое
экспериментирование является одним из важнейших и генетически ранних
проявлений познавательной активности не только в
онтогенезе ребенка, но и у приматов. Переоценить значение такого
экспериментирования невозможно и в отношении человека
в пору его становления, как в антропогенезе, так и в эпоху
новейшей истории.
Под нашим наблюдением с детьми 2-го года жизни
проводились предусмотренные программой воспитания
занятия по конструированию из кубиков. Через неделю после
очередного занятия детей поодиночке приглашали в
экспериментальную комнату и предлагали им поиграть с
кубиками, как они хотят. Исследование выявило, что дети в ходе са-
69

мостоятельных действий с кубиками склонны к
многократной репродукции (иногда упрощенной или измененной)
построек, возводимых ими ранее на занятиях. Дети строили
многочисленные домики из кубиков и призм, бесконечные
заборчики, разнообразные по величине башни и ворота.
Замечу, что игровой строительный материал для
конструирования является, несомненно, развивающим элементом в
кругу других средств деятельности, что подчеркивается и
Л. А. Парамоновой (1999). Замечу в этой связи, что понятие
предметного опосредствования шире понятия орудийности,
несмотря на то что орудийность — генетически более ранняя
характеристика прогрессивного развития деятельности.
В антропогенезе подлинно орудийные действия связывают с
процессом производства одних орудий другими (см.,
например у Г. Ф. Хрустова (1994)). Вместе с тем есть серьезные
основания считать орудийными и те действия, которые
подчинены практической логике ситуативного использования
орудия (Новоселова С. Л., 1959,1978). Нельзя пройти мимо и
косвенных «орудий» человека, к которым относятся
жилище, одежда, огонь и вообще весь предметный мир
современного человека, опосредствующий его существование в
природе. Для ребенка кубики, строительные наборы,
конструкторы представляют собой своеобразный арсенал средств, из
них он изготавливает, а не просто употребляет их для
перекладывания и рассматривания. Очевидно, что ребенок при
этом вступает на новую ступень своего развития: получает
продукт, который может использовать уже в другой
деятельности как средство: делает домик и поселяет в нем куклу.
Многократное вариативное воспроизведение
предметно-опосредствованного способа действия наблюдается и
при процессе сюжетно-отобразительных игр: угощение
кукол чаем, прокатывание машин, укладывание в постель
кукол, катание кукол и т. п. В этом отношении весьма
показательны наблюдения Ф. И. Фрадкиной (1949) за
своеобразной «куплетностью» в игре детей 2-го года жизни, которая
выражалась в повторении с некоторыми изменениями одних
и тех же действий с сюжетной игрушкой. Этот факт рассмат-
70

ривается зачастую как внешний механизм обобщения, но на
самом деле процесс глубже. Обобщение опыта деятельности
уже состоялось: ребенок овладел принципом действия и
теперь реализует его операционально. В данном возрасте игра
носит сюжетно-отобразительный характер. Она зависима в
своем содержании от предметной деятельности — ведущей в
этот возрастной период. Именно в предметной деятельности
ребенок усваивает общее знание, принцип действия,
назначение предмета. В игре он реализует это общее в конкретном
с тем, чтобы подняться в игре, т. е. превратить усвоенный
принцип в собственное достижение. Это очень важный
момент в развитии мышления ребенка. Образец готового
действия не должен быть для него шаблоном, норма
предполагает следующий шаг вперед, т. е. она не ограничивает
творчество, а является, образно говоря, той точкой, опираясь на
которую классический герой мог бы перевернуть мир.
Своевременное развитие сюжетно-отобразительной игры
является непременным условием полноценного развития
интеллекта ребенка. Символическая функция мышления
действительно развивается прежде всего в игре. Известно мнение
Ж. Пиаже о том, что уже до полутора лет она может быть
присуща ребенку. Как показали эксперименты, проведенные
Е. В. Зворыгиной (1983), решение игровых задач детьми
раннего возраста уже в 1 год 2 мес. может носить вполне
выраженный символический характер. Систематическое
наблюдение за развитием сюжетно-отобразительных игр детей в
возрасте 2-го и 3-го года жизни обнаружило, что решение
ими игровых задач происходит все более обобщенными
способами. Если задачи практической предметной деятельности
ребенок всегда решает обобщенными, но все-таки реальными
способами действия, опосредствуя их также реальными
предметами-средствами (ложка, чашка, одежда, мыло и т. п.),
адекватными практическим целям действия, то, зная
практическое назначение предметов, он решает свои игровые
задачи, всегда пользуясь либо игрушками, либо предметами-
заместителями. Ребенок может и вполне практический
предмет, например ложку, употребить в игре, но ложка при
71

этом включается в систему игровых действий условного
плана. В целом, в решении игровых задач в ситуациях сюжет-
но-отобразительной игры с назначением предметов ребенок
к 2,5—3 годам проходит путь от замещения
предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Успешное развитие
ребенка раннего возраста в социально благополучных
условиях, как было показано ранее, подготавливается тем, что
уже младенец начинает не только использовать предмет как
средство, но и понимать на уровне практического действия
назначение предмета. Этим венчаются достижения
младенческого возраста. Вчерашний младенец стремится к
самостоятельности. Наступает драматический момент, когда
ребенок хочет делать все сам, но не может. Этот момент
отмечен гениальным Л. С. Выготским, который сформулировал
закон возникновения детской игры: ребенок хочет все делать
как взрослый, но не может в силу ограниченных
возможностей своего возраста и находит разрешение данного
жизненного противоречия в игре. В игре, в которой, благодаря ее
условности, символичности, обозначаемости в игровых
средствах, он находит желанную самостоятельность и
становится как бы взрослым. Эта особенность, наиболее типичная
для дошкольной игры, впервые заявляет о себе в игре
ребенка раннего возраста. Сюжетно-отобразительная игра
ребенка 2-го и 3-го года жизни, как это блестяще показывают
факты, полученные Е. В. Зворыгиной (1983), предметна по
своему содержанию, но это особая предметность. Ребенок,
решая свою игровую задачу, всегда имеет дело с предметом,
но этот предмет может в игре быть реальным или
замещенным. Строго говоря, предмет-игрушка — это тоже
замещенный предмет, и реален он только физически. Реальный
предмет, т. е. бытовой предмет или персонаж, может быть
замещен в игре ребенка раннего возраста игрушкой разной
степени условности своего образа;
предметом-заместителем, означающим реальный предмет; мнимым предметом,
которого нет, но с которым ребенок действует, как если бы
он был (моет руку у несуществующего крана, например), т. е.
предмет может быть воображаемым, так же как и действия с
72

ним. В последнем случае игровое действие протекает во
внутреннем плане, оно интериоризовано, и о том, что оно
было, внимательный наблюдатель узнает из последующих
действий играющего или его высказываний. Предмет и
действие с ним могут быть в игре замещены и словом, что
является высоким уровнем абстрагирования реального опыта в
слове-знаке. Этот момент естественно наступает на 3-м году
жизни и означает готовность ребенка к новому типу
мышления, которое управляется не только наглядной ситуацией и
обобщенным представлением о ней, но и многомерным
образом ситуации, носящим системный характер. О
системности этого образа свидетельствует хорошо описанная
Н. Н. Поддьяковым структура познавательной сферы
ребенка, представленная внутренним движением взаимоуточняю-
щихся, преобразующихся, пульсирующих знаний ясного и
неясного типа. С точки зрения условий развития мышления
ребенка раннего возраста данное состояние познавательной
сферы делает его мышление гибким и активно
восприимчивым к бесконечному многообразию информации, которая
может быть им использована для решения задач своей
деятельности.
Все приведенные факты дают возможность предположить,
что игра ребенка раннего возраста — деятельность, в которой
происходит перевод общественного опыта, фиксированного в
способах действия, через конкретные исполнительные игровые
(предметные) операции в индивидуальный опыт ребенка, что является
важнейшим условием его интеллектуального развития.
Это обстоятельство особенно важно для понимания
значения взаимодействия предметно-продуктивной и предметно-
игровой деятельности ребенка в становлении его
индивидуального опыта на 2-м году жизни и в дальнейшем. В
самостоятельной игре фактически свершается процесс восхождения от
общего к конкретному, где в качестве общего выступает способ
действия, постигаемый ребенком в совместной деятельности
со взрослым, а в качестве конкретного — реализация способа в
разнообразных ситуациях, требующих каждая своей
специфики ориентировочного и исполнительного звена.
73

Таким образом, главнейшим условием
интеллектуального развития ребенка в младенчестве и раннем возрасте
является всемерное обогащение (амплификация) его
деятельности: общения, предметной, игровой. Проблема
амплификации психического развития ребенка, поставленная
А. В. Запорожцем, имеет чрезвычайное значение для
реализации практики нормального детства. Проблема
амплификации противостоит проблеме депривации. И если
выдающийся психолог и гуманист Зигмунд Фрейд показал, как
ранимы психическая субстанция ребенка и личностная сфера
взрослого человека, то А. В. Запорожец, непререкаемый
авторитет в области детской психологии, указал на проблему
амплификации детского развития как альтернативы его
депривации.
По-видимому, генетически ранние проявления детского
мышления не составляют исключения — они нуждаются в
поддержке и амплификации условий развития и реализации
в их полном объеме, что отвечает более общим задачам
человеческого развития, прогресса.
§ 2. Подражание как механизм
присвоения
Для выяснения особенностей начального момента
присвоения способа действия, связанного с подражанием
ребенка действиям взрослого, нами было предпринято
специальное исследование. Анализ результатов показал, что
если при самостоятельном овладении способом действия
ориентировка в условиях достижения цели становится
направленной только в итоге опыта ситуационной деятельности, то
при подражании ориентировка ребенка в ситуации сразу
приобретает направленный характер, что повышает
познавательную и практическую эффективность деятельности.
При наблюдении за действиями взрослого у ребенка
обнаруживается сложная структура ориентировочного звена.
Зрительная ориентировка возникает на взрослого и его дей-
74

ствия: на руку взрослого, удерживающую орудие; на орудие,
воздействующее на предмет-цель; на изменения в
положении цели и т. д. Воспроизводя действие по подражанию,
ребенок сразу ориентируется на положение орудия
относительно цели. Таким образом, при подражании ребенок
учится действовать правильно, минуя более длительный путь
проб и ошибок. Он экстраполирует результат своего
действия на основе заимствованного опыта. При подражательном
воспроизведении способа действия ребенок приспосабливает
исполнительную моторику к конкретным условиям, так же
как и при самостоятельном пути овладения
соответствующим способом, но сам способ становится ему известным до
его практического применения.
Вначале способ действия реализуется верно в общих
чертах, но не точно в смысле конкретных практических
операций. Затем в ходе самостоятельной деятельности ребенка он
осуществляется так, что моторный прием отражает уже
не только суть способа, но и его практическую
действительность. Это особенно четко проявляется в орудийных
способах действия.
Указанное обстоятельство наглядно выступает в опытах с
детьми уже 2-го года жизни. Дети должны были
воспроизвести завинчивание деревянной отверткой толстых деревянных
винтов, после того как это действие было им
продемонстрировано взрослым. В процессе эксперимента можно было
наблюдать следующее (см. фотографии в прил. 3, серии II):
1 ) ребенок пристально следит за действиями
демонстратора;
2) повторяет увиденный способ действия;
3) старается выполнить необходимые действия путем
конкретных практических операций. Таким образом,
в ходе практических действий происходит
постепенная адекватизация исполнительной моторики.
При самостоятельном формировании орудийного
способа действия ребенок постепенно переходит от конкретных
исполнительных приемов к более общим, а при действии по
75

подражанию он сразу схватывает обобщенный «рисунок»
действия, сам способ и зачастую реализует его точно по
смыслу, но иногда безуспешно по конечному результату.
Конкретное моторное осуществление способа действия в
этом случае «шлифуется» в ходе дальнейших все более
успешных самостоятельных попыток решения данной
практической задачи. При этом-то и происходит обобщение
ребенком опыта в способе действия, который насыщается
практическим содержанием.
Для понимания специфики процесса формирования и
обобщения индивидуального опыта деятельности ребенка в
условиях присвоения готового социального опыта
небезынтересны сопоставления характера овладения орудийными
действиями1 у ребенка и обезьян самостоятельно и по
подражанию (Новоселова С. Л., 1965, 1978, 2001). Сравнительный
анализ формирования орудийных действий у приматов
путем самостоятельного опыта и подражания показал, что у
низших и высших обезьян орудийные действия имеют
эпизодический, случайный характер, наблюдаются у
ограниченного числа видов и возникают при определенных условиях
(природная необходимость, экспериментальная ситуация
и т. п.), фактически вынуждающих обезьяну к действиям
орудийного типа. У ребенка формирование орудийных
действий является закономерной необходимостью и условием
дальнейшего становления ребенка как человека. У приматов
в природных условиях орудийные действия формируются
почти всегда в результате индивидуального опыта каждой
данной особи, а у ребенка — на основе присвоения готового
общественного опыта использования орудий.
Процесс самостоятельного овладения палкой как
средством достижения какого-либо предмета-цели протекает
неодинаково во времени у низшей обезьяны — капуцина,
высшей — шимпанзе и ребенка. Сравнение времени,
необходимого для возникновения адекватного способа использо-
вания палки, показывает, что у капуцина этот процесс может
1 В данном контексте термин «орудийное действие» употребляется как
синоним термина «предметно-опосредствованное действие».
76

занять несколько месяцев, у шимпанзе — несколько дней, у
ребенка раннего возраста — несколько минут. Темпы
перестройки исполнительной моторики в ходе формирования
опосредствованного способа действия также ускоряются у
человека по сравнению с обезьянами.
Проследим путь самостоятельного и подражательного
овладения опосредствованным способом действия у
капуцина, шимпанзе и ребенка.
У капуцина при самостоятельной деятельности
ориентировка в эксперименте с «отдаленной приманкой»
выражается в очень беглом осмотре ситуации. Стремление к цели
носит импульсивный характер. Капуцин обычно, многократно
пробегая мимо нее, быстро вытягивает в сторону приманки
обе руки и в следующий момент бежит дальше, заполняя
время между побежками разнообразной двигательной
активностью. При расположении палки в одном поле с
приманкой (орех, конфеты) капуцин иногда схватывает и палку,
но это происходит очень редко, мимолетно; грызет ее и
отбрасывает попутно с вытягиванием руки в сторону цели и
побежками. Перемещая палку в ситуационном поле,
капуцин изредка фиксирует зрительно новое положение палки.
В процессе таких перемещений палки иногда возникает
случайное ее прикосновение к предмету, который при этом
может сместиться. Такое смещение цели активизирует
зрительную ориентировку капуцина, что способствует
установлению некоторой первичной пространственной связи между
палкой и приманкой. Об установлении такой связи
свидетельствует последующее учащение обращений капуцина к
палке, что повышает вероятность воспроизведения контакта
палки с предметом. При сохранении стабильных условий,
обеспечивающих вероятность контактирования палки с
целью, начинают возникать и учащаться случаи
направленного воздействия палкой на приманку, приводящего к ее
смещениям.
После таких смещений капуцин, как правило, начинает
активней тянуться к приманке рукой и возобновляет в
следующих предъявлениях попытки смещения ее палкой, несмот-
77

ря на отсутствие пищевого подкрепления как результата
своих действии. Иногда капуцин смещает приманку так, что
может достать ее рукой. Такие результативные смещения
становятся более частыми, и капуцин при данных
ограниченных условиях начинает успешно применять палку.
Однако этот способ действия не закрепляется у него как таковой
вне данной ситуации (даже при незначительном ее
изменении). Переноса способа действия нет — он должен
формироваться вновь.
При демонстрации способа действия палкой
относительно цели капуцину, не имевшему подобного самостоятельного
опыта, выяснилось, что обезьяна не в состоянии уловить и тем
более воспроизвести результативную связь палки и цели.
Однако, судя по учащению после демонстрации обращений
капуцина к палке, можно предположить, что замыкается
некоторая условная связь палки с целевой ситуацией, без
специфической связи с целью, т. е. лакомой приманкой.
Шимпанзе при предъявлении той же ситуации с палкой и
приманкой осматривает окружающую обстановку,
дотрагивается руками до предметов, расположенных в пределах
досягаемости. Напряженно пытается дотянуться рукой, а затем
ногой до цели — приманки, которую пристально
разглядывает. Берет палку, рассматривает; манипулирует ею в
непосредственной близости от предмета-цели, иногда в
пространстве между собой и целью. Находя в клетке различные
предметы, помещает их также поблизости от приманки.
Перемещая предметы и палку, наблюдает их новую позицию,
повторяя действия, вызвавшие пространственно близкую к
цели группировку предметов. Эти предметные
перегруппировки, протекая в основном в одном поле с целью, приводят
к контактированию более длинного предмета (палки) с
приманкой и вызывают ее перемещение.
После такого хотя бы мимолетного действенного
контактирования палки с приманкой шимпанзе оставляет все
другие манипуляции и сосредоточивает свои усилия на
воспроизведении контакта палки с этой приманкой, активно пыта-
78

ясь сместить ее. Шимпанзе не выпускает в этой ситуации из
рук палку до тех пор, пока ему не удастся приблизить
предмет в пределы досягаемости. В ходе повторных
предъявлений шимпанзе воспроизводит образовавшуюся
результативную связь. Происходит постепенное совершенствование
исполнительной моторики, формируется способ действия,
отвечающий ситуационной «логике» использования
предмета-палки. При изменении ситуации шимпанзе переносит
в нее уже сформировавшийся способ действия,
ориентируясь на сходный сигнальный признак ситуации, меняя, если
условия того требуют, исполнительный прием.
У шимпанзе, натренировавшегося на применении палки
в различных ситуациях, общих по ведущему
ориентирующему признаку (например, удаленность цели), формируется
способность к широкому переносу сформировавшегося
обобщенного способа действия. Этот обобщенный способ
действия у шимпанзе образуется в результате многократного
установления и использования пространственной связи
«палка — цель».
Если шимпанзе, не имевшему описанного выше опыта,
продемонстрировать способ действия палкой, то он способен на
основе подражания уловить результативную связь палки с
целью. Однако шимпанзе не может сразу перенести в новую
ситуацию свой опыт, полученный по подражанию, т. к. он
улавливает только пространственные связи, а не
причинно-следственные. Поэтому путь шимпанзе к образованию
обобщенного способа действия посредством палки и в этом случае
лежит через собственный опыт повторных вариативных
установлений пространственной связи палки и цели.
У ребенка раннего возраста аналогичная ситуация
удаленности предмета в первый же момент привлекает
внимание, которое выражено в рассматривании предмета и
ориентировке на окружающую обстановку. Ребенок, увидев
игрушку, пытается дотянуться до нее рукой, иногда обращаясь
к присутствующему взрослому, указывая на нее. Далее,
убедившись в том, что рукой он не может достать интересую-
79

щий предмет, переключает внимание на палку и
безотносительно к цели манипулирует ею некоторое время. Начинает
ударять палкой по окружающим предметам, бросает ее на
пол, откатывает от себя, прослеживая взором все эти
перемещения. Ударяя палкой, например, по столу, ребенок может
ударить ею и по игрушке, вследствие чего она смещается;
после этого ребенок касается палкой интересующего предмета,
прилагая бурные усилия к его перемещению.
При повторных предъявлениях ребенок все чаще
добивается положительного результата в действиях палкой
относительно цели. Приемы, применяемые им,
разнообразны по способу, но в связи с недостаточным развитием
координационных возможностей не сразу приобретают
совершенную в моторном отношении форму.
Однако как бы ни было затруднено для маленького
ребенка чисто моторное формирование действия при помощи
палки, он сразу же после первого смещения предмета палкой
приобретает способность целенаправленно использовать ее
при изменении ситуации и широко переносит найденный
способ действия в ситуации вне эксперимента.
Возникновение такой способности у ребенка раннего возраста
объясняется тем, что образование результативной связи «палка —
цель» происходит у него не только путем установления
визуально-очевидных пространственных отношений, но и
потому, что ребенком обнаруживается зависимость между его
действием палкой и перемещением цели, т. е., по существу,
благодаря практическому установлению причинно-
следственной связи. О том, что ребенок обнаруживает
причинно-следственные связи, свидетельствует нарочитое
воспроизведение им ситуации использования орудия (см.
материалы гл. 3). Образование обобщенного способа действия
палкой у ребенка возникает в результате приобретаемого им
опыта использования причинно-следственных связей
применительно не только к данной ситуации, но и в более
широком круге его практической предметной деятельности.
80

Демонстрация ребенку способа передвижения предмета
палкой показала, что он сразу схватывает именно способ
действия как обобщенное образование, а исполнительная
моторика совершенствуется у него уже в ходе самостоятельных
повторных действий палкой.
Сопоставление самостоятельного и подражательного
формирования опосредствованной деятельности у приматов
и человека позволяет сделать некоторые выводы. При
самостоятельной деятельности возникновение
опосредствованного способа действия носит и у капуцина, и у шимпанзе, и у
ребенка ситуационно связанный, но зачастую случайный
характер. При последующем становлении обобщенного
способа действия вскрывается качественное различие между
обезьянами и ребенком в характере связей, лежащих в
основе образования принципа действия. Обезьяны по
подражанию могут установить результативную связь между
средством достижения цели и самой целью, но они не в состоянии
по подражанию усвоить обобщенный принцип действия.
Ребенок раннего возраста может по подражанию усвоить и
реализовать общий принцип действия предметом
относительно цели. Приспособительное значение подражания в
процессе формирования опосредствованной деятельности у
обезьян, возможно, состоит в том, что в условиях стадного
существования подражание может до некоторой степени
снять случайность в возникновении
предметно-опосредствованных форм поведения у менее опытных молодых особей
при наличии особей более опытных, уже владеющих этими
способами действия.
Значение подражания в присвоении ребенком
опосредствованных предметами исторически сложившихся
способов действия огромно. Подражание избавляет ребенка от
неэффективного и в общественном смысле нереального пути
саморазвития индивидуального опыта и открывает ему путь
усвоения уже выработанного человеческого опыта, включая
слово. При подражании ребенок начинает с адекватного
действия, т. к. он производит изменения в ситуации, заранее
6. Заказ № 6161. о i

зная по опыту предшествующих наблюдений за действиями
взрослого результат этих изменений, что придает действиям
ребенка большую целенаправленность и эффективность.
Ребенок может воспроизвести действие взрослого в общих
чертах, но даже схематичное воспроизведение этого действия
становится мощным стимулом дальнейшего развития
деятельности. Воспроизводимые ребенком действия берут от
действий взрослого их смысл, направленность, оставаясь
некоторое время беспомощными по моторике и результату.
В этой связи по-новому предстает проблема
взаимодействия присваиваемого, в том числе и по подражанию, опыта
и самостоятельной деятельности ребенка: процесс усвоения
готового опыта путем его вариативного воспроизведения
не есть ли механизм деформализации приобретаемых
знаний (в данном случае практическая форма знаний — способ
действия)? Совершенно очевидна необходимость
обеспечения каждому ребенку практики реализации и широкого
переноса присвоенных им способов действия. Такая практика
может наиболее эффективно осуществляться в
самостоятельной игре. Самостоятельная, а точнее, как говорил
А. В. Запорожец (1978), самодеятельная игра приобретает
особую роль в процессе формирования и обобщения опыта
ребенка, развития его мышления. Однако игра только тогда
займет должное место в системе умственного развития,
когда ребенок получит достаточно жизненных впечатлений и
практических умений, которые он сможет перенести в свою
игру и тем самым утвердиться в приобретенных обобщенных
знаниях — способах действия, что и происходит там, где в
детской среде процветают самодеятельные (не специально
разученные со взрослым) игры.
Мышление ребенка раннего возраста может и должно
формироваться как составная часть его общей
познавательной направленности. Вместо с тем мышление более, чем
другие формы психической активности, связано у маленького
ребенка с его практической активностью. Именно поэтому для
развития мышления в раннем детстве необходимо обогаще-
82

ние опыта практической деятельности ребенка.
Воспитательные мероприятия, направленные на решение этой
важнейшей педагогической задачи, должны опираться на достаточно
четкое знание механизмов, структуры и закономерностей
развития мышления в раннем возрасте. Необходимо учитывать
генетические связи практического, наглядно-действенного
мышления с более высокими уровнями развития мышления,
для того чтобы не утратить перспектив умственного развития
ребенка и обеспечить преемственность в решении задач
умственного воспитания ребенка при переходе его от раннего к
дошкольному детству.
В связи с этими задачами, имеющими, на наш взгляд,
большое не только практическое, но и теоретическое
значение, особенно важно знать, каким образом зарождается и
развивается система обобщения опыта деятельности в
форме способов действия, предшествующая обобщению этого
опыта в понятии.
Значение формирования обобщенных способов действия
не исчерпывается нуждами повседневной практической
деятельности ребенка. Это значение шире: через формирование
обобщенных способов действия происходит накопление
знаний, повышающих возможность ориентировки ребенка в
действительности, опосредствующих процесс мышления,
создающих условия формирования содержательных
обобщений в слове.
Таким образом, можно вычленить следующие, на наш
взгляд, главнейшие условия развития мышления в раннем
возрасте.
(/ Мышление формируется в условиях содержательного
общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и
обучения. Общение со взрослым в совместной деятельности
обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа
мышления.
Своевременное и оптимальное развитие мышления
находится в прямой связи с приобретением опыта предметной
деятельности путем присвоения исторически сложившихся

способов и средств действия с предметами в ситуациях
решения разнообразных задач деятельности. И еще — ребенку
необходима практика мышления, практика решения задач,
возникающих в различных видах его специфически детской
деятельности, отличительной чертой которой, как писал
А. В. Запорожец, является ее самодеятельный характер.
Все, что берет от взрослого ребенок — по подражанию ли,
в совместной деятельности, через слово, или другие каналы
общения, — составляет его знание, в истинности и
относительности которого он практически утверждается. Эта
практика имеет важнейшее значение для перевода
общественного опыта, который присваивается, в личный опыт ребенка.
Условием развития интеллекта ребенка является его
собственная практика решения задач деятельности и система этой
практики, предоставляемая ему взрослыми людьми.

Глава 3. Решение практических
задач на ранних этапах
развития мышления
§ 1. Овладение средством — основа
решения практической задачи
Решающим для развития детского мышления можно
считать возникновение предметно-опосредствованных
способов действия. Хронологически при нормальных условиях
воспитания этот период приходится на конец 1-го и весь
2-й год жизни ребенка. Овладение
предметно-опосредствованными способами действия происходит всегда в связи с
определенной практической задачей, которая может быть
решена при использовании вспомогательного предмета-
средства, т. е. орудия. Разумеется, в жизни ребенок, как
правило, не остается один на один с ситуацией, в которой
необходимо использовать орудие. Ему далеко не всегда
приходится решать самостоятельно задачи, требующие, например,
употребления таких орудий, как палка, совок, ложка. Чаще
всего ребенок узнает об использовании тех или иных орудий
и игрушек от взрослых, но, как было показано в предыдущей
главе, он, присваивая сразу нужный способ действия, еще
должен пройти «школу» его реализации в самостоятельной
деятельности. Существенным для всего хода развития
ребенка является то, что он в своем познании всегда
действует с опорой на обобщенное знание, которое фиксируется
обществом прежде всего в способах действия, но представлено
также и в средствах, т. е. предметах, входящих в структуру
способа и одновременно означающих его. Способ
употребления орудия абстрагирован в самом орудии. Это
обстоятельство особенно четко выступает в антропогенезе, когда
орудие приобретает функцию знака деятельности.
Деятельность ребенка, решающего любую практическую
задачу с помощью орудия, будь то лопатка, используемая для
85

насыпания песка в ведерко, щепка, которой ребенок
выковыривает стекляшку из снега, лейка для поливки цветов
и т. п., всегда двухфазна, что свойственно, по А. Н.
Леонтьеву, интеллектуальной деятельности.
Следует заметить, что двухфазность интеллектуальной
деятельности обезьяны при ближайшем рассмотрении
обнаруживает иногда многозвенное строение фазы
подготовления. У человека же это — правило, даже если данное явление
неочевидно при непосредственном наблюдении, т. к. опыт
фазы подготовления может быть обобщен, а составляющие
его действия — интериоризированы.
Опыт, приобретаемый ребенком в ходе решения
разнообразных практических задач, влияет и на последующее
развитие мышления. Решая новые задачи, ребенок опирается на
ранее приобретенный опыт, переносит известные ему
способы действия в новые ситуации, обобщает свой опыт на новом
уровне, но структура интеллектуального процесса остается
той же — меняется лишь содержание фазы подготовления.
Можно предположить, что фаза подготовления в
интеллектуальном процессе отражает опосредствованностъ решения
опытом предшествующей деятельности, что выражается, в
частности, в применении того или иного способа действия.
Причем это не столько собственный опыт ребенка, сколько
опыт, присвоенный им, т. е. обобщенный и заданный ему в
способе действия.
Для выяснения особенностей и закономерностей
внутренних связей развития мышления и приобретения
ребенком опыта предметной деятельности был применен метод,
названный нами методом экспериментальной организации
опыта деятельности. Этот метод, разумеется, при более
простых вариантах практических задач, применялся нами и
ранее в экспериментах с обезьянами и детьми
(Новоселова С. Л., 1959, 1968, 1978).
Данный метод исключает какие-либо поощрения
испытуемого за промежуточные достижения на пути к цели.
Известно, что при решении сложных проблемных задач антропо-
86

идами (опыты П. К. Денисова (1958); Э. Г. Вацуро (1948)),
осуществлялось подкрепление любого действия обезьян, так
или иначе приближающего их к достижению цели —
лакомой приманке. Такое экспериментальное по методу
условных рефлексов формирование опыта животного стало
важной вехой понимания природы высших форм
приспособительного поведения антропоидов, но вместе с тем
примененный метод, объективность которого не вызывает
сомнений, вскрывая условно-рефлекторную природу
поведенческих образований, одновременно маскирует
подлинные возможности животного к решению проблемной
практической задачи, приближаясь к дрессировке, техника
которой отличается от классического условно-рефлекторного
метода (Герд М. А., 1958, 1976).
Метод экспериментальной организации опыта
деятельности, напротив, моделирует подлинные условия, при которых
проблемная ситуация может быть решена.
Метод экспериментальной организации опыта
деятельности позволил в достаточно длительных экспериментах с
каждым из испытуемых детей вскрыть важные зависимости
между содержанием опыта, который приобретался ими в
контролируемых экспериментатором условиях, и характером
решения проблемной ситуации, требующей использования
этого опыта.
Нужно отметить, что метод экспериментальной
организации опыта деятельности достаточно универсален по
своему принципу и вместе с тем позволяет применять его,
ориентируясь на самое различное содержание того опыта, который
надлежит сформировать. Именно поэтому метод, будучи
равно применен в исследовании интеллекта антропоидов и
ребенка, отнюдь не нивелирует качественные различия в их
мышлении, а, напротив, позволяет объективно вскрыть
природу принципиальных различий. Вместе с тем названный
метод является в руках исследователя надежным средством
выявления тонких, не лежащих на поверхности наблюдае-
87

мых фактов механизмов развития мышления, его
собственного преобразования.
В этой связи необходимо отметить, что примененный
метод является методом формирующим. Подлинная сущность
детского мышления может быть выявлена только тогда,
когда удается проследить условия и особенности его развития
или формирования. Создание адекватных условий развития
мышления — ключ к его пониманию, при изучении на
любом уровне — филогенетическом или онтогенетическом.
Важным моментом применения метода
экспериментальной организации опыта деятельности является выбор
системы практических постепенно усложняющихся по
определенному критерию задач, соответствующих возможностям
актуального умственного развития испытуемого.
При этом генетический метод опирается на уже
имеющиеся достижения в изучении общих закономерностей
развития мышления. Так, из работ В. Келера, Н. Н. Ладыгиной-
Котс, И. П. Павлова и других авторитетных исследователей
интеллекта обезьян, известно, что эти высшие животные
могут решать практические задачи, требующие употребления
простейших орудий вне какой-либо нарочитой дрессировки.
Известно также, что правильное решение (достижение цели
с помощью орудия) возможно у них лишь в результате
некоторого периода проб, ошибок, хаотического двигательного
возбуждения, заполненного действиями с включением
разнообразных предметов, некоторые из которых могут быть
употреблены в качестве орудий. Эксперименты П. К.
Денисова, Э. Г. Вацуро, М. П. Штодина, выполненные в русле
павловской теории условных рефлексов, а также опыты
Н. Ю. Войтониса показали, что у обезьян могут происходить
существенные сдвиги в пользу успешности решения ими
наглядных задач. Их «ручное» мышление может
совершенствоваться на основе опыта, приобретаемого в процессе решения
задач. Именно опыт действенного познания ситуации лежит,
по мнению И. П. Павлова, в основе возникающих у обезьян
решений по типу инсайта.
88

Экспериментальная организация опыта деятельности
учитывает перечисленные выше особенности развития
мышления. Именно поэтому основным принципом
проводимых по этому методу экспериментов стало многократное
предъявление одной и той же ситуации испытуемым.
Многократные предъявления дают возможность
получить данные значительно более полные, чем при
тестировании (однократное, а в некоторых случаях срезовое
повторное предъявление экспериментальной ситуации) или при
ограничении предъявлений после получения достоверного
положительного результата. При многократном
предъявлении одной и той же ситуации появляется возможность
не только детально проследить процесс возникновения
первого правильного решения, но и понять, как полученный
положительный опыт обобщается, воплощаясь в наиболее
адекватном способе употребления орудия относительно
цели (Новоселова С. Л., 1959, 1968, 1978).
Другой отличительной чертой избранного метода
является вариативность предъявлений, подводящая испытуемого к
возможности переноса образовавшегося способа решения в
новые условия. При этом целью эксперимента является
не столько констатация этой возможности, что само по себе
является уже хрестоматийным фактом, а выяснение
психологического механизма возникновения способности к
переносу, что, в частности, связано с обобщением получаемого
опыта в способе орудийного действия.
В исследовании использовались не отдельные
практические задачи, а их система, в основе которой лежали
определенные принципы усложнения условий.
Эти задачи отвечали следующим требованиям:
• все они строились по орудийному типу;
• орудия, которые могли быть использованы для
достижения цели, как правило, находились с ней в одной
плоскости;
• орудия усложнялись таким образом, чтобы испытуемые
постепенно переходили от использования готовой ста-
89

тической связи цели (пищевая приманка для обезьян,
игрушка для детей) и средства ее достижения к
использованию заданной динамической связи средства и
цели, а затем к самостоятельному установлению между
ними необходимой динамической связи;
• обезьянам предъявлялись орудия простого типа
(тесемка; проволока, которую можно было свернуть; гладкие
палки без какого-либо приспособления);
• детям предъявлялись те же орудия плюс
специализированные орудия с приспособлением, соотносимым с
особенностями цели, а также орудия, имитирующие
средства человеческого труда.
В экспериментах с детьми описанное выше усложнение
орудий было адекватно специфически человеческой задаче
освоения каждым человеком орудий как средств труда.
Поэтому позиция проведения экспериментов с детьми
принципиально отличалась от экспериментов с обезьянами
тем, что дети получали орудия не в задачах, требовавших от
них самостоятельного открытия функции орудия, а в
задачах, предусматривавших достижение цели в новой для
ребенка ситуации, что требовало от него самостоятельного
применения этого орудия относительно цели.
Это очень тонкий в психологическом смысле момент:
дело в том, что опыт опосредствования действий
предметом складывался у каждого ребенка намного раньше, чем
с ним начинался эксперимент с применением орудий.
Но, и это тоже нельзя не иметь в виду, применяя метод
экспериментальной организации опыта деятельности,
исходный опыт детей может быть многомерно
вариабельным и не всегда благоприятным в разных условиях
воспитания.
Именно поэтому метод экспериментальной организации
опыта деятельности был применен нами не только в
условиях лабораторного эксперимента с применением орудийных
задач, но и при исследовании развития предметной и
игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста.
90

Коротко: метод экспериментальной организации опыта
деятельности был использован как средство получения
экспериментальной модели процесса развития деятельности и
мышления ребенка в условиях их формирования в его
повседневной жизни.
Исследование по методу экспериментальной
организации опыта деятельности строилось таким образом, чтобы
можно было: выяснить условия возникновения тех или иных
опосредствованных способов действия; проследить процесс
развития опосредствованных предметом способов действия;
выявить особенности накопления и обобщения опыта
ребенком. Экспериментатор, меняя условия и порядок
предъявления одной и той же или различающихся ситуаций,
организовывал опыт предметной деятельности детей в
экспериментальной ситуации таким образом, что этот опыт
раскрывал им способы решения, адекватные поставленной
задаче.
Сначала ребенку предъявлялся более сложный вариант
ситуации. Если ребенок не справлялся с задачей, то в
последующих предъявлениях вводились оптимальные варианты,
при которых ребенок, как правило, самостоятельно
приходил к верному решению.
В одних случаях эксперимент после упрочения
найденного адекватного способа действия завершался. В других
случаях ребенку, овладевшему нужным способом действия,
последовательно предъявлялись постепенно
усложняющиеся ситуации, в которых он должен был адекватным способом
достать игрушку. Критерием усложнения
опосредствованного действия была избрана необходимость установления
более сложной связи между вспомогательным предметом и
целью. В соответствии с этим требованием каждому ребенку
последовательно предлагалась серия практических задач,
содержание которых было ему интересно, т. к. всякий раз
нужно было постараться достать маленькую
привлекательную игрушку, которую можно было хорошенько рассмотреть
и поиграть с нею.
91

Детям (более 100 детей) в возрасте от 6—11 мес. до 2—3 лет
последовательно предъявлялись задачи, для решения
которых они должны были использовать различные предметы в
качестве средств достижения цели. Как правило,
предъявлялись практические задачи, которые не встречались им в
повседневной жизни.
Всего было использовано девять «орудийных» задач,
часть из них была сопоставима с теми, которые я в свое время
предъявляла обезьянам, а часть была специфична
практическим задачам, типичным для человека, т. к. требовалось
применить специализированные орудия. Каждая серия
экспериментов состояла из нескольких предъявлений
практических задач (см. прил. 2).
Итак, в первой серии предъявлялась игрушка, привязанная
к тесемке, и нужно было догадаться подтянуть игрушку к себе.
Во второй серии нужно было выбрать правильную тесемку
среди ложных и достать таким образом игрушку.
В третьей серии игрушка лежала на платформе с петлей
или на жестяном листике с изогнутым крючком стебельком.
И в том и в другом случае сквозь петлю была продернута, а на
крючок была наброшена длинная тесемка, которая
выскальзывала, если ребенок тянул за один конец. Решение состояло
в том, чтобы потянуть одновременно за оба конца
скользящей тесемки и придвинуть к себе платформу с игрушкой.
В четвертой серии ребенок мог придвинуть к себе игрушку
только с помощью палки, т. к., сидя на стуле за столом, рукой
он не мог до нее дотянуться из этого исходного положения.
В пятой серии ребенок получал прозрачную трубку, в
средней части которой лежал сверток с игрушкой. Нужно было
вытолкнуть сверток из трубки палкой. Подобная методика
применялась Н. Н. Ладыгиной-Коте (1959) и Г. Ф. Хрусто-
вым (1994) в экспериментах с обезьянами, но в их опытах
трубка была непрозрачной.
В шестой серии ребенок должен был придвинуть к себе
тележку (платформу на колесиках), предварительно накинув
на стержень, выступавший над тележкой, кольцо,
закрепленное на палке.
92

Все практические задачи с первой по шестую серию
предъявлялись детям, сидящим за столом, специально
приспособленном для экспериментов.
Последующие две серии проводились в условиях
свободного передвижения детей по комнате.
Соответственно седьмая серия состояла в необходимости
выловить с помощью сачка, закрепленного на длинной
рукоятке, игрушку (шарик, рыбка, уточка) из воды, налитой в
круглый надувной бассейн или большой таз.
Задача восьмой серии заключалась в доставании шариков
из банки с водой с помощью черпачка с вертикальной ручкой.
Девятая серия — завертывание деревянной игрушечной
отверткой деревянных винтов в специальное основание —
игрушечный верстачок. Эта последняя серия была
проведена с целью выяснить в критической ситуации возможности
ребенка и момент освоения им орудийного способа действия
по подражанию.
Еще раз повторяю, что эксперименты проводились с
каждым ребенком индивидуально. Все практические задачи
предъявлялись в экспериментальной комнате. Эксперимент
проходил в спокойной, приятной и знакомой для ребенка
обстановке. Характерно, что дети стремились в
экспериментальную комнату. Иногда у двери сосредоточивалась целая стайка
ребят, которых воспитательнице нелегко было отвлечь от
стремления поскорее попасть в общество экспериментатора.
Можно полагать, что этот интерес был связан не только с
новизной обстановки и привлекательными игрушками, но и с тем
интеллектуальным зарядом (познавательной активностью),
который получали дети, решая практические задачи.
Большинство экспериментов документировалось
фотографированием, киносъемкой и в отдельных случаях
магнитофонной записью. В ходе работы чаще всего применялся
метод серийной фотосъемки с последующим покадровым
анализом фотоматериалов, дублированных на позитивную
пленку или фотобумагу (см. прил. 3). Материалы
анализировались по следующим показателям: зрительной ориентировке
93

ребенка в ситуации; действиям правой и левой руки;
изменениям в ситуации, возникающим в результате действий
ребенка; эмоционально-выразительным реакциям ребенка. Те же
показатели учитывались и при анализе киноматериалов.
Анализ экспериментальных материалов показал в полной
мере значение опыта, предшествующего и формирующегося в
ходе самого решения практической задачи, для успешного
достижения ребенком цели. Но дело было не только в
утилитарном результате — получении игрушки. Главное состояло в
том, что, приобретая опыт деятельности в ситуациях,
требующих овладения предметно-опосредствованными способами
действия, ребенок продвигался в общем интеллектуальном
развитии, и этот процесс имел свои объективные критерии.
В ходе практического решения первых пяти задач дети
самостоятельно, без направляющих указаний взрослого,
должны были овладеть необходимыми способами
опосредствованного действия в предъявленной ситуации. В настоящем
параграфе главы представлены в основном материалы,
полученные путем предварительной организации
самостоятельной (без показа и словесного указания)
предметно-опосредствованной деятельности детей. Далее будет доказано, что и
прямой показ необходимого действия с помощью орудия, и
словесное указание на его применение являются
специфически человеческими условиями овладения ребенком более
сложными орудиями, чем те, которые не отличаются от
таковых в опытах с обезьянами.
Впервые попавший в экспериментальную обстановку
ребенок после некоторого периода общей ориентировки
сосредоточивает свое внимание на предъявленной ему ситуации.
Как правило, ребенок привлекается к задаче словами-инст-
рукцией экспериментатора: «Возьми уточку, колечко...»
Инструкция не только привлекает внимание ребенка к
игрушке и направляет его усилия на попытки взять ее, но и
определяет на первом этапе избирательность ориентировки
ребенка в ситуации.
Инструкция объективно играет здесь троякую роль:
94

1 ) разрешающую — побуждает к активному поведению в
ситуации;
2) направляющую — указывает (провоцирует отчасти) на
прямой, непосредственный путь решения — взятие
игрушки рукой;
3) целеполагающую — ставит перед ребенком цель,
конкретную задачу — взять игрушку.
Понимание ребенком задачи внешне связано с целым
комплексом выразительных реакций, одной из которых
является сжатие пальцев руки в кулачок — непосредственная
условно-рефлекторная двигательная реакция ребенка на
слово взрослого «возьми!». Одновременно с этой реакцией
начинается активное устремление к самой игрушке. Ребенок
тянется к игрушке сначала одной рукой, потом другой,
указывает взрослому на игрушку, вопросительно смотрит на
взрослого, иногда говорит: «Дай». Это относится в основном
к детям в возрасте от полутора лет. Более младшие дети чаще
тянутся к игрушке без обращения к взрослому.
Попытки достать игрушку рукой могуг быть достаточно
упорными. Иногда ребенок делает попытку совершить
«обходный путь» — встает из-за экспериментального стола,
обходит стол и пытается взять игрушку с другой стороны.
В этих случаях по ходу занятия экспериментатор должен был
вводить дополнительную инструкцию типа «Сиди за столом,
не вставай!» Обычно после запрещения ребенок не
возобновляет попытки обойти стол и достать игрушку способом,
неадекватным требованиям экспериментальной ситуации.
Опыты первой серии показали, что дети в возрасте от
11 мес. до 1 года 4 мес. успешно справились с притягиванием
к себе игрушки с помощью тесемки. В наших опытах из
двенадцати детей восемь при первом, а четверо при втором
предъявлении подтянули к себе игрушку за тесемку. Этот
успех далеко не случаен: он подготовлен более ранним и
достаточно постоянным опытом.
Еще в пределах кроватки или манежа дети приобретают
опыт подтягивания к себе игрушек, лежащих на одеяле, пе-
95

ленке и т. п. Игрушка очень рано в опыте ребенка соединена
с тесьмой, ленточкой, кольцом, рукояткой и прочими
приспособлениями, с помощью которых погремушки или яркие
шарики укрепляются взрослыми над коляской или манежем
ребенка.
Манипулируя с игрушками, ребенок выделяет рукоятку.
Взрослые подают ему игрушку таким образом, чтобы было
удобнее всего взять ее за рукоятку, кольцо, ленточку. Ребенок
и сам, хватая игрушку, в процессе манипулирования ею
постепенно выбирает наиболее удобную позицию для
держания игрушки и держит ее большей частью за рукоятку. Держа
игрушку за рукоятку, ребенок подносит ее к своим глазам,
размахивает игрушкой, следя за ее перемещениями,
перекладывая из руки в руку, бросает ее, кладет, берет вновь и т. д.
Рядом лежащую игрушку ребенок 6—7 мес. берет, как
правило, за рукоятку.
В наших опытах ребенок 6 мес. подтягивал к себе
игрушку, лежащую перед ним на некотором расстоянии,
хватая ее рукой за кольцо, служившее рукояткой. Последующие
действия этого ребенка выявили преимущественный
интерес к самой игрушке, а не к кольцу, на котором она была
закреплена. Наблюдения за действиями многих детей этого
возраста показывают, что у них появляется избирательное
отношение к различным частям целого предмета — игрушки.
Рукоятка выступает в роли своеобразного, слитого с самим
предметом средства его перемещения. Первоначально
ребенок, по-видимому, и тесемку не вычленяет как средство
осуществления своего желания достать игрушку. Маленькие
дети тянут за тесемку, потому что зрительно она
представляется им продолжением игрушки, частью, расположенной
ближе.
Дети в конце 1-го года жизни уже могут использовать
тесемку как средство для перемещения различных предметов.
Анализ протоколов показывает, что действия детей вначале
недостаточно координированы. Велика отвлекаемость на
96

посторонние раздражители в процессе выполнения
действий, необходимых для подтягивания игрушки.
По мере повторения опытов действия детей становятся
более четкими. Они переходят от медленного неуверенного
притягивания игрушки к действиям более равномерным,
направленным, без рывков и нецелесообразных остановок.
Притягивание игрушек за тесемку становится
дифференцированным и четким способом действия, принципиально
отличным от первоначальных беспомощных попыток так или
иначе добраться до игрушки. Подтягивание за тесемку
вычленяется как новый способ действия по отношению к достава-
нию игрушки просто рукой. Тесемка становится средством
получения игрушки.
У детей помимо совершенствования моторики
наблюдалась также тенденция к разнообразию приемов
использования тесемки. Зрительная ориентировка ребенка направлена
уже не только на объект действия, но и на те изменения в его
положении, которые возникают в результате действий с
тесемкой. Появляется способность соотнести результат
подтягивания с возможностью достать игрушку рукой, т. е.
оценить необходимое расстояние.
Интересно сопоставление действий с успешно добытой
игрушкой у детей начала 2-го года жизни и более старших.
Если младшие дети почти целиком поглощены игрушкой и
возможностью манипулировать с ней, то у более старших
при сохранении основной доминантной направленности на
игрушку более ярко выражен интерес и к самому
притягиванию. Дети, притянув к себе игрушку за тесемку, начинают
протягивать ее перед собой по столу с помощью тесемки,
выражая удовольствие по поводу производимых действий. Это
воспроизведение собственных удачных действий
наблюдалось и в последующих сериях опытов, неизменно
превращаясь в самостоятельную игру детей, насыщенную только что
полученным умением.
Последующее решение задачи в усложненной ситуации
второй серии за счет внесения дополнительного условия вы-
7. Заказ №6161. Û7

бора прямой или немного изогнутой тесемки, привязанной к
игрушке, среди нескольких параллельно лежащих тесемок
показало, что дети, ранее легко притягивавшие игрушку за
тесемку, не всегда сразу выделяли ее среди нескольких
ложных, т. е. не связанных с игрушкой, тесемок, как это
наблюдалось и в опытах с обезьянами.
Дети, имеющие опыт подтягивания игрушки с помощью
привязанной к ней прямой тесемки, чаще находят ее среди
нескольких свободных. Затруднения с правильным выбором
тесемки возникают, когда она расположена по-иному,
например, изогнута. Однако уже в последующих
предъявлениях дети приспосабливались к новым условиям. Формальная
ориентировка действия — по признаку сходства прямизны
тесемки — уступала место ориентировке действия по
специфическому признаку связанности тесемки с игрушкой.
Таким образом, опыт действий в усложненной ситуации вел
ребенка к более адекватному отражению условий
достижения цели и, соответственно, к правильному использованию
связей между предметами.
Дети, имевшие опыт подтягивания игрушки за тесемку,
легко применяют свой опыт в новой усложненной ситуации,
почти не делая ошибок. Ошибки свидетельствовали скорее о
затруднениях в зрительной дифференцировке тесемок, чем о
затруднениях, связанных с поисками способа подтягивания
игрушки.
Дети, не имеющие необходимого опыта подтягивания
игрушки с помощью тесемки, приходят к правильному ее
использованию в условиях выбора на пятое-шестое
предъявление. Этот результат не всегда стоек. Очевидно, что для
выработки адекватного способа действия необходима специальная
организация опыта деятельности детей, дающая им
возможность закрепить способ действия, ориентируемый
специфическим для данной ситуации признаком — связанностью
игрушки с определенной тесьмой и практически выявленным
отсутствием контакта игрушки с остальными тесемками.
Такой опыт более старшие дети могут приобрести отнюдь
не в экспериментальной ситуации, а в игре. Назначение те-
98

семки и практический смысл ее связанности с
перемещаемым предметом открываются ребенку, когда он, например,
тянет за собой за веревочку тележку, машинку. Дети,
имеющие такой опыт, легко переносят его в экспериментальную
ситуацию. Интересно, что многие дети в возрасте 2-го года
жизни, освоившись в условиях эксперимента, избавляются
от лишних тесемок, отбрасывая их как помеху, и, подтянув за
«правильную» тесемку игрушку, начинают ею играть, возя
по столу или даже болтая ею в воздухе.
Таким образом, применение тесемки в опыте ребенка
обеспечено ранней практикой ее использования.
В третьей серии на расстоянии, недоступном для вытянутой
руки ребенка, помещалась платформа в виде листика с петлей.
На платформе лежали привлекательные маленькие игрушки, а
через петлю была продета скользящая тесемка, оба свободных
конца которой были разведены и легко доступны ребенку.
Для подтягивания платформы с игрушками он должен был
использовать оба конца одновременно, если же он тянул тесемку
только за один конец, то тесемка выскальзывала из петли и
платформа с игрушками оставалась недосягаемой.
Эта методика впервые, кажется, была применена Г. 3. Ро-
гинским (1948) в опытах с шимпанзе. Результаты были
отрицательными. Я думаю, что неудача была связана с малым
количеством предъявлений. В наших экспериментах по методу
экспериментальной организации опыта деятельности
обезьяны смогли получить в ходе многократных предъявлений
необходимый опыт, что в целом дало положительный
результат (Новоселова С. Л., 2001).
В этой серии дети должны были для овладения
игрушкой действовать на основе практического познания
динамических (фактически неочевидных до опыта)
соотношений между элементами ситуации. В экспериментах
участвовали 10 детей, получивших в первой серии
предварительный опыт притягивания игрушки с помощью
тесемки, и 15 детей, не имевших такого опыта действий в
условиях эксперимента.

Анализ результатов по первым пяти предъявлениям
показал, что дети, имевшие предварительный опыт
опосредствованного действия, были значительно успешней. В
подавляющем большинстве с первых же предъявлений они успешно
подтянули к себе платформу с игрушками, используя оба
конца скользящей тесемки. Некоторые из этих детей в
последующих предъявлениях повторяли правильный способ
действия, некоторые периодически ошибались.
Отсутствие простейшего опыта опосредствованной
деятельности сказалось у детей, включенных в эксперимент,
только начиная с задач со скользящей тесемкой. Никто из
детей, не имевших предварительного опыта смещения
игрушки с помощью простой тесемки, не сделал направленной
попытки согласованного оперирования обоими концами
скользящей.
Дети, не справившиеся с задачей приближения
платформы с игрушками в первом предъявлении, при повторных
предъявлениях, иногда возбуждаясь от неудачных попыток
достать игрушку, начинали бить руками по столу, по
тесемкам, и в ходе этой общей активности бывало, что дети,
случайно сблизив концы тесемки, использовали стихийно
сложившиеся благоприятные обстоятельства для приближения
платформы за две тесемки, взятые вместе.
Наиболее типичным для детей, не справившихся с
задачей при исходном расстоянии в 50 см между концами
скользящей тесемки, было появление правильных действий при
меньшем расстоянии. Трудно допустить, чтобы
динамическая связь между скользящей тесемкой и платформой
обнаружилась детьми сразу же при первом удачном решении.
О нестойкости и случайности этого первого удачного
решения, возникающего чаще при оптимальном сближении
концов тесемки, удобном для их одновременного взятия,
свидетельствует то обстоятельство, что дети, как правило, при
повторных предъявлениях исходного расположения вначале
делали ошибки и вытаскивали тесемку за один конец.
100

Большую роль в формировании адекватного способа
действия, основанного на практическом познании
динамических предметных отношений, сыграла зрительная
ориентировка, включенная в активные действия ребенка с
элементами ситуации.
В первых предъявлениях дети, увидев стол с
экспериментальной ситуацией, обращают, как правило, свое внимание
прежде всего на игрушку, лежащую на платформе.
Зрительная ориентировка переключается вслед за этим на концы
скользящей тесемки. Затем при попытках подтягивания
платформы с игрушкой внимание ребенка
сосредоточивается на самом процессе подтягивания с преимущественной
направленностью зрительной ориентировки на
приближающийся объект. Если в ходе подтягивания один из концов
тесемки выскальзывал из рук ребенка, то ориентировка
переключалась на этот выскользнувший конец. Вначале, как
это мы наблюдали у большинства детей, они просто следят
глазами за ускользающим концом, продолжая довольно
быстро вытаскивать тесемку за другой конец, затем переходят к
попыткам поймать этот ускользающий конец. Иногда, начав
вытаскивать тесемку за один конец, ребенок прекращает
действие, оставляет тесемку.
В последующих предъявлениях дети все чаще пытаются
взять оба конца, причем активно подтягивают ускользающий
конец, не допуская его выскальзывания из петли на платформе.
Шимпанзе для улавливания того же динамического
соотношения при переходе от небольших расстояний к расстоянию
в 50 см требуется около 60—70 предъявлений, причем этот
процесс носит многоступенчатый характер. Еще более растянуто
во времени решение данной практической задачи у
южно-американской обезьяны капуцина (Новоселова С. Л., 2001).
Следует отметить, что задача переноса сформировавшегося
способа действия в приведенных опытах для детей
практически не представляет затруднений, тогда как для шимпанзе эта
задача долгое время остается почти такой же сложной, как и
задача поиска первого удачного решения в исходной ситуации.
101

Очевидно, что за этим резким расхождением
количественных показателей становления способа действия скрываются
качественные различия в способности к обобщению
практического опыта у ребенка раннего возраста и у обезьяны.
То, что дети сравнительно легко справлялись с задачей
переноса способа, отработанного в одной ситуации, в
другую, сходную ситуацию, особенно четко проявилось в
специальных опытах с предъявлением той же ситуации, но в
более сложных вариантах: тесемки были разведены на 70 см
или сведены до 5 см. Ясно, что ребенок обладает уже на
2-м году жизни более мощным механизмом обобщения
опыта деятельности, чем обезьяна. Этот механизм обеспечен не
только его человеческим мозгом, но и общественным
характером опыта опосредствования действий в практических
житейских ситуациях. В общении со взрослым ребенок уже
абстрагирует такое свойство предмета, как его назначение.
В собственной практике он в состоянии устанавливать
назначение предмета: в эксперименте это — тесемка. Именно
поэтому ребенок практически сразу использует ее как
средство, приспосабливая его к конкретным условиям. Успех
переноса здесь опирается на обобщение причинно-следственных
связей, которое и поднимает мыслительный процесс ребенка на
качественно новую высоту.
При изменении ситуации трудность для ребенка уже не в
том, что он не знает, что ему делать, а в выполнении
конкретного действия. Ребенок, уловив ранее в процессе собственного
опыта динамическое соотношение тесемки и петли, пытается
действовать на основе этого практического обобщенного
опыта. Он пытается реализовать усвоенный принцип действия, но
не умеет этого сделать сразу, без предварительного моторного,
да и зрительного приспособления к новой ситуации.
Наблюдения показывают, что при широком разведении
концов тесемки ребенок не может охватить взором все поле
ситуации. При доставании конца тесемки, лежащего на краю
стола, ребенок тянется к нему не только рукой, но и всем
корпусом, отворачиваясь в этот момент от другого конца, ко-
102

торый он уже не может захватить второй рукой, либо,
захватив оба конца, не может координировать одновременные
или последовательные движения обеих широко разведенных
рук. В результате ребенок вытягивает только один конец.
Это явление в дальнейших предъявлениях преодолевается за
счет последовательного переключения зрительной
ориентировки с одной операции на другую. Происходит дробление
исполнительного действия на отдельные, пространственно
разнонаправленные, но взаимосвязанные по смыслу
операции. После приобретения некоторого опыта дети начинают
действовать успешно в сходных по общему признаку
ситуациях, реализуя способ действия, независимо от конкретной
его исполнительной операторики.
Более того, ребенок, уловивший, что с помощью
скользящей тесьмы можно перемещать платформу с игрушкой,
начинает отодвигать от себя уже придвинутую платформу
и притягивать ее вновь, радостно встречая всякий раз свой
успех смехом и возгласами, обращенными к
экспериментатору. Воспроизведение усвоенных в специально
организованной ситуации действий перерастает в игру, в процессе
которой ребенок осуществляет еще более широкое
обобщение. Отсюда и широкий перенос в свою повседневную жизнь
способов и средств решения многих задач, возникающих в
повседневной деятельности.
После перемещений платформы с игрушкой дети
заинтересовывались механизмом сопряжения тесемки с петлей на
платформе, чего никогда не удавалось наблюдать у
шимпанзе — после того как они использовали орудие, интерес к нему
пропадал. Дети же, напротив, медленно вынимали тесемку
из петли, продергивали ее опять в петлю, наконец, держа
тесемку за оба конца, перемещали платформу по столу перед
собой. Такое активное использование тесемки, которую
нужно накинуть на крючок, чтобы приблизить к себе
удаленный предмет, есть еще один шаг в овладении ребенком
опосредствованными способами воздействия на предмет.
103

В этой игре, возникшей на базе опыта, полученного в
экспериментах (по существу, в процессе организованных
занятий), ребенок переходит от использования заранее заданных
в ситуации динамических соотношений между тесемкой и
петлей к активному созиданию этого предметного,
орудийного по своему существу соотношения. Средство через
понимание его назначения приобретает свое значение. Предмет —
тесемка — имеет теперь для ребенка самостоятельную
ценность средства, которым он овладел и может пользоваться.
Использование тесемки в качестве средства для
подтягивания игрушки и втом случае, когда эта тесемка прочно
привязана к игрушке, и в том случае, когда она скользит в петле
платформы, на которой лежит игрушка, основано на более
раннем опыте деятельности, но формируется в качестве
опосредствованного способа действия в процессе приобретения
нового опыта, обусловленного новыми специфическими
ситуационными условиями. Опыт деятельности ребенка с
использованием предмета-средства возникает прямо на глазах
экспериментатора.
Подобным же образом можно наблюдать, как в
экспериментах четвертой серии ребенок постепенно овладевает
опосредствованным способом использования палки.
Установление динамической связи между палкой и целью —
игрушкой, так же как это было в экспериментах с использованием
тесемки, возникает не на пустом месте, а подготавливается
всем предшествующим опытом действия ребенка с
предметами в социальной среде его обитания.
В экспериментах изучался процесс овладения палкой как
простейшим орудием. В решении этой задачи участвовало
более 30 детей. Анализ полученных материалов показал, что
самостоятельное установление связи между палкой и
предметом-целью доступно детям по крайней мере с года, однако
овладение этими действиями дается детям труднее, чем
использование уже готовых статических и динамических
связей. Не все дети быстро, как это наблюдалось при решении
104

предыдущих задач, находят верное применение палке в
ситуации, когда необходимо достать удаленную игрушку.
При первых предъявлениях ребенок еще не действует в
соответствии с требованиями данной ситуации. Действия
определяются внешними признаками ситуации,
аналогичными признакам, известным ему по прежнему опыту.
Ребенок действует в ситуации, сообразуясь со своим прежним
опытом. Он пытается дотянуться до игрушки рукой, иногда
делает попытки влезть на стол или обходит стол и рукой
берет игрушку. Прежний опыт часто неадекватен требованиям
новой ситуации, и ребенок ищет иной путь решения задачи.
Первые попытки достать игрушку могут смениться
обращением за помощью к взрослому, или ребенок может
отвлечься посторонними предметами, шумом за окном и т. п.
Однако, замечая рядом с собой палочку, некоторые дети
берут ее в руки и начинают стучать ею или рассматривают ее.
Это рассматривание приобретает порой довольно
содержательный характер: дети проводят ладонью по поверхности
палки, ставят палку вертикально, кладут ее плашмя,
касаются палкой поверхности стола, близлежащих предметов, в том
числе касаются игрушки. Ничего подобного мне не
приходилось наблюдать в опытах с шимпанзе и другими
обезьянами. Обезьяны использовали или не использовали палку в
заданной ситуации по отношению к предъявленной им
приманке, но не применяли палку для попутного воздействия на
другие предметы.
Одних детей всецело поглощает возможность
манипулировать палкой, другие скоро оставляют ее и продолжают тянуться
к игрушке. При активных, но не всегда еще направленных
действиях с палкой возникают повторные случайные
контактирования ее с игрушкой. Например, ребенок, ударяя палкой по
столу, ударяет также и по игрушке — она смещается.
В этом действии, по-видимому, в большинстве случаев
нет стремления сместить игрушку палкой, но такое
смещение возникает как побочный продукт основной
деятельности — ударов палкой и, привлекая зрительную ориентировку
105

ребенка, ассимилируется им как положительный опыт
деятельности в данной ситуации. Возникает попытка
немедленного воспроизведения этого в некоторой степени удачного
действия, и тем самым палка включается в систему
целенаправленных действий ребенка. На стадии первых
результативных контактов ребенок действует палкой, зажатой в
кулаке, как своеобразным продолжением руки, палка повторяет
движения его руки сверху вниз, ударяя по
экспериментальному столу, в том числе и по игрушке-цели. В результате этих
ударов игрушка смещается, что вызывает прекращение
беспорядочных ударов, специфическую эмоциональную
реакцию ребенка, возобновление действий палкой, но теперь уже
не беспорядочных, а избирательно направленных к
игрушке-цели.
Однако действия палкой, став направленными на цель,
не сразу приобретают форму орудийного действия. Вначале
это толчки концом палки по игрушке, удары по ней сбоку,
сверху и т. п. Почти все эти воздействия вызывают то или иное
изменение положения цели, но только некоторые из них
приводят к перемещению игрушки в пределы досягаемости.
Повторное воздействие палкой на игрушку у одних детей
вначале проявляется в бурных настойчивых попытках, у
других детей эти попытки нерешительны и активизируются
лишь в последующих предъявлениях. Общее здесь одно:
опосредствованное воздействие, вызывающее смещение
цели, сразу же включается в структуру решения задачи
перемещения игрушки в пределы досягаемости. Например, ребенок
не просто касается палкой игрушки, он не бесцельно
перемещает ее. Действия ребенка направленны; он стремится
палкой передвинуть игрушку в пределы досягаемости.
На фотографиях (см. прил. 3, серию I) отлично видно, как
ребенок перемещает игрушку по столу, постепенно
приближая ее к себе. Об этой направленности перемещения
игрушки свидетельствуют встречающие движения другой рукой.
Движения, предваряющие возможность непосредственного
взятия игрушки, выражены иногда в незначительных изме-
106

нениях положения пальцев, в вытягивании свободной руки в
сторону перемещаемого предмета, представляют собой, по
всей вероятности, внешнее выражение элементарного
предвидения результата действия.
При повторном предъявлении ситуации ребенок не
только воспроизводит действие, найденное и закрепленное
успехом в предыдущем предъявлении, но и преобразует его в
более адекватную форму. Происходит перестройка действия в
соответствии с объективными условиями: удаленностью,
расположением игрушки-цели, ее формой. Если
первоначально ребенок действовал палкой по «ручному типу», т. е.
рука просто «удлинялась» за счет палки, но не управляла ею,
то теперь действия палкой все больше начинают
подчиняться условиям успешного использования ее относительно
предмета-цели.
Особенно ярко эта перестройка действия проявляется в
характере воздействия палкой на предмет. От ударов и
толчков концом палки дети переходят к заведению его за
игрушку с последующим пододвиганием ее палкой. На первый
взгляд казалось бы, действия ребенка с палкой очень
напоминают аналогичные действия шимпанзе. Но если учесть,
что ребенок сразу же применяет палку вариабельней по
отношению к цели, что он предвосхищает в действии его
результат и может учесть в действиях «рабочего» конца палки
особенности предмета и цели, то становится ясно, что за
действиями ребенка с орудием стоит нечто качественно иное
по сравнению с обезьяной: ребенок выделяет назначение
палки. У ребенка в его индивидуальном, казалось бы,
достижении явственно выступает более широкое поле обобщения,
вписываясь в которое его собственное обобщение, т. е.
образование орудийного способа действия, приобретает новое
качество человеческого способа действия с помощью
средства. Это обстоятельство достаточно прозрачно
обнаруживает себя в характере употребления ребенком палки как орудия
достижения цели в самых различных условиях.
107

В процессе неоднократного установления
результативной динамической связи между палкой и предметом-целью
происходит не только выделение палки как орудия, но и
специализация «рабочего» конца палки. Эта специализация
прежде всего выявляется в более энергичном нажиме
концом палки на цель при ее толкании, а также в
направленности этих действий не просто на перемещение игрушки, но и
на передвигание ее ближе к себе. Одновременно
наблюдается избирательность в способах действия палкой в связи с
различиями в форме передвигаемых предметов и
особенностями их расположения. Маленькую игрушечную утку ребенок
придвигает, заводя «рабочий» конец палки за предмет, и
подталкивает ее к себе. Тот же ребенок при доставании кольца,
лежавшего на столе плашмя, заводит конец палки внутрь
кольца и подтягивает его. Если кольцо поставить на ребро,
ребенок вводит конец палки внутрь кольца, поднимает его и
перемещает к себе нанизанным на палку. Некоторые дети
используют для передвижения кольца своеобразный прием,
сформировавшийся из первоначальных ударов концом
палки плашмя по поверхности кольца: резкий удар по кольцу
вызывает перевертывание кольца, оно накладывается на
палку, и ребенок, неординарно используя это случайное
обстоятельство, приближает кольцо, подтягивая по столу или
перенося на весу.
Дети легче приходят к адекватному способу
использования палки для придвигания кольца, чем других игрушек.
Здесь существенную роль играет опыт ребенка, полученный
на занятиях и в свободной игре,— нанизывание колец,
собирание пирамидок.
Однако главное здесь в том, что палка становится как бы
носителем всевозможных способов ее использования, что
очень важно для понимания психологии орудийности в более
широком контексте: палка, благодаря разностороннему опыту ее
применения, приобретает для ребенка смысл орудия-средства и
одновременно знака своих возможностей. Предмет отчуждает
опыт своего использования и превращается в знак определенного
108

рода деятельности. Идеальное воплощается в предмете и
существует не только как идея, но и как вещь!
Одним из вариантов использования орудия (палки) была
задача пятой серии, состоящая в извлечении предмета из
прозрачной или непрозрачной трубки. Дети, не имевшие
предварительного опыта использования палки в горизонтальной
плоскости, с трудом решают поставленную задачу. Девочка в
возрасте 1 года 5 мес. совсем не приняла задачу, тогда как
другой ребенок, младше ее на месяц, но имевший уже опыт
использования палки, справился с задачей. Дети более
старшего возраста (около 2 лет) скорее начинают верно
использовать палку в новой ситуации.
Вначале дети рассматривают игрушку сквозь стенку
прозрачной трубки, через ее отверстие. Затем к действиям с
трубкой подключают палку. Применение палки не всегда
адекватно. Некоторые дети касаются концом палки
поверхности трубки напротив лежащей внутри нее игрушки,
другие, вставив палку в отверстие трубки, беспорядочно водят
ею внутри, не выталкивая игрушку, иногда лишь касаясь ее.
Попытки вытолкнуть игрушку из трубки возникают сразу в
основном у детей, имевших предварительный опыт целевого
использования палки или после показа экспериментатором
нужного способа действия. В последнем случае дети младше
1 года 6 мес. улавливают лишь то, что палку нужно вставить в
трубку, — правильное решение формируется в ходе
самостоятельного опыта.
При выталкивании игрушки из трубки дети способны
самостоятельно перейти от использования палки преимущественно
в горизонтальной плоскости к использованию ее в трехмерном
пространстве. Существенно меняется и сам способ действия:
ребенок толкает игрушку не к себе, как это было в предыдущих
занятиях, а от себя (см. фотокадры в прил. 3, серии IV).
Моторная реализация способа действия приобретает
наиболее экономичную форму лишь постепенно. Вначале
движения ребенка грубы или нерешительны. Конец палки
входит в отверстие трубки не параллельно ее стенкам, а под
109

углом, что препятствует дальнейшему продвижению палки
внутрь. Некоторые дети очень неловко держат палку и
трубку. Однако после первого же выталкивания игрушки дети
начинают действовать более упорядоченно. Адекватный
прием выполнения нужного способа действия
свидетельствует о том, что ребенок приобрел новый необходимый опыт,
ориентирующий его действия.
Эксперименты продемонстрировали не только перенос
детьми действий с помощью палки в другую, существенно
измененную ситуацию, но и переход от решения чисто
познавательной задачи к игре. Некоторые дети, выталкивая
палкой цветные поролоновые пыжи из прозрачной трубки,
заявляли, что это салют. Подобная игровая ассоциация
наблюдалась у московских детей в возрасте 2-го — начала
3-го года жизни, по-видимому, в связи с их собственным
наблюдением салютов — праздничных фейерверков. Для таких
детей каждый эксперимент, предпринимаемый
экспериментатором, превращался в повод поиграть в салют. В этом
случае не только палка, но и трубка с цветными пыжами
превращалась в своеобразное «орудие» игры, сложный составной
характер которого был очевиден. Открытие в
экспериментальной «установке» игрушки принадлежало детям. Дети
переходили от решения задач в реально-предметном поле к их
решению в условном поле воображаемой ситуации, что
характерно для игры детей этого возраста. Трубка, заключенные в
ней пыжи и палочка не только обретали «свои назначения» в
контексте предметного действия, реализующего игровое, но
и приобретали для ребенка в игре значение как предметного,
так и общественного свойства — игра в салют.
Как видим, эксперименты с ребенком и обезьяной
несопоставимы напрямую в одном качестве. Ни о каком шим-
панзеподобном состоянии интеллекта ребенка не может
идти и речи.
Дальнейшее усложнение орудий, предлагавшихся детям в
экспериментальных задачах, связано со специализацией
формы орудия. В экспериментах использовалась палочка с
ПО

кольцом на конце, которое нужно было надеть движением
сверху вниз на стержень коляски, чтобы придвинуть ее
ближе (шестая серия), сачок для вылавливания пластмассовых
рыбок из бассейна (седьмая серия) и черпачок с вертикально
прикрепленной ручкой, употреблявшийся для извлечения
шариков из высокой прозрачной банки с водой (восьмая
серия).
Оказалось, что использование этих специализированных
орудий ставит перед детьми помимо основной задачи —
достать игрушку — ряд подготовительных, связанных с
выделением рабочего конца палки и правильным соотнесением его
формы с формой объекта-цели. Дети решают эти
предварительные задачи в ходе общих попыток достать цель.
Наблюдались попытки толкать шарик рукояткой
черпака, подтягивать коляски со стержнем по типу подталкивания
игрушки прямой палкой, т. е. сбоку или путем накидывания
палки сверху. Лишь в ходе последующих попыток дети
приходили к адекватному способу действия. Подобно тому как
это уже отмечалось в опытах с палкой и трубкой, при
использовании черпака дети, не имевшие предварительного опыта
действия с прямой палкой, не смогли самостоятельно
применить черпак и осваивали правильный способ лишь после
демонстрации нужного действия экспериментатором.
Главное в этих опытах — это то, что дети научаются
улавливать взаимное соответствие особенностей формы орудия
форме объекта воздействия. Это подготавливает умение,
необходимое для овладения действиями с простейшими орудиями
труда.
Даже самые простые орудия труда, изготовляемые
человеком и употребляемые им, специализированы по своей форме и
функциональному назначению деталей целого орудия.
Рукоятка и рабочая часть орудия, входящая в непосредственный
преобразующий контакт с объектом воздействия, несут в себе
многотысячелетний опыт, приобретенный человечеством на
заре своей истории в период антропогенеза. Осваивая орудие,
современный ребенок приобщается к своим культурно-исто-
111

рическим корням, присваивает общественный опыт в его
исходной родовой форме, что имеет решающее значение для его
собственного человеческого развития.
При анализе процесса решения детьми разных предметных
задач выявляются некоторые общие особенности
формирования предметно-опосредствованных (орудийных) способов
действия. Схематически обобщая результаты многих
экспериментов, можно установить некоторую последовательность в
преобразовании процесса решения ребенком практической
задачи и формирования орудийного способа действия.
Вначале наблюдается переход от общей ориентировки
ребенка в ситуации (новая обстановка, удаленность
игрушки и т. п.) к ориентировке на игрушку, причем наряду с
рассматриванием возникают попытки достать игрушку
рукой. Затем внимание направляется на предмет (тесемка,
палка и т. п.), лежащий на столе помимо игрушки.
Возникает манипулирование вспомогательным предметом.
При первом же воздействии в ходе этих манипуляций
вспомогательным предметом на предмет-цель ребенок
обнаруживает возможность целевого применения
вспомогательного предмета. Сразу же начинаются попытки
повторить найденный способ воздействия на цель и постепенно
происходит совершенствование этого способа в ходе
последующих предъявлений. Наконец, ребенок отвлекается
от несущественного в ситуации и сосредоточивает
внимание на процессе результативного осуществления
необходимой связи «средство — цель» для приближения цели.
Решающий момент в овладении ребенком орудийным
способом действия состоит в переключении интереса с цели
на средство достижения этой цели. Отношение к орудию
коренным образом меняется: ребенок, практически
экспериментируя, узнает, что определенными действиями с
помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат.
Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи
между действием, осуществляемым с помощью орудия, и
последующим перемещением другого объекта. Это особенно
112

четко проявляется в тех случаях, когда дети используют в
игре и повседневной жизни освоенные ими ранее способы
опосредствованных действий.
Итак, решающим в овладении опосредствованным
способом действия является переключение преимущественного
интереса к цели действия на средство достижения этой
цели. Подтянув с помощью тесемки игрушечный
автомобиль, ребенок начинает рассматривать игрушку. Ребенок
трогает пальцами различные части игрушки, прокатывает
ее рукой по столу и т. п. В экспериментах с привязанной
тесемкой ребенок касается узелка пальцами, дергает за
маленький конец тесемки, выступающий из узелка,
оттягивает тесемку в сторону, держа игрушку на весу. Наконец,
многие дети, подтянув игрушку за тесемку, вновь
отодвигают и опять подтягивают ее к себе. В экспериментах со
скользящей тесемкой у детей возникает интерес к месту
соединения тесемки с игрушкой. Освоив использование
скользящей тесемки, ребенок, как правило, начинает
экспериментировать с ее динамическими свойствами,
воспроизводя неоднократно исходную ситуацию. Он вновь и
вновь отодвигает платформу с перекинутой через петлю
скользящей тесемкой и придвигает ее, подтягивая за
концы тесемки. Игрушки на платформе уже нет, но не она
интересует теперь ребенка. Ему интересно уже средство, а
не конкретная цель. В опытах с использованием палки
наблюдается также, что ребенок, придвинувший игрушку,
отодвигает эту игрушку рукой, а затем опять придвигает ее
палкой. Средство обнаруживает свое назначение, свою
причинность.
Сравнительный психологический анализ выявляет
принципиальное отличие между ребенком и обезьяной в
отношении к орудию. Для того чтобы это утверждение не было
повторением, так сказать, «общего места», я позволю себе привести
ранее опубликованную (Новоселова С. Л., 2001)
сравнительную табл. 2 особенностей решения практических «орудийных
задач» обезьянами и детьми раннего возраста.
8. Заказ №6161. tn

Сравнительные особенности содержания процесса приобретения
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Общая картина развития процесса решения
практической задачи
Ориентировка в ситуации
Стремление к цели
Обращение внимания на другие
предметы, манипулирование ими относительно
других, находящихся в поле зрения
Установление межпредметных
пространственных отношений ситуаций,
возникающих в результате действий с предметами
Установление связи между предметом и
целью
Воспроизведение предметного контакта с
целью
Воздействие предметом на цель
Приближение цели посредством предмета.
Образование способа действия с помощью
посредствующего предмета
Перенос сформировавшегося способа
действия в сходную по основным признакам новую
ситуацию
Широкий перенос сформированного
способа действия
Образование обобщенного
орудийного способа действия
Капуцины
Беглый осмотр ситуации i
Многократное высовывание рук в сторону
цели с перерывами, заполненными побеж-
ками и разнообразной двигательной
активностью, не направленной на цель
Очень резкие движения в виде
мимолетного схватывания, грызения,
отбрасывания предметов, попутно обращения к цели
и побежками вдоль клетки
Зрительно не фиксирует смещение
предмета, быстро продолжая бег и не обращая
внимания на результат своего действия
Случайное прикосновение
перемещаемого предмета к цели, остающееся без
видимого внимания со стороны обезьяны
Учащается обращение к предмету,
контактировавшему с целью, и повышается
вероятность воспроизведения контакта
Возникает при сохранении стабильных
условий, обеспечивающих вероятность
контактирования предмета и цели
Приближение цели посредством предмета
возникает редко. При повторных
предъявлениях учащается, но не становится
правилом. Применение образованного
способа действия при стабильных условиях
При изменении ситуации удачные
действия формируются вновь. Переноса нет
Широкий перенос способа действия
отсутствует
Обобщенный способ действия орудийного
типа не образуется
114

Таблица 2
опыта решения практических задач обезьянами и ребенком
Шимпанзе
Осмотр ситуации, включающий двигательное
контактирование с ее элементами
Напряженные попытки дотянуться рукой,
ногой и т. п. до цели, пристальное
разглядывание цели
Манипулирование с предметами в
непосредственной близости от цели или в
пространстве между собой и целью
Перемещая предметы, наблюдает их новую
позицию, повторяет действия, вызвавшие ту
или иную предметную группировку в
ситуации
Предыдущие межпредметные манипуляции в
основном протекают в одном поле с целью,
что приводит к контактированию
перемещаемых предметов с целью
Все действия с предметом направлены на
повторное установление контакта с целью
Контактирование предмета с целью
становится активным и приводит к смещению цели
В ходе попыток активного направленного
приближения цели посредством предмета
происходит совершенствование
исполнительной моторики, отражающей объективные
межпредметные связи, возникающие в поле
действия. Сформирован способ действия,
адекватный условиям
В измененной ситуации пытается применить
ранее сформированный способ действия с
посредствующим предметом, приспосабливая
свои действия к новым условиям
Обобщение способа действия происходит в
результате многократного установления и
использования пространственной связи
«посредствующий предмет — цель» в
меняющихся условиях
Обобщенный орудийный способ действия
образуется на основе обобщения
пространственно-временных связей посредствующего
предмета и цели
Дети раннего возраста
Рассматривание цели, внимание к
окружающей обстановке |
Попытки дотянуться до цели, сменяемые
иногда обращением к присутствующему
взрослому с указанием на цель
Активное манипулирование с предметами,
лежащими рядом, без обращения внимания
на цель
Многократно ударяет предметами по столу,
перемещает их, бросает их, прослеживая
взором эти перемещения
В процессе описанных выше действий
происходит контактирование перемещаемых
предметов с целью
Направленное прикосновение предметом к
цели
При повторном контактировании действия
приобретают бурный характер, цель
смещается под воздействием предмета
Все более направленное перемещение цели в
пределы досягаемости рукой с помощью
посредствующего предмета. Приемы
многообразны и результативны
Применяет посредствующий предмет в
различных ситуациях, перенося способ действия
адекватно в новые условия
Действует на основе установления
причинно-следственной связи; в результате
воздействия посредствующим предметом происходит
смещение цели в любых условиях
Обобщенный принцип действия формируется
на основе практического усвоения
назначения предмета, т. е. установления необходимых
причинно-следственных связей
8*
115

На этой таблице в первом столбце обозначены этапы решения
практических задач. Второй столбец дает возможность
соответственно проследить общую картину развития процессов решения
практических задач испытуемыми приматами (обезьяны и дети).
В последующих трех столбцах содержательно представлена
поэтапная динамика решения практических задач капуцинами,
относящимися к низшим обезьянам, высшими обезьянами —
шимпанзе и детьми раннего возраста.
Сопоставление приведенных данных, как по вертикали,
так и по горизонтали, обнаруживает до известной степени
сходство, но в большей степени различия в особенностях
действий испытуемых относительно цели и средств ее
достижения. Нетрудно заметить, что капуцин уступает по ряду
показателей не только ребенку, но и шимпанзе. Среди
антропологов существует мнение, что низшие обезьяны в большей
степени отличаются от высших обезьян, чем последние от
человека (Неструх М. Ф., 1958).
В психологическом отношении это обстоятельство так же
очевидно по отношению к нашим подопытным капуцинам и
шимпанзе, но в отношении человека, в данном случае
ребенка раннего возраста, современный психолог не может никак
говорить о каком-то шимпанзеобразии. Здесь никак нельзя
согласиться с К. Бюлером, писавшим о шимпанзеподобно-
сти ранних периодов в развитии ребенка. Если есть
основания говорить о шимпанзеподобности ребенка, то только в
сугубо генетическом (антропогенетическом) смысле.
Современная эволюционная психология, прибегая к
сравнительному методу, опирается на методологические
принципы, сформулированные Л. С. Выготским в его
генетическом методе. Психологические отличия орудий у
обезьян и человека определяются прежде всего общественным
характером возникновения орудий человека, в то время как
использование орудия шимпанзе является всегда достоянием
индивидуального опыта. Орудие используется обезьянами
без фиксации их назначения и тем более значения, что
является собственно человеческим культурно-историческим до-
116

стижением, о чем в свое время писал и П. Я. Гальперин
(1937, 1998) в своих работах, посвященных исследованию
различий орудий животных и человека.
Приводимые нами сравнительные данные показывают, что
для обезьяны завершающий момент действия в
ситуации-задаче — достижение цели. Получив пищевую приманку или
ориентировочное подкрепление (в форме восприятия смещения
предметов), обезьяна, как правило, оставляет
вспомогательный предмет. Он ей не нужен сам по себе. В отдельных случаях
наблюдается лишь неспецифическое манипулирование
предметом, выполнявшим до этого роль орудия. За предметом,
который использовался как орудие, вне ситуации для обезьяны
не закреплено никакого значения.
Для ребенка достижение цели (игрушки) не исчерпывает
познавательной задачи, возникающей в процессе ее
достижения. Предмет-орудие, с помощью которого была получена
игрушка, становится объектом
ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Эта познавательная деятельность,
направленная на предмет, использованный в качестве орудия,
развивается вплоть до воссоздания исходной ситуации и
повторного решения, происходящего как бы в игровом плане.
Игровое экспериментирование ребенка с орудием
перерастает факт его любознательности и обнаруживает
тенденцию к рефлексии задачи и ее составляющих, т. е. цели,
условий достижения и средств (опосредствованный способ
преодоления условий, в которых предстоит цель). Ребенок ставит
себе исходную задачу, самостоятельно варьируя ее условия
по отношению к исходным. Способ тот же — условия
пространственно разные. Такая инициатива ребенка может
иметь отношение к раннему генезису творческого начала в
его деятельности.
В целом, действия ребенка в результате приобретенного
опыта отвечают принципу орудийности как бы дважды: по
показателям моторной перестройки действия в соответствии
с особенностями применения предмета в «орудийной»
ситуации и на основании практического выделения орудийного
назначения предмета, т. е. установления необходимых при-
117

чинно-следственных связей в ситуации. По-видимому,
права H. H. Ладыгина-Коте (1959), утверждавшая, что именно
неспособностью к установлению причинно-следственных
связей отличается практическое мышление антропоида от
такового у ребенка. Следует при этом заметить, что дети,
естественно, не только в момент наших экспериментов
знакомились с орудийной ситуацией, а были введены в нее самой
системой жизни в обществе. Выше были приведены данные,
указывающие на обстоятельства приобретения ребенком
опыта предметного опосредствования и его дальнейшего
развития вплоть до использования предметов по
назначению еще на 1 -м году жизни, что типично уже для собственно
раннего возраста.
Раннее, а значит, своевременное приобретение опыта
предметного опосредствования является существенным
преимуществом по отношению к дальнейшему
интеллектуальному развитию ребенка. Именно поэтому в этой книге
не только излагаются чисто исследовательские материалы,
но и ставится проблема формирования у детей
первоначальной культуры мышления.
§ 2. Значение обобщения опыта
предметного опосредствования
для развития внутреннего образного
плана мышления ребенка
Мышление, как и вся познавательная сфера личности
ребенка, формируется и реализуется в его деятельности.
Особенно большое значение для формирования начальных
этапов в развитии мышления, более присущих раннему
детству, имеет опыт деятельности, связанной с предметным
опосредствованием действий, приобретаемым ребенком в
процессе предметно-игровой и собственно предметной
деятельности. Повседневный быт, в который его
последовательно вводит взрослый, сталкивает ребенка с необходимостью
использования предметов в качестве средств достижения той
118

или иной практической цели. Однако в раннем, и в
особенности в младенческом, возрасте ребенку доступнее
овладение предметом как средством в игре, а не в бытовой
практике, где ему не все доступно для самостоятельного действия.
Действуя с игрушками, ребенок осваивает свойства этих
предметов, специально созданных для него и
программирующих через познание их специфических особенностей,
овладение исторически сложившимися способами предметного
опосредствования действия, что специфично для человеческой
исторически сформировавшейся практики. Однако сами по себе
игрушки не могут обеспечить (даже при их регулярном
предоставлении ребенку в определенной последовательности)
возникновение нужных способов предметного действия.
Идея самостоятельных «занятий» ребенка младенческого
возраста с игрушками нереальна в педагогическом
отношении, т. к. вне содержательного
эмоционально-непосредственного общения со взрослым, мотивирующего действия
ребенка с предметами, ребенок не идет дальше общей
ориентировки в новой предметной среде. Процесс познания
предметной среды ребенком вне общения со взрослым
затухает в самом начале.
Само по себе наличие любого предмета человеческого
обихода, будь то игрушка, ложка или ботинок, не формирует
у ребенка никакой деятельности, т. к. эти предметы
индифферентны и бездушны для него вне общения с другими
людьми. Ребенок не может приобрести хоть какой-нибудь
опыт действий с предметами, если этот опыт он вынужден
будет приобретать самостоятельно. В этом смысле весь его
опыт социален и не может быть другим.
В реальном многообразии условий воспитания можно
встретить и крайности, и золотую середину. Одних детей
родители снабжают исправно игрушками, считая, что они
занимают ребенка сами собой; другие дают детям очень мало
игрушек, полагая, что они им не нужны, т. к. они с ними
не играют, быстро их оставляют, ломают; наконец, третьи
участвуют в игре своих детей с игрушками, стараясь
заинтересовать ребенка грохотом погремушки, поиском резиновой
119

птички, глазками куклы-неваляшки и т. д. В результате к
моменту поступления ребенка в детское учреждение в
однородной по возрасту группе детей наблюдаются значительные
различия в уровне сформированности предметной и
предметно-игровой деятельности.
Трудно переоценить значение своевременного
формирования опыта того или иного вида деятельности в отношении
как общего психического, так и интеллектуального развития
ребенка.
Проведенное нами исследование показало, что на
возникновение у ребенка 2-го года жизни способности решать так
называемые орудийные задачи существенное влияние
оказывает опыт использования относительно более простого
средства достижения цели. Позже было предпринято
систематическое исследование обнаруженного факта влияния опыта
решения менее сложных задач орудийного класса на решение
подобных, но более сложных практических задач.
В экспериментах, проведенных с детьми в возрасте от
11 мес. и более старшими, но в пределах 2-го года жизни, были
получены данные о влиянии опыта использования такого
простого средства, как тесемка, привязанная к игрушке, на
успешность решения задач, требующих установления динамической
связи между платформой с игрушкой и скользящей тесемкой,
продернутой через петлю на платформе. Восемь из десяти
детей, имевших опыт использования тесемки, сразу же
правильно стали действовать и с помощью скользящей тесемки. В этих
экспериментах дети, успешно решавшие задачи с
использованием палки, как правило, имели до этого достаточно большой
опыт игры с разнообразными игрушками, а многие из них
имели предварительный опыт использования тесемок для придви-
гания игрушек. Полученные данные недвусмысленно
указывали на значение опыта элементарного опосредствования
(«схватывание» принципа действия) на успешность решения более
сложных задач.
Успешность решения задач с помощью палки у этих детей
была выше по показателю самостоятельности (практически
100 % детей самостоятельно приходили к правильному реше-
120

нию), чем у детей в экспериментах, проведенных нами позже
в гаванских детских садах (Куба).
Эта особенность была связана с более насыщенным
опытом предметно-опосредствованных действий,
сформировавшихся в ходе игры детей с игрушками при участии взрослого
на занятиях, проводимых по отечественной программе
развития действий с предметами у детей раннего возраста.
На Кубе к моменту проведения экспериментов программа
воспитания детей этого возраста существенно отличалась по
содержанию от советской.
Эксперимент1, в котором участвовали кубинские дети, был
задуман следующим образом. Разработанная мною система
задач, требующих для своего решения использования средств,
различных по степени специализации, характеру
пространственного и динамического отношения к цели, была
предъявлена трем группам детей 2-го года жизни (табл. 3). Первая группа
детей (I серия опытов на сводной таблице) решала все задачи.
Вторая группа (II серия опытов) не получала двух первых задач,
в которых надо было приблизить к себе цель с помощью
палочки. В этой группе детям предлагались сразу задачи, требующие
использования для достижения цели палочки с
приспособлением (специализированное орудие). Наконец, третья группа
детей (III серия опытов) должна была начинать с тех задач, в
которых использовались орудия, имитирующие средства труда
взрослых, — сачок, черпачок, молоток.
В первой графе цифрами обозначены дети, принимавшие
участие в экспериментах в каждой из трех серий.
1 Ниже приводятся материалы исследования, осуществленного под
моим руководством сотрудниками Института детства (Куба) в начале
70-х гг. В 1972 г. мне довелось читать на Кубе курсы лекций по детской
и общей психологии и в течение года руководить созданной на этот
момент психологической лабораторией при Институте детства Кубы
(директор — Вильма Эспин де Кастро, зам. директора — Электра
Фернандес, научный консультант —д-р Алонсо Даниэль), сотрудниками
которой были Беатрис Диас (руководитель лаборатории с кубинской
стороны), Ана Сиверио, Ана Сапоте, Тереза Бурке (материалы этих
трех исследовательниц я привожу в данной главе), Мартин Мартинес,
Сергио Леон, Кристина Ольсен, Отмара Гонсалес, Анна-Мария
Мартинес, Мария Дуче де Эстрада. Всем им, а также Хосефине Лопес и
многим другим коллегам-кубинцам я выражаю свою благодарность за
сотрудничество и доброе ко мне отношение.
121

Условные обозначения:
+
++
решает самостоятельно в первом предъявлении,
решает самостоятельно во втором предъявлении.
+++ — решает самостоятельно в третьем предъявлении.
П — сам ребенок не может решить и решает после показа взрослым
нужного для решения способа действия.
++П — после второго предъявления растерян, просит помощи,
взрослый показывает, как надо.
123

Сначала всем детям давалась возможность самостоятельно
решить задачу. В случае, если ребенок после трех предъявлений
не решал какую-либо задачу в пределах отведенных 10 мин, ему
показывали, как действовать орудием, чтобы достать цель. В
качестве цели всегда использовалась какая-нибудь
привлекательная игрушка. Фиксировалось время, необходимое ребенку
для решения задачи, велись серийная фотосъемка и
подробный протокол. Результаты экспериментального исследования
вскрыли четкую зависимость успешности решения сложных
орудийных задач от наличия опыта решения более простых
задач этого типа. В экспериментах участвовало 30 детей в
возрасте от 1 года 6 мес. до 1 года 11 мес, воспитывающихся в детских
садах г. Гаваны.
Данные, полученные по всем трем группам испытуемых
детей, анализировались по показателям количества
успешных решений в рамках первых трех предъявлений,
возникновения необходимости демонстрации способа действия
(показ) и времени решения задачи ребенком. Успешность
детей, их способность решить задачу самостоятельно
отражены на сводной табл. 3.
Результаты анализа данных по первой группе оказались
весьма показательными. Постепенно усложнявшиеся
практические задачи решались детьми в целом со все большей легкостью,
с меньшим числом предъявлений и с минимальной помощью со
стороны взрослого. Вместе с тем среди детей этой группы пять
из десяти затруднились в самостоятельном использовании
палки для придвигания игрушки, один из этих детей затруднялся и в
использовании палочки для выталкивания игрушки из
прозрачной трубки и в применении палочки с кольцом на конце.
Из числа остальных детей затруднения возникали как
единичные при переходе от первого успешного решения к решениям в
более сложной ситуации или в задаче с усложненным орудием
(палкой с кольцом). Характерно, что решение задачи,
требующей применения сачка для вылавливания игрушки из таза с
водой, было достигнуто равным количеством детей в первом и
втором предъявлениях.
124

Дети второй группы, т. е. те, которым практические
задачи предъявлялись, начиная с необходимости применить
специализированное орудие (палочку с кольцом на конце),
самостоятельно решить задачу не могли. Более того, после
показа и освоения этого сложного опосредствованного
действия не все из них смогли применить то же орудие в
более сложной ситуации. Почти такие же трудности возникли у
этих детей при необходимости применить сачок (по сути
своей лишь немного измененное орудие) для вылавливания
игрушек из широкого сосуда с водой. Применение черпачка
для выуживания шариков из узкого сосуда не составило
трудности для большинства детей (только одному из десяти
потребовался показ). Предъявление детям практической
задачи игрового типа, в которой требовалось сделать заборчик
из колышков, забиваемых молоточком, оказалось трудным.
Только три ребенка справились с задачей самостоятельно.
Остальные обращались за помощью к взрослому сразу же
или после неудачных попыток самостоятельно применить
молоточек.
В третьей серии дети начинали свой опыт в эксперименте
с задачи, в которой нужно было выудить из широкого сосуда
с водой плавающие в нем игрушки с помощью сачков.
Ни один из этих десяти детей не смог сделать это
самостоятельно — все они нуждались в демонстрации им способа
действия сачком. Следующая задача (применения черпачка)
была решена самостоятельно семью детьми, трое нуждались
в показе. Такой успех семерых детей объяснялся,
по-видимому, определенным сходством ситуации с предыдущей, а
также, вполне возможно, и тем, что, как и дети второй группы,
они могли опираться на свой внеэкспериментальный опыт
использования подобных орудий (ложки, например). Что же
касается использования такого орудия, как молоток, то дети
затруднялись в его использовании, и восьми из них
пришлось показать необходимый способ действия.
Можно отметить также общую тенденцию, наблюдаемую
в первой и второй группах, использовать новое орудие точно
так же, как пользовались им в предыдущих задачах.
125

Так, в третьей задаче — придвинуть к себе предмет,
зацепив его с помощью палочки-кольца, — использование
орудия некоторыми детьми (из первой группы) в первых
попытках было неверным, т. к. они пытались достать предмет-цель,
не цепляя его кольцом, а придвигая, по типу действия
палочкой, как и в предыдущей задаче.
Аналогичное явление наблюдается и при решении
четвертой задачи, которую дети пытались решить как третью,
поскольку вместо того, чтобы зацепить предмет-цель за
вертикальный стержень, что предусматривают условия решения
четвертой задачи, дети старались зацепить игрушки,
находящиеся внутри тележки, вместо того чтобы подтянуть тележку
и взять мелкие игрушки. Ясно, что дети используют опыт
применения предыдущего орудия, не сразу схватывая
новизну и особенности новой ситуации.
Все три группы детей, имеющих различный опыт к
моменту предъявления пятой задачи, т. е. задачи, по условию
которой нужно вылавливать шарики из бассейна с водой с
помощью сачка, проявляют себя по-разному.
Первая группа решает эту задачу самостоятельно,
активно и с точностью в движениях, проявляя хорошую
координацию при правильном направлении орудия к предмету,
который они собираются выловить.
Во второй и третьей группах наблюдается, что детям
нужно большее число предъявлений и даже показ, прежде чем
они овладеют новым орудием в соответствии со спецификой
его употребления. Даже после знакомства с орудием они
делают больше движений, чем нужно, чтобы выловить шарик,
теряя порой много времени на ловлю ускользающего
шарика, отрабатывая тем самым исполнительные операции,
учитывающие условия достижения цели.
Действия детей первой группы в шестой задаче, т. е. при
использовании черпачка, превосходят по качеству действия
детей остальных групп. Они все правильно решают задачу,
не мешкая, без лишних движений, уверенно направляя
орудие к предмету-цели.
126

Во второй и третьей экспериментальных группах очень
немногие дети правильно действуют орудием-черпачком в
первом предъявлении, наблюдается неловкость, отсутствует
координация движений, которые многократно остаются
безрезультатными (дети достают пустой черпачок).
Седьмая задача (забивание втулок-колышков молотком),
которая предлагает большую степень сложности и
отличается от предыдущих задач, решается, тем не менее, детьми
первой группы с оптимальными результатами, поскольку дети
быстро связывают орудие с задачей, которую решают
удовлетворительно, правильными действиями и за минимальное
время.
Во второй и в третьей группах, напротив, наблюдалось,
что, хотя некоторые дети и установили связь решения задачи
с орудием, они не смогли решить задачу, как требовалось.
Некоторые дети не смогли воспользоваться молотком и
нуждались в показе. В этих двух группах дети, решившие задачу
самостоятельно или после показа, нажимали молотком на
втулочки, вместо того чтобы заколачивать их. Такой способ
решения тоже был принят, но он не соответствовал
традиционным действиям с помощью молотка. Ясно, что
необходимый способ эти дети не могли открыть сами — нужна была
помощь взрослого.
Прямое и немедленное установление связи возможности
решения с орудием, его правильное использование, а также
четкость исполнительных операций при решении задачи —
все то, что характеризует первую группу детей, подтверждает
значимость предварительного опыта деятельности при
решении более сложных задач.
Характерен также и показатель времени решения
практической задачи детьми всех трех экспериментальных групп.
Для сравнения было взято время решения первой и
последней практических задач по всем трем группам детей,
участвовавшим соответственно в упомянутых выше сериях
эксперимента. Дети первой группы в среднем решали первую
игровую задачу за 7,3 мин, последнюю за 1,4 мин. Дети второй
127

группы решали первую задачу своей серии (подтягивали
игрушки палочкой с кольцом на конце) в среднем за 7,6 мин,
последнюю (использование молоточка) за 7,5 мин. Дети
третьей группы решали свою игровую задачу (выуживание
игрушки сачком) в среднем за 6,4 мин и соответственно
последнюю задачу за 7,2 мин. Совершенно очевидно, что
показатели фактора времени не случайны и подтверждают общий
вывод о преимуществе последовательно получаемого опыта
по сравнению с тем, когда ребенок сталкивается со сложной
ситуацией, не имея опыта установления необходимых
связей простого орудия и результативного действия с его
помощью. В последнем случае ребенок затрудняется в
самостоятельном решении задачи, действует неловко и достаточно
долго.
Результаты этих экспериментов, обработанные с
применением непараметрической пробы и других методов,
оцениваются по показателям первой серии как значимые. Эти
выводы достаточно «прозрачны» и по эмпирическим
показателям поведенческого плана.
Анализ и обобщение всех приведенных выше данных
позволили резюмировать следующее:
1) успешность решения практических задач, требующих
использования простого (палки) и
специализированного орудия, действительно находится в прямой
зависимости от более раннего опыта несложных
предметно-опосредствованных действий;
2) обогащение опыта предметно-опосредствованных
действий на примере использования простых орудий
повышает скорость и качественные показатели уровня
решения задач с применением более сложных орудий.
Полученные данные свидетельствуют о том, что,
по-видимому, до того как использование орудийных (предметно-
опосредствованных) действий становится доступным детям
для решения широкого класса задач такого рода, они
должны овладеть какими-то относительно простыми способами
предметного опосредствования.
128

Минимум опыта предметного опосредствования
является вместе с тем и необходимой основой развития этого
качества человеческой деятельности. В главе, посвященной
анализу условий развития мышления на примере
предметно-игровой деятельности младенца, было показано, что исходная
форма предметного опосредствования проявляется очень
рано, когда взрослый дает ребенку игрушки, действия с
которыми запрограммированы на получение какого-либо
эффекта — грохота погремушки, прокатывания шарика, писка
резиновой птички и т. п.
Проведенные нами исследования (Новоселова С. Л.,
1978) свидетельствуют о том, что опыт деятельности,
связанной с предметным опосредствованием, рано, еще в период
младенчества, обобщается в определенной форме, на
наличие которой указывает способность, формирующаяся в ходе
деятельности у ребенка, доставать предмет особым
способом, запечатлевшим в себе функциональные свойства
объекта и условий, в которых он предстает. Рождается некий
образ действия, способный в определенной ситуации к эксте-
риоризации, которая собственно и обнаруживает его
наличие. Рождение образа связано с интериоризацией
действия в процессе его образования и обобщения. В детской и
общей психологии есть немало подходов к объяснению
возникновения внутреннего образного и понятийного плана
мысли. Достаточно вспомнить работы Ж. Пиаже, П. Я.
Гальперина и Дж. Брунера. Дж. Брунер пишет: «Наиболее
важным понятием в изучении процесса развития интеллекта
является идея представления» (1977. С. 308). Представления,
по мнению этого ученого, могут быть представлениями в
действии, иконическими и символическими — все они
являются своего рода системами, которые действуют в ходе
развития человеческого интеллекта и взаимодействие которых
является центральным моментом этого развития. Дж.
Брунер несомненно прав в своих выводах.
Нельзя не заметить вместе с тем, что идея значимости
представлений по отношению к развитию мышления, при
всей ее исторической бесспорности, приводит современные
9. Заказ №6161. i ^q

исследования мышления в тупик. По-видимому,
объяснительный потенциал понятия «представление» стал себя
исчерпывать, во всяком случае иерархия представлений
не объясняет самого процесса развития мышления, хотя и
достаточно хорошо описывает само явление.
Генетический подход к пониманию развития мышления,
основываясь на положениях материалистической теории
познания, не может развиваться продуктивно в рамках
старой парадигмы: от ощущения к представлению, а от него к
мышлению. Эта схема, несмотря на достаточно полную
характеристику содержания ее составляющих, раскрытого в
трудах многих психологов, является сугубо описательной, но
не объяснительной.
Дж. Брунер делает важнейший в теоретическом отношении
шаг тем, что дает определение возможности представления
действием. Он видит его в изображении предмета действием,
которое обрисовывает контуры предмета. Он пишет, что в
возрасте 6—7 мес. ребенок с большим трудом отделяет действия от
восприятия, что хорошо было описано Ж. Пиаже. Пафос этого
явления, по Дж. Брунеру, в том, что представление действием
как бы снимает функциональную схему предмета. Что же
касается иконического образа, то это уже предсташгение
действием, пересаженное в голову ребенка. Механизм этой
«пересадки» хорошо изучен в школе П. Я. Гальперина (1966), но он еще
не определен окончательно. Процесс формирования
образного плана следует признать неясным, если мы действительно
хотим объяснить это явление, а не только описать его.
Представление и образ, по-видимому, не совпадают. Образ выступает
как нечто общее по отношению к представлению, которое
отличается обычно конкретностью. Это хорошо показал
фактически Дж. Брунер (1977) на примере анализа представления об
узле.
В экспериментах, приведенных в этой главе, получены
факты, которые характеризуют развитие мышления
ребенка, но они не могут быть объяснены с точки зрения
развития представлений. Здесь необходим другой
объяснительно

ный принцип, а именно такой подход к пониманию
развития мышления, который осуществлял бы его анализ в
неразрывной связи с развитием деятельности. Иными словами,
необходим анализ не просто мышления, а деятельности,
совершаемой на том или ином уровне интеллектуальности,
определяемой, в свою очередь, уровнем познания
действительности. (В нашем случае в условиях эксперимента.)
В какой форме фиксируются во внутреннем плане
достижения практического познания ребенком действительности?
Каким образом мы можем судить о наличии этого
внутреннего плана на той фазе развития психики, когда речь еще не
является проводником опыта во внутренний план? Все эти
вопросы так или иначе стоят перед психологами, изучающими
мышление. Решение их актуально не только для детской, но и
для общей психологии, но именно исследования генезиса
внутреннего плана мысли являются ключевыми. Так, в
исследованиях А. В. Запорожца, H. H. Поддьякова, Я. А.
Пономарева, В. В. Давыдова и их сотрудников намечен новый
продуктивный подход к изучению и объяснению отмеченного
выше явления. Усвоение сенсорных эталонов как
обобщенных психических образований обеспечивает присвоение
детьми-дошкольниками исторически сложившейся системы
абстракции чувственного опыта предыдущих поколений.
Дальнейшее развитие внутреннего плана связано с усвоением
детьми действий моделирования — механизма
абстрагирования действительности, познаваемой ребенком в форме
идеальных моделей (Венгер Л. А., 1976).
Особый интерес для разрешения обозначенной выше
исследовательской проблемы представляют
экспериментальные данные и теоретические построения H. H. Поддьякова
(1977) и его сотрудников, показавших, что все достижения
познавательной деятельности ребенка аккумулируются в
психических образованиях, которые имеют тенденцию
становиться все более фундаментальными.
По-видимому, как это показывает проведенное нами
исследование, психическим образованиям и первоначально

свойствен довербальный механизм репрезентации в плане
отражения (Новоселова С. Л., 1968). На первый взгляд,
психологическая суть этих психических образований сходна с
«представлениями-действиями», иконическими и отчасти
символическими представлениями по Дж. Брунеру (1977),
но на самом деле психологическая природа их различна.
Отличие довербальных обобщений от представлений в том,
что их генез неотделим от практической деятельности
ребенка. Наглядно-действенное мышление преобразуется в
единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает
вместе с ней, а также в связи с овладением речью как
средством содержательного общения за сравнительно короткий
период раннего детства качественные изменения:
превращается из наглядно-действенного в опосредствованное
внутренним планом.
Создаются условия не только для развития обобщения
опыта в чисто внешних его формах, но и благодаря интериориза-
ции опыта — развития внутреннего образного плана
мышления ребенка. Мышление ребенка начинает приобретать
образно-действенный характер, что не идентично явлению,
обозначаемому в качестве наглядно-образного мышления.
Последний хорошо устоявшийся термин грешит
сенсуалистической описательностью и характеристикой процесса
мышления как сугубо созерцательного. Но это неверно: мышление
ребенка динамично. Это — мышление в действии.
Мыслительное действие ребенка обладает особым свойством — оно
представляет собой в каждый данный момент своего
функционирования динамическую реализацию акцептирующих связей
общего (ментально-образного) и конкретного (ситуативно-
действенного). Здесь нет места вульгарной наглядности.
Наглядность в данном случае — это возможность
ориентировки в поле действия. Но поле динамично меняется в ходе
деятельности, и поэтому образ поля не его фотография. Образ
не нагляден, он интериоризован и обобщен, он объективно
существует (Хрустов Г. Ф., 2002), и возможны его дальнейшие
внутренние преобразования.
132

Этот процесс связан не только со специфическими
этапами в развитии обобщения опыта деятельности, но и с
овладением словом, становящимся лишь в более старшем возрасте
орудием мысли.
Беда традиционной дошкольной психологии в том,
отмечал В. В. Давыдов, что она зачастую не учитывает того
обстоятельства, что формирование абстрактного, на уровне
содержательных понятий, мышления школьника должно быть
подготовлено формированием соответствующего уровня
отвлеченного мышления еще у старшего дошкольника. Я
полагаю, что проблема эта уходит своими корнями еще
глубже—в ранний возраст. Исследования Я. А. Пономарева
(1967) доказали значение формирования внутреннего плана
умственных действий для оперирования в уме. Разумеется,
этот прогресс мышления старшего дошкольника должен
быть подготовлен еще в пору раннего и младшего
дошкольного возраста.
Наличие определенных внутренних образований уже у
младенцев отмечалось в ряде работ, выполненных под
руководством М. И. Лисиной. Так, в работе А. В. Болбочану
(1983) внутренний план действия, опосредствующий
внешнее поведение ребенка, обнаруживает себя в действиях
ребенка, а математическая обработка данных убеждает в
объективности наличия его у ребенка.
Приведенные выше эксперименты показали, что ранее
приобретенный опыт, обобщенный в способах действия и
интериоризированный в качестве внутренних психических
образований, система которых составляет определенный
уровень образа мира ребенка, опосредствует его
ориентировку в условиях достижения цели (решения задачи
деятельности) и является основой для перехода от
наглядно-действенного к образно-действенному мышлению, затем к
рефлексирующему мышлению, к способности ребенка мыслить в уме.
В этом отношении особенно интересны феномены
рефлексирующего мышления дошкольника, решающего задачи
своей деятельности компьютерными средствами (Новосело-
133

ваС.Л., 1998; Парамонова Л. А., 1999 и др.). Они
демонстрируют движение мысли от действия внешнего к действию
внутреннему, в том числе на уровне мысленного
экспериментирования в поле виртуальной наглядности. Однако на
этих страницах речь идет в большей степени о мышлении
ребенка раннего возраста — наглядно-действенном и
образно-действенном — лишь в той связи, что на данном этапе
онтогенеза оно получает предпосылки и практику своего
развития, начинает складываться. Образно-действенное
мышление ярко проявляет себя в сюжетно-ролевой игре,
которая рождается на пороге дошкольного детства
(Фрадкина Ф. И., 1978).
В этой игре дошкольника, носящей самодеятельный
характер, происходит экстериоризация образа воображения в
реальное (условное по отношению к неигровой
действительности) игровое действие. Этот процесс ищет опору вовне и
находит ее в предмете — игровом знаке. Чаще всего, как
показали наши исследования, проведенные с дошкольниками
(Новоселова С. Л., 2001а; Гринявичене Н. Т., 1989), такой
внешней опорой становится нейтральный по отношению к
сюжету игры объект. Дети наделяют такие объекты игровым
значением в смысловом поле своей игры. У ребенка раннего
возраста предмет выполняет не только функцию
опосредствования или «опоры мысли», как это отмечено выше.
Предмет для ребенка является средством деятельности, и как
таковой он как бы отчуждает опыт деятельности по
освоению его употребления и сам становится носителем опыта
деятельности, превращаясь в известных условиях в ее знак.
§ 3. Отражение реальности
в преобразованном действии
Устремляясь к цели, ребенок сталкивается с
практической проблемой освоения предметного пространства цели,
в котором содержатся подчас неочевидные условия ее
достижения.
134

Решение задачи в наглядном практическом плане, когда
для достижения цели субъект должен не только учесть
особенности условий и овладеть средством (орудием),
позволяющим осуществить свое стремление к цели, ведет к
приобретению обобщенного определенного опыта, который
позволяет лучше ориентироваться в поле достижения цели.
Необходимо выделить два обстоятельства, создающих
саму возможность возникновения адекватного действия:
1) действия ребенка с предметами в ситуационном поле
происходят при наличии у него сильной доминанты —
желания достичь цель — взять игрушку. Эта
доминанта подкреплена периодически произносимыми
словами экспериментатора: «Возьми игрушку!»;
2) действия ребенка вызывают перемещение предметов.
Ребенок действует и одновременно с этим зрительно
охватывает ситуационное поле и те пространственные
изменения, которые происходят в результате его
действий.
Пытаясь воздействовать на игрушку, ребенок замечает,
что одни его действия успешны, другие, наоборот,
отбрасывают игрушку дальше. Ребенок начинает действовать более
удачно — управлять, например, движениями палки в
соответствии с воздействиями на предмет-цель. Движения
вскоре становятся все менее размашистыми, не дробными, а
слитными, приобретают нужную направленность.
Траектория движений отражает попытку приблизить игрушку.
Силовые приемы (удар по игрушке) заменяются приложением
минимально необходимого для перемещения игрушки
усилия. В процессе становления способа действия палкой
обнаруживаются значительная лабильность и адаптивность
операторного звена. Это явление, очевидно, связано с
непрерывной актуализацией (продуктивным использованием)
результатов опыта осуществляемой деятельности.
Весь процесс протекает в короткие временные
промежутки: опыт каждого предшествующего действия отражается в
поагедующем действии, которое одновременно с прошлым от-
135

ражает и новое, достигнутое уже в настоящий момент
возникновения операции, следующей за динамическими
изменениями ситуации. Это положение иллюстрируется общей схемой
решения задачи, которая демонстрирует путь к адекватиза-
ции ориентировки в ситуации и исполнительных операций
через обобщение опыта деятельности в способе действия
(рис. 1).
Рис. 1. Схема развития способа действия, адекватного условиям
достижения цели
Рассмотрев вышеприведенную схему, мы убеждаемся в
том, что в процессе деятельности происходит ориентировка
не только на предмет-цель как таковой, но и на
ситуационные изменения, возникающие в результате воздействия на
этот предмет.
136

Анализируя деятельность ребенка, направленную на
решение предметной задачи, мы выделяем два
взаимодействующих звена: первое — ориентировочное,
представленное процессуально-динамичным восприятием объекта
(поля) деятельности; второе — операторное,
характеризующееся адекватным изменением способа действия.
Внутри этого взаимодействия и благодаря ему
осуществляется познание ребенком межпредметных структурных
динамических отношений и связей, ведущих к
адекватному способу деятельности, основанному на использовании
открывающихся ребенку в процессе его практики до этого
не очевидных свойств предметного поля. Адекватизация
способа действия во многом зависит от внутриситуацион-
ных ориентировок ребенка. Ориентировка непрерывно
стимулируется изменениями, которые выражаются в
перемене положения, направления, перемещения объекта,
расстояния от действующего ребенка до цели (игрушки).
Ребенок воспринимает цель — игрушку и предмет,
которым он действует, в динамике их перемещений.
Иными словами, ситуационное поле воспринимается
ребенком не как статичная структура, а в динамике, вызванной
его действиями. Об отражении в восприятии ребенком
изменений, происходящих в ситуационном поле, мы можем
судить по перестройке операторного звена, приобретающего
черты адекватности требованиям практической задачи.
Итак, решение, достижение цели, осуществляется ребенком
в процессе ситуационно-детерминированных действий,
преобразующихся в единстве с процессуально-динамичным восприятием
поля (объекта) деятельности. Ребенок, практически
познавший объективные межпредметные соотношения и связи,
начинает строить свою деятельность в соответствии с этими
практическими знаниями и постепенно оказывается
способным к правильному решению в любой сходной ситуации.
Это правильное решение в тех случаях, когда
исследователь не знает его предыстории, по своей форме может быть
принято за явление, именуемое в гештальтпсихологии
137

«ейнзихт» или «инсайт». Любой инсайт формируется в
предшествующем опыте субъекта, иными словами, инсайт —
явление производное, а не исходное.
Генетический анализ вскрывает качественные
различия между орудийной деятельностью обезьян и ребенка
раннего возраста. Как показывают данные А. Е. Хильчен-
ко (1953), молодые шимпанзе самостоятельно смогли
установить результативную связь между палкой и
приманкой на 25-м предъявлении. В наших опытах, как об этом
уже говорилось выше, большинство детей приходили
самостоятельно к использованию палки в среднем к 3-му
предъявлению.
При повторных предъявлениях ребенок все чаще
добивается успеха, действуя палкой. Приемы ее использования у
ребенка разнообразнее, чем у шимпанзе и в особенности у
низших обезьян. Обезьяны действуют с палкой физически
более совершенно. В аналогичной ситуации дети
значительно менее ловки, но их действия содержательнее, т. к. в
большей степени, чем у обезьяны, отражают ориентировку
действий прогрессивными в отношении достижения цели
изменениями, возникающими в предметном поле в результате
деятельности. Дети схватывают принцип действия,
дальнейшее —- «дело техники».
Как бы ни было затруднено для ребенка чисто моторное
выполнение способа действия, он вскоре после немногих
смещений предмета начинает применять палку адаптивно и
целенаправленно и при изменении условий, т. е. широко
переносит найденный способ действия в иные ситуации.
Шимпанзе при изменении ситуации механически переносит
в нее уже сформировавшийся способ действия,
ориентируясь на сходные сигнальные признаки ситуации.
Способность к более широкому, не механическому переносу
способа действия, выступающего в обобщенной форме,
образуется у шимпанзе в результате многократного установления и
использования пространственной связи «палка — цель».
Это многократное установление результативной
опосредствованной связи весьма протяженно во времени и зависит от
138

соответствующих условий, без которых способность к
широкому переносу может и не сформироваться. Индивидуальная
«образованность» обезьян во многом зависит от случая.
Напротив, в индивидуальном развитии ребенка
интеллектуализация всех видов его деятельности является не
случайным, а закономерным, социально обусловленным явлением.
В ходе накопления ребенком ситуационного
специфического опыта не только формируется способ действия,
выступающий в качестве обобщенного итога опыта данной
ситуационной деятельности. Эта деятельность в целом, начиная с
первых неоформленных попыток достичь цели и кончая
образованием и обобщением адекватного способа действия,
представляет собой развивающийся познавательный процесс,
содержание которого существенно меняется на разных
стадиях накопления ребенком опыта ситуационной
деятельности.
Результат (продукт) этой деятельности носит двоякий
характер. С одной стороны, результат выражается в том, что
цель достигнута. С другой стороны, в процессе решения этой
конкретной задачи ребенок овладевает новым для него
способом действия. Предмет, с которым он действовал,
становится для ребенка носителем определенного опыта и
приобретает значение средства достижения результата. Для
обезьяны предмет-орудие всегда выступает в связи с практикой
его использования в конкретной ситуации. Орудие если и
имеет для обезьяны значение, то оно не перерастает уровня
ситуационного смысла, оно не абстрагируется, а только
употребляется в ситуациях, сходных по основным признакам.
Происходит перенос опыта употребления орудия не на
основе его значения и даже не на основе практически
реализуемого его назначения, а на основе механизма «схватывания»,
или инсайта, как обретенной в опыте способности
соотнесения (и следовательно, соответствия) практического
действия с практически познанной (освоенной в опыте)
ситуацией. Здесь нет значения орудия и назначения его: орудие
выступает как сочлен обобщенного
функционально-предметного способа. И только.
139

Очень важным представляется выяснение того, как
меняется характеристика познавательного процесса в ходе
решения задачи в зависимости от приобретенного ребенком
опыта решения. При формировании первого удачного действия
познание внутриситуационных связей и отношений
осуществляется ребенком непроизвольно, как бы само собой в
процессе практических действий. Ребенок действует,
перемещает палку, замечает моменты соприкосновения палки и
игрушки-цели, видит, что игрушка перемещается,
воспроизводит эти результативные действия, делает попытки
направленного перемещения игрушки палкой, наконец,
придвигает игрушку, берет ее в руки.
При повторном решении той же задачи ребенок пытается
применить найденный им перед этим способ действия: он уже
не рвется к цели напрямик, а использует орудие. Ребенок
активно стремится организовать нужные, результативные
межпредметные отношения в ситуационном поле, он использует
орудие, опираясь на только что полученный опыт, знание.
Ребенок начинает понимать результативную связь между
предметом-орудием и предметом-целью в отношениях как
пространственных, так и причинно-следственных. Не только
сближение предметов, их соприкосновение, оптический
контакт в сочетании с собственным мышечным усилием
воспринимается и переживается как положительный опыт, но и само
действие, соотносимое с результатом, постепенно становится
объектом все более осознанного отражения.
Познавательная сторона деятельности ребенка, в отличие
от ее практической результативности, не выступает на
поверхность в самом процессе решения задачи, но именно в
единстве познавательного и практического представлена
сущность умственного развития ребенка.
Если достижение цели не связано ни с какими
затруднениями, то действие, направленное непосредственно на
предмет-цель, приводит сразу же к результату — взятию
этого предмета. В тех случаях, когда попытка
непосредственного достижения цели оказывается неудачной, начинается соб-
140

ственно решение, т. е. поиск обходного пути или, если этот
путь не может быть использован (например, запрещающая
инструкция), разнообразные попытки достижения цели.
В ходе этих попыток ребенок практически начинает
оперировать предметами, вначале беспорядочно меняя их
расположение в пределах экспериментального поля. Как мы
имели случай убедиться выше, центральным побуждением
ребенка является стремление достигнуть цель — оно
определяет возникновение избирательной направленности
действий ребенка. В ходе действий происходит практическая диф-
ференцировка возникающих изменений поля. Ребенок
выделяет значимые признаки изменяемой ситуации и
действий, ведущих к достижению цели; отбрасывает
ненужные действия. В итоге он достигает цель и, что особенно
важно, получает знание, отраженное в
предметно-опосредствованном способе действия. Способ действия становится
носителем этого знания, в нем обобщен опыт предшествующей
деятельности ребенка. Действие рунное становится
орудийным.
« Таким образом, начальное развитие
наглядно-действенного мышления выражается в том, что достижению цели
предшествует практическое познание динамической структуры
ситуации. Деятельность, определяемая прежним опытом
непосредственных воздействий на предметы, преобразуется,
насыщаясь новым опытом опосредствованных воздействий.
Использование нового опыта можно констатировать в
деятельности ребенка при повторном предъявлении ему уже
знакомой ситуации, требующей использования орудия.
Теперь активность ребенка опосредствована этим новым
опытом. Прежде чем попытаться взять привлекающую его
игрушку, ребенок в соответствии со своим положительным
опытом организует необходимые для этого межпредметные
связи: он приближает к себе игрушку с помощью орудия.
Его действие при этом меняет свою моторную
конфигурацию: действие кистью руки, управляющей палкой в
ситуации достижения цели, отражает условия этого достижения.
141

При предъявлении новой ситуации ребенок,
обладающий указанным опытом, активно начинает искать
опосредствованный путь достижения цели. Ребенок при виде
предмета, который он не может сразу взять рукой, обращается
теперь сразу к подходящему орудию и активно ищет путь его
адекватного применения. Здесь с особенной силой
выявляется значение влияния приобретенного опыта на
организацию зрительных пространственных ориентировок ребенка,
направленных на оценку расстояния до предмета, выбор
подходящего по длине или высоте вспомогательного
предмета-средства и пространственно правильное соотнесение
этого предмета с расположением цели. Так, маленький
ребенок, собираясь достать с верхней полки шкафа игрушку, уже
не карабкается по полкам, не тянется вверх руками, а берет
скамейку или стул (в зависимости от высоты расположения
игрушки), приносит к шкафу, ставит правильно под
игрушкой, влезает на установленную им подставку и достает
игрушку. В этих действиях ребенка раннего возраста так же, как
и в экспериментах, выявляется опосредствованность
решения опытом предшествующей деятельности.
Направленный познавательный процесс становится
условием решения практической задачи. Практическое
познание межпредметных соотношений, осознаваемое
ребенком в качестве условия решения той или иной задачи,
приобретает черты произвольности. Будущее этого процесса в
онтогенезе связано с активным использованием речи, т. е. с тем
периодом, когда мышление станет речевым и
ребенок-дошкольник настойчиво будет стремиться к познанию
окружающего мира, его причин и следствий.
Результат познания происходящего в повседневной
практике ребенка обогащает образ его мира и повышает
уровень ориентировки в условиях любой жизненной задачи.
Психологический механизм этого процесса очевиден при
рассмотрении генезиса способа действия, в котором
запечатлен образ реальности в единстве с преобразованным в
ходе ее освоения действием. Происходит отражение
реальности в преобразованном действии. Рефлексия действия ста-
142

новится фактом сознания ребенка и его отношения к
результату действия и самому действию.
В раннем возрасте генезис решения во внутреннем плане
многогранно связан с явлением опосредствованности
решения предшествующим опытом. Опосредствованность, о
которой идет здесь речь, выявляется также и в том, что ребенок,
решая практическую задачу, использует тот или иной способ
действия, а также в специфических ручных и
эмоционально-мимических реакциях, возникающих по ходу решения
задачи. Эти реакции внешне выглядят как сопутствующие,
но внимательный анализ обнаруживает их глубокую
внутреннюю причастность к механизму опосредствования
решения внутренним планом действия.
§ 4. Эмоционально-выразительный
компонент мыслительного процесса
ребенка
Эмоционально-выразительные реакции являются важным
компонентом познавательного и собственно мыслительного
процесса у ребенка раннего возраста.
Последовательное преобразование эмоциональных
реакций заслуживает, с нашей точки зрения, самого пристального
внимания. Эмоционально-выразительные реакции
сменяются так же закономерно, как закономерно преобразуются
действия ребенка в зависимости от накопления им опыта
действия в ситуации.
Перед исследователем развертывается спектрально
разнообразная гамма переживаний ребенка, тончайшие
оттенки которой отражены в микроизменениях его мимики.
Детальный анализ самых незначительных нюансов в мимике
ребенка показывает, что они возникают как реакция на
изменения в ситуационном поле, вызванные действиями
самого ребенка.
Это обстоятельство верно не только для процесса
решения практических задач, требующих оперирования со вспо-
143

могательным предметом (тесемка, скользящая тесемка,
палка и т. п.), но и для действий ребенка с различными
предметами, в том числе с игрушками.
Проведенное О. Гонсалес и К. Олъсен (Куба) под нашим
руководством исследование предметно-игровой
деятельности детей раннего возраста показало, что они очень чутко
реагируют на изменения в предмете, с которым действуют.
Это выражается не только в перестройке действий, но и в
изменениях мимики. Примечательно, что в действиях с
предметами нет такой четкой выраженности в смене
эмоционального состояния от начала к концу деятельности, какую
мы наблюдали при решении практических орудийных задач.
Однако есть основания полагать, что и в предметно-игровой
деятельности эмоциональные реакции детей не только
возникают как прямой ответ на происходящее с игрушкой в
данный момент, но и означают отношение ребенка к
процессу или результату своей деятельности, т. е. включают
известную долю оценки, возможной на базе предварительно
полученного опыта.
О. Гонсалес и К. Ольсен провели с каждым ребенком по
три серии наблюдений в условиях эксперимента. Действия
детей регистрировались методом серийной фотосъемки.
В I серии ребенку давалась для свободного
манипулирования новая, малознакомая ему игрушка. Во II серии
экспериментатор демонстрировал ребенку способы действия (игры)
с этой игрушкой и давал возможность поиграть с нею.
ВIII серии игрушка снова поступала в свободное
распоряжение ребенка, который мог делать с ней то, что ему хотелось.
Анализ материалов исследования показал, что в I серии
дети, как правило, проявляют интерес к игрушкам. Действия
с ифушками преимущественно ознакомительные. Мимика
у детей достаточно однообразная, отражающая скорее
общее, чаще положительное эмоциональное состояние
ребенка, чем реакцию его на происходящее с игрушкой, несмотря
на наличие выраженных ориентировочных зрительных и
ручных действий. Наблюдается своеобразное разведение
эмоционального состояния и практических действий.
144

Весьма примечательно, что при демонстрации, т. е. во II
серии, того или иного действия внимание ребенка
переключается с самого взрослого и с игрушки на действия взрослого с
игрушкой. Вовне это выражается в яркой зрительной
ориентировке и мимике интереса, особой заинтересованности во
всем облике ребенка.
Необходимо подчеркнуть своеобразие мимики у ребенка,
приступившего к самостоятельным действиям (III серия) с
игрушкой после того, как он наблюдал действия взрослого с
этой игрушкой. Так, девочка М. (1 год 10 мес.) до
демонстрации действовала с кубиками, сохраняя равнодушное
выражение на лице. Непосредственно после демонстрации,
получив в свое распоряжение игрушки, девочка с величайшим
вниманием присматривается к ним, ко всем позициям,
возникающим в процессе действий с ними.
Эти факты указывают на существование определенной
зависимости между опытом, знаниями ребенка о предмете
своих действий и характером его эмоционального
отношения к этим действиям и предмету своих действий.
Изменение эмоциональной направленности совпадает с переходом
от манипуляторных к предметно-специфическим действиям
уже у младенца.
В ходе манипуляций эмоции ребенка проявляются
независимо от конкретных его действий по отношению к
предмету и отражают, по всей вероятности, его субъективные
состояния — веселье, настороженность, испуг, общее
положительное отношение к действиям с предметами или
равнодушие. В процессе специфических действий с предметом
эмоции ребенка начинают отражать его настроение в связи с
собственными действиями по отношению к предмету.
Важнейшим моментом, на наш взгляд, является также и то,
что в эмоциях ребенка присутствует элемент самооценки
действий по их результату. Это особенно четко проявляется при
решении практических задач с применением орудия.
Рассмотрим серию фотографий, документирующую
решение задачи мальчиком в возрасте 1 года 4 мес. (см. прил. 3,
серию I). Даже при поверхностном взгляде видна смена эмоцио-
10. Заказ №6161. л л с

нального настроя ребенка, несмотря на то что мальчик в общем
очень спокоен и несколько флегматичен. Смена
эмоциональных состояний ребенка связана с происходящим на
экспериментальном столе и отражает отношение ребенка к результату
его усилий, направленных на достижение игрушки-цели.
При решении орудийных задач детьми раннего возраста
было установлено (Новоселова С. Л., 19686), что помимо
действий, направленных непосредственно на достижение
определенной цели, ребенок обнаруживает некоторые
особенности эмоционально-выразительного поведения. Эти
особенности поведения отражают субъективное
эмоциональное переживание ребенком результатов своей
деятельности в проблемной наглядной ситуации, а также
предвидение ребенком результата своей деятельности не только в
целом, но и на стадии исполнительных операций,
осуществляемого способа действия.
Как эмоциональное переживание, так и предвидение
результата в процессе решения практической задачи свидетельствуют
об опосредствованности решения опытом предшествующей
деятельности и репрезентации этого опыта в плане отражения.
Эмоциональные переживания ребенка, выраженные в
его мимике, жестах, вокализациях, реже в речевой форме,
отражают основанное на опыте его субъективное отношение
к результату собственных действий.
Анализ фотографических серий, документирующих ход
решения детьми различных практических задач, показал,
что эмоциональное отношение ребенка к результату
действий меняется в зависимости от опыта, получаемого при
повторном решении одной и той же практической задачи.
Как правило, при первом предъявлении новой практической
задачи ребенок в значительной степени фиксирует
эмоционально происходящее в предметном поле ситуации.
При повторном предъявлении той же задачи характер
эмоциональных проявлений ребенка резко меняется: появляются
мимические и другие выразительные компоненты поведения,
свидетельствующие о возникшем ишересе ребенка к результату
своих дейсгвий, связи с возможным результатом деятельности,
146

т. е. эмоции ребенка, возникающие в процессе его мышления,
играют, по-видимому, существенную роль в решении
практической задачи. Прежде всего нужно отметить в этой связи
специфичность эмоций, возникающих у ребенка в процессе
мышления. Эти эмоции не могут быть классифицированы как
положительные или отрицательные, т. к. они отражают сложную
динамику отношения ребенка к происходящему в предметном
поле ситуации. Указанная динамика отношения обусловлена,
очевидно, основанным на опыте предвидением возможных
последствий тех или иных операций в предметном поле в
зависимости аг соответствия их результата способу действия, ведущего
к достижению цели. Эмоции, наблюдаемые у ребенка раннего
возраста, в процессе решения практической задачи могут быть
правильно классифицированы только при условии соотнесения
выразительных мимических и других реакций с конкретной
ситуацией, в которой они проявляются, а также с учетом
предшествующего опыта деятельности ребенка в ситуации. Эмоции
ребенка динамично проходят ряд преобразований, выражая
последовательно интерес к окружающей обстановке, устремление
к цели, сосредоточенность при попытках овладеть целью,
ожидание успеха, напряженное преодоление собственной ручной
неумелости, радостное предвосхищение результата и, наконец,
удовлетворенность достижением цели, которая нередко
сменяется вновь интересом к достигнутой цели (игрушке) и к способу
ее достижения.
Наиболее показательны эмоциональные проявления
ребенка в конце решения, когда успех близок. Ожидание
игрушки и радостная эмоция, выраженная достаточно ярко в
мимике ребенка, свободная рука, тянущаяся к игрушке, —
все эти внешние выразительные признаки означают, что
ребенок предвидит результат своих действий, опираясь на
полученный ранее опыт. Закономерно высказать гипотезу:
эмоциональные состояния ребенка на различных стадиях
осуществления практического решения отражают вовне тонкий
процесс самооценки ребенком собственных действий и,
несомненно, играют огромную корригирующую роль в
развитии его мыслительного процесса.

Значение эмоций, связанных с мыслительной
деятельностью ребенка, трудно переоценить. Познавательное
развитие ребенка насыщает эмоции смыслом, делает их
одухотворенными.
Получая удовлетворение от успешности своих действий,
ребенок стремится повторить эти действия. Если же
действия почему-либо неудачны или неточны, то ребенок
старается все же прийти к положительному результату. Мы видим,
как напряжено его лицо, губы сжаты, глаза следуют за
действующей рукой — весь облик ребенка говорит о волевом
напряжении, целеустремленности его действий.
Можно считать установленным, что решение
практических задач, требующих применения вспомогательного
предмета, вызывает у маленького ребенка положительные
эмоции особого рода. Эти эмоции не столь ярки и бурны, как,
например, во время игр и занятий, забавляющих, веселящих
ребенка. Эмоции, возникающие в процессе умственной
деятельности, связаны у ребенка с переживаниями поиска,
первых удачных действий и самостоятельного получения
результата. Пусть внешне ребенок, решающий посильную ему
практическую задачу, не так ярко эмоционален, например,
как на занятиях с «чудесным мешочком», когда он восхищен
внезапно обнаруженной игрушкой, но его эмоции
содержательней, они, в силу своего развития, по ходу решения
приобретают целенаправленность и завершенность.
Сосредоточенное лицо ребенка, озаряемое, как вспышкой света,
улыбкой при малейшем намеке на удачное завершение его
целенаправленных и упорных попыток при доставании
черпачком шарика из банки с водой или выталкивании палкой
цветных пыжей из прозрачной трубки, убеждает в том, что в
процессе такой деятельности у него складываются особые
эмоции, связанные с успехом его умственных усилий.
Нужно иметь в виду, что эмоции, связанные с
умственным посильным напряжением, не сформируются у ребенка в
полной мере, если не будет определенной направленности
занятий. Эксперименты убеждают в том, что лишь
повторные предъявления одной и той же практической задачи дают
148

ребенку необходимый опыт деятельности, который и
формирует способность к эмоциональной оценке своих
действий и их результатов. Как правило, словесной оценки своих
действий и результата у детей раннего возраста не
наблюдается, однако нередки случаи радостных вокализаций при
успешном достижении цели. Вероятно, строго говоря, мы
имели дело в описанных фактах с генезисом оценочного
отношения к своим действиям у ребенка.
Наши эксперименты, проводившиеся с детьми в возрасте
от 11 мес. до 2,5 лет, показали, что эмоции, связанные с
конечным результатом решения практической задачи, имеют
свою возрастную динамику. Дети до полутора лет, придвинув
с помощью орудия к себе игрушку, целиком
сосредоточиваются на действиях с этой игрушкой. Радостные эмоции
сосредоточены на предмете. Дети старше полутора лет чаще
всего, достигнув цели, адресуют свою радость к взрослому,
как бы вовлекая его в приятные переживания в связи с
достижением цели.
Дети старше 2 лет в аналогичной ситуации не только
радуются полученному результату, их эмоциональная
обращенность к взрослому приобретает особый смысл ожидания
оценки.
Ребенок, решающий практическую орудийную задачу,
совершает много разнообразных движений корпусом, глазами,
мускулатурой лица, рукой. Движения корпуса ребенка в
основном сводятся к перемещению вдоль стола, привставанию,
налеганию на экспериментальный стол и т. д. Движения глаз
(направление взора) носят ориентировочный характер. Взор
следует за движением руки и орудия. Причем происходит
смещение ориентировки с кисти руки, удерживающей орудие, на
конец орудия, направляемого к цели, и, наконец, на
игрушку-цель, меняющую свое положение. Наблюдается иногда
отвлечение, перевод глаз на экспериментатора, посторонние
предметы, в сторону окна и т. п. В целом, как об этом уже
говорилось, зрительная ориентировка в тех изменениях, которые
возникают в ситуации как результат активных действий ребен-
149

ка, играет важнейшую роль в развитии мыслительного
процесса, при решении практической задачи.
Движения рук ребенка при этом нужно оценивать
дифференцированно. Одна рука, чаще всего правая, действует с
орудием, а другая, левая, встречает и берет игрушку.
Исследование, проведенное нами совместно с К. Б. Желичем в
1971 г., показало, что в ситуации, требующей использования
палочки для придвигания игрушки, дети предпочитают
действовать преимущественно правой рукой. Левая рука как бы
замыкает цепь активности, направленной на достижение
цели. Содержание операций правой и левой руки относительно
предмета действия различно, но взаимообусловлено.
Образно говоря, левая рука всегда «знает», что делает правая.
В нашей совместной с Л. Н. Ванюшкиной работе
(Новоселова С. Л., 19686) специально анализировалась активность
обеих рук в процессе решения ребенком практических задач.
Это исследование вскрыло весьма существенные факты:
свободная от действия с орудием рука ребенка совершает
движения в зависимости от практического эффекта, возникающего
в результате действий руки, управляющей орудием в
ситуационном поле. Свободная рука как бы предвосхищает своим
встречающим движением ожидаемые результативные
изменения в предметном поле. Движения пальцев свободной руки
повторяют конфигурацию приближающегося объекта.
Примечательно, что и уподобление объекту, и встречающие
движения исчезаюг, как только игрушка начинает удаляться от
ребенка вследствие неточных воздействий на нее орудием.
Признаки антиципации, присущие решению детьми
практических задач, проявляют себя на
микропроцессуальном уровне, что позволяет исследователю объективно
оценить механизм накопления опыта, ориентирующего субъекта
(ребенка в данном случае) в условиях достижения цели.
Поступательная адекватизация орудийных действий,
динамика эмоциональных реакций ребенка, экстраполирующие
движения свободной от оперирования орудием руки
свидетельствуют, что формируется опосредствование решения
практической задачи опытом практической деятельности ребенка.
150

По сути дела, проблема опосредствования решения опытом
предшествующей деятельности смыкается здесь с проблемой
генезиса образа и его ориентирующей функции.
В результате проведенного экспериментального
исследования решения практических задач детьми раннего возраста
были вскрыты некоторые важнейшие особенности их
наглядно-действенного мышления.
Было выявлено, что решающим в овладении ребенком
предметно-опосредствованным способом действия является
переключение акцента субъективной значимости с цели
деятельности на средство ее достижения.
Ситуационное поле воспринимается ребенком в процессе
решения задачи не как статичная структура, а в динамике
предметных перемещений, вызванных его действиями, что ведет к
необходимому уточнению и обогащению восприятия.
Решение практической задачи осуществляется ребенком
в процессе ситуационно-детерминированных действий,
развивающихся в единстве с процессуально-динамичным
восприятием поля (объекта) деятельности.
При решении практических орудийных задач у ребенка
складывается опыт деятельности, который представлен
соответствующими способами действия. Способ действия
является формой обобщения практического опыта ребенка и как
таковой опосредствует решение практических задач.
Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление
несет в себе зародыш отвлеченности. Опыт, фиксированный
в способе действия, представляет собой фундамент будущей
абстракции в знаке.
Эмоция выступает при этом в качестве объективного
показателя (индикатора) рефлексии ребенком значения своих
действий в форме их практической ситуативной интерпретации.
151

Глава 4. Мышление и обобщение
опыта деятельности
§ 1. От обобщения в способе действия
к обобщению в слове
Материалы о формировании предметно-специфических
и предметно-опосредствованных способах реализации
предметной деятельности, полученные в результате наблюдений
и экспериментов, дают возможность проследить процесс
развития в раннем возрасте не только самой деятельности,
но и допонятийных форм обобщения получаемого ребенком
опыта и тем самым продвинуться в понимании проблемы
становления мышления и*речи.
Вначале слово как бы спаяно для ребенка с предметом, к
которому оно относится. Слово еще не имя предмета, а одно
из его свойств.
В дальнейшем слово приобретает номинативную
функцию. Слово как имя предмета или обозначение действия
впитывает в себя свойства предметов и действий, становится
их носителем, абстрактом, оно уже обобщает. «Голюба! Голю-
ба!» — радостно восклицает полуторагодовалый ребенок
(С. П.), увидев и узнав ярко-голубой цветок цикория,
знакомый еще в прошлом году, когда ему показывали цветок и
говорили: «Смотри, вот голубой цветочек». Голубой цветок,
море голубых цветов, слово взрослого «голубой», голубой
цветок в руках ребенка, разглядывание цветка, и вот
обобщение этого многостороннего опыта, включая и опыт
ликования под солнцем среди голубых цветов, выливается в возглас
«Голюба! Голюба!». Слово здесь обобщает не только опыт
деятельности, но и опыт эмоции.
В слове ребенка мы слышим яркое проявление того, что
Л. С. Выготский называл единством аффекта и интеллекта.
В этом бесконечно глубоком единстве нам раскрывается и
«тайна» условного рефлекса как генетически первого обоб-
152

щения. Исследование генетически ранних форм мышления
ребенка так же, как и исследование становления мышления
человека в процессе антропогенеза (шире — в процессе
филогенеза), неизменно соединяется с проблемой
генетических связей мышления речевого и неречевого. Вопросу о
том, существует ли вообще мышление там, где нет речи,
очень часто сопутствует отрицательный ответ. «Язык есть
тело мысли. Это в высшей степени своеобразное, необходимое
средство, которым осуществляется мышление. Лишь по
недомыслию или по злоупотреблению словами можно
приписывать разум и мышление бессловесным животным», — в
такой категорической форме высказал в 1880 г. отношение к
возможным доречевым источникам развития мышления
Людвиг Нуаре (Роль орудия... 1925. С. 25). Однако
исследования, проведенные в конце XIX и в XX в., убедительно
показали, что речевое мышление, свойственное человеку,
имеет неречевую предысторию и процесс индивидуального
становления. С чем связаны эта предыстория и онтогенез
мышления? Целиком только с процессами развития речи?
Или, быть может, сама речь есть не только тело мысли, но и,
образно говоря, ее порождение?
Данные экспериментов В. Келера (1930), И. П. Павлова
(Павловские среды, 1949), H. H. Ладыгиной-Коте (1959,
1965), Н. Ю. Войтониса (1949), Г. 3. Рогинского (1948),
Г. Ф. Хрустова (1968), наши данные (Новоселова С. Л., 1959,
1968а, 1978) и данные многих других исследователей
показали, что бессловесное животное, каким является, например,
обезьяна, прекрасно решает в наглядном плане достаточно
трудные практические задачи. Возникновение интеллекта
есть закономерное явление в ряду развития психики.
А. Н. Леонтьев, говоря о существенном признаке
интеллектуальной деятельности животных, указывает на ее двухфаз-
ность: фазу подготовления и фазу осуществления. «Первая
фаза отвечает объективному отношению между вещами»
(1959. С. 191). Далее, «при переходе к интеллектуальной
деятельности форма психического отражения животными в
153

действительности изменяется лишь в том, что возникает
отражение не только отдельных вещей, но и их отношений
(ситуаций). Соответственно с этим меняется и характер
переноса, а следовательно, и характер обобщений животных.
Теперь перенос операций является переносом не только по
принципу сходства вещей (например, преграды), к которым
относилась данная операция, но и по принципу сходства
отношений, связей вещей, которым она отвечает (например,
ветка — плод). Животное обобщает теперь отношения и
связи вещей. Эти обобщения животного, конечно,
формируются так же, как и обобщенное отражение им вещей, т. е. в
самом процессе деятельности» (Леонтьев А. Н., 1959.
С. 191-192).
Существенно, что важнейшая функция человеческого
мышления — обобщение, представленное в своей
сложившейся форме понятиями, — не является образованием,
возникающим лишь где-то на стадии перекреста речи и
мышления. Напротив, обобщение имеет свой генезис в доречевых
формах интеллектуальной деятельности. «Исследование
интеллекта высших обезьян показывает, что мышление человека
имеет свое реальное подготовление в мире животных, что и в
этом отношении между человеком и его животными
предками не существует непроходимой пропасти» (Там же. С. 192).
Доречевые формы интеллектуальной деятельности
представлены всегда во внешнем плане практическими
действиями субъекта. Практический интеллект животных и
наглядно-действенное мышление ребенка — эти генетически
ранние формы интеллектуальной деятельности — внешне
сходны у высших животных и ребенка раннего возраста.
Это сходство во внешнем двигательном выражении решения
задач орудийного типа дало основание Карлу Бюлеру (1924) в
достаточно осторожной форме предположить, что интеллект
годовалого ребенка шимпанзеподобен. Однако анализ
специфики решения шимпанзе и годовалым ребенком одной и той
же задачи показывает, что процессы поведенчески сходные
(мышление в действии) протекают в условиях принципиаль-
154

но различных. H. H. Ладыгина-Коте однажды заметила, что
шимпанзе никоим образом не человек. Нам остается
добавить, что и человек, человеческое дитя уже на стадии ново-
рожденности и младенчества никоим образом не шимпанзе.
Он и до рождения — человек, несущий в своем эмбриогенезе
эволюцию и антропогенез рода Homo.
Филогенетически ранние формы мышления,
представленные обычно в нашей литературе исследованиями
мышления ныне живущих человекообразных обезьян,
характерны своей полной независимостью от речи. Это мышление
не речевое по самой своей сущности.
В ходе эволюции гоминид изменения в сфере предметной
деятельности привели с появлением орудийных действий к
значительному развитию содержательности этой
деятельности и всевозрастающей ее значимости для всех членов стада,
а не только для отдельных более умелых индивидов.
Именно предметно-опосредствованные, орудийные
действия и связанное с ними практическое мышление могли
стать тем источником, из которого сформировалось
впоследствии мышление, оперирующее знаками. Сами
предметно-опосредствованные действия, в силу своей
объективной значимости в условиях стадного, а затем общественного
образа жизни, могли стать тем, из чего сформировался знак.
Таким образом, мы приходим к предположению, что в
филогенезе речь и мышление, а также присущие им функции
обобщения и коммуникации развиваются из одного корня и
связаны со становлением предметно-опосредствованных
способов действия, сыгравших решающую роль в процессе
антропогенеза. Для того чтобы у первобытного человека
возникло речевое мышление, ему должно было предшествовать
практическое мышление, связанное с развитием предметной
деятельности, в недрах которой, ставшей трудом, как молено
предположить, совершалась эволюция знака.
Развитие речи ребенка, в частности обобщающей ее
функции, не может не быть связано с развитием предметной
деятельности. Ребенок растет в речевой атмосфере социальной
155

среды среди различных предметов, с которыми он действует
многообразно и разнокачественно, но всегда по-человечески,
т. е. подчиняясь той логике действия с предметом, которая
запечатлена в нем историей его создания. Яркий пример тому —
игрушки, созданные для детей в истории человеческих
этносов: погремушки, матрешки, мячи, петрушки и т. п.
Сопоставление этапов развития предметной
деятельности с основными вехами в развитии детской речи
обнаруживает связь первичных словесных обобщений с активным
накоплением ребенком опыта действий с предметами, т. к.
именно активное действие с предметом дает ребенку
возможность выделить главные его признаки и функции.
Можно предположить, что процесс становления
обобщающей функции слова начинается задолго до периода
образования первичных словесных обобщений (синкреты и
псевдопонятия по Л. С. Выготскому). Истоки этого процесса, по
всей вероятности, можно обнаружить уже на 1 -м году жизни
в самом начале «понимания» ребенком слов взрослого. Опыт
предметной деятельности насыщает слово содержанием,
которое постепенно обобщается. Этот процесс
«молекулярных» изменений достаточно сложен: опыт предметной
деятельности накапливается и обобщается в своей
специфической форме — в способах действия.
Каким образом происходит обобщение опыта
предметной деятельности? Как меняются способы действия в
соответствии с тем, какой опыт обобщен в них: опыт
манипуляций, предметно-специфических или
предметно-опосредствованных действий? Процесс преобразования опыта
предметной деятельности был подробно рассмотрен нами
выше. Наблюдения показывают, что, независимо от того:
манипулирует ли ребенок с игрушкой, поворачивая ее
разными сторонами, ощупывая ее, бросая, иногда обсасывая;
устанавливает ли ее определенным образом; действует ли
предметом-орудием в проблемной ситуации, — во всех этих
случаях ребенок имеет дело не со стабильным полем
восприятия (предмет, проблемная ситуация), а с динамичным. Осо-
156

бенно убедительны в этом отношении эксперименты со
скользящей тесемкой. Меняется расположение предметных
элементов ситуации под воздействием руки ребенка — и
тотчас перестраивается следующее его действие. Ситуация
изменчива, и действия следуют этим изменениям. Это в равной
степени относится и к содержанию ориентировочного и
исполнительного звеньев способа действия.
Экспериментальное поле не выступает перед ребенком в
качестве некоторой стабильной предметной структуры,
наоборот, оно непрерывно меняется в результате действий
самого ребенка. Эти изменения ребенок замечает и в
соответствии с ними меняет содержание своих действий. Каждое
предшествующее действие, вызвавшее изменение в
предметном поле, влечет за собой соответствующую зрительную
ориентировочную реакцию, а затем и изменения или
усугубления результативного воздействия. Результат
предшествующего действия сказывается на характере последующего,
иными словами, опыт, приобретаемый в ходе действий, уже
опосредствует дальнейшее протекание деятельности ребенка
в рамках решения данной задачи.
Таким образом, в ходе решения практической задачи и
при повторных ее предъявлениях ребенок овладевает
нужным способом действия в данной или аналогичной
ситуации. Образование нужного способа действия
осуществляется за счет поступательной актуализации ребенком опыта
текущей деятельности. Воспроизводятся и закрепляются
действия, наиболее эффективные в ситуации достижения
цели.
Анализ действий, возникающих при решении различных
практических задач детьми раннего возраста, приводит к
пониманию механизма решения как процесса развивающегося
взаимодействия деятельности и процессуально-динамичного
восприятия поля этой деятельности.
Результат процесса, как мы уже отмечали выше, двояк: с
одной стороны, зримое практическое достижение ребенка
(аналитическое расчленение игрушки, достижение удален-
157

ной игрушки, изменение в положении игрушки,
объединение деталей в одно целое и т. д.); с другой — обогащение
психики ребенка за счет преобразования и обобщения опыта
восприятия и действия в ситуации, т. е. обобщения опыта
деятельности в преобразованном действии.
Совершенно очевидно, что субъект (животное или
человек) в своей деятельности опирается не на опыт вообще в
некой размытой его форме, а на конкретный опыт
деятельности, отраженный субъектом в обобщенной форме.
Что же такое обобщенный опыт деятельности?
Традиционное понимание процесса обобщения состоит в
выделении общего свойства, присущего данному классу
явлений (объектов). Это обобщение атрибутивных свойств
(форма, величина, цвет, функция и т. д.), что является
механизмом по отношению к содержательной стороне процесса —
обобщению опыта деятельности (практической или
происходящей во внутреннем плане).
Если механизм обобщения как выделение общего в
классе конкретных явлений присущ всем генетическим стадиям
развития мышления и различается количественно и по
содержанию обобщаемых явлений, то обобщение опыта
деятельности проходит развитие, в котором можно выделить
ряд качественно различных уровней. Это развитие
происходит и в филогенезе, и в онтогенезе. Следует подчеркнуть
особую значимость эволюции обобщения опыта деятельности в
антропогенезе, — здесь мы вплотную подступаем к проблеме
генетических корней мышления и речи. В онтогенезе
ребенка также происходят качественные преобразования в ходе
обобщения опыта деятельности.
Условный рефлекс, например двигательный, во внешнем
своем выражении есть способ действия, в котором опыт
деятельности закреплен в форме временной связи —
функционального образования внутреннего плана.
Для понимания процесса развития обобщения опыта
деятельности и возникновения качественно новых его форм
необходимо выделить основную, исходную единицу этого
обобщения. Такой исходной единицей обобщения опыта дея-
158

телъности является условный рефлекс. Именно об условном
рефлексе И. П. Павлов говорил как о явлении одновременно
и физиологическом, и психическом (Павловские среды,
1949). Диалектичность этого павловского положения с
особенной ясностью открывается нам при расшифровке
психологической стороны условного рефлекса, его содержания
как явления психического. В этом своем качестве условный
рефлекс — специфический обобщенный итог накопления
организмом некоторого опыта деятельности.
Приобретение опыта и его обобщение маленьким
ребенком начинается с момента рождения. Простейшие условные
рефлексы, образующиеся у ребенка с первых дней жизни,
уже являются первоначальными функциональными
образованиями, отражающими обобщенный опыт деятельности.
В ходе манипулирований с предметами у ребенка начинают
формироваться различные действия. Одним из наиболее
распространенных действий является взятие и удерживание
предмета в руке. Так, ребенок С. П. 12 дней от роду
охватывает пальцами пальцы свои и взрослого. При вкладывании в
его руку погремушки с узкой ручкой ребенок крепко
схватывает (сжимает) ее пальцами, приподнимает. Шарик,
положенный ему на ладонь, не схватывает, но прикасается к нему,
слегка сгибая ладонь, как бы начальным движением перед
схватыванием, и шарик падает. Тот же ребенок в возрасте
2 мес. может уже удерживать небольшие игрушки разной
формы и величины.
Дети в процессе манипуляций осваивают множество
конкретных приемов взятия и удержания самых разнообразных
предметов, но все эти приемы представляют собой частные
случаи взятия и удержания предмета. Наличие опыта такого
рода выражается не только в том, что ребенок может удержать
в руке (руках) доступный ему предмет, но и в проявлении так
называемой реакции уподобления (Хальверсон и др.),
отражающей в экстраполирующей взятие предмета конфигурации
движений пальцев опыт знакомства с формой этого предмета,
полученный при его удержании и обследовании.
159

Способы действия в описываемый период не связаны
жестко с определенным предметом, они могут реализоваться в
отношении многих предметов. Любые операции удержания,
бросания, вкладывания и т. п. ребенок применяет к
разнообразным предметам-игрушкам.
На этапе специфических действий с предметами ребенок,
напротив, избирателен в тех или иных исполнительных
операциях, но эти операции, не будучи жестко связаны с
предметом, могут в любой момент быть перенесены адекватно или
неадекватно на другой предмет. Эти операции идут от
моторных возможностей самого ребенка и представляют собой
ручные способы действия.
Ручные способы действия отражают функциональный
опыт самого ребенка и принципиально не отличаются от
единицы обобщения — условного рефлекса. Разница между
ними чисто количественная. То же самое можно сказать,
например, и о так называемых «цепных» двигательных
рефлексах животных. Однако содержание действий ребенка
качественно иное, чем у этих последних.
Способы действия, жестко не связанные с предметом и
реализуемые обычно в форме конкретных моторных
воздействий на предметы, являются также носителями
обобщенного опыта соответствующей деятельности, т. е. представляют
собой обобщенные функциональные образования.
В термине «обобщенное функциональное образование»
выделяется аспект отражения и обобщения опыта
деятельности во внутреннем плане. В термине «способ действия»
выделяется аспект внешней деятельности. По наличию того
или иного способа действия можно судить об отражении в
мозгу ребенка опыта соответствующей деятельности, о
наличии определенного уровня обобщения этого опыта.
На основе предметно-специфических способов действия
начинают, как об этом уже упоминалось, формироваться
предметно-опосредствованные способы. Опыт таких
действий качественно отличается от предшествовавшего опыта.
Так, ребенок, который действует в ситуации, требующей
использования палки для достижения удаленной игрушки, посте-
160

пенно переходит от действия палкой как удлинителем руки к
действию палкой, как бы «внлененной» в движение кисти.
Происходит переход от ручного действия к действию
орудийному, образуется орудийный,
предметно-опосредствованный способ действия. Специфика формирования
орудийного способа действия в том, что происходит коренное
преобразование характера всего операторного звена,
направленного на управление орудием в соответствии с
условиями, в которых дан объект — цель направленных усилий
ребенка.
Факты показывают, что дети уже в возрасте от 1 года до 2 лет,
несмотря на их ограниченные моторно-координационные
возможности, могут перейти к орудийным способам действия.
Процесс овладения палкой как орудием у ребенка раннего
возраста характеризуется переходом от преимущественной
активности руки в локтевом суставе к большей активности кисти.
Мы становимся свидетелями того, как не только рука
управляет палкой, но и палка, будучи употреблена в качестве
орудия, перестраивает содержание мышечных усилий руки.
В этом — объективное свидетельство появления орудийного
способа действия.
П. Я. Гальперин (1937), анализируя данные об
использовании детьми предметов в качестве средств достижения
цели, выделил два типа операций: орудийные и ручные.
К ручным операциям он относит действия, определяемые
логикой движения самой руки, удлиненной
вспомогательным предметом, к орудийным — действия, определяемые
логикой общественно закрепленного способа
использования посредствующего предмета.
В экспериментах, поставленных П. Я. Гальпериным по
методике «сухого колодца», дети должны были извлекать из
этого «колодца» различные предметы с помощью орудия в
виде палки с перпендикулярно прикрепленной на конце
лопастью. В этих сложных задачах даже трехлетние дети
застревают на ручных операциях и только четырехлетние в
состоянии перейти к орудийному способу действия, но на основе
подражания.
11. Заказ№6161. \с\

Указанное обстоятельство убеждает в необходимости
выбора методик, более соответствующих возрасту детей. Наши
опыты показали, что в более простых ситуациях при условии
их постепенного усложнения, например, при действии
прямой палкой, а затем палкой с элементарными
приспособлениями, дети уже на 2-м году жизни переходят от ручных
операций к орудийным.
Здесь необходимо вспомнить данные (см. гл. 3),
показывающие, что заключительный момент процесса овладения
ребенком предметно-опосредствованным способом
действия наступает, когда происходит переключение
преимущественного интереса к цели на средство достижения этой
цели. Так завершается процесс практического обобщения
ребенком опыта своей деятельности с предметом-орудием.
У ребенка образуется орудийный,
предметно-опосредствованный способ действия, который он реализует в самых
разнообразных ситуациях.
Показательны в этом отношении наблюдения за тем, как
учится ребенок управлять ложкой во время еды. Ребенок
постепенно переходит от действия ложкой по ручному типу
(ложка в этом случае является простым удлинителем руки) к
управлению ложкой, т. е. начинает ее использовать как
орудие. Здесь и орудийное действие, и знание назначения ложки.
Так же четко это видно при освоении детьми правильного
способа действия отверткой. Накладывание руки на
отвертку, сжимание ее верхней части с одновременным нажимом
вниз, вбок сменяется достаточно дифференцированными
операциями пальцев, направляющих отвертку винтовым
движением, сопряженным с необходимым усилием. Эти
наблюдения также выявляют переход ребенка от ручных
операций к орудийным, отражающим в своей моторике свойства
отвертки в связи с программой воздействия ею на винт.
Пальцы ребенка, овладевшего отверткой, как орудием,
совершают, приводя ее в движение, сложные, сопряженные
операции большого пальца и противостоящих ему
указательного и среднего. Об обобщенности этого способа дейст-
162

вия свидетельствует умение современного ребенка раннего
возраста совершать принципиально те же движения при
оперировании с различными бытовыми предметами.
Надо сказать, что в целом такая перестройка характера
моторики в зависимости от свойств орудий происходит у
ребенка в достаточно сжатые сроки. Это обстоятельство
маскирует от взгляда исследователя многие детали и побуждает к
поиску модели, дающей процесс как бы в развернутом виде.
Такой моделью, раскрывающей процесс во всех его
деталях, стали ранее проведенные нами эксперименты с
низшими (капуцинами) и высшими (шимпанзе) обезьянами
(Новоселова С. Л., 1959,1968). В этих экспериментах
(Новоселова С. Л., 2001) обезьяны должны были в результате
накопления индивидуального ситуационного опыта прийти
к использованию палки для достижения приманки.
В экспериментах с капуцином на экспериментальный
стол прикалывали лист белой бумаги, по площади равный
поверхности стола. На листе была нанесена шкала
перемещения приманки и отмечена линия, указывающая
постоянное положение палки. Приманка располагалась поочередно
на расстоянии 10,15, 20 и 25 см от палки, конец которой
всегда был на 5 см дальше уровня расположения приманки.
Ненаправленное перемещение палки вызывало
случайные смещения приманки, если она располагалась на
расстоянии 10 см от палки. При расстоянии 15 см смещение
приманки может быть уже не случайным. Действия капуцина,
вначале безуспешные, при расстоянии 20 и 25 см постепенно
стали все чаще завершаться смещением приманки.
Перемещение палки капуцином приобретало четкую
направленность по отношению к приманке.
Характер воздействия палкой на приманку изменился со
временем и по другим показателям. Вначале удары палкой
вызывали смещение приманки столь резкое, что она нередко
падала с экспериментального стола. После нескольких
повторных предъявлений приманка оказывалась смещенной
на все менее значительные расстояния, что, несомненно,

свидетельствовало о регуляции капуцином силы
воздействия концом палки на приманку. Одновременно капуцин
стал воздействовать палкой на приманку, не сообщая ей
прямолинейное, как вначале, движение, а смещая ее по кривой.
Тем самым приманка от предъявления к предъявлению
оказывалась все ближе к тому отверстию клетки, через которое
обезьяна могла ее достать рукой. Изменение характера
воздействия палкой на приманку происходило еще по одному
показателю: менялась траектория движения руки с палкой.
Рука обезьяны вела приманку с помощью палки в пределы
досягаемости. Здесь необходимо отметить ведущую роль
ориентировочного зрительного подкрепления в отборе более
правильных действий. На значение этого рода подкрепления
указывает П. Я. Гальперин (1998), ссылаясь на данные В. Келера
(1933) и наши (Новоселова С. Л., 1968).
Эксперименты с высшими обезьянами (шимпанзе)
подтвердили данные, полученные на капуцинах, и вместе с тем в
достаточно развернутой форме показали сущность
перестройки моторики руки при переходе от ручных операций к
орудийным.
Шимпанзе вначале пытался придвинуть приманку
(дольку мандарина) концом палки, приводя в действие
главным образом мышцы плеча и предплечья. Огромное
напряжение мышц шло на сжимание конца палки. Вся рука
выполняла только функцию рычага. Кисть не использовалась
как орган, направляющий более дифференцированные
движения с помощью палки. Толкая концом палки дольку по
поверхности стола, шимпанзе подводил ее к краю, и она
падала подобно тому, как это было и в опытах с капуцином.
Толкание концом палки ни разу не дало положительного
результата, в то время как, случайно зацепив приманку ребром
палки, шимпанзе приближал ее к себе, хотя вначале и с
большим трудом. Для продвижения приманки путем толкания ее
ребром палки требуется при условии неподвижности руки в
лучезапястном суставе значительно больше мышечных
усилий, чем при подталкивании приманки в тех же условиях
164

концом палки. Однако более напряженные (захватывающие
мышцы плеча и плечевого пояса в целом) усилия приводят к
смещению приманки ребром палки, а легкие толкания
приманки концом палки к успеху не приводят. Это
обстоятельство оказывается решающим, и дальнейший анализ данных
показывает, что у шимпанзе происходит
переакцентирование мышечного усилия с мышц плечевого пояса на мышцы
кисти.
Сопоставление фактических материалов, полученных с
применением однородных методик на детях, а также на
высших и низших обезьянах, дает, таким образом, возможность
выделить основные признаки орудийного способа действия.
Некоторые из этих признаков представлены у ребенка в
свернутом виде, поэтому материалы, полученные на
обезьянах, позволяют нам эти филогенетические данные
использовать как своеобразную развертку процесса.
Итак, с фактической стороны переход от ручных
операций к орудийным характеризуется тем, что, во-первых,
орудийные операции приобретают соответствующие
требованиям ситуации признаки направленности, траекториально-
сти и произвольной управляемости рабочего усилия,
во-вторых, происходит сдвиг активности от проксимальных
к дистальным звеньям руки.
Можно считать, что законом развития деятельности,
опосредствованной предметом, является перестройка
исполнительного звена в соответствии с логикой предметных
отношений, возникающих в ситуации при использовании орудия
или любого иного посредствующего предмета.
Факты, относящиеся к использованию антропоидами
палок для достижения удаленной приманки, показывают, что
обезьянам также присущи ручные и орудийные способы
предметной деятельности, причем они представляют собой
две последовательно реализуемые фазы развития
предметной деятельности у одного и того же субъекта. Разделение
предметного действия на ручную и орудийную фазы может
характеризовать только моторное адаптивное преобразова-
165

ние. Это — процесс совершенствования действий с
предметом, тогда как анализ сущности и развития
опосредствованной деятельности требует рассмотрения развития действия
посредством предмета, т. е. установления значимых связей и
отношений.
Отношение «субъект — объект» выступает первоначально
в виде ручной операции, т. е. движение вспомогательного
предмета дублирует возможности движения руки,
удерживающей предмет.
Преобразование ручного действия в орудийное
происходит тогда, когда движения руки начинают подчиняться
отношению «субъект — средство — объект». Происходит
установление адекватного отношения между рукой субъекта и
средством.
Вспомогательный предмет, управляемый рукой ребенка,
не только производит изменения в ситуационном поле, но и
влияет на характер движений руки. Движения управляются
теми объективными воздействиями, которые возникают при
взаимодействии вспомогательного предмета с объектом.
Новое содержание деятельности меняет структуру
исполнительного моторного звена. Действия, производимые по типу
естественного движения руки, перестраиваются в
соответствии с ситуационной логикой использования
вспомогательного предмета, выступающего теперь в роли орудия.
Возникший при этом опыт использования вспомогательного
предмета как орудия представляет собой явление нового качества по
сравнению с опытом непосредственных операций рунного типа.
Не только наличная деятельность опосредствована опытом,
но и сам опыт носит уже опосредствованный характер, и как
таковой он фиксирован в предмете, ставшем орудием.
Орудие приобретает теперь как бы смысл знака (абстракта)
деятельности. И действительно, анализ экспериментальных
фактов, приведенных выше, показывает, что дети
закрепляют за палкой ее орудийное значение. Это особенно ярко
проявляется в случаях нарочитого воспроизведения самим
ребенком орудийной ситуации.
166

Обезьяна может повторно использовать предмет
орудийным образом в проблемной для нее ситуации, но она никогда
не воспроизводит ситуацию, чтобы вновь применить орудие.
Таким образом, мы можем выделить два критерия для
определения сущности орудийной деятельности. Первый, общий для
антропоидов и детей, выражается в указанном выше изменении
структуры моторного звена; второй, специфически
человеческий, критерий состоит в том, что ребенок выделяет значение
предмета как орудия — средства созидания тех или иных связей
и отношений в игровой или бытовой предметной ситуации. Он
может создать ситуацию, требующую использования орудия.
В предметно-опосредствованном способе действия
средство всегда жестко связано с исполнительной моторикой.
Эта жесткая связь возникает в процессе овладения системой
соответствующих операций.
Наличие предметно-опосредствованных способов действия
свидетельствует об отражении опыта в обобщенной форме —
функционально-предметных образований (Новоселова С. Л.,
1968а). Указанному типу обобщенных образований
генетически предшествуют функциональные образования,
отражающие обобщенный опыт непосредственного воздействия
субъекта (ребенка) на предметный мир (манипуляции с
предметами, специфические действия с предметами).
Предлагаемый термин «функционально-предметное
образование» отражает наличие упомянутой выше жесткой
связи между действием и средством его осуществления. Эта
жесткая связь представлена во внешней деятельности
способом действия посредством предмета, а во внутреннем
отражательном плане функционально-предметным
обобщенным образованием, фиксирующим опыт активного
установления субъектом связи между средством и объектом
преобразующей деятельности.
Предмет приобретает у ребенка не только
функциональное употребление как орудия (что есть и у обезьян), но и
значение орудия. Предмет становится вещью, имеющей свое
назначение.
167

Отношение «субъект — средство — объект»,
возникающее по принципу обратной связи (Анохин П. К., 1963),
будучи отраженным в опыте ребенка, обусловливает
возникновение качественно нового (по сравнению с предыдущим)
уровня развития обобщения.
Таким образом, наличие обобщенных функционально-
предметных (вещных) образований несет в себе
возможность переотнесения содержания опыта на предмет, с
которым жестко связана осуществляемая посредством него
функция. У ребенка появляется знание назначения
предмета. Не только система функционально-предметных
образований, представляющих субъективное отражение
обобщенного опыта, является его носителем, но и предмет, которым
действует ребенок, становится через свое назначение вовне
существующим носителем этого опыта. За каждым
предметом закрепляется специализированный опыт его
использования. Предмет воплощает в себе возможность
определенного действия с ним, посредством него. Это означает, что
предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией,
может стать и становится знаком определенного рода
действий или системы действий. Словесное обозначение этого
предмета перерастает номинативную функцию и становится
интегративным. На этом новом, качественно более высоком
уровне возникает обобщение опыта в
функционально-знаковой форме.
Знаком деятельности может быть и сам предмет, и слово,
его обозначающее, и условный жест, идущий от способа
действия или операции.
Смена уровней обобщения опыта предметной
деятельности происходит в соответствии с развитием этой
деятельности. От качества деятельности зависит и возникновение
качественно новых уровней ее обобщения.
Предметно-опосредствованные способы действия, а
следовательно, и функционально-предметные обобщенные
образования возникают в бытовой деятельности и
самостоятельной игре ребенка уже в начале 2-го года жизни.
Элементы такого рода опыта, как показывают данные
168

Р. Я. Абрамович-Лехтман (1945), могут возникнуть и в конце
1 -го года жизни. Зарождение нового качества деятельности и
соответственного ему уровня обобщения четко, как в
фокусе, представлено в процессе перехода от ручной операции к
орудийной (опыты по использованию палки для придвига-
ния игрушки). В сотнях конкретных случаев перехода детей в
процессе игры от предметных к
предметно-опосредствованным действиям это явление предстает перед исследователем
в скрытом виде, однако нет сомнения в том, что
закономерность здесь та же.
Рассмотрим развитие обобщения опыта в соответствии с
этапами развития предметной деятельности, речи и игры
детей раннего возраста.
Функциональные обобщенные образования
складываются в возрасте 1-го года жизни в период развития
предметно-специфических действий. Ребенок в это время понимает
речь взрослого, соотносит слово с предметом. Его
собственная речь проявляется в назывании предметов, близких ему
людей и т. п. Речь пока не обобщает и в этом отношении
отстает от доречевого уровня обобщения, представленного в
способах действия.
Для этого периода развития ребенка характерна
ознакомительная, а впоследствии — отобразительная игра, в которой
ребенок воспроизводит функциональные возможности игрушки.
В этих формах игровой деятельности пока еще не возникает
содержательного общения между детьми одного возраста.
Еще на уровне преимущественно функциональных
образований очень рано, начиная с конца 1-го — начала 2-го года
жизни, возникают первые функционально-предметные
образования, становящиеся вскоре в связи с преобладанием
предметно-опосредствованных способов действия главной формой
>бобщения опыта. В этот период детская речь носит характер
высказываний по поводу предметов и действий с ними. В
детской речи впервые появляются элементы обобщения в слове
опыта деятельности с предметами, что выражается в
появлении слов-предложений, в которых слово обрисовывает
ситуацию и происходящее в ней действие.
169

Появляется сюжетно-отобразительная игра раннего
возраста, характерной особенностью которой является
действие посредством предмета. Ребенок отображает в игре свои
наблюдения, производит различные действия с помощью
предметов. Он как бы создает проблемные ситуации и сам их
решает, например приносит в песок самосвал, грузит его
песком, затем ссыпает песок в другом углу песочницы.
Общение в этой игре еще не развито, а если и возникает, то
без вмешательства взрослого редко приобретает характер
согласованной деятельности. Информация, получаемая
детьми друг от друга по поводу действий с предметами, носит
преимущественно визуальный характер. Выраженная в
словесной форме, она еще недостаточно содержательна, скорее
эмоциональна.
В проведенном Е. В. Зворыгиной (1983) в нашей
лаборатории исследовании познавательного развития ребенка в игре
было показано, что дети 2-го и 3-го года жизни, решая свои
игровые задачи, способны использовать целую иерархию
обобщенных способов игровых действий: с предметом-игрушкой;
предметом-заместителем, обозначающим игрушку и
«стоящий» за ней реальный предмет; условное действие,
обозначающее действие с мнимым реальным предметом;
действие-жест, обозначающий ситуацию использования
воображаемого предмета, и, наконец, слово (высказывание),
обозначающее и предмет, и ситуацию его игрового использования. Здесь,
по-видимому, нужно определить, что имеется в виду, когда
ребенок действует с мнимым и воображаемым предметом.
Мнимый предмет, например водопроводный кран,
предполагает поворот крана и мытье рук или тарелочки под «струей»
воды. Все эти действия ребенок воспроизводит, например,
около угла стола, где он «мнит себе кран» достаточно точно, как
если бы он действовал с настоящим краном и водой. Действия
с воображаемым предметом всегда свернуты в жест и никогда
не бывают детализированными. Например, чтобы съесть
воображаемое яблоко, ребенку достаточно провести рукой от
тарелки или просто от стола ко рту — и все: яблоко съедено. Это уже
жест, обозначающий действие и даже целое событие. Ребенок
170

ведет энергично рукой в воздухе, произносит: «Ж-ж-ж...», и
самолет уже приземлился, спустившись на пол детской комнаты.
Эта игра в воображаемом плане. Действия ребенка в этом
случае носят более отвлеченный характер, чем в случае с мнимым,
но как бы реальным предметом. Более того, речевое
сопровождение жеста не оставляет сомнения в обобщенности слова.
Именно в этот период опыт предметной деятельности,
по-видимому, обобщается в функционально-знаковой
форме. Речь ребенка теснейшим образом теперь связана с его
предметной деятельностью, опыт деятельности отражается
в знаках, в роли которых могут выступать и предмет, и
действие, и слова, их обозначающие.
Таковы особенности процесса интеллектуализации слова,
приобретающего обобщающую, знаковую функцию.
Ребенок начинает сообщать о предметах и действиях с
ними взрослому или сверстнику, с которым играет.
Содержательная обобщенная информация, зарождающаяся в
простейших проявлениях сюжетно-отобразительной игры,
становится, очевидно, необходимой при согласованном
разделении функций играющих, характерном для сюжетно-
ролевой игры. От развития обобщения зависит и способность
ребенка понимать на том или ином уровне обращенную к
нему речь взрослого или другого ребенка.
§ 2. Мышление как деятельность
и содержательный механизм
развития деятельности
Как влияет образование обобщенных способов действия
на протекание мышления детей раннего возраста и их
генетических предшественников?
П. Я. Гальпериным (1975), А. В. Запорожцем, Д. Б. Элько-
ниным (1964), Л. А. Венгером (1969) было установлено, что
для решения задачи существенна ориентировка в ситуации
(задании). Очевидно, от адекватности такой ориентировки
зависит успех решения. Можно предположить, что характер
171

и качество ориентировки в предмете или проблемной ситуации
зависят от уровня обобщения ребенком своего опыта
предметной деятельности. В зависимости от уровня развития
обобщения ребенок может воспринимать проблемную ситуацию
по-разному, только в частных деталях или выделяя в этих
деталях общий принцип (признак) — ключ к ее решению.
Каждое решение практической задачи ребенком
опосредствуется опытом его предшествующей деятельности.
Качество этого опыта и форма его обобщения определяют
уровень ориентировки в ситуации решения задачи.
В результате действий ребенка в ситуации меняется
содержание восприятия им ситуационного поля. Вначале
это восприятие поля (объекта) такое, каким оно предстает до
опыта; затем в ходе ситуационной деятельности восприятие
развивается вместе с адекватизацией действий и
обогащается через познание динамических свойств объекта. Не имея
опыта адекватных действий в ситуации, ребенок решает
задачу, требующую применения орудий, используя свой опыт,
закрепленный в функциональных образованиях (попытки
дотянуться рукой, совершить обходный путь, опрокинуть
стол, на котором лежит игрушка).
Результатом последующих предъявлений является
образование орудийного способа действия и отражение опыта
его применения в форме функционально-предметного
обобщенного образования. При повторных предъявлениях
ситуаций, сходных в общем, но различных в частностях, ребенок
действует, ориентируясь на главные признаки ситуации.
На этом уровне уже нет решения, хотя бы внешне
соответствующего решению по типу проб и ошибок. Опыт
предшествующих проб и ошибок в снятом виде представлен в
обобщенном способе действия. Указанная закономерность
особенно четко выявляется при последовательном
предъявлении ребенку однотипных проблемных ситуаций.
С тремя группами детей в возрасте от 1 года 6 мес. до 2 лет
были проведены эксперименты, состоявшие из
последовательного предъявления задач разной степени сложности,
внутренне связанных между собой общим принципом решения.
172

Одной группе детей в условиях лабораторного
эксперимента последовательно предъявлялись задачи:
1) достать игрушку палкой;
2) подкатить игрушку — тележку с вертикальным
стержнем — с помощью палки с кольцом на конце, которое
следовало накинуть на стержень тележки.
Дети второй группы последовательно действовали сначала
в ситуации доставания игрушки палкой, а затем в бассейне
ловили сачком плавающие игрушки (см. прил. 3, серию IV).
С третьей группой детей проводился естественный
эксперимент в игровой комнате, где создавалась ситуация, в
которой закатившуюся под шкаф или лежащую высоко на полке
игрушку нужно было достать палкой.
Результаты экспериментов со всеми группами показали,
что при переходе к новой ситуации дети, как правило,
начинают действовать, перенося в нее сформированные в
предыдущем опыте способы действия.
Палкой с кольцом дети первой группы действовали
сначала по типу прямой палки. Они не накидывали кольцо на
стержень тележки, а толкали палкой, иногда даже держа ее за
кольцо, тележку сбоку. В результате таких действий дети
смещали тележку и даже придвигали ее к себе, хотя и с большим
трудом. Некоторые дети, по всей вероятности, случайно в
ходе таких попыток иногда правильно набрасывали кольцо
на стержень, не всегда используя это благоприятное
расположение. Аналогичные результаты были получены и по
второй группе. Дети, правильно применявшие палку, сразу же
пытались действовать и сачком по типу палки. Эти действия
были вполне успешными — игрушки они подталкивали к
краю бассейна и могли их взять.
Дети третьей группы, имевшие предварительный опыт
использования палки в экспериментальной обстановке,
обратились к ней и в естественных условиях игровой комнаты,
резко отличных от действия палкой за экспериментальным
столом. В одних случаях палка применялась ими для
выталкивания игрушки из-под шкафа, в других — палкой или
173

длинной пластмассовой игрушкой (крокодилом) дети
сталкивали нужную игрушку с полки или с высокого стола.
Эксперименты показали, что дети, овладевшие
определенным способом действия, воспринимают, оценивают
новую обстановку с позиции своего опыта. При первом
предъявлении новой ситуации, требующей использования палки,
дети сначала обращаются непосредственно к игрушке
(зрительная ориентировка, попытки схватить рукой). В
последующих предъявлениях той же ситуации, после того как палка
уже была употреблена, дети больше не делают попыток
достать игрушку рукой, а сразу же берут палку и придвигают ею
игрушку. Ситуация неизменна, но действия ориентированы
иначе. За этой новой адекватной ориентировкой в ситуации
стоит недавно полученный ребенком опыт. При изменении
ситуации, когда нужно употребить палку с кольцом на конце
или сачок, т. е. орудия, отличные от палки и вместе с тем
сходные с ней в главном, дети также сразу действуют
орудийным способом, т. е. принципиально верно пытаются решить
новую практическую задачу. Если орудие лежало на полке
или находилось в руках экспериментатора, дети обращались
к экспериментатору со словом «дай» или указывали рукой на
орудие, имея в виду получение его для последующего
использования.
В деятельности ребенка с предметами можно выделить
два классических типа мыслительных процессов. Первый —
движение от незнания к знанию, т. е. ребенок в ходе решения
практической проблемы в результате более или менее
многочисленных проб приходит к правильному способу действия,
что приводит его к достижению цели. Мыслительный
процесс представлен здесь постепенно совершенствующейся
деятельностью ребенка, протекающей во взаимодействии с
процессуально-динамичным восприятием.поля
деятельности. Итогом такого решения в познавательном плане
является получение определенного знания свойств ситуации, что
отражено в соответствующем способе действия.
174

Второй — решение задач по типу переноса. Ребенок при
повторном предъявлении ситуации вновь воспроизводит
нужный способ действия, а в случае действия в новой
ситуации переносит способ действия, который приспосабливает к
новым условиям или преобразует в способ действия, иной по
содержанию.
Подводя итог анализу развития мышления в
деятельности, можно сформулировать нижеследующие положения.
Мышление — деятельность преобразующая и
преобразующаяся: в этом характерная его черта. В исторически развитых
формах мышление выступает именно в качестве деятельности.
Мыслительный процесс, абстрагируясь в сознании человека от
реального практического действия и уходя в план идеальных
представлений и понятий, приобретает свой собственный
мотив — познание. Этот мотиву человека не менее страстен, чем
мотивы самосохранения и продолжения рода. Мышление в этом
своем качестве — самостоятельный вид деятельности, начало
которого И. 77. Павлов видел в бескорыстной любознательности
шимпанзе. И вместе с тем мышление в деятельности,
соответствующей интеллектуальному уровню отражения, т. е. в
деятельности, отвечающей критерию разумности, выступает в
качестве содержательного психологического механизма ее
осуществления и развития. Качественное преобразование
мыслительных процессов (решение задачи деятельности) основано на
использовании субъектом обобщенного индивидуального, а на
уровне человека и личностного опыта. Опыт предметной
деятельности может быть отражен в форме функциональных,
функционально-предметных или функционально-знаковых
образований. Эти обобщенные образования представляют собой
внутренний отраженный итог протекающей во внешнем плане
деятельности. Качественное преобразование опыта
деятельности — движущий фактор развития мышления ребенка.
Одновременно происходит и встречный процесс —
меняется и сама деятельность. Ее содержательную
характеристику определяет уровень мышления, на котором
решаются задачи деятельности. Это положение является принци-
175

пиально значимым для понимания сущности процессов
развития деятельности не только в онтогенезе, но и в истории
становления деятельности человека, включая антропогенез
и его филогенетические предпосылки. Разумность человека
как его родовое качество реализуется в деятельности,
совершаемой на интеллектуальном уровне. Интеллект, будучи
многоуровневым и многофакторным явлением, является
содержательным механизмом деятельности, он определяет и
уровневую ее характеристику. Обобщение опыта
деятельности, внутренние обобщенные образования в зависимости от
своего уровня обеспечивают субъекту адекватность
ориентировки в условиях достижения цели. Таким образом,
когнитивное звено деятельности определяет уровень
деятельности. Это положение имеет решающее значение для
понимания необходимой связи стратегии развития ребенка с
развитием процессов обобщения опыта деятельности.
Наличие уже указанных выше форм обобщения опыта
предметной деятельности открывает возможность
понимания сущности смыкания путей развития мышления и речи.
Обобщение опыта деятельности в условиях вербализации
деятельности и ее объектов (предметов) ведет ко все большему
семантическому насыщению слова. Главным в обобщающей,
понятийной сущности слова является не столько обобщение
признаков, сколько обобщение опыта их установления. Если это
так, то изучение становления способов действия как форм
обобщения опыта деятельности и понимание места
обобщения в структуре интеллектуального процесса
принципиально важны для понимания предпосылок и закономерностей
становления понятийного человеческого мышления.
Значение исследования обобщения для понимания
законов развития мышления и его структуры подчеркивается в
современной психологической литературе.
«Психологические представления о самих механизмах мышления не могут
быть достаточно определенными без учета разных подходов
к структуре обобщения, без выявления разных и порой
неожиданных его форм...» (Давыдов В. В., 1966. С. 443).
Это мнение как нельзя лучше подкрепляет высказанную вы-
176

ше мысль о необходимости исследования обобщений, в том
числе и довербальных, генетически предшествующих
обобщению в понятии.
Мышление ребенка, представленное процессом решения
практической задачи, может быть выявлено в эксперименте,
в повседневной бытовой и игровой деятельности.
H. H. Ладыгина-Коте (1959) впервые в нашей
психологической литературе написала о проявлении мышления в
различных формах деятельности: орудийной, конструктивной,
деструктивной, игровой. Несмотря на то что речь шла о
мышлении антропоида, выдвинутое положение имеет
кардинальное значение и для понимания процесса развития
мышления маленького ребенка. Действительно, мышление
ребенка в классической форме решения задач
(практических) проявляется в различных формах деятельности.
Маленький ребенок решает не только задачи
предметного характера, но и задачи в сфере человеческих отношений,
организуя и направляя их тем или иным образом. В первом
типе задач ребенок приобретает индивидуальный опыт
предметных действий, способы действия с предметами. В
решении задач общения формируется нравственное лицо
ребенка, навыки поведения в обществе, навыки решения
позиционных социальных задач. Решение и тех и других задач
эволюционирует от практических способов их решения к
решению в умственном плане.
Орудием внутреннего плана мысли является слово,
опосредствующее в своей обобщающей функции практические
действия результативного характера. Главным для понимания
генезиса высших форм мышления становится понимание
процесса интериоризации опыта. Генетический механизм
интериоризации скрыт в процессе обобщения опыта
деятельности, который в своем развитии проходит ряд
преобразований: от функциональных к функционально-предметным и
функционально-знаковым обобщенным образованиям.
Переход от функционально-вещных (предметных) к
функционально-знаковым образованиям обусловлен
формирующейся у детей потребностью в общении. Эта потреб-
12. Заказ №6161. ,77

ность — результат пребывания ребенка с первых дней его
жизни в социальной среде, результат обучения и
воспитания. Предметная деятельность, имеющая у ребенка
социальный генез, насыщает общение определенным содержанием,
а средство общения — слово — превращается постепенно из
признака предмета в его знак, отражающий
функциональные связи и отношения, возникавшие в процессе
накопления опыта деятельности с этим предметом.
В исследованиях речи ребенка было выяснено, что в
периоде, охватывающем конец 2-го года жизни (Штерн В.,
1922; Выготский Л. С, 1934), речь ребенка становится более
осмысленной, интеллектуальной. Н. Г. Салмина (1960, 1961)
показывает, что речь ребенка 3-го года жизни
характеризуется возникновением эмпирического понятийного
обобщения, основа которого — выделение понятийно-сущностных
признаков. Насыщение слова обобщением наиболее
существенных признаков отмечал ранее и Н. X. Швачкин (1954),
но здесь речь идет именно о сущностных признаках, т. к.
обобщается опыт деятельности.
Несомненно, что обогащение слова сущностными
признаками — следствие накопления и обобщения ребенком
опыта деятельности. В процессе деятельности с предметом
ребенок, конечно, вычленяет и его существенные
особенности, но вместе с тем присваивает «сущностные силы»
человеческого опыта, воплощенные в предмете. В этот период
качественно меняется игра ребенка.
Как показывает Ф. И. Фрадкина, ребенок на 3-м году
жизни постепенно входит в мир сюжетно-ролевой игры. Этому
предшествует период, когда ребенок еще не играет с другими,
но уже берет на себя определенную роль и заявляет об этом (Аб-
рамович-Лехтман Р. Я., 1949). Речь ребенка в этот период, как
свидетельствуют, в частности, дневниковые записи
наблюдений за развитием моего сына, отражает значительный уровень
обобщений, носящих содержательный характер. Приведу одну
из записей речи ребенка в возрасте 2 лет 10 мес. во время игры.
Саша во время прогулки спускался в неглубокую яму и там ко-
178

пал лопаткой землю, грузил ее в игрушечный самосвал,
поднимался наверх, вываливал землю из самосвала, вновь опускался,
и так несколько раз подряд. Все эти с большим подъемом
производимые действия сопровождались темпераментными
комментариями ребенка, адресованными к присутствующим
взрослым и детям: «Я спускаюсь по тросу в шахту, я горняк, я
рою, добываю уголь, гружу в самосвалы и поднимаю уголь
наверх!» По возвращении домой ребенка спросили: «Кто там в
яме добывал уголь?», на что он ответил: «Я добывал, я
поднимал уголь наверх, я горняк». Эта игра повторялась
неоднократно, и всякий раз ребенок объявлял себя горняком, вкладывая в
это слово достаточно адекватный смысл. Характерно, что на
прямой вопрос: «Ты горняк?», Саша отвечал: «Нет, я Саша», но
очень скоро он идентифицировал себя с ролью и дома уже
после игры признавал, что был «горняком». В диалоге после игры
он уже не констатировал, а рассказывал так, чтобы его поняли.
В игре он действовал в соответствии с ролью, но сознавал себя
Сашей. В разговоре об игре ребенок четко определил, кем он
был, играя.
За словами, употребляемыми ребенком в этом возрасте,
стоит обобщенный опыт разнообразных деятельностей,
вплетающихся в игру. Примечательно в этом отношении
обстоятельство, на которое указывает Т. Слама-Казаку:
«Рассмотрение речи детей двух-трехлетнего возраста приводит
нас к заключению, что главной функцией речи в этом
возрасте является коммуникативная функция. Наличие
обращения, ответа и диалога между двумя или несколькими
говорящими свидетельствует о потребности детей этого возраста
говорить не для себя, а для других, использовать речь как
средство сообщения присущих этому возрасту переживаний
или даже в качестве призыва к совместному действию,
кооперированию» (Слама-Казаку Т., 1961. С. 104). Очевидно,
что коммуникативная функция речи детей 3-го года жизни
выступает особенно выпукло потому, что, с одной стороны,
оказывается достаточно развитой к этому времени
обобщающая ее функция, а с другой — деятельность ребенка, опыт
которой обобщен в его слове, все более включается в анало-

гичную деятельность других детей. Этот процесс перехода от
одиночной игры к игре рядом, а затем к совместной игре
демонстрирует зависимость развития игры от уровня
накопления и обобщения ребенком опыта деятельности. В
соответствии с указанными преобразованиями меняется и
мыслительный процесс, опосредствующий деятельность.
Исходя из анализа, можно сделать вывод о качественном
преобразовании мышления на протяжении раннего детства
в соответствии с этапами развития предметной деятельности
и уровнями обобщения опыта этой деятельности. Это
положение относится не только к характеристике развития
мышления в онтогенезе, но и к филогенезу мышления и его
развитию в антропогенезе.
Наглядно-действенное мышление ребенка претерпевает
в ходе своего развития значительные преобразования.
В исследовании установлено, что развитие мышления в
раннем возрасте связано с закономерностями формирования и
обобщения опыта предметной деятельности.
Различным этапам развития предметной деятельности
соответствуют ручные (манипуляторные и
предметно-специфические) и орудийные (предметно-опосредствованные)
способы действия. Способы действия во внутреннем плане
представлены (отражены) в обобщенных образованиях. Опыт
ручных действий отражен в функциональных образованиях;
опыт орудийных действий — в функционально-предметных
образованиях, которые в условиях социального общения
превращаются в образования функционально-знаковые при
освоении ребенком назначения предметов, в том числе и орудий.
Таким образом, каждому этапу развития предметной
деятельности соответствует свой уровень обобщения опыта
деятельности. Решение практических задач, стоящих перед
ребенком в игре, на занятиях и в быту, с каждым новым
уровнем обобщения становится все более опосредствованным
внутренним планом действия. Внутренний план действия
меняется по своему содержанию в соответствии с развитием
уровней обобщенного отражения опыта деятельности, что, в
180

свою очередь, становится содержательным механизмом
развития деятельности.
Если для психолога, ведущего начало мышления от
представления, является очевидной непосредственная связь его с
отражаемой в нем действительностью (постулат
непосредственности), то для психолога, анализирующего значение
опыта деятельности для развития мышления, очевидна
опосредствован ность отражения действительности самой
деятельностью человека, его способностью к отражению
действительности в форме преобразованного действия, внутренне
представленного обобщенным психическим образованием.
Психические образования проходят свой путь развития в
деятельности от элементарных довербальных
(Новоселова С. Л., 1978) ко все более фундаментальным (Подцья-
ков H. H., 1977, 1981), а затем и к их развитой понятийной
форме — содержательным понятиям (Давыдов В. В., 1972).
Не случайно В. В. Давыдов, анализируя проблему
обобщения, дистанцировался от тех психологов, которые видят
лишь механизм обобщения, не учитывая его сущностной де-
ятельностной природы.
Мышление развивается в деятельности, одновременно
являясь ее содержательным механизмом развития, что
особенно явственно выступает в адекватизации ориентировки
субъекта в поле достижения цели на основе обобщения
опыта деятельности, представленного возрастающим по
обобщенности внутренним образным планом.
181

Глава 5. Развитие и структура
ранних форм мышления
§ 1. Опыт и его значение в решении задач
деятельности
Вопросы развития и структуры интеллектуального
процесса на ранних стадиях развития мышления не являются
чем-то хорошо изученным в психологии, несмотря на то что
ими обстоятельно занимались представители таких давно и
основательно сложившихся концепций, как теория инсайта,
бихевиоризм с классической формулой «стимул — реакция».
Жан Пиаже, изучая эти вопросы, вьщелил шесть стадий в
развитии сенсомоторного интеллекта ребенка.
Каковы же основные направления исследования
структуры мышления в этих теориях?
В. Келер (1930) применил родившееся в Вюрцбергской
школе определение мышления как решения задач к
характеристике поведения обезьян, действующих в проблемной
ситуации. Им с большой точностью описаны случаи решения
обезьянами практических задач путем использования
простейших орудий. В. Келер пришел к выводу о том, что
обезьяны обладают разумом такого же типа, как и человек.
Основным в концепции интеллекта, созданной В. Келе-
ром и развитой далее представителями гештальтпсихологии,
является сведение закономерностей интеллекта к
закономерностям восприятия. Это представление связано с
сенсуалистической парадигмой в психологии, педагогике и
философии. Вместе с тем само это направление, не преодоленное до
конца деятельностным подходом, во многом исторически
предшествует ему и занимает свое место в его рамках.
По мнению представителей гештальтпсихологии,
решение задачи целиком основано на принципе совпадения
структуры зрительного поля со структурой восприятия.
Решение видится животному внезапно и целиком. Усмотрев
путь решения, обезьяна сразу же действует нужным образом
182

и достигает искомую цель. Все действия обезьяны, во
времени предшествующие возникновению правильного решения,
с точки зрения В. Келера, не имеют никакого отношения к
внезапно реализуемому решению. Нельзя сказать, чтобы
В. Келер полностью отрицал роль прошлого опыта в
поведении обезьян, но вместе с тем он нигде не говорит, что этот
опыт имеет прямое отношение к возникновению
правильного решения.
Таким образом, согласно гештальттеории основной
структурной единицей интеллектуального процесса является ин-
сайт, т. е. усмотрение правильного решения, происходящего
по разумному типу независимо от каких-либо хаотических
действий в ситуации, предшествующих во времени
возникновению внезапного решения — инсайта.
Закономерно поставить вопрос: если мы негативно
относимся к пониманию инсайта как единственного
репрезентанта разумного в поведении, то не отрицаем ли мы вообще
это явление как таковое? Есть инсайт или его нет?
Содержание ответа на поставленный вопрос во многом
зависит от метода исследования, точнее, его методологии.
Жан Пиаже делает чрезвычайно важное замечание о том, что
«структура не есть объяснение, она сама лишь результат
функционального и диалектического процесса, который
единственно является объясняющим» (1965. С. 37).
Действительно, картина становится совершенно иной, как только
исследователь переходит в построении эксперимента на
позицию исследования явления в его развитии, ставит вопрос о
происхождении инсайта.
Безусловно, в поведении животного или ребенка
встречаются (и нередко) такие акты, которые можно
классифицировать как внезапное решение практической наглядной
задачи. Однако такие внезапные решения отнюдь не случайны, и
за ними всегда стоит опыт субъекта, приобретенный ранее
или во время этих незначимых для В. Келера хаотических
проб, непосредственно предшествующих правильным
действиям.
183

То, что ребенок приходит к правильному использованию
палочки для придвигания игрушки или выталкивает с
помощью длинного пластмассового крокодила шарик,
закатившийся под шкаф, означает, что этот опосредствованный
способ действия сформировался у него раньше или был им
заимствован из опыта окружающих. Во многих подобных
случаях значительно уместнее использовать для понимания
природы внезапного решения представление об
актуализации субъектом его прошлого опыта, о чем писал Фишель.
Предложенный им термин «einfall» хорошо отражает
явление мгновенной актуализации прошлого опыта при
решении задачи.
По своей структуре интеллектуальный акт в том виде, как
он понимается гештальтистами, представляет собой скорее
не деятельность, а действие, в котором отчетливо можно
усмотреть два звена: восприятие ситуации и
исполнительную реакцию. А. Н. Леонтьев, выделяя фазу подготовления в
интеллектуальном процессе, говорит не о восприятии
ситуации или только ориентировке в ней; преодолев
сенсуалистическую парадигму, методологически близкую гештальти-
стам, он переходит к деятельностной парадигме. Фаза
подготовления, по А. Н. Леонтьеву, — это преобразованное,
активное установление субъектом связей и отношений в
предметном поле достижения цели. В действительности
структура интеллектуальной деятельности включает еще и
опыт, т. е. то, что определяет и адекватность восприятия
ситуации, и установление соответствия этому восприятию
исполнительного звена деятельности, т. е. подготовления фазы
осуществления.
Бихевиористическая психология, подчеркивавшая
всегда роль учения в образовании нужных реакций, навыков,
казалось бы, должна признать решающую роль опыта в
решении проблемных ситуаций. Однако если мы
проанализируем с позиций бихевиоризма путь, который проходит
животное, прежде чем оно сумеет открыть запор и выйти из
клетки, то увидим, что конечное результативное звено его
184

поведения, выраженное формулой «стимул — реакция», в
ряду предшествующих попыток, возникавших по той же
формуле, представляет собой случайную удачу, рядополож-
ную другим пробам.
В этой схеме поведения, направленного на достижение
определенной цели, не учитывается то обстоятельство, что
конечному соответствию стимула и реакции предшествует
накопление информации, происходящее в ходе действия
субъекта в ситуации. Ситуация, когда животное рвется из
«проблемной» клетки, подчиняясь безусловному «рефлексу
свободы», как его называл И. П. Павлов, маскирует его
усилия в направлении решения данной практической задачи.
В противоположность этой экспериментальной ситуации,
применявшейся в опытах поведенческой школы, Н. Н. Ла-
дыгина-Котс (1929) предложила иное положение животного
по отношению к проблемной клетке. Она помещала в своих
опытах с макакой в проблемную клетку лакомую приманку, а
обезьяна, видя приманку, оставалась снаружи. Дверка в
клетку запиралась снаружи, и обезьяна спокойно могла
рассмотреть, опробовать запор (рычажки, крючки, задвижки) и
найти способ его открыть. При таком положении
подопытного животного экспериментатор мог детально увидеть и
описать характер «проб и ошибок» и заметить решающую
роль накопления ситуационного опыта в приобретении
обезьяной способности найти способ открыть любую из
предлагавшихся задвижек. Эта способность обезьяны в
опытах H. H. Ладыгиной-Коте и более поздних опытах ее
сотрудницы Н. Ф. Левыкиной опиралась в своем развитии на
практический анализ ситуации и учет тех
пространственно-предметных изменений, которые возникали в результате усилий
подопытного.
Примером накопления ситуационной информации
может служить также эксперимент, в котором ребенок должен
был приблизить к себе платформу с игрушкой, используя
концы скользящей тесемки. Ребенок вначале действует
неадекватно, затем он постепенно практически познает необхо-
185

димые отношения между тесемкой и платформой и уже на
новой основе решает практическую задачу, опираясь на
опыт, полученный в ходе так называемых проб и ошибок.
Факты, полученные в экспериментах с детьми и
антропоидами, убеждают нас, что решение формируется в ходе проб и
ошибок, но отнюдь не возникает как случайный результат
какой-либо особенно удачной пробы, соответствующей
стимулу.
Позиции гештальтпсихологов и бихевиористов в вопросе
о роли опыта в генезисе правильного решения проблемной
ситуации по существу одинаковы. И те и другие отрицают
существенную роль опыта. Впрочем, от прямолинейности
известной формулы отходят необихевиористы, включившие
понятие «независимые переменные» в отношение между
стимулом и реакцией.
Здесь нельзя не вспомнить теорию «идеаций» Роберта
Йеркса (Yerkes R. M., 1929), которая у нас в свое время
замалчивалась или вскользь критиковалась как идеалистическая.
Р. Йеркс — выдающийся американский ученый, основатель
приматологической лаборатории во Флориде, труды
которого, если мне не изменяет память, никогда не издавались в
России. Р. Йеркс поддерживал переписку с H. H. Ладыги-
ной-Котс и в 30-е гг. посетил ее лабораторию в Дарвиновском
музее в Москве. Суть теории идеаций состоит в том, что
обезьяна, решая задачу, может опираться не только на ее
конкретные условия, но и на идеальное (т. е. внутреннее)
представление об этой ситуации. Р. Йеркс, по существу, предвосхитил
учение о независимых переменных, т. к. «идея» обезьяны, по
его мнению, была независима от действий, производимых в
данный момент, но влияла на их результативность. Можно
полагать, что этим признается роль ранее приобретенного
опыта в успешности достижения цели.
И. П. Павлов крайне отрицательно относился к келеров-
ской интерпретации интеллектуального поведения.
Повторяя эксперименты Келера с шимпанзе (см!: Денисов П. К.,
1958), он нашел ключ для проникновения в тайну сущности
интеллекта. «...Инсайт — это значит во всех этих случаях, что
186

речь идет об ассоциациях, о тех знаниях, которые раньше
уже в жизни были получены методом проб и ошибок.
Наблюдая за обезьянами, вы отчетливо видите, что, когда
они догадываются что-нибудь сделать, это значит —
прежние их ассоциации, прежние их знания превращаются в
новые знания на ваших глазах совершенно отчетливо методом
проб и ошибок. Они пробуют, берут одно — не выходит, они
пробуют другое — увенчивается успехом. Тогда они на этом
останавливаются, и это дает новое знание, новое
соединение, новые связи вещей» (Павловские среды, 1949. С. 575).
Глубокое понимание сущности интеллектуальной
деятельности содержится и в другом высказывании И. П.
Павлова: «Инсайт — это высшее знание, высший акт
ассоциаций, происшедший путем опыта и ошибок. Это есть момент
слития физиологии с психологией. Это есть то, что
получается в конце метода опыта и ошибок, это есть приобретение
знаний, это есть механизм получения знаний и вместе с тем
образование мысли» (Там же. С. 574).
Выписки из «Павловских сред» сделаны нами,
во-первых, для того, чтобы противопоставить келеровскому
пониманию разумности типа инсайта (нахождение правильного
решения через вникание в ситуацию посредством охвата ее
свойств как целого) представление И. П. Павлова о
решающей роли опыта ситуационной деятельности в
возникновении правильного решения; во-вторых, чтобы
противопоставить бихевиористскому пониманию возникновения
правильной реакции (навыка) в процессе проб и ошибок в ответ
на соответствующий стимул взгляд И. П. Павлова на путь
проб и ошибок как путь приобретения опыта, ведущего не к
механическому образованию адекватного навыка, а к
познанию связей и отношений в ситуации, что и выражается в
соответствующих успешных действиях; в-третьих, чтобы
заострить внимание на той настойчивости, с которой
И. П. Павлов говорил об опыте как об источнике знания —
некоторого субъективного фактора, отражающего
индивидуальную опытность и оказывающего влияние на
результативность действий субъекта.
187

Интересные мысли о природе и значении индивидуального
опыта были высказаны в свое время С. И. Метальниковым
(1915). Изучая поведение простейших в русле теории
безусловных и условных рефлексов, С. И. Метальников пришел к
выводу об изменчивости, казалось бы, одних и тех же рефлекторных
реакций. Изменения могут быть трудноуловимы, но они есть.
Накопление опыта происходит в процессе активной
жизнедеятельности организма. Сложившийся опыт не представляет
собой некоего стабильного скопища информации — он
меняется, обогащаясь за счет дальнейшего взаимодействия
организма с окружающим его миром. Даже простейшие таксисы
дают нам картину опосредствования реакции опытом. Опыт —
это нестабильное, развивающееся образование. Он выполняет
функцию опосредствования деятельности организма,
направленной на преобразование окружающей среды. В онтогенетическом
развитии ребенка в отличие от животных решающее значение
приобретает становление индивидуального опыта через
присвоение опыта общественного. Основными факторами
полноценного психического и физического развития ребенка являются
общение со взрослыми людьми, воспитание и обучение. Роль
этих факторов особенно четко вскрывается в результате
применения метода генетического анализа поведения.
Сущность генетического метода, основоположником
которого был Л. С. Выготский, состоит, подчеркнем еще раз, в
том, что психическая деятельность человека исследуется в
ходе ее исторически обусловленного становления, включая
филогенез, в онтогенезе и в конкретном процессе ее
реализации в тех или иных условиях.
Предыстория развития человеческой психики связана
не только с филогенезом, но и с антропогенезом, периодом
становления специфически человеческой деятельности.
Филогенез для психолога особенно интересен теми
данными, которые могут быть осмыслены с точки зрения их антро-
погенетической значимости, т. е. данными о развитии
предметно-орудийной деятельности, мышления,
содержательных форм общения у приматов. «Теория, — пишет
Дж. Брунер,— обязана принимать во внимание ближайших
188

предков человека — приматов — и показать, каким образом
индивидуальное развитие как человека, так и приматов
обусловлено их эволюцией» (Брунер Дж., 1977. С. 307).
При решении проблемы биологического и социального
психология деятельности опирается на основные положения
диалектико-материалистической концепции. Именно
поэтому, подчеркивая и поддерживая значение
филогенетического аспекта исследования мышления, мы исходим из
понимания исторической, социальной его сущности у
человека. Продолжая высказывание о том, что «человек с самого
начала есть человек, организм человека есть человеческий
организм и мозг человека есть человеческий мозг» (Шорохо-
ва Е. В., 1975. С. 35), мы считаем, что развитие мышления
ребенка следует понимать с самого начала как развитие
мышления человека. Филогенетические и антропогенетические
материалы не дают нам ответа на вопрос о том, что собой
представляет мышление современного ребенка, но анализ
этих материалов, входя органически в структуру
генетического метода, обеспечивает более высокий уровень
понимания социальной сущности закономерностей формирования
мышления человека в онтогенезе.
Сложившаяся в отечественной психологии теория
присвоения ребенком (человеком) общественно-исторического
опыта продемонстрировала свою теоретическую и
практическую жизненность на материале многих психологических
исследований и в педагогической практике.
А. Н. Леонтьев, в трудах которого теория присвоения
нашла свое наиболее полное развитие, указывает на то, что
ребенок должен осуществить по отношению к любым
предметам человеческого обихода «такую практическую или
познавательную деятельность, которая адекватна (хотя,
разумеется, и не тождественна) воплощенной в них
человеческой деятельности» (1959. С. 286). Эта деятельность ребенка
может быть адекватна в большей или меньшей степени, и
соответственно различна та мера полноты, с какой раскроется
«для него значение данного предмета или явления, но эта
деятельность всегда должна быть» (Там же).
189

Именно с точки зрения оценки роли присвоения в
психологическом развитии ребенка мы и рассматриваем развитие
его мышления, оцениваем роль опыта его деятельности в
этом процессе.
А. Н. Леонтьевым было выработано представление о
двухфазной структуре интеллектуального процесса.
Представление о фазах подготовления и осуществления подчеркивает
зависимость достижения цели в ходе решения задачи от опыта.
Животное отражает объективные отношения между вещами в
обобщенном виде. И эти обобщения, подчеркивает А. Н.
Леонтьев, формируются в самом процессе деятельности. Выше
на основе анализа экспериментальных материалов было
показано, что решение проблемной ситуации опосредствуется
обобщенным опытом деятельности субъекта, фаза
подготовления отражает опосредствованность решения опытом
предшествующей деятельности субъекта. Соответственно
конкретное содержание опыта деятельности определяет и
качественный уровень развития мышления.
Действительно, если выделить решение задачи в качестве
целостной мыслительной единицы деятельности,
отвлекаясь намеренно от возможного многообразия проявлений
интеллектуальной деятельности, то в антропогенезе можно
обозначить по крайней мере три этапа становления
мышления, связанных с опорой на качественно различный
предшествующий опыт:
1) мышление как решение задач без использования
материальных средств,
2) мышление как решение задач при помощи
материального средства — орудия,
3) мышление как решение задач с использованием
знаковых систем, в условиях, когда орудие производится
для своего употребления.
Генезис мышления всегда связан с действием (Валлон А.,
1956) и опирается на качественно различный опыт, а само
решение осуществляется в ином своем качестве.
190

Решение задач без использования средств — это прежде
всего решение по типу обходных путей, затаивание или
опережающий гон жертвы у хищных животных и т. п. Опыт
подобной деятельности закрепляется в обобщенных
функциональных образованиях, которые в поведенческом плане
представлены способами действия без использования
внешних вспомогательных средств. Эти способы действия можно
наблюдать и у ребенка, но они имеют иную перспективу.
Нередко можно наблюдать, как ребенок, впервые
посаженный за экспериментальный стол, на котором лежит палка
и игрушка, не принимает условия решения задачи,
предложенные экспериментатором, а делает попытку решить ее
иным путем. Ребенок встает со стула, пытается обойти стол и
подобраться к игрушке с той стороны, где ее взять рукой было
бы проще всего. Подобных решений практических задач по
типу обходного пути можно наблюдать у детей раннего
возраста сколько угодно. Ребенок разыщет игрушку, упавшую за
кроватку, найдет путь к взрослому, находящемуся в другой
комнате, и т. д. Все эти решения практических задач
опосредствованы опытом, обобщенным в функциональных
образованиях, т. е. способах действия, осуществляемых ребенком
посредством соответствующих органов и функций.
Исчезают ли при переходе на новый качественный этап
развития мышления способы решения функционального
типа? Совершенно очевидно, что действия
функционального типа можно наблюдать повседневно в деятельности как
детей, так и взрослых. Однако если мы проследим
преобразования в структуре решения задач при переходе от
решения, опосредствованного функциональным способом
действия, к решению, опосредствованному орудийным
способом действия, то мы должны будем констатировать, что
действия типа обходных включаются теперь как операции в
действия с помощью орудия. Действительно, при решении
орудийной задачи в условиях, когда предмет нужно палкой
вывести из лабиринта и провести по определенному пути, в
направлении от себя, обходный путь включен как операция в
191

орудийный способ действия. Иными словами, то, что на
предыдущем этапе развития мышления было в структуре
интеллектуального процесса действием, на следующем
становится операцией — таков механизм, подготавливающий
возможность осуществления решения на новом уровне. В свою
очередь, орудийные способы действия могут
трансформироваться в орудийные операции, включенные в сложные
предметно-опосредствованные способы действия.
В этом смысле более ранние формы мышления как бы
поглощаются более поздними и продолжают свое
существование, будучи трансформированы в процессе развития
мышления в иные структурные единицы.
Переход от первоначального уровня в развитии
мышления, характеризуемого решением задач без использования
средств, к последующему связан с возникновением
качественно новой формы деятельности — деятельности
предметно-опосредствованной. Частным, но исходным случаем
предметно-опосредствованной деятельности является
орудийная деятельность, возникновение которой в процессе
эволюции поведения большинство последователей
связывают с отрядом приматов.
У представителей этого отряда, низших и в особенности
высших обезьян, употребление орудий носит характер
предметно-опосредствованной деятельности в отличие от
спорадического употребления предметов как удлинителей
естественных органов, наблюдаемого и у представителей иных
систематических единиц. Без сомнения, орудийная,
предметно-опосредствованная деятельность — деятельность
качественно новая. «Употребление средств и особый
характер их операций достаточно ясно свидетельствуют об этом»
(Леонтьев А. Н., 1959. С. 190). В этом мы имели возможность
убедиться, анализируя материалы экспериментов по
употреблению палки капуцином, шимпанзе и ребенком,
приведенные в тексте предыдущих глав.
Опыт использования для решения задач материальных
средств отражен в функционально-предметных образовани-
192

ях, представленных предметно-опосредствованными
способами действия, о формировании которых говорилось
достаточно подробно в предыдущих главах.
Что же происходит дальше по пути к следующему
качественно новому этапу в развитии мышления, т. е. мышления с
использованием знаковых систем? Между орудием и знаком
есть генетическая связь.
H. H. Ладыгина-Коте (1935) пишет о разнообразном
использовании орудий детенышем шимпанзе в возрасте 4 лет.
Ä. Е. Хильченко (1953) наблюдал, как трехлетние шимпанзе
с успехом самостоятельно применили палку для
подтаскивания приманки к своей клетке. Многочисленные данные,
приводимые в трудах отечественных и зарубежных ученых
относительно использования обезьянами различных
предметов орудийным образом, делают достаточно
основательной гипотезу о возможности употребления орудий также и
обезьяноподобными отдаленными предками человека.
§ 2. Абстрагирование опыта
деятельности в орудии
При наличии орудийных способов действия на
определенных стадиях антропогенеза возникает возможность
выделения орудия из функциональной структуры способа
действия (абстрагирование опыта деятельности в орудии).
В любом орудии присутствует, помимо вещной сущности,
психологический след создания и употребления его
субъектом. Иными словами, орудие как вещный компонент
обобщенного способа действия может стать в потенции знаком
деятельности — полунить свое собственное объективно-знаковое
существование.
Орудие аккумулирует в себе обобщенный опыт
деятельности и как знак этой деятельности, стоящей за функцией
употребления орудия, представляет собой как бы вовне
вынесенное функционально-предметное (обобщенное)
образование. Этот момент представляется нам весьма значитель-
13. Заказ№6161.
193

ным в гносеологическом смысле. Дело в том, что в процессе
антропогенеза, вероятно, впервые появилась возможность
возникновения знака именно в процессе снятия
функционального компонента как значения орудия в сочленении
«орудие — способ действия» и переносе этого значения в
качестве знака функции на орудие. Орудие при этом выступает
как реальность, физически противостоящая субъекту,
несмотря на свою функциональную включенность в действие,
направленное на осуществление определенной
деятельности. Орудие одновременно является и вещной отдельностью,
и вещным сочленом орудийного способа действия. Это
обстоятельство, усугубленное возникновением изготовления
орудий, в том числе и с помощью других орудий
(производство средств производства как собственно человеческий
критерий), как раз и создает возможность приобретения
орудием знаковости по отношению к способу действия, им
опосредствованного. За орудием как таковым в антропогенезе
могло быть закреплено значение, которое как общественное
явление становилось достоянием субъекта и его
соплеменников в процессе его присвоения.
В свою очередь, другая половина сочлена «орудие —
способ действия», т. е. моторное выражение способа действия,
могла также при наличии знака — орудия, ее
обозначающего, стать средством, символизирующим и орудие, и способ
действия с ним, т. е. стать жестом.
И орудие, и способ действия (жест), выступающие
объективно на определенном этапе в качестве знаков, еще не такая
абстракция по отношению к действительности, как знак,
выраженный в словесной форме. На этом уровне развития
обобщения опыта деятельности орудие и сам способ, будучи
объективно знаками деятельности, еще настолько тесно
связаны с самой практической деятельностью, что фактически
можно говорить о них лишь как о функционально-знаковых
образованиях. О вероятности (скорее, реальности)
существования такого уровня в развитии обобщения опыта
деятельности в антропогенезе говорят факты, полученные в ходе
наблюдения за стадным поведением низших обезьян.
194

Исключительно важные в теоретическом отношении и
по богатству фактического материала наблюдения Н. А. Тих
(1970) показали, что звуковые, мимические и
пантомимические реакции низших и высших обезьян не только имеют
чисто эмоциональный характер, но и объективно играют
коммуникативную роль в стаде. Информация, передаваемая
посредством звуков, мимики и пантомимы, в стаде обезьян
имеет строго ситуационный характер. Она отражает
состояние отдельного животного в данной ситуации и при наличии
других особей играет роль регулятора взаимоотношений в
стаде. Эта информация, с точки зрения Н. А. Тих, регулирует
поведение особей, но не организует его.
Формировавшимся людям свойствен был, в отличие от
обезьян, преднамеренный обмен содержательной, а
следовательно, не только регулирующей, но и организующей
информацией. Разумеется, в человеческом обществе речевой
содержательной коммуникации присуще единство обеих
этих функций.
Однако, как показали наши наблюдения1, в стаде низших
обезьян (павианов-гамадрилов) среди многообразия
поведенческих проявлений отдельных особей и стада в целом
есть форма поведения, которая по праву может быть названа
в качестве источника зарождения содержательной
организующей информации. Имеется в виду собственно предметная
деятельность низших обезьян.
Метод срезовой фоторегистрации наличного
распределения стада павианов в вольере позволил мне установить
следующую особенность группировки обезьян в утренние часы
интенсивной поисковой деятельности по добыванию пищи:
обезьяны группировались по две и более особей в различных
частях вольера. Визуальные наблюдения и последующий их
анализ показали, что эти группировки происходят на основе
ориентировочной активности одних особей (молодые сам-
1 Выражаю искреннюю признательность директору Института
экспериментальной патологии и терапии РАМН проф. Б. А. Лапину за
предоставленную мне возможность в течение ряда лет вести наблюдения в
вольерах институтского питомника в Сухуми, в урочище Пасека под
Туапсе и в Сочи — Адлере.
13*
195

ки, подростки, детеныши), вызванной предметной
деятельностью других особей. Предметная деятельность,
вызывающая ориентировочную активность членов стада, обычно
представляет собой обследование древесных остатков (пни,
бревна) и извлечение из них съедобных частей или
насекомых; приподнимание или сдвигание камней, под которыми
обезьяны также ищут съедобных червей и мокриц. В
некоторых случаях это рыхление почвы и рытье ям, направленные,
очевидно, также на поиск съедобных корней, минеральных
компонентов и т. д.
Весьма примечательны ориентировочные реакции
детенышей и взрослых особей, вызванные указанными формами
предметной деятельности членов стада. Ориентировочная
активность, стимулированная действиями других особей с
предметами, выражается у обезьян в наблюдении и в
попытках совершения подобных действий по отношению к тому
же объекту или к сходному, расположенному поблизости от
того, с которым действует обезьяна, ранее начавшая эту
деятельность. Однажды удалось заметить, как
обезьяны-подростки, наблюдавшие за взрослой самкой, которая рыла
(рыхлила) землю с помощью камня, воспроизводили
аналогичные по форме действия камнем, не пытаясь, однако,
разрыхлить почву. Приведенные выше факты убеждают нас в
особой антропогенетической значимости этого поведения,
основанного на подражании.
Предметная деятельность каждой отдельной обезьяны
может стать источником содержательной информации для
других особей. Эта деятельность объективно способствует
организации членов стада, стимулирует их на основе
возникающей у них ориентировочной активности к аналогичной
подражательной деятельности. Предметная деятельность
более умелых особей объективно выполняет функцию
обучающего фактора в условиях стадного существования.
Организующее и обучающее значение предметной
деятельности членов стада тем существеннее, чем совершеннее эта
деятельность. Это последнее обстоятельство перерастает в
196

фактор нового качества с появлением у приматов орудийной
деятельности. Предметная и в особенности орудийная
деятельность отдельных особей, вне всякого сомнения,
становится источником содержательной информации об этой
деятельности для других особей.
Имеются многочисленные и достаточно хорошо
документированные данные о наличии в стадах обезьян (да и у
других «общественных» животных) более или менее
развитой звуковой, мимической и пантомимической
коммуникации, объективно (не субъективно!) выполняющей функцию
регулятора внутристадных отношений между особями.
Однако эти реакции — будь то пристальный взгляд, поза
заторможенной агрессии или. звук, фонетически близкий к
звукам человеческой речи, — носят строго видовой характер
и, по-видимому, имеют врожденную основу. Они не
являются следствием индивидуального опыта и проявляются
стереотипно в достаточно стандартных ситуациях общения
особей данного вида. Эти реакции ничего не обобщают. Они
коммуникативны, но обобщение в них начисто отсутствует.
В предметной деятельности обезьян, напротив,
представлены в зачатке обе важнейшие функции: и коммуникация, и
обобщение. Коммуникативная ценность предметной
деятельности — в информативности ее содержания для членов
стада, в ее объективно организующей роли. Обобщающая же
функция представлена опытом особи, действия которой
основаны на этом опыте и объективно являются на данной
филогенетической ступени носителями содержательной
обобщенной информации для членов стада.
Здесь вновь уместно обратиться к мнению Л. С.
Выготского, писавшего, что «суть дела ведь заключается вовсе не в
звуках, а в функциональном употреблении знака,
соответствующего человеческой речи» (1934. С. 83). Действия обезьяны
с предметом не являются знаком деятельности, но они
стимулируют деятельность других особей, организуя ее в
сходном направлении. Попытки ученых (Уланова Л. И., 1950;
Поляк Л. Я., 1953 и др.) научить обезьян жестами сигнализи-
197

ровать о своих потребностях в воде, пище принципиально
ничем не отличаются от выработанной по
условно-рефлекторной методике цепи двигательных реакций с пищевым
подкреплением в конце. Искусственность этих навязанных
обезьяне человеческих средств коммуникации (жестовый
сленг, сигнальные картинки, жетоны и пр.) впоследствии
особенно выпукло выступила в опытах Д. Премака (Рге-
mack D., 1977), Р. А. Гарднер, Б, Т. Гарднер (Gardner R. А.,
1969) и ряда других исследователей, пытавшихся «дать
обезьянам речь». Вместе с тем эти же опыты убедительно
показывали потенциальные коммуникативные возможности
высших приматов, родственных человеку. В. И. Сыренский
(1990) показал, что возможно установить телевизионную
коммуникацию между человеком и шимпанзе.
Иное дело — естественное поведение обезьяны в стаде,
при котором действия одной вызывают на основе
подражания аналогичное поведение других.
Нет никакого сомнения в том, что поведение
современных обезьян может служить, правда, в весьма ограниченной
степени, средством ретроспективного воссоздания картины
эволюции мышления и речи на филогенетических этапах,
непосредственно предшествовавших процессам
антропогенеза. Эти данные, используемые с большой осторожностью,
дают нам возможность представить, что речевым (не
обязательно звуковым) коммуникациям, возникшим в процессе
трудовой деятельности, могли предшествовать более
примитивные формы организующих стадных коммуникаций.
Одной из таких форм зарождающейся внутристадной
коммуникации могла стать предметная деятельность как
таковая. Мы видим, что на первоначальной ступени развития
стада приматов предметно-опосредствованный способ действия
таит в себе возможности возникновения знаковой функции,
предыстория которой уже в антропогенезе в ряду гоминид,
очевидно, связана с отражением обобщенного опыта
первоначальной трудовой деятельности в форме
функционально-знаковых обобщенных образований.
198

Происхождение труда, как известно, связано с
изготовлением орудий. Человеческий, трудовой уровень развития
орудийной деятельности имеет свою предысторию. Работы
Н. Ю. Войтониса (1949), H. H. Ладыгиной-Коте (1959),
Н. Ф. Левыкиной (1963), К. Э. Фабри (1966) и других
исследователей показали, что эволюция орудийной деятельности
идет от предметной деятельности через случайное
использование подходящего предмета (ветвь, камень) в качестве
орудия к поиску предмета, который затем используется как
орудие, и, наконец, к вычленению необходимой формы из
субстрата путем его подработки до получения подходящего
орудия, например палки. Следующим шагом должно быть
изготовление орудий, а затем изготовление их с помощью
других орудий, что типично уже не для обезьяны, а для
становящегося человека. Критерием человека, как показал в
своей экспериментально-теоретической работе Г. Ф.
Хрустов (1994), является изготовление орудия с помощью другого
орудия, что обезьяне недоступно.
Предметная и предметно-опосредствованная
(орудийная) деятельность особи в условиях стадного существования
объективно является носителем обобщенной жизненно
важной информации. С развитием труда деятельность, ее
операции, средства не только объективно становятся носителями
содержательной информации, но и приобретают значение
для членов общества — возникает знак. Этим знаком на
первоначальных этапах становления общества, по всей
вероятности (такова логика фактов!), было действие, совершаемое
с помощью орудия, затем само орудие и, наконец, жест.
И орудие, и жест абстрагируют опыт деятельности. По сути
дела, здесь происходил процесс извлечения смысла
деятельности и воплощение его в тех средствах, которые могли стать
знаком этой деятельности. Таким знаком мог стать и стал
звук, что не исключает иные материальные формы
закрепления и трансляции обобщенного содержания. Содержание
речи — в ее насыщенности обобщенным опытом
деятельности. В слове может быть обобщено то, что принадлежит
целому классу явлений или объектов, но это еще не та сторона
199

обобщения, которая составляет генетическую сущность
понятия. Генетическую сущность понятия мы усматриваем в
обобщении опыта деятельности и абстрагировании его в
орудии, жесте, а затем и в слове.
Попытаемся соотнести уровни обобщения опыта
деятельности с соответствующими этапами развития
предметной деятельности и мышления в антропогенезе. Этап,
представленный предметной деятельностью ручного типа,
является первым в развитии предметной деятельности и форм
обобщения соответствующего опыта. В дальнейшем
развитии предметная деятельность меняется качественно — на
втором ее этапе возникает предметное опосредствование.
Опыт предметно-опосредствованной деятельности отражен
в форме функционально-предметных образований. Далее,
на третьем этапе, деятельность, оставаясь по форме
предметно-опосредствованной, реализуется (в процессе
антропогенеза) в качественно новых условиях формирования труда и
общества, подготовленных спецификой самой этой
деятельности на предыдущем этапе. Эти условия в том, что
деятельность индивида в ходе антропогенеза приобретает
социальный характер. Высказанная мысль нуждается в пояснении.
Нам придется вновь вернуться к материалам,
документирующим некоторые особенности стадного поведения обезьян.
В стаде низших обезьян гамадрилов наблюдалась ярко
выраженная ориентировочная реакция преимущественно
более молодых особей на действия других особей,
занимавшихся расчленением древесных остатков, разрыванием
почвы, в том числе и с применением камня. Известно, что в
стадах других низших и высших обезьян практикуется
использование предметов в качестве средств осуществления той
или иной деятельности: разбивания камнем панциря крабов
макаками-крабоедами, раскалывания камнем ореха или
раковины моллюска у капуцинов, черпанья воды с помощью
облиственной ветки или свернутой округлым жгутом травы у
шимпанзе и т. д. Это использование предметов-средств в
стадах указанных видов обезьян имеет достаточно широкое
распространение.
200

Вместе с тем можно считать установленным (Хильчен-
ко А. Е., 1953; Ладыгина-Коте Н. Н., 1959; Левыкина Н. Ф.,
1959; Новоселова С. Л., 1959,2001 и др.) прижизненное
освоение каждой отдельной особью соответствующего
предметно-опосредствованного способа действия. Так, детеныши
капуцина, в раннем возрасте вывезенные из мест обитания
или рожденные в неволе с последующей изоляцией в
отдельную от взрослых особей клетку, не использовали камня для
разбивания ореха. Другие детеныши, имевшие возможность
наблюдать соответствующие действия взрослых капуцинов,
с успехом использовали камень. Можно предположить,
основываясь на приведенных фактах, что наблюдаемая в
стадах обезьян предметно-опосредствованная деятельность
своим распространением обязана незатухающему процессу
подражания одних особей другим.
Как уже говорилось, на довольно ранней ступени
антропогенеза возникают предпосылки зарождения
содержательных (на базе предметной и предметно-опосредствованной
деятельности) коммуникаций между членами стада. Это
обстоятельство дает основание предположить, что именно
возникновение предметно-опосредствованной деятельности
привело впоследствии в условиях стадного образа жизни
приматов к первым проблескам общественных трудовых
отношений в стадах становящихся людей.
Итак, предметно-опосредствованная деятельность на
третьем этапе реализуется субъектом в качественно новых
условиях становления общественных отношений. На этом
этапе опыт предметно-опосредствованной деятельности
может быть отражен в форме функционально-знаковых
образований. Функционально-знаковые обобщенные образования
представлены теми же предметно-опосредствованными
способами действия, что и функционально-предметные
обобщенные образования. Новое качество присутствует как бы в
скрытом виде, в потенции.
В дальнейшем в условиях становящихся общественных
отношений новая знаковая функция предметно-опосредст-
201

вованного способа действия вступает в противоречие со
своей формой, ограниченной по коммуникационным
возможностям. Разрешение этого противоречия свершается
порождением новой формы. Здесь уместно привести
высказывание Ф. Энгельса: «...формировавшиеся люди пришли к
тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг
другу. Потребность создала себе свой орган: неразвитая
гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась
путем модуляции для все более развитой модуляции, а
органы рта постепенно научались произносить один
членораздельный звук за другим» (Маркс К., С. 489). Третий этап
сыграл решающую роль в накоплении тех условий и
материальных количественных изменений в деятельности, которые
сделали возможным возникновение четвертого качественно
нового этапа в развитии деятельности, нового уровня
обобщения опыта деятельности и соответствующего им этапа
развития мышления.
Поданным В. И. Кочетковой (1973), основанным на
сопоставлении поверхности эндокранов древнейших людей с
поверхностью мозга современного человека и
человекообразных обезьян, образование у архантропов новых отделов
коры, связанных с переходом к абстрактному мышлению и к
собственно речевой деятельности, можно датировать шелль-
ской эпохой, для которой характерно изготовление орудий
(рубил) с помощью других орудий деятельности. В этот
период возникала подготовленная всеми предыдущими
этапами трудовая человеческая деятельность, опосредствованная
интериоризованным мыслительным процессом. Обобщение
опыта трудовой деятельности в процессе ее становления
привело к возникновению знаковой системы отражения опыта —
понятиям, фиксированным словесно. В антропогенезе
произошел переход от мышления, опосредствованного
определенным уровнем обобщения индивидуального опыта, к
мышлению, опосредствованному опытом общественным,
фиксированным в функционально-знаковых и понятийных
образованиях.
202

Несомненно, уже в эпоху антропогенеза в сообществе
становящихся людей присвоение ребенком опыта племени
обеспечивало ему определенный уровень развития мышления.
В обществе сформировавшихся людей на всех исторических этапах
перед ребенком всегда стояла задана присвоения общечеловеческого
родового типа мышления, которую он решал в своей деятельности
в условиях объективно обучающей поддержки взрослых.
Современный ребенок раннего возраста абстрагирует в
орудии свой личностно-субъективный опыт присвоения функции
орудия как средства решения задач своей деятельности,
осваивая затем его назначение, а позднее, в дошкольном детстве
(по Д. Б. Эльконину (1978)), и общественное значение.
§ 3. Присвоение ребенком понятийного
типа мышления как поэтапный
процесс обобщения опыта
деятельности
В онтогенезе формирование мышления ребенка
происходит в условиях, качественно отличных по сравнению с
филогенезом и антропогенезом. Эти условия задаются
исторически сложившейся социальной средой развития ребенка и
наличием у него практически сформированных сапиентных
особенностей строения мозга, конечностей, рецепторного
аппарата и т. д. Благодаря указанным факторам развитие
мышления ребенка осуществляется с самого начала как
развитие человеческого мышления в условиях присвоения готового
исторически сложившегося социального опыта. Здесь я
солидарна с позицией А. В. Брушлинского, который
неоднократно подчеркивал, что ребенок человека изначально социален.
Он — человек с момента своего рождения. Некоторые
современные данные, еще, впрочем, не вполне уточненные,
указывают на особую социализацию, адаптацию плода еще в
пренатальный период. А. В. Брушлинский пишет: «...все
психические процессы, свойства, состояния, функции и т. д.
у младенцев, детей, вообще у людей изначально и всегда яв-
203

ляются неразрывным, недизъюнктивным единством
природного и социального» (Брушлинский А. В., 1998. С. 123).
Присвоение понятийного типа мышления начинается
не с того момента, когда ребенок овладел словом и это слово,
обогащенное содержанием деятельности, в собственно
культурно-историческом смысле стало превращаться в понятие,
а значительно раньше. Может быть, применительно к такой
сложной психической действительности, какой является
понятийное мышление, это звучит парадоксально, но ее
присвоение начинается уже с младенчества, осуществляясь в
процессе накопления и обобщения опыта, т. е. овладения
способами предметной деятельности и словом. Способы
предметной деятельности заданы младенцу не столько
образцом действия взрослого, сколько исторически
сложившейся функцией предмета, заданной объективно в его
конструкции, отражающей назначение их, воплотившей
сущностные силы человека (К. Маркс). Ребенок через предмет,
погремушку например, вступает в содержательный «диалог»
со всем исторически существовавшим человечеством,
присваивая в ходе своих действий систему предметного
опосредствования. При этом подражание действиям взрослого, как
и воспроизведение собственных, играет значительную роль.
Присвоение у ребенка не сводится к чисто внешнему
воспроизведению готовых образцов поведения, наблюдаемому
у обезьян, однако нет сомнения в том, что подражание —
генетически наиболее древний механизм присвоения.
Ребенок, как показали проведенные нами эксперименты,
принципиально отличается от обезьян в своем подражании
тем, что он присваивает сразу сам принцип способа
действия, который начинает затем применять в конкретных
условиях. В повседневной практике присвоенный
подражательно способ действия теряет свою схематичность, воплощаясь
в ситуационно-адекватных операциях.
Присвоение звуковой стороны речи происходит в
теснейшем взаимодействии с овладением
предметно-специфическими и затем предметно-опосредствованными способами
действия, что обеспечивает становление обобщающей функ-
204

ции речи и в конечном счете приводит к понятийному
обобщению, фиксированному в слове.
Присвоение слова как понятия свершается в самой
деятельности ребенка, входе обобщения опыта этой деятельности и
общения со взрослым. Происходит взаимодействие между
процессами обобщения опыта деятельности и словом как исторически
сложившейся формой существования понятий — абстрактной
сущности обобщенного опыта деятельности.
Эти взаимодействия изучены до сих пор недостаточно, и
«молекулярные изменения», в них происходящие, остаются
немногим более понятными, чем 70 лет назад, когда
Л. С. Выготский высказал гипотезу об их существовании.
Тем не менее, рассматривая присвоение понятий ребенком
как процесс, совершающийся внутри указанного
взаимодействия, можно предположить, что основные этапы этого
процесса в раннем детстве совпадают с качественными
преобразованиями предметной деятельности ребенка.
Обобщенный опыт этой деятельности поэтапно представлен
функциональными, функционально-предметными и
функционально-знаковыми образованиями. Они являются теми
формами обобщения опыта деятельности, которые
филогенетически (и исторически также) предшествовали понятию.
Однако в онтогенезе человеческого ребенка практическая
предметная деятельность, представленная
функциональными (ручные навыки, например) и
предметно-опосредствованными способами действия, также является объектом
присвоения. Это присвоение, как было показано выше,
осуществляется ребенком, живущим в социальном окружении,
путем принятия самого принципа действия с последующим
его практическим осуществлением в самостоятельной игре,
на занятиях, в бытовой практической деятельности, которую
некоторые авторы именуют трудовой, что неверно.
Мы видим, что ребенок хотя и проходит в своем
онтогенезе этапы развития опыта деятельности и его обобщения,
свойственные филогенезу, но в специфической форме
присвоения этого опыта, вылившегося в снятом виде в
определенное содержание общественно-исторического опыта.
205

В известном смысле мы можем говорить о поэтапном
присвоении ребенком образований, обобщающих опыт деятельности в
непонятийной форме. Процесс мышления в своем развитии
на разных уровнях опосредствуется соответствующими
обобщенными образованиями. Так. мышление,
представленное решением задач без использования материальных
средств, опосредствуется на определенном этапе своего
становления функциональными обобщенными
образованиями. Они выполняют в мышлении ребенка роль внутренних
репрезентантов опыта манипуляторных и
предметно-специфических способов действия. Постепенная интериоризация
опыта внешней деятельности происходит в ходе как первого,
так и повторных решений задач указанного типа. О ее
завершении может, вероятно, свидетельствовать наличие
решений по типу инсайта или, точнее, «ейнфалля» (мгновенная
актуализация опыта по Фишелю).
Сказанное в полной мере относится и к следующему
этапу развития мышления, представленному решением задач с
использованием материальных вспомогательных средств, в
том числе и многочисленных бытовых орудийных задач.
Однако этот новый этап в развитии мышления имеет свои
существенные особенности. Они состоят в том, что, хотя
внешне мышление ребенка протекает как решение задачи с
помощью материального средства и решение
опосредствуется обобщенным опытом предметно-опосредствованной
деятельности, сам результат обобщения опыта деятельности
отражен в форме функционально-предметных, а затем и
функционально-знаковых обобщенных образований, которые
определяют уровень регуляции действия в «когнитивном
ядре» деятельности, представленном целью, условиями,
средством и способом ее достижения.
Соответственно этому мышление ребенка раннего
возраста на этапе развитой предметно-опосредствованной
деятельности, носящей индивидуальный характер,
опосредствовано во внутреннем плане функционально-предметными
обобщенными образованиями. Затем по мере включения
предметно-опосредствованных способов действия в систему
206

общения происходит процесс преобразования
функционально-предметных образований в
функционально-знаковые, которые, в свою очередь, опосредствуют мыслительный
процесс, происходящий, как и раньше, с использованием
материального средства. Происходит опосредствование
наглядно-действенного мыслительного процесса опытом
предшествующей деятельности, приобретающего форму
знания, фиксированного уже и в слове.
Когда говорится о мышлении маленького ребенка как о
наглядно-действенном, или сенсомоторном, то имеется в
виду протекание мышления как бы исключительно во
внешнем плане. На самом деле это не так. Мыслительный процесс,
как было показано в предыдущих главах, неоднороден на
различных стадиях накопления опыта деятельности,
направленной на решение задачи. Задача решается по-разному, в
зависимости от глубины познания практической ситуации в связи с
преобразованиями, производимыми в ней ребенком.
Ребенок, решая практическую задачу, обобщает опыт своей
деятельности и тем самым углубляет свое знание о ситуации.
Это знание представляет собой познавательный итог
деятельности и как таковой является внутренним, интериоризо-
ванным, субъективным достоянием ребенка. Обобщенный
способ действия, знание, образ мира генетически
соотносятся между собой.
Эксперименты и наблюдения за самостоятельной
деятельностью детей раннего возраста не раз обнаруживали, что
ребенок, не владеющий орудийным способом действия, пытается
решить ту или иную практическую задачу с позиции опыта,
закрепленного в функциональных способах действия. В
дальнейшем, приобретая в ходе практической ситуационной
деятельности опыт более адекватный, ребенок осуществляет
решение практической задачи уже на более высоком уровне.
Соответственно меняется и содержание структурных блоков
мыслительного процесса в зависимости от опыта,
приобретаемого ребенком в ходе повторных решений задачи.
207

Образование результативной связи между воздействием
посредством вспомогательного предмета на цель и
возникающими изменениями в ситуации существенно меняет
содержание фазы подготовления при последующих решениях
практической задачи.
Дальнейшее преобразование
предметно-опосредствованного способа действия, свидетельствующее об отражении
результата обобщения опыта деятельности в форме функционально-
предметного обобщенного образования, опять-таки влияет на
содержание фазы подготовления при решении последующих
задач. Решение теперь может осуществляться как практический
поиск опосредствованного пути достижения цели.
Средством достижения цели является какой-то
подходящий для данной ситуации предмет. В процессе накопления
опыта деятельности, связанной с использованием
различных вспомогательных предметов, происходит выяснение
ребенком значения вспомогательного предмета. Предмет
приобретает для ребенка значение в связи с той или иной
ситуацией, в которой он действует или собирается действовать.
Предмет, а вслед за ним действие, которое выполняется с его
помощью, и, наконец, слово, обозначающее этот предмет и
действие с ним, становятся знаками деятельности. Эти знаки
по своей сущности еще неотделимы от деятельности, но
один из них — слово, — в силу своих особых обобщающих и
коммуникационных свойств, становится не только знаком
деятельности, но и средством ее абстрагирования и
перенесения в умственный план. Таков еще раз подчеркиваемый
нами генетический путь от функциональных обобщенных
образований к функционально-предметным и от них через
функционально-знаковые образования к понятиям,
которые, как это известно, претерпевают последующее развитие.
Обобщенный опыт деятельности на любом этапе развития
мышления опосредствует практическое решение, будучи
отражен в форме тех или иных обобщенных образований, и это
опосредствование носит внутренний, а не внешний характер.
Навык обхода преграды выражен внешним, вполне конкрет-
208

ным поведением в данной конкретной ситуации, но
решение задачи опосредствовано опытом соответствующей
деятельности, интериоризованным в форме функционального
обобщенного образования. При решении так называемой
орудийной задачи достижение цели осуществляется
практически, посредством орудия. За этим практическим
использованием орудия по назначению стоит предшествующий
опыт деятельности субъекта, интериоризованный в форме
функционально-предметного обобщенного образования.
Происходит генезис процесса опосредствования внешнего
действия внутренними условиями. Таким образом,
внутренние условия, если говорить о психических внутренних
условиях, формируются в онтогенезе ребенка, но это
формирование происходит в сжатые сроки. Человеческий мозг при
соприкосновении со специфически человеческой
действительностью функционирует по-человечески: внутренние
условия, возникая в каждый момент отражения
действительности, преобразуемой действием субъекта, уже
опосредствуют следующее действие.
Когда ребенок конца 2-го года жизни, намереваясь
поиграть, берет кубики и грузовик, начинает грузить и везти,
сгружать кубики, то он знает, что делает, и говорит об этом:
«Грузить, машина, ту-ту, еду строить» и т. д. По слову
взрослого он может начать или изменить игру. Это означает, что
практические действия ребенка на данном уровне развития
его мышления опосредствованы опытом деятельности, в
процессе которой за предметами — средствами
осуществления деятельности — закрепилось значение,
соответствующее контексту деятельности. Это значение распространено
не только на предметы и действия, но и на слова, их
обозначающие. Слова, которые ранее без соответствующего дея-
тельностного контекста были лишь признаками, именами,
теперь приобрели значение, стали носителями обобщенного
опыта деятельности, знания ребенка о действительности.
Однако не только предмет и действие, но и даже слово на
данном этапе развития мышления настолько тесно спаяно с
14. Заказ №6161. 9ПО

конкретной практической деятельностью ребенка, что они
не могут пока быть знаками деятельности в абстрактном
смысле этого слова, а являются знаками функциональными,
ситуативно связанными. Опыт деятельности интериоризует-
ся соответственно в форме функционально-знаковых
образований, опосредствующих решение практических задач.
Решение задач деятельности как в эксперименте, так и в
повседневной деятельности ребенка приобретает
постепенно многозвенный характер. Особенно это явление
характерно для самодеятельных игр детей раннего и дошкольного
возраста. В игре детей явственно видна сначала «цепь»
(явление цепочки игровых действий было подмечено еще
Ф. И. Фрадкиной) решения игровых задач, когда ребенок,
например, намеревается «покормить» куклу (усаживание
куклы за стол, сервировка, непосредственное угощение
и т. д.). В сюжетно-ролевой игре дошкольников мы
наблюдаем уже не только последовательно решаемые игровые
задачи, а целую сеть задач, как было показано, например, в
исследовании А. Д. Саар. Она, применив и усовершенствовав
предложенный мною метод лудограммы (графического
отображения хода игры), установила, что данное явление
типично для коллективной игры детей 5—7 лет.
Можно определенно констатировать многозвенный
характер фазы подготовления у ребенка раннего возраста и
сеть, а возможно, и систему задач деятельности у
дошкольника. Происходит нарастание объема мысли, что,
несомненно, требует качественного изменения ее средств. Изменение
средств мышления связано с возникновением
рефлексирующего мышления, оперирующего практическим знанием,
обобщенным в образах, представлениях (объекты, модели,
схемы) и первоначальных понятиях.
Итак, из четырех этапов развития детского мышления
первые три относятся к раннему детству. Они представлены
мышлением как процессом решения задач без
использования средств (I) и мышлением как решением задач при
помощи материального средства (II). В недрах этого второго этапа
210

мышления в силу специфики условий его развития
(становление социального общения, процесс присвоения речи)
подготавливается образно-действенная основа (III) нового,
качественно высшего этапа (IV) — понятийного мышления.
Анализ этого последнего выходит за рамки исследования, на
материалы которого мы опираемся в данной работе.
§ 4. Единство практического
и умственного в деятельности
Перспектива обобщения опыта практической деятельности
связана со словом, постепенно аккумулирующим этот опыт и
преобразующимся в явление нового качества — в понятие,
опосредствующее на более высоком уровне развития практическую
деятельность умственной, которая протекает с ней в единстве.
Итак, опыт субъекта, отраженный (интериоризованный) в
форме обобщенных образований, определяет содержание фазы
подготовления и обеспечивает осуществление решения
предстоящей задачи на том или ином качественном уровне.
Согласно А. Н. Леонтьеву (1959), фаза подготовления
включает определенные действия, сами по себе не приводящие к
достижению результата, но создающие условия,
обеспечивающие достижение этого результата. Сами действия, носящие
подготовительный характер, по данным А. В. Запорожца
(1960), в свою очередь, могут иметь фазу подготовления и
осуществления. Фаза подготовления в действии представляет
собой его ориентировочную основу. Исследования А. Н.
Леонтьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца позволили создать
психологическую теорию, вскрывающую значение
ориентировочного звена в деятельности. Ориентировка в ситуации,
ориентировка в задании, ориентировка в системе понятий — все
эти формы свидетельствуют о том, что ориентировка может
происходить на разных уровнях в составе способа действия,
присущего тем или иным видам деятельности.
Совершенно очевидно, что ориентирующее звено
деятельности перерастает по своему психологическому значе-

нию утилитарное назначение ориентировочного звена в
структуре способа действия. Само содержание этого звена
определяется уровнем общей ориентировки «в поле
деятельности», что и определяет в конечном счете ориентировку в
условиях задачи, необходимую для их учета, преобразования
или создания. Примером тому могут служить опыты
H. H. Ладыгиной-Коте (1959) с выделыванием шимпанзе
орудия из неоформленного субстрата (выкусывание
необходимой по длине и ширине палки из доски для последующего
выталкивания приманки из металлической трубы,
скручивание для той же цели жгута из мягкой проволоки и т. п.).
Еще один пример могу привести из индивидуального опыта
шимпанзе Султана, последовательно участвовавшего
сначала в моих экспериментах с освоением палки как средства
достижения приманки, лежащей достаточно далеко от
обезьяны на плоскости стола, а затем в экспериментах Г. Ф. Хрус-
това. Этот исследователь предлагал шимпанзе методику,
сходную с только что описанной по H. H. Ладыгиной-Коте,
но при этом шимпанзе давалась суперсложная задача: он
должен был вычленить искомое орудие из деревянного
диска и при этом учесть и преодолеть ряд дополнительных
условий: диск с пропилами, маскирующими естественные линии
в плоскости распила; диск, оклеенный бумагой и т. п.,
включая сверхтвердый диск. Анализ всех этих данных приводит
психолога к выводу о том, что ориентировочное звено в
способе действия, будучи направлено на анализ условий, в
которых действует субъект (обезьяна в данных экспериментах),
тем результативней, чем выше уровень психической
ориентировки в поле деятельности, обусловленной наличием
соответствующего обобщенного опыта деятельности.
Еще более выразительны в данном отношении
результаты экспериментов с детьми, приведенные в гл. 3 этой книги.
Повторные предъявления ребенку одной и той же
экспериментальной ситуации формируют его опыт, который явно
сказывается на характере его ориентировки в условиях
достижения цели. Иными словами, ребенок одну и ту же задачу
(а потом и все сходные с ней) может решать на разных уров-
212

нях. Это решение задачи на разных уровнях отчетливо
обнаруживается при анализе содержания фаз мыслительного
процесса. Содержание фаз меняется, а вместе с тем меняется
и весь стиль мышления ребенка. На приводимой ниже
табл. 4 показано, как именно меняется содержание фаз
подготовления и осуществления в зависимости от накопления
соответствующего опыта деятельности.
Таблица 4
Изменение содержания фаз мыслительного процесса
в зависимости от результата обобщения опыта деятельности
в предметной ситуации у ребенка раннего возраста
Характер деятельности ребенка в ходе решения
практической орудийной задачи
Фаза подготовления
Попытки достижения
цели различными
функциональными
способами. Случайное
(или на основе
присвоения) установление
результативной связи
между определенным
предметом и целью
(объектом)
Направленное
воздействие
вспомогательным предметом на
предмет-цель (объект)
Направленный поиск в
практическом плане
опосредствованного
пути достижения цели.
Адекватный перенос
ранее
сформировавшегося
предметно-опосредствованного
способа действия в новые
условия
Фаза осуществления
Нечеткое в моторном
отношении
воздействие на объект, его
перемещение или иное
результативное
воздействие, осуществляемое
вспомогательным
предметом
Более совершенное по
способу воздействие
вспомогательным
предметом на объект-
цель
Достижение цели
путем использования
того или иного
вспомогательного предмета
Результат обобщения
опыта деятельности
Установление связи
между воздействием
вспомогательным
предметом и
последующим перемещением
или иным изменением
объекта
Образование

но-опосредствованного способа действия

(функционально-предметное обобщенное
образование)
Вычленение значения
вспомогательного
предмета как средства
достижения той или ,
иной цели
(функционально-знаковое
обобщенное образование)
213

Что же определяет уровень ориентировочных действий?
Что лежит в основе этих особых действий, их содержания?
Как уже об этом говорилось, при решении задачи субъект
получает помимо чисто практического результата
(достижение игрушки, например) еще и результат, в известном
смысле идеальный, — определенный познавательный итог
деятельности, позволяющий выделить существенное в
ситуации и применить отвечающий этому существенному
признаку соответствующий способ действия. Обобщенный
опыт деятельности в ситуации представляет собой
определенное субъективное знание, объективно закрепленное в форме тех
или иных обобщенных образований. Можно предположить, и
для этого есть, как нам представляется в результате всего
проделанного анализа, достаточные основания, что уровень
ориентировочного звена действия определяется тем уровнем
знания о ситуации, который на основе предшествовавшего
опыта имеет субъект. Здесь можно говорить об образе
ситуации. Знание выступает, по-видимому, как рефлексия образа,
его актуализация в сознании.
Знание ситуации зависит от уровня обобщения опыта
деятельности. Это означает, что фаза подготовления в процессе
решения задачи действительно отражает опосредствован-
ностърешения обобщенным опытом предшествующей
деятельности, а наступление нового этапа в развитии
мыслительного процесса зависит от уровня обобщения опыта
соответствующей деятельности. Одна и та же практическая задача
может решаться с позиций разных уровней обобщения
опыта предшествующей деятельности. Соответственно,
содержание ориентировочного звена действия,
экстраполирующего результат операции, направленный на подготовление
условий, необходимых для достижения цели, будет
определяться этим опытом.
Существенное в ситуации раскрывается перед субъектом
с той глубиной его отражения, которая была достигнута
путем преобразования этой ситуации в процессе деятельности.
Анализ решения детьми раннего возраста практических за-
214

дач обнаруживает, что восприятие только тогда
соответствует структуре поля, когда оно само сформировано в
деятельности, опыт которой представлен в плане отражения
соответствующим обобщенным образованием.
Обобщенное образование отражает обобщенный опыт
деятельности, фиксированный в способе действия. Здесь
уместно рассмотреть место обобщенного образования как
внутреннего репрезентанта процесса обобщения опыта
деятельности субъекта в структуре деятельности. По-видимому,
опыт деятельности является источником происхождения
образа мира субъекта как основного системного психического
образования, обеспечивающего ориентировку в
действительности. Уточняющие изменения в конечном счете
содержания ориентировки в поле деятельности являются
содержательным образующим, созидательным механизмом по
отношению к самой деятельности. Реализуется механизм
спонтанного, т. е. возникшего вследствие внутренних
причин, саморазвития деятельности.
Это положение наглядно выражено в предложенной
ниже схеме деятельности и механизма ее саморазвития (рис. 2),
на спонтанный детерминированный характер которого
указывал в свое время А. В. Запорожец. Данная схема опирается
на основополагающие идеи А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии,
А. В. Запорожца о структуре деятельности и дает вместе с тем
новое видение рассматриваемого явления — деятельности в
ее развитии.
В этой схеме, носящей эвристический, открытый для
дальнейших фундаментальных уточнений, характер, я хочу
подчеркнуть главное, что следует из положения об
ориентирующей функции психического образа, обязанного своим
происхождением обобщенному опыту деятельности.
Динамичность образа, его постоянное содержательное
обогащение обеспечивают, в свою очередь, обогащение содержания
всех структурных компонентов деятельности, ее
непрерывное развитие.
215

Потребность
Деятельность
Действие
Предмет (мотив)
Цель
Способ действия

Ориентировочное
, звено

Исполнительное
звено
Условия
Обобщенный
гопыт деятельности
Образ мира
Рис. 2. Схема деятельности и механизма ее саморазвития
Данная схема исходит из тех положений А. Н. Леонтьева,
согласно которым потребность ищет свой предмет
удовлетворения, который и является мотивомтои деятельности,
которая призвана эту потребность удовлетворить. Мотив
(предмет) определяет деятельность, ее вид,. Действие,
реализующее деятельность, соотносится с целью. Цель своим
смыслом всегда связана с предметом (мотивом)
деятельности, но не совпадает с ним. Действие как единица
деятельности регулируется, по П. Я. Гальперину (1975), у животных на
субъектном уровне (индивидуальный опыт), а у человека и
на личностном уровне (культурно-исторический,
общественный опыт, присвоенный индивидом). Однако
действие, как показали работы А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии,
А. В. Запорожца и их сотрудников (1945), осуществляется
определенным способом действия, функциональное
строение которого представлено ориентировочным и
исполнительным звеньями. Способ действия в целом соотносится с услови-
216

ялш, в которых дана цель. Ориентировка субъекта в условиях,
как было показано выше (см. материалы гл. 3, § 3), в ходе
получения им опыта преобразования условий приобретает все
более адекватное условиям содержание, что ведет, в свою
очередь, ко все большему соответствию исполнительного
(операционального) звена задаче достижения цели через
преобразование условий, в том числе с помощью средства,
которое в ходе освоения условий функционально
включается субъектом в операцию. Формируется опосредствованный
способ действия, адекватный общим условиям достижения
цели, выявляемым субъектом в их конкретном явлении.
Так, предметно-опосредствованный способ действия всегда
есть итог обобщения опыта деятельности, включающий
освоение средства, и как таковой является внешним выражением
наличия обобщенного психического образования,
представляющего уровнем своего содержания определенную «грань»
ментального образа мира субъекта.
Как видим, обобщенный опыт деятельности (образ мира,
сложившийся в ходе деятельности как следствие деятельно-
стного познания действительности) выступает в каждый
момент как ориентирующее (умственное, абстрактное) по
отношению к практическому, направленное на достижение
определенного ситуативного результата.
Такое деятельностное понимание генезиса обобщения и
роли его в самой деятельности не совпадает, но идейно
смыкается с современными данными о роли усвоения и
образования содержательных понятий в умственном развитии
ребенка (Давыдов В. В., 1972; Поддьяков H. H., 1977).
Безусловно, проблема генезиса понятий — одна из самых
актуальных в психологии мышления. Важность проблемы
требует основательной разработки ее методологической и
методической (в плане конкретных экспериментальных
исследований) основы. Ряд психологов, изучавших различные
аспекты развития мышления в раннем и младшем и более
старших дошкольных возрастах (Швачкин Н. X., 1954;
Люблинская А. А., 1966; Салмина Н. Г., 1960, 1961; Якубовская
217

(Печора), 1966; Генезис сенсорных способностей, 1976;
Поддьяков H. H., 1977 и др.), признают и экспериментально
доказывают огромную роль практического опыта ребенка в
образовании и развитии его обобщений. Вместе с тем многие
исследователи, как об этом совершенно справедливо писал
В. В. Давыдов (1972), берут за основу формальную сторону
обобщения — выделение общих признаков, в то время как
основная, т. е. содержательная, деятельностная сторона
обобщения остается малоисследованной.
Для понимания природы обобщения необходимо исследовать
не только его механизм, но и сущность, представленную
содержанием, которое на разных уровнях развития отражает
прежде всего определенный итог обобщения опыта деятельности.
Обобщенный опыт деятельности опосредствует решение
практической задачи не только во внешнем плане. Внешний
план опосредствования, представленный способом действия,
в свою очередь, имеет внутреннее, интериоризованное
представительство — соответствующее обобщенное образование.
Обобщенные функциональные,
функционально-предметные и функционально-знаковые образования, по всей
вероятности, являются на первоначальных этапах развития
мышления тем, что принято считать на уровне речевого
мышления результатом интериоризации внешнего плана
деятельности (опыта деятельности) через речь во внутренний план
(Гальперин П. Я., 1966). Проведенный анализ побуждает нас
сформулировать гипотезу, согласно которой процесс
интериоризации внешних действий во внутренний план должен
рассматриваться как процесс, имеющий место на различных
этапах развития и качественно преобразующийся в зависимости
от характера преобразований деятельности и уровней ее
обобщения, как в антропогенезе, так и в онтогенезе.
Фактически оба плана — внешний и внутренний — в
реальной деятельности неразрывны. Их диалектическое
единство может быть расчленено лишь дискурсивно. Вместе с тем
в психологии присутствует дискуссионность в решении
вопроса о мышлении как деятельности и как процессе. Наши
собственные экспериментальные материалы и ихтеоретиче-
218

екая интерпретация позволяют утверждать, что мышление
является процессом «внутри» деятельности, понимаемым
как психологический механизм ее осуществления и,
естественно, ее развития, независимо от того, является ли эта
деятельность «практической» или «умственной». Это
положение особенно очевидно, когда речь идет о деятельности
сугубо материального характера, каковой, несомненно, является
деятельность, например, шимпанзе, выуживающего
прутиком муравьиный сок (кислоту) из термитника или
добывающего палкой лакомство из трубки, предложенной
экспериментатором. К деятельности, в которой явным образом
мышление выступает в качестве психологического
механизма ее осуществления, можно с полным правом отнести и
труд первобытного человека, и современный физический
труд, и труд умственный, направленный на решение
определенных задач в сфере любой человеческой деятельности.
Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность определяется по ее
мотиву. Мышление становится самостоятельной
деятельностью, если ему как деятельности соответствует свой
собственный мотив, лежащий в самом мышлении, т. е. в
познавательной сфере человека, осознанной как самостоятельная
ценность безотносительно к ее конкретному сиюминутному
результату. Такова наука, таково творчество в его высшем
духовном проявлении. В условиях эксперимента психологи
моделируют ситуацию чистого мышления, давая
испытуемому задачу для решения. Но всегда ли, например, при
тестовых испытаниях мотив субъекта лежит именно в решении
данной задачи?
Наиболее близкой к мыслительной деятельности
является игра, мотив которой, по мнению А. Н. Леонтьева,
разделяемому многими, лежит в ней самой.
Игра ребенка-дошкольника, по-видимому, является
частным случаем явления мышления как самостоятельной
деятельности и генетическим прообразом теоретической
мысли взрослого. Игра, например самодеятельная сюжетно-ро-
левая игра, — это форма практического размышления
ребенка об окружающей его действительности. В этом своем
219

качестве она не может быть, конечно, отождествлена с
мышлением как деятельностью, но она, благодаря условиям
решаемых игровых задач и их обобщенности по отношению к
действительности, является генетическим прообразом
теоретической мысли взрослого. Об этом достаточно ясно
говорит психологический анализ развития игровой
деятельности, результатов которого я коснусь в следующей главе.
Возвращаясь к проблеме мышления как процесса и как
деятельности, остается лишь подчеркнуть ее сложность и ма-
лоразработанность, несмотря на значительность ученых,
пытавшихся как-то ее разрешить (А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский и др.). Замечу
только, что проблема смыкается с вопросом о
взаимодействии «умственного» и «физического». По-видимому, хорошей
моделью решения комплекса этих проблем могла бы стать
лента Мебиуса, если на одной из ее плоскостей поместить
«физическое», а на другой — «умственное».
Взаимозависимое существование того и другого в этом случае очевидно.
Таким образом, мы исходим из того, что практическое
(внешнее, физическое) и умственное (внутреннее)
представлены в деятельности ребенка как единое функциональное
основание ее осуществления и развития.
Здесь важно подчеркнуть, что внутреннее (умственное)
всегда представлено во внешнем физическом действии
(практическое действие) там, где речь идет об
осуществлении деятельности на интеллектуальном уровне. У человека
разумного (Homo sapiens sapiens) деятельность по
определению опосредствована интеллектом как содержательным
психическим «механизмом» ее осуществления.
Процесс интеллектуализации деятельности есть
непременное условие и предпосылка формирования базовой для
человека и его развития трудовой деятельности, отличительной
чертой которой является создание и употребление орудий —
материальных и «идеальных». Процесс труда взрослого человека
не сводится к физическим усилиям даже в самых простых его
формах. В труде умственное и физическое присутствуют
нераздельно. И если в физическом труде умственный компонент
220

представлен решением практической задачи с позиции опыта
и квалификации субъекта труда, то в умственном труде
физический компонент представлен его абстракцией в тех или иных
объектах, средствах и целях умственного труда.
Генетический анализ развития мышления вскрывает его
особенности в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе
ребенка. В наглядно-действенном мышлении обезьян
решающую роль играет приобретение каждой отдельной особью
индивидуального опыта предметной деятельности. В
условиях стадного образа жизни, при наличии высокого уровня
развития предметной деятельности, у обезьян наблюдаются
некоторые предпосылки заимствования отдельными
особями опыта действий с предметами, распространенного среди
других членов стада.
В антропогенезе в условиях формирующейся
общественности бытия прижизненное присвоение способов действия
превращается в условие становления человеческого
интеллекта. Мышление приобретает черты опосредствованности
общественным опытом. Формируется средство передачи
опыта — многообразные орудийные и собственно знаковые,
включая речь, формы его репрезентации обществом
индивиду, т. е. те культурные приобретения, которые М. Коул (1977)
и ряд других ученых именуют «артефактами».
На всех этапах исторического пути присвоение
человеческого типа мышления является условием развития ребенка
как человека. Мышление ребенка опосредствуется и
определяется содержанием современного ему общественного
опыта. Соответственно в структуре мышления фаза
подготовления отражает опосредствованность решения общественным
опытом в той мере, в какой он стал достоянием
индивидуального опыта ребенка.
Проблема развития мышления в раннем детстве предстает
перед психологом и педагогом как проблема формирования у
ребенка человеческого типа мышления, что осуществляется
системой его жизни в обществе, системой образования.
221

Глава 6. Проблема формирования
первоначальной культуры
мышления ребенка
§ 1. Общие основания развития
мышления ребенка
Первоначальная культура мышления ребенка — это
развиваемая способность решать задачи своей деятельности
способами, отвечающими исторически сложившейся
практике человеческой деятельности. Норма развития
мышления ребенка в раннем возрасте состоит в реализуемой в его
деятельности перспективе соответствия мышлению
взрослого. Если речь идет о человеке (Homo sapiens sapiens), то его
деятельность должна отвечать критерию разумности,
совершаться на свойственном человеку интеллектуальном уровне.
На различных этапах становления деятельности ребенка
мы можем констатировать разные в качественном
отношении способы решения практических задач: от практических
предметных до тех, которые на них опираются, но имеют уже
идеальную форму умственных операций.
Мышление ребенка формируется в ходе становления и
качественного преобразования его деятельности.
Особое значение для формирования мышления, как и
всей психики, имеют общение, предметная и игровая
деятельность, претерпевающие в своем развитии качественные
изменения. Они в разные периоды жизни ребенка
становятся ведущими, определяющими главные линии его
психического развития, в том числе и развитие мышления.
Деятельность строит психику — это утверждение понятно сегодня
широким кругам лиц, работающих в области воспитания
детей. Из этого определения исходит и базисная программа
развития ребенка «Истоки» (1998, 2001), написанная
последователями А. В. Запорожца, одного из основателей
психологической школы деятельности и отечественной системы
222

дошкольного воспитания. Эта программа, определяющая
нормы развития ребенка от рождения до 7 лет, впервые
отмечает также и необходимость формирования у ребенка
первоначальной культуры мышления. Проблема формирования
культуры мышления, поднятая в ряде публикаций прошлых
лет, никогда не теряет своей актуальности, а ее решение
требует опоры на культурно-исторический подход и
генетический метод в психологии. Ребенок в процессе воспитания и
обучения, несомненно, овладевает элементарными
механизмами человеческого мышления. Однако культура
мышления — это не только овладение человеческими родовыми
его способами и средствами, но и готовность к решению
задач деятельности в современных условиях
совершенствования задач и средств деятельности. Это обстоятельство
повышает ответственность общества перед ребенком и
собственно ставит вопрос о системе формирования его мышления.
Реализация этой системы в полном, удовлетворяющем
общество объеме невыполнима без фундамента — культуры
мышления ребенка раннего и дошкольного возраста.
В период младенчества общение ребенка со взрослым
должно обеспечивать начало формирования мышления через
присвоение ребенком способов действия, необходимых для
решения тех или иных практических задач. К сожалению,
условия для этого в обществе фактически отсутствуют, в
частности, и потому, что почти нет игрушек, соответствующих
данной воспитательной задаче, и нет понимания
необходимости такой содержательной работы с младенцами. Опыт
деятельности с предметами в направлении освоения их
целевого использования запаздывает.
В период собственно раннего детства ведущая роль
предметной деятельности по отношению к развитию мышления
обнаруживается в переходе на 2-м году жизни от
опосредствования мышления функционально-предметными
образованиями (предметно-орудийные способы действия) к
опосредствованию образованиями функционально-знаковыми.
223

Этот переход с одного уровня обобщения опыта
деятельности на другой, качественно новый, происходит в процессе
взаимодействия ведущей предметно-продуктивной
деятельности и игровой. В результате указанного взаимодействия
ребенок осваивает употребление и назначение
специализированных предметов. Необходимо подчеркнуть, что
специализированные предметы (молоток, ложка, стул) отличаются
от просто предметов (камень, палка, пенек) тем, что в
физических свойствах специализированных предметов
запрограммировано их назначение и соответствие способу
действия, средством которого они являются; в них
экстраполирована возможность получения определенного результата
деятельности. Употребление специализированных
предметов ребенок осваивает в предметно-продуктивной
деятельности. У него формируются необходимые орудийные
операции в ходе достижения практически важного результата,
получение которого удовлетворяет его определенную
жизненную потребность. Удовлетворение потребности с
помощью предмета-средства является мощным стимулом
переключения мотива деятельности с цели на средство ее
достижения. Предмет деятельности ребенка уже не только каша,
которую он ест с помощью ложки, но и сама ложка, ее
практически познанное назначение — есть ею, удовлетворяя
свою потребность.
Ребенок, предметом деятельности которого становится
назначение ложки, переходит к игре, иной раз даже не
выходя из-за обеденного стола. Сжимая в руке пустую ложку, он,
улыбаясь, подносит ее к своему рту, ко рту матери или куклы,
которая в условиях не совсем последовательного семейного
воспитания сидит иногда тут же на столе. В этот период
действия ребенка в игре являются
предметно-опосредствованными и осуществляются условно-орудийными операциями.
Однако игровые условно-орудийные операции не
совершают действие, а лишь обозначают его. Так, на смену
функционально-предметным приходят
функционально-знаковые образования, знаменующие собой начало перехода к
224

мышлению, опосредствованному не только предметом как
таковым, но и его знаком. Это, по всей вероятности, и есть
тот момент, который В. Штерн и Л. С. Выготский описывали
как перекрест линий развития мышления и речи, после чего
речь ребенка становится интеллектуальной, а мышление —
речевым. Однако дело здесь, очевидно, не только в
перекресте и слиянии этих главнейших линий развития. Дело в том,
что возникают объективные условия абстрагирования опыта
деятельности в способах и средствах его реализации,
извлечения значения посредством слова, а не путем переноса его
на слово. Слово становится абстрактом, знаком опыта
внутри деятельности, а не рядом с ней.
По-видимому, этот процесс был свойствен и
антропогенезу. Можно предположить, что на поздних этапах
антропогенеза при переходе к мышлению человеческого типа
какой-то определенный признак предмета или действия
превращался в их знак и обретал со временем словесную форму.
В онтогенезе человека слово с самого начала — знак,
присвоение которого осуществляется вначале через
обнаружение его как признака предмета и действия, а затем и в
качестве знака. Ребенок развивается в речевой атмосфере семьи, и
если взрослые много говорят с «еще не понимающим» речь
младенцем, то они тем самым создают для него необходимые
условия возникновения ситуативного понимания речи и
появления речи активной (Л. Ф. Обухова, М. И. Попова, Куш-
нир и др.). Мышление становится речевым по мере насыщения
слова значением, отражающим определенный уровень
обобщения опыта разносторонней деятельности ребенка.
Значительная роль в процессе обобщения опыта деятельности в слове
принадлежит и ролевой игре — ведущей деятельности
дошкольного возраста.
Можно с уверенностью сказать, что для формирования
необходимой культуры мышления уже в раннем возрасте
ребенок должен воспитываться таким образом, чтобы все
сферы его практической деятельности получили
полноценное развитие. Полноценное развитие деятельности может
15. Заказ№6161. ллс

быть достигнуто только в условиях активного присвоения
ребенком современного ему общественно-исторического
опыта. Педагогические условия воспитания играют в этом
процессе решающую роль.
Итак, мышление в онтогенезе человека формируется в
единстве с процессом овладения речью в различных видах
деятельности, прежде всего в тех, которые в определенные
периоды развития становятся ведущими, т. е. в общении,
предметной деятельности и в игре. Исследования
обнаруживают, что все формы деятельности могут осуществляться на
качественно различных уровнях: их реализация в одних
случаях может отвечать критерию интеллектуального решения
задачи при достижении какой-либо значимой для ребенка
цели или не отвечать этому критерию. Это связано с тем, что
ребенок под влиянием воспитания и обучения постепенно
овладевает специфическими для человеческого общества
способами опосредствованного достижения той или иной
цели, отвечающей мотиву его деятельности.
В развитии мышления ребенка необходимо различать ряд
аспектов, на которые в разное время так или иначе обращали
свое внимание С. Л. Рубинштейн (1989), А. В. Брушлинский
(1996), А. Н. Леонтьев (1959), О. К. Тихомиров (1967),
В. В. Давыдов (1972), H. H. Поддьяков (1977) и многие
другие, в том числе и автор данной книги (Новоселова С. Л.,
1978).
Один — развитие мышления как процесса,
направленного на решение различных практических задач деятельности,
которые ставит перед ребенком его общественная среда.
Это прежде всего задачи, связанные с предметными
преобразованиями и воздействиями на поведение других людей.
Указанные задачи возникают перед ребенком и решаются им
в его повседневной предметной деятельности, в игре, в
общении.
Другой аспект развития мышления выступает при
анализе внутренних закономерностей становления психической
деятельности ребенка и состоит в том, что происходит зако-
226

номерный социально детерминированный процесс
интеллектуализации всех форм деятельности ребенка.
Происходит присвоение качества разумности как родового,
определяющего характер психики человека.
^ Наконец, мышление может выступать и как
самостоятельная деятельность, имеющая собственно познавательную
направленность. В этом случае мотив деятельности
приобретает познавательное содержание. Это обстоятельство
особенно ярко проявляет себя в игре — ведущей деятельности
детей дошкольного возраста. Известно, что в игре
формируются психологические предпосылки развития учебной
деятельности. Специально проведенные нами вместе с
сотрудниками (Игра дошкольника, 1989 и др.) эксперименты
показали, что в недрах сюжетно-ролевой игры дошкольника в
процессе ее саморазвития все настойчивей проявляет себя
потребность ребенка в получении новой, недостающей ему
информации, которую он узнает от взрослого или добывает
сам. Игра побуждает познавательный импульс. Игра в этом
случае «может поступиться» собственным мотивом и
преобразоваться в другую деятельность — познавательную. Этот
яркий процесс имеет, образно говоря, «волновую природу».
Игра, достигнув своего пика, рискует заглохнуть, но в этот
момент она преобразуется в деятельность познавательную.
Ребенок психологически как бы выходит из игры, чтобы
вернуться в нее обогащенным новой информацией, т. е.
знаниями, впечатлениями, которые позволяют ему идти в игре
дальше. Игра способствует возникновению познавательных
мотивов у дошкольника, что является важной основой его
успеха в школе, основой возникновения учебной
деятельности, которая, в свою очередь, связана с игрой в своем
развитии, но уже иначе. Игра для школьника 7—9 лет является
своеобразной академией углубления, расширения знаний,
поиска новых путей их получения, постановки собственных
творческих задач (С. Л. Новоселова, М. Ф. Душина,
О. Е. Тяглова, Е. Ф. Купецкова, из опыта работы гимназии
«САН» в Пензе 1996—2001 гг. ).

Возвращаясь к вопросу об интеллектуализации
деятельности, заметим, что проведенное нами исследование
содержания общения детей в возрасте от 9 мес. до 1 года 2 мес. в
период их пребывания в детских яслях обнаружило, что дети
уже в этом возрасте приобщаются к опосредствованным
способам решения практических задач не только в предметной
практике, но и в сфере общения.
Приведем описание типичной для этого возраста
проблемной ситуации общения. Ребенок А. ходит по групповой
комнате, держа в руках красивую нарядную куклу. Ребенок
Б. замечает эту куклу, и у него возникает желание взять ее
себе. Он направляется к А. и... Вот тут-то психолог может
увидеть, как по-разному решают дети эту нелегкую для них
задачу общения по поводу игрушки.
Иной раз приходится наблюдать, как два ребенка,
вцепившись с двух сторон в куклу и беспомощно переступая
ногами, с натугой тянут каждый к себе игрушку, стараясь
не столько отнять ее, сколько прижать желанную игрушку к
своему телу. Здесь по сути дела решения задачи общения нет.
Партнеры выступают по отношению друг к другу скорее как
живые физические тела, а не как социальные объекты
общения.
В итоге такого противоборства, если силы участников
равны, оба разражаются плачем, продолжая топтаться на
месте, пока подоспевшая воспитательница не разрешит
возникший конфликт. Если же силы ребят оказываются
неравными, то Б. или А. может стать победителем, обладателем
игрушки. В результате бесконтрольной со стороны взрослых
практики такого рода у ребенка может сформироваться
нежелательный способ разрешения конфликта с применением
силы.
Несомненно, конфликтная ситуация общения выступает
для такого ребенка в качестве задачи общения, решаемой
посредством того способа, который у него сформировался
стихийно.
228

Налицо решение задачи в сфере общения. Это
обнаруживается в том, что ребенок не устремляется непосредственно к
игрушке, а сначала отпихивает или даже бьет ребенка, у
которого в руках находится эта игрушка, и уже потом,
нейтрализовав «противника», хватает игрушку.
Не может быть двух мнений в оценке такого «способа»
общения: безусловно, подобное поведение нуждается в
коррекции со стороны воспитателей или родителей. Эта
коррекция должна состоять не в одергивании ребенка или
наказании, а в формировании правильных способов общения.
При постоянном внимании к детям со стороны
воспитателей, направляющих развитие взаимоотношений в
правильное русло, нежелательные формы разрешения конфликтов
между детьми являются исключением, а не правилом.
Хороший воспитатель своевременно побуждает детей к способам
общения, соответствующим принятым нормам.
В условиях общественного и семейного воспитания уже в
раннем возрасте дети могут решать задачи общения на
основе нормативно положительных способов.
Так, наблюдавшиеся нами дети начала 2-го года жизни
для получения игрушки, с которой в данный момент играет
другой ребенок, применяли различные способы общения,
направленные на необходимую организацию поведения
партнера.
Ребенок, прикасаясь к игрушке, заглядывает в глаза ее
«владельца», улыбаясь ему, начинает действовать с
игрушкой. Подобное поведение приводит, как правило,
«владельца» игрушки в хорошее настроение и открывает
«претенденту» еще более полный доступ к игрушке.
Бывает, что «претендент» предлагает играющему ребенку
другую игрушку и решение задачи достигается способом
обмена.
Если игрушка, привлекшая внимание ребенка, находится
на высокой полке или за пределами прогулочного манежа
для начинающих ходить детей, можно наблюдать уже иное
решение задачи: ребенок обращает свое лицо попеременно
229

то к игрушке, то к присутствующему взрослому,
одновременно вытягивая в сторону игрушки руку, издавая
побуждающие звуки и произнося слово «дай» и т. п. Такое поведение
ребенка, несомненно, является определенным способом
общения со взрослым человеком в ситуации решения
практической задачи, где в качестве условия достижения цели
выступает соответствующая перестройка поведения взрослого.
В более старшем возрасте решение задач в сфере общения
достигается путем все более содержательных способов
общения, в том числе и вербализованных. Способы общения
аккумулируют в себе обобщенный опыт исторически
сложившейся человеческой деятельности общения и как таковые
опосредствуют достижение практических целей общения.
В контексте проблемы развития нам важно установление
того, что не только мышление ребенка развивается в процессе
становления общения как деятельности, но и сама эта
деятельность интеллектуализируется, т. е. начинает
осуществляться как решение задач с применением определенных
исторически сложившихся способов и средств общения.
В развитии предметной деятельности также
прослеживается процесс ее интеллектуализации, связанный с
овладением предметно-опосредствованными способами решения
практических задач. Как только предметная деятельность
начинает осуществляться не через ручные манипуляции, а
посредством предмета, она превращается в деятельность
интеллектуальную.
Именно поэтому ребенку-младенцу совершенно
необходимы игрушки, действия с которыми вели бы его к
практическому результату в виде игровых привлекательных эффектов
и получению определенных результатов с помощью
игрушки. В приложении 1 дана такая система игрушек,
функционально моделирующая развитие
предметно-опосредствованных действий у младенца (см. С. 274).
Впервые решение задач в сфере предметной
деятельности у ребенка возникает в связи с появлением предметно-
специфических действий, реализуемых предметно-опосред-
230

ствованными операциями. Задачи здесь соответствуют
функциональным возможностям предмета (чаще всего
игрушки), с которым действует ребенок, чтобы получить
какой-то интересный ему эффект: грохот погремушки,
прокатывание шарика, падение игрушки, сверкание, шум и т. п.
В этих ознакомительных со свойствами предмета играх
ребенок как бы случайно натыкается на поразивший его эффект
и повторяет действие, наслаждаясь его результатом. Но
случайности здесь нет: свойства игрушки чаще всего заложены в
ее конструкции и функциональности. И народные игрушки,
включая архаические, и те игрушки, что куплены ребенку в
современном магазине, — все они несут ему программу тех
свойств предмета, которые надлежит усвоить и
использовать. Иными словами, культурная предметная среда,
доступная ребенку уже на 1 -м году жизни, развивает его, она
моделирует важнейший шаг развития его деятельности к новому
ее качеству — предметной опосредствованности. Игрушки
младенца дают ему возможность утвердиться в норме
предметного действия, заданной культурно-историческим
процессом, через вариативность действий с ними. Результат
этих действий нормативен и одновременно имеет
вероятностный непредсказуемый характер. Это очень важный
момент для понимания единства продуктивной нормы и
творческого момента в деятельности (H. E. Веракса и др.), в том
числе младенца, что и реализует в конечном счете
человеческие родовые потенции развития.
Младенец очень скоро «в режиме» вероятностных по
результату игровых проб приходит к направленным действиям
орудийного типа, усвоив нормативное ядро операций с
предметом, связанное с его ситуативным, а потом и более общим
назначением.
Решение практических задач качественно меняется в
связи с формированием предметно-опосредствованных
действий, осуществляемых орудийными операциями. Предмет
становится средством, а не только объектом действий
ребенка.
231

Дальнейшее развитие мышления в сфере предметной
деятельности связано с овладением действиями с помощью
специализированных предметов. Использование
специализированного предмета для решения практической предметной
задачи подразумевает знание (понимание) ребенком назначения
этого предмета, т. е. наличие еще более высокого уровня
обобщения опыта деятельности, опосредствующего решение,
например, игровой задачи. Игра остается предметной по своему
содержанию и на 2-м, и на 3-м году жизни. Однако игровые
задачи могут решаться детьми на разных этапах развития игровой
деятельности по-разному.
При предъявлении двум детям конца 2-го года жизни
(каждому порознь) игрушечной мясорубки и двух мисочек
мы видим, что один из них начинает ощупывать мясорубку,
толкать ее свободно закрепленную ручку, тянуть эту ручку
вниз и вбок. Он засовывает пальцы в отверстие мясорубки,
осматривает ее, пытается оторвать от стола, к которому она
прикручена. Перебирает в руках мисочки, ставит их на стол.
Другой ребенок действует совсем иначе: он сразу начинает
правильно крутить ручку мясорубки, приговаривая: «Мясо,
мясо!» На вопрос экспериментатора, где мясо, он
показывает на мисочку и говорит: «Вот мясо!» Затем как бы берет из
пустой мисочки мясо, кладет его в мясорубку и снова крутит
ручку.
Приведенный пример показывает, что для первого
ребенка игровой задачи просто нет, она для него не возникает.
Действия ребенка с игрушкой носят ориентировочный
характер, осуществляются они предметно-специфическими
операциями. Совсем иная картина раскрывается в действиях
второго ребенка — здесь налицо решение игровой задачи,
опосредствованное знанием назначения используемых
предметов.
В игровой деятельности ребенка раннего возраста с
игрушками можно различить две стороны: внешнюю —
манипулирование, предметно-специфические и предметно-
опосредствованные действия (эти действия могут активизи-
232

роваться отдельно или сочетаться) и внутреннюю,
субъективную, определяемую прямым отношением уровня обобщения
индивидуального опыта ребенка к содержанию игровой
задачи. Полнота содержания игровой задачи раскрывается
перед ребенком в зависимости от наличия у него уже
обобщенного опыта и способности к его переносу, т. е. задача
потенциально несет в себе возможность ее решения на различных
уровнях.
Это явление связано с глубиной обобщенного отражения
действительности ребенком. Можно предположить, что от
уровня обобщенного отражения действительности зависит
качество ориентировки в бытовой или игровой ситуации,
что определяет, в свою очередь, успешность решения тех или
иных игровых задач, встающих перед ребенком.
Обнаруживается зависимость процесса интеллектуализации
деятельности ребенка от уровня обобщения им опыта деятельности
в способах действия. Иными словами, способ действия
объективно является для ребенка периода раннего детства тем
обобщенным знанием, которое по своему значению для его
умственной деятельности эквивалентно роли содержательного
понятия в умственном развитии школьника. С разных
уровней обобщения опыта деятельности мир видится
по-разному. И чем выше уровень обобщения опыта деятельности, тем
глубже процесс познания окружающей действительности,
тем полней образ мира, субъекта и точнее его ориентировка в
условиях достижения цели деятельности.
Анализ развития различных видов деятельности ребенка
показывает, что структура их остается неизменной, но
психологическое содержание каждой структурной
составляющей меняется.
В процессе обобщения опыта деятельности меняется
психологическое содержание каждого ее компонента от
мотива и созвучной ему потребности до исполнительной
операции, ведущей к непосредственному достижению
цели. Обобщенный опыт деятельности прежде всего
повышает уровень ориентировки в условиях. Ориентировка в
233

пространстве цели происходит на образном уровне в том
смысле, что субъект приобретает способность «видеть»
условия, в которых ему «дана» цель (по выражению
А. Н.Леонтьева), не только как таковые, ной как условия,
за которыми стоит опыт их преодоления, преобразования
и даже создания. Соответственно происходят изменения и
в содержании исполнительного звена, включая средство.
Однако процесс этим не исчерпывается. Опыт
деятельности постоянно наращивается, обогащается и обобщается,
обеспечивая адекватизацию отражения действительности
в ментальном образе мира и действиях субъекта,
опосредствованных соответствующим уровнем психического
отражения.
Нами совместно с А. А. Ибатуллиной (1986)
(использовалась применяемая мною система в качестве обучающей
методики) были получены факты, свидетельствующие о том,
что у детей 2,5—3 лет после обучения, повышавшего уровень
обобщения их опыта деятельности, что выражалось в сфор-
мированности у них символической функции мышления в
игре, происходила активизация зон головного мозга,
ответственных за повышение уровня ориентировочных реакций.
А. А. Ибатуллина пишет: «Полученные нами
экспериментальные данные свидетельствуют о том, что само по себе
включение ребенка в процесс обучения даже в том случае,
когда он не достигает высоких результатов (данные
экспериментальной группы Б), вызывает прогрессивные сдвиги в
функциональном созревании ЦНС.
Однако овладение в процессе обучения умением
абстрагироваться и мыслить символами и знаками обусловливает,
кроме того, формирование механизмов исследовательской
реакции на другом, более высоком уровне (данные
экспериментальной группы А), что обусловлено, вероятно, двумя
неразрывно связанными в данном случае процессами:
развитием познавательной мотивации и становлением специфики
механизмов корковой активации» (1986. С. 439).
234

Обобщенность и многогранность образа мира как
продукта деятельности субъекта в реальном мире находит свое
отражение в развитии и обобщении психологического
содержания деятельности. Не составляет при этом исключения
и потребностно-мотивационная сфера как в антропогенети-
ческом и историческом, так и в онтогенетическом развитии
психики человека. Эта сфера меняет свое психологическое
содержание прежде всего под влиянием социальных
детерминант развития. При этом меняют свое психологическое
содержание также и процессы определения цели и целеобра-
зования. Происходит обогащение содержания когнитивного
ядра деятельности. Мышление, опосредствованное
обобщенным опытом деятельности, становится содержательным
механизмом ее развития. Повышается уровень
интеллектуального обеспечения решения задач деятельности. В раннем
онтогенезе человека, и прежде всего в дошкольном детстве,
процесс интеллектуализации деятельности достаточно
очевиден.
Указание на это обстоятельство в той или иной форме мы
находим в трудах Ж. Пиаже (развитие символической
функции мышления в игре), H. H. Поддьякова (развитие
обобщенных психических образований у дошкольников),
В. В. Давыдова (значение формирования содержательных
понятий для развивающегося обучения), а также в работах
Н. Г. Салминой (1960, 1988) и многих других исследователей
интеллектуального развития детей.
Присвоение ребенком определенной исторически
сложившейся культуры мышления становится необходимым
условием развития его деятельности, и наоборот: без
освоения культурных способов деятельности будет запаздывать и
развитие мышления.
Как явствует из приведенной выше схемы (см. рис. 2),
обобщенный опыт деятельности, формирующий образ мира
ребенка, не только определяет ориентировку в условиях
достижения цели конкретного действия при той или иной
деятельности, но и обогащает последующее ее содержание.
235

Это подтверждает справедливость мнения А. В. Запорожца,
обращавшего внимание в своих последних работах и
выступлениях (80-е гг.) на необходимость понимания
преемственности психического развития детей, происходящего в их
деятельности. Он уподоблял развитие психики ребенка
некоему многоэтажному зданию, в котором не могут быть
прочными надстроенные этажи без фундамента, а пропуски
этажей грозят обвалом всему зданию развития. Идея,
получившая столь яркое выражение, подкреплена данными
исследований школ А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина,
М. И. Лисиной и др. Действительно, деятельность строит
психику. А. В. Запорожец ратовал за амплификацию
(обогащение) психического развития детей в их деятельности.
Опираясь на обширные экспериментальные данные,
характеризующие развитие в онтогенезе ребенка
психологического содержания таких видов его деятельности, как общение,
предметная деятельность и игра, можно с определенной
уверенностью говорить о роли обогащения центрального
регулирующего психического образования — образа мира — в этом
процессе. Образ мира — производное от деятельности
субъекта. «Поэтому в плане развития образа мира деятельность всегда
выступает как первичное и ведущее начало. С деятельностью,
действием, связано и становление исходных форм образа мира
в онтогенезе» (Смирнов С. Д., 1985. С. 146). Обогащение образа
мира ребенка — это одновременно причина дальнейшей
амплификации его деятельности, различных ее видов, типичных в
раннем и дошкольном детстве.
Не случайно А. В. Запорожец выдвинул проблему
амплификации детского развития, которая решается в наше время
целым рядом исследователей (Развивающая
предметно-пространственная среда детства, 1997; Парамонова Л. А., 1999;
Купецкова Е. Ф., 1997 и др.) и практиков.
Проблема амплификации развития теснейшим образом
связана с теми средствами, которыми осуществляется
деятельность ребенка. Эволюция человеческой деятельности —
это история создания человеком ее средств. Ребенок присва-
236

ивает средства, как материальные, так и идеальные.
Соответственно они занимают в структуре деятельности
определенное место и претерпевают свое развитие. В. В. Давыдов
(1992), рассматривая нерешенные проблемы теории
деятельности, отмечает, что такой компонент, как средство,
следует включать в ее структуру.
Исследование (Новоселова С. Л., 1968, 1978;
Развивающая предметно-пространственная среда детства, 1997 и др.)
средств у приматов и детей, проводимое в русле
генетического метода и теории присвоения культурно-исторического
опыта, убеждает, что средства деятельности неразрывно
связаны со способами действия. При этом способ действия
следует понимать не только в качестве исполнительного
компонента деятельности, но и в качестве психического
образования — носителя обобщенного опыта деятельности. Отсюда
вытекает и постановка наиболее общих оснований
исследования средств, которые выступают одновременно и как
физические, и (в условиях социума) как знаковые носители
опыта деятельности. Средство, если оно отделено от
функции его применения, абстрагирует функцию, становится ее
знаком. Средство — это отторженный от действия знак
действия и одновременно содержательная характеристика
уровня его осуществления: реального или идеального, т. е.
существующего в замысле, в проекте, в знании определенных
возможностей действия, в его теории, если говорить шире.
Средством является орудие, которое ребенок употребляет
практически в своей реальной предметной деятельности.
Средства игровой деятельности условны, они отвечают
знаковой культуре игры. Эта культура специфична тем, что ее
средства — знаки — функционируют во внешнем плане
реальных действий по законам деятельности внутренней,
ментальной. Информация имеет свойство свертывания
(обобщения) не только в понятии и эквивалентном ему символе,
но и в предмете как средстве или продукте деятельности с
помощью средства. Осваивая средство, ребенок обогащает
свой опыт обобщенной информацией.
237

Подчеркнем три обстоятельства: первое — в структуре
деятельности средство тяготеет к способу действия как
обобщенному образованию и потому оно — знак; второе —
амплификация деятельности ребенка требует такой ее
организации со стороны взрослых, которая обеспечивала бы
присвоение ребенком системы средств деятельности;
третье — ребенку необходима такая предметная среда,
которая моделировала бы развитие его деятельности,
ставила бы его перед возможностью решать задачи своей
деятельности предметно-опосредствованными способами, что
и происходит уже в раннем детстве, являясь наиболее общим
условием развития его мышления как мышления
человеческого.
Отсюда вытекает требование к системе формирования
первоначальной культуры мышления, опирающейся на
освоение ребенком опыта предметного опосредствования.
Как уже об этом говорилось, развитие мышления ребенка
происходит не как саморазвитие, а как формирование в
условиях присвоения общественного опыта. Это присвоение
осуществляется в ходе овладения ребенком специфически
человеческими способами предметных действий и общения.
Способ действия предстает перед ребенком в процессе его
общения со взрослыми в качестве доступного ему в раннем
возрасте знания, которое подлежит усвоению. Это усвоение
обобщенных практических знаний, фиксированных в
способах предметных действий, происходит в самой
деятельности ребенка, которая в условиях полноценной
воспитательной среды направляется окружающими его взрослыми
людьми.
Присвоение способа действия ребенком происходит по
принципу дедукции. Сначала усваивается сам принцип
действия, его схема, затем этот принцип реализуется
конкретными исполнительными операциями в ряде практических
ситуаций и таким образом присваивается.ребенком,
становится достоянием его индивидуального опыта. Ребенок идет
в своем интеллектуальном развитии от присвоения общего
знания к приобретению частного, конкретного знания.
238

Это положение имеет принципиальное значение для
понимания стратегии умственного воспитания. Все разговоры о
том, что ребенку нужно дать сначала конкретные знания,
которые он обобщит в своей практике, основываются на
эмпирических представлениях о пути умственного развития
ребенка от понимания простого, а на его основе — сложного.
Теоретический взгляд на эту традиционную тенденцию
воспитания обнаруживает, что в самом простом взрослый дает
ребенку фактически сложное, подчас всеобъемлющее
знание. Это положение хорошо представлено у Ф. Фребеля в
теории его «даров» ребенку. Этот блестящий
педагог-мыслитель по своим философским представлениям был близок
представителям немецкой классической философии.
Именно поэтому для Ф. Фребеля дать ребенку шар — первый из
его дидактической системы даров — означало приобщить его
к познанию Духа, Мироздания, т. е. предельно обобщенного
знания. Как правило, идеи Ф. Фребеля обедняются на
уровне их практического понимания. Вместе с тем сама идея
деятельности имплицитно представлена в «дарах», т. к. общее
знание дано ребенку и в ходе своей деятельности с ними он
открывает его для себя.
Дедуктивный путь присвоения знаний ребенком
представляет собой определенную исторически сложившуюся
закономерность.
Сам общественно-исторический смысл присвоения,
реализуемого в процессах воспитания и обучения, состоит в том,
чтобы передать ребенку квинтэссенцию человеческого опыта,
который присваивается им в деятельности и благодаря
деятельности, т. к. иных путей присвоения опыта не существует.
Совсем не обязательно в обыденной жизни начинать с
детального обучения ребенка чему-либо, например
подметанию пола. Простые жизненные наблюдения знакомят его с
этим способом действия, и вот мы видим, как малыш берет
щетку и метет ею. Разумеется, тонкостям этого дела его
нужно обучить, иначе после такого подметания пол не будет
чистым. Однако главное остается — сначала способ, а затем его
реализация.
239

В способе действия фиксирован его общественный
смысл — та самая квинтэссенция опыта, о которой было
сказано выше. Стихийное, т. е. вне специального обучения,
присвоение ребенком общественно-исторического опыта всегда
есть путь от общего к частному, и если зачастую мы учим
ребенка деталям действия, т. е. операциям, не познакомив
его со смыслом действия, способом действия, в котором
операции представляют собой исполнительное звено, то это
есть следствие недоучета внутренних закономерностей
процесса присвоения.
Исследования психологического содержания
традиционных игр, проведенные нами в последнее десятилетие
ушедшего века совместно с М. А. Нарбашевой (Узбекистан),
Н. А. Асадулаевой (Дагестан) и А. В. Черной (Ростовская
область), обнаружили, что эти игры всегда несут ребенку общее
в своих правилах. Правило в традиционной игре обобщает
событие, породившее исходную сюжетно-ролевую игру, ее
сюжет. Событие кануло в Лету, сюжет игры обобщен в ее
правиле, а ребенок, осваивая игру через правило, приобщается к
общему знанию, приобретенному людьми в ходе самой
истории.
Присвоение культурно-исторического опыта как
процесс обязательный для каждого человеческого ребенка,
входящего в мир, не должно дублировать исторический путь
человечества к общему знанию, но должно опираться на его
результат, что в полной мере относится и к формированию
первоначальной культуры мышления.
Через способы предметного опосредствования действий,
направленных на достижение той или иной цели, и через
культурные способы общения ребенок приобщается к
культуре мышления, его деятельность приобретает разумный и
этически приемлемый обществом характер.
Этот путь ребенок не может пройти в одиночестве —
рядом должен быть взрослый, который через обучение в самых
различных формах на разнообразном содержании
обеспечивает ему всю полноту человеческого развития.
240

§ 2. Знание и понимание в контексте
задач формирования
первоначальной культуры мышления
Усилия воспитателей должны быть направлены на то,
чтобы у ребенка в результате участия в занятиях и
самостоятельных играх формировалось практическое понимание
свойств предметов-орудий. Ребенок, накопив
положительный опыт их использования, уже не просто бездумно
колотит палкой по столу, на котором лежат цветные колечки,
наслаждаясь производимым шумом, а палкой придвигает
колечки к себе. В результате овладения под руководством
воспитателя необходимыми целенаправленными
действиями ребенок постепенно начинает понимать связь между
действием, производимым с помощью палочки, и результатом
этого действия — придвиганием к себе кольца. Как правило,
он стремится к повторению удачных действий,
самостоятельно добивается нужного результата. Игра с
использованием предметов-орудий всегда носит характер решения той
или иной целевой задачи: вынуть шарик черпачком,
подтянуть с помощью палки с петлей тележку с куклой, насыпать
совком песок в ведерко и т. д. Ребенок, играя, учится
необходимым способам действия.
Использование предметов-орудий в играх с водой, с песком
способствует познанию ребенком свойств окружающих его
сред. Ребенок на собственном опыте узнает различные
свойства предметов. В процессе выполнения всех этих действий
активизируется также и речь детей, т. к. они слышат
произносимые воспитателем новые слова: достань, придвинь,
сделай, лови, палочка, совок, сачок, черпачок, молоток, бассейн
и др.; закрепляется знание уже знакомых слов: кукла, кольцо,
тележка, автомобиль, шарик, рыбка, вода и др. Дети
начинают понимать простые предложения.
Воспитатель, направляя по заранее продуманному пути
деятельность ребенка, не должен его натаскивать,
формировать у него механический навык. Ребенок, самостоятельно
16. Заказ № 6161. *)д \

достигая искомый результат, испытывает радость. Иногда
этот желаемый результат не сразу дается малышу, и он с
видимым напряжением несколько раз повторяет свои
попытки. Например, он пытается достать черпачком шарик из
банки с водой. Шарик все время соскальзывает, на лице ребенка
сосредоточенное выражение, он внимательно следит
глазами за ускользающим предметом, действия его руки
становятся все более осторожными, и наконец шарик в черпачке!
Ребенок поднимает черпачок и берет из него шарик.
В воспитательном отношении это очень важный момент —
ощущение своей умелости, радость достижения.
Надо иметь в виду, что чувства маленького ребенка
проявляются не только в радостном смехе или плаче.
Существуют и другие выражения эмоций, связанные с умственной
деятельностью ребенка. Если ребенок не смеется, это еще
не значит, что ему скучно. Он может внешне совершенно
спокойно, но с большим внутренним интересом выполнять
предложенное ему действие. Ребенок, научившись сам или с
помощью взрослого целенаправленно использовать тот или
иной предмет, испытывает радость от достижения
результата, стремится повторить успешные действия.
Деятельность с предметами-орудиями формирует у детей
определенную компетентность координации движений', они
оценивают зрительно пространственные соотношения
предметов и в соответствии с этим начинают действовать с
помощью предмета-орудия; движения их становятся более
четкими. У детей развивается глазомер. Игры-занятия,
способствуя умственному развитию детей раннего возраста,
формируют у них стремление к деятельности, ряд новых способов
действия с предметами, воспитывают настойчивость,
расширяют словарь ребенка, стимулируют общение детей друг с
другом и со взрослыми, обогащают чувства ребенка,
подготавливают базу для его постепенно возрастающей
самодеятельности.
В результате проведенной практической апробации
системы игр-занятий с предметами-орудиями в нашем распоря-
242

жении оказалось несколько десятков кратких протоколов
занятий, написанных самими воспитателями. В этих
протоколах были отражены индивидуальные результаты решения
детьми практических задач на занятиях и методы
педагогического воздействия, применявшиеся воспитателями в
каждом случае. Обработка данных подтвердила важность
установления необходимого соотношения между
самостоятельной деятельностью детей при решении практических задач и
помощью воспитателя в форме показа способов действия
или словесного пояснения. На этих занятиях дети не всегда
после соответствующих пояснений воспитателя могли
действовать правильно. Инструкция как бы повисает в
воздухе — ребенок не понимает ее и действует независимо от того,
что ему говорит воспитатель. Напротив, демонстрация
правильного способа действия обычно побуждает ребенка
воспроизводить наблюдавшийся способ в своих
самостоятельных попытках достигнуть цель. Эти факты позволяют
предположить, что речевая инструкция взрослого, несущая
призыв к действиям, которых не было раньше в
практическом опыте ребенка, не информативна. За словами,
произносимыми взрослым, для ребенка не выступает никакого
содержания до тех пор, пока слово взрослого не будет
органически слито с тем, что оно обозначает.
Специально проведенное нами исследование также
показало, что словесную инструкцию при проведении
игр-занятий, если дети сами затрудняются применить
нужный способ действия, необходимо сопровождать
демонстрацией этого способа действия1. Словесные указания
воспитателя только тогда приобретают для ребенка смысл в
контексте стоящей перед ним практической задачи, т. е. становятся
ему понятными, когда этим словам соответствует
определенный опыт самостоятельной деятельности ребенка.
Приведенный пример еще раз подчеркивает внутреннюю связь между
развитием содержательной смысловой стороны слова, про-
1 Соответствующие эксперименты описаны в гл. 3 данной книги.

износимого или понимаемого ребенком, и уровнем
обобщения опыта его деятельности.
В связи с проблемой формирования первоначальной
культуры мышления ребенка в раннем возрасте необходимо
рассмотреть вопрос о механизме самого процесса
присвоения ребенком обобщенных способов действия в ходе
решения практических задач.
Как уже говорилось выше о присвоении путем
подражания способу действия посредством орудия, ребенок после
демонстрации ему способа действия пытается сразу же
не только применить его в своей деятельности, но и
перенести во многие сходные ситуации. Было установлено, что
ребенок, правильно в общих чертах воспроизводящий
способ действия, в ходе практической реализации этого способа
отрабатывает или даже формирует вновь необходимые
исполнительные операции. Способ действия организует
активность ребенка в определенном направлении при
повторных предъявлениях той же самой или сходной проблемной
ситуации.
Общеизвестен факт, что детская самостоятельная игра
черпает свое содержание из того опыта, который ребенок
приобретает в быту, на занятиях, при знакомстве с
окружающим. Анализ содержания действий с предметами в
самостоятельной игре показал, что дети, как правило, одни и те же
предметные действия повторяют в различных вариантах.
Эти варианты свидетельствуют о том, что действия
становятся все более содержательными по своему операциональному
строению. Они развиваются, отражая все более адекватно
действие взрослого человека.
Можно предположить, что самостоятельная игра ребенка
является той деятельностью, в которой осуществляется,
становится осязаем реальный процесс присвоения ребенком
опыта, данного ему в готовом виде. Игра способствует
пониманию, усвоению знаний ребенком, т. к. создает ему
необходимую практику.
244

Наблюдения, систематически проводимые нами в часы
самостоятельной игры детей раннего возраста, показали, что
дети действительно, как на то обращают внимание ряд
авторов, многократно повторяют как будто одни и те же
действия игрового характера по отношению к тем или иным
игрушкам. На самом деле это не совсем так. Подробный анализ
документирующих эксперименты и наблюдения фотосерий
(нами широко применялся метод серийной фотосъемки и
последующего покадрового анализа) показывает, что
повторные действия ребенка с игрушкой только на первый
взгляд одинаковы (одни и те же), но на самом деле они
весьма разнообразны, вариативны. Эта вариативность
проявляется не только на определенном уровне (нет и двух
одинаковых операций), но и на смысловом, т. к. повторное и
кажущееся поверхностному наблюдателю механическим
укачивание куклы обретает для ребенка смысл «ее успокоения»
перед сном, а бесконечное продолжение игровой имитации
мытья посуды оказывается просто необходимым играющей
девочке. Однажды, наблюдая тщетные усилия
воспитательницы переключить девочку в возрасте около 3 лет с мытья
посуды на что-то другое, я тихо подошла и спросила
игрунью: «Почему ты так долго моешь посуду?» Девочка
доверительно ответила: «Вчера у нас было много гостей, и я
перемываю всю посуду». Как видим, не было никакой
монотонности в повторах.
Группы детей 2-го и 3-го года жизни постоянно вносят в
свою отобразительную и сюжетно-отобразительную игру
способы действия, с которыми они познакомились на
занятиях, при знакомстве с окружающим, в быту и т. д. Они
отображают в своей игре известные им действия с предметами
или целые сюжеты, включающие разнообразные способы
действия с предметами, постоянно незначительно, но
многообразно меняя исполнительные операции. Особенно
четко это обстоятельство прослеживается на примере действий
детей с кубиками.
245

В экспериментальной группе детей 2-го года жизни
воспитательница по нашему указанию систематически
проводила игры-занятия по конструированию с использованием
строительного материала. Затем в отдельное помещение мы
приглашали детей по одному и предлагали каждому из них
поиграть с лежащими на столе кубиками так, как он хочет.
Кубиков, пластин и других форм строительного материала
было много, и они выглядели привлекательно. Ребенок
приступал к игре, а экспериментатор регистрировал методом
серийной фотосъемки содержание его действий со
строительным материалом. Просмотр полученных фотокадров
вскрыл существенную особенность в действиях детей,
конструировавших из кубиков в основном те же конструкции,
которые им давались на занятиях. Эта особенность действий
детей состояла в том, что они повторяли многократно одну и
ту же конструкцию, проявляя завидную усидчивость при ее
выполнении. При этом они сохраняли сам принцип и тему
постройки. Например, ребенок строил заборчик или домик.
Но эти постройки, очень простые, содержали в себе все
больше разнообразия, которое проявлялось в том, что
домиков строилось много, они чаще всего не были одинаковыми.
Один представлял собой кубик, увенчанный призмой,
другой — планку с призмой, третий — «кирпичик» с призмой
и т. д. Некоторые дети строили бесконечные заборчики,
причем они были разные по длине, конфигурации, форме
использованных деталей из строительного набора. Иногда
заборчики шли неровными или несколькими рядами друг
перед другом. Вся эта «строительная» активность понималась
как повторение знакомых действий, но на самом деле это
было скорее не повторами, а вариантами усвоенных
принципов: так можно построить домики, а так — заборчики. Через
самостоятельное строительство шла реализация
обобщенного знания, присвоение обобщенного принципа в ходе
отработки исполнительных вариативных операций с
материалом.
246

Итак, тенденция к вариативным, но повторяющим
общий рисунок конструкциям хорошо прослеживается в ходе
анализа фотосерий в самостоятельном конструировании из
строительного материала. Один ребенок увлеченно строит
домики из куба или планки и призмы, многократно
повторяя эту конструкцию. Другой строит бесконечно длинный
забор или несколько ворот из кирпичиков и планок. Анализ
полученных материалов показал, что в процессе
самостоятельной игры дети «проигрывают» в бесконечных вариантах
те способы предметного действия, которыми они овладели
до этого.
Данные наблюдений за самостоятельной игрой детей,
материалы занятий и естественного эксперимента с
использованием строительных материалов, а также
результаты экспериментов по выяснению особенностей
подражания готовым способам орудийного действия у детей раннего
возраста позволяют нам высказать мнение о том, что
самостоятельная игра детей в этом возрасте является
деятельностью, чрезвычайно ценной именно для умственного
развития ребенка. Самостоятельная игра ребенка представляет
собой ту деятельность, в которой реально совершается
процесс присвоения ребенком готового, полученного в
общении со взрослыми опыта. В самостоятельной игре происходит
своеобразный перевод опыта исторически сложившегося в
индивидуальный опыт ребенка.
Это большая проблема исключительной важности еще
подлежит всестороннему исследованию. Нельзя не
подчеркнуть методологического значения проблемы взаимосвязи
процесса получения ребенком готовых знаний,
фиксированных в способах предметного действия, способах общения
и т. п., и процесса, осуществляемого прежде всего в
самостоятельной деятельности ребенка — его игре, которую мы
называем самостоятельной или самодеятельной, а многие
зарубежные психологи и педагоги — свободной игрой.
Правильное понимание роли самостоятельной игры в
процессе присвоения ребенком готового, исторически сложив-
247

шегося опыта обнаруживает несостоятельность концепций
«свободной» детской игры и, шире — концепции свободного
саморазвития детской психики. В обучении нет
«несвободы», оно двигатель развития ребенка. Здесь нужна не только
теоретическая, но и веская фактическая аргументация,
одним из источников которой, несомненно, являются данные
исследований взаимовлияния занятий и самостоятельной
игровой деятельности детей раннего возраста. Вместе с тем
проблема перерастает рамки раннего возраста, т. к. ее
значение шире. Оно связано с решением важной педагогической
задачи преодоления формализма детских знаний и уходит
своими корнями в более общую проблему соотношения
знаний о действительности и ее понимания. Знание и
понимание в познании исторически и в онтогенезе познающего
субъекта всегда выступают в единстве их неполного
совпадения. С позиции диалектической гносеологии вряд ли
возможно их полное совпадение, но тенденция к преодолению
неполноты знания и недостаточного понимания всегда есть.
В раннем детстве такое преодоление составляет
существенную трудность, т. к. ребенок находится во власти
взрослого и его гносеологических заблуждений. Организация
игр-занятий с детьми не может проводиться только на
основе дидактического принципа наглядности — необходима
реализация принципа деятельности (Давыдов В. В., 1981).
Принцип деятельности подразумевает получение ребенком
знаний в ходе самой деятельности, хотя бы (и непременно в
определенном смысле) и вместе со взрослым. Разумеется,
эта деятельность с необходимостью должна быть интересна
ребенку.
В конкретной педагогической работе с детьми раннего
возраста или с дошкольниками необходимо, чтобы знания,
получаемые ими на занятиях в ходе определенной
познавательной по своему мотиву и результату деятельности, могли
бы быть ими использованы, т. е. практически применены, в
сходной или другой самостоятельной деятельности,
например в игре. В этом случае способ действия, целевая ситуация
деятельности, реализуемые практически ребенком, являют-
248

ся своего рода его практической интерпретацией поля
деятельности и ее результативности по отношению
мотивирующего ее вектора.
Более того, данный практический интерпретативный
процесс является механизмом, преодолевающим неполноту
знания, приближая его к состоянию понимания.
В ходе такой деятельности ребенок, овладев палочкой,
скользящей тесемкой или сачком для придвигания или до-
ставания для себя игрушки, нарочито (об этом написано
достаточно подробно выше) воспроизводит сам исходную
ситуацию, первоначально предъявленную ему взрослым, и
начинает экспериментировать со средством, обнаруживая
тем самым понимание соответствующих
причинно-следственных связей. Это глубочайшее для ребенка понимание
причинно-следственных связей между целью и средством
ее достижения открывается и подтверждается в его
собственной деятельности — практическом
экспериментировании в ситуационном поле. Знание, полученное в
деятельности, направленной на достижение цели, поверяется
практикой экспериментирования и становится понятным.
Деятельность понимания, пишет Г. Ф. Хрустов (2002), —
это интерпретация, соединяющая в комплексы векторы
формирования знания «что» и «почему» в пределах
выявленных координат существования предметов единого.
Данное определение применительно к реальности интер-
претативного процесса, по-видимому, верно на всех
этапах эволюции познания, в том числе и при изучении
закономерностей познавательного развития ребенка, т. е. в
онтогенезе человека. Практический интерпретативный
процесс, происходящий в детском экспериментировании,
на значение которого указывали А. В. Запорожец (1978) и
H. H. Поддьяков (1977), является, по-видимому,
механизмом преодоления неполноты познания, приближая
знание к состоянию понимания. Нужно заметить, что этот
процесс идет не всегда гладко и требует специальной
организации, особенно если речь идет о ребенке.
249

Ребенок, отталкиваясь именно от общих знаний, ищет
их конкретное воплощение и переходит на новый виток
обобщения конкретного знания через его понимание,
осуществляемое в деятельности. У ребенка знание о мире,
понимание действительности складывается сугубо
постепенно, «в деятельности мысли», как это писал С. Л.
Рубинштейн. Прав Г. Ф. Хрустов, когда пишет о деятельности
понимания. Фактуальное понимание, пишет он, — это
специфическая деятельность, совершающаяся в пространстве
факта.
Таким образом, формирование первоначальной культуры
мышления ребенка происходит в сложных условиях,
требующих от него практической интерпретации того общего
знания, которое он получает от взрослого в способе действия, в
средстве его осуществления, в слове, т. е. носителях
исторически сложившейся информации, подлежащей не только
усвоению (знания), но и пониманию через адекватное применение
и дальнейшее обобщение в собственной деятельности.
Система игр-занятий с предметами-орудиями в ее связи с
игрой как самодеятельностью ребенка является не только
системой практического воспитательного значения, но и
теоретико-методической базой, которую предстоит использовать для
дальнейшего исследования и представления ряда проблем
формирования мышления на генетически ранних этапах.
Еще одно обстоятельство представляется важнейшим в
контексте проблемы формирования первоначальной культуры
мышления в раннем детстве. Это соотнесенность этапов
формирования мышления, уровней обобщения опыта
деятельности и содержания деятельности в различные возрастные
периоды психического развития ребенка. В приводимой ниже
табл. 5, в основу которой положены возрастные периоды и
фазы детства, вьщеленные Д. Б. Элькониным (1971), отражено
развитие предметно-игровой, предметно-продуктивной и
игровой деятельности в сопоставлении с уровнями обобщения
опыта деятельности, этапами развития мышления и речи.
250

Таблица 5
Обобщение опыта деятельности в сопоставлении с развитием мышления и речи в раннем
и дошкольном возрасте
Возрастная
периодизация
Эпохи
Раннее детство
Детство
Периоды
Младенчество
Собственно
раннее детство
Дошкольное
детство
Фазы
I
II
I
II
I
II
Операторные преобразования в ходе развития
разных видов деятельности
Предметно-
игровая
Способ
действия
Мани пуля -
торный

Ориентировочный
Предметно-

специфический
Прелметно-
опосредст-
вованный
Операции

Обследование
Предметно-

специфические
Предметно-

опосредствованные
Условно-
орудийные
Предметно-
продуктивная
Способ
действия
«
Предметно-

опосредствованный
Предметно-

опосредствованный
Предметно-

опосредствованный
Операции
Предметно-

опосредствованные
Орудийные
Орудийно-
специфи-
ческие
«Трудовые»
Игра
Способ
действия
Условно-
орудийный
Ролевой
Операции
Ролевые
Общения
Уровни
обобщения опыта
деятельности
Функциональные
образования
Функционально-
предметные
образования
Функционально-
знаковые
образования
Обобщение
опыта
деятельности
в слове
ранние формы
мышления
нэтапы
его развития
Речевое мышление
Наглядно-действенное мышление
Начала теоретического
рефлексирующего мышления

Образно-действенное мышление
I
II
III
IV
Развитие речи
Первоначальные |
вокализации.
Понимание речи.
Соотнесенность
слова с предметом
Называние
предметов
и действий
Высказывания
по поводу предметов
и действий
Сообщения
о предметах, лицах,
действиях, событиях,
с ними
происходящих.
Развернутая
диалогическая речь

Соотнесение этих данных с фазами и периодами
развития ребенка демонстрирует зависимость процесса
преобразования мышления от сформированности определенного
уровня обобщения опыта деятельности. В свою очередь,
обобщение на том или ином уровне зависит от наличия у
ребенка соответствующего опыта деятельности, т. е. в
конечном счете от тех педагогических условий, в которых
осуществляется воспитание ребенка, обогащающее его опыт.
Итак, наглядно-действенное мышление ребенка раннего
возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои
этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта
деятельности, опосредствующего решение ребенком задачи его
деятельности.
Соответственно практическая программа формирования
мышления должна осуществляться с учетом необходимости
поэтапной организации педагогически оптимальных
условий для формирования у детей опыта деятельности.
Действенным средством формирования мышления в
раннем детстве являются, наряду с другими видами
развивающего обучения (например, в быту), игры-занятия, если они
направлены на формирование первоначальной культуры
мышления, и будут проводиться в полном соответствии с
психологическими условиями развития общения,
предметно-продуктивной (орудийной) и игровой деятельности
детей. Это развитие, как уже отмечалось выше, происходит в
условиях, когда каждый из перечисленных видов
деятельности в свое время становится ведущим.
Вместе с тем необходимо не только обеспечить
своевременное по внешним показателям речевое развитие детей, но
и всемерно стремиться к семантическому насыщению речи,
формированию ее обобщенности в единстве с процессом
приобретения разностороннего опыта общения и
предметной деятельности.
Эпоха раннего детства в отношении развития мышления
является во многом решающей в плане содержания, темпов и
перспектив умственного развития ребенка в будущем.
252

Формирование первоначальной культуры мышления в
раннем детстве должно опираться на знание общих
закономерностей психического развития ребенка. Фактически уже
с конца периода младенчества и на протяжении всего
периода собственно раннего детства мышление может не только
сформироваться, но и пройти весьма содержательный путь
развития, связанный с качественными преобразованиями
деятельности ребенка.
Необходима определенная программа, система
игр-занятий, которая позволила бы познакомить детей со способами
предметных действий и общения и обеспечить присвоение
этих способов детьми в процессе их собственной
самостоятельной деятельности.
Формирование мышления в раннем детстве нельзя
понимать в качестве узкой задачи, решающей одну из сторон
умственного воспитания ребенка. Задачи воспитания здесь
значительно шире. Они состоят в том, чтобы поднять все
виды деятельности ребенка, и прежде всего такие главнейшие,
как общение, предметная деятельность и игра, на уровень
интеллектуальных по своему содержанию.
Таким образом, цель, к которой должно стремиться
воспитание, направленное на формирование первоначальной
культуры мышления, состоит в том, чтобы обеспечить
ребенку своевременное и полное присвоение того качества
психики, которое дало бы основание к выделению центрального в
понятии «человек» — его разумности.
§ 3. Система игр-занятий, формирующих
первоначальную культуру мышления
у ребенка
Система, предлагаемая нами, исходит из главного:
мышление развивается у ребенка в процессе его собственной
деятельности, организуемой взрослыми. Второй и третий
моменты, без учета которых система оказалась бы
малоэффективной, формальной по результату, состоят в следующем:
253

необходимы опора на ведущую в том или ином возрасте
деятельность и учет тех психологических взаимосвязей,
которые возникают с «ведомыми» в процессе развития видами
деятельности; реализация в содержании игр-занятий и
методах проведения их с детьми принципа «от общего к
частному», т. е. от способа действия к операции, но не наоборот.
К сожалению, педагогические методы обучения детей в
раннем возрасте зачастую не опираются на законы
присвоения. Таков, например, диктантный метод, пользуясь
которым воспитатель, при формировании тех или иных действий
с предметами, шаг за шагом знакомит ребенка с элементами
действий. Это приводит в конце концов к какому-то
конкретному умению, например к нанизыванию пирамиды из
колец в определенной последовательности. Против диктант-
ных методов выступали такие видные педагоги, как
А. П. Усова (1961) и вслед за ней Е. И. Радина (1968),
разработавшая систему занятий по развитию действий с предметами
для детей раннего возраста.
Известное в практике воспитания методическое правило,
согласно которому воспитатель должен вести детей от
конкретных знаний к знаниям более общим, находится в
известном противоречии и с современными тенденциями общей
теории обучения. Другой путь обучения, в котором
предлагалось бы давать детям раннего возраста общие знания через
знакомство со способами действий, в большей степени
соответствует закономерностям процесса присвоения. Способ
действия, продемонстрированный ребенку взрослым в
процессе их тесного делового взаимодействия в быту, в игре или
на занятиях, раскрывает ребенку смысл действия через его
последствия. Иными словами, знакомясь со способом
действия, ребенок практически постигает общее в конкретном.
В этом отношении очень показательны опытные данные,
полученные нами совместно с И. А. Нечаевой. На занятиях
по сюжетному конструированию из кубиков дети 2-го и
3-го года жизни значительно быстрее и технически более
точно, чем при операциональном обучении, воспроизводят
254

показанную им постройку в тех случаях, когда
экспериментатор включает демонстрацию конструирования постройки
в определенный, достаточно простой сюжет в качестве
средства его реализации. Например, башенка строится потому,
что курочка потеряла своих цыплят и ей надо взлететь на
башню, чтобы их увидеть.
Современные программы воспитания детей в детском
саду во многих своих разделах предлагают знакомить детей
вначале с более общими знаниями, конкретизируя их в
практической деятельности детей на занятиях, в игре, в быту
и т. д. Примером этого является, в частности, раздел о
развитии действий с предметами у детей 2-го года жизни.
Наиболее четко этот принцип нашел свое выражение в
занятиях и со строительным материалом, и с
предметами-орудиями. Эти занятия имеют вполне определенную
направленность — они служат формированию у детей раннего возраста
определенной культуры мышления, на значение которой как
основы интеллектуального развития ребенка указывается и в
базисной программе развития ребенка-дошкольника
«Истоки» (2001). Также в этой программе обращается внимание на
значение общих знаний и в разделах по конструированию,
овладению грамотой и др.
Первоначальная культура мышления в раннем возрасте
может быть сформирована путем приобретения ребенком общих
знаний через присвоение обобщенных способов действия на
специальных дидактических занятиях, носящих игровой характер.
В педагогической практике воспитания детей раннего
возраста нет осознанного понимания необходимости
организации таких условий, при которых ребенок мог бы
полноценно и своевременно освоить решение практических задач
своей деятельности, используя для этого разнообразные
предметы-средства, в том числе орудия. Эксперименты
(1968, 1978, 1999), а также практика работы с детьми раннего
возраста в ясельных группах убеждают в том, что для
полноценного освоения детьми первоначальной культуры
практического (наглядно-действенного) мышления следует с
младенческого возраста вводить в их практическую деятель-
255

ность особую развивающую предметную среду, которая
должна функционально моделировать развитие способности к
действиям с предметом, понимаемой как освоение ребенком
различных способов действия с ними. Ведущим направлением
формирования культуры мышления ребенка является
овладение предметно-опосредствованными способами. В этих
способах обобщено главное достижение психического
развития человека: действие опосредствованное — это действие
с помощью предмета-средства. Вся история человечества
связана с созданием и совершенствованием предметных
средств деятельности. Каждое новое поколение осваивает и
традиционные средства (палка, сачок, молоток и т. п.), и
новейшие, включая компьютер. Средства и объекты
деятельности, предоставляемые обществом (конкретными
взрослыми) ребенку в его распоряжение, являются актуальной
повседневной средой его жизни, но эта среда приобретает
характер развивающей предметной среды, если она в своей
системе имеет амплифицирующее содержание. Система
развивающей предметной среды функционально моделирует
развитие деятельности ребенка, обеспечивая его такими
объектами и средствами, содержание которых раскрывается
ребенку в результате их преобразования. Это
преобразование происходит в самостоятельной деятельности и поэтому
позволяет ребенку двигаться вперед, развивая и обогащая ее
содержание, а следовательно, и содержание
обеспечивающих эту деятельность психических процессов. Следует
согласиться с В. В. Давыдовым (1992), отмечавшим, что
психические процессы являются особыми компонентами общей
структуры деятельности и мышление позволяет субъекту
решить мыслительную задачу, «наметить средства и пути ее
решения». Но только сама эта задача является компонентом
какой-либо целостной деятельности, например игровой,
художественной или учебной (Там же. С. 8).
В развивающей деятельность предметной среде (игрушки,
игровые материалы, дидактические игровые наборы, материалы
для конструирования, различные орудия игрового и, возможно,
256

бытового типа) задача деятельности постоянно углубляется,
расширяется и обогащается в «режиме» самодеятельности ребенка.
На основании экспериментального исследования
процесса решения детьми практических задач орудийного типа,
анализа структуры и развития мыслительного процесса,
учета реального пути развития предметно-игровой
деятельности ребенка раннего возраста нами была разработана
система практических занятий (см. прил. 1), отвечающая
выдвинутым выше критериям.
Игры-занятия сгруппированы в четыре больших раздела.
В первом разделе представлена система игрушек для игры
детей 1-го года жизни. Эти игрушки функционально
моделируют развитие предметной деятельности младенца от
простых манипуляций с предметами до использования предмета
как средства получения определенного эффекта (звучание,
сверкание, прокатывание) и использования предмета как
средства воздействия на другой предмет. Система
представлена в виде набора, состоящего из тридцати двух игрушек, в
среднем по восемь игрушек на каждые три-четыре месяца в
пределах 1-го года жизни ребенка. В приложении даны
подробное описание всех игрушек и таблица с их
схематическими изображениями. Эти игрушки должен бы иметь
каждый ребенок, но промышленность их не выпускает. Поэтому
следует подбирать на прилавках аналогичные,
соответствующие по свойствам системе.
Во втором разделе рекомендуются игры-занятия, на
которых дети могли бы закрепить и более четко вычленить уже
имеющиеся у них способы действия, учитывающие
специфические свойства предметов. В повседневной практике
самостоятельных действий с предметами у ребенка в первой
половине 2-го года жизни предметно-специфические
действия уже достаточно разнообразны. На занятиях,
предлагаемых в данном разделе, воспитатель знакомит детей с такими
действиями, как перемещение воздушного шарика с
помощью привязанной к нему тесемки, позванивание
колокольчиком, бубенцами путем дергания за веревочку,
прокатывание тележки, автомобильчика или другой подходящей иг-
17. Заказ№ 6161. лгт

рушки посредством привязанной к этой игрушке веревочки.
К этому же разделу занятий относится использование
каталок с длинной рукояткой.
На всех этих занятиях дети знакомятся с простейшими
приспособлениями для действия с предметом. Эти
приспособления не отделены от самого предмета, который является
для ребенка заманчивым объектом деятельности. Веревка,
рукоятка и другие приспособления как бы слиты с
предметом в единое целое, и выделение их вспомогательной роли —
важный шаг в накоплении ребенком определенного опыта.
Способы действия с предметами, связанные с
использованием приспособлений, подготавливают ребенка к широкому
применению в своей практической деятельности
вспомогательных предметов-орудий.
В третий раздел включены игры-занятия с различными,
простыми и специализированными, вспомогательными
предметами-орудиями. Детям предлагается практическое
знакомство с использованием орудий в различных
ситуациях проблемного характера. Придвинуть игрушку палкой,
вытолкнуть палкой игрушку из прозрачной или непрозрачной
трубки — все эти способы действия, орудийные по своему
содержанию, осуществляются с помощью простейшего не-
специализированного орудия.
К специализированным мы относим орудия, имеющие
какое-то приспособление для соответствующего,
специфичного этому приспособлению оперирования относительно
цели. Практическое ознакомление детей раннего возраста со
специализированными способами действия с помощью
предметов-орудий направлено не только на формирование у
них определенного опыта деятельности, но и на подготовку
их к широкому использованию орудий бытового типа.
Способы действия палочкой с кольцом на конце, черпачком
и игрушечным сачком дают возможность ребенку шире
ориентироваться в различных практических жизненных
ситуациях.
Присвоение специфически человеческих способов
действия обеспечивает ребенку решение разнообразных прак-
258

тических задач на более высоком уровне. Существенно, что
все перечисленные занятия формируют у ребенка способы
действия, направленные на достижение определенной цели
путем простого перемещения тех или иных предметов в
пределы досягаемости.
Следующий, четвертый раздел включает занятия со
специализированными предметами-орудиями, имитирующими
орудия труда, предназначенные для совершения каких-то
определенных изменений в предмете или в его отношениях с
другими предметами. На этих занятиях ребенок знакомится
с действиями лопаткой, совком, молоточком, деревянной
отверткой и т. д.
Занятия с простыми предметами-орудиями,
специализированными орудиями и игрушечными орудиями труда
проводятся последовательно с учетом их постепенного
усложнения. Они предназначены для детей 2-го и 3-го года жизни.
Все занятия, рекомендуемые нами, проводятся в игровой
форме индивидуально взрослым с ребенком (в семье) или
воспитателем с небольшой группой детей из 4—6 человек с
тем, чтобы каждый ребенок мог овладеть необходимыми
способами действия.
Перечисленные занятия были не только
проанализированы нами в экспериментальной работе, но и подвергнуты
практической проверке на их эффективность
непосредственно в условиях воспитательного процесса. Результаты
показали, что занятия, проводимые по игровой методике,
ставят перед ребенком такую игровую задачу, в которой в
наглядном плане предстает определенная заманчивая цель. Эту
цель-игрушку нельзя непосредственно взять рукой, но ее
можно достать с помощью орудия.
Решая задачу, требующую перемещения предмета с
помощью привязанной к нему тесемки, дети в возрасте старше
1 года не испытывают, как правило, никаких затруднений и
сразу же правильно используют тесемку как средство
приведения в движение предмета-цели, например цветного
шарика или автомобильчика. Эти данные свидетельствуют о том,

что у детей к моменту проведения подготовительных
занятий уже накоплен опыт предметно-специфической
деятельности, который представлен известными им
обобщенными способами действия. Дети легко переносят эти
способы действия в любую ситуацию.
Занятия с простейшими орудиями обнаружили, что дети
в возрасте даже после 1 года — 1 года 6 мес. при первом
предъявлении ситуации, требующей использования палки,
часто не обнаруживают умения воздействовать ею на
игрушку-цель. Тем не менее большинство детей самостоятельно
приходят к правильному использованию палки.
Формируется орудийный способ действия, который ребенок может
не только сразу применить при повторном предъявлении той
же задачи, но и перенести в другую ситуацию. Этот
обобщенный характер способа действия приводит к тому, что в
последующих занятиях ребенок, минуя попытки достать
игрушку-цель рукой, сразу использует для этого палку или предмет,
ее заменяющий.
В следующем занятии ребенок должен достать игрушку,
вытолкнув ее палочкой из трубки. Дети, имеющие опыт
использования палочки для придвигания ею игрушки к себе по
плоскости стола, довольно быстро переходят к адекватному
применению палочки в другой ситуации и успешно
выталкивают ею игрушку из трубки. Нужно заметить, что, хотя
способ действия с помощью палки уже стал достоянием
опыта ребенка, конкретные исполнительные операции
далеки от совершенства. Ребенок научается правильно реализо-
вывать орудийный способ действия лишь в ходе
постепенного накопления опыта исполнительных операций,
соответствующих данным конкретным условиям.
Такой же перенос способа действия наблюдается в
следующем занятии, когда нужно придвинуть тележку со
стержнем путем набрасывания на этот стержень кольца,
вделанного в один из концов палки, и переместить тележку с
помощью этого орудия.
260

Однако простой перенос ранее образовавшегося способа
действия, который осуществляет ребенок, неадекватен в
новой ситуации, требующей использования орудия с учетом
его особенностей — приспособления в виде кольца и
соответствия этого приспособления форме объекта.
Аналогичные занятия, на которых нужно вынуть шарик из
высокой банки с водой черпачком на вертикальной ручке
или с помощью сачка выловить пластмассовую рыбку из
бассейна с водой, также обнаруживают, что ребенок переносит в
эти ситуации ранее сформированный способ действия
палкой. Он реализует этот способ неадекватным для данной
ситуации путем, без учета специального приспособления на
конце палки — кольца, сачка, черпачка. Ребенок просто
толкает, смещает, топит в воде игрушки, воздействуя на них
специализированным орудием как простой палкой. Здесь
необходимо подчеркнуть, что во всех этих случаях должен быть
использован орудийный способ действия, а не ручной.
Формирование способа действия с помощью
специализированного орудия происходит на операциональном уровне
при непосредственном участии взрослого. Эксперименты
показали, что для детей самостоятельное приобретение
опыта адекватного использования специализированных
орудий — достаточно трудная, но выполнимая задача. Это
обстоятельство указывает на то, что возможность присвоения
ребенком человеческого опыта в процессе самостоятельной
деятельности имеет определенные пределы. Наступает
момент, когда основным условием успешного присвоения опыта,
фиксированного в предмете, становится обучающее общение
взрослого с ребенком. В процессе этого общения взрослый
демонстрирует и называет ребенку способы действия со
специфически человеческими, специализированными в ходе
трудовой деятельности орудиями. Простого подражания
недостаточно: становится необходимым обучение, которое
включает в себя подражание, но уже на произвольном
уровне. Ребенок должен уже сознательно подражать взрослому,
учиться у него необходимым способам предметного опо-
261

средствования. Для этого необходимо ввести операцию в
контекст направленного на цель действия, а само действие
подчинить мотиву деятельности, т. е. необходима такая
деятельность, в которой предмет становится средством
преобразования условий, в которых субъекту деятельности
предстоит им самим поставленная цель. Следовательно,
обучение, ведущее за собой развитие (Л. С. Выготский), должно
мотивировать деятельность ребенка и моделировать (с
помощью средств) ее развитие. Деятельность строит психику.
Решение задач деятельности обогащает обеспечивающие
психические процессы.
Таким образом, мы подчеркиваем необходимость
обучающего по своей направленности общения взрослого с
ребенком в период присвоения им специфически человеческих
способов действия с предметами-орудиями, а также с
любыми предметами, опосредствующими практическую
деятельность, чтобы еще раз с позиции систематического
исследования и вполне определенного фактического материала,
представленного в этой книге, указать на необоснованность
позиций сторонников якобы происходящего саморазвития
психики ребенка. Приводимые факты указывают также на
необходимость специальной разработки методов
обучающего воздействия для формирования у детей
предметно-опосредствованных способов действия. Ниже мы еще вернемся
к методике проведения занятий с предметами-орудиями (см.
прил. 2). На этих страницах ограничимся лишь указанием на
необходимость соблюдения известной педагогической меры
при применении методов показа и словесных пояснений, а
также предоставления ребенку самостоятельности на
занятиях.
Анализ результатов экспериментальных занятий,
проведенных с использованием специализированных орудий,
показал, что после демонстрации правильного способа
действия дети сразу же переходят от попыток воздействовать на
цель простой палкой к воздействиям специализированного
характера, отвечающим назначению определенного орудия.
262

Однако эти действия не сразу становятся четкими и
успешными в связи с тем, что дети, в общем правильно используя
сачок или черпачок, еще нуждаются в некотором
дополнительном приобретении опыта. Это необходимо потому, что
орудийные операции должны отражать объективные
отношения, возникающие в динамике сопряжения рабочего
конца орудия и предмета-цели.
Другая группа игр-занятий с предметами-орудиями, как
уже говорилось выше, включала занятия, на которых дети
знакомились со способами употребления игрушек-орудий,
воспроизводивших орудия труда. На этих занятиях с
помощью лопатки или совка дети копали песок, прорывали
канавки, накладывали песок в ведра, формочки.
Экспериментальные занятия показали, что, если детям дать все эти
орудия, не демонстрируя способов использования, они быстро
их оставляют, переходя к ручным способам игры с песком.
В тех случаях, когда детям в конце 2-го года жизни
достаточно хорошо знакомы способы использования лопаток,
совков и тому подобных орудий, они в самостоятельной игре с
песком их используют, но это использование фактически не
может быть названо орудийным и целесообразным до тех
пор, пока воспитатель не придаст этим действиям целевой
характер. Можно предложить детям насыпать совком песок
в формочки для того, чтобы «печь» из этого песка пироги, а
еще лучше не просто печь, а печь для кого-либо, для куклы
например.
То же самое происходит, когда ребенок роет песок
лопаткой. Эта деятельность очень скоро переходит в
беспорядочное расшвыривание песка лопатой или ребенок
переключается на копанье в песке руками, а то и просто уходит,
оставляя лопатку лежать без дела. Совсем иная картина
наблюдается, если воспитатель ставит перед ребенком,
взявшим в руки лопатку, определенную интересную цель.
Например, вырыть в куче песка канавку для стока воды,
выливаемой в углубление на вершине песчаного холма.
Или вырыть в толще песка пещеру — гараж для игрушечных
263

автомобилей, насыпать песок совком в ведро для того, чтобы
перенести этот песок на другое место, на дорожку или в за-
гончик для домашних животных на участке детского сада.
На других занятиях детям можно предложить забить
молотком в землю деревянные цветные колышки, чтобы
огородить домик из песка или стоянку автомобильчика.
Дети более старшие, на 3-м году жизни, на занятиях
завинчивают с помощью отвертки винты. На последующих
занятиях они из простейшего набора деталей могут с помощью
винтов, отвертки, а иногда и с помощью деревянного
игрушечного гаечного ключа собрать (свинтить) коляску для
матрешки или зайца.
В процессе проведения этих занятий было выявлено два
важнейших обстоятельства. Первое — знание способа
действия само по себе не побуждало ребенка к достижению
какой-то цели. И второе — способ действия включался в
активную деятельность ребенка как средство ее реализации только
в том случае, если перед ребенком возникала какая-то
значимая для него цель деятельности. Указанные особенности
поведения ребенка еще раз подтверждают, что присвоение
предметно-опосредствованных способов действия должно
происходить не только в результате наблюдений или по
слову воспитателя, а в контексте присвоения самой значимой
для ребенка задачи — путем осуществления определенной
практической деятельности. Способ действия на этом
уровне выступает для ребенка в качестве средства достижения
цели не только объективно в силу сложившихся отношений в
ситуации, но и субъективно, т. е. мотивированно.
В ходе решения практических задач на занятиях у детей
происходят существенные изменения в содержании их
действий, меняется содержание сенсорных и мыслительных
процессов. Решение каждой предметной задачи дает ребенку
как бы два результата — практический (например, получение
игрушки, лежащей на другом краю стола) и познавательный:
ребенок знакомится со свойствами предметов, начинает
понимать, как нужно действовать тем или иным предметом.
264

Игры-занятия с предметами-орудия ми направлены
прежде всего на организацию опыта деятельности детей,
условий его обобщения и использования при решении
новых практических задач. Обобщение опыта деятельности с
предметами-средствами подготавливает обобщение опыта в
слове, т. е. создает внутренние психологические условия
формирования у ребенка речевого мышления.
Для полноценного психического развития маленького
ребенка нужно помочь ему овладеть уже выработанными в быту
способами использования простейших предметов,
применяемых при выполнении тех или иных целенаправленных
действий. Маленький ребенок под руководством воспитателя
вначале овладевает способами использования простейших
вспомогательных предметов. Этим подготавливается основа для
формирования у детей умения выполнять действия с
помощью простейших орудий. Вспомогательным предметом-
орудием можно приблизить к себе другой предмет, изменить
его форму, передвинуть, закрепить и т. д. Например, ребенок
может деревянным молотком забить втулку, сачком выловить
из таза с водой игрушечную рыбку и т. д.
Игры с применением простейших и специализированных
предметов-орудий развивают у ребенка целенаправленность
действий; с помощью вспомогательного предмета надо
действовать в определенном направлении, добиваясь результата.
У детей вырабатываются координация движений рук, умение
зрительно контролировать свои действия, уточнять их,
совершенствовать, формируются адекватные пространственные
ориентировки. Действия с предметами-орудиями обогащают
чувственный опыт ребенка, развивают его мышление. Таким
образом, они очень важны для умственного воспитания детей.
Эти занятия имеют и определенное нравственное значение,
т. к. приучают ребенка самостоятельно достигать
несложную цель. У ребенка возникают приятные переживания,
связанные с ощущением своей умелости, он познает радость
самостоятельного достижения, а это является залогом формирования
в более старшем возрасте положительного отношения к
учению, самостоятельному поиску ответов на свои вопросы.
265

Приложение 1. К программе
формирования
первоначальной
культуры мышления
у детей в раннем
возрасте
Система игр и занятий с игрушками
для детей 1-го года жизни
Первый год — ответственный период жизни ребенка
прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со
взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными
действиями с предметами. Общение со взрослым, являясь
ведущей деятельностью младенца, обеспечивает подготовку
его к следующему этапу психического развития, когда на
2-м году жизни ведущей становится предметная
деятельность, которая, в свою очередь, подготавливает
возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей
раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего
развития, прежде чем станет, в свою очередь, ведущей
деятельностью в дошкольный период детства.
На 1-м году жизни следует различать предметные
действия ребенка, возникающие у него в различные моменты его
жизнедеятельности (при контакте с одеждой, постельными
принадлежностями, мебелью, телом обслуживающего
взрослого и т. п.), от предметных действий, составляющих
содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта
игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим,
обеспечивающие накопление его жизненного опыта,
формируется не стихийно, а исключительно благодаря
взрослому, который организует с ребенком специфическое по
содержанию общение — игру с игрушками.
266

Народная педагогика, а позднее и научная педагогика,
оказывавшие постоянное влияние на создание игрушек для
детей различных возрастов, предлагают специальный
ассортимент игрушек и для младенцев, т. е. детей 1 -го года жизни.
В этих игрушках в той или иной степени через их
конструкцию, материал и динамические свойства в сочетании с
определенным художественным образом заложена своеобразная
программа освоения детьми свойств предметов и способов
действия с ними. Примером может служить погремушка.
Конструкция и остальные свойства этой игрушки таковы,
что они как бы сами собой наталкивают ребенка на
специфические действия с нею, приводящие к заметному для
ребенка результату: грохоту, мельканию и т. д.
Следует подчеркнуть, что хотя в игрушках для младенцев
как бы представлена программа возможных действий с
ними, однако без активного участия взрослого эта, даже самая
очевидная, на первый взгляд, программа действий может и
не быть освоенной ребенком.
Именно поэтому с первых же месяцев жизни необходимо
систематически в моменты бодрствования ребенка
проводить с ним игры с игрушками, которые носят характер
своеобразного общения, направленного на освоение ребенком
определенной программы предметных действий,
заложенных в свойствах игрушки.
На протяжении 1 -го года жизни при условии регулярного
проведения игр-занятий ребенок может усвоить
практически следующее программное содержание предметных
действий с игрушками. В период от первых дней после рождения
до 3 мес. ребенок начинает фиксировать взгляд на ярких
предметах, следить за ними глазами при их перемещении в
поле его зрения. Ребенок начинает поворачивать голову,
прослеживая слухом перемещение источника звука. К 3 мес.
он, если ему систематически вкладывать игрушки в руки,
начинает их удерживать.
Приблизительно с 3—4 мес. жизни ребенок в состоянии
удерживать в руках игрушку, приблизить ее ко рту и захва-
267

тить ртом. При этом ребенок постепенно начинает
манипулировать с игрушкой, реализуя по отношению к ней особые
способы обследования, которые постепенно переходят в
ориентировочные действия. Так, от зрительной
ориентировки на яркую игрушку через обследование ее в процессе
манипулирования ребенок переходит к практической ручной, а
также с помощью губ, языка ориентировке в предметных
свойствах игрушки. Способы действия ребенка с игрушкой
начинают соответствовать ее свойствам.
К 6-му мес. жизни в результате систематической игры
взрослых с ребенком он приобретает опыт деятельности с
игрушками. Наличие этого опыта выражено прежде всего в
том, что в своих действиях ребенок начинает учитывать
особенности формы, величины игрушки. Он действует с
игрушкой таким образом, что начинает получать некоторый
результат, выявляющий специфические свойства игрушки.
Например, резиновый шарик сжимается, надувная игрушка
скрипит под схватившими ее пальцами, погремушка
грохочет при ее потряхивании. Все эти действия с игрушками
ребенок должен хорошо освоить к 9—11 мес. жизни. В конце
1-го года, таким образом, он переходит от ознакомления со
свойствами игрушки к отображению ее свойств в
особенностях своих действий с нею или при ее помощи. Этот
важнейший момент развития предметных действий ребенка в игре с
игрушками имеет огромное значение как для дальнейшего
развития его игры, так и для возникновения у него
самостоятельной предметной деятельности. Игра с игрушками
становится отобразительной — ребенок отображает в своих
действиях свойства игрушек, представленные не только их
физическими особенностями, но и их специальным смыслом:
прокатывает коляску, автомобиль, подносит к своему рту
игрушечную чашку, смотрит кукле в глазки, обернув ее к себе
лицом, и т. д. Эти отобразительные действия ложатся в
основу следующего этапа развития игры — игры сюжетно-ото-
бразительной, начало которой у хорошо воспитанных детей
можно наблюдать уже на 2-м году жизни. Однако особенно
268

важно появление таких действий с игрушкой, когда ребенок
(это впервые возникает на 8—9 мес. жизни) с ее помощью
достигает какого-то эффекта, результата, который он сам
замечает и старается многократно воспроизвести. Например,
стоя в манеже, девятимесячный ребенок выбрасывает на пол
разные предметы и игрушки, наблюдая, что с ними
происходит в результате его действия: пеленка падает мягко на пол,
погремушка при падении бряцает, мячик катится и т. д. Эти
действия ребенка и такие, как вызывание звука болтанием
игрушки в ведерке и тому подобные действия, ложатся в
основу использования не только в игре, но и особенно в быту
предметов в качестве средств достижения какой-то
практической цели (ложкой едят, из чашки пьют). Эти действия
являются орудийными, т. к. ребенок, совершая их, использует
предмет как орудие — средство достижения практической
цели.
К концу 1-го года жизни, как это следует из приведенных
выше фактов, ребенок должен овладеть таким программным
содержанием действий с предметами, которое ведет его от
общей ориентировки в окружающем к ориентировке в
свойствах предметов, а на этой основе к действиям, отражающим
специфику предметов (игрушки, бытовые предметы), и,
наконец, к действиям, совершаемым с предметами,
являющимися орудиями, т. е. средствами достижения определенной
цели — практической или игровой.
Указанное содержание усваивается детьми в процессе
игр-занятий с игрушками, которые выполняют
определенную обучающую функцию, заложенную в их конструкции и
динамических свойствах. Эти игрушки по преимуществу
являются дидактическими. Дидактические функции в игре с
детьми раннего возраста могут выполнять игрушки и других
видов (сюжетно-образные, игрушки-забавы, некоторые
технические и т. п.).
Игры-занятия с детьми 1 -го года жизни проводятся
родителями или воспитателями, как правило, индивидуально и
многократно повторяются. Проводить их следует в обстановке по-
269

ложительного эмоционального контакта с ребенком. Ребенок
должен быть в спокойном состоянии. Общение с ним
взрослого должно вызывать у ребенка хорошее настроение — радость,
улыбку, сопровождаемую вокализациями и общим
оживлением. Вместе с тем общий тон проведения занятий не должен
быть ни тормозящим, ни чрезмерно возбуждающим ребенка.
При соблюдении указанных условий ребенок наилучшим
образом усвоит систему предметных и
предметно-опосредствованных действий с игрушками.
Такая система игрушек и игр-занятий была разработана
нами в 70—80-х гг. Она воплотила многие из теоретических
положений, представленных в этой книге, но, увы, никогда не была
внедрена в массовое производство, несмотря на вполне
определенное одобрение самой идеи и конкретного
художественно-образного и технологического воплощения. Советская
промышленность игрушки всегда была инертна по отношению к
научно обоснованным предложениям, предпочитая
случайность в формировании ассортимента игрушек. То же самое
происходит и теперь, в начале XXI в. Положение с
производством систем развивающих игрушек никак не разрешается.
Ярких игрушек много, полезных — мало.
Система развивающих игрушек
для младенцев «Светик»
Эта система была создана в результате большой
экспериментальной работы, которую мы проводили совместно с
Г. Г. Локуциевской и группой научных сотрудников ВНИИ
игрушки в Загорске (ныне вновь — Сергиев Посад).
Непосредственно в создании конкретных игрушек,
вошедших в систему, принимали участие С. Л. Новоселова, Г. Г. Ло-
куциевская и художник Мананникова (табл. I). Эта система
была воплощена в материале первоначально в двух
экземплярах: один для экспериментальной работы с детьми, другой
в качестве авторского образца для музейной экспозиции в
отдел новых образцов игрушки ВНИИ игрушки.
270

Позднее промышленный образец был сделан в
дизайнерском конструкторском бюро в Одессе и передан для
дальнейшего внедрения на фабрику по производству игрушек в
Алупке (Крым). В конце 80-х — начале 90-х гг. образец
системы неоднократно выставлялся на различных отраслевых
выставках, технические чертежи и образцы были кем-то
выкуплены, но в производство не пошли. Система после выставки
на конференции в Доме международной торговли (Москва)
и участия в конкурсе «Игрушка XXI века» (организаторы —
газета «Семья» и производственное объединение
«Энергоинформатика»), где заняла 1-е место, заинтересовала
производителей игрушки из Франции и Японии. Но все нити
возможного производства системы «Светик» оборвались в
начале 90-х гг. истекшего XX столетия. Как автор идеи системы и
многих игрушек, ее составляющих, я думаю, что она очень
нужна для детей 1-го года жизни, т. к. моделирует (могла бы
обеспечить) развитие предметного опосредствования. Далее
я привожу методические рекомендации для родителей по
составу и использованию системы игрушек для младенцев.
Описание и назначение игрушек системы «Светик»
Мы поздравляем вас с рождением дочки или сына! Этот
милый малыш с каждым днем становится все интересней для
вас и дороже. Конечно, вы хотите, чтобы дитя не только было
здоровым, но и хорошо развивалось. Развитие ребенка
зависит от вас. С первых дней жизни улыбайтесь ему, говорите с
ним, показывайте ему игрушки. Игрушка, даже самая
красивая, сама по себе для ребенка безразлична, но привлекает его
внимание исключительно потому, что находится в руках
близкого ему взрослого. Ребенок хочет игрушку потому, что в
ней — тепло улыбки и рук того, кто его любит. Общаясь с
ребенком с помощью предлагаемых игрушек, вы будете
способствовать развитию его наблюдательности, внимания,
ручной умелости, мышления, речи. Играя, ваш ребенок
не только научится правильно действовать с игрушками, но
271

и будет любознательно изучать их особенности и свойства.
Познавательный интерес к игрушкам способствует
своевременному и более полному умственному развитию ребенка.
Система развивающих игрушек «Светик» предназначена для
детей 1-го года жизни. Она состоит из четырех наборов.
В каждом наборе — восемь ярких, интересных игрушек.
Постепенное усложнение игровых задач и появление новых
игровых возможностей характерны для каждого набора и
комплекта в целом. Первый набор игрушек предназначен
для ребенка от рождения до 3 мес. жизни. Второй — от 3 мес.
до 6. Третий — от 6 до 9. Четвертый — от 9 до 12. Постепенно
в распоряжение ребенка поступают все 32 игрушки. Нужно
иметь в виду, что все игрушки одновременно давать нельзя.
Это может привести к перевозбуждению ребенка и его
утомлению. В каждый возрастной период игрушки из
соответствующего набора выполняют основную развивающую задачу
воспитания. Другие (из предыдущих наборов) могут быть
временно убраны до освоения новых. Многие из игрушек,
входящих в систему, пригодятся ребенку для игры на 2-м
году жизни. Внимательно изучите особенности каждой
игрушки, прежде чем давать ее ребенку.
Первый набор «Здравствуй, малыш» поможет вам
привлечь внимание ребенка к игрушкам. Это первое знакомство
ребенка не только с миром предметов, но и с вами —
источником всего самого интересного и значительного в его
жизни.
Второй набор «Узнай нас поближе» даст вам возможность
пробудить в ребенке любознательность — основу его
умственного развития. Игрушки этого набора разнообразны по
форме, величине, цвету, особенностям поверхности. Они
побуждают ребенка их рассматривать, исследовать
практически, обнаруживая новые их свойства.
Третий набор «Действуй с нами» поможет ребенку на
основе уже полученного опыта узнать, что игрушки — его
помощники в разных затеях и шалостях: их можно катать,
бросать, ими можно грохотать... Действия с ними постоянно
272

приводят к разнообразным, интересным результатам,
зависящим от свойств игрушек. Ободряемый вами, малыш будет
проявлять инициативу, настойчивость при действиях с
игрушками для получения новых, интересных ему результатов.
Четвертый набор «Играем вместе» предназначен для
совместной игры, т. к. новые, более сложные свойства игрушек
сам ребенок может и не уловить. Вместе с вами ребенок
освоит и эти игрушки, а затем сможет добиться в игре с ними
заранее поставленной взрослым или им самим игровой цели.
Общаясь с вами, ребенок все чаще будет пользоваться
выразительными жестами, словом, улыбкой и смехом, выражая
радость по поводу первых своих достижений.
'Каждый набор, входящий в систему развивающих
игрушек «Светик», обеспечивает переход на новую и очень
важную ступень развития практического интеллекта вашего
ребенка. Последовательно переходя от набора к набору, вы
сможете, используя все игрушки, достичь многого: ребенок
узнает, что игрушка-предмет в его руках — чудесное средство
игры. Играя, он постепенно переходит от первого
знакомства с игрушками к ориентировке в их свойствах, а позже — к
исследованию этих свойств. Сделав свои первые маленькие
«открытия», он будет действовать с учетом этих «открытий»,
его руки и глаза научатся подчиняться свойствам игрушки, а
затем и экспериментированию с ними. Следующий момент
развития связан с получением, благодаря действиям с
игрушкой, различных игровых эффектов (результатов).
И наконец, к конпу года ребенок овладеет игрушкой как
орудием, с помощью которого он добивается определенной
игровой цели. Наступит очень важный для его развития период
отображения в игре жизненных впечатлений. Играя,
ребенок учится мыслить, анализировать, обобщать свой опыт в
способах действия с предметами и в слове.
Использование системы развивающих игрушек «Светик»
поможет родителям добиться успеха в психическом развитии
ребенка, обеспечить его своевременное интеллектуальное
развитие.
18. Заказ№6161. 977

Первый набор «Здравствуй, малыш» ,цля ребенка
в возрасте до 3 мес.
1.01. Подвеска «Цветные шарики», размещенная на светлом
фоне на расстоянии не ниже 70 см, вызывает у
новорожденного зрительную ориентировочную реакцию.
Позднее (с 4 мес.) может быть использована как
подвеска для схватывания и раскачивания шариков.
1.02. Подвеска «Бабочка в прозрачном шаре» вызывает у
младенца зрительное сосредоточение. При качании шара
ребенок следит за ним глазами. Игрушку можно дать
ребенку в руку около 6 мес.
1.03. «Прозрачная погремушка с шариками» для привлечения
внимания ребенка. Можно, убедившись, что ребенок
сосредоточенно смотрит на погремушку, отвести ее в
сторону, чтобы ребенок взором мог проследить ее
движение.
1.04. «Грохотушка». Сначала взрослый, держа над ребенком
грохотушку, привлекает его внимание к движению
шариков, затем отводит игрушку в сторону и побуждает
малыша не только прослеживать движение, но и искать
глазами невидимую грохотушку по звуку.
1.05. «Погремушка с цветными бубенчиками». Весело общаясь
с ребенком, взрослый привлекает его внимание к
погремушке, вызывает у него оживление (ребенок гулит,
шевелит ручками, ножками, улыбается). Погремушку
можно спрятать и, звеня колокольчиками, побуждать
ребенка радостно ждать ее появления с той или другой
стороны.
1.06. «Цветные вкладыши» для развития у ребенка
хватательных движений, попыток удержать предмет. Игрушку
можно поочередно вкладывать то в левую, то в правую
ручку, немного прижимая пальцы к ее поверхности.
Эти игрушки можно самим дополнить, сделав
несколько вкладышей из махровой, гладкой и вафельной
ткани.
18*
275

1.07. «Кольцо с цветным шариком внутри» можно вкладывать
в ручки ребенка, стараясь приучить его охватывать
кольцо пальцами. Цветной шарик привлекает
внимание ребенка, и он смотрит на него, но быстро роняет
игрушку. Нужно давать ее в руки опять и опять. С
каждым днем он будет держать игрушку уверенней.
1.08. «Кольцо с цветным шариком снаружи» удобно ребенку
для схватывания и удерживания. Можно держать
игрушку за кольцо — разглядывать шарик или, держа за
шарик, смотреть на кольцо, тянуть его в рот.
Второй набор «Узнай нас поближе» для ребенка
в возрасте от 3 до 6 мес.
2.01. Упругий, мягкий мячик «Колобок» со звенящим
бубенчиком для удерживания двумя руками. «Колобок»
можно сжимать, ронять, толкать. Обратите внимание
ребенка на улыбающееся личико «Колобка», покатайте
его перед малышом.
2.02. Подвеска «Формы». Ее следует укрепить на коляске или
кроватке над грудью ребенка с таким расчетом, чтобы
он мог ухватить за любую форму, скользить по ней
пальцами. Формы сдвоенные и удлиненные. Это
нужно для того, чтобы рука ребенка, скользя по
поверхности, длительно ощущала бы особенности формы:
грани, закругления, конусовидность. Такие ощущения
формируют двигательную культуру руки ребенка,
обогащают его сенсорный опыт.
2.03. Подвеска «Подвижные шарики» хороша тем, что
ребенок, дергая за кольцо, соединенное со средним
шариком, приводит его в движение и толкает шарики,
расположенные рядом: они отскакивают в разные
стороны. Ребенок видит результат своих действий с кольцом
и добивается его снова и снова.
2.04. Подвеска «Шарики на резинке». Потянув за маленький
шарик, ребенок приближает к себе большой шарик.
Отпущенный шарик с силой бьет по верхнему, и тот
276

приходит в движение. Ребенок «экспериментирует» со
свойствами игрушки.
2.05. «Безопасное зеркальце в оправе» — игрушка для развития
умения прочно держать предмет двумя руками,
поворачивать его, рассматривать. Ребенок
«экспериментирует» с зеркальцем: всматривается в свое отражение,
отражения окружающих предметов, улавливает блеск
солнца в зеркале, перекатывает шарики в прозрачной
полусфере на обратной стороне зеркальца.
2.06. «Погремушка — манипулятор с шариками» имеет много
вариантов использования. Можно перекладывать ее из
одной руки в другую, трогать пальчиком вращающиеся
в ней прозрачные шарики, ощупывать и разглядывать
рукоятку и углубления.
2.07. «Гантелька с шариками разной величины и веса». Эта
игрушка практически знакомит ребенка с ощущением
веса. Держа ее в руке, он чувствует, что один шарик
тяжелый, а другой — совсем легкий. Ребристая поверхность
перекладинки усиливает эффект разницы в тяжести,
т. к. ребенок все время обследует ладошкой
поверхности перекладины и чувствует, что гантелька
перевешивает на одну сторону. В результате ребенок приобретает
необходимый сенсорный опыт, учится координировать
движения руки.
2.08. «Веселая погремушка» с удобной ручкой позволяет
ребенку много и шумно играть с ней, рассматривать
улыбающееся личико на ее головке, повторно вызывать
звучание потряхиванием, показывать и «дарить»
погремушку маме.
Третий набор «Действуй с нами» для ребенка
отбдоЭмес.
3.01. Подвеска «Забавные шарики». Ее нужно подвесить там,
где ребенку удобней дотянуться до шариков. Все
шарики парные. Пары шариков отличаются выпуклостями,
вогнутостью, ребристостью поверхности. Когда
ребенок берет шарик и начинает его ощупывать, другой ша-
277

рик поднимается, и его хочется тоже подтянуть к себе.
Приходится малышу приподниматься, чтобы его взять.
Так, поочередно ощупывая и разглядывая шарики,
ребенок чувствует, что они разные. Обогащается его опыт
активного познания свойств предметов, возрастают
умелость, настойчивость.
3.02. «Погремушка с дырочками» — совершенно новая
игрушка. Ее цель — поддержать интерес ребенка к новизне
окружающего его мира предметов. Держа погремушку
одной рукой за рукоятку, можно смотреть сквозь
дырочки, засовывать в них палец, вызывать звук
потряхиванием. Игрушка развивает в ребенке
любознательность, служит средством получения интересных
игровых эффектов.
3.03. «Гаителька с муфточкой». Шарики гантельки
укреплены на стержне, окрашенном в два цвета. Когда ребенок
поворачивает гантельку, муфточка скатывается в ту или
другую сторону, и виден цвет незакрытой части
стержня. Эта игрушка знакомит ребенка с причиной
исчезновения только что хорошо видимой части стержня и
служит источником экспериментирования ребенка с
этим явлением.
3.04. «Волшебные булавы» — это игрушка для
рассматривания, стучания, бросания. Ребенка привлекают яркость
булав, узоры на их поверхности. Если булавы по
очереди бросать из манежа на пол, то можно увидеть, как
одна из них катится по кругу, другая вертится волчком,
третья подпрыгивает и т. д. Эта игрушка —
великолепный материал для активного действия и наблюдения за
его результатом.
3.05. «Гантелька-каталка» привлекает ребенка,
начинающего ползать в манеже. Ползая, он тянется ручкой к
каталке, пытается схватить, но она откатывается, и
ребенок снова ползет за ней. Яркая подвижная игрушка
побуждает к активному движению за ней. В руках ребенка
она становится объектом исследования ее свойств.
278

3.06. «Гантелька с кольцами» служит развитию энергичных
движений рук ребенка, позволяющих ему многократно
повторять результат своих действий: кольца
передвигаются и грохочут.
3.07. «Бусы — продень шарик» помогают ребенку научиться
соотносить предметы по величине. Маленький шарик
можно пропустить через отверстие кольца, большой
не проходит. Игра требует координации движений рук,
волевых усилий, внимательности.
3.08. «Бусы из разных форм» — хороший материал для
развития умения различать форму предметов, соотносить их
по форме, величине. Одновременно, играя бусами,
ребенок приучается к длительному сосредоточенному
действию, разглядыванию.
Четвертый набор «Играем вместе» для детей
от 9 до 12мес.
4.01. «Бусы на шнуре» снабжены толстой «иголкой», с
помощью которой ребенок может нанизывать отдельные
бусины различной формы с разными диаметрами
отверстий. Эта игрушка полезна для развития понимания
назначения предметов («иголка» и шнур для
нанизывания), для координации зрительной ориентировки и
действий руки. Игрушка способствует развитию
внимания, мышления, настойчивости.
4.02. Погремушка «Штурвал» устроена так, что ребенок,
удерживая ее за рукоятку одной ручкой, тянется другой
к гибким выступам на кольце. Перебирая их
кончиками пальцев, ребенок совершенствует мышечную и
кожную чувствительность. Из работ проф. M. M.
Кольцовой известно, что развитие тонких,
дифференцированных движений пальцев связано в единую систему с
развитием мышечной моторики, обеспечивающей
речь.
4.03. Игрушка «Кольцо с цветными шариками на шнурах»
также способствует развитию ручной умелости, побуждает
ребенка к разнообразным игровым действиям: потяги-
279

ванию за шарики, пропусканию шариков через
отверстие кольца, потряхиванию, вызывающему
раскачивание шариков, громыханию. Все это пробуждает в
ребенке любознательность, воображение, стремление к
новизне, эксперименту.
4.04. «Игрушка-манипулятор» имеет рычаговое устройство,
позволяющее, нажимая на клавиши, расположенные
по периметру прозрачной полусферы, подбрасывать
рычажками шарик. Ребенок учится использовать рычаг
как средство получения игрового эффекта. Игрушка
способствует развитию у ребенка ручной умелости,
глазомера, практического мышления. Ребенок
знакомится с назначением деталей предмета.
4.05. «Каталка-бусы» напоминает живое существо и вместе с
тем составлена из ранее знакомых ребенку деталей
(шарики, цилиндры, кольца). Игрушка поможет взрослым
научить ребенка наделять ее игровым значением
(каталка может стать гусеницей, червяком, ящерицей и т. д.).
4.06. Шар, куб, цилиндр и призма — первые формы, с
которыми ребенок знакомится. Эти формы великий педагог
Ф. Фребель считал исходными для воспитания в игре у
ребенка представлений об окружающем предметном
мире. Играя с ними, ребенок понимает, что из них
можно построить домик, положить их друг на друга, тогда
получится башенка. Шар можно катать, цилиндр —
катать и ставить, куб устойчив, а призма может быть
крышей домика. Экспериментирование с этими формами
для ребенка — первое творчество.
4.07. Сюжетно-образные игрушки: «Котик», «Рыбка»,
«Птичка» — полезны для развития игры, требующей
участия «живых» существ. Ребенок учится понимать,
что они — его друзья, с ними можно играть. Их форма и
особенности конструкции (подвижный зрачок глаза,
отверстие, особенности тела) делают их интересными,
будящими любопытство, веселящими.
280

4.08. «Забавные неваляшки» очень хороши для игры
совместной со взрослым — комментатором событий. Ребенок
охотно будет раскачивать фигурки, наблюдая за
прыгающими неваляшками. Игрушка вызовет много
веселья, даст повод для общения.
Примерная методика проведения игр-занятий
с ребенком 1 -го года жизни
Игры-занятия для детей первых трех месяцев жизни
Наблюдение за большой яркой игрушкой
Цель занятия: вызвать у ребенка фиксацию игрушки
взором. Над ребенком, лежащим в кроватке, укрепляют на
фоне светлого потолка большую яркую игрушку, которую он
может рассматривать, останавливая на ней свой взгляд.
Проводящий занятие взрослый говорит с ребенком
ласково об этой игрушке: «Ах, какие шарики!» или «Ах, какое
личико!» Ребенок смотрит на личико (если подвешена,
например, большая надувная игрушка с выразительным
лицом) или соединенные вместе шарики, которые
воспринимаются им одновременно с приятными ему обращениями
взрослого. Ребенок замирает, сосредоточивается на игрушке.
Эта реакция может у более старших детей перейти в веселое
возбуждение, известное под названием «комплекс
оживления».
Слежение за движущейся игрушкой
Цель занятия: побудить ребенка следить глазами за
перемещением игрушки.
При проведении этого занятия необходимо использовать
игрушки, сомасштабные по величине размерам
человеческого лица, а также игрушки помельче, но не совсем мелкие.
Взрослый, проводящий это занятие с ребенком, должен
сначала эмоционально подготовить ребенка, слегка
потормошив его, поговорив с ним ласково. Затем на фоне общего хо-
281

рошего настроения ребенка ему показывают игрушку.
Заметив, что ребенок смотрит на игрушку, которую нужно
держать над ним на расстоянии 50—60 см (можно иногда
поднимать ее и выше), взрослый медленно начинает водить
ее перед ребенком, побуждая его следить за игрушкой
глазами до ее исчезновения из поля зрения. Игрушку можно,
таким образом, провести над ребенком несколько раз, не
утомляя его излишним мельканием игрушки. Это занятие
проводится сначала с ребенком, находящимся в горизонтальном
положении на спине, а затем и перед ребенком,
находящимся в вертикальном положении на руках у играющего с ним
взрослого.
Поиск звучащей, но невидимой ребенку игрушки
Цель занятия: научить ребенка прислушиваться к
различным звукам, искать источник звука — звучащий
предмет.
В начале занятия ребенку показывают игрушку,
демонстрируют, как она звучит, а затем весело ее прячут от ребенка,
продолжая вызывать ее звучание. Взрослый оживленно
спрашивает: «Где погремушка? Куда птичка улетела?» Хотя
ребенок и не понимает слов взрослого, но в этой игровой
ситуации начинает прислушиваться к звуку исчезнувшей
игрушки, ищет ее глазами, ориентируясь по слуху на ее
местоположение. При правильной ориентировке или для
активизации поиска взрослый показывает игрушку ребенку,
повторно прячет ее уже с другой стороны, побуждая ребенка
прислушиваться к звуку.
Игра «Подержи игрушку»
Цель занятия: вызвать у ребенка при схватывании и
удерживании игрушек ощущение различных свойств их
поверхности.
Во время игры, проходящей по форме как веселое
общение взрослого с младенцем 3—4-месячного возраста,
взрослый вкладывает в руки ребенку небольшие яркие
вкладыши-колбаски, пошитые из ткани разной по своей фактуре:
282

атласной, махровой, шерстяной, с пупырышками и т. д.
Помимо тканевых можно использовать в игре с ребенком
пластмассовые, деревянные округлые вкладыши. Вложив
игрушку в руки ребенка, взрослый говорит с ним,
эмоционально активирует его, отбирает вкладыши и дает их вновь.
Нужно следить, чтобы тканевые вкладыши были чистыми.
Их нельзя давать ребенку вновь после падения на пол или на
землю — сначала нужно постирать.
Игры и занятия для детей от 3—4 мес.
до 6—7 мес. жизни
Рассматривание красочных игрушек
Цель занятия: способствовать формированию у
ребенка ориентировочных реакций на различные игрушки,
отличающиеся своим внешним видом.
Взрослый показывает ребенку различные игрушки,
сначала использует одну игрушку, на повторных занятиях — две,
а затем не более трех во время одного занятия. Это могут
быть резиновые, пластмассовые, латексные, тканевые или
деревянные игрушки типа погремушек, колец с шаром,
разнообразных крупных подвесок, фигурок различных
животных и др. Взрослый, показывая игрушку, проделывает с ней
все то же, что и раньше. Эмоционально подготавливает
ребенка к игре: добивается, чтобы ребенок увидел игрушку;
поводит игрушкой над ребенком или около него; касается
игрушкой до тельца и рук ребенка, заигрывая с ним; прячет
игрушку, и если она звучит, то побуждает ребенка
оборачиваться на ее звук, искать игрушку, радоваться ее появлению.
В конце занятия можно вложить ту или иную игрушку в руки
ребенка.
Игра «Возьми игрушку»
Цель занятия: побуждать ребенка брать игрушку и
удерживать ее.
283

Игрушку, предназначенную для взятия и удерживания,
сначала взрослый дает ребенку из рук в руки, помогая ее удержать.
Если ребенок хорошо берет игрушку у взрослого и держит в
своих руках, можно приступать к варианту игры, когда
игрушки подвешиваются над грудью ребенка на специально
устроенном кронштейне. В этом случае важно, чтобы подвешенные
игрушки были удобны для захвата (кольца, вкладыши в форме
маленькой сосиски, шарики, шарики с выпуклостями, с
дырочками и т. п.), удерживания и манипулирования с ними.
Игра «Возьми игрушку с другой стороны»
Цель занятия: побуждать ребенка брать игрушку из
разных положений.
Взрослый для проведения этого занятия использует два
взаимодополняющих приема: дает ребенку игрушку,
протягивая ее ему с разных сторон (прямо, сверху, сбоку, снизу);
дает взять игрушку при различных положениях самого
ребенка: лежащему на спине, лежащему на животе,
пребывающему на руках у другого взрослого, держа его у себя на руках.
При этом взрослый весело общается с ребенком,
сопровождая свои действия словами, обращенными к ребенку.
Игра «Возьми две игрушки»
Цель занятия: побуждать ребенка брать в каждую
руку по игрушке, одновременно удерживая их.
Это занятие, как и все предыдущие, требует
неоднократного повтора. Сначала взрослый вкладывает ребенку в
каждую руку по игрушке. Игрушки должны непременно быть
удобными для их удерживания. Лучше всего для этого
использовать нетолстые кольца, тканевые вкладыши,
погремушки со сплошной рукояткой. Следует заметить, что
погремушки на гибкой петле вообще неудобны ребенку. Их нет
смысла использовать в практике воспитания детей.
Игрушки, которые ребенок зажал в обоих кулачках, взрослый
может шутливо отнимать у него и давать вновь. Этим приемом
обеспечивается упражнение во взятии и удерживании
игрушек.
284

Эту же игру можно провести с использованием игрушек,
подвешенных над ребенком на кронштейне. Если две
игрушки закрепить на тесьме так, что при взятии одной из них
другая будет ускользать, то ребенок с побуждением к этому
взрослым, а потом и самостоятельно будет пытаться взять
обе игрушки одновременно в две руки. Можно подвешивать
сначала два кольца, различающихся по цвету, или два
шарика, удобных для захвата, а затем можно подвешивать и две
разные игрушки: шарик и кольцо, фигурку и кольцо или
шарик, две фигурки.
Игра «Достань до игрушки, возьми ее»
Цель занятия: привлекать ребенка, лежащего на
животе, к игрушке, вызывая у него стремление дотянуться до
игрушки и взять ее.
Для этого занятия обязательно нужно подобрать игрушку
особенно привлекательную, хорошо заметную на фоне
поверхности, на которой лежит ребенок. Игрушка должна быть
удобна для захвата рукой ребенка в трудной, но необходимой
для него позиции — лежа на животе. Для этой цели хороши
мягкие латексные шарики, обшитые махровой яркой
тканью; крупные погремушки; надувные игрушки;
блестящие цилиндры, различные толстые кольца.
Взрослый активно побуждает ребенка достать игрушку.
Если ребенок с видимым усилием тянется, то можно ему
помочь, пододвинув игрушку или даже дав в руки. При
последующем проведении занятия следует добиваться, чтобы у
ребенка возникало радостное стремление к игрушке и его
попытки взять ее были бы все более самостоятельными и
успешными.
Игра «Ползи к игрушке»
Цель занятия: побуждать ребенка самостоятельно
подползти к игрушке и, взяв ее в руки, действовать с нею.
Занятие проводится по тому же принципу, что и
предыдущее, но взрослый не приближает к ребенку игрушку, а все
время отодвигает ее, стимулируя таким образом активное пе-
285

редвижение ребенка к игрушке. Нужно, заранее убрав
лишние игрушки, взять две одинаковые по назначению игрушки
(погремушки, мячи, птички с пищиком и т. п.). Одну
взрослый дает ребенку, а другую оставляет в своей руке. Затем
ребенка ласково, но настойчиво в игровой форме побуждают
повторять действия взрослого: трясти погремушку, катать
мячик, сжимать в руке птичку и т. п. Более сложным
вариантом этого занятия является показ действия взрослым на
игрушке, которая затем передается ребенку для повторения
увиденных им действий: «Мама покатала шарик, а теперь ты
покатай», «Мама позвенела колокольчиком, теперь Саша
позвенит».
Наконец, это же занятие проводится с ребенком только
путем побуждения его к определенному действию с
игрушкой словами: «Потряси погремушку! Держи за веревочку!
Брось мячик!»
Ребенок, подползая к игрушке, берет ее, иногда
отталкивает и вновь ползет к ней. Взрослый, используя
положительный эмоциональный настрой ребенка, не только добивается
активных общих его движений (ползания), но и побуждает
действовать активно с игрушкой, вызывать ее перемещения,
ориентировку на ее различные положения.
Игры-занятия для детей от 6—7 до 9—10 мес. жизни
Игра «Делай как я»
Цель занятия: научить ребенка сначала на основе
подражания действиям взрослого, а затем по его словесной
просьбе воспроизводить самостоятельные действия с
игрушками.
Взрослый, создав спокойное, заинтересованное в
общении со взрослым настроение у ребенка, показывает ему
специфичные для той или иной игрушки способы действия.
Для этого хороши мячики, неваляшки, игрушки-пищалки и
другие, подобные им по свойствам.
286

Игра «Что мы спрятали?»
Цель занятия: научить ребенка класть и вынимать
игрушки из емкости (коробка, корзина и т. п.).
Для занятия нужно подготовить несколько красивых,
хорошо открывающихся и закрывающихся коробок,
корзиночек. Они могут быть сделаны из любого материала, исключая
стекло и металл. Коробки должны быть двух размеров:
большие и маленькие.
Сначала взрослый показывает ребенку коробку без
крышки, дает ее подержать в руках. Затем, оживленно
общаясь с ребенком по этому поводу, кладет в коробку игрушку и
предлагает ребенку достать игрушку из коробки. Взрослый
предлагает ребенку самому опустить игрушку или несколько
игрушек в коробку.
На последующих занятиях игрушки, положенные в
коробку, взрослый прячет от ребенка, закрывая коробку
крышкой. Крышку открыли — шарик нашелся. Крышку
закрыли — шарик спрятался.
На последующих занятиях взрослый побуждает ребенка
самостоятельно класть игрушки, шарики в большую и в
маленькую коробку, закрывать коробки крышками и открывать
их.
Самостоятельные игры с игрушками
Цель занятия: побуждать ребенка знакомиться с
разнообразными свойствами игрушек в процессе активных
действий с ними.
Взрослый предоставляет детям игрушки для
вкладывания, встряхивания, разбрасывания, сжимания, катания,
вызывания в игрушках эффектов звучания, сверкания,
видимого перемещения деталей, прыгучести и т. д.
Предоставляя ребенку разнообразные по свойствам
игрушки, необходимо помнить, что каждая из игрушек только
тогда выявит свои свойства, когда ребенок сосредоточится
на действиях именно с ней. Педагогически недопустимым
является предоставление ребенку одновременно нескольких
287

разных по программному содержанию игрушек. Куча
игрушек только возбуждает ребенка, делает его
невосприимчивым к их дидактическим свойствам. Исключение составляют
те игрушки, свойства которых лучше обнаруживаются в
сравнении. Например, для сжимания лучше дать тугие и
более мягкие шарики или мячики. Для встряхивания и
получения таким путем звучания игрушки ребенку можно дать
деревянную погремушку с мягким перестуком наполнителя и
пластмассовую, издающую более резкий грохот. Игрушки
для бросания нужно подобрать с такими свойствами, чтобы
они привлекали ребенка своей новизной и контрастностью.
Так, если, стоя в кроватке или манеже, бросать на пол
пластмассовый шарик, он издает звонкий звук и, подпрыгивая,
покатится; если бросать мячик большой, он только
покатится; надувная игрушка, пару раз подпрыгнув, остановится;
погремушка будет греметь.
Игра «Кубик на кубик»
Цель занятия: научить ребенка ставить кубик на
кубик, получая при этом самостоятельный результат своих
действий.
Для занятия лучше использовать кубики небольшого
размера (по руке ребенка). Эти кубики могут быть из дерева, ла-
тексной резины или пластмассы. Пластмассовые кубики
легки и неустойчивы, поэтому следует предпочесть
деревянные, особенно на первых занятиях. Хорошо использовать
кубики не только одинаковые по цвету, но и разноцветные, с
ароматом.
Проведение занятия можно разнообразить, предложив
ребенку ставить друг на друга любые устойчивые,
подходящие для этого игрушки.
Игры с сюжетными игрушками
Цель занятия: научить ребенка игровым способам
отображения с помощью игрушек знакомых детям бытовых
действий.
288

Для этих игр следует заранее приготовить связанные по
смыслу игрушки: коляску и куклу, собачку и миску, чашку и
куклу, кроватку и куклу и т. п.
• * •
Игрушки для проведения игр-занятий с младенцами
(1-й год жизни) могут быть разнообразными, аналогичными
по содержанию тем, что приведены в системе «Светик».
Игры-занятия с применением
предметов-орудий для детей
2-го и 3-го года жизни
Занятия с предметами-орудиями направлены на
формирование у детей раннего возраста элементарной культуры
мышления.
Для развития мышления в процессе деятельности с
предметами большое значение имеет освоение детьми действий с
предметами-орудиями. Предметы-орудия, история
возникновения и совершенствования которых восходит к истокам
человечества, используются для выполнения тех действий,
которые рукой выполнить невозможно или не принято.
Так, из гигиенических соображений важно научить ребенка
брать еду из тарелки не рукой, а ложкой.
Для полноценного психического развития маленького
ребенка нужно помочь ему овладеть уже выработанными в
быту способами использования простейших орудий,
применяемых при выполнении тех или иных практических
действий. Вспомогательным предметом-орудием можно
приблизить к себе другой предмет, изменить его форму,
передвинуть, закрепить и т. д. Например, ребенок может деревянным
молоточком забить втулочку, сачком выловить из таза с
водой игрушечную рыбку и т. д.
Маленький ребенок овладевает под руководством
воспитателя на занятиях, проводимых в игровой форме,
простейшими способами использования предметов-орудий. Этим
19. Заказ №6161. ion

подготавливается основа для воспитания у детей умения
выполнять трудовые и многие другие практические действия с
помощью простейших орудий.
В раннем возрасте деятельность с предметами
постепенно усложняется. В первой половине 1-го года жизни ребенок
преимущественно манипулирует с предметами:
перекладывает из рук в руки, ощупывает, рассматривает, поглаживает.
Наряду с этими действиями появляются новые, в которых
ребенок как бы отображает свойства предмета. Эти действия
проявляются в деятельности ребенка, которой руководит
взрослый. В результате действия ребенка ко 2-му году жизни
уже отличаются от простейших манипуляций с предметами,
приобретая особенности, соответствующие назначению
предметов, с которыми он действует. Так, колясочку дети
катают, а не стучат ею, как раньше; куклу сажают за стол или
кладут в кровать, а не бросают; кубики и кирпичики не
разбрасывают, а пытаются сложить из них дорожку, заборчик,
автомобиль и т. д.
Одновременно на 1-м, но в большей степени на 2-м и,
безусловно, на 3-м году жизни в деятельности детей можно
наблюдать и попытки одним предметом воздействовать на
другой с тем, чтобы вызвать перемещение, звучание этого
второго предмета. К такому виду деятельности относится
использование так называемых предметов-орудий: палочки,
сачка, ложки, молоточка и т. п., а также такие действия, как
поение кукол из чашек, катание их в коляске и т. п. При
овладении способами действия с помощью всех этих орудий и
других предметов обихода происходит совершенствование
движений кисти руки ребенка, что является важной
предпосылкой для формирования бытовых и изобразительных
умений, а в будущем и навыков письма.
Ребенок, использующий целевым образом предметы-
орудия, совершенствует не только свою ручную умелость, но
и возможности своего мышления. Он решает разнообразные
практические задачи, где орудия становятся средством
достижения определенного практического результата.
290

Решение каждой практической задачи дает ребенку как
бы два результата: практический — получение игрушки,
лежащей на другом краю стола, пестрой рыбки,
выловленной из надувного бассейна сачком, и познавательный —
ребенок знакомится со свойствами предметов, начинает
понимать, как нужно действовать с тем или иным
предметом, каково назначение предмета, в чем его практический
смысл.
На 2-м году жизни речь ребенка еще недостаточно
развита и его опыт, полученный при решении практических задач,
закрепляется не столько в слове, сколько в способах
действия. Постепенно способ действия становится хорошо
знакомым ребенку: он обобщает в способе действия свой опыт и
научается использовать его в различных условиях.
Например, если ребенок умеет придвинуть палочкой к себе
игрушку на занятии, то и в самостоятельной игре он будет
действовать подобным образом: закатившуюся под шкаф игрушку
он достанет с помощью другой, подходящей по форме и
длине игрушкой — лопаткой, клюшкой и т. д.
Игры-занятия с применением вспомогательных
предметов-орудий развивают целенаправленность действий: с
помощью вспомогательного предмета надо действовать в
определенном направлении, добиваясь результата. У детей
вырабатываются координация движений рук, умение зрительно
контролировать свои действия, формируются
пространственные ориентировки. Действия с предметами-орудиями
обогащают чувственный опыт ребенка, развивают его
мышление, что очень важно для умственного воспитания.
Игры-занятия с предметами-орудиями имеют определенное
нравственное значение, т. к. приучают ребенка
самостоятельно добиваться достижения цели. У него возникают
приятные переживания, связанные с ощущением своей
умелости, он познает радость самостоятельного достижения, а это
является залогом формирования в старшем возрасте
положительного отношения к труду и учению.

Усилия воспитателей должны быть направлены на то,
чтобы у ребенка в результате участия в играх-занятиях
формировалось практическое понимание назначения
вспомогательных предметов-орудий. В результате
овладения под руководством воспитателя необходимыми
целенаправленными действиями ребенок начинает
постепенно практически понимать связь между действиями,
производимыми с помощью палочки, и результатом этого
действия — придвиганием к себе колечка. Как правило, он
стремится к повторению удачных действий,
самостоятельно добивается нужного результата. Практическое
установление связи между действием и его результатом
способствует умственному развитию ребенка. Игра с
использованием предметов-орудий всегда носит характер решения
той или иной целевой задачи: вынуть шарик черпачком,
подтянуть с помощью палки с петлей тележку с куклой,
насыпать совком песок в ведерко и т. д. Ребенок, играя,
учится решать практические задачи.
Использование орудий в играх с водой, с песком
способствует познанию ребенком окружающего. Он на
собственном опыте узнает различные свойства предметов. В процессе
выполнения всех этих действий активизируется также и речь
детей, т. к. они слышат произносимые воспитателем новые
слова: «достань», «придвинь», «сделай», «лови», «палочка»,
«совок», «сачок», «черпачок», «молоток», «таз», «банка» и
др.; закрепляется знание и произнесение уже знакомых слов:
«кукла», «кольцо», «тележка», «автомобиль», «шарик»,
«рыбка», «вода» и др. Дети начинают понимать простые
предложения: «Достань кольцо палочкой», «Придвинь к себе
коляску», «Лови рыбку». Обогащение их словаря во многом
зависит от воспитательницы, проводящей занятия. Язык
воспитательницы, дающей словесные пояснения по ходу
проведения игр-занятий, должен быть четок и прост.
Показывая детям палочки, черпачки, игрушечный молоток
и другие предметы, она должна называть их.
292

Показав способ употребления того или иного предмета,
воспитательница следит, чтобы все дети научились
самостоятельно пользоваться ими. Если в основном дети правильно
выполняют действия со вспомогательными
предметами-орудиями, но делают это по-своему, не так, как им было
показано, то поправлять их не нужно. Важно, чтобы каждый
ребенок научился правильно употреблять предмет, понял
бы, что палочкой или иным подходящим предметом можно
достать другой, отдаленный или трудно доступный. Нужно
создать условия для проявления самостоятельности ребенка,
его смекалки и умелости.
Воспитательница, направляя по заранее продуманному
пути деятельность ребенка, не должна его натаскивать,
формировать у него механический навык. Ребенок,
самостоятельно достигая результата, испытывает радость. Иногда
этот желанный результат не сразу дается малышу, и он с
видимым напряжением несколько раз повторяет свои
попытки. Например, он пытается достать черпачком шарик из
банки с водой. Шарик все время соскальзывает, на лице ребенка
сосредоточенное выражение, он внимательно следит
глазами за ускользающим предметом, действия его рук становятся
все более осторожными, и наконец шарик в черпачке!
Ребенок поднимает черпачок и берет шарик. В
воспитательном отношении это очень важный момент — ощущение
своей умелости, радость достижения.
Надо иметь в виду, что чувства маленького ребенка
проявляются не только в радостном смехе или плаче.
Существуют и другие выражения эмоций, связанные с умственной
деятельностью ребенка. Если ребенок не смеется, это еще
не значит, что ему скучно. Он может внешне совершенно
спокойно, но с большим внутренним интересом выполнять
предложенное действие. Малыш, научившись с помощью
воспитательницы целенаправленно использовать тот или
иной предмет, испытывает радость от достижения
результата, стремится повторить успешные действия.
293

Деятельность со вспомогательными предметами
формирует координацию движений; дети оценивают зрительно
пространственные соотношения предметов и в соответствии
с этим начинают действовать с помощью предмета-орудия;
движения их становятся более четкими; развивается
глазомер. Игры-занятия со вспомогательными предметами
способствуют умственному развитию детей раннего возраста,
формируют у них ряд новых полезных навыков,
воспитывают настойчивость, направленность деятельности,
способствуют обогащению словаря, стимулируют общение детей друг
с другом и со взрослыми, обогащают чувства,
подготавливают базу для воспитания трудовых навыков.
Игры-занятия с предметами-орудиями проводятся на
протяжении всего года. Предлагаемые игры-занятия
расположены в порядке их нарастающей сложности, а также с
учетом того опыта, который дети приобрели, участвуя в
предыдущих занятиях.
С детьми, уже умеющими самостоятельно ходить,
рекомендуется провести ряд игр-занятий подготовительного
характера. На этих подготовительных занятиях дети
знакомятся с простейшими приспособлениями, такими как
веревочка, привязанная к игрушке, палка-рукоятка, закрепленная
на каталке, и др. Такие игры подготавливают ребенка к
использованию предметов-орудий.
Для детей первой половины 2-го года жизни
предназначены игры «Звени, колокольчик!», «Покатаем куклу», игры с
автомобилем, с воздушными шариками, с колясками,
самостоятельные игры с бубенчиками, грохотушками,
демонстрация подвижной куклы Петрушки.
С детьми в возрасте старше 1 года 6 мес. нужно проводить
игры-занятия с простейшими вспомогательными
предметами: «Достань колечко», «Что в трубке лежит?», «Поехала
кукла в гости», «Ловись, рыбка», «Достань шарик», игры с
песком.
В играх с деревянным молотком, втулочками,
деревянными винтами и отверткой дети учатся производить про-
294

стейшие действия с помощью предметов-орудий,
имитирующих орудия труда взрослых. Эти игры предназначены для
детей старше 2 лет.
Обстановка игры, форма игрушек, их размещение в
сочетании с необходимым показом и объяснениями должны
способствовать формированию у детей умения правильно
использовать необходимый вспомогательный предмет.
Большое значение могут иметь не только указания
воспитателя, но и пример более умелых детей. Это обстоятельство
нужно учитывать при объединении детей в группы для
проведения занятий.
Предложенная последовательность проведения
игр-занятий с использованием приспособлений и
вспомогательных предметов-орудий является обязательной, т. к. каждое
последующее занятие основывается на материале
предыдущего, менее сложного по типу осваиваемого ребенком
способа действия с предметами-орудиями.
Однако из этого вовсе не следует, что отдельные игры,
предназначенные для детей младшего возраста, нельзя
проводить с более старшими, если эти занятия их радуют и они с
охотой к ним возвращаются.
Для закрепления полученных навыков, активизации
речи и для того, чтобы заинтересовать детей какими-либо
новыми действиями с игрушками, рекомендуется
периодически показывать им художественно выполненные подвижные
игрушки: Петрушку, медведя и кузнеца, рыбака,
обезьянку-акробата и др. Демонстрация этих игрушек позабавит
малышей и вместе с тем поможет воспитательнице связать
воедино целый ряд впечатлений, полученных детьми.
Например, на занятиях по знакомству с окружающим дети
наблюдали, как столяр чинит табуретку, стол или забор.
Нужно обратить их внимание на то, что столяр работает
молотком, забивает гвозди. На последующих занятиях можно
показать детям народную игрушку «Кузнецы», напомнить
им про «дядю с молотком», а потом предложить более
старшим детям самим поработать игрушечным молотком и
провести соответствующее занятие.
295

Игры-занятия для детей в возрасте от 1 года
до 1 годабмес.1
Игра «Звени, колокольчик!»
Цель занятия: научить детей пользоваться
веревочкой для вызывания звучания колокольчика.
Методика проведения занятия.
Воспитательница вносит в группу укрепленный на подставке колокольчик
или бубенчик, подвешивает его на видном и легко доступном
месте. Колокольчик висит так, что дети не могут достать его
рукой. К язычку колокольчика привязана лента или шнур.
Воспитательница обращает внимание детей на яркий блестящий
колокольчик, показывает детям, как, дергая за шнур, можно звонить
в колокольчик. Детям дают возможность поиграть с
колокольчиком. Занятие следует повторить, после чего колокольчик
можно оставить в групповой комнате для самостоятельной игры
детей.
Материал для занятия: яркие крупные
колокольчики, бубенчики, грохотушки, кронштейн для их
подвешивания, ленточки, тесьма, шнуры.
Игра «Покатаем куклу»
Цель занятия: научить детей пользоваться тесемкой
для прокатывания различных игрушек с колесами.
Методика проведения занятия.
Воспитательница сажает 6—8 детей за длинный стол (составленный из
2—3 столов) или группирует их на ковре вокруг себя и
показывает коляски или автомобили, дает их детям. Некоторое время
дети с ними ифают, затем воспитательница показывает детям
тесемочку и говорит: «А теперь привяжем к автомобилю
(коляске, тележке и т. п.) тесемку, будем катать куклу». С этими
словами она на глазах у детей привязывает тесемку к автомобилю
и, приговаривая: «Прокатим куклу в автомобильчике», катает
его по столу. Затем воспитательница привязывает тесемки ко
1 Эти занятия можно начинать уже с детьми 9— 11 мес., если они уже
хорошо ходят.
296

всем автомобилям и предлагает детям катать игрушки по полу
или во дворе во время прогулки.
Материал для занятия: игрушка на колесах
(автомобиль, тележка и т. п.), тесемка или шнур длиной около
метра.
Игра с воздушными шарами
Цель занятия: научить детей пользоваться тесемкой
для удерживания воздушного шарика.
Методика проведения з аняти я.
Воспитательница приносит в группу несколько разноцветных воздушных
шаров, к которым заранее прикреплены длинные тонкие
тесемки. Воспитательница, обращаясь к детям, показывает им
шары, а затем как бы нечаянно выпускает шары из рук, шары
взлетают к потолку. «Улетели шары! Как достать их?» Дети
тянутся к шарам руками, подпрыгивают. Воспитательница
обращает внимание детей на тесемки, привязанные к шарам, и
говорит: «Сейчас поймаем шары, они теперь от нас не улетят,
будем их держать за тесемочки». С этими словами
воспитательница берет шары за тесемочки и раздает детям, говоря каждому
ребенку, чтобы он держал шар за тесемочку. Более старшим
детям можно предложить самим ловить шары за длинные
тесемки, на концах которых для удобства можно сделать петли.
После того как все дети вместе с воспитательницей
походят по комнате, держа шары за тесемки, можно предложить
им отпустить шары, чтобы они полетели высоко-высоко — к
самому потолку. Веселую игру с шарами можно приурочить к
подготовке к детскому празднику и повторить на самом
празднике. Нужно следить, чтобы шары не лопались, для
этого их не следует давать в руки детям чрезмерно надутыми.
Материал для з аняти я: надувные шары, тесемки,
толстые нити.
Игра с каталками
Цель занятия: научить детей правильно
пользоваться рукоятками для действий с катящимися игрушками.
297

Методика проведения з ан яти я.
Воспитательница раздает детям, научившимся хорошо ходить, каталки с
длинными ручками и показывает, как можно их катать
впереди себя. Обычно на такого рода каталках укреплены
игрушки. Дети с удовольствием катают петушка, бабочку,
наблюдая их в движении.
Материал для занятия: разнообразные каталки с
удобными ручками.
Занятия с использованием народных
и дидактических игрушек
На последующих занятиях и для самостоятельной игры
детей следует давать детям бубенчики, грохотушки с
удобными ручками и другие игрушки.
Собирая детей по очереди маленькими группами в часы
игр, воспитательница может показать им забавную
народную деревянную подвижную игрушку «Клюющие курочки»,
Петрушку с балалайкой и др.
Более старшим детям можно самим разрешить в
присутствии воспитательницы поиграть с Петрушкой. Для
самостоятельной игры эти игрушки давать не следует, т. к. дети
быстро их ломают.
Занятия с применением простейших
вспомогательных предметов-орудий для детей
2-го и 3-го года жизни1
Игра-занятие «Достань колечко»
Цель занятия: научить детей с помощью палочки
придвигать к себе разнообразные предметы, сформировать
понимание назначения орудия.
1 Эти занятия можно проводить и с более младшими детьми, если с ними
уже проводились предшествующие занятия со вспомогательными
предметами.
298

Методика проведения занятия.
Воспитательница составляет вместе 4 стола в форме квадрата1,
группирует вокруг них 4—16 детей и высыпает на середину стола
цветные кольца, обращает внимание детей на эти кольца.
Дети тянутся к кольцам руками. Затем воспитательница
берет палочку и со словами: «Рукой трудно достать колечки —
будем палочкой доставать» — придвигает палочкой к
каждому ребенку по кольцу2.
После того как дети рассмотрят кольца и подержат их в
руках, нужно взять у них эти кольца, давая взамен каждому
по палочке, и положить вновь кольца в центр стола. «Теперь
сами достаньте колечки», — говорит воспитательница. Если
некоторые дети будут тянуться к кольцам рукой, им нужно
напомнить, что кольца можно достать палочкой. На одном
занятии можно передвигать несколько раз кольца в центр
стола и предлагать доставать их палочкой.
Это занятие можно впоследствии повторить 2—3 раза,
причем уже не показывая действия всем детям, а только
помогая тем из них, кто затрудняется.
Показывая детям, как придвигать кольцо палочкой,
воспитательница заводит конец палочки внутрь кольца. Если
дети пытаются придвигать кольца иным путем, это не
считается ошибкой, и поправлять ребенка не нужно.
На повторных занятиях с более старшими детьми можно
варьировать условия, заменяя крупные кольца мелкими,
одноцветные — разноцветными, предлагая, например, одному
ребенку достать красное кольцо, другому — зеленое, одному
большое кольцо, другому — маленькое и т. д.
Для умственного развития ребенка важно, чтобы он
замечал связь между действиями палочкой и полученным
результатом. В этом занятии у ребенка формируется умение
пространственно соотнести конец палочки с удаленным
предметом, умение управлять палочкой, сохраняя правильное
направление конца палочки, толкающего игрушку. Успех
вызывает у ребенка чувство радости.
1 В домашних условиях для одного ребенка достаточно одного стола.
2 Лучше, если дети сами догадаются использовать палочку для придви-
гания колец, но им для этого нужно дать время.
299

Материал для з а н я т ия: палочки длиной от 25 до
30 см с круглым сечением от 0,5 до 1 см, цветные кольца
диаметром от 5 до 8 см, автомобильчики длиной до 10 см
и т. п.
Игра-занятие «Что в трубке лежит?», или «Салют»
Цель занятия: научить детей пользоваться палочкой
как орудием при новых условиях.
Методика проведения занятия. Нескольких
детей воспитательница группирует вокруг себя, затем
показывает им трубку, внутри которой лежит завернутая в
цветную бумагу или ткань игрушка или цветные кружочки;
спрашивает: «Что в трубке лежит?» Заинтересовав детей,
воспитательница берет палочку, на глазах у детей выталкивает ею
из трубки сверток, разворачивает его и показывает, называя
при этом игрушку, или выталкивает палочкой из трубки
кружочки — цветные поролоновые пыжи.
После показа воспитательница раздает детям трубки со
свертками или цветными пыжами внутри и палочки, затем
предлагает детям самим извлечь игрушки. Необходимо,
чтобы маленькие игрушки были разными, достаточно яркими,
чтобы дети стремились их достать.
Занятие можно проводить, используя прозрачные, из
небьющегося материала и непрозрачные, картонные, легкие
трубки (металлические трубки давать не следует).
На повторном занятии воспитательница дает трубки и
палочки без предварительного показа действия, но помогает
тем из детей, кто не умеет правильно использовать палочку.
Если ребенок безуспешно пытается достать игрушку из
трубки пальцами, нужно сказать: «Пальчиками трудно достать —
достань палочкой». На протяжении всех занятий
воспитательница должна помогать затрудняющимся детям.
Материал для з анятия: палочки диаметром 1 см,
длиной 30—35 см, трубки (лучше прозрачные) длиной
25—30 см, диаметром 4—5 см.
зоо

Игра-занятие «Поехала куколка в гости»
Цель занятия: научить детей использовать орудие с
приспособлением, учитывая особенности предмета-цел и.
Методика проведения з аняти я.
Воспитательница сажает 8—10 детей вокруг большого стола
(составленного из 4 столов). Ставит на стол тележку с куклой. На
тележке имеется стержень. Кольцо, закрепленное на конце
палочки, она накидывает на стержень и со словами: «Поехала
куколка в гости» — тянет к себе тележку с куколкой за
палочку. Затем предлагает сделать то же самое каждому ребенку,
приговаривая: «Едет (поехала, приехала и т. д.) кукла к Саше
(Пете, Маше) в гости». Можно сказать в конце занятия:
«Покатаем куколок!» и всем детям предложить катать кукол с
помощью палки с кольцом.
Если дети не надевают кольцо палочки на стержень, а
толкают коляску палочкой или стараются зацепить ее палочкой
сбоку, то следует повторно показать каждому из
затрудняющихся детей правильный способ действия, обращая
внимание ребенка именно на кольцо на конце палочки и на то, как
нужно надевать это кольцо на стержень и подтягивать коляску
с помощью палочки. Тем детям, которые не справляются с
задачей, можно предложить посмотреть, как правильно
действует другой ребенок. Занятие требует 1—2 повторений.
Материал для з аняти я: палочка длиной 25—30см
с закрепленным на одном ее конце колечком диаметром 5 см,
тележка на колесиках длиной около 10 см, на тележке должен
быть закреплен вертикальный стержень высотой 5 см и
куколка-матрешка или другая маленькая фигурка.
Игры-занятия со специализированными
игрушками-орудиями
Цель занятий: познакомить детей с разными
способами применения специализированных игрушек-орудий в
играх с водой.
Методика проведения з аняти й. В
играх-занятиях с водой дети на собственном опыте знакомятся со свой-
301

ствами воды. Воспитательница приносит в группу тазик,
наливает в него на виду у детей воду, дает им потрогать воду
руками. Затем воспитательница говорит, что в воде хорошо
плавают рыбки и уточки. Показывает рыбок и уточек,
предлагает детям самим опустить их в воду. Затем проводит с
детьми игру «Ловись, рыбка».
Материал для занятий: таз на подставке или
надувной бассейн с водой, пластмассовые уточки, рыбки,
шарики мелкие и средние по размеру.
Игра-занятие «Ловись, рыбка»
Цель занятия: научить детей пользоваться сачком
для вылавливания игрушек из воды.
Методика проведения з а н я т и я. В небольшой
бассейн с водой (тазик, надувной бассейн) воспитательница
помещает целлулоидных рыбок (можно уточек), ставит
детей вокруг бассейна и говорит: «Посмотрите, детки, как
рыбки в воде плавают». Затем показывает им ловлю игрушек
сачком, приговаривая: «Поймаем рыбку». Предлагает 2—3
детям взять сачки и ловить: «Поймай рыбку, Коля (Миша,
Аня)». Можно приговаривать: «Ловись, рыбка, большая да
маленькая!»
В этой игре-занятии дети применяют в новых условиях
освоенный ранее способ действия с орудием. Сачок внешне
напоминает палку с кольцом на конце, но теперь нужно
не накидывать кольцо сверху на стержень, а подводить под
плавающую в воде рыбку снизу так, чтобы она попала в сачок
и ее можно было бы вынуть из бассейна.
Занятие следует повторить несколько раз с некоторыми
промежутками. В теплые солнечные летние дни дети могут
самостоятельно играть с водой, вылавливая сачками
игрушки из бассейна. Эти игры должны проходить обязательно под
наблюдением воспитательницы.
Материал для занятия: таз или надувной
бассейн с водой, сачок диаметром 10—15 см на ручке длиной от
40 до 50 см.
302

После игры-занятия «Ловись, рыбка» хорошо показать
детям народную игрушку (деревянную) «рыбак».
Демонстрация этой игрушки напомнит детям их собственную «ловлю»
рыбок, позабавит их, даст возможность воспитательнице
поговорить с детьми, активизировать произнесение таких слов,
как «рыбка», «ловись» и др.
Игра-занятие «Достань шарик»
Цель занятия: научить детей пользоваться
черпачком для доставания шариков из воды.
Методика проведения з аняти я.
Воспитательница подзывает к себе 3—4 детей и показывает им высокую
банку (из толстого стекла или пластмассы) с водой, налитой
до половины. Воспитательница бросает в воду шарик,
приговаривая: «В банке вода, шарик упал в воду, сейчас достанем
шарик!», и показывает, как надо выловить шарик. «Подержи
шарик в руке, теперь брось его опять в банку — смотри, он
плавает. Достань его черпачком». Ребенок охотно бросает и
достает шарики из банки.
Материал для занятия: высокая, лучше
прозрачная емкость, вода, цветные шарики, черпачок на
вертикальной рукоятке.
Игры-занятия с предметами-игрушками,
имитирующими орудия труда, для детей
3-го года жизни
Игры-занятия с молоточками и отвертками
Предварительно, в часы самостоятельных занятий, детям
показывают народные игрушки «медведь-дровосек»,
«медведь с молотком» и другие такого же типа. Показ игрушек
воспитательница должна сопровождать пояснением,
например: «Посмотрите, дети, что мишка делает. Мишка дрова
топором рубит! Молотком гвоздь забивает! Молотком стучит!»
и т. д. После такой игры-демонстрации можно спросить
детей, хотят ли они тоже молотком постучать, и провести с
ними игры, описанные ниже.
303

Игры с деревянным молотком
Воспитательница ставит перед сидящими за столом
детьми одноцветный прямоугольный кубик с отверстиями
или так называемую игрушку-верстачок. В отверстия
кубика нужно вставить втулки с плоскими шляпками. Рукой
эти втулки до самой шляпки плотно вставить трудно, и
нужно забить каждую втулку игрушечным деревянным
молотком. Воспитательница сначала показывает и объясняет
детям, как нужно вставить втулку и забить ее молотком,
затем раздает детям молотки, верстачки, втулки и предлагает
им действовать. Можно попробовать поручить одним
детям вставлять втулки в отверстия, а другим — забивать их
молотком.
Во время игр-занятий с песком можно предложить детям
вбивать деревянными молотками колышки в песок: делать
забор вокруг домика и т. д.
Игра с деревянными винтами
Воспитательница кладет перед детьми, сидящими за
столом, толстую прямоугольную дощечку или верстачок с
отверстиями, показывает им крупные, ярко окрашенные
деревянные винты и говорит: «Сейчас будем
привинчивать к дощечке винты». Нужно показать детям
завинчивание и отвинчивание винтов. Действия воспитательницы
должны быть очень четкими и медленными, чтобы дети
могли хорошо все видеть. После этого нужно каждому
ребенку дать по дощечке и по винту. Если ребенок
справился с завинчиванием первого винта, то можно дать ему
остальные три, в случае затруднения нужно вновь
показать ему необходимые действия. Занятия можно
повторить 2—3 раза с детьми, легко справляющимися с
завинчиванием винтов вручную, и затем приступить на
последующих занятиях к игре с винтами и деревянными
отвертками.
304

Игра с деревянными винтами и отвертками
Нужно раздать детям толстые деревянные дощечки и
винты, предложив им завинтить винты в отверстия. Отверстия
устроены так, что винты погружаются в них вместе со
шляпкой. При завинчивании вручную шляпки винтов будут
возвышаться над поверхностью дощечек. Воспитательница может
сказать: «Нужно так завинтить, чтобы винтики не выступали и
дощечка оставалась гладкой. Пальчиками трудно — нужно
отверткой!» Воспитательница показывает детям отвертку и
завинчивает винты на одной из дощечек. «Теперь дощечка
гладкая и красивая!» Затем воспитательница дает детям по отвертке
и предлагает им самим плотно привинтить винты.
Игра «Я — сам»
Эту игру, состоящую из сборки с помощью деревянных
винтов и отвертки очень простой по конструкции коляски,
следует провести в два приема. Вначале воспитательница на
глазах у детей собирает коляску, т. е. прикрепляет крупными
деревянными винтами колеса к основанию. Затем
предлагает детям самим надеть колеса на оси основания и привинтить
их винтами вручную. Когда все дети научатся привинчивать
винты, можно на следующих занятиях перейти к более
сложному варианту игры.
После того как дети по очереди закрепят колеса с
помощью винтов вручную, нужно, покатав собранную коляску
по полу или по столу, обратить внимание детей на то, что
колеса плохо привинчены: «Трудно пальцами хорошо
привинтить колеса!» Затем воспитательница показывает детям
деревянную отвертку и говорит: «Сейчас мы привинтим
отверткой колеса прочно-прочно!» Нужно показать детям, как
можно отверткой привинтить винты и укрепить колеса.
Затем каждый ребенок сам закрепляет колеса.
В таблице II представлена система игр-занятий с
предметами-орудиями для детей 2-го и 3-го года жизни.
20. Заказ №6161. ine

1 год
6 мес. —
3 года
2 года —
3 года
С

ми-орудиями,
имитирующими
орудия труда
Тоже
Копать, насыпать и
утрамбовывать
песок лопаткой или
совком и т. п.
Забить молоточком
колышки и втулки
Завинтить винты
вручную и
отверткой. Сборка
каталки путем
привинчивания колес
винтами к основанию
Установление
продуктивной
динамичной связи
между несколькими
предметами (с
выделением предмета
«обработки»)
Установление
продуктивной
динамической связи между
несколькими
предметами для
объединения их в целое
посредством орудия
Установление
продуктивной
динамичной связи
между предметами для
объединения их и
«изготовления»
определенной вещи
Восприятие орудия
в динамике
результативных
воздействий на предмет
«обработки».
Обнаружение изменений:
типа «наполнения»
и «опустошения»
Восприятие
предметов в динамике
результативных со-
перемещений,
воздействий и
изменений. Выделение
части и целого.
Соотнесение форм
Восприятие
изменений
результативного характера.
Выделение
специфического в деталях.
Обнаружение и
использование
взаимосоответствия
деталей для
составления целого
Различные по
моторному
составу,
координированные и

последовательные движения
обеих рук
Соподчинение
движений рук с
выделением
«рабочей» и

«вспомогательной» функций
Соподчиненные

координированные
движения рук.
Дальнейшее
развитие разделения
функций обеих
рук

Игры-занятия с песком и простейшими
бытовыми предметами-орудиями для детей
раннего возраста
В теплое время года легко можно разнообразить занятия с
использованием вспомогательных предметов, организовав
для детей игры с песком. Часто приходится наблюдать, как
дети бесцельно копаются в песке руками, роют его
лопатками. Некоторые неумело пытаются заполнить песком
формочки, другие с опасностью для соседей разбрасывают сухой
песок вокруг себя. Все эти наблюдения свидетельствуют о
том, что детей нужно научить играть с песком. Дети должны
научиться целенаправленно использовать совок, формочку,
ведерко, уметь копать песок совочком, насыпать совком
песок в ведерко или формочку, «печь пирожки» из песка с
помощью формочки и т. д. Детям нужно показать сухой и
влажный песок, обратить их внимание на то, что сухой сыплется,
а сырой песок остается на ладошках. Для игры песок должен
обязательно быть увлаженным.
Игры с песком можно проводить в течение лета во время
почти каждой прогулки. В этих играх могут участвовать дети
и младше полутора лет. В холодное время года дети могут
играть с песком в групповой комнате за специальным столом
для песка.
Копание песка совком
Воспитательница, сгруппировав нескольких детей вокруг
песочницы, раздает им совки и говорит: «Будем копать песочек
совком». Затем показывает детям соответствующие действия и
предлагает самим копать песок. Дети должны под
руководством воспитателя научиться насыпать сырой песок в кучки,
рыть ямки, разглаживать совком неровности на песке и т. д.
Изготовление «песочных пирогов»
Воспитательница, как и в предыдущей игре, раздает
детям совки и предлагает копать песок, затем сажает рядом с
собой куклу, достает формочку и говорит: «Будем печь пиро-
308

ги кукле!» Зачерпывает сырой песок, утрамбовывает его
тыльной стороной совка, переворачивает формочку на стол,
придерживает песок рукой или совком, снимает формочку
на стол и радостно говорит: «Вот какой пирожок для куклы
получился!» После показа изготовления 3—4 «пирогов»
воспитательница раздает детям формочки и предлагает им
самим делать пироги для куклы.
Тем детям, которые не могут сделать пирог
самостоятельно, нужно показать еще раз, как нужно действовать.
Насыпание песка совком в ведерко
Воспитательница, как и в предыдущей игре, группирует
нескольких детей вокруг песочницы, берет в руки ведерко,
совок и говорит: «Сейчас будем насыпать песочек в ведерко».
Затем показывает детям, как насыпать. Раздает детям совки
и предлагает им насыпать в ведерко песок. Песок из ведерок
маленькие дети могут высыпать тут же, а более старшим
можно предложить, насыпав в ведерко песок, отнести его на
стол-песочник или посыпать песком дорожку.
Игры-занятия с опавшими листьями
Осенью, во время листопада, хорошо на прогулке
показать детям, как можно с помощью метлы сметать, а легкими
деревянными или пластмассовыми граблями сгребать
опавшие листья с дорожек в кучки. Можно сметать листья на
совок или лопатку, пересыпать в ведерки и относить в дальний
угол детской площадки.
Игры-занятия со строительным материалом
по методу сюжетного конструирования
Занятия со строительным материалом проводятся
регулярно, но игровая форма их проведения не должна утомлять
детей, а, напротив, должна способствовать разнообразию
движений и позиций (сидя, стоя, на ковре, во дворе). Можно
предложить воспитателю несколько тем для занятий с
детьми 2-го года жизни со строительными материалами: башен-
309

ка из кубиков; домик из кубика и призмы; автомобильчик из
кубика и кирпичика, положенных на планку; дорожка из
кирпичиков, положенных друг к другу узкой или широкой
стороной; стол из кубика и кирпичика; стул из тех же
строительных деталей; ворота из двух кирпичиков и планки;
скамейка из двух кубиков и планки; заборчик из вертикально
поставленных кирпичиков или планок; диванчик, кроватка
из трех кирпичиков; сооружение взаимодополняющих двух
видов мебели — стол и стул, диван и стол, кровать и стул;
лесенка из кубиков и кирпичиков; домик из нескольких
кирпичиков и призмы.
Все эти занятия преследуют одновременно две цели.
Первая цель, стоящая перед воспитателем, состоит в том,
чтобы научить детей элементарным навыкам
конструирования, при котором решается еще и психологическая
«сверхзадача» — ребенок приобщается помимо орудийного еще к
одному виду опосредствования достижения практической
цели: строительные конструктивные детали тоже средство.
Вторая цель — научить детей использовать строительные
игрушечные материалы в качестве средства для сооружения тех
или иных построек, которые затем используются в игре,
несложный сюжет которой имеет структуру практической
задачи.
Достижение этих важных в педагогическом отношении
целей происходит путем сочетания уже хорошо знакомых
воспитателям методик обучения детей конструированию и
новой методики сюжетного конструирования,
разработанной нами совместно с аспиранткой И. А. Нечаевой.
Уже известные методики сводятся к тому, что воспитатель
показывает ребенку образец постройки, а затем учит ребенка
приемам, позволяющим ему (на основе подражания,
собственных усилий ребенка, помощи воспитателя и действий
самоконтроля) создавать простые конструкции из
ограниченного количества строительных игрушечных деталей.
Методика сюжетного конструирования состоит в том,
что воспитатель с самого начала мотивирует постройку и не-
310

обходимость ее сооружения событиями несложного
понятного детям игрового сюжета. Постройка приобретает для
ребенка определенный смысл в контексте решения игровой
задачи. Акцент внимания переносится с безликого для ребенка
раннего возраста конструирования самого по себе на
постройку как средство воплощения понятного ему сюжета,
содержание которого исходит от воспитателя.
Конструирование постройки хотя и подчинено при этом игровой задаче,
но оно является объектом специального внимания
воспитателя, который должен вовремя помочь ребенку, если он
после демонстрации необходимых конструктивных действий
затрудняется в их реализации. Эта помощь может быть
выражена в повторном показе постройки образца, включенного в
сюжетную канву игровой задачи, в том, что воспитатель
поправляет постройку, достраивает ее сам в случае, если
ребенок затруднен или огорчен неудачей.
Воспитатель показывает, как использовать конструкцию
для игры с сюжетной фигуркой. Метод сюжетного
конструирования в руках воспитателя является действенным
помощником при обучении ребенка конкретным конструктивным
приемам, т. к. благодаря его применению воспитатель
преодолевает явления механического подражания и
неупорядоченного громождения деталей.
На занятиях со строительными материалами, проводимых
методом сюжетного конструирования, неуместен
«педагогический жаргон» типа: «Посмотрите, дети, какая у меня красивая
башня получилась! Вова, у тебя башня красивая, гладенькая!»
Воспитателю становится ясно, что дело не в том, чтобы убедить
годовалых детей, что ровно поставленные друг на друга, иногда
слегка обшарпанные деревянные цветные кубики — это
красивая башенка. Не в красоте здесь дело, и не стоит тешить себя
иллюзией, что дети в дальнейшем начинают хорошо строить на
основе неосознанного эстетического мотива, побуждаемые
заданием сделать «красивую» башенку, заборчик и т. п. Дело
обстоит значительно сложнее, и воспитатель в полной мере
должен сам понимать это.
311

Второй год жизни — период интенсивного
формирования наглядно-действенного мышления ребенка, которое
выражается в этом возрасте прежде всего в практическом
решении предметных задач. Одним из этапов развития
наглядно-действенного мышления является решение
практической задачи —достижение предмета-цели, которое
осуществляется с помощью другого предмета-средства.
Примером таких задач являются последовательно
усложняющиеся на занятиях с предметами-орудиями.
Действия детей, использующих орудия, носят
предметно-опосредствованный характер. В качестве орудия можно
употребить практически любую деталь из строительного
набора. Например, кубиком можно забить втулочку в
отверстие верстачка. Но это будет не специфическое, хотя, может
быть, и правильное в определенных обстоятельствах,
действие кубиком. Строительные детали: кубики, планки, призмы
и т. д. — предназначены тоже быть средствами достижения
практической цели, но другой, по сравнению с той, которая
достигается при эксперименте с предметами-орудиями, —
они служат для сооружения тех или иных построек, которые
имеют свое собственное функциональное назначение.
Смысл действий с кубиками в том, чтобы из них что-то
построить. Смысл постройки в том, чтобы с ней можно было
играть. Таким образом, получается, что само строительство
является средством для реализации какого-то игрового
сюжета, который отображается и разведывается ребенком с
помощью сооружаемой им постройки.
Структура наглядно-действенного мышления становится
двухстепенной: для достижения основной цели — игры, в
которой участвуют сюжетные фигурки (матрешка, шофер,
собачка и т. д.), — ребенок сначала строит, затем вводит
постройку в игру, где она уже является средством реализации
определенного сюжета. Этот сюжет, а совсем не красота
постройки, о которой толкует не отдающий себе порой отчета в
психологическом смысле проводимых занятий воспитатель,
должен стать основной мотивирующей тенденцией деятель-
312

ности ребенка на занятиях со строительными материалами.
Лишь значительно позже, в старшем дошкольном возрасте и
особенно уже будучи школьником, ребенок станет
конструировать вещь ради самого ее конструирования, находя
удовлетворение в красоте или техническом совершенстве своего
изделия. В раннем же возрасте, на 2—3-м году жизни
ребенок конструирует что-либо для достижения очень
близкой ему практической цели: поставил несколько кубиков
один за одним, толкнул змейку, сказал «ту-ту», и вот
достигнута цель — поезд едет. Куда, зачем, каков поезд по
качеству — этих вопросов он пока себе не задает.
Игра с постройкой очень проста, но она как мышление
намного сложней, чем действия, направленные на
доставление палочкой цветного колечка, т. к. в строительной игре
наглядно-действенное мышление поднимается на новый этап
своего развития в связи с тем, что ребенок опирается на
значительно больший социальный опыт, закрепленный не
только в способе действия или в средстве его осуществления, но и
в слове, которое фиксирует смысл постройки, задерживает
этот смысл в памяти ребенка, который, роясь в ящике со
строительным материалом, выбирает нужные ему для по-
. стройки домика детали, имея в виду, что его собачка или
матрешка поместились бы в нем и могли свободно выходить из
него погулять.
Этого уровня осуществления конструирования и игры с
постройкой и сюжетной фигуркой ребенок при условии
правильного воспитания и регулярных занятий с
использованием строительных материалов достигает примерно к 2 годам.
В дальнейшем его конструктивная деятельность
усложняется, но главное — социальный (через сюжет простой игры,
понятый ребенком) смысл постройки — становится
доступным его пониманию уже на 2-м году жизни.
Система занятий направлена на постепенное обучение
ребенка простейшему конструированию с целью овладения
им смыслом построек и строительными игрушечными
материалами в качестве средства их сооружения.
313

Воспитатель проводит занятия в форме совместной игры
с детьми, объединяя вместе не более четырех детей.
Для каждой темы необходимо подготовить материал.
Детали строительного набора готовятся к каждому занятию в
количестве, достаточном для каждого ребенка,
принимающего участие в данном занятии, и для создания образца
воспитателем. К каждому занятию следует иметь необходимое,
определяемое количеством детей и сюжетом игры с
постройкой количество сюжетных фигурок. Тематика фигурок
может быть и постоянной, а может изменяться с целью
активизации интереса детей к занятию или для обогащения сюжета
игры с постройкой. Сюжетные фигурки должны быть сомас-
штабными (соответствующими по размеру) величине
деталей строительного материала и сооружаемым детьми
постройкам.
На занятиях рекомендуется пользоваться строительными
наборами, изготовленными из дерева. Лучшими наборами
являются Агаповский и набор № 10 (по старой
номенклатуре), наборы, производимые в г. Владимире, и
набор «Березка» (автор — Ю. М. Четвериков) НПО «Взлет»
(после 2 лет). Для расширения возможностей
конструирования и обогащения на его основе сюжетно-отобразительной
игры детей следует знакомить и с другими настольными и
напольными строительными наборами, имеющими более
разнообразные по форме строительные детали или даже
крупные модули.
Занятия со строительным материалом, проводимые
воспитателем с детьми, тесно связаны с самостоятельной игрой
детей, в которой они имеют возможность использовать
сформированные у них конструктивные навыки и умения
играть с постройкой, используя те или иные сюжетные
фигурки.
Велико значение этих занятий для развития наглядно-
действенного мышления детей, формирования их речи и
воображения. Игры и занятия с крупными строительными
материалами важны и для преодоления явления гиподинамии
314

за счет повышения двигательной активности детей при
сооружении различных построек и игры с ними. Примером
может служить система «Модуль-игра» (автор — С. Л.
Новоселова (20016)), способ использования которой для целей
сюжетного конструирования и организации предметной среды
для сюжетно-отобразительной игры детей раннего возраста
я привожу в другом издании.
Примеры содержания занятий, проводимых
с применением метода сюжетного конструирования
с детьми 2-го и 3-го года жизни
Башенка из кубиков
Цель занятия: научить детей ставить кубик на кубик
и создавать вертикальную постройку-башенку, которую дети
используют для игры.
Ход занятия. Воспитательница проводит это занятие
с подгруппой детей, количеством не более шести. Первое
занятие по этой теме следует проводить, усадив детей вокруг
стола, за которым сидит воспитательница, которая
разыгрывает перед детьми несложный сюжет игры: «Курочка
потеряла цыплят». Воспитательница с тревогой говорит детям, что
курочка потеряла цыплят и надо помочь ей их найти. С
этими словами она строит башенку, накладывая один кубик на
другой, курочка взлетает на башенку и видит своих цыплят,
которых воспитательница незаметно для детей ставит на
стол, достав их из кармана халата, фартука или из коробки.
«Нашлись цыплята!» Курочка рада, прыгает с башенки и
бежит к цыплятам. Воспитательница дает каждому ребенку в
руки по цыпленку, а сама незаметно прячет курочку.
Башня-образец остается на столе. Воспитательница
спрашивает детей: «А где же курочка-мама?» Цыплята
встревожены, пищат: «Пи-пи-пи, где курочка-мама?»
Воспитательница предлагает детям каждому по четыре кубика и говорит:
«Поможем цыплятам найти маму — постройте им башенки».
Дети строят башенки, накладывая кубик на кубик, цыплята
315

«взлетают» на башенки и сразу же замечают курочку-маму,
которую воспитательница со словами: «А вот и курочка!
Нашли цыплята свою маму!» — ставит на стол.
В процессе самостоятельного сооружения детьми башенки
воспитательница помогает им в случае затруднений, показывая
повторно, как делать башенку, строит вместе с ними,
поправляет постройки. Все эти действия словесно мотивируют
необходимость построить прочную и высокую башенку. При
повторном проведении занятия можно повторить сюжет или
изменить его. Например, вместо курочки и цыплят взять другие
фигурки — соответственно воспитательница видоизменяет
сама сюжет и его словесное оформление.
Материал для занятия: кубики из Агаповского
или любого другого набора для постройки башенки
воспитательницей и детьми (по числу детей из расчета каждому
четыре кубика); сюжетные фигурки курочки, цыплят, большая
и маленькие матрешки и т. п., сомасштабные величине
постройки. Кубики для повторных занятий могут быть и
большего размера. При проведении занятия не за столом, а на
ковре или во время пребывания на участке можно взять
более крупные кубы.
Домик из кубика и призмы
Цель занятия: научить детей строить из двух
различных по форме деталей, куба и призмы постройку и узнавать в
ней домик.
Ход занятия. Сюжетную фигурку (матрешка или
любая другая) воспитательница, построив образец, ставит
рядом с домиком и говорит примерно следующее: «Какой
хороший домик получился! Матрешка ходит вокруг и
смотрит — какой домик хороший! Матрешка позвала подружек
посмотреть на домик!» С этими словами воспитательница
раздает детям кубики и призмы, оставляя в центре стола
образец, и предлагает детям построить для матрешки и ее
подружек много домиков.
Материал для з анятия: кубики, призмы для
крыши, сюжетные фигурки. Допустимо проведение в дополнение
316

программы занятий того же программного содержания
(постройка из двух разных по форме деталей) с использованием
не только куба и призмы, но и цилиндра и конуса (башня),
цилиндра и полусферы (гриб). Соответственно сюжетные
фигурки меняются по смыслу постройки. Кругом башни может
ехать автомобиль, скакать лошадка, а грибы можно собрать в
лукошко; вокруг башенки может прыгать зайчик и т. п.
Автомобильчик из кубика и планки
Цель занятия: научить детей правильно располагать
одну деталь на другой, учить их узнавать с помощью введения
сюжетной фигурки образ автомобиля в сооруженной постройке.
Ход занятия. Занятие проводится за столом, но
не обязательно сажать детей на стулья, они могут стоять
вокруг стола. Воспитательница сообщает детям, что сейчас она
построит автомобиль и «шофер» поедет на нем к детям или
что зайчик (мишка, мальчик и т. п.) будет на автомобильчике
кататься, он ждет, когда ему дадут этот автомобиль. Затем
воспитательница накладывает на планку кубик или
кирпичик, ставит на планку сюжетную фигурку и говорит:
«Смотрите, дети, как хорошо мишка (матрешка, зайчик, шофер)
едет на машинке: "ж-ж-ж"!» Матрешки смотрят, как он
катается, и тоже хотят поехать. Построим автомобильчики
(машинки) для всех матрешек. Пусть катаются».
Воспитательница раздает всем детям планки и кубики или кирпичики и
предлагает соорудить автомобили. Дети начинают строить;
воспитательница помогает тем, кто затруднился; матрешек
ставят дети и воспитательница на готовые «автомобили», и
все едут, жужжат, имитируя звук мотора.
Материал для занятия: планки и кубики из
подходящего набора, кирпичики, сюжетные фигурки. Для
повторных занятий можно использовать более крупные
строительные детали из других наборов. Можно строить
автомобильчики не только на столе, но и на полу.
В таблице III приведена система занятий со
строительным материалом (сюжетное конструирование) для детей
2-го и 3-го года жизни.
317

Приложение 2. Содержание задач,
использованных
в эксперименте
№ серии
задачи
I
II
III
IV
V
VI
Схема ситуации
Содержание практической
задачи
Использовать тесемку
для подтягивания
привязанной к ней игрушки
Выбрать тесемку, за
которую можно подтянуть
игрушку
Достать платформу с
игрушкой, подтянув ее за
оба конца скользящей
тесемки
Придвинуть к себе
игрушку палкой
Достать игрушку,
вытолкнув ее палкой из
прозрачной трубки
Придвинуть к себе
тележку (платформу),
предварительно накинув
на стержень кольцо,
закрепленное на палке
321

Выловить игрушку из
воды сачком
Достать шарик из банки
черпаком
Завинтить игрушечной
отверткой деревянный
винт

Приложение 3. Иллюстрации
к экспериментальной
части исследования
Серия I
Фотокадры, документирующие процесс
практического решения наглядной задачи
с применением орудия (палки).
Ребенок в возрасте 1 года 4 мес.
1 -е предъявление практической задачи.
Кадры 1—10 — первоначальная ориентировка в ситуации, попытки
достать игрушку рукой.
1 — смотрит на игрушку. Правая
рука сжата в кулак. В ответ на
инструкцию экспериментатора:
«Возьми игрушку!» — начальное
движение пальцев левой руки к
цели. Сосредоточен
2 — смотрит на игрушку. Правой
рукой придерживает палку. Левая
устремлена к цели, пальцы
готовы взять игрушку. В мимике
ребенка — ожидание
21*
323

3 — смотрит на взрослого. Правая
рука держит палку, левая лежит на
столе, устремлена к игрушке, но ее
движение закончено. В позе
ребенка — пассивность, связанная с
неудачей. Мимика беспомощного
ожидания
5 — смотрит на игрушку. Правая
рука приподнимает палку над
столом. Тормозит движение левой
руки, но пальцы устремлены к
игрушке. Мимика
неудовлетворенности
4 — смотрит на игрушку. Правая
рука держит палку, пальцы
перехватывают ее основательнее. Левая
рука активно устремлена к
игрушке. Мимика напряженного
ожидания
6 — смотрит на экспериментатора.
Правая рука держит палку. Левая
вновь тянется к игрушке. Мимика
неудовлетворенности, печальный,
ждущий взгляд
324

7
7 — смотрит на игрушку.
По-прежнему удерживает палку в правой руке,
напряженно тянется
растопыренными пальцами левой руки к игрушке.
Мимика настойчивой
устремленности. Во всем облике ребенка
чувствуется волевое напряжение, стремление
достать игрушку
9 ~ éV '
9 — смотрит на взрослого. Правой
рукой опирается о стол,
приподнимаясь. Палку перехватил левой
рукой, подняв один конец высоко над
столом. Мимика некоторой
растерянности. Вопросительный взгляд
8 — пристально смотрит на
игрушку. Правая рука с зажатой палкой
направлена к игрушке. Левую
оттягивает назад, пальцы
устремлены к игрушке. Мимика
недовольства, удивления, озадаченности
•о ~ЗЭН
10 — глядя на игрушку, привстает
на стуле. Правой рукой опирается
о стол. Левой сжимает палку,
отведя ее в сторону. Мимика
настойчивой заинтересованности
325

Кадры 11—16 — отвлечение и манипуляции с палкой вне ситуации
решения предъявленной задачи.
II
11—12 — смотрит вниз; опираясь правой рукой о стол, болтает палкой,
зажатой в левой руке, под столом; ударяет палкой по полу, по ножке стола
13
13 — поворачивается к столу.
Взор направлен в сторону,
правая рука покоится на столе
14 - MPd
14 — смотрит на
экспериментатора, правая рука вытянута в сторону
игрушки, пальцы активно
направлены к игрушке. Левая рука под
столом с палкой. Мимика —
внимание к экспериментатору,
повторяющему инструкцию
326

15 — отворачивается от стола.
Правая рука лежит на столе,
направлена к игрушке. Левая рука
совершает какие-то действия с палкой за
пределами стола, внизу; взглядом
следит за перемещением палки
16 — смотрит на экспериментатора.
Ладонь правой руки касается палки,
которую ребенок держит в левой,
опираясь ею о свое колено. Мимика
выражает внимание к
экспериментатору, повторяющему инструкцию
Кадры 17—18 — повторные попытки достать игрушку рукой.
17 *
17 — смотрит на игрушку. Правая
рука направлена в сторону игрушки.
Левой рукой сжимает палку, держа ее
в вертикальном положении около
стола. Мимика сложная — серьезная
сосредоточенность с оттенком
недоумения
18 — смотрит на свою правую руку,
тянущуюся к игрушке. Кисть левой
руки с зажатой в ней палкой лежит
на краю стола. На лице
напряженное выражение устремленности,
некоторой озадаченности
327

Кадры 19—22 — прикасается палкой к правой руке, сообщая палке
разные положения. Приобретение опыта опосредствованного воздействия,
подкрепленного собственными ощущениями этого воздействия.
\9 à
19 — следит за движениями правой
руки. Растопыренными пальцами
правой руки прикасается к концу
палки, прижимая его к столу;
скользит пальцами по
поверхности палки, левая держит палку под
углом к плоскости стола. Мимика
сосредоточенности
20 *"" . к *>*
20 — следит за перемещениями
правой руки относительно конца палки,
пальцами готов коснуться конца
палки. Левой рукой держит палку над
столом. Мимика сосредоточенного
внимания и довольства
21 — смотрит на конец палки.
Растопыренные пальцы правой
руки скользят вдоль палки. Левой
рукой держит палку над столом.
Мимика сосредоточенности и
заинтересованности
21
328

22 — смотрит внимательно на
игрушку. Правая рука вытянута в
направлении игрушки, раскрытая
ладонь повернута ребром к
плоскости стола и прикасается к
концу палки, зажатой в левой руке.
Левой рукой ребенок держит
палку и касается ее концом ладони
правой руки. Мимика
оценивающего раздумья (?)
27 1
Кадры 23—24 — целенаправленное результативное применение палки
в качестве средства придвигают игрушки.
23 — смотрит на игрушку. Правая
рука направляет палку к игрушке,
конец палки прикасается к
игрушке. Левая рука движется к игрушке.
Пальцы готовы взять ее. Ребенок
напряжен, его поза динамична.
Мимика устремленности,
внимания
24 — внимательно следит за
приближающейся игрушкой. Правая рука
действует палкой, придвигая
игрушку. Отмечаются активные движения
плечевого и локтевого звеньев руки,
кистью сжимает палку. Левая рука
встречает приближаемую игрушку.
Конфигурация движений пальцев
указывает на готовность взять
игрушку. Мимика настороженного
ожидания с оттенком удовлетворенности
329

Кадры 25—28 — рассматривание
посредством палки.
25
25 — рассматривает только что
придвинутую игрушку. Правая
рука держит на весу над столом
палку. В левой руке игрушка. Мимика
радостного изумления, внимания
и удовлетворенности
27
и экспериментирование с ней
26
26 — рассматривает игрушку,
следит за движением конца палки
вдоль внешнего края игрушки.
Правой рукой направляет палку к
игрушке, двигает палку. Левой
рукой держит игрушку перед собой,
слегка отведя ее в сторону. Мимика
интереса, любопытства. Ребенок
доволен
27 — внимательно следит за
скольжением палки внутри игрушки —
кольца. Правой рукой направляет
палку внутрь кольца. Левой рукой
перемещает игрушку
относительно палки как стержня. Мимика
любознательного внимания.
Ребенок удовлетворен и
сдержанно весел
330

29 — смотрит на игрушку. Кистью
правой руки берет палку, лежащую
параллельно краю стола. Пальцы
левой руки прикасаются к другому
концу палки, но указательный
палец приподнят и устремлен к
игрушке. Мимика
заинтересованности и уверенной готовности
28 — рассматривает детали
игрушки, отведя ее несколько в сторону.
Палка в правой руке над столом,
направлена в сторону игрушки.
Левой рукой держит игрушку,
поворачивая ее к себе разными
сторонами. Мимика интереса с
оттенком изумления и довольства
30 — смотрит на конец палки,
прикасающейся к игрушке. Правой
рукой направляет палку к игрушке.
Левая немного продвинута в
сторону игрушки. Указательный
палец приподнят, остальные
полусогнуты. Мимика радостного
ожидания, интереса и готовности
331
2-е предъявление практической задачи.
Кадры 29—33 — целенаправленное результативное использование палки,
рассматривание игрушки.

31 — следит за приближающейся
игрушкой. Правая рука, высоко
поднятая над столом, активными
движениями плечевого и
локтевого суставов при относительно
меньшей подвижности кисти
направляет движения палки,
перемещающей игрушку. Левая рука
приподнята над столом, пальцы
готовы взять игрушку. Мимика
напряженной готовности, ожидания
и интереса
32
32 — смотрит на придвигаемую
игрушку. Правой рукой с
помощью палки пододвигает к себе
игрушку, толкая ее сбоку. Левой
рукой берет игрушку. Мимика
полной удовлетворенности и
заинтересованности игрушкой
33 — рассматривает игрушку.
Любопытство и внимание
332

Серия II
Фотокадры, иллюстрирующие подражание
взрослому.
Ребенок в возрасте 1 года 11 мес.
Кадры 1, 2, 3 — ребенок наблюдает за действиями взрослого. Ребенок
заинтересован. Пытается перейти к самостоятельным активным действиям
с отверткой
333

5«?
Кадры 4,5 — пытается завинтить винт с помощью отвертки. Отвертку
держит неправильно, затем переходит к действиям, более сходным с
действиями взрослого. Хорошо видны старания ребенка правильно вставить
рабочий конец отвертки в прорезь шляпки винта. Действует очень
сосредоточенно
334

Кадр 6 — едва завинтив винт, ребенок берет следующий. Мимика
удовлетворенности и интереса
335

Серия III
Фотокадры, демонстрирующие особенности
действий ребенка в решении задачи на
использование скользящей тесемки для
подтягивания платформы с игрушкой.
Ребенок в возрасте 1 года 3 мес. (Саша П., сын
автора, 1969 г.)
t
- ■*>
а:
:*_
Кадры 1—2 — при первом предъявлении задачи ребенок пристально
рассматривает игрушку-цель. С решительным видом, даже не
прикоснувшись к тесемке, направляется в обход стола, чтобы взять игрушку с другой
стороны
Кадр 3 — при повторном
предъявлении задачи ребенок тянет
тесемку за один конец и замечает,
что она выскальзывает из петли
на платформе. Левой рукой
тянется к платформе
336

Кадр 4 — тянется правой рукой к
платформе с игрушкой.
Характерно положение пальцев правой
руки, готовых схватить за петлю на
платформе
Кадр 5 — пододвигает тесемку
ближе к платформе, пытается
набросить ее на крючок платформы
Ф
Кадр 6 — протягивает тесемку
взрослому, обращаясь к нему за
помощью
7
Кадр 7 — правильно потянул за оба
конца тесемки, вновь наброшенной
взрослым на крючок платформы.
Торопится взять игрушку
22. Заказ №6161.
337

Серия IV
Фотокадры, иллюстрирующие занятия с детьми
2-го года жизни
Кадры 1—3 — ребенок палочкой
выталкивает цветные пыжи из
прозрачной трубки
338

Кадры 4—5 — дети подтягивают к себе с помощью палочки с кольцом на
конце коляску с матрешкой, набрасывая кольцо на стержень
22*
339

Кадры 6—8 — дети сачком
вылавливают плавающие в воде
игрушки
Все фотографии в прил. 3 сделаны автором — С. Л.
Новоселовой.
340

Список литературы
Лбрамович-Лехтман, Р. Я. Развитие предметного действия у ребенка на
первом году жизни: Дис.... канд. наук/ Р. Я. Абрамович-Лехтман. —Л.,
1945.
Абрамович-Лехтман, Р. >^Этапы развития игры и действий с предметами в
раннем возрасте / Р. Я. Абрамович-Лехтман, Ф. И. Фрадкина. — М.:
Медгиз,1949.
Анохин, П. К. Методологический анализ узловых проблем условного
рефлекса / П. К. Анохин // Философские вопросы физиологии высшей
нервной деятельности и психологии. — М., 1963.
Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М.: Мед-
гиз, 1947.
Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества/Д. Б. Богоявленская. — Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1983.
Болбочану, А. В. Формирование внутреннего плана действий у детей
второго года жизни в общении со взрослыми: Автореф. дис.... канд. психол.
наук/А. В. Болбочану. — М., 1983.
Брунер,Дж. Психология познания /Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977.
Брушлинский, А. В. О природных предпосылках психического развития
человека/А. В. Брушлинский. — М.: Знание, 1977.
Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение /А. В.
Брушлинский. — М.; Воронеж, 1996.
Брушлинский, А. В. Деятельность и опосредствование / А. В.
Брушлинский // Психологический журн. — 1998. — Т. 19, № 6.
Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука /
А. В. Брушлинский // Вопр. философии. — 2001. — № 2.
Бунак, В. В. Муляж мозговой полости палеолитического детского черепа
из грота Тешик-Таш, Узбекистан / В. В. Бунак// Сб. Музея
антропологии и этнографии. —Л., 1951а. — Т. 13.
Бунак, В. В. Происхождение речи поданным антропологии / В. В. Бунак//
Тр. Ин-та этнографии АН СССР. — М., 19516. — Т. 12.
Бюлер, К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. — М.: Новая Москва,
1924.
Валлон, А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии /
А. Валлон; Пер. с фр.; Общ. ред. и вступ. ст. А. Н. Леонтьева. — M..-
Изд-воиностр. лит., 1956.
Ваиуро, Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида
(шимпанзе) / Э. Г. Вацуро. - М.: Изд-во АМН СССР, 1948.
Венгер, Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / Л. А. Вен-
гер. — М.: Просвещение, 1969.
Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития
ребенка / Л. А. Венгер // Вопр. психологии. — 1974. — № 8.
Войтонис, Н. Ю. Предыстория интеллекта/ Н. Ю. Войтонис. — М.: Изд-во
АН СССР, 1949.
341

Выготский, Л. С. Мышление и речь/Л. С. Выготский // Избр. психол.
исследования. — М., 1934.
Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения /Л. С. Выготский, А. Р. Лу-
рия. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.
Гальперин, П. Я. Психологическое различие орудий человека и
вспомогательных средств у животных и его значение: Дис. ... канд. психол. наук /
П. Я. Гальперин. — Харьков, 1937.
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования
мышления в советской психологии. — М., 1966.
Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во
МГУ, 1975.
Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. —
М.; Воронеж, 1997.
Гаспарова, Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и
дошкольного возраста / Е. М. Гаспарова // Вопр. психологии. — 1984. — № 6.
Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. — М.:
Педагогика, 1976.
Герд, М. А. Анализ процесса дрессировки: Автореф. дис. ... канд. наук /
М.А. Герд.- М., 1958.
Герд, М. А. Реакции и поведение собак в экстремальных условиях /
М. А. Герд. — М.: Наука, 1976.
Гринявичене, Н. Т. Предметно-игровая среда как одно из условий развития
сюжетно-ролевой игры дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук /
Н. Т. Гринявичене. — М., 1989.
Давыдов, В. В. Связь теорий обобщения с программированием обучения /
В. В. Давыдов // Исследования мышления в советской психологии. —
М., 1966.
Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические
проблемы построения учебных предметов) / В. В. Давыдов. — М.:
Педагогика, 1972.
Давыдов, В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В. В.
Давыдов // Психологический журн. — 1992. — Т. 13, № 2.
Дембовский, Я. Психология обезьян / Я. Дембовский. — М.: Изд-во
иностр. лит., 1963.
Денисов, П. К. Анализаторная и синтетическая функция больших
полушарий шимпанзе / П. К. Денисов // Журн. высшей нервной
деятельности. — 1958.—Т. 8, вып. 6.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для
воспитателей детских садов / Под ред. С. Л. Новоселовой. — 3-е изд.—
М.: Просвещение, 1977.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Запорожец, А. В. О действенном характере зрительного восприятия
предмета/А. В. Запорожец//Докл. АПН РСФСР. — 1962. — № 1.
342

Запорожец, А. В. Некоторые психологические вопросы сенсорного
воспитания в раннем возрасте / А. В. Запорожец // Сенсорное воспитание
дошкольников.— М., 1963.
Запорожец, А. В. Развитие мышления /А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин //
Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964.
Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В.
Запорожец//Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.
Зворыгина, Е. В. Педагогические условия формирования мышления детей
2-го и 3-го года жизни: Дис.... канд. наук / Е. В. Зворыгина. — М., 1983.
Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей/ Е. В. Зворыгина. — М.:
Просвещение, 1988.
Ибатуллина, А. А. Влияние обучения на характеристики ЭЭГ детей 3-го
года жизни / А. А. Ибатуллина // Журн. высшей нервной
деятельности. — 1986. — Т. 36, вып. 3.
Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение,
1989.
Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. —М., 1998;
2-е изд. — М.,2001.
Келер, В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Ке-
лер. — М.: Изд-во Комакадемии, 1930.
Кистяковская, М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни /
М. Ю. Кистяковская.— М., 1970.
Клике, Ф. Пробуждающееся мышление/Ф. Клике. — М.: Прогресс, 1983.
Кожухова, Н. Я. Исследование функционального значения игрушек для
младенцев / Н. Н. Кожухова // Техническая эстетика. — 1976. — № 7.
Констэбл, Д. Неандертальцы/Д. Констэбл; Под ред. Ю. Г. Рычкова. — М.:
Мир, 1978.
Кочеткова, В. И. Палеоневрология / В. И. Кочеткова. — М.: Изд-во МГУ,
1973.
Крушинский, Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности /
Л. В. Крушинский. — М.: Изд-во МГУ, 1986.
Купецкова, Е. Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников:
Дис.... канд. наук/ Е. Ф. Купецкова. — М., 1997.
Ладыгина-Коте, H. H. Приспособительные моторные навыки макака в
условиях эксперимента/ Н. Н. Ладыгина-Коте. — М., 1929.
Ладыгина-Коте, H. H. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах,
эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях/ H. H.
Ладыгина-Коте. — М., 1935.
Ладыгина-Коте, H. H. Конструктивная и орудийная деятельность высших
обезьян (шимпанзе) / Н. Н. Ладыгина-Коте. — М.: Изд-во АН СССР,
1959.
Ладыгина-Коте, H. H. Предпосылки человеческого мышления
(подражательное конструирование обезьяной и детьми) / Н. Н. Ладыгина-
Котс. — М.: Наука, 1965.
Леви-Стросс, К. Первобытное мышление / К. Леви-Стросс. — М.:
Республика, 1994.
343

Левыкина, Н. Ф. Анализ способности низших обезьян к самостоятельному
употреблению орудия / Н. Ф. Левыкина // Тез. докл. на 2-м съезде О-ва
психологов. — М., 1963. — Вып, 4.
Леонтьев, А. H Восстановление движений / А. Н. Леонтьев, А. В.
Запорожец. - М., 1945.
Леонтьев, А. H Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Леонтьев, А. Н. О значении понятия предметной деятельности / А. Н.
Леонтьев // Тез. докл. 20-го Междунар. психол. конгр. — М, 1972.
Леонтьев, А. H Философия психологии / А. Н. Леонтьев.— М.: Изд-во
МГУ, 1994.
Леонтьев, А. H Лекции по общей психологии /А. Н. Леонтьев. — М., 2000.
Лисина, M И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. —
М.; Воронеж, 1997.
Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ломов,
Е. Н. Сурков. - М.: Наука, 1980.
Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов /
А. Р. Лурия. — М.: Наука, 1974.
Люблинская, А. А. Ранние формы мышления ребенка/А. А. Люблинская //
Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.
Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд. — Т. 20.
Метальников, С. И. Рефлекс как творческий акт / С. И. Метальников. —
М., 1915.
Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети / А. И. Мещеряков. — М., 1974.
Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта / В. С. Мухина. — М.: Педагогика, 1981.
Нестурх, М. Ф. Происхождение человека / М. Ф. Нестурх. — М., 1970.
Новоселова, С. Л. Образование навыка использования палки у шимпанзе /
С. Л. Новоселова // Советская антропология. — 1959. — № 4.
Новоселова, С. Л. Сравнительный анализ формирования
опосредствованной деятельности у приматов путем самостоятельного опыта и
подражания / С. Л. Новоселова // Биологические основы подражательной
деятельности и стадных форм поведения. — М.; Л., 1965.
Новоселова, С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте в связи с
формированием опосредствованной деятельности / С. Л. Новоселова //
Умственное воспитание детей раннего возраста. — М., 1968а.
Новоселова, С. Л. Эмоционально-выразительные компоненты мышления
в раннем возрасте / С. Л. Новоселова, Л. Н. Ванюшкина // Вопросы
дошкольной педагогики и детской психологии. — М., 19686.
Новоселова, С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С. Л.
Новоселова. — М.: Педагогика, 1978.
Новоселова, С. Л. Родителям о детских играх и игрушках / С. Л.
Новоселова.-М., 1992.
Новоселова, С. Л. Интеллектуальная основа развития деятельности
приматов / С. Л. Новоселова. — М.; Воронеж, 2001а.
Новоселова, С. Л. Система «Модуль-игра» / С. Л. Новоселова. — М., 20016.
344

Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления /Л. Ф. Обухова. — М.:
Изд-во МГУ, 1972.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы /Л. Ф.
Обухова. — М.: Тривола, 1995.
Павлов, Pf. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей
нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы /
И. П. Павлов // Сб. ст., докл., лекций и речей. — 7-е изд. с прил. — М.,
1951.
Павловские среды. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. — Т. 2.
Парамонова, Л. А. Детское творческое конструирование / Л. А.
Парамонова. — М.: Карапуз, 1999.
Пенева, Л. Д. Педагогические условия формирования наглядно-образного
мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-роле-
вой игре: Дис.... канд. наук /Л. Д. Пенева. — М., 1987.
Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопр.
психологии. — 1965. — № 6.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. — М.:
Просвещение, 1969.
Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника/ Н. Н. Поддьяков. — М.:
Педагогика, 1977.
Поддьяков, H. H. К проблеме умственного развития ребенка /H.H.
Поддьяков // Научное творчество Л. С. Выготского и современная
психология. - М., 1981.
Поддьяков, H. H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста:
Концептуальный аспект /H.H. Поддьяков. — Волгоград: Перемена,
1994.
Поляк, Л. Я. Влияние внутренних органических состояний на
дифференцирование двигательных условных рефлексов, образованных у
шимпанзе на различные виды пищи / Л. Я. Поляк // Вопр. физиологии. —
1953. - № 4.
Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я. А.
Пономарев. — М.: Просвещение, 1967.
Попова, М. И. Начало речевого общения у детей раннего возраста /
М. И. Попова // Умственное воспитание детей раннего возраста. —
М., 1968а.
Попова, М. И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия
второго года жизни / М. И. Попова // Вопр. психологии. — 19686. —
№4.
Программа воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1975.
Радина, Е. И. Последовательность усложнения умственных задач в
деятельности детей с дидактическими игрушками / Е. И. Радина //
Умственное воспитание детей раннего возраста. — М., 1968.
Развивающая предметно-пространственная среда детства / С. Л.
Новоселова и др. - М.: ВНИИТЭ, 1997.
Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И.
Лисиной. — М.: Педагогика, 1974.
345

Рогинский, Г. 3. Навыки и зачатки интеллектуальных действий у
антропоидов (шимпанзе) / Г. 3. Рогинский. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1948.
Рогинский, Г. 3. Об этапах и темпах эволюции гоминид / Г. 3. Рогинский //
Советская этнография. — 1957. — № 6.
Рогинский Г. 3. Проблемы антропогенеза / Г. 3. Рогинский. — 2-е изд. —
М., 1977.
Роль орудия в развитии человека / Э. Капп, Г. Кунов, Л. Нуаре, А. Эспинас.
— Л.: Прибой, 1925. — Гл. 2: Язык и работа.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.,
1989.
Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды /
С. Л. Рубинштейн.— М., 1997.
Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения / В. В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987.
Сатина, Н. Г. К вопросу о формировании обобщений в раннем детстве /
Н. Г. Салмина//Докл. АПН РСФСР. - 1960. - № 4; 1961. - № 2.
Сатина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. — М.: Изд-во
МГУ, 1988.
Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей /
Т. Слама-Казаку // Вопр. психологии. — 1961. — № 2.
Смирнов, С. Д. Психология образа: проблема активности психического
отражения / С. Д. Смирнов. — М.: Изд-во МГУ, 1985.
Сыренский, В. И. Телевизионная коммуникация человека и шимпанзе /
В. И. Сыренский. —Л.: Наука, 1990.
Теплицкая, И. Б. Игра как средство развития взаимоотношений детей
второго и третьего года жизни / И. Б. Теплицкая // Дошкольное
воспитание. - 1972.-№ 5.
Тих, Н. А. Ранний онтогенез поведения приматов:
(Сравнительно-психологическое исследование) /H.A. Тих. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1966.
Тих, Н. А. Предыстория общества / Н. А. Тих. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.
Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека: Авто-
реф. дис.... д-ра наук / О. К. Тихомиров. — М.: Изд-во МГУ, 1967.
Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк. — М.: Л.: Учпедгиз,
1935.
Уланова, Л. И. Формирование у обезьян условных знаков, выражающих
потребность в пище / Л. И. Уланова // Исследование высшей нервной
деятельности в естественном эксперименте. — К., 1950.
Усова, А. Я. Обучение в детском саду / А. П. Усова // Изв. АПН РСФСР. —
1961.-Вып. 118.
Фабри, К. Э. Манипуляционная активность низших обезьян и проблема
антропогенеза: Докл. по тр., представленным на соискание учен. степ,
канд. биол. наук/ К. Э. Фабри. — М.: Изд-во МГУ, 1966.
Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред.
В. В.Давыдова. — М., 1981.
Фонарев, А. М. Ребенок и среда / А. М. Фонарев. — М., 1974.
346

Фонарев, A. M. Игра и игрушка / А. М. Фонарев // Производство игрушек:
Реферативный сб. — 1976. — № 11.
Фонарев, А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей / А. М.
Фонарев. — М.: Педагогика, 1977.
Фрадкина, Ф. И. Развитие сюжета в игре раннего детства / Ф. И.
Фрадкина // Психология и педагогика игры дошкольника: Матер, симп. / Под
ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.
Хильченко, А. Е. Исследование высшей нервной деятельности шимпанзе /
A. Е. Хильченко // Вопр. физиологии. — К.: Изд-во АН УССР, 1953.
Хрустов, Г. Ф. Проблема человеческого начала / Г. Ф. Хрустов // Вопр.
философии. — 1968. — № 6.
Хрустов, Г. Ф. Критерий человека/ Г. Ф. Хрустов. — М., 1994.
Хрустов, Г. Ф. Теория факта / Г. Ф. Хрустов. — М., 2002. — Ч. 1 : Фактуаль-
ность знания.
Челпанов, Г. Учебник психологии (для гимназий и самообразования) /
Г. Челпанов.— 12-е изд. — М., СПб.: Изд. т-ва В. В. Думнов, наследи,
бр. Самаевых, 1916.
Черная, А. В. Универсальное и этническое в психологическом содержании
игр Дона: Дис.... канд. наук/А. В. Черная. — М., 1999.
Швачкин, Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений
ребенка / Н. X. Швачкин // Изв. АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 54.
Шорохова, Е. В. О естественной природе и социальной сущности
человека / Е. В. Шорохова // Соотношение биологического и социального в
человеке. — М., 1975.
Штерн (Стерн), В. Психология раннего детства до шестилетнего
возраста/В. Штерн (Стерн). — Пп, 1922.
Щелованов, H. M. Развитие и воспитание детей раннего возраста /
Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина. — М.: Медицина, 1965.
Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте /Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. — 1971. — № 4.
Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика,
1978.
Якубовская (Печора), К. Л. Формирование функции обобщения на втором
году жизни: Дис.... канд. наук/К. Л. Якубовская (Печора). — М., 1966.
Azcoaga, Juan E. Del lenguaje al pensamiento verbal / Juan E. Azcoaga. —
Buenos Aires: El Ateneo, 1979.
Burke, M. T. El'desarrollo del pensamiento en ninos edad temprana. El papel de
la experienceia / M. T. Burke, A. M. Siverio // Psicologia y education. —
1973-1974. -№15/16.
Ivië, I. D. Covek kao animal simbolicum. Razvod simboliökih sposobnosti nolit /
I. D. Ivic. - Beograd, 1978.
Ivië, I. D. Vaspitanie dece ranog uzrasta /1. D. Iviö. — Svitlost Saraevo, 1983.
Gardner, R. A. Teaching sign language to a chimpanzee / R. A. Gardner,
B. T. Gardner// Science. - 1969. - Vol. 165.
347

Gardner, R. A. Evidence for sentence constituentsin the early uttereances of child
and chimpanzees / R. A. Gardner // J. experimental psychology. — 1975. —
Vol. 104, №3.-P. 244-267.
Harlow, H F. The nature of love / H. F. Harlow // Am. Psychol. — 1958, -
Vol. 13.
Harlow, H. E Love in infant monkeys/ H. F Harlow. — L., 1964.
Hayes, C. The ape in our house / С Hayes. — N.Y.: Harpers, 1952.
Langer, L. D. The origins of logic / L. D. Langer. — N. J.: Academic Press,
1980. - P. 437.
Novoselova, S. L. El desarrollo del pensamiento en la edad temprana / S. L. No-
voselova. — Habana, 1981. — P. 154.
Premack, D. Language and intelligence in ape and men / D. Premack. — N. Y.,
1977.
Révész, G. Die sociobiologische Funktion der menschlichen und tierischen
Hand / G. Révész// XI Congr. Intern, de psichol. — Paris, 1937.
Siverio, A. M. Desarrollo del pensamiento e ninos de edad temprana / A. M. Sive-
rio, A. Zârate // Psichologia y education. — 1972—1973. — № 13/14.
Yerkes, R. M. The mental life of monkeys and apes: A study of identional
behavior/ R. M. Yerkes// Behav. Monogr. — Baltimore, 1916.
Yerkes, R. M. The great apes / R. M. Yerkes, A. W. Yerkes. — New Haven, 1929.

Оглавление
Предисловие 4
Глава 1. Методологические вопросы изучения развития интеллекта.
Метод исследования 12
§ 1. Общественное качество человеческого мышления 12
§ 2. Формирование мышления и опыт деятельности 22
§ 3. Генетический метод в исследовании мышления на ранних этапах
его становления 36
Глава 2. Условия развития мышления ребенка в раннем детстве 43
§ 1. Социальная природа опыта деятельности ребенка и развитие
его интеллекта 43
§ 2. Подражание как механизм присвоения 74
Глава 3. Решение практических задач на ранних этапах развития
мышления 85
§ 1. Овладение средством — основа решения практической задачи... 85
§ 2. Значение обобщения опыта предметного опосредствования
для развития внутреннего образного плана мышления ребенка ..118
§ 3. Отражение реальности в преобразованном действии 134
§ 4. Эмоционально-выразительный компонент мыслительного
процесса ребенка 143
Глава 4. Мышление и обобщение опыта деятельности 152
§ 1. От обобщения в способе действия к обобщению в слове 152
§ 2. Мышление как деятельность и содержательный механизм
развития деятельности 171
Глава 5. Развитие и структура ранних форм мышления 182
§ 1. Опыт и его значение в решении задач деятельности 182
§ 2. Абстрагирование опыта деятельности в орудии 193
§ 3. Присвоение ребенком понятийного типа мышления
как поэтапный процесс обобщения опыта деятельности 203
§ 4. Единство практического и умственного в деятельности 211
Глава 6. Проблема формирования первоначальной культуры
мышления ребенка 222
§ 1. Общие основания развития мышления ребенка 222
§ 2. Знание и понимание в контексте задач формирования
первоначальной культуры мышления 241
§ 3. Система игр-занятий, формирующих первоначальную культуру
мышления у ребенка 253
349

Приложение 1. К программе формирования первоначальной культуры
мышления у детей в раннем возрасте 266
Система игр и занятий с игрушками для детей 1 -го года жизни 266
Система развивающих игрушек для младенцев «Светик» . . . 270
Описание и назначение игрушек системы «Светик».... 271
Примерная методика проведения игр-занятий с ребенком
1-го года жизни 281
Игры-занятия для детей первых трех месяцев жизни ... 281
Игры и занятия для детей от 3—4 мес. до 6—7 мес. жизни 283
Игры-занятия для детей от 6—7 до 9—10 мес. жизни. . . . 286
Игры-занятия с применением предметов-орудий для детей
2-го и 3-го года жизни 289
Игры-занятия для детей в возрасте от 1 года до 1 года 6 мес. 296
Занятия с использованием народных и дидактических
игрушек 298
Занятия с применением простейших вспомогательных
предметов-орудий для детей 2-го и 3-го года жизни 298
Игры-занятия со специализированными игрушками-орудиями 301
Игры-занятия с предметами-игрушками, имитирующими
орудия труда, для детей 3-го года жизни 303
Игры-занятия с песком и простейшими бытовыми
предметами-орудиями для детей раннего возраста 308
Игры-занятия со строительным материалом по методу
сюжетного конструирования 309
Примеры содержания занятий, проводимых
с применением метода сюжетного конструирования
с детьми 2-го и 3-го года жизни 315
Приложение 2. Содержание задач, использованных в эксперименте . . . 321
Приложение 3. Иллюстрации к экспериментальной части исследования 323
Список литературы
341

Учебное издание
Новоселова Светлана Леонидовна
Генетически ранние формы мышления