/
Автор: Вагин А.А.
Теги: педагогика образование история ссср методика преподавания школьное образование
Год: 1952
Текст
НАГЛЯДНОСТЬ
В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ СССР
Учne&zuj
^9)2
А. А. ВАГИН
НАГЛЯДНОСТЬ
В ПРЕПОДАВАНИИ
ИСТОРИИ
МЕЛОВОЙ ЧЕРТЁЖ
НА КЛАССНОЙ ДОСКЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ СССР
В СТАРШИХ КЛАССАХ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
Москва 1952
Книга А. А. Вагина не претендует на
полноту освещаемых вопросов. Она
является лишь пособием, излагающим на-
ряду с общими вопросами мелового чер-
тежа на классной доске опыт работы по
отдельным разделам курса истории СССР
в VIII—X классах (экономика, обществен-
ное и государственное устройство, военная
история).
Обл. художника Э. Э. Ринчино
Редактор В. А. Александров. Техн, редактор Е. А. Веденеев.
Подписано к печати 25/XII 1951 г. А-08167. Бумага 60Х921/1в, п. л. 7,6. Уч-изд. л. 7,48»
бум. л. 3,75. Тираж 25 000 экз. Цена без переплёта 2 р. 25 к. Переплёт 50 к. Заказ № 1277.
2-я типография «Печатный Двор* им. А. М. Горького Главполиграфиздата при Совете
Министров СССР. Ленинград. Гатчинская, 26.
«Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь
прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении воз-
можно большее число нервов, заставьте участвовать:
1) Зрение, показывая карту или картину.
2) Призовите к участию голосовой орган, заставляя
дитя произносить громко и отчётливо то, что оно учит,
рассказывать заученное по картине или по карте.
3) Призовите к участию слух.
4) Призовите к участию мускульное чувство руки,
заставляя рисовать картину, чертить карту, писать слово».
К. Д. У ши нс к и й.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ь
Стр.
Введение .......................................................... 5
Педагогический рисунок на классной доске в преподавании исто-
рии. Его особенности, условия и границы его применения ... 7
Глава I. Виды педагогического рисунка и методика его применения
на уроках истории................................................. 12
Глава II. Образовательное и воспитательное значение педагогиче-
ского рисунка на классной доске в преподавании истории ........... 19
Глава III. Подготовка учителя истории к работе на классной доске . 23
Глава IV. Рисунок и чертёж на классной доске при изучении вопро-
сов экономики в школьном курсе истории............................ 27
1. Виды мелового чертежа и методика его применения при изу-
чении вопросов экономики в курсе истории...................... —
2. Меловой чертёж при изучении экономического развития Рос-
сии в XIX—>-ХХ вв......................................'. . 31
3. Меловой чертёж на классной доске при изучении экономиче-
ского развития СССР.......................................... 36
Глава V. Применение схем и схематических планов при изучении
общественного и государственного устройства и историко-революци-
онного материала.................................................. 39
Глава VI. Использование классной доски при изучении военного
прошлого.......................................................... 46
1. Виды педагогического чертежа, применяемые при изучении
военного прошлого............................................. —
2. Применение мелового чертежа на доске при ознакомлении
школьника с основными фактами из истории русского военного
искусства ................................................... 50
3. Применение мелового чертежа при изучении славного прош-
лого русского военно-морского флота.......................... 62
4. Меловой чертёж при изучении славных побед Советской Ар-
мии в борьбе против белогвардейцев и интервентов и против
немецко-фашистских войск в Великой Отечественной войне. . 66
Указатель литературы......................................... 71
Таблицы...................................................73—120
ВВЕДЕНИЕ.
...Один вопрос тревожил учителя при подготовке к уроку в
IX классе: как наиболее ярко и доходчиво рассказать учащимся
о разгроме Наполеона в 1812 г.?
Всякий раз после этого урока он чувствовал неудовлетво-
рённость своей работой. Всё было как будто хорошо: и яркое
описание Бородинского боя, и образы героев народной вой-
ны. Учащиеся слушают внимательно, хорошо отвечают. Но
каждый раз после этого урока появлялось сознание недоработ-
ки. Рассказ о Тарутинском маневре Кутузова ему явно не
удавался!
Объяснения учителя оказались непонятыми, не помогла и
подробная карта в учебнике: Тарутинский маневр обозначен на
ней едва заметной стрелкой. У учащихся возникали вопросы:
«Как же Кутузов мог окружить Наполеона, если его армия была
меньше? А почему он не окружил французов в Москве, а ушёл в
Тарутино?» и т. д.
И вот, готовясь снова к этому уроку, учитель думал о том, как
раскрыть учащимся образ великого русского полководца, как
показать, что «полководческое мастерство Кутузова — его страте-
гия и тактика — превзошло полководческое искусство Напо-
леона» *.
Как объяснить кратко Тарутинский маневр?
А что, если использовать классную доску? Этот приём
он наблюдал на уроках учителя естествознания, видел и зари-
совки в тетрадях. Это так облегчает объяснение! Только — вый-
дет ли?
.. .Урок шёл с подъёмом. Тема интересная. Ученики пре-
красно изложили ход Бородинского боя. А затем начал свой рас-
сказ учитель. Он дошёл до того момента, когда русская армия
покидала Москву и отступала по Рязанской дороге. Следом за
русской армией шёл французский авангард—конница Мюрата.
Французы не упускали из вида русских. И вдруг разведка доносит
1 «Правда» № 222 за 1945 г.
5
Мюрату: впереди только небольшие арьергарды русских. Их
армия — исчезла!
Куда же скрылась русская армия?—Оказывается, не доходя
до Рязани, Кутузов неожиданно дал новый приказ...
Рука учителя потянулась к кусочку мела. Сначала неуверенно,
потом всё быстрее и увереннее учитель обозначил на доске Москву,
наметил пунктиром дорогу на Рязань и густой меловой чертой
обозначил путь русской армии. Учащиеся <не отрываясь следили
за движением меловой стрелки. Объяснение было наглядным.
Оно развёртывалось у них на глазах (см. таблицу № 1).
«Армия Кутузова, — продолжал рассказ учитель, — внезапно
свернула на юг от Москвы и вышла на Калужскую дорогу,
к Тарутину (густая стрелка остановилась у кружка с бук-
вой Т). Тарутинский маневр по праву считается гениальным.
Почему?
Во-первых, Кутузов вывел армию из-под удара врага и дал ей
возможность подготовиться к новым боям.
Во-вторых, Кутузов прикрыл от Наполеона Калугу (вот Ка-
луга!) с её огромными военными запасами и Тулу (вот Тула!)
с её оружейным заводом.
В-третьих, находясь в Тарутине, русская армия крепла с ка-
ждым днём. Сюда везли продовольствие из южных губерний
(стрелка мелом к Тарутину!). Сюда ежедневно прибывали новые
рекруты (стрелка мелом!); сюда из Орла и Воронежа гнали та-
буны коней, пополняли русскую кавалерию. Вспомните, куда
в романе Л. Толстого «Война и мир» в эти дни был командирован
Николай Ростов для закупки лошадей?
Таким образом русская армия усиливалась, а наполеоновская
в сгоревшей Москве слабела. Французская кавалерия теряла от
бескормицы тысячи лошадей ежедневно. Так быстро изменялось
соотношение сил, наступал перелом в войне.
Но мало этого. Без сражения, без боя, одним маневром, про-
ведённым далеко от французской армии, Кутузов поставил про-
тивника в тяжёлое (положение.
Армия Кутузова заняла такое положение, чго Наполеон ока-
зался под угрозой: его коммуникации под ударом, его могут от-
резать (меловые стрелки на доске устремляются от Тарутина
к Смоленской дороге!)...
Вот, что писал в те дни Кутузов:
«Решился я, избегая генерального боя, вести малую войну...
И для того, находясь ныне в 50-ти верстах от Москвы с главными
силами, отделяю от себя немаловажные части в направлении
к Можайску, Вязьме и Смоленску. Кроме сего вооружены опол-
чения Калужское, Рязанское, Владимирское и Ярославское, имею-
щие все свои направления к поражению неприятеля». (На доске
возникают стрелки, обращённые на Москву.) На восток от Москвы,
в районе Мурома и Арзамаса Кутузов формирует резервную
армию. Вокруг Москвы кипи г партизанская война. (Учитель
6
быстро наносит на доску меловые точки.) Разве это не окруже-
ние Наполеона? Наполеону оставался только один путь для от-
ступления — разорённая Смоленская дорога».
Учащиеся открыли тетради и зарисовали чертёж с доски.
Разбор «трудного» вопроса продолжался всего 6 минут...
Маневр Кутузова раскрылся перед учащимися, как логическая
задача, требующая уменья оперировать понятиями пространства,
движения и материальных сил, что очень ценно для развития их
воображения и мышления.
Эта интенсивная работа учителя и учащихся стала основой
прочных и убедительных выводов о роли Кутузова, о приоритете
русского военного искусства.
Дальше учитель успел рассказать и о боях под Мало-Ярослав-
цем, и о Денисе Дывыдове, и о переправе через Березину, и о по-
ходе русских войск в Европу. Под руководством учителя мышле-
ние учащихся на этом уроке проделало трудный, но поучительный
путь от конкретной картины отступления русской армии к абстрак-
циям пространственных отношений, выраженным в схеме, и снова
к конкретному материалу, по уже освещённому идеей стратеги-
ческого замысла Кутузова.
А на следующем уроке не было отбоя от желающих отвечать.
Ученики воспроизводили схему на доске и, пользуясь ею, чётко и
последовательно вели разбор Тарутинского маневра и его истори-
ческих последствий.
«Точно теорему доказывают!» — пошутил кто-то из уча-
щихся. ..
Педагогический рисунок на классной доске в преподавании
истории. Его особенности, условия и границы его
применения.
Практика преподавания истории в школе свидетельствует, что
педагогический рисунок или чертёж на классной доске является
одним из наиболее экономных способов объяснения исторического
материала, преподносимого учащимся, одним из наиболее эффек-
тивных приёмов, облегчающих усвоение и закрепление историче-
ских фактов.
Иногда достаточно нескольких штрихов мелом на класс-
ной доске, чтобы учащимся стало понятным то, над разъясне-
нием чего подчас тщетно бьётся учитель в течение целого
урока.
В самом деле, попробуйте, не прибегая к чертежу, объяснить
устройство тарана. Попытайтесь без помощи схематического
плана описать расположение зданий в московском Кремле, объ-
яснить чересполосицу трёхпольного хозяйства, изложить ход сра-
жения под Полтавой или операцию но разгрому немцев под
Сталинградом — и вы убедитесь, как это трудно.
7
При всём своём несовершенстве меловой рисунок дополняет?
готовые пособия — картины, карты, схемы — и является чрезвы-
чайно ценным вспомогательным приёмом наглядного обучения!
истории.
В чём его ценность?
Во-первых, в широкой возможности для учителя варьировать,
подачу наглядного материала учащимся. Учитель имеет воз-
можность соединять и расчленять отдельные элементы рисун-
ка или чертежа, выделять крупным планом детали, упрощать
или усложнять свой чертёж в зависимости от подготовленности
класса.
Второе преимущество мелового чертежа на доске заключается
в том, что, в отличие от готовой, неподвижной схемы, он дина-
мичен, он развёртывается на глазах учащихся, появление его от-
дельных элементов является наглядным завершением, наглядной
формулировкой отдельных этапов анализа или обобщения.
В меловом чертеже, именно в силу его динамичности, зало-
жено и ещё одно, третье, преимущество. Его применение является
одним из методов активизации работы учащихся на уроках
истории.
Эта активизация проходит прежде всего по линии восприятия.
В каждом восприятии уже заложен момент активности. Во-
прос заключается в том, чтобы педагогически организовать и уси-
лить этот момент активности. Средством к этому служит органи-
зация активной деятельности школьников в процессе восприятия,
«когда они не только слушают объяснения или рассказ учителя,
но и читают, рисуют, чертят графики, наблюдают демонстрации,
самостоятельно решают задачи — короче говоря, усваивают но-
вый материал активными и разнообразными методами» !.
Эскизный схематический чертёж, воспроизводимый учителем
на классной доске, стимулирует разнообразные формы активной
деятельности учащихся на уроке истории и открывает возмож-
ности такой работы.
Активная умственная деятельность сопровождается и развязы-
ванием моторной деятельности. Эту сторону не следует игнори-
ровать.
Применяя эскизный чертёж на доске, учитель истории пере-
стаёт быть только «рассказчиком». Работая у доски, он не только
сообщает, он изображает. Рассказывая, он показывает. Эта актив-
ная «работа» учителя не может не увлечь и школьников. Редко
кто из учащихся станет перерисовывать в тетрадь готовую схему,
демонстрируемую в классе. Иное дело — схематический чертёж,
включённый в рассказ учителя, составляющий органическую часть
его повествования и развёртывающийся, на глазах школьников.
В ходе урока учащиеся обычно не только следят за объяснениями
1 Журн. «Советская педагогика», 1947, № 7. Статья проф. М. Н. Шарда-
ков а.
8
учителя и одновременно за развёртыванием соответствующего
схематического плана на доске, но производят эскизные зари-
совки в своих тетрадях. Благодаря этому восприятие приобретает
исключительно активный характер.
Достигая комплексного сочетания различных восприятий —
слуховых, зрительных, двигательных, мы тем самым осуществляем
известное «Золотое правило» Яна Амоса Коменского: «Всё, на-
сколько можно, представлять чувствам, именно: видимое — зре-
нию, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое —
вкусу, осязаемое — осязанию; а если что может быть одновре-
менно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одно-
временно преподносить нескольким чувствам»1.
Автор талантливо и увлекательно написанной книги «Рисунки
на классной доске в преподавании истории» В. С. Мурзаев очень
тонко подметил эти особенности педагогического эскизного ри-
сунка: его гибкость и динамичность, его заразительность и акти-
визирующие свойства.
Рассказ учителя о постройке водных сооружений в Египте
Мурзаев описывает так:
«.. .в этом маленьком и скромном кусочке белого мела, кото-
рый учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и
неожиданные возможности. Ведь он мог бы слегка отстранить
карту, широким жестом нарисовать на доске Нил. Совсем не обя-
зательно, чтобы это было очень (академически!) правильно. Но
надо, чтобы Нил на глазах ребят проложил себе путь к морю, раз-
делился там, в устье, на семь рукавов, образовал дельту и т. д.
Тогда в глазах учащихся эта река приобрела бы почти движение.
Без лишней потери времени учитель далее «прорыл» бы отводные
каналы.
Двумя-тремя штрихами он мог бы нарисовать гору («Ух, как
высоко!» — подумали бы ребята), начать постройку шадуфа
(совместно с ребятами, ибо, сидя на партах, они мысленно соуча-
ствуют) , позвать египетских, землеробов... показать процесс
работы и т. д. И вот тогда, без лишних разговоров, как бы в актив-
ном соучастии с ним, педагогом, и с ними, египтянами, ребята живо
почувствовали бы всю действительную сложность и трудность
этого простого приспособления и в их сознании твёрдо встала
бы и закрепилась мысль о величайшем значении воды для
Египта... Какие большие мысли, какое широкое обобщение при-
обретены ребятами (так и хочется сказать: почти практически).
Чудесный кусочек мела!» 2.
Однако в вопросе о практическом приложении педагогического
рисунка В. С. Мурзаев допускает ошибки. Он склонен пере-
оценивать значение педагогического рисунка в преподавании
1 Ян Амос Коменский, Великая дидактика, стр. 190.
2 В. С. Мурзаев, Рисунки на классной доске в преподавании истории,
Учпедгиз, 1946, стр. 8.
9
истории, навязать несвойственные ему функции, рассматривая
его как универсальное средство, призванное заменять нужное на-
глядное пособие — картину, иллюстрацию и т. д.
Практически совершенно неприемлемы рекомендуемые
В. С. Мурзаевым некоторые «исторические наброски» (охота на
мамонта, бегство Спартака, созыв на вече), ибо они искажают
историческую действительность, обедняют и чрезмерно упрощают
её. Не нужен и закопченный меловой рисунок, вроде «Средневе-
кового замка»: он требует большой затраты времени, он лишён
динамики, его лучше заменить готовой учебной картиной.
Нельзя отрицать, что на практике в отдельных случаях учи-
тель вынужден заменять меловым рисунком недостающее нагляд-
ное пособие.
Но не в этом заключается педагогическое назначение эскиз-
ного рисунка или чертежа на классной доске. Педагогический
рисунок не является суррогатом учебной картины или иллюстра-
ции. Ссылка В. С. Мурзаева на бедность школы в отношении
наглядного материала не является доводом принципиального
методологического порядка.
Педагогический рисунок имеет свою оправданность и при на-
личии идеального, исчерпывающего комплекса наглядных посо-
бий. С другой стороны, не всякую отсутствующую иллюстрацию
целесообразно заменить педагогическим 'рисунком на доске.
Меловой рисунок, или чёртеж, неразрывно связан с изложе-
нием учителя. Взятый сам по себе, вне этой связи с живым сло-
вом, он в значительной мере теряет свои педагогические преиму-
щества. Его чувственная конкретная наглядность в сравнении
с картиной, иллюстрацией или готовой схемой невелика. Он
оправдан лишь в том случае, когда возникает одновременно
с рассказом учителя как органический его элемент, как графи-
ческое его отражение.
Отсюда проистекают другие особенности мелового рисунка.
Связанный с живой речью, он не может быть законченным де-
тальным изображением объекта: тщательная отработка деталей
задержит темп и оторвёт рисунок от слова. Педагогический ри-
сунок должен быть быстрым и энергичным. Он может быть
только эскизным. Он даёт плоское, двухмерное изображение —
без перспективы. От него не требуется математической точности:
он должен передать лишь характерную физиономию предмета или
существенные пространственные отношения.
Бедность деталями снижает его описательные возможности.
Он схематичен. Но зато он является в руках учителя прекрасным
средством подачи материала в препарированном виде. Он нужен
там, где является необходимость упростить изображение пред-
мета, или пространственной ситуации (схематический план,
карта), или структурных отношений (общественно-политический
строй), исходя из тех конкретных учебных задач, которые в ка*
ждом данном случае ставит перед собой учитель.
10
Педагогический рисунок позволяет учителю — каждый раз в
желательной степени — вскрыть и подчеркнуть, выделить и уси-
лить самые существенные черты изображаемого предмета, самые
важные отношения. Он чрезвычайно полезен при разборе и
объяснении технического устройства или технических процессов
(устройство шадуфа, катапульты), социально-политической
структуры (схема общественного, государственного устройства),
или при объяснении сложных общественных явлений, экономиче-
ских процессов, военных операций.
В педагогическом рисунке ярче и отчётливее раскрывается
своеобразное качество предмета: в схематическом чертеже — его
конструктивная идея, в схематическом плане — пространственная
ситуация; наконец, график и схема с наибольшей выпуклостью,
в обобщённой форме, на языке условных изображений отражают
социальную структуру, общественные отношения (государствен-
ное устройство, общественный строй).
Педагогический рисунок и чертёж применяются в тех случаях,
когда учителю необходимо вычленить отдельные элементы из
общей ситуации, т. е. произвести анализ. Так оправдывается при-
менение эскизного рисунка при вычленении элементов учебной
картины: архитектурных и технических деталей, предметов быта,
вооружения и т. п.
Применяется педагогический чертёж и при вычленении эле-
ментов карты, сложного схематического плана, сложной схемы
или графика.
Педагогический рисунок даёт возможность с помощью мела и
тряпки легко изменять изображение объекта. Поэтому он очень
помогает, например, при раскрытии динамики социальных отно-
шений, при изучении общественно-исторических процессов: за-
хвата общинных угодий у смердов, разложения крестьянской
общины, возникновения мануфактуры. При помощи мелового
чертежа на доске легко продемонстрировать последовательный
ход сражения, рост города, возникновение построек, развитие
промышленности и т. д. Описание в данном случае превращается
в демонстрацию и анализ.
Методика мелового рисунка требует, чтобы последователь-
ность его воспроизведения на классной доске соответствовала
логике самого исторического факта, логике его возникновения и
развития и была неразрывно связана с последовательностью изло-
жения учителя.
Перспективный план Новгорода или схематический план
Москвы могут быть даны более наглядно в виде готовой пано-
рамы. Его оправданность, как эскизного рисунка на доске, дости-
гается только тогда, когда генетическое его развёртывание перед
учащимися сопровождается «рассказом-развитием»: вот построен
Кремль, возникает Большой торг, вот обнесли стеной Китай-
город, .расширяется посад, вокруг Москвы вырастают монастыри
и т. д. Тогда и воспроизведение этого плана в тетрадях уча-
11
щихся примет характер «почти практического» соучастия в
(Процессе.
Круговые диаграммы, диаграммы состава и соотношений
лучше дать в готовом виде, а вот линейный график (рост про-
мышленности по годам, неравномерность развития отдельных
стран и т. д.), сопровождаемый рассказом-анализом, превра-
щается в наглядный показ процесса в условном, конечно, выра-
жении.
Подробная тематическая карта должна быть вывешена в
классе. Но при показе походов, завоеваний, направления экспан-
сии незаменимым становится эскизный чертёж учителя.
Так представляется нам оправданность педагогического ри-
сунка и границы его применения.
Для того чтобы помогать успешному разрешению указанных
задач, педагогический рисунок на классной доске с внешней сто-
роны должен удовлетворять следующим требованиям. Он должен
быть чётким, ясным, структурно простым, легко обозримым, до-
статочно крупным для фронтальной работы с участием всего
класса, правильно расположен на доске и хорошо освещён. Вос-
производя чертёж, учитель ведёт его на вытянутой руке, стоя ли-
цом к источнику света, не закрывая своей фигурой возникающее
на доске изображение: развитие рисунка должно быть видно
учащимся с начала и до конца.
Глава I.
ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА И МЕТОДИКА
ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ.
В практике преподавания истории в старших классах средней
школы используются различные виды графического изображения
на классной доске.
Графическое изображение на классной доске может быть раз-
личной степени сложности. Необходимо, однако, различать слож-
ность воспроизведения и сложность для понимания. «Элементар-
ная» в графическом отношении диаграмма или схема социальных
отношений, которую легко начертит на доске каждый учитель,
может оказаться недоступной пониманию учащихся в младших
классах в силу своей отвлечённости или в силу сложности тех
понятий, которые она графически выражает.
И, наоборот, «живая картина», эскизный меловой рисунок,
план-панорама, доступные учащимся начальной школы, труднее
в графическом отношении: они требуют от учителя некоторых,
правда элементарных, графических навыков. При использовании
того или иного вида чертежа учитель должен иметь в виду это
различие; в противном случае ему трудно будет избежать оши-
бок.
12
Ниже даётся перечень различных видов графических изобра-
жений в порядке возрастающей сложности содержания — от наи-
более доступных для учащихся конкретных изображений до чер-
тежей и схем, отличающихся всё более высокой степенью обоб-
щения и сложностью понятий, выраженных графически. Простей-
шим с этой точки зрения видом является:
1. «Живая картина», воспроизводимая учителем с помощью
мела и тряпки. Будучи одним из приёмов оживления рассказа
учителя, она позволяет изобразить на доске картины труда, по-
стройку сооружений, осаду крепости и т. д.
Применение «живой картины» целесообразно лишь в младших
классах.
Её разновидностью является живая картина с применением
аппликаций. Цветными мелками учитель наносит на доску про-
стейшие элементы картины, её «неподвижный фон», вводя затем
по ходу рассказа те или иные фигуры, заранее нарисованные и вы-
резанные из бумаги. Картина с аппликациями применяется в на-
чальных и средних классах при изучении военного прошлого
(панорама сражения) и при объяснении элементарных социально-
экономических понятий («боярин» и «смерд», «барщина» и
«оброк», «бедняк» и «кулак»). Применение в последнем случае
картины-аппликации также даёт возможность учителю провести
объяснение сложных для учащихся понятий в форме живого,
иногда драматизированного рассказа, иллюстрируя его нагляд-
ными образами.
Указанные виды «живой картины» представляют собой ком-
плексные изображения. Перед учащимися раскрывается, хотя и
упрощённая, препарированная учителем, но цельная, законченная
картина исторического события или общественных отношений.
2. Иной характер имеет изображение на классной доске исто-
рических объектов, т. е. меловой рисунок в непосредственном
значении слова.
Такой рисунок — далеко не самый элементарный вид графи-
ческого изображения. Его восприятие и осмысливание требует из-
вестных усилий от младшего школьника, ещё не обладающего
навыками синтезирующего мышления; ему трудно, опираясь на
изображение отдельных объектов, воссоздать в своём воображе-
ние цельную картину прошлого. Поэтому на ранних ступенях обу-
чения истории «изолированный» рисунок на классной доске исполь-
зуется главным образом в связи с фронтальной работой над со-
ответствующей учебной иллюстрацией.
В старших классах эскизные рисунки на классной доске при-
меняются: а) для ознакомления учащихся с отдельными истори-
ческими объектами в ходе изложения и б) для оживления, иллю-
страции других более сложных видов педагогического чертежа —
схемы, диаграммы и т. п.
И в старших, и в младших классах при отсутствии соответ-
ствующей иллюстрации рисунок на классной доске может высту-
13
пать и самостоятельно как наглядный элемент, иллюстрирующий
живое изложение учителя.
3. Чертёж на классной доске обычно применяется при объяс-
нении устройства архитектурных или технических сооружений, с
которыми учащиеся знакомятся при изучении истории.
В отличие от рисунка чертёж более схематичен, зато он пока-
зывает внутреннее устройство предмета, раскрывая его структур-
ную сущность. В чертеже уже более значительны элементы
абстракции, но всё же чертёж передаёт конкретное изображение,
вид предмета в том или ином разрезе.
4. Схематический план представляет собой уже условное
изображение, отражающее пространственную ситуацию. Он при-
меняется главным образом при изучении военного и революцион-
ного прошлого (планы сражений, вооружённых восстаний, схе-
матические планы городов, явившихся ареной революционных
событий), а также при изучении культурно-исторического мате-
риала (планы исторических памятников — древнего Киева, древ-
него Кремля) или историко-экономических вопросов (план
средневекового поместья, план угодий сельской общины).
Применение схематических планов на уроках истории облег-
чает не только локализацию исторических событий и выработку
у учащихся соответствующих пространственных представлений,
но помогает им усвоить специфику исторического события и его
социальную сущность.
Схематический план при всей его условности служит и зада-
чам конкретизации исторического материала. Он предоставляет
больше подробностей, чем учебная историческая карта. Он может
служить фактической основой для выводов и обобщений.
В связи с изучением культурно-исторического материала имеет
место использование схематических планов городов и архитектур-
ных комплексов. Эскизный план помогает ознакомлению уча-
щихся с древними городами как историческими памятниками, об-
легчая локализацию отдельных объектов, входящих в архитек-
турные комплексы. В тех случаях, когда учитель хочет показать
учащимся процесс исторического роста города, меловой схемати-
ческий план незаменим. Его использует учитель, например, в рас-
сказе о Петербурге петровских времён (см. таблицу № 2). Он
нанесёт голубым мелом водную артерию Невы, Ниеншанц, не-
сколько деревушек. 21 мая 1703 г. был заложен город; строится
Петропавловская крепость, невдалеке — домик Петра, напро-
тив — Летний дворец, пушечный литейный двор. Ниже по Неве —
Адмиралтейская верфь, на Васильевском острове — дворец Мен-
шикова, здание 12 коллегий. Раньше всего заселяется Петербург-
ский остров. Возникают слободы, а затем улицы: Дворянская,
Разночинная, Гребецкая, Зеленная, Пушкарская. От Адмиралтей-
ства, где на валах стоят пушки, охраняя подступы к столице с
юга, пошли три магистрали: на Москву — Невская «першпек-
14
тива», на юг — Гороховая, на юго-запад к Нарве — Вознесенская
«першпектива».
Учитель стремится далее к тому, чтобы локализация истори-
ческих событий не исчерпывалась нахождением данного пункта
на карте или даже на плане, не ограничивалась условным графи-
ческим знаком, а шла глубже, связываясь с конкретными зри-
тельными ассоциациями, с представлениями о месте, как оно в
действительности выглядело.
С этой целью работу, например, с планом Москвы учитель со-
четает с работой по иллюстрациям, относящимся к определённым
историческим зданиям, улицам, площадям. Крайне желательно,
чтобы новые объекты, появляющиеся на схематическом плане,
были предварительно показаны учащимся в виде картины или
иллюстрации в учебнике. Ещё лучше, если рядом с исторической
картиной («Москва при Иване III», «Москва в XVII веке») перед
учащимися будут продемонстрированы фотоснимки, из которых
учащиеся узнают, как выглядят сейчас исторические здания и
памятные места Москвы. Сочетание исторических иллюстраций
с современными фотоснимками тех же объектов неизменно уси-
ливает у учащихся ощущение реальности исторических событий;
они перестают быть в их сознании только фактами из учебника,
в большей мерс становясь событиями реального прошлого.
5. Схематическая карта применяется главным образом в
старших классах. Упрощая пространственные отношения истори-
ческой карты, отвлекаясь от её многочисленных данных, схема-
тическая карта передаёт пространственные данные лишь в самых
общих, приближённых контурах. Её нагрузка минимальна: только
самое необходимое. Зато она даёт возможность учителю выделить
и подчеркнуть самое важное, а это облегчает подведение уча-
щихся к выводам и обобщениям.
Нередко схематическая карта, отражая развитие определён-
ного события или комплекса событий, служит своего рода живой
тематической картой. Примером может быть схематическая карта
империалистических захватов в Китае в конце XIX — начале
XX в. (см. таблицу № 3).
Разновидностью схематической карты является меловая
карта на линолеуме. Постоянные физико-географические данные
нанесены здесь белой краской па тёмном фоне. На этой основе
с помощью белого или цветного мела учитель воспроизводит
нужную ему схематическую карту.
6. Диаграмма как один из видов педагогического рисунка на
классной доске используется только в старших классах. Она по-
зволяет наглядно показать количественные соотношения и рас-
крыть некоторые закономерности исторического процесса. Приме-
нение последовательного ряда диаграмм даёт возможность про-
демонстрировать динамику исторических явлений. На классной
доске удобнее пользоваться столбиковой диаграммой, круговая
применяется реже. В отличие от готовых диаграмм меловой чер-
15
тёж, связанный с объяснениями учителя, в большей мере активи-
зирует разбор материала и участие класса в работе над выводами.
7. График, отражающий динамику экономического развития,
стачечного движения и пр., служит тем же задачам, что и диа-
грамма, но гораздо нагляднее обнаруживает закономерности раз-
вития.
8. Схема представляет собой наиболее обобщённый вид на-
глядного изображения на классной доске. Её наглядность чрезвы-
чайно условна.
Наиболее проста структурная схема, отражающая на услов-
ном языке прямоугольников, кругов и стрелок общественный, по-
литический строй или структуру государственных, общественных,
экономических институтов (органы управления, структура треста
и пр.). Простейшие из этих схем применяются и в младших клас-
сах, например схема органов управления Московского государ-
ства XVII в.
Значительно сложнее по содержанию схемы, используемые для
объяснения экономических явлений, раскрытия социально-эконо-
мических отношений (например, схема образования мануфак-
туры, схема аграрных отношений после реформы 1861 г.). Такие
схемы, даже в старших классах, целесообразнее оживлять и кон-
кретизировать с помощью рисунков и аппликаций (иллюстриро-
ванная схема).
Указанные виды мелового чертежа представляют собой не
случайное скопление разнообразного наглядного материала, при-
меняемого учителем в зависимости от текущей нужды, от отсут-
ствия того или иного пособия или, наконец, от уменья учителя
воспроизводить тот или иной чертёж. Они отражают выработан-
ную практикой советской школы последовательную систему рабо-
ты с учащимися, где каждая разновидность педагогического ри-
сунка выступает как необходимое звено.
В работе с младшими школьниками, естественно, преобладает
педагогический рисунок, имеющий в основном иллюстративное
значение. Учитель чаще всего использует здесь рисунок, обеспе-
чивающий восприятие конкретного изображения исторических
объектов и событий: «живую картину», картину-аппликацию,
реже чертёж или план-панораму.
Однако в самой природе педагогического рисунка, в его эскиз-
ном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобще-
нию, движение от предметной наглядности к понятию, от образа
к идее. Учитель ведёт учащихся от картины к меловому рисунку,
от рисунка к чертежу, к простенькой структурной схеме.
Столь же естественен переход от плана-панорамы (почти кар-
тина) к схематическому плану сражения: снимите постепенно
аппликации, изображающие лес, горы, ряды войск, подставьте
с помощью цветных мелков соответствующие условные обозначе-
ния и вы получите схематический план.
16
Возможности обобщения ещё шире раскрываются при исполь-
зовании меловой иллюстрированной схемы, облегчающей подве-
дение учащихся к простейшим социально-экономическим поня-
тиям.
Так, уже на ранних ступенях обучения истории применение
педагогического рисунка служит не только задачам конкретиза-
ции излагаемого материала, но и задачам его анализа и синтеза,
его обобщения, задачам выработки понятий.
Ещё более серьёзную работу развёртывает учитель при исполь-
зовании педагогического рисунка в старших классах. И здесь
педагогический чертёж выступает, как один из приёмов конкрети-
зации изложения, но важнейшее его назначение как вспомога-
тельного пособия заключается в раскрытии сущности историче-
ских явлений, в обнажении внутренних связей и отношений, в
установлении закономерностей, в развитии идей, в подведении
учащихся к марксистско-ленинскому пониманию исторического
процесса. Наряду с рисунком и схематическим планом широкое
применение здесь найдёт такой меловой чертёж, который связан
с более высокой ступенью анализа и обобщения, представляя
собой как бы «графическую формулу» (графики и диаграммы,
структурные схемы, схемы, раскрывающие политическую
ситуацию и соотношение социальных сил в ходе классовой
борьбы).
Какова методика работы с меловым чертежом на уроках исто-
рии в старших классах?
Уже на первых уроках в VIII классе учитель прибегает к класс-
ной доске, нанося на неё пояснительные эскизные рисунки и чер-
тежи. Здесь и эскизный чертёж Урартийского храма в Мусассире,
и схема феодальных отношений в Киевском государстве, и план-
панорама Новгорода. Он приучает школьников рассматривать
классную доску как одно из необходимых пособий на уроках
истории, а эскизную зарисовку в тетради — как средство закреп-
ления дополнительных сведений, полученных в классе. В тетра-
дях многих учащихся рядом с краткой записью и хронологической
таблицей появляется схематическая карта, эскизный рисунок и
чертёж. Теперь можно сделать следующий шаг в организации
фронтальной работы с эскизным чертежом. Удобнее всего это
сделать при ознакомлении школьников с битвой на Чудском
озере. На этом уроке учитель имеет возможность развернуть
увлекательный рассказ, мобилизуя в памяти учащихся знакомые
им изображения Ледового побоища, образы фильма «Александр
Невский», используя яркие отрывки из поэмы К. Симонова «Ледо-
вое побоище», текст «Жития» Александра Ярославича, отрывки из
летописи 1.
1Л. Г. Бескровный, Хрестоматия по русской военной истории,
стр. 21—27.
2 А. А. Вагин
17
Рассматривая вместе с учащимися схему операции на Чудском
озере, помещённую в учебнике по истории СССР/ проф.
А. М. Панкратовой, учитель расшифрует краткую формулировку
учебника, указывая па то, что полководческое искусство Але-
ксандра Невского заключалось в данном случае в правильной
оценке слабых и сильных сторон противника и его излюбленной
тактики. Этим определился и выбор позиции: русскую пешую
рать князь расположил на самом берегу, там, где кончался ров-
ный лёд и начиналась каменистая полоса. Прорвав центр, кон-
ные рыцари оказались бы в очень трудной обстановке среди
крупных камней, прикрывавших пеших воинов и стеснявших дви-
жение коней (см. таблицу № 4).
Предложив учащимся зарисовать схему в своих тетрадях,
учитель быстро обозначает на доске расположение русского вой-
ска — центра полков «правой руки» и «левой руки».
Быстро намечает он и расположение засадного полка — кня-
жеской дружины.
Далее учитель выводит на сцену построение рыцарей —
«свинью», обозначив меловым пунктиром её путь к передовому
русскому полку.
Вот «свинья» врезается в расположение русского войска.
Но в ходе сражения сказались преимущества позиции и бое-
вого построения русского войска. Как только немецкая «свинья»
вклинилась в ряды русских воинов, Александр Невский усилил на-
жим фланговых полков «правой и левой руки», взял «свинью» в
клещи, а затем окружил её.
Катастрофическое положение, в котором оказались немецкие
рыцари, завершилось их полным разгромом, когда в бой была
введена конная дружина князя, его «засадный» полк.
Рассматриванием схемы на уроке не ограничивается работа
учащихся. К следующему уроку им даётся задание: «уметь чер-
тить схему на доске».
Учащиеся на практике убеждаются в том, что «рассмотреть»
схему и вычертить её самому далеко не одно и то же: кто не вос-
произвёл её своей рукой, кто не поупражнялся сам, тот оказы-
вается беспомощным при ответе у доски.
При работе с общеизвестной схемой Куликовской битвы им уже
не придётся напоминать об обязательности эскизной зарисовки в
тетради: это делают все, а на следующем уроке нет отбоя от же-
лающих воспроизвести схему на доске; таким образом, схема
становится привычным элементом работы учащихся на уроках
истории.
Вскоре они убеждаются и в том, насколько схема облегчает за-
поминание материала, как она помогает спланировать и построить
рассказ и объяснение при ответе. Неудивительно, что в дальней-
шем, отвечая урок, они сами предлагают воспроизвести рисунок
или схематический план.
18
Таким образом, применение схем и схематических чертежей в
преподавании истории в старших классах означает целую систему
работы с учащимися. Она складывается из следующих звеньев:
1) Воспроизведение на доске эскизного чертежа или рисунка
учителем в ходе рассказа или объяснения; сочетание мелового чер-
тежа с чтением художественного отрывка, документа и т. п.
2) Организация активного восприятия мелового чертежа —
мобилизация внимания, воспроизведение чертежа в тетрадях уча-
щимися.
3) Разбор чертежа, организация активной умственной работы
над чертежом.
4) Организация самостоятельной работы с чертежом. Чертёж
или схематический план в виде дополнительного материала к
учебнику дают возможность активизировать процесс домашней
подготовки к уроку, внести в него больший элемент самостоятель-
ности.
5) Внесение с помощью педагогического рисунка элементов
творчества в ход учебной работы школьника (различные формы
графического задания, подготовка рассказа по чертежу, анализ
чертежа, схемы). Нередко учащиеся сами придумывают схему или
схематический план, используя в качестве материала рассказ учи-
теля или сведения из научно-популярной и художественной лите-
ратуры.
6) Воспроизведение мелового чертежа на доске при ответе.
Этим усиливается творческий элемент в ответе учащихся. Сам от-
вет с привлечением мелового чертежа и раскрытием его превра-
щается в сложный логический акт, в своего рода решение задачи.
7) Использование чертежа при повторении материала в конце
года.
8) Воспроизведение мелового чертежа при ответе на экзамене;
эскизный чертёж облегчает учащимся мобилизацию их знаний, по-
могает построить более чёткий рассказ-рассуждение.
Глава II.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСУНКА НА КЛАССНОЙ ДОСКЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ.
Опыт преподавания истории показывает, что в «искусстве
классной доски» педагогическое значение принадлежит не самому
меловому рисунку, не «чудесному кусочку мела», а той сложной
и многосторонней работе с меловым чертежом, которую ведёт и
организует учитель.
Эта система работы состоит из увлекательного рассказа учи-
теля, организации активной работы в классе, оживлённого разбора
и обобщения и ряда заданий на самостоятельную работу с после-
♦ 19
Дующим воспроизведением эскизного чертежа при ответе уча-
щегося.
Было бы ошибкой увлекаться графической стороной этой ра-
боты учащихся, требуя от них тщательного и точного воспроизве-
дения карт, схематических планов и графиков. Хронометрическая
проверка домашней работы учащихся показывает, что такого
рода графические задания требуют от учащихся значительно
большей затраты времени, чем подготовка самого урока \ тем
более, что эта техническая работа мало даёт для развития исто-
рического -мышления и для развития пространственных представ-
лений школьника. Иное дело — эскизный чертёж и рисунок на
доске. Его применение в изложении учителя и тем более воспро-
изведение его учащимися, несомненно, способствует закреплению
исторического материала в памяти учащихся. Но этим далеко не
исчерпывается учебно-образовательное значение педагогического
рисунка. Его ценность заключается главным образом в организа-
ции восприятия и развитии мышления учеников.
Чертёж 'на доске возникает постепенно, по мере рассказа
учителя, развёртываясь 'перед глазами учащихся последова-
тельно, шаг за шагом. Новые графические знаки каждый раз
служат наглядным выражением -нового звена в цени рас-
суждения.
Восприятие учащимися сложного словесного изложения благо-
даря этому расчленяется на отдельные последовательные звенья,
организуется, упорядочивается.
Проблема наглядности в данном случае перерастает в про-
блему воспитания наблюдательности.
Работа над схематическим чертежом на доске раскрывает все
данные для организации наблюдения.
Развёртывание мелового рисунка на классной доске, выделение
главнейших его элементов, разбор, постановка вопросов — это и
есть организация наблюдения в определённой последовательности
и системе.
Эта работа представляет собой, таким образом, один из мето-
дов воспитания внимания учащихся на уроках истории.
Меловой чертёж является объектом, который развивается на
глазах учащихся, обнаруживая всё новое содержание. Графиче-
ское движение осмыслено. Его сопровождает увлекательный рас-
сказ. В разборе принимают участие сами школьники. Их внимание
становится более устойчивым, так как они включились в разреше-
ние определённых задач, они участвуют в раскрытии нового содер-
жания в предмете восприятия и в развёртываемой перед ними ло-
гической цепи мыслей.
Всё это приобретает исключительное значение в преподавании
истории. Дело в том, что учебное восприятие исторического мате-
1 Такая проверка была проведена мной в 1940 г.
20
риала, излагаемого учителем, представляет собой сложный про-
цесс и нередко сопряжено со значительными трудностями для
школьника. Учителю подчас трудно бывает добиться от уча-
щихся ясного представления об историческом объекте в целом, об
отдельных его частях и о связи между ними. Ещё больше труд-
ностей, когда дело идёт о восприятии последовательного раз-
вития сложного события, об изложении исторических про-
цессов.
«Учить правильно воспринимать и воспроизводить в памяти
конкретные факты, значит, постепенно и последовательно воору-
жать учащихся уменьем сочетать воедино процессы анализа и
синтеза, процессы расчленения целого на части и их обратного
воссоединения в единое целое» Ч
Психология учит, что дети нередко не могут выделить или
объединить что-либо только мысленно, а нуждаются в постоянной
поддержке, которую оказывает им реальное, действенное расчле-
нение предмета и фактическое соединение его отдельных частей.
Чтобы облегчить анализ и синтез как умственные операции,
необходимо, следовательно, сочетать их с действенным расчлене-
нием и соединением предметов. Вычленение элементов картины
с вынесением их в форме эскизных рисунков на классную доску
есть простейшая форма действенного расчленения.
В младших классах педагогический рисунок приобретает
функции дидактического материала, рассчитанного на развитие
мышления учащихся при изучении истории.
Разумеется, старший школьник уже не нуждается в подобном
анализе и синтезе элементов учебной картины. Но аналогичные
приёмы вычленения существенных элементов исторической карты
или сложного графика в виде эскизной схемы на доске облегчают
и в старших классах анализ преподносимого материала.
Известно, что особенную трудность представляет даже для
учащихся старших классов синтез сложных общественно-истори-
ческих явлений. Привлечение педагогического рисунка при обуче-
нии истории оказывает существенную помощь учащимся при
усвоении ими более сложных приёмов, синтезирующих мышление.
Дело в том, что развёртывание педагогического рисунка и чер-
тежа на классной доске представляет собой процесс анали-
тико-синтетический, причём ведущее место принадлежит син-
тезу.
Восприятие в данном случае осуществляется в связи с логи-
кой изложения (и развития самого объекта) в строгой последова-
тельности, и конечным результатом выступает целостное восприя-
тие законченного чертежа.
Понимание учебного текста или содержания устного изложе-
ния учителя осуществляется учащимися с различной степенью
глубины.
1 Педагогика, Учпедгиз, 1948, стр. 64.
oi
W 1
Осознание связи фактов, положений, непосредственно следую-
щих друг за другом в ходе изложения, в контексте учебника или
устной речи, называется контекстным пониманием. Результатом
контекстного понимания учебного текста или рассказа учителя
является связный осмысленный пересказ текста учащимися.
Но понимание может быть углублено до осознания логической
структуры всего изложенного материала. Такое структурное по-
нимание даёт возможность учащемуся самостоятельно опериро-
вать фактами, даже изменять порядок изложения, сохраняя его
логический план; оно представляет собой более высокую ступень
осмысливания учебного материала.
Учитель истории знает, что цель его изложения состоит не в
контекстном пересказе школьником воспринятого им материала,
а в глубоком усвоении им круга понятий, идей, имеющих важней-
шее образовательное и идейно-воспитательное значение.
Педагогический рисунок на классной доске — схематический
план, структурный чертёж, график — в руках учителя является
наглядным средством, облегчающим более глубокое понимание
устного изложения на уроках истории и фиксацию результатов
учебного слушания. Логическая структура изложенного наглядно
предстаёт перед учащимися в виде законченной схемы (графика,
плана и т. п.), где каждое логическое звено изложения последо-
вательно зафиксировано. Такой чертёж облегчает учащимся и
воспроизведение логической структуры рассуждения, наглядно
продемонстрированного учителем. Воспроизведение чертежа при
ответе учащегося, как уже отмечалось, дисциплинирует его изло-
жение, вводит его в логические рамки, помогает построить рас-
суждение, обобщить материал.
С помощью педагогического рисунка мы облегчаем уча-
щимся переход от чувственного созерцания к абстрактному мыш-
лению.
Таково образовательное значение работы с педагогическим
рисунком в плане развития восприятия, мышления, памяти.
Не менее серьёзна воспитательная сторона этой работы.
Применение педагогического рисунка и чертежа на уроках
истории вносит разнообразие в изложение, усиливает его занима-
тельность, оживляет работу на уроке.
Вокруг рисунка на доске учитель развернёт и яркий драмати-
зированный рассказ и аналитическую беседу, вокруг чертежа и
схемы построит увлекательное рассуждение, подводящее учащихся
к положениям марксистско-ленинской науки.
Применение педагогического рисунка в преподавании истории
может оказать существенную помощь в разрешении важнейших
задач идейно-политического воспитания учащихся.
Педагогический рисунок занимателен, но служит он не для
забавы и развлечения, а для раскрытия перед школьником сущ-
ности исторических явлений.
22
Схематический план штурма Зимнего дворца даёт возмож-
ность учащимся глубже и конкретнее осознать гениальность
ленинских указаний о подготовке вооружённого восстания.
Схемы и схематические планы, относящиеся к военному прош-
лому России, наглядно свидетельствуют о приоритете русского
военного искусства Румянцева, Суворова и Кутузова, схематиче-
ские карты из истории Великой Отечественной войны помогают
учащимся осознать гениальность сталинской стратегии.
Глава Ш.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ К РАБОТЕ
НА КЛАССНОЙ ДОСКЕ.
Довольно широко распространён взгляд, что применение педа-
гогического рисунка на классной доске требует особых способно-
стей или специального длительного обучения.
Это неверно; рисовать на классной доске может каждый учи-
тель. Искусству педагогического рисунка выучиться нетрудно.
Во многих учительских институтах и педагогических училищах
неплохо поставлено обучение студентов педагогическому рисова-
нию, и не отдельные студенты, а вся масса учащихся приобретает
необходимую графическую грамотность и вполне достаточные на-
выки педагогического рисования.
Оканчивая педагогическое училище, будущий учитель началь-
ной школы легко сумеет изобразить на классной доске растения и
животных, несложные меловые картинки, служащие пособием для
развития речи.
Но от учителя истории не требуется даже этого. Речь идёт не
об уменье изображать жанровые сценки, а об эскизном рисова-
нии простейших схем, диаграмм, схематических планов, основным
элементом которых является прямая линия.
Разумеется, искусство педагогического рисунка на классной
доске имеет свою технику, которую необходимо усвоить. Но тех-
ника эта проста.
Освоить её может каждый учитель истории путём несложных
самостоятельных упражнений L
1 Два года назад при Ленинградском институте усовершенствования учи-
телей был проведён краткосрочный семинар-практикум по методике педаго-
гического рисунка в преподавании истории. Участники этого семинара никогда
до этого не применяли меловых рисунков и чертежей на своих уроках. На
семинаре были показаны образцы педагогического рисунка и методы его
использования. Технику рисунка учителя отрабатывали сами в процессе своей
практической работы в школе.
Вот что пишет одна из участниц семинара: «До работы семинара я никогда
не пользовалась доской на уроке истории. У меня были только готовые схемы,
которые я использовала. После нескольких занятий, очень наглядных и убе-
дительных, я начала применять некоторые схемы, с которыми я познакомилась.
Схемы, которые я раньше давала в готовом виде, я вычерчиваю на доске...»
23
Что же необходимо учителю при самостоятельном освоении
техники мелового педагогического рисунка? Прежде всего — уве-
ренность в своих силах, в полной возможности овладеть этой эле-
ментарной техникой. Нужно иметь в виду, что чем смелее и уве-
реннее вы будете действовать мелом, тем скорее освоите это не-
хитрое искусство.
Во-вторых, необходимо почаще упражняться в рисовании на
классной доске. Неплохо, если учитель останется после уроков в
пустом классе и поработает 15—20 минут на классной доске. Пра-
вильный совет давал учителю энтузиаст Педагогического рисова-
ния В. С. Мурзаев:
«Почаще стирай доску, т. е. больше учись, больше упраж-
няйся — в этом всё дело!»
И безусловно, необходимо накануне урока поупражняться в
воспроизведении того чертежа, который учитель намерен демон-
стрировать перед учащимися.
С чего начинать упражнения? Легче всего даётся линейный
график: кривая развития промышленности, роста стачечного дви-
жения и т. п. С него и надо начинать. Упражняться следует не на
рисовании кривых линий вообще, а на воспроизведении данной
кривой возможно выразительнее, сперва медленно, потом всё
быстрее. Ведь учитель учится не рисованию вообще, а уменью
воспроизводить некоторое количество необходимых ему конкрет-
ных изображений. В ходе этой работы над конкретным графиком
придут и общие графические навыки, и уверенность руки, и чёт-
кость рисунка, и уменье регулировать нажим.
Затем можно перейти к рисованию прямых вертикальных, за-
тем горизонтальных линий, к делению их на глаз на 2, 3, 5 и бо-
лее частей. Освоив быстрое воспроизведейие прямой, учитель пе-
рейдёт к изображению на классной доске простейших геометри-
ческих фигур: квадрата, прямоугольника, треугольников, трапе-
ций. Это сразу расширит для учителя возможности применения
накопленных умений в классной работе: можно уже давать на
доске столбиковую диаграмму, планы зданий, простейшие схемы,
схематический план построения войск, даже план Сенатской пло-
щади 14 декабря 1825 г.
Нетрудно освоить и технику рисования окружности. Лучше
всего при этом исходить из квадрата, разделённого на четыре ча-
сти, вписывая в него окружность. Затем уже можно рисовать
окружность без помощи квадрата, сразу в два-три приёма. Боль-
шой точности при этом не требуется, лишь бы круг не был похож
на овал.
Освоив эти простейшие линии и фигуры, учитель сможет
изображать на доске любую структурную схему, ибо все они со-
стоят из комбинации квадратов, прямоугольников, прямых стре-
лок, кругов и овалов.
Можно давать и простейшие рисунки: дом, фронтон, колонна,
таран, копьё, круглый щит, разрез пирамиды и т. п.
24
Далее следует усвоить общеупотребительные условные знаки,
т. е. уметь обозначить на доске реки, горы, леса, болота, населён-
ные пункты, дороги и пр.
Теперь учитель может широко использовать педагогический
рисунок при изучении военного и революционного прошлого. Ведь
составными элементами схематического плана сражения являют-
ся перечисленные выше условные знаки, дающие топографиче-
скую характеристику поля боя плюс прямоугольники войск, ла-
герей, укреплений.
Желательно, чтобы учитель истории умел изображать челове-
ческие фигуры — характерных представителей различных обще-
ственных групп.
Дальнейшее развитие графических умений будет происходить
в процессе его творческой работы на уроке.
Несколько слов о технических средствах. Они просты: белый
мел на чёрном фоне доски, иногда аппликация. Лучше использо-
вать аппликации —силуэты из яркожёлтой, оранжевой или белой
бумаги. Все эти цвета особенно выразительны на чёрной доске и
обеспечивают большую чёткость восприятия и прочность запоми-
нания. Аппликации по заданному образцу могут сделать сами
школьники, умеющие рисовать.
Целесообразно пользоваться цветными мелками. Учитель сам
легко заготовит мелки любых цветов. (Разрезав кусочек обыкно-
венного мела вдоль на две пластинки, опустить их на несколько
часов в цветную тушь или краску, а затем высушить.) На доске
хорошо видны голубой, жёлтый, оранжевый, зелёный мелки;
хуже — красный и фиолетовый. Стирать мел с доски следует су-
хой тряпкой. Вот и вся техника!
Гораздо сложнее методика педагогического рисунка в препо-
давании истории.
Здесь нужна серьёзная подготовка, накопление и сознатель-
ный анализ своего педагогического опыта.
Необходимо освоить методику одновременного рассказывания
и воспроизведения рисунка на доске, научиться не отделять изло-
жения от рисунка. Это даётся в результате упражнения и тща-
тельной подготовки к уроку: нельзя чертить на доске и одновре-
менно заглядывать в конспект. Методика педагогического рисунка
требует отличного знания материала.
Учитель должен овладеть искусством развёртывания беседы,
руководства коллективным анализом мелового чертежа. Он дол-
жен уметь творчески применять графические приёмы объяснения
сложного материала. Готовясь к уроку, учитель должен зара-
нее наметить, что именно из своего портфеля меловых рисунков
он использует на данном занятии, и соответственно продумать
приёмы этого использования, т. е. приёмы своего изложения и
приёмы работы с классом.
25
Но самое важное: идя на урок, учитель должен знать, какие
конкретные учебно-образовательные и воспитательные задачи он
хочет решать с помощью данного мелового рисунка и как он на-
мерен решать их.
Здесь исключительное значение имеет глубокое изучение ма-
териала курса и тщательная подготовка учителя к уроку как в
отношении содержания, так и в методическом отношении.
Учитель должен отобрать и спланировать материал урока. Не
изложение материала должно строиться в зависимости от мело-
вого чертежа, а меловой чертёж должен помогать раскрытию со-
держания урока.
Прежде чем решать вопрос о создании и применении мелового
рисунка на уроке, учитель должен изучить данное историческое
явление, данный процесс от его начальной стадии до конца, вы-
делить главное, основное.
Так, готовясь по теме «Аграрная реформа Столыпина», учи-
тель должен глубоко усвоить ленинский анализ реформы и,
исходя из этого анализа, решать вопрос о раскрытии перед уча-
щимися существенных сторон и результатов реформы. Здесь бу-
дет иметь место и изложение фактов, и объяснения, и цифровой,
и наглядный материал, и работа над выводами. В каком звене
этой работы найдёт своё место меловой чертёж? При объяснении
самого существенного и самого трудного для учащихся: сути зе-
мельных отношений в общине и процесса разрушения общины. Эти
вопросы можно раскрыть с помощью конкретного примера, т. е.
примерного схематического плана земельных угодий общин и по-
каза на этом примере, как протекал выдел на хутора и на отруба.
Задача теперь сводится к разработке простого, наглядного,
легко воспроизводимого мелового чертежа, в котором, однако,
должны быть отражены самые существенные стороны «рефор-
мы» — всё необходимое для объяснения.
Лишь после этой работы учитель может перейти к отработке
самого мелового рисунка на доске.
Это уже — техника.
В следующих главах учитель найдёт некоторый конкретный
материал, который окажет ему практическую помощь в освоении
методики этой работы.
Этот материал учитель воспримет творчески, опираясь на свой
опыт работы. Приводимые ниже приёмы работы с меловым чер-
тежом не являются обязательными стандартами. Педагогическое
рисование — дело творческое, индивидуальное. Если учитель за-
думает копировать 'приведённые примеры, он далеко не всегда
получит хорошие результаты. Книга ставит своей задачей помочь
учителю использовать опыт автора и других методистов, пользую-
щихся классной доской в преподавании истории, но разрабаты-
вать, выполнять рисунки он должен по-своему Ч
1 Большую помощь в своей работе он найдёт в статьях Д. Н. Никифо-
рова, в альбоме «Схемы по повой истории» В. А. Орлова, в книге В. С. Мур-
26
Глава IV.
РИСУНОК И ЧЕРТЁЖ НА КЛАССНОЙ ДОСКЕ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ВОПРОСОВ ЭКОНОМИКИ в школьном
КУРСЕ ИСТОРИИ.
Изучение вопросов экономики в школьном курсе истории пред-
ставляет серьёзные трудности. Между тем этот материал имеет
исключительно важное образовательное и воспитательное значе-
ние. Изучая его, учащиеся убеждаются в том, что «.. .история раз-
вития общества есть, прежде всего, история развития производ-
ства, история способов производства, сменяющих друг друга на
протяжении веков, история развития производительных сил и про-
изводственных отношений людей»
Советский учитель не может пройти мимо указаний министра
просвещения РСФСР акад. И. А. Каирова, что наши учащиеся,
заучивая большое количество дат и фактов по истории СССР, в
то же время слабо представляют себе закономерный процесс раз-
вития первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального и
капиталистического строя на территории нашей страны, смеши-
вают эпохи, не видят различия между отдельными периодами и
этапами в развитии общественных формаций 2.
Изучение вопросов экономики в курсе истории имеет самое
серьёзное значение в плане формирования у учащихся маркси-
стско-ленинского понимания истории и глубокого осознания исто-
рического значения борьбы, которую ведёт советский народ за
победу коммунизма.
Для разрешения этих идейно-воспитательных задач необхо-
димо раскрыть на конкретном материале богатое содержание
экономических понятий, научить учащихся владеть этими поня-
тиями, возбудить их интерес к теоретической стороне курса.
Необходимо максимально конкретизировать изложение эконо-
мических вопросов, превратив эти уроки в оживлённую умствен-
ную работу с классом.
1. Виды мелового чертежа и методика его применения при
изучении вопросов экономики в курсе истории.
Меловой чертёж на классной доске является незаменимым по-
собием при объяснении сложных экономических явлений и про-
цессов.
Попробуйте без помощи мелового чертежа объяснить столы-
пинскую аграрную реформу или систему участия банков-монопо- * 1
заева «Рисунки на классной доске в преподавании истории», в альбоме карт
и схем по русской военной истории Л. Г. Бескровного, в атласах по истории
СССР для средней школы (см. список литературы в конце книги).
1 «Краткий курс истории ВКП(б)», стр. 116.
1 Журн. «Советская педагогика», 1949, № 9, стр. 10.
27
листов в капиталах промышленных трестов: это потребует боль-
шого методического искусства, затраты значительного времени, и
всё же многое останется неясным для учащихся.
Виды мелового чертежа, используемые учителем при изучении
историко-экономического материала, гораздо разнообразнее, чем
может казаться на первый взгляд. Это разнообразие наглядных
приёмов определяется как разнообразием самого историко-эконо-
мического материала, так и разнообразием задач, разрешаемых
при его изучении. Цифровой материал, характеризующий дина-
мику экономического развития, требует применения диаграммы и
графика; при объяснении генезиса и развития экономических
явлений учитель обращается к различным видам схемы, иллю-
стрированной схемы и диаграммы сложные процессы, происхо-
дящие в экономике сельского хозяйства, требуют для своего
объяснения применения схематических планов, разнообразных
диаграмм и схем.
Применяя эти виды мелового чертежа, учитель ставит перед
собой не только задачу объяснения отдельных экономических
явлений, но и формирования экономических понятий, лежащих в
основе марксистско-ленинского учения об историческом процессе,
подведения учащихся к пониманию закономерности историче-
ского развития.
Одним из наиболее трудных для усвоения вопросов в курсе
IX класса является вопрос о разложении крепостного строя и раз-
витии капитализма в России.
Урок на эту тему учитель начинает с вопроса о развитии про-
мышленности в России.
Свой рассказ о распространении вольно-наёмного труда он
иллюстрирует диаграммой на классной доске.
В ходе беседы под руководством учителя школьники легко де-
лают вывод о победе вольно-наёмного труда в русской промыш-
ленности к концу царствования Николая I.
«Особенно быстро развивается в это время в России хлопчато-
бумажная промышленность. Вот как увеличивалась из года в год
переработка пряжи и хлопка-сырца русскими мануфактурами.
Следите за этой линией... (Учитель быстро чертит на доске кри-
вую.) (См. таблицу № 5.)
Одновременно растёт и привоз готовой пряжи. Её ввозили го-
раздо больше.
— Почему и откуда?—спрашивает учитель.
— Из Англии, — следует ответ. — В Англии была дешёвая
пряжа, изготовленная машинным способом; её выгоднее было
привозить, чем сырец. А англичане держали в секрете устройство
прядильных машин, запрещали их вывоз.
1 Вроде иллюстрированной схемы возникновения мануфактурного произ-
водства, предложенной Д. Н. Никифоровым. См. жури. «Преподавание истории
в школе», 1946, № 2.
28
— Совершенно верно. Но следите, что происходит уже в
30-е годы. .. (Учитель продолжает обе кривые.) Количество пере-
рабатываемой заграничной пряжи резко падает. Говорит ли это
об упадке русского хлопчатобумажного производства?
— Конечно нет! Ведь переработка сырца очень выросла. Зна-
чит русская промышленность сама перерабатывает хлопок
в пряжу.
— Совершенно верно! В России развилась самостоятельная
прядильная промышленность. А теперь подумайте: чем объ-
ясняется столь быстрый рост переработки хлопка почти втрое за
10 лет? Нет ли каких изменений в самой русской промышленно-
сти в 50-е годы?
— Без введения машин едва ли возможно было так быстро
увеличить производство.
— Правильно! В 50-с годы XIX в. в России на смену ману-
фактуре приходит фабрика. Но откуда же выросла русская капи-
талистическая фабрика?»
Поставив таким образом вопрос проблемного характера, учи-
тель для его разрешения вводит в своё изложение «Рассказ об
одном селе»:
— Недалеко от Москвы, во Владимирской губернии, растяну-
лись громадные вотчины графа Шереметьева. На землях графа
много был О' больших сёл: Вовнесенское, Иваново и другие. Здесь
издавна развиты были крестьянские промыслы.
В начале XIX в. многие крестьяне уходили на оброк в Питер,
в Москву, нанимались на хлопчатобумажные мануфактуры. Пора-
ботав па мануфактуре, русский крестьянин быстро смекал секрет
производства («станочек-то не хитрый, даром, что английский,
а у нас в деревне такой спроворим не хуже заморского»), кла-
нялся нижайше хозяину, благодарил «за науку», уходил восвояси,
в крепостное сельцо Иваново. Здесь он заводил свой ручной ста-
нок в крестьянской избе-светёлке, покупал бумажную пряжу и
начинал ткать миткали (неокрашенные ситцы).
В начале XIX в. много таких светёлок появилось в сёлах графа
Шереметьева; в светёлке не один, а три-четыре стана, вся семья
за работой. А граф-то Шереметьев берёт теперь с таких промыш-
ленных крестьян не по 5, не по 6, а по 15—20 рублей оброка
с тягла! Что это за форма?
— Крестьянские кустарные промыслы! — отвечают учащиеся,
и тогда учитель изображает на доске горизонтальный прямо-
угольник, надписав его: «крестьянские кустарные промыслы».
— Но слушайте дальше! Лет 10, а может, и 20 проходит. За
это время из крестьян-кустарей выдвинулись люди весьма бога-
тые. Это те, кто попронырливее, да поприжиместей, кто своего
брата мужика объегорить норовит, и в торговле любого обмануть
умеет. У таких, глядишь, не по 3—4 стана, а станов 20, 40, а у кого
и сотня станов. И работают за станками свои же односельчане
29
села Иванова, а может, соседнего села Вознесенского, работают
за плату, как наёмные.
И село Иваново разрослось—торговое село, избы кирпичные,
тёсом крыты, амбары крепкие, а станки уже не в светёлках стоят,
а в длинных бревенчатых сараях. Что это?
— Кулацкая, капиталистическая мануфактура, выросшая из
крестьянских кустарных промыслов, — и на доске, на меловом
прямоугольнике, обозначенном «кустарные промыслы», вырастает
новый: «капиталистическая мануфактура».
— На таких мануфактурах в селе Иванове к 1825 г. у кре-
стьянки Грачёвой работало 900 станков, а у крестьянина Горе-
липа— 1000! И граф Шереметьев собирал с таких «крестьян» по
5—10 тысяч рублей ежегодного оброка, а позже графская контора
просто стала брать определённый процент с каждой сделки, а сде-
лок заключали в этих сёлах на миллионные суммы в год.
Так вызревали внутри крепостной вотчины новые, капиталисти-
ческие отношения —вырастал хозяин-капиталист и наёмный рабо-
чий, хотя оба по своему общественно-юридическому положению
оставались крепостными крестьянами графа.
Но вот в конце 40-х — в начале 50-х годов XIX в. над кир-
пичными корпусами мануфактур поднялись высоко чёрные
трубы, заходили ходуном стены здания, запыхтела паровая ма-
шина, заработали механические самопрялки и станки.
Родилась русская капиталистическая фабрика! Над селом Ива-
новым поднялись сотни труб! И само село разрослось, слилось с
соседним селом Вознесенским, стало промышленным городом,
центром русской бумаготкацкой промышленности на земле графа
Шереметьева». И учитель завершает меловую схему на доске
условным изображением фабрики.
На основе этого краткого рассказа учитель формулирует вывод
о трёх стадиях развития русской капиталистической фабрики;
формулировка записана в тетради и сделано резюме:
— Как видите, развитие промышленного капитализма в Рос-
сии — это большой закономерный процесс.
Первым открыл этот процесс рождения русского промышлен-
ного капитализма из стихии крестьянского мелкотоварного хозяй-
ства, первым показал три стадии этого процесса гениальный
27-летний русский учёный, написавший в тюрьме и в ссылке
в 1896—1897 гг. вот эту книгу!
И учитель демонстрирует перед классом заглавный лист книги
В. И. Ленина «Развитие капитализма в России».
Ленинскую формулу о трёх 'Стадиях развития капитализма в
русской промышленности учитель может закрепить в виде простой
иллюстрированной схемы.
Мы рассмотрели применение диаграммы, графика и схемы при
изучении вопросов экономики.
Какова же роль мелового чертежа в раскрытии экономических
вопросов, поставленных учителем?
30
Во-первых, меловой чертёж, в данном примере диаграмма, вы-
ступает здесь как один из приёмов иллюстрации изложения учи-
теля.
Во-вторых, меловой график, наглядно выражающий динамику
процесса, использован учителем как приём активизации работы
учащихся, как наглядное средство, развязывающее аналитическую
беседу, работу над выводами. Меловой график, отражающий ко-
личественные изменения в экономической жизни, сопровождает
изложение учителя. В нужный момент учитель прекращает дви-
жение графика, организует анализ преподнесённого материала
с тем, чтобы затем возобновить дальнейшее изложение и продол-
жить одновременно движение графика.
В третьих, меловая схема выступает как итоговая фор-
мулировка рассказа учителя. Методический приём, обычно реко-
мендуемый для начального обучения истории, замена объяснения
художественным рассказом, использован учителем для объяснения
сложных экономических процессов в курсе IX класса. Этот необы-
чайный для работы в старших классах приём помогает созданию
у учащихся живых и конкретных представлений об экономических
явлениях, на основе чего только и возможны правильное обобще-
ние и подведение учащихся к новым для них социально-экономиче-
ским понятиям и законам.
Без такой предварительной работы схема была бы для уча-
щихся сухой и безжизненной абстракцией. Рассказ наполнил её
конкретным содержанием, включил в её абстрактную форму бо-
гатство реального исторического процесса.
Этот приём убедительно свидетельствует, что педагогический
чертёж на доске реализует свои богатые возможности лишь в об-
щей системе работы учителя, в связи с беседой, рассказом, разбо-
ром. Лишь в этой связи он служит наглядным средством раскры-
тия, уточнения и развития историко-экономических понятий и
приёмом конкретизации экономического материала, преподноси-
мого в школьном курсе истории.
2. Меловой чертёж при изучении экономического развития
России в XIX—XX веках.
При изучении вопросов экономики в курсе истории XIX—XX вв.
узловыми вопросами являются: отмена крепостного права, разви-
тие капитализма в сельском хозяйстве и промышленности во
второй половине XIX и в начале XX в., создание монополисти-
ческих организаций и переход к империализму. При изучении этих
вопросов большую помощь окажет применение мелового чер-
тежа.
Меловой чертёж на классной доске при изучении вопросов эко-
номики в школьном курсе истории чрезвычайно облегчает раскры-
31
Нормы земель-
ных наделов
по реформе
1861 г.
тие перед учащимися последовательности и закономерности со-
циально-экономических явлений.
Этим задачам служат главным образом меловой график, диа-
грамма, в отдельных случаях схема.
Объяснению экономических условий освобождения крестьян
служит диаграмма, раскрывающая значение норм земельных на-
делов. Какое значение имели максимальные и минимальные нормы
наделов для судьбы освобождаемых крестьян?
Берём Н-ский уезд одной из чернозёмных губер-
ний. Как и в других местах, до реформы
крестьяне, принадлежавшие различным помещи-
кам, пользовались самыми различными наделами
(см. таблицу № 6).
В оброчном имении помещика А. барская запашка была ни-
чтожной, и почти вся земля обрабатывалась крестьянами «на
себя», причём на душу приходилось по 7 десятин; у помещика Б.
крестьяне были на месячине, наделы у них были едва по V2 деся-
тины; у крестьян помещика В. надел равнялся 2 десятинам; у кре-
стьян помещика Д. — 3 десятинам; у Ж- — 1 десятине; у И. — по
6 десятин. Размеры наделов на душу обозначаем соответствую-
щими столбиками.
И вот для данного уезда установлена высшая норма надела в
3 десятины; минимальная норма, равнявшаяся 7з максимальной,
составила 1 десятину.
Проводим пунктиром границы высшего и наименьшего наделов.
Все «излишки» сверх максимальной нормы будут отрезаны: у кре-
стьян помещика А. отрежут по 4 десятины, у крестьян помещика
И. — по 3 десятины (заштрихуем «отрезки»).
Крестьяне помещика В. получат прежний надел — 2 деся-
тины, ибо он ниже максимальной, но больше минимальной нормы;
надел у крестьян помещика Д. случайно совпадает с максималь-
ной, а у крестьян помещика Ж. с 'минимальной нормой — они по-
лучат прежнее количество земли. А крестьяне Б., где наделы были
меньше минимальной нормы, установленной для данного
уезда...
— Получат прирезку!—догадываются учащиеся.
— Да! Если только... количество земли, остающееся у поме-
щика после этой прирезки, будет не менее половины всей площади
поместья.
— Так, значит, количество «отрезков» в каждом уезде было
различным? И это зависело от величины норм наделов? — быстро
соображают учащиеся.
— Совершенно верно! А помещики и чиновники, сидевшие в
губернских комитетах, установили эти нормы так, что в одних гу-
берниях (Самарской) от крестьян отрезали 44%, в других (Пол-
тавской) — 40%, а в среднем по России 20%, т. е. пятую часть
прежних крестьянских наделов.
32
Помещичье
и крестьянское
землевладение
в России.
В обобщённой форме сущность аграрных отноше-
ний в России на пороге XX в. раскрывает ленинская
схема «Крупное помещичье и мелкое крестьянское
землевладение в России».
Большой белый четырехугольник в середине, —
это имение крупного помещика. Маленькие квадратики вокруг, —
это мелкие крестьянские участки L
В этой «абстрактной» схеме заключено всё богатство конкрет-
ных экономических отношений. В ней точно отражено количест-
венное соотношение экономических явлений: «Всего квадрати-
ков — 324, а площадь белого четырехугольника равна 320 квадра-
тикам», — пишет В. И. Ленин; это значит, что в среднем прихо-
дится «.. .на одного крупнейшего помещика около 330 беднейших
крестьянских семей, причем у каждой крестьянской семьи земли
около 7 (семи) десятин, а у каждого крупнейшего помещика —
около 2300 (двух тысяч трехсот) десятин» 2.
В схеме наглядно выражено господство помещичьего землевла-
дения над мелким крестьянским, экономическая зависимость кре-
стьян от крупных помещичьих латифундий.
«Вокруг помещика (типа Маркова или Пуришкевича) с
2.000 дес. земли владельцы семидесятинных, крохотных уча-
стков останутся неизбежно закабаленными нищими...», — писал
Ленин 3.
Ленинская схема не только раскрывает сущность аграрных от-
ношений в России, но помогает закреплению в сознании учащихся
IX—X классов ленинской идеи в форме условного наглядного
образа исключительной простоты и выразительности.
При объяснении вопросов экономики феодального
Схематиче-
ский план
трёхпольного
хозяйства.
сельского хозяйства часто применяется схематиче-
ский план земельных угодий крепостного поместья.
Этот план помогает объяснить учащимся сущ-
ность трёхпольной системы, показать чересполо-
сицу крестьянских наделов и барской запашки, расположение уго-
дий (лес, луг, выгон) и крестьянских усадебных участков. С этим
планом учащиеся знакомятся при изучении феодально-крепостного
хозяйства XVII в. в России в курсе VIII класса; с небольшими из-
менениями он служит и для характеристики общинного землеполь-
зования после реформы 1861 г.4 (см. таблицу № 7).
Пользуясь мелом и тряпкой, учитель наглядно покажет, как
происходило периодическое перераспределение надельной пахот-
ной земли, т. е. передел.
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 4-е, т. 18, стр. 548—549.
2 Т а м же.
3 В. И. Ленин, Соч., изд. 4-е, т. 18, стр. 227.
4 «История СССР». Учебник для IX класса, под ред. проф. А. М. Панкра-
товой, § 46, 1950.
3 А. А. Вагин
33
Выдел на
хутора и на
отруба.
Опираясь на схематический план, объясняет учи-
тель и сущность столыпинской реформы.
По указу 9 ноября 1906 г. крестьянин получил
право закреплять в подворную, частную собствен-
ность надельные земли, бывшие до сих пор в общинном владении.
Закон 14 июня 1910 г. делает такой переход в подворную соб-
ственность обязательным во всех общинах, где не было переделов
с момента наделения крестьян землёй после 1861 г.
Теперь границы пахотных участков неподвижны. Малоземель-
ная семья, сколько бы ни увеличивалось в ней число членов муж-
ского пола, всегда останется малоземельной. Право на пользова-
ние общинными угодьями закрепляется за каждой семьёй в неиз-
менной доле. Полевой надел стал собственностью: он может быть
заложен в банк, продан. Кулак уже скупает земли односельчан!
Мало того, по закону 1910 г., целью которого было разрушение
крестьянской общины, каждый «домохозяин» мог требовать соеди-
нения всех своих пахотных участков, разбросанных чересполосно,
в один сплошной участок — отруб (см. таблицу № 8).
На меловом чертеже мы заменяем узкие полосы одним боль-
шим участком — клином. При выделе на отруб крестьянин сохра-
нял свой дом и усадьбу в деревне и право пользования угодьями:
лесом, лугом и пр. Он мог, однако, и совершенно отделиться от со-
седей, выйти на хутор. В этом случае он терял и связь с общиной
и свою усадебную землю, получая взамен неё прирезку к отруб-
ному участку. На меловом чертеже легко показать учащимся, что
выход на хутор был выгоден богатому крестьянину: землемеры
отрезали ему хорошие земли, часть леса, луга и пр. (см. хутор «В»).
Для крестьянской бедноты выход на хутор означал начало про-
летаризации: на клочке голой земли лишённый пользования об-
щинными угодиями, бедняк быстро разорялся (см. хутор «Г»).
Схематический план наглядно демонстрирует разрушение кре-
стьянской общины и подводит учащихся к выводу, что «Столыпин-
щина ещё более ухудшила положение малоземельных крестьян и
деревенской бедноты. Расслоение крестьянства усилилось. Нача-
лись столкновения крестьян с кулаками-хуторянами» ’.
При изучении пореформенной экономики учитель
наносит на доску почти горизонтальную линию
развития русской металлургии до 1861 г.
— Сразу после падения крепостного права в
1861 —1862 гг. кривая выплавки чугуна де-
лает скачок. Куда?
— Вверх! — уверенно отвечают учащиеся.
— Вниз! — неожиданно говорит учитель, и меловая линия на
доске показывает снижение.
Нужно объяснить этот неожиданный факт. Учащиеся должны
вспомнить о характере русской металлургической промышленно-
Развитие про-
мышленности
после рефор-
мы 1861 г.
1 «Краткий курс истории ВКП(б)>, стр. 94.
34
Промышлен-
ность царской
России в нача-
ле XX века.
ети и об её размещении до реформы (посессионные заводы на ма-
лонаселённом Урале); учитель сообщит им о массовом уходе
освобождённых горнозаводских крестьян с постылых заводов,
о затруднениях с рабочей силой на Урале, в результате чего
только в 1870 г. был превзойдён дореформенный уровень выплав-
ки. На этом примере мы показываем учащимся, что даже переход
от одной формы эксплуатации к другой сопровождался длитель-
ной ломкой в промышленности, рядом затруднений и даже вре-
менным упадком производства.
Сравним наш меловой график (см. таблицу № 9) с соответ-
ствующим чертежом в учебнике* 1. Наш график, разумеется, менее
точен, если проверить его данные по годам. Зато в нём
подчёркнута основная закономерность: падение выплавки чугуна
после 1861 г., медленность развития до конца 80-х годов, более
быстрый темп с 1887 г. (введение высоких таможенных пошлин
и рост внутреннего рынка), заминка в начале 90-х годов (неуро-
жай 1891 —1892 гг.) и резкий скачок вверх в годы промышлен-
ного подъёма (1893—1899 гг.). Таким образом, с помощью мело-
вого графика мы можем в известной мере препарировать препод-
носимый материал, выделяя в нём более чётко и выпукло самые
существенные стороны. Этим мы облегчаем и раскрытие законо-
мерности, и формулировку выводов, и закрепление результатов
этой работы в памяти учащихся.
Вот график выплавки чугуна в России в 1900—
1910 гг.
В том виде, как он дан в учебнике2, он мало
пригоден для анализа. Превратим его в меловой
чертёж (см. таблицу № 10). Удлинив его по оси
подчеркнём длительность кризиса 1900—1903 гг.,
1904 г., 'длительность депрессии
абсцисс, мы
кратковременность подъёма
1906—1910 гг. Выделим две вехи: выплавку 1900 г.— 177 мил-
лионов пудов и 1910 г.— 185 миллионов пудов. Учащиеся сами
сделают вывод: целое десятилетие царская Россия топталась на
месте в отношении индустриального развития; увеличивалось её
отставание от «передовых» империалистических государств, росла
опасность её закабаления иностранным капиталом. Таким обра-
зом у учащихся глубже будут заложены основы для понимания
исторического значения Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции, спасшей страну от экономической и нацио-
нальной катастрофы.
Говоря о развитии капитализма, учитель, опираясь
на график, легко объяснит и те места в учеб-
нике истории для X класса, где говорится о дефор-
мации промышленного цикла после первой миро-
вой войны; невиданный по остроте и длительно-
СССР». Учебник для IX класса, под ред. А. М. Панкратовой,
Промышлен-
ные кризисы
после первой
мировой
войны.
1 «История
1950, стр. 161.
1 «История СССР», ч. III, 1950, стр. 73.
35
Образование
треста.
сти мировой экономический кризис 1929—1933 гг. сменяется де-
прессией особого рода, которая переходит во второй половине
1937 г. не в очередной подъём, а в новый экономический кризис,
разразившийся в условиях начавшейся второй мировой войны
(см. таблицу № 11).
Значит, загнивающий капитализм в своём цикли-
ческом развитии уже не способен к промышлен-
ному подъёму, он не использует полностью налич-
ного технического оборудования своих заводов, недогрузка пред-
приятий и массовая безработица становятся постоянным явлением.
В курсе IX класса большую трудность для учащихся представ-
ляет тема «Империализм».
Непременным условием сознательного усвоения признаков
империализма и понимания его как последней стадии капитализма
является разъяснение элементарных понятий, на основе которых
раскрывается в школьном курсе ленинское учение об империализме.
Такими элементарными основами является самое общее пред-
ставление об организации акционерного общества, об образовании
трестов, о новой роли банков.
Образование трестов объясняем, опираясь на схему-рисунок
(см. таблицу № 12). Перед нами четыре крупных капиталиста;
каждый владеет огромным заводом; под каждым рисунком поме-
чен размер вложенного капитала. Между капиталистами ожесто-
чённая борьба, но экономическая необходимость, т. е. те же за-
коны конкуренции, заставляют их образовать трест.
Теперь все четыре предприятия объединяются в единое пред-
приятие с объединённым акционерным капиталом в 40 миллионов
долларов. Прибыли треста делятся пропорционально доле каждого
в общем капитале. Если правление треста (т. е. четыре капитали-
ста) решит закрыть одно из предприятий, как менее выгодное,
расширив другие, — это не отразится на распределении доходов:
«бывший» владелец закрытого завода получит свою долю доходов.
3. Меловой чертёж на классной доске при изучении
экономического развития СССР.
В заключительных разделах школьного курса истории СССР,
посвящённых борьбе за восстановление народного хозяйствами за
победу социализма в нашей стране, вопросы экономики занимают
одно из ведущих мест
Наглядный материал, относящийся к этим вопросам, представ-
лен в учебнике для X класса лишь двумя рисунками и тремя диа-
граммами. Учитель восполняет этот недостаток наглядным мате-
риалом из альбома «Истории СССР», самодельными диаграммами
и графиками, заимствованными из периодической печати, и мело-
вым чертежом на доске.
Применяя различные виды мелового чертежа на классной
доске, учитель ставит перед собой основные задачи: раскрыть пе-
36
ред учащимися сущность и ход социалистических преобразований
в нашей стране, показать рост социалистических элементов нашей
экономики при нэпе, победу социалистических форм над капитали-
стическими, преимущества социалистической экономики над капи-
талистической, графически продемонстрировав невиданные и не-
возможные в условиях капитализма темпы развития производи-
тельных сил нашей страны и подъём благосостояния трудящихся
масс.
Возможности творческого применения мелового чертежа при
изучении этого материала исключительно велики.
Продразвёр-
стка и прод-
налог.
Различие между продразвёрсткой и продналогом
легко объяснить с помощью простой диаграммы.
На ней показан валовой урожай крестьянина при
различной запашке.
При продразвёрстке крестьянину, независимо от величины за-
пашки, полагалась определённая норма на личное потребление и
содержание хозяйства. Весь излишек сверх нормы крестьянин обя-
зан был сдать государству по твёрдой цене. (На меловой диа-
грамме эта часть валового сбора заштрихована.) Пока шла гра-
жданская война, трудовое крестьянство выполняло продраз-
вёрстку, но когда война окончилась, эта система пришла в столк-
новение с интересами крестьянина: ему невыгодно было засевать
сверх «нормы», и запашки стали сокращаться (см. таблицу № 13).
21 марта 1921 г. декрет ВЦИК заменил продразвёрстку прод-
налогом. СНК установил ставки продналога в зависимости от ве-
личины запашки. Весь урожай по уплате продналога (а он был
значительно меньше продразвёрстки) поступал в распоряжение
крестьянина. На диаграмме видно, как с увеличением запашки
росла сумма продналога, но зато увеличивался и излишек, кото-
рым мог распоряжаться крестьянин.
Рост социали-
стического
Используя данные, приведённые в «Кратком курсе
истории ВКП(б)», при помощи простой диаграммы
сектора
в советской
экономике
в 1924—1932 гг.
Индустриали-
зация страны.
ства. Меловая
легко иллюстрировать закономерность роста со-
циалистических форм и вытеснения частнокапита-
листических элементов как в промышленности, так
и в товарообороте (см. таблицу № 14).
Предпосылкой сплошной коллективизации явился
рост социалистической индустрии, начавшей вы-
работку тракторов и машин для сельского хозяй-
диаграмма наглядно выражает изменение доли
Производство
хлеба колхо-
зами и совхо-
зами.
промышленности и сельского хозяйства в нашей экономике
(см. таблицу № 15).
Второй важнейшей материальной предпосылкой
сплошной ликвидации кулачества как класса
была возросшая роль совхозов и колхозов в про-
изводстве товарного хлеба. Это дало возможность
заменить кулацкое хлебное производство произ-
водством колховов и совхозов (см. таблицу Ws 16).
37
Общественно-
экономические
уклады в на-
родном хозяй-
стве.
В результате успешного осуществления социали-
стической индустриализации и коллективизации
сельского хозяйства в корне была преобразована
экономика нашей страны: социализм победил и в
городе и в деревне.
Если в начале нэпа в нашем хозяйстве имелось 5 общественно-
экономических укладов (см. таблицу № 17), то в 1934 г. на XVII
съезде ВКП(б) товарищ Сталин указал, что патриархальный
уклад, частный капитализм и государственный капитализм уже
не существуют в нашей стране, мелкотоварное производство как
уклад оттеснён на второстепенные позиции, «.. .а пятый обще-
ственно-экономический уклад — социалистический уклад является
безраздельно господствующей и единственно командующей силой
во всем народном хозяйстве» Ч
Меловой чертёж помогает наглядно показать учащимся и зако-
номерности развития производительных сил социалистического об-
щества, возможности гигантского развития производства в усло-
виях победившего социалистического строя.
Рост промыш-
ленности в
СССР и в капи-
талистических
странах.
С помощью цветных мелков (красного, белого,
жёлтого, голубого) даём на доске кривую промыш-
ленного развития СССР сравнительно с крупней-
шими капиталистическими государствами (см.
таблицу № 18), руководствуясь цифрами из
доклада И. В. Сталина на XVIII съезде ВКГТ(б) 1 2. Картина полу-
чается разительная: в сравнении с уровнем 1913 г. промышлен-
ность СССР выросла более чем в девять раз (908,8%), в то время
как уровень продукции капиталистических стран почти не сдви-
нулся с мёртвой точки. «Это значит, что по темпам роста наша со-
циалистическая промышленность стоит на первом месте в мире» 3.
При разъяснении основной экономической задачи СССР, по-
ставленной товарищем Сталиным на XVIII съезде ВКП(б), помо-
жет также следующая диаграмма.
Диаграмма
сравнительной
экономиче-
ской мощности
промышлен-
ности.
Сообщая учащимся цифровой материал из доклада
И. В. Сталина на XVIII съезде партии, учитель, не
прерывая изложения, быстро чертит ряд диаграмм:
количество электроэнергии и стали, произведённых
в 1938 г. в СССР и в Англии, сравнительные дан-
ные о численности населения и третий столбик —
производство продукции на душу населения (см. таблицу № 19).
Теперь понятно, что догнать и перегнать передовые капитали-
стические страны в экономическом отношении означает перегнать
их по размерам продукции на душу населения:
«Экономическая мощность промышленности выражается не в
объёме промышленной продукции вообще, безотносительно к на-
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 440.
2 Та м же, стр. 577.
3 Та к же.
38
селению страны, а в объёме промышленной продукции, взятом в
его прямой связи с размерами потребления этой продукции на
душу населения» *.
Диаграммы, графики и схемы на классной доске не только слу-
жат средством разъяснения и закрепления историко-экономиче-
ского материала, но помогают раскрыть идеи Ленина и Сталина и
иллюстрировать ленинские и сталинские формулировки.
Место струк-
турной схемы
в работе
с учащимися.
Глава V.
ПРИМЕНЕНИЕ СХЕМ И СХЕМАТИЧЕСКИХ ПЛАНОВ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕСТВЕННОГО И ГОСУДАРСТВЕННОГО
УСТРОЙСТВА и историко-революционного
МАТЕРИАЛА.
Основным видом педагогического рисунка, используемого при
изучении общественного и государственного строя в курсе исто-
рии, является структурная схема.
Если рисунок, чертёж, схематический план и его разновидности
(плаи-панорама, план с аппликациями) служат задачам конкре-
тизации изучаемого исторического материала, то в структурной
схеме исторические явления представлены в обобщённом виде, при
наибольшей условности изображаемого.
Но именно в силу своей отвлечённости схема помогает нам в
условных зрительных образах раскрыт^ ц закрепить в памяти уча-
щихся внутреннюю сущность явлений,?* подчеркнуть смысл со-
циальной или политической структуры.
Специфика схемы, её абстрактность, условность, определяет
собой своеобразие методических приёмов её использования.
Применение структурной схемы в преподавании
истории требует от учителя методического мастер-
ства и продуманного педагогического подхода.
Демонстрация учебной картины или иллюстра-
ции, даже у методически малоопытного учителя,
всё же в какой-то степени поможет образованию у учащихся кон-
кретных исторических представлений. Неумелое же использова-
ние схемы, нарушение методических правил её применения не-
редко ведут к формализму и схематизму в знаниях учащихся.
При использовании меловой структурной схемы необходимо
учесть следующие моменты: если меловой рисунок или схематиче-
ский план сражения выступает как наглядный элемент первичного
изложения учителя и служит исходным материалом для выводов и
обобщений, то структурная схема уже является обобщением, выра-
женным наглядно. Поэтому место её в большинстве случаев не в
1 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 578.
39
первичном изложении учителя, а в резюмирующей части изложе-
ния или в повторителыю-обобщающей работе. Как правило, струк-
турной схемой следует не начинать, а завершать изложение. Струк-
турная схема должна не подменять конкретных представлений,
а способствовать уточнению и закреплению понятий, вырабатывае-
мых на основе конкретного материала. Структурная схема высту-
пает как один из вспомогательных приёмов в работе вад формиро-
ванием общественно-политических понятий.
Лишь в отдельных случаях и только в старших классах, где
мышлению учащихся доступны различные приёмы абстракции,
структурная схема может быть использована в качестве материала
для выводов и обобщений.
Полезна структурная схема и при повторении материала, яв-
ляясь одним из экономных способов организации повторительной
работы в конце года или при подготовке к экзамену на аттестат
зрелости.
Опыт работы ряда учителей в выпускных классах показывает,
что при правильном использовании структурных схем можно в те-
чение одного-двух уроков провести серьёзную повторительно-обоб-
щающую работу, например, по анализу, сравнению и оценке поли-
тического строя главнейших государств в XIX—XX вв.
Материал для построения меловой схемы учитель
находит в различных исторических альбомах, атла-
сах, учебных пособиях. Следует, однако, предо-
стеречь учителя от механического перенесения пе-
чатной схемы на классную доску. Значительное
«печатных» схем носит справочный характер; в них
детали государственного или административного
Перенесение такой схемы на доску было бы напрасной затратой
времени. Лучше уж использовать готовую схему.
В схеме должно быть отражено только главное и существен-
ное. Поэтому прежде чем использовать её на классной доске учи-
тель должен «препарировать» её, не искажая смысла и не впадая
в упрощенчество.
Меловая схема на классной доске должна быть простой, на-
глядной, легко обозримой. Она должна легко запоминаться.
Лучше всего, если она будет состоять не более как из пяти-шести
-структурных элементов. Допустимо использование и более слож-
ных структурных схем, но не в смысле увеличения числа струк-
турных элементов (иначе схема не будет наглядной), а в смысле
сложности тех отношений и понятий, которые она выражает.
Практика работы советского учителя выработала ряд удачных
схем, которые находят широкое применение при изучении обще-
ственного и государственного строя в курсе истории. Наиболее
употребительна схема феодальной иерархии. Есть несколько её
вариантов. Мы даём вариант для курса истории СССР (см. таб-
лицу № 20). Схема трёхмерна, что позволяет наглядно показать
Методические
требования к
меловойструк-
турной схеме.
число готовых
отражены все
устройства.
40
относительность понятий «вассал» и «сеньор»: каждый феодал,
являясь вассалом в отношении к своему сеньору, является сеньо-
ром по отношению к своим вассалам. Таким образом, схема слу-
жит задачам уяснения и уточнения общественно-исторических по-
нятий.
Одна из важнейших идейно-воспитательных задач, разрешае-
мых в школьном курсе истории, заключается в том, чтобы вырабо-
тать у учащихся глубокое и прочное понимание превосходства
советского общественного и государственного строя, самого демо-
кратического в мире. В разрешении этой задачи существенное зна-
чение имеет противопоставление советского строя с обществен-
ными порядками в империалистических государствах, разоблаче-
ние буржуазной демократии. Эту работу учитель проводит не
только в курсе истории СССР, но и на материале новой истории.
Схемы государственного устройства капиталистических госу-
дарств в XIX—XX вв. помогают уточнить ряд политических поня-
тий, показать разновидность конституционных монархий и бур-
жуазных республик, раскрыть перед учащимися значение двух-
палатной системы, различные способы ограничения избирательных
прав и осуществления фактической диктатуры господствующего
класса в условиях формального «равенства» Ч
Приведём две меловые схемы, помогающие разоблачению по-
литических порядков в буржуазном государстве.
Такова схема, объясняющая внутреннюю механику и суть
трёхклассной прусской системы (см. таблицу № 21).
Все избиратели в Пруссии делились на три неравные группы.
В первую входили богатые налогоплательщики, платившие госу-
дарству одну треть прямых налогов (их 153 000 человек); во вто-
рую — плательщики менее богатые, в сумме вносившие вторую
треть налогов (их 400 000 человек) и в третью курию — мелкие
налогоплательщики (их более 272 миллионов человек), платившие
остальную треть государственных налогов. Каждая курия выби-
рала одинаковое число выборщиков. Поэтому среди выборщиков
преобладали представители богатейшей части населения, насчиты-
вающей всего 550 000 человек. Это обеспечивало господство поме-
щиков и капиталистов в палате представителей.
Аналогичное значение имеет схема, изображающая систему вы-
боров в Государственную думу.
Очень прост и доходчив меловой рисунок с применением ап-
пликаций, раскрывающий систему ограничений избирательного
права в буржуазном государстве (см. таблицу № 22). Толпа тру-
дящихся (аппликация) отделена от избирательной урны несколъ-
1 Образцы этих схем учитель найдёт в альбоме В. А. Орлова «Схемы по
новой истории> (Ленинград, 1947).
Большинство этих схем в упрощённом виде прочно вошли в практику
работы на классной доске в школах Ленинграда и Ленинградской области.
Эти схемы используются главным образом при повторении курса.
4J
кими рядами проволочных заграждений. У каждой преграды —
плакаты с надписями: «Возрастной ценз», «Лишение избиратель-
ных прав солдат, женщин», «Ценз оседлости», «Образовательный
ценз», «Имущественный ценз». К избирательной урне допущены
почти исключительно представители буржуазии.
Коренной противоположностью этому порядку, обеспечиваю-
щему господство эксплуататоров, является советский строй, где
государственная власть находится в руках самих трудящихся масс.
Основные черты Советского государства и организации совет-
ской власти по Конституции РСФСР 1918 года, принятой V Все-
российским съездом Советов, помогает раскрыть простая меловая
схема (см. таблицу № 23). Учитель отметит в этой схеме и много-
степенность выборов. Но не на этом он сделает упор в анализе
схемы, а на показе коренного отличия и неизмеримого превосход-
ства советского строя над строем буржуазных государств. Схема
поможет учителю подчеркнуть, что РСФСР явилась республикой
Советов рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов.
В схеме подчёркнута теснейшая связь советского государствен-
ного аппарата с массами, прямое и широкое участие масс в управ-
лении государством. Схема отражает отсутствие в советском госу-
дарственном строе традиционного для буржуазного государства
«разделения властей»—с парламентом-«говорильней» и чинов-
ничьим аппаратом, абсолютно недоступным контролю масс. Со-
ветский аппарат есть работающее учреждение. В схеме подчёркнута
и руководящая роль городского промышленного пролетариата в
управлении государством. Эта роль закреплена и неравенством в
представительстве. Неравенство было временной мерой, вызван-
ной тем, что единоличное крестьянство было ещё недостаточно со-
знательным, малоорганизованным и нуждалось в руководстве про-
летариата 1.
Меловая схема высших органов государственной власти СССР
по Конституции 1924 г. не только отражает структуру Советского
Союза, единых органов власти и органов управления, но подчёрки-
вает равноправие двух палат ЦИК СССР. В схеме отражён суве-
ренитет союзных республик, О1раниченный лишь в пределах прав,
добровольно переданных Союзу. Схема показывает, какие отрас-
ли управления входят в исключительное ведение Союза (обще-
союзные наркоматы) (см. таблицу № 24).
Давая характеристику общественного строя СССР, учитель
использует сравнительные данные о классовом составе населения
царской России и СССР. Эти данные выражены в простой диа-
грамме (см. таблицу № 25); они помогают наглядно показать те
важнейшие изменения в классовой структуре общества, которые
произошли в нашей стране в результате Великой Октябрьской
социалистической революции и сталинских пятилеток.
1 «История СССР», Учебник для X класса, под ред. проф. А. М Панкра-
товой, 1951, стр. 222.
42
При анализе схемы, отражающей структуру высших органов
власти СССР по Сталинской Конституции (1936 г.), учитель под-
чёркивает характер СССР как добровольного братского объедине-
ния равноправных народов (равноправие двух палат Верховного
Совета СССР). Каждая из 16 республик, входящих в Союз, само-
стоятельно разрешает все государственные вопросы, кроме тех,
которые входят в компетенцию всего Союза в целом (см. таб-
лицу № 26).
При изучении истории Советского государства некоторую труд-
ность представляет усвоение вопроса о составе Советского Союза,
т. е. о числе союзных республик на различных этапах развития
СССР, о времени возникновения советских республик.
Не всегда ясен для учащихся и материал о национальном раз-
межевании в Средней Азии, о выделении Туркменской, Казахской,
Таджикской и Киргизской союзных республик.
Для прочного и отчётливого усвоения этих вопросов некоторые
ленинградские учителя используют ряд простых схем. Их примене-
ние не требует времени: они появляются на доске как наглядная
справка при изложении соответствующего материала. Так, сооб-
щая учащимся об образовании СССР 30 декабря 1922 г., учитель
с помощью схемы напоминает учащимся о составе Союза: в него
вошли ЗСФСР, БССР, УССР и РСФСР с Киргизской (позднее
Казахской) АССР, возникшей в августе 1920 г., и Туркестанской
автономной ССР, образованной в апреле 1918 г.; на пространстве
последней существовали две народные республики — Бухарская и
Хорезмская, обе с 1920 г. (см. таблицу № 27).
Дальнейшее развитие этой схемы (учителем на доске и учащи-
мися в тетрадях) происходит в связи с изложением вопроса о на-
циональном размежевании в Средней Азии. Осенью 1924 г. съезды
Советов Хивы и Бухары постановили провозгласить свои респуб-
лики социалистическими. В октябре 1924 г. на территории Сред-
ней Азии созданы были две новые союзные республики — Турк-
менская ССР и Узбекская ССР с автономной Таджикской ССР
(см. таблицу № 28).
Далее, по Сталинской Конституции 5 декабря 1936 г. из ЗСФСР
образовались три союзные советские социалистические респуб-
лики: Грузинская, Армянская и Азербайджанская.
Из Киргизской АССР образована Казахская ССР, из Таджик-
ской АССР — Таджикская ССР, из Кара-Киргизской автономной
области — автономная, затем союзная Киргизская республика.
Таким образом, в 1936 г. в СССР входили 11 союзных республик
(см. таблицу № 29).
Дальнейшее развитие СССР связано с событиями 1940 г. —
освобождением Эстонии, Латвии, Литвы, Бессарабии, созданием
Молдавской ССР и Карело-Финской ССР (см. таблицу № 30).
Использование этих меловых схем вносит большую ясность в
представления учащихся об истории развития Союза Советских
Социалистических Республик.
43
Диаграммы.
При изучении государственного и общественного
строя используются не только схемы, но и диа-
граммы, позволяющие показать состав государственных органов
или общественных организаций, их политическое лицо.
При изучении II съезда РСДРП учитель применяет меловой чер-
тёж, руководствуясь диаграммами, составленными В. И. Лениным 1
(см. таблицу № 31). Применение этих диаграмм чрезвычайно по-
могает объяснить ход борьбы на II съезде партии.
Разновидностью диаграммы является план-диаграмма, отра-
жающая не только состав государственного органа, но и размеще-
ние депутатов. Таковы диаграммы состава I и II думы, служащие
задачам политической характеристики исторических явлений.
Этот чертёж на доске даётся в связи с кратким упоминанием
о месте заседаний (Таврический дворец), об устройстве зала засе-
даний (полукруглый амфитеатр), о размещении депутатов (вправо
от трибуны — реакционные, «правые» группы, влево — револю-
ционные, «левые» депутаты — большевики) и министров (их
«ложа» находилась позади председателя).
Диаграмма подчёркивает преобладание в I думе кадетов и
примыкающих к ним групп. Это «кадетская» дума.
Вторая диаграмма наглядно подводит учащихся к ленинской
характеристике II думы: «Это — Дума резких крайностей, Дума
размытой революционным потоком умеренной и аккуратной се-
редины...»
Оба меловых плана-диаграммы значительно упрощают пар-
тийный состав думы, передают его в основных чертах, помогая
школьнику увидеть главное, существенное, именно то, что выра-
жено глубокой и меткой, ленинской характеристикой (см. таб-
лицу № 32).
Аналогичный наглядный приём учитель применяет при харак-
теристике третьеиюньского режима. На плане-диаграмме III Госу-
дарственной думы он обозначит мелом два думских «большин-
ства». Эта диаграмма помогает подвести учащихся к более глубо-
кому понятию о классовой опоре третьеиюньского режима, раскры-
вая и конкретизируя соответствующий текст учебника (см. таб-
лицу № 33).
Схема и схема-
тический план
при изучении
историко-ре-
волюционного
При изучении в курсе выпускного класса истории
трёх революций в нашей стране, меловой схемати-
ческий план вооружённых восстаний и баррикад-
ных боёв служит не только задачам локализации
исторического материала. Вернее, сама локализа-
материала в ция в данном случае является одним из путей рас-
КУР<СССрОрИИ КРЫТИЯ исторического значения и классовой сущ-
ности исторического события.
Можно изобразить, например, план московских баррикад в де-
кабре 1905 г. Два красных потока устремляются к Кремлю, но не
смыкаются из-за недостаточной активности наступления.
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 4-е, т. 7, стр. 311.
44
Жёлтые квадраты казарм на окраинах Москвы. Они со всех
сторон окружены баррикадами. Они в продолжение трёх суток
были отрезаны от Кремля, от Дубасова. Но восставшие не сделали
попыток к тому, чтобы присоединить солдат к восстанию. Разве
не стали теперь понятнее слова Ленина о необходимости «самой
энергичной борьбы за колеблющееся войско»?
А вот на плане Москвы чёрные треугольники — это Николаев-
ский вокзал, соединявший Дубасова с Петербургом, почтамт (те-
лефон, телеграф), дом генерал-губернатора. Ни один из этих
пунктов не захвачен. Разве не глубже оценят учащиеся гениаль-
ные ленинские указания в октябре 1917 г. о необходимости
«.. .ценой каких угодно потерь...» 1 занять и удержать решающие
пункты города.
Уроки московского вооружённого восстания были учтены
Лениным и Сталиным в гениальном плане вооружённого восстания
в октябре 1917 г.: «...одновременное, возможно более внезапное и
быстрое наступление на Питер, непременно и извне, и изнутри, и из
рабочих кварталов, и из Финляндии, и из Ревеля, из Кронштадта,
наступление всего флота, скопление гигантского перевеса сил над
15—20 тысячами (а может и больше) нашей «буржуазной гвар-
дии» (юнкеров), наших «вандейских войск» (часть казаков) и т. д.».
«...Окружить и отрезать Питер, взять его комбинированной ата-
кой флота, рабочих и войска, — такова задача, требующая искус-
ства и тройной смелости» 2.
Этот план Ленина — Сталина учитель иллюстрирует с помощью
схемы.
Во исполнение этого плана в ночь на 25 октября крейсер
«Аврора» занял позицию на Неве, а линкор «Заря свободы» вы-
шел из Кронштадта и стал в устье Морского канала, взяв под огонь
своих орудий железнодорожные линии, идущие к Питеру со сто-
роны Гатчины, Царского Села (см. таблицу № 34).
Кронштадтские матросы заняли Ораниенбаум и всю железно-
дорожную линию до Петрограда.
К утру 25 октября, по указанию Военно-Революционного Ко-
митета, отряды красногвардейцев и революционных солдат за-
няли все решающие пункты города: Петропавловскую крепость,
вокзалы, почтамт, Государственный банк, телефонную станцию,
мосты через Неву. Семь рот Кексгольмского полка взяли под
(наблюдение Мариинский дворец. Началось окружение Зимнего
дворца.
В 4 часа дня 25 октября прибыл из Кронштадта отряд военных
кораблей, а вечером — флотилия из Гельсингфорса. Матросы вы-
садились на Васильевском острове и мощным потоком залили на-
бережные, Сенатскую площадь, Александровский сад, где распо-
ложились бивуаком. Со стороны Главного штаба встали отряды
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 4е, т. 26, стр. 152.
’Там же.
45
красногвардейцев, революционных солдат и матросов, на Нев-
ском — артиллерия, а между Главным штабом и Адмиралтей-
ством — броневой дивизион.
Так было достигнуто окружение Зимнего дворца, полная изо-
ляция Временного правительства от тех немногочисленных частей
(ударные батальоны, некоторые военные училища), которые оста-
вались на стороне Временного правительства (см. таблицу № 35).
«Петроградские рабочие, — говорится в «Кратком курсе исто-
рии ВКП(б)», — показали в эти дни, что они прошли под руковод-
ством большевистской партии хорошую школу. Революционные
части войск, подготовленные к восстанию работой большевиков,
точно выполняли боевые приказы и дрались бок о бок с Красной
гвардией. Морской флот не отстал от армии».
«...Крейсер «Аврора» громом своих пушек, направленных на
Зимний дворец, возвестил 25 октября начало новой эры — эры
Великой социалистической революции» г.
Глава VI.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССНОЙ ДОСКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ВОЕННОГО ПРОШЛОГО.
1. Виды педагогического чертежа, применяемые при
изучении военного прошлого.
Меловой чертёж на классной доске помогает нам разрешать
различные дидактические задачи. Этим определяется и разнообра-
зие видов педагогического чертежа, применяемых при изучении
военного прошлого.
Для ознакомления школьника с предметами воору-
MejV0B0& жения, с элементами военной техники мы исполь-
р у ’ зуем меловой рисунок.
Интересы школьника к военному прошлому в среднем и стар-
шем возрасте крайне разнообразны. Юношу, ученика VIII—IX
класса, не менее чем подростка, интересует техническая сторона
дела. Но интерес этот в старшем возрасте приобретает более глу-
бокий характер и становится целеустремлённее.
Школьник с увлечением читает научно-популярную литературу
по вопросам военного прошлого, по истории военной техники. Он
задаёт учителю разнообразные вопросы о деталях вооружения, об
устройстве укреплений, о типах военных кораблей, с исключитель-
ным интересом рассматривает иллюстрации, принесённые учителем
в класс.
Вот почему и в старших классах широкое применение найдёт
меловой рисунок при ознакомлении учащихся с элементами воен-
ной техники народов нашей страны в прошлом.
1 <Краткий курс истории ВКП(б)>, стр. 199.
46
Ведь не всегда в распоряжении учителя окажется нужный ил-
люстративный материал. Кроме того, большинство иллюстраций
в школьном учебнике воспроизводят подлинники, т. е. носят до-
кументальный характер (старинные миниатюры и памятники, ри-
сунки современников), и нуждаются в специальном анализе и вы-
членении деталей. Совершенно прав акад. Е. Косминский, указы-
вая, что «иллюстрация», воспроизводящая «подлинник», обычно
мало доступна и мало интересна для учащихся. «Подлинные»
рисунки редко дают то, что нам нужно, и почти всегда дают не
так, как нам нужно» L
Очень часто в ходе урока учащиеся задают неожиданные во-
просы, и учитель обязан удовлетворить их законную любознатель-
ность. Во всех этих случаях эскизный рисунок на доске поможет
учителю, не затрачивая времени на длительные объяснения, рас-
крыть учащимся ряд поучительных деталей.
Например, при рассмотрении иллюстраций в учебнике
(«Перестрелка на Угре», «Огнестрельное оружие XVI—XVII вв.»,
«Взятие Нотебурга») неизбежно возникнут вопросы об
отличии пушки от мортиры, пищали от фузеи. С помощью
простенького мелового рисунка учитель даст нужное объяснение
(см. таблицу № 36).
Чертёж и план ПРИ объяснении устройства укреплений, лагерей,
1 ’ крепостей, замков используются чертёж и план.
Учитель должен уметь попутно с рассказом изобразить на доске
план укреплений древнего города — Новгорода, Киева, Пскова,
план детинца, лагерь Святослава в Доростоле, разрез крепостной
деревянной башни.
При изучении русского военного прошлого XVIII и XIX вв. у
учащихся возникнут вопросы, чем отличается редут от бастиона,
что такое флеши, траншеи и т. п. С помощью мелового чертежа
учитель удовлетворит любознательность учащихся. Такие чертежи
и планы при объяснении технических вопросов военного искусства
имеют в старших классах большое образовательное значение.
При изучении хода отдельных сражений учитель
применяет разнообразные виды педагогического
чертежа: эскизную живую картину на классной
доске, панораму сражения с использованием ап-
пликаций, план-панораму и, наконец схематиче-
ские планы сражения.
Если меловой рисунок в форме «живой картины» находит
широкое применение в начальной школе, то использование
схематических планов на доске в младших классах весьма огра-
ничено.
В старших классах схематический план находит самое широ-
кое применение при изучении военного прошлого. Редкий учи-
тель советской школы, излагая историю войн, ограничивает своё
План-панорама
и схематиче-
ские планы
сражений.
1 Журн. «Преподавание истории в школе», 1946, № 5, стр. 58.
47
описание йажнейших сражений лишь краткой фактической справ-
кой. Чаще всего на таких уроках он привлекает яркий художе-
ственный материал, отрывки из хроник и летописей, создавая
у учащихся общее представление о событии.
Но в тех случаях, когда учитель ставит своей задачей более
подробное ознакомление учащихся с конкретным ходом сраже-
ния, с замыслом полководца, когда он стремится к более углуб-
лённой работе над выводами и оценкой событий военной истории,
он не обойдётся без привлечения схематических планов.
В отличие от карты, схематический план передаёт простран-
ственную ситуацию в более крупном масштабе. Отсюда возмож-
ность большей конкретизации. План помогает учителю объяснить
ход сражения, более убедительно и наглядно раскрыть смысл и
своеобразие данного события. Ведь даже опытный учитель, обла-
дающий даром живого образного слова, при рассказе о сражении,
осаде крепости и т. д. часто бессилен передать учащимся не
только своеобразие данного конкретного события, его отличие от
других битв, осад, но даже простую последовательность явлений,
связанных с одновременным сложным движением боевых единиц
в обстановке непрерывно меняющейся, как во времени, так и
в пространстве, не прибегая к помощи схематического плана или
простенького чертежа на доске.
Особенно целесообразно вычерчивание схематического плана
сражений самим преподавателем на классной доске в процессе
изложения. Построение такой «живой схемы» делает преподно-
симый материал более динамичным и запечатлевающимся. Ис-
пользуя меловой
лучает
события во времени, отразив последовательные этапы сраже-
ния, в то время как в готовом схематическом плане они представ-
лены все одновременно.
Изучение крупных операций, походов, боевых
Схематиче- действий на больших участках фронта и т. д.
ская карта.
требует применения меловой схематической карты.
Схематическая карта при изучении военного прошлого на
уроках истории помогает разрешать следующие задачи:
а) Показать в ходе изложения изменение границ, вызванное
войнами или колониальными захватами, например территори-
альные приобретения России в результате русско-турецких войн
XViIII и XIX вв. Этим же целям служат схематическая карта
Балканского полуострова в период Балканских войн, карта раз-
дела Китая на сферы влияния в конце XIX и в начале XX в. и др.
б) Наглядно демонстрировать с помощью стрелок на меловой
схематической карте территориальные устремления враждующих
держав или столкновения их интересов, например карта импе-
риалистической экспансии США и др. (см. таблицу № 37).
в) Представить развёртывание военных операций, охватываю-
щих значительные территории, например: схематическая карта
48
чертёж вместо готовой схемы, учитель no-
возможность чётко представить, как протекали
военных действий в Отечественной войне 1812 г., русско-япон-
ской войны в 1904—1905 гг., карта операций па Восточном фронте
в 1915 г., схематические карты по истории гражданской войны и
Великой Отечественной войны («Героическая оборона Цари-
цына», «Прорыв польского фронта в 1920 г.», «Разгром немцев
под Москвой», «Десять сокрушительных ударов» и др.).
Такая схематическая карта при всей своей неточности, эскиз-
ности обладает всеми преимуществами живого мелового ри-
сунка: её элементы возникают последовательно, по мере изложе-
ния, каждый новый факт закрепляется графически, внимание
активизируется, восприятие упорядочивается.
Меловая карта даёт возможность подчеркнуть существенные
моменты, теряющиеся на общей карте среди деталей.
Но вычерчивание таких карт, даже в упрощённом виде, отни-
мает время на уроке. Поэтому целесообразно заранее вычертить
на доске все элементы географической обстановки (границы,
реки, города, ж.-д. линии), а в ходе объяснений на уроке нано-
сить на этом материале линии фронта, обозначать стрелками
соответствующие наступательные операции и т. д. Ещё более удоб-
ной для этих целей является контурная карта на линолеуме
с обозначением всех неизменных географических элементов.
С помощью мела и тряпки учитель легко превратит этот контур
в любую схематическую карту. Для изучения военного прошлого
нашей страны желательно иметь несколько таких карт на лино-
леуме: «Европейская часть СССР», «Прибалтика», «Дальний
Восток», «Причерноморье с Кавказом» и «Средняя Азия».
Они обеспечат построение всех возможных меловых схематиче-
ских карт по курсу.
Схема.
Схема применяется при ознакомлении учащихся
с боевыми порядками, с тактическим построе-
нием войск (боевые порядки древних славян, линейная тактика,
рассыпной строй). При объяснении организационной структуры
вооружённых сил применяется структурная схема.
Схематический чертёж на классной доске даёт возможность
ознакомить учащихся с организацией вооружённых сил и бое-
выми порядками на различных этапах исторического развития.
Так, схема феодального войска (см. таблицу № 38) помогает под-
вести учащихся VII—VIII классов к выводу, что организация во-
оружённых сил определяется общественно-политическим строем:
в организации и боевом построении феодального войска ярко от-
разилась и феодальная иерархия, и политическая раздроблен-
ность, и самостоятельность крупных феодалов.
Такого рода схемы найдут наибольшее применение в старших
классах при ознакомлении учащихся с основными чертами рус-
ского военного искусства.
Просты и не требуют особых пояснений схемы организации
вооружённых сил в Киевской Руси, боевых порядков Святослава
(см. таблицу № 39) и др. Схемы организации вооружённых сил и
4 А. А. Вагин
49
схемы боевых порядков, очень простые и наглядные, могут быть
без особого труда воспроизведены мелом на доске в ходе объяс-
нений учителя или использованы в виде заготовленных заранее
самодельных схем в крупном плане.
Так, например, очень удачна как наглядное пособие схема
боевого порядка -немецких рыцарей («свинья»), которую учитель
найдёт в Атласе карт и схем по русской военной истории
(сост. Л. Г. Бескровный). В отличие от аналогичной схемы в учеб-
нике по истории СССР для средней школы под ред. проф.
А. М. Панкратовой для VIII класса, где она дана в слитном и
чрезмерно упрощённом виде, схема в Атласе является значи-
тельно более точной и конкретной, причём «свинья» наглядно
расчленена на головную часть, фланги и центр.
Очень доходчиво и наглядно построены в указанном атласе
схемы боевых порядков Игоря, Александра Невского, схемы орга-
низации Запорожской Сечи, схема организации вооружённых сил
Русского государства в XVI в.
Вполне доступные пониманию учащихся, они представляют
собой благодарный материал для разбора на уроке и служат
одним из лучших средств для закрепления знаний.
В заключение следует отметить, что все виды педагогического
рисунка, используемые при изучении военного прошлого, отли-
чаются наибольшей конкретностью и наиболее доступны понима-
нию учащихся. Не говоря уже о рисунках, дающих изображение
самих объектов военного прошлого, в основе почти всех осталь-
ных видов мелового чертежа, используемого при изучении воен-
ного прошлого, лежит план (план сражения, план построения
войск и боевых порядков), отражающий, правда в условном виде,
реальные пространственные отношения, движения масс людей и
цх количественные соотношения. Из всех видов условных изо-
бражений схематический план сражения наиболее конкретен и
нагляден.
2. Применение мелового чертежа на доске при
ознакомлении школьника с основными фактами
из истории русского военного искусства.
Карта, схема и схематический план являются такими по-
собиями, без которых учителю почти невозможно передать
учащимся представление об узловых событиях в истории войн
в их конкретном своеобразии.
В одном только курсе VIII класса школьник должен заучить
свыше 15 дат главнейших битв.
Между тем нередко обнаруживается, что знание этих собы-
тий у школьника ограничивается общими фразами. В его созна-
нии в этом случае все сражения выглядят «на одно лицо».
Школьник приучается говорить о событиях прошлого, не зная их
содержания, не приобретая вкуса к углублённому изучению исто-
рии.
50
Схематический план И схематическая карта военных дей-
ствий, придавая рассказу учителя большую определённость и убе-
дительность, раскрывают перед учащимися те существенные,
отличительные моменты, без усвоения которых невозможны ни
понимание события, ни сознательные выводы о его значении.
Так, например, недопустимо решать вопрос о том, чьей по-
бедой был Бородинский бой, если предварительно не изложен ход
этого боя, не показана безрезультатность тактических маневров
Наполеона и т. д.
Схема и схематический план вызывают особый интерес стар-
шего школьника. Являясь условным, как бы алгебраическим от-
ражением хода событий, они удовлетворяют его юношескую
потребность в обобщениях. Его увлекает самый замысел полко-
водца, развитие маневра в пространстве и во времени. Анализ
схематического плана нравится учащемуся как умственная игра.
Его интересуют стратегия и тактика прошлых войн, он уже в со-
стоянии заинтересоваться эволюцией военного искусства. В этом
возрасте среди мальчиков наблюдается увлечение шахматами,
военными играми; они разыгрывают длительные сражения на
самодельных планах и картах, обставляя игру сложной систе-
мой правил и условий.
Увлекательный разбор военной операции па схематических
планах направляет, воспитывает эти стихийные интересы школь-
ника на серьезном учебном материале, толкает сю к самостоя-
тельному изучению военного прошлого.
Поэтому при изучении военного прошлого нашей страны на
уроках истории в старших классах меловые схематические карты
и планы сражений служат не только задачам выработки про-
странственных представлений, но выступают главным образом
как наглядный материал, облегчающий разрешение ряда серьез-
ных учебно-образовательных и воспитательных задач.
Они должны помочь более конкретно ознакомить школьника
с героическим военным прошлым русского народа, с основными
чертами русского военного искусства, показав его превосходство
над современным ему военным искусством Западной Европы,
ознакомить с основными чертами сталинской военной стратегии
в годы гражданской и Великой Отечественной войны. На основе
этих фактов и выводов учитель осуществляет и ряд важнейших
задач морально-политического воспитания: воспитание учащихся
в духе советского патриотизма, привитие им чувства советской
национальной гордости, формирование в них большевистских
черт воли и характера, горячей любви и преданности к нашей
родине, к родному народу и любимому вождю и учителю, това-
рищу Сталину.
Учитель должен поставить своей целью показать учащимся
лучшие образцы русского военного искусства, вековые традиции
русского оружия.
♦
51
Поход Димит-
рия Донского
к Непрядве.
тах: южная
В рассказе о Куликовской битве Преподаватель
прежде всего использует стенную карту «Созда-
ние русского национального государства», фикси-
руя внимание учащихся на следующих её элемен-
граница московских владений, Ока, путь войск
Мамая, движение Ольгерда, положение Рязанского княжества;
и в этой пространственной ситуации — путь русских войск прямо
на юг, к устью Непрядвы.
Такое подчёркнутое вычленение элементов исторической
карты уже представляет собой, по существу, схему, в которой
пространственное соотношение элементов выделено движением
указки, а сами пространственные элементы поставлены в центр
внимания учащихся.
И вот на доске — простая и выразительная схема (см.
таблицу № 40). Она вычленена из общей- исторической карты и
облегчает анализ ситуации и формулировку выводов.
Эта схема поможет подчеркнуть, что поход князя Димитрия
Ивановича к Непрядве представляет образец русского военного
искусства, смелой наступательной стратегии: Димитрий не ждёт
неприятеля на Оке, у своих рубежей, а идёт вперёд, парализуя
выступление своего возможного противника Олега Рязанского,
предупреждая соединение своих врагов, Ягайло и Мамая, и на-
нося удар сильнейшему из них. Учитель указывает, что этот сме-
лый поход является образцом того разумного риска, без которого
нет искусства полководца и который неизбежен для достижения
решающей победы над превосходящими силами противника.
Вместе с тем показанная па схеме линия «крепкой сторожи»,
т. е. усиленной разведки и охранения, высланной в сторону Ря-
зани, свидетельствует о сочетании смелости и осторожности, что
очень характерно для русского военного искусства, получившего
дальнейшее развитие в полководческом искусстве Ивана Гроз-
ного, Петра I, Румянцева, Суворова и Кутузова.
Образование единого централизованного рус-
Иване IV ” ского государства означало и новую организацию
в н * вооружённых сил, связанную с поместной систе-
мой. Этой военной организации, по словам акад. Р. Ю. Виппера,
«мог позавидовать Запад». Иван Грозный уделял большое вни-
мание организации войска. Его военные предприятия поражают
исключительным размахом, невиданным в Западной Европе мас-
штабом операций. Московское войско XVI в. представляет собой
большую технически оснащённую организованную силу. В рас-
сказе о походе на Казань учитель имеет возможность показать
структуру вооружённых сил Московского государства, так ска-
зать, в динамике, используя меловую схему «Московское войско
в походе» (см. таблицу № 40). Особый передовой отряд —
«ертоул» — являлся одновременно и разведкой и сапёрной частью,
так как его обязанностью было разведывать и улучшать дороги,
наводить переправы для следовавшего за ним войска. Далее сле-
52
довали Передовой полк, Большой полк, полки правой и левой
руки. Артиллерия, или наряд, составляла особую часть. Ино-
странцы завидовали мощи русской артиллерии XVI—XVII вв.
«Полагают, — писал Флетчер, — что ни один из христианских
государей не имеет такого хорошего запаса военных снарядов,
как русский царь».
Меловая схема закрепляет в сознании учащихся представле-
ние о русском войске XVI в. пе как о беспорядочной массе, а как
об организованной силе.
Хорошим пособием при изучении Ливонской войны может
служить контурная карта Прибалтики на линолеуме. Используя
материал «Атласа» Л. Г. Бескровного, учитель нанесёт на контур-
ной карте цветным мелком главнейшие походы русских войск в
1557—1560 гг.
Такая меловая карта военных действий убедительно раскры-
вает перед учащимися блестящую страницу в истории русского
военного искусства. Прибалтика была завоёвана русским ору-
жием с исключительной быстротой. Уже на четвёртый месяц
войны пала Нарва, а на седьмой—был взят Дерпт. В 1559—
1560 гг. русские войска прошли насквозь всю Ливонию.
Ознакомление учащихся с военным прошлым русского народа
продолжается и в IX классе.
Здесь основная задача заключается в том, чтобы показать
учащимся преимущество русского военного искусства XVIII и на-
чала XIX в. над западноевропейским, показать, что основная ли-
ния развития военного искусства шла не от Карла XII и Фридриха
II к Наполеону, а от Петра I и Румянцева к Суворову и Кутузову.
Изучение Северной войны мы начинаем с характеристики
её исторических задач: война идёт за выход к морю. Вот
почему Пётр начинает с похода на Нарву. Нарва — ключ к
Финскому заливу.
Стрелкой наносим на схематической карте это
оперативное направление. На этом пути Пётр
первоначально терпит неудачу. Тогда он изби-
рает иное направление главного удара.
Осенью 1702 г. Пётр овладевает Нотебургом, назвав его клю-
чом к морю, выходит вниз по Неве, берёт шведскую крепость
Ниеншанц, создаёт Петропавловскую крепость, строит на Котлипе
Кроншлот.
Вся эта операция считается блестящим образцом русского
военного искусства. Каждый шаг в ней задуман и исполнен ма-
стерски, проведена она быстро и энергично. Отвоёванный район
немедленно укреплён и сделан недоступным для врага с моря и
с суши: шведам пришлось бы брать в лоб несколько линий
укреплений — Кронштадт, Петербург, Шлиссельбург (см.
таблицу № 41).
В 1705 г. была взята Нарва, а в 1710 г., взяв Выборг, Пётр
заявил: «Уже крепкая подушка Санктпитербургу устроена».
Операция
на Неве
1702-1703 гг.
53
Полтавский
бой
27 июня 1709 г.
Учитель подчёркивает, что этот Невский крепкий «замок»
остался неприступным для врагов вплоть до наших, дней.
Блестящим образцом русского военного искус-
ства является Полтавский бой. Хотя в учебнике
дана хорошая схема сражения, учитель поступит
правильно, если будет иллюстрировать своё изло-
жение с помощью мелового чертежа; он выделит на доске только
самое основное и отразит динамику события.
На меловом чертеже даны: течение Ворсклы, её овражистый
правый берег, два лесных массива, просека между ними, Пол-
тава, войска шведов, её осадившие, их укрепления па левом
берегу.
Вот приближаются русские войска. Убедившись в невозмож-
ности атаковать противника в районе Полтавы, Пётр форсирует
Ворсклу у с. Семёновки, создаёт здесь свой лагерь.
Учитель напоминает учащимся, что в европейских армиях
XVIII в. господствовала линейная тактика. Её распространение
было связано с усовершенствованием стрелкового оружия (фузея
со штыком). Растянутые шеренги открывали возможность одно-
временной стрельбы вдоль фронта.
Такое построение делало сражение в XVIII в. очень шаблон-
ным: стрельба вдоль фронта, медленное движение растянутых
линий, как на параде, слабая подвижность войск в бою. Сражения
развёртывались только на открытой ровной местности. Сражение
редко оканчивалось решительной победой, чаще всего сводилось
к перестройке и хитроумным эволюциям. Линейная тактика тре-
бовала длительной муштровки солдат.
Поставив задачей полный разгром шведов, Пётр внёс много
оригинального в замысел Полтавского боя, развернувшегося в
рамках линейной тактики. Он перенёс лагерь на небольшую
поляну, где шведы не могли полностью реализовать все такти-
ческие преимущества своего «практикованного» войска, сосредо-
точил артиллерию на левом фланге лагеря, выстроил войска в две
линии и выделил резерв. На просеке, на пути шведов, создал
впервые в истории систему полевых редутов, чтобы рассечь
шведскую армию и ослабить её. Таким образом, учтя слабые
стороны линейной тактики, Пётр подготовил поле боя для раз-
грома шведов.
В третьем часу утра 27 июня шведы двинули свои войска на
просеке.
Линия редутов рассекает ряды шведов, часть их прорывается
слева, часть во главе с Россом и Шлиппенбахом оттеснена к юж-
ному лесу и отрезана от главных сил. Россу удаётся вырваться.
Шлиппенбах складывает оружие.
Таким обраоом, ещё до решающего момента сражения швед-
ский правый фланг оказался ослабленным, что было ударом и
по моральному состоянию шведов.
54
Наконец, шведы с большими потерями, расстроив ряды, про-
рвались па открытое поле. Здесь их встречает русская конница.
Нанеся жестокий удар, конница уходит к русскому лагерю.
Вслед за этим открывает огонь русская артиллерия. Это заста-
вило шведов в беспорядке отступить к лесу и там построиться в
линию. Так закончился первый этап боя (см. таблицу № 42).
В 12-м часу дня Карл XII дал сигнал к генеральному сраже-
нию. Шведы начинают его штыковым ударом, прорывают первую
линию русского расположения. Однако в бою сказались преиму-
щества глубокого построения русских. Пётр лично во главе ба-
тальона, взятого из второй линии, ликвидирует прорыв. Фрон-
тальный бой длился всего два часа. По сигналу Петра русская
конница стала охватывать шведов в клещи.
Тогда «непобедимые господа шведы скоро хребет свой пока-
зали».
И следом конница пустилась.
Убийством тупятся мечи,
И падшими вся степь покрылась,
Как роем чёрной саранчи.
Столь, казалось бы, подробное описание сражения с исполь-
зованием схематического плана, чтением приказа Петра и выдер-
жек из поэмы Пушкина занимает на практике не более 7—8 ми-
нут. Данный пример показывает, какое разнообразие приёмов
(яркий рассказ, деловая справка о линейной тактике, схемы по-
строения, отрывки из исторических документов и т. п.) исполь-
зует учитель в работе с учащимися. Применение схематического
плана является лишь одним из этих приёмов. Его значение за-
ключается в организации последовательного восприятия и созда-
ния у учащихся чётких пространственных представлений, на
основе которых весь преподносимый материал получает большую
отчётливость и упорядоченность.
При изучении Семилетней войны учитель противопоставляет
русскую национальную армию войскам Фридриха II, который
довёл муштру и педантизм до предела.
Схема сражения при Кунерсдорфе, приведённая
Кунерсдорф в атласе 1 слишком сложна. Меловой чертёж
12 августа г
1759 г. позволит нам упростить материал и показать
учащимся на конкретном примере преимущества
русского военного искусства над шаблонной тактикой Фрид-
риха II.
Голубым мелком наносим ленту Одера, пятна озёр в районе
деревни Кунерсдорф; зелёным — лесной массив к югу от позиции
и болота к северо-западу; коричневым мелом — три высоты, за-
нятые русскими. Средняя из них—Большой Шпиц, вправо —
гора Мюльберг.
1 Атлас «История СССР для средней школы», под род. К. В. Базилевича
и И. В. Голубцова.
55
Таким образом, русские прекрасно использовали местность,
вдобавок укрепив свои позиции с юго-востока и с севера.
В противоположность шаблонному линейному построению
прусской армии, Салтыков расположил свои войска глубокой
массой, опираясь на три высоты и берег Одера — грубо говоря,
в форме буквы Т, опрокинутой па юго-запад. На севере встали
5 полков Голицына, в центре, па горе Б. Шпиц,— 17 полков Ру-
мянцева; на южном, левом, фланге—18 пехотных полков; рус-
ская н австрийская кавалерия построились в 3 линии.
Фридрих применил здесь свой «косой» боевой порядок, позво-
лявший при линейном построении охватывать фланг противника.
Фридрих обрушился на слабый правый, северный, фланг русских
и занял укреплённую высоту Мюльберг. Однако он не прорвал
линии русских войск и не охватил фланги, но сам оказался перед
глубоким (до самого Одера) строем русских войск. Салтыков под-
тянул к Б. Шпицу резервы и русскую конницу, и атаки прусской
пехоты на центральную позицию с севера были отбиты, попытки
прусской кавалерии захватить высоту (по пересечённой местности
с юго-востока) закончились полной неудачей (см. таблицу № 43).
Тогда с трёх выходов, т. е. от Одера и сквозь овраги севернее и
южнее Б. Шпица, хлынула русская конница. Русская пехота
пошла в контратаку и вернула северные укрепления. Прусская
армия бросилась в бегство. Фридрих II запутался сам в создан-
ном им косом боевом порядке.
Семилетняя война обнаружила преимущества русской нацио-
нальной школы военного искусства, показала порочность прус-
ской системы муштры, настойчиво внедрявшейся в русской армии
Бироном, Минихом и им подобными. После войны происходит
ломка старой линейной тактики. Начинается новый подъём рус-
ского военного искусства, появляется блестящая плеяда полко-
водцев — Румянцев, Суворов, Кутузов. «Развивая военное искус-
ство Петра, Румянцев первым стал применять рассыпной строй
для поражения противника метким ружейным огнём и атаку ко-
лоннами для массированного штыкового удара» Ч
С помощью мелового чертежа на доске легко объяснить, ка-
ким образом был сделан этот шаг к тактике штурмующих колонн.
Ещё при Петре I в русской армии применялось
квадратное построение (каре), имевшее четыре
фронта (фаса) и укреплённое на углах артилле-
рией и рогатками, т. е. заострёнными брёвнами,
врытыми под углом в землю — против атак турец-
кой конницы (см. таблицу № 44). Каре имело ряд недостатков:
неподвижность, затруднительность перестроения, возможность
прорыва конницы внутрь каре, что означало бы неминуемое пора-
жение.
1 «История СССР», Учебник для IX класса, под ред. А. М. Панкратовой,
1950, стр. 47.
56
Развитие бое-
вых порядков
при Румянцеве
и Суворове.
Стремясь избежать эти недостатки, Румянцев строит армию в
бою в три-четыре каре, помещая между ними кавалерию и усилив
артиллерию. Каре, таким образом, окажут друг другу поддержку.
Но при таком построении боковые фасы выключались из боя (так
как стреляли бы в своих). Тогда был сделай следующий шаг:
прочь рогатки! построение в мелкие каре — по-батальонпо! Ба-
тальонные каре легко перестраивались в колонны, т. е. превраща-
лись в орудие энергичного наступления и быстрого маневра. Впе-
реди штурмующих колонн шли густые цепи стрелков-егерей.
Рождение нового боевого порядка, развитого Суворовым и впо-
следствии использованного Наполеоном, дало победу при Кагуле.
Блестящим образцом полководческого искусства
А. В. Суворова является штурм Измаила L
Штурм Измаи-
ла 11 декабря
1790 г.
Применив меловой чертёж, учитель подчёрки-
вает трудность задачи, стоявшей перед русскими:
атаковать превосходящие силы турок, укрепившихся в первокласс-
ной крепости. На чертеже школьники увидят план укреплений
Измаила, водную преграду Дуная, старую и новую крепость.
План поможет раскрыть смелость замысла одновременного
штурма Измаила 6 колоннами, роль Кутузова (по словам А. В. Су-
ворова: «он был на левом фланге моей правой рукой»).
Панорама
швейцарского
похода.
Вершиной полководческого искусства А. В. Суво-
рова являлся швейцарский поход.
Развёртывая перед учащимися IX класса рас-
сказ о швейцарском походе, учитель может ис-
пользовать и схематический план, и тематическую карту похода 1 2,
и картину Сурикова «Переход Суворова через Альпы», и план-
панораму на классной доске.
Но в отличие от начальной школы, где использование «плана-
панорамы» помогает подвести учащихся к схематическому плану,
здесь этот приём имеет задачей, наоборот, научить школьника
производить мысленный перевод условных знаков па язык кон-
кретных образов, чтобы восприятие схематического плана вызы-
вало в его сознании соответствующие представления о реальном
пространстве.
Зелёным и белым мелками наносит учитель эскизную пано-
раму Швейцарских гор с их снежными вершинами. Слева над
Бслинцоной почти отвесной стеной возвышается Сен-Готард,
у подножия которого узкой голубой струёй мчится Тичино. За
ним — ущелье Рейсы, Чортов мост; правее — голубая полоска
Люцернского озера, а над ним — неприступный Росшток и на-
право — перевал Панике с обрывистым спуском в долину верх-
него Рейна (см. таблицу № 45). Рисуя панораму, учитель харак-
теризует местность, подчёркивая трудности предстоящей опе-
рации.
1 Жури. «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
2 См. врезку к стенной исторической карте «Российская империя в
XVIII веке» (имеется в учебнике для IX класса).
57
Рассказ о походе учитель сопровождает показом по темати-
ческой карте (учащиеся следят по своим картам в учебнике) и
одновременно иллюстрирует движение русских войск при по-
мощи аппликаций, прикреплённых на доске.
Вот подошли к Белинцопе. Здесь разделились. Один отряд
штурмует Сен-Готард, другой поднимается к Урзерну. Идёт бой
у Чортова моста. Русские вышли к Альторфу, по все средства
переправы захвачены французами, никаких дорог вокруг озера,
о которых говорили австрийцы, нет. Путь к Шпицу, где назначено
соединение с австрийскими войсками, лежал через неприступный
Росшток. Суворов решает: «Где проходят серны, пройдёт и рус-
ский солдат!» Начинается невероятно трудный переход через
Росшток. Войска должны взбираться поодиночке то по голым
камням, то по скользкой глине.
Наконец, вступили в Муттен. Рядом — Швиц. Но оказалось,
что русский корпус Римского-Корсакова разбит, австрийцы ушли
за Рейн, даже не вступив в бой! Учитель передаёт сцену на Воен-
ном совете 17 сентября и переходит к рассказу о переходе через
Панике, демонстрируя картину Сурикова.
На дом учащимся даётся задание: построить схематическую
карту швейцарского похода и уметь воспроизвести её на доске.
Эта часть работы означает приведение конкретного материала
(яркий рассказ, картина Сурикова, «план-панорама») к сжатому
условному языку схемы.
Отвечая по схеме и пользуясь картой при ответе, уча-
щийся за условными знаками схемы мысленно восстанавли-
вает конкретные картины. Он приучается быстро переводить
условные знаки схемы в представления о реальном простран-
стве и движении.
Сочетание схе-
матического
плана с чте-
нием художе-
ственного про-
изведения.
Приём сочетания схематического плана с иллю-
стративным материалом и чтением художествен-
ного произведения не только облегчает учащимся
сознательное чтение схематического плана, но и
необычайно увеличивает силу и глубину воспри-
ятия. Неудивительно, что этот эффективный
приём применяется и в старших классах.
Так, например, урок в IX классе на тему «Бородинский бой»
учитель начинает с характеристики поля сражения. Анализ схе-
матического плана сопровождается чтением отрывка из III тома
романа «Война и мир» Л. Н. Толстого (глава XXI):
«Пьер вышел из экипажа и мимо работающих ополченцев
взошёл на тот курган, с которого, как сказал ему доктор, было
видно поле сражения.
Было часов 11 утра. Солнце стояло несколько влево и сзади
Пьера и ярко освещало, сквозь чистый, редкий воздух, огромную,
амфитеатром по поднимающейся местности открывшуюся перед
ним панораму.
58
Вверх и влево по этому амфитеатру, разрезывая его, вилась
большая Смоленская дорога, шедшая через село с белой цер-
ковью, лежавшее в 500 шагах впереди кургана и ниже его (это
было Бородино).
Дорога переходила под деревней через мост и через спуски и
подъёмы вилась всё выше и выше к видневшемуся вёрст за шесть
селению Валуеву (в нём стоял теперь Наполеон). За Валуевым
дорога скрывалась в желтевшем лесу на горизонте. В лесу этом,
берёзовом и еловом... блестел на солнце дальний крест и коло-
кольня Колоцкого монастыря. По всей этой синей дали, вправо
и влево от леса и дороги, в разных местах виднелись дымящиеся
костры и неопределённые массы войск наших и неприятельских.
Направо, по течению реки Колочи и Москвы, местность была
ущелиста и гориста... Налево местность была ровнее, были поля
с хлебом, и виднелась одна дымящаяся, сожжённая деревня Се-
мёновская. ..»
Пьер сам не может разобраться в расположении войск. Он
обращается к офицеру:
«— Позиция? — сказал офицер с улыбкой удовольствия,—
я это могу рассказать вам ясно, потому что я почти все укрепле-
ния наши строил. Вот, видите ли, центр наш в Бородине, вот
тут. — Он указал на деревню с белой церковью, бывшую впе-
реди.— Тут переправа через Колочу. Вот тут, видите, где ещё
в низочке ряды скошенного сена лежат, вот тут и мост. Это наш
центр. Правый фланг наш вот где (он указал круто направо, да-
леко в ущелье), там Москва-река, и там мы три редута построили
очень сильные. Левый фланг... — тут офицер остановился. — Ви-
дите ли, это трудно вам объяснить... Вчера левый фланг наш был
вон там, в Шевардине, вон видите, где дуб; а теперь мы отнесли
назад левое крыло, теперь вон, вон видите деревню и дым? — Это
Семёновское, да вот здесь, — он указал на курган Раевского».
При чтении этих отрывков учитель шаг за шагом демонстри-
рует на классной доске схематический чертёж Бородинского сра-
жения. 1
Так достигается не только конкретизация схемы, но и сло-
весное её выражение в форме художественного слова, что помо-
гает учащимся более наглядно воспринять обстановку предстоя-
щего сражения, представить себе поле боя в его конкретных,
объёмных формах.
Такая работа над раскрытием перед учащимися реального
пространства и движения, отражённого в условных знаках мело-
вой схемы, даёт исключительно важные результаты.
Этим мы не только приучаем школьника к сознательному вос-
приятию схемы, к осмысленному чтению её, мы упражняем и
облегчаем в дальнейшем ту молниеносную работу мысли, которая
заключается в подстановке под условные знаки схемы представле-
ний о реальных войсках, людях, силах и движениях на поле
59
боя, и — наоборот — в мгновенном мысленном сжатии реально
наблюдаемой стратегической обстановки до условной схемы, на-
поминающей шахматную доску с расставленными па пей фигу-
рами.
Замысел Кутузова в Бородинском бою и самый ход сра-
жения мы раскрываем с помощью мелового схематического
плана (см. таблицу № 46).
Основным стратегическим направлением на
Бородинским Москву была новая Смоленская дорога. Эту до-
бой
26 августа
1812 г.
рогу и прикрывал Кутузов, расположив свои
войска первоначально по реке Колоче от Маслова
до Шевардина. Правый фланг русских войск был
прикрыт болотистыми и овражистыми берегами Колочи, тремя
сильными редутами, а с севера Москвой-рекой. Главные резервы
были сосредоточены в центре, против села Бородино, на новой
Смоленской дороге. Кутузов понимал опасность обхода своего
левого фланга и потому укрепил его сильным Шевардииским
редутом. Однако 24 августа редут был взят, и это заставило рус-
ских отнести свой левый фланг назад, круто загнув его па юг, и
срочно укреплять флешами у деревни Семёновской. Эти «багра-
тионовы» флеши так и не удалось закончить.
Бой начался 26 августа в 6 часов утра. Как и предполагал
Кутузов, французы повели атаки на «багратиоповы флеши» и па
батарею Раевского. Здесь оказался центр сражения. Семь раз
бросались французы в атаку и откатывались под ударами защит-
ников флешей. Во время восьмой атаки был смертельно ранен
Багратион. Его войска стали отходить.
Одновременно усиливаются атаки конницы Понятовского на
русскую пехоту Тучкова у деревни Утица на старой Смоленской
дороге. Героическое сопротивление Тучкова, когда солдаты пехоты
шли в контратаку на неприятельскую кавалерию, препятствует
Наполеону обойти левый фланг русской армии. Чтобы достиг-
нуть разгрома левого фланга русских и тем решить сражение,
Наполеон бросает в бой свой резерв — молодую гвардию.
Но этот маневр был парализован Кутузовым: он бросает в тыл
левого фланга Наполеона казачий корпус Платова и конницу
Уварова. Встревоженный Наполеон остановил гвардию и тем дал
время Кутузову перебросить свои резервы на левый фланг и упро-
чить его.
Бородинское сражение было для Кутузова оборонительным, и
инициатива в нём принадлежала Наполеону. Но воля и искусство
Кутузова пресекли попытки Наполеона обойти русскую армию,
принудили Наполеона к фронтальному кровопролитному сраже-
нию.
К вечеру была захвачена батарея Раевского, когда более трёх
четвертей её защитников пали. Русские отошли, но продолжали
стоять на поле боя в грозном непоколебимом порядке.
Поняв, что русских не сломить, Наполеон отказался бросить
в бой последний резерв, старую гвардию, и дал приказ отвести
войска на исходные позиции.
Таким образом, Бородинское сражение, где русские, по сло-
вам Наполеона, «стяжали право быть непобедимыми», закончи-
лось победой русской армии.
Гениальный тарутинский марш, рисующий Кутузова как ма-
стера решающего стратегического маневра вне поля боя, легко
и просто может быть раскрыт с помощью очень простой меловой
схемы. Этот приём описан во введении.
Учитель сделает ошибку, если при изложении событий 1812 г.
сосредоточит внимание на начальном периоде войны, т. е. на от-
ступлении русской армии, а в анализе разгрома Наполеона огра-
ничится лишь общим описанием или некоторыми эпизодами пар-
тизанской войны.
Наиболее поучительный и ценный в идейно-воспитательном
отношении материал относится к переломному периоду войны
(Бородино — Тарутино) и к её заключительному этапу. Исполь-
зуя контурную карту на линолеуме или простой меловой чертёж
на доске (стенная карта «Российская империя в 1801—1860 гг.»
отражает события в очень мелком масштабе), учитель покажет
учащимся, как после сражения под Тарутином Кутузов перехо-
дит в наступление, как в боях под Малоярославцем он преграж-
дает дорогу Наполеону в южные, богатые продовольствием
губернии и, вынудив французов к отступлению по разорён-
ному пути, тем самым обрекает их армию на уничтожение
(см. таблицу № 47).
Меловая схема очень наглядно покажет учащимся замечатель-
ную организацию так называемого параллельного преследования
в небывалых до этого масштабах: главные силы Кутузова от
Малоярославца до Ошмяи под Вильной неизменно следуют юж-
нее наполеоновской армии, прикрывая пути к хлебородным рай-
онам. Развивая напряжённое преследование, русская армия
вступает в ожесточённые бои с французами под Вязьмой, под
Красным, у Студёны, истребляя их.
Одновременно на схеме учитель изображает большие стрелки
ударов, наносимых армией Тормасова с юга, Витгенштейном
с севера, и мелкие стрелки — действия партизан. Кутузов так ор-
ганизует преследование, что французская армия днём и ночью не-
прерывно находится под ударами с тыла и флангов. В этих сра-
жениях Кутузов завершил полное уничтожение «великой
армии».
Меловой чертёж и схематический план при изучении военного
прошлого помогают наиболее убедительно подвести учащихся
к выводу, что русское военное искусство XVIII и начала XIX в.
не уступало западноевропейскому, а шло впереди его, оказывая
огромное влияние на развитие военного искусства других стран
Европы.
61
Изучая войну 1812 г. на замечательных примерах Бородина,
тарутинского маневра и т. д., учащиеся убедятся, что полковод-
ческое мастерство Кутузова — его стратегия и тактика — превзо-
шло полководческое искусство Наполеона.
3. Применение мелового чертежа при изучении славного
прошлого русского военно-морского флота.
Гангутский
бой 27 июля
1714 г.
При изучении военного прошлого в школьном курсе истории
важное место занимает ознакомление учащихся со славными
страницами боевой истории русского флота.
Значение Гангутского боя может быть понято
лишь при условии предварительной работы по
карте. К 1714 г. русская армия очистила от шве-
дов южную Финляндию. Это стало возможным
благодаря поддержке галерного флота, приспособленного к мел-
ководью и к действиям в шхерах. Дальнейшее наступление вдоль
побережья на север требовало выхода русского флота в Ботни-
ческий залив.
Ио как раз там, где кончаются шхеры Финского залива,
у мыса Гангут, глубоко вдающегося в открытое море, встала силь-
ная шведская эскадра адмирала Ватранга — мпогопушечные па-
русные корабли; они были значительно сильнее галер, но не при-
способлены к действию в шхерах и по мелководью (см. таб-
лицу № 48).
Флотилия русских галер стояла в Тверминне, прикрытая шхе-
рами. Пётр I, прибыв на место, сделал попытку переволочь га-
леры в Ботнический залив по узкому перешейку мыса. Стали
рубить и жечь лес, готовя переволоку. Узнав об этом, Ватранг
выделяет часть своей эскадры (отряд Эреншильда) к месту пе-
револоки. Одновременно Ватранг посылает другой отряд под
командованием Лилье к Тверминне с целью заставить русских
отступить. В отряде Лилье были бомбардирские суда, воору-
жённые сильной артиллерией и способные действовать в мелко-
водье.
Русские учли ошибку Ватранга (разделение сил перед лицом
противника). Пользуясь отсутствием ветра, передовой галерный
отряд Змаевича по приказу Петра прорывается, обходя Ватранга
значительно южнее. Шведы пытаются с помощью шлюпок и бо-
тов подвести свои беспомощные корабли и преградить дорогу
Змаевичу. «И в наших зело много палили, но однако ж не доно-
сили их ядры».
Пётр приказал Змаевичу атаковать отряд Эреншильда, а сам
решил пробиваться главными силами «сквозь неприятеля».
Лилье тем временем снова соединился с Ватрангом, но оба
отряда стояли теперь значительно дальше от берега. Ветра не
было. Это дало возможность главным силам русского галерного
62
флота под командованием Апраксина прорваться вдоль берега,
причём, как сообщалось в донесении, «так безвредно, что только
одна скампавея стала на мель, которую неприятель взял, а про-
чие все как суды, так и люди без вреда прошли, хотя со всего
флота стреляли по наших над меру жестоко, от которой стрельбы
у одного капитана только ногу отбили».
Теперь все русские силы вступили в бой с отрядом Эреп-
шильда и в жестоком абордажном бою заставили его капитули-
ровать.
Победа при Гангуте, достигнутая благодаря исключительной
оперативности русского флота, использованию обстановки и оши-
бок противника, обеспечила господство русскому флоту в Фин-
ском заливе, безопасность Петербургу с моря, заставила
шведскую эскадру уйти от берегов Финляндии и открыла дорогу
русским войскам в северную Финляндию, а морским силам Рос-
сии — на просторы Балтийского моря.
Гангутский бой — образец активной военно-морской операции
на истребление противника в ближнем бою.
Дальнейшим развитием этой активной тактики
Победа при морского боя является замечательная чесменская
есме г. победа 24—26 июня 1770 г. 23 июня в Хиосском
проливе русская эскадра адмирала Спиридова (13 кораблей и
10 вспомогательных судов) обнаружила вдвое превосходящие
силы противника (22 корабля и 50 мелких судов). Турецкий флот
выстроился в две линии вдоль берега. Утром 24 июня произошёл
бой. Русская эскадра кильватерной колонной «спустилась по
ветру» на турецкую. Линейный корабль «Св. Евстафий» сцепился
с турецким кораблём «Реал-Мустафа». На турецком корабле
вспыхивает пожар, он перекинулся на корабль «Св. Евстафий»,
и оба корабля взлетают на воздух. Устрашённые турки рубят ка-
наты и уходят в Чесменскую бухту (см. таблицу № 49).
Рядом на доске даём второй чертёж: Чесменская бухта.
В беспорядке сгрудились турецкие корабли.
На совете русских флагманов решено: использовать бран-
деры, т. е. небольшие корабли, нагруженные горючими и взрыв-
чатыми веществами и предназначенные для поджога неприятель-
ских кораблей. Этот приём считался ненадёжным: ветер легко
мог отнести брандеры в сторону от неприятеля. Но в Чесменской
бухте это средство обещало успех: турецкий флот стоял «в пре-
великой тесноте».
В тёмную ночь на 26 июня отряд русских кораблей с четырьмя
брандерами вошёл в бухту и открыл огонь зажигательными бом-
бами. Один из турецких кораблей загорелся. Воспользовавшись
паникой пустили в ход брандеры, но два из них нс достигли ту-
рецких кораблей, третий сцепился с уже горевшим турецким ко-
раблём. Только командир четвёртого брандера лейтенант Ильин
подвёл свой брандер вплотную и сцепился с 84-пушечным турец-
ким кораблём. Лишь тогда, с опасностью для жизни, команда
63
Линейная так-
тика морского
боя.
Считалось
кильватерную
лейтенанта Ильина покинула на шлюпках горящий брандер. Ту-
рецкий корабль загорелся и взлетел на воздух; загорелись дру-
гие корабли, и вскоре турецкий флот представлял собой пылаю-
щий костёр. К утру весь флот турок был уничтожен. Погибло
10 000 турок.
С дальнейшим развитием русского военно-морского искусства
учащиеся знакомятся на увлекательном материале боевых подви-
гов Черноморского флота под командованием адмирала
Ф. Ф. Ушакова. В учебнике школьники прочитают:
«В области морской тактики Ушаков не считал себя связан-
ным с существовавшими тогда устарелыми правилами, а смело
вводил новые приёмы боя, основанные на широком применении
маневра» Ч
В чём же состояли эти устаревшие правила и каковы были
особенности нового, русского военно-морского искусства?
Не вдаваясь в подробности, учитель с помощью
мелового чертежа объяснит учащимся основные
черты тактики морского боя, господствовавшей в
Западной Европе в XVIII в.
обязательным вести бой, построив свою эскадру в
колонну соответственно строю противника, т. е.
свои линейные корабли против линейных кораблей противника,
фрегаты против фрегатов и т. д. (см. таблицу № 50).
Это была та же линейная тактика. Её основные требования
были сформулированы в § 19 Боевых инструкций 'британского
адмиралтейства:
«Если адмирал и его флот находятся на ветре у неприятеля
и растягиваются в боевую линию, авангард флота адмирала
должен направиться на авангард неприятеля, и всему флоту всту-
пить в сражение от авангарда до арьергарда последовательно
каждым своим кораблём».
В этих условиях морской бой в XVIII в. чаще всего принимал
шаблонную форму артиллерийской дуэли двух эскадр, следовав-
ших в кильватерных колоннах на параллельном курсе и на зна-
чительном расстоянии друг от друга.
Такая тактика не решала боя и не могла вести к полному раз-
грому противника. Большинство сражений заканчивалось
«вничью». К середине XVIII в. произошло окончательное окосте-
нение линейной тактики. Её крайние сторонники довели педан-
тизм до абсурда. В 1753 г. английский адмирал Бинг в сражении
у Минорки, имея на один корабль больше, чем его противники
французы, вывел свой «лишний» корабль из линии, чтобы срав-
нять строй. Он проиграл сражение и был присуждён к казни, по
одновременно суд полностью одобрил его распоряжения: он по-
ступил точно по инструкции и сохранил правильность строя...
1 «История СССР», Учебник для IX класса, под ред. проф. А. М. Панкра-
товой, 1950, стр. 75.
64
Ф. Ф. Ушаков первый сломал эту тактику, нарушая линейный
строй в сражении, сосредоточивая перевес своих сил в решаю-
щем месте (чаще всего против флагманского корабля неприя-
теля), рассекая строй противника, атакуя его по частям и ведя
бой на близких дистанциях метким картечным огнём, от кото-
Штурм о. Кор-
фу 18 февраля
1799 г.
флотилией Ушакова поможет объяснить значе-
ние острова Видо как ключа к крепости Корфу,
рого турки несли огромные потери в людях.
Схематический план штурма острова Корфу
раскрыть своеобразие этой замечательной опера-
ции, где морские корабли штурмовали крепость и русские ма-
тросы атаковали береговые укрепления.
18 февраля Ушаков подвёл свою флотилию вплотную к
острову Видо; корабли с ближайшей дистанции открыли огонь
по береговым батареям, матросы на шлюпках высадились на бе-
рег и овладели островом. Затем начался штурм Корфу. Когда
русский десант овладел наружной линией укреплений, французы
сложили оружие (см. таблицу № 50).
Сражение при
Наварине
(1827).
Морскому сражению при Наварине учитель может
уделить лишь несколько минут в курсе VIII
класса в связи с изучением борьбы греческого на-
рода за независимость и роли России в этой борь-
бе. Меловой чертёж поможет использовать эти минуты с макси-
мальной пользой, внеся ряд наглядных, конкретных моментов в
изложение (см. таблицу № 51). Быстро набросав мелом берего-
вую линию, очертания острова Сфактерии, города Наварина, учи-
тель пометит цветными мелками массу турецких кораблей и рас-
положение флота союзников. Схема даёт наглядное представление
о колоссальном численном перевесе турок и убедительно свидетель-
ствует о ведущей роли русской эскадры в победе при Наварине.
Синоп (1853) Смелость русских моряков и флотоводческое
иноп ( ). искусство адмирала П. С. Нахимова (ноябрь
1853 г.) наглядно демонстрирует схема сражения при Синопе (см.
таблицу № 52). Русская эскадра, построившись двумя кильватер-
ными колоннами, быстро входит в Синопскую бухту с юго-восто-
ка под огнём береговых батарей и вступает в бой с превосходя-
щими силами турок. Впереди, на корабле «Мария», П. С. На-
химов.
В ходе изложения учитель с помощью тряпки «топит» на
рейде турецкие корабли один за другим, меловым пунктиром на-
мечает путь английского парохода «Таиф», которому удалось
ускользнуть в море и доставить в Константинополь весть о раз-
громе турецкого флота.
При изучении военного прошлого учитель, кроме схемати-
ческих планов сражений, применяет также план укреплений, схе-
матические планы крепостей, городов, подвергшихся осаде, и т. п.
(например, оборона Севастополя).
5 А. А. Вагин
65
4. Меловой чертёж при изучении славных побед Советской
Армии в борьбе против белогвардейцев и интервентов
и против немецко-фашистских войск в Великой
Отечественной войне.
материале гражданской войны и Великой Отечественной
учащиеся X класса знакомятся с замечательными образ-
Разгром пер-
вого окруже-
ния Царицына
в августе
1918 г.
На
войны
цами сталинского военного искусства. Учитель ставит своей зада-
чей создать в представлении учащихся яркий образ товарища
Сталина как величайшего стратега и гениального полководца,
показать основные черты сталинского военного искусства. Для до-
стижения вдумчивого и сознательного усвоения учащимися соот-
ветствующего материала в учебнике истории существенную по-
мощь учителю окажет меловой чертёж на классной доске.
Схема обороны Царицына должна быть макси-
мально простой и выразительной. Вот широкая
лента Волги, вот Дон; вот Царицын, Калач, Са-
репта; две линии железных дорог — на Москву
и на Тихорецкую. А вот линия фронта на
15 августа (см. таблицу № 53). Белые стрелки показывают, в ка-
ких направлениях казаки вели наступление на Царицын, пытаясь
концентрическим ударом сбросить красные полки в Волгу.
Схема подчёркивает тяжёлое положение Царицынского фронта.
Она помогает ярче показать образ товарища Сталина, сталинскую
волю к победе:
«Железная воля и гениальная прозорливость Сталина от-
стояли Царицын, не дали белым прорваться на Москву» L
Операции на Пермском фронте и сталинский план разгрома
Деникина учитель обычно разбирает с учащимися по карте, но
операцию прорыва польского фронта удобнее раскрыть с по-
мощью меловой
Прорыв поль-
ского фронта
в июне 1920 г.
и освобожде-
ние Киева.
схематической карты (см. таблицу № 54).
Обозначим меловой чертой линию фронта на
1 июня 1920 г. В руках белополяков Киев (здесь
стоит 3-я польская армия), Бердичев (2-я армия)
и Каменец-Подольск (6-я армия).
Сосредоточившись под Казатином, Первая Кон-
ная 5 июня прорвала польский фpolite, разгромив 2-ю польскую
армию, и 7 июня освободила Житомир. Стремительный удар со-
ветской конницы с выходом её на тылы противника заставил все
польские армии на юго-западном фронте начать отступление;
шестая армия из опасения быть прижатой к Днестру начала от-
ходить на запад; третья армия, оторванная от своей базы и по-
терявшая связь, «... очутилась перед опасностью попасть в плен це-
ликом. Ввиду этого она начала жечь обозы, взрывать склады,
портить орудия.
1 «Иосиф Виссарионович Сталин». Краткая биография, стр. 73.
66
После первых неудачных попыток к отступлению в порядке
она вынуждена была обратиться в бегство (поголовное
бегство)»1.
Таким образом, «...с момента прорыва началось наше общее
стремительное наступление по всему фронту» 2.
На примере этой операции учитель показывает учащимся ге-
ниальное сталинское уменье определять направление главного
удара, решающего исход дела по всему фронту, стремительность
массированного удара, сосредоточение сил на решающем уча-
стке — как черты сталинского оперативного искусства.
* *
*
В истории Великой Отечественной войны «Творческое свое-
образие, оригинальность замысла характеризуют все боевые опе-
рации, осуществлённые Советской Армией под водительством
Генералиссимуса Сталина» 3.
Решающим военным событием первого года войны был раз-
гром немецко-фашистских войск под Москвой. «Разгром немцев
под Москвой показал превосходство стратегического плана на-
ступательных операций, разработанного товарищем Сталиным,
перед стратегией немцев» 4.
На классной доске учитель наносит линию
Разгр°м нем- фронта в момент наибольшего продвижения нем-
вой в 1941 г. цев П°Д Москвой (см. таблицу № 55); пунктир-
ными стрелками намечает немецкий план окруже-
ния и захвата Москвы: с севера через Дмитров и с юга на Каширу
и Коломну тянутся две «клешни». Этому немецкому плану окру-
жения гений Сталина в битве под Москвою противопоставил план
разгрома самих охватывающих флангов противника и мощных
ударов по его фронту. На схеме показаны направления главных
ударов советских войск. Здесь же учитель отметит сосредоточение
советских резервов в районе Дмитрова, Мытищ и Рязани. Схема-
тический чертёж помогает показать учащимся значение резервов
в сталинском оперативном искусстве.
«В сражении под Москвой, — пишет т. Булганин, — с особой
силой проявились мудрость и мужество товарища Сталина. Не-
смотря на тяжёлое положение фронта, товарищ Сталин не допу-
стил преждевременного израсходования резервов. Командование
Западного фронта, зная, что в распоряжении Ставки имеются
под Москвой крупные резервы, обращалось с просьбами о под-
креплениях. Товарищ Сталин требовал, однако, сдержать врага
наличными силами. Вскоре стала понятна мудрость сталинского
решения. Товарищ Сталин берёг резервы для перехода в реши-
1 И. В. Сталин, Соч., т. 4, стр. 331.
2 Т а м же.
3 «Иосиф Виссарионович Сталин». Краткая биография, стр. 232.
4 Т а м же, стр. 194.
♦
67
тельное контрнаступление. В нужный момент фронт получил ре-
зервы в достаточном количестве, и это имело решающее значение
в деле разгрома врага под Москвой»
Таким образом, как и схема обороны Царицына, этот чертёж
на доске помогает нам не только разъяснить учащимся ход воен-
ных действий, но и раскрыть перед ними величайшую моральную
силу сталинского образа: его мудрость и мужество.
Ярчайшим торжеством сталинской стратегии явилась сталин-
градская операция. Она не имеет себе равной во всей мировой
военной истории (см. таблицу № 56).
Разгром
немцев под
Сталинградом.
Меловая схема этой операции очень проста: ли-
ния фронта в ноябре 1942 г., две мощные волны
советского наступления, сомкнувшиеся у Калача,
линия окружения войск Паулюса. Учитель под-
черкнёт невиданный в истории размах этой операции на полное
окружение и ликвидацию вражеской армии в 300 000 штыков.
Исторические примеры окружения войск противника, столь
прославленные буржуазными военными теоретиками, по своим
масштабам не идут ни в какое сравнение со сталинградской
битвой.
В ходе войны Советская Армия под мудрым руководством
Верховного Главнокомандующего осуществила ряд блестящих
операций на окружение немцев под Корсунь-Шевченковским,
Минском, Яссами.
«Отныне историки, — пишет К. Е. Ворошилов, — войн и воен-
ного искусства не будут оперировать только «Каннами» и «Седа-
ном». Советская Армия в Великой Отечественной войне вопло-
тила в действительность сталинские стратегические идеи, дала
истории замечательные по своему исполнению и результатам
примеры крупных операций на окружение и ликвидацию главных
группировок врага»1 2.
1943 год стал «переломным годом Отечественной войны»3.
5 июля немцы сделали попытку наступления в районе Орла —
Белгорода, рассчитывая окружить советские войска в излучине
Курской дуги, а затем повести наступление на Москву
(см. таблицу № 57).
Верховный Главнокомандующий И. В. Сталин
Разгром нем-
цев под Кур- разгадал план немцев. Несмотря на огромное ко-
ском, Орлом личество танков и самолётов, брошенных ими в
и Белгородом. бой, немцы были остановлены. А затем, измотав
и обескровив отборные фашистские дивизии, советские войска
прорвали фронт противника и перешли в наступление; 5 августа
они овладели Белгородом и Орлом, ликвидировав «орловский
1 Н. Булганин, Сталин и Советские Вооружённые Силы, «Большевик»,
1949, № 24, стр. 68.
2 К. Е. Ворошилов, Гениальный полководец Великой Отечественной
войны, «Большевик», 1949, № 24, стр. 42.
3 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне, изд. 5-е, стр. НО.
68
плацдарм», который немецкое командование рассчитывало
использовать для нового наступления на Москву.
Победа под Орлом и Белгородом положила начало мощному
наступлению Советской Армии осенью 1943 г., освобождению
Донбасса, Левобережной Украины, Киева и Смоленска.
«Если битва под Сталинградом предвещала закат немецко-
фашистской армии, то битва под Курском поставила её перед
катастрофой» Ч
В честь Курской победы в Москве впервые за годы войны за-
гремел артиллерийский салют, ставший с этих пор традицией.
Четвёртый год войны стал годом решающих побед Советской
Армии над гитлеровскими захватчиками. В течение 1944 г. Совет-
ские Вооружённые Силы нанесли немецко-фашистским войскам
десять сокрушительных ударов.
Для мелового чертежа, раскрывающего последо-
Десять сокру- вательность этих ударов, их связь между собой
ударов. и их значение, лучше всего использовать контур-
ную карту Европы на линолеуме. При отсутствии
её учитель может заранее подготовить меловой контур на класс-
ной доске и на нём уже, по мере изложения, нанести цветным
мелом направления последовательных ударов и соответствующие
изменения линии фронта (прежняя линия фронта стирается
тряпкой).
В итоге — на меловой карте оказываются нанесёнными все
десять ударов.
Эта же идея одновременного прорыва обороны противника
на нескольких участках и окружения неприятельских армий
легла в основу сталинского замысла грандиозной завершающей
операции — окружения и штурма Берлина.
При изложении этого материала учитель исполь-
Штурм зует меловой чертёж и привлекает художествен-
ерлина. НуЮ литературу. Яркие строки он найдёт в романе
Э. Казакевича «Весна на Одере».
К середине апреля 1945 г. фронт проходил на Одере, частично
на его западном берегу. Гитлеровцы сосредоточили здесь основ-
ные силы, оголив свой западный фронт: «Лучше сдать Берлин
американцам, чем допустить русских!» Берлин прикрывало
свыше полумиллиона гитлеровских солдат.
«Немцы перекопали всю местность, до отказа усеяли её мин-
ными полями, переплели колючей проволокой. Завалы из цвету-
щих яблонь преграждали дороги» (Э. Казакевич).
Чтобы в короткий срок разгромить противника, на Одере
были сосредоточены крупные силы наших войск и мощное скоп-
ление техники. Сталинский план предусматривал одновременное
наступление трёх фронтов. Войска 1-го Белорусского фронта, на-
ступая от Франкфурта и Кюстрина, наносили удар в лоб и ох-
1 И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне, изд. 5-е, стр. 114.
69
ватывали Берлин с севера; 1-й Украинский окружал Берлин с
юга, а войска 2-го Белорусского фронта, прорвав оборону
немцев, должны были прикрывать берлинскую операцию
(см. таблицу № 58).
«Во исполнение этого плана передвигались под покровом ночи
крупные войсковые соединения, подвозилась артиллерия, пере-
летали на новые базы авиационные полки. Из затемнённых це-
хов, погромыхивая, выползали новые танки и самоходные пушки,
с конвейеров сходили новые грузовики. Сотни тысяч людей, сами
не подозревая того, работали для реализации сталинского плана
последнего сражения войны» (Э. Казакевич).
На Одере строили переправы. Один из таких мостов вёл к
нашему плацдарму за рекой. Его называли «Мост Победы»,
«Берлинский мост» и «Гитлер капут». Вот что пишет Э. Каза-
кевич: «К деревянному настилу быстрыми шагами подошёл тол-
стый генерал-лейтенант в сопровождении двух офицеров.
— Где начальник переправы? — громко спросил генерал-
лейтенант.
Из темноты вынырнул низенький, щуплый, небритый генерал-
майор. Он поднял тоненькую ручку к фуражке и представился:
— Начальник переправы генерал-майор инженерных войск
Чайкин.
Тогда генерал-лейтенант сказал:
— Нужно в течение ближайших дней перебросить на тот бе-
рег артиллерию.
— Мне об этом уже передавали по телефону. Сколько
стволов?
— Шестнадцать тысяч.
Генерал Чайкин после минутной паузы медленно переспросил:
— Если я не ослышался, вы сказали...
— Шестнадцать тысяч, — повторил генерал-лейтенант.
Генерал-майор, умилённый гигантской цифрой, чуть заикаясь,
сказал:
— Хорошо-с. Хорошо-с. Пойдёмте в мою землянку».
16 апреля после мощной артиллерийской и авиационной под-
готовки войска 1-го Белорусского и 1-го Украинского фронтов
двинулись в атаку. Более 6 300 советских танков и 8 000 самолё-
тов участвовали в прорыве обороны немцев под Берлином. Плот-
ность артиллерии на некоторых участках достигала 610 орудий и
миномётов на 1 километр фронта — через каждые Р/г—2 метра
орудие или миномёт!
Прорвав три мощные позиции первой оборонительной полосы,
советские войска подошли ко второй.
Здесь наше продвижение замедлилось, и об этом было доло-
жено в Ставку. Тогда Верховный Главнокомандующий осуще-
ствил вторую часть своего плана. Он приказал 1-му Украин-
скому фронту совершить прыжок к южным воротам герман-
ской столицы. Одновременно 2-й Белорусский фронт, форсиро-
70
вав Одер, опрокинул 3-ю немецкую армию и начал развивать
наступление.
«Задуманная великим полководцем гигантская, стремительная,
гибкая операция трёх фронтов развёртывалась всё шире и шире,
захватывая территорию трёх германских провинций: Меклен-
бурга, Бранденбурга и Саксонии, по которым пенился, грохотал,
рвался вперёд бурный поток советских армий» (Э. К а з а к е в и ч).
Войска 1-го Белорусского фронта быстро продвигались к
Берлину. Юго-восточнее уже окружена была франкфуртская
группировка гитлеровских войск численностью до 200 000 человек.
«Населённых пунктов становилось всё больше, они распола-
гались всё ближе и ближе один к другому и, наконец, преврати-
лись в сплошной населённый пункт, хотя и под разными назва-
ниями. Солдаты брали эти пункты как один сплошной населённый
пункт и думали, что это уже Берлин. Слова артиллерийских
команд звучали теперь по-особому торжественно:
— По германскому рейхстагу, дивизионом, шесть снарядов,
огонь!
— По фашистскому логову, угломер 47-20, прицел 5, четыре
беглых, огонь!» (Э. Казакевич).
Наконец, 25 апреля, в районе Потсдама, западнее Берлина,
войска 1-го Белорусского и 1-го Украинского фронтов сомкнули
кольцо вокруг германской столицы, окружив вторую группу не-
приятельских войск свыше 200 000 штыков. В этот же день войска
2-го Белорусского фронта вышли на Эльбу. 2 мая Берлин был
взят. В этой операции — образце сталинского военного искус-
ства — советские войска проявили чудеса героизма и мужества.
Правое дело победило. Враг был разбит.
Указатель литературы.
В. С. М у р з а е в, Рисунки на классной доске в преподавании
истории, Учпедгиз, 1946, стр. 54, цена 2 р. 25 к.
Книга энтузиаста педагогического рисования В. С. Мурзаева
знакомит учителя с техникой мелового рисунка, с принципами
педагогического рисования на классной доске, с видами педаго-
гического рисунка в преподавании истории.
На 62 таблицах даны образцы педагогического рисунка на
материале школьного курса истории, главным образом в IV—VII
классах, т. е. истории древнего мира и средних веков. Книга на-
писана просто и увлекательно.
Д. Н. Никифоров, Доска и мел на уроках истории, журн.
«Преподавание истории в школе», 1946, № 2. В статье глубоко
раскрыты вопросы техники и методики мелового рисунка и чер-
тежа на уроках истории, главным образом в V—VII классах.
А. И. Стр аж ев, Локальность в изучении истории. Работа с
исторической картой в классе и дома, журн. «Преподавание исто-
рии в школе», 1946, № 2. В статье дано научное освещение вопро-
71
сйв Методики работы с исторической картой. Конец статьи посвя-
щён методике меловой схематической карты.
А. А. Вагин, Применение схематических планов и карт на
уроках истории и их роль в воспитании учащихся, журн. «Препо-
давание истории в школе», 1946, № 4. В статье освещены вопросы
методики применения меловой схемы и карты при научении воен-
ного и революционного прошлого.
А. Строганов, О работе с исторической картой, «Истори-
ческий журнал», 1941, № 4. Половина статьи посвящена практи-
ческому показу приёмов вычерчивания меловой карты и меловой
схемы на классной доске.
А. Строганов, О самостоятельной работе учащихся VIII
класса над учебником новой истории, «Исторический журнал»,
1941, № 2. В статье приведены образцы схем, графиков и схема-
тических карт по курсу новой истории.
Е. Катаров, Графические иллюстрации в преподавании
истории древнего мира, «Исторический журнал», 1941, № 3.
В статье приведены образцы схем, диаграмм и графиков по
древней истории.
А. Большухин, Записи учащихся на уроках истории (опыт
школ Горьковской области), «Исторический журнал», 1940,
№ 4—5. В статье приведены примеры структурных схем полити-
ческого и общественного строя древнего Рима.
Л. Г. Бескровный, Атлас карт и схем по русской военной
истории, Воениздат, 1946. Атлас содержит 169 схем, схематиче-
ских планов и карт по русской военной истории с древнейших
времён до русско-японской войны 1904—1905 гг. включительно.
Рецензия на атлас помещена в журнале «Преподавание истории
в школе», 1947, № 3.
Атлас Истории СССР, ч. I и II для средней школы, под ред.
проф. К. В. Базилевича и И. А. Голубцова, М. 1949.
В атласе учитель найдёт ряд схематических планов сражений
и схематических планов городов. Некоторые из этих карт и схем
могут послужить учителю в качестве материала для меловых
чертежей на классной доске.
Атлас по истории древнего мира для средней школы, сост.
доц. Бокщанин, 1946, содержит ряд схематических планов сра-
жений, планов древних городов и укреплений (Афинский акро-
поль, Александрия, древний Рим и др.).
6 А А. Вагин
ТАБЛИЦЫ
Таблица «Nt I. Тарутинский маневр (сверху) и окружение
Наполеона (внизу).
74
1 -Адмиралтейство
2-Дом и к Петра I
3-Петропавловская крепость
4 -Кронверк
5-Здание коллегии
^-Земляной город
Таблица № 2. Схематические планы Петербурга (вверху)
и Москвы (внизу).
75
Таблица № 3. Схематическая карта империалистических захватов
в Китае в конце XIX — начале XX в
76
Таблица № 4. Этапы Ледового побоиша. Внизу — построение русского
войска; в середине атака рыпарей; вверху — разгром рыцарей.
Таблица № 5. Кривые: 1) переработки хлопка-сырца на русских пред
приятиях в первой половине XIX в. (нижняя) и 2) привоза готовой пряжи
из-за границы (верхняя).
Таблица № 6. Максимальные и минимальные нормы наделов в 1861 году.
78
"Лан тРёх"°льного хозяйства
мн
8- Выдел на хутора и „а
РУ по реформе Столыпина.
Таблица М 9. Выплавка чугуна в России во второй
половине XIX в
Выплавка чугуна в России
в начале XX вена
Таблица № 10. Выплавка чугуна в России
в начале XX в
80
1929 - 1933
1937
Мировые экономические кризисы
Таблица № II.
Мировые экономические кризисы
Юмлн. 15 млн. 6 млн. 9млн
Таблица № 12. Образование треста
81
ПОСЕВА
Таблица № 13. Продразвёрстка и продналог.
Рост СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО СЕКТОРА
/924-5 1926-7 1924-5 1926-7
В ПРОМЫШЛЕННОСТИ В ТОРГОВЛЕ
Таблица № 14. Рост социалистического сектора.
82
Доля ПРОМЫШЛЕННОСТИ В НАРОДНОМ ХОЗЯЙСТВЕ
/9/3 г. /921-28Г. /929-30Г. /932г.
Таблица № 15. Доля промышленности в народном
хозяйстве СССР.
ВАЛОВАЯ ПРОДУКЦИЯ
совхозов
и колхозов
млн.
•пуд.
1-300
г200
Н00
-500
-400
млн.
пуд.
I- 600
500-
200 4
I
1929
1927
100-
600-
400-
300 -
-nPOH'J'
100 Ч
1930
Таблица № 16. Производство хлеба колхозами и совхозами.
83
1934 год :
СОЦИАЛИСТИЧЕСКИЙ
МЕЛКО -
ТОВАРНЫЙ
1921 год:
СОЦИА-
ЛИСТКУ.
ГОС-
КАП.
МЕЛКО 7 ОБА РНОЕ ХОЗ - ВО
Уклады в народном хозяйстве СССР
Таблица № 17. Уклады в народном хозяйстве СССР
Таблица Ns 18. Рост промышленности в СССР и в капиталистических странах.
Сравнительная экономическая мощность
промышленности
С.С.С.Р
ЭЛЕКТРО-
ЭНЕРГИЯ
Англия
C.C.C.P.
СТАЛЬ
Англия
39
МРД.
КУУ
ЧАС
233 к w
VAC.
нр
Душу
МРД
KW
ЧАС.
620
КУЧ
ЧАС
НА
душу
18
млн
тонн
107 кг.
ни —-душу
10.31 2
МАН
ТОНН*
Пйооо.ооо жит.
46.000.000 жит.
Таблица № 19. Сравнительная экономическая мощность промышленности
(1938 г.)
85
Таблица Aft 20. Феодальная иерархия
Таблица Aft 21. Прусская избирательная система
86
Таблица № 22. Ограничения избирательных прав в капиталистических государствах
Горсовету S
Уисполком
волисп-оп
ГОРИСП.
Волостной
съезд советов
РнйОЧ^КРЬСТЬЯН.,КДЗДЧ. ИКРЯСНОДРП.
вцик
снк
НДРОДН. КОМИССАРИАТЫ
Губ. И с подкоп
^b (OKR) Cipj^
^^.(РРЙОП)СЪ^
СОВЕТОВ
ГОРИСП.
ВЫБОРЫ
КОНТРОЛЬ И
РУКОВОДСТВО
Таблица № 23. Органы государственной власти РСФСР
по Конституции 1918 г
88
Народные комиссдриаты
Таблица № 24. Высшие органы государственной власти СССР
по Конституции 1924 г.
7 А. А. Вагин
8»
1913г:
КуЛАЧЕСТВО
ПРОЧИЕ
^/$7
Помещики
И БУРЖУАЗИЯ
Рабочие Мелкое единоличное крестьянство
и служ.
1939г.
СлуЖАЩ. Колхозн. КРЕСТЬЯНСТВО
Таблица № 25. Классовый состав населения (в процентах).
90
Таблица № 26. Высшие органы власти СССР по Сталинской Конституции.
Таблица № 27. Образование СССР.
Таблица № 28. Союзные республики Советского Союза в 1925 г.
92
Таблица № 29. Союзные республики Советского Союза
в 1936 г.
Таблица № 30. Союзные республики Советского Союза в 1940 г.
93
Состав Л съезда РСДРП (по В.И Пенину)
Днтиискровцы
24 голося 9голосов Ю голосов
игол
Твердые искровцы
(ленинцы)
Неустойчивые
искровцы
КоДЕБПЮЩИИСЯ
ЦЕНТР
Эконо-
мисты
Бундовцы
Таблица № 31. Состав II съезда РСДРП.
I ГоСУДПРСТВЕННДЯ ДуПА
ПрввЫЕ
(ЩчЕЛ.)
ИГосударственная Дума
Таблица № 32. Партийный состав 1 и II Государственных дум.
ШГосударственная Дупд
Октябристско-
К ЯДЕ ТС КОЕ
БОЛЬШИНСТВО
Левые
7
' /о
правые
Крайние
Октябристско-
черносотенное
большинство
Таблица Xs 33. Партийный состав III Государственной думы.
95
CD
О
Таблица № 34. Подготовка к Октябрьскому вооружённому восстанию в Петрограде.
Васильевский остров
Л'
i
I
Английская наб.
Дворцов ь^й и
Университетская наб
Дворцовая наб.
..‘Ддгпиралтейскдя наб.
л*
ИсакиевсниЙ собор
Николаевский и.
.... Пев л
Миллионная
Солдаты
} Матросы
Таблица № 35. Штурм Зимнего дворца.
Мариинский
дворец
7////7777///27\
Броневики
s
Пашня
Таблица № 36. Пушка и мортира.
Таблица № 37. Экспансия США в конце XIX — начале XX в.
Рыцарь
Копье \
Лучники
ПЕШИЙ и конный
знамя"
Оруженосец конный
КоПЕИЩИК
Слуги
ПЕШНИ и конный
Таблица № 38. Организация феодального войска.
100
Организация вооружённых сил в Киевской Руси. Боевой порядок войск
Святослава (справа).
ПОЛК
левой руки
полк
ПРАВОЙ руки
Таблица № 39. Боевой порядок войск Александра Невского.
101
(5 Сторожевые разъезды
Разведка (ертоул)
Передовой полк
I
I
пси правой руки
Большой полк
„наряд
Русское войско в походе XVI в.
Таблица № 40. Поход Димитрия Донского в 1380 г.
102
Таблица № 41. Русские опорные пункты на Неве в начале XVIII в.
S
9 Реруты русских
EZ3 Русские войска
Шведские войска
Таблица № 42. Полтавский бон.
104
ос
>
>
Вагин
8
Таблица № 43. Кунерсдорфская битва.
Батальонные каре
Рассыпной строй егерских батальонов
1~ая линия
ШЕШ У72/7//Д Ш7Ш
Линейные батальоны (мушкетеры и гренадеры)
-ая линия Батальонные колонны
Боевой порядок Суворова
Таблица № 44. Развитие боевых порядков (Румянцев, Суворов).
106
Росшток
Швиц
о
Таблица № 45. Панорама швейцарского похода А. В Суворова.
Таблица № 46. Бородинский бой.
8
3
Витебск
2
Г
Смоленск
Оршд
> Студен кд
•Ш
\Х*
Вит«**Г
Вязьма
Кутузов '
сильно
Ошмяны
Москва
Бородино
Малоярославец
НдПРДвЛЕНИЕ У ДР РОВ
РУССКИХ войск
Оте тупленНе фрянц у зек ой
ЯРМИИ
Таблица № 47. Преследование русскими войсками войск Наполеона I.
Прорыв главных сил Дпрдксиня
Таблица № 48. Этапы Гангудского боя.
НО
Таблица № 49. Этапы Чесменского боя.
Ill
Линейная тактика морского боя.
Таблица № 50. Осада н взятие Ф.
Ф. Ушаковым крепости Корфу.
112
Таблица № 51. Сражение при Наварине.
113
Таблица № 52 Сражение при Синопе
Таблица № 53. Оборона Царицына
115
cr>
Таблица № 54. Прорыв польского фронта в 1920 г. !-й Конной армией
Таблица № 55. Разгром немецко-фашистских войск под Москвой.
117
Таблица № 56. Разгром немецко-фашистских войск под Сталинградом
Таблица № 57. Разгром немецко-фашистских войск под
Курском и Орлом
119
Таблица № 58. Штурм и взятие Берлина советскими войсками.
Цена 2 р. 50 к.
по прейскуранту 1062 г.