Текст
                    ДОШКОЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИКА
В ДВУХ ЧАСТЯХ
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В ДЕТСКОМ САДУ
S	-И*...	^
fa*** w л- |к..
Под редакцией
В.	И. ЛОГИНОВОЙ и П. Г. САМОРУКОВОЙ
Допущено Министерством просвещения СССР
в качестве учебного пособия для студентов
педагогических институтов по специальности N9 2110
«Педагогика и психология (дошкольная)»
2-е издание, исправленное и дополненное
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1988


ББК 74 i Д71 Авторы: Н А. Курочкина (гл. 1, 9), Б. С. Лейкина (гл. 2 и 3), В. И. Ло¬ гинова (гл. 4, 6, § 2, гл. 8), Г. П. Лескова (гл. 5), Н. А. Ноткина (гл. 5), П. Г. Саморукова (гл. 6), Т. И. Бабаева (гл. 7), М. И. Шарова (гл. 7, § 3, 4, 5), М. В. Крулехт (гл. 8, раздел трудовое обучение § 6), А. И. Ходь- кова (гл. 9) Рецензент кафедра общей и дошкольной педагогики Минского пе- да [ отческого института Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов Д71 пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч. Ч. 1. Содержание коммунистического вос¬ питания в детском саду /Н. А. Курочкина, Б. С. Лейкина, В. И. Логинова и др.; Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Са- моруковой.—2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, В книге раскрываются общие основы дошкольной педагогики, задачи и содержание коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, педагогические понятия и закономерности процессов воспитания и раз¬ вития личности ребенка. Первое издание вышло в 1983 г. Второе издание доработано с уче¬ том основных положений реформы общеобразовательной школы и ре¬ формы высшей школы. 1988,— 256 с. ISBN 5-09-000314-9 ББК 74.1 ISBN 5-09-000314-9 ISBN 5-09-000316-5 © Издательство «Просвещение», 1983 © Издательство «Просвещение», 1988, с изменениями
Предисловие Решения XXVII съезда КПСС, требования школьной реформы и Основные направления перестройки высшего и среднего специ¬ ального образования в стране выдвигают новые задачи в разви¬ тии общественного дошкольного воспитания, предъявляют новые требования к подготовке кадров для детских дошкольных учреж¬ дений. Второе издание учебного пособия по курсу «Дошкольная педа¬ гогика» доработано и дополнено с учетом этих требований. Учеб¬ ное пособие сохраняет структуру первого издания. Оно состоит из двух частей: первая книга «Содержание коммунистического воспитания в детском саду», вторая — «Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду». Сохранена и по¬ следовательность глав учебного.лособия, определенная логикой самой науки, которая требует первоначального раскрытия общих положений (методологии, основных законов), а затем перехода к более конкретным и частным проблемам. В первой книге рассматриваются вопросы, связанные с пред¬ метом и методом дошкольной педагогики, воспитанием и разви¬ тием личности ребенка, с целями и задачами коммунистического воспитания, системой народного образования в СССР. Отдельные главы пособия посвящены физическому, умственному, нравствен¬ ному, трудовому, эстетическому воспитанию детей. Последовательность глав определяется значением курса до¬ школьной педагогики в системе профессиональной подготовки сту¬ дентов. На его основе осуществляется изучение методик дошколь¬ ного воспитания, в которых раскрывается воспитание детей при освоении того или иного содержания знаний и умений. Такая по¬ следовательность глав позволяет устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи. Главы учебного пособия написаны на основе обобщения научных исследований по общей и дошкольной педагогике, детской психологии и частных методик. Каждая глава пособия содержит вопросы и задания для про¬ верки усвоения знаний студентами, для активизации их самостоя¬ тельной работы. Список рекомендованной к главам литературы не является исчерпывающим. В него вошли лишь те работы, которые помогут студентам глубже разобраться в поставленной проблеме. Программа курса по дошкольной педагогике, на основе которой создано данное учебное пособие, была разработана под руковод¬ ством доктора педагогических наук, профессора А. М. Леушиной. 3
ВВЕДЕНИЕ В Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране указывается на необходи¬ мость совершенствования подготовки кадров с высшим образова¬ нием, сочетания глубоких знаний с практической подготовкой. Преподаватели педагогических вузов должны стремиться к тому, чтобы будущие педагоги .овладели теоретическими основами пе¬ дагогической науки, передовым педагогическим опытом, были не¬ примиримыми к формализму, застывшим формам воспитания и обучения детей. Эти требования относятся и к подготовке специалистов-педаго- гов на факультетах дошкольного воспитания педагогических ин¬ ститутов, на которых курс дошкольной педагогики является про¬ филирующей учебной дисциплиной. Раскрывая студентам общие теоретические подходы к вос¬ питательно-образовательной работе с детьми в детском саду, дошкольная педагогика выступает как основная дисциплина, опре¬ деляющая цель и задачи коммунистического воспитания, законо¬ мерности отбора содержания, методов, форм организации воспи¬ тания и образования детей дошкольного возраста. В решении этих вопросов дошкольная педагогика, как и педагогика начальных классов школы, педагогика средней школы, опирается на общие основы советской педагогики как науки о коммунистическом вос¬ питании подрастающего поколения, ее методологию, теорию вос¬ питания и образования. Дошкольная педагогика является фундаментальной отраслью педагогической науки, раскрывающей возрастные аспекты воспи¬ тания. Она имеет общие научно-теоретические основы с возрастными и специальными педагогиками. Конкретные положения воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания опираются на общие теоретические положения педа¬ гогической науки по данной проблеме. Это позволяет обеспечить необходимый идейно-теоретический уровень основного, профилирующего курса, раскрыть его содержа¬ ние на базе ведущих методологических и теоретических положе¬ ний, разработанных советской педагогической наукой. Такими ве- 4
дущими положениями в курсе дошкольной педагогики являются следующие: 1. В основу вопросов воспитания и образования подрастающе¬ го поколения и прежде всего нравственного воспитания положен ленинский принцип классовой обусловленности воспитания. Дет¬ ский сад как первое звено в системе народного образования — уч¬ реждение воспитательное и, следовательно, идеологическое. В свя¬ зи с этим студенты получают представление о классовой направ¬ ленности и исторической обусловленности процесса воспитания, всей системы народного образования, о принципиальных особен¬ ностях системы народного образования, созданной в нашей стра¬ не после победы Великой Октябрьской социалистической рево¬ люции. В главах пособия представлены методологические положения, формирующие у студентов научное понимание процесса воспи¬ тания и марксистскую позицию при оценке педагогических яв¬ лений. 2. Цель коммунистического воспитания — всестороннее, гармо¬ ническое развитие личности. Оно положено в основу разработки задач воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Реали¬ зация цели и задач коммунистического воспитания подрастающе¬ го поколения обеспечивается лишь в условиях социалистическо¬ го общества, при единстве общественного и семейного воспита¬ ния. 3. Основу развития личности ребенка составляет освоение под руководством взрослого (воспитателя) общественно-исторического опыта, представленного в системе знаний об окружающей дей¬ ствительности, умений и навыков в разных видах деятельности, а также в нормах и правилах поведения, в отношениях к окружа¬ ющему и самому себе. В содержании коммунистического воспи¬ тания (физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстети¬ ческое) дается общая характеристика той части социально-исто¬ рического опыта, которая может быть освоена детьми дошколь¬ ного возраста. 4. Процесс развития и воспитания личности человека рассмат¬ ривается в советской педагогике и психологии как непрерывный закономерный процесс, в котором все этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены. В соответствии с этим при рассмотрении цели и задач комму¬ нистического воспитания, проблем воспитания и развития выделя¬ ются этапы раннего и дошкольного детства как определяющие по¬ следующее становление личности человека и вместе с тем имею¬ щие самостоятельную ценность. Такой подход обеспечивает понимание поступательного харак¬ тера процессов воспитания и развития в его поэтапной преемствен¬ ности. Изолированное же рассмотрение педагогики раннего и дошкольного детства приводит, с одной стороны, к неизбежному потреблению и дублированию материала, а с другой — к обедне¬ нию понимания непрерывности процесса воспитания. 5
Б. Процесс воспитания, развития и освоения детьми общест¬ венно-исторического опыта -осуществляется в активной деятельнос¬ ти детей. При опоре на это методологическое положение процесс воспитания рассматривается в основных видах деятельности ре¬ бенка (предметной, игровой, учебной и трудовой). 6. Системный подход к проблемам воспитания и развития де¬ тей помогает осуществить единство и взаимосвязь процеесов вос¬ питания и развития детей при ведущей роли воспитания, что поз¬ воляет определить задачи, подобрать содержание, средства, мето¬ ды и формы организации воспитания и обучения. Таким образом, в дошкольной педагогике осуществляется це¬ лостный психолого-педагогический подход при рассмотрении воп¬ росов воспитания ребенка. Это помогает установить межпредмет¬ ные связи между педагогикой, психологией и другими науками о развитии ребенка, расширяя тем самым, научные основы дошколь¬ ной педагогики. -
Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОД СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ (ОБЩЕЙ И ДОШКОЛЬНОЙ) § 1. Советская педагогика — качественно новый этап развития педагогической мысли Предмет педагогики Человеческое общество всегда заинтересовано как науки в организации воспитания подрастающих по¬ колений. Социальная функция воспитания состоит в передаче от поколения к поколению накопленного трудового и познавательно¬ го опыта людей, выраженного в знаниях, умениях и навыках. Так как само существование общества и его будущее зависят от сте¬ пени освоения подрастающим поколением научных знаний, тру¬ довых умений, навыков, овладения нормами поведения и отно¬ шений, воспитание стало предметом целенаправленного изучения и контроля за ним со стороны общества^ С образованием классов воспитание, продолжая оставаться функцией общества, направ¬ ляется и контролируется государством. Классы, стоящие у влас¬ ти, через воспитание осуществляют свою политику, готовят нуж¬ ные им кадры и формируют такую личность, которая отвечает их идеологии, морали, политике. Именно на это указывали К- Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин, когда говорили о тесной свя¬ зи воспитания с политикой, экономикой и культурой любого кон¬ кретного исторического общества. (Потребности общества в исследовании, обобщении закономер¬ ностей такого явления, как воспитание, с целью его более эффек¬ тивного применения вызвали к жизни науку педагогику. Педагогика — наука о закономерностях воспитания человека, в которой основное место отводится изучению воспитания подрас¬ тающих поколений. Педагогика возникла и в течение длительного времени развивалась как наука о воспитании детей,.) Дальнейшее развитие общества расширяет и сферу влияния пе¬ дагогики. Человек воспитывается и перевоспитывается всю жизнь, особенно в условиях социализма, когда воспитание становится средством преобразования всего общества. Возрастающая роль коммунистического воспитания на современном этапе, в условиях ускорения социально-экономического развития социалистического общества, его революционной перестройки, широкой демократиза¬ ции и повышения качества всей общественной жизни, была под¬ черкнута в решениях XXVII съезда КПСС, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о дальнейшем совершенствова- шищнародного образования. I Итак, предметом педагогики является изучение закономернос¬ тей становления личности человека как объекта и субъекта, воспи¬ 7
тание его на разных возрастных этапах, начиная с раннего дет¬ ства. Понимание сущности самой воспитательной деятельности, ее законов и закономерностей помогает разработать вопросы о сред¬ ствах и способах активного воздействия на личность. Истоки педагогики уходят в глубокое прош- Становление Лое. Становлению педагогики как науки пред- педагогики . шествовало возникновение практики воспита- (общеи и дошкольной) г ~ как науки 11ИЯ как социального явления. С зарождением науки, культуры, появлением частной собст¬ венности, усложнением социальных отношений людей в рабовла¬ дельческих государствах древнего мира возникают первые системы общественного воспитания детей. К этому же времени относят¬ ся и первые философские суждения: попытки соединить вопросы воспитания с потребностями общества (Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель). Эти суждения еще не были педагогическими теория¬ ми и существовали в русле философских систем. В эпоху средневековья в Европе все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках богословия, которое опре¬ деляло отношение к окружающему. Такой субъективный подход к определению предмета педаго¬ гики и законов воспитания называется нормативным и определяет¬ ся уровнем развития самого общества, науки. Эпоха Возрождения нанесла первые сокрушительные удары по нормативной педагогике феодализма. В ее педагогических сис¬ темах получили отражение объективные потребности общества в человеке определенного типа — человеке нарождающегося буржу¬ азного общества. Эпоха Возрождения характеризовалась ростом научного знания и дифференциацией наук. В это время педагогика выделяется из области философии и богословия и становится са¬ мостоятельной наукой. Великий чешский мыслитель Я. А. Комен- ский (1592—1670) заложил основы прогрессивной педагогической системы и первые в мире научные основы воспитания детей до¬ школьного возраста («Великая дидактика», 1632; «Материнская школа», 1633). Мысли Я. А. Коменского о необходимости воспитания малень¬ ких детей в семье, разработка им принципов, методов и форм ра¬ боты с ними явились большим вкладом в развитие теории воспи¬ тания детей раннего и дошкольного возраста. Идеи Я. А. Коменского о «природосообразности» воспитания, необходимости элементарного образования и всестороннего раз¬ вития маленьких детей были продолжены и развиты Ж--Ж. Рус¬ со (1712—1778) и И. Г. Песталоцци (1746—1827). Выступая против феодальной системы воспитания, Ж--Ж. Рус¬ со, французский просветитель и педагог, разработал теорию «сво-' бодного воспитания» ребенка. Он выдвинул идею о всемогущест¬ ве воспитания, которое может сформировать гражданина демокра¬ тического, справедливого общества. Для достижения этого он считал необходимым отвергнуть старую педагогику, построенную на насилии и подавлении личности ребенка. Воспитательный про¬ 8
цесс, по мнению Ж--Ж- Руссо, следовало привести в соответствие с естественными периодами развития ребенка. И. Г. Песталодци — швейцарский педагог-демократ — внес большой вклад в создание теории и методики элементарного об¬ разования. Он создал методику начального обучения родному языку, арифметике и другим предметам. Песталоцци предлагал создавать при школах «детские классы», чтобы лучше готовить старших дошкольников к обучению в школе. Большое значение имеют разработанные им педагогика семейного воспитания детей, основы дошкольной дидактики, вопросы подготовки детей к школе и преемственности воспитания детей дошкольного и школьного возраста. Важная роль в разработке проблем дошкольного воспитания принадлежит также видному немецкому педагогу Ф. Фребелю (1782—1852), английскому социалисту-утописту Р. Оуэну (1771 — 1858), итальянскому педагогу М. Монтессори (1870—1952). Ф. Фребель организовал новый тип. учебно-воспитательного учреждения, назвав его детским садом, разработал вопросы со¬ держания, методы и формы работы в нем с детьми дошкольного возраста. Ф. Фребель более глубоко, чем его предшественники, раскрыл фундаментальные проблемы теории дошкольного воспи¬ тания — проблемы дидактики и роль игры в этом процессе. Он первый начал разрабатывать специальные пособия и дидактические материалы для сенсорного и умственного развития детей. Недо¬ статки педагогической системы Фребеля связаны с религиозно- идеалистическим пониманием детского развития, а также с фор¬ мализмом предлагавшихся им занятий и упражнений. Значительный вклад в педагогику внес Р. Оуэн, который вы¬ ступал с резкой критикой существующего строя и выдвигал идею построения справедливого социалистического общества, где не будет эксплуатации человека человеком. Однако он полагал, что такое общество возможно построить мирным путем, путем пере¬ воспитания людей. Идеи Р. Оуэна о всестороннем развитии чело¬ века высоко оценили классики марксизма-ленинизма. В осуще¬ ствленном им опыте соединения обучения с производительным трудом на индустриальной основе К. Маркс и Ф. Энгельс видели зародыш воспитания будущего. Роберт Оуэн реализовал на прак¬ тике идею общественного воспитания детей с первых лет их жиз¬ ни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей пролетариата. В его образовательно-воспитательных учреждениях соединялись умственное, нравственное, физическое и трудовое вос¬ питание. Огромная заслуга в развитии отечественной педагогической науки принадлежит видным прогрессивным деятелям и просветите¬ лям М. В. Ломоносову, А. Н. Радищеву, Н. Н. Новикову, А. И. Тер¬ пену, В. Г. Белинскому, Н. Г. Чернышевскому, Л. Н. Толстому, II. II. Пирогову и многим другим. Особое значение в становлении педагогической теории имеют взгляды писателя и общественного 9
деятеля В. Ф. Одоевского (.1804—1869), заложившего основы науки об общественном воспитании детей до школы. Велико значение в развитии отечественной педагогики К. Д. Ушинского (1824—1871), который творчески использовал все положительное, что было достигнуто мировой педагогикой и психологией к середине XIX в., и создал стройную психолого-пе- дагогическую концепцию развития личности. Он придавал перво¬ степенное значение принципу народности воспитания, предлагая приобщать ребенка с ранних лет к сокровищам родного языка, на¬ родного творчества, воспитывая у детей любовь к Родине. К- Д. Ушинскому принадлежит заслуга разработки психолого-пе- дагогической теории детской игры. Несмотря на то что в сущности вся классическая педагогика была ориентирована на ребенка как предмет изучения и воспи¬ тания, конец XIX в. ознаменовался кризисом буржуазной педаго¬ гической мысли, приведшим к снижению роли педагогики как са¬ мостоятельной отрасли научного знания. Возникло стремление подменить педагогику педагогической психологией, а в дальней¬ шем педологией. Этот период может быть назван периодом эмпи¬ рического уровня развития педагогики, так как был утерян соци¬ альный смысл воспитания. Классики марксизма вооружили педагогику материалистиче¬ ским подходом к воспитанию как объективному общественному явлению. В «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «...вместе с условиями жизни людей, с их об¬ щественными отношениями, с их общественным бытием изменяют¬ ся также и их представления, взгляды и понятия, — одним словом, их сознание...»1 Поэтому педагогика как социальная наука тес¬ но связана с характером производства и производственными отно¬ шениями. Основоположники марксистской педагогики вскрыли классо¬ вый и исторический характер воспитания. Срывая маску лицеме¬ рия с буржуазии, которая пыталась это отрицать, К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отноше¬ ниями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.?»2 Классики марксизма неоднократно подчеркивали, что капи¬ талисты не только присваивают себе труд рабочих, но и обкра¬ дывают их в области образования, давая самый минимум знаний, необходимый для участия в современном производстве. Предвидя неизбежный крах капитализма и победу пролетарской революции, К. Маркс и Ф. Энгельс вскрыли диалектический процесс возник¬ новения нового воспитания в недрах старого и выдвинули целую программу воспитания будущего: «Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в со-’ 4 Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии//Соч. — 2-е изд. — Т. 4. — С. 445. г Там же.— С. 443. 10
временной его форме. Соединение воспитания с материальным про¬ изводством и т. д.»1. Они научно доказали, что основным содержа¬ нием коммунистического воспитания может быть всестороннее и гармоническое развитие каждой личности. Развивая идеи основоположников марксистской педагогики, В. И. Ленин неоднократно подчеркивал огромное значение воспи¬ тания и образования для победы социалистического строя: «Де¬ вять десятых трудящихся масс поняли, что знание является ору¬ дием в их борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком образования и что теперь от них самих зависит сде¬ лать просвещение действительно доступным всем»2. В. И. Ленин, рассматривая воспитание как одну из составных частей борьбы за социализм и коммунизм, выдвинул положение о превращении школы после Октябрьской революции «из орудия классового гос¬ подства буржуазии в орудие разрушения этого господства, как равно и полного уничтожения деления общества на классы»3. Пос¬ ле победы пролетарской революции В. И. Ленин поставил кон¬ кретные задачи в области народного образования. Опираясь на них, советские педагоги Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, 11. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, Л. К. Шлегер п др. заложили основы научного подхода к решению проблем со¬ ветской педагогики (общей и дошкольной) в эпоху строительства социализма. Выдающаяся роль в создании марксистской педаго¬ гики принадлежит Н. К. Крупской (1869—1939)., принимавшей имеете с наркомом просвещения А. В. Луначарским (1875—1933)' активное участие в разработке основных принципов единой тру- 'ишой политехнической школы, создании первых программно-ме- * юдических документов, которые определили содержание и на¬ правленность работы новой школы, соотношение общего и поли- юхнического образования и различных ступеней обучения. 11 К. Крупская является основателем теории коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Она определила основ-„ ные принципы построения советской системы дошкольного вос- мщлнпн. Крупнейший советский педагог^ А. С. Макаренко (1888—1939) не только разработал теорию коммунистического воспитания лич- 111if I п. по и на практике претворил ее в жизнь. Его учение о кол- лгыппе, методике и технике педагогического труда, о воспитании ребенка в семье, о значении детской игры и т. д. вошло в золотой фон т советской дошкольной педагогики. Принципиальные положения марксизма-ленинизма последова- п-лыю развивали в теории и практике дошкольного воспитания многие советские педагоги и психологи (Е. А. Аркин, Е. И. Тихеева, 1 Млркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии//Соч. — 2-е н т. 1.1— С. 447. Ленин В. И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещеншо//Полн. mop cii'i »Т. 37.—С. 77. ■‘Ленин В. И. Проект программы РКП (б) //Поли. собр. соч. — Т, 38.— < ПН. (1
А. II. Усова, Е. А. Флерина, А. М. Леушина, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубин¬ штейн, Л. А. Венгер, А. В. Запор.ожец, Н. Н. Поддьяков и др). Становление и развитие советской педагогики происходит под непосредственным руководством Коммунистической партии Со¬ ветского Союза. Она направляет педагогические исследования на решение наиболее актуальных проблем. Это отражается в програм¬ мных документах партии, решениях партийных съездов, поста¬ новлениях партии и правительства о народном образовании. Советская педагогика критически проанали- Харантерные черты ЗИровала весь исторический опыт воспитания советской общей и r г дошкольной педагогики и> опираясь на прогрессивные идеи прошлого, изучение опыта многовековой борьбы трудя¬ щихся за свои права, в том числе права на образование и всесто¬ роннее развитие личности, дает научно обоснованные рекоменда¬ ции практике. Советская педагогика связана с более высокой прогрессивной общественно-экономической формацией. Это качест¬ венно новая наука, поскольку она призвана решать особые зада¬ чи, присущие новому общественно-экономическому строю. Идей¬ ной основой и научной базой советской педагогики стала марк¬ систская философия. I Предметом советской-педагогики является изучение закономер¬ ностей коммунистическою- воспитания человека. -Советская- до¬ школьная педагогика изучает закономерности формирования лич¬ ности ребенка с раннего детства до поступления его в школу, разрабатывает наиболее эффективные методы, формы и средства педагогического процесса^’ Таким образом, советская педагогика охватывает широкий круг проблем. Она изучает закономерности воспитания не только подрастающего поколения, но и взрослых членов социалистиче¬ ского общества. Социалистическое общество — первая в истории общественно-экономическая формация, которая создает новые от¬ ношения между людьми и решает задачи воспитания в интересах всего народа. Отсюда подлинный демократизм и гуманизм совет¬ ской педагогики. Никогда еще не было такого слияния государст¬ венных интересов в области воспитания и просвещения .со стрем¬ лением самих народных масс, слияния государственного, общест¬ венного и семейного воспитания. Принципиальной особенностью советской педагогики является ее партийность. В. И. Ленин говорил, что «беспристрастной» со¬ циальной науки в обществе, построенном на классовой борьбе, не может быть. Прямая, открытая, воинствующая партийность есть первое и непременное условие последовательной принципиальности в науке об обществе. В. И. Ленин указывал, что партийность обя- . зывает при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы. Советская ' педагогика — наука о коммунистическом воспитании. В области воспитания советская педагогика проводит политику ведущего класса современного общества—рабочего класса и Коммунисти- 12
ческой партии. Эта политика основана на научном мировоззре¬ нии— диалектическом материализме, который объективно отража¬ ет существующие закономерности явлений. Буржуазная педагогика лицемерно говорит о надклассовое™ воспитания, а на деле сознательно защищает интересы господст¬ вующих классов. Советская педагогика активно борется против реакционных буржуазных педагогических идей. Партийность со¬ ветской педагогики выражается в ее тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Прогресс обществен¬ ного развития постоянно предъявляет новые требования к совет¬ скому человеку. Поэтому советская педагогика изучает проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения в тесной связи с задачами строительства нового общества. На основе изучения за¬ кономерностей воспитания как общественного явления советская педагогика формулирует цель и разрабатывает задачи коммунис¬ тического воспитания. Исходя из требований общества к личнос- III и закономерностей развития личности на разных возрастных этапах, она разрабатывает содержание, средства, методы, формы организации обучения и воспитания, требования к личности учи- юля-воспитателя, а также систему воспитательно-образователь¬ ных учреждений. На современном этапе развития советского общества дальней¬ ший подъем культуры, экономики и всестороннее развитие лич¬ ности каждого человека во многом зависят от уровня развития педагогики. Советская педагогика, анализируя закономерности воспитания в условиях строительства коммунистического общест¬ ва, развивая и утверждая научную теорию воспитания, изучая пе¬ редовой педагогический опыт, формулирует научно обоснованные рекомендации практике для более эффективного воспитания не тлько детей, но и взрослых. Она является научной основой дея- к-льности партийных и советских руководителей, помогает воспи- шпать положительные отношения в коллективе, руководить людь-* мп, глубже понимать их, совершенствовать стиль работы с ними. Таким образом, советская педагогика разрабатывает как теорию коммунистического воспитания, та’к и способы ее практической ре¬ ализации. В этом ее широкое теоретическое и практическое зна- 41 пне. Советская педагогика решительно борется с реакционными на¬ правлениями в буржуазной педагогике, утверждая социалистиче¬ скую теорию и практику воспитания. Педагогике принадлежит прогностическая функция, так как ■та исследует тенденции и перспективы развития воспитания. На Гран- научно обоснованного прогноза становится возможным пла¬ нирование воспитания, которое по своей природе устремлено в бу¬ дущее. Научно обоснованные педагогические прогнозы позволяют социалистическому государству направлять и контролировать со¬ циальные процессы, совершенствовать и преобразовывать соци- .1ЛИС1 ическую систему воспитания. 13
Советская педагогика — наука о закономерностях коммунисти¬ ческого воспитания человека. Советская педагогика развивается в тесном сотрудничестве с педагогической наукой других социалистических стран, беря на вооружение достижения теории и практики этих стран в области коммунистического воспитания и образования народа. По ряду пе¬ дагогических проблем ведутся совместные исследования ученых и педагогов разных стран социализма. В настоящее время можно го¬ ворить о формировании социалистической педагогики, вбирающей в себя достижения педагогической мысли и опыт воспитания во всех странах социализма. Исследования ученых всего мира доказали, что самый ответст¬ венный этап в становлении личности человека — это первые годы его жизни. В возрасте до 5—7 лет складываются интеллектуаль¬ ные способности, характер, нравственный и духовный мир чело¬ века. Мысль о решающем значении периода раннего детства вы¬ сказывалась не раз и основоположниками педагогической науки, но лишь при социализме стало возможно всестороннее и гармони¬ ческое развитие ребенка с его рождения. Советская дошкольная педагогика формировалась как органическая часть общей педаго¬ гической системы. Она явилась преемницей прогрессивных педа¬ гогических идей прошлого о ранцем воспитании ребенка. В напря¬ женной борьбе постепенно преодолевалось влияние зарубежных идеалистических учений и была создана самостоятельная, ориги¬ нальная наука о закономерностях общественного воспитания ре¬ бенка в социалистическом обществе. Советская дошкольная педа¬ гогика прочно опирается на марксистско-ленинскую методологию и (ТСтпие принципы советской педагогики. ^Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей до¬ школьного возраста, педагогика разрабатывает содержание, мето¬ ды воспитательно-образовательной работы, призванные обеспечить оптимальное развитие каждого ребенкдД Советская дошкольная педагогика—это коллективная мысль ученых и практических ра¬ ботников в деле воспитания детей. Всеобщим методом познания, который обоб- ^Гно^ьГТо'етской щает достижения различных наук и практики педагогики человечества и который составляет принципи¬ альную основу любой советской науки, явля¬ ется материалистическая диалектика. Классики марксизма доказали объективную социальную, тру¬ довую природу воспитания. В работах Ф. Энгельса «Происхож¬ дение семьи, частной собственности и государства», «Роль труда б процессе превращения обезьяны в человека» показано, что толь¬ ко в тех условиях, когда человек сознательно поставил между со¬ бой и природой орудия труда, научился изготовлять их и управ¬ лять ими, появилась в человеческом обществе потребность у стар¬ шего поколения передавать младшему поколению трудовой опыт, знания, навыки и формы поведения. Следовательно, для того что¬ бы младшие поколения не погибли в борьбе с грозными силами 14
природы, не превратились в диких зверей, возникла необходи¬ мость в воспитании как условии и средстве передачи накоплен¬ ного человечеством материального и духовного опыта, обеспечи¬ вающего смену и преемственность поколений. Воспитание полага- i г включить молодое поколение в систему социальных отношений п готовит его к жизни и труду в обществе. Воспитание способст¬ вует дальнейшему движению общества вперед, без воспитания че¬ ловечество существовать и развиваться не может. В этом обще¬ человеческая сущность воспитания, свойственная всем этапам развития человеческого общества, любой общественно-экономи¬ ческой формации. В этом смысле В; И. Ленин относил воспитание к общим и веч¬ ным категориям. Итак, воспитание как общественное явление подчинено об¬ щим закономерностям развития общества, но в каждую истори¬ ческую эпоху воспитание развивается и действует своеобразно. Характер производительных сил в конкретном обществе опреде¬ ляет совокупность производственных отношений, что является тем Оазисом, на котором возникает своя политическая и идеологиче¬ ская надстройка. Воспитание является частью идеологической надстройки и испытывает на себе различные влияния со стороны других форм общественного сознания (политика, религия, философия и т. д.), I осиодствующих в данном конкретном обществе, и всегда соответ¬ ствует типу общественных отношений и задачам общества. В свою очередь, воспитание оказывает воздействие на все стороны жизни общества и на формирующиеся общественные отношения, ^так как непосредственно «материализуется» в мировоззрении, нравствен¬ ных убеждениях и деятельности людей. Эти взаимовлияющие I вязи можно проследить на каждом этапе развития человеческо- 1 о общества. Изменение способа производства всегда вызывает изменение воспитания, его целей, содержания, организации и методов. Та¬ ким образом, воспитание не стоит на месте, а изменяется с изме- III пнем материальных и других социальных условий жизни, с из- mi ионием типа общественно-экономических формаций. Эго доказывает исторический характер воспитания. Например, гр.чшшвая воспитание в рабовладельческом обществе и в эпоху феодализма, можно увидеть, что оно в каждой из этих формаций шлпчалось по своим целям, содержанию, методам и формам ор- | .шпзации. классовом обществе воспитание носит классовый характер. Производственные отношения в классовом обществе соответству- |юрме собственности на средства производства. Господствую¬ щий класс организует и контролирует процесс воспитания, имея н ниду свои классовые интересы. Дети господствующих классов и к управлению государством, занятию более высоких кпм.чндпых должностей в производстве, армии, суде и т. д. Их пт иц гание и обучение отличаются более высоким уровнем, чем 15
воспитание и образование детей трудящихся, которые готовятся к физическому труду. Воспитание и образование трудящихся осу¬ ществляется постольку, поскольку это нужно для участия в про¬ изводстве, но не более, ибо правящие классы всегда боятся соединения знаний с борьбой трудящихся за свои права. Воспита¬ ние превращается в средство укрепления позиций господствующе¬ го класса и способствует углублению классового неравенства, уси¬ лению эксплуатации трудящихся. Из всех надстроек самую активную роль в классовых обще¬ ствах играет политическая надстройка — государство. Воспитание организуется государственным аппаратом, и политика государства заключается б том, чтобы подчинить воспитание производствен¬ ным отношениям, т. е. заставить воспитание служить укреплению данного базиса. Поэтому в зависимости от того, в руках какого класса находится воспитание и какую роль этот класс играет в общественных отношениях, воспитание будет иметь прогрессив¬ ный или реакционный характер. В период становления той или иной общественно-экономиче¬ ской формации интересы класса, идущего на смену отживающему, в основных чертах совпадают с объективными потребностями раз¬ вития общества и определяют более прогрессивный тип воспита¬ ния. Но по мере того как господствующий класс становится тор¬ мозом общественного прогресса, он все более стремится вытеснить из реального процесса воспитания прогрессивное содержание. Вос- I питание приобретает регрессивный характер. Примером тому может служить состояние воспитания в современных капиталисти¬ ческих странах: резкое сокращение расходов на народное образо¬ вание; рост неграмотности населения и количества детей, не занимающихся в школах; малая доступность высшего образования для трудящихся; усиление расовых ограничений для учащихся и учителей. Принципиальное отличие воспитания при социализме от бур¬ жуазного заключается в том, что оно из орудия классового господ¬ ства буржуазии превращается в орудие полного уничтожения де¬ ления общества на классы, т. е. в орудие коммунистического пре¬ образования общества. Социалистическое общество ликвидирует классовую ограничен¬ ность воспитания. По своим целям, задачам, содержанию, методам и формам коммунистическое воспитание выполняет новую, одно¬ родную относительно всех социальных групп общества функцию — обеспечивает всестороннее развитие каждой человеческой личнос¬ ти. Однако социальная однородность воспитательного процесса в условиях социалистического общества вовсе не означает утрату классового характера образования и воспитания. Он обусловлен в современном социалистическом обществе тем, что рабочий класс является носителем передовых коммунистических идеалов, основ¬ ной производительной силой общества, которая создает матери¬ альную основу для осуществления всестороннего развития каждо¬ го человека. ~ ~ 1(3
Осуществляя данное требование к формированию личности советского человека, воспитание отражает цели рабочего класса, выступающего против эксплуатации и угнетения. Диалектически противоречивая природа коммунистического воспитания на совре¬ менном этапе сказывается в том, что, как общественное явление в конкретно-исторических формах его проявления, оно уже сегод¬ ня несет в себе, с одной стороны, многие важные черты внеклассо¬ вого воспитания коммунистического общества (равенство возмож¬ ностей всестороннего развития, опора на передовые общественные отношения, всеобщность среднего образования и т. д.), с другой стороны, остается классовым. Коммунистическое воспитание подрастающих поколений в на¬ стоящее время стало делом всего народа. Это с особой силой прозвучало на XXVII съезде КПСС и в Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стра¬ не. Задачи коммунистического воспитания в эпоху научно-техниче¬ ской революции, интенсификация и перестройка всех областей жизни нашего общества предъявляют высокие требования к лич¬ ности советского человека. Решающее значение для советской педагогики имеет и пони¬ мание марксистско-ленинской философией личности как совокуп¬ ности социальных отношений. Марксисты утверждают, что чело¬ век не рождается личностью, а становится ею в процессе актив¬ ного усвоения общественного опыта, а также преобразования его н окружающих человека условий. В процессе этого преобразова¬ ния совершенствуется и сам человек. § 2. Основные педагогические понятия Воспитание как социальное явление отражает свойственное человеческому обществу объективное явление передачи общест¬ венно-исторического опыта от старшего поколения к младшему, формирования личности человека и подготовки его к участию в | рудовой, культурной и общественной жизни. Воспитание как пе¬ дагогическое явленйе включает ряд понятий. В них находит отра¬ жение постоянно изменяющаяся и развивающаяся практика вос¬ питания. В советской педагогике основными понятиями являются нпспитание, образование, обучение. Воспитание как педагогическое явление означает целенаправ- чеппую, планомерную и систематическую передачу подрастающе¬ му поколению системы научных знаний, умений и навыков, спе¬ циальный отбор содержания, средств . и методов формирования пеесторонне развитого человека. Оно включает образование, обуче¬ ние и воспитание в узком смысле слова, т. е. развитие всех сторон личности человека, которое осуществляется через различную сис¬ тему учебно-воспитательных, культурных, общественных учрежде¬ ний и семью. Коммунистическое воспитание отражает качественно новое яв- IIHUJI6 "1Г“р55уЯТ)Тате пооедь летите, которое воз Слм’ямеымй дарясюний педагопчний университет Б*блв>тека социализма. Оно 17
означает передачу и глубокое освоение личностью тех богатств, которые выработало человечество, с учетом современных достиже¬ ний научно-технического прогресса и культуры, гармоническое раз¬ витие всех сторон, качеств человеческой личности. В процессе его формируется личность человека будущего коммунистического об¬ щества. В воспитательном процессе каждый воспитанник выступает не только как объект, но и как субъект воспитания. Воспитание осу¬ ществляется в процессе деятельности педагога и самих воспитан¬ ников, их воздействия друг на друга, воздействия учителей и уча¬ щихся. Большое значение имеет самовоспитание. Самовоспитание есть процесс самоусовершенствования лично¬ сти, ее личностных качеств. Это сознательное стремление личности стать на уровень требований современного общества. Существует в педагогике и понятие «исправление». Исправ¬ ление— освобождение от каких-то отрицательных качеств, а иног¬ да это и ценностная переориентация личности — обычно включает¬ ся в процесс самовоспитания. Перевоспитание — корректировка, изменение, освобождение от отрицательных и формирование поло¬ жительных качеств благодаря воспитанию. Образование — основное педагогическое понятие, также объек¬ тивно отражающее явления социальной жизни. Это процесс и ре¬ зультат усвоения человеком общественно необходимой системы знаний, а также умений и навыков, обобщенных в науках о при¬ роде, обществе и человеческом мышлении. Образование обеспечи¬ вает определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Результатом образования является формирование мировоззрения. Термин самообразование означает самостоятельное овладение человеком знаниями, умениями и навы¬ ками, совершенствование уровня своего образования. Образование в основном является результатом обучения. Обучение — процесс передачи и усвоения знаний, навыков, уме¬ ний, воздействие на сознание и поведение, развитие познаватель¬ ной активности и мировоззрения учащихся. Это основное средство воспитания, подготовки человека к жизни и труду. В процессе обу¬ чения реализуются цели образования и воспитания. Обучение — процесс двусторонний: он включает преподавание и учение. Преподавание — деятельность педагога, которая представляет передачу знаний, умений и навыков учащимся и руководство по¬ знавательной и практической деятельностью их. Учение — деятельность учащихся по овладению знаниями, уме¬ ниями, навыками. Оно обеспечивает всестороннее развитие обуча¬ ющихся. Педагогика оперирует и таким понятием, как воспитательный, или педагогический процесс. Педагогический процесс — это специально организованное, це¬ ленаправленное, планомерное воздействие педагогов в учебно-вос¬ питательных учреждениях. 'Учет1 “вбЗрастшх возможностей вос- - ,.%з> &#*»«►:,»- ■- :K*fO 18
питанников, использование различных средств обучения дает возможность педагогу решать поставленные перед ним задачи воспитания. Организация педагогического процесса осуществляет¬ ся воспитателями на основе разработанных программ обучения и воспитания. § 3. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками Структура педагогики. Педагогика как наука о закономерностях вос- ее основные отрасли питания охватывает широкий круг явлений и разрабатывает проблемы организации воспитания и обучения в разных условиях: воспитание и обучение на разных возрастных этапах, в условиях профессиональной подготовки, при сенсорной и интеллектуальной недостаточности, в условиях различных нацио¬ нальных традиций, материальной и духовной культуры народов и т. д. Эти проблемы разрабатываются на базе единых основ вос¬ питания и обучения. В соответствии с ними сложилась система педагогических наук. На современном этапе она включает различ¬ ные педагогические дисциплины. Общие основы педагогики — наука, разрабатывающая методо¬ логические, общетеоретические и методические проблемы, значи¬ мые для дальнейшего продвижения вперед всех отраслей педаго¬ гики и педагогической практики. Общетеоретический характер но¬ сят исследования сущности и закономерностей воспитания, цели, содержания и организации педагогического процесса, принципов педагогического воздействия. Процесс познания педагогических яв¬ лений требует разработки методов педагогического исследования. Следующая отрасль педагогической науки—теория и методика коммунистического' воспитания, которая изучает закономерности коммунистического воспитания человека, выдвигая в центр этого изучения проблему направленности воспитания на формирование коммунистических убеждений, отношений, нравственных черт лич¬ ности, поведения. Теория и методика коммунистического воспи¬ тания анализирует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает цели, содержание, принципы, методы и организацию всесторон¬ него воспитания личности. К системе педагогических наук относится теория образования и обучения — дидактика. В задачу дидактики входит изучение сущ¬ ности, закономерностей, тенденций и перспектив обучения и обра¬ зования. На этой основе разрабатываются цели, содержание, принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика является основой для других педагогических наук — методик, исследующих специфику применения общих закономер¬ ностей обучения к преподаванию конкретного учебного предмета (природоведения, математики, языка и т. д.). Коммунистическое воспитание в условиях социально-экономи¬ ческого развития страны, ускорения и перестройки, демократиза¬
ции всей общественной жизни распространяется на каждого чело¬ века и на все возрастные группы. В связи с этим возникли и продолжают свое становление относительно самостоятельные от¬ расли педагогики, связанные с возрастным подходом к воспитанию и обучению детей. Коммунистическое воспитание в настоящее время распростра¬ няется на каждого человека и на все возрастные группы детей. К возрастной педагогике относятся дошкольная педагогика (вклю¬ чающая педагогику раннего возраста), школьная педагогика (включающая педагогику начальных классов) и педагогика взрос¬ лых. Школьная педагогика исследует закономерности воспитания де¬ тей и подростков в массовой средней школе, цели и содержание, принципы, методы, формы общего трудового и политехнического обучения, а также всестороннее воспитание школьников в учебной и внеучебной деятельности. В последние годы начинают оформляться педагогика профес¬ сионального образования и педагогика высшей школы как науки, разрабатывающие вопросы теории и методики коммунистического воспитания и подготовки к труду в условиях специального сред¬ него и высшего учебного заведения. Содержание и методы управления дошкольным и школьным образованием, особенности руководства ими, организацию их ра¬ боты изучают науки: организация и руководство дошкольным вос¬ питанием и школоведение. Специальная педагогика (дефектология) изучает особенности обучения, воспитания и подготовки к труду детей с нарушениями слуха, речи, зрения, умственной деятельности. Дефектология вклю¬ чает сурдопедагогику (обучение и воспитание глухих и слабослы¬ шащих детей), тифлопедагогику (обучение и воспитание слепых детей), олигофренопедагогику (обучение и воспитание умственно отсталых детей), логопедию (обучение и воспитание детей с нару¬ шениями речи). К специальной относится и исправительно-трудо¬ вая педагогика, находящаяся в стадии становления. Самостоятельной отраслью педагогических знаний является история педагогики. Она изучает развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи. Сравни¬ тельная педагогика раскрывает мировое значение советской педа¬ гогической науки, тенденции и закономерности развития воспита¬ ния в системе народного образования разных стран. Требованиями современности вызваны к жизни и складывают¬ ся в последние годы такие отрасли педагогики, как педагогика семейного воспитания, педагогика юношеских коммунистических организаций, педагогика партийного просвещения, педагогика культурно-просветительной работы. Таким образом, в условиях более глубокого проникновения в область изучаемых явлений, с одной стороны, нарастает диф¬ ференциация и специализация педагогической науки, а с дру¬ гой — наблюдается тенденция к объединению общих закономер- 20 \ \
ностеи, свойственных ряду или всем педагогическим дисциплинам. Это ведет к обогащению общих основ педагогики и дает возмож¬ ность глубже исследовать принципиальные закономерности воспитания и обучения, их содержание, методы, формы органи¬ зации. Наличие общих закономерностей приводит к возникнове¬ нию новых дисциплин на стыке других наук (например, педа¬ гогическая психология). Предметом дошкольной педагогики является педагогнк^^ев мет изУчение закономерностей коммунистического ' Д ГиГсодержаниеДМеТ воспитания детей от рождения до перехода их в школу. Она разрабатывает задачи, принци¬ пы, содержание, методы, формы и организацию воспитательно-об¬ разовательной работы в условиях общественного дошкольного воспитания, обеспечивая единство воспитательного воздействия до¬ школьных учреждений и семьи, преемственность в работе детско¬ го сада и школы, подготовку детей к обучению в школе. В настоя¬ щее время успешно разрабатываются вопросы физического п ум¬ ственного воспитания и обучения детей. Значительные успехи достигнуты в исследованиях, направленных на совершенствование эстетического воспитания детей, на разработку содержания и ме¬ тодов формирования у них нравственных представлений и чувств; продолжается изучение важнейших проблем детской деятельности (игра, труд, учение) и руководства ими. Достижения дошкольной педагогики способствуют постоянному совершенствованию работы летских учреждений. Советская дошкольная педагогика оформилась как самостоя- юльная наука уже в первые годы Советской власти. Рост обще¬ ственного дошкольного воспитания и его совершенствование, дос- шжения в исследовании проблем раннего и дошкольного детства послужили основанием для разделения ее на ряд более частных областей. Некоторые из них уже действуют самостоятельно, напри¬ мер методики (методика физического воспитания детей дошколь¬ ного возраста, методика развития речи детей дошкольного 'воз¬ раста, методика руководства изобразительной деятельностью де¬ тей дошкольного возраста и т. д.), организация и руководство ■ дошкольным воспитанием. Возникновение других вызвано потреб¬ ностью в более глубоком отражении специфики педагогической работы и закономерностей воспитания и обучения детей разного возраста, например педагогика раннего возраста. Третьи еще на¬ ходятся в стадии определения предмета своей научной отрасли, например организация и методика руководства педагогическим процессом в дошкольном учреждении. Таким образом складыва¬ ется система педагогических наук о закономерностях коммунисти¬ ческого воспитания ребенка с раннего детства-и подготовке его к школе. Дошкольная педагогика разрабатывает общетеоретические и методические проблемы коммунистического воспитания детей, на которые опираются остальные педагогические науки о ребенке. 21
Связь педагогики Советская педагогика развивается в тесной с другими науками связи с науками, изучающими человека. Преж¬ де всего это общественные науки (человек как член общества), биологические науки (человек как продукт биологической эволюции), психологические науки (человек как мыслящее существо с его психическим миром). Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинская философия — наука о наиболее общих законах развития природы, человеческого общества и мышления. Марксистско-ленинское уче¬ ние об обществе позволило научно подойти к вопросам воспита¬ ния. Исторический материализм помогает педагогике вскрыть классовую сущность воспитания, проследить его возникновение и развитие как общественного явления, оценить роль воспитания в жизни общества и в развитии личности. Марксистско-ленинская философия и педагогика имеют ряд общих проблем: коммунистическое воспитание и формирование личности; формирование коммунистического мировоззрения; идейно-политическое, трудовое и нравственное воспитание; взаимосвязь коллектива и личности; разработка теории познания и понимание сущности процесса обучения и др. Педагогика тесно связана с такими областями философии, как этика, эстетика, которые помогают более глубоко раскрыть соответствующие стороны нравственного и эстетического воспи¬ тания, формировать у молодежи диалектико-материалистическое мировоззрение. Педагогика связана с такой отраслью науки, как экономика народного образования. Данные ее нужны для определения на¬ чального возраста обязательного обучения детей, затрат, вызван¬ ных переходом на обучение детей с 6 лет, определения потребнос¬ ти в педагогических кадрах, строительстве дошкольных, школь¬ ных, культурных учреждений и их материальной оснащенности и т. д. Решению этих вопросов во многом помогает такой раздел ста¬ тистики, как демография, исследующая проблемы народонаселе¬ ния: рождаемость, смертность, миграция. Без учета и прогнози¬ рования рождаемости, процессов перемещения людей и т. д. не¬ возможно решить проблемы строительства и размещения учебных и дошкольных учреждений, подготовки педагогических кадров в учебных заведениях. Педагогика устанавливает связи с социоло¬ гией. Педагогическая социология переводит данные социологиче¬ ских исследований о процессах изменения социальных структур общества, профессиональной занятости людей в конкретные зада¬ чи воспитания. Таким образом, данные многих наук необходимы педагогике для разработки научной теории и методических рекомендаций. 22 \
§ 4. Педагогическое исследование Организация и этапы Педагогическое исследование — это сознатель- педагогического ный и целеустремленный поиск путей совер- исследования шенствования педагогического процесса с ис¬ пользованием научных данных, позволяющих делать поиск более успешным. Основой педагогических исследований является марксистско- ленинская методология, которая определяет мировоззренческие позиции, подход к исследованию, выбор методов и объясняет ре¬ зультаты. Марксистско-ленинская методология руководствуется в исследовании задачами практики, требует анализа и всесторонне¬ го рассмотрения внутренних противоречий, взаимосвязей, взаимо¬ зависимостей явлений, объективного подхода к ним. Это помогает рассматривать педагогические явления конкретно-исторически, ви¬ деть их закономерности и особенности. Цель педагогического исследования — раскрытие закономернос¬ тей педагогического явления, установление противоречий в процес¬ сах воспитания, обучения и развития и отражение их в теорети¬ ческих положениях. Раскрытие закономерностей педагогических явлений может осуществляться на различных уровнях. Эмпирический уровень исследования связан со сбором факти¬ ческого материала, подробным описанием фактов, обнаружением объективных связей, всесторонним изучением исследуемых явле¬ ний. Исследование на эмпирическом уровне является полноцен¬ ным научным исследованием и представляет собой. основное со¬ держание педагогики. Теоретический уровень исследования опирается на определен¬ ный способ анализа, систематизации, направленных на проникно¬ вение в сущность изучаемых явлений. Педагогика, поднявшись па теоретический уровень, приобретает новые возможности пред¬ видения и познания закономерностей воспитания, благодаря чему она может опережать наблюдения, опыты, эксперименты. Иссле¬ дование на теоретическом уровне призвано решать наиболее важ¬ ные, принципиальные проблемы педагогики и разрабатывать но¬ вые системы воспитания, образования, обучения. При метатеоретическом уровне изучаются сами теории и раз¬ рабатываются пути их построения и совершенствования. Тот или иной уровень исследований требует соответствующих ему методов, средств, условий. В проведении исследования любого уровня важнейшее место занимает его организация и планирова¬ ние. Педагогические исследования складываются, как правило, из ряда этапов. I этап. Определение проблемы и постановка цели исследова¬ ния, а в соответствии с нею- изучение истории и теории вопроса. Изучение педагогического опыта позволяет построить гипотезу и определить задачи исследования. II этап. Осуществление проверки гипотезы (на основе накоп¬ ления фактов и знаний по изучаемой проблеме) происходит через
констатирующие, формирующие и контрольные ступени (срезы) исследования. III этап. Теоретические выводы, сделанные на основе обра¬ ботки и осмысления полученных фактов и новых знаний. IV этап. Оформление результатов научного исследования. V этап. Внедрение результатов исследования в практику. На первом этапе выдвигается проблема исследования. Ее исходным началом может быть: а) непосредственная потребность практики; б) запросы общества и перспективные задачи в области воспитания человека; в) внутренняя логика развития педагогиче¬ ских теорий в целом и ее отдельных частей; г) анализ неисследо¬ ванных областей педагогического процесса в теории педагогики. Проблема выражает в теоретической форме противоречие, соз¬ давшееся в науке и соответствующей ей сфере жизни, в практи¬ ческой деятельности. Гипотеза—это научное предположение, помогающее выявлять на каждом этапе работы направленность научного поиска. Она предвидит процесс исследования и его выводы. Признаки хоро¬ шей гипотезы — соответствие ответа поставленному вопросу, выво¬ дов— посылкам, доступность проверке. Вслед за выдвижением гипотезы разрабатываются конкретные задачи исследования, опре¬ деляются условия, способы, исходные данные и средства решения задач, намечаются методы исследования. Второй этап исследования направлен на решение постав¬ ленных задач, проверку гипотезы. Здесь важным является целена¬ правленный сбор фактов, нахождение критериев, с помощью кото¬ рых можно будет их оценить. Этому предшествует разработка методов, соответствующих предмету и задачам- исследования, а также возрасту детей. Здесь применяются констатирующая, фор-, мирующая и контрольная ступени исследования. Констатирующая ступень изучает состояние педагогического явления до активного вмешательства в него исследователя. Этой ступени соответствуют обычно и определенные методы: опрос, интервью, социометрия, наблюдение, лабораторный эксперимент, изучение педагогическо¬ го опыта и т. д. На втором этапе исследования ведущая роль при¬ надлежит формирующему эксперименту (формирующей ступени), который опирается на выводы констатирующего эксперимента и позволяет преднамеренно вносить в педагогический процесс тре¬ буемые изменения, учитывать полученные результаты. Контроль¬ ная ступень позволяет выявить эффективность изучаемых способов педагогического воздействия. Обычно здесь используются наблю¬ дение, лабораторный эксперимент, беседа, изучение детской дея¬ тельности и ее результатов и другие методы. Третий этап — теоретическое осмысление полученных дан¬ ных и оформление результатов научного педагогического иссле¬ дования. На этом этапе производятся обработка фактов, их ана¬ лиз, систематизация, на основе которых проводится обобщение, установление закономерностей. Результаты исследования позво¬ ляют определить степень решения задач, подтвердить или отверг¬ 24 1
нуть гипотезу. Если гипотеза подтверждается, то она принимает характер нового знания. Если же отвергается, то выдвигается но¬ вая гипотеза, которая требует дальнейшего исследования. Четвертый эта п — оформление результатов научного ис¬ следования. Они излагаются в определенной логике: обоснование актуальности проблемы исследования, выбора -предмета изучения, гипотезы, задач и методики исследования, описание процесса ис¬ следования, анализ его результатов, формулирование выводов. Завершающий (пятый) этап исследования—примене¬ ние его результатов. Исследование считается законченным тогда, когда его результаты находят применение в практике и теории. Метод исследования — это путь ведения ис- Методы педагогическогослсдовани„ т_ е СПособы получения научной |4££|10 ЛА&ЯЦМА « * информации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научной теории. Методы исследования включают в себя ряд приемов (часть ме¬ тода). Метод наблюдения — это планомерное изучение педагогическо¬ го явления, в процессе которого исследователь может видеть яв¬ ление в целом или его отдельные стороны, выявлять существен¬ ные, устойчивые связи. Главной задачей наблюдения является накопление фактов, фиксация их существенных сторон. Наблюде¬ ние как метод исследования характеризуется наличием ясно осоз¬ нанной цели. Оно проводится по заранее разработанному плану, в котором указываются объект наблюдения, цель и задачи, прог¬ рамма, методика и техника наблюдения. Научное наблюдение тре¬ бует объективной и точной фиксации фактов. Продуманная фик¬ сация (фотографирование, киносъемка, протоколы, записи'в днев¬ нике и т. д.) имеет большое значение для сбора фактического ма¬ териала. Значительное место в педагогических исследованиях отводит¬ ся эксперименту — научно поставленному опыту, осуществляемому в учебной или воспитательной работе. При эксперименте изуче¬ ние педагогического явления происходит в специально созданных и контролируемых условиях при планомерном воздействии на изу- '. чаемый объект. Основное назначение эксперимента — установле¬ ние причинно-следственных связей между отдельными педагоги¬ ческими воздействиями и его результатами, что необходимо для более эффективного способа управления педагогическим процес¬ сом. В отличие от пассивного наблюдения в ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в процесс изучаемого педа- югического явления. При этом исследователь может устранять о щи явления и усиливать другие. В зависимости от стоящих перед экспериментатором задач и характера исследования используется естественный и лаборатор¬ ный эксперимент. Различие эксперимента естественного и лабора- юрного связано с условиями, в которых ведется исследование. Естественный эксперимент ставится в естественных условиях (он в основном используется при работе с детьми), а лаборатор¬ 25
ный — в специально созданных условиях. При этом в отличие от естественного эксперимента воздействию здесь подвергаются ус¬ ловия, в которых протекает деятельность. Сама же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном протекании. Кроме то¬ го, лабораторный эксперимент позволяет точно регистрировать (при помощи приборов) характер воздействия на испытуемых и их ответные реакции. Метод беседы. Беседа — непосредственное, живое общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она может быть индивидуальной и коллективной. Беседа отличается от интервью (односторонней беседы, в которой инициатор ее за¬ дает вопросы, а собеседник отвечает) тем, что она предполагает установление двустороннего контакта и взаимной симпатии. Ме¬ тод беседы помогает выявить интересы детей, их представления, отношения, суждения и оценки тех или иных явлений жизни. Для проведения беседы необходимо определить цель, разрабо¬ тать программу, продумать вопросы (прямые и косвенные), их пос¬ ледовательность. Метод опроса. Он проводится с применением анкеты (форма письменного опроса) и интервью (форма устного опроса). Для получения массовых суждений прибегают к методу анкетного оп¬ роса. В том случае, когда необходимо собрать информацию от не¬ большой группы лиц, обычно используют метод интервьюирова¬ ния. Суть его состоит в том, что исследователь проводит в этой группе индивидуальные беседы по заранее составленному вопрос¬ нику и записывает ответы. Метод изучения детских работ, документации учебно-воспита¬ тельных учреждений. Изучение педагогической документации по¬ зволяет получить различную информацию об исследуемом объек¬ те. К источникам информации относятся планы и отчеты органов народного образования, заведующих дошкольными учреждениями, директоров школ, воспитателей и учителей, классных руководите¬ лей, пионервожатых, конспекты уроков и занятий, дневники и классные журналы, результаты художественного и технического творчества. Изучение этих материалов дополняет результаты наб¬ людений исследователя, помогает выявить новые факты. Метод изучения и обобщения опыта — один из ведущих в пе¬ дагогических исследованиях. Педагогическая наука призвана от¬ крывать закономерные связи между действиями педагога и ре¬ зультатами этих действий, устанавливать условия, при которых те или иные методы и приемы воспитания и обучения приносят положительные, устойчивые результаты. В этом смысле массовый опыт является объектом педагогической науки. В. И. Ленин настоятельно рекомендовал собирать и обобщать практический опыт. Он говорил о том, что, опираясь на уже про¬ веренные практикой достижения, мы должны двигать дело впе¬ ред, расширяя после надлежащей проверки местный опыт до раз¬ меров всероссийского. Понятие «педагогический опыт» многогранно. В самом широ- 25
ком смысле под педагогическим опытом понимают практику обу¬ чения и воспитания. Массовый опыт — это опыт работы детских учреждений, школ и внешкольных учреждений. В нем отражает¬ ся уровень развития педагогической науки. Знание массового опыта позволяет исследователю иметь общее представление о сос¬ тоянии изучаемой проблемы в практике. Передовой опыт — это прогрессивный опыт, которому принадлежит будущее. Он особен¬ но ценен для науки. Критериями определения передового опыта являются результативность (устойчивость, высокий положитель¬ ный эффект в обучении и воспитании) и экономичность (дости¬ жение результатов без больших затрат времени и сил). Изуче’ние педагогического опыта как метода исследования применяется на различных этапах. Достоинства этого метода заключаются в том, что он дает возможность непосредственно соприкоснуться с прак¬ тикой воспитания и обучения. В педагогических исследованиях в сочетании с другими метода¬ ми в последние годы сгал широко применяться метод социомет¬ рии, который выявляет взаимоотношения в коллективе на основе опроса или наблюдения за устоявшимся поведением людей. В педагогических исследованиях применяются также матема¬ тические методы исследования и обработки данных, результаты которых отображаются в схемах, диаграммах, графиках. В последние годы внимание исследователей привлекает метод моделирования. Моделирование — это имитирование реально су¬ ществующей педагогической системы путем создания специаль¬ ных моделей, в которых воспроизводятся принципы организации п работы этой системы. Моделирование позволяет отвлечься от несущественных свойств и познать способы деятельности целост¬ ной системы в контролируемых условиях. Все указанные методы применяются и в дошкольной педаго¬ гике, и в педагогике школы с учетом возрастных особенностей ис- I пытуемых. Педагогическое исследование — это всегда целенаправленный и сложный поиск путей совершенствования воспитания и обучения подрастающих поколений, требующий тщательной разработки, бе- , режного прикосновения к личности испытуемого, учета его ин- ' -дипидуальпых особенностей, использования разнообразных мето¬ дов для получения наиболее объективных данных. Педагогиче¬ ское исследование включает в себя изучение как отдельной лич¬ ности, так и коллективов, групп (дети, взрослые — педагоги, ро¬ дители). Особенностью педагогического исследования является то, ч го результаты его проявляются не сразу (иногда на протяжении ряда лет). Нопросм я задания • I Докажите необходимость воспитания при любой общественно-экономической формации. ■' Раскройте содержание предмета с&ветской (общей и дошкольной) педаго¬ 27
гики. Приведите доказательства того, что советская педагогика — качест¬ венно новый этап развития педагогической мысли. 3. Докажите историческую сущность и классовый характер воспитания. 4. Раскройте содержание и дайте обоснование взаимосвязи основных педаго¬ гических явлений и понятий. 5. Проанализируйте структуру и этапы педагогического исследования. 6. Какие основные методы педагогического исследования вы знаете? Литература Маркс К., Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии//Соч. — 2-е изд.— Т. 4. — С. 419—459. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи (Речь на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г.) //Поли. собр. соч. — Т. 41. — С. 298—318. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986, —С. 162—170. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Писку¬ нова, Г. В. Воробьева. — М., 1979. Глаза 2 ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ § 1. Социальное и биологическое в развитии и воспитании человека Марксизм-ленинизм Понятие «личность» характеризует человека, о социальной сущности ЖИВущего в обществе и усваивающего об- личности человека J , щественно значимый опыт (знания, умения, чувства, навыки), овладевшего социально-обусловленным отноше¬ нием к окружающему миру, людям, труду, природе и к себе. Для личности наиболее характерны общественно значимая на¬ правленность и целеустремленность, форма поведения и деятель¬ ность. О личности судят по ее целям, убеждениям, установкам, ко¬ торыми она руководствуется, выполняя ту или иную роль в обществе. Каждого человека отличают не только особые внешние черты, но и внутренние личностные качества — мировоззрение, убеждения. В этом смысле он индивидуальность. Становление лич¬ ности человека происходит в конкретно-исторических условиях, в ходе его онтогенетического развития, благодаря воспитанию, в ре¬ зультате которого он усваивает общественно направленные цели, разные формы деятельности и общения, интеллектуальные и мо¬ ральные чувства (любовь, долг, ответственность, совесть, справед¬ ливость) . Советская педагогика рассматривает процесс формирования личности, опираясь на марксистско-ленинское учение о единстве биологического и социального в развитии человека при ведущей роли социального. Взаимодействие природного и социального происходит постоянно в ходе исторического и онтогенетического 28
развития личности. Это взаимодействие К. Маркс определяет сле¬ дующим образом: «Воздействуя... на внешнюю природу и изменяя ее, он (человек. — Ред.) в то же время изменяет свою собствен¬ ную природу»1. Человек—высшее творение природы, высшее звено ее эволю¬ ции. Как природное существо, он наделен жизненными силами, которые «существуют в нем в виде задатков и способностей, в ви¬ де влечений; а с другой стороны, в качестве природного, телесно¬ го, чувственного,. предметного существа, он, подобно животным и растениям, является страдающим, обусловленным и ограничен¬ ным существом, т. е. предметы его влечений существуют вне его, как не зависящие от него предметы.. ,»2. Чтобы удовлетворить свои потребности, человек вступает в ак¬ тивное взаимодействие с окружающим миром природы и людьми. Активное отношение человека к миру реализуется в его предмет¬ ной деятельности. Ф. Энгельс в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» показал, как труд вначале в виде примитивных действий, а затем все более сложных опера¬ ций, выполняемых нашими предками, способствовал развитию их сенсорных, мыслительных, речевых способностей, познавательного и преобразующего отношения к миру и к себе. Предметная деятельность в виде труда, обеспечивая потреб¬ ности человека, оказала решающее влияние на становление его как социального существа. Общественный характер труда способствовал формированию общественных отношений, которые, в свою очередь, формирова¬ ли человека как личность. Личностью человек становится в об¬ ществе. К. Маркс писал: «Сущность «особой личности» составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая приро¬ да, а ее социальное качество.,.»3 В другой работе он подчеркивал: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному ин- ' дпвиду. В своей действительности она есть совокупность вс;ех общественных отношений»4. Именно способ производства, производственные отношения и на их основе складывающаяся социальная действительность, дея- | тельная духовная жизнь человека определяют содержание его личности. Но люди не являются только пассивным продуктом обстоя¬ тельств и воспитания, а благодаря активной творческой деятель¬ ности способны преобразовывать окружающую среду и одновре¬ менно изменять себя. 1 Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е ’ изд. — Т. 23. — С. 188. 3 Маркс К. ГКритика гегелевской диалектики и гегелевской философии вообще] //Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956.— С. 631.— (Экономическо-философские рукописи 1844 года). 3 Маркс К. К критике гегелевской философии права//Маркс К., Энгельс Ф. 4.Соч. — 2-е изд. — Т. I. — С. 242. 4 Маркс К. Тезисы о Фейербахе//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — I 3. — С. 3. 29
В. И. Ленин основу личности человека видел в мировоззрении, общественной направленности на революционное преобразова-1 ние мира. Он писал, что если природная и социальная среда не удовлетворяют человека и человек своими действиями изменяет» их, то в процессе революционного преобразования он изменяется! сам. Советская педагогика, исходя из марксистско-ленинского пони-* мания личности, утверждает, что личность должна быть особенно активна в период ускорения экономического и социального разви-' тия общества. В результате усвоения выработанных обществом идей, установок, идеалов формируются основные качества челоЕе-. ка как личности — его отношение к труду, продуктам труда, к лю¬ дям, к себе. О личности судят по ее целям, мотивам, установкам, которыми она руководствуется в жизни. Формирование личности человека — это по- Понятие о развитии следовательное изменение и усложнение сис- личности темы отношений к окружающему миру, приро-, де, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Мировоз¬ зрение, убеждения, нравственные качества, культура чувств (долг, совесть, ответственность, любовь) создаются в конкретно¬ исторических социальных условиях и влияют на формирование личности. Психология и педагогика утверждают, что человеческая лич¬ ность формируется и развивается в деятельности и общении. Ес¬ ли человек участвует в разных видах общественной деятельности: учебной, производственной и т. д., тогда она развивает личность, но если деятельность отгораживает человека от тех или иных общест¬ венных отношений, то она либо тормозит, либо искажает его раз¬ витие. Ведущие черты личности развиваются в результате внеш¬ него влияния на личность, ее внутренний мир. Духовное содержа¬ ние личности — это итог внутренней работы самой личности, в процессе которой перерабатываются и осваиваются внешние влия¬ ния. Развитие человека — это процесс количественного и качествен¬ ного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон лич¬ ности. Природная сторона человека развивается и изменяется на про¬ тяжении всей его жизни. Развитие и изменения эти носят воз¬ растной характер. Источник социального развития личности скрыт в противоречивом взаимодействии личности и общества. Советская педагогическая наука вскрывает эти противоречивые взаимодействия и использует их для формирования личности. Так, противоречие между потребностью ребенка участвовать в жизни зе
людей и возможностями осуществить это стремление приводит к возникновению и развитию игры как деятельности и формирова¬ нию у детей в игровой деятельности социальных форм поведения, социальных отношений и т. д. Формирование советского человека происходит в процессе вос¬ питания, которое «неотделимо от его практического участия в со- шдательном труде на благо народа, в общественной жизни, в ре¬ шении задач социально-экономического и культурного строитель¬ ства»1. На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассмат¬ ривается советской педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействий на подрастаю¬ щего человека для передачи накопленного общественного опыта. Оно осуществляется в семье, детском саду, школе, в трудовых кол¬ лективах и направлено на организацию жизни, деятельности, об¬ щения. На формирование личности большое влияние оказывает сре¬ да — социальная и природная. Социальная среда имеет преиму¬ щественное значение. в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей. В нашем обществе сложился социалистический образ жизни. Он является существен¬ ным фактором в формировании личности. Природная среда (климатические условия, состояние флоры, фауны) также оказывает влияние на формирование личности. Обе¬ регая и умножая природные богатства, привлекая советских лю¬ ден к охране животных, растений, водоемов и т. д., социалистиче¬ ское общество создает широкие возможности для активного об¬ щения с природой, которое, в свою очередь, оказывает всесто¬ роннее воздействие на человека. К объективным факторам формирования личности относятся наследственные задатки. Люди наследуют анатомическое строе¬ ние, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип а пластичность нервной системы, которая делает /ее податливой воздействиям окружающей среды, динамизм и ско¬ рость нервных реакций. Наследуются и основные безусловные реф¬ лексы, и особые анатомо-физиологические предпосылки способ¬ ностей к разным видам деятельности — задатки. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зри- и'льной памяти, молниеносной реакции до редкой математиче¬ ским и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания п обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения зна¬ ний и умений у человека на .основе задатков формируются способ¬ 1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Сою- |.|- — М., 1986.— С. 163. 31
ности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. К- Маркс и Ф. Энгельс писали: «Удастся ли индивиду вроде Ра¬ фаэля развить свой талант, — это целиком зависит от спроса, ко¬ торый, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порож¬ денных им условий просвещения людей»1. Советская педагогика на основе диалектико- Критическая оценка материалистического учения и теории единст- буржуззных теории 1 J , 1 развития личности ва воспитания и социального формирования личности вскрывает антидемократическую сущность буржуазных педагогических теорий. В США, Италии, ФРГ распространена педагогика «интеграль¬ ного гуманизма», основанная на идеалистической философии нео¬ томизма, рассматривающей человека как единство тела и души, несущей «божественную частицу» в себе самой (Ж. Маритен, М. Казотти, У. Каннингам и др.). Неотомисты считают, что раз¬ витие человечества зависит от бога и сотворение каждой души — это «проявление божественной воли». Индивид, по их мнению, проявляет себя как личность в тех случаях, когда выбирает тот способ действия, который отвечает «желанию бога». Это и опре¬ деляет борьбу неотомистов за усиление религиозного воспитания, за повышение влияния католического духовенства на детские сады и общеобразовательные школы. Педагогическая теория неотомиз¬ ма противоречит научному мировоззрению к препятствует разви¬ тию личности человека. Наиболее распространенное в капиталистических странах пе¬ дагогическое направление основывается на философии экзистен¬ циализма (Ж--П. Сартр, Г. Марсель, М. Хайдеггер и др.). Эта фи¬ лософия утверждает изолированность человека от общества. Эк¬ зистенциальная педагогика рассматривает развитие личности как процесс индивидуального нравственного самоопределения в выбо¬ ре решений на основе самопроизвольно созревающих знаний и умений. Личность глубоко индивидуалистична, роль внешнего воз¬ действия в ее развитии ничтожна. Поэтому педагоги-экзистенциа¬ листы (О. Больнов и др.) считают, что педагогика должна разра¬ батывать систему индивидуального воспитания, основная задача которой—упражнять подрастающего человека в «самореализа¬ ции» своей личности. По существу, педагогика экзистенциализма отрицает роль общественных условий и воспитания, преувеличи¬ вает значение самовоспитания, отрывая его от общественного вос¬ питания. Проникая в повседневную учебно-воспитательную работу дошкольных и школьных учреждений капиталистических стран, пе¬ дагогические идеи экзистенциализма способствуют воспитанию буржуазно-индивидуалистической направленности личности. Широкое распространение в США имеет педагогика прагма¬ тизма и неопрагматизма. Сформулированная еще в начале века 1 Маркс К-, Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. — 2-е изд. — Т. 3. — С. 392. 32
в трудах Д. Дьюи (1859—1952), педагогика прагматизма ныне разрабатывается в соответствии с требованиями сегодняшней ка¬ питалистической действительности неопрагматистами Т. Брамель- дом, Э, Келли, А. Комбсом и др. Воспитание, считают прагматис¬ ты, может лишь выявлять и развивать те или иные свойства и способности; в лучшем случае оно в состоянии несколько видо¬ изменять их, но оно абсолютно не способно формировать новые свойства личности. В последнее время в педагогике США усилился технократиче¬ ский подход к проблеме воспитания и развития личности, осно¬ ванный на бихевиористской психологии, сводящей процесс воспи¬ тания к регулированию внешнего поведения молодежи в желатель¬ ном для учителя направлении. Прагматическая педагогика в США, ссылаясь на антропологи¬ ческую общность всех людей, доказывает возможность создания глобального воспитания, независимого от общественного строя. Большое влияние на педагогику в капиталистических странах имеет фрейдизм — психоаналитическое учение австрийского вра¬ ча 3. Фрейда (1856—1939) и его современных последователей- неофрейдистов, которые выделяют определяющим инстинктивное, бессознательное в становлении личности, ее деятельности и опре¬ делении жизненного пути. Современные неофрейдисты усматрива¬ ют в сексуальных и агрессивных влечениях источники развития личностных качеств и свойств. Врожденные агрессивные и сек¬ суальные влечения, которые порождают, по их мнению, драмати¬ ческие столкновения человека с окружающей действительностью, якобы фатально предопределяют формирование его внутреннего мира. Придавая решающее значение з развитии личности челове¬ ка наследственному генотипу, педагоги-фрейдисты считают, что биологические инстинкты и бессознательные импульсы являются источником эгоистических мотивов, которыми дети руководствуют¬ ся в поведении вопреки моральным нормам. Биологические ин¬ стинкты и бессознательные импульсы нельзя преодолеть, но мож¬ но «обмануть», направив в общественно полезное русло.- Этот процесс педагогика фрейдизма назвала «сублимацией». Основное содержание воспитания и должна составлять такого рода «суб¬ лимация». Философская ограниченность и научная несостоятельность в раскрытии сложнейшего процесса взаимодействия объективных и субъективных факторов в формировании личности характерны и для одного из современных направлений буржуазной педагогики, представленного теорий Д. Боульби. Являясь разновидностью биологических теорий, она утверждает, что раннее детство, опыт ребенка и формы его поведения фатально определяют становле¬ ние личности. Д. Боульби — автор распространенной книги «Ма¬ теринский уход и психическое здоровье» — объясняет характер и свойства личности взрослого человека наличием или отсутствием материнского ухода, активного эмоционального контакта с ма¬ терью в раннем детстве. Переоценка и абсолютизация эмоцио- 3 Заказ 7746 33
нального материнского общения побуждает сторонников этого на¬ правления высказывать протест против общественного дошкольно¬ го воспитания и целенаправленного воспитания с раннего воз¬ раста. Многие современные буржуазные теории развития личности противоречат истине и жизненной практике. Буржуазная педаго¬ гика в капиталистических странах стремится обосновать воспита¬ тельно-образовательную политику государственно-монополистиче¬ ского капитала и способствует сохранению привилегий представи¬ телей господствующего класса. § 2. Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении личности ребенка Роль воспитания Процесс становления личности ребенка осу- в развитии личности ществляется в условиях воспитания и обуче¬ ния путем присвоения общественно-историче¬ ского опыта человечества. Это происходит в разных видах дея¬ тельности. В итоге ребенок входит в систему социальных отноше¬ ний того общества, в котором он живет. Освоение социального опыта ребенком — длительный и слож¬ ный процесс. Трудности заключаются в том, что, с одной стороны, ребенок должен освоить сложный по содержанию, объему и сте¬ пени обобщенности человеческий опыт, с другой — он не владеет способами освоения этого опыта. Отбор доступного ребенку содержания, руководство его ос¬ воением осуществляется взрослым в процессе воспитания и обу¬ чения. Этим и определяется ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка. При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим сам процесс воспитания не остается постоянным. Он изменяется: обогащает¬ ся и усложняется его содержание, изменяются его формы, стано¬ вятся более разнообразными способы воздействия на личность растущего человека. Изменение воспитания связано с «зонами ближайшего разви¬ тия» ребенка (JI. С. Выготский), которые характеризуются появ¬ лением психофизиологических возможностей к освоению более сложного содержания знаний, умений, видов деятельности и т. п. (например, освоение ходьбы после ползания; активной речи пос¬ ле лепета; освоение знаний на уровне понятий после накопления значительного количества представлений; возникновение игровой, трудовой деятельности на основе предметной и т. п.). Воспита¬ ние и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает разви¬ тие ребенка. Развитие личности человека проходит ряд этапов. Каждый по¬ следующий этап тесно связан с предыдущим, ранее достигнутый органически включается в образование более высокого. Развитие, которое формируется на ранней возрастной ступени, имеет не 34
временное, а постоянное значение для человека. Преемственность содержания, методов, форм организации является характерной чертой воспитания от первой его ступени до последней. Решающая роль воспитания в развитии личности ребенка осо¬ бенно отчетливо выявляется в общественных учреждениях для де¬ тей, лишенных зрения, слуха. Воспитательная система, разрабо¬ танная для таких детей, обеспечивает их подготовку к жизни и трудовой деятельности. Однако воспитание не должно форсировать развитие ребенка, не должно вызывать искусственное ускорение психического разви¬ тия какой-то одной его стороны. Поэтому в дошкольной педагогике выдвигается цель всестороннего и гармонического развития лич¬ ности ребенка, обогащения его развития (А. В. Запорожец). Ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка ут¬ верждает и ведущую роль педагога, его ответственность за фор¬ мирование личности каждого ребенка. Известный советский педа¬ гог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педаго¬ га, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспита¬ тельного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хо¬ рош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству»1. Освоить общественно-исторический опыт по- Роль деятельности МОгает активность ребенка, на основе кото- в воспитании , 1 и развитии ребенка Рои формируются разные виды его деятель¬ ности, такие, как познавательная, предметная, игровая, элементарная трудовая и учебная, а также общение. Ос¬ ваивая ту или иную деятельность, проявляя активность, ребенок одновременно осваивает знания, умения, навыки, связанные с этой деятельностью. На этой основе у него формируются разнообраз¬ ные способности и свойства личности. Активная позиция ребенка в деятельности делает его не толь¬ ко объектом, но и субъектом воспитания. Это определяет ведущую роль деятельности в воспитании и развитии ребенка. В возраст¬ ные периоды развития и воспитания детей разные виды деятель¬ ности сосуществуют и взаимодействуют, но роль их при этом не¬ одинакова: на каждом этапе выделяется ведущий вид деятель¬ ности, в котором проявляются основные достижения в развитии ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мо¬ тивами, целью,^ предметом деятельности, средствами, действиями, осуществляемыми с предметом, и, наконец, результатом. Научные данные свидетельствуют, что ребенок не сразу овладевает ими. а постепенно и под руководством взрослого. Многообразие и богат¬ ство деятельности ребенка, успех в овладении ею зависят от ус¬ ловий воспитания и обучения в семье, детском саду (А. Н. Ле¬ онтьев и др.). 1 Макаренко А. С. Художественная литература о воспитании детей // Пед. < оч. — М., 1986. — Т. 7. — С. 30. .1' 35
С первых лет жизни ребенка элементарные виды деятельнос¬ ти являются основой формирования его личностных способностей, свойств и отношения к окружающему. Элементарные виды общения (эмоциональное и эмоционально¬ предметное) ребенка раннего возраста со взрослыми развивают у него потребность в впечатлениях, формируют представления. По мере овладения новыми способами действий активность детей возрастает. Однако степень активности, ее развитие зависят и от наследственно обусловленных предпосылок, от подражания. В пер¬ вые годы жизни основными видами деятельности детей становят¬ ся ориентировочно-исследовательская деятельность, включающая в себя общение со взрослыми и действия с предметами. Воспита¬ тели, общаясь с детьми, вводят их в мир предметов. Таким путем дети овладевают специфической предметной деятельностью. При этом само общение становится для ребенка необходимой потреб¬ ностью. Организация предметной деятельности является одной из за¬ дач воспитания детей первого и второго года жизни и в семье, и в дошкольных учреждениях, так как в ней Происходит развитие всех познавательных процессов, целей и мотивов поведения. В этой деятельности под руководством воспитателей дети усваива¬ ют первоначальные знания об особенностях предметов, о способах действий с ними. Ко второму полугодию третьего года жизни ребенка предмет¬ ная деятельность и общение достигают достаточно высокого уров¬ ня развития, создается основа для перехода к игровой и изобра¬ зительной деятельности. В общении и деятельности, организуемых взрослыми, у детей формируются первые формы самосознания. Ребенок начинает выделять себя из окружающих людей, осозна¬ вать свои возможности. На этой ступени развития самостоятель¬ ности дети стремятся частично ограничить опеку взрослых. Первые формы самосознания становятся началом формирования мотивов поведения. Если активность и самостоятельность детей раннего возраста вызываются непосредственным присутствием и влиянием взрос¬ лых, то дети 4—6 лет все более самостоятельно, по собственному побуждению включаются в разнообразную деятельность, в кото¬ рой возрастает роль сознания, принимающего подчас творческий характер. О роли деятельности дошкольника в его воспитании Н. К. Круп¬ ская писала: «Пускай меня никто не заподозрит в том, что я го¬ ворю о свободном воспитании... Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие си¬ лам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а да¬ вать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего...»1 1 Крупская Н. К. Мероприятия по улучшению дела дошкольного воспита¬ ния // Пед. соч. — М., 1959. — Т. 6. — С. 243. 36
Научные исследования показали, что развивается социальная, познавательная активность дошкольников в игровой деятельнос¬ ти, которая в дошкольном возрасте становится ведущей. В играх под руководством воспитателей дети усваивают различные спосо¬ бы действий, знания о предметах, их свойствах и признаках. Де¬ ти осмысливают также пространственные, временные отношения, связи по сходству, тождеству, овладевают понятиями. Подвижные и> ры способствуют развитию движений, пространственной ориен¬ тировке. В совместных играх дети осознают и усваивают отноше¬ ния между людьми, значение согласования действий, расширяют представления об окружающем. У детей старшего дошкольного возраста содержание игровой деятельности становится многообразнее и возможности всесто¬ роннего развития расширяются. Игра способствует развитию во¬ ображения, углублению знаний об окружающей дейстВигельнос- ти, о труде людей, формированию коллективистических черт лич¬ ности. Наряду с игрой в этом возрасте развиваются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Они яв¬ ляются источниками развития воображения, конструктивного мышления, художественных способностей, творчества. Регулярные трудовые задания воспитывают и развивают уме¬ ния подчинять свою деятельность общественным интересам, ру¬ ководствоваться общественной пользой, радоваться общим резуль¬ татам труда. Элементарная учебная деятельность на занятиях способст¬ вует усвоению знаний об окружающей природе, общественной жиз¬ ни, о людях, а также формированию умственных и практических умений. Если в 3—4 года внимание детей при обучении фиксиру¬ ется на конкретных фактах и явлениях из жизни природы, людей, то обучение детей 5—6 лет направлено на усвоение сущестиен- ' них связей и отношений, на обобщение этих связей и формиро¬ вание простейших понятий, что подводит к развитию у детей поня¬ тийного мышления. Усвоенные знания и развитые умственные спо¬ собности используются детьми в разнообразных играх и груде. Все это влияет на развитие личности ребенка, формирует у него интерес к новому содержанию деятельности. Воспитание и развитие потребностей, чувств, мотивов, целей в период дошкольного возраста достигает такого уровня, который позволяет ребенку перейти к систематическому обучению в школе. В младшем школьном возрасте главным становится учение, п оно осознается детьми как общественно значимая деятельность. ! 1овое положение ребенка в обществе обусловливает оценку им своего поведения и поведения сверстников уже с иных позиций — позиций школьника. Ребенок стремится выполнить усложняющие¬ ся требования взрослых к его поведению и деятельности, прояв¬ ляя активность, творчество. Общественно-историческая природа содержания и структуры каждого вида деятельности объективно задана каждому подрзс- 37
тающему поколению. Результаты продуктивной деятельности лю¬ тей, воплотившиеся в орудиях производства, в знаниях, искусстве, морали и т. п., передаются старшим поколением младшим при совместной деятельности и общении посредством воспитания и обучения. Так формируется социальная природа личности чело¬ века. Воспитание достигает желанных результатов только тогда, ког¬ да оно вызывает у воспитанника активную потребность деятель¬ ности, способствует формированию новых качеств поведения. Исходя из положения о ведущей роли деятельности в воспита¬ нии и развитии ребенка, необходимо организовать его жизнь в учебно-воспитательных учреждениях и в семье таким образом, чтобы она была насыщена разнообразными видами деятельности. При этом должно быть обеспечено руководство ими, направлен¬ ное на обогащение содержания, усвоение новых умений, развитие самостоятельности и т. п. § 3. Воспитание и возрастные особенности детей Содержание, средства, методы воспитания и обучения обуслов¬ лены процессом развития детей, их возрастом. Так, при работе с детьми раннего возраста учитывается полная неприспособлен¬ ность их к самостоятельной жизни. В последующих возрастных группах самостоятельность и при¬ способленность дошкольника значительно увеличиваются, в со¬ ответствии с этим изменяются задачи, содержание, средства и методы воспитательно-образовательной работы. Уровень разви¬ тия, достигнутый ребенком к концу дошкольного ьозраста, позво¬ ляет усложнять воспитательно-образовательную работу с ним. Возрастная дифференцированность задач, содержания, мето¬ дов воспитания опирается на периодизацию жизни человека, при¬ нятую в современной науке. Необратимость времени, продолжи¬ тельность жизни человека, с одной стороны, и поступательный ход психического развития, обусловленный системой воспитания и обучения, — с другой, являются основой возрастной периодизации. Возрастные периоды — обязательные стадии развития человека. Каждый возрастной период определяется количеством прожи¬ тых лет, степенью созревания биологических систем организма, их функций, а также жизненным опытом, объемом знаний, вида¬ ми и содержанием деятельности человека. С возрастом идет не только обогащение психической деятель¬ ности, но и обратный процесс, поэтому для каждого возраста ха¬ рактерны свои особенности в сенсорных, интеллектуальных, эмо¬ циональных, волевых, мотивационных сторонах личности; изменя¬ ется взаимодействие между ними, что оказывает влияние на об¬ щий уровень развития, регуляцию поведения. С возрастом меня¬ ется и ведущий вид деятельности. Однако уровень психического развития личности не есть только результат прожитых лет: ре¬ шающее влияние на развитие человека в любом возрасте, особен- 38
1Ю в детском, оказывают система воспитания и обучения, деятель¬ ность и активность личности. Возможны и индивидуальные сдви¬ ги в сроках возрастного развития. Дети раннего возраста беспомощны, ранимы, возрастные особенности вместе с тем это возраст самых высоких тем- и воспитание детей е „ раннего возраста пов роста и развития. Поэтому, чтобы обеспе¬ чить полноценное развитие, необходимо ох¬ ранять и укреплять здоровье детей, заботиться о правильной ор¬ ганизации их жизни, о создании условий, способствующих эмоцио¬ нально-положительному состоянию каждого ребенка. В раннем возрасте дети овладевают разнообразными движе¬ ниями: ползание, лазанье, подтягивание, ходьба и т. д. Своевре¬ менность и последовательность появления отдельных видов дви¬ жений зависят от индивидуальных особенностей детей и системы воспитания. Так, благодаря полноценному питанию, хорошему уходу, частому общению с ними дети начинают ходить самостоя¬ тельно гораздо раньше, чем при отсутствии этих условий. Боль¬ шое значение в раннем возрасте имеет сенсорное развитие, со¬ вершенствование ощущений, восприятий, представлений — основы умственного развития. Важной возрастной чертой детей до 3 лет является формиро¬ вание речи. К 3 годам дети овладевают почти всеми элементами родного языка и пользуются речью как средством общения со взрослыми и сверстниками. В раннем возрасте формируются основные способы действий с предметами, игровая деятельность, элементарные формы изо¬ бразительной, конструктивной деятельности. Дети овладевают простейшими навыками самообслуживания, определяющими по¬ сильную самостоятельность ребенка. В течение первых трех лет жизни у малышей развиваются взаимоотношения со сверстни¬ ками: они учатся общаться друг с другом в совместных играх и вести себя в соответствии с правилами игры. Возрастные особенности касаются не только умственной, но и эмоциональной, волевой, мотивационной сферы: в первые годы жизни поведение детей регулируется главным образом непосред¬ ственными чувствами, но уже в этом возрасте надо начинать вос¬ питывать волю, приучать их подчиняться общепринятым нормам и правилам. Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей не¬ обходимо для всестороннего их развития и воспитания, осущест¬ влять которые необходимо с раннего возраста. Система воспитания детей раннего возраста является частью общей воспитательно-образовательной подготовки подрастающе¬ го поколения. Большой вклад в развитие общественного воспи¬ тания детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Н. М. Ак- сарина, М. Ю. Кистяковская и др. 39
Возрастные особенности в дошкольном возрасте продолжается совер- __ шенствование детского организма: темпы рос- дошнопьного возраста 1 ' та детей от 3 до о лет несколько замедляют¬ ся по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но в возрасте от 5 до 8 лет снова повышаются. Одно¬ временно с общим ростом и увеличением массы тела идут процес¬ сы анатомических изменений и функционального развития ессх основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное око¬ стенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспо¬ собность детского организма. Но наряду с этим отмечается быст¬ рая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К 6—7 годам ребенок успешно овладевает ходьбой, бегом, прыжками, лазаньем, метанием и даже такими сложными видами движений, как ходьба на лыжах, катание на коньках. Физическое воспитание занимает центральное место в работе с детьми дошкольного возраста. В соответствии с возможностями ребенка определяется система применения конкретных средств и методов воздействия в семье и детских садах: режим жизни, питания, гимнастические упражнения и подвижные игры, закали¬ вание. У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенст¬ воваться функциональная активность коры мозга. Высокая чувст¬ вительность нервной системы обусловливает яркость, остроту вос¬ приятия, детскую впечатлительность, поэтому в воспитании и обу¬ чении дошкольников такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний (это преимущественно элементарные зна¬ ния об окружающей жизни). В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного вос¬ приятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов. Овладевая познава¬ тельными процессами, дети становятся способными к элементар¬ ному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом до¬ школьный возраст характеризуется пытливостью, любознатель¬ ностью. Но если естественная любознательность ребенка не удов¬ летворяется, он становится пассивным. Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющиеся в разных видах деятельности. Под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится про¬ извольной и управляемой, что очень важно для воспитания вни¬ мательности во время обучающих занятий, труда. Становление личности дошкольника выражается и в формиро¬ вании его характера. Большое значение имеет развитие созна¬ ния, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинять личные мотивы поведения об¬ щественным, давать оценку своего поведения и поведения других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей. В иг¬ ровой ситуации, при обучении на занятиях у дошкольника обра¬ зуются волевые качества характера. Формирование нравственно- 40
го сознания характеризуется появлением чувства долга, справед- швоеги, достоинства и других социальных чувств. Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых'к не¬ му требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но н собственным суждением, нравственным отношением к ним. У детей проявляются более глубоко чувства смущения, стыда и, на¬ оборот, радости и удовлетворения от сознания выполненных об¬ щественных требований. У дошкольника имеются возрастные предпосылки для разви¬ тия способностей. Это дает основание изменять и усложнять со¬ держание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, ис¬ пользовать все возможности, которые имеются в дошкольном дет¬ стве, для всестороннего воспитания ребенка. В младшем школьном возрасте у детей насту- возраетные особенности пает переломный момент в связи с поступле- и воспитание 1 ,, J младших школьников нием в школу и необходимостью организовать свое поведение в новых условиях. Научные исследования и передовой педагогический опыт (Ш. А. Амонашвили и др.) показали, что шестилетний возраст является наиболее благоприятным периодом для умственного развития и обучения, а также усвоения социального опыта. Изо¬ бразительная, музыкальная деятельность, труд, чтение, письмо, простой счет в 6 лет вызывают познавательный интерес. Для 6-лет- ипх детей организовано (в детских садах или школах) система¬ тическое обучение и воспитание. В отличие от детей 7 лет 6-лет- иим детям необходимо особое содержание обучения, специальные учебники и учебно-дидактические материалы, особая организация ’ чебно-воспитательного процесса, оборудование классных поме¬ щений. Обучающиеся и воспитывающиеся по особой программе I н методике, 6-летние дети значительно опережают в развитии своих сверстников. Общее развитие происходит под влиянием обучения в школе. У младшего школьника уровень сенсорного, интеллектуального, , эмоционального, волевого, мотивационного развития поднимается - ' выше по сравнению с дошкольником. Систематическое усвоение научных знаний способствует формированию обобщенного вос¬ приятия, абстрактного мышления. Повышаются устойчивость внимания и произвольность поведения. Формируются навыки са¬ мостоятельности в действиях и поведении, способы организации учебной деятельности. Однако у младших школьников наблюдается еще неустойчи¬ вость характера, которая, в частности, проявляется в различном поведении дома и в школе. Учитывая сравнительно быструю утом¬ ляемость младших школьников от учебных занятий,' продолжи- юльность уроков установлена в пределах четырех часов (продол¬ жительность урока в I классе детей 6 лет — 35 минут, продол¬ жительность каждой перемены не менее 20 минут). Для охраны 41
здоровья детей в школе используются физкультминутки во время уроков и активный отдых на воздухе во время перемен. При обучении и вне его младшим школьникам необходимо обеспечить активность и разнообразие в деятельности, которые являются основой их оптимального развития. Для современных школьников характерны ускорение соматиче¬ ского развития, более раннее начало окостенения скелета, уско¬ рение сроков полового созревания. Это явление получило назва¬ ние акселерации. Однако темпы физического развития не совпа¬ дают с темпами психического развития. По мнению ряда ученых, бурное физическое созревание не сопровождается столь же быст¬ рым увеличением возможностей умственной деятельности, соци¬ ального развития. В связи с этим необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы использовать развивающиеся си¬ лы детей: шире вовлекать их в спортивные занятия, разнообразить формы трудовой активности и т. д. Характеризуя возрастное развитие человека, необходимо ука¬ зать на наличие особо чувствительных (сензитивных) периодов по отношению к тем или иным воздействиям окружающей сре¬ ды. Эти периоды биологического и психического развития детей необходимо учитывать в воспитании и создавать наиболее благо¬ приятные условия для реализации имеющихся у детей в данный период предпосылок. Так, например, существуют оптимальные сроки обучения речи, ходьбе, фигурному катанию, балетному ис¬ кусству, игре на некоторых музыкальных инструментах и т. п. Разделение развития детей на такие периоды, как ранний воз¬ раст, дошкольный, младший школьный, средний и старший, не означает точного установления их границ. Они изменчивы. Одна¬ ко подвижность возрастных границ не отменяет качественного своеобразия каждого периода развития. Каждый ребенок — индивидуальность. Для УчеТособенностТйНЬ№ развития личности путем воспитания и обуче- в воспитании имя важно знать не только социально-типиче¬ ские возрастные черты подрастающего поко¬ ления, но и индивидуальные психологические особенности, качест¬ ва и свойства ее. Основой индивидуальных свойств личности яв¬ ляется тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Опреде¬ ленный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятель¬ ности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некото¬ рым видам деятельности служат аиатомо-физиологические осо¬ бенности анализаторных систем. Так, природные задатки явля¬ ются условиями развития способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физи- ологических задатков и способностей. Это вызывает необходи¬ мость индивидуального и дифференцированного подхода в вос¬ питании и обучении детей. Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуаль- 42
иыми свойствами у каждого человека складывается неповтори¬ мая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребнос¬ тей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя, учителя индиви¬ дуального подхода к детям. Существование различий в характере и темпах развития де¬ тей имеет большое значение для теории и практики воспитания. Воспитание, образование, обучение должны располагать разнооб¬ разными средствами и методами индивидуального подхода и при¬ меняться наиболее эффективно для развития каждого ребенка. Советская педагогика считает главным всестороннее и гар¬ моническое развитие личности каждого человека. В жизни встречаются разнообразно одаренные дети: одни име¬ ют абсолютный слух или исключительную память, для других характерна склонность к интеллектуальной или практической дея¬ тельности. Воспитание должно как можно раньше выявить способ¬ ности и формировать определенные склонности, чтобы своевре¬ менно сложились интересы и увлеченность данным видом дея¬ тельности. Поэтому социалистическое общество заботится о предоставлении широких возможностей для всестороннего развития детей. В. И. Ленин писал: «...когда социалисты говорят о равен¬ стве, они понимают под ним всегда общественное равенство, ра¬ венство общественного положения, а никоим образом не равенст¬ во физических и душевных способностей отдельных личностей»1. Уничтожение социального неравенства в нашей стране обеспе¬ чивает каждому равные возможности для развития индивидуаль¬ ных склонностей и дарований. Осуществление коммунистического воспитания возможно только в том случае, если при обучении и воспитании будут учитываться индивидуальные особенности каж- I дого. Вопросы и задания I В чем состоит социальная сущность человека и какие факторы определяют ее развитие? 2. Раскройте взаимодействие ведущих факторов развития человека. 3. Дайте критическую оценку буржуазным теориям развития личности. 4 В чем проявляется ведущая роль воспитания в развитии личности? 5. Что такое возрастные особенности развития и как они учитываются в вос¬ питании и обучении? Литература Маркс К-, Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956. Энгельс Ф. Диалектика природы. [Гл.] Роль труда в процессе- превраще- 1 Ленин В. И. Либеральный профессор о равенстве // Поли. собр. соч. — Т. 24. — С. 364. 43
яия обезьяны в человека // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 486—499. Ленин В. И. Либеральный профессор о равенстве // Поли. собр. соч. — Т. 24 —С. 361—364. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1981. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968, —С. 143—206. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. — С. 9—26. Крупская Н. К. Дети — наше будущее. — М., 1984. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капи¬ талистических странах. — М., 1975. — С. 40—87. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко¬ вой. — М., 1980. — С. 49—64. Глаза 3 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ § 1. Учение о цели воспитания в советской педагогике Понятие о цели Цель воспитания — понятие педагогическое, воспитания О по отражает идею о том, какой должна быть личность, отвечающая интересам общества. Воспитание человека неразрывно связано с важнейшими зада¬ чами, которые решает общество в данный исторический период. Каким быть человеку? Сможет ли он решать выдвигаемые зада¬ чи? Отвечая на эти вопросы, общество предъявляет требования к личности человека на каждом историческом этапе. Опираясь на социальный заказ общества, педагогика разраба¬ тывает учение о цели воспитания. По-разному трактуя цели воспитания, выдающиеся мыслите¬ ли, общественные деятели, педагоги прошлого ие осознавали их как социальный заказ общества, не связывали их с материальны¬ ми основами общественной жизни и законами формирования лич¬ ности человека. Впервые К. Маркс и Ф. Энгельс, раскрывая законы обществен¬ ного развития, убедительно показали, что цель воспитания яв¬ ляется научно обоснованной только тогда, когда в ней находят отражение исторически закономерные потребности материального и духовного развития общества. К. Маркс писал: «...человечество ставит себе всегда только такие задачи, которые оно может раз¬ решить, так как при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда материальные усло¬ вия ее решения уже имеются налицо, или, по крайней мере, нахо¬ дятся в процессе становления»1. 1 Маркс К. К критике политической экономии //Маркс К-, Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 13. — С. 7. 44
Цель воспитания (хотя она и формулируется субъектами) объ¬ ективна, так как отражает исторически и классово обусловленные потребности общественной жизни в личности определенного типа. Требования к личности определяются складывающимися произ¬ водственными и экономическими отношениями и отражаются вместе с опытом воспитания в учении о цели. Показав объективный характер цели воспи- Классово-исторический хания> Маркс и Энгельс раскрыли ее классо- ХТоа1итанкяЛИ во-историческую сущность, которая проявля¬ ется в идеологии, философии и педагогике каждой общественно-экономической формации. При первобытнообщинном строе, когда отсутствовало деление общества на классы, цель воспитания была единой: все дети по¬ лучали одинаковое воспитание с некоторой дифференциацией по полу. Уже в рабовладельческом обществе в условиях классового раз¬ граничения цели воспитания детей рабовладельцев и рабов рез¬ ко отличаются. Так, в Спарте цель воспитания детей рабовладель¬ цев заключалась в подготовке стойких, закаленных, жестоких воинов. Рабы воспитывались в духе покорности, повиновения, го¬ товились только к физическому труду. В феодальном обществе, где материальное производство отличалось более высоким 'разви¬ тием, а социальный строй — политической властью феодалов и духовенства и бесправием ремесленников и крепостных крестьян, цели воспитания детей разных сословий были совершенно раз- чичными. Представители высших сословий преследовали цель сформировать людей, умеющих сохранять политическую власть. Цель воспитания детей бедных сословий—подчинение власти фео¬ далов и духовенства. Буржуазное общество начала XVII в. выдвинуло новые цели воспитания. Английский философ и педагог Джон Локк сформу- ‘ .чаровал цель воспитания буржуа в программе воспитания ^джентльмена» — делового человека. Ему предназначаются нау¬ ки, управление производством и управление государством. Цель воспитания детей простого народа — подготовка к труду и духов- , мое подчинение церкви. В учении Д. Локка о цели воспитания явно выражен классо¬ вый характер. Однако ряд реакционных буржуазных ученых стре¬ мились доказать, что цели воспитания определяются биологической природой человека, а не социальными условиями. По мере развития капитализма классовый характер воспита¬ ния обнажался все отчетливей, а цели воспитания господствую¬ щего класса и трудящихся становились диаметрально противопо¬ ложными: с одной стороны, используя все достижения наук, воспитать новый тип капиталиста, способного бороться за утверж¬ дение эксплуататорского строя и собственные прибыли, с дру¬ гой—-лишить детей трудящихся возможности получать полноцен¬ ное воспитание и образование. В современных социалистических и буржуазных странах цели 45
воспитания подрастающих поколений трудящихся противополож¬ ны. Буржуазная педагогика формулирует цель Боепитания, кото¬ рая обеспечивает сохранение буржуазного строя. Марксистская педагогика обосновывает иную цель воспитания — всестороннее развитие личности каждого человека, способного активно участ¬ вовать в построении коммунистического общества. История педагогики убедительно показывает, что цель воспи¬ тания всегда была в центре борьбы между представителями про¬ грессивного и реакционного направления педагогической мысли. Для современной буржуазной педагогики характерны две тен¬ денции в учении о цели воспитания: одна представляет отказ от цели воспитания, и это мотивируется необходимостью обеспечить простор для саморазвития индивидуальности, ее творчества. Вто¬ рая тенденция определяет целью воспитания формирование по¬ ведения человека, обеспечивающего легкое вхождение в жизнь современного буржуазного общества, подчинение его требова¬ ниям. Различие в направленности и содержании воспитания детей господствующих классов и трудящихся по-прежнему объясняется хорошими и плохими природными задатками. Классовая сущ¬ ность этих взглядов едина — обеспечить преимущества в воспи¬ тании господствующим классам. § 1. Всестороннее и гармоническое развитие личности как цель коммунистического воспитания Марксизм-ленинизм Основы учения о всестороннем и гармониче- о всестороннем СКом развитии человека сфопмулированы в и гармоническом 1 ,, а>-\ п ттп развитии личности трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ле¬ нина. К- Маркс и Ф. Энгельс, изучая становление крупного промыш¬ ленного производства при капитализме, показали, что возникла объективная необходимость всестороннего развития личности. Но в условиях буржуазных производственных отношений, прикован¬ ности рабочего к узкой профессии, разделения умственного и фи¬ зического труда, господствующем положении буржуазии, которая заботится об образовании рабочих лишь постольку, поскольку ей это необходимо, всестороннее развитие способностей человека не¬ возможно. Говоря о значении всестороннего воспитания людей для про¬ гресса общества, Ф. Энгельс писал: «Вырастив новое поколение всесторонне развитых производителей, которые понимают науч¬ ные основы всего промышленного производства и каждый из ко¬ торых изучил на практике целый ряд отраслей производства от начала до конца, общество тем самым создаст новую производи¬ тельную силу...»1 1 Энгельс Ф. Анти-Дюринг//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20.— С. 308. 46
Необходимость всестороннего развития человека обусловли¬ вается не только потребностями производства, но, как указывал К. Маркс, вытекает и из самой сущности человека и его труда: «Человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесто¬ ронним образом, т. е. как целостный человек»1. Разработанное К. Марксом и Ф. Энгельсом положение о все¬ стороннем развитии личности, обусловленном характером матери¬ ального и духовного развития общества, нашло продолжение в учении В. И. Ленина о всестороннем и гармоническом развитии человека как единственно научной цели воспитания в эпоху со¬ циализма. В. И. Ленин писал, что планомерная организация об¬ щественного производственного процесса должна быть предназна¬ чена не только для удовлетворения нужд членов общества, но и «для обеспечения полного благосостояния и свободного всесторон¬ него развития всех членов общества»2. В. И. Ленин предвидел, что в новом, социалистическом обще¬ стве будут складываться все более благоприятные условия для воспитания всесторонне развитых людей, что совершится переход «к уничтожению разделения труда между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне под¬ готовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но только через долгий ряд лет»3. Эти идеи вошли в Программу партии большевиков (1919), ко¬ торая выдвинула задачу создания единой трудовой школы, безус¬ ловно светской, т. е. свободной от какого-либо религиозного влия¬ ния, проводящей тесную связь обучения с общественно-произво¬ дительным трудом, подготавливающей всесторонне развитых чле¬ нов коммунистического общества. В новой редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съез¬ де КПСС, подчеркивалось, что для ускорения социально-эконо¬ мического развития страны партия будет делать все необходимое по «формированию гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чи¬ стоту и физическое совершенство»4. Воспитание в общественных ' учреждениях должно более целенаправленно и систематически формировать научное мировоззрение, коммунистическое отноше¬ ние к труду, коммунистическую мораль, пролетарский, социали¬ стический интернационализм и советский патриотизм. Ныне социалистическая система воспитания свою основную цель — всестороннее развитие человека — связывает и с формиро¬ 1 Маркс К. Экономическо-философские .рукописи 1844 года//Маркс К-, Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956. — С. 591. 2 Ленин В. И. Замечания на второй проект программы Плеханова // Поли. 1 обр. соч. — Т. 6. — С. 232. 3 Ленин В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме // Поли. собр. соч. — Т. 41, —С. 33. 4 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.— М., 1986, — С. 163. 47
ванием его творческих способностей, направленных на преобра¬ зование окружающей жизни. Созетская педагогика конечный ре¬ зультат развития человека видит в воспитании коммунистической направленности личности. Оно осуществляется комплексно, в един¬ стве идейно-политического, трудового и нравственного воспитания трудящихся. Единая цель коммунистического воспитания в системе народ¬ ного образования от его первого звена — дошкольного воспита¬ ния— до высшей школы отражена в «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», где сказано, что «...целью народного образования в СССР в условиях планомерного и всестороннего совершенствования социализма, дальнейшего продвижения советского общества к коммунизму на основе ускорения социально-экономического развития страны яв¬ ляется подготовка высокообразованных, творчески мыслящих, во¬ оруженных глубокими знаниями, всесторонне, гармонично разви¬ тых граждан, убежденных борцов за коммунизм, воспитанных на идеях марксизма-ленинизма, в духе непримиримости к буржуаз¬ ной идеологии и морали, любви к Родине, гордости за принад¬ лежность к социалистическому Отечеству, дружбы и братства на¬ родов, сознательного отношения к труду, ответственности, органи¬ зованности и дисциплины, соблюдения Конституции СССР и совет¬ ских законов, уважения правил социалистического общежития, активно участвующих в общественной и государственной жизни»1. Учение классиков марксизма-ленинизма о все- Цепь коммунистического ст0р0ннем развитии ЛИЧНОСТИ было ПОЛОЖенО воспитания в советской ' ' , педагогике Е основу разработки цели воспитания подра¬ стающего поколения в советской педагогике. Наиболее существенный вклад был внесен трудами выдающихся советских педагогов Н. К- Крупской, А. С. Макаренко. Н. К. Крупская подчеркивала непосредственную связь цели воспитания подрастающего поколения с социальными и матери¬ альными потребностями общества. С первых лет Советской власти Н. К. Крупская пропаганди¬ ровала новую цель школы в социалистическом обществе, которая предусматривает «воспитание всесторонне развитых людей, с соз¬ нательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокоуг них в природе и общественной жиз¬ ни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих стро¬ ить разумную, полную содержания, красивую и радостную об¬ щественную жизнь»2. Н. К- Крупская указывала, что цель коммунистического воспи¬ тания должна быть единой для всех звеньев системы народного 1 Ведомости Верховного Совета СССР.— 1985.—№ 48. — Ст. 918. — С. 766. 5 Крупская Н. К. К вопросу о социалистической школе // Пед. соч. — М. 1978, — Т. 2. —С. 10. 48
образования и все, кто воспитывает детей, должны руководство¬ ваться этой целью. Однако цель не означает подавление индиви¬ дуальности, а предусматривает расцвет личности каждого ребен¬ ка, расширение его кругозора, обогащение его переживаний. На¬ дежда Константиновна подчеркивала: «Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он умел выявить эту индивидуальность в общеполезном труде»1. Только при социализме возможно воспитание людей, одинако¬ во приспособленных к умственной и физической работе, умеющих трудиться творчески. Учение о цели коммунистического воспитания также отражено в трудах А. С. Макаренко. Цель воспитания он рассматривал как программу, которой должен руководствоваться каждый педагог: «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой лич¬ ности, программу человеческого характера, причем в понятие ха¬ рактера я вкладываю все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, н знания — решительно всю картину человеческой личности...»2 Разрабатывая программу личности советского человека как цель коммунистического воспитания, А. С. Макаренко считал необходимым подчеркнуть главнейшие черты, которые должны быть свойственны человеку нового общества и которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Такими чертами он считал прежде всего идейность, способность без колебаний всегда, в любых обстоятельствах правильно поступить, требовать этого от других, а также обладать такими качествами, как деловитость, энергичность, умение ставить цели коллектива выше личных целей. В коллективе, общественно значимые интересы которого со¬ единяют его членов, воспитываются такие черты личности, как коллективизм, общительность, взаимопомощь, доброта и др. Чрезвычайно важным для советской педагогики является ука¬ зание А. С. Макаренко на связь цели воспитания с задачами об¬ щества, с задачами построения социализма: «Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа,, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведе¬ на ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни»5. Воедино связывая процесс воспитания и становление лично¬ 1 Крупская Н. К. К вопросу о социалистической школе // Пед. соч. — М, 1978, — Т. 2.— С. 13. 2 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Пед. соч. —М., 1984. —Т. 4.— С. 129, 3 Там же.— С. 126. 4 Заказ 7746 49
сти человека, известный советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что конечная цель коммунистического воспитания — это личность, деятельность которой находится в полном соответ¬ ствии с коммунистическими взглядами и убеждениями. Высокая коммунистическая идейность и сознательность, активность и энер¬ гичность в достижении коллективных трудовых целей, доброта к людям являются типичными чертами человека социалистическо¬ го общества. Таким образом, советская педагогика утверждает, что комму¬ нистическое воспитание, всестороннее и гармоническое развитие человека формируют личность нового типа. Всестороннее развитие личности может быть Единство цели коммунистического достигнуто лишь в том случае, если с ранною воспитания на всех возраста закладываются основы такого раз- возрастмых этапах вития. Поэтому на всех возрастных этапах развития личности развития человека и для всех звеньев систе¬ мы народного образования в СССР существует единая цель ком¬ мунистического воспитания. Она детально раскрывается в постав¬ ленных для нее задачах, учитывающих возрастные особенности детей и назначение учебно-воспитательных учреждений. Реализация цели коммунистического воспитания начинается в раннем и дошкольном возрасте, тем самым создаются опреде¬ ленные предпосылки для всестороннего развития на последующих этапах. Исходя из высокогуманного смысла основной цели воспитания, советская педагогика определяет такие задачи воспитания, кото¬ рые не только отвечают потребности общества — быстрейшим об¬ разом подготовить молодежь к будущей практической деятель¬ ности, но которые прежде всего направлены на всестороннее и гар¬ моническое развитие личности. Благодаря единству цели и задач воспитательная работа во всех звеньях системы народного образования носит преемствен¬ ный характер. Помогает осуществлению задач всестороннего воспитания под¬ растающего поколения на всех возрастных этапах единство цели общественного и семейного воспитания. § 3. Основные задачи (стороны) коммунистического воспитания Понятие о задачах Рассматривая воспитание как многосторонний Iсторонах) системный процесс, К. Маркс писал: «Под коммунистического г 1 воспитания воспитанием мы понимаем три вещи: Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гим¬ настических школах и военными упражнениями. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основ¬ ными принципами всех процессов производства и одновременно 50
дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»1. К. Маркс, определил относительную самостоятельность каждой стороны воспитания и такое их единство, при котором каждая сторона взаимно дополняет другую. Положения К. Маркса об основных сторонах воспитания были развиты и дополнены В. И. Лениным применительно к эпохе строительства социализма. С наибольшей полнотой они раскрыты в речи на III съезде РК.СМ. Подчеркивая, что цель коммунисти¬ ческого воспитания — формирование коммунистического мировоз¬ зрения, В. И. Ленин связывал ее достижение с освоением всех духовных богатств, накопленных человечеством, и с непосредст¬ венным участием молодежи в строительстве коммунистического общества. Наряду с обогащением знаниями В. И. Ленин считал очень важным для всестороннего развития молодежи овладение много¬ вековой человеческой культурой. Особое значение В. И. Ленин придавал воспитанию коммуни¬ стической морали., и этой задаче он считал необходимым подчи¬ нить все дело воспитания и образования. Задачи коммунистического воспитания подрастающего поколе¬ ния, сформулированные В. И. Лениным, нашли отражение в про¬ граммных документах КПСС и Советского государства. На XXVII съезде КПСС была выдвинута задача совершенствования сторон коммунистического воспитания: идейно-политической, тру¬ довой и нравственной. Марксистско-ленинское учение о сторонах коммунистического воспитания является методологической основой разработки содер¬ жания, методов и форм организации физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического воспитания в их един¬ стве на всех возрастных этапах развития и воспитания человека. Программные документы детского сада и школы содержат кон¬ кретные задачи коммунистического воспитания, учитывающие воз¬ растные особенности детей. Физическое воспитание — одна из сторон ком- Физическое мунистического воспитания всесторонне и гар- , воспитание J ^ монически развитой личности, ото процесс це¬ ленаправленного и систематического формирования здорового, полноценного человека, его физических сил и физических качеств, обеспечивающих готовность к физическому и умственному тру¬ ду, к защите социалистической Родины. Целью физического Боепитания является всестороннее физи¬ ческое развитие личности, включающее в себя развитие таких ка¬ честв, как физическое совершенство, здоровье, сила, гибкость, ловкость движений, прочность гигиенических навыков и привы¬ чек, интерес к физической культуре и спорту. Одна из основных 1 Маркс К- Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по от¬ дельным вопросам И Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. — Т. 16. — С. 198. 4* 51
задач физического воспитания состоит в формировании убежде¬ ний в необходимости здорового образа жизни, потребности в фи¬ зической закалке, в регулярных занятиях физкультурой. Классики марксизма рассматривали физическое воспитание не как изолированный и самостоятельный процесс культивирования силы, выносливости, а как путь формирования физических ка¬ честв, тесно связанных с умственным, нравственным и эстетиче¬ ским развитием личности. Социалистическое общество борется за создание благоприят¬ ных условий и научно обоснованной системы физического воспи¬ тания. В новой редакции Программы КПСС указывается, что «в укреплении здоровья населения, гармоничном развитии лично¬ сти, в подготовке молодежи к труду и защите Родины возрастает значение физической культуры и спорта, внедрение их в повсе¬ дневную жизнь»1. Физическое воспитание тесно связано с возрастными особен¬ ностями детей. В связи с этим и определяются конкретные зада¬ чи, содержание, методы и формы организации физического вос¬ питания в раннем дошкольном и школьном возрасте, а также преемственная связь между ними. Особенно важно физическое воспитание в раннем и дошколь¬ ном детстве, когда происходит наиболее интенсивное развитие ор¬ ганизма ребенка, когда формируются основные его движения, но вместе с тем в этом возрасте организм еще очень слаб и раним. Эти особенности определяют своеобразные задачи физического воспитания: охрану и укрепление здоровья детей, обеспечение своевременного и полноценного развития всех органов и функций организма, формирование основных движений и двигательных на¬ выков, а по мере роста — ловкости, смелости и выносливости. Большой вклад в создание советской системы физического воспитания детей дошкольного возраста внесли труды Н. М. Ще- лованова, Н. М. Акеариной, Е. Г. Леви-Гориневской, М. 10. Кис- тяковской, Т. И. Осокиной и др. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» опре¬ делены задачи, содержание, методы и формы организации физи¬ ческого воспитания с первого года жизни ребенка до перехода его в школу. Система физического воспитания включает создание са¬ нитарно-гигиенических условий, закаливание, формирование куль¬ турно-гигиенических навыков, организацию рационального пита¬ ния, проведение утренней гимнастики, физкультурных занятий, прогулок, спортивных игр и развлечений. Первоочередной задачей дошкольных учреждений является обеспечение всестороннего фи¬ зического развития и укрепление здоровья дошкольников. Продолжение физического воспитания детей осуществляется школой. Разработаны программы физического воспитания, учиты¬ вающие возраст и уровень физического развития школьников. Эти * Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986, —С. 153. 52
программы предусматривают организацию разносторонней двига¬ тельной деятельности детей, закрепление культурно-гигиениче¬ ских навыков. В начальных классах проводятся уроки физкуль¬ туры, физкультурно-массовые соревнования, физкультурно-оздоро¬ вительные мероприятия, игры, физкультурные развлечения на переменах. С учениками старших классов, кроме регулярных уро¬ ков физкультуры, осуществляется широкая спортивно-массовая работа на факультативных занятиях, в спортивных секциях: их также привлекают к участию в спартакиадах, туристских походах, военно-патриотических играх. Все учащиеся школ подготавлива¬ ются к сдаче нормативов комплекса ГТО. Умственное воспитание — важнейшая состав- Умстеенное ная часть коммунистического воспитания все- воспктакме - сторонне и гармонически развитой личности — включает формирование научных знаний об основных законах развития природы, общества и производства, воспитание материа¬ листического мировоззрения, ознакомление с основными принци¬ пами сельскохозяйственного и промышленного производства, раз¬ витие на основе широкого круга общеобразовательных знаний по¬ знавательных способностей и умений, а также умений и навыков обращения с разнообразными орудиями труда. В процессе умственного воспитания развиваются познаватель¬ ные интересы, творческое отношение к труду, стремление к само¬ образованию. Важная роль умственного воспитания в системе коммунисти¬ ческого воспитания личности состоит в том, что именно оно оп¬ ределяет формирование коммунистического мировоззрения, без которого не может быть всесторонне и гармонически развитой личности. Мировоззрение — это единство обобщенной системы знаний о мире и личностных отношений к нему. Диалектико-материалисти¬ ческое мировоззрение опирается на данные наук о природе, об¬ ществе, человеке. В процессе формирования основ марксистско- ленинского мировоззрения у учащихся складывается убежден¬ ность в преимуществе социализма и коммунизма, стремление активно утверждать коммунистические принципы в учении, труде, жизни, непримиримо относиться к буржуазной идеологии и рели¬ гиозному мировоззрению. Процеес становления научного мировоззрения личности про¬ текает в определенных социальных условиях, в организованной разносторонней деятельности, в общении со взрослыми, в детских и юношеских коллективах (пионерской и комсомольской органи¬ зациях). Интенсификация научно-технического и социального раз¬ вития в нашей стране, возрастание роли человека и его творче¬ ской активности требуют настойчивого совершенствования задач, содержания, методов и форм умственного воспитания подрастаю¬ щего поколения. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы предусматривает поднять уровень преподавания предметов есте¬ 53
ственно-математкческого цикла; усилить связь преподавания ес¬ тественных и гуманитарных дисциплин с жизнью; формировать у подрастающих поколений современной естественнонаучной карти¬ ны мира, знаний и представлений о практическом применении пауки в основных отраслях современного производства и других сферах деятельности1. Таким образом, партия и народ добиваются того, «чтобы че¬ ловек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего — как гражданин соииалистиче- ского общества»2. Советская педагогика утверждает, что умственное воспитание детей надо начинать с раннего детства. Н. К. Крупская под¬ черкивала необходимость отбора специфических знаний для до¬ школьников, отличающихся от знаний школьников, призывала учитывать возможности дошкольника при определении методов и средств. Теория и практика умственного воспитания детей активно раз¬ вивалась при участии многих советских педагогов (Е. А. Аркин, Е. И. Тихеева, А. П. Усова, А. В. Запорожец, А. М. Леушина, Н. Н. Поддьяков, JT. А. Венгер, В. И. Логинова и Др.). Умственное развитие детей раннего и дошкольного возраста связано с формированием у них доступных знаний о явлениях природы, общественной жизни, о труде и взаимоотношениях лю¬ дей, с развитием познавательных процессов и умственной деятель¬ ности в целом, с формированием первоначальных познавательных интересов. Умственное воспитание детей продолжает школа. В процессе обучения учащиеся овладевают основами наук, у них складыва¬ ется система знаний о природе, обществе и человеке. На этой основе формируется материалистическое мировоззрение, осущест¬ вляется дальнейшее развитие умственных сил и способностей, воспитывается культура умственного труда. Содержание умственного воспитания постоянно совершенству¬ ется с развитием науки, производства и потребностей общества, что обеспечивает готовность подрастающего поколения к участию в производительной и духовной жизни общества. Нравственное воспитание — одна из сторон Нравственное коммунистического воспитания всесторонне и воспитзние гармонически развитой личности. Нравственное воспитание — это процесс целенаправленного и систематического формирования у подрастающего поколения нравственного сознания, нравственного поведения и нравственных чувств. Особое значение для педагогики имеют взгляды В. И. Ленина на воспитание коммунистической морали у молодежи. В. И. Ле¬ * См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — С. 67. 2 Там же. — С. 39. 54
нин отметил, что нравственное воспитание в период построении социализма призвано преодолеть отрицательное наследие буржу¬ азной морали в сознании людей и сформировать преданность идеям коммунизма, готовность и умение бороться за победу дела революции. Он утверждал, что все дело нравственного воспита¬ ния молодежи должно быть подчинено воспитанию коммунисти¬ ческой морали. В условиях перестройки, охватившей все стороны жизни со¬ циалистического общества, борьбы за социальную справедливость и создание новой моральной атмосферы возрастает роль нрав¬ ственного воспитания подрастающего поколения. В решениях XXVII съезда партии подчеркивается необходи¬ мость воспитания у молодежи активной общественной позиции, сознательного отношения к общественному долгу и труду, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Система нравственного воспитания постоянно совершенству¬ ется в соответствии с возрастающими требованиями социалисти¬ ческого общества. В процессе нравственного воспитания, осуществляемого в шко¬ ле и детском саду, учитывается возрастное развитие детей. За¬ дачи, содержание, методы и формы нравственного воспитания 1т разных звеньях системы народного образования осуществляются дифференцированно. Основная цель нравственного воспитания детей в детском саду и семье — формирование положительных, гуманных чувств и отношений к окружающей жизни. Именно в раннем и дошколь¬ ном возрасте развиваются предпосылки, которые необходимы для радостного мировосприятия, для становления положительного эмоционального отношения к людям, событиям, окружающей жизни. В этом возрасте можно формировать нравственные представ¬ ления у детей, воспитать у них нравственные чувства, помочь им овладеть нормами нравственного поведения. Трудовое воспитание является одной из сто- Трудовое воспитание i J рон коммунистического воспитания. Оно на¬ правлено на формирование коммунистического отношения к тру¬ ду, жизненно необходимой потребности трудиться, на усвоение трудовых знаний, умений и навыков в основных видах труда. Система трудового воспитания во всех звеньях народного об¬ разования связана с задачами коммунистического строительства. К- Маркс и Ф. Энгельс выдвинули положение о трудовом воспи¬ тании как обязательной и важной стороне всестороннего воспита¬ ния подрастающего поколения. Развивая теорию трудового воспитания в новых социальных условиях, В. И. Ленин в работах «Очередные задачи Советской власти», «Великий почин», в речи на III съезде РКСМ раскрыл цель трудового воспитания как воспитания коммунистического. Цель, задачи, содержание трудового воспитания подрастаю¬ щего поколения разрабатывались Н. К. Крупской, А. С. Макарен¬ 55
ко. Они считали важнейшим средством трудового воспитании об¬ щественно полезную работу учащихся. В настоящее время цель трудового воспитания и обучения в школе — привить любовь к труду и уважение к людям труда; ознакомить учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, строительства, транспорта, сферы обслуживания; формировать у школьников в процессе уче¬ бы и общественно полезной работы трудовые навыки и умения; побуждать к сознательному выбору профессии и получению пер¬ воначальной профессиональной подготовки1. Трудовое воспитание начинается с дошкольного возраста. С одной стороны, это вызвано социальными требованиями к фор¬ мированию трудовой направленности ребенка. С другой стороны, именно в раннем и дошкольном возрасте ребенок активно стре¬ мится овладеть элементарными трудовыми действиями. Учитывая психологические предпосылки развития детей и общие задачи трудового воспитания, в настоящее время принята программа тру¬ дового воспитания в детском саду. В ней дифференцированно представлена система трудового воспитания дошкольников в за¬ висимости от их возраста. Трудовое воспитание продолжается в школе. В начальных классах дети знакомятся с производственной деятельностью взрос¬ лых, приобщаются к некоторым видам ручного, сельскохозяйст¬ венного, общественно полезного труда, учатся быть самостоятель¬ ными в быту, бережно относиться к вещам, помогать взрослым. Наряду с простейшими видами обработки материалов учащие¬ ся начальных классов должны учиться конструировать и модели¬ ровать, монтировать и демонтировать модели простейших соору¬ жений, машин и механизмов; сочетать труд с элементами игры. В старших классах ученики получают начальные знания по электротехнике, техническому черчению, машиноведению. Они вы- . полняют технологические операции по обработке дерева, метал¬ ла, пластмассы, пользуясь орудиями ручного труда и станками, чтобы формировался более устойчивый интерес к технике, закла¬ дывались элементарные основы технологического мышления, тех¬ нического творчества. Особое внимание уделяется обучению школьников работе с электронно-вычислительной техникой. В IX—X, XI классах школы трудовое обучение и воспита¬ ние усложняется. Учащиеся знакомятся с различными видами профессионального труда. Эстетическое воспитание — одна из сторон Эвоспи¥аниее коммунистического воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Эстетиче¬ ское воспитание — это формирование эстетического отношения к жизни, восприятия и понимания прекрасного в искусстве, в при¬ роде и обществе, художественного вкуса, потребности в познании 1 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984, —С. 51. 56
произведений искусства и способности к художественному твор¬ честву. Духовное богатство неразрывно связано с восприятием и пе¬ реживанием прекрасного, способностью испытывать его возвы¬ шающее влияние. Умение действовать по законам красоты, отли¬ чать прекрасное от безобразного, откликаться на трагическое и комическое свидетельствует о богатстве чувств и отношений че¬ ловека к жизни и людям. Формирование этих качеств личности и является задачей эстетического воспитания. Формирование нового человека коммунистического общества нельзя осуществить без эстетического воспитания. В новой ре¬ дакции Программы КПСС записано: «...партия будет заботиться об эстетическом воспитании трудящихся, подрастающих поколе¬ ний на лучших образцах отечественной и мировой художествен¬ ной культуры. Эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт»1. Эстетическое воспитание осуществляется во всех звеньях си¬ стемы народного образования. При этом его задачи, содержание, методы конкретизируются в соответствии с психологическими осо¬ бенностями людей разного возраста. Большое значение придается эстетическому воспитанию в до¬ школьных учреждениях. Высокая эмоциональная восприимчивость, непосредственность восприятия детей раннего и дошкольного воз¬ раста позволяют приобщать их к искусству. Программа эстети¬ ческого Боепитания, осуществляемого в детском саду, предполагает ознакомление детей в доступной форме с произведениями детской литературы, изобразительным искусством, музыкой и народным творчеством, а также занятия музыкой, пением, танцами, ри¬ сованием, лепкой, аппликацией. Эстетическое воспитание в до¬ школьных учреждениях включает и проведение праздников, кон¬ цертов, вечеров досуга, где детская художественная самодеятель¬ ность занимает основное место. Программа эстетического воспитания в школе предусматривает тля учащихся начальных классов обязательные уроки рисования, пения, а также внеклассные занятия ритмикой, танцами. Для учащихся старших классов наряду с уроками предусмотрены фа¬ культативные занятия по основам искусства, организуются ху- .ожественные выставки творчества детей. Эстетическое воспита¬ ние осуществляется при обучении основам наук, при подготовке и проведении пионерских сборов, комсомольских собраний, школь¬ ных спектаклей, вечеров отдыха и т. д. Эффективное осуществление всестороннего воспитания подра¬ стающего поколения и формирование всесторонне и гармонически развитой личности в настоящее время невозможно без комплекс- н >го подхода. Комплексный подход к воспитанию всесторонне развитой личности означает гармоничное сочетание в человеке 1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986, —С. 169. 57
коммунистической сознательности, духовного богатства, высоких нравственных чувств, возвышенных эстетических идеалов и по¬ требностей, трудовой и общественной активности и физического совершенства. Комплексный подход не только важнейшее условие всесторон¬ него развития личности, но и основа построения системы воспита¬ тельной работы. Следовательно, процесс воспитания должен быть организован таким образом, чтобы педагогическое воздействие осуществля¬ лось одновременно на все стороны личности и при этом использо¬ валась вся совокупность средств воздействия и все факторы, влия¬ ющие на ребенка. Воспитательный процесс в детском саду и школе, сложный и многогранный по своей структуре, имеет множество внутренних связей между отдельными сторонами. Практическое воплощение каждой стороны воспитания в системе связей, объединяющих ее с остальными, является главным условием всестороннего развития личности. Комплексный подход отражается в планировании и организа¬ ции жизни, деятельности и общения детей в коллективе, где про¬ исходит действительное становление личности. Комплексный под¬ ход предполагает единство дошкольных учреждений, школы, семьи, общественности для получения более высоких результатов вос¬ питания. Вопросы и задания 1. Докажите объективный характер цели воспитания. 2. Раскройте зависимость цели воспитания от общественного развития. 3. Сформулируйте и раскройте содержание цели коммунистического воспита¬ ния. 4. Охарактеризуйте основные стороны коммунистического воспитания и обос> пуйте их значение на современном этапе. 5. Раскройте своеобразие сторон коммунистического воспитания детей дошколь¬ ного возраста. 6. В чем заключается комплексный подход к воспитанию? Литература Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по от¬ дельным вопросам//Маркс К., Энгельс Ф Соч. — 2-е изд. — Т. 16. — С. 194— 203. Ленин В. И. О политехническом образовании // Поли. собр. соч. — Т. 42. —t С 228—230. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Поли. собр. соч. — Т. 41.—\ С. 298—318. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.— М., 1981. 58
Крупская Н. К. К вопросу о целях школы//Пед. соч. — М.. 1973.— I. 2.— С. 172—173. Макаренко А. С. Цель воспитания//Пед. соч. — М., 1984 —Т. 4.— С. 41—49. Глава 4 СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СССР § 1. Классовый и исторический характер системы народного образования Понятие о системе Под системой народного образования в совет- народного ской педагогике понимается совокупность го- о разования сударственных учебно-воспитательных учреж¬ дений страны, осуществляющих воспитание, обучение и образова¬ ние подрастающих поколений, подготовку их к жизни и труду. Система народного образования включает детские дошкольные учреждения (первое ее звено); учебные заведения, обеспечиваю¬ щие молодежи среднее и профессиональное образование (второе звено); учебные заведения, дающие высшее профессиональное об¬ разование (третье звено). К системе народного образования от¬ носятся внешкольные детские учреждения, призванные углублять воспитательно-образовательное воздействие школы, развивать склонности, способности детей (музыкальные и спортивные шко¬ лы, Дворцы пионеров и т. п.); а также учреждения, обеспечи¬ вающие повышение квалификации работников народного обра¬ зования и просвещения. Система народного образования имеет классово-исторический характер. Классовый характер системы народного образования проявляется в том, что школа в классовом обществе всегда слу¬ жила и служит интересам господствующего класса, отражает и активно проводит его идеологию и политику. Господствующие классы в антагонистическом обществе, захватив материальные и духовные богатства, всегда стремились ограничить доступ к об¬ разованию широким массам трудящихся, так как народ, овладев знаниями, становится революционной силой. Поэтому в буржуаз¬ ном государстве фактически существуют две системы народного образования: для господствующих классов и для трудящихся. Они имеют разные цели: одна — вырастить кадры для управле¬ ния государством, другая — подготовить покорных работников. Рабочий класс, отстаивая свои экономические и политические права, выдвигает требование доступа народа к знаниям. Поэтому борьба за образование является частью общей революционной борьбы рабочего класса: «С одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социаль¬ ных условий, с другой стороны, для того, чтобы изменить соци¬ альные условия, нужна соответствующая система образования...»1 1 Запись речей К. Маркса о всеобщем образовании в современном общест¬ ве//Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд. — Т. 16. — С. 595. 59
Для строительства нового общества нужна принципиально иная система народного образования, создание которой — одна из первоочередных задач социалистического государства. После по¬ беды социалистической революции школа из орудия классового господства буржуазии должна, как подчеркивал В. И. Ленин, превратиться в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического преобразования общест¬ ва. Ее задача — открыть доступ трудящимся массам к науке, культуре, обеспечить всестороннее развитие человека. Частью борьбы за новую систему народного образования В. И. Ленин считал борьбу за общественное дошкольное воспитание, призван¬ ное обеспечить женщине возможность получать образование, при¬ нимать участие в производственной, политической, культурной жизни общества, а дегям — всестороннее развитие. Исторический характер системы народного образования прояв¬ ляется в изменении ее структуры. В соответствии с экономически¬ ми потребностями и возможностями государства, развитием науки и производства, изменяется продолжительность обязательного об¬ разования и его содержание. Это отражается на соотношении звеньев в системе народного образования: ведущим типом школы выступает в одном случае начальная, в другом — неполная сред¬ няя или средняя школа. Возникают новые звенья в системе на¬ родного образования, или новые тины учреждений. Система народного образования начала складываться вместе с развитием капитализма. Совершенствование производительных сил вызвало потребность з рабочих, владеющих общими и специ¬ альными знаниями. В развитых капиталистических странах в XIX в. были изданы законы о всеобщем начальном обучении. Век научно-технической революции диктует необходимость повышения уровня образования для трудящихся. Однако реформы народного образования ограничиваются господствующим классом и образо¬ вание дается трудящимся «лишь в той мере, в какой это отвечает ее (буржуазии. — Ред.) интересам»1. Это влечет за собой наличие тупиковых школ, дающих лишь профессиональное образование; платность высшей школы, снижение научно-теоретического уров¬ ня образования, недостаток школ и учителей. Отсюда возрастает противоречие между развитием - производства и системой народ¬ ного образования, возникает дефицит в кадрах средней и высшей квалификации и т. д. Развитие промышленности, широкое участие женщин в произ¬ водстве способствовали возникновению во второй половине XIX в. детских дошкольных учреждений, которые рассматриваются в XX в. как первое звено в системе народного образования. Подлин¬ но народными, осуществляющими общественное воспитание детей, их всестороннее развитие и подготовку к школе, детские дошколь¬ ные учреждения стали лишь в социалистическом обществе. 1 Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 2. — С. 343. 60
Система народного В результате победы социалистической рево- образования в ссср, лгоцни в нашей стране впервые в истории ее цель человечества под руководством Коммунисти¬ ческой партии была создана подлинно демо¬ кратическая система народного образования. Она призвана от¬ крыть доступ широким трудящимся массам к богатствам культу¬ ры и науки, связать образование народа с задачами построения нового общества, обеспечить безграничные возможности для все¬ стороннего развития человека. Вместо старой сословной школы была создана единая трудовая общеобразовательная политехни¬ ческая школа. К ней присоединялся детский сад1. Трудящиеся Советского государства получили равные права на образование. Достижения Советского государства в области народного обра¬ зования закреплены в Конституции СССР. Все граждане СССР имеют право на образование и выбор профессии. В Законодатель¬ стве Союза ССР и союзных республик о народном образовании, разработанном в соответствии с Конституцией СССР, определены цель системы народного образования, принципы ее деятельности, структура, задачи звеньев системы народного образования и обя¬ занности учащихся, студентов, работников народного образования и родителей. В формулировке цели системы народного образования рас¬ крыты требования социалистического общества, предъявляемые к личности человека, его внутренней сущности, подчеркнуто про¬ явление классовой направленности системы народного образова¬ ния, ее демократическая, гуманистическая сущность. Непрерывный подъем производства опирается на возрастаю¬ щий уровень образования народа, развивающееся сознание широ¬ ких масс трудящихся. При этом развитие трудящихся должно опережать технический прогресс в производстве. Общеобразова¬ тельная и профессиональная подготовка молодежи должна быть ориентирована на изучение научных основ современного произ¬ водства и его интенсификацию, на развитие самого общества. Отсюда развитие системы народного образования рассматривает¬ ся как обязательное условие дальнейшего социально-экономиче¬ ского развития нашего общества. В решениях XXVII съезда КПСС подчеркивается, что создание единой системы непрерывного обра¬ зования становится важнейшей задачей. Возникла потребность в юрестройке, совершенствовании школы, высшего и среднего спе¬ циального образования, в повышении его качества, что и отраже¬ но в новой редакции Программы КПСС: «КПСС будет продолжать совершенствовать систему народного образования с учетом по¬ требностей ускорения социально-экономического развития, пер- пектив коммунистического строительства, требований, выдвигае¬ мых прогрессом науки и техники»2. Этому служит проводимая 1 См.: Положение об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики // Народное образование в СССР: Сб. до¬ кументов, 1917—1973 гг.— М., 1974, —С. 133—137. 2 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза.— М., 1986, —С. 166. 61
в стране реформа общеобразовательной и профессиональной шко¬ лы, направленная на более полную реализацию ленинского принципа единой трудовой политехнической школы, укрепление принципов системы народного образования страны. Принципы системы народного образования в Принципы системы СССР — это основные положения, определя- народного образования , г г ющие структуру и направленность функцио¬ нирования системы народного образования. Они выработаны Коммунистической партией в процессе революционной перестройки школы и закреплены в «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании». Первый принцип определяет равенство всех граждан СССР в получении образования независимо от происхождения, социаль¬ ного и имущественного положения, расовой и национальной при¬ надлежности, пола, языка, отношения к религии, рода и характе¬ ра занятий, места жительства. Этот принцип ликвидирует все формы дискриминации по отношению к образованию. Следующие два принципа — всеобщее среднее образование и профессиональное образование молодежи предусматривают обу¬ чение подрастающего поколения в общеобразовательных и про¬ фессиональных школах, дающие общее среднее образование и профессиональную подготовку с целью включения молодежи в общественный труд. Четвертый принцип определяет государственный и обществен¬ ный характер всех учебно-воспитательных учреждений. Это озна¬ чает, что деятельность системы народного образования подчинена интересам Советского государства, задачам всестороннего разви¬ тия всех членов социалистического общества. Благодаря этому принципу обеспечивается плановость развития системы народного образования в соответствии с потребностями общества и разви¬ тием ее экономики, науки, культуры. Пятый принцип гарантирует бесплатность всех видов образо¬ вания, содержание части детей дошкольного возраста и учащихся на полном государственном обеспечении, предоставление стипен¬ дий и льгот учащимся и студентам, бесплатную выдачу школьных учебников, оказание различного вида материальной помощи. Следующий принцип системы народного образования — свобо¬ да выбора языка обучения: обучение на родном языке или на языке другого народа СССР. Принцип единства системы народного образования и преемст¬ венности всех типов учебных заведений обеспечивает возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим. Следующие пять принципов определяют характер и направлен¬ ность воспитания и обучения в системе народного образования социалистического государства. Принцип единства обучения и коммунистического воспитания основан на сотрудничестве учеб¬ но-воспитательных учреждений, семьи, общественных организа¬ ций, трудовых коллективов, участвующих в воспитании детей и молодежи, и предусматривает необходимость объединения усилий 62
всех лиц и организаций, ответственных за всестороннее гармони¬ ческое развитие подрастающего поколения, за выработку у них марксистско-ленинского мировоззрения и формирование совет¬ ского патриотизма. Принцип связи обучения и воспитания под¬ растающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства требует постоянного совершенствования содержа¬ ния образования в соответствии с запросами научно-технического прогресса. Принципы, определяющие научный характер образо¬ вания, его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры н гуманистический, высо¬ конравственный, светский характер образования, исключающий влияние религии, тесно связаны между собой. Эти принципы помогают приводить в соответствие содержание образования с развивающимися научными знаниями, способствуют совершенст¬ вованию программ и направлены на воспитание гуманистических качеств личности советского человека. Отдельно выделен принцип совместного обучения лиц обоего пола, который на деле позволяет уравнять женщину и мужчину в получении образования, в выборе профессии. Таким образом, система народного образования в нашей стра¬ не построена на подлинно демократических принципах, обеспечи¬ вающих всему подрастающему поколению нашей страны высокий уровень научного образования, высоконравственную, гуманисти¬ ческую направленность. Этими же принципами руководствуются социалистические и демократические государства, создавая свои системы народного образования. Для трудящихся капиталисти¬ ческих стран, борющихся за право на образование, система народного образования в СССР, ее принципы служат револю¬ ционизирующим примером. § 2. .Дошкольные учреждения в системе народного образования Общественное Общественное воспитание детей в нашей дошкольное воспитание СТране начинается с дошкольного возраста, в СССР, его становление, 1 задачи Дошкольные учреждения являются первым звеном в системе народного образования. В тесной связи с семьей они осуществляют всестороннее гармони¬ ческое воспитание и развитие детей и подготовку их к обучению в школе. Они решают и важную социальную задачу — обеспечи¬ вают возможность женщине-матери участвовать в трудовой и общественно-политической жизни государства. Признавая вовлечение женщины в общественное производст¬ во прогрессивным явлением, так как это ставило ее в ряды про¬ летариата, содействовало развитию ее политического сознания, Ф. Энгельс требовал воспитания «всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет»1. Это требование рас¬ 1 Энгельс Ф. Принципы коммунизма // Маркс К., Энгельс Ф. Сеч. — 2-е изд. —Т. 4. —С. 333. 63
сматривалось В. И. Лениным как часть революционной борьбы за права трудящихся женщин, за права детей и получило отра¬ жение в Программе партии, принятой на II съезде РСДРП в 1903 г. После Великой Октябрьской социалистической революции B. И. Ленин постоянно заботился о расширении сети детских садов, называл их «ростками коммунизма», призывая укреплять эти ростки, подчеркивая их особую роль в воспитании подраста¬ ющего поколения1. Выполняя заветы В. И. Ленина, Коммунистическая партия Советского Союза развернула огромную работу по созданию сети детских учреждений. В 1913 г. в царской России насчитывалось всего 150 детских садов, охватывающих 4000 детей. В 1925 г. было уже 1369 детских садов, в которых воспитывалось 72 685 детей. К 1986 г. в детских дошкольных учреждениях страны вос¬ питывалось более 16,5 млн. детей. В соответствии с решениями XXVII съезда КПСС в течение двенадцатой пятилетки планиру¬ ется построить столько детских дошкольных учреждений, чтобы полностью удовлетворить в них потребность населения в городах и на селе2. Перед детскими дошкольными учреждениями, в связи с реформой школы, поставлена задача дальнейшего совершенст¬ вования образовательной и воспитательной работы с детьми, улучшения их подготовки к обучению в школе с 6-летнего воз¬ раста. Большую роль в решении этой задачи должна сыграть педагогическая наука. Одновременно с развитием сети дошкольных учреждений в нашей стране создавалась и развивалась научная теория совет¬ ского общественного дошкольного воспитания, закладывались его научные основы. Особое влияние на развитие теории и практики дошкольного воспитания оказали труды первых педагогов-марк- систов Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Они определили цели, содержание и методы коммунистического воспитания дошколь¬ ников. Большой вклад в развитие теории и практики дошкольно¬ го воспитания внесла советская педагогическая наука. Работами психологов Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, C. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца заложены основы теории развития ребенка: раскрыта роль деятельности, определены воз¬ можности и значение игры, учения, труда в формировании лич¬ ности дошкольника; вскрыты особенности становления разных видов деятельности и интеллекта в дошкольном возрасте. В трудах советских педагогов разработано содержание вое- питательно-образовательного процесса в дошкольных учрежде¬ ниях, его методы, формы организации, требования, предъявляе¬ мые к всестороннему развитию ребенка на разных возрастных этапах, его подготовке к обучению в школе (Е. И. Тихеева, 1 См.: Ленин В. И. Великий почин //Поли. собр. соч. — Т. 39. — С. 24. 2 См.: Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Со¬ юза. — М., 1986. — С. 260. 64
Е. А. Аркин, А. П. Усова, А. М. Леушина, Е. А. Флерина, Н. П. Са- кулина, Н. П. Аксарина, Н. М. Щелованов и др.). Разработка теории дошкольного воспитания осуществляется специально организованным Научно-исследовательским институ¬ том дошкольного воспитания АПН СССР и кафедрами дошколь¬ ной педагогики педагогических институтов нашей страны. Подготовка кадров для детских дошкольных учреждений осу¬ ществляется на факультетах дошкольного воспитания в более чем 40 педагогических институтах и в более чем 300 дошкольных педагогических училищах. Впервые в таком единстве рассмотре¬ ны и реализованы задачи развития сети общественного дошколь¬ ного воспитания, подготовки кадров, способных обеспечить науч¬ ный уровень работы детского сада, организации научных иссле¬ дований в области дошкольной педагогики. Таким образом, в нашей стране создана развивающаяся система общественного дошкольного воспитания, отвечающая по¬ требностям общества, не имеющая себе равных в мире по масш¬ табам развития, по своему материальному и научному обеспече¬ нию, по подготовке кадров. Типы детских дошкольных учреждений, орга- Типы дошкольных низационные основы их работы определены учреждении _ хл ' г государственными документами: «Уставом детского сада» и «Положением о детском дошкольном учрежде¬ нии». Основной тип дошкольного учреждения — ясли-сад, в котором воспитываются дети от 2 мес. до перехода в школу. Создание в 1959 г. учреждений этого типа на основании постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспита¬ ния и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» было направлено на установление единой системы воспитания детей от первого года жизни до их перехода в школу, осуществ¬ ление более тесных связей семьи и детского сада, на улучшение медицинского обслуживания детей. Воспитание ребенка поруча¬ ется единому педагогическому коллективу и одному врачу, кото¬ рый наблюдает за состоянием здоровья каждого ребенка и его физическим развитием. В. учреждении ясли-сад дети распределены по возрастным группам в соответствии с возрастными периодами: первая группа детец раннего возраста — от 2—3 мес. до 1 года; вторая группа детей раннего возраста — от 1 года до 2 лет; первая младшая группа — от 2 до 3 лет; вторая младшая группа — от 3 до 4 лет; средняя—от 4 до 5 лет; старшая — от 5 до 6 лет; подготовитель¬ ная к школе группа, в которой воспитываются дети от 6 до 7 лет, еще сохраняется в двенадцатой пятилетке в ряде дошкольных учреждений. По мере создания материальных условий дети 6 лет в соответствии с проводимой реформой в народном образовании полностью перейдут в школу. Помимо учреждения ясли-сад, в стране функционируют и раз¬ I Заказ 7746 65
дельные детские учреждения — ясли, где воспитываются дети раннего возраста (от 2 мес. жизни до 3 лет), и детские сады — для детей дошкольного возраста. Существование таких типов учреждений определяется местными условиями. В зависимости от количества детей организуются многокомплектные детские са¬ ды с параллельными возрастными группами. В небольших посел¬ ках, деревнях организуются детские учреждения со смешанным по возрасту составом детей в группе: однокомплектные, двух¬ комплектные. В небольших селениях в соответствии с реформой школы создается особый тип учреждения — школа-детский сад, объединяющий детей дошкольного и младшего школьного воз¬ раста, обеспечивающий усиление преемственности в работе детского сада и школы, совершенствование учебно-воспитательной работы с детьми. Для детей с задержками в развитии речи в детских дошколь¬ ных учреждениях организуются логопедические группы. Большинство детских учреждений работает 9—12 часов. При предприятиях, работающих в три смены, организуются детские дошкольные учреждения с круглосуточным пребыванием детей. Здесь дети живут в течение рабочей недели. Если дети находятся в детском учреждении 12 и 24 часа, то они получают четырех¬ разовое питание, если 9 часов — трехразовое. В колхозах и совхозах, где отсутствуют стационарные детские учреждения, открываются детские сезонные площадки, на кото¬ рых дети находятся 9—12 часов. Для детей с ослабленным здоровьем существует такой тип дошкольного учреждения, как санаторный детский сад. Главная задача санаторного детского сада — оздоровительная. Дети здесь длительное время проводят на воздухе, получают усиленное пита¬ ние, находятся под постоянным наблюдением врача. Наряду с большой лечебно-профилактической работой осуществляется все¬ стороннее развитие детей. Детские сады этого типа располага¬ ются за городом или в его зеленой зоне. Для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата существуют дошкольные учреж¬ дения специального назначения. Учебно-воспитательная работа в них ведется по специальной программе и методике с учетом осо¬ бенностей воспитанников и направлена на коррекцию и компен¬ сацию недостатков развития. Дети готовятся к обучению в спе¬ циальных школах. Особый тип учреждения — дома ребенка и дошкольные дет¬ ские дома, которые предназначены для детей-сирот или детей,- Боепитание которых в семье по разным причинам затруднено. В домах ребенка воспитываются дети от рождения до 3 лет, в дошкольных детских домах — от 3 до 6—7 лет. Заботу о таких детях полностью берет на себя государство. Персонал этих учреж¬ дений несет ответственность за жизнь, здоровье, своевременное всестороннее развитие каждого ребенка, за его подготовку к обучению в школе. 66
Разнообразие типов дошкольных учреждений обеспечивает охват общественным дошкольным воспитанием детей разного контингента с учетом всех социально-экономических условий. Финансирование детских дошкольных учреждений осуществляет¬ ся предприятиями или государством. Руководство воспитательной работой во всех типах детских дошкольных учреждений осущест¬ вляют органы народного образования на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду». «Программа воспитания и обучения в дет- «Программа воспитания ском саду»—государственный документ, опре- и обучения •/ 1 J ' г в детском саду» деляющии цель, задачи и содержание вос¬ питательно-образовательной работы с деть¬ ми в детских дошкольных учреждениях. Он создан на основе исследования принципов отбора знаний и умений в разных видах деятельности, доступности отобранного материала для детей разных возрастных групп и способствует всестороннему развитию личности ребенка. Программный документ разрабатывался с учетом новых со¬ циальных задач, встающих перед общественным дошкольным воспитанием. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» сконцентрированы и обобщены результаты научных иссле¬ дований, выполненных в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов, и данные передового педагогического опыта. Программный доку¬ мент изменяется и совершенствуется с развитием педагогической науки, общества, системы народного образования. «Программа воспитания и обучения в детском саду» опирается на главнейшие методологические и теоретические положения, выработанные в советской педагогической науке, в ней реализова¬ ны цель и задачи всестороннего воспитания детей. 1. Развитие ребенка осуществляется лишь при целенаправ¬ ленном воспитании, ориентированном на возрастные возможности детей. Поэтому программный документ содержит общие цель и задачи воспитания, характеристику дошкольного возраста, его особенностей и возможностей развития (см. объяснительную за¬ писку к программе) Затем следует характеристика задач и со¬ держания воспитательно-образовательной работы для каждой возрастной группы. Это позволяет, учитывая возрастные возмож¬ ности детей, добиваться общей цели воспитания — всестороннего гармонического развития детей дошкольного возраста. 2. Развитие ребенка — длительный процесс присвоения им социально-исторического опыта, накопленного человечеством. В соответствии с этим в программном документе, представлена та часть этого опыта — знания, умения, отношения, которую могут освоить дошкольники и которая обеспечивает им всестороннее развитие. Это знания о социальном мире и мире природы, о разных видах человеческой деятельности (трудовая, игровая, познавательная, речевая, художественная, счетно-вычислительная, деятельность общения и др.) и умение их выполнять. В программе 67
выделены соответствующие разделы, в которых сконцентрирова¬ ны необходимые детям знания, умения в разных возрастных группах («Воспитание навыков культурного поведения», «Трудо¬ вое воспитание», «Игра», «Ознакомление с окружающим», «Раз¬ витие речи», «Изобразительная деятельность», «Физическая культура» и др.). 3. Развитие ребенка осуществляется в его активной деятель¬ ности. В соответствии с этим в программном документе выделены главнейшие виды деятельности дошкольника, представлены зна¬ ния и умения, которые он может освоить в данных видах дея¬ тельности в зависимости от возрастной группы. 4. Целостное и непрерывное развитие личности ребенка про¬ исходит в процессе целенаправленного воспитательно-образова¬ тельного воздействия. Это достигается единством процессов вос¬ питания и обучения, непрерывностью этого процесса. В программе подчеркивается идейность учебно-воспитательного процесса, коммунистическая направленность, усложнение содержания от возраста к возрасту, направленность на перспективу — развитие творческих способностей детей и переход их в школу. 5. Утверждается руководящая роль воспитателя в воспитании и развитии ребенка. Это положение отражено в разделах програм¬ мы, регламентирующих организацию жизни и деятельности детей в возрастных группах. Руководство разными видами деятельнос¬ ти обеспечивает развитие каждого ребенка в коллективе при условии использования фронтальных форм работы и индивидуаль¬ ного подхода. Знание и выполнение программы — профессиональная обязан¬ ность каждого воспитателя детского дошкольного учреждения. В настоящее время в соответствии с требованиями реформы школы создана «Типовая программа воспитания и обучения де¬ тей в детском саду», в которой отражены новые задачи, постав¬ ленные перед дошкольным воспитанием: дальнейшее совершен¬ ствование воспитания и обучения детей дошкольного возраста, усиление преемственности в работе детского сада и школы, укреп¬ ление здоровья детей и улучшение подготовки к обучению в школе с шестилетнего возраста. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» является основой для создания прог¬ раммных документов в союзных республиках с учетом националь¬ ных особенностей. Для успешного выполнения программного документа в по¬ мощь воспитателю создаются методические указания и разработ¬ ки, основанные на научных исследованиях и обобщениях передо¬ вого опыта, выпускается ежемесячный журнал «Дошкольное воспитание». Правильное использование научно-методической литературы, способствующее повышению квалификации воспита¬ теля,— задача руководства детских дошкольных учреждений. 68
§ 3. Средняя школа и высшие учебные заведения в системе народного образования Средняя Ускорение социально-экономического разви- общеобразовательная r Т И профессиональная тия нашего общества, прогресс науки и тех- школа ники обогащают и усложняют социальную функцию школы. Обеспечивая высокий уровень знаний, необхо¬ димый для продолжения учебы в вузе, для участия в производи¬ тельном труде, школа воспитывает всесторонне и гармонически развитую личность, являющуюся носителем передового маркси¬ стско-ленинского мировоззрения, гражданина своей страны, готового к общественно полезному труду в народном хозяйстве. Исходя из этого, существенно возрастает роль общего образова¬ ния в воспитании личности, усиливается значение трудового воспитания в школе, которое помогает человеку осознать потреб¬ ность в общественно полезном труде, развивает чувства ответст¬ венности, организованности и дисциплины. Новые социальные задачи, поставленные обществом, потребо¬ вали всеобщего среднего образования молодежи, дальнейшего совершенствования школьной структуры. В соответствии с Основ¬ ными направлениями реформы общеобразовательной и професси¬ ональной школы, постановлением ЦК КПСС и Совета Минист¬ ров СССР от 29 апреля 1984 г. «О дальнейшем совершенствова¬ нии общего среднего образования молодежи и улучшении усло¬ вий работы общеобразовательной школы» устанавливается сле¬ дующая структура среднего образования. Средняя общеобразовательная трудовая политехническая шко¬ ла становится одиннадцатилетней. С 1986 г. вводится обучение в школе с 6-летнего возраста. По мере создания ученических мест, подготовки учительских кадров, учитывая уровень развития детей и местные условия, в течение двенадцатой пятилетки будет осу¬ ществлен переход к повсеместному обучению детей с 6 лет. Пока часть детей будет поступать в школу с 7 лет, получив подготовку по программе I класса в подготовительной группе детского сада. Начальная школа становится четырехлетней1. Увеличение про¬ должительности учебы на один год в начальной школе позволит сформировать более совершенные, прочные умения письма, счета, чтения, элементарной трудовой деятельности, снять перегрузку, улучшить физическое воспитание детей и подготовить их к по¬ следующему освоению основ наук в старших классах. Неполная средняя школа (I—IX классы) должна усилить общеобразовательную политехническую и общетрудовую подго¬ товку учащихся и способствовать их профессиональной ориента¬ ции, предполагающей облегчение выбора специальности для про¬ должения образования. 1 В переходный период сохранится трехлетняя начальная школа для тех летсй, которые будут поступать в школу с 7 лет, не пройдя программу I клас¬ са в подготовительных группах. 69
Девятилетняя школа рассматривается как обязательная для всех учащихся и базовая для получения общего среднего и про¬ фессионального образования. Завершается обязательное среднее образование в трех разно¬ видностях школы: X—XI классах общеобразовательной школы, трехгодичных профессионально-технических училищах и средних специальных учебных заведениях (срок обучения 4 года). В этих школах все учащиеся получают вместе с общим средним образо¬ ванием профессиональное (с учетом потребностей региона, горо¬ да, села). Задачи этого этапа образования — дать глубокие науч¬ ные знания, предоставить возможность для углубления знаний и умений по отдельным предметам, учитывая интересы учащихся, сформировать трудовые знания, умения, навыки, обеспечивающие получение квалификации в избранной профессии, сформировать глубокие идейно-нравственные и гражданские качества личности молодого человека. Таким образом, завершающий этап образования несмотря на разновидности школы имеет общие цели. В перспективе это приведет к сближению, а затем к объединению общеобразо¬ вательной и профессиональной школы. Это явится дальней¬ шим развитием системы народного образования, реализацией идей В. И. Ленина о создании единой трудовой политехнической школы. Одиннадцатилетняя трудовая политехническая школа — основ¬ ной тип школы, обеспечивающей среднее образование. Помимо него существуют и будут развиваться и другие типы школы, поз¬ воляющие получить среднее образование различным группам молодежи. Это школы с продленным днем, организуемые в помощь семье и обеспечивающие воспитание детей во внеурочное время. Задача таких школ — способствовать всестороннему развитию детей, углублению их интересов через кружковую работу, работу сек¬ ций и т. п. Школы-интернаты, где дети живут и учатся в течение недели в связи с особенностями работы родителей (например, работа на транспорте) или неблагоприятными условиями воспитания в семье. Имеются школы-интернаты для одаренных детей с рано выявленными способностями (хореографические школы, музы¬ кальные— при консерваториях, математические — при универси¬ тетах и т. п.). В таких школах детям дается среднее образование, у них развиваются выявленные способности. Содержание школь- , ников осуществляется в основном за счет государства, родители лишь частично оплачивают расходы. Пришкольные интернаты организуются там, где школы удале¬ ны от места проживания детей и ежедневный их подвоз в школу затруднен. Школы (классы) с углубленным изучением одного из предме¬ тов (иностранного языка, математики и т. п.) позволяют разви- 70
вать способности и удовлетворять интересы детей в области отдельных учебных предметов. Санаторно-лесные школы и школы при детских больницах, санаториях призваны обеспечить детей, находящихся на длитель¬ ном лечении, получением среднего образования. Вечерние (сменные) и заочные школы создаются для работа¬ ющей молодежи, не получившей по разным причинам закончен¬ ного среднего образования. Они позволяют завершить образова¬ ние без отрыва от производства. Специальные школы созданы для детей с дефектами физиче¬ ского и умственного развития. В этих школах дети получают общее образование в доступном объеме и овладевают какой-либо доступной профессией. Внешкольные детские учреждения (Дворцы пионеров, детские пионерские лагеря, детские пароходства, лесничества, детские изобразительные студии, музыкальные и спортивные школы, сек¬ ции, кружки и т. п.) ведут большую воспитательно-образователь¬ ную работу, обеспечивают развитие способностей и интересов детей, осуществляют помощь школе и семье в воспитании детей. Внешкольные учреждения строят свою работу на основе само¬ деятельности детей и в тесной связи с общественностью. Таким образом, разные типы средней общеобразовательной н профессиональной школы обеспечивают обязательное среднее об¬ разование и всестороннее воспитание молодежи, готовят ее к труду и продолжению образования в высшей школе. Создание системы высшего образования, Высшая школа обеспечивающей подготовку кадров народной в системе образования - г интеллигенции, участвующих в развитии про¬ изводства, науки, культуры, — одно из крупнейших завоеваний Советского государства. В дореволюционной России было лишь 105 высших учебных заведений, в которых насчитывалось 127,4 тыс. студентов. В настоящее время в вузах страны обучается более 3 млн. студентов. Высшие учебные заведения страны (университеты, академии, институты, высшие училища, консерватории) готовят кадры для всех отраслей хозяйства. Кадры для системы народного образо¬ вания готовят педагогические институты, университеты, институ¬ ты иностранных языков, культуры и искусства, физкультуры, педагогические факультеты технических вузов (преподаватели для ПТУ). Срок обучения в вузах 4—6 лет, форма обучения — дневная, вечерняя, заочная. В высшие учебные заведения принимаются лица, имеющие за¬ конченное среднее образование, проявившие интерес и склонность к избранной профессии. Зачисление в высшие учебные заведения производится в соответствии с результатами конкурсных экзаме¬ нов. Высшее образование приобретает возрастающее значение в связи с совершенствованием общественных отношений, утвержде¬ 71
нием социалистического образа жизни, активизацией человече¬ ского фактора, с повышением культурного уровня населения, стиранием граней между физическим и умственным трудом, укреплением братской дружбы между пародами нашей страны. В условиях ускорения социально-экономического развития страны задача состоит в совершенствовании качества подготовки кадров, соответствия их подготовки современным требованиям общества. Высшая школа страны призвана обеспечить формиро¬ вание специалистов, сочетающих глубокую научно-теоретическую профессиональную подготовку и идейно-политическую зрелость, высокий уровень общей культуры и профессиональные умения, обладающих современным мышлением, инициативой и ответст¬ венностью, дисциплинированностью, способностью принимать обос¬ нованные новаторские решения, проводить их в жизнь, постоянно обновлять, обогащать свои знания. Этому будет способствовать организация широкой сети учреж¬ дений по повышению квалификации специалистов, объединенных с вузами страны. Таким образом, структура системы народного образования, постоянно совершенствуясь, создает реальные возможности для осуществления непрерывного образования населения и постоянно¬ го роста культуры и профессионального мастерства трудящихся. Вопросы и задания 1. Дайте определение системы народного образования в СССР, раскройте ее цель, охарактеризуйте задачи, отметьте состав звеньев и их связь. 2. В чем проявляется классовый и исторический характер системы народного образования? Проиллюстрируйте это примерами. 3. Почему общественное дошкольное воспитание является первым звеном сис¬ темы народного образования? 4. Раскройте задачи второго звена системы народного образования на совре¬ менном этапе и перспективы его развития. 5. Дайте обоснование необходимости дальнейшего развития и совершенствова¬ ния высшего образования в нашей стране. Литература Ленин В. И. О воспитании и образовании: В 2 т. — М., 1980. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Рес¬ публик. — М., 1977. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., i 1984. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капи¬ талистических странах. — М., 1975. Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду. — М., 1984. 72
Глава 5 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ § 1. Физическое воспитание в системе коммунистического воспитания Основные понятия Гармоническое развитие человека предусмат¬ ривает разностороннее физическое воспита¬ ние. Оно осуществляется совместными усилиями воспитательно¬ образовательных учреждений, семьи, общественных организаций. Физическое воспитание направлено на улучшение здоровья, на развитие физических качеств, на подготовку молодежи к труду и защите социалистической Родины. Учение о физическом воспитании является составной частью педагогики. При характеристике различных явлений, относящих¬ ся к этой отрасли педагогической науки, используют следующие основные понятия: «физическая культура», «физическое совершен¬ ство», «физическое воспитание», «физическое развитие». Наиболее общим является понятие «физическая культура». Она рассматривается как часть общей культуры народа. Физиче¬ ская культура есть совокупность материальных и духовных цен¬ ностей общества, которые накоплены, создаются н используются для физического совершенствования людей. Содержание физической культуры составляют: 1) личная гигиена, включающая в себя навыки в труде и быту (аккурат¬ ность, опрятность одежды, чистоту помещений), и привычки к гигиеническому режиму (рациональный распорядок деятельности и отдыха, гигиена сна, питания и т. д.); 2) закаливание организ¬ ма в естественных условиях природы (воздух, солнце и вода); 3) физические упражнения. Физическое совершенство — исторически обусловленный уро¬ вень гармонического физического развития, здоровья, физической подготовленности человека, оптимально соответствующий требо¬ ваниям общества. Физическое развитие — это биологический процесс, характери¬ зующий становление и изменение форм'и функций организма человека. В узком значении — это антропометрические и биомет¬ рические показатели: рост, масса тела, окружность грудной клетки, емкость легких, осанка и др. Физическое развитие осуще¬ ствляется в соответствии с законами биологической жизни — единства среды и организма, постоянного перехода количествен¬ ных изменений в качественные. Так, изменяя условия жизни, в частности методы физического воспитания, можно значительно повысить уровень функциональных возможностей организма, изменить показатели физического развития. Под физическим воспитанием понимается организованный пе¬ дагогический процесс, направленный на разностороннее морфо¬ логическое и функциональное совершенствование организма в 73
соответствии с требованиями общества, развитие физических качеств (способностей), формирование двигательных навыков и умений, специальных знаний в области физической культуры и спорта. Физическое воспитание детей дошкольного возраста направ¬ лено прежде всего на охрану жизни и укрепление здоровья, пол¬ ноценное физическое развитие, формирование двигательных навы¬ ков и развитие физических качеств, на освоение культурно-гигие¬ нических навыков, воспитание привычек к упорядоченному ритму жизни. Физическое воспитание в нашей стране рассматривается как дело большой государственной важности, которому Коммунисти¬ ческая партия и Советское правительство уделяют постоянное внимание. На XXVII съезде КПСС была подчеркнута необходимость воспитания физически крепкого молодого поколения, сочетаю¬ щего гармоническое развитие личности, духовное богатство с физическим совершенством. При этом указывалось, что воспита¬ ние нужно начинать с раннего возраста. В первые годы жизни физическое воспитание является основой всестороннего развития ребенка. В детстве закладывается фун¬ дамент здоровья и формируются некоторые важные черты личнос¬ ти. Успех в любой деятельности во многом определяется физиче¬ ским состоянием ребенка. Детский организм остро реагирует на незначительные отклонения от нормы в окружающей среде, что связано с его развитием и недостаточной функциональной зрелостью отдельных органов и систем. Связи между соматиче¬ скими и психическими процессами более тесные, чем у взрослых. Поэтому решение многих педагогических задач должно осу¬ ществляться с обязательным учетом физических возможнос¬ тей и состояния ребенка. Взаимосвязь физического воспитания с други- Связь физического ми СТОр0нами коммунистического воспитания воспитания с другими r J „ сторонами воспитания определяется, с одной стороны, единством цели и задач воспитания, с другой — единст¬ вом биологического и социального в структуре личности и ее развитии. Воздействие каких-либо'факторов на отдельные сторо¬ ны личности затрагивает к всю личность в целом. В процессе физического воспитания можно активно влиять на развитие сознания и поведения людей в соответствии с коммунистической* моралью. Крепкое здоровье и полноценное физическое развитие опреде¬ ляют общую высокую работоспособность, быструю приспособляе¬ мость к выполнению задач различного рода. Физические упраж¬ нения оказывают глубокое влияние на рост и развитие организма, расширение его функциональных возможностей. Двигательная деятельность положительно сказывается на развитии лобных от¬ делов мозга, которые играют ведущую роль в осуществлении умственной деятельности. Движения кистей рук, пальцев стиму- 74
лируют развитие речедвигательного центра. В связи с этим рань¬ ше и полноценнее развивается речь, а следовательно, и мышление ребенка. Движения активизируют работу всех анализаторных систем, таким образом, быстрее и успешнее развиваются органы чувств. Тесная взаимосвязь физического и умственного воспитания проявляется также в развитии пространственных ориентировок. Они являются необходимым компонентом разнообразных видов умственной деятельности, а осваиваются наиболее активно в физических упражнениях при участии не только зрительного, во также двигательного и других анализаторов. При проведении режимных процессов, физических упражне¬ ний, закаливания расширяется кругозор детей, они приобретают некоторые элементарные специальные знания. Крепкое здоровье является основой активной умственной деятельности. Физическое воспитание связано с нравственным. При выпол¬ нении гигиенических, закаливающих процедур, подвижных игр дети не только получают представления о нравственных поступ¬ ках (о смелости, честности, аккуратности и т. п.), но и система¬ тически в них упражняются, у них развиваются волевые качества (настойчивость, самостоятельность и т. д.). Эмоциональная на¬ сыщенность большинства физических упражнений усиливает их влияние на формирование личности ребенка. Физическое воспитание осуществляется преимущественно в коллективных формах работы. На физкультурных занятиях, в под¬ вижных играх у детей формируется чувство коллективизма, вос¬ питывается организованность, дисциплинированность. Связь физического воспитания с эстетическим выражается прежде всего в том, что полноценное физическое развитие— лог эстетического внешнего вида ребенка. У детей формируются представления о красивой осанке, общем эстетическом облике (опрятный, аккуратный и т. п.). Выполняя упражнения, дети приучаются двигаться непринужденно, красиво, выразительно, что способствует воспитанию эстетических чувств. Неразрывно связано физическое воспитание с трудовым. Раз¬ витие общей выносливости — основа для воспитания работоспо¬ собности. Накопление в процессе физических упражнений двига¬ тельного опыта, развитие координации, силы, глазомера и других способностей сказывается на овладении трудовыми действиями. Важно также и воспитание привычки к волевым усилиям. Здоро¬ вый, ловкий ребенок легко справляется с трудовыми поручениями. Методологической основой физического вос- Методологические питания является марксистско-ленинское уче- основы физического r J воспитания ние 0 всестороннем, гармоническом развитии подрастающего поколения, о ведущей роли условий жизни в формировании личности. Анализируя социальные функции физического воспитания, К. Маркс и Ф. Энгельс рас¬ крыли две прикладные функции физического воспитания в об¬ ществе: подготовка к труду и военному делу. Физическое 75
воспитание они рассматривали и как равноценную часть все¬ стороннего воспитания. Придавая ему большое значение, К. Маркс указывал, что физическое воспитание в массовых школах должно быть поставлено на таком же высоком уровне, как в специальных гимнастических школах. К. Маркс определил перспективы физического воспитания в будущем коммунистическом обществе, связывая его с ростом про¬ изводительных сил и общественного богатства и в то же время с гармоническим развитием личности, когда «производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне разви¬ тых людей»1. Идея о всестороннем воспитании получила дальнейшее разви¬ тие в работах В. И. Ленина. Он неоднократно подчеркивал важ¬ ность физического воспитания подрастающего поколения для по¬ строения нового общества. Особое значение имело выступление В. И. Ленина на III съезде РКСМ. На основе этого выступления съезд принял развернутое постановление, где в единстве с общей целью коммунистического воспитания были сформулированы задачи воспитания энергичных и умелых строителей нового об¬ щества и защитников Советской республики. Развивая теорети¬ ческие положения о физическом воспитании, В. И. Ленин внес огромный вклад в дело их реализации в условиях строящегося социализма. Марксистско-ленинское учение помогает познать и преобразо¬ вать окружающую действительность. Опираясь на него, можно определить цель, задачи, основные принципы и характерные чер¬ ты советской системы физического воспитания. Марксистское положение о воспитании и развитии как пере¬ даче и усвоении социально-исторического опыта позволяет рас¬ сматривать содержание физического воспитания многосторонне: освоение опыта в области знаний, направленных на укрепле¬ ние здоровья (питание, упорядоченный режим активной деятель¬ ности и отдыха), освоение гигиенических норм, овладение зна¬ ниями и навыками движений. н. к. Крупская Физическое воспитание детей Н. К. Крупская о физическом рассматривала как задачу первостепенной воспитании важности. «Первые годы детства, — писала дошкольников она>—клаДуХ печать на всю остальную жизнь в смысле здоровья, и поэтому тут чрезвычайно важна борьба за здоровье...»2 Н. К. Крупская отмечала, что физическое воспитание нераз¬ рывно связано с воспитанием других сторон личности: крепкое 1 Маркс К. Капитал//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 23 — С. 495. 2 Крупская Н. К. О дошкольном воспитании детей//Пед. соч.— М., 1980.— Т. 5. - С 71. 76
здоровье ребенка — основа воспитания его нравственных качеств, здоровые органы чувств создают возможность для все более пол¬ ного восприятия явлений окружающего мира, физическая бод¬ рость необходима для умственного развития. В работах Н. К. Крупской определен широкий подход к физи¬ ческому воспитанию как комплексу материальных и социальных факторов: создание гигиенических условий в помещении (освеще¬ ние, температура, вентиляция и т. п.), организация правильного питания, режима сна и отдыха, длительное пребывание детей на воздухе, медицинское обслуживание, контроль. Особое внимание уделяла Н. К. Крупская воспитанию куль¬ турно-гигиенических навыков, подчеркивая их значимость для укрепления здоровья и общения в условиях социалистического общества. «С раннего детства, — писала Н. К. Крупская, — надо учить ребят мыть руки перед едой, есть из отдельной тарелки, ходить чистыми, стричь волосы, вытряхивать одежду, вытирать ноги... вовремя есть, вовремя спать, быть больше на свежем воз¬ духе и т. д.»1. Из физических упражнений Н. К. Крупская самое большое место отводила подвижным играм, в особенности народным. В них естественно и активно дети осваивают движения, упраж¬ няются в меткости, умении попадать в цель, в ловкости и т. и. Подвижные игры очень важны и для социального воспита¬ ния: в них укрепляются коллективные отношения, дружеские чувства, дисциплинированность. Процессы биологического развития ребенка Естественнонаучные ИЗучает комплекс естественных наук, основу основы физического J ,, дд воспитания которых составляет учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей о единст¬ ве организма и среды, целостности организма и регулирующей роли центральной нервной системы в его жизнедеятельности. Открытие основных законов высшей нервной деятельности, условнорефлекторных механизмов, обеспечивающих взаимодейст¬ вие организма со средой и максимальное приспособление к ней, способствовало правильному пониманию роли воспитания в пол¬ ноценном физическом и социальном развитии ребенка, расшире¬ нию функциональных возможностей детского организма. Положение о единстве всех процессов в организме рассматри¬ вается многопланово. Во-первых, организм представляет собой единое целое, где работа отдельных органов и систем взаимообусловлена. Это положение лежит в основе решения задач физического воспита¬ ния, индивидуального подхода к ребенку: так, закаливание про¬ водится не только для профилактики простудных заболеваний, но и для повышения устойчивости организма к различным небла¬ гоприятным влияниям окружающей среды; разностороннее физи¬ 1 Крупская Н. К. Забота о здоровье ребят Ц Пед. соч. — М., 1980. — Т. 6.— С. 165. . 77
ческое развитие необходимо потому, что диспропорции в развитии органов и систем сказываются на функции каждой из них, что проявляется и в состоянии здоровья, и в двигательных качествах. Во-вторых, организм — единое целое, где взаимообусловлены физические и психические процессы. Это положение особенно важно для организации всей работы в дошкольном учреждении. Средства физического воспитания призваны обеспечить нормаль¬ ное физическое развитие, хорошее самочувствие, уравновешенное и в то же время радостное состояние детей, их работоспособность. Без этого невозможно полноценное протекание психических про¬ цессов, разностороннее развитие ребенка. В-третьих, организм как целое взаимодействует с окружаю¬ щей средой. Высочайшее приспособление к условиям меняющейся среды обеспечивается созданием сложных динамических стереоти¬ пов, условнорефлекторных связей. На основе учения И. П. Пав¬ лова об условнорефлекторной природе произвольных действий, взаимодействии первой и второй сигнальных систем разрабаты¬ вается дидактика физических упражнений, происходит освоение культурно-гигиенических навыков и привычек детей. Большое значение имеет учение о типах высшей нервной дея¬ тельности, так как на этом строится изучение индивидуальных особенностей детей, методика индивидуальной работы. Цель и задачи физического воспитания опре- Цель и задачи деляются потребностями советского обгцест- физического ^ г - воспитания в СССР ва- ^ни вытекают из общей цели коммунис¬ тического воспитания, которая заключается в формировании гармонически развитой, сочетающей в себе ду¬ ховное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, личности. При решении задач физического воспитания дошколь¬ ников учитываются их возрастные особенности. Наиболее характерная особенность организма ребенка до¬ школьного возраста — интенсивный рост и развитие. Но форми¬ рование систем и их функций еще не закончилось, и это опреде¬ ляет высокую ранимость дошкольника. В связи с этим на первый план выдвигаются следующие оздоровительные задачи: 1) охрана жизни, борьба с заболеваемостью, повышение со¬ противляемости организма влияниям Енешней среды; 2) правильное и своевременное развитие всех систем организ¬ ма, расширение их функциональных возможностей, формирование правильной осанки и стопы, гармоническое физическое развитие. Наряду с несовершенством, уязвимостью детского организма ему присущи особенности, обеспечивающие мощное поступатель¬ ное развитие. Это величайшая пластичность, реактивность всех тканей, интенсивность обменных процессов. Следствием этого являются его высокие приспособительные возможности. Ребенок адаптируется к изменению условий, физической нагрузке значи¬ тельно быстрее и лучше, чем взрослый. Он отличается высокой восприимчивостью к усвоению доступных ему знаний и навыков, что позволяет решать ряд образовательных задач: 78
1) формировать первоначальные знания, связанные с занятия¬ ми физическими упражнениями и освоением культурно-гигиени¬ ческих навыков; 2) прививать навыки личной и общественной гигиены; 3) формировать умения и навыки жизненно необходимых дви¬ жений, которые составляют основу для последующих занятий спортом. Физические упражнения развивают у детей морально-волевые качества (смелость, честность, настойчивость и др.), способствуя их полноценному умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию. Для успешного осуществления целей и задач физического вос¬ питания в нашей стране создана единая государственная система. Система физического воспитания в СССР Советская система представляет собой единство идеологических, физического воспитания научно-методических, программно-норматив¬ ных основ. Советская система физического воспитания характеризуется коммунистической идейностью, народностью и научностью. Она строится на основе принципов всестороннего развития личности, оздоровительной направленности, связи физического воспитания с трудовой и военной практикой. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возрас¬ та эти принципы выражаются в следующем. Принцип всесторон¬ него развития личности обеспечивает формирование основ двига¬ тельной культуры и одновременное развитие умственных способ¬ ностей (сообразительность, наблюдательность, любознательность и др.), нравственных качеств (дисциплинированность, коллекти¬ визм и др.), эстетических вкусов. Ранняя специализация в каких- либо отдельных видах физических упражнений противопоказана. Она может нанести ущерб здоровью и гармоническому физиче¬ скому развитию ребенка, затруднит формирование новых навы¬ ков, становление спортивного мастерства в дальнейшем. Принцип оздоровительной направленности предполагает выбор содержания, объем материалов и средства, обеспечивающие укрепление здоровья, осуществление врачебно-педагогического контроля. Принцип связи физического воспитания с трудовой практикой проявляется в обогащении детей разнообразным социально обус¬ ловленным двигательным опытом. Используя различные средства, у детей воспитывают точность, быстроту движений, умение пере¬ строиться в зависимости от условий, добиться результата, быстро освоиться в любой новой деятельности — учебной, трудовой, бы¬ товой. Система физического воспитания в дошкольных учреждениях представляет комплексное сочетание научно обоснованного содер¬ жания, средств, методов и условий, в которых реализуются зада¬ чи физического воспитания. 79
Условия физического Одним из важнейших условий полноценного воспитания физического и психического развития ребен¬ ка является охрана нервной системы. Она обеспечивается прежде всего организацией рационального режи¬ ма, который определяет чередование различных видов деятель¬ ности, при этом значительное место отводится движениям в раз¬ нообразных формах. Не менее важным является обеспечение полноценного дневного и ночного сна ребенка, что осуществляет¬ ся в соответствии с индивидуальными потребностями и особен¬ ностями работы высшей нервной деятельности. Большое значение для уравновешенности нервной системы имеет создание благоприятного психологического микроклимата. Положительные эмоции тонизируют работу коры головного мозга, влияют на синхронизацию его биотоков. Это содействует разви¬ тию всех анализаторных систем, успешному протеканию различ¬ ных психических процессов. При изменении эмоционального состояния изменяется деятель¬ ность всех органов. Положительные эмоции активизируют функ¬ ции физиологических систем, отрицательные — угнетают: снижа¬ ется частота сердечных сокращений, сосудистый тонус, насыще¬ ние артериальной крови кислородом. В положительно эмоциональном состоянии ребенок хорошо ест, спит, доброжелательно относится к окружающим детям и взрослым, меньше подвержен заболеваниям, полноценно развива¬ ется, у него формируются уверенность, общительность, оптимизм. Следующим условием физического воспитания в дошкольных учреждениях является создание необходимой материальной сре¬ ды: рациональная планировка помещения и участка, обеспечение мебелью и физкультурным оборудованием в соответствии с воз¬ растом детей. Зал и участок должны быть максимально приспособлены для удовлетворения потребности детей в движениях. Для этого в зале нужно иметь не менее четырех пролетов гимнастической стенки, четыре гимнастические скамейки, маты, несколько воротиков, досок, мишеней и мелкие пособия в зависимости от количества детей. На участке должны быть спортивная площадка с физкультур¬ ным оборудованием, беговая дорожка с прыжковой ямой, различ¬ ные приспособления для игр с элементами спорта. Зимой спортив¬ ная площадка заливается под каток, а беговая дорожка используется как лыжня. Создание санитарно-гигиенической обстановки в соответствии с существующими нормативами также важное условие физиче¬ ского воспитания. Это условие предусматривает поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, соблюдение опти¬ мального светового, воздушного и температурного режима в помещении, а также гигиены одежды детей и взрослых. 80
§ 2. Содержание и средства физического воспитания дошкольников Содержание физического воспитания составляет та часть соци¬ ально-исторического опыта, которая включает знания, умения, навыки, обеспечивающие сохранение и укрепление здоровья чело¬ века, а также двигательную культуру. Содержание включает знание норм и правил санитарно-гигие¬ нической культуры (культура тела, еды, жилища и т. д.) и уме¬ ние выполнять их. Двигательная культура предполагает овладение выработан¬ ными нормативами различных движений и развитие на этой осно¬ ве таких качеств, как координированность, ловкость, быстрота, выносливость и т. д. В дошкольной педагогике выделяются группы культурно-ги¬ гиенических навыков, которыми должен овладеть ребенок: а) навыки еды (аккуратно брать, прожевывать пищу, пользо¬ ваться ложкой, вилкой, салфеткой и т. д.); б) навыки ухода за своим телом (умывание, причесывание и т. п.); в) навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, со¬ держать вещи в порядке и чистоте и т. д.). Определены также физические упражнения, в которых дети овладевают двигательными навыками и умениями: а) основные движения (ходьба, бег, прыжки, лазанье, мета¬ ние, упражнения в равновесии); общеразвивающие упражнения, построения и перестроения; б) спортивные упражнения (плавание, ходьба на лыжах, ка¬ тание на коньках и т. п.). Указаны и подвижные игры (сюжетные, бессюжетные, игры с элементами спорта и др.), предусмотрены длительные прогулки за пределы участка в летнее и зимнее время года. Основным документом, определяющим содержание работы по физическому воспитанию, является «Программа воспитания и обучения в детском саду». Она позволяет последовательно обу¬ чать детей двигательным умениям и навыкам, развивает коорди¬ нацию движений и пространственную ориентировку, воспитывает физические качества (ловкость, быстроту, выносливость)1. В разработку содержания и методов физического воспитания детей дошкольного возраста большой вклад внесли крупные советские ученые Е. А. Ар кин, Л. И. Чулицкая, Е. Г. Леви-Гори- невская, А. И. Быкова, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина и др. В настоящее время над этими проблемами работают коллективы специалистов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Инсти¬ 1 См.: Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1987.— 6 Заказ 7746 81
тута гигиены детей и подростков, дошкольного сектора НИИ школ МП РСФСР и ряда кафедр дошкольной педагогики. В системе физического воспитания работа осуществляется при помощи разнообразных средств: гигиенических факторов (правильный режим, рациональное питание, гигиеническая обстановка, формирование культурно¬ гигиенических навыков); естественных сил природы (для закаливания и укрепления организма); физических упражнений. Реж м Режим детской жизни — это рациональное, ежим четкое чередование бодрствования, сна, пи¬ тания, различных видов деятельности, повторяющихся ежедневно в определенной последовательности. Режим должен обеспечивать благоприятные условия для развития, поэтому он изменяется в зависимости от возраста ребенка, состояния его здоровья, особен¬ ностей труда взрослых, быта семьи и учреждения, в котором воспитывается ребенок. Неотъемлемыми чертами режима являются ритмичность и постоянство его основных элементов в течение определенного времени. Ритмичность режима обусловлена ритмичностью природных явлений, ритмичностью деятельности организма, которая проявля¬ ется в чередовании бодрствования и сна, изменении температуры тела (повышении к вечеру и понижении к утру), в ритме дыха¬ ния, сердечных сокращений, в ритме работы пищеварительного тракта и т. д. Рациональный режим строится на основе: 1) оптимального соотношения бодрствования и сна, во время которого происходит перераспределение функций между участками коры головного мозга, переработка полученной информации; 2) соотношения умственной и физической нагрузок, учета ритма пищеварения. Чередование различных по характеру и нагрузке видов дея¬ тельности вызывает попеременное возбуждение различных участ¬ ков коры головного мозга, которая предохраняется от переутом¬ ления. В настоящее время, когда нервно-эмоциональные нагрузки и поток информации значительно увеличились, это приобретает особое значение. Многократное повторение одних и тех же действий в течение дня, по возможности в одной и той же обстановке, в определенной последовательности, облегчает формирование условнорефлектор¬ ных связей, способствует тонкой дифференпировке. При этом любая деятельность и переход от одной деятельности к другой осуществляются без особого напряжения, с меньшей затратой энергии. Постоянный режим содействует выработке многих реф¬ лексов «на время». Это облегчает взаимодействие различных систем организма. Особенно быстро приспосабливается к ритмич¬ ной работе вегетативная нервная система, обеспечивающая про¬ цесс обмена в организме. 82
Отклонения в режиме сразу сказываются на самочувствии, а тем самым и на поведении ребенка. Это объясняется рядом причин: 1. Растущий организм ребенка дошкольного возраста нужда¬ ется в полноценном сне и регулярном питании, так как, кроме выполнения энергетических затрат, израсходованных на ту или иную деятельность, необходима дополнительная энергия, связан¬ ная с процессами роста и развития. 2. Нервные клетки коры головного мозга ребенка не могут долго находиться в деятельном состоянии. Генерализация нерв¬ ных процессов, которая у детей раннего возраста выражена особенно ярко, приводит к быстрому истощению не только непо¬ средственно действующих клеток, но и всей коры в целом. Предел работоспособности нервных клеток головного мозга ребенка значительно ниже, чем у взрослого. 3. Кора головного мозга ребенка дошкольного возраста актив¬ но формируется, создается огромное количество условнорефлек- торных связей, и это требует дополнительных нервных затрат. Ломка режима приводит к разладу в работе многих систем организма, выводит его из состояния нервного равновесия: ребе¬ нок чувствует себя уставшим, вялым или возбужденным, стано¬ вится рассеянным и невнимательным, у него пропадает аппетит, нарушается сон. Все это ослабляет организм в целом, снижается его сопротивляемость к заболеваниям. Воспитательное значение режима заключается в том, что в процессе часто повторяющихся действий в определенное время и в определенной последовательности ребенок легче овладевает многими, наиболее целесообразными бытовыми, культурно-гигие¬ ническими, трудовыми навыками; эти навыки автоматизируются, и внимание ребенка освобождается для другой, более сложной деятельности. Вместе с тем ребенку предоставляется возможность действовать самому, что развивает такие важнейшие качества личности, как самостоятельность, активность, инициатива. Режим помогает воспитать у дошкольников нравственные ка¬ чества и привычки: детей учат быть организованными и дисцип¬ линированными, уметь уложиться в отведенное для разных видов деятельности время. Твердый режим является обязательным условием упорядочен¬ ной, четкой работы персонала группы и учреждения в целом. Он содействует лучшей организации детей. При составлении режима необходимо учитывать следующее: 1. Возрастные особенности высшей нервной деятельности: из¬ менение предела работоспособности клеток коры головного мозга определяет общее количество часов и продолжительность отрез¬ ков сна и бодрствования. 2. Возрастные особенности в работе пищеварительной систе¬ мы, которые регламентируют количество кормлений в течение суток. 6* 83
3. Индивидуальные особенности: детям с возбудимой и слабой нервной системой нужно спать больше, отдыхать чаще. 4. Возрастные потребности в движениях: суточное количе¬ ство движений (при ходьбе, беге, прыжках и др.) составляет у 3-летних детей 10—19 тыс. шагов, у 7-летних—14—25 тыс. шагов. 5. Время года, климатические условия. В весенне-летний период время ночного сна сокращается, поэтому необходимо увеличивать дневной сон, в осенне-зимний период длительность ночного, а иногда и дневного сна увеличивается. В дошкольных учреждениях на основе «Программы воспита¬ ния и обучения в детском саду» и с учетом местных условий уста¬ навливаются разные режимы для различных возрастных групп. _ Важным компонентом полноценного физиче- Пытаымо т ского воспитания детей является рациональ¬ но организованное питание. Питание — один из основных источ¬ ников процесса обмена, без которого невозможна жизнь. Для растущего организма питание имеет особо важное значение, так как о,но обеспечивает нормальный рост и развитие всех тканей. Все отклонения от нормы в питании быстро сказываются на жизнедеятельности детского организма, и, чем ребенок меньше, тем более бурно реагирует он на малейшее нарушение. Это обязывает детские учреждения и семью организовать рациональное питание. Закаливание Одним из средств физического воспитания является использование природных факто¬ ров — воды, воздуха, солнца — для закаливания детского орга¬ низма. Под закаливанием принято понимать воспитание наибольшей устойчивости, приспособляемости организма к различным физи¬ ческим воздействиям, которые поступают из окружающей среды (изменение температуры, влажности, скорости движения воздуха, степени солнечного облучения и др.). Закаливание детского организма — один из важных профилак¬ тических факторов. Многочисленные исследования (Е. Г. Леви-Гориневской, В. П. Спириной, Н. М. Аксариной, 3. С. Уваровой и др.) свиде¬ тельствуют о том, что закаливание оказывает широкое физиоло¬ гическое воздействие на организм. У ребенка не только выраба¬ тывается быстрая реакция на температурные, климатические изменения, но и повышается количество гемоглобина, улучшаются. иммунологические свойства, он становится менее подверженным любым заболеваниям и легче справляется с ними. Применение отрицательных раздражителей (холодного воздуха, воды и яр.) в малых дозах способствует выработке общей защитной реакции организма. Систематическое проведение закаливающих процедур приводит к тому, что ответная реакция организма становится более узкой, экономной и сводится к максимально быстрому изменению просвета сосудов, что и обеспечивает поддержание 84
необходимой температуры в организме, его нормальную жизне¬ деятельность. Но при этом широкое воздействие закаливания на различные органы и процессы обмена падает. Поэтому нужно постепенно менять силу раздражителя. Использование отдельных средств закаливания повышает об¬ щую способность организма реагировать на любые неблагоприят¬ ные раздражители. Поэтому ребенок, которого закаливают воздухом, скорее приспособится к обливанию, к воздействию солнечных лучей, чем тот, который совсем не закален. Прекраще¬ ние закаливающих процедур довольно быстро (примерно через две недели) приводит к утрате защитных свойств организма. Физиологическая сущность закаливания обусловливает опре¬ деленные требования к организации работы с детьми: закаливание нужно проводить систематически, в течение всего года, с учетом сезонных явлений; постепенно увеличивать силу раздражителей; учитывать состояние здоровья, типологические особенности ре¬ бенка, его эмоциональное состояние, а также домашние условия и условия детского учреждения; использовать природные факторы в связи с режимом, правильной организацией всей деятельности ребенка, так как общее укрепление здоровья способствует эффек¬ тивности закаливания. Систематичность проведения закаливающих процедур опреде¬ ляется его условнорефлекторной природой. При проведении ме¬ роприятий по закаливанию в одно и то же время и в одних и тех же условиях легко образуются условнорефлекторные связи. Фи¬ зиологическая реакция появляется уже при подготовке ребенка к процедуре. Но связи эти не отличаются прочностью, поэтому за¬ каливающие процедуры должны быть регулярными. Постепенность в изменении силы раздражителя — необходи¬ мое условие закаливания, так как организм не может перестраи¬ ваться сразу и соответствующим образом реагировать при резком понижении или повышении температуры. Слишком малая разница в раздражителях или их постоянная величина также не оказыва¬ ются полезными, так как не вызывают перестройки в работе сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, обмене ве¬ ществ, т. е. закаливание не оказывает глубокого влияния на ор¬ ганизм. При определенной устойчивости организма к изменению температуры следует использовать контрастные кратковременные воздействия, что способствует совершенствованию физиологиче¬ ских реакций и более высокой приспособляемости к условиям среды. Показателями правильности выбора раздражителя служат кратковременное углубление и учащение дыхания, пульса, а также внешний вид кожи, общая положительная реакция ребен¬ ка: хорошее настроение, хорошее самочувствие. Учет индивидуальных особенностей необходим при закали¬ вании. Дети с возбудимой нервной системой нуждаются в более осторожном изменении температуры, а также в успокаивающих процедурах перед сном (обтирание, теплая ванна). Заторможен¬ 85
ным детям полезны бодрящие процедуры после спа (обливание, душ). Детей с ослабленным здоровьем обязательно нужно зака¬ ливать, но постепенность в изменении температуры выдержива¬ ется более тщательно: больше временные промежутки, при кото¬ рых проводятся процедуры с одинаковой температурой. Необхо¬ димым является постоянный врачебный контроль. Все закаливающие процедуры должны проходить на фоне только положительных эмоций ребенка. Нужно использовать раз¬ личные приемы для того, чтобы процедура была приятной. Тогда создаются хорошие условия для работы центральной нервной системы. В режиме дня каждой возрастной группы закаливающие про¬ цедуры должны иметь определенное место. Удобнее всего в зим¬ нее время их проводить во второй половине дня после сна и вы¬ полнения физических упражнений, а летом — перед дневным сном, сочетая закаливание с гигиеническим мытьем ног. При этом важно продумать обстановку, познакомить детей с поряд¬ ком выполнения закаливающих мероприятий1. Закаливание должно быть частью единого комплекса оздоро¬ вительных и воспитательных мероприятий. Связь закаливающих процедур с физическими упражнениями, разнообразной деятельностью ребенка в повседневной жизни дает лучшие результаты и непосредственно для закаливания и для общего укрепления организма. Наряду с организацией правильного режима, Воспитание культурно- питания, закаливания большое место в рабо¬ гигиенических навыков г и привычек те детского сада отводится воспитанию у де¬ тей культурно-гигиенических навыков, при¬ вычек. От этого в значительной мере зависят здоровье ребенка, его контакты с окружающими. К культурно-гигиеническим навыкам относятся навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания поряд¬ ка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми. Физиологической основой культурно-гигиенических навыков и привычек является образование условнорефлекторных связей, выработка динамических стереотипов. Культурно-гигиенические навыки и привычки имеют выражен¬ ную социальную направленность, так как дети приучаются вы¬ полнять установленные в обществе правила, соответствующие нормам поведения. На формирование навыков и привычек оказывают влияние и специально направленные действия взрослых, и вся окружающая обстановка. Поведение, манеры, в особенности близких людей, отражаются на содержании детских привычек. Прочность, гибкость навыков и привычек зависит от ряда фак¬ 1 Подробно методика проведения закаливания раскрыта в курсе «Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста». 86
торов: условий, возраста, с которого начинается эта работа, эмо¬ ционального отношения ребенка, упражнений в определенных действиях. Особое внимание следует уделять формированию нового на¬ выка, привычки, связанных с изменением обстановки, вида дея¬ тельности, с появлением новых обязанностей. Для успешной ра¬ боты в этот период очень важно вызвать у детей положительные эмоции. В дальнейшем нужно приучать дошкольников выполнять не только то, что им приятно, но и то, что необходимо, что тре¬ бует преодоления определенных трудностей. Культурно-гигиенические навыки и привычки в значительной степени формируются в дошкольном возрасте, так как централь¬ ная нервная система ребенка в высшей степени пластична, а действия, связанные с принятием пищи, одеванием, умыванием, повторяются каждый день и неоднократно. Наиболее успешно гигиенические навыки формируются у де¬ тей раннего и младшего дошкольного возраста. В дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять. В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, вни¬ мание ребенка к бытовым действиям, впечатлительность нерв¬ ной системы дают возможность взрослым быстро научить ребенка определенной последовательности операций, из которых склады¬ вается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, непра¬ вильные действия автоматизируются, ребенок привыкает к не¬ ряшливости, небрежности. Для успешного формирования культурно-гигиенических навы¬ ков необходимы следующие условия: 1) организация привлекательной и удобной для выполнения действий и заданий обстановки в детском саду и дома (мебель, оборудование, соответствующие росту детей, закрепленные места хранения вещей, доступные для пользования, и т. д.); 2) разделение осваиваемых действий, следующих в строго установленном порядке, на ряд операций, что способствует бо¬ лее быстрому созданию прочных динамических стереотипов; 3) многократные упражнения детей в действиях с выделени¬ ем способа и порядка их выполнения (особенно на начальном этапе обучения). При этом характер действий должен быть неиз¬ менным, а формы — разными; 4) индивидуальная работа с каждым ребенком, учет уровня его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими на¬ выками; 5) организация ситуаций, обеспечивающих контроль за вы¬ полнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке дей¬ ствий; 6) безукоризненное выполнение взрослыми всех гигиенических и культурных требований. Важным фактором воспитания является коллектив сверстни¬ 87
ков, где дети наблюдают положительные примеры, могут произ¬ водить сравнения, получить помощь при затруднениях. Формирование культурно-гигиенических навыков осуществля¬ ется детским садом в тесном контакте с семьей. Единая линия в требованиях, в создании условий совершенно необходима для вы¬ работки и закрепления у детей культурно-гигиенических навыков. Физические упражнения — это специальные Использование движения, а также сложные виды двигатель- физических упражнении . и массажа' нои деятельности, направленные на решение задач физического воспитания. В воспитании ребенка физические упражнения занимают боль¬ шое место. За период дошкольного детства при целенаправлен¬ ном педагогическом воздействии в развитии движений происхо¬ дят большие сдвиги: от непроизвольных, хаотичных движений при рождении до овладения всеми основными движениями, спор¬ тивными упражнениями. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется выполнение произвольных движений: в раннем и младшем дошкольном возрасте оно носит недифферен¬ цированный, преимущественно подражательный характер; на ше- стом-седьмом году жизни ребенок может довольно отчетливо вы¬ делять отдельные части, качества движения (направление, ампли¬ туду и т. д.), у него появляется определенная целенаправленность движений. Физические упражнения оказывают многогранное физиологи¬ ческое воздействие на организм. При сокращении мышц активи¬ зируются процессы обмена веществ, кровообращения, перестраи¬ вается работа всех внутренних органов и систем. Работающая мышца поглощает в 7 раз больше кислорода и в 3 раза больше питательных веществ по сравнению с бездействующей. Это сти¬ мулирует рост и развитие мышечной системы. Физические упражнения (особенно прыжки, бег) способствуют росту костей, надкостницы. Соединение мышц с костями стано¬ вится более прочным. Работа мышц тесно связана с работой серд¬ ца. Сердце больше всего поддается тренировке и больше всего нуждается в ней. Укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем осо¬ бенно активно происходит в процессе систематических цикличес¬ ких упражнений: ходьбы на лыжах, плавания, продолжительного бега со средней и малой скоростью. Важны физические упражнения и для полноценной работы головного мозга: улучшается его кровоснабжение, повышается общий тонус коры, благодаря чему усиливается деятельность всех анализаторов. Наряду с этим, как показал И. М. Сеченов, при активной мышечной работе перевозбуждение систем мозга уменьшается или полностью снимается. Роль двигательного анализатора в общей системе коры голов- 1 Подробно эти вопросы излагаются в курсе «Теория и методика физиче¬ ского воспитания детей дошкольного возраста». 88
пого мозга исключительно велика, так как любая деятельность проявляется в том или ином движении, сопровождается мышеч¬ ным чувством. Таким образом, наряду с действием любого ана¬ лизатора включается в работу двигательный анализатор, а одно¬ временная работа нескольких анализаторов улучшает их функ¬ циональные возможности Под влиянием физических упражнений улучшаются основные свойства нервной системы (ее сила, подвижность, уравновешен¬ ность) . В воспитании детей раннего возраста применяется массаж— один из видов пассивной гимнастики. Он также обусловливает изменения в работе всех органов и систем. Под влиянием масса¬ жа улучшаются состав крови, функции нервной системы, а так¬ же условия питания кожи и мышц, повышается теплоотдача. Массаж ускоряет ток крови и лимфы, благодаря чему ткани ско¬ рее освобождаются от продуктов распада, снимается утомление мышц. Массаж восполняет недостаток двигательной функции, по¬ этому он особенно важен для грудных детей. Физические упражнения в разной форме включаются в утрен¬ нюю гимнастику, физкультурные и музыкально-двигательные за¬ нятия, особенно их много в разнообразных подвижных играх. Уровень развития моторики служит показателем общего нервно-психического развития ребенка. § 3. Физическое воспитание детей раннего возраста Возрастая Определение конкретных задач, содержания характеристика и задачи работы по физическому воспитанию детей ^И^етй°первы^1тр™х1ИЯкажД0Г0 возрастного периода строится с уче- пет жизни том их анатомо-физиологических и психоло¬ гических особенностей. На протяжении раннего возраста в строении и функциях от¬ дельных органов происходят существенные изменения. В мягкой хрящевой ткани скелета начинает появляться костная ткань с пластинчатой структурой, намечаются изгибы позвоночника. Мышцы и сухожилия отличаются слабостью и растут-медленно, но улучшаются их сократительные свойства, быстро идет разви¬ тие иннервационного аппарата, что в целом положительно ска¬ зывается на двигательной функции. Вес сердца ребенка значи¬ тельно увеличивается (к 2 годам в 3 раза), еще быстрее возра¬ стает его ударный объем. Это обеспечивает высокий уровень об¬ менных процессов, создает возможность для активных движений Самый высокий темп отмечается в развитии нервной системы — происходит миэлинизация нервных волокон, быстрый рост моз¬ га, развитие анализаторных систем, установление связей между различными отделами мозга. Таким образом, появляются предпосылки для развития пси¬ хики, моторики, полноценного физического развития ребенка. При этом определяющим фактором является правильное воспи¬ 89
тательное воздействие со стороны взрослых. Первостепенное зна¬ чение на первом году жизни приобретают следующие задачи: 1. Поддержание у ребенка «комплекса оживления», способ¬ ствующего развитию всей мускулатуры, укреплению организма, повышению общего уровня жизнедеятельности. 2. Воспитание зле ментарных навыков опрятности. 3. Развитие и укрепление мы¬ шечных групп, обеспечивающих появление статических и локо¬ моторных функций (ползание, поднимание на ноги, ходьба и дру¬ гие элементарные движения, связанные с перемещением в прост¬ ранстве). 4. Развитие произвольных движений рук во время дей¬ ствий с предметами. На втором и третьем году жизни по мере освоения ходьбы возрастает самостоятельность, двигательная активность ребенка, происходит овладение рядом бытовых действий. Поэтому наряду с заботой об охране здоровья, своевременном физическом разви¬ тии, закаливании организма ребенка в центре внимания взрос¬ лых должно быть следующее: 1. Приучение детей самостоятельно и охотно съедать предло¬ женную пищу. 2. Воспитание элементарных культурно-гигиениче¬ ских навыков. 3. Формирование двигательных навыков, прежде всего ходьбы; активные упражнения в лазанье, перелезании, в ловле и бросании мяча; упражнения в непродолжительном беге и подскоках. 4. Развитие движений кистей рук. 5. Развитие про¬ стейших пространственных ориентировок в движении. 6. Разви¬ тие временных ориентировок в движении — умение одновремен¬ но с другими начинать и кончать движение в соответствии с ука¬ занием, сигналом. 7. Развитие самостоятельности при выполне¬ нии упражнений, бытовых действий. В раннем возрасте режим — основа правиль- Режим детей ного развития и воспитания ребенка. В тече¬ раннего возраста1 г ' г ние первых трех лет жизни режим меняется несколько раз. В связи с закономерностями сна и бодрствования разработаны дифференцированно-возрастные режимы. В первой группе детей раннего возраста организуется диффе¬ ренцированный режим для трех возрастных подгрупп: от 2,5—3 до 5—6 мес.; от 5—6 до 9—10 мес.; от 9—10 мес. до 1 года. Работа персонала при четком разграничении обязанностей организуется последовательно с подгруппами; пока детей одной подгруппы кормят, другие бодрствуют, третьи спят. Внутри под¬ группы также соблюдается дифференцированный подход: детей ослабленных и тех, кого дома поднимают в шесть часов, уклады¬ вают спать раньше и поднимают позже; каждого проснувшегося ребенка поднимают, не дожидаясь пробуждения остальных; тех детей, которые проявляют нетерпение при виде пищи, начинают кормить раньше. 1 Организация и методика проведения режима в группах детей раннего воз¬ раста подробно рассмотрены во второй части пособия в главе «Организация жизни и деятельности детей в детском саду». 90
Смена одного возрастного режима другим проводится посте¬ пенно, после тщательного изучения ребенка во всех его проявле¬ ниях, так как преждевременные изменения в режиме или задерж¬ ка в переводе на следующий режим могут принести вред. Следу¬ ет учитывать ряд показателей, определяющих своевременность но¬ вого режима: медленное засыпание, раннее пробуждение; сохра¬ нение активности до конца бодрствования; появление беспокойст¬ ва после кормления и признаков голодного возбуждения, возни¬ кающего задолго до него. Все режимные процессы проводятся в определенное время, в одном и том же порядке. При переходе от одного режимного процесса к другому нужно заранее предупреждать ребенка об этом, создавая так называемую «установку», иначе может по¬ явиться отрицательная реакция. Нельзя оставлять ребенка в без¬ деятельном состоянии: он тут же начинает шалить или капризни¬ чать. До начала любой процедуры, нового режимного момента нужно постараться привести ребенка в спокойное состояние, вы¬ звать положительные эмоции. При проведении отдельных процедур необходимо учитывать их специфику. Так, кормить грудного ребенка следует после сна. Нарушение этого правила приводит к тому, что часть периода бодрствования ребенок оказывается голодным, так как грудное молоко переваривается в течение 2—2,5 часа. Вследствие этого ребенок начинает капризничать, и бодрствование не используется полноценно для развития ребенка, так как не создаются условия для его активности. Для укрепления здоровья, полноценного развития нужно по¬ степенно увеличивать пребывание ребенка на воздухе до 5—6 ча¬ сов в сутки. В хорошую солнечную погоду (осенью и зимой) лучше выносить детей на открытый солнечный балкон, в плохую погоду — на застекленную веранду. Укладывая спать, нельзя ребенка качать, похлопывать, петь, так как вырабатывается условный рефлекс на добавочные раз¬ дражители и сон становится прерывистым. В работе с детьми первого года жизни много времени расхо¬ дуется на гигиенический уход. Необходимо это время максималь¬ но использовать для воспитательной работы: ласково поговорив с ребенком, заинтересовать его игрушкой и т. п. В группе детей второго года жизни существует два режима. Завтракают дети не более чем через час после пробуждения, ужинают за час до ночного сна. С двухразового дневного сна детей постепенно к полутора годам переводят на одноразовый. Прогулку с детьми до полутора лет проводят в осенне-зимний пе¬ риод один раз в день, со второй старшей подгруппой - - два раза в день. Занятия организуют с подгруппой детей. Одной из важ¬ ных задач, включаемых в режим, становится развитие у детей посильной самостоятельности, формирование простейших умений. Дети третьего года жизни переходят на один режим. 91
Питание детей Для детей первых месяцев жизни наиболее раннего возраста целесообразным является грудное вскармли¬ вание (или донорское молоко). При этом в питание детей вводят рыбий жир, овощные и фруктовые соки, а с 5 мес. начинают прикармливать кашами и киселями. Кормление детей проводится через 3—3,5 часа в гигиенической обстановке, в установленное время, сразу после пробуждения. В детском уч¬ реждении кормление детей, нуждающихся в полном обслужива¬ нии, проводится последовательно: воспитатель поднимает одного ребенка после сна, кормит его и выкладывает в манеж. На втором году жизни организуется питание детей по под¬ группам. Детей сажают за низкий прямоугольный стол (стулья с подлокотниками), и воспитатель оказывает помощь каждому ребенку. Наряду с этим детей продолжают приучать пользоваться ложкой, держать чашку, есть быстрее, хорошо пережевывать пищу. Важно при этом убеждать ребенка, что он все может сде¬ лать сам, постепенно предоставлять ему возможность действовать более самостоятельно. Дети третьего года жизни могут есть не только самостоятель¬ но, но и аккуратно. Во время еды должна быть спокойная обста¬ новка: замечания воспитатель делает индивидуально, негромко. Воспитание гигиенических навыков начинэ- Еоспитанле культурно- ется очень рано. Уже в 3—4 мес. при соответ- гигиенических навыков ствующей работе могут появиться первые на- у детей раннего j — г j - . возраста выки опрятности. Подготовкой к формирова¬ нию навыков, самостоятельным движениям по самообслуживанию является создание у ребенка положитель¬ ного отношения к одеванию, умыванию, кормлению. Важным ус¬ ловием для начала формирования гигиенических навыков явля¬ ется систематичность всех необходимых операций. Так, ребенок привыкает, что перед едой ему обязательно моют руки, надевают нагрудиичек и т. д. Воспитатель предоставляет ребенку само¬ стоятельность там, где он что-то может сделать сам. Наряду с этим каждый ребенок постоянно нуждается в показе, поощрении, помощи, поэтому основой методики в детском учреждении яв¬ ляется работа с небольшими группами детей (3—4 ребенка). В начале второго года жизни ребенок должен уметь есть само¬ стоятельно, пользуясь ложкой, есть хлеб с первым блюдом, вы¬ тирать рот. В 1,5 —2 года ребенок почти все может с себя снять, сложить и большую часть одежды надеть. В значительной степени дети сами умываются, вытираются. На втором году жизни ребенка необходимо систематически прививать ему навыки культуры поведения: спокойно сидеть за столом, тихо разговаривать при укладывании спать, благодарить за оказанную помощь. На третьем году жизни малыш не только более самостоятель¬ но может одеваться, раздеваться и т. д., но и знает определен¬ 92
ный порядок действий, входящих в каждый процесс, приемы их выполнения. Для первоначальных действий ребенка существенное значе¬ ние имеет запоминание места для отдельных вещей, своего места за столом и т. п. В особенности это важно, когда ребенок при¬ ходит в детский сад из дома. В таких случаях воспитатель вме¬ сте с малышом выбирает метку, рассматривает ее, предлагает запомнить рядом сидящего товарища. При активном формировании навыков самообслуживания важ¬ но в первую очередь отработать те из них, которые связаны с организацией всего коллектива. Дети отличаются большой подражательностью, поэтому взрос¬ лому нужно неоднократно показывать, как выполнять новое дей¬ ствие, сопровождая показ пояснениями, чтобы выделить наибо¬ лее существенные моменты данного действия, последовательность отдельных операций. Начиная со второго года жизни с этой целью с детьми прово¬ дятся специальные дидактические игры, используются игровые приемы. Дети третьего года жизни все действия выполняют быстрее. В этот период нужно чаще приучать детей к взаимопомощи, по¬ ручать им несложные задания, которые готовят их к дежурствам. Помощь воспитателя выражается меньше в действиях, больше в постоянном контроле, словесных указаниях, поощрениях. Для успешного формирования культурно-гигиенических навы¬ ков необходимы тесный контакт и единство требований персона¬ ла детского учреждения и родителей. С детьми первого года жизни начиная с 1,5— Физические упражнения 2 мес массаж и гимнастику проводят каждый и массаж в раннем п возрасте день индивидуально. В соответствии с разви¬ тием детей содержание упражнений меня¬ ется. В возрасте с 1,5—3 мес. используются поглаживающий мас¬ саж рук, ног, живота, спины и упражнения, основанные на реф¬ лекторных реакциях ребенка. С 3 до 6 мес. в занятия с ребенком могут быть введены при¬ емы растирания, разминания, похлопывания, пассивные упражне¬ ния (скрещивание и разведение рук, сгибание и выпрямление рук и ног и т. д.), активные упражнения для мышц туловища, повороты со спины на живот, сгибание позвоночника и ног в по¬ ложение лежа на спине, на весу — на руках взрослого, разги¬ бание позвоночника в положении лежа на животе, присаживание и приподнимание при поддержке за руки. С 6 до 9 мес. сохраняются все приемы массажа, широко используются активные упражнения из исходного положения лежа (с помощью взрослого). Часть упражнений может быть вы¬ полнена по речевой инструкции. С 9 до 12 мес. большинство упражнений выполняется актив¬ но, особенно связанные с наклоном, выпрямлением туловища. Включаются активные упражнения в приседании, переступании. 93
ходьбе. В занятиях с детьми второго года жизни обращается осо¬ бое внимание на овладение ходьбой, лазаньем, на бросание пред¬ метов, развитие равновесия. Для детей третьего года жизни рекомендуются более разно¬ образные упражнения. Развитие речи детей, расширение их пред¬ ставлений об окружающем мире позволяет использовать образ¬ ные, имитационные движения («Деревья качаются», «Колобок», «Кошка выгибает спину» и т. д.). Кроме специально проводимых занятий, развитие движений происходит в процессе активного бодрствования, во время утрен¬ ней гимнастики, игр, прогулок. § 4. Методика физического воспитания детей от 3 до 7 лет Возрастная За период дошкольного детства в организме характеристика и задачи ребенка происходят большие изменения, физического воспитания £ г детей от з до 7 пет К 7 годам он вырастает в среднем до j20 см, в органах и системах появляются значитель¬ ные морфологические и функциональные сдвиги. Хотя позвоноч¬ ник еще податлив, все изгибы уже в основном сформированы, по¬ является выгнутый свод стопы, заметно увеличивается сила мышц. (Сила кисти 11 —13 кг, становая сила 30—35 кг.) Возрастает жизненная емкость легких (до 1600—2000 мл), форма их уже подобна форме легких взрослого. Дыхание становится глубже и реже (21 раз в минуту). Значительно увеличивается вес сердца (92 г), в основном уже сформирован его иннервационный аппа¬ рат. Поэтому пульс становится ритмичнее, реже (90—80 ударов в минуту), артериальное давление равно 103/62 мл ртутного столба. Устойчиво работает пищеварительный аппарат. В целом значительно повышается общая работоспособность, и ребенок мо¬ жет выполнить в течение дня немалую работу при условии ее разнообразия и частого отдыха, быстро приспосабливается к из¬ менениям в физической нагрузке. Развитие всех отделов головного мозга, системность в их ра¬ боте, увеличение роли второй сигнальной системы поднимают регуляцию движений на более высокую ступень. Лучше стано¬ вится моторная память, отчетливее восприятия. В связи с этим точнее оценивается пространственное расположение частей тела, темп, ритм, появляется согласованность, слитность, четкость дви¬ жений. За период с 3 до 7 лет неизмеримо возрастает двига¬ тельный опыт, активно развиваются двигательные способности. Дети уже могут выполнять сложные и разнообразные движения, планировать их. Вся двигательная деятельность становится бо¬ лее осознанной, целенаправленной к самостоятельной. Особенно заметные сдвиги происходят на пятом и седьмом годах жизни. В связи с особенностями физического и психического развития детей в этот период выдвигаются следующие специфические задачи: 1) полноценное гармоническое физическое развитие, трениров¬ 94
ка сердечно-сосудистой и дыхательной системы, формирование осанки и стопы; 2) дальнейшее закаливание организма с более широким тем¬ пературным диапазоном и применением контрастных температур; 3) формирование правильных двигательных навыков всех ос¬ новных движений, спортивных упражнений, воспитание умения выполнять движения в коллективе, согласованно, в заданном темпе и ритме, в различных комбинациях; 4) развитие физических способностей, качеств, в особенности скоростных, координационных, скоростно-силовых, а также об¬ щей выносливости; 5) расширение объема культурно-гигиенических навыков, вос¬ питание прочных привычек к чистоте, аккуратности. Все эти задачи успешно реализуются при условии комплекс¬ ного использования различных средств. Продолжительность сна детей с 3 до 5 лет — Режим детей ^—13 часов (из них 1,5—2 часа днем), с 5 от 3 до 7 лет „ 1 1 1П до 7 лет—11—12 часов. Для игр нужно отводить около 4 часов, на двигательную дея¬ тельность (в различных формах)—около 5 часов, на дневной сон—1 час 30 минут — 2 часа, на занятия — 40 минут—1 час 5 минут. Показателем правильной организации режима служат высо¬ кая активность, работоспособность, хорошее самочувствие, спо¬ койное, уравновешенное состояние детей. Для этого необходимо соблюдать время прогулок, так как на воздухе частично восста¬ навливается функциональное состояние нервной системы, а пол¬ ное восстановление ее происходит во время сна. Каждому ре¬ бенку нужно обеспечить полноценный дневной сон в течение при¬ мерно полутора часов. За это время осуществляется физиологи¬ ческий цикл — двукратное чередование периодов поверхностного и глубокого сна, восстанавливающего силы. Некоторые дети нуждаются в более длительном сне (1 час 45 мину г — 2 часа). Особое внимание следует уделять детям, которые трудно засы¬ пают Обычно это возбудимые, чрезмерно подвижные дети, а они исобенно нуждаются в днеЕном сне. Их нужно раньше уклады¬ вать в отдаленных местах спальни и позже поднимать. Подъем детей нужно проводить постепенно. В первую очередь поднимают проснувшихся детей. Активная деятельность детей — игровая, учебная, трудовая и бытовая — неоднократно меняется в течение дня. Дети младшего дошкольного возраста могут наиболее актив¬ но заниматься умственной деятельностью около 8 минут, стар¬ шего дошкольного возраста—12—14 минут, а в дальнейшем вни¬ мание падает. Возможности детей несколько увеличиваются, если между занятиями или в самом занятии используются двигатель¬ ные действия (физкультминутки, физкультпаузы). Большое место в режиме дня детского сада отбодится раз¬ нообразным играм. Для полноценного использования времени 95
воспитателю нужно заранее подбирать игрушки и пособия, вос¬ питывать у детей навыки самостоятельной организации игр, рас¬ пределения ролей, выполнения правил. В организации бытовой деятельности детей важно свести до минимума излишние ожидания. Это не только утомляет детей, но и приучает к пустому времяпрепровождению. Кроме того, в силу подвижности дети не могут оставаться в бездействии и на¬ чинают шалить. Поэтому нужно продумать заранее порядок, по¬ следовательность проведения режимных процессов, согласован¬ ность действий воспитателя и няни. Широкие возможности для разносторонней воспитательной работы предоставляет прогулка. Во время прогулки проводятся наблюдения природных и общественных явлений, организуется трудовая и игровая деятельность детей, спортивные упражнения. Проведение прогулки, в особенности в холодное время года, требует продуманной организации. Воспитатель заранее может увлекательно рассказать о том, что ожидает детей на прогулке, включить их в подготовку игрушек, атрибутов для игр. Сущест¬ венное значение имеет оборудование участка, наличие вынос¬ ных игрушек, пособий, спортивного инвентаря, порядок их хра¬ нения. Участок оборудуется так, чтобы каждая возрастная группа имела свою площадку для разнообразных игр; кроме того, долж¬ на быть спортивная площадка, где можно заниматься физиче¬ скими упражнениями (зимой — кататься на коньках). По пери¬ метру участка делается асфальтированная дорожка, по которой можно бегать, кататься на велосипедах, самокатах, зимой ходить на лыжах. В зависимости от времени года на прогулку выносятся лопат¬ ки, метелки, санки, ящики для снега, скакалки, тележки, катал¬ ки, обручи, мячи и т. д. Важно правильно организовать одевание. На первых порах, в особенности детям младшего дошкольного возраста, можно предложить всем надевать одновременно какую-то определенную вещь. Это удобно для того, чтобы показать наиболее целесооб¬ разные приемы. В дальнейшем каждый одевается в своем тем¬ пе. Дети приучаются одеваться в определенной последовательно¬ сти, помогать друг другу. Порядок проведения прогулки может быть разным: он зави¬ сит от предыдущих занятий, погоды. Важно обеспечить занятость детей, помогать им переключаться с одного вида деятельности на другой. Обычно вначале проводится наблюдение: например, дети рассматривают форму снежинок, сравнивают, как измени¬ лись деревья, подкармливают птиц и т. п. Затем они убирают участок, участвуют в общей подвижной игре, потом разбиваются на группы, играют в сюжетно-ролевые игры и т. д. Значительное место на прогулке занимают физические упраж¬ нения. В определенные дни они могут быть даны в форме физ¬ культурных и специальных занятий (обучение детей ходьбе на 96
лыжах, катанию на коньках, плаванию в водоеме) и ежедневно в форме разнообразных игр, игровых упражнений, в которые ши¬ роко включается бег. В теплое время года широко используются упражнения со скакалками, мячами, катание на качелях, каруселях, игры с эле¬ ментами спорта (городки, баскетбол, бадминтон и др.), разнооб¬ разные строительные игры, проводится работа в цветнике и ого¬ роде. Для активизации двигательной деятельности необходимо вос¬ питывать у детей навыки самоорганизации, а также обучать их элементам техники спортивных упражнений и играм с элемента¬ ми спорта. Глубокой осенью и ранней весной, когда на участке сыро, проводятся игры средней и малой подвижности («Кто летает?», «Угадай по голосу» и др.). Для прогулок за пределы участка выбирается маршрут, кото¬ рый позволяет детям поупражняться в приобретенных навыках в новых условиях: перепрыгнуть через канавку, взобраться на горку и т. д. У детей вырабатываются выносливость, организован¬ ность, инициатива и любознательность. Вся организация питания в дошкольных уч- Питание детей режденнях должна быть направлена на созда- от до пет ние у детей положительного отношения к приему пищи. В определенное время, через 3,5—4 часа, детям подается вкусно приготовленная пища, привлекательная по сво¬ ему внешнему виду. Все необходимое для питания подготавлива¬ ется заранее, так как ожидание снижает аппетит, возбуждает нервную систему. Накрывает на стол няня, а начиная со средней группы в этом активное участие принимают дети-дежурные. По¬ рядок дежурств и характер действий продумывается воспитате¬ лем и разъясняется детям в точной последовательности. Большое значение для нормального процесса питания имеет спокойная обстановка. Воспитатель хвалит детей, которые едят быстро, аккуратно, красиво, вполголоса дает индивидуальные указания тем, кто нуждается в напоминании, помощи. Возбужден¬ ный тон, громкие замечания, выговоры недопустимы во время еды. Не следует требовать от детей полной тишины: это вызы¬ вает напряжение, от которого дети устают. Во время еды сле¬ дует приучать детей слегка наклоняться над тарелкой, не брать много еды на ложку, хорошо прожевывать пищу с закрытым ртом. Так как в пищу детей входят разнообразные продукты, нужно проводить определенную воспитательную работу, чтобы научить детей есть все, что дают. Причинами плохого аппетита могут быть различные заболева¬ ния (в том числе глистные), недостаточная деятельность слюнных желез. В этом случае необходимы рекомендации врача. Наиболее распространенными причинами плохого аппетита являются отри¬ цательное отношение к новым блюдам, избалованность дома, 7 Заказ 7746 97
не во время съеденные сладости, нарушение режима, перевозбуж¬ дение, принуждение. При появлении у ребенка негативной реак¬ ции к приему пищи нужно к этому относиться спокойно. Иногда целесообразно «не заметить», что ребенок что-то не доел, похва¬ лить его, если он съел хоть немного, рассказать маме о том, что он уже научился есть все подряд, привлечь внимание ребенка к вкусному запаху пищи, к красивой тарелке и т. д. Детей, которые едят медленно, можно сажать за стол раньше других или рядом с теми, кто ест быстро и съедает все. В виде поощрения можно назначать чаще дежурить по столовой тех, кто ест быстро, аккуратно. Одним из основных методических приемов служит поощрение, подбадривающее ребенка, вселяющее в него уверенность в том, что он сумеет быстро все съесть, не отставая от других. Для воспитания хорошего аппетита нужно также учитывать индивидуальные особенности, привычку, вкусы детей. Некоторым детям нужно индивидуализировать порции: незаметно для них налить немного меньше супа, положить немного меньше нелюби¬ мого гарнира, по добиваться, чтобы ребенок съедал все. Также незаметно для ребенка порция постепенно доводится до нормаль¬ ной. Если ребенок с хорошим аппетитом отказывается доесть какое-либо блюдо, его не нужно заставлять: здесь могут быть причины временного характера. Правильная организация питания, обдуманное применение раз¬ ных приемов воспитания в процессе еды обеспечивают полноцен¬ ное усвоение пищи, воспитание культурно-гигиенических навыков. На протяжении всего дошкольного возраста Воспитание культурно- ведется большая работа по формированию гигиенических навыков 1 1 ' 0 1 у детей от з до 7 пет культурно-гигиенических навыков. Значитель¬ ные сдвиги в развитии координации движе¬ ний, мышления дают возможность детям справляться с разнооб¬ разными действиями, которые необходимы для самообслуживания, во время дежурства, при общении в коллективе. На четвертом году жизни дети должны уметь правильно мыгь руки (намылить кисть круговым движением, смыть мыло и выте¬ реть каждый палец), чистить зубы (вначале просто влажной щеткой, с 4 лет — порошком), полоскать рот после обеда, пользо¬ ваться носовым платком, соблюдать правила культурного поведе¬ ния за столом (пользоваться ложкой, вилкой, не проливать пищу на стол). Дети приучаются бережно обращаться с игрушками, поддерживать чистоту и порядок. На пятом году жизни дети становятся значительно самостоя¬ тельнее. Они уже могут мыть с мылом лицо, шею, уши, одеваться более тщательно, знают порядок выполнения каждого действия, начинают замечать неполадки во внешнем виде друг друга или в окружающей обстановке. Дети 6—7 лет все действия по самообслуживанию могут вы¬ полнять намного быстрее и точнее. Они должны умываться быст¬ 98
ро, чисто, не замочив пол, одежду, одеваться тщательно и быстро, следить за своим внешним видом. Значительные требования предъявляются к навыкам еды: дети правильно пользуются вилка¬ ми, ножами, едят аккуратно. Увеличивается круг обязанностей и умений по уборке игровых уголков, видам дежурств, усложня¬ ются обязанности дежурных. Большое значение имеет в этом возрасте осознание значения культурно-гигиенических навыков. Детям нужно сообщать эле¬ ментарные знания о рациональных правилах личной гигиены, ее значении для каждого и для окружающих, воспитывать соот¬ ветствующее отношение к гигиеническим процедурам. С эгой целью можно также использовать вариативные задания, необыч¬ ные ситуации во время игры, занятия, прогулки и т. п. Предвари¬ тельно следует предложить детям подумать и рассказать, что и как они будут делать. Затем проследить за действиями детей и опять вернуться к их совместному обсуждению, оценке. Важно, чтобы старшие дошкольники самостоятельно пользо¬ вались культурно-гигиеническими навыками. Поэтому бывает це¬ лесообразно перейти от прямых указаний к косвенным, например вместо напоминания «дети, идите мыть руки» сказать: «Начинаем готовиться к обеду, на это у нас 10 минут» и т. п. Полезно при¬ влекать детей к обсуждению и выбору рационального способа организации того или иного бытового процесса, посылать от¬ дельных детей в младшие группы для оказания помощи во время умывания, одевания. Для привития культурно-гигиенических навыков во всех воз¬ растных группах применяются показ, пример, объяснение, пояс¬ нение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Широко используются, особенно в младшем дошкольном возрасте, игро¬ вые приемы: дидактические игры, потешки, стихотворения («Чище мойся — воды не бойся»; «Рано утром на рассвете умываются мышата, и котята, и утята, и жучки, и паучки» и т. п.). Содержа¬ ние культурно-гигиенических навыков осваивается детьми преж¬ де всего в самостоятельной деятельности, в процессе обучения, в дидактических играх и игровых ситуациях. Наглядные приемы обучения навыкам — показ, пример—за¬ нимают особенно большое место в работе с маленькими детьми. Обычно показ сопровождается пояснением. Показ любого дейст¬ вия должен даваться таким образом, чтобы были выделены от¬ дельные операции — вначале наиболее существенные, затем допол¬ нительные. Операции идут в строгом порядке с небольшим интервалом (не более 5—10 секунд), иначе не вырабатывается динамический стереотип. Показ действия малышам обязательно сопровождается проговариванием («Теперь возьмем полотенце и вытрем каждый пальчик»). Это помогает ребенку видеть наи¬ более существенные моменты, осмыслить действие в целом. При¬ мер воспитателя может быть прямой и косвенный. В первом случае воспитатель просто предлагает детям посмотреть, как он лслает, во втором—использует разные формы, которые вызывают I* 99
интерес у детей, привлекают их внимание. В примере поведения воспитателя обязательно должно проявляться его личное отно¬ шение, тогда он становится убедительным для детей. Объяснение нового действия сначала дается очень подробно, потом постепенно сужается и сводится к напоминанию правила, которое может быть обращено ко всем или к отдельным детям. Особенно удачной является косвенная форма, когда воспитатель заранее выражает уверенность в том, что дети правильно выпол¬ нят его указания, и вскользь напоминает требования. Например, воспитатель говорит: «Сейчас я посмотрю, как дети поставят на место свои стулья. Наверное, все это сделают бесшумно». Для закрепления правил, более осознанного их усвоения в средних и старших группах проводится беседа. Она строится так, чтобы дети не только называли, перечисляли действия и их поря¬ док, но и делали обобщения, которые помогают понять целесооб¬ разность действий, убеждают детей в необходимости их выпол¬ нения. Широко во всех группах используется прием поощрения. Важ¬ но вовремя похвалить ребенка, но не нужно этим злоупотреблять, чтобы он не ждал похвалы постоянно. Выполнение требований взрослых должно стать нормой поведения, потребностью ребенка. Поощрение иногда делается в такой форме, чтобы напомнить правила выполнения. В некоторых случаях воспитатель исполь¬ зует порицание, но это лучше делать в косвенной форме, не называя имен детей. Одним из ведущих приемов во всех группах является повто¬ рение действий, упражнение, без этого навык не может быть сформирован. Только в активной деятельности каждого ребенка создаются и закрепляются динамические стереотипы. На началь¬ ных стадиях формирования навыка следует проверять, как вы¬ полнены отдельные действия или задание в целом, например попросить перед мытьем: «Покажите, как вы засучили рукава» или после мытья посмотреть, насколько чисто и сухо вытерты руки. Хорошей формой упражнения детей в освоении культурно¬ гигиенических навыков являются дидактические игры. В воспитании культурно-гигиенических навыков, так же как в любом другом виде педагогической деятельности, важно единст¬ во требований сотрудников детского учреждения и родителей. Поэтому нужно выработать общие критерии в оценке отдельных действий, установить общий порядок выполнения этих действий, четко определить места расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения. Культурно-гигиенические навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменение системы воспитательной работы, отсутст¬ вие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате. 100
Физические Физически? упражнения занимают большое ля^етей^оТз место в работе с детьми дошкольного возрас- для детеи^от до та да перИОД от 3 до 7 лет дети должны овладеть всеми основными движениями, спор¬ тивными упражнениями, научиться играть в разнообразные под¬ вижные игры (под руководством воспитателя и самостоятельно). Вся эта обширная программа может быть выполнена при усло¬ вии использования разнообразных средств и форм работы. Ежедневно дети неоднократно выполняют физические упраж¬ нения: утром в форме гигиенической гимнастики; два раза в неделю в форме физкультурных занятий, куда входят различные виды построений, общеразвивающие упражнения, основные дви¬ жения, подвижные игры. На занятиях статического характера с детьми среднего и старшего возраста проводят физкультминутки, а между занятиями физкультпаузы. Во время прогулки органи¬ зуются спортивные упражнения, подвижные игры, проводится работа с подгруппами детей. После дневного сна используются построения, перестроения, танцевальные движения, занимательные упражнения, которые сочетаются с закаливающими процедурами. На прогулке и в помещении организуются самостоятельные игры детей с различными пособиями и моторными игрушками. В детских учреждениях используются следующие специфиче¬ ские средства физического воспитания: 1) подвижные игры, кото¬ рым отводится самое большое место; 2) основная гимнастика (основные движения, общеразвивающие и строевые упражнения); 3) спортивные упражнения (катание на коньках, ходьба на лы¬ жах, плавание, езда на велосипеде); 4) детский туризм. Комплексное использование указанных средств обеспечивает всестороннее физическое развитие. Вопросы и задания 1. Раскройте содержание понятий «физическое воспитание», «физическое со¬ вершенство», «физическая культура», «физическое развитие». 2. Дайте обоснование задачам физического воспитания детей раннего и до¬ школьного возраста. 3. Укажите значение режима и особенности его организации в разных Воз¬ растных группах. 4. Охарактеризуйте организацию и методику питания детей в разных возраст¬ ных группах 5. В чем сущность закаливания, какова методика его проведения? 6. Раскройте содержание и дайте обоснование методике воспитания культур¬ но-гигиенических навыков у детей разных возрастных групп. Литература Боепитание и обучение в детском саду /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. Методические рекомендации по закаливанию детей//Дошк. воспитание.— 1982, —№5. —С. 10—14. 101
Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в дет¬ ском саду»/Сост. JI. В. Русскова.—М., 1986. — С. 116—153. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1987. Теплюк С. Об опрятности и аккуратности//Дошк. воспитание. —1982.— № 9. — С. 64—68. Физическое воспитание детей раннего и дошкольного возраста / Г. П. Юр¬ ко, В. П. Спирина, Р. Г. Сорочек, 3. С. Уварова. — М., 1978. Глава 6 УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ § 1. Общие основы умственного воспитания Всестороннее развитие человека является объективной необ¬ ходимостью, вытекающей из потребностей нашего общества, стро¬ ящего коммунизм. Одной из важнейших сторон коммунистическо¬ го воспитания является умственное воспитание. Умственное воспитание — это систематиче- Умственное воспитание ское и целенаправленное педагогическое воз- и умственное развитие действие на подрастающего человека с целью (содержание понятии) развития ума 0но протекает как планомер¬ ный процесс овладения подрастающим поко¬ лением общественно-историческим опытом, накопленным челове¬ чеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д. Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систе¬ му разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечи¬ вающих умственное развитие детей. Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни и в регуляции на этой основе дея¬ тельности человека, направленной на преобразование как объек¬ тивной действительности, так и на совершенствование самого человека. В широком смысле слова ум — это совокупность позна¬ вательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно. Ум человека, его умственное развитие проявляется в объеме, характере и содержании знаний, заключающихся в динамичности самой умственной деятельности, способности отбирать пути поз¬ нания, в стремлении к самостоятельному творческому познанию, в уровне развития психических, познавательных процессов и спо¬ собностей— ощущений и восприятия, представлений, памяти, мышления, в характере основной деятельности человека, ее успеш¬ ного осуществления (у взрослого — в трудовой, у ребенка — в предметной, игровой, учебной деятельности). Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению 102
имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы. Одним из качеств ума, которое формируется в процессе умст¬ венного воспитания, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной дея¬ тельности (собственной и других людей), выбранные способы ре¬ шения задач, выводы, суждения. Умственное развитие проявляется в широте ума — в спо¬ собности рассмотреть явление в многообразных связях и отноше¬ ниях, в способности к обобщениям. Таким образом, умственное развитие — это и процесс, и уро¬ вень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способ¬ ностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наслед¬ ственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в умственном развитии принадлежит систематическому умствен¬ ному воспитанию. Оно, как целенаправленное педагогическое воздействие, включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы умственных действий и познавательных способностей. Еще К. Маркс и Ф. Энгельс, определяя со- Уметвенное воспитание держание всестороннего воспитания в комму- в системе ком- нпстическом обществе, на первый план вы- мунистического вое- ’ ' 1Т питания двигали умственное воспитание. Изучению основ наук они придавали исключительное значение и при этом подчеркивали, что в тесной связи с изуче¬ нием наук (с умственным воспитанием и образованием) должно осуществляться техническое обучение (политехническое образо¬ вание). В обществе, основанном на эксплуатации человека человеком, где одни владели всеми материальными и духовными богатствами, а другие не имели ничего, где существовало неравенство между угнетенными и угнетателями, богатыми и бедными, мужчинами и женщинами, между разными национальностями, никогда не могло осуществиться всестороннее развитие подрастающих поко¬ лений. В царской России, как и в других государствах, где гос¬ подствовал капитал, трудящиеся не имели доступа к знаниям. Только после победы Великой Октябрьской социалистической ре¬ волюции двери всех учебных заведений оказались открытыми для народа. В речи на III съезде РКСМ В. И. Ленин поставил перед советской молодежью важную задачу — овладеть всей суммой знаний, накопленных предшествующими поколениями. Предстоя¬ ло строить новое, коммунистическое общество. Для того чтобы возводить его на основе научных знаний, необходимы были куль¬ турные и образованные люди. В. И. Ленин считал, что комму¬ нистом можно стать лишь тогда, «когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество». Основываясь на указаниях В. И. Ленина, новая редакция 103
Программы КПСС содержит требование воспитывать молодое поколение советских людей духовно богатым, нравственно чистым и физически совершенным. Духовное богатство человека связано с образованием и умственным развитием. XXVII съезд КПСС связывает решение намеченных задач с повышением роли человеческого фактора, нахождением новых путей развития творческой деятельности масс во всех сферах жизни, приобщением населения нашей страны к достижениям науки, ценностям культуры Умственное воспитание направлено на выполнение этого социального заказа. Оно тесно связано с другими сторонами коммунистического воспитания. Умственное воспитание закладывает прочные основы для по¬ литехнической и трудовой подготовки подрастающего поколения. Без широкого научного образования, высокого уровня общего умственного развития нельзя понять научно-технические основы современного производства. Политехническое образование вместе с тем есть часть научного образования. Оно развивает у детей и подростков техническое мышление, конструкторские способнос¬ ти и умения. Умственное воспитание неразрывно связано с нравственным. Основная задача нравственного воспитания в нашей стране — воспитание подрастающего поколения в духе коммунистической морали. Моральный облик человека неотделим от его идейной направленности и убежденности, которые формируются в про¬ цессе освоения научных знаний о законах развития общества и природы. Наше освоение окружающего мира,' исторического опыта про¬ текает как познание практическое, научно-теоретическое, этиче¬ ское и эстетическое. Научно-теоретическое познание направлено на установление общего, закономерного. В основе эстетического познания лежит восприятие конкретных явлений и предметов. Эстетическое освоение мира, отраженное в искусстве, позволяет человеку осваивать предмет целостно, со всеми его неповтори¬ мо-своеобразными чертами и свойствами. Познание сущности вещей и явлений, их смысла, значения выражается в искусстве не понятиями, а представлено «видимо и различимо» в самом предмете. Таким образом, научно-теоретическое и эстетическое познание взаимно дополняют друг друга и обеспечивают разви¬ тие разносторонних познавательных сил и способностей человека, богатство его духовной культуры. Этим и определяется внутрен¬ няя связь между умственным и эстетическим воспитанием. В системе всестороннего воспитания умственное воспитание органически связано с физическим. Успех умственной деятельно¬ сти человека (особенно ребенка и подростка) в значительной степени зависит от состояния его здоровья. Своевременное и пол¬ ноценное физическое развитие—одно из главнейших условий общего умственного развития. Вместе с тем занятия физической культурой и спортом формируют быстроту реакции, сообрази¬ тельность, точность ориентировки в окружающей обстановке. 104
Овладение специальными знаниями в области физической культу¬ ры и спорта, гигиены требует определенного уровня умственного развития. Формирование волевых качеств в процессе физиче¬ ского воспитания (выдержка, смелость, решительность, мужество и др.) связано с пониманием долга, норм и правил поведения. Осознанное овладение движениями повышает двигательную культуру ребенка; навыки формируются быстрее, оказываются более прочными и гибкими. Следовательно, умственное воспитание, являясь одной из сто¬ рон коммунистического воспитания, непосредственно связано с другими его частями. Советская педагогика разрабатывает задачи Задачи умственного умственного воспитания подрастающего по- воспитания подрас- тающего поколения коления, исходя из социального заказа наше¬ го общества, сущности и природы умственно¬ го развития человека. Основными задачами умственного воспи¬ тания являются: 1) формирование системы научных знаний о природе и об¬ ществе, формирование марксистско-ленинского мировоззрения; 2) развитие умственной деятельности: познавательных про¬ цессов и способностей, разнообразных способов умственной дея¬ тельности; 3) развитие способностей к самостоятельному познанию, фор¬ мирование культуры умственного труда; 4) воспитание познавательных интересов. Знания составляют содержание различных наук в форме сис¬ тем представлений и понятий, правил, законов, закономерностей. Задача умственного воспитания — сформировать у подрастающе¬ го человека систему научных знаний, с наибольшей полнотой отражающих действительность, отличающихся высокой степенью обобщенности и необходимой конкретностью. Знания лежат в основе мировоззрения. Чтобы обеспечить на¬ учное, диалектико-материалистическое мировоззрение, необходимо сформировать у подрастающего человека широкий научный кру¬ гозор, включающий знания о природе, обществе, самом человеке, о законах познания. Эти знания должны быть на уровне совре¬ менной науки о мире. Только тогда они становятся основой для выработки отношения человека к окружающему и позволяют ему активно участвовать в жизни, в строительстве общества, т. е. обеспечивают активную жизненную позицию личности. Знания должны готовить человека к труду. Развитие умствен¬ ной деятельности также связано с объемом и характером знаний. При этом основное значение имеет степень обобщенности и кон¬ кретности знаний, уровень усвоения и характер системности. Системные знания раскрывают структуру явлений в ее наи¬ более существенных связях. В основе таких знаний лежат веду¬ щие идеи и понятия о той или иной области действительности. Системные знания обеспечивают более полную ориентировку в 105
окружающем мире, лежат в основе формирования познаватель¬ ной деятельности, ее самостоятельности. Развитие умственной деятельности означает и формирование познавательных психических процессов: ощущения и восприятия, представления, памяти, мышления, воображения и речи. При этом им должны быть присущи такие качества, которые обеспе¬ чивали бы наибольшую эффективность умственной деятельности; тонкость и точность ощущений, целенаправленность и полноту восприятия, прочность и осознанность запоминания и быстроту воспроизведения, логику мышления и его гибкость, творческий характер и самостоятельность. Умственная деятельность человека — это огромное количество разнообразных систем умственных действий, как общих, так и специальных. Особенно важно формировать умственные действия широкого диапазона, применяемые при решении многих задач. К таким действиям относятся анализ, синтез, анализ через синтез, сравнение, обобщение, классификация. Овладение системой умственных действий, как общих, так и специальных (соотнесенных с определенным содержанием зна¬ ний), обеспечивает развитие умственной активности и самостоя¬ тельности, способствует формированию гибкости и динамичности умственной деятельности (изменение способов деятельности при изменении условий задачи, поиск более рациональных способов), умения видеть явление в разнообразных связях и отношениях. В понятие «культура умственного труда» входит общая упо¬ рядоченность умственной деятельности, ее планомерность, умение принять или поставить задачу, выбрать способ решения, плано¬ мерно осуществить предложенный или выработанный план дейст¬ вий, оценить результаты и т. д. Показателем культуры умствен¬ ного труда является доказательность суждений, умение сопоста¬ вить свою точку зрения с другими. Культура умственного труда характеризуется и степенью овладения специальными навыками и умениями умственной деятельности (слушать, наблюдать, изме¬ рять, вычислять), навыками работы с книгой, овладением приема¬ ми и методами научного познания, умениями ориентироваться в обширной научной информации, пользоваться различными вспомо¬ гательными средствами (справочной литературой, словарями и т. д.). В процессе умственного воспитания осуществляется также формирование познавательных интересов. Познавательный инте¬ рес проявляется в постоянном активном стремлении человека к познанию, к открытию, получению новых, полных и глубоких знаний. Познавательные интересы имеют особое значение в раз¬ витии детей, подростков, юношей, главным содержанием жизни которых является учение. Устойчивый познавательный интерес активно содействует глубокому освоению знаний, формированию научного мировоззрения, убежденности. Всестороннее развитие человека в наши дни не может совершаться вне формирования 106
познавательных интересов, приобщающих подрастающее поколе¬ ние к духовным ценностям народа. Таким образом, каждая из задач умственного воспитания включает ряд более конкретных, которые следует учитывать при организации воспитания детей в дошкольном возрасте. В отборе содержания, в разработке средств теорияеТпознанкяНкакЯ 11 методов умственного воспитания совет- метсдологическая ская педагогика опирается на марксистско- основа умственного ленинскую теорию познания. В. И. Ленин воспитания так ф0рМуЛНр0вал ход познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объектив¬ ной реальности»1. Сложное диалектическое взаимодействие этих этапов характеризует процесс общественного познания. Оно ха¬ рактерно и для освоения подрастающим поколением общественно¬ исторического опыта, накопленного человечеством. Знание фак* тов, знание жизни во всем богатстве ее проявлений, связь учения с жизнью — основа освоения научных идей и понятий подрастаю¬ щим поколением. Активное использование знаний, навыков и уме¬ ний в разнообразной деятельности, в труде — путь их подлинного освоения. Проявление общих закономерностей познания обнаруживается в природе познания мира и ребенком-дошкольником. Современная психология доказывает постепенность формиро¬ вания и поэтапное включение в познание ребенка таких форм мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и сло¬ весно-логическое. Это означает, во-первых, что основное содер¬ жание знаний дошкольников может быть сформировано на уровне представлений разной степени конкретности и обобщенности, во- вторых, что необходимо использовать такие способы и методы умственного воспитания, которые формировали бы способности к непосредственному чувственному познанию мира. В связи с этим сенсорное воспитание рассматривается как важнейший раздел работы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. § 2. Сенсорное воспитание Понятие сенсорного Начальные этапы познания действительности воспитания обеспечиваются процессами ощущения и вос¬ приятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение дей¬ ствительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. 1 Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики»//Поли. собр. соч.— Т. 29.— С. 152—153. 107
А. П. Усова указывала, что 9/ю накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления. Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями. Логическое мышление и речь перестраивают чувственное поз¬ нание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют рас¬ познавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальней¬ шего сенсорного развития человека, культуры чувственного по¬ знания. Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинст¬ во человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструкто¬ ра точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, меха¬ ника и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма. Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ори¬ ентировке в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.). Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие чело¬ века — одно из условий успешного овладения любой деятель¬ ностью. Развитие науки и техники, стирание граней между фи¬ зическим и умственным трудом требуют гармонического сенсо- моторного и мыслительного развития человека, а не их противо¬ поставления. Именно эту мысль подчеркивает известный совет¬ ский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающе¬ го человека»1. Богатство н разнообразие чувственных впечатлений человека, 1 Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. — С. 50—51. 108
получаемых из окружающей действительности, являются необхо¬ димым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появле¬ ние отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многогранную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние. В советской педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка. Дошкольный возраст — это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место. Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование спо¬ собов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема разви¬ тия восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результа¬ те опыта и как происходит это «выучивание». Поскольку эти- проблемы в науке решались по-разному, в исто¬ рии дошкольной педагогики известны различные системы сенсор¬ ного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф. Фре- бель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.). В настоящее время в советской дошкольной педагогике разра¬ ботана принципиально новая система сенсорного воспитания, над определением принципов, методов и содержания которой работали ряд исследователей (А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлуги- на, А. М. Леушина и др.). Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связа¬ на с созданием новой теории восприятия в советской психологии (J1. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Ле¬ онтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Содержание и методы сенсорного воспитания Психолого-педагогиче- в советской дошкольной педагогике опира- ские основы сенсорного „ .. 1 воспитания ются на ряд важнейших положении о сущно¬ сти восприятия и его развитии у детей. Первое положение. В советской психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его осо¬ бенностей. 109
Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совер¬ шенствованием различных обследовательских действий осущест¬ вляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осу¬ ществляется предметное восприятие. Второе положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в советской педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок? Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных (об¬ следовательских) действий, закрепленных человечеством в каче¬ стве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающе¬ го. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества. Поначалу для выделения того или иного предметного качест¬ ва перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко вы¬ раженный и наблюдаемый. Затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер. Каждый человек в процессе индивидуального развития осваи¬ вает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерка¬ ми качества для анализа воспринимаемой окружающей действи¬ тельности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики чело¬ века. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многооб¬ разии свойств воспринимаемой действительности системы сенсор¬ ных качеств, наиболее значимых В той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, сис¬ тему звуков по высоте, нормы звукопр'оизношения в речи, систему направлений и т. д. Эти важнейшие качества получили и словес¬ ные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскост¬ ные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного возрас¬ та, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов. Первый период длится до начала третьего года жизни. 110
I Зго период сенсо моторных предэталонов, когда ребенок отобра¬ жает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного при¬ способления, — некоторые особенности формы, величину предме¬ тов, расстояние и т. д. Второй период длится в среднем до 5 лет. Ребенок поль¬ зуется предметными эталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например овал опреде¬ ляется через форму огурца. В третьем периоде — в возрасте 5 лет и старше — проис¬ ходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руко¬ водством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эта¬ лонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами предметов: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и каран¬ даш деревянные и т. д. Овладение системами перцептивных действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различ¬ ных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцеп¬ тивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми в целенаправленными. Зто освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружаю¬ щего, формирования расчлененных и полных представлений. Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов. Советская психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем — с более сложными видами деятельности: изобра¬ зительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной. Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия этало¬ нов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными осно¬ вами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зави¬ сеть от уровня развития сенсорных процессов. Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаи¬ мообусловленности сенсорного развития ребенка и развития раз¬ ных видов его деятельности. Таковы психологические основы сенсорного воспитания, кото¬ рые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, ill
Задачи и содержание Целью сенсорного воспитания является фор- сенсорного воспитания МИрование сенсорных способностей у детей, в детском саду Сенсорные способности складываются в про¬ цессе развития восприятия, которое опреде¬ ляется усвоением и использованием в деятельности систем пер¬ цептивных действий и систем сенсорных эталонов. На этой основе можно определить следующие задачи сенсорно¬ го воспитания: 1) формирование у детей систем перцептивных действий; 2) формирование у детей систем сенсорных эталонов — обоб¬ щенных представлений о свойствах, качествах и отношениях пред¬ метов; 3) формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практиче¬ ской и познавательной деятельности. Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особеннос¬ тей окружающего ребенка мира, а с другой — разнообразием ви¬ дов деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы. Для каждого вида деятельности необходима способность цело¬ стного восприятия и представления (предметов, звуков речи, дей¬ ствий, отношений), а также анализирующего восприятия и пред¬ ставления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, ско¬ рость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать И представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д. Для другой деятельности важно уметь выделять и представ¬ лять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, тем¬ пературные показатели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др. Важным является умение воспринимать и представлять дейст¬ вия не только в целом, но и выделять в них отдельные движения, соблюдать их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в любой деятельности для усвоения действий, операций. Исходя из этого, современная теория сенсорного воспитания утверждает, что содержание ее должно охватывать все многооб¬ разие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сен¬ сорного воспитания, является ее отличительным признаком по 112
сравнению с системами сенсорного воспитания, которые сложи¬ лись ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой). Второе отличие состоит в том, что в программу сенсорного вос¬ питания включаются также и способы обследования предметов, выделенных тех или иных качеств, свойств, отношений предметов, т. е. перцептивных действий, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например: поглаживание для выделения глад¬ кости или шероховатости; сжимание, надавливание для определе¬ ния твердости или мягкости; взвешивание на ладони для опреде¬ ления массы и т. п. Для выделения более сложных качеств, отношений, системы признаков требуется не единичное действие, а система действий, производимых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо вы¬ явить признаки материала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д. Например, признаками металла в отличие от других материалов будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, особенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой действий. Систе¬ ма обследовательских действий необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длитель¬ ность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.). В программу сенсорного воспитания, кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей действительности и соответствующих им перцептивных действий, включена и система эталонов. Это третье отличие современной системы сенсорного воспитания от классических систем. Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе деятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цве¬ тов, форм, величин, материалов, звуков, количественных и про¬ странственных отношений. Ориентировка в многообразном кон¬ кретном опыте требует обобщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, т. е. усвоения меры качеств — этало¬ нов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т. п. Осваивая под руководством взрослых эталонные значения ка¬ честв на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний — обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных. Знание эталонов позволяет ребенку анализировать действитель¬ ность. самостоятельно видеть знакомое в незнакомом, замечать 8 Заказ 774В ИЗ
особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и дея¬ тельности. Таким образом, программа сенсорного воспитания для детей дошкольного возраста предусматривает накопление ими широкого сенсорного опыта (многообразия сенсорных эталонов и перцеп¬ тивных действий, т. е. способов обследования). Содержательная деятельность дошкольников Условия и методика является одним из важных условий сенсор- сенсорного воспитания т, J г в детском саду ного воспитания. Именно в условиях содер¬ жательной, результативной деятельности по¬ является возможность сосредоточить внимание детей на особен¬ ностях, свойствах предметов, помочь им освоить эти предметы. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выде¬ лить качества, свойства, отношения и ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и час¬ тей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел «Программы воспитания и обучения в детском саду», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д. Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без сис¬ тематического руководства со стороны взрослых, ребенок длитель¬ ное время идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказы¬ вается неосознанным, он недостаточно владеет умением анализи¬ рующего восприятия объектов. Дети даже старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не узнают их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрач¬ ность, мягкость, блеск, особенности звучания и др.); дошкольни¬ ки не владеют и действиями по обследованию предметов, выделе¬ нию указанных качеств. Например, такие качества, как блеск, прозрачность, гладкость, твердость, эластичность, дети при усло¬ вии стихийного сенсорного развития выделяли и называли в 10% случаев (в разных возрастных группах), а при обучении это содержание оказывается доступным воспитанникам 3—4 лет. Таким образом, успех сенсорного воспитания обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого. В процессе сенсорного воспитания можно выделить ряд этапов. Целью первого этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает ребенку создать какой-то продукт, 114
который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например: сделать рисунок или по¬ стройку по образцу, сделать лодочку из бумаги, чтобы долго плавала, сложить пирамидку, чтобы получился ровный гладкий конус, и т. п. Дети, не имея достаточно организованного сенсорно¬ го опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав обра¬ зец, не отобрав нужный материал. Они сразу начинают действо¬ вать: подклеивают книги, предварительно не соразмерив величину бумажных полос и книги, начинают строить, не выявив особенно¬ стей конструкции, сочленения форм и т. п. Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец или материал, предложенный для деятельности. Они ограничива¬ ются общим, нерасчлененным восприятием и, естественно, оши¬ баются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками или полосками очень непрочной бумаги и т. д. Ошибка, неумение достигнуть результата в дея¬ тельности ставят ребенка перед необходимостью познания, вы¬ деления особенностей предметов, материала. Этой ситуацией не¬ удачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, вы делить, осознать то свойство, которое должно быть учтено ь деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов. Обучение детей перцептивным действиям, и накопление пред¬ ставлений о сенсорных признаках является целью второго этапа сенсорного воспитания. В процессе такого обучения воспитатель показывает и называет само перцептивное действие и то чувственное впечатление, кото¬ рое было результатом обследования. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать действие и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить воспитанников выделять круглую форму, воспитатель прокатывает перед ними круглый предмет, говорит «прокачу», «катится», а затем определяет осо¬ бенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а педагог спрашивает: что они делают, катится ли предмет и какой он, если катится. Дети повторяют п действия, и речевое обозначение. На этом этапе, чтобы обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделение его от сопутствующих, целесооб¬ разно использовать прием сравнения данного качества с противо¬ положным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий пред¬ мет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он. Ознакомив детей со способами обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым 8* 115
пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявления¬ ми данного качества. Целесообразно освоить упражнения в груп¬ пировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качест¬ ва бт конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу — формированию обобщенных представ¬ лений о разных свойствах. Целью третьего этапа и является формирование представлений об эталонах. Исходным в этом процессе является умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шари¬ ки в красную коробку, отобрать все прозрачные предметы, отде¬ лить все круглые предметы от некруглых и т. п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выра¬ жением той или иной меры качества: светлые или темные оттенки данного цвета, треугольники с разными сторонами и углами и т. д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладаю¬ щих различными мерами того или другого качества. Все это поз¬ воляет подвести детей к обобщениям на основе выделения суще¬ ственных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов (три угла и три стороны у треугольника, четыре угла и четыре стороны у четырехугольника), у металла — блеск поверхности, прочность, ощущение прохлады при прикосновении и т. д. Постепенно ребенок овладевает названиями эталонов. Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предме¬ тов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство п отличие. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть из¬ вестное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятель¬ ность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе (эталон), углубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном. В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами (система эталонов форм, цветов (цвета спектра), эталонов величин, дли¬ тельности времени, эталонов материалов и т. д.). Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, дополне¬ ние неполных систем. В результате овладения в процессе обучения системами пер¬ цептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности. Этому и посвящается следующий этап работы. Цель четвертого этапа — создание условий для самостоятель¬ ного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной дея¬ тельности. Для осуществления этой цели важна система заданий, 116
требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений. Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение-предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например, подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п. На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни. Содержание сенсорного воспитания реализуется на протяже¬ нии всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности детей, которые возникают и развиваются у них в разные возраст¬ ные периоды. В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает спо¬ собами чувственного познания мира, наглядно-образным мышле¬ нием; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятель¬ ность в познавательной и практической деятельности. § 3. Умственное воспитание детей раннего возраста Центральное место в развитии ребенка раннего возраста за¬ нимает формирование у него познавательных процессов: ощуще¬ ний, восприятия, памяти, мышления, воображения, первых пред¬ ставлений об окружающем. Для новорожденного характерно общее и не- Умственное воспитание дифференцированное отражение окружающе- детей первого года ^ жизни го мира. Во время вскармливания, ухода за новорожденным, а затем за младенцем взрос¬ лые многократно оказывают на него одни и те же воздействия (мать берет на руки, дает грудь при кормлении, перевертывает, укладывает и т. д.). Повторение одних и тех же действий приво¬ дит к совершенствованию ответных двигательных реакций. На этой основе повышается подвижность нервных процессов — чувст¬ венные впечатления становятся более дифференцированными. Ре¬ бенок начинает различать раздражители, не только биологически значимые для него. Вступает в действие и ориентировочно-иссле¬ довательская реакция. Развитие способности различать раздра¬ жители становится основой для образования системы условных рефлексов, вначале тактильных (осязаемых), а затем зрительных и слуховых. У младенца впечатления уже приобретают известную стойкость и определенность, развивается зрительная и слуховая сосредоточенность. Ребенок начинает избирательно реагировать на окружающий мир. Формирование тактильной и особенно зрительной чувствитель¬ ности, а также появление элементарного мышления тесно связано с развитием двигательной функции рук: захват, удержание, дви¬ жения, ощупывание. 117
Столкновения с предметами при многократном их повторении приводят к тому, что ребенок начинает выделять предмет, обособ¬ лять его. Выделение, обособление предмета — первый элемент мысли. По мере развития двигательной функции руки развивается манипулирование с предметами (бросание, захват, похлопывание, толкание, постукивание). На этой основе формируется восприятие как комплекс ощущений, соотнесенных с предметом. Начинает формироваться память — вначале в форме узнавания. В процессе . узнавания воспринимаемых предметов образы сопоставляются, сравниваются. В образах получают отражение отношения свойств и признаков предмета. Появляется обобщение как установление сходства. К 7 мес. ребенок соотносит один предмет с другими. Развивающаяся двигательная функция руки, обеспечивающая разнообразие действий с предметом, приводит к конкретизации образов предмета. Постепенно, к концу первого года, на втором году жизни ребенок приобретает способность сочетать признаки многих предметов, воспринимать целые группы их, обстановку, ситуацию. Развитие этих способностей связано с овладением речью, предметной и игровой деятельностью. Овладение ползанием (8— 9 мес.), а затем ходьбой (конец первого — начало второго года жизни) изменяет характер контакта ребенка с предметами, рас¬ ширяет его познавательные возможности. Увеличивается количест¬ во предметов, с которыми ребенок может вступить в непосредст¬ венный контакт, расширяются возможности действовать с предме¬ тами. Это приводит к дальнейшему уточнению складывающихся представлений. Расширяются связи между зрительными образами и кинестетическими ощущениями: формируются первые простран¬ ственные представления. Овладение ходьбой обеспечивает и раз¬ нообразие предметной деятельности. Овладение речью осуществляется на основе потребности ребен¬ ка. в общении и происходит в процессе этого общения. Потреб¬ ность в общении, в свою очередь, надо развивать. В развитии речи отмечаются два периода: а) подготовитель¬ ный, б) период формирования самостоятельной речи. Подготови¬ тельный период относится к первому году жизни. Он возникает в результате эмоционального общения ребенка со взрослым. Во втором полугодии первого года на основе выделения пред¬ мета, зрительной и слуховой сосредоточенности, при активной помощи взрослого у ребенка развивается понимание речи взрос¬ лого, которую он относит к широкому кругу предметов и даже ситуаций. Слова еще не дифференцируются на названия предме¬ тов и названия действий, В соответствии с возможностями детей на первом году жизни должны быть решены следующие задачи воспитания: 1) развитие хватания, взятия и ощупывания предметов как первых целенаправленных действий. Развитие манипулирования с предметами (бросание, толкание, похлопывание и др.). Форми¬ 11В
рование целенаправленности действий на основе обучения (поло¬ жить, наложить, вынуть и т. д.); 2) формирование ощущений и восприятий. Развитие зритель¬ ной и слуховой сосредоточенности, умения найти взглядом источ¬ ник звука; 3) развитие понимания речи взрослых. Формирование у детей потребности в общении со взрослым. Установление эмоционально¬ го контакта. Понимание названий предметов, действий; 4) развитие активной речи ребенка — гуления, лепета, а затем первых осмысленных слов. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими решение этих задач, являются постепенная дифференцировка сре¬ ды. окружающей ребенка, развитие предметной деятельности, постоянное общение взрослых с ребенком, активное руководст¬ во им. При воспитании ребенка первых трех месяцев жизни следует уделить особое внимание развитию зрительной сосредоточенности. Для этого взрослым (матери, сестре-воспитателышце, няне) сле¬ дует как можно чаще разговаривать с ребенком. При разговоре следует склоняться над ребенком, облегчая ему возможность сосредоточиться на склонившемся к нему лице. В период бодр¬ ствования, начиная с 3—5-недельного возраста, следует подвеши¬ вать над ребенком яркую игрушку так, чтобы ему было удобно на нее смотреть (на расстоянии 50—70 см от груди ребенка). Для развития слуховой сосредоточенности следует часто раз¬ говаривать с ребенком в периоды его бодрствования — во время кормления и туалета, во время игры. Необходимо предоставлять ребенку возможность услышать мелодичные звуки: спеть песенку, погреметь погремушкой. Для подготовки хватательных движений к концу третьего ме¬ сяца игрушки подвешиваются низко над грудью ребенка, так, чтобы он мог наталкиваться на них руками, захватывать и удер¬ живать их. Взрослые привлекают внимание малыша к игрушкам, побуждают заниматься с ними. Необходимо побуждать ребенка к захвату игрушки: прибли¬ жать звучащую игрушку (погремушку) к рукам ребенка. Когда малыш научится схватывать игрушку, непосредственно висящую перед его глазами, нужно побуждать его брать ее и тогда, когда она находится сбоку. После того как ребенок научится брать и удерживать подвешенные игрушки, следует направлять его внима¬ ние на свободно лежащие около него в манеже предметы. Но класть их лучше на таком расстоянии, чтобы ребенок мог увидеть и дотянуться до них - - это побуждает к ползанию. С детьми этого возраста продолжается работа по развитию слуховой сосредоточенности. Для того чтобы поддерживать лепет ребенка, взрослый ласково разговаривает с ним и вызывает ответ¬ ные звуки. С 6—7 мес. у ребенка резко нарастает понимание речи взрос¬ П9
лого. Поэтому наряду с обшением при обслуживании малыша следует специально развивать понимание речи. Показ игрушек обязательно сопровождается их называнием. Многократно повторяющиеся действия с игрушками или действия самого ребенка на просьбу («дай ручку») постоянно обозначаются речью. Такие занятия проводятся ежедневно с каждым ребенком или с несколькими детьми. Развитие восприятия детей с 6—10 мес. осуществляется на все более усложняющихся действиях с предметами. Им предоставля¬ ются игрушки, различные по форме, величине и окраске, с кото¬ рыми они много манипулируют — толкают, бросают, похлопывают. С 11—12 мес. большинство детей начинают ходить. Расширя¬ ются возможности восприятия разнообразных предметов и дейст¬ вий с ними. В этот период детей следует учить производить такие целенаправленные действия, как открывание, закрывание, склады¬ вание, вкладывание, нанизывание. Игрушки, требующие подобных действий, обязательно должны быть в распоряжении ребенка в часы бодрствования. У детей развивается активное восприятие — зачатки наблюде¬ ния. Все новое останавливает их внимание и заставляет всматри¬ ваться. В комнате, где играют дети, следует иметь клетку с птичкой, аквариум с рыбкой, две-три яркие, крупные предметные картинки. Медицинская сестра (воспитатель) продолжает разви¬ вать восприятие и представления детей. Она организует игры-заня¬ тия (рассматривание игрушек, показ действий с ними, например, «Покормим куклу Лялю»), рассматривает с детьми птичку в клет¬ ке, рыбку в аквариуме, котенка, картинки с изображением птиц, животных, игрушек, проводит игры на звукоподражание. Воспитатель поощряет первые речевые реакции, побуждает ребенка к их повторению. Основные достижения в умственном развитии Умственное воспитание детец на втором годи жизни связаны с овла- детеи второго года ^ „ жизни дением различными видами предметных дей¬ ствий, с формированием предметной деятель¬ ности в целом и с развитием игры в частности. Под предметной деятельностью в психологии и педагогике по¬ нимается специфическое использование предметов и действий с ними, отвечающее общественным способам их использования. Освоение предметных действий осуществляется в процессе научения. При этом способы действия с предметами вначале по¬ казываются детям. Во второй половине второго года жизни появляется перенос усвоенных действий на другие предметы. Однако воспроизводятся только показанные действия. И лишь к концу второго года жизни появляются действия, самостоятельно усвоенные путем подража¬ ния. В ходе подражания осуществляется воспроизведение опыта — формируется представление. Вначале это представление носит репродуктивный характер, являясь представлением памяти, а за¬ тем образ начинает предшествовать действию — формируются 120
представления воображения. Развитие последнего тесно связано с развитием игры. Действия ребенка осуществляются с двумя видами предметов: первый вид — это так называемые предметы-«орудия» (ложка, чашка, совочек) и второй вид — игрушки (изображения живот¬ ных, куклы и т. д.). Действия с предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком). При этом особое значение приобретают «орудийные» действия, вклю¬ чающие воздействие одного предмета на другой. В ходе этих действий идет освоение связей между предметами и действиями, освоение элементарных способов обобщения. Для ребенка второго года жизни игрушки — это предметы, с которыми действует взрослый. Но действия с игрушкой не обладают той жесткой логикой, как действия с предметами-ору¬ диями. Так, мисочка и ложка после кормления, где они выступали в качестве таких «орудий», используются в игре как игрушка. В соответствии с двумя группами предметов и предметные дей¬ ствия могут быть подразделены на собственно предметные, или «орудийные», и игровые (П. Я. Гальперин, Б. С. Лейкина, С. Л. Но¬ воселова) . Овладение «орудийными» операциями происходит одновремен¬ но с развитием игровых действий. Для предметной игры ребенка характерны те же черты, что и для собственно предметной дея¬ тельности: усвоение действий в совместной со взрослыми деятель¬ ности, перенос действий, овладение действиями по подражанию. Анализ двух видов предметной деятельности позволяет сделать вывод о значении ее в умственном развитии ребенка: а) в предметной деятельности продолжает совершенствоваться восприятие ребенка—оно обогащается и становится более целе¬ направленным; б) предметная деятельность создает условия для формирова¬ ния представлений, памяти и воображения; в) в предметной деятельности создаются условия для дальней¬ шего развития мышления. В ходе ее ребенок практически решает многие задачи: правильно понимает простую предметную ситуа¬ цию, оперирует освоенным опытом (индивидуальным и обществен¬ ным) , т. е. в предметной деятельности ребенка формируется на¬ глядно-действенная форма мышления; г) развитие мышления на протяжении раннего детства связано с развитием понимания ребенком речи взрослых и овладением активной речью. Второе полугодие второго года — период бурного развития самостоятельной речи ребенка, когда увеличивается его словарный запас. Появляются простейшие грамматические формы речи. Ре¬ бенок начинает широко пользоваться речью во взаимоотношениях с окружающими, употребляет предложения из двух-трех слов. Овладение речью оказывает существенное влияние на станов- ление основных познавательных процессов — восприятия, представ- 121
легши, мышления. Понимание речи перестраивает формирующееся восприятие. Обозначение предмета словом способствует более четкому выделению предмета из окружающего, хотя основу этого выделения составляет действие. После выполнения действия ребе¬ нок начинает высказывать суждение. Исходя из возможностей развития детей, задачами умственно¬ го воспитания становятся: 1) формирование у детей элементарного круга представлений (на основе развивающегося восприятия) о предметах и явлениях ближайшего окружения: о свойствах и качествах предметов быта, игрушках, некоторых объектах природы, с которыми сталкивается ребенок, знания о назначении тех или иных предметов бытового характера, о способах их использования; 2) дальнейшее формирование процессов ощущений и восприя¬ тия, формирование различных способов восприятия (обследова¬ ния) предметов и установление их свойств и качеств; 3) развитие активной речи детей: совершенствование понима¬ ния речи взрослых (обогащение словаря, овладение несложными предложениями и грамматическими формами). Овладение ходьбой в начале второго года жизни создает новые условия для развития предметной деятельности ребенка и его игры. Поэтому очень важно в групповой комнате детей второго года создать обстановку, побуждающую их к перемещению, к разнообразным движениям и действиям с предметами. II. М. Ще- лованов и Н. М. Аксарина советуют размещать в разных местах небольшие наборы для предметной игры ребенка (например, ящички с кирпичиками, шариками, бочонками и т. д.). Детям даются также вкладные и разборные игрушки, предметы для нанизывания, двигающиеся и звучащие игрушки, сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайцы), строительный материал. Дети могут играть с ними на полу, специальных столиках. Особого внимания требует обучение детей «орудийным» опера¬ циям. Овладение ими обеспечивается в процессе многократных упражнений, которые и организуют взрослые в повседневной жизни и на специальных занятиях с детьми. Формирование элементарных представлений об окружающем тесно связано не только с развитием восприятия, но и с дальней¬ шим развитием речи. Взрослый стремится при общении с ребен¬ ком называть предмет, его свойства, действия с ним. Однако этого недостаточно. Необходимы специальные занятия, направлен¬ ные на формирование представлений детей о предметах и на раз¬ витие их речи. Обучение активной речи и пониманию ее происхо¬ дит одновременно. Занятия по развитию речи и ориентировке в окружающем проводятся с использованием разнообразных пред¬ метов, картинок и игрушек, дидактических игр, разнообразных народных потешек и игр. Одна из основных задач, которую решает воспитатель при проведении занятий, — установление связи между предметами, действиями и обозначающими их словами. При этом необходимо Ш
развивать у ребенка способность к элементарному обобщению. Важно, чтобы ребенок научился узнавать предмет в натуре, игруш¬ ке, в изображении на картинке. Узнавание помогает развить у ребенка умение видеть отдельные признаки предмета. С детьми 1,5—2 лет проводятся прогулки, на которых под руководством взрослых рассматриваются растения, наблюдаются насекомые, птицы, мелкие домашние животные. Содержание занятий, как правило, должно быть направлено на формирование знаний и умений, которые не могут быть сфор¬ мированы в повседневной жизни. При целенаправленном руководстве деятельностью детей, об¬ щении с ними, а также в результате специального обучения умственное развитие детей к началу третьего года жизни дости¬ гает уровня, обеспечивающего практическую ориентировку ребен¬ ка в предметах и явлениях самого ближайшего окружения, пони¬ мание речи взрослых, способность регулировать свои действия по слову при речевом общении со взрослыми. § 4. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Основными задачами умственного воспитания детей дошколь¬ ного возраста являются: 1) формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как основы воспитания правиль¬ ного отношения к ней; 2) развитие элементарных навыков и умений умственной дея¬ тельности, познавательных процессов и способностей, развитие речи детей; 3) формирование первых познавательных интересов и любо¬ знательности; 4) приучение детей к умственному труду. Эти задачи взаимосвязаны, а специфика их определяется воз¬ растными возможностями дошкольника. Решение каждой задачи связано с определенным содержанием умственного воспитания. В годы дошкольного детства ребенок овладе- Фэ°пемеитарнь.ех знГни'Гпает основными умениями н навыками раз- о предметах и явле- личных видов продуктивной деятельности ниях окружающей (рисование, лепка, конструирование, трудовая жизни деятельность), игры и учения. Растет и его практическая самостоятельность, расширяются формы и содержа¬ ние общения. Взрослые предъявляют все усложняющиеся требо¬ вания к поведению ребенка, требуют усвоения определенных пра¬ вил и норм поведения. Это определяет круг тех знаний, которыми должен овладеть ребенок. Как и в раннем детстве, в содержание знаний детей об окру¬ жающем входят знания о предметах, их свойствах и качествах, о способах их использования, а затем и изготовления. Круг этих предметов связан прежде всего с деятельностью ребенка, с теми новыми видами ее, которые формируются в дошкольном детстве: 123
игрой, изобразительной деятельностью, конструированием, трудом и учением. Знание предметов и их свойств является одним из условий развития продуктивных видов деятельности ребенка. Развитие игры и общения, формирование поведения и отноше¬ ния ребенка к окружающему связано с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельности взрослых, о предметах и явлениях природы. В содержание умственного воспитания входит знание элемен¬ тарных правил и норм поведения (правила использования пред¬ метов и вещей, правила, регулирующие отношения ребенка со взрослыми и сверстниками). Трудовое воспитание детей, формирование элементарных основ материалистического отношения к природе требуют сообщения детям знаний о предметах и явлениях неживой природы, их свойствах (свойствах песка, глины, воды, почвы). Знания свойств растений, условий их произрастания совершенствуют труд детей в природе, понимание ими значения труда взрослых. Формирова¬ ние знаний, их содержание должно обеспечить и развитие позна¬ вательного отношения ребенка к окружающему. На основе все увеличивающегося запаса знаний у дошкольника формируется потребность проникнуть в сущность явлений, увидеть, узнать причины, связи. Знания о сезонных изменениях в природе, о приспособлении животных и растений к условиям жизни связаны с этой потребностью ребенка. Знакомя детей с явлениями обще¬ ственной жизни, взрослые раскрывают мотивы поступков и дей¬ ствий людей. Дальнейшее формирование познавательной деятель¬ ности как специфической, в отличие от продуктивной деятельнос¬ ти, также связано с определенной системой знаний. Это прежде всего знания о количественных и пространственных отношениях предметов окружающего мира. Несомненно, эти знания имеют и практическую значимость — повышают ориентировку ребенка в окружающем, совершенствуют его деятельность. Формирование познавательных процессов, Формирование навыков г ' „ 1 н умений умственной системы умственных действии тесно связано деятельности, развитие как с содержанием знаний, так и со способа- познавательных ми их освоения, процессов и способ- Основной особенностью умственной деятель- НОСТ6И „ 's посты детей дошкольного возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний — представле¬ ний, имеющих при всей обобщенности ярко выраженный образ¬ ный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте, — это на¬ глядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление. Вторая особенность умственной деятельности дошкольника — всевозрастающая произвольность познавательных процессов: раз¬ витие произвольного воспроизведения в деятельности памятц, 124
целенаправленного восприятия с перерастанием его в деятель¬ ность наблюдения. Развиваются произвольные формы внимания. Третья особенность — постепенное изменение мотивов умствен¬ ной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мо¬ тивы умственной деятельности связаны с игровыми интересами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рас¬ смотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему до¬ школьному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности. Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельности, развития умственных способностей происходит в следующих на¬ правлениях: 1) формирование у детей чувственных способов познания: основы формирования обобщенных способов сенсорного обследо¬ вания предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия; 2) формирование системы основных умственных действий (ана¬ лиз, сравнение, обобщение, классификация и т. д.). Развитие познавательных процессов — ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т. д.; 3) развитие речи как одного из основных компонентов умст¬ венной деятельности ребенка; 4) формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Формирование элементарной самостоятельности умственной деятельности. Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные спосо¬ бы познания генетически развиваются и осваиваются ребенком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В дошколь¬ ном возрасте продолжается совершенствование чувственных, на¬ глядных способов познания: восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осуществля¬ ется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне: в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества. Сравнение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующих¬ ся на основе этих способов познания, — представления. По мере расширения круга представлений возникает потреб¬ ность в дальнейшем обобщении знаний. Развитие трудовой, конст¬ руктивной, изобразительной и других видов деятельности приво¬ дит к выделению в окружающих предметах и явлениях более существенных и значимых сторон. Происходит дальнейшее абстра¬ гирование. Сравнение, обобщение, классификация становятся воз¬ можными на основе более существенных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков. 125
Решающее влияние на перестройку способов познания ока¬ зывает развивающаяся речь ребенка. Наглядно-действенный способ решения возникающих перед дошкольником умственных задач (практического или познава¬ тельного характера) с включением речи перестраивается в дис¬ курсивное мышление. Сформулированная в речи задача направ¬ ляет ребенка на поиски путей решения. При дальнейшем разви¬ тии опыт решения корректирует действия ребенка и обобщается в речи. Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышлении. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инст¬ румент анализа (включенное в ход восприятия предмета слово способствует выделению и осознанию свойств и признаков пред¬ метов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение происходит и при непосредственном вос¬ приятии двух или нескольких предметов, и при сравнении воспри¬ нимаемого предмета с другим по представлению, сравнении двух представлений и т. д. Накопленный опыт позволяет формировать суждения и умо¬ заключения ребенка. В суждении отражается понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между пред¬ метами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаклю¬ чения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и действиями, их системами тесно связано с развитием интеллектуальной функции речи. Формирование самих умственных операций и действий долж¬ но пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до словесно-логического. Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, прежде всего функции общения. В дошкольном возрасте происходит и формирование общего метода умственной деятельности. Он заключается в развитии уме¬ ний принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправлен¬ ном обучении дети старшего дошкольного возраста способны бы¬ стро и точно понять задачу, при ее решении действовать последо¬ вательно и планомерно, обосновывать пути решения, критически оценивать свои результаты. Однако эти качества умственной дея¬ тельности проявляются у детей при решении близких им по опыту задач. Специфические и общие сенсорные обследовательские дейст¬ вия в совокупности с общими и специальными умственными дей¬ ствиями, операциями составляют основу навыков и умений умст¬ венной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошколь¬ ного детства: наблюдение, измерение, слушание и т. п. 126
Формирование позна- Формирование познавательных интересов опи- вательных интересов рается на общую эмоциональную ОТЗЫВЧИ- как задача умственного вость детей и их активность. Однако только воспитания детей в разнообразной деятельности познаватель- дошкольного возраста Ный интерес превращается в процесс позна¬ ния и углубления содержания знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познава¬ тельный интерес, являясь побудительной силой познания, как та¬ ковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельнос¬ ти и т. д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться ин¬ тересы. К концу дошкольного возраста познавательный интерес приобретает осознанный характер, становится мотивом как учеб¬ ной, так и самостоятельной познавательной деятельности. Основ¬ ными педагогическими условиями формирования познавательных интересов являются: 1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения); 2) расширение и углубление знаний; 3) успешное овладение детьми общими и специальными навы¬ ками умственной деятельности. По мерс овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переключает¬ ся на сами знания; 4) включение детей в активный поиск знаний. Элементарный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи приводит к активизации умственной деятельности. § 5. Основные средства умственного воспитания дошкольника К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует раз¬ нообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на заня¬ тиях счету, рисованию, лепке, речи. В бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообразными предме¬ тами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, реше¬ ние которых приводит к формированию знаний и умений, позна¬ вательных процессов и способностей, к развитию различных вигов деятельности, мотивов познавательной деятельности, к дальней¬ шему усовершенствованию речи и т. д. Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складыва¬ ется под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, перед взрослыми, воспитателями стоят две задачи: направлять свои усилия на формирование разнообразных видов деятельности, дос¬ 127
тупных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспитания детей. Уже в раннем возрасте на основе предметной деятельности формируется общение, игра, осваиваются отдельные трудовые действия. В дошкольном детстве происходит их дальнейшее раз¬ витие. Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. В старшем дошкольном возрасте усиливается зна¬ чение учебной деятельности. Большой путь развития проходит изобразительная деятельность: ребенок овладевает различными навыками и умениями в лепке, рисовании, аппликации. К ним присоединяется элементарная музыкальная деятельность — пение, слушание музыки, движения под музыку. Формируется в само¬ стоятельную деятельность к концу дошкольного возраста и кон¬ струирование. Дети овладевают различными видами труда — са- мообслуживающим, хозяйственно-бытовым, ручным, трудом в природе и т. д. Подвижные игры и физкультурные занятия спо¬ собствуют зарождению спортивной деятельности. Таким образом, в дошкольном возрасте получают развитие основные виды деятельности человека: общение, игровая, учебная, трудовая, художественная, спортивная. Н. К. Крупская определяла игру как особый Умственное воспитание тип СБЯЗИ детей с жизнью. По своей природе детей в игре - < игра ребенка — деятельность отобразитель- ная. В основном виде игры — творческой, сюжетно-ролевой ■— от¬ ражаются впечатления детей об окружающей жизни, — их знания, понимание происходящих явлений и событий. В огромном количестве игр с правилами запечатлены разно¬ образные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется. Умственное воспитание и развитие ребенка происходит в творческой игре. Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжет¬ ных игр малышей — изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают общественно за¬ крепленные способы использования предметов, действий с ними. Идет обобщение действий и отделение их в сознании ребенка от конкретного предмета. Появление в игре роли означает изменение в направленности сознания ребенка, в его практическом познании окружающего ми¬ ра. В центре познания оказывается взрослый человек. Первые ролевые игры по-прежнему отражают действия с предметами, но теперь эти действия и предметы соотносятся с конкретным чело¬ веком. Фактически идет освоение разделения труда между людьми: «кто что делает» — это интересует ребенка, это он отра¬ жает в своих играх. Однако труд, деятельность взрослых имеет общественную направленность, по ходу ее люди вступают друг с другом в разнообразные отношения. Постепенно сознание ре¬ 128
бенка переключается с действий человека с предметами на взаимодействия и отношения людей, осуществляющиеся в об¬ щественной и трудовой деятельности. Отношения людей регули¬ руются правилами и нормами морали: освоение их в игре способ¬ ствует умственному и нравственному воспитанию. Отражение в игре общественных событий и явлений, особенно характерное для детей среднего и старшего дошкольного возрас¬ та, формирует интерес дошкольников к жизни взрослых, к тра¬ дициям советских людей. Таково основное содержание знаний, которое осваивается ре¬ бенком в творческой игре. Однако усвоение их своеобразно. Игра — практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком ранее. Но в ходе игры эти знания преобразуются, совершенствуются: благо¬ даря речи (одному из основных выразительных средств игры) знания, сформированные на уровне наглядно-образных представ¬ лений, переводятся в речевой план и, следовательно, обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень — уровень словесно-логический. Представления ребенка об окружающем, составляющие основу игры, служат одновременно и руководством к разнообразным действиям и отношениям (ребенок в игре дей¬ ствует в соответствии с принятой ролью). Это приводит к более глубокому пониманию и осознанию имеющихся знаний. Несомненно, в игре идет и пополнение знаний благодаря дей¬ ствиям с разнообразными предметами (знания о свойствах и качествах предметов и их использовании, о материалах, из которых они изготовляются, и т. д.), обмену мнениями в ходе коллектив¬ ной игры между ее участниками, советам и пояснениям взрослого. В игре происходит активная деятельность воображения, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, действи¬ тельные, реальные представления сочетаются с выдумкой, фан¬ тазией. Без выдумки, воображения не существует игры. Но в про¬ цессе игры воображение и формируется, развивается. По мере развития детей их творческие игры приобретают все более планомерный характер: дети договариваются о содер¬ жании игры, о некоторой последовательности сюжета, использо¬ вании игрушек и т. д. В ходе игр тем самым формируется важная для развития ребенка планирующая функция мышления. В игре формируются и познавательные интересы детей. Инте¬ рес к игре, ее содержанию переносится на сами явления и собы¬ тия, побуждая детей наблюдать, вслушиваться, задавать вопросы окружающим. Таким образом, игра, являясь одной из форм практической деятельности ребенка, направлена на освоение, познание окру¬ жающей его жизни. Однако это познание предваряется более непосредственными его формами (восприятие, наблюдение), что представляет и особые требования к руководству ходом умствен¬ ного развития ребенка в игре: 1) воздействие на умственное развитие детей опосредовано Заказ 7746 129
содержанием игры, ее структурой, изобразительными средствами. Поэтому творческая игра не может служить средством сообщения новых знаний, планируемого закрепления знаний и умений; 2) обогащение содержания детских игр через расширение впе¬ чатлений, знаний детей об окружающем — основной путь руковод¬ ства умственным развитием детей в творческой игре. Переработка знаний, их совершенствование осуществляются в процессе игры; 3) тщательное наблюдение и анализ игр позволяют выявить уровень понимания детьми тех или иных событий или явлений и организовать работу по уточнению, углублению или корректиров¬ ке знаний; 4) необходимо в повседневном руководстве творческими игра¬ ми детей поощрять их фантазию; 5) руководство играми должно быть направлено на постепен¬ ное приучение детей к предварительному определению темы игры, распределению ролей, определению основного направления игры и т. д. Наряду с творческими играми большая роль в умственном воспитании детей принадлежит дидактическим играм. Эти игры имеют готовое содержание и четкие правила. Из поколения в поколение передается большое количество народных игр. Много игр разработано и педагогами. Уже само название — дидактические — говорит о том, что цель этих игр — умственное развитие детей. Следовательно, они рассматриваются как средство умственного воспитания. Содержание дидактических игр и те умственные задачи, ко¬ торые в них заключаются, самые разнообразные. Так, игры с народными дидактическими игрушками (башенки, матрешки, бо¬ чонки и т. д.) способствуют развитию сенсорики ребенка, форми¬ рованию представлений о различных сенсорных качествах (цвет, величина и т. д.). Одновременно в играх с дидактическими игруш¬ ками формируются навыки и умения сравнивать и обобщать предметы по сенсорным признакам. В других играх развивается внимание детей (игры типа лото), уточняются их представления об окружающем мире. Есть игры, в которых дети должны про¬ явить находчивость, сообразительность (игры типа головоломок). Имеющийся в распоряжении педагога ассортимент дидактических игр предусматривает развитие основных познавательных процес¬ сов (на сенсорном и интеллектуальном уровне), отдельных мыс¬ лительных операций, уточнение знаний детей об окружающем, их обобщение и систематизацию. Соединение в дидактической игре обучающей задачи и игровой формы, наличие готового содержания и правил дает возможность воспитателю более планомерно использовать дидактические игры для умственного воспитания детей. Руководство умственным развитием детей через дидактиче¬ скую игру осуществляется: а) путем подбора игр с постоянно усложняющимся содержа¬ ло
иием (как по характеру и объему знаний, так и по умственным задачам, которые они содержат); б) обучением детей дидактическим играм (объяснение содер¬ жания, правил, способов действий); в) контролем за выполнением правил, приучением дошколь¬ ников к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Руководя дидактическими играми детей, следует сохранять заинтересованность детей в игре, повышать их самостоятельность. Конструированием называется моделирование Умственное воспитание .. детей в процессе предметов из готовых и полуготовых деталей конструирования и или материалов (строительно-конструктив- изобразительной Ный геометрический материал, металлические деятельности илп деревянные конструкторы, бумага, дере¬ во, картон и т. д.). Конструирование предъявляет специфические требования к умственной деятельности ребенка, а именно: а) целенаправленное восприятие конструируемого предмета — его целостного облика, отдельных частей и их взаимоотношений; б) умение зрительно расчленить модель на отдельные элемен¬ ты и соотнести их с имеющимися деталями; в) умение представить предмет в его деталях, в различных пространственных положениях; г) способность к четкой организации в пространственных от¬ ношениях; д) умение оценить конструктивные возможности деталей и материалов; е) планирование деятельности в уме с последующим перево¬ дом действий в материализованный план; ж) умение оценивать ход конструирования, выполнение его отдельных частей с точки зрения назначения и общего облика воссоздаваемого предмета. Таковы умственные действия, навыки и умения, которые обес¬ печивают успешность конструирования и которые в этой деятель¬ ности формируются. Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное для целой группы предметов. Педагогиче¬ ское руководство умственным развитием детей в процессе кон¬ струирования заключается в целенаправленном обогащении пред¬ ставлений детей о предметах, зданиях и сооружениях, специфиче¬ ском направлении этих наблюдений. Необходимо ставить детей и перед выбором материала, частей и деталей, которые нужны для воссоздания данной модели. При рассмотрении образцов и результатов конструирования следует переходить от анализа общего облика к анализу частей и деталей, а не идти по пути воспроизведения отдельных элемен¬ тов. Первый путь приводит к формированию более рационального общего метода умственной деятельности. В процессе рисования, лепки, аппликационных работ происхо¬ 9* 131
дит интенсивное формирование сенсорных способностей и умст¬ венных действий. Особое значение для умственного воспитания детей имеет формирование: а) умений и способностей аналитико¬ синтетического восприятия предметов; б) обобщенных представ¬ лений о предметах, отражающих признаки, которые могут быть переданы в изображении; в) восприятия создаваемого и закон¬ ченного изображения и оценки его в соответствии с имеющимися у ребенка представлениями; г) умений оперировать представле¬ ниями, привлекать ранее накопленный опыт и преобразовывать его с помощью воображения; д) планирующей функции мышле¬ ния (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова). В процессе рисования формируются пространственные пред¬ ставления ребенка: расчленение целого на части, положение пред¬ мета в пространстве, а также восприятие ребенком цвета во всем его разнообразии. Рисование (как и другие виды изобрази¬ тельной деятельности) способствует формированию представле¬ ний о типичном строении предмета, эталонов свойств предметов, умений применять их при обобщении сенсорного опыта. Основные педагогические условия умственного воспитания ре¬ бенка в изобразительной деятельности — ее организация на осно¬ ве все совершенствующегося наблюдения детьми предметов и явлений окружающей жизни, формирование в ходе этих наблю¬ дений обобщенных способов обследования предметов, обучение детей элементарной изобразительной технике. Умственное воспитание в трудовой деятельности детей содержатся детей в процессе большие возможности для их умственного вос- трудовой деятель- питания. Каждое трудовое задание для до- ности школьника, как бы оно ни было элементарно, на первых порах представляет известную умственную задачу. Он должен понять, осознать, что ему нужно делать, зачем, как это следует сделать; проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал и «инструменты», с которыми предстоит действовать, воспринять и оценить их свойства, соответ¬ ствие предстоящей задаче. В одних случаях он может принять предлагаемый план и способ действия, в других — сам определить этот способ, в конкретной, образной форме представить себе ко¬ нечный результат своей деятельности. По ходу выполнения трудо¬ вой операции, как и в изобразительной деятельности, ребенок должен воспринимать результат своего воздействия и оценивать его с точки зрения конечного образа. В связи с этим требуются достаточно сложная аналитико-синтетическая деятельность мыш¬ ления, определенные сенсорные способности, умение элементарно планировать свою деятельность. Вместе с тем требуется наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Только в единстве знаний, навыков и умений формируется трудовая дея¬ тельность ребенка и те психические качества личности, которые с ней связаны. В процессе труда формируется система знаний о свойствах материалов, об орудиях труда и инструментах (используемых 132
детьми дошкольного возраста), о способах выполнения тех или иных трудовых операций, о значении труда и т. д. Труд оказывает большое влияние на развитие познавательных интересов детей. Труд, связанный с активной познавательной дея¬ тельностью детей и новыми знаниями, формирует стойкий позна¬ вательный интерес. Так разнообразный труд детей в природе даст возможность сформировать у ребенка точные представления о качествах, свойствах, особенностях природных явлений, вооружить его способами сенсорного обследования. По мере овладения более совершенными способами выполнения трудовых операций разви¬ вается деятельность наблюдения — умение видеть существенные качества предмета. Умственное развитие детей в разнообразной трудовой деятель¬ ности осуществляется при следующих условиях: 1) при обучении детей трудовой деятельности педагог пра¬ вильно сочетает знания, навыки, умения. Формирование трудовых навыков в отрыве от знаний и умственных умений приводит к снижению развивающегося и воспитательного воздействия труда; 2) при выполнении тех или иных трудовых поручений необхо¬ димо побуждать детей (на основе имеющихся знаний, навыков, умений) проявлять инициативу, самостоятельность, творчество: отобрать материал, определить действия, оценить результат. Обучение является наиболее значимым сред- Обучение как сред- СХВОм умственного воспитания. Его значение ство умственного воспитания определяется тем, что в нем воспитатель за¬ нимает ведущую позицию: передает детям определенные программой знания, формирует умения и навыки, организует деятельность детей по их усвоению и применению. Наличие программы знаний и умений позволяет воспитателю контролировать усвоение их каждым ребенком, осуществлять индивидуальный подход к ребенку и подводить дошкольников к определенным программой уровням умственного развития. На занятиях у детей развиваются мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной дея¬ тельностью: умениями слушать и слышать речь взрослого, дей¬ ствовать в соответствии с его указаниями, достигать нужных результатов в той или иной деятельности (счетной, измерительной, изобразительной, речевой), оценивать достигнутый результат с точки зрения его соответствия образцу, анализировать причины неудач и т. д. Успешность умственного развития при обучении определяется и тем, что оно организуется систематически по плану воспитателя и осуществляется на основе дидактических принципов, регулиру¬ ющих процесс обучения. Ведущее положение обучения среди других средств умствен¬ ного воспитания определяется следующими условиями: программ¬ ностью, наличием фиксированных форм обучения, охватывающих всех детей системой методов, соответствующих возрасту детей, ведущей ролью воспитателя. 133
Вопросы и задания 1. Раскройте сущность умственного воспитания подрастающего поколения и определите его задачи на современном этапе. 2. Отметьте специфику задач умственного воспитания дошкольников, укажите их связь с общими задачами всестороннего воспитания детей. 3. Раскройте содержание и обоснуйте методику умственного воспитания детей раннего возраста. 4. Каковы ведущие психолого-педагогические основы сенсорного воспитания де¬ тей раннего и дошкольного возраста? 5. Раскройте содержание и укажите средства сенсорного воспитания детей ран¬ него и дошкольного возраста. 6. Проведите сравнительную характеристику основных средств умственного вос¬ питания дошкольников. Литература Ленин В. И. Задачи союзов молодежи Ц Поли. собр. соч. — Т. 41. — С. 298—318. Материалы XXVI1 съезда Коммунистической партии Советского Союза,— М., 1986, — С. 162—170. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, —М., 1976, —С. 374—458. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко¬ вой,—М., 1980.—С. 148—181. Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н. Н. Под- дьякова, Ф. А. Сохина.— М., 1984. Сенсорное воспитание в детском саду j Под ред. Н. Н. Поддьякова, В. Н. Аванесовой. — М., 1981. Глава 7 НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ § 1. Теоретические основы нравственного воспитания Нравственное воспи- Нравственное воспитание — это целенаправ- тание и нравственное леннЬщ процесс формирования у подрастаю- развитие (содержание г ■ 1 1 J 1 понятий) хцего поколения высокого сознания, нравст¬ венных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами коммунистической морали. На XXVII съезде КПСС было подчеркнуто, что решение задач ускорения социально-экономического развития страны неразрывно связано с целеустремленной работой по идейно-политическому, трудовому и нравственному воспитанию советских людей. Воспитание тру¬ дящихся в духе преданности коммунизму, советского патриотизма и социалистического интернационализма, все более полное приоб¬ щение масс к сокровищам духовной культуры является главным в работе КПСС. Оно неотделимо от практического участия чело¬ века в созидательном труде на благо народа1. 1 См : Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Со¬ юза,—М., 1986, —С. 162—163. 134
Нравственное воспитание подрастающего поколения является объективной необходимостью, обусловленной потребностями пере¬ дачи молодежи ценного опыта старших поколений, заинтересо¬ ванностью советского общества в укреплении его морально-поли¬ тического единства. Необходимость воспитания людей в духе коммунистической морали обусловлена также противоборством двух противоположных социальных систем, коммунистической и буржуазной морали. Нравственное воспитание — неотъемлемая часть коммунисти¬ ческого воспитания. Выступая на III съезде РКСМ В. И. Ленин подчеркивал: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней комму¬ нистической морали»1. Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает советских педагогов на даль¬ нейшее повышение эффективности нравственного воспитания, дей¬ ственности его методов и форм. Воспитание у учащихся потреб¬ ности жить и действовать по принципам коммунистической мора¬ ли является ведущим направлением советской школы в области нравственного воспитания. Нравственное развитие личности выступает, с одной стороны, как процесс положительных качественных изменений ее под влия¬ нием многих факторов (нравственного воспитания, социальной среды, самовоспитания, личного опыта и др.), с другой — харак¬ теризуется как достигнутый личностью уровень нравственной воспитанности. С этих позиций можно говорить о возможном уровне нравственной воспитанности ребенка-дошкольника, млад¬ шего школьника, выпускника средней школы и т. д. Показателем высокого уровня нравственного развития человека является его нравственная направленность, выраженная как система устойчи¬ вых, нравственно-ценных мотивов, определяющих отношение лич¬ ности к труду, к обществу, ее жизненные цели и идеалы. Процесс нравственного воспитания сложен и длителен. В нем условно можно выделить три составляющие части: основную — воспитание и две сопутствующие — перевоспитание и самовоспи¬ тание. Нравственное воспитание имеет перспективный характер, т. е. в ходе его происходит «проектирование» личности воспитан¬ ника с учетом социального заказа общества, достигнутого уровня нравственного развития, намечающихся тенденций поведения. Прогнозируя развитие определенных моральных качеств детей, педагог организует их разнообразную деятельность, в которой происходит освоение определенного морального содержания (нрав¬ ственных знаний, умений, способов поведения и пр.), формируют¬ ся моральные мотивы и социальная активность, а также преодо¬ леваются отрицательные черты поведения. Опора на активность воспитанников является обязательным условием нравственного воспитания. 1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Поли. собр. соч. — Т. 41. — С. 309. 135
Освоение морали начинается с раннего детства. Дошкольный возраст — это период первоначального фактического складывания личности (А. Н. Леонтьев). Нравственное развитие личности ре¬ бенка определяется знанием норм и правил поведения, моральны¬ ми привычками, эмоционально-положительным отношением к нравственным нормам, внутренней позицией самого ребенка (В. С. Мухина). К концу дошкольного возраста под влиянием воспитания у детей формируется поведение, ориентированное на нравственную норму, развивается способность соотносить свои действия с этическими эталонами (С. Г. Якобсон). Создать благоприятные условия для активного освоения деть¬ ми социально-нравственного опыта в процессе познания, общения, игры, продуктивной деятельности — важная задача обществен¬ ного дошкольного воспитания. Методологической основой теории и ппакти- Марксистско-ленинское * учение о морали как ки нравственного воспитания является марк- методологическая систско-ленинское учение о морали. Марк- основа нравственного сизм-ленинизм рассматривает мораль как воспитания особую форму общественного сознания, пред¬ ставляющую совокупность нравственных понятий, принципов, норм и правил, которыми люди руководствуются в своем поведе¬ нии, в отношениях друг к другу, к труду и обществу. В морали отражен опыт поведения и отношений в человече¬ ском обществе, накопленный поколениями в ходе исторического развития. Мораль выступает в обществе в качестве важнейшего регулятора социальных отношений между людьми. Передача под¬ растающему поколению господствующей в данном обществе мо¬ рали и ее активное освоение рассматривается как главное назна¬ чение нравственного воспитания. Исходя из материалистического понимания истории, классики марксизма-ленинизма научно обосновали, что источники мораль¬ ных чувств, понятий и принципов находятся в экономических отношениях, характерных для той или иной общественной форма¬ ции. Нет неизменной, внеисторической морали. Мораль всегда имеет классовый характер. Основоположники научного коммунизма вскрыли реакционную сущность буржуазной морали, убедительно доказали несостоя¬ тельность утверждения о неизменности морали и врожденности нравственности личности, вскрыли антинаучную сущность теорий нравственного воспитания в буржуазной педагогике. Раскрыв классовый конкретно-исторический характер морали, они показа¬ ли, что в недрах буржуазного общества формируется новая, пролетарская мораль, противостоящая господствующей морали буржуазии. Коммунистическая мораль, выросшая на почве про¬ летарской, впитавшая в себя общечеловеческие моральные нормы, представляет высшую ступень нравственного прогресса человече¬ ства. Раскрывая основные черты коммунистической морали, В. И. Ле¬ нин подчеркивал, что в основе коммунистической нравственности 136
лежит борьба за укрепление и завершение построения коммуниз¬ ма. «Коммунистическая нравственность, — указывал В. И. Ле¬ нин, — это та, которая служит этой борьбе, которая объединяет трудящихся против всякой эксплуатации»1. Задача воспитания коммунистической морали у подрастающе¬ го поколения рассматривалась В. И. Лениным в качестве одной из главных задач советской педагогики. Процесс обучения и воспитания необходимо строить так, что¬ бы формировать у молодежи на основе освоения коммунистиче¬ ской морали высокие нравственные качества: идейную убежден¬ ность, коллективизм, дисциплинированность, чувство долга. Ком¬ мунисту свойственна активная жизненная позиция, воспитание которой у молодежи В. И. Ленин считал необходимостью. Быть настоящим коммунистом — значит отдавать все силы и энергию делу борьбы за построение нового общества, «...это значит орга¬ низовывать и объединять все подрастающее поколение, давать пример воспитания и дисциплины в этой борьбе»2. Формирование нравственного облика коммуниста происходит в активной дея¬ тельности, в практическом участии молодежи в созидании нового общественного строя. Учение К- Маркса и Ф. Энгельса о морали, развитое и обога¬ щенное В. И. Лениным, явилось идейной основой советской теории нравственного воспитания молодежи, определило ее цели, задачи и направленность. Ленинское учение о морали нашло дальнейшее развитие в решениях Коммунистической партии и Советского правительства, в практической деятельности партийных, профсоюзных, комсо¬ мольских организаций, учебно-воспитательных учреждений. В но¬ вой редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде КПСС, получили отражение главные черты коммунистической морали: коллективистский, гуманистический, активно-действенный характер, патриотический и интернациональный дух, непримири¬ мость к буржуазной морали. Эти положения определили перспективы дальнейшего совер¬ шенствования нравственности советских людей в условиях уско¬ рения социально-экономического развития страны. Марксистско-ленинское учение о коммунисти- Учение о личности и ческой морали рассматривает коллектив как коллективе в теории важнейший фактор формирования личности, нравственного вое- ^ Маркс и Ф. Энгельс в работе «Немецкая идеология» указывали на то, что «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков...»3. Классики марксизма-ленинизма определили сущность человека 1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Поли. собр. соч. — Т. 41. — С. 311. 2 Там же. — С. 314. 3 Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология//Соч, — 2-е изд. — Т. 3. — С. 75. 137
как «совокупность всех общественных отношений» и показали, что только в обществе, свободном от эксплуатации, создаются реальные условия для установления между людьми отношений коллективизма и равенства1. Коллективизм составляет отличи¬ тельную черту социалистического образа жизни, характерную особенность социалистических общественных отношений. Социаль¬ но-типические качества личности, формируемые в социалистиче¬ ском коллективе, выражаются в осознании ею единства общест¬ венных и личных интересов, в стремлении к общественным целям и совместным действиям для их достижения, в чувстве граждан¬ ского долга, личной причастности к построению коммунизма. Главным звеном взаимосвязи и взаимодействия личности с обществом выступает социалистический трудовой коллектив, в котором воспитываются ценные нравственные качества, склады¬ ваются отношения взаимной ответственности, дружбы и взаимо¬ помощи. Функция воспитания, формирования и развития личнос¬ ти является одной из важнейших функций социалистического коллектива. Учение о коллективе как определяющем факторе формирова¬ ния личности составляет ядро советской теории нравственного воспитания. В советской педагогике создана научная теория коллектива, вскрыты закономерности его формирования. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, исходя из главной задачи молодого Советского государства — создания нового обществен¬ ного строя, новых отношений между людьми, утверждали необхо¬ димость воспитания детей с ранних лет в духе коллективизма. Н. К. Крупская последовательно развивала идею о коллективе как решающем условии коммунистического воспитания. Чтобы растить подлинных коллективистов, умеющих подходить к делу с точки зрения интересов общества, необходима практическая организация деятельности коллектива, развитие в нем самоуправ¬ ления, выработка здорового общественного мнения. Надежда Константиновна подчеркивала, что основы коллек¬ тивизма должны быть сформированы у детей в дошкольном воз¬ расте в условиях общественного воспитания: «Чем раньше начи¬ нает ребенок жить коллективной жизнью, тем больше шансов, что из него вырастет настоящий коммунист, умеющий всей душой отдаваться общему делу»2. Она призывала с малых лет растить коллективистов, умеющих работать, играть, делить свои радости и горести с другими детьми. Н. К. Крупской были выявлены пе¬ дагогические условия воспитания детского коллектива: активное участие детей в совместной деятельности (труде, игре), создание совместных положительных переживаний, постоянная опора на * См.: Маркс К. Тезисы о Фейербахе//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 3. — С 3. 2 Крупская Н. К. Школа и пионердвижение//Пед. соч.— М., 1978.— Т. 2.— С. 286. 138
собственную активность воспитанников, учет возрастных и инди¬ видуальных особенностей детей. А. С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть социалистического общества, главный инструмент воспита¬ ния граждан. Основная система нравственных отношений личнос¬ ти, по мнению А. С. Макаренко, формируется в условиях коллек¬ тива. Под коллективом он понимал «целеустремленный комплекс личностей», объединенных общественно значимыми целями и совместной деятельностью по их достижению. Антон Семенович подчеркивал, что в коллективе образуются органы самоуправле¬ ния, а между членами коллектива устанавливаются отношения взаимной ответственности1. А. С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитатель¬ ного воздействия на личность, разработка принципа параллельно¬ го действия как важнейшего принципа формирования личности через коллектив. А. С. Макаренко рассматривал детский коллектив в развитии. Законом движения коллектива является стремление к достиже¬ нию все более значимых целей. Достижение поставленной цели объединяет коллектив, усиливает ответственность, взаимопомощь, повышает требовательность к каждой личности и всему коллек¬ тиву в целом, создает бодрое настроение в коллективе, уверен¬ ность в своих силах. Система перспективных линий — близких, средних и дальних — определяет жизнь детского коллектива, его постоянное движение вперед. А. С. Макаренко подчеркивал, что первичный детский коллек¬ тив не может замыкаться в рамках своих узких интересов: он должен быть связан с жизнью общего коллектива и всей страны. Являясь членом коллектива, ребенок одновременно должен ощу¬ щать себя частью советского общества, видеть свои перспективы на фоне общественных перспектив, сознательно выполнять требо¬ вания общественной морали, дисциплины, труда. Структура детского коллектива сложна. Формальная структу¬ ра его определяется системой деловых отношений «ответствен¬ ной зависимости», функционирующей в коллективе2. Деловые отношения играют важную роль в сплочении коллектива и в со¬ циальном развитии детей. Включаясь в эти отношения, становясь их носителем и субъектом, ребенок приобретает определенный социальный опыт, который потребуется ему в будущем как тру¬ женику и гражданину социалистического общества. Неформаль¬ ная структура коллектива представлена эмоциональными, меж¬ личностными отношениями членов коллектива друг к другу, которые определяют эмоциональный, психологический климат данного коллектива, положение членов коллектива в системе лич¬ ных взаимоотношений. 1 См.: Макаренко А. С Проблемы школьного советского воспигания//Пед. соч. — М., 1984. — Т. 4. — С. 194. 2 Там же. 139
Воспитательные функции коллектива проявляются в полной мере при достижении сориентированности действия формальной и неформальной структур коллектива на единой нравственной основе, что является следствием целенаправленного педагоги¬ ческого влияния. Нравственное воспитание и развитие личности в коллективе осуществляется успешно при условии постоян¬ ного развития самого коллектива, совершенствования коллек¬ тивных взаимоотношений. Развитие детского коллектива — педагогиче- Развитие детского ски управляемый процесс. Главная задача коллектива J r г руководства коллективом состоит в том, что¬ бы с помощью научно обоснованной системы педагогических воз¬ действий сформировать активных членов коллектива. Воспита¬ тельные функции коллектива реализуются в процессе содержа¬ тельной трудовой, познавательной, коммуникативной деятельности его членов. В коллективе дети практически осваивают нормы общения, учатся строить свое поведение в соответствии с интересами других людей, проявлять принципиальность и справедливость. Детский коллектив — развивающаяся динамическая система, обладающая определенной спецификой на разных возрастных этапах. В дошкольном возрасте формируются первые основы коллектива. Своеобразие дошкольного коллектива состоит в том, что в нем отсутствуют органы самоуправления, нет выраженных общественно значимых целей, направляющих деятельность кол¬ лектива, а результаты совместной деятельности по своему значе¬ нию, за некоторым исключением (помощь старших дошкольников малышам и т. п.), не выходят за пределы удовлетворения инте¬ ресов этой возрастной группы. Коллектив дошкольников — это группа детей, объединенная и организованная под руководством воспитателя на основе коллек¬ тивного образа жизни в детском саду, совместной деятельности, общих близких целей, интересов и переживаний. Роль главного организатора коллектива дошкольников принадлежит воспитате¬ лю. Он постепенно формирует у детей представления о значении коллектива, о радости совместных усилий в достижении общего результата, о роли каждого в жизни коллектива. Основой разви¬ тия детского коллектива становятся общие радостные пережива¬ ния и интересная совместная деятельность дошкольников. Под влиянием коллективного образа жизни в детском саду, в общей деятельности, в коллективных занятиях у старших дошкольников формируются качества «общественности» (А. П. Усова), К концу дошкольного возраста при правильном воспитании в группе до¬ школьников проявляются такие коллективистические признаки, как сотрудничество, взаимопомощь, элементарная ответственная взаимозависимость и контроль. В целом коллектив старших до¬ школьников приближается к уровню, соответствующему первому этапу развития коллектива. Первый этап — это период первоначального сплочения 140
коллектива. Активную роль в организации его жизни играет вос¬ питатель. Он определяет правила поведения, порядок в коллек¬ тиве и предъявляет соответствующие требования к ребенку. Вме¬ сте с тем уже на первом этапе воспитатель стремится сформиро¬ вать у детей активную позицию, обеспечить постепенное накоп¬ ление опыта коллективной деятельности. Это достигается совмест¬ ным обсуждением и выбором значимых, интересных для всех де¬ тей целей деятельности (близких и средних перспектив), совме¬ стным планированием организации общих дел и определением меры личного участия каждого из членов коллектива в этих де¬ лах, анализом результатов выполнения намеченных задач и от¬ ношением детей к их осуществлению. Роль воспитателя заклю¬ чается в том, чтобы развернуть непрерывную содержательную деятельность коллектива, создать атмосферу заинтересованности и готовности участвовать в общих делах. Внимательное изучение воспитанников позволяет педагогу вовлечь их в дела, наиболее полно отвечающие их склонностям. В результате интересных об¬ щих достижений формируется стремление активно участвовать в жизни коллектива, желание проявить себя с лучшей стороны. Одновременно происходит выделение актива — передовой части коллектива, в которую входят члены коллектива, проявляющие инициативу, организаторские способности и пользующиеся авто¬ ритетом у детей. На втором этапе коллектив переходит к решению более сложных задач. Изменяются способы организации жизни коллек¬ тива: он постепенно переходит к определенному самоуправлению. Требования к коллективу начинают предъявляться от имени ак¬ тива. Это означает, что руководство деятельностью коллектива опосредуется и возглавляется органами самоуправления и орга¬ низующая позиция воспитателя становится менее открытой. Бла¬ годаря накопленному опыту выполнения ряда коллективных дел на I этапе создается возможность перейти на II этапе к более сложной практической коллективной деятельности, направляемой более отдаленными, общественно значимыми целями. В нравственном развитии детей наблюдаются новые черты: активно формируются деловые отношения ответственной зависи¬ мости и творческого сотрудничества, устанавливаются товарище¬ ские отношения, углубляется осознание нравственных норм об¬ щения, которым дети все более сознательно следуют в своем поведении. Важную роль в жизни коллектива начинают играть общественное мнение, моральный климат, традиции. Цели и ре¬ зультаты совместной деятельности приобретают нравственный смысл. На третьем этапе коллектив в своем развитии подни¬ мается на более высокую ступень — переходит к полному само¬ управлению. Цели коллектива, их общественное значение для большинства детей приобретают личностно значимый смысл, оп¬ ределяют поведение и взаимоотношения в коллективе. Весь кол¬ лектив предъявляет требования к каждой личности, создается 141
единое мнение в оценке социальных явлений и фактов, утверж¬ даются прогрессивные традиции, опыт коллективной деятельно¬ сти, готовность к сотрудничеству, развивается критика и само¬ критика. Отчетливо видна забота учащихся о чести коллектива, стремление к созданию условий для проявления способностей каждого. Постепенно в процессе участия в многогранной коллек¬ тивной деятельности каждый член коллектива начинает сам предъявлять к себе высокие моральные требования, а выполне¬ ние нравственных норм коллектива становится личной потреб¬ ностью, процесс воспитания перерастает в самовоспитание. Пе¬ дагог помогает учащимся определить программу самовоспитания и самообразования и следит за ее исполнением. Таким образом, коллектив, созданный в воспитательных це¬ лях, под руководством педагога постепенно превращается из объ¬ екта воспитания в субъект воспитательного воздействия на лич¬ ность. Советская педагогика, основываясь на марк- Нравственное воспи- СНСтско-ленинском учении о личности, ут- такие и деятельность ьерждает в качестве основополагающего принцип деятельностного подхода к нравственному формированию человека. В процессе созидательной деятельности индивид не только преобразует окружающую действительность, но и изме¬ няет собственную природу. Подчеркивая определяющую роль ак¬ тивной, созидательной деятельности в нравственном воспитании молодежи, В. И. Ленин утверждал: «Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммуни¬ стами»1. А. С. Макаренко предупреждал, что, делая ребенка лишь наблюдателем нравственного поведения других людей, не пре¬ доставляя ему возможности самому осуществлять такое поведе¬ ние, мы воспитываем у него способность пассивно переживать моральные чувства, по не способность к моральному действию. В процессе различных видов деятельности (игры, труда, учения, общения) происходит активное освоение социального опыта, фор¬ мирование нравственного облика личности. Наибольшие возмож¬ ности для нравственного развития личности раскрываются в коллективной общественно полезной деятельности. Деятельность выступает в качестве средств нравственного формирования личности при условии, когда ее содержание и ор¬ ганизация имеют нравственный характер и моральное обоснова¬ ние, а также когда ее объективная моральная ценность приоб¬ ретает для ее участников личную значимость. Современные исследования процесса нравственного воспитания и развития (В. А. Сухомлинский, Н. И. Болдырев, И. С. Марьенко, J1. Н. Но¬ викова, 3. И. Васильева, Т. Е. Конникова и др.) служат под¬ тверждением того, что центральным звеном нравственного фор¬ 1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Поли. собр. . соч. — Т. 41,— С. 317. 142
мирования личности является переход внешних моральных тре¬ бований во внутренние требования личности к себе, в соответ¬ ствующие нравственные мотивы поведения. Характер деятель¬ ности, ее содержание и способы организации определяют и харак¬ тер возникающих отношений, моральные нормы, которыми руководствуются ее участники. Участие в нравственно-направлен¬ ной, общественно полезной деятельности создает ценный нрав¬ ственный опыт ■— источник формирования нравственных мотивов и форм поведения, соответствующих моральному облику строи¬ теля коммунизма. В значимой общественно полезной деятель¬ ности личность становится не только объектом, но и активным субъектом воспитания, сознательным творцом своего дальней¬ шего нравственного развития. § 2. Принципы нравственного воспитания Принципы нравственного воспитания разработаны советской педагогикой на основе цели и задач коммунистического воспи¬ тания. Это основные положения, определяющие содержание, ме¬ тоды и формы организации всей системы нравственного воспита¬ ния в школе и детских дошкольных учреждениях. В них выражены основные требования к процессу нравственного воспитания. Данный принцип является наиболее значн- Коммунистическая мым для процесса нравственного воспитания идейность и цепе- в социалистическом обществе: он определяет устремленность нрав- .. 1 ственного воспитания конечную его цель. Из этого принципа сле¬ дует, что любое воспитательное воздействие должно обеспечивать формирование коммунистической направ¬ ленности личности, качеств, соответствующих моральному кодек¬ су строителя коммунизма. Принцип этот требует от педагога умения видеть перспективу в нравственном формировании лич¬ ности воспитанников, анализировать достигнутое, стремиться к достижению высокого уровня нравственной воспитанности. Он определяет не только деятельность воспитателя, но и активное включение самих детей в процесс нравственного воспитания кол¬ лектива и каждой личности. При этом общие цели становятся целями самих детей, а любое, самое простое и будничное дело рассматривается с точки зрения общественной значимости. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста осу¬ ществляется также на основе данного принципа. В совместных играх, труде, занятиях, в общении друг с другом и взрослыми дети овладевают первоначальными моральными нормами и пра¬ вилами, учатся жить в коллективе сверстников, уважать взрос¬ лых. В соответствии с «Программой воспитания и обучения в дет¬ ском саду» дети знакомятся с доступными им общественными явлениями, узнают о В. И. Ленине и его соратниках, о Советском Армии, знакомятся с трудом взрослых, приобщаются к общена¬ родным праздникам и традициям и т. д. 144
Связь нравственного Этот принцип сформулирован В. И. Лени- Еоспитания с жизнью, ньш Он неоднократно подчеркивал, что со- с трудом, с практиком ^ коммунистического ветская школа должна быть глубоко и не- строительства разрывно связана со строительством нового, социалистического общества, что молодое по¬ коление должно активно участвовать в общественно полезном труде. Данный принцип требует такого построения процесса нравственного воспитания, чтобы вся жизнь и деятельность де¬ тей ощущалась ими как нужная людям, обществу и приносила личное удовлетворение. Постоянное включение детей в жизнь и труд взрослых — обязательное условие нравственного формиро¬ вания личности. Самостоятельность детей в любой деятельно¬ сти, полная ответственность за порученное дело необходимы на всех возрастных этапах. Применительно к детям дошкольного возраста этот принцип раскрыт Н. К. Крупской, которая подчер¬ кивала необходимость вывести ребенка из узкого замкнутого мира детской комнаты. Воспитание детей в коллективе вытекает из Воспитание личности социалистического образа жизни, своеобра- в коллективе „ ^ зия отношении между людьми в нашем об¬ ществе. А. С. Макаренко утверждал, что полноценное развитие личности и ее нравственное формирование возможно лишь в про¬ цессе общения и деятельности в коллективе сверстников. Коллек¬ тив является жизненно значимой средой, в которой полностью раскрывается каждая личность. В нравственном воспитании детей дошкольного возраста прин¬ цип воспитания в коллективе применяется специфично. Решаю¬ щее значение для формирования личности ребенка-дошкольника имеет совместный образ жизни в группе сверстников, который предполагает совместные игры, занятия и совместное проведение бытовых процессов. Опираясь на данный принцип, педагоги по¬ степенно формируют группу детей как первичный детский кол¬ лектив, для которого характерны элементы взаимной заботы и помощи, симпатии, товарищества, взаимной ответственности. Совместный образ жизни формирует первоначальное чувство долга, дисциплинированность, способствует созданию первона¬ чальных отношений организаторов и исполнителей. В этом принципе отражено отношение социа- Требовательность и диетического общества к человеку. Данный уважение к личности - J воспитанника принцип требует от воспитателя уважения к воспитанникам, признания их права на са¬ мостоятельность, на собственное мнение, суждение и оценку. Он предполагает и уважение детей друг к другу. Принцип требовательности и уважения к воспитаннику был выдвинут А. С. Макаренко. Ом призывал педагогов предъявлять «как можно больше требования к человеку и -как можно боль¬ ше уважения к нему»1. 1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Пед. соч —М., 1984.— Т. 4.— С. 150. 144
А. С. Макаренко подчеркивал, что требовательность и уваже¬ ние органически связаны между собой. Они направлены на вос¬ питание всех сторон личности, на формирование гуманного от¬ ношения к людям. Уважение к личности воспитанника означает доверие к его силам и возможностям, проявление доброжелатель¬ ности, чуткости и отзывчивости, заботы о нем, оказание ему во¬ время конкретной практической помощи и моральной поддержки. В каждом воспитаннике необходимо находить ценные положи¬ тельные качества и опираться на них. Уважение к детям должно сочетаться с разумной требова¬ тельностью, которая предусматривает воспитание у детей умения подчиняться, выполнять установленные правила, ставить инте¬ ресы коллектива выше собственных и т. д. Для успешного осуществления процесса вос- Учет возрастных и питания педагог должен хорошо узнать своих индивидуальных осо¬ бенностей воспитанников. Большое значение учету возрастных и инди¬ видуальных особенностей воспитанников придавал А. С. Мака¬ ренко. Он требовал, чтобы воспитатель хорошо знал каждого своего воспитанника. А знание воспитанника, по его убеждению, приходит к воспитателю не в процессе безразличного наблюде¬ ния, а лишь в процессе совместной жизни и деятельности. Изу¬ чение детей должно быть не самоцелью, а средством определе¬ ния индивидуального подхода к воспитаннику и оказания ему при необходимости практической помощи. А. С. Макаренко счи¬ тал, что каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике должно немедленно претворяться в практическое действие, прак¬ тический совет, конкретную практическую помощь воспитаннику. Данный принцип требует выработки индивидуального подхода педагога к воспитанникам. Осуществляя индивидуальный под¬ ход, воспитатель и учитель опираются на знание типа высшей нервной деятельности, учитывают особенности характера, уро¬ вень развития самосознания ребенка, индивидуальный жизнен¬ ный и нравственный опыт ребенка, его интересы и потребности, возможности и особенности эмоциональной сферы. На основе этого педагоги поднимают воспитанников до уровня общих тре¬ бований нравственного развития всего детского коллектива. По мере возрастания физической и духовной зрелости дети все бо¬ лее становятся не только объектами, но и субъектами воспита¬ ния. Возрастает их творческая активность, самостоятельность. Этот принцип утверждает целостность и ке- Единство и целост- прерывность процесса формирования нрав- ность воспитатель- r r г т г г 1 ного процесса ственнои направленности личности и пред¬ полагает установление органической связи и преемственности между задачами, содержанием и методами нравственного воспитания на всех этапах возрастного развития, во всех видах деятельности (в учении, труде, игре, общении). На основе достигнутого детьми на одном возрастном этапе выдви¬ гаются новые задачи, поднимающие их на более высокий уро¬ Заказ 7746 145
вень нравственного развития на последующих возрастных этапах. При таком подходе можно воспитать у детей прочные нравствен¬ ные убеждения, привычки и навыки. Создается возможность осу¬ ществлять нравственное воспитание как непрерывный процесс накопления детьми нравственного опыта. Целостный подход к личности предполагает единство дейст¬ вий и требований .со стороны воспитательных учреждений и семьи в осуществлении задач нравственного воспитания. Данный прин¬ цип подчеркивает единство морального сознания, чувств и по¬ ведения. § 3. Задачи и содержание нравственного воспитания Главная функция нравственного воспитания в социалистиче¬ ском обществе состоит в том, чтобы сформировать у подрастаю¬ щего поколения нравственное сознание, устойчивое нравствен¬ ное поведение и нравственные чувства, соответствующие социа¬ листическому образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого советского человека, привычку руководство¬ ваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством об¬ щественного долга. Для этого необходимо комплексное воздействие на личность, формирование в единстве нравственного сознания, чувств и по¬ ведения. Советская педагогика выделяет три группы задач нрав¬ ственного воспитания: 1. Формирование нравственного сознания подрастающего по¬ коления — системы нравственных представлений, понятий, суж¬ дений. Совокупность нравственных идей, взглядов, теорий, понятий, традиций составляет общественное нравственное сознание. В об¬ щественном нравственном сознании отражается общественный опыт: нравственные идеи, теории, понятия отражают реальные отношения людей, которые складываются в процессе деятель¬ ности и общения. Высшим уровнем сформированности нравственного сознания являются убеждения. Они становятся регуляторами действий и поступков человека. От них зависит нравственная устойчивость личности. Убеждение характеризуется прочным усвоением систе¬ мы нравственных понятий, развитостью нравственных чувств, обобщенностью опыта поведения и отношений. Овладение нравственными представлениями и понятиями — длительный и сложный процесс. Дети проходят большой путь от усвоения нравственных поня¬ тий сначала на уровне представления до полного овладения их содержанием. У детей дошкольного возраста формируются конкретные нрав¬ ственные представления, связанные с конкретным опытом пове¬ дения, общения, отношений со сверстниками и взрослыми. Эти представления характеризуются ситуативностью, фрагментар¬ на
костью, недостаточной осознанностью. Они включают представ¬ ления об отношении к игрушкам, к личным и общественным ве¬ щам, о нормах, правилах и способах поведения в семье, детском саду, общественных местах, о взаимоотношениях со сверстника¬ ми и взрослыми, о положительных нравственных качествах, об отрицательном отношении к аморальным проявлениям: лживо¬ сти, жестокости, трусости, лености и т. д. 2. Формирование нравственного поведения — вторая группа задач нравственного воспитания на всех этапах развития ребенка. Нравственные предписания сознания требуют всегда опреде¬ ленного способа поведения. Нравственное поведение должно стать привычным для формирующейся личности. Поэтому у детей не¬ обходимо формировать в единстве с нравственными представле¬ ниями и понятиями готовность к действию, поступку, необходи¬ мые умения, понимание необходимости того или иного действия или поступка, переживания, чувства удовлетворения или неудов¬ летворения от совершенного. В нравственных действиях прояв¬ ляется нравственное отношение к людям, вещам, самому себе, моральная позиция личности. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нрав¬ ственного поведения, у них формируются первые навыки органи¬ зованного и дисциплинированного поведения, навыки положи¬ тельных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки. Нравственное формирование личности ребенка строится по линии постепенного расширения опыта нравственного поведения, большей его осознанности и взаимосвязи с углубляющимися чув¬ ствами и расширяющимися нравственными представлениями. 3. Формирование, нравственных чувств и отношений — третья группа задач нравственного воспитания. Значение чувств в нрав¬ ственном формировании личности исключительно велико. В чув¬ ствах выражаются желания человека, его эмоциональное состоя¬ ние. Чувства могут быть формой и способом оценки происходя¬ щего. От направленности нравственных чувств во многом зависит поведение человека. В период дошкольного детства воспитанию чувств детей уде¬ ляется особое внимание. Опираясь на эмоциональную отзывчи¬ вость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подра¬ жательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гу¬ манные чувства: заботливость, внимательность, доброжелатель¬ ность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма. С расширением нравственного опыта, освоением нравствен¬ ных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Именно в дошкольном возрасте начинают форми¬ роваться сложные социальные чувства: чувство любви к Родине, к В-. И. Ленину, интернациональные чувства и т. д. 10* 147
В процессе воспитания нравственные чувства детей становят¬ ся более устойчивыми, действенными, начинают выступать в качестве мотивов поведения. Итак, содержание нравственного воспитания включает опре¬ деленный объем знаний о нормах морали, умения и привычки нравственного поведения, нравственные чувства. Все задачи нравственного воспитания решаются комплексно, в процессе деятельности, в условиях коллективного, совместного образа жизни в детском саду. § 4. Методы нравственного воспитания Методы нравственного воспитания — это пути и способы реа¬ лизации задач нравственного воспитания. Методы нравственного воспитания определяются его целью, содержанием, а также воз¬ растными возможностями детей. Основные функции методов данной группы — Методы формирования формирование опыта общественного поведе- нразственного ' 1 г' ,, поведения 1шя 11 общественных отношении детей. К этой группе относятся приучение к формам об¬ щественного поведения, упражнение, организация разнообразной деятельности детей (игра, обучение, труд) и руководство ею. Приучение к формам общественного поведения. Воспитание поведения начинается с приучения — практической выработки у детей определенных умений, навыков и привычек. Приучение широко применяется в нравственном воспитании детей уже с раннего возраста: малышей приучают к режиму питания, сна, бодрствования, к формам и правилам общения, деятельности Главный результат приучения — формирование навыков и умений поведения. Повторяясь ежедневно, эти умения и навыки превра¬ щаются в привычные способы поведения. В дошкольном возрасте продолжается процесс приучения де¬ тей к коллективному ритму жизни, к организованности, культуре общения и поведения. В начальной школе также применяется метод приучения. Детей с I класса приучают к новым правилам и нормам общест¬ венного поведения и новому характеру отношений с учителями и сверстниками. Для того чтобы приучение было действенным и эффективным, используются в комплексе следующие приемы: указание, что де¬ лать; определение результата — что и зачем; показ и объясне¬ ние или только объяснение способа действия или способа пове¬ дения (много различных действий в последовательности); по¬ вторность (организация упражнений); контроль и оценка. В про¬ цессе самообслуживания и общения педагоги показывают детям на конкретных примерах, как войти, поздороваться, обратиться к взрослому или сверстнику, попросить у него игрушку и т. д. Приучение предполагает использование упражнений. Упражнение в нравственном поведении обычно включается в 148
общий поток жизненных ситуаций. Чтобы сформировать стойкие привычки к определенным формам поведения в меняющихся ус¬ ловиях социального общения, чтобы можно было обобщать тре¬ бования к поведению при разных обстоятельствах, упражнения необходимо проводить в различных жизненных ситуациях. Поручение — это специально организованная взрослым ситуа¬ ция для многократных упражнений в тех или иных формах по¬ ведения. В воспитании детей дошкольного возраста широко использу¬ ются игровые упражнения. Например, дети «обучают» новую куклу правилам поведения в детском саду. В результате много¬ кратных упражнений в различных условиях у детей формируют¬ ся прочные привычки культурного общения и поведения. Руководство разнообразной деятельностью детей как метод воспитания поведения. Мерилом нравственности являются не слова, а поведение и поступки. Любой вид деятельности — общение, игра, труд, уче¬ ние — важен для освоения знаний о нормах и правилах пове¬ дения и для упражнения в поступках и действиях. Но формирова¬ ние личности в процессе деятельности обеспечивается лишь целе¬ направленным руководством ею со стороны педагога. При этом условии руководство деятельностью становится методом нрав¬ ственного воспитания. Основная функция методов данной группы — Методы формирования формирование нравственных представлений, нравственного т 1 „ г , 1 сознания понятии и на их основе убеждении и нрав¬ ственной направленности личности. Убеждение рассматривается в советской педагогике как метод педагогического воздействия на сознание, чувства и волю вос¬ питанников с целью формирования и закрепления у них поло¬ жительных моральных качеств и устранения отрицательных черт в характере и поведении. При помощи убеждения воспитатель формирует у детей моральные представления и понятия, руко¬ водствуясь которыми дети вырабатывают правильные суждения, оценочные отношения к поступкам людей, к общественным со¬ бытиям и к самому себе, овладевают моральными нормами и правилами поведения в быту, в обществе, в своем коллективе. Разъяснение применяется в соответствии с возрастом детей и уровнем развития нравственного сознания. Уже при формировании у детей дошкольного возраста элементарных мо¬ ральных представлений и понятий о нормах и правилах поведе¬ ния применяется разъяснение. Воспитатель не только сообщает им правила поведения, но и разъясняет значение каждого пра¬ вила, подчеркивает необходимость обязательного его выполне¬ ния. Постепенно у ребенка формируется представление об обще¬ ственной значимости его поведения. При разъяснении воспитатель пользуется также указанием: он рассказывает, что нужно делать и как нужно поступать. Разъяснение используется учителями в процессе нравствен¬ 149
ного воспитания, особенно в I классе, когда дети оказываются в новой обстановке. Разъяснением необходимо сопровождать вве¬ дение новых правил, требований, чтобы предупредить их нару¬ шение. Разъяснение применяется при обсуждении отрицательных действий, поступков детей и при одобрении, поощрении, вызывая у детей положительные переживания и чувства. При разъяснении применяется показ способов и образцов действий и отношений, которыми дети должны овладеть. Особенно это необходимо в дошкольном и младшем школьном возрасте. Рзъяснение, указа¬ ние, показ формируют у детей осознание своего поведения, убеж¬ денность, т. е. уверенность в том, что поступать нужно именно так, а не иначе. Внушение используется на всех ступенях возрастного раз¬ вития детей. Особенно действенное значение этот метод имеет в дошкольном и младшем школьном возрасте. Впечатлительность детей этих возрастов делает их податливыми к внушению. Применение внушения должно основываться на уважении к личности ребенка, на глубокой вере в его силы и возможности. Дети со слабой волей особенно нуждаются в таком внушении. В них вселяют уверенность в том, что они могут быть смелее, добрее, что они в состоянии выполнить требования, предъявляе¬ мые к ним воспитателем, учителем, коллективом. Им советуют, что нужно делать и как надо поступать, чтобы заслужить ува¬ жение товарищей. Отдельных детей путем внушения предостере¬ гают от зазнайства, хвастовства, эгоизма. Эффективность применения данного метода зависит от того, насколько воспитатель и учитель опираются на жизненный опыт детей. Внушение применяется по отношению к группе сверстни¬ ков и к отдельным детям с учетом их индивидуальных особенно¬ стей (застенчивость, робость, неуверенность, беспомощность). Разъяснение и внушение тесно связаны с приучением к пра¬ вильному поведению, с упражнением в положительных мораль¬ ных поступках. Это дает возможность воспитывать устойчивые навыки и при¬ вычки нравственного поведения, формировать осознанность и осмысленность всех действий, отношений. Специфическими методами формирования морального созна¬ ния являются этические беседы, лекции, конференции, диспуты. Этическая беседа — это беседа на моральные темы. Функция ее — моральное воздействие на сознание и поведение детей с целью формирования и развития обобщенных моральных представлений и понятий, на основе которых воспитывается убеж¬ денность. Большое значение имеет этическая беседа и для раз¬ вития у детей умения правильно оценивать свое отношение к поступкам товарищей и к своим собственным в соответствии с требованиями коммунистической морали. Источниками для эти¬ ческих бесед в детском саду и в начальной школе являются фак¬ ты, явления, события в жизни самого детского коллектива, по¬ 150
ступки детей, их взаимоотношения, поступки героев художест¬ венных произведений, кинофильмов, спектаклей. К этическим беседам предъявляются определенные требова¬ ния: идейная направленность содержания, тесная связь с жизнью данного детского коллектива и с жизнью страны, соответствие со¬ держания и методики проведения беседы возрастным возможнос¬ тям и индивидуальным особенностям детей, закрепление мораль¬ ных представлений, понятий, норм, правил в ходе живого обмена мнениями. В детском саду и в школе этические беседы проводятся учи¬ телем, воспитателем с отдельным ребенком и с коллективом де¬ тей. Назначение индивидуальной беседы — опираясь на особен¬ ности и возможности отдельных детей, на специфику их поступ¬ ков, «поговорить по душам», оказать воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанника. К этой группе методов относятся пример Методы стимулирования нравственн0г0 поведения, поощрения и нака- чувств и отношении _ ребенка ЗаНИЯ. Пример — это воздействие поступков и дейст¬ вий на чувства, сознание и поведение воспитуемого. Непосредст¬ венное воздействие может оказать личный пример окружающих людей, примеры из жизни и деятельности великих людей, героев труда и войны, героев литературных произведений, кинофильмов и театральных спектаклей. Примеры обладают наглядностью, большой силой эмоционального воздействия на детей, поэтому об¬ легчают усвоение нравственных привычек и навыков. Применение примера как метода нравственного воспитания основывается так¬ же на любви и уважении детей к окружающим их людям. Дети дошкольного и младшего школьного возраста подражают поступ¬ кам и поведению детей, которые пользуются у них авторитетом: стараются копировать их действия, манеры и т. д. Велика роль примера окружающих, в первую очередь воспитателей и родите¬ лей. Дети искренно любят внимательных, заботливых, справедли¬ вых взрослых, стараются им во всем подражать. Специфика и сила примера как метода нравственного воспи¬ тания заключается в том, что при его использовании знания фор¬ мируются в единстве со способами поведения. Дети усваивают знания о способах поведения в конкретных нравственных ситуа¬ циях. Поощрения и наказания рассматриваются как необходимые в воспитательном процессе средства педагогического воздействия. В сложном процессе нравственного воспитания личности ребенка поощрения и наказания выступают как вспомогательные средства, но в определенных ситуациях они приобретают решающее значе¬ ние. Поощрение и наказание нельзя свести только к этической оценке поведения детей, т. е. к одобрению или осуждению. Не вся¬ кое одобрение является поощрением в полном смысле слова, и не всякое осуждение является наказанием. Между этической оцен¬ 151
кой поведения детей и поощрением или наказанием имеется опре¬ деленное различие. Одобрение и осуждение являются повседнев¬ ными, рядовыми воздействиями на воспитанников. При поощре¬ нии или наказании педагог или детский коллектив принимают ре¬ шение, которое выделяет одного воспитанника или группу из общей массы, производит определенное изменение в их правах и обязан¬ ностях, во взаимоотношениях с ними. Поощрение и наказание отличаются от других средств нрав¬ ственного воспитания силой воздействия. Эффективность поощрений и наказаний зависит от методики их применения. При использовании поощрений и наказаний надо прежде всего исходить из анализа конкретной ситуации. Именно создавшаяся ситуация подсказывает воспитателю и учителю, ка¬ кие изменения нужно внести во взаимоотношения с данным вос¬ питанником: отсрочить наказание, выждать самоосуждение ребен¬ ком своих действий. Применение поощрения и наказания предпо¬ лагает осознание ребенком последствий своих поступков и долж¬ но помочь ему выбрать правильную линию поведения. Важнейшим требованием в применении поощрений, а также наказаний является справедливость и объективность. При соблю¬ дении этих требований оценка воспитателя или учителя встречает одобрение в детском коллективе и является более действенной Поощрение есть выражение внимания к воспитаннику, оценка его усилий, результатов его работы или поведения. Признание и одобрение коллектива имеют большое воспитательное влияние, оказывают сильное воздействие на чувства детей, вызывают удов¬ летворение, радость. Справедливое поощрение повышает веру де¬ тей в свои силы, вызывая желание проявить себя с лучшей сто¬ роны. Применяя поощрения, необходимо соблюдать меру. При частом использовании их дети привыкают к ним как к обыденному, и в силу этого воспитательная ценность поощрений снижается. Поощрения надо сочетать со справедливой требовательностью, с самокритикой, учить детей не успокаиваться на достигнутом, вос¬ питывать умение ценить доверие коллектива, воспитателя или учи¬ теля и стремление оправдать его. Как в дошкольном, так и в школьном возрасте нельзя допускать перехваливания: оно ведет к возникновению зазнайства и эгоизма. Особое внимание нужно обратить на робких, скромных детей, которых часто заслоняют бо¬ лее бойкие и активные дети. Надо систематически, повседневно поддерживать скромных детей, "высказывать одобрение им перед всем коллективом, стимулировать их к инициативным действиям и т. д. В сложном процессе формирования нравственной направлен¬ ности личности приходится применять и наказание как одно из средств педагогического воздействия на поведение детей. Наказание используется в тех случаях, когда отдельный ребе¬ нок или группа в целом не выполнили установленных требований, 152
нарушили принятые нормы и правила жизни в коллективе, а ха¬ рактер нарушения требует немедленного воздействия. Общественная оценка поведения отдельного воспитанника кол¬ лективом — важнейшая основа наказаний в советских учебно-вос¬ питательных учреждениях. Эффективность наказаний находится в прямой зависимости от организованности общественного мнения в коллективе. Наказание всегда должно быть обосновано и понятно для про¬ винившегося, а также для всех членов коллектива. Следует доби¬ ваться, чтобы наказание убеждало ребенка в необходимости ис¬ править свое поведение, вызывало в нем чувство стыда, раская¬ ния, пробуждения совести. В применении наказаний необходим индивидуальный подход, учет индивидуальных особенностей характера, типа нервной си¬ стемы. Полученное воспитанником наказание после исправления им своего поведения не может служить поводом для обидных на¬ поминаний и укоров. В семье, в детском саду недопустимы угне¬ тающие человеческое достоинство наказания: обидные клички, грубые слова, стояние з углу. Категорически недопустимы запре¬ щенные в нашей стране телесные наказания, которые озлобляют ребенка, заставляют его лгать, скрытничать, хитрить, воспиты¬ вают трусость. Воспитательное воздействие имеет такая форма наказания,как изменение отношения воспитателя, учителя к ребенку, выражаю¬ щее недовольство его поведением. Кратковременное отчуждение воспитателя или учителя оказывают сильное воздействие: ребенок переживает это отношение, испытывает чувство раскаяния, жела¬ ние исправить свое поведение. В детском саду можно использовать такие наказания, как ли¬ шение ребенка удовольствия или развлечения, временное лишение любимой игрушки или интересной игры, отстранение от желанной роли в игре и т. д. Наказание необходимо сочетать с убеждением. § 5. Нравственное воспитание детей раннего возраста Раннее детство — время становления нравственных основ лич¬ ности. В этот период происходит первое вхождение ребенка в мир социальных отношений, усвоение элементарных моральных требо¬ ваний, приучение к их выполнению. Главная роль в нравственном воспитании детей раннего возраста принадлежит взрослому. По- . ведение и деятельность ребенка в этот период реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в непосредственном сотруд¬ ничестве с ним. В течение всего раннего детства взрослый оста¬ ется организующим центром социального развития ребенка. Он вводит малыша в мир нравственных отношений, организует его деятельность, предъявляет требования к поведению и тем самым создает с раннего возраста верную направленность формирования его личности. Общение со взрослым выступает как основное усло¬ вие нравственного развития ребенка в этот период. 153
Элементы Первый год жизни — ответственный период в нравственного развитии ребенка. Задачи нравственного вос- воспитания ре- гг 1 бенка на первом питания в этот период заключаются в том, году жизни чтобы сформировать у ребенка потребность в активном общении со взрослым и на этой основе воспитать у малыша положительное эмоциональное отно¬ шение и привязанность к близким людям, пробудить доброжела¬ тельный интерес к сверстникам, развить способность к подража¬ нию действиям взрослого и пониманию обращенной к ребенку ре¬ чи, пониманию форм выражения запрета и побуждения: «можно», «нельзя», обеспечить формирование элементарных положительных привычек и предупредить появление отрицательных способов по¬ ведения. Необходимыми условиями осуществления воспитания на пер¬ вом году жизни являются полноценное общее развитие ребенка, своевременное и рациональное удовлетворение его .жизненных по¬ требностей. Отставание в темпах физического, нервно-психическо¬ го, умственного или речевого развития ребенка влечет за собой трудности в осуществлении общения его со взрослым, снижает эмоциональный тонус и активность малыша и в итоге создает пре¬ пятствия для нравственного воспитания. Освоение элементов нравственного поведения возможно лишь на фоне общего эмоцио¬ нально-положительного настроения ребенка, активности в период бодрствования. В свою очередь, уравновешенное, эмоционально¬ положительное состояние и поведение ребенка зависят от соблю¬ дения режима, ласкового, заботливого обращения с ним взросло¬ го, правильной организации бодрствования и своевременного пре¬ дупреждения формирования у ребенка отрицательных привычек. Разнообразные воспитательные воздействия способствуют по¬ степенному обогащению содержания общения, освоению ребенком новых способов и формированию положительного отношения к взрослому, потребности в общении с ним (М. И. Лисина). В первые месяцы жизни ребенка воздействия взрослого в ос¬ новном направлены на то, чтобы вызвать у ребенка стремление к положительному эмоциональному контакту: он нежно берет ре¬ бенка на руки, что-то напевает ему, улыбаясь, склоняется над его кроваткой, ласково разговаривает с ним и т. п. Все это создает у малыша состояние эмоционального комфорта и вызывает ответ¬ ные положительные реакции. Вначале второго месяца у ребенка появляется улыбка в ответ на ласковое обращение взрослого. К концу второго месяца жизни у ребенка под влиянием обще¬ ния вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он выражается в совокупности разнообразных действий: «замирании» (ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним взросло¬ го), улыбке, «вокализации» (издает тихие звуки — гуление, гука¬ ние, лепет) и общем двигательном возбуждении (оживленно дви¬ гает ручками и ножками, поворачивает головку). Возникновение комплекса оживления является свидетельством формирующейся у 154
ребенка потребности в общении со взрослым как первой социаль¬ ной потребности. Начиная с четырехмесячного возраста комплекс оживления, как правило, заменяется дифференцированными реак¬ циями более сложного характера. Форма непосредственно эмоционального общения взрослого с ребенком является преобладающей на протяжении первого по¬ лугодия жизни. Воспитательное влияние взрослого в этот период направляется на то, чтобы вызвать у ребенка положительные эмоции и возрастающую активность в общении. Степень активнос¬ ти ребенка первого полугодия жизни, выбор им коммуникативных средств определяется характером воздействия. Чем более активен взрослый в ситуации общения (берет ребенка на руки, прижимает к себе, покачивает, разговаривая при этом), тем менее внешне ак¬ тивен ребенок: довольный вниманием, малыш затихает, проявляя свое удовлетворение улыбкой и негромкими звуками. Между взрослым и ребенком возникает наиболее глубокий внутренний контакт. Ответная положительная реакция ребенка свидетельст¬ вует о том, что он правильно воспринимает действия взрослого и они доставляют ему радость. Когда же взрослый просто стоит улыбаясь у кроватки малыша, ласково обращается к нему, воз¬ растает внешняя активность ребенка и проявляется комплекс сложного социального действия с включением наиболее активных компонентов (оживленные движения, громкие звуки). Эти комму¬ никативные средства ребенок использует, чтобы привлечь внимание взрослого, удержать его возле себя, продлить эмоциональное об¬ щение. Таким образом, уже в первые месяцы жизни дифференцируют¬ ся и закрепляются различные первичные социальные реакции ре¬ бенка, формируются основы привязанности к взрослому. К 6 мес. непосредственно эмоциональная форма общения по¬ степенно сменяется более сложной, требующей от ребенка новых действий, — общением по поводу предметов. В этот период с ребенком проводятся индивидуальные занятия, на которых взрослый побуждает малыша к активным действиям с игрушками. В условиях более сложного общения формируются основы ценных для дальнейшего нравственного развития ребенка качеств: способность к подражанию и самостоятельному воспроиз¬ ведению действий взрослого, к восприятию и пониманию речи, стремление к общению на основе предметного содержания. Пра¬ вильная организация бодрствования формирует определенный тип поведения ребенка. Сочетание в период бодрствования общения взрослого с ребенком с организацией элементов активной само¬ стоятельности детей с игрушками и предметами способствует вос¬ питанию активного, бодрого, уравновешенного поведения. Стрем¬ ление взрослого постоянно развлекать ребенка в период бодрст¬ вования или, напротив, постоянно предоставлять его самому себе приводит к формированию пассивности, неуравновешенности эмо¬ ционального состояния, к отрицательным привычкам (сосание 155
пальцев или соски, однообразные, монотонные движения, крикли¬ вость и т. п.). К. концу первого года жизни начинает отчетливо выступать по¬ требность ребенка в совместной деятельности со взрослым: малыш привлекает взрослого к элементарным игровым действиям, с ра¬ достью многократно повторяет их. В процессе общения взрослый начинает приучать ребенка к пониманию слов одобрения, поощре¬ ния и запрета действий («Хорошо!», «Молодец!», «Нельзя!», «Не трогай!» и т. п.). Понимание значения данных слов развивается успешно в том случае, если их произнесение окрашено соответст¬ вующей интонацией и сопровождается определенной мимикой и жестами. К концу первого года жизни у детей формируются эле¬ ментарные дифференцированные двигательные и эмоциональные реакции на оценочное воздействие взрослого. На первом году жизни в нравственном воспитании детей важ¬ ное значение имеет развитие интереса к сверстникам и общению с ними. С этой целью детей уже 3—5 мес. кладут в манеж так, чтобы они хорошо видели друг друга, а во втором полугодии вос¬ питатель проводит совместные игры с ними, что радует детей и вызывает у них интерес к сверстникам. Воспитатель стремится ук¬ репить положительные взаимоотношения между детьми, предупре¬ дить возникновение отрицательных проявлений. Постепенно к кон¬ цу первого года жизни дети начинают понимать, что нельзя оби¬ жать другого ребенка, отнимать у него игрушку. Дети начинают узнавать по имени других детей в группе («Где Саша», «Где Ка¬ тя»), выполняют простые задания взрослого («Дай мишку Оле», «Покати мяч Саше»). В результате планомерной работы к концу первого года жизни ребенок овладевает разными формами в общении со взрослыми и сверстниками, проявляет к ним живой интерес. Поведение ребен¬ ка начинает регулироваться словами одобрения и запрета. На втором году жизни возможности нравст- Нравственное воспи- венного ВОСПИТЭНИЯ расширяются В СВЯЗИ С такие детей второго не года жизни важными изменениями в развитии ребенка. В этот период происходит дальнейшее совер¬ шенствование высшей нервной деятельности. Ребенок овладевает ходьбой, что повышает его самостоятельность и позволяет ему всту¬ пать в разнообразные отношения с внешним миром. Идет актив¬ ное умственное развитие, овладение речью, интенсивно нарастает понимание речи. Благодаря этому появляются новые возможности руководства поведением ребенка. Важным источником нравствен¬ ного развития становится общение детей со взрослыми и сверст¬ никами, овладение предметной и элементарной игровой деятель¬ ностью. Нравственное воспитание в этот период состоит в формирова¬ нии положительной, гуманистической направленности взаимоотно¬ шений ребенка со взрослыми и сверстниками, в выработке поло¬ жительных привычек, в предупреждении появления отрицательных черт поведения. Большое внимание уделяется задаче воспитания и 156
развития положительных эмоций и чувств детей: любви к роди¬ телям и близким, привязанности к воспитателю, симпатии и дру¬ желюбия к сверстникам. Работы советских исследователей пока¬ зали, что воспитание любви и привязанности к близким людям является главным фактором развития нравственной сферы ребен¬ ка в раннем детстве. На основе этих чувств формируется у ребен¬ ка ценное для его нравственного развития стремление выполнить требования взрослого, заслужить его одобрение, проявить сочув¬ ствие к окружающим. В единстве с воспитанием чувств детей решается задача фор¬ мирования элементов нравственного поведения: культуры поведе¬ ния по отношению к взрослым и сверстникам, привычки слушаться взрослого и выполнять его требования, развития основ самостоя¬ тельности, бережного отношения к вещам, игрушкам, предметам. В этот период у детей развивают на основе соответствующих оценочных воздействий взрослого элементарные представления об отдельных конкретных хороших и плохих поступках, о том, что можно делать и что нельзя. Эти конкретные представления со¬ ставляют основу для формирования у детей в дальнейшем пони¬ мания сущности нравственного поведения. Характерной особенностью детей второго года жизни является ситуативность поведения, неумение сознательно регулировать свои действия, управлять эмоциями. Все это необходимо учитывать в воспитании. Правильный режим дня, охрана нервной системы ре¬ бенка, поддержание уравновешенного положительного эмоцио¬ нального состояния, развитие активности и деятельности, чуткое отношение к ребенку со стороны взрослого являются необходимы¬ ми условиями для осуществления задач нравственного воспитания детей. Наибольшее значение для нравственного воспитания детей ран¬ него возраста имеет общение со взрослым. Вступая во взаимодей¬ ствие со взрослым как носителем определенного социального опы¬ та, ребенок под его руководством постепенно осваивает принятые в обществе наиболее простые нормы и правила поведения. В об¬ щении со взрослым ребенок также проходит нравственную школу поведения младшего по отношению к старшему, практически овла¬ девает способами культурного, уважительного отношения к взрос¬ лым людям. Чувства любви и привязанности к близким формируются у де¬ тей в процессе общения в ответ на проявление к ним внимания и заботы со стороны взрослых в семье и в детском саду. Одновре¬ менно детей специально приучают проявлять заботу о близких лю¬ дях. Воспитывая поведение ребенка, взрослый стремится опереть¬ ся на его эмоции, вызвать собственным примером у ребенка соот¬ ветствующие переживания и действия. Вели мать говорит малышу шепотом: «Не шуми, папа устал, спит», то и ребенок, подражая ей, начинает вести себя тихо, а если кто-то нарушит тишину, на¬ поминает, что папа спит. Развивая игровые действия ребенка, вос¬ питатель постоянно побуждает детей к проявлению заботы, сочув¬ 157
ствия, нежности («Покачай заболевшую куклу», «Покорми зай¬ чика» и т. п.). Воспитатель показывает детям инсценировки с игрушками, рассказывает небольшие сказки, читает стихи, в которых в при¬ влекательном для детей виде раскрываются воспитываемые поло¬ жительные формы поведения. Общий путь овладения ребенком раннего возраста основами нравственного поведения может быть представлен как процесс по¬ степенного превращения действий, производимых сначала ребен¬ ком совместно со взрослым, в действия, разделенные между ре¬ бенком и взрослым, но осуществляемые под руководством или по побуждению последнего, и затем в отдельные самостоятельные действия, выполняемые по инициативе ребенка. Так, к примеру, происходит овладение ребенком 2 лет элементами культурного по¬ ведения: умением говорить спасибо, пожалуйста, здороваться, про¬ щаться со взрослыми. В начале приучения к данным формам по¬ ведения взрослый воспроизводит их совместно с ребенком: он пред¬ лагает малышу повторить свои действия и произнести те же сло¬ ва, что произнес он («Доброе утро», «Спасибо» и т. п.), или же производит действия и произносит слова вместе с ребенком («Да¬ вай вместе скажем тете спасибо]»). Затем ребенок действует по напоминанию взрослого («Что нужно сказать?», «Скажи ласково спасибо»), В отдельных случаях малыш сам начинает предприни¬ мать попытки самостоятельно воспроизвести знакомые способы поведения. Эти первые попытки проявления самостоятельности всегда положительно оцениваются взрослым. В нравственном воспитании детей 2 лет важными являются практические методы упражнения детей в правильных поступках и пример взрослых. Поведение детей 2 лет неустойчиво и требует постоянного внимания педагога. Регулярно добиваясь от ребенка выполнения определенных элементарных правил, взрослый обес¬ печивает основу для формирования положительных привычек по¬ ведения. Большое внимание на втором году жизни уделяется развитию детской самостоятельности в режимных процессах, что неразрыв¬ но связано с овладением детьми соответствующими правилами по¬ ведения за столом, в умывальной комнате, в раздевальне. Эти пра¬ вила в элементарной форме определяют характер индивидуально¬ го поведения во время еды, умывания, одевания и т. п., а также его взаимоотношения с другими детьми. К примеру, во время еды надо есть аккуратно, не пачкать скатерть, не мешать другим де¬ тям, вытирать рот салфеткой, а после еды благодарить старших. В процессе умывания, одевания детей 2—3 лет привлекают к по¬ мощи друг другу: поднять оброненную вещь, помочь повесить по¬ лотенце. Инициатором оказания помощи является воспитатель: он об¬ ращает внимание ребенка на затруднение сверстника, побуждает к помощи, показывает, как следует поступить, поощряет положи¬ тельные проявления. У детей продолжает развиваться способность 158
к торможению своих действий или желаний в ответ на запреще¬ ние взрослого. Воля ребенка еще слаба, поэтому выполнение по¬ добных требований представляет для него определенные труднос¬ ти. Учитывая это, воспитатель соблюдает следующие правила: за¬ претов должно быть немного, тогда дети запомнят их; запрета ется то, что может принести действительный вред здоровью ребеи ка (есть снег, играть с острыми предметами и т. п.) или способст¬ вовать формированию отрицательных черт поведения (обижать детей, мучить животных и т. п.); запрет должен действовать по¬ стоянно и выдвигаться всеми воспитывающими ребенка взрослы¬ ми; запрещение делается спокойным, внушительным топом. Маленькие дети всегда внимательны к словам взрослого, осо¬ бенно тогда, когда они сказаны убедительно. Умение воспитате¬ ля предвидеть поведение ребенка, вовремя переключить его вни¬ мание на новое интересное занятие, стремление обеспечить общее эмоционально-положительное настроение, доверие и привязанность ребенка к взрослому создают важные основы для воспитания у малыша уравновешенности поведения и готовности выполнять тре¬ бования взрослых. Большую роль в выполнении требований взрослого играет оценка. Исследования психологов свидетельствуют о том, что на чиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослым стано¬ вится одним из действенных источников его чувств и поступков. Постепенно в сознании ребенка формируется представление о том, что выполнение требований взрослого позволяет ему сохранить значимую эмоционально-положительную связь со взрослым, пере¬ жить положительные чувства, а отказ от выполнения требований прерывает положительный контакт со взрослым (взрослый выра жает неудовольствие поведением ребенка, не ласкает его, лишает лакомства и т. п.), заставляет пережить неприятные эмоции. Псе это постепенно приводит к тому, что противоречия между содер¬ жанием морального требования и непосредственными интересами и побуждениями все чаще начинают разрешаться ребенком н поль¬ зу морального требования, постепенно у него образуется привыч¬ ка выполнять требования взрослого. В этот период у детей фор¬ мируется положительное отношение к сверстникам. Задача педа¬ гога — придать детским взаимоотношениям эмоционально-положи¬ тельную окраску, воспитывать доброжелательность к сверстникам. Общение между детьми строится на радостных совместных пере¬ живаниях. Воспитатель организует объединяющие и радующие детей игры: «Каравай», «Кто у нас хороший?» и др. Несложные правила в этих играх дисциплинируют детей, приучают к поведе¬ нию в коллективе. Взрослый создает специальные игровые ситуа¬ ции, упражняющие детей в обмене игрушками, организует игры двух детей с одной игрушкой. Чтобы устранить конфликты, вос¬ питатель подбирает по нескольку одинаковых игрушек и правиль¬ но их размещает, учит детей сосредоточиваться на действиях с предметами и игрушками, спокойно играть рядом со сверстника¬ ми, не мешая им, не отнимая игрушек. 159
Взрослый привлекает внимание к игровым действиям сверст¬ ника, вызывает желание им подражать, воспитывает чувство сим¬ патии к товарищам, желание проявить заботу о сверстнике. При¬ мер чуткого, заботливого отношения показывает воспитатель. Он успокаивает плачущего ребенка и просит других детей тоже уте¬ шить обиженного (погладить по головке, дать игрушку). Воспи¬ татель побуждает детей к оказанию помощи друг другу, поощря¬ ет проявление доброго отношения к сверстникам. В 1,5—2 года под влиянием воспитательных воздействий взрослого дети начи¬ нают активнее проявлять доброжелательное отношение к сверст¬ нику: замечают его состояние и реагируют на него определенны¬ ми действиями, испытывают чувство жалости и сострадания к фи¬ зической боли товарища. Ребенок 2—3 лет может по предложе¬ нию взрослого отказаться от лакомства, игрушки в пользу сверст¬ ника. Элементарное сочувствие друг другу у детей раннего воз¬ раста является началом формирующихся гуманных чувств. Нравственное воспитание ребенка второго года жизни осущест¬ вляется и в предметной деятельности. Овладевая способами упот¬ ребления предметов, ребенок под руководством взрослого осваи¬ вает правила обращения с ними. Обучая предметным действиям, взрослый с самого начала придает действиям ребенка нравствен¬ ный характер, поощряя правильные формы поведения и пресекая развитие нежелательных способов действия е предметами. Своим примером взрослый воспитывает бережное отношение к предме¬ там и игрушкам: обращает внимание ребенка на то, как заботли¬ во он относится к вещам, привлекает детей к посильной помощи по уходу за предметами и игрушками и т. п. Таким образом, на втором году жизни в нравственном разви¬ тии ребенка происходят важные сдвиги: он осваивает первые эле¬ ментарные правила поведения, у него проявляется доброжелатель¬ ное отношение к взрослым и сверстникам, интерес к совместной деятельности, постепенно формируется способность понимать и выполнять требования взрослого. Оценка взрослого становится ре¬ гулятором его поведения. У ребенка формируется ценная для нрав¬ ственного развития черта ■— переживание чувства удовлетворения от правильного выполнения требований взрослого. § 6. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста Некоторые особенности в младшем и среднем дошкольном возрасте развития детей 3—5 открываются новые возможности для нрав- лет как предпосылки г „ .. нравственного воспи- ственного воспитания. Дальнейшее развитие тания мышления и речи детей способствует лучше¬ му пониманию ими моральных требований, расширяет возможность словесного регулирования поведения до¬ школьников. Для младших дошкольников выполнение правил по¬ ведения связано в основном с потребностью получить одобрение взрослого. В среднем дошкольном возрасте выполнение правил 160
приобретает в сознании ребенка самостоятельную ценность. Дети проявляют большое внимание к выполнению правил поведения другими детьми. Педагог использует оценку поступков воспитан¬ ников для формирования их этических представлений и развития способности сравнивать свое поведение с нравственной нормой, что является важным фактором нравственного развития детей. Новые возможности для нравственного развития детей откры¬ ваются в игре, которая сменяет предметную деятельность и ста¬ новится ведущей в дошкольном возрасте. Отражая в играх взаи¬ моотношения людей, дети начинают глубже осознавать поведение взрослых, которое становится для них образцом. Общепринятые нормы отношений становятся через игру одним из источников мо¬ рали дошкольников. В игре дети осваивают практику общения со сверстниками, учатся взаимопониманию, согласованию действий, поведению в игровом «детском обществе» (А. П. Усова). К 5 го¬ дам коллективные игры преобладают в игровом общении детей. Дошкольники проявляют активное стремление к самостоятель¬ ности, к «деловому» сотрудничеству со взрослым. Ограничение са¬ мостоятельности, излишняя опека взрослого способствуют появле¬ нию капризов, упрямства, пассивности. При правильном воспита¬ нии к концу среднего дошкольного возраста совершается переход от деятельности, производимой ребенком совместно со взрослым, к самостоятельной деятельности. Продолжает развиваться эмоциональная сфера дошкольников, их чувства становятся разнообразнее, укрепляется связь чувств с нравственными проявлениями детей. К 5 годам ярко проявля¬ ется чувство гордости от правильного поступка, чувство стыда, раскаяния за совершенный проступок. Отношение к выполнению норм поведения эмоционально окрашено. Но управление чувства¬ ми представляет для дошкольников большие трудности. Дети 3— 5 лет еще достаточно импульсивны, их поведение часто определя¬ ется внешними обстоятельствами, настроением и требует постоян¬ ного руководства и разумного контроля взрослого. В нравственном воспитании дошкольников за- Зэдачи и содержанке дачн формирования нравственных чувств, нравственного воспи- ‘ 1 1 ‘ таиия навыков и привычек поведения и этических представлений решаются в единстве. Осущест¬ вление задачи воспитания нравственных чувств детей 3—5 лет связа¬ но с дальнейшим развитием любви к родителям и близким, при¬ вязанности к воспитателю, отзывчивости и сочувствия к сверстни¬ кам, а также любви к природе, к детскому саду, к родному горо¬ ду. Развитие данных чувств обеспечивает основы формирования гуманного отношения детей к окружающему. Одновременно решается задача воспитания нравственного по¬ ведения ребенка. Чувство дошкольника должно получить вопло¬ щение в конкретных поступках: помощь сверстнику, забота о ма¬ ме и т. д. Воспитание поведения связано с формированием друже¬ ского доброжелательного отношения ребенка со сверстниками: И Заказ 7746 lei
быть приветливым, спокойно общаться, не мешать, делиться иг¬ рушками, проявлять внимание к сверстнику. Важное внимание уделяется задаче воспитания культуры пове¬ дения детей. Воспитывается привычка слушаться взрослых, вы¬ полнять их требования, быть вежливым: обращаться к взрослым по имени и отчеству, предложить стул и т. д. У детей младшей группы воспитываются культурно-гигиенические навыки, привыч¬ ка к вежливости. У детей средней группы вырабатывается привыч¬ ка постоянно выполнять правила вежливости (здороваться, про¬ щаться, благодарить), культура совместной деятельности, воспи¬ тывается привычка бережно относиться к вещам и игрушкам. Поведение у дошкольников только складывается, поэтому осо¬ бое значение приобретает своевременное формирование самостоя¬ тельности, способствующей развитию детских взаимоотношений и нравственного поведения. В младшем и среднем дошкольном воз¬ расте формируются также элементарные нравственные представ¬ ления (о правилах поведения, о хороших и дурных поступках и т. п.). Воспитатель использует конкретные проявления детей в игровой и трудовой деятельности, чтобы раскрыть нравственный смысл их поведения: дружно ли играли, делились ли игрушками, уступали ли друг другу, помогали ли товарищам. Чтение расска¬ зов и стихов, рассматривание картин, просмотр инсценировок, раз¬ говоры с детьми на нравственные темы — все это формирует пер¬ вые нравственные представления. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошколь¬ ного возраста осуществляется прежде всего в процессе деятель¬ ности, в условиях коллективного образа жизни в детском саду. Б играх, занятиях, в труде под руководством педагога дети посте¬ пенно приучаются выполнять правила поведения, упражняются в нравственных поступках, практически учатся устанавливать поло¬ жительные взаимоотношения со сверстниками. Таким образом, задачи и содержание нравственного воспита¬ ния детей 3—5 лет направлены на постепенное формирование у них элементов нравственного поведения, чувств и сознания и за¬ трагивают разные области их взаимодействия с окружающим: от¬ ношения со взрослыми, сверстниками, с предметным миром. Глав¬ ное — работа по нравственному воспитанию заключается в том, чтобы придать данным отношениям положительный, гуманистиче¬ ский характер, воспитать у ребенка привычку выполнять требова¬ ния взрослого и постепенно сделать нравственные тенденции пре¬ обладающими в его отношениях с окружающим миром. Своеобразие воспитания ребенка в детском S,са-ду состоит в том, что его повседневная жизни детей HqK lie* ~ ловие воспитания жизнь и деятельность — игра, труд, заня- положительных взаимо- тия — протекают и организуются педагогом в отношений со сверст- условиях детского общества. Совместный об- никами раз жизни детей в группе детского сада, ос¬ нованный на общности решаемых задач, совместных радостных эмоциональных переживаниях и стремлениях, равенстве прав и 162
обязанностей, активном сотрудничестве в разнообразной коллек¬ тивной деятельности, создает основу для нравственного воспита¬ ния и формирования гуманных отношений между детьми. Целена¬ правленно обогащая нравственное содержание детской деятель¬ ности, совершенствуя способы организации детей, обеспечивая принятие детьми нравственной мотивации деятельности, воспита¬ тель способствует планомерному накоплению дошкольниками цен¬ ного морального опыта. С переходом малышей из ясельной группы в дошкольную ия образ жизни во многом изменяется. Деятельность младших до¬ школьников усложняется: появляется ролевая игра, рисование, лепка, аппликация и др., образуются новые отношения между детьми (постепенный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим формам совместной игровой и трудовой деятельнос¬ ти). Дети включаются в систематическую и обязательную обще¬ групповую деятельность на занятиях, активно привлекаются к вы¬ полнению трудовых поручений. Они осваивают новые, более слож¬ ные правила, направляющие их поведение, взаимоотношения с близкими людьми и сверстниками. Все это способствует формиро¬ ванию новых потребностей, интересов, эмоциональных пережива¬ ний, имеющих важное значение для нравственного развития. Организация совместного образа жизни детей в младшей и средней группах детского сада направлена на формирование дру¬ жеских доброжелательных отношений, которые предполагают при¬ ветливое, вежливое обращение детей друг к другу, уменче про¬ явить отзывчивость и сочувствие к сверстникам, оказать необхо¬ димую помощь, вступить в сотрудничество. Такие отношения создают основу для воспитания в дальнейшем гуманных, коллекти¬ вистических отношений между детьми. Воспитание взаимоотноше¬ ний связано с формированием у каждого ребенка осознания себя как равноправного члена детского коллектива; с развитием соци¬ альных чувств детей — симпатии друг к другу, чуткости, отзывчи¬ вости; с практическим освоением способов сотрудничества со сверстниками в совместной деятельности; освоением правил куль¬ туры поведения в коллективе. Формирование у младших дошкольников представления о рав¬ ноправном положении в группе связано с практическим приуче¬ нием детей к коллективному образу жизни на основе выполнения единых для всех требований и правил: в детском саду дети все делают вместе — гулять, спать, заниматься можно только одно¬ временно с другими детьми по указанию воспитателя; все игруш¬ ки в группе общие для всех детей и т. п. Данные требования по¬ могают ребенку понять равенство прав и обязанностей всех детей в группе («В группе я не один», «В группе много детей таких, как я») и раскрывают направленность его поведения по отношению к коллективу. Являясь основой организации совместного образа жизни в группе, эти требования обычно быстро усваиваются деть¬ ми и обеспечивают развитие элементов коллективизма и дисцип¬ линированности. 11* 163
Условием формирования положительных взаимоотношений до¬ школьников в коллективе является создание в группе атмосферы доброжелательности и внимания детей друг к другу, интереса к общению, общих эмоциональных переживаний. Участие в утрен¬ никах, в новогоднем празднике, в интересных играх, занятиях сближает детей, укрепляет их дружеские контакты. Для форми¬ рования дружеских взаимоотношений со сверстниками воспита¬ тель активно вовлекает детей в ситуации, требующие проявления заботы, внимания, сочувствия, помогает понять состояние сверст¬ ника, правильно отреагировать, пережить соответствующие чувст¬ ва: дети готовятся ко дню рождения сверстника; ласково встре¬ чают вернувшегося после болезни товарища или поступившего в группу новенького; проявляют сочувствие и взаимопомощь (помо¬ гают подняться упавшему товарищу, утешают его; оказывают эле¬ ментарную помощь в одевании, уборке игрушек и пр.). Детские взаимоотношения формируются в совместной деятель¬ ности, в практике общения. Важное значение при этом имеет игра. Руководя играми детей 3—4 лет, воспитатель чаще всего бе¬ рет на себя главную роль. Это позволяет наглядно показать детям, как развивать общин игровой сюжет и правильно строить взаимоотношения с товари¬ щами. С первых дней пребывания в детском саду перед дошкольни¬ ками выдвигаются требования: делиться игрушками, уступать друг другу, не мешать, проявлять заботу и внимание. Психологической основой ряда требований является самоогра¬ ничение своих желаний, что в силу особенностей детей младшего дошкольного возраста представляет известные трудности. Необ¬ ходимо, чтобы требование воспитателя к ребенку по ограничению своих желаний ради сверстника не вызывало отрицательной реак¬ ции. В противном случае оно выполняется только под влиянием авторитета взрослого, не приносит ребенку удовлетворения и не способствует установлению добрых отношений между детьми. Фор¬ мируя добровольную уступчивость, воспитатель учитывает состоя¬ ние ребенка, стремится своим обращением к нему вызвать готов¬ ность проявить отзывчивость к сверстнику. Положительная оцен¬ ка воспитателя позволяет ребенку лучше понять сверстника и пе¬ режить удовлетворение от своего поступка. Наличие большого ко¬ личества однородных игрушек и предметов, рассчитанных на удовлетворение потребностей всех детей, облегчает воспитателю решение данной задачи. Обмен игрушками, предметами, совмест¬ ная игра с общими игрушками подготавливает младших дошколь¬ ников к коллективным играм. Важное значение в воспитании дружеских взаимоотношений между детьми 3—4 лет приобретает труд. Воспитатель привле¬ кает детей к выполнению совместных поручений, организует труд рядом. Оценивая результаты работы, подчеркивает пользу труда ребенка для всех детей. 164
В средней группе в организацию совместного образа жизни вносятся изменения, учитывающие возрастные возможности детей и накопленный ими опыт поведения и деятельности. Основой жизни детей становится разнообразная содержатель¬ ная коллективная деятельность, в которой дети практически учат¬ ся договариваться и уступать друг другу, согласовывать свои дей¬ ствия, оказывать взаимопомощь, добиваться общего результата. Это приводит к дальнейшему развитию дружеских доброжела¬ тельных отношений как важной составной части формирования основ коллективных взаимоотношений. Приемы руководства иг¬ рами детей направлены на то, чтобы обогатить их нравственное со¬ держание, обеспечить установление справедливых, дружеских от¬ ношений между играющими. В средней группе воспитатель шире использует приемы косвенного влияния на игру или включается в игровой коллектив в «рядовой» роли, помогая детям правильно провести «сговор» на игру, обогатить сюжет, установить правиль¬ ные взаимоотношения. Опыт дружного сотрудничества со сверстниками дети 5 лет приобретают также при совместных дежурствах, выполнении об¬ щих трудовых поручений, в коллективной трудовой деятельности. После общего задания воспитатель оценивает качество результата и умение детей устанавливать дружеские взаимоотношения, по¬ степенно формируя у дошкольников представление о том, что только при условии дружеского сотрудничества можно добиться хорошего результата в общей деятельности. Развивая доброжела¬ тельное отношение детей друг к другу, воспитатель активно во¬ влекает их в деятельность, проникнутую заботой и вниманием к сверстнику (подготовить альбом рисунков в подарок сверстнику, составить общее письмо больному товарищу и т. д.). Воспитатель добивается того, чтобы дети сознательно участвовали в такой дея¬ тельности, эмоционально пережили и поняли необходимость про¬ явления заботы о сверстнике. Для этого он ярко и эмоционально описывает детям ту радость, которую испытывает их товарищ в ответ на заботу. Во время общей работы воспитатель постоянно проявляет внимание к работе каждого ребенка, поддерживая его желание порадовать товарища хорошей поделкой. Воспитатель обеспечивает эмоциональное переживание детьми удовлетворения от результатов деятельности. Дети радуются, вручая в день рож¬ дения свои подарки имениннику, с волнением слушают рассказ воспитателя о том, как обрадовался заболевший товарищ альбому с рисунками, и т. п. В воспитании взаимоотношений детей среднего возраста педа¬ гог использует как ситуации общения, содержание которых прямо и непосредственно побуждает детей к проявлению внимания и за¬ боты о сверстниках, так и ситуации выбора, в которых ребенку необходимо самостоятельно избрать соответствующую линию по¬ ведения (подарить свою поделку товарищу или оставить себе; ид¬ ти играть или помочь детям закончить работу и т. п.). Ситуации свободного выбора отражают нравственные коллизии, возникаю¬ 165
щие перед ребенком в повседневной жизни. Для ребенка 4—5 лет такие ситуации представляют известную трудность и требуют умелого, тонкого педагогического руководства. Именно воспита¬ тель помогает дошкольникам правильно понять создавшуюся си¬ туацию и управляет их поведением. При этом педагогическое ру¬ ководство должно быть осторожным, ненавязчивым, чтобы у ре¬ бенка создавалось ощущение полной самостоятельности в выборе линии поведения. Положительная оценка закрепляет у детей 4— 5 лет представление о нравственной ценности совершенного по¬ ступка. Большое внимание уделяет педагог развитию самостоя¬ тельности в проявлении детьми заботы и помощи сверстникам. Ис¬ следования показывают, что дети 3—4 лет не понимают значения взаимопомощи, не замечают, кто в ней нуждается. Поэтому, раз¬ вивая самостоятельность, необходимо, с одной стороны, обучать детей способам оказания помощи сверстникам, т. е. применения освоенных знаний и умений в условиях общения, с другой — со¬ здать в группе атмосферу доброжелательности, внимания друг к другу, учить детей быть наблюдательными, понимать состояние сверстника (Л. А. Пеньевская, Т. А. Маркова). Опираясь на характерную для детей 3—4 лет эмоциональную отзывчивость, педагог вызывает у них активное сопереживание, побуждает к самостоятельному проявлению взаимопомощи. Вна¬ чале взаимопомощь проявляется ребенком преимущественно по примеру и показу воспитателя в конкретных жизненных ситуа¬ циях. По мере того как дети учатся понимать состояние сверстни¬ ка, оценивать ситуацию, увеличиваются случаи взаимопомощи по совету педагога, а затем по собственной инициативе. Развитию взаимопомощи способствует организация совместной деятельности детей небольшой подгруппой (2—3 ребенка), когда необходимо принять общее решение или решать общую игровую задачу. У де¬ тей 3 лет отзывчивость и попытки к взаимопомощи наиболее час¬ то проявляются в утешении огорченного, обиженного сверстника, причем, если огорчение ребенка ярко выражено (слезы, крик). В этих случаях малышу легче понять состояние сверстника и эмо¬ ционально откликнуться на него: обнять, погладить. У детей 4 лет начинают отчетливо проявляться попытки помощи друг другу в самообслуживании. На пятом году жизни формы взаимопомощи становятся более разнообразными: дети помогают друг другу в быту, на занятиях, в играх. Взаимопомощь сохраняет свою эмо¬ циональную основу, но более отчетливо проявляется развиваю¬ щееся умение детей правильно оценить ситуацию затруднения сверстника, соотнести его поведение с усвоенными правилами. Значимую роль в воспитании положительных взаимоотношений со сверстниками играют в младшей и средней группах занятия. На занятиях дошкольники постепенно усваивают правила пове¬ дения в учебной деятельности. Соответствующее содержание за¬ нятий (чтение рассказов, сказок о дружбе, о проявлении взаимо¬ помощи; рассматривание картин о дружных играх и т. п.) обога¬ щает нравственные представления детей. Нравственный эффект 166
дает использование на занятиях с детьми 4—5 лет коллективных форм сотрудничества при выполнении заданий. Наиболее доступ¬ ным является объединение детей на основе общей цели и общего результата. Ситуации элементарного сотрудничества детей на занятии под¬ готавливают дошкольников к участию в совместном труде в стар¬ шей группе и обогащают общение с товарищами. Таким образом, организация интересной, содержательной дея¬ тельности детей, создание в группе атмосферы взаимного участия и заботы, активное побуждение детей к проявлению доброжела¬ тельного отношения к сверстникам, планомерное накопление деть¬ ми под руководством воспитателя опыта сотрудничества в разных видах деятельности обеспечивают формирование положительных взаимоотношений между дошкольниками в коллективе. Культура поведения — широкое, многогранное Воспитание культуры ПСШятие, раскрывающее сущность моральных поседения 1 г J г норм в системе наиболее значительных, жиз¬ ненно важных отношений, отношений к людям, к труду, к предме¬ там материальной и духовной культуры. Культура поведения со¬ ставляет важную часть нравственного содержания. В младшем и среднем дошкольном возрасте происходит целе¬ направленное приобщение детей к нравственным нормам поведе¬ ния. Среди широкого круга правил, определяющих жизнь челове¬ ка в обществе, для детей данного возраста отбираются такие, ко¬ торые, будучи доступными по выполнению, затрагивают основные, важные для нравственного развития детей области социальных от¬ ношений, помогают правильно ориентироваться в окружающем мире, определяют нравственную направленность их поведения. Основу культуры поведения детей 3—5 лет составляют нравст¬ венные привычки, которые формируются постепенно, путем уп¬ ражнений детей в нравственных поступках. Формируются привыч¬ ки, определяющие правильный способ поведения ребенка в дет¬ ском коллективе, в общении со взрослыми людьми, стремлении к соблюдению правил личной гигиены, к бережному отношению к предметам, игрушкам, природе. В младшем дошкольном возрасте продолжается освоение пра¬ вил личной гигиены и опрятности, культуры еды, обращения с ве¬ щами и игрушками. Большое внимание уделяется овладению пра¬ вилами вежливости п-о отношению к взрослым и сверстникам (здороваться, прощаться, называть взрослых по имени и отчеству, благодарить за услуги). Выполнение правил способствует воспи¬ танию у детей элементарной организованности, самостоятельности и установлению вежливых, доброжелательных отношений с окру¬ жающими (С. В. Петерина). В средней группе закрепляются и расширяются правила быто¬ вой культуры (культуры еды, опрятности, бережного отношения к вещам), предъявляются требования к самостоятельному выпол¬ нению их детьми. Особое значение придается активному освоению культуры взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Форми¬ 167
руются навыки культуры речи. К 5 годам дети должны научиться поддерживать вежливый, приветливый тон в общении со старши¬ ми и сверстниками, внимательно относиться к требованиям взрос¬ лого, выполнять его поручения и указания, поддерживать положи¬ тельные взаимоотношения со сверстниками: быть внимательными друг к другу, проявлять заботу, отзывчивость, осуществлять в дея¬ тельности общий замысел, договариваться о пользовании игруш¬ ками и предметами. Формирование привычек продолжается в старшем дошкольном возрасте и в последующие годы. Требования к правилам культу¬ ры поведения постепенно усложняются по объему, степени само¬ стоятельности и сознательности выполнения детьми. Воспитание нравственных привычек, лежащих в основе куль¬ туры поведения, — процесс сложный и длительный, и накопление нравственного опыта детьми 3—5 лет происходит постепенно. В воспитании культуры поведения используется совокупность различных методов, ведущую роль среди них играет упражнение. Формирование у детей нравственных привычек происходит ус¬ пешно лишь в том случае, если упражнение в определенных фор¬ мах поведения осуществляется на фоне значимого для ребенка положительного мотива, побуждающего его к выполнению правил. Конкретность мышления детей 3—5 лет определяет доступ¬ ность освоения и понимания ими лишь таких правил, которые предполагают конкретные поступки. Требование воспитателя к по¬ ведению детей выступает в виде четко сформулированного, до¬ ступного для детей правила, выраженного в форме указаний, а не запрета: «Входя в комнату, надо со всеми поздороваться», «Иг¬ рушки после игры надо убирать на место». Выдвижение требова¬ ния сопровождается наглядным, неоднократным показом соответ¬ ствующих способов поведения: «Посмотрите и послушайте, как нужно приветливо поздороваться (уступить место, предложить стул)». Правила общего характера конкретизируются для детей 3— Б лет в виде простых рекомендаций частного порядка. К примеру, общее правило «быть дружным с ребятами» раскрывается так: бережно относиться к игре, постройке, рисунку сверстника, помо¬ гать, если у товарища возникли затруднения; заступиться, если его обижают; в совместной игре поддержать хороший замысел сверстника, уметь уступить игрушку или найти ей замену, вежли¬ во просить нужную вещь и терпеливо ждать, когда ее дадут, соб¬ людать очередность. Эти правила вводятся постепенно, по мере развития детских взаимоотношений. В младших группах дети нуждаются в постоянной помощи пе¬ дагога, в неоднократном напоминании правил и показе способов поведения. В средней группе педагог добивается самостоятель¬ ности в выполнении известных правил и помогает освоить новые. Он осуществляет дополнительный показ способов поведения, при¬ влекает в качестве примера поведение других детей, создает спе¬ циальные ситуации, упражняющие детей в соответствующих по- 168
ния природы чтением стихов, находит яркие эпитеты и сравнения. Любовь воспитателя к природе, умение передать свое восхищение ее красотой, привлечение детей к элементарному труду в приро¬ де— решающие факторы воспитания у детей 3—5 лет любви к природе родного края, бережного отношения к ней. Воспитание у дошкольников любви к Советской Родине неотделимо от воспи¬ тания чувства глубокой любви и уважения к В. И. Ленину. В младшей группе дети вместе с воспитателем украшают портрет В. И. Ленина ко дню его рождения, рассматривают иллюстрации и фотографии, на которых В. И. Ленин изображен с детьми, слу¬ шают рассказы воспитателя. В средней группе дети узнают о том, как В. И. Ленин любил детей, заботился о них; как глубоко ува¬ жают В. И. Ленина и чтут память о нем все люди нашей страны. Дошкольники разучивают стихи и песни о В. И. Ленине. Патрио¬ тическая атмосфера в детском саду, в семье закрепляет чувство любви к В. И. Ленину, к Родине. Таким образом, под влиянием целенаправленного воспитания к 5 годам дошкольники становятся достаточно самостоятельными, осваивают элементарные навыки и привычки культурного поведе¬ ния; их взаимоотношения с окружающими отличаются доброже¬ лательностью, готовностью оказать помощь взрослым и сверстни¬ кам. Дети накапливают первый опыт сотрудничества с товарища¬ ми и добиваются определенных успехов в совместной деятельнос¬ ти. Чувства детей приобретают положительную направленность. Эти важные достижения в развитии детей 5 лет становятся осно¬ вой для решения более сложных задач нравственного воспитания в старшем дошкольном возрасте. § 7. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста Некоторые особенное- В старшем дошкольном возрасте расширяют- ти развития старших ся возможности нравственного воспитания. предпосьшТиТравст- Эт0 в0 МНОГОМ обусловлено КЗ К бОЛЫШШИ ИЗ- венного воспитания менбниями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольни- ков, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстни¬ ками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспи¬ танности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответ¬ ственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельнос¬ ти, в становлении личности дошкольника в целом. 1 Активное умственное развитие старшего дошкольника способ¬ ствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения. Дети 6— 7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и пра¬ вил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение старших становится более целенаправлен¬ ным и сознательным. Создаются возможности для формирования
у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтро¬ ля, организованности. Старшие дошкольники проявляют интерес к социальным явле¬ ниям. Развивающееся мышление создает реальные возможности для опосредованного познания детьми окружающего мира. В про¬ цессе обучения дети получают большой объем знаний, выходящих за пределы их непосредственного личного опыта. Это обстоятель¬ ство играет важную роль в нравственном воспитании. У детей фор¬ мируются первоначальные знания о Родине, о жизни народов на¬ шей страны, о некоторых общественных явлениях. На этой основе развиваются начала высоких нравственных чувств: патриотизма, интернационализма, гражданственности. Расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной сто¬ роны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравствен¬ ных представлений старших дошкольников, с другой — к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирую¬ щиеся нравственные представления начинают играть регулирую¬ щую роль в поведении детей, их отношении к окружающим. Возрастают возможности воспитания произвольности поведе¬ ния, что связано с активным развитием волевых процессов, по¬ вышением общей выносливости нервной системы. У детей раз¬ вивается ценная способность сдерживать непосредственные по¬ буждения, подчинять свои поступки выдвинутым требованиям, на этой основе формируются дисциплинированность, организован¬ ность, самостоятельность. Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошколь¬ ников играет формирующаяся способность к соподчинению моти¬ вов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6—7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведе¬ нии моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значи¬ мую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по со¬ держанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению со взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «эти¬ ческие инстанции», которые начинают определять поступки стар¬ шего дошкольника (Л. С. Выготский, Л. И. Божович). Дети проявляют активное стремление к общению со сверст¬ никами в разных видах деятельности, в результате которого фор¬ 172
мируется «детское общество». Эго создает определенные пред¬ посылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содер¬ жательное общение со сверстниками становится важным факто¬ ром полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6—7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, до¬ биваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании детей 6—7 лет играет учебная деятельность. На занятиях дошкольники осваи¬ вают правила учебного поведения, у них формируются целена¬ правленность, ответственность, волевые качества (Р. С. Буре). Однако и у детей старшего дошкольного возраста наблюда¬ ется неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдерж¬ ки, неумение перенести известные способы поведения в новые ус¬ ловия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей. Планомерное нравственное воспитание поз¬ воляет закрепить положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечить необходимую нравственно-волевую го¬ товность к обучению в школе. В процессе воспитания у детей старшего до- Задачн и содержание школьного возраста продолжают формировать нравственного восли- моральные чувства и нравственные представ- тания детей старшего г J г u дошкольного возраста ления. Большое внимание при этом уделяется раз¬ витию и обогащению чувств детей, формированию способности уп¬ равлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чув¬ ства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важ¬ ным общественным событиям, к Родине. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувст¬ ве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих воз¬ растных группах на эмоциональной основе любви и привязаннос¬ ти детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно ста¬ новится более осознанным и основывается на понимании значи¬ мости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств. Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чув¬ ства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: про¬ явление детьми дружеского расположения друг к другу, отзыв¬ чивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответ¬ ственности, формирующиеся в игре и труде детей. Продолжается формирование высоких нравственных чувств: любви к Родине, к В. И. Ленину, уважения к людям других национальностей. Ос¬ новой развития этих чувств являются яркие впечатления о явле¬ 173
ниях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о нашей стране, о жизни советского народа, которые получают де¬ та на занятиях, при ознакомлении с художественной литературой, изобразительным искусством, участвуя в практической деятель¬ ности (общенародные праздники, дружба с детьми разных на¬ циональностей и т. п.). Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуж¬ дения. Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрыв¬ ном единстве с нравственным поведением. Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения значи¬ тельно обогащается: дети осваивают правила поведения в обще¬ ственных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людь¬ ми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно отно¬ ситься к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продол¬ жается формирование культуры речи, нравственных качеств (прав¬ дивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллек¬ тивных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимо¬ отношения— это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важ¬ нейшие из них — общительность и гуманное отношение к сверст¬ никам, сотрудничество и умение коллективно планировать дея¬ тельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброже¬ лательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения. Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и фор¬ мирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной. Воспитание организованного поведения предполагает форми¬ рование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями доби¬ ваться поставленной цели. Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6—7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произ¬ вольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности. Формирование механизмов нравственного поведения происхо¬ дит при активном участии социальных чувств и сознания. Боль¬ шое значение в нравственном воспитании старших дошкольников 174
придается формированию нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содер¬ жание поступков, понять целесообразность и необходимость вы¬ полнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6—7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных пред¬ ставлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (честности, скромности, смелости), о Советской стране, о жизни В. И. Лени¬ на. Расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей. На основе этих знаний продолжается воспитание патриотизма, уважения к вождю революции В. И. Ленину, к трудящимся, к другим народам. В целом нравственные представления старших дошкольников, более глубокие и полные, выходят за рамки не¬ посредственного личного опыта и становятся основой формиро¬ вания у детей правильного отношения к социальной действитель¬ ности. Важным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей. В организации совместного образа жизни Особенности оргвни- старших дошкольников происходит ряд изме- зацич совместного нений, имеющих большое значение для нрав- образа жизни старших п ' дошкольников ственного воспитания. Осознание детьми свое¬ го положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверен¬ ность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошколь¬ никами новых, более высоких требований к поведению и деятель¬ ности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаи¬ моотношения, воспитать самостоятельность, организованность. Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружес¬ ком расположении друг к другу, в умении сообща играть и тру¬ диться, добиваться общей цели, считаться с интересами товари¬ щей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах (Т. А. Маркова, Ф. С. Левин-Щирина, В. Г. Нечаева). Усвоение правил поведе¬ ния в коллективе, участие в совместной деятельности со сверст¬ никами формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуж¬ дения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отноше¬ ния к людям. 175
Практическое освоение правил поведения происходит в раз¬ ных видах совместной деятельности детей. По сравнению со сред¬ ней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничест¬ ва: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей, труд по звеньям и т. д. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотруд¬ ничества сначала в небольшой группе (2—3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятель¬ ности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; по¬ лучить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения де¬ тей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей ра¬ боты. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе. Впервые в старшем дошкольном возрасте в совместном обра¬ зе жизни создаются условия для формирования элементов «дело¬ вых» отношений, ответственной зависимости, которые А. С. Мака¬ ренко относил к числу важнейших для становления и функциони¬ рования коллектива. Участие в общей работе, дежурствах, выпол¬ нение отдельных поручений развивают у дошкольников элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты порученного дела перед взрослыми и товарищами по группе. Эта общественно полезная направленность трудовой дея¬ тельности является новым, значимым элементом коллективного образа жизни детей старшего дошкольного возраста. Новым в совместном образе жизни старших дошкольников яв¬ ляется также расширение сферы применения их полезной дея¬ тельности. Впервые деятельность дошкольников не ограничива¬ ется рамками группы, а выходит за ее пределы, приобретает эле¬ менты общественной направленности. Дети активно включаются в «шефскую» работу над малышами. Стирка кукольного белья и починка игрушек, ремонт книг, подготовка концерта, организация подвижных игр на прогулке, уборка участка младших групп и др. вызывают большой интерес у старших дошкольников. Обществен¬ но полезная деятельность старших дошкольников может быть расширена благодаря развитию дружеских контактов с октября¬ тами и пионерами. Дружба со школьниками отвечает актуальным интересам детей 6—7 лет и содержит в себе большие воспитатель¬ ные возможности (Т. И. Бабаева). Участие в общественно полезной деятельности (вместе со школьниками дети расчищают участок от снега, лепят снежные фигуры на участке к празднику «Русской зимы» и т. п.) обога¬ щает опыт коллективного сотрудничества старших дошкольников. Самостоятельная деятельность воспитанников старших групп так¬ же может иметь общественно полезную направленность: дети де¬ лают закладки для книг в подарок школьникам, выращивают для них цветы и пр. 176
При организации общественно полезной деятельности детей необходимо соблюдать следующие условия: а) эмоционально объяснить цель предстоящей деятельности, ее необходимость; вызвать у дошкольников желание в ней участ¬ вовать; б) обеспечить активность каждого участника в процессе дея¬ тельности; привлечь детей к планированию ее, распределению ра¬ боты, точно определить обязанности; в) четко выделить этапы работы и дать возможность детям пережить чувство удовлетворения полученными промежуточными результатами и достигнутым общим успехом. Систематическое участие в деятельности, направленной на за¬ боту об окружающих, способствует развитию у детей элементов общественной направленности. Отличительной чертой совместного образа жизни старших до¬ школьников является неуклонное повышение требований к орга¬ низованности и самостоятельности поведения и деятельности. Ор¬ ганизованность старших дошкольников проявляется в знании пра¬ вил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями до¬ стигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обя¬ занности на основе взаимной договоренности. Организованность поведения помогает старшему дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, она сообщает поведению де¬ тей целеустремленность. Обязательные условия воспитания организованности — четкий режим, продуманная организация детской деятельности и взаимо¬ отношений, наличие конкретных требований и правил поведения детей в быту, на занятиях, в труде, в играх, контроль за их пос¬ тоянным выполнением. Для развития организованности у детей старшего дошкольного возраста перед ними ставятся задачи: вы¬ полнить работу к установленному сроку, действовать согласован¬ но, в едином темпе. Организованность поведения сплачивает кол¬ лектив. обеспечивает достижение более высоких результатов. Самостоятельность формируется как нравственно-волевое ка¬ чество. В старшем дошкольном возрасте она связана с воспита¬ нием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и резуль¬ тата. Она предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подав¬ лять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь). Задача воспитателя — придать поведению дошкольников нрав¬ ственный характер и направленность. Воспитание самостоятельности тесно связано с формированием умений в различных видах деятельности: в труде, игре, учении. Накопление индивидуального опыта обеспечивает самостоятель¬ ность ребенка в коллективной деятельности, в общении со свер¬ стниками и взрослыми. 12 Заказ 7746 177
Следует развивать стремление детей к дружной самостоятель¬ ной деятельности, активно применять элементы взаимообучения и взаимопомощи. Использование заданий типа «Научи своего то¬ варища тому, что умеешь сам», выполнение работы по коллектив¬ ному замыслу ее участников, самостоятельная организация дея¬ тельности по предложенному воспитателем заданию и т. п. — все это способствует постепенному развитию самостоятельности детей в совместной деятельности. Стимулом к проявлению самостоя¬ тельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, а также активно поддерживаемое педаго¬ гом стремление старших дошкольников стать такими же самостоя¬ тельными, как школьники. В старшем дошкольном возрасте воспитание Воспитание культуры поведения продолжается. Деятель- культуры поведения г дисциплинированности ность педагога строится с учетом достигнуто¬ го детьми уровня воспитанности и направлена на то, чтобы закрепить и сделать привычными усвоенные поло¬ жительные формы поведения, а также познакомить детей с но¬ выми правилами культуры поведения, расширить «социальную зону» их применения, сформировать новые ценные привычки. Способы и формы культурного поведения не ограничиваются рамками семьи и детского сада, а выходят за эти пределы, рас¬ пространяются на новые области, например поведение в театре, в транспорте, на улице и т. п. Это обусловлено необходимостью придать растущему социальному опыту старшего дошкольника нравственную направленность и подготовить детей к новой систе¬ ме отношений в школе. Содержание культуры поведения в старшем дошкольном воз¬ расте обогащается. Усложняются правила поведения. Извест¬ ные правила детализируются и требуют от детей более гибкого, осознанного поведения: культура поведения по отношению к знакомым и незнакомым людям, малышам, престарелым и т. п. Повышаются требования к культуре общения: держаться естест¬ венно; разговаривая, смотреть в глаза собеседника; приветливо отвечать на вопросы; не уходить, если разговор не закончен. Об¬ ращается внимание на позу, жесты, мимику детей как показатели их сдержанности, подтянутости. К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформи¬ рована элементарная способность к ориентировке в окружающей обстановке, которую так высоко ценил А. С. Макаренко. Она определяется умением ребенка правильно оценить обстановку, уметь понять настроение и состояние людей и выбрать соответ¬ ствующую линию поведения (не отвлекать взрослых, если они заняты серьезными делами; не смеяться, если окружающие оза¬ бочены или печальны; не быть угрюмым, если всем весело, и т. п.). Воспитывая культуру поведения, педагог добивается единства раз¬ вития сознания, чувств и поведения, единства побудительной и исполнительной регуляции поведения. Выдвигая правило, воспитатель вызывает у детей желание со- 178
зпательно выполнять его. Эмоциональное разъяснение необходи¬ мости соблюдения правила, использование личного примера и при¬ мера детей, соответствующая педагогическая оценка позволяют педагогу побудить детей к выполнению правила. При этом побу¬ дительная регуляция поведения направляется как на цель дейст¬ вия, так и на готовность ребенка стремиться к этой цели. Формирование побуждений к выполнению правил неотделимо от обучения необходимым способам поведения. Исполнительная регуляция поведения включает умение соответствующе действо¬ вать в направлении цели, осознанной рабенком в качестве необ¬ ходимой, способность правильно оценивать окружающую обста¬ новку и собственное поведение. Как и в среднем дошкольном возрасте, в воспитании привычек культуры поведения у старших дошкольников используется комплекс методов, среди них особо важная роль принадлежит упражнению. Большой интерес вызы¬ вают у старших дошкольников своеобразные «уроки культуры», на которых дети в эмоциональной форме «проигрывают» поведе¬ ние в разнообразных жизненных ситуациях (в гостях, в библиоте¬ ке и т. п.). Воспитатель задает определенную ситуацию, часть детей проигрывает ее, остальные наблюдают, оценивают, обсуж¬ дают. По ходу осуществляется показ необходимых способов по¬ ведения, формулируются правила, доказывается целесообразность их выполнения. Все это способствует закреплению положитель¬ ных способов поведения, переносу знакомых правил в новые ус¬ ловия, повышению общей сознательности поведения. Воспитание культуры поведения предполагает формирование нравственных представлений, на основе которых у дошкольников скрадываются первые элементарные моральные понятия, форми¬ руются основы нравственного сознания. Задача состоит в том, чтобы расширить и углубить нравст¬ венные представления, неразрывно связать их с поведением, уси¬ лить их действенное влияние на поступки дошкольников. Формирование представлений о правилах культуры поведения и воспитание положительного отношения к их выполнению осу¬ ществляется в процессе этических бесед, чтения художественной литературы, повседневной жизни ребенка. В каждом случае озна¬ комления детей с нравственными правилами и моральными ка¬ чествами воспитатель стремится связать их с опытом детей, сде¬ лать личный опыт предметом коллективного обсуждения, анализа и оценки. Это способствует более глубокому сознанию значения необходимости выполнения норм и правил поведения, формирова¬ нию элементов морально-оценочного отношения к поступкам свер¬ стников и к собственному поведению (Т. А. Маркова, М. И. Ша¬ рова, Т. И. Бабаева, Л. И. Дурандина). Выполнение правил культуры поведения старшие дошкольни¬ ки начинают мотивировать желанием учесть интересы окружаю¬ щих, стремлением сохранить доброжелательную обстановку (в библиотеке надо вести себя тихо, спокойно, чтобы не мешать дру¬ гим читать или выбирать нужную книгу). 12* 179
У детей складывается правильное отношение к нравственным качествам личности, углубляется понимание их содержания. «Дружные ребята всегда играют вместе, помогают друг другу, не дают друзей в обиду», — говорит ребенок 6 лет. Активное освоение правил поведения неотделимо от формиро¬ вания дисциплинированности. Дисциплинированность — сложное нравственное качество. Оно включает умение управлять своим поведением, сознательно подчинять его правилам и требованиям со стороны коллектива, общества, руководствоваться при соблю¬ дении этих правил общественным долгом. Дисциплинированность формируется в результате соблюдения дисциплины. Дисципли¬ на— это обязательное для всех членов коллектива подчинение твердо установленному порядку, основанное на высокой созна¬ тельности и уважении правил социалистического общежития, не¬ укоснительное выполнение своих обязанностей. Дисциплинированность ребенка дошкольного возраста выра¬ жается в формирующейся привычке и способности выполнять установленные в детском саду и семье правила поведения и тре¬ бования взрослых, понимать их целесообразность и необходи¬ мость, а также в умении управлять своими поступками (тормозить свои порывы, сдерживать действия, нарушающие требования дисциплины). Дисциплинированность у дошкольников находится в стадии начального формирования и отличается от дисциплинированности детей более старших возрастов недостаточной устойчивостью, не¬ достаточно развитой способностью ребенка сознательно следовать требованиям дисциплины в новых условиях. Воспитание дисциплинированности как черты поведения стар¬ шего дошкольника базируется на формирующейся в младшем и среднем дошкольном возрасте привычке к послушанию, к вы¬ полнению требований взрослого на основе признания его авто¬ ритета, любви к близким людям, подражания им в своем пове¬ дении. Постепенное осознание смысла требований взрослых, по¬ нимание нравственной сущности правил детьми 6—7 лет, накопле¬ ние положительного опыта поведения способствуют трансформа¬ ции простого послушания в более высокое качество сознательной и добровольной дисциплинированности. Условия воспитания у детей дошкольного возраста дисципли¬ нированности и культуры поведения во многом аналогичны. Эго прежде всего четкий режим, порядок и организованность детской жизни и окружающей обстановки, организованное и дисципли¬ нированное поведение воспитывающих ребенка взрослых, призна¬ ние детьми их авторитета, правильная организация всех видов детской деятельности. Центральным звеном воспитания дисцип¬ линированности является выдвижение системы усложняющихся требований к поведению и деятельности, обеспечение их созна- телы^го «принятия» детьми и закрепления в опыте поведения и деятельности. Эти требования выступают в виде конкретных, доступных для понимания правил, определяющих поведение де¬ 180
тей в быту, на занятиях, в игровой и трудовой деятельности. Постоянство требований воспитателя к соблюдению правил, созда¬ ние условий для их выполнения, упражнение и приучение детей к их выполнению, контроль за поведением, оценка — все это в ком¬ плексе обеспечивает формирование дисциплинированности у де¬ тей. Стимулом к выполнению правил у детей 6—7 лет становится «общественное мнение» коллектива, которое создает воспитатель вокруг фактов недисциплинированного поведения. Нарушения дисциплины детьми часто являются следствием неправильной организации их жизни. Однообразная деятельность или бездеятельность детей, отсутствие четкой организации быто¬ вых процессов приводят к недисциплинированности даже в слу¬ чае знания детьми соответствующих правил. Поэтому важное зна¬ чение в воспитании дисциплины имеет организация интересной, содержательной деятельности, в которой дети приобретают опыт сознательного выполнения правил. Естественно, что правила, ос¬ ваиваемые детьми в разных видах деятельности, различны—это обусловлено специфическими особенностями той или иной дея¬ тельности и способами организации детей. Например, дисципли¬ нированность в учебной деятельности у старшего дошкольника проявляется в умении быть сдержанным во время занятий, под¬ чиняться правилам: поднимать руку при желании ответить, вести себя организованно, не мешать другим, не заниматься посторон¬ ними делами, своевременно и точно выполнять указания педаго¬ га, доводить дело до конца. Проявления дисциплинированности в игре или труде также во многом обусловлены особенностями этих видов деятельности. Анализ поведения старших дошкольников позволяет выделить ряд общих показателей формирующейся дисциплинированности: а) привычка самостоятельно и постоянно соблюдать установ¬ ленные правила поведения; б) готовность выполнять требования воспитателя, четко сле¬ довать его указаниям (исполнительность); в) умение сдерживать непосредственные побуждения, если это может привести к нарушению правил; г) умение остановить или удержать товарища, нарушающего правила поведения; д) понимание смысла выполнения установленных правил по¬ ведения. Наличие этих показателей в поведении свидетельствует о до¬ статочно высоком уровне дисциплинированности детей 6—7 лет. В старшем дошкольном возрасте под влия- Формирование нием воспитания у детей активно развивают- нравственных ся нравственные чувства. Они становятся бо- ^грТдстазгений* лее глубокими и осознанными, повышается их устойчивость и действенность. Значитель¬ но возрастает роль знаний в формировании чувств. Знания детей о социальной значимости труда взрослых, о высоких моральных качествах трудящихся становятся основой формирования чувства 181
уважения к старшим. Оно проявляется в почтительном, вежли¬ вом отношении детей к старшим, в умении и готовности прийти на помощь, проявить внимание и заботу, в бережном отношении к труду взрослых. Глубже становятся чувства любви и привязан¬ ности старших дошкольников к матери, близким. На развитие этих чувств оказывают ощутимое влияние представления детей об общественной роли и труде родителей, оценка их личностных качеств. Дети начинают чутко реагировать на душевное и физи¬ ческое состояние близких, разнообразнее становится помощь ро¬ дителям со стороны детей. Нравственные чувства детей 6—7 лет приобретают широкую социальную направленность. Решаются задачи воспитания у де¬ тей любви к Родине, уважения к другим народам. Это составля¬ ет основу воспитания в школьные годы чувства советского патрио¬ тизма и пролетарского, социалистического интернационализма. Воспитание у старших дошкольников любви к Родине, дружбы и уважения к другим народам и национальностям осуществляется на основе неразрывного единства нравственных чувств, сознания и поведения (Р. И. Жуковская, Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова). В основе моральных чувств лежат знания. В старшем дошколь¬ ном возрасте возникают реальные возможности для опосредован¬ ного освоения знаний, выходящих за пределы личного опыта де¬ тей. Это создает благоприятные условия для развития и углуб¬ ления любви детей к своей многонациональной Родине. Содержа¬ ние знаний детей о Советской стране, о жизни и труде народов союзных республик включает знания о труде советских людей и их достижениях, о важных общественных событиях (общенарод¬ ных и международных праздниках, полетах советских космонав¬ тов, достижениях советских спортсменов и т. п.), о традициях со¬ ветского народа, о воинах Советской Армии — защитниках Роди¬ ны, о природе родной страны, о столице СССР—Москве и других крупных городах страны. Детей знакомят с предметами советской символики: с Государственным флагом, Гербом Советского Сою¬ за, Красной звездой. Дошкольники получают знания о жизни и деятельности В. И. Ленина — основателя Советского государства. У детей формируются представления о многонациональном соста¬ ве Советской страны, о ряде союзных республик (Украинской ССР, Белорусской ССР, Грузинской ССР и др.), о некоторых националь¬ ных особенностях жизни, труда, искусства народов союзных рес¬ публик. Центральным звеном формируемой системы общественных представлений являются представления о труде советских людей. На основе ознакомления с разными видами труда людей дети начинают осознавать, что ТРУД является основой благосостояния, могущества нашей Родины. Он связывает все народы союзных республик в единую братскую семью. Формирование представлений детей о Родине и союзных рес¬ публиках происходит в процессе чтения художественной литера¬ туры, рассматривания картин, иллюстраций, экскурсий и наблю¬ 182
дений, бесед, просмотра диа- и кинофильмов. Воспитатель стре¬ мится придать знаниям детей эмоциональную насыщенность, выз¬ вать активный интерес к общественным событиям, жизни и труду советских людей. Знакомясь с жизнью народов союзных респуб¬ лик, дети рассматривают национальные костюмы, предметы деко¬ ративно-прикладного искусства, некоторые образцы продукции (коробочки хлопка и изделия из хлопка и пр.), слушают нацио¬ нальную музыку, песни. Знания о труде и жизни народов союзных республик связываются с представлениями детей о климатических и природных особенностях, природных богатствах той или иной республики. Общественные представления находят свое воплощение в дея¬ тельности детей. В изобразительной деятельности дошкольники отражают свои впечатления о труде людей, о дружбе советских народов, о городах нашей Родины, о всенародных праздниках. В декоративном рисовании дети передают особенности националь¬ ного орнамента художественной росписи изделий и т. д. Дети ис¬ полняют национальные танцы, песни, читают стихи о Родине, о братстве союзных республик, оформляют альбомы о труде людей, 0 Советской Армии, о природе родной страны. Интернациональ¬ ные чувства у дошкольников поддерживаются перепиской с деть¬ ми других республик, непосредственным дружеским общением де¬ тей разных национальностей (Э. К. Суслова). Особую роль в развитии патриотического и интернационально¬ го воспитания играет участие дошкольников в праздниках, посвя¬ щенных Великой Октябрьской социалистической революции, 1 Мая, Дню Победы, дню рождения В. И. Ленина и др. Еще до наступления праздника взрослые раскрывают его главную идею. Это помогает детям осознать, чем живет вся страна и советский народ, понять смысл важного общественного события. С детьми проводят беседы о предстоящем празднике, читают им литера¬ турные произведения, разучивают с ними песни, стихи. Во время экскурсий дети становятся свидетелями большой подготовитель¬ ной работы, общего трудового подъема народа в канун праздни¬ ка. Радостная, приподнятая атмосфера подготовки к празднику обогащает нравственные чувства и социальный опыт дошкольни¬ ков. Праздничный утренник своей эмоциональной насыщенностью, яркой символикой, активным участием всего коллектива закреп¬ ляет в сознании детей социальную идею праздника, формирует единство нравственного сознания и чувств. В единстве с формированием элементов патриотических и ин¬ тернациональных чувств осуществляется в старшем дошкольном возрасте воспитание любви и уважения к В. И. Ленину. Опре¬ деляющими в отборе содержания знаний о жизни и деятельности В. И. Ленина являются соответствующие указания Н. К- Круп¬ ской. Она выступала против изображения В. И. Ленина «добро¬ желательным дедушкой»1, без ознакомления детей с образом 1 См.: Крупская Н. К. Изучение Ленина и ленинизма в школе // Пед. соч. — М., 1978. — Т. 2. — С. 379—380. 183
В И. Ленина борца-революиионера. Н. К. Крупская подчеркива¬ ла, что необходимо в простых, эмоционально окрашенных расска¬ зах показать детям живого В. И. Ленина, неутомимого труженика, непримиримого борца, вождя всех трудящихся. Для того чтобы образ В. И. Ленина стал детям ближе и понятнее, Н. К- Крупская советовала знакомить с детскими годами В. И. Ленина, расска¬ зывать о его отце и матери; о дружбе, которая связывала его с братьями и сестрами; знакомить с такими качествами В. И. Ле¬ нина, как любовь к природе, к музыке, уважение к товарищам, чуткое, заботливое отношение к людям. Призыв Н. К. Крупской: «Поменьше лозунгов, побольше понятных рассказов»1 — является направляющей идеей в отборе содержания знаний и методов при ознакомлении дошкольников с жизнью и деятельностью В. И. Ле¬ нина. Задача состоит в том, чтобы на основе эмоционально вос¬ принятых знаний сформировать у дошкольников активное чувство любви и уважения к В. И. Ленину и воплотить это чувство в конкретной практической деятельности. Таким образом, в результате планомерного нравственного вос¬ питания поведение детей 7 лет, их отношение с окружающими людьми развивают у них способность управлять поступками и чувствами на основе моральных требований. Нравственные пред¬ ставления детей становятся более осознанными и играют роль регуляторов поведения. Активно формируются самостоятельность, основы организованности, дисциплинированности, элементы ответ¬ ственности и самоконтроля, а также ряд привычек культурного поведения. Развиваются основы социальных, патриотических и ин¬ тернациональных чувств. Все это в целом является свидетельст¬ вом успешного нравственного развития и обеспечивает необхо¬ димую нравственно-волевую готовность к школьному обучению. Процесс нравственного воспитания не прохо- Воспктание «трудных» дит гладК0 Он сложен и противоречив. Под детей в детском саду - 1 ' , ' влиянием ряда обстоятельств у ребенка мо¬ гут возникать конфликты, причиной которых является расхожде¬ ние между внешними требованиями, предъявляемыми к нравст¬ венному поведению дошкольника, и внутренними его стремления¬ ми, не соответствующими указаниям и требованиям взрослых. Постоянство таких конфликтов формирует характер ребенка, в основе которого лежит негативное отношение к требованиям взрослых. В итоге уже к концу дошкольного возраста появляются так называемые «трудные» дети, поведение которых характери¬ зуется достаточно стойкими отклонениями, т. е. оно не соответст¬ вует социально-закрепленным нормам и правилам. Как подчеркивал А. С. Макаренко, «трудный» ребенок — это нормальный ребенок, развитие которого подчинено общим зако¬ нам, а отдельные искажения в этом развитии нужно искать в ус¬ ловиях жизни и ошибках воспитания в семье и детском саду. 1 Крупская Н. К. Как и что рассказывать школьникам о Ленине//Пед. соч. — М., 1980.— Т. 6. — С. 288. 184
«Трудные» дети есть в каждой группе детского сада. Они за¬ трудняют работу не только начинающих воспитателей, но иногда и воспитателей с большим стажем педагогической работы. Какими же особенностями характеризуется поведение «трудных» детей, какими признаками в поведении отличается «трудный» ребенок от других детей? В последние годы в педагогике большое внимание уделяется изучению этого вопроса. Главный признак, по которому можно судить, является ли ребенок «трудным» или нет, это его неприя¬ тие общепринятых средств педагогического воздействия. Оно про¬ является в ярко выраженных негативных реакциях на обычные предложения воспитателя, связанные с организацией жизни и дея¬ тельности детей, на требования воспитателя к поведению ребен¬ ка. Ребенок проявляет немотивированное непослушание, упрямст¬ во, капризничает. Другим важным признаком являются затрудненные отношения со сверстниками, частые конфликты «трудного» ребенка с детьми и взрослыми. Это проявляется в проказах, неприятных для других детей (ребенок ломает постройки, выполненные детьми, мешает играм детей и т. п.), в несдержанности (выхватывает игрушку, книгу), драчливости, в нарушении установленных правил пове¬ дения (брызгается в умывальной комнате, задевает соседа на за¬ нятии и постоянно ему мешает и т. п.). В других случаях «труд¬ ные» дети отказываются от контактов со сверстниками, не участ¬ вуют в общих играх, предпочитают одиночество, могут просто си¬ деть, ничего не делая, не отзываются на предложения воспитате¬ ля участвовать в той или другой деятельности. Сверстники, как правило, таких детей как бы не замечают, что усугубляет оди¬ ночество «трудных» детей. Эти два главных признака можно вы¬ делить в дошкольном возрасте у младших школьников и у детей- подростков. Различной будет лишь степень устойчивости отклоне¬ ния в поведении. В дошкольном возрасте происходит постепенное накопление элементов трудновоспитуемое™. Отрицательные черты характера и особенности личности ребенка еще не сложились, они еще не устойчивы, поначалу напоминают типичные для детей срывы в поведении (капризы, упрямство, непослушание, драчливость, им¬ пульсивность, замкнутость и др.), но характеризуются частотой проявления. В дальнейшем они - могут стать привычной формой поведения ребенка, перерасти в устойчивые черты характера. Каковы же причины, способствующие появлению и закрепле¬ нию трудновоспитуемое™ у ребенка? Изучение детей с чертами трудновоспитуемое™ (Е. Д. Бело¬ ва, Л. М. Зюбин, А. В. Алексеева, Ю. П. Литвинене и др.) позво¬ лило выделить три группы причин. Первая группа—несо¬ ответствие развития ребенка возрастным нормам, несформирован- ность способов поведения и общения. Это приводит к тому, что «трудный» ребенок не умеет установить контакты со сверстни¬ ками, включиться в деятельность, которая у него не получает¬ 185
ся, и т. п. Не владея соответствующими знаниями и социально закрепленными умениями, способами поведения, «трудный» ребе¬ нок ищет свои способы установления контактов с детьми, кото¬ рые приводят к конфликтам: отнимает игрушки, мешает, бегает по группе, разрушая постройки; скучает на занятии и стремится предложить соседу игровую форму поведения и т. п. Предложе¬ ние включиться в ту или иную деятельность отвергается ребен¬ ком, так как его умения не позволяют ему занять необходимую позицию. Вторая группа причин связана с неверным отношением взрослых к ребенку, его поведению. Это недостаточность обще¬ ния, ласки, тепла, отсутствие требований к поведению ребенка, его бесконтрольность, вседозволенность, когда дошкольник не знает запретов, не умеет заняться делом. Сюда же относится не¬ согласованность в требованиях взрослых, жесткие и непосильные требования к поведению, которые не мотивированы для ребенка, поэтому не принимаются и не выполняются им. В этих случаях теряется авторитет взрослого, он не влияет положительно на по¬ ведение ребенка. Самостоятельно же выбрать линию правильного поведения ребенок еще не может. Отсюда возникают конфликты со взрослыми, негативизм и другие отрицательные проявления. Третья группа причин заключается в особенностях со¬ отношения темперамента и черг характера. Дети с неуравнове¬ шенной нервной системой часто в результате ошибок в воспита¬ нии приобретают черты безудержности, импульсивности, недис¬ циплинированности и т. п., что и ведет к конфликтам со сверстни¬ ками, взрослыми. Дети со слабой нервной системой, наоборот, сторонятся сверстников, избегают общения, боятся неудач в дея¬ тельности, что приводит к застенчивости, замкнутости (Н. Г. Мар¬ кова). Опыт работы с детьми показал, что эти причины существуют во взаимодействии (А. С. Белкин, Е. Д. Белова, Л. И. Гордин, Н. Г. Маркова). Воспитательная работа с «трудными» детьми успешно осуще¬ ствится в том случае, если будет соблюден ряд условий: 1) знание причин трудновоспитуемое™, умение установить их путем изучения, выявления особенностей отношений к ребенку в семье, особенностей его воспитания; путем наблюдения за ребен¬ ком в деятельности, за его поведением среди сверстников; 2) знание ребенка, особенностей его нервной системы, сильных и слабых сторон его личности, интересов, склонностей, знаний и умений, которыми он располагает; 3) доброжелательное отношение к «трудному» ребенку, вни¬ мательное, доверительное общение педагога с ребенком; 4) выбор направления, содержания и правильных методов вос¬ питательной работы с «трудными» детьми в соответствии с осо¬ бенностями личности «трудного» ребенка. Направленность и содержание воспитания «трудного» ребенка не отличаются от воспитательной работы со всей группой детей.
Однако педагогу важно определить те конкретные знания и уме¬ ния, которыми не владеет ребенок, которые влияют на формиро¬ вание его мотивационной сферы. Поскольку деятельность рассмат¬ ривается как ведущее средство воспитания ребенка, важно сфор¬ мировать у него необходимые знания и умения, позволяющие включаться на равноправных началах в общую деятельность де¬ тей— игры, конструирование, труд, общение, разные виды заня¬ тий. Особое внимание обращается на формирование умения вести себя и положительно относиться к детям, так как отсутствие со¬ циально закрепленных и социально значимых умений замещается отрицательными способами поведения. Специфика работы педа¬ гога состоит в том, что требуется перевоспитать «трудного» ребен¬ ка, т. е. сформировать у него новые группы умений, новые при¬ вычки, изменить его систему отношений с детьми. В этой работе выделяются несколько групп методов: 1. Методы перестройки мотивационной сферы. В этой группе методов эффективна индивидуальная доброжелательная беседа, в которой анализируются факты поведения ребенка, причины и последствия его поступков для него и других детей, дается оцен¬ ка им, показываются правильные способы поведения, которыми должен овладеть ребенок. Для этого используется чтение произ¬ ведений детской литературы, проводится анализ поступков геро¬ ев, сопоставление их с поведением «трудного» ребенка, определя¬ ются способы поведения, соответствующие ситуации, в которой оказался герой. Среди методов перестройки мотивационной сфе¬ ры используется и метод последствий отрицательного и положи¬ тельного поведения. Педагог анализирует поступок ребенка, опи¬ раясь на его знания, подводит ребенка к правильной оценке по¬ ступка, формирует умение прогнозировать последствия своих по¬ ступков и на этой основе определять свою линию поведения в группе сверстников. 2. Методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения. К ним относятся напоминание ребен¬ ку тех или иных правил, на основе которых нужно строить пове¬ дение, выражение уверенности в том, что все дети и «трудный» ребенок их помнят и готовы выполнить. К этой группе относятся методы поощрения, вызывающие у «трудного» ребенка чувство уверенности, внутреннего комфорта от собственного успеха, а так¬ же методы наказания. Наказание используется в том случае, ес¬ ли ребенок нарушил правила, причинил детям значимые непри¬ ятности, зная и понимая, что делать этого нельзя. Наказание должно осознаваться и переживаться ребенком, следует добиться переживания «трудным» ребенком негативного отношения коллек¬ тива к его проступку. Меры поощрения и наказания соотносятся с особенностями ребенка. Осторожно поощряются дети с завышенной самооценкой, избалованные, эгоистичные. Следует чаще поощрять их за поступ¬ ки, в которых преодолеваются названные отрицательны^ черты №7
характера. Осторожно используются почетные трудовые и иные поручения во избежание несоответствующего результата. 3. Методы, направленные на усиление связи ребенка с коллек¬ тивом детей. К ним относятся положительная оценка волевых усилий ребенка, его достижений в присутствии коллектива, прив¬ лечение внимания «трудного» ребенка к положительному общест¬ венному мнению: например, привлечение внимания коллектива к успехам застенчивого ребенка, результат деятельности которого важен для всей группы; включение «трудного» ребенка в коллек¬ тивную деятельность с учетом его знаний и умений; переключе¬ ние «трудного» ребенка на интересное и увлекательное дело. Общим в использовании всех групп методов является опора на чувства ребенка, проявление им положительных эмоций, поло¬ жительных отношений к требованиям взрослого и коллектива де- дей; переживание внутреннего дискомфорта при отрицательных поступках; желание и стремление поступать правильно; уверен¬ ность в своих силах. Вера в преодоление негативных сторон личности «трудного» ребенка, умение построить работу с учетом его индивидуальных особенностей, привлечение в союзники членов семьи характеризу¬ ет деятельность умелого педагога. Вопросы и задания 1. Раскройте содержание понятий «нравственное воспитание» и «нравственное развитие», докажите их взаимосвязь. 2. Охарактеризуйте теоретические основы нравственного воспитания. 3. Докажите единство и взаимообусловленность задач нравственного воспитания подрастающего поколения. 4. Отметьте специфику задач и содержания нравственного воспитания детей раннего возраста. Докажите необходимость нравственного воспитания в пер¬ вые годы жизни ребенка. 5. Раскройте своеобразие и преемственность задач и содержания нравствен¬ ного воспитания детей младшего, среднего и старшего дошкольного воз¬ раста. 6. Каковы особенности организации коллективного образа жизни и формиро¬ вания детских взаимоотношений на разных ступенях дошкольного детства? 7. Покажите усложнение задач, содержания и методов воспитания культуры по¬ ведения детей на разных ступенях дошкольного детства. 8. Выявите динамику развития социальных чувств в дошкольном возрасте. До¬ кажите взаимосвязь нравственных представлений и чувств детей. Литература Ленин В. И. Задачи союзов молодежи Ц Поли. собр. соч. — Т. 41,— С. 298—318. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М., 1981. 188
Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А. М. Виноградовой. — М., 1988. Крупская Н. К. Общественное воспитание Ц Пед. соч. — М., 1978. — Т. 2.— С. 155—161. Крупская Н. К. Как и что рассказывать школьникам о Ленине // Пед. соч. — М., 1980, —Т. 6. —С. 286—289. Макаренко А. С. Коммунистическое воспитание и поведение // Пед. соч. — М., 1984. —Т. 4. —С. 322—342. Макаренко А. С. Из статьи «О коммунистической этике» // Пед. соч. — М., 1984. —Т. 4, —С. 281—287. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. — М., 1985. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. — М., 1984. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар¬ ковой.— М., 1980. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания кол¬ лектива) //Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3. — С. 206—394. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. — М., 1985. Глава 8 ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ § 1. Теоретические основы трудового воспитания Понятие о трудовом Трудовое воспитание — это целенаправленный воспитании процесс формирования у подрастающего по¬ коления готовности трудиться, стремления и умения практически участвовать в построении коммунистического общества, процесс формирования коммунистического отношения к труду. Трудовое воспитание направлено на успешное освоение молодежью трудо¬ вого опыта, включающего знания, умения и навыки трудовой дея¬ тельности, нравственное отношение к труду и трудящемуся чело¬ веку, на всестороннее развитие личности. В социалистическом обществе трудящиеся впервые получили закрепленное Конституцией СССР гарантированное право на труд, право на выбор профессии с учетом потребностей народного хо¬ зяйства и способностей каждого человека. Вместе с правом на труд в Конституции СССР подчеркнута и обязанность советских граждан добросовестно трудиться, соблюдать трудовую дисцип¬ лину. В Конституции СССР и новой редакции Программы КПСС труд рассматривается как «...основной источник материального и духовного богатства общества, главный критерий социального 189
престижа человека, его священная обязанность, фундамент ком¬ мунистического воспитания личности»1. Труд как общественная необходимость должен стать потребностью советского человека, делом его чести. Именно поэтому «в центр воспитательной работы партия ставит формирование у каждого советского человека глу¬ бокого уважения и готовности к добросовестному труду на общее благо»3, последовательно держит курс на то, чтобы трудовое воспитание подрастающего поколения постоянно совершенство¬ валось и отвечало условиям и потребностям нашего общества. Необходимость качественного улучшения трудового воспитания молодежи, ее профессиональной ориентации как важнейших пред¬ посылок подготовки молодого поколения к высокопроизводитель¬ ному, инициативному, творческому, коммунистическому труду под¬ черкнута в решениях XXVII съезда КПСС. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы вы¬ двигает задачу создания единой системы трудового воспитания подрастающего поколения, начиная с детского сада. Постановка такой задачи основывается на исследованиях, показывающих, что именно в дошкольные годы закладываются основы интереса к труду, начинает формироваться трудовая деятельность и тру¬ довая активность. Трудовое воспитание в детском саду выступает как база для дальнейшей работы в школе по профессиональной ориентации, воспитанию коммунистического отношения к об¬ щественно полезному труду (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев, С. Ф. Арсентьева, Р. С. Буре, В. И. Логинова, В. Г. Нечаева, Д. В. Сергеева и др.). Подготовка к производительному труду и Трудовое воспитание участие в нем требуют овладения основами как одна из сторон наук раскрывающих учащимся принципы ор- коммунистического J r 1 J 1 воспитания ганизации современного производства. Без широкого научного образования, развивающе¬ го умственные способности каждого, невозможно овладение тру¬ довыми навыками и умениями, современными орудиями труда. Вместе с тем творческое участие в современном, быстро прогрес¬ сирующем производстве побуждает к овладению новыми научны¬ ми знаниями, к их применению, что, в свою очередь, обеспечива¬ ет развитие творческого мышления, способов чувственного и ло¬ гического познания, накопление опыта трудовой деятельности. В процессе овладения основами наук у молодежи складыва¬ ется верное понимание роли труда в жизни общества, в жизни людей, его преобразующей направленности, воспитывается нрав¬ ственное отношение к труду и людям труда, желание и стремле¬ ние встать в их ряды. С другой стороны, овладение современной техникой, трудовыми умениями и навыками делает возможным для каждого подростка, молодого человека участие в общем тру¬ 1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986, —С. 164 г Там же. 190
де. В результате формируются нравственное сознание, активная позиция каждого в коллективе, лучшие качества характера: тру¬ долюбие, ответственность, настойчивость, взаимопомощь, коллек¬ тивизм, умение и стремление трудиться с максимальной отдачей сил и способностей. В этом связь нравственного и трудового во¬ спитания. Нравственное отношение к труду раскрывает эстетику тру¬ да — красоту нравственного облика труженика, его преобразую¬ щей деятельности, формирует стремление своим трудом создавать и утверждать прекрасное на Земле. Физическое воспитание обеспечивает физическую готовность к труду: развитие мышечного аппарата, произвольность, координи¬ рованность, точность движений. Участие в труде на любом воз¬ растном этапе совершенствует духовную и физическую организа¬ цию человека. Трудовой образ жизни человека — основа его физи¬ ческого здоровья и здорового деятельного долголетия. Таким образом, трудовое воспитание в единстве со всеми сто¬ ронами коммунистического воспитания обеспечивает всестороннее развитие подрастающего поколения в нашей стране. Теория и методика трудового воспитания в со- Классими марксизма циалистическом обществе опирается на проч- о трудовом воспитании , „ „ „ , ную методологическую базу — учение класси¬ ков марксизма-ленинизма о роли труда в развитии человека, о связи обучения с производительным трудом как ведущем факторе всестороннего воспитания и развития подрастающих поколений. Труд, являясь базой социального прогресса, условием удовлет¬ ворения всех материальных и духовных потребностей, выступает одновременно основной формой жизнедеятельности человека, глав¬ ным содержанием человеческой жизни и обязанностью каждого члена социалистического общества, основным условием развития человеческой личности. «Он — первое основное условие всей чело¬ веческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»1, — писал Ф. Энгельс. Раскрывая в процессе труда законы природы, человек исполь¬ зует их для совершенствования труда. Побеждая стихийные силы природы, человек утверждает себя как сознательное существо, со¬ здает материальную и духовную культуру. Созидательный харак¬ тер труда, достижение целей в труде вызывают максимальное удо¬ влетворение, радость и влияют на развитие способностей, творче¬ ских задатков и дарований каждой личности. В процессе труда формировалось сознание общественного че¬ ловека, понимание силы и пользы коллективных усилий в труде, стремление к объединению. «...Стали более часты случаи взаим¬ ной поддержки, совместной деятельности, и стало ясней сознание 1 Энгельс Ф. Диалектика природы. [Гл.] Роль труда в процессе превраще¬ ния обезьяны в человека//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20.— С. 486. 191
пользы этой совместной деятельности для каждого отдельного чле¬ на»1, — подчеркивал Ф. Энгельс. Труд также выступает как важнейшее условие психического и нравственного формирования личности человека. К. Маркс под¬ черкивал, что технический базис развивающейся промышленности влечет за собой постоянное изменение функции рабочих в процес¬ се труда и требует от них большой многосторонности. Тем самым складывается объективная потребность во всесторонне развитых участниках производства, способных трудиться в условиях быст¬ рого технического прогресса, возникает необходимость формиро¬ вания всесторонне развитого человека, способного к физическому и умственному труду. Однако реализовать это положение можно лишь в условиях социализма. Как единственно возможное средст¬ во формирования такого человека К. Маркс рассматривал соеди¬ нение образования с производительным прудом, которое должно начинаться в школе. Защиту прав ребенка К. Маркс связывал не с запрещением детского труда вообще, а с борьбой против ранне¬ го привлечения детей к непосильному труду. В соединении же про¬ изводительного труда подростков с обучением он видел одно из могущественнейших средств воспитания нового человека и пере¬ устройства общества. В. И. Ленин, развивая теорию коммунистического воспитания, подчеркнул, что воспитание у молодежи, у трудящихся коммуни¬ стического отношения к труду является важнейшей задачей госу¬ дарственного строительства, задачей школы. Понятие коммунисти¬ ческого труда, сформулированное В. И. Лениным, определило со¬ держание и перспективы этой работы. «Коммунистический труд в более узком и строгом смысле сло¬ ва есть бесплатный труд на пользу общества, труд, производимый не для отбытия определенной повинности, не для получения права на известные продукты, не по заранее установленным и узаконен¬ ным нормам, а труд добровольный, труд вне нормы, труд, давае¬ мый без расчета на вознаграждение, без условия о вознагражде¬ нии, труд по привычке трудиться на общую пользу и по созна¬ тельному (пе^решедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового орга¬ низма»2. Мысль о необходимости внедрить в сознание молодежи идею о сущности коммунистического труда, о трудовом воспитании под¬ растающего поколения В. И. Ленин развивал в речи на III съезде РКСМ. Молодежь должна понимать необходимость добровольной отдачи своего труда обществу, уметь сознательно и творчески тру¬ диться, овладевать практически трудовыми навыками организа¬ ции труда, коммунистической дисциплиной труда. 1 Энгельс Ф. Диалектика природы. [Гл.] Роль труда в процессе превраще¬ ния обезьяны в человека // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. —- С. 489. 2 Ленин В. И. От разрушения векового уклада к творчеству нового // Поли, собр. соч. — Т. 40. — С. 315. 192
Учение классиков марксизма о соединении обучения с произво¬ дительным трудом требует тесной связи трудового воспитания со всеми сторонами коммунистического воспитания. Строить новую дисциплину труда, новые формы общественной связи людей в труде, находить новые мотивы привлечения людей к труду—это задача на многие годы, это работа, в которой смы¬ каются политика и педагогика. Опираясь на учение классиков марксизма- и а. с. Макаренко ленинизма, Н. К. Крупская и А. С. Макарен- о трудовом воспита- ко разработали важнейшие вопросы теории и нии подрастающего практики трудового воспитания детей и моло- поколения дежи в условиях детского сада, школы и семьи. Н. К. Крупская в своих работах определила значение и место трудового воспитания в формировании личности советского чело¬ века. Она подчеркивала, что трудовое воспитание должно занять важное место в работе детского сада, школы, а также в семье с учетом возрастных особенностей и возможностей детей. Труд де¬ тей как главное средство трудового воспитания должен рассмат¬ риваться не как самоцель, а как мощное средство всестороннего воспитания и развития детей. Нравственная ценность труда определяется его значением для общества. В связи с этим перед детьми нужно выдвигать посиль¬ ные для них общественно значимые цели. Понимание обществен¬ ной значимости своего труда позволяет каждому ребенку, под¬ ростку входить в жизнь общества, чувствовать себя полезным его членом. В этом основы гражданского воспитания с ранних лет. Каждый ребенок—участник трудового процесса в детском саду, в школе, в семье — должен расценивать свой труд как часть об¬ щего дела. Такая организация труда воспитывает у детей кол¬ лективизм и самодисциплину. Поэтому особенно важны для вос¬ питания детей коллективные виды труда. Ценность труда для умственного развития детей — в возмож¬ ности активного познания действитетьности, материалистического восприятия мира. Н. К. Крупская считала, что уже в дошкольном возрасте надо начинать политехническое образование — поддерживать интерес к технике, знакомить со свойствами материалов, а затем в школе осуществлять политехническое обучение, опираясь на широкую общеобразовательную основу. Раннюю профессионализацию тру¬ да в школе и детском саду Н. К. Крупская считала неприемле¬ мой, так как это ограничивает развитие ребенка, готовит узкого ремесленника. Н. К. Крупская указывала, что труд развивает детей эстетиче¬ ски и физически начиная с дошкольного возраста. Однако она об¬ ращала особое внимание на необходимость дозировать трудовые нагрузки и подчеркивала, что доступность труда для детей долж¬ на определяться с учетом их физических и психических особеннос¬ тей. Так, для подростков это разные по сложности виды труда в 19 Заказ 7746 193
мастерских, приближающиеся к производительному труду взрос¬ лого; для дошкольников это самообслуживание, хозяйственно-бы¬ товой труд. Она предостерегала от недооценки этих видов труда для детей всех возрастов, справедливо считая их основой само¬ стоятельности, равноправия в быту и правильных взаимоотноше¬ ний между мужчинами и женщинами. Большое значение Н. К- Крупская придавала формированию у детей умения трудиться. Она особо выделяла умение планиро¬ вать работу, отбирать материалы и инструменты, правильно ис¬ пользовать их, добиваться результата. Вместе с тем она неодно¬ кратно напоминала о необходимости тесно связывать труд детей в детском саду с организацией их быта, их играми, не обособлять трудовое воспитание от решения задач всестороннего развития. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного и млад¬ шего школьного возраста, невозможность широкого привлечения их к производительному труду, Н. К- Крупская предлагала систе¬ матически знакомить детей с трудом взрослых, подчеркивая его общественную направленность и коллективный характер в усло¬ виях социализма. Эта форма трудового воспитания должна за¬ нять, по мнению Н. К. Крупской, важное место в работе детского сада. Таким образом, по мысли Н. К. Крупской, труд является важ¬ нейшим звеном коммунистического воспитания в детском саду, школе и семье. Идеи классиков марксизма-ленинизма о трудовом воспитании детей и подростков нашли свое блестящее воплощение в теорети¬ ческих трудах и педагогическом опыте А. С. Макаренко. Он поло¬ жил в основу организации и становления детского коллектива идею соединения обучения с производительным трудом, создал на¬ учно обоснованную систему трудового воспитания детей. А. С. Ма¬ каренко показал возможность использования в целях воспитания разных видов труда: сельскохозяйственного, промышленного, хо¬ зяйственно-бытового. Это позволило ему сформулировать важней¬ ший тезис советской педагогики: «Правильное советское воспи¬ тание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое... и в воспитательной работе труд должен быть одним из основных элементов»1. Особое внимание А. С. Макаренко уделял приучению к труду самых маленьких. Он подчеркивал, что надо воспитывать «не мо¬ лодую рабочую силу», а творческих людей социалистического тру¬ да. Важную роль в этом играет организация труда. Чтобы сфор¬ мировать инициативный и творческий подход к делу у маленького ребенка, нельзя регламентировать каждое его действие: после то¬ го как ребенок освоит необходимые трудовые навыки, нужно ста¬ вить перед ним конкретную цель и предоставлять ему некоторую свободу в выборе средств. Важно, чтобы дети имели постоянные 1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании. [Гл.] Воспитание в труде//Пед. соч. — М., 1984. — Т. 4. — С. 94. 194
поручения и отвечали за их выполнение. А. С. Макаренко преду¬ преждал о необходимости учитывать возможности ребенка и свя¬ зывать труд малышей с игрой, а учебу младших школьников с до¬ машним трудом. Определяя методы и приемы трудового воспитания, А. С. Ма¬ каренко подчеркивал, что решающим должна быть обязательность труда для всех. Нужно втягивать детей в труд путем поручений, показа способов выполнения, контроля за работой. Но при любых обстоятельствах важно, чтобы дети работали с увлечением, ра¬ достно, добивались высокого качества труда. Идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о трудовом воспита¬ нии разрабатываются советской дошкольной педагогикой, внедря¬ ются в практику работы детского сада, в практику семейного вос¬ питания (3. Н. Борисова, Р. С. Буре, В. И. Логинова, В. Г. Не¬ чаева, Л. А Порембская и др.). § 2. Цель, задачи и средства трудового воспитания подрастающего поколения Цель и задачи Уже в первые годы Советской власти трудового воспитания g рр ленин говорил о необходимости воспи¬ тания коммунистического отношения к труду как цели трудового воспитания. Для успешного осуществления этой цели важно пре¬ дусмотреть решение ряда задач. Первой задачей трудового воспитания является воспитание психологической и практической готовности к труду. Каждый мо¬ лодой человек должен отчетливо сознавать, что он не может жить, не трудясь, не участвуя в общем процессе производства матери¬ альных благ. Поэтому важно формировать стремление к выпол¬ нению работы по собственному побуждению, что и выливается в конечном итоге в привычку трудиться по внутреннему побужде¬ нию. Привычка к труду складывается длительно начиная с до¬ школьного возраста под влиянием различных объективных и субъ¬ ективных факторов. Объективные факторы—это необходимость участия в производстве для удовлетворения личных и обществен¬ ных потребностей. Субъективные факторы включают личностное отношение человека, внутренние его побуждения к труду: глубо¬ кое понимание общественной значимости своего труда, интерес к созидательной деятельности или стремление к накоплению ма¬ териальных благ. Разные мотивы труда определяют и различное отношение к нему. Человек, который понимает общественную зна¬ чимость труда, радуется хорошо выполненной работе, испытывает счастье в труде, активно вносит в труд творчество. При таких по¬ будительных мотивах труд становится средством всестороннего развития личности. И наоборот, труд лишь ради накопления ма¬ териальных благ обедняет человека, формирует отрицательные качества личности. Поэтому вторая задача трудового воспита¬ ния— формирование общественных мотивов трудовой деятельнос¬ 13* 195
ти как наиболее ценных и значимых, устойчивых убеждений в не¬ обходимости труда на пользу общества. Третья задача трудового воспитания — формирование у подра¬ стающего поколения культуры труда, навыков и умений индиви¬ дуального и коллективного труда. Трудиться на пользу общества каждый человек может лишь тогда, когда он овладел культурой труда: умеет определить цель труда, спланировать наиболее ра¬ циональный путь ее дост. кения, чтобы получить результат. При этом важны правильный отбор нужных материалов и инструмен¬ тов, их целесообразное размещение, владение необходимыми тру¬ довыми операциями, навыками обращения с инструментами и об¬ работки материалов, бережное отношение к материалам и инстру¬ ментам, рациональное использование рабочего времени, а также умение анализировать и рационализировать процесс труда. Эти умения необходимы для работника любой профессии. Поскольку труд на современных предприятиях коллективный, подрастающие поколения должны овладеть навыками труда в коллективе, пра¬ вильно устанавливать деловые и личные связи, выполнять свою часть работы в определенном темпе, в установленные сроки и безукоризненно по качеству. Четвертая задача — воспитание уважения к труду, бережного отношения к его результатам — общественной и личной собствен¬ ности, воспитание уважения к людям, создающим материальные и духовные ценности. Итогом трудовой деятельности является со¬ здание продукции, которая в социалистическом обществе предна¬ значается для удовлетворения материальных и духовных потреб¬ ностей всего народа. В. И. Ленин называл пренебрежение к ре¬ зультатам труда худшим видом барства и расточительства. Ком¬ мунистическое отношение к труду включает заботу о сохранении и умножении общественного достояния, уважение к людям труда. Пятая задача — развитие у подрастающего поколения интере¬ са к разным видам труда в целях выявления способностей и на¬ клонностей каждого для сознательного выбора профессии. Значи¬ мость этой задачи определяется тем, что современные виды труда требуют широкого круга знаний, технической подготовленности, специальных способностей. Соответствие выбранного вида дея¬ тельности интересам и склонностям максимально повышает отда¬ чу труда в общественном производстве, делает жизнь человека радостной и содержательной, а труд — потребностью личности. Для осуществления задач трудового воспита- Средства трудового ния подрастающего поколения используются воспитания r J следующие средства: широкое ознакомление в трудовой деятельностью, ее видами, научными основами ее орга¬ низации; трудовое обучение подрастающего поколения; непосред¬ ственное участие в трудовой жизни общества, выполнение доступ¬ ных видов труда. Используемая система средств трудового вос¬ питания, как подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, должна подвес¬ ти молодого человека «ко времени окончания неполной средней КЮ
школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения образования»1. Широкое ознакомление с трудовой деятельностью общества, с разными видами труда, их значимостью для удовлетворения по¬ требностей людей, с научными основами организации производст¬ ва осуществляется в процессе политехнического образования мо¬ лодежи, экскурсий на производство, встреч с передовиками труда и т. п. Главная направленность этой работы — профессиональное просвещение молодежи, закладывающее основы экономического воспитания и профессиональной ориентации на профессии, особо значимые для данного региона и народного хозяйства в целом; выработка осознанного отношения к выполняемой тоудовой дея¬ тельности, к своим трудовым обязанностям. Трудовое обучение направлено на развитие у подрастающего поколения умения выполнять трудовые процессы, формирование культуры труда. Оно предполагает передачу и освоение общих трудовых умений (постановка цели, отбор материалов и инстру¬ ментов, экономное, бережное их использование, достижение ре¬ зультатов высокого качества) и специальных трудовых умений (приемов работы с разнообразными материалами, инструментами) и направлено на формирование практической готовности к труду. Оно организуется на уроках труда, в школьны мастерских, учеб¬ но-производственных комбинатах, учебных цехах и па участках. Непосредственное участие молодежи в разных видах общест¬ венно полезного труда осуществляется на базе трудового обуче¬ ния и организуется как трудовая деятельное1ь учащихся на спе¬ циально выделенных участках промышленных предприятий, и учебных цехах, стационарных полевых станах (ученические про¬ изводственные бр”гады), на рабочих местах базовых предприя¬ тий, в лагерях труда и отдыха. Практическое включение подростков в общественный труд по¬ зволят применить полученные ими знания и умения на п, ктико, открывают дорогу к реализации творчества в труде, формируют у них представления об организации социалис ческого производ¬ ства, о трудовой и производственной дисциплине, заработной пла¬ те, учат ценить труд, закладывают основы самостоятельного эко¬ номического мышления. Названные средства трудового воспитания используются в единстве во всех звеньях системы народного образования с учетом возрастных возможностей молодежи и конкретных производствен¬ ных условий. § 3. Особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста В сравнении с развитой трудовой деятельностью взрослого труд детей имеет ряд особенностей. Наиболее существенной является отсутствие значимого результата, представляющего материальную 1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. — С. 52. 197
ценность для общества: продукты детского труда имеют ценность лишь для самого ребенка или группы детей. Общественное зна¬ чение труда дошкольников — в его воспитательном воздействии на личность ребенка. В процессе труда у детей формируются при¬ вычка к трудовому усилию, умение довести дело до конца, а так¬ же настойчивость, самостоятельность, ответственность, умение и стремление помочь товарищу, инициативность и другие личност¬ ные качества. Согласованность и точность движений в труде, по¬ лученный результат формируют умение создавать, ценить, беречь красивое, т. е. обеспечивают нравственное и эстетическое разви¬ тие дошкольника. Труд имеет огромное значение для развития умственной дея¬ тельности ребенка. Стремление к достижению цели ставит до¬ школьника перед необходимостью изучать свойства и качества ма¬ териалов, инструментов, побуждает к распознаванию материалов и предметов, включенных в трудовую деятельность. Происходит накопление систем знаний, развитие дифференцированного вос¬ приятия, представлений, мыслительных операций (анализа, срав¬ нения, обобщения), речи. В процессе трудовой деятельности ис¬ пользуются ранее полученные знания, что приводит к умению при¬ менять знания в практической деятельности, к развитию сообра¬ зительности, смекалки. Достижение результата требует планирования процесса труда: отбора материалов, инструментов, определение ряда последова¬ тельных операций. Это способствует развитию воображения, пла¬ нирующей деятельности, которая включает способность предви¬ деть не только конечный результат, но и промежуточные, целена¬ правленно строить трудовой процесс. Труд детей имеет огромное значение и для физического разви¬ тия: мышечная активность, физические усилия повышают функ¬ циональную деятельность всех систем организма ребенка; в тру¬ де совершенствуются движения, их координированность, согласо¬ ванность, произвольность. Достижение трудовых целей вызывает положительное эмоциональное состояние, повышает жизнедея¬ тельность ребенка. Таким образом, труд является средством всестороннего разви¬ тия ребенка и именно с этой целью, используется в педагогическом процессе детского сада. Развивающая роль труда тесно связана с уровнем развития самой трудовой деятельности: чем выше уровень развития трудо¬ вой деятельности, тем эффективнее ее использование в целях со¬ вершенствования личности ребенка. Трудовую деятельность детей необходимо рассматривать в раз¬ витии, становлении по трем направлениям: J) обособление труда от игры и оформление его как самостоя¬ тельной деятельности; 2) становление компонентов трудовой деятельности — овладе¬ ние ребенком трудовым процессом; 3) становление разных видов труда. 193
Обособление Труд и игра генетически возникают из пред- трудовой метной деятельности. Они тесно взаимосвяза- деятельжзсти^ре енка ны^ хотя и имеют значительные отличия. Пер¬ вое отличие труда от игровой деятельности заключается в том, что труд всегда имеет ясно выраженный конеч¬ ный результат, направленный на удовлетворение потребностей са¬ мого ребенка или коллектива детей. Процесс труда без достиже¬ ния результата смысла не имеет. Второе отличие состоит в том, что процесс труда всегда проте¬ кает в реальном плане: в нем отсутствуют мнимая ситуация, за¬ мещение одних предметов другими, ребенок действует с реальны¬ ми предметами, реально их преобразует, добиваясь трудового ре¬ зультата. Вместе с тем существует тесная связь между игрой и трудом. В младшем дошкольном возрасте сам труд чаще всего возникает в игре. Подражание трудовым действиям взрослых является со¬ держанием детской игры. Детей влечет действие, а не достижение результата, но подражание трудовым действиям в игре позволяет овладевать ими и тем самым способствует выделению трудовой деятельности. Однако вначале она очень неустойчива и при опре¬ деленных условиях снова переходит в игру. Эта тенденция сохра¬ няется и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте. Например, при расчистке участка от снега воспитатель вводит элемент игры — перевозку снега на санях осуществляют шоферы. Интерес к вы¬ полнению роли шофера приводит к тому, что дети теряют цель труда — расчистить участок, отвезти снег в нужное место: они просто водят свои машины, играют в шоферов. В подобных слу¬ чаях, когда направленность труда детей на результат снижается или теряется вообще, труд поглощается игрой. К старшему дошкольному возрасту в тех случаях, когда дети принимают известную им цель труда или сами ставят ее, когда владеют способами ее достижения (трудовыми действиями), тру¬ довая деятельность приобретает самостоятельное значение и не поглощается игрой. Игровые тенденции в трудовом процессе вы¬ тесняются. Дети, как правило, не прекращают работу, не получив нужного результата, не отвлекаются на игры и не подменяют пруд игрой. Но и у детей этого возраста связь игры и труда не порыва¬ ется. Труд начинает обслуживать игру: дети сами по своему по¬ чину ставят цель и в соответствии с ней изготовляют недостающие для игры предметы: бинокли, сумку для почтальона и т. д. Владея трудовыми навыками, дети легко переходят от игры к изготовле¬ нию недостающих предметов, а получив нужный результат — сно¬ ва к игре. Эти тенденции особенно ярко проявляются в подготови¬ тельной к школе группе при условии овладения детьми трудовыми процессами, всеми их компонентами. Таким образом, уже в период дошкольного детства трудовая деятельность обособляется от игры. Это обособление можно рас¬ сматривать как следствие становления компонентов трудовой дея¬ тельности, овладения ребенком трудовыми процессами. 199
Становление Трудовая деятельность — широкое понятие, компонентов обобщающее разные виды труда, состоящие деятельности из разных трудовых процессов. Трудовой про¬ цесс— своеобразная единица трудовой дея¬ тельности, в структуре которого отчетливо представлены все ком¬ поненты трудовой деятельности: цель труда, материал и трудовое оборудование (инструменты); набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов; достиг¬ нутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели; мотивы труда. Овладеть трудовой деятель¬ ностью— это прежде всего овладеть трудовым процессом, его ком¬ понентами в единстве, связях. Постановка цели. Предпосылкой для возникновения данного элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем возрасте. В младшем дошкольном возрасте ребенок начинает увязывать свои действия с результатом, что способствует появлению целена¬ правленных результативных действий. Однако целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие ее идет от приня¬ тия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной по¬ становке пели; от близких целей (например, полить растения) — к отдаленным во времени (например, вырастить цветы и т. п.). Условиями возникновения и развития цели в труде являются ее доступность пониманию ребенка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемо¬ го- результата в виде рисунка, конструкции, близость результата во времени, посильнэсть его достижения. При более далекой цели необходимо выделение промежуточных: посадить семена, поли¬ вать, чтобы появились всходы, затем бутоны, и т. п. Способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребенок получает зна¬ чимый для него или для близких результат, который можно ис¬ пользовать в игре или для удовлетворения других потребностей. Результат — главный компонент трудовой деятельности. Об¬ щественная направленность результата труда, которая осознается уже к среднему дошкольному возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уваже¬ ние к результату труда и трудящемуся человеку. Результат выступает как овеществленная цель труда, нагляд¬ ная мера затраты трудовых усилий. Вычленение результата труда происходит у детей в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. Осознаванию детьми результата труда способствуют: а) установление воспитателем связи результата с целью и дея¬ тельностью, значимой для детей. В этом случае результат ожида¬ ется детьми, а его получение осознается как завершение труда, как его главнейший компонент. Например, необходимость в ходе игры накормить мишку определяет цель — сделать для мишки чашку. Сделанная чашка — ожидаемый результат труда, который 200
позволяет связать его с целью и осознать этот результат как до¬ стигнутую цель; б) использование результата труда в деятельности детей, что позволяет увидеть и понять практическую необходимость резуль¬ тата, его значимость для всех детей, стремление получить его в собственной прудовой деятельности: выстирать платье для куклы и нарядить ее к празднику; сделать фонарики и украсить ими ел¬ ку для кукол; накрыть стол к завтраку, чтоб всем детям было удобно и приятно, и т. п. Необходимость же достичь определен¬ ный результат побуждает ребенка к овладению трудовыми уме¬ ниями. Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становле¬ ния трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинте¬ ресован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и на¬ выками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навы¬ ками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, которая проявляется и в большей независи¬ мости от взрослых, и в стремлении помочь младшим, сверстникам, что, в свою очередь, обеспечивает ребенку новое положение в дет¬ ском обществе, меняет его социальные связи. Однако овладение отдельными приемами, отдельными трудовы¬ ми действиями еще не обеспечивает быстрого достижения резуль¬ тата. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Отсюда важно, чтобы ребенок освоил весь набор трудовых действий с материа¬ лом и инструментами, составляющий тот или иной процесс труда. Последовательное его осуществление требует умения планировать трудовую деятельность. Становление умения планировать трудовой процесс (опреде¬ лить цель, в соответствии с ней подобрать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых дей¬ ствий и т. д.) зависит от того, насколько отчетливы и дифферен- цированны у детей знания о структуре конкретного трудового про¬ цесса и организации его взрослым. Наличие таких знаний позво¬ ляет ребенку представлять ход трудового процесса, планировать его последовательность, и наоборот, отсутствие их приводит к то¬ му, что ребенок не справляется с предварительным планированием груда, не достигает результата. В начале предварительное планирование трудовой деятельно¬ сти детей осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель труда, отбирает необходимые материалы и инструменты, рас¬ полагает их около каждого ребенка в определенном порядке, по¬ казывает или напоминает последовательность трудовых действий. Г1о мере овладения трудовыми действиями и процессом труда 201
в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, не планируя предварительно свою дея¬ тельность, последовательность ее, не готовят необходимые мате¬ риалы и трудовое оборудование, поэтому деятельность их хаотич¬ на, неэкономна по затрате сил и времени. Не умея организовать свой труд, дети часто теряют цель, не достигают результата. В этих случаях задача воспитателя заключается в том, чтобы ор¬ ганизовать планирование деятельности в соответствии с целью труда: отобрать необходимые материалы, представить последова¬ тельность операций, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно пла¬ нировать и организовывать труд: прежде чем приступить к рабо¬ те, ребенок отбирает материалы, инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Наиболее сложным является планирование детьми (6—7 лет) кол¬ лективной работы: распределение трудовых действий или обязан¬ ностей в подгруппе. Овладение планированием способствует зна¬ чительному улучшению качества результата труда ребенка. Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, т. е. то, ради чего ребенок грудится. Результативность труда уже у детей до¬ школьного возраста зависит от того, какие мотивы, сформулиро¬ ванные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда как наиболее ценные возникают уже в дошкольном возрасте. Однако ведущими они становятся не сразу. Для млад¬ ших дошкольников характерным является интерес к внешней сто¬ роне деятельности: к трудовым действиям, к орудиям труда, за¬ тем к результату. Общественные мотивы трудовой деятельности складываются под влиянием следующих условий: 1) знаний о ре¬ зультатах труда, их общественной значимости и необходимости людям, а затем знаний об общественной значимости труда в жиз¬ ни людей; 2) общественного использования в детском саду и семье (например, в коллективной игре) результатов труда, до¬ стигнутых детьми; 3) организации практической деятельности де¬ тей, направленной на оказание помощи взрослым, сверстникам, младшим детям; 4) оценки результатов труда взрослым, значи¬ мости их для других людей (помощь няне в смене полотенец, по¬ делка для малышей игрушек или ремонт книг и т. п.). Дети уже младшего и среднего дошкольного возраста, начи¬ ная руководствоваться общественными мотивами, пытаются вы¬ разить их в речи, объясняя свои трудовые побуждения желанием сделать нужное для других: «помыть чашки, чтоб было детям приятно пить из чистых чашек и не заболеть» или «помочь няне сменить полотенца, чтобы у всех детей были чистые полотенца, чтоб им было руки вытирать приятно» и т. п. Но для детей этого возраста сильным побудителем к труду является и отношение взрослого к тем или иным поступкам. Дошкольники часто объяс¬ няют свое стремление трудиться тем, что им: «велели» взрослые, 202
желанием получить похвалу, одобрение воспитателя или родите¬ лей. Старшие дети все чаще объясняют свои побуждения трудить¬ ся желанием сделать что-то нужное для других. Постепенно под руководством взрослых значимые общественные мотивы становят¬ ся внутренней мотивацией самого ребенка. Таким образом, овладение трудовыми процессами, их компо¬ нентами в единстве есть начало становления трудовой деятель¬ ности детей. Трудовые процессы постепенно складываются в виды труда, на¬ пример: процессы одевания, раздевания, мытья рук и т. п.— в самообслуживание; процессы накрывания на стол, мытья по¬ суды, мытья игрушек, обтирания мебели и т. п. составляют хозяй¬ ственно-бытовой труд и т. д. Генетически первым по времени ребенок ов- Становлеиие разных ладевает самообслуживающим тру- видое труда дом. Характерной его особенностью являет¬ ся направленность на себя, а содержанием—умение обслужить себя. На необходимость этого вида труда для детей дошкольного возраста обращала внимание еще Н. К. Крупская. Общественная значимость его состоит в том, что ребенок освобождает других от обслуживания себя. Кроме того, в процессе самообслуживания он овладевает всеми компонентами трудовой деятельности и в ре¬ зультате становится самостоятельным, удовлетворяет свою по¬ требность в деятельности, накапливает знания о предметах, при¬ учается к трудовому усилию. Второй вид труда—хозяйственно-бытовой — предпола¬ гает умение поддерживать порядок в групповой комнате, дома и на участке, участвовать в организации бытовых процессов и учеб¬ ной деятельности (повесить чистые полотенца, накрыть на стол, приготовить групповую комнату к занятию, произвести уборку групповой комнаты, участка и т. д.). Характерной особенностью этого вида труда является его общественная направленность — удовлетворение потребностей других детей или взрослых. Труд в природе требует от детей известного круга знаний о жизни растений и животных, умения контролировать свои дей¬ ствия, определенного уровня ответственности. Он складывается из процессов кормления животных, чистки их клеток, поливки и мытья растений, поддонников, рыхления почвы, посадок, посева и т. п. Этот вид труда характерен тем, что, с одной стороны, он направлен на удовлетворение потребности детей, группы в целом, с другой — на охрану природы. Дети приобретают навыки обраще¬ ния с орудиями труда (лопаты, грабли, лейки и т. д.), учатся до¬ биваться результатов, учитывать далекую цель. Труд в природе в последующем перерастает в один из видов производительного труда. В этом его особое значение. Ручной труд появляется в старшей группе. Дети изготов¬ ляют из бумаги игрушки, коробочки, пакетики для сбора семян, ремонтируют книги, сколачивают или изготовляют простейшие иг¬ рушки из дерева и других материалов. Ручной труд требует уме¬ 203
ния владеть ножницами, иглой, пилой-ножовкой, клещами, молот¬ ком, а также знания материалов. Поэтому он вводится после то¬ ге, как дети приобрели навыки работы с ножницами, клеем, бу¬ магой и другими материалами на занятиях по конструированию и аппликации. Этот вид труда наиболее приближается по резуль¬ татам, использованию инструментов к созидательному труду взрослых. По словам Н. К. Крупской, он формирует у ребенка по¬ литехнические подходы к материалам, инструментам; дети учатся отбирать материалы и инструменты с учетом их свойств. Изготов¬ ление вещей приучает видеть и анализировать детали, сочлене¬ ния, соразмерять части по величине, подбирать по форме, изготов¬ лять вещи по рисунку и т. д. В этой деятельности развивается кон¬ структивное и планирующее мышление ребенка. Учебный труд, имеющий целью овладение систематизиро¬ ванными знаниями, формирование коммунистического мировоззре¬ ния, еще не приобретает в дошкольном возрасте самостоятельного значения, но он начинает складываться в отдельный вид труда, что важно для подготовки детей к школе. Таким образом, ребенок по мере освоения трудовых процессов постепенно овладевает различными видами труда, и они последо¬ вательно вводятся в практику работы детского сада с учетом их сложности (цели, результата, трудовых действий, физической на¬ грузки и т. д.). Но в разных возрастных группах перечисленные виды труда имеют разный удельный вес. Так, в младших и сред¬ ней группах особое значение имеют самообслуживание, простей¬ ший хозяйственно-бытовой труд. В старших группах больший удельный вес начинают занимать труд в природе и ручной груд. В школе значимость этих видов труда возрастает еще больше, но ведущее положение имеет учебный труд. Становление трудовой деятельности у детей осуществляется благодаря целенаправленному воспитательному воздействию взрослого. § 4. Трудовое воспитание детей раннего возраста Предпосылки и задачи Первоначальные предпосылки развития тру- трудового воспитания дОВОд деятельности и трудового воспитания детей закладываются в раннем возрасте. В качестве предпосылок становления трудовой деятельности рассматриваются развитие произвольных движений, формирование связи между действием и результатом и развитие результативных и «орудийных» действий, продуктивной деятельности, стремление к самостоятельному ре¬ шению доступных практических задач. Развитие результативных действий начинается с формирования произвольных движений рук ребенка к концу первого полугодия жизни. Постепенно они дифференцируются и приспосабливаются к форме, величине, местоположению предмета. Затем во втором полугодии отдельные движения объединяются в системы, и ребе¬ £04
нок оказывается способным достигать объективного результата—■ захватывать погремушку и греметь ею, выбрасывать предметы из коляски и т. п. Это результативные повторные действия. Они ха¬ рактеризуются целесообразностью, так как ребенок повторяет их для достижения элементарного результата. К концу года при обу¬ чающем воздействии взрослого такие целесообразные результа¬ тивные действия усложняются: дети вкладывают полые предметы один в другой, нанизывают колечки на стержень, складывают мел¬ кие предметы в коробку и т. п. Однако дети могут терять цель действия и направленность на результат, возвращаться к мани¬ пулированию с предметом. Это происходит в том случае, если ре¬ бенок не устанавливает связь между действием и результатом. Условиями установления такой связи является показ взрослым действия и результата, привлечение внимания ребенка к результа¬ ту, близость его к действию во времени. Получение результата становится мотивом для повторения действия. На этой основе в начале второго года жизни формируются элементарные «орудий¬ ные» действия: ребенок начинает пользоваться чашкой, ложкой в соответствии с их назначением, а затем и другими орудиями (па¬ лочкой для доставания предметов, лопаткой для насыпания песка и т. п.). На втором и третьем году жизни ребенок овладевает отдель¬ ными результативными трудовыми действиями (расстегнуть пуговицы, снять колготки). Овладение этими действиями и про¬ стейшей элементарной продуктивной деятельностью приводит к дальнейшему развитию произвольных движений, формированию различных двигательных навыков, пробуждает у ребенка интерес к действиям взрослых, к простым трудовым процессам. Таким образом, в раннем возрасте формируются весьма су¬ щественные предпосылки для дальнейшего развития трудовой дея¬ тельности. В соответствии с этим ставятся и задачи трудового вос¬ питания: 1) формировать у детей результативные, а затем продуктив¬ ные ручные и «орудийные» действия и на этой основе элементар¬ ные трудовые действия по самообслуживанию; 2) воспитывать у детей интерес к трудовым действиям взрослых. Решение задач трудового воспитания наибо- Содержание и методика лее целенаправленно осуществляется со вто- трудового воспитания рого года жизни Содержание трудового вос- в группах раннего г ' 1J возраста питания на втором году определяется воз¬ можностями детей, особенностями развития предпосылок трудовой деятельности. В первом полугодии это фор¬ мирование результативных и «орудийных» действий и простых трудовых действий (трудовых умений) по самообслуживанию: есть ложкой, снимать колготки, расшнурованные ботинки, смы¬ вать мыльную пену с рук под струей воды и т. д. Во втором полугодии дети продолжают учиться мыть руки, учатся самостоятельно есть, снимать расстегнутые и развязанные взрослым части одежды, не разбрасывать их. 205
На третьем году жизни содержание самообслуживания услож¬ няется. Дети должны освоить процесс мытья рук, одевания и раз¬ девания, учатся расстегивать и застегивать луговицы спереди, шнуровать ботинки, надевать предметы одежды в определенном порядке, замечать неопрятность в костюме и устранять ее с по¬ мощью взрослых. В это же время детей начинают привлекать к выполнению про¬ стейших трудовых действий с близким результатом: принести ка¬ кие-нибудь предметы, поставить на стол тарелку с хлебом, соб¬ рать в коробку кубики с пола и т. п. Элементарные трудовые действия представляют значительные трудности для малышей второго и третьего года жизни, и их ста¬ новление требует тщательного педагогического руководства. Вос¬ питатель формирует навыки самообслуживания, опираясь на боль¬ шой интерес детей этого возраста к самостоятельным действиям с предметами, на большую подражательность действиям взросло¬ го. Все попытки к самостоятельному достижению результата («Я сам!») воспитатель поддерживает и поощряет. Однако, чтобы ре¬ бенок смог достигнуть результата, малыша нужно научить видеть его, научить соответствующим действиям. Это осуществляется взрослым как при самообслуживании, так и в процессе хозяйст¬ венно-бытового труда, где ребенок выступает только зрителем, на¬ пример: вымыли руки — они стали чистые; вытерли полотенцем — стали сухие, чистые; выгладили куклам платья — они стали кра¬ сивые, глаженые. Эмоциональная реакция взрослого на достиже¬ ние результата формирует эмоционально-положительное отноше¬ ние к нему и ребенка, пробуждает стремление к его достижению. Разъяснение взрослого еще раз позволяет связать процесс дейст¬ вия с результатом и целью: вымыли руки, они стали чистые — можно идти обедать. Научение трудовым действиям осуществляется при индивиду¬ альном общении с ребенком, в процессе ухода за ним. Научение включает неторопливый показ, объяснение, как выполнить снача¬ ла одно, а затем и ряд действий в последовательности, прямую помощь. В одних случаях взрослый может помочь ребенку пра¬ вильно взять предмет, которым малыш должен действовать, вло¬ жить в руки ребенку ложку, полотенце, чтобы правильно ими пользоваться, или тарелку с хлебом, чтобы ее перенести. В дру¬ гих случаях взрослый действует руками ребенка, давая ему воз-' можность проявить усилие, почувствовать выполняемое действие: снять колготки или ботинки и т. д. По мере освоения трудовых действий воспитатель помогает только в наиболее трудных для ребенка случаях, а затем просто пйфсказываст ему следующее действие, которое выполняет ребе¬ нок (сначала расправь полотенце на руках, затем вытри лицо и т. д.). Каждый успех ребенка необходимо отметить. Поощрение вызывает у детей радостное настроение, стремление к повторению действия, к достижению желаемого результата. 206
Для закрепления первоначальных трудовых действий необхо¬ димы следующие условия: а) показ, пояснение и упражнение в действиях; б) постоянство требований к детям в детском саду и в семье (дети сами выполняют посильные действия по самообслужива¬ нию); в) постоянство требований к последовательности выполнения, качеству трудовых действий и результату; г) спокойная деловая обстановка, учитывающая возможности ребенка; д) пе(реход от индивидуального научения к групповому по ме¬ ре усвоения действий и умения слушать взрослого. Самостоятельность ребенка этого возраста в самообслужива¬ нии опирается на сформированность умений застегивать, рассте¬ гивать, шнуровать и т. п. В формировании таких умений широко применяются игровые упражнения: одевание кукол, когда дети многократно застегивают или расстегивают их одежду. Сущест¬ вуют и специально сделанные дидактические пособия—разные ви¬ ды застежек. Дети охотно упражняются в довольно сложных дви¬ жениях и овладевают необходимыми умениями. Для закрепления последовательности трудовых действий по са¬ мообслуживанию (одевание, раздевание, умывание и т. д.) прово¬ дятся занятия с использованием игровых приемов: уложим куклу спать, оденем куклу на прогулку, умоем куклу и т. п. Игры при¬ влекаются и для совешенствования «орудийных» действий: детей учат пользоваться совком, лопаткой, чтобы насыпать песок в фор¬ мочки, забивать деревянным молоточком колышки и т. п. Все это обеспечивает не только научение, но и приучение, т. е. воспитание привычки действовать в определенных условиях усвоенным обра¬ зом. У маленького ребенка происходит быстрая выработка привы¬ чек и быстрое их угасание. Поэтому необходимо постоянное повто¬ рение трудовых действий с учетом возможностей растущего ре¬ бенка. Таким образом, методика трудового воспитания предусматри¬ вает формирование у детей раннего возраста трудовых действий, их направленности на результат и стремления преодолевать по¬ сильные в процессе достижения результата трудности. § 5. Задачи и содержание трудового воспитания детей дошкольного возраста На протяжении дошкольного возраста у детей складывается собственно трудовая деятельность, которая развивается от овла¬ дения отдельными трудовыми действиями к овладению полными трудовыми процессами, а затем к овладению видами труда, со¬ стоящими из ряда трудовых процессов. Овладение видами труда предполагает более сложные формы деятельности ребенка. При этом прежде всего ставится сложная комплексная цель, обобщаю¬ щая ряд конкретных целей. Так, цель хозяйственно-бытового тру¬ 207
да — привести в порядок групповую комнату — включает ряд кон¬ кретных целей и в соответствии с ними ряд конкретных трудовых процессов, например: вымыть и убрать на место игрушки, строи¬ тельный материал, протереть мебель, подклеить коробки для на¬ стольно-печатных игр, подмести пол и т. п. Выполнение того или иного вида труда предполагает планирование последовательности выполнения трудовых процессов: сначала снять игрушки и короб¬ ки с играми с полок, протереть мебель, поставить вымытые игруш¬ ки и подклеенные коробки на чистые полки и затем подмести пол. Нарушение последовательности усложнит достижение цели в дан¬ ном виде труда или даже помешает получить соответствующий результат. Разнообразие трудовых процессов, входящих в вид труда, по¬ зволяет распределять их между детьми, организовывать коллек¬ тивный труд, достигать общего результата. Однако овладение ви¬ дами труда зависит от того, насколько дети овладели отдельными трудовыми процессами, умением ставить конкретную цель и ор¬ ганизовывать ее достижение: отбирать материал и инструменты, осуществлять трудовые действия в определенном порядке, по¬ лучать нужный результат, соответствующий цели трудового про¬ цесса. Воспитание личности ребенка в труде находится в прямой зависимости от того, насколько ребенок освоил трудовую деятель¬ ность (трудовые процессы, виды труда). Неумение поставить цель и достичь результата, неумение выполнить трудовые действия приводит к тому, что ребенок избегает участия в труде, у него формируется отрицательное отношение к труду, складываются отрицательные качества личности. Поэтому педагогическое руководство должно предусматривать развитие самой трудовой деятельности у детей, воспитание пра¬ вильного отношения к труду, воспитание личности ребенка в труде. Трудовое воспитание детей дошкольного Задачи трудового возраста включает три группы задач, воспитания дошколь- г ' ' J ников Первая группа определяет педагогиче¬ ское влияние на формирование самой трудо¬ вой деятельности и включает: 1) последовательное формирование у детей умений осущест- лять трудовые процессы. Генетически ребенок сначала осваивает результативные прудовые действия, а затем в младшем и среднем дошкольном возрасте учится самостоятельно осуществлять трудо¬ вые процессы: ставить цель, отбирать в соответствии с ней мате¬ риалы и инструменты, располагать их рационально на рабочем месте, выполнять последовательно ряд трудовых действий, дости¬ гать результата, соответствующего цели, убирать на место трудо¬ вое оборудование, приводить в порядок рабочее место; 2) своевременное формирование у детей умения осуществлять доступные им виды труда, включающие наборы трудовых процес¬ сов. Решение этой задачи предполагает освоение детьми умения ставить более широкие комплексные цели, с учетом обстановки 208
планировать их реализацию: предусматривать определенные тру¬ довые процессы, определять последовательность их выполнения и осуществлять их, распределять трудовые процессы между участ¬ никами труда, достигать результата в соответствии с целью; 3) формирование первоначальных общественных мотивов тру¬ довой деятельности. Вначале ребенка побуждает к трудовой дея¬ тельности интерес к предметам и действиям с ними. Однако нестойкий интерес к предметам, многообразие действий часто п/риводят к подмене трудовой деятельности игрой и затуханию интереса к труду. Интерес же к достижению результата труда, который возникает в младшем и укрепляется в среднем возрасте, делает процесс труда привлекательным для детей, вызывает устойчивое и осознанное стремление к участию в нем. К старшему дошкольному возрасту на основе понимания об¬ щественной значимости результатов труда складываются первона¬ чальные общественные мотивы деятельности: сделать что-то для другого, помочь сверстнику добиться нужного результата. Такие первоначальные общественные мотивы побуждают детей к дли¬ тельным трудовым усилиям, к достижению результата труда хо¬ рошего качества, обеспечивают стойкий интерес к самой трудовой деятельности. От решения этой группы задач зависит включение ребенка в труд, уровень развития трудовой деятельности, а следовательно, и ее использование как средство воспитания. Вторая группа задач направлена на воспитание положи¬ тельного отношения к труду взрослых и предусматривает: 1) Вычленение для ребенка труда взрослых как особой дея¬ тельности, направленной на достижение значимых для других ре¬ зультатов. Дети дошкольного возраста еще не умеют четко отли¬ чать пруд взрослых от других форм деятельности. Существенным признаком труда выступает достигнутый результат, удовлетво¬ ряющий потребности людей. Поэтому необходимо формировать направленность восприятия ребенка на вычленение результата труда взрослого, расширять знания о назначении результатов тру¬ да, их общественной значимости, знания о том, как достигаются результаты труда; 2) воспитание уважения к трудящемуся человеку, стремления оказывать ему посильную помощь. Существенное значение при этом также имеют знания о результатах труда человека, их об¬ щественной значимости, знания об отношении человека к труду; 3) воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого — к вещам, окружающим детей. Важно показать и рас¬ сказать детям о том, что каждая вещь создана для того, чтобы она служила не одному человеку, а многим людям. Эта группа задач решается главным образом в процессе фор¬ мирования знаний о труде взрослых. Третья группа задач направлена на воспитание личности ребенка в процессе трудовой деятельности. Она включает: 1) воспитание правильного отношения детей к собственному 14 Заказ 7746 209
труду: трудолюбие, готовность участвовать в любом труде, не избегая неприятной работы, стремление доводить каждое дело до конца и привычка к трудовому усилию и т. п. Решение этой зада* чи опирается на формирование умений осуществлять трудовые процессы, на общественные мотивы труда; 2) воспитание личностных черт: ответственности, самостоя¬ тельности, целеустремленности, настойчивости, инициативности, ре¬ шительности, выдержки и терпения. Реализация этой задачи тес¬ но связана с воспитанием у ребенка отношения к своему труду; 3) воспитание поведения и положительных взаимоотношений между детьми: умение работать дружно и согласованно, доводить коллективный труд общими усилиями до нужного результата, доб¬ рожелательно оценивать труд товарищей, проявлять заботу о то¬ варище, оказывать ему помощь и т. д. Решение этой задачи пред¬ полагает освоение трудовых процессов и видов труда детьми. Все перечисленные выше задачи решаются в единстве в каждой возрастной группе. Содержание труда детей дошкольного воз- Содержание трудового раста определяется задачами трудового вое- воспитани я в детском и саду питания и возможностями детей. Задачи и содержание трудового воспитания в дошкольных учреждениях изложены в «Программе воспитания и обучения в детском саду» применительно к каждой возрастной группе. Там же раскрыто постепенное усложнение требований к трудовой деятельности и личностным качествам ребенка, фор¬ мирующимся в процессе труда, указаны требования к знаниям о труде. Усложнение программных требований предусматривает: 1) нарастание объема трудовой деятельности. Оно проявляет¬ ся в том, что в первой младшей группе дети овладевают отдель¬ ными результативными действиями в том или ином трудовом про¬ цессе. Например, сначала приемами смывания, затем намылива¬ ния рук, вытирания, приемами застегивания и расстегивания пуго¬ виц, надевания отдельных предметов одежды и т. п. Затем во второй младшей группе, а также в средней и старшей программа включает требования овладения целостными процессами труда (одевание, умывание, сервировка стола, приготовление корма и кормление отдельных животных, создание некоторых поделок и т. д.). Предусматривается также увеличение количества трудо¬ вых процессов в каждом виде труда. Например, в самообслужи¬ вании к умыванию и одеванию добавляется уход за одеждой и обувью; в хозяйственно-бытовом труде, кроме сервировки стола, приготовления столов к занятиям, — поддержание чистоты и по¬ рядка в групповой комнате, на участке, дома и т. п. В подготовительной к школе группе ребенок должен уметь осу¬ ществлять тот или иной вид труда в целом: обслужить себя (умыться, одеться, вычистить одежду, пришить пуговицу, высти¬ рать мелкие вещи), поддерживать порядок в своих вещах и в ком¬ нате, ухаживать за обитателями живого уголка и т. п. Это посте¬ 210
пенное нарастание объема деятельности и постепенное введение разных видов труда определяется доступностью для ребенка как техники каждого трудового действия, процесса, так и знания о труде, его результативности, осознания его необходимости для других; 2) совершенствование трудовых навыков и умений, которое проявляется в овладении техникой выполнения трудовых действий, процессов труда (быстрота, точность, экономность движений и т. п.), а также в постепенном повышении требований к самостоя¬ тельности, осознанности и гибкости умений — их применении в постоянно меняющихся условиях, например: сервировка стола за¬ висит от меню; уход за растениями — от сезона и т. п.; 3) совершенствование планирования и организации трудовой деятельности, которое предполагает постепенное усложнение тре¬ бований к самостоятельности выполнения сначала отдельных тру¬ довых процессов, затем целого вида труда и, наконец, общей, кол¬ лективной трудовой деятельности (подготовительная группа): уме¬ ния принимать, а затем самостоятельно определять цель трудовой деятельности, представлять ее результат, устанавливать последо¬ вательность трудовых действий или трудовых процессов, предва¬ рительно отбирать необходимые материалы, инструменты, удобно располагать их, убирать после труда и хранить в порядке, целесо¬ образно распределять обязанности между участниками коллектив¬ ного труда, достигать намеченного результата; 4) становление мотивов трудовой деятельности. Программа предусматривает динамику мотивов — от интереса к внешней сто¬ роне трудовой деятельности (к действиям, орудиям) в младшем дошкольном возрасте к заинтересованности результатами труда и их использованию для себя и для других и, наконец, к формиро¬ ванию общественно значимых мотивов; 5) формирование усложняющихся знаний о труде взрослых важно как для успешного овладения самой трудовой деятель¬ ностью, так и для формирования общественно значимых мотивов труда, правильного отношения к нему. Формирование знаний о труде взрослых осуществляется на специальных занятиях. В младшей группе у дегей формируются такие знания о труде, которые позволяют четко отличать трудовую деятельность от не¬ трудовой, а в дальнейшем — организовывать свою элементарную трудовую деятельность. Важными являются знания о результатах труда, достигаемых в каждом трудовом процессе, о том, что эти результаты удовлетворяют различные потребности людей, а так¬ же знания о том, что трудовой процесс включает постановку цели, последовательно выполняемые трудовые действия с инструмента¬ ми по обработке предмета труда, материала (В. И. Логинова, Л. А. Мишарина). Это содержание знаний отчетливо представлено в труде по созданию знакомых детям предметов или по их преобразованию (поделка игрушек, шитье кукольной одежды, мытье посуды и т. п.). Потребность в создаваемом предмете помогает ребенку осмыслить 14* 211
цель труда взрослого, связать процесс труда с достижением зна¬ чимого результата, понять его необходимость для удовлетворения потребностей детей (игровых или бытовых). Дети средней группы осваивают знания о составе (структур¬ ных компонентах) трудового процесса, который включает поста¬ новку цели, отбор материалов и инструментов в соответствии с их качествами, трудовые действия, выполняемые в определенном по¬ рядке, и обязательно в итоге получение результата, соответствую¬ щего поставленной цели и необходимого для других людей (для всех детей группы). Знание состава компонентов трудового про¬ цесса позволяет затем ребенку правильно организовать свой труд, контролировать его выполнение, оценивать полученный результат, его соответствие цели. Дети осваивают и первые обобщенные зна¬ ния о видах труда: труд няни, повара, прачки, дворника и т. п. (В. И. Логинова, С. Ф. Арсентьева). В старшей группе программа включает знания о видах труда по созданию некоторых материалов, о коллективном труде людей, формах его организации, о направленности коллективного труда. Формируются знания об отношении каждого человека к труду, к своим обязанностям. В программу включены также знания о машинах, их роли в труде, об отношении людей к технике и инст¬ рументам, о способах ухода за ними. Это содержание требует хо¬ рошего знания структуры трудовых процессов, последователь¬ ности трудовых действий по созданию тех или иных продуктов труда (В. И. Логинова, Н. М. Крылова). Разные формы организаций коллективного труда и его направ¬ ленность раскрываются детям при ознакомлении с видами труда в ближайшем окружении (с трудом повара и его помощников, с трудом работников ателье по шитью одежды, с трудом строи¬ телей и т. Д.). Дифференцированные знания о трудовых процессах влияют на формирование собственной трудовой деятельности детей, ее орга¬ низацию, планирование, достижение результатов. Дети, подражая взрослым, спрашивают, как лучше и целесообразнее выполнить трудовой процесс, отмечают те его компоненты, с которыми ребе¬ нок не справляется. Появляется самооценка выполнения каждой части трудового процесса (М. В. Крулехт). У детей формируют знания об общественной ценности продук¬ тов труда, о ценности общественного труда и об отношениях на этой основе людей к труду и к тем, кто трудится. Эти знания ло¬ жатся в основу формирования правильного отношения детей к труду, интереса к нему, стремления подражать взрослым в тру¬ довой деятельности, формирования бережного отношения к вещам и т. п. Интерес к разным видам труда и конкретные знания о труде, приобретенные детьми в детском саду, используются школой в трудовом воспитании учащихся, в работе по дальнейшему озна¬ комлению их с разными профессиями и профориентации. 212
§ 6. Взаимосвязь средств трудового воспитания в детском саду Средствами трудового воспитания в детском саду являются ознакомление детей с трудом взрослых, трудовое обучение и труд детей. Ведущую роль играет самостоятельный труд детей, однако включение детей дошкольного возраста в трудовую деятельность ограничивается степенью сформированное™ этой деятельности. Процесс становления трудовой деятельности у ребенка-до- школьника происходит как воспроизведение трудовой деятельно¬ сти взрослого в ее основных компонентах. Это означает, что, прежде чем ребенок сможет включиться в трудовые процессы, ему необходимо выделить и осознать основные компоненты труда, освоить необходимые трудовые умения. Следовательно, требуется широкое использование всех средств трудового воспитания в комплексе, во взаимодействии, с учетом того, что каждое из этих средств имеет свое значение и место в системе трудового воспитания дошкольников. Данное средство прежде всего позволяет Ознакомление детей вычленить для детей из многообразия явле- с трудом взрослых . , „ ’ нии общественной жизни трудовую деятель¬ ность как особый вид человеческой деятельности, направленный на получение общественно полезных результатов, показать кон¬ кретные результаты труда — созданные человеком разнообразные предметы, раскрыть их значимость для каждого человека и затем для всего народа. Формирование знаний о результативности тру¬ да— это первая ступень в познании трудовых процессов детьми. Знания о направленности трудового процесса на результат позво¬ ляют раскрыть состав (структуру) трудового процесса: цель, вы¬ бор материала, инструментов, трудовые действия и, наконец, за¬ планированный результат, а также правила организации трудо¬ вого процесса (сначала отобрать нужное, удобно расположить его, убрать рабочее место после труда). Получение задуманного результата труда — показатель правильно организованного тру¬ дового процесса. Освоение знаний о направленности трудового процесса и его составе — сложная задача для ребенка-дошкольника. Даже в старшей и подготовительной группах, если этому не учили специ¬ ально, более половины детей не вычленяют результаты труда, трудовые действия и не осознают* такие компоненты, как поста¬ новка цели и отбор материала. Эти сложности восприятия процес¬ са труда имеют свои причины. Первая состоит в том, что прудовая деятельность взрослого имеет непрерывный текучий характер, все ее компоненты слиты и не воспринимаются ребенком раздельно. В таком недифферен¬ цированном восприятии процесса труда без знания его направлен¬ ности результат труда не осознается детьми. Вторая причина заключается в том, что трудовая деятельность взрослых, которую дети наблюдают, представлена им часто в очи- 213
щепном, рафинированном виде: взрослый имеет дело с заранее отобранными материалами и инструментами; цель труда уже по¬ ставлена и специально для детей не мотивируется. Для детей тру¬ довая деятельность выступает своей процессуальной стороной, отдельные действия вне связи с результатом и целью не фиксиру¬ ются, не осознаются. Полученный результат труда часто не свя¬ зывается с трудовым процессом. Кроме того, результаты труда часто не осознаются детьми, так как их получение не мотивирова¬ но, не вскрыта их необходимость людям. Третья причина обусловлена тем, что в познании трудовой дея¬ тельности взрослых применяются методы, не соответствующие задачам познания, особенностям познаваемого явления. Простое наблюдение трудового процесса не позволяет детям расчленить его и осознать каждый компонент, обнаружить их связи, общую направленность труда. Чтобы исключить перечисленные выше сложности восприятия труда взрослых, необходимо соблюдение следующих условий: 1) цель и результат труда, чтобы они осознавались детьми, должны быть мотивированы практическими потребностями детей, а затем и практическими потребностями взрослых (сшить ша¬ почку, чтобы можно было взять куклу гулять; сделать котлеты, чтобы накормить всех детей; сделать трактор, чтобы быстро и хо¬ рошо вспахать землю, и т. д.). Эта практическая необходимость результата труда направляет внимание детей на цель труда (за¬ думали сшить шапочку, сделать стул и т. п.), заставляет ожидать и осознавать результат благодаря его значимости для людей; 2) цели труда должны быть наглядно представлены в виде образа (рисунок, аппликация) предмета. Наличие образа позво¬ ляет, с одной стороны, осознавать направленность труда, а с дру¬ гой— видеть расчлененно замысел и процесс достижения цели, вычленять промежуточные результаты, осознавать несоответствие промежуточных результатов цели труда, осознавать трудовые действия, направленные на достижение результата; 3) выбор материала с определенными свойствами как сущест¬ венный компонент цруда осознается, если ясно назначение резуль¬ тата труда: ткань для шапочки нужно взять теплую, ворсистую, толстую, чтобы шапочка была теплой: для легкого праздничного платья — тонкую, гладкую; чтобы лодочка долго плавала, нужно выбрать плотную, гладкую бумагу, чтобы она не размокла; что¬ бы вытереть кукле губы — мягкую, тонкую и т. п.; 4) предварительная подготовка инструментов, оборудования в присутствии детей, чтобы привлечь их внимание и помочь вы¬ членить набор орудий, необходимых для осуществления трудового процесса с учетом цели труда и особенностей конкретного мате¬ риала; 5) демонстрирование трудового процесса поэтапно. Воспита¬ тель фиксирует достигнутый после выполнения трудового дейст¬ вия промежуточный результат, подчеркивая его отличие от конеч¬ ного результата, невозможность использовать по назначению! 214
выкроили шапочку, но она не держится на голове — ее надо сшить; сшили, но она снова не держится на голове, так как нечем завязывать; пришили завязки — шапочку можно использовать, надевать, она не упадет, и голова не замерзнет. Таким образом достигается расчлененное восприятие трудового процесса; 6) использование полученного результата труда по назначению и установление связи между результатом, целью, трудовыми дей¬ ствиями работавшего человека: сначала задумали сделать шапоч¬ ку, чтобы кукле было тепло, затем взяли толстую ткань, ножницы, нитки, иголку, потом скроили, сшили, пришили завязки, и полу¬ чилась такая шапочка, как задумали. Теперь ее можно надеть и взять куклу гулять: кукла не замерзнет. В итоге многократных наблюдений за изготовлением предме¬ тов взрослым (шитье шапочки, платья, брюк, постельного белья для куклы, изготовление предметов мебели для куклы (стула, кровати), бумажных игрушек и т. д.), а затем и наблюдения тру¬ довых процессов по преобразованию предметов (мытье чашек, смена полотенец, смена постельного белья, накрывание на стол, мытье пола и окон, стирка белья, уборка участка .и т. п.) с учетом перечисленных дидактических условий у детей складываются от¬ четливые представления об обязательной направленности трудо¬ вого процесса на запланированный результат, о требованиях к ре¬ зультату, его соответствии цели, о необходимости выбора соот¬ ветствующего материала, инструментов, о составе и порядке тру¬ довых действий, направленных на достижение результата. Эти знания о структуре трудового процесса, зависимости меж¬ ду его компонентами важны, во-первых, для самостоятельного по¬ знания детьми трудовой деятельности взрослых, умения выявлять новые трудовые процессы, расчленять на компоненты, устанавли¬ вать их результат и, во-вторых, для освоения детьми трудовой деятельности, формирования умения планировать и осуществлять самостоятельно трудовые процессы. Эти знания подготавливают введение и успешное использование трудового обучения. Трудовое обучение направлено на формиро- Трудовое обучение вание у детей всей совокупности умений, не- Квоспитания^Ретском° обходимых для целостного осуществления саду трудовых процессов как основных единиц тру¬ довой деятельности. Оно призвано научить детей в конкретных трудовых процессах и видах труда, посиль¬ ных дошкольникам, ставить и мотивировать цель труда, правиль¬ но выбирать предмет труда и трудовое оборудование, рациональ¬ но организовывать рабочее место, верно осуществлять трудовые действия и добиваться нужного результата. Трудовое обучение предусматривает формирование общетрудо¬ вых и специальных умений. Общетрудовые умения связаны с ор¬ ганизацией, планированием и осуществлением любого трудового процесса и вида труда: умение принять и самостоятельно поста¬ вить цель труда, спланировать основные этапы работы, организо¬ 215
вать рабочее место, контролировать и анализировать свою дея¬ тельность и т. д. Специальные трудовые умения представляют собой специфи¬ ческие трудовые действия с различными инструментами и мате¬ риалами: умение намыливать, споласкивать, отстирывать загряз¬ нения, а также умение проверить правильность трудового дейст¬ вия и качество результата труда: симметрично ли расставлены приборы при сервировке стола, полностью ли оттерта грязь и пр. Трудовое обучение позволяет детям в минимальные сроки ос¬ воить трудовые процессы, предусмотренные программой, так как взрослый целенаправленно формирует наиболее рациональные способы их осуществления, избавляющие детей от длительных проб и ошибок. В процессе обучения предметом освоения стано¬ вится собственная деятельность ребенка со всеми ее компонента¬ ми, поэтому создаются благоприятные условия для ее освоения. Трудовое обучение оказывает существенное воздействие на ха¬ рактер знаний детей о труде. В процессе трудового обучения зна¬ ния о структуре трудового процесса уточняются, становятся бо¬ лее осознанными, дифференцированными, а затем и более обоб¬ щенными благодаря тому, что выделяется общая структура тру¬ дового процесса. Это позволяет детям, руководствуясь знаниями, более качественно осуществлять и контролировать собственную деятельность. Осознание детьми успеха в освоении трудового процесса, дос¬ тижении результатов труда устойчиво повышает интерес к собст¬ венному труду. При этом у них возникает стремление к освоению новых трудовых процессов. Так, умение обтирать стулья позволя¬ ет освоить трудовые процессы, связанные с вытиранием пыли с любых предметов (полок с игрушками, строительного материа¬ ла и пр.). В младших группах основным содержанием трудового обуче¬ ния является постепенное освоение детьми отдельных результа¬ тивных действий по самообслуживанию, имеющих ярко выражен¬ ный результат. Это умения расстегнуть, снять, аккуратно сложить или повесить одежду (процесс раздевания); надеть различные предметы одежды, застегнуть застежки, зашнуровать ботинки (процесс одевания); намылить руки, растереть пену, смыть пену с рук под струей воды, вытереть руки (процесс умывания). К кон¬ цу пребывания детей во второй младшей группе малыши способ¬ ны овладеть отдельными целостными трудовыми процессами: мытье и вытирание рук, раздевание, мытье игрушечной посуды (поддонников, резиновых игрушек). В средней группе трудовое обучение направлено на освоение основных процессов хозяйственно-бытового труда (сервировка сто¬ ла к обеду, мытье игрушечной посуды и других игрушек, обтира¬ ние стульев, стирка салфеток) и труда в природе (обтирание листьев, посадка растений, чистка клеток). В процессе обучения дети должны освоить трудовые процессы целостно, т. е. овладеть 216
способами правильного выполнения каждого компонента трудо¬ вого процесса в их последовательности. Трудовое обучение в старших группах предполагает освоение процессов ручного труда и конструирования (создание поделок, из бумаги, дерева, природных материалов, металлического и де¬ ревянного конструкторов, пришивание пуговиц и т. п.), ухода за растениями и животными. Оно включает овладение умениями выполнять в целом разные виды труда, состоящие из освоенных трудовых процессов, например уборка групповой комнаты, уборка участка. Трудовое обучение осуществляется в повседневной жизни и не занятиях, оно может быть индивидуальным и групповым. Наибо¬ лее эффективно фронтальное трудовое обучение на занятиях. Оно начинается уже во второй младшей группе. Занятия по трудо¬ вому обучению обеспечивают равномерное освоение знаний и тру¬ довых умений всеми детьми, способствуют осознанному усвоению программного материала, экономят время воспитателя на обу¬ чение каждого ребенка. Занятия целесообразно проводить во вто¬ рой половине дня, в часы, предназначенные для трудовой дея¬ тельности. Основные дидактические условия, обеспечивающие эффектив¬ ность трудового обучения: I. Тесная связь занятий по трудовому обучению с занятиями по формированию системных знаний о труде. Знания о направ¬ ленности, мотивах, последовательности, результативности конк¬ ретных трудовых процессов взрослых выступают регулятором дей¬ ствий ребенка в этих же трудовых процессах, обеспечивают мо¬ тивацию детского труда, помогают освоить конкретные умения, контролировать достигаемые промежуточные и конечные резуль¬ таты. Отсутствие предварительных знаний о трудовом процессе резко снижает эффективность трудового обучения. Поэтому тру¬ довому обучению должно предшествовать формирование систем¬ ных знаний о тех трудовых процессах, которые будут осваиваться детьми. Например, занятию по обучению стирке салфеток пред¬ шествует занятие по наблюдению за тем, как стирает белье прач¬ ка. Это обеспечивает перенос знаний об организации трудовых процессов взрослых на деятельность детей, способствует возникно¬ вению у них желания освоить данные трудовые процессы. II. Комплексное использование воспитателем разнообразных приемов обучения (показ и объяснение способа выполнения дей¬ ствий, показ способов самоконтроля и пр.) с целью формирования общетрудовых и специальных умений для целостного осуществле¬ ния трудовых процессов. • III. Дифференцированное обучение каждому компоненту тру¬ дового процесса осуществляется способом показа и объяснения воспитателя. Показ и объяснения включают: 1) постановку цели. Она мотивируется практической потреб¬ ностью детей или взрослых и предусматривает результат во всем объеме требований к его качеству: не просто расставить песуду 217
на столе, а сделать так, чтобы всем было удобно и приятно есть; выбрать посуду и приборы с учетом того, какая еда будет пода¬ на, и т. п. Такая постановка цели трудового процесса отражает требование к качеству результата труда, подлинный его смысл и направленность, позволяет понять его содержание, контроли¬ ровать качество промежуточных и конечного результатов, соот¬ ветствие цели труда: соответствует ли количество приборов числу детей, сидящих за столом; на середине ли стола стоит хлебница и всем ли детям удобно достать хлеб и т. п. Конкретная поста¬ новка цели труда, знание требований, предъявляемых к резуль¬ тату, направляют ребенка на качественное освоение трудовых дей¬ ствий, обеспечивают самоконтроль; 2) мотивацию труда. Она обусловлена возрастными особеннос¬ тями. В младшем и среднем дошкольном возрасте игра создает наиболее благоприятные условия для проявления детьми знаний и умений, повышает результативность детского труда. В старшем дошкольном возрасте таким условием является социально значи¬ мая мотивировка деятельности детей (помочь взрослым, позабо¬ титься о сверстниках, малышах и т. п.); 3) подготовительный и основной этапы работы, оценку конеч¬ ного результата труда. Подготовительный этап предполагает от¬ бор материала, трудового оборудования и инструментов, наиболее рациональные способы организации рабочего места; объяснение детям роли этого этапа для экономного и быстрого достижения результата. Основной этап содержит выделение и объяснение осо¬ бенностей осуществления каждого действия в их последователь¬ ности с обязательным вычленением и анализом каждого проме¬ жуточного результата труда, сопоставления с ожидаемым, конеч¬ ным результатом. Это позволяет осознать способ выполнения тру¬ довых действий, способ самоконтроля, научиться оценивать полу¬ ченный результат, исправлять ошибки. Таким образом, показ и объяснение охватывают весь трудо¬ вой процесс: от постановки цели и мотивации труда до- получения результата и уборки рабочего места. IV. Самостоятельное выполнение детьми осваиваемого трудо¬ вого процесса по этапам. Первый этап — организация рабо¬ чего места, когда каждый ребенок сам отбирает себе материал, предмет труда и оборудование, готовится к работе. Работа на этом этапе осуществляется при общих указаниях взрослого. В средней и старших группах возможны взаимный контроль и вза¬ имная помощь детей. Второй этап — выполнение самого прудового процесса. Воспитатель контролирует последовательность осуществления дей¬ ствий, учит детей добиваться нужных результатов, контролировать себя. Для этого ставятся вопросы детям, осуществляется дополни¬ тельный показ наиболее трудных действий, используется совмест¬ ное выполнение трудового действия с ребенком, даются советы и указания. Третий этап — оценка качества результатов труда детей: 218
соответствие их цели, возможность использовать по назначению. Если результаты труда не соответствуют требованиям, дети под руководством воспитателя вскрывают причины недостатков, на¬ ходят пути их устранения (например, смыть остатки мыла с до¬ нышка чашки, еще раз сполоснуть ее в чистой воде и т. п.). . V. Формирование основ культуры труда. Оно осуществляется в процессе занятия и включает бережное и экономное использо¬ вание материалов и предметов труда, поддержание порядка на рабочем месте, его уборку после окончания работы. VI. Закрепление знаний и умений, полученных на занятиях по трудовому обучению, в игровых упражнениях и повсед¬ невном труде детей. Введение самостоятельного труда детей в пов- Самостоятельный седневную жизнь подготавливается формиро- труд детей ванием системы знаний о труде и трудовым обучением детей. В самостоятельном повседневном труде дети осваивают полученные знания и умения, овладевают общественно ценными формами поведения и отношения. Однако, чтобы само¬ стоятельный труд детей стал школой их воспитания, нужны со¬ ответствующие формы его организации, на что указывал А. С. Ма¬ каренко. В дошкольных учреждениях используются две формы организа¬ ции самостоятельного труда детей: индивидуальный труд и кол¬ лективный труд. Задачи воспитателя — максимально реализовать их возможности в целях воспитания детей. Индивидуальный труд осуществляется с различными целями. Наиболее часто он организуется воспитателем в тех случаях, ког¬ да кто-то из детей не мог участвовать в обучающем занятии или в силу индивидуальных особенностей не освоил тот или иной тру¬ довой процесс. Задача воспитателя состоит в том, чтобы научить ребенка выполнять его в целом или наиболее трудную его часть. Руководство трудом ребенка повторяет методику обучения на трудовом занятии: вместе с ребенком ставится цель труда, орга¬ низуется рабочее место, осуществляется показ и объяснение тру¬ дового процесса, способов контроля за промежуточными результа¬ тами и результатом труда. Индивидуальная форма руководства позволяет воспитателю осуществить ее с учетом индивидуальных возможностей ребенка: индивидуального темпа, особенностей ко¬ ординации движений, оказать помощь в освоении трудных дви¬ жений, обеспечить многократное их повторение, отметить успехи, повысить интерес ребенка к труду, обеспечить освоение трудового процесса. Индивидуальный труд имеет место тогда, когда ребенок, про¬ являя интерес к данному трудовому процессу, стремится научить¬ ся выполнять его без ошибок, выступает его инициатором. Так, девочка 5 лет обращается с просьбой к воспитателю назначить ее дежурной на следующий день: «Я еще поучусь ложки расклады¬ вать, а то сегодня я ошиблась, неправильно их клала». В этом случае руководство трудом направляется на формирование не¬ 219
освоенных приемов труда. Чаще всего воспитатель пользуется советом, напоминанием приема труда, приема самоконтроля, по¬ буждая ребенка к их применению, оценке промежуточного и ко¬ нечного результата. В старших группах индивидуальный труд становится показа¬ телем сформированное™ интереса к тем или иным трудовым про¬ цессам: у детей достигается высокий уровень трудовой актив¬ ности; дошкольники по своему почину занимаются интересным для них трудом: ухаживают за животными, мастерят игрушки, вышивают и т. п. Как правило, в этом возрасте дети уже хорошо владеют трудовыми процессами, им не требуются помощь и ру¬ ководство взрослых. В этих случаях воспитатель направляет вни¬ мание детей, хорошо усвоивших трудовые процессы, на помощь другим детям, поддерживает проявление трудовой самостоятель¬ ности и активности, создает условия для индивидуального труда (создание трудовых уголков, зон труда, запаса материалов и т.п.). Индивидуальный труд может проходить как труд рядом не¬ скольких детей. Он возникает уже в группе детей четвертого года жизни. Дети трудятся параллельно, каждый выполняет свое за¬ дание, трудится в своем темпе, отчитывается за свой результат. Труд рядом дает возможность воспитателю руководить деятель¬ ностью сразу нескольких детей, давать одинаковые указания, со¬ веты, но при этом индивидуализировать приемы руководства, учи¬ тывая конкретные условия. В ходе труда рядом возникает обще¬ ние детей, помощь одних другим. Это поддерживается педагогом и используется для воспитания правильных взаимоотношений. Труд рядом — переходная ступень к коллективному труду. Коллективный труд детей возможен уже в дошкольном возрас¬ те. Коллективному труду свойственны следующие особенности: общая цель, разделение труда между работающими, коллективный результат труда, общая ответственность за него участников тру¬ да, зависимость участников друг от друга. Именно в коллектив¬ ном труде, как подчеркивала Н. К. Крупская, возникают объек¬ тивные условия для воспитания детей: для появления взаимопо¬ мощи, взаимной требовательности, ответственности, добросовест¬ ности и т. п. В исследованиях Р. С. Буре рассмотрены разновид¬ ности коллективного труда, вскрыты воспитательные их возмож¬ ности, способы руководства. Наиболее простая разновидность организации коллективного труда — общий труд, который характеризуется объединением де¬ тей в двух элементах: общая цель и общий результат труда. Про¬ цесс же труда протекает как индивидуальный. Например, каж¬ дый ребенок протирает по одному растению, а общий итог — все растения чистые. Обобщение результатов в единый результат труда дает возможность каждому почувствовать себя членом ра¬ ботающего коллектива, понимать зависимость результата труда от работы каждого. Однако введение общего труда возможно, ког¬ да дети уже владеют соответствующими трудовыми процессами. Задачи руководства общим трудом: 1) формирование киллек- 220
тивного труда, отношений и общения детей; 2) определение мето¬ дов и приемов, позволяющих воспитывать личность ребенка в про¬ цессе труда. Общий труд начинается с постановки воспитателем общей це¬ ли, определения объема общей работы, разъяснения, почему труд может быть выполнен группой детей: «У нас много работы —надо вымыть всю кукольную посуду (грязная кукольная посуда постав¬ лена в одно место, ее действительно много). Каждый вымоет по одному предмету, и вся посуда будет чистая». Затем дети самос¬ тоятельно организуют свое рабочее место: отбирают необходимое трудовое оборудование, располагают его удобно и после этого получают разрешение приступить к труду. Вымыв свой предмет, выставляют его на салфетку на общий стол. Результат оценива¬ ется с точки зрения качества и общего объема работы. В процес¬ се труда воспитатель контролирует работу детей, привлекает вни¬ мание соседей к качеству результата, просит их совета, если нуж¬ но. Детям, быстро справившимся с трудом, можно предложить вымыть еще один предмет. Характер трудовых процессов меняется в зависимости от воз¬ раста детей. В средней группе дети обтирают стулья, стирают кукольную одежду, моют растения и т. п. По мере освоения об¬ щего труда его организация, усложняется. Группа разбивается на звенья, и каждое звено получает свое задание: одно звено обтирает растения, второе—стульчики, третье — игрушки и т. д. Однако сохраняется общая их цель, общий результат — убрать групповую комнату, сделать ее чистой. Распределяя работу меж¬ ду звеньями, воспитатель учитывает умения детей, объем работы, который должен быть одинаковым, чтобы звенья закончили рабо¬ ту одновременно. В процессе руководства трудом звеньев педагог обращает вни¬ мание на подготовку оборудования, справедливое распределение предметов труда, побуждает к контролю качества результата труда, к оказанию помощи соседу, если тот в ней нуждается. За¬ канчивается труд подведением итогов сначала в звеньях, а затем — общего итога после уборки рабочих мест. Общий итог труда осо¬ знается детьми с помощью воспитателя, который обобщает дос¬ тигнутые результаты труда: «Одно звено обтерло стульчики, дру¬ гое— все растения, третье вымыло игрушки. Теперь у нас чисто, все вместе убрали групповую комнату, помогли няне»; «Одно зве¬ но сделало фонарики, другое — домики, третье — склеило цепи, а все вместе сделали много игрушек, чтоб украсить елку». Оцени¬ вается и характер отношений детей к труду (старались, вымыли чисто, не надо переделывать), и характер взаимоотношений (помо¬ гали друг Другу, не ссорились и т. п.). Такие оценки формируют знания о нормах взаимоотношений, о поведении ребенка, побуж¬ дая к самостоятельности в регуляции своего поведения каждым участником труда. Совместный труд — более сложная разновидность коллектив¬ ного труда — предполагает достижение коллективного результата 221
труда путем проведения последовательных трудовых действий над объектом труда, который переходит от одного участника труда к другому. Каждый участник выполняет лишь одно действие и, достигнув промежуточный результат, передает объект труда дру¬ гому участнику. Детей объединяет общая цель труда, факты при¬ емки и сдачи изделия, общий результат, который объединяет уси- N лия всех. Совместный труд дает возможность почувствовать важ¬ ность совместных усилий, необходимость общего темпа, качества выполнения своей части труда каждым его участником. Совместный труд применяется в старшем дошкольном возрас¬ те. Он требует хорошего знания структуры трудового процесса, знания количества и последовательности трудовых действий, тре¬ бований к промежуточным и конечному результату, сформирован¬ ного умения выполнять все компоненты трудового процесса. Для совместного труда выбираются трудовые процессы, кото¬ рые можно легко разделить на ряд (не более 3—4) последова¬ тельных действий с хорошо выраженными промежуточными ре¬ зультатами: мытье крупного строительного материала (доставка материала, мытье, вытирание, укладывание на место); поделка елочных игрушек из бумаги (складывание листа бумаги, подре¬ зание и склеивание, приклеивание украшений); уборка снега на участке (сгребание снега, наполнение ящиков, перевозка его к местам построек) и т. п. Объем трудовых действий должен быть по силам участникам труда, а весь трудовой процесс должен лег¬ ко охватываться вниманием каждого из них, чтобы регулировать его ход. Совместный труд требует четкой организации. Перед началом труда дети вспоминают состав и последовательность действий в трудовом процессе, определяют количество участников на каждое трудовое действие с учетом его трудоемкости, распределяют дей¬ ствия между участниками, определяют, кому какое трудовое обо¬ рудование понадобится. Предварительное обсуждение — это пла¬ нирование совместного труда, которое осуществляется под руко¬ водством воспитателя. Такое обсуждение направлено на форми¬ рование умений планирования, справедливого распределения тру¬ да, учета желаний и возможностей каждого, способов разрешения конфликтов: наиболее привлекательное действие выполнять по очереди; участник, получивший последнее трудовое действие, сна¬ чала помогает тому, кто выполняет первое действие, а затем ему помогает тот, кто выполнял первое действие, и т. п. Предвари¬ тельное планирование резко повышает активность и самостоя¬ тельность детей. Выделяются дети-организаторы, берущие на себя руководство совместным трудом. Воспитатель поддерживает'де- тей-организаторов, но следит, чтобы они не подавляли других, чтобы не возникали конфликты, а если возникли, то чтобы пра¬ вильно разрешались. При совместном труде детей задача педагога состоит в оценке самоорганизации пруда; помощи советом в случаях затруднений; 222
в напоминании правил поведения и необходимости их выполнения; в разрешении конфликтов. Причины конфликтов: неправильное распределение объема ра¬ боты; некачественное выполнение трудового действия участником труда; неумение выполнить свое действие, задержка работы дру¬ гих. В первых двух случаях воспитатель оценивает самооргани¬ зацию труда, вместе с детьми находит и устраняет причину конф¬ ликта, помогая советом, напоминанием правил, требований к про¬ межуточному результату. В последнем случае, если ребенок не справляется, в помощь ему привлекаются другие дети для сов¬ местного выполнения действия или этому ребенку поручается дру¬ гое действие, которое он освоил. Учить ребенка в этом случае нельзя — задерживается работа всех участников труда. При оценке результата труда воспитатель обращает внимание на трудовые усилия всех детей, на качество промежуточных ре¬ зультатов, связывает цель труда и его результат: получили то, что задумали. § 7. Повседневный труд детей, его место в педагогическом процессе детского сада Труд становится средством воспитания только тогда, когда посильная трудовая деятельность пронизывает всю жизнь детей, когда они повседневно выполняют трудовые обязанности. В дет¬ ском саду каждодневная трудовая деятельность организуется как постоянная в виде дежурств и как эпизодическая, возникающая в определенных условиях (уборка участка, поделка елочных игру¬ шек, уборка групповой комнаты и т. п.) или для удовлетворения потребностей взрослых и детей (приготовление сувениров для мам, ремонт книг для малыша, поделка игрушек для творческой игры). Повседневный труд организуется как индивидуальный или коллективный и требует руководства со стороны воспитателя. Дежурства как вид повседневного труда вво- Дежурства детей дятся после того, как дети освоили соответ- в детском саду ствующие трудовые процессы на трудовых за¬ нятиях. Во время дежурств совершенствуются самостоятельная трудовая деятельность детей, углубляется ее общественная направ¬ ленность и мотивация, так как работа дежурных направлена на помощь взрослому, на удовлетворение потребностей детей. Во вре¬ мя дежурств у детей формируются социально ценные качества личности — ответственность за порученное дело, заботливость по отношению к людям, привычка к выполнению трудовых обязан¬ ностей (3. Н. Борисова, К. А. Климова). ' Виды дежурств, последовательность их введения определены в «Программе воспитания и обучения в детском саду». Это де¬ журства по столовой, в уголке природы, дежурства по занятиям. Дежурства по столовой вводятся в средней группе с начала го¬ 223
да; со второй половины года дети привлекаются к дежурству по занятиям; дежурства в уголке природы вводятся в старшей группе. Содержание дежурств определяется соответствующими трудо¬ выми процессами. Дежурные по столовой осуществляют весь про¬ цесс накрывання на стол, а затем привлекаются к уборке со сто¬ лов, мытью посуды после полдника. В дежурствах по занятиям дети готовят необходимые материалы (нужную бумагу, расклады¬ вают клейстер на розетки, готовят инструменты, подкладки для лепки или аппликации и т. п.). Затем дежурные складывают не¬ обходимые материалы на столы, а после занятия убирают их: моют кисточки, тряпочки, розетки, обтирают подкладки, все ак¬ куратно раскладывают по местам хранения, обеспечивая их го¬ товность к следующему занятию. В ряде детских садов введено правило — каждый сам готовит и убирает свое рабочее место. В этом случае из обязанностей дежурных по занятиям исключается раскладывание материалов на столы и уборка их со столов, но сохраняется остальное содержание. В уголке природы дежурные поливают растения, обрызгивают, обтирают их листья, рыхлят землю, кормят животных, чистят их клетки, ведут календарь погоды. Работа дежурных требует постоянного внимания и руководст¬ ва со стороны воспитателя. В работе дежурных проявляются все недостатки в освоении детьми трудовых процессов. Так, в дежур¬ стве по столовой дети часто не соотносят количество предметов между собой (ставят чашек меньше, чем тарелок), ошибаются в определении места предмета (кладут ложки то справа, то слева от тарелки и т. п.); забывают приготовить те или иные предметы (салфетки для обтирания рук и губ или тряпочки для апплика¬ ции и т. п.). Дети часто не видят допущенных ошибок, не могут их исправить самостоятельно. В связи с этим руководство воспитателя направлено на пре¬ дупреждение ошибок, на исправление их, если они допущены. В первом случае воспитатель просит дежурных вспомнить, что и как они должны делать, напоминает по ходу дежурства приемы осуществления наиболее трудных действий: держать ложки в ле¬ вой руке, раскладывать правой, класть ложку справа от тарел¬ ки черенком к себе, выпуклой стороной вниз и т. п. В случаях затруднений возможен показ, помощь со стороны другого дежур¬ ного. Во втором случае воспитатель привлекает к поиску ошибки самих дежурных или детей группы, дает возможность исправить найденную ошибку дежурному или, если он не справляется, пред¬ лагает другим детям помочь ему. Важно, что допустивший ошиб¬ ку осознал ее, понял, как ее исправлять. При оценке работы- де¬ журных в доброжелательной форме подчеркивается, что сделано правильно, что требует внимания, освоения. Такая оценка вселя¬ ет в ребенка уверенность, носит обучающий и воспитывающий ха¬ рактер. В организации труда дежурных учитывается объем работы. 224
В дежурстве по столовой дежурному поручается накрывать один стол. Увеличение объема работы приводит к возрастанию коли¬ чества ошибок, растерянности дежурного. В дежурстве по уголку природы дети чистят по одной клетке, обтирают по 3—4 расте¬ ния и т. д. Такое распределение объема работы позволяет дежур¬ ным быстро справиться с поручением, привлекать к дежурствам до 8—10 детей, обеспечить частую повторяемость участия детей в дежурствах, что способствует скорейшему освоению детьми обя¬ занностей дежурного. По мере освоения обязанностей дежурных в старших группах срок дежурства увеличивается до 2—3 дней, вводится передача дежурств, отчеты дежурных о работе перед группой детей. Все это помогает осуществлять повседневный контроль за работой дежурных, фиксировать их успехи. Привлечение детей к контролю и помощи, смена дежурств способствует воспитанию интереса к дежурствам, ответственного отношения к ним, умения каждоднев¬ но выполнять различную работу, формирует такие качества, как терпение, настойчивость, трудолюбие. .Организация работы дежурных осуществляется сначала по ти¬ пу труда рядом, затем вводится организация по типу общего тру¬ да и, наконец, дети могут перейти к совместному труду: один рас¬ ставляет хлебницы и тарелки, другой раскладывает ложки и вил¬ ки к тарелкам и т. п. Разные формы организации труда повыша¬ ют интерес к дежурствам, усложняют контроль, формируют чув¬ ство личной ответственности за порученную часть работы. От¬ читываются дежурные и за свою часть работы и за общий ре¬ зультат. В старшей и подготовительной к школе группах педагог ве¬ дет большую работу по воспитанию уважения к дежурным и их труду, к требованиям дежурных. Этому способствует отчет де¬ журных, оценка их труда перед всей группой, назначение новых дежурных, групповой наказ к дежурству — что и как должны де¬ лать дежурные. В итоге деятельность дежурных характеризуется детьми с по¬ зиции общественно полезного труда. Высказывая суждения о ра¬ боте дежурных, дети подчеркивают качество результатов труда, его мотивы и направленность: «Дежурные хорошо заботились о детях, все правильно расставляли на столе, чашки ставили, повер¬ тывая ручки так, чтобы их было удобно брать»; «Саша хорошо заботился о хомячке: чистил клетку, следил, чтобы у хомячка был вкусный корм. Саша сам все делал, не ждал, чтоб ему на¬ поминали». Оценка коллектива подсказывает дежурным самооцен¬ ку, которая обеспечивает правильные отношения к своему труду, к успехам и недостаткам: «Я люблю дежурить и стараюсь, но только все забываю, где надо положить ложки. Это никак не по¬ лучается». Воспитатель поддерживает требования, предъявляемые к работе дежурных. Подбор дежурных на тот -или иной вид дежурств осуществля¬ ется с учетом подготовленности детей, их желания дежурить вмес¬ 15 Заказ 7746 225
те. Так, ребенок, не освоивший весь объем работы, может дежу¬ рить в группе с хорошо работающими детьми, которые оказывают ему необходимую помощь. Если вместе дежурят быстро работаю¬ щие дети, то они могут получить большой объем работы. Проявление отрицательного отношение детей к труду дежур¬ ных имеет следующие причины: 1) отсутствие у детей необходи¬ мых знаний и умений, что не позволяет им справиться с поруче¬ нием, получить нужный результат; 2) невнимание воспитателя к труду дежурных, оценке их деятельности, их отчетам; 3) однооб¬ разие в работе дежурных, отсутствие усложнений в организации труда, недостаточная интеллектуальная и эмоциональная нагруз¬ ка. В соответствии с этими причинами надо подбирать средства воздействия, использовать фронтальные и индивидуальные мето¬ ды работы с детьми. Воспитатель контролирует последовательность назначения де¬ тей на дежурства (в течение недели все дети должны пройти че¬ рез разные виды дежурств), ведет учет дежурств, определяет за¬ дачи работы с детьми. В педагогическом процессе детского сада Эпизодическая широко представлена также эпизодическая трудовая деятельность 1 г . ,т с детей в детском саду трудовая деятельность детей. Необходимость ее диктуется тем, что установленные виды дежурств не охватывают возможные варианты включения всех детей в трудовую деятельность. Кроме того, трудовые возможно¬ сти детей значительно шире, чем позволяют их реализовать имею¬ щиеся в детском саду виды дежурств. Эпизодический труд детей организуется в виде отдельных поручений (например, помочь няне сменить полотенца, подклеить разорвавшиеся коробки, уб¬ рать игровой уголок, выстирать кукольное белье, протереть по¬ лочки шкафов и т. п.) или в виде общего дела (уборка раскладу¬ шек после сна, уборка групповой комнаты раз в неделю, уборка участка по мере надобности, рыхление земли на огороде, посев и посадка растений на огороде и в цветнике, прополка и поливка цветника и огорода и т. п.). Особо следует выделить такие виды эпизодического труда, которыми дети занимаются по своей инициативе в свободное время: изготовляют поделки для своих творческих игр, мастерят игрушки из природного и другого материала, работают в цвет¬ нике и т. п. Роль эпизодической трудовой деятельности в воспи¬ тании детей чрезвычайно велика: она позволяет наполнить сво¬ бодное время детей полезными и интересными делами, во время выполнения которых отчетливо проявляется общественная нап¬ равленность труда детей, формируется стремление активно участ¬ вовать в трудовой деятельности, интерес к ней и желание вы¬ полнить трудовое поручение как можно лучше, привычка к каж¬ додневному труду, стремление и умение своими руками делать необходимые предметы, подлинная самостоятельность детей. Руководящая роль воспитателя состоит в предложении детям трудовых поручений, в мотивировке их необходимости, поста¬ 226
новке цели. Далее важно направить ребенка на самостоятельное планирование, подбор партнеров, распределение труда и т. п. Если необходимо, воспитатель включается и по ходу выполнения детьми трудового поручения, но здесь особенно важно не до¬ пускать мелочной опеки, не сковывать инициативу и активность ребенка. В тех видах эпизодического труда, где участвует вся группа (уборка групповой комнаты, участка и т. п.), труд организуется как коллективный (общий или совместный) и руководство вос¬ питателя направлено на его организацию, разделение объема работы между участниками, па помощь детям, выполняющим те или иные трудовые процессы, если есть затруднения, на оценку результата деятельности и взаимоотношений детей. К оценке ре¬ зультата деятельности каждого звена привлекаются дети. Труд детей по своей инициативе является показателем их инте¬ реса к тому или иному виду труда и особо поддерживается и поощряется взрослым. Руководство здесь заключается в том, что¬ бы обеспечить условия для такого труда (выделить место, мате¬ риалы), оказать необходимую помощь советом с опорой на ак¬ тивность и инициативу самого (ребенка и обеспечить достижение цели труда, сформулированной ребенком. Важно также преду¬ смотреть, чтобы интерес ребенка к тому или иному виду труда и стремление им заниматься не подавляли активность и самостоя¬ тельность дежурных по тому же виду труда (Витя любит уха¬ живать за хомячком и делает это по своей инициативе, не до¬ пуская дежурных по уголку природы). В этом случае нужно от¬ регулировать время трудовой деятельности дежурных и других детей. Таким образом, разные виды каждодневного труда детей обеспечивают постоянное участие всех детей в трудовой дея¬ тельности, формирование умения трудиться, привычки к труду. Под условиями трудового воспитания пони- у слоем я трудового мается специально создаваемые педагогами воспитания в детском , , саду обстоятельства, при которых ооеспечивается эффективное результативное трудовое воспи¬ тание детей, т. е. успешно осваиваются ими знания и умения вы¬ полнять трудовые процессы, формируются активность, положи¬ тельные личностные качества. Успешное выполнение задач трудового воспитания обеспечи¬ вается рядом условий: 1) наличием программы трудового воспитания, включающей систему знаний о труде, его организации как ориентировочной основы трудовой деятельности детей; программы трудового обу¬ чения, включающей перечень трудовых процессов, которые долж¬ ны освоить дети в возрастных группах, требования к их выпол¬ нению; программы воспитания детей в самостоятельной трудовой деятельности; 2) применением системы средств трудового воспитания, их правильным использованием в учебно-воспитательном процессе. 15* 227
Наиболее целесообразно включение средств трудового воспита- ния в такой последовательности: формирование системных зна¬ ний о трудовых процессах; обучение детей выполнению целостных трудовых процессов на трудовых занятиях; повседневная само¬ стоятельная трудовая деятельность детей, направленная на закреп¬ ление и применение полученных трудовых знаний и умений (М. В. Крулехт); 3) квалификацией воспитателя, который должен овладеть со¬ держанием и методикой трудового воспитания, целесообразно ее применять в возрастных группах детского сада. Педагогическое мастерство воспитателя, его творческий подход к реализации за¬ дач трудового воспитания определяют его успех; 4) наличием соответствующего оборудования для всех видов труда. Оно должно удовлетворять следующим требованиям: быть прочным и удобным для выполнения тех или иных операций; бе¬ зопасным при использовании (пила должна быть в коробке, у ножниц, лопат, ножей закруглены концы и т. п.); соответствовать по весу и. размерам возможностям детей; быть внешне привлека¬ тельным и гигиеничным; 5) правильной организацией хранения оборудования для раз¬ ных видов труда в условном месте, в установленном порядке, свободным доступом для самостоятельного использования его детьми, поддержанием постоянного порядка; 6) повседневностью труда и постоянством участия каждого ре¬ бенка в различных видах и формах пруда, уровнем развития его трудовой деятельности; 7) посилыюстыо труда, т. е. такой нагрузкой, с которой дети справляются, затрачивая достаточное усилие, но не переутом¬ ляясь. Необходимо иметь в виду как физические, так и психи¬ ческие нагрузки. Физические нагрузки складываются из затрат фи¬ зической силы и интенсивности тем та. Существует ряд трудовых процессов, требующих затраты физической силы: перекопка зем¬ ли, расчистка участка от снега и др. Поэтому важно регулиро¬ вать темп и длительность таких видов труда, делая перерывы или заменяя детей через каждые 7—(0 минут. Психическая нагрузка увеличивается при однообразном тру¬ де: прополка, накрывание на стол, уборка строительного материа¬ ла, протирание стульчиков и т. д. Такой труд тоже должен быть ограничен во времени: допустимая длительность его составляет в младших и средних группах от 12 до 15 и от 25 до 30 минут в старших группах. Регулирование нагрузки осуществляется до¬ зировкой объема работы. Так, в средней группе каждый дежур¬ ный сначала накрывает на один стол (поручение накрывать два стола, как правило, приводит к увеличению количества ошибок в среднем в два раза, к снижению внимания, самоконтроля, к увеличению числа отвлечений). К концу года отдельные дети справляются с накрыванием на два стола; 8) обязанностью индивидуализированной оценки. Овладевая трудовым процессом, дети Допускают значительное количество 228
ошибок; они пропускают отдельные трудовые действия ели вы¬ полняют их неверно (например, недостаточно тщательно моюг мочалкой посуду, оставляя грязь); допускают ошибки пространст¬ венного характера при накрывании на стол (кладут ложки .сле¬ ва) или ошибки соотнесения предметов (ставят меньше тарелок, чем стульев, или меньше чашек, чем тарелок), забывают подго¬ товить те или иные предметы (кисти для клея или бумажные салфетки в стаканчиках) и т. п. Оценивая работу, воспитатель указывает каждому ребенку, где и какую он допустил ошибку, а затем побуждает самого ребенка найти ошибку, исправить ее. Такая оценка помогает совершенствовать трудовую деятельность, не допускать повторных ошибок при выполнении процессов труда; 9) связью с семьей. Наличие регулярных трудовых обязаннос¬ тей не только в детском саду, но и дома позволяет упражнять детей в трудовых умениях в разных условиях, воспитывать при¬ вычку к выполнению постоянных трудовых обязанностей. Итак, вся система трудового воспитания ребенка в детском саду направлена на формирование трудовой деятельности и лич¬ ности ребенка, отношения к труду как важной деятельности, зна¬ чимой для всех людей, на обеспечение единства трудового и нрав¬ ственного воспитания. Вопросы и задания 1. Раскройте понятия «трудовое воспитание», «трудовое обучение», отметьте их связь и различия. 2. В чем сущность положений о трудовом воспитании и трудовом обучении молодежи, сформулированных в трудах классиков марксизма-ленинизма? От¬ метьте их значение для педагогики. 3. Раскройте основные положения реформы общеобразовательной и профес¬ сиональной школы о трудовом воспитании молодежи. 4. Докажите единство подходов к трудовому воспитанию подрастающего по¬ коления на разных возрастных этапах. 5. Покажите усложнение знаний о труде, содержания трудового воспитания и обучения, самостоятельного труда детей в возрастных группах детского сада. 6. Отметьте усложнение содержания и обоснуйте методику руководства тру¬ дом дежурных в возрастных группах детского сада. 7. Проанализируйте условия трудового воспитания в одной из групп детского сада, который вы посещаете. Дайте рекомендации к их совершенствованию. Литература Энгельс Ф. Диалектика природы. [Гл.] Роль труда в процессе превраще¬ ния обезьяны в человека Ц Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 486—499. Ленин В. И. От разрушения векового уклада к творчеству нового Ц Поли, собр. соч. — Т. 40. — С. 314—316. 229
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Поли. собр. соч—Т. 41.—j С 298—318. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. —С. 121—187. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. Буре Р. С., Година Г. Н. Учите детей трудиться. — М., 1983. Воспитание дошкольника в труде /Под ред. В. Г. Нечаевой. — М., 1983. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. — С. 236—251. Крупская Н. К. Следует ли обучать мальчиков «бабьему делу»?//Пед соч.— М., 1978.— Т. 1, —С. 39—42. Крупская Н. К- Реконструкция народного хозяйства и политехническое образование//Пед. соч. — М., [979. — Т. 4. — С. 301—330. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. [Гл.] Воспитание в труде// Пед. соч.— М., 1984, —Т. 4. — С. 94—101. Макаренко А. С. Проблемы школьного воспитания. Лекция 4. Трудовое воспитание, отношения, стиль, тон в коллективе//Пед. соч.— М., 1984.— Т. 4.— С. 180—203. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Гл. VI. Трудовое воспи¬ тание // Избр. пед. соч. — М., 1980. — Т. 2. — С. 292—351. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1984. Глава 9 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ § 1. Эстетическое воспитание в системе коммунистического воспитания подрастающего поколения Эстетическое воспитание обеспечивает комплексный подход к развитию личности, включающий идейно-политическое, трудовое и нравственное воспитание, оно способствует подготовке всесто¬ ронне развитой, гармонической личности с активной жизненной позицией, проявляющейся в отношении к труду, окружающим лю¬ дям, социалистическому образу жизни. Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы призвана улучшить художественное об¬ разование и эстетическое воспитание учащихся, развить чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории, архитектуры, красоту и богатство родной природы. Углубляя эти позиции, XXVII съезд Коммунистической партии Советского Союза подчеркивает, что, «последовательно руковод¬ ствуясь ленинскими принципами культурного строительства, пар¬ тия будет заботиться об эстетическом воспитании трудящихся, подрастающих поколений на лучших образцах отечественной и мировой художественной культуры», поскольку «эстетическое на- 230
чало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт»1. При этом особое внимание, будет уделено задачам раз¬ вития творческих способностей каждого человека. Эстетическое воспитание — целенаправленное, Сущность эстетиче- систематическое воздействие на личность с ского воспитания , целью ее эстетического развития, т. е. форми¬ рования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отноше¬ ниях с позиций эстетического идеала коммунистического общест¬ ва, а также испытывать потребность в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты. Эстетическое развитие — это длительный процесс становления и совершенствования эстетического сознания, отношений и эсте¬ тической деятельности личности. Этот процесс имеет различные этапы и уровни, определяемые возрастными и социальными фак¬ торами. Он обусловлен освоением личностью эстетической куль¬ туры общества и осуществляется различными путями и с помощью различных форм. Воспитание играет решающую роль в осущест¬ влении эстетического развития личности, так как обеспечивает систематическую передачу эстетической культуры общества в раз¬ ных ее проявлениях (духовных и материальных). Эстетическое развитие личности совершается в результате творческого усвое¬ ния общественно-исторического эстетического опыта. Различают понятия эстетической культуры общества и отдель¬ ной личности. Под эстетической культурой общества понимается синтез материальных и духовных ценностей, накопленных чело¬ вечеством на протяжении всей истории его развития. Эстетическая культура личности — это результат активного, творческого освое¬ ния личностью культурного наследия общества. Она представляет собой своеобразный сплав личностных качеств, образующих слож¬ ную динамическую структуру, постоянно изменяющуюся в резуль¬ тате взаимодействия личности с прекрасным, а также взаимовлия¬ ния отдельных качеств личности друг на друга. Основными ком¬ понентами эстетической культуры личности являются эстетичес¬ кое сознание, потребности и отношения, эстетическая деятель¬ ность. Каждый из указанных компонентов имеет свою сложную структуру. Эстетическое сознание включает в себя эстетическое восприятие, знания, суждения, оценки, эстетический идеал. Эс¬ тетические потребности и отношения — это прежде всего мотивы личности, ее эстетические интересы, вкусы, эстетические чувства. Эстетическая деятельность характеризуется наличием навыков, умений, творческих способностей. Эстетическое сознание — это совокупность идей, теорий, взгля¬ дов, критериев художественных суждений, эстетического восприя¬ тия, которые формируются в процессе непосредственного обще-, ния с социальной действительностью, природой, искусством. Оно 1 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза,— М., 1986. —С. 169. 231
совершенствуется в системе художественного образования и эсте¬ тического воспитания. Основу эстетического сознания составляет эстетическое вос¬ приятие. Эстетическое восприятие — это процесс отражения эстетичес¬ кой сущности предметов и явлений окружающей действительнос¬ ти во всей совокупности их элементов, первичное соотнесение вос¬ принятого с имеющимися у личности эстетическими критериями, характеризующимися взаимосв-языо эмоционального и интеллек¬ туального. Эстетическое восприятие возникает при встрече с пре¬ красным и отличается целенаправленностью. Полноценное эсте¬ тическое восприятие возможно только в единстве с формирова¬ нием эстетических понятий и суждений. Эстетическое суждение — это умственный акт, реализующий отношение личности к конкретному эстетическому явлению. Эсте¬ тические суждения могут характеризоваться различной степенью сложности и глубины, что зависит от характера и уровня знаний личности, ее эстетического опыта. Эстетическая оценка — это ценностное отношение человека к определенному явлению или образу на основе его сопоставления с эстетическими нормативами, идеалами, выработанными челове¬ чеством на протяжении истории его развития и выраженными через определенные эстетические суждения. Эстетическая оценка опирается на категории прекрасного или безобразного, красивого или уродливого, возвышенно-героического или пошлого, ужасно¬ го или комического в явлении или событии окружающей действи¬ тельности, а также в произведениях искусства и содержит опре¬ деленные высказывания об их эстетической ценности, глубине и оригинальности образного отражения, яркости и выразительности творческой манеры автора. В эстетической оценке отчетливо про¬ является классовый характер, так как категории прекрасного или безобразного, красивого или уродливого и т. д. у разных клас¬ сов различны. Эстетический идеал — это социально обусловленное представ¬ ление личности о совершенстве, красоте в природе, обществе и искусстве, воспринимаемое как цель. В эстетическом идеале на¬ ходит отражение классовая оценка прекрасного и безобразного. Поэтому существенным признаком эстетического идеала является его мировоззренческий характер. Для эстетического идеала как явления эстетической культуры существенной чертой становится не столько его нормативный, сколько побудительный характер. Именно в этом его главный социально-формирующий смысл. Дру¬ гим признаком эстетического идеала является художественно-об¬ разная и эмоционально окрашенная форма выражения. Эстетическая потребность — субъективный фактор, побуждаю¬ щий человека к эстетическому освоению действительности, к конкретному виду художественной деятельности или к разнообраз¬ ным ее видам. Эстетические потребности включают потребность в эстетической информации, стремление глубже познать законы \ 232
развития науки о прекрасней, к многократному восприятию то¬ го, что доставило эстетическое наслаждение; нетерпимость к без¬ образному и стремление к его искоренению; потребность узнать новое о конкретном произведении искусства, его авторе. Эстетический интерес — это направленность личности на эсте¬ тическую деятельность, на эстетическое освоение действительнос¬ ти и произведений искусства. Показателями эстетического интереса являются стремление личности к эстетической деятельности,, наличие у человека люби¬ мых произведений искусства, стремление их неоднократно воспри¬ нимать, высказываться о них, интересоваться мнением других; наличие избирательной направленности, выражающейся в пред¬ почтении определенного художника, жанра, направления, шко¬ лы и т. д. Эстетические интересы характеризуются разной широ¬ той, глубиной, устойчивостью. Это определяет степень активности личности и ее эстетическое и действенное отношение к окружаю¬ щей жизни. Таким образом, более высокий уровень эстетического интереса определяется педагогическим воздействием. Эстетичес¬ кие интересы порождают эстетические потребности. Эстетический вкус —это сложное явление, в котором перепле¬ тается личное и общественное. По своей природе вкус — сугубо личностная категория, но поскольку личность представляет сово¬ купность общественных отношений, она сочетает в себе как субъ¬ ективные, так и объективные нормы, служащие критерием для эстетических оценок. Эстетический вкус — субъективное освоение объективных нормативов, оценок прекрасного и безобразного, воз¬ вышенного и низменного и т. д. Оценка относится к процессу освоения эстетической сущности предмета или явления, а вкус — к типу реагирования личности. Вкус проявляется в оценках и фор¬ мируется через поток эстетической информации, через сумму эсте¬ тических и моральных норм. Наличие развитого эстетического вку¬ са влияет на характер эстетической оценки. Эстетическое чувство — это субъективное переживание оценоч¬ ного отношения к эстетическому предмету или явлению. Оно вы¬ ражается в духовном наслаждении формой и содержанием дан¬ ного объекта либо в' отвращении к ним в процессе созерцания или деятельности. Эстетические чувства характеризуются слож¬ ностью, глубиной, разнообразием содержания и находятся в един¬ стве с интеллектом человека. Наличие эстетических чувств рож¬ дает глубокие и стойкие эстетические интересы. Единство сформированных эстетических восприятий, знаний, суждений, оценок, идеалов, чувств, интересов, потребностей и вку¬ сов подготавливает личность к полноценному проявлению эсте¬ тической активности. Таким образом, эстетическая деятельность — это деятельность по созданию и преобразованию окружающего по законам красоты. Человек не может быть только созерцате¬ лем прекрасного. Эстетически воспитанный человек активно вно¬ сит прекрасное в жизнь и искореняет безобразное. Показателем эстетической воспитанности человека является его эстетическая 233
активность. Эстетическая активность проявляется в любой дея¬ тельности: в организации обстановки, жизни по законам красо¬ ты, в эстетических умениях, приобретенных человеком: краси¬ во одеваться, культурно вести себя в обществе, создавать эстети¬ ческую обстановку дома, на работе. Она предполагает сформи- рованность навыков художественной деятельности, проявляющихся в изобразительном, музыкальном, драматическом искусстве и т. д. Наряду с понятием «эстетическое воспитание» существует по¬ нятие ' судожественное воспитание» — воспитание средствами ис¬ кусства. Оно направлено на художественное развитие личнос¬ ти, т. е. на развитие эстетического восприятия содержания и фор¬ мы пронз едения искусства, формирование художественного вкуса и способностей к исполнительской и творческой деятельности в определенном виде искусства. В искусстве в более концентрированном виде, чем в окружаю¬ щей жизни, выступают различные эстетические категории, оказы¬ вая эмоционально-эстетические воздействия на все стороны лич¬ ности, приобщая ее к различным видам художественной деятель¬ ности, способствуя ее художественному образованию. Художест¬ венное образование—это процесс освоения личностью совокуп¬ ности знаний, умений и навыков, формирование мировоззренчес¬ ких установок в области искусства и художественного твор¬ чества. Таким образом, в результате овладения всей эстетической культурой осуществляется эстетическое развитие личности, а так¬ же ее готовность включиться в эстетическое преобразование ок¬ ружающего мира. В Советском Союзе создана единая государственная система эстетического воспитания, начиная с раннего детства. Эта систе¬ ма предполагает единство целей, принципов, содержания, средств, методов и форм эстетического воспитания и их преемственность на возрастных ступенях, в общественных учреждениях и семье. Эстетическое воспитание тесно связано со Взаимосвязь эстети¬ ческого воспитания всеми сторонами коммунистического воспита- с другими сторонами ния. Оно усиливает воспитательный эффект коммунистического других сторон воспитания через формирова- воспитания ние эстетических чувств, эстетической отзыв¬ чивости начальных эстетических и этических понятий и оценок и объединяет их с позиций коммунистического идеала прекрас¬ ного. Взаимосвязь эстетического и умственного воспитания обуслов¬ лена общим объектом научного и эстетического познания и ос¬ воения — бесконечно богатым, видоизменяющимся окружающим нас миром. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков ленинский диалектический путь научно¬ го познания и эстетического освоения мира. В результате позна¬ вательного и эстетического освоения мира возникли все виды и жанры искусства. 234
Общей базой как умственного, так и эстетического развития человека является сенсорный опыт. Наблюдательность как ка¬ чество личности развивается на основе высокой различительной чувствительности всех ощущений, непосредственно связывающих человека с миром. Чтобы осознать свои ощущения, ребенку необ¬ ходимо овладеть всеми эталонными системами, в которых закреп¬ лен сенсорный опыт, накопленный человечеством. Специфика ис¬ кусства, его образное отражение действительности формирует ум¬ ственную способность видеть в конкретном общее, а в общем конкретное. В процессе художественно-творческой деятельности совершен¬ ствуется память, особенно зрительная, музыкальная и моторно¬ ритмическая. Так, в рисовании дети отражают то, что хранится в их зрительной памяти, а акт воспроизведения образов памяти является лучшим средством ее развития. В процессе эстетической и художественной деятельности совершенствуются мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение по сходству и различию, конкретизация и обобщение и т. д., осмысливаются причинно- следственные связи, развиваются умственные способности, умение планировать свою деятельность. Все это содействует умственному развитию детей, которое, в свою очередь, обеспечивает полноцен¬ ное эстетическое воспитание ребенка. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания и раз¬ вития обусловлена тем, что этические и эстетические представле¬ ния связаны с положительными и отрицательными переживания¬ ми человека. Та светлая радость, которая охватывает его при восприятии красоты, очень похожа на чувство горделивой удов¬ летворенности при восприятии и совершении нравственного пос¬ тупка. Напротив, отвращение и презрение вызывают не только безооразные поступки, но и их образное отражение в том или ином виде искусства. Воспитательная сила искусства и заключа¬ ется в том, что оно заставляет человека глубоко переживать са¬ мые разнообразные чувства: восторга и негодования, грусти и ра¬ дости, тревоги и умиротворения, любви и ненависти и соответст¬ венным образом относиться к подобным явлениям в реальной жизни. Именно в этом заключается мощная облагораживающая функция искусства. Еще М. Горький называл эстетику этикой будущего, предвидя то время, когда между прекрасным н добрым не будет различия. Велико воспитательное значение всех видов искусства в фор¬ мировании основ патриотизма: дети проникаются любовью к родной природе, родному краю, городу, гордятся результатами труда своих родителей и подвигами героев, постепенно приобща¬ ются к понятию Родины, к ее великим свершениям. Эстетическое воспитание тесно связано с трудовым. Трудовая деятельность радует детей, они чувствуют свои возрастающие силы и возможности, преобразовывая тот или иной материал, •превращая его в полезную вещь. «Радость труда... немыслима без чувствования красоты, — писал В. А. Сухомлинский, — но 235
здесь красота не только то, что получает ребенок, но прежде всего то, что он создает. Радость груда—это красота бытия»1. В труде раскрывается богатство человеческих отношении. Нау гь видеть красоту этих отношений — значит воспитать лю¬ бовь к труду, к его результатам. Важным содержанием художе¬ ственного воспитания является формирование способности к твор¬ ческом)' решению задач в любом виде искусства, а творческий подход необходим в любом виде труда. При этом важна не только сумма трудовых навыков и умений, но и достижение высокого уровня их развития, при котором труд превращается в творчес¬ кий процесс, доставляющий эстетическое удовлетворение и пре¬ образующий как личность, так и окружающую действительность. Тесная связь существует между эстетическим и физическим воспитанием и развитием. Красота человека немыслима без здо¬ ровья и физического совершенства — красивой осанки, походки, координированности всех движений. Эстетическое и физическое развитие осуществляется в процессе движений под музыку, в танце, в художественной гимнастике, в фигурном катании на конь¬ ках. Очень важным является тонизирующее значение эстетическо¬ го переживания в процессе ритмического движения и т. д. Взаимосвязь эстетического воспитания со всеми сторонами ком¬ мунистического воспитания обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения. § 2. Теоретические основы эстетического воспитания и образования Марксистско-ленинская Методологической основой эстетического вос- эстетика — методологи- питания является марксистско-ленинская эс- ческая основа эсте- 1 тичёского воспитания тстика — высшее достижение мировой эстети- и образования ческой мысли. Марксистско-ленинская эсте-. тика изучает эстетические явления в приро¬ де, обществе, в предметах материальной и духовной культуры, а также закономерности возникновения, развития и функциони¬ рования эстетического сознания, общие принципы творчества по законам красоты и законы развития искусства как одного из главных способов эст шческого освоения объективного мира. Исходя из основных положений марксистско-ленинской эсте¬ тики, утверждающей, го «прекрасное есть жизнь», т. е. призна¬ вая прекрасное как объективно существующую категорию, педа¬ гогика главной задачей считает приобщение подрастающего по¬ коления к красоте в жизни, труде, быту, человеческих отноше¬ ниях, формирование умений воспринимать ее в жизни и искус¬ стве. Прекрасное осваивается и создается человечеством на протя¬ жении всей истории его развития и составляет часть культурно¬ исторического опыта. 1 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям//Избр. пед. соч.—М., 1979.— Т. 1, —С. 231. 236
Объективность его существования направляет теорию эстети¬ ческого воспитания на разработку активных способов целенап¬ равленной и систематической передачи эстетического опыта под¬ растающему поколению, обеспечивая тем самым его эстетическое развитие. При этом основным средством освоения эстетической культуры общества является воспитание и обучение. Исходя из первичности бытия и вторичности сознания, марк¬ систско-ленинская эстетика понимает искусство как высотую фор¬ му эстетического отражения и познания мира в художественных образах. В них выражается глубокое проникновение в явления жизни, установление в них общего, типического через конкрет¬ но-индивидуальное, созданное средствами художественной выра¬ зительности. Воздействие художественных образов имеет огром¬ ное воспитательное и познавательное значение, так как они от¬ ражают объективную жизнь в ее существенных проявлениях, в яркой, зримой и наглядной форме. Искусство в силу своей эмо¬ циональности, образности, конкретности и обобщенности в доступ¬ ной, доходчивой форме воздействует на мир чувств и мыслей, формируя личность человека в целом, и является в силу этого содержанием эстетического воспитания и одним из его средств. Опираясь на положение марксистско-ленинской эстетики о классовости искусства в классовом обществе, педагогика рассмат¬ ривает эстетическое воспитание как важнейшее средство форми¬ рования коммунистического мировоззрения, убеждений, эстетичес¬ кого сознания и деятельности. В современных условиях острой идеологической борьбы за будущее молодежи, ее духовную куль¬ туру направленность эстетического воспитания (отбор содержа¬ ния, средств и методов) приобретает особое значение. Господст¬ вующие классы в капиталистических странах отбирают те сред¬ ства и формы воздействия, которые способствуют утверждению их идеалов. Еще в 1905 г. В. И. Ленин писал: «Свобода буржу¬ азного писателя, художника, актрисы есть лишь замаскирован¬ ная (или лицемерно маскируемая) зависимость от денежного мешка, от подкупа, от содержания»1. Классовость тесно связана с партийностью. Эстетическое вос¬ питание народа не может быть нейтральным, беспартийным. Ис¬ кусство в советском обществе всегда принципиально отражает интересы народа и его авангарда — Коммунистической партии, призвано обеспечивать формирование гармонически развитой лич¬ ности, способной к борьбе за утверждение коммунистических идеа¬ лов, к противостоянию чуждым влияниям. Коммунистическая партия Советского Союза уделяет огром¬ ное влияние эстетическому развитию всего народа, что подчерки¬ вается в ее программе. Опираясь на положение марксистско-ле¬ нинской эстетики о народности искусства, в частности о том, что именно народ является творцом материальных и духовных цен- 1 Ленин В. И. Партийная организация и партийная литература Ц Поли. собр. соч. —Т. 12, —С. 104. 237
постей, теория эстетического воспитания исходит из эстетических идеалов народа, его интересов, стремлений и чаяний и, в свою очередь, сама служит народу, т. е. выполняет социальный заказ общества. Расцвет всех национальных культур нашей страны, развитие народных талантов, высокая художественность произведений на¬ родного творчества, их многожанровость, доступность позволяют использовать народное творчество как важнейшее средство эсте¬ тического воспитания. Эстетическое воспитание подрастающих поко- Принципы эстетиче- лений осуществляется на основе принципов, ского воспитания * - выработанных советской педагогикой. Принцип коммунистической направленности в эстетическом воспитании подрастающего поколения имеет ведущее значение. В нем выражается идеологическая направленность всей воспита¬ тельной работы советского общества. Он утверждает, что наша конечная цель — построение коммунизма — должна определять и те конкретные задачи, которые решаются в процессе воспитания. В свете этого принципа эстетическое воспитание, его средства, методы и формы должны отвечать высокой цели -«*■ формированию гармонически развитой, общественно активной личности. Одним из важнейших средств эстетического воспитания является искусст¬ во. Оно учащвует в формировании мировоззрения человека, его нравственных убеждений, духовной культуры, отношении к жизни и деятельности. Советскому обществу небезразлично, на каком идейном содержании формируются эстетическое отношение к дей¬ ствительности и художественный вкус детей и молодежи. Поэто¬ му педагоги должны не только отбирать для детей произведения искусства, отражающие существенные явлениям жизни нашего общества, идейно воспитывающие детей и оказывающие на них эстетическое влияние, но и связывать детскую эстетическую дея¬ тельность с социалистическим строительством. Принцип преемственности прогрессивных элементов культуры в эстетическом воспитании подрастающего поколения предполага¬ ет связь эстетической культуры народа, современного искусства с лучшими традициями прошлого и передовыми теориями эстети¬ ческого воспитания. В. И. Ленин говорил, что пролетарская куль¬ тура не выдумка лиц, которые называют себя специалистами в этой области. Новая культура, искусство, эстетическое воспита¬ ние — законное наследие всех тех запасов человеческих знаний, которые выработаны под гнетом антагонистического общества. Освоение культурного наследия требует критического к нему от¬ ношения и вместе с тем сохранения того, что в нем есть ценно¬ го. Советский народ бережно относится к художественным цен¬ ностям прошлых эпох, а советское искусство, советское воспита¬ ние наследуют прогрессивные традиции всего мирового художе¬ ственного творчества. Советская педагогика знакомит детей с ис¬ кусством, основанным на принципах социалистического реализма. Принцип комплексности. В системе эстетического воспитания 238
этот принцип имеет большое значение. В процессе воздействия на ребенка различные виды искусств постоянно взаимодействуют между собой. На этом основывается необходимость осуществле¬ ния тесных связей при ознакомлении детей с разными видами искусств. Каждое из них усиливает воздействие другого за счет специфики и своеобразия собственных образов. Эстетическое вос¬ питание должно стать органической частью любого вида воспи¬ тания. Принцип всеобщности и обязательности требует эстетического воспитания и художественного образования всего населения на всех возрастных этапах, а не только тех, кто имеет ярко выра¬ женные способности. Задача всеобщего среднего и профессиональ¬ ного образования подрастающего поколения, которую в настоя¬ щее время решает наше государство, вызывает необходимость под¬ нять на новый качественный уровень эстетическое воспитание, так как это помогает наиболее успешно решать образовательные, трудовые, нравственные задачи. Принцип единства обучения и формирования самостоятельно¬ го художественного творчества детей предполагает теснейшую взаимосвязь между обучением и формированием творчества под¬ растающего поколения. Эти процессы нельзя рассматривать изо¬ лированно, так как творчество формируется в процессе обучения знаниям, умениям и навыкам, а обучение становится более эф¬ фективным благодаря применению творческих умений. Исследо¬ вания советских ученых (Е. А. Флериной, Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой) показали, что развивать творчество детей нужно в процессе обучения, при этом предус¬ матривая такое взаимодействие учебных и творческих задач, при котором творческий элемент не заслоняет учебные задачи, а де¬ лает их более значимыми, осмысленными, эмоциональными. Со¬ четание учебного и творческого элементов должно быть различ¬ ным в зависимости от степени решения той или иной учебной задачи: чем меньше усвоен материал, тем более простым должен быть творческий элемент, и, наоборот, чем лучше он усвоен, тем шире можно сочетать его с творческими задачами. Основной путь эстетического развития ребенка—это формирование его самостоя¬ тельной художественной деятельности и творчества. Все вышеуказанные принципы тесно взаимосвязаны между со¬ бой и направляют построение педагогического процесса. Эстетическое воспитание осуществляется в Роль деятельности процессе активной преобразующей продуктив- в эстетическом вое- нод деятельности. Активное преобразование питании^и^развитии девствительносхи способствует более глубоко¬ му пониманию человеком красоты окружаю¬ щего мира и формированию самого человека как личности. В лю- , бой преобразующей деятельности, в которой соблюдаются законы красоты, всегда присутствует элемент эстетического. Художест¬ венная деятельность предполагает восприятие и создание пред¬ метов искусства. Поэтому различаются: деятельность восприятия, 239
исполнительство и творчество. Деятельность эстетического вос¬ приятия— это сложное социальное явление, характеризующееся единством эмоционального и интеллектуального. Она предполага¬ ет целостное и целенаправленное видение прекрасного, его оцен¬ ку, включающую в себя индивидуальность проявлений и эмоцио¬ нальность переживаний. Исполнительская деятельность — это воспроизведение усвоен¬ ной системы действий в определенных условиях. Это ступень к овладению творческой деятельностью. Творческая деятельность по сравнению с исполнительской ха¬ рактеризуется более высоким уровнем, созданием нового, ориги¬ нального продукта, не похожего на все ранее существующие, представляющего определенную общественную ценность. Процесс художественного творчества специфичен. Обязатель¬ ным условием творческой деятельности являются замысел, его разработка, поиск и отбор выразительно-изобразительных средств, которые могут длительное время обдумываться, пополняться но¬ выми деталями, а затем только реализовываться. Такая продол¬ жительная работа над творческим продуктом в значительной сте¬ пени определяет высокий уровень его художественности. Советская педагогика на основе многочислен- Обучемие и творчество ' ных исследовании доказывает возможность проявления творчества уже в дошкольном возрасте. Основным ус¬ ловием развития творчества в разных видах художественной дея¬ тельности является обучение. Обучение, учитывая возможности ребенка, обеспечивает целе¬ направленную и планомерную передачу необходимых для худо¬ жественной деятельности знаний, умений, навыков и на этой ос¬ нове формирует умения пользоваться усвоенным для решения творческих задач. В процессе обучения педагог развивает твор¬ ческие способности детей. Для развития детского творчества раз¬ работаны творческие задания, предполагающие определенную этапность, включающие в себя различные уровни соотношения активности и самостоятельности ребенка, управляемого взрослым. На первом этапе осуществляется ориентировка дошколь¬ ника в новом для Н-.о виде художественной деятельности, где доминирует обучение, предполагающее внесение ребенком твор¬ чества в виде отдельных элементов. На втором этапе де¬ ти побуждаются к сотворчеству со взрослым, где обучение и твор¬ чество приобретают равноправное значение. Третий этап характеризуется самостоятельным поиском решения творческой задачи на основе усвоенных умений и навыков. В настоящее время в программах школ и дошкольных учреж¬ дений отводится большое место самостоятельной художественной деятельности детей, что является показателем определенного уровня сформированности детского художественного творчества. Советская педагогика вооружает учителя пониманием путей развития художественных способностей. Художественно-творчес¬ кие способности формируются на основе наследственных задатков 240
в условиях организованного обучения художественной деятельнос¬ ти и руководства им со стороны педагога. Особая концентрация способностей, их сила и яркость свидетельствуют о наличии та¬ ланта. Талант характеризуется широтой и силой обобщений, глу¬ биной памяти, эстетической отзывчивостью, высоким развитием воссоздающего и творческого воображения, способностью к вдох¬ новенному труду для создания новых материальных и духовных ценностей. § 3. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях Эстетические свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях со¬ циального окружения и активного педагогического руководства. В процессе эстетического развития происходит постепенное освое¬ ние детьми эстетической культуры социалистического общества, формирование эстетического восприятия, а также представлений, понятий, суждений, интересов, потребностей, чувств, художествен¬ ной деятельности и творческих способностей. Развитие детей раннего возраста следует рас- Эстетическое развитие сматривать как подготовительный этап к детей раннего и млад- эстетическому освоению окружающего мира. шего дошкольного т т » возраста Начинается он с развития различительной чувствительности всего сенсорного аппарата и эмоционального отклика на восприятие наиболее ярких свойств и качеств объектов (предметов и явлений). Ребенок радостно ре¬ агирует еще только на отдельные наиболее яркие качества: на ритмические движения, музыкальные звуки, чистые яркие цвето¬ вые тона, на лицо матери, ее улыбку, ласковую речь. Эмоциональ¬ ная отзывчивость иа приятные для него фрагменты отдельных яв¬ лений проявляется у младенца либо в успокоении после плача, либо в бурном двигательном возбуждении, в ответной улыбке, в радостном смехе. Весь первый год жизни активно совершенству¬ ется сенсорно-эмоциональная восприимчивость детей. Постепенно на втором году жизни у детей происходит совершенствование вос¬ приятия: ребенок воспринимает не только свойства действитель¬ ности, но и отдельные средства эстетической выразительности в некоторых произведениях искусства. У него возникают соответст¬ вующие реакции на контрастные выразительные средства в про¬ изведениях искусства: веселую и грустную мелодию, быстрый и медленный темп, громкое и тихое звучание музыки и т. д. Развивается подражание в различных видах простейшей ху¬ дожественной и игровой деятельности, появляется чувство удов¬ летворения не только от процесса деятельности, но и от достиже¬ ния определенного результата. Развитие речи приводит к усвое¬ нию названий все большего количества эталонных признаков, эстетических качеств в процессе их сопоставления: красивый — не¬ красивый, чистый — грязный, большой — маленький, веселый — 16 Заказ 7746 241
грустный и т. д. Дети приобщаются к некоторым видам художест¬ венной деятельности (музыкальной, изобразительной, выразитель¬ ному слову). В младшем дошкольном возрасте происходят дальнейшие из¬ менения в эстетическом развитии ребенка. Повышается восприим¬ чивость к художественным произведениям, к некоторым элемен¬ там их художественной формы, например к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержа¬ ние произведения в целом. Ребенок радуется изображению знако¬ мых предметов, которые он узнал в произведениях искусства, но еще не образу. Мотив его оценки при этом носит предметный или житейский характер. Дети младшей группы по-прежнему заме¬ чают лишь отдельные признаки явления, пользуются очень лако¬ ничными выражениями, иногда очень специфическими оценками. Например, рассматривая рисунки своих товарищей, высказывают¬ ся так: «У Оли каляка-маляка», т. е. подразумевается, что образ неузнаваем, рисунок неэстетичен. У детей активно развивается подражание в простейших видах художественной и игровой дея¬ тельности, формируются новые интересы и потребности. В изобра¬ зительной деятельности дети от простейших действий с каранда¬ шом, глиной переходят к изображению, узнаванию, называнию, образному восприятию полученных форм. Ассоциативные образы, возникшие у детей по цвету, пятнам, линиям, форме, под влиянием обучения приобретают все более преднамеренный характер изо¬ бражения. Дети овладевают простейшими навыками не только в изобразительной, но и в музыкальной деятельности, позволяющи¬ ми им добиваться образности в изображаемом, самостоятельности и первоначального проявления творческой активности. Все это свидетельствует о наличии эстетического характера художествен¬ ной деятельности малышей. В среднем дошкольном возрасте происходит Эстетическое развитие существенное развитие детского восприятия, детей среднего и стар- его хочности и дифференцированности. Вмес- шего дошкольного r г возраста те с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами. Дети способны к элементарной эстетической оценке художест¬ венного образа, к осознанию некоторых эстетических средств, по¬ степенному проникновению во внутреннюю сущность изображае¬ мого, например в настроение произведения искусства. Дошколь¬ ники замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами. У них возникает предпочтение конкретных произведений и определенных жанров, возникает стремление сравнивать произведения, сопоставлять толь¬ ко что услышанное со знакомым и подходить к некоторым обоб¬ щениям. Дети хорошо отличают стихи от прозы, различают некото¬ рые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразительного творчества (сказку от рассказа, марш от пляс¬ ки, колыбельную песню от плясовой и т. д.). 242
У них отчетливо проявляется стремление к творчеству, само¬ стоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Дети становятся способными сознательно добиваться выразительности образа в танце, пении, драматизации. К концу старшего дошкольного возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произве¬ дения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувство¬ вать положительному, доброму и осуждать зло. У ребенка разви¬ вается музыкальный и поэтический слух. Он не только замечает выразительно-изобразительные средства в различных произведе¬ ниях искусства, но и умеет объяснить их необходимость в данном жанре, осознанно воспринимая жанровое своеобразие различных видов искусства. У детей появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музыкальных, литературных и изобрази¬ тельных произведений. Активно развиваются художественно-творческие способности, дети сами придумывают загадки, сказки, песни, сочиняют стихи, создают аппликацию, рисуют. У них появляется оценочное отно¬ шение к творческим проявлениям как своих сверстников, так и своим собственным. Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоцио¬ нальная отзывчивость на различные выразительные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Дети начинают не только видеть, но и осознавать первоначальные эстетические качества в произведениях искусства. Они в состоянии заметить бо¬ лее тонкие различия, делать более тонкие сопоставления, найти выразительные слова. Дети запоминают поэтические образы из художественных произведений и используют их в своей речи. У них формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам художественной и игровой дея¬ тельности. У детей наблюдается яркое выражение эмоциональной восприимчивости к поведению литературного героя, хотя скрытые мотивы его поведения детьми еще не осознаются. Продолжает раз¬ виваться художественное творчество, однако детские замыслы еще характеризуются недостаточной устойчивостью и отчетливостью. Дальнейшее эстетическое развитие ребенка осуществляется в школе. Таким образом, дошкольный возраст—это период, характери¬ зующийся становлением эстетического развития, совершенствую¬ щегося под воздействием воспитания, которое направлено на ре¬ шение конкретных задач, вытекающих из цели эстетического вос¬ питания и его значения в развитии личности. Задачи эстетического воспитания детей до- Задачи эстетического ШКОльного возраста определяются общей ВОСПИТЭНИЯ Д6Т6Й целью коммунистического воспитания, воз¬ растными возможностями детей. Их можно объединить в четыре группы, направленные; 16* 243
1) на развитие эстетической восприимчивости, эстетического запаса образов, формирование эстетических эмоций, чувств, отно¬ шений, интересов; 2) на формирование элементарного эстетического сознания; 3) на освоение эстетической деятельности; 4) на развитие эстетических и художественно-творческих спо¬ собностей. К первой группе относятся задачи, обеспечивающие развитие эстетическом восприимчивости, эстетического запаса образов ок¬ ружающей действительности и произведений искусства, эмоцио¬ нальной отзывчивости на них; формирование эстетических чувств, потребностей, вкусов и отношений. Вторая группа задач включает формирование элементов эсте¬ тического сознания детей (объем представлений и знаний, эстети¬ ческие суждения и оценки). Для этого детей знакомят с различ¬ ными эталонами правильного определения красивого или безобраз¬ ного, комического или трагического в действительности и искус¬ стве, вооружая их правильным отношением к окружающему и по¬ ниманием красоты. Это разнообразные эталоны: сенсорные (свой¬ ства и качества предметов действительности — форма, цвет, зву¬ ки), эмоциональные (радость, грусть, горе, удивление, печаль), искусствоведческие (виды и жанры искусства, их выразительные средства, знание имен некоторых художников, композиторов), эстетические (красивое, некрасивое, смешное, героическое). Решение третьей группы задач поможет приобщить детей к ак¬ тивной эстетической и художественной деятельности: а) развить эстетическое и художественное восприятие; б) формировать пер¬ вичные умения и навыки исполнительской художественной дея¬ тельности; в) воспитать у детей творческие умения и навыки ак¬ тивно вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный облик, в отношения с окружающими людьми. К четвертой группе задач относится развитие у каждого ребен¬ ка общих и специальных художественно-творческих способностей. Общие способности—это сенсомоторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение и др. К спе¬ циальным художественным способностям в области, например, изобразительной деятельности относятся особая деятельность творческого воображения, особая зрительная чувствительность, дающая легкость и полноту восприятия пространственных и цвето¬ вых отношений, глазомер, хорошая зрительная память, специаль¬ ная умелость руки, эмоциональная чувствительность, создающая эмоциональное настроение, и т. д. Развитие эстетического восприятия, эстетических и художест¬ венных способностей, эстетической и художественной деятельнос¬ ти опирается на своевременное развитие сенсорных систем, дея¬ тельность различных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность и тонкость дифференцировок. Решение задач эстетического воспитания тесно связано сфор¬ мированием у детей таких качеств, как инициативность, умение Ш
предвидеть определенные результаты, стремиться к ним, умение мечтать. Указанные задачи эстетического воспитания детей взаимно обусловлены и тесно переплетаются между собой. На основе за¬ дач, конкретизированных для разных возрастных групп, разраба¬ тываются содержание и методика эстетического воспитания до¬ школьников. § 4. Содержание и методы эстетического воспитания Содержание эстетиче- Содержание эстетического воспитания вклю- ского воспитания чает в cegH формирование знаний, умений и навыков, воспитание эстетических чувств, интересов, потребностей, оценок и вкусов, реализуемых в эстетической деятельности ре¬ бенка. Знания о прекрасном у детей формируются в процессе эстети¬ ческого освоения окружающей действительности, во всем ее много¬ образии, а также искусства как наиболее концентрированного отображения прекрасного. Многообразие жизни рождает и много¬ образие видов и жанров искусства. Дети дошкольного возраста знакомятся с графикой, живописью, скульптурой, декоративно-при¬ кладным искусством, литературой и музыкой, каждое из которых имеет свои жанры. Дети также усваивают и основные эстетические понятия, отра¬ жающие наиболее существенные эстетические стороны и особен¬ ности окружающего нас мира. Под руководством взрослых дети должны освоить и понять основные критерии прекрасного и безоб¬ разного, возвышенного и низменного, трагического и комического, приобрести знания о них, с тем чтобы овладеть рядом навыков и умений, применять их в жизни, следовать им и соответственно вы¬ ражать свои чувства. Основная эстетическая категория—это категория прекрасного. В ней выражается оценка не только эстетическая, но и нравствен¬ но-политическая. Знание о красивом формируется с раннего дет¬ ства через предметы быта, которые окружают детей, игрушки, произведения искусства. Постепенно к старшему дошкольному воз¬ расту дети овладевают понятием прекрасного и применяют его к явлениям природы, жизни, в оценке деятельности людей и их поступков. Дети начинают понимать, какие поступки оцениваются как прекрасные, какие как безобразные. Они узнают, что прекра¬ сен трудящийся человек, а лодырь безобразен. Труд — важнейшее условие жизни советских людей, а творческий труд для всех—это радость. Дети познают красоту условий труда, а красота продук¬ тов труда учит бережному к ним отношению. Через произведения искусства: стихи, песни, музыку, изобразительное искусство — дети закрепляют знание о прекрасном и овладевают эстетической оценкой: красиво, прекрасно или некрасиво, уродливо, безобразно. Особое значение имеет ознакомление детей с произведениями на¬ родного искусства. 245
Старшие дети постепенно, через понимание героического, через романтику подвига в борьбе и труде овладевают и такой сложной эстетической категорией, как возвышенное. Дети узнают истинное величие борьбы советского народа за коммунизм, за мир во всем мире, за братскую солидарность тру¬ дящихся всех стран. В формировании знаний о героическом и воз¬ вышенном большую помощь педагогам оказывают образы ис¬ кусства. Старшим дошкольникам доступно понимание и некоторых сто¬ рон трагического, которое тесно связано с прекрасным и возвы¬ шенным. Трагическое выступает как поражение и гибель прекрас¬ ного в борьбе с противостоящими ему силами. Эстетически поло¬ жительно оцениваются именно те участники трагического столкно¬ вения, которые несут знамя прогресса, выступают как поборники справедливости, гуманизма, способствуют движению человеческо¬ го общества вперед. Осваивают дети и категорию комического, смешного. Комиче¬ ское в действительности — это своеобразный отход от нормы, на¬ рушение законов красоты, единства формы и содержания. При этом осмеяние отживающего — своеобразная форма борьбы за эстетический идеал, за прекрасное. В комизме отражаются проти¬ воречия между старым и новым, между должным, желаемым и реально существующим. Для выражения комизма в реальной жизни и в искусстве используют много средств. Детям дошколь¬ ного возраста в значительной степени доступен юмор — смешное в различных, в том числе и «безобидных», его проявлениях. Высшим проявлением эстетического освоения человеком мира является художественная деятельность — искусство. Искусство концентрирует, обостряет и шлифует эстетические чувства челове¬ ка и формирует содержательные и объективные эстетические суж¬ дения. Знания о различных видах искусства детям сообщают уже с раннего детства. Декоративная игрушка, картинка, музыка, кни¬ ги входят в жизнь ребенка очень рано. Старшим дошкольникам сообщаются знания не только о видах, но и о жанрах изобрази¬ тельного, литературного, музыкального искусства. Содержание зна¬ ний об изобразительном искусстве включает знания о книжной иллюстрации, эстампе, живописи, скульптуре, аппликации, деко¬ ративно-прикладном народном искусстве, пейзаже, натюрморте, портрете и т. д. У детей формируют знания о различных вырази¬ тельных средствах искусства (в скульптуре, например, материал, поза, жест, движение, обработка поверхности и т. д.). На протяжении дошкольного возраста формируются также зна¬ ния о музыке: вокальной и инструментальной, разнообразии ее те¬ матики, жанре, структуре отдельных произведений, средствах му¬ зыкальной выразительности, различных музыкальных инструмен¬ тах. Дети знакомятся с народными песнями и танцами, хоровода¬ ми, произведениями классической и современной музыки. В содержание эстетического воспитания входит и формирова¬ 246
ние у детей элементарных знаний о художественной литературе: русской, советской и зарубежной. Дети приобретают знания о сти¬ хах, рассказах, фольклоре: поговорках, загадках, былинах, учатся понимать выразительные средства литературных произведений (реалистических, сказочных, лирических, героических, юмористи¬ ческих и т. д.). Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с именами известных русских и советских писателей, художников, компози¬ торов, иллюстраторов детских книг. Наряду с усвоением знаний в содержание эстетического вос¬ питания включается и приобретение детьми эстетических навыков и умений, которые также связаны с формированием эстетических эмоций, чувств и отношений. В области музыкальной деятельнос¬ ти дети овладевают навыками культуры слушания музыки, а так¬ же несложными исполнительскими навыками: певческими, музы¬ кально-двигательными, навыками игры на детских музыкальных инструментах. В изобразительной деятельности дети приобретают навыки уме¬ ния наблюдать за явлениями и предметами окружающего мира, всматриваться в них, видеть как общие свойства, присущие мно¬ гим объектам, так и характерные, индивидуальные, что помогает им потом при изображении наблюдаемого. Дети также учатся рас¬ сматривать произведения изобразительного искусства и анализи¬ ровать их содержание и выразительные средства (композиция, ко¬ лорит и др.), различать жанры. В детском саду предусмотрено формирование у детей навыков и умений изображать с помощью различных материалов отдель¬ ные предметы, сюжеты, составлять декоративные композиции. В содержание изобразительной деятельности входит и конст¬ руирование. В этом виде деятельности дети приобретают умения и навыки создавать предметы или объекты как из готовых частей, так и из различных материалов. В содержание эстетического воспитания входит развитие у де¬ тей способов самостоятельных, поисковых и творческих действий. Детская самостоятельная художественная деятельность — свиде¬ тельство состоявшегося художественного развития ребенка, пото¬ му что она возникает по его инициативе, отвечает его интересам, становится потребностью. Наличие этой деятельности свидетельствует о положительном влиянии правильно организованного обучения в детском саду и хо¬ рошей атмосфере в семье. Исследователи (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, И. Л. Дзер¬ жинская и др.) выделили три группы показателей, свидетельствую¬ щих о наличии творческого начала в художественной деятельности детей: а) отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве; б) способы творческих действий; в) качество детской продукции. Эти показатели позволяют более объективно оценивать детское продуктивное творчество. 247
Методы эстетического Методы, по выражению А. С. Макаренко,— Боепитания эт0 ИНСТ!руМент прикосновения к личности, способы, с помощью которых совершается це¬ ленаправленное педагогическое воздействие на сознание и пове¬ дение воспитанников. Основные методы эстетического воспитания можно объединить в следующие группы, направленные: 1) на формирование эстетической восприимчивости окружаю¬ щей действительности и произведений искусства, эмоциональной отзывчивости на них, эстетических чувств, интересов, потребно¬ стей, отношений. Это могут быть наблюдения за окружающими предметами и явлениями природы, рассматривание или прослу¬ шивание произведений искусства, сравнение или сопоставление их (например, рассматривание иллюстраций разных художников к одному произведению, нескольких картин на одну тему с прослу¬ шиванием созвучного по настроению музыкального произведения, создание воображаемых ситуаций, «вхождение в образ»); 2) на формирование элементов эстетического сознания детей (объем представлений и знаний, эстетические суждения и оценки). Это могут быть различные беседы и рассказы, экскурсии и про¬ гулки с наблюдениями, игровые методы и приемы (например, ис¬ пользование сенсорных дидактических игр на закрепление знаний по форме, цвету; рассматривание дымковской игрушки и беседа о ее мастерах и т. д.); 3) на приобщение детей к эстетической и художественной дея- телг.ности, на развитие их умений и навыков художественно вос¬ производить окружающее, осваивать элементарные средства худо¬ жественной выразительности в зависимости от вида искусства: му¬ зыки, пения, танца, рисования, лепки, аппликации, художествен¬ ного слова. К этой группе методов и приемов можно отнести показ спосо¬ ба действия, образец для обследования, упражнения, тренировку в навыках, показ способа сенсорного обследования в сопровожде¬ нии разъясняющего слова. Следует помнить, что в процессе усвое¬ ния умений и навыков воспитатель всегда должен поощрять твор¬ ческую инициативу ребенка; 4) на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предусматривают необходимость создания по¬ исковых, проблемных ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных способностей. Про¬ блемно-поисковыми эти методы называются потому, что воспита¬ тель предлагает детям самим найти способ решения намеченного задания или собственного замысла. Конкретные приемы будут не¬ сколько различаться в зависимости от того, связываются ли они только с восприятием или воспроизведением, с исполнительством или творчеством. В первом случае методы и приемы побуждают детей к самостоятельному высказыванию по поводу содержания, характера, выразительных средств, конкретного произведения ис¬ 248
кусства, к оценке качества своего исполнения и исполнения сверст¬ ников, к различным сравнениям и сопоставлениям. Во втором слу¬ чае дети выполняют задание в более сложных условиях. Напри¬ мер, им не показывают способ изображения предмета, а предла¬ гают догадаться, подумать, найти самим этот способ, спланиро¬ вать все этапы действия и рассказать о них («Послушай пьесу, подумай, какого она характера, расскажи, как ты будешь дви¬ гаться, и танцуй так, как подсказывает тебе музыка» и т. п.). Таким образом, ребенок учится думать, искать, пробовать, на¬ ходить решение. Творческие усилия детей направляются на поис¬ ки в художественной деятельности новых средств, вариантов, ком¬ бинаций. Методы, которые используются на занятиях, при этом носят характер управления деятельностью детей. Самостоятельная творческая деятельность детей осуществля¬ ется на праздниках, вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, в различных по типу играх (игре-опере, игре-сказке, игре-драма¬ тизации и т. д.). Воспитатель создает условия для свободного и непринужденного проявления детьми своих художественных инте¬ ресов и склонностей. Руководство такой самостоятельной дея¬ тельностью предполагает индивидуальный подход, и воспитатель имеет возможность наблюдать за детьми, изучать их индивиду¬ альные особенности. Разнообразие задач и содержания эстетиче¬ ского воспитания требует разнообразия как методов, так и форм организации эстетического воспитания в детском саду. § 5. Организация эстетического воспитания в детском саду Услояня эстетиче- Важнейшим условием полноценного эстетиче¬ ского воспитания Ского воспитания является среда, которая ок¬ ружает ребенка в детском саду: здание детского сада, участок с его оборудованием и зелеными насаждениями, предметная сре¬ да: мебель, игрушки, инструменты и материалы для организации художественной деятельности детей на занятиях и вне их. Своим внешним видом, гармонией линий и форм, цветом, раз¬ нообразием содержания они способствуют формированию эстети¬ ческого восприятия, эстетических чувств, оценок, основ эстетиче¬ ского вкуса. В детском саду организуются зоны и специальные помещения для самостоятельной художественной деятельности детей: музы¬ кальной, изобразительной, художественно-игровой и т. д. В таких зонах располагаются необходимые материалы, которые предо¬ ставляются детям в свободное пользование. Второе условие — насыщенность быта произведениями искус¬ ства: картины, эстампы, скульптура, произведения декоративно¬ прикладного народного искусства, художественная литература, му¬ зыкальные произведения и т. д. Ребенок с раннего детства должен быть окружен подлинными произведениями искусства. Третье условие — активная деятельность самих детей (их раз¬ нообразная художественная деятельность и стойкий интерес к 240
ней), так как создание эстетической среды еще не определяет успех эстетического воспитания ребенка. Четвертое условие — индивидуальный подход (учет возраст¬ ных и индивидуальных особенностей и создание соответствующих условий для эстетического развития каждого ребенка). Средствами эстетического воспитания явля- Средства эстетиче- ется все 0 , 0 педагог сознательно отбирает екого воспитания ’ 1 из окружающей среды для целенаправленно¬ го воздействия на эстетическое развитие детей, — это эстетика бы¬ та, природа, искусство, художественная деятельность самих де¬ тей, обучение как решающее средство их эстетического формиро¬ вания, поведение самого педагога, создающего творческую атмос¬ феру в детском учреждении. Большое внимание в дошкольных учреждениях уделяется эсте¬ тике быта. Каждая деталь оформления детского сада: цвет стен, мебели, штор, расположение картин и скульптур, размещение рас¬ тений, одежда детей и взрослых — все это должно способство¬ вать эстетическому развитию воспитанников дошкольных учреж¬ дений. Эстетика быта в детском саду определяется задачами ох¬ раны жизни и здоровья детей, содержанием воспитательной рабо¬ ты с ними, задачами художественного развития. Поэтому обста¬ новка должна обеспечивать разнообразную деятельность детей. Одновременно нужно избегать украшательства, загромождения по¬ мещений ненужными предметами. Чистота и порядок — основа эстетики быта. Оформление дошкольных учреждений выдерживается в едином ансамбле. В понятие ансамбля входит единство цветовой гаммы помещения, мебели и других предметов, комплектность мебели, ее расстановка, подбор произведений прикладного и других видов искусства, озеленение интерьеров. В подборе вещей для украше¬ ния комнаты необходимо соблюдать чувство меры. Особенно тща¬ тельно отбираются картины, скульптура, графика, произведения декоративно-прикладного и народного искусства местного края. В художественном оформлении детского сада используются и растения. При этом учитываются следующие условия: с одной сто¬ роны, они должны гармонировать с общим интерьером, с другой — получать необходимые им свет и тепло. Особенно красивы при оформлении помещений вьющиеся и ампельные цветущие расте¬ ния. Интерьер детского сада не должен быть статичным, необходи¬ мо время от времени изменять расположение мебели, вносить но¬ вые детали в оформление, обновлять произведения искусства. Эстетическое воздействие на детей оказывает внешний облик окружающих взрослых и детей: их одежда, прическа, умение дер¬ жаться, культура общения и т. д. Важнейшим средством эстети¬ ческого воспитания является природа — вечный источник разнооб¬ разных эстетических переживаний. Сила впечатлений от природы зависит от способности видеть красоту разнообразных форм, слышать «живой» голос леса, моря, 250
поля, эмоционально на него откликаться. Это доступно детям с раннего возраста. Во время прогулок, экскурсий взрослые обра¬ щают внимание детей на своеобразие красок природы, их измене¬ ние и гармонию, пробуждают интерес к явлениям природы, лю¬ бовь и бережное отношение к ней, готовность участвовать в ее со¬ хранении. В детском саду создаются уголки природы. Наблюдения и уход за живыми обитателями формируют эстетическое восприятие и отношение, умение создавать красивое самому, приучают к актив¬ ной деятельности. Эстетическую радость дети переживают, рабо¬ тая летом па огороде, в цветниках на участке детского сада, а осенью любуясь плодами своего труда. Выезжая на дачу, дети ста¬ новятся свидетелями труда колхозников, восторгаются богатством и красотой даров природы. В целях эстетического воспитания в детском саду широко ис¬ пользуются произведения искусства различных видов и жанров (живопись, скульптура, музыка, народное прикладное искусство, литература и т. д.). За годы Советской власти в нашей стране создано большое количество произведений искусства, специально предназначенных для детей. Все они должны содействовать фор¬ мированию материалистического мировоззрения, правдиво отра¬ жать окружающую действительность и быть доступными жизнен¬ ному и художественному опыту детей. Искусство в детском саду используется для оформления быта, в процессе обучения и самостоятельной деятельности детей. Для художественного оформления детского сада наибольшее значение имеет живопись. Детей знакомят с различными жанрами живописи (натюрморт, пейзаж, бытовой и сказочный жанр, портрет). Наряду с живописью в детском саду широкое применение на¬ ходит графика — настенный эстамп и книжная иллюстрация. Де¬ коративное оформление детской книги делает ее предметом ис¬ кусства, помогая детям проникать глубже в содержание литера¬ турного произведения. Шире следует распространять в детских садах произведения малой скульптуры (изделия из фарфора, гипса, дерева, обожжен¬ ной глины, штампованной пластмассы). Лучшие образцы детской игрушки также являются произведениями искусства и могут ис¬ пользоваться в качестве украшения (например, такие, как дым¬ ковские, богородские и др.). К декоративным формам изобразительного искусства относят¬ ся ковроткачество, портьерный текстиль, керамика, художествен¬ ное стекло, деревянные изделия Хохломы и Городца, металличе¬ ские подносы Жостова, вышивки, плетеные кружева и др. Необ¬ ходимо использовать в детском саду произведения местного края и своей национальности. Не менее важную роль в создании эстетической среды играет музыка. Музыка имеет звуковую природу, временной характер, обобщенность образов, являясь «искусством чувств», как говорил П. И. Чайковский. Музыка должна звучать не только па музы- 251
кальпых занятиях, но и в быту, в играх детей, включаться в дру¬ гие виды их деятельности, служить развлечением и отдыхом. Музыка начинает звучать с утренней зарядки, создавая радост¬ ное, бодрое настроение у детей, активизируя, повышая их жизнен¬ ный тонус. В теплое и сухое время года песня должна исполнять¬ ся на экскурсиях, на прогулках, в хороводных играх, создавая общность переживаний, приподнятость настроения. Песня сплачи¬ вает детей во время труда на участке, организует ритм их движе¬ ний, делает труд радостным. В вечернее время дети слушают пластинки с записями любимых песен, инструментальных произ¬ ведений. Игры с пением и хороводы строятся на произведениях народ¬ ного творчества, являясь прекрасным материалом нравственно¬ эстетического воспитания детей. Усваивая народные интонации и образы, дети начинают чувствовать красоту родных напевов, вы¬ разительность, гармоничность языка, его ладовые особенности. Это способствует воспитанию патриотических чувств, формирует му¬ зыкальный вкус, подготавливает к восприятию классической и современной музыки. В хороводах и играх с пением дети учатся одновременно петь и двигаться, согласуя несложные танцевальные или имитацион¬ ные движения с мелодией песни. Получая разнообразные музыкальные впечатления, дети стре¬ мятся к самостоятельному «музицированию», подбирая полюбив¬ шиеся мелодии на детских инструментах. Это способствует твор¬ ческой активности детей, т. е. естественному переходу от воспро¬ изведения знакомых мелодий к созданию своих собственных. К важнейшим средствам эстетического воспитания относится обучение. Средством эстетического воспитания является и самостоятель¬ ная художественная деятельность детей. В целях эстетического воспитания использу- ормы организации ются следующие формы организации учебной эстетического « .. воспитания и самостоятельной деятельности детей: заня¬ тия, художественно-дидактические игры, а также праздничные утренники, вечера развлечений, экскурсии и прогулки, театрализованные зрелища, кино и телепередачи. Большое значение в эстетическом воспитании детей имеют об¬ щенародные праздники, посвященные годовщине Великой Ок¬ тябрьской социалистической революции, 1 Мая, празднику Побе¬ ды, дню рождения В. И. Ленина, Международному женскому дню, Дшо Советской Армии. Все они в яркой эмоциональной форме знакомят детей с различными событиями общественной жизни. Эстетические переживания, связанные с проведением утренни¬ ка, торжественно-радостная обстановка прежде всего обеспечива¬ ются комплексностью различных видов искусства: музыкально¬ поэтическим сценарием, декоративным оформлением зала, костю¬ мами детей, коллективными и индивидуальными выступлениями, музыкальными играми и развлечениями.
Проводимые в детском саду тематические вечера могут посвя¬ щаться общественным событиям (День космонавтики), явлениям природы («Проводы зимы», «Навстречу весне»), родному городу («Знай и люби свой город»), любимым книгам и др. Самым простым зрелищем для младших дошкольников явля¬ ется театр игрушек, в которых игрушки движутся в сопровожде¬ нии художественного слова, пения, как бы оживая и вызывая глу¬ бокое эмоционально-эстетическое восприятие. Кукольный театр или театр Петрушки—более сложное представление для детей:- В образах кукол подчеркиваются отдельные черты характера, а динамичность действия углубляет полноту эстетических впечатле¬ ний. Дети 6—7 лет сами могут научиться управлять куклами, ис¬ пользуя их в творческой игре. Разновидностью театрального ис¬ кусства является теневой театр. Участвуя в театрализованных играх и представлениях, дети развивают свои актерские способности, овладевают навыками вы¬ разительной речи, у них формируется и совершенствуется пласти¬ ка движений и т. д. В вечерних развлечениях особенно нуждаются дети, круглосу¬ точно находящиеся в детском саду. Для них целесообразно испол¬ нить любимую сказку, колыбельную песню, нежную музыку. Большую роль в эстетическом воспитании детей играют музы¬ кальные передачи для дошкольников. В советскую семью прочно вошло телевидение, а в жизнь детей — детские телепередачи, ха¬ рактеризующиеся синтезом музыкальных, изобразительных, ли¬ тературных и специфических образов. Эго единство различных ви¬ дов искусств усиливает эмоциональность воздействия телепередач, которые приобретают большое значение не только с точки зрения усвоения детьми новых знаний об окружающей действительности, но и формирования эстетического отношения к ней. Особая роль в решении задач эстетического воспитания детей принадлежит занятиям (традиционным, комплексным и др.). За¬ нятия— это специальная форма организации педагогического про¬ цесса. Они носят обязательный характер, осуществляются под ру¬ ководством взрослых и предусматривают планомерный охват пе¬ дагогическим воздействием всех детей группы. Все это позволяет строить эстетическое воспитание детей по программе. На занятиях по ознакомлению дошкольников с произведения¬ ми музыкального и изобразительного искусства, литературы педа¬ гог специально учит детей вслушиваться в звуки певческой и по¬ этической речи, звуковысотные, ритмические, тембровые и дина¬ мические отношения, привлекает их внимание к различным свой¬ ствам музыкальных звуков, оттенков цветов спектра. В процессе занятий воспитатель формирует у детей знания о видах и жанрах искусства, об изобразительных материалах, о различных вырази¬ тельных средствах. Итак, эстетическое воспитание, пронизывая все стороны гармо¬ нического развития личности, способствует подготовке будущего строителя коммунистического общества. 253
Вопросы и задания 1. Раскройте содержание понятий «эстетическое и художественное воспита¬ ние», «эстетическое развитие», покажите их связь и отличие. 2. Какова взаимосвязь эстетического воспитания с другими сторонами ком¬ мунистического воспитания? 3. Раскройте основные методологические позиции советской педагогики в об¬ ласти эстетического воспитания. 4. Обоснуйте задачи эстетического воспитания детей дошкольного возраста. 5. Раскройте, на каком содержании решаются задачи эстетического воспитания дошкольников. 6. Докажите необходимость комплексного использования средств эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Литература Ленин В. И. Партийная организация и партийная литература Ц Поли. собр. соч. — Т. 12, — С. 99—105. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М, 1986. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984. Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания // Пед. соч. — М., 1978. — Т. 2. — С. 391—394. Основы дошкольной педагогики // Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар¬ ковой.—М., 1980. — С. 181—208. Основы эстетического воспитания / Под ред. Н. А. Кушаева.—М., 1986. Эстетическая культура и эстетическое образование/Сост. Г. С. Лабков- ская. — М., 1983.
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие 3 Введение 4 Глава 1. Предмет и метод советской педагогики (общей и дошкольной) 7 § 1. Советская педагогика — качественно новый этап развития педагоги¬ ческой мысли — § 2. Основные педагогические понятия 17 § 3. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками . . 19 § 4. Педагогическое исследование 23 Глава 2. Воспитание и развитие личности 28 § 1. Социальное н биологическое в развитии п воспитании человека ... — § 2. Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении лич¬ ности ребенка 34 § 3. Воспитание и возрастные особенности детей 38 Глава 3. Цель и задачи коммунистического воспитания 44 § 1. Учение о цели воспитания в советской педагогике — § 2. Всестороннее и гармоническое развитие личности как цель коммуни¬ стического воспитания 46 § 3. Основные задачи (стороны) коммунистического воспитания .... 50 Глава 4. Система народного образования в СССР 59 § 1. Классовый и исторический характер системы народного образования — § 2. Дошкольные учреждения в системе народного образования .... 63 § 3. Средняя школа н высшие учебные заведения в системе народного об¬ разования ........ 69 Глава 5. Физическое воспитание 73 § 1. Физическое воспитание в системе коммунистического воспитания ... — § 2. Содержание и средства физического воспитания дошкольников ... 81 § 3. Физическое воспитание детей раннего возраста 89 § 4. Методика физического воспитания детей от 3 до 7 лет 94 Глава б. Умственное воспитание 102 § 1. Общие основы умственного воспитания — § 2. Сенсорное воспитание 107 § 3. Умственное воспитание детей раннего возраста ........ . 117 § 4. Умственное воспитание детей дошкольного возраста ....... 123 § 5. Основные средства умственного воспитания дошкольника .... 127 Глава 7. Нравственное воспитание 134 § 1. Теоретические основы нравственного воспитания ........ — § 2. Принципы нравственного воспитания 143 § 3. Задачи и содержание нравственного воспитания ......... 146 § 4. Методы нравственного воспитания 148 § 5. Нравственное воспитание детей раннего возраста ........ 153 755
§ 6. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста 160 § 7. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста ... 171 Глава 8. Трудовое воспитание детей .............. 189 § 1. Теоретические основы трудового воспитания — § 2. Цель, задачи и средства трудового воспитания подрастающего поко¬ ления 195 § 3. Особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста . . 197 § 4. Трудовое воспитание детей раннего возраста . 204 § 5. Задачи и содержание трудового воспитания детей дошкольного воз¬ раста . . 207 § 6. Взаимосвязь средств трудового воспитания в детском салу- .... 213 § 7. Повседневный труд детей, его место в педагогическом процессе дет¬ ского сада .... 223 Глава 9. Эстетическое воспитание 230 § 1. Эстетическое воспитание в системе коммунистического воспитания под- I растающего поколения — § 2. Теоретические основы эстетического воспитания и образования . . . 236 § 3. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях . . . . 241 I § 4. Содержание и методы эстетического воспитания . . 245 I § 5. Организация эстетического воспитания в детском саду 249 I Учебное издание ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Б двух частях Часть первая Курочкина Надежда Александровна Лейкина Бэлла Семеновна Логинова Вера Иосифовна и др. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ Зав. редакцией Л. А Соколова Редактор Д. А. Михайлова Младший редактор М. И. Ерофеева Художественный редактор К. Д. Хлестова Технические редакторы В. В. Новоселова, Т. Е. Молозева Корректор Е. В. Чамаева ИБ № Ю889 Сдано в набор 04.12.87. Подписано к печати 26.04.88. Формат 60Х90'/|б. Бум. кн.-журн. отеч. Гарнит. Литературная Печать высокая. Уел. печ. л. 16+0,25 форз. Уел. кр.-отт 16.5. Уч.-изд. л. 18,95+0,26 форз. Тираж 173 000 экз. Заказ 7746. Цена 95 коп. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственною ко¬ митета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ива¬ новского облисполкома, 153628, г. Иваново, ул. Типографская, 6.