Текст
                    

Высшее профессиональное образование ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
УДК 37(075.8) ББК 74я73 Т338 Авторы: Е.С.Полат (введение, гл. 1 [1, 2, 4]; гл. 2 [1, 4—6]; тл. 3 [2]; гл. 4 ]I, 2]; гл. 5 [1]; заключение); С.А.Бешенков (гл. 6 ] 1]); М. Ю.Бухаркина (гл 1 [3]; гл. 2 [5]); Ю. П. Господарик (гл. 3 [3]; гл. 5 ]2[); А.А.Журим (гл. 6 ]3]); С.А. Калашникова (гл. 5 [4]); Н. В.Ладыженская (гл. 4 |6J); М. В. Моисеева (гл. 4 13—5, 7]; гл. 7); А. Е. Петров (гл. 2 ] 1 — 3]); гл. 3 [ 1, 2]); Н. Н. Петрова, Д. В. Новенко (гл. 6 [2[); С. Р. Шаповалова (гл. 4 [3 J) Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор А. А. Андреев', доктор технических наук, профессор С. Г. Григорьев Теория и практика дистанционного обучения: Учеб, посо- Т338 бие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Е.С. Полат, М. Ю. Бу- харкина, М. В. Моисеева; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Изда- тельский центр «Академия», 2004. — 416 с. ISBN 5-7695-1533-3 Учебное пособие является обобщением исследовательской и практи- ческой работы коллектива сотрудников лаборатории дистанционного обу- чения Института общего среднего образования Российской академии об- разования более чем за 10 лет в области дистанционного обучения. В посо- бии рассмотрены теоретические основы дистанционного обучения, зару- бежный и отечественный опыт, даны рекомендации по разработке курсов дистанционного обучения, организации и проведению дистанционного обу- чения в школьной практике и системе повышения квалификации педаго- гических кадров. Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также для сис- темы повышения квалификации педагогических кадров. ISBN 5-7695-1533-3 УДК 37(075.8) ББК 74я73 t Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. и др., 2004 С Образовательно-издательский центр «Академия», 2004 Ci Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
Вопрос министру образования Российской Федерации В. М. Филиппову: «Как вы думаете, изменятся ли технологии вузовского обу- чения лет через десять?* Ответ: «Обязательно. Студенты будут учиться с помощью элект- ронных средств, компьютеров по традиционным техноло- гиям еще несколько лет. А потом мы будем иметь совершен- но другую парадигму вузовского образования — виртуаль- ные университеты. Студенты будут сидеть дома, слушать и читать лекции, отвечать на вопросы, сдавать зачеты и экза- мены. Готовиться к таким технологиям нужно уже сейчас». (Российская газета, № 115 от 19 июня 1999 г.) ПРЕДИСЛОВИЕ XXI век — больше не призрачное «далеко». Мы живем в этом веке уже несколько лет и начинаем ошушать не только удивитель- ные достижения человеческой цивилизации, но и пагубные по- следствия этой самой цивилизации, порожденные завышенными амбициями человека перед природой, неразумным отношением к себе самому, своему физическому и духовному здоровью. Интер- нет — один из величайших плодов этой цивилизации, открыл широчайшую дорогу к познанию, культуре, взаимопониманию народов, отдельных людей, толерантности. И вместе с тем тот же компьютер, Интернет несут в себе колоссальную опасность дезин- формации, ведущей к конфликтам, взаимонепониманию, поли- тическим спекуляциям, искушению молодых, неокрепших душ, и, кроме всего прочего, определенную опасность для здоровья при неразумном их использовании. Пессимисты указывают и на опас- ность изоляции человека, его все возрастающей зависимости от информационных технологий в ущерб живому общению. Как най- ти ту самую светлую сторону этой величайшей в истории челове- чества дороги в будущее, не сбиться с пути? Мы живем в технологическом обществе, на пороге информа- ционного общества, в котором информация, ее постоянно обнов- ляющиеся ресурсы играют основополагающую роль в развитии наукоемких производств, высокоэффективных технологий, куль- туры их эксплуатации и воспроизводства. После конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) мировое сообщество взяло курс на построение модели устойчиво- го развития информационного общества’. Президент Российской 1 Подробнее см.: Пасхин Е. Н. Информатизация образования в стратегии ус- тойчивого развития. — М„ 1999. 3
Федерации 1 апреля 1996 г. подписал Указ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». Устойчивое раз- витие рассматривается как будущее Российской Федерации, как общенациональная идея, способная сплотить все слои общества во имя возрождения России. Одним из ключевых моментов пере- хода России к устойчивому развитию является широкомасштабная информатизация общества и становление постиндустриального ин- формационного общества. Устойчивое развитие страны требует не только перевооружения промышленности, перехода на новые вы- сокоэффективные технологии, но и существенного повышения ин- теллектуального потенциала нации — способности людей произ- водить и усваивать новые знания, создавать и поддерживать высо- кую техническую культуру сложного наукоемкого производства1. Решение этих широкомасштабных государственных задач не мо- жет быть возложено только на высшую школу. Развитие интеллек- туального потенциала нации — задача всей системы образования. Думается, стоит прислушаться к мнению специалистов о том, что «в постиндустриальном обществе национальные информационные ресурсы — суть его основная экономическая ценность, его самый большой потенциальный источник богатства... В то время как об- мен материальными ценностями ведет к конкуренции, информа- ционный обмен ведет к сотрудничеству»1 2. Конечно, как всегда, во все времена мы обращаемся к истокам цивилизации — просвещению, образованию. Только через систе- му образования можно воспитать в людях умение самостоятельно мыслить, решать, что хорошо, а что плохо с моральной, профес- сиональной, обшекулыурной, общечеловеческой точек зрения. На II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и инфор- матика» звучали призывы провозгласить ближайшее десятилетие Всемирным десятилетием развития образования и информатики, обратив внимание всех стран мира на приоритетную роль образо- вания, основанного на фундаментальных знаниях, информацион- ных технологиях. Как справедливо отмечает Е. Н.Пасхин, в мире наблюдается совершенно новый процесс поляризации государств — по уровню их технологического развития. «Проблема технологи- ческого развития страны, — подчеркивает автор. — в современ- ных условиях должна рассматриваться уже не только как научно- техническая, но и как национальная проблема экономического выживания и устойчивого развития страны в современном мире»3. 1 См.: Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого раз- вития. — М., 1999. 2 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы России. Социологические аспекты. — М., 2000. — С. 17. 3 Пасхин Е.Н Информатизация образования в стратегии устойчивого разви- тия. - М., 1999. С. 11. 4
Для этого необходимо с детства формировать у детей способность к самостоятельному критическому мышлению Мы начинаем серь- езный разговор о новой форме обучения — дистанционной, осно- вой которой являются компьютер, интернет-технологии. Но глав- ным стержнем этого разговора будет интеллектуальное и нравствен- ное развитие личности, формирование самостоятельного критиче- ского мышления в системе образования, на всех ее ступенях и во всех формах обучения. Целевая направленность интеллектуального развития, форми- рования критического мышления относится к системе образова- ния в целом. Компьютер, телевидение, кино всего лишь средства реализации человеческих мыслей. Как они будут использованы — во благо или во зло, — зависит от нас с вами. Особенно это важно для системы образования. Человеческий разум дает в руки педагога уникальное, мощное средство для просвещения, воспитания лю- дей, для преодоления взаимонепонимания, знакомства с культу- рами других народов, для понимания того простого факта, что все мы жители одной планеты — Земля. Те же технологии дают нам шанс сделать образование подлинно демократическим, предоставив возможность выбора для каждого жителя нашей страны получить образование, профессию, повысить свой культурный и професси- ональный уровень. Сумеем ли мы воспользоваться этим шансом? Речь пойдет о дистанционной форме обучения, но в нашей книге мы будем говорить не столько о технологической стороне пробле- мы, сколько о педагогическом. К сожалению, в подавляющем боль- шинстве публикаций, касающихся дистанционной формы обуче- ния, все или почти все сводится к использованию информацион- ных технологий. Авторы отталкиваются не от дидактических задач, а от возможностей коммуникационных, компьютерных техноло- гий. Подобные попытки часто заводят в тупик. В истории педагоги- ки это уже стало обычным явлением. Появляется новое техниче- ское средство — и тут же некоторые горячие головы пытаются все наболевшие проблемы учебного процесса решить с его помощью. Так в свое время было с учебным телевидением, учебным кино, лингафоном, различными обучающими устройствами и т.д. На самом деле задача одна — совершенствование учебного процесса, в первую очередь — более эффективная организация познаватель- ной деятельности ученика (студента). Любые технические, инфор- мационные средства остаются именно средствами решения задан- ных дидактических задач. Нынешний век — век информационных технологий. Мы это уже усвоили, поскольку каждый день сталкиваемся с необходимо- стью так или иначе воспринимать самую разнообразную информа- цию, работать с ней. Информация становится приоритетной цен- ностью во всех областях знания, политики, экономики, культуры. Отсутствие информации, ее недостаток ведут к печальным послед- 5
ствиям как для специалиста в его профессиональной деятельно- сти, так и для нации, для народа в целом. Те, кто владеет инфор- мацией, получают мощный рычаг для дальнейшего продвижения в своей области знания, профессии. Но этот же рычаг может слу- жить средством давления на людей, манипулирования их сознани- ем. ибо одну и ту же информацию можно подать разными спосо- бами, и эффект можно получить тоже различный в зависимости от поставленной цели или полученного заказа. Мы уже имели воз- можность познакомиться с грязными политтехнологиями, пиаров- скими акциями. Противодействие здесь одно — уметь самостоя- тельно разбираться в потоке информации, которая поступает к нам с экрана телевизора, с монитора компьютера из Интернета, из приемников, газет и журналов, в море информации, касаю- щейся самых разнообразных проблем нашей жизни, нашей про- фессии, информации, действительно ценной для нас или абсо- лютно бесполезной, а то и не слишком грамотной или просто дезинформации. Разобраться в этом постоянно меняющемся пото- ке можно, только если мы умеем искать нужную нам в данный момент информацию, отметая все наносное, умеем анализировать ее, извлекая разумные зерна правды, умеем искать и находить до- стойные внимания достоверные факты и оперировать ими. Други- ми словами, если мы умеем оценивать поступающую информа- цию, учитывая стоящие перед нами задачи и прослеживая воз- можные последствия принятия решений. Все это входит в понятие критического мышления. Вот почему я не знаю ничего более важного в наш информаци- онный век для системы образования, чем формирование самосто- ятельного критического мышления, что в свою очередь предпола- гает интеллектуальное и нравственное развитие личности. Дистанционное обучение (ДО) — новая для нас форма обуче- ния. Еще много неясностей, много трудностей возникает в про- цессе ее внедрения. Как всегда, находится множество охотников все сделать быстро и обязательно с большой выгодой для себя. В ре- зультате принимаются поспешные решения, о которых мы будем в недалеком будущем сожалеть, но на выполнение которых успе- ем потратить немалые деньги. Хотелось бы разобраться в сущности дистанционного обучения, его специфике, его роли и месте в си- стеме непрерывного образования, понять, какие задачи и каким образом данная форма обучения может решать наиболее эффек- тивно. Поэтому очень важно разобраться с терминологией. Мы уде- лим этой проблеме специальное внимание в нашей книге. Очень важно осознать педагогическую сторону дистанционного обуче- ния: как организуется обучение в сетях, какие используются при этом методы, приемы, организационные формы и средства обуче- ния? Какую роль при этом играют информационные технологии? Как они влияют на педагогический процесс? Отвечая на эти воп- 6
росы в данной книге, мы постарались раскрыть методы использо- вания информационных технологий в дистанционном обучении, проблемы создания курсов дистанционного обучения, электрон- ного учебника, а также показать на примерах некоторых учебных предметов школьной программы возможность дистанционной фор- мы обучения. ДО стало уже свершившимся фактом не только за рубежом, но и в нашей стране. Поданным Министерства образования РФ, в 2002 г. в системе высшего образования учились по дистанционной форме более 200 тыс. студентов России в более чем 20 вузах страны. Толь- ко Современный гуманитарный университет в Москве обучает ди- станционно свыше 60 тыс. студентов1. Около 50 тыс. граждан РФ, постоянно проживающих на территории России, являются уча- щимися иностранных образовательных организаций и обучаются дистанционно. В настоящее время развивается Федеральная уни- верситетская сеть России RUNet, которая объединяет 25 регио- нальных сетевых сегментов и сети крупных научно-образователь- ных учреждений. Интенсивно развиваются опорная сеть для нужд науки и высшей школы RBNet, образовательные сети Relam IP и FreeNet1 2. Министерство образования РФ ведет работу по созданию единой системы дистанционного образования в России. В рамках этой программы планируется создание российского государствен- ного университета дистанционного образования. Решаются про- блемы обеспечения качества информационно-программных средств учебного назначения. С этой целью разработан и внедрен комп- лекс нормативно-технических документов для обеспечения каче- ства и сертификации информационно-программных средств учеб- ного назначения. Разработан проект стандарта качества дистанци- онного образования «Дистанционное образование. Контроль и оцен- ка качества дистанционного образования». Все вышесказанное относится к высшей школе. ДО не столь уверенно и интенсивно, но все же входит и в среднее образова- ние, в систему повышения квалификации педагогических кадров. Нынешняя система школьного образования явно дает сбои не столько в отношении содержания образования, сколько формы. Шесть, семь, а то и восемь уроков в день — не просто перегрузка, но и потерянное время, которое с помощью технологий дистанци- онного обучения можно было бы использовать с гораздо большей пользой для учащихся и с меньшими затратами энергии. Принята программа интернетизации сельской школы, которая уже вступила в действие и с сентября 2001 г. реализуется в различных регионах 1 См.: The Experience of Internet Usage in Education. Analytical Survey. — UNESCO Institute for Information Technologies in Education. — Moscow, 2000. — P. 30. 2 См.: Позднеев Б.М., Поляков С.Д. Стандартизация и сертификация как осно- ва обеспечения качества информационно-программных средств учебного назна- чения И Открытое образование. — М.. 2002. — № 4. 7
страны. Увеличивается массовость доступа в Интернет общеобразо- вательных школ, финансируемых различными административными структурами. Однако в этой сфере нужно быть особенно осторожными с вве- дением новой формы обучения. Нормативно-правовая база долж- на учитывать специфику этих образовательных учреждений. Конеч- но, для школы дистанционная форма обучения пока еше не очень понятна. Но ее востребованность ощущается не только со стороны детей, которые по тем или иным причинам не могут посещать очную школу. Многие школьники страдают от отсутствия квали- фицированных учителей, необходимой информации. Профильное обучение в дистанционной форме могло бы обеспечить многие миллионы школьников курсами по выбранным ими профилям, а не только по тем профилям, которые может предложить им их школа. С введением единого государственного экзамена эта востре- бованность в школах возрастет многократно, поскольку появляет- ся реальная возможность для выпускников из отдаленных регио- нов страны поступать в престижные учебные заведения. Для учителей также открываются уникальные возможности по- вышения квалификации не только по месту жительства, но и в научных центрах страны, возможность обмениваться опытом с коллегами из других регионов через виртуальные методические объединения, участвовать в виртуальных телеконференциях. Возможности действительно открываются впечатляющие. Но и затраты материальные, интеллектуальные нужны значительные. Чтобы хоть немного во всем этом разобраться применительно к общеобразовательной школе и системе повышения квалификации педагогических кадров, мы решили обобщить наш собственный исследовательский и практический опыт по организации и прове- дению дистанционного обучения, высказать свое видение пер- спектив развития этой новой формы обучения. Более 10 лет (с 1989 г.) наша лаборатория занимается пробле- мами использования информационных технологий, в частности телекоммуникационных, в системе школьного и поствузовского образования. С 1993 г. мы вплотную занялись проблемами дистан- ционного обучения. Накоплен значительный теоретический и прак- тический материал. Мы имели возможность делиться своим опы- том по мере его накопления с нашими читателями в изданных учебных пособиях, статьях, на конференциях и симпозиумах, раз- работать реальные курсы дистанционного обучения, которые раз- мешены на нашем сайте в открытом доступе (www.ioso.ru/disiani). Мы будем признательны нашим читателям, которые отклик- нутся на излагаемые здесь мысли и поделятся собственным опы- том. Вместе мы осилим дорогу в будущее. Е. С. Полат
Часть I ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Любая система обучения опирается прежде всего на достиже- ния педагогических наук — педагогики, дидактики, частных мето- дик, а также педагогической психологии, базовых наук. Начиная разговор о новой форме обучения — дистанционной, нам необхо- димо определиться с дидактическими его основами: в чем дидак- тические особенности дистанционной формы обучения? Какие могут быть модели дистанционного обучения? Каковы дидакти- ческие возможности, функции компьютерных телекоммуникаций, интернет-технологий, на базе которых организуется учебный про- цесс? Глава 1 ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Мы начинаем разговор о дистанционном образовании — но- вой форме обучения. В информационном обществе дистанцион- ная форма обучения будет играть существенную роль в системе непрерывного образования. Поэтому уже сейчас необходимо по- нять, в чем специфика данной формы обучения, какую роль мо- жет играть дистанционная форма обучения в жизни современно- го общества. Для этого нам важно определиться с базовыми понятиями, про- следить тенденции развития современных систем образования в раз- ных странах мира и особое внимание уделить развитию ДО в на- шей стране. Совершенно очевидно, что традиционное очное обучение не в состоянии решить многие проблемы не только высшего, но и среднего образования. Современный человек должен иметь воз- можность выбора различных форм, способов обучения в разные периоды своей жизни. Дистанционная форма обучения должна органично влиться в систему непрерывного образования.
L1. Понятийный аппарат дистанционного обучения Рассуждай токмо о том, о чем понятия твои тебе сие позволяют. Козьма Прутков Прежде всего обратимся к понятийному, терминологическо- му аппарату, поскольку только так можно достигнуть взаимопо- нимания с читателем. В литературе по дистанционному обучению, а за последние 5—6 лет количество публикаций по этой актуаль- нейшей проблеме современного образования увеличивается в гео- метрической прогрессии, можно встретить самые разные сужде- ния по поводу одних и тех же терминов, понятий. Неоднозначно понимание базовых терминов «дистанционное обучение», «дис- танционное образование». Специалисты в области дистанцион- ного обучения прекрасно понимают значимость проблемы, и потому буквально в последний год разные научные коллективы предлагают свой взгляд на проблему, свои дефиниции многих терминов в области дистанционного обучения. В рамках Объединенного проекта, утвержденного приказом Минобразования РФ от 16 июня 2000 № 1991 «О создании Объе- диненного проекта по разработке нормативно-правовых докумен- тов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» автор- ским коллективом под руководством Ю. Вайса (ТАСИС) был раз- работан проект раздела «Термины и определения»1. В него вошло 28 терминов, касающихся ДО. Свой вклад постарались внести и специалисты МЭСИ1 2, а также авторы глоссария на портале Рос- сийского открытого образования3. Размешен глоссарий терминов и определений и на сайте «Эйдос»4. Разумеется, есть и другие коллективы и отдельные специалисты, так или иначе пытающи- еся высказать свою точку зрения на используемую в дистанцион- ном обучении терминологию. Мы также работаем над этой про- блемой и имеем собственную позицию, которая в какой-то части совпадает с мнением наших коллег из той или другой группы специалистов, в какой-то части расходится. Нам представляется, что сейчас важно договориться по существу базовых педагоги- ческих понятий, оставив более точные формулировки времени и консолидации усилий специалистов. И в этом отношении, дума- ется, есть существенные сдвиги. Еше совсем недавно в литературе практически не разделяли понятий заочное обучение и дистан- 1 См. сайт МО РФ www.informika.nj. 2 См. сайт МЭСИ www.iet.mesi.ru. 3 См. сайт РОО www.openet.ru. 4 См. сайт Центра ДО «Эйдос» www.eidos.techno.ru. 10
ционное, дистанционное обучение и образование, педагогичес- кие и информационные технологии ДО, открытое и дистанци- онное образование и т.д. Теперь, как нам кажется, наметилось обшее понимание этих базовых понятий. В проекте МО РФ и в глоссарии Российского открытого образования четко разделены понятия дистанционного обучения и дистанционного образова- ния- Большинство специалистов разводят понятия информаци- онных и педагогических технологий, хотя и недостаточно иногда последовательно. Мы не будем здесь проводить детальный анализ терминологии в понимании разных авторов. Наша цель — показать собственную позицию- Однако нам важно провести определенную параллель с теми определениями, которые сушностно совпадают с нашим пониманием, и в ряде случаев пояснить, с чем и почему мы не согласны. Мы отобрали лишь некоторые из наиболее важных, на наш взгляд, педагогических терминов, используемых в любых образо- вательных системах, а также специфичных для дистанционной формы обучения. Прежде всего мы исходим из того, что дистанционное обуче- ние — это новая форма обучения, которая существует в настоящее время уже во многих странах наряду с другими формами обуче- ния — очной, заочной, экстернатом в системе непрерывного об- разования. Ниже мы приведем наше определение дистанционно- го обучения наряду с другими определениями наших коллег. Здесь же нам хотелось бы привести понимание дистанционного обуче- ния, пожалуй, одними из наиболее компетентных специалистов в этой области — специалистов американской ассоциации дис- танционного обучения (The United States Distance Learning Associa- tion - USDLA). Под дистанционным обучением специалисты ассоциации по- нимают процесс обучения, в котором учитель и ученик или уча- щиеся географически разделены и потому опираются на элект- ронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса. ДО включает дистанционное преподавание и дистан- ционное учение (познавательную деятельность учащихся), т.е. в учебном процессе задействованы преподаватель и ученик. Основ- ные факторы, определяющие дистанционную форму обучения: I) разделение учителя и учащихся расстоянием, по крайней мере, на большую часть учебного процесса; 2) использование учебных средств, способных объединить уси- лия учителя и учащихся и обеспечить усвоение содержания курса; 3) обеспечение интерактивности между учителем и учащими- ся, между администрацией курса и учащимися; 4) преобладание самоконтроля над контролем со стороны учи- теля. II
Надо сказать, что мы полностью разделяем эту точку зрения, такое понимание дистанционного обучения. И в этом наше глав- ное расхождение, например, с позицией ряда депутатов Государ- ственной Думы, которые вышли с предложениями о внесении изменений в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части дистанционных образо- вательных технологий)1. Вот, к примеру, как звучит их предложе- ние к ст. 15, п. 3 Закона РФ: «Образовательное учреждение само- стоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и перио- дичности промежуточной аттестации обучающихся, методик об- разовательного процесса и образовательных технологий, в том числе дистанционных образовательных технологий. Под дистанционны- ми образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением средств инфор- матизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полнос- тью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогичес- кого работника» (курсив мой. — Е.П.). В этих предложениях депутаты фактически ставят знак равен- ства между ДО и образовательными и педагогическими техноло- гиями, между понятиями образования и обучения, совершенно четко при этом отрицая статус дистанционного обучения как са- мостоятельной формы обучения, т.е. самостоятельной системы обу- чения. Дистанционное обучение приравнивается то ли к педагоги- ческим, то ли к информационным технологиям. Средства инфор- мационных технологий никто не мешает использовать при любой форме обучения — заочной, очной. Это ведь только средства обу- чения, т.е. всего лишь компонент системы, но не сама система. В таком случае нет необходимости разрабатывать систему дистан- ционного обучения, достаточно использовать, скажем, электрон- ную почту, список рассылки, CD и пр., чтобы заявить об исполь- зовании «дистанционных технологий» (между прочим, книгу, на- писанную автором, находящимся на расстоянии, фильм, снятый оператором, и пр. тоже по этой логике можно отнести к дистанци- онным технологиям?). Такое понимание дистанционного обуче- ния не требует и никаких особых материальных затрат. Видимо, поэтому те же депутаты внесли предложение не увеличивать нор- мативы финансирования. Вчитайтесь в п. 2 ст. 41, которым депута- ты предложили дополнить Закон: «Использование образователь- ными учреждениями при реализации образовательных программ различных методик образовательного процесса и образовательных технологий, в том числе дистанционных образовательных техно- логий, не влечет за собой увеличения нормативов их финансиро- вания»1 2. 1 См. www.tnformika.ru. 2 Сайт МО РФ www.informika.ru. 12
Авторы поправки ставят знак равенства между дистанционным обучением и дистанционными технологиями, т.е. совокупностью методов и средств обучения, хотя в дидактике методы и средства обучения — самостоятельные категории, компоненты системы обучения. Есть понятие педагогических технологий и информаци- онных технологий. Первое — суть методы обучения. Информаци- онные технологии — «процесс подготовки и передачи информа- ции обучаемому, средством осуществления которого является ком- пьютер»1. Информационные технологии, таким образом, выступа- ют в качестве средств обучения в различных системах обучения: очной, заочной, дистанционной, самообразовании. Это средство решения дидактических задач в разных формах обучения. Идет яв- ное смешение понятий, приводящее к некорректной формули- ровке базовых понятий и к опасности принятия ошибочных стра- тегических решений. Очень важно развести понятия дистанционное образование и дистанционное обучение. Это родственные, но не тождественные понятия. Педагогический энциклопедический словарь дает такое определение понятию образование: «Образование — составная часть и одновременно продукт социализации. Образование стоит на фун- даменте научения, которое протекает в ходе социализации. Его от- личие от процессов спонтанного научения — в целенаправленном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека бла- годаря педагогически организованной передаче накопленной людь- ми культуры, т.е. правил поведения, мышления, знаний и техно- логий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе- нию. Образование служит интересам личности и общества, одновре- менно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений ее совершенствовать»1 2. Под обучением понимается «совместная це- ленаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание»3. Почему мы столь подробно остановились на вводимом в закон новом термине «дистанционные технологии», думается, понятно из нашего пояснения. Если дистанционное обучение рассматрива- ется в качестве одного из средств информационных технологий (а это, по существу, и вытекает из определения), то нет необхо- димости развивать новую систему обучения, столь широко уже при- нятую в мировой практике. Достаточно ограничиться рассылкой материалов и перепиской по электронной почте от случая к слу- чаю. Последствия такого решения для российской системы непре- рывного образования, для системы дистанционного обучения не- трудно предугадать. 1 Профессиональная педагогика. — М., 1997. — С. 496. 2 Педагогический энциклопедический словарь. — М.. 2002. — С. 172. 3Там же. — С. 175. 13
Итак, мы рассматриваем ДО как новую форму обучения, следова- тельно, как систему. При этом для нас важно разделять понятия система обучения и учебно-воспитательный процесс. Конечно, это разделение условно, но суть такого разделения заключается в том, что система обучения предполагает этап проектирования, совер- шенно неизбежный при любой организации учебного процесса. Этап проектирования предусматривает: определение обшей концепции системы обучения, адекватных ей целей, отбор соответствующего содержания обучения, его структуризацию с учетом используе- мой формы обучения, ее специфики (в нашем случае — специфи- ки дистанционного обучения, специфики предмета и т.д.), отбор методов (т.е. педагогических технологий), организационных форм обучения, адекватных общей концепции и целям обучения, и, наконец, средств информационных технологий, других средств обу- чения и организации учебного процесса. Учебный процесс — это реализация разработанной на этапе проектирования системы в реальной совместной деятельности преподавателя и студентов или учащихся любых образовательных учреждений. Соответственно, это учебный процесс, организация конкретных занятий сообразно с логикой познавательной деятельности, осуществление разных форм контроля и тестирования, взаимодействия преподавателя с уча- щимися и учащихся между собой в условиях дистанционного обу- чения. Кроме того, мы считаем, что ДО как новая форма обучения, не является ни модернизацией, ни тем более аналогом заочного обучения, которое, кстати, никто не отменял и которое имеет собственную нишу в системе непрерывного образования. Различие этих форм обучения заключается в следующих факторах. I. Ключевым словом ДО является интерактивность — постоян- ное систематическое взаимодействие учителя и учащихся и уча- щихся между собой в учебном процессе. В заочном обучении интер- активность эпизодическая. Интерактивность в дистанционной форме обучения реализуется на двух уровнях: на уровне взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой и на уровне взаимо- действия учащихся с используемыми ими средствами обучения, в основном электронными средствами. Вторая форма взаимодействия возможна в любой форме обучения. 2. Средства реализации всех компонентов системы ДО оказыва- ют специфическое влияние на каждый из компонентов системы обучения, обусловливая их отбор, структуризацию, организацию. Курс заочного обучения и курс дистанционного обучения отлича- ются один от другого принципиально, организацией учебного ма- териала, его структурой, способом взаимодействия преподавателя и учащихся, организацией информационно-образовательной сре- ды учебного процесса. Методы и формы обучения отличаются так- же принципиально под воздействием используемых интернет-тех- 14
пологий. Они встроены в учебный процесс и представляют его неотъемлемую часть. 3. Система управления познавательной деятельностью учащих- ся также обусловлена спецификой используемых услуг Интернет. В определении дистанционного обучения нам очень важно по- казать, что, как и в любой другой образовательной системе, здесь происходит взаимодействие учителя и учащихся и учащихся меж- ду собой в рамках принятой концепции обучения, но реализуется это взаимодействие, как и вся познавательная деятельность уча- щихся, специфичными средствами интернет-технологий или дру- гих интерактивных технологий. Дистанционное обучение как компонент системы непрерыв- ного образования должно базироваться в первую очередь на тер- минологии, принятой в педагогике, дидактике и частных мето- диках с учетом, разумеется, специфики средств реализации дидактических, педагогических задач. Каждая наука имеет свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, и введе- ние нового термина или понятия должно быть четко обосновано и вписываться в общую категориальную систему. Именно поэто- му мы не можем согласиться с нововведениями типа: «дистанци- онная» (А. В. Хуторской) или «электронная» (А.А.Андреев) пе- дагогика, «дистанционные технологии», «дистанционный учи- тель». Педагогика, дидактика, частные методики — педагогичес- кие науки и они едины для разных форм обучения, лишь спосо- бы реализации педагогических, дидактических, методических задач, принципов обучения могут быть разными в каждой из форм обучения. Развиваются и возникают новые теории, концепции, но наука остается одна со своим методологическим аппаратом. Не можем мы согласиться и с термином «дистанционный учи- тель». Но в данном случае речь идет только о семантике слова. Думается, для русского языка корректнее звучит учитель, препо- даватель дистанционного обучения. Мы ведь не говорим «очный учитель» или «заочный учитель». Мы вводим понятие педагоги- ческих технологий (методов) дистанционного обучения. И тоже по той же логике. Педагогические технологии могут и должны быть преемственны в разных формах обучения в рамках единой концепции обучения. Реализуются же они, как уже говорилось выше, специфичными средствами интернет-технологий и соот- ветственно могут принимать несколько иные формы, не затраги- вающие, однако, принципов того или иного метола, педагоги- ческой технологии. Мы не считаем также тождественными по- нятия «открытое образование» и «дистанционное обучение». Открытое образование может быть дистанционным, очным, за- очным. каким угодно. Дистанционное образование, со своей сто- роны, вовсе необязательно организуется по принципам откры- того образования. Это в большей своей части базовое образова- 15
ние того или иного образовательного учреждения и в этом слу- чае ориентируется на разработанные для данной области обра- зования стандарты, программы. Оно может быть и дополнитель- ным, и тогда оно практически всегда открыто для всех желаю- щих. Нам представляется также наиболее приемлемым термин «пре- подаватель» (учитель) дистанционного обучения в противовес терминам «тьютор», «координатор». Есть укоренившаяся в веках профессия учителя, преподавателя, профессиограмма которой, естественно, со временем изменяется под воздействием цивили- зационных процессов в обществе. Нет никакой необходимости вводить новые термины, означающие несуществующие профес- сии, тем самым подчеркивая как бы «над-» или «внепрофессио- нальную» деятельность этих лиц. Успех дистанционной формы обучения во многом как раз зависит от преподавателей дистан- ционного обучения, их профессионализма. Совершенно очевид- но, что с перспективой широкого внедрения дистанционного обучения в практику наших образовательных учреждений уже сей- час встает задача подготовки студентов педагогических вузов не только для очного, но и для дистанционного обучения. Это дол- жно входить в программу подготовки специалистов педагогиче- ских университетов. Ниже мы приводим (табл. I) различные дефиниции наиболее значимых для дистанционного обучения педагогических терминов. Читатель может сопоставить определения, сформулированные раз- ными научными коллективами, и сделать собственные выводы. Пропуск определения термина означает его отсутствие у данной группы специалистов. Вопросы для размышления 1. Какое определение дистанционного обучения вам кажется наиболее правильным? Ваши аргументы. 2. С каким определением из приведенных выше понятий вы не соглас- ны? Почему? Ваш вариант определения. 3. Считаете ли вы проблему организации в нашей стране системы дис- танционного обучения актуальной (для общеобразовательной школы, для вуза, для системы повышения квалификации)? Творческое задание Какие предложения вы внесли бы в Думу в отношении организации сис- темы дистанционного обучения в нашей стране. Сформулируйте и обоснуйте еаши предложения, исходя из имеющегося у еас на данный момент опыте и сложившегося мнения. Мы вернемся к этим предложениям в конце книги, когда вы ознакомитесь с позицией авторов. Будет интересно узнать, на- сколько наши мнения ,со,вдадкт чем они разойдутся. 16 -
Таблица I Термины и определения дистанционного обучения (сравнительный анализ) Термин Определение группы специали- стов проекта МО портала «Российское открытое образование» Центра «Эйдос», А.В.Хуторской группы специали- стов МЭСИ лаборатории ДО КОСО РАО : 1 2 3 4 5 6 .Дистан- щошюе )бу*Генис Обучение, при котором все или большая часть учебных проце- дур осуществля- ются с использо- ванием совре- менных инфор- мационных и телекоммуника- ционных техно- логий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов Форма обучения, при которой препо- даватель и обучае- мые физически разделены во вре- мени и/или про- странстве, отличаю- щаяся от заочной формы обучения применением дистанционных технологий Обучение с помощью средств телекоммуни- каций, при котором субъекты обучения (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временную уда- ленность, осуществ- ляют общий учебный процесс, направлен- ный на создание ими внешних обра- зовательных продук- тов и соответствую- щих внутренних изменений (прира- щений) субъектов образования Технология обуче- ния на расстоянии, при которой пре- подаватель и обу- чаемые физически находятся в различ- ных местах. Ранее дистанционное обучение означало заочное обучение. Сейчас это — средство обучения, использующее кейс-, ТВ- и сете- вые технологии обучения Форма обучения, при которой взаимо- действие учителя и учащихся и учащих- ся между собой осуществляется на расстоянии и отра- жает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, мето- ды, организацион- ные формы, сред- ства обучения), реализуемые специ- фичными средства- ми интернет-техно- логии или другими средствами, предус- матривающими интерактивность
Продолжение табл. 1 1 2 3 4 5 6 2. Дистан- Образование, Форма получения Образование, 1. Образование Полностью соглас- ционное реализуемое образования мето- осуществляемое с человека, которое ны с определением обра- зование посредством дистанционного обучения дами и средствами дистанционного обучения преобладанием в учебном процессе дистанционных образовательных технологии, форм, методов и средств обучения, а также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет происходит в про- цессе его взаимодей- ствия с удаленными образовательными ресурсами и субъек- тами обучения с помощью информа- ционных технологий и средств телеком- муникаций 2. Образование, осуществляемое с преобладанием в учебном процессе дистанционных образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, а также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет МО
3. Дистан- 1 Совокупность Информационная Определение Определение Определение 1 иконная тех- нология обучения (образо- вательно- го про- цесса) методов и средств обучения и администриро- вания учебных процедур, обес- печивающих проведение учебного процес- са на расстоянии на основе использования современных информацион- ных и телеком- муникационных технологий технология обуче- ния, направленная на преодоление расстояния между преподавателем и обучаемым с сохранением показателей каче- ства обучения отсутствует отсутствует отсутствует 4. Педаго- Определение Информационные Определение Определение Совокупность мето- гические тех- нологии дистан- ционного обучения отсутствует технологии, повы- шающие эффектив- ность и темпы обучения, основан- ные на использова- нии компьютерных и сетевых техноло- гий и дидактиче- ских средств отсутствует отсутствует дов и приемов обучения, обеспечи- вающих осуществле- ние учебно-воспита- тельного процесса дистанционно в соответствии с выбранной концеп- цией и целями обучения 40
Продолжение табл. 1 1 2 3 4 5 6 5. Кейс- техноло- гии Вид дистанционной технологии обучения, основанный на исполь- зовании наборов (кей- сов) текстовых, аудио- визуальных и мультиме- дийных учебно-методи- ческих материалов и их рассылке для самостоя- тельного изучения обуча- емыми при организации регулярных консультаций у преподавателей — тьюторов традиционным или дистанционным способом Комплектование наборов (кейсов) учебно-методических материалов и рассыл- ка (почта, электрон- ная почта) их обучаю- щимся для самостоя- тельного изучения с консультациями у преподавателей — тьюторов по месту территориального проживания (приме- няется в заочной и дистанционной формах обучения) Определе- ние отсут- ствует Технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) текстовых учебно- методических материалов и рассылке их обучающимся для самостоятельного изучения (с кон- сультациями у п реподавателей- консул ьтаитов в региональных центрах) Способ организации дистанционного обуче- ния, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и муль- тимедийных учебно- методических материа- лов и их рассылке для са м остоятел ьно го изучения обучаемыми при постоянном взаи- модействии с препода- вателем и другими учащимися дистанцион- ным способом 6 ТВ-тех- нологии Вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании систем телевидения для достав- ки обучающимся учебно-методических материалов и организа- ции регулярных кон- сультаций у преподава- телей — тьюторов Образовательные технологии, базирую- щиеся на использова- нии эфирных, кабель- ных и космических систем телевидения Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Способ организации дистанционного обуче- ния, базирующийся на использовании систем телевидения для достав- ки обучающимся учебно-методических материалов и организа- ции обратной связи с помощью любых интер- активных средств
7. Сетевая техноло- гия Вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации для обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерак- тивного взаимодействия между преподавателем, администратором и обучаемым Информационная технология, базирую- щаяся на использова- нии сети Интернет в процессе получения открыто го/дистан ни- онного образования Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Способ организации дистанционного обуче- ния, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации в интерактивном режиме 8. Система дистанци- онного образова- ния Образовательная систе- ма, обеспечивающая получение образования с помощью дистанцион- ных технологий обуче- ния. Включает в себя кадровый состав адми- нистрации и техниче- ских специалистов, профессорско-препода- вательский состав, учебные материалы и продукты, методики обучения и средства доставки знаний обуча- ющимся (соответствую- щие одному или не- Совокупность акаде- мических, организа- ционных, телекомму- никационных, педаго- гических и научных ресурсов, вовлеченных в создание и практи- ческое осуществление дистанционного обучения с использо- ванием дистанцион- ных технологий Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Образовательная систе- ма, обеспечивающая условия для получения образования в условиях дистанционного обуче- ния. Как и любая образовательная систе- ма, включает в качестве компонентного состава цели, содержание, методы, средства и организационные фор- мы обучения, а также взаимодействие деятель- ности учителя и учащих- ся в контексте выбран- ной концепции обучения
Продолжение табл / 1 2 3 4 5 6 скольким видам дистан- ционных технологий обу- чаения), объединенные организационно, мето- дически и технически с целью проведения дис- танционного обучения 9. Система средств обучения в дистан- ционном обучении База учебных материа- лов (для ДО) — сово- купность учебно- методических материа- лов (учебников, учеб- ных пособий, методи- ческих указаний и пр.), предназначенных для ДО и представленных в форме, обеспечиваю- щей доступ к ним со стороиы участников процесса ДО Определение отсутствует Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Совокупность носителей учебной информации и инструментов деятельно- сти педагога и учащихся, используемая в дистанци- онном обучении, адекват- ная используемым в данной концепции методам и организацион- ным формам обучения для достижения намечен- ных целей обучения, воспитаиия и развития 10. Ин- форма ци- онно-об- разова- тельная среда ДО Совокупность учебных материалов, средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним, используемая в дистанционных техно- логиях обучения Виртуальная среда обучения — открытая систе- ма, представляю- щая комплекс специальных взаимосвязанных Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Система средств дистан- ционного обучения, справочных материалов, словарей, дополнитель- ной литературы, всех сопутствующих учебному процессу материалов,
и постоянно обновляемых средств обучения, обеспечивающая синергию и возможность интерактивного взаимодействия со всеми участни- ками образова- тельного процесса необходимых и достаточ- 1 ных для получения каче- ственного образования по определенному курсу (учебному предмету), специальности, либо по утвержденной программе образовательного учрежде- ния, а также средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним 11. Вир- туальная аудитория (класс, группа учащихся) Множество удаленных друг от друга рабочих мест, объединенных каналами передачи данных и используе- мых в рамках техноло- гии дистанционного обучения обучаемыми для выполнения одинаковых в содержа- тельном отношении учебных процедур при возможности интерак- тивного взаимодей- ствия друг с другом и преподавателем Урок (занятия) с группой учащих- ся, находящихся в различных помещениях или зданиях, посред- ством обучающей системы Виртуальная школа, класс, учительская, урок и т.п. — в дис- танционном обуче- нии — синонимы терминов, характе- ризующих традици- онный очный учебный процесс. Чаще всего исполь- зуются для прида- ния экзотичности учебному процессу, в котором применя- ются интернет-тех- иологии Определе- ние отсут- ствует Группа учащихся в учеб- но-воспитательном процессе в условиях дистанционного обучения
Продолжение табл. 1 1 2 3 4 5 6 12. Вир- туальная лаборато- рия ДО Лаборатория удаленного доступа, в которой реальное учебно-исследова- тельское оборудова- ние заменено средствами матема- тического модели- рования Аппаратно-программ- ный комплекс с дистанционным (удаленным) досту- пом. имитирующий процессы, протекаю- щие в изучаемых реальных объектах Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Компьютерная модель учебной лаборатории, в которой реальное учебно-исследователь- ское оборудование представлено средства- ми математического моделирования □.Лабо- ратория удаленно- го доступа Подразделение учеб- ной организации, оснащенное реаль- ным учебно-иссле- довательским обо- рудованием с дис- танционным досту- пом к нему по теле- коммуникационным каналам связи Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Согласны с определе- нием МО 14. Вир- туальные экскурсии и ДО Определение отсутствует Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Организационная форма дистанционного обучения, отличающая- ся от реальной экскур- сии виртуальным отображением реально существующих объектов
1 (музеи, парки, улицы городов и пр.) с целью создания условии для самостоятельного наблюдения, сбора необходимых фактов 15. Вир- туальный универси- тет (шко- ла, обра- зователь- ное уч- реждение) Определение отсут- ствует Образовательная структура, в основном не имеющая атрибутов традиционных учебных заведений (физических зданий, классов, лабораторий, общежи- тий и т.д.), в которой различные звенья (деканаты, кафедры и т.д.) географически разделены, но активно и плодотворно взаимо- действуют через глобальную сеть Интериет или другую компьютерную сеть; структура такого учебного заведения, как правило, состоит из центрального представительства, региональных (терри- Определе- ние отсут- ствует Образовательная структура, осуществ- ляющая принципы открытого образова- ния, может не иметь атрибутов традицион- ных учебных заведе- ний: «физических» зданий, классов, лабораторий и сту- денческих общежитий. Обучение может проводиться как традиционными методами, так и через компьютерные сети, например через глобальную сеть Интернет или корпо- ративную сеть Интра- нет. Как правило, структура такого учебного заведеиия Совокупность инфор- мационно-образова- тельной среды, блока администрирования и управления виртуаль- ным образовательным учреждением
Окончание табл. I 1 2 3 4 5 6 ториальных) центров и регио- нальных (террито- риальных) предста- вительств двухуровневая и состоит из цент- рального универси- тета и регионально- го^) центра(ов) 16. Учеб- но-мето- дическое обеспече- ние ДО База учебных материалов, систе- ма управления этой базой, методики ДО, тесты, реко- мендации по технологии ДО с учетом дидакти- ческих и психологи- ческих аспектов Учебные материалы на различных носителях, методи- ческие рекоменда- ции и консультации по изучению курса Определение отсутствует Определение отсутствует Система средств обучения, методов, организационных форм в условиях дистанционного обучения для дости- жения поставленных целей на основе отобранного и соот- ветствующим обра- зом структурирован- ного содержания, управления позна- вательном деятель- ностью учащихся с элементами самоуп- равления 17. Тью- тор Методист, препода- ватель или консуль- тант-наставник, ВХОДЯЩИЙ в про- Куратор, опекун, воспитатель в учебном заведении (региональном Наставник, куратор ученика, помогаю- щий ему в органи- зации своего обра- Определение отсутствует Опрсдслсиис отсутствует
фессорс ко-п рспода- вательскии состав системы ДО, осуществляющий методическую и организационную помошь обучаемым в рамках конкрет- ной программы ДО центре, представи- тельстве) зова ния. Тьютор в дистанционном обучении может быть очным или удаленным от ученика педагогом, помогающим ему выстраивать инди- видуальную траек- торию своего дистанционного образования NJ 18. Пре- подава- тель дис- тан имен- но го обу- чения Определение отсутствует Преподаватель- консультант, выполняющий свои функции посред- ством дистанцион- ного доступа Определение отсутствует Определение отсутствует Учитель, препода- ватель, ведущий обучение дистан- ционно, обладаю- щий знаниями в области информа- ционных техноло- гий, учитывающий специфику дистан- ционной формы обучения, психоло- гические особенно- сти взаимодействия с учащимися в процессе дистанци- онного обучения
1.2. Психолого-педагогические тенденции в мировой педагогике. К концепции дистанционного обучения Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно. Конфуций Итак, дистанционное обучение — это новая форма обучения, т.е. система обучения со своим компонентным составом: целями, содержанием, методами, организационными формами, средства- ми обучения. Это и компонент системы непрерывного образова- ния наряду с другими формами обучения. Если речь идет о базо- вом образовании, то цели обучения, содержание, стандарт обра- зования должны быть едиными для всех форм обучения. Если это дополнительное образование, то возможны варианты. С другой сто- роны, каждая система обучения, ее компонентный состав функ- ционируют в рамках той или иной концепции обучения, образо- вания в целом. Все компоненты системы, начиная с целей, содер- жания обучения, формируются в соответствии с принятой кон- цепцией. Концепцией обусловлен и характер системообразующих связей между компонентами системы обучения. Поясним характер этих взаимосвязей на рисунке 1. Рис. 1 Компоненты системы обучения 28
Если мы таким образом рассматриваем и систему дистанцион- ного обучения, то прежде всего нам необходимо определиться с концепцией общего среднего образования в целом, с системой обучения в частности, которая реализуется в учебно-воспитатель- ном процессе. Далее необходимо будет адаптировать общую кон- цепцию образования применительно к специфике дистанционной формы обучения. Обратимся поэтому к тенденциям в развитии систем образова- ния в мировой практике, прежде всего в области педагогической психологии и педагогики. Сначала обратимся к общим тенденциям. Основные направления повышения эффективности образова- тельного процесса в нашей стране и в мировой практике связаны с идеями гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образователь- ного процесса. Главное стратегическое направление — приоритет личности ученика в этом процессе, его познавательной деятель- ности, т.е. идеи конструктивизма. Ранее существовавшая парадиг- ма учебного процесса «учитель—учебник—ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «ученик—учебник—учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности учителя — орга- низовать познавательную деятельность учащихся с учетом их ин- дивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на само- стоятельную деятельность учащихся, их взаимодействие, сотруд- ничество не только с учителем, но и между собой. Результативность современной системы образования не огра- ничивается объемом приобретенных знаний. В понятие результа- тивности образования включаются такие понятия, как «грамот- ность», «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет»1. Мы разделяем мнение академика Б. С. Гершунского о том, что «...результат образования в конечном итоге должен оцениваться не только по непосредственным, на- блюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся та- кому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффек- тивности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уров- не ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов- ного прогресса и человека, и общества»1 2. Таким образом, в центре современной системы образования на- ходится личность ученика, его познавательная деятельность, кото- рая предполагает не только овладение суммой знаний, но и форми- 1 Гершунекий Б. С. Фиюсофия образования. — М , 1998. — С. 66. 2 Там же. — С. 66. 29
рование определенных общечеловеческих, культурных ценностей, определенной ментальности. Следует, видимо, пояснить, что в дан- ном случае понимается под менталитетом. Вслед за Б.С. Гершун- ским мы приводим определение менталитета, данное И. Г.Дубовым: «Менталитет как специфика психологической жизни людей рас- крывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и ве- рованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеж- дения. идеалы, склонности, интересы и другие социальные уста- новки. отличающие указанную общность от других»1. Именно на уровне формирования менталитета нации можно добиться таких важнейших черт личности, как толерантность, осо- знание общности общечеловеческих ценностей. На этой основе, по мнению академика Б.С. Гершунского, «необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования еди- ного мирового образовательного пространства, интеграции нацио- нальных систем и стратегий на началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универ- сальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особен- ностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем»1 2. Для реализации целей современной системы образования ми- ровая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированный подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж. Пиа- же, К. Роджерс, О’Нил и др.) и отечественной психологии (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.). И. А. Зимняя, пытаясь под- черкнуть деятельностную основу такого подхода, предлагает на- зывать его личностно-деятельностным3. Справедливости ради надо сказать, что личностно-ориентированный подход также основной акцент делает на организации познавательной деятельности уче- ника с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуаль- ного развития, особо подчеркивая уважение достоинства лично- сти ученика. Оба термина одинаково приемлемы, поскольку, по сути, они отражают одинаковые концептуальные положения и одинаковые взгляды на систему обучения. Таким образом, основной акцент в современной системе обра- зования, в учебно-воспитательном процессе делается на познава- тельной деятельности каждого конкретного ученика. Отсюда зна- чимость вопросов, связанных с психологическими проблемами 1 Гершунский Б.С. Философия образования. — М., 1998. — С. 113. 2 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 2002. — С. 39. 3 Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2002. 30
интеллектуального и нравственного развития учащихся, их реали- зацией в педагогической практике. Именно поэтому из всей сово- купности проблем, связанных с современным образованием, мы выделили психолого-педагогические проблемы развития самосто- ятельного мышления, определяющего эффективность развиваю- щего характера обучения. Именно эти проблемы оказываются наи- более значимыми и для системы дистанционного обучения, по- скольку общение здесь происходит на расстоянии, и непосред- ственное влияние личности педагога в данном случае не столь ярко выражено, как в очной форме обучения. Итак, нынешний век информационных технологий характерен прежде всего своими ценностными ориентациями. На первый план выходят, по утверждению американского экономиста Л.Туроу1, знания и квалификация, ибо знания проявляются через квалифика- цию, т. е. умение эти знания применять при решении разнообраз- ных проблем. Человек нового тысячелетия должен быть не просто хорошо образован, он должен уметь самостоятельно мыслить, при- нимать взвешенные решения. Бурное развитие технологий, в том числе информационных, требует соответственно подготовленных людей, умеющих не только обслуживать наукоемкие технологи- ческие процессы, но и постоянно совершенствовать свои знания по мере развития существующих технологий, и появления новых людей, умеющих работать с информацией. Вот почему, как было сказано во введении к этой книге, основной целью обучения уже в школьном образовании является интеллектуальное и нравствен- ное развитие личности, формирование критического и творческого мышления. Американский психолог Д.Хальперн с горечью замечает, что «Америку называют нацией, над которой нависла угроза, потому чю мы лишаем учашихся самого важного компонента образова- ния — мы не воспитываем в них способность мыслить. <...> только 39 % 17-летних молодых людей умеют находить нужную информа- цию, упорядочивать ее и правильно истолковывать»1 2. Вряд ли стоит говорить о том, что данная проблема касается не только США. В нашей стране на протяжении десятилетий основ- ным направлением политизированной школы было воспитание послушных исполнителей. Самостоятельное мышление, желание иметь собственную точку зрения и стремление ее аргументировать не поощрялись официальной педагогикой. Основные усилия были направлены на усвоение суммы знаний и их адекватное воспроиз- ведение, хотя и в то время о необходимости ориентироваться на развивающий характер обучения писали многие педагоги и психо- 1 Туроу Л. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999. 2 Хальперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда- "ис. - СПб., 2000. - С. 19, 20. 31
логи в нашей стране (Л.С. Выготский, В. В.Давыдов, Д. Б.Элько- нин, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И.Махму- тов, Ш. И. Амонашвили др.)- Однако в рамках концепции образо- вания, принятой в те годы, наша система образования была до- вольно успешной и самодостаточной. Но изменился мир. Измени- лись ценностные ориентации. Теперь уже недостаточно обладать суммой знаний, необходимо овладевать способами познавательной деятельности, чтобы на про- тяжении всей жизни эти знания пополнять, совершенствовать, применять на практике. Изменилось и понимание развивающего обучения. В понимании В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина акцент де- лался на дедуктивные методы познания, на развитие теоретиче- ского мышления. Развитие абстрактного мышления считалось при- оритетным в противовес конкретному. Теперь, оказывается, этого мало. Теперь необходимо воспитывать самостоятельно мыслящих людей, умеющих ориентироваться в быстро меняющемся мире и принимать практические решения. Для этого необходимо не толь- ко уметь анализировать определенную ситуацию, устанавливать связи между явлениями, т. е. идти от общего к частному, но и уметь собирать отдельные факты, наблюдать отдельные явления и на их основе делать обобщения, т. е. идти от частного к общему, исполь- зуя индуктивные методы. На основе собранных фактов, их анализа нужно уметь синтези- ровать полученные данные, устанавливая связи между наблюдае- мыми явлениями, а также практически применять полученные знания при решении вполне конкретных, прагматических проблем окружающей нас действительности. Жизнь показывает, что вос- требованными оказываются как теоретическое мышление, так и конкретное мышление, а подчас и эмпирическое мышление, если оно позволяет лучше понять суть явления. Об этом говорил еще Дж.Дьюи: «Методы, которые развивают абстрактные интеллекту- альные способности, ослабляют привычку практического и конк- ретного мышления, так же далеки от воспитательного идеала, как те методы, которые, развивая способность проектировать, приоб- ретать, устраивать, предусматривать, не доставляют наслаждения от мышления — независимо от их практических последствий»1. Все зависит от конкретных целей и познавательной ситуации, харак- тера рассматриваемой проблемы. В развивающем обучении разные типы мышления должны быть разумно сбалансированы при веду- щей, однако, роли в их становлении и развитии проблемных ме- тодов, а также научного метода. Мы давно говорим о необходимости внедрения в школы разви- вающего обучения, но понимаем под этим разные подходы. Мы говорим о необходимости личностно-ориентированного подхода 1 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 127. 32
к обучению, и эти умные слова прописаны во всех официальных документах, касающихся образования. Но что под этим понима- ется? Давайте немного порассуждаем на эту важнейшую тему совре- менной системы образования, отражающую, на мой взгляд, кар- динальную проблему современной педагогики и педагогической психологии. Прежде всего определимся с понятием развивающего обучения. Из всех многочисленных определений этого понятия мне ближе следующее: «Тип обучения, в котором развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развивается на формиро- вании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; позна- вательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпири- ческого и теоретического познания (выделено мной. — Е. Л.)’, про- цесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа по- шания; основа процесса обучения — учебная деятельность уча- щихся в ходе выполнения учебных заданий»1.. В этом определении наиболее важна мысль о формировании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти. Как было показано выше, мы ставим под сомнение тезис о приоритете дедуктивного способа познания. Все зависит от типа познавательной задачи. Вряд ли это утверждение будет справедливо в науках естественного цикла, которые во мно- гом опираются на наблюдения, на собирание фактов и их обобще- ние. Что же имеется в виду под необходимостью формирования ме- ханизмов мышления? Обратимся сначала к признанному определению мышления: «Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (от- ражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существен- ных отношений и закономерных связей между предметами и явлени- ями»1 2. Понятно, что когда мы говорим о мышлении, мы имеем в виду мысль. Что же такое мысль? Известный американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи определяет это понятие очень про- сто: «Все, что приходит на ум, что “взбредет в голову”, называет- ся мыслью»3. Это действительно так, но, говоря о педагогическом смысле этого понятия, автор четко его ограничивает понятием рефлекторного, или рефлективного, мышления, которое одно, по 1 Профессиональная педагогика. - М., 1997. - - С. 506. 2 Крутецкий В. А. Психология. — М.» 1980. — С. 156. 3 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909 — С. 1. 33
его словам, и имеет воспитательную ценность. «Рефлексия подра- зумевает не простой ряд идей, но их последовательность, такой последовательный порядок, чтобы каждая определяла последую- щую как свое следствие и в то же время основывалась на предыду- щей. Последовательные части рефлективного мышления выраста- ют друг из друга и поддерживают друг друга; они приходят и ухо- дят, не смешиваясь. Каждая часть является ступенью от одного к другому, выражаясь технически, — это член мысли. Каждый член делает вклад, которым пользуются в следующем члене. Поток или течение превращается в связь, в цепь, в нить»1. Рефлективное мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления, рас- суждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Рефлекторное мышление всегда обозначает опреде- ленную степень уверенности, но уверенности, основанной на фак- тах, знании. «Активное, настойчивое и внимательное рассмотре- ние какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует реф- лективное мышление»1 2. Думается, прав Дж. Дьюи, подчеркивая мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктив- ным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую дей- ствительность, но установление связей между предметами и явле- ниями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного мышления, которое единственно, как говорит Дж. Дьюи, и ценно для воспитания и развития. Таким образом, речь идет о смешении акцента на развитие ме- ханизмов рефлекторного мышления. В современной трактовке по- явилось понятие критического мышления, что весьма близко по значению, по смыслу понятию рефлекторного мышления, данно- го Дж. Дьюи в начале прошлого века. Применительно к современ- ному миру идея заключается в том, что в обществе постиндустри- ального развития, в котором информация, знания приобретают приоритетную ценность, недостаточно обладать определенной сум- мой знаний, необходимо уметь работать с информацией, уметь самостоятельно приобретать и оценивать знания, принимать обо- снованные решения. Как уже отмечалось выше, основная цель со- временной системы образования — интеллектуальное и нрав- ственное развитие личности, формирование критического и твор- ческого мышления. Определение сущности критического мышления дано Б. Рассе- лом более 30 лет назад: «Критическое мышление — это процесс 1 Дъюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М . 1909. - - С. 3. 2 Там же. — С. 6. 34
оценивания или категоризации ранее принятых стандартов... оно, по- видимому, включает отношение к этому знанию плюс знание фактов плюс некоторые механизмы мышления»1. Более коротко критическое мышление можно определить следующим образом: «Последова- тельное, аргументированное, целенаправленное думание»1 2. Кри- тическое мышление характеризуется некоторыми факторами: - стремление к планированию умственной и любой другой де- ятельности; - гибкость, которая является антиподом догматизма, характе- ризующего «закрытость ума». Человек с типом догматического мышления изначально настроен негативно на все новое. «Я всегда так делал» — обычная реакция такого человека на любую свежую мысль; - настойчивость, последовательность в достижении цели; - готовность к самокоррекции3. Для критического мышления «характерно построение логиче- ских умозаключений, создание согласованных между собой логи- ческих моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или вре- менно отложить его рассмотрение»4. Дж.Дьюи в качестве основных характеристик рефлекторного мышления приводит любопытство, внушение или вызывание пред- ставлений, упорядоченность мысли. При этом он подчеркивает, что можно научиться хорошо мыслить, но не мыслить вообще. Опираться следует на природные задатки ребенка и ранее приоб- ретенный опыт мыслительной деятельности. Высокую степень любопытства или любознательность следует развивать в процессе воспитания. Столь утомительные для взрос- лого «почему?» являются зародышами интеллектуальной любозна- тельности, которая, по словам Дж.Дьюи, «поднимается над орга- нической и социальной сферой и становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызван- ным наблюдением вещей и накоплением материала»5. Отсюда первый, чрезвычайно важный, вывод: современная система образования должна быть построена на предоставлении уча- щимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт. 1 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. — Hillsdale, New Jersey, 1989. — P. 28. 2 Там же. — С. 37. 3 Там же. — С. 30. 4 Халъперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда- ие. - СПб., 2000. - С 22. 5 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. - С. 29. 35
Традиционный учебник с его линейным построением материа- ла, рассчитанным на усвоение, объяснительно-иллюстративный метод, не может обеспечить подобных условий. Нужны принципи- ально иные учебники, содержащие разнообразную познаватель- ную информацию, предоставляющую ученикам пищу для размы- шлений, необходимы новые методы, технологии обучения, даю- щие ученикам возможность самостоятельного поиска информации, фактов в подтверждение или опровержение той или иной точки зрения, в первую очередь собственной точки зрения. Электронный учебник по своим дидактическим свойствам в наибольшей мере подходит для реализации этой важнейшей зада- чи. Не стоит только думать, что автор ратует за замену традицион- ных печатных пособий электронными. Ни в коей мере. Функции печатных средств обучения, в первую очередь учебников, настоль- ко значимы, что вряд ли электронные средства когда-либо их смо- гут полностью заменить. Об этом мы поговорим позднее. Здесь же нам важно просто подчеркнуть мысль о том, что электронные учеб- ники, электронные средства обучения, предназначенные в том числе и для системы дистанционного обучения, в силу своей спе- цифики могут решать поставленную выше важнейшую задачу со- временной дидактики достаточно легко и эффективно, используя гипертекстовые технологии. Система ссылок позволяет организо- вать учебный материал таким образом, чтобы ученик мог знако- миться не с одной точкой зрения на изучаемую проблему, а с разными версиями, разнообразными фактами, самостоятельно делать выводы, искать дополнительные сведения в подтверждение или опровержение той или иной точки зрения, т.е. работать с раз- нообразной информацией. Но для этого необходимо отбирать и организовывать содержание обучения как в печатном, так и в элек- тронном пособии, с учетом специфики каждого из них и с учетом данного концептуального положения. Представления, мнения, идеи возникают у разных людей по- разному. «Для неподвижного или глупого ума нужна сильная встря- ска, или толчок, чтобы побудить его к представлению; блестящий ум быстро и живо реагирует толкованием и представлениями на условия, за которыми следит»1. Большое значение для осмысления быстроты и качества интеллектуальной реакции имеет глубина мысли. Поверхностность суждения говорит о недостатке интел- лектуального воспитания. Если учитель всякий раз торопит уча- щихся с ответом, не давая им времени на размышления, сбор и анализ соответствующих фактов, он, возможно, невольно подтал- кивает их к поверхностному взгляду на суть вещей. «Глубина, до которой опускается сознание проблемы, сознание трудности, оп- ределяет качество последующего мышления; и всякий прием пре- 1 Дъюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М , 1909. — С. 31. 36
подавания, который приучает ученика ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, опрокидывает истинный метод воспитания ума»1. Отсюда второй, значимый для нашего рассуждения, вы вод: классно-урочная система с ее калейдоскопом уроков, тем, видов дея- meibHOcmu вступает в противоречие с необходимостью вдумчивого отношения к процессу познания, к возможности поразмыслить над тем или иным фактом, явлением, собрать нужный материал и т. д. Современные технологии, в частности метод проектов, модуль- ное обучение, дают возможность несколько нивелировать отрица- тельные следствия классно-урочной чехарды, но не ликвидиро- вать ее. 6—7 различных уроков вдень, т.е. 6—7 разных областей знания, в сущность которых надо вникнуть за 45 минут. Если при- нять во внимание, что учащиеся обладают разными типами нерв- ной деятельности, разными способностями и возможностями, то легко себе представить, что подобное обучение в конце концов приводит к поверхностным знаниям у большинства учеников и, как следствие, к формированию поверхностного взгляда на жизнь. Это уже воспитание определенной черты личности. Вновь обра- тимся к авторитету специалиста-психолога: «Критическое мышле- ние не появляется автоматически в виде побочного результата обыч- ного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эф- фекта, требуется прилагать систематические усилия по совершен- ствованию мышления»2. Речь в данном случае идет не только об использовании соответ- ствующих технологий обучения. Необходима определенная орга- низация содержания обучения. Представления, факты должны быть соответствующим образом организованы. «Когда факторы легко- сти, обилия и глубины как следует уравновешены или пропорцио- нальны, у нас появляется непрерывность мысли»3. Организация всего хода мыслей в определенном, целенаправленном русле ука- зывает на согласованное и правильное мышление. Рассуждения, представления должны быть последовательными, подчиняющимися единой логике, ведущей к доказательности. Следовательно, сам материал в учебных пособиях, учебниках должен быть организо- ван таким образом, чтобы давать место для собственных рассужде- ний, поиска дополнительных фактов, обобщений учащимися. За- дания должны стимулировать учащихся к самостоятельной работе с информацией, не ограничиваясь учебником. Метод проектов и в этом отношении может значительно помочь, ибо он строится на 1 Дьюи Дж Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 34. ’ Ха.и>перн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда- ние. - СПб., 2000. - С. 28. 1 Там же. — С. 33. 37
решении конкретных, значимых для ученика проблем, как прави- ло, требующих для своего решения интегративного знания, твор- ческого взгляда на суть проблемы. Он позволяет, с одной сторо- ны, искать пути решения проблемы, искать факты, анализировать ситуацию, рассуждать о выборе пути исследования, а с другой — создать конечный продукт, в котором полученные знания, резуль- таты поиска, проведенного исследования будут реализованы. Од- нако это вовсе не значит, что все следует сводить к проектам. Дис- куссионное изложение материала, выявление противоречий, со- поставление фактов само по себе стимулирует мысль ученика. В этом отношении дистанционная форма обучения лишена это- го недостатка. При дистанционном обучении каждый ученик име- ет возможность работать в удобное для себя время, уделять изуча- емому вопросу столько времени, сколько необходимо для его ус- воения. Никто его не торопит (кроме общего графика работы). Он имеет возможность углубиться в проблему, ознакомиться с допол- нительными материалами в сети, не тратя времени на хождение в библиотеку. Но пусть не подумает читатель, что автор стремится показать необходимость замены очного обучения дистанционным. Нив коем случае. Демократизация современной системы образо- вания в том и заключается, что у человека демократического об- щества должна быть возможность выбора в разные периоды жизни. Если по какой-то причине, на каком-то жизненном этапе у чело- века нет возможности посещать очное образовательное учрежде- ние, у него должна быть альтернатива, не менее эффективная, предоставляющая ему возможность получить полноценное образо- вание. Одни могут выбрать обучение в системе экстерната, другие в заочной форме, а третьи в дистанционной, если к тому имеются соответствующие условия. Все формы обучения должны быть до- статочно эффективными с учетом специфики каждой из них. Следует указать еще на одну особенность критического, или рефлекторного, мышления. «Критическое мышление также вклю- чает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассужде- ний, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, кото- рые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют направленным (directed) мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата»1. Как видно из приведенных суждений признанных психологов, в основе критического, или рефлекторного, мышления, которое и следует развивать в школе, лежат такие качества ума, как любо- знательность, гибкость, глубина представления, дисциплина ума, организованность мыслительной деятельности, умение планиро- вать свою деятельность. 1 Хальперн Д. Психология критического мышления. 4-е международное изда- ние. - СПб., 2000. - С. 22. 38
Что же является источниками мысли? Дж.Дьюи на этот вопрос отвечает так: «Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание»’. Об этом говорят и другие психологи, исследующие механизмы критического мышления. Отсюда очеви- ден вывод о необходимости овладения фундаментальным знанием. Сторонники так называемого традиционного, знаниецентристского подхода к обучению ставят во главу угла усвоение знаний. Сторон- ники развивающего обучения, культуросообразного подхода счи- тают, что одних знаний для интеллектуального развития личности недостаточно, необходимо формировать рефлекторное, критиче- ское мышление, позволяющее человеку самостоятельно исследо- вать, познавать, уметь аргументировать свою точку зрения, фор- мировать культуру умственного труда. Что же служит стимулом критического, или рефлекторного, мышления? Вновь обратимся к классикам. Дж.Дьюи, отвечая на этот вопрос, приводит простой пример: «Человек, путешествую- щий в незнакомой местности, приходит к раздвоенной дороге. Не имея достаточно познаний, на которые опереться, он должен ос- тановиться в сомнении и нерешительности..Какая дорога настоя- щая? И как выйти из сомнения? Может быть только две альтерна- тивы: он должен или смело и произвольно избрать путь, доверяясь счастью, или открыть основания для заключения, что данная до- рога — правильная. Всякая попытка разрешить вопрос мышлением будет заключать исследование других фактов, доставленных или памятью, или дальнейшим наблюдением, или тем и другим... его мысль стремится открыть факты, служащие для этой цели», и да- лее: «Пока наша деятельность медленно переходит с одного пред- мета на другой, пока мы позволяем фантазии по желанию забав- ляться мыслями, рефлексии еще нет. Затруднение или остановка на пути к образованию мнения приводит нас, однако, к размыш- лению... мы стараемся найти точку зрения, откуда бы мы могли видеть добавочные факты и, приобретя более общий взгляд на положение, решить, в каком отношении факты находятся друг к другу»1 2. Собственно, в этом и заключается суть рефлекторного мышле- ния: вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их досто- верностью, логическое выстраивание фактов для познания ново- го, для нахождения выхода из сомнения, формирование уверен- ности, основанной на аргументированном рассуждении, другими словами, научный метод познания. «Потребность в разрешении со- мнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разреше- ния или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток 1 ДъюиДж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. И. 2 Там же. — С. 10 39
мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления»1. Мы связываем формирование критического, или рефлекторно- го, мышления с интеллектуальным развитием личности. Имеем ли мы на это основания? Понятие интеллекта является одним из центральных в психо- логии. Интеллект рассматривается как главный «материал» для мысли. Стенберг (1981) так определяет понятие интеллекта: «Это не просто способность учиться и доказывать новые понятия... ин- теллект в большой своей части является способностью усваивать и доказывать целостные концептуальные системы»1 2. Речь идет о нети- повых, проблемных задачах, которые требуют для своего решения и доказательства умения применять систему знаний, понятий из разных областей. Это общепознавательная способность. Многие связывают понятие интеллекта с умением мыслить логически, с умением воспринимать информацию с глубоким ее пониманием. По мысли психологов, интеллект предусматривает триаду умений: планирование и отслеживание последовательности выполняемых действий, усвоение знаний и применение знаний в практической деятельности. Среди психологов известно равенство Рассела: Установка + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление Как видно из сказанного, понятие интеллекта и понятие реф- лекторного, или критического, мышления весьма близки. Форми- руя критическое мышление, мы тем самым развиваем интеллект ребенка. Одновременно полезно помнить, что нравственное развитие человека в большой мере обусловлено его отношением к поступ- кам. поведению другого. «Привычка активного исследования и тща- тельного обсуждения в значительных и насущных проблемах пове- дения представляют лучшую гарантию, что и общий строй ума будет разумным»3. «Критическое мышление в силу своих психоло- гических корней учитывает связь мышления и чувств. Эмоциональ- ность, творческое воображение, ценностные установки являются составными частями критического мышления»4. Таким образом, наши размышления о сущности развивающего обучения сводятся к необходимости целенаправленного развития у учащихся критического, или рефлекторного, мышления, обеспечиваю- щего развитие интеллекта школьников, разумеется, в зависимости от их природных задатков, способностей. Нравственное развитие 1 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления — М., 1909. — С. 10, И. 2 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. — Hillsdale, New Jersey, 1989. — P. 23. 3 Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 48. 4 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. — Hillsdale. New Jersey, 1989. - P 25. 40
личности также связано с интеллектуальным развитием, с умени- ем, опираясь на опыт не только собственный, но и накопленный человечеством, разумно определять нравственные ценности, уме- нием анализировать с ориентиром на эти ценности свое и чужое поведение, поступки. Творчество также является неотъемлемой характеристикой интеллектуального развития личности и тесней- шим образом взаимосвязано с рефлекторным мышлением. Спо- собность к самостоятельному, критическому мышлению всегда сопряжена со способностью к творчеству, ибо предполагает умение взглянуть на суть вещей с иной, чем общепринятая, точки зрения, умение находить нетривиальные решения проблем. Именно так, через посредство формирования критического мышления, через исполь- зование разнообразных методов дедуктивного, индуктивного, экс- периментального, научного происходит формирование тех или иных человеческих ценностей, формирование убеждений, менталитета. Теперь несколько слов о личностно-ориентированном подходе, или, по определению И. А. Зимней, личностно-деятельностном под- ходе. Разумеется, если мы говорим о необходимости формирования критического мышления, вкладывая сюда понимание развивающе- го обучения, то речь идет о каждом отдельно взятом ученике. Здесь не может быть усредненного подхода. Следовательно, дифференци- ация и индивидуализация обучения лежат в основе данного кон- цептуального подхода к обучению. Очень может быть, что понятие «личностно-ориентированный подход», т.е. ориентированный на личность ученика, не совсем удачный термин, если иметь в виду семантику слова «личность» в русскоязычной культуре. В англо- язычной культуре это понятие более конкретно — «Child / student oriented approach». Но суть понятия ясна: в центре внимания — ученик, деятельность учения, а не преподавания. Отсюда следую- щий вывод: огромную роль в реализации данного подхода играют технологии обучения, т.е. организация деятельности учащихся для достижения желаемого результата. К сожалению, в последние годы внимание дидактов. методистов к этой важнейшей проблеме не- сколько ослабло. Надо подчеркнуть еще одну важную мысль о том, что. несмотря на кажущуюся привлекательность индивидуализа- ции обучения, опыт мировой практики убедительно показал, что групповые вилы деятельности при условии их грамотной органи- зации (обучение в сотрудничестве, метод проектов) значительно эффективнее как коллективной (фронтальной) работы, так и ин- дивидуальной. Проблема социализации, также немаловажная сама по себе, успешно решается при использовании разнообразных видов Работы в малых группах. Итак, переходя на язык дидактики, мы склоняемся к целесо- образности использования конструктивистского подхода к обуче- нию и развитию учащихся. Корни современного конструктивизма как раз и следует искать в теоретических воззрениях Дж. Дьюи, 41
Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. С. Выготского, о чем речь шла выше. Конструктивизм можно определить как философию образования, теорию обучения, основанную на когнитивной психологии. С точ- ки зрения конструктивизма познавательная деятельность предус- матривает не просто усвоение знаний, а их создание, осмысление на основе предшествующего собственного опыта. Конструктивизм предполагает, что осмысление знаний есть результат познаватель- ной деятельности по осмыслению ранее приобретенного опыта, способность учашегося осмысливать этот опыт, уметь интерпрети- ровать изучаемые объекты и явления, другими словами, приобре- тать новые знания на основе критического мышления. Это подход, в котором основным является познавательная деятельность учени- ка, его активность в поисках знания, понимания, осмысления. Отсюда наблюдается явная тяга к проектной деятельности, при которой учащиеся приобретают новые знания в результате само- стоятельных открытий и опыта. При таком подходе знание разви- вается, приобретая новые грани в процессе активной познаватель- ной деятельности ученика. Основная деятельность строится вокруг решения проблем, аргументации получаемых фактов, формулиру- емых точек зрения, критического мышления и активного исполь- зования ранее полученных знаний. Кроме того, конструктивисты рассматривают сотрудничество, когнитивизм, самостоятельную деятельность учащихся как наиболее существенные элементы по- знавательной деятельности. И все-таки мы не можем не остановиться на понятии личности в отечественной психологии. Понятие личности достаточно детально исследовано в работах известного российского психолога А. Н.Ле- онтьева: «Личность есть относительно поздний продукт обществен- но-исторического и онтогенетического развития человека»1. Лич- ностью не рождаются, личностью становятся в результате обще- ственно значимой деятельности. «Действительную основу личнос- ти составляет то особое строение целокупных деятельностей субъек- та, которое возникает на определенном этапе развития его чело- веческих связей с миром»1 2 и далее: «Формирование личности пред- полагает развитие процесса целеобразования и соответственно раз- вития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами»3. И вновь мы обращаемся к необходимости формирования у учащихся кри- тического мышления, которое и дает человеку возможность само- стоятельно ставить цели, планировать свою деятельность, поступ- ки, поведение, размышлять, опираясь на опыт, факты, знания. 1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Дичность. — М., 1975. — С. 176. 2 Там же. — С. 209. 3 Там же. — С. 210. 42
делать правильные выводы. Именно такие способности и отличают личность от индивида. В нашей практике на протяжении последних 10 лет шла интен- сивная работа по апробации и адаптации известных в мировой практике педагогических технологий, которые, с одной стороны, отражают сущность личностно-ориентированного подхода, а с другой — способствуют формированию критического и творче- ского мышления в том их понимании, которое приведено выше. Мы создали на основе этих технологий определенную дидактиче- скую систему, которую апробировали не только в очном, но и в дистанционном обучении. Назовем эти технологии: - обучение в сотрудничестве (cooperative learning); - дискуссии; - метод проектов; - разноуровневое обучение; - ролевые игры (проблемной направленности); - «портфель ученика». Основным средством реализации этих педагогических техноло- гий служат информационные технологии, в первую очередь ин- тернет-технологии. Особое внимание обращаем на метод проектов, в основе которо- го обязательно лежит проблема, значимая для отдельного ученика, группы учащихся, общественно значимая, исследование которой и предусматривает индивидуальную или групповую интеллектуальную деятельность учащихся, описанную выше. Обучение в сотрудниче- стве позволяет подготовить учащихся к этой вовсе не простой само- стоятельной деятельности, сформировать необходимые интеллек- туальные умения. При этом данная система позволяет учитывать природные задатки учащихся, их способности и возможности к овла- дению знаниями, практическими умениями в разных областях, спо- собности к самооценке, добиваться полного развития личности. Указанные технологии многие годы успешно применяются в практике очного обучения. В нашей практике дистанционного обу- чения они также зарекомендовали себя как достаточно эффектив- ные. Но на этом мы подробнее остановимся позднее. Но прежде чем обратиться к организации учебного процесса в условиях дистанционной формы обучения, целесообразно понять, насколько новая форма обучения получила распространение в на- шей стране и за рубежом, чтобы отдать себе отчет в том, насколь- ко актуальна рассматриваемая здесь проблема. Вопросы для размышления 1. Прежде всего следует определиться в концептуальном плане: какие идеи вам наиболее близки — идеи так называемого традиционного обуче- ния или идеи гуманистической педагогики? Ваши аргументы. 43
2. Исходя из занятой вами позиции, выскажите свое мнение по поводу используемых вами на практике учебников. Насколько они позволяют орга- низовать дискуссионное обсуждение той или иной проблемы? Есть ли в них материал, представляющий разные точки зрения на одну и ту же про- блему? Есть ли задания, направленные на самостоятельный поиск и ана- лиз информации? Уделяется ли специальное внимание формированию умения работать с текстом на любом носителе? 3. Используете ли вы в своей практике дополнительные материалы, по- зволяющие ознакомить учащихся с другими мнениями на изучаемую про- блему? Как часто вы организуете дискуссии? Считаете ли вы важным об- ращать внимание на необходимость формирования толерантного отноше- ния к другим народам, культурам, мнениям? Творческое задание Сформулируйте ваши предложения по организации современной си- стемы образования: в школе, вузе (в зависимости от вашей специализа- ции). Что бы вы сохранили из традиционной системы как доказавшее свою эффективность и в новых условиях развития общества? Что вы считаете необходимым изменить? Какие учебники вы хотели бы получить для реа- лизации современных тенденций образования? 1.3. Анализ отечественного опыта дистанционного обучения в среднем образовании и системе повышения квалификации педагогических кадров Всесторонняя культура духа требует, что- бы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней. Я. А. Коменский Дистанционное обучение базируется на трех составляю- щих: технологической, содержательной и организационной. Технологическая составляющая немыслима без соответствующей материальной базы и программного обеспечения, что требует как единовременных капиталовложений (компьютеры, сети, программ- ное обеспечение), так и постоянных (техническая поддержка, со- провождение программного обеспечения, апгрейд и т.д.). Содержательная часть требует не меньших, если не больших затрат. Сюда входят создание информационных ресурсов в виде курсов дистанционного обучения, специализированных сайтов и порталов, методическая поддержка. Организационная часть предусматривает обучение и переподго- товку преподавателей дистанционного обучения, педагогическое 44
сопровождение студентов в процессе обучения, т.е. организацию и проведение учебного процесса. Самым видимым звеном этой це- почки является наличие (разработка, создание и поддержка) ин- формационных ресурсов. Несколько лет назад Рунета (русскоязыч- ной сети) как серьезного русскоязычного информационного ре- сурса не существовало. И говорить об образовательных информа- ционных ресурсах для целей дистанционного обучения было слож- но. В настоящее время картина достаточно радикально измени- лась. В программе Правительства РФ «Структурная перестройка и эко- номический рост в 1997—2000 годах» в качестве одной из основ- ных задач ставится задача развития высокоэффективной информа- ционной среды, доступной для населения, расширение рынка информационных услуг. Развитием средств и систем связи ведает в нашей стране Государственный комитет по связи и информатиза- ции России. Как отмечает Л. А. Василенко*, «перспективной целью развития связи общего пользования является поднятие уровня телефонизации страны до такого, при котором обеспечивается ускоренное развитие производительных сил общества, его инфор- матизация». Это примерно 40 телефонов на 100 жителей (такое соотношение существует в настоящее время в развитых странах мира). В современной России на 100 жителей приходится ^теле- фонов. Особое значение приобретает развитие образовательного сег- мента Рунета, ибо проблема информатизации образовательной сфе- ры — одна из центральных в государственной политике. К сожале- нию, развитие этой сферы тормозится не только нехваткой фи- нансирования, но и отсутствием понимания ее значимости на уров- не региональных властей. В этой связи важен опыт отдельных реги- онов в создании своей региональной информационно-образова- тельной среды. Ресурсы Рунета для ДО Большинство солидных русскоязычных сайтов были созданы четыре-пять лет тому назад на деньги зарубежных организаций. В се- редине 1990-х гг. зарубежные фонды стали вкладывать деньги в раз- витие региональных информационных ресурсов. Процесс приоб- ретал лавинообразный характер. Осознав проблему информацион- ного неравенства, местные власти стали поддерживать развитие компьютерных телекоммуникаций у себя на местах если не боль- шими деньгами, то хотя бы морально, что вызвало бурный рост региональных сетей. Термин «информационное пространство» проч- 1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос- сии. - М„ 2000. - С. 47. 45
но вошел в обиход как чиновников от образования, так и участ- ников учебного процесса. Примером этого явления может служить проект «Российские гражданские сети» и как часть его — проект «Челябинская граж- данская сеть», который стартовал в мае 1998 г. Сеть должна была обеспечить широкое вовлечение в информа- ционное пространство большого числа организаций и частных лиц, занимающихся самыми разнообразными видами деятельности; возможность участия в ее управлении и развитии всех пользовате- лей; доступ к информации с использованием полного набора се- тевых сервисов при минимальных затратах; путь для «самовыраже- ния» участников сети через распространение собственной инфор- мации и др. В результате осуществления данного проекта: - создана структура управления и поддержания жизнедеятель- ности сети и ее информационных ресурсов: - создано 8 телефонных модемных входов для SLlP/PPP-соеди- нений; - получили развитие информационные службы, работающие в режиме on-line: прежде всего WWW с применением интерактив- ных компонентов для откликов, обсуждений, объявлений ит.п и в режиме off-line: списки рассылки, шлюзы ко всем основным видам сервиса через e-mail (Web, news-группы, ftp) и т.д.; - параллельно с этим проведена большая работа по популяри- зации Интернета, повышению квалификации пользователей, со- зданию справочных и учебных материалов, распространению бес- платного и условно бесплатного программного обеспечения для работы в сети. Аналогичным образом развивались и другие гражданские сети этого проекта: www.cnk.kai.nj — Казань; www.samara.org — Самара. Проект способствовал развитию телекоммуникаций в регионе, а заодно и тому, что называется информационной культурой на- селения. Была создана технологическая составляющая, которая позволила в дальнейшем серьезно говорить о возможности созда- ния и развития системы дистанционного образования в России. Данный ресурс не разрабатывался специально для целей дистан- ционного обучения, но, как и всякий информационный ресурс, он может использоваться в качестве источника данных для фор- мирования учебной информации (особенно для повышения ква- лификации учителей, например, по основам правовых знаний и обществоведению), для курсов как дистанционного, так и очного обучения. Развитие содержательной составляющей можно проиллюстри- ровать на примере проекта-кон курса «Гуман итарные острова Ру- 46
нета». Многолетний мегапроект Института «Открытое общество» (Фонд Дж. Сороса) «Высшая школа» был направлен на создание не только технологической базы в 33 гуманитарных университетах страны (создание интернет-центров), но и информационных ре- сурсов по гуманитарным и социально-экономическим дисципли- нам (востоковедение, история, культурология, международные от- ношения, политология, педагогика, психология, право, социо- логия, филология, философия, экономика), а также по подготов- ке и повышению квалификации педагогических кадров этих уни- верситетов, проектов по выявлению наиболее актуальных потреб- ностей университетов в образовательных ресурсах. Проект успеш- но развивался, и его ресурсы могут быть полезны преподавателям дистанционных курсов при разработке занятий, тем или даже ав- торских курсов. Приведем примеры региональных сетей, наиболее богатых с точки зрения образовательных ресурсов, для того чтобы понять, каким образом эти ресурсы могут быть использованы для развития системы дистанционного обучения в России. Новосибирская область — одна из немногих-областей, имеющих собственную образовательную сеть. Она так и называется — Ново- сибирская областная образовательная сеть. Сокращенно НООС. По некоторым источникам, НООС объединяет более 600 ресурсов, в большинстве своем образовательных. Всем этим информационным богатством пользуются около 120 тыс. человек, доступ в Интернет которым обеспечивают более 20 провайдеров. Информация — самая разнообразная: от ссылок на отделы образования, web-страницы школ и других учреждений образования до планов уроков по пред- метам школьной программы. Если вас интересуют книжные обо- зрения, олимпиады, викторины, научные конференции и всевоз- можные творческие конкурсы, на этом портале вы найдете все. Интерес представляют и тематические разделы по предметам: английский язык, биология, география, история — здесь пред- ставлены почти все школьные предметы. На главной странице НООС можно найти ссылки на сайт регионального центра Федерации Интернет Образования, который работает на базе областного Цен- тра информационных технологий управления образования адми- нистрации Новосибирской области. Основными направлениями деятельности центра являются орга- низация обучения школьных учителей работе с Интернетом (ком- пьютерный ликбез), а также разработка методических, учебных и справочных материалов, обеспечивающих дистанционную поддер- жку образовательного процесса. Среди полезных образовательных инициатив — «Грамматиче- ский конкурс “Золотая клякса”», который проводится с целью Повышения общего уровня грамотности в российском Интернете. Любой сайт может участвовать в этом конкурсе. 47
Из краткого описания НООС можно сделать вывод, что это от- крытая региональная сеть, основной задачей которой является создание образовательного пространства с целью информацион- ной поддержки современной школы. Но здесь нет специализиро- ванных курсов для учителей и учащихся средних школ, которые хотя бы отдаленно напоминали систему дистанционного обучения. Есть много методических материалов, информация о передовом педагогическом опыте, авторские разработки программ и много полезного для работы школьного учителя с точки зрения самооб- разования, но регулярных дистанционных курсов повышения ква- лификации нет. Нет и курсов для учащихся. Рассматривая региональные образовательные сети, нельзя не упомянуть многие города, где в меньшей или большей степени идет бурное развитие образовательных сетевых ресурсов: Ярославль, Саратов, Казань, Ханты-Мансийск, Биробиджан, Екатеринбург, Пермь и многие другие. Отбирая точки в Рунете для краткого их описания, мы руководствовались двумя критериями: типичность аля образовательных сетей регионов и направленность на цели среднего образования. С точки зрения второго критерия прежде всего следует остановиться на Омской образовательной сети (www.omsk.edu.ru), особенно если учесть активность учителей и учащихся омских школ в сетевых инициативах. Омский образовательный сервер (хотя правильнее было бы ска- зать «портал») имеет главную страничку со следующими ссылка- ми: новости, официальные документы, омские школы, методи- ческие разработки, проекты в помощь ученику, дополнительное образование, советы психолога и др. На сервере можно получить подробную информацию об образовательных учреждениях: гимна- зиях, школах, лицеях. Здесь же даны их web-сайты или адреса элек- тронной почты. Можно попасть в образовательные округа и по- смотреть имя-звание своего предметного методиста. Или задать вопрос работникам городского управления образования. В разделе «Методические разработки» — посмотреть конспекты уроков и лабораторных работ, разработки тестов и предметных программ, в разделе «Дистанционное образование» — самораскрывающиеся архивы тех же уроков. Однако и представленные здесь курсы не являются курсами дистанционного обучения. Это курсы для само- образования. Они доступны всем (например, курс «Основы HTML»), некоторые имеют авторизованный доступ (например, курс «Основы JavaScript»). Курсы устроены просто: теория, зада- ния по прочитанному, список литературы. Общения с учителем/ тьютором не предусматривается. Курсы предназначены для учителей информатики. Однако сис- темной работы по повышению квалификации учителей в режиме дистанционного обучения, как это происходит, например, в Якут- ске, здесь нет.
Интерес представляет опыт Перми, тем более что создавать ин- формационное образовательное пространство первыми начали пермяки. Центр развития образования Перми имеет лабораторию дис- танционного обучения, на сайте которого размещены следующие разделы. 1. Площадка для дистанционного обучения. 2. Система дистанционного обучения ОРОКС 2.12. 3. Дистанционный курс общения в Интернете. Звучит многообещающе. Рассмотрим каждый из предложенных вариантов поподробнее. На «Площадке для ДО» располагаются следующие курсы: - математика; - управление проектами; - введение в Интернет; - инструкция по работе с сайтом; - футбол. Зайдем в модуль «Управление проектами». Содержание курса «Управление проектами»: - введение; - история развития; - управление проектами; - основные определения; - классификация проектов; - основные участники проектов и т.д. Поскольку на «живую» версию требовалась авторизация, нам была доступна только демоверсия курса. Судя по ней, курс устро- ен типично для многих подобных в сети — теория, примеры, ги- перссылки. Не обнаружилось ни заданий, ни возможности обще- ния с преподавателем. Заглянем на следующий курс. Система дистанционного обучения ОРОКС 2.12 (www.atletl.ru/ main_3.htm) — инструмент дистанционной формы обучения, ко- торая позволяет создавать курсы дистанционного обучения. Обуча- ющие курсы предназначены для использования при групповом компьютерном обучении, для самоподготовки, а также при уда- ленном доступе — для обучения, тестирования, контроля и уп- равления учебным процессом. Для слушателей: П рограмма позволяет отслеживать успе- ваемость каждого слушателя, устанавливать индивидуальные уровни сложности обучения, тестировать, принимать зачеты и экзамены, как в локальной сети, так и через Интернет (т.е. обычная оболочка дистанционного обучения, коих в сети много). Для преподавателей: «Создай свой курс, учебник on-line». Для создания собственного интерактивного курса на базе СДО ОРОКС 2.12 необходимо зарегистрироваться в качестве ГОСТЯ и Направить письмо-заявку по адресу: mail@ailetl.ru.
Для примера зайдем на модуль «Понятие дистанционного обуче- ния и образования», который имеет некоторую структуру, внутри текста сноски (не гиперссылки, а обычные сноски) на библиогра- фию, хотя последнюю обнаружить не удалось (видимо, из-за статуса ГОСТЬ), так же как не удалось узнать и автора теста. Несмотря на пройденный модуль, не удалось заработать очки/баллы. Персональный дневник учета успеваемости остался пуст, мы так и не поняли, поче- му. Видимо, платные курсы предоставляют больше возможностей. Вывод: данный курс(ы) может рассматриваться как электрон- ная версия печатного пособия. Он не предусматривает даже мини- мальных заданий, не говоря уже об общении с преподавателем. Его можно использовать для самообразования, но это все равно что читать книжку, хотя в печатном виде это делать значительно легче. Здесь полностью отсутствует организационная часть систе- мы. Назвать подобные курсы дистанционным обучением нельзя. То же самое можно сказать и о последнем курсе «Дистанцион- ный курс общения в Интернете». Этот курс устроен еще проще. Здесь нет никаких оболочек. Это структурированная информация из руководства по использованию электронной почты. Приведенные выше примеры типичны для развития как техни- ческой, так и содержательной составляющей региональных сетей. Ресурсы этих проектов могут быть использованы для целей повы- шения квалификации работников образования, однако системой получения образования в форме дистанционного обучения это на- звать нельзя. Курсы дистанционного обучения в Рунете Вместе с тем на запрос о дистанционном образовании поиско- вые машины Рунета выдают несколько десятков тысяч ресурсов! Однако в подавляющем большинстве случаев это сборники раз- розненных электронных учебников или курсов по отдельным пред- метам. предназначенные для самообразования. Они не предпола- гают организации регулярного учебного процесса. Но есть, разумеется, и подлинно дистанционные курсы. При- ведем несколько примеров. Пример 1. На сервере Челябинского технического университета находится один из первых образовательных сайтов «Океан знаний», где размешены сле- дующие рубрики: Учительская (методички, учеба, копилка учителя, кол- леги. досуг и т.д.), Новости сервера, Школьный двор (периодические издания, детское творчество), Визитки школ, Ссылки на интернет-ре- сурсы по тематике школьных предметов и т.д. Этот сайт был одним из первых разместивших курсы дистанционного обучения как для учителей, так и дня учеников. Вот рубрики интересующего нас раздела. 50
Курсы для учителей. Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования, 1997 г. Методика изучения компьютерных телекоммуникаций в школе, 1998 г. Новые педагогические технологии, 1998 г. Курс подготовки координаторов для системы дистанционного обуче- ния, 2000 г. Курсы для школьников. Курсы обучения чтению на немецком языке (V—VI и VlI—V111 клас- сы) — «Учимся с удовольствием», 1999 — 2000 гг. География России. Курс английского языка «Let’s Read» (V—VI классы), 1997 г. Все эти курсы дистанционного обучения были созданы в разные годы (1995—2000 гт.) сотрудниками лаборатории дистанционного обучения Института общего среднего образования Российской академии образова- ния совместно с коллегами из ЧГТУ и с тех пор неоднократно обновля- лись. Была отработана методика проведения виртуальных занятий, с ко- торой можно познакомиться на сервере КОСО (www.ioso.ru/distant/we/ laboratory.htm). Курсы прошли неоднократную апробацию и показали свою эффективность, в первую очередь для системы повышения квалифика- ции педагогических кадров. Пример 2. Наиболее приближенной к нашему пониманию системы дистанцион- ного обучения можно назвать Якутскую образовательную сеть. Для того чтобы понять, почему мы сделали такой вывод, необходимо описать хотя бы содержательную составляющую этой сети. Республика Саха (Якутия) — один нз первых, если не самый первый регион, обративший пристальное внимание на развитие и информатиза- цию системы образования. К 2002 г. республика вышла на следующие ре- зультаты: по программе президента республики во всех школах Якутии есть современные компьютерные классы, по программе компьютериза- ции сельских школ было поставлено еще 1113 компьютеров. На каждых пять учащихся общеобразовательной школы приходится один компьютер. Всего в республике 750 школ. В восьми улусах есть центры информацион- ных технологии. В ближайшее время будут созданы еще в шести. Практи- чески в каждой школе есть электронная почта и Интернет. Управленче- ские решения идут через электронную почту. Проводятся чаты по обсуж- дению насущных хозяйственных и педагогических проблем, совещания в режиме он-лайн. Есть и проводится дистанционное обучение учителей ин- форматики технической поддержке поступившего в школы компьютер- ного оборудования. Обучение проходит на базе центра дистанционного образования «Ситим» Якутского государственного университета. Центр дистанционного образования «Ситим» — структурное подраз- деление ЯГУ, созданное в феврале 1999 г. Целью создания ЦДО «Ситим» ЯГУ является организация и координация деятельности подразделений Якутского государственного университета по созданию и развитию систе- мы дистанционного образования университета, проведение работ по на- учно-методическому и программному обеспечению учебного процесса со- 51
временными образовательными технологиями. Основными задачами Цент- ра являются: координация деятельности подразделений ЯГУ по созданию и развитию системы дистанционного образования университета; организа- ция и осуществление образовательных программ с использованием техно- логий дистанционного обучения совместно с институтами и факультетами университета; установление и развитие связен с российскими и зарубеж- ными учебными заведениями и организациями, обобщение и распростра- нение передового опыта организации дистанционного образования. Для поддержки программ дистанционного обучения центром «Ситим» создан интернет-сервер (sitim.sitc.ru), ставший одним из популярных ин- тернет-серверов республики. ЦДО «Ситим» ЯГУ проводит среди учащихся школ различные дистан- ционные мероприятия (олимпиады, конкурсы, конференции и др.) с использованием возможностей электронной почты и Интернета. Описание работы центра как системообразующего звена образователь- ной сети Якутии дает основание предполагать, что в республике делается попытка централизованного создания системы переподготовки и поддер- жки кадров на базе ДО. Очень большое значение методисты центра прида- ют взаимодействию и интерактивности участников сетевой работы. За каж- дым курсом стоит консультант, который готов ответить на любой вопрос, помочь в затруднениях. Хотя здесь не предусматривается систематический учебный процесс, но возможность контакта с консультантом приближает деятельность центра к дистанционному обучению. Особенностью центра «Ситим», по нашему мнению, является орга- низация дистанционной технической поддержки учителей информатики школ города и удаленных улусов. Из личных бесед и разговоров с учителя- ми было видно, что они не чувствуют себя оторванными от центра, бро- шенными на произвол судьбы со всей этой новой мультимедийной тех- нологией, новым программным обеспечением. В любую минуту сотрудни- ки «Ситима» могут получить по электронной почте вопрос из школы, в которую и попасть-то можно только на вертолете, и послать незамедли- тельно ответ. Даже наличие такой простой вещи, как электронная почта, потребность и умение учителей ею пользоваться создают ощущение при- частности к делам Большой земли, что в условиях огромных просторов Якутии немаловажно. Ежемесячно проводятся он-лайн-совешания руководителей отделов образования из отдаленных районов Якутии, рассылка нормативных и инструктивных документов также производится по электронной почте. Развитие дистанционного обучения в Якутии стало возможным пото- му, что президент республики проводил политику поддержки и развития системы образования в целом и телекоммуникационных сетей в образо- вательных учреждениях, в частности. В рамках президентской программы построены/реконструированы и оснащены по последнему слову техники все университеты Якутии, созданы опорные (так называемые президент- ские) школы, также оснащенные современной техникой, почти все про- стые школы получили доступ в Интернет, созданы и создаются центры информационных технологий для методической и технической поддерж- ки школ в улусах и многое другое. Хочется надеяться, что новый прези- дент республики продолжит эту традицию. 52
Из вышеописанного можно сделать вывод, что попытки орга- низации дистанционного обучения для повышения квалификации работников образования имеются, а некоторые (Челябинск, Якутск, например) даже успешны, хотя все-таки и здесь подлин- ной системы дистанционного обучения пока нет. Однако и эти попытки малочисленны, и их нельзя назвать широко распростра- ненными. Надо сказать, что информационно-образовательное простран- ство для общеобразовательной школы только начинает формиро- ваться. Есть достаточно большое количество электронных учебни- ков, но так как они не предполагают хоть какую-то активность со стороны учащихся, назвать их дистанционными курсами нельзя. Мы выбрали то, что показалось нам лучшим из имеющегося — сайт лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО, Центр дистанционного обучения Федерации Интернет Образования и «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия», хотя последняя тоже не претендует на дистанционную форму обучения. На сайте лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО (www.ioso.ru/distant) можно найти обширную информацию для учителей и для школьников. Основные рубрики: ссылки (ссылки на образовательные ресурсы в Интернете для учителей; для учащихся — систематизированные по классам и по предметам; ссылки на отечественные и зарубежные сайты, пред- лагающие дистанционное обучение; рефераты по разным предме- там школьной программы); о нас (о направлениях исследовательских работ лаборатории); новости (о новых публикациях лаборатории; анонс защиты дис- сертаций); библиотека (публикации по дистанционному обучению, новым педагогическим и информационным технологиям; библиография; читальный зал, где можно найти рубрики и соответствующие ссыл- ки: газеты, журналы, словари, виртуальные библиотеки, авторе- фераты, музеи, энциклопедии; книжная лавка); дистанционное обучение (концепция дистанционного обучения; о терминах дистанционного обучения; курсы дистанционного обу- чения для учителей и для учащихся); учителю (методические объединения учителей; консультации; проблемный совет учителей иностранного языка); проекты (метод проектов; проекты по гуманитарным дисцип- зинам; проекты по естественно-научным дисциплинам); сотрудничество. Среди курсов дистанционного обучения для учителей: 1. Компьютерные телекоммуникации в системе школьного об- разования. 2. Координатор дистанционного обучения. 3. Новые педагогические технологии. 53
4. Интернет в гуманитарном образовании (общие проблемы ис- пользования интернет-ресурсов в гуманитарном образовании; Ин- тернет в обучении иностранному языку; Интернет в обучении ис- тории; Интернет в обучении литературе; Интернет в обучении гео- графии). 5. Толковый словарь терминов в области ингернет-технологий. 6. Электронный справочник по грамматике немецкого языка. Курсы для учащихся: 1. Курс немецкого языка для V—VI классов. 2. Курс немецкого языка для VII—VIII классов. 3. Курс английского языка для V—VI классов. 4. Курс английского языка для VII—VIII классов. 5. Экономическая история России второй половины XIX — на- чала XX века. 6. Курс русского языка для абитуриентов. 7. Курс математики для старших классов и абитуриентов. 8. Электронный справочник по грамматике немецкого языка. Все курсы предусматривают организацию учебного процесса с использованием разнообразных педагогических и информацион- ных технологий, ресурсов Интернет, прошли неоднократную апро- бацию. Часть из них используется в дистанционном обучении Че- лябинского госгехуниверситета, часть — в Федерации Интернет Образования. В Центре дистанционного обучения Федерации Интернет Обра- зования (www.dlmsk.fio.nj/student) под руководством опытных пе- дагогов ведутся курсы дистанционного обучения для учителей рос- сийских школ: Основы работы в Интернете: сетевые технологии. Общие проблемы использования интернет-ресурсов в гумани- тарном образовании. Интернет в обучении английскому языку. Интернет в обучении истории. Последние три курса разработаны в лаборатории дистанцион- ного образования ИОСО РАО и ведутся под руководством специ- алистов этой лаборатории. В ближайшее время количество курсов значительно увеличится. Учебно-методический комплекс нового поколения «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия» состоит из мультимедийных пособий по предметам в соответствии с учебным планом и программой средней общеобразовательной школы. Он разработан с учетом требований федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002—2006 годы», которые включают в себя создание и внедрение в учебный процесс современных элект- ронных учебно-методических комплексов, их интеграцию с тра- диционными учебными пособиями для обеспечения базисного учеб- ного плана основной обшей средней и полной старшей школы. 54
Цель занятий в Виртуальной школе — дать учащимся базовые знания и умения по изучаемым предметам. Учебные курсы состоят из ряда интерактивных уроков, кото- рые разбиты на несколько частей и включают объяснение нового материала, вопросы для закрепления материала (вопросы для са- моконтроля), задачи и выводы к уроку. Регистрация учащихся позволяет вести учет их успеваемости. Данный сервис существенно облегчает учителю процесс коррек- тировки обучения, так как в наглядной форме показывается сте- пень «прохождения» той или иной темы учеником. Ознакомившись с результатами, учителю будет нетрудно выделить тематический материал, который требует дополнительной проработки с конк- ретным учеником. Наличие большого набора медиаобъектов в значительной сте- пени способствует эффективному усвоению учебного материала, делает процесс обучения и разнообразным, и увлекательным. В Виртуальной школе создан режим «диалога» учителя с учени- ком. В течение урока после объяснения нового понятия интерак- тивный курс ставит перед учеником вопросы, которые призваны оценить степень усвоения пройденного материала. После изучения теоретической части ученику предстоит выполнить ряд задач и про- верочных упражнений. Дополнительные сервисы при выполнении тестовых упражне- ний: <ПОДСКАЗКА> и <ОТВЕТ> помогут учащемуся лучше ра- зобраться в материале, но это отразится на итоговой оценке за урок. В разделе ВЫВОДЫ собраны все основные понятия по теме урока, что, с одной стороны, закрепляет пройденный материал, а с другой — облегчает повторение материала и подготовку к конт- рольным работам. В разделе СПРАВОЧНИКИ ученик может найти определения, законы, теоремы и аксиомы, справочные таблицы. Курсы рассчитаны на индивидуальную работу ученика. Группо- вых видов деятельности, т.е. взаимодействия учащихся между со- бой, здесь не предусматривается. С помощью Виртуальной школы учитель может отслеживать в режиме реального времени этапы прохождения урока, проводить тестирование группы учащихся по учебным предметам с отраже- нием объективных результатов на компьютере преподавателя. Результаты тестирования, контрольных занятий хранятся в инди- видуальных Дневниках успеваемости учеников. В руководстве пользо- вателя приведена таблица соответствия заработанных учеником бал- лов и школьных отметок, что облегчает работу учителя по выстав- лению оценок за сделанную учеником работу в классный журнал. Возможности данной оболочки вселяют некоторый оптимизм. Здесь уделяется большое внимание активности самого учащегося. Он не просто читает текст, программа постоянно беспокоит его своими задачками и вопросами для проверки усвоения. Медиаобъ- 55
екты (видеофрагменты, трехмерные модели, медиалекции, ани- мированные схемы) помогают усваивать материал, повышают мо- тивацию к продолжению обучения. Интерактивные тренажеры и репетиторы помогают выработать соответствующие навыки. Таким образом, можно сделать вывод: технологическая состав- ляющая дистанционного образования развивается очень бурно, чего нельзя сказать про содержательную и особенно про организацион- ную составляющие. Существует множество различных курсов и учеб- ников, в том числе и мультимедийных курсов, но они, как прави- ло, нацелены на самообразование и не предполагают общения с преподавателем и тем более учащихся между собой, за исключе- нием курсов лаборатории ДО ИОСО РАО. Наиболее слабым зве- ном в существующих в настоящее время курсах ДО является отсут- ствие современных педагогических технологий, недооценка раз- работчиками курсов потенциальных возможностей дистанционного обучения как самостоятельной, новой формы обучения, органи- зации учебного процесса в сетях. В большинстве своем разрабаты- ваемые курсы полностью создаются по образцу печатного посо- бия, а познавательная деятельность учащихся организуется либо на основе самообразования, либо, в лучшем случае, с использо- ванием консультаций преподавателя. Система дистанционной поддержки (как технической, так и в области повышения квалификации в режиме ДО) школьного учи- теля и преподавателя вуза реализована лучше всего, с нашей точки зрения, в Челябинском центре (но не систематично) и центре «Си- тим» в Якутии. Говорить о дистанционном обучении школьников также не приходится. Несмотря на заявления многих провайдеров, системы дистанционного обучения школьников (со специально раз- работанными курсами, живым общением с преподавателями и од- ноклассниками, мониторингом динамики усвоения и всем тем, что в нашем понимании и является дистанционным обучением) в Ру- нете нет, хотя технологически и технически многие проблемы можно считать решенными. Осталось только окончательно осознать необ- ходимость дистанционного обучения как новой формы обучения. Вопросы для размышления 1. Какие основные направления развития образовательного Рунета вы можете назвать? 2. Как вы думаете, почему пример Якутской области можно считать наи- более продвинутым в области дистанционного обучения9 3. Как вы можете оценить опыт компании «Кирилл и Мефодий» в созда- нии виртуальной школы? Ваши аргументы. Творческое задание Ознакомьтесь с диствнционными курсами на указанных в разделе сай- тах и проанализируйте один из них с точки удобства и эффективности работы. 56
1.4- Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения Культурный плюрализм, как нам ка- жется, предполагает не только наличие различных духовно-психологических, культурных организмов, но и их прин- ципиальную совместимость. Идея мно- жественности культур не принижает ни одной национальной культуры, но предполагает некое единство, форум- ность этих культур. /7. С. Гуревич Дистанционное обучение в его современном понимании уже широ- ко распространилось по многим странам мира. В начале 1990-х гг., когда дистанционная форма обучения делала лишь первые робкие шаги, многие сводили его к возможности использования удален- ных информационных ресурсов или обучению с помощью элект- ронных средств1. В настоящее время практически все специалисты в области дистанционного обучения понимают под этим терми- ном учебный процесс под руководством преподавателя, будь то в вузе или в школе, полностью сетевой или интегрированный с тра- диционным обучением. Основа его — компьютерные телекомму- никации, интернет-технологии. С их распространением идет и до- статочно интенсивное внедрение новой формы обучения в уни- верситетах, системе повышения квалификации, в школах. М.Эс- тон из Великобритании отмечает весьма характерный факт: для того чтобы привлечь 50 млн слушателей, радио потребовалось 38 лет, телевидению — 13 лет, чтобы привлечь такое же количе- ство зрителей, Интернету понадобилось всего 4 года, чтобы при- влечь те же 50 млн пользователей по всему миру. В 1994 г. Интернет имел 4 млн пользователей, в 1998 г. — уже 148 млн, из них 52 млн — в США. В 1999 г. в Китае насчитывалось 4 млн пользователей. Тра- фик в Интернете удваивается каждые 100 дней* 2. Если посмотреть на карту 1997 г. (рис. 2), иллюстрирующую воз- можность выхода в Интернет в разных странах мира, можно убе- диться. что Интернет прочно обосновался в подавляющем боль- шинстве стран мира. В настоящее время области доступа в Интер- нет значительно расширились. По данным, которые приводит в своей книге Л. А. Василенко 00 ссылкой на социологические исследования NOP Research Group ‘Distance Education at a Glance» — University of Idaho, 1992. 2 Avon M. Education and the Internet: Some Experiences From a UK Perspectives I ‘Education via the Internet», «Internet Usage in Education», Proceedings-UN ESCO. — M|nsk. 2000. — P. 22. 57
Рис. 2. Выход в Интернет в странах мира 1998 г., Интернет становится многоязычной сетью. В Европе более 20 млн абонентов (эта цифра постоянно увеличивается). Социоло- гическое исследование Almanac 1пс. (1998,25 марта — www.cia.com) установило, что Финляндия является самой передовой страной в мире в области телекоммуникаций — 25 % ее населения регулярно пользуется Интернетом. Второй по количеству пользователей Ин- тернета надушу населения является Норвегия (231,1 абонента на 1000 человек). Третье место занимает Исландия (227,3), США на- ходятся на четвертом месте (203,4). При этом, признавая роль Ин- тернета в формировании спроса на новые технологии, правитель- ство США констатировало, что Интернет является движущей си- лой роста экономики США1 Стремительно расширяются и возможности персональных ком- пьютеров, программного обеспечения, что создает все более бла- гоприятные условия для организации и проведения дистанцион- ной формы обучения во всем мире, возможность создания едино- го информационно-образовательного пространства мира. Все боль- шее количество студентов и школьников пользуются услугами и информационными ресурсами Интернета, в первую очередь элек- тронными библиотеками, базами знаний. Из 400 тыс. опрошенных в 1999 г. первокурсников из 700 американских университетов 82.9 $ 1 Василенко Л.А. Интернет r информатизации государственной службы Рос- сии. — М-. 2000. 58
jctvibho пользовались электронными библиотеками, размешенными в Интернете. Соответственно растет число университетов, предла- гающих услуги дистанционной формы обучения. Еще в середине 60-х гг. XX в. некоторые американские инженерные колледжи при- ступили к использованию телевидения для предоставления учеб- ных курсов работникам ближайших корпораций. В 1984 г. эти про- граммы привели к образованию Национального технологического университета (NTU). К 1991 г. NTU превратился в консорциум из 40 университетских инженерных колледжей со штаб-квартирой в г форт-Коллинз (штат Колорадо). В начале 1990-х гг. более 1100 студентов изучали программы NTU по инженерным специально- стям дистанционно при активном участии коммерческих корпора- ций-работодателей. Многие из получивших степень магистра NTU отмечали, что они не смогли бы этого сделать каким-либо другим путем. Опыт NTU был изучен и рекомендован как модель для меж- дународного электронного университета. В настоящее время еже- годно в Открытом британском университете обучаются свыше 120000 студентов (www.open.ac.uk), в Открытом университете Ха- ген (Германия) — более 50000 студентов (www.fernuni-hagen.de), в INTEC-колледже в Кейптауне (Южно-Африканская Республи- ка) по системе дистанционного обучения ежегодно обучаются более 68 000 студентов (www.tntec.edu.za). Степень распространения дис- танционной формы обучения в развитых странах можно просле- дить на примере США, где в 1995 г. более 58 % университетов либо уже практиковали дистанционную форму обучения, либо плани- ровали ее ввести в ближайшие три года1 (табл. 2)2. Дистанционное обучение в Европе получило интенсивное раз- витие в начале 1970-х гг. Именно в это время была создана сеть открытых университетов на базе дистанционного обучения. Испан- ский национальный университет дистанционного образования (Universidad National de Education a Distancia UNED), отметивший недавно 20-ю годовщину своего существования, включает в себя 58 учебных центров в стране и 9 — за рубежом. В Великобритании более 50% программ на степень магистра в области управления проводится с использованием дистанционного обучения. Лидиру- ющей организацией в этой области является Открытая школа биз- неса Британского открытого университета. В последнее время в ев- ропейском дистанционном обучении все больше используются современные компьютерные и коммуникационные технологии, так что технологическая разница между североамериканской и евро- , 1 The Experience of Internet Usage In Education. Analytical Survey. — UNESCO. 2000. - p. 30. ? US. Department of Education, National Center for Education Statistics. Statistical Report: Distance Education in Higher Education Institutions. October 1997 'NCES 98-062) / The Experience of Internet Usage In Education. Analytical Survey. — UNESCO, 2000 - P. 30. 59
Таблица 2 Распространение дистанционной формы обучения в образовательных учреждениях США Характеристика образовательного учреждения Предлага- ющие дистан- ционные курсы Учреждения, плани- рующие предлагать дистанционное обу- чение в ближайшие Згода Учреждения, не предла1аю1цие и нс планирующие проведение дистан- ционного обучения Общее число образовательных учреждений 33 25 42 Тип образовательного учреждения Государственные — 2 года обучения 58 28 14 Частные — 2 года обучения 2 14 84 Государственные - 4 года обучения 62 23 14 Частные — 4 года обучения 12 27 61 Количество учащихся в учреждении Менее 3000 16 27 3000 до 9900 61 24 15 10000 и более 76 14 10 пейской организацией дистанционного обучения стирается. Вооб- ще программы электронного высшего образования разрабатыва- ются более чем в 30 странах, включая страны третьего мира. При этом, естественно, остаются различия, вызванные различными культурными, педагогическими и прочими традициями. Начиная с 1980-х гг. в развивающихся странах, несмотря на огромные различия в возможностях по сравнению с развитыми индустриальными странами, усиливаются тенденции к внедрению средств новых информационных технологий, дистанционного обу- чения не только в университеты и систему повышения квалифи- кации, но и в начальную и среднюю школу. Анализ опыта использования новых информационных техно- логий в школах в разных странах, проведенный специалистами Международного бюро образования ЮНЕСКО И.Байроном и 60
р. Гаглиарди1, показал, что можно говорить о централизованной и децентрализованной системах. Первая предусматривает нацио- нальную или региональную организацию сети, в которой исполь- зование информационных технологий увязано с действующей об- разовательной программой и рассматривается как средство выпол- нения этой программы. Это обеспечивает контроль рационального использования сети и производства необходимого программного обеспечения для всех школ, объединенных этой сетью. Такая орга- низация стимулирует контакты школ с университетами и центра- ми повышения квалификации педагогических кадров, школьной администрации. Централизованная система является результатом соответствующей политики в области образования в регионе или в стране. В децентрализованной системе различные школы произ- вольно устанавливают контакты между собой. Хорошими приме- рами централизованных программ могут служить < Proyecto Enlaces» в Чили и CERNET в Китае. Как показывает тот же анализ опыта, в школьном обучении ин(]юрмационные технологии используются прежде всего для вы- полнения разнообразных форм домашних заданий, творческих ра- бот, консультаций с преподавателем, совместных и индивидуаль- ных проектов. Кроме того, дистанционная форма обучения может стать альтернативой очной форме для детей, не имеющих возмож- ности посещать очную школу по состоянию здоровья или терри- ториально значительно удаленных от школы. Следует подчеркнуть, что все более широкое внедрение в систему образования инфор- мационных технологий приводит к необходимости принципиаль- ного пересмотра самого подхода к системе обучения. Возможность свободного доступа к информации для всех участников учебного процесса, возможность выражать свободно свои мысли, свою по- зицию в рамках национального или международного форума, дис- танционной формы обучения устраняют столь привычные для тра- диционной системы барьеры между преподавателями и учащимися. Япония, которая в течение долгого времени имела собствен- ный взгляд на использование компьютеров в школьном образова- нии, ограничивая их внедрение рамками высшего образования, начиная с 1994 г. приняла шестилетний план, в соответствии с которым планировалось оборудовать все начальные школы 22 ком- пьютерами (по одному компьютеру на двух учащихся) и нижнюю ступень средней школы — 42 компьютерами (по одному компью- теру на каждого ученика). В последние два года предусматривалось подключение этих школ к Интернету. Политика японского Мини- стерства образования предусматривала начиная с 1995 г. подклю- 1 Byron Gagliardi R. Communities and the Information Society: The Role of Information and Communication Technologies in EducationUNESCO: International Bureau of Education (IBE) (www.idrc.ca/acacia/studics/ir-unes.htin). 61
чить все школы (начальные, нижнюю и верхнюю ступени средней школы) к Интернету. Реализуется программа тотальной информа- тизации страны к 2005 г., а к 2010 г. Япония планирует полностью завершить создание волоконно-оптической сети. Л. А. Василенко в своем аналитическом материале приводит дан- ные, полученные японскими специалистами, о влиянии инфор- мационных технологий на интеллектуальное развитие детей. На- блюдения показывают, что дети, постоянно общающиеся с ком- пьютером и электронными игрушками, значительно отличаются в психическом и мировоззренческом плане от своих обычных свер- стников. Они в состоянии за 8 часов работы за компьютером озна- комиться с содержанием нескольких книг объемом по 300 стра- ниц каждая благодаря тому, что информация в этих книгах была представлена в графическом виде, устранены повторы, облегчен сверхскоростной поиск информации1. Австралия, по мнению специалистов ЮНЕСКО, — одна из наиболее продвинутых стран в плане широкого внедрения инфор- мационных технологий, дистанционного обучения в систему как высшего, так и среднего образования. Австралийская территори- альная информационная сеть (Australian Capital Territoiy Information Network — ACTIN) и соответствующая программа обеспечили ак- тивное участие как учителей, так и учащихся в международных проектах. Программа явилась результатом инициативы местных университетов по внедрению Интернета в начальную и среднюю школы. Большое внимание при этом в программе уделено обуче- нию потенциальных пользователей интернет-технологиями. Осо- бенно ценно то, что программа предусматривает обучение не только пользовательским навыкам, но и методам эффективного исполь- зования ресурсов и услуг Интернета в практике обучения, что в значительной мере стимулировало широкое применение интер- нет-технологий как учителями, так и учащимися1 2. Дистанционная форма начинает достаточно широко использо- ваться также в школьном образовании, предлагая учащимся до- полнительные курсы, особенно для абитуриентов с целью подго- товки в вузы. Если в 1998 г. некоммерческий консорциум Globewide Network Academy (www.gnacademy.org) предлагал 15 тыс. ресурсов дистанционного обучения, в марте 1999 г. — 17 тыс., то в октябре 2002 г. уже 30 995 таких ресурсов и 4189 программ (рис. 3). Один из крупнейших образовательных ресурсов Education World содержит свыше 500 тыс. web-ресурсов. Аналитики Института ин- 1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос- сии. — М., 2000. 2 Byron Gagliardi R Communities and the Information Society. The Role of Information and Communication Technologies in Education UN ESCO: International Bureau of Education (1BE) (www.idrc.ca/acacia/studies/ir-uncs.htm). 62
формационных технологий ЮНЕСКО приводят данные о 31 наи- более крупной поисковой системе в области образования. Приве- дем лишь некоторые из них (табл. 3). Самый мощный ресурс в области образования ERIC — Educa- tional Resources Information Centre (www.ericae.net) содержит око- до миллиона разнообразных образовательных документов, журна- дов, статей, причем 92 % из них можно получить полностью, без сокращений, через мощную поисковую систему центра AskERIC (www.ericir.syr.edu/Eric). Это специализированная интернет-систе- ма, специально созданная для учителей, библиотекарей и адми- нистраторов. Пользователь имеет возможность задать вопрос и по- лучить ответ в течение 2 дней. Виртуальная библиотека содержит Globewide Network Academy Founded 1993 Wednesday, 2002 October 23 13:26:01 GMT | Matches 110 djSBSl <• Entire database Г Only this topic Our catalog has 30995 courses and 4189 programs Subtnpics • Xgnmulttirc - 83 Programs 356 Courses • Art — 58 Programs 938 Courses * Rusin ess— 1110 Programs 5433 Courses * Community college - 60 Programs • Computer — 1 Program • Computers - 323 Programs 3773 Courses • Education — 4Q6 Programs 1477 Courses • Elementary school — 6 Programs • Engineering— 346 Programs 1013 Courses • English (a. * Ethics —2 Courses • Cenertl studies—92 Programs 20 Courses • Health — 7.7Q.Programs 3953 Courses • History — 1 Course • Humanities — 56 Programs 658 Courses •Junior high school —2 Programs •Language — 59 Programs 1276 Courses • Law — 44 Programs 502 Courses • Literature — 13 Programs 1258 Courses • Mathematics @ • Middle school - 2 Programs • Preschool — 1 Program • Rgcre«tKui—14 Programs 52 Courses • Regional @ • Religion — 1Q5 Programs 592 Courses • Resource —103 Resources •Science —152 Programs 3311 Courses •Society—392 Programs 4817 Courses • Sports @ • Uncataloged —17 Programs 134 Courses • Urban studies — 2 Courses • writing—34 Programs 1314 Courses • religion — 1 Course • society — 1 Course p‘ic. 3. Сайт некоммерческого консорциума Globewide Network Academy 63
Таблица 3 Крупнейшие поисковые системы в области образования Наименование URL Наличие раздела, относящегося к образованию AltaVista www.altavista.digital.com Reference and Education EuroSeek www.euroseek.com Education Excite www.excite.com Education Galaxy www.galaxy.tradewave.com Education Google www.google.com Education Infoseek www.infoseek.com Education List www.list.ru Education Lycos www.lycos.com Education Rambler www.rambler.ru Education Yahoo www.yahoo.com Education ссылки на образовательные сайты, сайты библиотек, правитель- ственные информационные сайты, поисковые системы, програм- мы, календарь конференций, опубликованные печатные или те- левизионные материалы. Центр виртуальных университетов — Centre for the Virtual Universities (www.umuc.edu/distance/odell/cvu/ theoiy.html) также предлагает обширный каталог образовательных ресурсов, которые можно получить через поисковую систему AskEric. Большинство университетов США, Великобритании, других раз- витых стран мира предлагают в дистанционной форме не только курсы обучения для студентов, но и возможность получения уче- ных степеней, степени бакалавра, магистра по самым разным на- правлениям. Открытый университет в Великобритании предлагает 53 курса для разных уровней по разным специальностям: кратко- срочные — для расширения собственного кругозора или повыше- ния квалификации в какой-то области, полные курсы — для получе- ния определенного сертификата, диплома, т. е. для получения спе- циальности. Стоимость курсов также разная — от 200 до 2000 фун- тов стерлингов за курс для первого уровня. Американский консорциум дистанционного обучения предла- гает ссылки на ведущие университеты страны, где организуется дистанционное обучение. В качестве примера дистанционного обучения в конкретном университете можно привести некоторые курсы, предлагаемые Университетом Capella, касающиеся системы образования (рис. 4) 64
Welcome to Capella University Redefining what you expect from education. Capella University was created with adult learners in mind, using the power of the Internet to provide a quality education at a time and place convenient to you — at home, from the office, or while traveling. Today, more than 7,500 learners and graduates have profited from this revolution in higher education making Capella the fastest growing e-learning institution in the world. Capella University offers bachelor's, master's and doctoral degrees in Business, Education, Human Services, Psychology and Technology and is accredited by The Higher Learning Commission, Member of the North Central Association of Colleges and Schools. programs and Specializations: PhD Level Masters Level Bachelor's Level PhD Level Doctor of Philosophy (PhD) in Education With specializations in: • Adult Education • Distance Education • Elementary and Secondary Educational Administration • Higher Educational Administration • Instructional Design for online Learning • School Business Administration • Teaching and Learning • Teaching and Training Online • Training and Performance Improvement Master's Level Master of Science (MS) in Education With specializations in: • Adult Education • Curriculum and Instruction: Focus on Technology • Distance Education • Elementary and Secondary Educational Administration • Higher Education Administration • Instructional Design for Online Learning Teaching and Learning • Teaching and Training Online • Training and Performance Improvement Master of Science (MS) in Information Technology With specializations in: • Information Security • Network Architecture and Design • Project Management and Leadership • System Design and Programming Bachelor of Science (BS) in Information Technology With specializations in: • Graphics and Multimedia • Network Technology • Project Management • Web Application Development Рис. 4. Сайт Университета Capella, США 65
Большое количество ссылок на университеты, предлагающие дистанционную форму обучения на американском континенте, дает канадская программа ADETA (www.cade-aced.ca) — Canadian Association for Distance Education, а также европейская сеть дис- танционного обучения (www.eden.bme.hu) — European Distance Education Netwoik. Европейская сеть предназначена в большей мере для изучения опыта дистанционного обучения между педагогами разных стран Европы через форумы и конференции в сетях. Есть ссылки на статьи и журналы поданной проблеме. Особый интерес представляет так называемый Открытый класс рабочих групп (Open Classroom Working Group). Это виртуальное объединение европей- ских педагогов — ученых, экспертов, учителей школ, возникшее в 1998 г. Его цель — обобщить результаты работы национальных и региональных конференций, объединений учителей, исследова- ний в области педагогики, чтобы общими усилиями составить чет- кое представление о школе будущего, новых технологиях, новых формах обучения. Рабочая группа включает такие виртуальные объе- динения, как European SchoolNet, The European Experts Network for Educational Technology (EENet) и European Multimedia Support Network for Education (MENON). Участники группы планируют расширять контакты со специалистами всего мира. Европейское сообщество стремится ускорить присоединение школ к информационному сообществу. С этой целью школам пре- доставляются разнообразные средства общения в сети, стимули- руются широкое использование мультимедиа в педагогической практике, увеличение количества пользователей, в том числе и услуг дистанционного обучения. В последнее время все большей популярностью стали пользовать- ся видеоконференции в ДО. Конечно, это относится пока только к системе высшего поствузовского образования. Так, Образовательная сеть глобального развития (Global Development Learning Network — GDLN) объединяет около 50 центров более чем в 40 странах мира, в том числе в Центре дистанционного обучения Украинской ака- демии управления (УАГУ) при Президенте Украины. Широко ис- пользуют видеоконференции в учебном процессе в Литве в Цент- ре дистанционного обучения Каунасского технологического уни- верситета (www.LieDM.lt), в Московском гуманитарном универ- ситете и в Полтавском университете (Украина). Думается, приведенные данные достаточно убедительно по- казывают, что образовательных ресурсов в глобальной сети ог- ромное количество. Здесь и виртуальные библиотеки, и музеи, и дистанционные курсы, отдельные материалы по самым разнооб- разным областям знания. Доступ к этим ресурсам не всегда бе- сплатный, но в основном образовательные ресурсы вполне дос- тупны студентам и школьникам, а также их преподавателям и учителям. 66
Поэтому дистанционное обучение в основе своей имеет хоро- шую информационно-образовательную базу. Трудность заключает- ся подчас в том, чтобы отыскать нужную информацию даже с помощью мощных поисковых систем. Мы еще остановимся на про- блемах дистанционного обучения в зарубежной практике. А пока еше несколько слов о распространении дистанционной формы в разных странах мира. В 1998 г. Правительство Великобритании при- няло решение объединить все школы страны под эгидой Нацио- нальной образовательной сети (The National Grid for Learning — NGfL). Все университеты страны были объединены единой сетью Janet еще в 1990 г. Были выделены значительные средства в бюдже- те страны на 4 гола, до декабря 2002 г., с целью повысить уровень обучения в школах. Этот проект был рассчитан как на обучение учителей пользовательским навыкам, так и на подключение всех школ Великобритании к Интернету. В рамках данного проекта все 650 000 учителей прошли курсы обучения пользовательским навы- кам к 2002 г. Все 30 000 школ получили доступ в Интернет. Учителя получили 500 грантов на приобретение компьютеров. Правитель- ство предусмотрело возможность модернизации компьютерного парка школ. Бесплатные интернет-терминалы были установлены в библиотеках и музеях. Предусмотрена в рамках данного проекта и отпифровка всех образовательных ресурсов музеев и библиотек. В будущем предусматривается широкое распространение беспро- водных региональных сетей в школах. Многие региональные обра- зовательные сети с помощью местной администрации накаплива- ют образовательные ресурсы региона по географии, истории, до- ступные всему населению региона. В период с 1994 по 1998 г. количество школ в США. имеющих доступ в Интернет, выросло с 35 до 98 %. Интересный опыт использования Интернета в школьном и ву- зовском образовании, дистанционного обучения имеется в Кана- де. Канада была, пожалуй, первой страной, которая попыталась не только объединить все собственные школы в единую сеть с выхо- дом в Интернет, но и в 1993 г. предложила программу SchoolNet, которая связала единой сетью 16500 начальных и средних школ с возможностью выхода на все библиотеки и университеты страны, ^то колоссальный образовательный ресурс для 302 тыс. канадских Учителей, которые, как надеются разработчики, смогут эффек- тивно использовать его для образования и воспитания 4 млн ка- иадских школьников. SchoolNet — это не только интерфейс к Ин- тернету с доступом к многочисленным образовательным ресур- сам, но и виртуальный образовательный центр, имеющий полное Мстодическое обеспечение. Здесь созданы реальные условия как Для самообразования, так и для дистанционного обучения. Кроме т°ю, SchoolNet предоставляет возможность контактов десяти про- иинциальным министерствам образования своей страны, предла- 67
гает линки на образовательные сайты за пределами SchoolNet. на. пример с сайтами США. SchoolNet как виртуальная организация обеспечивает контакты учащихся и учителей в рамках дискуссион- ных групп и форумов, дистанционного обучения. Важно отметить. что в отличие от многочисленных курсов дистанционного обуче- ния в разных университетах разных стран мира в данном случае дистанционная форма обучения интегрирована в программу SchoolNet в качестве ее органичной части (рис. 5). Это позволяет ориентировать программу на все сельские школы страны. Исполь- зование централизованной образовательной виртуальной програм- мы с распределенными ресурсами позволяет значительно успеш- нее организовать работу региональных образовательных центров (www.uidaho.edu/evo/distglan.html). Разработчики программы ставят цель организации виртуальных форм обучения не только в своей стране, но предлагают использовать ее в развивающихся странам, в первую очередь в Африке. И такой опыт, хотя и не слишком по^а удачный, уже есть. Использование Интернета в школах Южной Африки делает только первые шаги. Всего 222 школы, по официальным данным, имели доступ в Интернет, что составляет всего 1 % от общего ко- личества школ. Это школы в Западном и Восточном Кейптауне, Ква-Зулу, Натале. Далеко не все из этого количества школ дей- ствительно активно работают в Интернете. Только 10 % школ име- ли достаточное количество компьютеров с выходом в Интернет 73 % имеют по одному-два компьютера в школе с выходом в Ин- тернет. Одна из основных трудностей для школ Южной Африки - обучение компьютерной грамотности учителей. Программа SchoolNet нацелена на обучение учителей и учащихся навыкам пользования компьютером и Интернетом, вовлечение учеников и учителей в дискуссионные группы, форумы, предоставление воз- можности пользования богатейшими образовательными ресурса- ми программы. Большое внимание в Канаде уделяют детям с oipa- ниченными возможностями в рамках программы GLADNET (www.gladnet.org), а также с ориентацией на программу SchoolNet Более подробно с программой дистанционного обучения можми ознакомиться на сайте SchoolNet (www.uidaho.edu/evo/distglan.htniJ)- Следует заметить, что это не единственная программа в сети, специально предназначенная для школы во всех ее аспектах. Ана- логичный мощный сайт существует и в Европе «European SchoolNet* (www.eun.org). Сайт объединяет более 20 европейских министерств образования. Информация дается на английском, немецком, фран- цузском, итальянском и испанском языках. Предусмотрен выход на национальные порталы Франции. Великобритании. Португа- лии, Дании, Швеции, Европейского союза. Сайт создан для учи- телей и самими учителями европейских стран. Учителя всего мира могут получить доступ к колоссальному количеству источников. 68
I New | Text | About | SttUSb I Language: DE | EN | ER | AT European Schoahu ✓£Г\ Virtual School This web site is created by teams of teachers from different countries that together create and collect different kinds of learning resources. About АЙ Biology Chemistry Civics Culture Economics & Business English Environmental- Science French Geography History Library Mathematics Media Music Physical Educaion Physics Primary Spanish SpeclalNeeds □ 1st European Contest of Mathematics Teaching Actions This contest is addressed to European teachers of any European education institution working on the integration of ICT in the teaching of Maths as a way of stimulating new and fruitful ways of acquiring the concepts and conceptual systems, procedures and values that are specific to mathematics science. □ Join the subject Communities H Contact the teach- ers in the editorial teams EJ Use the Partner Finding Forum □ Read About the Vir- tual School Freeware & shareware programs ил?; Now 365 different... Monthly Quiz Here you can find ... Most active community last month; Art Video and Communicaton 7th to 13th April Рис. 5. Виртуальная школа. Европейская школьная сечь 69
новостей, обмениваться опытом, в том числе по подготовке и про- ведению уроков, присылая собственные разработки на сайт, есть возможность присоединиться к совместной деятельности учителей или учащихся, проектной деятельности. Предусмотрено дистан- ционное обучение учителей и учащихся в рамках данной обшир- ной программы по самым различным предметным областям. Для подготовки уроков учителя могут пользоваться ресурсами образо- вательной европейской базы данных (Educational Resources all over Europe). Для этого существует единый браузер The Treasuiy Browser (ЕТВ — www.browsetb.jrc.it или www.etb.jrc.it). Есть здесь и вирту- альная школа, где можно обучаться дистанционно как учителям, так и ученикам. Можно привести множество примеров распространения Ин- тернета в школьной практике различных стран мира. Ограничимся в добавление к сказанному еще несколькими примерами. Программа LabNet (USA) — это сеть, которая объединяет свыше 1000 на- чальных и средних школ по предметам естественно-научного цик- ла. Программа функционирует на коммерческой основе. Програм- ма Common Knowledge: Pittsburgh (СК:Р), США — совместный проект школ Питтсбурга и университета, а также Суперкомпью- терного центра Питтсбурга (the Pittsburgh Supercomputing Center). Эта программа нацелена на внедрение в школы города нового под- хода к обучению на основе широкого использования компьютер- ных сетей, всей инфраструктуры Интернета для поддержки учеб- ной программы, активной познавательной деятельности учащих- ся, конструктивистского подхода. Программа охватывает все шко- лы города1. Программа модернизации среднего образования (Programa de Modemizaciyn de la Educaciyn Media — МЕСЕ) в Чили — это проект министерства образования и некоторых чилийских уни- верситетов. Цель программы — использование на национальном уровне образовательных компьютерных сетей, обучение участни- ков образовательного процесса новым информационным техноло- гиям. С 1995 г. программа охватила все общеобразовательные шко- лы страны (www.enlaces.cl). В Пакистане действует программа the Sustainable Development Networking Programme (SDNP), тесно связанная c EDUNET. Про- грамма используется главным образом как огромный информаци- онный ресурс, в котором есть электронные библиотеки, содержа- щие журналы, книги, учебные пособия, компакт-диски. Учителя, учащиеся по электронной почте могут заказывать необходимые материалы за приемлемую плату. EDUNET обеспечивает on-line- доступ к этим ресурсам. Таким образом, можно говорить о попытках создания единого информационно-образовательного пространства на европейском 1 www.pps.pgh.pa.us/publications/articles/ckp_6.htm. 70
и американском континентах. Разумеется, доступ к этим мощным программам (а это действительно образовательные программы, рассчитанные на образовательные услуги для миллионов граждан на разных континентах) открыт для учителей и учащихся всех стран мира, где для этого созданы соответствующие условия. Можно поэтому понять стремление правительств разных стран, отнюдь не только богатых, развитых стран, но и развивающихся, обеспечить своим гражданам доступ к знаниям, к мировой цивилизапии. Вы- сокий уровень образования, востребованный в современном об- ществе высоким уровнем развития технологий, науки, культуры, требует иного подхода и к образованию, которое не может полно- стью обеспечить традиционное обучение. Собственные программы по подключению школ, университе- тов к Интернету развивают в Казахстане, Чехии, Словакии, Бело- руссии, на Украине. Так, Правительством Казахстана принята про- грамма информатизации средней школы, в соответствии с кото- рой к 2001 г. во всех школах республики должны были быть созда- ны условия дня подключения школ к Интернету. Чехия и Слова- кия объединяют усилия по созданию системы дистанционного обучения, виртуального университета. Заслуживает внимания опыт украинских коллег из Центра дистанционного обучения Академии государственного управления при Президенте Украины. Читатель сможет ознакомиться с опытом разработки курсов дистанционно- го обучения в этом центре в книге «Информационные технологии и практика дистанционного обучения» (М., 2003). В Белоруссии в настоящее время, как и на Украине, основной акцент делается на подготовку специалистов по разработке курсов дистанционного обучения и преподавателей дистанционного обучения, ибо, как совершенно справедливо замечают коллеги, главное — иметь ка- чественное методическое обеспечение и специалистов, способных грамотно осуществлять идеи дистанционного обучения1. Вряд ли можно дать более или менее полный обзор состояния дистанционного обучения в разных странах мира, поскольку это общая тенденция не только для развитых стран, но и развиваю- щихся, где ощущается порой нехватка квалифицированных педа- гогических кадров. Студенты получают возможность обучаться в престижных университетах мира. Индия, Китай, ряд стран Афри- ки, Южной Америки стремительно развивают программы подклю- чения образовательных учреждений своих стран к ресурсам Ин- тернета и возможности организации дистанционного обучения либо через систему Интернет, либо в некоторых случаях — создавая систему Интранет. Так, китайские власти ставят перед собой две задачи: расширить строительство новых каналов связи, в том чис- 1 «Education via the internet», «Internet Usage in Education», Proceedings UNESCO. - Minsk, 2000. - P. 40-48. 71
ле оптоволоконных; формировать собственный сегмент сети Ин- тернет с программами контроля информации1. Перспективность дистанционной формы обучения обусловле- на, разумеется, уже накопленным опытом, доказавшим ее эффек- тивность при, еще раз подчеркнем, грамотной его организации. Некоторые исследователи (R. D.Owsten, G.Alan, Chute & Kate M. Gulliver, others)1 2 считают, что при условии качественной под- готовки и проведения дистанционная форма обучения может быть даже более эффективной, чем очная форма. Среди несомненных достоинств дистанционной формы обуче- ния часто указывают: - свободный доступ к огромным массивам информации, что особенно ценно для пользователей, удаленных от научных цент- ров, что создает, таким образом, равные условия в распределении информации между регионами в пределах одной страны, откры- вая доступ к ценной научной, образовательной информации и для учащихся других стран; - создание условий для преодоления пропасти в количестве и качестве информации для целей образования между развитыми и развивающимися странами. G. Sadovsky3 замечает: «Опыт развития определенной области в одной стране может оказаться полезным в других странах; для стран-реципиентов идея может заключаться в том, что открытие схожих проектов, новой для них информации может быть для них весьма полезным»; - стоимость доставки информации в Интернет значительно ниже, а скорость несоизмеримо выше, чем традиционным спосо- бом, даже с учетом затрат на компьютеры и программное обеспе- чение. Достаточно напомнить, что в Интернете можно за симво- лическую совокупную плату пользоваться мировыми энциклопе- диями, такими, как «Britannica Online» (www.eb.com), словарем «Merriam-Webster Online» (www.m-w.com/netdict.htm), атласом «Altapedia Online» (www.eb.com); - относительно низкая стоимость, а подчас и бесплатность по- лучения программного обеспечения в Интернете; - развитие рынка образовательных услуг в мировом масшта- бе, что особенно ценно для взрослого населения разных стран мира; - возможность обмена образовательными ресурсами между об- разовательными учреждениями. 1 Василенко Л.А. Интернет в информатизации государственной службы Рос- сии. — М., 2000. 2 Owsten R.D. The World Wide Web: a Technology to Enhance Teaching and Learning? — Educational Researcher. — P. 27—34; Alan G., Chute & Kate M.Gulliver Distance Education and Partnerships: Tools for the Future. 3 Sadovsky G. The Internet society and developing countries. — March 7, 1999 (www.isoc.org/isoc/publications/oti/articles/isoc.html). 72
Таким образом, внедрение в систему непрерывного образова- ли новой, дистанционной формы обучения создает совершенно уникальные возможности для получения образования людям раз- ных стран, разного социального статуса, повышения квалифика- ции или приобретения новой профессии, разумеется, при усло- вии создания соответствующей материальной базы. Уникальные возможности открываются и перед школьниками разных стран мира: розможность подготовиться к поступлению в престижное учебное заведение, получить среднее образование, совершенствовать свои знания, умения, навыки по различным предметам, расширять свой кругозор, знакомясь с культурами других стран, их традициями и обычаями через непосредственные контакты в Интернете со свои- ми сверстниками; развивать свои исследовательские, творческие умения и пр. Однако, отмечая все то положительное, что несет с собой Ин- тернет и организуемое на его основе дистанционное обучение, нельзя упускать из виду и возникающие при этом проблемы, ко- торые приходится преодолевать. К сожалению, без проблем не обходится ни одно прогрессивное дело. Как отмечают аналитики Института ЮНЕСКО со ссылкой на многочисленные зарубежные источники, основные проблемы связаны с управлением, эконо- микой в сфере образования, кадровым обеспечением, норматив- но-правовой базой дистанционного обучения и, разумеется, ди- дактическими и информационными аспектами. Одна из серьезных проблем, которая возникает перед образова- тельными учреждениями, — опасность информационного перена- сыщения учебного процесса. Проблема интеграции новых инфор- мационных технологий и тех возможностей, которые они несут с собой, требует серьезного пересмотра самого подхода к системе обучения. С одной стороны, имеется возможность доступа и ис- пользования огромного информационного потенциала сети для формирования самостоятельного критического мышления учащих- ся, а с другой — налицо опасность технологизации системы обра- зования, которая может привести к разрушению целостности лич- ности, интернет-зависимости, индивидуализму. Сюда же можно отнести серьезнейшую проблему информационной безопасности личности. Важной проблемой является и быстро устаревающий парк ком- пьютерной техники, которой оснащается учебное заведение. Обу- чать необходимо на современной технике, способной отвечать все возрастающим требованиям появляющегося новейшего программ- ного обеспечения. С этим не справляются и учебные заведения раз- витых стран мира, не говоря уже о развивающихся странах. Требу- ется постоянный квалифицированный мониторинг имеющегося парка машин и используемых программных средств. Это еще одна причина, почему необходимы комплексные законодательные меры 73
в области дистанционного обучения, информатизации образова- ния в целом. Весьма острая проблема, как отмечают зарубежные специали- сты, связана с необходимостью оптимизации стоимости образо- вательных услуг, предлагаемых через Интернет. Баланс между пер- воначальными затратами, количеством студентов и качеством ис- пользуемого методического обеспечения может решить проблему экономической эффективности дистанционного обучения. Авто- ры аналитического обзора1 со ссылкой на Р.Оустона отмечают противоречие, которое заключается в том, что, с одной сторо- ны, основные виды программного обеспечения для web-браузе- ров и серверов поставляются практически бесплатно или за ми- нимальную плату, основные расходы поэтому падают на приоб- ретение аппаратных средств и на обеспечение канала связи. С дру- гой стороны, если в дистанционной форме обучается небольшое количество учащихся, то окупаемость затраченных средств рас- тягивается на длительный период. Если попытаться увеличить количество обучаемых студентов, потребуются дополнительные затраты на более мощное методи- ческое и программное обеспечение учебного процесса и на коли- чество преподавателей, задействованных в учебном процессе. Немалых денег стоит и разработка самих курсов дистанционного обучения, которая предусматривает оплату не только преподава- теля дистанционного обучения, разработчика курса, но и про- граммистов, дизайнеров, а также администратора курсов. Кроме того, необходимо оплачивать труд специалистов, которые посто- янно отслеживают качество курсов, внося изменения разного свойства — технического и методического. Специалисты из уни- верситета Idaho, изучая проблему стоимости дистанционной фор- мы обучения, отмечают, что первоначальные и текущие затраты связаны с: - затратами на аппаратные средства (hardware) и на программ- ное обеспечение (software): - средствами телекоммуникационной связи (телевидение, спут- никовая связь, пр.); - профилактикой, ремонтом и модернизацией оборудования; - инфраструктурой — базовой сетью и телекоммуникационной инфраструктурой в образовательном учреждении или регионе: - разработкой, методической и технологической поддержкой учебных материалов специалистами; - дополнительными расходами, связанными с необходимостью надежной работы системы, включая административные расходы, консультации, поддержку на региональном уровне, пр.; 1 The Experience of Internet Usage in Education. Analytical Survey. — Moscow JITE. 2000. 74
оплатой всех специалистов, занятых в указанных выше видах деятельности. Хотя, как указывают эксперты университета, затраты на орга- низацию и проведение дистанционной формы обучения могут быть изначально довольно высокими, они окупаются теми услу- гами. которые предлагает эта форма обучения для своих студен- тов, прежде всего для студентов сельских и удаленных от науч- ных центров регионов, качеством обучения, не уступающим оч- ной форме обучения, причем без отрыва от работы для взрос- лых, не покидая семьи, и связанных с этим дополнительных за- трат, для всех желающих, включая школьников. Независимые эк- сперты считают, что дистанционное обучение обходится на 20 — 25 % дешевле традиционного. Фирма «Майкрософт» считает, что стоимость сетевого обучения может снизиться как минимум вдвое против традиционного, поскольку преподаватель в состоянии давать уроки, находясь в любой точке земного шара, так же как и учащиеся могут обучаться в любом учебном заведении мира, предлагающем такие услуги, не покидая родного дома. Эконо- мия, таким образом, может быть достигнута и за счет других факторов. Немаловажным является в этом отношении и тот факт, что все учащиеся, сколько бы их ни было, пользуются одними и теми же методическими материалами, не требующими допол- нительных затрат на их тиражирование, к тому же самыми све- жими, поскольку происходит постоянное их обновление в Ин- тернете. Серьезной проблемой становится размещение, структурирова- ние информации в сетях с позиций эргономики. Совершенно оче- видно, что линейное размещение информации, которое еще в большой мере присутствует в Интернете (по типу традиционных печатных изданий), неприемлемо для сети. Технологии гипертек- ста в какой-то мере эту проблему решают, но уже сейчас очевид- но, что с большими объемами информации и эти технологии не справляются. Требуются иные способы размещения и структури- рования информации в сетях. Важной проблемой, как отмечают зарубежные специалисты, является подготовка кадров, прежде всего учителей, способных Вести дистанционное обучение, использовать информационные технологии в практике любой формы обучения. Для решения этой проблемы в университетах многих стран мира создаются специ- альные программы подготовки учителей дистанционного обуче- ния, способных использовать интернет-ресурсы и услуги в систе- ме любой формы обучения. Серьезной проблемой все еще остается проблема Copyright для электронных материалов. Это одна из причин того, что подавляю- щее большинство дистанционных курсов представлены в Интер- Нете либо демоверсиями, либо просто краткой справкой. 75
И все-таки основная проблема — создание качественных кур сов дистанционного обучения по самым различным предметный областям, их постоянная модификация с учетом все возрастай щих возможностей компьютерной техники. Еще совсем недаыш большинство авторов сходились во мнении, что сетевые кури должны быть как можно проше, с минимальным количеством с" вершенно необходимой в дидактическом отношении графики, звукд Теперь ситуация довольно резко меняется. С увеличением скоросп доставки информации появляется возможность более широко Ис пользовать мультимедийные средства. Немаловажная проблема использования педагогических техно логий, отражающих, с одной стороны, современные тенденции области дидактики, современных концепций образования, a । другой — специфику дистанционной формы обучения, разных г типов. Так, в Стэнфордском университете, США. все больше скли няются к необходимости сочетания индивидуальной и групповсн работы студентов (работы в малых группах сотрудничества). Эт« общая тенденция в дистанционной форме обучения. Специалист 1 отмечают разные модели интерактивности при обмене информа цией в сетях: - индивидуальный пользователь («single» communication type); - один к одному («one-to-one» communication); - - один ко многим («one-to-multitude»), когда информация ран пределяется от одного источника ко многим реципиентам; - многое ко многим («multitude-to-multitude»), когда участниы информационного обмена имеют одинаковый статус (WWW, син хронные или асинхронные телеконференции и пр.). Это обеспечивает и возможность использования разных орга низационных форм обучения в рамках дистанционного обучения индивидуальной деятельности, парной работы (работы с партне ром), работы в малых группах и в коллективе (преподаватель- малая группа, преподаватель—вся группа), «все со всеми» — кол лективное обсуждение, презентации, пр. Уже накопленный опы показывает, что использование разных видов деятельности в дис танционном обучении дает весьма положительный эффект. Tapei Шоки из Каирского отделения ЮНЕСКО прогнозирует появле ние новой модели познавательной деятельности студента в XXI с связанной с широким использованием интернет-технологий. Эз< модель, основанная на всемирном информационном пространстве в котором любой студент в любое время может воспользоватьс любым необходимым для него информационным источником например «Энциклопедией Британника». Тексты курсов, приме ры, упражнения могут быть интерактивными в том смысле, чт могут тут же предлагать необходимые иллюстрации, дополнитель ную информацию, менять формат, давать ссылки на другие сай ты и т.д. Если студент заинтересуется каким-то вопросом, он може 76
даже не обращаться к преподавателю, а выйти самостоятельно на интересующий его сайт и получить нужную ему информацию. Лек- ции могут сопровождаться слайдами с анимацией, учитель мо- жет использовать видеоклипы для более наглядного объяснения сложных явлений. Мультимедиа преобразит содержание курса, а возможность доступа к самой разнообразной информации, воз- можность не только самостоятельно создавать тексты, редакти- ровать их, но и иллюстрировать, оформлять в соответствии с по- ставленной задачей, используя весь арсенал наглядности, пред- ставляет саму деятельность познания в принципиально ином све- те по сравнению с традиционным обучением. Создание курсов дистанционного обучения благодаря web-технологиям позволяет делать сколь угодно широкие разветвления — с одного курса на другой, на словарь, справочник и т.д., на углубление, расшире- ние, уточнение отдельных понятий или целых разделов, что также создает новые условия для интеллектуальной деятельности сту- дента1. Дистанционная форма обучения все более уверенно заявляет о себе, что вполне понятно, ибо Интернет предоставляет уникаль- ные возможности в виде услуг и информационных образователь- ных ресурсов для разных типов образовательных учреждений, от- дельных пользователей, для всей системы непрерывного образо- вания. Наша задача — грамотно воспользоваться этими возможно- стями с учетом тех задач в области образования, дидактики, кото- рые наиболее эффективно можно решать с их помощью, ориенти- руясь, разумеется, на новые тенденции в области образования, развития человека будущего. Вопросы для размышления 1. Имеете ли вы опыт использования интернет-ресурсов в вашей педа- гогической практике? Если да, то с какими ресурсами вам приходится работать чаще: элект- ронные версии газет, журналов, книг, пр.; базы данных; виртуальные му- зеи, пр.? 2. Какой из приведенных опытов дистанционной формы обучения за ру- бежом вам представляется наиболее близким к нашим возможностям? По- чему? 3. Хотели бы вы участвовать в международных телеконференциях по вашей специальности? Считаете пи вы такое участие полезным с точки зрения профессионального интереса? 4. Что вам представляется первоочередным в установлении подобных контактов с зарубежными партнерами? 1 Shawki Т. Towards a Technology-Mediated Education System/ Meeting of Experts. ‘Education via the Internet» and the Workshop «Internet Usage in Education*, Pro- ceedings. — Minsk, 2000. - - P. 57 — 60. 77
Творческие задания 1. Попробуйте поучаствовать в одной из международных телеконфе- ренций и поделитесь своими впечатлениями с коллегами. 2. Познакомьтесь поближе с Европейским виртуальным объединением учителей School Net и поделитесь своими впечатлениями с коллегами. 3. Познакомьтесь поближе с работой одного из виртуальных универси- тетов США и поделитесь своими впечатлениями с коллегами. 4. К каким выводам вы пришли? Насколько такая деятельность может быть для вас и ваших коллег полезна?
Глава 2 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Мы познакомились с общим понятием дистанционного обуче- ния, с основными тенденциями в области развития системы обра- зования в современном мире, с отечественным и зарубежным опы- том в области дистанционного обучения. Настало время более де- тально разобраться в сущности дистанционного обучения. Понят- но, что не может быть одной-единственной модели обучения, в том числе и дистанционного. Поэтому нам важно понять, какие модели возможны в организации дистанционного обучения, по- скольку от этого будет зависеть технология организации и струк- турирования содержания обучения и самого учебного процесса. Поэтому в этой главе мы рассмотрим те модели дистанционного обучения, которые нам представляются наиболее перспективны- ми. Кроме того, мы затронем проблему дидактических свойств и функций интернет-технологий, на основе которых организуется дистанционное обучение. Это важно, чтобы понять, для решения каких дидактических задач целесообразно использовать возможно- сти, которые нам предоставляет Интернет, чтобы, с одной сторо- ны, не впасть в информоманию, а с другой — не игнорировать уникальные возможности современных средств цивилизации. 2.1. Модели дистанционного обучения Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из вос- ка, он уже построил ее в своей голове... К. Маркс, Ф. Энгельс Как уже неоднократно подчеркивалось в данной книге, мы рас- сматриваем дистанционное обучение в качестве самостоятельной системы, одной из форм обучения. Логично обратиться поэтому к возможным вариантам организации дистанционного обучения, их специфике, чтобы определиться, во-первых, для каких целей тот или иной вариант может быть наиболее приемлем и при каких Условиях, во-вторых, какова специфика компонентов каждого из возможных вариантов, а именно: какое влияние оказывает тот или иной вариант на организацию учебного процесса, отбор содержа- ния, методов, организационных форм и средств обучения. 79
Говоря о вариантах дистанционного обучения, мы имеем в виду его возможные модели. Существует много определений моделей для разных областей деятельности. Для нашей области наиболее приемлемым можно считать следующее определение: «...любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (ориги- нала данной модели), используемый в качестве его “заместите- ля”, “представителя”...о1. Нас интересуют возможные модели дистанционного обучения по двум признакам: по организации дистанционной системы об- разования и по организации учебного процесса. В настоящее время существующая сеть открытого и дистанцион- ного образования в мировой практике базируется на шести извест- ных моделях, использующих различные традиционные средства и средства новых информационных технологий: телевидение, видео- записи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации и пр. Модель L Обучение по типу экстерната Обучение, ориентированное на школьные или вузовские (экза менационные) требования, предназначается для учащихся и сту- дентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные учебные заведения. Модель предусматривает возможность консуль- таций специалистов, тестирование. Прообразом такой модели мож- но считать организованный в 1836 г. Лондонский университет, ос- новной задачей которого в те годы была помощь и проведение экзаменов на получение тех или иных аттестатов, степеней и пр. для учащихся, студентов, не посещавших обычные учебные заве- дения. Эта задача сохранилась и поныне. В настоящее время для организации консультационной помощи используются средства телекоммуникаций, в первую очередь электронная почта. Модель 2. Университетское обучение (на базе одного университета) Это уже целая система обучения для студентов, которые обуча- ются не очно (on-campus), а на расстоянии, дистанционно. Обуче- ние проводится с широким использованием новых информацион- ных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off- campus), аудио- и видеокассеты. Создаются, как было показано в первой главе, информационно-образовательные среды отдельных университетов, где студенты могут получать огромный массив до- полнительной информации к своему курсу. Такие программы для получения разнообразных аттестатов образования разработаны во многих ведущих университетах мира. Так, университет Нового Южного Уэльса в Австралии проводит заочное и дистанционное обучение для 5000 студентов, тогда как очно в нем обучаются 3000 студентов. 1 Советским энциклопедический словарь. — М., 1985. - С. 817. 80
Модель 3. Обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных 'заведений Сотрудничество нескольких образовательных организаций в подготовке программ дистанционного обучения позволяет сделать их более профессионально качественными и менее дорогостоящи- ми. Подобная практика реализована, например, в межуниверси- тетской телеобразовательной программе Кеприкон (Capricorn [nieruniversity Teleducation Program, 1990), в разработке которой приняли участие университеты Аргентины, Боливии. Бразилии, Чили и Парагвая. Другим примером подобного сотрудничества, как в разработке, так и в использовании такого рода программ, может служить программа «Содружество в образовании» (Common- wealth of education, 1992). В 1987 г. совместными усилиями на осно- ве телекоммуникаций была организована сеть дистанционного обучения для всех стран Британского содружества наций. Перспек- тивная цель данной программы — дать возможность любому граж- данину стран содружества получить любое образование на базе функционирующих в странах содружества колледжей и универси- тетов, не покидая своей страны, своего дома. Модель 4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях Специально созданные для целей дистанционного обучения образовательные учреждения ориентированы на разработку муль- тимедийных курсов. В их компетенцию входят также оценка знаний и аттестация обучаемых. Самым крупным подобным учреждением является Открытый университет в Лондоне (Великобритания), на базе которого в последние годы дистанционно проходят обучение большое число студентов не только из Великобритании, но и из многих стран содружества. В США примером такого университета может служить Национальный технологический университет (штат Колорадо), который готовит студентов по различным инженер- ным специальностям совместно с 40 инженерными колледжами. В 1991 г. университет объединил эти 40 колледжей телекоммуни- кационной сетью дистанционного обучения при теснейшем со- трудничестве с правительством штата, сферой бизнеса. Оплата за обучение осуществляется целиком теми организациями, фирма- Ми, где работают их студенты. Модель 5. Автономные обучающие системы Традиционно в зарубежной практике эту модель также относят к Дистанционной модели обучения, хотя, строго говоря, она мо- *ет считаться дистанционной только в той ее части, которая пре- дусматривает Two-way TV, т.е. возможность интерактивности. Обу- чение в рамках подобных систем ведется целиком посредством ТВ ИДИ радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий. Подобная модель дистанционного обучения широко распростра- нена в университетах и старших классах школ США. Однако сюда 81
же часто подключают и программы самообразования. Примерам! такого подхода к обучению на расстоянии могут служить америка но-самоанский телевизионный проект, проект обучения матема тике никарагуанского радио и др. Модель 6. Неформальное, интегрированное дистанционное обу некие на основе мультимедийных программ Это также программы самообразования при возможности кон сультаций. Они ориентированы на обучение взрослой аудитории тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончит школьное образование. Подобные проекты могут как часть офици альной образовательной программы быть интегрированными в эт программу (примеры таких программ существуют в Колумбии) или специально ориентированными на определенную образова тельную цель (например, Британская программа грамотности), ил! специально нацеленными на профилактические программы здо ровья, как, например, программы для развивающихся стран. В по следние годы там, где есть возможность, в рамках подобных моде лей все шире используются информационно-образовательные сре ды, как региональные, так и международные. Судя по описанным выше моделям, которые функционируют 1 последние 20 лет, основные цели всех моделей образования н; расстоянии можно свести к следующим. 1. Дать возможность обучаемым совершенствовать, пополнят свои знания в различных областях в рамках действующих образо вательных программ. 2. Дать аттестат об образовании, ту или иную квалификацией ную степень на основе результатов соответствующих экзамена (экстернат). 3. Дать качественное образование по различным направлениям школьных и вузовских программ. При этом используются как программы отдельных университе тов, где практикуются очные, заочные и дистанционные форм! обучения, программы межуниверситетские, разработанные и не пользуемые совместными усилиями нескольких образовательны: учреждений, поддерживаемых правительственными и деловым! кругами, так и автономные программы, разрабатываемые для са мостоятельного использования обучаемыми по определенным на правлениям. Однако о дистанционной форме обучения можно го ворить только в тех случаях, когда предусматривается возмож ность интерактивности на основе не только соответствуюши: средств обучения, но и контактов с преподавателями, другим! студентами. Другой подход к определению моделей дистанционного обу чения намечается в том случае, если мы рассматриваем органи зацию самого учебного процесса. Институт дистанционного обу чения (Institute for Distance Education (IDE) University of Mary 82
land, USA) предлагает для организации учебного процесса три модели. Модель А. Распределенный класс Эта модель строится на организации учебного процесса в режи- ме реального времени. Занятие ведется с группой студентов очного отделения одновременно с «удаленными» студентами посредством интерактивных телекоммуникаций, видеоконференций. Использо- вание данной модели предполагает, что студенты собираются в назначенное время перед своими компьютерами или в аудитори- ях, оборудованных средствами видеоконференций. Модель В. Самостоятельная работа учащихся Эта модель рассчитана на свободное размещение учащихся, воз- можность работать в асинхронном режиме. Учащиеся работают са- мостоятельно. Их обеспечивают всем необходимым методическим и учебным материалом, включая подробные учебные программы. Они имеют возможность устанавливать контакт с консультантом института, который отвечает на вопросы, оценивает их работу. Контакты MOiyr устанавливаться с помощью телефона, голосо- вой почты, телеконференции, электронной почты или обычной почты. Модель С. Открытое образование + класс Модель предусматривает использование традиционного печат- ного материала, других средств обучения (видеозапись, CD), ко- торые должны обеспечить студенту возможность работать в инди- видуальном темпе, используя при этом в случае необходимости интерактивные телекоммуникационные технологии для групповой работы студентов. Мы предлагаем несколько иные модели организации учебного процесса, позволяющие более полно, как нам представляется, реализовать возможности интернет-технологий: Интеграция очных и дистанционных форм обучения. Сетевое обучение: автономные сетевые курсы; информационно-предметная среда. Сетевое обучение и кеис-технологии. Интерактивное телевидение (Two-way TV), видеоконференции. Интеграция очных и дистанционных форм обучения Это наиболее перспективная модель, как показывает уже на- копленная практика, причем применительно как к школьному об- разованию (профильные курсы, использование курсов ДО для дубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к ву- ^скому. Схематично эту модель (для школы) можно рассмотреть на Рисунке 6. 83
Рис. 6. Модель организации школьного учебного процесса с помощью интеграции очных и дистанционных форм обучения Совершенно очевидно, что при внедрении в практику обуче- ния в старших классах профильного обучения возможность созда- ния фонда специализированных или профильных курсов по раз- личным направлениям в рамках общеобразовательной программы школы могла бы существенно продвинуть решение проблемы про- фильного обучения. В настоящее время официально намечено все- го четыре направления профильного обучения: гуманитарное, ес- тественно-научное, социально-экономическое и технологическое. Это довольно общие направления, не позволяющие в случае не- обходимости конкретизировать профильность обучения. Разумеет- ся, указанными направлениями не исчерпываются профориента- ционные интересы учащихся. С помощью курсов дистанционного обучения можно было бы значительно разнообразить указанные направления, давая учащимся возможность более четкой профес- сиональной ориентации и подготовки к поступлению в соответ- ствующий вуз. Такие курсы можно было бы создавать на базе уни- верситетов, и вести их могли бы преподаватели этих университе- тов на основе интеграции с очной системой обучения указанных выше профилей. Причем разработка таких курсов могла бы вестись на корпоративных основах несколькими вузами, где имеются ана- логичные или близкие по профилю направления. У учащихся был 84
бы достаточно широкий выбор профильного направления обуче- ния в старших классах, а разработка и руководство этих курсов ведущими вузами страны гарантировали бы качество такого обу- чения. Соответственно можно было бы говорить и о создании ин- формапионно-прелметной среды по данному профилю. Тогда и подготовка к единому государственному экзамену обрела бы более значимую мотивацию. Пока все эти идеи можно излагать лишь в сослагательном наклонении, поскольку никто ни на уровне ми- нистерства. ни на уровне конкретных вузов не имеет ясно вырабо- танной в этом направлении позиции, тем более программы дей- ствий. Однако наша задача — показать возможности, пусть и по- тенциальные, использования различных моделей дистанционного обучения. Интеграция дистанционного и очного обучения весьма пер- спективна и в части более широкого использования ученического компонента, обучения по индивидуальным программам, которое в последнее время все более широко распространяется в наших школах, особенно в старших классах. Становится все более оче- видным тот факт, что классно-урочная система в том виде, как она существует в нашей школе, является тормозом в интеллекту- альном развитии ученика. 6—7 уроков по 45 минут, в течение ко- торых ученик должен вникнуть в суть каждого нового знания, а за- тем те же 6—7 домашних заданий не оставляют никаких шансов дня углубления в изучаемый материал, более серьезного исследо- вания проблемы, самостоятельного поиска информации для ре- Рис. 7. Модель интеграции очной и дистанционной форм для вузов 85
шения проблемы, рассуждения по поводу найденной информа- ции, т.е. главной цели современного образования — формирова- ния умения работать с информацией. Рабочий день ученика уже VIII класса, не говоря о старших школьниках, длится не менее 10— 11 часов. Совершенно спокойно можно было бы большую часть информационного материала, не требующего значительных ин- теллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистан- ционные формы, включая и возможные формы тестирования, контроля, необходимых консультаций. Замена этих форм классно- урочной деятельности на самостоятельные, реферативные, про- ектные виды деятельности с последующей презентацией на семи- нарах, дискуссиях, пр. могла бы не только значительно разгрузить столь драгоценное дневное время ученика, но и создать условия для продуктивной самостоятельной творческой деятельности, а учителю — возможность дополнительных консультаций тем уча- щимся, которые в этом нуждаются. Таким образом, возможности интегрирования очной и дистанционной форм обучения доста- точно перспективны, хотя и требуют определенных организаци- онных и административных решений (рис. 7). Будущее, несомнен- но, именно за такими формами обучения не только в вузах, но и в школе. Сетевое обучение Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают сложности с качественным обеспечением учащихся очными фор- мами обучения (для детей-инвалидов, для детей Крайнего Севера и сельской местности, а также для студентов и взрослого населе- ния, желающих повысить свой профессиональный уровень, сме- нить профессию и т.д.). В этом случае создаются специальные, ав- тономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учеб- ным предметам, разделам или темам программы, или целые вир- туальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы боль- ше предназначены для овладения отдельным учебным предметом, углубления знаний по этому предмету или ликвидации пробелов в знаниях. Подробнее об автономных курсах и виртуальных школах мы поговорим в последующих разделах. Здесь же нам важно пока- зать саму модель такого курса (рис. 8). Любой курс дистанционного обучения — это полноценный учеб- ный процесс. Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду создание хорошо структурированного информационно-образова- тельного пространства или среды, в которой содержатся все учеб- ные курсы, предусмотренные учебным планом или программой обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам про- граммы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополни- 86
Рис. 8. Модель сетевого курса дистанционного обучения тельная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, сло- вари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность использования различных педагогических и информационных тех- нологий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, кон- такты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телекон- ференций, форумов, организация совместных проектов и пр. В се- тевой модели дистанционного обучения используются электрон- ные сетевые или на компакт-дисках мультимедийные электрон- ные учебники или учебные пособия. В любом сетевом варианте ди- станционной формы обучения важной составляющей является ад- министративный блок (регистрация участников курса, мониторинг их обучения, личные дела и пр.). Эта модель обучения может полностью заменить очную форму обучения и быть самодостаточной для получения качественного образования при условии грамотной ее организации. Востребован- ность такой модели обучения, по данным ЮНЕСКО, уже сейчас в России достаточно высока как среди взрослого населения, так и сРсти детей, особенно подростков. Эта востребованность будет с 87
годами расти, поскольку все большее количество людей желают получить полноценное образование или углубить свои знания по отдельным предметам, не имея возможности посещать очные учеб- ные заведения или будучи не удовлетворены качеством образова- ния на местном уровне. Информационно-предметная среда пред- ставляет собой целостную образовательную систему школьного курса (с дифференциацией) или той или иной вузовской специ- альности с полным набором всего информационного массива, необходимого и достаточного для достижения поставленных задач обучения в данной образовательной системе. Об этой модели речь пойдет ниже. Сетевое обучение и кейс-технологнн Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учеб- ников, если существуют уже утвержденные Министерством обра- зования печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обуче- ние, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, размещаемого в сети, либо углублять этот материал для продвинутых учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, упражнения и пр. для слабых уче- ников. При этом предусматриваются консультации преподавате- лей, система тестирования и контроля, дополнительные лабора- торные и практические работы, совместные проекты и пр. (рис. 9). Рис. 9. Модель дистанционного обучения и кейс-технологий 88
Интерактивное телевидение (Two-way TV) Последняя модель (интерактивное телевидение) связана с те- левизионными технологиями и пока очень дорогая. Это трансля- ция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудова- ния на расстояние. Это модель распределенного класса, о которой говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным, — интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях. Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует оч- нуто форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми учитель и учащиеся MOiyr вступать в контакт (по типу телемоста) (рис. 10). Поэтому данная модель требует присутствия студентов (как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте. Удаленный класс 7~| Занятие в очной форме ^ Удаленный класс Г] Удаленный класс ~3~| Рис. 10. Модель дистанционного обучения с помощью интерактивного телевидения Как видно из представленных выше моделей, каждая из них имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя. Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Спе- цифика каждой модели дистанционного учебного процесса обус- ловливает отбор и структурирование содержания обучения, мето- дов, организационных форм и средств обучения. Прежде чем пе- рейти к собственно дидактическим проблемам организации учеб- ного процесса в дистанционной форме, рассмотрим более под- робно наиболее сложную и вместе с тем одну из наиболее востре- бованных и перспективных моделей дистанционной формы обуче- ния — виртуальную школу и виртуальный университет повыше- ния квалификации учителей. Вопросы для размышления 1 Какая из предложенных здесь моделей представляется вам ивибо- Лее перспективной для школы, вуза в нашей стрвие? Почему? 2. Как вы считаете, какие организационные, правовые, законодатель- ^Ь|е мероприятия необходимо осуществить, чтобы эти модели могли эф- фективно работать? 89
3. Готовы ли вы лично работать в одной из предложенных здесь моде, лей? Если да, то аргументируйте, на чем строится вашв уверенность. Если нет, то почему? Творческое задание Сформулируйте ваше видение возможности организации той или иной модели в вашем образовательном учреждении. С чего следует начать? Ка. кие конкретно мероприятия следует организовать? При каких условиях со стороны администрации такая модель может заработать? 2.2. Информационная образовательная среда школы Люди — главный источник в Образова- тельном процессе. Это не лицемерная банальность, это социальный факт. Все, что происходит между людьми в шко- ле, — это то, что в конечном счете влия- ет на результативность обучения. Phillip C.Schlectoy Глобальная информатизация общества вызвала изменение со- циального заказа школе. В настоящее время обществу требуется не исполнитель чужих директив, а человек, способный сам прини- мать решения, обладающий критическим мышлением, навыками работы с большими объемами информации, способный быстро ориентироваться в информационном пространстве, быстро пере- страиваться и переучиваться; а это означает совершенно другие умения и навыки, отличные от тех, которые формировала школа прошлых десятилетий В Стратегии модернизации образования рассматриваются готов- ность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества (Стратегия модернизации содержания об- щего образования, Министерство образования Российской Феде- рации, 2001). Целями образования должны стать: - развитие у учащихся самостоятельности и способности к са- моорганизации; - умение отстаивать свои права, формирование высокого уров- ня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государ- ства); - готовность к сотрудничеству, развитие способности к созида- тельной деятельности; - - толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. 90
В этой связи основным результатом деятельности образователь- ного учреждения должна стать не системная сумма знаний, уме- ний и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, ннформационной и прочих сферах. При этом в содержании обра- зования должно занять важное место формирование разного рода коммуникативной компетентности: в области информатики, ино- странных языков, межкультурного общения. Школьное образование в настоящее время развивается в на- правлении большей активности самих учащихся, развития мето- дов и средств обучения, позволяющих им самостоятельно добы- вать знания, используя новейшие педагогические технологии, от- ражающие личностно-ориентированный подход к обучению и вос- питанию учащихся. Личностно-ориентированное образование — та- кое образование, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традиционная па- радигма образования учитель—учебник—ученик была со всей ре- шительностью заменена на новую: ученик—учебник—учитель. Именно так построена система образования в лидирующих стра- нах мира. Она отражает гуманистическое направление в филосо- фии, психологии и педагогике. Многие университеты и коммерческие организации делали не- однократную попытку решить эти задачи, используя достижения современных информационных технологий, разрабатывая различ- ные сетевые обучающие программы, оболочки для создания автор- ских курсов ДО, системы автоматизации управления школой и т.д. При определении функций такой системы или оболочки (су- ществующей в интернет/интранет-сетях) мы исходим прежде все- го из тех дидактических свойств и функций интернет/интранет- технологий, которые могут быть использованы в образовательном процессе. Основные дидактические функции Интернета связаны с ин- формационно-образовательными, интерактивными и поисковы- ми услугами, а также с информационными ресурсами сети, кото- рые могут быть полезны в образовательном процессе. Информационно-образовательные услуги: книги, лекции, методическая литература, газеты, журналы в мультимедийном виде; обучающие и другие, имеющие отношение к педагогике, ком- пьютерные программы; ~ электронные библиотеки, базы данных, информационно-спра- вочные системы. Интерактивные услуги: электронная почта; 91
- электронные телеконференции; - IRC (Internet Relay Chat). Поисковые услуги: - каталоги; - поисковые системы; - метапоисковые системы. Все указанные услуги уже существуют и достаточно хорошо раз- виты в русскоязычном Интернете, что, однако, вовсе не означает отсутствия необходимости их дальнейшего развития, совершен- ствования и систематизации. Идея единого информационно-обра- зовательного пространства — создать виртуальную систему школь- ного образования со всеми присущими ей компонентами. Среди информационно-образовательных ресурсов сети мы вы- деляем наиболее распространенные. 1. Курсы дистанционного обучения, обучающие программы, предназначенные для самообразования. 2. Виртуальные библиотеки. 3. Web-квесты, также предназначенные для целей обучения. 4. Обучающие олимпиады, викторины, телекоммуникационные проекты. 5. Методические объединения учителей. 6. Телеконференции для специалистов (учителей-предметников, директоров, завучей школ и пр.). 7. Консультационные виртуальные центры (для преподавателей, школьников, родителей). 8. Педсоветы для школ. 9. Научные объединения школьников. Попытаемся выделить три взаимосвязанных направления разви- тия единого информационно-образовательного пространства школы. - учебный процесс; - информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса, - управление учебным процессом. Учебный процесс предусматривает содержательную и процессу- альную стороны. Но для этого необходимо четко представлять себе, на какую модель дистанционного обучения он ориентирован. В данном случае речь идет об информационно-образовательной среде, т.е. о виртуальной (сетевой) школе. Схематично ее можно представить следующим образом, учиты- вая три указанных выше взаимосвязанных компонента системы (рис. 11). Учебная среда формируется таким образом, чтобы ученик имел свободный доступ из любого курса: к информационному обеспе- чению (справочники по соответствующим предметам, энцикло- педии), консультационному центру; к необходимым разделам кур- сов по смежным областям знания; к лабораторным работам, прак- тикумам; web-квестам; проектам. 92
___ Тесты, контрольные работы —Виртуальные экскурсии | Электронная база данных ресурсов Интернета | Консультации I УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ I I Методические объединения учителей-предметников, авторов учебников, ученых-методистов ___ I i Дирекция -----------------►! Методические кафедры Г । | Педсовет |-----------—] Ученическое самоуправление | Рис. 11. Схема виртуальной (сетевой) школы 93
Раздел «Управление учебным процессом» должен быть досг>. пен только для преподавателей, отдельные его разделы — для рс,. дителей (доска объявлений, личные дела своих детей). Этот раздел предполагает свободное общение учителей-предметников, свобод- ный доступ во все модули раздела. Виртуальные экскурсии, олимпиады, проекты могут вписывать- ся в учебный процесс (по предметному или межпредметному при- знакам) или использоваться в системе дополнительного образова- ния и тогда располагаться в отдельной зоне. Там же (автономно) располагаются: научное общество учащихся, консультационный центр. Данный проект требует поэтапной проработки (модулями): I этап — создание среды учебного процесса по предметам учеб- ного плана (по математике, физике, иностранным языкам и пр.) с соответствующим методическим обеспечением. Каждая система по учебному предмету составляет модуль; П этап — соединение отдельных модулей по мере их создания в единую систему образовательного процесса; III этап — создание модулей информационно-дидактическогг обеспечения учебного процесса (подсоединение виртуальных биб- лиотек, экскурсий и пр.); IV этап — разработка системы управления учебным процессом (также по модулям). Создание такой среды требует немалых материальных, трудо- вых затрат и времени, но это та модель дистанционной системы обучения, которая действительно может быть эффективна в силу своих системных функциональных связей. Вместе с тем она зна- чительно экономнее бесчисленных CD. сетевых автономных кур- сов, которые в настоящее время создаются бессистемно, пови- нуясь только законам рынка, не сообразуясь с потребностями реального учебного процесса. К тому же виртуальная школа не исключает необходимости создания и размещения в сетях отделы ных автономных курсов дистанционного обучения, а также .• ie- ментов дистанционного обучения, интегрированных в разные модели. Особое внимание всегда уделяется системе управления учеб- ным процессом. В настоящее время делаются попытки создания специальных оболочек в помощь администрации школ. В качестве примера можно привести такие оболочки, как «Батисфера», «Школьный офис», «Инисофт», АРМ «Директор» компании АВЕРС и др. Чтобы представить себе, о чем идет речь, рассмотрим после- днюю программу подробнее. АРМ «Директор» (www.iicavers.ru/director.php) состоит из не- скольких блоков. Блок делопроизводства, позволяет вести личные дела сотрудни- ков учреждения и школьников; формировать адресную и алфавит-
нуто книги; создавать любые формы отчетов, используя системы поиска, динамического отчета и дизайна отчетов; формировать стандартные отчеты ОШ-1, паспорт школы: выводить на печать карточку учащегося и личное дело сотрудника. Блок планирования-, рассчитывает базисный, учебный планы и сетку часов на основе сформированной структуры школы, спис- ков классов, базового и школьного компонентов. Позволяет рас- пределять основную и дополнительную нагрузку преподавате- лей. Предоставляет данные для формирования расписания заня- тий при совместной работе с редактором расписаний фирмы «Хронобус». Блок аналитики: позволяет проводить анализ степени обученно- сти. качества знаний, успеваемости учащихся, аттестацию препо- давателей и определять состояние учебного процесса в школе. Блок приказов: позволяет издавать в автоматизированном режи- ме приказы по учебному заведению с использованием циклограм- мы приказов; вести книги приказов по сотрудникам и учащимся школы, книги движения учащихся; осуществлять контроль за ис- полнением приказов. Для полноценной работы с АРМ «Директор» формируются ра- бочие места директора школы, завуча, секретаря, учителя. Недостатком данной системы является то, что в ней непредус- мотрен выход в Интернет, что не позволяет осуществлять опера- тивную связь с другими организациями. Программа имеет целью информатизировать только процесс управления школой. Но, с дру- гой стороны, этот процесс не ограничивается делопроизводством, планированием, анализом оценок, формированием отчетов и из- данием приказов. Вывод: данная программа может быть частью внутренней ло- кальной сети (административным блоком), но не оболочкой, орга- низующей работу школьного информационного пространства. Другим заслуживающим, с нашей точки зрения, внимания яв- ляется опыт создания интранет-пространства школы, полностью основанный на web-технологиях — это программный продукт са- марских разработчиков Net Школа. Вот краткое описание возмож- ностей этой программы. Net Школа — современное средство управления и обучения, Разработанное компанией «РООС» (г. Самара). Для того чтобы на- чать пользоваться системой, нужно лишь иметь персональный ком- пьютер с программой-браузером. Выход в Интернет необязате- Лен: система может функционировать и в локальной сети учебно- го заведения. В традиционной школьной обстановке, в сочета- нии с обычными учебными материалами и при дистанционном обучении Net Школа предоставляет мощные средства общения между учителями, учениками, родителями и администрацией 111 колы. 95
Принципиальные особенности системы с точки зрения разра- ботчиков следующие. 1. Net Школа является не просто системой администрирования. В систему заложена тесная связь процессов управления и обучения* в основе которой — механизм назначения и выполнения заданий. 2. Net Школа — открытая расширяемая система. На данном эт«. пе, как представляется авторам проекта, это единственная систе- ма, уже сейчас позволяющая реально начинать строить единую ин- формационно-образовательную сеть регионов. Net Школа как средство управления образовательным процес- сом основана на индивидуальном подходе. Чтобы начать работать с Net Школой, пользователь вводит свои индивидуальные имя и пароль. Эти данные однозначно определя- ют все настройки пользователя и параметры его работы в системе: расписание, учебные планы, задания и т.д. Пользователь может выполнять в системе одну из следующих функций (ролей): - администратор системы; - учитель; - завуч; - ученик; - родитель. В соответствии с выбранной функцией каждый пользователь системы имеет определенные права доступа. Так. завуч может со- здавать учебные планы, составлять расписание, формировать клас- сы. просматривать отчеты; учитель — вести календарно-темати- ческие планы по предметам, назначать задания, выставлять оцен- ки, вести журнал посещаемости; ученик может выполнять зада- ния, просматривать собственное расписание и отчеты для своею класса. Права доступа строго заданы для каждого пользователя, что гарантирует безопасность совместной работы. Права доступа могут быть изменены администратором, в роли которого обычно выступает директор школы или завуч. Net Школа представляет собой новый уровень общения. Все пользователи системы могут обмениваться сообщениями. В Net Школе реализована поддержка индивидуальных почтовых яшр- ков и почтовых сообщений* которыми пользователи могут обмени- ваться между собой. Реализованная в Net Школе доска объявлений позволяет адми- нистратору, завучу и учителю «вывешивать» собственные сообще- ния, а ученикам и родителям — читать их. Причем объявления могут «вывешиваться» как для всех, так и для отдельных групп пользователей: для учеников, для родителей, для учителей и т.Д- К объявлениям могут присоединяться необходимые файлы для про- смотра. Таким образом, Net Школа является еще и средством бо- лее активного вовлечения родителей, имеющих доступ в Интер* нет, в образовательный процесс.
Все пользователи Net Школы могут легко получать информа- цию о школьном расписании и мероприятиях через пункт меню * расписание». Функции администратора Администратор системы задает общие настройки школы и оп- ределяет административную структуру школы. Ниже перечислены самые важные задачи, которые решает администратор системы: - добавление пользователей в систему: ввод информации о со- трудниках школы, учениках и их родителях; - изменение прав доступа для пяти типов пользователей: адми- нистратор системы, учитель, завуч, ученик и родитель. Здесь мож- но изменить установки, которые заданы в Net Школе по умолча- нию; - ввод общих сведений о школе, заполнение «Формы № ОШ-1»; - определение учебного года и четвертей, а на их базе — кален- даря школы, благодаря которому информация о школьных меро- приятиях доводится до всех пользователей школы; - определение региональных настроек: часового пояса, форма- тов времени и даты; - определение времени неактивности, по истечении которого сеансы работы пользователей автоматически завершаются. Функции учителя Как только администратор системы создал пользователей, оп- ределил права доступа, создал классы и набрал в них учеников, пользователь с правами учителя может приступить к управлению классами и учебным материалом, что включает в себя: - ввод в систему учебных материалов, настройку параметров электронных учебников; - ведение календари©-тематических планов, состоящих из раз- делов, уроков и заданий: - выставление оценок в классный журнал, ведение журнала посещаемости, просмотр отчетов для своих классов; - ведение расписания классных мероприятий, которое будет Доступно ученикам и их родителям. Функции завуча В целях строгого разграничения прав в Net Школе сотрудник Школы с функцией «учитель» может работать только с данными Тех классов, где он является классным руководителем либо препо- даст какой-то предмет: составлять расписание классных меропри- ят,1й, выставлять и просматривать оценки и т.д. Если педагогиче- 97
скому работнику требуется кроме своего класса иметь доступ к информации по другим учителям и классам и общешкольной ин- формации, то ему предоставляют права завуча. Совмещение не- скольких функций, например функций учителя и завуча, дает рас- ширенные возможности по управлению учебным процессом. Ад- министративные задачи завуча Net Школы включают в себя: - составление учебного плана и задание нагрузки по предме- там; - создание классов и набор учеников в классы, а также опреде- ление предметов, преподаваемых в том или ином классе; - составление расписания всех классов школы, которое будет автоматически доступно всем пользователям (учителям, ученикам, родителям); - ввод информации об общешкольных мероприятиях; - просмотр оценок и посещаемости, просмотр отчетов во всех классах. Это то, что касается управления виртуальной школой. Компа- ния «Кирилл и Мефодий» уже несколько лет прилагает усилия по созданию полноценной виртуальной школы. Пока трудно говорить об эффективности получаемого продукта, но некоторые положи- тельные результаты можно отметить. Этот продукт так и называет- ся — «Виртуальная школа КМ». Это коммерческий продукт, пред- назначенный в основном для самообразования, поддерживающий школьный Интранет. «Виртуальная школа КМ» состоит из двух основных блоков: учебный, включающий мультимедийные уроки и учебные пособия по предметам в соответствии с учебным планом общеобразовательной школы, интерактивные словари, энцикло- педии, медиатеку КМ, конструктор курсов и тем и т.д., и админи- стративный, обеспечивающий информационную поддержку ра- боты учителя и школьного администратора: сбор и хранение све- дений об учениках школы, учителях, изучаемых предметах; сбор и хранение промежуточных и итоговых оценок учеников и т.д. Знакомство с «Виртуальной школой» начинается с рубрики «Регистрация». Регистрация учащихся позволяет вести учет их ус- певаемости. Данный сервис существенно облегчает Учителю про- цесс корректировки обучения, так как в наглядной форме пока- зывается степень «прохождения» той или иной темы Учеником. Оз- накомившись с результатами по каждому пройденному учащимся уроку, учителю будет нетрудно выделить тематический материал, который требует дополнительной проработки с конкретным уче- ником. Ученик — это пользователь системы, которому доступны сле- дующие сервисы и права: - просмотр и самостоятельное изучение курсов из раздела «уро- ки», права на которые даны ему администратором (в настоящее время — не выше того класса, в котором он зарегистрирован); 98
- самостоятельное решение задач/гестов к урокам; - просмотр раздела «справочники»; - самостоятельное решение задач из раздела «репетиторы»; - просмотр медиаобъектов, расположенных в разделе «медиа- каталог»; - просмотр дневника успеваемости; - использование «системы поиска». Учитель — это пользователь системы, которому доступны сле- дующие сервисы и права: - контролировать, в каком разделе/уроке находится ученик в данный момент времени; назначать коллективные занятия/тестирования для учеников, находящихся в данный момент времени в системе; - просматривать «дневники успеваемости» учеников; - просматривать результаты коллективных занятий/тестирова- нии из «архива» с возможностью просмотра неправильно решен- ных заданий; - учителю доступны все сервисы и права ученика. Основные разделы Виртуальной школы Виртуальная школа состоит из пяти основных информационных блоков. 1. ЦЕНТР ОБУЧЕНИЯ. 2. МЕДИАКАТАЛОГ. 3. ПО СЕКРЕТУ (КОНТРОЛ Ь ОБУЧЕНИЯ) - только для учи- теля и администратора. 4. АДМИНИСТРАТОР — только для администратора. 5. ПОМОЩЬ. И трех сервисных модулей. 1. ПОИСК. 2. РУБРИКАТОР. 3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАКЛАДКИ. Встроенная система помощи Система ПОМОЩИ контекстно зависима от Пользователя Вир- туальной школы: ученик, учитель, администратор. Это означает, 410 каждому Пользователю доступны определенные разделы ПО- МОЩИ в соответствии с правами, описанными выше. Кроме того, активизация системы ПОМОЩИ приводит к ав- томатическому запуску раздела, контекстно связанного с разде- л°м/подразделом Виртуальной школы. Для удобства система ПОМОЩИ отображается в отдельном окне. Для ознакомления с назначением и приемами работы в каждом Из информационно-сервисных блоков активизируется интересую- 99
щий пользователя блок, если кликнуть «мышкой» по пиктограмме □ для открытия подразделов ПОМОШИ или по названию из списку Раздел ПО СЕКРЕТУ доступен только учителю после регистра ции. Виртуальная школа имеет несколько версий. Интернет-версия требует доступа к глобальной сети и в целях экономии трафика имеет ограниченное количество медиаобъектов. Локальная версия живет на школьном сервере, имеет большее количество меди», объектов и так же, как и интернет-версия, позволяет решить сле- дующие дидактические задачи. Оказание учебно-методической помощи и информационной поддержки учащимся в самостоятельной работе над учебным ма- териалом при использовании учителем таких педагогических тех- нологий, как метод проектов, исследовательский метод, разно- уровневая технология организации учебного процесса и т.д., или при желании учащегося углубить свои знания по отдельным пред- метам, разделам, вопросам программы либо ликвидировать про- белы в знаниях. Предоставление возможности получения образования инвалидам или отбывающим сроки в местах лишения свободы, т.е. обучаться дистанционно, если в силу субъективных или объективных причин нет возможности для посещения очной школы в какой-то период жизни, и таким образом получить общее среднее образование. Предоставление возможности получения образования людям, предпочитающим домашнее обучение по религиозным и этнокуль- турным соображениям или изучение одного или нескольких пред- метов базового учебного плана дистанционно в случае, например, отсутствия квалифицированного преподавателя в школе. Оказание мультимедийной поддержки урока с целью реализа- ции дидактического принципа наглядности (иллюстративный ма- териал — интерактивы, лекции). Оказание методической помощи учителю в учете и контроле усвоенного объема учебной информации, формировании отчет- ности. Оказание методической поддержки молодым специалистам в конструировании плана урока, использовании мультимедийных средств обучения. С точки зрения формирования ключевых компетенций Вирту- альная школа способствует приобретению компетентности: - в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос- нованной на усвоении способов приобретения знаний из различ- ных источников информации, в том числе внешкольных; - в сфере гражданско-обшественной деятельности (выполне- ние ролей гражданина, избирателя, потребителя); - в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе уме- ние анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствсН- 100
ные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, приобретать навыки самоор- ганизации); - в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.); в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Однако и эта оболочка не может претендовать на основопола- гающую для формирования Интранет-пространства учебного за- ведения. Хотя уроки «Виртуальной школы КМ» и нацелены на формирование первичного навыка благодаря большому количе- ств} интерактивных упражнений, программа не предусматривает живого общения, ученических «портфолио», электронной почты и т.д., что означает, что ВШ КМ может претендовать лишь на часть информационного пространства школы, хотя и значитель- ную. Схематично это можно выразить следующим образом (рис. 12). Рис. 12 Виртуальная школа как часть школьного информационного пространства 101
Вывод: описанные выше коммерческие продукты, призванные технологически осуществить формирование школьного информа- ционного пространства, выполняют большую часть дидактичес- ких функций, требуемых от такой системы. Некоторые обеспечи- вают автоматизацию процесса управления вплоть до составления расписания, учета посещаемости и формирования отчетности. Не- которые обеспечивают информационно-образовательные услуги, мультимедийные пособия, уроки, репетиторов, виртуальные мас- терские, электронные справочники и библиотеки, поисковые ус- луги. Другие концентрируются на обеспечении творческих запро- сов учителей: разрабатывают оболочки для конструирования ав- торских мультимедийных уроков, тем, курсов. Однако вся система не рассчитана на дистанционную форму обучения. Это — система самообразования. Чтобы она заработала в системе дистанционного обучения, необходимо сделать ее интерактивной, предусмотрев возможность взаимодействия учителя и учащихся и учащихся межд> собой. Таким образом, ни одна оболочка из разработанных в на- стоящее время не поддерживает весь спектр необходимых услуг дистанционной формы обучения. Впрочем, аналогичные попытки создания информационно-об- разовательной среды школы предпринимаются не только коммер- ческими структурами, но и отдельными образовательными учреж- дениями. Наиболее плодотворной попыткой создания такой среды сле- дует считать проект ИНТРАНЕТ Московской технологической школы ОРТ (средняя школа № 1299). Почему Интранет? Прежде всего потому, что рассчитана на конкретный учебный процесс в конкретной школе. Технология Интранет позволяет довести информацию до каждого участника учебно-воспитательного процесса: учителя, учащегося, родителя, медиаспециалиста, лаборанта и т.д., независимо от его местона- хождения; обеспечивает защиту информации, предлагает доступ к корпоративным базам данных. Основные достоинства Интранета: простота и естественность технологии; эффективное управление и коммуникации в организации. Основной целью создания такого рода сетей является повыше- ние качества, оперативности и защищенности информационного пространства и электронного документооборота, обеспечение при- менения современных информационных технологий в практичес- кой работе учебного заведения. Школьный Интранет имеет опре- деленные удобства пользования: обеспечивает объединение всех объектов — участников образовательного процесса — в единое, взаимоувязанное информационное пространство; обеспечиваем внутреннюю и внешнюю коммуникацию; ускоряет оборот докУ' ментов и сбор педагогической информации; повышает надежность передачи данных; способствует совершенствованию структуры уП 102
р;1вления образовательным процессом. Под эффективным управ- лением общеобразовательным учебным заведением мы понимаем возможность: - выполнения рутинных задач управления школой; создания школьных баз данных, «портфолио» ученика; - получения информации для учеников; - получения информации для учителей; проведения тестирования, анонимного анкетирования; автоматизации школьных звонков, музыкального оформле- ния звонков и перемен, голосовых объявлений: - электронных публикаций, объявлений и пр.; - мониторинга успеваемости: - формирования стандартных школьных отчетов, пр. Школьные базы данных могут включать данные: - по конкретной дисциплине; - по итоговым оценкам: - по текущим опенкам: - о состоянии здоровья учащихся и учителей, пр. Пол информацией для учеников и учителей мы понимаем. статические и динамические гипертекстовые документы, по- строенные на основе базы данных, «Книгу жалоб»; - «Гостевую книгу» и пр. Сбор и обработка педагогической информации всегда счита- лись наиболее уязвимым звеном в управлении любого учебного заведения. Модули Интранета обеспечивают: - сбор и обработку информации (тестирование и анонимные опросы); - сбор и обработку информации по рейтингу успеваемости на каждый день; - социологические и психологические опросы; - он-лайн-проверку знаний по предметам. Интранет-сайт наполнен жизненно важной информацией, ко- торая организует всю жизнь школы. Например, Интранет-сервер Школы организует не только административную жизнь учебного заведения, но и учебно-воспитательный процесс в целом. Он со- держательно обеспечивает: - справочные материалы по предметам (виртуальные предмет- Ные кабинеты); - сбор и хранение информации (оценки, зачеты, результаты проектов и т.д.); - web-интерфейс для учителя (выставление оценок, в том чис- Ле из дома); - web-интерфейс для учащегося (результаты тестов, зачетов и Контрольных работ в режиме «только чтение», в том числе из Яома); 103
- информацию для учеников (официальная информация, дос. ка объявлений, расписание звонков, проектная работа, гостевая книга, чаты и т.д.); - web-интерфейс для родителей (электронный журнал успевае- мости, в том числе удаленный доступ); - статьи и книги на школьном сервере для учителей (страничка завуча); - бланки школьной отчетности для внутреннего пользования; - чаты, электронная почта и конференции по интересам для учащихся; - электронное пространство для выполнения технологических проектов; - электронное пространство для хранения личной информации учителей и учащихся; - нормативные документы и т.д. Особо стоит отметить интранет-страницу школьной библиоте- ки/медиатеки, функции которой теперь резко изменились. Это не просто место хранения информации на разных носителях (бумага, CD. аудио/видео/фотодокументы). Это системообразующий ком- понент школьного информационного пространства, единственное место в школе, где реально оказываются информационные услу- ги, а не просто выдаются книжки (видео, аудио) с полок. Медиа- специалист — это гид в мире информации. Его задача указать путь, объяснить маршрут, подсказать сайт или сервер, научить работать с поисковыми системами и не потеряться в них. Интранет-пространство школы создавалось трудом и усилиями учителей и учащихся московской школы № 1299 (бывшая № 326). Поэтому коммерческой версии оболочки не существует. Но педа- гогические и технологические идеи, заложенные в проекте, на- шли отклик в ряде школ России, где педагогические коллективы работают по созданию своих собственных Интранетов. Вместе с тем, отдавая дань должного попыткам отдельных школ создавать собственные информационно-образовательные среды, в данном разделе мы пытались показать необходимость разработки в российском сегменте Интернета виртуальной школы, доступной для многих тысяч пользователей по всей России, созданной на базе дистанционного обучения, т.е. предусматривающей полно- ценный учебный процесс под руководством опытных педагогов- Такие школы, как было показано выше, существуют в Европе (Ев- ропейская виртуальная школа) и на американском континенте (SchooINet). Думается, пришло время и российскому Министерству обра- зования, и российским педагогам всерьез обратить внимание на необходимость разработки единого информационно-образователь- ного пространства школы — виртуальной общеобразовательной школы. 104
Вопросы для размышления 1. У вас сформировалось какая-то позиция относительно целесообраз- ности организации виртуальной школы? Какой вариант данной модели вы предпочли бы для вашего образовательного учреждения: на основе Интер- нет или на основе Интранет? Ваши аргументы. 2. Познакомьтесь с Виртуальной школой Кирилла и Мефодия. Ваше мнение? Аргументы*? Творческое задание Если бы вам предложили разработать модель виртуальной школы, что бы вы включили в нее из того, что предложено в данном разделе, в схеме (рис. 11), чтобы исключили, а чего, по вашему мнению, здесь не хватает? 2.3. Информационно-образовательная среда системы повышения квалификации педагогических кадров Что преподавание — искусство, и что истинный учитель — артист, — обще- признанно. Но право самого учителя считаться артистом измеряется его уме- нием воспитать настроение артиста в тех, с кем он занимается, будь то юно- ши или маленькие дети. Дж. Дьюи Практически все страны, так или иначе озабоченные информа- тизацией системы образования, в качестве первоочередной задачи ставят задачу подготовки кадров, не только владеющих пользова- тельскими навыками интернег-технологий, но и умеющих мето- дически грамотно организовать учебный процесс с использовани- ем ресурсов и услуг Интернета. Интересный факт в этой связи при- водит в своей монографии Л. А. Василенко. Когда на конференции OECD — Организация по экономическому сотрудничеству и раз- витию (OECD — Organization for Economic Cooperation and Development) — было отмечено, что, например, Франции не уда- лось найти широкого применения результатам технологических исследований, потому что она пыталась применить новые техно- логии главным образом в индустрии информационных технологий вместо того, чтобы применять их во всех областях экономики, за- меститель министра промышленности Франции, по сообщениям Washington Post, заявил, что Франция намерена потратить в этом г°лу 8,3 млн долл, на обучение менеджеров работе в Интернете, чтобы увеличить использование сети для бизнеса. Это, как отмеча- ет автор, удивительным образом проявляет взаимосвязь и взаимо- 105
зависимость вопросов экономического развития и образования1 Какую бы область экономики, культуры, образования ни взяли, широкое использование информационных технологий в любой области связано прежде всего с подготовкой кадров, в нашей об- ласти — педагогических кадров, способных нести идеи информа- тизации общества, умения работать с информацией своим студен- там, ученикам. Интернет — та среда, которая может объединить деятелей культуры, науки, образования разных стран мира, со- вершенствуя профессионализм специалистов. Вот почему, на наш взгляд, давно назрела проблема разрабоТ’ ки и внедрения специальной программы по подготовке и пере- подготовке учителей дистанционного обучения, учителей-предмет- ников, владеющих всеми необходимыми умениями работы с ин- тернет-ресурсами, информацией, услугами Интернет в полном объеме. Без реализации такой программы через педагогические университеты и институты повышения квалификации нам про- блему информатизации образования, общества не решить. Про- цесс будет идти стихийно, через самостоятельное овладение ин- тернет-технологиями учащимися, студентами. Курс информатики в школах всех проблем не решает. Необходимо, чтобы в этот про- цесс включились учителя-предметники, чтобы сам процесс ин- форматизации образования стал системным. Пока даже московс- кие педагогические вузы не имеют возможности на факультетах организовать чтение лекций, проведение практических занятий по данному курсу ввиду отсутствия соответствующего оборудования. Да и самого курса как такового пока не существует. Как не суще- ствует такого курса и в системе повышения квалификации педаго- гических кадров. Проводятся отдельные семинары там. где есть для этого условия. Системной эта работа пока не стала. Лишь Федера- ция Интернет Образования ведет систематическую и целенаправ- ленную работу в этом направлении, приглашая каждый месяц на свои курсы учителей из разных регионов России, организуя свои филиалы на местах. Организован и Дистанционный центр обуче- ния Федерации Интернет Образования. Но пока и эта работа в основном сводится к обучению пользовательским навыкам и оз- накомлению с общими проблемами информатизации. Мы же го- ворим о необходимости системной и систематической деятель- ности с использованием информационных технологий в каждой предметной области, которая, естественно, имеет свою специ- фику. Информатизация образования — это не только и, возмож- но, не столько умение пользоваться интернет-технологиями, сколько умение работать с информацией — отбирать ее, обраба- тывать, хранить, преобразовывать. Не зря на II Международном 1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос- сии. — М., 2000. — С. 121. 106
конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» было выска- зано предостережение о недопустимости информомании, т.е. ис- пользования информационных технологий ради самого их исполь- зования. Именно поэтому создание единого информационно-образова- тельного пространства для подготовки педагогических кадров в системе высшего педагогического образования и повышения ква- лификации в Интернете также представляется наиболее перспек- тивной моделью организации дистанционного обучения, с одной стороны, информационно-педагогического обеспечения учебного процесса — с другой. Такая система может быть доступна всем желающим, имеющим доступ в Интернет. Это может быть отдель- ный сайт или портал, который весьма популярен в сегодняшнем Интернете (www.infoart.ru/it/news/00/05/25_384.htm). Портал пред- ставляет собой многоуровневое объединение разнообразных тема- тических разделов и сервисов. Для своей области он может служить средоточием самых разнообразных информационных ресурсов, предоставляя возможность пользователю путешествовать из одно- го раздела в другой. Образовательные порталы (примером может служить портал Федерации Интернет Образования (www.fto.ru), направленные на удовлетворение потребностей конкретного ин- тернет-сообщества, выделенного по профессиональному призна- ку (в нашем случае — по признаку педагогического сообщества), относят к типу вертикальных порталов. Таким образом, как вирту- альную школу, так и виртуальную кафедру или университет мож- но создавать либо как отдельный сайт, либо как портал. Такая сре- да в Интернете должна разрабатываться корпоративными усилия- ми разных науч но-педагогических, образовательных центров и, соответственно, обслуживать своих абонентов из различных реги- онов России. Вместе с тем весьма продуктивным для тех же целей может быть и Интранет, создаваемый усилиями специалистов для конк- регного педагогического университета или института повышения квалификации в своем регионе. В этом случае отдельные кафедры Разрабатывают собственный банк знаний1, куда входят циклы лек- Пий по профилирующим дисциплинам, практические занятия, Дополнительная литература, библиотека, словом, все необходи- мое для обеспечения полноценного учебного процесса. Ответствен- ’ Возможно, здесь будет уместно пояснить, что понимается под базой дан- ных и базой знаний. Сошлемся на определения специалиста: «База данных фик- сирует состояние конкретных объектов, конкретных значений параметров для определения моментов времени, а также обеспечивает независимость н целост- н°сть данных, их секретность, совместимость и ряд других свойств*. База знаний содержит «описание абстрактных сущностей — объектов, отношений, процессов*. Wqcxuh Е. 11. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. — М , !999. - С. 167). 107
ность за качество таких дистанционных курсов, их своевременную модернизацию несут специалисты кафедр. Идея заключается в том. чтобы создать в сети условия для сту- дентов педагогических вузов, учителей, желающих приобрести знания в области интернет-технологий и их использования в пре- подавании своего предмета, обучаться дистанционно в любом ре- гионе России. Это виртуальные кафедры «Интернет в системе об- разования», которая позволит всем желающим: - обучаться дистанционно под руководством опытных педаго- гов, если в силу субъективных или объективных причин нет воз- можности посещать очные курсы в ИПК или в интернет-центрах Федерации Интернет Образования; - углубить свои знания по отдельным аспектам, связанным с пользовательскими навыками, с вопросами новых педагогических и информационных технологий в системе образования, с пробле- мами дистанционного образования, координации дистанционно- го обучения, психологическими проблемами коммуникации в се- тях, с проблемами использования интернет-ресурсов и услуг в учебном процессе по гуманитарным и естественно-научным дис- циплинам; - пройти полный курс специализации или выборочно один из представленных в системе автономных курсов; - активно участвовать в форумах, телеконференциях со своими коллегами из разных регионов России и зарубежных стран, обме- ниваясь опытом работы по использованию интернет-технологий в своей педагогической практике; - получить доступ к виртуальной библиотеке, содержащей не- обходимую литературу, словари, справочники, энциклопедии. Выше мы уже показали, что дидактические возможности Ин- тернета позволяют решать эти задачи весьма эффективно. Идея создания виртуальной системы вузовского и посгвузов- ского педагогического образования по названному направлению со всеми присущими ей компонентами обусловлена необходимос- тью, насущной потребностью решать проблемы информатизации общества, экономики, всех сфер жизни в условиях информацион- ного, постиндустриального общества. Это проблема не только об- разовательная, но и экономическая и политическая. Нельзя не со- гласиться с Л.А. Василенко в том, что в условиях формирования саморазвивающегося культурогенного процесса (в постиндустри- альном обществе) возможно как стремительное саморазрушение культурного ядра, закрытие путей к информационной цивилиза- ции, так и использование информационных технологий во благо общества и человека1. 1 Василенко Л.А. Интернет в информатизации государственной службы Рос- сии. — М., 2000. 108
Информационно-образовательные ресурсы сети для системы повышения квалификации должны включать: 1) курсы дистанционного обучения, разметаемые на отече- ственных образовательных серверах и на компакт-дисках (для раз- личных моделей дистанционного обучения); 2) виртуальные библиотеки; 3) виртуальные методические объединения учителей; 4) телеконференции для специалистов (учителей-предметни- ков, директоров, завучей школ и пр.); 5) консультационные виртуальные центры (для преподавате- лей, студентов, аспирантов); 6) научные объединения специалистов. Здесь, так же как и в виртуальной школе, следует выделить три взаимосвязанных направления развития единого информационно- образовательного пространства: - учебный процесс; - информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса; - управление учебным процессом. Учебный процесс предусматривает содержательную и процес- суальную стороны. Информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса должно включать всю совокупность информа- ционных средств на разных носителях, но в первую очередь — электронных, находящихся в свободном доступе для участников педагогического процесса. Управление учебным процессом пред- полагает реализацию административных функций руководителей виртуальной кафедры (рис. 13). Учебная среда формируется таким образом, чтобы слушатель имел свободный доступ из любого курса: - к информационному обеспечению (справочники по соответ- ствующим разделам, энциклопедии), консультационный центр; - к необходимым разделам курсов по смежным областям знания; - к web-квестам, практикумам; - проектам. Раздел «Управление учебным процессом» должен быть досту- пен только для преподавателей, отдельные его разделы — для слу- шателей (доска объявлений, личные дела для каждого слушате- ля — только свое). Этот раздел предполагает свободное общение Учителей-предметников, свободный доступ во все модули раздела. Данный проект требует поэтапной проработки (модулями). 1 этап — разработка общей концепции виртуальной кафед- ры, программы содержания среды учебного процесса по отдель- ным направлениям, информационного ее обеспечения, концеп- ции управления учебным процессом. Выбор и отладка оболочки. И этап — разработка курсов по отдельным дисциплинам в соответствии с программой образовательного учреждения, состав- ляющих систему содержания образования (по нашему направлению.
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ (ВИРТУАЛЬНАЯ КАФЕДРА) Информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса Дистанционные курсы, электронный учебник (сетевой или компакт-диск) | Виртуальные библиотеки | Телеконференции (off-line) Практикумы •j Проекты [ Электронная база данных ресурсов Интернета —Телеконференции (on-line)~ Образовательные web-квесты ->j Тесты, контрольные работы I Консультации Виртуальное методическое объединение учителей Научное объединение специалистов УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ | Администрация курса | | Координаторы ДО | Методическое объединение координаторов Мониторинг успеваемости График отчетности Личные дела учащихся Доска объявлений Рис. 13. Управление учебным процессом виртуальной кафедры 110
нзпример, это могут быть курсы: «Основы интернет-технологий», «Обшие проблемы использования интернет-технологий в системе образования», «Дистанционное образование — новая форма обра- зования», «Новые педагогические и информационные технологии», «Интернет в гуманитарном образовании», «Интернет в обучении естественно-научным дисциплинам», «Педагогические технологии дистанционного обучения», «Преподаватель дистанционного обу- чения», «Психологические особенности взаимодействия в сетях», «Особенности общения в сетях», пр.) с соответствующим методи- ческим обеспечением. Каждый курс в общей системе составляет модуль, который можно использовать последовательно или авто- номно по выбору администрации кафедры и самих пользователей. Параллельно с созданием очередного курса осуществляется со- единение отдельных модулей в единую систему образовательного процесса. 111 этап — создание модулей информационно-дидактичес- кого обеспечения учебного процесса (подсоединение виртуальных библиотек, практикумов и пр.). IV этап — разработка системы управления учебным процес- сом (также по модулям). Создание такой среды требует немалых материальных, трудо- вых затрат и времени, но это та модель дистанционной системы обучения, которая действительно может быть эффективна в силу своих системичных функциональных связей. Вместе с тем она зна- чительно экономнее бесчисленных CD, сетевых автономных кур- сов, которые в настоящее время создают бессистемно, повинуясь только законам рынка, не сообразуясь с потребностями реального учебного процесса. Отдельные курсы ДО могут размещаться не толь- ко в сетях, но и на компакт-дисках для удобства пользования в каждом конкретном случае. Вопросы для размышления 1. Как вы считаете, какую роль может играть дистанционное обучение в системе повышения квалификации педагогических кадров? 2. Считаете ли вы необходимым ввести в педагогических университе- тах на всех факультетах в программу «Методика обучения ...» дополни- тельный курс «Дистанционное обучение» или это должна быть отдельная специальность? Ваши аргументы «за» и «против» обоих вариантов. 3. При каких условиях такой курс может быть эффективным в вашем Регионе? Творческое задание (на выбор) Представьте, что вам предложили разработать модель виртуального Факультета повышения квалификации по вашей специальности. Насколь- 111
ко полезной могла бы оказаться вам предложенная в данном разделе схе- ма (см. рис. 13) виртуального ИПК9 Что бы вы добавили? Что бы исключили? Если бы вам предложили разработать программу курса «Дистанцион- ное обучение вашему предмету», какие разделы вы бы туда включили? На какую модель ориентировались? 2.4. Дидактические свойства и функции компьютерных телекоммуникаций Именно новая интеллектуальная си- стема, сформированная по принципу «обучаемый—компьютерная среда обу чения —преподаватель», позволит осу- ществить идеи опережающего образо- вания. Е Н. Пасхин, А. И. Митин Компьютерные телекоммуникации — это средство передачи информации на расстояние, причем очень быстрой передачи. Если по почте информация доходит до адресата за несколько дней, то с помошью компьютерных телекоммуникаций ту же информацию тому же адресату можно доставить за считанные секунды. Это их общее свойство, которое может быть использовано в разных целях. В системе образования это свойство компьютерных телекоммуни- каций может быть использовано для оперативной связи между уча- стниками учебного процесса: учителем и учащимися, между уча- щимися. Это уже открывает возможность решения одной из наибо- лее актуальных задач педагогического процесса — установления интерактивности. Если бы интернет-технологии, телекоммуникации не обладали никакими другими свойствами, то только ради возможности уста- новления оперативной обратной связи между участниками педа- гогического процесса стоило бы их использовать в системе образо- вания. Но компьютерные телекоммуникации, интернет-техноло- гии обладают и другими не менее значимыми свойствами, весьма ценными для учебного процесса. В этом разделе мы рассмотрим более подробно те свойства теле- коммуникаций, которые могут быть полезны в системе образова- ния. Далее мы попытаемся сформулировать некоторые наиболее значимые для педагогического процесса задачи, которые могут быть решены с помощью компьютерных телекоммуникаций и интер- нет-технологий, т.е. определим их дидактические функции, в пер- вую очередь для целей дистанционной формы обучения. В дидакти- ке различают понятия «дидактические свойства» и «дидактические функции». 112
«Под дидактическими свойствами того или иного средства обу- чения понимаются основные характеристики, признаки этого сред- ства, отличающие их от других, существенные для дидактики как в плане теории, так и практики. Такими характеристиками средств обучения следует считать их природные качества, которые могут быть использованы с дидактическими целями»1. Под дидактичес- кими функциями средств обучения понимаются их назначение, роль и место в учебно-воспитательном процессе. Другими слова- ми, «дидактические функции средств обучения есть внешнее про- явление свойств средств обучения (учебных сред), используемых в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей»2. Подавляющее большинство технических средств, изобретенных человеком, изначально вовсе не предназначалось для целей обра- зования. Возьмем, к примеру, граммофон, телевидение, кино. Но педагоги, изучив их свойства, решили, что они могут быть весьма полезны и для целей обучения, и выделили из всех присущих дан- ным техническим средствам характеристик такие, которые могут эффективно использоваться для решения дидактических задач. Ес- тественно, необходимо было эти задачи четко определить. Так были разработаны дидактические функции средств обучения, т.е. опре- делены их роль и место в системе обучения для решения конкрет- ных дидактических задач. Игнорирование учета дидактических свойств и определения функций тех или иных средств обучения приводит на практике к неоправданному расширению или сужению сферы их деятельнос- ти, к приданию им функций, которые им несвойственны. Так, попытки рассматривать учебное телевидение в качестве системы обучения в 1970-е гг. прошлого столетия не увенчались успехом, поскольку в те годы телевидение не обладало свойством обратной связи. Ученик не мог самостоятельно оценить собственные дей- ствия, не мог вмешаться в программу: переспросить ведущего, проконсультироваться, изменить условия задачи и пр. Однако при грамотном определении свойств учебного телевидения его функ- ции могли быть весьма существенными для ознакомления учащихся с новой информацией, для более детального разъяснения отдель- ных вопросов, для иллюстрации сложных явлений, т.е. для сооб- щения дополнительной информации, для мотивации познаватель- ной деятельности учащихся, т.е. для решения конкретных задач образовательного процесса. Компьютер, компьютерные телекоммуникации — мощнейшее средство передачи информации на расстояние, установления кон- тактов между отдельными людьми и группами людей, сколь угодно 1 Дистанционное обучение / Под ред. Е С. Полат. — М., 1998. — С. 9. ‘ Там же. — С. 9. 113
отдаленных друг от друга, средство, открывающее доступ к необъят- ным источникам информации. Это их природные свойства. Как можно, например, воспользоваться свойством быстрой транспор- тировки информации в системе обучения? Быстро пересылать учебную информацию: от учителя к уча* щимся и обратно, от ученика к ученику или группе учеников. Обеспечить быстрый доступ к источникам информации, отече- ственным, зарубежным, справочным системам, получив нужную информацию на экране своего компьютера. Обеспечить доступ к электронным библиотекам, информаци- онным ресурсам ведущих отечественных и зарубежных электрон- ных газет и журналов. Обмениваться информацией с коллегами, партнерами в режи- ме реального времени или по электронной почте. Осуществлять обмен управленческой информацией между об- разовательными учреждениями, внутри образовательного учреж- дения. Это лишь некоторые возможности использования в системе образования такого свойства компьютерных телекоммуникации, как передача информации на расстояние. Но для того чтобы опре- делить их роль и место в учебном процессе, необходимо более де- тально изучить эти свойства, продумать возможность их примене- ния в процессе обучения, вычленить конкретные дидактические задачи, для более эффективного решения которых целесообразно использовать возможности компьютерных телекоммуникаций и интернет-технологий. Это то, что касается технологической сторо- ны телекоммуникаций, интернет-технологий. Но Интернет — это огромный океан информации, причем информации, представлен- ной в электронном виде, т. е. на электронном носителе. И это ее качество определяет новые свойства информации. Для организа- ции различных моделей дистанционного обучения, для создания курсов дистанционного обучения, электронных учебников, для организации самого процесса дистанционного обучения нам важ- но знать свойства и функции как интернет-технологий, так и са- мой информации. Обратимся к характеристике дидактических свойств компьютерных телекоммуникаций. Любое правильно заданное свойство (необязательно дидакти- ческое) должно разбивать некоторый набор объектов (в данном случае — средств обучения) на непересекающиеся1 классы. Важно отметить, что сами свойства в свою очередь могут рассматриваться как набор объектов, иметь свои свойства и быть объектом класси- фикации. Свойства могут быть простыми и интегральными (со- ставными, состоящими из набора простых свойств). Примером интегрального свойства служит более подробно рассматриваемое 1 То есть не имеющие общих элементов 114
ниже свойство мультимедийности компьютера. В интегральном свой- стве фиксируется качество объекта, не улавливаемое по отдельно- сти никаким из составляющих его простых свойств. Возникает кажущееся противоречие определений, поскольку Интернет — единственный объект в своем классе, у нас нет не- скольких сетей, подобных Интернету, которые можно было бы раз- бивать на классы, сравнивать между собой и т. п. Но противоречие это лишь кажущееся, поскольку набор объектов, подвергаемых клас- сификации. совершенно необязательно содержит лишь реально су- ществующие объекты, в него могут входить и идеальные объекты, отличающиеся от реальных в том или ином отношении. Поэтому мы в дальнейшем будем писать не о дидактических свойствах Интерне- та как конкретного объекта, а о дидактических свойствах компью- терных телекоммуникаций (КТК) в целом. В понятие КТК мы бу- дем включать как реальные особенности существующего Интерне- та, так и особенности его идеальных вариантов. Разработка и описа- ние всеобъемлющей классификации дидактических свойств КТК выходит за рамки данной книги. Вместе с тем описание способов применения услуг Интернета в школе без опоры на дидактические свойства глобальной сети было бы неубедительным, поэтому мы здесь опишем только те дидактические свойства, которые необхо- димы для анализа рассматриваемых в данной книге задач. При классификации дидактических свойств средств компью- терной телекоммуникации мы ограничимся рассмотрением Ин- тернета (причем Интернета в его компьютерном, а не телевизион- ном1 варианте), поскольку технические способы применения КТК слишком разнообразны. В настоящее время для нужд образования все-таки наиболее подходит именно применение Интернета, а не создание специализированных замкнутых школьных сетей. Для классификации дидактических свойств Интернета мы счи- таем разумным выделить два основных класса дидактических свойств компьютерных телекоммуникаций: 1) свойства, связанные с применением компьютеров (в том числе и мультимедийных) при решении дидактических задач; 2) свойства, связанные с телекоммуникационной основой КТК, т.е. их технологические возможности, относящиеся к передаче ин- формации. Такая классификация удобна с точки зрения смысла понятия, гак как находит выражение в естественном членении самого понятия: (1) компьютерные; (2) телекоммуникации. 1 Работа в Интернете с помощью бытового телевизора, снабженного неслож- электронной приставкой, в последнее время широко рекламируется. Он по- ^о.чяет использовать только простейшие режимы работы в Интернете: поиск ин- формации. переход по гиперссылкам, выбор вариантов из предложенною меню. 115
Она оправданна и с технической точки зрения, так как разли- чаются сами технические средства, поддерживающие соответству. ющие свойства. Вполне разумна она и с педагогической точки зре- ния, так как влияние этих классов свойств на принимаемые мето- дические решения различно. Нужно, конечно, учитывать, что наполнение этих классов да- леко не равноценно по объему. При весьма высокой наполненно- сти сферы телекоммуникаций чисто техническими понятиями ко- личество свойств, непосредственно влияющих на дидактические функции этих средств, мягко говоря, невелико. С точки зрения педагога, эти свойства ненамного сложнее свойств обычного со- временного телефона. Такая ситуация сложилась в результате бурного и технически грамотного развития данной технической области, ориентирован- ной на удовлетворение потребностей максимально широкого кру- га пользователей. В то же время косвенное влияние этих свойств на методический потенциал компьютерных телекоммуникаций весь- ма существенно и имеет тенденцию к возрастанию и ускорению. Важно не потерять из виду это косвенное влияние, так как в про- тивном случае при поверхностном анализе может показаться, что компьютерные телекоммуникации как бы растворяются в общем русле развития информационных технологий (ИТ). Итак, мы исходим из того, что выделение собственно дидакти- ческих свойств КТК необходимо, хотя определение их косвенного влияния на педагогический процесс — задача непростая. Важно правильно сформулировать эти свойства, заложив в их определе- ние достаточный потенциал связей с дидактикой. С другой стороны, для педагога оказываются важными свой- ства, имеющие значение и для других пользователей-непрофессио- налов (включая даже и развлекательные возможности применения Интернета). Такие свойства можно назвать обшепотребительскими. Действительно, знание таких свойств КТК в настоящее время ста- новится довольно широко распространенным (из газет, журналов, телепередач). Однако особый интерес представляет выделение «чи- сто» дидактических свойств КТК. Какие дополнительные знания требуются именно учителю? Прежде всего это знания свойств, связанных с компьютерной основой КТК. Этот класс свойств гораздо шире и богаче чисто телекоммуникационного. Подробное обсуждение всех этих свойств, конечно, потребовало бы целого большого отдельного курса, по- этому мы ограничимся лишь упоминанием некоторых основных свойств. Особенно интересные выводы для анализа этих свойств дает появившийся на рынке телекоммуникационных услуг новый симбиотический продукт — телевизионный Интернет. Бытовой телевизор, конечно, несравнимо менее интеллектуа- лен, чем даже не самый мошный современный компьютер. И ме- 116
нее работать в Интернете может, конечно, не любой телевизор, а то;1ько оснашенный специальным дополнительным устройством, эквивалентным небольшому специализированному компьютеру. Этот встроенный или внешним образом подключенный компьютер выполняет базовый набор функций: вывод на экран графической и текстовой информации, получа- емой по телевизионному каналу из Интернета; ввод простого текста и выбор позиций меню с помощью пульта управления. Телевизионный Интернет не имеет развитых средств хранения и обработки информации на домашнем компьютере. Таким образом, такая услуга, как Интернет по телевизору, са- мым радикальным образом демонстрирует возможности сети Ин- тернет даже без учета мощного интеллектуального потенциала подключенных к ней компьютеров абонентов. В этом случае почти весь компьютерный интеллект1 сосредоточен на одном конце ка- нала телекоммуникации, и восполнить недостаток его на другом конце может только высокая скорость передачи информации, свой- ственная телевизионному каналу. Базовый набор дидактических свойств применительно к ком- пьютерной основе КТК будет, таким образом, состоять из воз- можностей вывода на дисплей (экран телевизора, компьютера) графической и текстовой информации, получаемой по каналу связи из Интернета, а также ввода простого текста и выбора позиций меню с помощью пульта управления. Конечно, возможности со- временных программных средств далеко превосходят этот базовый набор. Итак, при анализе способов применения Интернета в препода- вании любого предмета нужно различать те способы, которые спе- цифичны именно для сети, и те, которые связаны с развитием и универсализацией программного обеспечения в целом. Свойства программ автономных компьютеров. Конечно, возмож- ности современных компьютеров далеко превосходят описанный выше базовый набор дидактических свойств применительно к ком- пьютерной основе КТК. В настоящее время сложилось представле- ние о таком свойстве компьютера, как мультимедийность. Муль- тимедийным называют высокопроизводительный компьютер1 2, снабженный: 1) дисководом CD-ROM: 2) средствами записи и воспроизведения звука: 1 Под компьютерным интеллектом понимается набор программ обработки Информации. 2 Высокопроизводительный компьютер в данном случае — имеющий прием- лемые общие технические характеристики: объем оперативной и внешней ламя- Т|’. быстродеиствие центрального процессора и шины и т.п. 117
3) дисплеем и поддерживающей его видеокартой, обеспечива- ющими работу с графикой высокого разрешения и расширенной цветовой палитрой и имеющими достаточно высокопроизводитель- ный центральный процессор или дополнительные электронные схемы, ускоряющие работу с графическими изображениями. В последние годы в продажу поступили по приемлемым ценам дополнительные устройства, расширяющие возможности мульти- медийных компьютеров; I) web-камеры — упрошенные телевизионные камеры, позво- ляющие получать видеоизображение в цифровом формате, при- годном для передачи по сети Интернет; 2) телевизионные платы — дополнительные электронные схе- мы, позволяющие получать, преобразовывать в цифровой фор- мат, воспроизводить и записывать обычные телевизионные про- граммы передач. Появление мультимедийных компьютеров дало резкий толчок развитию программного обеспечения, использующего это интег- ральное свойство компьютеров. Информационная технология на данном этапе предполагает унификацию способов работы с разнообразными программами, в частности, программы для работы в сетях тесно увязываются с остальными стандартными прикладными программами (офисны- ми приложениями). В результате учебные курсы, созданные для автоматизации традиционного обучения, легко и быстро перено- сятся в Интернет, и наоборот, курс, написанный для Интернета, может использоваться автономно для традиционного обучения с применением ИТ. Таким образом, применение Интернета может означать работу в различных режимах, как в режиме, при котором идет постоян- ный обмен информацией с сетью, так и в автономном режиме, при котором раз полученная из сети информация используется (возможно, неоднократно) в педагогическом процессе. Специфи- ка ситуации состоит в том, что при этом будут использоваться одни и те же программные средства. Если еще несколько лет назад только довольно искушенный учитель мог позволить себе свобод- но работать на уроке с мультимедийной информацией, получен- ной в Интернете, то теперь ему для этого достаточно освоить 1 —2 прикладные программы. Современные программные средства и методы работы с разно- образной информацией, размещенной в Интернете, дают возмож- ность решать педагогические задачи по-новому. Передаваемый по сети текст становится автономным объектом, с которым может работать сам учащийся, внося любые изменения непосредственно в полученный материал. Таким образом, учеб- ный текст будет одновременно рабочей тетрадью. Автор учебного текста может предоставить ученику возможность оформить дан- 118
текст в соответствии с тем или иным заданием (дополнить, преобразовать и т.д.) и одновременно проиллюстрировать его муль- тимедийными средствами (рисунками, музыкой, звуками). С этой целью он может выслать учащемуся электронной или обычной почтой «мультимедийный конструктор», позволяющий ученику составить свой мультимедийный вариант текста. В этом случае текст становится продуктом самостоятельной познавательной, творче- ской деятельности ученика. Действительно, дидактические свойства современного ком- пьютера, снабженного программным обеспечением в варианте не ниже Internet Explorer версии 4.0 и Microsoft Office 97, имеют сле- дующие особенности. Возможность в любой документ (не исключая даже электрон- ных писем) вставить графические изображения и гиперссылки. Гиперссылки при этом являются работающими, т.е. по ним можно выйти на связь с любым электронным адресом или сервером Ин- тернета. Поддерживается копирование такого расширенного текста из одного программного средства в другое. Это расширяет возможно- сти обучения, поскольку те дидактические свойства, которых не хватает в одном из программных средств, могут быть оперативно подключены путем копирования текста задания в другое средство. Например, если Internet Explorer не позволяет править текст не- посредственно в гипертекстовом виде (в нем предусмотрена толь- ко возможность правки кода HTML, что, конечно, по силам дале- ко не всем ученикам), то мы можем скопировать текст задания со всеми особенностями его формата (что существенно) в программу Word и уже в ней выполнить задание, а затем, также с сохранени- ем всех особенностей формата текста, отправить его по электрон- ной почте. Такие дидактические свойства являются особенностью именно современного этапа развития программного обеспечения и делают обучение в сети гораздо более простым и удобным процессом. При программировании обучающих курсов такие средства снимают многие существовавшие прежде проблемы. В таком подходе содержится залог обеспечения конструктивно- го отношения учащихся к КТК, отсутствия попыток вандализма и Неконструктивного поведения. После приведенных предварительных соображений, связанных с анализом текущей ситуации в области разработки аппаратного и программного обеспечения, мы приведем собственно обзор ди- дактических свойств этого типа в приложении к сети Интернет. Свойства программ сетевых компьютеров. Прежде всего отме- тим, что к сети Интернет подключены компьютеры, существенно Различные по своим программным возможностям. Компьютер або- нента сети, каким бы мощным он ни был сам по себе, выполняет 119
лишь ограниченный набор функций, связанный прежде всего с получением информации из сети, ее просмотром и относительно временным хранением. В Интернете имеется относительно мень- шее количество компьютеров, содержащих эту получаемую або- нентами информацию (хост-компьютеров), но значение этих ком- пьютеров и их свойств для сети велико. Наконец, большое значе- ние для абонента имеют свойства того компьютера, через доступ к которому он получает всю информацию. Обычно этот компьютер принадлежит фирме-провайдеру, иными словами, поставщику услуг Интернета. Итак, мы получаем следующие под классы ди- дактических свойств: дидактические свойства компьютера абонента; дидактические свойства хост-компьютера; дидактические свойства компьютера провайдера. Дидактические свойства компьютера абонента заключаются в: - способности хранить, выдавать на печать и на дисплей, а так- же структурировать переданную и полученную информацию; - способности программного обеспечения компьютера отпра- вителя и получателя электронных писем разобраться в структуре хранения полученных писем, удалять или архивировать потеряв- шие актуальность, вести базу данных адресов корреспондентов и т.п.; - обеспечении гибкого, удобного и понятного интерфейса для работы со сложно структурированной информацией; - поддержке работы с мультимедийной информацией; - возможности в любой документ вставить графические изобра- жения и гиперссылки; - поддержке копирования расширенного текста из одного про- граммного средства в другое. К дидактическим свойствам хост-компьютера относятся: - способность хранить и структурировать переданную и полу- ченную информацию: - способность осуществлять поиск информации как на самом компьютере, так и в сети; - поддержка работы с мультимедийной информацией: - способность вносить изменения в информацию; - способность обеспечивать приемлемые характеристики свойств информации (достоверности, ясности и т.п.): - способность передавать полученную от абонента информа- цию по указанному электронному адресу. Дидактические свойства компьютера провайдера выражаются - способности хранить и структурировать переданную и полУ' ченную информацию; - способности отслеживать «судьбу» электронных писем (выяв* лять и сообщать о задержке доставки письма, о неверной адреса* ции и т.п.); 120
- способности проводить поиск нужной абоненту информации в структуре хранимых на нем данных; - совместимости аппаратного и программного обеспечения ком- пьютеров провайдера данной услуги и компьютера его абонента; - способности проводить поиск нужной абоненту информации в сетевых структурах данных. Рассмотрим дидактические возможности сети Интернет в за- висимости от технической организации работы с компьютера- ми1. При анализе технических и педагогических аспектов примене- ния Интернета в ДО необходимо прежде всего определиться, что понимается под применением Интернета. За последние годы вари- анты использования Интернета стали настолько разнообразными, что появилась потребность в их хотя бы первичной систематиза- ции. Мы приведем лишь самые общие возможности, обладающие существенными различиями в процессе их применения в реаль- ном преподавании (табл. 4). Конечно, эти списки свойств не претендуют на исчерпываю- щий характер, да этого и не требуется в рамках данной книги, которую мы специально старались не перегружать научным аппа- ратом2. Рассмотрим свойства, связанные с телекоммуникационной основой КТК. Чтобы подойти к правильной формулировке данного класса свойств, попытаемся сначала получить контрпример, ведущий к тупиковым определениям, выхолащивающий сами эти свойства. Например, с точки зрения технической, важным свойством КТК является конкретный протокол обмена информацией между ком- пьютерами, т.е. система правил, договоренностей, применяемая при таком обмене. С дидактической точки зрения, важен лишь сам факт наличия такого протокола, обеспечивающий совместимость применяемых при обучении технических средств с требованиями Интернета. Таким образом, использование протокола обмена ин- формацией в качестве базы дидактической классификации техни- ческих средств Интернета оказывается малопродуктивным. Этот Факт не означает, что педагог, применяющий КТК в преподава- нии, не должен знать этого понятия. Он его может лишь не учиты- вать при построении методики обучения, как, например, он не Учитывает наличие в классе двери. 1 Приводится расширенный и доработанный вариант материала, опублико- ^иного нами ранее в работе: Интернет в гуманитарном образовании: Учеб, посо- ' Под ред. Е.С. Полат. - М„ 1998. - С. 32. и 1 Подробнее об этом можно прочитать в нашей предшествующей публикации: Интернет в гуманитарном образовании: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведе- ,п"’ / Под ред. Е.С.Полат. - М., 2001. - С. 32-35. 121
Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания а. Полный1 до- ступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера и локальной сети для учащих- ся в классе Это наиболее дорогостоящий вариант конфигурации как в плане создания класса, так и в плане его эксплуатации. Он требует особенно тщательного планирования процесса обуче- ния, чтобы обосновать такие затраты. Предоставляемые им возможности включают посто- янную работу в сети в течение всего урока. Требует от педаго- га специальных технических знаний для управления обуче- нием, так как прямой доступ к Интернету, повышая моти- вацию учащихся, предоставля- ет им также широкие возмож- ности неконструктивного по- ведения на занятиях Пока доступен даже потенциально лишь небольшому числу школ. Является прак- тически оптимальным для проведения ДО в школе. Позволяет про- водить как изучение теоретического мате- риала, так и контроль в он-лайновом режи- ме Ь. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя в классе Это относительно приемлемый по цене вариант конфигурации как в плане создания класса, так и в плане его эксплуата- ции. он требует особого пла- нирования процесса обучения. Предоставляемые им возмож- ности включают подключение для работы в сети в необходи- мые моменты. Результаты ра- боты учителя могут передавать- ся на ученические компьюте- ры по локальной сети, но сами ученики не могут работать с сетью в реальном масштабе времени, поэтому учитель дол- жен заранее отобрать пригод- ный для работы в таком режи- ме материал. Обращение в сеть за информацией во время уро- ка в этом случае должно иметь педагогическое обоснование, так как с технической и орга- Реально имеется лишь в небольшом числе школ. Возможности применения ДО в школе при этом вари- анте несколько огра- ничиваются, однако курсы, допускающие возможность авто- номного просмотра, можно проводить вполне успешно. Для проведения контроля в этом варианте необ- ходимы специализи- рованные средства ав- тономного контроля с передачей результатов для обработки на сер- вер по почте (пример- но так, как это осу- ществляется в систе- ме «Телетестинг»)
Продолжение табл 4 Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания низационной точек зрения вы- годнее делать это при подготов- ке к уроку с. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя информа- тики дома или в классе Это самый дешевый с точки зрения кабинета вариант кон- фигурации, он накладывает определенные ограничения на процесс обучения. Его возмож- ности включают предоставле- ние ученикам полученных из сети документов либо в тексто- вом, либо в электронном виде (при наличии компьютеров в классе). Он исключает не толь- ко работу каждого ученика в реальном масштабе времени в сети, но и даже эпизодическую работу в сети на уроке Наиболее реальная ситуация на данный момент. Этот вариант практически неприго- ден для проведения ДО учащихся в школе. Может использовать- ся лишь для повыше- ния квалификации самого учителя в ре- жиме ДО d. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя в форме клуба или кафе Этот маргинальный способ, не подлежащий тиражированию, предназначен для учителей-эн- тузиастов, имеющих сильную мотивацию достижения ре- зультатов, например, в пери- од написания диссертации или в период действия эффекта но- визны (энтузиазм может ка- саться как школьных предме- тов, так и самого Интернета). Мы упоминаем здесь о нем, но не призываем им пользоваться Совершенно реальная ситуация на данный момент. Этот вариант практически неприго- ден для проведения ДО учащихся в школе. Может использовать- ся лишь для повыше- ния квалификации самого учителя в ре- жиме ДО е- Неполный до- сТУп к Интернету На базе любого компьютера и ло- кальной сети для преподавателя и Учащихся, вклю- ^а*Ощий только Уелуги электрон- ной почты Это специфический способ, позволяющий без больших за- трат осуществлять, например, работу в международных и ре- гиональных учебных проектах, участвовать в электронных кон- ференциях, получать методи- ческие материалы и т.п. Учи- телю нужно знать о такой фор- ме работы, поскольку многие провайдеры обеспечивают та- кой режим работы по снижен- Совершенно реальная ситуация на данный момент. Возможности применения ДО в школе при этом вари- анте существен но ог- раничиваются, однако курсы, допускающие возможность автоном- ного просмотра, мож- но проводить вполне успешно. Для проведе- 123
Окончание табл. < Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания ным ценам. Кроме того, суще- ствуют благотворительные организации, предоставляю- щие школам именно такой ре- жим работы ния контроля в этом ва? рианте необходимы специализированные средства автономного контроля с передачей результатов для обра- ботки на сервер по по- чте (примерно так, как это осуществляется в системе «Телетестинг*) / Неполный до- ступ к Интерне- ту на базе авто- номного ком- пьютера для преподавателя, включающий только услуги электронной почты Это специфический вариант предыдущего типа, отличаю- щийся тем, что на учителя ло- жится довольно большая тру- доемкость, связанная с орга- низацией сбора писем учени- ков, пересылкой их по элект- ронной почте, приемом ответ- ных писем и их передачей уче- никам. По существу, учитель в этом варианте работы должен взять на себя некоторые функ- ции локальной сети Совершенно реальная ситуация изданный мо- мент. Возможности при- менения ДО в школе при этом варианте су- щественно ограничива- ются, однако курсы, до- пускающие возмож- ность автономного про- смотра, можно прово- дить вполне успешна Для проведения контро- ля в этом варианте не- обходимы специализи- рованные средства авто- номного контроля с пе- редачей результатов для обработки на сервер по почте (примерно так, как это осуществляется в системе «Телетестинг*) g. Неполный доступ к Интер- нету на базе лю- бого компьюте- ра для препода- вателя инфор- матики дома или в классе Это самый дешевый с точки зрения кабинета вариант кон- фигурации. Его возможности включают предоставление уче- никам полученных из сети пи- сем либо в текстовом, либо в электронном виде (при нали- чии компьютеров в классе). Он не требует работы каждого уче- ника в сети Наиболее реальная си- туация на данный мо- мент. По существу, это вариант типа/, при ко- тором в целях экономии средств школы учитель берет на себя дополни- тельные функции не только локальной, но и глобальной сети . 1 Полный доступ включает как почтовые услуги, так и возможность просмо*^ ресурсов Интернета. 124
Свойства скорости передачи информации. Основным свойством собственно телекоммуникационной основы КТК является способ- ность с определенной скоростью передавать информацию на зна- чительные в пределах земного шара расстояния. Мы выражаем это свойство числом, обозначающим скорость передачи. Несмотря на кажущуюся простоту этого свойства, уточнение его порождает некоюрые затруднения1. Понятие скорости передачи информа- ции — довольно сложный вопрос, хотя он и представляется про- стым на первый взгляд. Для преподавателей гуманитарных дисцип- лин понятие скорости не является таким простым и понятным, как для привыкших пользоваться им математиков и физиков, по- этому мы опишем его несколько подробнее и обсудим некоторые связанные с ним парадоксы. Важным дидактическим свойством скорости в приложении к КТК является ее двусторонний характер^ обеспечивающий усло- вия для интерактивности. С точки зрения техники, это означает, что сигнал по каналу КТК с одинаковым успехом идет в любом из двух направлений (в этом состоит радикальное отличие от тради- ционного радио- и телевещания, хотя нельзя сбрасывать со счетов такие средства, как двусторонняя радиосвязь и видеоконферен- ции). С точки зрения педагогики — возможность диалога (интерак- тивность), что позволяет обеспечить реальное взаимодействие учи- теля и учащихся. Учитель может, например, задать интересующие его вопросы. Немалое значение имеет также возможность для учите- ля работать из дома по Интернету как со своими очными учени- ками. так и удаленными. Такая работа может осуществляться по индивидуальному графику, что удобно и для учителя, и для уче- ников. При рассмотрении условий для интерактивности КТК прихо- дится рассматривать уровни интерактивности, зависящие от спо- соба обмена репликами в диалоге. Самый интенсивный уровень интерактивности — диалог в режиме реального времени (Chat). При работе в этом режиме все участники диалога подключены к сети, и время между отправлением сообщения и его приемом адресатом измеряется секундами. Наименее интенсивный уровень интерак- тивности — диалог в асинхронном пакетном режиме, при кото- ром адресат сам инициирует получение пакета сообщений, не имея Дополнительных средств оповещения о конкретном полученном сообщении. В этом случае предусматривается промежуточное хра- нение сообщений в электронном почтовом ящике. Адресат уста- навливает для себя периодичность проверки своего почтового ящи- ка, от которой и зависит общая скорость обмена репликами в ди- 1 Подробнее об этом можно прочитать в нашей предшествующей публикации: Н'ернег в 1уманитарном образовании: Учеб, пособие для стул. высш. учеб, заведе- H,,i’ / Под ред. Е.С. Полат. - М„ 2001. - С. 25. 125
алоге. Между этими крайними уровнями интерактивности имеют- ся некоторые смешанные варианты: например, абонент может ве- сти диалог с программой в режиме реального времени, а затем ответы получать на свой почтовый яшик; или диалог между або- нентами ведется с помощью почтовых ящиков, но способ под- ключения некоторых из них обеспечивает оповещения о конкрет- ном полученном сообщении. Изобразить в виде таблицы или схе- мы полную классификацию таких промежуточных уровней интер- активности не представляется возможным, так как в диалоге мо- жет быть более двух участников и у каждого из них может быть несколько способов отправки и получения сообщений. Ограничимся следующим описанием. Способ отправки сообщения В режиме реального времени Индивидуальный1 Пакетный Способ получения сообщения В режиме реального времени И ндивидуальный1 2 Пакетный с постоянным подклю- чением к сети Пакетный с подключением к сети в режиме дозвона Анкетный3 Скрытый4 Анкетный Скрытый Как видим, двусторонний характер обмена информацией в КТК не означает равенства скоростей передачи в прямом и обратном направлениях. Как уже было отмечено, сторонами в диалоге могут быть не только люди — носители естественного интеллекта (ЕИ), но и технические устройства, компьютерные программы с искусствен- ным интеллектом (ИИ)5. Возможность оперативного подключения ЕИ к диалогу со слу- шателем курса дистанционного обучения — одно из важных пре- имуществ, предоставляемых КТК, по сравнению с применением компьютера в автономном варианте. 1 Имеется в виду отправка каждого сообщения без промежуточного хранения. 2 Имеется в виду возможность оповещения о получении каждого сообщения. 3 То есть путем заполнения электронной формы (анкеты). 4 Осуществляемый программным путем без участия абонента. Самый широко известный пример использования такого способа отправки сообщений — компью- терные вирусы типа «троянский конь», передающие по зашифрованному в тексте программы электронному адресу конфиденциальную информацию с компьютера абонента. Но есть и примеры конструктивного, а не деструктивного, использова- ния этого способа передачи сообщении, например ведение журнала посещения занятий в курсе ДО. 5 В данном случае мы несколько расширительно трактуем понятие ИИ М* любые компьютерные программы 126
Преимущества ЕИ: 1) гибкость, способность правильно реагировать на нестандарт- ные ситуации; 2) способность решать неформализованные задачи. Недостатки ЕЙ: 1) необходимость оплаты труда; 2) доступность только в определенные часы; 3) более длительное, как правило, время решения задач; 4) низкая мотивация к решению рутинных и формализованных задач; 5) отсутствие стабильности по времени и качеству труда. Преимущества ИИ: 1) отсутствие необходимости оплаты труда сверх эксплуатаци- онных расходов; 2) круглосуточная доступность; 3) быстрое решение задач; 4) решение рутинных и формализованных задач; 5) способность хранить большие объемы информации и быстро и безошибочно ее воспроизводить; 6) способность запоминать и безошибочно воспроизводить слож- ные алгоритмы работы; 7) стабильность по времени и качеству труда. Йедостатки ИИ: 1) негибкость, неспособность правильно реагировать на нестан- дартные ситуации; 2) низкая способность решать неформализованные задачи. Из этого перечня особенностей ИИ и ЕИ становится очевид- ным, что они должны взаимно дополнять друг друга в процессе ДО, а не конкурировать. По мере накопления опыта применения ЕИ в ДО все большее число задач будет переходить в разряд ру- тинных и формализованных и передаваться для решения ИИ. Та- ким образом, структура трудоемкости преподавания для учителя ДО существенно меняется по сравнению с традиционным вари- антом. Парадоксы скорости. Самый известный, знаменитый на весь Ыир парадокс скорости — специальная теория относительности Эйнштейна. Парадокс, если его сильно упростить, состоит в том, что физи- ческий объект (тело) не может двигаться с произвольной скоро- ?ъю. Скорость света в вакууме — это предельная скорость движения. утверждение считается на данный момент вполне научно досто- верным, однако в широких массах оно толкуется несколько превраг- Но — как запрет на превышение скорости света любым объектом. Объекты могут не быть физическими, и тогда запрет на превы- шение скорости света для них не действует. Итак, для нас стано- вится крайне интересно, является ли информация физическим 127
объектом. Ответ — нет, не является. Физическими объектами яв/в,. ются лишь носители информации, информационные сигналы каналы ее передачи. Это очень важный факт. Оказывается, инфор. мация — это такой объект, который может обладать совсем не- привычными нам свойствами В частности, для информации не действует закон сохранения. Второй, также очень широко известный парадокс физической скорости называется красным смещением. На его основании учс. ные пришли к выводу, что наша Вселенная расширяется. Обычно объясняют его на простом обыденном примере. Вероятно, многие замечали, что гудок встречного поезда выше по тону, чем гудок того же поезде, когда он удаляется. Мы не будем углубляться ь физическую сущность такого явления природы, примем его как данное. Для нас важно одно следствие этого эффекта, на которое мало обращают внимания. Действительно, известно, что органы чувств человека воспринимают раздражители в определенном ди- апазоне, тогда если тон звука может повышаться или понижаться при движении (под действием скорости), то мы можем услышать звуки, неслышные нам в состоянии покоя, и, наоборот, пере- стать слышать обычно слышимые звуки. Такое свойство физической скорости имеет прямую аналогию® свойствах скорости передачи информации. Точнее говоря, измене- ние скорости передачи информации приводит к появлению новых дидактических свойств КТК. Связано это с тем. что ДО предна- значено для восприятия человеком (его органами чувств, мышле- нием, памятью, которые имеют определенные особенности функ- ционирования). Этот эффект имеет столь важное значение для рассматривае- мых нами проблем, что необходимо привести и другие примеры, более близкие гуманитарному стилю мышления и не требующие большого опыта работы в Интернете. Всем знаком эффект кинофильма. Это один из ставших тради- ционным в прошлом веке способов передачи информации. При достаточно быстрой смене неподвижных кадров возникает впечат- ление движения, которое исчезнет, если скорость смены кадров будет существенно снижена. Если и дальше ускорять частоту смены кадров, то впечатление движения вновь исчезнет и фильм будет восприниматься как 61- порядочное мелькание. Некоторые фильмы сняты с помощью замедленной съемки, что позволяет нам увидеть воочию то, что мы никогда не увидел* бы непосредственно, — рост растения, волос, вращение небосво- да и т. п. Есть также прием съемки рапидом, позволяющий разглядеть подробно слишком быстрое движение, например полет пули ИЛ* снаряда, выполнение спортивного упражнения спортсменом. 128
Это означает, что органы чувств человека имеют определенные ограничения не только по диапазону действия раздражителей, но и по скорости их изменения. Слишком медленные или слишком быстрые изменения человеком просто не воспринимаются. Смена скорости передачи информации позволяет перенести эти измене- ния в непосредственно воспринимаемый человеком диапазон. Зададимся вопросом: только ли один уровень человеческого восприятия нужно учитывать при анализе влияния скорости пере- дачи информации на применение Интернета в педагогике? Дей- ствительно, скорость смены кадров, обеспечивающая восприятие их последовательности как непрерывное движение, — важный момент при передаче по Интернету видеофрагментов или мульти- пликационных рисунков. Например, если бы человек восприни- мал как отдельные кадры изображения, чередующиеся каждую 0,001 с, современные скорости передачи информации по Интер- нету оказались бы недостаточными для упомянутых выше типов мультимедиа. Еще 7—8 лет назад номинальные скорости передачи информации с помощью модемов были недостаточны для переда- чи мультимедийной информации, как звука, так и изображений. В 2000 г. фирма «Майкрософт» официально признала перегружен- ной информацией гипертекстовую страницу, если ее полная за- грузка занимает более 30 секунд при использовании стандартного модема. В программе FrontPage2000 стандартным считается модем с номинальной скоростью 28,8 Кб/с. Ограниченность диапазона человеческого восприятия проявля- ется не только в этом. Например, ограниченна способность чело- века к запоминанию информации. Кроме того, количество запом- ненной информации, как правило, существенно падает со време- нем. Это означает, что для любой деятельности человека, связан- ной с восприятием информации, существует некоторый оптималь- ный диапазон скорости ее выполнения. При слишком высокой скорости человек будет испытывать информационную перегрузку, при слишком низкой — перегрузку своей способности к запоми- нанию. Если первый факт кажется достаточно привычным — ведь У нас принято доплачивать за высокую скорость выполнения рабо- ты, то второй представляется несколько парадоксальным. (Можно ьспомнить известную шутку из фильма «Формула любви»: «Ну ты. барин, и задачки задаешь! За неделю — это только с помощни- ком».) Следовательно, компьютеры, помогающие человеку в его дея- тельности, должны функционировать с учетом и этих особенно- стей человеческой памяти. Необходимо также учитывать, что учебная деятельность прохо- дит в довольно жестких временных рамках, так что нарушение сроков, например, учебного проекта, может сделать лишенным смысла все его проведение. 129
В настоящее время именно скорость передачи информации j глобальных информационных сетях Интернета оказалась «узким местом», препятствующим более широкому распространению муль- тимедийных курсов ДО. Скорость передачи информации в локаль- ных сетях и в мультимедийных компьютерах в последние годы до- стигла необходимых для поддержки мультимедийное™ парамет- ров. Итак, скорость передачи информации важна в деятельности человека, связанной с восприятием информации, поскольку по- зволяет сместить ритм проведения деятельности в оптимальный для человека диапазон, обеспечить практическую значимость та- кой деятельности. Скорость в общем случае — это мера изменения количества чего-либо в единицу времени. В нашем случае речь идет об измене- нии количества информации. На свойствах информации мы оста- новимся несколько позже. Однако нужно рассмотреть и вторую составляющую — время. Итак, основной вывод относительно телекоммуникационного класса свойств можно сформулировать так: скорость передачи ин- формации, обеспечиваемая современным Интернетом, позволяет сделать непосредственно доступной, легкой и удобной для управ- ления такую деятельность учителя, которая прежде могла рассмат- риваться лишь как потенциально возможная, но неосуществимая на практике. Интернет осуществляет сдвиг достаточно сложных видов деятельности в область непосредственного психофизиоло- гического восприятия и контроля человека. Мы рассмотрели некоторую довольно общую классификацию дидактических свойств компьютерных телекоммуникаций. Описан- ные выше свойства необходимо учитывать при планировании и проведении учебных занятий ДО. Обратимся теперь к дидактическим функциям компьютерных телекоммуникаций, интернет-технологий. Главное, ради чего пе- дагоги всего мира обратились к телекоммуникациям, — это интер- активность, обеспечиваемая, как мы видели выше, скоростью передачи информации в оба конца. В учебном процессе интерак- тивность — ключевое понятие. Интерактивность в дистанционном учебном процессе необходима при работе с отдельной програм- мой, электронным пособием, базой данных и в процессе общения конкретных его участников. Интерактивность при работе с любым электронным средством обучения, любой информацией открывает перед нами возможность решения таких дидактических задач, как- дифференциация обучения (возможность создания и структури- рования курса обучения, электронного учебника с учетом разнЫ* уровней обученности учащихся. Это может быть одна программа- один курс, но благодаря гипертекстовым технологиям, позволяю- щим получать одному ученику более глубокие знания по тому ИЛ® иному вопросу, другому — необходимые разъяснения на основе 130
одного и того же базового текста в зависимости от успешности выполнения предложенного задания); активизация деятельности учащихся на уровне взаимодействия , программой (сетевым курсом, электронным учебником, пр.; возможность выполнения разных по сложности заданий, получе- ния дополнительной информации, выполнения творческих видов деятельности и пр.); на уровне осмысления, усвоения новых зна- ний. формирования навыков; в процессе тестирования и контро- ля (программа либо сообщает о правильности выполнения зада- ния, либо отсылает к дополнительному материалу для коррекции знаний, умений, навыков): использование в своей познавательной деятельности разнообраз- ных информационных ресурсов сети, в том числе графических, зву- ковых, для пополнения базовых знаний, формирования самостоя- тельной точки зрения на изучаемые явления; самостоятельная работа с текстом: создание основного тек- ста, вторичного текста, их редактирование, форматирование, струк- турирование, оформление в законченный продукт самостоятель- ной творческой, интеллектуальной деятельности; самостоятельная деятельность по ликвидации пробелов в знаниях, углублению ранее приобретенных знаний, формированию и совершен- ствованию необходимых умений и навыков; иллюстрирование базовых теоретических знаний с помощью муль- тимедийных средств, способствующих решению проблемы нагляд- ности, изоморфизма в презентации нового материала; формирование культуры умственного труда на основе осуществ- ления доступа к необходимым справочным материалам, словарям, тезаурусам, энциклопедиям и пр. В ходе общения с партнерами по процессу обучения (учителем, Другими учениками): совместная деятельность учащихся в процессе общения с парт- нерами в малых группах сотрудничества, что позволяет использо- вать взаимопомощь в процессе работы малой группы, распределе- ние ролей по ходу выполнения единого задания, отрабатывать раз- нообразные интеллектуальные умения и навыки, умения работать с информацией, использовать разнообразные проблемные методы в процессе дистанционного обучения, требующие постоянного ’^аимодействия с партнерами; обмен мнениями, дискуссии в режиме on-line или off-line со всеми ^никами не только малой, но и общей группы (чаты, телекон- ференции); осуществление контроля и управления учебной деятельностью уча- тся со стороны преподавателя дистанционного обучения; консультации преподавателя в процессе учебной деятельности: контакты с внешними партнерами, не являющимися непосредствен- ен участниками данного учебного процесса; 131
совместная деятельность с партнерами по проектной деятельно, сти в других регионах, странах. Таковы дидактические функции только одного свойства ком- пьютерных телекоммуникаций — интерактивности, которая обес- печивается скоростью передачи информации. Если мы обратимся к описанным выше свойствам программ автономного компьютера, оснащенного современными средствами видео- и звуковоспроизведения, то мы получим в результате уни- кальные возможности организации не только познавательной, но и творческой деятельности учащихся. С одной стороны, эти средства, позволяющие использовать мультимедиа, открывают возможность создания хорошо иллюстрированных учебных кур- сов, которые в отличие от печатных аналогов способны раскрыть перед учащимися микро- и макромиры. Используя свойства ско- рости записи и передачи сигнала, можно показать в ускоренной или замедленной записи биологические, химические, физичес- кие процессы. Формирование культуры умственного труда пре- дусматривает знакомство не только с содержательной частью ба- зового текста, но и персоналиями, которые там упоминаются, i географическими понятиями, в том числе и демонстрацией кон- кретных объектов физической географии, а также географичес- ких карт и пр. Все это становится возможным благодаря скорости передачи мультимедийной информации. Таким образом, появля- ется возможность придать им дополнительные дидактические функции: иллюстрирование сложных физических, биологических явлений, химических реакций мультимедийными средствами; использование оригинальных аудитивных материалов для форми- рования умений аудирования в обучении иностранным языкам, использование разнообразных статичных и динамичных средств ви- зуальной наглядности в различных курсах дистанционного обучения самостоятельные проектные, творческие виды деятельности с использованием разнообразных мультимедийных средств, средств визуальной наглядности, статичной, динамичной; создание, форматирование и редактирование графических объ& тов творческих работ; организация виртуальных лабораторных, практических работ в различных областях знания; организация виртуальных экскурсий. Вряд ли можно с уверенностью сказать, что мы описали дидактические функции современных компьютерных телекомМ? никаций. С развитием технологических возможностей появляЮ1 ся все новые способы использования их для решения дилактИ ческих задач. Однако главные их функции — это интерактивное!1 и работа с информацией текстовой, звуковой, графической, муЛ*' тимедийной. Здесь возможности применения свойств компьютер 132
НЬ[\ телекоммуникаций в учебном процессе поистине безгранич- на. При грамотной организации учебного процесса, в данном случае мы говорим о дистанционной форме, создаются уникаль- ные возможности формирования самостоятельного критическо- го мышления, интеллектуального и нравственного развития лич- ности. Мы ни в коей мере не пытаемся провозгласить дистанци- онную форму обучения на основе компьютерных телекоммуни- каций наиболее эффективной из всех существующих. Наша зада- ча значительно скромнее: показать, что данная форма обучения обладает столь уникальными потенциальными возможностями, что не воспользоваться ими для предоставления тысячам и тыся- чам наших граждан возможности получения качественного обра- зования, повышения своего профессионального уровня, углуб- ления, расширения ранее приобретенных знаний — значит, иг- норировать приоритетную значимость образования в жизни об- щества. В настоящее время качество отечественной системы обра- зования оставляет желать много лучшего. По заявлению министра образования В. М.Филиппова, около 50% российских школьни- ков не осваивают более половины знаний по физике, химии, биологии (эти официальные данные о российской школе опуб- ликованы во всех странах Европы после обследования в 1995— 1997 гг. почти двух тысяч российских школ)1. Вместе с тем кто сможет возразить академику Б.С. Гершунскому, что «только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем выс- ших образовательно-воспитательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное партнерство в мировом со- обществе, конкурентоспособность экономики, столь необходи- мые и сейчас, и в будущем толерантность и уважение к духов- ным, культурным традициям и ментальным ценностям ее наро- дов»2. Нельзя не согласиться и с Е. Н.Пасхиным в том. что «со- временный образовательный процесс предполагает развитие по- знавательных способностей человека как самоцели, вытекающей из познавательного предназначения человека, а не образование человека как специалиста, предназначенного для обслуживания той или иной сферы деятельности»3. Единое информационно-об- разовательное пространство России, которое, кстати, бурно, но стихийно все равно формируется, организация хорошо проду- манной системы дистанционного обучения, хотя бы для тех ре- гионов, для тех детей, которые имеют возможность доступа в 1 Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М., 2001. — f 7 -8 Гершунский Б. С. Философия образования /ия XXI века. - М., 2002 - С. 76. ’ Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии усюйчиного рлзви- Til4 - М.. 1999. - С 35. 133
Интернет, могли бы во многом способствовать повышению уровцц образования как для школьников, так и для учителей в системе повышения квалификации, что немаловажно. На самом деле еще стоит подумать, что важнее, ибо квалификация массы наших учи- телей также оставляет желать много лучшего, как и подготовка педагогов в педагогических вузах. Эту сложнейшую проблему уси- лиями только очного и пресловутого заочного обучения, как по- казала жизнь, не решить. Дидактические свойства компьютерных телекоммуникаций, интернет-технологий позволяют организовать полноценный учеб- ный процесс, отвечающий всем требованиям современной дидак- тики, в том числе с применением современных педагогических технологий, отражающих основные принципы личностно-ориен- тированного подхода. При этом, с точки зрения возможностей по- знавательной деятельности, компьютерные телекоммуникации и интернет-технологии предоставляют несравнимые даже с очным обучением ресурсы. Уже одно то, что ученик (и учитель, что не менее важно) имеет доступ к таким источникам информации, к каким в условиях традиционного обучения он в большинстве слу- чаев не имеет, привлекает внимание к ДО. Как воспользоваться всеми этими возможностями — это проблема дидактическая, и ее следует решать профессионально. Можно ли в этих условиях огра- ничиваться «дистанционными технологиями», о которых говори- лось в первом разделе нашей книги? Если иметь в виду не конъюнк- турные соображения, а стратегию развития системы образования в нашей стране, перспективу ее интеграции в мировую образова- тельную систему, если исходить действительно из демократичес- ких принципов предоставления равных возможностей, права ш получение качественного образования нашим гражданам, то не- обходимо сосредоточить усилия специалистов в области дидакти- ки, эргономики, информационных технологий, психологии на создании единого информационно-образовательного пространспш России, в котором дистанционной форме обучения будет отведе- на важная роль. Будущее, так или иначе. — за развитием информационных тех- нологий. Чем быстрее мы это осознаем и используем во благо, а не во вред системе образования, тем увереннее мы сможем смотреть в это самое будущее. Вопросы для размышления 1. Вы распечатываете документ, полученный из Интернета. К какому типу дидактических свойств относится это действие? 2. Вы ищете в адресной книге адрес, чтобы послать электронное пис»< мо. К какому типу дидактических свойств относится это действие? 3. Как вы думаете, какие дидактические функции Интернета целесооб- разно использовать в вашем предмете? 134
Творческие задания 1. Приведите дополнительные примеры дидактического использования свойства скорости передачи информации. 2. Приведите дополнительные примеры, иллюстрирующие отсутствие свойства сохранения информации 3. Попробуйте обратиться к некоторым из упомянутых в предыдущих разделах образовательным сайтам, предлагающим услуги дистанционно- го обучения (по вашему выбору). Соотнесите их организацию с описанны- ми выше моделями дистанционного обучения. К каким моделям вы бы от- несли конкретный курс? Ваши аргументы. Считаете ли вы эту модель опти- мальной для решения поставленной образовательным учреждением зада- чи? Ваши аргументы. 4. Напишите небольшой рассказ о том, как знание дидактических свойств Интернета помогло учителю преодолеть сопротивление администрации школы и поехать с группой учеников в США, чтобы доложить о своей рабо- те на конференции. 2.5. Дидактические возможности и условия использования информационно-образовательных ресурсов и услуг Интернета, мультимедийных средств в системе дистанционного обучения Величайший плод ограничения жела- ний — свобода. Эпикур Выше мы рассмотрели дидактические свойства и функции ком- пьютерных телекоммуникаций. Теперь мы знаем, что Интернет с его необозримыми информационными, образовательными ресур- сами может быть чрезвычайно полезен для системы образования. В чем же особенность этих ресурсов, как они работают, что при- дает им дидактическую привлекательность? Обратимся теперь к типам ресурсов Интернета, программным и мультимедийным сред- ствам. Гипертекст Главным в сети Интернет является наличие огромного количе- Стпа текстовой информации на различных языках, созданной в Рамках разных культур. Конечно, такая информация не предназна- чена непосредственно для применения в качестве учебного мате- риала, однако для многих учащихся возможность работы в Интер- нете является важным мотивом поведения, поэтому учитель может и Даже должен грамотно использовать эту мотивацию. Учитывая, Что большая часть материалов в Интернете написана на английском 135
языке, следует ожидать межпредметного характера примеиясмьц методов обучения. Довольно подробно исследовано применение ре, альных электронных писем в преподавании различных предметов Однако не меньший интерес вызывает и применение аутентичных текстов информационного характера, таких, как реклама товаров » услуг, интересных для учащихся, школьные страницы серверов. Как правило, без стимулирующего участия модератора учащи- еся обмениваются довольно стандартными письмами с бедный лексическим материалом либо используют молодежный сленг Желание писать развернутые послания у многих участников меж- школьных электронных конференций либо не наступает, либо быстро проходит. Кроме тою, по этическим причинам нет воз- можности ограничить круг участников электронного общения толь- ко носителями чистого литературного языка. По тем же соображе- ниям этики личной переписки возможности помощи модератора учащимся существенно ограниченны. Учащиеся, рассчитывающие на тайну личной переписки, резко меняют тон и лексику писем по сравнению с письмами, посылаемыми ими же на конферен- цию. Участие же модератора можно рассматривать как нарушение аутентичности текстов. Поэтому обмен электронными письмами и участие в электронных конференциях в курсах гуманитарных дис- циплин следует проводить с разумной осторожностью и педагоги- ческой целесообразностью. В этом плане рекламные объявления и школьные странички выгодно отличаются богатством лексики, правильностью ее использования при достаточной аутентичности текстов и простотой включения в учебный процесс. Активные мультимедийные среды дают современные средства планирования и организации занятий учителю. Можно оформить план занятия в виде гипертекста, предусмотреть в нем различные виды работ, причем сами эти работы также имеют вид гипертек- ста; современный динамический гипертекст — это не только ссыл- ки, но и разнообразные формы, позволяющие собирать информа- цию, организовывать тестирование и т. п. Зарубежный и отечественный опыт использования мультиме- диа в учебном процессе показывает, что мультимедиа следует ис- пользовать не «в лоб», только как источник информации, а как инструмент управления обучением. Разрабатывая проекты, презен- тации с использованием средств мультимедиа и размещая их в сети Интернет, учащиеся приобретают знания и навыки, не сво- дящиеся к традиционным репродуктивным. Мультимедийная информация используется в Интернете как автономно, в виде картинных и фотогалерей, архивов графики ** звукозаписей, так и в составе других ресурсов. Может возникнув вопрос: зачем учителю знать особенности классификации и при' менения мультимедийной информации? Казалось бы, учитель до* жен применять уже готовые средства, разработанные «под ключ* 136
и не ломать голову над особенностями использования того или иного типа информации. Такой подход часто встречается, но он v30K и нежизнеспособен. Графика и звук Графика и звук широко применяются в современных мульти- медийных средствах Интернета. Необходимо учитывать, что в гипертекстовых страницах исполь- зуется графика двух видов — обычные иллюстрации (фотографии, графические изображения) и маленькие рисунки — иконки. Зву- ковые файлы применяются четырех основных видов: короткие ха- рактерные звуки, выполняющие ту же роль украшения, что и икон- ки; музыкальные файлы без человеческого голоса и запись челове- ческого голоса и (или) музыкального произведения двух уровней качества (низкого и высокого). Мы также кратко рассматриваем применение видеофрагмен- тов, поскольку пока этот тип ресурсов является до некоторой сте- пени экзотикой и требует очень высококачественной техники. Здесь мы рассматриваем педагогические аспекты применения этих средств. Их грамотное применение требует учета ряда психологических за- кономерностей. Применение графики Для представления обычных многоцветных иллюстраций исполь- зуется, как правило, фотографический формат JPEG, позволяю- щий передать много деталей в цветовой палитре, содержащей ты- сячи или даже миллионы оттенков цветов. Для представления иконок используется формат GIF, допуска- ющий создание мультипликационных рисунков и ориентирован- ный на более грубую графику. Оба эти формата обеспечивают зна- чительное сжатие графической информации по сравнению с ее непосредственным представлением (формат BMP). Применение графики позволяет: иллюстрировать текстовые материалы; - создавать красочные и вызывающие определенное настрое- ние фоны; - задавать изощренное форматирование материала, недостижи- мое чисто текстовыми средствами; может использоваться квазианимация (прокрутка) графики, пРи которой один графический элемент заменяется другим без по- натки ими гировать движение. В этом случае сменяющие друг друга Дементы должны быть увязаны по смыслу, размеру и оформле- нию. Элементы могут сменять друг друга, как через определенные интервалы времени, так и по инициативе читателя. 137
Применение анимации Анимацию следует использовать для: - привлечения внимания читателя к одному из ряда однород. ных элементов, к изменению информации; - отображения изменения состояния объекта, для демонстра, ции (про)движения в определенном направлении; - объяснения функции активного элемента гипертекстовой стра- ницы в том случае, когда это сложно сделать с помошью статич- ного рисунка или надписи; - анимированных кнопок и иных элементов форм, подтверж- дающих графически выполнение указываемых читателем действий. Кнопки, при условии их удачного и оправданного размещения, повышают ощущение управляемости и динамичности гипертек- стовой страницы. Применение аудиофайлов Аудиоканал является дополнительным источником информа- ции. Его можно использовать для: - комментариев и справок; - создания фона и настроения; - проигрывания музыкальных фрагментов; - психологической характеристики диктора, персонажа; - демонстрации произношения слов; - сообщения о фоновых событиях, таких, как загрузка файла или появление новой информации. Рассмотрим четыре основных типа звуковых файлов: 1) MIDI; 2) WAV; 3) RA; 4) MP3. MIDI-файлы не предназначены для записи звуков речи, они позволяют очень сжато записывать музыкальные мелодии, кото- рые затем могут быть синтезированы на компьютере пользователя» Средний размер этих файлов 30 — 50 Кб. что позволяет реально использовать их для музыкального сопровождения гипертекстовых страниц. Эти файлы аналогичны обычным текстовым файлам и могут храниться в архивах в сжатом виде. Их разархивирование выполняется с помощью стандартных программ. WA V-файлы — это стандартный способ записи любых звуков, не обладающий компактностью. Одна минута звукозаписи в этом форма- те порождает файл размером в несколько мегабайтов. Для примене- ния в Интернете пригоден лишь при передаче очень кратких звуков- RA-файлы — это специальный способ сжатия звуковых файлов для передачи их по сети Интернет с параллельным воспроизведе- нием в реальном масштабе времени, на данный момент не отлИ' чается хорошим качеством передачи музыки, но приемлем дня передачи голоса. 138
МРЗ-файлы — компромиссный вариант, позволяющий в I Мб уместить 4—5 минут звучания, по качеству приближающегося к хорошему радиоприемнику. Для воспроизведения иногда необхо- димо сначала полностью загрузить соответствующий файл, что мо- экет занять 10—20 минут. Сами по себе красивые рисунки-иконки и краткие звуки не создают дополнительных удобств или содержания в применении гипертекстовых страниц для образовательных целей. Их роль ско- рее вспомогательная, сигнальная, мотивационная. Тем не менее часто небольшие иконки выполняют роль структурных смысловых элементов текста, повышая его «читабельность». Звуковые файлы могут играть на уроке различные роли: - демонстрировать правильное произношение; - для диктовки; - для проверки качества восприятия учеником языка со слуха; - для воспроизведения оригиналов произведений, имеющих принципиально звуковую форму (песен, фрагментов спектаклей, речей и т.п.: см., например: раздел курса о применении Интерне- та в преподавании литературы) и т.п. Чисто инструментальные музыкальные файлы могут использо- ваться для хорового или индивидуального пения на изучаемом языке («караоке»), причем компьютер позволяет записать и воспроизве- сти получившуюся в результате песню в целом. В Интернете можно найти не только музыкальное сопровождение песен, но и их слова. Видеоинформация Представим себе песочные часы. Уровень песка в верхнем отде- лении снижается неравномерно, что породило в свое время много литературных аллегорий, касающихся быстроты истечения послед- них песчинок в часах. У этого факта есть вполне понятное на уров- не физики средней школы объяснение. Количество песчинок, ссы- пающихся вниз в единицу времени, остается примерно постоян- ным, однако площадь сечения по мере приближения к узкому гор- лышку часов резко падает, снижается соответственно и количе- ство песчинок, лежащих в одном слое. Таким образом, уменьшает- ся и время истечения очередного слоя. Это наглядное соображение позволяет нам понять некоторые особенности воспроизведения ви- деофрагментов на экране компьютера. Количество отдельных цветовых точек каждого кадра видеофраг- мснга аналогично количеству песчинок в слое песка. Маленький Размер кадра позволяет иметь небольшое количество точек и быстро преходить от одного кадра к другому. Увеличение размера кадра Компьютерах, не оптимизированных для воспроизведения ви- деоинформации, приводит к замедлению смены кадров. Видеофраг- менты. получаемые из Интернета, зачастую не предназначены для 139
просмотра в полноэкранном режиме, так как в целях экономии количества передаваемой информации кадры оптимизируются под небольшой размер окна просмотра, и при увеличении этого окца изображение «размывается». Степень влияния мультимедийной информации на учащихся возрастает, если ее подача осуществляется систематически, в оп- ределенном порядке. Один из способов применения Интернета, позволяющий добиться такого эффекта, — это активные каналы. Активные каналы Еще одной очень агрессивной в плане предложения информа- ции моделью являются различные «новостийные» системы, такие, как PCN, ZDnet, TehnoWeb и т.п. Авторы их прекрасно использу- ют возможности, предоставляемые мощными современными ЭВМ, такие, как возможность мультипликации, использование мелких шрифтов и рисунков и т. п. Структурно эти системы решены как средства представления чрезвычайно сжатой информации на эк- ране, сопровождаемой средствами быстрого развертывания объе- ма, включая и массу ссылок на разнообразные материалы, поме- щенные в Интернете. Основу этих систем составляет модель муль- тимедиа, снабженная своеобразными усовершенствованиями. Ин- терфейс пользователя в этих системах побуждает не только к пас- сивному созерцанию иконок, но и к максимально быстрому озна- комительному чтению «бегущих строк», индексов и т.п. Техниче- ски эти системы используют как возможности гипертекста, так и совершенно новые принципы работы, радикально меняющие спо- собы работы с информацией за счет перемещения центра тяжести переработки информации на компьютер пользователя (вспомним, что они рассчитаны на наличие у пользователя мощного совре- менного компьютера). Приведем описание понятия «активный канал» из руководства к программе просмотра Web — Internet Explorer. «Активные каналы — это серверы Web, специально разрабо- танные с учетом одной из распространенных программ просмотра Web — Internet Explorer. Эти серверы используют новые особенно- сти программы Internet Explorer, чтобы дать более широкие и бы- стрые возможности доступа к Web». Канал — это web-узел, созданный для доставки содержимого из Интернета на ваш компьютер, как при подписке на избранные web-узлы. Для просмотра содержимого вам не придется подписы- ваться — поставщик содержимого каналов предложит вам распи- сание подписки или вы настроите собственное расписание. Кроме того, используя каналы, вы будете видеть не только одну wcb- страницу, но и всю структуру web-узла, что ускорит ваш выбор необходимого для просмотра содержимого. 140
Активные каналы разработаны таким образом, что вы сможете и\ просматривать даже в автономном режиме. Например, можно настроить избранные вами активные каналы таким образом, что их загрузка на вашу ПЭВМ будет идти ночью, а днем вы сможете их просматривать без подключения к Интернету. Современное понятие активного канала включает в себя мно- гие приемы, разработанные в рамках вышеупомянутых систем но- востей. Очевидно, дистанционное обучение может эффективным об- разом применяться в рамках активного канала. Итак, Интернет предоставляет, с одной стороны, громадное информационное поле, содержащее самую разнообразную педа- гогически ценную информацию, и гипертекст в качестве сред- ства навигации в этом поле, а с другой стороны, различные сред- ства оживления восприятия этой информации: графику, звук, движение. Уже это показывает значительные преимущества Интернета перед традиционным бумажным учебником. Однако еше большее значение для обучения имеет интерактивный, диалоговый харак- тер современного гипертекста. Динамический гипертекст Технология динамического гипертекста позволяет создавать более интерактивные и привлекательные гипертекстовые страни- цы. Она позволяет автору гипертекста в любое время управлять практически любым его элементом без повторной загрузки стра- ницы с сервера. Для абонентов Интернета это означает не только повышение скорости интерактивных взаимодействий, но и воз- можность пользоваться многими интерактивными средствами в автономном режиме без подключения к сети Интернет. Это, без- условно, повышает эффективность и экономичность образователь- ных услуг Интернета. Движение, изменение — наиболее сильно воспринимаемый зрительный стимул, который привлекает внимание всех живых существ, обладающих зрением в качестве основного средства при- способления к окружающей среде. В качестве примера можно при- вести воздействие движущейся рекламы на человека или игру ко- тенка с привязанной на нитку бумажкой. Реакция на движение не только сильная, но и автоматическая, не контролируемая созна- нием. Очевидно, связаны эти факты с тем, что движение может означать угрожающее или, наоборот, положительное изменение окружающей обстановки, на которое необходима автоматическая Реакция. На первый взгляд свойства динамического гипертекста не про- изводят большого впечатления, ведь гипертекстовая страница могла 141
и прежде радикально меняться при перезагрузке. Но нужно учиты- вать, что восприятие человеком движения (изменения) очень силь- но зависит от скорости этого движения (изменения). Соответству- ющие факты известны в психологии давно, и они активно ис- пользуются в таких динамичных видах искусства, как кино, теле- видение. Движение воспринимается именно как движение только в достаточно узком диапазоне скоростей. Чрезмерно быстрое или медленное движение не воспринимается глазом как собственно движение. Таким образом, перезагрузка страницы с изменением ряда ее параметров, например цвета текста или типа шрифта, бу- дет воспринято не как движение-изменение именно данной стра- ницы, а скорее именно как перезагрузка новой страницы. Особен- ность динамического гипертекста состоит в том. что изменение страницы происходит настолько быстро, что психологически вос- принимается как движение-изменение именно данной страницы. Разница между динамическим гипертекстом и нединамическим гипертекстом примерно такого же порядка, как между кинофиль- мом и комиксом. В кинофильме смена кадров с достаточной скоростью произво- дит впечатление движения, в комиксе же такого эффекта не воз- никает, хотя, конечно, комикс воспринимается иначе, чем от- дельная картинка. Поэтому нужно учитывать, что динамический гипертекст создает принципиально новые возможности воздействия на читателя по сравнению с идеей собственно гипертекста. В тра- диционном гипертексте значение имеет не только тот факт, что смена изображения происходит гораздо медленнее за счет необхо- димости перезагрузки всей страницы, но и то, что последователь- ность изменения изображения нарушается. Мы видим, как физи- чески происходит перезагрузка страницы: если мы находились в середине длинной страницы, то происходит сначала возврат к на- чалу страницы и лишь затем возврат на предшествующее место страницы. Это, конечно, нарушает единство видеоряда. Динами- ческий же гипертекст позволяет менять изображение страницы как бы частями: вся страница остается на месте и меняется только некоторая ее часть, что создает совершенно иной зрительный эф- фект, близкий к эффекту мультипликации. Мультипликация была возможна и в традиционном гипертексте, но только за счет изоб- разительных элементов. Мультипликация в этом случае требовала весьма неэкономного расходования полосы пропускания канала связи несмотря даже на всевозможные ухищрения, позволяющие сжимать изображения. Интересные эффекты приносит прием внесения динамики в гипермедийные страницы, промежуточный между мультиплика- цией и комиксом. Состоит он в том, что изображения сменяют друг друга через определенные интервалы времени, не создавая эффекта мультипликации. В этом случае возникает эффект «графи- 142
ческой рифмы», аналогичный воздействию рифмы в стихотвор- ных произведениях. Графическая рифма заставляет зрителя интен- сивно искать смысловые связи между изображениями, сменяю- щими друг друга в одной области экрана. Динамический гипертекст позволяет внести движение и изме- нение в сами текстовые элементы, представление которых суще- ственно более экономично. Мультипликация, построенная на тек- стовых элементах, позволяет экономно и эффективно оживить гипертекст на экране дисплея. Динамический гипертекст позволя- ет в доли секунды менять формат представления текста, таблиц. Шрифт на некотором участке текста может стать полужирным, подчеркнутым или курсивным, сменить начертание, таблица мо- жет изменить размер, приобрести или потерять ячейки и т.п. Ди- намический гипертекст предоставляет также возможности широ- кого использования цвета, например, можно сделать участок тек- ста, отбрасывающим тень другого цвета, чем сам текст, причем эта тень может быть подвижной. Можно сделать и так, что текст будет излучать сияние другого цвета, чем сам текст, причем оно также может быть подвижным. Новые возможности, содержащие- ся в понятии динамического гипертекста, можно разбить на группы. 1. Доступ ко всем элементам страниц. 2. Мгновенное обновление страниц. 3. Полная палитра обработки событий. 4. Возможность изменения текста на странице. Изменения могут быть внесены в гипертекст страницы в любой момент: до загрузки страницы из Интернета, во время нее или после, при нажатии клавиши или в определенный момент време- ни и т.п. Авторы средств динамического гипертекста пошли по пути по- вышения управляемости элементов текста, а не по пути расшире- ния списка их видов. Само понятие динамического гипертекста не так просто вычленить из группы интернет-технологий, базирую- щихся на понятии гипертекста. Это понятие тесно связано с язы- ками программирования, используемыми для придания динами- ки гипертекстовым страницам, такими, как J script, Javascript, Vbscript. Если средства просмотра предыдущих поколений требова- ли для внесения изменений в страницу ее перезагрузки, то совре- менный стандарт разметки гипертекста (HTML 4.0) позволяет осу- ществлять огромное количество манипуляций с текстом страницы без повторного обращения к серверу. Эти возможности поддержи- ВаЮтся в основном средствами просмотра не ниже четвертого по- коления. Вопросы для размышления . Что такое дидактическое свойство в приложении к Интернету? 2. Каковы основные виды дидактических свойств Интернета? 143
3. Какую пользу из этих свойств может извлечь школьный учитель? 4. Попробуйте самостоятельно ответить на вопрос: только ли скород тью передачи информации важен Интернет и нужен ли он современно^ школе, не день ли это моде? 5. Перечислите, какие принципиально новые услуги принес Интернет? Творческое задание Выйдите на сайт нашей лаборатории (www.ioso.ru/distant), обратитесь^ рубрике «Ссылки», найдите свой предмет (подрубрика «Для учащихся») или выберите интересующую вас ссылку в подрубрике «Для учителя». Про. анализируйте с точки зрения описанных в этом разделе возможностей Ин- тернета предлагаемый вам ресурс. Ваши выводы. 2.6. Дидактические свойства информации Есть одно только благо — знание и одно только зло — невежество. Сок.ишп Компьютер — это инструмент для обработки информации, а Интернет — это информационная среда, поэтому мы рассмотрим дидактические свойства информации. Информация не является физическим объектом, она не имегг массы, протяженности. Для информации не действуют законы со- хранения, являющиеся основой привычного нам физического мира Информация может возникать из пустоты и исчезать бесследна Это совершенно непривычное поведение для объекта, но такова уж информация. Для уничтожения информации не требуются атом- ные бомбы и ракеты. Филиппинский студент может написать вирус размером в несколько строчек, не имеющий ни массы, ни энер- гии, и этот вирус породит глобальные разрушения информации. Как психологически воспринимается отсутствие закона сохра- нения для информации? Прежде всего у людей, непосредственно не связанных с ин- форматикой, возникает путаница в представлениях, информация отождествляется с ее носителем. Так, психологически показателем количества информации может стать объем носителя (толщина книги, размер страницы, фотографии). Мы говорим о книге «уве- систый том», подразумевая, что в ней много информации. С другой стороны, информацией можно обмениваться, ничего при этом не теряя, в отличие от природных ресурсов, продуктов питания и т. п. Это свойство информации особенно пагубно сказы- вается на некоторых современных аспектах ее использования. Действительно, если я отдаю знакомому копию купленной мной программы, я делаю доброе дело, практически ничего не лишаясь- 144
£сли я отлаю ему бутерброд с икрой, я лишаю себя этого бутерб- рода. При этом возникает конфликт традиционной этики с реаль- ностями информационного века. Поделиться пищей — благород- но, тогда почему же считается преступлением поделиться инфор- мацией? Именно отсутствие законов сохранения для информации и делает ее свойства столь специфическими с точки зрения чело- веческой этики. Школьному учителю в начале нашего тысячелетия приходится буквально на каждом шагу сталкиваться с проявлениями этого и других свойств информации, понимаемыми учениками слишком прямолинейно. Корректно и тактично объяснить особенности этих свойств, их связь с человеческой этикой, на собственном примере продемонстрировать правильный способ поведения — почетная задача современного учителя. У информации есть и более привычные свойства. Опишем не- которые из них, наиболее важные с точки зрения дидактики. Достоверность (истинность, правильность) — наиболее важ- ное для нас свойство информации, психологическое отношение к которому с внедрением Интернета претерпело существенные из- менения. Действительно, из Интернета легко получить важную информацию, распечатать ее в таком виде, который не будет усту- пать привычному качеству типографской печати, однако досто- верность такой информации будет существенно иной. Если за со- держание книги отвечает издательство, то проверить достоверность информации, получаемой из Интернета, иногда непросто. Недостоверная информация может привести к непониманию или принятию неверных решений. Иногда возникают ситуации, в которых информация в принципе не может оказаться полностью достоверной. Например, невозможно с соблюдением полной до- стоверности отобразить на плоскости карту земного шара. Так, при- вычные нам карты полушарий искажают относительные размеры материков. Невозможно также на плоской картине (фотографии) Достоверно изобразить трехмерные предметы. Мера достоверности информации зависит от решаемой задачи. Обычному человеку для воспоминания о днях, проведенных на морских пляжах, достаточ- но нескольких фотографий. Когда английская разведка готовила высадку в Нормандии, были собраны тысячи таких фотографий, что позволило очень точно изучить структуру побережья. Досто- верность информации может зависеть от времени, так что досто- верность тесно связана со свойствами динамичности/статичности Информации. Искажение достоверности информации может про- водить на разных этапах ее получения: 1) может оказаться недостоверной сама исходная информация; 2) искажения могут возникнуть при передаче; 3) информация может быть неправильно воспроизведена на °УМаге или на экране дисплея. 145
Достоверная информация может оказаться неясной и (или) не- полной. Ясность информации означает, что язык, на котором пред- ставлена информация, понятен живому существу или устройству обрабатывающему эту информацию. Это свойство информации имеет первостепенное значение при ее передаче в рамках Интер- нета, ведь при этом используется значительное число различных языков, как человеческих, так и формальных (предназначенных для обработки компьютерными программами и устройствами). Языки человека — объект достаточно известный, хотя каждый конкретный язык может быть нам неизвестен, и информация, передаваемая на нем, останется непонятой и нереализованной. Су- ществуют и языки, которые в настоящее время непонятны нико- му. Существуют языки и у животных. Важно отметить, что даже у человека существуют языки, не- привычные нам. Например, в последнее время психологами ин- тенсивно изучается язык поз, жестов и телодвижений. Большое значение для развития человечества имели язык математики и язык начертательной геометрии. Немалое значение в развитии культуры имеет язык изобразительного искусства. За последние 40 лет создано большое количество специальных компьютерных языков. Компьютерные языки предназначены для «понимания» ком- пьютером. Если непонятность человеческого языка, как правило, воспринимается человеком непосредственно и на интуитивном уровне, то непонимание компьютером компьютерного языка не всегда приводит к результату, непосредственно воспринимаемому человеком как искажение достоверности и (или) полноты инфор- мации. Такие искажения часто возникают при получении инфор- мации в виде гипертекста, поскольку различные средства просмотра гипертекста используют несколько различающиеся между собой стандарты языков разметки гипертекста, так что некоторые ин- формационные элементы, правильно воспроизводимые одним средством просмотра, могут не (-правильно) воспроизводиться другим средством. Даже ясная и достоверная информация может оказаться непол- ной. О полноте информации можно говорить, если ее хватает для понимания или принятия решения. Из-за неполноты информации может быть принято неверное решение либо принятие решения отложено. Если информация, как часто случается в педагогике, требует только понимания, то ее неполнота может вести как К задержке понимания, его замедлению, так и к неверному понима- нию. Следует при этом учитывать, что достижение полноты инфор- мации может также потребовать затрат времени. 146
Ценность информации зависит от значимости задач, решаемых с ее помощью. В приложении к педагогике это свойство соотносит- ся с тем местом, которое данная информация занимает в иерар- хи решаемых методических задач. Однако следует учитывать, что чем более ценной является информация, тем большей, как прави- зо, оказывается и ее цена. Есть и обратная зависимость. Если информация имеет низкую ценность, она, как правило, совсем не публикуется в Интернете. Действительно, размещение и поддержание информации в Интернете — процесс относитель- но трудоемкий и использующий довольно дорогие ресурсы. Тем не менее зачастую в Интернете публикуются материалы, ценные лишь для незначительного круга людей, а то и только для их автора. При обращении к информации из Интернета нужно иметь в виду, что ценность этой информации может оказаться ниже, чем ценность традиционных публикаций именно за счет упрощения процесса публикации информации в Интернете. Актуальность информации имеет большое значение при рабо- те в быстро меняющихся условиях. Это свойство тесно связано со свойством статичности/динамичности. В настоящее время наше общество в целом, и наша педагогика соответственно, претерпе- вает быстрые революционные изменения, так что актуальность ин- формации играет значительную роль. В педагогическом плане актуальность информации часто соот- носится с задачами мотивации, так как проблемы привлечения внимания учащихся к определенному содержанию занятий могут решаться, в частности, путем использования актуальной опера- тивной информации, получаемой из Интернета. Статичность/динамичность информации характеризует, на- сколько часто изменяется информация. Это свойство тесно связано с другими свойствами, такими, как достоверность, актуальность. Статичная информация долго сохраняет как достоверность, так и актуальность. Динамичная информация недолго сохраняет до- стоверность и(или) актуальность. Это свойство необходимо учитывать при разработке курсов ДО. Курсы, использующие большое количество динамичной инфор- мации, необходимо периодически проверять на предмет измене- ния соответствующих ссылок. Стабильность источника характеризует устойчивость, посто- янство доступности источника информации в сети по конкретно- му адресу. Нестабильность может быть вызвана как техническими пРоблемами в сети или на компьютере хозяина ин<1юрмации, так и сменой адреса источника информации. Данное свойство особенно важно для информации, присутству- ющей в Интернете, поскольку многие источники информации в Сети не являются стабильными. 147
Это свойство необходимо учитывать при разработке курсов; [Q Курсы, использующие большое количество нестабильной инфор. мании, необходимо периодически проверять на предмет измене- ния соответствующих ссылок. Деструктивность информации — свойство, характеризующее сильно развившееся в последние годы семейство компьютерных вирусов, в частности распространяемых по сети Интернет. Вирусы используют бреши в системе защиты операционных систем совре- менных компьютеров. Попадая на ваш компьютер, вирусы скрыт- ным образом наносят вред хранимой на нем информации или по- хищают важную информацию, такую, как пароли доступа к раз- личным платным источникам информации. Структурность информации означает, что информация не- однородна, разные участки передаваемой информации могут иметь разный смысл, например, один информационный элемент может задавать числовое или текстовое значение, а другой — описывать формат представления этого значения на экране дисплея или на листе бумаги. Иными словами, при описании информации могут использо- ваться языки разного уровня и разных типов. Например, строго формализованный язык разметки гипертекста может включаться в информационный поток в сочетании с фразами естественного язы- ка. Структурность информации означает также, в частности, что некоторые элементы информации могут быть предназначены ис- ключительно для компьютерной обработки и не преобразовывать- ся в вид, доступный человеческим чувствам, а также элементы, которые могут служить контейнерами для информации другого структурного уровня. Очевидно, при работе с педагогически значимой информацией должен иметься структурный уровень, относящийся к решению дидактических задач (занятие — теоретический материал — прак- тикум — промежуточный контроль — итоговый контроль и т.п.) На данном этапе развития Интернета отсутствует стандарт размет- ки дидактических задач, подобный стандарту разметки гипертек- ста, что приводит к разнобою в используемых приемах их решения и в том, как они отображаются в информационных потоках Ин- тернета. Одним из аспектов структурности информации является под- разделение информации на виды: текст, программы, аудио- и ви- деоинформация и т. п. Количество информации — наиболее распространенное и при' вычное ее свойство. Его упрошенное определение можно найти 8 любом школьном учебнике информатики, поэтому мы не буДев1 на нем останавливаться, отметим только, что это определение Дей- ствительно сильно упрощенное, и в науке пока не сложилось еДИ' ное, удовлетворяющее всем потребностям определение этого свой' 148
cT1u. Нужно иметь в виду, что количество информации не совпада- ет с формальным размером полученного из Интернета объекта, действительно, программные средства сжатия информации по- зволяют перемещать объекты в Интернете с большей или мень- шей степенью плотности упаковки, что в большинстве случаев не влияет на количество информации, содержащейся в объекте, с точки зрения его использования. Мы уже говорили выше, что психологически показателем ко- личества информации может стать объем носителя (толщина кни- ги. размер страницы, фотографии). Психологически привычным оказывается определение объема информации на глаз, в книжных страницах. При этом даже преподаватели информатики, давая за- дачи на подсчет количества информации, иногда забывают, что на разных книжных страницах может оказаться разное количество информации. Так, количество информации на странице зависит от количества строк на странице, количества символов в строке, наконец, от физических размеров самой страницы. Количество информации, содержащейся в фотографии, уме- щающейся на части страницы книги, может оказаться большим, чем в книге среднего объема без иллюстраций. Количество инфор- мации, содержащейся во фразе, воспроизводимой в звуковой фор- ме, в тысячи раз превышает количество информации, содержа- щейся в текстовой форме той же фразы. Релевантность — это характеристика степени соответствия со- держания документа, найденного в результате поиска, содержа- нию информационного запроса. Часто это свойство измеряется в процентах. Обычно документы, найденные поисковой системой по запросу абонента, предъявляются ему в порядке убывания ре- левантности. Близкая к нулю релевантность означает, что вряд ли стоит тратить время на просмотр найденного документа. Наблюда- ющийся в нашем тысячелетии информационный взрыв приводит к тому, что по запросу можно получить сотни тысяч документов. Бел учета свойства релевантности работа в такой информацион- ной среде была бы невозможна. Педагогическая пригодность — это свойство представляет собой как бы целый подкласс свойств. Зачастую документы, размешен- ные в Интернете, создаются в целях, далеких от педагогики, по- этому приходится анализировать их с этой точки зрения. Сети, из Которых возник Интернет, создавались по преимуществу мужчи- нами и для мужчин (первоначально ставились прежде всего воен- НЬ(е цели), как, впрочем, и сами компьютеры. Лексика, использу- емая разработчиками сайтов, безусловно, ярко образна, но весьма Да-Г)ека не только от салонной, но и часто от нормативной. Не следует обольщаться и считать, что такова участь только Унета. Мы бы рекомендовали с большой осторожностью отно- ситься к просьбам детей перевести с английского языка на рус- 149
скпй некоторые привычные технические термины — поспешна дословный перевод может поставить вас в весьма неловкое пол жение. Конечно, ненормативная лексика — крайний случай, во можны и другие отклонения от дидактических целей получение из Интернета документа, например, большое количество безоби ных, но малопонятных жаргонизмов, сокращений. Педагогическая готовность, так же как и педагогическая npi годность, представляет собой как бы целый подкласс свойств. К; уже говорилось, документы, размещенные в Интернете, создаю ся в целях, далеких от педагогики, поэтому приходится анализ! ровать их с этой точки зрения. Педагогически пригодный текст может оказаться педагогии ски неготовым, требующим доработки, изменения либо само текста, либо сопровождающих его материалов, пояснений, вво. ных и заключительных замечаний (в текстовой или устной форм и т.п. Этим, конечно, далеко не исчерпывается список свойств hi формации, мы перечислили только самые важные с точки зрен| педагогики. Задания для размышления 1. Приведите дополнительные примеры, иллюстрирующие отсутств свойства сохрвнения у информации. 2. Приведите дополнительные свойства информации, связанные с ' педвгогической пригодностью. Творческое задание Напишите небольшой рассказ о том, как знание свойств информац спасло учителя от большой жизненной ошибки.
Часть И ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Проблемы организации дистанционного обучения многогран- ны. Они касаются, с одной стороны, технологического аспекта создания курсов дистанционного обучения, электронных учебни- ков, организации обучения в сетях, а с другой — дидактических проблем, связанных с практическими вопросами организации де- ятельности учащихся в сетях (самостоятельной и под руководством преподавателя). Кроме того, возникают вопросы применения адек- ватных используемой концепции педагогических технологий, сис- темы контроля и тестирования, психологических особенностей вза- имодействия учащихся в малых группах сотрудничества. Важней- шими являются вопросы культуры коммуникации в сетях в усло- виях дистанционного обучения и, конечно, вопрос деятельности преподавателя дистанционного обучения. Эта часть книги полнос- тью посвящена указанным проблемам. Глава 3 СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Начнем мы с рассмотрения проблемы создания информаци- онно-методического обеспечения учебного процесса, без кото- рой в традиционном очном обучении как без учебника или учеб- ных пособий говорить всерьез об учебном процессе затруднительно. Для системы дистанционного обучения эти вопросы особенно значимы, поскольку основной акцент здесь приходится все-таки На самостоятельную деятельность учащихся — индивидуально Или в малых группах. Как структурировать материал для сетево- г° электронного учебника, какие для этого существуют про- граммные средства — вопросы далеко не второстепенные. От этого 0 многом зависит успех деятельности преподавателя и учащих- Первая глава этой части и посвящена рассмотрению этих 'Редств 151
3.1. Программные средства и оболочки для создания курсор дистанционного обучения Как легко дать предмету новое назк,. ние, так трудно изменить его сущность. Ш. Монтескье В данном разделе приведены материалы, имеющие целью опи- сание и анализ программных средств (ПС) и оболочек для созда- ния курсов ДО. Выбраны наиболее характерные представители ках ПС, так и оболочек ДО. Данный материал не претендует на исчер- пывающий анализ и полноту охвата, ставится лишь задача обозна- чить имеющиеся проблемы и подходы к созданию курсов ДО. При описании оболочек использованы материалы, представленные раз- работчиками в сети Интернет. Программные средства для создания курсов ДО Под ПС общего назначения мы в данном случае понимаем про- граммы, предназначенные для создания и изменения любого ги- пертекста, т.е. редакторы гипертекста. Такое ПС позволяет созда- вать произвольные сайты достаточно сложной структуры, однако, в отличие от специализированных оболочек, не содержит специ- фических средств разработки, ориентированных на особенности курсов ДО. Практически все современные ПС имеют возможности работы со средствами мультимедиа (ММ), под которыми обычно пони- мают комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих человеку общаться с компьютером, используя графику, гипертек- сты, звук, анимацию, видео. Мультимедиасистемы могут предос- тавлять обучаемому следующие виды информации (в скобках ука- заны соответствующие форматы файлов): текст (doc, html); изоб- ражения (bmp, gif, jpeg,...); анимированные картинки (gif. flc, fli) аудиокомментарии (wav, au, real audio); цифровое видео (avi, mpef и др. Важно отметить, что все эти виды информации представля- ются в единой системе информационного ресурса — гипертексте вой страницы. Из программных средств для описания и анализа выбраиЬ FrontPage, DreamWeaver и Macromedia Flash. Краткая аннотация FrontPage ПС общего назначения разработано фирмой «Майкрософт» ' рамках пакета Office и в первую очередь ориентировано на подлер жку браузера Internet Explorer всех версий. Поддерживает пракП1 152
чески все стандарты разметки гипертекста, причем позволяет оп- ределять целевой браузер. Позволяет работать с мультимедийной ^формацией. Содержит специализированные модули, использу- ющие приемы работы с DHTML, а также шаблоны для создания страниц в едином дизайне. Позволяет работать с концептуальной схемой сайта. Имеет средства для групповой разработки. К недо- статкам можно отнести относительную сложность интерфейса раз- работчика. Создание web-страниц в Microsoft FrontPage не требует знаний основ HTML. В законченной среде разработки Web в режиме не- посредственного отображения можно профессионально создавать web-документы и даже организовывать небольшие web-серверы. В Microsoft FrontPage можно подготавливать к публикации в Интернете web-страницы, используя JavaScript, VB Script, ActiveX и даже выборки к базам данных. Кроме этого, в Microsoft Frontpage встроены весьма неплохие графические эффекты, которые ожи- вят дизайн. Можно управлять созданным в среде Microsoft FrontPage web-сервером из локальной сети или используя удаленный доступ к основному компьютеру. В Microsoft FrontPage встроено средство, позволяющее автоматически фиксировать ложные ссылки. С помощью Microsoft FrontPage можно: - создавать и сохранять web-страницы; - сохранять web-страницы непосредственно в сети; - загружать из Интернета и редактировать web-страницы; - использовать в оформлении вашей web-страницы фоны; - просматривать и администрировать web-страницы; - создавать сложный дизайн web-страниц; - использовать готовые тэги HTML; - использовать готовые изображения из комплекта поставки программы; - использовать компоненты WebBot для придания вашей web- страничке динамики; - использовать в оформлении web-страниц элементы управле- ния ActiveX. FrontPage содержит продвинутые средства работы с CSS-стилями. Стиль — группа признаков форматирования, которая управля- ст представлением диапазона текста в одном документе. Каскад- ный лист стилей (CSS) может использоваться для управления не- с*олькими документами сразу и включает все стили для докумен- Та- Еще одно преимущество использования CSS перед стилем, за- даваемым в HTML, состоит в том, что, когда стиль CSS модифи- цируется или заменяется, форматирование всех документов, ко- т°РЫе используют его, также автоматически изменяется- CSS-стили в HTML-документах могут управлять большинством ^ИДов форматирования традиционного текста (тип шрифта, раз- выравнивание и т. п.). CSS-стили могут также определять уни- 153
кальные атрибуты HTML, такие, как позиционирование, спецц. альные эффекты и т. п. CSS-листы размешаются в области заголовка (<HEAD>) доку, мента или во внешнем файле и определяют ряд стилей. CSS-стилц могут определять признаки форматирования для меток HTML, диапазона текста, идентифицированного признаком CLASS, или текста, который удовлетворяет критериям, соответствующим спе- цификации CSS. From Page имеет большую библиотеку готовых шаблонов офор- мления HTML-текста, построенных на применении CSS-стилей. Краткая аннотация DreamWeaver ПС общего назначения разработано независимым производите- лем, ориентировано на поддержку всех основных браузеров. По- зволяет работать с мультимедийной информацией. Содержит спе- циализированные модули, использующие приемы работы с DHTML, а также поддерживает шаблоны для создания страниц в едином дизайне. Поддерживает практически все стандарты размет- ки гипертекста, однако не позволяет определять целевой браузер, а придерживается стратегии минимизации специфических средств Интерфейс проще, чем у FrontPage, однако ниже и степень авто- матизации решения стандартных задач. Имеются русифицирован- ные версии с переводом (не очень хорошего качества). DreamWeaver предлагает расширенные инструменты для дизайна и конструирования сайтов, такие как улучшение возможностей в создании и использовании Dynamic HTML, например анимиро- вание слои (layers) и реакции (behaviors) без написания кода. Про- смотр в браузерах предохраняет работу от потенциальных проблем на всех распространенных платформах и браузерах. Технология импорта документов HTML без переделывания кода (Macromedia Roundtrip HTML) состоит в том, что DreamWeaver сам чистит и реформатирует HTML так, как это нужно. DreamWeaver поддается настраиванию по желанию каждого пользователя. Можно создавать ваши объекты и команды, изме- нять меню и «горячие» клавиши, а также писать Java-скрипты. Рабочая область DreamWeaver поддается настройке по жела- нию каждого пользователя в зависимости от стиля и опыта ра* боты. Главными компонентами, которые используются постоянно- являются: - окно документа — показывает документ, который редактирУ* ется; - стартовое меню — имеет ряд кнопок для запуска и закрытия наиболее использующихся палитр и инспекторов; данное мсН10 дублируется в правом нижнем углу окна документа; 154
- палитра объектов имеет кнопки для быстрого размещения на уранину некоторых типов объектов, таких, как рисунки, табл и- иЬЬ специальные символы и т. д.: __ инспектор свойств показывает свойства выделенного текста 11П(1 объекта и дает возможность их редактировать. DreamWeaver содержит средства работы с CSS-стилями, ана- логичные средствам FrontPage (за исключением готовой библио- теки шаблонов форматирования). Приведем также описание ПС Macromedia Flash, разработанно- го той же фирмой и тесно связанного с ПС DreamWeaver1. Краткая аннотация Macromedia Flash Macromedia Flash позволяет создавать яркие, запоминающиеся пользователям web-сайты благодаря возможности сочетать четкость и гибкость векторной графики с растром, звуком, анимацией и богатыми интерактивными идеями. Интуитивно-понятный интерфейс Flash представляет концеп- цию Macromedia по максимальной унификации интерфейсов всех своих программных продуктов. Сходные черты интерфейсов помо- гают дизайнерам и разработчикам с легкостью переходить с одной программы на другую при создании документов для Web. Ключе- вые особенности нового пользовательского интерфейса: - Customizable Keyboard Shortcuts — возможность определить клавиши быстрого доступа к часто используемым командам; - Launcher Ваг — мгновенный доступ ко всем основным функ- циям из главного окна документа; - Toolbox Layout — структура и внешний вид панели инстру- ментов похожи во всех программных продуктах Macromedia, что делает работу с ними более привычной; - Menu Structure — удобная система меню и подменю; - Panel Management — различные настройки плавающих пане- лей с возможностью их привязки и сохранения расположения; - Bezier Pen Tool — работа с кривыми Безье единая во всех программах Macromedia: Flash, FreeHand и Fireworks; - Color Selection — работа с цветом приведена к единому стан- дарту во всех программах Macromedia. Благодаря использованию общей библиотеки символов суще- ственно упростилась совместная работа над проектом и уменьши- лись размеры конечного файла. При создании крупного web-pe- typca разработчики в своих файлах могут использовать различные общие элементы, хранящиеся во внешнем файле. Создавая сложные web-приложения, можно использовать но- BbIe инструменты: ActionScript редактор, Debugger и Smart Clips. ч Программные средства для создания электронных курсов и Интернете, ** Pru.edu.nj/ido/interdom/tehn.htm. 155
Macromedia Rash поддерживает приложения математического мо- делирования, игры и другие элементы сложного взаимодействия с пользователем. Основные особенности новой технологии: - ActionScript — синтаксис нового языка написания сценариев существенно расширен и напоминает JavaScript; - Редактор ActionScript — панель ActionScript предоставляет возможность настройки интерфейса как для новичков, так и для экспертов: - External Scripts — весь текст ActionScript-команд может быть экспортирован в ASCII-файл для изменения во внешнем редакто- ре, а затем помещен обратно во Rash; - Debugger — в отладчике можно отключать некоторые пере- менные при тестировании всего проекта; - Smart Clips — инструмент, позволяющий упростить создание сложных интерактивных операций путем использования набора элементов с изменяемыми параметрами. Поддержка XML Поддержка XML-данных предоставляет разработчикам возмож- ность создавать насыщенные приложения электронной коммер- ции. Интернет постепенно переходит от статичных страниц к ди- намическим интерактивным ресурсам с поддержкой баз данных Обмен информацией клиент—сервер требует надежного каналам общепризнанного стандарта обмена данными. Macromedia Rash позволяет использовать XML во Flash-приложениях, что позволя- ет решать широкий круг задач. Используя ХМ L для информацион- ного наполнения и Rash для красочного, интуитивного пользова- тельского интерфейса, можно создавать интересные web-прило- жения. ХМ L предоставляет возможность мгновенного обновления важной информации на сайте. Поддержка HTML-текста Macromedia Rash предоставляет возможность комбинирования сглаженных векторных текстов и классического HTML. Использо- вание HTML оправданно при создании web-приложений, насы- щенных текстовой информацией, благодаря чему удается в несколь- ко раз сократить размеры файла. Также HTML может быть динами- чески загружен во Flash-файл для мгновенного обновления тек стовой информации. Из вышеизложенного можно сделать выводы, что ПС обш£П назначения не содержат специфических средств создания обучав' щих курсов, поэтому в последние годы идет интенсивная работ3 по созданию специализированных ПС (оболочек), содержащих та* кие специфические средства. При использовании для разработ#1 учебных материалов любого из большого количества имеющий 156
инструментальных средств создания и редактирования HTML-до- кументов. например таких, как вышеупомянутые, требуются ба- зовые сведения о способах разметки гипертекста и определенные навыки в области программирования. Кроме того, для придания web-документам интерактивных свойств, позволяющих оператив- но реагировать на информацию, введенную пользователем, авто- ру курса потребуются еще более глубокие знания, связанные с необходимостью написания программ с использованием Java, JavaScript или CGI-приложений. Таким образом, создание учеб- ных материалов для ДО в Интернете предъявляет высокие требо- вания к квалификации преподавателя-разработчика в области прак- тического использования современных информационных техно- логий. В противном случае необходима совместная работа коллек- тива специалистов различного профиля. Эти обстоятельства суще- ственно повышают трудоемкость создания учебных web-пособий и в определенной степени сдерживают процесс развития такой фор- мы дистанционного образования. Разработка специализированных оболочек для создания курсов ДО позволяет частично снять эти проблемы. Оболочки для создания курсов ДО Оболочки для создания курсов дистанционного обучения со- здаются следующих основных типов. 1. Ориентированные на разработку курса в автономном режиме с последующей его загрузкой в сеть Интернет. 2. Ориентированные на разработку курса непосредственно в сети Интернет. Оболочки первого типа представляют собой, по существу, ана- логи редакторов гипертекста, содержащие дополнительно специ- фические средства разработки, ориентированные на особенности курсов ДО. Оболочки второго типа, в свою очередь, подразделяются на два подтипа: I) использующие для редактирования и администриро- вания курсов специализированные программы; 2) использующие редактирования и администрирования курсов стандартные средства просмотра Web. Кроме того, оболочки второго типа для хранения курсов могут использовать обычную файловую систему и базу данных. Оболочки 1-го типа и 2-го типа подтипа I требуют установки специальной ПС на П К разработчика курса, но зато обеспечивают Ралработчику применение полноценного графического интерфей- са пользователя, аналогичного средствам операционной системы Windows. Оболочки 2-го типа подтипа 2 позволяют вести всю рабо- с курсами с помощью только стандартных средств просмотра Web. 157
Конструктор мультимедийных дистанционных курсов (Distance Learning Studio) Пример оболочки 1-го типа. (Разработка Петербургского отделения Института открытого обществ» ) Специализированное программное средство предназначено для разра- ботки дистанционных курсов, основанных на эффективной технологии web-CD, объединяющей достоинства учебников на компакт-дисках и кур- сов оп-Ппе в Интернете. Пакет позволяет компоновать для последующей записи на CD учебного материала в мультимедийной форме, интерактивную систему тестирования, полнотекстовую поисковую систему по материалу учебника и средства общения учащихся и преподавателей. Для обеспечения интерактивного взаимодействия учащихся и преподавателей в Интернете создан сайт www.studium.spb.ru, выполняющий функции Учебного центра. При технологии web-CD основной массив учебного материала постав- ляется на компакт-диске, а его обновления, оперативные контакты с Учебным центром и преподавателями, тестирование знаний и дистанци- онные семинары осуществляются с использованием Интернета. Если не- обходимое качество связи не обеспечивается в режиме on-line, взаимо- действие учащегося и Учебного центра может осуществляться с исполь- зованием электронной почты. Курс может изучаться и автономно на стан- дартном мультимедийном персональном компьютере. Конструктор предоставляет широкие возможности использования в учебном курсе мультимедийной информации: графики, видео и звука в различных форматах, а также интерактивных сцен с элементами анима- ции. Подключение внешних программ и возможность включения в тексты активизируемых ссылок на ресурсы сети Интернет позволяют создавать полноценные гипермедийные учебники. Возможности Конструктора позволяют использовать Интернет для общения преподавателей н учащихся, организации виртуальных семинаг ров и поддержки web-сайта Учебного центра. Проверка получаемых зна- ний осуществляется не только с помощью встроенной в учебник интер- активной системы, но и с использованием тестов, размещаемых в Ин- тернете на сервере Учебного центра. Обновление учебного материала н доставка результатов тестирования осуществляются по каналам Интернета Созданный специально для преподавателей высших и средних учеб ных заведений, пакет отличают простой дружелюбный интерфейс н мак- симальная автоматизация работ за счет предоставления пользователю Про- тотипов курсов, библиотек шаблонов и стилей, встроенной системы по- строения разнообразных тестов, автоматического создания гипертекст» вых связей и ряда других возможностей. Конструктор обеспечивает про- стую компоновку мультимедийных дистанционных курсов и генераций дистрибутива учебника для записи на CD-ROM. В целом эта оболочка аналогична универсальным редакторам гипй» текста, но содержит определенные усовершенствования, ориентирован- ные на упрощение интерфейса. В качестве инструментального средства целесообразно использовать систему компьютерного тестирования, удовлетворяющую следующим тре- бованиям: 158
простота подготовки тестовых заданий (задания могут создаваться Лреполавателями, в минимальной степени владеющими компьютером); широкий диапазон применения (возможность использования для п0Д1отовки тестов по широкому спектру дисциплин); - удобная система управления базами тестовых заданий (удаление, добавление заданий, объединение баз заданий); - наличие систем сбора и обработки статистической информации по результатам тестирования (для тестируемых и для тестовых заданий); - легкость организации оперативного контроля знаний в учебном про- цессе; - удобные средства решения задач (например, наличие встроенного микрокалькулятора с расширенными возможностями); - встроенные мультимедийные возможности: - компактность (система тестирования с количеством тестовых зада- ний до нескольких сотен должна помешаться на одну дискету); - низкие системные требования (достаточно Windows 95/98/NT). Бурное развитие глобальной компьютерной сети показало перспек- тивность удаленного тестирования студентов с помошью интерактивных web-тестов, устанавливаемых на серверах, подключенных к локальной компьютерной сети или сети Интернет. Более широкому распростране- нию таких информационных технологий в образовании, позволяющих не только повысить интенсивность и эффективность процесса обучения, но и существенно расширить аудиторию потенциальных слушателей веду- щих университетов страны, препятствует трудоемкость процесса разра- ботки тестов, предназначенных для работы в Интернете. Для создания интерактивных web-тестов преподавателю помимо зна- ний по курсу, для которого предназначен тест, требуются специальные навыки в области применения интернет-технологий либо необходима помощь соответствующего специалиста. В Центре дистанционного образо- вания СПбГТУ была предпринята попытка создания универсальной, ин- вариантной к предмету курса, удобной и простой для практического ис- пользования среды разработки тестов для сети И нтернет/И игранет — 'Web-Тест Конструктор». Система КОБРА Пример оболочки 2-го типа подтипа 1 (база данных). Система КОБРА разработана фирмой «Диавер» (www.diaver.ru). Ком- икс инструментальных средств создания обучающих систем служит для организации процессов интенсивного обучения как в группе, так и в ин- дивидуальном режиме и проверки знаний по предмету обучения. Работы над комплексом ведутся в сотрудничестве с Фондом развития пРограмМНОй инженерии. Комплекс отмечен дипломом первой степени в номинации «Комп- Лексные решения для дистанционного образования» на выставке «Техно- логии Интернет в образовании» (21 — 24 октября 1999 г.) на ВВЦ РФ. Система КОБРА поставляется в нескольких вариантах в зависимости °т Потребностей конкретного покупателя. Любой вариант поставки содер- *Иг в себе з отдельных дистрибутива (возможно на отдельных дисках): 159
серверная часть, клиентская часть и отдельный дистрибутив программ^ Урок. Дистрибутив серверной части отвечает за установку и настрой^ сервера (генерация базы данных, настройка базы данных, синхрониза- ция, лицензирование, установка программы Админ). Особенности системы КОБРА заключаются в возможности ав- томатизации учебного процесса при помощи единого комплекса программ - независимость от конкретной области применения; - возможность ведения учебного материала неподготовленными пре- подавателями; - максимальное удобство эксплуатации системы неподготовленным пользователем; - использование стандартных программных решений, наличие доку- ментации; - возможность проводить обучение как в синхронном, так и в асин- хронном режиме; - зашита авторских прав, зашита персональных данных от несанкцио- нированного доступа; - развернутый модуль регистрации и формирования статистики досту- па к ресурсам, в том числе для ведения расчетов в системе платного обу- чения; - модульность, возможность разработки новых приложений на основе использования готовых модулей и структуры данных; - низкая стоимость как самого комплекса, так и владения; - возможность экспорта и импорта данных; - возможность работы в локальной сети, в глобальной сети, разработ- ки учебных курсов на CD, формирование материала для создания печаг ных пособий; - использование развитой системы тестирования позволяет осуществить анализ знаний учащихся с последующим групповым или индивидуаль- ным анализом результатов; - возможность создания новых сценариев отображения информации- На базе одного и того же материала может быть составлен набор кур- сов с разной глубиной изложения материала. Формирование курсов с ра* ной глубиной изложения одного и того же материала позволяет органиэо вать процесс непрерывного обучения, когда учащийся постоянно совер- шенствует свои знания на протяжении всей цепочки обучения школа " институт. При необходимости учебный курс может быть составлен таким обр* зом, чтобы чередовать изучение материала с контролем знаний и под#' дением промежуточных итогов. Многофункциональная оболочка ОРОКС Пример оболочки 2-го типа подтипа 2 (база данных). Московский государственный институт электронной техники (тс*н*^ ческий университет) (МИЭТ) и Московский областной центр информационных технологий (МОЦНИТ) разработали многофункШ*11 нальную оболочку ОРОКС, предназначенную для создания единой обР^ зевательной среды и поддержки процесса дистанционного обучений 1 160
использованием Ишернета. О РОКС является победителем Вссроссийско- г0 конкурса программных продуктов, лауреатом выставки «Softool-99» и первым сертифицированным программным продуктом подобного уровня в России (сертификат соответствия СТУ 115.005-2000 РОСИНФОСЕРТ) (www.atletl.ru). ОРОКС позволяет создавать компоненты информационно-методиче- ской поддержки учебного процесса со встроенными тестами и элемента- ми интерактивного взаимодействия, объединять отдельные компоненты в типовые или индивидуальные проекты обучения. В рамках системы возможно распределение информационной поддер- жки обучения между сетевыми и локальными ресурсами с интеграцией обшего управления и контроля за учебным процессом на сервере образо- вательного учреждения. ОРОКС позволяет управлять учебным процессом па основе сетевой системы создания и сопровождения группового или индивидуального электронного учебного плана, возможностей работы со статистической информацией и протоколами процесса обучения отдель- ных учащихся как преподавателям, так и менеджерам учебного процесса. ОРОКС представляет собой сетевую оболочку для создания учебно- му (одических модулей и организации учебного процесса с использовани- ем сетевых технологий. Системы, созданные на основе ОРОКС, позволяют осуществлять: - обучение и удаленный контроль знаний через Интернет; - интерактивную связь преподавателя с обучаемыми; - тестирование и распределенный по времени контроль обучаемых. Установка ОРОКС на web-сервер учебного заведения позволяет про- изводить обучение, удаленный контроль знаний и взаимодействие обуча- емого с преподавателем. Оболочка дает возможность на одной платформе в одной среде решать комплекс задач, связанных с процессом обучения: - создание сетевых электронных учебно-методических модулей по лю- бой дисциплине; - организация в рамках оболочки интерактивного взаимодействия с обучаемым через Интернет; - организация управления учебным процессом; реализация в рамках оболочки удаленного разнотипного контроля знаний обучаемых (как традиционно, с выбором из вариантов ответов, Так и с возможностью произвольного ввода ответа); - организация сбора разнородной статистики по учебному процессу, основанной на сборе информации в серверной части оболочки; - возможность использования оболочки одновременно разными кате- г°Риями пользователей: обучаемым, преподавателем-методистом, препо- давателем-куратором, учебным администратором. Информационная поддержка дистанционного обучения обеспечива- йся посредством электронных учебных планов, создаваемых либо инди- видуально для конкретного студента, либо для целой группы студентов. Чебные планы состоят из дисциплин и занятий, необходимых для успеш- Ног° прохождения студентом программы курса. Учебно-методическая поддержка учебного процесса производится на *₽°вне занятий в учебных планах. К каждому занятию возможно подклю- Иис различных ресурсов информационной поддержки. Такое подключе- 161
ние реализуется с помощью простого н понятного интерфейса редактора учебных планов, входящего в состав ОРОКС. В качестве ресурсов в основном используются учебно-методические модули, созданные в системе ОРОКС. Также возможно подключение спе- циальных модулей, осуществляющих связь с учебными материалами на CD-ROM. Имеется возможность привязки к занятиям ссылок на различ- ные интернет-ресурсы. Причем эти ссылки могут как вводиться непосред- ственно, так и выбираться из специальной базы, наполняемой препода- вателями, работающими с ОРОКС. В качестве информационных ресурсов могут использоваться не только файлы в формате HTML, но и файлы других форматов (например, DOC, RTF). В аннотации на систему авторы отмечают ее особенности: - простота и оперативность создания модулей учебного назначения; - проведение учебных мероприятий через Интернет или локальную сеть, управление процессом; - создание на основе комбинирования модулей ОРОКС систем, пред- назначенных для проведения учебных мероприятий через Интернет. При- чем все созданные системы одновременно функционируют в рамках ОРОКС; - возможность управления учебным процессом и поддержки интерак- тивного взаимодействия обучаемого с преподавателем; - простота и оперативность создания основных категорий пользовате- лей с любого компьютера, подключенного к Интернету; - при работе с ОРОКС с клиентского места достаточно только нали- чия любого web-браузера; - большой объем базы данных для хранящихся учебных модулей и результатов контроля обучения; - централизованность и устойчивость к взлому. От аналогичных разработок ОРОКС отличается: дешевизной — все инструменты, использованные при создании систе- мы ОРОКС, - свободно распространяемы (SQL-сервер MySQL, Standard Pert 5, Apache Web Server), что открывает пути для внедрения в совре- менных условиях; простотой и понятностью функциональных возможностей системы для всех категорий пользователей; отсутствием необходимости изучения ка- ких-либо программ; удобством, единообразием интерфейса; сочетанием в одной оболочке возможностей оперативного создания учеб- но-методических модулей, проведения обучения и управления учебным процессом; технологичностью установки и доступностью платформы для работы серверной части системы. Система может быть установлена практически на любой web-сервер, как Unix, так и Win32, поддерживающий Рег1+ MySQL; хранением всех текстов модулей, результатов обучения и контроля, списков пользователей в единой SQL-базе данных, что облегчает адми нистрирование системы; устойчивостью к попыткам нарушения последовательности обучения И контроля и попыткам нелегального входа; контекстно зависимой системой помощи. 162
Аналогичными свойствами обладает и оболочка «Прометей», также сргчфицированная РОСИНФОСЕРТ и относящаяся к тому же типу и подтипу. В качестве достоинств средств ДО «Прометей» ее разработчики отме- чают- - возможность проводить дистанционное обучение практически по всем отраслям знаний; - простоту в освоении системы; - курсы в формате НТМ L, которые можно создавать как с помощью ♦Дизайнера курсов», так и посредством любых других программ разработ- ки электронных кураж и документов; - разнообразные средства общения между слушателями и преподавателем: • электронная почта; • дискуссионный клуб (телеконференция); • «круглый стол» (чат); • аудио/видеоконференция; - активную роль преподавателя — возможность контролировать учеб- ный процесс на любой стадии; - гибкую систему тестирования, позволяющую легко менять настрой- ки при проведении новых тестов; возможность дистанционного использования удаленного компью- терного тренажера для проведения лабораторных работ; невысокие требования к компьютерам, не нужна установка специ- альных программ. При обучении используется Internet Explorer, поставля- емый бесплатно; - централизованную базу данных, накапливающую разностороннюю статистику, фиксирующую процесс обучения и его результаты; - высокую производительность и масштабируемость по мере увеличе- ния числа пользователей. Learning Space 5.0 (Lotus/IBM) — уникальная программная обучающая среда, использующая современные web-технологии. Она объединяет в себе возможности «классического» обучения с со- временными информационными технологиями, основанными на автоматизации взаимодействия преподавателя со студентами. Loaming Space 5.0 дает возможность учиться и преподавать в асин- хронном режиме (обращаясь к материалам курсов в удобное время) и Участвовать в занятиях в режиме реального времени. Пользователь может создавать содержание курса в любых приложениях и затем Размещать созданный материал в Learning Space 5.0. Программа имеет иибкую систему редактирования и администрирования курса, по- Зволяет выбирать различные режимы преподавания и следить за ^пущими результатами работы учащихся. Learning Space 5.0 делает ^Учение независимым от места нахождения его участников. Для Участия в учебном процессе необходимо иметь только доступ в нтернет. Система Learning Space 5.0 состоит из двух основных оппонентов — «Базового модуля» (Core) и модуля «Совместная Работа». 163
Курсы организованы в виде последовательных занятий, которые могут быть самостоятельными, интерактивными или коллективны, ми. Самостоятельные занятия обычно содержат материал для про. чтения и тесты, которые необходимо выполнить после изучения материала. Интерактивные занятия подразумевают посещение лек. ций в виртуальном классе, участие в дискуссии, работу с виртуаль- ной доской (Whiteboard) и системой совместного просмотра web. сайтов (Follow me). Коллективные занятия включают в себя дискус. сии в режимах: автономном, сетевом, реального времени. Все запи- си, оставленные в дискуссии курса, доступны в течение всего вре- мени изучения курса. Интерактивные занятия планируются на оп- ределенную дату и время и проводятся преподавателем в виртуаль- ном классе в режиме реального времени. Текущие результаты уча- щихся (степень прохождения курса, оценки за него, затраченное время, количество обращений и т.д.) сохраняются в базе данных. Эта информация доступна преподавателю в любое время в виде от- четов различной формы. В базе данных хранятся данные о пользовате- лях, курсе и результатах учащихся, они извлекаются автоматически (программным обеспечением Learning Space 5.0) или явно (по за- просу пользователя) при выполнении SQL-запроса к базе данных. Кроме таких специальных запросов к базе данных Learning Space 5.0 содержит несколько предопределенных форматов для создания отчетов. С их помощью пользователи могут легко генерировать, просматривать и распечатывать отчеты. Например, обладающий соответствующими правами пользователь может генерировать от- чет о результатах работы нал заданным курсом всех записанных на него учащихся. В базе данных находится информация о структуре курса. Содержание курса находится на авторском web-сервере. Модуль «Совместная работа» обеспечивает возможность создк ним виртуального класса («живых уроков» в оп-Ппе-режиме), б ко- тором преподаватели и учащиеся могут совместно работать с при- ложениями. рисовать на виртуальной доске и одновременно посе- щать web-сайты. При наличии соответствующего программного « аппаратного обеспечения они также смогут видеть и слышать ДрУ1 друга во время урока. «Живые уроки» наиболее напоминают обыч- ные занятия в аудитории. Кроме того, модуль «Совместная работа» обеспечивает созда- ние дискуссионных форумов, в которых пользователи могут поме- щать комментарии, связанные с определенным курсом, отвечав на сообщения других пользователей и принимать участие к Д|1С' куссиях, проводимых в реальном режиме времени. Из оболочек 2-го типа подтипа 2 (файловой системы) моЖЯ1 упомянуть WebCT. Ее состав и функциональные возможности аНя' логичны оболочке ОРОКС, имеющиеся отличия потребовали ohl слишком детального рассмотрения, выходящего за рамки наш** общего обзора. 164
Как видим, разные разработчики курсов ДО применяют раз- ные подходы, и в целом процесс этот на данном этапе развития недостаточно унифицирован, не говоря уже о его стандартизации, разумно будет рассмотреть различные точки зрения на эту проблему. Приведем оценку современного состояния проблемы разработ- ки курсов ДО из работы И. А. Кузьминой, В. А.Устинова1. «При этом в связи с отсутствием реального опыта дистанцион- ного обучения у многих вовлеченных в данный “модный” процесс участников абсолютизируются или ошибочно понимаются неко- торые аспекты процесса дистанционного обучения. Укрупненно можно выделить следующие основные “мифы” ДО. Существует некоторый “абстрактный” универсальный образова- тельный процесс (курс, дисциплина и т. п.), инвариантный для всех учебных заведений, преподающих данный курс или дисциплину. Существует возможность создать универсальный электронный учебник (CD-ROM, web-сервер и т.п.), полностью решающий за- дачу обучения конкретной дисциплине или специальности. Качество ДО прежде всего определяется качеством и сложно- стью программной оболочки для доставки образовательной ин- формации, управления учебным процессом ДО и т. п. Технологии ДО просты в использовании, способны удешевить процесс обучения, упростить структуру образования. Для максимальной эффективности курсов ДО необходимо ис- пользование наиболее высокоуровневых компьютерных и интер- нет-технологий (анимации и мультимедиасредств, видеоконферен- ций и on-line-систем распределенной работы и т.п.). Первопричиной во многом является непонимание действитель- ной сложности процесса обучения, умноженной на реальную слож- ность высоких информационных технологий. При этом следует от- метить и эффект обманчивой простоты и прозрачности современ- ных интернет-приложений и средств разработки приложений. След- ствием является неверное определение целей и задач при внедре- нии ДО, неоправданные вложения в разработку учебных материа- лов для ДО. затягивание сроков производства учебных материалов ДО, когда длительность цикла разработки курса сопоставима со сроком его использования, и т.п.». С этими положениями авторов можно согласиться, дополнив Этот список «мифов» ДО следующими: * существует возможность создать универсальную оболочку, полностью решающую задачу создания курсов ДО для всех учеб- Иь1х дисциплин; ------ Кузьмина И. А., Устинов В. А. Принципы и методы создания курсов листании- н°го обучения, Центр технологий дистанционного Образования, Уральский го- 20г 11рстве|>ннй университет, unimgmc.eunnet.net/unimng/?numMag=NI(11)_ ‘ '^ChSct=win. 165
- универсальная оболочка позволяет создавать любые курсы ДО высокого качества, не прибегая к услугам ПС общего назначения. В качестве принципа разработки оболочек в работе1 отмечается: «Интерфейс, приближенный к обычным лекциям. Для облегче- ния восприятия учебного материала при создании ДО-курсов не- обходима разработка интерфейсной оболочки, элементы которой должны ассоциироваться с привычными элементами учебного процесса (лекционная аудитория, доска, присутствие преподава- теля)». Нужно отметить, что этот принцип выдерживается далеко не во всех реально эксплуатируемых оболочках и сам по себе не явля- ется бесспорным. Во всяком случае, требуются существенные ого- ворки при реализации этого принципа, расширяющие понятие «привычного элемента». В некоторых оболочках (например, КОБРА) имеется доска объявлений, но ее функции значительно отличают- ся от функций доски в лекционной аудитории. В большинстве же оболочек функции доски и присутствия преподавателя возложены на телеконференцию или форум. Думается, учебный процесс в ДО разумнее ассоциировать не с лекционной деятельностью, как пред- лагается в работе1 2, а с семинарскими занятиями. В качестве принципа разработки курсов ДО авторы отмечают. «Учебные средства информации и инструментальные среды позволили преподавателям преодолеть два барьера: обучаемые не чувствуют себя удаленными и изолированными, они могут рабо- тать в удобное для них время. И хотя появляются новые техноло- гии, главным в учебных проектах должен быть учебный процесс Выбор средств информации и прикладного процесса определяется анализом их роли в достижении учебных целей, пониманием воз- действия используемой технологии и тщательностью анализа ха- рактеристик обучаемого. Вся используемая технология повышает стоимость обучения. Для обучаемого она отражается в увеличении затрат доступа к технологии. В системе доставки — это увеличение затрат на поддержку студента. Для преподавателя эти затраты при- водят к увеличению времени разработки и ресурсов. Принцип I. Выбор и использование учебных средств инфор- мации и инструментальных сред должен быть основан на их спо- собности поддерживать выбранные цели обучения и задачи учеб- ных программ. Принцип 2. Выбор учебных средств информации должен от- ражать их достижимость обучаемыми. Дистанционный курс дол- 1 Кузьмина И. А., Устинов В. А. Принципы и методы создания курсов диоанни онного обучения, Центр технологий дистанционного образования Уральский го сударственный уни верситет. unirngmi.eunnet .net/unirnng/?num Mag= NI (II) 2000&ChSet=win. 2 Курс ♦Дистанционное обучение» размешен дистанционно без указания авто ра на сервере ДО www.atietl.ru. 166
л^сн содержать базовые технологии, доступные широким массам студентов в пределах целевой аудитории. '<...> Принцип 6. Проект дистанционной обучающей программы должен использовать педагогические подходы для выбора средств информации и инструментов. Может быть использован широкий диапазон технологий (электронный и неэлектронный) для дос- тавки информации, взаимодействия, обеспечения доступа студен- тов к учебным и академическим ресурсам. Принцип 7. Должны быть запланированы непредвиденные обстоятельства и действия, направленные на восстановление пре- рванных связей в том случае, если в проекте запланирован неко- торый электронный вариант доставки информации». Принцип 1 очень часто формулируется различными исследовате- лями ДО в еще более жесткой форме: «...не технологии, а педагоги- ческие соображения являются ведущими в разработке...». При его реализации, однако, возникает масса чисто технологических про- блем, которые все равно приходится решать, внося коррективы и в исходные педагогические установки. По существу, этОт принцип озна- чает просто, что необходима грамотная постановка задачи в соответ- ствии с принципами решения любой программистской проблемы. Столь часто встречающаяся формулировка аналогов Принципа I свя- зана с тем, что задача разработки курсов ДО технически довольно сложна и трудоемка, поэтому часто приходится сталкиваться со спеш- кой и неграмотностью в ее решении, порождаемых желанием «сде- лать хоть что-нибудь», «показать, как работают технологии» и т.п. Принцип 2 часто формулируется более узко: курс ДО должен быть предназначен для просмотра стандартными средствами. Этот принцип, как правило, выдерживается всеми оболочками. Его не нужно путать с тем, какими средствами создается и администри- руется курс ДО. В этом плане есть два типа оболочек: 1) использующие для редактирования и администрирования курсов специализированные программы; 2) использующие для редактирования и администрирования курсов стандартные средства просмотра Web. А. Б. Петров* отмечает: < ..представляется необходимой выработка единых принципов °рганизации ДО с точки зрения применяемых аппаратно-программ- иых средств. Такие принципы могли бы быть закреплены в виде ^раслевого функционального стандарта (профиля), отражающего с1едуЮщИе аспекты: возможность настройки (выбора) уровня подключения слу- шателя с точки зрения максимальных возможностей его вычисли- 1 Петров А. Б. Проблема гетерогенности аппаратно-программных средств, при- сьясмых при дистанционном обучении, www.enit.ulsu.ru/d/047/. 167
тельно-телекоммуникационных ресурсов (по пропускной способ- ности канала, типу применяемых аппаратно-программных средств и т.д.) для обеспечения вариативности форм обучения (использо- вание ресурсов только e-mail, web-технологий, телеконференций видеоконференций и т.д.); - перечень типовых (стандартных) требований к применяемым компьютерам, программному обеспечению, телекоммуникацион- ным ресурсам; ~ переносимость учебно-методических и программных ресур- сов на различные платформы и возможность наращивания ресур- сов; - общую интеграцию системы ДО в местную, региональную, отраслевую, государственную и глобальную информационные си- стемы; - стандартные протоколы (форматы) учета авторизации слу- шателя, объема переданной ему информации, дистанционных консультаций, текущего и итогового контроля знаний и т.д.». Итак, мы можем кратко подытожить проведенный анализ. I. Реальные курсы ДО в настоящее время создаются с использо- ванием самых разнообразных средств, относимых как к ПС, так и к оболочкам. 2. Само понятие оболочки для курсов ДО не унифицировано и относится к нескольким типам программных систем, описанным выше. 3. Само по себе применение той или иной оболочки не гаранти- рует качества создаваемых с ее помощью курсов. 4. Основу практически всех рассмотренных оболочек составля- ют средства: - управления курсом и слушателями; - контроля, прежде всего тестирования; - создания и форматирования информационного содержания курсов. В качестве примера использования конкретной оболочки для ведения курса дистанционного обучения мы бы хотели привести пример КОБРЫ. Опыт практического ведения курсов ДО Ряд авторов данного учебника проводят разработанные ими практические курсы дистанционного обучения под эгидой Феде- рации Интернет Образования. Думается, читателю будет небезын- тересно ознакомиться с некоторым опытом, приобретенным нами за два года работы. Мы рассмотрим особенности осуществления нз практике двух процессов: I) размещение материалов курс3 дистанционного обучения в сети Интернет; 2) проведение разме- щенного курса ДО. 168
В Федерации Интернет Образования в качестве базовой про- граммной оболочки для ведения курсов ДО применяется система КОБРА. Особенности системы КОБРА, заявленные ее разработчи- ками, следующие. Размещение материалов курса ДО в сети Интернет Возможность автоматизации учебного процесса при помощи единого комплекса программ. Независимость от конкретной области применения. Возможность ведения учебного ма- териала неподготовленными преподавате- ЛЯМИ- Использование стандартных программ- ных решений, наличие документации. Защита авторских прав, защита персо- нальных данных от несанкционированно- го доступа. Модульность, возможность разработ- ки новых приложений на Основе исполь- зования готовых модулей и структуры дан- ных. Низкая стоимость как самого комплек- са, так и владения. Возможность экспорта и импорта дан- ных. Возможность работы в локальной сети, в глобальной сети, разработки учебных курсов на CD. формирование материала для создания печатных пособий. Возможность создания новых сценари- ев отображения информации. На базе одного и того же материала мо- жет быть составлен набор курсов с разной глубиной изложения материала. Формиро- вание курсов с разной глубиной изложе- ния одного и того же материала позволяет организовать процесс непрерывного обу- чения, когда учащийся постоянно совер- шенствует свои знания на протяжении всей кепочки обучения школа—институт. Проведение размешенного курса ДО Возможность автоматиза- ции учебного процесса при помощи единого комплекса программ. Независимость от конк- ретной области применения. Максимальное удобство эксплуатации системы непод- готовленным пользователем. Возможность проводить обучение как в синхронном, так и в асинхронном режиме. Развернутый модуль реги- страции и формирования ста- тистики доступа к ресурсам, в том числе для ведения рас- четов в системе платного обу- чения. Использование развитой системы тестирования позво- ляет осуществить анализ зна- ний учащихся с последую- щим групповым или индиви- дуальным анализом результа- тов. При необходимости учеб- ный курс может быть состав- лен таким образом, чтобы че- редовать изучение материала с контролем знаний и подве- дением промежуточных ито- гов. Уже такая простая сортировка особенностей системы показы- вает, что ее разработчики основное внимание уделяли автоматиза- ции процесса размещения материалов курса ДО в сети Интернет. Разберем более детально особенности системы. 169
Размещение материалов курса ДО в сети Интернет Особенности системы Возможность автомати- зации учебного процес- са при помощи едино- го комплекса программ. Независимость от кон- кретной области при- менения. Возможность ведения учебного материала не- подготовленными пре- подавателями. Использование стан- дартных программных решений, наличие до- кументации. Защита авторских прав, зашита персональных Характер их практического проявления Фактически это свойство системы пока не яв- ляется абсолютным, поскольку не разработан встроенный редактор гипертекста. Приходится пользоваться внешними стандартными редак- торами гипертекста. В остальном же система яв- ляется достаточно замкнутой и построена на еди- ных принципах пользовательского интерфейса, вполне аналогичного интерфейсу других стан- дартных пакетов программ, работающих под Microsoft Windows, таких, как Microsoft Office. Это свойство системы пока также не является абсолютным, его можно принять с оговоркой: «при условии, что область применения уклады вается в предлагаемые разработчиками систе- мы рамки». Например, система не содержит встроенных средств реализации тренажеров или виртуальных лабораторных работ по информа- тике, физике или химии. Эго свойство системы пока также не является абсолютным, его можно принять с оговоркой: «при условии, что преподаватели достаточно профессионально владеют Microsoft Windows» стандартными редакторами гипертекста и рабо- той с Интернетом или пользуются услугами про- граммистов». При этих условиях освоение прак- тической работы с системой до уровня возмож- ности начать работу отнимает несколько часов. К сожалению, в системе имеются некоторые не- документированные особенности, требующие для выполнения некоторых операций, связан- ных с правкой уже размещенного материала* привлечения администратора системы. Система разработана на хорошем техническом уровне с максимальным использованием воз- можностей стандартных программных решений, предлагаемых фирмой «Майкрософт», что де- лает работу по созданию курсов несложной И наглядной с учетом приведенных выше огово- рок. Такая работа успешно поддерживается в локальном Интранете, однако создание и ре- дактирование курса с удаленного компьютера через Интернет налагает очень высокие требо- вания на этот компьютер и его канал связи. Это свойство системы скорее декларируется, чеИ последовательно выдерживается Информацион- но
данных от несанкциониро- ванного доступа. Модульность, возможность разработки новых приложе- ний на основе использова- ния готовых модулей и структуры данных. Низкая стоимость как са- мого комплекса, так и вла- дения. ное содержание курса может с помощью стан- дартных программных решений свободно ко- пироваться слушателями, получившими право доступа к курсу. Таким образом, защита автор- ских прав на курс в значительной степени ло- жится на самого автора Относительно хорошо защищенными оказываются при этом дизайн оболочки, в которой демонстрируется курс, и персональные данные слушателей. В эксперименте не проверялись. В эксперименте не проверялось. Возможность экспорта и импорта данных. Возможность работы в ло- кальной сети, в глобаль- ной сети, разработки учеб- ных курсов на CD, форми- рование материала для со- здания печатных пособий. Возможность создания но- вых сценариев отображе- ния информации. На базе одного и того же материала может быть со- ставлен набор курсов с разной глубиной изложе- ния материала. Формиро- вание курсов с разной глу- биной изложения одного и т°го же материала позво- ляет организовать процесс НсПрерывного обучения, когда учащийся постоян- Но совершенствует свои 3Нания на протяжении ®сей цепочки обучения ^ола- институт. Имеется при наличии некоторых проблем, свя- занных с ограничениями на степень сложнос- ти структуры гипертекста импортируемых дан- ных. На практике при импорте структурно сложного гипертекста приходится прибегать к редактированию импортируемых данных. Имеется в полной мере в локальной сети, в глобальной сети мы столкнулись с опреде- ленными ограничениями. Имеется в полной мере. Не проверялось в нашем эксперименте, но технические возможности для этого налицо.
Проведение размещенного курса ДО Особенности системы Возможность автоматизации учеб- ного процесса при помощи едино- го комплекса программ. Независимость от конкретной об- ласти применения Максимальное удобство эксплуата- ции системы неподготовленным пользователем. Возможность проводить обучение как в синхронном, так и в асинхрон- ном режиме. Развернутый модуль регистрации и формирования статистики доступа к ресурсам, в том числе для ведения расчетов в системе платного обучения. Использование развитой системы тестирования позволяет осуще- ствить анализ знаний учащихся с последующим групповым или инди- видуальным анализом результатов. При необходимости учебный курс может быть составлен таким обра- зом, чтобы чередовать изучение ма- териала с контролем знаний и под- ведением промежуточных итогов. Характер их практического проявл< и ид Оболочка в процессе проведения кур, сов демонстрирует ограниченную, но довольно высокую совместимость с основными браузерами и версиями операционной системы при условии, что в дизайне самих материале® кур- сов не используются сложные при- емы работы с гипертекстом. В эксперименте не проверялось. Имеется в полной мере, если под неподготовленным понимать слуша- теля, имеющего 1—2 года опыта ра- боты в Интернете. Имеется в полной мере. В эксперименте не проверялось. В эксперименте не проверялось. Имеется в полной мере. Вопросы для размышления 1. Чем программное средство отличается от оболочки? Приведите при- меры тех и других. 2. На какие основные классы распадаются программные оболочки? Творческое задание Зайдите на сайт Федерации Интернет Образования «Центр дистанци- онного обучения» (www.center.fio.ru/student), ознакомьтесь с используемо** в курсах дистанционного обучения оболочкой КОБРА. Проанализируйте ЛРУ гие известные уже вам курсы с точки зрения используемых в них программ* ных средств и оболочек. Какие из них, на ваш взгляд, наиболее удобны JV* пользователя и отвечают педагогическим требованиям? 172
3.2. Курс дистанционного обучения. Электронный учебник От слов требуется только, чтобы они были понятны. Конфуций Организация учебного материала Прежде всего следует определиться, что в данном случае пони- мается под курсом дистанционного обучения, а что под электрон- ным учебником. Сразу оговоримся, что деление это довольно ус- ловное. Понятно, что учебник, будь то электронный или традици- онный, печатный, — это центральный компонент системы средств обучения. И. Я. Лернер усматривал в учебнике две основные функ- ции: с одной стороны, как материализованного носителя содер- жания образования, а с другой — как организатора процесса усво- ения этого содержания учащимися. В более ранних публикациях1 мы уже отмечали, что не всегда учебник отражает все содержание образования по данному предмету. Особенно это касается предме- тов, в которых ведущим компонентом содержания являются спо- собы деятельности (родной и иностранные языки, информатика, частично математика, технология и пр.). И все-таки учебник пред- полагает систематическое изложение содержания обучения дан- ному предмету соответственно этапу обучения, разумеется, в рам- ках определенной автором концепции обучения. Что касается кур- са обучения, то он может быть носителем информации, организа- тором познавательной деятельности учащихся по отдельным те- мам, разделам программы, интегрироваться в качестве компонен- та в действующий учебник (электронный, печатный), например, при интеграции очных и дистанционных форм обучения или ин- теграции с кейс-технологиями, может быть совершенно автоном- ным (например, при сетевой модели), представляя собой один из модулей целой системы. Это более гибкое средство обучения, чем Учебник, и соответственно требования к его созданию не столь жесткие. Поэтому он обычно строится по модульному принципу, гле каждый модуль имеет законченную структуру и может ис- пользоваться автономно, но все модули связаны общей логикой Развертывания темы изучения. В данном разделе речь пойдет об °Рганизации учебного материала в курсе или электронном учеб- нике. Успешность дистанционного обучения во многом зависит от °Рганизации учебного материала. Если курс предназначен действи- _____ 1 Назарова Т.С, Полот Е.С. Средства обучения. Технология создания и мс- Пс1ьюпания. - М., 1998. - - С. 130. 173
тельно для обучения, т.е. для взаимодействия преподавателя и обу- чаемого, то соответственно и требования к организации такого курса, принципы отбора и организации, структурирования мате- риала, обеспечение контроля будут определяться особенносзями этого взаимодействия. Если курс предназначен для самообразова- ния (а таких курсов на серверах Интернета подавляющее боль- шинство), то отбор материала, его структурирование и организа- ция будут существенно иными. Дидактические свойства того или иного носителя информации, на котором предполагается размес- тить курс, также существенно влияют как на отбор, так и на струк- туру учебного материала. Одно дело, если для такого курса пред- полагается использовать видеозапись, совершенно другое, если — компакт-диск (CD-ROM), позволяющий обеспечить интерактив- ность курсу. Одно дело, если используется телевизионный курс, другое — радиопередача и т.д. Если речь идет об обучении, т.е. о взаимодействии учителя и учащихся, требования к организации таких курсов должны опре- деляться особенностями этого взаимодействия в условиях зеле- коммуникационной сети. При этом необходимо учитывать, с од- ной стороны, общедидактические требования к созданию обуча- ющих курсов, требования, диктуемые психологическими особен- ностями восприятия информации с экрана и на печатной основе (поскольку любой текст может быть выведен с помощью принте- ра на бумагу), эргономические требования. С другой стороны, необходимо максимально использовать возможности, которые предоставляют программные средства телекоммуникационной сети и современных информационных технологий. Отталкиваться, ес- тественно, надо от дидактических и познавательных целей и за- дач, ибо средства информационных технологий суть средства ре- ализации дидактических задач. Большое значение имеет и воз- можность, целесообразность использования мультимедийных средств. Типология дистанционных курсов Специфика предмета изучения, целевое назначение курсов, используемые при этом средства, сетевые, электронные и пр. — все это обусловливает многообразие таких курсов. Чтобы хоть как- то разобраться во всем этом многообразии и наметить дидактиче- ски обоснованные принципы создания таких курсов, прежде всего важно определиться с общей типологией курсов дистанционного обучения, спецификой каждого из типов. Такую типологию можно провести по разным признакам: по целям обучения; учебным дисциплинам; специфике предметной области; уровням подготовки обучаемых; возрастной ориентаций обучаемых; по используемой технологической базе. 174
Если говорить о целях дистанционного обучения, то можно выделить несколько групп таких целей: - профессиональная подготовка и переподготовка кадров (в на- jjeit области — педагогических кадров по соответствующим спе- циальностям): - повышение квалификации педагогических кадров по опреде- ленным специальностям; - подготовка школьников по отдельным учебным предметам к сдаче экзаменов экстерном; - подготовка школьников к поступлению в учебные заведения определенного профиля; - углубленное изучение темы, раздела из школьной программы или внешкольного курса; ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках школьни- ков по определенным предметам школьного цикла; - базовый курс школьной программы для учащихся, не имею- щих возможности по разным причинам посещать школу вообще или в течение какого-то отрезка времени. По учебным дисциплинам можно выделить столько курсов, сколько таких дисциплин предусматривает то или иное учебное заведение в учебном плане или факультативно (университет, ин- ститут повышения квалификации педагогических кадров, педаго- гический колледж, общеобразовательная школа, гимназия, лицей, школа с углубленным изучением какого-то предмета и пр.), либо в системе дополнительного образования, в профильном обучении. Специфика предметной области также диктует свои направле- ния разработки курсов, например, в области обучения иностран- ным языкам это могут быть курсы, предусматривающие: - обучение в рамках базового уровня школьников первому ино- странному языку; - обучение в рамках базового уровня второму/третьему ино- странным языкам; - углубленное изучение иностранного языка; - обучение отдельным видам речевой деятельности, аспектам «зыка (чтению на разных уровнях продвинутости; говорению, пись- МУ< аудированию, грамматике, лексике, фонетике); - профильное обучение иностранному языку (деловой язык, аиадекты, сленги, язык научных конференций, разговорный язык, Чзык художественной прозы, поэтический язык и пр.); - культуроведческие аспекты изучаемого иностранного языка (По различным аспектам страноведения, речевого этикета, куль- турного наследия, истории и пр.). По уровням подготовки обучаемых даже в рамках одного курса ва*но предусматривать дифференцированный подход в зависимо- сти от уровня подготовленности в данной области обучаемого: - базовый уровень (уровень С); 175
- продвинутый уровень (уровень В) по всему курсу или отдель- ным темам, разделам программы, отдельным вопросам, не входя- щим в программу данного типа учебного заведения; - углубленный или углубленно-профильный уровень (уровень А) также по всему курсу или отдельным темам, разделам программы или внепрограммного материала; - консультации по отдельным вопросам в тех случаях, если спе- циального обучающего курса не предусматривается (например, при обращении к справочному материалу). При дистанционном обучении значительно в большей мере, чем при очном, проблема дифференциации приобретает свою ак- туальность. поскольку контингент обучаемых, объединяемых в одну группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Именно поэтому каждый такой курс начинается со знакомства с учащимися, кто бы они ни были, и с тестирования на определение уровня подго- товленности по данному направлению обучения. С учетом резуль- татов тестирования педагог строит всю тактику обучения каждого обучаемого, с учетом этих результатов в соответствии с принци- пами обучения в сотрудничестве (о чем речь пойдет ниже) фор- мируются группы сотрудничества. Разработчики оболочек для дис- танционного обучения должны предусматривать такую возможность. Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и долж- ны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки обучаемых, по интересам, по профессиональной ориентации, для продвинутых (одаренных) учащихся. Это так называемая внешняя дифференциация, которая находит свое отражение в проектиро- вании самих курсов: целей и задач, конечных и промежуточных; в отборе учебного материала; количестве сносок и отсылок к спра- вочным материалам; количестве иллюстраций, поясняющих ска- занное; в сложности заданий на осмысление и применение усво- енного материала. Вместе с тем возникает необходимость исполь- зования и внутренней дифференциации, в ходе самого процесса обучения — использования соответствующих педагогических тех- нологий, разнообразных средств обучения как сетевых (находя- щихся на различных серверах Интернета), так и «внешних», не входящих в ресурсы сети. Разумеется, при разработке курсов, электронных учебников необходимо учитывать четкую ориентацию на возраст потенци- альных обучаемых. Стиль изложения, иллюстрирование курса, от- бор содержания, задания, вся организация процесса обучения определяются возрастными особенностями обучаемых. И наконец, вполне понятно, что особенности технолотческой базы, на которой планируется использовать тот или иной к)рс- имеют непосредственное влияние на содержание и структурпрО' ванне всего учебного материала. Если проектировщик курса пред* 176
полагает, что курс будет функционировать полностью в сетях, без опоры на другие средства компьютерных и прочих информацион- ных технологий, решение может быть одно. Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополни- тельные источники информации (печатные, видео, звуковые, муль- тимедийные, средства массовой информации) в качестве компо- нентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут несколько иными. По используемой технологической основе обучения мож- но выделить курсы: - полностью сетевые (использующие только ресурсы и возмож- ности компьютерных телекоммуникаций). Такие курсы, в свою оче- редь также можно подразделить в зависимости от используемых сетевых ресурсов: а) использующие в основном электронную почт}' и телеконфе- ренции (в настоящее время большинство пользователей в нашей стране реально могут пользоваться услугами именно этого типа курсов): б) использующие все возможные ресурсы Интернета; - комплексные курсы, предусматривающие в своем составе помимо собственно сетевых средств иные средства обучения — CD-ROM, учебник, печатные, звуковые или аудиовизуальные пособия (так называемые кейс-технологии). Структура дистанционного курса В любом случае, какие бы курсы дистанционного обучения ни разрабатывались, объективно возникает необходимость предусмот- реть следующие инвариантные компоненты. Общие сведения о курсе: его назначение, цели, задачи, содержа- ние (структура), условия приема в группы обучения, регистраци- онные формы, сведения об итоговых документах. Эти сведения Должны быть полностью открыты на сервере для ознакомления. Как правило, сами курсы закрыты, но должна быть доступна Для пользователя их демоверсия либо пробные бесплатные заня- тая. Лишь регистрация дает право получить собственный пароль и Доступ к курсу и ко всем услугам, предусмотренным оболочкой, и стать полноправным участником процесса обучения под руковод- ством преподавателя с перспективой при условии успешного окон- Чания курса получить соответствующий сертификат обучающей срганизации. Пакет анкет (для знакомства с потенциальными обучаемыми), включающий блоки вопросов по различным аспектам, если недо- статочно сведений в регистрационной форме. Пакет для предварительного тестирования (определение исход- ного состояния обученности по данному предмету, данной теме). 177
По результатам тестирования, как говорилось выше, формиру. ются группы сотрудничества. Анкетирование помогает обучаемым познакомиться друг с другом и с преподавателем, при формиро- вании групп — учитывать общность интересов, уровень пользова- тельских навыков, некоторые другие особенности личности обу- чаемых, выявляемые в ходе анкетирования. Справочные материалы (в виде баз данных) по предметном об- ласти курса (справочники, словари, энциклопедии и пр.). Библиотека курса (дополнительный информационный материал). Собственно обучающий курс, структурированный по более или менее автономным модулям. Блок заданий, направленных на усвоение материала и проверку его понимания, осмысления, усвоения. Блок творческих заданий, направленных на самостоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков в решении кон- кретных проблем; выполнение проектов индивидуально, в груп- пах сотрудничества; практические работы (индивидуальные, со- вместные групповые). Блок мониторинга успешности самостоятельной деятельности обучаемых, контроля результатов их работы (индивидуально или совместно, в группах сотрудничества). Экзаменационные материалы, требования к уровню владения материалом по группам (А, В, С), если таковые предусматрива- ются данным курсом1. К вопросу об эргономике В настоящее время не исследованы еше эргономические пробле- мы создания электронных текстов, использования мультимедий- ных средств для их оформления. Все, что применяется в современ- ных курсах и электронных учебниках, продиктовано практикой. Следует более подробно остановиться на требовании системно- сти структурирования сетевого курса как на наиболее сложном для понимания и принципиальном с точки зрения педагогики. Структура текста сетевого курса должна соответствовать возмож- ностям, предоставляемым средствами представления гипертекста и его просмотра. Иными словами, метафора представления текста и курса в целом должна соответствовать его представлению в виде гипертекста. Это означает, что разработчик курса должен: 1) использовать только те средства работы с текстом и только такими способами, которые поддерживаются современными сред- ствами разметки и просмотра гипертекста, 2) эти средства должны применять в соответствии с присущей им семантикой, нужно избегать искусственных надстроек над име- 1 См. для примера курсы ДО на сайтах: www.ioso.ru/distant,www.center.fio.ru/*> 178
юшимися средствами, разрушающих их смысловое единство, на- пример, не следует использовать: - поля ввода информации учащимся для вывода содержатель- ного текста; - служебные поля, такие, как заголовок окна или строка состо- яния, для рекламы или счетчиков посещаемости сайта; - кнопки навигации (продвижения) по курсу — для развлече- ния или для дублирования стандартных кнопок средства просмот- ра; 3) отбирать из всего разнообразия доступных средств наиболее эффективные; 4) обеспечить структурное н смысловое соответствие участков текста курса и файлов, окон, подокон, содержащих гипертексто- вые страницы; 5) обеспечить учащемуся в каждый данный момент возмож- ность иметь в открытом (хотя и необязательно активном) состоя- нии все необходимые для обучения документы; 6) предоставить разработчикам электронной версии курса не- обходимую для его разметки информацию; 7) обеспечить надзор за правильностью компьютерной верстки курса и разрешение всех вопросов, возникающих в ее процессе; 8) проверить готовую версию курса с использованием стандарт- ного средства просмотра (желательно нескольких таких средств). Педагог при разработке курса ДО может ориентироваться на метафору рабочего стола, в терминах которой его разработка дол- жна удовлетворять следующим требованиям: - нужно определить, из каких документов курс состоит, при этом реальный размер документа (ему соответствует гипертексто- вая страница), включая звуковые и графические объекты, не дол- жен превышать 200—250 Кб; - должно быть зафиксировано, какие из документов будут от- крыты одновременно для совместного использования, какие час- ти документов должны присутствовать на экране независимо от процесса просмотра других частей или документов; - если педагог-разработчик хочет предоставить ученику больше свободы в работе с курсом, желательно в предисловии к нему дать Рекомендации о том, как максимально эффективно пользоваться сРедством просмотра (открывать дополнительные окна, вести по- Иск нужной информации по указателям, оглавлениям и т. п.). Как видим, эти требования касаются не только структурной прганизации текста курса, но и организации работы с ним, что обычно не делается при разработке традиционных курсов. Таким образом, электронный гипертекстовый курс гораздо более плотно организует сам процесс обучения, а не только его содержание. Современные средства представления информации на экране позволяют существенно повысить степень учета эргономи- 179
ческих требовании к распространяемым в сетях учебным материа- лам: можно выбрать размер и тип шрифта, разместить в тексте не только рисунки, но и звуковые фрагменты или видеоклипы. Осо- бенно важно и интересно, что эти средства являются стандартны- ми, входят в базовый пакет программ информатизации офиса, рас- пространяемый фирмой «Майкрософт», так что, приобретая такой пакет, школа обеспечивает не только учебный процесс по предмету «Основы информатики», но и потребности работы в сети Интернет. Возникает новая, с точки зрения эргономики, ситуация: учащий- ся сам подбирает индивидуально наиболее эргономичные характе- ристики изучаемого материала. Поэтому важно, чтобы обучающи- еся с использованием КТК овладели всеми необходимыми пользо- вательскими навыками как можно раньше, а не в X—XI классах, как предлагалось раньше. Современный ученик может по своему усмотрению иллюстрировать изучаемый текст, сделав его более личностным. Он может самостоятельно пересоздавать любой текст, полученный из сети, иллюстрируя его по своему усмотрению, от- бирая нужные аргументы, выстраивая их в определенную логику доказательности, отражающую его собственную точку зрения, об- раз сто мысли. Мультимедийность создает психологические моменты, способ- ствующие восприятию и запоминанию материала с использова- нием подсознательных реакций учащегося: например, подведение итогов или выдача задания могут в каждой лекции дистанционно- го курса предваряться определенным звуком или мелодией, на- страивающей ученика на определенный вид работы. В отличие от традиционного обучения это обеспечивается заранее, в процессе подготовки курса, и не требует сосредоточения внимания учителя. Мультимедийный курс может использоваться многократно и полифункционально, часть курса или лекции может составить са- мостоятельный фрагмент занятия на повторение или контроль без дополнительных усилий педагога. Следует заметить, что большинство имеющихся в настоящее время мультимедийных курсов не отвечает пока всем вышеупомя- нутым требованиям. В этом отношении чрезвычайно интересен опыт разработки кур сов дистанционного обучения политологии в Стэнфордском уни- верситете (Калифорния, США). Пока разработано три таких муль- тимедийных курса: «Международная безопасность в изменяющем- ся мире», «Международная политика», «Безопасность, граждан ские свободы и терроризм». Курсы представлены на CD. Студенты имеют возможность не только прослушать лекции ведущих поли- тологов страны, но и видеть лектора. Синхронно они видят на эк- ране все наглядные средства, которые лектор по ходу своей лек- ции использует: слайды, фрагменты видео. Курс можно воспринИ' мать в аудитории (через колонки) либо индивидуально (в науч*' 180
ники). Здесь же даются задания по ходу лекции. Пользователь рабо- тает автономно. при необходимости возвращаясь назад по матери- алам лекции, останавливая ее. если есть необходимость сделать записи и пр. Предусмотрены групповая работа студентов, консульта- ции с преподавателем. Конечно, восприятие лектора с экрана, де- монстрирующего по ходу лекции слайды, иллюстрации, с CD-ROM или особенно в процессе видеосвязи (видеоконференции) значи- тельно облегчает учебный процесс. Видеоконференция в on-line- режиме приближает учебный процесс к очной форме. Однако пока это малодоступная технология. Надо иметь в виду, что восприятие электронного текста от пе- чатного существенно отличается. Никто не станет спорить, что работать с печатным текстом удобнее. Вместе с тем работа с элек- тронными текстами также имеет ряд своих преимуществ: возмож- ность охвата больших информационных массивов, легкость досту- па к нужной справочной и прочей необходимой литературе, сво- бода интеллектуальной познавательной деятельности. Но для это- го, как показывает практика, курс или раздел электронного учеб- ника должен быть структурирован соответствующим образом. В элек- тронном виде оптимальный объем воспринимаемой информации в единицу времени — два-три экрана. Отсюда базовые лекции, если такие предусматриваются в курсе или в электронном учебни- ке, должны быть такого размера. Если необходим более объемный текст, он делится на соответствующие части, отделяемые одна от другой либо заданиями, либо иллюстрациями, либо еще каким-то способом. В любом случае базовую лекцию и сопутствующие ей задания, дополнительные материалы, т.е. всю совокупность учеб- но-методических материалов конкретного занятия, предваряет крат- кая аннотация, в которой сообщается студенту, что он должен усвоить на данном занятии, каковы его цели и ожидаемые резуль- таты деятельности на этом занятии. В тексте могут встречаться труд- ные термины, понятия, незнакомые слова. В этом случае предус- матриваются либо гиперссылки с разъяснениями, либо всплыва- ющая строка. Все дополнительные материалы в виде готовой ин- формации (базы данных) либо ссылки на сайт Интернета даются в специальном разделе оболочки курса. Студент получает полный Доступ ко всем базам данных и базам знаний, осуществляя по не- обходимости и собственный поиск информации в Интернете. Остановимся более подробно на технологическом аспекте со- вания курса дистанционного обучения или электронного учебника. Применение интернет-технологий в создании курса дистанционного обучения Структуру современного курса дистанционного обучения мож- Но представить следующим образом: в современной программе 181
просмотра HTML-страниц, например Netscape Navigator или Internet Explorer, учащийся просматривает основные материалы курса (очередную базовую лекцию, урок, задание, практическую работу и пр.), личные страницы своих коллег. С помощью встроен- ного механизма посылки электронных писем e-mail учащийся осу- ществляет переписку с преподавателем или со своими коллегами. Органично встроенные в курсы виртуальные базы данных отсыла- ют учащегося в случае необходимости к дополнительным источ- никам информации (справочным материалам и пр.), поисковым системам. Например, в курсе по экологии необязательно поме- щать весь массив информации — дополнительные статьи, эколо гические проекты. Можно с помощью системы ссылок переадре- совать учащегося к первоисточникам — к многочисленным интер- нет-серверам экологической тематики. Если в курс встроены до- полнительные объекты, недоступные обычным программам про- смотра (химические, физические формулы), то их просмотр осу- ществляется с помощью специализированных программ или шриф- тов, которые также пересылаются по сети. Так же происходит и с транскрипционными знаками в иностранных языках. Если спра- вочные материалы достаточно специфичны и ориентированы на успешную работу именно по данному курсу или серии курсов од- ной программы, темы, то они располагаются на том же сервере, на котором размещается данный курс(ы), и учащемуся указывает- ся путь отсылки, с тем чтобы он мог в любой момент получить необходимую ему в работе справку. Аналогично используются от- сылки к различным иллюстративным материалам для данного кур- са, расположенным на каком-либо сервере Интернета. В настоящее время ведутся интенсивные изыскания в области снижения ограничений, налагаемых на размер единовременно пе- рекачиваемой по сети информации и приводящих в итоге к умень- шению доли графики на гипертекстовой странице и ухудшению ее качества, к снижению продолжительности звука, ведь звук запи- сывается и передается по сети в виде отдельных файлов специаль- ного формата. Существует два очевидных направления — повыше- ние производительности линий передачи и оптимизация размеров и форматов файлов. Первое направление активно развивается и, что особенно важно, внедряется в жизнь, правда, пока в основ- ном за рубежом. Недостаточно высокий технологический уровень наших линий связи создает большие проблемы по внедрению но- вых технологий в нашей стране. Технические и программные особенности применяемых в дис- танционном обучении средств сказываются на построении струК' туры курсов. При применении любых программных средств курс должен быть разбит на относительно небольшие (не требуюшис большого вре- мени передачи по сети), логически замкнутые части (главы). Грэ- 182
фмка и звук также записываются отдельными файлами. Способ связывания их с основным текстом зависит от применяемого про- граммного обеспечения, поэтому дать какие-то общие рекоменда- ции можно только для гипертекста, так как это средство уже дос- таточно стандартизовано и может использоваться в рамках едино- го подхода к построению структуры курсов. Гипертекст позволяет разбить текст на более мелкие структур- ные единицы, чем глава, сохраняя при этом ее логическое един- ство. Эти структурные единицы имеют настолько небольшой раз- мер, что их передача по сети современными средствами занимает не более нескольких секунд, что позволяет поддерживать диалого- вый характер работы учащегося с курсом. В процессе обучения уча- щийся совершает «навигацию» по тексту главы, переходя от од- ной структурной единицы к другой. При этом он должен иметь возможность вернуться в любой момент к структурной единице с содержанием главы, чтобы изменить направление навигации. Таким образом, структуру курса дистанционного обучения гра- фически, разумеется, в самом общем виде можно, представить сле- дующим образом (рис. 14). Характер справочного материала, разрабатываемого целена- правленно для определенного курса, может быть различным в за- висимости от специфики предмета. Как правило, он размещается в базе данных, к которой имеется доступ из любого раздела курса. —] Курс дистанционного обучения | —I Общие сведения о курсе I —[ Анкеты, исходные тесты | _ Справочные материалы, библиотека курса | Административный блок |— | Личные дела студентов |— | График отчетности]— | Доска объявлений]— -^Модуль?]—| Модуль 2~[—| Модуль 3~[ ^Итоговые тесты Интернет-технологии "Г ~ ~ Г ~ 7—^._____________________ Ц^яеконференции | | Чаты | | Web-квесты] [видеоконференция] Рис. 14. Структура курса дистанционного обучения
Способы представления справочной информации в современ- ном гипертексте весьма разнообразны. Она может быть представ- лена: а) в виде всплывающей подсказки при наведении курсора мыши на определенные слова или рисунки; Ь) в виде диалогового окна с возможностью выбора ответной реакции учащегося; с) в отдельном окне средства просмотра; d) в отдельном фрейме; е) в отдельном текстовом файле, имеющем самостоятельное справочное значение и предназначенном для работы как в рамках курса, так и вне его; f) контекстно зависимой справочной программой, выдающей те или иные данные в зависимости от части курса, изучаемой уча- щимся. Так, для курса иностранного языка это могут быть граммати- ческие справочники разной степени детализации, объема. Такие справочники предназначены для консультаций определенной ка- тегории пользователей. Они, как правило, размещаются на серве- ре, не привязанные к какому-то конкретному курсу, но сноска на него дается в ряде разрабатываемых курсов, в которых данный справочный материал может быть полезен. Это может быть пол- ный справочник по грамматике, чтению, фонетике, страноведе- нию и т.д. Одновременно предусматриваются и другие уровни, для других категорий пользователей (например, для учащихся школ или гимназий с углубленным изучением иностранного языка, для студентов языковых вузов — уровень В). Такой справочник может уже иметь не только теоретические сведения по тому или иному вопросу, но и систему упражнений с ключами для самопроверки для желающих самостоятельно усовершенствовать свои знания в области грамматики, чтения и пр. Далее здесь же предусматривает- ся и третий уровень (базовый), которым может воспользоваться школьник общеобразовательной школы, человек, изучающий вто- рой/третий языки. Здесь также предусматривается система упраж- нений по типу обучающего курса, с возможностью (впрочем, как и на втором уровне) консультации со специалистом (указывается электронный адрес консультанта)1. По истории это могут быть раз- личного рода хронологические справочники, персоналии, слова- ри исторических терминов и пр. Помимо таких автономных спра- вочных материалов в каждом курсе возникает необходимость пре* дусмотреть краткий справочный материал, предназначенный ДЛЯ оперативной работы по данному, конкретному курсу или серии курсов. Например, по иностранному языку, естественно, очень по* 1 См., например: Северова Н.Ю. Электронный справочник по грамматике не- мецкого языка. — www.ioso.ru/distant. 184
яезны разного рода электронные словари, но обучаемый не будет каждый раз, по мере встречи с незнакомым ему в данном тексте словом обращаться к большому словарю на соответствующий сайт Интернета. Это займет много времени, и студент может потерять всякую охоту к работе. Поэтому помимо большого словаря (спра- вочника по грамматике и пр.), в конкретном курсе предусматри- вается «бегущая строка» — словник, содержащий слова к данному конкретному тексту, а также второй словник — со словосочетани- ями (желательно озвученными), содержащий отдельные выраже- ния, реалии, идиоматические выражения, имена собственные и пр-, которые встречаются в тексте и которые могут затруднить вос- приятие текста1. Точно так же и по грамматике, и по правилам чтения, орфографии, особенностям монологического или диало- гического высказывания и т.д. При этом могут разрабатываться краткие справочные материалы, специально предназначенные для конкретного курса, отдельных его модулей или серии курсов. На- пример, грамматический справочник, справочник почтению, стра- новедческий справочник будут существенно более краткими, чем общие справочники по тем же направлениям, даже предусматри- вающие разные уровни владения языком пользователями. Аналогичным образом строятся курсы и по другим дисципли- нам. Здесь же наша задача — показать общие закономерности по- строения курсов дистанционного обучения, присущие всем учеб- ным дисциплинам. Важнейший вопрос — отбор учебного материала и размещение его на разных носителях, если предусматривается использование, например, не только телекоммуникационной основы, но и, к примеру, CD-ROM. печатных материалов. Представим себе, что мы разрабатываем курс на базе определенного учебника (печатно- го пособия), предназначенный для: усвоения учебного материала на базовом уровне; продвинутого уровня овладения учебным материалом; - углубленного или углубленно-профильного уровня овладения материалом. В этом случае, разумеется, нет необходимости повторять в элек- тронном виде текст печатного пособия. Весь курс будет сводиться к заданиям, способствующим усвоению материала программы, Учебника на разных уровнях (например, А, В, С). Для уровней А и Я потребуются дополнительный материал, дополнительные зада- ния. Скорее всего, необходимы будут и справочный материал того Или иного характера, а также дополнительные разъяснения, при- зеры и пр. для уровня С. Где и каким образом будет размешаться этот материал? Можно весь необходимый материал разместить на ' См., например: Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Горбунькова Т.Ф. Курсы анг- лийского языка. — www.ioso.ru/distant. 185
сервере, соответствующим образом его структурировав. Можно предусмотреть компакт-диск как компонент обучающей системы, который даст дополнительные возможности иллюстрирования ма- териала учебника, демонстрации необходимых опытов, экспери- ментов, чего явно не хватает печатным пособиям и что в значи- тельной степени может облегчить усвоение материала, его осмы- сление. Мультимедийные средства интерактивны и потому предо- ставляют большие возможности для дидактических приемов. В этом случае на долю телекоммуникационных технологий остается важ- нейшая функция, связанная с управлением процессом обучения, которое наиболее эффективно осуществляется под непосредствен- ным руководством учителя. Управление подразумевает обеспече- ние внешней обратной связи и регулирование процесса обучения, контроль. Соответственно распределение учебного материала на разных носителях, которые выступают в качестве средств обуче- ния, учебно-предметных сред, должно быть обусловлено их ди- дактическими свойствами и функциями. Особенности гипертекстовых мультимедийных курсов, электронных учебников Гипертекст взят за основу представления информации во Все- мирной паутине (WWW) во многих электронных курсах, как сете- вых, так и автономных. Это средство не было специально разрабо- тано для сетевых приложений, оно было широко распространено и раньше, прежде всего как способ создания справочников к про- граммному обеспечению (т.е. несло функцию обучения). В основе его лежит расширенная модель энциклопедии — веками отрабо- танного средства информационной поддержки образования. Со- временная электронная энциклопедия помимо фотографий содер- жит звукозаписи, музыкальное сопровождение и видеофрагменты. В соответствии с этим стали говорить скорее о гипермедийной, а не просто о гипертекстовой информации. Модель энциклопедии включает следующие принципы: - свобода перемещения по тексту; - сжатое (реферативное) изложение информации: - необязательность сплошного чтения текста; - справочный характер информации; - использование перекрестных ссылок. Для дистанционного обучения школьников такая модель не все- гда подходит: в ней нет средств организации учебного процесса, нет динамики. Модель свободной навигации1 в информационном поле с помощью перекрестных ссылок более подходит для взрос- 1 Термин «навигация* в данном случае означает процесс перемещения с CJ- ной гипертекстовой страницы на другую. 186
лого человека, знающего, какую информацию искать. Неслучайно энциклопедии для детей строятся по иной модели. Современные дети более приучены к восприятию информации с экрана телеви- зора, чем из книг. Далеко не все из них даже в выпускных классах умеют грамотно пользоваться учебником. Они привыкли к воспри- ятию информации в динамике, когда их внимание организуется извне, с помощью интенсивного визуального ряда, а не текста. В этом случае можно говорить о (в большей или меньшей степе- ни) контролируемой навигации. Ближе всего к этой модели подходят учебные видеофильмы с обратной связью, однако их применение в обучении пока затруд- нено, так как для показа видеофильма нужно передавать по сети или хранить на CD-ROM слишком большое количество информа- ции. Сочетанием динамики с разумными объемами передаваемой и хранимой информации оказываются компьютерные слайд-филь- мы. Фирма «Майкрософт» распространяет программу PowerPoint, предназначенную для разработки компьютерных слайд-фильмов, причем версии ее начиная с 7.0 являются сетевыми. Это означает, что компьютерные слайд-фильмы преобразуются в формат, пред- назначенный непосредственно для размещения в Интернете с ис- пользованием тех же стандартов гипертекста. В отличие от обыч- ных фотографических слайдов, компьютерные слайд-фильмы имеют средства квазимультипликации, позволяющие существенно раз- нообразить динамику показа компьютерных слайд-фильмов. Слай- ды могут сопровождаться звуком, музыкой, содержать кинофраг- менты. Модели компьютерных слайд-фильмов соответствует ряд усло- вий: - динамика предъявления текста задается педагогом (это про- исходит либо заранее, при разработке слайд-фильма, либо в про- цессе демонстрации); допускаются перекрестные ссылки; логика предъявления текста задается педагогом (этот процесс может иметь варианты-ветви); - компьютерный слайд-фильм предназначен для сплошного про- смотра; - компьютерный слайд-фильм навязывает ученику свою логику Лучения материала; - компьютерный слайд-фильм задает ритм прохождения мате- риала и имеет аудиовизуальные средства управления восприятием материала. Программа PowerPoint дает ученику возможность самому раз- рабатывать компьютерный слайд-фильм, это технически простая Задача, доступная ученикам уже в VIИ—IX классах; тем самым с°здается хорошая техническая база для применения проектного Мстода обучения. 187
Итак, мы можем сделать вывод, что современные web-техноло- гни позволяют использовать разные подходы к управлению учеб- ным процессом. 1 . Модель свободной навигации по материалам учебного курса, основанная на идеях собственно гипертекста, может быть реко- мендована для учащихся с хорошо сформированными учебными навыками. В этой модели гипермедийные элементы также могут использоваться в режиме свободной навигации. 2 . Модель контролируемой навигации с применением гиперме- дийных средств управления, использующих кнопки, звуко- и ви- деозаписи в строго определенном порядке, рекомендуется для уча- щихся с недостаточно сформированными учебными навыками, а также в ситуациях повышенных требований к степени контроля над ходом изучения материала. Учебный гипертекст должен рассматриваться как элемент сразу нескольких подсистем: педагогической (а в рамках этой подсисте- мы нужно отдельно рассматривать построение курса и его функ ционирование). программной системы сервера и Интернета в це- лом (если учебник размещен в сети Интернет) и (или) программ- ной системы ученического компьютера. В свою очередь, в приме- няемых для работы с гипертекстом программных средствах оче- видным образом выделяются определенные подсистемы, каждая из которых порождает свой специфический тип особенностей и требований: - система передачи данных по каналам связи, определяющая огра- ничения на скорость передачи элементов гипермедийных страниц: - система разметки гипертекстовых страниц; - программа просмотра этих страниц. Эти подсистемы относительно несложным образом взаимодей- ствуют, определяя ограниченные наборы параметров, задающих допустимые пределы для разработчиков курсов. Эти же подсисте- мы задают существенное отличие гипертекстового сетевого учеб- ника от его традиционного аналога — не трехмерный, а четырех мерный (с учетом времени) характер работы с курсом. Если у обыч- ного электронного курса тоже имеется временная компонента, то у сетевого она порождает несравнимо более жесткие особенности и требования. Структура курса также представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных подсистем и элементов: - взаимосвязанных документов; - - видимых участков (кадров) текста; - участков (слоев) текста, располагаемых как бы «впереди» ил11 «позади» других участков текста; - отдельных слов и словосочетаний, графических элементов выделенных специальным образом и снабженных всплывающим*1 подсказками; 188
- графических элементов, в том числе трехмерных; - звуковых элементов; - видеоклипов. Выделенные выше подсистемы в рамках реального курса также взаимодействуют определенными способами. Применение графики Графика на странице должна быть четко увязанной с содержа- нием. Размер графических файлов не должен замедлять загрузку стра- ницы. Если есть возможность по смыслу страницы, графика долж- на быть загружена уже после того, как читатель получил возмож- ность начинать знакомиться с текстом. Применение анимации Циклически повторяющиеся анимации не следует использовать часто, поскольку они мешают читателю сосредоточиться на тексте. Анимация текста, в частности, используемая для таких выше- описанных целей, как (см. с. 138): прием «бегущая строка (marqee)»; привлечение внимания читателя к одному из ряда однородных элементов, к изменению информации; отображение изменения состояния объекта для демонстрации (продвижения в определен- ном направлении; объяснение функции активного элемента ги- пертекстовой страницы в том случае, когда это сложно сделать с помощью статичного рисунка или надписи, — должна применяться с учетом следующих психологических закономерностей: - движение в области периферического зрения способствует рез- кому привлечению внимания; - движущийся текст труднее читать: - усложнение задачи до определенного предела способствует концентрации внимания. Конкурирующие стимулы затрудняют восприятие информации. Не следует пренебрегать возможностями анимированных кно- пок и иных элементов форм, подтверждающих графически выпол- нение указываемых читателем действий, повышающих ощущение Управляемости и динамичности гипертекстовой страницы. Аудиофайлы в электронных учебниках можно использовать: - для комментариев и справок — так, чтобы не запутывать и не Противоречить информации, представленной на экране; - для создания фона и настроения при условии применения не очень громких звуков, не отвлекающих от экранной информации: для проигрывания музыкальных фрагментов при условии Применения не очень громких звуков, не заглушающих голос дик- т°ра; 189
- для психологической характеристики диктора, персонажа, так. чтобы эта характеристика легко определялась на слух и не отвлека- ла от экранной информации; - для демонстрации произношения слов при условии высокого качества звукозаписи; - для сообщения о фоновых событиях, таких, как загрузка файла или появление новой информации, при условии высокой вырази- тельности и легкой узнаваемости этих звуков; - аудиоканал должен быть скоординирован с экранной инфор- мацией. При просмотре гипертекста на экране должны быть указа- ния на то, что имеется аудиоканал, так как часто читатели отклю- чают в своих средствах просмотра гипертекста эту возможность, чтобы экономить время загрузки страниц. Применение всплывающих подсказок Всплывающие подсказки используются для вывода на экран дополнительной информации о присутствующем на экране объек- те в том случае, если нет необходимости в постоянном присут- ствии этой информации на экране. Всплывающие подсказки выво- дятся в «переднем» по отношению к основному тексту слое при наведении указателя мыши на объект и убираются, когда указа- тель мыши отводится от объекта. Всплывающие подсказки могут применяться для реализации подписей к рисункам и фотографи- ям, для пояснения, транскрибирования и (или) перевода терми- нов в тексте, а также для вывода всплывающих (выпадающих) меню и оглавлений. Всплывающие подсказки должны иметь крат- кую формулировку и занимать относительно небольшую долю эк- рана, иначе они будут восприниматься как смена всего текста. Применение видеоклипов должно быть оправданным как по объе- му демонстрации, так и по необходимости именно видеоматериа- ла для пояснения содержания. Видеоматериал должен быть, с од- ной стороны, отобран и сжат, чтобы его демонстрация не превра- тилась в самоцель, с другой стороны — достаточно непрерывен, чтобы не было «скачущих кадров». Метафора рабочего стола — основа структуры гипертекстовых учеб- ников. Работа современных средств просмотра гипертекстовых доку- ментов Интернета основана на применении окон и подокон. Эта струк* тура окон и подокон до конца ясна может быть только профессио- налу, но, с другой стороны, она создана как «дружественный ин- терфейс пользователя», т.е. базируется на понятных любому, даже малоподготовленному, пользователю образах. В основу дружествен- ного интерфейса кладется понятная пользователю «метафора», В про граммах, работающих в операционной системе Windows, основу их конкретных метафор, как правило, составляет метафора «рабочее* стола», «папок» и «документов». Программная реализация работы с 190
цементами метафоры основана на так называемом объектно-ори- ентированном подходе, а именно: каждому элементу метафоры со- поставляется программный объект-исполнитель, имеющий опре- деленные свойства в плане внешнего вида, поведения и способов управления им (интерфейса). Например, «папка» всегда будет вести себя определенным образом и подчиняться вполне определенным командам независимо от того, какие документы в ней находятся. Документы и папки на рабочем столе могут быть открыты или закрыты. Открытые папки и документы помещаются в окно. У каж- дого окна имеются средства управления, позволяющие управлять его размерами, просматривать его содержимое, сворачивать и зак- рывать его и т. п. В каждый момент времени одно из окон является активным окном, в котором происходит работа. Смена активного окна занимает доли секунды. У каждого окна имеется клавиша на панели задач, позволяющая быстро его найти и сделать активным. Окна могут накладываться друг на друга как документы, положен- ные один на другой стопкой или в «творческом беспорядке». Часть документа, видимая в окне, — это кадр. Для смены кадра исполь- зуются элементы управления окна — полосы прокрутки Образ подокна метафорически можно воспринимать как «скреп- ку», которой несколько документов временно соединяются для удобства работы. Ничего радикально нового этот образ не несет, но в некоторых случаях он позволяет организовать материал более удобным и наглядным образом. Например, если какую-то важную информацию или иллюстрацию нужно держать на экране незави- симо от того, какую часть учебного текста изучает учашийся, можно воспользоваться подокном. Иногда подокно используется для раз- мещения оглавлений, указателей и т.п. Такое решение допустимо, но не бесспорно, так как подокно использует часть плошали окна, снижая читабельность основного текста. Конечно, учашийся мо- жет изменить размер этого подокна, но не может сдвинуть его как единое целое, что допустимо для окна. Можно предоставить уча- щемуся возможность самому решить, нужно ли ему оглавление. как он может его поместить в отдельное окно и вызывать на экран с помощью клавиши панели задач по мере необходимости. Однако с появлением все более мощных процессоров и внедрени- ем дисплеев большого размера с графикой высокого разрешения эти различия теряют свое значение. На разобранном выше примере видно, что современные сред- ства реализации гипертекста обладают некоторой избыточностью и выбор из набора альтернатив требует творческого подхода разра- ботчиков курса. В некоторых электронных курсах, предназначенных для авто- номной работы, особенно ориентированных на детей дошкольно- 0 и младшего школьного возраста, авторы отказываются от мета- ^оры окна, чтобы максимально упростить интерфейс учащегося. 191
Просмотр учебного текста Просмотр учебного текста может осуществляться разными по механизмам управления просмотром способами: - самый простой способ — просмотр в одном целостном экра. не, снимающий для ученика проблемы интерфейса, связанные <_ управлением окном; предназначен прежде всего для автономных курсов, ориентированных на учеников, не обладающих даже на- чальными знаниями операционной системы; - другой, относительно простой способ — просмотр в одном целостном окне; при этом способе все команды средства просмот- ра, естественно, относятся к этому окну; - несколько более изощренный способ — просмотр в несколь- ких окнах, каждое из которых имеет возможность применения всех команд средства просмотра; окна могут быть представлены на эк- ране компьютера как попеременно, так и одновременно; - наконец, наиболее изощренный способ — применение фрей- мов, т.е. подокон, у каждого из которых имеются собственные сред- ства управления просмотром текста и размерами подокна, но ос- тальные команды средства просмотра относятся только к активно- му подокну; подокна всегда присутствуют на экране одновремен- но, сделать подокно активным можно, указав на него мышью. Как правило, просмотр курса осуществляется с помощью сред- ства просмотра. Средство просмотра может быть: 1) стандартным, таким как: а) проводник системы Windows; б) обозреватель Интер- нета (Internet Explorer, Netscape Navigator); в) универсальное сред- ство разработки и просмотра электронных лекций-презентаций (на- пример, PowerPoint); 2) специализированным, разработанным кон- кретно для данного курса, а чаще для группы однородных курсов. Такие особенности просмотра гипертекстовых страниц приво- дят к определенным требованиям к учебным текстам: - текст должен быть структурирован и отформатирован с уче- том возможностей его просмотра: взаимосвязанные части текста и изображений должны иметь такой формат и размер, чтобы уме- щаться в одном кадре; - структурирование и форматирование учебного текста должно быть системным, т.е. учитывать не только содержательные требо- вания самого учебного материала, но и структуру, предлагаемую программными комплексами: средством просмотра и операцион- ной системой, а также стандартами разметки гипертекста; - названия гипертекстовых страниц сетевого курса должны быть достаточно содержательными, так как средство просмотра имеет команды «возврата», использующие эти имена; - структура гипертекстовой страницы сетевого курса должна учитывать время, требующееся на ее загрузку; на том участке стра- ницы, который первым попадает в окно просмотра, не следу61 192
помешать объемных элементов, требующих долгого времени за- грузки, тогда ученик сможет начать работу, не дожидаясь полной загрузки страницы; - желательно, чтобы начало гипертекстовой страницы было рас- считано на целостное обозрение при условии, что соответствую- щее окно «распахнуто» на весь экран, чтобы все логически связан- ные элементы текста и графики уместились в одном кадре без не- обходимости «прокрутки»; - выигрышно смотрятся страницы сетевого курса, полностью собранные в один кадр, подобные слайду электронной презента- ции, что, конечно, предъявляет дополнительные требования к раз- работчику курса, однако повышает потребительские качества кур- са. который тогда легко преобразовать в электронную лекцию, доклад; - поля служебной информации отдельных гипертекстовых стра- ниц курса должны быть правильно и продуманно заполнены, не стоит полагаться при этом на автоматизмы соответствующих средств разработки; - нужно избегать излишней «пестроты» в оформлении текста различных частей курса, поскольку невозможно предугадать, в каком сочетании они будут выведены учащимся на экран; цветовые и шрифтовые выделения частей текста нужно делать очень осторожно и единообразно по всем частям курса, чтобы не заглушить «скелетную» структуру гиперссылок; особенно следует избегать выделений способами, похожими на выделение гипер- ссылки; - не следует чрезмерно перегружать экран компьютера допол- нительными окнами и фреймами, поскольку при создании учеб- ного гипертекста трудно заранее предусмотреть всевозможные ва- рианты поведения различных средств просмотра и режимы работы конкретного ученика с его конкретным средством просмотра. Серия практических курсов «Информационные технологии-2001» состоит из 12 программных продуктов, которые помогут прово- дить занятия для учащихся в режиме группового и индивидуаль- ного обучения на автономных ПК или в локальной сети. Курсы не предназначены для сети Интернет. Все курсы хорошо структури- рованы и ориентированы на выработку у обучаемого устойчивых практических навыков самостоятельной работы. Работая с курсом, ученик находится в режиме «непрерывного тренинга», выполняя на каждом шаге по 2—3 практических упражнения. Курсы не пере- бужены теорией, учащиеся получают простые и понятные зада- ния, причем обучающая программа имитирует выполнение соот- нетствуюших действий изучаемой программы в интерактивном Режиме. Степень имитации, конечно, не может быть полной, так Как, по существу, обучающая программа представляет собой по- следовательность слайдов, аналогичную той, которая использует- 193
ся в программе PowerPoint, но, в отличе от последней, средство просмотра данных курсов имеет более совершенные средства про граммирования событий и ряд программных объектов, отсутству- ющих в PowerPoint. За счет этого повышается качество имитащщ работы с реальной изучаемой программой. Конечно, такой подход не лишен ограничений. Например, многие объекты (полоса про- крутки, указатель мыши, окна) имитируют лишь отдельные эле- менты поведения своих прототипов, поскольку являются не пол- ноценными программными объектами, а лишь элементами гра- фических изображений. Так, полоса прокрутки в одном задании может требовать одного способа управления, а в другом задании — другого. Такая реализация обучающей программы приводит к тому, что человек, профессионально владеющий изучаемой программой