Автор: Полат Е.С. Бухаркина М.Ю. Моисеева М.В.
Теги: воспитание обучение образование народное образование педагогическая наука дистанционное обучение
ISBN: 5-7695-1533-3
Год: 2004
Текст
Высшее профессиональное образование
ТЕОРИЯ
И ПРАКТИКА
УДК 37(075.8)
ББК 74я73
Т338
Авторы:
Е.С.Полат (введение, гл. 1 [1, 2, 4]; гл. 2 [1, 4—6]; тл. 3 [2]; гл. 4 ]I, 2]; гл. 5 [1];
заключение); С.А.Бешенков (гл. 6 ] 1]); М. Ю.Бухаркина (гл 1 [3]; гл. 2 [5]);
Ю. П. Господарик (гл. 3 [3]; гл. 5 ]2[); А.А.Журим (гл. 6 ]3]); С.А. Калашникова (гл. 5 [4]);
Н. В.Ладыженская (гл. 4 |6J); М. В. Моисеева (гл. 4 13—5, 7]; гл. 7);
А. Е. Петров (гл. 2 ] 1 — 3]); гл. 3 [ 1, 2]); Н. Н. Петрова, Д. В. Новенко (гл. 6 [2[);
С. Р. Шаповалова (гл. 4 [3 J)
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор А. А. Андреев',
доктор технических наук, профессор С. Г. Григорьев
Теория и практика дистанционного обучения: Учеб, посо-
Т338 бие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Е.С. Полат, М. Ю. Бу-
харкина, М. В. Моисеева; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Изда-
тельский центр «Академия», 2004. — 416 с.
ISBN 5-7695-1533-3
Учебное пособие является обобщением исследовательской и практи-
ческой работы коллектива сотрудников лаборатории дистанционного обу-
чения Института общего среднего образования Российской академии об-
разования более чем за 10 лет в области дистанционного обучения. В посо-
бии рассмотрены теоретические основы дистанционного обучения, зару-
бежный и отечественный опыт, даны рекомендации по разработке курсов
дистанционного обучения, организации и проведению дистанционного обу-
чения в школьной практике и системе повышения квалификации педаго-
гических кадров.
Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов,
учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также для сис-
темы повышения квалификации педагогических кадров.
ISBN 5-7695-1533-3
УДК 37(075.8)
ББК 74я73
t Полат Е.С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. и др., 2004
С Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
Ci Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
Вопрос министру образования Российской Федерации
В. М. Филиппову:
«Как вы думаете, изменятся ли технологии вузовского обу-
чения лет через десять?*
Ответ:
«Обязательно. Студенты будут учиться с помощью элект-
ронных средств, компьютеров по традиционным техноло-
гиям еще несколько лет. А потом мы будем иметь совершен-
но другую парадигму вузовского образования — виртуаль-
ные университеты. Студенты будут сидеть дома, слушать и
читать лекции, отвечать на вопросы, сдавать зачеты и экза-
мены. Готовиться к таким технологиям нужно уже сейчас».
(Российская газета, № 115 от 19 июня 1999 г.)
ПРЕДИСЛОВИЕ
XXI век — больше не призрачное «далеко». Мы живем в этом
веке уже несколько лет и начинаем ошушать не только удивитель-
ные достижения человеческой цивилизации, но и пагубные по-
следствия этой самой цивилизации, порожденные завышенными
амбициями человека перед природой, неразумным отношением к
себе самому, своему физическому и духовному здоровью. Интер-
нет — один из величайших плодов этой цивилизации, открыл
широчайшую дорогу к познанию, культуре, взаимопониманию
народов, отдельных людей, толерантности. И вместе с тем тот же
компьютер, Интернет несут в себе колоссальную опасность дезин-
формации, ведущей к конфликтам, взаимонепониманию, поли-
тическим спекуляциям, искушению молодых, неокрепших душ,
и, кроме всего прочего, определенную опасность для здоровья при
неразумном их использовании. Пессимисты указывают и на опас-
ность изоляции человека, его все возрастающей зависимости от
информационных технологий в ущерб живому общению. Как най-
ти ту самую светлую сторону этой величайшей в истории челове-
чества дороги в будущее, не сбиться с пути?
Мы живем в технологическом обществе, на пороге информа-
ционного общества, в котором информация, ее постоянно обнов-
ляющиеся ресурсы играют основополагающую роль в развитии
наукоемких производств, высокоэффективных технологий, куль-
туры их эксплуатации и воспроизводства. После конференции ООН
по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.)
мировое сообщество взяло курс на построение модели устойчиво-
го развития информационного общества’. Президент Российской
1 Подробнее см.: Пасхин Е. Н. Информатизация образования в стратегии ус-
тойчивого развития. — М„ 1999.
3
Федерации 1 апреля 1996 г. подписал Указ «О концепции перехода
Российской Федерации к устойчивому развитию». Устойчивое раз-
витие рассматривается как будущее Российской Федерации, как
общенациональная идея, способная сплотить все слои общества
во имя возрождения России. Одним из ключевых моментов пере-
хода России к устойчивому развитию является широкомасштабная
информатизация общества и становление постиндустриального ин-
формационного общества. Устойчивое развитие страны требует не
только перевооружения промышленности, перехода на новые вы-
сокоэффективные технологии, но и существенного повышения ин-
теллектуального потенциала нации — способности людей произ-
водить и усваивать новые знания, создавать и поддерживать высо-
кую техническую культуру сложного наукоемкого производства1.
Решение этих широкомасштабных государственных задач не мо-
жет быть возложено только на высшую школу. Развитие интеллек-
туального потенциала нации — задача всей системы образования.
Думается, стоит прислушаться к мнению специалистов о том, что
«в постиндустриальном обществе национальные информационные
ресурсы — суть его основная экономическая ценность, его самый
большой потенциальный источник богатства... В то время как об-
мен материальными ценностями ведет к конкуренции, информа-
ционный обмен ведет к сотрудничеству»1 2.
Конечно, как всегда, во все времена мы обращаемся к истокам
цивилизации — просвещению, образованию. Только через систе-
му образования можно воспитать в людях умение самостоятельно
мыслить, решать, что хорошо, а что плохо с моральной, профес-
сиональной, обшекулыурной, общечеловеческой точек зрения. На
II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и инфор-
матика» звучали призывы провозгласить ближайшее десятилетие
Всемирным десятилетием развития образования и информатики,
обратив внимание всех стран мира на приоритетную роль образо-
вания, основанного на фундаментальных знаниях, информацион-
ных технологиях. Как справедливо отмечает Е. Н.Пасхин, в мире
наблюдается совершенно новый процесс поляризации государств —
по уровню их технологического развития. «Проблема технологи-
ческого развития страны, — подчеркивает автор. — в современ-
ных условиях должна рассматриваться уже не только как научно-
техническая, но и как национальная проблема экономического
выживания и устойчивого развития страны в современном мире»3.
1 См.: Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого раз-
вития. — М., 1999.
2 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы России.
Социологические аспекты. — М., 2000. — С. 17.
3 Пасхин Е.Н Информатизация образования в стратегии устойчивого разви-
тия. - М., 1999. С. 11.
4
Для этого необходимо с детства формировать у детей способность
к самостоятельному критическому мышлению Мы начинаем серь-
езный разговор о новой форме обучения — дистанционной, осно-
вой которой являются компьютер, интернет-технологии. Но глав-
ным стержнем этого разговора будет интеллектуальное и нравствен-
ное развитие личности, формирование самостоятельного критиче-
ского мышления в системе образования, на всех ее ступенях и во
всех формах обучения.
Целевая направленность интеллектуального развития, форми-
рования критического мышления относится к системе образова-
ния в целом. Компьютер, телевидение, кино всего лишь средства
реализации человеческих мыслей. Как они будут использованы —
во благо или во зло, — зависит от нас с вами. Особенно это важно
для системы образования. Человеческий разум дает в руки педагога
уникальное, мощное средство для просвещения, воспитания лю-
дей, для преодоления взаимонепонимания, знакомства с культу-
рами других народов, для понимания того простого факта, что все
мы жители одной планеты — Земля. Те же технологии дают нам
шанс сделать образование подлинно демократическим, предоставив
возможность выбора для каждого жителя нашей страны получить
образование, профессию, повысить свой культурный и професси-
ональный уровень. Сумеем ли мы воспользоваться этим шансом?
Речь пойдет о дистанционной форме обучения, но в нашей книге
мы будем говорить не столько о технологической стороне пробле-
мы, сколько о педагогическом. К сожалению, в подавляющем боль-
шинстве публикаций, касающихся дистанционной формы обуче-
ния, все или почти все сводится к использованию информацион-
ных технологий. Авторы отталкиваются не от дидактических задач,
а от возможностей коммуникационных, компьютерных техноло-
гий. Подобные попытки часто заводят в тупик. В истории педагоги-
ки это уже стало обычным явлением. Появляется новое техниче-
ское средство — и тут же некоторые горячие головы пытаются все
наболевшие проблемы учебного процесса решить с его помощью.
Так в свое время было с учебным телевидением, учебным кино,
лингафоном, различными обучающими устройствами и т.д. На
самом деле задача одна — совершенствование учебного процесса,
в первую очередь — более эффективная организация познаватель-
ной деятельности ученика (студента). Любые технические, инфор-
мационные средства остаются именно средствами решения задан-
ных дидактических задач.
Нынешний век — век информационных технологий. Мы это
уже усвоили, поскольку каждый день сталкиваемся с необходимо-
стью так или иначе воспринимать самую разнообразную информа-
цию, работать с ней. Информация становится приоритетной цен-
ностью во всех областях знания, политики, экономики, культуры.
Отсутствие информации, ее недостаток ведут к печальным послед-
5
ствиям как для специалиста в его профессиональной деятельно-
сти, так и для нации, для народа в целом. Те, кто владеет инфор-
мацией, получают мощный рычаг для дальнейшего продвижения
в своей области знания, профессии. Но этот же рычаг может слу-
жить средством давления на людей, манипулирования их сознани-
ем. ибо одну и ту же информацию можно подать разными спосо-
бами, и эффект можно получить тоже различный в зависимости от
поставленной цели или полученного заказа. Мы уже имели воз-
можность познакомиться с грязными политтехнологиями, пиаров-
скими акциями. Противодействие здесь одно — уметь самостоя-
тельно разбираться в потоке информации, которая поступает к
нам с экрана телевизора, с монитора компьютера из Интернета,
из приемников, газет и журналов, в море информации, касаю-
щейся самых разнообразных проблем нашей жизни, нашей про-
фессии, информации, действительно ценной для нас или абсо-
лютно бесполезной, а то и не слишком грамотной или просто
дезинформации. Разобраться в этом постоянно меняющемся пото-
ке можно, только если мы умеем искать нужную нам в данный
момент информацию, отметая все наносное, умеем анализировать
ее, извлекая разумные зерна правды, умеем искать и находить до-
стойные внимания достоверные факты и оперировать ими. Други-
ми словами, если мы умеем оценивать поступающую информа-
цию, учитывая стоящие перед нами задачи и прослеживая воз-
можные последствия принятия решений. Все это входит в понятие
критического мышления.
Вот почему я не знаю ничего более важного в наш информаци-
онный век для системы образования, чем формирование самосто-
ятельного критического мышления, что в свою очередь предпола-
гает интеллектуальное и нравственное развитие личности.
Дистанционное обучение (ДО) — новая для нас форма обуче-
ния. Еще много неясностей, много трудностей возникает в про-
цессе ее внедрения. Как всегда, находится множество охотников
все сделать быстро и обязательно с большой выгодой для себя. В ре-
зультате принимаются поспешные решения, о которых мы будем
в недалеком будущем сожалеть, но на выполнение которых успе-
ем потратить немалые деньги. Хотелось бы разобраться в сущности
дистанционного обучения, его специфике, его роли и месте в си-
стеме непрерывного образования, понять, какие задачи и каким
образом данная форма обучения может решать наиболее эффек-
тивно. Поэтому очень важно разобраться с терминологией. Мы уде-
лим этой проблеме специальное внимание в нашей книге. Очень
важно осознать педагогическую сторону дистанционного обуче-
ния: как организуется обучение в сетях, какие используются при
этом методы, приемы, организационные формы и средства обуче-
ния? Какую роль при этом играют информационные технологии?
Как они влияют на педагогический процесс? Отвечая на эти воп-
6
росы в данной книге, мы постарались раскрыть методы использо-
вания информационных технологий в дистанционном обучении,
проблемы создания курсов дистанционного обучения, электрон-
ного учебника, а также показать на примерах некоторых учебных
предметов школьной программы возможность дистанционной фор-
мы обучения.
ДО стало уже свершившимся фактом не только за рубежом, но и
в нашей стране. Поданным Министерства образования РФ, в 2002 г.
в системе высшего образования учились по дистанционной форме
более 200 тыс. студентов России в более чем 20 вузах страны. Толь-
ко Современный гуманитарный университет в Москве обучает ди-
станционно свыше 60 тыс. студентов1. Около 50 тыс. граждан РФ,
постоянно проживающих на территории России, являются уча-
щимися иностранных образовательных организаций и обучаются
дистанционно. В настоящее время развивается Федеральная уни-
верситетская сеть России RUNet, которая объединяет 25 регио-
нальных сетевых сегментов и сети крупных научно-образователь-
ных учреждений. Интенсивно развиваются опорная сеть для нужд
науки и высшей школы RBNet, образовательные сети Relam IP и
FreeNet1 2. Министерство образования РФ ведет работу по созданию
единой системы дистанционного образования в России. В рамках
этой программы планируется создание российского государствен-
ного университета дистанционного образования. Решаются про-
блемы обеспечения качества информационно-программных средств
учебного назначения. С этой целью разработан и внедрен комп-
лекс нормативно-технических документов для обеспечения каче-
ства и сертификации информационно-программных средств учеб-
ного назначения. Разработан проект стандарта качества дистанци-
онного образования «Дистанционное образование. Контроль и оцен-
ка качества дистанционного образования».
Все вышесказанное относится к высшей школе. ДО не столь
уверенно и интенсивно, но все же входит и в среднее образова-
ние, в систему повышения квалификации педагогических кадров.
Нынешняя система школьного образования явно дает сбои не
столько в отношении содержания образования, сколько формы.
Шесть, семь, а то и восемь уроков в день — не просто перегрузка,
но и потерянное время, которое с помощью технологий дистанци-
онного обучения можно было бы использовать с гораздо большей
пользой для учащихся и с меньшими затратами энергии. Принята
программа интернетизации сельской школы, которая уже вступила
в действие и с сентября 2001 г. реализуется в различных регионах
1 См.: The Experience of Internet Usage in Education. Analytical Survey. — UNESCO
Institute for Information Technologies in Education. — Moscow, 2000. — P. 30.
2 См.: Позднеев Б.М., Поляков С.Д. Стандартизация и сертификация как осно-
ва обеспечения качества информационно-программных средств учебного назна-
чения И Открытое образование. — М.. 2002. — № 4.
7
страны. Увеличивается массовость доступа в Интернет общеобразо-
вательных школ, финансируемых различными административными
структурами.
Однако в этой сфере нужно быть особенно осторожными с вве-
дением новой формы обучения. Нормативно-правовая база долж-
на учитывать специфику этих образовательных учреждений. Конеч-
но, для школы дистанционная форма обучения пока еше не очень
понятна. Но ее востребованность ощущается не только со стороны
детей, которые по тем или иным причинам не могут посещать
очную школу. Многие школьники страдают от отсутствия квали-
фицированных учителей, необходимой информации. Профильное
обучение в дистанционной форме могло бы обеспечить многие
миллионы школьников курсами по выбранным ими профилям, а
не только по тем профилям, которые может предложить им их
школа. С введением единого государственного экзамена эта востре-
бованность в школах возрастет многократно, поскольку появляет-
ся реальная возможность для выпускников из отдаленных регио-
нов страны поступать в престижные учебные заведения.
Для учителей также открываются уникальные возможности по-
вышения квалификации не только по месту жительства, но и в
научных центрах страны, возможность обмениваться опытом с
коллегами из других регионов через виртуальные методические
объединения, участвовать в виртуальных телеконференциях.
Возможности действительно открываются впечатляющие. Но и
затраты материальные, интеллектуальные нужны значительные.
Чтобы хоть немного во всем этом разобраться применительно к
общеобразовательной школе и системе повышения квалификации
педагогических кадров, мы решили обобщить наш собственный
исследовательский и практический опыт по организации и прове-
дению дистанционного обучения, высказать свое видение пер-
спектив развития этой новой формы обучения.
Более 10 лет (с 1989 г.) наша лаборатория занимается пробле-
мами использования информационных технологий, в частности
телекоммуникационных, в системе школьного и поствузовского
образования. С 1993 г. мы вплотную занялись проблемами дистан-
ционного обучения. Накоплен значительный теоретический и прак-
тический материал. Мы имели возможность делиться своим опы-
том по мере его накопления с нашими читателями в изданных
учебных пособиях, статьях, на конференциях и симпозиумах, раз-
работать реальные курсы дистанционного обучения, которые раз-
мешены на нашем сайте в открытом доступе (www.ioso.ru/disiani).
Мы будем признательны нашим читателям, которые отклик-
нутся на излагаемые здесь мысли и поделятся собственным опы-
том. Вместе мы осилим дорогу в будущее.
Е. С. Полат
Часть I
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Любая система обучения опирается прежде всего на достиже-
ния педагогических наук — педагогики, дидактики, частных мето-
дик, а также педагогической психологии, базовых наук. Начиная
разговор о новой форме обучения — дистанционной, нам необхо-
димо определиться с дидактическими его основами: в чем дидак-
тические особенности дистанционной формы обучения? Какие
могут быть модели дистанционного обучения? Каковы дидакти-
ческие возможности, функции компьютерных телекоммуникаций,
интернет-технологий, на базе которых организуется учебный про-
цесс?
Глава 1
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Мы начинаем разговор о дистанционном образовании — но-
вой форме обучения. В информационном обществе дистанцион-
ная форма обучения будет играть существенную роль в системе
непрерывного образования. Поэтому уже сейчас необходимо по-
нять, в чем специфика данной формы обучения, какую роль мо-
жет играть дистанционная форма обучения в жизни современно-
го общества.
Для этого нам важно определиться с базовыми понятиями, про-
следить тенденции развития современных систем образования в раз-
ных странах мира и особое внимание уделить развитию ДО в на-
шей стране.
Совершенно очевидно, что традиционное очное обучение не
в состоянии решить многие проблемы не только высшего, но и
среднего образования. Современный человек должен иметь воз-
можность выбора различных форм, способов обучения в разные
периоды своей жизни. Дистанционная форма обучения должна
органично влиться в систему непрерывного образования.
L1. Понятийный аппарат дистанционного обучения
Рассуждай токмо о том, о чем понятия
твои тебе сие позволяют.
Козьма Прутков
Прежде всего обратимся к понятийному, терминологическо-
му аппарату, поскольку только так можно достигнуть взаимопо-
нимания с читателем. В литературе по дистанционному обучению,
а за последние 5—6 лет количество публикаций по этой актуаль-
нейшей проблеме современного образования увеличивается в гео-
метрической прогрессии, можно встретить самые разные сужде-
ния по поводу одних и тех же терминов, понятий. Неоднозначно
понимание базовых терминов «дистанционное обучение», «дис-
танционное образование». Специалисты в области дистанцион-
ного обучения прекрасно понимают значимость проблемы, и
потому буквально в последний год разные научные коллективы
предлагают свой взгляд на проблему, свои дефиниции многих
терминов в области дистанционного обучения.
В рамках Объединенного проекта, утвержденного приказом
Минобразования РФ от 16 июня 2000 № 1991 «О создании Объе-
диненного проекта по разработке нормативно-правовых докумен-
тов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» автор-
ским коллективом под руководством Ю. Вайса (ТАСИС) был раз-
работан проект раздела «Термины и определения»1. В него вошло
28 терминов, касающихся ДО. Свой вклад постарались внести и
специалисты МЭСИ1 2, а также авторы глоссария на портале Рос-
сийского открытого образования3. Размешен глоссарий терминов
и определений и на сайте «Эйдос»4. Разумеется, есть и другие
коллективы и отдельные специалисты, так или иначе пытающи-
еся высказать свою точку зрения на используемую в дистанцион-
ном обучении терминологию. Мы также работаем над этой про-
блемой и имеем собственную позицию, которая в какой-то части
совпадает с мнением наших коллег из той или другой группы
специалистов, в какой-то части расходится. Нам представляется,
что сейчас важно договориться по существу базовых педагоги-
ческих понятий, оставив более точные формулировки времени и
консолидации усилий специалистов. И в этом отношении, дума-
ется, есть существенные сдвиги. Еше совсем недавно в литературе
практически не разделяли понятий заочное обучение и дистан-
1 См. сайт МО РФ www.informika.nj.
2 См. сайт МЭСИ www.iet.mesi.ru.
3 См. сайт РОО www.openet.ru.
4 См. сайт Центра ДО «Эйдос» www.eidos.techno.ru.
10
ционное, дистанционное обучение и образование, педагогичес-
кие и информационные технологии ДО, открытое и дистанци-
онное образование и т.д. Теперь, как нам кажется, наметилось
обшее понимание этих базовых понятий. В проекте МО РФ и в
глоссарии Российского открытого образования четко разделены
понятия дистанционного обучения и дистанционного образова-
ния- Большинство специалистов разводят понятия информаци-
онных и педагогических технологий, хотя и недостаточно иногда
последовательно.
Мы не будем здесь проводить детальный анализ терминологии
в понимании разных авторов. Наша цель — показать собственную
позицию- Однако нам важно провести определенную параллель с
теми определениями, которые сушностно совпадают с нашим
пониманием, и в ряде случаев пояснить, с чем и почему мы не
согласны.
Мы отобрали лишь некоторые из наиболее важных, на наш
взгляд, педагогических терминов, используемых в любых образо-
вательных системах, а также специфичных для дистанционной
формы обучения.
Прежде всего мы исходим из того, что дистанционное обуче-
ние — это новая форма обучения, которая существует в настоящее
время уже во многих странах наряду с другими формами обуче-
ния — очной, заочной, экстернатом в системе непрерывного об-
разования. Ниже мы приведем наше определение дистанционно-
го обучения наряду с другими определениями наших коллег. Здесь
же нам хотелось бы привести понимание дистанционного обуче-
ния, пожалуй, одними из наиболее компетентных специалистов
в этой области — специалистов американской ассоциации дис-
танционного обучения (The United States Distance Learning Associa-
tion - USDLA).
Под дистанционным обучением специалисты ассоциации по-
нимают процесс обучения, в котором учитель и ученик или уча-
щиеся географически разделены и потому опираются на элект-
ронные средства и печатные пособия для организации учебного
процесса. ДО включает дистанционное преподавание и дистан-
ционное учение (познавательную деятельность учащихся), т.е. в
учебном процессе задействованы преподаватель и ученик. Основ-
ные факторы, определяющие дистанционную форму обучения:
I) разделение учителя и учащихся расстоянием, по крайней
мере, на большую часть учебного процесса;
2) использование учебных средств, способных объединить уси-
лия учителя и учащихся и обеспечить усвоение содержания курса;
3) обеспечение интерактивности между учителем и учащими-
ся, между администрацией курса и учащимися;
4) преобладание самоконтроля над контролем со стороны учи-
теля.
II
Надо сказать, что мы полностью разделяем эту точку зрения,
такое понимание дистанционного обучения. И в этом наше глав-
ное расхождение, например, с позицией ряда депутатов Государ-
ственной Думы, которые вышли с предложениями о внесении
изменений в Федеральный закон «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» (в части дистанционных образо-
вательных технологий)1. Вот, к примеру, как звучит их предложе-
ние к ст. 15, п. 3 Закона РФ: «Образовательное учреждение само-
стоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и перио-
дичности промежуточной аттестации обучающихся, методик об-
разовательного процесса и образовательных технологий, в том числе
дистанционных образовательных технологий. Под дистанционны-
ми образовательными технологиями понимаются образовательные
технологии, реализуемые в основном с применением средств инфор-
матизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полнос-
тью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогичес-
кого работника» (курсив мой. — Е.П.).
В этих предложениях депутаты фактически ставят знак равен-
ства между ДО и образовательными и педагогическими техноло-
гиями, между понятиями образования и обучения, совершенно
четко при этом отрицая статус дистанционного обучения как са-
мостоятельной формы обучения, т.е. самостоятельной системы обу-
чения. Дистанционное обучение приравнивается то ли к педагоги-
ческим, то ли к информационным технологиям. Средства инфор-
мационных технологий никто не мешает использовать при любой
форме обучения — заочной, очной. Это ведь только средства обу-
чения, т.е. всего лишь компонент системы, но не сама система.
В таком случае нет необходимости разрабатывать систему дистан-
ционного обучения, достаточно использовать, скажем, электрон-
ную почту, список рассылки, CD и пр., чтобы заявить об исполь-
зовании «дистанционных технологий» (между прочим, книгу, на-
писанную автором, находящимся на расстоянии, фильм, снятый
оператором, и пр. тоже по этой логике можно отнести к дистанци-
онным технологиям?). Такое понимание дистанционного обуче-
ния не требует и никаких особых материальных затрат. Видимо,
поэтому те же депутаты внесли предложение не увеличивать нор-
мативы финансирования. Вчитайтесь в п. 2 ст. 41, которым депута-
ты предложили дополнить Закон: «Использование образователь-
ными учреждениями при реализации образовательных программ
различных методик образовательного процесса и образовательных
технологий, в том числе дистанционных образовательных техно-
логий, не влечет за собой увеличения нормативов их финансиро-
вания»1 2.
1 См. www.tnformika.ru.
2 Сайт МО РФ www.informika.ru.
12
Авторы поправки ставят знак равенства между дистанционным
обучением и дистанционными технологиями, т.е. совокупностью
методов и средств обучения, хотя в дидактике методы и средства
обучения — самостоятельные категории, компоненты системы
обучения. Есть понятие педагогических технологий и информаци-
онных технологий. Первое — суть методы обучения. Информаци-
онные технологии — «процесс подготовки и передачи информа-
ции обучаемому, средством осуществления которого является ком-
пьютер»1. Информационные технологии, таким образом, выступа-
ют в качестве средств обучения в различных системах обучения:
очной, заочной, дистанционной, самообразовании. Это средство
решения дидактических задач в разных формах обучения. Идет яв-
ное смешение понятий, приводящее к некорректной формули-
ровке базовых понятий и к опасности принятия ошибочных стра-
тегических решений.
Очень важно развести понятия дистанционное образование и
дистанционное обучение. Это родственные, но не тождественные
понятия. Педагогический энциклопедический словарь дает такое
определение понятию образование: «Образование — составная часть
и одновременно продукт социализации. Образование стоит на фун-
даменте научения, которое протекает в ходе социализации. Его от-
личие от процессов спонтанного научения — в целенаправленном
и ускоренном развитии тех или иных способностей человека бла-
годаря педагогически организованной передаче накопленной людь-
ми культуры, т.е. правил поведения, мышления, знаний и техно-
логий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколе-
нию. Образование служит интересам личности и общества, одновре-
менно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений
ее совершенствовать»1 2. Под обучением понимается «совместная це-
ленаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой
осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание»3.
Почему мы столь подробно остановились на вводимом в закон
новом термине «дистанционные технологии», думается, понятно
из нашего пояснения. Если дистанционное обучение рассматрива-
ется в качестве одного из средств информационных технологий
(а это, по существу, и вытекает из определения), то нет необхо-
димости развивать новую систему обучения, столь широко уже при-
нятую в мировой практике. Достаточно ограничиться рассылкой
материалов и перепиской по электронной почте от случая к слу-
чаю. Последствия такого решения для российской системы непре-
рывного образования, для системы дистанционного обучения не-
трудно предугадать.
1 Профессиональная педагогика. — М., 1997. — С. 496.
2 Педагогический энциклопедический словарь. — М.. 2002. — С. 172.
3Там же. — С. 175.
13
Итак, мы рассматриваем ДО как новую форму обучения, следова-
тельно, как систему. При этом для нас важно разделять понятия
система обучения и учебно-воспитательный процесс. Конечно, это
разделение условно, но суть такого разделения заключается в том,
что система обучения предполагает этап проектирования, совер-
шенно неизбежный при любой организации учебного процесса. Этап
проектирования предусматривает: определение обшей концепции
системы обучения, адекватных ей целей, отбор соответствующего
содержания обучения, его структуризацию с учетом используе-
мой формы обучения, ее специфики (в нашем случае — специфи-
ки дистанционного обучения, специфики предмета и т.д.), отбор
методов (т.е. педагогических технологий), организационных форм
обучения, адекватных общей концепции и целям обучения, и,
наконец, средств информационных технологий, других средств обу-
чения и организации учебного процесса. Учебный процесс — это
реализация разработанной на этапе проектирования системы в
реальной совместной деятельности преподавателя и студентов или
учащихся любых образовательных учреждений. Соответственно, это
учебный процесс, организация конкретных занятий сообразно с
логикой познавательной деятельности, осуществление разных форм
контроля и тестирования, взаимодействия преподавателя с уча-
щимися и учащихся между собой в условиях дистанционного обу-
чения.
Кроме того, мы считаем, что ДО как новая форма обучения,
не является ни модернизацией, ни тем более аналогом заочного
обучения, которое, кстати, никто не отменял и которое имеет
собственную нишу в системе непрерывного образования. Различие
этих форм обучения заключается в следующих факторах.
I. Ключевым словом ДО является интерактивность — постоян-
ное систематическое взаимодействие учителя и учащихся и уча-
щихся между собой в учебном процессе. В заочном обучении интер-
активность эпизодическая. Интерактивность в дистанционной форме
обучения реализуется на двух уровнях: на уровне взаимодействия
учителя и учащихся и учащихся между собой и на уровне взаимо-
действия учащихся с используемыми ими средствами обучения, в
основном электронными средствами. Вторая форма взаимодействия
возможна в любой форме обучения.
2. Средства реализации всех компонентов системы ДО оказыва-
ют специфическое влияние на каждый из компонентов системы
обучения, обусловливая их отбор, структуризацию, организацию.
Курс заочного обучения и курс дистанционного обучения отлича-
ются один от другого принципиально, организацией учебного ма-
териала, его структурой, способом взаимодействия преподавателя
и учащихся, организацией информационно-образовательной сре-
ды учебного процесса. Методы и формы обучения отличаются так-
же принципиально под воздействием используемых интернет-тех-
14
пологий. Они встроены в учебный процесс и представляют его
неотъемлемую часть.
3. Система управления познавательной деятельностью учащих-
ся также обусловлена спецификой используемых услуг Интернет.
В определении дистанционного обучения нам очень важно по-
казать, что, как и в любой другой образовательной системе, здесь
происходит взаимодействие учителя и учащихся и учащихся меж-
ду собой в рамках принятой концепции обучения, но реализуется
это взаимодействие, как и вся познавательная деятельность уча-
щихся, специфичными средствами интернет-технологий или дру-
гих интерактивных технологий.
Дистанционное обучение как компонент системы непрерыв-
ного образования должно базироваться в первую очередь на тер-
минологии, принятой в педагогике, дидактике и частных мето-
диках с учетом, разумеется, специфики средств реализации
дидактических, педагогических задач. Каждая наука имеет свой
устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, и введе-
ние нового термина или понятия должно быть четко обосновано
и вписываться в общую категориальную систему. Именно поэто-
му мы не можем согласиться с нововведениями типа: «дистанци-
онная» (А. В. Хуторской) или «электронная» (А.А.Андреев) пе-
дагогика, «дистанционные технологии», «дистанционный учи-
тель». Педагогика, дидактика, частные методики — педагогичес-
кие науки и они едины для разных форм обучения, лишь спосо-
бы реализации педагогических, дидактических, методических
задач, принципов обучения могут быть разными в каждой из форм
обучения. Развиваются и возникают новые теории, концепции,
но наука остается одна со своим методологическим аппаратом.
Не можем мы согласиться и с термином «дистанционный учи-
тель». Но в данном случае речь идет только о семантике слова.
Думается, для русского языка корректнее звучит учитель, препо-
даватель дистанционного обучения. Мы ведь не говорим «очный
учитель» или «заочный учитель». Мы вводим понятие педагоги-
ческих технологий (методов) дистанционного обучения. И тоже
по той же логике. Педагогические технологии могут и должны
быть преемственны в разных формах обучения в рамках единой
концепции обучения. Реализуются же они, как уже говорилось
выше, специфичными средствами интернет-технологий и соот-
ветственно могут принимать несколько иные формы, не затраги-
вающие, однако, принципов того или иного метола, педагоги-
ческой технологии. Мы не считаем также тождественными по-
нятия «открытое образование» и «дистанционное обучение».
Открытое образование может быть дистанционным, очным, за-
очным. каким угодно. Дистанционное образование, со своей сто-
роны, вовсе необязательно организуется по принципам откры-
того образования. Это в большей своей части базовое образова-
15
ние того или иного образовательного учреждения и в этом слу-
чае ориентируется на разработанные для данной области обра-
зования стандарты, программы. Оно может быть и дополнитель-
ным, и тогда оно практически всегда открыто для всех желаю-
щих.
Нам представляется также наиболее приемлемым термин «пре-
подаватель» (учитель) дистанционного обучения в противовес
терминам «тьютор», «координатор». Есть укоренившаяся в веках
профессия учителя, преподавателя, профессиограмма которой,
естественно, со временем изменяется под воздействием цивили-
зационных процессов в обществе. Нет никакой необходимости
вводить новые термины, означающие несуществующие профес-
сии, тем самым подчеркивая как бы «над-» или «внепрофессио-
нальную» деятельность этих лиц. Успех дистанционной формы
обучения во многом как раз зависит от преподавателей дистан-
ционного обучения, их профессионализма. Совершенно очевид-
но, что с перспективой широкого внедрения дистанционного
обучения в практику наших образовательных учреждений уже сей-
час встает задача подготовки студентов педагогических вузов не
только для очного, но и для дистанционного обучения. Это дол-
жно входить в программу подготовки специалистов педагогиче-
ских университетов.
Ниже мы приводим (табл. I) различные дефиниции наиболее
значимых для дистанционного обучения педагогических терминов.
Читатель может сопоставить определения, сформулированные раз-
ными научными коллективами, и сделать собственные выводы.
Пропуск определения термина означает его отсутствие у данной
группы специалистов.
Вопросы для размышления
1. Какое определение дистанционного обучения вам кажется наиболее
правильным? Ваши аргументы.
2. С каким определением из приведенных выше понятий вы не соглас-
ны? Почему? Ваш вариант определения.
3. Считаете ли вы проблему организации в нашей стране системы дис-
танционного обучения актуальной (для общеобразовательной школы, для
вуза, для системы повышения квалификации)?
Творческое задание
Какие предложения вы внесли бы в Думу в отношении организации сис-
темы дистанционного обучения в нашей стране. Сформулируйте и обоснуйте
еаши предложения, исходя из имеющегося у еас на данный момент опыте
и сложившегося мнения. Мы вернемся к этим предложениям в конце книги,
когда вы ознакомитесь с позицией авторов. Будет интересно узнать, на-
сколько наши мнения ,со,вдадкт чем они разойдутся.
16 -
Таблица I
Термины и определения дистанционного обучения (сравнительный анализ)
Термин Определение
группы специали- стов проекта МО портала «Российское открытое образование» Центра «Эйдос», А.В.Хуторской группы специали- стов МЭСИ лаборатории ДО КОСО РАО
: 1 2 3 4 5 6
.Дистан- щошюе )бу*Генис Обучение, при котором все или большая часть учебных проце- дур осуществля- ются с использо- ванием совре- менных инфор- мационных и телекоммуника- ционных техно- логий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов Форма обучения, при которой препо- даватель и обучае- мые физически разделены во вре- мени и/или про- странстве, отличаю- щаяся от заочной формы обучения применением дистанционных технологий Обучение с помощью средств телекоммуни- каций, при котором субъекты обучения (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временную уда- ленность, осуществ- ляют общий учебный процесс, направлен- ный на создание ими внешних обра- зовательных продук- тов и соответствую- щих внутренних изменений (прира- щений) субъектов образования Технология обуче- ния на расстоянии, при которой пре- подаватель и обу- чаемые физически находятся в различ- ных местах. Ранее дистанционное обучение означало заочное обучение. Сейчас это — средство обучения, использующее кейс-, ТВ- и сете- вые технологии обучения Форма обучения, при которой взаимо- действие учителя и учащихся и учащих- ся между собой осуществляется на расстоянии и отра- жает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, мето- ды, организацион- ные формы, сред- ства обучения), реализуемые специ- фичными средства- ми интернет-техно- логии или другими средствами, предус- матривающими интерактивность
Продолжение табл. 1
1 2 3 4 5 6
2. Дистан- Образование, Форма получения Образование, 1. Образование Полностью соглас-
ционное реализуемое образования мето- осуществляемое с человека, которое ны с определением
обра- зование посредством дистанционного обучения дами и средствами дистанционного обучения преобладанием в учебном процессе дистанционных образовательных технологии, форм, методов и средств обучения, а также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет происходит в про- цессе его взаимодей- ствия с удаленными образовательными ресурсами и субъек- тами обучения с помощью информа- ционных технологий и средств телеком- муникаций 2. Образование, осуществляемое с преобладанием в учебном процессе дистанционных образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, а также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет МО
3. Дистан- 1 Совокупность Информационная Определение Определение Определение 1
иконная тех- нология обучения (образо- вательно- го про- цесса) методов и средств обучения и администриро- вания учебных процедур, обес- печивающих проведение учебного процес- са на расстоянии на основе использования современных информацион- ных и телеком- муникационных технологий технология обуче- ния, направленная на преодоление расстояния между преподавателем и обучаемым с сохранением показателей каче- ства обучения отсутствует отсутствует отсутствует
4. Педаго- Определение Информационные Определение Определение Совокупность мето-
гические тех- нологии дистан- ционного обучения отсутствует технологии, повы- шающие эффектив- ность и темпы обучения, основан- ные на использова- нии компьютерных и сетевых техноло- гий и дидактиче- ских средств отсутствует отсутствует дов и приемов обучения, обеспечи- вающих осуществле- ние учебно-воспита- тельного процесса дистанционно в соответствии с выбранной концеп- цией и целями обучения
40
Продолжение табл. 1
1 2 3 4 5 6
5. Кейс- техноло- гии Вид дистанционной технологии обучения, основанный на исполь- зовании наборов (кей- сов) текстовых, аудио- визуальных и мультиме- дийных учебно-методи- ческих материалов и их рассылке для самостоя- тельного изучения обуча- емыми при организации регулярных консультаций у преподавателей — тьюторов традиционным или дистанционным способом Комплектование наборов (кейсов) учебно-методических материалов и рассыл- ка (почта, электрон- ная почта) их обучаю- щимся для самостоя- тельного изучения с консультациями у преподавателей — тьюторов по месту территориального проживания (приме- няется в заочной и дистанционной формах обучения) Определе- ние отсут- ствует Технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) текстовых учебно- методических материалов и рассылке их обучающимся для самостоятельного изучения (с кон- сультациями у п реподавателей- консул ьтаитов в региональных центрах) Способ организации дистанционного обуче- ния, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и муль- тимедийных учебно- методических материа- лов и их рассылке для са м остоятел ьно го изучения обучаемыми при постоянном взаи- модействии с препода- вателем и другими учащимися дистанцион- ным способом
6 ТВ-тех- нологии Вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании систем телевидения для достав- ки обучающимся учебно-методических материалов и организа- ции регулярных кон- сультаций у преподава- телей — тьюторов Образовательные технологии, базирую- щиеся на использова- нии эфирных, кабель- ных и космических систем телевидения Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Способ организации дистанционного обуче- ния, базирующийся на использовании систем телевидения для достав- ки обучающимся учебно-методических материалов и организа- ции обратной связи с помощью любых интер- активных средств
7. Сетевая техноло- гия Вид дистанционной технологии обучения, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации для обеспечения студентов учебно-методическими материалами и интерак- тивного взаимодействия между преподавателем, администратором и обучаемым Информационная технология, базирую- щаяся на использова- нии сети Интернет в процессе получения открыто го/дистан ни- онного образования Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Способ организации дистанционного обуче- ния, базирующийся на использовании сетей телекоммуникации в интерактивном режиме
8. Система дистанци- онного образова- ния Образовательная систе- ма, обеспечивающая получение образования с помощью дистанцион- ных технологий обуче- ния. Включает в себя кадровый состав адми- нистрации и техниче- ских специалистов, профессорско-препода- вательский состав, учебные материалы и продукты, методики обучения и средства доставки знаний обуча- ющимся (соответствую- щие одному или не- Совокупность акаде- мических, организа- ционных, телекомму- никационных, педаго- гических и научных ресурсов, вовлеченных в создание и практи- ческое осуществление дистанционного обучения с использо- ванием дистанцион- ных технологий Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Образовательная систе- ма, обеспечивающая условия для получения образования в условиях дистанционного обуче- ния. Как и любая образовательная систе- ма, включает в качестве компонентного состава цели, содержание, методы, средства и организационные фор- мы обучения, а также взаимодействие деятель- ности учителя и учащих- ся в контексте выбран- ной концепции обучения
Продолжение табл /
1 2 3 4 5 6
скольким видам дистан- ционных технологий обу- чаения), объединенные организационно, мето- дически и технически с целью проведения дис- танционного обучения
9. Система средств обучения в дистан- ционном обучении База учебных материа- лов (для ДО) — сово- купность учебно- методических материа- лов (учебников, учеб- ных пособий, методи- ческих указаний и пр.), предназначенных для ДО и представленных в форме, обеспечиваю- щей доступ к ним со стороиы участников процесса ДО Определение отсутствует Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Совокупность носителей учебной информации и инструментов деятельно- сти педагога и учащихся, используемая в дистанци- онном обучении, адекват- ная используемым в данной концепции методам и организацион- ным формам обучения для достижения намечен- ных целей обучения, воспитаиия и развития
10. Ин- форма ци- онно-об- разова- тельная среда ДО Совокупность учебных материалов, средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним, используемая в дистанционных техно- логиях обучения Виртуальная среда обучения — открытая систе- ма, представляю- щая комплекс специальных взаимосвязанных Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Система средств дистан- ционного обучения, справочных материалов, словарей, дополнитель- ной литературы, всех сопутствующих учебному процессу материалов,
и постоянно обновляемых средств обучения, обеспечивающая синергию и возможность интерактивного взаимодействия со всеми участни- ками образова- тельного процесса необходимых и достаточ- 1 ных для получения каче- ственного образования по определенному курсу (учебному предмету), специальности, либо по утвержденной программе образовательного учрежде- ния, а также средств их разработки, хранения, передачи и доступа к ним
11. Вир- туальная аудитория (класс, группа учащихся) Множество удаленных друг от друга рабочих мест, объединенных каналами передачи данных и используе- мых в рамках техноло- гии дистанционного обучения обучаемыми для выполнения одинаковых в содержа- тельном отношении учебных процедур при возможности интерак- тивного взаимодей- ствия друг с другом и преподавателем Урок (занятия) с группой учащих- ся, находящихся в различных помещениях или зданиях, посред- ством обучающей системы Виртуальная школа, класс, учительская, урок и т.п. — в дис- танционном обуче- нии — синонимы терминов, характе- ризующих традици- онный очный учебный процесс. Чаще всего исполь- зуются для прида- ния экзотичности учебному процессу, в котором применя- ются интернет-тех- иологии Определе- ние отсут- ствует Группа учащихся в учеб- но-воспитательном процессе в условиях дистанционного обучения
Продолжение табл. 1
1 2 3 4 5 6
12. Вир- туальная лаборато- рия ДО Лаборатория удаленного доступа, в которой реальное учебно-исследова- тельское оборудова- ние заменено средствами матема- тического модели- рования Аппаратно-программ- ный комплекс с дистанционным (удаленным) досту- пом. имитирующий процессы, протекаю- щие в изучаемых реальных объектах Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Компьютерная модель учебной лаборатории, в которой реальное учебно-исследователь- ское оборудование представлено средства- ми математического моделирования
□.Лабо- ратория удаленно- го доступа Подразделение учеб- ной организации, оснащенное реаль- ным учебно-иссле- довательским обо- рудованием с дис- танционным досту- пом к нему по теле- коммуникационным каналам связи Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Согласны с определе- нием МО
14. Вир- туальные экскурсии и ДО Определение отсутствует Определение отсутствует Определе- ние отсут- ствует Определение отсутствует Организационная форма дистанционного обучения, отличающая- ся от реальной экскур- сии виртуальным отображением реально существующих объектов
1 (музеи, парки, улицы городов и пр.) с целью создания условии для самостоятельного наблюдения, сбора необходимых фактов
15. Вир- туальный универси- тет (шко- ла, обра- зователь- ное уч- реждение) Определение отсут- ствует Образовательная структура, в основном не имеющая атрибутов традиционных учебных заведений (физических зданий, классов, лабораторий, общежи- тий и т.д.), в которой различные звенья (деканаты, кафедры и т.д.) географически разделены, но активно и плодотворно взаимо- действуют через глобальную сеть Интериет или другую компьютерную сеть; структура такого учебного заведения, как правило, состоит из центрального представительства, региональных (терри- Определе- ние отсут- ствует Образовательная структура, осуществ- ляющая принципы открытого образова- ния, может не иметь атрибутов традицион- ных учебных заведе- ний: «физических» зданий, классов, лабораторий и сту- денческих общежитий. Обучение может проводиться как традиционными методами, так и через компьютерные сети, например через глобальную сеть Интернет или корпо- ративную сеть Интра- нет. Как правило, структура такого учебного заведеиия Совокупность инфор- мационно-образова- тельной среды, блока администрирования и управления виртуаль- ным образовательным учреждением
Окончание табл. I
1 2 3 4 5 6
ториальных) центров и регио- нальных (террито- риальных) предста- вительств двухуровневая и состоит из цент- рального универси- тета и регионально- го^) центра(ов)
16. Учеб- но-мето- дическое обеспече- ние ДО База учебных материалов, систе- ма управления этой базой, методики ДО, тесты, реко- мендации по технологии ДО с учетом дидакти- ческих и психологи- ческих аспектов Учебные материалы на различных носителях, методи- ческие рекоменда- ции и консультации по изучению курса Определение отсутствует Определение отсутствует Система средств обучения, методов, организационных форм в условиях дистанционного обучения для дости- жения поставленных целей на основе отобранного и соот- ветствующим обра- зом структурирован- ного содержания, управления позна- вательном деятель- ностью учащихся с элементами самоуп- равления
17. Тью- тор Методист, препода- ватель или консуль- тант-наставник, ВХОДЯЩИЙ в про- Куратор, опекун, воспитатель в учебном заведении (региональном Наставник, куратор ученика, помогаю- щий ему в органи- зации своего обра- Определение отсутствует Опрсдслсиис отсутствует
фессорс ко-п рспода- вательскии состав системы ДО, осуществляющий методическую и организационную помошь обучаемым в рамках конкрет- ной программы ДО центре, представи- тельстве) зова ния. Тьютор в дистанционном обучении может быть очным или удаленным от ученика педагогом, помогающим ему выстраивать инди- видуальную траек- торию своего дистанционного образования
NJ 18. Пре- подава- тель дис- тан имен- но го обу- чения Определение отсутствует Преподаватель- консультант, выполняющий свои функции посред- ством дистанцион- ного доступа Определение отсутствует Определение отсутствует Учитель, препода- ватель, ведущий обучение дистан- ционно, обладаю- щий знаниями в области информа- ционных техноло- гий, учитывающий специфику дистан- ционной формы обучения, психоло- гические особенно- сти взаимодействия с учащимися в процессе дистанци- онного обучения
1.2. Психолого-педагогические тенденции в мировой
педагогике. К концепции дистанционного обучения
Учение без размышления бесполезно,
но и размышление без учения опасно.
Конфуций
Итак, дистанционное обучение — это новая форма обучения,
т.е. система обучения со своим компонентным составом: целями,
содержанием, методами, организационными формами, средства-
ми обучения. Это и компонент системы непрерывного образова-
ния наряду с другими формами обучения. Если речь идет о базо-
вом образовании, то цели обучения, содержание, стандарт обра-
зования должны быть едиными для всех форм обучения. Если это
дополнительное образование, то возможны варианты. С другой сто-
роны, каждая система обучения, ее компонентный состав функ-
ционируют в рамках той или иной концепции обучения, образо-
вания в целом. Все компоненты системы, начиная с целей, содер-
жания обучения, формируются в соответствии с принятой кон-
цепцией. Концепцией обусловлен и характер системообразующих
связей между компонентами системы обучения. Поясним характер
этих взаимосвязей на рисунке 1.
Рис. 1 Компоненты системы обучения
28
Если мы таким образом рассматриваем и систему дистанцион-
ного обучения, то прежде всего нам необходимо определиться с
концепцией общего среднего образования в целом, с системой
обучения в частности, которая реализуется в учебно-воспитатель-
ном процессе. Далее необходимо будет адаптировать общую кон-
цепцию образования применительно к специфике дистанционной
формы обучения.
Обратимся поэтому к тенденциям в развитии систем образова-
ния в мировой практике, прежде всего в области педагогической
психологии и педагогики. Сначала обратимся к общим тенденциям.
Основные направления повышения эффективности образова-
тельного процесса в нашей стране и в мировой практике связаны
с идеями гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации,
дифференциации, демократизации на всех ступенях образователь-
ного процесса. Главное стратегическое направление — приоритет
личности ученика в этом процессе, его познавательной деятель-
ности, т.е. идеи конструктивизма. Ранее существовавшая парадиг-
ма учебного процесса «учитель—учебник—ученик», где учитель и
учебник являются основными источниками знания, заменяется на
«ученик—учебник—учитель», где роль учителя уже не сводится к
передаче суммы знаний. Главное в деятельности учителя — орга-
низовать познавательную деятельность учащихся с учетом их ин-
дивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на само-
стоятельную деятельность учащихся, их взаимодействие, сотруд-
ничество не только с учителем, но и между собой.
Результативность современной системы образования не огра-
ничивается объемом приобретенных знаний. В понятие результа-
тивности образования включаются такие понятия, как «грамот-
ность», «образованность», «профессиональная компетентность»,
«культура», «менталитет»1. Мы разделяем мнение академика
Б. С. Гершунского о том, что «...результат образования в конечном
итоге должен оцениваться не только по непосредственным, на-
блюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся та-
кому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффек-
тивности педагогической деятельности. В конечном счете важна
оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уров-
не ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного
общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и
идеалов и меняющихся критериев реального материально-духов-
ного прогресса и человека, и общества»1 2.
Таким образом, в центре современной системы образования на-
ходится личность ученика, его познавательная деятельность, кото-
рая предполагает не только овладение суммой знаний, но и форми-
1 Гершунекий Б. С. Фиюсофия образования. — М , 1998. — С. 66.
2 Там же. — С. 66.
29
рование определенных общечеловеческих, культурных ценностей,
определенной ментальности. Следует, видимо, пояснить, что в дан-
ном случае понимается под менталитетом. Вслед за Б.С. Гершун-
ским мы приводим определение менталитета, данное И. Г.Дубовым:
«Менталитет как специфика психологической жизни людей рас-
крывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений,
основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и ве-
рованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и
архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей,
а значит, и характерные для представителей данной общности убеж-
дения. идеалы, склонности, интересы и другие социальные уста-
новки. отличающие указанную общность от других»1.
Именно на уровне формирования менталитета нации можно
добиться таких важнейших черт личности, как толерантность, осо-
знание общности общечеловеческих ценностей. На этой основе,
по мнению академика Б.С. Гершунского, «необходимо найти пути
сближения и постепенной интеграции различных философских
доктрин образования как важнейшего условия формирования еди-
ного мирового образовательного пространства, интеграции нацио-
нальных систем и стратегий на началах возможно более полной
совместимости, международного консенсуса в признании универ-
сальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей
при непременном сохранении и поддержке национальных особен-
ностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем»1 2.
Для реализации целей современной системы образования ми-
ровая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированный
подход, основы которого были заложены в зарубежной (Ж. Пиа-
же, К. Роджерс, О’Нил и др.) и отечественной психологии
(Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.). И. А. Зимняя, пытаясь под-
черкнуть деятельностную основу такого подхода, предлагает на-
зывать его личностно-деятельностным3. Справедливости ради надо
сказать, что личностно-ориентированный подход также основной
акцент делает на организации познавательной деятельности уче-
ника с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуаль-
ного развития, особо подчеркивая уважение достоинства лично-
сти ученика. Оба термина одинаково приемлемы, поскольку, по
сути, они отражают одинаковые концептуальные положения и
одинаковые взгляды на систему обучения.
Таким образом, основной акцент в современной системе обра-
зования, в учебно-воспитательном процессе делается на познава-
тельной деятельности каждого конкретного ученика. Отсюда зна-
чимость вопросов, связанных с психологическими проблемами
1 Гершунский Б.С. Философия образования. — М., 1998. — С. 113.
2 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 2002. — С. 39.
3 Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2002.
30
интеллектуального и нравственного развития учащихся, их реали-
зацией в педагогической практике. Именно поэтому из всей сово-
купности проблем, связанных с современным образованием, мы
выделили психолого-педагогические проблемы развития самосто-
ятельного мышления, определяющего эффективность развиваю-
щего характера обучения. Именно эти проблемы оказываются наи-
более значимыми и для системы дистанционного обучения, по-
скольку общение здесь происходит на расстоянии, и непосред-
ственное влияние личности педагога в данном случае не столь ярко
выражено, как в очной форме обучения.
Итак, нынешний век информационных технологий характерен
прежде всего своими ценностными ориентациями. На первый план
выходят, по утверждению американского экономиста Л.Туроу1,
знания и квалификация, ибо знания проявляются через квалифика-
цию, т. е. умение эти знания применять при решении разнообраз-
ных проблем. Человек нового тысячелетия должен быть не просто
хорошо образован, он должен уметь самостоятельно мыслить, при-
нимать взвешенные решения. Бурное развитие технологий, в том
числе информационных, требует соответственно подготовленных
людей, умеющих не только обслуживать наукоемкие технологи-
ческие процессы, но и постоянно совершенствовать свои знания
по мере развития существующих технологий, и появления новых
людей, умеющих работать с информацией. Вот почему, как было
сказано во введении к этой книге, основной целью обучения уже
в школьном образовании является интеллектуальное и нравствен-
ное развитие личности, формирование критического и творческого
мышления.
Американский психолог Д.Хальперн с горечью замечает, что
«Америку называют нацией, над которой нависла угроза, потому
чю мы лишаем учашихся самого важного компонента образова-
ния — мы не воспитываем в них способность мыслить. <...> только
39 % 17-летних молодых людей умеют находить нужную информа-
цию, упорядочивать ее и правильно истолковывать»1 2.
Вряд ли стоит говорить о том, что данная проблема касается не
только США. В нашей стране на протяжении десятилетий основ-
ным направлением политизированной школы было воспитание
послушных исполнителей. Самостоятельное мышление, желание
иметь собственную точку зрения и стремление ее аргументировать
не поощрялись официальной педагогикой. Основные усилия были
направлены на усвоение суммы знаний и их адекватное воспроиз-
ведение, хотя и в то время о необходимости ориентироваться на
развивающий характер обучения писали многие педагоги и психо-
1 Туроу Л. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999.
2 Хальперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда-
"ис. - СПб., 2000. - С. 19, 20.
31
логи в нашей стране (Л.С. Выготский, В. В.Давыдов, Д. Б.Элько-
нин, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И.Махму-
тов, Ш. И. Амонашвили др.)- Однако в рамках концепции образо-
вания, принятой в те годы, наша система образования была до-
вольно успешной и самодостаточной. Но изменился мир. Измени-
лись ценностные ориентации.
Теперь уже недостаточно обладать суммой знаний, необходимо
овладевать способами познавательной деятельности, чтобы на про-
тяжении всей жизни эти знания пополнять, совершенствовать,
применять на практике. Изменилось и понимание развивающего
обучения. В понимании В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина акцент де-
лался на дедуктивные методы познания, на развитие теоретиче-
ского мышления. Развитие абстрактного мышления считалось при-
оритетным в противовес конкретному. Теперь, оказывается, этого
мало. Теперь необходимо воспитывать самостоятельно мыслящих
людей, умеющих ориентироваться в быстро меняющемся мире и
принимать практические решения. Для этого необходимо не толь-
ко уметь анализировать определенную ситуацию, устанавливать
связи между явлениями, т. е. идти от общего к частному, но и уметь
собирать отдельные факты, наблюдать отдельные явления и на их
основе делать обобщения, т. е. идти от частного к общему, исполь-
зуя индуктивные методы.
На основе собранных фактов, их анализа нужно уметь синтези-
ровать полученные данные, устанавливая связи между наблюдае-
мыми явлениями, а также практически применять полученные
знания при решении вполне конкретных, прагматических проблем
окружающей нас действительности. Жизнь показывает, что вос-
требованными оказываются как теоретическое мышление, так и
конкретное мышление, а подчас и эмпирическое мышление, если
оно позволяет лучше понять суть явления. Об этом говорил еще
Дж.Дьюи: «Методы, которые развивают абстрактные интеллекту-
альные способности, ослабляют привычку практического и конк-
ретного мышления, так же далеки от воспитательного идеала, как
те методы, которые, развивая способность проектировать, приоб-
ретать, устраивать, предусматривать, не доставляют наслаждения
от мышления — независимо от их практических последствий»1. Все
зависит от конкретных целей и познавательной ситуации, харак-
тера рассматриваемой проблемы. В развивающем обучении разные
типы мышления должны быть разумно сбалансированы при веду-
щей, однако, роли в их становлении и развитии проблемных ме-
тодов, а также научного метода.
Мы давно говорим о необходимости внедрения в школы разви-
вающего обучения, но понимаем под этим разные подходы. Мы
говорим о необходимости личностно-ориентированного подхода
1 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 127.
32
к обучению, и эти умные слова прописаны во всех официальных
документах, касающихся образования. Но что под этим понима-
ется?
Давайте немного порассуждаем на эту важнейшую тему совре-
менной системы образования, отражающую, на мой взгляд, кар-
динальную проблему современной педагогики и педагогической
психологии.
Прежде всего определимся с понятием развивающего обучения.
Из всех многочисленных определений этого понятия мне ближе
следующее: «Тип обучения, в котором развитие человека является
не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основные
особенности развивающего обучения: учащийся превращается в
субъекта познавательной деятельности; развивается на формиро-
вании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; позна-
вательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпири-
ческого и теоретического познания (выделено мной. — Е. Л.)’, про-
цесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа по-
шания; основа процесса обучения — учебная деятельность уча-
щихся в ходе выполнения учебных заданий»1.. В этом определении
наиболее важна мысль о формировании механизмов мышления, а
не эксплуатации памяти. Как было показано выше, мы ставим под
сомнение тезис о приоритете дедуктивного способа познания. Все
зависит от типа познавательной задачи. Вряд ли это утверждение
будет справедливо в науках естественного цикла, которые во мно-
гом опираются на наблюдения, на собирание фактов и их обобще-
ние.
Что же имеется в виду под необходимостью формирования ме-
ханизмов мышления?
Обратимся сначала к признанному определению мышления:
«Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (от-
ражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих
и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких
свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существен-
ных отношений и закономерных связей между предметами и явлени-
ями»1 2.
Понятно, что когда мы говорим о мышлении, мы имеем в виду
мысль. Что же такое мысль? Известный американский философ,
психолог и педагог Дж. Дьюи определяет это понятие очень про-
сто: «Все, что приходит на ум, что “взбредет в голову”, называет-
ся мыслью»3. Это действительно так, но, говоря о педагогическом
смысле этого понятия, автор четко его ограничивает понятием
рефлекторного, или рефлективного, мышления, которое одно, по
1 Профессиональная педагогика. - М., 1997. - - С. 506.
2 Крутецкий В. А. Психология. — М.» 1980. — С. 156.
3 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909 — С. 1.
33
его словам, и имеет воспитательную ценность. «Рефлексия подра-
зумевает не простой ряд идей, но их последовательность, такой
последовательный порядок, чтобы каждая определяла последую-
щую как свое следствие и в то же время основывалась на предыду-
щей. Последовательные части рефлективного мышления выраста-
ют друг из друга и поддерживают друг друга; они приходят и ухо-
дят, не смешиваясь. Каждая часть является ступенью от одного к
другому, выражаясь технически, — это член мысли. Каждый член
делает вклад, которым пользуются в следующем члене. Поток или
течение превращается в связь, в цепь, в нить»1.
Рефлективное мышление всегда стремится к знанию, ибо все
связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления, рас-
суждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают»
в неизвестное. Рефлекторное мышление всегда обозначает опреде-
ленную степень уверенности, но уверенности, основанной на фак-
тах, знании. «Активное, настойчивое и внимательное рассмотре-
ние какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы
знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ
дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует реф-
лективное мышление»1 2. Думается, прав Дж. Дьюи, подчеркивая
мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктив-
ным, достойным задачи его специального и целенаправленного
развития. Мышление действительно отражает окружающую дей-
ствительность, но установление связей между предметами и явле-
ниями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного
мышления, которое единственно, как говорит Дж. Дьюи, и ценно
для воспитания и развития.
Таким образом, речь идет о смешении акцента на развитие ме-
ханизмов рефлекторного мышления. В современной трактовке по-
явилось понятие критического мышления, что весьма близко по
значению, по смыслу понятию рефлекторного мышления, данно-
го Дж. Дьюи в начале прошлого века. Применительно к современ-
ному миру идея заключается в том, что в обществе постиндустри-
ального развития, в котором информация, знания приобретают
приоритетную ценность, недостаточно обладать определенной сум-
мой знаний, необходимо уметь работать с информацией, уметь
самостоятельно приобретать и оценивать знания, принимать обо-
снованные решения. Как уже отмечалось выше, основная цель со-
временной системы образования — интеллектуальное и нрав-
ственное развитие личности, формирование критического и твор-
ческого мышления.
Определение сущности критического мышления дано Б. Рассе-
лом более 30 лет назад: «Критическое мышление — это процесс
1 Дъюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М . 1909. - - С. 3.
2 Там же. — С. 6.
34
оценивания или категоризации ранее принятых стандартов... оно, по-
видимому, включает отношение к этому знанию плюс знание фактов
плюс некоторые механизмы мышления»1. Более коротко критическое
мышление можно определить следующим образом: «Последова-
тельное, аргументированное, целенаправленное думание»1 2. Кри-
тическое мышление характеризуется некоторыми факторами:
- стремление к планированию умственной и любой другой де-
ятельности;
- гибкость, которая является антиподом догматизма, характе-
ризующего «закрытость ума». Человек с типом догматического
мышления изначально настроен негативно на все новое. «Я всегда
так делал» — обычная реакция такого человека на любую свежую
мысль;
- настойчивость, последовательность в достижении цели;
- готовность к самокоррекции3.
Для критического мышления «характерно построение логиче-
ских умозаключений, создание согласованных между собой логи-
ческих моделей и принятие обоснованных решений, касающихся
того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или вре-
менно отложить его рассмотрение»4.
Дж.Дьюи в качестве основных характеристик рефлекторного
мышления приводит любопытство, внушение или вызывание пред-
ставлений, упорядоченность мысли. При этом он подчеркивает,
что можно научиться хорошо мыслить, но не мыслить вообще.
Опираться следует на природные задатки ребенка и ранее приоб-
ретенный опыт мыслительной деятельности.
Высокую степень любопытства или любознательность следует
развивать в процессе воспитания. Столь утомительные для взрос-
лого «почему?» являются зародышами интеллектуальной любозна-
тельности, которая, по словам Дж.Дьюи, «поднимается над орга-
нической и социальной сферой и становится интеллектуальной на
той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызван-
ным наблюдением вещей и накоплением материала»5.
Отсюда первый, чрезвычайно важный, вывод: современная
система образования должна быть построена на предоставлении уча-
щимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения,
разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку
зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, на
собственные наблюдения, свой и чужой опыт.
1 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. —
Hillsdale, New Jersey, 1989. — P. 28.
2 Там же. — С. 37.
3 Там же. — С. 30.
4 Халъперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда-
ие. - СПб., 2000. - С 22.
5 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. - С. 29.
35
Традиционный учебник с его линейным построением материа-
ла, рассчитанным на усвоение, объяснительно-иллюстративный
метод, не может обеспечить подобных условий. Нужны принципи-
ально иные учебники, содержащие разнообразную познаватель-
ную информацию, предоставляющую ученикам пищу для размы-
шлений, необходимы новые методы, технологии обучения, даю-
щие ученикам возможность самостоятельного поиска информации,
фактов в подтверждение или опровержение той или иной точки
зрения, в первую очередь собственной точки зрения.
Электронный учебник по своим дидактическим свойствам в
наибольшей мере подходит для реализации этой важнейшей зада-
чи. Не стоит только думать, что автор ратует за замену традицион-
ных печатных пособий электронными. Ни в коей мере. Функции
печатных средств обучения, в первую очередь учебников, настоль-
ко значимы, что вряд ли электронные средства когда-либо их смо-
гут полностью заменить. Об этом мы поговорим позднее. Здесь же
нам важно просто подчеркнуть мысль о том, что электронные учеб-
ники, электронные средства обучения, предназначенные в том
числе и для системы дистанционного обучения, в силу своей спе-
цифики могут решать поставленную выше важнейшую задачу со-
временной дидактики достаточно легко и эффективно, используя
гипертекстовые технологии. Система ссылок позволяет организо-
вать учебный материал таким образом, чтобы ученик мог знако-
миться не с одной точкой зрения на изучаемую проблему, а с
разными версиями, разнообразными фактами, самостоятельно
делать выводы, искать дополнительные сведения в подтверждение
или опровержение той или иной точки зрения, т.е. работать с раз-
нообразной информацией. Но для этого необходимо отбирать и
организовывать содержание обучения как в печатном, так и в элек-
тронном пособии, с учетом специфики каждого из них и с учетом
данного концептуального положения.
Представления, мнения, идеи возникают у разных людей по-
разному. «Для неподвижного или глупого ума нужна сильная встря-
ска, или толчок, чтобы побудить его к представлению; блестящий
ум быстро и живо реагирует толкованием и представлениями на
условия, за которыми следит»1. Большое значение для осмысления
быстроты и качества интеллектуальной реакции имеет глубина
мысли. Поверхностность суждения говорит о недостатке интел-
лектуального воспитания. Если учитель всякий раз торопит уча-
щихся с ответом, не давая им времени на размышления, сбор и
анализ соответствующих фактов, он, возможно, невольно подтал-
кивает их к поверхностному взгляду на суть вещей. «Глубина, до
которой опускается сознание проблемы, сознание трудности, оп-
ределяет качество последующего мышления; и всякий прием пре-
1 Дъюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М , 1909. — С. 31.
36
подавания, который приучает ученика ради успешного ответа или
для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой
поверхности подлинных проблем, опрокидывает истинный метод
воспитания ума»1.
Отсюда второй, значимый для нашего рассуждения, вы вод:
классно-урочная система с ее калейдоскопом уроков, тем, видов дея-
meibHOcmu вступает в противоречие с необходимостью вдумчивого
отношения к процессу познания, к возможности поразмыслить над
тем или иным фактом, явлением, собрать нужный материал и т. д.
Современные технологии, в частности метод проектов, модуль-
ное обучение, дают возможность несколько нивелировать отрица-
тельные следствия классно-урочной чехарды, но не ликвидиро-
вать ее. 6—7 различных уроков вдень, т.е. 6—7 разных областей
знания, в сущность которых надо вникнуть за 45 минут. Если при-
нять во внимание, что учащиеся обладают разными типами нерв-
ной деятельности, разными способностями и возможностями, то
легко себе представить, что подобное обучение в конце концов
приводит к поверхностным знаниям у большинства учеников и,
как следствие, к формированию поверхностного взгляда на жизнь.
Это уже воспитание определенной черты личности. Вновь обра-
тимся к авторитету специалиста-психолога: «Критическое мышле-
ние не появляется автоматически в виде побочного результата обыч-
ного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эф-
фекта, требуется прилагать систематические усилия по совершен-
ствованию мышления»2.
Речь в данном случае идет не только об использовании соответ-
ствующих технологий обучения. Необходима определенная орга-
низация содержания обучения. Представления, факты должны быть
соответствующим образом организованы. «Когда факторы легко-
сти, обилия и глубины как следует уравновешены или пропорцио-
нальны, у нас появляется непрерывность мысли»3. Организация
всего хода мыслей в определенном, целенаправленном русле ука-
зывает на согласованное и правильное мышление. Рассуждения,
представления должны быть последовательными, подчиняющимися
единой логике, ведущей к доказательности. Следовательно, сам
материал в учебных пособиях, учебниках должен быть организо-
ван таким образом, чтобы давать место для собственных рассужде-
ний, поиска дополнительных фактов, обобщений учащимися. За-
дания должны стимулировать учащихся к самостоятельной работе
с информацией, не ограничиваясь учебником. Метод проектов и в
этом отношении может значительно помочь, ибо он строится на
1 Дьюи Дж Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 34.
’ Ха.и>перн Д. Психология критического мышления: 4-е международное изда-
ние. - СПб., 2000. - С. 28.
1 Там же. — С. 33.
37
решении конкретных, значимых для ученика проблем, как прави-
ло, требующих для своего решения интегративного знания, твор-
ческого взгляда на суть проблемы. Он позволяет, с одной сторо-
ны, искать пути решения проблемы, искать факты, анализировать
ситуацию, рассуждать о выборе пути исследования, а с другой —
создать конечный продукт, в котором полученные знания, резуль-
таты поиска, проведенного исследования будут реализованы. Од-
нако это вовсе не значит, что все следует сводить к проектам. Дис-
куссионное изложение материала, выявление противоречий, со-
поставление фактов само по себе стимулирует мысль ученика.
В этом отношении дистанционная форма обучения лишена это-
го недостатка. При дистанционном обучении каждый ученик име-
ет возможность работать в удобное для себя время, уделять изуча-
емому вопросу столько времени, сколько необходимо для его ус-
воения. Никто его не торопит (кроме общего графика работы). Он
имеет возможность углубиться в проблему, ознакомиться с допол-
нительными материалами в сети, не тратя времени на хождение в
библиотеку. Но пусть не подумает читатель, что автор стремится
показать необходимость замены очного обучения дистанционным.
Нив коем случае. Демократизация современной системы образо-
вания в том и заключается, что у человека демократического об-
щества должна быть возможность выбора в разные периоды жизни.
Если по какой-то причине, на каком-то жизненном этапе у чело-
века нет возможности посещать очное образовательное учрежде-
ние, у него должна быть альтернатива, не менее эффективная,
предоставляющая ему возможность получить полноценное образо-
вание. Одни могут выбрать обучение в системе экстерната, другие
в заочной форме, а третьи в дистанционной, если к тому имеются
соответствующие условия. Все формы обучения должны быть до-
статочно эффективными с учетом специфики каждой из них.
Следует указать еще на одну особенность критического, или
рефлекторного, мышления. «Критическое мышление также вклю-
чает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассужде-
ний, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, кото-
рые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда
называют направленным (directed) мышлением, поскольку оно
нацелено на получение желаемого результата»1.
Как видно из приведенных суждений признанных психологов,
в основе критического, или рефлекторного, мышления, которое
и следует развивать в школе, лежат такие качества ума, как любо-
знательность, гибкость, глубина представления, дисциплина ума,
организованность мыслительной деятельности, умение планиро-
вать свою деятельность.
1 Хальперн Д. Психология критического мышления. 4-е международное изда-
ние. - СПб., 2000. - С. 22.
38
Что же является источниками мысли?
Дж.Дьюи на этот вопрос отвечает так: «Очевидно, прошлый
опыт и прежнее знание»’. Об этом говорят и другие психологи,
исследующие механизмы критического мышления. Отсюда очеви-
ден вывод о необходимости овладения фундаментальным знанием.
Сторонники так называемого традиционного, знаниецентристского
подхода к обучению ставят во главу угла усвоение знаний. Сторон-
ники развивающего обучения, культуросообразного подхода счи-
тают, что одних знаний для интеллектуального развития личности
недостаточно, необходимо формировать рефлекторное, критиче-
ское мышление, позволяющее человеку самостоятельно исследо-
вать, познавать, уметь аргументировать свою точку зрения, фор-
мировать культуру умственного труда.
Что же служит стимулом критического, или рефлекторного,
мышления? Вновь обратимся к классикам. Дж.Дьюи, отвечая на
этот вопрос, приводит простой пример: «Человек, путешествую-
щий в незнакомой местности, приходит к раздвоенной дороге. Не
имея достаточно познаний, на которые опереться, он должен ос-
тановиться в сомнении и нерешительности..Какая дорога настоя-
щая? И как выйти из сомнения? Может быть только две альтерна-
тивы: он должен или смело и произвольно избрать путь, доверяясь
счастью, или открыть основания для заключения, что данная до-
рога — правильная. Всякая попытка разрешить вопрос мышлением
будет заключать исследование других фактов, доставленных или
памятью, или дальнейшим наблюдением, или тем и другим... его
мысль стремится открыть факты, служащие для этой цели», и да-
лее: «Пока наша деятельность медленно переходит с одного пред-
мета на другой, пока мы позволяем фантазии по желанию забав-
ляться мыслями, рефлексии еще нет. Затруднение или остановка
на пути к образованию мнения приводит нас, однако, к размыш-
лению... мы стараемся найти точку зрения, откуда бы мы могли
видеть добавочные факты и, приобретя более общий взгляд на
положение, решить, в каком отношении факты находятся друг к
другу»1 2.
Собственно, в этом и заключается суть рефлекторного мышле-
ния: вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их досто-
верностью, логическое выстраивание фактов для познания ново-
го, для нахождения выхода из сомнения, формирование уверен-
ности, основанной на аргументированном рассуждении, другими
словами, научный метод познания. «Потребность в разрешении со-
мнения является постоянным и руководящим фактором во всем
процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разреше-
ния или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток
1 ДъюиДж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. И.
2 Там же. — С. 10
39
мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель
контролирует процесс мышления»1.
Мы связываем формирование критического, или рефлекторно-
го, мышления с интеллектуальным развитием личности. Имеем ли
мы на это основания?
Понятие интеллекта является одним из центральных в психо-
логии. Интеллект рассматривается как главный «материал» для
мысли. Стенберг (1981) так определяет понятие интеллекта: «Это
не просто способность учиться и доказывать новые понятия... ин-
теллект в большой своей части является способностью усваивать и
доказывать целостные концептуальные системы»1 2. Речь идет о нети-
повых, проблемных задачах, которые требуют для своего решения
и доказательства умения применять систему знаний, понятий из
разных областей. Это общепознавательная способность. Многие
связывают понятие интеллекта с умением мыслить логически, с
умением воспринимать информацию с глубоким ее пониманием.
По мысли психологов, интеллект предусматривает триаду умений:
планирование и отслеживание последовательности выполняемых
действий, усвоение знаний и применение знаний в практической
деятельности. Среди психологов известно равенство Рассела:
Установка + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление
Как видно из сказанного, понятие интеллекта и понятие реф-
лекторного, или критического, мышления весьма близки. Форми-
руя критическое мышление, мы тем самым развиваем интеллект
ребенка.
Одновременно полезно помнить, что нравственное развитие
человека в большой мере обусловлено его отношением к поступ-
кам. поведению другого. «Привычка активного исследования и тща-
тельного обсуждения в значительных и насущных проблемах пове-
дения представляют лучшую гарантию, что и общий строй ума
будет разумным»3. «Критическое мышление в силу своих психоло-
гических корней учитывает связь мышления и чувств. Эмоциональ-
ность, творческое воображение, ценностные установки являются
составными частями критического мышления»4.
Таким образом, наши размышления о сущности развивающего
обучения сводятся к необходимости целенаправленного развития у
учащихся критического, или рефлекторного, мышления, обеспечиваю-
щего развитие интеллекта школьников, разумеется, в зависимости
от их природных задатков, способностей. Нравственное развитие
1 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления — М., 1909. — С. 10, И.
2 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. —
Hillsdale, New Jersey, 1989. — P. 23.
3 Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. — М., 1909. — С. 48.
4 Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. —
Hillsdale. New Jersey, 1989. - P 25.
40
личности также связано с интеллектуальным развитием, с умени-
ем, опираясь на опыт не только собственный, но и накопленный
человечеством, разумно определять нравственные ценности, уме-
нием анализировать с ориентиром на эти ценности свое и чужое
поведение, поступки. Творчество также является неотъемлемой
характеристикой интеллектуального развития личности и тесней-
шим образом взаимосвязано с рефлекторным мышлением. Спо-
собность к самостоятельному, критическому мышлению всегда
сопряжена со способностью к творчеству, ибо предполагает умение
взглянуть на суть вещей с иной, чем общепринятая, точки зрения,
умение находить нетривиальные решения проблем. Именно так, через
посредство формирования критического мышления, через исполь-
зование разнообразных методов дедуктивного, индуктивного, экс-
периментального, научного происходит формирование тех или иных
человеческих ценностей, формирование убеждений, менталитета.
Теперь несколько слов о личностно-ориентированном подходе,
или, по определению И. А. Зимней, личностно-деятельностном под-
ходе. Разумеется, если мы говорим о необходимости формирования
критического мышления, вкладывая сюда понимание развивающе-
го обучения, то речь идет о каждом отдельно взятом ученике. Здесь
не может быть усредненного подхода. Следовательно, дифференци-
ация и индивидуализация обучения лежат в основе данного кон-
цептуального подхода к обучению. Очень может быть, что понятие
«личностно-ориентированный подход», т.е. ориентированный на
личность ученика, не совсем удачный термин, если иметь в виду
семантику слова «личность» в русскоязычной культуре. В англо-
язычной культуре это понятие более конкретно — «Child / student
oriented approach». Но суть понятия ясна: в центре внимания —
ученик, деятельность учения, а не преподавания. Отсюда следую-
щий вывод: огромную роль в реализации данного подхода играют
технологии обучения, т.е. организация деятельности учащихся для
достижения желаемого результата. К сожалению, в последние годы
внимание дидактов. методистов к этой важнейшей проблеме не-
сколько ослабло. Надо подчеркнуть еще одну важную мысль о том,
что. несмотря на кажущуюся привлекательность индивидуализа-
ции обучения, опыт мировой практики убедительно показал, что
групповые вилы деятельности при условии их грамотной органи-
зации (обучение в сотрудничестве, метод проектов) значительно
эффективнее как коллективной (фронтальной) работы, так и ин-
дивидуальной. Проблема социализации, также немаловажная сама
по себе, успешно решается при использовании разнообразных видов
Работы в малых группах.
Итак, переходя на язык дидактики, мы склоняемся к целесо-
образности использования конструктивистского подхода к обуче-
нию и развитию учащихся. Корни современного конструктивизма
как раз и следует искать в теоретических воззрениях Дж. Дьюи,
41
Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. С. Выготского, о чем речь шла выше.
Конструктивизм можно определить как философию образования,
теорию обучения, основанную на когнитивной психологии. С точ-
ки зрения конструктивизма познавательная деятельность предус-
матривает не просто усвоение знаний, а их создание, осмысление
на основе предшествующего собственного опыта. Конструктивизм
предполагает, что осмысление знаний есть результат познаватель-
ной деятельности по осмыслению ранее приобретенного опыта,
способность учашегося осмысливать этот опыт, уметь интерпрети-
ровать изучаемые объекты и явления, другими словами, приобре-
тать новые знания на основе критического мышления. Это подход,
в котором основным является познавательная деятельность учени-
ка, его активность в поисках знания, понимания, осмысления.
Отсюда наблюдается явная тяга к проектной деятельности, при
которой учащиеся приобретают новые знания в результате само-
стоятельных открытий и опыта. При таком подходе знание разви-
вается, приобретая новые грани в процессе активной познаватель-
ной деятельности ученика. Основная деятельность строится вокруг
решения проблем, аргументации получаемых фактов, формулиру-
емых точек зрения, критического мышления и активного исполь-
зования ранее полученных знаний. Кроме того, конструктивисты
рассматривают сотрудничество, когнитивизм, самостоятельную
деятельность учащихся как наиболее существенные элементы по-
знавательной деятельности.
И все-таки мы не можем не остановиться на понятии личности
в отечественной психологии. Понятие личности достаточно детально
исследовано в работах известного российского психолога А. Н.Ле-
онтьева: «Личность есть относительно поздний продукт обществен-
но-исторического и онтогенетического развития человека»1. Лич-
ностью не рождаются, личностью становятся в результате обще-
ственно значимой деятельности. «Действительную основу личнос-
ти составляет то особое строение целокупных деятельностей субъек-
та, которое возникает на определенном этапе развития его чело-
веческих связей с миром»1 2 и далее: «Формирование личности пред-
полагает развитие процесса целеобразования и соответственно раз-
вития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы
перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и
вступают в противоречие с породившими их мотивами»3. И вновь
мы обращаемся к необходимости формирования у учащихся кри-
тического мышления, которое и дает человеку возможность само-
стоятельно ставить цели, планировать свою деятельность, поступ-
ки, поведение, размышлять, опираясь на опыт, факты, знания.
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Дичность. — М., 1975. — С. 176.
2 Там же. — С. 209.
3 Там же. — С. 210.
42
делать правильные выводы. Именно такие способности и отличают
личность от индивида.
В нашей практике на протяжении последних 10 лет шла интен-
сивная работа по апробации и адаптации известных в мировой
практике педагогических технологий, которые, с одной стороны,
отражают сущность личностно-ориентированного подхода, а с
другой — способствуют формированию критического и творче-
ского мышления в том их понимании, которое приведено выше.
Мы создали на основе этих технологий определенную дидактиче-
скую систему, которую апробировали не только в очном, но и в
дистанционном обучении.
Назовем эти технологии:
- обучение в сотрудничестве (cooperative learning);
- дискуссии;
- метод проектов;
- разноуровневое обучение;
- ролевые игры (проблемной направленности);
- «портфель ученика».
Основным средством реализации этих педагогических техноло-
гий служат информационные технологии, в первую очередь ин-
тернет-технологии.
Особое внимание обращаем на метод проектов, в основе которо-
го обязательно лежит проблема, значимая для отдельного ученика,
группы учащихся, общественно значимая, исследование которой и
предусматривает индивидуальную или групповую интеллектуальную
деятельность учащихся, описанную выше. Обучение в сотрудниче-
стве позволяет подготовить учащихся к этой вовсе не простой само-
стоятельной деятельности, сформировать необходимые интеллек-
туальные умения. При этом данная система позволяет учитывать
природные задатки учащихся, их способности и возможности к овла-
дению знаниями, практическими умениями в разных областях, спо-
собности к самооценке, добиваться полного развития личности.
Указанные технологии многие годы успешно применяются в
практике очного обучения. В нашей практике дистанционного обу-
чения они также зарекомендовали себя как достаточно эффектив-
ные. Но на этом мы подробнее остановимся позднее.
Но прежде чем обратиться к организации учебного процесса в
условиях дистанционной формы обучения, целесообразно понять,
насколько новая форма обучения получила распространение в на-
шей стране и за рубежом, чтобы отдать себе отчет в том, насколь-
ко актуальна рассматриваемая здесь проблема.
Вопросы для размышления
1. Прежде всего следует определиться в концептуальном плане: какие
идеи вам наиболее близки — идеи так называемого традиционного обуче-
ния или идеи гуманистической педагогики? Ваши аргументы.
43
2. Исходя из занятой вами позиции, выскажите свое мнение по поводу
используемых вами на практике учебников. Насколько они позволяют орга-
низовать дискуссионное обсуждение той или иной проблемы? Есть ли в
них материал, представляющий разные точки зрения на одну и ту же про-
блему? Есть ли задания, направленные на самостоятельный поиск и ана-
лиз информации? Уделяется ли специальное внимание формированию
умения работать с текстом на любом носителе?
3. Используете ли вы в своей практике дополнительные материалы, по-
зволяющие ознакомить учащихся с другими мнениями на изучаемую про-
блему? Как часто вы организуете дискуссии? Считаете ли вы важным об-
ращать внимание на необходимость формирования толерантного отноше-
ния к другим народам, культурам, мнениям?
Творческое задание
Сформулируйте ваши предложения по организации современной си-
стемы образования: в школе, вузе (в зависимости от вашей специализа-
ции). Что бы вы сохранили из традиционной системы как доказавшее свою
эффективность и в новых условиях развития общества? Что вы считаете
необходимым изменить? Какие учебники вы хотели бы получить для реа-
лизации современных тенденций образования?
1.3. Анализ отечественного опыта дистанционного обучения
в среднем образовании и системе повышения квалификации
педагогических кадров
Всесторонняя культура духа требует, что-
бы все люди имели знание о будущей
жизни, воодушевлялись мечтой о ней и
прямыми путями были ведомы к ней.
Я. А. Коменский
Дистанционное обучение базируется на трех составляю-
щих: технологической, содержательной и организационной.
Технологическая составляющая немыслима без соответствующей
материальной базы и программного обеспечения, что требует как
единовременных капиталовложений (компьютеры, сети, программ-
ное обеспечение), так и постоянных (техническая поддержка, со-
провождение программного обеспечения, апгрейд и т.д.).
Содержательная часть требует не меньших, если не больших
затрат. Сюда входят создание информационных ресурсов в виде
курсов дистанционного обучения, специализированных сайтов и
порталов, методическая поддержка.
Организационная часть предусматривает обучение и переподго-
товку преподавателей дистанционного обучения, педагогическое
44
сопровождение студентов в процессе обучения, т.е. организацию и
проведение учебного процесса. Самым видимым звеном этой це-
почки является наличие (разработка, создание и поддержка) ин-
формационных ресурсов. Несколько лет назад Рунета (русскоязыч-
ной сети) как серьезного русскоязычного информационного ре-
сурса не существовало. И говорить об образовательных информа-
ционных ресурсах для целей дистанционного обучения было слож-
но. В настоящее время картина достаточно радикально измени-
лась.
В программе Правительства РФ «Структурная перестройка и эко-
номический рост в 1997—2000 годах» в качестве одной из основ-
ных задач ставится задача развития высокоэффективной информа-
ционной среды, доступной для населения, расширение рынка
информационных услуг. Развитием средств и систем связи ведает в
нашей стране Государственный комитет по связи и информатиза-
ции России. Как отмечает Л. А. Василенко*, «перспективной целью
развития связи общего пользования является поднятие уровня
телефонизации страны до такого, при котором обеспечивается
ускоренное развитие производительных сил общества, его инфор-
матизация». Это примерно 40 телефонов на 100 жителей (такое
соотношение существует в настоящее время в развитых странах
мира). В современной России на 100 жителей приходится ^теле-
фонов.
Особое значение приобретает развитие образовательного сег-
мента Рунета, ибо проблема информатизации образовательной сфе-
ры — одна из центральных в государственной политике. К сожале-
нию, развитие этой сферы тормозится не только нехваткой фи-
нансирования, но и отсутствием понимания ее значимости на уров-
не региональных властей. В этой связи важен опыт отдельных реги-
онов в создании своей региональной информационно-образова-
тельной среды.
Ресурсы Рунета для ДО
Большинство солидных русскоязычных сайтов были созданы
четыре-пять лет тому назад на деньги зарубежных организаций. В се-
редине 1990-х гг. зарубежные фонды стали вкладывать деньги в раз-
витие региональных информационных ресурсов. Процесс приоб-
ретал лавинообразный характер. Осознав проблему информацион-
ного неравенства, местные власти стали поддерживать развитие
компьютерных телекоммуникаций у себя на местах если не боль-
шими деньгами, то хотя бы морально, что вызвало бурный рост
региональных сетей. Термин «информационное пространство» проч-
1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос-
сии. - М„ 2000. - С. 47.
45
но вошел в обиход как чиновников от образования, так и участ-
ников учебного процесса.
Примером этого явления может служить проект «Российские
гражданские сети» и как часть его — проект «Челябинская граж-
данская сеть», который стартовал в мае 1998 г.
Сеть должна была обеспечить широкое вовлечение в информа-
ционное пространство большого числа организаций и частных лиц,
занимающихся самыми разнообразными видами деятельности;
возможность участия в ее управлении и развитии всех пользовате-
лей; доступ к информации с использованием полного набора се-
тевых сервисов при минимальных затратах; путь для «самовыраже-
ния» участников сети через распространение собственной инфор-
мации и др.
В результате осуществления данного проекта:
- создана структура управления и поддержания жизнедеятель-
ности сети и ее информационных ресурсов:
- создано 8 телефонных модемных входов для SLlP/PPP-соеди-
нений;
- получили развитие информационные службы, работающие в
режиме on-line: прежде всего WWW с применением интерактив-
ных компонентов для откликов, обсуждений, объявлений ит.п и
в режиме off-line: списки рассылки, шлюзы ко всем основным
видам сервиса через e-mail (Web, news-группы, ftp) и т.д.;
- параллельно с этим проведена большая работа по популяри-
зации Интернета, повышению квалификации пользователей, со-
зданию справочных и учебных материалов, распространению бес-
платного и условно бесплатного программного обеспечения для
работы в сети.
Аналогичным образом развивались и другие гражданские сети
этого проекта:
www.cnk.kai.nj — Казань;
www.samara.org — Самара.
Проект способствовал развитию телекоммуникаций в регионе,
а заодно и тому, что называется информационной культурой на-
селения. Была создана технологическая составляющая, которая
позволила в дальнейшем серьезно говорить о возможности созда-
ния и развития системы дистанционного образования в России.
Данный ресурс не разрабатывался специально для целей дистан-
ционного обучения, но, как и всякий информационный ресурс,
он может использоваться в качестве источника данных для фор-
мирования учебной информации (особенно для повышения ква-
лификации учителей, например, по основам правовых знаний и
обществоведению), для курсов как дистанционного, так и очного
обучения.
Развитие содержательной составляющей можно проиллюстри-
ровать на примере проекта-кон курса «Гуман итарные острова Ру-
46
нета». Многолетний мегапроект Института «Открытое общество»
(Фонд Дж. Сороса) «Высшая школа» был направлен на создание
не только технологической базы в 33 гуманитарных университетах
страны (создание интернет-центров), но и информационных ре-
сурсов по гуманитарным и социально-экономическим дисципли-
нам (востоковедение, история, культурология, международные от-
ношения, политология, педагогика, психология, право, социо-
логия, филология, философия, экономика), а также по подготов-
ке и повышению квалификации педагогических кадров этих уни-
верситетов, проектов по выявлению наиболее актуальных потреб-
ностей университетов в образовательных ресурсах. Проект успеш-
но развивался, и его ресурсы могут быть полезны преподавателям
дистанционных курсов при разработке занятий, тем или даже ав-
торских курсов.
Приведем примеры региональных сетей, наиболее богатых с
точки зрения образовательных ресурсов, для того чтобы понять,
каким образом эти ресурсы могут быть использованы для развития
системы дистанционного обучения в России.
Новосибирская область — одна из немногих-областей, имеющих
собственную образовательную сеть. Она так и называется — Ново-
сибирская областная образовательная сеть. Сокращенно НООС. По
некоторым источникам, НООС объединяет более 600 ресурсов, в
большинстве своем образовательных. Всем этим информационным
богатством пользуются около 120 тыс. человек, доступ в Интернет
которым обеспечивают более 20 провайдеров. Информация — самая
разнообразная: от ссылок на отделы образования, web-страницы
школ и других учреждений образования до планов уроков по пред-
метам школьной программы. Если вас интересуют книжные обо-
зрения, олимпиады, викторины, научные конференции и всевоз-
можные творческие конкурсы, на этом портале вы найдете все.
Интерес представляют и тематические разделы по предметам:
английский язык, биология, география, история — здесь пред-
ставлены почти все школьные предметы. На главной странице НООС
можно найти ссылки на сайт регионального центра Федерации
Интернет Образования, который работает на базе областного Цен-
тра информационных технологий управления образования адми-
нистрации Новосибирской области.
Основными направлениями деятельности центра являются орга-
низация обучения школьных учителей работе с Интернетом (ком-
пьютерный ликбез), а также разработка методических, учебных и
справочных материалов, обеспечивающих дистанционную поддер-
жку образовательного процесса.
Среди полезных образовательных инициатив — «Грамматиче-
ский конкурс “Золотая клякса”», который проводится с целью
Повышения общего уровня грамотности в российском Интернете.
Любой сайт может участвовать в этом конкурсе.
47
Из краткого описания НООС можно сделать вывод, что это от-
крытая региональная сеть, основной задачей которой является
создание образовательного пространства с целью информацион-
ной поддержки современной школы. Но здесь нет специализиро-
ванных курсов для учителей и учащихся средних школ, которые
хотя бы отдаленно напоминали систему дистанционного обучения.
Есть много методических материалов, информация о передовом
педагогическом опыте, авторские разработки программ и много
полезного для работы школьного учителя с точки зрения самооб-
разования, но регулярных дистанционных курсов повышения ква-
лификации нет. Нет и курсов для учащихся.
Рассматривая региональные образовательные сети, нельзя не
упомянуть многие города, где в меньшей или большей степени
идет бурное развитие образовательных сетевых ресурсов: Ярославль,
Саратов, Казань, Ханты-Мансийск, Биробиджан, Екатеринбург,
Пермь и многие другие. Отбирая точки в Рунете для краткого их
описания, мы руководствовались двумя критериями: типичность аля
образовательных сетей регионов и направленность на цели среднего
образования. С точки зрения второго критерия прежде всего следует
остановиться на Омской образовательной сети (www.omsk.edu.ru),
особенно если учесть активность учителей и учащихся омских школ
в сетевых инициативах.
Омский образовательный сервер (хотя правильнее было бы ска-
зать «портал») имеет главную страничку со следующими ссылка-
ми: новости, официальные документы, омские школы, методи-
ческие разработки, проекты в помощь ученику, дополнительное
образование, советы психолога и др. На сервере можно получить
подробную информацию об образовательных учреждениях: гимна-
зиях, школах, лицеях. Здесь же даны их web-сайты или адреса элек-
тронной почты. Можно попасть в образовательные округа и по-
смотреть имя-звание своего предметного методиста. Или задать
вопрос работникам городского управления образования. В разделе
«Методические разработки» — посмотреть конспекты уроков и
лабораторных работ, разработки тестов и предметных программ, в
разделе «Дистанционное образование» — самораскрывающиеся
архивы тех же уроков. Однако и представленные здесь курсы не
являются курсами дистанционного обучения. Это курсы для само-
образования. Они доступны всем (например, курс «Основы
HTML»), некоторые имеют авторизованный доступ (например,
курс «Основы JavaScript»). Курсы устроены просто: теория, зада-
ния по прочитанному, список литературы. Общения с учителем/
тьютором не предусматривается.
Курсы предназначены для учителей информатики. Однако сис-
темной работы по повышению квалификации учителей в режиме
дистанционного обучения, как это происходит, например, в Якут-
ске, здесь нет.
Интерес представляет опыт Перми, тем более что создавать ин-
формационное образовательное пространство первыми начали
пермяки.
Центр развития образования Перми имеет лабораторию дис-
танционного обучения, на сайте которого размещены следующие
разделы.
1. Площадка для дистанционного обучения.
2. Система дистанционного обучения ОРОКС 2.12.
3. Дистанционный курс общения в Интернете.
Звучит многообещающе. Рассмотрим каждый из предложенных
вариантов поподробнее. На «Площадке для ДО» располагаются
следующие курсы:
- математика;
- управление проектами;
- введение в Интернет;
- инструкция по работе с сайтом;
- футбол.
Зайдем в модуль «Управление проектами». Содержание курса
«Управление проектами»:
- введение;
- история развития;
- управление проектами;
- основные определения;
- классификация проектов;
- основные участники проектов и т.д.
Поскольку на «живую» версию требовалась авторизация, нам
была доступна только демоверсия курса. Судя по ней, курс устро-
ен типично для многих подобных в сети — теория, примеры, ги-
перссылки. Не обнаружилось ни заданий, ни возможности обще-
ния с преподавателем. Заглянем на следующий курс.
Система дистанционного обучения ОРОКС 2.12 (www.atletl.ru/
main_3.htm) — инструмент дистанционной формы обучения, ко-
торая позволяет создавать курсы дистанционного обучения. Обуча-
ющие курсы предназначены для использования при групповом
компьютерном обучении, для самоподготовки, а также при уда-
ленном доступе — для обучения, тестирования, контроля и уп-
равления учебным процессом.
Для слушателей: П рограмма позволяет отслеживать успе-
ваемость каждого слушателя, устанавливать индивидуальные уровни
сложности обучения, тестировать, принимать зачеты и экзамены,
как в локальной сети, так и через Интернет (т.е. обычная оболочка
дистанционного обучения, коих в сети много).
Для преподавателей: «Создай свой курс, учебник on-line».
Для создания собственного интерактивного курса на базе СДО
ОРОКС 2.12 необходимо зарегистрироваться в качестве ГОСТЯ и
Направить письмо-заявку по адресу: mail@ailetl.ru.
Для примера зайдем на модуль «Понятие дистанционного обуче-
ния и образования», который имеет некоторую структуру, внутри
текста сноски (не гиперссылки, а обычные сноски) на библиогра-
фию, хотя последнюю обнаружить не удалось (видимо, из-за статуса
ГОСТЬ), так же как не удалось узнать и автора теста. Несмотря на
пройденный модуль, не удалось заработать очки/баллы. Персональный
дневник учета успеваемости остался пуст, мы так и не поняли, поче-
му. Видимо, платные курсы предоставляют больше возможностей.
Вывод: данный курс(ы) может рассматриваться как электрон-
ная версия печатного пособия. Он не предусматривает даже мини-
мальных заданий, не говоря уже об общении с преподавателем.
Его можно использовать для самообразования, но это все равно
что читать книжку, хотя в печатном виде это делать значительно
легче. Здесь полностью отсутствует организационная часть систе-
мы. Назвать подобные курсы дистанционным обучением нельзя.
То же самое можно сказать и о последнем курсе «Дистанцион-
ный курс общения в Интернете».
Этот курс устроен еще проще. Здесь нет никаких оболочек. Это
структурированная информация из руководства по использованию
электронной почты.
Приведенные выше примеры типичны для развития как техни-
ческой, так и содержательной составляющей региональных сетей.
Ресурсы этих проектов могут быть использованы для целей повы-
шения квалификации работников образования, однако системой
получения образования в форме дистанционного обучения это на-
звать нельзя.
Курсы дистанционного обучения в Рунете
Вместе с тем на запрос о дистанционном образовании поиско-
вые машины Рунета выдают несколько десятков тысяч ресурсов!
Однако в подавляющем большинстве случаев это сборники раз-
розненных электронных учебников или курсов по отдельным пред-
метам. предназначенные для самообразования. Они не предпола-
гают организации регулярного учебного процесса.
Но есть, разумеется, и подлинно дистанционные курсы. При-
ведем несколько примеров.
Пример 1.
На сервере Челябинского технического университета находится один
из первых образовательных сайтов «Океан знаний», где размешены сле-
дующие рубрики: Учительская (методички, учеба, копилка учителя, кол-
леги. досуг и т.д.), Новости сервера, Школьный двор (периодические
издания, детское творчество), Визитки школ, Ссылки на интернет-ре-
сурсы по тематике школьных предметов и т.д. Этот сайт был одним из
первых разместивших курсы дистанционного обучения как для учителей,
так и дня учеников. Вот рубрики интересующего нас раздела.
50
Курсы для учителей.
Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования,
1997 г.
Методика изучения компьютерных телекоммуникаций в школе, 1998 г.
Новые педагогические технологии, 1998 г.
Курс подготовки координаторов для системы дистанционного обуче-
ния, 2000 г.
Курсы для школьников.
Курсы обучения чтению на немецком языке (V—VI и VlI—V111 клас-
сы) — «Учимся с удовольствием», 1999 — 2000 гг.
География России.
Курс английского языка «Let’s Read» (V—VI классы), 1997 г.
Все эти курсы дистанционного обучения были созданы в разные годы
(1995—2000 гт.) сотрудниками лаборатории дистанционного обучения
Института общего среднего образования Российской академии образова-
ния совместно с коллегами из ЧГТУ и с тех пор неоднократно обновля-
лись. Была отработана методика проведения виртуальных занятий, с ко-
торой можно познакомиться на сервере КОСО (www.ioso.ru/distant/we/
laboratory.htm). Курсы прошли неоднократную апробацию и показали свою
эффективность, в первую очередь для системы повышения квалифика-
ции педагогических кадров.
Пример 2.
Наиболее приближенной к нашему пониманию системы дистанцион-
ного обучения можно назвать Якутскую образовательную сеть. Для того
чтобы понять, почему мы сделали такой вывод, необходимо описать хотя
бы содержательную составляющую этой сети.
Республика Саха (Якутия) — один нз первых, если не самый первый
регион, обративший пристальное внимание на развитие и информатиза-
цию системы образования. К 2002 г. республика вышла на следующие ре-
зультаты: по программе президента республики во всех школах Якутии
есть современные компьютерные классы, по программе компьютериза-
ции сельских школ было поставлено еще 1113 компьютеров. На каждых
пять учащихся общеобразовательной школы приходится один компьютер.
Всего в республике 750 школ. В восьми улусах есть центры информацион-
ных технологии. В ближайшее время будут созданы еще в шести. Практи-
чески в каждой школе есть электронная почта и Интернет. Управленче-
ские решения идут через электронную почту. Проводятся чаты по обсуж-
дению насущных хозяйственных и педагогических проблем, совещания в
режиме он-лайн. Есть и проводится дистанционное обучение учителей ин-
форматики технической поддержке поступившего в школы компьютер-
ного оборудования. Обучение проходит на базе центра дистанционного
образования «Ситим» Якутского государственного университета.
Центр дистанционного образования «Ситим» — структурное подраз-
деление ЯГУ, созданное в феврале 1999 г. Целью создания ЦДО «Ситим»
ЯГУ является организация и координация деятельности подразделений
Якутского государственного университета по созданию и развитию систе-
мы дистанционного образования университета, проведение работ по на-
учно-методическому и программному обеспечению учебного процесса со-
51
временными образовательными технологиями. Основными задачами Цент-
ра являются: координация деятельности подразделений ЯГУ по созданию
и развитию системы дистанционного образования университета; организа-
ция и осуществление образовательных программ с использованием техно-
логий дистанционного обучения совместно с институтами и факультетами
университета; установление и развитие связен с российскими и зарубеж-
ными учебными заведениями и организациями, обобщение и распростра-
нение передового опыта организации дистанционного образования.
Для поддержки программ дистанционного обучения центром «Ситим»
создан интернет-сервер (sitim.sitc.ru), ставший одним из популярных ин-
тернет-серверов республики.
ЦДО «Ситим» ЯГУ проводит среди учащихся школ различные дистан-
ционные мероприятия (олимпиады, конкурсы, конференции и др.) с
использованием возможностей электронной почты и Интернета.
Описание работы центра как системообразующего звена образователь-
ной сети Якутии дает основание предполагать, что в республике делается
попытка централизованного создания системы переподготовки и поддер-
жки кадров на базе ДО. Очень большое значение методисты центра прида-
ют взаимодействию и интерактивности участников сетевой работы. За каж-
дым курсом стоит консультант, который готов ответить на любой вопрос,
помочь в затруднениях. Хотя здесь не предусматривается систематический
учебный процесс, но возможность контакта с консультантом приближает
деятельность центра к дистанционному обучению.
Особенностью центра «Ситим», по нашему мнению, является орга-
низация дистанционной технической поддержки учителей информатики
школ города и удаленных улусов. Из личных бесед и разговоров с учителя-
ми было видно, что они не чувствуют себя оторванными от центра, бро-
шенными на произвол судьбы со всей этой новой мультимедийной тех-
нологией, новым программным обеспечением. В любую минуту сотрудни-
ки «Ситима» могут получить по электронной почте вопрос из школы, в
которую и попасть-то можно только на вертолете, и послать незамедли-
тельно ответ. Даже наличие такой простой вещи, как электронная почта,
потребность и умение учителей ею пользоваться создают ощущение при-
частности к делам Большой земли, что в условиях огромных просторов
Якутии немаловажно.
Ежемесячно проводятся он-лайн-совешания руководителей отделов
образования из отдаленных районов Якутии, рассылка нормативных и
инструктивных документов также производится по электронной почте.
Развитие дистанционного обучения в Якутии стало возможным пото-
му, что президент республики проводил политику поддержки и развития
системы образования в целом и телекоммуникационных сетей в образо-
вательных учреждениях, в частности. В рамках президентской программы
построены/реконструированы и оснащены по последнему слову техники
все университеты Якутии, созданы опорные (так называемые президент-
ские) школы, также оснащенные современной техникой, почти все про-
стые школы получили доступ в Интернет, созданы и создаются центры
информационных технологий для методической и технической поддерж-
ки школ в улусах и многое другое. Хочется надеяться, что новый прези-
дент республики продолжит эту традицию.
52
Из вышеописанного можно сделать вывод, что попытки орга-
низации дистанционного обучения для повышения квалификации
работников образования имеются, а некоторые (Челябинск,
Якутск, например) даже успешны, хотя все-таки и здесь подлин-
ной системы дистанционного обучения пока нет. Однако и эти
попытки малочисленны, и их нельзя назвать широко распростра-
ненными.
Надо сказать, что информационно-образовательное простран-
ство для общеобразовательной школы только начинает формиро-
ваться. Есть достаточно большое количество электронных учебни-
ков, но так как они не предполагают хоть какую-то активность со
стороны учащихся, назвать их дистанционными курсами нельзя.
Мы выбрали то, что показалось нам лучшим из имеющегося —
сайт лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО, Центр
дистанционного обучения Федерации Интернет Образования и
«Виртуальная школа Кирилла и Мефодия», хотя последняя тоже
не претендует на дистанционную форму обучения.
На сайте лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО
(www.ioso.ru/distant) можно найти обширную информацию для
учителей и для школьников. Основные рубрики:
ссылки (ссылки на образовательные ресурсы в Интернете для
учителей; для учащихся — систематизированные по классам и по
предметам; ссылки на отечественные и зарубежные сайты, пред-
лагающие дистанционное обучение; рефераты по разным предме-
там школьной программы);
о нас (о направлениях исследовательских работ лаборатории);
новости (о новых публикациях лаборатории; анонс защиты дис-
сертаций);
библиотека (публикации по дистанционному обучению, новым
педагогическим и информационным технологиям; библиография;
читальный зал, где можно найти рубрики и соответствующие ссыл-
ки: газеты, журналы, словари, виртуальные библиотеки, авторе-
фераты, музеи, энциклопедии; книжная лавка);
дистанционное обучение (концепция дистанционного обучения;
о терминах дистанционного обучения; курсы дистанционного обу-
чения для учителей и для учащихся);
учителю (методические объединения учителей; консультации;
проблемный совет учителей иностранного языка);
проекты (метод проектов; проекты по гуманитарным дисцип-
зинам; проекты по естественно-научным дисциплинам);
сотрудничество.
Среди курсов дистанционного обучения для учителей:
1. Компьютерные телекоммуникации в системе школьного об-
разования.
2. Координатор дистанционного обучения.
3. Новые педагогические технологии.
53
4. Интернет в гуманитарном образовании (общие проблемы ис-
пользования интернет-ресурсов в гуманитарном образовании; Ин-
тернет в обучении иностранному языку; Интернет в обучении ис-
тории; Интернет в обучении литературе; Интернет в обучении гео-
графии).
5. Толковый словарь терминов в области ингернет-технологий.
6. Электронный справочник по грамматике немецкого языка.
Курсы для учащихся:
1. Курс немецкого языка для V—VI классов.
2. Курс немецкого языка для VII—VIII классов.
3. Курс английского языка для V—VI классов.
4. Курс английского языка для VII—VIII классов.
5. Экономическая история России второй половины XIX — на-
чала XX века.
6. Курс русского языка для абитуриентов.
7. Курс математики для старших классов и абитуриентов.
8. Электронный справочник по грамматике немецкого языка.
Все курсы предусматривают организацию учебного процесса с
использованием разнообразных педагогических и информацион-
ных технологий, ресурсов Интернет, прошли неоднократную апро-
бацию. Часть из них используется в дистанционном обучении Че-
лябинского госгехуниверситета, часть — в Федерации Интернет
Образования.
В Центре дистанционного обучения Федерации Интернет Обра-
зования (www.dlmsk.fio.nj/student) под руководством опытных пе-
дагогов ведутся курсы дистанционного обучения для учителей рос-
сийских школ:
Основы работы в Интернете: сетевые технологии.
Общие проблемы использования интернет-ресурсов в гумани-
тарном образовании.
Интернет в обучении английскому языку.
Интернет в обучении истории.
Последние три курса разработаны в лаборатории дистанцион-
ного образования ИОСО РАО и ведутся под руководством специ-
алистов этой лаборатории.
В ближайшее время количество курсов значительно увеличится.
Учебно-методический комплекс нового поколения «Виртуальная
школа Кирилла и Мефодия» состоит из мультимедийных пособий по
предметам в соответствии с учебным планом и программой средней
общеобразовательной школы. Он разработан с учетом требований
федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной
информационной среды на 2002—2006 годы», которые включают
в себя создание и внедрение в учебный процесс современных элект-
ронных учебно-методических комплексов, их интеграцию с тра-
диционными учебными пособиями для обеспечения базисного учеб-
ного плана основной обшей средней и полной старшей школы.
54
Цель занятий в Виртуальной школе — дать учащимся базовые
знания и умения по изучаемым предметам.
Учебные курсы состоят из ряда интерактивных уроков, кото-
рые разбиты на несколько частей и включают объяснение нового
материала, вопросы для закрепления материала (вопросы для са-
моконтроля), задачи и выводы к уроку.
Регистрация учащихся позволяет вести учет их успеваемости.
Данный сервис существенно облегчает учителю процесс коррек-
тировки обучения, так как в наглядной форме показывается сте-
пень «прохождения» той или иной темы учеником. Ознакомившись
с результатами, учителю будет нетрудно выделить тематический
материал, который требует дополнительной проработки с конк-
ретным учеником.
Наличие большого набора медиаобъектов в значительной сте-
пени способствует эффективному усвоению учебного материала,
делает процесс обучения и разнообразным, и увлекательным.
В Виртуальной школе создан режим «диалога» учителя с учени-
ком. В течение урока после объяснения нового понятия интерак-
тивный курс ставит перед учеником вопросы, которые призваны
оценить степень усвоения пройденного материала. После изучения
теоретической части ученику предстоит выполнить ряд задач и про-
верочных упражнений.
Дополнительные сервисы при выполнении тестовых упражне-
ний: <ПОДСКАЗКА> и <ОТВЕТ> помогут учащемуся лучше ра-
зобраться в материале, но это отразится на итоговой оценке за урок.
В разделе ВЫВОДЫ собраны все основные понятия по теме
урока, что, с одной стороны, закрепляет пройденный материал, а
с другой — облегчает повторение материала и подготовку к конт-
рольным работам. В разделе СПРАВОЧНИКИ ученик может найти
определения, законы, теоремы и аксиомы, справочные таблицы.
Курсы рассчитаны на индивидуальную работу ученика. Группо-
вых видов деятельности, т.е. взаимодействия учащихся между со-
бой, здесь не предусматривается.
С помощью Виртуальной школы учитель может отслеживать в
режиме реального времени этапы прохождения урока, проводить
тестирование группы учащихся по учебным предметам с отраже-
нием объективных результатов на компьютере преподавателя.
Результаты тестирования, контрольных занятий хранятся в инди-
видуальных Дневниках успеваемости учеников. В руководстве пользо-
вателя приведена таблица соответствия заработанных учеником бал-
лов и школьных отметок, что облегчает работу учителя по выстав-
лению оценок за сделанную учеником работу в классный журнал.
Возможности данной оболочки вселяют некоторый оптимизм.
Здесь уделяется большое внимание активности самого учащегося.
Он не просто читает текст, программа постоянно беспокоит его
своими задачками и вопросами для проверки усвоения. Медиаобъ-
55
екты (видеофрагменты, трехмерные модели, медиалекции, ани-
мированные схемы) помогают усваивать материал, повышают мо-
тивацию к продолжению обучения. Интерактивные тренажеры и
репетиторы помогают выработать соответствующие навыки.
Таким образом, можно сделать вывод: технологическая состав-
ляющая дистанционного образования развивается очень бурно, чего
нельзя сказать про содержательную и особенно про организацион-
ную составляющие. Существует множество различных курсов и учеб-
ников, в том числе и мультимедийных курсов, но они, как прави-
ло, нацелены на самообразование и не предполагают общения с
преподавателем и тем более учащихся между собой, за исключе-
нием курсов лаборатории ДО ИОСО РАО. Наиболее слабым зве-
ном в существующих в настоящее время курсах ДО является отсут-
ствие современных педагогических технологий, недооценка раз-
работчиками курсов потенциальных возможностей дистанционного
обучения как самостоятельной, новой формы обучения, органи-
зации учебного процесса в сетях. В большинстве своем разрабаты-
ваемые курсы полностью создаются по образцу печатного посо-
бия, а познавательная деятельность учащихся организуется либо
на основе самообразования, либо, в лучшем случае, с использо-
ванием консультаций преподавателя.
Система дистанционной поддержки (как технической, так и в
области повышения квалификации в режиме ДО) школьного учи-
теля и преподавателя вуза реализована лучше всего, с нашей точки
зрения, в Челябинском центре (но не систематично) и центре «Си-
тим» в Якутии. Говорить о дистанционном обучении школьников
также не приходится. Несмотря на заявления многих провайдеров,
системы дистанционного обучения школьников (со специально раз-
работанными курсами, живым общением с преподавателями и од-
ноклассниками, мониторингом динамики усвоения и всем тем, что
в нашем понимании и является дистанционным обучением) в Ру-
нете нет, хотя технологически и технически многие проблемы можно
считать решенными. Осталось только окончательно осознать необ-
ходимость дистанционного обучения как новой формы обучения.
Вопросы для размышления
1. Какие основные направления развития образовательного Рунета вы
можете назвать?
2. Как вы думаете, почему пример Якутской области можно считать наи-
более продвинутым в области дистанционного обучения9
3. Как вы можете оценить опыт компании «Кирилл и Мефодий» в созда-
нии виртуальной школы? Ваши аргументы.
Творческое задание
Ознакомьтесь с диствнционными курсами на указанных в разделе сай-
тах и проанализируйте один из них с точки удобства и эффективности работы.
56
1.4- Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения
Культурный плюрализм, как нам ка-
жется, предполагает не только наличие
различных духовно-психологических,
культурных организмов, но и их прин-
ципиальную совместимость. Идея мно-
жественности культур не принижает
ни одной национальной культуры, но
предполагает некое единство, форум-
ность этих культур.
/7. С. Гуревич
Дистанционное обучение в его современном понимании уже широ-
ко распространилось по многим странам мира. В начале 1990-х гг.,
когда дистанционная форма обучения делала лишь первые робкие
шаги, многие сводили его к возможности использования удален-
ных информационных ресурсов или обучению с помощью элект-
ронных средств1. В настоящее время практически все специалисты
в области дистанционного обучения понимают под этим терми-
ном учебный процесс под руководством преподавателя, будь то в
вузе или в школе, полностью сетевой или интегрированный с тра-
диционным обучением. Основа его — компьютерные телекомму-
никации, интернет-технологии. С их распространением идет и до-
статочно интенсивное внедрение новой формы обучения в уни-
верситетах, системе повышения квалификации, в школах. М.Эс-
тон из Великобритании отмечает весьма характерный факт: для
того чтобы привлечь 50 млн слушателей, радио потребовалось
38 лет, телевидению — 13 лет, чтобы привлечь такое же количе-
ство зрителей, Интернету понадобилось всего 4 года, чтобы при-
влечь те же 50 млн пользователей по всему миру. В 1994 г. Интернет
имел 4 млн пользователей, в 1998 г. — уже 148 млн, из них 52 млн —
в США. В 1999 г. в Китае насчитывалось 4 млн пользователей. Тра-
фик в Интернете удваивается каждые 100 дней* 2.
Если посмотреть на карту 1997 г. (рис. 2), иллюстрирующую воз-
можность выхода в Интернет в разных странах мира, можно убе-
диться. что Интернет прочно обосновался в подавляющем боль-
шинстве стран мира. В настоящее время области доступа в Интер-
нет значительно расширились.
По данным, которые приводит в своей книге Л. А. Василенко
00 ссылкой на социологические исследования NOP Research Group
‘Distance Education at a Glance» — University of Idaho, 1992.
2 Avon M. Education and the Internet: Some Experiences From a UK Perspectives I
‘Education via the Internet», «Internet Usage in Education», Proceedings-UN ESCO. —
M|nsk. 2000. — P. 22.
57
Рис. 2. Выход в Интернет в странах мира
1998 г., Интернет становится многоязычной сетью. В Европе более
20 млн абонентов (эта цифра постоянно увеличивается). Социоло-
гическое исследование Almanac 1пс. (1998,25 марта — www.cia.com)
установило, что Финляндия является самой передовой страной в
мире в области телекоммуникаций — 25 % ее населения регулярно
пользуется Интернетом. Второй по количеству пользователей Ин-
тернета надушу населения является Норвегия (231,1 абонента на
1000 человек). Третье место занимает Исландия (227,3), США на-
ходятся на четвертом месте (203,4). При этом, признавая роль Ин-
тернета в формировании спроса на новые технологии, правитель-
ство США констатировало, что Интернет является движущей си-
лой роста экономики США1
Стремительно расширяются и возможности персональных ком-
пьютеров, программного обеспечения, что создает все более бла-
гоприятные условия для организации и проведения дистанцион-
ной формы обучения во всем мире, возможность создания едино-
го информационно-образовательного пространства мира. Все боль-
шее количество студентов и школьников пользуются услугами и
информационными ресурсами Интернета, в первую очередь элек-
тронными библиотеками, базами знаний. Из 400 тыс. опрошенных
в 1999 г. первокурсников из 700 американских университетов 82.9 $
1 Василенко Л.А. Интернет r информатизации государственной службы Рос-
сии. — М-. 2000.
58
jctvibho пользовались электронными библиотеками, размешенными
в Интернете. Соответственно растет число университетов, предла-
гающих услуги дистанционной формы обучения. Еще в середине
60-х гг. XX в. некоторые американские инженерные колледжи при-
ступили к использованию телевидения для предоставления учеб-
ных курсов работникам ближайших корпораций. В 1984 г. эти про-
граммы привели к образованию Национального технологического
университета (NTU). К 1991 г. NTU превратился в консорциум из
40 университетских инженерных колледжей со штаб-квартирой в
г форт-Коллинз (штат Колорадо). В начале 1990-х гг. более 1100
студентов изучали программы NTU по инженерным специально-
стям дистанционно при активном участии коммерческих корпора-
ций-работодателей. Многие из получивших степень магистра NTU
отмечали, что они не смогли бы этого сделать каким-либо другим
путем. Опыт NTU был изучен и рекомендован как модель для меж-
дународного электронного университета. В настоящее время еже-
годно в Открытом британском университете обучаются свыше
120000 студентов (www.open.ac.uk), в Открытом университете Ха-
ген (Германия) — более 50000 студентов (www.fernuni-hagen.de),
в INTEC-колледже в Кейптауне (Южно-Африканская Республи-
ка) по системе дистанционного обучения ежегодно обучаются более
68 000 студентов (www.tntec.edu.za). Степень распространения дис-
танционной формы обучения в развитых странах можно просле-
дить на примере США, где в 1995 г. более 58 % университетов либо
уже практиковали дистанционную форму обучения, либо плани-
ровали ее ввести в ближайшие три года1 (табл. 2)2.
Дистанционное обучение в Европе получило интенсивное раз-
витие в начале 1970-х гг. Именно в это время была создана сеть
открытых университетов на базе дистанционного обучения. Испан-
ский национальный университет дистанционного образования
(Universidad National de Education a Distancia UNED), отметивший
недавно 20-ю годовщину своего существования, включает в себя
58 учебных центров в стране и 9 — за рубежом. В Великобритании
более 50% программ на степень магистра в области управления
проводится с использованием дистанционного обучения. Лидиру-
ющей организацией в этой области является Открытая школа биз-
неса Британского открытого университета. В последнее время в ев-
ропейском дистанционном обучении все больше используются
современные компьютерные и коммуникационные технологии, так
что технологическая разница между североамериканской и евро-
, 1 The Experience of Internet Usage In Education. Analytical Survey. — UNESCO.
2000. - p. 30.
? US. Department of Education, National Center for Education Statistics. Statistical
Report: Distance Education in Higher Education Institutions. October 1997
'NCES 98-062) / The Experience of Internet Usage In Education. Analytical Survey. —
UNESCO, 2000 - P. 30.
59
Таблица 2
Распространение дистанционной формы обучения в образовательных
учреждениях США
Характеристика образовательного учреждения Предлага- ющие дистан- ционные курсы Учреждения, плани- рующие предлагать дистанционное обу- чение в ближайшие Згода Учреждения, не предла1аю1цие и нс планирующие проведение дистан- ционного обучения
Общее число образовательных учреждений 33 25 42
Тип образовательного учреждения
Государственные — 2 года обучения 58 28 14
Частные — 2 года обучения 2 14 84
Государственные - 4 года обучения 62 23 14
Частные — 4 года обучения 12 27 61
Количество учащихся в учреждении
Менее 3000 16 27
3000 до 9900 61 24 15
10000 и более 76 14 10
пейской организацией дистанционного обучения стирается. Вооб-
ще программы электронного высшего образования разрабатыва-
ются более чем в 30 странах, включая страны третьего мира. При
этом, естественно, остаются различия, вызванные различными
культурными, педагогическими и прочими традициями.
Начиная с 1980-х гг. в развивающихся странах, несмотря на
огромные различия в возможностях по сравнению с развитыми
индустриальными странами, усиливаются тенденции к внедрению
средств новых информационных технологий, дистанционного обу-
чения не только в университеты и систему повышения квалифи-
кации, но и в начальную и среднюю школу.
Анализ опыта использования новых информационных техно-
логий в школах в разных странах, проведенный специалистами
Международного бюро образования ЮНЕСКО И.Байроном и
60
р. Гаглиарди1, показал, что можно говорить о централизованной и
децентрализованной системах. Первая предусматривает нацио-
нальную или региональную организацию сети, в которой исполь-
зование информационных технологий увязано с действующей об-
разовательной программой и рассматривается как средство выпол-
нения этой программы. Это обеспечивает контроль рационального
использования сети и производства необходимого программного
обеспечения для всех школ, объединенных этой сетью. Такая орга-
низация стимулирует контакты школ с университетами и центра-
ми повышения квалификации педагогических кадров, школьной
администрации. Централизованная система является результатом
соответствующей политики в области образования в регионе или в
стране. В децентрализованной системе различные школы произ-
вольно устанавливают контакты между собой. Хорошими приме-
рами централизованных программ могут служить < Proyecto Enlaces»
в Чили и CERNET в Китае.
Как показывает тот же анализ опыта, в школьном обучении
ин(]юрмационные технологии используются прежде всего для вы-
полнения разнообразных форм домашних заданий, творческих ра-
бот, консультаций с преподавателем, совместных и индивидуаль-
ных проектов. Кроме того, дистанционная форма обучения может
стать альтернативой очной форме для детей, не имеющих возмож-
ности посещать очную школу по состоянию здоровья или терри-
ториально значительно удаленных от школы. Следует подчеркнуть,
что все более широкое внедрение в систему образования инфор-
мационных технологий приводит к необходимости принципиаль-
ного пересмотра самого подхода к системе обучения. Возможность
свободного доступа к информации для всех участников учебного
процесса, возможность выражать свободно свои мысли, свою по-
зицию в рамках национального или международного форума, дис-
танционной формы обучения устраняют столь привычные для тра-
диционной системы барьеры между преподавателями и учащимися.
Япония, которая в течение долгого времени имела собствен-
ный взгляд на использование компьютеров в школьном образова-
нии, ограничивая их внедрение рамками высшего образования,
начиная с 1994 г. приняла шестилетний план, в соответствии с
которым планировалось оборудовать все начальные школы 22 ком-
пьютерами (по одному компьютеру на двух учащихся) и нижнюю
ступень средней школы — 42 компьютерами (по одному компью-
теру на каждого ученика). В последние два года предусматривалось
подключение этих школ к Интернету. Политика японского Мини-
стерства образования предусматривала начиная с 1995 г. подклю-
1 Byron Gagliardi R. Communities and the Information Society: The Role of
Information and Communication Technologies in EducationUNESCO: International
Bureau of Education (IBE) (www.idrc.ca/acacia/studics/ir-unes.htin).
61
чить все школы (начальные, нижнюю и верхнюю ступени средней
школы) к Интернету. Реализуется программа тотальной информа-
тизации страны к 2005 г., а к 2010 г. Япония планирует полностью
завершить создание волоконно-оптической сети.
Л. А. Василенко в своем аналитическом материале приводит дан-
ные, полученные японскими специалистами, о влиянии инфор-
мационных технологий на интеллектуальное развитие детей. На-
блюдения показывают, что дети, постоянно общающиеся с ком-
пьютером и электронными игрушками, значительно отличаются в
психическом и мировоззренческом плане от своих обычных свер-
стников. Они в состоянии за 8 часов работы за компьютером озна-
комиться с содержанием нескольких книг объемом по 300 стра-
ниц каждая благодаря тому, что информация в этих книгах была
представлена в графическом виде, устранены повторы, облегчен
сверхскоростной поиск информации1.
Австралия, по мнению специалистов ЮНЕСКО, — одна из
наиболее продвинутых стран в плане широкого внедрения инфор-
мационных технологий, дистанционного обучения в систему как
высшего, так и среднего образования. Австралийская территори-
альная информационная сеть (Australian Capital Territoiy Information
Network — ACTIN) и соответствующая программа обеспечили ак-
тивное участие как учителей, так и учащихся в международных
проектах. Программа явилась результатом инициативы местных
университетов по внедрению Интернета в начальную и среднюю
школы. Большое внимание при этом в программе уделено обуче-
нию потенциальных пользователей интернет-технологиями. Осо-
бенно ценно то, что программа предусматривает обучение не только
пользовательским навыкам, но и методам эффективного исполь-
зования ресурсов и услуг Интернета в практике обучения, что в
значительной мере стимулировало широкое применение интер-
нет-технологий как учителями, так и учащимися1 2.
Дистанционная форма начинает достаточно широко использо-
ваться также в школьном образовании, предлагая учащимся до-
полнительные курсы, особенно для абитуриентов с целью подго-
товки в вузы. Если в 1998 г. некоммерческий консорциум Globewide
Network Academy (www.gnacademy.org) предлагал 15 тыс. ресурсов
дистанционного обучения, в марте 1999 г. — 17 тыс., то в октябре
2002 г. уже 30 995 таких ресурсов и 4189 программ (рис. 3).
Один из крупнейших образовательных ресурсов Education World
содержит свыше 500 тыс. web-ресурсов. Аналитики Института ин-
1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос-
сии. — М., 2000.
2 Byron Gagliardi R Communities and the Information Society. The Role of
Information and Communication Technologies in Education UN ESCO: International
Bureau of Education (1BE) (www.idrc.ca/acacia/studies/ir-uncs.htm).
62
формационных технологий ЮНЕСКО приводят данные о 31 наи-
более крупной поисковой системе в области образования. Приве-
дем лишь некоторые из них (табл. 3).
Самый мощный ресурс в области образования ERIC — Educa-
tional Resources Information Centre (www.ericae.net) содержит око-
до миллиона разнообразных образовательных документов, журна-
дов, статей, причем 92 % из них можно получить полностью, без
сокращений, через мощную поисковую систему центра AskERIC
(www.ericir.syr.edu/Eric). Это специализированная интернет-систе-
ма, специально созданная для учителей, библиотекарей и адми-
нистраторов. Пользователь имеет возможность задать вопрос и по-
лучить ответ в течение 2 дней. Виртуальная библиотека содержит
Globewide Network
Academy
Founded 1993
Wednesday, 2002 October 23
13:26:01 GMT
| Matches 110 djSBSl
<• Entire database Г Only this topic
Our catalog has 30995 courses and 4189
programs
Subtnpics
• Xgnmulttirc - 83 Programs 356 Courses
• Art — 58 Programs 938 Courses
* Rusin ess— 1110 Programs 5433 Courses
* Community college - 60 Programs
• Computer — 1 Program
• Computers - 323 Programs 3773 Courses
• Education — 4Q6 Programs 1477 Courses
• Elementary school — 6 Programs
• Engineering— 346 Programs 1013 Courses
• English (a.
* Ethics —2 Courses
• Cenertl studies—92 Programs 20 Courses
• Health — 7.7Q.Programs 3953 Courses
• History — 1 Course
• Humanities — 56 Programs 658 Courses
•Junior high school —2 Programs
•Language — 59 Programs 1276 Courses
• Law — 44 Programs 502 Courses
• Literature — 13 Programs 1258 Courses
• Mathematics @
• Middle school - 2 Programs
• Preschool — 1 Program
• Rgcre«tKui—14 Programs 52 Courses
• Regional @
• Religion — 1Q5 Programs 592 Courses
• Resource —103 Resources
•Science —152 Programs 3311 Courses
•Society—392 Programs 4817 Courses
• Sports @
• Uncataloged —17 Programs 134 Courses
• Urban studies — 2 Courses
• writing—34 Programs 1314 Courses
• religion — 1 Course
• society — 1 Course
p‘ic. 3. Сайт некоммерческого консорциума Globewide Network Academy
63
Таблица 3
Крупнейшие поисковые системы в области образования
Наименование URL Наличие раздела, относящегося к образованию
AltaVista www.altavista.digital.com Reference and Education
EuroSeek www.euroseek.com Education
Excite www.excite.com Education
Galaxy www.galaxy.tradewave.com Education
Google www.google.com Education
Infoseek www.infoseek.com Education
List www.list.ru Education
Lycos www.lycos.com Education
Rambler www.rambler.ru Education
Yahoo www.yahoo.com Education
ссылки на образовательные сайты, сайты библиотек, правитель-
ственные информационные сайты, поисковые системы, програм-
мы, календарь конференций, опубликованные печатные или те-
левизионные материалы. Центр виртуальных университетов — Centre
for the Virtual Universities (www.umuc.edu/distance/odell/cvu/
theoiy.html) также предлагает обширный каталог образовательных
ресурсов, которые можно получить через поисковую систему AskEric.
Большинство университетов США, Великобритании, других раз-
витых стран мира предлагают в дистанционной форме не только
курсы обучения для студентов, но и возможность получения уче-
ных степеней, степени бакалавра, магистра по самым разным на-
правлениям. Открытый университет в Великобритании предлагает
53 курса для разных уровней по разным специальностям: кратко-
срочные — для расширения собственного кругозора или повыше-
ния квалификации в какой-то области, полные курсы — для получе-
ния определенного сертификата, диплома, т. е. для получения спе-
циальности. Стоимость курсов также разная — от 200 до 2000 фун-
тов стерлингов за курс для первого уровня.
Американский консорциум дистанционного обучения предла-
гает ссылки на ведущие университеты страны, где организуется
дистанционное обучение.
В качестве примера дистанционного обучения в конкретном
университете можно привести некоторые курсы, предлагаемые
Университетом Capella, касающиеся системы образования (рис. 4)
64
Welcome to Capella University
Redefining what you expect from education.
Capella University was created with adult learners in mind, using the power of the Internet
to provide a quality education at a time and place convenient to you — at home, from the
office, or while traveling. Today, more than 7,500 learners and graduates have profited
from this revolution in higher education making Capella the fastest growing e-learning
institution in the world.
Capella University offers bachelor's, master's and doctoral degrees in Business, Education,
Human Services, Psychology and Technology and is accredited by The Higher Learning
Commission, Member of the North Central Association of Colleges and Schools.
programs and Specializations:
PhD Level Masters Level Bachelor's Level
PhD Level
Doctor of Philosophy (PhD) in Education
With specializations in:
• Adult Education
• Distance Education
• Elementary and Secondary Educational Administration
• Higher Educational Administration
• Instructional Design for online Learning
• School Business Administration
• Teaching and Learning
• Teaching and Training Online
• Training and Performance Improvement
Master's Level
Master of Science (MS) in Education
With specializations in:
• Adult Education
• Curriculum and Instruction: Focus on Technology
• Distance Education
• Elementary and Secondary Educational Administration
• Higher Education Administration
• Instructional Design for Online Learning
Teaching and Learning
• Teaching and Training Online
• Training and Performance Improvement
Master of Science (MS) in Information Technology
With specializations in:
• Information Security
• Network Architecture and Design
• Project Management and Leadership
• System Design and Programming
Bachelor of Science (BS) in Information Technology
With specializations in:
• Graphics and Multimedia
• Network Technology
• Project Management
• Web Application Development
Рис. 4. Сайт Университета Capella, США
65
Большое количество ссылок на университеты, предлагающие
дистанционную форму обучения на американском континенте, дает
канадская программа ADETA (www.cade-aced.ca) — Canadian
Association for Distance Education, а также европейская сеть дис-
танционного обучения (www.eden.bme.hu) — European Distance
Education Netwoik. Европейская сеть предназначена в большей мере
для изучения опыта дистанционного обучения между педагогами
разных стран Европы через форумы и конференции в сетях. Есть
ссылки на статьи и журналы поданной проблеме. Особый интерес
представляет так называемый Открытый класс рабочих групп (Open
Classroom Working Group). Это виртуальное объединение европей-
ских педагогов — ученых, экспертов, учителей школ, возникшее
в 1998 г. Его цель — обобщить результаты работы национальных и
региональных конференций, объединений учителей, исследова-
ний в области педагогики, чтобы общими усилиями составить чет-
кое представление о школе будущего, новых технологиях, новых
формах обучения. Рабочая группа включает такие виртуальные объе-
динения, как European SchoolNet, The European Experts Network
for Educational Technology (EENet) и European Multimedia Support
Network for Education (MENON). Участники группы планируют
расширять контакты со специалистами всего мира.
Европейское сообщество стремится ускорить присоединение
школ к информационному сообществу. С этой целью школам пре-
доставляются разнообразные средства общения в сети, стимули-
руются широкое использование мультимедиа в педагогической
практике, увеличение количества пользователей, в том числе и
услуг дистанционного обучения.
В последнее время все большей популярностью стали пользовать-
ся видеоконференции в ДО. Конечно, это относится пока только к
системе высшего поствузовского образования. Так, Образовательная
сеть глобального развития (Global Development Learning Network —
GDLN) объединяет около 50 центров более чем в 40 странах мира,
в том числе в Центре дистанционного обучения Украинской ака-
демии управления (УАГУ) при Президенте Украины. Широко ис-
пользуют видеоконференции в учебном процессе в Литве в Цент-
ре дистанционного обучения Каунасского технологического уни-
верситета (www.LieDM.lt), в Московском гуманитарном универ-
ситете и в Полтавском университете (Украина).
Думается, приведенные данные достаточно убедительно по-
казывают, что образовательных ресурсов в глобальной сети ог-
ромное количество. Здесь и виртуальные библиотеки, и музеи, и
дистанционные курсы, отдельные материалы по самым разнооб-
разным областям знания. Доступ к этим ресурсам не всегда бе-
сплатный, но в основном образовательные ресурсы вполне дос-
тупны студентам и школьникам, а также их преподавателям и
учителям.
66
Поэтому дистанционное обучение в основе своей имеет хоро-
шую информационно-образовательную базу. Трудность заключает-
ся подчас в том, чтобы отыскать нужную информацию даже с
помощью мощных поисковых систем. Мы еще остановимся на про-
блемах дистанционного обучения в зарубежной практике. А пока
еше несколько слов о распространении дистанционной формы в
разных странах мира. В 1998 г. Правительство Великобритании при-
няло решение объединить все школы страны под эгидой Нацио-
нальной образовательной сети (The National Grid for Learning —
NGfL). Все университеты страны были объединены единой сетью
Janet еще в 1990 г. Были выделены значительные средства в бюдже-
те страны на 4 гола, до декабря 2002 г., с целью повысить уровень
обучения в школах. Этот проект был рассчитан как на обучение
учителей пользовательским навыкам, так и на подключение всех
школ Великобритании к Интернету. В рамках данного проекта все
650 000 учителей прошли курсы обучения пользовательским навы-
кам к 2002 г. Все 30 000 школ получили доступ в Интернет. Учителя
получили 500 грантов на приобретение компьютеров. Правитель-
ство предусмотрело возможность модернизации компьютерного
парка школ. Бесплатные интернет-терминалы были установлены в
библиотеках и музеях. Предусмотрена в рамках данного проекта и
отпифровка всех образовательных ресурсов музеев и библиотек.
В будущем предусматривается широкое распространение беспро-
водных региональных сетей в школах. Многие региональные обра-
зовательные сети с помощью местной администрации накаплива-
ют образовательные ресурсы региона по географии, истории, до-
ступные всему населению региона.
В период с 1994 по 1998 г. количество школ в США. имеющих
доступ в Интернет, выросло с 35 до 98 %.
Интересный опыт использования Интернета в школьном и ву-
зовском образовании, дистанционного обучения имеется в Кана-
де. Канада была, пожалуй, первой страной, которая попыталась не
только объединить все собственные школы в единую сеть с выхо-
дом в Интернет, но и в 1993 г. предложила программу SchoolNet,
которая связала единой сетью 16500 начальных и средних школ с
возможностью выхода на все библиотеки и университеты страны,
^то колоссальный образовательный ресурс для 302 тыс. канадских
Учителей, которые, как надеются разработчики, смогут эффек-
тивно использовать его для образования и воспитания 4 млн ка-
иадских школьников. SchoolNet — это не только интерфейс к Ин-
тернету с доступом к многочисленным образовательным ресур-
сам, но и виртуальный образовательный центр, имеющий полное
Мстодическое обеспечение. Здесь созданы реальные условия как
Для самообразования, так и для дистанционного обучения. Кроме
т°ю, SchoolNet предоставляет возможность контактов десяти про-
иинциальным министерствам образования своей страны, предла-
67
гает линки на образовательные сайты за пределами SchoolNet. на.
пример с сайтами США. SchoolNet как виртуальная организация
обеспечивает контакты учащихся и учителей в рамках дискуссион-
ных групп и форумов, дистанционного обучения. Важно отметить.
что в отличие от многочисленных курсов дистанционного обуче-
ния в разных университетах разных стран мира в данном случае
дистанционная форма обучения интегрирована в программу
SchoolNet в качестве ее органичной части (рис. 5). Это позволяет
ориентировать программу на все сельские школы страны. Исполь-
зование централизованной образовательной виртуальной програм-
мы с распределенными ресурсами позволяет значительно успеш-
нее организовать работу региональных образовательных центров
(www.uidaho.edu/evo/distglan.html). Разработчики программы ставят
цель организации виртуальных форм обучения не только в своей
стране, но предлагают использовать ее в развивающихся странам,
в первую очередь в Африке. И такой опыт, хотя и не слишком по^а
удачный, уже есть.
Использование Интернета в школах Южной Африки делает
только первые шаги. Всего 222 школы, по официальным данным,
имели доступ в Интернет, что составляет всего 1 % от общего ко-
личества школ. Это школы в Западном и Восточном Кейптауне,
Ква-Зулу, Натале. Далеко не все из этого количества школ дей-
ствительно активно работают в Интернете. Только 10 % школ име-
ли достаточное количество компьютеров с выходом в Интернет
73 % имеют по одному-два компьютера в школе с выходом в Ин-
тернет. Одна из основных трудностей для школ Южной Африки -
обучение компьютерной грамотности учителей. Программа
SchoolNet нацелена на обучение учителей и учащихся навыкам
пользования компьютером и Интернетом, вовлечение учеников и
учителей в дискуссионные группы, форумы, предоставление воз-
можности пользования богатейшими образовательными ресурса-
ми программы. Большое внимание в Канаде уделяют детям с oipa-
ниченными возможностями в рамках программы GLADNET
(www.gladnet.org), а также с ориентацией на программу SchoolNet
Более подробно с программой дистанционного обучения можми
ознакомиться на сайте SchoolNet (www.uidaho.edu/evo/distglan.htniJ)-
Следует заметить, что это не единственная программа в сети,
специально предназначенная для школы во всех ее аспектах. Ана-
логичный мощный сайт существует и в Европе «European SchoolNet*
(www.eun.org). Сайт объединяет более 20 европейских министерств
образования. Информация дается на английском, немецком, фран-
цузском, итальянском и испанском языках. Предусмотрен выход
на национальные порталы Франции. Великобритании. Португа-
лии, Дании, Швеции, Европейского союза. Сайт создан для учи-
телей и самими учителями европейских стран. Учителя всего мира
могут получить доступ к колоссальному количеству источников.
68
I New | Text | About | SttUSb I Language: DE | EN | ER | AT European Schoahu
✓£Г\ Virtual
School
This web site is created by
teams of teachers from
different countries that
together create and collect
different kinds of learning
resources.
About
АЙ
Biology
Chemistry
Civics
Culture
Economics &
Business
English
Environmental-
Science
French
Geography
History
Library
Mathematics
Media
Music
Physical
Educaion
Physics
Primary
Spanish
SpeclalNeeds
□
1st European Contest of
Mathematics Teaching
Actions
This contest is addressed
to European teachers of
any European education
institution working on the
integration of ICT in the
teaching of Maths as a
way of stimulating new
and fruitful ways of
acquiring the concepts
and conceptual systems,
procedures and values
that are specific to
mathematics science.
□ Join the subject
Communities
H Contact the teach-
ers in the editorial
teams
EJ Use the Partner
Finding Forum
□ Read About the Vir-
tual School
Freeware &
shareware
programs ил?;
Now 365
different...
Monthly Quiz
Here you can
find ...
Most active
community
last month;
Art
Video and
Communicaton
7th to 13th April
Рис. 5. Виртуальная школа. Европейская школьная сечь
69
новостей, обмениваться опытом, в том числе по подготовке и про-
ведению уроков, присылая собственные разработки на сайт, есть
возможность присоединиться к совместной деятельности учителей
или учащихся, проектной деятельности. Предусмотрено дистан-
ционное обучение учителей и учащихся в рамках данной обшир-
ной программы по самым различным предметным областям. Для
подготовки уроков учителя могут пользоваться ресурсами образо-
вательной европейской базы данных (Educational Resources all over
Europe). Для этого существует единый браузер The Treasuiy Browser
(ЕТВ — www.browsetb.jrc.it или www.etb.jrc.it). Есть здесь и вирту-
альная школа, где можно обучаться дистанционно как учителям,
так и ученикам.
Можно привести множество примеров распространения Ин-
тернета в школьной практике различных стран мира. Ограничимся
в добавление к сказанному еще несколькими примерами. Программа
LabNet (USA) — это сеть, которая объединяет свыше 1000 на-
чальных и средних школ по предметам естественно-научного цик-
ла. Программа функционирует на коммерческой основе. Програм-
ма Common Knowledge: Pittsburgh (СК:Р), США — совместный
проект школ Питтсбурга и университета, а также Суперкомпью-
терного центра Питтсбурга (the Pittsburgh Supercomputing Center).
Эта программа нацелена на внедрение в школы города нового под-
хода к обучению на основе широкого использования компьютер-
ных сетей, всей инфраструктуры Интернета для поддержки учеб-
ной программы, активной познавательной деятельности учащих-
ся, конструктивистского подхода. Программа охватывает все шко-
лы города1. Программа модернизации среднего образования
(Programa de Modemizaciyn de la Educaciyn Media — МЕСЕ) в Чили —
это проект министерства образования и некоторых чилийских уни-
верситетов. Цель программы — использование на национальном
уровне образовательных компьютерных сетей, обучение участни-
ков образовательного процесса новым информационным техноло-
гиям. С 1995 г. программа охватила все общеобразовательные шко-
лы страны (www.enlaces.cl).
В Пакистане действует программа the Sustainable Development
Networking Programme (SDNP), тесно связанная c EDUNET. Про-
грамма используется главным образом как огромный информаци-
онный ресурс, в котором есть электронные библиотеки, содержа-
щие журналы, книги, учебные пособия, компакт-диски. Учителя,
учащиеся по электронной почте могут заказывать необходимые
материалы за приемлемую плату. EDUNET обеспечивает on-line-
доступ к этим ресурсам.
Таким образом, можно говорить о попытках создания единого
информационно-образовательного пространства на европейском
1 www.pps.pgh.pa.us/publications/articles/ckp_6.htm.
70
и американском континентах. Разумеется, доступ к этим мощным
программам (а это действительно образовательные программы,
рассчитанные на образовательные услуги для миллионов граждан
на разных континентах) открыт для учителей и учащихся всех стран
мира, где для этого созданы соответствующие условия. Можно
поэтому понять стремление правительств разных стран, отнюдь не
только богатых, развитых стран, но и развивающихся, обеспечить
своим гражданам доступ к знаниям, к мировой цивилизапии. Вы-
сокий уровень образования, востребованный в современном об-
ществе высоким уровнем развития технологий, науки, культуры,
требует иного подхода и к образованию, которое не может полно-
стью обеспечить традиционное обучение.
Собственные программы по подключению школ, университе-
тов к Интернету развивают в Казахстане, Чехии, Словакии, Бело-
руссии, на Украине. Так, Правительством Казахстана принята про-
грамма информатизации средней школы, в соответствии с кото-
рой к 2001 г. во всех школах республики должны были быть созда-
ны условия дня подключения школ к Интернету. Чехия и Слова-
кия объединяют усилия по созданию системы дистанционного
обучения, виртуального университета. Заслуживает внимания опыт
украинских коллег из Центра дистанционного обучения Академии
государственного управления при Президенте Украины. Читатель
сможет ознакомиться с опытом разработки курсов дистанционно-
го обучения в этом центре в книге «Информационные технологии
и практика дистанционного обучения» (М., 2003). В Белоруссии в
настоящее время, как и на Украине, основной акцент делается на
подготовку специалистов по разработке курсов дистанционного
обучения и преподавателей дистанционного обучения, ибо, как
совершенно справедливо замечают коллеги, главное — иметь ка-
чественное методическое обеспечение и специалистов, способных
грамотно осуществлять идеи дистанционного обучения1.
Вряд ли можно дать более или менее полный обзор состояния
дистанционного обучения в разных странах мира, поскольку это
общая тенденция не только для развитых стран, но и развиваю-
щихся, где ощущается порой нехватка квалифицированных педа-
гогических кадров. Студенты получают возможность обучаться в
престижных университетах мира. Индия, Китай, ряд стран Афри-
ки, Южной Америки стремительно развивают программы подклю-
чения образовательных учреждений своих стран к ресурсам Ин-
тернета и возможности организации дистанционного обучения либо
через систему Интернет, либо в некоторых случаях — создавая
систему Интранет. Так, китайские власти ставят перед собой две
задачи: расширить строительство новых каналов связи, в том чис-
1 «Education via the internet», «Internet Usage in Education», Proceedings UNESCO. -
Minsk, 2000. - P. 40-48.
71
ле оптоволоконных; формировать собственный сегмент сети Ин-
тернет с программами контроля информации1.
Перспективность дистанционной формы обучения обусловле-
на, разумеется, уже накопленным опытом, доказавшим ее эффек-
тивность при, еще раз подчеркнем, грамотной его организации.
Некоторые исследователи (R. D.Owsten, G.Alan, Chute & Kate
M. Gulliver, others)1 2 считают, что при условии качественной под-
готовки и проведения дистанционная форма обучения может быть
даже более эффективной, чем очная форма.
Среди несомненных достоинств дистанционной формы обуче-
ния часто указывают:
- свободный доступ к огромным массивам информации, что
особенно ценно для пользователей, удаленных от научных цент-
ров, что создает, таким образом, равные условия в распределении
информации между регионами в пределах одной страны, откры-
вая доступ к ценной научной, образовательной информации и для
учащихся других стран;
- создание условий для преодоления пропасти в количестве и
качестве информации для целей образования между развитыми и
развивающимися странами. G. Sadovsky3 замечает: «Опыт развития
определенной области в одной стране может оказаться полезным в
других странах; для стран-реципиентов идея может заключаться в
том, что открытие схожих проектов, новой для них информации
может быть для них весьма полезным»;
- стоимость доставки информации в Интернет значительно
ниже, а скорость несоизмеримо выше, чем традиционным спосо-
бом, даже с учетом затрат на компьютеры и программное обеспе-
чение. Достаточно напомнить, что в Интернете можно за симво-
лическую совокупную плату пользоваться мировыми энциклопе-
диями, такими, как «Britannica Online» (www.eb.com), словарем
«Merriam-Webster Online» (www.m-w.com/netdict.htm), атласом
«Altapedia Online» (www.eb.com);
- относительно низкая стоимость, а подчас и бесплатность по-
лучения программного обеспечения в Интернете;
- развитие рынка образовательных услуг в мировом масшта-
бе, что особенно ценно для взрослого населения разных стран
мира;
- возможность обмена образовательными ресурсами между об-
разовательными учреждениями.
1 Василенко Л.А. Интернет в информатизации государственной службы Рос-
сии. — М., 2000.
2 Owsten R.D. The World Wide Web: a Technology to Enhance Teaching and
Learning? — Educational Researcher. — P. 27—34; Alan G., Chute & Kate M.Gulliver
Distance Education and Partnerships: Tools for the Future.
3 Sadovsky G. The Internet society and developing countries. — March 7, 1999
(www.isoc.org/isoc/publications/oti/articles/isoc.html).
72
Таким образом, внедрение в систему непрерывного образова-
ли новой, дистанционной формы обучения создает совершенно
уникальные возможности для получения образования людям раз-
ных стран, разного социального статуса, повышения квалифика-
ции или приобретения новой профессии, разумеется, при усло-
вии создания соответствующей материальной базы. Уникальные
возможности открываются и перед школьниками разных стран мира:
розможность подготовиться к поступлению в престижное учебное
заведение, получить среднее образование, совершенствовать свои
знания, умения, навыки по различным предметам, расширять свой
кругозор, знакомясь с культурами других стран, их традициями и
обычаями через непосредственные контакты в Интернете со свои-
ми сверстниками; развивать свои исследовательские, творческие
умения и пр.
Однако, отмечая все то положительное, что несет с собой Ин-
тернет и организуемое на его основе дистанционное обучение,
нельзя упускать из виду и возникающие при этом проблемы, ко-
торые приходится преодолевать. К сожалению, без проблем не
обходится ни одно прогрессивное дело. Как отмечают аналитики
Института ЮНЕСКО со ссылкой на многочисленные зарубежные
источники, основные проблемы связаны с управлением, эконо-
микой в сфере образования, кадровым обеспечением, норматив-
но-правовой базой дистанционного обучения и, разумеется, ди-
дактическими и информационными аспектами.
Одна из серьезных проблем, которая возникает перед образова-
тельными учреждениями, — опасность информационного перена-
сыщения учебного процесса. Проблема интеграции новых инфор-
мационных технологий и тех возможностей, которые они несут с
собой, требует серьезного пересмотра самого подхода к системе
обучения. С одной стороны, имеется возможность доступа и ис-
пользования огромного информационного потенциала сети для
формирования самостоятельного критического мышления учащих-
ся, а с другой — налицо опасность технологизации системы обра-
зования, которая может привести к разрушению целостности лич-
ности, интернет-зависимости, индивидуализму. Сюда же можно
отнести серьезнейшую проблему информационной безопасности
личности.
Важной проблемой является и быстро устаревающий парк ком-
пьютерной техники, которой оснащается учебное заведение. Обу-
чать необходимо на современной технике, способной отвечать все
возрастающим требованиям появляющегося новейшего программ-
ного обеспечения. С этим не справляются и учебные заведения раз-
витых стран мира, не говоря уже о развивающихся странах. Требу-
ется постоянный квалифицированный мониторинг имеющегося
парка машин и используемых программных средств. Это еще одна
причина, почему необходимы комплексные законодательные меры
73
в области дистанционного обучения, информатизации образова-
ния в целом.
Весьма острая проблема, как отмечают зарубежные специали-
сты, связана с необходимостью оптимизации стоимости образо-
вательных услуг, предлагаемых через Интернет. Баланс между пер-
воначальными затратами, количеством студентов и качеством ис-
пользуемого методического обеспечения может решить проблему
экономической эффективности дистанционного обучения. Авто-
ры аналитического обзора1 со ссылкой на Р.Оустона отмечают
противоречие, которое заключается в том, что, с одной сторо-
ны, основные виды программного обеспечения для web-браузе-
ров и серверов поставляются практически бесплатно или за ми-
нимальную плату, основные расходы поэтому падают на приоб-
ретение аппаратных средств и на обеспечение канала связи. С дру-
гой стороны, если в дистанционной форме обучается небольшое
количество учащихся, то окупаемость затраченных средств рас-
тягивается на длительный период.
Если попытаться увеличить количество обучаемых студентов,
потребуются дополнительные затраты на более мощное методи-
ческое и программное обеспечение учебного процесса и на коли-
чество преподавателей, задействованных в учебном процессе.
Немалых денег стоит и разработка самих курсов дистанционного
обучения, которая предусматривает оплату не только преподава-
теля дистанционного обучения, разработчика курса, но и про-
граммистов, дизайнеров, а также администратора курсов. Кроме
того, необходимо оплачивать труд специалистов, которые посто-
янно отслеживают качество курсов, внося изменения разного
свойства — технического и методического. Специалисты из уни-
верситета Idaho, изучая проблему стоимости дистанционной фор-
мы обучения, отмечают, что первоначальные и текущие затраты
связаны с:
- затратами на аппаратные средства (hardware) и на программ-
ное обеспечение (software):
- средствами телекоммуникационной связи (телевидение, спут-
никовая связь, пр.);
- профилактикой, ремонтом и модернизацией оборудования;
- инфраструктурой — базовой сетью и телекоммуникационной
инфраструктурой в образовательном учреждении или регионе:
- разработкой, методической и технологической поддержкой
учебных материалов специалистами;
- дополнительными расходами, связанными с необходимостью
надежной работы системы, включая административные расходы,
консультации, поддержку на региональном уровне, пр.;
1 The Experience of Internet Usage in Education. Analytical Survey. — Moscow
JITE. 2000.
74
оплатой всех специалистов, занятых в указанных выше видах
деятельности.
Хотя, как указывают эксперты университета, затраты на орга-
низацию и проведение дистанционной формы обучения могут
быть изначально довольно высокими, они окупаются теми услу-
гами. которые предлагает эта форма обучения для своих студен-
тов, прежде всего для студентов сельских и удаленных от науч-
ных центров регионов, качеством обучения, не уступающим оч-
ной форме обучения, причем без отрыва от работы для взрос-
лых, не покидая семьи, и связанных с этим дополнительных за-
трат, для всех желающих, включая школьников. Независимые эк-
сперты считают, что дистанционное обучение обходится на 20 —
25 % дешевле традиционного. Фирма «Майкрософт» считает, что
стоимость сетевого обучения может снизиться как минимум вдвое
против традиционного, поскольку преподаватель в состоянии
давать уроки, находясь в любой точке земного шара, так же как и
учащиеся могут обучаться в любом учебном заведении мира,
предлагающем такие услуги, не покидая родного дома. Эконо-
мия, таким образом, может быть достигнута и за счет других
факторов. Немаловажным является в этом отношении и тот факт,
что все учащиеся, сколько бы их ни было, пользуются одними
и теми же методическими материалами, не требующими допол-
нительных затрат на их тиражирование, к тому же самыми све-
жими, поскольку происходит постоянное их обновление в Ин-
тернете.
Серьезной проблемой становится размещение, структурирова-
ние информации в сетях с позиций эргономики. Совершенно оче-
видно, что линейное размещение информации, которое еще в
большой мере присутствует в Интернете (по типу традиционных
печатных изданий), неприемлемо для сети. Технологии гипертек-
ста в какой-то мере эту проблему решают, но уже сейчас очевид-
но, что с большими объемами информации и эти технологии не
справляются. Требуются иные способы размещения и структури-
рования информации в сетях.
Важной проблемой, как отмечают зарубежные специалисты,
является подготовка кадров, прежде всего учителей, способных
Вести дистанционное обучение, использовать информационные
технологии в практике любой формы обучения. Для решения этой
проблемы в университетах многих стран мира создаются специ-
альные программы подготовки учителей дистанционного обуче-
ния, способных использовать интернет-ресурсы и услуги в систе-
ме любой формы обучения.
Серьезной проблемой все еще остается проблема Copyright для
электронных материалов. Это одна из причин того, что подавляю-
щее большинство дистанционных курсов представлены в Интер-
Нете либо демоверсиями, либо просто краткой справкой.
75
И все-таки основная проблема — создание качественных кур
сов дистанционного обучения по самым различным предметный
областям, их постоянная модификация с учетом все возрастай
щих возможностей компьютерной техники. Еще совсем недаыш
большинство авторов сходились во мнении, что сетевые кури
должны быть как можно проше, с минимальным количеством с"
вершенно необходимой в дидактическом отношении графики, звукд
Теперь ситуация довольно резко меняется. С увеличением скоросп
доставки информации появляется возможность более широко Ис
пользовать мультимедийные средства.
Немаловажная проблема использования педагогических техно
логий, отражающих, с одной стороны, современные тенденции
области дидактики, современных концепций образования, a ।
другой — специфику дистанционной формы обучения, разных г
типов. Так, в Стэнфордском университете, США. все больше скли
няются к необходимости сочетания индивидуальной и групповсн
работы студентов (работы в малых группах сотрудничества). Эт«
общая тенденция в дистанционной форме обучения. Специалист 1
отмечают разные модели интерактивности при обмене информа
цией в сетях:
- индивидуальный пользователь («single» communication type);
- один к одному («one-to-one» communication);
- - один ко многим («one-to-multitude»), когда информация ран
пределяется от одного источника ко многим реципиентам;
- многое ко многим («multitude-to-multitude»), когда участниы
информационного обмена имеют одинаковый статус (WWW, син
хронные или асинхронные телеконференции и пр.).
Это обеспечивает и возможность использования разных орга
низационных форм обучения в рамках дистанционного обучения
индивидуальной деятельности, парной работы (работы с партне
ром), работы в малых группах и в коллективе (преподаватель-
малая группа, преподаватель—вся группа), «все со всеми» — кол
лективное обсуждение, презентации, пр. Уже накопленный опы
показывает, что использование разных видов деятельности в дис
танционном обучении дает весьма положительный эффект. Tapei
Шоки из Каирского отделения ЮНЕСКО прогнозирует появле
ние новой модели познавательной деятельности студента в XXI с
связанной с широким использованием интернет-технологий. Эз<
модель, основанная на всемирном информационном пространстве
в котором любой студент в любое время может воспользоватьс
любым необходимым для него информационным источником
например «Энциклопедией Британника». Тексты курсов, приме
ры, упражнения могут быть интерактивными в том смысле, чт
могут тут же предлагать необходимые иллюстрации, дополнитель
ную информацию, менять формат, давать ссылки на другие сай
ты и т.д. Если студент заинтересуется каким-то вопросом, он може
76
даже не обращаться к преподавателю, а выйти самостоятельно на
интересующий его сайт и получить нужную ему информацию. Лек-
ции могут сопровождаться слайдами с анимацией, учитель мо-
жет использовать видеоклипы для более наглядного объяснения
сложных явлений. Мультимедиа преобразит содержание курса, а
возможность доступа к самой разнообразной информации, воз-
можность не только самостоятельно создавать тексты, редакти-
ровать их, но и иллюстрировать, оформлять в соответствии с по-
ставленной задачей, используя весь арсенал наглядности, пред-
ставляет саму деятельность познания в принципиально ином све-
те по сравнению с традиционным обучением. Создание курсов
дистанционного обучения благодаря web-технологиям позволяет
делать сколь угодно широкие разветвления — с одного курса на
другой, на словарь, справочник и т.д., на углубление, расшире-
ние, уточнение отдельных понятий или целых разделов, что также
создает новые условия для интеллектуальной деятельности сту-
дента1.
Дистанционная форма обучения все более уверенно заявляет о
себе, что вполне понятно, ибо Интернет предоставляет уникаль-
ные возможности в виде услуг и информационных образователь-
ных ресурсов для разных типов образовательных учреждений, от-
дельных пользователей, для всей системы непрерывного образо-
вания. Наша задача — грамотно воспользоваться этими возможно-
стями с учетом тех задач в области образования, дидактики, кото-
рые наиболее эффективно можно решать с их помощью, ориенти-
руясь, разумеется, на новые тенденции в области образования,
развития человека будущего.
Вопросы для размышления
1. Имеете ли вы опыт использования интернет-ресурсов в вашей педа-
гогической практике?
Если да, то с какими ресурсами вам приходится работать чаще: элект-
ронные версии газет, журналов, книг, пр.; базы данных; виртуальные му-
зеи, пр.?
2. Какой из приведенных опытов дистанционной формы обучения за ру-
бежом вам представляется наиболее близким к нашим возможностям? По-
чему?
3. Хотели бы вы участвовать в международных телеконференциях по
вашей специальности? Считаете пи вы такое участие полезным с точки
зрения профессионального интереса?
4. Что вам представляется первоочередным в установлении подобных
контактов с зарубежными партнерами?
1 Shawki Т. Towards a Technology-Mediated Education System/ Meeting of Experts.
‘Education via the Internet» and the Workshop «Internet Usage in Education*, Pro-
ceedings. — Minsk, 2000. - - P. 57 — 60.
77
Творческие задания
1. Попробуйте поучаствовать в одной из международных телеконфе-
ренций и поделитесь своими впечатлениями с коллегами.
2. Познакомьтесь поближе с Европейским виртуальным объединением
учителей School Net и поделитесь своими впечатлениями с коллегами.
3. Познакомьтесь поближе с работой одного из виртуальных универси-
тетов США и поделитесь своими впечатлениями с коллегами.
4. К каким выводам вы пришли? Насколько такая деятельность может
быть для вас и ваших коллег полезна?
Глава 2
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Мы познакомились с общим понятием дистанционного обуче-
ния, с основными тенденциями в области развития системы обра-
зования в современном мире, с отечественным и зарубежным опы-
том в области дистанционного обучения. Настало время более де-
тально разобраться в сущности дистанционного обучения. Понят-
но, что не может быть одной-единственной модели обучения, в
том числе и дистанционного. Поэтому нам важно понять, какие
модели возможны в организации дистанционного обучения, по-
скольку от этого будет зависеть технология организации и струк-
турирования содержания обучения и самого учебного процесса.
Поэтому в этой главе мы рассмотрим те модели дистанционного
обучения, которые нам представляются наиболее перспективны-
ми. Кроме того, мы затронем проблему дидактических свойств и
функций интернет-технологий, на основе которых организуется
дистанционное обучение. Это важно, чтобы понять, для решения
каких дидактических задач целесообразно использовать возможно-
сти, которые нам предоставляет Интернет, чтобы, с одной сторо-
ны, не впасть в информоманию, а с другой — не игнорировать
уникальные возможности современных средств цивилизации.
2.1. Модели дистанционного обучения
Самый плохой архитектор от наилучшей
пчелы с самого начала отличается тем,
что прежде чем строить ячейку из вос-
ка, он уже построил ее в своей голове...
К. Маркс, Ф. Энгельс
Как уже неоднократно подчеркивалось в данной книге, мы рас-
сматриваем дистанционное обучение в качестве самостоятельной
системы, одной из форм обучения. Логично обратиться поэтому к
возможным вариантам организации дистанционного обучения, их
специфике, чтобы определиться, во-первых, для каких целей тот
или иной вариант может быть наиболее приемлем и при каких
Условиях, во-вторых, какова специфика компонентов каждого из
возможных вариантов, а именно: какое влияние оказывает тот или
иной вариант на организацию учебного процесса, отбор содержа-
ния, методов, организационных форм и средств обучения.
79
Говоря о вариантах дистанционного обучения, мы имеем в виду
его возможные модели.
Существует много определений моделей для разных областей
деятельности. Для нашей области наиболее приемлемым можно
считать следующее определение: «...любой образ (мысленный или
условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план,
карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (ориги-
нала данной модели), используемый в качестве его “заместите-
ля”, “представителя”...о1.
Нас интересуют возможные модели дистанционного обучения
по двум признакам: по организации дистанционной системы об-
разования и по организации учебного процесса.
В настоящее время существующая сеть открытого и дистанцион-
ного образования в мировой практике базируется на шести извест-
ных моделях, использующих различные традиционные средства и
средства новых информационных технологий: телевидение, видео-
записи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации и пр.
Модель L Обучение по типу экстерната
Обучение, ориентированное на школьные или вузовские (экза
менационные) требования, предназначается для учащихся и сту-
дентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные
учебные заведения. Модель предусматривает возможность консуль-
таций специалистов, тестирование. Прообразом такой модели мож-
но считать организованный в 1836 г. Лондонский университет, ос-
новной задачей которого в те годы была помощь и проведение
экзаменов на получение тех или иных аттестатов, степеней и пр.
для учащихся, студентов, не посещавших обычные учебные заве-
дения. Эта задача сохранилась и поныне. В настоящее время для
организации консультационной помощи используются средства
телекоммуникаций, в первую очередь электронная почта.
Модель 2. Университетское обучение (на базе одного университета)
Это уже целая система обучения для студентов, которые обуча-
ются не очно (on-campus), а на расстоянии, дистанционно. Обуче-
ние проводится с широким использованием новых информацион-
ных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-
campus), аудио- и видеокассеты. Создаются, как было показано в
первой главе, информационно-образовательные среды отдельных
университетов, где студенты могут получать огромный массив до-
полнительной информации к своему курсу. Такие программы для
получения разнообразных аттестатов образования разработаны во
многих ведущих университетах мира. Так, университет Нового
Южного Уэльса в Австралии проводит заочное и дистанционное
обучение для 5000 студентов, тогда как очно в нем обучаются 3000
студентов.
1 Советским энциклопедический словарь. — М., 1985. - С. 817.
80
Модель 3. Обучение, основанное на сотрудничестве нескольких
учебных 'заведений
Сотрудничество нескольких образовательных организаций в
подготовке программ дистанционного обучения позволяет сделать
их более профессионально качественными и менее дорогостоящи-
ми. Подобная практика реализована, например, в межуниверси-
тетской телеобразовательной программе Кеприкон (Capricorn
[nieruniversity Teleducation Program, 1990), в разработке которой
приняли участие университеты Аргентины, Боливии. Бразилии,
Чили и Парагвая. Другим примером подобного сотрудничества,
как в разработке, так и в использовании такого рода программ,
может служить программа «Содружество в образовании» (Common-
wealth of education, 1992). В 1987 г. совместными усилиями на осно-
ве телекоммуникаций была организована сеть дистанционного
обучения для всех стран Британского содружества наций. Перспек-
тивная цель данной программы — дать возможность любому граж-
данину стран содружества получить любое образование на базе
функционирующих в странах содружества колледжей и универси-
тетов, не покидая своей страны, своего дома.
Модель 4. Обучение в специализированных образовательных
учреждениях
Специально созданные для целей дистанционного обучения
образовательные учреждения ориентированы на разработку муль-
тимедийных курсов. В их компетенцию входят также оценка знаний
и аттестация обучаемых. Самым крупным подобным учреждением
является Открытый университет в Лондоне (Великобритания), на
базе которого в последние годы дистанционно проходят обучение
большое число студентов не только из Великобритании, но и из
многих стран содружества. В США примером такого университета
может служить Национальный технологический университет (штат
Колорадо), который готовит студентов по различным инженер-
ным специальностям совместно с 40 инженерными колледжами.
В 1991 г. университет объединил эти 40 колледжей телекоммуни-
кационной сетью дистанционного обучения при теснейшем со-
трудничестве с правительством штата, сферой бизнеса. Оплата за
обучение осуществляется целиком теми организациями, фирма-
Ми, где работают их студенты.
Модель 5. Автономные обучающие системы
Традиционно в зарубежной практике эту модель также относят
к Дистанционной модели обучения, хотя, строго говоря, она мо-
*ет считаться дистанционной только в той ее части, которая пре-
дусматривает Two-way TV, т.е. возможность интерактивности. Обу-
чение в рамках подобных систем ведется целиком посредством ТВ
ИДИ радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий.
Подобная модель дистанционного обучения широко распростра-
нена в университетах и старших классах школ США. Однако сюда
81
же часто подключают и программы самообразования. Примерам!
такого подхода к обучению на расстоянии могут служить америка
но-самоанский телевизионный проект, проект обучения матема
тике никарагуанского радио и др.
Модель 6. Неформальное, интегрированное дистанционное обу
некие на основе мультимедийных программ
Это также программы самообразования при возможности кон
сультаций. Они ориентированы на обучение взрослой аудитории
тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончит
школьное образование. Подобные проекты могут как часть офици
альной образовательной программы быть интегрированными в эт
программу (примеры таких программ существуют в Колумбии)
или специально ориентированными на определенную образова
тельную цель (например, Британская программа грамотности), ил!
специально нацеленными на профилактические программы здо
ровья, как, например, программы для развивающихся стран. В по
следние годы там, где есть возможность, в рамках подобных моде
лей все шире используются информационно-образовательные сре
ды, как региональные, так и международные.
Судя по описанным выше моделям, которые функционируют 1
последние 20 лет, основные цели всех моделей образования н;
расстоянии можно свести к следующим.
1. Дать возможность обучаемым совершенствовать, пополнят
свои знания в различных областях в рамках действующих образо
вательных программ.
2. Дать аттестат об образовании, ту или иную квалификацией
ную степень на основе результатов соответствующих экзамена
(экстернат).
3. Дать качественное образование по различным направлениям
школьных и вузовских программ.
При этом используются как программы отдельных университе
тов, где практикуются очные, заочные и дистанционные форм!
обучения, программы межуниверситетские, разработанные и не
пользуемые совместными усилиями нескольких образовательны:
учреждений, поддерживаемых правительственными и деловым!
кругами, так и автономные программы, разрабатываемые для са
мостоятельного использования обучаемыми по определенным на
правлениям. Однако о дистанционной форме обучения можно го
ворить только в тех случаях, когда предусматривается возмож
ность интерактивности на основе не только соответствуюши:
средств обучения, но и контактов с преподавателями, другим!
студентами.
Другой подход к определению моделей дистанционного обу
чения намечается в том случае, если мы рассматриваем органи
зацию самого учебного процесса. Институт дистанционного обу
чения (Institute for Distance Education (IDE) University of Mary
82
land, USA) предлагает для организации учебного процесса три
модели.
Модель А. Распределенный класс
Эта модель строится на организации учебного процесса в режи-
ме реального времени. Занятие ведется с группой студентов очного
отделения одновременно с «удаленными» студентами посредством
интерактивных телекоммуникаций, видеоконференций. Использо-
вание данной модели предполагает, что студенты собираются в
назначенное время перед своими компьютерами или в аудитори-
ях, оборудованных средствами видеоконференций.
Модель В. Самостоятельная работа учащихся
Эта модель рассчитана на свободное размещение учащихся, воз-
можность работать в асинхронном режиме. Учащиеся работают са-
мостоятельно. Их обеспечивают всем необходимым методическим
и учебным материалом, включая подробные учебные программы.
Они имеют возможность устанавливать контакт с консультантом
института, который отвечает на вопросы, оценивает их работу.
Контакты MOiyr устанавливаться с помощью телефона, голосо-
вой почты, телеконференции, электронной почты или обычной
почты.
Модель С. Открытое образование + класс
Модель предусматривает использование традиционного печат-
ного материала, других средств обучения (видеозапись, CD), ко-
торые должны обеспечить студенту возможность работать в инди-
видуальном темпе, используя при этом в случае необходимости
интерактивные телекоммуникационные технологии для групповой
работы студентов.
Мы предлагаем несколько иные модели организации учебного
процесса, позволяющие более полно, как нам представляется,
реализовать возможности интернет-технологий:
Интеграция очных и дистанционных форм обучения.
Сетевое обучение:
автономные сетевые курсы;
информационно-предметная среда.
Сетевое обучение и кеис-технологии.
Интерактивное телевидение (Two-way TV), видеоконференции.
Интеграция очных и дистанционных форм обучения
Это наиболее перспективная модель, как показывает уже на-
копленная практика, причем применительно как к школьному об-
разованию (профильные курсы, использование курсов ДО для
дубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к ву-
^скому.
Схематично эту модель (для школы) можно рассмотреть на
Рисунке 6.
83
Рис. 6. Модель организации школьного учебного процесса с помощью
интеграции очных и дистанционных форм обучения
Совершенно очевидно, что при внедрении в практику обуче-
ния в старших классах профильного обучения возможность созда-
ния фонда специализированных или профильных курсов по раз-
личным направлениям в рамках общеобразовательной программы
школы могла бы существенно продвинуть решение проблемы про-
фильного обучения. В настоящее время официально намечено все-
го четыре направления профильного обучения: гуманитарное, ес-
тественно-научное, социально-экономическое и технологическое.
Это довольно общие направления, не позволяющие в случае не-
обходимости конкретизировать профильность обучения. Разумеет-
ся, указанными направлениями не исчерпываются профориента-
ционные интересы учащихся. С помощью курсов дистанционного
обучения можно было бы значительно разнообразить указанные
направления, давая учащимся возможность более четкой профес-
сиональной ориентации и подготовки к поступлению в соответ-
ствующий вуз. Такие курсы можно было бы создавать на базе уни-
верситетов, и вести их могли бы преподаватели этих университе-
тов на основе интеграции с очной системой обучения указанных
выше профилей. Причем разработка таких курсов могла бы вестись
на корпоративных основах несколькими вузами, где имеются ана-
логичные или близкие по профилю направления. У учащихся был
84
бы достаточно широкий выбор профильного направления обуче-
ния в старших классах, а разработка и руководство этих курсов
ведущими вузами страны гарантировали бы качество такого обу-
чения. Соответственно можно было бы говорить и о создании ин-
формапионно-прелметной среды по данному профилю. Тогда и
подготовка к единому государственному экзамену обрела бы более
значимую мотивацию. Пока все эти идеи можно излагать лишь в
сослагательном наклонении, поскольку никто ни на уровне ми-
нистерства. ни на уровне конкретных вузов не имеет ясно вырабо-
танной в этом направлении позиции, тем более программы дей-
ствий. Однако наша задача — показать возможности, пусть и по-
тенциальные, использования различных моделей дистанционного
обучения.
Интеграция дистанционного и очного обучения весьма пер-
спективна и в части более широкого использования ученического
компонента, обучения по индивидуальным программам, которое
в последнее время все более широко распространяется в наших
школах, особенно в старших классах. Становится все более оче-
видным тот факт, что классно-урочная система в том виде, как
она существует в нашей школе, является тормозом в интеллекту-
альном развитии ученика. 6—7 уроков по 45 минут, в течение ко-
торых ученик должен вникнуть в суть каждого нового знания, а за-
тем те же 6—7 домашних заданий не оставляют никаких шансов
дня углубления в изучаемый материал, более серьезного исследо-
вания проблемы, самостоятельного поиска информации для ре-
Рис. 7. Модель интеграции очной и дистанционной форм для вузов
85
шения проблемы, рассуждения по поводу найденной информа-
ции, т.е. главной цели современного образования — формирова-
ния умения работать с информацией. Рабочий день ученика уже
VIII класса, не говоря о старших школьниках, длится не менее
10— 11 часов. Совершенно спокойно можно было бы большую часть
информационного материала, не требующего значительных ин-
теллектуальных усилий для его осмысления, перенести на дистан-
ционные формы, включая и возможные формы тестирования,
контроля, необходимых консультаций. Замена этих форм классно-
урочной деятельности на самостоятельные, реферативные, про-
ектные виды деятельности с последующей презентацией на семи-
нарах, дискуссиях, пр. могла бы не только значительно разгрузить
столь драгоценное дневное время ученика, но и создать условия
для продуктивной самостоятельной творческой деятельности, а
учителю — возможность дополнительных консультаций тем уча-
щимся, которые в этом нуждаются. Таким образом, возможности
интегрирования очной и дистанционной форм обучения доста-
точно перспективны, хотя и требуют определенных организаци-
онных и административных решений (рис. 7). Будущее, несомнен-
но, именно за такими формами обучения не только в вузах, но и
в школе.
Сетевое обучение
Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают
сложности с качественным обеспечением учащихся очными фор-
мами обучения (для детей-инвалидов, для детей Крайнего Севера
и сельской местности, а также для студентов и взрослого населе-
ния, желающих повысить свой профессиональный уровень, сме-
нить профессию и т.д.). В этом случае создаются специальные, ав-
тономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учеб-
ным предметам, разделам или темам программы, или целые вир-
туальные школы, кафедры, университеты. Автономные курсы боль-
ше предназначены для овладения отдельным учебным предметом,
углубления знаний по этому предмету или ликвидации пробелов в
знаниях. Подробнее об автономных курсах и виртуальных школах
мы поговорим в последующих разделах. Здесь же нам важно пока-
зать саму модель такого курса (рис. 8).
Любой курс дистанционного обучения — это полноценный учеб-
ный процесс.
Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду
создание хорошо структурированного информационно-образова-
тельного пространства или среды, в которой содержатся все учеб-
ные курсы, предусмотренные учебным планом или программой
обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам про-
граммы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополни-
86
Рис. 8. Модель сетевого курса дистанционного обучения
тельная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, сло-
вари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность
использования различных педагогических и информационных тех-
нологий для организации совместной деятельности учащихся в
малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, кон-
такты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телекон-
ференций, форумов, организация совместных проектов и пр. В се-
тевой модели дистанционного обучения используются электрон-
ные сетевые или на компакт-дисках мультимедийные электрон-
ные учебники или учебные пособия. В любом сетевом варианте ди-
станционной формы обучения важной составляющей является ад-
министративный блок (регистрация участников курса, мониторинг
их обучения, личные дела и пр.).
Эта модель обучения может полностью заменить очную форму
обучения и быть самодостаточной для получения качественного
образования при условии грамотной ее организации. Востребован-
ность такой модели обучения, по данным ЮНЕСКО, уже сейчас
в России достаточно высока как среди взрослого населения, так и
сРсти детей, особенно подростков. Эта востребованность будет с
87
годами расти, поскольку все большее количество людей желают
получить полноценное образование или углубить свои знания по
отдельным предметам, не имея возможности посещать очные учеб-
ные заведения или будучи не удовлетворены качеством образова-
ния на местном уровне. Информационно-предметная среда пред-
ставляет собой целостную образовательную систему школьного
курса (с дифференциацией) или той или иной вузовской специ-
альности с полным набором всего информационного массива,
необходимого и достаточного для достижения поставленных задач
обучения в данной образовательной системе.
Об этой модели речь пойдет ниже.
Сетевое обучение и кейс-технологнн
Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для
дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве
случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учеб-
ников, если существуют уже утвержденные Министерством обра-
зования печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обуче-
ние, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с
помощью дополнительного материала, размещаемого в сети, либо
углублять этот материал для продвинутых учащихся, либо давать
дополнительные разъяснения, упражнения и пр. для слабых уче-
ников. При этом предусматриваются консультации преподавате-
лей, система тестирования и контроля, дополнительные лабора-
торные и практические работы, совместные проекты и пр. (рис. 9).
Рис. 9. Модель дистанционного обучения и кейс-технологий
88
Интерактивное телевидение (Two-way TV)
Последняя модель (интерактивное телевидение) связана с те-
левизионными технологиями и пока очень дорогая. Это трансля-
ция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудова-
ния на расстояние. Это модель распределенного класса, о которой
говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным, —
интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях.
Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует оч-
нуто форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и
аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми
учитель и учащиеся MOiyr вступать в контакт (по типу телемоста)
(рис. 10). Поэтому данная модель требует присутствия студентов
(как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте.
Удаленный класс 7~|
Занятие в очной форме
^ Удаленный класс Г]
Удаленный класс ~3~|
Рис. 10. Модель дистанционного обучения с помощью интерактивного
телевидения
Как видно из представленных выше моделей, каждая из них
имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных
дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя.
Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Спе-
цифика каждой модели дистанционного учебного процесса обус-
ловливает отбор и структурирование содержания обучения, мето-
дов, организационных форм и средств обучения. Прежде чем пе-
рейти к собственно дидактическим проблемам организации учеб-
ного процесса в дистанционной форме, рассмотрим более под-
робно наиболее сложную и вместе с тем одну из наиболее востре-
бованных и перспективных моделей дистанционной формы обуче-
ния — виртуальную школу и виртуальный университет повыше-
ния квалификации учителей.
Вопросы для размышления
1 Какая из предложенных здесь моделей представляется вам ивибо-
Лее перспективной для школы, вуза в нашей стрвие? Почему?
2. Как вы считаете, какие организационные, правовые, законодатель-
^Ь|е мероприятия необходимо осуществить, чтобы эти модели могли эф-
фективно работать?
89
3. Готовы ли вы лично работать в одной из предложенных здесь моде,
лей? Если да, то аргументируйте, на чем строится вашв уверенность. Если
нет, то почему?
Творческое задание
Сформулируйте ваше видение возможности организации той или иной
модели в вашем образовательном учреждении. С чего следует начать? Ка.
кие конкретно мероприятия следует организовать? При каких условиях со
стороны администрации такая модель может заработать?
2.2. Информационная образовательная среда школы
Люди — главный источник в Образова-
тельном процессе. Это не лицемерная
банальность, это социальный факт. Все,
что происходит между людьми в шко-
ле, — это то, что в конечном счете влия-
ет на результативность обучения.
Phillip C.Schlectoy
Глобальная информатизация общества вызвала изменение со-
циального заказа школе. В настоящее время обществу требуется не
исполнитель чужих директив, а человек, способный сам прини-
мать решения, обладающий критическим мышлением, навыками
работы с большими объемами информации, способный быстро
ориентироваться в информационном пространстве, быстро пере-
страиваться и переучиваться; а это означает совершенно другие
умения и навыки, отличные от тех, которые формировала школа
прошлых десятилетий
В Стратегии модернизации образования рассматриваются готов-
ность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести
личную ответственность как за собственное благополучие, так и за
благополучие общества (Стратегия модернизации содержания об-
щего образования, Министерство образования Российской Феде-
рации, 2001). Целями образования должны стать:
- развитие у учащихся самостоятельности и способности к са-
моорганизации;
- умение отстаивать свои права, формирование высокого уров-
ня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм
и умение использовать возможности правовой системы государ-
ства);
- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созида-
тельной деятельности;
- - толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести
диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
90
В этой связи основным результатом деятельности образователь-
ного учреждения должна стать не системная сумма знаний, уме-
ний и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в
интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной,
ннформационной и прочих сферах. При этом в содержании обра-
зования должно занять важное место формирование разного рода
коммуникативной компетентности: в области информатики, ино-
странных языков, межкультурного общения.
Школьное образование в настоящее время развивается в на-
правлении большей активности самих учащихся, развития мето-
дов и средств обучения, позволяющих им самостоятельно добы-
вать знания, используя новейшие педагогические технологии, от-
ражающие личностно-ориентированный подход к обучению и вос-
питанию учащихся. Личностно-ориентированное образование — та-
кое образование, в котором личность ученика, студента была бы в
центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность
учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была
бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традиционная па-
радигма образования учитель—учебник—ученик была со всей ре-
шительностью заменена на новую: ученик—учебник—учитель.
Именно так построена система образования в лидирующих стра-
нах мира. Она отражает гуманистическое направление в филосо-
фии, психологии и педагогике.
Многие университеты и коммерческие организации делали не-
однократную попытку решить эти задачи, используя достижения
современных информационных технологий, разрабатывая различ-
ные сетевые обучающие программы, оболочки для создания автор-
ских курсов ДО, системы автоматизации управления школой и т.д.
При определении функций такой системы или оболочки (су-
ществующей в интернет/интранет-сетях) мы исходим прежде все-
го из тех дидактических свойств и функций интернет/интранет-
технологий, которые могут быть использованы в образовательном
процессе.
Основные дидактические функции Интернета связаны с ин-
формационно-образовательными, интерактивными и поисковы-
ми услугами, а также с информационными ресурсами сети, кото-
рые могут быть полезны в образовательном процессе.
Информационно-образовательные услуги:
книги, лекции, методическая литература, газеты, журналы в
мультимедийном виде;
обучающие и другие, имеющие отношение к педагогике, ком-
пьютерные программы;
~ электронные библиотеки, базы данных, информационно-спра-
вочные системы.
Интерактивные услуги:
электронная почта;
91
- электронные телеконференции;
- IRC (Internet Relay Chat).
Поисковые услуги:
- каталоги;
- поисковые системы;
- метапоисковые системы.
Все указанные услуги уже существуют и достаточно хорошо раз-
виты в русскоязычном Интернете, что, однако, вовсе не означает
отсутствия необходимости их дальнейшего развития, совершен-
ствования и систематизации. Идея единого информационно-обра-
зовательного пространства — создать виртуальную систему школь-
ного образования со всеми присущими ей компонентами.
Среди информационно-образовательных ресурсов сети мы вы-
деляем наиболее распространенные.
1. Курсы дистанционного обучения, обучающие программы,
предназначенные для самообразования.
2. Виртуальные библиотеки.
3. Web-квесты, также предназначенные для целей обучения.
4. Обучающие олимпиады, викторины, телекоммуникационные
проекты.
5. Методические объединения учителей.
6. Телеконференции для специалистов (учителей-предметников,
директоров, завучей школ и пр.).
7. Консультационные виртуальные центры (для преподавателей,
школьников, родителей).
8. Педсоветы для школ.
9. Научные объединения школьников.
Попытаемся выделить три взаимосвязанных направления разви-
тия единого информационно-образовательного пространства школы.
- учебный процесс;
- информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса,
- управление учебным процессом.
Учебный процесс предусматривает содержательную и процессу-
альную стороны. Но для этого необходимо четко представлять себе,
на какую модель дистанционного обучения он ориентирован.
В данном случае речь идет об информационно-образовательной
среде, т.е. о виртуальной (сетевой) школе.
Схематично ее можно представить следующим образом, учиты-
вая три указанных выше взаимосвязанных компонента системы
(рис. 11).
Учебная среда формируется таким образом, чтобы ученик имел
свободный доступ из любого курса: к информационному обеспе-
чению (справочники по соответствующим предметам, энцикло-
педии), консультационному центру; к необходимым разделам кур-
сов по смежным областям знания; к лабораторным работам, прак-
тикумам; web-квестам; проектам.
92
___ Тесты,
контрольные работы
—Виртуальные экскурсии |
Электронная база данных
ресурсов Интернета
| Консультации
I УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ I
I
Методические объединения учителей-предметников,
авторов учебников, ученых-методистов
___ I i
Дирекция -----------------►! Методические кафедры
Г ।
| Педсовет |-----------—] Ученическое самоуправление |
Рис. 11. Схема виртуальной (сетевой) школы
93
Раздел «Управление учебным процессом» должен быть досг>.
пен только для преподавателей, отдельные его разделы — для рс,.
дителей (доска объявлений, личные дела своих детей). Этот раздел
предполагает свободное общение учителей-предметников, свобод-
ный доступ во все модули раздела.
Виртуальные экскурсии, олимпиады, проекты могут вписывать-
ся в учебный процесс (по предметному или межпредметному при-
знакам) или использоваться в системе дополнительного образова-
ния и тогда располагаться в отдельной зоне. Там же (автономно)
располагаются: научное общество учащихся, консультационный
центр.
Данный проект требует поэтапной проработки (модулями):
I этап — создание среды учебного процесса по предметам учеб-
ного плана (по математике, физике, иностранным языкам и пр.)
с соответствующим методическим обеспечением. Каждая система
по учебному предмету составляет модуль;
П этап — соединение отдельных модулей по мере их создания в
единую систему образовательного процесса;
III этап — создание модулей информационно-дидактическогг
обеспечения учебного процесса (подсоединение виртуальных биб-
лиотек, экскурсий и пр.);
IV этап — разработка системы управления учебным процессом
(также по модулям).
Создание такой среды требует немалых материальных, трудо-
вых затрат и времени, но это та модель дистанционной системы
обучения, которая действительно может быть эффективна в силу
своих системных функциональных связей. Вместе с тем она зна-
чительно экономнее бесчисленных CD. сетевых автономных кур-
сов, которые в настоящее время создаются бессистемно, пови-
нуясь только законам рынка, не сообразуясь с потребностями
реального учебного процесса. К тому же виртуальная школа не
исключает необходимости создания и размещения в сетях отделы
ных автономных курсов дистанционного обучения, а также .• ie-
ментов дистанционного обучения, интегрированных в разные
модели.
Особое внимание всегда уделяется системе управления учеб-
ным процессом. В настоящее время делаются попытки создания
специальных оболочек в помощь администрации школ. В качестве
примера можно привести такие оболочки, как «Батисфера»,
«Школьный офис», «Инисофт», АРМ «Директор» компании АВЕРС
и др. Чтобы представить себе, о чем идет речь, рассмотрим после-
днюю программу подробнее.
АРМ «Директор» (www.iicavers.ru/director.php) состоит из не-
скольких блоков.
Блок делопроизводства, позволяет вести личные дела сотрудни-
ков учреждения и школьников; формировать адресную и алфавит-
нуто книги; создавать любые формы отчетов, используя системы
поиска, динамического отчета и дизайна отчетов; формировать
стандартные отчеты ОШ-1, паспорт школы: выводить на печать
карточку учащегося и личное дело сотрудника.
Блок планирования-, рассчитывает базисный, учебный планы и
сетку часов на основе сформированной структуры школы, спис-
ков классов, базового и школьного компонентов. Позволяет рас-
пределять основную и дополнительную нагрузку преподавате-
лей. Предоставляет данные для формирования расписания заня-
тий при совместной работе с редактором расписаний фирмы
«Хронобус».
Блок аналитики: позволяет проводить анализ степени обученно-
сти. качества знаний, успеваемости учащихся, аттестацию препо-
давателей и определять состояние учебного процесса в школе.
Блок приказов: позволяет издавать в автоматизированном режи-
ме приказы по учебному заведению с использованием циклограм-
мы приказов; вести книги приказов по сотрудникам и учащимся
школы, книги движения учащихся; осуществлять контроль за ис-
полнением приказов.
Для полноценной работы с АРМ «Директор» формируются ра-
бочие места директора школы, завуча, секретаря, учителя.
Недостатком данной системы является то, что в ней непредус-
мотрен выход в Интернет, что не позволяет осуществлять опера-
тивную связь с другими организациями. Программа имеет целью
информатизировать только процесс управления школой. Но, с дру-
гой стороны, этот процесс не ограничивается делопроизводством,
планированием, анализом оценок, формированием отчетов и из-
данием приказов.
Вывод: данная программа может быть частью внутренней ло-
кальной сети (административным блоком), но не оболочкой, орга-
низующей работу школьного информационного пространства.
Другим заслуживающим, с нашей точки зрения, внимания яв-
ляется опыт создания интранет-пространства школы, полностью
основанный на web-технологиях — это программный продукт са-
марских разработчиков Net Школа. Вот краткое описание возмож-
ностей этой программы.
Net Школа — современное средство управления и обучения,
Разработанное компанией «РООС» (г. Самара). Для того чтобы на-
чать пользоваться системой, нужно лишь иметь персональный ком-
пьютер с программой-браузером. Выход в Интернет необязате-
Лен: система может функционировать и в локальной сети учебно-
го заведения. В традиционной школьной обстановке, в сочета-
нии с обычными учебными материалами и при дистанционном
обучении Net Школа предоставляет мощные средства общения
между учителями, учениками, родителями и администрацией
111 колы.
95
Принципиальные особенности системы с точки зрения разра-
ботчиков следующие.
1. Net Школа является не просто системой администрирования.
В систему заложена тесная связь процессов управления и обучения* в
основе которой — механизм назначения и выполнения заданий.
2. Net Школа — открытая расширяемая система. На данном эт«.
пе, как представляется авторам проекта, это единственная систе-
ма, уже сейчас позволяющая реально начинать строить единую ин-
формационно-образовательную сеть регионов.
Net Школа как средство управления образовательным процес-
сом основана на индивидуальном подходе.
Чтобы начать работать с Net Школой, пользователь вводит свои
индивидуальные имя и пароль. Эти данные однозначно определя-
ют все настройки пользователя и параметры его работы в системе:
расписание, учебные планы, задания и т.д. Пользователь может
выполнять в системе одну из следующих функций (ролей):
- администратор системы;
- учитель;
- завуч;
- ученик;
- родитель.
В соответствии с выбранной функцией каждый пользователь
системы имеет определенные права доступа. Так. завуч может со-
здавать учебные планы, составлять расписание, формировать клас-
сы. просматривать отчеты; учитель — вести календарно-темати-
ческие планы по предметам, назначать задания, выставлять оцен-
ки, вести журнал посещаемости; ученик может выполнять зада-
ния, просматривать собственное расписание и отчеты для своею
класса. Права доступа строго заданы для каждого пользователя,
что гарантирует безопасность совместной работы. Права доступа
могут быть изменены администратором, в роли которого обычно
выступает директор школы или завуч.
Net Школа представляет собой новый уровень общения.
Все пользователи системы могут обмениваться сообщениями.
В Net Школе реализована поддержка индивидуальных почтовых яшр-
ков и почтовых сообщений* которыми пользователи могут обмени-
ваться между собой.
Реализованная в Net Школе доска объявлений позволяет адми-
нистратору, завучу и учителю «вывешивать» собственные сообще-
ния, а ученикам и родителям — читать их. Причем объявления
могут «вывешиваться» как для всех, так и для отдельных групп
пользователей: для учеников, для родителей, для учителей и т.Д-
К объявлениям могут присоединяться необходимые файлы для про-
смотра. Таким образом, Net Школа является еще и средством бо-
лее активного вовлечения родителей, имеющих доступ в Интер*
нет, в образовательный процесс.
Все пользователи Net Школы могут легко получать информа-
цию о школьном расписании и мероприятиях через пункт меню
* расписание».
Функции администратора
Администратор системы задает общие настройки школы и оп-
ределяет административную структуру школы. Ниже перечислены
самые важные задачи, которые решает администратор системы:
- добавление пользователей в систему: ввод информации о со-
трудниках школы, учениках и их родителях;
- изменение прав доступа для пяти типов пользователей: адми-
нистратор системы, учитель, завуч, ученик и родитель. Здесь мож-
но изменить установки, которые заданы в Net Школе по умолча-
нию;
- ввод общих сведений о школе, заполнение «Формы № ОШ-1»;
- определение учебного года и четвертей, а на их базе — кален-
даря школы, благодаря которому информация о школьных меро-
приятиях доводится до всех пользователей школы;
- определение региональных настроек: часового пояса, форма-
тов времени и даты;
- определение времени неактивности, по истечении которого
сеансы работы пользователей автоматически завершаются.
Функции учителя
Как только администратор системы создал пользователей, оп-
ределил права доступа, создал классы и набрал в них учеников,
пользователь с правами учителя может приступить к управлению
классами и учебным материалом, что включает в себя:
- ввод в систему учебных материалов, настройку параметров
электронных учебников;
- ведение календари©-тематических планов, состоящих из раз-
делов, уроков и заданий:
- выставление оценок в классный журнал, ведение журнала
посещаемости, просмотр отчетов для своих классов;
- ведение расписания классных мероприятий, которое будет
Доступно ученикам и их родителям.
Функции завуча
В целях строгого разграничения прав в Net Школе сотрудник
Школы с функцией «учитель» может работать только с данными
Тех классов, где он является классным руководителем либо препо-
даст какой-то предмет: составлять расписание классных меропри-
ят,1й, выставлять и просматривать оценки и т.д. Если педагогиче-
97
скому работнику требуется кроме своего класса иметь доступ к
информации по другим учителям и классам и общешкольной ин-
формации, то ему предоставляют права завуча. Совмещение не-
скольких функций, например функций учителя и завуча, дает рас-
ширенные возможности по управлению учебным процессом. Ад-
министративные задачи завуча Net Школы включают в себя:
- составление учебного плана и задание нагрузки по предме-
там;
- создание классов и набор учеников в классы, а также опреде-
ление предметов, преподаваемых в том или ином классе;
- составление расписания всех классов школы, которое будет
автоматически доступно всем пользователям (учителям, ученикам,
родителям);
- ввод информации об общешкольных мероприятиях;
- просмотр оценок и посещаемости, просмотр отчетов во всех
классах.
Это то, что касается управления виртуальной школой. Компа-
ния «Кирилл и Мефодий» уже несколько лет прилагает усилия по
созданию полноценной виртуальной школы. Пока трудно говорить
об эффективности получаемого продукта, но некоторые положи-
тельные результаты можно отметить. Этот продукт так и называет-
ся — «Виртуальная школа КМ». Это коммерческий продукт, пред-
назначенный в основном для самообразования, поддерживающий
школьный Интранет. «Виртуальная школа КМ» состоит из двух
основных блоков: учебный, включающий мультимедийные уроки и
учебные пособия по предметам в соответствии с учебным планом
общеобразовательной школы, интерактивные словари, энцикло-
педии, медиатеку КМ, конструктор курсов и тем и т.д., и админи-
стративный, обеспечивающий информационную поддержку ра-
боты учителя и школьного администратора: сбор и хранение све-
дений об учениках школы, учителях, изучаемых предметах; сбор и
хранение промежуточных и итоговых оценок учеников и т.д.
Знакомство с «Виртуальной школой» начинается с рубрики
«Регистрация». Регистрация учащихся позволяет вести учет их ус-
певаемости. Данный сервис существенно облегчает Учителю про-
цесс корректировки обучения, так как в наглядной форме пока-
зывается степень «прохождения» той или иной темы Учеником. Оз-
накомившись с результатами по каждому пройденному учащимся
уроку, учителю будет нетрудно выделить тематический материал,
который требует дополнительной проработки с конкретным уче-
ником.
Ученик — это пользователь системы, которому доступны сле-
дующие сервисы и права:
- просмотр и самостоятельное изучение курсов из раздела «уро-
ки», права на которые даны ему администратором (в настоящее
время — не выше того класса, в котором он зарегистрирован);
98
- самостоятельное решение задач/гестов к урокам;
- просмотр раздела «справочники»;
- самостоятельное решение задач из раздела «репетиторы»;
- просмотр медиаобъектов, расположенных в разделе «медиа-
каталог»;
- просмотр дневника успеваемости;
- использование «системы поиска».
Учитель — это пользователь системы, которому доступны сле-
дующие сервисы и права:
- контролировать, в каком разделе/уроке находится ученик в
данный момент времени;
назначать коллективные занятия/тестирования для учеников,
находящихся в данный момент времени в системе;
- просматривать «дневники успеваемости» учеников;
- просматривать результаты коллективных занятий/тестирова-
нии из «архива» с возможностью просмотра неправильно решен-
ных заданий;
- учителю доступны все сервисы и права ученика.
Основные разделы Виртуальной школы
Виртуальная школа состоит из пяти основных информационных
блоков.
1. ЦЕНТР ОБУЧЕНИЯ.
2. МЕДИАКАТАЛОГ.
3. ПО СЕКРЕТУ (КОНТРОЛ Ь ОБУЧЕНИЯ) - только для учи-
теля и администратора.
4. АДМИНИСТРАТОР — только для администратора.
5. ПОМОЩЬ.
И трех сервисных модулей.
1. ПОИСК.
2. РУБРИКАТОР.
3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАКЛАДКИ.
Встроенная система помощи
Система ПОМОЩИ контекстно зависима от Пользователя Вир-
туальной школы: ученик, учитель, администратор. Это означает,
410 каждому Пользователю доступны определенные разделы ПО-
МОЩИ в соответствии с правами, описанными выше.
Кроме того, активизация системы ПОМОЩИ приводит к ав-
томатическому запуску раздела, контекстно связанного с разде-
л°м/подразделом Виртуальной школы.
Для удобства система ПОМОЩИ отображается в отдельном окне.
Для ознакомления с назначением и приемами работы в каждом
Из информационно-сервисных блоков активизируется интересую-
99
щий пользователя блок, если кликнуть «мышкой» по пиктограмме
□ для открытия подразделов ПОМОШИ или по названию из списку
Раздел ПО СЕКРЕТУ доступен только учителю после регистра
ции.
Виртуальная школа имеет несколько версий. Интернет-версия
требует доступа к глобальной сети и в целях экономии трафика
имеет ограниченное количество медиаобъектов. Локальная версия
живет на школьном сервере, имеет большее количество меди»,
объектов и так же, как и интернет-версия, позволяет решить сле-
дующие дидактические задачи.
Оказание учебно-методической помощи и информационной
поддержки учащимся в самостоятельной работе над учебным ма-
териалом при использовании учителем таких педагогических тех-
нологий, как метод проектов, исследовательский метод, разно-
уровневая технология организации учебного процесса и т.д., или
при желании учащегося углубить свои знания по отдельным пред-
метам, разделам, вопросам программы либо ликвидировать про-
белы в знаниях.
Предоставление возможности получения образования инвалидам
или отбывающим сроки в местах лишения свободы, т.е. обучаться
дистанционно, если в силу субъективных или объективных причин
нет возможности для посещения очной школы в какой-то период
жизни, и таким образом получить общее среднее образование.
Предоставление возможности получения образования людям,
предпочитающим домашнее обучение по религиозным и этнокуль-
турным соображениям или изучение одного или нескольких пред-
метов базового учебного плана дистанционно в случае, например,
отсутствия квалифицированного преподавателя в школе.
Оказание мультимедийной поддержки урока с целью реализа-
ции дидактического принципа наглядности (иллюстративный ма-
териал — интерактивы, лекции).
Оказание методической помощи учителю в учете и контроле
усвоенного объема учебной информации, формировании отчет-
ности.
Оказание методической поддержки молодым специалистам в
конструировании плана урока, использовании мультимедийных
средств обучения.
С точки зрения формирования ключевых компетенций Вирту-
альная школа способствует приобретению компетентности:
- в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос-
нованной на усвоении способов приобретения знаний из различ-
ных источников информации, в том числе внешкольных;
- в сфере гражданско-обшественной деятельности (выполне-
ние ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе уме-
ние анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствсН-
100
ные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах
и этике трудовых взаимоотношений, приобретать навыки самоор-
ганизации);
- в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного бытия и пр.);
в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор
путей и способов использования свободного времени, культурно
и духовно обогащающих личность).
Однако и эта оболочка не может претендовать на основопола-
гающую для формирования Интранет-пространства учебного за-
ведения. Хотя уроки «Виртуальной школы КМ» и нацелены на
формирование первичного навыка благодаря большому количе-
ств} интерактивных упражнений, программа не предусматривает
живого общения, ученических «портфолио», электронной почты
и т.д., что означает, что ВШ КМ может претендовать лишь на
часть информационного пространства школы, хотя и значитель-
ную. Схематично это можно выразить следующим образом (рис. 12).
Рис. 12 Виртуальная школа как часть школьного информационного
пространства
101
Вывод: описанные выше коммерческие продукты, призванные
технологически осуществить формирование школьного информа-
ционного пространства, выполняют большую часть дидактичес-
ких функций, требуемых от такой системы. Некоторые обеспечи-
вают автоматизацию процесса управления вплоть до составления
расписания, учета посещаемости и формирования отчетности. Не-
которые обеспечивают информационно-образовательные услуги,
мультимедийные пособия, уроки, репетиторов, виртуальные мас-
терские, электронные справочники и библиотеки, поисковые ус-
луги. Другие концентрируются на обеспечении творческих запро-
сов учителей: разрабатывают оболочки для конструирования ав-
торских мультимедийных уроков, тем, курсов. Однако вся система
не рассчитана на дистанционную форму обучения. Это — система
самообразования. Чтобы она заработала в системе дистанционного
обучения, необходимо сделать ее интерактивной, предусмотрев
возможность взаимодействия учителя и учащихся и учащихся межд>
собой. Таким образом, ни одна оболочка из разработанных в на-
стоящее время не поддерживает весь спектр необходимых услуг
дистанционной формы обучения.
Впрочем, аналогичные попытки создания информационно-об-
разовательной среды школы предпринимаются не только коммер-
ческими структурами, но и отдельными образовательными учреж-
дениями.
Наиболее плодотворной попыткой создания такой среды сле-
дует считать проект ИНТРАНЕТ Московской технологической
школы ОРТ (средняя школа № 1299).
Почему Интранет? Прежде всего потому, что рассчитана на
конкретный учебный процесс в конкретной школе. Технология
Интранет позволяет довести информацию до каждого участника
учебно-воспитательного процесса: учителя, учащегося, родителя,
медиаспециалиста, лаборанта и т.д., независимо от его местона-
хождения; обеспечивает защиту информации, предлагает доступ к
корпоративным базам данных. Основные достоинства Интранета:
простота и естественность технологии; эффективное управление и
коммуникации в организации.
Основной целью создания такого рода сетей является повыше-
ние качества, оперативности и защищенности информационного
пространства и электронного документооборота, обеспечение при-
менения современных информационных технологий в практичес-
кой работе учебного заведения. Школьный Интранет имеет опре-
деленные удобства пользования: обеспечивает объединение всех
объектов — участников образовательного процесса — в единое,
взаимоувязанное информационное пространство; обеспечиваем
внутреннюю и внешнюю коммуникацию; ускоряет оборот докУ'
ментов и сбор педагогической информации; повышает надежность
передачи данных; способствует совершенствованию структуры уП
102
р;1вления образовательным процессом. Под эффективным управ-
лением общеобразовательным учебным заведением мы понимаем
возможность:
- выполнения рутинных задач управления школой;
создания школьных баз данных, «портфолио» ученика;
- получения информации для учеников;
- получения информации для учителей;
проведения тестирования, анонимного анкетирования;
автоматизации школьных звонков, музыкального оформле-
ния звонков и перемен, голосовых объявлений:
- электронных публикаций, объявлений и пр.;
- мониторинга успеваемости:
- формирования стандартных школьных отчетов, пр.
Школьные базы данных могут включать данные:
- по конкретной дисциплине;
- по итоговым оценкам:
- по текущим опенкам:
- о состоянии здоровья учащихся и учителей, пр.
Пол информацией для учеников и учителей мы понимаем.
статические и динамические гипертекстовые документы, по-
строенные на основе базы данных,
«Книгу жалоб»;
- «Гостевую книгу» и пр.
Сбор и обработка педагогической информации всегда счита-
лись наиболее уязвимым звеном в управлении любого учебного
заведения. Модули Интранета обеспечивают:
- сбор и обработку информации (тестирование и анонимные
опросы);
- сбор и обработку информации по рейтингу успеваемости на
каждый день;
- социологические и психологические опросы;
- он-лайн-проверку знаний по предметам.
Интранет-сайт наполнен жизненно важной информацией, ко-
торая организует всю жизнь школы. Например, Интранет-сервер
Школы организует не только административную жизнь учебного
заведения, но и учебно-воспитательный процесс в целом. Он со-
держательно обеспечивает:
- справочные материалы по предметам (виртуальные предмет-
Ные кабинеты);
- сбор и хранение информации (оценки, зачеты, результаты
проектов и т.д.);
- web-интерфейс для учителя (выставление оценок, в том чис-
Ле из дома);
- web-интерфейс для учащегося (результаты тестов, зачетов и
Контрольных работ в режиме «только чтение», в том числе из
Яома);
103
- информацию для учеников (официальная информация, дос.
ка объявлений, расписание звонков, проектная работа, гостевая
книга, чаты и т.д.);
- web-интерфейс для родителей (электронный журнал успевае-
мости, в том числе удаленный доступ);
- статьи и книги на школьном сервере для учителей (страничка
завуча);
- бланки школьной отчетности для внутреннего пользования;
- чаты, электронная почта и конференции по интересам для
учащихся;
- электронное пространство для выполнения технологических
проектов;
- электронное пространство для хранения личной информации
учителей и учащихся;
- нормативные документы и т.д.
Особо стоит отметить интранет-страницу школьной библиоте-
ки/медиатеки, функции которой теперь резко изменились. Это не
просто место хранения информации на разных носителях (бумага,
CD. аудио/видео/фотодокументы). Это системообразующий ком-
понент школьного информационного пространства, единственное
место в школе, где реально оказываются информационные услу-
ги, а не просто выдаются книжки (видео, аудио) с полок. Медиа-
специалист — это гид в мире информации. Его задача указать путь,
объяснить маршрут, подсказать сайт или сервер, научить работать
с поисковыми системами и не потеряться в них.
Интранет-пространство школы создавалось трудом и усилиями
учителей и учащихся московской школы № 1299 (бывшая № 326).
Поэтому коммерческой версии оболочки не существует. Но педа-
гогические и технологические идеи, заложенные в проекте, на-
шли отклик в ряде школ России, где педагогические коллективы
работают по созданию своих собственных Интранетов.
Вместе с тем, отдавая дань должного попыткам отдельных школ
создавать собственные информационно-образовательные среды, в
данном разделе мы пытались показать необходимость разработки в
российском сегменте Интернета виртуальной школы, доступной
для многих тысяч пользователей по всей России, созданной на
базе дистанционного обучения, т.е. предусматривающей полно-
ценный учебный процесс под руководством опытных педагогов-
Такие школы, как было показано выше, существуют в Европе (Ев-
ропейская виртуальная школа) и на американском континенте
(SchooINet).
Думается, пришло время и российскому Министерству обра-
зования, и российским педагогам всерьез обратить внимание на
необходимость разработки единого информационно-образователь-
ного пространства школы — виртуальной общеобразовательной
школы.
104
Вопросы для размышления
1. У вас сформировалось какая-то позиция относительно целесообраз-
ности организации виртуальной школы? Какой вариант данной модели вы
предпочли бы для вашего образовательного учреждения: на основе Интер-
нет или на основе Интранет? Ваши аргументы.
2. Познакомьтесь с Виртуальной школой Кирилла и Мефодия. Ваше
мнение? Аргументы*?
Творческое задание
Если бы вам предложили разработать модель виртуальной школы, что
бы вы включили в нее из того, что предложено в данном разделе, в схеме
(рис. 11), чтобы исключили, а чего, по вашему мнению, здесь не хватает?
2.3. Информационно-образовательная среда системы
повышения квалификации педагогических кадров
Что преподавание — искусство, и что
истинный учитель — артист, — обще-
признанно. Но право самого учителя
считаться артистом измеряется его уме-
нием воспитать настроение артиста в
тех, с кем он занимается, будь то юно-
ши или маленькие дети.
Дж. Дьюи
Практически все страны, так или иначе озабоченные информа-
тизацией системы образования, в качестве первоочередной задачи
ставят задачу подготовки кадров, не только владеющих пользова-
тельскими навыками интернег-технологий, но и умеющих мето-
дически грамотно организовать учебный процесс с использовани-
ем ресурсов и услуг Интернета. Интересный факт в этой связи при-
водит в своей монографии Л. А. Василенко. Когда на конференции
OECD — Организация по экономическому сотрудничеству и раз-
витию (OECD — Organization for Economic Cooperation and
Development) — было отмечено, что, например, Франции не уда-
лось найти широкого применения результатам технологических
исследований, потому что она пыталась применить новые техно-
логии главным образом в индустрии информационных технологий
вместо того, чтобы применять их во всех областях экономики, за-
меститель министра промышленности Франции, по сообщениям
Washington Post, заявил, что Франция намерена потратить в этом
г°лу 8,3 млн долл, на обучение менеджеров работе в Интернете,
чтобы увеличить использование сети для бизнеса. Это, как отмеча-
ет автор, удивительным образом проявляет взаимосвязь и взаимо-
105
зависимость вопросов экономического развития и образования1
Какую бы область экономики, культуры, образования ни взяли,
широкое использование информационных технологий в любой
области связано прежде всего с подготовкой кадров, в нашей об-
ласти — педагогических кадров, способных нести идеи информа-
тизации общества, умения работать с информацией своим студен-
там, ученикам. Интернет — та среда, которая может объединить
деятелей культуры, науки, образования разных стран мира, со-
вершенствуя профессионализм специалистов.
Вот почему, на наш взгляд, давно назрела проблема разрабоТ’
ки и внедрения специальной программы по подготовке и пере-
подготовке учителей дистанционного обучения, учителей-предмет-
ников, владеющих всеми необходимыми умениями работы с ин-
тернет-ресурсами, информацией, услугами Интернет в полном
объеме. Без реализации такой программы через педагогические
университеты и институты повышения квалификации нам про-
блему информатизации образования, общества не решить. Про-
цесс будет идти стихийно, через самостоятельное овладение ин-
тернет-технологиями учащимися, студентами. Курс информатики
в школах всех проблем не решает. Необходимо, чтобы в этот про-
цесс включились учителя-предметники, чтобы сам процесс ин-
форматизации образования стал системным. Пока даже московс-
кие педагогические вузы не имеют возможности на факультетах
организовать чтение лекций, проведение практических занятий по
данному курсу ввиду отсутствия соответствующего оборудования.
Да и самого курса как такового пока не существует. Как не суще-
ствует такого курса и в системе повышения квалификации педаго-
гических кадров. Проводятся отдельные семинары там. где есть для
этого условия. Системной эта работа пока не стала. Лишь Федера-
ция Интернет Образования ведет систематическую и целенаправ-
ленную работу в этом направлении, приглашая каждый месяц на
свои курсы учителей из разных регионов России, организуя свои
филиалы на местах. Организован и Дистанционный центр обуче-
ния Федерации Интернет Образования. Но пока и эта работа в
основном сводится к обучению пользовательским навыкам и оз-
накомлению с общими проблемами информатизации. Мы же го-
ворим о необходимости системной и систематической деятель-
ности с использованием информационных технологий в каждой
предметной области, которая, естественно, имеет свою специ-
фику. Информатизация образования — это не только и, возмож-
но, не столько умение пользоваться интернет-технологиями,
сколько умение работать с информацией — отбирать ее, обраба-
тывать, хранить, преобразовывать. Не зря на II Международном
1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос-
сии. — М., 2000. — С. 121.
106
конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» было выска-
зано предостережение о недопустимости информомании, т.е. ис-
пользования информационных технологий ради самого их исполь-
зования.
Именно поэтому создание единого информационно-образова-
тельного пространства для подготовки педагогических кадров в
системе высшего педагогического образования и повышения ква-
лификации в Интернете также представляется наиболее перспек-
тивной моделью организации дистанционного обучения, с одной
стороны, информационно-педагогического обеспечения учебного
процесса — с другой. Такая система может быть доступна всем
желающим, имеющим доступ в Интернет. Это может быть отдель-
ный сайт или портал, который весьма популярен в сегодняшнем
Интернете (www.infoart.ru/it/news/00/05/25_384.htm). Портал пред-
ставляет собой многоуровневое объединение разнообразных тема-
тических разделов и сервисов. Для своей области он может служить
средоточием самых разнообразных информационных ресурсов,
предоставляя возможность пользователю путешествовать из одно-
го раздела в другой. Образовательные порталы (примером может
служить портал Федерации Интернет Образования (www.fto.ru),
направленные на удовлетворение потребностей конкретного ин-
тернет-сообщества, выделенного по профессиональному призна-
ку (в нашем случае — по признаку педагогического сообщества),
относят к типу вертикальных порталов. Таким образом, как вирту-
альную школу, так и виртуальную кафедру или университет мож-
но создавать либо как отдельный сайт, либо как портал. Такая сре-
да в Интернете должна разрабатываться корпоративными усилия-
ми разных науч но-педагогических, образовательных центров и,
соответственно, обслуживать своих абонентов из различных реги-
онов России.
Вместе с тем весьма продуктивным для тех же целей может
быть и Интранет, создаваемый усилиями специалистов для конк-
регного педагогического университета или института повышения
квалификации в своем регионе. В этом случае отдельные кафедры
Разрабатывают собственный банк знаний1, куда входят циклы лек-
Пий по профилирующим дисциплинам, практические занятия,
Дополнительная литература, библиотека, словом, все необходи-
мое для обеспечения полноценного учебного процесса. Ответствен-
’ Возможно, здесь будет уместно пояснить, что понимается под базой дан-
ных и базой знаний. Сошлемся на определения специалиста: «База данных фик-
сирует состояние конкретных объектов, конкретных значений параметров для
определения моментов времени, а также обеспечивает независимость н целост-
н°сть данных, их секретность, совместимость и ряд других свойств*. База знаний
содержит «описание абстрактных сущностей — объектов, отношений, процессов*.
Wqcxuh Е. 11. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. —
М , !999. - С. 167).
107
ность за качество таких дистанционных курсов, их своевременную
модернизацию несут специалисты кафедр.
Идея заключается в том. чтобы создать в сети условия для сту-
дентов педагогических вузов, учителей, желающих приобрести
знания в области интернет-технологий и их использования в пре-
подавании своего предмета, обучаться дистанционно в любом ре-
гионе России. Это виртуальные кафедры «Интернет в системе об-
разования», которая позволит всем желающим:
- обучаться дистанционно под руководством опытных педаго-
гов, если в силу субъективных или объективных причин нет воз-
можности посещать очные курсы в ИПК или в интернет-центрах
Федерации Интернет Образования;
- углубить свои знания по отдельным аспектам, связанным с
пользовательскими навыками, с вопросами новых педагогических
и информационных технологий в системе образования, с пробле-
мами дистанционного образования, координации дистанционно-
го обучения, психологическими проблемами коммуникации в се-
тях, с проблемами использования интернет-ресурсов и услуг в
учебном процессе по гуманитарным и естественно-научным дис-
циплинам;
- пройти полный курс специализации или выборочно один из
представленных в системе автономных курсов;
- активно участвовать в форумах, телеконференциях со своими
коллегами из разных регионов России и зарубежных стран, обме-
ниваясь опытом работы по использованию интернет-технологий в
своей педагогической практике;
- получить доступ к виртуальной библиотеке, содержащей не-
обходимую литературу, словари, справочники, энциклопедии.
Выше мы уже показали, что дидактические возможности Ин-
тернета позволяют решать эти задачи весьма эффективно.
Идея создания виртуальной системы вузовского и посгвузов-
ского педагогического образования по названному направлению
со всеми присущими ей компонентами обусловлена необходимос-
тью, насущной потребностью решать проблемы информатизации
общества, экономики, всех сфер жизни в условиях информацион-
ного, постиндустриального общества. Это проблема не только об-
разовательная, но и экономическая и политическая. Нельзя не со-
гласиться с Л.А. Василенко в том, что в условиях формирования
саморазвивающегося культурогенного процесса (в постиндустри-
альном обществе) возможно как стремительное саморазрушение
культурного ядра, закрытие путей к информационной цивилиза-
ции, так и использование информационных технологий во благо
общества и человека1.
1 Василенко Л.А. Интернет в информатизации государственной службы Рос-
сии. — М., 2000.
108
Информационно-образовательные ресурсы сети для системы
повышения квалификации должны включать:
1) курсы дистанционного обучения, разметаемые на отече-
ственных образовательных серверах и на компакт-дисках (для раз-
личных моделей дистанционного обучения);
2) виртуальные библиотеки;
3) виртуальные методические объединения учителей;
4) телеконференции для специалистов (учителей-предметни-
ков, директоров, завучей школ и пр.);
5) консультационные виртуальные центры (для преподавате-
лей, студентов, аспирантов);
6) научные объединения специалистов.
Здесь, так же как и в виртуальной школе, следует выделить три
взаимосвязанных направления развития единого информационно-
образовательного пространства:
- учебный процесс;
- информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса;
- управление учебным процессом.
Учебный процесс предусматривает содержательную и процес-
суальную стороны. Информационно-дидактическое обеспечение
учебного процесса должно включать всю совокупность информа-
ционных средств на разных носителях, но в первую очередь —
электронных, находящихся в свободном доступе для участников
педагогического процесса. Управление учебным процессом пред-
полагает реализацию административных функций руководителей
виртуальной кафедры (рис. 13).
Учебная среда формируется таким образом, чтобы слушатель
имел свободный доступ из любого курса:
- к информационному обеспечению (справочники по соответ-
ствующим разделам, энциклопедии), консультационный центр;
- к необходимым разделам курсов по смежным областям знания;
- к web-квестам, практикумам;
- проектам.
Раздел «Управление учебным процессом» должен быть досту-
пен только для преподавателей, отдельные его разделы — для слу-
шателей (доска объявлений, личные дела для каждого слушате-
ля — только свое). Этот раздел предполагает свободное общение
Учителей-предметников, свободный доступ во все модули раздела.
Данный проект требует поэтапной проработки (модулями).
1 этап — разработка общей концепции виртуальной кафед-
ры, программы содержания среды учебного процесса по отдель-
ным направлениям, информационного ее обеспечения, концеп-
ции управления учебным процессом. Выбор и отладка оболочки.
И этап — разработка курсов по отдельным дисциплинам в
соответствии с программой образовательного учреждения, состав-
ляющих систему содержания образования (по нашему направлению.
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
(ВИРТУАЛЬНАЯ КАФЕДРА)
Информационно-дидактическое
обеспечение учебного процесса
Дистанционные курсы,
электронный учебник
(сетевой или компакт-диск)
| Виртуальные библиотеки
| Телеконференции (off-line)
Практикумы
•j Проекты [
Электронная база данных
ресурсов Интернета
—Телеконференции (on-line)~
Образовательные
web-квесты
->j Тесты, контрольные работы
I Консультации
Виртуальное методическое
объединение учителей
Научное объединение
специалистов
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
| Администрация курса |
| Координаторы ДО |
Методическое объединение
координаторов
Мониторинг
успеваемости
График
отчетности
Личные дела
учащихся
Доска
объявлений
Рис. 13. Управление учебным процессом виртуальной кафедры
110
нзпример, это могут быть курсы: «Основы интернет-технологий»,
«Обшие проблемы использования интернет-технологий в системе
образования», «Дистанционное образование — новая форма обра-
зования», «Новые педагогические и информационные технологии»,
«Интернет в гуманитарном образовании», «Интернет в обучении
естественно-научным дисциплинам», «Педагогические технологии
дистанционного обучения», «Преподаватель дистанционного обу-
чения», «Психологические особенности взаимодействия в сетях»,
«Особенности общения в сетях», пр.) с соответствующим методи-
ческим обеспечением. Каждый курс в общей системе составляет
модуль, который можно использовать последовательно или авто-
номно по выбору администрации кафедры и самих пользователей.
Параллельно с созданием очередного курса осуществляется со-
единение отдельных модулей в единую систему образовательного
процесса.
111 этап — создание модулей информационно-дидактичес-
кого обеспечения учебного процесса (подсоединение виртуальных
библиотек, практикумов и пр.).
IV этап — разработка системы управления учебным процес-
сом (также по модулям).
Создание такой среды требует немалых материальных, трудо-
вых затрат и времени, но это та модель дистанционной системы
обучения, которая действительно может быть эффективна в силу
своих системичных функциональных связей. Вместе с тем она зна-
чительно экономнее бесчисленных CD, сетевых автономных кур-
сов, которые в настоящее время создают бессистемно, повинуясь
только законам рынка, не сообразуясь с потребностями реального
учебного процесса. Отдельные курсы ДО могут размещаться не толь-
ко в сетях, но и на компакт-дисках для удобства пользования в
каждом конкретном случае.
Вопросы для размышления
1. Как вы считаете, какую роль может играть дистанционное обучение в
системе повышения квалификации педагогических кадров?
2. Считаете ли вы необходимым ввести в педагогических университе-
тах на всех факультетах в программу «Методика обучения ...» дополни-
тельный курс «Дистанционное обучение» или это должна быть отдельная
специальность? Ваши аргументы «за» и «против» обоих вариантов.
3. При каких условиях такой курс может быть эффективным в вашем
Регионе?
Творческое задание (на выбор)
Представьте, что вам предложили разработать модель виртуального
Факультета повышения квалификации по вашей специальности. Насколь-
111
ко полезной могла бы оказаться вам предложенная в данном разделе схе-
ма (см. рис. 13) виртуального ИПК9 Что бы вы добавили? Что бы исключили?
Если бы вам предложили разработать программу курса «Дистанцион-
ное обучение вашему предмету», какие разделы вы бы туда включили? На
какую модель ориентировались?
2.4. Дидактические свойства и функции компьютерных
телекоммуникаций
Именно новая интеллектуальная си-
стема, сформированная по принципу
«обучаемый—компьютерная среда обу
чения —преподаватель», позволит осу-
ществить идеи опережающего образо-
вания.
Е Н. Пасхин, А. И. Митин
Компьютерные телекоммуникации — это средство передачи
информации на расстояние, причем очень быстрой передачи. Если
по почте информация доходит до адресата за несколько дней, то с
помошью компьютерных телекоммуникаций ту же информацию
тому же адресату можно доставить за считанные секунды. Это их
общее свойство, которое может быть использовано в разных целях.
В системе образования это свойство компьютерных телекоммуни-
каций может быть использовано для оперативной связи между уча-
стниками учебного процесса: учителем и учащимися, между уча-
щимися. Это уже открывает возможность решения одной из наибо-
лее актуальных задач педагогического процесса — установления
интерактивности.
Если бы интернет-технологии, телекоммуникации не обладали
никакими другими свойствами, то только ради возможности уста-
новления оперативной обратной связи между участниками педа-
гогического процесса стоило бы их использовать в системе образо-
вания. Но компьютерные телекоммуникации, интернет-техноло-
гии обладают и другими не менее значимыми свойствами, весьма
ценными для учебного процесса.
В этом разделе мы рассмотрим более подробно те свойства теле-
коммуникаций, которые могут быть полезны в системе образова-
ния. Далее мы попытаемся сформулировать некоторые наиболее
значимые для педагогического процесса задачи, которые могут быть
решены с помощью компьютерных телекоммуникаций и интер-
нет-технологий, т.е. определим их дидактические функции, в пер-
вую очередь для целей дистанционной формы обучения. В дидакти-
ке различают понятия «дидактические свойства» и «дидактические
функции».
112
«Под дидактическими свойствами того или иного средства обу-
чения понимаются основные характеристики, признаки этого сред-
ства, отличающие их от других, существенные для дидактики как
в плане теории, так и практики. Такими характеристиками средств
обучения следует считать их природные качества, которые могут
быть использованы с дидактическими целями»1. Под дидактичес-
кими функциями средств обучения понимаются их назначение,
роль и место в учебно-воспитательном процессе. Другими слова-
ми, «дидактические функции средств обучения есть внешнее про-
явление свойств средств обучения (учебных сред), используемых в
учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных
целей»2.
Подавляющее большинство технических средств, изобретенных
человеком, изначально вовсе не предназначалось для целей обра-
зования. Возьмем, к примеру, граммофон, телевидение, кино. Но
педагоги, изучив их свойства, решили, что они могут быть весьма
полезны и для целей обучения, и выделили из всех присущих дан-
ным техническим средствам характеристик такие, которые могут
эффективно использоваться для решения дидактических задач. Ес-
тественно, необходимо было эти задачи четко определить. Так были
разработаны дидактические функции средств обучения, т.е. опре-
делены их роль и место в системе обучения для решения конкрет-
ных дидактических задач.
Игнорирование учета дидактических свойств и определения
функций тех или иных средств обучения приводит на практике к
неоправданному расширению или сужению сферы их деятельнос-
ти, к приданию им функций, которые им несвойственны. Так,
попытки рассматривать учебное телевидение в качестве системы
обучения в 1970-е гг. прошлого столетия не увенчались успехом,
поскольку в те годы телевидение не обладало свойством обратной
связи. Ученик не мог самостоятельно оценить собственные дей-
ствия, не мог вмешаться в программу: переспросить ведущего,
проконсультироваться, изменить условия задачи и пр. Однако при
грамотном определении свойств учебного телевидения его функ-
ции могли быть весьма существенными для ознакомления учащихся
с новой информацией, для более детального разъяснения отдель-
ных вопросов, для иллюстрации сложных явлений, т.е. для сооб-
щения дополнительной информации, для мотивации познаватель-
ной деятельности учащихся, т.е. для решения конкретных задач
образовательного процесса.
Компьютер, компьютерные телекоммуникации — мощнейшее
средство передачи информации на расстояние, установления кон-
тактов между отдельными людьми и группами людей, сколь угодно
1 Дистанционное обучение / Под ред. Е С. Полат. — М., 1998. — С. 9.
‘ Там же. — С. 9.
113
отдаленных друг от друга, средство, открывающее доступ к необъят-
ным источникам информации. Это их природные свойства. Как
можно, например, воспользоваться свойством быстрой транспор-
тировки информации в системе обучения?
Быстро пересылать учебную информацию: от учителя к уча*
щимся и обратно, от ученика к ученику или группе учеников.
Обеспечить быстрый доступ к источникам информации, отече-
ственным, зарубежным, справочным системам, получив нужную
информацию на экране своего компьютера.
Обеспечить доступ к электронным библиотекам, информаци-
онным ресурсам ведущих отечественных и зарубежных электрон-
ных газет и журналов.
Обмениваться информацией с коллегами, партнерами в режи-
ме реального времени или по электронной почте.
Осуществлять обмен управленческой информацией между об-
разовательными учреждениями, внутри образовательного учреж-
дения.
Это лишь некоторые возможности использования в системе
образования такого свойства компьютерных телекоммуникации,
как передача информации на расстояние. Но для того чтобы опре-
делить их роль и место в учебном процессе, необходимо более де-
тально изучить эти свойства, продумать возможность их примене-
ния в процессе обучения, вычленить конкретные дидактические
задачи, для более эффективного решения которых целесообразно
использовать возможности компьютерных телекоммуникаций и
интернет-технологий. Это то, что касается технологической сторо-
ны телекоммуникаций, интернет-технологий. Но Интернет — это
огромный океан информации, причем информации, представлен-
ной в электронном виде, т. е. на электронном носителе. И это ее
качество определяет новые свойства информации. Для организа-
ции различных моделей дистанционного обучения, для создания
курсов дистанционного обучения, электронных учебников, для
организации самого процесса дистанционного обучения нам важ-
но знать свойства и функции как интернет-технологий, так и са-
мой информации. Обратимся к характеристике дидактических
свойств компьютерных телекоммуникаций.
Любое правильно заданное свойство (необязательно дидакти-
ческое) должно разбивать некоторый набор объектов (в данном
случае — средств обучения) на непересекающиеся1 классы. Важно
отметить, что сами свойства в свою очередь могут рассматриваться
как набор объектов, иметь свои свойства и быть объектом класси-
фикации. Свойства могут быть простыми и интегральными (со-
ставными, состоящими из набора простых свойств). Примером
интегрального свойства служит более подробно рассматриваемое
1 То есть не имеющие общих элементов
114
ниже свойство мультимедийности компьютера. В интегральном свой-
стве фиксируется качество объекта, не улавливаемое по отдельно-
сти никаким из составляющих его простых свойств.
Возникает кажущееся противоречие определений, поскольку
Интернет — единственный объект в своем классе, у нас нет не-
скольких сетей, подобных Интернету, которые можно было бы раз-
бивать на классы, сравнивать между собой и т. п. Но противоречие
это лишь кажущееся, поскольку набор объектов, подвергаемых клас-
сификации. совершенно необязательно содержит лишь реально су-
ществующие объекты, в него могут входить и идеальные объекты,
отличающиеся от реальных в том или ином отношении. Поэтому мы
в дальнейшем будем писать не о дидактических свойствах Интерне-
та как конкретного объекта, а о дидактических свойствах компью-
терных телекоммуникаций (КТК) в целом. В понятие КТК мы бу-
дем включать как реальные особенности существующего Интерне-
та, так и особенности его идеальных вариантов. Разработка и описа-
ние всеобъемлющей классификации дидактических свойств КТК
выходит за рамки данной книги. Вместе с тем описание способов
применения услуг Интернета в школе без опоры на дидактические
свойства глобальной сети было бы неубедительным, поэтому мы
здесь опишем только те дидактические свойства, которые необхо-
димы для анализа рассматриваемых в данной книге задач.
При классификации дидактических свойств средств компью-
терной телекоммуникации мы ограничимся рассмотрением Ин-
тернета (причем Интернета в его компьютерном, а не телевизион-
ном1 варианте), поскольку технические способы применения КТК
слишком разнообразны. В настоящее время для нужд образования
все-таки наиболее подходит именно применение Интернета, а не
создание специализированных замкнутых школьных сетей.
Для классификации дидактических свойств Интернета мы счи-
таем разумным выделить два основных класса дидактических свойств
компьютерных телекоммуникаций:
1) свойства, связанные с применением компьютеров (в том числе
и мультимедийных) при решении дидактических задач;
2) свойства, связанные с телекоммуникационной основой КТК,
т.е. их технологические возможности, относящиеся к передаче ин-
формации.
Такая классификация удобна с точки зрения смысла понятия,
гак как находит выражение в естественном членении самого понятия:
(1) компьютерные;
(2) телекоммуникации.
1 Работа в Интернете с помощью бытового телевизора, снабженного неслож-
электронной приставкой, в последнее время широко рекламируется. Он по-
^о.чяет использовать только простейшие режимы работы в Интернете: поиск ин-
формации. переход по гиперссылкам, выбор вариантов из предложенною меню.
115
Она оправданна и с технической точки зрения, так как разли-
чаются сами технические средства, поддерживающие соответству.
ющие свойства. Вполне разумна она и с педагогической точки зре-
ния, так как влияние этих классов свойств на принимаемые мето-
дические решения различно.
Нужно, конечно, учитывать, что наполнение этих классов да-
леко не равноценно по объему. При весьма высокой наполненно-
сти сферы телекоммуникаций чисто техническими понятиями ко-
личество свойств, непосредственно влияющих на дидактические
функции этих средств, мягко говоря, невелико. С точки зрения
педагога, эти свойства ненамного сложнее свойств обычного со-
временного телефона.
Такая ситуация сложилась в результате бурного и технически
грамотного развития данной технической области, ориентирован-
ной на удовлетворение потребностей максимально широкого кру-
га пользователей. В то же время косвенное влияние этих свойств на
методический потенциал компьютерных телекоммуникаций весь-
ма существенно и имеет тенденцию к возрастанию и ускорению.
Важно не потерять из виду это косвенное влияние, так как в про-
тивном случае при поверхностном анализе может показаться, что
компьютерные телекоммуникации как бы растворяются в общем
русле развития информационных технологий (ИТ).
Итак, мы исходим из того, что выделение собственно дидакти-
ческих свойств КТК необходимо, хотя определение их косвенного
влияния на педагогический процесс — задача непростая. Важно
правильно сформулировать эти свойства, заложив в их определе-
ние достаточный потенциал связей с дидактикой.
С другой стороны, для педагога оказываются важными свой-
ства, имеющие значение и для других пользователей-непрофессио-
налов (включая даже и развлекательные возможности применения
Интернета). Такие свойства можно назвать обшепотребительскими.
Действительно, знание таких свойств КТК в настоящее время ста-
новится довольно широко распространенным (из газет, журналов,
телепередач). Однако особый интерес представляет выделение «чи-
сто» дидактических свойств КТК. Какие дополнительные знания
требуются именно учителю?
Прежде всего это знания свойств, связанных с компьютерной
основой КТК. Этот класс свойств гораздо шире и богаче чисто
телекоммуникационного. Подробное обсуждение всех этих свойств,
конечно, потребовало бы целого большого отдельного курса, по-
этому мы ограничимся лишь упоминанием некоторых основных
свойств. Особенно интересные выводы для анализа этих свойств
дает появившийся на рынке телекоммуникационных услуг новый
симбиотический продукт — телевизионный Интернет.
Бытовой телевизор, конечно, несравнимо менее интеллектуа-
лен, чем даже не самый мошный современный компьютер. И ме-
116
нее работать в Интернете может, конечно, не любой телевизор, а
то;1ько оснашенный специальным дополнительным устройством,
эквивалентным небольшому специализированному компьютеру.
Этот встроенный или внешним образом подключенный компьютер
выполняет базовый набор функций:
вывод на экран графической и текстовой информации, получа-
емой по телевизионному каналу из Интернета;
ввод простого текста и выбор позиций меню с помощью пульта
управления.
Телевизионный Интернет не имеет развитых средств хранения
и обработки информации на домашнем компьютере.
Таким образом, такая услуга, как Интернет по телевизору, са-
мым радикальным образом демонстрирует возможности сети Ин-
тернет даже без учета мощного интеллектуального потенциала
подключенных к ней компьютеров абонентов. В этом случае почти
весь компьютерный интеллект1 сосредоточен на одном конце ка-
нала телекоммуникации, и восполнить недостаток его на другом
конце может только высокая скорость передачи информации, свой-
ственная телевизионному каналу.
Базовый набор дидактических свойств применительно к ком-
пьютерной основе КТК будет, таким образом, состоять из воз-
можностей вывода на дисплей (экран телевизора, компьютера)
графической и текстовой информации, получаемой по каналу связи
из Интернета, а также ввода простого текста и выбора позиций
меню с помощью пульта управления. Конечно, возможности со-
временных программных средств далеко превосходят этот базовый
набор.
Итак, при анализе способов применения Интернета в препода-
вании любого предмета нужно различать те способы, которые спе-
цифичны именно для сети, и те, которые связаны с развитием и
универсализацией программного обеспечения в целом.
Свойства программ автономных компьютеров. Конечно, возмож-
ности современных компьютеров далеко превосходят описанный
выше базовый набор дидактических свойств применительно к ком-
пьютерной основе КТК. В настоящее время сложилось представле-
ние о таком свойстве компьютера, как мультимедийность. Муль-
тимедийным называют высокопроизводительный компьютер1 2,
снабженный:
1) дисководом CD-ROM:
2) средствами записи и воспроизведения звука:
1 Под компьютерным интеллектом понимается набор программ обработки
Информации.
2 Высокопроизводительный компьютер в данном случае — имеющий прием-
лемые общие технические характеристики: объем оперативной и внешней ламя-
Т|’. быстродеиствие центрального процессора и шины и т.п.
117
3) дисплеем и поддерживающей его видеокартой, обеспечива-
ющими работу с графикой высокого разрешения и расширенной
цветовой палитрой и имеющими достаточно высокопроизводитель-
ный центральный процессор или дополнительные электронные
схемы, ускоряющие работу с графическими изображениями.
В последние годы в продажу поступили по приемлемым ценам
дополнительные устройства, расширяющие возможности мульти-
медийных компьютеров;
I) web-камеры — упрошенные телевизионные камеры, позво-
ляющие получать видеоизображение в цифровом формате, при-
годном для передачи по сети Интернет;
2) телевизионные платы — дополнительные электронные схе-
мы, позволяющие получать, преобразовывать в цифровой фор-
мат, воспроизводить и записывать обычные телевизионные про-
граммы передач.
Появление мультимедийных компьютеров дало резкий толчок
развитию программного обеспечения, использующего это интег-
ральное свойство компьютеров.
Информационная технология на данном этапе предполагает
унификацию способов работы с разнообразными программами, в
частности, программы для работы в сетях тесно увязываются с
остальными стандартными прикладными программами (офисны-
ми приложениями). В результате учебные курсы, созданные для
автоматизации традиционного обучения, легко и быстро перено-
сятся в Интернет, и наоборот, курс, написанный для Интернета,
может использоваться автономно для традиционного обучения с
применением ИТ.
Таким образом, применение Интернета может означать работу
в различных режимах, как в режиме, при котором идет постоян-
ный обмен информацией с сетью, так и в автономном режиме,
при котором раз полученная из сети информация используется
(возможно, неоднократно) в педагогическом процессе. Специфи-
ка ситуации состоит в том, что при этом будут использоваться
одни и те же программные средства. Если еще несколько лет назад
только довольно искушенный учитель мог позволить себе свобод-
но работать на уроке с мультимедийной информацией, получен-
ной в Интернете, то теперь ему для этого достаточно освоить 1 —2
прикладные программы.
Современные программные средства и методы работы с разно-
образной информацией, размещенной в Интернете, дают возмож-
ность решать педагогические задачи по-новому.
Передаваемый по сети текст становится автономным объектом,
с которым может работать сам учащийся, внося любые изменения
непосредственно в полученный материал. Таким образом, учеб-
ный текст будет одновременно рабочей тетрадью. Автор учебного
текста может предоставить ученику возможность оформить дан-
118
текст в соответствии с тем или иным заданием (дополнить,
преобразовать и т.д.) и одновременно проиллюстрировать его муль-
тимедийными средствами (рисунками, музыкой, звуками). С этой
целью он может выслать учащемуся электронной или обычной
почтой «мультимедийный конструктор», позволяющий ученику
составить свой мультимедийный вариант текста. В этом случае текст
становится продуктом самостоятельной познавательной, творче-
ской деятельности ученика.
Действительно, дидактические свойства современного ком-
пьютера, снабженного программным обеспечением в варианте не
ниже Internet Explorer версии 4.0 и Microsoft Office 97, имеют сле-
дующие особенности.
Возможность в любой документ (не исключая даже электрон-
ных писем) вставить графические изображения и гиперссылки.
Гиперссылки при этом являются работающими, т.е. по ним можно
выйти на связь с любым электронным адресом или сервером Ин-
тернета.
Поддерживается копирование такого расширенного текста из
одного программного средства в другое. Это расширяет возможно-
сти обучения, поскольку те дидактические свойства, которых не
хватает в одном из программных средств, могут быть оперативно
подключены путем копирования текста задания в другое средство.
Например, если Internet Explorer не позволяет править текст не-
посредственно в гипертекстовом виде (в нем предусмотрена толь-
ко возможность правки кода HTML, что, конечно, по силам дале-
ко не всем ученикам), то мы можем скопировать текст задания со
всеми особенностями его формата (что существенно) в программу
Word и уже в ней выполнить задание, а затем, также с сохранени-
ем всех особенностей формата текста, отправить его по электрон-
ной почте.
Такие дидактические свойства являются особенностью именно
современного этапа развития программного обеспечения и делают
обучение в сети гораздо более простым и удобным процессом. При
программировании обучающих курсов такие средства снимают
многие существовавшие прежде проблемы.
В таком подходе содержится залог обеспечения конструктивно-
го отношения учащихся к КТК, отсутствия попыток вандализма и
Неконструктивного поведения.
После приведенных предварительных соображений, связанных
с анализом текущей ситуации в области разработки аппаратного и
программного обеспечения, мы приведем собственно обзор ди-
дактических свойств этого типа в приложении к сети Интернет.
Свойства программ сетевых компьютеров. Прежде всего отме-
тим, что к сети Интернет подключены компьютеры, существенно
Различные по своим программным возможностям. Компьютер або-
нента сети, каким бы мощным он ни был сам по себе, выполняет
119
лишь ограниченный набор функций, связанный прежде всего с
получением информации из сети, ее просмотром и относительно
временным хранением. В Интернете имеется относительно мень-
шее количество компьютеров, содержащих эту получаемую або-
нентами информацию (хост-компьютеров), но значение этих ком-
пьютеров и их свойств для сети велико. Наконец, большое значе-
ние для абонента имеют свойства того компьютера, через доступ к
которому он получает всю информацию. Обычно этот компьютер
принадлежит фирме-провайдеру, иными словами, поставщику
услуг Интернета. Итак, мы получаем следующие под классы ди-
дактических свойств:
дидактические свойства компьютера абонента;
дидактические свойства хост-компьютера;
дидактические свойства компьютера провайдера.
Дидактические свойства компьютера абонента заключаются в:
- способности хранить, выдавать на печать и на дисплей, а так-
же структурировать переданную и полученную информацию;
- способности программного обеспечения компьютера отпра-
вителя и получателя электронных писем разобраться в структуре
хранения полученных писем, удалять или архивировать потеряв-
шие актуальность, вести базу данных адресов корреспондентов
и т.п.;
- обеспечении гибкого, удобного и понятного интерфейса для
работы со сложно структурированной информацией;
- поддержке работы с мультимедийной информацией;
- возможности в любой документ вставить графические изобра-
жения и гиперссылки;
- поддержке копирования расширенного текста из одного про-
граммного средства в другое.
К дидактическим свойствам хост-компьютера относятся:
- способность хранить и структурировать переданную и полу-
ченную информацию:
- способность осуществлять поиск информации как на самом
компьютере, так и в сети;
- поддержка работы с мультимедийной информацией:
- способность вносить изменения в информацию;
- способность обеспечивать приемлемые характеристики свойств
информации (достоверности, ясности и т.п.):
- способность передавать полученную от абонента информа-
цию по указанному электронному адресу.
Дидактические свойства компьютера провайдера выражаются
- способности хранить и структурировать переданную и полУ'
ченную информацию;
- способности отслеживать «судьбу» электронных писем (выяв*
лять и сообщать о задержке доставки письма, о неверной адреса*
ции и т.п.);
120
- способности проводить поиск нужной абоненту информации
в структуре хранимых на нем данных;
- совместимости аппаратного и программного обеспечения ком-
пьютеров провайдера данной услуги и компьютера его абонента;
- способности проводить поиск нужной абоненту информации
в сетевых структурах данных.
Рассмотрим дидактические возможности сети Интернет в за-
висимости от технической организации работы с компьютера-
ми1.
При анализе технических и педагогических аспектов примене-
ния Интернета в ДО необходимо прежде всего определиться, что
понимается под применением Интернета. За последние годы вари-
анты использования Интернета стали настолько разнообразными,
что появилась потребность в их хотя бы первичной систематиза-
ции. Мы приведем лишь самые общие возможности, обладающие
существенными различиями в процессе их применения в реаль-
ном преподавании (табл. 4).
Конечно, эти списки свойств не претендуют на исчерпываю-
щий характер, да этого и не требуется в рамках данной книги,
которую мы специально старались не перегружать научным аппа-
ратом2.
Рассмотрим свойства, связанные с телекоммуникационной
основой КТК.
Чтобы подойти к правильной формулировке данного класса
свойств, попытаемся сначала получить контрпример, ведущий к
тупиковым определениям, выхолащивающий сами эти свойства.
Например, с точки зрения технической, важным свойством КТК
является конкретный протокол обмена информацией между ком-
пьютерами, т.е. система правил, договоренностей, применяемая
при таком обмене. С дидактической точки зрения, важен лишь сам
факт наличия такого протокола, обеспечивающий совместимость
применяемых при обучении технических средств с требованиями
Интернета. Таким образом, использование протокола обмена ин-
формацией в качестве базы дидактической классификации техни-
ческих средств Интернета оказывается малопродуктивным. Этот
Факт не означает, что педагог, применяющий КТК в преподава-
нии, не должен знать этого понятия. Он его может лишь не учиты-
вать при построении методики обучения, как, например, он не
Учитывает наличие в классе двери.
1 Приводится расширенный и доработанный вариант материала, опублико-
^иного нами ранее в работе: Интернет в гуманитарном образовании: Учеб, посо-
' Под ред. Е.С. Полат. - М„ 1998. - С. 32.
и 1 Подробнее об этом можно прочитать в нашей предшествующей публикации:
Интернет в гуманитарном образовании: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведе-
,п"’ / Под ред. Е.С.Полат. - М., 2001. - С. 32-35.
121
Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания
а. Полный1 до- ступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера и локальной сети для учащих- ся в классе Это наиболее дорогостоящий вариант конфигурации как в плане создания класса, так и в плане его эксплуатации. Он требует особенно тщательного планирования процесса обуче- ния, чтобы обосновать такие затраты. Предоставляемые им возможности включают посто- янную работу в сети в течение всего урока. Требует от педаго- га специальных технических знаний для управления обуче- нием, так как прямой доступ к Интернету, повышая моти- вацию учащихся, предоставля- ет им также широкие возмож- ности неконструктивного по- ведения на занятиях Пока доступен даже потенциально лишь небольшому числу школ. Является прак- тически оптимальным для проведения ДО в школе. Позволяет про- водить как изучение теоретического мате- риала, так и контроль в он-лайновом режи- ме
Ь. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя в классе Это относительно приемлемый по цене вариант конфигурации как в плане создания класса, так и в плане его эксплуата- ции. он требует особого пла- нирования процесса обучения. Предоставляемые им возмож- ности включают подключение для работы в сети в необходи- мые моменты. Результаты ра- боты учителя могут передавать- ся на ученические компьюте- ры по локальной сети, но сами ученики не могут работать с сетью в реальном масштабе времени, поэтому учитель дол- жен заранее отобрать пригод- ный для работы в таком режи- ме материал. Обращение в сеть за информацией во время уро- ка в этом случае должно иметь педагогическое обоснование, так как с технической и орга- Реально имеется лишь в небольшом числе школ. Возможности применения ДО в школе при этом вари- анте несколько огра- ничиваются, однако курсы, допускающие возможность авто- номного просмотра, можно проводить вполне успешно. Для проведения контроля в этом варианте необ- ходимы специализи- рованные средства ав- тономного контроля с передачей результатов для обработки на сер- вер по почте (пример- но так, как это осу- ществляется в систе- ме «Телетестинг»)
Продолжение табл 4
Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания
низационной точек зрения вы- годнее делать это при подготов- ке к уроку
с. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя информа- тики дома или в классе Это самый дешевый с точки зрения кабинета вариант кон- фигурации, он накладывает определенные ограничения на процесс обучения. Его возмож- ности включают предоставле- ние ученикам полученных из сети документов либо в тексто- вом, либо в электронном виде (при наличии компьютеров в классе). Он исключает не толь- ко работу каждого ученика в реальном масштабе времени в сети, но и даже эпизодическую работу в сети на уроке Наиболее реальная ситуация на данный момент. Этот вариант практически неприго- ден для проведения ДО учащихся в школе. Может использовать- ся лишь для повыше- ния квалификации самого учителя в ре- жиме ДО
d. Полный доступ к Интернету на базе мультиме- дийного компью- тера для препода- вателя в форме клуба или кафе Этот маргинальный способ, не подлежащий тиражированию, предназначен для учителей-эн- тузиастов, имеющих сильную мотивацию достижения ре- зультатов, например, в пери- од написания диссертации или в период действия эффекта но- визны (энтузиазм может ка- саться как школьных предме- тов, так и самого Интернета). Мы упоминаем здесь о нем, но не призываем им пользоваться Совершенно реальная ситуация на данный момент. Этот вариант практически неприго- ден для проведения ДО учащихся в школе. Может использовать- ся лишь для повыше- ния квалификации самого учителя в ре- жиме ДО
е- Неполный до- сТУп к Интернету На базе любого компьютера и ло- кальной сети для преподавателя и Учащихся, вклю- ^а*Ощий только Уелуги электрон- ной почты Это специфический способ, позволяющий без больших за- трат осуществлять, например, работу в международных и ре- гиональных учебных проектах, участвовать в электронных кон- ференциях, получать методи- ческие материалы и т.п. Учи- телю нужно знать о такой фор- ме работы, поскольку многие провайдеры обеспечивают та- кой режим работы по снижен- Совершенно реальная ситуация на данный момент. Возможности применения ДО в школе при этом вари- анте существен но ог- раничиваются, однако курсы, допускающие возможность автоном- ного просмотра, мож- но проводить вполне успешно. Для проведе-
123
Окончание табл. <
Тип применения Интернета Существенные технические и дидактические особенности Примечания
ным ценам. Кроме того, суще- ствуют благотворительные организации, предоставляю- щие школам именно такой ре- жим работы ния контроля в этом ва? рианте необходимы специализированные средства автономного контроля с передачей результатов для обра- ботки на сервер по по- чте (примерно так, как это осуществляется в системе «Телетестинг*)
/ Неполный до- ступ к Интерне- ту на базе авто- номного ком- пьютера для преподавателя, включающий только услуги электронной почты Это специфический вариант предыдущего типа, отличаю- щийся тем, что на учителя ло- жится довольно большая тру- доемкость, связанная с орга- низацией сбора писем учени- ков, пересылкой их по элект- ронной почте, приемом ответ- ных писем и их передачей уче- никам. По существу, учитель в этом варианте работы должен взять на себя некоторые функ- ции локальной сети Совершенно реальная ситуация изданный мо- мент. Возможности при- менения ДО в школе при этом варианте су- щественно ограничива- ются, однако курсы, до- пускающие возмож- ность автономного про- смотра, можно прово- дить вполне успешна Для проведения контро- ля в этом варианте не- обходимы специализи- рованные средства авто- номного контроля с пе- редачей результатов для обработки на сервер по почте (примерно так, как это осуществляется в системе «Телетестинг*)
g. Неполный доступ к Интер- нету на базе лю- бого компьюте- ра для препода- вателя инфор- матики дома или в классе Это самый дешевый с точки зрения кабинета вариант кон- фигурации. Его возможности включают предоставление уче- никам полученных из сети пи- сем либо в текстовом, либо в электронном виде (при нали- чии компьютеров в классе). Он не требует работы каждого уче- ника в сети Наиболее реальная си- туация на данный мо- мент. По существу, это вариант типа/, при ко- тором в целях экономии средств школы учитель берет на себя дополни- тельные функции не только локальной, но и глобальной сети .
1 Полный доступ включает как почтовые услуги, так и возможность просмо*^
ресурсов Интернета.
124
Свойства скорости передачи информации. Основным свойством
собственно телекоммуникационной основы КТК является способ-
ность с определенной скоростью передавать информацию на зна-
чительные в пределах земного шара расстояния. Мы выражаем это
свойство числом, обозначающим скорость передачи. Несмотря на
кажущуюся простоту этого свойства, уточнение его порождает
некоюрые затруднения1. Понятие скорости передачи информа-
ции — довольно сложный вопрос, хотя он и представляется про-
стым на первый взгляд. Для преподавателей гуманитарных дисцип-
лин понятие скорости не является таким простым и понятным,
как для привыкших пользоваться им математиков и физиков, по-
этому мы опишем его несколько подробнее и обсудим некоторые
связанные с ним парадоксы.
Важным дидактическим свойством скорости в приложении к
КТК является ее двусторонний характер^ обеспечивающий усло-
вия для интерактивности. С точки зрения техники, это означает,
что сигнал по каналу КТК с одинаковым успехом идет в любом из
двух направлений (в этом состоит радикальное отличие от тради-
ционного радио- и телевещания, хотя нельзя сбрасывать со счетов
такие средства, как двусторонняя радиосвязь и видеоконферен-
ции). С точки зрения педагогики — возможность диалога (интерак-
тивность), что позволяет обеспечить реальное взаимодействие учи-
теля и учащихся. Учитель может, например, задать интересующие
его вопросы. Немалое значение имеет также возможность для учите-
ля работать из дома по Интернету как со своими очными учени-
ками. так и удаленными. Такая работа может осуществляться по
индивидуальному графику, что удобно и для учителя, и для уче-
ников.
При рассмотрении условий для интерактивности КТК прихо-
дится рассматривать уровни интерактивности, зависящие от спо-
соба обмена репликами в диалоге. Самый интенсивный уровень
интерактивности — диалог в режиме реального времени (Chat). При
работе в этом режиме все участники диалога подключены к сети,
и время между отправлением сообщения и его приемом адресатом
измеряется секундами. Наименее интенсивный уровень интерак-
тивности — диалог в асинхронном пакетном режиме, при кото-
ром адресат сам инициирует получение пакета сообщений, не имея
Дополнительных средств оповещения о конкретном полученном
сообщении. В этом случае предусматривается промежуточное хра-
нение сообщений в электронном почтовом ящике. Адресат уста-
навливает для себя периодичность проверки своего почтового ящи-
ка, от которой и зависит общая скорость обмена репликами в ди-
1 Подробнее об этом можно прочитать в нашей предшествующей публикации:
Н'ернег в 1уманитарном образовании: Учеб, пособие для стул. высш. учеб, заведе-
H,,i’ / Под ред. Е.С. Полат. - М„ 2001. - С. 25.
125
алоге. Между этими крайними уровнями интерактивности имеют-
ся некоторые смешанные варианты: например, абонент может ве-
сти диалог с программой в режиме реального времени, а затем
ответы получать на свой почтовый яшик; или диалог между або-
нентами ведется с помощью почтовых ящиков, но способ под-
ключения некоторых из них обеспечивает оповещения о конкрет-
ном полученном сообщении. Изобразить в виде таблицы или схе-
мы полную классификацию таких промежуточных уровней интер-
активности не представляется возможным, так как в диалоге мо-
жет быть более двух участников и у каждого из них может быть
несколько способов отправки и получения сообщений. Ограничимся
следующим описанием.
Способ отправки сообщения В режиме реального времени Индивидуальный1 Пакетный Способ получения сообщения В режиме реального времени И ндивидуальный1 2 Пакетный с постоянным подклю- чением к сети Пакетный с подключением к сети в режиме дозвона
Анкетный3 Скрытый4 Анкетный Скрытый
Как видим, двусторонний характер обмена информацией в КТК
не означает равенства скоростей передачи в прямом и обратном
направлениях.
Как уже было отмечено, сторонами в диалоге могут быть не
только люди — носители естественного интеллекта (ЕИ), но и
технические устройства, компьютерные программы с искусствен-
ным интеллектом (ИИ)5.
Возможность оперативного подключения ЕИ к диалогу со слу-
шателем курса дистанционного обучения — одно из важных пре-
имуществ, предоставляемых КТК, по сравнению с применением
компьютера в автономном варианте.
1 Имеется в виду отправка каждого сообщения без промежуточного хранения.
2 Имеется в виду возможность оповещения о получении каждого сообщения.
3 То есть путем заполнения электронной формы (анкеты).
4 Осуществляемый программным путем без участия абонента. Самый широко
известный пример использования такого способа отправки сообщений — компью-
терные вирусы типа «троянский конь», передающие по зашифрованному в тексте
программы электронному адресу конфиденциальную информацию с компьютера
абонента. Но есть и примеры конструктивного, а не деструктивного, использова-
ния этого способа передачи сообщении, например ведение журнала посещения
занятий в курсе ДО.
5 В данном случае мы несколько расширительно трактуем понятие ИИ М*
любые компьютерные программы
126
Преимущества ЕИ:
1) гибкость, способность правильно реагировать на нестандарт-
ные ситуации;
2) способность решать неформализованные задачи.
Недостатки ЕЙ:
1) необходимость оплаты труда;
2) доступность только в определенные часы;
3) более длительное, как правило, время решения задач;
4) низкая мотивация к решению рутинных и формализованных
задач;
5) отсутствие стабильности по времени и качеству труда.
Преимущества ИИ:
1) отсутствие необходимости оплаты труда сверх эксплуатаци-
онных расходов;
2) круглосуточная доступность;
3) быстрое решение задач;
4) решение рутинных и формализованных задач;
5) способность хранить большие объемы информации и быстро
и безошибочно ее воспроизводить;
6) способность запоминать и безошибочно воспроизводить слож-
ные алгоритмы работы;
7) стабильность по времени и качеству труда.
Йедостатки ИИ:
1) негибкость, неспособность правильно реагировать на нестан-
дартные ситуации;
2) низкая способность решать неформализованные задачи.
Из этого перечня особенностей ИИ и ЕИ становится очевид-
ным, что они должны взаимно дополнять друг друга в процессе
ДО, а не конкурировать. По мере накопления опыта применения
ЕИ в ДО все большее число задач будет переходить в разряд ру-
тинных и формализованных и передаваться для решения ИИ. Та-
ким образом, структура трудоемкости преподавания для учителя
ДО существенно меняется по сравнению с традиционным вари-
антом.
Парадоксы скорости. Самый известный, знаменитый на весь
Ыир парадокс скорости — специальная теория относительности
Эйнштейна.
Парадокс, если его сильно упростить, состоит в том, что физи-
ческий объект (тело) не может двигаться с произвольной скоро-
?ъю. Скорость света в вакууме — это предельная скорость движения.
утверждение считается на данный момент вполне научно досто-
верным, однако в широких массах оно толкуется несколько превраг-
Но — как запрет на превышение скорости света любым объектом.
Объекты могут не быть физическими, и тогда запрет на превы-
шение скорости света для них не действует. Итак, для нас стано-
вится крайне интересно, является ли информация физическим
127
объектом. Ответ — нет, не является. Физическими объектами яв/в,.
ются лишь носители информации, информационные сигналы
каналы ее передачи. Это очень важный факт. Оказывается, инфор.
мация — это такой объект, который может обладать совсем не-
привычными нам свойствами В частности, для информации не
действует закон сохранения.
Второй, также очень широко известный парадокс физической
скорости называется красным смещением. На его основании учс.
ные пришли к выводу, что наша Вселенная расширяется. Обычно
объясняют его на простом обыденном примере. Вероятно, многие
замечали, что гудок встречного поезда выше по тону, чем гудок
того же поезде, когда он удаляется. Мы не будем углубляться ь
физическую сущность такого явления природы, примем его как
данное. Для нас важно одно следствие этого эффекта, на которое
мало обращают внимания. Действительно, известно, что органы
чувств человека воспринимают раздражители в определенном ди-
апазоне, тогда если тон звука может повышаться или понижаться
при движении (под действием скорости), то мы можем услышать
звуки, неслышные нам в состоянии покоя, и, наоборот, пере-
стать слышать обычно слышимые звуки.
Такое свойство физической скорости имеет прямую аналогию®
свойствах скорости передачи информации. Точнее говоря, измене-
ние скорости передачи информации приводит к появлению новых
дидактических свойств КТК. Связано это с тем. что ДО предна-
значено для восприятия человеком (его органами чувств, мышле-
нием, памятью, которые имеют определенные особенности функ-
ционирования).
Этот эффект имеет столь важное значение для рассматривае-
мых нами проблем, что необходимо привести и другие примеры,
более близкие гуманитарному стилю мышления и не требующие
большого опыта работы в Интернете.
Всем знаком эффект кинофильма. Это один из ставших тради-
ционным в прошлом веке способов передачи информации. При
достаточно быстрой смене неподвижных кадров возникает впечат-
ление движения, которое исчезнет, если скорость смены кадров
будет существенно снижена.
Если и дальше ускорять частоту смены кадров, то впечатление
движения вновь исчезнет и фильм будет восприниматься как 61-
порядочное мелькание.
Некоторые фильмы сняты с помощью замедленной съемки,
что позволяет нам увидеть воочию то, что мы никогда не увидел*
бы непосредственно, — рост растения, волос, вращение небосво-
да и т. п.
Есть также прием съемки рапидом, позволяющий разглядеть
подробно слишком быстрое движение, например полет пули ИЛ*
снаряда, выполнение спортивного упражнения спортсменом.
128
Это означает, что органы чувств человека имеют определенные
ограничения не только по диапазону действия раздражителей, но
и по скорости их изменения. Слишком медленные или слишком
быстрые изменения человеком просто не воспринимаются. Смена
скорости передачи информации позволяет перенести эти измене-
ния в непосредственно воспринимаемый человеком диапазон.
Зададимся вопросом: только ли один уровень человеческого
восприятия нужно учитывать при анализе влияния скорости пере-
дачи информации на применение Интернета в педагогике? Дей-
ствительно, скорость смены кадров, обеспечивающая восприятие
их последовательности как непрерывное движение, — важный
момент при передаче по Интернету видеофрагментов или мульти-
пликационных рисунков. Например, если бы человек восприни-
мал как отдельные кадры изображения, чередующиеся каждую
0,001 с, современные скорости передачи информации по Интер-
нету оказались бы недостаточными для упомянутых выше типов
мультимедиа. Еще 7—8 лет назад номинальные скорости передачи
информации с помощью модемов были недостаточны для переда-
чи мультимедийной информации, как звука, так и изображений.
В 2000 г. фирма «Майкрософт» официально признала перегружен-
ной информацией гипертекстовую страницу, если ее полная за-
грузка занимает более 30 секунд при использовании стандартного
модема. В программе FrontPage2000 стандартным считается модем
с номинальной скоростью 28,8 Кб/с.
Ограниченность диапазона человеческого восприятия проявля-
ется не только в этом. Например, ограниченна способность чело-
века к запоминанию информации. Кроме того, количество запом-
ненной информации, как правило, существенно падает со време-
нем. Это означает, что для любой деятельности человека, связан-
ной с восприятием информации, существует некоторый оптималь-
ный диапазон скорости ее выполнения. При слишком высокой
скорости человек будет испытывать информационную перегрузку,
при слишком низкой — перегрузку своей способности к запоми-
нанию. Если первый факт кажется достаточно привычным — ведь
У нас принято доплачивать за высокую скорость выполнения рабо-
ты, то второй представляется несколько парадоксальным. (Можно
ьспомнить известную шутку из фильма «Формула любви»: «Ну ты.
барин, и задачки задаешь! За неделю — это только с помощни-
ком».)
Следовательно, компьютеры, помогающие человеку в его дея-
тельности, должны функционировать с учетом и этих особенно-
стей человеческой памяти.
Необходимо также учитывать, что учебная деятельность прохо-
дит в довольно жестких временных рамках, так что нарушение
сроков, например, учебного проекта, может сделать лишенным
смысла все его проведение.
129
В настоящее время именно скорость передачи информации j
глобальных информационных сетях Интернета оказалась «узким
местом», препятствующим более широкому распространению муль-
тимедийных курсов ДО. Скорость передачи информации в локаль-
ных сетях и в мультимедийных компьютерах в последние годы до-
стигла необходимых для поддержки мультимедийное™ парамет-
ров. Итак, скорость передачи информации важна в деятельности
человека, связанной с восприятием информации, поскольку по-
зволяет сместить ритм проведения деятельности в оптимальный
для человека диапазон, обеспечить практическую значимость та-
кой деятельности.
Скорость в общем случае — это мера изменения количества
чего-либо в единицу времени. В нашем случае речь идет об измене-
нии количества информации. На свойствах информации мы оста-
новимся несколько позже. Однако нужно рассмотреть и вторую
составляющую — время.
Итак, основной вывод относительно телекоммуникационного
класса свойств можно сформулировать так: скорость передачи ин-
формации, обеспечиваемая современным Интернетом, позволяет
сделать непосредственно доступной, легкой и удобной для управ-
ления такую деятельность учителя, которая прежде могла рассмат-
риваться лишь как потенциально возможная, но неосуществимая
на практике. Интернет осуществляет сдвиг достаточно сложных
видов деятельности в область непосредственного психофизиоло-
гического восприятия и контроля человека.
Мы рассмотрели некоторую довольно общую классификацию
дидактических свойств компьютерных телекоммуникаций. Описан-
ные выше свойства необходимо учитывать при планировании и
проведении учебных занятий ДО.
Обратимся теперь к дидактическим функциям компьютерных
телекоммуникаций, интернет-технологий. Главное, ради чего пе-
дагоги всего мира обратились к телекоммуникациям, — это интер-
активность, обеспечиваемая, как мы видели выше, скоростью
передачи информации в оба конца. В учебном процессе интерак-
тивность — ключевое понятие. Интерактивность в дистанционном
учебном процессе необходима при работе с отдельной програм-
мой, электронным пособием, базой данных и в процессе общения
конкретных его участников. Интерактивность при работе с любым
электронным средством обучения, любой информацией открывает
перед нами возможность решения таких дидактических задач, как-
дифференциация обучения (возможность создания и структури-
рования курса обучения, электронного учебника с учетом разнЫ*
уровней обученности учащихся. Это может быть одна программа-
один курс, но благодаря гипертекстовым технологиям, позволяю-
щим получать одному ученику более глубокие знания по тому ИЛ®
иному вопросу, другому — необходимые разъяснения на основе
130
одного и того же базового текста в зависимости от успешности
выполнения предложенного задания);
активизация деятельности учащихся на уровне взаимодействия
, программой (сетевым курсом, электронным учебником, пр.;
возможность выполнения разных по сложности заданий, получе-
ния дополнительной информации, выполнения творческих видов
деятельности и пр.); на уровне осмысления, усвоения новых зна-
ний. формирования навыков; в процессе тестирования и контро-
ля (программа либо сообщает о правильности выполнения зада-
ния, либо отсылает к дополнительному материалу для коррекции
знаний, умений, навыков):
использование в своей познавательной деятельности разнообраз-
ных информационных ресурсов сети, в том числе графических, зву-
ковых, для пополнения базовых знаний, формирования самостоя-
тельной точки зрения на изучаемые явления;
самостоятельная работа с текстом: создание основного тек-
ста, вторичного текста, их редактирование, форматирование, струк-
турирование, оформление в законченный продукт самостоятель-
ной творческой, интеллектуальной деятельности;
самостоятельная деятельность по ликвидации пробелов в знаниях,
углублению ранее приобретенных знаний, формированию и совершен-
ствованию необходимых умений и навыков;
иллюстрирование базовых теоретических знаний с помощью муль-
тимедийных средств, способствующих решению проблемы нагляд-
ности, изоморфизма в презентации нового материала;
формирование культуры умственного труда на основе осуществ-
ления доступа к необходимым справочным материалам, словарям,
тезаурусам, энциклопедиям и пр.
В ходе общения с партнерами по процессу обучения (учителем,
Другими учениками):
совместная деятельность учащихся в процессе общения с парт-
нерами в малых группах сотрудничества, что позволяет использо-
вать взаимопомощь в процессе работы малой группы, распределе-
ние ролей по ходу выполнения единого задания, отрабатывать раз-
нообразные интеллектуальные умения и навыки, умения работать
с информацией, использовать разнообразные проблемные методы
в процессе дистанционного обучения, требующие постоянного
’^аимодействия с партнерами;
обмен мнениями, дискуссии в режиме on-line или off-line со всеми
^никами не только малой, но и общей группы (чаты, телекон-
ференции);
осуществление контроля и управления учебной деятельностью уча-
тся со стороны преподавателя дистанционного обучения;
консультации преподавателя в процессе учебной деятельности:
контакты с внешними партнерами, не являющимися непосредствен-
ен участниками данного учебного процесса;
131
совместная деятельность с партнерами по проектной деятельно,
сти в других регионах, странах.
Таковы дидактические функции только одного свойства ком-
пьютерных телекоммуникаций — интерактивности, которая обес-
печивается скоростью передачи информации.
Если мы обратимся к описанным выше свойствам программ
автономного компьютера, оснащенного современными средствами
видео- и звуковоспроизведения, то мы получим в результате уни-
кальные возможности организации не только познавательной,
но и творческой деятельности учащихся. С одной стороны, эти
средства, позволяющие использовать мультимедиа, открывают
возможность создания хорошо иллюстрированных учебных кур-
сов, которые в отличие от печатных аналогов способны раскрыть
перед учащимися микро- и макромиры. Используя свойства ско-
рости записи и передачи сигнала, можно показать в ускоренной
или замедленной записи биологические, химические, физичес-
кие процессы. Формирование культуры умственного труда пре-
дусматривает знакомство не только с содержательной частью ба-
зового текста, но и персоналиями, которые там упоминаются, i
географическими понятиями, в том числе и демонстрацией кон-
кретных объектов физической географии, а также географичес-
ких карт и пр. Все это становится возможным благодаря скорости
передачи мультимедийной информации. Таким образом, появля-
ется возможность придать им дополнительные дидактические
функции:
иллюстрирование сложных физических, биологических явлений,
химических реакций мультимедийными средствами;
использование оригинальных аудитивных материалов для форми-
рования умений аудирования в обучении иностранным языкам,
использование разнообразных статичных и динамичных средств ви-
зуальной наглядности в различных курсах дистанционного обучения
самостоятельные проектные, творческие виды деятельности с
использованием разнообразных мультимедийных средств, средств
визуальной наглядности, статичной, динамичной;
создание, форматирование и редактирование графических объ&
тов творческих работ;
организация виртуальных лабораторных, практических работ в
различных областях знания;
организация виртуальных экскурсий.
Вряд ли можно с уверенностью сказать, что мы описали
дидактические функции современных компьютерных телекомМ?
никаций. С развитием технологических возможностей появляЮ1
ся все новые способы использования их для решения дилактИ
ческих задач. Однако главные их функции — это интерактивное!1
и работа с информацией текстовой, звуковой, графической, муЛ*'
тимедийной. Здесь возможности применения свойств компьютер
132
НЬ[\ телекоммуникаций в учебном процессе поистине безгранич-
на. При грамотной организации учебного процесса, в данном
случае мы говорим о дистанционной форме, создаются уникаль-
ные возможности формирования самостоятельного критическо-
го мышления, интеллектуального и нравственного развития лич-
ности. Мы ни в коей мере не пытаемся провозгласить дистанци-
онную форму обучения на основе компьютерных телекоммуни-
каций наиболее эффективной из всех существующих. Наша зада-
ча значительно скромнее: показать, что данная форма обучения
обладает столь уникальными потенциальными возможностями,
что не воспользоваться ими для предоставления тысячам и тыся-
чам наших граждан возможности получения качественного обра-
зования, повышения своего профессионального уровня, углуб-
ления, расширения ранее приобретенных знаний — значит, иг-
норировать приоритетную значимость образования в жизни об-
щества. В настоящее время качество отечественной системы обра-
зования оставляет желать много лучшего. По заявлению министра
образования В. М.Филиппова, около 50% российских школьни-
ков не осваивают более половины знаний по физике, химии,
биологии (эти официальные данные о российской школе опуб-
ликованы во всех странах Европы после обследования в 1995—
1997 гг. почти двух тысяч российских школ)1. Вместе с тем кто
сможет возразить академику Б.С. Гершунскому, что «только на
основе реальной оценки собственной образовательной сферы и
сравнения уровня образования с международным уровнем выс-
ших образовательно-воспитательных достижений любая страна
может рассчитывать на полноправное партнерство в мировом со-
обществе, конкурентоспособность экономики, столь необходи-
мые и сейчас, и в будущем толерантность и уважение к духов-
ным, культурным традициям и ментальным ценностям ее наро-
дов»2. Нельзя не согласиться и с Е. Н.Пасхиным в том. что «со-
временный образовательный процесс предполагает развитие по-
знавательных способностей человека как самоцели, вытекающей
из познавательного предназначения человека, а не образование
человека как специалиста, предназначенного для обслуживания
той или иной сферы деятельности»3. Единое информационно-об-
разовательное пространство России, которое, кстати, бурно, но
стихийно все равно формируется, организация хорошо проду-
манной системы дистанционного обучения, хотя бы для тех ре-
гионов, для тех детей, которые имеют возможность доступа в
1 Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М., 2001. —
f 7 -8
Гершунский Б. С. Философия образования /ия XXI века. - М., 2002 - С. 76.
’ Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии усюйчиного рлзви-
Til4 - М.. 1999. - С 35.
133
Интернет, могли бы во многом способствовать повышению уровцц
образования как для школьников, так и для учителей в системе
повышения квалификации, что немаловажно. На самом деле еще
стоит подумать, что важнее, ибо квалификация массы наших учи-
телей также оставляет желать много лучшего, как и подготовка
педагогов в педагогических вузах. Эту сложнейшую проблему уси-
лиями только очного и пресловутого заочного обучения, как по-
казала жизнь, не решить.
Дидактические свойства компьютерных телекоммуникаций,
интернет-технологий позволяют организовать полноценный учеб-
ный процесс, отвечающий всем требованиям современной дидак-
тики, в том числе с применением современных педагогических
технологий, отражающих основные принципы личностно-ориен-
тированного подхода. При этом, с точки зрения возможностей по-
знавательной деятельности, компьютерные телекоммуникации и
интернет-технологии предоставляют несравнимые даже с очным
обучением ресурсы. Уже одно то, что ученик (и учитель, что не
менее важно) имеет доступ к таким источникам информации, к
каким в условиях традиционного обучения он в большинстве слу-
чаев не имеет, привлекает внимание к ДО. Как воспользоваться
всеми этими возможностями — это проблема дидактическая, и ее
следует решать профессионально. Можно ли в этих условиях огра-
ничиваться «дистанционными технологиями», о которых говори-
лось в первом разделе нашей книги? Если иметь в виду не конъюнк-
турные соображения, а стратегию развития системы образования
в нашей стране, перспективу ее интеграции в мировую образова-
тельную систему, если исходить действительно из демократичес-
ких принципов предоставления равных возможностей, права ш
получение качественного образования нашим гражданам, то не-
обходимо сосредоточить усилия специалистов в области дидакти-
ки, эргономики, информационных технологий, психологии на
создании единого информационно-образовательного пространспш
России, в котором дистанционной форме обучения будет отведе-
на важная роль.
Будущее, так или иначе. — за развитием информационных тех-
нологий. Чем быстрее мы это осознаем и используем во благо, а не
во вред системе образования, тем увереннее мы сможем смотреть
в это самое будущее.
Вопросы для размышления
1. Вы распечатываете документ, полученный из Интернета. К какому
типу дидактических свойств относится это действие?
2. Вы ищете в адресной книге адрес, чтобы послать электронное пис»<
мо. К какому типу дидактических свойств относится это действие?
3. Как вы думаете, какие дидактические функции Интернета целесооб-
разно использовать в вашем предмете?
134
Творческие задания
1. Приведите дополнительные примеры дидактического использования
свойства скорости передачи информации.
2. Приведите дополнительные примеры, иллюстрирующие отсутствие
свойства сохранения информации
3. Попробуйте обратиться к некоторым из упомянутых в предыдущих
разделах образовательным сайтам, предлагающим услуги дистанционно-
го обучения (по вашему выбору). Соотнесите их организацию с описанны-
ми выше моделями дистанционного обучения. К каким моделям вы бы от-
несли конкретный курс? Ваши аргументы. Считаете ли вы эту модель опти-
мальной для решения поставленной образовательным учреждением зада-
чи? Ваши аргументы.
4. Напишите небольшой рассказ о том, как знание дидактических свойств
Интернета помогло учителю преодолеть сопротивление администрации
школы и поехать с группой учеников в США, чтобы доложить о своей рабо-
те на конференции.
2.5. Дидактические возможности и условия использования
информационно-образовательных ресурсов и услуг Интернета,
мультимедийных средств в системе дистанционного обучения
Величайший плод ограничения жела-
ний — свобода.
Эпикур
Выше мы рассмотрели дидактические свойства и функции ком-
пьютерных телекоммуникаций. Теперь мы знаем, что Интернет с
его необозримыми информационными, образовательными ресур-
сами может быть чрезвычайно полезен для системы образования.
В чем же особенность этих ресурсов, как они работают, что при-
дает им дидактическую привлекательность? Обратимся теперь к
типам ресурсов Интернета, программным и мультимедийным сред-
ствам.
Гипертекст
Главным в сети Интернет является наличие огромного количе-
Стпа текстовой информации на различных языках, созданной в
Рамках разных культур. Конечно, такая информация не предназна-
чена непосредственно для применения в качестве учебного мате-
риала, однако для многих учащихся возможность работы в Интер-
нете является важным мотивом поведения, поэтому учитель может
и Даже должен грамотно использовать эту мотивацию. Учитывая,
Что большая часть материалов в Интернете написана на английском
135
языке, следует ожидать межпредметного характера примеиясмьц
методов обучения. Довольно подробно исследовано применение ре,
альных электронных писем в преподавании различных предметов
Однако не меньший интерес вызывает и применение аутентичных
текстов информационного характера, таких, как реклама товаров »
услуг, интересных для учащихся, школьные страницы серверов.
Как правило, без стимулирующего участия модератора учащи-
еся обмениваются довольно стандартными письмами с бедный
лексическим материалом либо используют молодежный сленг
Желание писать развернутые послания у многих участников меж-
школьных электронных конференций либо не наступает, либо
быстро проходит. Кроме тою, по этическим причинам нет воз-
можности ограничить круг участников электронного общения толь-
ко носителями чистого литературного языка. По тем же соображе-
ниям этики личной переписки возможности помощи модератора
учащимся существенно ограниченны. Учащиеся, рассчитывающие
на тайну личной переписки, резко меняют тон и лексику писем
по сравнению с письмами, посылаемыми ими же на конферен-
цию. Участие же модератора можно рассматривать как нарушение
аутентичности текстов. Поэтому обмен электронными письмами и
участие в электронных конференциях в курсах гуманитарных дис-
циплин следует проводить с разумной осторожностью и педагоги-
ческой целесообразностью. В этом плане рекламные объявления и
школьные странички выгодно отличаются богатством лексики,
правильностью ее использования при достаточной аутентичности
текстов и простотой включения в учебный процесс.
Активные мультимедийные среды дают современные средства
планирования и организации занятий учителю. Можно оформить
план занятия в виде гипертекста, предусмотреть в нем различные
виды работ, причем сами эти работы также имеют вид гипертек-
ста; современный динамический гипертекст — это не только ссыл-
ки, но и разнообразные формы, позволяющие собирать информа-
цию, организовывать тестирование и т. п.
Зарубежный и отечественный опыт использования мультиме-
диа в учебном процессе показывает, что мультимедиа следует ис-
пользовать не «в лоб», только как источник информации, а как
инструмент управления обучением. Разрабатывая проекты, презен-
тации с использованием средств мультимедиа и размещая их в
сети Интернет, учащиеся приобретают знания и навыки, не сво-
дящиеся к традиционным репродуктивным.
Мультимедийная информация используется в Интернете как
автономно, в виде картинных и фотогалерей, архивов графики **
звукозаписей, так и в составе других ресурсов. Может возникнув
вопрос: зачем учителю знать особенности классификации и при'
менения мультимедийной информации? Казалось бы, учитель до*
жен применять уже готовые средства, разработанные «под ключ*
136
и не ломать голову над особенностями использования того или
иного типа информации. Такой подход часто встречается, но он
v30K и нежизнеспособен.
Графика и звук
Графика и звук широко применяются в современных мульти-
медийных средствах Интернета.
Необходимо учитывать, что в гипертекстовых страницах исполь-
зуется графика двух видов — обычные иллюстрации (фотографии,
графические изображения) и маленькие рисунки — иконки. Зву-
ковые файлы применяются четырех основных видов: короткие ха-
рактерные звуки, выполняющие ту же роль украшения, что и икон-
ки; музыкальные файлы без человеческого голоса и запись челове-
ческого голоса и (или) музыкального произведения двух уровней
качества (низкого и высокого).
Мы также кратко рассматриваем применение видеофрагмен-
тов, поскольку пока этот тип ресурсов является до некоторой сте-
пени экзотикой и требует очень высококачественной техники. Здесь
мы рассматриваем педагогические аспекты применения этих средств.
Их грамотное применение требует учета ряда психологических за-
кономерностей.
Применение графики
Для представления обычных многоцветных иллюстраций исполь-
зуется, как правило, фотографический формат JPEG, позволяю-
щий передать много деталей в цветовой палитре, содержащей ты-
сячи или даже миллионы оттенков цветов.
Для представления иконок используется формат GIF, допуска-
ющий создание мультипликационных рисунков и ориентирован-
ный на более грубую графику. Оба эти формата обеспечивают зна-
чительное сжатие графической информации по сравнению с ее
непосредственным представлением (формат BMP).
Применение графики позволяет:
иллюстрировать текстовые материалы;
- создавать красочные и вызывающие определенное настрое-
ние фоны;
- задавать изощренное форматирование материала, недостижи-
мое чисто текстовыми средствами;
может использоваться квазианимация (прокрутка) графики,
пРи которой один графический элемент заменяется другим без по-
натки ими гировать движение. В этом случае сменяющие друг друга
Дементы должны быть увязаны по смыслу, размеру и оформле-
нию. Элементы могут сменять друг друга, как через определенные
интервалы времени, так и по инициативе читателя.
137
Применение анимации
Анимацию следует использовать для:
- привлечения внимания читателя к одному из ряда однород.
ных элементов, к изменению информации;
- отображения изменения состояния объекта, для демонстра,
ции (про)движения в определенном направлении;
- объяснения функции активного элемента гипертекстовой стра-
ницы в том случае, когда это сложно сделать с помошью статич-
ного рисунка или надписи;
- анимированных кнопок и иных элементов форм, подтверж-
дающих графически выполнение указываемых читателем действий.
Кнопки, при условии их удачного и оправданного размещения,
повышают ощущение управляемости и динамичности гипертек-
стовой страницы.
Применение аудиофайлов
Аудиоканал является дополнительным источником информа-
ции. Его можно использовать для:
- комментариев и справок;
- создания фона и настроения;
- проигрывания музыкальных фрагментов;
- психологической характеристики диктора, персонажа;
- демонстрации произношения слов;
- сообщения о фоновых событиях, таких, как загрузка файла
или появление новой информации.
Рассмотрим четыре основных типа звуковых файлов: 1) MIDI;
2) WAV; 3) RA; 4) MP3.
MIDI-файлы не предназначены для записи звуков речи, они
позволяют очень сжато записывать музыкальные мелодии, кото-
рые затем могут быть синтезированы на компьютере пользователя»
Средний размер этих файлов 30 — 50 Кб. что позволяет реально
использовать их для музыкального сопровождения гипертекстовых
страниц. Эти файлы аналогичны обычным текстовым файлам и
могут храниться в архивах в сжатом виде. Их разархивирование
выполняется с помощью стандартных программ.
WA V-файлы — это стандартный способ записи любых звуков, не
обладающий компактностью. Одна минута звукозаписи в этом форма-
те порождает файл размером в несколько мегабайтов. Для примене-
ния в Интернете пригоден лишь при передаче очень кратких звуков-
RA-файлы — это специальный способ сжатия звуковых файлов
для передачи их по сети Интернет с параллельным воспроизведе-
нием в реальном масштабе времени, на данный момент не отлИ'
чается хорошим качеством передачи музыки, но приемлем дня
передачи голоса.
138
МРЗ-файлы — компромиссный вариант, позволяющий в I Мб
уместить 4—5 минут звучания, по качеству приближающегося к
хорошему радиоприемнику. Для воспроизведения иногда необхо-
димо сначала полностью загрузить соответствующий файл, что мо-
экет занять 10—20 минут.
Сами по себе красивые рисунки-иконки и краткие звуки не
создают дополнительных удобств или содержания в применении
гипертекстовых страниц для образовательных целей. Их роль ско-
рее вспомогательная, сигнальная, мотивационная. Тем не менее
часто небольшие иконки выполняют роль структурных смысловых
элементов текста, повышая его «читабельность».
Звуковые файлы могут играть на уроке различные роли:
- демонстрировать правильное произношение;
- для диктовки;
- для проверки качества восприятия учеником языка со слуха;
- для воспроизведения оригиналов произведений, имеющих
принципиально звуковую форму (песен, фрагментов спектаклей,
речей и т.п.: см., например: раздел курса о применении Интерне-
та в преподавании литературы) и т.п.
Чисто инструментальные музыкальные файлы могут использо-
ваться для хорового или индивидуального пения на изучаемом языке
(«караоке»), причем компьютер позволяет записать и воспроизве-
сти получившуюся в результате песню в целом. В Интернете можно
найти не только музыкальное сопровождение песен, но и их слова.
Видеоинформация
Представим себе песочные часы. Уровень песка в верхнем отде-
лении снижается неравномерно, что породило в свое время много
литературных аллегорий, касающихся быстроты истечения послед-
них песчинок в часах. У этого факта есть вполне понятное на уров-
не физики средней школы объяснение. Количество песчинок, ссы-
пающихся вниз в единицу времени, остается примерно постоян-
ным, однако площадь сечения по мере приближения к узкому гор-
лышку часов резко падает, снижается соответственно и количе-
ство песчинок, лежащих в одном слое. Таким образом, уменьшает-
ся и время истечения очередного слоя. Это наглядное соображение
позволяет нам понять некоторые особенности воспроизведения ви-
деофрагментов на экране компьютера.
Количество отдельных цветовых точек каждого кадра видеофраг-
мснга аналогично количеству песчинок в слое песка. Маленький
Размер кадра позволяет иметь небольшое количество точек и быстро
преходить от одного кадра к другому. Увеличение размера кадра
Компьютерах, не оптимизированных для воспроизведения ви-
деоинформации, приводит к замедлению смены кадров. Видеофраг-
менты. получаемые из Интернета, зачастую не предназначены для
139
просмотра в полноэкранном режиме, так как в целях экономии
количества передаваемой информации кадры оптимизируются под
небольшой размер окна просмотра, и при увеличении этого окца
изображение «размывается».
Степень влияния мультимедийной информации на учащихся
возрастает, если ее подача осуществляется систематически, в оп-
ределенном порядке. Один из способов применения Интернета,
позволяющий добиться такого эффекта, — это активные каналы.
Активные каналы
Еще одной очень агрессивной в плане предложения информа-
ции моделью являются различные «новостийные» системы, такие,
как PCN, ZDnet, TehnoWeb и т.п. Авторы их прекрасно использу-
ют возможности, предоставляемые мощными современными ЭВМ,
такие, как возможность мультипликации, использование мелких
шрифтов и рисунков и т. п. Структурно эти системы решены как
средства представления чрезвычайно сжатой информации на эк-
ране, сопровождаемой средствами быстрого развертывания объе-
ма, включая и массу ссылок на разнообразные материалы, поме-
щенные в Интернете. Основу этих систем составляет модель муль-
тимедиа, снабженная своеобразными усовершенствованиями. Ин-
терфейс пользователя в этих системах побуждает не только к пас-
сивному созерцанию иконок, но и к максимально быстрому озна-
комительному чтению «бегущих строк», индексов и т.п. Техниче-
ски эти системы используют как возможности гипертекста, так и
совершенно новые принципы работы, радикально меняющие спо-
собы работы с информацией за счет перемещения центра тяжести
переработки информации на компьютер пользователя (вспомним,
что они рассчитаны на наличие у пользователя мощного совре-
менного компьютера).
Приведем описание понятия «активный канал» из руководства
к программе просмотра Web — Internet Explorer.
«Активные каналы — это серверы Web, специально разрабо-
танные с учетом одной из распространенных программ просмотра
Web — Internet Explorer. Эти серверы используют новые особенно-
сти программы Internet Explorer, чтобы дать более широкие и бы-
стрые возможности доступа к Web».
Канал — это web-узел, созданный для доставки содержимого
из Интернета на ваш компьютер, как при подписке на избранные
web-узлы. Для просмотра содержимого вам не придется подписы-
ваться — поставщик содержимого каналов предложит вам распи-
сание подписки или вы настроите собственное расписание. Кроме
того, используя каналы, вы будете видеть не только одну wcb-
страницу, но и всю структуру web-узла, что ускорит ваш выбор
необходимого для просмотра содержимого.
140
Активные каналы разработаны таким образом, что вы сможете
и\ просматривать даже в автономном режиме. Например, можно
настроить избранные вами активные каналы таким образом, что
их загрузка на вашу ПЭВМ будет идти ночью, а днем вы сможете
их просматривать без подключения к Интернету.
Современное понятие активного канала включает в себя мно-
гие приемы, разработанные в рамках вышеупомянутых систем но-
востей.
Очевидно, дистанционное обучение может эффективным об-
разом применяться в рамках активного канала.
Итак, Интернет предоставляет, с одной стороны, громадное
информационное поле, содержащее самую разнообразную педа-
гогически ценную информацию, и гипертекст в качестве сред-
ства навигации в этом поле, а с другой стороны, различные сред-
ства оживления восприятия этой информации: графику, звук,
движение.
Уже это показывает значительные преимущества Интернета
перед традиционным бумажным учебником. Однако еше большее
значение для обучения имеет интерактивный, диалоговый харак-
тер современного гипертекста.
Динамический гипертекст
Технология динамического гипертекста позволяет создавать
более интерактивные и привлекательные гипертекстовые страни-
цы. Она позволяет автору гипертекста в любое время управлять
практически любым его элементом без повторной загрузки стра-
ницы с сервера. Для абонентов Интернета это означает не только
повышение скорости интерактивных взаимодействий, но и воз-
можность пользоваться многими интерактивными средствами в
автономном режиме без подключения к сети Интернет. Это, без-
условно, повышает эффективность и экономичность образователь-
ных услуг Интернета.
Движение, изменение — наиболее сильно воспринимаемый
зрительный стимул, который привлекает внимание всех живых
существ, обладающих зрением в качестве основного средства при-
способления к окружающей среде. В качестве примера можно при-
вести воздействие движущейся рекламы на человека или игру ко-
тенка с привязанной на нитку бумажкой. Реакция на движение не
только сильная, но и автоматическая, не контролируемая созна-
нием. Очевидно, связаны эти факты с тем, что движение может
означать угрожающее или, наоборот, положительное изменение
окружающей обстановки, на которое необходима автоматическая
Реакция.
На первый взгляд свойства динамического гипертекста не про-
изводят большого впечатления, ведь гипертекстовая страница могла
141
и прежде радикально меняться при перезагрузке. Но нужно учиты-
вать, что восприятие человеком движения (изменения) очень силь-
но зависит от скорости этого движения (изменения). Соответству-
ющие факты известны в психологии давно, и они активно ис-
пользуются в таких динамичных видах искусства, как кино, теле-
видение. Движение воспринимается именно как движение только
в достаточно узком диапазоне скоростей. Чрезмерно быстрое или
медленное движение не воспринимается глазом как собственно
движение. Таким образом, перезагрузка страницы с изменением
ряда ее параметров, например цвета текста или типа шрифта, бу-
дет воспринято не как движение-изменение именно данной стра-
ницы, а скорее именно как перезагрузка новой страницы. Особен-
ность динамического гипертекста состоит в том. что изменение
страницы происходит настолько быстро, что психологически вос-
принимается как движение-изменение именно данной страницы.
Разница между динамическим гипертекстом и нединамическим
гипертекстом примерно такого же порядка, как между кинофиль-
мом и комиксом.
В кинофильме смена кадров с достаточной скоростью произво-
дит впечатление движения, в комиксе же такого эффекта не воз-
никает, хотя, конечно, комикс воспринимается иначе, чем от-
дельная картинка. Поэтому нужно учитывать, что динамический
гипертекст создает принципиально новые возможности воздействия
на читателя по сравнению с идеей собственно гипертекста. В тра-
диционном гипертексте значение имеет не только тот факт, что
смена изображения происходит гораздо медленнее за счет необхо-
димости перезагрузки всей страницы, но и то, что последователь-
ность изменения изображения нарушается. Мы видим, как физи-
чески происходит перезагрузка страницы: если мы находились в
середине длинной страницы, то происходит сначала возврат к на-
чалу страницы и лишь затем возврат на предшествующее место
страницы. Это, конечно, нарушает единство видеоряда. Динами-
ческий же гипертекст позволяет менять изображение страницы как
бы частями: вся страница остается на месте и меняется только
некоторая ее часть, что создает совершенно иной зрительный эф-
фект, близкий к эффекту мультипликации. Мультипликация была
возможна и в традиционном гипертексте, но только за счет изоб-
разительных элементов. Мультипликация в этом случае требовала
весьма неэкономного расходования полосы пропускания канала
связи несмотря даже на всевозможные ухищрения, позволяющие
сжимать изображения.
Интересные эффекты приносит прием внесения динамики в
гипермедийные страницы, промежуточный между мультиплика-
цией и комиксом. Состоит он в том, что изображения сменяют
друг друга через определенные интервалы времени, не создавая
эффекта мультипликации. В этом случае возникает эффект «графи-
142
ческой рифмы», аналогичный воздействию рифмы в стихотвор-
ных произведениях. Графическая рифма заставляет зрителя интен-
сивно искать смысловые связи между изображениями, сменяю-
щими друг друга в одной области экрана.
Динамический гипертекст позволяет внести движение и изме-
нение в сами текстовые элементы, представление которых суще-
ственно более экономично. Мультипликация, построенная на тек-
стовых элементах, позволяет экономно и эффективно оживить
гипертекст на экране дисплея. Динамический гипертекст позволя-
ет в доли секунды менять формат представления текста, таблиц.
Шрифт на некотором участке текста может стать полужирным,
подчеркнутым или курсивным, сменить начертание, таблица мо-
жет изменить размер, приобрести или потерять ячейки и т.п. Ди-
намический гипертекст предоставляет также возможности широ-
кого использования цвета, например, можно сделать участок тек-
ста, отбрасывающим тень другого цвета, чем сам текст, причем
эта тень может быть подвижной. Можно сделать и так, что текст
будет излучать сияние другого цвета, чем сам текст, причем оно
также может быть подвижным. Новые возможности, содержащие-
ся в понятии динамического гипертекста, можно разбить на группы.
1. Доступ ко всем элементам страниц.
2. Мгновенное обновление страниц.
3. Полная палитра обработки событий.
4. Возможность изменения текста на странице.
Изменения могут быть внесены в гипертекст страницы в любой
момент: до загрузки страницы из Интернета, во время нее или
после, при нажатии клавиши или в определенный момент време-
ни и т.п.
Авторы средств динамического гипертекста пошли по пути по-
вышения управляемости элементов текста, а не по пути расшире-
ния списка их видов. Само понятие динамического гипертекста не
так просто вычленить из группы интернет-технологий, базирую-
щихся на понятии гипертекста. Это понятие тесно связано с язы-
ками программирования, используемыми для придания динами-
ки гипертекстовым страницам, такими, как J script, Javascript,
Vbscript. Если средства просмотра предыдущих поколений требова-
ли для внесения изменений в страницу ее перезагрузки, то совре-
менный стандарт разметки гипертекста (HTML 4.0) позволяет осу-
ществлять огромное количество манипуляций с текстом страницы
без повторного обращения к серверу. Эти возможности поддержи-
ВаЮтся в основном средствами просмотра не ниже четвертого по-
коления.
Вопросы для размышления
. Что такое дидактическое свойство в приложении к Интернету?
2. Каковы основные виды дидактических свойств Интернета?
143
3. Какую пользу из этих свойств может извлечь школьный учитель?
4. Попробуйте самостоятельно ответить на вопрос: только ли скород
тью передачи информации важен Интернет и нужен ли он современно^
школе, не день ли это моде?
5. Перечислите, какие принципиально новые услуги принес Интернет?
Творческое задание
Выйдите на сайт нашей лаборатории (www.ioso.ru/distant), обратитесь^
рубрике «Ссылки», найдите свой предмет (подрубрика «Для учащихся»)
или выберите интересующую вас ссылку в подрубрике «Для учителя». Про.
анализируйте с точки зрения описанных в этом разделе возможностей Ин-
тернета предлагаемый вам ресурс. Ваши выводы.
2.6. Дидактические свойства информации
Есть одно только благо — знание и одно
только зло — невежество.
Сок.ишп
Компьютер — это инструмент для обработки информации, а
Интернет — это информационная среда, поэтому мы рассмотрим
дидактические свойства информации.
Информация не является физическим объектом, она не имегг
массы, протяженности. Для информации не действуют законы со-
хранения, являющиеся основой привычного нам физического мира
Информация может возникать из пустоты и исчезать бесследна
Это совершенно непривычное поведение для объекта, но такова
уж информация. Для уничтожения информации не требуются атом-
ные бомбы и ракеты. Филиппинский студент может написать вирус
размером в несколько строчек, не имеющий ни массы, ни энер-
гии, и этот вирус породит глобальные разрушения информации.
Как психологически воспринимается отсутствие закона сохра-
нения для информации?
Прежде всего у людей, непосредственно не связанных с ин-
форматикой, возникает путаница в представлениях, информация
отождествляется с ее носителем. Так, психологически показателем
количества информации может стать объем носителя (толщина
книги, размер страницы, фотографии). Мы говорим о книге «уве-
систый том», подразумевая, что в ней много информации.
С другой стороны, информацией можно обмениваться, ничего
при этом не теряя, в отличие от природных ресурсов, продуктов
питания и т. п. Это свойство информации особенно пагубно сказы-
вается на некоторых современных аспектах ее использования.
Действительно, если я отдаю знакомому копию купленной мной
программы, я делаю доброе дело, практически ничего не лишаясь-
144
£сли я отлаю ему бутерброд с икрой, я лишаю себя этого бутерб-
рода. При этом возникает конфликт традиционной этики с реаль-
ностями информационного века. Поделиться пищей — благород-
но, тогда почему же считается преступлением поделиться инфор-
мацией? Именно отсутствие законов сохранения для информации
и делает ее свойства столь специфическими с точки зрения чело-
веческой этики.
Школьному учителю в начале нашего тысячелетия приходится
буквально на каждом шагу сталкиваться с проявлениями этого и
других свойств информации, понимаемыми учениками слишком
прямолинейно. Корректно и тактично объяснить особенности этих
свойств, их связь с человеческой этикой, на собственном примере
продемонстрировать правильный способ поведения — почетная
задача современного учителя.
У информации есть и более привычные свойства. Опишем не-
которые из них, наиболее важные с точки зрения дидактики.
Достоверность (истинность, правильность) — наиболее важ-
ное для нас свойство информации, психологическое отношение к
которому с внедрением Интернета претерпело существенные из-
менения. Действительно, из Интернета легко получить важную
информацию, распечатать ее в таком виде, который не будет усту-
пать привычному качеству типографской печати, однако досто-
верность такой информации будет существенно иной. Если за со-
держание книги отвечает издательство, то проверить достоверность
информации, получаемой из Интернета, иногда непросто.
Недостоверная информация может привести к непониманию
или принятию неверных решений. Иногда возникают ситуации, в
которых информация в принципе не может оказаться полностью
достоверной. Например, невозможно с соблюдением полной до-
стоверности отобразить на плоскости карту земного шара. Так, при-
вычные нам карты полушарий искажают относительные размеры
материков. Невозможно также на плоской картине (фотографии)
Достоверно изобразить трехмерные предметы. Мера достоверности
информации зависит от решаемой задачи. Обычному человеку для
воспоминания о днях, проведенных на морских пляжах, достаточ-
но нескольких фотографий. Когда английская разведка готовила
высадку в Нормандии, были собраны тысячи таких фотографий,
что позволило очень точно изучить структуру побережья. Досто-
верность информации может зависеть от времени, так что досто-
верность тесно связана со свойствами динамичности/статичности
Информации. Искажение достоверности информации может про-
водить на разных этапах ее получения:
1) может оказаться недостоверной сама исходная информация;
2) искажения могут возникнуть при передаче;
3) информация может быть неправильно воспроизведена на
°УМаге или на экране дисплея.
145
Достоверная информация может оказаться неясной и (или) не-
полной.
Ясность информации означает, что язык, на котором пред-
ставлена информация, понятен живому существу или устройству
обрабатывающему эту информацию. Это свойство информации
имеет первостепенное значение при ее передаче в рамках Интер-
нета, ведь при этом используется значительное число различных
языков, как человеческих, так и формальных (предназначенных
для обработки компьютерными программами и устройствами).
Языки человека — объект достаточно известный, хотя каждый
конкретный язык может быть нам неизвестен, и информация,
передаваемая на нем, останется непонятой и нереализованной. Су-
ществуют и языки, которые в настоящее время непонятны нико-
му. Существуют языки и у животных.
Важно отметить, что даже у человека существуют языки, не-
привычные нам. Например, в последнее время психологами ин-
тенсивно изучается язык поз, жестов и телодвижений. Большое
значение для развития человечества имели язык математики и
язык начертательной геометрии. Немалое значение в развитии
культуры имеет язык изобразительного искусства. За последние
40 лет создано большое количество специальных компьютерных
языков.
Компьютерные языки предназначены для «понимания» ком-
пьютером. Если непонятность человеческого языка, как правило,
воспринимается человеком непосредственно и на интуитивном
уровне, то непонимание компьютером компьютерного языка не
всегда приводит к результату, непосредственно воспринимаемому
человеком как искажение достоверности и (или) полноты инфор-
мации. Такие искажения часто возникают при получении инфор-
мации в виде гипертекста, поскольку различные средства просмотра
гипертекста используют несколько различающиеся между собой
стандарты языков разметки гипертекста, так что некоторые ин-
формационные элементы, правильно воспроизводимые одним
средством просмотра, могут не (-правильно) воспроизводиться
другим средством.
Даже ясная и достоверная информация может оказаться непол-
ной.
О полноте информации можно говорить, если ее хватает для
понимания или принятия решения. Из-за неполноты информации
может быть принято неверное решение либо принятие решения
отложено. Если информация, как часто случается в педагогике,
требует только понимания, то ее неполнота может вести как К
задержке понимания, его замедлению, так и к неверному понима-
нию.
Следует при этом учитывать, что достижение полноты инфор-
мации может также потребовать затрат времени.
146
Ценность информации зависит от значимости задач, решаемых
с ее помощью. В приложении к педагогике это свойство соотносит-
ся с тем местом, которое данная информация занимает в иерар-
хи решаемых методических задач. Однако следует учитывать, что
чем более ценной является информация, тем большей, как прави-
зо, оказывается и ее цена. Есть и обратная зависимость.
Если информация имеет низкую ценность, она, как правило,
совсем не публикуется в Интернете. Действительно, размещение
и поддержание информации в Интернете — процесс относитель-
но трудоемкий и использующий довольно дорогие ресурсы. Тем
не менее зачастую в Интернете публикуются материалы, ценные
лишь для незначительного круга людей, а то и только для их
автора.
При обращении к информации из Интернета нужно иметь в
виду, что ценность этой информации может оказаться ниже, чем
ценность традиционных публикаций именно за счет упрощения
процесса публикации информации в Интернете.
Актуальность информации имеет большое значение при рабо-
те в быстро меняющихся условиях. Это свойство тесно связано со
свойством статичности/динамичности. В настоящее время наше
общество в целом, и наша педагогика соответственно, претерпе-
вает быстрые революционные изменения, так что актуальность ин-
формации играет значительную роль.
В педагогическом плане актуальность информации часто соот-
носится с задачами мотивации, так как проблемы привлечения
внимания учащихся к определенному содержанию занятий могут
решаться, в частности, путем использования актуальной опера-
тивной информации, получаемой из Интернета.
Статичность/динамичность информации характеризует, на-
сколько часто изменяется информация. Это свойство тесно связано
с другими свойствами, такими, как достоверность, актуальность.
Статичная информация долго сохраняет как достоверность, так
и актуальность. Динамичная информация недолго сохраняет до-
стоверность и(или) актуальность.
Это свойство необходимо учитывать при разработке курсов ДО.
Курсы, использующие большое количество динамичной инфор-
мации, необходимо периодически проверять на предмет измене-
ния соответствующих ссылок.
Стабильность источника характеризует устойчивость, посто-
янство доступности источника информации в сети по конкретно-
му адресу. Нестабильность может быть вызвана как техническими
пРоблемами в сети или на компьютере хозяина ин<1юрмации, так
и сменой адреса источника информации.
Данное свойство особенно важно для информации, присутству-
ющей в Интернете, поскольку многие источники информации в
Сети не являются стабильными.
147
Это свойство необходимо учитывать при разработке курсов; [Q
Курсы, использующие большое количество нестабильной инфор.
мании, необходимо периодически проверять на предмет измене-
ния соответствующих ссылок.
Деструктивность информации — свойство, характеризующее
сильно развившееся в последние годы семейство компьютерных
вирусов, в частности распространяемых по сети Интернет. Вирусы
используют бреши в системе защиты операционных систем совре-
менных компьютеров. Попадая на ваш компьютер, вирусы скрыт-
ным образом наносят вред хранимой на нем информации или по-
хищают важную информацию, такую, как пароли доступа к раз-
личным платным источникам информации.
Структурность информации означает, что информация не-
однородна, разные участки передаваемой информации могут иметь
разный смысл, например, один информационный элемент может
задавать числовое или текстовое значение, а другой — описывать
формат представления этого значения на экране дисплея или на
листе бумаги.
Иными словами, при описании информации могут использо-
ваться языки разного уровня и разных типов. Например, строго
формализованный язык разметки гипертекста может включаться в
информационный поток в сочетании с фразами естественного язы-
ка. Структурность информации означает также, в частности, что
некоторые элементы информации могут быть предназначены ис-
ключительно для компьютерной обработки и не преобразовывать-
ся в вид, доступный человеческим чувствам, а также элементы,
которые могут служить контейнерами для информации другого
структурного уровня.
Очевидно, при работе с педагогически значимой информацией
должен иметься структурный уровень, относящийся к решению
дидактических задач (занятие — теоретический материал — прак-
тикум — промежуточный контроль — итоговый контроль и т.п.)
На данном этапе развития Интернета отсутствует стандарт размет-
ки дидактических задач, подобный стандарту разметки гипертек-
ста, что приводит к разнобою в используемых приемах их решения
и в том, как они отображаются в информационных потоках Ин-
тернета.
Одним из аспектов структурности информации является под-
разделение информации на виды: текст, программы, аудио- и ви-
деоинформация и т. п.
Количество информации — наиболее распространенное и при'
вычное ее свойство. Его упрошенное определение можно найти 8
любом школьном учебнике информатики, поэтому мы не буДев1
на нем останавливаться, отметим только, что это определение Дей-
ствительно сильно упрощенное, и в науке пока не сложилось еДИ'
ное, удовлетворяющее всем потребностям определение этого свой'
148
cT1u. Нужно иметь в виду, что количество информации не совпада-
ет с формальным размером полученного из Интернета объекта,
действительно, программные средства сжатия информации по-
зволяют перемещать объекты в Интернете с большей или мень-
шей степенью плотности упаковки, что в большинстве случаев не
влияет на количество информации, содержащейся в объекте, с
точки зрения его использования.
Мы уже говорили выше, что психологически показателем ко-
личества информации может стать объем носителя (толщина кни-
ги. размер страницы, фотографии). Психологически привычным
оказывается определение объема информации на глаз, в книжных
страницах. При этом даже преподаватели информатики, давая за-
дачи на подсчет количества информации, иногда забывают, что
на разных книжных страницах может оказаться разное количество
информации. Так, количество информации на странице зависит
от количества строк на странице, количества символов в строке,
наконец, от физических размеров самой страницы.
Количество информации, содержащейся в фотографии, уме-
щающейся на части страницы книги, может оказаться большим,
чем в книге среднего объема без иллюстраций. Количество инфор-
мации, содержащейся во фразе, воспроизводимой в звуковой фор-
ме, в тысячи раз превышает количество информации, содержа-
щейся в текстовой форме той же фразы.
Релевантность — это характеристика степени соответствия со-
держания документа, найденного в результате поиска, содержа-
нию информационного запроса. Часто это свойство измеряется в
процентах. Обычно документы, найденные поисковой системой
по запросу абонента, предъявляются ему в порядке убывания ре-
левантности. Близкая к нулю релевантность означает, что вряд ли
стоит тратить время на просмотр найденного документа. Наблюда-
ющийся в нашем тысячелетии информационный взрыв приводит
к тому, что по запросу можно получить сотни тысяч документов.
Бел учета свойства релевантности работа в такой информацион-
ной среде была бы невозможна.
Педагогическая пригодность — это свойство представляет собой
как бы целый подкласс свойств. Зачастую документы, размешен-
ные в Интернете, создаются в целях, далеких от педагогики, по-
этому приходится анализировать их с этой точки зрения. Сети, из
Которых возник Интернет, создавались по преимуществу мужчи-
нами и для мужчин (первоначально ставились прежде всего воен-
НЬ(е цели), как, впрочем, и сами компьютеры. Лексика, использу-
емая разработчиками сайтов, безусловно, ярко образна, но весьма
Да-Г)ека не только от салонной, но и часто от нормативной.
Не следует обольщаться и считать, что такова участь только
Унета. Мы бы рекомендовали с большой осторожностью отно-
ситься к просьбам детей перевести с английского языка на рус-
149
скпй некоторые привычные технические термины — поспешна
дословный перевод может поставить вас в весьма неловкое пол
жение. Конечно, ненормативная лексика — крайний случай, во
можны и другие отклонения от дидактических целей получение
из Интернета документа, например, большое количество безоби
ных, но малопонятных жаргонизмов, сокращений.
Педагогическая готовность, так же как и педагогическая npi
годность, представляет собой как бы целый подкласс свойств. К;
уже говорилось, документы, размещенные в Интернете, создаю
ся в целях, далеких от педагогики, поэтому приходится анализ!
ровать их с этой точки зрения.
Педагогически пригодный текст может оказаться педагогии
ски неготовым, требующим доработки, изменения либо само
текста, либо сопровождающих его материалов, пояснений, вво.
ных и заключительных замечаний (в текстовой или устной форм
и т.п.
Этим, конечно, далеко не исчерпывается список свойств hi
формации, мы перечислили только самые важные с точки зрен|
педагогики.
Задания для размышления
1. Приведите дополнительные примеры, иллюстрирующие отсутств
свойства сохрвнения у информации.
2. Приведите дополнительные свойства информации, связанные с '
педвгогической пригодностью.
Творческое задание
Напишите небольшой рассказ о том, как знание свойств информац
спасло учителя от большой жизненной ошибки.
Часть И
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Проблемы организации дистанционного обучения многогран-
ны. Они касаются, с одной стороны, технологического аспекта
создания курсов дистанционного обучения, электронных учебни-
ков, организации обучения в сетях, а с другой — дидактических
проблем, связанных с практическими вопросами организации де-
ятельности учащихся в сетях (самостоятельной и под руководством
преподавателя). Кроме того, возникают вопросы применения адек-
ватных используемой концепции педагогических технологий, сис-
темы контроля и тестирования, психологических особенностей вза-
имодействия учащихся в малых группах сотрудничества. Важней-
шими являются вопросы культуры коммуникации в сетях в усло-
виях дистанционного обучения и, конечно, вопрос деятельности
преподавателя дистанционного обучения. Эта часть книги полнос-
тью посвящена указанным проблемам.
Глава 3
СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Начнем мы с рассмотрения проблемы создания информаци-
онно-методического обеспечения учебного процесса, без кото-
рой в традиционном очном обучении как без учебника или учеб-
ных пособий говорить всерьез об учебном процессе затруднительно.
Для системы дистанционного обучения эти вопросы особенно
значимы, поскольку основной акцент здесь приходится все-таки
На самостоятельную деятельность учащихся — индивидуально
Или в малых группах. Как структурировать материал для сетево-
г° электронного учебника, какие для этого существуют про-
граммные средства — вопросы далеко не второстепенные. От этого
0 многом зависит успех деятельности преподавателя и учащих-
Первая глава этой части и посвящена рассмотрению этих
'Редств
151
3.1. Программные средства и оболочки для создания курсор
дистанционного обучения
Как легко дать предмету новое назк,.
ние, так трудно изменить его сущность.
Ш. Монтескье
В данном разделе приведены материалы, имеющие целью опи-
сание и анализ программных средств (ПС) и оболочек для созда-
ния курсов ДО. Выбраны наиболее характерные представители ках
ПС, так и оболочек ДО. Данный материал не претендует на исчер-
пывающий анализ и полноту охвата, ставится лишь задача обозна-
чить имеющиеся проблемы и подходы к созданию курсов ДО. При
описании оболочек использованы материалы, представленные раз-
работчиками в сети Интернет.
Программные средства для создания курсов ДО
Под ПС общего назначения мы в данном случае понимаем про-
граммы, предназначенные для создания и изменения любого ги-
пертекста, т.е. редакторы гипертекста. Такое ПС позволяет созда-
вать произвольные сайты достаточно сложной структуры, однако,
в отличие от специализированных оболочек, не содержит специ-
фических средств разработки, ориентированных на особенности
курсов ДО.
Практически все современные ПС имеют возможности работы
со средствами мультимедиа (ММ), под которыми обычно пони-
мают комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих
человеку общаться с компьютером, используя графику, гипертек-
сты, звук, анимацию, видео. Мультимедиасистемы могут предос-
тавлять обучаемому следующие виды информации (в скобках ука-
заны соответствующие форматы файлов): текст (doc, html); изоб-
ражения (bmp, gif, jpeg,...); анимированные картинки (gif. flc, fli)
аудиокомментарии (wav, au, real audio); цифровое видео (avi, mpef
и др. Важно отметить, что все эти виды информации представля-
ются в единой системе информационного ресурса — гипертексте
вой страницы.
Из программных средств для описания и анализа выбраиЬ
FrontPage, DreamWeaver и Macromedia Flash.
Краткая аннотация FrontPage
ПС общего назначения разработано фирмой «Майкрософт» '
рамках пакета Office и в первую очередь ориентировано на подлер
жку браузера Internet Explorer всех версий. Поддерживает пракП1
152
чески все стандарты разметки гипертекста, причем позволяет оп-
ределять целевой браузер. Позволяет работать с мультимедийной
^формацией. Содержит специализированные модули, использу-
ющие приемы работы с DHTML, а также шаблоны для создания
страниц в едином дизайне. Позволяет работать с концептуальной
схемой сайта. Имеет средства для групповой разработки. К недо-
статкам можно отнести относительную сложность интерфейса раз-
работчика.
Создание web-страниц в Microsoft FrontPage не требует знаний
основ HTML. В законченной среде разработки Web в режиме не-
посредственного отображения можно профессионально создавать
web-документы и даже организовывать небольшие web-серверы.
В Microsoft FrontPage можно подготавливать к публикации в
Интернете web-страницы, используя JavaScript, VB Script, ActiveX
и даже выборки к базам данных. Кроме этого, в Microsoft Frontpage
встроены весьма неплохие графические эффекты, которые ожи-
вят дизайн. Можно управлять созданным в среде Microsoft FrontPage
web-сервером из локальной сети или используя удаленный доступ
к основному компьютеру. В Microsoft FrontPage встроено средство,
позволяющее автоматически фиксировать ложные ссылки.
С помощью Microsoft FrontPage можно:
- создавать и сохранять web-страницы;
- сохранять web-страницы непосредственно в сети;
- загружать из Интернета и редактировать web-страницы;
- использовать в оформлении вашей web-страницы фоны;
- просматривать и администрировать web-страницы;
- создавать сложный дизайн web-страниц;
- использовать готовые тэги HTML;
- использовать готовые изображения из комплекта поставки
программы;
- использовать компоненты WebBot для придания вашей web-
страничке динамики;
- использовать в оформлении web-страниц элементы управле-
ния ActiveX.
FrontPage содержит продвинутые средства работы с CSS-стилями.
Стиль — группа признаков форматирования, которая управля-
ст представлением диапазона текста в одном документе. Каскад-
ный лист стилей (CSS) может использоваться для управления не-
с*олькими документами сразу и включает все стили для докумен-
Та- Еще одно преимущество использования CSS перед стилем, за-
даваемым в HTML, состоит в том, что, когда стиль CSS модифи-
цируется или заменяется, форматирование всех документов, ко-
т°РЫе используют его, также автоматически изменяется-
CSS-стили в HTML-документах могут управлять большинством
^ИДов форматирования традиционного текста (тип шрифта, раз-
выравнивание и т. п.). CSS-стили могут также определять уни-
153
кальные атрибуты HTML, такие, как позиционирование, спецц.
альные эффекты и т. п.
CSS-листы размешаются в области заголовка (<HEAD>) доку,
мента или во внешнем файле и определяют ряд стилей. CSS-стилц
могут определять признаки форматирования для меток HTML,
диапазона текста, идентифицированного признаком CLASS, или
текста, который удовлетворяет критериям, соответствующим спе-
цификации CSS.
From Page имеет большую библиотеку готовых шаблонов офор-
мления HTML-текста, построенных на применении CSS-стилей.
Краткая аннотация DreamWeaver
ПС общего назначения разработано независимым производите-
лем, ориентировано на поддержку всех основных браузеров. По-
зволяет работать с мультимедийной информацией. Содержит спе-
циализированные модули, использующие приемы работы с
DHTML, а также поддерживает шаблоны для создания страниц в
едином дизайне. Поддерживает практически все стандарты размет-
ки гипертекста, однако не позволяет определять целевой браузер,
а придерживается стратегии минимизации специфических средств
Интерфейс проще, чем у FrontPage, однако ниже и степень авто-
матизации решения стандартных задач. Имеются русифицирован-
ные версии с переводом (не очень хорошего качества).
DreamWeaver предлагает расширенные инструменты для дизайна
и конструирования сайтов, такие как улучшение возможностей в
создании и использовании Dynamic HTML, например анимиро-
вание слои (layers) и реакции (behaviors) без написания кода. Про-
смотр в браузерах предохраняет работу от потенциальных проблем
на всех распространенных платформах и браузерах. Технология
импорта документов HTML без переделывания кода (Macromedia
Roundtrip HTML) состоит в том, что DreamWeaver сам чистит и
реформатирует HTML так, как это нужно.
DreamWeaver поддается настраиванию по желанию каждого
пользователя. Можно создавать ваши объекты и команды, изме-
нять меню и «горячие» клавиши, а также писать Java-скрипты.
Рабочая область DreamWeaver поддается настройке по жела-
нию каждого пользователя в зависимости от стиля и опыта ра*
боты.
Главными компонентами, которые используются постоянно-
являются:
- окно документа — показывает документ, который редактирУ*
ется;
- стартовое меню — имеет ряд кнопок для запуска и закрытия
наиболее использующихся палитр и инспекторов; данное мсН10
дублируется в правом нижнем углу окна документа;
154
- палитра объектов имеет кнопки для быстрого размещения на
уранину некоторых типов объектов, таких, как рисунки, табл и-
иЬЬ специальные символы и т. д.:
__ инспектор свойств показывает свойства выделенного текста
11П(1 объекта и дает возможность их редактировать.
DreamWeaver содержит средства работы с CSS-стилями, ана-
логичные средствам FrontPage (за исключением готовой библио-
теки шаблонов форматирования).
Приведем также описание ПС Macromedia Flash, разработанно-
го той же фирмой и тесно связанного с ПС DreamWeaver1.
Краткая аннотация Macromedia Flash
Macromedia Flash позволяет создавать яркие, запоминающиеся
пользователям web-сайты благодаря возможности сочетать четкость
и гибкость векторной графики с растром, звуком, анимацией и
богатыми интерактивными идеями.
Интуитивно-понятный интерфейс Flash представляет концеп-
цию Macromedia по максимальной унификации интерфейсов всех
своих программных продуктов. Сходные черты интерфейсов помо-
гают дизайнерам и разработчикам с легкостью переходить с одной
программы на другую при создании документов для Web. Ключе-
вые особенности нового пользовательского интерфейса:
- Customizable Keyboard Shortcuts — возможность определить
клавиши быстрого доступа к часто используемым командам;
- Launcher Ваг — мгновенный доступ ко всем основным функ-
циям из главного окна документа;
- Toolbox Layout — структура и внешний вид панели инстру-
ментов похожи во всех программных продуктах Macromedia, что
делает работу с ними более привычной;
- Menu Structure — удобная система меню и подменю;
- Panel Management — различные настройки плавающих пане-
лей с возможностью их привязки и сохранения расположения;
- Bezier Pen Tool — работа с кривыми Безье единая во всех
программах Macromedia: Flash, FreeHand и Fireworks;
- Color Selection — работа с цветом приведена к единому стан-
дарту во всех программах Macromedia.
Благодаря использованию общей библиотеки символов суще-
ственно упростилась совместная работа над проектом и уменьши-
лись размеры конечного файла. При создании крупного web-pe-
typca разработчики в своих файлах могут использовать различные
общие элементы, хранящиеся во внешнем файле.
Создавая сложные web-приложения, можно использовать но-
BbIe инструменты: ActionScript редактор, Debugger и Smart Clips.
ч Программные средства для создания электронных курсов и Интернете,
** Pru.edu.nj/ido/interdom/tehn.htm.
155
Macromedia Rash поддерживает приложения математического мо-
делирования, игры и другие элементы сложного взаимодействия с
пользователем. Основные особенности новой технологии:
- ActionScript — синтаксис нового языка написания сценариев
существенно расширен и напоминает JavaScript;
- Редактор ActionScript — панель ActionScript предоставляет
возможность настройки интерфейса как для новичков, так и для
экспертов:
- External Scripts — весь текст ActionScript-команд может быть
экспортирован в ASCII-файл для изменения во внешнем редакто-
ре, а затем помещен обратно во Rash;
- Debugger — в отладчике можно отключать некоторые пере-
менные при тестировании всего проекта;
- Smart Clips — инструмент, позволяющий упростить создание
сложных интерактивных операций путем использования набора
элементов с изменяемыми параметрами.
Поддержка XML
Поддержка XML-данных предоставляет разработчикам возмож-
ность создавать насыщенные приложения электронной коммер-
ции. Интернет постепенно переходит от статичных страниц к ди-
намическим интерактивным ресурсам с поддержкой баз данных
Обмен информацией клиент—сервер требует надежного каналам
общепризнанного стандарта обмена данными. Macromedia Rash
позволяет использовать XML во Flash-приложениях, что позволя-
ет решать широкий круг задач. Используя ХМ L для информацион-
ного наполнения и Rash для красочного, интуитивного пользова-
тельского интерфейса, можно создавать интересные web-прило-
жения. ХМ L предоставляет возможность мгновенного обновления
важной информации на сайте.
Поддержка HTML-текста
Macromedia Rash предоставляет возможность комбинирования
сглаженных векторных текстов и классического HTML. Использо-
вание HTML оправданно при создании web-приложений, насы-
щенных текстовой информацией, благодаря чему удается в несколь-
ко раз сократить размеры файла. Также HTML может быть динами-
чески загружен во Flash-файл для мгновенного обновления тек
стовой информации.
Из вышеизложенного можно сделать выводы, что ПС обш£П
назначения не содержат специфических средств создания обучав'
щих курсов, поэтому в последние годы идет интенсивная работ3
по созданию специализированных ПС (оболочек), содержащих та*
кие специфические средства. При использовании для разработ#1
учебных материалов любого из большого количества имеющий
156
инструментальных средств создания и редактирования HTML-до-
кументов. например таких, как вышеупомянутые, требуются ба-
зовые сведения о способах разметки гипертекста и определенные
навыки в области программирования. Кроме того, для придания
web-документам интерактивных свойств, позволяющих оператив-
но реагировать на информацию, введенную пользователем, авто-
ру курса потребуются еще более глубокие знания, связанные с
необходимостью написания программ с использованием Java,
JavaScript или CGI-приложений. Таким образом, создание учеб-
ных материалов для ДО в Интернете предъявляет высокие требо-
вания к квалификации преподавателя-разработчика в области прак-
тического использования современных информационных техно-
логий. В противном случае необходима совместная работа коллек-
тива специалистов различного профиля. Эти обстоятельства суще-
ственно повышают трудоемкость создания учебных web-пособий и
в определенной степени сдерживают процесс развития такой фор-
мы дистанционного образования. Разработка специализированных
оболочек для создания курсов ДО позволяет частично снять эти
проблемы.
Оболочки для создания курсов ДО
Оболочки для создания курсов дистанционного обучения со-
здаются следующих основных типов.
1. Ориентированные на разработку курса в автономном режиме
с последующей его загрузкой в сеть Интернет.
2. Ориентированные на разработку курса непосредственно в сети
Интернет.
Оболочки первого типа представляют собой, по существу, ана-
логи редакторов гипертекста, содержащие дополнительно специ-
фические средства разработки, ориентированные на особенности
курсов ДО.
Оболочки второго типа, в свою очередь, подразделяются на два
подтипа: I) использующие для редактирования и администриро-
вания курсов специализированные программы; 2) использующие
редактирования и администрирования курсов стандартные
средства просмотра Web.
Кроме того, оболочки второго типа для хранения курсов могут
использовать обычную файловую систему и базу данных.
Оболочки 1-го типа и 2-го типа подтипа I требуют установки
специальной ПС на П К разработчика курса, но зато обеспечивают
Ралработчику применение полноценного графического интерфей-
са пользователя, аналогичного средствам операционной системы
Windows. Оболочки 2-го типа подтипа 2 позволяют вести всю рабо-
с курсами с помощью только стандартных средств просмотра
Web.
157
Конструктор мультимедийных дистанционных курсов
(Distance Learning Studio)
Пример оболочки 1-го типа.
(Разработка Петербургского отделения Института открытого обществ» )
Специализированное программное средство предназначено для разра-
ботки дистанционных курсов, основанных на эффективной технологии
web-CD, объединяющей достоинства учебников на компакт-дисках и кур-
сов оп-Ппе в Интернете. Пакет позволяет компоновать для последующей
записи на CD учебного материала в мультимедийной форме, интерактивную
систему тестирования, полнотекстовую поисковую систему по материалу
учебника и средства общения учащихся и преподавателей. Для обеспечения
интерактивного взаимодействия учащихся и преподавателей в Интернете
создан сайт www.studium.spb.ru, выполняющий функции Учебного центра.
При технологии web-CD основной массив учебного материала постав-
ляется на компакт-диске, а его обновления, оперативные контакты с
Учебным центром и преподавателями, тестирование знаний и дистанци-
онные семинары осуществляются с использованием Интернета. Если не-
обходимое качество связи не обеспечивается в режиме on-line, взаимо-
действие учащегося и Учебного центра может осуществляться с исполь-
зованием электронной почты. Курс может изучаться и автономно на стан-
дартном мультимедийном персональном компьютере.
Конструктор предоставляет широкие возможности использования в
учебном курсе мультимедийной информации: графики, видео и звука в
различных форматах, а также интерактивных сцен с элементами анима-
ции. Подключение внешних программ и возможность включения в тексты
активизируемых ссылок на ресурсы сети Интернет позволяют создавать
полноценные гипермедийные учебники.
Возможности Конструктора позволяют использовать Интернет для
общения преподавателей н учащихся, организации виртуальных семинаг
ров и поддержки web-сайта Учебного центра. Проверка получаемых зна-
ний осуществляется не только с помощью встроенной в учебник интер-
активной системы, но и с использованием тестов, размещаемых в Ин-
тернете на сервере Учебного центра. Обновление учебного материала н
доставка результатов тестирования осуществляются по каналам Интернета
Созданный специально для преподавателей высших и средних учеб
ных заведений, пакет отличают простой дружелюбный интерфейс н мак-
симальная автоматизация работ за счет предоставления пользователю Про-
тотипов курсов, библиотек шаблонов и стилей, встроенной системы по-
строения разнообразных тестов, автоматического создания гипертекст»
вых связей и ряда других возможностей. Конструктор обеспечивает про-
стую компоновку мультимедийных дистанционных курсов и генераций
дистрибутива учебника для записи на CD-ROM.
В целом эта оболочка аналогична универсальным редакторам гипй»
текста, но содержит определенные усовершенствования, ориентирован-
ные на упрощение интерфейса.
В качестве инструментального средства целесообразно использовать
систему компьютерного тестирования, удовлетворяющую следующим тре-
бованиям:
158
простота подготовки тестовых заданий (задания могут создаваться
Лреполавателями, в минимальной степени владеющими компьютером);
широкий диапазон применения (возможность использования для
п0Д1отовки тестов по широкому спектру дисциплин);
- удобная система управления базами тестовых заданий (удаление,
добавление заданий, объединение баз заданий);
- наличие систем сбора и обработки статистической информации по
результатам тестирования (для тестируемых и для тестовых заданий);
- легкость организации оперативного контроля знаний в учебном про-
цессе;
- удобные средства решения задач (например, наличие встроенного
микрокалькулятора с расширенными возможностями);
- встроенные мультимедийные возможности:
- компактность (система тестирования с количеством тестовых зада-
ний до нескольких сотен должна помешаться на одну дискету);
- низкие системные требования (достаточно Windows 95/98/NT).
Бурное развитие глобальной компьютерной сети показало перспек-
тивность удаленного тестирования студентов с помошью интерактивных
web-тестов, устанавливаемых на серверах, подключенных к локальной
компьютерной сети или сети Интернет. Более широкому распростране-
нию таких информационных технологий в образовании, позволяющих не
только повысить интенсивность и эффективность процесса обучения, но
и существенно расширить аудиторию потенциальных слушателей веду-
щих университетов страны, препятствует трудоемкость процесса разра-
ботки тестов, предназначенных для работы в Интернете.
Для создания интерактивных web-тестов преподавателю помимо зна-
ний по курсу, для которого предназначен тест, требуются специальные
навыки в области применения интернет-технологий либо необходима
помощь соответствующего специалиста. В Центре дистанционного образо-
вания СПбГТУ была предпринята попытка создания универсальной, ин-
вариантной к предмету курса, удобной и простой для практического ис-
пользования среды разработки тестов для сети И нтернет/И игранет —
'Web-Тест Конструктор».
Система КОБРА
Пример оболочки 2-го типа подтипа 1 (база данных).
Система КОБРА разработана фирмой «Диавер» (www.diaver.ru). Ком-
икс инструментальных средств создания обучающих систем служит для
организации процессов интенсивного обучения как в группе, так и в ин-
дивидуальном режиме и проверки знаний по предмету обучения.
Работы над комплексом ведутся в сотрудничестве с Фондом развития
пРограмМНОй инженерии.
Комплекс отмечен дипломом первой степени в номинации «Комп-
Лексные решения для дистанционного образования» на выставке «Техно-
логии Интернет в образовании» (21 — 24 октября 1999 г.) на ВВЦ РФ.
Система КОБРА поставляется в нескольких вариантах в зависимости
°т Потребностей конкретного покупателя. Любой вариант поставки содер-
*Иг в себе з отдельных дистрибутива (возможно на отдельных дисках):
159
серверная часть, клиентская часть и отдельный дистрибутив программ^
Урок. Дистрибутив серверной части отвечает за установку и настрой^
сервера (генерация базы данных, настройка базы данных, синхрониза-
ция, лицензирование, установка программы Админ).
Особенности системы КОБРА заключаются в возможности ав-
томатизации учебного процесса при помощи единого комплекса программ
- независимость от конкретной области применения;
- возможность ведения учебного материала неподготовленными пре-
подавателями;
- максимальное удобство эксплуатации системы неподготовленным
пользователем;
- использование стандартных программных решений, наличие доку-
ментации;
- возможность проводить обучение как в синхронном, так и в асин-
хронном режиме;
- зашита авторских прав, зашита персональных данных от несанкцио-
нированного доступа;
- развернутый модуль регистрации и формирования статистики досту-
па к ресурсам, в том числе для ведения расчетов в системе платного обу-
чения;
- модульность, возможность разработки новых приложений на основе
использования готовых модулей и структуры данных;
- низкая стоимость как самого комплекса, так и владения;
- возможность экспорта и импорта данных;
- возможность работы в локальной сети, в глобальной сети, разработ-
ки учебных курсов на CD, формирование материала для создания печаг
ных пособий;
- использование развитой системы тестирования позволяет осуществить
анализ знаний учащихся с последующим групповым или индивидуаль-
ным анализом результатов;
- возможность создания новых сценариев отображения информации-
На базе одного и того же материала может быть составлен набор кур-
сов с разной глубиной изложения материала. Формирование курсов с ра*
ной глубиной изложения одного и того же материала позволяет органиэо
вать процесс непрерывного обучения, когда учащийся постоянно совер-
шенствует свои знания на протяжении всей цепочки обучения школа "
институт.
При необходимости учебный курс может быть составлен таким обр*
зом, чтобы чередовать изучение материала с контролем знаний и под#'
дением промежуточных итогов.
Многофункциональная оболочка ОРОКС
Пример оболочки 2-го типа подтипа 2 (база данных).
Московский государственный институт электронной техники (тс*н*^
ческий университет) (МИЭТ) и Московский областной центр
информационных технологий (МОЦНИТ) разработали многофункШ*11
нальную оболочку ОРОКС, предназначенную для создания единой обР^
зевательной среды и поддержки процесса дистанционного обучений 1
160
использованием Ишернета. О РОКС является победителем Вссроссийско-
г0 конкурса программных продуктов, лауреатом выставки «Softool-99» и
первым сертифицированным программным продуктом подобного уровня
в России (сертификат соответствия СТУ 115.005-2000 РОСИНФОСЕРТ)
(www.atletl.ru).
ОРОКС позволяет создавать компоненты информационно-методиче-
ской поддержки учебного процесса со встроенными тестами и элемента-
ми интерактивного взаимодействия, объединять отдельные компоненты
в типовые или индивидуальные проекты обучения.
В рамках системы возможно распределение информационной поддер-
жки обучения между сетевыми и локальными ресурсами с интеграцией
обшего управления и контроля за учебным процессом на сервере образо-
вательного учреждения. ОРОКС позволяет управлять учебным процессом
па основе сетевой системы создания и сопровождения группового или
индивидуального электронного учебного плана, возможностей работы со
статистической информацией и протоколами процесса обучения отдель-
ных учащихся как преподавателям, так и менеджерам учебного процесса.
ОРОКС представляет собой сетевую оболочку для создания учебно-
му (одических модулей и организации учебного процесса с использовани-
ем сетевых технологий.
Системы, созданные на основе ОРОКС, позволяют осуществлять:
- обучение и удаленный контроль знаний через Интернет;
- интерактивную связь преподавателя с обучаемыми;
- тестирование и распределенный по времени контроль обучаемых.
Установка ОРОКС на web-сервер учебного заведения позволяет про-
изводить обучение, удаленный контроль знаний и взаимодействие обуча-
емого с преподавателем. Оболочка дает возможность на одной платформе
в одной среде решать комплекс задач, связанных с процессом обучения:
- создание сетевых электронных учебно-методических модулей по лю-
бой дисциплине;
- организация в рамках оболочки интерактивного взаимодействия с
обучаемым через Интернет;
- организация управления учебным процессом;
реализация в рамках оболочки удаленного разнотипного контроля
знаний обучаемых (как традиционно, с выбором из вариантов ответов,
Так и с возможностью произвольного ввода ответа);
- организация сбора разнородной статистики по учебному процессу,
основанной на сборе информации в серверной части оболочки;
- возможность использования оболочки одновременно разными кате-
г°Риями пользователей: обучаемым, преподавателем-методистом, препо-
давателем-куратором, учебным администратором.
Информационная поддержка дистанционного обучения обеспечива-
йся посредством электронных учебных планов, создаваемых либо инди-
видуально для конкретного студента, либо для целой группы студентов.
Чебные планы состоят из дисциплин и занятий, необходимых для успеш-
Ног° прохождения студентом программы курса.
Учебно-методическая поддержка учебного процесса производится на
*₽°вне занятий в учебных планах. К каждому занятию возможно подклю-
Иис различных ресурсов информационной поддержки. Такое подключе-
161
ние реализуется с помощью простого н понятного интерфейса редактора
учебных планов, входящего в состав ОРОКС.
В качестве ресурсов в основном используются учебно-методические
модули, созданные в системе ОРОКС. Также возможно подключение спе-
циальных модулей, осуществляющих связь с учебными материалами на
CD-ROM. Имеется возможность привязки к занятиям ссылок на различ-
ные интернет-ресурсы. Причем эти ссылки могут как вводиться непосред-
ственно, так и выбираться из специальной базы, наполняемой препода-
вателями, работающими с ОРОКС. В качестве информационных ресурсов
могут использоваться не только файлы в формате HTML, но и файлы
других форматов (например, DOC, RTF).
В аннотации на систему авторы отмечают ее особенности:
- простота и оперативность создания модулей учебного назначения;
- проведение учебных мероприятий через Интернет или локальную
сеть, управление процессом;
- создание на основе комбинирования модулей ОРОКС систем, пред-
назначенных для проведения учебных мероприятий через Интернет. При-
чем все созданные системы одновременно функционируют в рамках
ОРОКС;
- возможность управления учебным процессом и поддержки интерак-
тивного взаимодействия обучаемого с преподавателем;
- простота и оперативность создания основных категорий пользовате-
лей с любого компьютера, подключенного к Интернету;
- при работе с ОРОКС с клиентского места достаточно только нали-
чия любого web-браузера;
- большой объем базы данных для хранящихся учебных модулей и
результатов контроля обучения;
- централизованность и устойчивость к взлому.
От аналогичных разработок ОРОКС отличается:
дешевизной — все инструменты, использованные при создании систе-
мы ОРОКС, - свободно распространяемы (SQL-сервер MySQL, Standard
Pert 5, Apache Web Server), что открывает пути для внедрения в совре-
менных условиях;
простотой и понятностью функциональных возможностей системы для
всех категорий пользователей; отсутствием необходимости изучения ка-
ких-либо программ; удобством, единообразием интерфейса;
сочетанием в одной оболочке возможностей оперативного создания учеб-
но-методических модулей, проведения обучения и управления учебным
процессом;
технологичностью установки и доступностью платформы для работы
серверной части системы. Система может быть установлена практически
на любой web-сервер, как Unix, так и Win32, поддерживающий
Рег1+ MySQL;
хранением всех текстов модулей, результатов обучения и контроля,
списков пользователей в единой SQL-базе данных, что облегчает адми
нистрирование системы;
устойчивостью к попыткам нарушения последовательности обучения И
контроля и попыткам нелегального входа;
контекстно зависимой системой помощи.
162
Аналогичными свойствами обладает и оболочка «Прометей», также
сргчфицированная РОСИНФОСЕРТ и относящаяся к тому же типу и
подтипу.
В качестве достоинств средств ДО «Прометей» ее разработчики отме-
чают-
- возможность проводить дистанционное обучение практически по всем
отраслям знаний;
- простоту в освоении системы;
- курсы в формате НТМ L, которые можно создавать как с помощью
♦Дизайнера курсов», так и посредством любых других программ разработ-
ки электронных кураж и документов;
- разнообразные средства общения между слушателями и преподавателем:
• электронная почта;
• дискуссионный клуб (телеконференция);
• «круглый стол» (чат);
• аудио/видеоконференция;
- активную роль преподавателя — возможность контролировать учеб-
ный процесс на любой стадии;
- гибкую систему тестирования, позволяющую легко менять настрой-
ки при проведении новых тестов;
возможность дистанционного использования удаленного компью-
терного тренажера для проведения лабораторных работ;
невысокие требования к компьютерам, не нужна установка специ-
альных программ. При обучении используется Internet Explorer, поставля-
емый бесплатно;
- централизованную базу данных, накапливающую разностороннюю
статистику, фиксирующую процесс обучения и его результаты;
- высокую производительность и масштабируемость по мере увеличе-
ния числа пользователей.
Learning Space 5.0 (Lotus/IBM) — уникальная программная
обучающая среда, использующая современные web-технологии. Она
объединяет в себе возможности «классического» обучения с со-
временными информационными технологиями, основанными на
автоматизации взаимодействия преподавателя со студентами.
Loaming Space 5.0 дает возможность учиться и преподавать в асин-
хронном режиме (обращаясь к материалам курсов в удобное время)
и Участвовать в занятиях в режиме реального времени. Пользователь
может создавать содержание курса в любых приложениях и затем
Размещать созданный материал в Learning Space 5.0. Программа имеет
иибкую систему редактирования и администрирования курса, по-
Зволяет выбирать различные режимы преподавания и следить за
^пущими результатами работы учащихся. Learning Space 5.0 делает
^Учение независимым от места нахождения его участников. Для
Участия в учебном процессе необходимо иметь только доступ в
нтернет. Система Learning Space 5.0 состоит из двух основных
оппонентов — «Базового модуля» (Core) и модуля «Совместная
Работа».
163
Курсы организованы в виде последовательных занятий, которые
могут быть самостоятельными, интерактивными или коллективны,
ми. Самостоятельные занятия обычно содержат материал для про.
чтения и тесты, которые необходимо выполнить после изучения
материала. Интерактивные занятия подразумевают посещение лек.
ций в виртуальном классе, участие в дискуссии, работу с виртуаль-
ной доской (Whiteboard) и системой совместного просмотра web.
сайтов (Follow me). Коллективные занятия включают в себя дискус.
сии в режимах: автономном, сетевом, реального времени. Все запи-
си, оставленные в дискуссии курса, доступны в течение всего вре-
мени изучения курса. Интерактивные занятия планируются на оп-
ределенную дату и время и проводятся преподавателем в виртуаль-
ном классе в режиме реального времени. Текущие результаты уча-
щихся (степень прохождения курса, оценки за него, затраченное
время, количество обращений и т.д.) сохраняются в базе данных.
Эта информация доступна преподавателю в любое время в виде от-
четов различной формы. В базе данных хранятся данные о пользовате-
лях, курсе и результатах учащихся, они извлекаются автоматически
(программным обеспечением Learning Space 5.0) или явно (по за-
просу пользователя) при выполнении SQL-запроса к базе данных.
Кроме таких специальных запросов к базе данных Learning Space 5.0
содержит несколько предопределенных форматов для создания
отчетов. С их помощью пользователи могут легко генерировать,
просматривать и распечатывать отчеты. Например, обладающий
соответствующими правами пользователь может генерировать от-
чет о результатах работы нал заданным курсом всех записанных на
него учащихся. В базе данных находится информация о структуре
курса. Содержание курса находится на авторском web-сервере.
Модуль «Совместная работа» обеспечивает возможность создк
ним виртуального класса («живых уроков» в оп-Ппе-режиме), б ко-
тором преподаватели и учащиеся могут совместно работать с при-
ложениями. рисовать на виртуальной доске и одновременно посе-
щать web-сайты. При наличии соответствующего программного «
аппаратного обеспечения они также смогут видеть и слышать ДрУ1
друга во время урока. «Живые уроки» наиболее напоминают обыч-
ные занятия в аудитории.
Кроме того, модуль «Совместная работа» обеспечивает созда-
ние дискуссионных форумов, в которых пользователи могут поме-
щать комментарии, связанные с определенным курсом, отвечав
на сообщения других пользователей и принимать участие к Д|1С'
куссиях, проводимых в реальном режиме времени.
Из оболочек 2-го типа подтипа 2 (файловой системы) моЖЯ1
упомянуть WebCT. Ее состав и функциональные возможности аНя'
логичны оболочке ОРОКС, имеющиеся отличия потребовали ohl
слишком детального рассмотрения, выходящего за рамки наш**
общего обзора.
164
Как видим, разные разработчики курсов ДО применяют раз-
ные подходы, и в целом процесс этот на данном этапе развития
недостаточно унифицирован, не говоря уже о его стандартизации,
разумно будет рассмотреть различные точки зрения на эту проблему.
Приведем оценку современного состояния проблемы разработ-
ки курсов ДО из работы И. А. Кузьминой, В. А.Устинова1.
«При этом в связи с отсутствием реального опыта дистанцион-
ного обучения у многих вовлеченных в данный “модный” процесс
участников абсолютизируются или ошибочно понимаются неко-
торые аспекты процесса дистанционного обучения. Укрупненно
можно выделить следующие основные “мифы” ДО.
Существует некоторый “абстрактный” универсальный образова-
тельный процесс (курс, дисциплина и т. п.), инвариантный для всех
учебных заведений, преподающих данный курс или дисциплину.
Существует возможность создать универсальный электронный
учебник (CD-ROM, web-сервер и т.п.), полностью решающий за-
дачу обучения конкретной дисциплине или специальности.
Качество ДО прежде всего определяется качеством и сложно-
стью программной оболочки для доставки образовательной ин-
формации, управления учебным процессом ДО и т. п.
Технологии ДО просты в использовании, способны удешевить
процесс обучения, упростить структуру образования.
Для максимальной эффективности курсов ДО необходимо ис-
пользование наиболее высокоуровневых компьютерных и интер-
нет-технологий (анимации и мультимедиасредств, видеоконферен-
ций и on-line-систем распределенной работы и т.п.).
Первопричиной во многом является непонимание действитель-
ной сложности процесса обучения, умноженной на реальную слож-
ность высоких информационных технологий. При этом следует от-
метить и эффект обманчивой простоты и прозрачности современ-
ных интернет-приложений и средств разработки приложений. След-
ствием является неверное определение целей и задач при внедре-
нии ДО, неоправданные вложения в разработку учебных материа-
лов для ДО. затягивание сроков производства учебных материалов
ДО, когда длительность цикла разработки курса сопоставима со
сроком его использования, и т.п.».
С этими положениями авторов можно согласиться, дополнив
Этот список «мифов» ДО следующими:
* существует возможность создать универсальную оболочку,
полностью решающую задачу создания курсов ДО для всех учеб-
Иь1х дисциплин;
------
Кузьмина И. А., Устинов В. А. Принципы и методы создания курсов листании-
н°го обучения, Центр технологий дистанционного Образования, Уральский го-
20г 11рстве|>ннй университет, unimgmc.eunnet.net/unimng/?numMag=NI(11)_
‘ '^ChSct=win.
165
- универсальная оболочка позволяет создавать любые курсы ДО
высокого качества, не прибегая к услугам ПС общего назначения.
В качестве принципа разработки оболочек в работе1 отмечается:
«Интерфейс, приближенный к обычным лекциям. Для облегче-
ния восприятия учебного материала при создании ДО-курсов не-
обходима разработка интерфейсной оболочки, элементы которой
должны ассоциироваться с привычными элементами учебного
процесса (лекционная аудитория, доска, присутствие преподава-
теля)».
Нужно отметить, что этот принцип выдерживается далеко не
во всех реально эксплуатируемых оболочках и сам по себе не явля-
ется бесспорным. Во всяком случае, требуются существенные ого-
ворки при реализации этого принципа, расширяющие понятие
«привычного элемента». В некоторых оболочках (например, КОБРА)
имеется доска объявлений, но ее функции значительно отличают-
ся от функций доски в лекционной аудитории. В большинстве же
оболочек функции доски и присутствия преподавателя возложены
на телеконференцию или форум. Думается, учебный процесс в ДО
разумнее ассоциировать не с лекционной деятельностью, как пред-
лагается в работе1 2, а с семинарскими занятиями.
В качестве принципа разработки курсов ДО авторы отмечают.
«Учебные средства информации и инструментальные среды
позволили преподавателям преодолеть два барьера: обучаемые не
чувствуют себя удаленными и изолированными, они могут рабо-
тать в удобное для них время. И хотя появляются новые техноло-
гии, главным в учебных проектах должен быть учебный процесс
Выбор средств информации и прикладного процесса определяется
анализом их роли в достижении учебных целей, пониманием воз-
действия используемой технологии и тщательностью анализа ха-
рактеристик обучаемого. Вся используемая технология повышает
стоимость обучения. Для обучаемого она отражается в увеличении
затрат доступа к технологии. В системе доставки — это увеличение
затрат на поддержку студента. Для преподавателя эти затраты при-
водят к увеличению времени разработки и ресурсов.
Принцип I. Выбор и использование учебных средств инфор-
мации и инструментальных сред должен быть основан на их спо-
собности поддерживать выбранные цели обучения и задачи учеб-
ных программ.
Принцип 2. Выбор учебных средств информации должен от-
ражать их достижимость обучаемыми. Дистанционный курс дол-
1 Кузьмина И. А., Устинов В. А. Принципы и методы создания курсов диоанни
онного обучения, Центр технологий дистанционного образования Уральский го
сударственный уни верситет. unirngmi.eunnet .net/unirnng/?num Mag= NI (II)
2000&ChSet=win.
2 Курс ♦Дистанционное обучение» размешен дистанционно без указания авто
ра на сервере ДО www.atietl.ru.
166
л^сн содержать базовые технологии, доступные широким массам
студентов в пределах целевой аудитории.
'<...>
Принцип 6. Проект дистанционной обучающей программы
должен использовать педагогические подходы для выбора средств
информации и инструментов. Может быть использован широкий
диапазон технологий (электронный и неэлектронный) для дос-
тавки информации, взаимодействия, обеспечения доступа студен-
тов к учебным и академическим ресурсам.
Принцип 7. Должны быть запланированы непредвиденные
обстоятельства и действия, направленные на восстановление пре-
рванных связей в том случае, если в проекте запланирован неко-
торый электронный вариант доставки информации».
Принцип 1 очень часто формулируется различными исследовате-
лями ДО в еще более жесткой форме: «...не технологии, а педагоги-
ческие соображения являются ведущими в разработке...». При его
реализации, однако, возникает масса чисто технологических про-
блем, которые все равно приходится решать, внося коррективы и в
исходные педагогические установки. По существу, этОт принцип озна-
чает просто, что необходима грамотная постановка задачи в соответ-
ствии с принципами решения любой программистской проблемы.
Столь часто встречающаяся формулировка аналогов Принципа I свя-
зана с тем, что задача разработки курсов ДО технически довольно
сложна и трудоемка, поэтому часто приходится сталкиваться со спеш-
кой и неграмотностью в ее решении, порождаемых желанием «сде-
лать хоть что-нибудь», «показать, как работают технологии» и т.п.
Принцип 2 часто формулируется более узко: курс ДО должен
быть предназначен для просмотра стандартными средствами. Этот
принцип, как правило, выдерживается всеми оболочками. Его не
нужно путать с тем, какими средствами создается и администри-
руется курс ДО. В этом плане есть два типа оболочек:
1) использующие для редактирования и администрирования
курсов специализированные программы;
2) использующие для редактирования и администрирования
курсов стандартные средства просмотра Web.
А. Б. Петров* отмечает:
< ..представляется необходимой выработка единых принципов
°рганизации ДО с точки зрения применяемых аппаратно-программ-
иых средств. Такие принципы могли бы быть закреплены в виде
^раслевого функционального стандарта (профиля), отражающего
с1едуЮщИе аспекты:
возможность настройки (выбора) уровня подключения слу-
шателя с точки зрения максимальных возможностей его вычисли-
1 Петров А. Б. Проблема гетерогенности аппаратно-программных средств, при-
сьясмых при дистанционном обучении, www.enit.ulsu.ru/d/047/.
167
тельно-телекоммуникационных ресурсов (по пропускной способ-
ности канала, типу применяемых аппаратно-программных средств
и т.д.) для обеспечения вариативности форм обучения (использо-
вание ресурсов только e-mail, web-технологий, телеконференций
видеоконференций и т.д.);
- перечень типовых (стандартных) требований к применяемым
компьютерам, программному обеспечению, телекоммуникацион-
ным ресурсам;
~ переносимость учебно-методических и программных ресур-
сов на различные платформы и возможность наращивания ресур-
сов;
- общую интеграцию системы ДО в местную, региональную,
отраслевую, государственную и глобальную информационные си-
стемы;
- стандартные протоколы (форматы) учета авторизации слу-
шателя, объема переданной ему информации, дистанционных
консультаций, текущего и итогового контроля знаний и т.д.».
Итак, мы можем кратко подытожить проведенный анализ.
I. Реальные курсы ДО в настоящее время создаются с использо-
ванием самых разнообразных средств, относимых как к ПС, так и
к оболочкам.
2. Само понятие оболочки для курсов ДО не унифицировано и
относится к нескольким типам программных систем, описанным
выше.
3. Само по себе применение той или иной оболочки не гаранти-
рует качества создаваемых с ее помощью курсов.
4. Основу практически всех рассмотренных оболочек составля-
ют средства:
- управления курсом и слушателями;
- контроля, прежде всего тестирования;
- создания и форматирования информационного содержания
курсов.
В качестве примера использования конкретной оболочки для
ведения курса дистанционного обучения мы бы хотели привести
пример КОБРЫ.
Опыт практического ведения курсов ДО
Ряд авторов данного учебника проводят разработанные ими
практические курсы дистанционного обучения под эгидой Феде-
рации Интернет Образования. Думается, читателю будет небезын-
тересно ознакомиться с некоторым опытом, приобретенным нами
за два года работы. Мы рассмотрим особенности осуществления нз
практике двух процессов: I) размещение материалов курс3
дистанционного обучения в сети Интернет; 2) проведение разме-
щенного курса ДО.
168
В Федерации Интернет Образования в качестве базовой про-
граммной оболочки для ведения курсов ДО применяется система
КОБРА. Особенности системы КОБРА, заявленные ее разработчи-
ками, следующие.
Размещение материалов курса ДО
в сети Интернет
Возможность автоматизации учебного
процесса при помощи единого комплекса
программ.
Независимость от конкретной области
применения.
Возможность ведения учебного ма-
териала неподготовленными преподавате-
ЛЯМИ-
Использование стандартных программ-
ных решений, наличие документации.
Защита авторских прав, защита персо-
нальных данных от несанкционированно-
го доступа.
Модульность, возможность разработ-
ки новых приложений на Основе исполь-
зования готовых модулей и структуры дан-
ных.
Низкая стоимость как самого комплек-
са, так и владения.
Возможность экспорта и импорта дан-
ных.
Возможность работы в локальной сети,
в глобальной сети, разработки учебных
курсов на CD. формирование материала
для создания печатных пособий.
Возможность создания новых сценари-
ев отображения информации.
На базе одного и того же материала мо-
жет быть составлен набор курсов с разной
глубиной изложения материала. Формиро-
вание курсов с разной глубиной изложе-
ния одного и того же материала позволяет
организовать процесс непрерывного обу-
чения, когда учащийся постоянно совер-
шенствует свои знания на протяжении всей
кепочки обучения школа—институт.
Проведение размешенного
курса ДО
Возможность автоматиза-
ции учебного процесса при
помощи единого комплекса
программ.
Независимость от конк-
ретной области применения.
Максимальное удобство
эксплуатации системы непод-
готовленным пользователем.
Возможность проводить
обучение как в синхронном,
так и в асинхронном режиме.
Развернутый модуль реги-
страции и формирования ста-
тистики доступа к ресурсам,
в том числе для ведения рас-
четов в системе платного обу-
чения.
Использование развитой
системы тестирования позво-
ляет осуществить анализ зна-
ний учащихся с последую-
щим групповым или индиви-
дуальным анализом результа-
тов.
При необходимости учеб-
ный курс может быть состав-
лен таким образом, чтобы че-
редовать изучение материала
с контролем знаний и подве-
дением промежуточных ито-
гов.
Уже такая простая сортировка особенностей системы показы-
вает, что ее разработчики основное внимание уделяли автоматиза-
ции процесса размещения материалов курса ДО в сети Интернет.
Разберем более детально особенности системы.
169
Размещение материалов курса ДО в сети Интернет
Особенности системы
Возможность автомати-
зации учебного процес-
са при помощи едино-
го комплекса программ.
Независимость от кон-
кретной области при-
менения.
Возможность ведения
учебного материала не-
подготовленными пре-
подавателями.
Использование стан-
дартных программных
решений, наличие до-
кументации.
Защита авторских прав,
зашита персональных
Характер их практического проявления
Фактически это свойство системы пока не яв-
ляется абсолютным, поскольку не разработан
встроенный редактор гипертекста. Приходится
пользоваться внешними стандартными редак-
торами гипертекста. В остальном же система яв-
ляется достаточно замкнутой и построена на еди-
ных принципах пользовательского интерфейса,
вполне аналогичного интерфейсу других стан-
дартных пакетов программ, работающих под
Microsoft Windows, таких, как Microsoft Office.
Это свойство системы пока также не является
абсолютным, его можно принять с оговоркой:
«при условии, что область применения уклады
вается в предлагаемые разработчиками систе-
мы рамки». Например, система не содержит
встроенных средств реализации тренажеров или
виртуальных лабораторных работ по информа-
тике, физике или химии.
Эго свойство системы пока также не является
абсолютным, его можно принять с оговоркой:
«при условии, что преподаватели достаточно
профессионально владеют Microsoft Windows»
стандартными редакторами гипертекста и рабо-
той с Интернетом или пользуются услугами про-
граммистов». При этих условиях освоение прак-
тической работы с системой до уровня возмож-
ности начать работу отнимает несколько часов.
К сожалению, в системе имеются некоторые не-
документированные особенности, требующие
для выполнения некоторых операций, связан-
ных с правкой уже размещенного материала*
привлечения администратора системы.
Система разработана на хорошем техническом
уровне с максимальным использованием воз-
можностей стандартных программных решений,
предлагаемых фирмой «Майкрософт», что де-
лает работу по созданию курсов несложной И
наглядной с учетом приведенных выше огово-
рок. Такая работа успешно поддерживается в
локальном Интранете, однако создание и ре-
дактирование курса с удаленного компьютера
через Интернет налагает очень высокие требо-
вания на этот компьютер и его канал связи.
Это свойство системы скорее декларируется, чеИ
последовательно выдерживается Информацион-
но
данных от несанкциониро-
ванного доступа.
Модульность, возможность
разработки новых приложе-
ний на основе использова-
ния готовых модулей и
структуры данных.
Низкая стоимость как са-
мого комплекса, так и вла-
дения.
ное содержание курса может с помощью стан-
дартных программных решений свободно ко-
пироваться слушателями, получившими право
доступа к курсу. Таким образом, защита автор-
ских прав на курс в значительной степени ло-
жится на самого автора Относительно хорошо
защищенными оказываются при этом дизайн
оболочки, в которой демонстрируется курс, и
персональные данные слушателей.
В эксперименте не проверялись.
В эксперименте не проверялось.
Возможность экспорта и
импорта данных.
Возможность работы в ло-
кальной сети, в глобаль-
ной сети, разработки учеб-
ных курсов на CD, форми-
рование материала для со-
здания печатных пособий.
Возможность создания но-
вых сценариев отображе-
ния информации.
На базе одного и того же
материала может быть со-
ставлен набор курсов с
разной глубиной изложе-
ния материала. Формиро-
вание курсов с разной глу-
биной изложения одного и
т°го же материала позво-
ляет организовать процесс
НсПрерывного обучения,
когда учащийся постоян-
Но совершенствует свои
3Нания на протяжении
®сей цепочки обучения
^ола- институт.
Имеется при наличии некоторых проблем, свя-
занных с ограничениями на степень сложнос-
ти структуры гипертекста импортируемых дан-
ных. На практике при импорте структурно
сложного гипертекста приходится прибегать к
редактированию импортируемых данных.
Имеется в полной мере в локальной сети, в
глобальной сети мы столкнулись с опреде-
ленными ограничениями.
Имеется в полной мере.
Не проверялось в нашем эксперименте, но
технические возможности для этого налицо.
Проведение размещенного курса ДО
Особенности системы
Возможность автоматизации учеб-
ного процесса при помощи едино-
го комплекса программ.
Независимость от конкретной об-
ласти применения
Максимальное удобство эксплуата-
ции системы неподготовленным
пользователем.
Возможность проводить обучение
как в синхронном, так и в асинхрон-
ном режиме.
Развернутый модуль регистрации и
формирования статистики доступа к
ресурсам, в том числе для ведения
расчетов в системе платного обучения.
Использование развитой системы
тестирования позволяет осуще-
ствить анализ знаний учащихся с
последующим групповым или инди-
видуальным анализом результатов.
При необходимости учебный курс
может быть составлен таким обра-
зом, чтобы чередовать изучение ма-
териала с контролем знаний и под-
ведением промежуточных итогов.
Характер их практического проявл< и ид
Оболочка в процессе проведения кур,
сов демонстрирует ограниченную, но
довольно высокую совместимость с
основными браузерами и версиями
операционной системы при условии,
что в дизайне самих материале® кур-
сов не используются сложные при-
емы работы с гипертекстом.
В эксперименте не проверялось.
Имеется в полной мере, если под
неподготовленным понимать слуша-
теля, имеющего 1—2 года опыта ра-
боты в Интернете.
Имеется в полной мере.
В эксперименте не проверялось.
В эксперименте не проверялось.
Имеется в полной мере.
Вопросы для размышления
1. Чем программное средство отличается от оболочки? Приведите при-
меры тех и других.
2. На какие основные классы распадаются программные оболочки?
Творческое задание
Зайдите на сайт Федерации Интернет Образования «Центр дистанци-
онного обучения» (www.center.fio.ru/student), ознакомьтесь с используемо**
в курсах дистанционного обучения оболочкой КОБРА. Проанализируйте ЛРУ
гие известные уже вам курсы с точки зрения используемых в них программ*
ных средств и оболочек. Какие из них, на ваш взгляд, наиболее удобны JV*
пользователя и отвечают педагогическим требованиям?
172
3.2. Курс дистанционного обучения. Электронный учебник
От слов требуется только, чтобы они
были понятны.
Конфуций
Организация учебного материала
Прежде всего следует определиться, что в данном случае пони-
мается под курсом дистанционного обучения, а что под электрон-
ным учебником. Сразу оговоримся, что деление это довольно ус-
ловное. Понятно, что учебник, будь то электронный или традици-
онный, печатный, — это центральный компонент системы средств
обучения. И. Я. Лернер усматривал в учебнике две основные функ-
ции: с одной стороны, как материализованного носителя содер-
жания образования, а с другой — как организатора процесса усво-
ения этого содержания учащимися. В более ранних публикациях1
мы уже отмечали, что не всегда учебник отражает все содержание
образования по данному предмету. Особенно это касается предме-
тов, в которых ведущим компонентом содержания являются спо-
собы деятельности (родной и иностранные языки, информатика,
частично математика, технология и пр.). И все-таки учебник пред-
полагает систематическое изложение содержания обучения дан-
ному предмету соответственно этапу обучения, разумеется, в рам-
ках определенной автором концепции обучения. Что касается кур-
са обучения, то он может быть носителем информации, организа-
тором познавательной деятельности учащихся по отдельным те-
мам, разделам программы, интегрироваться в качестве компонен-
та в действующий учебник (электронный, печатный), например,
при интеграции очных и дистанционных форм обучения или ин-
теграции с кейс-технологиями, может быть совершенно автоном-
ным (например, при сетевой модели), представляя собой один из
модулей целой системы. Это более гибкое средство обучения, чем
Учебник, и соответственно требования к его созданию не столь
жесткие. Поэтому он обычно строится по модульному принципу,
гле каждый модуль имеет законченную структуру и может ис-
пользоваться автономно, но все модули связаны общей логикой
Развертывания темы изучения. В данном разделе речь пойдет об
°Рганизации учебного материала в курсе или электронном учеб-
нике.
Успешность дистанционного обучения во многом зависит от
°Рганизации учебного материала. Если курс предназначен действи-
_____
1 Назарова Т.С, Полот Е.С. Средства обучения. Технология создания и мс-
Пс1ьюпания. - М., 1998. - - С. 130.
173
тельно для обучения, т.е. для взаимодействия преподавателя и обу-
чаемого, то соответственно и требования к организации такого
курса, принципы отбора и организации, структурирования мате-
риала, обеспечение контроля будут определяться особенносзями
этого взаимодействия. Если курс предназначен для самообразова-
ния (а таких курсов на серверах Интернета подавляющее боль-
шинство), то отбор материала, его структурирование и организа-
ция будут существенно иными. Дидактические свойства того или
иного носителя информации, на котором предполагается размес-
тить курс, также существенно влияют как на отбор, так и на струк-
туру учебного материала. Одно дело, если для такого курса пред-
полагается использовать видеозапись, совершенно другое, если —
компакт-диск (CD-ROM), позволяющий обеспечить интерактив-
ность курсу. Одно дело, если используется телевизионный курс,
другое — радиопередача и т.д.
Если речь идет об обучении, т.е. о взаимодействии учителя и
учащихся, требования к организации таких курсов должны опре-
деляться особенностями этого взаимодействия в условиях зеле-
коммуникационной сети. При этом необходимо учитывать, с од-
ной стороны, общедидактические требования к созданию обуча-
ющих курсов, требования, диктуемые психологическими особен-
ностями восприятия информации с экрана и на печатной основе
(поскольку любой текст может быть выведен с помощью принте-
ра на бумагу), эргономические требования. С другой стороны,
необходимо максимально использовать возможности, которые
предоставляют программные средства телекоммуникационной сети
и современных информационных технологий. Отталкиваться, ес-
тественно, надо от дидактических и познавательных целей и за-
дач, ибо средства информационных технологий суть средства ре-
ализации дидактических задач. Большое значение имеет и воз-
можность, целесообразность использования мультимедийных
средств.
Типология дистанционных курсов
Специфика предмета изучения, целевое назначение курсов,
используемые при этом средства, сетевые, электронные и пр. —
все это обусловливает многообразие таких курсов. Чтобы хоть как-
то разобраться во всем этом многообразии и наметить дидактиче-
ски обоснованные принципы создания таких курсов, прежде всего
важно определиться с общей типологией курсов дистанционного
обучения, спецификой каждого из типов.
Такую типологию можно провести по разным признакам: по
целям обучения; учебным дисциплинам; специфике предметной
области; уровням подготовки обучаемых; возрастной ориентаций
обучаемых; по используемой технологической базе.
174
Если говорить о целях дистанционного обучения, то можно
выделить несколько групп таких целей:
- профессиональная подготовка и переподготовка кадров (в на-
jjeit области — педагогических кадров по соответствующим спе-
циальностям):
- повышение квалификации педагогических кадров по опреде-
ленным специальностям;
- подготовка школьников по отдельным учебным предметам к
сдаче экзаменов экстерном;
- подготовка школьников к поступлению в учебные заведения
определенного профиля;
- углубленное изучение темы, раздела из школьной программы
или внешкольного курса;
ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках школьни-
ков по определенным предметам школьного цикла;
- базовый курс школьной программы для учащихся, не имею-
щих возможности по разным причинам посещать школу вообще
или в течение какого-то отрезка времени.
По учебным дисциплинам можно выделить столько курсов,
сколько таких дисциплин предусматривает то или иное учебное
заведение в учебном плане или факультативно (университет, ин-
ститут повышения квалификации педагогических кадров, педаго-
гический колледж, общеобразовательная школа, гимназия, лицей,
школа с углубленным изучением какого-то предмета и пр.), либо
в системе дополнительного образования, в профильном обучении.
Специфика предметной области также диктует свои направле-
ния разработки курсов, например, в области обучения иностран-
ным языкам это могут быть курсы, предусматривающие:
- обучение в рамках базового уровня школьников первому ино-
странному языку;
- обучение в рамках базового уровня второму/третьему ино-
странным языкам;
- углубленное изучение иностранного языка;
- обучение отдельным видам речевой деятельности, аспектам
«зыка (чтению на разных уровнях продвинутости; говорению, пись-
МУ< аудированию, грамматике, лексике, фонетике);
- профильное обучение иностранному языку (деловой язык,
аиадекты, сленги, язык научных конференций, разговорный язык,
Чзык художественной прозы, поэтический язык и пр.);
- культуроведческие аспекты изучаемого иностранного языка
(По различным аспектам страноведения, речевого этикета, куль-
турного наследия, истории и пр.).
По уровням подготовки обучаемых даже в рамках одного курса
ва*но предусматривать дифференцированный подход в зависимо-
сти от уровня подготовленности в данной области обучаемого:
- базовый уровень (уровень С);
175
- продвинутый уровень (уровень В) по всему курсу или отдель-
ным темам, разделам программы, отдельным вопросам, не входя-
щим в программу данного типа учебного заведения;
- углубленный или углубленно-профильный уровень (уровень А)
также по всему курсу или отдельным темам, разделам программы
или внепрограммного материала;
- консультации по отдельным вопросам в тех случаях, если спе-
циального обучающего курса не предусматривается (например, при
обращении к справочному материалу).
При дистанционном обучении значительно в большей мере,
чем при очном, проблема дифференциации приобретает свою ак-
туальность. поскольку контингент обучаемых, объединяемых в одну
группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Именно поэтому
каждый такой курс начинается со знакомства с учащимися, кто
бы они ни были, и с тестирования на определение уровня подго-
товленности по данному направлению обучения. С учетом резуль-
татов тестирования педагог строит всю тактику обучения каждого
обучаемого, с учетом этих результатов в соответствии с принци-
пами обучения в сотрудничестве (о чем речь пойдет ниже) фор-
мируются группы сотрудничества. Разработчики оболочек для дис-
танционного обучения должны предусматривать такую возможность.
Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые
в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и долж-
ны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки
обучаемых, по интересам, по профессиональной ориентации, для
продвинутых (одаренных) учащихся. Это так называемая внешняя
дифференциация, которая находит свое отражение в проектиро-
вании самих курсов: целей и задач, конечных и промежуточных; в
отборе учебного материала; количестве сносок и отсылок к спра-
вочным материалам; количестве иллюстраций, поясняющих ска-
занное; в сложности заданий на осмысление и применение усво-
енного материала. Вместе с тем возникает необходимость исполь-
зования и внутренней дифференциации, в ходе самого процесса
обучения — использования соответствующих педагогических тех-
нологий, разнообразных средств обучения как сетевых (находя-
щихся на различных серверах Интернета), так и «внешних», не
входящих в ресурсы сети.
Разумеется, при разработке курсов, электронных учебников
необходимо учитывать четкую ориентацию на возраст потенци-
альных обучаемых. Стиль изложения, иллюстрирование курса, от-
бор содержания, задания, вся организация процесса обучения
определяются возрастными особенностями обучаемых.
И наконец, вполне понятно, что особенности технолотческой
базы, на которой планируется использовать тот или иной к)рс-
имеют непосредственное влияние на содержание и структурпрО'
ванне всего учебного материала. Если проектировщик курса пред*
176
полагает, что курс будет функционировать полностью в сетях, без
опоры на другие средства компьютерных и прочих информацион-
ных технологий, решение может быть одно. Если же планируется
использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополни-
тельные источники информации (печатные, видео, звуковые, муль-
тимедийные, средства массовой информации) в качестве компо-
нентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а
также организация самого процесса обучения будут несколько
иными. По используемой технологической основе обучения мож-
но выделить курсы:
- полностью сетевые (использующие только ресурсы и возмож-
ности компьютерных телекоммуникаций). Такие курсы, в свою оче-
редь также можно подразделить в зависимости от используемых
сетевых ресурсов:
а) использующие в основном электронную почт}' и телеконфе-
ренции (в настоящее время большинство пользователей в нашей
стране реально могут пользоваться услугами именно этого типа
курсов):
б) использующие все возможные ресурсы Интернета;
- комплексные курсы, предусматривающие в своем составе
помимо собственно сетевых средств иные средства обучения —
CD-ROM, учебник, печатные, звуковые или аудиовизуальные
пособия (так называемые кейс-технологии).
Структура дистанционного курса
В любом случае, какие бы курсы дистанционного обучения ни
разрабатывались, объективно возникает необходимость предусмот-
реть следующие инвариантные компоненты.
Общие сведения о курсе: его назначение, цели, задачи, содержа-
ние (структура), условия приема в группы обучения, регистраци-
онные формы, сведения об итоговых документах. Эти сведения
Должны быть полностью открыты на сервере для ознакомления.
Как правило, сами курсы закрыты, но должна быть доступна
Для пользователя их демоверсия либо пробные бесплатные заня-
тая. Лишь регистрация дает право получить собственный пароль и
Доступ к курсу и ко всем услугам, предусмотренным оболочкой, и
стать полноправным участником процесса обучения под руковод-
ством преподавателя с перспективой при условии успешного окон-
Чания курса получить соответствующий сертификат обучающей
срганизации.
Пакет анкет (для знакомства с потенциальными обучаемыми),
включающий блоки вопросов по различным аспектам, если недо-
статочно сведений в регистрационной форме.
Пакет для предварительного тестирования (определение исход-
ного состояния обученности по данному предмету, данной теме).
177
По результатам тестирования, как говорилось выше, формиру.
ются группы сотрудничества. Анкетирование помогает обучаемым
познакомиться друг с другом и с преподавателем, при формиро-
вании групп — учитывать общность интересов, уровень пользова-
тельских навыков, некоторые другие особенности личности обу-
чаемых, выявляемые в ходе анкетирования.
Справочные материалы (в виде баз данных) по предметном об-
ласти курса (справочники, словари, энциклопедии и пр.).
Библиотека курса (дополнительный информационный материал).
Собственно обучающий курс, структурированный по более или
менее автономным модулям.
Блок заданий, направленных на усвоение материала и проверку
его понимания, осмысления, усвоения.
Блок творческих заданий, направленных на самостоятельное
применение усвоенных знаний, умений, навыков в решении кон-
кретных проблем; выполнение проектов индивидуально, в груп-
пах сотрудничества; практические работы (индивидуальные, со-
вместные групповые).
Блок мониторинга успешности самостоятельной деятельности
обучаемых, контроля результатов их работы (индивидуально или
совместно, в группах сотрудничества).
Экзаменационные материалы, требования к уровню владения
материалом по группам (А, В, С), если таковые предусматрива-
ются данным курсом1.
К вопросу об эргономике
В настоящее время не исследованы еше эргономические пробле-
мы создания электронных текстов, использования мультимедий-
ных средств для их оформления. Все, что применяется в современ-
ных курсах и электронных учебниках, продиктовано практикой.
Следует более подробно остановиться на требовании системно-
сти структурирования сетевого курса как на наиболее сложном
для понимания и принципиальном с точки зрения педагогики.
Структура текста сетевого курса должна соответствовать возмож-
ностям, предоставляемым средствами представления гипертекста
и его просмотра. Иными словами, метафора представления текста
и курса в целом должна соответствовать его представлению в виде
гипертекста. Это означает, что разработчик курса должен:
1) использовать только те средства работы с текстом и только
такими способами, которые поддерживаются современными сред-
ствами разметки и просмотра гипертекста,
2) эти средства должны применять в соответствии с присущей
им семантикой, нужно избегать искусственных надстроек над име-
1 См. для примера курсы ДО на сайтах: www.ioso.ru/distant,www.center.fio.ru/*>
178
юшимися средствами, разрушающих их смысловое единство, на-
пример, не следует использовать:
- поля ввода информации учащимся для вывода содержатель-
ного текста;
- служебные поля, такие, как заголовок окна или строка состо-
яния, для рекламы или счетчиков посещаемости сайта;
- кнопки навигации (продвижения) по курсу — для развлече-
ния или для дублирования стандартных кнопок средства просмот-
ра;
3) отбирать из всего разнообразия доступных средств наиболее
эффективные;
4) обеспечить структурное н смысловое соответствие участков
текста курса и файлов, окон, подокон, содержащих гипертексто-
вые страницы;
5) обеспечить учащемуся в каждый данный момент возмож-
ность иметь в открытом (хотя и необязательно активном) состоя-
нии все необходимые для обучения документы;
6) предоставить разработчикам электронной версии курса не-
обходимую для его разметки информацию;
7) обеспечить надзор за правильностью компьютерной верстки
курса и разрешение всех вопросов, возникающих в ее процессе;
8) проверить готовую версию курса с использованием стандарт-
ного средства просмотра (желательно нескольких таких средств).
Педагог при разработке курса ДО может ориентироваться на
метафору рабочего стола, в терминах которой его разработка дол-
жна удовлетворять следующим требованиям:
- нужно определить, из каких документов курс состоит, при
этом реальный размер документа (ему соответствует гипертексто-
вая страница), включая звуковые и графические объекты, не дол-
жен превышать 200—250 Кб;
- должно быть зафиксировано, какие из документов будут от-
крыты одновременно для совместного использования, какие час-
ти документов должны присутствовать на экране независимо от
процесса просмотра других частей или документов;
- если педагог-разработчик хочет предоставить ученику больше
свободы в работе с курсом, желательно в предисловии к нему дать
Рекомендации о том, как максимально эффективно пользоваться
сРедством просмотра (открывать дополнительные окна, вести по-
Иск нужной информации по указателям, оглавлениям и т. п.).
Как видим, эти требования касаются не только структурной
прганизации текста курса, но и организации работы с ним, что
обычно не делается при разработке традиционных курсов. Таким
образом, электронный гипертекстовый курс гораздо более плотно
организует сам процесс обучения, а не только его содержание.
Современные средства представления информации на экране
позволяют существенно повысить степень учета эргономи-
179
ческих требовании к распространяемым в сетях учебным материа-
лам: можно выбрать размер и тип шрифта, разместить в тексте не
только рисунки, но и звуковые фрагменты или видеоклипы. Осо-
бенно важно и интересно, что эти средства являются стандартны-
ми, входят в базовый пакет программ информатизации офиса, рас-
пространяемый фирмой «Майкрософт», так что, приобретая такой
пакет, школа обеспечивает не только учебный процесс по предмету
«Основы информатики», но и потребности работы в сети Интернет.
Возникает новая, с точки зрения эргономики, ситуация: учащий-
ся сам подбирает индивидуально наиболее эргономичные характе-
ристики изучаемого материала. Поэтому важно, чтобы обучающи-
еся с использованием КТК овладели всеми необходимыми пользо-
вательскими навыками как можно раньше, а не в X—XI классах,
как предлагалось раньше. Современный ученик может по своему
усмотрению иллюстрировать изучаемый текст, сделав его более
личностным. Он может самостоятельно пересоздавать любой текст,
полученный из сети, иллюстрируя его по своему усмотрению, от-
бирая нужные аргументы, выстраивая их в определенную логику
доказательности, отражающую его собственную точку зрения, об-
раз сто мысли.
Мультимедийность создает психологические моменты, способ-
ствующие восприятию и запоминанию материала с использова-
нием подсознательных реакций учащегося: например, подведение
итогов или выдача задания могут в каждой лекции дистанционно-
го курса предваряться определенным звуком или мелодией, на-
страивающей ученика на определенный вид работы. В отличие от
традиционного обучения это обеспечивается заранее, в процессе
подготовки курса, и не требует сосредоточения внимания учителя.
Мультимедийный курс может использоваться многократно и
полифункционально, часть курса или лекции может составить са-
мостоятельный фрагмент занятия на повторение или контроль без
дополнительных усилий педагога.
Следует заметить, что большинство имеющихся в настоящее
время мультимедийных курсов не отвечает пока всем вышеупомя-
нутым требованиям.
В этом отношении чрезвычайно интересен опыт разработки кур
сов дистанционного обучения политологии в Стэнфордском уни-
верситете (Калифорния, США). Пока разработано три таких муль-
тимедийных курса: «Международная безопасность в изменяющем-
ся мире», «Международная политика», «Безопасность, граждан
ские свободы и терроризм». Курсы представлены на CD. Студенты
имеют возможность не только прослушать лекции ведущих поли-
тологов страны, но и видеть лектора. Синхронно они видят на эк-
ране все наглядные средства, которые лектор по ходу своей лек-
ции использует: слайды, фрагменты видео. Курс можно воспринИ'
мать в аудитории (через колонки) либо индивидуально (в науч*'
180
ники). Здесь же даются задания по ходу лекции. Пользователь рабо-
тает автономно. при необходимости возвращаясь назад по матери-
алам лекции, останавливая ее. если есть необходимость сделать
записи и пр. Предусмотрены групповая работа студентов, консульта-
ции с преподавателем. Конечно, восприятие лектора с экрана, де-
монстрирующего по ходу лекции слайды, иллюстрации, с CD-ROM
или особенно в процессе видеосвязи (видеоконференции) значи-
тельно облегчает учебный процесс. Видеоконференция в on-line-
режиме приближает учебный процесс к очной форме. Однако пока
это малодоступная технология.
Надо иметь в виду, что восприятие электронного текста от пе-
чатного существенно отличается. Никто не станет спорить, что
работать с печатным текстом удобнее. Вместе с тем работа с элек-
тронными текстами также имеет ряд своих преимуществ: возмож-
ность охвата больших информационных массивов, легкость досту-
па к нужной справочной и прочей необходимой литературе, сво-
бода интеллектуальной познавательной деятельности. Но для это-
го, как показывает практика, курс или раздел электронного учеб-
ника должен быть структурирован соответствующим образом. В элек-
тронном виде оптимальный объем воспринимаемой информации
в единицу времени — два-три экрана. Отсюда базовые лекции,
если такие предусматриваются в курсе или в электронном учебни-
ке, должны быть такого размера. Если необходим более объемный
текст, он делится на соответствующие части, отделяемые одна от
другой либо заданиями, либо иллюстрациями, либо еще каким-то
способом. В любом случае базовую лекцию и сопутствующие ей
задания, дополнительные материалы, т.е. всю совокупность учеб-
но-методических материалов конкретного занятия, предваряет крат-
кая аннотация, в которой сообщается студенту, что он должен
усвоить на данном занятии, каковы его цели и ожидаемые резуль-
таты деятельности на этом занятии. В тексте могут встречаться труд-
ные термины, понятия, незнакомые слова. В этом случае предус-
матриваются либо гиперссылки с разъяснениями, либо всплыва-
ющая строка. Все дополнительные материалы в виде готовой ин-
формации (базы данных) либо ссылки на сайт Интернета даются
в специальном разделе оболочки курса. Студент получает полный
Доступ ко всем базам данных и базам знаний, осуществляя по не-
обходимости и собственный поиск информации в Интернете.
Остановимся более подробно на технологическом аспекте со-
вания курса дистанционного обучения или электронного учебника.
Применение интернет-технологий в создании курса
дистанционного обучения
Структуру современного курса дистанционного обучения мож-
Но представить следующим образом: в современной программе
181
просмотра HTML-страниц, например Netscape Navigator или
Internet Explorer, учащийся просматривает основные материалы
курса (очередную базовую лекцию, урок, задание, практическую
работу и пр.), личные страницы своих коллег. С помощью встроен-
ного механизма посылки электронных писем e-mail учащийся осу-
ществляет переписку с преподавателем или со своими коллегами.
Органично встроенные в курсы виртуальные базы данных отсыла-
ют учащегося в случае необходимости к дополнительным источ-
никам информации (справочным материалам и пр.), поисковым
системам. Например, в курсе по экологии необязательно поме-
щать весь массив информации — дополнительные статьи, эколо
гические проекты. Можно с помощью системы ссылок переадре-
совать учащегося к первоисточникам — к многочисленным интер-
нет-серверам экологической тематики. Если в курс встроены до-
полнительные объекты, недоступные обычным программам про-
смотра (химические, физические формулы), то их просмотр осу-
ществляется с помощью специализированных программ или шриф-
тов, которые также пересылаются по сети. Так же происходит и с
транскрипционными знаками в иностранных языках. Если спра-
вочные материалы достаточно специфичны и ориентированы на
успешную работу именно по данному курсу или серии курсов од-
ной программы, темы, то они располагаются на том же сервере,
на котором размещается данный курс(ы), и учащемуся указывает-
ся путь отсылки, с тем чтобы он мог в любой момент получить
необходимую ему в работе справку. Аналогично используются от-
сылки к различным иллюстративным материалам для данного кур-
са, расположенным на каком-либо сервере Интернета.
В настоящее время ведутся интенсивные изыскания в области
снижения ограничений, налагаемых на размер единовременно пе-
рекачиваемой по сети информации и приводящих в итоге к умень-
шению доли графики на гипертекстовой странице и ухудшению ее
качества, к снижению продолжительности звука, ведь звук запи-
сывается и передается по сети в виде отдельных файлов специаль-
ного формата. Существует два очевидных направления — повыше-
ние производительности линий передачи и оптимизация размеров
и форматов файлов. Первое направление активно развивается и,
что особенно важно, внедряется в жизнь, правда, пока в основ-
ном за рубежом. Недостаточно высокий технологический уровень
наших линий связи создает большие проблемы по внедрению но-
вых технологий в нашей стране.
Технические и программные особенности применяемых в дис-
танционном обучении средств сказываются на построении струК'
туры курсов.
При применении любых программных средств курс должен быть
разбит на относительно небольшие (не требуюшис большого вре-
мени передачи по сети), логически замкнутые части (главы). Грэ-
182
фмка и звук также записываются отдельными файлами. Способ
связывания их с основным текстом зависит от применяемого про-
граммного обеспечения, поэтому дать какие-то общие рекоменда-
ции можно только для гипертекста, так как это средство уже дос-
таточно стандартизовано и может использоваться в рамках едино-
го подхода к построению структуры курсов.
Гипертекст позволяет разбить текст на более мелкие структур-
ные единицы, чем глава, сохраняя при этом ее логическое един-
ство. Эти структурные единицы имеют настолько небольшой раз-
мер, что их передача по сети современными средствами занимает
не более нескольких секунд, что позволяет поддерживать диалого-
вый характер работы учащегося с курсом. В процессе обучения уча-
щийся совершает «навигацию» по тексту главы, переходя от од-
ной структурной единицы к другой. При этом он должен иметь
возможность вернуться в любой момент к структурной единице с
содержанием главы, чтобы изменить направление навигации.
Таким образом, структуру курса дистанционного обучения гра-
фически, разумеется, в самом общем виде можно, представить сле-
дующим образом (рис. 14).
Характер справочного материала, разрабатываемого целена-
правленно для определенного курса, может быть различным в за-
висимости от специфики предмета. Как правило, он размещается
в базе данных, к которой имеется доступ из любого раздела курса.
—] Курс дистанционного обучения |
—I Общие сведения о курсе I
—[ Анкеты, исходные тесты |
_ Справочные материалы,
библиотека курса
| Административный блок |—
| Личные дела студентов |—
| График отчетности]—
| Доска объявлений]—
-^Модуль?]—| Модуль 2~[—| Модуль 3~[
^Итоговые тесты
Интернет-технологии
"Г ~ ~ Г ~ 7—^._____________________
Ц^яеконференции | | Чаты | | Web-квесты] [видеоконференция]
Рис. 14. Структура курса дистанционного обучения
Способы представления справочной информации в современ-
ном гипертексте весьма разнообразны. Она может быть представ-
лена:
а) в виде всплывающей подсказки при наведении курсора мыши
на определенные слова или рисунки;
Ь) в виде диалогового окна с возможностью выбора ответной
реакции учащегося;
с) в отдельном окне средства просмотра;
d) в отдельном фрейме;
е) в отдельном текстовом файле, имеющем самостоятельное
справочное значение и предназначенном для работы как в рамках
курса, так и вне его;
f) контекстно зависимой справочной программой, выдающей
те или иные данные в зависимости от части курса, изучаемой уча-
щимся.
Так, для курса иностранного языка это могут быть граммати-
ческие справочники разной степени детализации, объема. Такие
справочники предназначены для консультаций определенной ка-
тегории пользователей. Они, как правило, размещаются на серве-
ре, не привязанные к какому-то конкретному курсу, но сноска на
него дается в ряде разрабатываемых курсов, в которых данный
справочный материал может быть полезен. Это может быть пол-
ный справочник по грамматике, чтению, фонетике, страноведе-
нию и т.д. Одновременно предусматриваются и другие уровни, для
других категорий пользователей (например, для учащихся школ
или гимназий с углубленным изучением иностранного языка, для
студентов языковых вузов — уровень В). Такой справочник может
уже иметь не только теоретические сведения по тому или иному
вопросу, но и систему упражнений с ключами для самопроверки
для желающих самостоятельно усовершенствовать свои знания в
области грамматики, чтения и пр. Далее здесь же предусматривает-
ся и третий уровень (базовый), которым может воспользоваться
школьник общеобразовательной школы, человек, изучающий вто-
рой/третий языки. Здесь также предусматривается система упраж-
нений по типу обучающего курса, с возможностью (впрочем, как
и на втором уровне) консультации со специалистом (указывается
электронный адрес консультанта)1. По истории это могут быть раз-
личного рода хронологические справочники, персоналии, слова-
ри исторических терминов и пр. Помимо таких автономных спра-
вочных материалов в каждом курсе возникает необходимость пре*
дусмотреть краткий справочный материал, предназначенный ДЛЯ
оперативной работы по данному, конкретному курсу или серии
курсов. Например, по иностранному языку, естественно, очень по*
1 См., например: Северова Н.Ю. Электронный справочник по грамматике не-
мецкого языка. — www.ioso.ru/distant.
184
яезны разного рода электронные словари, но обучаемый не будет
каждый раз, по мере встречи с незнакомым ему в данном тексте
словом обращаться к большому словарю на соответствующий сайт
Интернета. Это займет много времени, и студент может потерять
всякую охоту к работе. Поэтому помимо большого словаря (спра-
вочника по грамматике и пр.), в конкретном курсе предусматри-
вается «бегущая строка» — словник, содержащий слова к данному
конкретному тексту, а также второй словник — со словосочетани-
ями (желательно озвученными), содержащий отдельные выраже-
ния, реалии, идиоматические выражения, имена собственные и
пр-, которые встречаются в тексте и которые могут затруднить вос-
приятие текста1. Точно так же и по грамматике, и по правилам
чтения, орфографии, особенностям монологического или диало-
гического высказывания и т.д. При этом могут разрабатываться
краткие справочные материалы, специально предназначенные для
конкретного курса, отдельных его модулей или серии курсов. На-
пример, грамматический справочник, справочник почтению, стра-
новедческий справочник будут существенно более краткими, чем
общие справочники по тем же направлениям, даже предусматри-
вающие разные уровни владения языком пользователями.
Аналогичным образом строятся курсы и по другим дисципли-
нам. Здесь же наша задача — показать общие закономерности по-
строения курсов дистанционного обучения, присущие всем учеб-
ным дисциплинам.
Важнейший вопрос — отбор учебного материала и размещение
его на разных носителях, если предусматривается использование,
например, не только телекоммуникационной основы, но и, к
примеру, CD-ROM. печатных материалов. Представим себе, что
мы разрабатываем курс на базе определенного учебника (печатно-
го пособия), предназначенный для:
усвоения учебного материала на базовом уровне;
продвинутого уровня овладения учебным материалом;
- углубленного или углубленно-профильного уровня овладения
материалом.
В этом случае, разумеется, нет необходимости повторять в элек-
тронном виде текст печатного пособия. Весь курс будет сводиться
к заданиям, способствующим усвоению материала программы,
Учебника на разных уровнях (например, А, В, С). Для уровней А и
Я потребуются дополнительный материал, дополнительные зада-
ния. Скорее всего, необходимы будут и справочный материал того
Или иного характера, а также дополнительные разъяснения, при-
зеры и пр. для уровня С. Где и каким образом будет размешаться
этот материал? Можно весь необходимый материал разместить на
' См., например: Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Горбунькова Т.Ф. Курсы анг-
лийского языка. — www.ioso.ru/distant.
185
сервере, соответствующим образом его структурировав. Можно
предусмотреть компакт-диск как компонент обучающей системы,
который даст дополнительные возможности иллюстрирования ма-
териала учебника, демонстрации необходимых опытов, экспери-
ментов, чего явно не хватает печатным пособиям и что в значи-
тельной степени может облегчить усвоение материала, его осмы-
сление. Мультимедийные средства интерактивны и потому предо-
ставляют большие возможности для дидактических приемов. В этом
случае на долю телекоммуникационных технологий остается важ-
нейшая функция, связанная с управлением процессом обучения,
которое наиболее эффективно осуществляется под непосредствен-
ным руководством учителя. Управление подразумевает обеспече-
ние внешней обратной связи и регулирование процесса обучения,
контроль. Соответственно распределение учебного материала на
разных носителях, которые выступают в качестве средств обуче-
ния, учебно-предметных сред, должно быть обусловлено их ди-
дактическими свойствами и функциями.
Особенности гипертекстовых мультимедийных курсов,
электронных учебников
Гипертекст взят за основу представления информации во Все-
мирной паутине (WWW) во многих электронных курсах, как сете-
вых, так и автономных. Это средство не было специально разрабо-
тано для сетевых приложений, оно было широко распространено
и раньше, прежде всего как способ создания справочников к про-
граммному обеспечению (т.е. несло функцию обучения). В основе
его лежит расширенная модель энциклопедии — веками отрабо-
танного средства информационной поддержки образования. Со-
временная электронная энциклопедия помимо фотографий содер-
жит звукозаписи, музыкальное сопровождение и видеофрагменты.
В соответствии с этим стали говорить скорее о гипермедийной, а
не просто о гипертекстовой информации.
Модель энциклопедии включает следующие принципы:
- свобода перемещения по тексту;
- сжатое (реферативное) изложение информации:
- необязательность сплошного чтения текста;
- справочный характер информации;
- использование перекрестных ссылок.
Для дистанционного обучения школьников такая модель не все-
гда подходит: в ней нет средств организации учебного процесса,
нет динамики. Модель свободной навигации1 в информационном
поле с помощью перекрестных ссылок более подходит для взрос-
1 Термин «навигация* в данном случае означает процесс перемещения с CJ-
ной гипертекстовой страницы на другую.
186
лого человека, знающего, какую информацию искать. Неслучайно
энциклопедии для детей строятся по иной модели. Современные
дети более приучены к восприятию информации с экрана телеви-
зора, чем из книг. Далеко не все из них даже в выпускных классах
умеют грамотно пользоваться учебником. Они привыкли к воспри-
ятию информации в динамике, когда их внимание организуется
извне, с помощью интенсивного визуального ряда, а не текста.
В этом случае можно говорить о (в большей или меньшей степе-
ни) контролируемой навигации.
Ближе всего к этой модели подходят учебные видеофильмы с
обратной связью, однако их применение в обучении пока затруд-
нено, так как для показа видеофильма нужно передавать по сети
или хранить на CD-ROM слишком большое количество информа-
ции. Сочетанием динамики с разумными объемами передаваемой
и хранимой информации оказываются компьютерные слайд-филь-
мы. Фирма «Майкрософт» распространяет программу PowerPoint,
предназначенную для разработки компьютерных слайд-фильмов,
причем версии ее начиная с 7.0 являются сетевыми. Это означает,
что компьютерные слайд-фильмы преобразуются в формат, пред-
назначенный непосредственно для размещения в Интернете с ис-
пользованием тех же стандартов гипертекста. В отличие от обыч-
ных фотографических слайдов, компьютерные слайд-фильмы имеют
средства квазимультипликации, позволяющие существенно раз-
нообразить динамику показа компьютерных слайд-фильмов. Слай-
ды могут сопровождаться звуком, музыкой, содержать кинофраг-
менты.
Модели компьютерных слайд-фильмов соответствует ряд усло-
вий:
- динамика предъявления текста задается педагогом (это про-
исходит либо заранее, при разработке слайд-фильма, либо в про-
цессе демонстрации);
допускаются перекрестные ссылки;
логика предъявления текста задается педагогом (этот процесс
может иметь варианты-ветви);
- компьютерный слайд-фильм предназначен для сплошного про-
смотра;
- компьютерный слайд-фильм навязывает ученику свою логику
Лучения материала;
- компьютерный слайд-фильм задает ритм прохождения мате-
риала и имеет аудиовизуальные средства управления восприятием
материала.
Программа PowerPoint дает ученику возможность самому раз-
рабатывать компьютерный слайд-фильм, это технически простая
Задача, доступная ученикам уже в VIИ—IX классах; тем самым
с°здается хорошая техническая база для применения проектного
Мстода обучения.
187
Итак, мы можем сделать вывод, что современные web-техноло-
гни позволяют использовать разные подходы к управлению учеб-
ным процессом.
1 . Модель свободной навигации по материалам учебного курса,
основанная на идеях собственно гипертекста, может быть реко-
мендована для учащихся с хорошо сформированными учебными
навыками. В этой модели гипермедийные элементы также могут
использоваться в режиме свободной навигации.
2 . Модель контролируемой навигации с применением гиперме-
дийных средств управления, использующих кнопки, звуко- и ви-
деозаписи в строго определенном порядке, рекомендуется для уча-
щихся с недостаточно сформированными учебными навыками, а
также в ситуациях повышенных требований к степени контроля
над ходом изучения материала.
Учебный гипертекст должен рассматриваться как элемент сразу
нескольких подсистем: педагогической (а в рамках этой подсисте-
мы нужно отдельно рассматривать построение курса и его функ
ционирование). программной системы сервера и Интернета в це-
лом (если учебник размещен в сети Интернет) и (или) программ-
ной системы ученического компьютера. В свою очередь, в приме-
няемых для работы с гипертекстом программных средствах оче-
видным образом выделяются определенные подсистемы, каждая
из которых порождает свой специфический тип особенностей и
требований:
- система передачи данных по каналам связи, определяющая огра-
ничения на скорость передачи элементов гипермедийных страниц:
- система разметки гипертекстовых страниц;
- программа просмотра этих страниц.
Эти подсистемы относительно несложным образом взаимодей-
ствуют, определяя ограниченные наборы параметров, задающих
допустимые пределы для разработчиков курсов. Эти же подсисте-
мы задают существенное отличие гипертекстового сетевого учеб-
ника от его традиционного аналога — не трехмерный, а четырех
мерный (с учетом времени) характер работы с курсом. Если у обыч-
ного электронного курса тоже имеется временная компонента, то
у сетевого она порождает несравнимо более жесткие особенности
и требования.
Структура курса также представляет собой систему, состоящую
из взаимосвязанных подсистем и элементов:
- взаимосвязанных документов;
- - видимых участков (кадров) текста;
- участков (слоев) текста, располагаемых как бы «впереди» ил11
«позади» других участков текста;
- отдельных слов и словосочетаний, графических элементов
выделенных специальным образом и снабженных всплывающим*1
подсказками;
188
- графических элементов, в том числе трехмерных;
- звуковых элементов;
- видеоклипов.
Выделенные выше подсистемы в рамках реального курса также
взаимодействуют определенными способами.
Применение графики
Графика на странице должна быть четко увязанной с содержа-
нием.
Размер графических файлов не должен замедлять загрузку стра-
ницы. Если есть возможность по смыслу страницы, графика долж-
на быть загружена уже после того, как читатель получил возмож-
ность начинать знакомиться с текстом.
Применение анимации
Циклически повторяющиеся анимации не следует использовать
часто, поскольку они мешают читателю сосредоточиться на тексте.
Анимация текста, в частности, используемая для таких выше-
описанных целей, как (см. с. 138): прием «бегущая строка (marqee)»;
привлечение внимания читателя к одному из ряда однородных
элементов, к изменению информации; отображение изменения
состояния объекта для демонстрации (продвижения в определен-
ном направлении; объяснение функции активного элемента ги-
пертекстовой страницы в том случае, когда это сложно сделать с
помощью статичного рисунка или надписи, — должна применяться
с учетом следующих психологических закономерностей:
- движение в области периферического зрения способствует рез-
кому привлечению внимания;
- движущийся текст труднее читать:
- усложнение задачи до определенного предела способствует
концентрации внимания.
Конкурирующие стимулы затрудняют восприятие информации.
Не следует пренебрегать возможностями анимированных кно-
пок и иных элементов форм, подтверждающих графически выпол-
нение указываемых читателем действий, повышающих ощущение
Управляемости и динамичности гипертекстовой страницы.
Аудиофайлы в электронных учебниках можно использовать:
- для комментариев и справок — так, чтобы не запутывать и не
Противоречить информации, представленной на экране;
- для создания фона и настроения при условии применения не
очень громких звуков, не отвлекающих от экранной информации:
для проигрывания музыкальных фрагментов при условии
Применения не очень громких звуков, не заглушающих голос дик-
т°ра;
189
- для психологической характеристики диктора, персонажа, так.
чтобы эта характеристика легко определялась на слух и не отвлека-
ла от экранной информации;
- для демонстрации произношения слов при условии высокого
качества звукозаписи;
- для сообщения о фоновых событиях, таких, как загрузка файла
или появление новой информации, при условии высокой вырази-
тельности и легкой узнаваемости этих звуков;
- аудиоканал должен быть скоординирован с экранной инфор-
мацией. При просмотре гипертекста на экране должны быть указа-
ния на то, что имеется аудиоканал, так как часто читатели отклю-
чают в своих средствах просмотра гипертекста эту возможность,
чтобы экономить время загрузки страниц.
Применение всплывающих подсказок
Всплывающие подсказки используются для вывода на экран
дополнительной информации о присутствующем на экране объек-
те в том случае, если нет необходимости в постоянном присут-
ствии этой информации на экране. Всплывающие подсказки выво-
дятся в «переднем» по отношению к основному тексту слое при
наведении указателя мыши на объект и убираются, когда указа-
тель мыши отводится от объекта. Всплывающие подсказки могут
применяться для реализации подписей к рисункам и фотографи-
ям, для пояснения, транскрибирования и (или) перевода терми-
нов в тексте, а также для вывода всплывающих (выпадающих)
меню и оглавлений. Всплывающие подсказки должны иметь крат-
кую формулировку и занимать относительно небольшую долю эк-
рана, иначе они будут восприниматься как смена всего текста.
Применение видеоклипов должно быть оправданным как по объе-
му демонстрации, так и по необходимости именно видеоматериа-
ла для пояснения содержания. Видеоматериал должен быть, с од-
ной стороны, отобран и сжат, чтобы его демонстрация не превра-
тилась в самоцель, с другой стороны — достаточно непрерывен,
чтобы не было «скачущих кадров».
Метафора рабочего стола — основа структуры гипертекстовых учеб-
ников. Работа современных средств просмотра гипертекстовых доку-
ментов Интернета основана на применении окон и подокон. Эта струк*
тура окон и подокон до конца ясна может быть только профессио-
налу, но, с другой стороны, она создана как «дружественный ин-
терфейс пользователя», т.е. базируется на понятных любому, даже
малоподготовленному, пользователю образах. В основу дружествен-
ного интерфейса кладется понятная пользователю «метафора», В про
граммах, работающих в операционной системе Windows, основу их
конкретных метафор, как правило, составляет метафора «рабочее*
стола», «папок» и «документов». Программная реализация работы с
190
цементами метафоры основана на так называемом объектно-ори-
ентированном подходе, а именно: каждому элементу метафоры со-
поставляется программный объект-исполнитель, имеющий опре-
деленные свойства в плане внешнего вида, поведения и способов
управления им (интерфейса). Например, «папка» всегда будет вести
себя определенным образом и подчиняться вполне определенным
командам независимо от того, какие документы в ней находятся.
Документы и папки на рабочем столе могут быть открыты или
закрыты. Открытые папки и документы помещаются в окно. У каж-
дого окна имеются средства управления, позволяющие управлять
его размерами, просматривать его содержимое, сворачивать и зак-
рывать его и т. п. В каждый момент времени одно из окон является
активным окном, в котором происходит работа. Смена активного
окна занимает доли секунды. У каждого окна имеется клавиша на
панели задач, позволяющая быстро его найти и сделать активным.
Окна могут накладываться друг на друга как документы, положен-
ные один на другой стопкой или в «творческом беспорядке». Часть
документа, видимая в окне, — это кадр. Для смены кадра исполь-
зуются элементы управления окна — полосы прокрутки
Образ подокна метафорически можно воспринимать как «скреп-
ку», которой несколько документов временно соединяются для
удобства работы. Ничего радикально нового этот образ не несет,
но в некоторых случаях он позволяет организовать материал более
удобным и наглядным образом. Например, если какую-то важную
информацию или иллюстрацию нужно держать на экране незави-
симо от того, какую часть учебного текста изучает учашийся, можно
воспользоваться подокном. Иногда подокно используется для раз-
мещения оглавлений, указателей и т.п. Такое решение допустимо,
но не бесспорно, так как подокно использует часть плошали окна,
снижая читабельность основного текста. Конечно, учашийся мо-
жет изменить размер этого подокна, но не может сдвинуть его как
единое целое, что допустимо для окна. Можно предоставить уча-
щемуся возможность самому решить, нужно ли ему оглавление.
как он может его поместить в отдельное окно и вызывать на
экран с помощью клавиши панели задач по мере необходимости.
Однако с появлением все более мощных процессоров и внедрени-
ем дисплеев большого размера с графикой высокого разрешения
эти различия теряют свое значение.
На разобранном выше примере видно, что современные сред-
ства реализации гипертекста обладают некоторой избыточностью
и выбор из набора альтернатив требует творческого подхода разра-
ботчиков курса.
В некоторых электронных курсах, предназначенных для авто-
номной работы, особенно ориентированных на детей дошкольно-
0 и младшего школьного возраста, авторы отказываются от мета-
^оры окна, чтобы максимально упростить интерфейс учащегося.
191
Просмотр учебного текста
Просмотр учебного текста может осуществляться разными по
механизмам управления просмотром способами:
- самый простой способ — просмотр в одном целостном экра.
не, снимающий для ученика проблемы интерфейса, связанные <_
управлением окном; предназначен прежде всего для автономных
курсов, ориентированных на учеников, не обладающих даже на-
чальными знаниями операционной системы;
- другой, относительно простой способ — просмотр в одном
целостном окне; при этом способе все команды средства просмот-
ра, естественно, относятся к этому окну;
- несколько более изощренный способ — просмотр в несколь-
ких окнах, каждое из которых имеет возможность применения всех
команд средства просмотра; окна могут быть представлены на эк-
ране компьютера как попеременно, так и одновременно;
- наконец, наиболее изощренный способ — применение фрей-
мов, т.е. подокон, у каждого из которых имеются собственные сред-
ства управления просмотром текста и размерами подокна, но ос-
тальные команды средства просмотра относятся только к активно-
му подокну; подокна всегда присутствуют на экране одновремен-
но, сделать подокно активным можно, указав на него мышью.
Как правило, просмотр курса осуществляется с помощью сред-
ства просмотра. Средство просмотра может быть: 1) стандартным,
таким как: а) проводник системы Windows; б) обозреватель Интер-
нета (Internet Explorer, Netscape Navigator); в) универсальное сред-
ство разработки и просмотра электронных лекций-презентаций (на-
пример, PowerPoint); 2) специализированным, разработанным кон-
кретно для данного курса, а чаще для группы однородных курсов.
Такие особенности просмотра гипертекстовых страниц приво-
дят к определенным требованиям к учебным текстам:
- текст должен быть структурирован и отформатирован с уче-
том возможностей его просмотра: взаимосвязанные части текста и
изображений должны иметь такой формат и размер, чтобы уме-
щаться в одном кадре;
- структурирование и форматирование учебного текста должно
быть системным, т.е. учитывать не только содержательные требо-
вания самого учебного материала, но и структуру, предлагаемую
программными комплексами: средством просмотра и операцион-
ной системой, а также стандартами разметки гипертекста;
- названия гипертекстовых страниц сетевого курса должны быть
достаточно содержательными, так как средство просмотра имеет
команды «возврата», использующие эти имена;
- структура гипертекстовой страницы сетевого курса должна
учитывать время, требующееся на ее загрузку; на том участке стра-
ницы, который первым попадает в окно просмотра, не следу61
192
помешать объемных элементов, требующих долгого времени за-
грузки, тогда ученик сможет начать работу, не дожидаясь полной
загрузки страницы;
- желательно, чтобы начало гипертекстовой страницы было рас-
считано на целостное обозрение при условии, что соответствую-
щее окно «распахнуто» на весь экран, чтобы все логически связан-
ные элементы текста и графики уместились в одном кадре без не-
обходимости «прокрутки»;
- выигрышно смотрятся страницы сетевого курса, полностью
собранные в один кадр, подобные слайду электронной презента-
ции, что, конечно, предъявляет дополнительные требования к раз-
работчику курса, однако повышает потребительские качества кур-
са. который тогда легко преобразовать в электронную лекцию,
доклад;
- поля служебной информации отдельных гипертекстовых стра-
ниц курса должны быть правильно и продуманно заполнены, не
стоит полагаться при этом на автоматизмы соответствующих средств
разработки;
- нужно избегать излишней «пестроты» в оформлении текста
различных частей курса, поскольку невозможно предугадать, в
каком сочетании они будут выведены учащимся на экран;
цветовые и шрифтовые выделения частей текста нужно делать
очень осторожно и единообразно по всем частям курса, чтобы не
заглушить «скелетную» структуру гиперссылок; особенно следует
избегать выделений способами, похожими на выделение гипер-
ссылки;
- не следует чрезмерно перегружать экран компьютера допол-
нительными окнами и фреймами, поскольку при создании учеб-
ного гипертекста трудно заранее предусмотреть всевозможные ва-
рианты поведения различных средств просмотра и режимы работы
конкретного ученика с его конкретным средством просмотра.
Серия практических курсов «Информационные технологии-2001»
состоит из 12 программных продуктов, которые помогут прово-
дить занятия для учащихся в режиме группового и индивидуаль-
ного обучения на автономных ПК или в локальной сети. Курсы не
предназначены для сети Интернет. Все курсы хорошо структури-
рованы и ориентированы на выработку у обучаемого устойчивых
практических навыков самостоятельной работы. Работая с курсом,
ученик находится в режиме «непрерывного тренинга», выполняя
на каждом шаге по 2—3 практических упражнения. Курсы не пере-
бужены теорией, учащиеся получают простые и понятные зада-
ния, причем обучающая программа имитирует выполнение соот-
нетствуюших действий изучаемой программы в интерактивном
Режиме. Степень имитации, конечно, не может быть полной, так
Как, по существу, обучающая программа представляет собой по-
следовательность слайдов, аналогичную той, которая использует-
193
ся в программе PowerPoint, но, в отличе от последней, средство
просмотра данных курсов имеет более совершенные средства про
граммирования событий и ряд программных объектов, отсутству-
ющих в PowerPoint. За счет этого повышается качество имитащщ
работы с реальной изучаемой программой. Конечно, такой подход
не лишен ограничений. Например, многие объекты (полоса про-
крутки, указатель мыши, окна) имитируют лишь отдельные эле-
менты поведения своих прототипов, поскольку являются не пол-
ноценными программными объектами, а лишь элементами гра-
фических изображений. Так, полоса прокрутки в одном задании
может требовать одного способа управления, а в другом задании —
другого. Такая реализация обучающей программы приводит к тому,
что человек, профессионально владеющий изучаемой программой,
но не прошедший конкретного практического курса, может полу-
чить неудовлетворительную оценку на экзамене. Такая ситуация
возникает из-за того, что рисунки объектов на экране требуют для
выполнения контрольного задания только одного конкретного дей-
ствия, тогда как реальная программа допускает выполнение этого
задания несколькими способами.
Курсы выполнены в современном дизайне, используют мета-
фору окон и подокон, всплывающие подсказки, основу представ-
ления текста составляет кадр, а не документ. Курсы содержат Блок
тестирования знаний, позволяющий проверять не столько фор-
мальные знания, сколько умения и навыки обучаемого. Во всех
курсах имеются словарь и система двухуровнего меню, реализо-
ванного в виде подокна с всплывающими меню, позволяющие
осуществлять быстрый переход к необходимому материалу, а так-
же система закладок, которая формируется по результатам тести-
рования и обеспечивает ссылки на недостаточно хорошо изучен-
ные разделы. Во всех курсах имеются также самостоятельные рабо-
ты по пройденным темам, экзамен. Курсы ориентированы на вы-
работку у учащегося устойчивых практических навыков самостоя-
тельной работы. Следует, правда, отметить, что тесты, включен-
ные в итоговые экзамены по умолчанию, недостаточны как по
количеству, так и по качеству, так как, по существу, являются
простым повторением отдельных разделов курса.
Курсы выполнены в дизайне, к недостаткам которого можно
отнести жесткую привязку к характеристикам экрана: курсы пере-
стают работать правильно, если не установлены свойства экрана
800x600 High Color. Некоторые слайды перегружены ненужной гра-
фической информацией, что вызывает вопросы учащихся, не свя-
занные с изучаемой темой.
Все курсы снабжены звуковым сопровождением каждого заня-
тия. Голос диктора читает каждое задание, в основном повторяя
текст задания, приведенный на экране. Наличие звукового канала
не является обязательным для изучения курсов, и он может быть
194
совсем отключен, что не приводит к существенным затруднениям
в процессе изучения материала. При всей кажущейся бессмыслен-
ности такого дублирования информации, можно отметить некото-
рое присущие такому способу использования мульти меди йности
достоинства.
Диктор читает не все задание сразу, а по мере его выполнения,
что несет определенную дополнительную информацию, так как в
текстовом задании иногда из контекста бывает неочевиден поря-
док выполнения действий.
Учащиеся с плохим зрением получают дополнительный канал
информации, впрочем, это им мало поможет, так как текст курса
на экране обычного размера (14 дюймов) трудно различим для
людей с пониженным зрением.
Отбор содержания для включения в курсы можно признать не
вполне соответствующим современным требованиям: в состав кур-
сов вошли в основном вопросы, допускающие непосредственный
тренаж навыков и не представляющие трудностей для реализации
в избранной для курсов программной оболочке.
Таким образом, можно считать, что рассматриваемые курсы
разрабатывались по принципу «от наличных технических решений»,
а не по принципу «от потребностей процесса обучения». Напри-
мер, способы построения таблиц Word с помощью рисования (ин-
струмент «карандаш») не нашли себе места в соответствующем
курсе. В связи с этими особенностями курсов у учащихся может
создаться ложное впечатление о правильных и профессиональных
приемах работы с соответствующими программами и о трудоем-
кости такой работы.
Принцип «непрерывного тренажа», лежащий в основе этих кур-
сов, также нельзя признать удачным, так как некоторые теорети-
ческие вопросы, которые вполне можно было бы рассмотреть и
реализовать в рамках имеющейся программной оболочки, оста-
лись за пределами курсов. Самостоятельные работы и экзамены
ориентированы только на проверку владения навыками выполне-
ния определенного набора действий.
Отсутствует даже самая примитивная система проверки знаний.
Электронный учебник информатики подобного типа имеет смысл
применять в совокупности с традиционными средствами обуче-
ния, возлагая на него те задачи, которые лучше решаются в ком-
пьютерном варианте.
Преимущества электронного учебника не сводятся исключи-
тельно к наличию мультимедийных средств. Не меньшее значение
Нмеют мобильность самого электронного текста и возможности
программирования интерактивного интерфейса, включающего
Реагирование на события.
Фирма «Униар», следуя современным тенденциям разработки
11 использования мультимедийных средств обучения, за отдельную
195
плату распространяет программную оболочку, с помощью кото-
рой можно разрабатывать аналогичные курсы или вносить испра^.
ления и дополнения в существующие курсы. Оболочка эта снабже-
на довольно объемистым руководством, которое, к сожалению
нельзя назвать полным. Некоторые вопросы описаны слишко^
кратко (например, работа с изображениями, создание текстов).
Остались совершенно не освещенными вопросы педагогической
методики разработки подобных курсов, по существу, руководство
является справочником для программиста и предъявляет соответ-
ственно довольно высокие требования к разработчику курсов в
аспекте владения приемами программирования. В этом смысле ха-
рактерно то, что даже сами разработчики курсов пишут и продают
программы, не лишенные ошибок и носящие следы многочислен-
ных отладок. Как положительный факт можно отметить, что авто-
ры курсов ведут их постоянное совершенствование.
Можно сделать вывод, что обычному школьному учителю раз-
работка достаточно большого курса вряд ли окажется под силу.
Таким образом, полный комплект для разработки обучающих
курсов фирмы «Униар» состоит из редактора курсов и программы
воспроизведения курсов, что является полной аналогией с идео-
логией «Майкрософт» для программы PowerPoint, в которой так-
же имеется собственно программа PowerPoint, предназначенная
для редактирования презентаций, и отдельная программа воспро-
изведения презентаций, распространяемая бесплатно и сопровож-
дающая презентации, чтобы их можно было показывать на ПК, на
которых не установлен пакет. Таким образом, всю систему, пред-
лагаемую фирмой «Униар», можно назвать вариацией на темы
PowerPoint. Отличия рассматриваемой системы в основном сводятся
к замене языка программирования Visual Basic for Applications спе-
циализированным языком программирования. Такой подход позво-
ляет добиться отдельных преимуществ, однако в целом его трудно
назвать достоинством данной системы по сравнению с PowerPoint,
поскольку язык этот очень узкоспециализированный и допускает
развитие своих средств только при участии его разработчиков.
В заключение следует сказать, что создание сетевого курса дис-
танционного обучения или электронного учебника требует совме-
стных усилий разных специалистов. Такова действительность. Ав-
торы традиционных учебников или курсов лекций в подавляющем
большинстве случаев незнакомы с программированием и даже с
html-технологиями. Они не могут самостоятельно разработать элек-
тронную версию своей работы. Они вынуждены обращаться к про-
граммисту. Но и программист не может самостоятельно «передо'
жить» печатный материал в электронную версию. Ему требуется
сценарий. Он должен знать, какой материал следует считать базо-
вым, какой можно разместить в гиперссылке, какие термины,
понятия, слова требуют пояснений и их следует сделать активны*
196
M[i и дать пояснения в виде всплывающей строки или в гипер-
ссылке. Как следует структурировать материал, где давать отсылки
на титульную страницу, меню, какие давать иллюстрации и где, и
пр. — т.е. ему необходим детальный сценарий. Он может предло-
жить разные способы решения дидактической задачи, автор дол-
жен решить, какой способ наилучшим образом решает нужную
ему задачу. С другой стороны, программист может показать невы-
полнимость или нецелесообразность средствами информационных
технологий решать ту или иную задачу. Короче говоря, необходи-
ма команда разработчиков курса или электронного учебника, со-
стоящая как минимум из трех человек: автора курса/учебника,
методиста, знакомого с информационными технологиями (он-то
и создает совместно с автором сценарий курса), программиста;
хорошо иметь в такой команде еще дизайнера, а для учебника и
художника-программ иста. Как видим, это коллективный труд,
предполагающий, как и любой труд, определенное вознагражде-
ние, материальные и временные затраты. Вместе с тем в такой
командной работе есть и свои издержки. Электронные учебники,
курсы в отличие от печатных материалов могут1 и должны быть
открытыми в том смысле, что они должны систематически и до-
вольно часто по мере необходимости обновляться, дополняться,
редактироваться. Всем известно, что опытный профессор, препо-
даватель не читает свои лекции одинаково в разных аудиториях,
он постоянно что-то изменяет, каждый раз дополняет их чем-то
появившимся за это время новым и т.д. Если электронные курсы
не будут регулярно обновляться, они потеряют свою актуальность
и качество. Регулярная же командная работа в этом плане доста-
точно проблематична. Идеальным вариантом мог бы быть такой, в
котором преподаватель сам владеет хотя бы litml-технологиями, в
состоянии создать собственный сценарий и разработать курс, по-
стоянно отслеживая его актуальность и научную достоверность. Для
этого таких преподавателей необходимо специально готовить в
педагогических вузах, на курсах повышения квалификации. Пока
речь может идти только о командной работе.
В качестве примера разработки курсов ДО для школы мы при-
водим первый курс профильного обучения истории «Экономиче-
ская история России во второй половине XIX — начале XX в.» (ав-
тор Ю. П. Господарик). А для высшей школы мы решили привести
здесь опыт наших украинских коллег из Центра дистанционного
обучения Украинской академии государственного управления при
Президенте Украины. Нам представляется, что работа, организо-
ванная Центром ДО, не только учитывает все этапы разработки
курсов для образовательного учреждения, но и предусматривает
особенности их будущего использования в практике работы уч-
реждения, подготовки кадров для ДО, и потому этот опыт заслу-
живает внимания коллег.
197
Задания для размышления
1. Попробуйте проанализировать несколько сетевых курсов с точки зре-
ния изложенных в данном разделе рекомендаций.
Вы можете подвергнуть анализу любой курс по вашему выбору (сете-
вой или на компакт-диске) либо воспользоваться рекомендуемыми нвми
ссылками: www.english-to-go.com; www.ioso.ru/distant;www.rtuis.miem.edu.ru;
www.center.fio.ru/do.
2. Обобщите выводы своего анализа и сформулируйте достоинства и
недостатки проанализированных вами курсов.
Творческое задание
Напишите коротко, с каким электронным учебником/курсом вы хотели
бы поработать в дистанционной форме. Обоснуйте ваш выбор.
3.3. Создание дистанционного курса по истории
для учащихся старших классов
Ошибки, которые не исправляются, вот
настоящие ошибки.
Конфуций
В рамках проблем дистанционного обучения учащихся для кон-
кретной разработки положен авторский курс «Экономическая ис-
тория России во второй половине XIX — начале XX в.»’.
Актуальность предлагаемого курса обусловлена рядом обстоя-
тельств. Во-первых, 90-е гг. XX столетия стали для России пере-
ломными во всех областях жизни (политики, экономики, культу-
ры, образования и воспитания). Поворотным моментом истори-
ческого развития нашего государства стал переход от социалисти-
ческого образа жизни к рыночной экономике. Происходящие в
настоящее время изменения ценностных ориентаций выдвигают
экономическую сферу деятельности общества на одно из ведущих
мест. Все области жизни и деятельности человека находятся в не-
посредственной взаимосвязи с экономической сферой. На данном
этапе становления рыночных отношений в России прослеживает-
ся целый ряд негативных явлений, связанных с отсутствием эко-
номической грамотности большинства населения, низким уров-
нем развития культуры рыночных отношений, недостаточным опы-
том делового общения.
Сложившаяся сегодня в стране экономическая ситуация выво-
дит проблему экономического образования и воспитания в число
1 Вы можете более подробно ознакомиться с данным курсом на сайте лабор®"
тории ДО по адресу: www.ioso.ru/distant.
198
приоритетных. Глубокие преобразования экономической сферы,
начатые в 1992 г., при всей их непоследовательности и зигзагооб-
разности коренным образом меняют и саму экономику, и взаимо-
отношения «человек—экономика», вызывают необходимость «эко-
номической адаптации» человека в системе новых общественных
отношений. В этом случае всегда полезно обратиться к опыту бога-
того исторического прошлого России.
Во-вторых, актуальность данного курса предопределяется воз-
росшим значением и интересом к экономическому образованию.
В последние годы резко возросли конкурсы в экономические вузы
it на экономические факультеты, появились негосударственные
учебные заведения (средние, специальные, высшие), которые пре-
доставляют желающим экономическое образование. В учебных за-
ведениях изучаются и курсы экономической истории, подчинен-
ные, как правило, узко практическим целям подготовки будущих
специалистов — менеджеров, банкиров, руководителей. Допол-
ни 1ельную актуальность данному курсу придает то обстоятель-
ство, что в современном обществе информация уже играет реша-
ющую роль во многих проблемах, связанных не только с позна-
вательной, но и с политической, социальной деятельностью че-
ловека.
Поэтому информационное обеспечение учашихся, возможность
свободного доступа к учебной, научной, культурной и любой другой
информации — необходимое условие свободного развития лично-
сти с учетом объективности, научной достоверности излагаемых
фактов Важно также, чтобы каждый ученик имел возможность
развития своих природных задатков и способностей. Развивающий
характер обучения и воспитания предполагает воспитание в чело-
веке способности к открытости, к широкой коммуникации, раз-
витие способности самостоятельного мышления, анализа, приня-
тия решений.
Курс «Экономическая история России во второй половине XIX —
начале XX в.» рассчитан на достижение нескольких задач. Он мо-
жет быть использован для профильного обучения истории России
в X—XI классах общеобразовательной школы, а также для орга-
низации факультативных занятий, для самостоятельной (или под
Руководством преподавателя) проработки вопросов при подготовке
k поступлению в высшее или среднее специальное учебное заведе-
ние. Одним из способов использования материала данного курса
й^1яется ДО. В современной образовательной ситуации в условиях
Персхода к рыночной экономике, когда во главу угла ставится
Принцип самостоятельности в приобретении новых знаний, воз-
можности быстрой смены профессий, повышения квалификации,
Переквалификации и т.п., акцент смешается в сторону освоения
^‘Шимися приемов и навыков исследовательской работы. Дан-
ией курс предоставляет возможность как индивидуального, так и
199
коллективного изучения с использованием обратной связи, под
контролем и руководством преподавателя.
В качестве примера структуры описанных выше мультипроектов мож-
но привести один из разрабатываемых исследовательских проектов «Аг-
рарный вопрос в России в конце XIX — начале XX в.».
Формирование группы участников проекта осуществляется по резуль-
татам тестирования и их ответов на проблемные задания, включенные в
вводную часть проекта. Здесь же предлагается (по мере необходимости)
материал, способствующий актуализации и углублению базовых знаний,
повышению мотивации учащихся. После формирования группы учащих-
ся информационная часть проекта «Общая ситуация в сельском хозяйстве
России во второй половине XIX — начале XX в.», размещенная на серве-
ре, пересылается участникам проекта.
Учащимся предлагается рассмотреть аграрные программы главных по-
литических сил России конца XIX — начала XX в.:
- проект партии кадетов;
- проект партии социалистов-революционеров;
- проект партии социал-демократов;
- проект П. А.Столыпина (выдержки из документов и законов).
Тексты аграрных программ размещаются в электронной хрестоматии
и имеют свой методический аппарат, способствующий быстрой и эффек-
тивной работе с ними. В «Справочном блоке» также имеются статьи-пер-
соналии, статьи-понятия, облегчающие общее понимание ситуации в
России в изучаемое время.
Учащиеся получают также списки литературы, пути поиска информа-
ции в «Справочном блоке» и примерный план реферата, который они
должны подготовить:
- авторы, год(ы) подготовки;
- содержание проекта;
- возможные последствия реализации;
- судьба проекта.
Темы распределяются между индивидуальными или коллективными уча-
стниками проекта. В процессе работы участники проекта имеют постоянную
обратную связь с руководителем (координатором) проекта и друг с другом.
По итогам работы учащихся проводится электронная телеконференция.
Примерная тематика историко-экономических мультипроектов
для разрабатываемого курса «Экономическая история России во
второй половине XIX — начале XX в.» приведена в таблице 5.
Структура справочно-информационного блока, включенного в
курс дистанционного обучения для учащихся, определяется прежде
всего особенностями истории как науки и складывающейся сегоД-
ня спецификой дистанционного обучения. Справочно-информЗ"
ционный блок включает следующие разделы.
«Персоналии»^ где размещается информация о лицах, чья чей'
тельность была связана с проблемами экономического развитий
страны (государственные и партийные деятели, экономисты-тео-
ретики, руководители крупнейших фирм, банков, предприятий)-
200
I а б л и ц a 5
Тематика историко-экономических проектов
Тематика исто- рико-экономи- ческих проектов Тип проекта
творческий исследовательский игровой практике-ориентиро- ванный
Экономическая история (обшие вопросы) Мы пишем учебник «Экономическая история России второй половины XIX — начала XX в.» Монополии России начала XX в. и монополии Западной Европы: общее и особенное в их возникновении и исто- рических судьбах Март 1921 г.: заседание Политбюро ЦК РКП (б) «Переход к нэпу» «Процветала» или «загнивала» Россия в 1913 г.?
История пред- приниматель- ства Дореволюционное пред- принимательство в моей области (крае), городе Разработка «Портретной га- лереи» виднейших промыш- ленников конца XIX — на- чала XX в. Рекламы дореволюци- онных фирм, магази- нов, банков Нет данных
История менеджмента Реформы С.Ю.Витте и развитие России во вто- рой половине XIX в. Роль С. Ю. Витте и П. А. Сто- лыпина в экономическом развитии России конца XIX — начала XX в. Нет данных Менеджмент россий- ский и менеджмент советский
История финан- сов и банков- ского бизнеса Роль иностранного капита- ла в экономике и полити- ке России в конце XIX — начале XX в. и сегодня Основные операции ком- мерческих банков в России во второй половине XIX — начале XX в. Я — руководитель круп- ного банка в 1912 г. Русский рубль: мета- морфозы XX в.
История стра- хового бизнеса Мы готовим книгу «Ис- тория страхового дела в Страховое дело в России в начале XX в. Я — агент Русского страхового общества Нет данных
История стра- хового бизнеса России в конце XIX — на- чале XX в.»
История бирж и рынка ценных бумаг Основы стабильности на- циональной валюты: ис- пользование историческо- го опыта дореволюцион- ной России
История про- мышленности Мы готовим книгу «Исто- рия промышленных пред- приятий России до 1917 г. и их судьба в советское время*
(1910 г.). Что я могу предложить своим кли- ентам?
Зарождение и становление рынка ценных бумаг в Рос- сии d XIX—XX в. Как работала биржа в России в 1913 г.
История в лицах: промыш- ленность России в биогра- фиях Как хозрасчет хотел победить капитализм
Статьи сопровождаются графической информацией.
«Понятия», где размещается информация энциклопедического
характера, разъясняющая наиболее сложные понятия, встречаю-
щиеся в курсе, как входящие в базовый компонент знаний, так и
расширяющие кругозор учащихся.
«Электронная хрестоматия», где содержатся полные тексты
документов, составляющих источниковую базу курса (статисти-
ческие таблицы, государственные и партийные документы, статьи
в газетах и журналах и т.п.).
«Вспомогательные исторические дисциплины», где содержится
необходимая информация для быстрого пересчета учащимися дат,
мер и весов, курсов денежных единиц в разное время и в разных
странах, чинов, званий.
«Экономический атлас России», содержащий картографическую
информацию, позволяющую глубже и полнее представить ход эко-
номического развития страны.
Задание для размышления
Обратитесь к оригиналу курса на указанном в сноске адресе и проана-
лизируйте его с точки зрения указанных в предыдущем разделе рекомен-
даций. Ваше мнение.
3.4. Организация процесса создания дистанционных курсов
в высшем учебном заведении
Что находится в кувшине, то и льется
из него!
Ш. Руставели
Отсутствие на сегодняшний день единой терминологической и
нормативной базы относительно ДО требует определения профес-
сионалами, внедряющими ДО, и утверждение на уровне админи-
страции вуза тех норм учебно-методического обеспечения учебно-
го процесса, которые согласуются с интересами и возможностями
Учебного заведения. Другими словами, речь идет об определении и
Утверждении внутреннего стандарта учебного заведения относи-
тельно содержания и формы проведения дистанционного обуче-
ния в конкретном учебном заведении.
Как правило, выбор содержания для его трансформации в дис-
танционный формат определяется исходя из приоритетности кур-
с°в, их актуальности, рыночной востребованности.
В Украинской академии государственного управления при пре-
зиденте Украины (далее — Академия) порядок трансформации
typcoB в дистанционный формат был предопределен порядком
203
изучения курсов в рамках программы подготовки магистров госу-
дарственного управления. Поэтому в первую очередь началась ра-
бота над созданием тех дистанционных курсов, которые читаются
в первый год.
1. Деловой украинский язык для государственных служащих.
2. Структурно-организационные основы государственного уп-
равления.
3. Анализ и разработка государственной политики.
4. Аналитические методы.
5. Макроэкономическая политика.
6. Микроэкономика для анализа государственной политики.
7. Управление проектами.
При этом под дистанционным курсом понимается система, со-
стоящая из:
- комплекса учебно-методических материалов, созданных спе-
циально для ДО;
- комплекса образовательных услуг по организации ДО.
В комплекс учебно-методических материалов, обеспечивающих
проведение конкретного дистанционного курса в Академии, входят
- электронное учебное пособие, размещенное на сайте Центра
дистанционного обучения Академии (www.uapa-dlc.org.ua) и до-
ступное через Интернет;
- печатное учебное пособие, соответствующее нормам Мини-
стерства образования и науки Украины;
- опорный конспект (печатное издание):
- методические рекомендации для слушателей дистанционного
курса (печатное издание):
- методические рекомендации для преподавателей дистанци-
онного курса (печатное издание):
- компакт-диск.
Вышеперечисленные элементы являются обязательными для всех
дистанционных курсов, разрабатываемых в Академии. Каждый эле-
мент несет свою функциональную нагрузку и формируется в соот-
ветствии с определенными в Академии требованиями.
В зависимости от специфики дистанционный курс может быть
укомплектован и другими элементами (видеоматериалами, аудио-
кассетами и др.). Необходимость наличия этих элементов опреде-
ляется разработчиками дистанционного курса.
Выбор формы дистанционного курса естественным образом
влияет на структуру авторских коллективов, которые создают дис-
танционный курс по заданным нормам. В Академии были созданы
авторские коллективы, состоящие из:
- одного или нескольких разработчиков содержания;
- методиста ДО;
- web-дизайнера.
Функции руководителя коллектива исполняет один из его членоВ-
204
Отбор состава авторских коллективов лучше осуществлять на
тендерной основе. Такой подход позволит создать коллективы, со-
стоящие из наиболее квалифицированных специалистов. При этом
для каждой категории участников (разработчики содержания, ме-
тодисты ДО, web-дизайнеры) необходимо определить требования,
на основе которых и осуществляется отбор. В частности, важными
характеристиками для разработчика содержания является опыт
преподавания предмета, по которому будет создаваться дистанци-
онный курс для высшей школы, наличие научных и учебно-мето-
дических публикаций по теме дистанционного курса; для методиста
ДО — наличие подготовки по методике ДО, опыт создания и пре-
подавания дистанционного курса; web-дизайнера — опыт создания
дистанционного курса, количество и качество созданных сайтов.
Деятельность каждого из авторских коллективов состоит из боль-
шого количества взаимосвязанных функций. Поэтому четкое рас-
пределение этих функций среди членов авторских коллективов,
создающих дистанционный курс, — важный фактор успешного
проведения работ.
В Академии создание дистанционного курса реализуется путем
выполнения членами авторских коллективов нижеперечисленных
функций, где
разработчик содержания:
осуществляет содержательное наполнение дистанционного
курса;
выполняет совместно с методистом структуризацию дистан-
ционного курса:
создает совместно с методистом и web-дизайнером сцена-
рий дистанционного курса;
готовит опорный конспект для дистанционного курса;
помогает методисту в создании методических рекомендаций,
сопровождающих дистанционный курс;
осуществляет после экспертной оценки и эксперименталь-
ного внедрения созданного дистанционного курса усовер-
шенствование содержания дистанционного курса в соответ-
ствии с замечаниями и рекомендациями экспертов и резуль-
татами внедрения;
методист ДО:
осуществляет разработку методической системы дистанци-
онного курса;
выполняет совместно с экспертом структуризацию дистан-
ционного курса;
формирует дидактическую систему дистанционного курса;
создает совместно с разработчиком и web-дизайнером сце-
нарий дистанционного курса;
готовит методические рекомендации для дистанционного
курса;
205
осуществляет после экспертной оценки и эксперименталь-
ного внедрения созданного дистанционного курса усовер-
шенствование методической системы дистанционного курса
в соответствии с замечаниями и рекомендациями экспертов
и результатами внедрения;
web-дизайнер'.
создает совместно с разработчиком и методистом сценарий
дистанционного курса;
создает дизайн дистанционного курса;
осушествляет техническую реализацию дистанционного
курса;
подбирает и разрабатывает медиаэлементы к дистанционно-
му курсу;
осушествляет после экспертной оценки и эксперименталь-
ного внедрения созданного дистанционного курса усовер-
шенствование дизайна и технологического аспекта дистан-
ционного курса в соответствии с замечаниями и рекоменда-
циями экспертов и результатами внедрения.
Функции руководителя авторского коллектива могут выполнять-
ся одним из его членов, это:
- планирование и проведение рабочих совещаний членов ангор-
ского коллектива;
- координирование и контроль работы каждого из его участни-
ков в соответствии с установленными сроками и нормами;
- поддержание необходимого уровня коммуникаций и «клима-
та» в коллективе;
- выполнение других функций менеджера авторского коллек-
тива (планирование работ, организация и др.).
Деятельность авторских коллективов по разработке дистанци-
онного курса должна осуществляться в соответствии с согласован-
ными с ними и утвержденными администрацией вуза графиками.
Это позволит координировать процесс, производить мониторинг
работ и их коррекцию.
В зависимости от степени разработки содержания работы по со-
зданию дистанционного курса могут осуществляться двумя путями.
Первый путь заключается в том, что сначала полностью форми-
руется содержание, затем осуществляются методическая работа и
техническая реализация дистанционного курса. Этот путь прием-
лем в том случае, когда создаются дистанционные курсы по но-
вым учебным дисциплинам.
Второй путь заключается в разбивке дистанционного курса на
несколько частей и поэтапной реализации каждой части. То есть
разработчик содержания передает методисту завершенную часть
дистанционного курса, затем выполняется методическая обработ-
ка по данной части, после чего осуществляется ее техническая
реализация. Затем коллектив переходит к работе над следующей
206
частью. Такая схема более приемлема в том случае, если курс, ко-
торый трансформируют в дистанционный формат, довольно дол-
гое время преподавался в очной форме. Тогда задача состоит толь-
ко в его содержательной адаптации и последующей методической
обработке и технической реализации.
Создание дистанционного курса включает следующие этапы:
- определение целей, задач курса, его структуры;
- содержательное наполнение (анализ имеющихся материалов,
поиск недостающих и т.п.);
- методическая обработка (разбивка на учебные единицы, раз-
работка методической системы для каждой единицы);
- формирование и создание информационного пространства
(ресурсы, учебники, опорные конспекты, конспекты лекций,
файлы, методические материалы и др.);
- объединение отдельных учебных единиц в одну методическую
систему (построение связей, взаимосвязанных элементов);
- техническая реализация (создание web-дизайна, техническое
воплощение созданных учебных единиц и связей между ними,
наполнение медиаприложениями, необходимыми программными
продуктами);
экспертиза созданного продукта;
экспериментальное внедрение;
доработка дистанционного курса.
Создание дистанционного курса — процесс довольно долго-
срочный и трудоемкий. В процессе деятельности у авторских кол-
лективов может возникнуть ряд трудностей. Поэтому координация
и помощь со стороны администрации вуза, отвечающей за внедре-
ние ДО в учебны» процесс, — важный фактор успешного прове-
дения работ. Опыт Академии показал, что наиболее эффективна
следующая схема координации проведения работ авторских коллек-
тивов по созданию дистанционного курса:
- проведение ежемесячных двух- или грехдневных семинаров
лля авторских коллективов, на которых рассматриваются наиболее
актуальные проблемы, возникающие в процессе работы;
- разработка четких требований к создаваемым дистанционным
Курсам и согласование этих требований с авторскими коллекти-
вами;
- постоянный мониторинг деятельности каждого из членов ав-
торских коллективов (для этого были разработаны форма по оцен-
ке текущего состояния дистанционного курса и форма ежемесяч-
ного отчета о деятельности коллектива);
- корректировка индивидуальных планов коллективов исходя
специфики создаваемых курсов.
Другим важным фактором, влияющим на успешное проведе-
ние работ по созданию дистанционного курса в вузах, является
Сличив механизма материального поощрения работы авторских кол-
207
лективов. Решение этой проблемы можно осуществлять несколь-
кими путями:
- привлечение ресурсов спонсоров или других заинтересован-
ных в создании данных дистанционных курсов организаций;
- премирование участников авторских коллективов;
- включение деятельности по созданию дистанционных курсов
в учебно-методическую составляющую нагрузки преподавателей вуза;
- реализация процесса создания дистанционного курса в рам-
ках проведения научно-исследовательских работ на основе хозрас-
четной деятельности вуза и др.
Если говорить о временных параметрах процесса создания дис-
танционного курса, то можно отметить, что, по зарубежным оцен-
кам, создание качественного дистанционного курса требует в за-
висимости от его объема и степени готовности содержания от 9 до
12 месяцев работы. Опыт Академии показал, что дистанционный
курс, объем которого соответствует 60 академическим часам ауди-
торной работы, в зависимости от степени готовности его содержа-
ния требует от 6 до 8 месяцев. В данные сроки не включено время,
необходимое на экспертизу, экспериментальное внедрение и до-
работку курса.
Завершая обзор основных параметров, характеризующих менедж-
мент процесса создания дистанционного курса, остановимся на
организации и проведении экспертизы созданного авторскими кол-
лективами дистанционного курса.
Дистанционный курс — структура разноаспектная, поэтому и
его экспертиза должна включать следующие аспекты:
структурно-функциональный — анализируются наличие всех не-
обходимых элементов дистанционного курса в соответствии с внут-
ренним стандартом, принятым вузом, и уровень выполнения каж-
дым из элементов дистанционного курса отведенных ему функций.
Экспертизу этого аспекта, как правило, осуществляет менеджер,
руководящий работой авторских коллективов и процессом внедре-
ния ДО в учебный процесс вуза:
содержательный — анализируется содержание курса, его соот-
ветствие государственным образовательным стандартам, целям и
задачам курса; оцениваются актуальность содержания, новизна ма-
териала. его завершенность и логическая согласованность и т.п.
Содержательная экспертиза осуществляется преподавателями со-
ответствующих кафедр вуза;
методологический — для осуществления методологической экс-
пертизы созданного дистанционного курса привлекаются специали-
сты в области ДО, имеющие достаточный опыт создания и препо-
давания дистанционного курса. В рамках этой составляющей экс-
пертизы оцениваются методика организации курса, педагогико-
психологические аспекты, организация деятельности учащеюся И
преподавателя, их взаимодействие, система контроля и т.п. Разно-
208
сторонность этого аспекта требует иногда привлечения несколь-
ких специалистов, например специалиста по интерактивным ме-
тодам обучения, специалиста по тестированию и др.;
технологический — осуществляется программистами и web-ди-
зайнерами, имеющими опыт создания и административного со-
провождения дистанционного курса; оценивается ряд параметров
по web-дизайну (однотипность формата, шрифтов, оптимальность
подбора цветов и т.п.) и характеризующих программную сторону
продукта (совместимость с различными браузерами, возможность
функционирования под разными операционными системами и др.).
Каждым из привлеченных к экспертизе специалистов составля-
ется экспертное заключение по форме, предложенной вузом. Все
экспертные заключения представляются на заседании соответству-
ющего органа вуза (например, учебно-методический совет), кото-
рый и принимает окончательное решение о возможности вынесе-
ния созданного дистанционного курса на образовательный рынок
под грифом вуза.
Дистанционный курс — продукт, требующий постоянного об-
новления и усовершенствования. Особенно важным этапом для
усовершенствования дистанционного курса является первое экспе-
риментальное внедрение созданного продукта. Первое внедрение
позволяет оценить курс в действии и выявить его слабые и силь-
ные стороны. Результаты первого внедрения должны быть внима-
тельно проанализированы разработчиками курса и учтены при
последующей его доработке с целью устранения недостатков.
Опыт свидетельствует о том, что организация процесса созда-
ния дистанционных курсов — довольно трудоемкий процесс, тре-
бующий привлечения значительных материальных и человеческих
ресурсов. Но только такой путь позволяет создать образовательный
продукт, который будет служить базой для организации качествен-
ного образовательного процесса.
Глава 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ
В этой главе мы приступаем к изложению вопросов практики
организации учебного процесса в дистанционной форме. Здесь воз-
никает множество проблем. Не все они решены. Опыт использова-
ния данной формы обучения еще недостаточно большой в нашей
стране, да и в мире в целом. Поэтому, опираясь на изложенные в
предыдущих главах концептуальные положения, касающиеся на-
ших взглядов как на современную систему образования, так и на
специфику дистанционной формы обучения, а также, разумеет-
ся, учитывая наш и известный нам зарубежный опыт ДО (тот,
который совпадает с нашими взглядами), мы пытаемся в данной
главе поделиться этим опытом с читателем. Мы расскажем о том.
как организуется учебный процесс в дистанционной форме, ка-
кие педагогические технологии, адекватные излагаемой здесь пе-
дагогической концепции, мы рекомендуем использовать, как при
этом решаются проблемы психологического плана, проблемы куль-
туры коммуникации в сетях, как организуются контроль и тести-
рование в дистанционной форме обучения. Не обходим внимани-
ем и один из коренных вопросов: какими умениями должен обла-
дать преподаватель ДО. На эти и некоторые другие вопросы чита-
тель, мы надеемся, найдет ответы в данной главе.
4.1. Организация учебного процесса в системе
дистанционного обучения
Если, достигнув знания, мы не в со-
стоянии будем хранить его при помо-
щи человечности, то по приобретении
непременно потеряем его.
Конфуций
Дистанционное обучение — это система. Как любая система,
она не может быть полностью автономной, изолированной от дру-
гих форм обучения системой в макросистеме непрерывного обра-
зования. Если речь идет о базовом образовании, то ДО строится в
соответствии с теми же целями, что и очное обучение (т. е. по соот-
ветствующим образовательным программам), тем же содержанием
Но форма подачи и организации учебного материала, формы вза-
210
имодействия учителя и учащихся и учащихся между собой здесь
иные. Дидактические принципы организации учебного процесса в
любой форме обучения, будь то очная, дистанционная или заоч-
наж в основе своей также должны быть теми же, но реализуются
онп специфичными способами, обусловленными спецификой новой
формы обучения, возможностями информационной среды Интер-
нета, ее услугами. Она должна органично вписываться в систему
непрерывного образования.
Таким образом, с одной стороны, ДО следует рассматривать в
обшей системе образования, причем непременно в системе не-
прерывного образования, предусматривая тем самым не просто
определенную систему, но преемственность отдельных ее звеньев.
С другой стороны — любая система обучения предполагает нали-
чие в ней этапа разработки компонентов (целей, содержания, ме-
тодов, организационных форм и средств обучения), их проекти-
рования и этапа, выражаясь техническим языком, эксплуатации
разработанного проекта (другими словами, использования разра-
ботанного проекта в деятельности учителя и учащихся). Оба этапа
также следует рассматривать как подсистемы в той или иной фор-
ме обучения. Поэтому и ДО необходимо рассматривать в единстве
его компонентов — как проектирование и как процесс.
Иными словами, как и в других формах обучения, необходимо
предусматривать, как уже говорилось ранее, и теоретически осмыс-
ливать этап педагогического проектирования этой деятельности, ее
содержательной и педагогической составляющих (в плане педагоги-
ческих технологий, методов, форм обучения) и этап учебного про-
цесса в сети. Создание электронных курсов, электронных учебни-
ков, комплексов средств обучения, разработка педагогических тех-
нологий организации процесса обучения в сетях — все это задачи
этапа педагогического проектирования. Вот почему требуется опре-
деленный период подготовительной работы, предусматривающий
теоретическое осмысление новой для нас формы образования, обу-
чения, создание реальной информационно-образовательной среды.
От успешности этого этапа э<1х|)ективность обучения зависит даже в
еще большей мере, чем при очной форме, поскольку здесь приори-
тетным видом деятельности является самостоятельная деятельность
Учащихся, поэтому она должна быть продумана и прописана в ме-
тодическом аппарате курса или электронного учебника даже более
тщательно и детально, чем в традиционном учебнике.
То же следует сказать о методических рекомендациях в адрес
Учителя. Самостоятельная деятельность учашихся должна быть орга-
низована, ее следует координировать, направлять в рамках исполь-
3Уемой концепции обучения. Если это концепция конструктивиз-
Ма> личностно-ориентированного подхода, соответственно все вза-
имодействие учителя с учащимися должно отражать основные прин-
ципы этой концепции.
211
Отсюда, чтобы приступить к проектированию системы, необ-
ходимо четко представлять особенности ее функционирования
т.е. все особенности концепции обучения. Именно концепция об-
разования в целом и обучения в частности обусловливает отбор и
структуризацию содержания обучения, отбор педагогических тех-
нологий, организационных форм и средств обучения. Поэтому,
организуя учебный процесс дистанционно, необходимо прежде
всего определиться с выбором педагогического, дидактического
подхода к системе ДО. Под подходом в дидактике понимают об-
щую стратегическую направленность всей системы обучения. Со-
вершенно очевидно, что так называемый традиционный подход,
основанный на усвоении суммы знаний, на приоритете репро-
дуктивных методов обучения, малоэффективен в новых условиях
обучения постиндустриального общества в очной форме обуче-
ния, тем более он неприемлем в дистанционной форме. Мы уже
имели возможность в этой книге обозначить основные тенден-
ции в развитии педагогической мысли. Выдвигаются весьма серь-
езные идеи в отношении системы образования в условиях ин-
формационного общества, когда на первый план выдвигаются
цели интеллектуального развития личности, формирования кри-
тического мышления, овладение способами познавательной дея-
тельности, а не репродуктивной, как в традиционном обучении.
Поэтому в качестве такого подхода мы определили личностно-
ориентированный подход, конструктивизм.
Выше мы кратко охарактеризовали оба подхода и постарались,
насколько это в наших силах, пояснить свою позицию в их выборе.
Следует еще раз подчеркнуть, что как личностно-ориентирован-
ный подход, так и конструктивизм отражают основные идеи и
принципы гуманистической педагогики, у истоков которой сто-
яли Дж.Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский. С. А. Рубинштейн,
К. Роджерс и др. В центре учебного процесса при таком подходе
находится познавательная деятельность ученика, личность учени-
ка, его задатки, способности, особенности развития. Учитель при-
обретает иной статус — статус наставника, организатора и парт-
нера в познавательной деятельности учащихся.
Одним из центральных понятий учебного процесса является прин-
цип интерактивности — взаимодействия. В личностно-ориентиро-
ванном подходе интерактивность устанавливается между учителем
и учащимися (всем классом, отдельным учеником, группой учащих-
ся): между учениками (отдельными учащимися, группами учащих-
ся), а также между учащимися и средствами обучения, учебным
материалом. В очном обучении все эти вопросы решаются на уровне
педагогических технологий, организационных форм обучения, 8
также соответствующим образом разработанных средств обучения.
В дистанционном обучении эти проблемы также должны ре-
шаться с помощью адекватных обозначенным принципам мсто*
212
дов, организационных форм и средств обучения. В зависимости от
используемой модели ДО функционирование и взаимодействие
компонентов системы могут различаться, но принцип интерак-
тивности должен соблюдаться на всех перечисленных уровнях. Вот
почему мы не разделяем точку зрения тех педагогов, отечествен-
ных и зарубежных (Vergenia Steiner, Alan G.Chute), которые счита-
ют, что при ДО достаточно использовать интерактивные средства
обучения, а то и просто такие средства, как телевидение, радио,
звуке- или видеозапись, CD. В этом случае, как неоднократно ука-
зывалось выше, мы имеем дело с самообразованием. Даже если
средство обучения (например, сетевой курс или CD) интерактив-
но, ученик имеет в лучшем случае пооперационную обратную связь,
что не изменяет само по себе характера познавательной деятель-
ности. Тот факт, что средство обучения находится на удаленном
сервере, также не меняет существа дела. Совершенно очевидно,
что в этих случаях можно предусмотреть обратную связь лишь на
этапе формирования навыков.
Главная же цель, как мы установили, — формирование кри-
тического и творческого мышления, для чего используются пре-
имущественно проблемные методы А они в свою очередь пред-
полагают совместную деятельность учащихся, а также и совмест-
ную деятельность с учителем. Сотрудничество, взаимодействие —
главные виды деятельности в современном учебном процессе в
концепции личностно-ориентированного подхода, конструкти-
визма. Для полноценного учебного процесса необходимо взаимо-
действие не только со средством обучения, но и с участниками
учебного процесса. Разумеется, каждый человек должен уметь са-
мостоятельно приобретать знания, применять их для решения все
новых проблем, ибо в современном мире ему придется обучаться
на протяжении всей жизни. Но для этого необходимо научиться
учиться. Самостоятельная индивидуальная деятельность так или
иначе преобладает в дистанционной форме, но она должна гар-
монично сочетаться с парными, групповыми видами деятельно-
сти, чтобы качество обучения в дистанционной форме не уступа-
ло качеству обучения в очной форме. Нисколько не умаляя, та-
ким образом, значимости самообразования в жизни современно-
го человека, заметим, что, для того чтобы этот процесс был ус-
пешным, необходимо овладеть целой совокупностью интеллек-
туальных умений. Для многих детей и даже взрослых предпочти-
тельным оказывается в этом случае учебный процесс, построен-
ный на интерактивности.
Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости созда-
ния виртуального класса или аудитории, где учащиеся обучаются
в условиях взаимодействия, сотрудничества, где учитель — не гла-
шатай истины, а заинтересованный участник познавательного про-
веса, который он сам и организует.
213
Следует сразу отметить, что в ДО, в организации и проведении
учебного процесса участвует не только преподаватель, но и сете-
вой администратор курса, и программист. Первый отслеживает
активность взаимодействия участников учебного процесса с сис-
темой, оказывает необходимую помощь в отладке сбоев. В задачу
программиста входит решение возникающих по ходу учебного про-
цесса специфических проблем, связанных с программированием.
Для организации самого учебного процесса требуется в полном
соответствии с учебным планом, программой того или иного кур-
са обеспечить его всеми необходимыми учебно-методическими ма-
териалами:
- базовой лекцией или другим материалом для ознакомления
(сетевым или на другом электронном или ином носителе; допол-
нительным материалом по данной теме, справочными материала-
ми и пр.);
- заданиями, направленными на осмысление, понимание но-
вого материала (индивидуальными или групповыми), с соответ-
ствующим обеспечением обратной связи;
- заданиями на формирование необходимых навыков и умений
(индивидуальные или групповые);
- творческими заданиями (предпочтительно групповыми) с
приоритетом проектной, исследовательской деятельности;
- заданиями, направленными на анализ, синтез, оценку дан-
ных по теме изучения:
- заданиями, направленными на организацию дискуссии, ар-
гументацию своей позиции;
- заданиями контрольного характера (индивидуальными и груп-
повыми).
Следует отметить, что в настоящее время достаточно подробно
разработаны методы ведения эвристических бесед, дискуссий, орга-
низации аналитической работы с текстом, т.е. для формирования
различных интеллектуальных умений критического и творческого
мышления, которыми учитель дистанционного (и. разумеется,
очного) обучения может воспользоваться.
Кроме того, приходится принимать во внимание тот факт, что
дистанционная форма обучения весьма специфична и требует спе-
циальной, целенаправленной педагогической и психологической
подготовки. Это касается как учителя, так и учащихся. Поэтому в
комплект информационно-образовательной среды ДО целесооб-
разно включить пособие для учителя и пособие для учащихся, в
которых в доступной, популярной форме были бы показаны осо-
бенности деятельности в сетях как учителя, так и учащихся, осо-
бенности их поведения, коммуникации.
Это все обеспечивается на этапе проектирования либо в виде
сетевого курса, либо электронного учебника, электронных посо-
бий. В зависимости от используемой модели ДО часть средств обу-
214
чения, методических пособий может издаваться и на других носи-
телях, в том числе и на печатных.
Здесь же нам важно остановиться на организационном моменте.
Мы уже неоднократно подчеркивали, насколько подчас трудно
найти нужную информацию в сети, несмотря на наличие мощных
поисковых машин. Формирование критического мышления пре-
дусматривает широкое использование дополнительной информа-
ции. Любой грамотно разработанный курс имеет соответствующие
ссылки. Аналогичные ссылки можно указать и при разработке CD.
Однако всем известно, что информация на сайтах часто меняется,
меняются содержание и идеология образовательных сайтов и сер-
веров. Поэтому указанные в курсах или тем более на компакт-дис-
ках ссылки могут устаревать. Требуется их постоянное обновление.
Это трудоемкий процесс для авторов, для учителя, который ведет
курс. Не менее трудоемкий он и для учащихся, которые вынужде-
ны пускаться в самостоятельный поиск нужной информации. По-
этому и в предыдущих наших публикациях, и в этой книге мы
рекомендуем нашим читателям формировать на сайтах своих обра-
зовательных учреждений электронный каталог ссылок, необходи-
мых и достоверных информационных материалов на сайтах Ин-
тернета. Такой каталог легче вести специалисту медиатеки совместно
с преподавателем.
Электронный каталог включает также ссылки на имеющиеся в
медиатеке образовательного учреждения (библиотеке) материалы
на разных носителях (печатных, электронных) с краткими анно-
тациями и указанием, где можно этот материал найти. Этот ката-
лог может быть систематизирован по классам, учебным предме-
там, по проблемам проектов, которые намечены к разработке в
текущем учебном году и над которыми уже работали в предыду-
щие годы. Каталог не ограничивает собственный поиск нужных
материалов в сети, но он в значительной мере облегчает его и
Делает более целенаправленным. Излишне говорить, что подоб-
ный каталог должен систематически обновляться, дополняться,
Редактироваться. Заниматься этим должны медиаспециалисты ме-
диатеки и учителя-предметники. Если в школе нет медиаспециа-
Дйста, учителю могут помочь ученики, владеющие языком
JavaScript. На некоторых образовательных сайтах можно найти ана-
Л°1 ичные каталоги с уже отобранными ресурсами по определен-
ным темам, проблемам (www.ioso.ru/distant, www.vschool.km.ru).
Учителя могут воспользоваться ресурсами этих сайтов для созда-
ния собственного каталога.
Организация обучения в дистанционной форме строится по-
Рззному в зависимости от используемой модели обучения. Начнем
с сетевой модели1. Предварительно на сайте образовательного уч-
1 В этом случае весь курс размешается в сетях.
215
реждения размещается анонс с кратким, но достаточно содержа-
тельным описанием предлагаемого дистанционного курса и воз-
можных результатов обучения с указанием сертификационного
документа, выдаваемого по окончании курса. Любая оболочка пре-
усматривает такую возможность. В описании необходимо указать
количество часов, на которые рассчитан данный курс (отдельные
автономные курсы или вся программа), а также тематический план
курса. На сайте размещается регистрационная форма, которую
желающие могут заполнить и отослать администратору курса (клик-
нув мышью на указатель «Send» или по указанному электронному
адресу). После того как группа, не более 20 человек, сформирова-
на, преподаватель курса должен познакомиться со студентами. Как
правило, в регистрационной карте предусмотрены соответствую-
щие вопросы относительно личности студента. Если курс создает-
ся в HTML-формате, преподаватель сам рассылает анкеты, в ко-
торых просит ответить на ряд вопросов о себе, своих возможностях
пользователя.
Желательно далее провести небольшое тестирование на пред-
мет определения уровня компетентности в той области, которую
предполагается изучать, а также, возможно, и в смежных областях
На основании полученных данных преподаватель формирует ма-
лые группы сотрудничества, состоящие из 3—4 человек, по прин-
ципу: один сильный, один-два средних, один слабый. Желатель-
но, чтобы это касалось как предметной области, так и пользова-
тельских умений. Разумеется, это в основном касается учащихся.
В системе повышения квалификации малые группы сотрудниче-
ства формируются либо по случайному принципу, либо по жела-
нию слушателей.
Список малых групп с указанием их электронных адресов раз-
мешается на доске объявлений для свободного доступа. Студентам
дается инструкция, чтобы все возникающие у них вопросы снача-
ла обсуждались в пределах малых групп и, только если проблему
не удается решить, чтобы группа обращалась к преподавателю или
системному администратору в зависимости от возникшего затруд-
нения.
Если по ходу всего курса предполагается проектная деятель-
ность, в которой будут задействованы все студенты, проблема или
соответствующая проблемная ситуация объявляется сразу и разме-
шается также на доске объявлений, в форуме или в другом, спе-
циально отведенном для этого в оболочке месте, либо на отдель-
ной web-страниие. Эго так называемая off-l ine-телеконференция.
Участники курса по ходу выполнения заданий и ознакомления с
базовым и дополнительным материалом будут присылать свои мне-
ния, идеи, предложения по решению основной проблемы проек-
та или частных проблем, если такие предлагаются для обсуждений
отдельным группам.
216
Далее, в зависимости от используемой оболочки студенты по-
лучают доступ к занятиям, которые они, скачав на свой компью-
тер, выполняют в асинхронном режиме. Творческие задания вы-
полняются в малых группах сотрудничества и затем отправляются
преподавателю через предусмотренную в оболочке интерактивную
систему (форум, например) или по электронной почте.
По мере выполнения заданий, накопления материала органи-
зуются телеконференции, в том числе в режиме реального време-
ни (on-line) — чат. Преподаватель выступает в роли модератора,
заранее предлагая темы для обсуждения или выдавая их спонтанно.
Малые группы и отдельные студенты могут создавать свои web-
квесты с обсуждением проектов других групп и презентацией соб-
ственных проектов. Все творческие работы, индивидуальные и груп-
повые, оформляются авторами с использованием мультимедий-
ных средств Интернета.
По окончании курса, если имеется возможность, организуется
видеоконференция всех участников учебного процесса, на кото-
рой происходит общее обсуждение полученных результатов.
Таким образом, основная цель курса ДО в рамках обозначен-
ной концепции — не только усвоение базового материала (зна-
ний), но главное — работа с информацией, которую студенты
получают из разных источников, в том числе и из ресурсов Интер-
нета. На основе этой информации они формируют собственную
позицию по решению поставленной проблемы либо в ходе проект-
ной деятельности, либо в ходе дискуссий, либо в ролевых играх.
По ходу занятий, выполнения заданий осуществляется мони-
торинг познавательной деятельности студентов, формирования
интеллектуальных умений.
В тех случаях, когда используется интеграция дистанционной и
очной форм обучения, прежде всего четко распределяются функ-
ции каждой из этих форм обучения. Очная форма предусматривает
в зависимости от специфики учебного предмета:
- лекционный никл для ряда студентов, которые предпочитают
по разным причинам такую форму ознакомления с материалом;
- проведение обобщающих лекций по целым разделам для сту-
дентов, которые предпочитают изучать материал дистанционно;
- семинары по сложным проблемам;
л абораторные работы со сложным или опасным оборудовани-
ем, не предусмотренные в электронном курсе;
- защита проектов;
контрольные, проверочные работы, квалификационные эк-
замены.
Дистанционная форма такого курса также с учетом специфики
пРедметной области предусматривает:
- лекционный цикл для студентов, предпочитающих по раз-
Нь,м причинам дистанционную форму знакомства с материалом;
217
- самостоятельную поисковую, исследовательскую деятельность
с ресурсами Интернета;
- групповую деятельность студентов при работе над проектом
(обмен информацией, распределение заданий, дискуссии и пр.);
- выполнение лабораторных, практических, разного рола твор-
ческих работ, предусмотренных курсом в его информационно-об-
разовательной среде;
- - совместное выполнение заданий, главным образом творче-
ского характера;
- консультации преподавателя;
- промежуточное тестирование.
Таким образом, сама организация учебного процесса в дистан-
ционной форме предусматривает осуществление интерактивности
на всех трех уровнях: между учителем и учащимися, между учащи-
мися. между учащимися и средствами обучения, которые в элек-
тронном виде в свою очередь предполагают интерактивность.
Если используется модель Интернет + кейс-технологии, то в
этом случае организация обучения строится фактически по сете-
вому принципу с той лишь разницей, что основные средства обу-
чения не сетевые. Учащиеся пользуются электронными пособиями
(CD-ROM диски), звуковыми, печатными средствами обучения
для знакомства с учебной информацией, выполнения заданий,
творческих работ. При этом они могут широко пользоваться ин-
тернет-технологиями: использовать ресурсы Интернета, участво-
вать в телеконференциях on-line, создавать свои web-странички
для презентации своих творческих работ и т.д. Дистанционная форма
в этом случае предусматривает:
- консультации преподавателя;
- лекции обобщающего характера;
- обмен информацией, мнениями учащихся в малых группах
сотрудничества;
- телеконференции on-line и off-line;
- совместное выполнение заданий, в том числе при совместной
работе над проектом;
- контроль, тестирование.
Конечно, такая организация учебного процесса требует от пре-
подавателя и от учащихся помимо достаточно хорошего владения
пользовательскими навыками, что как бы само собой разумеется,
еше и особой психологической готовности к такому необычному
виртуальному общению, владения культурой коммуникации. Здесь
не надо прятаться за спины товарищей, чтобы тебя не спросили-
Это просто бесполезно. Каждый «на виду», каждому приходится
демонстрировать результат своей деятельности. Но есть возмож-
ность не замыкаться в себе, если встречаются затруднения, а по-
советоваться с партнерами, попросить помощи и таким образов
всегда можно найти способ эти затруднения преодолеть.
218
От чего зависит успешность ДО? Опыт показывает, что ДО может
gbiTb не менее, а иногда и более эффективным по сравнению с
оЧцой формой, если:
- информационно-образовательная среда проектируется коман-
дой высококвалифицированных специалистов, владеющих не толь-
ко предметной областью, но и знанием психологических особен-
ностей общения в сетях;
- преподаватель ДО в полной мере владеет искусством педаго-
гических технологий дистанционной формы обучения;
для создания информационно-образовательной среды выбра-
на эргономически и педагогически грамотно выполненная обо-
лочка, позволяющая в полной мере реализовать потенциал совре-
менного учебного процесса;
- дизайн оболочки и всех курсов отвечает требованиям эргономи-
ки, эстетики, психологии восприятия, особенностям содержатель-
ной, предметной области, а также используемым педагогическим
технологиям в соответствии с концепцией образовательного процесса;
- все участники учебного процесса владеют культурой комму-
никации в сетях, в случае необходимости обращения к носителям
другой культуры — межкультурной коммуникации;
- предусмотрена удобная и простая система контроля и тести-
рования;
предусмотрена удобная система взаимодействия участников
учебного процесса;
- предусмотрена эффективная система управления учебным про-
цессом в целом.
Как видим, все не так просто. Вот почему мы столь настойчиво
подчеркиваем необходимость специальной подготовки выпускни-
ков педагогических вузов, системы повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров к этой сложной, но край-
не нужной в современном обществе деятельности — преподавате-
ля дистанционного обучения. Далее мы подробнее остановимся на
всех составляющих эффективности этого процесса.
4.2. Педагогические технологии в системе
дистанционного обучения
Знание обо всем... имеет тот, кто в наи-
большей мере обладает знанием общего.
Аристотель
Педагогические технологии, под которыми мы понимаем про-
Цессуально прописанные методы обучения, являются компонен-
той системы обучения. Некоторые педагоги, философы от обра-
219
зования (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Л.А. Василенко и др.)
склонны говорить не просто о системном подходе в образовании,
а о синергетическом подходе, который в большей мере отражает
современные тенденции к интеграции знаний, самоорганизации
систем. Синергетика имеет междисциплинарный характер и спо-
собствует синтезу знаний из разных областей, более широкому
взгляду на картину мира, преодолению сугубо дисциплинарного
подхода к познанию. Если принять во внимание основные положе-
ния концепции, на которую мы опираемся в этой книге, то ста-
новится очевидным вывод о том, что педагогические технологии
любой формы обучения, включая дистанционную форму, должны
быть адекватны новой парадигме образования, новым тенденциям
его развития. Напомним основные положения данной концепции:
- формирование критического мышления как одной из глав-
ных задач современной системы образования;
- формирование духовно-познавательных ценностей как основ-
ных мировоззренческих ценностей;
- овладение фундаментальными знаниями, умением применять
их при решении разнообразных проблем, приобретение новых зна-
ний;
- формирование интеллектуальных умений, умений работы с
информацией (причем на разных носителях);
- формирование культуры коммуникации в условиях социали-
зации (сотрудничества, сотворчества);
- формирование способности к социализации (в условиях со-
трудничества, сотворчества);
- целенаправленная деятельность по формированию рефлексии.
Современная парадигма образования предполагает формиро-
вание у человека целостной картины мира во всех ее разнообрази
ных проявлениях. Вряд ли можно согласиться с теми авторами,
которые стремятся решить эту архиважную проблему в школьном
образовании путем ликвидации предметного подхода к содержа-
нию образования и замены его междисциплинарным подходом
(Э.Д.Днепров< В.Д. Шадриков и др.). Развитие науки происходит
столь стремительно, что подчас трудно за ним уследить. В мировой
практике предпринимались попытки в Великобритании, Франции
в 1980-е гг. построить содержание обучения естествен но-научным
дисциплинам не по предметному принципу, а по проблемному-
Однако эти попытки успехом не увенчались.
Другое дело — использование для этих целей педагогически*
технологий, направленных на то, чтобы применять полученные®
результате систематического изучения фундаментальные знания
из разных областей науки, из собственных наблюдений для реп#'
ния жизненно важных проблем, синтезировать эти знания. Эт°
принципиально иное решение, которое позволяет не просто усвЯ'
ивать новое, но все равно готовое знание, пусть и выстроенное Н8
220
межпредметном уровне, а самостоятельно исследовать проблему,
искать и находить пути ее решения на основе применения полу-
ченных ранее знаний из разных предметных областей, причем на
основе критического мышления, что означает формирование соб-
ственной позиции, подтвержденной самостоятельно отобранны-
ми фактами, аргументами. Вот такие технологии действительно
могут решить проблему синергетического подхода к образованию.
Отсюда основной вывод — взамен ориентации на усвоение
готовых знаний, как это было в традиционной системе обучения,
использовать проблемное обучение, которое предполагает умение в
определенных ситуациях увидеть проблему, требующую исследо-
вания, выдвигать гипотезы ее решения, производить поиск необ-
ходимых данных, фактов, информации.
Мы уже имели возможность обратить внимание читателя на
значимость проблемы в формировании самостоятельного крити-
ческого мышления. Дж. Дьюи считал, что только через проблему
можно стимулировать самостоятельность познания. Говоря об от-
личии традиционного обучения от проблемного, А. В.Брушлин-
скпй подчеркивал, что если цель традиционного обучения состоит
лишь в усвоении суммы знаний, которые сообщаются ему в гото-
вом виде авторами учебника, учителем, то цель проблемного обу-
чения заключается в том. чтобы поставить ученика в положение
«первооткрывателя», «исследователя», призванного решать возни-
кающие задачи, проблемы. В условиях проблемного обучения уча-
щиеся в отличие от традиционного обучения самостоятельно ищут
пути решения проблем, работая с разнообразной информацией,
отыскивая необходимые факты, ведя наблюдения, участвуя в
дискуссиях. В проблемном обучении активность учащихся несопо-
ставимо выше и продуктивнее, чем в традиционном обучении.
Следует подчеркнуть, что в нашей стране теория проблемного
обучения разрабатывалась достаточно интенсивно, как в психо-
логии, так и в дидактике (М. И. Махмутов, А. В. Брушлинский,
А. М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и др.). Однако в рам-
ках принятой концепции традиционного обучения применение про-
блемных методов могло быть только эпизодическим и не могло
играть решающую роль в системе обучения, поскольку сама систе-
ма не носила характера развивающего обучения.
В новой парадигме образования личностно-ориентированного
подхода проблемность становится ведущим принципом обучения.
Отсюда — необходимость определения методов, приемов обуче-
ния, отражающих проблемный характер обучения. Сюда можно в
Первую очередь отнести метод проектов, который в основе своей
строится на исследовании проблемы и оформлении практическо-
г° результата проектной деятельности. Сюда же можно отнести
Разнообразные эвристические методы: мозговой атаки, дискуссии,
Иногда и ролевых или деловых игр. Все эти методы могут использо-
221
ваться самостоятельно или в рамках проектного метода. Вместе е
тем стоит напомнить уважаемому читателю, коллеге, что любая
исследовательская, поисковая деятельность предполагает, как это
неоднократно подчеркивали Дж.Дьюи, Б. Блум, Дж. Брунер
Л.С. Выготский, наличие необходимых собственных наблюдений^
т.е. определенного опыта в изучаемой области знаний, владения
соответствующими умениями. На пустом месте мысли, идеи не
появятся, тем более не появится аргументация в доказательство
своей позиции. Поэтому очень важно, чтобы все участники про-
блемных ситуаций, решения проблемных задач владели этими зна-
ниями, умениями, навыками. А для этого также необходимы соот-
ветствующие технологии, направленные на активизацию деятель-
ности каждого ученика по осмыслению новых знаний, формиро-
ванию соответствующих умений и навыков. Фронтальные виды де-
ятельности традиционного обучения и здесь оказываются недоста-
точно эффективными. Логика познавательной деятельности ука-
зывает на необходимость поэтапного их формирования (П.Я. Галь-
перин, Н.Ф.Талызина). При этом очень важным этапом вслед за
ознакомлением с новым материалом является этап формирования
ориентировочной основы действий. Такая практика должна предо-
ставляться каждому ученику с учетом его уровня обученности,
способностей, особенностей типологических черт личности1.
Еще одна весьма важная мысль. Ученики все разные, одни, что
называется, «схватывают на лету», другим требуются время и оп-
ределенные усилия, чтобы осмыслить, понять новый материал.
И этот факт также необходимо учитывать в личностно-ориентиро-
ванном обучении. Кроме того, немаловажен и такой фактор, как
умение оценить собственные достижения, сделать необходимые
выводы по совершенствованию своей познавательной деятельности.
Личностно-ориентированный подход строится на сотрудничестве
учителя и учащихся, учащихся между собой. Роль учителя здесь
принципиально иная, чем в традиционном обучении, поскольку
его задача теперь не сводится к овладению суммой знаний, хотя,
как указывалось неоднократно, эта задача остается, но главная его
задача — организовать самостоятельную познавательную деятель-
ность учащихся, сотрудничать в этой деятельности, организовать
совместную деятельность сотрудничества учащихся на разных эта-
пах познания. В литературе стал появляться термин «фасилитатор*
учебного процесса (от англ, facilitator). Карл Роджерс в своей книге
«Свобода учиться» специально подчеркивает принципиальную раз-
ницу между традиционным учителем и фасилитатором. И все-таки,
думается, не стоит спешить с введением новых терминов в отече-
ственную науку, пользуясь калькированием с другого языка. У нас
1 Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы стрхгТУ"
ры. - М., 1980.
222
есть почетная профессия учителя. И эта профессия вовсе необяза-
теяьно на все времена должна ассоциироваться с понятием авто-
ритарного педагога. Это творческая профессия, и принадлежащие
£ этой профессии в состоянии понять изменяющийся статус учи-
теля в новых социально-экономических условиях, новые задачи, а
следовательно, и строить свою деятельность в соответствии с эти-
задачами и условиями.
Таким образом, мы уже имели возможность высказать свою точку
зрения о том, что наиболее адекватными методами, отражающи-
ми основные принципы личностно-ориентированного подхода, с
одной стороны, и проблемного обучения — с другой, можно счи-
тать:
обучение в сотрудничестве (cooperative learning);
метол проектов;
эвристические методы: дискуссий, мозговой атаки, ролевых,
деловых игр и пр.;
- разноуровневое обучение;
«портфель ученика».
Это касается как очной формы обучения, так it дистанционной.
Но, разумеется, в дистанционной форме обучения эти методы будут
реализовываться специфичными средствами интернет-технологий.
Надо сказать, что практически никто среди педагогического сооб-
щества не оспаривает тот факт, что перенесение традиционных
технологий обучения в среду ДО неэффективно. Все согласны, что
специфика ДО предполагает замену традиционных педагогичес-
ких технологий более современными, отражающими тенденции
развития мировой системы образования. На II Международном кон-
грессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» в 1996 г. обозна-
чены цели развития и применения информационных технологий в
образовании:
- развитие технологий и средств для когнитивного обучения,
интеллектуального сотрудничества обучаемых и обучающихся;
- изменение ролей преподавателей и учащихся, способствую-
щих переходу от распространения знаний к творческому сотруд-
ничеству и сотворчеству, переходу к педагогу-наставнику, руко-
водителю обучения, при этом распространение знаний перепору-
чается информационным технологиям;
- содействие НИТ для индивидуализации и дифференциации
обучения, контроля знаний, стимулирования и активизации дея-
тельности участников учебного процесса;
- развитие ДО, создание «мегауниверситетов», «открытого об-
разования»;
исключение неравенства в доступе к информационным ре-
сУрсам и информационным технологиям;
- стимулирование пилотных проектов для апробации новых ме-
т° юв преподавания в рамках использования НИТ в образовании с
223
проведением сравнительного анализа результатов применения тра.
диционной педагогики и систем образования, основанных на НИТ
их влияния, положительного и отрицательного, и последующ^
корректировкой учебных планов;
- недопустимость информомании, т.е. использования инфор,
мационных технологий только ради самого их использования1.
В настоящее время большинство специалистов, занятых в До
пришли к выводу о целесообразности организации обучения в мальц
группах не только в системе очного, но и дистанционного обуче-
ния. Дискуссия идет лишь по поводу терминологии. Существует
принятое во многих странах мира так называемое обучение в со-
трудничестве (cooperative learning) и параллельно идет разговор о
совместных формах обучения (collaborative learning). Вряд ли стоит
говорить, что в переводе на русский язык оба термина означают
совместную деятельность учащихся.
Первый термин относится к технологии, разработанной в США
первоначально группой педагогов из университета Джона Хопкинса
(Р. Славин), университета штата Миннесота (Р. Джонсон и Д.Джон-
сон). группой Дж. Аронсона, Калифорния. Данная технология от-
личается детальной проработкой этапа формирования разнообраз-
ных навыков, интеллектуальных умений, хотя в других странах
(Израиле, странах Европы) она имеет несколько иную модифи-
кацию, но принципы остаются едиными.
Что же касается второго термина, то здесь речь идет вообще о
совместной работе в малых группах, необязательно по принципам
обучения в сотрудничестве. Сами педагоги, принимающие актив-
ное участие в дискуссии, подчас не могут сформулировать разни-
цу этих двух понятий. Большинство склоняется к тому, что оба
термина означают весьма близкие по своей сути технологии. Так
Ted Panitz (1996) замечает, что collaboration — это скорее филосо-
фия интерактивности, личный стиль жизни, в то время как coope-
ration являет собой структурную организацию интерактивности,
специально разработанную, чтобы усовершенствовать процесс
достижения конечной образовательной цели или конечного про-
дукта. John Myers (Cooperative Learning vol 11 #4 July 1991) подчер-
кивает, что термин «collaboration» происходит от латинского кор-
ня и указывает на процесс совместной деятельности; корень слова
«cooperation» подчеркивает получение продукта как результата со-
вместной деятельности. Термин «cooperation» в большей мере вос-
ходит к философии Дж.Дьюи о продуктивности совместной по
знавательной деятельности. Второй термин в большей мере отр3'
жает британский подход к проблеме, подчеркивающий больШУ10
активность учащихся в познавательной деятельности. Говорят Ис
1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Ро<-сИ”
Социологические аспекты. — М., 2000. — С. 186, 187.
224
тоМ, что collaboration больше ориентировано на самостоятельную
деятельность и ответственность учащихся, в то время как «соорега-
jion» предполагает большую степень управления со стороны учи-
теля.
С этими рассуждениями можно спорить, поскольку одним из
принципов обучения в сотрудничестве является принцип «беру
ответственность на себя». Видимо, различие в большей мере лежит
в этапе использования этой совместной деятельности. Если речь идет
о формировании навыка, того или иного интеллектуального уме-
ния, то вполне естественно требуется пошаговая проработка всего
задания. В этом случае принципы обучения в сотрудничестве
(cooperative learning) могут быть наиболее эффективны. Если ак-
цент делается на применении сформированных интеллектуальных
умений, соответствующих навыков, использовании поисковой,
самостоятельной исследовательской деятельности учащихся (как
при работе над проектами), тогда свобода учащихся в принятии
решений действительно большая. Именно так с самого начала на-
зывали совместную деятельность учащихся над проектом («collabora-
tion»). Но для того чтобы эта деятельность была достаточно плодо-
творной, требуется предварительно использовать технологию со-
трудничества для отработки необходимых навыков и умений.
Ряд специалистов склоняются к тому, чтобы называть совмест-
ную деятельность учащихся в малых группах в сетях в условиях ДО
collaborative learning, а в очном обучении — cooperative learning,
ссылаясь на то, что в режиме ДО трудно следовать принципам
обучения в сотрудничестве. Наша практика показывает, что обуче-
ние в сотрудничестве вполне применимо к обучению в малых груп-
пах в условиях ДО, если речь идет о школьниках, так же как и
совместная деятельность учащихся при работе над проектом. Мы
относим разницу в данной терминологии лишь на счет этапа позна-
вательной деятельности. При работе со взрослой аудиторией жестко
следовать принципам обучения в сотрудничестве нет необходимо-
сти. Здесь действительно можно говорить о совместной деятельности.
Итак, если требуется формирование определенного навыка,
Учащиеся объединяются в малые группы сотрудничества (по три-
четыре человека). При этом соблюдается один из кардинальных
Принципов обучения в сотрудничестве — разнородность групп (один
сильный, один средний и один слабый). Задание дается также одно,
Но члены группы имеют возможность самостоятельно распреде-
лить роли для выполнения этого задания. Обсуждение в ДО ведет-
ся либо в режиме форума, либо по электронной почте. Когда еди-
ное задание выполнено, все члены группы согласны с его реше-
нием, задание отправляется преподавателю по электронной почте.
Любые вопросы члены группы сначала пытаются решить самосто-
ятельно внутри группы, помогая друг другу, обсуждая возможные
Брианты. Если возникают сложные ситуации, которые они не могут
225
решить сами, они обращаются к педагогу. Наиболее часто повто.
ряющиеся вопросы размещаются вместе с ответами на доске объяв,
лений, чтобы любой обучаемый мог в случае необходимости поду,
чить ответ на возникшее затруднение. Здесь, конечно, есть разни-
ца с очным обучением.
На этапе формирования навыка таким группам следует давать
сразу несколько заданий, чтобы каждый из них выполнял свое
но вместе эти задания составляли бы одно общее, групповое зада-
ние, которое и подлежит оценке. Ученики могут по ходу выполне-
ния своих заданий обсуждать возникающие затруднения друг с
другом. Но они должны быть согласны с решением каждого вы-
полненного задания и выполнить общее.
Вот пример такого задания в нашем курсе английского языка для
учащихся начального этапа обучения (для трех учащихся) на этапе
творческого применения знаний (курс для учащихся VII — IX клас-
сов).
Group work.
Now if you’ve got the main idea of the previous letter, try to tell your pen
pal about your favorite holidays at school and how you celebrate them. Do it as
before: first write your own story, then share your stories with your group
mates, then try io discuss the most interesting points of each story and make
ONE story from the group. Try not to omit interesting details in any of your
stories.
Good luck!
А это пример задания для учителей в курсе «Новые педагоги-
ческие технологии» (Раздел «Метод проектов»).
Group work.
Творческая работа
I. Настало время попробовать свои силы. Предложите темы для различ-
ных типов проектов (по первому признаку). Придайте им определенный
характер и по другим признакам (по характеру контактов, по продолжи-
тельности проведения, количеству участников). Обязательно укажите про-
блему, сформулируйте цели и задачи проекта, учебный материал по пред-
метам, который предполагается задействовать для решения указанной
проблемы, а также каким образом результаты проекта могут быть оформ-
лены и какую практическую/теоретическую значимость этот проект мо-
жет иметь и в какой области. Отдельно следует указать, какие цели интел-
лектуального, нравственного, культурного развития учащихся вы при этом
ставите. Обсудите свои предложения в вашей группе, постарайтесь вы-
брать лучшие и пошлите со всеми необходимыми обоснованиями вашему
куратору.
2. Попробуйте найти необходимый информационный материал в под-
крепление идеи вашего проекта в различных информационных ресурса*
Интернета, доступных вам. Опишите их, указав, как именно вы намере-
ны их использовать в вашем проекте. Проект может быть рассчитан н3
учашихся или учителей. Успеха вам!
226
Обучаемые могут пользоваться информационными источника-
ми по указанным вами адресам в Интернете. Эти адреса могут рас-
полагаться в самом курсе либо в оперативном порядке на Доске
объявлений. Если курс является частью информационно-образо-
вательной среды, задача учащихся значительно упрощается, по-
скольку весь необходимый материал находится, что называется, у
них под рукой. Им остается только, пользуясь указателями соот-
ветствующих «иконок» на экране монитора, найти нужную ин-
формационную зону и необходимый материал.
Обучение в сотрудничестве в малых группах не означает урав-
нивания студентов. Эти группы служат для взаимодействия, взаи-
мопомощи и взаимоответственности. Одна оценка за выполнен-
ную работу позволяет добиться этого. Вместе с тем у студентов есть
много других возможностей проявить свою индивидуальность, свои
способности и достижения через участие в телеконференциях, в
написании рефератов, в выполнении практических работ.
Надо сразу оговориться, что учебно-воспитательный процесс в
любой форме обучения строится в соответствии с логикой позна-
вательной деятельности и научной организацией деятельности учи-
теля и учащихся. Процесс познания начинается с ознакомления с
новой проблемой, новой познавательной задачей. Ученик может
это делать самостоятельно либо с помощью преподавателя (объяс-
нение). Для этого этапа познания в зависимости от выбранного
способа ознакомления с новым материалом используются разные
методы и средства обучения. В первом случае учащимся можно пре-
доставить для размышления противоречивые или неизвестные им
ранее проблемные ситуации, отражающие то или иное явление,
предмет познания с разных сторон, и указать на источники ин-
формации, где они могут самостоятельно (индивидуально или в
малых группах сотрудничества) найти материал, знакомящий их с
данной проблемой. Если при этом предусматривается в дальней-
шем использование метода проектов, то совместная деятельность
Учащихся организуется далее по типу «мозговой атаки», цель ко-
торой — выдвижение гипотез решения проблемы.
Подробнее мы остановимся на этих технологиях немного позже.
Во втором случае учащимся дистанционной формы обучения пред-
лагается готовый материал в виде лекции, базового текста на лю-
бом носителе в зависимости от используемой модели обучения.
Отличие от очной формы и здесь очевидно, поскольку слушать
Г1реподавателя в классе легче, чем читать текст с экрана. В этом
^ношении курс, размешенный на CD. предоставляет больше воз-
можности именно в этом плане. Звуковые файлы компакт-дисков
по аволяют решать целый ряд дидактических задач. В сетевых курсах
Духовое сопровождение используется пока только эпизодически.
Психологи выявили определенную закономерность, внимание уча-
щихся среднего и старшего возраста ослабевает через 10—12 ми-
227
нут объяснения учителя. Необходимы дополнительные средства на-
глядности, чтобы удержать внимание учащихся на должном уров.
не. Чем младше возраст, тем быстрее рассеивается внимание школь,
ников. В условиях ДО объем предлагаемого материала не должен
превышать 2—3 экранов для учащихся VIII—XI классов и для взрос,
лых. Для детей младшего возраста он не может превышать одного
экрана. При этом средства наглядности используются для иллюст-
рации основных мыслей текста, а не для украшения экрана.
После ознакомления с новым материалом в соответствии с ло-
гикой познания необходимо удостовериться в том, что материал
воспринят адекватно. Необходимо формирование ориентировоч-
ной основы действий. В курсе ДО или в электронном учебнике для
этого предусматриваются вопросы для самопроверки.
Цель таких упражнений — проверить, насколько правильно уча-
щиеся поняли материал лекции, базового текста, информационных
материалов, изучаемых самостоятельно. Это индивидуальная рабо-
та. Но такая работа, во-первых, дает возможность сосредоточить
внимание ученика на ключевых мыслях, основных идеях изучае-
мой проблемы, во-вторых, позволяет учащимся проверить себя,
правильно ли они поняли, осмыслили новый материал. Надо толь-
ко помнить, что это этап ориентировки, а не применения. Поэто-
му и задания должны быть направлены на проверку понимания
вводимого понятия, грамматического явления, закона и пр.
Следующий шаг в познании — формирование соответствующих
навыков и умений, включая интеллектуальные умения (умения ра-
боты с информацией). При любой форме обучения (очной им
дистанционной) здесь требуется не индивидуальная, а групповая
работа, работа в сотрудничестве, которая позволяет совместными
усилиями преодолевать возникающие трудности, помогать друг
другу, обмениваться мыслями, рассуждать, опираясь на получен-
ные знания, факты. Это все принципы обучения в сотрудничестве.
В ДО эта работа выполняется либо в режиме форума, чата, либо
по электронной почте. Задание дается на группу одно, роли рас-
пределяются самими учащимися. Выполненное совместно задание
отправляется преподавателю и оценивается им одинаково для всей
группы (это тоже один из принципов обучения в сотрудничестве)
Вот такой подход и формирует чувство ответственности не только
за собственную работу, но и за работу всех членов группы, всей
группы в целом.
Как правило, мотивация учебной деятельности в ДО значи-
тельно выше, чем в очном, поскольку к дистанционной форм6
человек обращается вполне осознанно, желая получить знания и
не имея возможности обучаться очно. Свои первые мысли по по*
воду изученного ученики могут занести на свою web-страничКУ
(«Портфель ученика»), постепенно занося туда свои собственны^
размышления, анализ, факты, аргументы, подтверждающие и3'
228
бранную позицию, контраргументы, доказывающие ошибочность
позиции оппонентов. Ниже мы остановимся на этой технологии
подробнее.
Очень важный шаг в познавательной деятельности, в формиро-
вании критического мышления — применение полученных зна-
ний для решения конкретной проблемы, желательно проблемы,
достаточно значимой для ученика и отражающей реалии окружа-
ющего мира. Это может быть проектная деятельность, а может быть
просто проблемная задача, поисковая, исследовательская деятель-
ность, не заканчивающаяся созданием конкретного продукта, как
в методе проектов. В любом случае для формирования критическо-
го и творческого мышления желательны самостоятельные рассуж-
дения учащихся, а не просто воспроизведение готовых знаний.
Поэтому, какой бы путь ни был выбран, важно так построить за-
дания, чтобы в процессе познавательной деятельности учащиеся
могли обмениваться своими мыслями через форум или с помощью
Доски объявлений, телеконференции (off-line), разумеется, не
забывая предварительно их продумывать на своей web-страничке.
Именно здесь, на этом этапе весьма уместно провести телеконфе-
ренцию в режиме on-line, которая бы объединила всю группу обу-
чаемых для обсуждения общей проблемы, проекта, используя ма-
териалы ofT-line-конференции, web-страничек учащихся. Модера-
тором такой конференции выступает преподаватель. Там, где это
возможно, уместно будет провести видеоконференцию. Здесь же
предусматривается защита проектов, если они были запланирова-
ны с демонстрацией выполненного продукта.
Несколько слов о методе проектов, точнее, о телекоммуника-
ционных проектах.
В каких случаях уместно использовать телекоммуникационные
проекты и какие это могут быть проекты?
Пол учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем
совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творче-
скую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организо-
ванную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую
общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятель-
ности, направленную на достижение совместного результата дея-
тельности, реализуемого в виде некоего совместного продукта.
Сразу оговоримся, что при работе над проектом используется
более свободная групповая деятельность учащихся. Это тоже малые
труппы, но они могут быть по 4—5 человек. Все члены группы
имеют собственную роль (часть работы) в общем проекте, за ко-
торую они отвечают перед всей группой. Все решения принимают-
ся на основе компромисса, т.е. согласия всех участников группы.
Однако может быть и индивидуальная, но аргументированная точка
Фения отдельного студента. Вот это и есть, с нашей точки зрения,
collaboration. Совместная деятельность учащихся также структури-
229
рована, но свобода принятия решения действительно большая
чем при обучении в сотрудничестве’. В данном случае группы фор!
мируются «по интересам», т.е. в соответствии с тем, какую из пред,
ложенных на этапе «мозговой атаки» гипотез они разделяют и го
товы исследовать.
Очень важно определиться, какой именно проект планируется
к реализации. Для этого необходимо ориентироваться в типологии
проектов.
Для типологии проектов можно выделить следующие типоло-
гические признаки1 2.
Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская,
поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориенти-
рованная), ознакомительно-ориентировочная и пр. (исследователь-
ский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий).
Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках од-
ной области знания), межпредметный проект.
Характер координации проекта: непосредственный (жесткий,
гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника телеком-
муникационного проекта).
Характер контактов (среди участников школы города, региона,
страны, разных стран мира).
Количество участников проекта.
Продолжительность проекта.
Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда тре-
бует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуника-
ционном проекте, особенно международном, требуется, как пра-
вило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не толь-
ко знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и зна-
ние особенностей национальной культуры партнера, особенно-
стей его мироощущения. Это всегда диалог культур.
Международные проекты, которые проводятся на иностранном
языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в струк-
туру содержания обучения для данного класса, курса и соотносить
его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом,
выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет орга-
нично вписываться в систему обучения, включая весь программ-
ный языковой материал.
Если международный проект предусматривается по другим пред-
метам школьной программы, который также должен выполняться
на иностранном языке, но который не соответствует программно-
1 Подробнее о методе проектов можно прочитать в книге «Новые педагогиче
ские и информационные технологии в системе образования* / Под ред. Е.С. По
лат. — М„ 2001.
2 flotam Е. С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. ~
1997. - №4.
230
му материалу, то такой проект выполняется во внеклассной рабо-
как правило, не всей группой, а отдельными учениками.
Если международный проект планируется для взрослых, кол-
лег по профессии, а иногда, что весьма полезно и продуктивно, и
коллег из смежных областей знания (например, педагогов, психо-
логов, социологов, философов), то необходима очень четкая орга-
низационная и координационная работа. Такой проект требует очень
•плательной предварительной подготовки с проработкой не толь-
ко основной проблемы исследования, но и четко прописанных
задач каждой исследовательской группе. Эти задачи должны интег-
рироваться в методологию решения главной проблемы. Такому
проекту может предшествовать телеконференция с участием всех
участников проекта (on-line или off-line). Здесь уместно сказать,
что Европейская школьная сеть (www.eun.org) предлагает учите-
лям европейских стран присылать свои соображения по различ-
ным проблемам, образцы уроков, темы для проектов и пр. Это
прекрасная возможность обменяться опытом с коллегами из дру-
гих стран.
Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов
должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естествен-
но требовало использования возможностей компьютерной теле-
коммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как
бы интересны и практически значимы они ни казались, могут со-
ответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как оп-
ределить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выпол-
нены с привлечением телекоммуникаций?
Телекоммуникационные проекты оправданны педагогически в
тех случаях, когда в ходе их выполнения:
I) предусматриваются множественные, систематические, ра-
зовые или длительные наблюдения за тем или иным природным,
физическим, социальным и прочим явлением, требующие сбора
Данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
2) предполагается сравнительное изучение, исследование того
или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих
место в различных местностях для выявления определенной тен-
денции или принятия решения, разработки предложений и пр.;
3) предусматривается сравнительное изучение эффективности
использования одного и того же или разных (альтернативных)
способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления
наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций реше-
ния, т.е. для получения данных об объективной эффективности
предлагаемого способа решения проблемы;
4) предлагается совместная творческая разработка какой-то
чисто практической (например, выведение нового сорта растения
в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлени-
ями, обсуждение инновационного метода в образовании, новой
231
концепции и пр.) или творческой идеи (создание журнала, газе,
ты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений до
совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных со-
вместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.); пла-
нируется провести увлекательные приключенческие совместные
компьютерные игры, состязания.
В настоящее время в сети проводятся целые программы, пре.
дусматриваюшие работу над проектами учащихся разных стран
мира: www.icarn.org (американская программа Питера Коупена),
iearn.spb.ru/projects.htm (российский вариант этой программы в
Санкт-Петербурге), www.kidlink.org.
В условиях ДО проведение телекоммуникационных проектов име-
ет и некоторую организационную специфику. Отличительные ее
черты остаются неизменными: совместная групповая деятельность;
проблемность; исследовательский, творческий характер деятель-
ности; зашита проектов: организация дискуссий. Однако для этого
используются доступные в дистанционной форме средства интер-
нет-технологий. С этой целью удобно использовать так называемые
web-квесты1. На специальной web-странице преподаватель разме-
шает проблемную ситуацию. Заметим, не формулирует готовую
проблему, а именно представляет ситуацию, в которой та или иная
проблема как бы «высвечивается». Ведь очень важно не только на-
учить ребят да и взрослых искать пути решения готовой проблемы,
но и уметь видеть, выявлять проблемы в окружающей нас дей-
ствительности. Проблема может быть представлена в вербальном
или мультимедийном виде. Учащимся предлагается с ней ознако-
миться и продумать те проблемы, которые из нее вытекают, кото-
рые послужили причиной представленной ситуации.
Далее организуется чат, в ходе которого проводится «мозговая
атака». Участники чата предлагают свои идеи по проблемам, по-
служившим причиной возникновения определенной ситуации.
В первой половине такого чата все предложения принимаются без
комментариев. Когда предложения исчерпаны, координатор пред-
лагает всем авторам каждого предложения дать свои аргументы, а
всем участникам высказаться в поддержку данной идеи или в ее
опровержение. В результате такого коллективного обсуждения от-
бирается три-четыре наиболее существенные проблемы, принятые
всеми участниками. Каждой из малых групп (включающих 3—4 че-
ловека и обязательно инициатора обсуждения данной пробле-
мы) лается задание исследовать проблему. Для каждой группы от-
водится специальная страница с доступом для всех участников
проекта. Члены малых групп уже по электронной почте выдвигают
и обсуждают гипотезы решения данной проблемы.
1 Подробнее с технологией web-quest можно ознакомиться на сайте www.school'
sector.relarn.nj.
232
После обсуждения и принятия всеми членами малой группы
сформулированные и принятые гипотезы размещаются на страни-
це группы, которая входит в web-квест. Члены группы самостоя-
тельно распределяют роли, касающиеся исследования сформули-
рованных гипотез, между собой и начинается исследовательская
работа.
Вся черновая работа (обсуждения, новые идеи, советы в отно-
шении источников информации, пр.) проводится в режиме элек-
тронной почты. На странице группы web-квеста размешаются от-
работанные материалы, соответствующим образом иллюстриро-
ванные. Если возникают общие вопросы, касающиеся всей иссле-
довательской группы, собирается новый чат для обсуждения со-
здавшейся ситуации. Возникающие вопросы, которые касаются
обшей проблемы или запроса материала, исследуемого другой груп-
пой, размещаются на общей странице web-квеста. Здесь же пред-
загаются ответы либо преподавателя, координатора проекта, либо
исследователей этой проблемы из другой группы и предлагаются
материалы, которые могут быть полезны и интересны для всей
группы. В назначенный день зашиты проекта результаты исследо-
вательской работы, оформленные в виде какого-то конкретного
продукта, появляются на страницах каждой из групп.
Всем участникам проекта предлагается заранее ознакомиться с
ними и заготовить вопросы, контраргументы. В зависимости от вре-
мени. которым располагают участники проекта, можно предло-
жить для обсуждения представленных проектов либо чат (причем
одним чатом в данном случае не обойтись, придется проводить
чат для каждой группы участников), либо телеконференцию на
странице web-квеста в режиме ofT-line, либо, если возможно, ви-
деокон^юрениию. После окончания обсуждения результатов всех
групп специально сформированная группа «экспертов» обобщает
все материалы, оформляет их и размешает на странице web-квеста.
Участники проекта вправе внести редакционные и прочие замеча-
ния для доработки материала. Окончательный материал проекта
становится достоянием web-квеста, информационным ресурсом,
с которым могут знакомиться следующие группы исследователей
Уже других проблем.
Организация телекоммуникационного проекта может отличаться
и видом координации. Координатором в таком проекте может вы-
сылать не только преподаватель курса. Это может быть пригла-
шенный специалист в той или иной области знания, связанной с
исследуемой проблемой. В этом случае координатор может быть
скрытым, т.е. принять на себя как бы роль одного из членов груп-
пы, или открытым, т.е. выступать в своей собственной роли. Если
проект творческий, касается, например, исследования проблем
творческой мастерской писателя, можно пригласить профессио-
нального писателя. Если проблема касается биологического, исто-
233
рического знания, — биолога или историка. Можно надеяться, чТо
такое возможно не только в Кембридже, где такая практика у^
стала традиционной, но и у нас.
Что касается эвристических методов, то следует заметить, что
прежде чем их применять, необходимо сформировать соответствуй
юшие умения у студентов: умения вести дискуссии (инициировать
идею для обсуждения, уметь лаконично и логично выразить соб-
ственную точку зрения, выстроить систему доказательств, осно-
ванную на фактах, выслушать собеседника, его аргументацию, уметь
прийти к компромиссу); умения всех участников выдвигать разум-
ные предложения по способу решения проблемы с дальнейшей их
аргументацией.
Дифференциация обучения в условиях ДО может достигаться
различными способами: либо созданием курсов разной степени
сложности, углубленности, либо на основе одного базового кур-
са, рассчитанного на стандарт образования, с использованием www-
технологий предусмотреть по отдельным вопросам углубление, до-
полнительную информацию, дополнительные, более сложные за-
дания, практические и лабораторные работы, проекты. При этом в
ДО студенты сами выбирают собственный путь: ограничиться ли
им базовым курсом или попытаться овладеть расширенным вари-
антом. Такая возможность предоставляется всем студентам, ибо они
работают в автономном режиме, в удобное для себя время и столь
долго и интенсивно, сколько позволяют их условия работы, инте-
рес к предмету.
Кроме того, следует иметь в виду, что в условиях ДО любой
студент может обратиться за помощью к своим товарищам по
малой группе сотрудничества или проконсультироваться у пре-
подавателя, не отвлекая других студентов от работы. Другими сло-
вами, в ДО складывается достаточно благоприятная демократи-
ческая среда, способствующая вдумчивому, углубленному изуче-
нию предмета.
Весьма полезно с самого начала курса предоставить каждому
студенту возможность вести собственную web-страничку, пароль
от которой может быть у самого студента, его партнеров по малой
группе и у преподавателя. В случае презентации какого-то подго-
товленного студентом материала пароль дается всем студентам курса.
На этой страничке студенты могут высказывать свои суждения,
размышлять по поводу отдельных положений рассматриваемой в
данный момент проблемы. Это очень удобно для групповой рабо-
ты, так как освобождает студента от необходимости каждый раз
специально отправлять послания по электронной почте. В любое
удобное время партнеры по малой группе могут ознакомиться с
ходом мыслей своего товарища и теперь уже по электронной почте
высказать собственное суждение. Здесь же можно обмениваться
ссылками на найденные информационные ресурсы.
234
Такая же страничка может служить и для создания «портфеля
ученика». Но эта страница должна быть полностью закрыта. Пароль
только у автора «портфеля». Эта технология предназначена специ-
ально для формирования умения рефлексии. Мы хорошо знаем,
чТо далеко не все наши студенты, ученики, коллеги способны
объективно оценить собственные достижения. Одни склонны их
преувеличивать, другие, что называется, «комплексуют». В психо-
логии есть такое понятие — ожидание. У многих учителей и роди-
телей подчас складывается четкое мнение, от какого ученика что
можно ожидать. Эти ожидания перелаются и самому ученику, от-
сюда и собственные ожидания. Брюс Такман1 подмечает любопыт-
ный факт. Учителя значительно чаше на уроке спрашивают тех ре-
бят. в отношении которых их ожидания выше. Обычно это хоро-
шие ученики. Казалось бы, все должно быть наоборот. Больше вни-
мания следует уделять слабому ученику. Но фактор низкого ожида-
ния срабатывает, и слабый ученик оказывается вне поля внима-
ния учителя. Вывод из сказанного один: «планка» для каждого уче-
ника (или, по Л. С. Выготскому, «зона ближайшего развития») дол-
жна быть довольно высокой, необходимо постоянно поддержи-
вать в ученике веру в собственные возможности, но, с другой сто-
роны, эта «планка» должна быть реальной, соразмерной с его спо-
собностями и возможностями. Поэтому проблема самонаблюдения,
самооценки — проблема рефлексии — давно изучалась отечествен-
ными и зарубежными психологами. Вот почему так важно сформи-
ровать у человека умение объективной самооценки. Это позволит
ему в дальнейшем объективно оценить свои возможности и реали-
зовать их. «Портфель ученика» в ДО — это web-страничка, на кото-
рой ученик (это может быть школьник или даже взрослый чело-
век) размещает комплект документов, самостоятельных работ.
Комплект документов разрабатывается учителем и включает а) за-
дания для ученика по отбору материала в «портфель» (имеется в
виду не конкретное указание, какой материал следует отбирать, а
по каким параметрам следует его отбирать); б) анкеты для экс-
пертной группы на презентации для объективной оценки пред-
ставленного «портфеля». в
Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя от-
бирает в свое «досье» работы, выполненные им самостоятельно
(контрольные работы, тесты, сочинения, проекты, рефераты,
Доклады, творческие работы, пр.). Отбор может вестись по пред-
метному признаку (в зависимости от изучаемого курса) или меж-
предметному (по обсуждаемой в данном курсе проблеме, разраба-
тываемому проекту). «Портфель» или отдельные работы предваря-
ется комментарием ученика — почему он считает необходимым
отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также
Такман Б. У. Педагогическая психология. От теории к практике. — М.. 2002.
235
кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получу
лось, принимая в виду полученное задание, а что нет; согласен Л11
он с оценкой учителя и какие выводы он может сделать из резуль-
татов этой работы. Разумеется, каждая такая работа предусматри-
вает аргументированную коррекцию ошибок. Учитель может пред-
ложить отдельным ученикам или всей группе составить такой «порт-
фель» по своему предмету по отдельному разделу, предложив в
этом случае серию вопросов, заданий, структуру «портфеля». Глав-
ное в такой работе — самооценка ученика, причем в виде рассуж-
дения, аргументации, обоснования. Время от времени — по исте-
чении намеченного отрезка времени на «досье» либо по заверше-
нии определенного объема работ по данному разделу программы
или проекта — ученик выставляет свой «портфель» на презента-
цию всей группе, т.е. сообщает пароль и предлагает обсудить в
телеконференции, например, в режиме реального времени (чат)
или через форум. На такой конференции группа экспертов (из числа
учащихся) высказывает собственную оценку, руководствуясь пред-
ставленной на странице анкетой эксперта. Автор же «портфеля»
должен уметь показать, в чем эта оценка совпадает, в чем нет, и
сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной
или творческой деятельности в этой области.
Принципы такой технологии можно сформулировать следую-
щим образом.
Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладе-
ния определенными видами познавательной деятельности:
- отражающей особенности той или иной предметной области
знания в соответствии с программой обучения (на разных уровнях
обучения);
- отражающей умения ученика принимать самостоятельные ре-
шения в процессе познания, прогнозировать последствия этих ре-
шений;
- отражающей особенности коммуникативной способности уче-
ника (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать
свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал дру-
гому ученику).
Систематичность и регулярность самомониторинга. Если ученик
принимает решение проследить свои успехи в области математики
или истории, он начинает систематично отслеживать результаты
своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интерес-
ные, с его точки зрения, работы в свое «досье», организует их в
предусмотренную структуру. Его задача — тщательно проанализи-
ровать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяс-
нения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на
его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на
что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое
мнение по поводу оценки учителя, учащихся группы, в которой
236
он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущ-
ность рефлексии, ради которой, собственно, и используются дан-
ные технологии.
Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность
всех письменных пояснений.
Аккуратность и эстетичность оформления портфеля.
Целостность, тематическая завершенность представленных в
портфеле материалов.
Наглядность и обоснованность презентации «портфеля» ученика.
Среди интерактивных услуг Интернета, которые могут быть по-
лезны в дистанционном учебном процессе, следует особо выде-
лить:
- электронную почту, посредством которой учащиеся могут
общаться с учителями, со своими партнерами;
- список рассылки, который используется преподавателем или
кем-то из учащихся, когда возникает необходимость дать инфор-
мацию сразу всем участникам курса;
- телеконференцию в режиме реального времени (IRC — Internet
Relay Chat) или чат;
- NetMeeting — программу, входящую в комплекс Microsoft
Internet Explorer. Эта программа позволяет осуществлять интерак-
тивный обмен мнениями членов группы (малой группы или об-
щей группы) с демонстрацией обсуждаемых материалов (в том
числе графику). Результаты обсуждения можно сохранять в виде
отдельных файлов для последующего анализа;
- телеконференции с отсроченным доступом (ofT-line).
Чаще всего, конечно, до сих пор используется электронная
почта, которая позволяет пересылать файлы любого объема с ис-
пользованием любой иллюстрации: визуальной, звуковой, муль-
тимедийной. Приходится принимать во внимание время перекачки
информации даже в архивированном виде. Вообще в ДО существу-
ет серьезная проблема отслеживания, оценки материалов, пере-
сылаемых по электронной почте. Это сравнимо разве что с попыт-
ками в 1970— 1980-е гг. вести запись высказываний учащихся, сту-
дентов на магнитофон с дальнейшим их прослушиванием препо-
давателем, анализом и оценкой. Затрачиваемое на подобную про-
цедуру время несопоставимо с получаемыми результатами.
В ДО преподавателю деваться некуда, приходится прочитывать
все материалы, присылаемые студентами. Вот почему столь важно
сначала приучить студентов решать вопросы внутри малых групп
сотрудничества, в том числе в тех случаях, когда выполняются
Упражнения по формированию навыков, и только в случае затруд-
нений группа обращается за консультацией к преподавателю. За-
дание дается на группу одно, и поэтому объем работы препсдава-
теля по проверке работ студентов сокращается в три-четыре раза
(в зависимости от количества студентов в группах сотрудничества).
237
Чтобы не сложилась ситуация, когда один из членов группы (разу-
меется, сильный ученик) выполняет задание за всех членов ко-
манды, предусматривается ролевое участие каждого с указанием в
отчетном материале, кто какую часть задания выполнял. В процес-
се оперативного опроса (в чате) преподаватель имеет возможность
проверить знание каждым студентом учебного материала, его спо-
собность ориентироваться в изучаемой теме. Особенно это касает-
ся творческого этапа. И в этом случае метод проектов оказывается
наиболее эффективным для активизации деятельности каждого
студента. Ну и, конечно, необходимо приучать студентов излагать
свои мысли кратко, четко, сообразуясь с логикой рассуждения.
Там, где это возможно, лаконичность формулирования мысли до-
стигается графическими средствами — диаграммой, таблицей, ри-
сунком и пр. Культуре коммуникации в сетях мы уделяем специ-
альное внимание в этой книге.
Несколько слов о телеконференциях, сначала о телеконферен-
циях в режиме реального времени — чатах. Их использование в До
может быть полезно в том случае, если все участники должным
образом подготовятся к их проведению. Чат целесообразно исполь-
зовать ДЛЯ'.
- обсуждения заранее определенной проблемы или темы (на-
пример, в процессе работы над проектом или при подготовке к
дискуссии);
- решения возникающих вопросов в процессе совместной рабо-
ты в малых группах;
- выяснения сложных вопросов при подготовке к контрольной
работе, экзамену;
- определения позиций партнеров в совместной деятельности
при подготовке к защите проекта;
- проведения оперативного опроса студентов.
Это довольно трудоемкий процесс. Необходимо заранее опове-
стить всех участников об обсуждаемой проблеме, теме (за один чат
можно обсудить не более двух вопросов), о времени проведения
чата (время московское). Модератор (преподаватель) должен при
этом иметь обязательно компетентного помощника, который смо-
жет помогать ему отвечать на вопросы студентов, стимулировать к
дальнейшим высказываниям, т.е. вести дискуссию. Одному препо-
давателю довольно трудно справиться с такой нагрузкой, так как
высказывания, вопросы поступают на экран в быстром для вос-
приятия всеми участниками чата темпе. Столь же быстро нужно на
них реагировать, успевая при этом читать все послания, формули-
ровать собственную позицию или оценивать, корректировать выс-
казывания студентов.
Несколько проще проходит опрос студентов, поскольку в этом
случае преподаватель может обратить свои вопрос к конкретному
студенту, но вместе с тем необходимо стимулировать других сТУ'
238
дентов также реагировать на заданный вопрос, дополняя ответ или
корректируя его. Активность студентов в чате служит одним из кри-
Териев их обшей оценки. В ряде случаев, особенно если программа
чата встроена в оболочку курса, он может использоваться как эф-
фективное средство для обмена мнениями между членами малой
группы сотрудничества. Тогда функции модератора берет на себя
един из членов группы. В качестве оперативного средства обмена
мнениями или опроса студентов чат может быть достаточно эф-
фективным. Хотелось бы только предостеречь организаторов чата
от непродуктивных высказываний студентов, особенно когда они
начинают общаться между собой. Поэтому прежде чем использо-
вать эту технологию, необходимо провести предварительный ин-
структаж. Кроме того, важно иметь в виду, что культуре коммуни-
кации в сетях необходимо уделять систематическое внимание.
Наша практика показала, что наиболее эффективными оказы-
ваются телеконференции в режиме отсроченного доступа (off-line-
режиме). Такая телеконференция может быть рекомендована в сле-
дующих случаях:
- в процессе постепенного, достаточно длительного обсужде-
ния определенной, обычно наиболее сложной проблемы по изу-
чаемому курсу, постепенно в результате обсуждения новой ин-
формации, новых фактов, добываемых студентами самостоятель-
но из разных источников, в том числе и в Интернете, все более
ясного осмысления проблемы;
- в процессе работы над проектом и обсуждения проблемы про-
екта, которая разбита на проблемные задачи, подлежащие иссле-
дованию в малых группах сотрудничества; в этом случае студенты
получают возможность, исследуя свою проблемную задачу, посте-
пенно приходить к пониманию всей проблемы и ее решению на
основе коллективного обсуждения;
- для обмена мнениями среди специалистов по интересующей
всех проблеме с привлечением и специалистов смежных областей,
специалистов из других регионов и даже стран.
В этом случае объявляется тема или проблема для обсуждения
(это может быть в рамках работы над проектом или самостоятель-
но, т.е. автономно). Участники конференции по электронной по-
чте или через форум направляют на страницу конференции свои
соображения по поводу обсуждаемой проблематики, высказыва-
ются по поводу выступлений своих коллег. Администратор курса
Размещает все послания на странице конференции, систематизи-
руя их по дням и по частным вопросам, проблемным задачам и
Пр., чтобы легче было ориентироваться.
Время проведения (т.е. ее продолжительность) телеконферен-
ции оговаривается заранее. Например, в 2000 году мы провели та-
кую телеконференцию для преподавателей иностранных языков
По нескольким проблемам: «Языковая культура», «Плюрализм в
239
языковом образовании», «Интернет в обучении иностранным язы-
кам». Конференция длилась полгода, в ней приняли участие свы-
ше 2000 человек из всех регионов России. В течение всего периода
проведения телеконференции все участники конференции, вклю-
чая всех заинтересованных специалистов (если эта конференция
предназначена для взрослых) или школьников из разных регио-
нов и даже, возможно, стран, могут присылать свои суждения на
страницу телеконференции для свободного доступа всем желаю-
щим. Это весьма продуктивный способ обмена мнениями как в
рамках дистанционного курса, так и самостоятельно, поскольку
здесь в отличие от традиционных конференций каждый желаю-
щий имеет возможность высказаться, причем не особенно регла-
ментируя свое высказывание, можно задать любой вопрос специ-
алистам. коллегам, партнерам. Это весьма демократичный способ
обсуждения проблем.
В заключение хотелось бы предостеречь читателя от слишком
оптимистичного, возможно, взгляда на ДО. При всей перспектив-
ности его развития, демократичности его характера и действительно
огромных возможностях следует отдавать себе отчет в том, что,
для того чтобы ДО было эффективным, чтобы оно могло реализо-
вать заложенный в нем уникальный потенциал, требуется очень
большая работа. Это чрезвычайно трудоемкий процесс. К большо-
му сожалению, наши чиновники от образования до сих пор не
осознали этот факт, отдавая всю процедуру разработки дистанцион-
ных курсов и их проведение на откуп образовательным учреждениям.
До сих пор не разработаны нормативы оплаты труда учителя ДО
ни в вузах, ни тем более в школе или в поствузовском образовании.
Преподаватель не может вести полную нагрузку в очной систе-
ме и за счет собственного времени и труда осуществлять дистан-
ционные формы. Требуется четко продуманная нормативная база.
В противном случае либо отдельные вузы, в которых есть соответ-
ствующие условия, ограничатся системой Интранет, и соответ-
ственно эта система будет доступна только пользователям этого
вуза, либо это будут чисто коммерческие продукты, которые, как
мы не раз уже убеждались, далеко не всегда отвечают педагогиче-
ским задачам.
Вопросы для размышления
1. Хотелось бы в начале обсуждения услышать ваше мнение/впечатле-
ние от прочитанного. Если вы знакомы с нашей книгой «Новые педагоги-
ческие и информационные технологии в системе образования» (М.. 2001).
вам легче будет ориентироваться в описанных здесь педагогических тех-
нологиях. И все-таки, что, с вашей точки зрения, представляется вам при-
емлемым, что вызывает сомнения и почему? Ваши аргументы.
2. Есть ли опыт использования указанных здесь технологий в вашей
практике в очном обучении? Если есть, расскажите о нем.
240
Творческое задание
Попробуйте разработать план одного занятия в дистанционной форме
по вашему предмету с использованием описанных здесь технологий, ре-
сурсов и услуг Интернета. Обсудите его со своими коллегами. Каков ре-
зультат?
4.3. Система контроля и тестирования
в дистанционном обучении
Важно не количество знаний, а каче-
ство их. Можно знать очень многое, не
зная самого нужного.
Л. Н.Толстой
Проблема организации контроля при дистанционном обучении
Одной из наиболее сложных методических проблем ДО являет-
ся проблема осуществления контроля и тестирования.
Суть проблемы заключается прежде всего в необходимости точ-
но идентифицировать учащегося и соблюсти необходимые фор-
мальности в соответствии с действующими в данное время требо-
ваниями Министерства образования РФ.
Если обучение организовано на сочетании очных и дистанци-
онных форм, то такой проблемы не возникнет, так как препода-
ватель и учащиеся встречаются лично, учащиеся проходят началь-
ное тестирование и сдают итоговые зачеты и экзамены в традици-
онной форме.
Контроль же их успеваемости в те периоды, когда они учатся
дистанционно, осуществляется с помощью разнообразных средств
Интернета: по электронной почте, с помощью телеконференций
(как синхронных, так и асинхронных) и web-форумов, аудио- и
видеоконференций. При этом основной формой контроля по-пре-
жнему остается контроль очный, традиционный, со всеми ти-
пичными для него атрибутами, дистанционные же формы конт-
роля выполняют в этих системах лишь дополнительную функ-
цию.
Если же обучение организовано только в дистанционной фор-
ме, то проблема контроля учебной деятельности учащихся стано-
вится одной из ключевых при проектировании учебных курсов и
их внедрении.
Современные оболочки для создания дистанционных курсов в
Интернете (такие, например, как Learning Space, WebCT, VLE)
Имеют встроенную систему тестирования и поэтапного контроля
Усвоения знаний учащихся, которая позволяет преподавателям
241
отслеживать успеваемость учебной группы в целом и каждого уча-
щегося в отдельности.
Обработка результатов тестирования при этом происходит ав-
томатически, что значительно сокращает время на проверку ц
позволяет учащимся сразу же узнать свой уровень подготовленно-
сти.
Небольшие тесты на 5—6 вопросов после каждого небольшого
текстового фрагмента (темы, вопроса) программы сориентирова-
ны на так называемую внутреннюю обратную связь, т.е. помогают
учащимся оценить свои знания, а также получить комментарии
преподавателя по дальнейшему продвижению в рамках учебного
курса.
Однако даже эти встроенные системы не гарантируют досто-
верности получаемых результатов. Действительно, при ДО необхо-
димо принимать специальные меры для обеспечения достовернос-
ти данных осуществляемого контроля и тестирования. Каким обра-
зом?
При ДО достоверность (идентификация учащихся) обеспечи-
вается:
- организацией системы доступа к учебным ресурсам по инди-
видуальным паролям и идентификаторам: использованием различ-
ных шифров и кодировок для защиты самих тестов от несанкцио-
нированного доступа, запуском программ тестирования строго по
паролям;
- организацией и проведением контрольных мероприятий на
базе сертифицированных региональных учебных центров, имею-
щих доступ к Интернету;
- использованием дополнительных периферийных устройств,
например видеокамер, устройств ввода индивидуального пин-кода
и т.п.;
- жестким ограничением времени на ответ, случайным переме-
шиванием вариантов ответов и заданий из обширного банка;
- статистической зашитой при тестировании — данные прото-
колов оцениваются с помощью специальных алгоритмов много-
мерного анализа данных, позволяющих обнаружить подлог, осо-
бенно в случае систематического и массового подлога.
Формы контроля учебной деятельности учащихся
при дистанционном обучении
На выбор форм контроля учебной деятельности при ДО влия-
ют следующие факторы:
- доступность для учащихся и преподавателей технических
средств и средств связи;
- возможность (необходимость) обратной связи при проведе-
нии контрольных мероприятий;
242
соответствие содержанию обучения (чем сложнее изучаемый
материал, тем более сложные формы контроля используются);
- соответствие используемым педагогическим технологиям (мо-
жет быть, вместо тестирования потребуется провести виртуальную
зашиту проекта или обсудить рефераты):
- продолжительность контрольных мероприятий (время работы
учащегося за компьютером должно быть сведено к минимуму);
- оперативность (время на анализ результатов контрольного
мероприятия и информирование учащихся об этом).
Какие же формы контроля учебной деятельности в усло-
виях Интернета наиболее популярны в сфере ДО в настоящее время?
Письменные отчеты и рефераты
При изучении какой-либо темы учащиеся получают задание
провести самостоятельное исследование или изучить тему с опо-
рой на представленные в Интернете или в традиционных изданиях
первоисточники. По итогам самостоятельной работы учащийся
передает по электронной почте в установленные сроки отчет.
Существуют некоторые разновидности отчетов:
- по количеству учащихся, принимающих участие в написании
отчетных работ:
а) индивидуальные (учащийся готовит отчет самостоятельно и
перелает по электронной почте своему преподавателю);
б) групповые (учащиеся готовят отчеты совместно, обменива-
ясь по сети своими материалами и составляя коллективный от-
чет — один на всю учебную группу);
- по используемым средствам НИТ:
а) отчеты, подготовленные без использования средств НИТ (без
информационных ресурсов Интернета, обучающих программ на
CD и пр., т.е. главным образом на основе печатных материалов и
Учебных видеофильмов);
б) отчеты, подготовленные с использованием средств НИТ
(с использованием средств Н ИТ как при подготовке, так и для
представления, презентации отчета).
Здесь необходимо привести пример новой технологии представ-
ления отчетных материалов — образовательные web-квесты, о ко-
торых уже упоминалось в разделе о педагогических технологиях
ДО. Образовательный web-квест — это сайт Интернета, который
создают учащиеся в процессе выполнения той или иной учебной
задачи, чаще всего — при проведении учебного проекта. Web-кве-
сты охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему или
Могут быть межпредметными. Web-квесты включают как страни-
цы, созданные самими учащимся по итогам проведенного иссле-
дования, так и ссылки на страницы других сайтов Интернета, ло-
гически связанных с изучаемым материалом (базы данных, статьи
Из сетевых журналов, залы «виртуальных музеев» и пр.).
243
Web-квест имеет стандартную структуру и включает, как пра-
вило: вступление (в котором описаны роли участников, сценарий
квеста и план работы): центральное задание, которое должны вы-
полнить учащиеся: список информационных ресурсов; описание
процедуры работы; руководство к действию и заключение.
Учитывая специфику представления отчетных письменных ма-
териалов в Интернете, необходимо максимально облегчить рутин-
ную работу по составлению письменных отчетов и рефератов. Это
можно сделать за счет создания различных электронных форм —
«заготовок» отчетов, что значительно экономит время учащихся,
затрачиваемое на работу в сети, и унифицирует ответы, делая их
доступными для дальнейшей обработки и анализа преподавателем.
Телеконференции
Телеконференции могут также использоваться как зачетные
работы в том случае, если тема, изученная учащимися, требует
обсуждения, а преподавателю важно узнать глубинное понимание
учащимися сути изучаемых явлений, разобраться в их мировоззре-
нии, узнать личное мнение по какому-либо вопросу. Для ДО гума-
нитарным дисциплинам телеконференции должны стать неотъем-
лемой частью учебного процесса, поскольку только они позволят
оценить умение учащихся участвовать в дискуссии, аргументиро-
вать и т.д.
С точки зрения технической реализации в сети телеконферен-
ции могут быть организованы:
1) в асинхронном режиме (группы новостей, списки рассыл-
ки);
2) в синхронном режиме (IRC, чат-конференции);
3) как видеотелеконференции.
При проведении телеконференции учащихся можно оценивать
по следующим критериям:
- уровню активности в дискуссии (количество выступлений);
- умению задавать вопросы по теме дискуссии;
- умению аргументированно отвечать на вопросы;
- информированности, знанию первоисточников информации;
- умению точно использовать термины и понятия по изучаемой
теме;
- умению выделять главную мысль.
Проектные методы
Оценивать знания и умения учащихся при ДО можно и в усло-
виях обучения в сотрудничестве (например, при проектной дея-
тельности). Это дает возможность преподавателям лучше узнать уча-
щихся, детально проверить уровень их подготовки. Эти методы
многом субъективны, основаны на прямом личном контакте все*
участников ДО. Именно в силу своей субъективности данная фор"
244
ма контроля практически не поддается автоматизации, и при про-
ведении ДО один преподаватель (куратор) учебной группы не мо-
жет за один цикл обучения давать регулярную оценку работы бо-
лее чем 20—30 слушателей.
Среди возможных видов оценки учебной деятельности учащих-
ся в проектных методах выделим:
написание реферата по заданной теме (индивидуально, в паре с
другим слушателем или в составе группы, работающей по одному
проекту);
референтную оценку работы другого слушателя, изучающего ту
же тему;
личное интервью с преподавателем (в синхронном или асин-
хронном режиме);
оценку работы слушателя «равными по положению», т. е. другими
слушателями, работающими в одной учебной группе;
самооценку работы слушателя.
Все перечисленные приемы организации контроля учебной де-
ятельности очень хорошо реализуются в условиях телекоммуника-
ционной сети. Причем не только с помощью наиболее современ-
ных синхронных видеотелеконференций, требующих немалых ма-
териальных затрат на свою организацию, но и с помощью став-
ших уже привычными всем электронной почты и системы асин-
хронных телеконференций.
Анкетирование
Для проведения оперативного промежуточного контроля при
дистанционном обучении также очень удобно использовать разно-
образные анкеты, рассылаемые слушателям в определенные сро-
ки по электронной почте.
Анкета наряду с тестами является одним из самых распростра-
ненных средств проведения тестирования учащихся. В широком
смысле анкета — это ряд вопросов, на которые опрашиваемый
Должен дать ответы. Анкета является достаточно гибким инстру-
ментом, поскольку вопросы можно задавать множеством различ-
ных способов. Анкета требует тщательной разработки, апробации
и устранения ее недостатков до начала ее широкого использова-
ния. В ходе подготовки анкет отбираются вопросы, которые необ-
ходимо задать, выбираются формы этих вопросов, их формули-
ровки и последовательность. Главное правило при этом — не дол-
жно быть лишних вопросов, поскольку необходимо экономить
время работы учащихся.
В последнее время все чаще web-формы (HTML плюс Java) анкет
сливаются с тестами. Их программная основа позволяет частично
автоматизировать процесс обработки контрольных работ, давая
Возможность учащимся не только выбрать верный ответ, но и объяс-
нить свой выбор в дополнительном поле для комментариев. Это
245
очень удобно, например, для выборочной проверки работ учащихся
или для выставления более точной оценки (преподаватель может
убедиться, действительно ли учащийся понимает суть вопроса)
Субъекты, осуществляющие процесс контроля
При организации контроля учебной деятельности в сети важ-
ным является вопрос, кто же будет оценивать знания учащихся.
Здесь можно предложить несколько вариантов, принимая во вни-
мание специфику учебной среды, создающейся в Интернете, а
именно то, что это среда: а) интерактивная (на каждое сообщение
может быть отправлен ответ); б) компьютерная (задания даются и
контролируются с помощью компьютеров); в) коммуникацион-
ная (в Интернете могут общаться друг с другом все участники ди-
станционных курсов).
Итак, проверять выполненные задания могут преподаватель,
другие учащиеся, компьютерная программа.
Преподаватель. Это самый удобный вариант осуществления кон-
троля, поскольку здесь происходит личный контакт преподавате-
ля и учащегося. Преподаватель следит за успехами учащегося, на-
правляет его учебную деятельность и т.д. Проблемой при этом яв-
ляется охват учащихся одним преподавателем. Опыт проведения
дистанционных курсов показывает, что один преподаватель в сети
может вести не более чем 15 — 20 учащихся. Если их больше, то на
преподавателя во время проверки контрольных работ и написания
в индивидуальном порядке ответных сообщений ложится слиш-
ком большая нагрузка.
Другие учащиеся. При проведении ДО очень часто используется
прием парной или групповой проверки зачетных письменных ра-
бот. Так, например, преподаватель разбивает учебную группу на
пары. Каждый учащийся, подготовив отчетную работу, передает
ее по сети для анализа своему партнеру. Тот, в свою очередь, чита-
ет работу, анализирует ее, пишет свое «заключение» и направляет
его вместе с исходной письменной работой преподавателю. Даль-
нейшее дело преподавателя — прочитать краткое резюме и сразу
же поставить оценку или действовать более традиционно — про-
читать всю работу.
При работе в малых группах сотрудничества контроль ведется
коллективный — «каждого за каждым». В некоторых случаях отчет-
ные материалы выставляются на всеобщее обозрение в Интернете
(как сообщения на телеконференцию или как оформленные долж-
ным образом web-страницы). Учащиеся коллективно обсуждают по
электронной почте представленные работы и оценивают их. Задача
преподавателя при этом сводится к отслеживанию хода дискуссии.
Компьютерная программа. Поскольку многие контрольные за-
дания, которые должны выполнить учащиеся при ДО в Интерне-
те, являются более или менее стандартизированными, то обраба-
246
ТЬ1вать их может специально подготовленная компьютерная про-
грамма. При этом самым простым способом может быть выведение
на экран пользователя заданий с вариантами ответов. После выбо-
ра правильного, по мнению учащегося, варианта ответа компью-
тер сообщает результат и т.д.
Более интересным вариантом выдачи контрольных заданий яв-
ляется предъявление заданий в случайном порядке, когда учащийся
не сможет подстроиться к этим заданиям и в случае необходимо-
сти их повторить. Особенно эффективен этот прием тогда, когда
существует целый банк заданий, на основе которого компьютер
«здесь и теперь» формирует вариант, который намного превышает
по мощности численность заданий в отдельном варианте.
Компьютер может ограничивать время, затрачиваемое учащим-
ся на ответ, или измерять это время и учитывать полученную ин-
формацию при оценке результатов. Психология человека, выпол-
няющего проверочную работу на компьютере, такова, что ему
необходимо знать, сколько у него есть времени для обдумывания
ответа. Наиболее часто для этого используются динамические гра-
фические счетчики времени («градусники», «песочные часы», та-
ющие по мере убывания времени на решение) или цифровые по-
казатели, показывающие, сколько времени осталось.
Интересным вариантом компьютерного контроля знаний явля-
ется сочетание возможностей CD-технологий и Интернета. Так,
компания «Новый диск», занимающаяся разработкой программ-
ного обеспечения, недавно создала серию обучающих компьютер-
ных программ по английскому языку. Обучение организовано по
нескольким уровням владения языком. На каждом уровне (этапе)
учащимся предлагается выполнить ряд упражнений. Проверить
правильность выполнения заданий можно тремя способами: вы-
звав подсказку с самого учебного диска, передав упражнение се-
тевому роботу (проверочной программе), установленному на ин-
тернет-сайте «Нового диска», или же передав упражнение лично
преподавателю, курирующему данного учащегося. Ответ от сетево-
го робота будет получен значительно быстрее, зато преподаватель,
прислав сообщение по электронной почте, даст в них личные со-
веты учащемуся по изучаемой теме.
В связи с бурным развитием в Интернете мультимедийных тех-
нологий, трехмерных моделей и «виртуальных миров» можно пред-
положить, что в недалеком будущем стоит ожидать появления но-
вых форм контроля учебной деятельности, сориентированных на
самостоятельное исследование. В Интернете должны появиться ком-
пьютерные модели и симуляции отдельных процессов и явлений,
которые уже широко используются при разработке образователь-
ных программ на CD, но еще не нашли широкого применения в
Условиях Интернета в силу значительных финансовых затрат, не-
обходимых для их создания.
247
Тестирование в условиях ДО
В сети Интернет тесты используются уже давно. Чаше всего щ
образовательных сайтах можно увидеть тесты, работающие в ре-
жиме реального времени. В этом случае тестируемый отвечает на
вопросы теста в режиме прямого диалога с компьютерной про.
граммой удаленного сервера. Тесты включают вопросы и варианты
ответов (один из которых, как правило, верный, а другие — лож-
ные). Учащемуся не нужно записывать ответ, достаточно только
щелкнуть курсором мыши по нужной строке. В большинстве тестов
на проверку знаний дается 3—5 различных ответов на одно зада-
ние. После выполнения тестов на экране появляется результат —
комментарии, оценка, рекомендации по дальнейшей работе и т.д.
Тесты в целом предъявляют менее высокие требования к уров-
ню «активности» и «прочности» усвоения знаний. Многие ответы
можно выбрать за счет пассивного «узнавания» или интуитивного
«угадывания». Грамотно написанные тесты учитывают это и зама-
нивают учащихся в «ловушки», специально предлагая им ложные
ответы.
В компьютерном тесте счет заданий всегда идет на десятки. Тест,
в котором меньше 20 заданий, считается неточным и приближен-
ным. Хороший тест включает, как правило, не менее 30 заданий.
С одной стороны, чем больше заданий выполняет учащийся, тем
лучше, но ведь если на каждое задание учащийся должен потра-
тить не менее минуты, то для выполнения теста из 30 вопросов
потребуется 30 минут нахождения в сети Интернет, что, безуслов-
но, очень дорого для пользователя и сложно из-за плохого каче-
ства связи.
Тесты очень важны для организации обучения в Интернете, но
ими нельзя ограничиваться. Они должны быть обязательно допол-
нены другими формами контроля учебной деятельности. Это свя-
зано с тем, что тесты имеют свою специфику. С одной стороны,
они дают возможность привлечения средств НИТ для стандарти-
зации процедуры контроля и обеспечения объективности опенки
знаний учащихся, а также позволяют организовать количествен-
ный учет знаний учащихся, сравнивать результаты и количествен-
но описывать процесс. С другой стороны, с помощью тестов труд'
но оценить глубину, системность и прочность знаний и обобщен-
ных умений (а не только частных навыков). Без специальных мер
зашиты тест легко фальсифицировать. Таким образом, тесты мало-
применимы для выявления системы знаний учащихся, они не могу1
показать, может ли учащийся применить свои знания в новых Ус'
ловиях, логически обосновать свое решение и пр. Высокий тесто-
вый балл не указывает, как правило, на степень умения самосгО"
ятельно и творчески мыслить.
Кроме очевидных удобств (например, скорость получения Р6'
зультата) сетевые тесты имеют и недостатки, препятствующие
248
широкому внедрению в сфере дистанционного образования. Они,
каК правило, дороги для пользователя (за время «раздумывания»
иад ответом пользователь Интернета тоже должен платить день-
ги), не всегда удается обеспечить хорошую пропускную способ-
ность каналов и линии, по которым пользователи подключаются к
тесту, «виснут» из-за перегрузки. Помимо этого, опять же, возни-
кает вопрос о достоверности результатов тестов. Любой пользова-
тель может скопировать себе на диск как сами задания теста, так и
ключи к его выполнению.
Поэтому ни соревновательного, ни аттестационного тестиро-
вания в Интернете, организованного в режиме реального време-
ни, никто не проводит ни в России, ни за рубежом (где тестовая
культура исключительно развита). В ближайшие годы компьютер-
ное тестирование в Интернете будет, по-видимому, развиваться в
форме отсроченного тестирования, при котором пользователь (уча-
щийся) выполняет тест на локальном компьютере. Далее в уста-
новленном порядке файл-протокол с записью ответов учащихся
передается по электронной почте или по FTP на сервер головного
центра тестирования, где тест и проверяется.
И все же в настоящее время разработчики многих дистанцион-
ных курсов, проводящихся в Интернете, ориентируются именно
на тесты, используя их как основную форму контроля и проверки
знаний «дистанционных» учащихся. Это таит в себе серьезную опас-
ность. Какую же?
Приступая к изучению данного вопроса, мы отметили, что при
выборе формы контроля учебной деятельности необходимо соот-
нести выбираемую форму с содержанием обучения и используе-
мой педагогической технологией.
Одно дело, когда, например, в процессе обучения на дистан-
ционных курсах учащиеся осваивают некий объем так называемых
академических знаний — четких понятий, определений, конкрет-
ных фактов, терминов или иноязычных слов. Например: учащиеся
познакомились с географической номенклатурой по разделу «По-
литическая карта США», и нужно проверить, запомнили ли они
Названия американских штатов и их столиц, или учащиеся завер-
шили тему «Моя семья», и нужно проверить, как они усвоили
положенный лексический объем новых слов и выражений англий-
ского языка. То есть учащиеся усвоили определенную сумму фак-
тических знаний, и в данном случае не является существенным,
какие педагогические технологии были выбраны преподавателем
Для усвоения заданного объема знаний. В этом случае тесты будут
Уместны, и их применение позволит быстро получить результаты
и сделать выводы об эффективности проведенного обучения.
Однако при изучении многих вопросов предметов гуманитар-
ного цикла на первый план выходят не фактические академичес-
кие знания, а прежде всего различные умения:
249
общеучебные (умения сравнивать, анализировать информации
высказать свою мысль, вести дискуссию, аргументировать и т.д.)’
специальные предметные (давать характеристику экономико-reoi
графического положения страны, представить связный рассказ по
теме «Семья» на английском языке);
межпредметные (использование английского языка для подго.
товки реферата о штате Техас на основе материалов, найденных в
Интернете на англоязычных сайтах). Как правило, учебный про,
цесс в этом случае организуется с использованием новых педаго,
гических технологий, где на передний план выходят задачи фор,
мирования таких значимых для современных учащихся умений,
как работа в группе, проведение исследовательских проектов, уча-
стие в групповых дискуссиях, работа с различными источниками
информации.
Можно ли проконтролировать и оценить такую работу учащих-
ся, те умения, которые сформировались в процессе ее выполне-
ния, с помощью тестов? Можно ли учесть при этом индивидуаль-
ные особенности учащихся (ведь кто-то из них может быть, на-
пример, прекрасным «аналитиком», но плохим «оратором» в ходе
дискуссии в классе из-за заикания). Видимо, нет. Во всяком случае
психологи и педагоги, владеющие новыми методами обучения,
должны совместными усилиями разработать в будущем принци-
пиально новые методики контроля знаний учащихся, личностно-
ориентированных и дающих реальное валидное представление о
компетентности учащихся в той или иной учебной теме. По мне-
нию известного британского психолога Дж. Равена, «для эффек-
тивного руководства педагогическим процессом нужны новые фор-
мы оценивания как на уровне школы, так и на уровне системы
образования». Речь идет о недостаточной валидности и прогности-
ческой надежности критериально-ориентированных тестов как та-
ковых, а также о создании психодиагностики нового типа. Новые
диагностические методики (техника описательных заключений,
событийно-поведенческое интервью и пр.) должны отвечать це-
лому ряду принципиально иных требований сравнительно с об-
щепринятыми тестами: быть чувствительными к особенностям
приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каж-
дого учащегося свой; применяться исключительно при условии
создания для учащегося адекватной образовательной среды, учи-
тывать его индивидуальные способности, интересы и ценности;
фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; га-
рантировать выявление разных типов индивидуальной одаренности.
В настоящее время подавляющее большинство дистанционных
курсов, проводящихся на базе телекоммуникационной сети Ин-
тернет, включают обязательное тестирование слушателей в каче-
стве контроля за их учебной деятельностью. Тестирование можеТ
быть массовым, охватывать большое количество учащихся одно-
250
временно. При этом сразу же возникает проблема оперативной ав-
тоМатической обработки большого количества тестов. При исполь-
зовании современных компьютерных технологий и телекоммуни-
каций эта проблема может быть решена. Появилось даже новое
понятие «телетестинг» (от англ, teleiesting). обозначающее новую
^формационную технологию, обеспечивающую быстрое и ши-
рокое распространение различных тестов при помощи современ-
ных средств дистанционной передачи данных.
Очень сложным вопросом является не только организация те-
стирования, формулировка вопросов и ответов, но и само тести-
рование, подсчет результатов. При оценивании ответов слушате-
лей привычными ступенями «отлично», «хорошо», «удовлетвори-
тельно» и «неудовлетворительно» не удается добиться объективно-
сти и достоверности. Ведь разные преподаватели в разных вузах,
школах или учебных центрах один и тот же ответ могут оценить
совершенно по-разному. В этом случае принято использовать мето-
дику рейтинговых оценок, при которой зачетный итоговый балл
формируется чисто статистически и привносит элемент соревно-
вательности, сравнения с уровнем подготовки учащихся из раз-
ных городов, регионов и стран.
Уже несколько лет существует международный тестологичес-
кий стандарт для проведения тестирования. Этот стандарт ориен-
тирует на то, что при определении проходного балла при телетес-
тинге важным становится не количество выполненных заданий, а
процент испытуемых, набравших определенный тестовый балл.
Особенности создания компьютерных тестов. Составление
компьютерных тестов — довольно сложное дело. Очень важно на-
учиться отличать профессионально сделанный добротный тест от
популярно-развлекательного журнального опросника. Настоящий,
достоверный и эффективно работающий тест — это сложный про-
дукт, обладающий определенными свойствами и характеристика-
ми и отвечающий современным методическим требованиям. Тест
обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из за-
даний, правил их применения, оценок за выполнение каждого
задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.
Целостность теста проявляется во взаимосвязи заданий, включен-
ных в тест. Ни одно из заданий не может быть изъято из теста без
УЩерба для него. Структура же его проявляется в способе связи
заданий между собой.
Создание теста предполагает тщательный анализ содержания
Учебной дисциплины, классификацию учебного материала, уста-
новление межтематических и межпредметных связей, укрупнение
^Фактических единиц с последующим представлением этих еди-
ниц через элементы композиции задания. Тесты бывают двух
вНдов: традиционные и нетрадиционные.
251
Традиционные тесты представлены в виде системы заданий bqj.
растающей трудности, имеют специфическую форму, позволяй^
качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру
подготовленности учащихся. При этом в зависимости от того, п©
скольким учебным дисциплинам включены в тест задания, тради-
ционные тесты разделяют на гомогенные (проверяющие знания п©
одному предмету) и гетерогенные (по нескольким предметам).
Нетрадиционные тесты представлены интегративными, адап-
тивными и критериально-оценочными тестами.
Интегративные тесты нацелены на общую итоговую диаг-
ностику подготовленности выпускника учебного заведения. В од-
ном тесте предъявляются знания из двух и более учебных дисцип-
лин. Проведение подобного тестирования целесообразно, как пра-
вило, при интегративном обучении.
Адаптивные тесты позволяют регулировать трудность
предъявляемых заданий в зависимости от ответов тестируемого. При
успешном ответе компьютер выдает следующее задание, более труд-
ное по сравнению с предьщущим, а в случае неудачи — более
легкое.
Критериально-оценочные тесты предназначены для
того, чтобы узнать, какие элементы содержания учебной дисцип-
лины усвоены, а какие — нет. При этом они определяются из так
называемой генеральной совокупности заданий, охватывающей всю
дисциплину в целом.
Познакомимся с основными формами тестовых заданий.
1. Задания с выбором одного или нескольких правильных отве-
тов. Среди этих заданий выделяются такие разновидности, как:
а) выбор одного правильного ответа по принципу: один — пра-
вильный, все остальные (один, два, три и т.д.) — неправильные;
б) выбор нескольких правильных ответов;
в) выбор одного, наиболее правильного ответа.
2. Задания открытой формы. Задания сформулированы так, что
готового ответа нет; нужно сформулировать и вписать ответ само-
му в отведенном для этого месте.
3. Задания на установление соответствия, где элементам одного
множества требуется поставить в соответствие элементы другого
множества.
4. Задания на установление правильной последовательности (вы*
числений, действий, шагов, операций, терминов в определениях)-
Для компьютерного контроля знаний, осуществляемого в виде
тестов, больше всего подходят задания с выбором одного прэ*
вильного ответа. Среди этих тестов наиболее распространенными 8
настоящее время являются тесты с возможностью выбора правил8'
ного ответа из двух или трех предложенных вариантов ответа.
Выбор формы теста зависит прежде всего от цели тестиро83'
ния, содержания теста, технических возможностей, а также уро8'
252
ня подготовленности преподавателя в области теории и методики
тестового контроля знаний.
Каждая из форм позволяет проверить специфические виды зна-
ний. Проверять с помощью тестов имеет смысл актуальные зна-
ния, которые учащиеся должны уметь применять на практике.
Проверяются знания, находящиеся в оперативной памяти, т.е. не
требующие обращения к справочникам, словарям, картам, табли-
цам и т. п. Приведем классификацию видов и уровней знаний, раз-
работанную В. Аванесовым.
1. Знание названий, имен.
2. Знание смысла слов, названий и имен.
3. Знание фактов.
4. Знание определений.
5. Сравнительные, сопоставительные знания.
6. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и тому
подобных объектов.
7. Ассоциативные знания.
8. Классификационные знания.
9. Причинные знания, знание причинно-следственных отноше-
ний, знание оснований-
10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания.
11. Технологические знания.
12. Вероятностные знания.
13. Абстрактные знания.
14. Методологические знания.
При разработке компьютерного теста очень важно продумать
уровень его трудности в целом и отдельных тестовых заданий. Тра-
диционно вопросы располагаются в порядке возрастающей труд-
ности. Больше всего в процентном отношении составляется во-
просов средней трудности. При подборе заданий необходимо ори-
ентироваться на общий уровень подготовленности тестирующихся.
Так, например, при прохождении тестирования слабой по подго-
товленности группы учащихся трудные задания теста «не работа-
юь, так как ни один учащийся не может на них ответить. У силь-
ной группы учащихся не будут «работать» слабые задания и т.п.
Самым лучшим можно считать тест, в котором заложено широ-
кое содержание и оно охватывает более глубокие уровни знаний.
Разработчики компьютерных тестов должны придерживаться сле-
дующих принципов:
- тест должен соответствовать целям тестирования;
- нужно определить значимость проверяемых знаний в общей
системе проверяемых знаний;
- должна быть обеспечена взаимосвязь содержания и формы
теста;
- тестовые задания должны быть правильными с точки зрения
содержания;
253
- должна соблюдаться репрезентативность содержания учебной
дисциплины в содержании теста;
- тест должен соответствовать уровню современного состояния
науки;
- содержание теста должно быть комплексным и сбалансиро-
ванным;
- содержание теста должно быть системным, но вместе с тем
вариативным.
В начале любого теста дается краткая инструкция по выполне-
нию задания, например: «Выберите правильный ответ...», «Выбе-
рите наиболее правильный ответ...», «Впечатайте в свободном поле
ответ...» и т.п. Если задания представлены в одной форме, инст-
рукция пишется один раз для всего теста. Если же тест включав]
различные задания, то перед каждым новым заданием пишется
новая инструкция. Текст задания, как правило, пишется пропис-
ными буквами или жирным шрифтом, для того чтобы зрительно
сразу же отделить само задание от вариантов ответа.
Текст заданий (и ответов!) компьютерных тестов необходимо
делать кратким и лаконичным. Краткость обеспечивается тщатель-
ным подбором слов, символов, графиков, позволяющих миниму-
мом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Пол-
ностью должны исключаться повторы слов, малопонятные, редко
употребляемые слова, а также неизвестные учащимся символы,
иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла.
Одно из важных требований при тестировании — наличие зара-
нее разработанных правил выставления баллов. В общем случае
применения тестов за правильный ответ в каждом задании дается
один балл, за неправильный — ноль. Сумма всех баллов, получен-
ных учащимся, дает число правильных ответов. Это число ассоци-
ируется с уровнем его знаний и с понятием «тестовый балл испы-
туемого». Но существуют и другие, более сложные схемы оценива-
ния, например рейтинговые.
Общие требования, предъявляемые к заданиям в тестовой фор-
ме (по В. Аванесову), следующие:
- логическая форма высказывания;
- правильность формы;
- краткость;
- наличие определенного места для ответов;
- правильность расположения элементов задания;
- одинаковость правил оценки ответов;
- одинаковость инструкции для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания.
При выборе критериев оценки тестов учитываются мыслитель-
ные навыки, которые должны быть получены учащимися в про-
цессе обучения и которые позволяют определить уровень сложно-
сти теста:
254
- информационные навыки (узнает, вспоминает);
- понимание (объясняет, показывает);
- применение (демонстрирует);
- анализ (обдумывает, рассуждает);
- синтез (комбинирует, моделирует);
- сравнительная оценка (сравнивает по параметрам).
В процессе усвоения материала обучаемый последовательно до-
стигает четырех уровней: ученического, алгоритмического, эври-
стического. творческого. Для проверки качества усвоения матери-
ала на первом уровне (уровне знакомства) используются тесты, тре-
буюшие выполнения действий, направленных на узнавание. Это
распознавание, различение, классификация объектов, явлений,
понятий. Тесты первого уровня — это тесты на опознание («да» —
♦нет») и тесты на различение (избирательные или выборочные).
Тесты второго уровня требуют у учащихся выполнения действий
по воспроизведению по памяти информации об объекте изучения.
Например; а) дополните текст... ; б) закончите предложение... .
Можно выделить два типа тестов второго уровня — тесты на допол-
нение или подстановку и тесты на понимание и воспроизведение.
При выполнении тестов третьего уровня от испытуемого требу-
ется умение применять усвоенную информацию в практической
деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых зада-
ний. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность уча-
щегося, в результате которой приобретенные знания проверяются
на уровне умений. Такими тестами являются задания, требующие
готового способа решения без его существенного преобразования.
Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде,
в котором они были усвоены в процессе обучения.
Тесты четвертого уровня требуют таких знаний и умений, кото-
рые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуаци-
ях. К этому уровню относятся задания, для выполнения которых
испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему
ситуации. Цель теста может быть уточнена исходя из того, какой
вид контроля с его помощью реализуется.
Области и виды контроля, реализуемые в дистанционном кур-
се, зависят от характера задач, решаемых преподавателем в ходе
обучения. Это определяет типы тестов, которые могут использо-
ваться соответственно в начале курса обучения, в процессе овла-
дения материалом и в конце курса обучения (диагностические те-
сты, тесты прогресса, тесты достижений). Результаты выполнения
диагностического теста учитываются при формировании малых
гРУпп сотрудничества. Во внимание принимаются такие факторы,
к*к уровень знаний, склонность к изучению предмета, а также
профессиональная или академическая специализация. Диагности-
ческие тесты могут использоваться на протяжении всего курса обу-
чения и носить контрольно-тренировочный характер, обеспечи-
255
вая при этом обратную связь в виде самоконтроля или контроля с©
стороны преподавателя. Задания, рассчитанные на отслеживание
достижений учащихся на отдельных этапах обучения, позволяй^
учителю-координатору выявить причины пробелов учащихся пу-
тем конкретизации характера возникающих затруднений при вы-
полнении теста. Установление характера затруднений сопровожда-
ется выводами педагога о несформированности тех или иных учеб-
ных умений, что позволяет скорректировать деятельность учаще-
гося, работая с ним индивидуально.
Тесты прогресса обеспечивают информацию об эффективности
обучения каждого слушателя на промежуточных этапах. В дистан-
ционном обучении этот вид контроля особенно важен потому, что
помимо установления результатов учебной деятельности в про-
цессе обучения он предполагает формирование у учащихся реф-
лексии, навыков самоконтроля и взаимоконтроля. Небольшие те-
сты в конце модуля или серии модулей показывают движение уча-
щегося от прежнего к новому уровню овладения чем-либо, обес-
печивают обратную связь, одинаково необходимую как учителю,
так и ученику. Благодаря обратной связи коррекция процесса усво-
ения материала происходит оперативно, поскольку тесты подкреп-
ляются соответствующими обучающими модулями по каждой еди-
нице учебного материала.
При условии правильной интерпретации результатов промежу-
точного тестирования можно установить, что одни неудачи при
выполнении задания вызваны неумением ученика применять на
практике полученные им теоретические знания, а другие связаны
с неумением переносить теоретические знания на новую нестан-
дартную ситуацию.
Тесты учебных достижений, проводимые по завершении Kvpca
обучения, играют решающую роль при выставлении итоговой оцен-
ки. Под достижением учащегося понимается результат (соответ-
ствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо опреде-
ленному образовательному стандарту). Тесты учебных достижений
дают конкретную информацию о достижении учащимися уровня
владения учебным материалом, являющегося объектом измерения,
и позволяют, следовательно, выставить итоговую оценку.
Оценочная функция, однако, не является единственной ДЯЯ
данного вида контроля, так как имеет место обратная связь, кото-
рая может проявляться двояко. С одной стороны, обратная связь
состоит в том, что выявленные недостатки в подготовке слушать
лей дистанционных курсов могут быть использованы координато-
ром для совершенствования методической тактики. С другой сто-
роны, обратная связь, специфичная для данного вида контрой
заключается в том, что та же информация может быть использовЭ'
на учителем для коррекции программы обучения на новый Г,е°
ный цикл и улучшения качества своей работы.
256
Дистанционное обучение предполагает разработку тестов глав-
pibiM образом в рамках критериально-ориентированного подхода,
лрп котором задачей тестирования является сопоставление учеб-
ных достижений отдельного ученика с планируемым к усвоению
объемом знаний, умений и навыков. В качестве интерпретацион-
ной системы отсчета используется конкретная область содер-
жания.
Отбирая содержание при создании системы тестов для дистан-
ционного обучения, необходимо руководствоваться рядом прин-
ципов:
- значимость материала;
- научная достоверность;
- соответствие содержания теста уровню современного состоя-
ния науки;
- репрезентативность (полнота и достаточность элементов со-
держания для контроля);
- возрастающая трудность;
- - системность (соответствие содержания тесторых заданий тре-
бованиям системности знаний);
- комплексность и сбалансированность (комплексное отобра-
жение основных тем и сбалансированное отображение основного
теоретического материала и методов практической деятельности);
- взаимосвязь содержания и формы.
Кроме того, важно учитывать, что далеко не все требования
стандарта могут быть отражены в тесте, так как не всякое содер-
жание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика
отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных, не тес-
товых форм проверки.
До начала тестирования координатору необходимо учитывать
следующие вопросы. Как загружать тестовые задания — по ходу
тестирования или предварительно?
Есть ли необходимость учащемуся получать с сервера и уста-
навливать на своем компьютере дополнительное программное обес-
печение?
При предварительной загрузке тестовых заданий тестируемые
могут: а) выбрать удобное время, когда пропускная способность
каналов связи выше, получить необходимые материалы, отклю-
читься от сети Интернет и спокойно работать над тестом, не бес-
покоясь о каждой минуте подключения к сети; избавиться от дли-
Тельного ожидания появления на экране очередного тестового за-
ДаНия; б) многократно использовать загруженные ранее файлы.
В процессе тестирования необходимо реализовать функции на-
приостановки, продолжения и завершения тестирования.
**еРед тем как начать работу с тестом, учащийся должен запол-
нить регистрационную форму на экране компьютера, получить
Ректификационный номер, который служит связующим звеном
257
между регистрационной информацией и данными о сеансе тести-
рования.
Выполнение теста в любой момент можно приостановить: а)
причине сбоя аппаратуры или программного обеспечения; б) при
завершении одного из разделов.
Чтобы обеспечить нормальное продолжение работы с тестом
необходимо знать состояние сеанса в момент приостановки — пе-
речень выполненных заданий, данные на них ответы, время, по-
траченное на здания, и т.д. В этом случае необходимо предусмот-
реть сохранение данных на надежном носителе информации. За-
вершение сеанса может быть принудительным (если, например
закончилось отведенное время) или добровольным (по желанию
тестируемого). При завершении сеанса система подсчитывает и
сообщает набранные баллы сразу.
Если тестируемый обеспечен высокоскоростной линией, мож-
но проводить тестирование в прямом диалоговом режиме (on-line).
В этом случае результаты тестирования выдаются с большой ско-
ростью. Тестирование в режиме реального времени дает объектив-
ную оценку усвоению полученных в курсе знаний. Результаты тес-
тирования при этом рассматриваются как объективные показате-
ли достигнутого в ходе обучения.
В случае использования сравнительно медленных телефонных
сетей тестовые задания загружаются заранее и работа с тестом осу-
ществляется в автономном режиме. При этом на компьютер пользо-
вателя может быть передана программа, которая проводит тести-
рование в режиме диалога и создает на диске файл-протокол. Да-
лее протокол отсылается по электронной почте на сервер, где ана-
лизируется специальной программой, а файл с результатами воз-
вращается клиенту в следующем сеансе обмена данными.
Вопросы для размышления
1. Перечислите инструментальные и неинструментальные возможности,
которые может использовать преподаватель ДО для идентификации своих
учащихся.
2. Каковы критические факторы, влияющие на успешность осуществления
контроля знаний и умений учащихся в условиях ДО?
3. Кто является субъектом ДО? Приведите примеры.
4. Какие виды тестов, по вашему мнению, наиболее эффективны при
ДО, организованном на основе технологий Интернета?
Творческие задания
1. Сравните формы и методы контроля знаний учащихся, используе-
мые в рамках существующих курсов ДО двух учебных подразделений: Ин-
ституте дистанционного образования МЭСИ (www.ido.ru) и Центра дистан-
ционного обучения РЭУ им. Г.В.Плеханова (www.cdo.ru).
258
2. Найдите в Интернете несколько примеров тестов по английскому язы-
ку. Выберите наиболее интересные тесты и составьте на них краткую анно-
тацию, включив в нее следующее: адрес странички с тестом в Интернете,
название теста, имя автора теста (название организации, кому принадле-
жат авторские права), целевую аудиторию (языковой уровень тестируемых),
особенности содержания тестов, форму тестов, виды вопросов, общее ко-
личество вопросов, примерное время на выполнение теста в Интернете.
4.4. Психологические особенности взаимодействия
участников дистанционного обучения
Нужны умные, образованные люди: по
мере приближения человечества к луч-
шей жизни число этих людей будет уве-
личиваться, пока они не составят боль-
шинства.
А. П. Чехов
Организация эффективного ДО в условиях Интернета невоз-
можна без учета, с одной стороны, особенностей телекоммуни-
кационной среды, а с другой — особенностей поведения челове-
ка в этой среде. Интернет представляется участникам процесса
ДО (учащимся, преподавателям) в качестве новой коммуника-
ционной среды, которая порождает новые ситуации и отно-
шения.
Во-первых, специфика общения определяется тем, что в Ин-
тернете происходит смена ведущего сенсорного канала на визу-
альный. Речь идет о том, что при работе с ресурсами сети учебная
информация поступает к учащимся через экран компьютера. И как
бы интенсивно ни происходило развитие средств мультимедиа,
задействующих и другие каналы восприятия информации (напри-
мер, аудиальный, или слуховой, а также кинестетический), визу-
альный канал еще долгое время останется доминирующим. Следо-
вательно, при создании различных средств обучения (образова-
тельных web-сайтов, web-учебников, справочных систем и пр.)
необходимо еще на этапе их проектирования, а также при исполь-
зовании их в учебном процессе учесть наиболее важные психоло-
го-физиологические особенности восприятия человеком инфор-
мации, представленной в визуальной форме.
Во-вторых, общение участников дистанционных курсов по
Интернету преимущественно в вербальной форме (когда они не
Могут видеть друг друга в реальной среде) позволяет им принять
Новые социальные роли. При этом форма взаимодействия участ-
ников обучения друг с другом может прямо транслироваться из
Реальной жизни, может частично изменяться, а может и порож-
259
даться абсолютно новая и непривычная с точки зрения сложив-
шихся привычек и традиций. В этом смысле Интернет является
даже более благоприятной психологической средой для обучения
и общения по сравнению с обычной школой. Ученик может пред,
ставить себя другим учащимся. У него всегда есть «пауза во време-
ни», для того чтобы адаптироваться в новой среде, осмотреться и
понять «расстановку сил» в новом коллективе, познакомиться с
новыми правилами поведения в новой среде и выработать свою
тактику поведения. Условия асинхронной коммуникации (обще-
ние по электронной почте) дают ему эту возможность. Более жест-
кий режим общения задается в условиях чата или видеоконферен-
ции, но обычно к моменту их проведения учащиеся уже проходят
период первичной адаптации.
К ситуации общения по электронной почте (и всех других ви-
дов коммуникации с помощью обмена текстовыми сообщения-
ми) более адаптивны аудиалисты и визуалисты, хуже — кинесте-
тики. Когда человек бессознательно испытывает дефицит какой-то
информации («мне нужно видеть лицо собеседника, я из текста не
могу понять его настроения»), ситуация им, опять же минуя со-
знательный контроль, расценивается как угрожающая. Он начина-
ет реагировать на собеседника как на агрессора «ответной» агрес-
сией. Так может зарождаться «война флеймов».
Или человек получает информацию в непривычной для себя
форме. Он не может вписать ее в привычную систему оценок, к
которой он привык. Поскольку такое распознавание все еще мину-
ет сознательную сферу, требуется время на осознание проблемы и
перекодирование ее в привычную форму. Видимо, таков механизм
психологической защиты. Все это встречается и в повседневной
практике, но ведь тогда нас окружают живые люди, которые мо-
гут увидеть наше растерянное лицо и прийти на помощь. А в ситу-
ации дистанционной коммуникации нужно дополнительно найти
в себе силы и послать специальный запрос об этой помощи. С про-
блемой из этой области сталкиваются часто люди, которые орга-
низуют и модерируют телеконференции, пытаясь активизировать
работу участников. Если и ведущему, и участникам важно «увидеть
лицо» говорящего или других участников, чтобы поддерживать
коммуникацию, возникает «тяжелое молчание». Оно продлится до
тех пор, пока кто-то не начнет задавать адресные вопросы к ауди-
тории или спорить с кем-то конкретным, задавая общий контекст,
позволяющий другим участникам выбрать (или сконфигурировать)
свои сенсорные каналы. Нарушение лексики или несоблюдение
лексических норм (преувеличенно официальный или, напротив,
панибратский тон) может свидетельствовать также о сенсорной
дезадаптации.
Перечисленные выше проблемы вполне поддаются решению»
если применить следующее:
260
расширить контекст для общения. Для этого используются
фотографии, звуки, видеоролики, отражающие культурный кон-
текст участника обучения;
- познакомить учащихся заранее с правилами, действующими
на данном курсе (для данной учебной группы и других групп).
Например, можно оставить привычные роли «учеников и учите-
лей» и считать всех участников процесса обучения (и преподавате-
лей, и студентов) равноправными участниками учебного проекта.
В этом проекте задействованы специалисты из разных предметных
областей, каждый выступает экспертом в своей области. Последо-
вательность действий предлагается следующая: все участники пи-
шут название проекта, его содержание, описание вакансий в про-
екте и приглашение к участию, описание области, в которой ав-
тор текста мог бы быть экспертом (очевидно, тоже по предлагае-
мой схеме). Каждый из участников должен будет выступить и руко-
водителем проекта, и исполнителем, и экспертом в разных проек-
тах;
включить в учебный план неформальные мероприятия.
Это могут быть неформальные homepages («домашние странички»),
«виртуальная вечеринка», общая фонотека любимой музыки всех
участников, обсуждение любимых фильмов или книг и т.п.;
- организовать процесс обучения таким образом, чтобы все
участники побывали во всевозможных ролях по отношению друг к
другу и руководителям проекта.
В процессе общения участников ДО по Интернету иногда при-
ходится сталкиваться с агрессивными проявлениями. Это явление
психологи объясняют тем, что в реальной среде человек учится
контролировать свои агрессивные импульсы, что необходимо для
жизни в обществе. Вместе с тем, попадая в Интернет, человек
раскрепощается, снимается внутренний контроль и агрессивное
поведение проявляется в отношениях как с постоянными респон-
дентами (и другими учениками и преподавателями), так и с со-
вершенно незнакомыми людьми, «жителями» большого Интерне-
та. Общение в Интернете происходит преимущественно в вербаль-
ной форме. При этом при асинхронной коммуникации (например,
при общении по электронной почте) участники процесса обще-
ния не видят друг друга, не ощущают нюансы отношений, мими-
ку и настроение читающего в данный момент письмо человека.
При синхронной коммуникации (общении в чате) скорость обме-
на репликами такова, что не остается времени на раздумья об этич-
ности, корректности фраз и т.д. А для человека, находящегося в
состоянии стресса или неудовлетворенности своей работой, уче-
бой, Интернет превращается в «черную дыру», в которую можно
прокричать все, что угодно.
Каждый раз, сталкиваясь с агрессией по отношению к другим
пользователям Интернета, преподавателю вместе с психологом или
261
самостоятельно нужно искать причину такого поведения учащего,
ся. Возможно, причина кроется в ограниченности эмоционально,
го общения и активного доброжелательного внимания со сторон^
других участников обучения, отсутствии мотивации обучения; не-
понимании материала из-за низкого уровня подготовленности
неконтактности, стрессовой ситуации (например, нехватки вре-
мени на выполнение учебных заданий) и пр.
Таким образом, в процессе проведения дистанционных курсов
преподаватель может столкнуться с рядом психо л ого-педагогичес-
ких проблем, обусловленных спецификой среды Интернет. Назо-
вем некоторые проблемы, это:
- создание благоприятного психологического климата при про-
ведении обучения;
- установление контактов между участниками процесса обуче-
ния;
- формирование эффективно работающих малых учебных групп
при обучении в сотрудничестве:
- определение индивидуальных особенностей восприятия ин-
формации у учащихся и стилей обучения для более эффективной
организации учебного процесса;
- повышение мотивации обучения;
- проявление адекватности поведения самого преподавателя
выбранной для ДО педагогической технологии.
Учащиеся, работающие в телекоммуникационной среде в рам-
ках того или иного дистанционного курса, как правило, испыты-
вают потребность в консультациях профессиональных психологов
Если во многих школах уже действуют кабинеты психологов, то в
системе ДО такие «виртуальные кабинеты» еще только будут со-
здаваться. Главной задачей психолого-педагогической поддержки
учащихся при этом является создание благоприятного психологи
ческого климата при проведении ДО. Помимо этого не менее важ-
ной задачей может быть оказание помощи учащимся в выработке
индивидуальной образовательной траектории, ориентированной
на эффективное сочетание различных форм обучения, включая
дистанционное.
При использовании в ДО методики обучения в сотрудничестве
учащиеся должны проходить специальную подготовку по работе в
группах сотрудничества. Это можно осуществить и в дистанцион-
ной, и в очной форме. В отечественной и зарубежной практичес-
кой психологии накоплен немалый опыт проведения психологи-
ческих тренингов, направленных на формирование готовности
личности к эффективному взаимодействию с другими людьми,
воспитанию толерантности, умения слушать и слышать других,
умения вести дискуссию и аргументировать. Используя данный опыт
и адаптируя его к условиям ДО, некоторые преподаватели еще Л°
начала обучения в дистанционной форме проводят так называв'
262
Mbie пропедевтические, или вводные, тренинги, включаю-
щие, как правило, три этапа.
1. Упражнения на самоопределение, самопознание своего «я».
На этом этапе определяются «врожденные» характеристики лич-
ности человека, его тип личности, темперамент. Главная задача на
этом этапе — чтобы учашийся понял сам себя, принял себя та-
ким, какой он есть.
2. Упражнения, нацеленные на взаимопознание, соотнесение
себя и ближайшего окружения, «своей группы». На этом этапе идет
развитие навыков коммуникации, лидерских качеств, толерант-
ности общения, предупреждения и выхода из конфликтных ситу-
аций.
3. Упражнения на соотнесение себя и своей группы как единого
целого с «внешним миром». На этом этапе стоит задача формиро-
вания коллектива учащихся, умения работать вместе, «коллектив-
ной толерантности».
В процессе ДО преподавателю ДО приходится работать как с
большими группами студентов (до 20—25 человек), так и с малы-
ми. При этом в зависимости от выбранной методики обучения и
формы организации учебной деятельности малой может быть группа:
а) из 2—3 человек (например, группа совместно работающих
по технологии обучения в сотрудничестве);
б) из 3—5 человек (группа студентов, работающая над проек-
том);
в) из 10—15 человек (группа, участвующая в виртуальной те-
леконференции, психотренинге и т.п.).
В целом же, если говорить о наиболее эффективной организации
учебного процесса в дистанционной форме, количество студентов в
группе не должно превышать 15—20 человек. Эти данные выведены
эмпирическим путем на основе анализа опыта различных курсов и
программ ДО. Однако и в российской, и в зарубежной «школах
Дистанционного обучения» это соотношение сохраняется. Причи-
ны такого соотношения связаны с необходимостью обеспечить
постоянное общение преподавателя с каждым отдельным студен-
том и группой в целом, индивидуальный подход (что и в условиях
очного обучения возможно лишь при той же пропорции — 1:20).
Для каких целей преподавателю дистанционного обучения необ-
ходимо знать о малых группах и процессах, протекающих в них?
Во-первых, группа «виртуальных» студентов, представляя со-
бой типичную малую группу, обладает всеми присущими ей при-
знаками и основными характеристиками. Во-вторых, любая малая
группа проходит определенные стадии развития, знание о кото-
Рых позволит преподавателю учитывать их при организации учеб-
ного процесса. Наконец, наиболее важно для преподавателя иметь
Представление о тех процессах и сопутствующих им явлениях, ко-
торые протекают в малых группах, с тем чтобы эффективно уп-
263
равлять образовательным процессом, предотвращая негативные
моменты и стимулируя позитивные.
В настоящее время организации учебного процесса в дистанци-
онной форме с использованием технологии сотрудничества в ма-
лых группах уделяется все больше внимания. Под малой группой
исследователями понимается «немногочисленная по составу груп-
па, члены которой объединены общей социальной деятельностью
и находятся в непосредственном личном общении, что является
основой для возникновения эмоциональных отношений, группо-
вых норм и групповых процессов»1. Основываясь на данном опре-
делении и работах авторов данного учебного пособия, можно вы-
делить основные признаки малой группы.
Объединение членов группы общей деятельностью (профессиональ-
ной, учебной, досуговой и пр.). Следует отметить, что потребно-
сти, мотивация и цели членов группы могут быть при этом совер-
шенно разными. Однако на уровне поведения людей существует их
взаимозависимость, проявляющаяся в совместной деятельности
Наличие непосредственных контактов каждого члена группы с
каждым. Это наиболее значимый признак малой группы, так как
именно непосредственное взаимодействие членов группы друг с
другом способствует возникновению, развитию и поддержанию
интерперсональных отношений как на деловом (операциональном),
так и на эмоциональном (аффективном) уровнях. Это, в свою оче-
редь, отражается на формировании, развитии и сохранении группы
в целом.
Членство, чувство принадлежности к данной группе. Принадлеж-
ность к группе во многом определяется привлекательностью для
индивида группы и членства в ней. Индивида привлекает взаимо-
действие с другими, в результате которого он способен удовлетво-
рять свои потребности. Помимо частных потребностей, определяе-
мых конкретной ситуацией, индивид в группе удовлетворяет об-
щие потребности, такие, как потребность во власти, принадлеж-
ность к обществу, уважение и престиж. Кроме того, групповая жизнь
создает новые потребности у индивида, которые он может реали-
зовывать в процессе взаимодействия в группе.
Наличие образа группы, т.е. осознание членами группы себя как
«мы», других — как «они». Образ собственной группы складывается
на основе взаимодействия с другими группами и осознанием при-
сутствующих различий, определяемых индивидом субъективно.
Наличие общих групповых норм и ценностей, разделяемых члена-
ми группы, формирование чувства ответственности за деятельность
отдельных членов группы и всего коллектива малой группы.
Групповая динамика определяется авторами как «совокупность
тех динамических процессов, которые одновременно происходят в
1 Андреева Г.М. и др. Социальная психология — М., 1997. — С. 191.
264
малой группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют
собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие». Важ-
нейшими из таких процессов являются:
- образование малой группы (т.е. те психологические механиз-
мы, которые делают группу группой);
- развитие группы, т.е. прохождение определенных стадий;
- групповая сплоченность;
- распределение ролевых позиций и выделение лидеров;
- нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил
и ценностей;
- групповое принятие решений;
- разрешение внутригрупповых противоречий.
Процесс образования малой группы подразумевает формиро-
вание группы, основные признаки и характеристики которой по-
зволяют рассматривать ее именно как малую группу (в отличие от
«больших групп», таких, как класс, школа, университет, нация,
народность, толпа и пр.). В процессе своего существования группа
проходит определенные стадии развития: интерперсональные отно-
шения зарождаются, укрепляются, достигают определенной зре-
лости, после чего могут ослабляться. Каждая стадия характеризу-
ется определенными изменениями в отношениях между членами
группы. Так. например, по мере развития отношений происходит
сближение взглядов и формирование общих ценностей, оказание
поддержки друг другу и т.д. С этой точки зрения групповую дина-
мику можно рассматривать как совокупность внутригрупповых
процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятель-
ност малой группы: образование, функционирование, развитие,
стагнацию, регресс, распад.
Понятие групповой сплоченности как одного из процессов груп-
повой динамики характеризуется степенью приверженности к груп-
пе ее членов. В качестве конкретных показателей групповой спло-
ченности, как правило, рассматриваются: а) уровень взаимной сим-
патии в межличностных отношениях (чем большее количество чле-
нов группы нравятся друг другу, тем выше ее сплоченность); сте-
пень привлекательности (полезности) группы для ее членов (чем боль-
ше число тех людей, кто удовлетворен своим пребыванием в груп-
пе, т. е. тех, для кого субъективная ценность приобретаемых благо-
даря группе преимуществ превосходит значимость затрачиваемых
Усилий, тем выше сила ее притяжения, а следовательно, и ее спло-
ченность).
Отечественные психологи делают при этом акцент на достиже-
нии особой степени развития отношений, при которой все члены
группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельно-
^и и связанные с ней ценност. По мере развития группы проис-
ходит распределение ролей среди ее членов, например выделение
лидера, экспертов, приближенных, отверженных и пр. В разных
группах степень выраженности и устойчивости данной иерархии
различна (например, криминальная группировка и студенческая
группа). Удовлетворенность членов группы своими ролями влияет
на внутригрупповые отношения и эффективность взаимодействия
а также продолжительность существования группы.
Процесс нормообразования, т.е. появление групповых норм
может объясняться различными аспектами жизни группы:
- необходимостью регламентации поведения членов группы в
процессе совместной деятельности (например, распределение среди
студентов заданий при подготовке к семинарским и практическим
занятиям, разделение на подгруппы для выполнения различных
видов деятельности и пр.):
- возникновением общих групповых представлений. Принадлеж-
ность к группе во многом определяет восприятие и оценивание ее
членами окружающей социальной действительности. Возникает
групповая избирательность восприятия, определенный образ жиз-
ни и мысли;
- подражанием другим членам группы.
Характерный для малой группы процесс группового принятия
решений подразумевает групповое обсуждение имеющейся пробле-
мы, в результате которого группа принимает определенное реше-
ние и которое состоит из четырех основных фаз: установление
фактов, оценка фактов, поиск решений и принятие решения.
Именно этой технике надо учить студентов для повышения эф-
фективности обучения в сотрудничестве. Как это ни покажется
странным, российские студенты и преподаватели не всегда успешно
работают в малых группах. Часто они предпочитают работать инди-
видуально и неохотно идут на сотрудничество со своими партне-
рами. Сказывается установка на традиционный учебный процесс.
Поэтому преподавателю не следует ожидать сформированное™
подобных навыков у студентов, а проводить специальные разъяс-
нения, консультации и постепенно отрабатывать навыки участия
в групповых дискуссиях и принятия групповых решений.
Работа малых учебных групп не всегда бесконфликтна. Более
того, внутригрупповые противоречия рассматриваются исследо-
вателями как движущая сила становления и развития малой груп-
пы. При этом выделяются:
- противоречия между деловой и эмоциональной сферами внут-
ригрупповых отношений; между возрастающими потенциальны-
ми возможностями группы и ее актуальной деятельностью;
- противоречия между возрастающим стремлением членов груп-
пы к самореализации и самоутверждению и одновременно усили-
вающимися тенденциями включения личности в групповую струк-
туру, более жесткой ее интеграции с группой;
- конфликты «взглядов и предпочтений»;
- «борьба за влияние на других» и пр.
266
В социальной психологии превалирует мнение, что все динами-
ческие процессы, происходящие в малой группе, обеспечивают
определенным образом эффективность групповой деятельности. С од-
ной стороны, показателем эффективности является производитель-
ность труда группы (иначе — продуктивность деятельности груп-
пы), с другой — не менее важен показатель удовлетворенности
членов группы совместной деятельностью. Эффективность группо-
вой деятельности определяется конкретными результатами обуче-
ния и сопоставлением с целями и задачами обучения. Удовлетво-
ренность же членов группы совместной деятельностью можно оп-
ределить с помощью групповой и индивидуальной рефлексии —
путем анкетирования, предоставления студентам возможности
поговорить об этом в чате, на итоговой конференции и т.д. В лю-
бом случае необходимо помнить, что эффективность работы ма-
лых учебных групп зависит от степени сформированное™ у сту-
дентов навыков обучения в группе.
В последнее время слова «виртуальные учебные сообщества»
{on-line learning communities) стали все чаше встречаться в педаго-
гической литературе и в материалах конференций, посвященных
Интернету.
Что же скрывается за этим определением? В каких случаях они
появляются в Интернете? Являются ли сообщества чем-то прин-
ципиально новым в системе образования? Можно ли создать учеб-
ное сообщество, а также управлять им?
4.5. Психологические особенности взаимодействия
учащихся в учебных сообществах Интернета
Люди, идущие различными путями, не
могут работать вместе.
Конфуций
Понятие о сообществе
Итак, начнем с этимологии понятия «сообщество». Русское слово
«сообщество» означает группу людей, делающих что-то сообща,
вместе, обменивающихся какой-либо общей информацией друг с
другом. Английское слово community Оксфордский толковый сло-
варь объясняет как: 1) «...люди, проживающие в одном месте,
Районе или стране, но считающие себя одним целым; 2) ...группа
людей, принадлежащих к одной религии, национальности, роду
Деятельности... или имеющих общие интересы; 3) среда, благо-
приятная для взаимообмена, совместного владения чем-то... при
Которой все участники становятся некоторым образом похожи друг
267
на друга»1. Латинский корень «communus» означает «общий, со-
вместный, коллективный, корпоративный или глобальный». Та-
ким образом, в единое сообщество люди могут объединяться по
принципу общности географического положения, социальных или
культурных предпочтений, общих целей и интересов.
О сообществах как таковых говорили много и давно. В советской
педагогике XX столетия был детально проработан вопрос об уче-
ническом коллективе и его влиянии на результаты обучения. В 1920—
1930-х гг. в школах бывшего СССР и в США вопрос формирования
ученических коллективов/сообществ прорабатывался на фоне ши-
рокого экспериментирования с проектными методами обучения
(например, Дальтон-план в США, бригадный метод в СССР и
др.). Позднее в силу разных обстоятельств, среди которых главную
роль сыграли не столько политические изменения, происходящие
в мире, сколько временная «победа» традиционных (классно-уроч-
ных, лекционно-семинарских) методов обучения, про учебные
сообщества надолго забыли. Однако в последние пять—десять лег
в связи с бурным развитием Интернета, созданием системы ДО,
сменой ведущей парадигмы образования с традиционного на лич-
ностно-ориентированное обучение вопрос об учебных сообществах
опять стал очень популярным в научно-педагогической среде.
Учебные сообщества Интернета
Учебные сообщества, появившиеся в Интернете, очень разные:
они могут быть локальные и глобальные, различные по числу уча-
стников и целям, образовательному уровню обучающихся, гете-
рогенными или моногенными. Однако все они имеют общие, при-
сущие только им черты, это:
общие цели и интересы участников (общие цели и интересы у
группы дистанционно обучающихся студентов могут быть как фор-
мальные — построение образовательной карьеры, успешное осво-
ение курса, получение диплома и пр., так и неформальные);
саморегуляция (учебные сообщества возникают, поддерживают-
ся, развиваются и в какой-то момент изчезают);
наличие неформальных связей между членами сообщества (члены
учебного сообщества общаются друг с другом не только во время
занятий, но и во внеурочное время, стремятся поддерживать кон-
такты как дистанционно, так и путем личных встреч);
наличие общих идентификаторов (атрибутов) (общие иденти-
фикаторы — это различные предметы с символикой университета
или привычки, традиции, манера поведения, концепции и миро-
ощущение, т.е. все то, что позволяет всем членам сообщества иден-
1 Oxford Advanced Learners’s Dictionary of Current English. A S Hornby. Fiflb
edition. Oxford University Press. (1995)
268
тифицироваться, отделить себя от «других», не принадлежащих
данному сообществу).
Доминирующим процессом внутри учебных сообществ Интер-
нета является сотрудничество через двустороннюю коммуникацию,
установление доверия и информационный обмен. Создание образова-
тельных сообществ может помочь в решении проблемы опенки
качества интерактивных образовательных сред, предусматриваю-
щих возможность отхода от лекционно-семинарской формы обу-
чения и использование проблемных методов, метода обучения в
сотрудничестве и подобных им.
И все же главным отличием учебных сообществ от других сооб-
ществ Интернета (географических, сообществ практиков, негосу-
дарственных организаций и т.п.) является специфическая образо-
вательная среда, которая влияет в равной степени и на преподава-
телей, и на учащихся, определяет их роли и требует продуманного
организационного построения учебного процесса. Учебные сооб-
щества могут возникнуть (или образоваться) внутри дистанцион-
ного курса, группы «виртуального университета» или другой фор-
мы присутствия в Интернете при следующих обстоятельствах:
- в основе дистанционного курса лежит личностно-ориентиро-
ванный подход и созданы условия для образования демократич-
ной образовательной среды;
- учебный процесс организован с помощью новых педагогиче-
ских технологий (обучения в сотрудничестве, метода проектов и т.д.);
- члены сообщества используют набор общих инструментов для
обеспечения процесса коммуникации и информационного обмена
(на уровне оборудования и программного обеспечения), доступ-
ных в равной мере для всех участников.
Современные зарубежные авторы определяют учебные сообще-
ства как «...культурные конгломераты, группы людей, которые
обмениваются словами или идеями» (Reinhgold, 1994), «альянсы
людей, объединенных эмоциональными отношениями» (Dyson,
1997), «группы людей, вступающих в социальные контакты друг с
другом... для удовлетворения своих личных потребностей» (Preece,
2000), «объединения людей с общими целями и интересами»
(Wittaker/Issacs/O’Day, 2000) и т.д.
Кто является членом учебного сообщества, если это сообще-
ство появилось в среде Интернет? Преподаватели, студенты, авто-
ры и администраторы дистанционных курсов, а также все те, кто
активно участвует в формировании и поддержке этого сообщества.
Использование в рамках ДО технологии обучения в сотрудниче-
стве приводит к созданию специальной учебной среды, которая
открыта для любой формы взаимовыгодного информационного об-
мена, построения отношений доверия и взаимодействия, обмена
Идеями. Студенты работают вместе в составе разнообразных учеб-
ных групп и команд. Вот почему понятие «учебное сообщество»
269
часто смешивается с такими определениями (отражающими фор-
мы организации групповой учебной деятельности), как «учебные
команды», «партнерские группы», «менторские пары» и пр.
Членов учебных сообществ объединяет (отличает от друшх, «не
членов») следующее: разделение общих целей и интересов, готов-
ность поделиться информацией с другими членами сообщества,
участие в определенных мероприятиях, типичных для этого сооб-
щества, следование определенному набору традиций, правил, про-
токолов, руководств, выработанных в данном сообществе.
Учебные сообщества имеют следующие неоспоримые преиму-
щества по сравнению с другими формальными и неформальными
объединениями пользователей Интернета:
- интенсивный коммуникационный процесс, способствующий
развитию навыков межличностной коммуникации, обогащению
идеями, обмену знаниями, что приводит в целом к более глубоко-
му пониманию содержания обучения;
- высокая мотивация обучения и развитие чувства индивиду-
альной ответственности за групповую учебную деятельность;
- обогащение учебного опыта, приобретение опыта группового
обучения и общения с другими людьми, соединение учебного и
личного опыта в социальном контексте;
- преодоление чувства одиночества, изолированности, харак-
терное для некоторых дистанционных курсов Интернета, осозна-
ние чувства принадлежности к коллективу, оказание эмоциональ-
ной, психологической поддержки друг другу;
- обучение через делание, практику, социально значимый экс-
перимент;
- выработка нового знания путем общения с другими, постро-
енное на основе методики обучения в сотрудничестве.
Проблема управления виртуальным сообществом
Современные учебные сообщества, формирующиеся в Интер-
нете, отличает их неформальный характер. Члены сообщества со-
здают его сами, сознавая, что в дальнейшем существование этого
сообщества будет зависеть от индивидуального вклада каждого от-
дельного его участника. Таким образом, мы приходим к парадок-
сальному выводу: учебное сообщество является совместным про-
дуктом деятельности учащихся, но в то же время, являясь сообще-
ством учебным, оно не может не быть управляемо.
Учебные сообщества полностью зависят от своих членов, их
желания общаться друг с другом, работать вместе. У такого сооб-
щества не может быть руководителя, председателя. Но в то же вре-
мя учебные сообщества предполагают обучение, а это процесс
управляемый в отличие от самообразования, т.е. учебные сообще-
ства должны управляться извне. Кто это будет делать? Преподава-
270
тели? Лидеры в группах? Как поддерживать активность учащихся в
учебных сообществах, не заформализовав их, не разрушив? Вывод —
должна измениться роль преподавателя, который превращается из
ментора, инструктора, «истины в первой инстанции» в старшего
друга, коллегу, более опытного члена сообщества и координатора.
Что делает преподаватель в виртуальном учебном сообществе?
Организует учащихся в малые группы, организует процесс обуче-
ния, помогает студентам устанавливать и поддерживать академи-
ческие и социальные связи, создает условия для успешной социа-
лизации студентов, т.е. в целом отвечает за весь процесс виртуаль-
ного учебного сообщества: 1) атмосферу, 2) содержательную ос-
нову, 3) коммуникацию и 4) технологию. Таким образом, учебное
сообщество Интернета изменяет традиционную роль преподавателя
в учебном процессе. Преподаватель становится консультантом, стар-
шим, более опытным другом, партнером, координатором, ломая
стереотип авторитарности и «истины в первой инстанции».
Обучение в сотрудничестве
Мы уже неоднократно ссылались в предыдущих разделах на
личностно-ориентированный подход, конструктивизм, которые
являются основной концептуальной платформой нашего видения
современного учебного процесса во всех формах, включая дистан-
ционную форму обучения. Создание виртуальных учебных сооб-
ществ, как правило, является следствием того, что процесс ДО
был организован с использованием технологий обучения в сотруд-
ничестве (cooperative or collaborative learning), при котором на пер-
вый план выходит активное общение студентов друг с другом, с
преподавателем, их учебная деятельность в составе малых учебных
групп (3 — 5 человек).
За последние годы большая часть дистанционных курсов, по-
явившихся в Интернете, была создана как слепок с неэффектив-
ной и не отвечающей задачам образования XXI века традицион-
ной системы образования. Речь идет прежде всего о курсах, по-
строенных по принципу «прочитал web-учебник (аналог учебного
пособия на бумаге) и сдал он-лайновый тест». Более перспектив-
ный подход к организации ДО — организация коллективного (груп-
пового) обучения с использованием новых педагогических техно-
логий — обучения в сотрудничестве, кооперативного обучения,
проблемного обучения, метода проектов и пр. С точки зрения пси-
хологии общения для этого подхода характерно следующее:
- учащиеся получают возможность самореализации, не опаса-
ясь строгого «окрика» со стороны учителя;
- в малых группах при благоприятных условиях они получают
возможность совершенствовать свои навыки коммуникации на раз-
ных уровнях: в малых группах, в парном общении, в общей груп-
271
пе, с преподавателем. При этом каждый раз им приходится прояв-
лять свое умение и готовность к самопониманию партнера(ов)
(«Я-позиция»), психологическую готовность к принятию другого
мнения («Ты-позииии»);
- от них требуется умение самооценки и объективной оценки
деятельности партнеров, умение при этом объективно и доброже-
лательно обосновывать свою позицию, чтобы не нарушать общий
благоприятный психологический климат в группе. Вообше добро-
желательность. терпимость к мнению и позиции партнеров по
малой группе и всей группы — важное психологическое условие
успешного общения в сети:
- очень важна психологическая поддержка партнеров по малой
группе и всего сообщества. Психологическую атмосферу доброже-
лательности должен создавать и поддерживать не только препода-
ватель, но и все члены сообщества. Это залог общего успеха.
Использование обучения в сотрудничестве меняет социальный
контекст учебной среды. При обучении в сотрудничестве главной
силой, влияющей на учебный процесс, становится сообщество
(коллектив), группа учащихся, что было практически невозможно
при традиционной образовательной системе (К. Brufie, 1984)1.
Обучение в сотрудничестве базируется на конструктивистской
теории, которая говорит о том, что знание социально обусловле-
но и производится сообществами людей, поэтому каждый человек
может получить доступ к этому знанию, только если он присоеди-
нится (войдет) в это сообщество. Люди обмениваются идеями,
своим опытом, чувствами, информацией, и в процессе этого об-
мена они приходят к пониманию, что ценно и приемлемо для
других членов группы и для группы в целом.
Обучение в сотрудничестве предусматривает групповую работу
учащихся, которые работают вместе над решением какой-либо
существующей проблемы или незнакомого вопроса. Главные чер-
ты этого процесса таковы (по A.Soller и др., 1999)1 2:
- участие;
- социализация;
- дискуссия;
- рефлексия;
- сотрудничество с другими для саморазвития.
Таким образом, на основе всего вышесказанного мы можем сде-
лать вывод о том, что учебные сообщества в Интернете непосред-
ственно связаны с технологиями обучения в сотрудничестве. Поэто-
1 BruJJee К. Collaborative Learning and the «Conversation of Mankind*. — College
English. - 1984. - 46(7). - P. 635-652.
2 Soller A., Lesgold A., Linton F., Goodman B. What makes peer interaction effective'
Modelling effective communication in an intelligent CSCL. In «Psychological Models of
Communication in Collaboration Systems», Papers frm the 1999 AAAI Fall Symposium,
Technical report FS-99-03, AAAT Press.
272
МУ они скорее являются не феноменом, чем-то уникальным в сфе-
ре образования, а продуктом демократичной и гуманистической об-
разовательной среды, построенной на принципах личностно-ори-
^пированнсго обучения. Управлять этими сообществами можно только
в том случае, если произойдет принципиальная смена ролей педаго-
гов и учащихся, которые становятся равными партнерами, единой
командой, работающей над решением поставленных учебных задач.
Вопросы и задания для размышления
1. Назовите несколько приемов, которые могут использовать разработ-
чики курсов для создания благоприятного психологического климата при
дистанционном обучении.
2. Какие упражнения может ввести в учебный план преподаватель, если
он хочет подготовить своих учащихся к работе в группах сотрудничества?
3. Какие группы считаются в дистанционном обучении «малыми»9 При
каких методах обучения чаще всего используется работа учащихся в ма-
лых группах?
4. Дайте определение понятию «учебные сообществам. Чем отличается
«учебное сообщество Интернета» от «сообщества Интернета»?
5. Назовите отличительные черты учебных сообществ.
Творческие задания
1. Составьте примерный план «виртуальных мероприятий» с учащими-
ся в Интернете, который будет нацелен на формирование учебного сооб-
щества, включие в него как мероприятия, осуществляемые в рамках учеб-
ного процесса, так и внеурочные мероприятия.
2. Зайдите на сайт «Study.Ru» (www.study.ru) и проанализируйте, какие
разделы данного сайта созданы специально для поддержки виртуального
учебного сообщества. Какая роль е этом отводится обратной связи с посе-
тителями сайга?
4.6. Проблемы культуры общения в дистанционном обучении
То, что не ясно, следует выяснить. То,
что трудно творить, следует делать с
великой настойчивостью.
Конфуций
О коммуникации и общении
Знакомясь с литературой, посвященной образованию с по-
мощью интернет-технологий, читатель часто встречается с поня-
тиями «коммуникация» и «общение». Тождественны ли они? Рас-
смотрим эти понятия более подробно, выявим сходство и разли-
чие общения и коммуникации.
В Российской педагогической энциклопедии дается такое опр^-
деление: «Общение — взаимодействие двух или более людей с целью
установления и поддержания межличностных отношений, достц.
жений общего результата совместной деятельности, один из важ-
нейших факторов психического и социального развития ребенка.
В психологии при анализе общения выделяются его разные
аспекты: “коммуникация” (обмен информацией между людьми),
“социальная перцепция” (восприятие и понимание человека че-
ловеком), “ингеракция” (взаимодействие). Практически общение
выступает как совокупность этих компонентов»1.
В Российском энциклопедическом словаре (2001) подчеркива-
ется, что слово «коммуникация» происходит от латинского communb
catio — делаю общим, связываю, общаюсь; дается такое объясне-
ние этого понятия: «1) путь сообщения, связь одного места с дру-
гим; 2) общение, передача информации от человека к человеку —
специфическая форма взаимодействия людей в процессе их по-
знавательно-трудовой деятельности, осуществляемая главным об-
разом при помощи языка (реже при помощи других знаковых си-
стем)»1 2. Первое из толкований, как мы видим, отражает связь объек-
тов на уровне технических устройств, относится к сфере техники.
А второе подразумевает передачу информации в процессе взаимо-
действия людей.
В определении коммуникации, данном в словаре-справочнике
«Педагогическое речеведение» подчеркивается связь между полу-
чателем и приемником информации, независимо от того, являются
ли они людьми, животными или техническими устройствами:
«Коммуникация выражается в том, что субъект передает некую
информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические
сведения, указания, приказания и т. п.), которую получатель дол-
жен всего-навсего принять, понять (правильно декодировать),
хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать»3.
Таким образом, и при общении, и при коммуникации осуществля-
ется передача информации. Однако понятие «общение» более ши-
рокое, так как оно связано с психологическими процессами по-
нимания и восприятия человека человеком (человека и коллекти-
ва), взаимодействия людей. Необходимо учитывать также, что в
процессе общения люди обмениваются не только фактической, но и
эмоциональной информацией.
Рассматривая специфику дистанционного обучения, безуслов-
но, необходимо учитывать не только аспекты, связанные с обме-
1 Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — Т. 2. — С. 69.
2 Российский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — М., 2001 -
Кн. I.-C.716.
3 Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладьг^е1’'
ской и А.К.Михальской. — 2-е изд., испр. и доп. — М„ 1998. — С. 88.
ном информацией, но и аспекты, связанные с пониманием и вза-
имодействием как между преподавателем и обучаемыми, так и
^учаемых в коллективе.
Остановимся на некоторых общих правилах и нормах педагоги-
ческого общения в дистанционном обучении, соблюдение кото-
рых поможет сделать процесс обучения более эффективным Эти
правила и нормы обычно соотносят с культурой общения.
О культуре общения
Культура общения подразумевает:
- владение нормами устного и письменного литературного языка
(правилами произношения, ударения, словоупотребления, лекси-
ки, грамматики, стилистики);
- знание человеком правил эффективного общения и умение
применять их на практике.
В данной главе мы рассматриваем в основном один из аспектов
проблемы культуры общения в дистанционном обучении — обще-
ние преподавателя с учащимися.
Требования к культуре общения в дистанционном обучении
должны учитывать:
1) соблюдение общих правил эффективного общения в повсе-
дневной и деловой сферах, применение на практике риторичес-
ких знаний (см. учебные пособия и методические рекомендации к
ним по риторике для школы* 1);
2) специфические особенности педагогического общения, в
частности при дистанционном обучении;
3) особенности общения, правил эффективного речевого по-
ведения в среде Интернет.
Конечно, все эти требования взаимосвязаны между собой.
Общие правила эффективного общения, значимые
для дистанционного обучения
Правила эффективного общения в дистанционном обучении
предполагают:
1) учет компонентов речевой ситуации2 (для дистанционного
обучения важно учитывать личности педагога и учеников), конк-
ретной цели занятия и общей цели обучения и т.д.;
1 Ладыженская ТА. и др. Детская риторика. Учебные пособия, методические
Рекомендации к ним для 1—4 классов; Школьная риторика. Учебные пособия,
Методические рекомендации к ним для 5—7 классов / Под ред. Т. А. Ладыженской;
^’Торика. Учебные пособия, методические рекомендации к иим для 8—9 классов /
Пол ред. Т.А.Ладыженской. — С-инфо-Баласс, 1992—2002.
1 Федосюк М.Ю., Ладыженская ТА., Михайлова О.А., Николина Н.А. Русский
Язык для студентов-нефилологов: Учеб, пособие. — 6-е изд. — М., 2001. — С. 36—37.
275
2) учет статуса участников речевой ситуации («Я— 7ы-позиции»|
3) учет коммуникативной задачи данной речевой ситуации;
4) выбор оптимальных форм взаимодействия учителя и учени-
ков и учащихся между собой.
Перечислим основные цели обучения всех моделей образова-
ния на расстоянии.
1. Дать возможность обучаемым совершенствовать, пополнять
свои знания в различных областях в рамках действующих образо-
вательных программ.
2. Получить аттестат об образовании, ту или иную квалифика-
ционную степень на основе соответствующих экзаменов (экстернат).
3. Дать качественное образование по различным направлениям
школьного и вузовского образования1.
Для курсов дистанционного обучения первого и третьего на-
правления, по-видимому, важно предусмотреть самые разные фор-
мы взаимодействия. А для курсов второго направления, очевидно,
необходимо использовать эффективную систему тестирования.
Психологические качества личностей учеников, уровень их обучен-
ности определяются на этапе анкетирования, выполнения тестов,
как правило, в начале курса дистанционного обучения. При этом
важно, чтобы преподаватель получил действительно объективную,
достаточную для оптимальной организации процесса обучения
характеристику учеников.
Что касается личности педагога, то в литературе обсуждается
вопрос о том. какой образ педагога дистанционного обучения соз-
даст наиболее оптимальные условия для обучения. В подавляющем
большинстве случаев преподаватель не виден ученику. Однако де-
тям хочется видеть на экране если не реального педагога, то хотя
бы виртуального, т.е. какой-то персонаж, которого можно было
бы персонифицировать. Современные мультимедийные средства
позволяют включить педагога в учебный процесс визуально, по
крайней мере, при создании CD-ROM. У детей такое общение
вызывает больше эмоций. В сетевом варианте пока это сделать слож-
нее. С другой стороны, в исследованиях специалистов дистанцион-
ного обучения опробуется применение так называемых педагоги-
ческих агентов, некоторых виртуальных персонажей1 2. Считается,
что мультиплицированные фигурки педагогов-агентов могут под-
держивать мотивацию и заинтересованность не только детей, но и
студентов, а также порождать эмоциональную и познавательную
реакцию. Для тайваньских детей, например учеников начальной
школы, при сетевом обучении в качестве агента выступает дракон.
1 Дистанционное обучение: Учеб, пособие / Пол ред. Е.С. Полат. — М-, 1998. -
С. 21.
2 Доулинг К. О педагогических агентах в виртуальных классах // Информатик
и образование. — 2001. — № 5. — С. 30— 36.
276
Однако специалисты признают, что создание образа виртуаль-
ного педагога, эффективного для каждого конкретного курса, тре-
бует дальнейшего изучения. В следующем разделе будет более под-
робно рассказано о преподавателе дистанционного обучения. Здесь
же нам важно заострить внимание читателя на особенности ком-
муникации, общения преподавателя дистанционного обучения и
учащихся.
Цель занятия также влияет на формы общения. Например, если
ученик знакомится с новым материалом, который представлен в
курсе дистанционного обучения, выполняет тестовое задание,
преподаватель может лишь фиксировать результаты этой работы,
не вмешиваясь в процесс ее выполнения.
Но если преподаватель хочет проанализировать применение
полученных учениками знаний на практике, реализовать в полной
мере обратную связь с учениками, задавая проблемные вопросы,
на которые они будут отвечать по электронной почте, телеконфе-
ренции или в чате (дискуссируя по изученной теме), то целесооб-
разно заранее продумать, как будет организовано общение. Это же
относится к общению между учениками в процессе выполнения
проектов в малой или большой группе.
При этом важно, чтобы коммуниканты умели «кратко излагать
основную мысль, вести дискуссию, аргументировать свою точку
зрения, формировать общую точку зрения, учитывающую мнения
сторон, и т.д.»1.
С другой стороны, взаимодействие педагога и учеников может
быть более эффективным при более четком, конкретном оформ-
лении речевых произведений, создаваемых учащимися в процессе
дистанционного обучения. Поэтому как учитель, так и учащиеся
должны уметь не только различать разные жанры таких речевых
произведений, но и создавать их в соответствии с их особенностями.
К таким речевым произведениям могут относиться информа-
ционные (учебно-научные) и информационно-воздействующие
или воздействующие речевые жанры.
Для успешной реализации информационных (учебно-научных)
речевых жанров следует:
- использовать учебно-научный или научно-популярный под-
стили речи (с элементами разговорного);
- соблюдать требования фактической точности, логичности,
информационной достаточности к содержанию и речевому офор-
млению.
Назовем некоторые примеры информационных речевых жанров:
1) отчет о наблюдаемом опыте, языковом эксперименте, о про-
деланной работе;
1 Интернет в гуманитарном образовании: Учеб, пособие / Под ред. Е.С.По-
лат. - М., 2001. — С. 81.
277
2) сообщение (результаты наблюдений с выводами);
3) дискуссионная статья (изложение спорных научных положе-
ний и т.д.);
4) аннотация — вторичный текст, представляющий собой крат,
кое изложение книги, статьи, рукописи и т.д.;
5) тезисы, реферат, доклад — вторичные тексты, излагающие
содержание исходного текста с разной степенью подробности;
6) сравнительная характеристика объектов окружающего мира.
Информационно-во^ействующие или воздействующие речевые
жанры реализуются в публицистическом стиле, возможно, с эле-
ментами разговорного стиля.
Создавая эти тексты в процессе дистанционного обучения, не-
обходимо учитывать требования фактической и речевой точности,
логичности, информационной достаточности, уместного исполь-
зования разнообразных речевых средств.
К этим речевым жанрам относятся, например:
1) письмо-рассказ о важном событии в школьной жизни, о
происшествии во время каникул и т.д.;
2) автобиография (художественная) и представление (презен-
тация) группы или самого себя;
3) отзыв (в котором выражается отношение к произведению,
его оценка) и рецензия (мнение о произведении, его анализ и
критическая оценка); отзыв и рецензия могут быть составлены на
статью, доклад, рассказ и т.д., а также на работу товарища;
4) дискуссия — управляемый ведущим спор, в ходе которого
высказываются противоположные точки зрения;
5) беседа (дружеская, деловая, художественная, научная), во время
проведения которой участники обмениваются своими мнениями;
6) публицистическая статья, касающаяся нравственных про-
блем, событий культурной жизни, вопросов воспитания и т.д.
Краткий анализ заданий в проектах по дистанционному обуче-
нию (см., например: работы учеников дистанционного проекта
«Феномен-98» центра «Эйдос» www.eidos.ru) показывает, что в за-
даниях часто не указывается речевой жанр создаваемого участни-
ками конкурса дистанционных проектов речевого произведения.
Так, например, в проекте «Феномен-98» именно поэтому ученики
создали разные по стилю речевые жанры: публицистическую статью
«Фанатизм среди молодежи»; лирический рассказ «Детское мыш-
ление»; отчет — художественное описание опыта растворения раз-
битого яйца в стакане с водой — «Феномен сложный мир».
Работы детей того же центра по проекту «Валентинки» также
разнородны: представления себя, пожелание, рассказ о том, как
были подарены валентинки, и т.д.
К сожалению, нечеткая постановка задания в плане создания
конкретного речевого произведения не дает возможности оценить
качество выполняемых учащимися работ, в частности:
278
овладели ли они жанром поздравительного письма (напри-
мер. на иностранном языке);
- могут ли они дать характеристику наблюдаемого в природе
необычного явления (с точки зрения физики, биологии и т.д.);
- способны ли создать публицистическую статью на значимую
для молодежи тему.
Конечно, специфика дистанционного курса, цель и предмет обу-
чения определяют актуальные для этого курса речевые жанры. На-
пример, при обучении физике, химии и другим естественно-науч-
ным предметам ученикам, возможно, потребуется уметь реализовать
следующие речевые жанры: отчет (об опыте), информационное со-
общение. доклад, реферат, может быть, конспект или тезисы и т.д.
Для предметов гуманитарного цикла важно умение написать отзыв,
публицистическую статью, эссе и т.д.. создавать вторичные тексты.
Эти и другие актуальные для повседневной и деловой сферы об-
щения речевые жанры изучаются в курсе школьной риторики. Но
если учащиеся дистанционного обучения незнакомы с этими сведе-
ниями, не умеют создавать требуемые речевые жанры, то следует
предусмотреть возможность консультации по созданию этого речевого
жанра в дистанционном курсе. Один из вариантов организации такой
консультации — использование гиперссылки на названия соответ-
ствующих речевых жанров: отзыв, реферат, информационное сообщение
и т.д. Другим вариантом может стать предварительное обучение рече-
вым жанрам после результатов тестирования (анкетирования) в рам-
ках специального курса или нескольких занятий данного курса.
Иногда курс дистанционного обучения может быть напрямую
связан с обучением речевым жанрам. Например, курс «Деловое
письмо» (на русском или иностранном языке) подразумевает обу-
чение речевому жанру деловых писем (рекомендательное письмо,
приглашение, письмо с принесением извинений и т.д.). Тогда на-
правленность курса на обучение речевым жанрам является оправ-
данной и целесообразной.
Сознателъное использование речевых жанров сделает дистанцион-
ное обучение более успешным, более грамотным с точки зрения культу-
ры коммуникации и, следовательно, повысит общий уровень обучения.
Специфические особенности педагогического общения,
в частности при дистаипиоииом обучении
Педагогическое общение определяется как «взаимодействие
Педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результатив-
ность, творческий характер и воспитательный эффект совместной
Коммуникативной деятельности»1. В традиционном обучении учи-
1 Педагогическая риторика: Учеб, пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. — М,
2001. — С. 12.
тель рассматривается как коммуникативный лидер, который явля-
ется источником информации, организатором коллективной дея-
тельности и взаимоотношений в коллективе, оценивает результа-
ты усвоения знаний и умений.
Дистанционное обучение предполагает иную форму взаимодей-
ствия учителя и учащихся, учащихся между собой. Здесь значи-
тельную (если не основную) часть сведений учащиеся получают
не от преподавателя, а с помощью Интернета, в виде письменно-
го текста. Поэтому функции преподавателя дистанционного обу-
чения по сравнению с учителем в традиционной системе обуче-
ния меняются, а именно: наибольшее внимание преподаватель
дистанционного обучения уделяет различным формам работы,
направленным на реализацию личностно-ориентированных тех-
нологий сотрудничества. Некоторые аспекты этой деятельности:
- организация оптимальных (по разным параметрам) малых и
больших групп учащихся, виртуальных классов на основании ан-
кетирования, предварительного общения со слушателями;
- мониторинг выполнения заданий, направленных на усвоение
знаний и их проверку;
- анализ и оценка творческих заданий, направленных на само-
стоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков в
решении конкретных проблем1 и т.д.
Можно утверждать также, что для учащихся и преподавателей
дистанционного обучения, находящихся на расстоянии друг от дру-
га, особенно важен настрой на взаимопонимание, конструктив-
ный диалог, толерантность, дружественный, но в то же время де-
ловой стиль общения, которые создадут необходимые условия для
успешной реализации обучения в сети.
Тем не менее представляется важным, чтобы преподаватель
дистанционного обучения тактично (в неявной форме) осуществлял
функции коммуникативного лидера. Это выражается в том, что он:
- создает у учащихся необходимый психологический настрой
на восприятие информации, решение задач, сотрудничество при
их решении;
- четко и ясно формулирует вопросы, старается сделать их мак-
симально интересными для учеников, содержащими проблему,
активизирующими применение ранее полученных знаний и уме-
ний, а также стремится получить исчерпывающие ответы;
- ведет беседу (в чате, телеконференции), ненавязчиво направ-
ляет дискуссию в нужное русло, не дает возможности увести в
сторону от предмета обсуждения;
- внимательно анализирует ответы учеников, мотивированно
оценивает их;
1 Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения Ц Информатика •*
образование. — 2001. — № 5. - С 39.
- учитывает психологические особенности учащихся, стимули-
рует высказывания интровертов, «охлаждает пыл» экстравертов,
предоставляет возможность всем обучаемым высказать свои мне-
ния, смягчает резкие высказывания оппонентов, предотвращая
возникающие конфликты, и т.д.
При этом преподаватель использует различного рода приемы1:
речевые клише, направленные на вовлечение ученика. Личное
местоимение «мы» (иногда оно отсутствует) и глагол в форме пер-
вого лица множественного числа помогают построить такие кли-
шированные выражения. Например, «мы знаем, что..., попробуем
разобраться..., мы приходим к выводу, что..., попробуем просле-
дить...» и т.д.;
демонстрация зависимости от учащихся, уважения к ним. Суть
этого приема в том, что преподаватель создает доверительную ат-
мосферу занятия, как бы советуется с учащимися, следует ли пе-
реходить к следующему вопросу: Например, «если вы это поняли,
можно идти дальше..., если вы согласны с..., переходим к...» и т.д.;
использование контактоустанавливающих вопросов. Например,
«Верно? Да? Вы согласны?» и т.д., которые дают возможность «при-
близить» к себе учащихся, и т.д.
Следует отметить, что для успешного педагогического взаимо-
действия с обучаемыми преподавателю недостаточно уметь анали-
зировать и продуцировать (в качестве примера) речевые жанры,
реализуемые учащимися в курсе дистанционного обучения. Необ-
ходимо также, чтобы педагог дистанционного обучения владел
умениями анализировать и продуцировать педагогические речевые
жанры, например объяснительное слово, оценочное высказывание,
обобщение и т.д. Не менее существенным представляется также
умение успешно реализовать педагогическое общение в диалоги-
ческой форме (речевые жанры — дискуссия, беседа и т.д.).
Дадим краткую характеристику некоторым педагогическим ре-
чевым жанрам.
Объяснительное слово1, задача которого — введение новой ин-
формации. Как правило, объяснение нового материала является
частью курса дистанционного обучения. При разработке конкрет-
ного курса преподаватель реализует объяснительное слово, ориен-
тируясь на цели и задачи курса, предметную специфику и адреса-
та, которые влияют на отбор содержания, речевых средств, опре-
деляют степень развернутости, количество необходимых приме-
ров, пояснений и т.д.
Для облегчения понимания и усвоения материала создатели
Курса используют структурирование материала (как в пределах 1 2
1 Педагогическая риторика: Учеб, пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовом. — М..
2001. - с. 130-146.
2 Там же.-С. 237-242.
одного занятия, так и в объеме курса); невербальные средств
письменной речи; схемы, таблицы, рисунки; возможность полу,
чения справочной информации, например с помощью гипер.
ссылок и т.д.
При введении нового материала преподавателю дистанционно,
го обучения также следует:
- планировать возможную интерпретацию текста учащимися;
- предвидеть возможные вопросы и подготовить на них доста-
точно развернутые и полные ответы;
- подбирать примеры изучаемого явления;
- предусмотреть дополнительные формы общения (телеконфе-
ренции, чаты, письма по электронной почте) в случае необходи-
мости;
- давать сведения о существующих источниках информации по
предложенной теме и т.д.
Диалогические формы взаимодействия в форме дискуссии, беседы с
помощью чатов и телеконференций могут выполнять задачи за-
крепления и контроля, а также более глубокого (чем при анкети-
ровании) знакомства педагога и обучаемых.
Следует подчеркнуть, что речевой жанр дискуссии предполага-
ет столкновение различных, как правило, противоположных то-
чек зрения, при этом обучаемые высказывают свои аргументы по
поводу того положения (аргумента), который они защищают. Пре-
подаватель дистанционного обучения, как правило, ведет дискус-
сию; во вступительном слове формулирует тему; мотивирует ее
постановку; подчеркивает наличие спорного момента; возможно,
дает образец высказывания.
Примеры тем дискуссий.
1. Возможно ли не лгать никогда, ни при каких обстоятельствах?
2. Разрешать ли детям «гулять» по Интернету без всякого конт-
роля со стороны родителей?
3. Следует ли запретить использование достижений генной ин-
женерии для производства продуктов?
4. Исторический путь России — особенный или нет?
По ходу ведения дискуссии преподаватель дистанционного обу-
чения следит за тем, чтобы учащиеся соблюдали правила ее ведР"
ния, а именно: не отклонялись от темы, приводили убедительные
аргументы в защиту своего тезиса, внимательно относились к до-
водам оппонентов, проявляли вежливость, терпимость к другим
точкам зрения и т.д.
Реализуя речевой жанр беседы, учащиеся высказывают свои
мнения, суждения (необязательно противоположные), касаюшИ’
еся предложенной темы. В курсе дистанционного обучения могут
применяться беседы разных видов, например дружеская (в начал6
курса для более тесного знакомства), научная (на этапе закреплв'
ния и контроля) и т.д.
282
Примеры тем беседы.
1. Что мне нравится в людях?
2. Как человек меняет среду обитания?
3. Для чего мы изучаем механику?
4. Как можно доказать, что у животных есть безусловные реф-
лексы?
5. Какие важнейшие реформы были проведены при Петре I?
В целях эффективности беседы педагог следит за тем, чтобы
учашиеся обменивались мнениями, мыслями, фактами, не повто-
ряя уже сказанное.
Завершая диалог с обучаемыми, преподаватель дистанционно-
го обучения кратко подводит его итоги: обобщает высказывания
участников, оценивает их выступления.
Обобщение', задача которого — акцентировать внимание уча-
щихся на том, какими знаниями и умениями они овладели в
процессе занятия (курса), систематизировать полученные сведе-
ния.
При обобщении представленный в ходе занятия (или курса)
материал излагается с более высокой степенью абстракции, выяв-
ляются общие признаки (свойства, отношения, тенденции разви-
тия и т. п.) предметов рассматриваемой области. Обобщающее выс-
казывание должно быть направлено на то, чтобы учащиеся осмыс-
лили материал занятия (курса) на более высоком уровне; осозна-
ли взаимосвязи изученных ранее и новых явлений, законов и т.п.;
определили место новой информации в общей «картине» рассмат-
риваемой в курсе дистанционного обучения области. В этом случае
обобщающее слово поможет усвоению и применению на практике
новых знаний.
Безусловно, обобщение может проводиться в разных формах.
Оно может быть сформулировано педагогом (монологическое вы-
сказывание); может представлять собой диалог, в ходе которого
учащиеся отвечают на поставленные педагогом вопросы, напри-
мер: «Что нового вы узнали на занятии? Какие примеры, под-
тверждающие это правило (закон), вы можете привести?..» — во
время работы в реальном времени в оп-Нпе-телеконференции.
Конечно, диалогическое взаимодействие возможно и с помо-
щью отсроченных во времени телеконференций и электронной
Почты.
В некоторых случаях учащиеся могут сами обобщить изученный
Материал, выделяя главное, представляя его содержание в сжатом
виде (тезисы, опорный конспект и т.д.). Иногда целесообразно
предложить учащимся заполнить обобщающую схему, таблицу,
Рисунок, в образной форме иллюстрирующие полученные сведе-
1 Педагогическая риторика: Учеб, пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М..
2001. _ С. ЗЮ-314.
283
ния. Такую работу обучаемые могут выполнить и послать педагогу
по электронной почте.
Необходимо подчеркнуть также, что обобщение является од-
ной из составляющих при подведении итогов занятия; другая со-
ставляющая, часто реализуемая педагогами, — оценка деятельно-
сти учащихся.
Оценочное высказывание1, задача которого — оценить ответ уча-
щегося, выразить отношение к содержанию и форме его высказы-
вания, иногда побудить учащегося к действию. В этом высказыва-
нии может быть (но необязательно) указана отметка в 5-, 10- или
100-балльной системе.
Как правило, оценочное высказывание содержит:
- оценочные слова (например, «отличная работа; хорошо; мо-
лодец; можно было бы выполнить задание лучше; к сожалению,
упражнение сделано недостаточно внимательно» и т.д.);
- обоснование, в котором отмечаются как положительные,
так и отрицательные стороны работы учеников (например, «ты
полностью раскрыл тему и не допустил ошибок; ты высказал
оригинальные суждения и показал свою эрудицию поданной теме;
первый и второй аргументы вашего доказательства неубедитель-
ны; вы допустили неточности в определении понятия; ты не вы-
сказал своего отношения к герою литературного произведения»
и т.д.).
Иногда в оценочное высказывание могут включаться советы,
рекомендации, пожелания различного рода, ставящие целью по-
будить учащегося исправить недостатки своей работы, улучшить
форму или содержание, привлечь неиспользованные ранее источ-
ники и т.д.
В курсе дистанционного обучения оценочное высказывание
может касаться как индивидуальной, так и групповой работы,
может быть реализовано в виде электронного письма одному или
нескольким адресатам (группе). Другой вариант — оценка работы
учащихся в режиме телеконференции или чата при завершении
такой формы занятия.
Безусловно, преподаватель старается отразить все положитель-
ные аспекты работы обучаемых; не снижая требований, выражает
свои замечания в вежливой, тактичной форме, чтобы дать уста-
новку на дальнейшее успешное взаимодействие в курсе листании'
онного обучения.
Если в процессе обучения учащиеся смогут сами оценить рабо-
ты друг друга или свои собственные, то это поможет развитию
навыков оценки и самооценки.
1 Педагогическое речеведсние. Словарь-справочник. — 2-е изд., испр. и доп
Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. — М.. 1998. — С. 132.
284
Особенности общения, правил эффективного речевого поведения
в среде Интернета
Еше в XX в. лингвисты, характеризуя виды общения по разным
основаниям, выделили контактное (от лат. contact — соприкосно-
вение) и дистантное (от лат. distanta — расстояние) общение. Кон-
тактное общение происходит при личном присутствии коммуни-
кантов. При дистантном общении коммуниканты разделены про-
странственной (разговор по телефону) и/или временной дистан-
цией (письма, посылаемые по почте).
Конечно, общение в дистанционном обучении можно отнести к
дистантному, оно чаще всего осуществляется в письменной форме,
поэтому для его успешной реализации необходимо учитывать осо-
бенности этого вида общения. Например, использовать письменные
невербальные средства речи, к которым лингвисты относят графи-
ческие выделения: цвет, шрифт (которыми в Интернете выделяют-
ся гиперссылки), абзацное членение текста. В переписке по e-mail,
в телеконференциях и чатах важная информация часто обрамляет-
ся звездочками или выделяется большими буквами, цветом.
Специфическими для Интернета общеизвестными невербаль-
ными средствами являются смайлики — символы, выражающие
эмоции коммуникантов. Так, знак © обозначает радость, улыбку;
знак © — огорчение. Эти символы предназначены для того, чтобы
разнообразить невербальные средства письменной речи символа-
ми — аналогами невербальных средств устной речи (мимика, же-
сты и т.д.).
Однако письменная речь, продуцируемая участниками дистан-
ционного обучения в режимах on-line и off-line, существенно раз-
личается. В режиме on-line коммуниканты высказываются здесь и
сейчас, это речь, творимая в данный момент времени. В режиме
off-line партнеры по общению могут обдумать, отредактировать
свое высказывание, собрать дополнительный материал и т.д.
В последнее время в самых различных изданиях, посвященных
Интернету, в том числе опубликованных в сети, уделяется много
внимания так называемому сетевому этикету (от англ. Net— сеть +
Etiquette — этикет). Правила сетевого этикета предписывают вы-
полнять некоторые самые общие правила речевого поведения при
различных формах общения в сети: по электронной почте, в теле-
конференциях, форумах, чатах и т.д.
В обобщенном виде эти правила-рекомендации можно сформу-
лировать следующим образом.
I. В ваших сообщениях не должно быть орфографических и син-
таксических ошибок.
2. Постарайтесь, чтобы ваше высказывание (как правило, пись-
менное) было лаконично, целенаправленно, содержало всю не-
обходимую информацию.
285
3. Придерживайтесь определенного стиля высказываний, избе-
гайте жаргонных слов или «суперофициального» стиля.
4. Не забывайте о правилах речевого этикета, принятых в сферах
«несетевого» повседневного и делового общения: используйте уме-
стные обращения, слова приветствия, прощания, благодарности,
извинения, формулы вежливости и т.д.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
1 Создателям, преподавателям курсов дистанционного обуче-
ния рекомендуется давать более четкую установку на реализацию
учащимися речевых произведений, соответствующих особенностям
конкретного речевого жанра.
2. Если обучаемые незнакомы со сведениями о речевых жанрах,
используемых в данном курсе, необходимо предусмотреть возмож-
ность получения этих сведений.
3. Культуру общения в дистанционном обучении необходимо
рассматривать с позиций педагогического общения, его специфи-
ки (в том числе реализумых педагогических речевых жанров), что
чрезвычайно важно для эффективного взаимодействия преподава-
теля и учащихся.
4. В курсе дистанционного обучения, безусловно, должны учи-
тываться общие закономерности психологического взаимодействия
коммуникантов, а также особенности этого взаимодействия в сре-
де Интернет.
Вопросы и задания для размышления
1. Тождественны ли понятия «общение» и «коммуникация»?
2. Из чего складывается культура общения?
3. Что, по вашему мнению, способствует более успешному (эффективному)
взаимодействию педагога и обучаемых в курсе дистанционного обучения?
4. Что еы можете сказать о правилах ведения диалога (в форме бесе-
ды, дискуссии) между педагогом и обучаемыми в курсе ДО?
5. Какие правила сетевого этикета, которые можно назвать правилами
речевого поведения в сети, применимы в ДО?
6. В чем заключаются особенности психологического взаимодействия
педагога и обучаемых в условиях, когда они незнакомы лично и разделены
расстоянием?
7. Выскажите свои суждения о личности виртуального педагога, ваЖ*
нейших характеристиках обучаемых, которые помогут сформировать опти-
мальную для дистанционного обучения группу.
Творческие задания
1. Попробуйте составить деловое письмо с использованием всех пра*
вил речевого этикета.
2. Представьте себе, что вы — преподаватель дистанционного обуче-
ния. Прокомментируйте любое, на ваш выбор, задание ученика с учетом
используемого им речевого жанра.
286
4.7. Преподаватель дистанционного обучения
Каждый человек должен преимуще-
ственно братьей за то, что для него воз-
можно и что для него пристойно.
Аристотель
Кто всерьез задумывался о том, что в списке перспективных
профессий на рынке труда в начале XXI в. появится новая строка,
гласящая: «преподаватель для системы дистанционного обучения»?
Однако именно подготовка педагогических кадров, сориентиро-
ванных на работу в условиях дистанционного обучения, стала в
последнее время наиболее острой проблемой многих российских
вузов и учебных центров дистанционного образования. После пер-
вых пилотных проектов, результатом которых стали курсы дистан-
ционного обучения, созданные на основе интернет-технологий,
их авторы и руководители проектов столкнулись с тем, что далеко
не каждый преподаватель, работающий в сфере высшего и сред-
него образования, способен быть участником учебного процесса,
организованного с использованием Интернета или других совре-
менных средств информационных и коммуникационных техноло-
га й (ИКТ). И дело вовсе нс в том, умеет ли преподаватель пользо-
ваться электронной почтой или поддерживать обсуждения на web-
форуме. Проблема кроется в другом — в необходимости повысить
качество преподавания за счет внедрения в учебный процесс но-
вых педагогических технологий, естественной трансформации учеб-
ного процесса из традиционного, характерного более для очного
обучения (со всеми присущими ему «вербальными» методами воз-
действия на студентов), к личностно-ориентированному, индиви-
дуализированному, в большей степени учитывающему потребно-
сти обучающихся, однако реализуемому, как правило, посредством
невербального, опосредованного (через разнообразные техниче-
ские средства) общения.
При всей сложности работы с использованием информацион-
ных технологий обучения ни одно учреждение образования в Рос-
сийской Федерации не занимается систематической подготовкой
преподавателей для системы дистанционного обучения. Существу-
ющие на данный момент курсы являются, чаше всего, курсами
Повышения квалификации, ориентированными в большей степе-
ни на преподавателей средних школ, а не вузов. Такие курсы про-
водят в настоящее время Федерация Интернет Образования (ФИО)
11 Институт общего среднего образования Российской академии
образования (ИОСО РАО). В ближайшее время такие курсы будут
Действовать в Академии повышения квалификации и переподго-
товки работников образования (АПКиПРО). За рубежом проблеме
287
подготовки преподавателей для системы дистанционного обуче.
ния уделяется гораздо больше внимания. Так, в последние годы
появились программы подготовки магистров по специальностям
E-learning и On-line-reaching, а вопросы преподавания в условиях
Интернета вошли в качестве обязательных компонентов в програм-
мы подготовки специалистов по «insrrucrional design» (что сравни-
мо с российской педагогической специализацией 13.00.02 «Мето-
дика создания и использования средств обучения»).
Сложность подготовки преподавателей для системы дистанци-
онного обучения вызвана необходимостью комплексной подготовки
специалистов (на базе уже имеющегося у них высшего образова-
ния и опыта преподавательской деятельности) по следующим на-
правлениям.
1. Современные личностно-ориентированные формы и методы
обучения.
2. Методика и дидактика дистанционного обучения.
3. Педагогическая психология.
4. Средства информационных и коммуникационных технологий.
5. Управление процессом дистанционного обучения, контроль
знаний обучающихся.
6. Педагогический мониторинг, оценка эффективности учебно-
го процесса.
Итак, кто же такой преподаватель дистанционного обучения?
Сам собой напрашивается ответ, что преподаватель дистанцион-
ного обучения — это преподаватель, обучающий студентов, раз-
деленных расстоянием, с использованием информационных тех-
нологий. Однако не все так просто, и терминологический аппарат
в отношении дистанционного обучения еще пока находится в ста-
дии формирования. Так, в недавно принятой в России «Концеп-
ции создания и развития информационно-образовательной среды
Открытого Образования системы образования РФ» преподавате-
ли, сертифицированные учебным заведением на право проведе-
ния занятий или консультаций по учебным программам данного
учебного заведения, называются «тьюторами» (от англ, tutor— пре-
подаватель, дающий индивидуальные консультации для студен-
тов). Вместе с тем в этой же Концепции выделяются три кате-
гории преподавателей, участвующих в процессе дистанци-
онного обучения.
Авторы-редакторы. Хорошо владея содержанием, они прово-
дят разработку и последующую корректировку учебно-методичес-
ких пособий, электронных учебных пособий и информационны*
ресурсов, используемых базовым учебным заведением в учебном
процессе. Также в их задачу входит консультирование преподав3'
телей-тьюторов, ведущих обучение на основе данных комплексов
учебных материалов, т. е. непосредственно работающих со студеН'
тами.
Преподаватели-тьютпоры базового учебного заведения. Это со-
трудники базового учебного заведения, имеющие право вести за-
мятия с обучаемыми в форме дистанционного обучения.
Преподаватели-консультанты региональных учебных центров
дистанционного обучения. Сюда входят сертифицированные базо-
вым учебным заведением преподаватели, имеющие право вести
занятия в одном из региональных учебно-методических центров
пни филиалов базового учебного заведения, консультируя обуча-
ющихся по программам, методикам и технологиям, заданным ба-
зовым учебным заведением, в рамках дисциплин и сроков, опре-
деляемых его сертификатом.
Преподаватель дистанционного обучения — это не «виртуаль-
ный» преподаватель, работающий со студентами только в услови-
ях Интернета. Современный преподаватель дистанционного обуче-
ния должен владеть различными моделями дистанционного обу-
чения — от интернет-технологий и кейс-технологий до «вещатель-
ных» (ТВ и радио). Более того, учитывая все большую интеграцию
очных и дистанционных методов и технологий обучения, препо-
давателю дистанционного обучения, возможно, придется работать
в двух лицах — и очного преподавателя, и дистанционного.
Рассмотрим несколько примеров подобной интеграции.
I. Преподаватель читает лекции и ведет семинары на очном от-
делении своего вуза, но является «дистанционным» преподавате-
лем для группы студентов из другого вуза, входящего в ассоциа-
цию (консорциум) вместе с головным вузом, к которому «припи-
сан» преподаватель.
2. Преподаватель работает только на очном отделении, однако
предпочитает читать все лекции лично, а семинарские занятия
проводить частично в виде очных, а частично — в виде интернет-
фо румов.
3. Преподаватель работает в своем университете, однако на ос-
нове договоренности с зарубежным вузом разрабатывает свои ав-
торские курсы в виде интернет-курсов и ведет их для иностранных
студентов.
4. Преподаватель работает в каком-либо институте или центре
дистанционного обучения, однако проводит очные установочные
или итоговые занятия, летние школы и т.п. как для своих «дистан-
ционных» студентов, так и для любых других студентов.
5. Преподаватель работает со студентами на очном отделении,
однако является преподавателем дистанционного обучения для груп-
пы коллег, с которыми он работает на курсах повышения квалифи-
кации, организованных с использованием интернет-технологий.
Работа преподавателем дистанционного обучения в определен-
ном смысле расширяет возможности преподавателей, позволяя:
работать в режиме так популярного сейчас на Западе теле-
хомъютинга (от англ, telecommuting), т.е. когда специалист делает
" и 289
основную часть работы, находясь дома, и использует для общения
с коллегами и руководством современные средства И КТ (т.е. име-
ет как минимум компьютер и доступ к Интернету);
- работать с различными группами учащихся;
- значительно расширить круг обучающихся, например, за счет
работы со студентами из других стран или регионов РФ;
- выбрать наиболее оптимальный режим работы — по времени,
условиям, используемым техническим средствам;
- сочетать научную и педагогическую деятельность;
- получить дополнительный заработок в рамках основной про-
фессиональной деятельности, что очень немаловажно для россий-
ских преподавателей.
Главным показателем уровня квалификации любого современ-
ного специалиста является его профессиональная компетентность.
Что такое компетентность? В широком смысле компетентность
может быть определена как углубленное знание предмета или осво-
енное умение (Ландшеер, 1988). Компетентность отличается от
совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность —
это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не под-
дается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетен-
тен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по от-
ношению к достижениям других (Britell, 1980).
Компетентного специалиста отличает способность среди мно-
жества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументиро-
ванно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффект-
ные, но неэффективные решения, т.е. обладать критическим мы-
шлением. Компетентность предполагает также постоянное обнов-
ление знаний, владение новой информацией для успешного ре-
шения профессиональных задач в данное время и в данных усло-
виях. Компетентность — это способность к актуальному выполне-
нию деятельности (Blank, 1982). Профессионал должен не только
понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически,
т.е. обладать методом ее решения. Причем в зависимости от конк-
ретной ситуации человек может применить тот или иной метод,
наиболее подходящий к данным условиям. И. Бачков (2000) дает
такую формулу для определения компетентности:
Компетентность = Мобильность знания * Гибкость метода+
+ Критичность мышления.
Профессиональная компетентность преподавателей, работаю-
щих в условиях инновационного обучения, к которому можно по
праву отнести дистанционное обучение, зависит во многом от осоз-
нания этими специалистами необходимости изменения, преобра-
зования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей
самоосуществления в профессиональном труде (И. Бачков, 2000)
Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность пе-
290
дагогической работы вынуждают преподавателя пристально изу-
чать себя как профессионала. При этом не только происходит осо-
знание тех или иных профессионально значимых качеств лично-
сти, но и формируется определенная самооценка. Кроме того, пре-
подаватель испытывает чувство удовлетворенности или недоволь-
ства своим трудом, эмоционально переживает соответствие образа
«я» идеальному образу себя как педагога.
Что такое профессиональное самосознание преподавателя? Осо-
знание себя в системе профессиональной деятельности, в системе
педагогического общения и в системе собственной личности. «Об-
раз Я» педагога (обобщенная система представлений субъекта о
себе, образующаяся в результате процессов осознания себя в трех
взаимодополняющихся и пересекающихся системах: педагогиче-
ской деятельности, педагогическом общении и в личностном раз-
витии) имеет преимущественно когнитивный характер и является
относительно устойчивым образованием, хотя и подвержен коле-
баниям под воздействием внутренних и внешних факторов.
Очень важной является самооценка преподавателя. Если у него
есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах,
то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоцио-
нально-ценностное отношение к себе, что влияет на стремление к
самообразованию и помогает выстроить индивидуальную образо-
вательную траекторию.
На поведение преподавателя влияет также его удовлетворен-
ность собой и своей профессиональной деятельностью. Препода-
ватель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внут-
реннего напряжения при общении с обучаемыми, а в условиях
дистанционного обучения это не менее важно, чем при очном
(особенно в условиях опосредованного общения по электронной
почте или в интерактивном чате). Таким образом, если преподава-
тель обладает адекватной самооценкой и позитивным самоотно-
Шением. то он и на своих учеников будет влиять позитивно, сти-
мулируя их познавательную активность и с удовольствием обща-
ясь с ними.
Невысокий уровень профессионального сознания влияет на
профессиональные неудачи из-за неадекватной самооценки, не-
гативного самоотношения, слабой саморегуляции, которые неиз-
бежно отражаются на общении.
Таким образом, зная требования к профессиональной компе-
тентности специалиста в области дистанционного обучения и про-
анализировав себя (получив свой «образ Я»), преподаватель может
определить свои профессиональные перспективы и разработать свою
собственную образовательную траекторию для дальнейшего само-
совершенствования и самообразования.
Профессиональное самоопределение зависит от внешних об-
стоятельств, личное — от самого человека (Н. С. Пряжников, 2000).
291
Понятие «самоопределение» соотносится с такими модными ныне
понятиями, как «самоактуализация», «самореализация». При этом
многие ученые связывают самоопределение с трудовой деятельно-
стью. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация прояв-
ляет себя «через увлеченность значимой работой», И.С. Кон гово-
рит. что самореализация проявляется через труд, работу и обще-
ние; П. Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения —
в способности человека строить самого себя, свою индивидуаль-
ную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную
сущность»; Е.А.Климов выделяет два уровня профессио-
нального самоопределения: 1) гностический (перестройка
сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения
социального статуса человека).
Педагогическая деятельность в условиях дистанционного обу-
чения (и в особенности, обучения на основе интернет-техноло-
гий) обусловлена интерактивностью телекоммуникационной сре-
ды, а также формами и методами обучения, на которых строится
конкретный дистанционный курс. Система дистанционного обу-
чения в настоящее время еще только формируется, работа препо-
давателя дистанционного обучения во многом носит эксперимен-
тальный, инновационный характер. Даже при очень детальном про-
ектировании и успешной экспериментальной апробации дистан-
ционных курсов они требуют постоянной корректировки и обнов-
ления, текущего анализа как эффективности курса, так и эффек-
тивности деятельности преподавателя.
На первое место в ряду педагогических способностей многие
исследователи ставят рефлексивные способности (М. Громкова,
Г. Скок и др.). Если человек способен к самоанализу, объективной
самооценке, деятельностному поиску путей преодоления недостат-
ков, он обеспечит себе соответствующую педагогическую подго-
товку, будет накапливать и творчески переосмысливать опыт, что
впоследствии поможет ему достичь высоких результатов.
Что же такое рефлексия? Рефлексия (от англ. — reflection — от-
ражение) — это процесс осмысления своих собственных действий,
их целей, содержания, методов, результата, причин и следствий,
т.е. самопознание, осуществляемое с помощью самонаблюдения и
самоанализа. В социальной психологии рефлексия понимается по-
другому: как осознание субъектом того, как другие понимают «реф"
лексирующего», его личностные особенности, эмоциональные
реакции и когнитивные представления. Особую роль рефлексив-
ные действия играют в развитии самосознания при общении и
взаимодействии с другими людьми. Рефлексию можно рассматри-
вать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется И
обогащается в процессе обратной связи, что позволяет преподава-
телю корректировать свою деятельность и общение, управлять свои*1
поведением.
292
Потребность в рефлексии возникает под влиянием как внешних,
так и внутренних факторов. В связи с изменениями внешних усло-
вий появляется необходимость заново самоопределиться, т.е. со-
поставить внешнее и внутреннее, внести коррективы в цели, со-
держание, методы деятельности. Внутренние факторы — это изме-
нения личных или профессиональных интересов, внутренних мо-
тивов и потребностей преподавателя.
Рефлексия как процесс осуществляется в несколько этапов
(М. Громкова, 1993):
1) проведение исследования (наблюдение, анкетирование, те-
стирование и пр.);
2) проблематизация (сопоставление с нормой);
3) депроблематизация (практические пути достижения нормы).
Рефлексируя по тому или иному поводу, преподаватель задает
себе вопросы: что я хочу? что именно происходит? почему так?
чго требуется? как это делают другие? какие есть рекомендации?
Например, преподаватель сталкивается с ситуацией, требую-
щей поиска новых решений и новых способов действия. При этом
он анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда.
На основе анализа (на который влияют мотивационно-ценност-
ные ориентации) он формирует «образ Я» как профессионала,
испытывает эмоциональные переживания в процессе самооцени-
вания и формирует в итоге самоотношение. Это влияет на даль-
нейшее поведение педагога. Также посредством обратной связи
преподаватель получает информацию извне, содержащую оценоч-
ные суждения коллег, администрации, учеников. Эта информация
либо принимается им, либо отвергается. Могут возникнуть внут-
ренние противоречия, которые требуют разрешения.
Для преподавателей с высокоразвитым профессиональным са-
мосознанием, адекватной самооценкой и убежденностью в своей
компетентности внешние оценки не становятся причиной возник-
новения психологической защиты и эмоционального напряжения,
а служат для глубокого анализа и рефлексии. Для учителя с низким
профессиональным самосознанием расхождение внешних оценок
и собственной оценки может вызвать фрустрацию (И. Бачков, 1999).
Степень развитости рефлексии и уровень самосознания препо-
давателя влияют на тип самоопределения преподавателя. Следствие
этого — выбор авторитарной или гуманистической парадигмы обу-
чения (Н.С. Пряжников, 2000, И. Бачков, 2000) (табл. 6).
В целом же рефлексировать и самоопределяться преподавателю
Удобно тогда, когда в его представлении уже есть некие ориенти-
ры, образцы, к которым хочется стремиться. Например, Г.Скок
(2000) сравнивает тенденции развития образования (было и есть —
новый аспект) для проведения педагогического анализа, опреде-
ляющего «движение преподавателя в русле современных тенден-
ций развития образования».
293
Таблица I
Выбор парадигмы обучения
Основные параметры Первый путь самоопределения (авторитарный) Второй путь самоопределения (гуманистический)
Рефлексия Отсутствует или несу- щественна Постоянна и охватывает^ весь труд в целом
Отношение к среде своей деятельности Приспособление к обстоятельствам Преобразование обстоя- тельств
Уровень самосозна- ния Низкий Высокий
Направленность Стагнация, «сгорание» Личностное и профессио- нальное развитие
Осмысленность профессиональной деятельности Ситуативная, недоста- точное понимание основ и принципов работы Постоянный поиск смыс- ла, понимание теоретиче- ских основ работы
Было и есть
Новый аспект
Передача новому поколению зна-
ний и опыта.
Подготовка учащихся для буду-
щей жизни.
Подготовка для ближайшего бу-
дущего, которое является улуч-
шенной копией настоящего.
Ориентация в образовании и обу-
чении на объем материала.
Цель обучения — приобретение
знаний.
Обучение на основе устоявших-
ся знаний.
Знания (о мире, о деятельности,
о себе) приобретаются впрок.
Использование в обучении мето-
дов репетиции, воспроизведения.
Знания — в отрыве от жизни,
проблем.
Учащиеся принимают цели в го-
товом виде.
Индивидуальное развитие учащихся,
становление, совершенствование.
Научение жить «здесь и теперь», не
причиняя неудобства другим.
Формирование инновационной по-
требности — жить в условиях посто-
янных перемен.
Ориентация в преподавании на струк-
туру материала.
Цель обучения — саморазвитие и са-
мосовершенствование, ноу-хау.
Обучение на основе критического
осмысления конкретных ситуаций.
Знания о мире приобретаются в дея-
тельности. имитирующей профессмо
нальную.
Открытие новых знаний и способов
продуктивной деятельности.
Ориентация на решение конкретных
проблем, стоящих перед обществом,
человеком.
Постановка, формулирование своих
собственных целей и выбор способов
их достижения.
294
учашиеся стремятся по возмож-
ности избежать контроля.
Образовательные учреждения по-
хожи друг на друга.
Обособленное функционирова-
ние подразделений учебного за-
ведения.
Жесткость программ.
Пре подаватель дан.
Единичные нововведения сверху.
Стремление к объективному и свое-
временному контролю.
Каждое учебное заведение уникально.
Согласованная работа подразделений.
Гибкость программ.
Возможность выбора преподавателя.
Постоянный инновационный процесс,
затрагивающий все учебное заведение
на основе анализа характера и резуль-
татов деятельности.
Требования к знаниям и умениям преподавателей ДО
Работа преподавателя дистанционного обучения очень непро-
ста. Ведь любой дистанционный курс, организованный на основе
современных информационных технологий, напоминает айсберг,
у которого одна треть видна над водой (собственно то, что мы
видим, просматривая web-учебники в сети или мультимедийные
учебные пособия на CD-ROM), а две трети как с содержатель-
ной, так и с организационной точки зрения скрыто от посторон-
них глаз. Но именно эта «подводная» часть айсберга дистанцион-
ного курса и дает образовательный эффект, вполне сравнимый по
результатам с очным обучением. Это постоянные контакты между
преподавателями и обучающимися, взаимодействие обучающихся
друг с другом внутри «виртуальной» учебной группы, временных
или постоянных подгрупп (организованных для выполнения пла-
новых учебных проектов). Это обмен мнениями по различным воп-
росам учебного курса, организованный в рамках телеконферен-
ций и дающий подчас удивительные результаты — новые идеи,
сформулированные гипотезы и противоречия, мысли на будущее
(т е. все то, что в принципе было невозможно при заочном обуче-
нии, но легко решалось на хорошо организованных семинарах при
очном обучении). Эго разнообразные учебные проекты, разраба-
тываемые попарно, коллективно всей группой или по подгруп-
пам.
Комплексный характер работы преподавателя предполагает на-
личие определенного набора профессиональных знаний и умений.
Мы попытаемся перечислить эти знания и умения, составив подо-
бие общей профессиограммы.
Поскольку обучение в рамках дистанционных курсов всегда про-
длится при широком использовании средств новых информаци-
онных технологии (НИТ), в число которых входит и Интернет,
295
преподавателем дистанционного обучения не может работать ч*
ловек. не умеющий работать с современным компьютером хотя
бы на уровне пользователя. Поэтому первая часть профессиограм,
мы преподавателя дистанционного обучения включает общие тре-
бования к знаниям и умениям в области новых информационных
технологий в обучении.
Общие знания и умения преподавателя в области НИТ
в обучении:
- знание принципов работы персонального компьютера и пе-
риферийных устройств;
- владение современным программным обеспечением (как ми-
нимум, текстовым редактором MS Word, программой создания
презентаций MS PowerPoint и другими стандартными программа-
ми из пакета MS Office);
- знание основных принципов работы в сети Интернет, владе-
ние программным обеспечением (как минимум web-браузером
MS Explorer и программой электронной почты MS Outlook Express);
- знание методических материалов и научной литературы по
проблеме использования средств НИТ в обучении;
- понимание возможностей использования компьютера для уп-
равления учебным процессом;
- умение проводить анализ программного обеспечения с точки
зрения его дидактических возможностей;
- владение методикой организации и проведения занятий со
студентами с использованием средств НИТ;
- умение вести самостоятельный поиск информации в Интер-
нете, различных электронных справочниках, базах данных, ин-
формационно-поисковых системах, словарях;
- умение организовывать хранение информации, проводить ее
анализ и выбирать адекватные формы ее представления;
- уметь использовать полученные данные при решении стоящих
задач.
К перечисленным выше требованиям можно еще добавить спе-
циальные знания и умения по работе в среде компьютерных теле-
коммуникаций. В число этих требований входят и те, что непосред-
ственно связаны с работой различных служб Интернета — элект-
ронной почты, телеконференций и т.п., и те, что связаны со спе-
цификой общения пользователей Интернета друг с другом.
Специальные знания и умения преподавателя
в области интернет-технологий:
- знание основных видов и общих принципов функционировЭ'
ния телекоммуникационных систем;
296
- понимание особенностей подключения пользователей с раз-
личным уровнем доступа к Интернету;
- знание особенностей организации и проведения телеконфе-
ренций;
- знание телекоммуникационного этикета;
- умение использовать различные средства телекоммуникаций
(электронная почта, телеконференции, общение в режиме реаль-
ного времени и т. п.) для обмена информацией с другими пользо-
вателями;
- владение навыками информационной «навигации» в сети;
- умение работать с информационными ресурсами сети (сете-
выми базами данных, информационными службами и т.д.);
- умение понять особенности использования инструменталь-
ных программных средств для создания курсов ДО;
- умение работать с электронной почтой;
- умение вести диалог с другими пользователями сети;
- умение работать с современными гипертекстовыми и гипер-
медийными системами;
- умение отбирать из имеющихся в Интернете те информаци-
онные ресурсы, которые наиболее адекватны поставленным це-
лям обучения;
- умение готовить информацию к передаче по сети с использо-
ванием различных прикладных программ (текстового редактора,
графического редактора, редактора HTML) и необходимых ути-
лит (архиваторов, кодировщиков и т. п.).
И все же главное в подготовке преподавателя дистанционного
обучения не столько Интернет, телекоммуникации и средства НИТ,
а то, насколько он готов к решению психолого-педагогических за-
дач, к работе со студентами на новом уровне — на основе личностно-
ориентированного обучения. Здесь мы можем выделить лишь наиболее
общие требования, не зависящие от предмета специализации пре-
подавателя. т.е. того, какой конкретный курс он ведет в Интернете.
Общие знания и умения преподавателя
в области психологии и педагогики:
- знание индивидуальных стилей учебно-познавательной дея-
тельности студентов при дистанционном обучении;
- знание факторов, определяющих учебную активность студен-
тов при дистанционном обучении;
- знание особенностей процесса усвоения знаний при дистан-
ционном обучении;
знание особенностей организации самостоятельной работы
студентов в информационно-познавательной среде Интернет;
- владение приемами организации общения участников дис-
танционного обучения;
297
- умение организовывать и проводить психолого-педагогичес-
кое тестирование студентов;
- умение составлять индивидуальный психолого-педагогичес-
кий портрет студента;
- умение оказывать психологическую поддержку студентам на
начальных этапах учебной деятельности;
- умение формировать малые учебные группы по принципу пси-
хологической совместимости;
- умение проводить текущую психолого-педагогическую диаг-
ностику виртуальной учебной группы;
- умение поддерживать благоприятный психологический кли-
мат внутри виртуальной учебной группы:
- умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации.
Общие знания и умения преподавателя в области новых
педагогических технологий:
- знание современных личностно-ориентированных методов обу-
чения — метода обучения в сотрудничестве, метода проектов, ис-
следовательского метода и др.;
- владение индивидуальными, групповыми и фронтальными
методами обучения;
- умение адаптировать используемую методику очного обуче-
ния к условиям Интернета;
- умение сочетать очные и заочные формы обучения при дис-
танционном обучении;
- умение сочетать индивидуальные и фронтально-групповые
формы обучения при работе с дистанционными студентами;
- умение организовать и провести телекоммуникационный про-
ект;
- умение организовать и провести учебную тематическую теле-
конференцию, выступая в качестве ее модератора;
- умение организовать и провести тематический чат;
- умение организовать и провести мониторинг учебной дея-
тельности студентов;
- умение организовать эффективную систему контроля и тесги-
рования студентов.
Вопросы и задания для размышления
1. Выделите черты сходства и различия в деятельности преподавателя
системы очного обучения и преподавателя дистанционного обучения.
2. В чем заключается профессиональная компетентность преподавате-
лей, работающих в условиях инновационного обучения?
3. Какие способности, по мнению психологое, считаются наиболее важ-
ными для преподаеателей?
298
4. Что должен знать и уметь преподаватель в области педагогических
технологий?
5. Перечислите знения и умения преподавателя ДО, работающего в ус-
ловиях сети Интернет.
Творческое задание
Познакомьтесь с законодательными документами по дистанционному
обучению, опубликованными в декабре 2002 г. на сайте «Информика» в
разделе сайта «Дистанционное обучение. Нормативно-правовое регулиро-
вание» (www.inforniika.nj). Какая роль в этих документах отводится препо-
давателю дистанционного обучения?
любым видам речевой деятельности должны быть устные упраж-
нения.
2. Овладение иностранным языком предусматривает необходи-
мость опоры на родной язык обучаемых, что обеспечивает созна-
тельное, а следовательно, и более прочное усвоение.
3. Независимо от избранной методики изучения иностранного
языка обучение необходимо строить таким образом, чтобы в со-
знании обучаемого формировалась система языка.
Таким образом, с одной стороны, дистанционная форма обу-
чения предлагает уникальные возможности предоставления прак-
тики каждому ученику в таком объеме, который необходим в со-
ответствии с его индивидуальными возможностями и способно-
стями. Но, с другой стороны, опора на слухомоторные навыки,
т.е. устную практику учащихся при одновременной обратной свя-
зи здесь ограниченна. Лишь видеоконференции позволяют реали-
зовать на практике данную закономерность. Но это слишком доро-
гостоящие технологии и пока для массовой школы, да и для ву-
зов, недоступны. Вся информация вводится посредством клавиа-
туры либо в отдельных случаях с голоса. Принимается информация
также либо в текстовом, либо в звуковом виде. Выполнение устных
упражнений, тем более живая коммуникация пока остаются за
пределами возможностей сетевых и других информационных тех-
нологий, если речь идет о дистанционном обучении. Поэтому если
цели обучения предусматривают не только формирование грамма-
тических и лексических навыков, но и фонетических, нс только
формирование умений чтения, письма, аудирования, но и гово-
рения, то наиболее перспективной моделью будет интеграция оч-
ного и дистанционного обучения. В этом случае наиболее трудоемкие
виды деятельности по формированию навыков, чтение текстов,
письменные виды деятельности можно переносить на дистанци-
онные формы, а в классе, в аудитории при непосредственном кон-
такте с учителем и другими учащимися акцент делается на говоре-
ние (монологи, диалоги, полилоги). В тех случаях, когда цели обу-
чения не предусматривают значительного продвижения в области
говорения, можно использовать другие модели обучения, в том
числе и чисто сетевые. То же следует сказать и о формировании
фонетических навыков и даже их совершенствовании, если уро-
вень формируемой коммуникативной компетенции достаточно
высок. Все это требует живого, непосредственного контакта и в
случае формирования фонетического навыка — пооперационного
контроля. Такова специфика предмета. Параллельное овладение
различными видами речевой деятельности, несомненно, влияет
на эффективность формирования нужных умений, однако пись-
менная коммуникация, сколь бы интенсивна она ни была, может
только способствовать более успешному формированию умений
говорения, но не может полностью заменить устное обшенис.
302
Цели обучения иностранным языкам
Что касается целей обучения, то они обусловлены образова-
тельным стандартом и общеевропейской позицией в отношении
изучения иностранных языков1. Согласно принятому Советом Ев-
ропы документу основными компетенциями при изучении ино-
странных языков являются: общая (general competences) и комму-
никативная (communicative language competences) компетенции,
языковые действия (language activities), через которые реализуется
коммуникативная компетенция, и области, или сферы (domains),
языкового обучения. Коммуникативная компетенция предусмат-
ривает формирование лингвистической, социолингвистической и
прагматической компетенций. И. Л. Бим особо подчеркивает необ-
ходимость формирования также и компенсаторной компетенции.
Таким образом, курс иностранного языка в любом типе образова-
тельного учреждения ориентируется на формирование общих ком-
петенций и коммуникативной. Разница заключается в уровнях обу-
чения. Совет Европы в том же документе предлагает следующие
уровни обучения иностранным языкам:
- минимально достаточный уровень для элементарного обще-
ния (Breakthrough level);
- допороговый уровень (Waystage level);
- пороговый уровень (Threshold level);
послепороговый уровень (Vantage level);
- уровень компетентного речевого партнера, приближающийся
к литературной норме (Effective Operational Proficiency);
- уровень, приближающийся к уровню высокообразованного
носителя.
Стандарт базового уровня общеобразовательной школы ориен-
тирован на допороговый уровень владения языком, в области чте-
ния он приближается к пороговому уровню. Однако следует иметь
в виду, что в настоящее время в нашей системе школьного образо-
вания действуют четыре модели обучения иностранным
языкам, имеющие разное количество часов, отводимых на ино-
странный язык, разное количество лет обучения и соответственно
разный уровень обучения.
Первая модель (базовый курс, под который и разработан госу-
дарственный стандарт) предполагает обязательное изучение ино-
странного языка на средней ступени. На его изучение выделяется
•5 недельных часов (по 3 часа в неделю в каждом классе). В старших
классах (X—XI) учащиеся выбирают курс либо для изучения ино-
странного языка в виде поддержки базового уровня, либо как не-
которое углубление или профилирование. Минимальное количе-
1 Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компе-
тенция (Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment A Common European
Framework of Reference). — 1997.
303
ство часов для реализации этих курсов — 2—3 часа еженедельно в
течение 2 лет.
Вторая модель (базовый курс повышенного уровня) предпола-
гает достижение учащимися к концу IX класса повышенного уровня
обученности за счет раннего начала изучения иностранного языка.
Здесь основу также составляет обучение на средней ступени, но
изучение предмета начинается в I или во II классе. За счет регио-
нального или школьного компонента выделяется не менее 2 часов
в неделю на изучение иностранного языка в течение всех лет обу-
чения в начальной школе. В X— XI классах учащиеся либо углубля-
ют основной курс, либо выбирают вариант профильно-ориенти-
рованного обучения (3—4 часа в неделю).
Третья модель (базовый курс высокого уровня) ориентирована
на углубленное изучение иностранного языка с I или II класса
начальной школы (при благоприятных условиях — и в детском
саду) по IX класс, где достигается высокий уровень обученности.
За счет базисного учебного плана, регионального или школьного
компонента на изучение иностранного языка выделяется 3—4 не-
дельных часа. В старших классах изучение иностранного языка яв-
ляется обязательным и организуется как углубление речевых уме-
ний, достигнутых в девятилетней школе за счет профильно-ори-
ентированного обучения в зависимости от направления: гумани-
тарного, естественно-научного, экономического и т.д. Начиная со
средней ступени или с IX класса, возможно факультативное изу-
чение второго иностранного языка, уровень владения которым
должен быть не ниже базового.
Четвертая модель предполагает обязательное углубленное изу-
чение двух иностранных языков и факультативно — третьего. Ос-
новной курс по первому иностранному языку начинается в I клас-
се. В X—XI классах вводятся интегративные модульные курсы и препо-
давание отдельных предметов на иностранном языке. На изучение
иностранного языка выделяется не менее 46 часов в I—XI классах.
Все эти особенности должны учитываться при разработке кур-
сов дистанционного обучения иностранным языкам. Мы уже гово-
рили о том, что дифференциация в ДО может достигаться разны-
ми способами. Однако в обучении иностранным языкам эту диф-
ференциацию желательно осуществлять в рамках определенного
уровня. Недаром именно таким образом разрабатываются курсы
как сетевые, так и на компакт-дисках. Обычно они рассчитаны на:
beginners; pre-intermediate; intermediate; post-intermediate; advanced.
Технологическая основа ДО
Организация дистанционного обучения иностранным языкам
может быть различной в зависимости не только от уровня обуче-
ния, типа учебного заведения, модели обучения, но и от исполь-
304
зуемой технологической базы. Современные мультимедийные пер-
сональные компьютеры обладают поистине уникальными возмож-
ностями для обучения иностранным языкам, уникальные, но не
беспредельные. Мультимедиа, как мы знаем, может передавать звук,
изображение, текст по местным, региональным и глобальным се-
тям. Причем изображение может передаваться как в статике, так и
в динамике, при этом используется интерактивный режим. Совре-
менный мультимедийный компьютер может быть объединен в еди-
ный комплекс с телевизором, что позволяет использовать фраг-
менты видеозаписей, телевизионных передач из разных стран. Он
укомплектован активными стереофоническими колонками, мик-
рофоном и дисководом для оптических компакт-дисков. Такой ком-
пьютер способен воспроизводить музыку, речь, мультфильмы,
видеозаписи. Внутри такого компьютера встроен аудиоадаптер,
позволяющий прослушивать стереофонические записи через акус-
тические колонки со встроенными усилителями. Цифровая память
CD-ROM обладает колоссальной емкостью — 649 Мб. Они могут
содержать целые энциклопедии. Все это дает возможность создать
уникальную интегрированную информационно-образовательную
среду для изучения иностранных языков, которая позволяет ис-
пользовать огромные информационные ресурсы как сети, так и
компакт-дисков. Однако далеко не все массовые школы, лингвисти-
ческие вузы, не говоря о кафедрах иностранных языков нелингви-
стических вузов, обладают такими компьютерами, да и в домах
пользователей компьютеров последних модификаций не так мно-
го. Это одна из серьезных проблем для российского пользователя.
Надо иметь в виду и тот факт, что создание одного компакт-
диска обходится минимум в 30 тыс. долл. США, что, разумеется,
не по карману ни одному учебному заведению. Сами учебные заве-
дения, создавая собственные курсы для самообразования или для
дистанционного обучения, не могут воспользоваться профессио-
нальными специалистами: художниками, музыкантами, дизайне-
рами, актерами и т.д. Поэтому их продукты не могут конкуриро-
вать с профессионально разработанными CD-ROM-продуктами.
В последние годы за рубежом наметились попытки собирать на
каком-то образовательном сервере небольшие фрагменты мульти-
медиаучебных курсов с тем, чтобы преподаватели, создавая соб-
сгвенные курсы, могли воспользоваться этими материалами по
сети. Один из идеологов этой работы — профессор Маурер (Авст-
рия) — утверждает, что, несмотря на очевидные проблемы (низ-
кая для мультимедиа пропускная способность сетей, авторское
право и др.), идея подобного «мирового банка» жизнеспособна.
Для России перспектива создания ультрасовременных курсов,
рассчитанных на последние модели персональных компьютеров,
пока довольно проблематична, особенно если иметь в виду массо-
вую школу. Подавляющее большинство школ имеет в своем распо-
305
ряжении достаточно скромное оборудование, для которого исполь-
зование мультимедийных сетевых средств не представляется воз-
можным. Наиболее удачный выход из этого положения — сочета-
ние CD и сетевого курса, т.е. использование модели с кейс-техно-
логиями.
В последние годы начинают появляться современные лингафон-
ные кабинеты, оборудованные мультимедийными компьютерами,
проекторами и пр., сетевые обучающие комплексы. Примером та-
кого комплекса является разработанный компанией «Мультиме-
дийные системы» комплекс HiClass. В этом комплексе все, что де-
монстрируется на преподавательском мониторе в реальном време-
ни, отображается на мониторах учащихся. Мультимедийная сеть
сочетает возможности получения информации, работы с ней,
интерактивного общения учащегося с преподавателем и учащихся
между собой. Контрольная панель преподавателя имеет набор мощ-
нейших инструментов, таких, как:
Broadcast и Quick Broadcast для передачи аудио- и видеоматери-
алов на ПК учащихся в реальном времени.
Observe и Quick Observe для наблюдения над процессом обуче-
ния без вмешательства.
Control для оперативного контроля и помощи в обучении. Эта
функция обеспечивает дистанционное управление компьютером
ученика при помощи клавиатуры и мыши преподавателя.
Reboot — дистанционная перезагрузка рабочей станции.
Group Dialogue — формирование групп внутри класса для про-
ведения разнообразных видов групповой работы.
Этот комплекс может быть использован для переоборудования
лингафонных кабинетов. Такие комплексы, конечно, весьма доро-
гостоящие и по карману разве что преуспевающим коммерческим
структурам. Но они позволяют решать проблемы обучения ино-
странным языкам в комплексе. В классе, оборудованном таким ком-
плексом, можно говорить о формировании всей совокупности ви-
дов речевой деятельности при грамотной организации учебного
процесса, включая и говорение. Более 6000 школ и университетов
во всем мире пользуются данным мультимедийным комплексом
для обучения иностранным языкам.
Технологические возможности Интернета предоставляют услу-
ги, которые позволяют создавать реальную языковую среду для
изучающих иностранный язык. Такая среда создается благодаря
возможности реального общения с носителями языка в отсрочен-
ном режиме (электронная почта, ofT-line-телеконференции) или
в режиме реального времени (телеконференции в режиме реаль-
ного времени — Chat, видеоконференции). Кроме того, это воз-
можность публикации собственной информации, создания соб-
ственной web-странички, доступ к информационным ресурсам»
возможность навигации в сети с помощью мощных поисковых
306
систем. Все эти поистине уникальные возможности создают усло-
вия для организации современного учебного процесса как в оч-
ной, так и особенно в дистанционной формах обучения.
Информационные ресурсы Интернета по иностранным языкам
Количество разнообразных информационных ресурсов в сети,
которые можно использовать при изучении иностранных языков,
создании курсов дистанционного обучения, огромно. Среди них
есть учебные материалы для формирования грамматических, лек-
сических навыков на основе самообразования, формирования уме-
ний чтения, письма, аудирования. Есть и готовые дистанционные
курсы иностранных языков, которые проводятся с разными целя-
ми опытными педагогами. Возникает серьезная проблема отбора
нужного материала. Прежде чем мы попробуем кратко охарактери-
зовать отдельные ресурсы Интернета, предназначенные для обу-
чения иностранному языку, напомним читателю нашу рекомен-
дацию о целесообразности создания на сайте своего образователь-
ного учреждения электронного каталога полезных ссылок. В этот
же каталог можно поместить ссылки и на другие учебные и ин-
формационные материалы, находяшиеся в библиотеке или медиа-
теке учреждения, которыми учащиеся и учителя могут воспользо-
ваться при индивидуальной работе, в том числе и при работе над
проектом. Начнем с ресурсов, которые, с одной стороны, можно
использовать с различными целями на уроке или во внеурочной
деятельности, а с другой — в качестве ссылок (с сохранением
авторских прав) при создании курсов дистанционного обучения
для сети Интранет или даже для Интернета.
Прежде всего каждый человек, изучающий иностранный язык,
заинтересован в том. чтобы определить достаточно объективно
собственный уровень владения этим языком, если, разумеется, он
обладает уже какими-то знаниями. Для этого в сети есть множе-
ство возможностей определить свой уровень по международным
стандартам (например, www.toefl.org,www.ielts.org — International
English Language Testing System). В дальнейшем, обращаясь к тому
или иному ресурсу, можно более точно выбирать свой уровень.
Для формирования или совершенствования грамматических,
лексических навыков можно обратиться на один из сайтов
(www.foreign-languages.com, www.language.ru,www.lingva.ru,
'vww.English-language.ni, www.learnplus.com и многие другие).
Для обучения различным видам чтения в сети существуют спе-
циально подготовленные уроки (www.English-to-go.com), в кото-
рых специалисты информационного агентства «Рейтер» предлага-
ет учителям в удобном для копирования на свой диск формате
Целые уроки с интересными текстами для чтения, упражнениями
Проблемного характера и на закрепление новой лексики. Уроки
307
рассчитаны на разные уровни обучения. Авторы предлагают каж-
дую неделю пробные бесплатные уроки. Подписка же стоит при-
мерно 6 долл. США в месяц. Учитель может распечатать весь урок
или его фрагменты и использовать на уроке. Курсы обучения чте-
нию на английском и немецком языках можно найти и на сайте
нашей лаборатории (www.ioso.ni/distant). Много интересных мате-
риалов для учителя иностранного языка можно найти на сайте
факультета иностранных языков МГУ (www.hello-on-line.ni). Мож-
но воспользоваться оригинальными текстами художественной ли-
тературы или текстами газет, журналов. Многие учителя англий-
ского языка используют фрагменты из произведений В. Шекспира
для недели английского языка в школе. Практически все произве-
дения В. Шекспира можно найти по адресу: the-tech.mit.edu/
Shakespeare/works.html. Интересную подборку идиоматических вы-
ражений можно найти на страничке www.culturglobe.com/
idioms.htm, весьма полезную для работы над проектами, в роле-
вых играх и т.д.
В библиотеке Конгресса США также можно получить доступ к
нужной вам литературе ( www.loc.gov) (рис. 15).
The Library of Congress
Get It Online . . . Words, Pictures & Sound
lharha library
American Memory
US History & Culture
Global Gateway
Wbrld Culture a Rosourcea
America* Library WHh
Log On. Ptey Around
Learn Something
Find It...
•Search Our Catalogs
* Advanced Search
»Research Centers
* Index A-Z
• Site Map
» Ask a Librarian
• Today jn History
Especially For ...
• Researchers
• Law Researchers
* Librarians & Archivisls
• Teachers
• Kids & Families
• Publishers
• Persons with Disabilities
• Blind Persons
• Newcomers
More Online Collections...
Рис. 15. Сайт библиотеки Конгресса США
308
Как видно из титульной страницы, читатель может получить не
только доступ к интересуюшим его страницам, но и консульта-
цию по самым разным вопросам. На странице «Kids and Family»
(рис. 16) можно найти интересную полборку материалов по исто-
рии США, о знаменитых американцах. Можно увидеть видеоза-
пись и послушать песни.
Практически все известные газеты и журналы имеют свои web-
с границы в Интернете. Для того чтобы узнать, где и какие можно
найти газеты и журналы, следует обратиться к страничке MEDIA
LINKS (www.mediainfo.com/emedia). Среди газет на английском
языке можно найти:
The Washington Post (www.washingtonpost.com).
Все, о чем можно прочитать в газете, видно на первой страни-
це — она представляет собой комбинацию рекламной афиши и
содержания. Здесь представлены названия наиболее важных статей
с выдержками из них, которые, по мнению авторов, должны при-
влечь внимание читателей основными положениями, в них обсуж-
даемыми. Как любое издание периодической печати, web-газеты
разделены на рубрики и подрубрики, т.е. имеют дружественный к
The Library of Congress presents
America's Story
from America's Library
Discover the stories of America's past..
Meet Amazing Americans
Jump Back In Time
Explore the States
America at Play
® See, Hear and Sing
Please Read our Legal Notices | Privacy Policy
Рис. 16. Страница сайта библиотеки Конгресса США
309
пользователю интерфейс, позволяющий переходить непосредствен-
но к нужному разделу и интересующей статье. The Washington Род
имеет 5 основных рубрик: новости (news), стиль жизни (style), спор)
(sports), рекламные объявления (classifieds) и новости рынка
(marketplace). Работа с он-лайновой газетой предоставляет уникаль-
ные возможности межкультурной коммуникации. Помимо того что
учащиеся получают возможность ознакомиться с текущими собы-
тиями, которые комментируются разными авторами по-разному,
сравнить и обсудить разные точки зрения, они могут воспользо-
ваться ссылкой «send us feedback», которая позволяет установить
связь с издательством. Они могут после уроков в медиатеке или со
своего домашнего компьютера высказать свое мнение относитель-
но прочитанного и лично побеседовать с автором определенной
статьи в разделе «сегодняшние журналисты» («Today’s Columnists»),
где выбор фамилии журналиста свяжет вас с ним непосредствен-
но в указанный день и час. В указанное же время можно посылать в
адрес редакции, конкретного автора свои вопросы. Иногда может
появляться экстрасвязь с главным действующим лицом статьи. Ре-
зультаты такого контакта можно в дальнейшем обсудить в классе1.
The Washington Times (www.washtimes.com).
The NewYork Times (www.nytimes.com) помимо прочего пред-
лагает читателям учебную версию своей газеты с готовыми по-
урочными разработками.
The Times (www.the-times.co.uk).
Все новостные издания имеют примерно одинаковую структу-
ру и систему ссылок.
ВВС World Service (www.bbc.co.uk/worldservice). Здесь читатель
может не только прочитать интересующую его статью на одном из
предлагаемых 43 языках мира, но и прослушать новости, выбрав
для себя подходящий уровень владения английским, прослушать
новости в режиме LEARNING ENGLISH. Можно прослушать ра-
диопередачи из разных стран мира, выбрав для себя нужную ра-
диостанцию. Обратная связь с издательством осуществляется с по-
мощью ссылки CONTACT US.
ABC News (www.abcnews.go.com/index.html) сопровождает свои
публикации не только звуком, но и видео. Возможна также беседа
на предложенную тему среди читателей в разделе CHAT.
CNN World News (cnn.com/WORLD) предоставляет информа-
цию на нескольких языках и двойную классификацию статей. Можно
вызвать аудио- и видеосопровождение. Контакт с редакцией и чи-
тателей между собой возможен в рубрике DISCUSSION (дискус-
сия), где есть своя доска объявлений (MESSAGE BOARDS), ком-
ната для беседы (CHAT) и связь с редколлегией (FEEDBACK).
1 Здесь частично использован материал курсовом работы студента М(ОУ
Р.С. Ильиных.
310
Слит Госдепартамента США (usinfo.state.gov) (рис. 17) предла-
гает обширный материал практически для любой категории чита-
телей. Изучающие английский язык на разных уровнях могут полу-
ч11Ть самую свежую информацию по следующим рубрикам:
О департаменте США (About the State Department);
Пресса и связь с общественностью (Press and Public Affairs);
Путешествия и жизнь за рубежом (Traveling and Living Abroad);
Страны и регионы (Countries and Regions);
Международные дела (International Topics and Issues);
История, образование, культура (History, Education, Culture)
и ДР-
Последний раздел наиболее интересен для нас. Здесь можно найти
множество ссылок по разным темам, которыми можно воспользо-
ваться как для обсуждения на уроке, так и для проектной деятель-
ности с партнерами не только в своем классе, но и с американскими
школьниками, получая, таким образом, еще больше информации.
Для обучения аудированию также можно воспользоваться услу-
гами Интернета. Сайт компании Lucent Technologies, ее подразде-
History, Education and Culture
History
Ecieign Relations ol lhe United
Slates
- Principal Officers of the
Department and U S. Chiefs of
Mission
4-f<isidents and Secretenes of
eline of U.S. Diplomatic
History
H opaust-Era Assets Records
'Hie Historical Advisory
Gfi’ ittee
-Qfjcc-ofthe Htsionan
K l2 Student Site
'c’ 'Liqn Affairs for America's
' ££egrapbi£_Leaming Site
Education and Culture
- International Education Week
- Citizen Exchanges Program
- Fulbnght Program
- International visitor Program
- International Cultural Property
Protection
- Overseas Educational Advising
- Overseas Schools
-Humphrey Fellowships
- Open Requests for Proposals
- English Language Programs
- Art in Embassies
- More ..
Highlights
Student
Competition
The Stale
Department, with Global
SchoolNet, is
sponsoring a web site
competition for
students. This
educalional award will
recognize lhe student-
created Global
SchoolNet Web site
that best leaches others
about the importance of
international affairs and
diplomacy.
site is managed by the Bureau of Public Affairs. U.S. Department of State.
' ,ks to other internet sites should not be construed as an endorsement of the views contained therein
Рис. 17. Сайт Госдепартамента США
311
ление Bell Labs позволяет услышать, как звучит любая фрахт на
иностранном языке. Здесь разработан синтезатор речи, который
превращает печатный текст в звук. На сайте www.bell-labs.coni/
project/tts/index.html можно выбрать один из иностранных язы-
ков: английский, немецкий, французский, итальянский, испан-
ский, др., вписать в окошко фразу или слово. Через несколько
секунд написанная фраза/слово будут произнесены. Фраза может
быть взята из учебника, учебного пособия или из сети. В этом
случае фраза просто копируется и вставляется в окошко. Все про-
изнесенное можно не только прослушать, но и записать на свой
диск. Особый интерес представляет подборка звуковых файлов к
сказкам, басням, рассказам английских и американских авторов
(www.center.fio.ru/som/items.asp?id= 10001125). Здесь можно найти
ссылки на различные сайты, содержащие озвученные рассказы,
сказки (например, рассказы Эдгара По, «Ballad of Reading Gaol»
by Oscar Wilde, «Frisco Kid’s Story» by Jack London), Декларацию
независимости США, ссылку на сайт бесплатных аудиокниг, ссылку
на сайт с подборкой интервью известных личностей и пр.
На сайте www.anriintern.com в последнее время появились на-
ряду с курсами для самообразования курсы для пользователей,
которые владеют большим запасом лексики. Им предлагаются озву-
ченные тексты, которые рекомендуется читать параллельно с дик-
тором.
Интернет позволяет учащимся самим проявить активность и
попробовать свои силы, участвуя в дискуссиях, предложить свою
статью, мнение, репортаж для публикации и обсуждения на сайте
The Young Voices of the World (wwwl.fukui-med.ac.jp/kuzuryu). Это
открытый форум, представляющий собой некое издательство, где
все желающие могут опубликовать свои работы. Все работы сопро
вождаются электронным адресом ангора, что позволяет осуществить
обратную связь для дискуссий.
Для обучения письму используют многочисленные предложе-
ния по организации переписки. Чтобы найти партнеров по пере-
писке для своих учеников, можно обратиться с соответствующим
запросом в TESL-L (computer-assisted language learning sub-branch —
listserv@cunyym.cuny.edu, listserv@cunyym.bitnet) или TESLK-I?
(Iistserv@cunyym.cuny.edu). Можно обратиться к листсервсру —
International E-Mail Classroom Connections (www.iecc.org,
www.stolaf.edu/network/iecc). Переписка может быть организована
с различными целями: для выполнения совместных проектов, про-
ведения дискуссий, обсуждения текущих проблем.
Таким образом, учебных материалов, информационных ресур-
сов для использования в очном или дистанционном обучении Р
Интернете огромное количество. Мы привели лишь некоторые и3
них. Эти материалы можно использовать по-разному, в том числе
312
в модели интегрированного курса с дистанционным обучением,
либо при создании собственного курса.
Некоторые проблемы использования ресурсов Интернета
в учебном процессе
Но, как уже было сказано выше, при этом нельзя забывать о
вполне очевидных проблемах, которые при этом неизбежно воз-
никают.
Первая и, пожалуй, самая главная — это проблема информо-
мании, т.е. чрезмерного увлечения информационными ресурсами
Интернета, столь доступными, казалось бы, без соответствующей
тщательной методической проработки. Ведь, в самом деле, какая
разница, откуда взят тот или иной текст, если на уроке или под
руководством учителя, или в дистанционном курсе учащимся пред-
лагается читать его и переводить, выполнять упражнения по за-
полнению пропусков, завершению фразы и т.д., т.е. если ис-
пользуются все те же традиционные виды деятельности. В этом случае
источник информации не столь важен. Поэтому, прежде чем обра-
титься к ресурсам Интернета, учитель, разработчик курса дистан-
ционного обучения должен тщательно продумать:
во-первых, общий концептуальный подход к обучению ино-
странному языку;
во-вторых, отобрать адекватные ему методы обучения, педаго-
гические технологии, систему упражнений, видов деятельности с
учетом специфики предмета, о которой говорилось выше;
в-третьих, тщательно подготовить учащихся к этим видам дея-
тельности (например, работа с электронным текстом, поиск ин-
формации в сети, лучше в подготовленном заранее электронном
каталоге, участие в дискуссии, в проектной деятельности, осо-
бенности совместной деятельности в малых группах сотрудниче-
ства пр.).
Вторая проблема работы с информационными ресурсами Ин-
тернета связана с технократическим подходом, т.е. увлечение ин-
формационными технологиями ради них самих ведет к тому, что
обучаемый забывает о целях обучения иностранному языку, его
специфике. Такие учителя иногда настаивают на оборудовании их
кабинетов компьютерами с выходом в Интернет, что само по себе,
если такая возможность есть, не возбраняется. Но урок должен
быть посвящен и в очном обучении, и в интегрированной модели
с дистанционным обучением устной практике. Именно этой прак-
тики, как уже говорилось, не хватает при работе с ресурсами и
Услугами Интернета. Просмотр ресурсов Интернета, переписка
(отсылка и получение электронных писем партнерам, чаты и пр.)
не должны происходить на уроке. Для этого используется внеуроч-
ное время. На уроке организуется обсуждение полученной ин<}юр-
313
нации, путей решения тех или иных проблем, отработка соответ,
ствуюших навыков и умений, т.е. используются те вилы деятель,
ности, для организации и проведения которых необходим опыт-
ный глаз учителя. Только в этом случае творчески работающий
учитель может разумно и органично вписать уникальную инфор-
мацию сети в учебный процесс, предоставить своим ученикам воз-
можность живого общения с носителями языка (во внеурочное
время), расширяя кругозор ребят, вводя их в межкультурное про-
странство.
Третья проблема связана с культурой коммуникации в сети,
будь то контакт со своими сверстниками из других регионов или
со школьниками из других стран. Эго серьезная проблема, предус-
матривающая необходимость формирования толерантности к чу-
жому мнению, культуре, обычаям, уважение своего партнера,
овладение речевым этикетом.
И еще одна важная проблема — доступ к Интернету. Не секрет,
что работа в сети стоит денег, и для многих это не по карману
Интернет становится инструментом расслоения общества. Поэто-
му необходимо четко отслеживать ситуацию и предоставлять дос-
туп к бесплатной сети в школьной медиатеке, и прежде всего тем
учащимся, которые не имеют такой возможности в домашних ус-
ловиях. Надо стремиться к тому, чтобы в малых группах поочеред-
но, но все учащиеся имели возможность в определенное медиате-
кой время работать в Интернете.
Курсы дистанционного обучения иностранным языкам
в Интернете
Существуют и собственно курсы дистанционного обучения для
изучающих иностранные языки. Поисковые машины выдают 11 729
курсов ДО иностранным языкам. Следует, однако, отметить, что
подавляющее большинство курсов предназначено для самообразо-
вания. Вместе с тем серьезные образовательные учреждения, заин-
тересованные в развитии языкового образования в стране, начи-
нают предлагать полноценные дистанционные курсы. На сайте МГУ
по адресу www.distance.ffl.msu.ru/dc/eng/index.htm предлагаются кур-
сы подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам по ино-
странным языкам в МГУ. Здесь можно ознакомиться с демоверси-
ей урока. В Федерации Интернет Образования (www.dlmsk.fio.ru/
student) с 2002 г. работает Центр ДО для учителей. Предлагается
целый ряд курсов по обучению пользовательским навыкам, а так-
же курс «Интернет в обучении иностранным языкам». Курс содер-
жит 8 занятий, в процессе которых учителя постепенно овладева-
ют методикой применения ресурсов Интернета в своей практике
на обычных уроках. В ходе работы слушатели курса в малых группа*
сотрудничества и все вместе работают над проектом «Интернет И
314
специфика предмета “иностранный язык”». При этом помимо ба-
зовой лекции автор курса предлагает дополнительный материал
(в гиперссылках), ссылки на сайты. Обсуждение проводится в ре-
жиме постоянно действующего форума. Помимо прочего приво-
дятся для обсуждения образцы уроков английского, немецкого
языков с использованием ресурсов Интернета. Анализ этих уроков
помогает лучше осмыслить специфику таких уроков. В конце курса
для презентации проведенного проекта малыми группами сотруд-
ничества, если есть у участников курса такая возможность, прово-
дится видеоконференция. Если такой возможности нет, презента-
ция проходит на форуме. Курс рассчитан примерно на полтора
месяца, и по его окончании Федерация вручает сертификаты по-
вышения квалификации. На сайте лаборатории дистанционного
обучения ИОСО РАО предлагаются курсы английского и немец-
кого языков (www.ioso.ru/distant). На нашем сайте все курсы от-
крыты. Они полностью построены на аутентичных материалах про-
веденных нами ранее совместных с английскими и американски-
ми школьниками проектов. Ниже мы приводим содержание курса
для V—VI классов (начальный этап обучения). Курс включает кроме
Основной части Грамматический справочник, Правила чтения.
Предлагаемые в качестве базовых тексты — это письма детей по
разным проблемам.
Contents (Содержание):
Д Introduction ( Введение)
Q Reading Rules ( Правила чтения )
Reference English Grammar ( Грамматический справочник )
0 Part 1. Me and my family.
Part II. Our pets.
9 Part III. Stories to continue.
До чтения базовых текстов предлагаются упражнения на фор-
мирование лексических навыков. Новая лексика дается в словосо-
четаниях, имеются звуковые файлы. Так что можно не только про-
читать (с транскрипцией), но и прослушать звучание этой лекси-
ки. Далее предлагаются текст и упражнения на проверку понима-
ния прочитанного текста, другие упражнения, а также творческие
Упражнения для совместной работы малой группы сотрудничества
Учащихся. В процессе чтения текста можно по желанию вызвать
С;]оварик слов с транскрипцией, а также словосочетания, кото-
рое могут вызвать затруднения при чтении текста И слова, и сло-
Ьосочетания озвучены.
315
Вот один из примеров такого текста.
1 think everybody in this life has problems. Carol from the United Kingdom
has got some too.
She wants to share them with you. Do you have the same problems?
MY SISTER
Ann, my sister, is fourteen and I share a room with her. 1 think she is impossible.
She never tidies. I think she likes a mess. When she gets up in the morning, she
tries on all her clothes. She never knows what she wants to wear. She is always
late. She runs to school and leaves her clothes all over the room, even on my
chair and my bed. Our room is always a mess. Mum and dad never tidy it. «It’s
your room», they say. «You must tidy it together». I try to keep my half of the
room tidy.
Sometimes Ann tidies the room. Then 1 know that her two best friends, Pat
and Mary, are coming. They sit on the floor and drink tea. They play cassettes
and talk. 1 can’t go in. They tell me to go out and play. «You are just a kid», they
say. When I am outside they talk and giggle together. 1 wonder what they talk
about. 1 wish I had my own room.
Carol, 11, UK.
Show / Hide Wordlist 1, Wordlist 2
Go to Exercise 1. Step 1. Unit 3.
Back to home page
Часть III курса предлагает детям начала сочинений английских
и американских школьников, которые обрываются на кульмина-
ции. Ребята должны придумать окончания этих рассказов. Лучшие
сочинения могут быть размешены в альманахе на сайте курса.
В курсе для VII —VIII классов все тексты страноведческого пла-
на. Они отражают жизнь детей в четырех штатах США: Айова, Мин-
несота, Висконсин и Джорджия. Специальный Unit посвящен праз-
дникам англоязычных стран. Очень много иллюстраций, дополни-
тельного материала. Интересные творческие задания для малых
групп. Последняя часть курса предлагает письма американских
школьников, участвовавших в международном проекте «Шекспи-
ровский семинар», который уже много лет ведет профессор Илли-
нойского университета Вильям Гезергуд. Ребятам из разных стран
мира предлагается прочесть какое-то произведение В. Шекспира,
а затем обсудить проблему, затронутую в этом произведении, ак-
туальную и в наши дни. В данном случае ребята прочитали «Укро-
щение строптивой» и должны были высказать свое мнение: «Будут
ли счастливы дети в семье Катарины и Петручио?» Обсуждение
получилось очень интересным, и мы включили часть писем из этой
дискуссии в наш курс, предлагая нашим школьникам также обсу-
дить этот вопрос. Ниже мы приводим содержание первой части
курса и одно из таких писем, чтобы было понятно, о чем идет речь
316
• Cover Bagg.f Титульный дисцз • Q курсе • Введение В курс
PARTI
THE PLACE WHERE WE LIVE
Each of these Units contains some original letters from American schoolchildren
telling us about their states and their schools. There are some exercises, which
precede the texts and follow them. You can do some creative work with your partners
too.
Unit I. STATE WISCONSIN
Unit II. STATE IOWA
Unit III. STATE MINNESOTA
Unit IV. STATE GEORGIA
Вот одно из писем американского школьника по проблеме, об-
суждаемой в упомянутом выше проекте.
PART 111
UNIT I. PARENTS AND CHILDREN
In this Part teenagers of the USA share their thought on the role of the family
and particularly of mothers in their life. They try to look into the future, their own
future families, and their relations with their future children. You can take part in
the discussions and conferences or write your own essay on the problem, which
may be framed as an eternal problem of communication gap between generations
Letter 5 «Children should be brought up by the both of us»
The kids might grow up to just acknowledge the mother because the father
would be at work.
I think that the both of us should bring up our children so that we can see all of
the wonderful things that they do as a child. I want to be able to watch them take
their first step, say their first word, have their first birthday, and all the way up to
graduation and then marriage. We should be able to agree on things that they are
allowed to do or not do. We should be able to support ourselves as well as our
children.
Gregg, the USA, 15 years old
Ex. 1
О Group Task
So, as you can see from the previous letters and I’m sure from your own
experience the attitude towards mothers is very sincere though it may seem different
with different children. But the happiness of a child in the family depends on the
relations among all members of the family. Much depends on the role of a father
too. Using the letters you have just read as a prompt try to write your own essay
about relationship in your family, discuss it with your group mates, develop
reasonable arguments to support your statement and send it to your tutor.
Помимо самого курса здесь предусматривается возможность
тестирования исходного уровня обученности (перед началом обу-
317
чения), текущего и итогового тестирования. Весь курс рассчитан
примерно на три месяца работы.
Оба курса ориентированы на развитие умений чтения, изучаю-
щего (начальный этап) и ознакомительного, а также развитие
письменной речи.
На том же сайте лаборатории учителя немецкого языка и уча-
щиеся, изучающие немецкий язык, могут ознакомиться, во-пер-
вых, с двумя курсами для начинающих и для учащихся VII—VIII
классов по развитию умений чтения, а также с оригинальным спра-
вочником по грамматике немецкого языка. Оригинальность его
заключается в том, что он рассчитан на разный уровень подготов-
ки (уровни А. В, С). Грамматический материал (раздел «Глагол»)
по мере продвижения уровней расширяется и углубляется. Для уров-
ней А (базовый) и В предусмотрен ряд упражнений для проверки
правильности понимания грамматического материала, изложен-
ного в теоретической части. Имеется и специальный раздел для
отдыха, где пользователи могут прочитать забавные анекдоты, раз-
гадать загадки и пр., т.е. немного отдохнуть и развлечься перед
новой порцией материала.
Курсы открыты, поэтому учителя могут воспользоваться мате-
риалами для своих уроков. Нельзя только, учитывая защиту автор-
ских прав, использовать любые материалы курсов, представлен-
ных в сети, для создания своих коммерческих курсов.
Уроки английского языка предлагаются также на сайтах.
www.complexsystems.net,www.englishpractice.com. Большинство дистан-
ционных курсов платные и потому закрыты. Судить о них можно только
по рекламе, которая далеко не всегда соответствует содержанию.
Большое внимание уделяется особому виду сотрудничества в
сети — совместным телекоммуникационным проектам. С этой целью
уже много лет в сети действуют целые международные программы.
Об одной такой программе (ведущий американский профессор
В. Гезергуд) мы уже упоминали. По инициативе П.Коупена более
десяти лет назад была развернута Международная программа IEARN
с подпрограммами в разных странах мира. Учителей иностранного
языка, однако, может заинтересовать именно оригинальная про-
грамма, поскольку она ведется на английском языке (www.ieam.org).
Программа предусматривает объединение детей разных стран мира
вокруг одной из предлагаемых для обсуждения и исследования
проблем. Интересная программа «Kidlink» (www.kidlink.org). Эта про-
грамма объединяет детей, в том числе и вокруг интересных проек-
тов, обсуждения актуальных для детей проблем на 14 языках мира
При этом есть специальный форум, куда взрослые не допускают-
ся, а есть общие проблемы. В общем, это действительно межкуль-
турное пространство, открытое для всех желающих. Здесь можно
легко и непринужденно познакомиться с особенностями культу-
ры своих партнеров.
318
Существующая в настоящее время сеть дистанционного обуче-
ния иностранному языку в мировой практике направлена на сле-
дующее.
1. Дать возможность обучаемым совершенствовать умения и на-
выки, пополнять свои знания различных иностранных языков в
рамках действующих образовательных программ или автономно. Эго
открытое образование.
2. Дать аттестат об образовании, ту или иную квалификацион-
ную степень (бакалавриат, магистратура) на основе результатов
соответствующих экзаменов (пока это только зарубежные образо-
вательные учреждения).
3. Дать сертификат повышения квалификации педагогических
кадров в области методики обучения иностранным языкам.
При этом используются программы отдельных университетов,
центров, где практикуются очные и дистанционные формы обуче-
ния, программы сетевые, нацеленные скорее на помощь учителю
в его практике, чем на систематическое обучение иностранному
языку, программы отдельных фирм, разрабатывающие компакт-
диски и сетевое к ним сопровождение (как, например, компания
< Новый диск» и его программа «Reward Interacrive»).
От чего завысит эффективность дистанционного обучения?
Эффективность любого вида обучения на расстоянии зависит
от четырех составляющих: а) эффективного взаимодействия пре-
подавателя и обучаемого, несмотря на то, что они физически раз-
делены расстоянием; б) используемых при этом педагогических
технологий; в) эффективности разработанных методических мате-
риалов и способов их доставки; г) эффективности обратной связи.
Другими словами, успешность и качество дистанционного обу-
чения в большой мере зависят от эффективной организации и
методического качества используемых материалов, а также от ру-
ководства, мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.
Можно выделить ряд характеристик, присущих любому их виду,
если это обучение претендует быть эффективным:
- курсы дистанционного обучения по иностранным языкам пред-
полагают более тщательное и детальное планирование деятельно-
сти обучаемого, ее организацию, четкую постановку задач и целей
обучения, доставку необходимых учебных материалов по мере вы-
полнения предыдущих заданий;
интерактивность — ключевое понятие образовательных про-
грамм дистанционного обучения. Курсы дистанционного обучения,
особенно по иностранным языкам, должны обеспечивать макси-
мально возможную интерактивность между обучаемым и препо-
давателем, обратную связь между обучаемым и учебным материа-
лом, предоставлять возможность группового обучения, ибо спе-
319
цифика предмета заключена в постоянном общении, в интерак-
тивности самого процесса;
- чрезвычайно важно предусматривать высокоэффективную об-
ратную связь, чтобы обучаемые могли быть уверены в правильно-
сти своего продвижения по пути от незнания к знанию. Такая об-
ратная связь должна быть как пооперационной, оперативной (на
этапе формирования навыков), так и отсроченной в виде внешней
оценки со стороны преподавателя:
- мотивация — также важнейший элемент любого курса дис-
танционного обучения; в курсах по иностранным языкам она в
большой мере достигается за счет межкультурного компонента, а
также использования имеющихся возможностей общения с носи-
телями языка, т.е. создания естественной языковой среды;
- структурирование курса ДО должно быть модульным, чтобы
обучаемый имел возможность четко осознавать свое продвижение
от модуля к модулю, мог выбирать любой модуль по своему усмот-
рению или по усмотрению ведущего педагога, в зависимости от
уровня обученности. Объемные модули или курсы снижают замет-
но мотивацию обучения;
-для курсов иностранного языка особое значение имеет звуко-
вое и иллюстративное сопровождение, которое может быть реали-
зовано на основе либо сетевых технологий, либо CD-ROM.
Технически решить проблему дистанционного обучения в HaciO-
ящее время можно действительно по-разному. Современные инфор-
мационные технологии предоставляют практически нео!раничен-
ные возможности в размещении, хранении, обработке и доставке
информации на любые расстояния и любого объема и содержания.
В этих условиях на первый план при организации системы дис-
танционного обучения выходит педагогическая, содержательная
его организация. Имеется в виду не только отбор содержания для
усвоения, но и структурная организация учебного материала.
Педагогические основы дистанинонного обучения
иностранным языкам
Особое значение имеют концептуальные педагогические поло-
жения построения современного курса дистанционного обучения
иностранным языкам. Коротко их можно свести к следующим.
В центре процесса обучения находится самостоятельная позна-
вательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание).
Самостоятельная деятельность по овладению различными видами
речевой деятельности, формированию необходимых навыков и
умений является спецификой данной области знания.
Отсюда, с одной стороны, необходима более гибкая система
образования, позволяющая приобретать знания там и тогда, где и
когда это удобно обучаемому.
320
С другой стороны, при ДО обучаемый должен владеть не только
пользовательскими навыками работы с компьютером, но и спосо-
бами работы с аутентичной информацией, с которой он встреча-
ется в различных ресурсах Интернета. Речь идет о том, что учащи-
еся должны хорошо владеть различными видами чтения: изучаю-
щим, поисковым, ознакомительным, работать с электронными
справочниками и словарями, которые могут быть приданы данно-
му курсу или существовать автономно на различных серверах По-
этому важно иметь курсы, нацеленные на обучение этим специ-
фическим видам чтения, работу со справочными электронными
материалами.
Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пас-
сивный характер, напротив, обучаемый с самого начала должен
быть вовлечен в активную познавательную деятельность, не огра-
ничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусмат-
ривающую их применение для решения разнообразных коммуни-
кативных задач в совместной творческой деятельности в группах.
С этой целью в курсах иностранных языков особенно эффективны
совместные проекты, в первую очередь там. где это возможно,
международные с носителями изучаемого языка.
Дистанционное обучение, индивидуализированное по самой
своей сути, не должно вместе с тем исключать возможностей ком-
муникации не только с преподавателем, но и с другими партнера-
ми, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и твор-
ческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны
при дистанционном обучении. Для иностранного языка эта про-
блема практически одна из центральных.
Система контроля за усвоением знаний и способами познава-
тельной деятельности, умением применять полученные знания в
различных проблемных ситуациях должна носить систематический
характер, строиться на основе как оперативной обратной связи
(заложенной в текст учебного материала, а также в организацию
оперативного обращения к преподавателю или консультанту кур-
са), так и отсроченного контроля (например, при тестировании).
Любая модель дистанционного обучения должна предусматри-
вать гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятель-
ности учащихся с различными источниками информации, учеб-
ными материалами, специально разработанными по данному кур-
су. Она должна также предусматривать оперативное и системати-
ческое взаимодействие с ведущим преподавателем курса, консуль-
тантами-координаторами, групповую работу по типу обучения в
сотрудничестве (cooperative learning) с участниками данного кур-
са, используя все многообразие проблемных, исследовательских,
поисковых методов в ходе работы над соответствующими модуля-
ми курса. Она должна предусматривать совместные телекоммуни-
кационные проекты участников курса с зарубежными партнерами
321
(международные проекты), организуя обсуждения, презентации
групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых
результатов в ходе электронных телеконференций с обменом мне-
ниями, информацией с участниками курса, а также при необхо-
димости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубеж-
ными, через Интернет. Контроль успешности подобного обучения
должен быть исходным, оперативным и предусматриваться при
разработке соответствующих учебных материалов, промежуточным
и итоговым со стороны ведущего преподавателя и в виде тестов,
презентаций, творческих работ. В самое последнее время для таких
целей все больше используются специальные web-страницы, ко-
торые может организовать для себя каждый обучаемый или группа
сотрудничества. Работа с такими страницами значительно облег-
чает весь процесс взаимодействия.
Специфика дистанционного языкового обучения
Специфика предмета «иностранный язык» заключается в его
деятельностной основе, что предполагает необходимость органи-
зации самостоятельной деятельности учащихся, предоставления
каждому обучаемому достаточной практики в соответствующем виде
речевой деятельности, в упражнении по формированию соответ-
ствующих навыков. Изучение иностранных языков, как показыва-
ет многолетняя история развития методики преподавания ино-
странных языков в мире, наиболее эффективно, если оно опира-
ется на три указанные выше закономерности, выявленные отече-
ственными учеными.
Вот почему, выбирая часто зарубежные курсы, строящиеся на
других методических принципах, особенно если они не учитыва-
ют опору на родной язык обучаемых, необходимость сознательно-
го усвоения языкового материала, пользователь не достигает ожи-
даемых результатов.
Таким образом, разрабатывая концепцию дистанционного обу-
чения иностранным языкам, необходимо принимать во внимание,
с одной стороны, дидактические свойства и функции телекомму-
никаций, мультимедийных средств в качестве технологической
основы обучения, с другой — концептуальные направления ди-
дактической организации такого обучения как элемента обшей
системы образования на современном уровне, а кроме того, необ-
ходимо принимать во внимание специфику обучения иностран
ным языкам как общего плана, так и избираемые при разработке
конкретного курса концептуальные положения конкретной мето-
дической системы.
При разработке курсов дистанционного обучения мы исходим
из общих концептуальных положений педагогических оснований
обучения на расстоянии, сформулированных выше и обусловлсн-
322
ных характером общих тенденций развития образования в миро-
рой практике. Поэтому основные концептуальные положения орга-
низации учебного процесса по иностранному языку дистанцион-
но могут быть изложены следующим образом.
В основе обучения иностранным языкам дистанционно долж-
на лежать самостоятельная практика каждого обучаемого в том
виде речевой деятельности, которым он овладевает в настоящее
время.
Деятельность каждого обучаемого должна строиться под руко-
водством опытного педагога, т.е. на основе интерактивности. Учеб-
ный процесс должен быть построен таким образом, чтобы педагог
имел возможность систематически на протяжении всего курса от-
слеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятель-
ность обучаемых.
Самостоятельная деятельность обучаемого нуждается в эффек-
тивной обратной связи как в отношении используемого учебного
материала — пооперационная внутренняя обратная связь, обеспе-
чивающая возможность самоконтроля, так и внешней обратной
связи при работе в группах, при контактах с преподавателем.
Обучаемый, таким образом, должен иметь разнообразные кон-
такты в процессе обучения, помимо обучающего курса: с партне-
рами по курсу (парные, групповые, коллективные); с админист-
ратором сервера, с преподавателем, с зарубежными партнерами.
Виды самостоятельной деятельности обучаемых также должны
быть разнообразными: индивидуальными, парными, групповыми —
обучение в малых группах по принципу обучения в сотрудничестве
(cooperative learning), со всей группой курса (конференции, кол-
лективные обсуждения).
Основными методическими принципами, имеющими концеп-
туальное значение для организации подобной системы обучения,
являются следующие:
- коммуникативный принцип, который обеспечивается не толь-
ко при контактах с преподавателем (не слишком частых), но глав-
ным образом при работе в малых группах сотрудничества, при ис-
пользовании разнообразных проблемных заданий, разработке со-
вместных проектов, в том числе и международных с носителями
языка, при работе с разнообразной информацией, получаемой
учащимися из различных баз данных, конференций Интернета и
региональных сетей, библиотек и научных, культурных центров
мира;
- принцип сознательности, который предусматривает опору на
определенную систему правил, предваряющих формирование на-
выка и в совокупности своей дающих обучаемым представление о
системе изучаемого языка;
- принцип опоры на родной язык обучаемых, что должно нахо-
дить отражение в организации ознакомления обучаемых с новым
323
языковым материалом, при формировании ориентировочной ос-
новы действий;
- принцип наглядности, который предусматривает различные
виды и формы наглядности: языковую наглядность (отбор аутентич-
ных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональ-
ные особенности изучаемого языкового материала в определенной
культурной среде страны изучаемого языка и пр.); зрительную на-
глядность при использовании разнообразных мультимедийных
средств, организации видеоконференций; слуховую наглядность,
которая предусматривает необходимость использования определен-
ных программных средств — саундбластеров, CD-ROM. а также
организации аудиоконференций;
- принцип доступности, что обеспечивается в дистанционных
курсах не только за счет соответствующей разработки учебного
материала разных уровней сложности, но и за счет интерактивно-
го режима работы; интерактивность — ключевое слово не только в
общедидактическом плане при дистанционном обучении, оно при-
обретает особое звучание при организации обучения иностран-
ным языкам на расстоянии;
- принцип положительного эмоционального фона, формирую-
щий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого, что
чрезвычайно важно при дистанционной системе обучения и что
достигается, с одной стороны, специфической организацией са-
мого курса, с другой, что особенно важно, — системой устанав-
ливаемых отношений в процессе обучения между преподавателем
и обучаемыми, между обучаемыми, что также закладывается в
идеологию курса и в идеологию процесса обучения. Если при оч-
ной системе обучения создание атмосферы доброжелательности,
взаимопонимания и доверия имеет огромное значение для успеха
обучения, то при дистанционной форме обучения это одно из ре-
шающих условий успеха. Именно поэтому так хорошо себя оправ-
дывают обучение в сотрудничестве, проектные методы, которые
позволяют установить эту атмосферу взаимопомощи и доброжела-
тельности, гарантирующие успех (на определенном уровне в зави-
симости от способностей) каждому обучаемому и чувство удов-
летворения от выполненной работы.
Указанные принципы имеют методологическое значение для
успешного обучения иностранным языкам дистанционно. Однако
это вовсе не значит, что другие методические принципы не следу*
ет использовать, если они, естественно, не противоречат указан-
ным здесь концептуальным положениям.
Важное значение в свете сказанного для организации дистан-
ционного процесса обучения имеют следующие факторы.
1. Отбор и организация языкового материала в соответствии с
целями и задачами курса (это должен быть только аутентичный
материал).
324
2. Структурирование курса, его методическая и технологичес-
кая организация (гипертекстовые технологии, web-страницы).
3. Четкое планирование работы группы (организация малых
групп, конференций, в том числе, по возможности, аудио- и ви-
деоконференций, организация систематической отчетности —
индивидуальной, групповой).
4. Организация систематических консультаций с преподавате-
лем и куратором сервера.
5. Установление и умелое поддержание положительного эмо-
ционального фона в группе в целом и у каждого обучаемого в
отдельности.
Виды и формы курсов иностранных языков для ДО
Курсы ДО по иностранным языкам могут практически отра-
жать, с одной стороны, все модели дистанционного обучения, о
которых указывалось выше, с другой — они могут иметь специфи-
ку, диктуемую самим предметом, а именно:
- базовый курс по иностранному языку для школьников (в по-
мощь отдаленным регионам, отстающим ученикам и пр.);
- курс второго иностранного языка для всех желающих;
курс углубленного владения иностранным языком (для по-
ступления в гимназию, лицей, языковой вуз, для сдачи экзамена
по курсу определенного профиля экстерном);
- курсы по обучению одному из видов речевой деятельности
(прежде всего, конечно, чтению и письму, но при условии нали-
чия соответствующего программного обеспечения — говорению и
аудированию);
- бизнес-курс на иностранном языке;
- иностранный язык для научных сотрудников, референтов и
пр.;
- курс страноведения, культуроведения (по самым разнообраз-
ным темам — от особенностей отдельных видов искусства до тра-
диций, культурных, этнических особенностей народов, язык ко-
торых изучается);
- диалектная речь;
- история и традиции страны изучаемого языка и пр.
Отдельно следует сказать о курсах, специально нацеленных на
преподавателей школы, вуза, т.е. для системы повышения педаго-
гического мастерства. Такие курсы особенно могут оказаться вос-
требованными широкими массами преподавателей, желающих
повысить свою квалификацию, не покидая родного дома и свою
работу, по самым разным вопросам методики преподавания,
лингвистики, психологии обучения, использования новых инфор-
мационных технологий в практике обучения и т.д.; желающих про-
325
сто получить консультацию квалифицированного специалиста или
обменяться опытом с коллегами. Аналогичный курс, но, разуме-
ется, несколько иного содержания необходим и для студентов
факультетов иностранных языков педагогических университетов.
Совершенно недопустимо, чтобы в наше время выпускники педа-
гогических университетов не владели технологией дистанционно-
го обучения.
Вопросы для размышления
1 Как вы считаете, какая модель дистанционного обучения наиболее
отвечает специфике нашего предмета9
2. Какие виды деятельности вы бы рекомендовали при всех условиях
осуществлять в дистанционной форме?
3. В каких классах и каких моделях обучения иностранному языку целе-
сообразно использовать ресурсы Интернета?
4. В каких случаях вы бы воспользовались услугами чат-конференций, в
каких — off-line-конференций?
Творческое задание
Ознакомьтесь с приведенными в разделе курсами дистанционного обу-
чения иностранным языкам. Какой из них еам представляется наиболее
продуманным и полезным для учителя, для учащихся? Ваши аргументы.
5.2. Как организовать обучение истории дистанционно?
В какие века ни заглянем — всюду мож-
но найти эти необыкновенные сочета-
ния русского народа с народами всего
мира.
Н. К. Рерих
Возможности ДО истории
Дистанционные курсы обучения истории способны существен'
но углубить содержание исторического материала, а интегриро-
ванные в курсы методики обучения — оказать заметное влияние
на формирование практических умений и навыков учащихся.
Современное состояние методического обеспечения препода-
вания курса истории многократно повышает актуальность созда-
ния дистанционных курсов не только для учащихся, но и для учи-
телей и педагогических работников.
С одной стороны, проблема методического обеспечения состо-
ит в том, что в настоящее время для курса истории существует
очень много учебной литературы - - более 70 учебников. Все они
326
одобрены федеральным экспертным советом и рекомендованы Ми-
нистерством образования РФ для использования в учебном про-
цессе. Издание столь значительного числа учебников продиктова-
но стремлением дать возможность выбора учителю между различ-
ными концепциями, взглядами на историю России и зарубежных
стран. С другой стороны, проблема методического обеспечения
школьного курса истории заключается в том, что из этого курса
уходит главная его составляющая — работа с историческими ис-
точниками. Принципиально важным является тот факт, что сред-
ства интернет-технологий предоставляют уникальную возможность
для педагогов, методистов, учащихся всех звеньев системы непре-
рывного образования обратиться к базам данных исторических ис-
точников. как существующим, так и разрабатываемым специаль-
но. Этими данными можно воспользоваться в любой форме обуче-
ния. Традиционные средства обучения, естественно, ограничены в
возможностях информационного обеспечения учебного процесса
объемом печатных пособий, а выбор тех или иных из них опреде-
ляется симпатиями и антипатиями составителей хрестоматий и
авторов учебников. В дистанционном обучении’обращение к ин-
формационным ресурсам Интернета, в том числе и базам данных,
осуществляется вполне органично, поскольку четко вплетается в
содержание учебного процесса.
Курсы ДО истории, опирающиеся на базы данных, текстовая,
статистическая и графическая информация которых на несколько
порядков превышает объем печатных изданий, должны быть педа-
гогически целесообразными. Разработка проблем дистанционного
обучения должна прежде всего касаться психолого-педагогических
и научно-организационных проблем, с учетом специфики той
информационно-предметной среды, которую предоставляют со-
временные средства компьютерных телекоммуникаций и мульти-
медиа. В противном случае создаваемые массивы информации ока-
жутся невостребованными либо даже приведут к отрицательным
последствиям для педагогов и учащихся.
Дистанционное обучение с опорой на уникальные информаци-
онные ресурсы Интернета позволяет сделать основной акцент на
поисковой и творческой деятельности учащихся. Курсы дистанци-
онного обучения не должны стать заменой или новым вариантом
учебника, пособия для поступающих в вузы. Они создают основу
для организации самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности учащихся по анализу и обобщению исторического материа-
ла при широком использовании индивидуальных и групповых форм
организации учебного процесса. В курсе истории особенно перс-
пективна модель интеграции очных и дистанционных форм обуче-
ния в школьной практике.
Возможности дистанционного обучения истории позволяют
глубже, чем в условиях традиционного обучения, использовать об-
327
разовательный потенциал учебного предмета. При этом акцент
делается не столько на изучение готовых фактов и исторических
событий, сколько на формирование способности ориентировать-
ся в историческом материале, в первую очередь с помощью источ-
ников. Таким образом, активизируется познавательная активность
обучающихся, обеспечивается максимальный самоконтроль при
оперативной обратной связи с преподавателем дистанционного
обучения. Особую роль при этом и в дистанционной форме приоб-
ретают групповые формы работы в процессе совместных исследо-
вательских проектов. Информационное обеспечение учащихся,
возможность свободного доступа к учебной, научной, культурной
и любой другой информации — необходимое условие свободного
развития личности с учетом объективности, научной достоверно-
сти излагаемых фактов.
Дистанционным обучением школьников сегодня занимается
целый ряд государственных и коммерческих центров. Практически
все они (в виде рекламы) представлены в Интернете. Среди разра-
ботчиков дистанционных курсов обучения история не является
приоритетным предметом. Большей популярностью пользуются
«модные» экономические предметы, естественно-научные, инфор-
матика.
Определенную работу ведет Центр дистанционного образова-
ния «Эйдос». Здесь проводятся эвристические олимпиады и кон-
курсы, мастер-классы для педагогов, издается электронный жур-
нал, проводится конкурс «Дистанционный учитель года». На его
сайте размещены курс истории для абитуриентов и курс москво-
ведения. Однако эти материалы во многом повторяют изданные
ранее учебные пособия. Вместе с тем для дистанционного курса
предпочтение следует отдавать дополнительному материалу, не
повторяющему тексты известных учебных пособий и учебников,
материалу, содержащему новую концепцию, нетрадиционную точ-
ку зрения на исторические события, с которым интересно позна-
комиться, принять или вступить в дискуссию. И еще очень важная
особенность текстов, предлагаемых на сайте: на их базе должна
развертываться учебная деятельность. Иначе это просто информа-
ционный ресурс, но не курс дистанционного обучения. Если же
перед нами обычный текст пособия для поступающих в вузы, только
в электронном виде, то проще его прочитать в книге, которых
издан не один десяток. Сомнение вызывает и цель, поставленная
автором курса дистанционного обучения на сайте «Эйдос»: научить
учащихся устному ответу. Такая постановка вопроса игнорирует
особенности электронных коммуникаций и предопределяет отказ
от использования их преимуществ.
Сравнительно недавно начал функционирование Московский
центр Федерации Интернет Образования. Он предоставляет учите-
лям и работникам системы образования возможность освоить ра-
328
боту в сети Интернет, познакомиться с ее ресурсами. Ведется ра-
бота по созданию и поддержке каталогов, методических рекомен-
дации, в том числе непосредственно для учителей истории. На сайте
Московского центра опубликованы и варианты уроков с исполь-
зованием ресурсов Интернета, интересные как первый опыт ме-
тодического осмысления проблемы.
Особенностью современного положения курсов дистанционного
обучения является то, что доступ к большей их части разрешен
только в закрытом режиме для слушателей, что затрудняет прове-
дение анализа и обобщения. Демонстрационные версии и «роли-
ки» не всегда дают полное представление о содержании и методи-
ке работы с курсом.
В Российской академии образования также ведется работа как по
исследованию общих проблем ДО по истории, так и по созданию
конкретных курсов (www.ioso.ru/distant/).
Поговорим о типологии
Поскольку курсов дистанционного обучения истории создано
еще не так много, любая их типология будет носить в известной
мере теоретический характер. Между тем эта информация необхо-
дима как учителям, так и разработчикам курсов.
На основе анализа современного состояния методики препода-
вания курсов отечественной истории в средней школе, анализа
специфики дистанционного обучения на базе компьютерных теле-
коммуникаций и с учетом технического оснащения современных
общеобразовательных учреждений можно выделить следующие
типологизирующие признаки курсов дистанционного обучения.
1. Целевое назначение курса: учителя и методисты-историки,
учащиеся средних общеобразовательных учреждений, студенты и
аспиранты педагогических вузов, лица, желающие заняться само-
образованием.
2. Содержательный аспект, учитывающий основные разделы,
определяющие содержание школьного курса отечественной исто-
рии.
3. Характер и способ передачи информации в сети Интернет. По
этому критерию можно выделить курсы линейные: курсы — сово-
купность телекоммуникационных проектов: курсы, являющиеся
комбинацией 1 и 2: консультации.
4. Характер и способ обратной связи (координации) в рамках
изучаемого курса. По этому критерию можно выделить курсы с
активной (постоянной) обратной связью, с эпизодической обрат-
ной связью (электронная почта), с неявной обратной связью (ис-
пользуя средства самоконтроля, заложенные непосредственно в
предлагаемой обучающимся информации и отдельные консульта-
ции преподавателя).
329
5. Уровень разработки и реализации курсов:
- международные;
- централизованные, разрабатываемые на федеральном уровне,
- региональные (на уровне субъектов Федерации);
- местные (организуемые учителями, методистами).
Рассмотрим некоторые из предлагаемых типов курсов более
подробно.
По первому критерию (целевое назначение} курсы по истории
для дистанционного обучения могут разрабатываться трех типов.
Рассмотрим их.
Курсы повышения квалификации учителей истории. Цель дан-
ных курсов — способствовать повышению информационного уровня
подготовки учителей, овладению современными методами пере-
дачи информации, повышению их профессиональной историчес-
кой и методической квалификации. Такой тип курсов должен со-
стоять из двух частей: курс обучения основам телекоммуникаций
на основе компьютерной техники и курс повышения квалифика-
ции с важнейшими новейшими данными в области исторических
исследований и методики их преподавания.
Курсы для учащихся средних образовательных учреждений. Такие
курсы могут быть рассчитаны как на обеспечение базового уровня
образования в IX—X—XI классах, так и для углубленно-профиль-
ной подготовки в гимназиях, лицеях, колледжах, для подготовки
абитуриентов при поступлении в высшие учебные заведения.
Задача обеспечения базового уровня представляется наименее
проработанной в имеющейся литературе. Очевидно, что в сегод-
няшних условиях дистанционное обучение на базовом уровне в
первую очередь необходимо тем учащимся, которые по той или
иной причине не имеют возможности посещать общеобразователь-
ное учебное заведение (по географическим причинам, по состоя-
нию здоровья и т.п.). Использование же материала дистанционных
курсов непосредственно на уроках в традиционной модели и в тра-
диционной методике вряд ли возможно.
Для абитуриентов вузов предназначена специальная web-стра-
ница, содержащая программы исторических факультетов ведущих
вузов Москвы и РФ (МГУ, МП ГУ, РГГУ), аккредитованных не-
государственных высших учебных заведений, с комментариями их
преподавателей и перечнями типичных вопросов1.
Курсы для студентов педагогических институтов и универси-
тетов с целью подготовки их к будущей профессиональной дея-
тельности в школе.
По второму критерию (содержательный аспект) можно выде-
лить следующие типы курсов:
1 Некоторые web-адреса приведены в статье «Интернет и изучение истории*
(История. — 2000. - - № 3).
330
- историко-политические,
- историко-экономические',
- - историко-правовые',
- историко-культурные (в том числе религиоведческие);
- историко-географические-.
- краеведческие.
Выбранный для конкретной разработки историко-экономичес-
кий аспект курсов дистанционного обучения для учащихся по оте-
чественной истории позволяет выделить среди них следующие виды
частных экономических курсов (по отечественной истории):
- история предпринимательства;
- история менеджмента;
- история финансов и банковского бизнеса;
- история страхового бизнеса;
- история бирж и рынка ценных бумаг;
- история промышленности;
- история сельского хозяйства;
- история экономической мысли.
В качестве примера в данной книге приводится разработанный
курс «Экономическая история России во второй половине XIX —
начале XX в.», который, по сути, является интегрированным, вклю-
чающим элементы всех указанных частных историко-экономичес-
ких курсов.
По третьему критерию {характер и способ передачи информации
в сети Интернет) можно выделить следующие типы курсов.
1. Линейные.
На сегодняшний день наиболее актуальным представляется сле-
дующая структура линейных курсов дистанционного обучения для
учащихся: на сервере располагается соответствующим образом
структурированная информация, имеющая гипертекстовую web-
структуру. В соответствии с принятой в этой технологии системой
ссылок основной текст содержит необходимые отсылки к файлам
справочно-информационного блока, (де встречающиеся в тексте
фамилии исторических деятелей, понятия и термины объясняют-
ся более подробно. Основной текст содержит также ссылки на опуб-
ликованные и архивные документы, работы авторов, чьи взгляды
по изучаемому вопросу представляют особый интерес. Тексты до-
кументов и выдержки из книг и статей оказываются моментально
юступны и, что самое важное, содержат свой методический аппа-
рат. Иными словами, обратившийся к ним пользователь не просто
ускоряет время доступа, а продолжает свое обучение на углуб-
ленном уровне. Однако подобные базы данных еще предстоит со-
здать.
К файлам основного текста «пристыкованы» файлы графичес-
кой и звуковой информации (видеоинформации), которые присо-
единяются программой-клиентом. Обращение к этим файлам но-
331
сит не случайный характер, а является методически обусловлен-
ной ступенью изучаемого материала.
По мере создания различных баз данных государственными орга-
нами — архивами, библиотеками, университетами — курсы дис-
танционного обучения будут включать средства работы с ними в
режиме одновременного поиска информации в совокупности баз
данных (или в тех, которые придут ему на смену).
При работе с основным текстом учащийся имеет возможность
обратиться к файлам раздела справочного блока «Вспомогатель-
ные исторические дисциплины» (ВИД), где содержится информа-
ция, необходимая для пересчета дат (с юлианского календаря на
григорианский), мер (сажень, верста, миля), весов (пуд), денеж-
ных единиц и их покупательной способности в разное время и в
разных странах. Здесь же находится «Табель о рангах», определяв-
шая в дореволюционное время порядок прохождения государствен-
ной и военной службы, схемы государственного управления РСФСР
и СССР в соответствии с Конституциями 1918, 1924, 1936, 1977,
1993 гг., схемы, облегчающие понимание структуры партийного
руководства в СССР в 1917—1991 гг. Обращение к файлам ВИД
возможно непосредственно при изучении основного текста, при
поиске ответов на вопросы и задания, а также в самостоятельном
режиме. Для этого файлы ВИД организуются как обычная база дан-
ных с традиционной системой поиска.
«Линейные» курсы дистанционного обучения наиболее распро-
странены сегодня. Они просты в разработке, переносят тяжесть на
самостоятельную работу учащегося с гипертекстом, справочным
материалом и тестовыми программами, предусматривают даже
обратную связь с преподавателем-куратором курса по электрон-
ной почте, но не позволяют в полной мере реализовать преимуще-
ства электронных коммуникаций.
2. Совокупность телекоммуникационных проектов (мультипро-
екты).
Данный тип курсов дистанционного обучения использует вне-
шние признаки и способы организации телекоммуникационных
проектов, хорошо известных современной школе, но в отличие от
них предусматривает прежде всего возможность использования в
качестве базовой и справочной информации модули линейных
курсов, являясь, таким образом, своеобразной методической над-
стройкой над ними. Он позволяет продуктивнее использовать фак-
тический материал, включенный в модули линейных курсов, со-
единив его с методическими достоинствами компьютерных теле-
коммуникаций, в частности с использованием творческих, про-
ектных методов и групповых методов работы учащихся.
В мультипроектах учащиеся могут принимать участие как инди-
видуально (включаясь в проект, разрабатываемый группой учащих-
ся, территориально отдаленных друг от друга, и курируемый ко-
332
ординатором учебного сервера), так и классом (группой) под руко-
водством своего преподавателя. В этом случае роль координатора
меняется.
В настоящее время можно провести классификацию мультипро-
ектов на основе доминирующего в них метода. По этому критерию
можно выделить следующие типы мультипроектов.
Творческие. Их особенность в том, что они не имеют заранее
определенной и детально проработанной структуры. В творческом
проекте преподаватель (координатор) определяет лишь его общие
параметры и указывает оптимальные пути решения задач. Необхо-
димым условием творческих проектов является четкая постановка
планируемого результата, значимого для учащихся. Специфика
дистанционного обучения предполагает интенсивную работу уча-
щихся с историческими первоисточниками, с документами и ма-
териалами, зачастую противоречивыми, не содержащими готовых
ответов. Творческие проекты предполагают максимальную активи-
зацию познавательной активности учащихся, способствуют эффек-
тивной выработке навыков и умений работы с документами, уме-
ний анализировать их, делать выводы и обобщения. Представляет-
ся целесообразной одна из форм творческих проектов под общим
названием «Мы пишем учебник истории».
Исследовательские. Для таких проектов характерно наличие чет-
ко поставленных актуальных и значимых для участников целей,
продуманной и обоснованной структуры, широкого использова-
ния арсенала методов исторического исследования, использова-
ния научных методов обработки и оформления результатов. При
этом, разумеется, принцип доступности для учащихся содержа-
ния и методов исследования ставится во главу угла. Тематика ис-
следовательских проектов должна отражать наиболее актуальные
для современной исторической науки проблемы, учитывать их ак-
туальность и значимость для развития исследовательских навыков
учащихся. Одним из усложненных проектов, предложенных учащим-
ся. является задание составить компьютерную программу для про-
счета возможных результатов и перспектив столыпинской аграр-
ной реформы. Программа должна дать ответ на вопросы: когда ре-
форма могла бы реально завершиться, развиваясь теми темпами,
которые имели место в первые годы ее реализации? К каким ре-
зультатам могла бы привести?
Для разработки такой программы требуются как глубокие исто-
рические знания, умение работать со статистической информаци-
ей, так и не менее прочные навыки компьютерного программиро-
вания.
Игровые. В таких проектах структура не остается неизменной, а
главным содержанием становится ролевая игра, когда учащиеся-
участники принимают на себя определенные роли (министров,
банкиров, «китов» промышленности и др.) для деловой имита-
333
ции и разрешения вымышленных или реально существовавших ис-
торических ситуаций. Наиболее целесообразным представляется
применение таких проектов для изучения истории Отечества в
переломные моменты, когда принимались решения различного
уровня, но оказавшие судьбоносное значение для последующих
событий. Игровые проекты (на наш взгляд) должны предваряться
участием учащихся в исследовательских проектах с целью глубо-
кого освоения фактического материала, являющегося основой для
проведения ролевых игр.
Практико-ориентированные. Особенность данного типа проек-
тов состоит в предварительной постановке четкого, значимого для
учащихся, имеющего практическое значение результата, выражен-
ного в материальной форме: подготовка журнала, газеты, хресто-
матии, видеофильма, компьютерной программы, мультимедиа-
программы и т.д. Разработка и проведение данного типа проектов
требует большей детальности в проработке структуры, определе-
нии функций участников, промежуточных и конечных результа-
тов. Для данного типа проектов характерен более жесткий конт-
роль со стороны координатора и автора проекта.
3. Курсы — комбинация 1 и 2.
4. Консультации как в режиме реального времени, так и в режи-
ме электронной почты (обмен файлами). Можно выделить два типа
консультаций.
Для учителей
Новинки методической
литературы.
Информация о кон-
ференциях, симпозиу-
мах, выставках, в том
числе зарубежных.
Для учащихся
(с составлением индивидуальной программы)
Использование модулей существующих курсов.
Использование существующих групп тестовых
заданий.
Отсылки к существующим базам данных.
Разработка оригинальных моделей обучения <
учетом индивидуального уровня подготовки и
целей обучения.
Должен быть обеспечен свободный доступ к источникам вне-
учебной информации. Учашимся должно быть хорошо известно, к
кому обращаться со специфическими вопросами.
Обычно преподаватели имеют определенное время для инди-
видуальных консультаций с учащимися. Должен быть налажен ме-
ханизм. с помошью которого дистанционные учащиеся могут свя-
заться с преподавателем. Преподаватель должен сообщить учащимся
свой контактный телефонный номер, адрес электронной почты.
В случаях, когда проводятся аудиторные консультации, препода-
ватели должны указать время использования телекоммуникацион-
ных технологий (до или после консультаций) для обсуждения об-
щих проблем и связи с дистанционными учащимися.
334
Таблица 7
Уровни обучения
' ' Уровни обучения Типы курсов Базовый Углубленно- профильный Подготовка абитуриентов
Линейные - +
Проекты + + -
Консультации + + -1-
Возможности использования различных типов курсов для раз-
ных уровней подготовки учащихся представлены в виде таблицы 7.
Самостоятельная деятельность учащихся в дистанционном обучении
Характер и способы организации дистанционного обучения
предполагают значительно больший, по сравнению с традицион-
ными методиками, объем самостоятельной работы учащихся.
Наш опыт работы с курсом «Экономическая история России
во второй половине XIX — начале XX в.» показывает, что целесо-
образно выделить следующие виды самостоятельной работы уча-
щихся.
Работа учащихся с гипертекстом основного
материала. Данный вид самостоятельной работы реализуется в
двух вариантах: во-первых, в случае самостоятельного (для подго-
товки к экзаменам, для решения задач вне круга дистанционного
обучения, для повышения общеобразовательного уровня) изуче-
ния линейных курсов, следуя логике их построения, с решением
методических задач и задач самоконтроля: во-вторых, для поиска
информации, необходимой для участия в дистанционных мульти-
проектах. Данный аспект представляет особый интерес для разра-
ботчиков курсов дистанционного обучения, так как он позволяет
оперативно выяснить наиболее актуальные темы и разделы, к ко-
торым происходит наибольшее число обращений. В этом случае
характер и логика самостоятельной работы учащихся определяют-
ся характером и логикой дистанционного мультипроекта и теми
заданиями, которые получает учашийся в ходе его реализации. Ги-
пертекст в данном случае выступает как совокупность опорных
знаний.
Работа учащихся с историческими источника-
м и, размещенными в «справочно-информационном блоке» курса.
В отличие от традиционных хрестоматий в справочно-информаци-
онном блоке собрано значительно больше документов, которые
приводятся полностью, без купюр и пропусков. Самостоятельная
работа учащихся с источниками, реализуемая в рамках выполне-
ния мультипроекта, в значительной степени приближает учащего-
335
ся к характеру и уровню работы специалиста-исследователя, фор-
мирует и развивает навыки работы с историческими документа-
ми, способствует развитию исторического мышления и расшире-
нию кругозора.
Работа учащихся с вспомогательными масси-
вами информации, включенными в «справочно-информаци-
онный блок» (файлы «Понятия», «Персоналии»). Обращение к этим
файлам в ходе выполнения мультипроектов имеет для учащихся
исследовательский, поисковый характер и преследует цель поиска
информации, нужной для успешного выполнения своей части за-
дач, определенных руководителем группы или всего мультипроекта.
Работа учащихся с тестовыми заданиями курса.
При автономном изучении курса тестовые задания способствуют
осуществлению самоконтроля учащихся при изучении каждого раз-
дела и темы. Тестовые задания в этом случае помогают учащемуся
самому оценить степень освоения им учебного материала, внести
необходимые коррективы, вернуться к изученному для корректи-
ровки знаний или приступать к изучению следующего раздела. При
организации мульти проектов система тестовых заданий действует
несколько иначе. Во-первых, с ее помощью осуществляется фор-
мирование групп, необходимых для выполнения мультипроекта.
Во-вторых, в некоторых проектах учащиеся активно используют
имеющиеся средства тестирования для самоконтроля. В-третьих,
тестовые и другие задания используются педагогом — руководите-
лем (координатором) мультипроекта в соответствии с требовани-
ями методик «обучения в сотрудничестве». Так, например, тесто-
вые задания выполняются учащимися индивидуально, вне груп-
пы, а задачей педагога — руководителя проекта является диффе-
ренцирование заданий для сильных и слабых участников. Опенки
за выполнение индивидуальных заданий затем суммируются на
группу и объявляется общая оценка всей группе.
Средства контроля и обратной связи
в дистанционном обучении истории
Средства контроля и обратной связи в разрабатываемых курсах
дистанционного обучения истории для учащихся должны содер-
жать три элемента.
Во-первых, система тестов, включенная непосредственно в
текст, позволяет оценивать исходный уровень обучающегося пе-
ред изучением каждого раздела курса. В случае неверных ответов И
недостаточного уровня знаний система предлагает повторить те
или иные вопросы. Необходимая для этого информация предо-
ставляется немедленно.
Во-вторых, после изучения каждого раздела (занятия) обуча-
ющийся должен выполнить блок тестов для закрепления матери-
336
ала. При этом происходит обращение к самостоятельной тесто-
вой ЕХЕ-программе. Оценка успешности производится компьюте-
ром. В зависимости от результатов тестирования программа выдает
рекомендации, запрограммированные в ней и зависящие от сум-
мы баллов.
В-третьих, после изучения каждого раздела (занятия) обучаю-
щемуся предлагаются вопросы, ответы на которые он должен на-
править по электронной почте преподавателю-куратору. Препода-
ватель, проанализировав ответы, также отправляет свои замеча-
ния и пожелания по электронной почте. Вопросы и задания, вклю-
ченные в мультипроекты, рассчитаны на организацию групповой
работы. Для этого учащиеся связываются между собой по сети,
совместно вырабатывают ответ и направляют его преподавателю.
После изучения логически завершенного раздела предусматрива-
ются дискуссии-телеконференции. При этом при подготовке к от-
вету, при групповой работе, при написании рефератов (что также
предусматривается в вопросах и заданиях) учащийся имеет воз-
можность обращаться к базам данных (как созданным специально
для курсов истории, так и общего назначения), к графическим и
звуковым файлам по собственному усмотрению.
Кроме того, ответы на задания, включенные в электронную
хрестоматию, при обращении к документам также направляются
преподавателю и оцениваются.
Если результатом курса дистанционного обучения являются
письменные экзамены, процедура экзаменов должна быть тща-
тельно продумана и организована. Экзамены могут проводиться в
соответствующем образом аккредитованном учебном заведении или
в удаленных, специально организованных экзаменационных пунк-
тах. Необходимо обеспечивать одинаковые условия для сдающих
экзамены во всех местах и следить за этим с помощью соответству-
ющих технических систем наблюдения и контроля. При проведе-
нии экзамена должна тщательно соблюдаться секретность, начи-
ная от составления экзаменационных заданий до выставления оце-
нок. До и после проведения экзамена доступ к материалам должны
иметь лишь определенные люди, материалы должны храниться на
определенном рабочем месте или в кабинете. В качестве меры пре-
досторожности можно сделать копии работ перед пересылкой их
для проверки.
Дистанционные курсы для учителей
Не менее важной представляется и задача разработки курсов
дистанционного обучения для учителей, для студентов педагоги-
ческих институтов, методистов.
В РАО разработан и прошел апробацию на базе Московского
центра Федерации Интернет Образования (www.dlmsk.fio.ru/
337
student) курс дистанционного обучения для педагогических ра-
ботников «Интернет в обучении истории». Вариант этого курса (при
использовании свободного доступа к информации и в другой стили-
стике) размещен также на сайте ИОСО РАО (www.ioso.ru/distant/)1.
Основными целями курса являются:
- ознакомление педагогов с информационными ресурсами сети
Интернет;
- проведение типологии материалов в сети Интернет в соответ-
ствии с принципами классификации средств обучения и особен-
ностями программы по истории для средней школы;
- выявление методических основ использования ресурсов сети
Интернет в обучении истории;
- разработка вариантов использования ресурсов сети Интернет
в учебном процессе и во внеучебное время;
- обмен мнениями.
Слушатели, принимающие участие в изучении данного разде-
ла, условно объединяются в виртуальное методическое объедине-
ние, используют возможности электронной почты и форума для
обмена мнениями и информацией друг с другом и с преподавате-
лем, ведущим курс. Управленческое воздействие преподавателя
осуществляется также с помощью доски объявлений.
В итоге изучения курса слушателями готовится общий проект
«Специфика предмета “история” и возможности Интернета». Уча-
стие каждого слушателя и его индивидуальные результаты
обучения при этом выражаются в подготовке:
- индивидуального раздела методических рекомендаций вирту-
ального методического объединения по использованию интернет-
ресурсов в обучении истории (общедидактические и методические
вопросы);
- индивидуального раздела (варианты уроков) с использова-
нием ресурсов Интернета в учебном процессе;
- индивидуального раздела (вариант школьного группового про-
екта) с использованием ресурсов Интернета во внеучебное время;
- электронной хрестоматии, в которую включаются только на-
звания документов и адреса исторических документов на сайтах
Интернета, которые могут быть использованы в школьном курсе
истории.
Роль справочно-информационного блока в курсах для учащих-
ся, в курсах для учителей призван заменить блок «Дополнитель-
ный материал», содержащий факультативные сведения, обосно-
вывающие актуальность использования ресурсов Интернета в пре-
подавании истории в каждом разделе и для каждого занятия.
1 Анализ образовательной информации по истории в Интернете см. в кн.. Ин-
тернет в гуманитарном образовании. Учеб, пособие для стул. высш. учеб, заведений /
Под ред. Е.С.Полат. — М., 2001. — С. 169— 183.
338
Дистанционный курс для учителей включает 8 занятий.
1. Информационные ресурсы сети Интернет и возможности их
использования в обучении истории.
2. Информационные ресурсы библиотек, вузов, периодических
изданий в сети Интернет.
3. Учебные материалы по всеобщей истории. Древний мир и сред-
ние века.
4. Учебные материалы по всеобщей истории. Новая и новейшая
история.
5. Учебные материалы по отечественной истории.
6. Графическая информация, энциклопедии, поисковые возмож-
ности Интернете.
7. Интерактивные возможности сети Интернет.
8. Методика использования образовательной информации сети
Интернет по истории во внеурочное время.
Главной особенностью дистанционного курса для учителей яв-
ляется то, что он имеет два сквозных, стержнеобразующих зада-
ния.
Первым стержнеобразующим заданием для учителей в дистан-
ционном курсе является задание составить электронную хрестома-
тию документов и материалов, размещенных в сети Интернет,
которые могут быть использованы в учебном процессе и во вне-
учебное время.
Для того чтобы данная работа проводилась качественно, необ-
ходимо учитывать, обеспечен ли тот или иной раздел программы
(или класс) достаточным материалом в Интернете. Материал са-
мого курса дает достаточно пищи для размышлений и выбора со-
ответствующего раздела программы.
В качестве руководящего материала можно использовать обра-
зовательный стандарт по истории, размещенный на сайте Миноб-
разования РФ.
В качестве рекомендаций по составлению электронной хресто-
матии приведены следующие указания:
- выберите раздел программы по отечественной или всеобщей
истории для V—XI классов или класс (ступень обучения);
- проанализируйте содержание сайтов, указанных в тексте за-
нятия 2, и составьте перечень тех из них, которые содержат элек-
тронные документы и какие именно, с учетом выбранного вами
раздела программы или класса;
- начните составлять оглавление энциклопедии в виде таблицы
по трем разделам: тема, документ(ы), электронный адрес, не ска-
чивая тексты самих документов.
Таким образом, у учителя образуется каталог документов, ко-
торые можно использовать непосредственно на уроках: при нали-
чии компьютера и демонстрационного экрана — в виде наглядно-
го пособия; при работе в компьютерном классе — для организа-
339
пи и различных форм самостоятельной поисковой и творческой
деятельности учащихся. Наконец, документы (или их фрагменты)
можно скачать и затем использовать как обычный раздаточный
материал, методика использования которого хорошо известна.
Вторым стержнеобразующим заданием для учителей является
задание составить удобный (с учетом индивидуальных потребно-
стей, классов, в которых ведется преподавание, запросов учащих-
ся) каталог ресурсов Интернета по истории и обществознанию,
пользуясь электронными адресами, указанными в курсе.
Собственно курс дистанционного обучения содержит три бло-
ка (включенных в указанные выше 8 занятий):
- информационные и интерактивные возможности Интернета;
- использование ресурсов Интернета в учебном процессе;
- использование ресурсов Интернета во внеучебное время.
В качестве примера приведем содержание одного из блоков ди-
станционного курса для учителей.
Блок «Информационные и интерактивные ресурсы Интернета».
В этом блоке курса показано, что на сайтах вузов, библиотек,
периодических изданий сконцентрирован существенный массив ин-
формации, главным образом поисковой и справочной. Классифи-
кация данного массива информации и анализ возможностей его
использования в школе, в учебном процессе и во внеучебное вре-
мя только начинаются. Особенно важное значение приобретают
сайты (исторического факультета МГУ. например, www.hisi.msu.ru/
ER/index.html). на которых размещены подборки исторических
документов, специальные сайты, посвященные отдельным памят-
никам отечественной истории (Русская Правда, Соборное Уложе-
ние 1649 г. и т.д.).
Приведем примеры заданий для учителей по работе с информацион-
ными ресурсами Интернета:
1. Проанализируйте материалы сайта Государственной публичной ис-
торической библиотеки. Выделите:
- какую справочную информацию можно найти на сайте?
- какую информацию о проектах и мероприятиях в сети Интернет
можно найти на сайте?
- какую информацию из представленной на сайте можно использо-
вать на уроках и во внеучебиое время
(Ответ прислать по электронной почте, максимальный объем 1 с. текста.)
2. Предложите конкретные варианты использования справочной, биб-
лиотечной, вузовской информации:
- для подготовки учителя к урокам истории и обществознания;
- для подготовки учащихся (к докладам, сообщениям, диспутам, се-
минарам).
Вы должны использовать материал не менее чем 5 сайтов из числа
упомянутых в тексте занятия.
(Ответ прислать по электронной почте.)
340
В сети Интернет размещен значительный материал, содержа-
щий графические изображения и энциклопедии. Сегодня, когда про-
ведение экскурсий в режиме реального времени требует больших
финансовых средств, а приобретение многочисленных справочни-
ков и энциклопедий не всегда доступно любому учителю, исполь-
зование подобной информации, бесплатно размещенной в сети,
безусловно, приобретает особую актуальность. Жестких методичес-
ких рекомендаций по организации и проведению виртуальных эк-
скурсий и тем более по пользованию справочниками и энцикло-
педиями привести, разумеется, нельзя. Здесь очень многое зависит
от эрудиции и фантазии самого учителя.
Приведем примеры заданий для учителей по использованию данного
рода ресурсов.
1. Разработайте предложения по проведению виртуальной экскурсии с
использованием ресурсов Интернета. Условия: экскурсия проводится в ком-
пьютерном классе, во внеурочное время, материал экскурсии должен углуб-
лять сведения, изученные учащимися на уроках. Для подготовки экскурсии:
- ознакомьтесь с графической, текстовой и иной информацией на
сайте одного из музеев, указанных в тексте занятия;
- выберите раздел (тему) курса истории, сведения которого нуждают-
ся в углублении с помощью графической информации;
- составьте план виртуальной экскурсии, определите ее цель;
- продумайте задания учащимся, которые вы дадите в компьютерном
классе перед и в ходе проведения экскурсии;
- продумайте, в каком виде будут подводиться итоги экскурсии;
- составьте методические рекомендации (объем — до 1 с.) по проведе-
нию виртуальной экскурсии с использованием материалов Интернета.
(Ответ прислать по электронной почте.)
2. Выполните задание: найти в энциклопедиях, адреса которых приведе-
ны в тексте занятия, статьи о П.А.Столыпине и его реформе. В какой форме
этот материал можно использовать во внеклассной работе (оформление
кабинета, проведение тематического вечера, в рамках предметной недели
и т.п.)? Краткое резюме (до 0,5 с.) прислать по электронной почте.
С самого возникновения сеть Интернет имела целый класс воз-
можностей, основанных на интерактивном, диалоговом типе обще-
ния. Можно утверждать, что без развития именно интерактивного
характера общения в сети Интернет возможности сети для орга-
низации процесса обучения снижаются во много раз, если вообще
не становятся бессмысленными. В материале курса дистанционно-
го обучения раскрываются возможности пользования почтой, элек-
тронными конференциями и проектами.
Интернет предоставляет значительные интерактивные возмож-
ности (почту, телеконференции, поиск), которые могут быть ис-
пользованы учителями-предметниками. Поисковые системы суще-
ственно облегчают обнаружение необходимых ресурсов сети, по-
чта и телеконференции создают условия для общения и организа-
341
ции различных форм внеклассной работы учащихся под руковод-
ством учителя.
Большинство сайтов позволяет вести с их помощью электрон-
ную переписку как с авторами, так и с другими пользователями.
Так, приводимый в курсе сайт «Виртуальная библиотека» содер-
жит обширную переписку участников о вооружении и различных
битвах Второй мировой войны. С помощью материалов сайта мож-
но организовать переписку учащихся, интересующихся историей
войн, военным искусством, заслушивать их сообщения на уроках
при изучении соответствующих тем.
Приведем примеры заданий для учителей по использованию интерак-
тивных возможностей Интернета.
I. Пользуясь ссылкой на каталог ресурсов по истории фирмы «Клио-
софт» (в тексте занятия), просмотрите приводимые там ресурсы и выяви-
те те из них, которые можно использовать для пополнения составляемой
вами электронной хрестоматии. Включите выявленные адреса и ссылки в
вашу электронную хрестоматию.
2. Подготовьте материал для обсуждения на форуме «Методические
рекомендации по использованию ресурсов Интернета во внеурочной ра-
боте по истории» в рамках нашего виртуального методического объедине-
ния учителей (объем — не более I с.).
В курсе приводятся варианты моделей уроков по истории с ис-
пользованием ресурсов сети Интернет.
Урок изучения нового материала в X/ классе [в качестве базового модуля
изучения учебного материала использованы программа и учебник Остров-
ского В.П., Уткина А. И. «История России. XX век» (М., 1998). § 14. Тота-
литарный режим и тоталитарное общество (1934— 1939 гг.)].
Урок проходит в обычном классе. Материалы сети Интернет использу-
ются учителем и учащимися в предварительной подготовке.
План урока
I. Завершение формирования тоталитарных политических структур.
2. Характерные черты советского общества.
3. «Большой стиль» в культуре.
4. Вехи внешней политики.
Для более глубокого изучения первого вопроса можно обраться к ма-
териалам сайта «Съезд победителей» [о XVII съезде ВКП(б)] по адресу
www.17.by.ru, где приведен стенографический отчет.
Следует использовать: Отчетный доклад И. В. Сталина (ч. 3, «Партия»),
Речь Н.С.Хрущева, Речь С. М. Кирова, Речь А. И. Рыкова.
Программа и учебник предполагают концентрацию внимания учащихся
на таких характеристиках XVII съезда ВКП(б):
отсутствие даже намека на какую-либо оппозицию (И. В. Сталин, От-
четный доклад);
раскаяние прошлых оппозиционеров (А. И. Рыков);
прославление Сталина, раздувание заслуг лично Сталина (Н. С.Хру-
щев, С. М. Киров).
342
Сант дает возможность использовать имеющиеся на нем репро-
дукции картин [картина А. Герасимова «И. В. Сталин делает отчет-
ный доклад на XVII съезде ВКП(б) о работе ЦК ВКП(б)»], порт-
реты всех участников съезда.
Можно поручить ряду учащихся на материалах съезда подгото-
вить выступления «от имени» Сталина, Рыкова, Хрущева, Киро-
ва, установив временные рамки сообщения.
Учащиеся, слушая товарищей, могут сформулировать ответы
на вопросы.
1. В чем конкретно проявлялись признаки устанавливавшегося в
СССР тоталитарного режима?
2. Почему И. В.Сталин был убежден, что стабилизация режима
еще далека от завершения?
По окончании изучения вопроса учитель может заострить вни-
мание учащихся на результатах голосования по выборам Централь-
ного Комитета ВКП(б) на съезде (используя материал сайта), вос-
поминания Н.С.Хрущева (фрагменты имеются в учебнике, пол-
ный текст мемуаров неоднократно издан).
При изучении второго вопроса наряду с материалами учебника
значительную помощь могут оказать учителю материалы общества
«Мемориал», размешенные в Интернете на сайте www.memo.ru.
Учитель может заранее подготовить раздаточный материал о
директивных документах по организации репрессий (решение По-
литбюро ЦК ВКП(б) от 2 июля 1937 г. «Об антисоветских элемен-
iax», Решение Политбюро ЦК ВКП(б) от 5 июля 1937 г. о репрес-
сиях в отношении членов семей изменников Родины, Приказ НКВД
№ 00447 об операции по репрессированию бывших кулаков, уго-
ловников и других антисоветских элементов (где приведены даже
планы репрессий по республикам с указанием конкретных цифр).
Вопросы для организации работы с раздаточным материалом:
В чем состоял политический, социальный, экономический
смысл «большого террора»?
Против кого направлялось острие удара «большого террора»?
Материалы сайта позволяют получить краткие справки (с порт-
ретами) руководителей О ГПУ — НКВДв период проведения «боль-
шого террора» на странице (www.memo.ru/history/NKVD/BIOGR/
index.htm). Эти руководители упоминаются в тексте параграфа.
Материал сайта позволяет организовать работу с учащимися по
составлению карты ГУЛАГа. Для этого можно взять любую карту
СССР и, пользуясь страницами (www.memo.ru/history/NKVD/
GULAG/index.htm), нанести на карту условные обозначения ста-
линских лагерей. Данная работа, разумеется, не может быть проде-
лана на одном уроке, это может стать заданием для кружка люби-
телей истории, для организации иных форм внеклассной работы.
Используя сайт «Правители РЬссии и СССР» (www.praviteli.narod.ru),
можно дать учащимся повторитсяьно-обобщающее задание: соста-
343
вить перечень руководителей коммунистической партии, советского
государства и советского правительства, которые были репресси-
рованы в 1930-е гг. Это поможет существенно дополнить сведения,
имеющиеся в учебнике.
Для проведения повторителъно-обобщакяцего урока по истории по теме
«Гражданская война в СССР» (IX или XI класс) также можно использо-
вать ресурсы Интернета.
Подборка текстов о русской революции на сайте Олега Колесникова
www.magister.msk.ru/library/revolt/revolt.htm (работы В. И.Ленина, Л.Д. Троц-
кого, Н. И. Бухарина, воспоминания А. И.Деникина).
Материалы по истории гражданской войны на сайте «Белая гвардия*
(www.whitcforce.newmail.ru). Основные разделы: Белогвардейское законо-
дательство (1918—1920 гг.), Мемуары белогвардейцев, в том числе за-
писки П.Н. Врангеля.
Библиотека документов по отечественной истории 1917—1927 гг. на
сайте «Заметки на полях» (www.klio.webservis.ru/doc.htm). В том числе
Приказ Л. Г. Корнилова 28 августа 1917 г., Декрет о печати 27 октября
1917 г.. Из Декрета СНК о суде 24 ноября 1917 г.. Обращение патриарх*
Тихона к пастве 19 января 1918 г.
В составе класса можно выделить три группы, каждая из кото-
рых получает свое опережающее задание. Группа, выступающая
условно от имени правительственного лагеря, партии большеви-
ков («красные»), группа, выступающая от имени белой армии («бе-
логвардейцы»), группа наиболее подготовленных учащихся, выс-
тупающих в качестве экспертов, — «аналитики». Использование
указанных терминов возможно в хорошо подготовленном классе,
с высокой мотивированностью учащихся, с тем чтобы включение
элементов деловой игры не превратило урок просто в игру.
Группы «красных» и «белых» получают задания: обратиться к
материалам указанных выше сайтов, подобрать материалы и со-
ставить «манифест» (программный документ) от имени каждой из
противоборствующих сторон по трем вопросам: мобилизация в
армию; привлечение старых офицеров царской армии на свою сто-
рону; решение аграрного вопроса (привлечение крестьян на свою
сторону). Манифест должен быть предметным, отражать реальные
документы противоборствующих сторон.
Для анализа позиций белого движения по крестьянскому во-
просу учащимся важно проанализировать взгляды П. Н. Врангеля,
воззвания и документы 1919—1920 гг., имеющиеся на сайте «Белая
гвардия». Для анализа позиций «большевиков» важно проанализи-
ровать отрывки из работ В. И.Ленина, Л.Д.Троцкого, Н. И.Буха-
рина на сайте (www.magister.msk.ru/Iibrary/), вышеуказанные до-
кументы на сайтах «Заметки на полях», «Гражданская война в Рос-
сии», отрывки из материалов VIII съезда РКП(б) в 1919 г., поме-
шенные в учебнике В. П. Островского и А. И. Уткина для XI класса
Опережающее задание группе «аналитиков» может состоять в поД-
344
боре иллюстративного материала (создание слайд-фильма с помо-
щью графического материала, расположенного на сайтах).
В ходе урока каждая группа учащихся выступает со своим «ма-
нифестом», обосновывает свою позицию и защищает свои взгля-
ды. Дискуссию можно ограничить только теми вопросами, кото-
рые учащиеся получили как задание. Осмысление ответов на эти
вопросы и есть решение учебной задачи — цели урока — закрепить
у учащихся четкое понимание итогов гражданской войны и при-
чин того, что эти итоги сложились именно такими.
В задачу группы «аналитиков» в ходе урока включается «экспер-
тиза» представленных манифестов. Учитель, ведущий урок, поста-
новкой вопросов, корректировками выступлений учащихся направ-
ляет познавательную деятельность учащихся. Таким образом, дис-
куссия разворачивается потрем вопросам: комплектование армии,
переход значительной части старого офицерства на сторону Крас-
ной армии, различия в подходе к решению аграрного вопроса,
что позволило партии большевиков не только обеспечить тыл, но
и сформировать пятимиллионную армию.
В качестве задания слушатели курса должны составить краткие
(до I с.) методические рекомендации для учителей по использо-
ванию ресурсов Интернета на уроках отечественной истории (с уче-
том опыта приведенных примеров).
Сегодня создание сайтов находится в руках заинтересованных
людей, выстраивающих их логику в зависимости от своего виде-
ния вопроса. К сожалению, не всегда авторы учитывают тот факт,
что к их материалам могут обратиться учащиеся. Создание сайтов
требует значительных финансовых средств, и многие из них созда-
ны при участии различных банков и фирм. Представляется, что к
разработке сайтов и, самое главное, методики их использования в
учебном процессе должны активно подключиться педагоги-пред-
метники.
Материалы, размещаемые в сети Интернет, не охватывают,
разумеется, всех разделов и тем школьного курса истории. Фраг-
ментарность видна и в том, что, например, вопросы экономичес-
кой истории России пока в Интернете практически не представ-
лены. Сложно обнаружить интересные материалы по истории Оте-
чества советского периода. Очень слабо присутствуют в сети Ин-
тернет и обучающие дистанционные курсы по истории. Исключе-
ние составляет лишь перенесенный в Интернет CD-ROM учебни-
ка А. А. Данилова для IX класса. Большинство дистанционных кур-
сов функционирует в «закрытом режиме», ознакомиться можно
юлько с рекламной страницей. Таким образом, в стадии становле-
ния находится как информационная база, так и методика ее ис-
пользования в учебных целях.
Львиную долю наиболее востребованной информации на се-
годняшний день составляют коллекции рефератов и им подобных
345
работ. Учащиеся, пользуясь столь хорошей и готовой шпаргалкой,
копируют рефераты, поверхностно видоизменяют их и представ-
ляют уже как свою работу. Учителя многих школ, особенно в круп-
ных городах, уже обратили внимание на этот факт. Практикуемый
иногда подход, требующий, чтобы работы учеников представля-
лись написанными от руки, является средством примитивной за-
шиты. Конечно, учителю полезно знать названия и адреса сайтов,
где размешены эти коллекции, чтобы суметь оценить степень са-
мостоятельности работы своих учащихся, но выявить факты заим-
ствования из Интернета очень сложно, трудоемко и вряд ли обо-
снованно. Гораздо больший интерес может представить специаль-
ная постановка учителем задания проанализировать, оценить с той
или иной точки зрения группу готовых рефератов. Еще более инте-
ресной представляется постановка таких заданий, которые требу-
ют анализа, осмысления текста, будь это книга или готовый рефе-
рат из Интернета, постановка многоступенчатых проблем, что сни-
жает вероятность обнаружения готового реферата именно такого
содержания. При таком подходе обращение к коллекции рефера-
тов и работа с ней будут способствовать как росту общей инфор-
мационной культуры ученика, так и углублению знаний по исто-
рии и обществознанию.
Обширная информация, представленная в сети Интернет, мо-
жет быть использована учителями для подготовки лекций или тек-
стов для изучения нового материала на уроке. Текстовые файлы с
лекциями выдающихся историков можно скопировать на свой ком-
пьютер. распечатать и использовать фрагменты из них. Таким же
образом можно подготовить и раздаточные материалы для учащихся
(фрагменты из текстов историков с вопросами и заданиями к ним.
которые должен уже составить сам учитель). Учителя высокой ква-
лификации и с большим стажем работы без труда определят педа-
гогическую целесообразность использования тех или иных матери-
алов на своих уроках и лекциях.
Иллюстративный материал также может быть скопирован на
компьютер и распечатан на принтере, цветном или черно-белом.
Используя специальную проекционную аппаратуру, можно иллю-
страции, получаемые по сети Интернет, демонстрировать на боль-
шом экране в классе.
Большим потенциалом в реализации принципа наглядности
обладает такая форма использования материалов сети Интернет,
как организация виртуальных экскурсий, что весьма важно в се-
годняшней ситуации, когда далеко не все школы могут позволить
себе организацию экскурсий реальных, с выездом за пределы сво-
его города или региона. В курсе дистанционного обучения названы
сайты музеев некоторых городов России (Москвы, в частности),
стран СНГ, которые позволяют учителю во внеурочное время про-
вести такие виртуальные экскурсии. При этом ряд сайтов предла-
346
гает уже готовые экскурсии, учителю следует только воспользо-
ваться представляемыми возможностями.
Пользуясь материалами сети Интернет, педагоги могут органи-
зовать исследовательские и творческие проекты, которые призва-
ны способствовать повышению мотивации к изучению истории,
активизации познавательной активности. Так, с помощью сайтов,
посвященных Отечественной войне 1812 г., восстанию декабри-
стов, Великой французской революции, преподаватели могут орга-
низовать проекты для учащихся1.
При изучении темы «Восстание декабристов» (VIII и X клас-
сы) учитель может дать опережающее задание: «Почему план де-
кабристов, составленный вечером накануне выступления, не был
реализован?» Поручив учащимся воспользоваться материалами ал-
фавитного указателя, размещенного на упомянутом в курсе сайте
«Музей декабристов», проследить, чем конкретно занимался каж-
дый из лидеров Северного общества в день 14 декабря 1825 г. (зада-
ние можно распределить между учащимися).
Дискуссия о возможных вариантах развития страны может быть
организована либо на специально выделенном для этой цели уро-
ке, либо перенесена на внеурочное время, например на научное
общество учащихся или историческую конференцию. Можно орга-
низовать предметный вечер, посвященный судьбам декабристов,
их жен. Материал, в том числе иллюстративный, для этого на сай-
те есть, и его автор не препятствует копированию. Особую остроту
придаст предметному вечеру использование взглядов судей: на сайте
размещены воспоминания и записки Николая I, чиновника А. Д. Бо-
ровкова, который вел всю канцелярию по выступлению декабри-
стов. Выступления и мнения учащихся помогут глубже понять одно
из выдающихся событий отечественной истории. Это лишь пунк-
тир, вариант возможного использования материала сайта.
Аналогичным по способу организации представляется проект,
который можно организовать при изучении темы «Отечественная
война 1812 г.» (VIII и X классы). Используя указанный в тексте
занятий сайт «Проект 1812 г.» (www.rnLiseum.ru/museum/i812/), учи-
тель может дать опережающее задание нескольким группам уча-
щихся: подготовить материалы об армиях и вооружениях России и
Франции, о выдающихся деятелях войны, об отражении войны
1812 г. в изобразительном искусстве. Дискуссия о ходе и результа-
тах войны и ее влиянии на последующее развитие страны, так же
как и в предыдущем случае, может быть организована либо на
1 Некоторые вопросы, посвященные типологии дистанционных проектов по
истории и методике нх проведения, см. в кн.: Дистанционное обучение / Под ред.
Г. С. Полат. — М., 1998. О некоторых проведенных в последние годы проектах по
краеведению см. в кн.: Ястребцева Е., Быховский Я. Моя провинция — центр Все-
ленной. Развитие телекоммуникационной образовательной деятельности в регио-
нах. - М., 1999. - С. 59-60.
347
специально выделенном для этой цели уроке, либо перенесена на
внеурочное время, на научное общество учащихся или историче-
скую конференцию, предметную неделю и т. п. Итогом работы мо-
жет стать, например, составление хроники войны 1812 г.
При изучении курса «История Отечества XX века» в XI классе,
пользуясь великолепно оформленными материалами Энциклопе-
дии мировой авиации, целесообразно (если позволяют техничес-
кие возможности) поручить одному-двум учащимся подобрать
материал о самолетах и вертолетах советской армии, их возможно-
стях. Еще одному-двум учащимся — такой же материал о лётной
технике противника. Дополнительно для дискуссии можно исполь-
зовать материал о нереализованных проектах стран — участниц
Второй мировой войны.
Материалы сети Интернет могут быть также использованы для
организации самостоятельной работы учащихся. При изучении со-
ответствующих разделов, тем учителя могут рекомендовать уча-
щимся обратиться к материалам соответствующих сайтов, для того
чтобы подобрать дополнительные сведения, составить доклад, ре-
ферат, провести поиск и сравнение. Так, учащиеся VI класса, име-
ющие навыки работы с компьютером, могут самостоятельно, по
заданию учителя провести поиск дополнительной информации на
сайте «Античная мифология» и(или) «Знаменитые греки», высту-
пить затем с сообщением на уроке. В ходе итогового повторения в
XI классе можно, обратившись к сайту истфака МГУ, получить
доступ к электронным текстам всех советских конституций: 1918,
1924, 1936, 1977 гг. Используя данные тексты на уроке, рекомен-
дуется составить итоговую таблицу, которая позволит проследить,
как менялся объем прав и свобод граждан (и их реальность), как
происходило преобразование политического строя. Для учащихся,
интересующихся археологией, можно рекомендовать подготовить
доклад о новейших достижениях российских ученых в этой обла-
сти, используя материалы указанных сайтов. Использование мате-
риалов сайтов, посвященных истории военно-морского флота,
позволит учащимся выступить с интересными докладами.
Разумеется, главное назначение сети Интернет состоит не в
том, чтобы латать дыры, образованные практически полным от-
сутствием промышленно выпускаемых средств наглядности для
преподавания истории. Возможности сети гораздо шире. В первую
очередь возможности сети Интернет должны быть использованы
для организации участия школьников в различных телекоммуни-
кационных и дистанционных проектах, для общения друг с дру-
гом, с учащимися из других стран, для участия в теле- и видео-
конференциях. чат-дискуссиях и web-конференциях, для ведения
электронной переписки.
Таким образом, мы присутствуем сегодня при зарождении но-
вой образовательной технологии — обучение истории и общество-
348
знанию с помощью Интернета, в том числе в дистанционных кур-
сах для учащихся и студентов, для учителей и методистов. Несом-
ненно, что эта тема долгое время будет занимать существенное
место в публикациях в педагогической прессе.
Вопросы и задания для размышления
1. В чем заключаются преимущества дистанционного обучения истории
по сравнению с традиционными методиками9
2. Определите, для каких категорий учащихся (возраст, район прожива-
ния, уровень обученности, целевые установки) дистанционное обучение
истории представляет наибольшую актуальность и полезность.
3. Сформулируйте дидактические преимущества дистанционного обу-
чения истории с использованием компьютерных телекоммуникаций перед
традиционными методиками обучения предмету.
4. Какие типологизирующие признаки курсов дистанционного обучения
раскрыты в настоящей главе?
5. В чем отличие дистанционных мультипроектов, раскрытых в настоя-
щем параграфе, от телекоммуникационных проектов, хорошо известных в
практике российской и зарубежной школы?
6. Как реализуется система обратной связи «преподаватель—учащий-
ся» в структуре дистанционного обучения по истории?
7. Какие организационные задачи предстоит решить в ближайшие годы
для создания в России постоянно действующей системы дистанционного
обучения по истории?
Творческие задания
1. Попробуйте в группе разработать структуру и методику проведения
творческого проекта по экономической истории России (история предпри-
нимвтельства) для учащихся IX—XI классов, пользуясь примером, приве-
денным в разделе, и с использованием ресурсов Интернета.
2. Разработайте предложения по использованию ресурсов Интернета
для провадения уроков по изучению нового материала, повторительно-обоб-
щающих уроков, урока-семинара.
3. Подготовьте текст для электронного выступления на виртуальном
методическом объединении учителей по теме «Использование ресурсов
Интернета на уроках» или по теме «Использование ресурсов Интернета во
внеклассной работе по истории». Для этого можно использовать сайт Ин-
ститута общего среднего образования и лаборатории дистанционного обу-
чения.
Глава 6
КАК ОРГАНИЗОВАТЬ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В СИСТЕМЕ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПРЕДМЕТАМ
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА
В этой главе специалисты по отдельным предметам школьной
программы поделятся своим видением дистанционного обучения.
Пока практики дистанционного обучения по этим предметам в
сети нет, однако, как мы уже неоднократно старались подчерк-
нуть, необходимо работать на будущее. Это время отнюдь не за
горами. Востребованность в дистанционной форме обучения столь
велика в нашей стране и в мире, что можно ожидать ее появления
в ближайшие годы. Дело как раз не столько за оснащением школ
компьютерной техникой и программным обеспечением, сколько
за методическим обеспечением, за подготовкой кадров дистанци-
онного обучения. Поэтому надо думать уже сейчас, как можно орга-
низовать учебный процесс дистанционно по различным предме-
там учебного цикла.
6.1. Как организовать обучение информатике и математике
дистанционно
Решение задач — основное достижение
интеллекта.
Дж. Полья
Эту главу мы решили полностью посвятить проблеме представ-
ления учебного материала в дистанционном курсе, с учетом осо-
бенностей познавательной деятельности учащихся в курсах мате-
матики и информатики. Анализ имеющихся в сетях дистанцион-
ных курсов по информатике показал, что все эти курсы в основ-
ном направлены на обучение пользовательским навыкам, что в
большей мере касается учебного предмета технологии. Что же ка-
сается математики, то представленные в сети курсы являются чи-
сто утилитарными, ориентированными на подготовку абитуриен-
тов и построенными по аналогии с известными печатными посо-
биями1. Эта глава, таким образом, будет более полезна для разра-
ботчиков курсов по математике и информатике в плане отбора и
1 Познакомиться с такими курсами можно на сайте лаборатории дистанцион-
ного обучения КОСО РАО (www.ioso/dislant) в разделе «Ссылки*, далее «Уча-
щимся».
350
структурирования учебного материала в разрабатываемых курсах
дистан иконного обучения.
Однако прежде чем обосновать основные положения методики
обучения тому или иному предмету в дистанционной форме, не-
обходимо в явном виде определить основные подходы к организа-
ции обучения.
Обучение математике и информатике с учетом специфики этих
предметов наиболее эффективно, когда оно:
- направлено прежде всего на понимание обучаемым учебного
материала (герменевтический подход), на основе которого фор-
мируются знания и умения;
- сочетает деятельностные (включая интеллектуальную, прак-
тически-преобразовательную и оценочную деятельности) и созер-
цательные (ассоциации, воображение) аспекты;
- обеспечивает осознание обучаемыми тех ролевых функций, ко-
торые они выполняют на разных этапах учебно-познавательной
деятельности;
- организовано так, чтобы обучаемый воспринимал его прежде
всего как самообучение, саморазвитие, самоактуализацию.
Инвариантным компонентом любой методики является выбор
форм предъявления учебного материала. В дидактике аксиоматич-
ным считается положение, что выбор оптимальной формы спо-
собствует повышению эффективности обучения. Однако существуют
разные точки зрения на то, какое предъявление учебного матери-
ала может считаться оптимальным. Отчасти это связано с тем, что
психолого-педагогические проблемы восприятия, осознания, адек-
ватной интерпретации и усвоения информации человеком, осо-
бенно вне непосредственного контакта с преподавателем, еще да-
леки от окончательного решения, отчасти — с тем, что сам учеб-
ный материал складывается из очень разнородных «кирпичиков»,
таких, как законы, аксиомы, понятия, факты, гипотезы, мето-
ды, приемы и др. Естественно, что оптимальные формы предъяв-
ления аксиом, например, не могут совпадать с формами предъяв-
ления новых приемов учебной деятельности.
Вполне логично, что наиболее обобщенные способы предъяв-
ления учебного материала совпадают с наиболее общими метода-
ми обучения, а именно: проблемным, эвристическим, объяснитель-
но-иллюстративным (у ряда исследователей он не совсем верно,
на наш взгляд, называется информационным способом; более ло-
гичным было бы назвать его хотя бы информирующим). Заметим,
что каждое из приведенных здесь понятий в педагогике много-
значно и может относиться не только к методам обучения. Так, у
Г. К.Селевко можно прочитать: «Способ, метод, средство обуче-
ния определяют названия многих существующих технологий: дог-
матические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные,
программированного обучения, проблемного обучения, развива-
351
ющего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические,
коммуникативные, игровые, творческие и др.)»1.
Поясним, почему в качестве наиболее обших методов при дис-
танционных формах обучения мы рассматриваем именно объясни-
тельный, проблемный и эвристический, а также проясним смысл,
в котором мы используем эти термины в рамках данного контекста.
Заметим, что научение всегда проблемно по своей сути (поэто-
му лучше бы этот термин не использовать применительно к конк-
ретному методу обучения, но так уж сложилось исторически). Пор-
ция учебного материала содержит, как правило, ряд вопросов,
подлежащих усвоению обучаемыми. Назовем ее учебной задачей в
соответствии с тем, как это принято во многих педагогических
исследованиях. Учебная задача выступает первоначально для обу-
чаемых проблемой, поскольку обладает для них определенной но-
визной, что ведет к существованию противоречия между налич-
ным и требуемым уровнем усвоения изучаемых вопросов. Разреше-
ние этого противоречия педагог может организовать разными спо-
собами. Так. он может сразу же сформулировать, в чем состоит
проблема изучаемой порции учебного материала (создать проблем-
ную ситуацию), а затем вместе с обучаемыми найти пути решения
сформулированной учебной проблемы. Такую организацию заня-
тий логично назвать проблемным способом предъявления учебного
материала.
Педагог может создать поисковую ситуацию, т.е. так органи-
зовать подачу данных, сведений, фактов, а также возможных спо-
собов их обработки, чтобы учащиеся сами пришли к формули-
ровке проблемы — открыли, сотворили бы ее для себя. Такой
способ предъявления учебного материала логично назвать эврис-
тическим.
И, наконец, формулировка проблемы, составляющей основу
порции учебного материала, может объясняться (вводиться, рас-
крываться) «порционно», когда постепенное знакомство обучае-
мых с новыми фактами или операциями сопровождается последо-
вательным раскрытием того или иного аспекта проблемы. Иными
словами, аспекты проблемы раскрываются последовательно, и каж-
дый аспект иллюстрируется соответствующим набором фактов или
операций. Такой способ предъявления учебного материала логич-
но назвать объяснительно-иллюстративным. На рисунке 18 схема-
тично представлены все три способа.
При дистанционных формах обучения, особенно если компью-
тер связан с Интернетом, появляется возможность сделать про-
блемный и эвристический способы предъявления учебного мате-
риала основными.
1 Секвко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998. "
С. 30.
352
Формулировка
проблемы
Поиск фактов,
аргументов для
разрешения
проблемы.
Выдвижение
гипотез и
их проверка,
выводы
Анализ известных
фактов, выявле-
ние противоречий
в них, определение
причин возникно-
вения противоречий,
предложения по
объяснен ию фактов
| Формулировка
I проблемы
( Подпроблема 1)
Факты, аргументы,
выводы
( Подпроблема 2)
Факты, аргументы,
выводы
( Подпроблема 3 )
Факты, аргументы,
выводы
Рис. 18. Схематичное представление основных способов предъявления
учебного материала
Заметим, что на занятиях данные способы чаще всего исполь-
зуются комбинированно. Каждый из них может быть оптимальным
в зависимости от условий, в которых проходит обучение (объем
учебного времени, характеристики учебной группы или класса,
предпочтения преподавателя и пр.).
Нас интересуют не столько общие способы предъявления учеб-
ного материала, сколько возможные пути их конкретной реализа-
ции. И в этом отношении следует отметить, что общим для них
является необходимость использования наглядных форм представ-
ления учебной информации. Кроме того, одними из основных
формируемых в курсе информатики умений являются формализа-
ция, моделирование, структурирование информации. Но каждое
из перечисленных умений опять-таки тесно связано с наглядным
представлением информации.
Наглядность выступает одним из общедидактических принципов,
но в информатике у него есть специфический аспект, связанный с
тем, что наглядное, структурированное представление учебной инфор-
мации— не столько выбранный педагогом способ решения дидактиче-
ских задач, сколько формируемое умение. Причем это умение двоякое:
обучаемый должен уметь воспринимать и адекватно интерпретиро-
вать информацию, представленную в самых различных «наглядных»
видах — схемах, пиктограммах, таблицах, которые широко исполь-
зуются в автоматизированных информационных системах, а также
уметь представлять информацию в структурированном виде, чтобы
иметь возможность пополнять существующие информационные ре-
сурсы собственными информационными продуктами. Последнее яв-
ляется важным фактором включения субъекта в современное инфор-
мационное пространство и полноценного «функционирования» в нем.
Наглядного представления требуют в той или иной мере все
элементы учебного содержания — модели и понятия, законы и
гипотезы, действия и ожидаемые результаты их выполнения.
353
При дистанционном обучении это первый и основной момент,
на который следует обратить самое серьезное внимание.
Остановимся сначала на способах наглядного представления по-
нятийного аппарата, поскольку он составляет основу учебной ин-
формации и выступает одним из элементов обобщенной схемы
мышления индивида. Владение понятийным аппаратом есть одно
из важнейших условий формирования умений формализации,
моделирования, структурирования информации, что одинаково
важно как для информатики, так и для математики и лежит в
основе любых интеллектуальных умений. «Понятийность насквозь
пронизывает само понимание»1.
О важной роли понятий в общей структуре знаний писали мно-
гие психологи и педагоги. В информатике эти вопросы раскрыва-
ются в работах А. Г. Гейна, Т.А. Кувалдиной, А.С.Лесневского,
В. Ю. Лысковой, Е. А. Ракитиной и др. Все исследователи, особен-
но практические психологи, подчеркивают сложность механизма
образования понятий и их интериоризации индивидом. Так,
К. К. Гомоюнов пишет: «Необходимо отчетливо понимать процесс
развития понятий в сознании человека. Иногда полагают, что са-
мое главное — дать научное определение. Это далеко не так. О том,
что ценность определения (дефиниции) весьма относительна, из-
вестно давно.
По сути дела, дефиниция есть лишь “адрес”, указывающий место
данного понятия в системе понятий. Сущность же понятия рас-
крывается в форме множества суждений, связывающих данное
понятие с другими. Мысль эта не нова, но ее признание открывает
возможность найти конструктивное решение — объективизировать
понятие»1 2.
Интересны рассуждения по этому поводу М. К. Мамардашвили
и А. М. Пятигорского. Они отмечают, что современное научное
знание все более и более унифицирует общую картину мира по
одноплоскостной схеме дихотомий типа «выражение—содержа-
ние», «природа—культура», «человек—окружающая среда», «на-
ука-философия» и т.д. «По сути — это одно из стойких научных
заблуждений»3. И далее: «Наука XX века отличается от предше-
ствующей науки только тем, что она считает, что мы можем по-
нимать то, чего мы не можем вообразить! Кант всегда говорил о
том, что вообше процесс понимания даже самого абстрактного
все равно есть процесс самого конкретного воображения. <...?
Нельзя мысленно созерцать, не воображая. <...> Э. Кант прямо го-
1 Гадамер Х.-Г. Истина н метод: Основы философской герменевтики. — М-.
1988. - С. 229.
2 Гомоюнов К. К. Стратегия н тактика формирования понятий // Проблемы
непрерывного технического образования. — Л., 1991. — С. 32—37.
3 Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ н сознание. Метафизические
рассуждения о сознании, символике и языке. — М., 1999. — С. 114.
354
ворил, что мы познаем категории и через них познаем мир, а не
то, что мы категориями познаем мир»1.
Итак, чтобы познать мир, необходимо прежде познать катего-
рии, понятия, в которых он предстает перед человеком — соци-
альным существом. В качестве основного психологического меха-
низма восприятия понятий многие психологи называют механизм
ассоциаций. Так, Г. Шефер доказывает, что первичным при образо-
вании понятий является чисто ассоциативная связь событий и что
логические связи только вторичны (как особый процесс деятель-
ности мозга). Ассоциативная оболочка представляет собой «сырье»
для понятия. «Тот, кто отбрасывает ассоциации, обедняет само
понятие, лишая его основной субстанции, делая его пустым и фор-
мальным. Поэтому научные понятия часто воспринимаются в их
голом двуличии как “абстрактный скелет”, поскольку такие науч-
ные понятия далеки от личности и непригодны для повседневно-
сти. Совершенно очевидно, что сама “начинка” понятия заклю-
чается в обилии и пестроте ассоциаций». «Ассоциации всегда по-
лезны, так как структурируют знания, облегчая познание, рас-
кладывая все по полочкам, субъективно уменьшая объем усваива-
емого материала»1 2.
Итак, чтобы понятие было прочно усвоено, оно должно «пред-
стать» перед обучаемыми в разных контекстах, вызывающих раз-
личные ассоциации.
При дистанционном обучении это положение может быть реа-
лизовано с максимальной полнотой. При этом возможны два основ-
ных подхода.
Первый заключается в том, что преподаватель или автор курса
дистанционного обучения так или иначе предъявляет учащимся
набор примеров, в которых вводимое понятие раскрывается с
разных сторон (при этом количество примеров в отличие от пе-
чатного текста может быть практически неограниченным) и орга-
низует дискуссию по выделению этого понятия. И лишь затем,
используя эти примеры как основу, формулирует определение
понятия, а лучше — несколько взаимно дополняющих друг друга
определений, что методически хорошо соответствует принципу
дополнительности. Принцип дополнительности как метод науч-
ного исследования обосновал Н.Бор, исходя из дуализма вол-
на-частица. Суть его состоит в том, что для воспроизведения
целостности явления на определенном этапе его познания необхо-
димо применять взаимоисключающие друг друга «дополнитель-
ные» классы понятий, которые могут использоваться отдельно в
1 Мамардашвили М. К.. Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические
рассуждения о сознаннн, символике н языке. — М.: Школа «Языки русской куль-
туры*. - 1999. - С. 116.
2 Шефер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть
порядок? // Вести. Моск, ун-та. Сер. 16. Биология. — 1994. — № 2. — С. 60 — 69.
355
зависимости от особых условий; но только взятые вместе исчер-
пывают всю поддающуюся определению и передаче информацию.
Этот принцип, как показывает наш опыт, хорошо «работает» и в
обучении.
Второй возможный путь заключается в том, чтобы учащиеся
сами, используя возможности Интернета, находили необходимые
примеры на основании образцов, которые им показал преподава-
тель или которые представлены в курсе. По качеству подобранных
учащимся примеров можно судить о правильности выстраиваемой
им ассоциативной цепочки.
Специфика курса информатики состоит, в частности, в том,
что его основные понятия могут быть введены методом последо-
вательного раскрытия содержания понятия. На каждой ступени
обучения содержание понятия раскрывается с той его стороны,
которая наиболее соответствует основным задачам конкретной
ступени обучения. Но более важной дидактической задачей явля-
ется задача обеспечения системности знаний, которая, в свою
очередь, предполагает восприятие обучаемыми понятийного ап-
парата курса как системы. А. И. Бочкин1 указанный аспект отно-
сит к реализации дидактического принципа прочности и систем-
ности знаний в применении к информатике. Он, в частности,
отмечает, что «прочность знаний тесно связана с их системнос-
тью, основанной на поиске и построении внутри- и межпред-
метных связей и ассоциаций. Несколько упрощая, отметим, что
понятие, связанное множеством ассоциаций с другими, более
живуче в памяти человека, чем слабо связанное, поскольку поте-
ря, забывание единственной связи-ассоциации выводит понятие
из поля деятельности ума. В этом смысле обычная для математи-
ки или зоологии структура изучаемого курса в виде дерева долж-
на быть обязательно дополнена “паутиной” связей между листь-
ями-понятиями, взаимным обогащением понятий в их комбина-
циях. Здесь важную роль играют прикладные, многоаспектные
задачи. Вряд ли вообще можно представить содержание инфор-
матики и как науки, и как учебного предмета в виде одного
дерева. Скорее это лес с переплетенными кронами, растущий
из таких понятий, как “информация”, “алгоритм”, “исполни-
тель”» и т.д.
Многолетний опыт показывает, что таким предъявлением по-
нятийного аппарата обучаемому, когда смысловое содержание
понятия дополняется не только перечислением признаков данно-
го понятия, но и наглядным представлением его взаимосвязи с
другими понятиями, являются логические схемы понятий (ЛСП).
Но прежде чем перейти к особенностям их использования на за-
нятиях, сделаем ряд замечаний.
1 Бочкин А И. Методика преподавания информатики. — Минск, 1998. — С. 36— 37
356
Что представляет собой обучение?
Есть некий объект изучения (предмет, событие, явление), зна-
ния о котором необходимо в процессе обучения передать обучае-
мому. Реальный объект имеет много свойств, параметров, характе-
ристик, состоит из каких-то элементов и т.д. Он един в этих свой-
ствах — он целое, и в этом смысле можно говорить об информаци-
онном поле объекта. Рассмотрение его с разных точек зрения при-
водит к тому, что выявляются те или иные свойства, отношения,
взаимосвязи, на основе анализа которых строится та или иная
модель объекта. Модели будут различными в зависимости отточки
зрения, цели изучения, способа знакомства с объектом и т.д. Та-
ким образом, любой объект всегда характеризуется множествен-
ностью «равноправных» моделей.
Еще до начала изучения у каждого ученика существует некий
взгляд на объект изучения, некая его модель. В процессе обучения,
особенно при использовании дистанционных форм, важно пони-
мать, что она существует, но неважно, какая именно эта модель.
У учителя тоже есть некая субъективная модель объекта изуче-
ния, которая в общем случае лишь частично совпадает с «науч-
ной» моделью. Поэтому у разных учителей при применении одного
и того же учебника, при решении одних и тех же задач, при при-
менении одной и той же методики получается разный результат.
Причем возможны три случая.
Первый случай — «хороший» для учителя — у ученика (в силу
самообучения или предыдущего изучения подобных вопросов в
рамках других предметов) уже сформировалась достаточно точная
модель объекта изучения, он понимает учебный материал. В этом
случае достаточно представить материал в систематизированном
виде (лучше всего при активном участии самого ученика), чтобы
обучаемый мог встроить новые для него понятия или отношения в
имеющуюся у него модель. Затем в процессе выполнения трениро-
вочных упражнений закрепить новый материал. Причем в качестве
тренировочных лучше давать задания творческого характера, пред-
полагающие системное использование знаний.
Второй случай — «наихудший» — сложившаяся раньше модель
объекта изучения у учащегося далека от научной. То есть субъек-
тивная ассоциативная модель включает много случайных, несуще-
ственных признаков с прочно установившимися отношениями
между ними; существенные же признаки «размыты», отношения
между ними не установлены. В этом случае корректировка модели
потребует наибольших усилии. Один из возможных путей — разру-
шить эту неправильную модель, а именно: показать ученику несо-
стоятельность его взглядов, убедить его в том. что он ошиба-
ется. Путь малоэффективный и негуманный. Лучше вместе с уче-
ником выявить сложившуюся у него модель (как правило, она чув-
ственная и в явном виде не осознаваемая), «проговорить» те ассо-
357
циации, которые возникают у него в связи с изучаемым объектом.
И только в процессе дальнейшего обсуждения показать, что суще-
ствующая у него модель вполне имеет право быть такой, какая она
есть, но это лишь частный случай, один из возможных взглядов на
объект. И если он хочет в своей дальнейшей деятельности научить-
ся эффективно использовать свойства объекта в нужном аспекте
при решении учебных и практических задач, то ему следует учи-
тывать те параметры, которые выделены как существенные в на-
учной модели объекта.
Третий случай — «оптимальный» для учителя — у ученика прак-
тически нет предварительных знаний об изучаемом объекте (мало
субъективных ассоциативных моделей или же они вовсе отсутству-
ют). Тогда систематического знакомства с основными понятиями,
фактами, законами, как правило, достаточно для того, чтобы у
обучаемых сложилась адекватная модель объекта.
Как правило, три перечисленных случая и их многочисленные
комбинации встречаются все сразу в одной учебной группе. При
этом одной из основных становится проблема учета в условиях
дистанционного обучения индивидуальных особенностей и субъек-
тивных моделей каждого ученика.
Признание факта наличия у учителя и учеников субъективных
моделей объекта изучения имеет принципиальное значение в рам-
ках дистанционного обучения, поскольку его возможности позво-
ляют:
ученику — свободно самовыражаться, так как речь не идет о его
«правоте» или «неправоте», не оцениваются его «умственные спо-
собности», но выявляется, с какой точки зрения «смотрит» на
объект именно он, т.е. выявляется его субъективная модель. В ней
отражаются те связи и свойства объекта изучения, которые опос-
редованы его опытом, возрастом, познавательными особенностя-
ми и т.д. Эта модель, скорее всего, не совпадает с той, которая
принята в данной конкретной науке, и в этом случае нуждается в
корректировке;
учителю — работать не с «индивидуальными особенностями уче-
ника», что в рамках дистанционного обучения чрезвычайно труд-
но, а с моделями объектов изучения, сложившимися у ученика,
т.е. с частично формализованными структурами (что и позволяет
говорить об обучении на основе моделирования).
Таким образом, познание в процессе обучения (в любой фор-
ме) состоит из трех основных этапов:
- выявление субъективной ассоциативной модели объекта изу-
чения на основе эмоционально-чувственного опыта;
- моделирование объекта познания:
• формализация ассоциативной (эмоциональной) модели;
• знакомство с «научной» моделью:
• корректировка субъективной модели;
358
• проверка адекватности сформированной субъективной мо-
дели его «научной» модели:
- применение построенной модели при решении задач на основе
разработанных алгоритмов.
Эти три этапа соответствуют таким фундаментальным поняти-
ям, как информация — модель — алгоритм; таким ступеням по-
знания, как чувственная — рациональная — деятельностная; та-
ким познавательным потребностям, как понять — знать — уметь.
Стержневым моментом становится определение, что такое «науч-
ная модель», в каком виде она может и должна быть представлена
обучаемым, какова диалектика возникновения и развития этой
модели.
Научный взгляд на объект изучения («научная» модель) — все-
гда есть модель (или совокупность моделей), сформированная в
результате длительного научного поиска. В ней в «свернутом» виде
отражены только существенные для решения определенного клас-
са задач связи, свойства, отношения. Научная модель чаще всего
отражается в системе понятий, относящихся к объекту изучения,
а также в закономерностях (выражаемых чаще-всего формулами),
отражающих связи между элементами объекта.
Заметим, что формулы всегда являются безызбыточной фор-
мой представления научной модели. Относительно формулы мож-
но утверждать, что она есть модель объекта познания, предназна-
ченная для применения при решении задач, — объяснить форму-
лу, исходя из самой формулы, нельзя. Образно говоря, формула —
это след в информационном поле объекта познания, оставленный
в процессе анализа, выделения и отбора существенных элементов
и взаимоотношений между ними, — это «взгляд» с выбранной
точки зрения. Формулу не надо «понимать», ее следует применять.
А вот систему понятий объекта изучения (его тезаурус) следует
именно понимать. То есть понимать, какие существенные призна-
ки составляют содержание каждого понятия и какие основные связи
и отношения есть между понятиями. Система понятий — избыточ-
ная модель объекта изучения, вернее, множества его моделей. В то
же время в понятии (термине), так же как и в формуле, в «сверну-
той» форме отражается исторический процесс познания объекта
изучения.
Независимо от того какими авторскими коллективами написа-
ны учебники, например по химии или географии, существуют
общепризнанные формы представления системы знаний данных
предметных областей, такие, как периодическая таблица элемен-
тов Д. И. Менделеева, географический атлас со множеством раз-
нообразных карт. Они представляют собой научную модель пред-
метной области. И каковым бы ни был субъективный взгляд учи-
теля, он вынужден работать в рамках этой модели. В информатике
пока таких общепризнанных единых моделей знаний нет. Другими
359
словами, учитель химии и географии не «творит» в области отбора
и содержания и предъявления учебного материала (как вынужден
это делать учитель информатики), его творческая энергия направ-
ляется на повышение своего педагогического мастерства. Ученые и
методисты страны в долгу перед простым учителем информатики,
который вынужден быть и ученым (определять содержание курса),
и методистом (разрабатывать методику и дидактические материа-
лы), и педагогом (искать новые формы преподавания). Необходи-
мо предоставить учителям информатики научную модель знаний
(«атлас» к учебнику), не зависящую ни от типа техники, ни от
взглядов авторов учебников, ни от профиля обучения. В свою оче-
редь научная модель должна разрабатываться на основе стандарта
и быть включена в стандарт. Только в этом случае появятся крите-
рии сравнения разных учебников, реализующих одну и ту же на-
учную модель (систему) знаний.
В информатике роль такого «атласа» могут выполнять ЛСП,
поскольку, как мы уже отмечали, владение понятийным аппара-
том есть одно из важнейших условий формирования умений фор-
мализации, моделирования, структурирования информации и ле-
жит в основе любых интеллектуальных умений. Использование ЛСП
позволяет определить общие подходы к разработке научно обо-
снованной методики обучения.
Использование логических схем понятий в рамках дистанцион-
ного обучения приобретает особую актуальность, поскольку в ин-
форматике в настоящее время в целом еще не сложились устойчи-
вый понятийный аппарат и система общепринятых положений,
которая с точки зрения научного и педагогического сообщества
должна быть с необходимостью отражена в школьном курсе. Это
оставляет место для значительного и не всегда удачного «варьиро-
вания» содержанием обучения, особенно в тех случаях, когда учи-
тель и ученик географически удалены друг от друга. Использова-
ние логических схем понятий в значительной мере позволяет из-
бежать подобных негативных последствий.
Что представляют собой логические схемы понятий и чем опре-
деляется их дидактическая ценность?
Тезисно это можно изложить следующим образом.
Понятие, подлежащее усвоению, с одной стороны, есть струк-
тура. То есть любое понятие есть объединение (обобщение) мно-
жества признаков, свойств, характеристик с определенными от-
ношениями. С другой стороны, понятие (ключевое слово) есть еди-
ница усваиваемой информации. Такие единицы информации, ко-
торые на своем уровне подлежат усвоению как единое целое, целе-
сообразно назвать логически неделимыми единицами информации.
Наиболее наглядным является графическое представление сис-
темы понятий и ее структуры. Исследования показывают, что про-
стое описание, сведение понятий в таблицу или представление в
360
виде «дерева» обладают меньшей дидактической ценностью, чем
«паутинное» представление.
Паутинной называется такая схема, когда есть некое централь-
ное понятие, содержание, объем и сферы применения которого
мы хотим уяснить. Вокруг него располагаются понятия, раскрыва-
ющие суть центрального понятия с той или иной точки зрения
(первый уровень ключевых слов). В свою очередь каждое из поня-
тий первого уровня раскрывается через ключевые слова второго
уровня и так далее. На рисунке 19 представлена структура Л СП
(фрагмент пустой «паутинки»).
Мы отказались от довольно распространенного представления
иерархической структуры в виде «дерева» понятий, поскольку ас-
социативно оно связано с отношениями подчиненности (родо-
видовыми). Понятия же, применяемые нами при описании объек-
та познания, чаще всего являются равноценными, отражающими
разные точки взгляда на этот объект, разные модели. Они, конеч-
но же, могут быть связаны с «центральным» понятием не непо-
средственно, а через некоторые другие понятия. В силу этого появ-
ляются уровни понятий (как бы равноудаленных от центрального).
На наш взгляд, паутинное представление дает возможность вос-
принимать понятия как равнозначные, одинаково «важные» с точки
зрения описания объекта изучения, позволяющие рассмотреть его
с разных сторон. Кроме того, паутинное представление позволяет
(без потери системности восприятия!) начать рассмотрение любо-
го понятия как ключевого слова на логической схеме с произволь-
ного места на любом уровне, в зависимости от особенностей вос-
приятия информации, индивидуального стиля познавательной
деятельности, цели обучения и т.д.
361
Так как изучение может быть начато с любого уровня данной
схемы, то каждое ключевое слово является (а главное, восприни-
мается учащимся) одновременно целым и частью, в зависимости
от познавательной потребности личности. Поэтому учитель может
дальнейшее обучение построить как на переходе от общих законо-
мерностей к частным случаям, так и от частных проявлений к
общему анализу объекта изучения, поскольку в процессе знаком-
ства и работы с ЛСП зона ближайшего развития обучаемых фор-
мируется в желательном для учителя направлении.
Отражение в графической схеме включенности понятия в сово-
купность взаимосвязей помогает появлению у обучаемого допол-
нительных ассоциаций, закреплению понятия в схемах мышления
индивида, переносу знаний о понятии, полученных в одной обла-
сти, на другие области. Оно может обеспечить гибкость и подвиж-
ность мышления, возможность движения мысли в самых разных
направлениях. Таким образом, обучаемый получает возможность
эффективно и адекватно объекту изучения структурировать учеб-
ную информацию с целью ее встраивания в субъективную модель
знаний либо с целью корректировки сложившейся модели.
Отсюда следует, что логические схемы понятий являются паутин-
ным представлением системы понятий на основе логически недели-
мых единиц информации. Логические схемы понятий отражают в яв-
ном виде множественность моделей объекта изучения, на их основе
формируется научный системный взгляд на изучаемую проблему.
Подобные схемы могут использоваться при дистанционном изу-
чении любых тем курса информатики, в том числе и таких «мате-
матизированных», как, например, «Арифметические основы ком-
пьютера. Системы счисления». Рассмотрим ее в качестве примера.
Проблемы, с которыми сталкивается учитель в процессе про-
хождения данной темы:
- непонимание учащимися смысла основных понятий изучае-
мой темы (система счисления, основание системы, значение и обо-
значение числа, позиционный принцип);
- сложность математического аппарата, требующая достаточ-
ного времени для его овладения, которое в 2—3 раза больше, чем
отведенные по программе 6 — 8 часов;
- непонимание, где практически можно применить получен-
ные знания.
Для того чтобы изучение темы стало личностно значимым для
обучаемых, следует так организовать деятельность, чтобы учащи-
еся осознали практическую значимость результатов, почувствова-
ли, что работа интересна и пос и льна для них. Такой подход обес-
печивает возникновение положительного настроя у обучаемых и
их стремление активно выполнять предлагаемые учебные действия.
Исходя из положения, что понимание всегда диалогично
(М. М. Бахтин), на всех этапах предлагаемой методики мы так орга-
362
низуем обучение, чтобы учащийся всегда находился в «состоянии
диалога» с учителем, с компьютерной программой, с самим со-
бой. Практика показала, что в основе трудности восприятия дан-
ной темы (и как следствие — «запланированное™» будущего неус-
пеха) лежит несформированность у обучаемых понятия числа. Ак-
тивная деятельность учащегося возникнет лишь в том случае, если
он осознает суть данного понятия.
Знакомство с новым теоретическим материалом по теме про-
исходит первоначально в рамках проблемного диалога на основе
опорного конспекта, предоставленного учащимся в начале заня-
тия. Цель диалога — выявить ассоциации и отношение учащихся к
данному понятию, на основе которых выделить и сформулировать
формальные признаки той модели понятия «число», которая не-
обходима учителю на данном этапе изучения темы. На этом этапе
учащимся предъявляется проблема. Познавательная, информаци-
онная или научная часть проблемы связана с постановкой вопро-
сов: как вы думаете, что означает словосочетание «система счи-
сления»? Отличаются ли чем-нибудь понятия «число» и «количе-
ство»? Сколько знаков входит в запись числа 1997? Можно ли за-
писать это число, используя для его записи только один знак, и
как это сделать? И другие. Таким образом, ответы на поставлен-
ные вопросы способствуют активизации деятельности и не остав-
ляют равнодушным никого, поскольку каждому следует стать на
какую-то позицию либо объявить свою. Результатом диалога явля-
ется разработанная при активном участии учащихся логическая
схема основных понятий. В дистанционной форме такой диалог носит
виртуальный характер. Это значит, что все проблемные ситуации,
задания и вопросы оформляются в виде задания для индивидуаль-
ного или группового выполнения (в малых группах сотрудниче-
ства). Результаты высылаются преподавателю по электронной по-
чте или через интерактивную систему, имеющуюся в оболочке
разрабатываемого курса.
Дальнейшее обучение состоит в разработке информационной
модели объекта познания, в данном случае — это построение и
анализ основной формулы представления числа в позиционной
системе счисления. Таким образом, если результатом первого эта-
па деятельности явилось выделение логически неделимых единиц
и построение логической схемы понятий, то на данном этапе ос-
новное внимание уделяется анализу субъективной информацион-
ной модели представления числа.
Дальнейшая конкретизация модели происходит в процессе по-
строения и обоснования алгоритмов перевода чисел из одной си-
стемы счисления в другую. Задача состоит в том, чтобы ученик
сформировал свою информационную модель, которая необязатель-
но совпадет с предлагаемой учителем. В этом случае она нуждается
в корректировке, которая осуществляется при выполнении прак-
363
тических лабораторных и самостоятельных работ на компьютере.
Задача практической работы — активная деятельность учащихся
по применению полученных теоретических знаний при решении
учебных задач. Учашийся работает с обучающе-контролирующей
программой (обучающим тестом), который должен быть предус-
мотрен в разрабатываемом курсе или рассылаться учащимся спе-
циально. Основным достоинством такой программы является та-
кой подбор тестовых заданий, «подсказок» и структуры их предъяв-
ления, который позволяет всесторонне проверить адекватность
модели объекта познания (в данном случае — позиционный прин-
цип представления чисел) той модели, которая на данном этапе
сложилась у обучаемого. Учащиеся постигают объект изучения в
его многообразии, в едином целом благодаря тому, что задания
разноплановые и разноуровневые. Учащимся, желающим изучить
материал более углубленно, предлагается выполнить творческие
задания, которые предусматриваются в гипертексте. Например,
выявить преимущества смешанных систем счисления, построить
таблицу умножения в семиричной системе и т.д.
Практика применения логических схем на уроках информатики
подтвердила следующее положение: что чем больше умственных
усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию,
придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом
припоминается. Организация запоминаемого материала в подоб-
ного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению,
потому что значительно облегчает последующий поиск. Предъяв-
ление учащимся логических схем понятий на основе логически
неделимых единиц информации является структурированным из-
ложением нового материала на естественном языке, что делает
невозможным пропуск в учебно-познавательной деятельности уча-
щихся ступени знакомства с новым материалом (уровень усвоения
а, — по В. П. Беспалько). Оно также выступает одним из факторов
создания ситуации успеха в дальнейшей организации учебно-по-
знавательной деятельности учащихся.
Педагогическая практика, в том числе в условиях дистанцион-
ных форм, показала, что такое предъявление учебного материала
способствует осмысленному структурированию учащимися воспри-
нимаемой информации и на этой основе более глубокому понима-
нию логических закономерностей и связей между основными по-
нятиями изучаемой темы.
На наш взгляд, целесообразно, чтобы графическое представле-
ние системы понятий «сопровождало» процесс знакомства с эти-
ми понятиями с начала изучения темы до зачетного занятия. При
таком подходе учащиеся по мере изучения темы полу1! а ют нагляд-
ное подкрепление схем, складывающихся в их сознании, графи-
ческие символы наполняются смыслом, содержанием, конкрети-
зируются, появляются новые ассоциации, которые закрепляются
364
в сознании в виде знания. Очень интересна работа учащихся, когда
они «подыскивают место» новому понятию в существующей струк-
туре. В процессе такой деятельности обучаемые должны анализи-
ровать структуры своих собственных знаний, что помогает им вклю-
чать новые знания в структуры уже имеющихся знаний и пред-
ставлений. Если же предложить учащимся после прохождения все-
го материала темы составить самим структурную схему изученного
материала, отличную от той, которая использовалась при обуче-
нии, то результаты бывают подчас неожиданны и дают представ-
ление о том, как конкретный обучаемый воспринял и перерабо-
тал полученную информацию, что вполне согласуется с утверж-
дением, что степень соответствия структур знаний источника и
получателя информации проявляется в степени понимания. Са-
мостоятельное составление учащимися информационно-логиче-
ских схем по незаполненным (пустым) схемам-паутинкам спо-
собствует повышению познавательного интереса учащихся, до-
стижению успехов в обучении. Умение систематизировать знания
и представлять их в различных видах имеет также самостоятель-
ную ценность для развития мышления учащихся, для формиро-
вания у них системного взгляда на объекты и явления окружаю-
щего мира.
Логические схемы понятий должны разрабатываться специали-
стами на основе определенных принципов их построения, анализа
существующих моделей в конкретной области знания, закономер-
ностей восприятия информации человеком и др. Они должны при-
лагаться к учебнику в каждой предметной области, как географи-
ческий атлас к учебнику географии. Для информатики это особен-
но актуально, поскольку современная компьютерная информаци-
онная среда является в основном гипертекстовой, поэтому важно
сформировать у учащихся ее наглядное представление, понима-
ние принципов ее построения, знание правил работы в ней, уме-
ние быстро находить нужную информацию, используя ссылки и
переходы по ключевым словам.
Идея использования разнообразных схем для наглядного пред-
ставления системы понятий информатики (вернее, некоторых ее
разделов), что называется, «витает в воздухе». Проведенные экспе-
риментальные исследования позволяют сделать вывод о высокой
эффективности использования ЛСП на занятиях, в том числе и в
практике дистанционного обучения. Так, на их основе можно по-
строить объяснение нового учебного материала: и в лекции, и в
проблемном диалоге ЛСП легко находит свое «место». При этом
почти автоматически решаются такие важные дидактические зада-
чи. как формирование системного взгляда на предмет изучения,
формирование ориентировочной основы деятельности и др.
Хорошим методическим приемом в условиях использования
дистанционных форм обучения является следующий. Перед нача-
365
лом изучения нового раздела учащиеся получают ЛСП по данной
теме. Это можно сделать по электронной почте. Они бегло анализи-
руют их и отправляют обратно учителю. Учитель отмечает у каждо-
го ученика те понятия (вопросы изучения), которые для него ока-
зались совершенно новыми, чтобы предусмотреть дополнительное
время для более подробного знакомства. По мере прохождения
материала соответствующие вершины-понятия закрашиваются. Цвет
выбирает сам ученик в зависимости от того, как он оценивает
уровень своего понимания и знания. В дальнейшем деятельность по
закреплению материала каждого ученика организуется таким об-
разом, чтобы ученик больше поработал над непонятными именно
ему вопросами. Обмен информацией осуществляется по электрон-
ной почте. При этом разрешается обсуждать те или иные вопросы
с партнерами по малой группе сотрудничества.
Методически целесообразным является использование ЛСП при
составлении заданий к обучающим и итоговым тестам. Благодаря
им появляются, с одной стороны, научно обоснованные крите-
рии отбора типа, количества и содержания разных вопросов (за-
дач, заданий) в каждом тесте, с другой стороны, критерии срав-
нения тестов, разработанных разными авторскими коллективами,
с точки зрения их методологической обоснованности и методи-
ческой грамотности.
Как уже говорилось выше, организовать эффективную само-
стоятельную работу учащихся по корректировке своих индивиду-
альных моделей позволяет применение компьютерных обучающих
тестов.
Широкое применение различных тестов составляет, на наш
взгляд, неотъемлемый компонент дистанционной формы обуче-
ния. Традиционно они применяются для контроля фактических
знаний из предметной области. Целесообразнее применение обу-
чающих тестов, которые являются как средством педагогической
диагностики (сообщают индивидуальный результат каждому уча-
щемуся, соотнося его с заранее установленным критерием), так и
средством обучения. Мы придерживаемся позиции, что обучение
должно вестись через понимание к знаниям, от знаний — к уме-
ниям по их применению на практике. Поэтому первый принцип про-
ектирования и разработки обучающих тестов — определить, как
будут применяться полученные знания, т.е. четко сформулировать
содержательные задачи, которые должен уметь решать учащийся
после успешной проработки теста.
Основная цель применения обучающих тестов — выявление
понимания учащимися той учебной информации, которую они
получили в процессе ознакомления с новым материалом. Понима-
ние тесно связано с умением выделять ключевые термины и уста-
навливать их взаимосвязи. Второй принцип — количество типов за-
даний в тесте определяется количеством ключевых слов первого
366
уровня. Третий принцип — количество вопросов в каждом типе за-
даний определяется количеством ключевых слов второго уровня
Конечно же, ключевые слова второго уровня также можно рас-
сматривать как логически неделимые единицы информации, име-
ющие свои свойства и характеристики, выступающие ключевы-
ми понятиями третьего уровня погружения, и так далее. Количе-
ство уровней не должно превышать четырех, а количество поня-
тий одного уровня должно соответствовать количеству отдельных
единиц информации, которые можно удержать в кратковремен-
ной памяти, т.е. 7±2 логически неделимых единиц. Четвертый
принцип — учебная тема разбивается на порции, каждая из кото-
рых направлена на отработку определенных ключевых слов или
связей между ними. Количество таких «порций» определяет коли-
чество тестов по данной теме. Пятый принцип — в одном тестовом
задании целесообразно «отрабатывать» ключевые понятия только
соседних уровней, не допускать логического скачка через уро-
вень.
Полученная новая информация хранится в оперативной памя-
ти человека в среднем от 10 до 20 минут. Поэтому целесообразно
организовать работу с тестовым заданием сразу после ознакомле-
ния учащихся с новым материалом. Рассчитано оно должно быть в
среднем на 15 минут, так чтобы у учащегося осталось время на
работу над своими ошибками. Это шестой принцип.
Поскольку корректировка «неправильной» субъективной моде-
ли знаний происходит у учащегося в процессе осмысления своих
ошибок, то необходимо предоставить возможность учащимся про-
работать с тем же тестовым заданием (но на другом фактическом
материале, хранящемся в базе данных и выбираемом случайным
образом) на следующем занятии после проработки ошибок. Отсю-
да седьмой принцип — организация цикличной работы с тестовым
заданием. При такой организации занятий учащемуся предостав-
ляются все условия по выявлению и исправлению (корректиров-
ке) своих «пробелов» по изучаемому разделу. Ошибки ученика ста-
новятся его личным делом, учитель же выступает в роли консуль-
танта и организатора процесса познания. Таким образом, приме-
нение компьютерных обучающих тестов, разработанных на науч-
ной основе, позволяет организовать эффективную самостоятель-
ную работу учащихся по корректировке своих индивидуальных
моделей в дистанционной форме обучения.
Безусловно, любая методика предполагает наличие целого ком-
плекса дидактических средств, важнейшим из которых являются
учебные материалы, которые составляют содержание дистанци-
онного курса, как базового его компонента, так и дополнительно-
го. Поскольку владение понятийным аппаратом во многом опреде-
ляет степень усвоения школьного курса, то одной из важных задач
дистанционного курса, электронного учебника является введение
367
и точное определение всех используемых понятий. В такой «мета-
дисциплине», как информатика, термины которой используются
практически во всех других науках, определения понятий должны
наиболее адекватно и четко отражать суть изучаемых явлений, ко-
торая остается неизменной при переходе от одного учебного пред-
мета к другому. Степень детализации знакомства с понятием мо-
жет быть разной в разные возрастные периоды, однако принцип
научности должен соблюдаться неукоснительно. Недопустимы уп-
рощения определений, выхолащивающие суть. Важно поэтому пре-
дусмотреть в каждом дистанционном курсе информатики словарь
терминов и понятий, к которому ученик мог бы обратиться в лю-
бой момент (в разделе справочных материалов). Учебная информа-
ция, представленная в учебных материалах курса, должна быть
хорошо структурирована; ассоциативные модели, используемые
для первоначального знакомства с объектом изучения, должны
быть отделены от научных моделей; логические связи должны быть
показаны в явном виде.
Возвращаясь к проблеме структурирования учебного материа-
ла, отметим, что оно должно использоваться как при ознакомле-
нии с новым материалом, так и для более эффективной организа-
ции практической работы, для активизации самостоятельной ра-
боты учащихся.
Исключительно важным аспектом именно при использовании
дистанционных форм обучения является проблема понимания,
сознательности обучения.
Сознательность учения — один из основных принципов дидак-
тики. Он представляет собой как бы две совмещенные плоскости:
как учащимися осознается предлагаемый им учебный материал и
что осознается ими из этого материала. В плоскости как наиболее
важным и трудным моментом сознательного учения является по-
нимание.
Проблема понимания (или герменевтики) стала в последнее
время одной из центральных методологических проблем не только
гуманитарных наук, но и инженерии знаний, формирования «вир-
туальных реальностей». По мнению В. В.Занкова, «сегодня уже для
многих очевидно, что при рассмотрении человека как субъекта
труда, познания и общения проблема понимания оказывается од-
ной из центральных»1. А С. Г. Шеховцов видит причину низкой
эффективности школы в «естественной для ее политехнического
характера лоскутности и фрагментарности предлагаемых ею зна-
ний, умении и навыков (ЗУН). Последующее профессиональное
образование обыкновенно придает им ярко выраженную форму
флюса». Избежать этого можно, если «сплести “тривиум” ЗУН си-
стемосозидающими нитями П — пониманием — в “квадриум”
1 Занков В. В. Понимание в познании и общении. — М., 1994. — С. 237
368
ЗУН&П». Но, увы, задача такого сплетения не решается на основе
принятого способа организации научных знаний и сообразной ему
технологии обучения; сам фундамент всего здания современной
школы всех уровней оказывается препятствием, уводит в сторону
от понимания. Более того, понимание не является социально вос-
требованным качеством — требуется не понимание, а умение при-
менять научные знания; в так устроенной среде понимание может
оказаться даже вредным (вспомним переход к единым экзаменам
в форме тестов с ограничением по времени). Решать такую зада-
чу — все равно что грести против течения современной цивилиза-
ции. Первое и самое очевидное: перестает работать эффективная
для пропедевтических целей технология обучения: дидактический
тезис Я. А. Коменского «Лучше всего обучает деятельность, в про-
цессе которой показывают» хорош лишь для копирования форм —
форм деятельности или организации; смыслы же, скрытые в фор-
мах, копированию не поддаются, они открываются как результат
внутренней интеллектуальной и обязательно эмоциональной ра-
боты личности. Поэтому создать условия, делающие возможным
соответствующее интеллектуально-эмоциональное бытие потенци-
ально каждой личности, — значит, решить задачу. По мнению
С. Г. Шеховцова, с которым мы полностью солидарны, именно
такое бытие определяет сознание человека; отсутствие такого бы-
тия превращает человека в организм, руководствующийся только
инстинктами материального выживания.
Психологи и педагоги активно разрабатывают различные кон-
цепции понимания. Наиболее адекватной и конструктивной, осо-
бенно для учебного познания, нам представляется деятельностная
концепция.
Что же такое понимание? Эта философская проблема решается
уже на протяжении тысячелетий. Достаточно распространенным
является подход, при котором понимание рассматривается с по-
зиций интерпретации поступающих сообщений. Пониманием на-
зывается процедура истолкования изучаемого явления, его интер-
претация посредством системы правил, присущих данной науч-
ной области. Явление считается понятым, если найдены коррект-
ные концепции для его описания.
С точки зрения когнитивного подхода, понимание — включе-
ние новых знаний в прошлый опыт субъекта.
Часто степень понимания ассоциируется со степенью соответ-
ствия структур знаний источника и получателя информации. Под
степенью соответствия имеется в виду степень совпадения группи-
ровки и формы сообщения с внутренней репрезентацией (по
В.Д. Магазаннику).
Понимание, по мнению С. Г. Шеховцова, означает умение стро-
ить ответы на сущностные вопросы и, наоборот, неспособность
строить ответы на сущностные вопросы — явный признак непо-
369
нимания предмета, которое вполне может сочетаться с виртуозным
операциональным владением формами, — в этом нет противоречия.
Интересный взгляд на процесс понимания изложен в работах
М. К. Мамардашвили и А. М. Пятигорского1. Они отмечают, в част-
ности: «понимание символа выступает как результат того, что “Я”
оказывается в ситуации его понимания. Если “я” говорю, что я
долго, или много лет, или всю жизнь не мог что-то понять, то это
не означает, что “я” постепенно понимал и наконец смог понять,
а означает, что происходил переход “Я” из ситуации в ситуацию,
ни одна из которых не являлась “ситуацией понимания”. Понима-
ние наступает, когда “Ты” попадаешь в эту ситуацию. И следова-
тельно, эти ситуации по необходимости дискретны по отноше-
нию друг к другу, ни одна не возникает из другой и не переходит
в другую. По-видимому, понимание может быть приурочено к той
или иной из чередующихся ситуаций человеческих состояний со-
знания, и можно абстрактно предположить ситуацию “минималь-
ного понимания”, подобно тому, как можно предположить ситу-
ацию “максимального знания” Ибо знание как таковое является
актом не дискретным, а процессуальным».
На наш взгляд, сточки зрения дидактики «минимальное пони-
мание» — это понимание на уровне узнавания, когда новый мате-
риал ассоциируется у обучаемых с чем-то уже известным. И толь-
ко в процессе деятельности — интеллектуальной, практической,
коммуникативной — оно может перейти на уровень понимания-
знания (почему это так функционирует) и понимания-предвиде-
ния (что из этого должно следовать).
Итак, в обучении понимание есть познавательная деятельность,
фундаментальная, теоретическая и синтезирующая все приобре-
тенное на других уровнях научного и обыденного познания. Пони-
мание — это всегда творческая деятельность, направленная на осво-
ение новых объективных значений и порождение новых личност-
ных смыслов. Понимание имеет свои действия и операции: абстра-
гирование, аналогии, объяснение, интерпретация, обобщение,
конкретизация, проверка, опровержение, перенос на другие си-
туации и др. Специфика процесса понимания как раз и определя-
ется набором познавательных действий.
Главным результатом понимания и сознательной деятельности
являются такие ценные качества личности, как активность, само-
стоятельность, убежденность, направленность на достижение ре-
зультата, способность принятия рациональных решений.
Деятельностный подход к проблеме понимания придает опре-
деленность и традиционным понятиям: умение — это развернутое
сознаваемое действие, навык — это операция, контролируемая
1 Мамардашвили М.К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические
рассуждения о сознании, символике и языке. — М.. 1999. — С. 216.
370
или не контролируемая сознанием. Становится ясно, что не все
действия надо формировать до навыков, а только те, которые нужны
на достаточно долгий срок: навыки поведения, речи и т.п. Про-
фессиональные же действия, требующие частой перестройки, став
навыками, превращаются в будущие барьеры. Например, если со-
здание документов с помощью конкретного текстового редактора
отрабатывается на занятиях до навыков, то при переходе к друго-
му редактору очень трудно бывает перестроиться на новый способ
задания команд, руки «автоматически вспоминают» привычную
последовательность действий. Таким образом, чтобы эффективно
действовать в современной информационной среде, где поколе-
ния программных и аппаратных средств меняются очень быстро,
важно понимать принципы их деятельности, а вот тратить учебное
время на отработку навыков крайне нецелесообразно. Поэтому по
отношению к обучению информатике целесообразно, на наш
взгляд, говорить не о формировании знаний — умений — навы-
ков, а о направленности на обеспечение понимания— присвоение
знаний— овладение умениями. Каким образом это должно отражать-
ся в методике обучения?
Подчеркнем еще раз, что обучение по своей сути является ин-
формационным процессом, протекающим в условиях учебно-ин-
формационной среды. Обучаемые на основе восприятия учебной
информации (знакомство с новым материалом) должны понять ее
(т.е. осознать, истолковать, создать внутреннее представление),
запомнить (либо включить в структуру знания, либо создать мета-
информацию, т.е. информацию о том, где и как найти данную
ин<1юрмацию), обработать (анализировать, синтезировать, срав-
нивать, обобщать, классифицировать), использовать (непосред-
ственно при решении учебных задач, в прогнозировании резуль-
татов деятельности). Методам запоминания, обработки и исполь-
зования информации современная школа обучает (эти вопросы
хорошо проработаны в дидактике), а организация восприятия и
понимания информации в условиях классно-урочной системы яв-
ляется довольно сложной проблемой, так как необходимо учиты-
вать индивидуальные особенности обучаемых. До применения ком-
пьютеров в процессе обучения именно учитель должен был учи-
тывать индивидуальные особенности учащихся, хотя в силу орга-
низации учебного процесса достаточно трудно (практически не-
возможно) обеспечить индивидуальное консультирование каждо-
му ученику в нужное ему время. Компьютер обладает значитель-
ными дидактическими возможностями; он дает учителю средство,
позволяющее так организовать процесс обучения, чтобы индиви-
дуальные особенности учитывались самими учащимися. Для этого
необходимо создать и специальным образом организовать учебно-
информационную среду, способствующую «переходу» понимания-
узнавания в понимание-знание. Это задача как разработчика курса
371
дистанционного обучения, так и преподавателя в учебном про-
цессе.
Следует отметить, что мы рассматриваем учебно-информаци-
онную среду как систему, в которой осуществляется взаимодей-
ствие субъектов педагогического процесса посредством использо-
вания информационно-технических средств, информационных
технологий, интеллектуальных средств доступа к информации.
В дидактике математики хорошо известен прием укрупнения
дидактических единиц, разработанный П. М.Эрдниевым. Этот при-
ем имеет под собой прочную теоретическую базу. Укрупнение ин-
формации человеком в процессе обучения и тренировки, образо-
вание вторичных, третичных и т.д. обобщенных признаков хорошо
известно и в психологии, и в педагогике. Стремление к обобщени-
ям, образованию связей пронизывает и определяет все формы де-
ятельности человека на всех стадиях развития и является, можно
сказать, стержнем интеллектуальной эволюции. Механизм возник-
новения и функционирования обобщений и связей между ними
должен быть, по сути, механизмом установления закономерно-
стей, регулярностей разных уровней. Это следует из того очевид-
ного факта, что группирование человеком запоминаемого матери-
ала, субъективное его структурирование предельно рационально,
обеспечивает хранение и использование любого по объему мате-
риала. При известных ограничениях активной памяти это может
достигаться только за счет выявления существующих и привнесе-
ния новых закономерностей в материал, т. е. максимально возмож-
ного сокращения объема запоминания.
В физике известно явление голографии, когда по отдельному
фрагменту изображения может быть восстановлено все изображе-
ние. В психологии развивается направление, в котором утверждает-
ся, что человеческая память функционирует по такому же принципу.
Впервые термин «голографичность» в приложении к «неопти-
ческим» явлениям был использован известным физиологом
К. Прибрамом в его основополагающих работах о структуре чело-
веческой памяти. В частности, им было показано, что каждый ней-
рон хранит информацию не избирательно, порциями, а целиком,
подобно голографической пластинке, т.е. представляет собой ин-
формационный объект.
Если бы можно было так организовать учебно-информацион-
ную среду и деятельность обучаемых в ней, чтобы целенаправлен-
но формировать «голографические картинки», то это было бы оп-
тимальным укрупнением дидактических единиц. Какого рода мо-
жет быть это укрупнение? Выше была обоснована необходимость
структурирования учебного материала, в частности на основе вы-
деления и наглядного представления логически неделимых еди-
ниц информации. Но осмысление теоретических положений, их
понимание и запоминание наиболее прочно, когда происходит в
372
деятельности, причем в деятельности самостоятельной. Таким об-
разом, мы пришли к необходимости включения в число дидакти-
ческих принципов обучения информатике принципа, который ус-
ловно был назван принципом голографичности.
Принцип голографичности рассматривается как развитие прин-
ципа укрупнения дидактических единиц с включением в него де-
ятельностной стороны. Он проявляется в том, что для каждого учеб-
ного элемента (раздела, темы, закона, понятия, действия и т.п.)
четко определено его место в общей структуре курса, в каждом
учебном элементе соединяются содержательный и деятельностный
аспекты, методы изучения каждого учебного элемента курса соот-
ветствуют ведущим методам исследования информатики.
Придя к такому выводу, мы стали целенаправленно организо-
вывать изучение новых тем и разделов таким образом, чтобы само-
стоятельная деятельность учащихся предшествовала ее теоретичес-
кому обобщению на лекционных занятиях. Безусловно, это отно-
сится не ко всем темам, а лишь к тем, материал которых интуи-
тивно понятен обучаемым. Причем, как оказалось, деятельность
при этом должна сочетать в себе репродуктивный и поисковый
характеры. Задания подбираются следующим образом:
- часть заданий требует простого воспроизведения перечислен-
ных действий;
- в результате их выполнения создается «заготовка» для органи-
зации последующей самостоятельной поисковой деятельности;
- затем следуют задания, связанные с деятельностью поиско-
вого характера по обобщению теоретического материала;
- итоговые задания, как правило, относятся к анализу и обоб-
щению результатов деятельности и их теоретическому осмысле-
нию.
Например, знакомство с пользовательским интерфейсом и воз-
можностями текстового редактора Word осуществляется в процес-
се серии лабораторных работ, задания к которым были таковы,
чтобы изучение возможностей этого программного средства и тео-
ретическое осмысление этих возможностей проходили «одновре-
менно» в процессе специально организованной деятельности. Фраг-
мент заданий приведен в таблице 8.
В результате выполнения лабораторных работ обучаемый полу-
чает не только опыт работы, но и «конспект» сведений теорети-
ческого характера, который после распечатки может вклеиваться
в рабочую тетрадь и использоваться в дальнейшем. Созданный са-
мим учащимся, он приобретает вполне определенную личност-
ную значимость, а содержащаяся в нем информация запоминает-
ся прочнее, чем если бы он почитал о ней в ознакомительной
лекции.
Таким образом, принцип голографичности применительно к
обучению информатике, построенный на деятельностной основе,
373
Таблица 8
Фрагмент заданий к лабораторной работе
Что сделать? Как сделать? Что должно получиться?
Создайте заголовок таблицы 1. Щелкните по кнопке 1 I 2. Наберите с клавиатуры: «Таблица I» 3. Перейдите на следующую строку нажатием клавиши ENTER 3. Щелкните по кнопке 4. Щелкните по кнопке Li 5. Наберите с клавиатуры: «Способы выполнения основных операций» 6. Щелкните по кнопке J 7. Нажмите Enter для перехода на новую строку Текст «Таблица 1» выровнен по правому краю. Заголовок табли- цы отцентриро- ван и выделен полужирным шрифтом. Второе нажатие кнопки J отменяет режим ввода текста полужирным шрифтом
Создайте таб- лицу, состоя- щую из 4 столб- цов и 5 строк (1-й способ — с помощью ниспадающего меню) 1. С помощью мыши выберите пункты ниспадающего меню: ТАБЛИЦА / ВСТАВИТЬ ТАБЛИЦУ 2. В появившемся диалоговом окне с помощью кнопок 3 установите чис- ло столбцов — 4, число строк — 5 3. Закройте диалоговое окно нажата- ем кнопки На экране по- явится сетка таблицы
Озаглавьте столбцы таблицы и заполните ее первый столбец 1. Перемещайтесь по ячейкам табли- цы с помощью мыши или клавиш управления курсором. 2. Введите названия столбцов: 1 — Название операции 2 — С помощью ниспадающего меню 3 — С помощью меню пиктограмм 4 — С помощью «горячих клавиш» 3. Заполните первый столбец таблицы: — Сохранить файл — Отменить последнее действие — Копировать фрагмент — Выделить все В ячейках первой строки и первого столбца табли- цы — заданный текст
Заполните ячейки «ра- бочего поля» таблицы Нужную информацию отыщите самостоятельно в панелях инстру- ментов или в окнах ниспадающего меню
374
является развитием принципа укрупнения дидактических единиц,
предложенного П. М. Эрдниевым. Он заключается в том, что каж-
дый элемент содержания обучения, так же как и каждая порция
учебного материала, одновременно несет в себе и определенную
учебную информацию, и определенный вид деятельности. Осно-
вой для деления материала на порции выступают логически неде-
лимые единицы информации. При этом триада «понимать — знать —
уметь», на формирование которой должно быть направлено обу-
чение, с необходимостью относится к каждому учебному элемен-
ту при ведущей роли понимания.
Вопрос для размышления
Как показывает опыт, школьники еще слабо подготовлены к продуктив-
ной работе в системе дистанционного обучения. Они зачастую самостоя-
тельно интерпретируют полученную информацию в зависимости от знаний,
возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. Адек-
ватность восприятия информации школьниками будет зависеть от того, обу-
чены или не обучены они аналитической работе с информацией, обладают
ли критическим мышлением, смогут ли произвести оценку достоверности
информации, соотнести информацию и имеющиеся знания, сумеют ли пра-
вильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить ин-
формационную безопасность. Вопрос заключается в том, где они должны
всему этому обучиться? В курсе информатики или где-нибудь ещв?
Творческое задание
В настоящее время можно выделить два аспекта дистанционного обу-
чения — технологический и информационный. Собственно, освоить инфор-
мационные и телекоммуникационные технологии, как правило, несложно,
так как у школьников, как показал опыт, высокий уровень мотивации при
работе с новым техническим средством. Второй аспект — информацион-
ный. Так как работа с сетевой информацией очень специфична, возникает
главный вопрос — каким образом учитывать в системе дистанционного обу-
чения свойства информации (в частности, обрисованные выше проблемы)
и специфику ее запоминания и обработки человеком.
6.2. Как организовать обучение географии дистанционно
И при большом разнообразии геогра-
фических условий для народов Евразии
объединение всегда оказывалось выгод-
нее разъединения.
Л. Н. Гумилев
Успешное усвоение учащимися школьных курсов географии
оказывает воздействие на формирование мировоззрения учащих-
ся, на развитие их личности. Это связано с тем, что именно гео-
375
графия в системе школьных учебных дисциплин обобщает в своем
содержании знания о природе и обществе, синтезируя «выходы»
как 1уманитарных, так и естественных предметов.
В рамках дистанционных курсов по географии должна происхо-
дить реализация как целей и задач курса (в том числе по достиже-
нию требований минимума содержания образования по геогра-
фии), стоящих сегодня перед средней школой, так и общих ди-
дактических задач по формированию личности учащихся. Дистан-
ционные курсы по географии должны, с одной стороны, суще-
ственно углубить содержание географического материала, оказать
заметное влияние на формирование практических умений и навы-
ков учащихся общеобразовательной школы, а с другой — предо-
ставить возможность учащимся, которые не могут обучаться очно
по разным причинам, получить географическое образование в со-
ответствии с минимумом содержания.
Принципиально важным для организации дистанционного гео-
графического образования является предоставляемая новыми ин-
формационными технологиями уникальная возможность обратиться
к базам данных источников географической информации как су-
ществующим, так и разрабатываемым специально.
Компьютерные телекоммуникации позволяют уже сейчас об-
ращаться к таким источникам, как базы данных, текстовая, ста-
тистическая, картографическая и графическая информации, ко-
торые на несколько порядков превышают объем печатных изда-
ний. Однако их объемы должны быть педагогически целесообраз-
ными.
В настоящее время для учителя географии и его учеников дос-
тупны самые разнообразные интернет-ресурсы и услуги, которые
можно разбить на несколько групп:
WWW (Всемирная паутина);
E-mail (электронная почта);
телеконференции.
Наиболее полный русскоязычный каталог для географов создан
на www.aport.ru (Наука — географические науки и т.д.). Есть в нем
и раздел «География в школе».
Серверы Всемирной паутины могут быть полезны:
- учителю для поиска дополнительной и обновленной инфор-
мации к урокам в процессе подготовки;
- обучаемым для поиска информации в процессе подготовки
различного рода творческих работ (докладов, рефератов, деловых
игр, учебных конференций и т. п.).
В процессе работы в WWW и учитель и обучаемый сталкиваются
с проблемой поиска необходимой информации. В этом им могут
помочь особые поисковые серверы. Но в настоящее время в рос-
сийском секторе WWW еше крайне мало сайтов, специализирую-
щихся на школьном географическом образовании.
376
Приведем некоторые полезные ссылки на сайты во Всемирной
паутине (WWW).
Материалы по методике преподавания географии.
1. Виртуальное методическое объединение учителей географии
schools.techno.ru/szo/vmoug/.
2. Использование Интернета на уроках географии center.fio.ru/
vio/Article_5_ 1 _ 1. htm.
3. Использование информационных технологий в преподавании
географии www.ioso.iip.net/ts/geo.
4. Научная сеть. География www.nature.ru/db/section_page.
html?s= 121200000.
5. Проект «Глобальное мышление» www.education.spb.ru/gtp/
gtp.htm.
Справочные, в том числе последние статистические материалы.
1. DataGraf.Net. Построение карт России и стран мира по стати-
стическим показателям www.sci.aha.ru/map.htm.
2. Все флаги www.fbit.ru/free/flags.
3. Всемирная география wwg.lgg.ru/.
4. Земля из космоса. Сайт NASA www.nasa.g0v/.
5. Карты погоды mapmak.mecom.ru/rindex.htm.
6. Чудеса природы nature.synnegoria.com/.
7. Мировая книга фактов ЦРУ США (на англ, языке) www.odci.gov/
cia/publications/factbook/.
Занимательные материалы.
1. Живая карта. Конкурс для школьников www.mccme.ru/geo/
alivemap/.
2. Мир без границ для любителей географии www.thinkquest.org/
library/lib/site_sum_outside.html?tname=27384&url=2738.
Электронная почта может быть использована:
- учителем для обмена учебно-методической информацией со
своими коллегами, методистами, ведущими учеными из самых
разных регионов страны;
- обучаемыми для обмена учебными творческими работами со
своими сверстниками из других школ, регионов нашей страны;
- учителями и обучаемыми для взаимного обмена информаци-
ей в процессе реализации задач дистанционного обучения и реа-
лизации телекоммуникационных проектов.
Телеконференции могут быть полезны.
- учителям при обсуждении в режиме on-line наиболее актуаль-
ных вопросов содержания и методов обучения географии, других
важных и интересных проблем;
- обучаемым при участии в различного рода образовательных и
познавательных телекоммуникационных проектах.
Разработка проблем ДГО должна прежде всего касаться психо-
лого-педагогических и научно-организационных вопросов с уче-
том специфики той информационно-предметной среды, которую
377
предоставляют современные средства компьютерных телекомму-
никаций и мультимедиа. В противном случае создаваемые массивы
информации окажутся невостребованными либо даже приведут к
отрицательным последствиям для педагогов и учащихся.
Одним из преимуществ ДГО является перенос приоритетов с
объяснительно-иллюстративных методов обучения на методы са-
мостоятельной поисковой и творческой деятельности школьников.
Курсы дистанционного обучения не являются заменой или новым
вариантом учебника по географии, они создают основу для орга-
низации самостоятельной деятельности учащихся по анализу и
обобщению сведений о географических объектах и явлениях при
широком использовании индивидуальных и групповых форм орга-
низации учебного процесса.
Формирование системы ДГО может опираться на разработку
электронных учебных мультимедиаизланий, которые могут быть
использованы автономно учителями и учащимися.
Разрабатываемая методика применения учебных электронных
пособий по различным предметам школьной программы и ее экс-
периментальная проверка в системе общего среднего образования
формируют основу для создания курсов дистанционного обучения
географии разных типов. При этом проблемы отбора содержания,
структурирования учебного материала с учетом специфики как
самого предмета, так и дидактических свойств и функций компь-
ютерных телекоммуникаций и мультимедиа, обеспечения интер-
активности, обратной связи остаются актуальными для курсов по
географии нисколько не менее значимыми, чем по другим пред-
метам.
В процессе адаптации системы дистанционного обучения в об-
щеобразовательной школе мы сталкиваемся с такими проблема-
ми, как психологическая неподготовленность учащихся к работе,
требующей повышенного произвольного внимания, четкости вы-
полнения отдельных действий и операций, самостоятельного при-
нятия решений, другими словами, отсутствие культуры умствен-
ного труда. Дело в том, что работа учащихся над тем или иным
дистанционным курсом требует от них точного следования инст-
рукциям к заданиям, организации их индивидуальной или совме-
стной с одноклассниками деятельности. Школьники, привыкшие
к постоянному присутствию в классе учителя, как правило, не
прочитывают задания до конца, не видят подсказок меню и т.д.
Поэтому нам представляется наиболее оптимальным путь адапта-
ции и внедрения системы дистанционного обучения в школе че-
рез поэтапный переход от традиционной классно-урочной систе-
мы с использованием традиционных методов обучения и ТСО че-
рез адаптивную для ученика и учителя систему, в которой сочета-
ются элементы классно-урочной системы и элементы системы
дистанционного обучения, в частности разработанные учебные
378
электронные мульти мел иаи здания по географии на компакт-
дисках.
Остановимся на некоторых аспектах использования электрон-
ных мультимедиаизданий по начальному курсу географии (VI класс)
и курсу «Материки, океаны, народы и страны» (VII класс).
Электронное мультимедиаиздание по начальному курсу геогра-
фии разработано Республиканским мультимедиацентром Мини-
стерства образования РФ на основе учебника Н. Н. Петровой «Гео-
графия. Начальный курс» (М.: Дрофа, 1999) для VI класса, входя-
щего в федеральный комплект учебников, и в полном соответ-
ствии с обязательным минимумом содержания образования и учеб-
ной программой по предмету.
Структура электронной версии:
1) собственно иллюстрированный текст учебника;
2) мультимедиакурс;
3) интерактивный практикум;
4) контрольные вопросы и тесты;
5) словарь терминов и понятий, список персоналий (чьи име-
на упомянуты в учебнике);
6) блок дистанционного обучения.
Основное информационное пространство заполнено видео-,
аудио-, кино- и фотоматериалами.
Текст учебника является неотъемлемой частью электронной вер-
сии. Программа позволяет копировать фрагменты текста, редакти-
ровать и распечатывать его.
Мультимедиакурс в наглядной, легкодоступной форме дает пред-
ставление о той или иной теме в целом, расставляя акценты на
основных элементах ее содержания. Он состоит из восьми тем:
1. Земля — планета Солнечной системы.
2. Литосфера.
3. Гидросфера.
4. Атмосфера.
5. Биосфера.
6. Земля — планета людей.
7. Развитие географических знаний о Земле.
8. План и карта.
Возможности мультимедиакурса: в каждой теме курса
можно познакомиться в наглядной и образной форме с основны-
ми элементами ее содержания с помощью иллюстраций, анима-
ции, видеофрагментов и гипертекста; имеется возможность под-
ключить дикторский текст. Это позволяет использовать мультиме-
диакурс на уроках изучения нового материала в демонстрацион-
ном режиме. Контекстное меню позволяет перейти в соответству-
ющий параграф учебника (опция меню «Учебник»), выполнить
тематические и практические работы (опция меню «Практика»),
ответить на вопросы и задания для проверки усвоения текущего
379
материала (опция меню «Контроль»), познакомить с определени-
ями географических терминов и понятий (опция меню «Словарь»)
и провести контрольное тестирование (опция меню «Тесты»).
Мультимедиакурс по-новому представляет содержание учебника:
от изучения учебного материала — к самостоятельному его поис-
ку, обобщению, систематизации. Наглядное представление учеб-
ного материала и игровые элементы курса повышают мотивацию
обучения. Практическая деятельность учащихся активизирует их
познавательные возможности. Видео- и фотоматериалы развивают
образное мышление, формируют полноценные общие и единич-
ные географические представления. Элементы анимации («живые»
схемы) позволяют смоделировать географические процессы и яв-
ления в динамике на экране. Таблицы и схемы систематизируют
полученные знания.
Блок дистанционного обучения позволяет подключиться к web-
серверу республиканского мультимедиацентра для:
- получения дополнительной информации по интересующей теме;
- получения ответов на заданные авторам и разработчикам во-
просы.
Похожим является электронное мультимедиаиздание по курсу
«Материки, океаны, народы и страны» (VII класс). Оно разработа-
но Республиканским мультимедиацентром Министерства образо-
вания РФ на основе учебника И. В.Душиной с соавторами «Наш
дом — Земля. Материки, океаны, народы и страны» (М.: Дрофа,
1999) для VII класса, входящего в федеральный комплект учебни-
ков, и в полном соответствии с обязательным минимумом содер-
жания образования и учебной программой по предмету.
Его структура несколько отличается от описанного выше изда-
ния большим количеством иллюстративного материала и развер-
нутой системой меню мультимедиакурса, а также наличием в бло-
ке дистанционного обучения (помимо описанных возможностей)
богатой коллекции гиперссылок на сайты в Интернете, дающие
более подробную информацию по отдельным темам и разделам
курса географии VII класса.
Как показывает опыт комплексного применения интерактив-
ных, аудиовизуальных и экранно-звуковых средств обучения в
школе, оптимальной формой использования учебных электрон-
ных изданий в преподавании естественно-научных дисциплин яв-
ляется вывод учебно-демонстрационной информации на большой
экран*. При этом достигается масштабное наглядное представле-
ние учебной информации при безусловном соблюдении санитар-
1 Ванярх А.Я., НовенкоД.В., Зинкоеский В. И. Комплексное применение интер-
активных, аудиовизуальных и экранно-звуковых средств в преподавании предме-
тов естественного и гуманитарного циклов в образовательных учреждениях // Ма-
териалы IX Международной конференции «Применение новых технологий в об-
разовании». — Троицк, 1998.
380
ных правил и норм (СанПиН 2.2.2.542 — 96) в части использования
компьютера учащимися (пп. 9.4.1, 9.4.2). Поэтому рекомендуемая
форма использования электронного учебника — вывод изображе-
ния на большой экран с помощью мультимедийного диапроектора.
При изучении нового материала учитель в процессе его объяс-
нения, руководствуясь методическими рекомендациями, демон-
стрирует на большом экране учебный материал, включая по мере
необходимости дикторский текст или сопровождая изображение
собственными комментариями. В процессе показа учитель выводит
в соответствии с методическими рекомендациями такие нагляд-
ные элементы мультимедиаиздания, как:
- интерактивные географические карты и карты-схемы, содер-
жание которых учитель может изменять в ходе объяснения;
- поясняющие графики и диаграммы;
- красочные слайды;
- небольшие озвученные видеоролики.
При этом текстовая часть мультимедиаиздания может быть ис-
пользована учителем в качестве конспекта при подготовке к уроку
и в ходе объяснения на уроке.
При такой форме организации работы можно максимально ре-
ализовать возможности мультимедиакурса и иллюстративного ма-
териала в словаре и текстовой части учебника.
При проведении практических работ используется компьютер-
ный класс (13—14 ПК, объединенных в локальную сеть). Учитель
знакомит учеников с заданием, выносимым на практическую ра-
боту. Затем он показывает на большом экране, какие элементы
учебника необходимо запустить для доступа к учебно-демонстра-
ционному материалу.
Далее класс делится на группы (варианты) (2—3 группы в за-
висимости от количества детей в классе и количества задейство-
ванных компьютеров). Группы приступают к выполнению практи-
ческой работы, попеременно сменяясь у компьютеров.
В процессе использования компьютера ученики в зависимости
от содержания практической работы взаимодействуют с электрон-
ным мультимедиаизданием по одной из следующих схем:
- ученик в интерактивном режиме выполняет запрограммиро-
ванное задание на знание географической номенклатуры, причин-
но-следственных связей, умения определять координаты и т.д.;
- ученик осуществляет самостоятельный поиск информации в
материалах электронного мультимедиаиздания с целью выполне-
ния предложенного задания (составления описания географиче-
ского объекта или явления, объяснения взаимного расположения
объектов и явлений, анализа причинно-следственных связей меж-
ду объектами и явлениями).
При проведении тематического контроля знаний класс делят
на группы, как было описано выше, и попеременно работают с
381
интерактивными тестами, имеющимися в электронных мультиме-
диаизданиях в каждой теме. Ученик может отвечать на вопросы
тестов в любом удобном для него порядке. Учитель выставляет оцен-
ку за проверочное тестирование, руководствуясь собственным ана-
лизом сложности тестов.
В ходе экспериментальной апробации данного учебно-методи-
ческого комплекта в VI и VII классах школ Юго-Восточного учеб-
ного округа г. Москвы используются следующие формы работы:
1) при изучении нового материала, фронтальном опросе и обоб-
щении знаний материал электронного учебника выводится на боль-
шой экран с помошью LCD-панели или LCD-проектора;
2) при выполнении программных практических работ и тема-
тическом контроле знаний шестиклассники непосредственно ра-
ботают с продуктом за персональным компьютером в компьютер-
ном классе. При этом время работы с компьютером не превышает
20 минут (в соответствии с СанПиН 2.2.2.542— 96).
Остановимся несколько подробнее на второй форме работы. На
уроке класс делится на две труппы. Одна из них располагается за
персональными компьютерами (их в классе 14 штук) и после по-
яснения учителя приступает к выполнению практической работы
или тематических тестов. Вторая труппа в это время выполняет за-
дание в рабочих тетрадях, контурных картах, работает с другими
источниками информации (в зависимости от тематики практичес-
кой работы). Через 20 минут труппы меняются местами.
Другая сложность, с которой мы сталкиваемся в процессе адап-
тации системы дистанционного обучения, — отсутствие у учителя
географии достаточно прочных пользовательских навыков, в част-
ности умения работать с операционными системами и средами,
прикладными программными пакетами, не говоря уже о пользо-
вании мультимедийными электронными изданиями, телекомму-
никационными технологиями, различными ресурсами Интернета.
Поэтому наиболее целесообразным представляется использо-
вание не отдельно взятых электронных образовательных ресурсов,
а учебно-методического комплекта на их основе.
Состав учебно-методического комплекта.
1. Учебник по курсу географии, входящий в федеральный ком-
плект учебников.
2. Электронное мультимедиаиздание (компьютерная программа
на компакт-диске).
3. Перечень образовательных web-ресурсов по школьным кур-
сам географии.
4. Методические рекомендации для учителя.
5. Тетрадь для ученика.
В процессе экспериментальной апробации ряда электронных
образовательных ресурсов мы пришли к выводу о необходимости
разработки методического пособия, которое поможет учителю си-
382
стематически использовать данный комплект. Оно было разработа-
но в форме примерного поурочного планирования, привычного
для любого учителя. Содержащиеся в планировании рекомендации
позволяют учителю систематически использовать электронные
образовательные ресурсы при изучении нового материала, закреп-
лении и обобщении пройденного, проведении практических ра-
бот, тематическом контроле и коррекции знаний.
Уроки в планировании включают в себя:
- темы;
- цели урока;
- основное содержание учебного материала, которое должно
быть разобрано на уроке;
- ведущие понятия урока;
- методические рекомендации по использованию электронных
образовательных ресурсов: при изучении нового материала; при
первичном закреплении полученных на уроке знаний и умений;
при проведении практических работ; при тематическом контроле
и коррекции знаний;
- обязательную для усвоения географическую номенклатуру;
- программные практические работы;
- работы в контурных картах;
- ссылки на текст учебника.
Тетрадь для ученика должна помочь школьнику использовать
электронные образовательные ресурсы дома в процессе подготов-
ки домашнего задания, творческих работ и поиске дополнитель-
ной информации по заинтересовавшей теме, а также для самосто-
ятельного освоения учебного содержания школьных курсов гео-
графии (для учеников с ограниченными возможностями).
Следует отметить, что электронные мультимедиаиздания на
компакт-дисках не являются единственными элементами ДГО.
Необходима дальнейшая разработка таких неотъемлемых ее час-
тей, как учебные web-сайты, телеконференции, медиатеки и элек-
тронные библиотеки и атласы. Но их разработка должна вестись в
тесном сотрудничестве методистов, дидактов, практикующих учи-
телей и технических специалистов (программистов и пр.). Это яв-
ляется необходимым и достаточным условием создания педагоги-
чески ценных элементов системы ДГО.
Вопросы и задания для размышления
1. Как вы считаете, действительно ли могут быть полезны ресурсы и ус-
луги Интернета в обучении географии или это дань моде? Ваши аргументы.
2. Какие разделы курса географии наиболее нуждаются в ресурсах Ин-
тернета?
3. Используете ли вы на уроках или во внеурочное время мультимедиа-
курс «География. Начальный курс»? Если да. расскажите о ваших впечат-
лениях.
383
Творческое задание
Используя знакомые вам поисковые системы, попробуйте найти курс
дистанционного обучения географии. Возможно, вам повезет. Если действи-
тельно повезет, проанализируйте его (конечно, демоверсию, которая мо-
жет быть открыта). Если не удастся, разработайте тематический план лю-
бого раздела школьного курса географии, в котором должны сочетаться
дистанционные и очные формы обучения. Какие виды деятельности уча-
щихся и учителя вы бы вынесли на дистанционную форму обучения?
6.3. Как организовать обучение химии дистанционно
Не сумма знаний, а «правильный об-
раз мышления» и нравственное воспи-
тание — вот цель обучения.
М. В. Ломоносов
Особенности химии как науки и как учебного предмета накла-
дывают серьезные ограничения при дистанционном обучении.
Уже на первом уроке в VIП классе мы знакомим учащихся с
предметом химии: вещества, их строение и превращения, спосо-
бы получения и применения человеком. С точки зрения химичес-
кой науки такое определение предмета химии является не совсем
корректным, но на том уровне знаний о веществе, который име-
ют восьмиклассники, давать современное определение предмета
данной науки не представляется возможным. Тем более что опре-
деление, приводимое в школьных учебниках химии, по сути своей
не вступает в конфликт с академическими определениями: ключе-
вые слова остаются прежними — «вещество» и «реакция». Неслу-
чайно два центральных блока в Государственном образовательном
стандарте по химии называются именно так.
Исторически изучение свойств веществ начиналось с наблюде-
ния и описания чисто физических явлений, которые всегда со-
провождают химические реакции: изменение окраски, запаха, аг-
регатного состояния, выделение или поглощение тепла и т.д. —
т. е. всего того, что сегодня в школьных учебниках называют при-
знаками химических реакций. Многовековая история химии с мо-
мента ее зарождения в античности до XIX столетия — это история
описательной науки. И хотя сегодня химия относится к сильным в
гносеологическом плане наукам, школьная химия во многом ос-
тается описательной. Да и трудно требовать от восьмиклассника
знания и (главное!) понимания сложных законов современной
химии, требующих к тому же серьезных знаний математики. Для
школьника, переступившего порог кабинета химии, на первом
месте оказывается непосредственное действие с веществом: сме-
шать, поджечь, может быть, даже взорвать. Многочисленные по-
384
пытки «теоретизировать» начальный курс химии успешно прова-
лились, так как учащиеся быстро теряли интерес к новому учеб-
ному предмету, для изучения которого оказывается вполне доста-
точно учебника (дома и на уроке), мела и доски (на уроке). Чрез-
мерное увлечение составлением формул и уравнений реакций, за
которыми ученик не видит вещества и его превращений, часто
является причиной потери интереса к химии.
Демонстрационный и ученический эксперименты являются свое-
образным использованием в обучении экспериментального мето-
да, широко применяемого в науке для раскрытия закономерных
связей и отношений веществ, для изучения сущности химических
процессов и условий их протекания. Эксперимент является одно-
временно и способом добывания знаний, и видом практики, под-
тверждающей их истинность. Отсутствие или недостаточное вни-
мание к практической части в курсе химии неизбежно ведет к по-
тере интереса к нему со стороны школьников.
Дистанционная форма обучения сталкивается именно с этой
проблемой — проблемой организации и проведения химического
эксперимента учащимися. Ряд опытов можно- провести дома, так
как они не требуют использования труднодоступных веществ и
безопасны для начинающего экспериментатора. В подавляющем
большинстве случаев учащиеся должны иметь дело или с агрес-
сивными веществами (концентрированная уксусная кислота, на-
пример), или с ядовитыми (медный купорос), хотя их можно сво-
бодно приобрести в магазине. Так появляется еше одна проблема
дистанционного обучения химии — проблема безопасности.
Отметим еще одну трудность, которая подстерегает разработ-
чиков дистанционного курса химии. В настоящее время обучение
химии в школах ведется по разным программам и соответственно
по разным учебникам. Часть авторов предлагает свои оригиналь-
ные курсы, которые, к сожалению, не учитывают ни возрастных
возможностей учащихся, ни требований к уровню их подготовки.
Другие авторы берут за основу один из учебников, рекомендован-
ных Министерством образования, и вносят в курс изменения,
призванные, по их мнению, улучшить его. Примеры сайтов и ком-
пакт-дисков мы приведем позже.
И, наконец, последнее замечание, которое относится не толь-
ко к курсу химии, но к любому курсу, предназначенному для ди-
станционного обучения. Речь идет об организации контакта обуча-
ющегося с автором курса или преподавателем. Без обратной связи
дистанционное обучение превращается в самообразование, и вряд
ли можно поставить знак равенства между этими понятиями.
Проанализируем имеющиеся в настоящее время курсы, запи-
санные на компакт-дисках и размещенные в Интернете, обращая
особое внимание на достоверность химической информации; спо-
собы предъявления учебной информации; управление познаватель-
< 1
385
Таблица 9
Примеры противоречий информации обучающих CD-ROM
современным представлениям
Название CD-ROM Информация на лазерном диске Современные данные
Химия для всех NH4OH — гидроксид аммония NHj-HjO — гидрат аммиака
273° К 273 К
Количество г-моль Количество вещества
г-моль; г/моль Моль
Электроположительный атом Термин не используется более 30 лет
1С: Ре- петитор. Химия ✓° H-O-N О (пятивалентный азот) О / H-O-N \ О (четырехвалентный азот)
Уроки ор- ганической химии Кирилла и Мефодия1 5-Электрон имеет форму маленького, полого внутри шарика Без комментария
ной деятельностью учащихся; реализацию химического экспери-
мента.
Анализ педагогических качеств компакт-дисков по химии по-
казал, что во многих из них встречаются фактические ошибки,
выразительные возможности экрана часто не только не подчине-
ны, но и не связаны с дидактическими задачами, интерактив-
ность пользователя не поддерживается познавательной заниматель-
ностью, она обусловливается заданным изначально учебным це-
леполаганием и директивно структурированным содержанием. Рас-
смотрим наиболее характерные недостатки лазерных дисков с обу-
чающими программами по химии.
Фактические ошибки — главный недостаток компьютерных
обучающих программ, который резко сужает круг возможных по-
требителей. Научная недостоверность сообщения может быть ре-
зультатом того, что автор не включает в пособие информацию в
полном объеме. Здесь можно выделить два случая:
1 В выходных данных этого диска указано, что его авторами являются А.Жу-
рин и А. Кукавский. В действительности первая часть диска («Углеводороды») раз-
работана А. Кашаевой, а вторая («Функциональные производные углеводородов») —
А. Кукавским.
386
- автор сам не владеет всей информацией — недостаточные
знания о предмете сообщения;
- автор умышленно скрывает от потребителя часть информа-
ции — селекция информации.
Поскольку к разработке компьютерных обучающих программ
привлекаются ученые — специалисты в той или иной предметной
области, первый случай, казалось бы. должен быть исключен. Од-
нако в просмотренных CD-ROM по химии нам встретились утвер-
ждения, противоречащие научным знаниям и принятым в насто-
ящее время обозначениям (табл. 9).
Скорее всего, такое искажение информации вызвано ригидно-
стью авторов, что подтверждается систематическим использова-
нием устаревшей химической номенклатуры и обозначений. Ниже
приведены примеры использования устаревшей номенклатуры и
обозначений.
Информация на диске
Гидраты оксидов.
Стрелки обратимости в
уравнениях электроли-
тической диссоциации
сильных электролитов.
Современная номенклатура и обозначения
Гидроксиды.
Знак равенства в уравнениях электролитиче-
ской диссоциации сильных электролитов и
стрелки обратимости в уравнениях электроли-
тической диссоциации слабых электролитов.
Адаптация информационного сообщения к тезаурусу и возрас-
тным особенностям объекта информационного воздействия (дру-
гими словами, селекция) может привести к значительному иска-
жению информации, вплоть до научных ошибок. Так, на диске
«Химия для всех» абитуриент найдет утверждения, не соответству-
ющие современным знаниям о строении и свойствах веществ.
Примеры ошибок, вызванных неудачной адаптацией научных
знаний, приведены ниже.
Информация CD-ROM
«Химия для всех»
Спин — вращение электро-
на вокруг собственной оси.
РН3 обладает основными
свойствами.
Современные
научные представления
Спин — собственный магнитный момент
элементарной частицы.
Фосфин является идеальным амфолитом, так
как его константы диссоциации по кислот-
ному и основному типу практически равны.
Особую озабоченность вызывает реализованная в текстах учеб-
ных лазерных дисков попытка авторов адаптировать дефиниции
основных понятий химии. Это приводит к формированию у пользо-
вателя (учащегося средней школы или выпускника, готовящегося
к вступительным экзаменам в вуз) ошибочных знаний.
Примеры ошибок в дефинициях основных понятий химии при-
водятся ниже.
387
Текст лазерного диска
Атом — мельчайшая
частица химического
элемента, сохраняю-
щего все его свойства.
Изотопы, имеющие
одинаковые массовые
числа, но различные
заряды ядер, называ-
ются изобарами.
Комментарий
Атом — химически неделимая частица вещества
Атом — понятие конкретное
Химический элемент — совокупность атомов с
одинаковым зарядом ядра. Химический элемент —
понятие абстрактное.
Изотопы — атомы одного и того же химического
элемента, отличающиеся массовыми числами.
Изотопы одного и того же химического элемента
имеют одинаковые заряды ядер.
Изобары — атомы разных элементов с одинако-
выми массовыми числами. Изобары имеют раз-
ные заряды ядер.
К появлению у обучающегося ошибочных представлений и зна-
ний об окружающем мире приводит использование в учебном по-
собии профессионального сленга и речевую небрежность (табл. 10).
В ряде случаев авторы включают в текст термины, созданные
ими же и никем более не используемые, например «металло-не-
металлы» для переходных элементов (диск «1 С: Репетитор. Химия»),
или термины и обозначение, которые учащиеся не знают (Н для
энтальпии. Диск «Химия для всех»).
Способы предъявления учебной информации, как правило,
ограничиваются большими текстами, в которые иногда включа-
ются фрагменты мультипликации или видеозаписи. При чтении
текста возникают значительные трудности, связанные с неудач-
ным соотношением цвета фона и цвета шрифта, его размером и
гарнитурой. Визуальная информация слабо связана с предъявляе-
мыми текстами, хотя, по замыслу авторов, должна служить иллю-
Таблица 10
Примеры использования профессионального сленга и речевой небрежности
Название диска Текст на диске Должно быть
Химия для всех Молекулы, в которых осуще- ствляется sp5-гибридизация, имеют тетраэдрическую геометрию Связи атома углерода в состоянии зр’-гибридизации направлены к вершинам тетраэдра
Электрон имеет двойствен- ную (корпускулярную) природу Электрон имеет двойствен- ную (корпускулярно-волно- вую) природу
1С: Репетитор. Химия Уравняем реакцию Расставим коэффициенты в уравнении реакции
388
стративным материалом. Звуковой ряд, сопровождающий фрагмен-
ты мультипликации и видеозаписи, полностью повторяет визу-
альный и не организует наблюдение учащихся за событиями, про-
исходящими на экране. Так, видеозаписи демонстрационных опы-
тов по органической химии (диск «Органическая химия Кирилла
и Мефодия») комментируется таким образом, что обучающийся
не понимает, на что он должен обратить внимание. Наложенные
на изображение титры со стрелками рассеивают внимание, при
этом титры, как правило, повторяют дикторский текст.
В ряде случаев видеоклипы никак не связаны с содержанием
учебного материала и мешают его усвоению (раздел «Кинетика
химических реакций» диска «Химия для всех»).
Такое построение обучающей программы превращает компью-
тер из мощного средства управления познавательной деятельно-
стью в электронный перелистыватель страниц книги. В отличие от
учебников на печатной основе в проанализированных CD-ROM
практически не реализована функция управления познавательной
деятельностью обучающегося. Ученик не получает помощи ни при
изучении нового материала, ни при выявлении недостатков в по-
лученных знаниях. В некоторых случаях дается реакция на непра-
вильный ответ на контрольный вопрос в виде недовольного лица
или звука. Авторы не учитывают необходимость создания «ситуа-
ции успеха» при работе с программой и поэтому не предоставля-
ют повторной попытки ответа. Исключения составляют некоторые
задания диска «1С: Репетитор. Химия» и упражнения диска «Неор-
ганическая химия Кирилла и Мефодия». Это дает основания сде-
лать вывод, что обучающие программы работают в активном ре-
жиме, а интерактивные возможности современной компьютерной
техники не используются.
Отметим, что при разработке диска «Неорганическая химия
Кирилла и Мефодия» предпринята попытка подвести обучающе-
гося к правильному ответу с помощью наводящих вопросов, но в
ряде случаев, особенно в первых темах, реакция компьютера на
ошибку стандартна — появление надписи «Неправильный ответ».
К сожалению, в первой версии так и осталась нереализованной
идея совместного поиска ошибок в решении расчетных задач обу-
чающимся и компьютером, но в отличие от других дисков пользо-
ватель не получает готового решения или правильного ответа и,
таким образом, лишается возможности «перепрыгнуть» через не-
приятное задание или упражнение и продолжать изучение курса.
Химический эксперимент на всех дисках представлен или ста-
тическими иллюстрациями (большинство дисков), или видеоза-
писью (диск «Химия для всех-2000» А.К.Ахлебинина — не путать с
диском «Химия для всех», разработанным под руководством
В. П. Сидякина!), или сочетанием статики, видеозаписи и анима-
ции (диски фирмы «Кирилл и Мефодий»). Во всех случаях демон-
389
страционный химический эксперимент выполняет роль иллюстра-
ции текста, и лишь на лиске «Неорганическая химия Кирилла и
Мефодия» видеозапись выступает и как иллюстрация текста, и как
самостоятельный источник знания, и как основа для упражнения
или задания. Записанные на этом диске фрагменты художествен-
ных фильмов позволят практически реализовать дидактический
принцип связи обучения с жизнью, так как показывают проявле-
ние свойств веществ в условиях, хорошо знакомых учащимся.
Серьезным, на наш взгляд, недостатком учебных CD-ROM яв-
ляется необходимость изучения правил работы с программами
(недружественный интерфейс). Обучающемуся приходится думать
не только над предложенной учебной информацией, но и над тем,
по какой экранной кнопке и как нужно щелкнуть. Эго создает
дополнительный барьер в работе с обучающей программой.
Сравнительная характеристика обучающих компакт-дисков при-
ведена в таблице 11.
Дидактический анализ информационного пространства Интернета
В настоящее время Всемирная паутина WWW является наибо-
лее динамично развивающейся службой Интернета, обретающей
все новых и новых пользователей благодаря дружественному интер-
активному интерфейсу и гипертекстовому формату представления
информации (HTML). Этот формат позволяет существовать в од-
ном документе текстовой и мультимедийной информации. Тексты
в одном документе могут быть «привязаны» к другим документам,
находящимся на другом конце земного шара, либо к графическим
иллюстрациям. Изображения, видео, ссылки на web-сайты, даже
беседы-чаты могут сопровождаться видео в режиме реального вре-
мени. Всемирная информационная паутина стала доступной са-
мым широким слоям пользователей, интерес к ней побил все ре-
корды увлечения людей технологическими новинками. В этом смыс-
ле Интернет альтернативен CD-ROM, но и комплементарен ему.
Неслучайно в некоторых обучающих дисках пользователю предла-
гается расширить информационное пространство путем подклю-
чения к Интернету.
Часть образовательной информации в Интернете создается целе-
направленно различными научными и образовательными сообщества-
ми (например, «IUPAC» по адресу www.actlabs.com/iupac/nomenclature,
«Путеводитель в мире науки» по адресу www.uic.ssu.samara.ru/~nauka
или «Репетитор» training.ru/chem), другая часть пополняется деть-
ми («Химия» по адресу mc.pstu.ac.ru/YP/YP_ir/data/HOl.htm или
«Коллекция рефератов» по адресу www.referat.ru), третья — сти-
хийно проникает в эту область.
Низкая достоверность содержащейся в сети информации - - уни-
кальный прецедент в истории информационных взаимодействий
390
Таблица 11
Сравнительная характеристика компакт-дисков по химии
Диск Достоверность Способы предъявления информации Управление познавательной деятельностью Химический эксперимент Интерфейс
1 2 3 4 5 6
Химия для всех (В. П.Сидя- кин и др.) Низкая из-за исполь- зования устаревшей номенклатуры, заме- ны общепринятых дефиниции собствен- ными, неудачной адаптации научных знании Большие тексты; ста- тические иллюстрации, плохо связанные с текс- том; трехмерные интер- активные модели моле- кул пешсств, не имею- щие связи с текстом Отсутствует Описания в тексте Неудачное сочетание цвета фона и цвета шрифта, очень мелкий шрифт; требуется специальное обучение работе с программой
Химия для всех-2000 (А. К.Ахле- бинин) Высокая в отноше- нии теоретических знаний; низкая по отношению техники химического экспе- римента В основном видеозаписи Практически отсутствует Видеозаписи опытов У обучающихся в нача- ле работы с программой возникают затруднения, которые они быстро преодолевают без посторонней помоши
1С: Репети- тор. Химия Средняя из-за посто- янного использова- ния профессиональ- ного сленга и уста- ревших представле- ний о строении вещества Тексты, статические иллюстрации Практически отсутствует Описания в тексте, статические изображения, небольшое число видео- фрагментов Затруднения, которые снимаются при изуче- нии инструкции, прилагаемой к диску
Окончание табл. 11
1 2 3 4 5 6
Неоргани- ческая химия Кирилла и Мефодия Высокая Тексты, видеозаписи, мультиплика- ция, фраг- менты худо- жественных фильмов Система упражнений и задании, не позво- ляющая обучающему- ся пропускать какие- либо фрагменты изучаемого курса и направленная на создание «ситуации успеха» Видеозаписи демон- страционных опытов и фрагменты художе- ственных фильмов, небольшое число описаний в тексте, статические иллюст- рации. мультиплика- ция У обучающихся в начале работы с программой возника- ют затруднения, которые они быстро преодолевают без посторонней помощи
Органиче- ская химия Кирилла и Мефодия Низкая в первой части диска, посвященной теории химическо- го строения А. М. Бутлерова н углеводородам (большое число химических ошибок). Средняя во второй части из-за использова- ния профессио- нального сленга1 Тексты, видеозаписи, мультиплика- ция Система упражнений и заданий, не позво- ляющая обучающему- ся пропускать какие- либо фрагменты изучаемого курса и направленная на создание «ситуации успеха» Видеозаписи демон- страционных опытов с ошибками в монтаже и озвучива- нии, небольшое число описаний в тексте, статические иллюстрации, мультипликация У обучающихся в начале работы с программой возника- ют затруднения, которые они быстро преодолевают без посторонней помоши
1 В настоящее время фирма «Кирилл и Мефодий* работает над второй версией диска, в которой все указанные недостатки будут
ликвидированы.
Таблица 12
Оценка возможности использования информации Интернета
в учебном процессе
Учебная теми Число страниц.
найденных с помощью Yandex просмотрен- ных используемых в учебных целях
абс. %
Периодический закон 3321 100 2 2
Периодическая таблица 1473 100 14 14
Углеводороды 16 008 100 4 4
Спирты 76 232 50 1 0,5
Жиры 80277 50 — —
людей (табл. 12). Проверить ее часто не представляется возможным.
На многих сайтах нет никаких данных об авторах, организациях,
занимающихся разработкой и предоставлением информации, в
отличие от книг, у которых имеются выходные данные.
Сеть дает возможность найти разнообразную информацию, но
вместе с тем представляет опасность для распространения и усвое-
ния в процессе обучения всевозможных заблуждений и ошибочных
утверждений. В ряде случаев, как, например, Vootshi’s Home Page
(skyscraper.fortunecity.com/modem/136/vootshi.htmI), предлагаемая
информация представляет реальную угрозу здоровью и жизни детей.
Вхождение обучаемых в Интернет за счет избыточности до-
ступной информации (табл. 13) во многом обеспечивает им инди-
видуальную познавательную траекторию, что делает процесс по-
знания менее управляемым и, наверное, менее рациональным, но
более продуктивным с точки зрения возможностей для развития
творческого потенциала обучаемых. Содержание обучающих сай-
тов, как и лазерных дисков, затрагивает основные «болевые» точ-
ки обучения и образования в целом. Однако масштабы возможной
информационной деятельности в Интернете несопоставимы с теми,
что предоставляют учебные диски.
На наш взгляд, не следует жестко привязывать ту или иную
образовательную технологию к информации, содержащейся в се-
тях. Тому несколько причин. Во-первых, информационное простран-
ство постоянно меняется и адресные рекомендации ненадежны;
во-вторых, жесткая регламентация работы с Интернетом умень-
шает ее познавательную привлекательность. В то же время при ди-
дактически нецеленаправленном восприятии различной по форме
информации в сознании обучаемого появляются разрозненные
представления, эмоциональные отклики и отдельные фрагментар-
393
Таблица 13
Число web-страниц по химии (русскоязычный Интернет)
Учебная тема Результаты поиска с использованием
Yandex Апорт’ @Rus Rambler
Периодический закон 3321 987 2 505
Периодическая система 1473 1234 2 511
Теория химического строения органических соединений А М. Бутлерова 163 162 0 92
Строение молекул 1629 2652 0 1554
Воздух 337 535 1500 81 75080
Вода 778 748 1500 244 104297
Растворы 73857 1500 40 5344
Теория электролитической диссоциации 271 191 0 83
Углеводороды 16 008 1500 6 1739
Спирты 76 232 1500 31 1214
Альдегиды 2262 1168 0 510
Карбоновые кислоты 968 214 0 240
Жиры 80 277 1500 28 6027
Углеводы 16 450 1500 5 2697
Аминокислоты 9491 1500 6 2076
ные знания, которые не имеют четкой структуры. Таким образом,
использование Интернета как обучающей системы требует наличия
у обучаемых информационных умений достаточно высокого уровня.
Приведем конкретные примеры сайтов, претендующих на дис-
танционные курсы химии для учащихся средних общеобразова-
тельных щкол1.
Alhimik
www.alhimik.ru
Сайт разработан профессором Л. Аликберовой и содержит ин-
формацию, которая будет интересна широкому кругу потребите-
лей: от начинающих изучать химию до абитуриентов высших учеб-
ных заведений и учителей. Учебная информация представлена в
Все данные по сайтам даны по состоянию на лето 2002 года.
394
основном в виде довольно больших текстов. Звук не используется.
Иллюстрации статические: в некоторых случаях используются как
основа заданий и упражнений. Обратная связь осуществляется с
помощью электронной почты, при этом автор специально обра-
щает внимание обучающихся, что то или иное задание «требует
развернутого (открытого) ответа, поэтому его нужно отправить
учителю (т.е. автору. — А. Ж.) по электронной почте». Широко ис-
пользуются гиперссылки для перехода к информации, углубляю-
щей и расширяющей основной курс.
Конспекты по химии для школьников VIII—XI классов и Опор-
ные конспекты по химии
chemistry.r2.ru
khimia.hl.ru
Уроки по химии для школьников, написанные московским учи-
телем Д. Болотовым на основе программы и учебника Л. С. Гузея и
др. По сути, представляет собой обычный полиграфический учеб-
ник, который очень трудно читать с экрана. Иллюстрации носят
подчиненный характер и представлены только статическими изоб-
ражениями. Звук не используется. Судя по записям в гостевой кни-
ге, основными посетителями сайта являются ученики Д. Болотова.
Управление познавательной деятельностью школьников отсутствует.
Химия для всех
www. i nform i ka. ru/text/database/ch emy/S T A RT. h tml
Интернет-версия диска «Химия для всех» со всеми его недо-
статками.
Уроки химии Кирилла и Мефодия
Сайт находится в стадии подготовки и представляет собой ин-
тернет-версию соответствующих дисков. По сравнению с дисками
уменьшено число динамических иллюстраций (анимации и видео-
записи), что связано с техническими и экономическими трудно-
стями передачи больших объемов информации. Вопрос об обрат-
ной связи окончательно не решен.
Химия для вас
chem4you.boom.ru
Материалы по различным разделам химии. Рефераты. Обещают
быстро научить химии (?!), а за отдельную плату — и контрольную
работу написать.
Химия. Образовательный сайт для школьников
hemi.wallst.ru
Экспериментальный учебник по общей и неорганической хи-
мии для VIII —XI классов, предназначенный как для начального
395
обучения, так и для подготовки к экзаменам в вуз. Информация
представлена в виде больших и трудночитаемых текстов. Иллюст-
рации носят подчиненный характер и представлены в виде стати-
ческих изображений. Обратной связи нет.
Сравнительная характеристика сайтов приведена в таблице 14.
Приведенные примеры MOiyr создать впечатление, что Интернет
не может использоваться для обучения химии. Однако это не так.
Приведем несколько примеров.
Большое значение для формирования естественно-научной кар-
тины мира имеет ознакомление учащихся с историей науки. Как
известно, такой темы в курсе химии нет, но на уроке всегда мож-
но найти время для разговора о великих химиках, об открытии
химических элементов или синтезе веществ, о становлении науч-
ных теорий. Всю необходимую информацию учащиеся могут само-
стоятельно найти дома и, пользуясь ею, подготовить небольшое
сообщение для одноклассников. Причем такое сообщение не обя-
зательно должно быть устным: предложите учащимся подготовить
так называемый стендовый доклад, который затем будет разме-
щен на специальном стенде непосредственно в кабинете или в
рекреации рядом с кабинетом химии. Если такое задание дается
впервые, то желательно, чтобы учитель дал некоторые адреса в
Интернете, где школьники могут найти или готовую информацию,
или ссылки на нее. Важно, чтобы учащиеся не просто выводили на
принтер найденные web-страницы, а, используя их, создали соб-
ственное информационное сообщение. Это достигается специаль-
ной формулировкой задания, например: «Пользуясь информацией
(ссылками), расположенной на web-странице по адресу..., подго-
товьте сообщение о... объемом не более двух страниц». Ограничение
объема не позволит механически скопировать чужую работу из сети.
Вторая форма работы в Интернете предусматривает посещение
сайтов различных культурно-просветительских, научных учрежде-
ний и производственных предприятий. Требования к виртуальной
экскурсии не отличаются от требований к проведению реальных
экскурсий. Напомним их.
Предварительно ознакомившись с информацией сайта, учитель
определяет цель экскурсии и объем знаний, который учащиеся
должны приобрести на экскурсии. После этого разрабатывается мар-
шрут экскурсии: какие страницы и в какой последовательности
должны просмотреть учащиеся, на какие объекты нужно обратить
особое внимание, каково содержание наблюдений, которые дол-
жны провести учащиеся. При разработке маршрута необходимо учи-
тывать и затем строго соблюдать санитарно-гигиенические нормы
работы на компьютере. Необходимую консультацию даст учитель
информатики.
Подготовка виртуальной экскурсии заключается в разъяснении
учащимся ее цели, сообщение школьникам знаний, необходимых
396
Таблица 14
Сравнительная характеристика сайтов по химии
Сайт Достоверность Способы предъявления информации Управление познавательной деятельностью Химический эксперимент Интерфейс
1 2 3 4 5 6
Химия для всех (В. П. Сидя- кин и др.) Низкая из-за исполь- зования устаревшей номенклатуры, заме- ны общепринятых дефиниций собствен- ными, неудачной адаптации научных знании Большие тексты; ста- тические иллюстрации, плохо связанные с текс- том; трехмерные интер- активные модели моле- кул веществ, не имею- щие связи с текстом Отсутствует Описания в тексте Неудачное сочетание цвета фона и цвета шрифта, очень мелкий шрифт
Неоргани- ческая химия Кирилла и Мефодия Высокая Тексты, видеозаписи, мультипликация, фрагменты худо- жественных фильмов Система упраж- нений и зада- ний, не позво- ляющая обуча- ющемуся про- пускать какие- либо фрагмен- ты изучаемого курса и на- правленная на создание «ситуации успеха» Видеозаписи демонстраци- онных опытов и фрагменты художествен- ных фильмов, небольшое число описа- нии в тексте, статические иллюстрации, мультиплика- ция У обучающихся в начале работы с программой возника- ют затруднения, которые они быстро преодолевают без посторонней помощи (запись уравнений реакций и формул с верхними н нижними индексами)
Окончание табл. 14
1 2 3 4 5 6
Органиче- ская химия Кирилла н Мефодия Низкая в первой части, посвяшснной теории химического строения А.М.Бутлерова и углеводородам (боль- шое число химических ошибок). Средняя во второй части из-за использования профес- сионального сленга1 Тексты, видеозапи- си, мульти- пликация Система упражнений и заданий, не позво- ляющая обучающему- ся пропускать какие- либо фрагменты изучаемого курса и направленная на создание «ситуации успеха» Видеозаписи демонстрационных опытов с ошибка- ми в монтаже и озвучивании, небольшое число описаний в тексте, статические иллюстрации, мультипликация У обучающихся в начале работы возникают затрудне- ния, которые они быстро преодолевают без посторонней помощи (запись уравнений реакций и формул с верхними и нижними индексами)
Alhimik Высокая Тексты, статические иллюстра- ции Система упраженин н задании, которые обучающиеся могут и не выполнять. Связь с учителем по элект- ронной почте Описания в тексте, статические иллюстрации Очень продуманная система навигации, которая не вызывает у обучающихся затруднений
Конспекты по химии Высокая Тексты, статические иллюстра- ции Отсутствует Описания в тексте, небольшое число статических иллюстраций Простая система навигации
Химия для вас Низкая Тексты Отсутствует Описания в тексте Простая система навигации
Химия. Об- разователь- ный сайт Высокая Тексты Отсутствует Описания в тексте Простая система навигации
1 В настоящее время фирма «Кирилл и Мефодий» работает над второй версией сайта, в которой все указанные недостатки будут
ликвидированы.
для успеха экскурсии. В некоторых случаях может понадобиться по-
мощь учителей иностранного языка. Так, при изучении простых ве-
ществ, образованных углеродом, можно провести виртуальную эк-
скурсию на выставку De Beers, где представлены образцы не-
обработанных алмазов и ювелирных украшений с бриллиантами
(www.diamonds.com/ и www.adiamondisforever.com/). Однако все тек-
сты здесь даны на английском языке. Сходную информацию на рус-
ском языке учащиеся найдут на сайте Алмазного фонда России (быв-
ший Алмазный фонд СССР) www.caravan.ru/~gala/afond/index.htm.
Вы можете провести виртуальную экскурсию на производство,
например, серной кислоты (www.sch239.spb.ru:8100/www/_library/
1998/chemistry/baran/).
Итоги экскурсии подводятся разными способами: обобщающая
беседа, урок-конференция, выставка письменных отзывов об экс-
курсии с использованием иллюстративного материала посещен-
ных сайтов.
Виртуальная экскурсия, как и обычная, проводится после уро-
ков. Время ее проведения нужно предварительно согласовать с учи-
телем информатики, чтобы не привести учащихся к кабинету, в
котором проводится урок или внеклассное мероприятие по друго-
му предмету.
Более сложное задание можно дать учащимся, которые давно
работают в сети и имеют навыки, необходимые для самостоятель-
ного поиска информации. Речь идет о контроле за информацией,
размещаемой на сайтах некоторых организаций, например эколо-
гических (www.greenpeace.org и др.). Результатом такой работы ста-
нет доклад о состоянии окружающей среды в течение длительного
времени, о влиянии антропогенных факторов и мерах, предпри-
нимаемых государством, негосударственными организациями и
частными лицами по защите природы.
Как известно, высшей формой деятельности ученика является
творчество. Разработка учащимися собственных химических web-
страниц (разумеется, по заданию учителя и под его контролем)
и размещение их в сети — еще одна форма использования Ин-
тернета для достижения целей обучения химии. Примером может
служить web-квест учащихся средней школы № 100 г. Перми
(www.school-sector.relarn.ru/web quests/Chemistry Quest/). На этом
же сервере учитель найдет иллюстрированные материалы по об-
щей, органической и неорганической химии (www.sector.relam.ru/
nsm/chemistry/START.html). Хорошим примером творчества учащих-
ся может служить «Курс органической химии» (formula44.narod.ru).
Вопросы и задания дня размышления
1. Считаете ли вы целесообразным использовать дистанционное обу-
чение химии, учитывая специфику предмета?
399
2. Какие разделы курса химии, по вашему мнению, имеет смысл «под-
крепить» материалами из Интернета и какими именно?
3. Попробуйте найти в сети дистанционные курсы обучения химии. Про-
комментируйте их.
Творческое задание
Попробуйте составить ваше представление о возможном курсе дистан-
ционного обучения химии по любому разделу. Обсудите сценарий в группе.
Глава 7
КАК ОРГАНИЗОВАТЬ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Все больше и больше педагогов начинают осознавать, что без
современных средств информационных технологий и Интернета,
в частности, они не смогут быть хотя бы «на одну голову впереди»
своих учащихся, не говоря уже про уверенность в завтрашнем дне
и удачную профессиональную карьеру. При этом преподаватели
вузов гораздо активнее используют Интернет, чем учителя школ.
По данным социологических исследований, в 2002 г. всего около
5 % учителей российских школ имели свои собственные адреса в
Интернете, зато этим могут похвастаться уже почти 40 % препода-
вателей вузов.
Итак, времена, когда преподаватели отвергали Интернет (или,
не зная что это такое, боялись его), канули в лету. Более того,
интерес к информационным технологиям активно поддерживает-
ся Министерством образования. Взят курс на модернизацию систе-
мы образования, принята программа компьютеризации сельских
школ, в Закон «Об образовании» внесена поправка, дающая «пра-
во на жизнь» так называемым дистанционным технологиям обуче-
ния. Вместе с тем педагоги понимают невозможность полноценно-
го (т.е. прежде всего эффективного) внедрения новых информаци-
онных технологий в учебный процесс без изменения сложившей-
ся и не претерпевшей никаких изменений за последние 60 — 70 лет
системы образования. Именно по этой причине проникновение
информационных технологий в учебный процесс идет параллель-
но с кардинальным реформированием системы образования, пе-
реходом от традиционного авторитарного образования и фронталь-
ных методов обучения к образованию личностно-ориентирован-
ному, т.е. на фоне всех сложных задач, которые приходится каж-
додневно решать российским педагогам, имеющим несчастье (или,
наоборот, счастье?) работать в «эпоху перемен», им надо думать о
том:
- где и как научиться работать с компьютером и Интернетом;
- как сориентироваться в постоянно меняющихся учебных про-
граммах, планах, комплектах базовых и экспериментальных учеб-
ников;
- как разобраться в премудростях личностно-ориентированных
новых педагогических технологий, идущих на смену традицион-
ным методам обучения;
- как найти пресловутый «личностный подход» к каждому уча-
щемуся и реализовать его на практике и т.д.
401
Для того чтобы помочь педагогам разобраться в подобных во-
просах, их нужно учить. Учить на курсах повышения квалифика-
ции, в очном и дистанционном режимах, с помощью государ-
ственной системы институтов повышения квалификации, в него-
сударственных фондах типа Федерации Интернет Образования, в
рамках проектов различных фирм и организаций, таких, как цен-
тры, открытые американской некоммерческой организацией «Про-
жект Хармони Инк.» (программа «Обучение и доступ к Интерне-
ту») или фирмой ИНТЕЛ (программа «Обучение для будущего»).
И все же...
И все же этого будет явно недостаточно. Недостаточно потому,
что Россия — большая страна и учителей плюс преподавателей
вузов в ней значительно больше, чем могут охватить эти центры,
вместе взятые, своей системой очных курсов. Именно поэтому на-
столько востребованной оказалась система дистанционного обуче-
ния, дающая педагогам возможность учиться на основе техноло-
гий Интернета, учиться в удобном режиме, без отрыва от работы,
непосредственно внедряя на своих занятиях с учащимися все то,
что узнали и чему научились, обучаясь по Интернету. Лидером в
дистанционном обучении учителей средних школ в настоящее время
является Федерация Интернет Образования, которая проводит
курсы повышения квалификации в сотрудничестве с Республи-
канской Академией повышения квалификации работников обра-
зования. В сфере же вузовского образования в 2002 г. появилось
совсем новое, но очень активное «действующее лицо» — это Ин-
ститут развития информационного общества (ИРИО), выиграв-
ший тендер Национального фонда подготовки кадров (НФПК)
на разработку проекта, получившего название «Создание системы
повышения квалификации профессорско-преподавательского со-
става российских вузов по дистанционным технологиям обучения».
Авторы проекта и разработчики серии дистанционных курсов при-
держиваются мнения о том, что именно использование дистанци-
онных технологий обучения при создании современной общерос-
сийской системы повышения квалификации преподавателей по-
зволит:
- улучшить качество обучения и поднять мотивацию обучаемых
за счет использования последних достижений методики и дидак-
тики обучения взрослых, а также новых методов обучения, пред-
полагающих активную познавательную деятельность;
- сформировать педагогические сообщества преподавателей ву-
зов за счет использования групповых методов обучения и межпер-
сональной коммуникации между всеми участниками обучения (в
сети Интернет);
- значительно уменьшить расходы на обучение за счет исклю-
чения командировочных расходов и проведения учебы без отрыва
от основного места работы.
402
В рамках данного образовательного проекта НФПК была вы-
брана стратегия на межвузовское сотрудничество и создание еди-
ной информационно-образовательной среды, позволяющей моде-
лировать различные по содержанию и продолжительности обуче-
ния курсы повышения квалификации. Такой средой была выбрана
электронная оболочка VLE — Virtual Learning Environment (Вирту-
альная среда обучения), которая является удобным инструментом
как для дистанционного обучения удаленных групп и отдельных
слушателей (адаптирована к низкоскоростным линиям связи), так
и для создания электронной учебной среды отдельного вуза при
решении задач очного обучения: электронные учебники, системы
тестирования, функции форума. В настоящий момент эта элект-
ронная оболочка используется в 30 вузах России, Казахстана, Кир-
гизстана, Таджикистана, Узбекистана и Украины, является базо-
вой учебной средой российских соросовских университетских цен-
тров (проект Auditorium.Ru). Помимо этого, уже существует меж-
дународная ассоциация вузов, использующих эту оболочку, дей-
ствующая в рамках проекта «Виртуальный университет Европы и
Центральной Азии», толчком к реализации которого стали ини-
циативы Института Всемирного банка в области развития дис-
танционного образования.
На сайте проекта (www.ecavu.iis.ru/ntf/) в разделе «Учебная сре-
да» уже сейчас можно увидеть несколько дистанционных курсов.
1. Трехмесячные курсы по подготовке преподавателей дистан-
ционных курсов по дисциплинам гуманитарного направления (со-
циология, экономика и политология).
2. Трехмесячные курсы по подготовке разработчиков дистанци-
онных курсов по дисциплинам гуманитарного направления (социо-
логия, экономика и политология).
3. Дистанционные курсы по экономике, политологии и социо-
логии в рамках повышения квалификации преподавателей россий-
ских вузов.
Помимо доступа к учебным материалам, расположенным на
web-сервере, слушатели курсов получают возможность поработать
с интерактивными инструментами — чатом, web-конференция-
ми, внутренней почтой VLE, что в целом способствует приближе-
нию дистанционного обучения к очному: все участники обучения
общаются друг с другом и со своими преподавателями, они могут
обмениваться впечатлениями, вопросами, разрабатывать совмест-
ные учебные проекты и использовать обучение для обмена опытом
и налаживания контактов со своими однокурсниками — коллега-
ми из других российских и зарубежных вузов.
Курсы повышения квалификации, организованные в форме
дистанционного обучения, предъявляют иные требования к орга-
низации контроля знаний и умений слушателей. Так, в рамках кур-
сов НФПК каждый из слушателей выполняет ряд практических
403
заданий, на основе которых формируется свой индивидуальный
«профессиональный портфель», в котором по мере изучения той
или иной темы накапливается материал, необходимый и доста-
точный для начала работы в качестве преподавателя для системы
дистанционного обучения. Полнота и качество представленных в
«профессиональном портфеле» документов во многом влияют на
итоговую оценку успешности обучения слушателя на дистанцион-
ном курсе. Слушатель имеет право вносить изменения в материа-
лы, размещенные в «портфеле», вплоть до итоговой аттестации в
предпоследнюю неделю курса. Доступ к индивидуальным «про-
фессиональным портфелям» имеют все участники обучения, од-
нако только «владелец» каждого отдельного «портфеля» имеет право
редактировать материалы, размещенные в нем. В процессе работы
над материалами «профессионального портфеля» слушатель имеет
право обращаться за индивидуальной консультацией к преподава-
телю. Такая индивидуальная консультация проводится по элект-
ронной почте.
Например, «профессиональный портфель» преподавателя сис-
темы дистанционного обучения включает следующие виды доку-
ментов:
Название темы Документы
Начало работы. Визитная карточка слушателя курсов: фотогра- фия слушателя, краткая профессиональная био- графия с указанием контактной информации.
Введение в ДО. Коллекция ссылок на нормативные документы Министерства образования по открытому и ди- станционному обучению. Аннотированный тематический каталог дистан- ционных курсов. Анонс собственного дистанционного курса (фрагмента курса).
Основы межперсональ- ной коммуникации. Правила телекоммуникационного этикета для студентов и преподавателей ДО. План проведения тематического web-форума. План проведения чата.
Особенности работы преподавателя в систе- ме ДО. Профессиональные компетентности препода- вателя ДО (оценочный лист с самоанализом). Индивидуальный план повышения квалифика- ции.
Психолого-педагоги- ческие вопросы орга- низации ДО Эссе на тему «Учет индивидуально-психологи- ческих особенностей студентов при формиро- вании учебных групп». Результаты психологического самоанализа.
Формы и методы ДО. Разработка фрагмента курса ДО на основе лич- ностно-ориентированного подхода.
404
Организация монито- Примеры контрольных вопросов и практических
ринга ДО заданий для курса ДО.
Фрагмент он-лайнового теста.
Разработка анкеты для знакомства со студентами.
Вопросы межперсональной коммуникации и психологии пове-
дения пользователей в условиях Интернета занимают немалое ме-
сто в существующих дистанционных курсах повышения квалифи-
кации, поскольку именно эти темы оказались наиболее «болез-
ненными» для педагогов. ДО предполагает постоянное общение
участников учебного процесса друг с другом, а этому необходимо
специально учиться. Более того, умение общаться в сети Интернет
зависит не только от особенностей характера и уровня развития
профессиональных коммуникационных компетентностей педаго-
гов, но и от знания конкретных особенностей телекоммуникаци-
онного этикета, понимания закономерностей в условиях вербаль-
ной среды Интернета, а также владения навыками работы с теле-
коммуникационными средствами — программами и системами,
обеспечивающими коммуникацию. Овладение основами психоло-
гии поведения пользователей в условиях Интернета также оказа-
лось необходимой темой в рамках любого курса повышения квали-
фикации для преподавателей.
Для дистанционных курсов повышения квалификации проекта
НФПК был разработан более гибкий, чем при очном обучении,
контроль знаний и умений, который осуществляется в следующих
формах.
1. Текущий контроль знаний:
а) выполнение практических заданий, являющихся основой для
пополнения «профессионального портфеля».
Здесь присутствует как самоконтроль со стороны слушателей
курса, так и контроль со стороны преподавателя, который прове-
ряет в установленные контрольные сроки соответствующие разде-
лы «портфеля», а также контролирует работу слушателей на ин-
тернет-конференции;
б) выполнение мини-тестов к занятиям. Самоконтроль плюс
проверка результатов тестов преподавателем;
в) участие в групповых дискуссиях на интернет-конференции.
Контроль со стороны преподавателя.
2. Итоговый контроль знаний:
а) оценка содержания «профессионального портфеля». Аттес-
тация содержания материалов «профессионального портфеля», про-
водимая преподавателем в предпоследнюю неделю курса;
б) оценка активности слушателей на интернет-конферениии.
Оценка активности слушателей в групповых дискуссиях, анализ
участия слушателей во всех web-форумах и чатах, проведенных в
рамках курса в соответствии с учебным планом;
405
в) оценка общеучебных навыков. Анализ всех выполненных слу-
шателем работ — оценка самостоятельности, уровня критическо-
го мышления, умения работать с различными источниками ин-
формации, умения работать в составе учебных групп, в сотрудни-
честве с другими участниками обучения и пр.
3. Итоговая аттестация:
Итоговая аттестация проводится по 100-балльной системе.
Подсчет баллов осуществляется на основе итогового контроля
знаний, при котором:
60 % баллов набираются из оценки «профессионального порт-
феля»;
25 % — за участие в групповых дискуссиях на интернет-конфе-
ренции;
15 % — за общеучебные навыки.
Слушатели курса информируются преподавателем о набранных
баллах и итоговом результате обучения (аттестации/неаттестации)
не позднее чем за неделю до окончания курса.
Проект ИРИО-НФПК — только один из многочисленных про-
ектов, нацеленных на повышение квалификации российских пе-
дагогов. Работа эта продолжается, и уже сейчас в российской сис-
теме образования заметна тенденция к максимальному использо-
ванию технологий дистанционного обучения (особенно на основе
технологий Интернета) для повышения квалификации и перепод-
готовки преподавателей школ и университетов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В постиндустриальном информационном обществе образование
становится все более открытым для всех граждан планеты. Всемир-
ная глобальная сеть объединяет все страны и континенты. Это но-
вая, уникальная ситуация для всех жителей планеты, уникальный
шанс, предлагаемый нам цивилизацией, отбросить межэтничес-
кие, религиозные, политические и прочие различия и предрас-
судки и попробовать ближе узнать, понять и принять друг друга,
опираясь на то, что нас объединяет, а не разъединяет. Однако для
этого требуется определенный уровень культуры, образования.
В связи с этим стоит прислушаться к голосу Е. Н. Пасхи на о том,
что эволюция общества «предполагает рассмотрение образования
как важнейшего института процесса социализации личности»1.
Все больше политических деятелей начинают осознавать, на-
конец, что в основе развития общества лежит система образова-
ния, его качество, доступность для всех слоев населения. Вместе с
тем очевидно, что добиться решения проблем экономики, рефор-
мирования армии, ликвидации бедности невозможно без рефор-
мирования, совершенствования системы образования. В конечном
итоге все проблемы развития любого общества упираются в систе-
му образования. Требования к образовательной системе во всех стра-
нах неуклонно возрастают с развитием технологий, которые все
более становятся наукоемкими, в большой мере ориентированны-
ми на информатизацию всех сфер жизни человека. В национальном
докладе Российской Федерации на Международном конгрессе
ЮНЕСКО «Образование и информатика» (Москва, 1—5 июля
1996 г.) было подчеркнуто, что в обозримом будущем место Рос-
сии в мировом процессе будет определяться реализацией страте-
гической цели по ее преобразованию в мировую державу с пре-
имущественным развитием интеллектуальных и наукоемких про-
изводств. Для этого необходимо, чтобы вклад интеллектуального
труда преобладал в валовом национальном продукте государства,
что, в свою очередь, потребует, чтобы 40 — 60 % населения имели
высшее образование, при этом научные сотрудники должны со-
ставлять 2—5% общего числа населения1 2. Если учесть огромные
территории России, все увеличивающиеся миграционные тенден-
ции, приток эмигрантов, становится понятно, что только очная
1 Пасхин Е. И. Информатизация образования в стратегии устойчивого разви-
тия. — М., 1999. - С. 26.
2 Там же. — С. 28.
407
<1юрма обучения не сможет решить проблему качественного обра-
зования в таких масштабах. Заочная форма в силу специфики ее
организации тем более не решает проблему. Надо иметь в виду и
тенденции к интеграции экономики в глобальном масштабе. Эко-
номисты обращают наше внимание на то, что «технология никог-
да не была важнее, чем в наши дни, но более важно быть лидером
в технологии производства и менее важно быть лидером в техно-
логии новых продуктов»1 и далее «Технология и идеология потря-
сают основы капитализма двадцать первого века. Технология дела-
ет квалификацию и знания единственным источником стойкого
стратегического преимущества»2. Уже в наши дни мы наблюдаем,
как высокоразвитые страны передают сборку разработанных у них
высокотехнологичных изделий в страны третьего мира, где сто-
имость рабочей силы значительно дешевле. Все эти факторы гово-
рят о том, что система непрерывного образования, включающая
разные формы образования, разные формы обучения, должна стать
приоритетным направлением в развитии общества.
В этой связи система дистанционного обучения на базе новых
информационных технологий должна занять свое место в силу своей
демократичности, огромных возможностей, которые потенциаль-
но в ней заложены. Жизнь подсказывает, что дистанционная фор-
ма обучения подчас может оказаться альтернативой очной форме
в регионах стихийных бедствий, эпидемий, катаклизмов, когда
становится невозможным или опасным для здоровья детей да и
взрослых посещение школы, вуза. Пока в таких случаях приходит-
ся прерывать учебный процесс иногда на довольно длительный
период времени. С широким внедрением дистанционной формы
обучения учебный процесс в ряде случаев можно будет не преры-
вать. Но для этого требуются значительные усилия всего общества.
В первую очередь требуются усилия со стороны структур, обладаю-
щих полномочиями принимать решения.
Когда работа над нашей книгой была уже практически завер-
шена, вышла монография С. А. Щенникова «Открытое дистанци-
онное образование»3 — фундаментальный труд, показывающий
историю развития дистанционного образования, его состояние и
проблемы. Не вдаваясь в полемику по отдельным вопросам, хоте-
лось бы поддержать автора в его видении проблем развития дис-
танционного образования в нашей стране. «Сложность анализа со-
стояния ОДО (открытого дистанционного образования. — Примеч.
Е С. Полат) в России (особенно в системе дополнительного про-
1 Туроу Л. Будущее капитализма. Как сегодняшние экономические силы фор-
мируют завтрашний день. — Новосибирск, 1999. — С. 85.
2 Там же. — С. 384.
J Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. — М.. 2002.
408
фессионального образования), — пишет автор, — обусловливает
следующий ряд обстоятельств:
отсутствие объективной и доступной информации, связанной
с образованием;
отсутствие современной единой системы образовательной ста-
тистики;
отсутствие устоявшихся и признаваемых научных оснований для
анализа деятельности учебных заведений, претендующих на со-
здание курсов, программ, систем ОДО;
отсутствие адекватной нормативной базы, позволяющей соот-
нести ОДО с традиционными нормами образования, провести
необходимое разграничение или синтез там, где необходимо для
проведения исследования;
невозможность выделить учреждения ОДО или подразделения
ОДО по названию или формальному признаку. Имеются негосу-
дарственные учебные заведения, включившие в свое название оп-
ределение «открытый», не осуществляя какой-либо деятельности,
близкой к ОДО. Имеются также примеры, когда традиционные
заочные институты переименовываются в “Открытые университе-
ты”, практически ничего не изменяя в своей деятельности».
Это действительно так, как и то, что часто отдельные образо-
вательные учреждения, практикующие заочные формы обучения,
переименовывают их в дистанционные, также абсолютно ничего
не меняя по существу. Организуемая университетами, института-
ми повышения квалификации сеть региональных филиалов, с ко-
торыми в лучшем случае устанавливается связь по электронной
почте, именуется дистанционным обучением. Все это существенно
осложняет процесс исследовательской и практической деятельно-
сти в утверждении статуса дистанционного обучения. Речь идет о
педагогическом обеспечении дистанционного обучения.
И все же проблема инвестиций в эту отрасль образования явля-
ется едва ли не решающей. Тот факт, что в Закон РФ «Об образо-
вании» вошла поправка о дистанционном образовании, которое
рассматривается как дистанционные технологии, фактически ос-
вобождает финансовые органы от инвестиций в эту сферу образо-
вания. Дистанционное обучение предлагается рассматривать как
образовательную технологию и соответственно рекомендуется ис-
пользовать во всех существующих формах образования (очном,
очно-заочном, заочном, экстернате), а также в планируемой фор-
ме открытого образования, причем в заочном и открытом образо-
вании эта технология должна быть определяющей. В зависимости
от формы образования и специфики реализации конкретной об-
разовательной программы могут в той или иной степени исполь-
зоваться те или иные компоненты технологий дистанционного
обучения. Как видно, с подачи людей, не слишком обремененных
педагогическими знаниями, дистанционное обучение приравни-
409
вается, как мы уже говорили во введении, то ли к педагогичес-
ким, то ли к информационным технологиям, которые можно ис-
пользовать наряду с другими методами, средствами обучения в
очной, заочной и других формах обучения.
А это значит, что вся политика в области дистанционного обу-
чения де-факто зависит не от Министерства образования, т.е. не
от государства, а от тех частных компаний, которые сочтут воз-
можным инвестировать систему дистанционного обучения в на-
шей стране. Если учесть опыт Канады, США, Европы по органи-
зации и распространению дистанционных форм обучения по все-
му миру, становится очевидным, что проблема не укладывается
только в рамки экономики и даже культуры. Эго проблема полити-
ческая. Если мы не можем предложить своим гражданам и тем на-
шим соотечественникам, которые в силу разных жизненных об-
стоятельств живут за рубежом, продуманную, качественную сис-
тему российского среднего и высшего образования, эта ниша бу-
дет в скором времени заполнена американскими, канадскими,
европейскими предложениями. Большая же часть наших граждан
по-прежнему вынуждены будут выбирать между очным и заочным
обучением, в крайнем случае экстернатом.
Не хотелось бы заканчивать книгу на столь пессимистичной ноте,
ибо политики приходят и уходят, а жизнь развивается по законам
эволюции. Мысль остановить нельзя. Мы начали нашу книгу с ци-
таты из интервью министра образования В. М.Филиппова, данно-
го им «Российской газете», и этой же цитатой мы хотим ее закон-
чить, поскольку наши мысли совпадают в данном случае с пер-
спективой, описанной министром: «Мы будем иметь совершенно
другую парадигму вузовского образования — виртуальные универ-
ситеты. Студенты будут сидеть дома, слушать и читать лекции, от-
вечать на вопросы, сдавать зачеты и экзамены. Готовиться к таким
технологиям нужно уже сейчас». Разумеется, если мы опять не уда-
римся в другую крайность и не попытаемся заменить очную систе-
му образования дистанционной. Мы — за различные формы обуче-
ния, различные модели дистанционного обучения, мы — за хоро-
шо продуманную систему непрерывного образования, включаю-
щую разные формы обучения. Мы — за право демократического
выбора нашими гражданами формы обучения, за интеграцию в
мировое образовательное пространство.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы
России. Социологические аспекты. — М., 2000.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 2002.
Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. — М.,
1999
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909-
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2002.
Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. — М.,
2001.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.
Леонтьев А. А. Психология общения. — М., 1997.
12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего
образования / Под ред. В.С.Леднева, Ю. И.Дика, А. В.Хуторского. — М.,
1999.
Назарова ТС., Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и
использования. — М., 1998.
На пути к 12-летней школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Ди-
ка, А. В. Хуторского. — М., 2000.
Новые педагогические и информационные технологии в системе об-
разования / Под ред. Е.С.Полат. — М., 2003.
Пасхин Е. Н., Митин А. И. Введение в педагогическую информатику. —
М., 2001.
Полат Е. С., Петров А. Е. Дистанционное обучение. Каким ему быть? //
Педагогика. — 1999. — № 7.
Полат Е. С. Педагогические технологии XXI века / Современные про-
блемы образования. — Тула, 1997.
Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения // Инфор-
матика и образование. — 2001. — № 5.
Профессиональная педагогика. - М., 1997.
Собкин В. С., Евстигнеева Ю. М. Подросток: Виртуальность и соци-
альная реальность. — М., 2001.
Такман Б. У. Педагогическая психология. От теории к практике. — М.,
2002.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М., 2000.
Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение? — М.,
1998.
ТуроуЛ. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999.
Халперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное
издание. - СПб., 2000.
Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. — М., 2002.
Язык СМИ как объект междисциплинарного исследования. — М., 2003.
411
Aston M. Education and the Internet: Some Experiences From a UK
Perspectives / «Education via the Internet», «Internet Usage in Education»,
Proceedings-UNESCO. - Minsk, 2000.
Distance Education at a Glance. — University of Idaho, 1992.
The Experience of Internet Usage In Education. Analytical Survey. —
UNESCO, 2000.
Byron L, Gagliardi R. Communities and the Information Society: The Role
of Information and Communication Technologies in Education — UNESCO:
International Bureau of Education (IBE) (www.idrc.ca/acacia/studies/
ir-unes.htm).
«Education via the Internet», «Internet Usage in Education». Proceedings-
UNESCO. - Minsk, 2000.
Owsten R D. The World Wide Web: a Technology to Enhance Teaching and
Learning? — Educational Researcher. — P. 27— 34.
Sadovsky G. The Internet society and developing countries. March 7, 1999
(www.jsoc.org/isoc/publications/oti/articles/isoc.html).
Rogers K., Freiberg G. Freedom To Learn. — Toronto, 1994.
Reflections on American Education/ Ed. By J.AJohnson, V.LDupuis,
John. H. Johansen. — Boston, 1991.
US. Department of Education, National Centre for Education Statistics.
Statistical Analysis Report: Distance Education in Higher Education Institutions.
October 1997 (NCES 98-062) / The Experience of Internet Usage in Education.
Analytical Survey. — UNESCO, 2000. — P. 30.
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ
www.informica.ru — сайт Министерства образования.
www.ict.mesi.ru - сайт МЭСИ.
www.opcnnet.ru — сайт РОО.
www.eidos.techno.ru — сайт Центра ДО «Эйдос».
www.idrc.ca/acacia/sludies — Международное Бюро образования.
www.omsk.edu.ru — Омская образовательная сеть.
www.fio.ru — портал Федерации Интернет Образования.
www.unimgmt.eunnet.net — Центр технологий ДО Уральского государствен-
ного университета.
www.atletl.ru — Курс «Дистанционное обучение».
www.english-lo-go.com — Уроки английского языка агентства «Рейтер».
www.ioso.ru — сайт Института общего среднего образования РАО.
www.ioso.ru/distant — сайт лаборатории ДО ИОСО РАО.
www.miem.cdu.ru — сайт кафедры телекоммуникационных систем МИ ЕМ.
www.center.fio.ru/do — Центр ДО Федерации Интернет Образования.
www.school-sector.relam.ru — сайт образовательных технологий.
www.loc.gov — Библиотека Конгресса США.
www.washingtonpost.com — газета «The Washington Post».
www.mediainfo.com/emedia — каталог медиаресурсов.
www.washtimes.com — газета «The Washington Times».
www.state.gov — сайт Госдепартамента США.
www.the-times.co.uk — газета «The Times».
www.alhimik.ru — сайт, посвященный химии.
www.greenpeace.org — сайт экологической организации «Гринпис».
www.ecavk.iis.ru — Виртуальный университет Европы и Центральной Азии.
www.mgu.ru — сайт МГУ.
www.vschool.km.ru — Виртуальная школа Кирилла и Мефодия.
www.eden.bme.hu — Европейская сеть ДО.
www.cade-aced.ca — Канадская ассоциация ДО
www.eb.com — энциклопедия «Britannica Online».
www.gnacademy.org -- сайт некоммерческого консорциуми Globewide
Network Academy.
www.m-w.com/netdict.htm — словарь Вебстера «Merriam-Webster Online».
www.bbc.co.uk/worldservice — газета «ВВС World Service».
www.abcnews.go.com — газета «АВС News».
www.cnn.com/WORLD — газета «CNN World News».
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.................................................. 3
Часть I
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Глава I. Дистанционное образование в современном обществе...9
1.1. Понятийный аппарат дистанционного обучения........10
1.2. Психолого-педагогические тенденции в мировой педагогике.
К концепции дистанционного обучения....................28
1.3. Анализ отечественного опыта дистанционного обучения в
среднем образовании и системе повышения квалификации
педагогических кадров..................................44
1.4. Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения..57
Глава 2. Обдое проблемы дистанционного обучения............79
2.1. Модели дистанционного обучения.....................79
2.2. Информационная образовательная среда школы ........90
2.3. Информационно-образовательная среда системы повышения
квалификации педагогических кадров.....................105
2.4. Дидактические свойства и функции компьютерных
телекоммуникаций.......................................112
2.5. Дидактические возможности и условия использования
информационно-образовательных ресурсов и услуг
Интернета, мультимедийных средств в системе
дистанционного обучеиия................................135
2.6. Дидактические свойства информации.................144
Часть II
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Глава 3. Создание информационно-методического обеспечения
дистанционного обучения................................151
3.1. Программные средства и оболочки для создания курсов
дистанционного обучения...............................152
3.2. Курс дистанционного обучения. Электронный учебник.173
3.3. Создание дистанционного курса по истории для учащихся
старших классов........................................198
3.4. Организация процесса создания дистанционных курсов в
высшем учебном заведении...............................203
Глава 4. Педагогические н психологические особенности организации
дистанционного обучеиия................................210
4.1. Организация учебного процесса в системе дистанционного
обучения...............................................210
414
4.2. Педагогические технологии в системе дистанционного
обучения...................................................219
4.3. Система контроля и тестирования
в дистанционном обучении...................................241
4.4. Психологические особенности взаимодействия участников
дистанционного обучения....................................259
4.5. Психологические особенности взаимодействия учащихся в
учебных сообществах Интернета..............................267
4.6. Проблемы культуры общения в дистанционном обучении....273
4.7. Преподаватель дистанционного обучения.................287
Глава 5. Как организовать учебный процесс в системе дистанционного
обучения по предметам 1уманитарного цикла.................300
5.1. Как организовать обучение иностранному языку
дистанционно?..........................................300
5.2. Как организовать обучение истории дистанционно?......326
Глава 6. Как организовать учебный процесс в системе дистанционного
обучении по предметам естественно-научного цикла..........350
6.1. Как организовать обучение информатике и математике
дистанционно...........................................350
6.2. Как организовать обучение географии дистанционно.....375
6.3. Как организовать обучение химии дистанционно.........384
Глава 7. Как организовать днетанцноииое обучение в системе
повышения квалификации педагогических кадров..............401
Заключение...................................................407
Рекомендуемая литература.....................................411
Учебное издание
Полат Евгения Семеновна,
Моисеева Марина Владимировна,
Букаркипа Марина Юрьевна
и др.
Теория и практика дистанционного обучения
Учебное пособие
Под редакцией Е.С.Полат
Редактор Т. А. Афанасьева
Ответственный редактор С. И. Фрольцова
Технический редактор О. С. А зександрова
Компьютерная верстка: Д. В. Федотов
Корректоры Э. Г. Юрга, А. К. Акименкова
Диапозитивы предоставлены издательством.
Изд. № А-93Ы. Подписано в печать 15.01.2004. Формат 60«90/16.
Гарнитура «Таймс». Бумага тип. № 2 Печать офсетная. Усл. печ. л. 26,0.
Тираж 5100 экз. Заказ № 12962.
Лицензия ИД № 02025 от 13.06 2000 Издательский центр «Академия»
Санитарно-эпидемиологическое заключением? 77.99.02.953.Д.003903.06.03 от 05.06 2003.
117342. Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 223. Тел/факс: (095)334-8337. 330-1092.
Отпечатано па Саратовском полиграфическом комбинате.
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.