В ИДЫ
разбора
на уроках
русского
языка
9)

Биды
разбора
на уроках
русского
языка
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Издание второе, переработанное
Рекомендовано
Министерством просвещения РСФСР
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1985
ББК 74.261.3
В42
Пособие написали следующие авторы
(в порядке следования разделов);
В. В. Бабайцева — «Предисловие», «Синтаксический разбор».
В. М. Шаталова — «Фонетический разбор», «Орфографический разбор»,
Г. К. Л и д м а н-О р л о в а — «Разбор слова по составу и словообразова-
тельный разбор слова», «Морфологический разбор»,
Т. М. П а х н о в а — «Лексический разбор»,
Ю. С. Пичугов — «Пунктуационный разбор»,
С, Н. Молодцова — «Стилистический разбор».
Пособие подготовлено под руководством профессора
Веры Васильевны Ьабайцевой.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие........................................... 3
Фонетический разбор .................................  8
Орфографический разбор.....................,	. . .	20
Разбор слов до составу и словообразовательный разбор
слова................................................ 29
Лексический разбор..............................  .	39
Морфологический разбор............................... 50
Синтаксический разбор................................ 85
Пунктуационный разбор................................ 127
Стилистический разбор...............................  152
ВИДЫ РАЗБОРА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Зав. редакцией А. В. Прудникова. Редактор Н. А. Уланова. Художник
В. В. Яковлев. Художественный редактор В. А. Аткарская. Технический ре-
дактор В. В. Новоселова. Корректор Г. М. Махова.
ИБ № 8261
Сдано в набор 07,05.84. Подписано к печати 24.12.84. Формат бОХОО’/ш. Бум. типограф. № 2.
Гарнит. обык. нов. Печать высокая. Усл. печ. л. 10,0. Усл. кр.-отт. 10,25. Уч.-изд. л. 10,35.
Тираж 281 000(1—100 000) экз. Заказ 2597. Цена 30 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного ко*
митета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва,
3-й проезд Марьиной рощн, 41. Отпечатано с матриц Саратовского ордена Трудового
Красного Знамени полиграфического комбината в областной типографии управления из-
дательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома, 153628, г. Ива*
ново, ул. Типографская, 6.
Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для
В42 учителя/В. В. Бабайцева, В. М. Шаталова, Г. К. Лидман-
Орлова и др. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение,
1985. — 160 с.
В книге представлены виды разбора, используемые в практике препЪдаваиия
русского языка в IV—VIII классах. Подробные разъяснения сопровождаются
наглядными образцами устного и письменного разбора слов и предложений.
4306010000—279	ББК 74.261.3
« ---------------- 30—85	4Р(07)
© Издательство «Просвещение», 1978 г.
© Издательство «Просвещение», 1985 г., с изменениями.
103(03)
Излишний педантизм, допускаемый иногда
при грамматическом разборе и выражающийся
в стремлении уложить в заранее определенные и
раз навсегда заготовленные схемы все много-
образные явления живого языка, может при-
нести только вред.
А. В. Текучей
ПРЕДИСЛОВИЕ
Обучение русскому языку в общеобразовательной школе долж-
но содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у
них беремшое отношение и любовь к родной речи, вызывать инте-
рес к занятиям по языку, развивать их языковое чутье, способ-
ность к анализу языковых явлений, умение наблюдать факты речи.
В решении этих задач огромное значение имеют разные виды
разбора языкового материала, которые различаются по содержа-
нию, объему и способу выполнения.
В число видов разбора в настоящее время включаются следую-
щие: фонетический, лексический, фразеологический, морфологиче-
ский анализ с разным объемом содержания, морфемный анализ
слова, словообразовательный, этимологический, синтаксический
разбор (словосочетаний, простого предложения, осложненного
предложения, сложных предложений, предложений с прямой
речью); орфографический, пунктуационный (обычно включающий
и интонационный анализ), стилистический и т. д.
Уже один перечень видов разбора, показывая их разнообразие,
заставляет задуматься о трудностях проведения их в школе, о не-
обходимости их упорядочения.
Развитие языкознания, новое в теории и методике школьного
и вузовского преподавания вызвало количественный рост видов
разбора, а такяге дифференциацию традиционных видов разбора,
объединяемых ранее под общим названием «грамматический
разбор». В настоящее время под такой рубрикой без оговорок
можно дать лишь «морфологический анализ слова как части речи»
и «синтаксический разбор». Количественный рост видов разбора
дополняется качественным изменением отдельных видов разбора.
Так, анализ строения (членения, структуры) слова дифференци-
руется на три вида: морфемный анализ (анализ слова по составу),
словообразовательный анализ, этимологический анализ. Обно-
вились содержание и методика проведения орфографического и
пунктуационного видов разбора. В связи с изучением вопросов
культуры речи и стилистики появилась потребность в проведении
(хотя бы частичном) орфоэпического и стилистического разборов.
3
Назрела необходимость не только в анализе содержательной
стороны отдельных видов разбора, выделенных в лингвомегодике,
но и в обобщении — группировке этих видов, что облегчило
бы их применение в практике преподавания русского языка, по-
зволило бы установить между ними связи и отношения, отражаю-
щие связи и отношения соответствующих- разделов языкознания
и соответствующих связей и отношений единиц, выделяемых на
разных ярусах. Кроме того, при классификации видов разбора
должны быть учтены не только теоретические, но и практические
разделы науки о языке.
Язык — это сложная система систем, или ярусов (уровней),
среди которых можно выделить как основные следующие системы-
ярусы: фонетико-фонологический, лексико-семантический, морфе-
мо-морфологический и синтаксический. Ярусы языка не изолиро-
ваны друг от друга. Уже в данном перечне отражены связи между
языком и речью, между разными сторонами единиц языка и речи.
Взаимосвязь между ними объясняет возникновение и существо-
вание промежуточных ярусов, к которым можно отнести в первую
очередь морфонологический, словообразовательный, фразеологи-
ческий. Специфика единиц промежуточных ярусов заключается
в том, что образование их связано с одним ярусом, а функциони-
рование — с другим. Так, морфонологический ярус возникает на
стыке фонем и морфем, словообразовательный — на стыке лексем
и словоформ, фразеологический — на стыке лексем и словосо-
четаний1.
Промежуточное полол ение словообразовательного яруса, на-
пример, объясняет неопределенность места словообразования
в системе разделов языкознания: его то включают в лексикологию,
то в морфологию, то выделяют как самостоятельный раздел науки
о языке. Промежуточный характер фразеологизмов; (строятся по
схемам словосочетаний, а функционируют как слова-лексемы)
объясняет то, что фразеологизмы изучаются в школе в разделах
«Лексика и фразеология» и <Синтаксис».
Выделяя виды разбора и классифицируя их, нельзя не учиты-
вать связей видов разбора как с ярусами, так и с теми разделами
языкознания, в которых изучаются выделенные ярусы и едини-
цы их.
Вне отмеченных ярусов и соответствующих им разделов остают-
ся «Стилистика», «Культура речи», «Орфография», «Пунктуация»
и др.
Учитывая необходимость классификации видов разбора для
выявления и осознания связей между ними, предлагаем следующую
таблицу видов разбора, используемых в практике школьного пре-
подавания русского языка.
В этой таблице учитываются прежде всего лингвометодические
1 См.: Кодухов В. И. Общее языкознание. М., 1974, с. 136—148.
4
Лексический
Синтаксический
Морфологический
Фонетический
Анализ строения
слова
Сложно -
Бессоюз-
ного
Разбор
слово-
соче-
тания
подчинен-
ного
Анализ слова
как
части речи
Разбор
предло-
жения с
прямой
речью
Разбор
слова по составу
Словообразова-
тельный
Сложно -
сочинен-
кого
Орфографический
Стилистический
зм
Пунктуационный
Разбор
просто-
го
предло-
жении
С разными
видами
СВЯЗИ
Разбор
слож-
ных
предло-
жений
положения, реализованные в действующих школьных учебниках1.
Перекрещивающаяся сеть линий (сплошных и пунктирных)
показывает сложное переплетение свойств анализируемых единиц,
их многоаспектный характер, возможность анализа их с разных
сторон, с точки зрения разных разделов науки о языке, отражаю-
щих разные системы-ярусы (или уровни).
На самой верхней ступени выделены основные виды разбора,
соответствующие основным единицам языка: звуку (фонеме), сло-
ву (лексеме), морфеме, словосочетанию и предложению. Сплошные
линии, ведущие от морфологического и синтаксического видов раз-
бора, показывают разновидности их, обусловленные разным подхо-
дом к анализу единицы (разбор слова с точки зрения его строения
и разбор слова как части речи), разным характером анализируемых
единиц (разбор словосочетания и предложения) с последующей
дифференциацией предложений.
Пунктирные линии показывают связи и отношения выделенных
видов разбора, обусловленные свойствами анализируемых единиц.
Последние определяют и связи между разделами языкознания.
1 Здесь и далее ссылки даются на учебники: Ладыженская Т. А.,
Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И.!И., Т р о-
стенцов а Л. А. Русский язык. Учебник для 4 класса. М., 1984; Ба-
рановМ. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И., Лады-
женская Т. А., Тростенцова Л. А. Русский язык. Учебник
Для 5—6 классов. М., 1984; Бархударове. Г., Крючкове. Е.,
Максимов Л. Ю., Четко Л. А. Русский язык. Учебник для
7—8 классов. М., 1981.
5
Некоторые разновидности и связи намечены в известной мере
условно: объективно существует очень тесная связь между мор-
фемным, словообразовательным и этимологическим анализом,
поэтому они выделены под общей рубрикой «Анализ строения
слова».
В свете современных требований большое значение имеет ком-
плексный анализ речи (или лингвистический анализ текста), пред-
полагающий всестороннее рассмотрение языковых единиц, с уче-
том их формы (структуры, строения) и значения (содержания, се-
мантики). Методика проведения лингвистического анализа текста
еще не вполне ясна во всех частностях, однако несомненно, что
разные виды анализа составляют разные звенья комплексного
анализа речи, представляют собой пропедевтический этап работы,
предшествующий синтезу.
Все отмеченные в таблице виды учебного анализа языковых
явлений встречаются в практике школьного преподавания, хотя
и представлены в разном объеме, применяются не всегда регу-
лярно.
Цель настоящего пособия — помочь учителям в проведении
разнообразных видов анализа языковых явлений, устранить не-
редко встречающийся разнобой в некоторых видах разбора.
Освещая характер того или иного вида анализа, предлагая по-
следовательность его проведения, мы исходим из тех указаний, ко-
торые есть в школьных учебниках, комментируя и дополняя их.
Каждый вид анализа языкового материала выделен в особый
раздел. Объем разделов разный, это зависит как от роли вида
анализа в обучении русскому языку и объема материала, так и от
того, насколько знаком учителям тот или иной вид анализа.
В зависимости от цели и задач урока разбор может быть устным
и письменным, полным и частичным, что определяется в каждом
конкретном случае учителем.
Большое значение при любом виде анализа имеет определенная
последовательность характеристик того или иного вида явления
и мотивировка их. Порядок разбора отражает логические связи
между отдельными признаками, знание схемы разбора организует
мысль учащихся, дает план для ответа, предполагает монологиче-
скую речь учащихся. Если ученики знают порядок разбора и
отмечают в ходе разбора, почему они оценивают анализируемый
факт так или иначе, проводимый анализ будет содействовать
развитию связной научной речи, развивать мышление и т. д.
При возможности двоякого толкования того или иного факта
речи не следует добиваться его однозначной характеристики. Кон-
кретные примеры, допускающие вариативность ответов, разбира-
ются в разделах «Морфологический разбор», «Синтаксический
разбор» и др. Важно, чтобы учащиеся смогли аргументированно
обосновать свое мнение, показать свое понимание языкового
явления.
Виды разбора очень тесно связаны между собой. Так, слово-
8
образовательный разбор немыслим без знания состава слова, мор-
фемный анализ включает элементы фонетического, оба вместе
предполагают элементы лексического (необходима опора на лек-
сическое значение корня); синтаксический анализ предложения —
база для пунктуационного (пунктуационный разбор сложных пред-
ложений почти полностью совпадает с синтаксическим анализом),
поэтому в схемы синтаксического анализа предложения мы вклю-
чаем пункты, требующие объяснения знаков препинания, и т. д.
Особо хочется отметить теснейшие связи между разными уров-
нями языка, обнаруживаемыми при стилистическом анализе тек-
ста, включающем по необходимости самые разнообразные виды
анализа с разной степенью полноты.
В результате оказывается, что, расчленяя, дифференцируя
разбор языковых явлений, мы в то же время настойчиво проводим
мысль об их органической связи, обусловленной единым объек-
том анализа. В зависимости от конкретных условий — от темы
урока, от его задач и т. д. — в центре внимания может быть
какой-либо один вид разбора, и тогда он отрабатывается в мак-
симальной полноте. Но нередко требуется представить объект
анализа не в одном, а в разных измерениях, и тогда характери-
стика языкового явления может быть более полной, многосто-
ронней, а виды разбора менее полными.
Часто разные виды разбора проводятся на материале одного и
того же предложения. Но это не обязательно. Для разных видов
разбора целесообразнее привлекать наиболее выразительные явле-
ния языка и речи из текста. Так, в упр. 555 (учебник для V—
VI классов), представляющем собой отрывок из И. А. Гончарова,
задания включают почти все известные учащимся к этому времени
виды разбора: фонетический (всё), морфемный и словообразова-
тельный (основное задание), синтаксический разбор предложения:
«На неб., ярко св..ркнула, как живой глаз, первая звездоч(?)ка, и в
окнах дома замелькали огоньки^. Кроме того, требуется ответить
на вопрос: «В каком значении взято слово торжество при образо-
вании от него выделенного слова?» (элемент лексического анализа),
а также выписать слова с пропусками и со скобками, что предпола-
гает элементы орфографического разбора.
Выполнение обобщающих упражнений такого рода полезно,
так как это одно из звеньев комплексного анализа текста, но оно
требует времени, большого напряжения сил учащихся.
Проведение любого вида разбора не должно вызывать у уча-
щихся отвращения к языку, к разбираемым фактам. Умение во-
время переключить внимание с одного вида работы на другой,
почувствовать предел напряжения учащихся, после которого на-
ступает утомление и скука, определяется опытом учителя, знанием
возрастных особенностей и возможностей учащихся, чувством
ситуации в классе.
ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР
Фонетический разбор — один из эффективных видов практи-
ческой работы по русскому языку как при изучении фонетических
тем, так и при повторении, когда углубляются и расширяются
знания по фонетике, совершенствуются умения и навыки.
В школьной практике фонетический разбор представляет собой
анализ звукового состава слова, который включает анализ звуков
в потоке речи, слове, словосочетании, предложении; анализ их
качественного и количественного состава, способов и условий их
образования, изменений в потоке речи, роли в образовании слов
и их форм, в выражении мысли,' а также характеристику букв,
их обозначающих, естественно в пределах школьного фонетического
минимума.
Порядок фонетического разбора слова
(с. 115 учебника для IV класса)
II. Слоги, ударение.
2.	Гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами
обозначены.
3.	Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие;
какими буквами обозначены.
4.	Количество звуков и букв.
Образцы фонетического разбора
устного:	письменного:
Отряд, с трудом отбивая атаки противника, уходил в горы.
отбивая
от-би-ва-я
Произносим слово отбивая —
[адб’иваи’а]. В данном слове
четыре слога от-би-ва-я. Удар-
ный слог — третий. Ударение
падаем на гласный звук [а].
о — [а] — гласный, безудар-
ный, обозначен буквой о,
т — [дI — звонкий, твердый со-
гласный, обозначен буквой тэ,
б — [6’1 — звонкий, мягкий со-
8
Первый, второй и четвертый сло-
ги безударные. Гласные звуки,
обозначенные буквами о, и, я,
безударные, поэтому они про-
износятся и слышатся неотчет-
ливо. В начале слова слышим
и произносим звук [al, во втором
слоге [и], в четвертом неотчет-
ливо [а]. В первом слоге произ-
носим и слышим звонкий со-
гласный звук [д]. Согласные
звуки [б’], [в], [и’] произно-
сим и слышим отчетливо, таккак
звонкие [б’], [в], [и’] находятся
перед гласными.
Характеризуем звуки и обозна-
чающие их буквы.
Гласные звуки
[al — ударный,; обозначен1
буквой а,
[и] — безударный, обозначен
буквой и,
[а] — безударный, обозначен
буквой а,
Га] — безударный, обозначен
буквой я.
Согласные звуки
[д] — звонкий, твердый, обо-
значен буквой тэ,
[б’] — звонкий, мягкий, обозна-
чен буквой бэ,
[в] — звонкий, твердый, обо-
значен буквой вэ,
[и’1 — звонкий, мягкий, обо-
значен буквой я.
Количество звуков и обозначаю-
щих их букв не совпадает. В
слове отбивая — 7 букв и 8 зву-
ков. Все буквы, кроме я, обозна-
чают один звук. Буква я в по-
ложении перед гласной а обо-
значает два звука [и’al.
гласный, обозначен буквой бэ,
и — [и] — гласный безудар-
ный, обозначен буквой и,
в — [в! — звонкий, твердый
согласный, обозначен буквой
вэ,
а — [al — гласный, ударный,
обозначен буквой а,
я — [и’1 — звонкий, мягкий,
[al — гласный, безударный; обо-
значены буквой я.
8 звуков — 7 букв
1 Для анализа выбираем вариант «обозначен буквой», так как такой
вариант объяснения позволяет более четко разграничивать звук и букву
и не допускать их смешения.
9
Русский язык неисчерпаемо богат.
русский
рус-ский
Произносим слово русский. В
данном слове два слога: рус-
ский1, ударный слог — первый,
второй слог безударный. Уда-
рение падает на звук [у], глас-
ный звук [и] безударный, он
произносится и слышится менее
отчетливо, чем под ударением.
В первом слоге произносим и
слышимзвонкий,твердыйсоглас-
ный [р]; во втором слоге произ-
носим и слышим согласный дол-
гий, глухой, твердый [ci,глухой,
мягкий согласный [к’] и звонкий
всегда мягкий согласный [и’1.
Характеризуем звуки и обо-
значающие их буквы.
Гласные звуки
[у] — ударный, обозначен бук-
вой у,
[и] — безударный, обозначен
буквой и.
Согласные звуки
[р] — звонкий, твердый, обо-
значен буквой эр,
[с! — долгий, глухой, твердый,
обозначен сочетанием двух букв
ас,
[к’1 — глухой, мягкий, обозна-
чен буквой ка,
[и’] — звонкий, мягкий, обо-
значен буквой й.
В слове русский — 6 звуков и
7 букв. Букв больше, чем зву-
ков, так как долгий звук [с]
обозначается двумя буквами эс.
р — [pl — согласный, твердый,
обозначен буквой эр,
у — 1у1 — гласный, ударный,
обозначен буквой у,
сс — [с] — согласный, долгий,
глухой, твердый, обозначен дву-
мя буквами эс,
к — [к’1 — согласный, глухой,
мягкий, обозначен буквой ка,
и — [и] — гласный* безудар-
ный, обозначен буквой и,
й — [и’1 — согласный, звон-
кий, мягкий, обозначен буквой
й.
6 звуков — 7 букв
1 Варианты переноса: рус-ский, русс-кий.
10
язык
Слово язык состоит из двух сло-
гов: я-зык. Ударение падает на
второй слог. Гласный звук [ы]
ударный, обозначен буквой ы.
В первом слоге произносится
звук средний между и и э, он
безударный, слышится и произ-
носится неотчетливо, обозначен
буквой я. Согласный звук [и’1
звонкий, мягкий, обозначает-
ся буквой я.
Согласный звук 1з1 звонкий,
твердый, слышится и произно-
сится отчетливо перед гласным
звуком [ы1, обозначен буквой
зэ1.
Согласный звук [kJ глухой,
твердый, стоит на конце слова,
обозначен буквой ка.
В слове язык 5 звуков и 4 бук-
вы; буква я обозначает два зву-
ка [и’ иэ] — звук гласный, сред-
ний между [и] и [э] и соглас-
ный, звонкий, мягкий [и’].
я-зык
я — !и’1 — согласный, звонкий,
мягкий, обозначен буквой я,
[иэ J — гласный,, безударный,
обозначен буквой я,
з — [з} — согласный, звонкий,
твердый, обозначен буквой за,
ы — |ы} — гласный, ударный,
обозначен буквой ы,
к — [к} — согласный, глухой,
твердый, обозначен буквой ка.
5 звуков — 4 буквы
Приступая к фонетическому разбору, мы знакомим учащихся
с элементами фонетической записи слова или фонетической транс-
крипции (обозначением ударения ['], мягкости согласных f’J, пе-
редачей простейших случаев редукции гласных — указываем на
то, что гласные могут быть ударными и безударными, ассимиляции
согласных по признаку глухости-звонкости, т. е. указываем на
оглушение и озвончение согласных).
Можно познакомить учащихся и со зпаком долготы [_J, если
учитель планирует включение в фонетический разбор более слож-
ных случаев. Фонетическая запись слова или части слов заклю-
чается в квадратные скобки [ ].
Фонетический разбор начинаем с произношения слова и по-
следующей его записи (элементарной фонетической транскрипции),
передающей правильное, в соответствии с орфоэпической нормой,
произношение анализируемого слова. Естественно, при письменной
записи фонетического разбора первичной будет орфографическая
запись. Слово делится на слоги, находится ударный слог, ставит-
1 Даем название буквы так, как оно дано в алфавите. Следить за пра-
вильным называнием буквы очень важно для того, чтобы разграничивать
букву и звук, например: звук [к) или [к’], буква ка.
ся ударение. В отношении к ударному слогу определяются без-
ударные слоги.
Прокомментируем все пункты фонетической характеристики
слова.
УДАРЕНИЕ
Навык постановки ударения формируется у учащихся еще в
начальной школе. Фонетический разбор позволяет совершенство-
вать этот навык и отрабатывать орфоэпические нормы. Успех
изучения таких тем, как склонение имен существительных, при-
лагательных, спряжение глаголов и изучение целого ряда орфо-
графических правил: правописание не и ни в отрицательных место-
имениях, разграничение суффиксов -ыва-, -ива-, правописание глас-
ных в суффиксах -ан- (-ян-), -енн-,- — определяется степенью
сформированное™ этого навыка.
Для большинства русских слов ударение устойчиво и неизмен-
но, но в русском языке есть довольно большое количество слов,
составляющих исключение из общего правила и допускающих
возможность переноса ударения с одного слога на другой по раз-
ным причинам: а) вариативность орфоэпической нормы: издалека —
издалёка, минуло — минуло и др.; б) смыслоразличительная функ-
ция ударения: Атлас — атлас, замок — замок, сёстры — сестры',
в) вариативность ударения при образовании грамматических форм:
дал, дала, дало, дали; пуст, пуста, пусто, пусты; светел, светла,
светло, светлы; высоко — высоко; в горсти, в крови, в связи, но в
тесной связи, в чести и др.
Особенности ударения в грамматических формах слов очень
важно учитывать при изучении морфологии; при фонетическом
разборе также необходимо обращать на это внимание, чтобы видеть
фонетические факты в органической связи с другими сторонами
языка.
Сравните особенности ударения имен существительных (пере-
нос ударения на предлоги (за город), па окончание -у при пред-
логах — в лесу; особенность ударения у кратких имен прилага-
тельных—спел, спела, спело, спелы; смел, смела, смело, смелы; под-
вижность ударения в формах прошедшего времени — гнал, гнала,
гн&ло, гнали и в формах страдательных причастий прошедшего
времени.
Разноместность ударения помогает отличать слово, граммати-
ческую форму от других, похожих по фонетическому облику слов
и грамматических форм.
ДЕЛЕНИЕ СЛОВА НА СЛОГИ
Деление слова на слоги не вызывает у учащихся трудностей,
если слоги открытые: го-ло-са, да-ле-ко — или закрытые, конечные:
ко-лос, у-рок, за-ход и др. В этих случаях следует обратить вни-
«
мание на деление на слоги слов с неслоговыми й[и’1: са-рай, дай,
май и др.
Фонетический разбор предоставляет учителю возможности
углубленно, практически, не вводя новых теоретических сведе-
ний, изучать русский слогораздел, совершенствуя навыки пере-
носа.
Выбирать для анализа нужно случаи, которые дают наиболь-
шее количество ошибок, например деление на слоги слов со сте-
чением согласных между гласными. Здесь необходимо следить
за соблюдением правил слогораздела: до-брый, ку-плю, у-до-бный,
па-сла; бой-чей, ки-тай-ский — стечение согласных «шумный +
сонорный» и «шумный + шумный» относятся к следующему слогу,,
а «сонорный + шумный» относятся к разным слогам, слогораздел
проходит между ними. При переносе (учитывая правила переноса
и вариативность их) допустим перенос этих слов не только по сло-
гам, но и морфемам. Сравните: добр-ый, доб-рый; ку-плю, куп-лю;
удоб-ный, удо бный.
ЗВУКОВОЙ СОСТАВ СЛОВА
Затем определяется звуковой состав слова. Учащимся предла-
гается ответить на следующие вопросы: сколько гласных и соглас-
ных звуков в слове? Дать их характеристику. Каково количество
букв, с помощью которых передается на письме звуковой состав
данного слова? При полном фонетическом разборе, особенно если
учитель сталкивается с дефектами в речи учащихся, можно пока-
зать различия в образовании гласных и согласных. Практически,
не используя научной терминологии, учащиеся могут определить
место и характер препятствий.
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ: УДАРНЫЕ И БЕЗУДАРНЫЕ;
КАКИМИ БУКВАМИ ОБОЗНАЧЕНЫ
Начинать разбор каждого звука в отдельности мы предлагаем
в соответствии со школьным учебником с гласных звуков в слове,
а именно с гласного в ударном слоге. Необходимо обратить вни-
мание па то, что в ударном слоге гласный звук слышится и произно-
сится наиболее отчетливо, в безударных слогах менее отчетливо.
На месте звука [о] в безударном положении слышим и произносим
звук, похожий на [а], а на месте звука [э] звук средний между [э]
и [и], на месте звука [а] после мягких согласных звук средний
между [э] и [и]. Гласный звук [а] после твердых согласных, глас-
ные звуки [и], [ы], [у] в безударных слогах слышатся и произно-
сятся как звуки более краткие по своей длительности, чем в удар-
ном слоге. После всегда твердых шипящих [ж], [ш], [ц] не произно-
сим звука [и], хотя и пишем букву и. Под ударением после [ж1,
[ш], [ц] слышим и произносим звук [ы], в безударных слогах на
13
месте звука [з] после данных согласных слышим и произносим
звук средний между [з] и [ы].
При анализе называем тот гласный звук, который произносим
и слышим в безударном слоге. Внимание именно к такому положе-
нию звука позволит избежать ошибки, когда вместо звука назы-
вается гласная буква.
Сопоставлять при фонетическом разборе гласные звуки под
ударением и безударные важно по многим причинам: такое сопо-
ставление приучает учащихся различать ударные и безударные
гласные; совершенствует навык постановки ударения; подготав-
ливает основу для различения написаний, определяемых произно-
шением, и написаний, не определяемых произношением; присталь-
ное внимание к ударным и безударным гласным звукам готовит к
осознанному усвоению орфографических правил — правописанию
безударных гласных в слове (корне, суффиксах, окончании).
Правильное произношение гласных в ударных и безударных сло-
гах формирует нормы литературного произношения.
СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ: ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ,
ТВЕРДЫЕ И МЯГКИЕ;
КАКИМИ БУКВАМИ ОБОЗНАЧЕНЫ
При характеристике согласных обращаем внимание учащихся
на то, что твердые и мягкие согласные звуки — это разные звуки,
с их помощью различаются лексические значения слов и их форм
(сталь—стал, стань — стан). Мотивированность ответа при
характеристике согласных звуков по признаку глухости-звонко-
сти — важное условие фонетического разбора, так как учащиеся
уже имеют элементарные представления о процессе ассимиляции
по глухости-звонкости (оглушение звонких согласных на конце
слова, оглушение звонких перед следующим глухим, озвончение
глухих перед следующим звонким).
При характеристике согласных звуков возможны ошибки на
смешение,звуков и букв. Так, к смешению буквы и звука приводит
убеждение в существовании в русском языке звука [щ], а не буквы
ща, которая обозначает мягкий долгий звук (ш! или сочетание
[шч|.
В фонетическом разборе необходимо пристально следить
за нормами литературного произношения, учитывать их в фо-
нетической записи.
Знание фонетических законов — редукции гласных после твер-
дых и мягких согласных, ассимиляции согласных по глухости-
звонкости, твердости-мягкости, оглушения звонких на конце
слова, представлений о всегда твердых шипящих и т. д. —
помогает учащимся практически овладеть орфоэпическими нор-
мами.
14
Однако среди наиболее часто нарушаемых учащимися орфоэпи-
ческих норм можно назвать произношение безударных гласных в
начале слова, произношение [и] в начале слова. Тчк, необходимо
обратить внимание учащихся на произношение гласных [a], lol, Ы
в начале слова. На месте букв а, о в безударном положении про-
износится звук [а], а на месте е — [и]. Важно обратить внимание
не только на произношение [е], но и на произношение согласных
рт]	[в-]	[пг] [nr]	[пг]
перед [е] (электричество, энергия, текст, тема, теория). На ме-
сте буквы и в начале слова произносим [ы], если следующий соглас-
ный твердый. Гласный [ы! произносится после предлогов, на стыке
[ы]	[ы]
сложносокращенных слов и т. д. (под ивой, брат играет, мальчик
[ы]
избалован).
Влияние орфографии сказывается в очень распространенных
орфоэпических ошибках — побуквенном произношении звуков [г],
[ч]. Сравните, например, произношение слов типа его [ий во!, мяг-
кий [м’ахк’ий], конечно [кан’эшно], что 1што1идр., атакжегрупп
согласных чн, чт, зж, сч, сш, сочетаний с непроизносимыми соглас-
ными стн, здн, рдц,лнц и др. Так, например, сочетания согласных
сж, сш, зж, зш произносятся как долгие [ж], [ш] (сжать, сшить,
визжать)', сочетания сч, зч — долгий [ш’1 (бесчисленный, несчаст-
ный); сочетания тч, дч — мягкий [ч’| (ответчик). Сочетания тс
на стыке глагольного окончания и суффикса -ся произносятся как
твердый звук [ц] —[мыца|, также произносится тс в прилагатель-
ных на стыке основы и суффикса -ск- [савецкий].
КОЛИЧЕСТВО ЗВУКОВ И БУКВ
После того как дана характеристика звукового состава слова,
нужно сравнить произношение и написание слова, определить
количество звуков и букв, их обозначающих.
Предполагается, что учащиеся ответят па вопросы: из какого
количества звуков, произносимых и слышимых, состоит данное
слово? Какими буквами обозначены эти звуки? Совпадает ли коли-
чество звуков и букв; если нет, то почему?
Для формирования правильных представлений о соотношении
звуков и обозначающих их букв следует обратить внимание на
анализ слов, где одна и та же буква обозначает два разных звука
и, наоборот, два одинаковых звука обозначаются разными бук-
вами: труд [трут! — звук [т] обозначается буквами тэ, дэ', дво-
ров [двороф] — звуки [в] и [ф] обозначаются буквой вэ.
Следует включать и слова с буквами ъ, ъ, которые не обозна-
чают звуков (мебель, ружье, послать), с буквами я, ю, е, ё, которые
обозначают один или два звука в зависимости от положения в слове
(прислоняя, синюю, смеётся), с сочетаниями одинаковых букв,
15
обозначающими долгие звуки, сочетаниями букв, произносимых
как один звук, сочетаниями букв с непроизносимыми согласными.
Ср., например:		
беззаботно	разъезжались	поздний
расстегнуть	перевозчик	праздник
бесстрашие		лестница
аллея		тростник
параллель		доблестный
Разные цели проведения фонетического разбора определяют
его объем, содержание и форму.
Характер заданий по фонетическому разбору и дидактический
материал варьируются в зависимости от того, изучается ли фоне-
тическая тема или фонетический разбор проводится как вид повто-
рительных упражнений при усвоении отдельных вопросов слово-
образования, морфологии, синтаксиса и, в первую очередь,
орфографии.
I. При прохождении раздела «Фонетика и графика» целесо-
образно применение частичного фонетического разбора,
позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме
теоретических знаний, который служит базой для формирования
прочных фонетических умений и навыков. Такой поэтапный фоне-
тический разбор даст богатый материал для проведения полно-
г о фонетического разбора на завершающих уроках по фонетике,
позволит в дальнейшем в системе пользоваться этим видом ра-
боты.
Для фонетического разбора необходим дидактический ма-
териал, позволяющий показать смыслоразличительпую функ-
цию:
а)	гласных и согласных звуков: бал — [бал]; был — [был];
бил — [б’йл], бел — [б’эл]; бак — [бак]; бок — [бок]; бук — [бук];
бык — [бык]; бек — [б*эк]. Ночка, бочка, почка, точка, кочка, моч-
ка, дочка;
б)	глухих и звонких согласных: ваза — фаза; балка — палка;
роза — роса и др.;
в)	твердых и мягких согласных: мать — мять, полка — поль-
ка, кон — конь, угол — уголь, дан — дань, стал — сталь, жар —
жарь, ток — тёк, тук — тюк и др.
На смыслоразличительпую функцию твердых и мягких соглас-
ных особенно важно обратить внимание учащихся, так как они не
всегда отчетливо представляют, что мягкие и твердые согласные —
это разные звуки, а не один звук. Ср. транскрипцию: [мат] —
[м’ат’]; [полка] — [пбл’ка]; [кон] — [кон’]; [угол] — [угол’];
[дан] — [дан’]; [стал] — [стал’]; [жар] — [жар’]; [тбл] — [тбл’];
[тук] — [т’ук].
Фонетический минимум в пределах школьной программы вклю-
чает представления об изменении звука в потоке речи в зависи-
мости от положения его в слове. Учащиеся получают сведения о
18
простейших случаях редукции гласных (см. тему «Слог. Ударные
и безударные гласные») и ассимиляции согласных по признаку глу-
хости-звонкости («Обозначение звонких и глухих согласных на
письме»), поэтому для частичного анализа целесообразно
включать материал, позволяющий показать качественную редук-
цию звуков [о], [э] и [а] (после мягких согласных), количествен-
ную редукцию звуков [и], [ы], [у], [а] (после твердых согласных).
Важно помнить, что о редукции гласных звуков учащиеся полу-
чают элементарные сведения (редукция гласных в 1-м предударном
слоге). О характере редукции во 2-х предударных слогах и заудар-
ных слогах учащимся не сообщается, поэтому учитель вправе ру-
ководствоваться этим положением при отборе материала.
Ср. редукцию [а! (т. е. нечеткое произношение безударных
гласных после мягких и после твердых согласных): падать —
[падат’1, папаха — [папаха], параллель— [парал’эл’], пять —
[п’Ат’], память — [пам’иэт’], пятнистый — [п’иэтн’истый], пя-
тилетка — [п’и’т’ил’этка];
редукцию звука [о] после твердых согласных: молод — [мблат],
молодой — [маладбй] (заметим, что звук [о] после мягких соглас-
ных появляется только под ударением: мёд — [м’бт]); редукцию
звука [э|: медаль — [м’и’дал’], медалист — [м’иэдал’йст], медо-
вый — [м’иэ дбвый], медонос — [м’и’данбс].
Не рассматривая подробно, как изменяются звуки во 2-х пред-
ударных и заударных слогах (ср., например, частичную школь-
ную и полную транскрипцию слова пятилетка — [п’иэт’ил’этка]
и [п’ьт’ил’эткъ]), следует обратить внимание учащихся на неотчет-
ливость в произношении и восприятии на слух гласных звуков
в безударных слогах на месте звуков [о], [э] и [а] (после мягких
согласных), большую краткость по сравнению с произношением
под ударением звуков [и], [ы], [у], [а] (после твердых согласных)^
При фонетическом разборе слов, где в слоге гласные нахо-
дятся после шипящих, необходимо преодолеть весьма распростра-
ненную ошибку смешения фонетики и графики. Пишем жи, ши,
ци — жизнь, живот, жил, широта, цикл. Однако после всегда
твердых [ж], [ш], [ц] произносим: [жызн’1, [жывбт], [жыэл’эза],
[шыт’и’о], [шырата], [цыкл], [цы’н’йт’], [цы9птрал’пый].
В связи с изучением оглушения и озвончения согласных сле-
дует подчеркнуть, что дидактический материал должен включать
более сложные случаи (полное оглушение или озвончение соглас-
ных, оглушение звонких согласных на конце слова): переезжать—
[п’ир’ии’иэжат’], расширять — [рашыр’Ат’], отдача — [адача],
вскрикивать — [фскр’йк’иват’], против — [прбт’иф], стяг—[ст’ак]
и т. д. Так, для фонетического анализа, помимо указанных в учеб-
никах слов типа мороз, столов, все, вдруг, концов, сбит, труд,
сквозь, берез, цветов, лед, снег, дворов, слов, слез, звезд, можно взять
такие, как брезжит, сшить, кратчайший, несчастный, отцвел,
баскетбольная, отбрасывать, позавтракать, пришедший, низкий,
17
бумажка, смягчает, вслух, погибшие, робкий, предполагать, легко,
отгадка, отбивка, подстелить, предсказать, читавший, сбросить,
всегда, худший, фляжка, подснежник, предположение, подстанция,
замерзший, сказка, вспыльчивый.
II. При повторении, углублении и расширении знаний по фо-
нетике, совершенствовании фонетических умений и навыков в
тексте выделяют для фонетического разбора такие слова, в кото-
рых наиболее полно и ярко представлены те или иные фонетические
явления, раскрывающие фонетические закономерности, а материал
наблюдения тесно связан с новым материалом по словообразова-
нию, морфологии, синтаксису и орфографии и может быть ис-
пользован:
1)	для осознанного усвоения орфографии;
2)	для овладения нормами литературного произношения;
3)	в работе над структурой и семантикой слова, словосочетания,
предложения:
а)	для разграничения значений слов и их форм при изучении
лексики и морфологии;
б)	для объяснения фактов словообразования и морфемного
анализа;
в)	для определения характера смысловых связей и отноше-
ний в простом и сложном предложениях.
Знание фонетических закономерностей иногда является един-
ственным ключом к объяснению орфографических пра-
вил. На фундаменте фонетических знаний, умений, навыков ба-
зируется осмысление и усвоение большинства орфографических
правил: проверяемые гласные в корне слова, непроизносимые
согласные в корне слова, правописание букв з и с на конце при-
ставок, правила обозначения мягкости согласных на письме и др.
Ср., например: сердце, бессердечный, бессердечность.
При работе над составом слова и словообра-
зованием также необходимо учитывать фонетические из-
менения в слове, например изменения фонетического облика мор-
фем (приставки, корня, суффикса) в результате традиционных
исторических чередований г/ж, к/ч, т/ш, б/бл, ole с нулем звука
и др. В словах, выбранных без учета фонетических изменений в
слове, без четкого представления о фонетических процессах, допу-
скается наибольшее количество ошибок при определении границ
морфем и делении слова на морфемы.
Учащимся трудно определить границы морфем в словах типа:
жемчуг — жемчужин | а [, книг | а | — книжник, сон — сн | а | »
день — дн^ я | и др.
При изучении морфологии в поле зрения учащихся при
фонетическом разборе попадают все новые и новые факты языка.
Так, при изучении частей речи фонетический разбор помогает
18
объяснить целый ряд морфологических явлений. Пристальное
внимание к этому виду работы позволяет избежать довольно рас-
пространенной ошибки определения ъ как окончания у имен су-
ществительных типа огонь. Предварительный фонетический анализ
помогает правильно выделить на конце основы [и’1 и расчленить
слово на морфемы у существительных типа строй, край. Данные
фонетики необходимы, чтобы осознать особенности склонения
имен существительных и прилагательных с основой на [-й’1: а)
линия, история, батарея, затея, конструкция, гений, планетарий,
стремление, мнение, здание, трудолюбие и др.; б) медвежий, зая-
чий, лисий и не считать [й’1 окончанием, а видеть в этой морфеме
суффикс.
При изучении числительных, рассматривая правописание слож-
ных числительных от 50 до 80, от 500 до 900, от 15 до 19, можно
объяснить в первом и втором случаях правописание ь на конце пер-
вой части сложных числительных качеством согласного звука, а
в третьем утратой первоначальной мягкости согласного в конце
первой части.
При образовании форм повелительного наклонения фонетиче-
ский разбор объяснит закономерность появления форм на [й’1
у глаголов, основа которых в настоящем времени оканчивается
[и’ут]	[и'ут]
на й: читай — читают, работай — работают, создай — создают,
выращивай — выращивают и др., а также появление ь после конеч-
ного мягкого согласного: познакомь — познакомьте. '
Знания по фонетике углубляются при изучении глагольного
видообразования. Видовые пары могут быть образованы меной
ударения засыпать — засыпать, чередованием гласных и соглас-
ных звуков: расстелить — расстилать, протереть — проти-
рать, спросить, — спр&шивать. Ударение в глаголе помогает
различать не только виды, но и наклонения»
Повелительное
наклонение
держите
ходите
пишите
носите
Изъявительное
наклонение
держите
ходите
пишете
носите
Таким образом, проведение фонетического разбора показывает,
что фонетика — это неизолированный раздел науки о языке, что
объективно существующие фонетические законы влияют на другие
явления и процессы в языке и отражаются в орфографии, слово-
образовании, морфологии и синтаксисе.
19
ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР
Орфография регулирует все средства графической передачи
речи (звуко-буквенные, слитно-дефисно-раздельные написания,
употребление строчных, прописных букв и переноса).
В школьной практике и методической литературе орфограмма
понимается широко и охватывает все типы орфографических на-
писаний. Под орфограммой понимаются все те случаи написания,
где возможна орфографическая ошибка, «где надо применить пра-
вило или заглянуть в словарь»1.
Орфографический разбор (сжатое или развернутое, полное
объяснение орфограммы) — один из важнейших видов работы поч-
ти на каждом уроке русского языка. Он может проводиться в на-
чале урока при повторении, на этапах закрепления вновь изу-
ченного материала, при обобщении и систематизации. Функции
его не только обучающие, но одновременно и контролирующие,
так как, работая над орфограммой или орфограммами в слове,
учащиеся должны привести в действие весь необходимый для их
объяснения запас теоретических знаний, умений, навыков по
фонетике и графике, лексике, словообразованию, морфологии и
синтаксису.
Естественно поэтому, что включение орфографического разбо-
ра в урок по ходу изучения почти каждой программной темы про-
диктовано как связями орфографии с другими разделами языка,
так и важностью, трудностью и длительностью формирования
прочной орфографической грамотности.
Действующие школьные учебники не дают общей схемы ор-
фографического разбора. Однако систематическая работа по объяс-
нению орфограмм позволяет регламонтировать ход рассуждения
ученика и приучить его к определенной последовательности опера-
ций, которые можно считать общими для подавляющего большин-
ства орфограмм.
Естественно при. этом, что конкретизация этой схемы зависит
от характера условий выбора орфограммы и формулировки
орфографического правила.
Исходя из вышесказанного, можно предложить следующий по-
рядок орфографического разбора:
11. Найти орфограмму или орфограммы в слове (если произ-
водится не частичный, а полный анализ выделенного слова).
2. Соотнести данную орфограмму с соответствующим прави-
лом и дать определение этому орфографическому правилу.
3. Графически обозначить орфограмму в слове.
1 См., например: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.,
1974, с. 9; И в ан о в а В. Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982.
20
Образцы устного и письменного
орфографического разбора
предполага ть
Для того чтобы найти орфограммы в слове, следует выделить
написания, определяемые произношением. В данном слове опре-
деляется произношением написание согласных букв пэ, эр, пэ,
элъ, гэ, тэ, гласной а в ударном слоге. Звуки, обозначаемые этими
буквами, слышатся ясно, отчетливо, потому что звук [п|, обозна-
чаемый буквой пэ, находится перед р, звуки [п], 1л], |г] нахо-
дятся перед гласными. Звук [т] — глухой, мягкий, находится на
конце слова. Не определяются произношением написания букв
дэ, е, о, а, так как буква дэ обозначает звук [т], буквы е, о, а —
безударные звуки. Написание этих букв регулируется орфографи-
ческими правилами: гласная е и согласная буква дэ пишутся в при-
ставке пред-, во второй приставке пишется гласная о, в корне
-лаг--гласная а.
Выбор написания каждой отдельной орфограммы обусловлен.
В приставке пред- выбираем для написания букву е, так как глас-
ные в приставке пишутся всегда одинаково независимо от произ-
ношения.
В этом примере мы встретились с таким положением, что труд-
но найти случаи, чтобы гласная в приставке была ударной (см.
«Орфографический словарь русского языка»), поэтому необходимо
помнить о единообразном написании приставки пред-. Согласная
буква дэ в приставке пред- пишется всегда одинаково независимо
от произношения. Ср.: предполагать, предложить, предугадать.
Условием выбора написания безударной буквы о в приставке по-
является одинаковое написание гласных в приставке независимо
от их произношения. Ср,: помнить — поминки, порвать — по-
рванный. Для правильного выбора орфограммы а в корне -лаг-
необходимо обратить внимание на характер согласной буквы,
перед которой стоит гласная буква корня. Если это согласная
буква гэ, пишем а, если жэ, пишем о (предположить). Графи-
чески выделяем все орфограммы в слове.
----И-чЛ ---
разгада |gw|
При разборе слова находим ударный слог и обозначаем его
ударность. Определяем написания, регулируемые произношением
(это написание гласного а под ударением, написания согласных
в их сильных позициях). На основе анализа мы видим, что неяс-
ными являются написания гласных в безударных слогах.
Называем части слов (приставку, корень, суффикс, окончание).
Пользуясь системой графического их обозначения, выделяем без-
ударную гласную а и согласную з приставки (даем формулировку
соответствующего правила: на правописание приставок раз-----
21
роз- и правописание приставок на з). Далее учащиеся называют
безударную гласную в корне, формулируют соответствующее пра-
вило на правописание безударных гласных в корне и соответствую-
щие условия проверки этого корня (например, словом разгадка).
Затем переходим к окончанию, выделяя в нем в качестве
орфограммы правописание безударной е (называем правило
на правописание личных окончаний глаголов). Объясняем орфо-
грамму: глагол I спряжения в 3-м л. ед. ч. имеет окончание -ет1.
* * *
Орфографический разбор может быть полным и час-
тичным.
Частичный разбор позволяет закреплять только что изученную
орфограмму, когда орфограммы, предложенные для анализа, груп-
пируются по опознавательным признакам — фонетическим, ело
вообразовательным, морфологическим, синтаксическим.
Полный орфографический разбор, когда рассматриваются все
встречающиеся в слове и тексте орфограммы, — один из распро-
страненнейших видов работы при систематизации и обобщении
грамматического материала в целом, как тренировочное упражне-
ние при совершенствовании орфографических навыков. При этом
важно заметить, что используемый в разных целях орфографи-
ческий разбор нс является чем-то изолированным, обособленным,
он входит в систему грамматико-орфографических упражнений,
может быть элементом предупредительного, объяснительного
диктантов, диктанта «Проверяй себя».
Комментируя последовательность орфографического разбора,
покажем, какие конкретные уточнения могут быть внесены в об-
щую схему в зависимости от характера условий выбора орфо-
граммы.
1.	Чтобы найти орфограмму или орфограммы в слове, сопостав-
ляем написания, определяемые произношением, и написания, ре-
гулируемые орфографическими правилами.
Для этого в слове нужно поставить ударение, разделить слово
на слоги, найти ударный слог и ударный гласный. Например, в
слове строивший — 3 слога, в первом ударном слоге гласный {о),
обозначенный буквой о, ударный. Во втором и третьем слогах зву-
ки [и], обозначенные буквой и, безударные.
Определяются произношением написания согласных эс, тэ,
эр, ша, так как эти буквы обозначают звуки в их сильных позици-
ях, т. е. в наиболее независимых положениях.
Глухой звук [с] передается на письме буквой эс, за ним сле-
дует глухой [т1, обозначенный буквой то; рядом стоящие два
глухих звука друг на друга не влияют, глухой [т] перед (сонор-
1 Если при проведении орфографического разбора учащиеся затруд-
няются в определении личного окончания у глагола, важно обратить вни-
мание на навыки определения личного окончания, т. е. ввести элемент мор-
фологического разбора.
22
ным) I pl также находится в независимом положении. Написание
буквы эр перед о определяется произношением.
Неясными являются написания и перед суффиксом вш, написа-
ния вэ перед ша, и после ша. Таким образом выявлены оба типа
написаний в слове, причем законами графики определяется написа-
ние и после ша, й в окончании.
Важно сконцентрировать внимание па написаниях, регулируе-
мых орфографическими правилами, так как у учащихся необхо-
димо вырабатывать орфографическую зоркость — умение видеть,
находить и объяснять все орфограммы в слове. Сопоставление
написаний, определяемых произношением, и орфограмм типа:
правописание безударных гласных, проверяемых согласных и
т. д. — первоначальный этап работы. Он может быть рекомендо-
ван в орфографическом разборе на этапе закрепления новых ор-
фограмм, в других случаях эта операция имеет свернутый ха-
рактер, а орфограмму учащиеся видят по опознавательным при-
знакам — фонетическим (звуко-буквенным), лексическим, се-
мантическим, морфологическим, синтаксическим.
Найти орфограмму — зто и определить ее место в морфеме.
Слово разбирается по составу, выделяются его значимые части —
окончание, суффикс, приставка, корень. В слове строивший
четыре морфемы (корень, суффиксы, окончание) и три орфограм-
мы! в суффиксе -и----орфограмма и, в суффиксе -вш------в, в
окончании -ий — и.
2.	Выбор соответствующих орфограмм определяется фонети-
ческими условиями, морфологическими особенностями слова, се-
мантикой морфем. В слове строивший они разные, их характер
уточняет и конкретизирует общую схему орфографического разбо-
ра, ими определяется логика предписаний (алгоритм разбора) и
регламентируется ход рассуждений ученика.
Для правильного выбора орфограммы и в слове строивший
характерен учет морфологических условий. Данное слово — дей-
ствительное причастие прошедшего времени, образованное от
основы глагола прошедшего времени строи-, неопределенная
форма этого глагола строить перед тъ имеет суффикс -и-, по-
этому и перед суффиксом -вш- нужно писать и.
Знание семантики морфем: -вш-----суффикс действительного
причастил прошедшего времени, а -ий — окончание данного при-
частия в мужском роде в начальной форме — регламентирует их
правописание.
Выяснение условий выбора орфограммы, ее опознавательных
признаков является в свою очередь одним из основных условий
осознанности связей между орфографическим правилом и орфо-
граммой, поэтому так важно следить за последовательностью
выявления условий употребления орфограммы. Эта последователь-
ность определяется содержанием орфографического правила, его
логической структурой.
Например, определив количество орфограмм в слове при-
23
ся — правописание приставки при-, безударной гласной
земли
тъ
корня е, -тъся---шея в глаголах, мы видим, что правописание
приставки при- возможно объяснить, учитывая лексические уело»
вия употребления данной орфограммы.
Логикой орфографического правила: «Если приставка обозна-
чает присоединение, приближение, близость или неполное дей-
ствие, то это приставка при-. А если приставка близка по значе-
нию к слову очень, то это приставка пре-» — определяется даль-
нейшая последовательность орфографического разбора: выделив
приставку, определяем ее значение (приближение, близость); на
основе определения лексического значения пишем приставку при-.
Правописание безударной гласной в корне -земл- определяется
другими опознавательными признаками — фонетическими. Глас-
ный звук [э] находится в слабой позиции, т, е. является безудар-
ным, нужно подобрать проверочное слово или форму слова, где
бы данный гласный оказался ударным (любить свою землю).
Поскольку слово приземлиться рассматривается как словар-
ное слово, вне контекста надо писать -ться, так как начальной
формой глагола является его неопределенная форма.
Объяснение условий выбора орфограммы может быть комп-
лексным.
В правиле о слитных и раздельных написаниях приставок в
наречиях основным условием слитного написания являются ус-
ловия словообразовательные (слияние предлога с именами су-
ществительными, числительными, прилагательными, местоиме-
ниями). Среди условий выбора раздельного написания приставок
в наречиях основными будут фонетические (если существительное
начинается с гласного, а предлог оканчивается на согласный, при-
ставка пишется раздельно). Остальные случаи правописания
приставок в наречиях проверяются по орфографическому сло-
варю.
Завершается работа по объяснению орфограммы формулиров-
кой правила, регулирующего ее написание.
Формулировка орфографического правила не только подыто-
живает конкретный случай объяснения орфограммы в слове, но
и создает предпосылки для целого ряда орфографических упраж-
нений, закрепляющих правописание данной орфограммы и упо-
требление орфографического правила.
Выяснение условий, от которых зависит выбор орфограмм,
определение опознавательных признаков орфограммы, формули-
ровка орфографического правила завершается графическим обо-
значением орфограммы.
Орфографический разбор может быть предложен учащимся в
устной и письменной форме. В первом случае объясне-
ние орфограммы представляет связное рассуждение; используя
орфографический разбор, мы развиваем устную монологическую
речь учащихся, их грамматическое мышление. При этом нужно
24
следить за логической структурой изложения материала, выраже-
нием причинно-следственных связей в рассуждениях, которые
строит ученик.
При проведении письменного орфографического разбора ис-
пользуются графические средства объяснения орфограммы (знач-
ки, схемы, подписи в строку или сбоку в скобках). Образцы пись-
менного объяснения орфограмм дают учебники русского языка
для IV, V, VI классов1.
Графическое обозначение орфограммы является в школе обще-
признанным и включает: а) выделение частей слова; б) подчер-
кивание орфограмм одной чертой. Если условием выбора орфо-
граммы является буква, то буква подчеркивается двумя чертами.
Морфологические, словообразовательные и другие опознаватель-
ные признаки записываются либо рядом со словом, либо над ним
(в скобках). Например: строивший — причастие, действ., прош.
вр., муж. р., ед. ч., им. пад. Неопределенная форма глагола
строить перед -тъ имеет букву и, значит, ее нужно писать в при-
частии.
Сознательное проявление всех перечисленных навыков в ор-
фографическом разборе возможно при условии сформированности
основных фонетических, лексических, словообразовательных, мор-
фологических и синтаксических знаний, умений, навыков.
Так, например, из раздела «Фонетика и графика» учащиеся
должны знать: каков количественный и качественный состав зву-
ков-чинов (фоном), обозначаемых па письме буквами; каковы смы-
слоразличительпые функции звуков в слове; в каких положениях
(позициях) звуки речи могут изменя ться; каков характер измене-
ния звуков в потоке речи (редукция гласных и ассимиляция
согласных); как ставить ударение; как делить слова на слоги,
чтобы уметь разграничивать написания, определяемые произно-
шением, передающие на письме звуки сильных позиций (удар-
ные гласные, глухие и звонкие согласные в положении перед глас-
ными, сонорными, в; глухие перед глухими и на конце слова;
звонкие перед звонкими), и написания, не определяемые произно-
шением, передающие па письме звуки слабых позиций (безударные
гласные, глухие согласные перед звонкими, звонкие перед глу-
хими). Важно при атом отметить, что написания, не определяемые
произношением, составляют большинство орфограмм, а сопо-
ставительный анализ данных написаний лежит в основе форми-
рования наиболее трудного навыка — выделения орфограмм в
слове.
Знания о фонетической структуре слова формируют понимание
фонетического (как слышим, так и пишем, т. е. передаем на пись-
ме звуки сильных позиций) и основного морфологического прин-
ципа русской орфографии, согласно которому звуки слабых по-
1 См., например: «Буквы ы и и после приставок» в учебнике для V—VI
классов, с. 54.
25
зиций обозначаются на письме по их сильным позициям в одной
и той же морфеме.
О практической и теоретической важности званий, умений и
навыков по фонетике можно, например, судить по тому, что почти
одна треть орфограмм регламентируется фонетическими явления-
ми, процессами, закономерностями (а именно качеством звука и
положением его по отношению к другим звукам, местом ударения)
или определяется по совокупности признаков, среди которых фо-
нетический является ведущим. См., например, орфограммы: е
в корне слова после шипящих, о — е после шипящих и ц в оконча-
ниях имен существительных и прилагательных, о — е после ши-
пящих в суффиксах имел существительных и прилагательных,
е — ё в суффиксах причастий -енн-, -ен- после шипящих, о — е
после шипящих на конце наречий, а — о в корнях гор — гар,
приставки не- и ни- в отрицательных местоимениях, в отрицатель-
ных наречиях и т. д., написание которых определяется ударением,
т. е. выбор орфограмм зависит от их места в ударном и неударном
слогах.
Навык постановки ударения сформирован у учащихся еще
в начатГьной школе (практическое знакомство с ударением, уста-
новление факта подвижности ударения в слове), однако совершен-
ствование этого навыка становится очевидным, если от степени
его сформированности зависит усвоение не только перечисленных
орфограмм, но и тех, где данный опознавательный признак не
является единственным. К числу таких орфограмм относится,
например, правописание безударных гласных, усвоение которых
базируется на умении правильно ставить и распознавать на слух
ударение.
Количество примеров, подтверждающих значение знаний, уме-
ний, навыков по фонетике и графике, можно увеличить, но сейчас
важно другое: учитель должен видеть, что знание фонетических
явлений и закономерностей лежит в основе нопимапия фонетиче-
ского и морфологического принципов русской орфографии, па них
базируется формирование основных орфографических навыков
и умений — вычленение орфограмм в слове и умение определять
опознавательные (фонетические) признаки орфограмм. Ими акти-
визируется усвоение почти одной трети орфограмм школьного
минимума, опознавательные признаки которых имеют фонети-
ческий характер.
Столь же важны для орфографического разбора навыки мор-
фемного (разбор слова по составу), словообразовательного и мор-
фологического (разбор по частям речи) анализа слова.
Первостепенное значение приобретают умения учащихся чле-
нить слово на морфемы и проводить словообразовательный анализ,
так как знание границ морфем, вариантов их графического облика
(возникающих в результате исторических изменений в структуре
слова и исторических чередований), словообразовательных моде-
лей позволяет активизировать целый ряд операций орфографиче-
2в
ского разбора; находить место орфограммы в слове, помня о
единообразном написании морфем независимо от фонетических
условий их произношения, т. е. понимая действие морфологиче-
ского принципа русской орфографии, правильно подбирать род-
ственные проверочные слова.
О том, насколько важно уметь определять место появления
орфограммы в морфеме, правильно ее квалифицировать как при-
ставку, корень, суффикс или окончание, видеть ее границы, можно
судить по многочисленным ошибкам учащихся, которые не видят
графические варианты морфем, неправильно определяют границы
морфем, подвижность которых объясняется исторически (визг —
визжать, золото — златоглавый и др.), выделяют несуществую-
щие в слове морфемы, объясняя их правописание. См., например,
вычленение несуществующих приставок на з!с в словах низкосорт-
ный, низкопоклонство, по аналогии со словами низвергать, низ-
вести, ниспадать, нисходить, где эта приставка действительно
может быть вычленена и обозначает движение сверху вниз.
Навыки морфологического анализа, когда учащиеся правильно
квалифицируют части речи по совокупности признаков (лексиче-
ских, морфологических, синтаксических), позволяют учащимся
правильно выделить орфограммы (ср., например, объяснение ор-
фограмм безударное окончание глагола, суффиксы -ан-(-ян-),
-енн- прилагательных и т. д.) и определить условия выбора орфо-
граммы, их опознавательные признаки (см., например, правопи-
сание не с различными частями речи).
Знания по лексике, определение лексического значения слова
и значений элементов словообразовательной структуры (приста-
вок, суффиксов, корней в сложных словах) лежат в основе опозна-
вательных признаков многих орфограмм.
Различия в лексическом значении слов — основной опозна-
вательный признак в выборе написания гласных а(я), е в суффик-
сах прилагательных -ан-(-ян-), -енн-, в правописании не с различ-
ными частями речи, правописании приставок пре- и при- и др.
Представление о лексическом значении омофонов и паронимов
позволяет избежать ложных аналогий в правописании и пред-
упреждает употребление их в качестве проверочных слов (ср.:
частота — чистота, сидеть — седеть, роскошный — раскоше-
литься).
Уровнем подготовки учащихся по лексике определяются
положительные результаты орфографического разбора слов с не-
проверяемыми написаниями, слов с заимствованными словообра-
зовательными элементами (греко-латинскими приставками, кор-
нями, суффиксами), слов, требующих предварительного этимоло-
гического разбора.
Синтаксическими знаниями, умениями и навыками обусловли-
вается правильное правописание падежных окончаний и оконча-
ний глаголов, -тъся---тся в глаголах, н и нн прилагательных^
причастий, наречий, правописание предлогов и союзов и др.,
27
так как опознавательные признаки данных орфограмм имеют син-
таксический характер.
Дидактический материал для орфографического разбора дол-
жен отвечать задачам данного вида работы — совершенствованию
орфографических навыков. Его характер зависит от того, прово-
дится ли орфографический разбор в связи с изучением нового про-
граммного материала на этапе закрепления или в связи с повторе-
нием, систематизацией и обобщением ранее изученных разделов
языка: фонетики и графики, лексики, словообразования, морфо-
логии и синтаксиса.
(Независимо от места проведения орфографического разбора
дидактический материал должен быть насыщен орфограммами,
вызывающими трудности у учащихся, должен включать все ва-
рианты употребления орфограмм. Его следует подобрать так, чтобы
можно было сравнить с взаимосмешиваемыми написаниями и про-
следить связь изученных в разное время орфографических пра-
вил (ср. правописание приставок, правописание мягкого знака,
не с различными частями речи и др.).
Важно учитывать разную степень трудности слов, выбранных
для орфографического разбора.
Каким должен быть материал для работы, покажем, например,
объясняя правописание таких распространенных орфограмм, как
правописание приставок на з и с и правописание безударных глас-
ных в слове.
При отборе материала с данными орфограммами в первом слу-
чае нужно учесть фонетические и структурные особенности слов,
во втором материал систематизируется по частоте употребления
слов, их лексическому значению, особенностям морфологического
состава, принадлежности к различным частям речи.
Интересными для орфографического разбора будут слова с
приставками на з и с (расстелить, бессердечный, раззвонить,
беззубый, рассчитать, разжать, чересчур, исчезнуть, расшить,
летосчисление и др.).
Фонетические процессы в таких словах (произношение долгого
согласного[с], [з] на месте двух одинаковых согласных на стыке
морфем и полная ассимиляция согласных с/з с шипящими в тех
же условиях — на стыке приставки и корня — затемняют факти-
ческий состав слова, размывают границы морфем и могут стать
причиной орфографических ошибок (написание одной согласной
вместо двух, пропуск букв, с, з перед шипящей).
В дидактическом материале для орфографического разбора
должны быть представлены слова на взаимосмешиваемые написа-
ния: а — о, е — и в корнях; з — с, е — ив приставках; о — е,
е — и в окончаниях и суффиксах, причем анализ единичных при-
меров вне сравнения и сопоставления таких написаний положи-
тельных результатов не дает, необходимо пристальное внимание
к данным орфограммам.
28
Так, работая над правописанием приставок пре- и при-, важ-
но включать в дидактический материал не только слова тира
презлой, презнатный, прекапризный, прелюбопытный, преувели-
чение, преимущество, преумножать; прививать, призадумать-
ся, призывать, принуждать, приморозить, привокзальный, при-
давленный, придаточный, прикованный, приморский, приближение,
прибой, привязанный, приезжий, признание, приказание и др.,
но и слова-омонимы: преклоняется — приклоняется; пребывать —
прибывать; предать — придать; презирать — призирать; пре-
ступать — приступать; предел — придел; преемник — прием-
ник; претворять — притворять; преуменьшать — приуменьшать,'
анализ которых проводится в сопоставлении. При этом нужно
учесть, что данный ряд требует предварительного лексического,
а иногда и этимологического анализа. Необходимо включать так-
же слова, правописание которых можно выяснить по словарю или
в результате предварительного этимологического анализа. Ср.:
пригоршня, причастие, прилагательное. Следует предостеречь
учащихся от ложных аналогий, например в словах приоритет,
природа, привилегия, в которых нет приставки при- в данном
значении.
Дидактический материал должен быть подобран таким обра-
зом, чтобы можно’было проследить связи изученных в разное время
орфографических правил (см., например, правописание приста-
вок, мягкого знака, не с различными частями речи). Необходимо,
например, использовать возможность объяснить правописание
неизменяемых приставок, приставок па з — с и пре-при-,
подбирая слова с тремя или двумя приставками: понавыдергивать,
предрасположенный, перераспределение, понавыдумывать, разук-
рупнить, разукрасить, произрастать, сопереживать, приподни-
мать, приумолкнуть, призадуматься и т. д.
РАЗБОР СЛОВА ПО СОСТАВУ
И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РАЗБОР СЛОВА
В практике преподавания русского языка в школе различают-
ся разбор слова по составу (морфемный анализ слова) и слово-
образовательный разбор слова. В учебнике для V—VI классов
морфемный анализ слова включен в раздел «Словообразование».
Учитывая практическую направленность курса русского языка
в школе, следует отметить первостепенное значение для учащихся
знания морфемного состава слова, что особенно важно для форми-
рования орфографических навыков.
Для правильного морфемного членения слова школьники про-
делывают сложную работу, связанную главным образом со сравне-
нием слов (например, сравниваются однокоренные слова, а также
формы одного слова) и с работой памяти (многие продуктивные
29
корни, приставки и суффиксы узнаются учащимися «в лицо»).
В качестве вспомогательного приема при разграничении трудных
случаев учащиеся обращаются и к словообразовательному ана-
лизу. Например, какой суффикс в слове елочка: -очк- или -оч- и
-к-? Чтобы ответить на этот вопрос, обращаемся к словообразо-
ванию: слово елочка образовалось от слова елка (ср.: елок) с по-
Z-—-X
мощью уменьшительно-ласкательного суффикса -к- (ср.: рука
ребенка — ручка ребенка), а слово елка — от слова ель. Значит,
в слове елочка два суффикса: елочка.
Обращение к словообразованию особенно важно в тех случаях,
когда от правильного понимания морфемного состава зависит пра-
вильное написание слова. Предположим, ученик написал слово
рассадить с одним с. Достаточно спросить, от какого слова обра-
зовалось слово рассадить и с помощью какой морфемы, и состав
‘  '"“I
слова становится ясным, а написание его правильным (расса-
дить садить).
Таким образом, морфемный анализ слова тесно переплетается
со словообразовательным и оба они служат формированию на-
выков правописания.
В настоящее время в школьной практике анализ морфемной
структуры слова начинается с выделения окончания и основы, но
далее тесно связан с установлением словообразовательной цепоч-
ки и постепенным «раздеванием» слова до корня1.
Слово подписанный, например, разбирается так: 1) выделяем
окончание -ый и основу подписаны-; 2) от какого слова образовано
данное? От глагола подписать с помощью суффикса -нн-; 3) от
какого слова образовано подписать? От слова писать с помощью
приставки под-; 4) в слове писать путем сопоставления одноко-
ренных слов (письмо) вычленяем корень -пис, морфема -а- ока-
зывается суффиксом.
Таким образом, морфемный и словообразовательный разборы
помогают друг другу и дополняют друг друга.
Разбор морфемного состава слова и разбор словообразователь-
ный, как два разных, хотя и взаимосвязанных разбора, исходят
не только из набора современных морфем, но и учитывают жизнь
конкретного слова в языке. Так, в словах победа, преподаватель,
участие, поезд, прекрасный и мн. других не вычленяются как
приставки выделенные части слова, хотя такие приставки суще-
ствуют в русском языке и являются продуктивными в настоящее
время. В этих словах выделенные части являются этимологи-
ческими приставками. При членении слова по составу учитывается
явление опрощения, т. е. «такой процесс, при котором слово со
сложным морфологическим составом в процессе исторического
1 Этот путь предложен Н. М. Шанским (см.: Шанский Н. М. Рус-
ский язык. Лексика. Словообразование. М., 1975).
3»
развития языка утрачивает членимость и воспринимается как
неразложимое»1. При опрощении корень (как в словах победа,
участие, прекрасный) перестает восприниматься в его первона-
чальном вещественном значении (ср.: беда, часть, красный) и
вместе с этимологической приставкой становится основой для
образования новых слов.
Явление опрощения наблюдается и на стыке корня с суффик-
сом. Так, этимологические уменьшительно-ласкательные суффик-
сы в словах ручка (двери), носик (у чайника), лодка, песок, стрелки
(часовая) и др. в современном языковом сознании не вычле-
няются.
Явление опрощения широко распространено в современном рус-
ском языке (см. об этом в названных пособиях 3. А. Цотихи и
Н. М. Шанского). Однако для нужд правописания очень часто
необходимо выделить не современный, а исторический состав
слова, т. е. произвести этимологический анализ слова. Так, очень
просто объяснить в опоре на этимологию орфограмму о в слове
победа (приставки «па» нет) и е в слове прекрасный (приставка
имеет значение «очень»); точно так же орфограмма и в слове но-
сик подчиняется действующему в современном языке правилу о
беглых е, о в суффиксах -ек, -ок, -ик (и пишется тогда, когда в
косвенных падежах гласная в суффиксе остается).
Таким образом, при явлениях опрощения в целом ряде случаев
приходится производить двойной анализ: морфемный (с учетом
современного морфемного состава слова) и этимологический (с
учетом истории слова). Вместе с том при таком двойном анализе
каждый из них имеет самостоятельное значение и определенные
цели.
Точно так же самостоятельное значение имеет и словообразо-
вательный разбор. Цель проведения этого вида разбора состоит в
развитии представлений учащихся о путях пополнения словарного
запаса русского языка. Кроме того, как мы видели, элементы сло-
вообразовательного разбора помогают при анализе морфемной
структуры слова.
Напомним, что при морфемном анализе вычленяются все зна-
чимые части слова: окончание, основа, суффикс, приставка, корень.
При словообразовательном разборе вычленяются не все значи-
мые части слова, а только та часть, с помощью которой образо-
валось данное слово: подписать писать; сапожник ч- сапож-
ный. При словообразовательном разборе графически выделяется
в анализируемом слове лишь словообразовательная морфема и
основа в слове, от которого оно образовано. Кроме того, стрелкой
указывается направление словообразовательной связи.
Типичной ошибкой учащихся при словообразовательном раз-
боре является попытка дать цепочку слов, вплоть до исходного
1 Потита 3. А. Современное русское словообразование. М., 1970
с. 105.
31
простейшего (например: побелеть белеть белый), в то время
как данный разбор требует обращения только к ближайшему не-
ходкому слову.
Наиболее трудным для учащихся среди морфологических спо-
собов образования слов является приставочно-суффиксальный.
При этом ученики могут рассуждать так: чтобы проверить, от
какого слова образовалось слово подорожник, отбросим пристав-
ку; слова «дорожник» пет в русском языке. Затем отбросим суф-
фикс -ник1, слова «подорож» тоже пет. Значит, слово подорожник
образовалось путем одновременного присоединения приставки и
суффикса: подорожник дорога.
При изучении образования слов путём сложения трудным явля-
ется различение сложных слов типа диван-кровать и приложений
(юноша воин). Учитель должен познакомить учащихся с таким
способом различения: в сложном слове невозможно отбрасыва-
ние одной части и соединение ее со сказуемым. Например, в пред-
ложении Гости уселись на диван-кровать сложное, слово — диван-
кровать’, нельзя сказать без потери данного значения слова Гости
уселись на кровать или Гости уселись на диван. Приложение же,
дающее второе название предмету, может быть употреблено раз-
дельно от определяемого слова. Так, в предложении Юноша воин
на битву идет можно одинаково правомерно употребить оба слова
как самостоятельные: Юноша идет и Воин идет.
Тренировочная работа как при морфемном, так и при слово-
образовательном разборе должна быть основана на сопоставлении
слов, в которых одинаковые звуко-буквенные комплексы членятся
по-разному. Например: черемушк ГЯ — рябинушк —
пушк^; лесник—мельник^; больниц |^]—гостиниц^—приятель-
ый|; подушк\а~1
ниц |~а~|; веревоч11\ый\
и т. д.
Перейдем непосредственно к анализу схем разбора- слова по
составу и словообразовательного разбора.
План разбора слова по составу
(с. 65 учебника для V—VI классов)
!	1.	Окончание.
S	2.	Основа.
?	3.	Суффикс (суффиксы).
I	4.	Приставка (приставки).
|	5.	Корень.
1. Окончание слова выделяется на основе изменения слова,
а изменение слова зависит от его принадлежности к одной из
частей речи. Поэтому развернутый разбор слова по составу (раз-
бор-рассуждение, разбор с обоснованием) требует от учащихся
прежде всего квалифицировать слово как часть речи и перечис-
лить признаки, по которым изменяются слова данной части речи.
Например: внимание — это существительное, оно изменяется по
падежам — внимание, внимания, вниманию и т. д. Изменяемая
часть слова внимание----е, это окончание. Затем указывается зна-
чение окончания. В нашем примере окончание -е выражает зна-
чение единственного числа, именительного падежа. Второй при-
мер: высоко — это наречие; наречие— неизменяемая часть речи;
следовательно, у слова высоко нет окончания.
Нередко часть слова, которая в школе вычленяется как окон-
чание, фактически включает в себя и суффикс -й-: здание — зда-
ни [йэ]; десятью десять. [йу] и т. д. В этих случаях можно
из методических соображений (материал труден для учащихся)
суффикс -й- в слове не вычленять.
Однако учащиеся должны знать об этом явлении (раздел «Фо-
нетика» дает достаточный материал о двойной роли букв я, ю, е,
ё, и) и понимать, что эти буквы на конце слов после гласных могут
включать в себя суффикс. См., например, материал об образова-
нии повелительного наклонения глаголов в учебнике для V—VI
классов, где появление суффикса -й- в глагольной форме бросай
объясняется с помощью фонетического разбора окончания (с. 185,
таблица).
Таким образом, вариант разбора слов с выделением оконча-
ния — броса ют , здани\ е |, десять^ ю | и под. — возможен; но
если учитель считает необходимым в своем классе придерживаться
более строго научного анализа, то разбор этих слов будет вклю-
чать и частичный фонетический разбор, например: броса\ul^l],
здани[й\э |j, <Эесяпгь[й| у |j. Как видим, запись получается довольно
громоздкая.
Графический значок окончания — □, который при нулевом
окончании ставится вслед за словом и остается пуотым: стали,
колмз[ |. Нередко при графическом оформлении значок нулевого
окончания учащиеся забывают ставить.
2. Основа — это часть изменяемого слова без окончания. Не-
редко основа оканчивается на мягкий согласный, что отражается
на письме с помощью мягкого знака. При письменном разборе
слов с пулевым окончанием мягкий знак нельзя выделять как
окончание, так как он должен быть отнесен к основе: строитель^.
Известные трудности для определения основы имеют слова,
оканчивающиеся па -ий. Так, притяжательные прилагательные
типа лисий, медвежий в именительном падеже единственного числа
не имеют окончаний. В них часть слова -ий является суффиксом.
Ср.: лисьего, где остается суффикс й; лись— й—
эго
2 Заказ 2597
33
Во множественном числе состав подобных слов следующий:
лисъ Jw — | и |j (окончание краткой формы прилагательного).
3.	Чтобы выделить суффикс, необходимо найти слово, от кото-
рого образовано данное, и определить, имеется ли в нем свой
суффикс (или суффиксы), а также сравнить данное слово с дру-
гими словами с аналогичными суффиксами. Так, в слове лесочек
два суффикса, потому что оно образовалось от слова лесок □> точно
так же, как слова листок □ — листочек; елк j~o| (елок) — 'елочк1~д1,.
А в слове звездочк [д] суффикс один, поскольку оно образовалось
непосредственно от слова звезд [я].
При вычленении суффикса важно также умение привести
примеры слов с тем же суффиксом: в приведенном примере суффикс
должен иметь то же значение, что и в разбираемом слове. Так,
.—.л
вычленив суффикс -тель со значением лица в слове писатель,
нельзя в подтверждение приводить слова выключатель, двигатель
и под., так как в них суффикс-омоним имеет совсем другое зна-
чение (значение предмета, который является источником дейст-
вия, названного корнем).
При разборе сложных слов выделяются соединительные
гласные.
4.	При выделении приставки важно подумать, не является ли
она этимологической, как в словах поезду, поездк[а~^ (но поёха^ть^
где приставка в современном сознании говорящих имеет отчет-
ливое начинательное значение). То же в словах показ, показание,
показатель, показывать и др. (хотя для орфографической провер-
ки мы прибегаем в этой группе слов к этимологическому значению
корня и проверяем правописание безударной гласной корпя словом
кажется).
Если учащиеся выделят во всех указанных словах приставку
по-, не нужно оценивать такой ответ как неправильный.
После того как приставка вычленена, следует подобрать дру-
гие слова с той же приставкой. При этом нужно помнить о при-
ставках-омонимах, имеющих разное значение (термин «приставки-
омонимы», как и «суффиксы-омонимы», учащимся не сообщается).
Например, значения приставки по- в словах поехать и поразить
разные.
5.	Выделение корня слова производится после того, как опре-
делены суффиксы и приставки. Оно уже подготовлено сопоставле-
нием со словом, от которого образовалось данное. Трудности
1 См.: П от их а 3. А. Школьный словообразовательный словарь.
М.., 1964, х. 223.
84
здесь связаны с явлениями переразложения, опрощения, нало-
жения морфем и т. д. Учитель должен хорошо знать явления сло-
вообразования, чтобы правильно определить состав слова со
связанными корнями, с непродуктивными суффиксами и т. д.
Вообще во всех случаях учитель должен с осторожностью членить
слово по составу, учитывая как его этимологический состав, так
и состав слова в современном русском языке. Необходимые справ-
ки учитель может получить в «Школьном словообразовательном
словаре» 3. А. Потихи (М., 1964), а также в «Школьном слово-
образовательном словаре» А. Н. Тихонова (М., 1978).
Не следует предлагать учащимся для морфемного разбора слож-
носокращенные слова, поскольку вопрос о составе таких слов в
научной грамматике нельзя считать решенным. Для таких слов
целесообразно устанавливать способ образования, т. е. прово-
дить словообразовательный анализ.
Сложные слова вызывают обычно очень большое количество
ошибок при вычленении корней. Между тем именно работа с этими
словами способна пробудить лингвистическое чутье учащихся,
необходимое в работе над словом.
Для школы важен анализ слова не сам по себе, а главным об-
разом в интересах правописания. Поэтому важно подбирать для
разбора не любые слова, а слова, связанные с орфографическими
трудностями. Например: примирять друзей — примерять костюм;
посветить фонариком — посвящать другу и т. д.
Важно помнить, что наши ученики не обязаны разбираться
в составе любого слова, и поэтому надо предлагать для анализа
простые случаи, главным образом те, которые даются в учебнике
(в связи с изучением грамматики или правил правописания). Так,
например, очень важно для уяснения словообразовательной струк-
туры глагола понимание структуры его конца. Как показывают
контрольные работы, именно разбор конца глаголов вызывает
очень много ошибок.
Что такое -ишь, -етъ, -атъ, -ять и под. в глаголе? Это две мор-
фемы: глагольный суффикс (тематическая гласная) плюс оконча-
ние (по школьной трактовке) -ть. Значит, глаголы в неопреде-
.—.л
ленной форме следует разбирать так: виде
и т. д.
Образец разбора слова по составу1
убедительный
1.	Вычленяем окончание. Это прилагательное. Прилагатель-
Образец разбора слова по составу см. в учебнике для IV класса нас. 159.
Там же дается образец письменного оформления полного разбора слова по
составу, с приведением обоснований. Одиако в большинстве случаев пись»
менный разбор ограничивается членением слова с помощью условных знач-
ков, что совершенно правомерно.
2*	35
ть , слыша ты»
'——I —'Ч
купить!, веять
ные склоняются: убедительного], убедительному^... Окончание
-ый, оно указывает, что прилагательное стоит в ед. ч., муж. р.,
им. пад.
2.	Отбрасываем окончание. Остается основа убедителън-.
3.	Находим суффикс (или суффиксы). Для этого ищем слово,
от которого образовалось данное. Это слово убедить. В нем окон-
чание -ть, основа убеди-. Значит, слово убедительный образовалось
от слова убедить с помощью суффикса -тельн- (этот же суффикс
есть в словах желательный, утвердительный, питательный и др.).
В слове убедить, от которого образовалось слово убедительный,
в основе есть суффикс глагола -и-. Следовательно, в слове убеди-
тельный два суффикса: -и- и -тельн-.
4.	Выясняем, есть ли приставка. Сопоставляем с родствен-
ными словами (переубедить, разубедить) и пробуем отбросить
начальное у: слова «бедить» в русском языке нет. Значит, началь-
ное у принадлежит корню. Приставки нет.
5.	Делаем вывод: в слове убедительный корень'-г/беб1- (как в
словах: убедить, убеждать, убеждение, переубедить, неубеди-
тельно).
Таким образом, слово имеет следующий морфемный состав:
----Л
убедителън ый.
План словообразовательного разбора слова
(анализ способа образования слова)
(с. 65 учебника для V—VI классов)
1.	Дать толкование лексического значения слова (напри-
мер: слушатель — это тот, кто слушает кого-нибудь);
2.	Сравнить состав данного слова с одпокоренпым (слуша-
тель — слушать); выявить ту часть (или части) слова, с по-
мощью которых оно образовано (-телъ).
3.	Определить, от чего образована основа (от слуша- из
слова слушать).
При письменном разборе показать словообразовательную
связь этих слов и обозначить способ словообразования: слу-
шатель ч- слушать (суффиксальный способ словообразования)1.
।______________।
1.	Дать толкование лексического значения слова — обязатель-
ный этап словообразовательного разбора. Выясняя значение слова,
учащиеся невольно обращаются к его составу, к значению состав-
1 Последняя часть («обозначить способ словообразования») взята из
схемы разбора, данной в учебнике для VII—VIJI классов; обозначение
способа словообразования доступно и учащимся V класса.
36
ляющих его морфем, а это приводит к вычленению именно той
морфемы, с помощью которой произошло образование данного
слова от производящего. Так, слово каменщик обозначает чело-
века, специалиста по кирпичной, каменной кладке; значение лица
привнесено сюда суффиксом -щик; именно благодаря этому суф-
фиксу слово каменщик отличается по значению от слова камень.
Следовательно, уже установление лексического значения слова
создает предпосылки для правильного словообразовательного
разбора1. Ср. такие слова, как выходить — сходить — входить,
где лексическое значение связано со значением приставки. Ука-
зать на разное значение слов в зависимости от приставок — это
значит уже определить слово, от которого образовалось данное.
Для словообразовательного анализа не обязательно произво-
дить полный разбор слова по составу, важно только выявить ту
морфему, которая привнесла новое лексическое значение в зна-
чение слова, от которого оно образовано. Именно этим отлича-
ется словообразовательный анализ от анализа слова по составу,
где нередко внимание к значению морфем не является сущест-
венным.
2.	Сравнение состава данного слова с однокоренным подразу-
мевает сопоставление со словом — ближайшим родственником, с
тем, от которого образовалось данное.
Эта операция, по сути дела, — составление словообразователь-
ного гнезда. Словообразовательное гнездо следует отличать от
этимологического гнезда. Это очень хорошо показано в учебнике
для V—VI классов в упр. 97, где рассказывается о словах улитка,
улей, улица, имеющих общий этимологический корень ул-, но
никак не связанных в современном языковом сознании ни общ-
ностью значения, ни общностью морфемного состава, ни общностью
словообразования.
То же относится к таким словам, как масло и мазать, бе-
лое и белье, черный и чернила. В современном русском языке эти
слова связаны только этимологически. Между ними нет сло-
вообразовательной связи. Словообразовательное гнездо сле-
дует отличать также от корневого гнезда, где могут оказаться
слона, связанные друг с другом по значению корня, но не свя-
занные словообразовательно. Например, нет словообразователь-
ной связи между говядина и говяжий: в современном языке не
представлено слово, от которого они оба образованы.
Словообразовательное гнездо может состоять не из одной це-
почки слов, а из нескольких. При этом каждая из цепочек может
содержать до б—7 и более ступеней. Например:
1 Отметим, что для словообразовательного разбора недостаточен такой
способ толкования лексического значения, как подбор словосочетания.
Здесь больше всего подходит раскрытие значения слова с помощью логи-
ческого определения понятия, так как при этом в самоопределение неред-
ко включаются однокоренные слова, от которых произошло данное.
87
автоматчик
автоматизм
автоматика
автоматный
автомат —►
автоматичный----I автоматично
I автоматичность
автоматический--->- автоматически
автоматизироваться
автоматизировать -> автоматизирование
завод-автомат	автоматизация
Однако для словообразовательного анализа достаточно найти
ближайшее исходное слово, обращение ко всей цепочке образова-
ния слов не требуется.
Сравнение морфемных составов этих слов и приводит к выявле-
нию морфемы, с помощью которой образовалось данное слово.
Учитель должен иметь в виду случаи, когда более простое по
составу слово является производным, а более сложное — исход-
ным в словообразовательной цепи. Так, слово бегать является
исходным для слова бег, а скрипеть — для слова скрип.
В результате сопоставления слова с его ближайшим родствен-
ником вычленяется та часть (или те части) слова, с помощью кото-
рой оно образовано. В зависимости от способа образования это
может быть приставка, суффикс или то и другое (при приставочно-
суффиксальном способе образования).
Выявление части слова, с помощью которой оно образовано,
собственно, и является главной частью словообразовательного
разбора.
3.	Следующая операция словообразовательного анализа — на-
звать основу в слове, от которого образовалось данное.
Нужно помнить, что в многозначных словах следует различать
значение корня. Так, слово земля в значении «почва» образует ряд
земляной, землянка, а в значении «планета» — земной, земляне.
Следовательно, словообразовательной связи между землянка и
земляне нет, да и суффикс -ян- в этих словах имеет совершенно
разное значение.
Схема словообразовательного разбора относится, естествен-
но, только к морфологическому способу образования слов. При
необходимости определить словообразование слов, образованных
сложением слов (телефон-автомат) или переходом одной части
речи в другую (Смелого пуля боится), следует ограничиться ука-
занием на один из этих способов.
Образцы словообразовательного разбора слова
наборщик
1.	Наборщик — зто человек, который по своей профессии
осуществляет типографский набор.
38
2.	Находим ближайшее родственное слово, т. е. такое сло-
во, от которого образовалось данное. Это слово набор. Слово на-
борщик образовалось с помощью суффикса -щик.
3.	Основа, от которой образовалось данное слово, — набор-.
Записываем: наборщик ч- набор (суффиксальный способ образо-
вания).
бесполезный
1.	Бесполезный — это такой, который не приносит пользы.
2.	Ближайшее родственное слово — полезный. Это и есть то
слово, от которого образовалось данное. От слова полезный слово
бесполезный образовалось с помощью приставки бес-.
3.	Основа, от которой образовалось данное слово, -полезнг-
—J
Записываем: бесполезный ч- полезный (приставочный способ обра-
।_____________________________।
зования).
подлокотник
1.	Подлокотник — часть кресла, на которую опирается ло-
коть сидящего человека.
2.	Ближайшее родственное слово — локоть.
Это и ость то слово, от которого образовалось данное. От сло-
ва локоть слово подлокотник образовалось с помощью приставки
под- и суффикса -ник.
3.	Основа, от которой образовалось данное слово, -локоть.
Записываем: подлокотник ч- локоть (приставочно-суффиксаль-
ный способ образования).
военный
Военный — это существительное. Оно образовалось путем
перехода прилагательного в существительное.
Записываем: (подтянутый) военный (сущ.) ч- военный (парад)
(приляг.).
вследствие (дождей)
Вследствие — это производный предлог. Он образовался путем
слияния предлога в с существительным следствие.
Вследствие (предлог) ч- в следствие (предл. + сущ.).
ЛЕКСИЧЕСКИЙ разбор
Систематическое и целенаправленное проведение лексическо-
го разбора создает условия: 1) для повторения и обобщения ос-
новных сведений, имеющихся в разделах «Лексика» (IV и V клас-
сы), при изучении других тем школьного курса русского языка;
39
2) для работы по развитию речи учащихся, для формирования
умения точного словоупотребления с учетом значения слова, его
стилистической и эмоциональной окраски, сочетаемости и т.д.
Говоря о возможности использования в школе лексического
разбора, мы опираемся также на традицию проведения иа уроках
русского языка словарной работы, характер и задачи которой опре-
делены в действующей программе.
В методической литературе лексический разбор рассматривает-
ся как вид словарной работы1, проведение которого возможно в
разных вариантах и на разном материале.
Рассмотрим основные виды лексического разбора, которые мо-
гут использоваться на уроках русского языка в школе: лексиче-
ский разбор слова и лексический разбор текста.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВА
Лексический разбор слова — это характери-
стика слоцд, раскрывающая его лексическое значение, особенности
употребления и происхождение1 2.
Определяя объем этого вида разбора, следует исходить: 1) из
тех сведений о слове как о лексической единице, которые имеются
в действующих учебниках для IV и V—VI классов; 2) из харак-
тера учебных задач, которые ставятся перед этим видом упраж-
нений; 3) из условий проведения разбора.
Возможность проведения лексического разбора существует уже
в IV классе, где изучается раздел «Лексика», включающий следую-
щие понятия: лексическое значение слова, многозначные и одно-
значные слова, прямое й„ переносное значения слов, омонимы, си-
нонимы, антонимы.
Последовательность расположения материала в этом разделе
отражает логические связи, существующие между отдельными лек-
сическими понятиями. Это помогает определить примерный план
лексического разбора слова, который может быть предложен уче-
никам.
Примерный план лексического разбора слова
j 1. Каково лексическое значение слова в данном предложе-
; нии? Указать, является слово однозначным или многозначным.
: (Если слово многозначное, то назвать несколько его значений,
придумать несколько словосочетаний или предложений3.)
2. В прямом или переносном значении употреблено слово?
1 См.: ТекучевА. В. Методика русского языка в средней школе.
2-е изд., перераб. и доп. М., 1970, с. 448—449; Федоренко Л. П. Прин-
ципы обучения русскому языку. М., 1973, с. 63—64.
2 Вопрос о происхождении слова можно ставить перед учащимися да-
леко не всегда.
3 При разборе многозначного слова можно отметить, что объединяет
разные значения этого слова.
40
3. Какие синонимы и антонимы имеет данное слово?
:	4. Какова стилистическая характеристика слова? (Разго-
ворное, книжное, стилистически нейтральное.) Какие пометы,
указывающие на особенности употребления слова, имеются в
> словаре?
5. Каково происхождение слова?1
Лексический разбор может проводиться устно или письменно.
Следует стремиться к тому, чтобы ученики, пользуясь планом, да-
вали характеристику слову в форме связного высказывания, что
будет содействовать развитию умений в области связной речи.
Лексический разбор целесообразно проводить с использованием
толкового словаря (можно пользоваться словарем, имеющимся в
приложении к учебникам для IV и V—VI классов). Если работа
выполняется письменно, то выписывается слово в начальной форме
с указанием ударения. (При разборе причастий берется форма име-
нительного падежа, единственного числа, мужского рода.)
Образцы лексического разбора слова
(примерные)
Старый друг лучше новых двух.
Прилагательное старый является многозначным. В этой посло-
вице слово старый употребляется в одном из своих значений:
старый друг — значит друг, существующий с давнего времени,
долго. Синоним: давний. В этой же пословице употреблен антоним
к этому значению слова: новый. Слово старый употребляется и в
других значениях. Например, в словосочетаниях старый человек
старый учебник, старые времена и т. д.
Вся комната янтарным блеском озарена...
Слово янтарный употребляется здесь в переносном значении.
В словаре (учебник для IV класса, с. 299) указываются и прямое и
переносное значения этого слова: 1. Сделанный из янтаря — ока-
меневшей смолы древних хвойных деревьев. Янтарное ожерелье.
2. Золотисто-желтый, цвета янтаря. Янтарное зерно пшеницы.
К слову янтарный, употребленному в переносном значении^
молено подобрать синонимы: золотой, золотистый, золотисто-
желтый.
В строке из стихотворения Пушкина ни один из этих синонимов
не мог бы заменить слово янтарный, которое удивительно точно
передает то особенное освещение, которое бывает в морозный сол-
нечный день, и восприятие автором изображаемой обстановки.
В переносном значении янтарный употребляется в произведе-
ниях художественной литературы.
Прилагательное янтарный образовано (с помощью суффикса
1 Ученикам IV классов последний вопрос плана не дается.
41
-н-) от имени существительного янтарь, которое является заим-
ствованным словом1.
Л- В. Щерба — выдающийся русский языковед.
Слово языковед однозначное. В словаре (учебник для V—VI
классов, с. 367) указывается его лексическое значение: ученый-спе-
циалист по языковедению (науке о языке). Слово языковед имеет
синоним лингвист. (Это слово, в отличие от слова языковед, явля-
ется заимствованным.)
Знание человека возвышает, а невежество — унижает.
Лексическое значение слова невежество можно объяснить с по-
мощью подбора синонимов: непросвещенность, необразованность,
неразвитость, темнота, неграмотность, безграмотность, мало-
грамотность. Антоним к этому слову — знание (входит в состав
пословицы, приведенной выше).
Слово невежество является общеупотребительным, стилистиче-
ски нейтральным (никаких помет, связанных с особенностями упо-
требления, в словаре нет).
Пользуясь толковыми словарями, а также «Фразеологиче-
ским словарем русского языка» (под ред. А. И. Молоткова),
учащиеся могут производить разбор фразеологических оборотов:
Книгу переворошив,
намотай себе на ус —
все работы хороши,
выбирай
на вкус!
(В. М а як о век и й.)
Здесь используется фразеологический оборот намотать (себе)
на ус в значении «запомнить как следует». Во фразеологическом
словаре значение этого оборота объясняется так: принимать к све-
дению, брать па заметку, хорошенько запоминать что-либо.
Синонимами к этому фразеологическому обороту являются
глаголы запомнить, упомнить (разг.) и фразеологический оборот
зарубить (себе) на носу (или на лбу).
Фразеологический оборот намотать (себе) на ус употребляется
в разговорной речи.
Использование этого оборота в стихотворении «Кем быть?»
наряду с другими языковыми средствами помогает автору создать
впечатление непосредственной беседы с читателем, придает этой
беседе живость.
Фразеологический оборот зарубить (себе) на носу (или на лбу)
был бы здесь менее уместен, так как придал бы этому разговору
излишнюю строгость и категоричность, исчезла бы доброжела-
тельная улыбка автора.
1 Можно отметить, что слово янтарь является заимствованным из ли-
товского языка (см.: Шанский Н. М. и др. Краткий этимологический
словарь русского языка).
42
При проведении лексического разбора слова важно научить
школьников пользоваться словарем. В «Программе» указано, что
в IV классе ученики должны овладеть умением «определять по
толковому словарю прямое и переносное значение слова», а в V
классе — узнавать, «из какого языка заимствовано слово, отво-
сится ли оно к устаревшим, диалектным или профессиональным
словам». Чтобы учащиеся могли пользоваться словарем, надо
объяснить им, как в словаре с помощью помет указываются сти-
листические свойства слова, особенности его употребления.
Если слово не имеет никаких помет— (книжн.), (высок.),
(офиц.), (разг.), (прост.), (обл.), (спец.), (устарев.) и т. д., —
его можно характеризовать как общеупотребительное, стилисти-
чески нейтральное.
Важнейшей частью лексического разбора слова является
толкование его лексического значения. При изучении темы «Лек-
сика» в IV классе надо обратить особое внимание на различные
способы толкования лексического значения слова1. Указание на
зто содержится в упр. 287: «Разъяснять лексическое значение сло-
ва можно разными способами, например: а) подбирая близкие по
значению слова, б) указывая признаки предмета, названного
словом, в) раскрывая значение частей слова». Если слово много-
значное, то, характеризуя его лексическое значение, надо указать
на его многозначность.
Так как слово является объектом внимания при проведении
фонетического, орфографического, словообразовательного, морфо-
логического и других видов разбора, то лексическая характери-
стика слова, выявляющая его значение, происхождение и особен-
ности употребления, может быть частью комплексного, всесторон-
него разбора1 2, при котором одно и то же слово анализируется
как единица, рассматриваемая на разных уровнях языка: фоне-
тическом, лексическом, морфологическом и т. д.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР ТЕКСТА
В действующих учебниках по русскому языку есть задания к
упражнениям, ориентирующие на частичный лексический
разбор текста. Выполнение этих заданий связано с на-
блюдениями над употреблением в речи многозначных слов, сино-
нимов, антонимов, слов с переносным значением, фразеологи-
ческих оборотов, над использованием неологизмов, устаревших,
диалектных, профессиональных слов.
При лексическом разборе текста надо не только отмечать факты
1 См.: Прудникова А. В. Лексическая тема «Значение слова». —
Рус. яз. в школе, 1973, № 6.
2 См. об этом в статье: Пленкин Н. А. Всесторонний анализ сло-
ва как один из приемов обучения русскому языку. — Рус. яз. в школе,
1976, № 4.
43
использования в нем синонимов, антонимов, слов с переносным
значением, устаревших слов, фразеологизмов и т. д., но (и это
главное) выявлять, чем мотивировано их употребление, что до-
стигается с помощью использования этих лексических средств.
Определяя объем и характер лексического разбора, который про-
водится па материале связного текста, следует учитывать: 1) учеб-
ные задачи данного урока, 2) условия проведения разбора, 3) осо-
бенности текста, предлагаемого для разбора.
В наиболее полном объеме лексический разбор текста может
проводиться на уроках развития связной речи при анализе
текста-образца в процессе подготовки к сочинениям, и при разборе
текста, предлагаемого для изложения. При этом лексический
разбор текста является частью комплексного языкового разбора1.
Круг вопросов и заданий, ориентированных на лексический
разбор текста как составную часть его языкового комментирова-
ния на уроках развития связной речи, определенв книге Н. А. Плен-
кина «Изложение с языковым разбором текста»:
1.	Уточнение значения слова. Объяснение значений незна-
комых слов. Подбор однокоренпых слов. Анализ состава слова,
словообразовательный, этимологический анализ.
2.	Правильность и точность выбора слова. Составление си-
нонимического ряда, с тем чтобы на основе стилистического
эксперимента показать целесообразность выбора именно того
слова, которое имеется в тексте.
3.	Выявление архаизмов, историзмов, неологизмов и объяс-
нение причин, мотивов и условий их употребления в данном
тексте.
4.	Предупреждение возможных лексических ошибок (упот-
ребление нелитературной лексики, стилистически неоправдан-
ной тавтологии, лишнего слова и т. и.).
5.	Соответствие использованной лексики жанровым и сти-
левым особенностям текста.
6.	Индивидуальные особенности в использовании автором
лексических ресурсов.
7.	Значение и стилистическая роль фразеологизмов1 2 и т. д.
Естественно, что на материале одного текста все указанные во-
просы рассмотреть невозможно, да в этом и нет необходимости.
Характер и объем разбора определяется в зависимости от осо-
бенностей текста и этапа обучения, уровня подготовки учащихся.
При отборе текстов, на материале которых проводится лексиче-
ский разбор на уроках подготовки к сочинениям, учитывается ха-
рактер связного высказывания, к которому готовятся учащиеся,
I
1 См., например, упр. 294, 816, 421 (IV класс); упр. 555, 622, 856 (V —
VI классы) н др.
2 Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. 2-е изд.,
испр. и доп. М., 1978, с. 29—30,.
44
его понятийно-содержательные, жанровые особенности. Напри-
мер, программа по развитию связной речи в VI классе включает
работу над сочинениями — описаниями местности (улицы, села,
города, родного края), архитектурных памятников. При подго-
товке к таким сочинениям можно использовать следующие упраж-
нения, включающие лексический разбор текста.
I.	1. Прочитайте текст. Озаглавьте его.
Много их в разных краях и землях разных — памятников славы рос-
сийской, славы народной. Гранитные, чугунного литья, мраморные,
высеченные из простого дикого камня, стоят они на перекрестках дорог,
на площадях городов, на известных курганах и безымянных высотах. Они
стоят там, где когда-то звенели мечи, падали, дымясь, горячие ядра, пики-
ровали самолеты, где вздувались новые домны и перекрывались реки.
И подвигами ратными и трудовыми победами создавал и создает народ свою
славу...
Поле Куликово... Бородино... Шипка... Крейсер «Аврора»... Мону-
мент советскому воину в Трептов-парке в Берлине... Юрий Гагарин...
Какое честное сердце не забьется при упоминании имен этих и названий!
Все памятники перечислить невозможно. Они появляются постоянно.
Возводят обелиски героям, имена которых стали известны недавно. Откры-
ваются новые музеи в местах, связанных с жизнью и работой Владимира
Ильича Ленина, с именами русских и советских писателей...
Нет, кажется, в России города, где бы не стоял памятник...
(Ю. Грибов.)
2.	Запишите ряды синонимов: памятник, монумент (книжн.); строить,
сооружать, возводить, воздвигать; военный, боевой, ратный (уст. и высок.).
О каких особенностях употребления слов монумент, ратный говорят по-
меты, имеющиеся в словаре синонимов? Что достигается благодаря исполь-
зованию этих слов в тексте?
3.	Объясните значение слова обелиск, пользуясь «Школьным толковым
словарем» (с. 218) или «Школьным словарем иностранных слов» (с. 121).
4.	Пользуясь словарем, подберите синонимы к слову безымянный. Ка-
кой антоним к этому слову используется в тексте?
5.	Какие языковые средства являются выражением смысловой связи
между предложениями в этом тексте? (Повтор слов, использование место-
имовий, синонимов (памятник — монумент), слов близких тематических
групп (памятник, монумент, обелиск, музей; появляться, открываться,
возводить, создавать) и т. Д.)
II. 1. Запишите отрывок. Какова его основная мысль?
Он вспомнил, как прошлым летом был в Волгограде, как целый день
ходил по Мамаеву кургану. Холм, взявший отца в свои недра, был велик
и печален; громадная скульптура, венчавшая вершину, бросала на город
исполинскую тень. В зале воинской славы еще шли работы, но он, сын по-
гибшего на Волге сержанта, все же увидел свою фамилию на гранитной сте-
не... Нигде в мире нет такого грандиозного, такого могучего памятника,
как там, на Мамаевом кургане.
(По В. Белову.'
45
2.	Какие синонимы к слову большой используются в тексте? Запишите
ряд синонимов. Чем отличаются слова, входящие в синонимический ряд?
Как использование этих слов связано с основной мыслью текста?
3.	Какие текстовые синонимы помогают осуществить связь между пред-
ложениями и избежать неоправданного повторения некоторых из этих слов?
4.	Произведите лексический разбор слова могучий, пользуясь «Школь-
ным толковым словарем» (с. 190).
Наблюдения над оттенками значений, которыми синонимы отли-
чаются друг от друга, и над тем, как именно эти оттенки значений
часто определяют выбор слова в тексте, будут несомненно способ-
ствовать развитию языкового чутья учащихся, совершенствова-
нию умений точного словоупотребления.
При анализе отрывка из рассказа В. Белова ученики обращают
внимание на оттенки значений, которыми отличаются слова, вхо-
дящие в синонимический ряд (большой, великий, громадный, гран-
диозный, исполинский), на то, что использование этих слов соот-
носится с основной мыслью текста и вместе с тем является одним
из средств выражения смысловой связи между предложениями
в тексте (наряду с лексическим повтором, антонимами, исполь-
зованием местоимений и т. д.).
Таким образом, лексический разбор как одно из упражнений
при подготовке к сочинениям и изложениям будет тем видом ра-
боты, с помощью которого учащиеся познакомятся с лексическими
средствами выражения межфразовых связей в тексте.
Полезно в связи с этим при разборе текста обращать внимание
па использование в нем контекстуальных синонимов1, которые по-
могают автору обеспечить смысловую связь, лексическую пре-
емственность между предложениями в тексте, избегая при этом
повторения одних и тех же слов, дают возможность передать мысль
более точно и выразительно.
Многие тексты, имеющиеся в учебниках по русскому языку,
могут быть проанализированы с точки зрения употребления в них
контекстуальных синонимов. В IV классе, например, можно обра-
тить внимание на использование контекстуальных синонимов:
в рассказе Г. Скребицкого (упр. 39) — заяц, зверек, он; в тексте
«Чем пахнут березки?» (упр. 496) — береза, она, березка, деревце;
в отрывке из повести Л. Кассиля и М. Поляновского (упр. 110) —
Володя, сын, он, Вовка и т. д.
Обучая школьников умению строить связные высказывания на
литературные темы (о литературном герое или писателе), полезно
провести наблюдения над контекстуальными синонимами, которые
могут встретиться в этих высказываниях. Тексты, которые дадут 1 * * 4
1 Учитель может познакомить учащихся с этим видом синонимов, не
вводя термина или пользуясь, как предлагает Е. И. Никитина, названием
«текстовые синонимы» (см.: Никитина Е. И./ Уроки русского языка 8
4 классе. М., 1975).
4в
возможность провести такие наблюдения, имеются в учебниках и
хрестоматиях по литературе.
Ученикам VI класса, например, можно предложить для раз-
бора следующий текст:
В 1829 году Пушкин посетил Кавказ. До Тифлиса пришлось ему доби-
раться на лошадях по единственному тогда пути через горы — Военно-
Грузинской дороге. Здесь поэту рассказали о большом снежном обвале,
преградившем течение! Терека года два назад. Вот как со слов очевидцев
описывает Александр Сергеевич это событие в своих путевых записках
(«Путешествие в Арзрум»):
«Огромная глыба, свалясь, засыпала ущелье на целую версту и ва-
прудила Терек. Часовые, стоявшие ниже, слышали ужасный грохот и
увидели, что река быстро мелела и в четверть часа совсем утихла и истощи-
лась...»	'	.
Очень сжато и по-деловому говорит поэт об этом событии. А вот как
изображает он горный обвал в стихах:
... сорвался раз обвал,
И с тяжким грохотом упал,
И всю теснину между скал
загородил,
И Терека могущий вал
остановил.
(И з книги Вс. Рождественского
«Читая Пушкина»1.)
В этом отрывке употребляются контекстуальные синонимы:
Пушкин, он, поэт, Александр Сергеевич; Терек, река. Использова-
ние таких синонимов позволяет, избегая повторения одного и того
же слова, осуществить смысловую связь между предложениями в
тексте.
Частичный лексический разбор текста целесообразно прово-
дить не только на специальных уроках развития связной речи, но
и на других уроках русского языка, пользуясь для этого тем же
дидактическим материалом, который служит для упражнений по
орфографии, пунктуации, грамматического разбора. Использова-
ние в качестве дидактического материала связных текстов создает
условия для решения комплекса учебных задач, в том числе почти
всегда позволяет пронести частичный лексический разбор, не
требуя для этого больших затрат времени.
Вопросы и задания, связанные с лексическим разбором, могут
предлагаться в качестве основных или дополнительных при вы-
полнении различных упражнений. Текст, на материале которого
будет проводиться лексический разбор, целесообразно исполь-
1 Этот текст, имеющийся в учебнике-хрестоматии для VI класса «Род-
ная литература», можно использовать на уроке русского языка при изу-
чении темы «Причастие». Дополнительное задание может быть ориентиро-
вано на выявление языковых средств (в том числе и лексических) выра-
жения смысловой связи между предложениями в тексте.
47
зовать в качестве диктанта (объяснительного, зрительного, преду-
предительного).
Покажем некоторые варианты вопросов и заданий, которые
ориентируют на частичный лексический разбор текста, и образцы
такого разбора;
1. Какие синонимы к глаголу говорить употребляются в отрыв-
ке из первой главы поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»? Что до-
стигается благодаря использованию этих синонимов? Объясните
лексическое значение фразеологических оборотов, имеющихся в
тексте1:
О чем бы разговор ни был, оп (Чичиков) всегда умел поддержать его:
шла ли речь о лошадином заводе, он говорил и о лошадином заводе; говорили
ли о хороших собаках, и здесь он сообщал очень дельные замечания; трак-’
товали ли касательно следствии, произведенного казенною палатою,— он
.показал, что ему небезызвестны н судейские проделки; было ли рассужде-
ние о биллиардной игре — н в биллиардной игре не ддвал он промаха; го-
ворили ли о добродетели, и о добродетели рассуждал он очень хорошо...
об выделке горячего пина, и в горячем вине знал он прок; о таможенных
надсмотрщиках и чиновниках — ио них он судил так, как будто бы сам
был и чиновником, и надсмотрщиком.
В этом тексте используется ряд синонимов к глаголу говорить:
сообщать, рассуждать, поддерживать разговор, трактовать, су-
дить.
Использование синонимов позволяет автору обеспечить смысло-
вую связь между частями этого отрывка, избегая повторения од-
ного и того же слова, дает возможность выразить мысль более
точно: с помощью глаголов сообщать, судить, рассуждать Н. В. Го-
голь показывает, что Чичиков не только мог поддержать разговор,
но и во время этого разговора обнаружить, что он «знает толк»
во всем. Фразеологические обороты знать прок и не давать про-
маха употребляются в этом тексте как синонимы со значением
«хороню разбираться в чем-либо, быть знатоком чего-либо».
2. В каких значениях употребляются выделенные слова в
следующем тексте?
Доктор Астров, один из героев А. П. Чехова, говорит: «Когда идешь,
темной ночью по лесу, и если в это время вдали светит огонек, то не заме-
чаешь ни утомления, ни потемок, ни колючих веток, которые бьют тебя
по лицу... Я работаю... как никто в уезде, судьба бьет меня, не переставая,
порой страдаю я невыносимо, но у меня вдали нет огонька».
В высказывании Астрова слово огонек употребляется дважды:
первый раз — в прямом значении, второй — в переносном. В
словаре С. И. Ожегова указано, что слово огонек многозначное,
отмечается переносное значение — «увлечение, задор» (разг.):
работать с огоньком.
1 Этот отрывок целесообразно использовать в VIII классе, когда на уро-
ках литературы изучается творчество Н, В. Гоголя.
48
В анализируемом отрывке слово огонек приобретает еще одно
переносное значение: «у меня вдали пет огонька», т. е. нет цели
(это достигается и благодаря необычному использованию слова
вдали).
Глагол бить употребляется в тексте дважды. В первом предло-
жении — в прямом значении, во втором — в переносном. Благода-
ря использованию в тексте одних и тех же слов в прямом и пере-
носном значениях достигается особая выразительность, перенос-
ное значение слова воспринимается особенно ярко в результате
сопоставления с прямым значением.
Подобное задание может быть выполнено при анализе отрывков
из стихотворения Ольги Берггольц «Мой дом»:
А в доме, где жила я много лет,
откуда я ушла зимой блокадной,
по неперам опять в окошках свет.
Он розоватый, праздничный, нарядный...
Но этих окоп праздничный уют
такой забытый свет в сознанье будит,
что верится: там добрые живут,
хорошие, приветливые люди...
Наблюдения над использованием слов в переносном значении
могут проводиться при анализе отрывков из художественных про-
изведений, изучаемых на уроках литературы. Не случайно в мето-
дической литературе лексический разбор рассматривается как
упражнение межпредметного характера, так как он «связывает
уроки грамматики русского языка и стилистики и уроки лите-
ратуры»1.
* * *
Лексический разбор текста как часть его языкового комменти-
рования может найти наиболее широкое применение в школьной
практике. Однако, для того чтобы научить школьников пользо-
ваться словарями, полезно, особенно в IV—V классах, проводить
лексический разбор слова.
Определяя объем разбора, надо ориентироваться прежде всего
на особенности слова, выбираемого для разбора. Далеко не каждое
слово дает возможность охарактеризовать его, пользуясь планом
(см. с. 40) в полном объеме. Можно предлагать учащимся самим
выбирать слова для разбора (например, из слов, имеющихся в
словарях учебников для IV и V—VI классов). Наиболее важной
частью разбора является характеристика слова, связанная с тол-
кованием его лексического значения (подбор синонимов и анто-
нимов относится к этой части разбора). Для учеников IV классов
можно ограничить разбор ответом на первые три вопроса плана.
. 1 Т е к у те в А. В. Методика русского языка в средней школе.
2-е изд., перераб. и доп. М., 1970, с. 448.
49
Для пятиклассников после изучения раздела «Лексика и фра-
зеология» вполне доступно ответить на вопрос о происхождении
слова, указать, относится ли оно к диалектизмам, профессиона-
лизмам или устаревшим словам (соответствующие пометы имеются
в словаре учебника). Если для разбора берется слово, имеющее
ярко выраженную стилистическую окраску, то желательно, чтобы
уже ученики IV классов отмечали это при разборе.
Лексический разбор на уроках русского языка— одно из уп-
ражнений, ориентированных на развитие речи учащихся. Исполь-
зование этого вида разбора способствует также повторению, уг-
лублению сведений о слове как основной единице лексической
системы.
Чтобы лексический разбор стал эффективным средством раз-
вития речи, содействовал воспитанию любви и интереса к русско-
му языку, учитель должен проявлять гибкость при проведении
этого вида разбора, избегать категоричности в оценке ответов,
учитывать и развивать языковое чутье учащихся.
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗБОР
За термином «морфологический разбор» в настоящее время
закрепилось значение «разбор слова как части речи». Этот вид
разбора включает в себя перечисление в определенной смысло-
вой последовательности грамматических признаков отдельных
слов и его форм.
Как известно, слова классифицируются по частям речи на
основании не одного, а трех признаков: 1) общее значение; 2) мор-
фологические признаки; 3) синтаксическая роль. Понимание со-
вокупности этих признаков лежит в основе морфологического
разбора слов. Соответственно строится и план морфологического
разбора каждой части речи.
При морфологическом разборе очень важно понимание разли-
чий между постоянными и непостоянными морфологическими
признаками слова. Это отражается в требовании соблюдать оп-
ределенный порядок при разборе: сначала указываются постоян-
ные, более общие признаки, свойственные слову в целом, в какой
бы форме оно ни стояло, затем — такие, которые характеризуют
только данную словоформу.
Как известно, каждое изменяемое слово входит в речь в од-
ной из своих словоформ. Совокупность всех форм одного и того
же слова составляет его парадигму. В парадигму входят слово-
формы, противопоставляемые друг другу по одному какому-
нибудь непостоянному признаку: признаку рода, падежа, лица
и т. д.
Вместе с тем каждое слово несет на себе и такие морфологи-
ческие значения (признаки), которые характеризуют каждую из
его словоформ, т. е. являются постоянными. Эти признаки тесно
ЬО
связаны с лексико-категориальным значением слова. Так, напри-
мер, значение вида глагола связано в нашем сознании с характе-
ром протекания действия во времени и т. д. Система изменяемых
и постоянных признаков (грамматических категорий) и состав-
ляет своеобразие каждой части речи.
Различение непостоянных и постоянных признаков в слове и
соблюдение определенного порядка при разборе частей речи уча-
щимися свидетельствуют о глубине и осознанности знаний. От-
метим, что порядок разбора усваивается учащимися не па основе
заучивания, а на основе понимания законов, определяющих деле-
ние слов по частям речи.
Понятие о постоянных и непостоянных признаках частей ре-
чи учащиеся впервые получают, согласно ныне действующим
учебникам, в V классе в связи с планом морфологического раз-
бора имен существительных в § 30, в который внесено раздель-
ное перечисление признаков этой части речи в зависимости от их
изменяемости — неизменяемости. Однако это не значит, что
только с того момента учитель начинает знакомить учащихся с
характером грамматических категорий, выделяемых у частей ре-
чи. Напротив, уже в IV классе, где учащиеся знакомятся с пла-
нами разбора трех основных частей речи (существительных, при-
лагательных, глаголов), учитель может подводить учащихся к
пониманию характера признаков частей речи. К этому готовят
сами планы разбора, данные в учебнике: хотя они упрощены по
сравнению с V классом, но в них соблюдена такая же последо-
вательность перечисления признаков.
План морфологического разбора, таким образом, включая
всю совокупность грамматических признаков частей речи, тре-
бует понимания системы этих признаков. Поэтому при морфологи-
ческом разборе в сконцентрированном виде отражается понимание
учащимися микроструктуры каждой части речи: какие признаки
являются различительными для каждой части речи, деление этих
признаков на постоянные и непостоянные и т. д.
Умение выделять грамматические признаки и понимать их
систему в слове лежит в основе правильной квалификации слова
как части речи. Поэтому упражнение в морфологическом разборе
является очень важным средством развития грамматического
мышления школьников.
Части речи в школьной практике разграничиваются, как пра-
вило, но вопросам, при помощи которых в обобщенном виде вы-
является категориальное значение слов (кто? что? кого?
чего? и т. д. — предмет; какой? какая? какое? ка-
ке г о? и т. д. — признак и т. д.). Кроме того, для разграничения
частей речи учащимися привлекаются (гораздо реже) грамматиче-
ские признаки слова (слово бег склоняется, значит, это существи-
тельное; бежать спрягается, значит, это глагол и т. д.). Части
речи узнаются учащимися также по морфемному составу и слово-
образовательным элементам {говорят имеет окончание -ят, такое
51
окончание бывает только у глаголов; круглый — окончание -ый,
характерное для прилагательных; сероватый имеет суффикс -оват—
признак прилагательного; суффикс -ец в слове молодец указы-
вает на то, что это существительное, и т. д.). Чем больше призна-
ков способен привлечь для анализа ученик, тем надежнее будет
его ответ.
Однако, чтобы определить принадлежность того или иного слова
к определенной части речи, этих признаков часто оказывается
недостаточно, поскольку в речи слова с одним и тем же звуковым
комплексом могут относиться к различным частям речи, например:
военный — прилагательное и существительное, один — числитель-
ное и местоимение, напротив — наречие и предлог, точно — на-
речие, краткое прилагательное, союз и т. д. В этих случаях не-
обходимо уточнение лексико-категориального значения слова в
предложении (анализ и контексте, который связан с установле-
нием связей слов, т. е. с привлечением к анализу синтаксических
дифференциальных признаков слои). Например, в предложении
Его слово всегда точно, емко, метко слово точно связано с существи-
тельным слово, это краткое прилагательное; Он говорил точно,
емко, метко — слово точно связано с глаголом говорил, это
наречие; Лес точно терем расписной (И. А. Бунин) — точно
не является членом предложения, это сравнительный союз.
Такие слова (их называют функциональными омонимами в от-
личие от лексических омонимов — слов одной части речи; ср.:
толстая коса и песчаная коса) создают немалые трудности при мор-
фологическом разборе и требуют к себе особого внимания. Все
они возникли в результате перехода одной части речи в другую.
Одна часть речи является для этих слов исходной. Например,
числительное один является исходной частью речи для местоиме-
ния один, которое возникло в результате употребления числи-
тельного в значении какой-то, некий: Один мальчик был осо-
бенно весел. Квалификация таких слов всегда производится с
учетом функционирования слова в предложении и требует от
школьников применения определенных действий для получения
правильного ответа. Таким способом действия является иссле-
дование ближайшего контекста (фрагмента, части предложения,
куда входит анализируемое слово, или всего предложения),
установление синтаксической связи данного слова с другими
словами.
Значение синтаксического анализа велико не только для пра-
вильной квалификации слова как части речи, но и для правиль-
ного определения его отдельных признаков. Так, падеж существи-
тельного определяется лишь на основе его связи со словом, от
которого исходит вопрос. Незнание этого способа действия при-
водит к ошибкам в разборе грамматических омонимов (разных
форм слов, имеющих одинаковое окончание).
В процессе тренировки в грамматическом разборе повторяются
конкретные знания, а также закрепляются определенные действия.
52
Ученик, например, может ошибиться, определяя, к какому скло-
нению относится существительное стол. Это будет ошибкой па-
мяти. Если же он не сумеет ответить, что для определения скло-
нения. нужно поставить существительное в именительный падеж
единственного числа, это будет пробел в развитии грамматического
мышления (ученик обнаружит непонимание деления существи-
тельных по склонениям). Оценивая ответ, учитель должен иметь
в виду различный характер этих ошибок.
Морфологический разбор, как и другие виды разбора, может
быть полным «и частичным. Частичный разбор произво-
дится, например, по мере изучения отдельных признаков частей
речи, когда привлекается внимание только к одной грамматиче-
ской категории. При этом происходит отработка формы ответа
о данном грамматическом признаке слова. Впоследствии из этих
частных ответов складывается полный ответ в соответствии с пла-
ном разбора. Поэтому важно уже при.частичном разборе отраба-
тывать правильные формулировки.
После того как материал морфологии пройден, необходимо
систематически обращаться к морфологическому разбору, главное
внимание уделяя функциональным и грамматическим омонимам,
с тем чтобы не только освежать знания учеников, но и развивать
их грамматическое мышление, отрабатывая способы действия
на новом грамматическом материале.
Ниже представлен морфологический разбор для каждой части
речи.
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ
План морфологического разбора имени существительного
(с. 81 учебника для V—VI классов)
I.	Часть речи. Общее значение.
II.	Морфологические признаки. 1. Начальная форма (име-
нительный падеж единственного числа). 2. Постоянные при-
знаки: а) собственное или нарицательное, б) одушевленное
или неодушевленное, в) род, г) склойение. 3. Непостоянные
признаки: а) падеж, б) число.
III.	Синтаксическая роль.
При разборе имен существительных учитель должен помнить
следующее:
1.	Значение падежа существительного в русском языке выра-
жается двумя способами: а) только с помощью окончания; б) с
помощью окончания и предлога. Второй способ относится к анали-
тическим (составным) способам выражения грамматического зна-
чения (ср.: сильнее и более сильный; напишу и буду писать и т. д.).
И это обстоятельство нельзя не учитывать при разборе существи-
тельного в предложении. На самом деле: в таких сочетаниях, как
в тетради (предл. над.) — у тетради (род. пад.) — к тетради
(дат. пад.); к форме (дат. пад.) — в форме (предл. пад.) и т. д.
53
окончание одинаково, а падежи различные вследствие различных ।
предлогов, с которыми употреблена одна и та же форма сущест-'
вительпого.
Отсюда следует, что при морфологическом разборе имен суще-
ствительных предлог выписывается вместе с существительным.
Таким образом, по заданию выписать существительные из предло-
жения Сквозь рассеянную в воздухе влагу пробивался свет еще не-
ясного солнца (А. Блинов) школьники должны выписать су-
ществительные так: (сквозь) влагу, (в) воздухе, свет, солнца.
При пословном морфологическом разборе предлог будет раз-
бираться как самостоятельная, хотя и служебная, часть речи.
Заключая предлог в скобки, мы покажем, что разбирается не пред-
лог, а существительное.
2.	К постоянным признакам имени существительного отно-
сится его принадлежность к одному из двух классов: к собствен-
ным (тогда существительное называет один предмет в ряду одно-
родных) или нарицательным (тогда существительное служит об-
общенным наименованием однородных предметов). При опреде-
лении принадлежности существительного к собственным или
нарицательным учащиеся обращаются к смыслу слова. Ошибки
при этом редки. Трудности же связаны с анализом собственных
наименований, выраженных словосочетанием.
Анализ существительных, входящих в собственное наименова-
ние, начинается с анализа состава всего наименования. Например,
в предложении На Красной Пресне в Москве стоит памятник
Павлику Морозову существительное Пресня входит в состав соб-
ственного наименования Красная Пресня, построенного по схеме
X
словосочетания «прил. + сущ.». Затем указываются остальные
признаки существительного. Причем отдельно квалифицировать
в этих случаях существительное как собственное или нарицатель-
ное не следует, поскольку нередко собственным существительное
становится только в составе цельного наименования. Например, в
наименованиях Великая Октябрьская социалистическая револю-
ция, Красная площадь нарицательные существительные револю-
ция и. площадь только в сочетании с прилагательными приобретают
собственное значение1.
1 Собственное наименование, выраженное словосочетанием, по суще-
ству своему является фразеологическим оборотом, эквивалентом слова.
Поэтому слова, входящие в его состав, теряют (в разной степени) свою са-
мостоятельность. В первую очередь это относится к признакам, которые
характеризуют слово с точки зрения лексического значения, в частности
и к категории собственное-наридательное. В связи с этим уместно напом-
нить о необходимости с осторогкностыо рассматривать любое существитель-
ное, входящее в состав любого фразеологизма. Лучше не давать при морфо-
логическом разборе (во всяком случае в IV—V классах) предложений с
фразеологическими сочетаниями, поскольку отдельные слова в них не имеют
лексической самостоятельности-
54
Итак, при разборе существительных, входящих в собственные
наименования, вместо указания «собственное» или «нарицатель-
ное» дается формулировка: «Входит в состав собственного наиме-
нования, выраженного словосочетанием».
Имена, отчества и фамилии людей разбираются как собствен-
ные имена существительные с указанием особенностей их склоне-
ния. Например: Базилевская — собственное имя существительное,
склоняется как прилагательное. Тонкость состоит в том, что эти
существительные представлены в языке в двух формах:'в форме
мужского и женского рода (Базилевский — Базилевская); то же
и в отчествах (Васильевич — Васильевна) и в некоторых именах
(Валентин — Валентина). Однако не следует считать, что род
у этих существительных — изменяемая категория.
В случаях, когда имя, отчество, фамилия употребляются пол-
ностью, выписываются все три слова и разбираются как единое
слово. У них оказываются едиными признак одушевленности, при-
надлежность к именам собственным, род, число и падеж. Разли-
чаются лишь типы склонения, на что и нужно указать.
При разборе омонимов (октябрь — месяц и Октябрь — назва-
ние революции) следует опираться на смысл. Октябрь уже насту-
пил — существительное нарицательное, Октябрь в корне изменил
всю жизнь России — существительное собственное.
Приведем примеры разбора собственных имен существительных
и таких, которые входят в собственные наименования1.
Что, Иванушка, не весел?
Иванушка — имя существительное, обозначает предмет: (кто?)
Иванушка. Начальная форма — Иванушка.
Постоянные признаки: собст., одуш., муж. р., 1-го скл.
Употреблено в им. над.; имеет только форму ед. ч. В предложе-
нии является обращением.
Крейсер «Варяг» стал легендарным.
Варяг — имя существительное, обозначает предмет: (ч т о?)
Варяг. Начальная форма — Варяг. Постоянные признаки! собст.,
неодуш., муж. р., 2-го скл. Употреблено в им. над.; имеет только
форму ед. ч. В предложении является подлежащим.
Максиму Горькому не пришлось учиться в школе.
Максиму Горькому — имя существительное, обозначает пред- V
V 1 Примеры разбора, приводимые здесь и далее во всех разделах «Мор-
фологический разбор», отражают содержательную сторону разбора в при-
нятой последовательности. В зависимости от формы использования разбора
(устной и письменной) учащиеся оформляют его в соответствии с данными
в учебнике образцами: при устном разборе употребляют вводные слова во-
первых, во-вторых, в-третьих, а при письменном применяют рубрикацию
(с помощью римских цифр) и условные обозначения членов предложения.
55
мет: (к о му?) Максиму Горькому. Начальная форма — Максим
Горький. Постоянные признаки: собст., одуш., муж. р.; первое
слово 2-го скл., второе слово склоняется как прилагательное.
Употреблено в дат. над.; имеет только форму ед. ч. В предложении
является дополнением.
У танка на площади спят герои Великой Отечественной войны.
(С. О р л о в.)
(Великой Отечественной) войны — имя существительное, обоз-
начает предмет: (ч т о?) война. Начальная форма — война. Входит
в состав собственного наименования (построенного по схеме слово-
сочетания «прил. + прил. + сущ.»). Постоянные признаки: не-
одуш., жен. р., 1-го скл. Употреблено в род. над., в ед. ч. В пред-
ложении является дополнением.
3.	При определении постоянного признака «Одушевленное
или неодушевленное» учащиеся опираются па постановку вопроса
кто? или что? Категория одушевленности-неодушевленности
также отражает особенности лексического значения слова1.
Существительные, которые называют совокупность предметов
или лиц, относятся к воодушевленным существительным, следова-
тельно, отвечают на вопрос ч т о?: народ, крестьянство, команда
(парохода) и т. д.
Однако категория одушевленности-неодушевленности не про-
сто лексическая категория, а лексико-грамматическая (сущест-
вительные одушевленные и неодушевленные по-разному склоня-
ются). Поэтому в затруднительных случаях следует обращаться к
морфологическим особенностям тех или других существительных:
существительные одушевленные имеют форму винительного па-
дежа множественного числа (а существительные мужского рода
и единственного числа), совпадающую с формой родительного
падежа: окуни — окуней; филологи — фтлологов и т. д.; а у су-
ществительных неодушевленных форма винительного падежа мно-
жественного числа совпадает с формой именительного падежа мно-
жественного числа (находятся озера — вижу озера; идут занятия—
люблю занятия и т. д.).
При разборе употребляется сочетание «одушевленное сущест-
вительное» и «неодушевленное существительное». Слова «обозна-
чает одушевленный (неодушевленный) предмет» являются не
только избыточными, но и не совсем точными: грамматическая
категория неодушевленности не полностью совпадает с нашими
представлениями о живом и неживом.
4.	Род имен существительных, являясь постоянным призна-
ком, определяется путем постановки слов он — она — оно или
выяснения синтаксической связи со словами мой — моя — мое,
1 См. более подробно о категории одушевленности-неодушевленности
в кн.: Моисеев А. И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфо-
графия. Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М., 1980, с. 134—136.
56
с прилагательными или глаголом-сказуемым. Для нерусских
учащихся, не владеющих русским языком как родным и, следо-
вательно, не усвоивших практическим путем принадлежность
слова к тому или иному роду, более естественно обращение к
окончаниям именительного падежа единственного числа (-я, -а,
нулевое окончание при мягкой основе — признак женского рода;
-о, -е — среднего и т. д.). При грамматическом разборе существи-
тельных ошибочным является ответ: «Стоит в мужском роде»,
так как род — признак постоянный.
При определении рода слов забияка, ханжа, подлиза, плакса,
скряга, калека и т. д. привлекается смысловой анализ предложе-
ния (Какая же ты злюка — жен. р.; Миша — растяпа —
муж. р.), однако лучше, если учащиеся укажут категорию обще-
го рода.
Разбор существительных врач, профессор, агитатор и под.,
обозначающих лиц как мужского, так и женского пола, не тре-
бует обращения к смыслу: все они мужского рода и не относятся к
существительным общего рода (см. § 29 учебника для V—VI клас-
сов). При определении рода эти существительные должны'
анализироваться вне контекста; определение их рода по синтакси-
ческим связям предложения может привести к ошибкам (ср.:
Врач пришел и Врач пришла).
Род иноязычного несклоняемого существительного устанавли-
вается по смыслу (по принадлежности к лицам мужского пола:
маэстро, кули — или женского пола: леди, мадам), а также по
синтаксическим связям: зимнее пальто, жюри закончило работу —
ср. р., горячий кофе — муж. р.
Род существительных, употребляемых только во множествен-
ном числе (например, мои сани), не определяется.
Приводим пример разбора существительного, относящегося к
категории общего рода.
Ах ты, обжора! Ах, злодей!.. (И. А. Крылов)
Обжора — имя существительное, обозначает предмет: (кто?)
обжора. Начальная форма — обжора. Постоянные признаки:
нариц., одуш., общ. р., 1-го скл. Употреблено в им. пад., ед. ч.
В предложении является обращением.
5.	Тип склонения имен существительных также является по-
стоянным признаком. Склонение определяется после указания
рода, так как родовая принадлежность слова разграничивает и
склонение. Для определения склонения, как и для определения
рода, требуется постановка слова в именительный падеж един-
ственного числа.
Тип склонения для слов, употребляемых только во множествен-
ном числе (ворота, клещи), не определяется, поскольку различия
между типами склонения во множественном числе стираются.
Слова на -мя (имя, пламя и др.) квалифицируются как разноскло-
няемые. При разборе существительных, образованных путем пере-
хода прилагательных в существительные (военный, столовая, жи-
67
вотное и др.), дается формулировка «склоняется как прилагатель-
ное». Тип склонения у неизменяемых существительных (депо,
кино), естественно, не указывается, дается формулировка «не
склоняется».
Приведем примеры разбора существительных такого типа.
Не в свои сани не садись. (Пословица.)
(В) сани — имя существительное, обозначает предмет: (ч т о?)
сани. Начальная форма — сани. Постоянные признаки: нариц.,
одуш., склонение не определяется. Употреблено в вин. пад., имеет
только форму множ. ч. В предложении является обстоятельством.
Я б в рабочие пошел, пусть меня научат. (В. Маяков-
ский.)
(В) рабочие — имя существительное, обозначает предмет:
(кто?) рабочий. Начальная форма — рабочий. Постоянные при-
знаки: нариц., одуш., муж. р., склоняется как имя прилагатель-
ное. Употреблено в вин. пад., множ. ч. В предложении является
частью сказуемого.
Прилетит вдруг волшебник в голубом вертолете и бесплатно
покажет кино... (А. Т и м о ф е е в с к и й.)
Кино — имя существительное, обозначает предмет: (ч т о?)
кино. Начальная форма — кино. Постоянные признаки: нариц.,
неодуш., средн, р., не склоняется. Употреблено в вин. пад., имеет
только форму ед. ч. В предложении является дополнением.
6.	Следующие признаки (падеж, число) относятся к непостоян-
ным. Поэтому перед их перечислением следует употребить слово
«употреблено».
Система падежных окончаний в русском языке такова, что одна
и та же флексия (окончание) может выражать значения различных
падежей, поскольку грамматических средств в языке несравненно
меньше, чем грамматических значений. Отсюда — возникновение
большого количества грамматических омонимов. Вспомним, па-
пример, многозначность окончаний -е и -и у существительных раз-
ных склонений. Так, форма капли может иметь значения: род. пад.,
ед. ч.; им. пад. и вин. пад., множ. ч. Напротив, некоторые оконча-
ния однозначны: -ом, -ем (твор. пад., ед. ч.), -ами (-ями) (твор.
пад., множ, ч.) и др. Отсюда вытекает необходимость осторожного
подхода к определению падежа с многозначным окончанием и обя-
зательного привлечения для определения падежа синтаксического
анализа, т. е. нахождения слова, от которого исходит вопрос. На
необходимость задавать вопрос в соответствии с синтаксическими
связями слова указывается в учебнике русского языка для IV
класса (см. с. 192). Однако на практике многие учителя не уделяют
этому достаточного внимания, а учащиеся не овладевают этим на-
выком. Результатом являются многочисленные ошибки в опреде-
лении падежа существительных, которые встречаются вплоть.до
58
VIII класса. Допустимо задавать вопрос без привлечения связи
со словом, от которого зависит существительное, лишь в случаях
выражения падежной формы с помощью предлога, хотя этот метод
и здесь небезошибочен вследствие многозначности предлогов.
Например: В поле посеяли рожь — посеяли в ч е м? где? —
предл. пад. В поле вышли трактора — вышли во ч т о? куда? —
вин. пад. Одна и та же предложно-падежная форма выражает зна-
чения разных падежей, и значение этой формы становится ясным
только в предложении.
Установление синтаксической связи слов особенно важно для
определения падежного значения несклоняемых существительных.
Здесь синтаксический анализ является единственным способом
определения падежа, так как флексия отсутствует. Например, в
предложении Комсомольское депо борется за звание бригады ком-
мунистического труда слово депо — подлежащее, поэтому это
им. пад. В предложении Комсомольцы депо борются... депо за-
висит от слова комсомольцы, отвечает на вопрос: комсомольцы
чего? или какие? — род. пад. В депо был субботник. Был
в чем? где? — предл. пад. Поезд отправился в депо — отпра-
вился во ч т о? куда? — вин. пад.
Нельзя не учитывать при организации тренировочных упраж-
нений, а также при оценке ответов и контрольных заданий по мор-
фологическому разбору факт неоднородности (по сложности)
грамматического материала.
К наиболее трудным случаям анализа существительных отно-
сятся, помимо слон с многозначной флексией, слова с дистантно
расположенным предлогом и слова без предлога, зависящие о г
дистантно расположенных членов предложения. Именно эти слу-
чаи вызывают наибольшее количество ошибок. Все это необходимо
учитывать при распределении материала по классам.
В старших классах существительные для разбора обязатель-
но должны содержать какую-то трудность для учащихся; это бу-
дет поддерживать постоянный интерес к повторению существи-
тельных. Вот, например, предложение Холодный ветер дул вдоль
почерневших деревьев, стряхивая с них лишние капли. Какое суще-
ствительное взять в нем для разбора в VI классе, а какое в VII
и VIII? Существительное ветер для разбора наиболее легкое (это
подлежащее, им. пад.). Второе существительное трудно только тем,
что его нужно выписать вместе с предлогом — (вдоль) деревьев,
но флексия его однозначна, вопрос к существительному легко ста-
вится. Самым трудным для разбора оказывается существительное
капли, так как оно 1) имеет омонимичные окончания в им. пад.,
множ. ч. и род. пад., ед. я. (а здесь это окончание вин. пад.) и
2) относится к дистантно расположенному деепричастию стряхивая
(ч т о?) капли.
Постановка вопроса без учета синтаксических связей, особен-
но в старших классах, является тревожной ошибкой, так как она
может свидетельствовать о несформированности общего принципа
59
анализа языковых явлений — анализа любого факта языка е уче-
том его функции в речи, а это в свою очередь может отразиться на
изучении синтаксиса в VII—VIII классах.
7.	Число является вторым изменяемым признаком имен суще-
ствительных. Число различается у всех без исключения имен
существительных. У несклоняемых существительных оно уста-
навливается по смыслу и синтаксическим связям. В предложении
Великолепные шоссе пересекли нашу страну с севера на юг и с за-
пада на восток существительное шоссе имеет значение множ. ч.
Немало трудностей для учащихся представляют слова, имеющие
только форму единственного или множественного числа. Так,
только форму единственного числа имеют собирательные сущест-
вительные (молодежь, листва и др.), вещественные (глина, пшени-
ца и др.), а также абстрактные (отвлеченные) (свет, храбрость,
изучение и др.). Типичной ошибкой учащихся при разборе таких
существительных является определение числа на основе смысло-
вого анализа: «Молодежь — множ, ч., так как обозначает много
человек». Между тем учащиеся должны применять в данном слу-
чае другой способ действия: опираться на песочетаемость таких
слов с количественными числительными. Например, нельзя ска-
зать, «две (три, четыре и т. д.) молодежи», «десять пшениц», «семь
храбростей» и т. д.
При разборе существительных, употребляющихся только в
одном из чисел, недостаточно назвать число (единственное или
множественное), но следует также отметить, что данное сущест-
вительное имеет только форму единственного (или множественно-
го) числа.
Образцы морфологического разбора имени существительного
Мощные антивоенные выступления молодежи прошли во всех
странах Европы.
Выступления — имя существительное. Обозначает предмет:
(ч т о?) выступления. Начальная форма — выступление. Посто-
янные признаки: нариц., неодуш., ср. р.; 2-го скл. Употреблено
в им. пад., мп. ч. В предложении является подлежащим.
Молодежи — имя существительное. Обозначает предмет: (к о-
г о?) молодежи. Начальная форма — молодежь. Постоянные при-
знаки: нариц., неодуш., ж. р., 3-го скл. Употреблено в род. пад.,
имеет только форму ед. ч. В предложении является дополнением.
(В	) странах — имя существительное. Обозначает предмет:
(в чем?) в странах. Начальйай форма — страна. Постоянные
йризнаки: нариц., неодуш., ж. р., 1-го скл. Употреблено в предл.
пад., мн. ч. В предложении является обстоятельством.
Европы — имя существительное. Обозначает предмет: (ч е-
г о?) Европы. Начальная форма — Европа. Постоянные при-
знаки: собств., неодуш., ж. р., 1-го скл. Употреблено в род. пад.,
ед. ч. В предложении является определением.
69
ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ
План морфологического разбора имени прилагательного
(с. 107 учебника для V—VI классов)
I.	Часть речи. Общее значение.
II.	Морфологические признаки. 1. Начальная форма (име-
нительный падеж единственного числа мужского рода). 2. По-
стоянные признаки: качественное, относительное или притяжа-
тельное. 3. Непостоянные признаки: 1) у качественных: а) сте-
пень сравнения, б) краткая и полная форма; 2) у всех прилага-
тельных: а) падеж, б) число, в) род (в ед. числе).
III.	Синтаксическая роль.
1.	Прилагательное из предложения выписывается вместе с
тем существительным, которое предопределяет его непостоянные
признаки (т. е. форму). При этом если существительное имеет
предлог, то выписанными оказываются три слова. Чтобы показать,
что разбираться будет именно слово-прилагательное, предлог и
существительное заключаются в скобки. Например, из предложе-
ния Уж роща отряхает, последние листы с нагих своих ветвей
(А. С. Пушки н) прилагательные выписываются так: последние
(листы), (с) нагих (ветвей). Если прилагательное выполняет роль
сказуемого, то в качестве слова, предопределяющего форму при-
лагательного, выписывается подлежащее. Так, из предложения
Приятна мне твоя прощальная краса (А. С. Пушкин) выпи-
сывается: приятна (краса). При наличии связки можно выписать
не только связку, но и подлежащее. Например: Уж реже солныш-
ко блистало, короче становился день (А. С. Пушкин) — короче
(становился день).
Таким образом, при разборе имен прилагательных уже на са-
мом первом его этапе требуется произвести синтаксический анализ
отдельного фрагмента предложения, что связано с синтаксично-
стью его основных словоизменительных категорий — рода, числа
и падежа.
2.	Начальной формой имоп прилагательных принято считать
форму именительного падежа единственного числа мужского рода
вне зависимости от того, в каком роде или числе употреблено при-
лагательное в предложении. В словарях имя прилагательное за-
писывается обычно с указанием всех трех родовых окончаний име-
нительного падежа. Например: крепкий, -ая, -ое; большой,
-ая, -ое.
В школьной практике мы чисто условно считаем начальной
формой форму мужского рода; зто не означает, что она является
главной по сравнению с другими формами.
Указывать именно ту родовую форму, в которой данное при-
лагательное употреблено в предложении, т. е. по согласованию с
существительным, неудобно, поскольку в случаях употребления
61
прилагательного во множественном числе при двух существитель-
ных назвать исходную форму определенного рода часто не пред-
ставляется возможным, например: Аллеи столетних дубов (муж.р.)
и лип (жен. р.) украшали парк.
3.	К постоянным признакам прилагательного относится его
принадлежность к одному из трех разрядов: к качественным,
относительным или притяжательным. В какой бы форме ни было
употреблено данное прилагательное, оно сохраняет значение
одного из разрядов. К определению разряда данного прилагатель-
ного следует подходить с осторожностью, учитывая изменение
лексического значения при различном употреблении в предложе-
нии: Лисьи следы привели на берег реки — прилагательное притя-
жательное; Не помогли врагам лисьи хитрости — прилагательное
качественное, что зависит не от формы прилагательного, а от его
лексического значения.
Для правильного определения разряда прилагательного уча-
щиеся оперируют различными способами действия, указанными
в учебнике (см. учебник для V—VI классов, с. 102—108). При этом,
чем больше грамматических и лексико-словообразовательных осо-
бенностей каждого разряда знают учащиеся, тем надежнее будет
их ответ.
Надежность ответа будет зависеть также и от умения опреде-
лить лексическое значение слова в связи с условиями его употребле-
ния в предложении. Так, слово лисий в приведенных предложе-
ниях в первом случае должно квалифицироваться как притяжа-
тельное, а во втором как качественное. Однако лучше, осли уча-
щиеся скажут, что во втором предложении притяжательное при-
лагательное выступает в значении качественного, хотя этого и не
следует добиваться от всех учащихся (достаточен ответ — прила-
гательное качественное; но учет контекста обязателен).
Приведем образец разбора подобных прилагательных.
Ветерок спросил, пролетая: «.Отчего ты, рожь, золотая?»
(Ты) золотая — имя прилагательное, обозначает признак
предмета: ты (кака я?) золотая. Начальная форма — золотой.
Постоянный признак — качеств, (или относит, в значении ка-
честв.). Употреблено в им. пад., ед. ч., жен. р. В предложении
является сказуемым.
Примечание: относительные прилагательные, выступающие в значе-
нии качественных, не приобретают, как правило, способности иметь краткую
форму, поэтому указывать в этом случае на полноту-краткость формы не
следует (как и при относительных прилагательных).
4.	Переходя к характеристике непостоянных признаков при-
лагательного, учащиеся прежде всего учитывают его разряд по
значению.
Поскольку способность иметь полную и краткую форму, а
также степени сравнения имеют только качественные прилага-
62
тельные (и это является их дифференциальным признаком), эти
признаки не указываются при разборе относительных и притяжа-
тельных прилагательных. Это же относится к относительным и
притяжательным прилагательным, употребленным в значении ка-
чественных (см. пример, приведенный выше, в п. 3, на с. 62).
Нужно иметь в виду также, что составная сравнительная сте-
пень качественных прилагательных может быть употреблена как
в полной, так и в краткой форме. Ср.: крепкий — более крепкий
и более крепок; слабый — более слабый и более слаб и т. д. Краткая
форма употребляется только в функции сказуемых.
То же самое относится к составной превосходной степени со
словами наиболее, наименее: прилагательное здесь может быть
употреблено и в полной, и в краткой форме. Ср.: наиболее креп-
кий — наиболее крепок и др.
Поэтому при разборе степени сравнения, если это составная
форма, следует указать и па ее признак по полноте-краткости.
(Отметим, что составная превосходная степень со словом самый
имеет прилагательное только в полной форме.)
Перед указанием на степень сравнения и полноту-краткость
формы следует употреблять слова «стоит в...» или «употреб-
лено в...».
При анализе прилагательных в составной форме типичной
ошибкой учащихся является' утрата слов более, менее, самый, наи-
более, наименее. Важно, чтобы при разборе составных форм срав-
нительной и превосходной степеней учащиеся не анализировали
прилагательное вне предложения, а опирались па смысл высказы-
вания в целом. Учащиеся должны знать, что слова более — менее
(для сравнительной степени) и самый, наиболее, наименее (для пре-
восходной степени) выписываются вместе с прилагательными.
Это аналитическая форма прилагательного; без этих слов утрачи-
вается грамматическое значение сравнительной или превосходной
степени.
Приводим образцы разбора прилагательных, имеющих значе-
ния степени.
На олимпиаду направили наиболее сильного ученика.
Наиболее сильного (ученика) — имя прилагательное, обозна-
чает признак предмета: ученика (какого?) наиболее сильного.
Начальная форма — сильный. Постоянный признак — качеств.
Употреблено в форме сост. превосх. степ., выраженной словом
наиболее и прилаг. в полн. форме в вин. пад., ед. ч., муж. р. В
предложении является определением.
Из двух дел начинай более трудное.
Более трудное (дело) — имя прилагательное, обозначает при-
знак предмета: дело (какое?) более трудное. Начальная форма —
трудный. Постоянный признак — качеств. Употреблено в форме
63
сост. сравнит, ст., состоящей из слова более и прилаг. в полн.
форме в вин. пад., ед. ч., ср. р. В предложении является определе-
нием к опущенному слову дело.
Из всех строительных материалов наиболее долговечен камень.
Наиболее долговечен (камень) —имя прилагательное, обозна-
чает признак предмета: камень (к а к о в?) наиболее долговечен.
Начальная форма — долговечный. Постоянный признак — ка-
честв. Употреблено в форме сост. превосх. степ., состоящей из
слова наиболее и прилаг. в кратк. форме в ед. ч., муж. р. В предло-
жении является сказуемым.
5.	Несколько слов следует сказать о наиболее типичных, все-
общих формах изменения имен прилагательных — об изменении
по падежам, числам и родам.
Покажем в таблице наличие-отсутствие значений падежа, чис-
ла, рода у различных форм прилагательных (минусом отмечено
отсутствие значения, плюсом — его наличие).
Таблица
Разряд	Степень сравнения	Полнота-крат- кость формы	Падеж	Число	Род
Качественные	Начальная форма	1) полное 2) краткое	+	+ +	+ +
	Сравнительная сте- пень 1) простая 2) составная Превосходная степень 1) простая 2) составная	1) полное 2) краткое 1) полное 2) краткое	1+1 ++1	+ + + + +	+ + + + +
Относительные	—	—	+	+	+
Притяжатель- ные	—	—	+	+	+
Как видим, наиболее «всеобщими» категориями являются чис-
ло и род. Род рассматривается после числа, так как во множествен-
ном числе род прилагательных не различается. Указание на род
прилагательного, после того как правильно установлено множе-
ственное число, является ошибочным.
Падеж прилагательного устанавливается по определяемому
64
существительному, поэтому все ошибки, связанные с этой опера-
цией, можно относить к неумению правильно действовать при оп-
ределении падежа существительного.
Образцы морфологического разбора имени прилагательного
Еще и холоден и сыр февральский воздух, но над садом уж смот-
рит небо ясным, взглядом. (И. А. Бунин.)
Холоден (воздух) — имя прилагательное. Обозначает признак
предмета: воздух (каков?) холоден. Начальная форма — хо-
лодный. Постоянный признак — качеств. Употреблено в кратк.
форме, ед. ч., муж. р. В предложении является сказуемым.
Февральский (воздух) — имя прилагательное. Обозначает при-
знак предмета: воздух (какой?) февральский. Начальная
форма — февральский. Постоянный признак — относит. Употреб-
лено в им. пад., ед. ч., муж. р. В предложении является опреде-
лением.
Ясным (взглядом) — имя прилагательное. Обозначает признак
предмета: взглядом (каким?) ясным. Начальная форма — ясный.
Постоянный признак — качеств. Употреблено в полн. форме, в -
твор. пад., ед. ч., муж. р. В предложении является определением.
ИМЯ ЧИСЛИТЕЛЬНОЕ
План морфологического разбора имени числительного
(с. 141 учебника для V—VI классов)
I. Часть речи. Общее значение.
II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма (име-
нительный падеж). 2. Постоянные признаки: а) простое или
составное; б) количественное или порядковое; в) разряд (для
количественных). 3; Непостоянные признаки: а) падеж; б) чис-
ло (если есть); в) род (если есть).
! III. Синтаксическая роль.
1.	Нередко учащиеся путают собственно числительные со сло-
вами, имеющими числовое значение. Укажем на наиболее доступ-
ный для учащихся способ опознания числительных: они входят в
натуральный ряд чисел, а счетные существительные — нет (по-
пробуйте образовать их от 11, 12... 30...).
Слова других частей речи, имеющие в своем составе корень
с вещественным значением числа, в большинстве случаев имеют и
другие морфемы, которые позволяют отличать их от числительных.
Суффиксы: пятерка, пятерня, пятак, пяток, дважды;
приставки: удвоить, раздвоился, вдвоем. Нередко такие корни
входят в состав сложных слов: четырнадцатиэтажный, двухлет-
3 Заказ 2597
65
ний, пятилетка и др. Состав слова, таким образом, тоже помогает
нам отграничивать числительные от слов других частей речи.
Выписывая числительные из предложения, следует иметь в
виду, что числительное или входит в состав словосочетания (если
обозначает количество или порядок предметов), или употребляется
самостоятельно (если обозначает число). И в том и в другом случае
непосредственно перед числительным часто оказывается предлог:
К шести часам все собрались в столовой ужинать, В шестой квар-
тире открыты окна, К шести прибавьте еще три. Однако в пер-
вых двух случаях предлог относится к имени существительному
(образует его надежную форму: к часам, в квартире), а в третьем
он непосредственно связан с числительным — участвует в переда-
че его падежного значения (в приведенном предложении — зна-
чения дательного падежа). Отсюда — правило выписывания чис-
лительного из предложения: количественные числительные, обо-
значающие число, должны быть выписаны вместе с предлогом;
чтобы показать, что разбирается числительное, предлог берется в
скобки: (к) шести. Числительные, обозначающие количество
предметов, выписываются в словосочетании: (к) шести (часам).
Точно так же, в словосочетании, выписываются порядковые чис-
лительные: (в) четвертой (квартире).
Нередко при употреблении количественно-именного словосоче-
тания в предложении имя существительное опускается: По трем
дорожкам плавательного бассейна плыли спортсмены ЦСК; по
пяти — представители «Динамо». Или (примеры из учебника):
Ив трех минут четыре не сделаешь, Средняя продолжительность
живни населения нашей страны увеличилась с тридцати двух
до семидесяти лет. Выделенные числительные обозначают ко-
личество предметов: по пяти дорожкам, четыре минуты, с трид-
цати двух лет. Восстановление имени отчетливо показывает, что
предлог относится it существительному, которое в предложении
оказывается опущенным. В таких случаях можно выписать слово-
сочетание в восстановленпом виде, взяв предлог и существитель-
ное в скобки: (по) пяти (дорожкам), четыре (минуты), (с)
тридцати двух (лет).
2.	Определение начальной формы числительного не представ-
ляет трудностей. Начальной формой порядковых числительных
является именительный падеж мужского рода (как у прилагатель-
ных).
3.	К постоянным признакам числительных относятся:
а)	указание на состав числительного.
Школьный учебник трактует числительные от одиннадцати до
двадцати и тридцать как простые (они сложные только с точки
зрения этимологии). Это должен иметь в виду учитель, так как в
современной лингвистической литературе он может встретить и
другое толкование морфемной структуры этих слов (см., например,
«Справочник лингвистических терминов» Д. Э. Розенталя
и М. А. Т е л е н к о в о й. М., 1976, с. 215).
66
Другое дело — числительные пятьдесят, пятьсот и под., в
которых вещественное значение второго корня отчетливо воспри-
нимается и сейчас (ср. значение частей -надцать и -дцатъ). Эти
числительные — сложные слова.
Числительные порядковые, которые кончаются на -тысячный,
-миллионный и -миллиардный (трехтысячный, двухсотмиллион-
ный и др.), являются сложными (хотя они соответствуют состав-
ным количественным: три тысячи, двести миллионов);
б)	разряд числительного по значению (ко-
личественное или порядковое). В соответствии с учебником к по-
рядковым числительным задается вопрос к а к о й?А однако до-
пустим и вопрос который?;
в)	разряд количественных числительных
по значению (обозначает целое число, дробное число или
несколько предметов как одно целое — собирательное значение).
4.	Среди непостоянных признаков имен числительных только
падежное значение присуще всем без исключения словам, входя-
щим в этот грамматический разряд слов. Родовые значения раз-
личаются только у порядковых числительных, а также у количе-
ственных числительных один — одна — одно, две — два, оба —
обе и полтора — полторы. Поэтому род большинства числитель-
ных не указывается, точно так же как и число, которое различа-
ется только у порядковых числительных и у количественного чис-
лительного один.
Падеж количественного числительного, обозначающего коли-
чество предметов, т. е. входящего в состав словосочетания с суще-
ствительным, определяется не по существительному, а по значе-
нию всего словосочетания в предложении. Например, в предложе-
нии В Древней Руси было два календаря словосочетание два ка-
лендаря имеет значение именительного падежа, это подлежащее;
здесь, как известно, подлежащее — синтаксически цельное слово-
сочетание (существительное в нем управляется числительным)1.
В предложении В этих двух календарях названия дней недели не
совпадали словосочетание в двух календарях имеет значение пред-
ложного надежа, зависит от слов не совпадали.
Естественно, что надеж порядковых числительных определя-
ется но согласованию с существительным.
Перед перечислением непостоянных признаков говорят «упот-
реблено в...».
Образцы морфологического разбора имени числительного
1.	Из двух дел начинай более трудное.
(Из) двух (дел) — числительное, обозначает количество пред-
1 Интересный материал по разбору количественно-именных словосо-
четаний учитель может найти в кн.: Б абайцвв а В. В. Изучение чле-
нов предложения в школе. М., 1975, с. 70 и далее,
3*	67
метов: из дел (скольких?) двух. Начальная форма — два.
Постоянные признаки: прост., колич., обозначает целое число.
Употреблено в род. над. В предложении входит в состав дополне-
ния из двух дел.
2.	К одиннадцати прибавьте две третьих.
(К) одиннадцати — числительное, обозначает число: (к
с к о л ь к и м?) к одиннадцати. Начальная форма — одинна-
дцать. Постоянные признаки: простое, колич., обозначает целое
число. Употреблено в дат. пад. В предложении является дополне-
нием.
Две третьих — числительное, обозначает число: прибавьте
(сколько?) две третьих. Начальная форма — две третьих.
Постоянные признаки: сост., колич., обозначает дробное число.
Употреблено в вин. пад. В предложении является дополнением.
3.	По военной дороге шел в борьбе и тревоге боевой восемнадца-
тый год. (А. С у р к о в.)
Восемнадцатый (год) — числительное, обозначает порядок
предметов. Начальная форма — восемнадцатый. Постоянные при-
знаки: порядковое, обозначает целое число. Употреблено в им.
пад., ед. числе, муж. роде. В предложении входит в состав подле-
жащего.
4.	На субботнике пятерых мальчиков назначили бригадирами.
Пятерых (мальчиков) — числительное, обозначает количество
предметов: мальчиков (скольких?) пятерых. Начальная фор-
ма — пятеро. Постоянные признаки: прост., колич., собир. Упо-
треблено в вин. пад. В предложении входит в состав дополнения.
МЕСТОИМЕНИЕ
План морфологического разбора местоимения
(с. 169 учебника для V—VI классов)
; I. Насть речи. Общее значение.
:	II. Морфологические признаки. 1. Начальная форма (име-
; нительный падеж единственного числа). 2. Постоянные при-
! знаки: а) разряд, б) лицо (у личных местоимений). 3. Непо-
! стоянные признаки: а) падеж, б) число (если есть), в) род
; (если есть).
III.	Синтаксическая роль.
1.	В школьном курсе русского языка рассматриваются почти
все местоимения русского языка (за исключением редко встречаю-
щихся и устаревших: экий, эдакий, оный, сей, каковой, всяческий,
всяк). Знание списка местоимений создает предпосылки для того,
чтобы не ошибиться при распознавании местоимений в предло-
жении.
Однако местоимения в речи нередко переходят в другие раз-
ряды слов. Отметим несколько случаев, которые часто встречают-
ся з дидактическом материале.
®8
И стоит себе лес, улыбается. (Никитин.) Возвратно»
местоимение себя в дат. пад. имеет здесь значение частицы. Оно
утратило значение указания или замещения, т. е. общее катего-
риальное значение местоимения, примыкает к глаголу и выражает
оттенок независимости, самостоятельности действия (ср.: Он
идет... и Он идет себе...; А книги лежат... и А книги лежат се-
бе...).
Все мрачней и ниже тучи опускаются над морем
(М. Горький); Всем на свете хватит дел, лишь бы сам ты
захотел (Е. Д о л м а т о в с к и й); Сами ребята захотели
помочь в уборке урожая; Куда это он смотрит? и под. Слова
сам, весь и это имеют значение усилительных частиц; они примы-
кают к прилагательным, местоимениям, существительным и на-
речию куда.
Я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?
(А. С. Пушки н); Вежливость — самое ценное качество
в быту. Здесь местоимения имеют значение формообразующих
частиц.
Богат, хорош собою, Ленский везде был принят как жених
(А. С. Пушкин); Каков собой на взгляд? (И. А. К р ы-
л о в.) Слово собою (-ой) входит в устойчивые сочетания, не имеет
самостоятельного лексического значения.
Дождь все идет (все — наречие: до сих пор); Нет, весь я не
умру (весь — паречие: целиком); Я все думаю... (все — наречие:
всегда, постоянно).
При анализе подобных предложений можно не требовать от
учащихся правильной квалификации таких слов.
2.	Начальная форма местоимений-прилагательных (всякий,
каждый и др.) устанавливается, как и у прилагательных, по муж-
скому роду единственного числа. Для личных местоимений 1-го
и 2-го лица множественного числа за начальную форму принима-
ется форма мы, вы. Эти местоимения — самостоятельные слова,
они не являются формами множественного числа от местоимений я
и ты (мы, вы обозначают по множество «я» и «ты», а совместность
говорящего или собеседника с другими лицами). Точно также для
личного местоимении 3-го лица множественного числа начальной
формой является форма они.
Начальной формой для местоимений он, она, оно, употреблен-
ных в косвенных падежах, является соответствующая родовая
форма, а но форма мужского рода.
Таким образом, начальная форма в данных ниже примерах
устанавливается так:
Хорошо у меня (я) в саду!
Хорошо у тебя (ты) в саду!
Хорошо у него (он) в саду!
Хорошо у нее (она) в саду!
Хорошо у нас (мы) в саду!
Хорошо у вас (вы) в саду!
Хорошо у них (они) в саду!
69
Местоимения выписываются с предлогом (если он относится
к местоимению), который принимает участие в выражении его па-
дежного значения. При местоимениях ее, его, их, употребленных
в притяжательном значении, предлог относится не к местоиме-
нию, а к существительному. Следовательно, должна быть такая
запись: (у) него, (для) его (мамы).
Для местоимений себя, некого, нечего, не имеющих именитель-
ного падежа, в качестве начальной формы указывается родитель-
ный падеж; именно так записываются эти местоимения в словарях.,
3.	Безусловно постоянным признаком местоимения является
его разряд. У личных местоимений постоянным является также
значение лица и числа. Значения рода у личных местоимений 3-го
лица являются непостоянными, изменяемыми признаками.
Местоимения его, ее, их, употребленные для обозначения при-
надлежности, являются формами родительного падежа личного
местоимения 3-го лица. Поэтому их начальной формой являются
слова он, она, они.
4.	Среди непостоянных признаков всеобщим является измене-
ние по падежам. По родам изменяются только местоимения-при-
лагательные. Как и прилагательные, эти местоимения изменяются
по родам только в единственном числе. Указание рода у местоиме-
ний-прилагательных во множественном числе было бы ошибкой
(как у прилагательных).
Образцы морфологического разбора местоимения
1. Необходимо знать, какие побуждения руководят писате-
лем в его работе. (К. Паустовский.)
Какие (побуждения) — местоимение. Указывает на приз-
нак предмета: побуждения (к аки е?) какие. Начальная форма —
какой. Постоянный признак — относит. Употреблено в им. пад.,
множ. ч. В предложении является определением.
(В) его (работе) — местоимение. Указывает на принадлеж-
ность предмета: в работе (чьей?) его. Начальная форма — он.
Постоянные признаки: личное в значении притяж. Имеет форму
род. пад., ед. ч., муж. р. В предложении является определением.
2. Может быть, у каждого человека случается свое счастливое
время открытий. Случилось и у меня одно такое лето... (К. Пау-
стовский.)
(У) каждого (человека) — местоимение. Указывает на признак
предмета (лица): у человека (какого?) каждого. Начальная фор-
ма — каждый. Постоянный признак — определит. Употреблено
в род. пад., ед. ч., муж. р. В предложении является определе-
нием.
Свое (время) — местоимение. Указывает на признак предме-
та: время (ч ь е?) свое. Начальная форма — свой. Постоянный
70
признак — притяжат. Употреблено в им. пад., ед. ч., ср. р. В
предложении является определением.
(У) меня — местоимение. Указывает на предмет: случилось
(у кого?) у меня. Начальная форма — я. Постоянные при-
знаки: личное, 1-го л., ед. ч. Употреблено в род. пад. В предложе-
нии является дополнением.
Такое (лето) — местоимение. Обозначает признак предмета:
лето (какое?) такое. Начальная форма — такой. Постоянный
признак — указат. Употреблено в им. пад., ед. ч., ср. р. В пред-,
ложении является определением.
Примечание. Слово один в данном контексте является
числительным (ср.: случилось и у меня два таких лета, три
и т. д.)
ГЛАГОЛ
План морфологического разбора глагола
(с. 194 учебника для V—VI классов)
I.	Часть речи. Общее значение.
II.	Морфологические признаки. 1. Начальная форма (не-
определенная форма). 2. Постоянные признаки: а) вид,
б) переходность, в) спряжение. 3. Непостоянные признаки:
а) наклонение, б) число, в) время (если есть), г) лицо (если
есть), д) род (если есть).
III.	Синтаксическая роль.
1.	Правильно найти начальную форму глагола — это значит
создать предпосылки для правильного определения и других при-
знаков глагола.
Начальная форма глагола совпадает по видовому значению
с анализируемой формой глагола: узнаём — узнавать, узнаем —
узнать; решал — решать, решил — решить. Именно зто соответ-
ствие наиболее трудно дается учащимся, которые часто учитывают
только фактор лексического значения глагола при определении
неопределенной формы, а видовые прибавки к лексическому зна-
чению (в виде значений протекаемости действия во времени или
предельности действия) игнорируют. Отсюда — частые ошибки
в указании неопределенной формы.
Ошибки в указании начальной формы часто возникают и в па-
рах глаголов одного вида, один из которых обозначает направлен-
ное действие, а другой — действие рассредоточенное: бегу (бе-
жать)—бегаю (бегать), везу (везти) —вожу (возить) и т. д.
Кроме этого, как известно, учитель должен следить за тем,
чтобы при определении неопределенной формы учащиеся не утра-
чивали суффикса -ся: развивается — развиваться. Полезно также
иметь в виду глаголы-паронимы: представить — предоставить;
одеть — надеть; блестеть — блистать и др.
71
Для правильного указания неопределенной формы дети опи-
раются прежде всего па свое языковое чутье (они чувствуют раз-
личия добавочных значений предельности и протекаемости дейст-
вия и правильно в большинстве случаев употребляют глаголы со-
вершенного и несовершенного вида в собственной речи), в случаях
же затруднений обращаются к вопросам что сделать? и
что делать? Таким образом, подстановка вопроса является
тем способом действия, с помощью которого находится (или только
контролируется) правильный ответ. Дополнительным, и очень
эффективным,'способом действия является мысленное сопоставле-
ние при определении неопределенной формы видовой пары и вы-
бор из нее нужного глагола. Например: бросим (бросить или
бросать?), проводит (проводить или провожать?), разрежешь
(разрезать или разрезать?) и т. д.
2.	Если правильно найдена неопределенная форма, то вид гла-
гола определяется (обычно безошибочно) по вопросу. Квалифика-
ция по виду — это уже применение тех знаний, которые получили
учащиеся па уроках грамматики. В большинстве случаев формаль-
ное совпадение начального с в вопросе (что сделат ь?) и в
названии вида (совершенный) позволяет учащимся раз и навсегда
(если, конечно, учитель на это указал) запомнить это соответствие
и правильно пользоваться вопросом.
Конечно, вид глагола может быть определен не по неопределен-
ной форме глагола, а по той форме, в которой глагол употреблен
в предложении. Тогда нередко учащиеся (по преимуществу силь-
ные) для форм настоящего-будущего времени пользуются сопостав-
лением времени и вида глагола. Например, в предложении Мы
носим галстук красный глагол носим стоит в настоящем времени,
следовательно, он носоворнюнпого вида, так как глаголы совер-
шенного вида не имеют настоящего времени.
Вид глаголов, которые могут выступать в значении то совер-
шенного, то несовершенного вида, определяется только в контексте,
т. е. в зависимости от употребления. В предложении Пушки с при-
стани палят, кораблю пристать велят (А. С. Пушкин) гла-
гол велеть употреблен в значении несовершенного вида (велят —
что делают? — настоящее время), а в предложении Не при-
кажете ли, я велю подать коврик? (Н. В. Гоголь) — глагол
велеть употреблен в значении совершенного вида (будущее вре-
мя). Предложение Вокзал атакуют гвардейцы в зависимости от
широкого контекста может относиться к настоящему времени —
тогда это несовершенный вид, и к будущему времени — тогда
глагол совершенного вида (ср.: завтра атакуют).
Таких глаголов немного: исследовать, образовать, арестовать,
организовать, телеграфировать, жениться, казнить, ранить и
некоторые другие. При определении их вида учащиеся опираются
на временное значение формы и ставят вопрос не к неопределенной
форме (так как подходят оба вопроса), а к форме глагола в предло-
жении.
72
При разборе таких глаголов требовать формулировку «упот-
реблен в значении такого-то вида» не следует, чтобы не создать у
учащихся представления о виде как об изменяемом признаке гла-
гола.
3.	Спряжение глагола является постоянным признаком гла-
гола и определяется для ударных окончаний по самим окончаниям
личных форм, для безударных — по неопределенной форме. По-
этому правильное определение начальной формы и здесь имеет
очень важное значение. Сам процесс определения спряжения —
это процесс применения выученного правила: знаний о том, ка-
кие окончания имеют личные формы I и II спряжения (для ударных
окончаний), и знаний о том, на что оканчиваются глаголы в не-
определенной форме, относящиеся к I или ко II спряжению (для
безударных окончаний).
Иногда учащиеся абсолютизируют правило об определении
спряжения глагола по неопределенной форме, забывая, что для
ударных окончаний не нужно ставить глагол в начальную форму,
достаточно его проспрягать (поставить в одну из личных форм на-
стоящего-будущего времени). Собственно, именно с этого должен
начинаться анализ спряжения любого глагола; сначала проверить,
не ударные ли у него окончания, — тогда тип спряжения устанав-
ливается сразу, и только в том случае, когда окончания оказыва-
ются безударными, обращаться к неопределенной форме. Эту по-
следовательность учащиеся должны хорошо запомнить.
4.	Еще один постоянный признак глагола — переходность.
Обычно учителя спрашивают, считать ли переходным глагол, если
при нем нет в предложении прямого дополнения без предлога.
Действительно, в контексте могут быть употреблены переходные
глаголы без прямого дополнения: Я слушал и не понимал ничего,
Дети читали и писали на уроке. Однако и в этих случаях глаголы
не утрачивают значения переходности (ср.: Я слушал его...; Дети
читали книги...), но лишь по условиям контекста здесь допустимо
не называть предмет, на который переходит действие. Поэтому
следует определять значение переходности-непереходности по не-
определенной форме глагола.
Другое дело, когда переходный глагол приобретает в контексте
такие лексические оттенки значения, которые превращают его
в непереходный: Я хорошо слышу (т. е. имею хороший слух);
После операции больной стал видеть (т. е. приобрел способность
различать окружающее); Сын у меня рисует, играет на скрипке,
прекрасно пишет и т. д. Во всех этих случаях значения глаголов
осложнены дополнительным значением «уметь делать то, что выра-
жено глаголом». Это значение переводит переходный глагол в не-
переходный; при таких глаголах нет и не может быть дополнения,
иначе указанный оттенок исчезнет. Однако эти тонкости не подле-
жат рассмотрению в школе.
Переходность глагола определяется синтаксически, т. е. по
сочетаемости с винительным падежом существительного. Переход-
73
ные глаголы в большинстве обозначают конкретные действия
{строить дом, похвалить ученика, вылечить ребенка и т. д.) или
(небольшая группа) имеют значения узнавания, чувствования,
восприятия (узнать новости, любить музыку, слышать пение
ит. д.). Эти глаголы образуют действительный залог русского гла-
гола. Они все невозвратные.
Вопрос о залогах в русском языке в школе не рассматривается.
Однако частые ошибки учащихся при оперировании глаголами,
имеющими суффикс -ся, приводят к необходимости отмечать каж-
дый раз наличие-отсутствие -ся в глаголе. Поэтому было бы пра-
вильным дополнить список постоянных признаков глагола указа-
нием на его возвратность-невозвратность. Это может сделать сам
учитель, введя в качестве четвертого постоянного признака в схе-
му разбора глагола дополнительный пункт (обращаем внимание
учителя на то, что термин «возвратный глагол» есть в учебнике для
V—VI классов, на с. 179).
5.	Последовательность перечисления непостоянных признаков
определяется всеобщностью одних (наклонение и число различа-
ются у всех форм глагола) и избирательностью других признаков
(время указывается только у глаголов в изъявительном наклоне-
нии, лицо — только у глаголов в изъявительном наклонении в
формах настоящего-будущего времени и у глаголов в повелитель-
ном наклонении, род — только у глаголов в изъявительном накло-
нении прошедшего времени и условном ндклонении единственного
числа).
Перед перечислением непостоянных признаков глагола упо-
требляется выражение «употреблен в...».
Самой распространенной ошибкой при разборе глаголов, стоя-
щих в условном и повелительном наклонениях, является утрата
формообразующих частиц бы, пусть, да при выписывании глагола
из предложения. Эта ошибка влечет за собой неверные ответы и
по остальным пунктам разбора. Например: в предложении Спела
бы и рыбка песенку... указание па глагол спела, а не спела бы вле-
чет его квалификацию как глагола, стоящего в прошедшем вре-
мени; в предложении Пусть всегда будет солнце! утеря частицы
пусть (пусть будет) приводит к разбору глагола как стоящего
в будущем времени. Учитель очень внимательно должен следить
Sa разбором таких глаголов уже на самом первом этапе анализа:
тогда, когда глагольная форма выписывается из предложения.
К наиболее трудным случаям относится дистантное расположение
глагола и частицы, а также их инверсированное положение:
Пускай судьба забросит нас далеко..., Спела бы и рыбка песенку,
когда бы голос был1.
1 Дистантное и инверсированное расположение частиц часто связано
с их функцией в предложении: относятся ли они ко всему предложению
или примыкают к слову. См. об этом: Бабайцева В. В. Изучение чле-
нов предложения. М., 1975, с. 61—64.
74
Знание о формообразующих частицах, как о категории служеб-
ных слов, дети получают только в VI классе. Поэтому в V классе
они опираются на те сведения об образовании форм условного и
повелительного наклонения, которые получают при изучении этих
наклонений. Внимание к значению предложения в целом (заклю-
чено ли в нем сообщение о реальном факте, или о возможном, или
только содержится побуждение к действию) должно Стать тем
«способом действия» ученика, который поможет ему правильно
выписать глагол-сказуемое из предложения. Часто учащимся по-
могает также умение охватить весь состав предложения с точки
зрения роли служебных слов, которые обязательно должны к чему-
нибудь относиться, к чему-нибудь примыкать, чему-нибудь слу-
жить. Так, при разборе предложения Спела бы и рыбка песенку...
частица бы самостоятельного значения не имеет, значит (рассуж-
дает ученик), она выполняет служебную роль. Какую же? После
этого анализа обычно ученик вспоминает об аналитической форме
глаголов условного наклонения1.
При переносном употреблении одних форм наклонения в зна-
чении других указывается контекстное употребление глагола. На-
пример, в предложении Пойдешь домой и принесешь свой дневник
глагол стоит в изъявительном наклонении, употребленном в зна-
чении повелительного наклонения. Однако было бы неправильным
считать за грубую ошибку указание при этом на морфологическое
время глагольной формы (будущее), хотя этого значения у глагола
в предложении и нет.
За ошибку, свидетельствующую о песформированпости грам-
матического мышления учащегося, о непонимании сущности систе-
мы наклонений русского глагола, следует считать указание на
время глагола в условном и повелительном наклонениях. Эта
ошибка очень часта. Поэтому учитель обращает внимание учащихся
на указание в схеме разбора, заключенное в скобки: «время (если
есть)». Это указание служит при анализе сигналом трудности.
При переносном употреблении форм времени, точно так же
как и при переносном употреблении форм наклонения, следует,
назвав форму, указать на ее контекстное значение. Например,
в предложении Идет он вчера по улице... глагол идет стоит в форме
изъявительного наклонения настоящего времени, употребленном
в значении прошедшего. Остальные признаки указываются в соот-
ветствии с морфологическим значением формы, т. е. указывается
3-е лицо; род не указывается.
Лицо, как уже было сказано, определяется не для всех форм
глагола (только для глаголов в изъявительном наклонении на-
стоящего и будущего времени и для глаголов в повелительном
наклонении).
1 При пословном разборе предложения в VI классе частица рассма-
тривается в составе глагольной формы и как служебная часть речи (см.
с. 84), •
75
Безличные глаголы имеют следующие непостоянные значения:
наклонение и время (светает — светало, светало бы, пусть ско-
рее светает). Однако для безличных глаголов значения числа, а
также лица (в настоящем времени и повелительном наклонении) и
рода (в прошедшем времени) являются постоянными признаками
(безличные глаголы не изменяются по числам, лицам и родам).
Эти тонкости учитываются при грамматическом разборе в особой
формулировке: «Глагол светало стоит в изъявительном наклоне-
нии, прошедшем времени, имеет форму единственного числа сред-
него рода».
Если личный глагол употреблен в значении безличного (Водой
размыло плотину), то указание на это делается после перечис-
ления постоянных признаков: «Глагол употреблен в безличном
значении».
Образцы морфологического разбора глагола
1.	Против вражьей лжи ухо востро держи. (Пословица.)
Держи — глагол, обозначает действие: (что дела й?) дер-
жи. Начальная форма — держать. Постоянные признаки: несов.
вида, перех., II спр. Употреблен в повел, накл., ед. ч., 2-м л.
В предложении является сказуемым.
2.	О, как были бы мы спокойны, как прекрасна была бы жизнь,
если б все на планете войны на футбольных полях велись.
(Ю. Друнина.)
Были бы — глагол, обозначает действие: мы (что делали
б ы?) были бы. Начальная форма — быть. Постоянные признаки:
несов. вида, неперех., I спр. Употреблен в усл. накл., множ. ч.
В предложении является частью сказуемого.
Велись бы — глагол, обозначает действие: войны (что дела-
ли б ы?) велись бы. Начальная форма — вестись. Постоянные
признаки: весов, вида, неперех., I спр. Употреблен в усл. накл.,
множ. ч. В предложении является сказуемым.
3.	В окно повеяло весною.
Повеяло — глагол, обозначает действие: (что сделало?)
повеяло. Начальная форма — повеять. Постоянные признаки:
безл., сов. вида, неперех., I спр. Употреблен в изъявит, накл.,
прош. вр. Имеет форму ср. р., ед. ч. В предложении является ска-
зуемым.
4.	В лесу пахнет ландышами.
Пахнет — глагол, обозначает действие: (что делает?)
пахнет. Начальная форма — пахнуть. Постоянные признаки:
несов. вида, неперех., I спр. Употреблен в безличном значении, в
изъявит, накл., в наст, вр., имеет форму 3-го л., ед. ч. В предло-
жении является сказуемым.
70
ПРИЧАСТИЕ
План морфологического разбора причастия
(с. 246 учебника для V—VI классов)
II. Часть речи (особая форма глагола). Общее значение.
II. Морфологические признаки. 1. Начальная форма (име-
нительный падеж единственного числа мужского рода). 2. По-
стоянные признаки: а) действительное или страдательное;
б) время; в) вид. 3. Непостоянные признаки: а) полная или
краткая форма (у страдательных причастий); б) падеж (у при-
частий в полной форме); в) число; г) род.
III. Синтаксическая роль.
1.	Причастие квалифицируется как особая форма глагола,
имеющая признаки как глагола, так и прилагательного. Посколь-
ку в отличие от других форм глагола причастие имеет непостоян-
ные признаки прилагательного, т. е. свою особую парадигму изме-
нения, начальная форма причастия устанавливается по началь-
ной форме этой парадигмы: указывается именительный падеж муж-
ского рода единственного числа (как у прилагательного; см. со-
ответствующий материал). С другой стороны, начальной формой
причастия, если иметь в виду в целом комплексную парадигму
глагола (с учетом всех его форм: спрягаемых, склоняемых и не-
изменяемых), является, безусловно, неопределенная форма, как
и для всех других форм глагола.
Схема анализа причастия отражает особенности изучения
этой формы глагола в школе как формы, обособленной от всей
системы глагола и связанной с ним только по образованию (обра-
зуется от разных основ глагола) и поэтому имеющей некоторые его
признаки. Такой подход дает возможность представить в качестве
начальной формы именительный падеж, а в качестве постоянных
признаков причастия указание на его тип (действительное или
страдательное), время и вид.	'
Выписывать причастия из предложения целесообразно в
словосочетании, в скобках указывая и то слово, от которого зави-
сит причастие. Это помогает при определении числа, рода и паде-
жа. Если это краткое причастие, то выписать следует и подле-
жащее.
Причастия (действительные и страдательные) нужно отличать
от прилагательных, перешедших из причастий. При разборе та-
ких прилагательных указывается часть речи следующим обра-
зом: брошенная (лодка) — прилагательное, образованное из при-
частия. Далее при разборе можно идти двумя путями. Можно раз-
бирать их по схеме прилагательного, т. е. указать неизменяемые
признаки: качественное (такие прилагательные всегда качествен-
ные), употреблено в полной форме (следует иметь в виду, что не-
которые причастия могут переходить в прилагательные и в полной,
77
и в краткой форме. Например, ср.: Колхоз, организованный из
нескольких деревень... и Организованная колонна демонстрантов
двигалась... Колхоз организован и Колонна демонстрантов органи-
зованна и празднично украшена), затем указываются изменяемые
признаки — род, число, падеж.
Другой путь — разбор прилагательного, перешедшего из при-
частия, по схеме причастия. Тогда указывается, от какого прича-
стия образовано прилагательное (тип причастия, время, вид) и
перечисляются непостоянные признаки.
Приведем образец разбора прилагательных, образованных из
причастий с учетом двух вариантов.
У причала стояла брошенная лодка.
Брошенная (лодка).
1-й вариант разбора. Брошенная (лодка) — прилагательное,
перешедшее из причастия. Обозначает признак предмета: лодка
(кака я?) брошенная. Начальная форма — брошенный. Постоян-
ный признак — качеств. Употреблено в полн. форме, в им. пад.,
ед. ч., жен. р. В предложении является определением.
2-й вариант разбора. Брошенная (лодка) — прилагательное,
перешедшее из причастия, страд., прош. вр., сов. вида. Обознача-
ет признак предмета: лодка (к а к а я?) брошенная. Начальная
форма — брошенный. Постоянный признак — качеств. Употреб-
лено в полн. форме, в им. пад., ед. ч., жен. р. В предложении яв-
ляется определением.
2.	К постоянным признакам мы относим в причастии не все
признаки глагола, проявляющиеся в нем, а только такие, кото-
рые, как уже было сказано, нужны для определения его типа (вре-
мя, вид). Не указывается, например, переходность, хотя учебник
при первоначальном знакомстве с темой обращает внимание уча-
щихся на одинаковое управление сущемпительИыми и местоиме-
ниями при причастии и при других формах того же глагола.
Время представляется в причастии как неизменяемый признак.
При определении типа причастия учащиеся основываются
(особенно па первых порах) на знании суффиксов, специфических
для каждого типа. Поэтому важно усвоить список этих суффиксов.
Однако не менее важен смысловой анализ, производимый на ос-
нове синтаксического (обозначает ли причастие признак действую-
щего лица или лица, испытывающего действие).
Точно так же нередко учащиеся прибегают к смысловому ана- 
лизу при определении времени причастия и сопоставляют при этом
причастие с глаголом: бегущая девочка — та, которая бежит; бе-
жавшая девочка — та, которая бежала.
Для определения вида причастия подставляется вопрос гла-
гола в форме причастия: что делающий? что сделав-
ший? Вопрос может быть поставлен и к неопределенной форме
того глагола, от которого образовано причастие. Но это требует
произведения дополнительного действия — определения инфи-
нитива.
78
Дополнительно учащиеся иногда пользуются своими знаниями
о том, что глаголы совершенного вида не могут иметь настоящего
времени, поэтому любое причастие настоящего времени — несо-
вершенного вида.
В схеме не указывается признак возвратности-невозвратности
причастия, хотя это очень существенно (см. соответствующий ма-
териал в разделе «Глагол»). Учитель по своему усмотрению может
включить этот признак в схему разбора в качестве четвертого по-
стоянного признака.
3.	Определение непостоянных (изменяемых) признаков при-
частий обычно не затрудняет учащихся, так как эта часть разбора
целиком совпадает с разбором имен прилагательных (см. соответ-
ствующий раздел в настоящей книге). Напоминаем, что полнота-
краткость формы свойственна только страдательным причастиям,
поэтому на этот признак не следует указывать при разборе действи-
тельных причастий. Перед перечислением непостоянных призна-
ков употребляется выражение «стоит в...» или «употребляется
в...».
Напомним, что род причастий во множественном числе не ука-
зывается как для полных, так и для кратких форм, а у кратких
форм не указывается и падеж.
Образцы морфологического разбора причастия
1. Руки, привыкшие держать серп и молот, берут штык лишь
по необходимости. (В. Лосе в.)
(Руки) привыкшие — особая форма глагола—причастие. Обо-
значает признак предмета по действию: руки (какие?) привык-
шие. Начальная форма — привыкший. Постоянные признаки:
действ., прош. вр., сов. вида. Употреблено в им. пад., во мн. ч.
В предложении является определением.
2. Автографы советских воинов стерты с камней рейхстага,
но невозможно стереть и вычеркнуть их со страниц истории.
(Г. Ж у к о в.)
(Автографы) стерты — особая форма глагола — причастие.
Обозначает признак по действию: автографы (каковы?)
стерты. Начальная форма — стертый. Постоянные признаки:
страд., npoin. нр., сов. вида. Употреблено в кратк. форме, мн. ч.
В предложении является сказуемым.
ДЕЕПРИЧАСТИЕ
План морфологического разбора деепричастия
(с. 273 учебника для V—VI классов)
II. Часть речи (особая форма глагола). Общее значение.
II. Морфологические признаки. 1. Начальная форма (не-
определенная форма глагола). 2. Вид. 3. Неизменяемость.
III. Синтаксическая роль.
79
Как и причастие, деепричастие рассматривается в школе как
форма, изолированная от других форм глагола. Поэтому схема
анализа его предельно упрощена.
Вид деепричастия устанавливается на основе рассмотрения его
строения (суффиксов). Возможен также вопрос (что делая?
что сделав?).
Как и при рассмотрении глаголов и причастий, учитель может
добавить в характеристику деепричастия указание на его воз-
вратность-невозвратность.
Образец морфологического разбора деепричастия
Радуясь солнцу, звонко распевали на деревьях дрозды. (И. С о-
к о л о в-М и к и т о в.)
Радуясь — особая форма глагола — деепричастие. Обозначает
добавочное действие: распевали (к а к?), радуясь. Начальная фор-
ма — радоваться. Морфологические признаки: весов, в., неиз-
меняемое. В предложении является обстоятельством.
НАРЕЧИЕ
План морфологического разбора наречия
(с. 282 учебника для V—VI классов)
II.	Часть речи. Общее значение.
П. Морфологические признаки. 1. Неизменяемое слово.
2. Степень сравнения (если есть).
III.	Синтаксическая роль.
Наречие — одна из трудных частой речи. Вычленить слова-
наречия из предложения в ряде случаев бывает сложно, так как:
1)	в современном русском языке идут активные процессы обра-
зования наречий из слов других грамматических разрядов. Подчас
эти процессы не закончены и такие слова носят переходный, гиб-
ридный характер. Так, наречия на скаку, на ходу, на днях, до не-
узнаваемости, с разбегу и под. еще не потеряли способности соче-
таться с прилагательными, местоимениями и другими частями
речи, что является признаком существительных (ср.: на полном
скаку, на этих днях и т. д.);
2)	многие наречия переходят в другие разряды слов (предлоги,
союзы, частицы), и при анализе предложения приходится устанав-
ливать грамматическую принадлежность слов-омонимов. Например:
Все тихо вокруг (вокруг — наречие) — Все тихо вокруг дома
(вокруг — предлог); Он едва говорил — Едва солнце выгляну-
ло, все ожило (едва — союз); Как вы меня поняли? — Как хо-
рошо ночное небо! (как — частица);
3)	наречия — очень пестрая по происхождению группа слов,
поэтому по морфемному составу их не всегда можно отличить от
80
слов других частей речи (ср.: вечером — существительное и вече-
ром — наречие).
При выделении наречий из предложений учащиеся опираются
на синтаксический анализ (наречия сочетаются с глаголами, при-
лагательными, наречиями, обозначая признак действия или дру-
гого признака), но в обязательном сочетании с опорой на неизме-
няемость слова. Менее известна учащимся способность наречий
обозначать признак предмета. Так, в словосочетаниях дом на-
против, шаг вперед, судак по-польски и др., имеющих определи-
тельное значение (предмет + его признак), наречия отвечают на
вопрос какой?, нетипичный для наречия, и лишь опора на
неизменяемость слова позволяет сделать вывод, что это наречие.
Круг наречий богат, и вместе с тем наиболее часто встречается
сравнительно небольшая группа наречий, которую учащиеся изу-
чают в VI классе. Отсюда — возможность и важность умения
узнать наречие «в лицо». Однако ограничиться этой группой слов
для анализа, особенно в старших классах, нельзя, ибо наречия,
как уже было сказано, чрезвычайно продуктивный класс слов.
И важно не только познакомить учащихся с ограниченным (хотя
и с наиболее часто встречающимся) кругом слов, но, главное,
научить их действовать определенным образом в новой ситуации.
Очень часто значение наречий имеют фразеологические обороты:
во что бы то ни стало, ни то ни се, спустя рукава, сломя голову
и др. Все эти фразеологизмы — наречные сочетания, каждое из
них имеет свое определенное строение и происхождение (образова-
ние). Их нужно выписывать как единое слово.
При разборе предложений с наречиями в сравнительной сте-
пени (или в превосходной) важно не путать их с омонимичными
формами прилагательных (принадлежность такого слова к части
речи устанавливается по синтаксическим связям с глаголами или
существительными) и выделять из предложения наречие вместе
со словами более, всех, всего, которые образуют составную сравни-
тельную и превосходную форму.
В школьном курсе при морфологическом разборе схема разбора
ограничивается констатацией грамматической принадлежности
слова к классу наречий. Дальнейший разбор касается только наре-
чий на -о, имеющих степени сравнения. У этих наречий указывает-
ся исходная форма (наречие на -о) и степень сравнения, так что
сам разбор предельно облегчен, а трудности разбора связаны лишь
с этапом установления грамматической принадлежности слова.
Однако в старших классах можно осложнить разбор указанием
на разряд наречия по значению (наречие места, времени и т. д.)
и от какой части речи образовано.
Необходимость синтаксического анализа (установления связи
с другим словом) при разборе наречий приводит к необходимости
при выписывании наречий, как и при выписывании других частей
речи, указывать главное слово словосочетания, в которое входит
наречие, взяв его в скобки (примеры см. ниже).
81
Образцы морфологического разбора наречия
1.	На гимнастических соревнованиях лучше всех выступила
пятнадцатилетняя школьница.
(Выступила) лучше всех — наречие. Обозначает признак дей-
ствия: выступила (к а к?) лучше всех. Морфологические признаки:
неизменяемое, превосх. степень от наречия хорошо. В предложе-
нии является обстоятельством.
2.	Усердней с каждым днем гляжу в словарь. (С. Марша к.)
Усердней (гляжу) — наречие. Обозначает признак действия!
гляжу (к а к?) усердней. Морфологические признаки! неизменя-
емое, сравнит, степень от наречия усердно. В предложении явля-
ется обстоятельством.
3.	Мы в недрах наших мастерских куем, строгаем, рубим не
покладая рук своих... (Б. С к о р б и н.)
(Куем, строгаем, рубим) не покладая рук — наречное фразео-
логическое сочетание, образованное по схеме «дееприч. -f- имя
сущ.». Морфологический признак — неизменяемое. В предложе-
нии является обстоятельством.
ПРЕДЛОГ
План морфологического разбора предлога
(с. 311 учебника для V—VI классов)
II. Часть речи. Общее значение.
II. Морфологический признак: неизменяемость.
III. Синтаксическая роль.
Трудность морфологического разбора предлогов состоит в много-
образии производных предлогов и предложных сочетаний. Разряд
предлогов постоянно расширяется, пополняется словами других
частей речи, поэтому иногда трудно отграничить предлог от той
части речи, от которой он образован. Особенно большую трудность
представляют такие производные предлоги (их называют предлож-
ными сочетаниями), которые образованы из существительных или
наречий в сочетании с непроизводным или с двумя непроизводными
предлогами, например: во время (заседания), в связи с (морозами),
в результате (наводнения), во имя (жизни), в целях (укрепления),
наряду с (проблемами), рядом с (отцом), вслед за (сестрой) и др.
Часть таких предлогов изучается в школе (в течение, по причине,
в целях и др.), другие могут встретиться в дидактическом мате-
риале.
Если непроизводные предлоги узнаются легко, то для распозна-
вания производных предлогов и предложных сочетаний необходим
синтаксический анализ, а именно: а) вычленение словосочетания,
82
в которое входит предлог; б) вопрос от главного слова словосочета-
ния (в вопрос входит в полном составе предлог). Например: в пред-
ложении Около леса, как в мягкой постели, выспаться можно: покой
и простор! (Н. А. Некрасов.) вычленяем словосочетание и
задаем вопрос от главного слова: можно выспаться где? около
чего? — около леса. В примере В прошлогодних травах беленький
цветок. Как же рядом с льдиной расцвести он мог? (О. Тру т-
н е в а.) вычленяем: мог расцвести где? рядом с чем? —
рядом с льдиной. В пользу того, что это простое словосочетание
с предложным сочетанием рядом с, говорит невозможность изъя-
тия слова рядом из предложения; нельзя сказать: как же... с
льдиной расцвести он мог? Следовательно, значение предлога
сложное: оно складывается и из значения совместности (в предлоге
с) и из значения, заключенного в наречии рядом.
Разберем другой пример. В результате наводнения были за-
топлены несколько деревень. Предложное сочетание в результате
синонимично предлогу из-за. Оно входит в вопрос, задаваемый
к существительному наводнение, а существительное результат
ие имеет самостоятельного значения (не отвечает на вопрос).
Таким образом, в трудных случаях для распознавания произ-
водных предлогов и предложных сочетаний можно пользоваться
этими способами действия: а) для предлогов, образованных из на-
речий (без предлога), попытаться опустить существительное;
б) для предложных сочетаний, образованных из наречий с не-
производным предлогом, попытаться опустить наречный компо-
нент; в) для предложных сочетаний, образованных из имени су-
ществительного с предлогом, синонимическая замена непроиз-
водным предлогом с тем же значением.
Остальные пункты схемы морфологического разбора не нуж-
даются в пояснении.
СОЮЗ
План морфологического разбора союза
(с. 325 учебника для V—VI классов)
II. Часть речи. Общее значение.
II. Морфологические признаки: а) сочинительный или под-
чинительный; б) неизменяемое слово.
III. Синтаксическая роль.
Союзы нужно отграничивать от омонимичных частиц (и — и,
же — же, только — только, хоть — хотя, как — как и др.).
В предложении Утверждают космонавты и мечтатели: и на Мар-
се будут яблони цвести в первом случае и — союз, во втором —
частица с усилительным значением. И вечный бой! Покой нам
только снится (А. Б л о к.) и Только я подошел, трамвай тронул-
ся — в первом предложении только — ограничительная частица,
во втором — подчинительный союз. В комнате все вещи были убра-
83
ны, книги же в беспорядке лежали на столе и Пусть же грянет ли-
вень! в первом предложении же — союз, во втором — усилитель-
ная частица. И т. д.
Важно, чтобы учащиеся не только указали, сочинительный
или подчинительный союз в предложении, но и его разряд по зна-
чению, хотя в схеме разбора, данной в учебнике, этого пункта нет.
Для сочинительных должен быть указан следующий разряд:
соединительный, противительный или разделительный. Для подчи-
нительных: причинный, целевой, временной, условный, сравни-
тельный, изъяснительный. Это как раз те сведения, которые уча-
щиеся впервые получают в VI классе. Внимание к значению союзов
поможет и в усвоении однородных членов, и в усвоении значений
придаточных предложений.
В VI классе в сложноподчиненных предложениях на границе
главного и придаточного рассматриваются только союзы. Лишь
в VIII классе учащиеся узнают, что придаточное прикрепляется и
главному также и наречиями и местоимениями (союзными слова-
ми). Поэтому учитель с осторожностью должен подбирать предло-
жения для разбора подчинительных союзов в младших‘классах:
следить за тем, чтобы па границе главного и придаточного был
союз, а по относительное местоимение или наречие (союзное слово).
И в то же время в VIII классе, после того как будет пройден со-
ответствующий материал, следует обратить внимание учащихся на
морфологическую характеристику слов (союз, местоимение или
наречие?), стоящих на стыке придаточного и главного.
Не следует забывать о включении в дидактический материал
для разбора предложений с составными союзами не только, но и;
как, так и; не то — не то и др. Эти союзы имеют сочинительное
значение (соединяют однородпьбе члены или части сложносочинен-
ных предложений). Например: ('.бор грибов не только прият-
ное, но и полезное дело (союз при однородных членах), В лесу не
только стало светлее, но и появились первые февральские птен-
цы (союз при частях сложного предложения).
ЧАСТИЦА
План морфологического разбора частицы
(с. 342 учебника для V—VI классов)
I.	Часть речи. Общее значение.
II.	Морфологические признаки: а) разряд; б) неизменяе-
мость.
III.	Синтаксическая роль.
Образцы морфологического разбора служебных частей речи
Помните, что наука требует от человека всей его жизни. И если
у вас было бы две жизни, то и их бы не хватило вам. (И. II. П а в -
лов.)	\
84
Что — союз. Соединяет части сложного предложения*. Помни-
те (ч т о?), что наука требует от человека всей его жизни. Мор-
фологические признаки: подч., неизменяемое слово. Членом пред-
ложения не является.
От (человека) — предлог. Служит для связи главного слова
требует с зависимым существительным человека в род. п. Морфо-
логический признак: неизменяемое слово. Членом предложения
не является.
И — союз. Соединяет два самостоятельных предложения.
Морфологические признаки: сочинит., неизменяемое слово. Чле-
ном предложения не является.
Если... то — союз. Соединяет части сложного предложения:
то и их бы не хватило вам (при каком у с л о в и и?), если
у вас было бы... Морфологические признаки: сочинит., неизменяе-
мое слово. Членом предложения не является.
Бы1 — частица. Вносит значение возможности. Морфологи-
ческие признаки: формообр., неизменяемое слово. Членом пред-
ложения не является.
И — частица. Вносит дополнительное значение усиления.
Морфологические признаки: мод., неизменяемое слово. Членом
предложения не является.
Не — частица. Вносит значение отрицания. Морфологические
признаки: отриц., неизменяемое слово. Членом предложения не
является.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР
Синтаксический разбор включает разбор словосочетания, про-
стого предложения, предложения с прямой речью, сложного
предложения.
В школьной практике принят принцип линейно-ступенчатого
обучения синтаксису (начальная школа, IV класс, V—VI, VII—
VIII классы). Рассматриваемые здесь схемы отражают этапы обу-
чения русскому языку в IV, V—VI и VII—VIII классах.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
Уже в начальной школе выделением из предложения «пар слов»
готовится основа для изучения словосочетания в IV классе. Как
специальная тема программы словосочетание изучается в IV и
VII классах.
В IV классе больше внимания уделяется словосочетанию как
номинативной единице, близкой по своей роли в речи к слову.
1 Напоминаем, что формообравующая частица выписывается при по-
словном морфологическом разборе дважды: для самостоятельного разбора
(как здесь) и в составе формы слова (было бы и не хватило бы).
85
Это важно для работы по развитию связной речи учащихся. При
подборе материала к сочинениям указываются как слова, так и
словосочетания1. Поэтому для синтаксического разбора можно
брать словосочетания как вне предложения, так и из предложения.
В IV, V—VI классах берутся словосочетания вне предложения!
это проще и больше соответствует возрастным особенностям уча-
щихся. В VII—VIII классах следует чаще брать для синтаксиче-
ского разбора словосочетания из предложения.
Порядок синтаксического разбора словосочетания в IV классе
(с. 39 учебника)
1.	Назвать главное и зависимое слова, поставить вопрос.
2.	Определить, какой частью речи является главное слово.
3.	Определить, какой частью речи выражено зависимое
слово.
_____(каки е?)
красные мячи
I I
прил.) (сущ.)
Образец разбора
ус тното!	письменного!
красные мячи
В словосочетании красные мячи
главное слово — мячи. Какие
мячи? — красные мячи. Главное
слово выражено именем сущест-
вительным, зависимое — име-
нем прилагательным.
Уже при разборе словосочетаний в IV классе нельзя допускать,
чтобы к зависимому слову словосочетаний типа сбор отряда (упр.
102) учащиеся ставили только вопрос ч о г о? Зависимое слово
имеет значение признака (отрядный сбор), поэтому нужно доби-
ваться вопроса какой сбор? Ср.: сбор пионеров — пионерский
сбор.
Из упр. 104 можно выписать и разобрать и словосочетания
«сущ + сущ. в род. пад.»: верхушки деревьев, дом лесника, голоса
птиц, в которых ярче значение признака (определения) у зависи-
мых слов: какие верхушки? чей дом? чьи голоса?
Желательно, чтобы учащиеся IV класса и, разумеется, V—VIII
классов давали характеристику словосочетания в виде монолога,
что важно для формирования и совершенствования научного сти-
ля связной речи учащихся.
При изучении частей речи в IV—VI классах очень важно обра-
щать внимание па сочетательные свойства частей речи.
1 См.: Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV—VIII
классы) / Под ред. Т. А. Ладыженской. 3-е изд., испр. М., 1978; Обучение
русскому языку в 7—8 классах. Методические указания к учебнику / Под
ред. В. В. Б а б а й ц е в о й. М., 1983.
86
При изучении существительных нужно обратить внимание на
то, что существительные в словосочетании с глаголом всегда зави-
XX	X
симые слова (идти через рожь, писать карандашом, восхищаться
пейзажем и т. д.), а в качестве главного слова существительные
X	X
подчиняют себе прилагательные (осенняя ночь, тяжелая ноша,
X	XX
могучий дуб и т. д.), местоимения (мой товарищ, свои книги, наша
X	X	X
школа, весь класс, каждый ученик и т. д.), порядковые числитель-
X	X -
ные (первый ученик, второй класс и т. д.), другие существительные
X	X
(громада туч, ремонт крыш и т. д.). На сочетаемость существи-
тельных можно обратить внимание при выполнении унр. 160, 161,
175, 178, 179 (учебник для IV класса) и др.
Особенно богаты и разнообразны сочетательные свойства гла-
гола и его форм. Полезны упражнения в распространении гла-
гола и его форм. Одно (два) из полученных словосочетаний уча-
щиеся могут разобрать в соответствии с указанным порядком раз-
бора.
Ид ти
I I I „ I I „ । „
к а кг куда? (откуда?) когда? зачем? с кем? и т. д.
Бороться
I I I II
как? с кем? (с чем?) за что? когда? и т. д.
Такие упражнения не только наглядно показывают разнообра-
зие глагольных связей, но и способствуют формированию умения
говорить и писать распространенными предложениями, полнее и
точнее давать характеристику действия.
В VII классе при изучении словосочетания больше внимания
обращается на синтаксические свойства словосочетания, на
функционирование его в предложении, па отличие словосочетания
от предложения; изучается по только строение, ио и способы связи
между слонами (согласование, управление, примыкание), грамма-
тическое значение словосочетания, соотнесенность Значения зави-
симого слова с членами предложения и др. Поэтому в разбор сло-
восочетания включаются новые свойства, сведения 0 которых уча-
щиеся приобретают в VII классе.
Порядок синтаксического разбора
словосочетания в VII классе1
Я 1. Выделить словосочетание из предложения.
1 См. с. 34 учебника для VII—VIII классов, а также таблицу Л. Ю. Мак-
симова «Синтаксический разбор словосочетаний».
87
2. Рассказать о строении словосочетания: найти главное и
зависимое слова и указать, какими частями речи они выраже-
ны; определить способ синтаксической связи.
;>	3. Указать грамматическое значение словосочетания.
Образец устного разбора словосочетания
в VII—VIII классах
Шелестя падали с тополей сухие листья.
В этом предложении падали листья (листья падали)1 — грам-
матическая основа. Словосочетания — сухие листья, шелестя пада-
ли, падали с тополей.
В словосочетании сухие листья главное слово — листья. К а-
к и е листья? — сухие листья. Главное слово выражено именем
существительным, зависимое — именем прилагательным. Слово-
х
сочетание имеет строение (образовано по схеме) «прил. + сущ.».
Способ связи — согласование: зависимое слово согласуется с глав-
ным словом во множ, ч., им. пад. Связь выражается окончанием
прилагательного----ие. Грамматическое значение словосочета-
ния — предмет и его признак.
В словосочетании шелестя падали главное слово — падали.
Как падали? (Падали как?) — шелестя падали. Главное слово
выражено глаголом, зависимое — деепричастием (глагольной фор-
мой—деепричастием). Словосочетание имеет строение «дееприч. +
х
+ гл.». Способ связи — примыкание: зависимое слово связыва-
ется с главным только по смыслу. Грамматическое значение сло-
восочетания — действие и его признак (качество).
В словосочетании падали, с тополей главное слово — падали.
Падали о т к у д и? — Ладили с тополей. Главное слово выражено
глаголом, зависимое — существительным с предлогом. Слово-
сочетание имеет строение «гл. + с + сущ. в род. пад.». Способ
связи — управление: зависимое слово ставится при главном слове
падали в род. пад. с предлогом с. (Главное слово требует постанов-
ки зависимого слова в род. пад.) Связь выражается окончанием
существительного---ей и предлогом с. Грамматическое значение
словосочетания — действие и его признак (направление).
Образец письменного разбора словосочетания
в VII—VIII классах
В записанном предложении подчеркнуть грамматическую ос-
нову:
1 Здесь и далее в скобках указывается возможный вариант ответа, а
также возможные дополнения к разбору.
88
какие?
как?
4 IX -
сухие	листья
X
прил. сущ.
согласование
предмет и его признак
откуда?
X |	4
падали с тополей
X
гл. + с + сущ.
управление
действие и его признак
(направление)
4 I х
шелестя падали
X
дееприч. + гл.
примыкание
действие и его признак
(качество)
Словосочетание в данном объеме вошло в школьный курс
только с введением новой программы, поэтому естественно боль-
шое количество вопросов по разным аспектам изучения слово-
сочетания1.
Ниже прокомментируем по порядку все пункты характеристи-
ки словосочетания.
ВЫДЕЛЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ ИЗ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Введение в VII класс вопроса о порядке слов в словосочетании
предполагает наблюдения, хотя бы частичные, над влиянием пред-
ложения на изменение порядка слов в словосочетании.
Мы рекомендуем (но не настаиваем) выписывать из предложе-
ния словосочетания с тем порядком слов, который есть в предло-
жении.
Различая прямой и обратный порядок слов и объясняя причину
ипверсии, мы закрепляем знания о порядке слов в словосочетании
и предложении и вырабатываем умение выделять порядком слов
наиболее важные но смыслу слова, готовим к изучению обособле-
ния и некоторых других тем.
При выделении словосочетаний из предложения рекомендуем
два варианта: а) выделить в данном предложении грамматическую
основу и, отграничив ее от словосочетаний, выделять словосоче-
1 Советуем познакомиться со следующей литературой, освещайицей
трудные вопросы теории и методики изучения словосочетания: К у и а-
л о в а А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтак-
сиса. М., 1974; Чеснокова Л. Д. Связи слов в современном русском
языке. М., 1980; Обучение русскому языку в 7—8 классах. Методические
указания к учебнику / Под ред. В. В. Бабайцевой. М„ 1983.
89
танин; б) выделить все сочетания слов, в том числе и словосоче-
тания, а затем выделять словосочетания1.
На следующем образце покажем эти варианты.
Над седой равниной моря ветер тучи собирает. (М. Горь-
к и й.)
При первом варианте выделяем подлежащее и сказуемое —
ветер собирает. Это грамматическая основа предложения, она не
является словосочетанием. Из предложения выделяем следующие
словосочетания: тучи собирает, (над) равниной собирает, (над)
седой равниной, (над) равниной моря.
Предлог заключен в скобки потому, что он не является в этих
словосочетаниях средством связи; он лишь образует форму слова
(словоформу) над равниной (ср.: седая равнина, равнина моря),
Как обязательный элемент строения (средство связи) предлог ис-
пользуется в словосочетании над равниной собирает (собирать над
равниной).
В вопрос к зависимому слову от главного можно включить
предлог (пад какой равниной?), но нельзя ставить вопрос
от предлога к прилагательному (над к а к о й?): это противоре-
чит природе предлога, его значению в словосочетании и предло-
жении.
При втором варианте выделяем все сочетания слов («пары
слов»1 2), причем первым среди них должна быть грамматическая
основа: ветер собирает, тучи собирает, над равниной собирает...
Первый вариант лучше при выделении словосочетаний из пред-
ложения, в котором не является словосочетанием лишь граммати-
ческая основа, как в нашем примере. Второй вариант необходим
при выделении словосочетаний из предложений с однородными и
обособленными членами, и прибегать к нему можно лишь после
изучения соответствующих синтаксических единиц.
Выделим псе сочетания слов из предложения Между тучами
и морем гордо реет Буревестник, черной молнии подобный.
(М. Горький.)
Реет Буревестник — грамматическая основа, Буревестник —
подлежащее, реет — сказуемое. Буревестник какой? — черной
молнии подобный — сочетание определяемого слова Буревестник
и распространенного обособленного определения черной молнии
подобный, выраженного прилагательным подобный с зависимыми
от него словами. Обособленное определение как бы приближается
1 Не всякое сочетание слов, встречающееся в предложении, можно
назвать словосочетанием. Так, не являются словосочетаниями сочетание
подлежащего и сказуемого, сочиненный ряд слов (однородные члены пред-
ложения), сочетания существительных с предлогами (около леса, вокруг дома,
в течение суток и т. п.), сложные формы прилагательных сравнительной и
превосходной степени (более близкий, самый родной и т. д.) и некоторые
другие.
2 Не всегда сочетания слов являются парами слов, поэтому мы берем
этот термин, знакомый учащимся из начальной школы, в кавычки .
90
по значению к сказуемому, является добавочным (второстепенным)
сказуемым, и все сочетание в целом может быть заменено предло-
жением Буревестник подобен черной молнии, в котором слово
Буревестник является подлежащим, а подобен — сказуемым. Сле-
довательно, между словами Буревестник и подобный в нашем
предложении отношения, близкие к отношениям между подлежа-
щим и сказуемом, поэтому, как и грамматическую основу предло-
жения, сочетание Буревестник, черной молнии подобный нельзя
безоговорочно назвать словосочетанием. Это решение соответст-
вует теории школьных учебников.
При любой трактовке в этом сочетании можно выделить при
последующем расчленении черной молнии подобный, в которое
входят два словосочетания: молнии подобный и черной молнии.
Между тучами и морем реет — словосочетание, в состав кото-
рого в качестве зависимого члена входит сочетание однородных
членов (сочиненный ряд слов) между тучами и морем. Гордо
реет — словосочетание.
Таким образом, в этом предложении словосочетания — молнии
подобный, черной молнии, между тучами и морем реет, гордо реет.
Характеристику выделенных словосочетаний проводим далее
по образцу.
В словосочетании молнии подобный (подобный молнии) глав-
ное слово — подобный. Подобный чему? (чему подобный?) —
молнии подобный. Главное слово выражено именем прилагатель-
ным, зависимое — именем существительным. Словосочетание
х
имеет строение «црил. + сущ.». Способ связи — управление: зави-
симое слово ставится при главном слове подобный в дат. пад.
(главное слово требует постановки зависимого слова в дат. пад.).
Связь выражается окончанием существительного -и. Граммати-
ческое значение — признак и предмет для сравнения.
В словосочетании черной молнии главное слово — молнии.
Какой молнии? — черной молнии. Главное слово выражено
именем существительным, зависимое — именем прилагательным.
Словосочетание имеет строение «прил. + сущ.». Способ связи —
согласование: зависимое слово согласуется с главным словом в
ед. ч., жен. р., дат. пад. Согласование выражается с помощью
окончания прилагательного-----ой.
В словосочетании между тучами и морем реет главное слово —
реет. Где реет? (реет где?) — между тучами и морем реет.
Зависимый член (слова) — между тучами и морем. Главное слово
выражено глаголом, зависимые слова — между тучами и морем.
х
Словосочетание имеет строение «гл. + между + сущ. в твор.
над.». Способ связи — управление: главное слово требует поста-
новки зависимых слов в твор. пад. с предлогом между (зависимые
слова ставятся при главном слове в твор. пад. с предлогом между).
91
Управление выражается с помощью окончаний -ами и -ем сущест-
вительных и предлогом между. Грамматическое значение — дейст-
вие и его признак (место).
В словосочетании гордо реет главное слово — реет. Как
реет? — гордо реет. Зависимое слово — гордо. Главное слово
выражено глаголом, зависимое слово — наречием. Словосочета-
х
пие имеет строение «нареч. + гл.». Способ связи — примыкание:
зависимое слово связано с главным по смыслу. Грамматическое
значение — действие~и его признак (качество).
Особенности характеристики словосочетаний, выделенных из
предложения, покажем также анализом примера Читающий книгу
ученик не слышал замечания учителя.
Ученик не слышал — грамматическая основа предложения: уче-
ник — подлежащее, не слышал — сказуемое. Из этого предложе-
ния выделяем словосочетания: читающий ученик, читающий кни-
гу, не слышал замечания, замечания учителя.
В словосочетании читающий ученик главное слово — ученик.
Какой ученик? — читающий ученик. Главное слово выражено
именем существительным, зависимое — причастием. Словосоче-
х
тание имеет строение «прич. + сущ.». Способ связи — согласо-
вание: зависимое слово согласуется с главным в ед. ч., муж. р.,
им. пад. Согласование выражается с помощью окончания -ий
причастия. Грамматическое значение — предмет и его признак
по действию.
В словосочетании читающий книгу главное слово — читающий.
Читающий ч то? — книгу (читающий книгу). Главное слово выра-
жено глагольной формой — причастием (ср.: читать книгу), за-
висимое слово — именем существительным. Словосочетание имеет
х	' х
строение «прич. + сущ.» («гл. + сущ.»). Способ связи — управ-
ление: главное слово требует постановки зависимого слова в вин.
иад. (Зависимое слово ставится мри главном слове в вин. пад.)
Управление выражается с помощью окончания -у существитель-
ного. Грамматическое значение словосочетания — признак по
действию и предмет, на который действие переходит (действие й
предмет, на который действие переходит).
В словосочетании не слышал замечания главный член — не
слышал (главное слово слышал с частицей не). Не слышал ч его? —
не слышал замечания. Главное слово выражено глаголом, зависи-
мое — именем существительным. Словосочетание имеет строение
х
«не + гл. + сущ.». Способ связи — управление: главное слово
слышал требует постановки зависимого слова в вин. пад. Влияние
предложения проявляется в том, что словосочетание изменяет
свое строение под влиянием отрицания: в предложении зависимое
слово имеет форму род. пад., так как при главном слове — сказуе-
мом есть отрицательная частица не. Она так тесно сливается с гла-
92
голом слышал, что можно выделить как главный член словосочета-
ния сочетание глагола с частицей не. Грамматическое значение
словосочетания — действие и предмет, на который действие пере-
ходит.
В словосочетании замечания учителя главное слово — замеча-
ния. Замечания какого? (чьег о?) — замечания учителя.
Главное и зависимое слова выражены именами существительными.
х
Словосочетание имеет строение «сущ. 4- сущ. в род. пад.». Спо-
соб связи — управление: главное слово требует постановки за-
висимого слова в род. пад. Управление выражается с помощью
окончания существительного -я. Грамматическое значение —
предмет и его признак (по действующему лицу — по деятелю1).
В предложении Ученик, читающий книгу, не слышал замечания
учителя в соответствии с теорией школьного учебника выделяем-
словосочетапия читающий книгу, не слышал замечания, замечания
учителя. При постпозиции причастного оборота (шири — при обо-
соблении причастного оборота1 2) в отношениях между словами
ученик, читающий книгу появляются свойства, характеризующие
отношения между подлежащим и сказуемым, членами граммати-
ческой основы — предикативного сочетания. Этими значениями
обусловлена возможность замены сочетания слов ученик, читаю-
щий книгу предложением Ученик читает книгу.
Сочиненный ряд слов (однородные члены предложения) зани-
мает синтаксическую позицию одного члена предложения, является
цельным компонентом словосочетания, выделенного из предложе-
ния. Поэтому сочиненный ряд слов может быть объединен одним
предлогом [между тучами и морем], может распространяться од-
ним словом [зеленеющие [луга и леса]] и т. д.3.
Структурно-смысловую цельность сочиненного ряда слов гра-
фически показываем квадратными скобками.
Из предложения На черную воду слетают желтые и красные
листья берез и осин (К. Паустовский) можно выделить сле-
дующие словосочетания: [желтые и красные] листья, листья [берез
х	х
и осин], на воду слетают, (на) черную воду.
При построении словосочетаний с сочиненным рядом слов как
строительный материал использованы словосочетания желтый
1 Такой родительный называется родительным субъекта и в предло-
жении выполняет роль несогласованного определения.
2 Даже при препозиции причастного оборота читающий книгу ученик
не слышал замечания учителя возможно обособление его, если видеть в при-
частном обороте не только определение, но и причину основного действия:
не слышал замечания почему? — читал книгу.
8 См. об этом подробнее: Бабайцева В. В. Изучение членов
предложения в школе. Пособие для учителя. М., 1975.
93
лист и красный лист, лист березы и лист осины, но в предложении
эти словосочетания слились в цельные структурно-семантические
единицы — словосочетания особого строения.
СТРОЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
Второй раздел характеристики словосочетаний предусматри-
вает анализ их строения.
Для удобства изложения комментариев расчленим этот пункт
характеристики на составные части:
1)	выделение главного и зависимого слов;
2)	какими частями речи выражены главное и зависимое слова;
3)	способ связи (согласование, управление, примыкание);
4)	чем выражается зависимость между словами.
При определении главного и зависимого слов в IV классе ис-
пользуется вопрос, который ставится от главного слова к зависи-
мому. Мы сохранили вопрос в образце характеристики словосоче-
таний. (Вопрос позволяет проявить и грамматическое значение
словосочетаний.)
Из многочисленных проблем вопроса отметим две.
1.	Связь между словами в словосочетании и предложении
устанавливается по смыслу; постановка вопросов — вспомога-
тельный прием, его не нужно переоценивать. Так, в предложении
Падал медленный дождь из золы (К. Паустовский) учащие-
ся могут выделить падал из золы. Однако семантика подсказывает
другое: какой дождь? — дождь из золы, а не падал о т к у-
д а? —г падал из золы. В последнем структурно возможном слово-
сочетании («гл. + из + сущ. в род. пад.») пет сочетания «смыслов».
Вопрос является скорее показателем зависимости и значения,
чем средством их выявления, поэтому не всегда легко его сфор-
мулировать. В таких случаях лучше избежать постановки во-
проса, чем вводить искусственные вопросы, нарушающие естест-
венность речи.
Учитывая то, что понятие о словосочетании в учебнике для
VII—VIII классов отрабатывается без вопросов (см. § 6—8), а в
IV классе — с помощью вопросов (см. § 12), можно этот пункт
опускать при характеристике словосочетаний, особенно в трудных
случаях.
2.	В школьной практике вопрос к зависимому слову словосоче-
тания (члену предложения) обычно ставится от главного:
что?	какой?
X |	|	| X
повязать галстук пионерский салют и др.
X	X
Составление (ч е г о?) плана (род. пад.) — составить (ч т о?)
план (вин. пад.) и т. д. Третий день дует (к а к о й?) ветер и др.1.
1 Примеры взяты из учебника для IV класса, с. 35, 36, 59.
94
Как видно из приведенных примеров, вопрос поставлен на
месте зависимого слова (члена предложения), и это правильно.
Однако в образце разбора словосочетания, данного в учебнике для
IV класса, вопрос к прилагательному (и ответ на него) дается в
постпозиции: «В словосочетании юные барабанщики главное сло-
во— барабанщики. Барабанщики (какие?) юные. Юные — за-
висимое слово...» (с. 39).
Инверсия прилагательного и существительного нередко суще-
ственно изменяет характер сочетания слов: определительное сло-
восочетание юные барабанщики превращается в предложение бара-
банщики юные. «Предложенческие» свойства усиливаются расчле-
нением сочетания при постановке вопроса. Словосочетание юные
барабанщики лишь называет деятелей, конкретизируя их указа-
нием признака, а предложение Барабанщики юные сообщает о том,
что деятели в настоящее время (в момент речи) имеют указанный
признак.
Инверсию прилагательного и существительного в словосочета-
нии (особенно при постановке вопроса) можно оправдать услов-
ностью школьного грамматического разбора, но нельзя квалифи-
цировать как неправильный ответ следующий образец: «В слово-
сочетании юные барабанщики главное слово — барабанщики:
Какие барабанщики?—юные барабанщики). Юные — зависимое
слово».
Выяснение строения словосочетапия позволяет держать в поле
зрения морфологический аспект изучения словосочетаний. Ответ
на вопрос: какими частями речи выражены главные и зависимые
слова? — позволяет повторять части речи, их сочетательные свой-
ства.
К VII классу учащиеся хорошо знают словосочетания, построен-
X X
ные по схеме «прил. + сущ.», «гл. + сущ.», и т. п. Поэтому целе-
сообразно расширять круг словосочетаний по строению, а также
включать в известные учащимся схемы словосочетаний слова, со-
держащие трудные орфограммы.
В таблице № 2 Л. 1<>. Максимова в схемах словосочетаний
светлый ручей и быстро бежит ив нервом месте стоят главные сло-
X	XX
ва «сущ. 4- прил.» (светлый ручей); «гл. 4- иареч.» (быстро бе-
х
жит), чтобы учащимся легче было определить грамматическое
значение словосочетаний такого строения.
X	X
Возможны два варианта: «прил. + сущ.» и «сущ. + прил.».
Первый вариант встречается в учебниках для IV, V—VI, VII—VIII
классов, поэтому его мы и дали в образце разбора, как устного,
так и письменного.
Заключительным этапом в характеристике строения словосо-
четаний является оценка способа связи между словами. В VII клас-
се учащиеся должны назвать способ связи (согласование, управле-
ние и примыкание) и отметить, какими средствами эта связь осу-
95
ществляется (выражается): с помощью окончания, с помощью
окончания и предлога, по смыслу.
Целесообразно и здесь не столько стремиться к тому, чтобы
учащиеся бойко квалифицировали способы связи в словосочета-
ниях, сколько упражнять их в установлении и осуществлении
самой связи между словами в предложении, дистантно удаленны-
ми друг от друга. И здесь необходимо обращение к предложению
при изучении словосочетания, к вычленению словосочетаний из
предложения.
Ошибки учащихся в согласовании сказуемого с подлежащим,
обособленных определений с определяемыми словами' и др. тре-
буют внимания к связи между словами не только в словосочетании,
но и в предложении.
ГРАММАТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
Особенно много вопросов вызывает этот пункт анализа словосо-
четаний. Наблюдения над грамматическим значением словосоче-
таний, с одной стороны, должны устанавливать связь между ка-
тегориальным (грамматическим) значением слов как частей речи,
а с другой стороны, готовить учащихся к изучению членов пред-
ложения.
Выясняя строение словосочетаний, вспоминаем категориальные
значения частей речи, образующих словосочетания: существи-
тельное обозначает предмет, прилагательное — признак предмета,
числительное — количество, местоимения указывают на предметы,
признаки и количества, глагол обозначает действие (причастие —
признак предмета по действию, деепричастие — добавочное дейст-
вие), наречие — признак действия, предмета или другого приз-
нака.
Например, словосочетания тяжелая ноша, неуклюжий медве-
жонок имеют грамматическое значение — предмет и его признак,
которое соответствует категориальным значениям слов, образую-
щих эти словосочетания — существительного и прилагательного:
существительное обозначает предмет, а прилагательное — признак
предмета. Нельзя определять грамматическое значение этих слово-
сочетаний как признак предмета, так как в таком ответе отмечается
лишь категориальное значение одного прилагательного.
Грамматическое значение словосочетаний типа пять столов,
шесть окон — предметы и их количество1, грамматическое зна-
чение словосочетаний типа читать книгу, пить чай — действие
и предмет, на который оно переходит; грамматическое значение
1 В количественно-именных словосочетаниях основной смысл слово-
сочетаний заключен в зависимых (управляемых) существительных, поэтому
такие словосочетания называются синтаксически цельными и выполняют
роль одного члена предложения, если главные слова — числительные имеют
форму именительного или винительного падежа.
66
словосочетаний типа зеленеющий лес, прочитанная книга ~ пред-
мет и его признак по действию; грамматическое значение словосо-
четаний типа очень бурно (встретил) — весьма приблизительно
(отвечал) — признак (действия) и его признак по степени и т. д.
Значения частей речи нередко соответствуют и значениям чле-
нов предложения при введении словосочетаний в предложения.
Слова со значением предметов в предложении обычно выполняют
роль подлежащего или дополнения, слова со значением признака
предмета — роль определения, слова со значением признака дейст-
вия — роль обстоятельства и т. д.
Особое внимание в VII—VIII классах нужно обратить на те
виды словосочетаний, у которых грамматическое значение не скла-
дывается из суммы грамматических значений слов (категориаль-
ных значений частей речи), образующих словосочетание, напри-
мер: сердце матери — предмет и его признак, - телефон директо-
ра — предмет и его признак, коврик из поролона — предмет и его
признак; гулять в лесу — действие и его признак, говорить с
оживлением — действие и его признак, желание учиться — пред-
мет и его признак и т. д. У зависимых слов в приведенных примерах
словосочетаний обнаруживаются значения (отношения), не совпа-
дающие с категориальными значениями частей речи.
Общее грамматическое значение словосочетаний с существи-
тельным в роли главного слова (предмет и его признак) можно
дифференцировать указанием частных грамматических значений:
сердце матери, телефюн директора — предмет и его признак по
принадлежности, коврик из поролона —- предмет и его признак по
материалу, желание учиться — предмет и его признак по действию.
Зависимые слова таких словосочетаний при включении в предло-
жение выполняют роль несогласованных определений: существи-
тельные, сохраняя лексико-грамматическое (морфологическое)
значение предмета, приобретают синтаксическое значение призна-
ка и являются определениями.
Методическим приемом определения грамматического значения
зависимых существительных в таких словосочетаниях может быть
замена зависимого существительного однокоренпым прилага-
тельным. Учебник для VII—VIII классов в ряде упражнений
(71, 75, 77 и др.) дает ценный материал, подготавливающий уча-
щихся к изучению несогласованных определений, показывающий
синонимические связи несогласованных определений с согласо-
ванными, топкие смысловые различия между ними. При выполне-
нии этих упражнений полезно обратить внимание учащихся на те
зависимые слова, которые, несмотря на некоторые различия в
значении, обозначают признак предмета; в предложении они вы-
полняют роль определения.
Среди различных значений существительного-определения, от-
меченных в заданиях к упражнениям и в самих примерах из упраж-
нений, можно отметить: а) предмет и его признак по принадлеж-
ности: пальто матери, шинель солдата; б) предмет и его признак
4 Заказ 2597
97
по наличию другого предмета: лодка с парусом, суп с вермишелью,
лодка с мотором; в) предмет и его признак по материалу: лепешки
из ржи, кисель из клюквы, матрац из резины; г) предмет и его
признак по назначению: полка для книг, бассейн для плавания и др.
Семантика определения как члена предложения в учебнике
для VII—VIII классов трактуется как общее грамматическое зна-
чение признака предмета, обобщающее более узкие (частные)
грамматические значения зависимых слов словосочетаний (см.
§ 17).
Не следует требовать, чтобы учащиеся заучивали частные грам-
матические значения признака предмета, но отметить эти значе-
ния, обратить на них внимание значит подготовить усвоение не-
согласованных определений, очень разнообразных по строению
и оттенкам в значении. Разумеется, замена несогласованных опре-
делений согласованными не является универсальным приемом,
так как не всегда такая замена возможна и, кроме того, прилага-
тельным-определениям часто присущ качественный (оценочный)
оттенок в значении (ср. сердце матери и материнское сердце и
под.).
В § 17 определения разграничиваются по способам связи (сог-
ласованные и несогласованные, управляемые и примыкающие) и
по тонким оттенкам в значении.
Этот оттенок создается тем, что несогласованные определения
выражаются существительными. Это делает несогласованные опре-
деления по своим сочетательным свойствам богаче согласованных,
так как существительные могут быть в свою очередь определены
прилагательными. Эта особенность несогласованных определений
раскрывается в упр. 167.
Аналогичная пропедевтическая работа при изучении строения
и грамматического значения словосочетаний должна проводиться
и для дополнений, и для обстоятельств.
Таким образом, выявление связей словосочетания с частями
речи и членами предложения позволяет повторить существенные
свойства частей речи и углубить знания о членах предложения,
устранить формализм в разборе предложения по членам предложе-
ния вниманием к их значению, так как в членах предложения об-
общаются различные значения компонентов словосочетаний и
значений словосочетаний в целом.
Разобранные примеры наглядно показывают, что следует очень
осторожно рекомендовать предложения для вычленения из них
словосочетаний. В значительной части случаев лучше дать зада-
ния, ограниченные какими-либо условиями: выделить словосоче-
тания с главным словом — существительным, с зависимым сло-
вом — существительным, словосочетания с согласованием и т. д.
Ориентируя учителя на анализ выделенных из предложения
словосочетаний, мы хотим отметить, что выделение словосочета-
ний из предложения и разбор их — очень трудоемкая работа, она
не должна быть самоцелью. Эта работа должна готовить учащихся
98
к более глубокому анализу предложения по членам предложения
и сопровождать изучение членов предложения. При формировании
навыков выделения словосочетаний из предложения и разбора
их нужно показывать связь словосочетаний с членами предложе-
ния, а позднее (при изучении членов предложения) опираться на
те знания и умения, которые учащиеся получили при работе над
словосочетаниями.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Основные умения и навыки учащихся, необходимые для раз-
вития мышления и речи, формируются при изучении простого
предложения. Синтаксический разбор предложений надо прово-
дить так, чтобы учащиеся видели строение и значение предложе-
ния, думали над их соотношением. Для этого нужно привлекать
внимание учащихся к семантико-стилистической стороне анали-
зируемых предложений. Какая бы работа ни проводилась по пред-
ложению, прежде всего учащиеся должны выразительно прочитать
его, осознав его речевое значение.
Синтаксический разбор простого предложения проводится на
всех этапах обучения русскому языку, но с указанием тех его
свойств, которые известны учащимся. Так, в IV классе отмечается
вид предложения по цели высказывания, по наличию второсте-
пенных членов и т. д. (см. с. 74 учебника для IV класса). В VII
классе дается полный для школьной практики набор признаков
простого предложения (см. с. 38—39 учебника для VII—VIII
классов, а также таблицу Л. 10. Максимова «Синтаксический
разбор простого предложения»).
При письменном разборе возможны два вида работы: а) под-
черкивание членов предложения и б) составление «уровневых»
схем.
Подчеркивание членов предложения можно дополнять указа-
нием способов выражения членов предложения. Например: Тор-
жественно и царственно стояла ночь. Этот вид разбора полезен
тем, что он позволяет наглядно показать соотношение членов
предложения и частей речи, учит школьников разграничивать
уровни морфологии и синтаксиса.
В учебнике для IV класса дается следующий образец письмен-
ного разбора:
к а к ой?	где?
I 1 I I
Белый пар по лугам расстилается.
t; f
В учебнике для VII—VIII классов дается образец «уровневого»
разбора предложения:
4’
99
что сделала?
чертежница--------------->-скопировала (согл.)
к а к] а я?	I к а к? | что?
опытная (согл.) быстро (прим.) чертеж (упр.)
В первом образце две стрелки показывают равноправие глав-
ных членов предложения, во втором образце однонаправленная
стрелка показывает структурную зависимость сказуемого от под-
лежащего. Этот вариант более оправдай учебными целями.
Во втором образце поставлен вопрос к сказуемому от подлежа-
щего и отмечены способы связи. Можно дополнить схему разбора
и в IV классе вопросами к подлежащему и сказуемому (см. с. 51
учебника для IV класса, где эти вопросы указаны).
Порядок синтаксического разбора простого предложения
(с. 38 учебника для VII—VIII классов)
1.	Найти грамматическую основу предложения и установить,
что оно простое.
2.	Назвать тип предложения по цели высказывания (по-
вествовательное, вопросительное, побудительное); если предло-
жение восклицательное, отметить это.
3.	Рассказать о строении предложения:
а)	двусоставное или односоставное; если односоставное—
какого типа (указывается после изучения соответствующих тем);
б)	нераспространенное или распространенное;
в)	полное или неполное (указывается после изучения
соотвстствуЮ1 цей темы).
4.	Отметить, если предложение осложнено однородными чле-
нами или обособленными членами предложения, обращением,
вводными словами и др. (указывается после изучения соответ-
ствующих тем).
5.	Разобрать предложение по членам и указать, чем они вы-
ражены (сначала разбираются подлежащее и сказуемое, далее
второстепенные члены, входящие в состав подлежащего, за-
тем — в состав сказуемого).
6.	Объяснить расстановку знаков препинания.
Образцы разбора разноструктурных простых предложений
(выделяются и комментируются трудные случаи, встречающие-
ся в школьной практике)
Я не видел реки великолепнее Енисея. (А. П. Чехов.) Это
предложение простое, по цели высказывания повествовательное,
двусоставное, распространенное, полное. Грамматическая осно-
100
ва — я не видел. Я — подлежащее, выражено личным местоиме-
нием; не видел — простое глагольное сказуемое, выражено гла-
голом в форме изъявительного наклонения прошедшего времени.
В состав сказуемого входит отрицательная частица не.
Все второстепенные члены в этом предложении относятся к
сказуемому (входят в состав сказуемого, подчинены сказуемому,
распространяют сказуемое). Не видел чего? — реки — прямое
дополнение, выражено существительным в родительном падеже,
так как в состав сказуемого, выраженного переходным глаголом,
входит частица не (так как к управляющему слову прибавляется
отрицание не); реки — какой? — великолепнее— несогласован-
ное определение, выражено прилагательным в форме сравнитель-
ной степени; великолепнее чего? — Енисея — косвенное дополне-
ние, выражено существительным в форме родительного падежа.
При характеристике предложения по характеру грамматиче-
ской основы советуем устранять тавтологию: «двусоставное»,
«личное». Иными словами, термин «личное» в характеристику
предложения включать не следует.
Раздались звуки торжественного и громкого марша.
(А. И. К у п р и н.)
Это предложение простое, по цели высказывания повествова-
тельное, двусоставное, распространенное, полное, осложнено од-
нородными определениями. Грамматическая основа — раздались
звуки; звуки — подлежащее, выражено существительным, разда-
лись — простое глагольное сказуемое, выражено глаголом изъя-
вительного наклонения прошедшего времени.
Все второстепенные члены в этом предложении относятся к
подлежащему (подчинены подлежащему, распространяют подле-
жащее, образуют состав подлежащего). Звуки какие? — мар-
ша — несогласованное определение, выражено существительным
в родительном падеже; марша какого? — торжественного и
громкого — однородные согласованные определения, выражены
полными прилагательными.
Хорошо в семнадцать лет на свете! (С. 1Ц и п а ч е в.)
- Это предложение простое, по цели высказывания повествова-
тельное, по интонации — восклицательное, односоставное, без-
личное, распространенное, полное. Грамматическая основа вклю-
чает один главный член — сказуемое хорошо (хорошо — составное
именное сказуемое), которое выражено наречием со значением со-
стояния.
Все второстепенные члены в этом'предложении относятся к
главному члену (подчинены сказуемому, распространяют сказуе-
мое, входят в состав сказуемого): хорошо когда? — в семнад-
цать лет — обстоятельство времени, выражено цельным словосо-
четанием: хорошо где? — на свете — обстоятельство места, вы-
ражено сочетанием существительного с предлогом.
101
При письменном разборе нужно обязательно подчеркивать
предлоги, которые входят в состав членов предложения.
Раннее весеннее утро, прохладное и росистое. (А. И. К у п-
р иТГ)
Это предложение простое, по цели высказывания повествова-
тельное, односоставное, назывное, распространенное, полное, ос-
ложнено однородными обособленными определениями, соединен-
ными союзом и. Грамматическая основа включает один главный
член — подлежащее утро, оно выражено существительным в име-
нительном падеже.
Все второстепенные члены в этом предложении относятся к
главному члену (подчинены подлежащему, распространяют подле-
жащее, образуют состав подлежащего). Какое утро? — весен-
нее — согласованное определение, выражено полным прилага-
тельным: какое весеннее утро? — раннее — согласованное опре-
деление, выражено полным прилагательным. Определения весеннее
и раннее не являются однородными, между ними нет сочинитель-
ной связи. Утро какое? — прохладное и росистое — однородные
обособленные определения, выраженные полными прилагатель-
ными.
Скоро все зазеленеет: степи, рощи и леса. (А. Н. Пл еще е в.)
Это предложение простое, по цели высказывания повествова-
тельное, двусоставное, распространенное, полное, осложнено
однородными членами с обобщающим словом. Грамматическая ос-
нова — все зазеленеет: степи, рощи и леса. В сочетании все: степи,
рощи и леса обобщающее слово все выполняет ту же синтакси-
ческую функцию, что и однородные члены, — является подлежа-
щем. (’вязь между однородными членами сочинительная (одно-
родные члены связаны между собой при помощи интонации и
союза и, замыкающего ряд однородных членов); связь между
однородными подлежащими и обобщающим словом — пояснитель-
ная (уточнительная). Зазеленеет — сказуемое, простое глаголь-
ное; зазеленеет когда? — скоро — обстоятельство времени, вы-
ражено наречием.
Только кое-где в глубоких и узких балках, между крутыми
обрывами, поросшими редким кустарником, еще лежат, напоминая
об ушедшей ночи, влажные синеватые тени. (А. И. Куприн.)
Это предложение простое, по цели высказывания повествова-
тельное, двусоставное, распространенное, полное, осложнено уточ-
няющим обстоятельством места, обособленными причастным и
деепричастным оборотами. Грамматическая основа — лежат тени,
тени — подлежащее, лежат — простое глагольное сказуемое. Сос-
тав подлежащего — влажные синеватые тени; состав сказуемо-
го — только кое-где в. глубоких и узких балках, между крутыми
102
обрывами, поросшими редким'кустарником, еще лежат, напоминая
об ушедшей ночи1.
При синтаксическом разборе таких осложненных предложений,
распространенных большим количеством членов предложения, по-
членный анализ в классе не всегда возможен, поскольку он тре-
бует много времени, да и не всегда нужен: учащихся нужно учить
видеть не только отдельные члены предложения, по и блоки, ко-
торые создаются комбинациями членов предложения1 2.
Так, при анализе данного предложения важно, чтобы учащиеся
увидели цельные блоки, представленные обстоятельствами места,
причастным и деепричастным оборотами, правильно определили
их место в предложении и условия (причины) их обособления.
При анализе данного предложения можно выделить два этапа
разбора этого предложения по членам: первый этап — выделение
блоков, второй этап — почленный разбор выделенных блоков.
Не вводя понятия — термина «блок» в школьную практику,
покажем характер первого этапа разбора на этом примере. Блок
подлежащего (состав) мы уже выделили. В составе сказуемого
выделим более мелкие блоки: лежат где? — только кое-где в
глубоких и узких балках, между крутыми обрывами; обрывами
какими? — поросшими редким кустарником; лежат — напо-
миная об ушедшей ночи...
Кажый из этих блоков, представляющих собой структурно-
семантическое единство членов предложения, может быть подверг-
нут почленному разбору. Так, в причастном обороте можно выде-
лить, кроме главного слова-определения по отношению к слову
обрывами, косвенное дополнение, распространенное согласован-
ным определением (поросшими редким кустарником), а в деепри-
частном обороте, кроме обстоятельства-деепричастия, есть кос-
венное дополнение о (об) ночи, распространенное согласованным
определением (ушедшей).
В сочетании лежат, напоминая об ушедшей ночи очень слабо
проявляется обстоятельственное значение деепричастного оборота
(значение следствия-результата), поэтому мы не поставили вопро-
са it деепричастному обороту. В этом случае в деепричастии сильнее
значение добавочного (второетененного) сказуемого: лежат и тем
самым напоминают об ушедшей ночи.
1 Обстоятельства места в этом предложении можно трактовать как
детерминанты, т. с. относить их ио к одному сказуемому, а к грамматической
основе и целом. При атом варианте разбора состав сказуемого — еще лежат,
напоминая об ушеОшей ночи.
Учащиеся интуитивно чувствуют это и нередко ставят вопрос к детер-
минанту от грамматической основы: тени лежат где? Оценивать такой вопрос
как неправильный нельзя, так как для него есть объективные основания.
2 См. более подробную аргументацию необходимости выделения блоков—
распространенных членов предложения в работе: Купалова А. Ю. Сло-
восочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М., 1974.
103
Близость лексико-грамматических свойств деепричастий и при-
частий обусловливает ошибки учащихся в распознавании причаст-
ных и деепричастных оборотов. Чтобы предупредить и устранить
эти ошибки, нужно формировать умение разграничивать, видеть
строение причастий и деепричастий. Особое внимание должно
быть обращено на морфемный состав тех и других. Следовательно,
синтаксический разбор целесообразно сопровождать в таких слу-
чаях морфологическим разбором (частичным или полным) и раз-
бором по составу причастий и деепричастий. Можно при этом брать
предложения, в которых есть и причастия, и деепричастия. На-
пример: 1) Они спорили и договаривались, вспоминали промахи,
замеченные друг у друга, и, не стесняясь, обменивались резкими
словами.* (В. А ж а е в.) 2) Александр Македонский, плохо пере-
носивший жару, спасался от нее во время походов в Персию и Индию,
употребляя фруктовые соки со снегом. (К. Васильев.)
В учебнике для V—VI классов причастный и деепричастный
обороты выделены как цельные блоки: причастные обороты как
определения, деепричастные обороты — как обстоятельства. Уже
па этом этапе первого знакомства с оборотами от причастий и
деепричастий к зависимым словам ставятся вопросы, так что
фактически определяется квалификация второстепенных членов,
распространяющих определение-причастие и обстоятельство-дее-
причастие, хотя члены предложения и не называются, так как на
этих уроках в центре внимания структурно-семантическое единст-
во причастных и деепричастных оборотов и их связи с поясняемы-
ми (а не поясняющими!) словами.
Приведем образец разбора предложения с причастным оборо-
том.
На освещенных солнцем полянах краснеют гроздья рябины.
(И. С. Сокол ов - М и китов,)
Грамматическая основа — краснеют гроздья; гроздья — подле-
жащее, выражено существительным; краснеют — простое гла-
гольное сказуемое, выражено глаголом в форме изъявительного
наклонения настоящего времени.
Гроздья какие? — рябины — несогласованное определение;
краснеют где? — на освещенных солнцем полянах — распростра-
ненное обстоятельство места — или на полянах — обстоятельство
места; каких полянах? — освещенных солнцем — распростра-
ненное определение (причастный оборот); освещенных чем? —
солнцем — косвенное дополнение.
При разборе предложения по членам предложения необходимо
помнить о том, что взаимосвязанное изучение словосочетаний и
членов предложения углубляет наши знания о тех и других син-
таксических единицах.
Отмечая общее в грамматическом значении словосочетаний и
членов предложения (см. с. 96—98), здесь обратим внимание на
некоторую специфику значений тех и других единиц.
104
Грамматические значения словосочетаний отличаются от грам-
матических значений членов предложения прежде всего разной
ступенью абстракции от лексических значений сочетающихся
слов: в членах предложения обобщаются грамматические значения
словосочетаний, которые стоят ближе к слову — основной номи-
нативной единице. .
Представим в виде схемы1 разные уровни обобщения, ведущие.
от слова к члену предложения через словосочетание.
I.	Слова, называющие конкретные признаки предметов:
красный, синий; из шелка, из капрона; с бородкой, с усиками и т. д.
II.	Словосочетания с определительными отношения-
ми включают данные выше слова со значением:
«признак	«признак ло	«признак по наличию
по цвету»	материалу»	другого предмета» и т. д.
II	I
III.	Член предложения (определение).
Группируя словосочетания по их грамматическому значению,
мы абстрагируемся от лексических значений слов первого уровня
и в зависимых словах выделяем признаки предметов в каком-либо
отношении; в определении — члене предложения (III уровень)
мы обобщаем группы компонентов словосочетаний II уровня
абстракции.
Разграничение уровней не означает того, что мы не можем кон-
кретизировать значение определения через грамматические значе-
ния компонентов словосочетаний, а последние — через лексико-
семантические группировки слов. В §17 учебника для VII—VIII
классов общее грамматическое значение определения конкретизи-
ровано более частными значениями порядка предметов при счете,
значением принадлежности и пр.
Следует иметь в виду также и то, что грамматические значения
словосочетаний в научной литературе рассматриваются как опре-
делительные, объектные, обстоятельственные и т. д. отношения1 2.
При таком определении семантики словосочетаний принимаются
во внимание свойства обоих компонентов словосочетания: у глав-
ного слова выясняется его способность подчинять себе другие сло-
ва, у зависимых слов — способность подчиняться в определенном
значении, чем и создается семантика целого. Так, в словосочета-
ниях берег м,оря, берег реки, берег пруда; ветка сосны, ветка бе-
резы, ветка ели и т. д. определительные отношения между сло-
вами обусловлены лексико-грамматическими свойствами главного
1 Идея схемы заимствована из работы: Чеснокова Л. Д. Кон-
струкции с предикативным определением и структура предложения в совре-
менном русском литературном языке. Ростов-на-Дону, 1972, с. 116.
2 «Значение словосочетаний это то отношение, которое
возникает между знаменательными словами, объединившимися на основе
той или иной подчинительной грамматической связи» (Грамматика совре-
менного русского литературного языка. М., 1970, с. 537).
105
слова — существительного (прежде всего его категориальным
значением предметности), а также тем, что такие слова обозначают
часть целого, названного зависимыми словами. В словосочета-
ниях читать газеты, петь песни, рассказывать сказки объектные
отношения обусловлены прежде всего лексико-грамматическими
свойствами главных слов — переходных глаголов, требующих
распространителя — слова со значением объекта. В словосоче-
таниях гулять в лесу, ходить по берегу, сидеть в комнате и т. д.
обстоятельственные отношения места образуются как потребно-
стью главных слов в распространителе — указателе места дейст-
вия, так и значением словоформ в лесу, по берегу, в комнате.
Таким образом, определяя семантику словосочетания, мы учи-
тываем прежде всего отношения между словами, образующими
словосочетания.
В терминах членов предложения называются значения зависи-
мых компонентов словосочетаний. Следовательно, при этом аспекте
анализа сочетающихся слов больше внимания уделяется значению
самой словоформы — члена предложения, хотя и здесь учиты-
вается связь разбираемого члена предложения с другими.
Опора па словосочетания при определении грамматических
значений членов предложения помогает более глубоко и точно ква-
лифицировать члены предложения в некоторых трудных случаях.
Покажем ход рассуждений при квалификации функции родитель-
ного падежа существительных в сочетании ножка стула. К сущест-
вительному стула можно поставить вопросы: ножка какая?
чья? чего? Как известно, одним из эффективных приемов уточ-
нения значения члена предложения является замена неморфологи-
зоваиного члена предложения морфологизованным (например, бе-
рег моря — морской берег). Этот прием в пашем случае не рабо-
тает, так как сущостнитолыюо стула нельзя заменить прилага-
тельным.
Вспомнив, что словосочетания с одинаковым строением имеют
общее грамматическое значение, будем подбирать аналогичные
словосочетания: ножка стула, ножка ребенка (детская ножка),
нога (лапа) медведя (медвежья лапа) и т. д. Этот ряд позволяет
утверждать, что и в случае ножка стула родительный падеж су-
ществительного выполняет функцию несогласованного определения.
При разборе по членам предложения возможны варианты, сре-
ди которых отметим: 1) варианты, обусловленные несоответствием
структуры и семантики, и 2) варианты, обусловленные синкретиз-
мом членов предложения.
Иллюстрируем первые примером: После знойного лета, после
августовских теплых дней наступила золотая осень. (И. Со ко-
ло в -М и кит ов.)
Первое обстоятельство времени — после лета, второе — после
дней (в соответствии со структурным принципом), после теплых
дней (по требованию структуры и семантики).
106
Варианты, обусловленные синкретизмом членов предложения,
выявляются в школьной практике постановкой разных вопросов,
показателей разных членов предложения. Принципиальное значе-
ние имеет следующий абзац из § 17, посвященного определению:
«По сравнению с согласованными, управляемые определения вы-
ражают признак более конкретный, часто имеют добавочные зна-
чения дополнения или обстоятельства, например: Настя любила
шоссе (к а к о е?) над морем. Кроме вопроса какое?, к опре-
делению над морем можно поставить и вопрос где?, и вопрос
над ч е м?»1.
Ставя несколько вопросов к синкретичным членам предложе-
ния, учащиеся опираются на свою языковую интуицию, естест-
венное чутье языка, которое надо развивать, а не глушить, от-
вергая во имя строгой и стройной схемы нередко неоднозначную
квалификацию одной и той же модели. Например:
По небу голубому
Проехал грохот грома,
И снова все молчит.
А миг спустя мы слышим,
Как весело и быстро
По всем зеленым листьям,
По всем железным крышам,
По цветникам, скамейкам,
По недрам и по лейкам
Веселый дождь стучит.
(С. Мар ш а к.)
При одной форме (при одинаковой структуре) по небу, по листь-
ям, по крышам, по цветникам, скамейкам, по ведрам и по лейкам,
допускающей два вопроса: где? и по чему? и два толкования
(обстоятельство места и дополнение), в первом случае по небу
проехал сильнее обстоятельственное значение, обусловленное
лексическим значением глагольного сказуемого проехал; во втором
сильнее объектное значение (значение дополнения), обусловлен-
ное лексическим значением глагольного сказуемого стучит п о
чему? Оправданная значением сочетающихся слов постановка раз-
ных вопросов к зависимому слову и более свободная квалифика-
ция члена предложения позволяет избегать догматизма при раз-
боре предложений по членам предложения, избегать схоласти-
ческих споров.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР ПРЕДЛОЖЕНИЙ
С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ
Первые сведения о прямой речи ученики получают уже в на-
чальной школе. В IV классе дается понятие о прямой речи и
1 Учебник для VII—VIII классов, с. 6S.
107
основные знаки препинания. В VII классе эта тема раскрывается
более полно, отрабатываются все знаки препинания, поэтому не-
обходимо, чтобы учащиеся видели строение предложений с прямой
речью, научились рассказывать о них. Формированию этих прак-
тически нужных умений и навыков способствует синтаксический
разбор, для которого особенно важно умение правильно составить
схему предложений с прямой речью.
Строение предложений с прямой речью в учебниках для IV и
VII классов имеет разное условно-графическое обозначение.
В предлагаемых образцах мы используем схемы, данные в учеб-
нике для VII класса.
Трудности разбора предложений с прямой речью структурно-
го характера, поскольку прямая речь — это предложение или
ряд предложений (разбор которых идет в соответствии с разбором
простого или сложного предложения). Авторские слова образуют
предложения, не имеющие смысловой законченности, так как в
них всегда необходимы дополнения, указывающие на объект
высказывания. Таким объектом высказывания является прямая
речь.
Прямая речь связана с авторскими словами по смыслу и инто-
национно, образуя особую синтаксическую конструкцию — пред-
ложение с прямой речью. При разборе предложений с прямой
речью важно подчеркнуть именно эту структурную особенность
данной синтаксической конструкции.
Порядок синтаксического разбора предложения
с прямой речью
1.	Выделить прямую речь и слова автора; подчеркнуть ин-
тонационное и смысловое единство предложения в целом.
2.	Определить место прямой речи по отношению к словам
автора.
3.	(’оставить схему предложения с прямой речью.
4.	Объяснить знаки препинания.
5.	Разобрать предложения, составляющие прямую речь и
слова автора, в соответствии с порядком разбора простых или
сложных предложений; обратить внимание на осложнение
предложений, включающих прямую речь, обращениями, ввод-
ными словами, эмоциональными частицами и другими элемен-
тами, характерными для разговорной речи (элемент стилисти-
ческого анализа).
Образцы разбора предложений с прямой речью
«Да здравствуют рабочие люди всех стр(ш!» — крикнул Па-
вел. (М. Горький.)
Это предложение с прямой речью: прямая речь — «Да здравст-
вуют рабочие люди всех стран!», слова автора — крикнул Павел.
10в
Авторские слова и прямая речь связаны по смыслу и интонационно.
Прямая речь стоит перед словами автора. Схема предложе-
ния с прямой речью «П!>> — а.
Прямая речь представляет собой восклицательное предложе-
ние, поэтому после нее (перед словами автора) ставится воскли-
цательный знак и тире. Прямая речь заключается в кавычки.
Павел заговорил спокойно: «Человек партии, я признаю только
суд моей партии». (М. Г орький.)
Это предложение с прямой речью: прямая речь — «Человек пар-
тии, я признаю только суд моей партии», слова автора — Павел
заговорил спокойно. Авторские слова и прямая речь связаны по
смыслу и интонационно.
Прямая речь стоит после слов автора. Схема предложения
с прямой речью А: «П».
Авторские слова предшествуют предложению, включающему
прямую речь, поэтому после слов автора ставим двоеточие, пря-
мую речь заключаем в кавычки. Предложение, содержащее Пря-
мую речь, является повествовательным, невосклицательным, По-
этому в конце предложения ставим точку.
Далее предложения разбираются в соответствии с пунктом 5.
При анализе предложений с прямой речью основное внимание
уделяется положению прямой речи по; отношению к словам автора,
а также характеру интонации предложения, включающего пря-
мую речь, так как этим обусловлены знаки препинания.
«Даю ли я сейчас счастье многим людям, как это было ранее? —
думал Кипренский. — Неужели только глупцы пытаются устроить
благополучие своей жизни?» (К. Паустовский.)
Это предложение с прямой речью; прямая речь включает два
предложения: «Даю ли я сейчас счастье многим людям, как это
было ранее?» и «Неужели только глупцы пытаются устроить бла-
гополучие своей жизни?» (одно сложноподчиненное, второе — про-
стое); слова автора — думал Кипренский. Авторские слова и пря-
мая речь связаны но смыслу и интонационно. Слова автора стоят
в середине прямой речи. Схема предложений с прямой речью
«П? - а — П?».
Далее объясняются знаки препинания и разбираются пред-
ложения, составляющие прямую речь и слова автора.
Как понимать слова Максима Горького: «Есть только две
формы жизни: гниение и горение. Трусливые и жадные избирают
первую, мужественные и щедрые — вторую»? Согласны ли вы с
Горьким?
Это предложения с прямой речью, данной в виде цитаты. Пря-
мая речь (цитата) включает два предложения: простое — «Есть
только две формы жизни: гниение и горение» — и сложное (бес-
союзное) — «Трусливые и жадные избирают первую, мужествен-
ные и щедрые — вторую».
109
Слова автора (слова говорящего)! Как понимать слова Максима
Горького... (Предложение Согласны ли вы с Горьким? дополняет
предложение с прямой речью, но в состав его не входит.) Автор-
ские слова (слова говорящего) и прямая речь (цитата) связаны по
смыслу и интонационно. Слова автора стоят перед прямой речью
(цитатой). Схема предложений с прямой речью (цитатой) А: «П»?
Цитата заключается в кавычки. Авторские слова представляют
собой вопросительное предложение; значение вопроса и вопроси-
тельная интонация присущи всему комплексу предложений с пря-
мой речью (цитатой), поэтому в конце ставится вопросительный
знак, хотя цитата состоит из повествовательных предложений.
Вопросительный знак ставится после кавычек.
Предложенные образцы не догма, поэтому возможны отступле-
ния от текстов образцов, варианты и вариации ответов. Важно,
чтобы учащиеся понимали строение предложений с прямой речью
и могли рассказать о них в виде монолога, правильно поставить
знаки препинания и объяснить их.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В пропедевтическом курсе синтаксиса в IV классе дается лишь
общее понятие о сложном предложении. При разборе сложного
предложения указывается вид сложного предложения по цели
высказывания и «части сложного предложения, их основы» (с. 80
учебника для IV класса).
В учебнике для VII—VIII классов (см. с. 166) порядок раз-
бора сложного предложения определяется следующим образом:
«Указать, какое это сложное предложение (бессоюзное или союз-
ное; если союзное, то сложносочиненное или сложноподчиненное).
Назвать простые предложения, входящие в сложное».
Долепив предложений по цели высказывания распространяет-
ся и на сложные предложения. Так, в сложном предложении
обычно объединяются простые предложения, одинаковые по цели
высказывания:
Улыбнулись сонные березки,
Растрепали шелковые косы.
Шелестят ‘зеленые сережки,
И горят серебряные росы.
(С. Е с е и и н.)
Оба предложения — повествовательные по цели высказывания
(1-е простое, 2-е сложносочиненное).
Вид сложноподчиненных предложений по цели высказывания оп-
ределяется, как правило, главной частью. Например: 1) Помните
те серьги, что Чайковский подарил девочке Фене? (К. П а у с т ве-
ский.) (Вопросительное сложноподчиненное предложение с пре-
позицией главного.) 2) Кто готов подать нам стремя и предать нас
НО
е то же время, разве тот мужчина? (Р. Г а мз а то в.} (Вопроси-
тельное сложноподчиненное предложение с постпозицией глав-
ного.)
В сложных предложениях могут сочетаться и разнотипные по
цели высказывания предложения. Например: Но прошли столетия,
и что же мы видим? (А. И. К у п рви.) В этом сложносочинен-
ном предложении объединяются «повествование -|- вопрос».
Посмейся над самим собой, и тебе станет легко. (А. П. Ч е-
х о в.) В этом сложносочиненном предложении сочетаются «по-
буждение повествование».
Возможны и другие комбинации сочетаемости повествователь-
ных, вопросительных и побудительных предложений в составе
сложных1.
Дифференциация сложных предложений по цели высказывания
на первом этапе знакомства со сложными предложениями (в IV
классе) позволяет сблизить характеристику сложного предложе-
ния с простыми, у которых признак предложения по цели выска-
зывания также нужно укааать вначале.
Сложное предложение со всеми разновидностями изучается в
VIII классе.
При характеристике простых предложений, входящих в состав
сложного, не нужно указывать признак предложения по интонации.
Остальные свойства предложения (по цели высказывания, по строе-
нию и т. д.) отмечаются у частей сложного предложения при их
синтаксической характеристике. При однотипных по цели выска-
зывания частях сложных предложений может быть дана и общая
оценка сложного предложения по цели высказывания. Учебник
для VII—VIII классов не включает этот признак в характеристи-
ку сложных предложений, учитывая возможность разнотипных
по цели высказывания предложений, входящих в состав слож-
ного, а также большее число признаков, которые необходимо от-
метить, чтобы выявить специфику сложных предложений.
При синтаксическом разборе сложного предложения в VIII
классе учащиеся должны установить прежде всего, сколько про-
стых предложений (частей) есть в его составе1 2, как связаны между
собой эти предложения, каково их значение и т. д. Обобщая ска-
занное, отметим: учащиеся должны показать знание (понимание)
строения и семантики (значения) сложных предложений. Для
учителя важно понимание различия между языковой (граммати-
ческой, синтаксической) и речевой семантикой сложных предло-
1 См.: Вадимова Г. В. Коммуникативный аспект предложения.—
В кн.: Проблемы преподавании синтаксиса в- школе' / Под ред. В. В. Ба-
байцевой. М., 1976.
2 Напоминаем, что выделение грамматической основы — необходимое
условие, предшествующее характеристике (разбору) любого вида (типа)
предложения, как простого, так и сложного.
жений1. Количество указываемых признаков и их характер за-
висят от типа сложного предложения, от сложности его строения
(структурной схемы) и значения.
Порядок синтаксического разбора
сложносочиненного предложения
1.	Указать, сколько простых предложений входит в слож-
ное, и назвать их.
2.	Какими союзами эти предложения связываются между со-
бой? Если есть другие средства связи, отметить их.
3.	Указать грамматическое значение предложения (смысло-
вые отношения между простыми предложениями)1 2.
4.	Объяснить знаки препинания.
5.	После этого каждое предложение разбирается как про-
стое.
Образцы разбора сложносочиненных предложений
Машина застопорила, и катер медленно причалил к берегу.
(В. Лиди н.)
Это предложение сложное, союзное, сложносочиненное; состоит
из двух простых предложений (частей): первое — Машина засто-
порила и второе — Катер медленно причалил к берегу. Эти пред-
ложения связаны между собой сочинительным, соединительным
союзом и, выражающим последовательность (в этом сложносочи-
ненном предложении перечисляются явления, которые следуют од-
но за другим). Перед союзом и ставится запятая. После этого
каждое предложение разбирается как простое.
Был час вечерней тишины на реке, и только касатки с тонким
свистом проносились низко над головой. (В. Лиди н.)
Это предложение сложное, союзное, сложносочиненное; со-
стоит из двух простых предложений (частей): первое предложе-
ние — Был час вечерней тишины на реке, второе — Только касатки
с тонким свистом проносились низко над головой. Эти предложе-
ния связаны между собой сочинительным, соединительным сою-
зом и; в этом сложносочиненном предложении перечисляются
явления, которые происходят одновременно. Перед союзом. и
1 См. более подробные сведения, раскрывающие лингвометодические
основы изучения сложного предложения и характеристику отдельных видов
в кн.: Обучение русскому языку в 7—8 классах. Методические указания
к учебнику / Под ред. В. В. Бабайцевой. М., 1983, с. 140—179.
2 В учебнике для VII—VIII классов 2-й и 3-й пункты объединены в
один: «...указать, какими союзами (с каким значением) связываются...
простые предложения» (с. 166).
112
ставится запятая. После этого каждое предложение разбирается
как простое.
Как видно из данных примеров, при одном союзе в сложносо-
чиненных предложениях могут быть выражены разные отношения.
Характер отношений (смысловые связи, семантика) выявляется
или уточняется в столкновении речевой семантики сочетающихся
предложений. Кроме временных отношений, в сложносочиненных
предложениях с союзом и могут быть выражены отношения при-
чины и следствия, например: 1) Легкий ветерок пробежал по сте-
пи, и пшеница мягко зашелестела. (В. Л и д .и н.) 2) Облака
разошлись, и солнце зажгло сияющим блеском поля. (В. Л иди н.)
3) Тихая оттепель стояла за окном, и началась капель, похожая на
весеннюю. (В. Лидин.)
В этих предложениях языковая семантика временных связей
осложняется отношениями причины и следствия, выявляющимися
из речевой семантики сочетающихся предложений.
При разборе предложений в школе не нужно добиваться раз-
граничения языковой и речевой семантики сложносочиненных
предложений, но учителю нужно знать, чем вызвана вариатив-
ность ответов учащихся в определении значения таких предложе-
ний. Одновременность или последовательность выражается сою-
зом и — это языковая семантика («грамматикализованное зна-
чение»). Причинно-следственные отношения определяются рече-
вой семантикой сочетающихся предложений. Они смогут стать
«грамматикализованными», языковыми при включении во вторую
часть местоименного наречия поэтому, например: Легкий ветерок
пробежал по степи, и поэтому пшеница мягко зашелестела.
Приведем образец разбора сложносочиненного предложения
с синкретичной семантикой, которая образуется в результате
столкновения языковой и речевой семантик сложного предло-
жения.
Жизнь дается один раз, и хочется прожить ее бодро, осмыс-
ленно, красиво. (А. П. Чехов.)
Это предложение сложное, союзное, сложносочиненное; состоит
из двух простых предложений (частей): первое — Жизнь дается
один раз и второе — Хочется прожить ее бодро, осмысленно, кра-
сиво. Эти предложения (части) связаны между собой сочинитель-
ным, соединительным союзом и, выражающим одновременность
(со значением одновременности). Это значение дополняется-ослож-
няется значением причины, которую содержит 1-е предложение,
и значением следствия, которое выражает 2-е предложение (зна-
чение одновременности осложняется-дополняется причинно-след-
ственными отношениями; второе предложение содержит следствие
той причины, о которой говорится в первом предложении): Жизнь
дается один раз, и поэтому хочется прожить ее бодро, осмысленно,
красиво.
Перед союзом и ставится запятая.
После злого каждое предложение разбирается как простое.
Разделительные отношения (значение взаимного исключения,
чередования явлений и т. д.) выражаются только сложносочинен-
ными предложениями с союзами или (иль), либо, то—то, не то —
не то.
Приведем образец разбора предложения Паду ли я, стрелой
пронзенный, иль мимо пролетит она? (А. С. Пушкин.)
Это предложение вопросительное (можно не отмечать!), слож-
ное, союзное, сложносочиненное; состоит из двух простых пред-
ложений (частей): первое — Паду ли я, стрелой пронзенный, вто-
рое — (Иль) мимо пролетит она. Эти предложения (части) свя-
заны между собой сочинительными, разделительными союзами
ли — иль, выражающими несовместимость значений сочетающих-
ся предложений (взаимное исключение). Предложения отделяются
друг от друга запятыми. После этого каждое предложение раз-
бирается как простое.
Обращаем внимание на то, что в состав первого предложения
включен союз-частица ли, оформляющий вопросительное значение
сложного предложения. Во втором союзе (иль) значение частицы
слабее, поэтому его можно и не включать в состав второго пред-
ложения. Как и в сложноподчиненном предложении, общее зна-
чение сложного предложения по цели высказывания ярче в его
первой части.
Порядок синтаксического разбора
сложноподчиненного предложения
Предложение сложное, союзное, сложноподчиненное.
1.	Указать главное и придаточное предложения.
2.	К чему относится придаточное предложение (к слову,
словосочетанию или ко всему предложению)?
3.	На какой вопрос отвечает придаточное предложение?
4.	Определить тип сложноподчиненного предложения.
5.	Отметить средства связи (союзы, союзные слова, указа-
тельные слова и т. д.).
6.	Указать место придаточного предложения, знаки препи-
нания.
7.	После этого главное и придаточное предложения разби-
раются как простые предложения.
Образцы разбора сложноподчиненных предложений
Все очевидцы [говорят], (что) Шмидт и матросы шли на казнь
величественно и спокойно. (К. Паустовски й.)
Это предложение сложное, союзное, сложноподчиненное, со-
114
стоит из главного Все очевидцы говорят и придаточного что Шмидт
и матросы шли на казнь величественно и спокойно; придаточное
относится к слову главного говорят (распространяет сказуемое
главного предложения говорят, выраженное глаголом со значе-
нием речи), отвечает на вопрос говорят о ч е м? и является при-
даточным изъяснительным (это сложноподчиненное предложение
с придаточным изъяснительным); придаточное прикрепляется
(присоединяется) к изъясняемому слову союзом что, стоит после
главного и отделяется от него запятой.
(Оттого что) солнечные дни все время перемежались с дождями,
[деревья в этом году умирали царственно] (Г. Нико л а е в а.)
Это предложение сложное, союзное, сложноподчиненное, со-
стоит из главного Деревья в этом году умирали царственно — и
придаточного оттого что солнечные дни все время перемежались
с дождями; придаточное относится ко .всему главному предло-
жению, отвечает на вопрос почему, отчего деревья в этом
году умирали царственно? Это сложноподчиненное предложение о
придаточным причины; придаточное прикрепляется (присоеди-
няется) к главному союзом оттого что, стоит перед главным пред-
ложением и отделяется от него запятой.
Полезно выделять в разбираемых предложениях части, входя-
щие в схему сложноподчиненных предложений (посмотрите, что
и как выделено нами).
Они [расположились так], (как) обычно рассаживает фотографу
снимая группу. (В. Розов.)
Это предложение сложное, союзное, сложноподчиненное; со-
стоит из главного Они расположились так и придаточного как
обычно рассаживает фотограф, снимая группу; придаточное пред-
ложение относится к словосочетанию главного предложения
расположились так, отвечает на вопрос расположились как? —
так, как обычно... — и является придаточным образа действия
(придаточное распространяет сочетание расположились так и
выражает образ действия). Придаточное предложение прикре-
пляется к главному предложению (к словосочетанию главного
предложения — к сочетанию главного предложения расположи-
лись так) союзным словом как, которое в придаточном предло-
жении выполняет роль обстоятельства образа действия. В глав-
ном предложении есть указательное слово так, которое указы-
вает на наличие придаточного предложения; предупреждает, что
за главным предложением следует придаточное, и в данном при-
мере помогает определить значение придаточного предложения —
придаточное характеризует образ действия через посредство ука-
зательного слова. Придаточное предложение стоит после глав-
ного предложения и отделяется от него запятой.
При синтаксическом разборе сложноподчиненных предложе-
ний возникает много вопросов, связанных с разграничением
115
союзов и союзных слов1, с определением синтаксической функции
союзного слова который и др.
Местоимение — союзное слово который может быть любым
членом придаточного предложения. Особенно часто оно встре-
чается в роли подлежащего, дополнения, несогласованного опре-
деления, обстоятельства.
Например, в предложении [Тот человек], который любит ро-
дину, должен служить ей на вопрос какой человек? отвечает
все придаточное предложение, поэтому придаточное является
определительным. Относительное местоимение который, ука-
зывая на словосочетание тот человек и заменяя его собою, отве-
чает на вопрос кто любит родину? и выполняет функцию
подлежащего придаточного предложения.
...Вы, наверное, знаепге [здание], (которое) мы строим? (В. Л и-
д и н.)	‘	—==
В этом вопросительном сложноподчиненном предложении е
придаточным определительным (какое здание?) союзное слово,
прикрепляя придаточное к существительному главного предложе-
ния здание и заменяя его в составе придаточного — здание мы
строим, выполняет функцию прямого дополнения.
В сложноподчиненном предложении Мы- сидели [под осиной],
листья которой тихо шелестели союзное слово которой выпол-
няет роль несогласованного определения (листья осины—осиновые
листья).
В роли согласованных определений относительное 'местоимение
встречается очень редко. В сложноподчиненном предложении
[Лес], (в который) я вошел, был очень част и глух (И. С. Т у р г е-
п е в.) союзное слово который прикрепляет определительное
придаточное предложение (к а к ой лес?) к главному и выполняет
роль обстоятельства места в составе придаточного: вошел
куда? — в лес. Относительное местоимение в составе прида-
точного заменяет слово в лес.
Прием замены союзного слова существительным или сочета-
нием слов, входящих в состав главного предложения при прида-
точном определительном, поможет разграничить союз и союзное
слово, определить синтаксическую функцию относительных ме-
стоимений и во многих других случаях. Например:
Дали были полны [той ясностью], (какую) (=такую ясность) можно
встретить только в сухих и бесплодных горах. (К. Паустовс к и й)
Много лет мечтал он [о такой роли], (какую) сыграл сегодня. (В. К о-
ч е т о в.)
И где-то [в работе бессрочной],
1 Обучение русскому языку в 7—8 классах. Методические указания
к учебнику / Под род. В. В. Бабайцевой. М., 1983, с. 155.
116
(Что) (=бессрочная работа) к легким успехам глуха,
С наукой смыкается точной
Точеная точность стиха. (В. Шефнер.)
Но:
Друзья [говорили), (что) дом композитора похож на жилище дрово-
сека. (К. П а у с т о в с к и й.)
Прием замены союзных слов словами и словосочетаниями из
главного предлонгепия не годится для всех случаев, но показать
его учащимся полезно, так как анализ таких примеров позволяет
вспомнить основное назначение местоимений — указывать на су-
ществительные и заменять их.
Как и при разборе предложений по членам предложения, учеб-
ник по синтаксису привлекает внимание к многозначности неко-
торых сложноподчиненных предложений. Отмечать или не отме-
чать полисемию — это может и должен решать учитель, ибо это
определяется конкретными условиями работы, по знать воз-
можность многозначности сложноподчиненных предложений он
обязан.
Отметим некоторые случаи синкретизма семантики сложнопод-
чиненных предложений:
1. Сочетаются два значения, причем оба значения граммати-
чески выражены, каждое значение имеет свой структурный по-
казатель, папример: «(Если) все большевики такие, как Телегин, —
сказала опа, — [стало быть], большевики правы». (А. Н. Тол-
стой.) Подчинительный союз если — показатель условного
значения придаточного предложения. Сочетание стало быть,
выполняющее одновременно две функции: вводного сочетания
и средства связи, — показатель значения следствия в главном
предложении. Таким образом, в данном сложноподчиненном
предложении выражаются условно-следственные отношения.
И я вернулся домой [с таким чувством], (как будто) видел хо-
роший сон. -(А. П. Ч е х о в.)
В этом предложении определение дается посредством сравнения.
Определительное значение выражено указательным словом, срав-
нительное — союзом как будто.
Такие примеры особенно многочисленны при выражении зна-
чений образа действия и сравнения, образа действия и следствия,
степени и сравнения, степени и следствия, времени и условия и
т. д. Например: 1) Кирилл [поклонился так], (словно) предназна-
чал поклон одной А ночке, следившей за ним благодарно и строго.
(К. Федин.) 2) [Так] планета [многоголоса], (будто) этих
планет — полдюжины! (Р. Рождественский.) 3) Все
лицо его наполнилось слезами и стало [таким мокрым], (как буд-
то) осины всего лесочка опрокинули на него свои мокрые и круглые
листья. (Вс. И в а н о в.)
2. Сочетаются два значения, но грамматическими средствами
выражено лишь одно из них (основное), второе выясняется из
117
речевой семантики главного и придаточного предложений, на-
пример: [Хорошо], (если) твои домашние хлопоты действи-
тельно необходимы. (А. Коптяева.)
Подчинительный союз если оформляет значение условия (хо-
рошо при каком услови и?). Придаточное имеет и субъект-
ное (изъяснительное) значение, но это значение не «грамматика-
лизовано», не является языковым, хотя вопрос хорошо ч т о? к
придаточному поставить можно.
Сравните также:
[Хорошо], (когда) люди просто радуются друг другу. [Хорошо!, (когда)
в жизни все естественно. (Г. Бакланов.)
[Приятно), (когда) человек говорит то, что думает. (В. Каверин.)
Всем [известно] (что? о ч е м?), (что) Леонардо да Винчи был худож-
ником, скульптором, изобретателем и писателем. (А. Твардовский.)
[Известно], (какую) огромную роль в работе писателя играет воображе-
ние. (В. Каверин.)
Некоторые разновидности сложноподчиненных предложений
могут сочетать в своей семантике и три значения, например:
Тихое утро было полно [такой свежести], (будто) воздух промыли
родниковой водой. (К. Паустовский.)
В этом сложноподчиненном предложении придаточное опреде-
ляет существительное главного предложения свежести посредст-
вом сравнения. Кроме того, лексико-грамматические свойства
этого существительного, образованного от качественного прила-
гательного свежий, позволили авторам школьного учебника отме-
тить у таких придаточных значение степени (см. § 48). Следова-
тельно, в семантике этого сложноподчиненного предложения есть
значения определения, степени, сравнения.
В следующем сложноподчиненном предложении определитель-
ные отношения осложнены значением степени и следствия: Океан
бил в берега [с такой силон], (что) земля дрожала на большом рас-
стоянии от полосы прибоя. (К. Л а у с т о й с к и й.)
Не нужно добиваться, чтобы учащиеся отмстили все три зна-
чения. Достаточно, если они укажут два значения, не разграни-
чивая основное и добавочное. Сложноподчиненные предложения,
двузначные и многозначные, отличаются семантической ем-
костью.
СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
С НЕСКОЛЬКИМИ ПРИДАТОЧНЫМИ
Сложноподчиненные предложения могут включать в свой сос-
тав два и более придаточных предложений. По строению такие
сложноподчиненные предложения делятся на три группы: 1) сло-
жноподчиненные предложения с последовательным подчинением;
2) сложноподчиненные предложения с параллельным подчине-
нием; 3) сложноподчиненные предложения с однородным подчи-
нением.
118
Образцы разбора сложноподчиненных предложений
с несколькими придаточными
Покажем строение и образец разбора сложноподчиненных
предложений с последовательным подчинением.
I	II
1. [Я хочу], (чтобы слышала ты), (как тоскует мой голос
живой). (А. С у р к о в.)
Строение этого предложения можно показать с помощью раз-
ных схем, из которых здесь покажем две. Линейная, принятая в
школьном учебнике для VII—VIII классов, позволяет отметить
наиболее существенные, структурные элементы этого типа слож-
ных предложений; показать место знаков препинания и т. д.
Вертикальная — более наглядна, но она занимает больше места
и дает меньше информации о строении предложении.
(„..гл&г.}, (союз чтобы* глаг....), (союз как...).
чтобы
I степени
как . II степени
Возможны и другие варианты второй схемы. Очевидно, что
схемы помогают зрительно представить строение предложения и
должны предшествовать устному разбору предложения.
Образец устного разбора предложения:
предложение сложное, союзное, сложноподчиненное с двумя при-
даточными, с последовательным подчинением. Главное предложе-
ние — Я хочу, придаточное I степени чтобы слышала ты отно-
сится к сказуемому (глаголу) главного предложения, придаточ-
ное II степени как тоскует мой голос живой относится к сказуемо-
му (глаголу) придаточного II степени. Далее дается характеристи-
ка каждого придаточного.
I	II
2. [Не помню], (кто из писателей сказал), (что сказки делают-
ся из того же вещества), (из которого состоят сны). (К. Пау-
с т о в с к и й.)
Разбор проводим по первому образцу. Отметим, что прида-
точное I степени соединяется с главным предложением союзным
словом кто, входящим в состав подлежащего; придаточное III сте-
пени соединяется с придаточным II степени союзным словом, ко-
торое выполняет синтаксическую функцию дополнения.
119
Покажем строение и образец разбора сложноподчиненных пред-
ложений с параллельным подчинением придаточных.
1. Все, что построено на земле, принадлежит тем, кто строил.
(М. Горький.)
[мест., (союзн. сл. что глаг. + указ, сл.), (союза, сл. кто ...).
В сложноподчиненных предложениях с параллельным подчи-
нением (с неоднородным подчинением) придаточные относятся к
одному общему для них главному предложению, но являются раз-
ными по значению.
Образец устного разбора этого предло-
жения: предложение сложное, союзное, сложноподчиненное
с двумя придаточными, с параллельным подчинением. Главное
предложение — Все принадлежит тем; первое придаточное —
что построено на земле относится к местоимению все (местои-
менно-определительное), стоит в середине главного предложения;
второе придаточное — кто строил относится к местоимению тем
(местоименно-определительное), стоит после главного предло-
жения.
Далее рассматривается каждое придаточное предложение.
2. Когда человек любит подвиги, он всегда умеет их сделать и
найдет, где это можно. В жизни... всегда есть место^подвигам,
(М. Горький.)
( союз когда ...), [... глаг. ], ( союзн.сл.где... ).
Устный разбор проводится по данному выше образцу. Особо
отметим, что первое придаточное (когда человек любит подвиги)
относится ко всему главному предложению, а второе — к сказуе-
мому-глаголу найдет.
' Покажем строение и образец разбора сложноподчиненных пред-
ложений с однородным подчинением (соподчинением) прида-
точных.
120
1. Чтоб реки.крови не текли,
Чтоб мир не стал кромешным адом,
Плечом к плечу пусть встанут рядом
Простые люди всей Земли.
(А. Безыменский.)
Образец устного разбора этого предло-
жения: предложение сложное, союзное, сложноподчиненное,
с двумя придаточными, с однородным подчинением (с соподчи-
нением). Главное предложение — Плечом к плечу пусть встанут
рядом простые люди всей Земли; придаточные предложения отно-
сятся ко всему главному предложению, стоят перед ним. Можно
отметить, что по цели высказывания это предложение побуди-
тельное.
2. Кто же, наконец, этот неуловимый таинственный Варла-
мов, о котором так много говорят, которого презирает Соломон
и который нужен даже красивой графине? (А. П. Чехов.)
При разборе этого предложения можно отметить, что оно вопро-
сительное; определительные придаточные относятся к существи-
тельному главного предложения; можно обратить внимание на
синтаксическую функцию союзных слов (два дополнения и подле-
жащее); перед союзом и запятая не ставится.
3. Он окончательно хотел убедиться в том, во что трудно
121
было поверить, но что не вызывало уже никакого сомнения.
(Ю. Бондар ев.) *======
Б этом сложноподчиненном предложении с однородным подчи-
нением интересно то, что придаточные соединяются с главным со-
юзным словом что', только в первом придаточном (односоставном
безличном предложении) союзное слово выполняет функцию кос-
венного дополнения, а во втором — функцию подлежащего; меж-
ду собой придаточные соединяются союзом но.
В сложноподчиненных предложениях с несколькими прида-
точными возможны и более сложные комбинации связей: в одном
и том же предложении может быть одновременно и последователь-
ное, и однородное подчинение; и последовательное, и параллель-
ное подчинение; и однородное^ и параллельное (неоднородное)
подчинение, например:
Кто в полдень солнце рад бы
очернить
И хнычет, коль наступит непогода,
Неважный спутник, ведь сама природа
И та ему не может угодить.
(А. Ч и в и л и х и н.)
Схемы этого предложения с последовательным и параллельным
(неоднородным) подчинением:
При характеристике сложноподчиненных предложений с не-
сколькими придаточными возможны разные схемы анализа, раз-
ные последовательности в характеристиках, разная полнота
характеристик, но во всех случаях необходимо, чтобы учащиеся
могли начертить схему и прочитать ее, увидеть за схемой предло-
жение определенного строения с определенными знаками препи-
нания.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР БЕССОЮЗНОГО
СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
При синтаксическом разборе бессоюзных сложных предложе-
ний очень важно определить характер смысловых отношений
между частями, так как от него зависят знаки препинания.
122
Образцы разбора бессоюзного сложного предложения
Покажем образцы разбора бессоюзных сложных предложе-
ний с разной семантикой, обусловленной содержанием простых
предложений.
1.	Тихо в темном поле, сладко пахнет клевер, над землею брез-
жит слабый полусвет. (И. Буни и.)
Эю предложение сложное, бессоюзное, состоит из трех про-
стых предложений: Тихо в темном поле, Сладко пахнет клевер,
Над землею брезжит слабый полусвет. В этом сложном предло-
жении выражаются временные отношения (одновременность): в
простых предложениях перечисляются факты, происходящие в
одно и то же время. Между простыми предложениями ставятся
занятые.
2.	Я доверяю любящим: они великодушны. (К. Паустов-
ский.)
Предложение сложное, бессоюзное, состоит из двух простых
предложений... Во втором раскрывается причина того, о чем гово-
рится в первом, между предложениями ставится двоеточие.
3.	Дети стали большими — им надо серьезно учиться.
(Л. Н. Те л ст ой.)
Это предложение сложное, бессоюзное, состоит из двух простых
предложений. Второе предложение заключает в себе вывод, след-
ствие из того, о чем говорится в первом предложении, поэтому
между предложениями ставится тирс.
Экономны но времени, эффективны по результатам сопоставле-
ния упражнения ио замене синонимичных союзных и бессоюзных
предложении с указанием места
следствия. Например:
Следствие
Можно набирать номер,
На траву падают белые лепест-
ки,
Березки начинают желтеть,
Можно набирать номер:
На траву падают белые лепест-
ки:
Березки начинают желтеть:
Причина
В трубке раздался гудок,
Отцветает черемуха,
Близится осень,
частей со значением причины и
Причина
потому что (так как, ибо...) в
трубке раздался гудок.
потому что (...) отцветает чере-
муха.
потому что (...) близится осень.
в трубке раздался гудок.
отцветает черемуха.
близится осень.
Следствие
и поэтому можно набирать но-
мер.
и поэтому на траву падают
белые лепестки.
и поэтому березки начинают
желтеть.
123
В трубке раздался гудок — можно набирать номер.
Отцветает черемуха	на траву падают белые лепестки.
Близится осень —	березки начинают желтеть.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
С РАЗНЫМИ ВИДАМИ СОЮЗНОЙ И БЕССОЮЗНОЙ СВЯЗИ
Умение использовать в речи сложные предложения с разными
видами союзной и бессоюзной связи — показатель высокой сте-
пени. развития речи, а следовательно, и мышления, поскольку в
этих предложениях выражается сложная семантика.
Наиболее эффективным средством обучения использованию та-
ких предложений является анализ семантики и строения готовых
предложений (построение схем и характеристика-разбор) и кон-
струирование предложений учащимися по заданным схемам.
При анализе предложений важно, чтобы учащиеся увидели
те части-блоки, из которых строится все здание сложного пред-
ложения с разными видами связи. Эти части-блоки в схемах
будем заключать в прямоугольники.
Виды сложных предложений с разными видами союзной и бес-
союзной связи очень разнообразны, поэтому трудно (да и едва ли
нужно!) требовать строгую последовательность их характеристи-
ки. Важно, чтобы учащиеся видели строение таких предложений,
составляющие их части и могли рассказать об этом в виде моно-
лога.
Образцы разбора сложных предложений с разными видами
союзной и бессоюзной связи
Приведем примеры сложных предложений с разными видами
свяай и покажем примерную последовательность их анализа.
1.	Когда я вернулся домой, елку тотчас зажгли, и в комнате
началось такое веселое потрескивание свечей, будто вокруг беспре-
рывно лопались сухие стручки акации. (К. Паустовский.)
Это предложение сложное, с сочинительной и подчинительной
связью, состоит из двух частей, связанных сочинительным союзом
124
и: первая часть — сложноподчиненное предложение — Когда я
вернулся домой, елку тотчас зажгли; вторая часть — тоже слож-
ноподчиненное предложение — В комнате началось такое веселое
потрескивание свечей, будто вокруг беспрерывно лопались сухие
стручки акации. То, о чем говорится во второй части (во втором
сложноподчиненном предложении), происходит после действия
первой части. Между частями отношение временной последова-
тельности.
Далее можно разбирать каждое из сложноподчиненных пред-
ложений.
2.	Он пел, и от каждого звука его голоса веяло чем-то родным и
необозримо широким, слоено знакомая степь раскрывалась перед
нами, уходя в бесконечную даль. (И. С. Т у р г е н е в.)
[ J, и [	], (слоено)
и
Это предложение сложное, с сочинительной и подчинительной
связью, состоит из двух частей: простого и сложноподчиненного
предложений. Между этими частями (предложениями) отношения
одновременности, которые осложняются (дополняются) отноше-
ниями причины и следствия: причина — в простом предложении,
следствие — в сложноподчиненном.
3.	Взгляни, как жалки люди, которые берегут себя: они готовы
отрезать всякое наслаждение, чтобы только продлить свое суще-
ствование. (А. И. Герце н.)
125
Это предложение сложное, с бессоюзной и союзной связью,, со-
стоит из двух частей: первая часть — сложноподчиненное предло-
жение с последовательным подчинением, вторая часть — сложно-
подчиненное предложение. Между частями отношения причины и
следствия.
4.	Того из спутников, с кем вместе вдаль идти
Не час, не день, а длительные годы,
Легко узнать: он делит и невзгоды,
А не одни лишь радости пути.
(А. Ч и в и л и х и н.)

). 1
 I
Это предложение сложное с бессоюзной и союзной связью,
состоит из двух частей: первая часть — сложноподчиненное пред-:
ложение, вторая — простое предложение. Между частями отно-
шения причины и следствия (во второй части указывается причи-
на того, о чем говорится в первой), поэтому между частями ста-
вится двоеточие.
5.	Только тот наших дней не мельче,
Только тот на нашем пути,
Кто умоет за каждой мелочью
Революцию мировую найти.
(А. Г> о з ы м е н с к и й.)
6.	Счастье его было [настолько велико], в нём было [столько
любви и нежности], чувства [так переполняли] его, (что) он с
трудом мог вымолвить слово. (Л. Н. Толстой.)
Придаточное относится к сложному бессоюзному предложению,
в котором выделены скобками словосочетания, поясняемые прида-
точным предложением.
128
Разумеется, при составлении линейных схем сложных предло-
жений с разными видами связи можно вписывать в квадратные и
круглые скобки строевые элементы сложных предложений; можно
перед составлением схем заключить в скобки соответствующей
конфигурации части сложных предложений и т. д., чтобы легче
было разобраться в строении предложений.
В заключение еще раз отметим возможность вариантов схем
анализа, отражающих разное понимание семантики предложения;
возможность разной степени полноты характеристики сложных
конструкций и последовательности их. Однако во всех случаях
нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся давали характеристи-
ку таких предложений в форме монологической речи, аргумен-
тируя свои толкования. Это будет действенным средством разви-
тия их грамматического мышления и формирования научного
стиля речи.
ПУНКТУАЦИОННЫЙ разбор
Пунктуационный разбор (объяснение знаков препинания)
один из видов грамматического разбора. Он или используется
как самостоятельный вид разбора, или входит как составная
часть в синтаксический разбор.
Как известно, пунктуация изучается в школе в тесной связи
с синтаксисом и иа базе его. Пунктуационный разбор будет иметь
успех только тогда, когда учащиеся владеют хотя бы основными
навыками синтаксического разбора, т. е. умеют видеть те синтак-
сические единицы, которые оформляются знаками препинания.
Кроме того, пунктуационный разбор имеет смысл проводить тог-
да, когда учащиеся помнят пунктуационные правила или имеют
возможность отыскать нужное правило. В противном случае он
может превратиться в угадывание с опорой на неполный набор
признаков пунктуационной ситуации или синтаксической кон-
струкции, когда в качестве условий постановки знаков препина-
ния учащиеся чаще всего указывают интонацию или какой-либо
формально-грамматический показатель (например, союзы а, и и
т. д.).
Необходимо создать условия для того, чтобы разбор носил
обучающий, развивающий характер. В решении этой задачи мо-
гут помочь таблицы и схемы, отражающие порядок разбора и его
содержание, таблицы с необходимыми и достаточными призна-
ками синтаксических единиц, алгоритмы распознавания пункту-
ационных ситуаций, графические схемы пунктуационных правил
и т. п.
По форме проведения пунктуационный разбор делится на
устный и письменный.
Письменный пунктуационный разбор может быть зафиксиро-
ван по-разному: а) связным текстом, б) отдельными словами и
127
словосочетаниями (возможно их условно-сокращенное написание
или условно-буквенное обозначение), в) графическими схемами
со знаками препинания, передающими строение части простого
предложения или всего сложного предложения.
Проведение письменного разбора в виде связного текста яв-
ляется наименее экономной формой. Применяется он обычно на
начальных этапах обучения, чтобы научить школьников рассу-
ждать, обосновывать знаки препинания, а также при проведении
специальных контрольных работ, где учитель ставит перед собой
задачу — проверить умение учащихся объяснять знаки препи-
нания, характер и полноту этого объяснения.
При записи пунктуационного разбора отдельными словами и
словосочетаниями обычно не указывается условие, по которому
поставлен знак препинания, а называется только синтаксическая
единица, которая пунктуационно оформляется. Например: Уже
вечерело1, и среди спокойных* серых облаков3, длинными грядами
закрывавших небо*, появились оранжевые оттенки.] (И. А. Бу-
нин.) 1 — сложносочиненное предложение, 2 — неоднородные
определения, 3—4 — обособленный причастный оборот.
При такой форме записи пунктуационного разбора учащиеся
часто прибегают к сокращениям при написании слов, но делают
это весьма произвольно. Поэтому учитель должен следить за пра-
вильностью таких сокращений и обучать им школьников. При
этом лучше сокращать зависимые члены словосочетания, а глав-
ные члены его писать полностью. Например: одн. члены, прич.
оборот, вводи, слово, бессоюзн. сл. предл. и т. п.
Часто в практике обучения используется условно-буквенная
форма записи разбора, когда слово-понятие обозначается одной-
двумя начальными буквами. Например: сложносочиненное предло-
жение -- с.с., сложноподчиненное предложение — с.п., бессоюз-
ное сложное предложение — б.с., причастный оборот — п.о.,
деепричастный оборот — д.о., вводное слово — вв. и т. п.
Условно-буквенные обозначения целесообразнее всего исполь-
зовать для констатирующего пунктуационного разбора и в конт-
рольных диктантах, охватывающих несколько пунктуационных
правил.
Как одно из экономных средств условно-буквенные обозна-
чения также используются на этапе закрепления, повторения,
обобщения, когда при разнообразии материала одной из главных
задач ставится сам факт классификации (различения) пунктограмм,
а не указание на условия, при которых ставится знак препинания.
Например:
Катер зарокотал, как самолет, вышел из бухты и, повернув	ср, д.о
ва север, рванулся по волнам. Валька, ухватившись за по- д. о.
ручни, сжался в комок. Его трясло, бросало... Стены воды про- о. ч.
носились мимо него...Вскоре волны стали меньше, рев моторов б, с.
128
как будто ослабел и сразу потух, и, подпрыгивая, как будто е. в. д.
с кочки на кочку, катер подошел к пирсу в небольшой бухте. ср.
(А. П е р в е н ц е в.)
Условно-графическая форма фиксации пунктуационного раз-
бора дается: а) в простом осложненном и неосложненном предло-
жении — в виде схем расстановки знаков препинания в той или
иной части простого предложения и б) в различных типах сложных
предложений^— в виде схем сложных предложений со знаками
препинания между частями предложения.
В практике обучения и методической литературе для простого
осложненного и неосложненного предложения закрепились гори-
зонтальные схемы. Однако в настоящее время нет еще единой
системы обозначений пунктуационных правил, изучаемых в
школе.
Наиболее часто встречающиеся в практике обучения и в учебно-
методической литературе условно-графические обозначения пред-
ставлены в данной таблице.
Схемы расстановки знаков препинания
для простого предложения
1, Тире между подлежащим и сказуемым
2. Однородные члены
8. Однородные члены с обобщающим словом
4.	Определения с определяемым словом
а) однородны*
б) неоднородные
числ. — числ.
сущ. — сущ.
н. ф. гл. — н. ф. гл.
и. т. д.
5.	Обособленные, определения с определяемым
словом;
а)	распространенное после определяемого
слова
б)	распространенное перед определяемым
словом — личным местоимением
1
X.
}_____ »Х л.м(
в)	распространенное с обстоятельственным обст. |
значением перед определяемым словом -------------- ’
5 Заказ 2597
129
г) одиночные определения после определяе-
мого слова
6.	Пеобособленное распространенное опре- । у
д ленив	-----
7.	Обособленные приложения в определяе-
мым словом;
а) распространенные	i-
X, прилож.,
б) одиночные
8.	Обособленные обстоятельства, выраженные
д епричастиямн;
»; одиночные	&. J
б)	деепричастные обороты	&,0. |
9.	Уточняющие обстоятельства;
а)	места
когда?, когда именно?
б)	времени	_________, —.—----------—  ,
10.	* Ложное» уточнение	где? когда?
11.	Обстоятельства, выраженные существитель-
ными с предлогом;
а)	несмотря на	,несмотря на,
б)	благодаря, согласно, вопреки и т. д.	блаодаря,
12.	Обособленные дополнения с уточняющим кроме,
значением
13.	Обстоятельство — сравнительный оборот ср,
Если учитель использует одни и те же обозначения для графи-
ческих схем пунктуационных правил и схем анализируемых пред-
ложений, то у учащихся появляется возможность сопоставить схе-
му расстановки знаков препинания с графической схемой пра-
вила и убедиться в том, верно ли определена ими пунктуационная
ситуация. (Если ошибка сделана в синтаксическом разборе, то
пунктуационная задача, конечно, будет решена неверно.)
При объяснении знаков препинания в сложном предложении
графические схемы помогают учащимся понять и увидеть струк-
туру сложного предложения и на этой основе решить пунктуа-
циорную задачу. Для целей пунктуационного разбора удобнее
всего горизонтальные (линейные), а также горизонтально-сту-
пенчатые схемы, в которых всегда сохраняется порядок следова-
ния предикативных частей. Не всегда удобны для названной
130
цми вертикальные схемы, так как не все виды сложноподчинен-
ных предложений в этих схемах получат отражение с сохра-
нением последовательности предикативных частей.
Применяя условно-графические обозначения и схемы при пунк-
туационном разборе, необходимо соблюдать некоторые правила.
Важнейшие из них следующие: 1) придерживаться одной си-
стемы условно-графических обозначений и схем при изучении
всех пунктуационных тем; 2) вводить условно-графические обо-
значения и схемы постепенно, по мере изучения соответствующих
правил; 3) применять тот или иной вид обозначений и схем, исхо-
дя из целей и характера учебной задачи.
По объему пунктуационный разбор подразделяется на п о л-
ный и частичный (выборочный), по цели проведения —
на контрольный и обучающий. Причем целью и
условиями проведения пунктуационного разбора, как правило,
определяются его форма и объем.
Обучающий разбор может быть объяснительным и
констатирующим. При объяснительном пунктуационном
разборе учащиеся должны обосновать постановку тех или иных
знаков препинания. При констатирующем разборе называется
только пупктограмма, обоснование знаку препинания обычно не
дается.
Пунктуационный разбор может проводиться по тексту со зна-
ками препинания и без них. В первом случае учащиеся должны
только объяснить знаки препинания. Во втором случае ставят
знаки препинания и объясняют их. При этом последовательность
выполнения заданий в зависимости от поставленной учебной
задачи может быть разной: а) сначала дается объяснение (обычно
устное), а затем ставятся знаки препинания или б) ставятся знаки
препинания, а затем дается их объяснение (устное или пись-
менное).
При всем разнообразии подходов к пунктуационному разбору
он определяется целями и задачами обучения, а также условиями
его проведения. Независимо от того, выступает ли пунктуацион-
ный разбор как самостоятельный вид работы или как составная
часть общего синтаксического разбора, его компоненты будут
такие:
1.	Назвать синтаксическую единицу, в которой объясняют-
ся знаки препинания (однородные члены, обращение, части
сложносочиненного предложения и т. д.).
2.	Назвать знак препинания (запятая, две запятых, двое-
точие, тире и т. д.).
3.	Указать на функцию знака препинания (разделение
(отделение), выделение).
4.	Перечислить необходимые и достаточные условия (усло-
вия пунктуационной нормы), при которых ставятся (или не
ставятся) знаки препинания в рассматриваемой синтаксической
единице. (Перечисление условий может быть заменено формули-
5*
131
ровкой пунктуационного правила, но это несколько хуже, так
как не из всякого правила легко вычленяются условия пунктуа-
ционной нормы.)
5.	Указать на соотношение пунктуации и интонации (соот-
ветствие (совпадение), расхождение, отсутствие интонационных
признаков).
В зависимости от целей и условий проведения пунктуацион-
ного разбора набор вышеперечисленных компонентов и даже их
порядок могут быть различными. Однако целесообразно, чтобы при
устном разборе (и письменном, если позволяет форма его фикса-
ции) учащиеся не только называли синтаксическую единицу,
которая пунктуационно оформляется, но и указывали необхо-
димые условия постановки знака препинания или его отсутствия.
Ниже даются комментарии к пунктуационному разбору, ко-
торые помогут учителю в определении того, какое объяснение
знаков препинания можно считать достаточным.
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ В КОНЦЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Объяснение знаков препинания в конце предложения обычно
не вызывает у учащихся затруднений. Но все же обоснование
постановки восклицательного знака при общей характеристике
повествовательного предложения — весьма полезный вид упраж-
нений для учащихся. Кроме того, может представлять интерес
объяснение тех случаев, когда в конце предложения ставятся
сразу два знака препинания — вопросительный и восклицатель-
! ный. Например: Значит — это необходимо, чтобы каждый вечер
над крышами загоралась хоть одна звезда?\ (В. Маяковский.)
Предметом наблюдений при анализе сочинений в старших клас-
сах или на факультативных занятиях могут быть случаи пунктуа-
ционного оформления присоединительных конструкций, а также
постановка многоточия и конце предложения. Например: 1) Жи-
вет в лесу птичка-завирушка. Маленькая, верткая и очень скрыт-
ная. (Н. С л а д к о в.) 2) Весенние ручьи говорят, говорят...
(II. С л а д к о в.)
ТИРЕ МЕЖДУ ПОДЛЕЖАЩИМ И СКАЗУЕМЫМ
Для обоснования постановки тире между подлежащим и ска-
зуемым в основных случаях (см. учебник для VII—VIII классов,
§ 15) достаточно назвать следующие условия: 1. Выражение глав-
ных членов предложения определенными частями речи в имени-
тельном падеже или неопределенной формой глагола. 2. Отсут-
ствие связки в сказуемом.
Второе условие необходимо называть из дидактических сообра-
жений, поскольку указание на то, чем выражены главные члены
предложения, уже содержит информацию, что связка нулевая.
132
Как на сопутствующее условие при постановке тире учащиеся
могут указывать на наличие паузы между подлежащим и сказу-
емым (вернее, между их составами). Например: 1) Борьба за
мир — дело всех и каждого. 2) Быть молодым — это значит смело
мечтать и дерзать. ((М. М а т у с о в с к и й.)
Для объяснения наличия или отсутствия тире в построениях,
о которых говорится в примечании, уже недостаточно указания
па то, чем выражены главные члены предложения. Для решения
вопроса о знаке препинания здесь необходим учет семантики — той
смысловой нагрузки, которая падает на один из главных членов.
Именно смысловое выделение подлежащего или сказуемого при
помощи логического ударения (а ему сопутствует пауза перед ска-
зуемым) является условием постановки тире в тех случаях, ко-
торые указаны в примечании. Например: 1) Мы — беззаветные
герои все, и вся-то наша жизнь есть борьба. (М. Ру де рман.)
2) Вешний путь — не дорога. (Пословиц а.) 3) Все море —
как жемчужное зерцало. (И. А. Буни п.)
- Конечно, следует иметь в виду, что постановка тире в трех
перечисленных в примечании случаях характерна не для всех
стилей речи. Наиболее часто это наблюдается в произведениях
поэтических, а также публицистическом стиле, т. е. тогда, когда
особое значение придается эмоционально-экспрессивной стороне
речи и тем смысловым оттенкам и значениям, которые не выражены
в данном предложении другими грамматическими средствами, кро-
ме интонации (в данном случае логическим ударением). Поэтому
мы можем встретить разное пунктуационное оформление одина-
ковых по строению и грамматической семантике предложений.
Например: I. 1) Я — гражданин Советского Союза. (В. М а я-
к о в с к и й.) 2) Да, я танкист. Мои пути безмерны. (М. С в ет-
л о в.) 3) Первая пороша — как белая июньская ночь. (Н. С л а д-
к о в.) 4) Люди как реки. (Л. Н. Т о л с т о й.) 5) Наш двор как
плац, мощеный булыжником. (В. Пано в а.) II. 1) Кукушка не
ястреб, а неуч не мастер. 2) Волк — не пастух, свинья — не ого-
родник. 3) Рыбаку дождь не помеха. 4) Без ума голова — что
лукошко. (Пословиц ы.)
Сравнительно редко (главным образом в поэтической, эмоцио-
нально напряженной речи) ставится тире между подлежащим и
сказуемым, когда они соединены каким-либо сравнительным сою-
зом. Поэтому у учащихся постановку тире в этом случае можно
считать за недочет, особенно тогда, когда они не могут дать пра-
вильного объяснения знаку препинания.
При объяснении постановки тире между подлежащим и сказуе-
мым учитель может встретиться с так называемыми авторскими
знаками препинания. К таким случаям относится отсутствие тире
в предложениях разговорного стиля. Например: 1) Вася человек
застенчивый. (К. Паустовский.) 2) Медведицы строгие ма-
тери. А медвежата неслухи. (Н. Следков^)
К «смысловым» знакам препинания можно отнести наличие
133
экспрессивного тире в следующем предложении: Моря даль —
покрыта дымкой нежного опала. (М. Горьки й.)
Отсутствие тире в первом случае и наличие его во втором яв-
ляется стилистическим средством, призванным обозначать смы-
словые и интонационные оттенки устной речи при письменной
ее передаче.
Последние случаи пунктуационного оформления предложения,
конечно, могут быть предметом только факультативного рассмот-
рения в старших классах средней школы.
ТИРЕ В НЕПОЛНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
При объяснении постановки тире в неполном предложении
обычно указывают два условия: пропуск члена предложения (ка-
кого именно) и наличие паузы на месте опущенного слова.
Чаще других на письме при помощи тире обозначается про-
пуск сказуемого. Например: 1) Вокруг нас — зимние альпийские
луга. (Н. С л а д к о в.) 2) За окнами — снега, степная гладь и
ширь, на переплетах рам — следы ночной пурги. (И. А. Б у н и н.)
3) В а серых полях — голубые озера, на пашнях — лиловая грязь.
(И. А. Б у н и н.)
Еще более определенные условия для постановки тире при
пропуске какого-либо члена предложения создаются в сложном
предложении, если в первой части его этот член есть, а во второй —
опущен. Например: 1) Он шел с косой, она — с граблями.
(М. П р и ш в и н.) 2) Они говорили долго: бабушка — tnuxo и жа-
лобно, дед — крикливо и сердито. (М. Горьки й.) 3) Васька —
парень маленький, с меня ростом. Ное у него глядит кверху, под-
бородок — тоже. (С. Антонов.)
Одпако учителю необходимо помнить, что в школьном учеб-
нике правило о постановке тире в неполном предложении не носит
категоричного характера («Пропуск членов предложения может
в произношении быть выражен паузой, а на письме обозначен
тире»). Позтому пропуск тире в названных предложениях не сле-
дует считать за грубую ошибку, тем более что наличие в них паузы
еще не говорит об обязательности тире. Например: Под ним струя
светлей лазури, над ним луч солнца золотой. (М. Ю. Лермой-
т о в.)
Таким образом, тире при пропуске какого-либо члена предло-
жения во многом является факультативным знаком препинания и
при объяснении его необходимо учитывать смысловые акценты
в предложении (и в тексте), которые в устной речи находят свое
выражение в соответствующих паузах и логических ударениях.
ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАПЯТЫМИ
СРАВНИТЕЛЬНЫХ ОБОРОТОВ - ОБСТОЯТЕЛЬСТВ
Указание на наличие сравнительного оборота с одним из сою-
зов: как, словно, будто, точно и др. — обычно уже достаточно для
134
объяснения учащимися знаков препинания в предложении с дан-
ным построением. Например: 1) Чтобы день был, как юность, хо-
рош, прочный мир оберегай, молодежь! (А. С оф р он о в.) 2) Мо-
лодежь, как сталь, закалена, стройкой мира занята она. (Е. Дол-
матовский.) 3) По волнам, словно лебедь, плывет теплоход.
(Я. Б е л и н с к и й.)
Однако в произведениях художественной литературы учи-
тель может встретить случаи, когда сравнительные обороты не
выделяются знаками препинания. Например: 1) Как дым рассея-
лись мечты. (М. Ю. Л е р м о и т о в.) 2) Перстенек как жар го-
рит. (Н. А. Не к р асов.) Такие случаи отсутствия запятой при
сравнительных оборотах в школьной практике можно рассматри-
вать как факты авторского пунктуационного оформления текста.
Для учащихся же выделение сравнительного оборота можно
считать нормой.
Исключение из этого правила в школе может быть сделано для
двух случаев (хотя их на самом деле больше): 1) отсутствие запя-
той в устойчивых сочетаниях типа труслив как заяц, упрям как
бык, красен как рак и др.; 2) невыделенно сравнительного оборота,
если он является именной частью составного сказуемого. Напри-
мер: 1) Дорога, обсаженная с обеих сторон липами, была как аллея
2) Хлеб засох и сделался как камень. 3) День дождливый, пасмурный,
и тучи на небе как свинцовые. 4) Волосы у мальчика как солома,
глаза голубые, чистые.
ДЕФИС ПРИ ПРИЛОЖЕНИИ1
Объясняя постановку дефиса при приложении, достаточно
назвать само одиночное согласованное приложение и указать, что
оно относится к имени существительному нарицательному. На-
пример: 1) Бродят ветры-скоморохи, задевают провода.
(М. И с а к о в с к и й.) 2) Ни одной спелой ягоды, ни одного пче-
линого роя не пропустят лакомки-медведи. (И. С о к о л о в - М и-
ки т о в.)
Если же одиночное приложение относится к имени существи-
тельному собственному, то, конечно, необходимо также указать
позицию приложения по отношению к определяющему слову
(стоит после него). Например: 1) Ходил я на Оку-кормилицу, и
на Цну-голубку, и на Волгу-матушку. (И. С. Тургенев.)
2) Скажите, разве не точны слова «Десна-красавица»? (Из г а з е-
т ы.)
Трудно дается учащимся объяснение тех случаев, когда дефис
отсутствует при приложении, которое стоит перед определяемым
словом и близко по значению к согласованному определению,
выраженному качественным прилагательным. Например: 1) Ред-
1 Хотя дефис не является знаком препинания, он традиционно рас-
сматривается в пунктуации.
1»
кост'ной мечтой стал теперь для охотника черный красавец барс.
(Н. С л а д к ов.) 2) Навстречу спешил старик чабан в огромной
косматой папахе, с длинной палкой на плече. (Н. С л а д к о в.)
Чаще всего дефис не ставится при следующих сочетаниях слов:
стдрик рыбак, старик сторож, старуха мать, красавица дочка,
юноша студент и под.
Можно не считать постановку дефиса в этих случаях за ошиб-
ку, тем более что это правило даже в практике печати выдержи-
вается не всегда. Например: Вылетели из ночных лунок, из глубо-
кого пушистого снега красавцы-тетерева. (И. Соколов- Ми-
к и т о в.)
ЗАПЯТАЯ МЕЖДУ ОДНОРОДНЫМИ ЧЛЕНАМИ
При объяснении знаков препинания в предложениях с одно-
родными членами можно использовать, вместо нескольких частных
правил, одно обобщенное: «Запятые между однородными членами
предложения ставятся всегда, за исключением одного случая,
когда они соединены одиночными союзами и, или, либо, да, (-и)».
Кроме этого основного правила, учащиеся должны знать при-
мечания: 1) об отсутствии запятой во фразеологических оборотах
типа ни то ни се, ни рыба ни мясо, ни свет ни заря, ни днем ни
ночью, и так и сяк, и так и здак и др.; 2) о наличии запятой
перед присоединительным союзом да и.
Для того чтобы усилить обучающий характер пунктуацион-
ного разбора, целесообразно, чтобы учащиеся, объясняя знаки
препинания, называли не только однородные члены, но и слова,
к которым они относятся. (Такой подход позволяет находить одно-
родные члены по большому количеству признаков.)
Чтобы учащиеся лучше осознали фразеологический характер
(неразложимость) оборотов ни то и и се, и так и сяк и др., при ана-
лизе предложений с этими оборотами хорошо проводить замену
последних словами-синонимами. Например: 1) Пытался он
удить и так и эдак но рыба на крючок не шла (по-всякому, по-
разному). 2) Отправились мы в лес ни свет ни заря: уж очень
хотелось грибов побольше набрать (очень рано). 3) Ни днем ни
ночью не знала мать покоя, стараясь везде успеть, все сделать
(постоянно, всегда).
При пунктуационном разборе особого внимания и подхода тре-
буют однородные определения. Хотя правило постановки запятой
между ними то же, что и для других однородных членов, уста-
новление самого факта однородности (или неоднородности) опре-
делений требует часто учета лексического значения как самих
определений, так и определяемого ими слова.
При решении вопроса об однородности (или неоднородности)
определений в школьной практике используют различные приемы-
признаки:
а)	опираются на интонацию перечисления. Однако определить
138
ее учащимся бывает довольно трудно, особенно тогда, когда опре-
делений только два. Например: Все лето бродят по лесным диким
трущобам медведи. То полакомятся спелыми, вкусными ягодами,
то у диких пчел отведают медку, то разрушат высокую муравьиную
кучу, то забредут в колхозный овес. (И. Соколов -Мик и-
т о в);
б)	вставляют союз и между определениями. Но учащиеся со
слабо развитым языковым чутьем часто вставляют этот союз и
между неоднородными определениями, не чувствуя логического
несоответствия при этом;
в)	смотрят, какими прилагательными выражены определения.
Нередко определения неоднородны, если одно из них выражено
качественным прилагательным, а стоящее рядом с определяемым
словом — относительным. Однако и в этом случае все зависит от
близости лексических значений определений и от контекста. На-
пример: старые каменные дома (неоднородные); прочные каменные
дома (в условиях определенного контекста могут быть однород-
ными).
Формально-грамматический и чисто логический подход, как
правило, применим там, где определения употребляются в пря-
мых своих значениях, когда контекст не влияет (или почти не
влияет) на выяснение их лексических значений. Например: длин-
ный товарный поезд; высокая земляная насыпь; интересные пионер-
ские дела; звонкие, задорные песни; праздничные, веселые улыбки.
Когда же определения выступают в роли эпитетов, их одно-
родность определяется по только их лексическим значением, но и
той задачей, которую призван по замыслу автора решить контекст.
Авторская задача может сблизить значения двух рядом стоящих
определений, объединив их общим третьим значением, или, нао-
борот, отделить друг от друга. Например: 1) Кончалась летняя,
теплая ночь. Обсохла ночная холодная роса. 2) Настоящие охот-
ники берегут, не стреляют лосей. Любуются они красивыми, боль-
шими животными, не причиняющими вреда человеку. 3) По прозрач-
ному высокому небу бегут и бегут облака. (Из произведений И. Со-
колова-Ми китова.)
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ
С ОБОБЩАЮЩИМИ СЛОВАМИ
При пунктуационном разборе предложений с обобщающими
словами при однородных членах следует обратить особое внимание
на то, чтобы учащиеся правильно называли обобщающие слова и
однородные члены при них, опираясь на следующие признаки:
1. Обобщающее слово обозначает брлее общее понятие по отно-
шению к однородным членам, при которых стоит. 2. Оно является
тем же членом предложения, что и однородные члены.
Например: 1) Фонарь освещал только землю: корни деревьев,,
траву, темные лужи. 2) Лесные запахи набегали волнами. В них
137
смешивалось вое: дыхание можжевельника, вереска, воды, брусники-,
гнилых пней, грибов, кувшинок, а может быть, и самого неба. 3) А
затем уже шли настоящие лесные слова: корабельная роща, осинник,
мелколесье, песчаный бор, чапыга... 4) Изредка она открывала гла-
за и видела все то же: лес и лес и блеск лунного света на дуге.
(Из произведений К. Паустовского.)
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОБРАЩЕНИЯХ,
ВВОДНЫХ СЛОВАХ И ВВОДНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ,
ПРИ СЛОВАХ-ПРЕДЛОЖЕНИЯХ
Во всех пунктуационных правилах этой темы условия поста-
новки знаков препинания выражены наименованием соответствую-
щей синтаксической единицы. Несмотря на кажущуюся простоту
этих правил (краткость и простота формулировок), применение
их на практике часто вызывает у учащихся большие трудности,
которые прежде всего связаны с особенностями проведения син-
таксического анализа. Так, отыскивая в предложении обращения
или вводные слова, учащиеся не могут пользоваться привычным
для них приемом-признаком — постановкой вопроса.
Учитывая специфику рассматриваемых синтаксических единиц,
особое внимание должно быть уделено не только объяснению зна-
ков препинания при них, но и проверке правильности синтакси-
ческого анализа и решения пунктуационной задачи.
Объясняя знаки препинания при обращении (чтобы усилить
обучающий характер пунктуационного разбора), целесообразно
указать на особую роль обращений в предложении, отметить зва-
тельную интонацию (и возможные паузы), а также показать спо-
собность обращения перемещаться по предложению или быть ис-
ключенным из него без парушопия содержания предложения.
Объясняя знаки препинания в предложениях с вводными сло-
вами, кроме указания па значение последних (степень уверенности,
чувства, источник сообщения и др.), интонацию и способность
перемещаться по предложению или быть изъятым из него, полезно
производить устную синонимическую замену вводных слов (послед-
нее поможет, во-первых, прояснить значение вводного слова, а
во-вторых, способствует активизации вводных слов в речи уча-
щихся). Например, объясняя знаки препинания, в предложении
Мы с вами попутчики, кажется рассуждение можно построить
примерно так: в этом предложении отделено запятой вводное слово
кажется. Оно обозначает неуверенность, предположение (сино-
нимично вводным словам возможно, вероятно, может быть.)
В устной речи выделяется особой интонацией вводное™. Может
быть поставлено в начале или середине предложения или исклю-
чено из него без нарушения сообщения, содержащегося в предло-
жении. Исключается только отношение к сообщению. (Кажется,
мы с вами попутчики. — Мы с вами попутчики.)
134
В дидактический материал для пунктуациоштого разбора пред-
ложений с обращениями, вводными словами и словами-предложе-
ниями целесообразно включать «конкурирующие» явления (ко-
нечно, после изучения соответствующих тем). Например: 1) Взвей-
тесь кострами, синие ночи, мы, пионеры, дети рабочих! (А. Ж а-
р о в.) 2) Комсомольцы — беспокойные сердца. Комсомольцы все
доводят до конца. Друзья, вперед, нас жизнь зовет, наша Родина
кругом цветет. (Л. О ш а и и н.) 3) Комсомольцы-добровольцы, мы
сильны нашей верной дружбой. (Е. Долматовский.) 4) Ка-
питан, капитан, улыбнитесь, ведь улыбка — это флаг корабля.
(В. Лебедев-Кумач.) 5) Капитан, обветренный, как скалы,
вышел в море, не дождавшись нас. (П. К о г а н.) 6) А счастье было
так возможно, так близко. (А.С.Пушкин.) — Из него, возмож-
но, выйдет неплохой мастер. 7) Чемодан с остальными вещами, к
счастью для меня, остался цел. (М. Ю. Лермонтов.) — Каж-
дый человек стремится к счастью, но каждый счастье понимает
по-своему.. 8) Да, мы умеем воевать, но не хотим, чтобы опять
солдаты падали в бою за землю горькую свою.(Е. Евтушенк о.)—
Да здравствует солнце, да скроется тьма! (А. С. Пушкин.)
9) Нет, не забудет никто никогда школьные годы. (Л. О ш а н ж н).
Нет минерала в природе прочнее алмаза.
Объясняя знаки препинания при предложениях, которые в
школьном учебнике называются вводными, следует иметь в виду,
что одни из них синонимичны вводным словам (они обычно выделя-
ются занятыми), другие — выражают дополнительные замечания
и пояснения, которые нельзя передать вводными словами (такие
предложения выделяются скобками или, реже, тире). Эти признаки
и следует считать основными при решении вопроса о знаках пре-
пинания при названных предложениях. Например: 1) Тишина —
она казалась Наташе глубокой, как ночная вода, — стояла в лесах.
2) Аквамарин считается по'своему имени (аквамарин — морская
вода) камнем., передающим цвет морской волны. 3) Я был тогда
уверен (да, пожалуй, и сейчас готов согласиться с этим), что из
всех осенних времен, пережитых мною, одесская осень была одной
из самых лучезарных. (Из произведений К. Паустовского.)
ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАПЯТЫМИ
ОБОСОБЛЕННЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ И ПРИЛОЖЕНИЙ
Основными условиями пуктуационного выделения согласован-
ных определений и приложений являются: а) их позиция, б) вы-
ражение определяемого слова личным местоимением, в) обстоя-
тельственное значение определения и приложения, если оно пред-
шествует определяемому существительному. Кроме того, обычно
указывают, какой член выделяется запятыми: распространенный,
одиночный, два или несколько одиночных.
Чтобы пунктуационный разбор предложений с этими обо-
собленными членами носил обучающий характер, целесообразно
139
при проведении его чертить схемы расстановки знаков препина-
ния. Например:
х
1) На небе стоят перистые облака, похожие на рассыпанный
снег. (11. В. Г о г о л ь.)
X , I .
X
2) Светит луна на окруженную лесом поляну. (И. Соколов-
М и к и т о в.)
1____ X
X -------1
3) И о Волге, красавице русской, вдохновенно поет человек.
(М. Исаковский.)
Г
X > прилож.,<£.
Расставляя и объясняя знаки препинания при определениях
с обстоятельственным значением, следует иметь в виду, что это
значение можно проявить только в том предложении, где оно
заложено. Там же, где его нет, с какой бы интонацией ни чита-
ли учащиеся предложения, запятая не ставится1. Например:
1) Росшие на опушке деревья глухо шумели под порывами ветра.
. А .. 'X
2) Освещенные солнцем, сосны были особенно хороши,
прич. х
Проводя пунктуационный разбор предложений с обособлен-
ными приложениями, следует обратить внимание па приложение
с союзом как'. Валю вызвали по его делу как свидетеля (Н. О с т-
р о в с к и й.) (н качество свидетеля). Как врач и друг, она не счи-
тала возможным сказать все (Н. Островски й.) (потому что
была врачом и другом).
Объясняя знаки препинания при обособленных приложениях,
учитель может встретиться с такими случаями, когда приложения
выделяются не запятыми, а тире (зто обычно происходит тогда,
когда приложениям придается большее смысловое значение или
они стоят в конце предложения). Например: Смотрит с Ленинских
гор МГУ — величавая крепость науки. (Л. Ошанин.)
ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАПЯТЫМИ ОБОСОБЛЕННЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ
В этой пунктуационной теме обычно выделяют две подтемы:
1) обособление обстоятельств, выраженных деепричастиями и дее-
1 Для того чтобы проверить, обладает определение обстоятельственным
значением пли нет, можно поставить к нему вопрос обстоятельства (чаще
всего причины или условия) от остальной части предложения.
140	-
причастными оборотами, и 2) обособление обстоятельств, выражен-
ных существительными с предлогами. Объясняется это различным
выражением обстоятельств и спецификой пунктуационных правил.
В первой подтеме наиболее трудны для учащихся построения с
двумя и более деепричастными оборотами (деепричастиями, отно-
сящимися к одному или разным глаголам-сказуемым). Проводя
пунктуационный разбор таких предложений, полезно чертить
схемы, которые наглядно показывают особенности построения и
роль знаков препинания в нем. Например:
1)	Охотник замер, затаив дыхание и не спуская взгляда с тете-
рева.
I
,__U L.Si.O-.
2)	Снайпер застллл, прижавшись к земле, и, не поворачивая го-
ловы, следил за кустами справа.
, _Д-_о-__l,., и,	.
3)	Лесник вышел на опушку и, остановившись, прислушался.
====« u> _ .(L’l'____»	•
Отсутствие знаков препинания в тех случаях, которые в приме-
чании даны к основному правилу о выделении деепричастий и
деепричастных оборотов, учащиеся могут объяснить так:
1)	Не обособляются в любой позиции при одиночном употреб-
лении слова стоя, сидя, лежа, молча, нехотя, шутя, не глядя,
играючи, крадучись (в этом случае они превращаются в наречия).
2)	Не обособляются фразеологические обороты наречного зна-
чения, связанные с деепричастиями только по своему происхожде-
нию: спустя рукава, не солоно хлебавши, сломя голову и др.
Конечно, в основе всех этих частных правил лежит семанти-
ка — потеря деепричастием своих глагольных свойств. Но так
как учащимся часто бывает трудно определить, потеряло или не
потеряло деепричастие значение добавочного действия, то объяс-
нение можно дать несколько формально: такие-то слова и обороты
не выделяются запятыми.
Кроме этих случаев, при анализе дидактического материала
можно обратить внимание учащихся на особенность постановки за-
пятых, если при деепричастном обороте (деепричастии) стоит союз
а. Например: 1) Он стрелял из своего орудия до последнего патрона.
А выстрелив последний патрон, он ложился рядом со своим орудием
и продолжал стрелять из автомата. (Б. П о л е в о й.) 2) Я еще в
комнатах услыхал, что самовар гудит неестественно гневно, а
войдя в кухню, с ужасом увидел, что он посинел и трясется..;
(М. Горький.) (Деепричастные обороты нельзя изъять или
переставить, не разрушая структуру этих предложений.) 3) Мо-

рений дуб не держится на воде, а, опустившись вниз, остается на
дне. (Здесь деепричастный оборот можно изъять из предложения.)
Для объяснения знаков препинания при обороте с предлогом
несмотря на обычно достаточно назвать указанный предлог, т. е.
ограничиться формально-грамматическим признаком.
Для объяснения же знаков препинания при обстоятельствен-
ных оборотах с другими предлогами (благодаря, согласно, вопреки,
в силу, в случае, при наличии, ввиду (=из-за), вследствие), кроме
предлога, необходимо указать, что одним из условий пунктуацион-
ного оформления этих оборотов является их смысловое выделение
(что находит свое выражение в устной речи в соответствующей
интонации). Постановка знаков препинания при названных обо-
ротах трактуется в примечании как желательная, а не обяза-
тельная. Однако в школьной практике подобные обороты лучше
выделять, чем не выделять. Например: 1) Благодаря выпавшим сне-
гам, можно было кое-что рассмотреть на земле. (В. Арсеньев.)
2) Впрочем, ввиду недостатка времени, не будем отклоняться от
предмета лекции. (А. П. Ч е х о в.) 3) Один из ведущих игроков
команды, вследствие полученной травмы, не смог принять уча-
стие в изре.
ВЫДЕЛЕНИЕ ОБОСОБЛЕННЫХ УТОЧНЯЮЩИХ
ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
При пунктуационном разборе предложений с обособленными
уточняющими членами необходимо указать два условия: квали-
фикацию уточняющего члена (уточняющее обстоятельство места
или времени, уточняющее приложение и т. д.) и наличие инто-
нации уточнения.
Объясняя знаки препинания при уточняющих обстоятельст-
вах места и времени ( а также при других уточняющих членах,
присоединяемых к уточняемому без союзов и специальных слов),
полезно ставить вопросы к уточняемому и уточняющему чле-
нам. Это поможет учащимся проявить их семантические отноше-
ния и не смешивать с однородными членами. Например: 1) Под
где?гдеименно?
моим окном, под карнизом, свили гнездо веселые проворные трясо-
гузки. (И. Соколов-Микитов.) 2) На песчаных лесных
где?	где?	—-
дорогах, у деревенских околиц нередко можно было видеть сидя-
щих на изгороди удодов. (И. Соколов-Микитов.) (Для
подтверждения однородности обстоятельств между ними можно
вставить союз и.)
когда? когда именно?
3)	Когда-то, еще в древние времена, дубов росло много в наших
'	'	'	' ’ когда?	когда?
лесах. (И. Соколов-Микитов.) 4) Зимою и летом, осенью
и весной хорош русский лес. (И. Соколов-Микитов.)
142
маком? каком именно?
5) Ходил он в светлом, стального цверга, костюме. (К. Паус-
товский.)
Во всех данных ранее примерах результаты проведенного
анализа можно наглядно показать с помощью условно-графи-
ческих схем:
1)	где?	,
2)	_где_?____1
3)	когда?	,
4)	-когда?,
5)	в каком?,
где именно? ,
где?
когда именно? ,
когда?_________
в каком именно?,
Объясняя пунктуацию при уточняющих обстоятельствах места
и времени, учитель может встретиться с такими случаями, когда
допускается двоякое понимание смысла предложения и расста-
новка знаков препинания в нем. Например: 1) Где-то совсем не-
подалеку _за кустами__ворочалось и мычало стадо, щелкал
кнутом пастух и сердито лаяла почуявшая нас собачонка.
(А. Г а й д а р.) 2) В траве_по опушкам_сидят крепкие бо-
ровики. (И. Соколов-Микитов.)
Однако в тех случаях, когда рядом стоят обстоятельства места
и времени (или другие, разные по значению обстоятельства), вы-
деление запятыми второго из них следует считать для учащихся
ошибкой. Например: 1) За стеной избы_ по ночам_шумел со-
седский сад. (К. Паустовски й.)
2) Прошлым летом на берегу реки __ разбили палаточный
городок.
В произведениях художественной литературы можно встре-
тить случаи, когда уточняющие члены выделяются дву-
мя тире (в этом случае им придается большая самостоятельность).
Например: 1) Из всех певчих птиц — лесных музыкантов — самая
скрытная и красивая — золотисто-желтая иволга. (И. С о к ft-
лов -М и к и т о в.) 2) Л за стеной избы — где-то далеко-дале-
ко — проходил непрерывный гул, медленный, похожий на роко-
тание моря. (К. П а у с т о в с к и й.) 3) В тени — на папорот-
нике, на кустах можжевельника — еще висела роса. (И. А ра-
ми л е в.)
При пунктуационном разборе предложений с уточняющими
(или поясняющими) членами, присоединяемыми союзами jno есть,
или (=то есть), а также с однородными членами, соединенными
союзом или, целесообразно спрашивать учащихся, одно явление
(предмет) или два разных обозначают слова, соединенные сою-
зом или. Этот вопрос поможет учащимся установить, значение
союза или, а затем решить пунктуационную задачу. Например:
1) Обычно живут сороки в лесах или парках, вблизи человеческого
143
жилья. (И. Соколов-Микитов.) 2) Идешь, бывало, по
песчаному берегу или по полевой нехоженой тропинке. (И. G о-
колов-Микитов.) 3) Исток, или начало реки, не всегда
легко найти. 4) Бронза, или сплав меди с оловом и другими ме-
таллами, широко применяется в машиностроении.
Объясняя пунктуационное выделение обособленных уточняю-
щих членов со словами особенно, даже, например, главным обра-
зом, в частности, в том числе и др., следует прежде всего обра-
тить внимание на эти слова, а также выяснить, какое именно
значение имеют уточняющие члены: усиления, добавления, по-
яснения и др.
Особенность работы над уточняющими дополнениями может
заключаться в том, чтобы, во-первых, предложить учащимся
запомнить предлоги, с которыми эти дополнения обычно обо-
собляются, а во-вторых, использовать их в качестве опозна-
вательного признака и достаточного условия при решении пунк-
туационной задачи (нашел конструкцию с таким-то предлогом,
можно выделять запятыми, если необходимо обратить на нее
внимание).
Для того чтобы легче запомнить эти предлоги, их можно дать
учащимся в определенном порядке: кроме, помимо, вместо, ис-
ключая, за исключением, включая, наряду с, сверх.
При пунктуационном разборе полезно производить их устную
синонимическую замену. Например: 1) Кроме (помимо, сверх) ос-
новного задания, он выполнил еще и дополнительное. 2) Наряду
(кроме) с успехами, в нашей работе есть, конечно, и недостатки.
3) За исключением (кроме, помимо, исключая) больных, на ста-
дион явились все ученики класса.
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ
С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ
Для пунктуационного разбора наибольший интерес представ-
ляют предложения с прямой речью, в которых слова автора
разрывают прямую речь на две части. При объяснении знаков
препинания в этих конструкциях следует обратить особое вни-
мание учащихся на те случаи, когда вторая часть прямой речи
пишется с большой буквы. При этом нужно специально остано-
виться на тех предложениях, первая часть которых представляет
собой слово-предложение (обращение, междометие, вводное слово,
слова да, нет). Например: 1) «Эй, товарищ! Эй, прохожий! —
задорво и звонко пели молодые голоса. — С нами'вместе песню
пой!» 2) «Существует вершина — чистый и гибкий русский лите-
ратурный язык, — писал К. Паустовский. — Обогащение его за
счет местных слов требует строгого отбора и большого вкуса».
3) «А! — радостно сказал он, будто виделся с Колей уже сотни
раз. — Наконец-то!» (К. П а у с т о в с к и й.) 4) «Нет! — ска-
зал он резко. — Пустой разговор!» (К. Паустовский.)
144
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ
В СЛОЖНОСОЧИНЕННОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
Для обоснования запятой,' разделяющей части сложносочи-
ненного предложения, как известно, достаточно указания на то,
что предложение сложносочиненное. Однако при обучающем
пунктуационном разборе целесообразно также находить и назы-
вать грамматические основы (полезно также подчеркивать их).
Для более глубокого усвоения этого правила очень важно соблю-
дать последовательность и системность в подаче дидактического
материала.
В IV—VI классах для пунктуационного разбора в основном
берутся такие сложносочиненные предложения, в которых части
(простые предложения) являются двусоставными. В дидактиче-
ском материале для этих классов наряду со сложносочиненными
предложениями обязательно должны быть простые предложения
с однородными сказуемыми. Например:
Еще в детстве я любила сидеть у открытого окна и слушать, как за-
сыпает улица. Вот и сейчас я сижу у окна, и герань с дырявыми листьями
стоит на подоконнике, и занавеска ластится о плечо. Я сижу и слушаю,
и порывистый ветер изредка залетает к нам в горницу, и листья герани
отворачиваются от него.
(С. Антона в.)
В VII—VIII классах дидактический материал для разбора
должен содержать такие сложносочиненные предложения, части
которых представляют собой односоставные предложения, имеют
однородные члены с повторяющимися союзами и обособленные
члены. Например:
1) Все небо заволокло облаками, и стал накрапывать редкий,
мелкий дождь. 2) На дворе было тихо; деревня по ту сторону пруда
уже спала, не было видно ни одного огонька, и только на пруде едва
светились бледные отражения звезд. 3) В доме, что напротив, за-
тихала музыка; отворились настежь ворота, и по нашей улице,
балуясь, легко играя бубенчиками, покатила тройка. (Из произве-
дений А. II. Ч е х о в а.)
Значительную трудность для учащихся представляет объясне-
ние тех случаев, которые даны в примечании к основному правилу
о знаках препинания в сложносочиненном предложении, так как
при решении пунктуационной задачи здесь необходимо учиты-
вать не только структуру сложносочиненного предложения, но
и смысловые отношения между частями и членами его.
При обосновании тире в сложносочиненном предложении уча-
щиеся могут дать следующее объяснение: «В сложносочиненном
предложении вместо запятой может ставиться тире, если необхо-
димо показать быструю смену событий (или действие и его резуль-
тат). В этом случае перед вторым предложением делается большая
пауза, чем при запятой». Например:
445
В тундре — весна. Вода всюду. Ступишь ногой в мох — и мох сочится.
Тронешь мшистую кочку — и кочка сочится. Станешь робко ногой на ле-
док — и из-под ледка брызнет вода, звонкая, весенняя. Вся тундра сейчас —
сплошное болото.
(Б. Горбатов.)
Объясняя отсутствие запятой в сложносочиненном предложе-
нии с общим второстепенным членом, можно использовать следую-
щие примеры: 1) Во время грибных дождей в воздухе попахивает
дымком и хорошо берет хитрая и осторожная рыба — плотва.
(К. Паустовски й.) 2) А над лугами шел холодный дождь и
ветер налетал косыми ударами. (К. Паустовски й.)3) Через
денъ-два солнце взойдет в багровой зловещей мгле, а к полудню черные
облака почти коснутся земли, задует сырой ветер и польются то-
мительные, нагоняющие сон обложные дожди. (К. П а у с т о в-
с к и й.) 4) Гоняются над лугом друг за дружкой веселые стрекозы
и перепархивают разноцветные бабочки. (И. Соколов-Ми-
китов.)
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ
В СЛОЖНОПОДЧИНЕННОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
При объяснении знаков препинания в сложноподчиненном
предложении с одним придаточным учащиеся, как правило, ис-
пытывают большие трудности в решении пунктуационных задач
в следующих построениях: 1) придаточное разрывает главное
предложение; 2) придаточное присоединяется сложным союзом;
3) придаточное присоединяется союзным словом который, стоящим
не в начале его.
Желательно, чтобы дидактический материал для разбора со-
держал не только указанные построения, по и примеры для со-
поставления.
Так, для тех случаен, когда придаточное разрывает главное,
♦конкурентами» могут быть сложноподчиненные предложения, в
которых союз и соединяет однородные сказуемые в главном или
придаточном предложениях. При разборе подобных предложений
полезно чертить схемы с обозначением грамматических основ.
Например:
1)	Гайдар не взял компаса, сказал, что найдет обратную дорогу
по солнцу, и ушел. (К. Паустовский.)
(	.	. (что ), и 1.
2)	Леса шумели так, будто океаны прорвали плотины и затап-
ливают Мещеру. (К. Паустовски й.)
[	1. (будто ^======^ и	).
3)	Стало ясно, что мы потеряли правильное направление и за-
блудились в этом диком лесу.
[ б, л. ], (что	и	).
146
При анализе сложноподчиненных предложений со сложными
союзами целесообразно использовать прием перестройки предло-
жений, изменяя место придаточного. Известно, что если прида-
точное стоит после главного, то запятая может ставиться перед
всем сложным союзом или перед второй его частью (в зависимости
от смысла, находящего выражение в соответствующей интонации
и логическом ударении). Однако сложный союз обычно не разде-
ляется, если придаточное предложение, начинающееся таким сою-
зом, стоит перед главным. Например: 1) Яблони пропали, оттого
что мыши объели всю кору кругом. (Л. Н. Толстой.) (Ср.:
Яблони пропали оттого, что мыши объели всю кору кругом. —
Оттого что мыши объели всю кору кругом, яблони пропали.)
2) Вперед выслали разведку, для того чтобы исключить внезапность
нападения противника. (Ср.: Вперед выслали разведку для того,
чтобы... — Для того чтобы исключить внезапность нападения
противника, ...) 3) Вследствие того что дожди шли несколько
дней, проселочные дороги в низких местах стали непроезжими.
(Ср.: Проселочные дороги в низких местах стали непроезжими
вследствие того, что...)
Если составляются схемы предложений со сложными союзами,
то целесообразно союзы вписывать в схемы, чтобы учащиеся чаще
их видели, писали и запоминали.
При пунктуационном разборе сложноподчиненных предложе-
ний с союзным словом который, стоящим не в начале предложения,
полезно выяснять, «заместителем» какого слова главного предло-
жения является это союзное слово. Например: 1) Мы подошли к ре-
ке, на низком песчаном берегу которой решено было сделать привал.
2) Старый парк, в глубине которого был искусственный грот,
настроил нас на романтический лад. 3) Недалеко впереди виднелись
густые заросли кустарника, за стеной которого трудно было уви-
деть озеро.
При пунктуационном разборе сложноподчиненных предложе-
ний с двумя или несколькими придаточными наиболее трудными
для учащихся могут быть конструкции: 1) когда при последова-
тельном подчинении придаточных рядом оказываются подчини-
тельные союзы или союзные слова; 2) когда имеются однородные
придаточные предложения.
Объясняя знаки препинания в первой конструкции, учащиеся
могут использовать прием «извлечения» придаточного предложе-
ния и так объяснить в этом случае наличие (или отсутствие) запя-
той между рядом стоящими союзами (или союзом и союзным сло-
вом): рядом стоящие подчинительные союзы и союзные слова не
разделяются запятой, если придаточное не извлекается из пред-
ложения, внутри которого оно стоит. Например: 1) Он знал, что,
если собьется с дороги, может заблудиться. (Он знал, что может
заблудиться.) 2) Он знал, что если собьется с дороги, то может
заблудиться. (Придаточное если собьется с дороги не извлекается
из предложения, внутри которого стоит.)
147
Объясняя расстановку знаков препинания при однородных
придаточных предложениях, достаточно указать, что знаки пре-
пинания между ними ставятся так же, как и между однородными
членами. Например: Надо было посмотреть, как'развертываются
листья на сирени и как она выпускает сизые кисти будущих цветов.
(С. А к с а к о в.)
Чтобы представить наглядно строение сложноподчиненных
предложений с несколькими придаточными и роль и место знаков
препинания в них, целесообразно при пунктуационном разборе
этих предложений чертить их схемы. Например:
1)	Я рассказал всю эту историю, в которой нет ничего особен-
ного, только затем, чтобы дать хотя бы отдаленное понятие о
том, что представляют собой мещерские болота-мшары. (К. П а-
устовский.)
I	4	4
[... , (в которой...),], (чтобы...),	(что...).
2)	Трудно было понять, наступил ли уже вечер или темнота
пришла от дождя. (К. Паустовский.)
J , (... ли ...) или (
3)	Я остановился в гостинице, где останавливаются все проез-
жающие и где между тем некому велеть зажарить фазана и
сварить щей, (М. JO. Лермонтов.)
[	]. ( где ... ) и ( где...).
4)	Он любил работать, увлекаясь делом, унывал, когда печь
пекла плохо или тесто медленно всходило. (М. Г о р ъ к и й.)
] , ( ... когда ... ) или (	).
5)	Кажется, что если вглядеться в аквариум, то увидишь тихое
море с водой цвета звезд. (К. Паустовский.)
[	], (что (если...), то...).
148
6)	Писатель не может пренебрегать ничем, что расширяет ,его
видение мира, конечно, если он мастер, а не ремесленник. (К. П а-
у стов с к и й.)
[	], (что...), (если...).
ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ
В БЕССОЮЗНОМ СЛОЖНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
При объяснении знаков препинания в бессоюзном сложном
предложении обычно указывают, какие смысловые отношения су-
ществуют между частями этого предложения. Так как эти отноше-
ния в бессоюзных предложениях выражаются менее четко, чем в
союзных, то при пунктуационном разборе для их проявления по-
лезно подставлять проверочные союзы и слова, а также обязательно
читать предложение вслух и указывать, с какой интонацией оно
произносится. Например: 1) Не для траншей зеленеют поля — к
миру стремится вся земля! (И. Френкель.) (Противопостав-
ление, можно подставить союз а.) 2) Море вдали искрится, полдень
ясен и глубок. (М. М а т у с о в с к и й.) (Одновременность, мож-
но подставить союз и.) 3) Скажешь слово — слово сдержи, встре-
тишь друга — крепко дружи. (Л. О ш а н и н.) (Условие, можно
подставить союз если.)
При пунктуационном разборе бессоюзных сложных предложе-
ний необходимо иметь в виду, что постановка в них знаков пре-
пинания может быть весьма субъективной в зависимости от пони-
мания текста читающим или пишущим. Поэтому учитель может
допускать известную вариативность в пунктуационном оформле-
нии таких предложений учащимися, если иная постановка знаков
препинания возможна (хотя и не является лучшей), а главное —
учащиеся могут ее объяснить.
Чтобы добиться понимания пунктуационного оформления ори-
гинала, необходимо разъяснить ученикам замысел автора, прочи-
тать предложения интонационно выразительно и показать, что
авторская расстановка знаков препинания помогает глубоко по-
нять текст, делает его более содержательным и выразительным.
Например:
Веспой все рады цветам. Спешат на первые цветы бабочки, пчелы, му-
хи. И рябчик туда же: ива цветет — он на иве, черника и голубика — он
к ним. Зацветут незабудки — не забудет и незабудки.
(Н, С л а д к о в.)
СЛОЖНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С РАЗНЫМИ ВИДАМИ СВЯЗИ
Пунктуационный разбор сложных предложений с разными ви-
дами связи позволяет организовать работу по совершенствованию
синтаксических и пунктуационных навыков учащихся. Анали-
149
зируя эти'нредложепия, полезно чертить их схемы, что позволяет
учащимся лучше понять структуру предложения и функцию знач-
ков препинания в нем. Например:
1)	Лицо у нее горело, и, чтобы скрыть свое волнение, она низко,
точно близорукая, нагнулась к столу и делала вид, что читает га-
зету. (А. П. Ч е х о в.)
I ], «
, (чтобы...у, f ], (что...)
2)	Мы подбирали грибы и говорили, и когда она спрашивала о
чем-нибудь, то заходила вперед, чтобы видеть мое лицо.. (А. П. Ч е-
X о в.)
[.	], и (когда...), [то...], (чтобы...)
3)	Непостоянный подобен ветру: куда ветер, туда и он. (П о-
с л о в и ц а.)
]	(куда...), [	]
4)	То и дело я бегал к реке взглянуть, не идет ли лед: все мне
чудилось, что прилетели скворцы. (А. П. Ч е х о в.)
], (...ли...) :	[	], (что...)-
* * *
Проводя пунктуационный разбор, учитель в зависимости от
условий, целей и задач обучения выбирает ту разновидность разбо-
ра, которая является наиболее целесообразной в данный момент.
Покажем различные виды пунктуационного разбора, исполь-
зуя для этого один и тот же дидактический материал, чтобы на-
гляднее были видны отличительные особенности каждого вида раэ-
бора.
1.	Словесный.
а)	Контрольный, объяснительный.
В песок косы, усеянной рыбьей чешуей, были воткнуты деревян-
ные колья; на них висели невода, бросая от себя паутину теней.
(М. Г о р ь к и й.)
Бессоюзное сложное предложение, части его разделены точкой
с запятой, потому что внутри них уже есть запятые (между час-
тями значительная пауза).
В первой части (предложении) выделяется запятыми причаст-
ный оборот, потому что он стоит после определяемого слова (при
произнесении этот оборот выделяется паузами).
Во второй части (предложении) отделяется запятой деепричаст-
ный оборот (он. также выделяется цри произнесении паузами).
15®
б)	Контрольный, констатирующий.
Точка с запятой в.бессоюзном сложном предложении. В нервом
предложении — обособленный причастный оборот.
Во втором — деепричастный оборот.
2.	Условно-буквенный.
Контрольный, кон-
статирующий.
В песок косы, усеянной прыч. об. (п. о.)
рыбьей чешуей, были воткнуты
деревянные колья; на них ви- бессоюзн. сл. (б. с.)
сели невода, бросая от себя деепр. об. (д. о.)
паутину теней. (М. Горький.)
3.	Условно-графический.
а)	Контрольный,
объяснительный.
В песок косы, усеянной	|
рыбьей чешуей, были воткну-
ты деревянные колья; на них I '«	» 1» L »	»•
висели невода, бросая от себя	|
паутину теней. (М. Горький.)	.
При этом виде разбора в схемах передаются не только синтак-
сические единицы и знаки препинания, но и формально-грамма-
тические условия постановки знаков препинания. Схемы чертятся
на полях или после предложения. При этом используются раз-
личные системы условно-графических обозначений и способы
объяснения. Например:
1) [X, I , J; 4	___J-
2) 1,. ; 2,	1.x, I , 2.
•______________
б)	Обучающий, объяснительный.
При этом виде разбора условно-графические обозначения фик-
сируют этапы пунктуационного анализа. Он проводится под руко-
водством учителя. Последовательность вопросов и заданий соот-
ветствует порядку разбора сложного предложения.
Для нашего примера разбор может протекать так:
1. Какое это предложение, простое или сложное? Как доказать,
что это сложное предложение? Найдите и подчеркните граммати-
ческие основы простых предложений. 2. Какой это вид сложного
предложения? Каким знаком препинания разделяются его части?
Как можно объяснить постановку точки с запятой? (Внутри частей
151
есть другие знаки препинания; значительная пауза между частями;
между частями смысловые отношения одновременности.) 3. Есть
ли знаки препинания в первой части бессоюзного сложного пред-
ложения? Где они стоят? Какова функция этих знаков препи-
нания? (Две запятые выделяют причастный оборот.) Найдите и
подчеркните причастный оборот и определяемое слово. Почему
этот причастный оборот выделяется запятыми? 4. Есть ли знаки
препинания во второй части бессоюзного предложения? Какова
функция этих знаков препинания? Где стоит запятая и что она
отделяет? Найдите и подчеркните деепричастный оборот и ска-
зуемое, к которому он относится.
Анализируемое предложение с условно-графическими обозна-
чениями в нем будет иметь такой вид:
х-------I
В песок косы, усеянной рыбьей чешуей, были воткнуты деревян-
ные колья; на них висели невода, бросая от себя паутину теней.
(М. Горький.)
Этот вид разбора может быть завершен составлением схем рас-
становки знаков препинания (см. схемы в предыдущем виде раз-
бора). Проводя любой вид пунктуационного разбора, необходимо
выбирать форму и полпоту его, исходя из этапа и задач обучения,
строго учитывая возможности учащихся.
СТИЛИСТИЧЕСКИЙ РАЗБОР
Знакомство учеников IV—VIII классов с функциональной сти-
листикой на уроках развития связной речи и через стилистический
аспект изучения фонетики, лексики, грамматики позволяет нам го-
ворить о новом виде разбора в школе — стилистическом.
Стилистический разбор не имеет тарой традиции, как все
остальные виды разбора, прежде всего потому, что изучение сти-
листики в современном понимании ее относительно ново для
юколы.
В школе существует три вида разборов-анализов1, связанных
с вопросами стилистики: разбор, который рассматривает языковые
средства вне контекста, разбор, который извлекает языковые сред-
ства из контекста, и стилистический разбор связного текста.
Когда речь идет о стилистической отмеченности фонетических,
лексических, словообразовательных, грамматических (морфоло-
гических и синтаксических) средств, мы занимаемся стилисти-
ческим разбором на уровне стилистики языка; когда нас интере-
сует их употребление — на уровне стилистики речи.
1 Мы различаем стилистический разбор и стилистический анализ, но,
учитывая традиционное неразграничение этих понятий в видах разбора,
существующих в школе, в дальнейшем изложении будем употреблять их
как синонимы.
152
Откуда же ученики могут почерпнуть знания о стилистической
отмеченности языковых средств? Что касается лексики, здесь па
помощь приходят словари в учебниках и толковые словари. Что
касается остальных языковых средств, то круг знаний о них огра-
ничивается для ученика сведениями, которые даны в учебниках.
Стилистический разбор отдельного языкового средства, вви-
того вне текста, преследует цель — дать ученикам знания о сти-
листической (в широком смысле) отмеченности языковых средств
и проверить зти знания, научить находить эту отмеченность в
словарях и справочниках, дать представление о вариативности
стилистико-языковой нормы, развить и закрепить языковое чутье
учащихся на основе знаний, полученных при изучении материа-
ла, и с помощью подбора синонимов, антонимов, примеров, рече-
вых ситуаций.
Стилистический разбор отдельного языкового средства, извле-
ченного из текста, должен научить видеть и называть не всю сово-
купность стилистической отмеченности языкового средства, а
только ту ее часть, которая нашла отражение в данном тексте;
увидеть связь этой части с текстом и зависимость от него; научить
понимать (и развить то, что ученики чувствуют), какую стили-
стическую нагрузку в тексте несет одно языковое средство. До-
стигается это путем подбора синонимов, вариантов, антонимов к
взятому из текста языковому средству, замены ими в тексте дан-
ного языкового средства, путем размышлений над изменениями
стилистических особенностей микроконтекстов, где изменено (за-
менено) только одно языковое средство.
Этот анализ очень важен и как этап в работе над развитием
связной речи: он усиливает внимание учащихся к роли каждого
языкового средства в тексте, заставляет соотносить выбираемое
языковое средство с остальным текстом, чтобы не совершить сти-
листической ошибки.
В учебниках для IV—-VIII классов представлены все эти виды
разборов-анализов (частичных или полных). Так, стилистический
разбор-анализ языковых средств, взятых без соотнесенности с
текстом, представлен в учебниках заданиями, например, такого
типа: какие из данных слов, грамматических форм, словосочета-
ний, предложений чаще употребляются в книжной (деловой,
научной и т. д.) речи, в разговорной, в каких словосочетаниях
признак выражается более конкретно? Стилистический разбор —
анализ языковых средств, извлеченных из текста, представлен в
основном заданиями типа: подобрать синонимы к языковому сред-
ству, извлеченному из текста, и решить, почему возможна (или
невозможна) замена синонимов из ряда подобранных учащимися
или предложенных в учебнике; подумать, почему в тексте упо-
треблено именно зто слово, форма его, грамматическая конструк-
ция, какую стилистическую (в широком смысле) роль играет это
языковое средство (упр. 35, 184, 198, 270 — VII—VIII классы).
Стилистический разбор связного текста представляет собой не
153
простую сумму перечисленных выше разборов-анализов языко-
вых средств, входящих в этот связный текст, а принципиально
новый анализ стилистико-синтаксической единицы (сложного син-
таксического целого—текста), которая обладает особыми, стилевы-
ми, качествами, проявляющимися только в тексте, а не в отдель-
ных языковых средствах, составляющих его. Преобладание опре-
деленного набора стилевых признаков позволяет отнести текст
к одному из функциональных стилей1.
Стилистический разбор текста проверяет знания учащихся о
стилях литературного языка, помогает ответить на вопрос, почему
названные при разборе щгизпаки стиля и их сочетание более умест-
ны в данном стиле, а не в другом. Чтобы ответить на этот вопрос,
необходимы сопоставления текстов разных стилей, изменение
речевой ситуации в анализируемом примере и наблюдения над
неуместностью (или уместностью) употребления языковых средств,;
подбор и включение в анализируемый пример синонимов всех
видов, антонимов.
Стилистический разбор текста может включать элементы лингви-
стического анализа: наблюдения над особенностями компози-
ции, средствами связи предложений, способами передачи автор-
ского отношения в текстах разных стилей.
Стилистический разбор текста стиля художественной литера-
туры занимает особое место. На уроках литературы он становится
средством, помогающим понять языковую специфику не только
художественной литературы вообще, но и индивидуального стиля
автора. Здесь он превращается скорее в лингвистический (в ши-
роком смысле) анализ. Задача такого анализа — глубоко и точно
понять авторскую мысль, увидеть муки работы пад языком произ-
ведения («Изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной
руды»), но не в том, чтобы научиться писать, как писатель, отры-
вок из произведения которого анализируется. При этом виде
анализа очень полезно сравнение черновых и окончательных ва-
риантов произведений.
На уроках языка стилистический разбор текста стиля худо-
жественной литературы стоит в ряду подобных разборов-анализов
текстов других стилей, показывающих специфику одного стиля
в отличие от остальных.
Следующая задача названного разбора — помочь ученикам
практически овладеть стилями (говорить, писать с учетом стили-
стической дифференциации речи). Эта задача ставится на уроках
1 Функциональный стиль речи — это своеобразный ха-
рактер речи той или иной социальной ее разновидности, соответствующей
определенной сфере общественной деятельности и соотносительной с ней
форме сознания, создаваемый особенностями функционирования в этой сфера
языковых средств и специфической речевой организацией, несущей опреде-
ленную стилистическую окраску (см.: Кожина М. Н. Стилистика рус-
ского языка. 2-е изд., перераб. М., 1983, с. 49).
154
языка, касается всех стилей, но в меньшей степени стиля худо-
жественной литературы.
Какие тексты можно использовать для стилистического раз-
бора?
Это могут быть диалоги, отрывки из писем, монологи разго-
ворного стиля из изучаемых художественных произведений, так
как не всякий произнесенный, а потом записанный диалог раз-
говорной устной речи обладает признаками разговорного стиля
(особенно в официальной устной речи), а в художественном произ-
ведении используется стилизованная разговорная речь, обладаю-
щая концентрированными признаками разговорного стиля. Поэто-
му при разборе подобного текста необходимо помнить (и указы-
вать), что разговорный стиль в художественной литературе участ-
вует в создании образности художественного произведения. И чем
выше мастерство писателя, тем меньше случайных, не отобранных
намеренно с какой-то целью реплик героев, монологов, писем,
авторских высказываний.
Примеры текстов публицистического стиля, подобные данному
ниже, учитель найдет в газетах, журналах.
Тексты научного стиля можно брать из учебников, из научно-
популярной литературы.
Деловой стиль может быть представлен для разбора в виде тех
деловых бумаг, которые придется писать учащимся: заявлений,
автобиографии, протоколов, объявлений и т. д.
Какие же основные признаки стиля «чистого», однородного в
стилевом отношении текста? Самый существенный и общий экстра-
лингвистический признак — функция этого текста: сообщение,
общение или воздействие. Но есть стили, у которых главная
функция одна и та же: деловой, научный — функция сообщения;
публицистический, стиль художественной литературы — функция
воздействия. Таким образом, если для разговорного стиля сущест-
венным и достаточным признаком будет функция, то для осталь-
ных функция — существенный, но недостаточный признак и не-
обходимо подключение других стилевых признаков для того,
чтобы определить стиль текста.
Каждый из предложенных текстов может быть разобран но
следующей схеме:
1.	Основная функция, задачи речи. Есть ли дополнительные
функции?
2.	Сфера применения, жанр. (Может быть указана речевая
ситуация.)
3.	Монологическая или диалогическая речь.
4.	Из художественного произведения взят пример данного
стиля или нет (особенно о разговорном)? Если пример взят
из художественного произведения, то объяснить свое решение.
5.	Какие из перечисленных особенностей характерцы для
данного отрывка: непринужденность — официальность; точ-
155
пость, ясность — расплывчатость, неопределенность; образность-
отсутствие образности; эмоциональность — бесстрастность; объек-
тивность — субъективность.
G. Языковая специфика: лексика, фразеология, грамматика
(привести примеры из отрывка).
7. Вывод: какой стиль?
Рассмотрим несколько примеров разбора текстов разных сти-
лей, причем данная выше схема разбора может соблюдаться не
всегда; в стилистическом разборе возможна большая (по сравне-
нию с другими видами разбора) свобода порядка предложенных
пунктов.
Примеры разбора текста разговорного стиля;
— Я в Москве ни разу не был, — продолжал Сарыкин. — Скажи,
малец, примешь меня, если я в гости к тебе приеду?
— Конечно!
— Значит, пустишь, если приеду? — снова спросил Сарыкин.
— Не сомневайтесь!
— Л меня? — В Петькином голосе прозвучала ревность.
— И тебя.
— Где ж ты нас уложишь? — засомневался Сарыкин. — Ведь твоя
комната — с чулан в моей избе.
— Как-нибудь разместимся!
— Очень мне охота побывать повсюду, — продолжал Сарыкин. —
Кремль охота посмотреть, в Мавзолей сходить. Я покуда все это только в
кино видел. Промелькнет на белом — не разберешь.
— Приезжайте! — сказал Семии. — Красная площадь от моего дома
сорок минут езды.
— Близко, — с уважением произнес Сарыкин.
— Мы хоть и не в центре живем, но и не на окраине1.
1.	Основная функция стиля данного отрывка — общение. До-
полнительные — сообщения (узнаем ряд сведений о героях из их
реплик) и воздействия (автор старается создать у нас определен-
ное впечатление о Сарыкине).
2.	Данный отрывок — диалог — взят из художественного про-
изведения: рассказа, повести или романа1 2. Доказательством мо-
жет служить настойчивое введение в речь одного из участников
диалога просторечных слов и отсутствие их у других, многословие
реплик одного и краткость других — намеренная индивидуали-
зация речи участников беседы.
Можно описать речевую ситуацию: разговаривают два това-
рища; юноша москвич и пожилой крестьянин, который хочет по-
бывать в Москве и объясняет почему. Юноша москвич гостеприим
но приглашает его, говорит о преимуществах места своего житель-
ства в Москве.
1 Додолев Ю. В мае сорок пятого. — «Юность», 1975, № 5,
с. 54.
2 Ученикам не сообщается, откуда взят отрывок.
156
(Но уместнее говорить о речевой ситуации при формировании
текста.)
3.	Для данного отрывка характерна непринужденность (упот-
ребление просторечных слов малец, покуда, повсюду), образность
(образы двух разных по характеру, образованию участников
диалога), эмоциональность (повторы реплик примешь меня, пус-
тишь меня; знаки препинания (?!), выражающие эмоции), субъек-
тивность (в содержании высказываний, в эмоциональности).
Кроме названных языковых способов выражения особенностей
данного отрывка, есть еще следующие: форма диайога требует
кратких реплик (это не то!), неполных предложений (А меня? —
И тебя.)
Все вышесказанное позволяет подтвердить еще раз, что стиль
данного отрывка — разговорный.
Пример разбора отрывка текста научного стиля.
Мажорным называется лад, устойчивые звуки которого (в последо-
вательном или одновременном звучании) образуют большое или мажорное
трезвучие — аккорд, состоящий из трех звуков. Звуки мажорного трезву-
чия расположены по терциям: большая терция — между низким и средним
звуками и малая — между средним и верхним звуками. Между крайними
звуками трезвучия образуется интервал — чистая квинта1.
1.	Единственная функция данного текста — сообщение.
2.	Сообщение дается в форме определения понятия (что такое
мажорный лад). Вероятно, это отрывок из учебника. .
Сфера применения (учебник, а не протокол, объявление...)
позволяет сделать вывод, что это отрывок научного, а не дело-
вого стиля.
3.	Для данного отрывка характерны следующие особенности:
точность, ясность, отсутствие образности, бесстрастность, объек-
тивность.
4.	Создаются эти особенности следующими средствами: а) упо-
треблением научной (музыкальной) терминологии, состоящей из
отдельных слов и сочетаний терминологического характера (ма-
жорный лад, большая терция, чистая квинта, трезвучие); б) от-
сутствием эмоциональной лексики; в) грамматическими осо-
бенностями: прямой порядок слов в предложениях; из трех пред-
ложений только одно простое, ничем не осложненное. Из двух
других первое сложноподчиненное, кроме того, в нём. есть обо-
собленное определение, выраженное причастным оборотом, и встав-
ная конструкция.
Таким образом, синтаксис также подтверждает, что это отры-
вок текста научного стиля.
Полезно для размышлений в процессе работы, но не для конт-
роля предлагать для стилистического разбора более сложные,
1 Вахромеев В. Элементарная теория музыки. М., 1956, с. 88.
1SI
менее прозрачные в стилевом отношении отрывки текста. Подоб-
ные примеры можно найти в научных трудах, в научно-популяр-
ной литературе, в газетных и журнальных статьях на научные
темы, где уместно сочетаются признаки научного и публицисти-
ческого стилей. Разбор таких текстов необходим и как этап в
обучении сочинениям на литературные темы.
Вот один из них.
Как нелегко, в целом, объять мир этой музыки! Здесь вся Польша:
ее быт, чувствования, культ красоты в человеке и человечность, рыцар-
ственный гордый характер страны, ее думы и песни.
Через многообразие ритмических оборотов и соответствующих им ак-
центов и интонаций видишь людей, их движения, их жесты. Через напевы
слышится душа народа, через прекрасное, гармоническое восполнение
мелодий раскрывается их духовный смысл и сердечность. Здесь трепет пуль-
са самого композитора, в его биениях проходит жизнь...
Когда проигрываешь мазурки друг за другом, первое впечатление
многообразия сменяется ощущением пронизывающего всю их череду «дуа-
лизма чувствований». Вот в ритмы мазурки вплетены грустные, типично
славянские напевно-пластические думы; вот сознание композитора касается
граней сумрачной меланхолии. Вдруг солнце, свет, трепет жизни, воздух
нолей, песня, танец, игра.
(Б. Асафьев.)
1.	В этом тексте сочетание функций: сообщения (о мазурках
Шопена) и воздействия авторского впечатления от музыки Шо-
пена.
2.	Это мог бы быть отрывок из музыковедческого труда и га-
зетной или журнальной статьи. Сферы применения данного
отрывка позволяют отбросить деловой стиль и стиль художест-
венной литературы. Остаются два по функции — научный и пу-
блицистический.
3.	Смешение стилей (научного и публицистического) вызвано
задачами речи: раскрыть специфику мазурок Шопена (задача
научного стиля) и заставить читателя почувствовать их прелесть,
восхищение автора (задача публицистического стиля), причем
задачи эти решаются не последовательно, а в единстве.
4.	Для данного отрывка характерны следующие особенности:
точность, создающаяся образностью: только так автор может пере-
вести язык музыки на язык слов; эмоциональность, объективность
в субъективной форме: автор через свое личное отношение раскры-
вает объективно существующую красоту мазурок Шопена.
5.	Языковое выражение этих особенностей следующее:
а)	научная терминология (ритмические обороты, акценты, ин-
тонации, ритмы мазурки), но значительно больше общественно-
политической лексики (вся Польша, быт, характер страны)
и «психологической» (чувствования, человечность, душа народа,
духовный смысл, сердечность, «дуализм чувствований», сумрачная
меланхолия).
Много эмоциональной лексики, свежих авторских определе-
ний, тропов ( рыцарственный гордый характер страны, прекрас-
156
ное гармоническое восполнение мелодий; грустные, типично славян-
ские напевно-пластические думы);
б)	сложные предложения или осложненные простые (признак
научного стиля).
Повторы (через многообразие ритмических оборотов, через на-
певы ... через гармоническое восполнение мелодий) — признак
публицистического стиля.
Таким образом, языковые особенности показывают смешение
стилей публицистического и научного, но с преобладанием публи-
цистического.
Стилистический разбор отрывка текста художественной лите-
ратуры делается для того, чтобы показать особое место этого стиля
среди всех остальных.
ИНОСТРАННОЕ СЛОВО
В словарь русского языка прибыло Иностранное Слово.
Наш язык всегда поддерживал дружеские отношения с другими яви-
ками, поэтому Иностранное Слово встретили очень любезно и, поскольку
оно оназалось Существительным, предложили ему на выбор любое скло-
нение.
— Только сначала нужно выяснить, какого вы рода, — объяснили
ему.
— Пардон, — сказало Иностранное Слово. — Я изъездило столько
стран, что давно позабыло свой род.	, , •
— Но как же вы тогда будете склоняться? — стали в тупик все Пара-
графы.
— Склоняться? Перед кем склоняться?
— Ни перед кем. У нас это обычное правило вежливости. Существи-
тельные склоняются в знак уважения к другим словам, с которыми они
встречаются в тексте, а также в знак признания Единых Правил Грамматики.
— Мерси, — сказало Иностранное Слово, — я хоть и безродно, но не
привыкло склоняться. Это не в моих правилах.
— Тогда мы не сможем вас принять, — сказали Иностранному Слову
Существительные Первого Склонения.
— И мы не сможем, — сказали Существительные Второго Склонения.
Существительные Третьего Склонения ничего не сказали. Они были
очень мягки, потому что все принадлежали к женскому роду. Но их вид
достаточно красноречиво говорил, что и они отказываются от Иностранного
Слова.
— В таком случае вы не сможете принять наше гражданство, — преду-
предил Иностранное Слово строгий Параграф. — Придется вам быть лицом
без гражданства.
— О’кэй1 — обрадовалось Иностранное Слово. — Для меня это самое
лучшее. Я презираю любое гражданство, поскольку оно ограничивает
свободу Слова.
Так Иностранное Слово поселилось в нашем языке в качестве нескло-
няемого.
Но не может слово жить в тексте без общения с другими словами. Ино-
странному Слову захотелось поближе познакомиться с глаголами, прила-
гательными, частицами. И, узнав их, Иностранное Слово очень быстро убе-
дилось, какие это простые, отзывчивые, культурные слова. . .
Ради него спрягались глаголы, с ним согласовывались местоимения,
ему служили предлоги и другие служебные слова. Это было так приятно,
что Иностранному Слову захотелось склоняться перед ними.
Постепенно оно переняло культуру нашей речи.
159
В русском языке Иностранное Слово нашло свой род и оценило его
по-настоящему. Здесь оно обрело родину, как и другие иностранные слова —
Прогресс, Гуманность, Космос, которые давно уже стали в русском языке
полноправными гражданами.
Такими же полноправными, как наши родные слова — Наука, Мечта,
Справедливость.
(Ф. К р и в и н.)
Разбор примеров стиля художественной литературы может
идти по предложенной схеме, но может и отступать от нее и на-
чинаться с лексики или с жанра (сферы употребления), если функ-
ций несколько и выделить главную без предварительного анализа
сложено.
Вот пример такого разбора.
В этом тексте есть термины языкознания (существительное,
склонение, род, существительные первого склонения, глаголы), что
является признаком научного стиля. Но термины эти переосмы-
сливаются автором, некоторые из них одушевляются, они стано-
вятся действующими лицами сюжета, рассказанного автором,
приобретают свой характер, причем у одних характер не меняет-
ся на протяжении всего рассказа (Параграф — постоянно стро-
гий), у других есть движение характера (Иностранное Слово —
легкомысленно и заносчиво вначале и меняется к лучшему в
конце рассказа).
Возникает система образов в тексте, которая позволяет не
только сообщить какие-то сведения из области лингвистики, что
мы можем сделать с помощью терминов и что является особенно-
стью научного стиля речи, но и заставляет нас представить в виде
людей с определенными характерами Иностранное Слово, Сущест-
вительные Третьего Склонения, Параграф, как-то отнестись к
ним, к их взаимоотношениям, т. е. мы получаем сообщение из
области лингвистики в виде воздействия на нас системы образов
произведения. А эта функция (воздействие через художественный
образ) — признак стиля художественной литературы.
Для того чтобы создать образы «героев» этого рассказа, автор
использует разговорный стиль в форме диалога. Кроме разговор-
ного стиля, здесь используется публицистический стиль (конец
рассказа). Использование разных стилей для .создания образно-
сти и воздействие через образ — также признак стиля художе-
ственной литературы.
Итак, основная функция данного текста — воздействие через
художественный образ, а зто основной признак стиля художест-
венной литературы.
Следовательно, этот текст — художественное произведение.
В заключение отметим, что требовать от учащихся полного
стилистического разбора по предлагаемому образцу не следует.
Объем и последовательность плана стилистического разбора текста
рекомендуем учителю для общей ориентации при проведении вы-
борочного стилистического анализа текста, при выполнении грам-
матико-стилистических упражнений.
IfiO
БЕСПЛАТНЫЕ
УЧЕБНИКИ!
ВРЕМЕН СССР
БОЛЬШАЯ БИБЛИОТЕКА
НА САЙТЕ
«СОВЕТСКОЕ ВРЕМЯ»
sovietime.ru
СКАЧАТЬ