Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников - Леонгард Э.И.

Автор: Леонгард Э.И.

Теги: медицина педагогика детское развитие развитие речи развитие речи ребенка

Год: 1971

Похожие

Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет

Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики

Методика развития речи: Учебное пособие

Развитие устной речи у глухих школьников

Текст

Д ЩЛеоншрд
ФОРМИРОВАНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ
И РАЗВИТИЕ .
СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ГЛУХИХ дошкольников
if
т
*'*' Jf -4
i
ников
р'
.4

-^
4. \
¥
371.0
.11 17
Рекомендовано к iicumi
Редпкц11он11о-11:1<)(1тсльск11м сонетом
ЛИП СССР
.Псошард 3. И.
J\ 17 Формирование устной речи и развитие слухо-
вою восприятия у глухих дошкольников. М., «Про-
свещение», 1971.
280 с. с илл. (Акад. под. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т
дефектологии).
6-4-4
137-71
Книга предназначается в качестве методического пособия сурдопедаго-
гам и воспитателям для работы по ,Программе воспитания и обучения глухих
дошкольников*.
371.9
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ
Раздел первый
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ
В процессе развития общества устная форма речи
приобрела особое значение. Устная речь теснейшим обра-
зом связана с формированием высших психических функ-
ций человека, она является наиболее удобным и эконо-
мичным средством общения, выработанным человечест-
вом в процессе своего развития. Словесная речь в ее
устной форме представляет собой сложное явление. В на-
стоящей работе мы остановимся на характеристике лишь
двух сторон устной речи — на ее воспроизведении и вос-
приятии.
Одной своей стороной устная речь обращена к собе-
седнику, а другой —к самому говорящему. У слышащих
людей воспроизведение речи заключается в произноше-
нии, а восприятие — в слушании. У глухих мы различаем
тс же два аспекта устной речи. Но если воспроизведение
у глухих тождественно воспроизведению у слышащих,
т. е. выражается в произношении, то восприятие речи
глухими отличается тем, что вместо слухового оно стано-
вится зрительным, выражаясь в чтении с губ.
Таким образом, под термином «устная речь глухих»
мы будем подразумевать два понятия — произношение
и чтение с губ.
Поскольку глухие не могут самостоятельно овладеть
устной речью, необходимо их специально обучать. Но
произношение и чтение с губ имеют свои специфические
законы развития. Поэтому в первой части книги—два раз-
дела: обучение произношению и обучение чтению с губ.
Содержание этих разделов имеет в виду решение одной
задачи — формирование у глухих дошкольников устной
речи.
3
В основу данной работы положены труды Н. А. Рау,
Ф. А. и Ф. Ф. Рау, посвященные формированию устной
речи глухих дошкольников и школьников, обобщение опы-
та сурдопедагогов дошкольных учреждений и школ для
глухих, а также экспериментальный материал, полученный
автором. Материал по постановке и исправлению недостат-
ков произношения звуков взят нами из книги Ф. А. Рау
и Ф. Ф. Рау «Методика обучения глухонемых произноше-
нию» (М., Учпедгиз, 1955). Изменения внесены в содер-
жание упражнений и в постановку отдельных звуков.
Большую помощь в работе над пособием оказали труды
А. И. Дьячкова, В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис,
Л. В. Неймана, И. Ф. Слезиной, А. М. Масюнина. Особую
благодарность мы выражаем доктору педагогических
наук, профессору Ф. Ф. Рау, который в течение многих
лет руководит нашей работой. Книга предназначается
в качестве методического пособия сурдопедагогам и во-
спитателям для работы по «Программе воспитания и обу-
чения. глухих дошкольников»1].
Как известно, устная речь выполняет две основные
функции — средства общения и орудия мышления. Для
того чтобы произношение осуществляло функцию надеж-
ного средства общения, оно должно быть доступным, по-
нятным для окружающих, т. е. должно отвечать требова-
ниям внятности. Что же такое внятность речи или внят-
ность произношения? «Это — степень доступности речи
глухого пониманию окружающих в зависимости от ее
фонетического оформления» 1 2.
С другой стороны, кинестетические раздражения, им-
пульсы, возникающие от движения речевых органов, пе-
редаются в кору головного мозга и становятся, по опре-
делению И. П. Павлова, одним из базальных компонен-
тов второй сигнальной системы. Иными словами, произ-
ношение (в совокупности с другими формами речи)
служит базой для формирования мышления. С этой точ-
ки зрения произношение должно удовлетворять требова-
ниям членораздельности. В связи с этим необходимо,
1 «Программа воспитания и обучения глухих дошкольников».
М., «Просвещение», 1964.
2 Ф. Ф. Рау. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
4
чтобы произношение было дифференцированным и наи-
более полно отражало все фонетические элементы, кото-
рые используются для выражения и различения смысла.
Внятность речи определяется не только степенью ее
членораздельности. Известно, что доступной пониманию
окружающих может быть речь, в которой группы звуков
не противопоставляются друг другу. Однако в силу дей-
ствия других фонетических факторов внятности (ударе-
ния, интонации) такое произношение оказывается доста-
точно внятным. С другой стороны, полностью членораз-
дельная речь, в которой все звуки противопоставлены
друг другу, не всегда понятна окружающим. В этом слу-
чае на снижение уровня внятности может влиять нару-
шение речевого дыхания (отсутствие слитности произно-
шения), невыраженное или неправильное ударение, от-
сутствие интонации.
Программа воспитания и обучения глухих детей до-
школьного возраста не предусматривает завершения про-
цесса формирования членораздельной речи: так напри-
мер, в дошкольных учреждениях не ведется работа над
большей частью мягких согласных. Следовательно, даже
при условии полного выполнения требований программы
дети еще не могут дифференцировать в устной речи та-
кие пары звуков, как в—в’, г—г\ з—з’, к—к’, л—л', р—р\
с—с', ф—ф', х—х'. Иными словами, вместо дифференци-
рованных, до конца членораздельных образов в мозг ре-
бенка поступают довольно обобщенные эквиваленты:
взял — в зал, рад — ряд, сядь — сад и т. п. В этих слу-
чаях точность восприятия обеспечивается письмом или
кинестетическими раздражениями (от движений пальцев
и кисти дактилирующей руки).
Завершение работы (начатой еще в дошкольном уч-
реждении) по обучению глухих детей членораздельному
произношению происходит в школе. В то же время внят-
ная речь должна быть сформирована у детей еще в до-
школьном возрасте. Таким образом, при обучении глухих
дошкольников произношению перед сурдопедагогами
п воспитателями стоят две задачи:
1. Сформировать у детей внятную речь, полностью
обеспечивающую устное общение с окружающими
людьми.
2. Осуществлять систематическую работу по обучению
детей членораздельному произношению, обеспечиваю-
5
ще.му необходимую базу для полноценного речевого
мышления на основе устной речи.
Формирование устной речи предполагает: 1) развитие
у детей речевого дыхания и голоса; 2) постановку, закреп-
ление и противопоставление з-вуков друг другу; 3) работу
над произношением слов и фраз (ударение, слитность,
орфоэпия); 4) формирование навыка чтения с губ.
Для более успешного и быстрого решения первой за-
дачи— формирования внятной речи — в дошкольных уч-
реждениях используется концентрический метод обучения
произношению, разработанный Ф. Ф. Рау и II. Ф. Слези-
мой для школ глухих. Нами этот метод применяется в не-
сколько измененном виде.
Применительно к дошкольникам, согласно этому ме-
тоду, все 42 фонемы русского языка разделены не на два,
а на три концентра. Эти концентры определяют последо-
вательность постановки звуков. Необходимость установ-
ления именно такой последовательности работы объяс-
няется характером общей системы обучения детей речи.
С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обес-
печить возможность пользоваться не только дактилы-юй,
но и устной формой речи. С другой стороны, если за ко-
роткий отрезок времени поставить детям большое ко-
личество звуков, это повлечет за собой снижение внят-
ности произношения в целом. Кроме того, аналитиче-
ская деятельность, необходимая для противопоставле-
ния звуков, ограничивается возрастными особенностями
детей.
Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокра-
щенной системе фонем, детей сначала учат точно произ-
носить только часть звуков — так называемые основ-
ные звуки. Все остальные звуки временно произно-
сятся приближенно, т. е. заменяются родственными
основными. При отборе звуков мы учитывали доступность
их постановки, применительно к детям разных возрастов,
место каждого звука в общей последовательности звуков,
употребительность в речи данного «основного» звука и за-
меняемых им зуков.
Первый концентр составляют 13 основных звуков: а, п,
о, м, т, у, ф, н, в, с, э, л, к1. Ими дети овладевают в течение
1 Звуки перечислены в той последовательности, в которой осуще-
ствляется их постановка.
6
Рис. 1
первых двух лет пребывания в дошкольном учреждении.
Одновременно с этим дети учатся заменять все остальные
звуки, входящие во второй и третий концентры, основ-
ными звуками. Например, научившись произносить основ-
ные звуки п, т, к, дети могут устно воспроизводить слова
таким образом: пэи (пей), путэм (будем), пэкй (беги)
и т. д. Звук с временно заменяет звуки с’, з, з’,ц, ш, ж, ч,
щ. Слова «цветы», «мяч», «Женя» дети временно произ-
носят так: свэтй, мае, Сэна (см. схему концентров).
При этом шипящие произносятся с лабиализацией.
Благодаря концентрическому методу к концу второго
года обучения, т. е. к четырем годам жизни, глухие до-
школьники могут произносить все слова и фразы, предла-
гаемые им на занятиях и встречающиеся в 'быту.
С третьего года обучения начинается уточнение про-
изношения— дети учатся произносить звуки второго кон-
центра. В течение 4-го и 5-го годов обучения продол-
жается переход от приближенного к точному произно-
7
шению: к концу пребывания в дошкольном учреждении
допустимо приближенное произнесение лишь тех слов,
в которых имеются мягкие согласные звуки. Точному вос-
произведению этих звуков дети будут учиться в школе.
«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспе-
чивает последовательный переход от грубых артикуля-
ционных дифференцировок к более тонким, а тем самым
и соблюдение важнейшего дидактического правила, со-
гласно которому в обучении следует идти от более легкого
к более трудному» '.
Работа но концентрическому методу должна осущест-
вляться со строгим учетом индивидуальных особенностей
детей. Нередки случаи спонтанного правильного произне-
сения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда
какой-либо звук второго или третьего концентров, на-
пример б или д, появляется у ребенка «раньше времени»,
педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка.
Наоборот, при этом необходимо провести несколько ин-
дивидуальных занятий для закрепления правильного
произношения данного звука в слогах, словах и фра-
зах.
Обучение глухих дошкольников произношению осу-
ществляется в соответствии с аналитико-синтетическим
методом. Следуя этому методу, сурдопедагог уделяет
серьезное внимание работе над целыми смысловыми еди-
ницами —словами и фразами, с одной стороны, и элемен-
тами речи—звуками и слогами — с другой. В процессе
упражнений сурдопедагог расчленяет слова на слоги и от-
дельные звуки (осуществляет анализ), а затем объеди-
няет звуки в слоги, а слоги — в слова (осуществляет син-
тез). Этот процесс можно представить таким образом.
Например, в слове «конфета» ребенок умеет произно-
сить все звуки, кроме к и ф’. На индивидуальном занятии
педагог показывает ребенку конфету (или ее изображение
на картинке), ребенок называет ее дактильно и устно
(устно — без звука к): — онфэта. Сурдопедагог выделяет
букву к и сообщает: «Будем говорить к» (2-й год обу-
чения).
Поставив ребенку звук, сурдопедагог предлагает ему
прочитать ряд слогов (ребенок может помогать себе шпа-
1 Ф. Ф. Рау. Руководство по обучению глухонемых произно-
шению. М., Изд-во АПН РСФСР, I960, стр. 7.
8
телем, зондом или пальцем): ка, ко, кон. Тут же педагог
обращается к слову «конфета»: кон-фета.
Ребенок читает табличку с соответствующим словом
и называет предмет самостоятельно: конфета. В течение
этого индивидуального занятия ребенок произносит звук к
во всех случаях с помощью пальца. Процессы анализа
и синтеза, осуществленные при работе над словом «кон-
фета», могут быть представлены в таком виде:
конфета
ко-ко-ко
кон
кон-фета.
конфета
Сурдопедагог должен иметь в виду, что чрезмерное
увлечение одним из указанных процессов — анализом или
синтезом — за счет другого влечет за собой появление
в речи детей разного рода ошибок. При односторонней
работе над изолированными фонемами и слогами стра-
дает слитность произношения; оно становится скандиро-
ванным— дети воспроизводят слова и фразы по слогам,
а иногда членят их на звуки.
Если же сурдопедагог уделяет основное внимание от-
работке целых слов и фраз, то при достаточной слитности
и ритмичности речь детей нередко страдает грубыми де-
фектами произнесения звуков.
Каждый вновь поставленный звук дети учатся произ-
носить в различных позициях в слогах, словах и фразах
(активная работа над фразой начинается на втором году
обучения). Например, поставив детям звук ш (3-й год
обучения), сурдопедагог организует несколько индиви-
дуальных и фронтальных занятий, посвященных закреп-
лению полученного умения. На занятиях дети читают
слоги, слова, фразы, самостоятельно называют отдельные
предметы и действия, отвечают на вопросы.
При этом распределение материала может быть при-
мерно таким:
1-е занятие
ш____
ш а ша
2-е занятие
ш____
ш у ту
9
ш ар шар
ш_____апка шапка
Шар упал.
Шапка висит.
ш и ши
ш уба шуба
уш____и уши
У Вовы шуба.
У Тани болят уши.
3-е занятие
ш____
аша
иша
ашу
каша
Саша
Миша
Саша ест. кашу.
Миша ест кашу.
5-с занятие
кош ка кошка
уш____и уши
ш ___ерсть шерсть
четыре'
4-е занятие
ш к а
шка
бабушка
дедушка
мышка
Дедушка идёт.
Бабушка сидит.
Кошка ловит мышку.
Описание кошки:
Это кошка. У кошки
есть голова, уши, глаза,
нос, рот, хвост, шерсть,
четыре лапы.
Поставленный звук необходимо сопоставлять с близ-
ким по артикуляции базовым звуком, па основе кото-
рого осуществлялась его постановка, например: ш - с;
х — к;ф —в; г — д, г — к и т. д.
Соблюдение аналитико-синтетитеского метода при ши-
роком противопоставлении звуков в слогах, словах и фра-
зах служит важным условием формирования у дошколь-
ников внятной речи.
1 Звук ч временно заменяется звуком ш (см. схему концентров).
10
При закреплении произносительных навыков необхо-
димо придерживаться определенных методических пра-
вил, которые, в основном, сводятся к следующему:
1. На фронтальных занятиях по обучению произноше-
нию проводится работа только с известным детям рече-
вым материалом. Новые слова детям пе даются.
2. Занятия должны быть оборудованы наглядными
пособиями, чтобы дети автоматизировали свои умения
при назывании конкретных предметов, явлений и кар-
тинок.
3. При закреплении произношения звуков в словах или
фразах следует сначала показать детям соответствую-
щий предмет (картинку), затем спросить, как он назы-
вается, а после этого (в случае необходимости) предло-
жить письменную табличку. Иными.словами, нужно идти
от предмета к его словесному обозначению: предмет-^
►обозначение (самостоятельное или с помощью педа-
1ога).
4. Научившись правильно воспроизводить новый звук
при назывании какого-либо предмета с помощью таб-
лички, ребенок должен вслед за этим устно назвать дан-
ный предмет самостоятельно.
Обучение глухих детей произношению происходит в ус-
ловиях активного использования дактплыюй формы речи,
чк> создает определенные трудности и для сурдопедагога
и для детей. Эти трудности обусловлены следующими
причинами.
Во-первых, в момент одновременного дактилировапия
и произнесения слов часть звуков, еще не усвоенных
детьми, пе проговаривается, в результате образуются пу-
стоты и нарушается плавность произнесения.
Во-вторых, до последнего года обучения определен-
ная категория звуков произносится детьми одинаково
(в соответствии с концентрическим методом), тогда как
при дактильном воспроизведении этим одинаковым зву-
кам соответствуют различные буквы: собака (д.) — со-
лака (у.), чай (д.)—шай (у.) L. Имеют место и другие
расхождения между устным и дактильным образом сло-
ва: в одних случаях добавляется знак, которому не соот-
ветствует никакого звука: конь (д.)—кон (у.), пись-
мо (д.) —писмо (у.); в других — сложный звук (дифтонг)
1 (д.) — дактилыю, (у.) — устно.
11
воспроизводится при посредстве одного знака: яблоко
(д.) —йаблоко (у.), ёлка (д.) — йолка (у.) и т. п. Эти
расхождения усугубляются при соблюдении орфоэпиче-
ских норм произношения.
В-третьих, на начальном этапе обучения темп дакти-
лирования отстает от темпа устной речи, а в течение по-
следних лет, наоборот, значительно обгоняет последний,
что может повлечь за собой смазанное, невнятное про-
изношение.
Для того чтобы свести до минимума перечисленные
факторы, отрицательно влияющие на устную речь глухих
дошкольников, при формировании произносительных на-
выков следует соблюдать определенные требования.
В течение всех лет обучения необходимо системати-
чески учить детей воспроизводить доступные их про-
изношению и хорошо знакомые по буквенному соста-
ву слова и фразы только устно, без дактилыюго сопро-
вождения. Таким путем постепенно расширяется словарь
устной речи детей, приобретая все больший удельный вес
в их общении с окружающими и между собой. Автомати-
зация произносительных навыков у дошкольников про-
исходит ежедневно во время всех занятий и правильно
организованного речевого общения со взрослыми. Кроме
того, на каждом году обучения программа предусматри-
вает время для отработки в речи поставленных в течение
года звуков. Это специальное время планируется в конце
каждого учебного года (см. таблицу 1).
За это время (от 3 до 5 месяцев на разных годах обу-
чения) дети автоматизируют свои произносительные уме-
Таблица 1
Год обучения Начало и конец работы (включительно) Продолжительность работы (в месяцах)
1-Й февраль — июнь 5
2-й апрель — июнь 3
3-й март — июнь 4
4-й март — июнь 4
5-й апрель — июнь1 3
1 На пятом году обучения данная работа проводится одновре-
менно с постановкой мягких согласных звуков, так как мягкие соглас-
ные ставятся нс всем детям.
12
ния не только в специально подобранных словах и фра-
зах; опн учатся правильно произносить поставленные
в течение года звуки в самых разных позициях на широ-
ком речевом материале. Для этого педагог постепенно
включает в речевые зарядки 1 и в индивидуальные заня-
тия весь словарь, предусмотренный программой дан-
ного года, связанный с формированием понятий, лексиче-
ских и грамматических обобщений, с развитием описа-
тельно-повествовательной речи, слухового восприятия,
с обучением счету, с музыкальными занятиями, гимнасти-
кой, с изобразительной деятельностью и игрой. Помимо
закрепления звуков в новых позициях на обширном рече-
вом материале, на этих занятиях дети учатся воспро-
изводить хорошо знакомый, усвоенный на
других занятиях материал только в уст-
ной форме, без дактиль по го сопровожде-
п и я.
В этот период сурдопедагог проводит коррекционную
работу с детьми, имеющими дефекты произношения.
В речи глухих детей встречается большое многообра-
зие недостатков произношения звуков. В связи с тем что
ниже дана подробная характеристика дефектов произно-
шения каждого звука, а также, способы их исправления,
перечислим сейчас лишь те основные недостатки, которые
свойственны произношению целых групп звуков.
1. С о н а н т п о с т ь. Сущность этого дефекта состоит
в том, что согласные звуки заменяются гласными. Напри-
мер, при произнесении свистящих и шипящих звуков язык
не участвует в звукообразовании и звук образуется только
благодаря работе голосовых связок. Группа свистящих
и шипящих с, з, ш, ж, щ в речи глухих детей воспроизво-
дится звуками и, ы или э: ыапка (шапка), итол (стол),
иук (жук) и т. д. Этот дефект очень распространен в речи
глухих дошкольников.
2. Озвончение. Вместо глухого согласного слы-
шится звонкий (голосовые связки сомкнуты и вибриру-
ют) : п>б, т ->д, ф >в, к >г и т. п. Слова и фразы воспро-
изводятся при этом дефекте следующим образом: баба
1 Термин «речевая зарядка» в дошкольных учреждениях имеет
иной смысл, чем это принято в школе: в дошкольных учреждениях
речевая зарядка — это фронтальное занятие, на котором проводится
работа над произношением, т. е. это занятие соответствует уроку тех-
ники речи в школе для глухих.
13
или бпабпа (папа), год (кот), бувет или бувфет (буфет),
зобага зидид (собака сидит) и т. п.
3. Оглушение. Дефект, противоположный преды-
дущему: вместо вибрации голосовые связки находятся
в состоянии покоя. В результате звонкие согласные б, д,
в, г и др. произносятся как глухие п, т, ф, к: папушка (ба-
бушка), фота (вода), сима (зима).
4. Закрытая гнусавость. В этом случае носо-
вые звуки м и и частично или полностью заменяются зву-
ками п, б, т, д, так как воздух проходит не через пос, а че-
рез рот — при этом нёбная занавеска поднята:
п, м , б; н->-н-,т, нл, д. Слово «мама» при этом дефекте
может звучать так: мпампа, папа, мбамба, баба; слово
«нос»—нтос, тос, ндос, дос. Фраза «у меня насморк»
имеет такой вид: у бэда. дасборк, или у пэта таспорк, или
у мбэнда ндаемборк, или у мпэнта нтаемпорк. В речи глу-
хих дошкольников данный дефект распространен широко
и достаточно стоек.
5. Открытая гнусавость. При этом дефекте про-
исходит утечка воздуха через пос в тех случаях, когда он
должен выходить только через рот. Вследствие этого
звуки произносятся с носовым оттепкомщ, о, у, и, л (н),
в. Открытая гнусавость также бывает полной или частич-
ной, например, дефектно может произноситься избира-
тельно один звук или же большая группа фонем: поп
(лоб), вота (вода) и т. д.
6. П р и з у б н ы й с и г м а т и з м. Сигматизм — это де-
фекты произнесения свистящих, шипящих фонем и аф-
фрикат. При данном дефекте свободному выходу воз-
душной струи из полости рта препятствует неправильное
положение нижней челюсти или языка. Неправильное по-
ложение нижней челюсти выражается в прямом прику-
се — нижняя челюсть немного выдвинута вперед, а ниж-
ние резцы находятся непосредственно под верхними, за-
трудняя выход воздушной струе. Неправильное положе-
ние языка характеризуется тем, что он образует плоскую
щель с дёснами или с передними резцами или зажимается
между ними. В результате фонемы с, з, ш, щ, ж, ц воспро-
изводятся как звуки ст, зд, т, д: тобака (собака), дима
(зима), дук (жук), козда (коза), волосты (волосы), лито
(лицо) и т. д.
14
7. Боковой сигматизм. При произнесении ука-
занных выше звуков воздушная струя идет не по желобку
посредине языка, а выходит из боковых углов или из од-
ного угла рта.
Помимо недостатков произношения звуков, в речи глу-
хих дошкольников наблюдаются дефекты произношения
звукосочетаний. Слитное произнесение сочетаний соглас-
ных звуков представляет для глухих особые трудности.
В речи детей появляются призвуки. Этот дефект харак-
теризуется тем, что произнесение согласных звуков, нахо-
дящихся в конце слов или перед другими согласными,
сопровождается дополнительной работой голосовых свя-
зок. Так, слова «язык», «шапка», «ромашка», «спасибо»
воспроизводятся как язык3, шапака, ромашыка, Спа-
сибо.
Для преодоления перечисленных и других, не указан-
ных здесь недостатков произношения сурдопедагог исхо-
дит из физиологической природы данного дефекта и прин-
ципов постановки звуков.
В процессе работы над различными сторонами произ-
ношения необходимо активно использовать не только зри-
тельное восприятие глухих детей, но и их тактильно-виб-
рационные ощущения, а также имеющиеся у них остатки
слуха ].
Большую помощь сурдопедагогу могут оказать
приборы, осуществляющие контроль за произноситель-
ными навыками детей — виброскоп, вибраторы, приборы
«видимой речи» (ВИР, Г1-2).
В первых пяти главах предлагаемого пособия содер-
жатся конкретные рекомендации сурдопедагогам в со-
ответствии с требованиями программы. Перед составле-
нием месячного плана на сентябрь, т. е. в начале учебного
года, рекомендуем педагогу ознакомиться с соответст-
вующей главой пособия, чтобы иметь полное представле-
ние об объеме работы, распределении материала по раз-
делам программы и методических приемах. Дальнейшая
работа с пособием будет осуществляться сурдопедагогом
и воспитателями систематически в течение всего учеб-
ного года.
1 Подробно о развитии слухового восприятия глухих детей см.
р специальном разделе данного пособия.
15
Вопросы1
1 Какие задачи стоят перед дошкольным учреждением
при обучении детей произношению?
2. В чем заключается сущность концентрического ме-
тода обучения произношению?
3. Как осуществляется работа над речевым материа-
лом при аналитико-синтетическом методе?
4. Перечислите основные методические правила ра-
боты при закреплении произносительных навыков.
5. Какую работу над произношением проводит сурдо-
педагог в течение последних трех — пяти месяцев учеб-
ного года?
ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ -
I. РАЗВИТИЕ ДЫХАНИЯ И ГОЛОСА
Обучение детей произношению начинается с развития
речевого дыхания, голоса и подражательных артикуля-
ционных движений.
Обучение правильному дыханию проводится в игро-
вой форме. Занятия должны быть очень короткими (око-
ло трех минут), чтобы дети не утомлялись. В работе
можно использовать такие игры-упражнения:
1. Сдувание со стола маленьких кусочков цветной
гофрированной или папиросной бумаги (самое легкое уп-
ражнение) .
2. Сдувание со стола комочков цветной ваты.
3. Поддувание корабликов, клоунов.
4. Поддувание ваты, привязанной к нитке.
5. Поддувание бумажных птичек и гирлянд.
6. Поддувание целлулоидного шарика по желобку
и через трубочку.
7. Игра с одуванчиками.
8. Поддувание—качание на качелях бумажных фи-
гурок. 1 2
1 Вопросы, которыми заканчивается каждая глава, помогут чи-
тателю выделить из се содержания самое существенное. Сурдопеда-
гоги и воспитатели могут воспользоваться вопросами при проведении
семинаров по изучению методов формирования устной речи и разви-
тия слухового восприятия у глухих дошкольников.
2 Дети начинают заниматься в возрасте двух лет.
16
9. Задувание бумажных фигурок животных и машин
в «хлев», «конуру», «гараж».
10. Сдувание бумажных фигурок со «снежной горки».
11. Вращение вертушки.
12. Поддувание цветных катушек, цветных каранда-
дашсй (сначала с гладкой, а затем с граненой поверх-
ностью) и т. п.
Предлагая детям подуть на какой-нибудь легкий пред-
мет, педагог учит их складывать губы трубочкой. Если
ребенок раздувает щеки, педагог осторожно нажимает
на них большим и средним пальцем, чтобы в момент
выдоха воздух проходил через вытянутые губы. Струя
воздуха должна быть направлена прямо на предмет,
чтобы усилия ребенка не пропадали напрасно и не
угасал интерес к работе — игрушка должна быть обяза-
тельно сдвинута с места. Педагог не добивается сильного
напора воздушной струи — дети должны дуть на пред-
меты плавно, без рывков и частых вдохов. Не следует
учить детей делать глубокий вдох перед тем, как дуть на
предмет. Дети поддувают игрушки свободно и естествен-
но, без напряжения '.
Со временем в эти упражнения включается звук ф,
который дети произносят длительно: ф------
В начале и первой половине года все упражнения на
развитие речевого дыхания проводятся без обозначения
игрового материала, а к концу года педагог начинает
знакомить детей с названием каждой игрушки, исполь-
зуемой во время проведения этих упражнений.
Работа над развитием речевого дыхания неотделима
от развития голоса. В специальные упражнения по раз-
витию речевого дыхания следует включать (по мере по-
становки) изолированные гласные звуки а, о, у.
Мы рекомендуем изолированное произнесение глас-
ных звуков потому, что в отличие от школьников и стар-
ших дошкольников, глухие дети преддошкольного воз-
раста (до 3 лет), как правило, не могут соединять соглас-
ный звук с последующим гласным. Вместо слога па пред-
дошкольники произносят два изолированных звука — п
и а или звук а, вместо слога по — звуки п и о или только
о и т. д.
’ У педагогов должны быть индивидуальные бумажные салфе-
точки для каждого ребенка, так как во время выполнения упражне-
ний на поддувание у детей на губах часто остается слюна.
17
При проведении упражнений педагог пользуется раз-
личными игровыми приемами. Можно медленно прово-
зить по столу машину (вагон, паровоз) — во время дви-
жения игрушки ребенок произносит тот или иной гласный
звук. Сначала этот путь может быть очень коротким,
а затем конечная точка отодвигается все дальше
и дальше и, таким образом, длительность произнесения
гласного звука увеличивается:
а по
а по
а по
Для этой цели можно использовать и воздушный шар:
в то время, когда воздух медленно выходит из шара, дети
произносят гласные звуки (изолированные или, по воз-
можности, в слогах):
У-----
пу____
Удобны и интересны для детей маленькие флейты или
дудки, в которых отверстия затягиваются папиросной бу-
магой: при произнесении того или иного гласного звука
дети могут ощущать вибрацию, прикасаясь к бумаге
пальцем.
Для более успешного развития дыхания и голоса детей
дыхательно-голосовые упражнения следует проводить
стоя (или сидя) и сопровождать их движением рук (раз-
водить руки в стороны, поднимать вверх и т. д.).
Детям двухлетнего (и даже трехлетпего) возраста
трудно произносить на одном выдохе не только целое
слово, но и отдельный слог. Например, слово «папа» при
одновременном дактилировании и произнесении дети
обычно произносят по звукам: п— а. — п—а. Это обус-
ловлено тем. что дети оказываются не в состоянии соче-
тать дактилирование слов с устным их проговариванием.
При всем маленьком опыте пользования устной речью
произнесение простых звуков для детей легче и происхо-
дит быстрее, чем дактилирование соответствующих букв.
Таким образом, дактилирование в момент проговарива-
ния затрудняет слитное произнесение слогов и слов
детьми двух-, трехлетнего возраста в течение первых ме-
сяцев обучения. Поэтому во время речевой зарядки и ин-
18
дивидуальных занятий по обучению произношению педа-
гог учит детей говорить только устно, без дактильного
сопровождения.
В период работы над слитным произнесением слогов
и слов, во время речевой зарядки и индивидуальных заня-
тий следует придерживаться определенной последо-
вательности
1. Педагог показывает детям какую-нибудь хорошо
знакомую игрушку (картинку, табличку со слогом) с со-
ответствующей подписью, например, «дом». Дети назы-
вают игрушку дактильно и устно (устно так, как у них
получится).
2. Педагог складывает руки детей у них па коленях
или па столе1 2 (правая рука сверху) и произносит назва-
ние данного предмета без дактильного сопровождения,
под собственное дирижирование. Игрушка с подписью
находится перед глазами детей. Педагог произносит слово
еще раз, дети говорят сопряженно (т. е. одновременно
с педагогом). Руки детей при этом остаются неподвиж-
ными. Дирижирование педагога является сигналом к хо-
ровому произнесению слова (слога). Плавное дирижиро-
вание и одновременное слитное произнесение слова
(слога) педагогом не позволяет детям делать остановку
в середине слова (слога): том, а не то — я.
3. Дети индивидуально называют предмет устно, поль-
зуясь подписью-табличкой. В случае ошибки, т. е. при
членении слова на звуки (т — о — я), педагог произно-
сит слово ребенку на ухо, или помогает ему, используя
его тактильно-вибрационную чувствительность, или пред-
лагает ребенку произнести слово по подражанию своей
артикуляции (сопряженное или отраженное проговари-
вание)- К помощи дактилирования педагог не при-
бегает.
4. Каждый ребенок самостоятельно, без помощи таб-
лички, называет предмет устно. Произношение не сопро-
вождается дактилированием.
1 Данная последовательность работы осуществляется в рамках
одного и того же занятия.
2 Рекомендация этого приема вызвана тем, что дети привыкают
во всем подражать педагогу и при его дирижировании тоже начи-
нают двигать рукой, мешая своему произношению.
19
П. ПОСТАНОВКА, АВТОМАТИЗАЦИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
Для успешного обучения глухих детей устной речи не-
обходимо воспитать у них внимание и умение подражать.
Воспитание подражания начинается с подражания
крупным движениям рук и кончается подражанием мел-
ким движениям речевых органов — вслед за педагогом
дети воспроизводят видимую артикуляцию. Для этого
можно использовать игру «Зеркало» («Обезьянка»),
В течение двух-трех дней малыши привыкают к инди-
видуальным зеркалам, после чего педагог начинает ак-
тивно использовать их во время речевой зарядки '. Педа-
гог может производить следующие движения речевых
органов:
1) открывает и закрывает рот;
2) открывает рот широко и нешироко;
3) высовывает язык при открытом рте (однократно
и несколько раз подряд);
4) просовывает язык при закрытом рте между
губами;
5) при открытом рте кончиком высунутого языка де-
лает движения от нижней губы к верхней и наоборот;
6) при сжатых зубах открывает и закрывает губы;
7) втягивает губы между зубами;
8) дует с раздутыми щеками;
9) вытягивает губы;
10) зажимает язык между зубами;
11) при открытом рте упирается языком то в правую,
то в левую щеку;
12) то же упражнение, по при закрытом рте;
13) делает круговые, движения языком вправо и влево
по губам при открытом рте;
14) те же круговые движения языком, но по зубам;
15) при открытом рте упирается кончиком языка то
в верхние, то в нижние резцы;
16) закусывает попеременно верхнюю и нижнюю губы;
17) прижимает немного вывернутую нижнюю губу
к верхним резцам;
’ Небольшие настольные зеркала ставят перед каждым ребен-
ком. Увидев то или иное движение речевых органов педагога, ребе-
нок копирует его и контролирует правильность воспроизведения
в своем зеркале.
20
18) округляет губы,
19) чмокает, как бы целуя куклу (у детей могут быть
куклы, по дети, как педагог, целуют их, не прикасаясь
к ним губами);
20) растягивает губы в улыбке;
21) упирается кончиком языка в десну за нижними
резцами и высовывает изо рта спинку языка (сначала
однократно, затем два-три раза подряд);
22) упирается копчиком языка в верхние резцы и вы-
совывает изо рта нижнюю поверхность языка;
23) по частям просовывает язык между зубами — коп-
чик, половину, весь, сколько можно;
24) высовывает широкий язык и узкий;
25) поднимает к нёбу то узкий, то широкий язык;
26) произносит слоги пе, по, пу, пи; фа, фо, фу, фи.
На речевой зарядке ежедневно 1 применяется не более
четырех видов упражнений. Во время индивидуальной
работы с детьми педагог выбирает именно те упражне-
ния, которые способствуют постановке, данного конкрет-
ного звука.
Согласно программе на первом году обучения дети
овладевают произношением семи звуков (а, п, о, м, т, у,
ф). Это значит, что все данные звуки могут произно-
ситься детьми и изолированно и в некоторых сочетани-
ях — в условиях слогов и слов. Звуки должны быть четко
дифференцированы.
Приводим описание приемов постановки указанных
звуков.
Каждое занятие по постановке звука должно быть
кратким — от 1—2 минут в начале года до 4—5 минут
в конце.
Звук а
Постановка звука а
Звук а ставится по подражанию. Педагог произносит
его так, чтобы ребенок хорошо видел артикуляцию.
Затем педагог произносит этот звук на одно и другое
ухо ребенка. При этом педагог говорит голосом обычной
1 В течение первого года обучения артикуляционные упражне-
ния должны быть обязательным элементом ежедневной речевой за-
рядки.
21
силы или с очень небольшим усилением около самого уха
ребенка (па, па, а).
Если звук а не получается по подражанию, ребенок
должен осязать вибрацию груди или гортани у педагога
и у себя. Звук а целесообразнее сначала произносить дли-
тельно, так как при этом лучше достигается чистота го-
лоса. При кратком произнесении звука у маленьких
глухих детей язык часто отодвигается в глубь рта
и полностью или частично закрывает выход воздуха
через рот. В этом случае звук приобретает оттенок гну-
савости.
Для предотвращения этого дефекта при длительном
произнесении звука следует дать детям возможность ощу-
тить па тыльной стороне ладони слабый поток теплого
воздуха. Можно также учить детей временно произно-
сить звук а с немного высунутым языком — при этом
остается свободный выход воздуха через рот.
Для вызывания голоса при работе со звуком а можно
использовать приборы «видимой речи» — ВНР, И-2, па
экранах которых ребенок может видеть схематичное изо-
бражение звука. Ребенок в возрасте 2 3 лет не может
приблизить свое произношение к образцу произношения
педагога, руководствуясь рисунком на экране, по малыш
будет стараться вызвать любое изображение, т. с. он бу-
дет давать голосовые реакции, которые педагогу пред-
стоит упорядочить.
Недостатки произношения звука а
1. Рот открыт слишком широко или слишком узко.
В результате в первом случае некрасивая мимика и уто-
мительная работа нижней челюсти, во втором случае—•
процеживание звука сквозь зубы и искажение его в сто-
рону э или ы.
Исправление: перед зеркалом показать и закре-
пить правильное расстояние между резцами.
2. При правильном раскрытии рта вместо а слышится
гласный э. Причина: средняя часть спинки языка немного
поднята и выгнута.
Исправление: а) показать перед зеркалом пра-
вильное положение языка; б) пальцем или шпателем на-
жать па язык и перед зеркалом закрепить правильное
положение.
22
3. Вместо а слышится звук, близкий к звуку ы (па —
пы или пыа}. Причина: язык несколько оттянут в глубь
ротовой полости и выгнут в своей средней части.
Исправление: перед зеркалом учить ребенка за-
жимать широкий язык между губами, а затем зубами;
помогать шпателем.
4. Слышится очень глубокий горловой звук а или ы,
иногда с носовым оттенком. Причина: сильное оттягива-
ние всей массы языка в глубь рта и высокое поднятие
корня языка.
Исправление: то же, что и в 3-м случае.
5. Вместо а слышится носовой согласный, не сущест-
вующий в русском языке, ио имеющийся, например, в анг-
лийском языке. Это задненёбное н (Q), при котором ко-
рень языка высоко поднят, мягкое нёбо опущено и обра-
зует смычку с корнем языка, поэтому воздушная струя
направляется в носовую полость.
Исправление: прозпосить а с высунутым языком
и одновременно контролировать выдыхаемый воздух по-
лоской бумаги или тыльной стороной ладони.
Для ликвидации гнусавости используется и вибро-
скоп, по только для детей более старшего возраста.
Упражнение
Ребенок качает па руках куклу и пост: аа, аа или аа,
аа.
Звук п
Постановка звука и
Звук я дается в слове «папа» при показе ребенку фо-
тографии его отца. Слово «папа» произносится сначала
по подражанию. Педагог обязательно произносит данное
слово на ухо ребенку (па правое и на левое). Если звука
не получается по подражанию в слове, то педагог пред-
лагает ребенку произнести слог па, поддувая комочек
цветной ваты или полоску цветной бумаги. Если звук не
получится и в этом случае, то педагог пробует тем же
способом вызвать изолированный звук я.
Сначала ребенок приучается поддувать ватку дли-
тельным выдохом; затем педагог, держа ватку у своих
губ, произносит я — я — п, сжимая губы (без утрирова-
ния) и производя ими взрыв — ватка резко отскакивает.
Вслед за педагогом то же самое произносит ребенок.
?3
Недостатки произношения звука п
1. Звук п произносится как щелевой, напоминающий
ф. Вместо четкого взрыва губной смычки получается
только дутье сквозь неплотно сомкнутые губы (двугуб-
ное ф). Этот недостаток чаще всего встречается у детей
вялых, физически слабых.
Исправление: сжать пальцами губы ребенка,
чтобы он ясно осознал ощущение при смыкании губ.
Одновременно с этим нужно использовать полоску бу-
маги, ватку или тыльную сторону ладони ребенка: он дол-
жен видеть и осязать, что воздух выходит не плавной
струей, а взрывом, причем на руке чувствуется легкий
удар теплого воздуха.
2. Чрезмерно сильное произнесение звука п. Причины:
слишком сильное сжатие губ и слишком сильный их
взрыв при показе педагогом артикуляции п.
Исправление: перед зеркалом показать разницу
между сильным и правильным произнесенном. При этом
можно показать утрированно спокойный взрыв (замед-
ленный). Можно использовать кусочек ватки, придержи-
вая его около губ ребенка.
3. В обратных слогах (an, on) к звуку п прибавляется
призвук (апы, опы). Это нередко сопровождается резким
отдергиванием нижней челюсти.
Исправление: а) перед зеркалом педагог показы-
вает, что нижняя челюсть остается неподвижной или опу-
скается едва заметно. Одновременно педагог держит
одну руку ребенка у его гортани, а другую — у своей
и обращает его внимание па отсутствие голоса; б) ис-
пользовать приемы, применяемые при постановке звука
п: п произносится с предварительным дутьем, к которому
затем прибавляется взрыв; после этого по подражанию
педагогу ребенок произносит звук п в обратном слоге без
призвука. В процессе исправления этого дефекта надо все
время прибегать к помощи полоски бумаги или комочка
ваты.
4. Вместо п слышится п’. Причина: язык в передней
и средней части выгнут и напряжен. В сочетании с глас-
ными получается пя, пё пю вместо па, по, пу.
Исправление: перед зеркалом показать ребенку,
что язык лежит плашмя, для подкрепления зрительного
впечатления нажать на язык шпателем.
24
5. Слышится призвук х (пх). Причина: ребенок оття-
гивает язык в глубь рта.
Исправление: при помощи шпателя.
6. Звук взрыва похож па звук при откупоривании бу-
тылки. Причина: одновременно со смычкой губ плотно
смыкаются и голосовые связки (но без вибрации); при
этом воздух, находящийся в ротовой полости, выталки-
вается за счет действия мускулатуры глотки и рта.
Этот недостаток чаще проявляется в обратных слогах
и может переноситься на другие глухие взрывные (г, «).
Исправление: временная утрировка придыхания
после взрыва. Использовать при этом тыльную сторону
ладони или полоску бумаги.
7. Вместо п произносится звук б.
Исправление: постановка звука заново.
8. Вместо взрыва слышится чмокание. Воздух не вы-
дыхается, а втягивается, всасывается в рот. При этом не-
возможно слитное сочетание звука п с гласными. Этот
недостаток распространяется и на другие глухие взрыв-
ные звуки (т и к).
Исправление: при помощи полоски бумаги или
комочка ваты.
Упражнения
папа
па-па-па-па
папапапа...
ап-ап
папа
Звук о
1. Звук о произносится ребенком по подражанию.
2. Гласный звук о ставится на базе звука а. При этом
можно исходить из слога па или звука а, произносимого
протяжно. Нужно обратить внимание детей на лабиали-
зацию (выдвижение и округление губ) и на легкое ото-
двигание языка назад. Так как выдвинутые губы мешают
детям рассмотреть положение языка, то педагог показы-
вает этот момент отдельно на себе при более
открытом рте, отодвигая пальцем кончик языка немного
25
назад. Затем ребенок повторяет то же самое. Пе-
дагог дает ощутить ребенку слабую струю воздуха, обра-
зующуюся при произнесении звука о (для предотвраще-
ния открытой гнусавости).
Звук о произносится на ухо ребенку, лучше в слоге по
(на оба уха по очереди).
Недостатки произношения звука о
1. Гласный о звучит как а. Причина: губы выдвинуты
и округлены недостаточно, или совсем не выдвинуты, или
нижняя челюсть слишком опущена.
Исправление: а) перед зеркалом нужно делать губ-
ную гимнастику, энергично произнося папопапо ... а
о----а-----о б) если не поможет зрительный конт-
роль, то нужно нажать пальцами на щеки с боков и этим
вызвать выпячивание губ. Этим приемом нужно пользо-
ваться до тех пор, пока ребенок пе овладеет движением
своих губ;
в) нижнюю челюсть следует немного поднять путем
легкого нажима рукой.
2. а вместо о может быть и при правильном округле-
нии губ и правильном положении нижней челюсти. Тогда
причина неправильного звучания кроется в положении
языка — он не оттягивается назад, а остается в положе-
нии а.
Исправление: пальцем пли шпателем слегка ото-
двинуть язык назад, затем делать упражнения аоаоао...;
папопапо... с этой же механической помощью, чтобы ре-
бенок четко ощутил передвижение языка из одного поло-
жения в другое.
3. Вместо о слышится звук, близкий к гласному у.
Причина: чрезмерное выдвижение губ и их сужение или
передвижение языка далеко в глубь рта.
Исправление: а) показать перед зеркалом нор-
мальную артикуляцию или сложить пальцами два раз-
ных отверстия: круг и овал (для более старших детей);
б) механически раздвигать губы, пользуясь пальцами
или шпателем;
в) предложить детям произнести звук а и немного
сжать пальцами губы детей, округляя их. Но нельзя по-
казывать детям артикуляцию звука о, иначе они по при-
вычке произнесут звук дефектно.
26
4. Звук о похож на немецкое о. Причина: неправиль-
ное положение языка — он не оттянут назад, а спинка
языка выгнута.
Исправление: пальцем или шпателем слегка при-
жать переднюю часть языка н отодвинуть его назад.
После этого установить правильное положение губ
и нижней челюсти. Во всех случаях исправления недо-
статков произношения звука о произносить его на оба
уха ребенка (лучше в слоге по).
Упражнения
па-по-па-по
па-по-по
пол (по-)
а-о-а-о
о---- о
о п on
лоб ( оп)х
Звук м
Вызывая у ребенка правильное произношение звука ж,
педагог прикладывает одну руку ребенка к своей щеке,
другую — к щеке ребенка; ребенок ощущает вибрацию,
сопутствующую произносимому звуку, па щеке педагога
и воспроизводит ее путем тактильного контроля через
свою ладошку. Звук м произносится на ухо ребенку (пра-
вое и левое).
Недостатки произношения звука м
1. Вместо м звучит б или п. Причина: а) проход в но-
совую полость для выдыхаемого воздуха закрыт; б) то
же самое плюс отсутствие вибрации. Это называется за-
крытой гнусавостью. Она часто встречается в речи
глухих.
1 Слова «пол» и «лоб» в произношении детей данного возраста
звучат «усеченно», т. с. не полностью, так как дети еще пе умеют
произносить звук л.
27
Исправление: протяжное произнесение звука м
с контролем вибрации щек и носа путем прикосновения
руки, затем протяжное произнесение м в обратном слоге
(ам) и в прямом (уиа).
Для контроля вибрации носа можно использовать
виброскоп (нозофон).
Если этот прием не поможет, нужно проверить прохо-
димость носа: поочередно зажимая ребенку правую и ле-
вую наздри, предложить ему выдыхать .воздух через нос.
При затрудненной проходимости носа нужно обратиться
к отоларингологу для исследования состояния носа и но-
соглотки и для принятия соответствующих медицин-
ских мер.
Закрытая гнусавость — стойкий дефект, требующий
длительных упражнений и систематического контроля
вад речью детей.
2. Вместо ма слышится мба или мпа.
Этот дефект — разновидность закрытой гнусавости.
Исправление: а) тот же прием, что и при исправ-
лении полной закрытой гнусавости;
б) в упорных случаях — следующие приемы:
м а, м_______о, м у;
ма; мо; му.
3. К обыкновенному носовому звучанию м прибавля-
ется своеобразный призвук — язычпо-задпепёбное н, так
что одновременно слышится два звука — м и д, употреб-
ляемый в немецком и английском языках. Это сильно
влияет на последующий гласный звук, придавая ему носо-
вой оттенок. Причина: за сомкнутыми губами язык силь-
но оттянут в глубь ротовой полости и там смыкается
с опущенным мягким нёбом.
Исправление: просунуть сквозь сомкнутые губы
шпатель и слегка нажать на корень языка, заставляя при
этом ребенка произносить мамама ...
4. м произносится фальцетным голосом. Причиной
часто является то обстоятельство, что сурдопедагог при
вызывании м утрирует силу произношения, указывая на
сильную вибрацию носа и на сильный выдох через нозд-
ри. При этом гласные звуки могут произноситься нор-
мальным голосом, так что в словах и в связной речи
слышится постоянное колебание вверх и вниз.
Исправление: исходить из протяжного произно-
шения гласного а.
28
Приложить руку ребенка к своей гортани и дать ему
почувствовать, что при переходе от а к м не происходит
никаких изменений, а при фальцетном произношении м
гортань из положения для а резко поднимается и в мыш-
цах шеи, гортани и корня языка чувствуется большое на-
пряжение. Произносить звук на ухо ребенку (говорить
около самого уха).
Упражнения
м м
м а ма
м-----яч („усеченное11 слово ма — „мяч")
м ам а мама
ам ам
ам ам (лепетное название собачки, дается только
в устной форме)
ОМ —____ом
дом („усеченное11 слово — ом)
Примечание. Здесь и дальше (для всех остальных
звуков) мы приводим лишь примерный материал упраж-
нений, давая образцы для подбора слогов, слов и фраз,
их соотношение при проведении индивидуальных и фрон-
тальных занятий. В упражнения включены слова и фразы
только из того словаря, которым владеют дети данного
возраста и данного года обучения к моменту постановки
им указанного звука.
По мере увеличения словаря детей педагог учит их
произносить новые слова, пользуясь всеми поставленны-
ми звуками.
Звук т
Постановка звука m
1. Первый способ — постановка по подражанию, луч-
ше в слове или слоге (Тата, та).
2. Если звук не получается по подражанию, педагог опи-
рается па имеющийся уже у ребенка звук п. Произнося
29
слоги па — па — па, педагог выдвигает свой язык между
губами и произносит таким образом межгубное г; затем
постепенно раздвигает губы и обнажает резцы — звучит
межзубное т. После этого педагог убирает язык за зубы,
и звучит чистое г. Педагог дает ребенку возможность
ощущать на его руке взрыв, образуемый при произнесе-
нии этого звука.
Недостатки произношения звука тп
1. Нижняя челюсть резко отдергивается. Это мешает
естественному сочетанию звука т с другими звуками,
а в обратных слогах (ат, от) предрасполагает к призву-
кам (аты).
Исправление: по подражанию (показывать по-
переменно правильную п дефектную артикуляцию).
2. Вместо взрывного звука т слышится проторный ще-
левой звук, вроде английского глухого 0. Причина: коп-
чик языка между зубами или за зубами не образует плот-
ного затвора, а оставляет узкую щель, через которую про-
ходит выдыхаемый воздух.
Исправление: а) па тыльной поверхности руки
(па бумажной полоске, на ватке) дать ребенку осязать
разницу между взрывом и плавным током воздушной
струи;
б) сопоставить п и т (п т, п — т), несколько утрируя
силу взрыва. Указать па сходство взрыва при т со взры-
вом губной смычки при произнесении п,
в) если это не поможет, то заставить ребенка просу-
нуть язык между губами и в этом положении произвести
взрыв, затем пальцами раздвинуть губы и произвести
взрыв при межзубном т. В дальнейшем нужно перейти
к нормальному положению языка за зубами.
3. Взрыв сопровождается призвуком, похожим па
глухой звук л’, так что слышится слитный звук тл’ (без
голоса). Причина: взрыв смычки происходит не впереди,
а с боков или с одного бока. Боковые края языка (или
один крап) отрываются от верхних коренных зубов
и в образующуюся щель с шумом прорывается выдыхае-
мый воздух.
Исправление: временно перевести ребенка па
межзубное т.
30
4. Звук т произносится смягченно. Вместо та, то, ту,
ты слышится тя, тё, тю, ти. Причина: язык образует смыч-
ку с верхними резцами не передним краем, а передней
частью спинки.
Исправление: временно перевести ребенка на
межзубное т.
5. В обратных слогах к звуку т прибавляется призвук
(атэ, от3 и т. д.). Нередко это сопровождается отдерги-
ванием нижней челюсти.
Исправление: а) прежде всего нужно проверить,
правильно ли произносится звук п. Если этот дефект при
произнесении п отсутствует, то тогда сопоставить т с п
(ап—ат, on—от и т. д.) Если же звук п произносится де-
фектно, то прежде всего необходимо исправить произно-
шение этого звука, а затем сопоставить со звуком т;
б) при исправлении следует противопоставить правиль-
ное и дефектное произношение: ат — аты, от — оты и т. п.,
обращая внимание детей па то, что при наличии призву-
ка гортань вибрирует, и это неверно, а при его отсутст-
вии— нет, и это верно; в) следует также обычную арти-
куляцию звука т противопоставлять чрезмерно сильной,
с отдергиванием нижней челюсти.
6. Вместо т произносится д.
Исправление: проверить п исправить, если необ-
ходимо, произношение звука п. Дальнейшая работа идет
по аналогии с устранением такого же дефекта звука п.
Используется прием сопоставления: па — та, по—то
и т. д.
7., Произношение т, особенно в обратном слоге, напо-
минает звук, слышный при откупоривании бутылки.
Исправление: проверить и исправить звук п, ко-
торый может страдать тем же недостатком. Затем исполь-
зуется прием сопоставления обоих звуков.
8. Вместо взрыва слышится щелкающий звук (как при
сосании конфеты). Причина: воздух не выдыхается,
а всасывается. Недостаток резко нарушает плавность
и внятность речи.
Исправление: проверить и исправить звук п, кото-
рый может страдать тем же недостатком. Затем исправ-
лять звук т аналогичными приемами.
31
Упражнения
1. та-та-та 5. ат от
2. mamamama... кот (-от)
Тата (имя девочки) рот (-от)
дядя1 (mama)1 2 6. Там дом.
там Там дядя.
3. ота Там мама.
вода (-ота) Там кот.
4. то-то-то
тётя (тота)
дом (том)
Звук у
Постановка звука у
1. Звук у ставится по подражанию.
2. Если по подражанию звук не получается, то его ста-
вят на базе звуков а и о. На последовательном произне-
сении а—у, о—у педагог показывает детям выдвигание
губ вперед. Движение языка назад педагог показывает,
отодвигая его пальцем при открытом рте в самую глубь
ротовой полости.
Недостатки произношения звука у
1. Вместо у получается звук, близкий к о. Причины:
а) недостаточно выдвинуты губы; б) расстояние между
верхними и нижними зубами слишком велико и не отли-
чается от расстояния при о; в) недостаточно глубоко
отодвинут язык.
Исправление: а) перед зеркалом делать губную
гимнастику, произнося подряд, связно па-по-пу, па-пу,
по-пу, аоу, ау, оу...;
1 В соответствии с сокращенной системой фонем звуки д, д’, т’
временно заменяются звуком т (см. схему концентров).
2 В скобках (здесь и дальше) дано произношение, допустимое
для детей данного года обучения.
32
б) перед зеркалом делать упражнения в движении
челюсти при произнесении аоу, ау, оу, уа. Ребенок проде-
лывает упражнения сначала с помощью педагога, а затем
самостоятельно. В случае необходимости легким нажи-
мом руки поднимать и опускать нижнюю челюсть;
в) отодвигать пальцем или шпателем язык в глубь
рта.
2. Вместо у слышится двугубный звук в. Причина:
губы чрезмерно выдвинуты и сближены. Этот недостаток
возникает в тех случаях, когда педагог слишком утрирует
выдвигание губ и при этом указывает ребенку, что па
руке ощущается сильная струя воздуха.
Исправление: а) перед зеркалом нужно показать
разницу между нормальной и дефектной артикуляцией.
При этом для более старших детей можно изобразить
с помощью пальцев размеры ротового отверстия;
б) механически раздвинуть губы, пользуясь пальцами,
шпателем.
3. При внешне правильном укладе губ слышится звук,
близкий к немецкому «. Причина: неправильное положе-
ние языка, который не оттянут в глубь ротовой полости,
а упирается копчиком в нижние резцы, причем стенка
его выгнута приблизительно так, как при произнесении
звука и.
Исправление: отодвинуть язык назад пальцем,
шпателем пли зондом. Делать перед зеркалом беззвуч-
ные упражнения в передвижении языка вперед и назад.
Затем связать движение языка с произнесением ау-ау.
Для дошкольников полезно также использовать тру-
бочки из плотной бумаги, индивидуальные для каждого
ребенка. Узкий конец трубочки отодвигает язык ребенка
в глубь рта, и звук у получает правильное звучание. По
мере исправления дефекта можно пользоваться трубоч-
кой в течение короткого мгновения, перед произнесением
звука. В момент произнесения педагог быстро вынимает
трубочку изо рта ребенка.
4. Звук у произносится с фальцетом.
И с п р а в л е п н е: произносить звук а или
м---- и обратить внимание ребенка на то, что при этом
вибрирует грудная клетка, а при фальцетном у вибрации
груди пот. Чередовать произношение звуков а и у, м и у,
постоянно обращая внимание ребенка па вибрацию груд-
ной клетки.
2 210
33
Упражнения
ly-y
2. пу-пу
3. уп
суп (-уп)
4. упа
упал (упа-)
Тата упала.
5. ту
ут
тут
6. Тата тут.
Мама там.
Папа там.
Звук ф
Постановка звука ф
1) Звук ставится по подражанию.
При произнесении звука ф педагог обращает внима-
ние ребенка на положение своих губ. Ребенок видит, как
подтягивается нижняя губа к верхним резцам, а верхняя
губа поднимается. Струю воздуха, образуемую при про-
изнесении этого звука, педагог даст ощущать ребенку на
его руке, приближенной к губам. Для этого может быть
использована цветная бумажная ленточка.
2) Если ребенку не удается сразу установить губы
в должное положение, то нужно предложить ему подуть,
сблизив верхнюю и нижнюю губы. В момент дутья сле-
дует поднять пальцем верхнюю губу, тогда нижняя губа
рефлекторно поднимется к верхним резцам и получится
звук ф.
3) Если и этот прием не даст эффекта, то нужно под-
тянуть нижнюю губу двумя пальцами к верхним резцам,
пользуясь этим приемом до тех пор, пока у ребенка не
укрепится навык самостоятельно подтягивать нижнюю
губу кверху.
Во всех случаях следует пользоваться зеркалом.
34
Недостатки произношения звука 00
1. Нижняя губа не прижимается к верхним резцам,
а только прикладывается к верхней губе, так что полу-
чается простое дутье (двугубное ф) без характерного
звука трения.
Исправление: а) по подражанию; б) механиче-
ским способом: одним пальцем поднять верхнюю губу,
другим прижимать нижнюю губу к верхним резцам. Де-
лать это нужно перед зеркалом. Предложить ребенку
самому придерживать свои губы. Повторять это до тех
пор, пока звук не будет правильным без помощи пальцев
и зеркала.
2. Нижняя губа прижимается к верхним резцам слиш-
ком крепко, так что вместо сужения образуется затвор
п вместо проторпого ф слышится смычное, губно-зуб-
ное п.
Исправление: а) па тыльной поверхности руки
дать осязать разницу между взрывом и плавной струей.
В зеркале показать маленькую щель между верхними рез-
цами и нижней губой; б) если это не поможет, то заста-
вить ребенка дуть и в момент дутья легким нажимом на
середину нижней губы образовать щель. Механическое
во«действие следует подкреплять зрительным впечатле-
нием (перед зеркалом).
3. Вместо ф слышится в. Причина: вибрация голосо-
вых связок.
Исправление: при помощи осязания показать ре-
бенку разницу между наличием вибрации и ее отсутст-
вием. Можно использовать для этого виброскоп и виб-
ратор, который ребенок держит в руке.
Упражнения
1 • $_________
2. аф аф
шкаф (—аф)
3. ф____Э фэ (по под-
ражанию)
Уф э уфэ
4. ф то фто
авто (афто)
5. Тут шкаф.
Там буфет.
Там авто.
буфет (пуфэт)
35
Первое время дети произносят звук ф (изолирован-
ный, в слогах и словах) несколько длительнее обычного:
это способствует образованию более четкого кинестетиче-
ского представления об артикуляции данного звука, но
постепенно они переходят к естественному произнесению
этого звука.
Примечание. При обучении детей двух лет произ-
ношению не следует увлекаться зондами. В случае необ-
ходимости лучше пользоваться пальцем или шпателем
или даже концом чайной ложки (конечно, вес это должно
быть продезинфицировано): часто малыши пугаются,
когда им в рот хотят вложить зонд.
При отборе материала для автоматизации того или
иного звука на речевой зарядке необходимо учитывать
его доступность произношению детей. На первом году
обучения это должны быть легкие по звуковому составу
односложные или двусложные слова без стечений соглас-
ных звуков. Не рекомендуется пользоваться «длинными»
для детей этого возраста словами типа «пирамида». Но
на индивидуальные занятия следует брать все знакомые
детям слова, содержащие поставленные им звуки.
III. РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ СЛОВА
Уже на первом году обучения дети начинают овладе-
вать приближенным произношением слов и фраз. К кон-
цу года они должны уметь точно произносить слова со
всеми поставленными звуками: папа, мама, Тата, авто
(афто) и др. Часть еще не поставленных звуков дети мо-
гут произносить приближенно, временно заменяя их дру-
гими: том вместо «дом», тота вместо «тетя», фота вместо
«вода», пуфет вместо «буфет» н т. д.
Звонкие согласные звуки б, д, в и мягкие согласные
п\ т' и ф’ временно заменяются дошкольниками соответ-
ственно твердыми согласными звуками п, т и ф. Данные
замены дети осуществляют по подражанию педагогу,
с его помощью.
На первом году обучения допустимо послоговое про-
изношение двусложных слов (ма-ма, аф-то).
Произносительные возможности детей на первом году
обучения еще очень ограничены, поэтому практически
36
глухие преддошкольники самостоятельно не пользуются
устной речью. Однако необходимо постоянно стимулиро-
вать детей к называнию окружающих их предметов и яв-
лений в устной форме. Большую роль в этом играет ле-
нетная речь и усеченные слова. Поскольку спонтанный
лепет сохраняется не у всех глухих детей, ведущая роль
в его образовании принадлежит сурдопедагогу. Сурдопе-
дагог называет те предметы и действия, которые заинте-
ресовывают детей, при этом последние должны обяза-
тельно видеть губы педагога. Дети отраженно произно-
сят слова так, как это у них получается. Например, ре-
бенок обратил внимание на упавшую игрушку. Педагог
тут же говорит: «Упала», ребенок повторяет: Упа (усе-
ченное слово). Увидев на дворе лающую собаку, дети
повторяют вслед за воспитателем: Ам-ам! (лепетное сло-
во). После нескольких повторений дети могут самостоя-
тельно произносить такие слова в соответствующей си-
туации.
Лепет является необходимой базой формирования
речи слышаших детей. Тем более необходим лепет для
ребенка, лишенного слуха, который является ведущим
в самостоятельном развитии устной речи. С помощью
/и потной речи гораздо легче, быстрее и естественнее уста-
навливаются связи между предметами и их словесным
обозначением. Постоянно поощряемый взрослыми, лепет
активизирует произносительные умения детей. Свободнее
и естественное появляются по подражанию и автоматизи-
руются у них артикуляционные установки, соответствую-
щие различным звукам речи. Дети начинают следить за
|\бами говорящих людей, у них раньше формируется ме-
ханизм чтения с губ, они приобретают навык сопряжен-
ного проговаривания определенных слов; затем этот на-
вык спонтанно переносится детьми на восприятие всего
речевого материала, произносимого взрослыми. Посколь-
ку лспетпая речь является одним из видов устной формы
речи н не подкрепляется пи письменной, ни дактильной
ее формами, переход детей к полному называнию пред-
метов не представляет для них трудностей.
вопросы
I. Каково основное требование к дыханию глухих до-
чей на нервом году обучения?
37
2. Какие виды упражнений можно использовать при
формировании правильного речевого дыхания?
3. Укажите место дактильной формы речи при обуче-
нии детей устному воспроизведению слогов и слов.
4. Чем вызвана необходимость проведения артикуля-
ционных упражнений? Перечислите некоторые из них.
5. Место артикуляционных упражнений в речевой за-
рядке.
6. Что значит точное, приближенное и лепетпое произ-
ношение? Что такое «усеченные» слова?
ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
I. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ И ГОЛОСА
В течение первого месяца обучения сурдопедагог про-
водит те же упражнения-игры, которые организовыва-
лись им па первом году. В последующие месяцы в период
постановки новых звуков и после завершения работы над
ними их также следует включать в упражнения но раз-
витию дыхания: например, при помощи звука с
(межгубного, межзубного и зазубпого) дети могут под-
дувать различные легкие предметы.
С января начинается целенаправленная работа над
слитным произнесением слов. В связи с этим нужно пом-
нить о следующем.
Слова и фразы могут состоять из разного количества
слогов: одного, двух, трех, четырех, пяти и т. д. Количе-
ство слогов в слове или фразе определяется количеством
входящих в их состав гласных звуков.
Слоги могут быть открытыми и закрытыми. Откры-
тыми (прямыми) называются слоги, оканчивающиеся
на гласный звук, например: «кто», «па-па», «Се-ре-жа»
и т. п. Закрытыми (обратными) называются слоги, окан-
чивающиеся на согласный звук: «пол», «коф-та», «сто-ит»,
«ста-кан» и т. п.
Звуки располагаются в словах и фразах по-разному.
В одних случаях гласные чередуются с согласными (один
гласный — один согласный: «овощи», «ворона». В дру-
гих— согласные или гласные составляют группы из двух —
четырех звуков: «шкаф», «завтра», «аквариум», «зоо-
парк». Во фразе в месте соединения слов могут оказать-
38
ся рядом гласный и согласный («Книга лежит»), два глас-
ных («Вова идет») или два согласных звука («Кот си-
дит»).
Более легким для глухих детей дошкольного возраста
является произношение тех слов и фраз, в которых нет
стечения (соединения) двух или нескольких согласных
звуков.
Воспроизведение слов и фраз со стечением двух или
более согласных звуков представляет определенные труд-
ности. В связи с этим работу по обучению глухих до-
школьников слитному произношению следует начинать
с таких слов и фраз, в которых пет стечения согласных
звуков.
На втором году обучения дети учатся слитно (т. с. на
одном выдохе) произносить слова, состоящие не более
чем из трех слогов (без стечения согласных звуков):
мама, потолок, волосы и т. п. При произношении этих
слов происходит плавное слияние гласного и согласного
звуков.
Последовательную и систематическую работу над
слитностью произношения следует начинать с произноше-
ния на одном выдохе соединений гласных звуков или ряда
открытых слогов: ау, ао, уа, аа и т. д.; папа тотото
вавава ... и т. п. При этом необходимо опираться на так-
тилыю-вибрационныс ощущения детей и остатки слуха.
Подготовительная работа проводится педагогом индиви-
дуально (в часы, отведенные для работы по технике
речи). Работа может осуществляться следующим обра-
зом.
Педагог ставит справа и слева от себя двух детей,
прикладывает одну руку каждого к своей гортани, а вто-
рую— к гортани ребенка и начинает произносить ряд
слогов: папапапа... Дети подражают педагогу, ощущая
непрерывность речевого потока .у педагога и контроли-
руя собственное произношение. Полезно использовать
прибор видимой речи (ВИР), где ясно обозначается и не-
прерывность произношения и пауза, разрывающая рече-
вой поток (мамама или ма-ма-ма).
Такая подготовительная работа может быть начата
в ноябре — декабре и продолжаться до тех пор, пока все
дети группы не пройдут через индивидуальное обучение.
Затем (в январе) педагог выносит эти упражнения на
фронтальные занятия.
39
Проводится Игра.
Дети садятся в круг и прикладывают левую руку
(тыльной стороной ладони) к гортани соседа. Образуется
цепь. Педагог, сидящий тут же, в кругу, сообщает: «Бу-
дем говорить плавно и долго: татата ....» Слоги могут
быть написаны на доске или выставлены на наборном
полотне. Педагог начинает произносить ряд данных сло-
гов, а дети повторяют сопряженно, контролируя друг
друга при помощи вибрационных ощущений. Во время
упражнения педагог плавно дирижирует, задавая произ-
ношению детей определенный темп и ритм.
Упражнение заканчивается но сигналу педагога. Пе-
дагог, контролировавший произношение сидящего рядом
ребенка, сообщает всем остальным: «Витя говорил плав-
но»,— и тут же спрашивает: «Вера, ты говорила плавно,
не плавно?»1
Сначала для слитного произношения детям предла-
гается не более четырех слогов. Это ограничение обус-
ловлено тем, что дети должны научиться контролировать
произношение (свое собственное и своих товарищей) на
основе тактильно-вибрациопной чувствительности слуха.
Впоследствии педагог может увеличить количество сло-
гов, произносимых на одном выдохе, до семи-восьми.
Постепенно, на последующих занятиях, нужно перехо-
дить от хорового произношения слогов к индивидуаль-
ному. Педагог обращается к кому-нибудь из детей: «Ва-
лера, ты говори попопо ... плавно». Названный ребенок
произносит слоги па одном выдохе, педагог же помогает
ему дирижированием. Все дети внимательно следят за
дыханием говорящего: «Валера говорил плавно (не плав-
но)». В случае ошибки (вдоха перед очередным слогом)
педагог прибегает к тактильно-вибрационной чувстви-
тельности и слуху ребенка (говорит ему па ухо) и к со-
пряженному произношению.
В качестве материала для подобных упражнений мо-
гут быть использованы различные звукосочетания, но не
следует пока предлагать детям для произнесения па од-
ном выдохе слоги, включающие сонорные звуки м и н
и свистящий с (мамама ..., нанана ..., сасаса ...). Дело
в том, что при сочетании звуков м и н с гласными в пря-
1 Педагог помогает детям оформлять краткие ответы: «Да»,
«Нет».
40
мых слогах (ма, мо, ну, не и т. д.) есть опасность появле-
ния частичной закрытой гнусавости: мба, нта. Для про-
филактики этого дефекта в течение первых двух лет обу-
чения детям предлагается произносить эти звуки в словах
несколько протяжно. Такое протяжное произношение нс
дает возможности воспроизводить на одном выдохе более
двух слогов (иногда даже более одного слога):
.1/ам а, н он о. Если же дети торо-
пятся, стараясь произнести как можно больше слогов на
одном выдохе, то в большинстве случаев возникает тот
дефект, о котором говорилось выше,— закрытая гнуса-
вость (частичная или полная): мампампа ..., нундунду
мобобо ..., надада ....
Что касается звука с, то его также рекомендуется пер-
воначально произносить несколько длительнее обычного.
Эю способствует образованию более четкого кинестети-
ческого представления о данной артикуляции.
Длительное же произнесение звука с не позволяет ска-
кать слитно несколько слогов подряд, иначе ребенок со-
скальзывает па дефектное произношение — у пего появ-
ляется призвук (састаста ...) или звук с произносится
прпзубпо, уподобляясь звуку т (сатата...).
Поэтому па данном году обучения лучше пользоваться
слогами, состоящими из согласных п, т, ф, в, л1, к и глас-
ных а, о, у, э, например: пепепе ..., вавуваву ... и т. д.
Подобным же образом можно организовать обучение
детей слитному произнесению слов. Сначала работа про-
водится фронтально (со взаимным тактпльно-вибраци-
(лшым контролем детей). Затем педагог предлагает от-
дельным детям (каждый день другим) произносить
плавно, па одном выдохе двух- или трехсложные слова
без стечения согласных: «папа», «мама», имена детей
и т. и. В это время сурдопедагог дирижирует, подчиняя
произношение детей определенному ритму. Первое время
произношение детей является сопряженным с артикуля-
цией педагога — это помогает им слитно, без остановок
воспроизводить слова. Однако в дальнейшем педагог пе-
рестает артикулировать в момент произнесения ребенком
того или иного слова. Если же ребенок испытывает
1 При произнесении слогов со звуками в и л педагог должен сле-
дить, чтобы в них не появился носовой оттенок (вавава, лалала).
(Значок ~ над буквой обозначает наличие в звуке гнусавости.)
41
трудности, сурдопедагог обращается к тактилыю-вибра-
ционному контролю и сопряженному или отраженному
произношению, произносит слово на ухо ребенку (и на
правое, и на левое). Добившись успеха, он требует от
ребенка самостоятельного произношения. Тактильно-ви-
брационный контроль и слух занимают в этой работе зна-
чительное место. Во всех случаях педагог произносит
слова с правильным ударением.
Педагог должен строго следить за Темпом произноше-
ния детей. Некоторые из них, решив, что на одном выдохе
iivkho произносить как можно больше слогов, начинают
говорить так быстро, что фонемы уподобляются одна
другой, и произношение становится неразборчивым. При
этом наблюдаются случаи общего мышечного напряже-
ния ребенка, покраснение кожи лица и шеи, что никоим
образом не должно сопровождать произношения детей.
Педагог сам устанавливает естественный темп слитного
произношения; у отдельных детей он может быть быст-
рее, у других медленнее, во не должен выходить за пре-
делы нормы.
Для того чтобы у дошкольников постепенно выраба-
тывался навык слитного произношения, речь педагога не
должна быть рубленой, послоговой. И не только речь, но
и дактилирование сурдопедагога должны быть слитными,
без остановок на слогах и даже коротких словах: «Мы-
будемзаниматься», «Укогомяч?», «Какаяутебякартин-
ка?» и т. п.
С самого начала пребывания глухих детей в спе-
циальном учреждении важно воспитывать у них чувство
ритма — и в крупных движениях тела, и в движениях
речевых органов.
На втором году обучения работа в этом направлении
продолжается и усложняется.
Во время формирования у детей умения слитно произ-
носить слоги и слова педагог показывает, что устное про-
говаривание может сопровождаться хлопками, например:
два слога (туту)—два хлопка, три слога (попопо) —
три хлопка и т. д. Хлопки нс должны быть сильными, так
как в этом случае центр внимания и сосредоточенности
детей будет перемещен с произношения па движения рук,
а кроме того, может чрезмерно усилиться, дойдя до кри-
ка, голос детей — пропорционально затрачиваемой на
хлопок энергии.
42
Хлопки педагога фактически заменяют дирижирова-
ние, поэтому они не должны быть резкими.
Сначала детям бывает очень трудно сочетать движе-
ния рук с работой речевых органов. Но постепенно ма-
лыши овладевают и этим умением, которое в дальнейшем
оказывает им большую услугу.
После того как дети научатся сочетать слитное про-
изношение слогов и слов с хлопками, можно перейти
к еще более трудному для них упражнению — сочетанию
произношения с ходьбой.
Обучение этому умению происходит во время индиви-
дуальных занятий. Сурдопедагог берет за руку ребенка
и слегка наклоняется к нему, чтобы тот мог видеть его
губы.
Педагог предупреждает: «Будем говорить: татата».
Держа ребенка за руку, сурдопедагог делает первый шаг
вперед, произнося и дактилируя при этом один слог та.
['ели ребенок сделал шаг, но не произнес слога или, на-
оборот, произнес слог, но не сдвинулся с места, педагог
возвращается назад и вновь повторяет все сначала. Затем
педагог вместе с ребенком делает второй шаг, опять-таки
произнося слог та (это происходит в замедленном темпе).
Дальше — третий шаг и третий слог. Если ребенок не мо-
жет попять, что от пего требуется, педагог привлекает
к себе па помощь воспитателя или няню и с их помощью
демонстрирует выполнение задачи.
Не нужно шагать слишком широко — шаги должны
быть нормальной величины, характерной для данного
ребенка.
Постепенно темп ходьбы и произношения ускоряется
и доходит до естественного; дети приобретают умение
и в этих условиях произносить данный материал слитно.
По окончании индивидуального обучения можно про-
водить фронтальные занятия. По заданию педагога двое —
четверо детей, взявшись за руки, шагают вперед, читая
при этом слоги или слова с доски или с наборного по-
лотна. Педагог стоит у доски (наборного полотна) и пра-
вой рукой (с указкой) ведет по написанному, а левой ди-
рижирует. Дети шагают по направлению к педагогу, хо-
ром произнося на одном выдохе: татата, тётя, Тата и т. п.
Для работы над слитностью произношения очень по-
лезно использовать музыкальные занятия. Сурдопедагог
предлагает музыкальному работнику речевой материал —
43
двусложные и трехсложные слова без стечения согласных
звуков (имена детей, слова «папа», «мама», «потолок»,
«лопата» и т. п.).
В начале занятия музыкальный работник может про-
водить так называемую распевку: под несложный акком-
панемент дети ритмично, на одном выдохе «поют» — про-
износят данные слова (всего не более трех). При этом
обязательно нужно использовать имена детей, картинки,
фотографии или игрушки. В противном случае это уп-
ражнение будет абстрактным, не будет связываться в со-
знании детей ии с каким предметным значением и пе смо-
жет отразиться на речевой практике детей.
Итак, в качестве речевого материала для развития ды-
хания и голоса па втором год} обучения используются
двух- и трехсложные слова без стечения согласных зву-
ков. Описанная работа проводится сначала индивидуаль-
но, а затем во время речевой зарядки, занимая нс более
пяти минут ежедневно в начале занятия.
II. ПОСТАНОВКА, АВТОМАТИЗАЦИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
На втором году обучения артикуляционные упражне-
ния начинают занимать меньше места в речевой зарядке
по сравнению с первым годом. Если раньше они являлись
обязательным элементом каждой речевой зарядки, то те-
перь они выносятся па фронтальные занятия лишь при
подготовке к постановке очередного звука. Например,
еще в ноябре следует учить детей делать широкий и уз-
кий язык, закусывать широкий язык зубами и губами,
дуть при помощи желобка с зажатым между зубами язы-
ком и т. д. Это необходимая подготовительная работа
к постановке звука с. Более активно педагог продолжает
пользоваться артикуляционными упражнениями во время
индивидуальной работы с детьми.
На данном году обучения детям ставят шесть звуков:
н, в, с, э, л, к. Эти звуки должны произноситься четко
и отличаться от близких по артикуляции или по способу
постановки звуков: н — от т; в — от ф\ э — от а и о; л —
от н; к — от т.
Приводим описание приемов постановки данных
звуков.
44
Звук н
Постановка звука Н
1. Звук н можно ставить по подражанию, приложив
один палец ребенка к носовой полости педагога, а дру-
гой—к его собственной. При этом следует показать ре-
бенку положение языка —его кончик поднят и упирается
сзади в верхние резцы.
2. Но иногда прием подражания не даст положитель-
ных результатов. Тогда полезно ставить звук н па базе
звука м в три этапа.
Первый этап — протяжное произнесение звука м при
широко просунутом между сомкнутыми губами языке
При этом появляется оттенок звука н. По мере того как
ребенок привыкает к такому межгубному произнесению
н в слогах п словах, губы устраняются пальцами. Полу-
чается межзубное н - второй этап постановки. После
этого третий этап—язык переводится за верхние резцы
и нормальное положение.
Недостатки произношения звука н
1. Вместо звука н слышится д пли т. Это закрытая гну-
савость.
Прежде всего необходимо проверить и исправить про-
изношение звука м. Затем, исходя из м, следует вызвать
по аналогии протяжное н — сначала отдельно, затем в об-
ратном (ан) и прямом слоге (н а). Правиль-
ность произношения контролируется путем прикоснове-
ния пальца к носу, а также с помощью виброскопа.
2. Вместо на слышится нда или нта. Это разновидность
закрытой гнусавости. При устранении этого недостатка
применить способ, описанный в пункте 1.
В упорных случаях следует применять способ, заклю-
чающийся в отделении н от последующего гласного по-
добно тому, как это делается при устранении аналогич-
ного дефекта произношения звука м:
н____
и____а
н____а
на
45
3. К звуку и присоединяется своеобразный оттенок,
характерный для немецкого или английского заднеязыч-
ного Jjng; такое сочетание двух носовых звуков придает
речи неблагозвучный оттенок, затрудняет слитное произ-
несение н с другими звуками и окрашивает соседние глас-
ные носовым оттенком. Причина дефекта: одновременно
образуются две смычки — кончика языка с резцами
и корня языка с опушенным мягким нёбом.
Исправление: прежде всего нужно проверить про-
изношение звука м и исправить его, если оно страдает
аналогичным дефектом. Затем следует приступить к ис-
правлению н, сопоставляя его с м. В трудных случаях
следует временно перевести ребенка на межгубное про-
изношение н, чтобы ребенок привык к переднему положе-
нию языка. В дальнейшем от межгубного н следует пе-
рейти к межзубному и, наконец, нормальному.
4. Вместо н иногда получается л. Причина: струя вы-
дыхаемого воздуха проходит не в пос, а через рот, по бо-
кам языка, копчик которого упирается в верхние
резцы.
Исправление нужно начать с протяжного произ-
несения звука м. при широко просунутом между сомкну-
тыми губами языке. По мере того как ребенок привыкает
к такому межгубному произношению н в слогах и словах,
губы устраняются пальцами, так что получается межзуб-
ное н. Когда ребенок уже не сбивается па л, можно пере-
вести язык за верхние резцы в нормальное положение.
Для контроля носового произношения можно воспользо-
ваться прикосновением пальца к носу или виброскопом.
5. Звук н произносится фальцетным голосом.
Устранение этого недостатка достигается теми же
приемами, что и при фальцетном м.
Упражнения
1. Н-----н_______
2. н.____а на
н я (н а) ня
няня (нана)
Таня (Тана) Наша
3. н о но
нос (но-------)
46
4. ун ун а уна
луна (— уна)
5. Таня упала.
Ната дома.
Упражнения па дифференциацию звуков т — н.
1. та — на
Тата — Ната
2. ут — ун
тут — луна
3. от —• он
кот окно (о но)
Звук в
Постановка звука в
Звук в ставится па базе звука ф с прибавлением го-
лоса, наличие которого ребенок осязает, прикасаясь ру-
кой к груди, к гортани или к подбородку педагога. При
произнесении звука в нельзя допускать закусывания ниж-
ней губы; наоборот, нижняя губа должна быть не-
много вывернута наружу и приближаться к верхним
резцам.
Для предупреждения носового произношения звука в
педагогу следует в момент произнесения держать над
нижней губой ребенка ватку, пушок или маленькую бу-
мажную ленточку, которые колеблются от струи выходя-
щего через губно-зубное отверстие воздуха. При поста-
новке звука можно использовать виброскоп и вибратор.
Недостатки произношения звука в
1. В произношении звука в встречаются те же недо-
статки, которые были уже отмечены в отношении звука
ф. Устраняются эти недостатки теми же приемами.
47
2. Нередко встречается носовое произношение звука
в: нижняя губа образует смычку с верхними резцами,
и воздух проходит через нос (получается губно-зубное м).
Этот недостаток часто ускользает от внимания пе-
дагога.
Исправление: па тыльной поверхности кисти руки
дать ребенку возможность осязать выдыхаемую струю
воздуха; одновременно другую руку приложить к гортани
для контроля ее вибрации (иначе получится ф).
Приложив палец к своему носу и носу педагога, ребе-
нок может ощущать разницу между правильным и непра-
вильным произношением (отсутствие или наличие вибра-
ции носа). Для контроля может быть также использован
виброскоп — при неправильном произнесении звука в за-
жигается лампочка.
3. Вместо звука в слышится ф: голосовые связки не
вибрируют.
Исправление: дать ребенку возможность осязать
вибрацию гортани и подбородка при правильном произ-
несении звука в.
Упражнения
1. в____~ в в
2. в----а в____а ва
в а та в ата вата
3. в----о в-----о во
В----ов а В__________ова Вова
в----от в от вот
4. В----от В ова. Вот Вова.
В----от В______аля. Вот Валя.
В-----ова упал. Вова упал.
Вначале звук в произносится длительно и в слогах,
и в словах. Постепенно, когда звук автоматизируется
и ребенок научится произносить его без дефектов, его уже
не следует выделять в речи — ребенок должен произно-
сить звук в естественно.
48
Звук с
Постановка звука с
1. Звук с ставится по подражанию. После показа ар-
тикуляции педагог произносит звук с на ухо ребенку.
2. Если по подражанию звук с не получается, то ста-
вить его следует в три этапа. Предварительно педагог
проводит серию упражнений для подготовки речевого ап-
парата ребенка: учит его делать широкий и узкий язык,
высовывать язык далеко изо рта и убирать его назад.
Первый этап постановки — ребенку предлагается про-
сунуть между губами широкий язык, образовав посере-
дине его желобок. Для образования желобка (если он пе
получается по подражанию) педагог может пользоваться
спичкой, протертой спиртом и свободной от серы. При
этом ребенок должен дуть так, чтобы воздух проходил
через щель, образующуюся между языком и верхней гу-
бой. Это—межзубное с. Для контроля воздушной струи
можно использовать ватку, полоску папиросной бумаги,
бумажные фигурки, скользящие по поверхности стола.
Второй этап—межзубное произнесение звука с. При
этом широкий язык ребенка просунут между зубами, по-
середине языка также образован желобок, через щель
между языком и верхними резцами проходит воздух.
Третий этап — педагог предлагает ребенку убрать
язык за зубы, поместив его кончик за нижними резцами.
Посередине языка остается желобок, и воздух свободно
проходит между резцами.
Педагог произносит звук с па ухо ребенку (как обыч-
но, не пользуясь при этом экраном).
Недостатки произношения звука с
Недостатки произношения с и других свистящих (з, ц),
а также шипящих звуков (ш, ж, ч, щ) носят название сиг-
матнзма. У глухих чаще встречаются такие виды стигма-
тизма, которые связаны с нарушениями артикуляции,
мало доступными зрительному и тактильному контролю.
При отсутствии слухового контроля у глухих эти виды
сигматизма часто выражаются в грубом нарушении зву-
чания. Наиболее часто у глухих детей встречаются сле-
дующие недостатки произношения звука с.
1. Вместо твердого получается мягкий звук с. При-
чина: чрезмерный подъем спинки языка.
49
Исправление: временно перевести ребенка на
межзубное с.
2. Отсутствует характерный для с свист. Слышится
слабый шум от выдыхаемого воздуха, который широкой
струей выходит через шель между верхними и нижними
резцами. Причина: язык не выгибается, а плашмя лежит
на дне ротовой полости.
Исправление: а) упражнять ребенка перед зерка-
лом в выгибании языка;
б) когда язык примет требуемое положение, предло-
жить ребенку сблизить зубы и произнести протяжное с.
Педагог должен дать ребенку возможность осязать тон-
кую холодную струю воздуха, направленную косо
вниз;
в) если эти приемы долго не приводят к цели, нужно
временно перевести ребенка на межзубное с.
3. Призубный сигматизм— при этом дефекте отсут-
ствует свист и слышится характерный «тупой» звук. Этот
дефект наиболее распространен в произношении глухих
детей. Причина: передний край языка закрывает щель
между резцами и затрудняет выход воздушной струи.
В некоторых случаях щель закрывается так плотно, что
получаются звуки т или ц. Возникновению этого недо-
статка нередко способствует то, что педагог, показывая
артикуляцию с, выдвигает нижнюю челюсть так, что ниж-
ние резцы приходятся прямо против верхних, тогда как
при нормальном прикусе верхние резцы слегка выступают
вперед и этим дают проход выдыхаемому воздуху.
Исправление: а) проверить прикус — положение
нижних резцов по отношению к верхним. Показать ре-
бенку перед зеркалом правильное положение челюстей
(резцы нижней челюсти должны несколько отступать
назад); •
б) обратить внимание ребенка на то, что кончик язы-
ка должен быть опущен за нижними резцами (показать
это, приоткрыв рот);
в) применив зонд, механически удержать кончик язы-
ка за нижними резцами. Пользуясь зондом, дать ребенку
возможность контролировать артикуляцию зрительно
(с помощью зеркала).
4. При внешне правильном положении губ и нижней
челюсти слышится не свистящий звук, а легкое шипение
50
вроде ш’. Это шипящий сигматизм. Причина: кончик язы-
ка отходит назад от нижних резцов и образуется не щель
между языком и альвеолами, а котловина, которая опре-
деляет шипящий характер звука.
Исправление: временный переход к межзубной
артикуляции с последующим переводом кончика языка
за зубы.
5. Иногда встречается так называемый боковой сиг-
матизм: вместо свиста слышится нечто среднее между
х’ и глухим л’. Причиной этого недостатка является не-
правильное положение языка: спинка его круто выгнута
и соприкасается с передней частью твердого нёба. Боко-
вые края не смыкаются с верхними зубами, оставляя
боковые щели, через которые проходит струя воздуха.
Иногда язык прижимается к одной стороне верхней че-
люсти, оставляя щель лишь с противоположной сто-
роны.
Вариантом артикуляции при боковом сигматизме яв-
ляется и такое положение языка: кончик его поднятиупи-
рается в зубы или альвеолы, а выдыхаемый воздух про-
ходит через боковые щели.
Постановка звука заново в три этапа: а) межгубная
артикуляция; б) межзубная артикуляция; в) зазубная
артикуляция.
Но спешить с переходом к зазубиой артикуляции не
нужно во избежание рецидива бокового с. Если ребенку
трудно образовать желобок посередине языка, можно
воспользоваться зондом, положив его вдоль языка и не-
сколько прижав им язык посередине.
6. Вместо с слышится з. Этот дефект встречается
сравнительно редко.
Исправление: сопоставить протяжное произно-
шение звуков с и з -----, обращая внимание ребенка
на отсутствие вибрации гортани при произнесении
звука с.
Упражнения
\.с с С аш ах Саша
2. с а са с ам сам
с амолёт самолёт
1 Звук ш может временно заменяться у ребенка звуком с.
51
З.с О со 8. с па
с о бака соба ка, с па. с и бо
4. с У су с пас ибо
с уп суп 9. с пи
5. ос а оса с пит
6. с и си> 10. Вот 1 самолёт.
с идиш С ту л с тоит.
7. с та с то С тул упал.
с _ту с тол с тоит.
с __тол Собака с _ идиш.
с ту л
с тоит
Звук с ребенок должен довольно долго произносить
длительно п в словах, и но фразах. Особое внимание
при этом следует обращать на сочетание звука с с глас-
ными у и и, а также с согласными звуками. В этих соче-
таниях звук с дети могут произносить длительно в тече-
ние года, так как в произношении дошкольников данный
звук оказывается очень нестойким и довольно скоро про-
падает совсем или начинает произноситься с разного рода
дефектами.
Упражнения на дифференциацию звуков т— с
1. та с а
Тата — Саша
2. ота — оса ода — оса
вода — оса
3. ту — с__у
тут — с уп
4. от ос
кот - нос
5. Тата с____тоит.
Там самолёт.
Дядя сидит.
Тома спит.
1 Звук и дети пока произносят по подражанию артикуляции пе-
дагога.
52
Звук a
Постановка звука э
Ребенок вслед за педагогом раздвигает губы и выги-
бает язык. Расстояние между верхними и нижними рез-
цами должно быть очень незначительным (меньшим, чем
при звуке а, но несколько большим, чем при звуке и).
Ребенок контролирует наличие голоса путем осязания
вибрации гортани и грудной клетки. Педагог произносит
звук э на ухо ребенку (в слоге пе и изолированно).
Недостатки произношения звука э
I. Язык высовывается изо рта и соприкасается с ниж-
ней губой. Помимо того что это неестественно, некрасиво,
такой способ произнесения сказывается па правильности,
плавности и быстроте произношения звуковых сочета-
ний. Причина: неправильный показ артикуляции звука
педагогом.
Неправде н и е: по подражанию перед зеркалом
приучать детей при произнесении звука э в любых пози-
циях держать язык за нижними зубами.
2. Вместо э слышится гласный, почти пеотличающийся
от я —очень распространенный недостаток. Причина:
язык или очень слабо выгибается или совсем не выги-
бается.
Исправление: а) перед зеркалом упражнять ре-
бенка в выгибании спинки языка;
б) сопоставлять произношение звука а и звука э, об-
ращая внимание на разницу в величине ротового отвер-
стия и в положении языка.
При произнесении звука э можно слегка поднять сред-
нюю часть языка нажимом пальца снизу, между подбо-
родком и гортанью.
Упражнения
1. пе-пе бе1 Петя бежит.
Петя 2. м е
петух (пету—) у меня
бежит1 2 У меня авто.
1 Звук б дети могут временно заменять звуком п.
2 Звук ж дети могут временно заменять звуком С с лабиализа-
цией — округлением губ.
53
3. фе
буфет
Тут стол.
Там буфет.
4. ее
5. н е
нет
мне
Дай мне мяч.
Дай мне авто.
Вера
Упражнения на дифференциацию звуков а — э
\.па — пе
папа — Петя
2. ма — ме
мяч —мел
У мамы пальто.
У меня пальто.
Звук л
Постановка звука Л
1. По подражанию перед зеркалом с ощущением виб-
рации гортани и груди и струи выдыхаемого воздуха.
Звук л в слогах ла (лалала) и ля (ляляля) педагог про-
износит на ухо ребенку.
2. Если не получается по подражанию, рекомендуем
ставить его от межзубного л. Ребенку предлагается про-
сунуть язык между зубами и дуть, раздувая щеки. При
этом должен получиться глухой звук типа шепотного л,
но с дополнительным шумом от выходящего по бокам рта
выдыхаемого воздуха. Затем, приложив руку ребенка
к своей гортани, педагог побуждает его включить голос.
В результате л озвончается и одновременно ослабевает
шум. В течение некоторого времени дети должны произ-
носить звук л межзубно во всех словах и фразах, вклю-
чающих этот звук. Затем язык отводится назад, за верхние
резцы. При этом язык должен оставаться широким и на-
пряженным — таким же, каким он был в положении
«межзубное л».
54
Недостатки произношения звука л
1. Звук л лишен в произношении ребенка характер-
ного тембра и как бы сливается со следующим за ним
гласным. В результате вместо «лампа» слышится эампа,
вместо «упала» упаэа. Причина: чрезмерно широкое рас-
крытие рта, вследствие чего по бокам языка остаются
слишком широкие проходы.
Исправление: а) показать ребенку правильную
артикуляцию при сближенных зубах;
б) временно перевести его на межзубное л.
2. Звук л не слышен совсем, хотя язык и артикулирует,
принимая требуемое положение. Получается как бы не-
мое л: вместо «лампа» слышится ампа, вместо «упал» упа.
Исправление: приложив руку ребенка к своей
гортани, педагог показывает, что в момент произнесения
звука л должна быть вибрация. Упражнять в произнесе-
нии л сначала в обратном слоге (ал), затем между глас-
ными (ала) и, наконец, в прямом слоге (ла, ло, лу)
и в словах.
3. Звук л произносится гнусаво. Дефект распростра-
ненный. Причина: мягкое нёбо опущено.
Исправление: а) нужно показать ребенку, что
воздух выходит через рот, а по через пос — дать ощутить
воздух па тыльной стороне кисти, при этом несколько
утрировать силу выдоха. Приложить палец ребенка
к своему носу и показать, что нос не вибрирует.
Для контроля можно воспользоваться виброскопом.
б) в упорных случаях нужно исходить из глухого меж-
зубного л.
Для закрепления правильного произношения л в сло-
гах и словах хорошо использовать сочетание данного
звука с предшествующими п и ф, так как эти сочетания
препятствуют соскальзыванию на гнусавое л или на «
(пла, пло, плу; фла, фло, флу; платок, флаг и т. п.).
4. Вместо л слышится н. Причина: язык плотно при-
легает к передним и боковым верхним зубам, не оставляя
боковых щелей, мягкое нёбо опущено, и воздух проходит
через нос.
Исправление:
а) Ставить звук от межзубного л с раздуванием щек.
б) Для образования боковых щелей можно восполь-
зоваться большим зондом, который накладывается на пе-
55
реднюю часть языка так, чтобы передняя часть упиралась
в резцы, а боковые края не примыкали к коренным зу-
бам. При этом должен быть выдох и звучать голос. Для
контроля можно прикладывать палец к носу и фиксиро-
вать отсутствие вибрации. Для этой цели можно исполь-
зовать виброскоп.
в) Иногда можно пользоваться механическим зажи-
мом носа пальцами.
5. Вместо л слышится д или т. Причина: язык примы-
кает полностью и к резцам и к верхним коренным зубам,
закрывая выход изо рта. Вместо выдоха получается
взрыв.
Исправление: идти от межзубного л.
В течение некоторого времени требовать от ребенка
более длительного произнесения л в слогах и словах.
6. Вместо л слышится фрикативный звук, напоминаю-
щий з. Причина: язык не упирается кончиком в резцы,
а оставляет посередине плоскую щель, через которую
с шумом проходит выдыхаемый воздух.
Исправление: использовать приемы, рекомендо-
ванные в пункте 4. Требовать от ребенка в течение неко-
торого времени длительного произнесения звука л.
Упражнения
1. ал ал
о л ол
ул ул упал
пол
0
шар (сал1)
стол
стул
Стул упал.
Шар упал на пол.
2. л а ла
л о ло
лампа
лоб
лопата
Лампа стоит.
У Вовы лопата.
3. Ле
летит
Самолёт летит.
На столе
4. пла пло
фла
1 Значок ° над буквой с обозначает округление губ — в этом слу-
чае звук с по звучанию приближается к звуку ш.
56
платок
плохо
флаг (фла —)
У меня платок.
У Вовы флаг.
5. с ла с ло
с ломал
с ломала
Таня сл ома ла лопату.
Петя сломал лопату.
Упражнения на дифференциацию звуков л — н и т
1. ла — н а
ло — н о
Толя —Тоня (Тона)
лоб - нос
У Толи болит нос.
Тоня упала.
У Тони болит лоб.
2. ла — та
ло — то оло — ото
потолок
лопата
Тут пол.
Там потолок.
У Таты лопата.
Звук к
Постановка звука К
Звук к следует ставить механическим способом при
помощи пальца или шпателя, исходя из звука т. При этом
звук т должен быть у ребенка «чистым», т. е. произно-
ситься без призвуков.
Ребенку предлагают произносить слог та. В момент
произнесения педагог нажимает пальцем на переднюю
часть спинки языка, благодаря чему получается слог тя.
Затем педагог продвигает палец несколько глубже, в ре-
зультате чего получается слог кя. Наконец, третий этап —
еще более глубокий нажим па язык—дает твердый
звук — ка.
Довольно часто бывают такие случаи: как только пе-
дагог приближает свой палец ко рту ребенка, тот сразу
же отодвигает язык в глубь рта — прячет язык от педа-
гога. В таких случаях педагог должен приучить ребенка
к пальцу. Для этого он просит ребенка произносить слог
57
та, а сам только кладет свой палец на кончик его языка,
не нажимая па него. Так следует упражнять ребенка до
тех пор, пока он не научится в этом положении пе ото-
двигать кончик языка назад. Тогда педагог начинает вы-
ше описанную работу по постановке звука к.
Сначала педагог пользуется для постановки только
своим пальцем, но как только звук к получается пра-
вильно с его помощью, он учит ребенка пользоваться
своим собственным пальцем.
Механическое воздействие на язык не следует прекра-
щать слишком рано, иначе могут легко укорениться раз-
личные дефекты произношения к, например, мягкий звук
или звук к с горловым оттенком.
Недостатки произношения звука к
1. Вместо к слышится просто краткий выдох или каш-
леобразный звук, вызванный смыканием голосовых свя-
зок с последующим взрывом смычки. Язык участия в ар-
тикуляции не принимает.
Исправление: ставить звук заново.
2. к заменяется звуком х. Причина: язык неплотно
прижимается к нёбу, оставляя щель, через которую с шу-
мом проходит воздух.
И сп р а в л е н и е: а) дать возможность ребенку на
тыльной поверхности кисти руки ощутить разницу между
резким толчком воздуха при к и плавной струей при х;
б) если это не поможет, ставить заново механическим
способом. '
3. Вместо к твердого слышится мягкое (кёт вместо
«кот»). Причина: язык смыкается не с задней, а со сред-
ней частью нёба. Эта артикуляция является правильной
для ке, ки, где звук к смягчается под влиянием следую-
щих гласных.
Исправление: показать перед зеркалом, что язык
должен быть оттянут назад. С помощью шпателя, пальца
или зонда нажать на спинку языка и отодвинуть язык на-
зад настолько, насколько это окажется необходимым для
получения твердого к. Показать ребенку, на какую глу-
бину он должен вводить в рот свой палец (две фаланги).
4. Слышится глубокое, горловое к, свойственное неко-
торым восточным языкам. Причина: язык смыкается
58 '
своей корневой частью с нижним краем мягкого нёба
и с задней стенкой глотки. Недостаток носит устойчивый
характер и возникает обычно потому, что педагог или сам
ребенок слишком глубоко нажимают на спинку языка
при постановке звука.
Исправление: ставить звук заново, исходя из
слога та и нажимая на язык несколько менее глубоко, чем
требуется для твердого к (чтобы ребенок вновь не сбился
на горловое произношение звука).
5. После звука к в обратном слоге и в сочетании с дру-
гими согласными слышится призвук э (ы). Обычно этот
недостаток соответствует аналогичному дефекту произно-
шения звуков п и т.
Исправление: а) проверить произношение звуков
пит и, если оно страдает аналогичным дефектом, прежде
всего исправить эти звуки;
б) устранить недостаток произношения звука к путем
сопоставления со звуком п или т (ап-ак, ат-ак). Прило-
жить руку ребенка к гортани и показать, что после про-
изнесения звука к она не должна вибрировать. Временно
преувеличить силу выдоха после взрыва, дав ее ощутить
на тыльной поверхности ладони (или на полоске бумаги,
поднесенной ко рту).
6. Вместо к получается г. Причина: в работу вклю-
чаются голосовые связки. Обычно подобное озвончение
звука к соответствует аналогичному дефекту произноше-
ния звуков пит.
Исправление: а) проверить произношение звуков
п и т и, если они озвончаются, прежде всего исправить эти
звуки;
б) устранить озвончение к путем сопоставления со
звуками пит (па-ка, та-ка, апа-ака, ап-ак). Обратить
внимание ребенка на то, что в момент смычки и взрыва
гортань не должна вибрировать (приложить руку к гор-
тани).
Временно преувеличить силу выдоха после взрыва.
7. Произношение к, особенно в обратном слоге, напо-
минает звук, слышимый при откупоривании бутылки.
Причина состоит в том, что, как и при аналогичном недо-
статке произношения звуков пит, одновременно со смыч-
кой языка и нёба смыкаются и голосовые связки (без
вибрации). Взрыв производится за счет воздуха, находя-
щегося в полости рта и глотки.
59
Испр'авлейие: а) проверить пройзношение звуков
п и т и исправить его (если необходимо);
б) сопоставлять произношение всех трех звуков (я —
т — к; ап — ат —ак).
Во избежание возврата к дефектному произношению
следует в течение некоторого времени требовать от ре-
бенка, чтобы он произносил звук к с некоторым приды-
ханием.
Упражнения
1. ка ко О каша (коса) 4. кла кук ла
2. 3. кот голова ва) компот (коло- 5. б. кукла к то кто с _ ко ш ка ш ку ш каф (скаф)) шкаф кош ка кошка (коска) мыли ка мышка (мыска)1
око ук
ака собака молоко ак ок мак сок лук
сколь ко сколько Кошка ловит мышку. Кошка поймала мышку.

Упражнения на дифференциацию звуков m — к
\. ка — та
собака — лопата
2. ко — то
Коля — Толя
кошка (коска) — тётя
3. кот, потолок, кровать (кловат)
1 Звук ы дети воспроизводят по подражанию педагогу.
60
Для того чтобы процесс образования звука был для
детей процессом осмысленным, полезно показывать детям
положение и работу речевых органов и объяснять в до-
ступной форме, каким образом достигается необходимое
звучание.
Для того чтобы автоматизировать умение правильного
произношения звуков, па индивидуальных и фронтальных
занятиях следует проводить специальные упражне-
ния.
Вновь поставленные звуки включаются в слоги и тут
же — в слова, состоящие из этих слогов. Сначала отраба-
тывается позиция, самая легкая для произнесения дан-
ного звука. Если уровень развития речи ребенка позво-
ляет ему произнести фразу с только что отработанными
словами, то педагог предлагает ребенку определенную
ситуацию или картинку и пишет соответствующие пред-
ложения п.з двух-трех слов. Ребенок читает фразу с но-
вым звуком, в это время педагог оказывает ему необхо-
димую помощь. Затем педагог просит ребенка повторить
ту же фразу самостоятельно, не глядя в текст.
После того как звук оказывается достаточно закреп-
ленным, необходимо противопоставить его другому звуку,
близкому по способу артикуляции, или тому базовому
звуку, от которого осуществлялась его постановка (па-
пример, дифференциация т к).
Нельзя перегружать занятия большим количеством
слогов в ущерб работе над словами. Непропорциональное
увеличение слогов приводит к нарушению аналитико-син-
тетического принципа обучения: формальное чтение од-
них слогов отрицательно влияет на последующую ре-
чевую практику детей. Поэтому на каждой речевой за-
рядке должно отводиться специальное время для работы
над словами и фразами. Соотношение материала на од-
ном занятии для второго года обучения может быть та-
кое: три-четыре слога и четыре-пять слов; или: два слога,
два-три слова и однаэдве фразы.
Закрепление звуков и их дифференциация в слогах,
словах и фразах проводится только в интересной для де-
тей форме. Для этой цели могут быть использованы самые
разнообразные игры. Недопустимо изо дня в день пред-
лагать детям читать слоги и слова, написанные на доске,
без использования игрушек, картинок или натуральных
предметов. Педагог не может проводить занятия, если
61
у него не подготовлены специальные игры для работы
с данным звуком в условиях слога, слова и фразы. Все
занятия должны быть оборудованы дидактическим мате-
риалом. . • >
III. РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
СЛОВА И ФРАЗЫ
Не умея еще произносить большинства звуков рус-
ского языка, глухие дошкольники стремятся воспроизве-
сти их по-своему, дать им какое-то звучание. Это часто
приводит к появлению в речи детей грубых дефектов. Так
как глухие дошкольники не могут самостоятельно овла-
деть тем допустимым приближенным произношением,
которое не снижает его внятности и является базой для
дальнейшего формирования членораздельной речи, необ-
ходимо организовать специальное обучение детей пра-
вильным заменам звуков. Правильными .заменами сле-
дует считать те, которые обусловлены концентрическим
методом обучения.
На первом году еще пе проводилось специальных за-
нятий по обучению временным заменам звуков — педагог
учил детей произносить только определенные слова, со-
держащие звуки второго и третьего концентров: путэм
вместо «будем», том вместо «дом» и т. п.1. У детей еще
не было выработано навыка приближенного произнесе-
ния звуков во всех тех словах, где эти звуки встречаются.
Теперь, на втором году обучения начинается специаль-
ное обучение заменам: оно должно проводиться в опре-
деленной последовательности, с планированием специаль-
ной системы занятий.
К апрелю дети овладевают произношением всех три-
надцати основных звуков и, таким образом, подготов-
лены к тому, чтобы читать и произносить все слова, вклю-
чающие любые звуки русского языка, воспроизводя часть
звуков приближенно.
Но для того чтобы уметь правильно заменять еще не
поставленные звуки, не делать грубых ошибок, дети
должны знать, как эти звуки нужно произносить. С этой
целью педагог и организует специальные занятия. На них
1 См. схему концентров на стр. 7.
62
дети должны научиться воспроизводить
звук б как п
» д » т,
» р » л,
» и » э,
звуки з, ц как с,
звуки ш, щ, ж, ч как с (звук с лабиализованный)
» г, х » к
Занятия по обучению детей приближенному произно-
шению можно начинать уже в начале года, с октября.
Эта работа ведется параллельно с автоматизацией и диф-
ференциацией звуков, 'предусмотренных программой.
Наконец, по окончании фронтальной работы над звуком
н (включая и дифференциацию звуков я—т) педагог пла-
нирует на педелю систему занятий, па которых учит де-
тей произносить звук б как п. В это время на индивиду-
альных занятиях идет постановка звука в.
Система занятий по замене звука б звуком п включает
следующее.
1-е занятие. Первое знакомство детей с заменой
звука б звуком п.
Педагог показывает детям какой-нибудь предмет, на-
пример бант. Дети называют его в дактильной и устной
формах, произнося слово «бант» так, как у них получится.
Педагог тоже произносит это слово, обращая внимание
детей па свою артикуляцию. После этого в наборном
полотне помещается табличка с написанным на ней сло-
вом «бант», и педагог привлекает внимание детей к пер-
вым двум буквам этого слова «ба». Тут же педагог до-
стает табличку со слогом «ба» и показывает своей арти-
куляцией, как этот слог произносится. Если в этот момент
у кого-то из детей получится звук б, педагог должен под-
держать его и ни в коем случае пе переучивать ребенка.
Наоборот, па индивидуальных занятиях необходимо про-
вести с ним специальные упражнения по закреплению
звука б и его сопоставлению с п.
Дети произносят сопряженно па, педагог внимательно
следит за каждым. Если ребенок протестует, пытаясь про-
изнести звук по-другому (ведь это же не л!), но у него не
получается ни звука я, ни звука б, то педагог использует
его тактильно-вибрационную чувствительность, прибегает
к помощи ватки, добиваясь получения звука п.
63
Таким же образом проводится работа со словом «бу-
фет» и слогом «бу».
После сопряженного произношения слогов педагог об-
ращается к отраженному, при этом требует от детей обя-
зательно дактилировать в момент произношения. Это вы-
глядит примерно так: педагог показывает табличку со
слогом «ба» и произносит ба (одновременно дактилируя),
дети дактилируют ба и произносят па.
Ни в коем случае нельзя прибегать к дактиль-
ной форме речи для указания па тождество
звуков, т. е. нельзя д а ктн л и ровать з пак л,
указывая па букву б. Это приводит к грубейшим
ошибкам в воспроизведении детьми состава слова.
Если кто-нибудь из детей пе может воспроизвести
в слоге ба звук я, педагог пишет карандашом над буквой
«б» небольшую букву «п», давая этим понять, что обе
буквы имеют одинаковое звучание. После этого надстроч-
ный знак стирается.
Затем педагог возвращается к словам «байт» и «бу-
фет». Проговаривая эти слова самостоятельно, дети под-
носят тыльную сторону ладони к губам, чтобы ощущать
толчок воздуха при произнесении звука я. При чтении
слова дети его дактилируют. На этом занятии активно
используются таблички слогов и слов.
2-е з а н ят и е. Дальнейшее упражнение детей в за-
мене звука б звуком я. Как и па предыдущем занятии,
педагог соблюдает определенную последовательность
в работе: от сопряженного произношения дети переходят
к отраженному, а затем к самостоятельному.
Материалом занятия являются другие, по сравнению
с первым занятием, слова и слоги: «лоб», «собака», «об»,
«оба». Во время речевой зарядки проводятся две игры —
со словами и слогами.
Дети контролируют свое произношение при помощи
ватки или пользуясь тыльной стороной ладони, а в мо-
мент произношения дактилируют. На этом занятии боль-
шое место уделяется чтению табличек.
3-е занятие. Закрепление приобретенного умения.
Педагог добивается от детей самостоятельного устного
воспроизведения табличек и называния знакомых пред-
метов. Из-под контроля педагога не выходит также со-
став слогов и слов и при дактилировании.
64
4, 5 и 6-е занятия. Автоматизация произношения
звука п, обозначенного буквами «б» и «и».
Если до сих пор в работе участвовали только те слоги
и слова, в состав которых входит буква «б», то на послед-
них трех занятиях педагог использует слова и слоги
с обеими буквами — «б» и «п»: «пол», «лоб», «бант»,
«папа», «буфет», «пальто» и т. п.; «па», «ба», «опо», «обо»
и т. д. Дети должны правильно дифференцировать буквы
при дактильном воспроизведении состава слова и могут
одинаково произносить их устно (как звук п).
Педагог старается добиться большей самостоятель-
ности детей, организует игры, требующие запоминания
названий предметов и самостоятельного их воспроизведе-
ния («Что пропало?», «Чудесный мешочек», «Угадай-ка»
и т. п.). Педагог разнообразит материал: дети не должны
привыкать к определенному стереотипу предъявления.
Подобная же система занятий проводится через не-
которое время 1 и по обучению детей замене в произно-
шении звука д звуком т. Тут также сначала подбираются
слова и слоги, включающие только букву «д», а потом —
обе буквы: «д» и «т»; также активно используется так-
тильно-вибрационная чувствительность, зрение и слух де-
тей; также дети дактилируют в момент произношения,
чтобы избежать ошибок в составе слова.
Сложнее обстоит дело со звуком с, который заменяет
собой несколько звуков1 2. В принципе система занятий
остается той же, по работа делится на две части.
В том случае, когда звук с заменяет собой звуки з и ц,
он произносится обычно, без каких-либо изменений:
«зайка» — сайка, «лицо»—лисо. Но при замене шипя-
щих ш, щ, ж и аффрикаты ч звук с произносится несколь-
ко изменение—со слегка выдвинутыми вперед и округ-
ленными губами. Подобная лабиализация как раз харак-
терна для шипящих звуков. Этот звук с на письме изо-
бражается со значком — маленьким кружочком наверху;
о
кружок символизирует округленные губы — с. Слова
«шар», «ши», «живот», «мяч» при приближенном произ-
ооо о
ношении имеют такой вид: сал, сы, сэвот, мае.
1 После фронтальной работы со звуком в и дифференциации зву-
ков ф— в.
2 См. схему концентров на стр. 7.
3 210
65
В силу этого педагог проводит сначала две серии за-
нятий по обучению приближенному произношению звуков
з и ц, после чего организует еще два занятия, включаю-
щих смешанный речевой материал с тремя звуками —
с, з, ц (нос, суп, зал, зайка, цветы, лицо). Затем прово-
дится четыре серии занятий по обучению приближенному
произношению звуков ш, щ, ж, ч. После этого нужно ор-
ганизовать два-три занятия по материалу, содержащему
все четыре буквы (уши, каша, ложка, чулки, щи).
В заключение полезно спланировать два занятия по
автоматизации звука с, обозначаемого буквами «с», «з»,
«ц», «ш», «щ», «ж», «ч». Материал должен быть смешан-
ным, включающим слоги и слова со всеми перечисленны-
ми буквами: со, ча, за, цу, аш, аша, ожо, собака, глаза,
цветы, уши, живот, чашка, щи и др. В материал занятий
вводятся и фразы с данными словами.
По мере постановки звуков э, л и к подобная же ра-
бота проводится и с ними. Таким образом, к концу года
(к апрелю—маю) дети полностью овладевают прибли-
женным произношением и могут самостоятельно устно
читать и спонтанно произносить весь известный им рече-
вой материал. При правильной организации работы, ис-
ключающей дефекты в воспроизведении детьми отдельных
звуков, произношение детей к концу второго года обуче-
ния должно быть достаточно внятным, обеспечивающим
полное понимание окружающими людьми.
В конце второго года обучения нужно провести два
специальных занятия, па которых показать детям, что
мягкий знак не является звуком и никак пе произносит-
ся. Эта рекомендация вызвана тем, что очень часто глу-
хие дошкольники (и даже школьники) воспроизводят эту
букву как звук и. Для занятий нужно подобрать ряд сло-
гов п слов с мягким знаком в середине и в конце и пока-
зать, что дактилировать этот знак необходимо, по при
этом нужно молчать, ничего пе произносить. Дактилируя
в слоге или слове мягкий знак, педагог может закрыть
рот и несколько мгновении помолчать, а затем перехо-
дить к следующей букве (звуку). Можно воспользовать-
ся такими словами: «конь», «пить», «есть», «иг-
рать» II т. п.
Используя в работе сокращенную систему фонем,
нельзя допускать в произношении детей ни-
66
каких иных замен, кроме предусмотренных
данной системой.
В тех случаях, когда ребенок не может овладеть при-
ближенным произношением звука, с ним следует прово-
дить индивидуальные занятия.
Следует еще раз напомнить, что при точном (не при-
ближенном) спонтанном воспроизведении детьми звонких
согласных, или шипящих, или звука р педагог всегда
должен поддержать ребенка, не упустить появившегося
звука, чтобы потом не пришлось тратить дополнительное
время па искусственное его вызывание,
Несколько слов об орфоэпииНекоторые педагоги
стараются пораньше приучить детей к орфоэпическому
произношению вместо орфографического: вада вместо
вода», гавари вместо «говори» и т. п. Как показал опыт
нескольких групп, па втором году обучения еще рано пе-
реходить к орфоэпическому произношению, так как рече-
вая практика детей еще очень бедна, ими еще плохо усво-
ен состав слов, и такое произношение легко выбьет их из
колеи — они сопряженно или отраженно начнут дактили-
ровать так, как говорит педагог: вада, паталок и т. д.
Следовательно, па втором году обучения произношение
детей должно быть в основном орфографическим — гово-
рить они должны так же, как дакт плпруют, т. е. как на-
писано (исключая hi произношения мягкий знак). Это же
требование пред ьяв.тястся н к сурдопедагогу.
11а втором году обучения программный материал рас-
пределяется па речевой зарядке следующим образом.
Первая часть речевой зарядки — артикуляционные
упражнения Опп проводятся пе ежедневно, а лишь в те
п< piio'ii.i, koi да осуществляется подготовка к постановке
поною жука. на них отводится около 3 минут.
В юр.тя часть — развитие дыхания и голоса (слитное
врой nioiiieniie слов без стечения согласных) — занимает
!> минут.
Третья часть речевой зарядки посвящается автомати-
<.111.1111 поставленных детям звуков, обучению заменам
ников, В тех случаях, когда в начале занятия педагог
проводит с детьми артикуляционные упражнения, третья
часть речевой зарядки занимает 7 минут. Если же арти-
куляционные упражнения исключаются из занятия, на
I lozipofince об орфоэпии см. в гл. «Четвертый год обучения».
67
автоматизацию и дифференциацию звуков в слогах, сло-
вах и фразах отводится 10 минут.
Всего работе над произношением на речевой зарядке
уделяется 15 минут; кроме этого, 5 минут отводится
обучению детей чтению с губ.
Вопросы
1. Какие слоги называются открытыми и какие за-
крытыми?
2. Что значит стечение согласных звуков? Приведите
примеры слов со стечением согласных.
3. Чем отличается работа по развитию речевого ды-
хания и голоса па втором году обучения по сравнению
с первым?
4. Какие согласные звуки не следует брать для уп-
ражнений в слитном произнесении слогов? Почему?
5. Назовите виды упражнений для развития речевого
дыхания и голоса.
6. Какой речевой материал должен быть использован
при автоматизации и дифференциации звуков? Каково
соотношение разных видов материала?
7. Каковы формы работы па речевой зарядке? Назо-
вите 5—6 дидактических игр, которые можно использо-
вать при работе над произношением.
8. Как осуществляется усвоение детьми приближен-
ного произношения?
9. Какова особенность восприятия глухими детьми
мягкого знака?
10. Почему на втором году обучения произношение
детей должно быть в основном только орфографическим?
ТРЕТИЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
I. РАБОТА НАД ДЫХАНИЕМ И ГОЛОСОМ
На третьем году обучения перед сурдопедагогом сто-
ит та же задача, что и в предыдущие годы, а именно —
формирование речевого дыхания.
Еще на втором году обучения педагог непосредствен-
но приступил к работе по развитию словесного дыхания.
Однако материал, который дети должны были произно-
сить па одном выдохе, был довольно ограниченным,
68
к нему предъявлялись определенные требования — он
включал только двух- и трехсложные слова без стечения
согласных звуков.
Начиная с третьего года значительно расширяется со-
держание обучения: дети учатся произносить на одном
выдохе четырех-, пятисложные слова без соединения со-
гласных звуков, слова, имеющие стечение согласных,
а также фразы.
Таким образом, с этого времени сурдопедагог осуще-
ствляет целенаправленную работу по формированию
словесного и фразового дыхания.
Первое, чем должен заняться педагог в сентябре, это
продолжить обучение глухих детей слитному произно-
шению слов'.
Сначала следует взять двусложные и трехсложные
слова, работа над которыми велась в течение предшест-
и\ 1он|.сго года: «буфет», «лицо», «голова», «волосы», «са-
молёт», «машина», «дерево» и т. д. Педагог только ука-
пывает детям, что эти слова нужно произносить плавно,
и напоминает, как это делается.
Работа над произнесением слов с четырьмя и более
i.toiomii без стечения согласных звуков («пирамида»,
• I >\ра । пно», «карусели», «макароны», «мороженое») про-
по пися по тому же принципу с опорой па тактильно-
1н|бр.-|нионп\ю ч\ис1 вн к'льпость, остатки ел; ха и зрение
донн п па сопряженную речь.
Затем можно перейти к работе над фразой.
Первые фразы, которые дети учатся произносить
слитно, должны быть короткими, пе более четырех сло-
та, и не пк,тючать стечения согласных звуков: Лена тут.
Ih'iiiii гам. Мама там. Мама дома. Вова тут. И т. п.
Первоначальное знакомство детей со слитным произ-
несением фразы происходит в игровой форме. Педагог
показывает фотографию отца одного из детей и спраши-
вает (дактнльпо и устно): «Где папа»? Ребенок отвечает:
/ ам. По показу педагога дети составляют цепь (прикла-
п.1вак)т тыльную сторону левой ладони к гортани соседа
1 Осуществляя индивидуальный подход, педагог временно не-
। ночлег из этой работы детей, имеющих серьезные дефекты произно-
HII ния. Это может иметь моего в том случае, когда слитное произ-
401111444- отрицательно сказывается на воспроизведении звуков. При
пи юбвой ситуации временно допустимо послоговое произношение
и Н'Н.
69
слева) и сопряженно с педагогом произносят на одном
выдохе: Папатам. На письме это слитное произнесение
слов во фразе обозначается маленькой дужкой, как бы
объединяющей слова: папа там. Повторив эту фразу хо-
ром вместе с педагогом два-три раза, дети читают ее
с таблички. Сверху во фразе обозначена соединительная
дужка. Педагог показывает па дугу: «Говорите плав-
но»,— и тут же дает образец произношения.
Держа руки в том же положении, дети читают фразу
един раз хором под дирижирование педагога, по уже без
помощи его артикуляции. После этого педагог вызывает
детей по одному (не более трех человек) и предлагает:
«Читай плавно». В тот момент, когда вызванный ребе-
нок читает фразу, он сам и его сосед контролируют пра-
вильность его дыхания, а педагог дирижирует. Все ос-
тальные дети следят за говорящим. По окончании чтения
педагог спрашивает: «Как говорил Вова — плавно или не
плавно?» Дети оценивают: Плавно, Да, плавно. Посте-
пенно, в течение года, дети приобретают умение оформ-
лять свою мысль в виде предложения: Вова говорил
плавно. Заключительную характеристику ответа ребен-
ка дает педагог.
После этого по сигналу «положите руки» дети кладут
руки на колени (или на стол). Педагог вновь показывает
ту же фотографию, спрашивает: «Где папа?»—и вызыва-
ет одного ребенка, предупреждая: «Говори плавно!» Ре-
бенок произносит фразу самостоятельно. Если он сделает
вдох перед словом «там», педагог просит его повторить
и помогает ему дирижированием. Если не помогает
и этот прием, можно прибегнуть к отраженному и сопря-
женному произношению. Помощниками сурдопедагога
в этом случае являются тактилыто-вибрациоппая чувст-
вительность ребенка, его зрение и остатки слуха (педагог
произносит па ухо ребенку всю фразу целиком, соблюдая
правильное ударение).
В этой работе необходимо использовать в качестве на-
глядного дидактического материала картинки с изобра-
жением действий и сами действия: Коля идет, Толя си-
дит, зайка сидит, лиса бежит.
В работе по развитию фразового дыхания глухих до-
школьников мы рекомендуем придерживаться определен-
ной последовательности.
70
1. Педагог показывает детям картинку и подкладыва-
ет к картинке табличку с написанной па пей фразой (сло-
на объединены дужкой).
2. Дети произносят фразу сопряженно с педагогом,
под его дирижирование (перед произнесением дается
установка «Будем говорить плавно»). Первое время ис-
пользуется взаимный тактильно-вибрационный контроль.
3. Ребенок читает табличку, находящуюся под кар-
тинкой, на одном выдохе — или самостоятельно, или под
дирижирование педагога. В этот момент педагог не арти-
кулирует.
-1. Детям предлагается устно назвать изображенное
на картинке без помощи таблички с фразой. Ребенок
самостоятельно произносит всю фразу на одном выдохе.
При самостоятельных ответах педагог может задавать
детям наводящие вопросы: «Что делает?». «Где?» и т. п.
5. Дети самостоятельно называют производимые на
и\ глазах действия: Лена идет. Коля бежит и т. п.
Поскольку весь речевой материал, употребляемый
н тьми на данных занятиях, хорошо знаком детям, они
должны произносить его только устно, без дактильного
сопровождения. Детям дается установка: «Говорите без
р\ кп».
Более сложным для детей является слитное произно-
шение слов со стечением согласных звуков («стол», «при-
in т», «аквариум»). В подобных словах дети очень часто
в лают разного рода ошибки, например:
1) произносят слова с призвуком, облегчая тем ca-
ll,ьм соединение согласных звуков: с'тол, шап'ка, сппа-
< uno. злдлрав''с‘лт'лвуйте;
2) делают вдох перед вторым согласным: коф-та, к-то,
/нииый, вет-ка;'
3) опускают первый из двух согласных звуков: то
( 1.10»), рук («круг»), краный («красный») и др.
Что объясняется тем, что перестройка работы речевых
npi.inoB при переходе от одного согласного звука к дру-
шм\ согласному в большинстве случаев сопряжена
। определенными трудностями, которые препятствуют
ин пому произнесению этих звуков в словах и фра-
.1'
Но пе все слова с соединением двух или нескольких
। о|.1п<п1ы.\ звуков одинаково трудны для воспроизведе-
ния .-'io зависит от того, к какой группе согласных при-
71
наДлежат находящиеся рядом звуки. В зависимости ОТ
способа артикуляции согласные звуки могут произносить-
ся по-разному — длительно или кратко. К тем согласным
звукам, которые могут произноситься длительно, отно-
сятся фрикативные (в, ф, с, з, х, ш, ж, щ), смычно-про-
ходные (м, н, л) и дрожащий р. Все эти звуки можно
произносить протяжно на одном выдохе. Другую группу
составляют взрывные согласные п, б, т, д, к, г, которые
могут произноситься только кратко.
Слова со стечением согласных по степени трудности
можно разделить на две категории.
К первой категории относятся те слова, в которых пер-
вый из двух согласных звуков может произноситься дли-
тельно. В этих условиях легче осуществляется переход
от одного согласного к другому: дедушка, стол, хлеб.
Первый согласный в этих сочетаниях некоторое время
произносится длительно: ёл____ка, лам па, кар_______то-
фель, с пасибо, с---------тол, коф . та, з________паю,
х----леб, ш----каф] и т. д. Такой характер произноше-
ния облегчает соединение согласных звуков и воспроиз-
ведение всего слова на одном выдохе без призвука между
согласными. Для того чтобы достичь такого длительного
произнесения первого согласного звука, педагог пользу-
ется графическим изображением слова и дирижирова-
нием. На доске записывается название какого-либо нахо-
дящегося перед детьми предмета или картинки, напри-
мер: с___тул. При хоровом чтении этого слова педагог
дирижированием подчеркивает длительность произнесе-
ния звука с . Постепенно, когда у детей появится
навык правильного произнесения слов данного типа (без
дополнительного вдоха и без призвука), время произне-
сения первого согласного звука сокращается до обычно-
го: стол, флаг, полка, шкаф и т. п.
Ко второй категории относятся слова, в которых пер-
вый из двух согласных звуков является взрывным и мо-
жет произноситься только кратко: кто, коробка, лодка
и т. п. Слова этой категории значительно труднее для
произношения детей: самый характер первого, взрывного
звука исключает плавность его перехода к следующему
звуку. Не случайно поэтому значительное количество
1 При произнесении слов дети осуществляют замену звуков в со-
ответствии с сокращенной системой фонем.
72
*
призвуков между согласными в словах этого типа: гпла-
за, пРлатье, к-’то. При обучении детей слитному произне-
сению слов со стечением таких согласных необходимо
опираться на тактильно-вибрационную чувствительность
и остатки слуха детей. Для ликвидации призвуков слова
можно членить на части, например: «кто» — к—то. Произ-
несение звука к отрабатывается отдельно. При этом пе-
даюг держит одну руку ребенка у своей гортани, а дру-
|ую у своего рта. Звук к произносится сначала с утриро-
ванным призвуком, т. е. так, как говорит ребенок: ку. Тут
же педагог говорит, что это неверно, и подтверждает
сказанное соответствующим выражением лица. Затем
педагог произносит к без призвука, не напрягая языка,
чтобы взрыв не был очень резким (резкий взрыв часто
провоцирует ребенка па произнесение с призвуком). Вни-
мание ребенка обращается на то, что при этом отсутст-
вует вибрация гортани. Педагог констатирует, что такое
произнесение верно. Прием сопоставления повторяется
еще раз, и затем педагог предлагает ребенку самому про-
изнести правильно данный звук. Для этого он приклады-
вает одну руку ребенка к его же гортани, а другую под-
носит к губам ребенка. В случае неудачи педагог прикла-
дывает одну руку ребенка к своей гортани, а другую
оставляет у гортани ребенка. Произнося спокойно, без
призвука, с некоторым интервалом к, ...к, педагог побуж-
дает ребенка сделать то же самое.
Полученный таким способом «чистый» звук к вновь
вводится в слово «кто». Слово должно быть написано на
габличке (на доске). Педагог закрывает полоской бума-
II: последние две буквы слова, так что перед глазами
ребенка остается лишь одна буква «к». Ребенок произносит
щук к (без призвука), педагог тут же открывает осталь-
п\ ю часть слова и ребенок произносит то. Так повторяет-
ся несколько раз; слово произносится ребенком без при-
щука но частям, с небольшой паузой между ними: к-—то.
Т> дальнейшем обе части слова объединяются и ребенок
слитно, без призвука произносит: кто.
I 1оложительный результат может быть иногда достиг-
ну т и во время одного индивидуального занятия, но ча-
ще, особенно в упорных случаях, для этого требуется
н< сколько занятий.
Большую помощь в борьбе с призвуками оказывает
с\ рдопедагогу звукоусиливающая аппаратура. На специ-
73
альных занятиях по развитию слухового восприятия1
проводится обучение детей восприятию и самостоятель-
ному правильному воспроизведению слов со стечением
согласных звуков.
Специальной отработки требуют также слова со сте-
чением трех и более согласных звуков: портрет, здравст-
вуйте, завтра, открытка п т. п. Эти слова педагогу следу-
ет членить на части и после работы над каждой частью
в отдельности объединять их снова в единое целое.
Например:
портрет
пор т-рет1 2
пор трет
портрет
открытка
от-крыт-ка
открыт-ка
открытка
матрешка
мат-реш ка
м атреш ка
матрешка
До окончания специальной работы с труднопроизно-
симыми словами допустимо такое звучание подобных
слов в самостоятельной речи детей, которое у них полу-
чается спонтанно. Однако после завершения этой работы
к речи детей необходимо предъявлять повышенные тре-
бования, добиваясь в каждом отдельном случае правиль-
ного воспроизведения таких слов. Иначе, т. е. без соот-
ветствующей речевой практики, все предшествующие
усилия педагога могут пропасть даром.
Особое внимание нужно уделить отработке очень
трудного для произношения слова «здравствуйте». Часто
при произнесении этого слова сурдопедагоги полностью
полагаются па возможности детей: познакомив их по
табличке с новым способом приветствия (вместо «При-
вет!»), педагог оставляет табличку на видном месте, что-
бы дети запомнили состав этого слова, ничуть не забо-
тясь о его произношении. В результате очень редко это
слово имеет правильное звучание; часто в нем слышатся
призвуки, слово членится па слоги, часть слова не произ-
1 См. раздел данной книги «Развитие слухового восприятия
у глухих дошкольников», стр. 202.
2 При подобном членении слова на части нужно очень строго
следить за тем, чтобы в изолированных согласных звуках и в обрат-
ных слогах не появлялись призвуки: портЬ1рст“.
74
носится совсем: з^л)э—ра__в?_с?—т?—вуйте; здра-в-ствуй-
те; здра...; здравств....
Это слово имеет еще одну дополнительную трудность:
в нем имеется непроизносимый звук в. Из-за того, что
данное слово трудно для запоминания, дети довольно
долго сопровождают его устное воспроизведение дакти-
лированием. Поэтому произношение этого слова первое
время является орфографическим — здравствуйте вместо
здраствуйте. Вследствие этого педагог первоначально от-
рабатывает орфографическое произношение слова «здрав-
ствуйте»;
1) з. —дра_____.в____с„____т-вуй-те
2) з____дра в _с т-вуйте
3) з____дра____в-----ст-вуйте
4) з дра_______вствуйте
5) здравствуйте
Педагог может и должен некоторое время задержи-
ваться па том или ином уровне произношения, допуская
(чо в спонтанной речи детей. Например, какое-то время
дети произносят слово так, как оно обозначено в позиции
второй (2); затем — некоторое время па уровне позиции
третьей (3), потом четвертой (4) и пятой (5). Важно па
каждом лапе обеспечить четкость и правильность про-
изнесения звуков и исключать дефекты произношения.
В данном случае временное членение слова па части1
в ущерб слитности служит выработке внятного произно-
шения.
После того как дети прочно усвоят состав слова, пе-
ла гот учит их произносить его орфоэпически, по при этом
полностью исключается дактилирование в момент произ-
несения:
з дра(в) с твуйте
здра(в)с___твуйте
здра(в)ствуйте
1 Количество таких частей может быть и меньше пяти, по усмот-
рению педагога.
75
После того как дети приобретут умение правильно
произносить слова со стечением согласных звуков, мож-
но переходить к фразам со стечением согласных звуков.
Кот сидит. Лук растёт. Идёт снег. Принцип работы ана-
логичен тому, который предлагался для слов данного
типа.
Итак, при формировании речевого дыхания глухих
дошкольников обучение слитному произношению слов
и фраз целесообразно осуществлять в определенной по-
следовательности:
слова без стечения согласных -> фразы без стечения
согласных->слова со стечением согласиых->фразы со сте-
чением согласных звуков.
При этом в каждом конкретном случае следует учи-
тывать степень трудности того или иного звукосочетания
для произношения детей и в соответствии с этим органи-
зовывать работу по их обучению.
На третьем году обучения начинается упражнение де-
тей в громком и тихом произнесении слов. При этом не-
обходимо соблюдать большую осторожность, чтобы не
приучить детей к постоянно громкой речи. Педагог пока-
зывает детям, в каких случаях следует говорить громко,
а в каких тихо. Например, громко, когда собеседник на-
ходится в другой комнате или на улице (если нужно по-
звать кого-нибудь из окна); тихо, когда кто-нибудь спит
(«Кукла спит — говорите тихо»). Примером упражнения
на развитие силы голоса может служить игра «Эхо» 1. Де-
ти делятся на две команды, которые становятся друг про-
тив друга у противоположных стен групповой. Одна
команда громко произносит 4, вторая эхом тихо
отзывается: а Команды меняются ролями. Игру
можно проводить с изолированными гласными звуками,
со звукосочетаниями типа ау, уа, со слогами па, то,
ка и др. Изолированные звуки у, и включать в эти заня-
тия не рекомендуется, так как при громком их произне-
сении у детей часто возникает фальцет.
Можно организовать игру «Оркестр» (с ее названием
дети знакомятся). Педагог делит детей на две партии.
Одна партия должна «играть на барабанах», т. е. громко
произносить ТАТАТА и изображать удары палочек по
1 Название игры детям не дается.
76
барабану. Вторая партия, сидящая за противоположным
столом, должна «играть на дудках» (или «скрипках»),
т. е. тихо произносить тутуту (пли пипипи) и имитировать
игру на дудке (сложенные трубочкой руки около губ)
или па скрипке (движение «смычком» по воображаемым
струнам). Под дирижирование педагога начинает игру
партия барабанов — громкое и ритмичное ТАТАТА; по
сигналу барабаны смолкают, и начинается партия дудок:
тихое ритмичное тутуту. Партии меняются ролями, и игра
возобновляется.
Упражнение на изменение силы голоса не рекоменду-
ется проводить часто; не следует злоупотреблять слиш-
ком громкой речью детей в повседневной жизни, так как
это может привести к появлению дефектов голоса.
На третьем году обучения нужно продолжать исполь-
зовать музыкальные занятия для развития дыхания и го-
лоса детей. Дети «пропсвают» под аккомпанемент музы-
кального работника отдельные слова, а затем и фразы:
Лена дома, Валя тут и т. п. Кроме того, дети могут петь
и небольшие стихотворения-песенки1. Их «пение» выра-
жается в том, что они тянут гласные, особенно ударные,
подчиняя исполнение определенному ритму и темпу. Эта
работа должна осуществляться п в последующие годы
пребывания детей в дошкольном учреждении.
Произношение детей в момент «пения» должно быть
внятным; в случае необходимости можно пользоваться
приближенным произношением. Например, исполняя
в конце года песенку «Баю, баю, баю, бай, спи, Катюша,
засыпай», дети могут так произносить ее слова:
II п п п
Баю, баю, баю, бай,
У си
Спи, Катюша, засыпай
ш а пп а
Птички спят, и рыбки спят,
эпа к а
И ребята спать хотят.
См. приложение 3 к разделу «Формирование устной речи».
77
На музыкальных занятиях полезно продолжить нача-
тые раньше упражнения по сочетанию ритма ходьбы
с ритмом произношения. Например, шагая по залу под
музыку, дети хором ритмично и слитно произносят фра-
зы: Мы идём, мы идём; Мы шагаем прямо; Мы весёлые
ребята и т. п.
Упражнения по развитию речевого дыхания и голоса
детей проводятся ежедневно в начале речевой зарядки,
занимая не более пяти минут общего времени (из 25 ми-
нут, положенных на все занятие).
В начале третьего года обучения полезно начинать
подготовительную работу по выделению в слове ударного
слога. Пока не нужно организовывать специальных заня-
тий— это задача следующего, 4-го года обучения. Педа-
гог исподволь, незаметно для детей учит их произносить
слова с ударением. Это достигается прежде всего тем,
что педагог и воспитатель, обращаясь к детям, старают-
ся выделить ударный слог более длительным его произне-
сением: Во___на. возьми ку...____.бик; Андри)___ша,
иди----гуля- ть. Вторым приемом, при помощи кото-
рого педагог и воспитатель добиваются ритмичного про-
изношения, является дирижирование. Дирижируя в мо-
мент произнесения детьми того или иного материала, пе-
дагог подчеркивает ударный слог более длительным
движением руки, таким образом ударный гласный про-
износится протяжнее остальных. То же самое дети видят
в этот момент в артикуляции сурдопедагога, который
произносит ударный слог чуть длительнее остальных.
Повторяя весь материал сопряженно, дети, естественно,
воспроизводят слова с правильным ударением: Во__ва,
иди----ко мне; Возьми----кра сный каранда_______ш,
рису---й.
II. ПОСТАНОВКА, АВТОМАТИЗАЦИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
На третьем году обучения дети должны научиться
произносить звуки ш, и, р и йотированные я, ё, ю, е.
Приводим описание приемов постановки указанных
звуков.
78
Звук ш
Постановка звука ш
1. По подражанию.
Если у ребенка имеются большие остатки слуха, они
могут оказать значительную пользу при постановке зву-
ка ш, так как некоторые глухие дети способны восприни-
мать этот звук па слух.
2. Звук ш можно получить от звука с. Предложив
ребенку произнести звук с, следует подложить под его
язык палец, шпатель или зонд и, приподняв передний
край языка к нёбу, слегка отодвинуть его назад. Ребенок
должен осязать на тыльной поверхности кисти сильную
струю воздуха. При этом вначале лучше воздержаться
от лабиализации (округления губ): она может затруд-
нить восприятие и воспроизведение правильного положе-
ния языка.
Лишь в дальнейшем, после того как у ребенка доста-
точно закрепится умение продувать струю воздуха через
щель между языком и нёбом, можно предложить ему
сблизить зубы и слегка выдвинуть вперед губы. Послед-
нюю задачу можно облегчить ребенку, слегка нажав на
его щеки большим и указательным пальцами, благодаря
чему губы должны выдвинуться вперед.
3. Лишь в отдельных случаях (например, при корот-
кой подъязычной связке, мешающей поднять язык вверх)
допустима постановка нижнего ш (когда копчик языка
находится за нижними резцами); при этом варианте
артикуляции звук имеет обычно мягкий оттенок.
Нижнее ш ставится от с с помощью пальца или шпа-
теля. Ребенку предлагается произнести звук с, и в то же
время педагог пальцем или шпателем отодвигает язык
назад, не поднимая его переднего края.
Недостатки произношения звука ш
1. Слышится звук, близкий к ф. Это обусловлено
сильным выдвиганием губ вперед н образованием щели
между нижней губой и верхними резцами. Язык участия
в образовании звука не принимает.
Исправление: устранить (перед зеркалом) лаби-
ализацию и ставить звук заново приемами, указанными
выше. Во время упражнений следить, чтобы рот был
79
полуоткрыт и губы первое время не выдвигались (во из-
бежание возврата к дефектной артикуляции).
2. Вместо ш слышится тупой слабый шум. Этот недо-
статок аналогичен призубному с и обусловлен тем, что
передний край языка не поднимается к нёбу (как при
верхнем ш) и не оттягивается назад (как при нижнем ш),
а прилегает к передним зубам, закрывая щель между
верхними и нижними резцами и мешая свободному выхо-
ду воздуха.
Исправление: следует путем показа перед зерка-
лом или с помощью зонда (шпателя) привести язык
в правильное положение.
3. Вместо звука ш слышится неопределенный шум,
средний между ш и ф. Этот недостаток обусловлен тем,
что язык пассивно лежит на дне рта, углы рта плотно
прилегают к зубам, ограничивая справа и слева длину
щели между верхними и нижним резцами. Шум возни-
кает от прохождения струи воздуха через эту щель. При
более сильном выдохе раздуваются щеки (щечное ш).
Исправление: следует заново ставить звук ш, ис-
пользуя рекомендованные выше приемы.
4. Слышится своеобразный шум, представляющий как
бы смесь мягкого х и глухого л (х’л’). Это боковое ш. При
нем, как и при боковом с, язык упирается копчиком
в альвеолы, оставляя с одного или с обоих боков щели,
проходя через которые выдыхаемый воздух создает ха-
рактерный шум. Иногда этот недостаток сочетается
с щечным ш.
Причиной этого часто служит неправильный показ ар-
тикуляции педагогом, обращающим внимание лишь на
то, чтобы язык был поднят к нёбу, но не следящим при
этом за тем, чтобы язык принял форму лодочки (или
чашечки) и оставлял посередине щель для выхода воз-
духа.
Исправление: следует попытаться получить пра-
вильное положение языка по подражанию (перед зерка-
лом). Если это не приведет к цели, необходимо испробо-
вать другие приемы, рекомендованные при описании по-
становки звука ш.
5. ш звучит мягко. Особенно часто это бывает при
нижней артикуляции. Причина недостатка — слишком
близкое положение языка к передним зубам.
80
| Исправление: сопоставить перед зеркалом пра-
вильное и неправильное положение языка.
Показать жестом, что язык должен быть отодвинут
назад. Механически отодвинуть язык назад с помощью
шпателя или зонда.
6. Вместо ш слышится х. Недостаток обусловлен чрез-
I мерно оттянутым в глубь рта положением языка.
Исправление: сопоставить перед зеркалом пра-
вильное и неправильное положение языка. Жестом (как
1 бы выманивания язык) показать, что он должен быть пе-
редвинут вперед.
, Если ребенку будет трудно уловить и воспроизвести
требуемое перемещение артикуляции, то следует вре-
менно допустить более близкое к зубам положение
языка, чем это необходимо для нормального зву-
I чания ш
7. ш заменяется звуком ж, так как в момент произне-
сения звука голосовые связки смыкаются и вибрируют.
Исправление: приложив одну руку ребенка к сво-
ей гортани и поднеся другую к своему рту, показать, что
при ш изо рта идет сильная струя воздуха, но гортань
при этом не дрожит.
8. Вместо ш слышится гласный звук, вроде ы (шапка,
кошки вместо «шапка», «кошка»). Это так называемое
сонантное произношение звука ш. часто сочетающееся
с сонантным с. Дефект резко нарушает внятность речи.
И с пр а в л е и и е: применить тот же способ, что ука-
зан в пункте 7.
Если цель пе будет достигнута, ставить звук заново.
Упражнения
1. ш ш 2. ш а ша ш о шо ш ар (шал) шар ш апка шапка ш арф шарф (шалф) уш ёл ушёл Папа ушёл. 3. ш у шу аш аш Ш ура Шура ш уба шуба карандаш 1 1
4. аш_а аша ош_о ошо
Маш.а Маша
каш а каша
хорошо (колото)
Маша бежит (петит).
Шар улетел.
5. ш ка шка
ш ла шла
мишка
кошка
мышка
ушла
пришла
Мама пришла.
Бабушка (папушка)
ушла.
Кошка поймала
мышку.
Упражнения на дифференциацию звуков с—ш
1. Са — ша,
Саша
собака, — шапка
2. су — шу,жу(шу)
суп — жук (шук)
3. аса — аша
касса — каш а,
4. Саша — шесть
Звук и
Постановка звука и
При постановке звука и прежде всего следует попы-
таться получить его, исходя из ряда слогов с согласным
п. При этом педагог произносит: пипипипи .... В этом
случае часто получается естественный чистый звук и. Ре-
бенок может ощущать вибрацию темени и дна ротовой
полости. Звук и в слогах пипипи произносится на ухо
ребенку.
Если этот подход не дает положительных результатов,
то следует применять иные способы. Например, можно
исходить из звука с. Ребенок произносит звук с, а затем
педагог предлагает ему добавить голос — ребенок ощу-
щает вибрацию, держа руку на своем подбородке. В ре-
зультате у ребенка получается звук з. Педагог предла-
82
гает ребенку повторить вслед за собой сочетание пзпзпз-
пз.... Затем педагог шпателем чуть-чуть нажимает на кон-
чик языка ребенка, и получается слог пи. Ребенок произ-
носит слог пи несколько раз со шпателем, постепенно
удлиняя гласный и — пипи Затем звук и произно-
сится изолированно.
Если ребенок не может образовать звук з от с путем
прибавления голоса (ребенок может при этом отодвигать
копчик языка в глубь рта), ему предлагают произносить
межзубное с, а затем уже озвончить его. Дальнейшая
работа проводится аналогично описанной выше (только
сначала в слоге пз звук з звучит межзубпо, потом педа-
гог шпателем отодвигает кончик языка за нижние
резцы).
При постановке звука и педагог должен следить за
тем, чтобы язык ребенка был широким, выгнутым, а рас-
стояние между зубами очень небольшим. Ребенок может
осязать на тыльной стороне ладони слабую струю воз-
духа. Педагог произносит па ухо ребенку звук и в сло-
гах пи, ми, ки и др.
Недостатки произношения звука и
1. Наиболее часто встречающийся недостаток произ-
ношения звука и состоит в том, что вместо и выходит э.
Это происходит, когда рот открыт слишком широко, язык
недостаточно выгнут и губы пассивны.
Исправление: перед зеркалом установить и за-
крепить нормальное расстояние между верхними и ниж-
ними резцами и растянутые в улыбку губы; сопоставить
широкий овал рта при а с узкой щелью при и. Для уста-
новления правильного положения языка рекомендуются
следующие упражнения. Перед зеркалом при открытом
рте показать утрированно выгнутый язык и делать уп-
ражнения в выгибании и опускании спинки языка при
произношении звуков и и а, приложив одновременно руку
ребенка ко дну ротовой полости (позади подбородка),
чтобы дать ему возможность ощущать напряжение дна
ротовой полости при переходе от а к и.
Нажимом руки снизу, между подбородком и гортанью,
слегка поднять корень и среднюю часть языка, т. е. ме-
ханически сузить ротовой канал, что необходимо для по-
лучения звука и. Одновременно можно приложить руку
83
ребенка к своему темени, дать ему почувствовать вибра-
цию при звуке и и отсутствие вибрации при а (но это
средство может привести к другому дефекту — к фаль-
цетному произношению гласного и).
2. Нередко встречается искажение произношения глас-
ного и в сторону ы. Оно происходит оттого, что достаточно
выгнутый язык оттянут назад, в глубину ротовой полости,
вследствие чего получается гласный звук верхнего
подъема, но не переднего ряда, а среднего.
Исправление: перед зеркалом показать, что кон-
чик языка должен упираться в нижние резцы. Сопоста-
вить это положение с положением языка при гласном ы:
и — ы..., изобразить правильное и неправильное положе-
ние языка кистями рук.
3. Иногда вместо гласного и получается звонкий со-
гласный й. Причина этого недостатка — чрезмерный
подъем языка, в результате которого между спинкой
языка и твердым нёбом образуется узкая щель, вследст-
вие чего вместо гласного звука и слышится приторный
(щелевой) согласный й (/).
Исправление: предложить ребенку в быстром
темпе произнести ряд слогов: пипипипи.... Если при этом
гласный очистится от шума, то выделить и из последнего
слога протяжным произнесением.
Произнести несколько раз подряд протяжно и связно
ийийий..., при этом прижать одну руку ребенка ко дну
ротовой полости педагога, другую руку держать перед
ртом педагога. Обратить внимание ребенка на то, что
в момент перехода от и к й ощущается усиление выды-
хаемой струи воздуха.
Посредством зонда слегка нажать на спинку языка,
чтобы расширить щель между языком и нёбом.
4. Вместо и получается з’. Передняя часть спинки
языка сближена с резцами, образует с ними уз-
кую щель.
Исправление: расширить щель между зубами.
Если не поможет, придержать переднюю часть языка
шпателем.
5. Вместо и получается звук л’. Язык не имеет посере-
дине желобка и прикасается спинкой к альвеолам, остав-
ляя щели по бокам (или с одного боку); кончик языка —
за нижними резцами.
84
Исправление: ставить звук заново, исходя из зву-
ка с(з).
6. Как и при произнесении у, при и нередко ребенок
дает фальцетный голос. Это обыкновенно происходит
оттого, что педагог при вызывании звука и недоста-
точно осторожно использовал ощущение вибрации
темени.
Способ устранения фальцета при произнесении звука
и тот же, что и при подобном дефекте звука у.
Упражнения
1. пипипипи ... 3. ви ви
пи-пи-пи с и си
и_ и и вилка.
с пи ,_т Вова спит. Витя Сима.
Папа спит. Мама, спит. ви__ сит висит
Бабушка спит. 2. ми '! *ми Пальто висит. Шапка, висит.
Миша 4. ти ти
мишка, Миша, идёт. тихо (тико) кар-тин-ка. (кал-тин-
Мишка, спит. ка) ка.ртин-ка. картинка, си-дит сидит Миша сидит. Витя сидит. Картинка, висит.
Примечание. При дует брать прямые слоги закреплении звука и не сле- с согласными ш, ж, ц, так как
после них вместо и произносится ы.
85
Работа над дифтонгами
Часто сурдопедагоги употребляют неправильный тер-
мин— звук я (е, ё). Дифтонги я, ё, ю, е представляют
собой соединение двух звуков — й и гласных а, о, у, э.
Поэтому говорить «звук я»—неверно.
После постановки звука и педагог учит детей произ-
носить дифтонги я, ё, ю, е. Для этого педагог просит ре-
бенка произносить звук w, к которому затем присоеди-
няет звук а: и---а_____Постепенно длительность пер-
вого гласного сокращается, ребенок произносит иа. Со
временем ребенок учится произносить звук и кратко, как
й, и дифтонг звучит естественно: йа (я).
Таким же образом идет работа с дифтонгами ё (и
о; ио; йо), ю (и у; иу;
Упражнения
1. я-я-я
Яша
ягода (якота)
яблоко
язык (ясак)
У Яши яблоко (яп-
локо).
Яблоко упало.
2. е-е-е
ест
рису — ет рисует
с ел
съел
Яша ест яблоко.
Витя съел яблоко.
Вова рисует дом
(том).
3. ё-ё-ё
ёлка
ёж(ёш)
йу), е (и э; иэ; йэ).
п—ёт
пьёт
В зале стоит ёлка.
Ёж пьёт молоко.
4. ю-ю-ю
Юра
юла.
У Юры юла.
Юра. пьёт сок.
5. ай ой эй уй
чай. (шай)
дай (тай)
большой (полыиой)
пей
рисуй
Юра пьет чай.
У Юры большой мяч
(маш).
Витя, пей чай!
86
Саша, рисуй флаг!
6. яя ая ое эе ую
синяя
большая
красная
зелёное (селёное)
синее
У Таты красная
шапка.
Мама купила большую
куклу.
Звук р
Постановка звука р
1. По подражанию с произнесением звука р на ухо
ребенку.
2- В большинстве случаев звук р требует для своей
постановки предварительной подготовки. Поэтому после
постановки звука и, в период работы над дифтонгами,
педагог упражняет детей в следующем: ребенок произ-
водит вибрацию губами, просунув между ними язык,
чтобы вовлечь его в вибрацию.
Звук р можно ставить, исходя из звука л. Звук л при
этом должен быть твердым, а язык — широким. Ребенок
произносит долгий звук л, а педагог в это время
подкладывает свои указательный палец под его язык
и очень быстрыми движениями пальца вправо и влево
приводит язык в колебание. Получается прерывистый,
дробный звук р. Затем в результате упражнений звук
становится сплошным и чистым — ррррр... (ребенок про-
износит его все еще с помощью пальца педагога). Посте-
пенно педагог приучает ребенка помогать себе своим
собственным указательным пальцем (предварительно
протертым спиртом). Но часто маленьким детям трудно
самим производить очень быстрые движения пальцем,
в результате же медленных колебаний звук р пропадает.
В таких случаях педагог помогает ребенку до тех пор,
пока тот пе научится произносить этот звук самостоя-
тельно. Иногда, на определенном этапе постановки, педа-
гогу достаточно только прикоснуться к языку ребенка,
а затем быстро убрать палец, чтобы у него получился
чистый звук р.
87
3. Звук р можно ставить также исходя из звука ш, до-
бавив к нему голос (т. е. получив предварительно звук
ж). Педагог подкладывает свой указательный палец под
язык ребенка, и дальнейшая работа происходит анало-
гично описанной выше. При этом подходе у ребенка не
обязательно должен получаться чистый звук ж — он мо-
жет быть средним между ж и з, он может даже звучать
как з. Все эти звуки могут быть исходными при поста-
новке звука р: в их образовании участвует голос; язык
широкий, напряженный; боковые края языка прижаты
к верхним коренным зубам, а передний край поднят
к альвеолам.
Недостатки произношения звука р
1. Звук р произносится слишком напряженно, раска-
тисто.
В русской речи при произнесении звука р язык совер-
шает обычно не более двух-трех колебаний, а при поло-
жении звука между гласными — всего одно колебание
(например, пора, корова и т. п.). При данном же недо-
статке язык совершает пять-шесть и более колебаний,
в результате чего и получается раскатистый звук.
Исправление: показать перед зеркалом разницу
между раскатистым и нормальным произношением звука
р (например, арра и ара).
Путем разнообразных слоговых упражнений и упраж-
нений на материале слов и фраз, проделываемых в быст-
ром темпе, закрепить правильное произношение звука.
2. Вместо твердого р слышится мягкое р (вместо
«рама», «рука» — ряма, рюка и т. п.). Недостаток обус-
ловлен тем, что спинка языка слишком поднята, а перед-
ний край вибрирует не у альвеол, а у верхних резцов.
Исправление: показать разницу между правиль-
ным (у альвеол) и неправильным (у зубов) положением
переднего края языка в момент вибрации.
Предложить произнести звук при более широко рас-
крытом рте, что способствует оттягиванию языка назад.
Шпателем или зондом, подложенным под язык, не-
сколько отодвинуть его назад.
3. Звук р произносится глухо, без голоса.
88
Исправление: приложив руку ребенка к своей
щеке, педагог должен показать ему разницу между звон-
ким и глухим р.
Пользуясь тем же вибрационным контролем, предло-
жить ребенку произнести звук р в сочетании с предшест-
вующим ему сонорным или звонким согласным, напри-
мер: М-----р, ИЛИ Н--------р-----, ИЛИ в---Р----
Иногда звонкость получается при сопоставлении ряда
звонких и глухих согласных: ф—в, с—з, ш—ж, р (глу-
хое) — р.
При этом необходимо дать ребенку возможность вос-
принимать звуки на слух и осязать разницу между звон-
кими и глухими, приложив руку к гортани.
Если указанные приемы пе приведут к цели, то сле-
дует временно отказаться от вибрации и перевести ребенка
па фрикативное р Через некоторое время, когда у ребен-
ка установится прочная связь между работой дыхатель-
ного, голосового и артикуляционного аппаратов, можно
вновь восстановить вибрацию. Теперь опа уже будет
сочетаться с голосом, в результате чего должно полу-
читься звонкое р.
4. Слышится очень глубокий рокот, сопровождаемый
дробным шумом. Вместе с языком сильно дрожит вся
нижняя челюсть. Причина дефекта состоит в том, что
вместо переднего края языка вибрация образуется его
спинкой, ударяющей в переднюю часть нёба или аль-
веолы; передний край языка при этом опущен (дорзаль-
ное р).
Исправление: отказаться от вибрации, поставить
ребенку фрикативное р; в дальнейшем указанными ранее
приемами вновь добиться вибрации, но уже правильной,
образуемой передним краем языка.
5. Вместо р слышится нечто вроде дл’ или тл' (длюка
или глюка вместо «рука»). Этот недостаток носит назва-
ние бокового р, которое получается вследствие того, что
переднеязычная вибрация заменяется отрывом бокового
края языка (обычно с одной стороны) от верхних корен-
ных зубов; в результате получается боковая щель. Про-
рываясь в эту щель, выдыхаемый воздух образует харак-
терный взрывной звук, вслед за которым слышится звук
л (/).
1 Фрикативное р — звук, средний между з и ж, при поднятом
к альвеолам языке.
89
Исправление: ставить звук р заново, исходя из
фрикативного его произношения (см. выше).
6. Вместо звука р слышится л’ (/).
Исправление: ставить звук р указанными выше
способами.
7. Горловое р, наиболее распространенный среди слы-
шащих вид картавости. Этот дефект имеет два варианта.
Один из них характеризуется более четким, правильным
рокотом, при другом слышится звук, напоминающий
храп, при участии голоса. При обоих вариантах язык от-
тянут назад и корневой своей частью сближается с мяг-
ким нёбом.
Первый вариант артикуляции носит название увуляр-
ного р. При нем язык соприкасается своей корневой
частью с мягким нёбом, оставляя по средней линии же-
лобок, в который попадает язычок. Проходя через полу-
чающуюся щель, выдыхаемый воздух приводит язычок
в колебание, отчего и получается рокот, присоединяю-
щийся к звуку голоса.
Второй вариант артикуляции носит название веляр-
ного р. При нем язык не имеет желобка. Оттягиваясь на-
зад всей своей массой, он образует более растянутую
(вправо и влево) щель. Проходя через эту щель, выдыха-
емый воздух приводит в колебание не только язычок, но
и значительную часть края мягкого нёба. Именно поэто-
му вместо более правильного рокота, характеризующего
увулярное р, при велярном р слышится храпящий звук.
Иногда, следуя артикуляции, которую показывает пе-
дагог, дети маскируют горловое р одновременным под-
нятием к альвеолам кончика языка.
Исправление: как при велярном, так и при уву-
лярном р необходимо временно перевести на альвеоляр-
ное фрикативное р и далее добиваться вибрации перед-
него края языка способами, указанными выше.
Упражнения
1. р-р-р
р а ра
р о ро
ракета
разбил (распил)
рот
Рома
Ракета летит высоко^
Рома разбил стакан.
2. р у ру
90
р и (р ы) ри р е ре рука. рубашка река рыба гово—рит говорит Рома, поймал рыбу. Пароход плывет по реке. Рая говорит хорошо. 4. кра пра тра три красный красиво правильно трамвай У Ромы красный флаг. Трамвай едет быстро.
Валера, плавает в реке.Ь. ар к ар т
3. ар ара аро оро пар _к парк
шар барабан пароход хорошо кар тофель карто- фель кар танка картинка
Упражнения на дифференциацию звуков р—л
1. ла—ра ро—ло лу—ру 2. оло—оро
лампа — радио лоб — рот луна — рука. пла—пра плы—пры молоко—корова. плывёт—прыгает 3. Лара, плачет. Пароход плывёт. Коля нарисовал рыбу.
III. РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
СЛОВА И ФРАЗЫ
На речевой зарядке с детьми проводится работа по
автоматизации умения точно произносить в словах все
поставленные звуки. На третьем году обучения дети
91
начинают овладевать произношением звуков 2-го концен-
тра, уменьшается количество замен, производимых по
сокращенной системе фонем. После постановки первых
трех звуков второго концентра ш, и, р педагог проводит
работу с детьми в трех направлениях.
Во-первых, необходимо противопоставить в произно-
шении детей близкие по способу артикуляции звуки ш—
с, и — э, р — л (в слогах, словах и фразах).
Во-вторых, следует провести специальные занятия по
обучению детей точному произношению данных звуков
в словах и фразах, которые раньше воспроизводились
О о
детьми приближенно: сапка (шапка), сил (шар), лука
(рука), Мэса пэсэт (Миша пишет) и т. д.
В-третьих, нужно познакомить детей с более высоким
уровнем приближенного произношения слов с шипящи-
ми звуками. Если раньше и шипящие и свистящие оди-
О
наково воспроизводились детьми как звук с (с), то те-
перь вся группа шипящих звуков представляется звуком
о
ш. Детям нужно объяснить, что такие слова, как си (щи),
00 ' °
саска (чашка), лоска (ложка), теперь следует говорить
по-другому: ши, шашка, дошка. С этой целью педагог
проводит систему занятий, аналогичную уже описанной ’,
по обучению временной замене шипящих звуков ж, щ
и ч звуком ш.
Таким образом, со второй половины третьего года
обучения дети точно воспроизводят в словах и фразах
все 13 звуков из первого концентра и 3 звука из второго
концентра. Остальные звуки второго и третьего концент-
ров пока произносятся ими приближенно1 2. Произноше-
ние детей еще остается в основном орфографическим.
В программе данного года обучения содержится тре-
бование к детям произносить хорошо знакомые слова
умеренно быстрым темпом.
1 См. гл. «Второй год обучения».
2 Тут нам придется дать маленькую справку. На стр. 72 «Про-
граммы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста»
в последней строчке допушена ошибка: к числу замен по сокращен-
ной системе фонем отнесена пара г— в «сегодня»—севодня). Такая
замена звуков обусловлена орфоэпическими нормами русского языка
н не имеет никакого отношения к приближенному произношению.
В течение первых двух лет пребывания в детском саду
на занятиях дети длительно произносят гласные и неко-
торые согласные звуки (м, н, ф, в, с, л). Следствием такого
произнесения отдельных звуков в слове или фразе явля-
ется замедленный темп речи. Замедленный темп речи —
необходимый этап в формировании устной речи глухих
детей. Если с самого начала обучения не требовать от
детей внятного произношения за счет временного замед-
ления темпа, то произношение слов, а тем более фраз
окажется смазанным и невнятным, хотя темп речи будет
близок к естественному.
После двухлетнего пребывания в детском саду, где
дети ежедневно получают практику устного общения со
слышащими взрослыми, у глухих дошкольников (при по-
стоянном контроле со стороны слышащих) вырабатыва-
ется навык внятного произношения знакомых слов
и фраз. Теперь, па 3-м году обучения, темп произношения
детей несколько ускоряется. Педагог достигает этого при
помощи ускорения темпа своей артикуляции (приближая
его к естественному) и дирижирования. Сначала это ка-
сается односложных и двусложных слов, а затем фраз
без стечения согласных: папа, тётя Валя, Вова, потолок,
Вова упал, Таня сидит и т. д. Эти слова и фразы дети
должны произносить умеренно быстрым темпом. Харак-
тер дирижирования педагога пе меняется: дирижирова-
ние остается плавным, по движение руки немного уско-
ряется.
Постепенно дети учатся произносить умеренно быст-
рым темпом слова и фразы со стечением согласных:
спасибо, бант, возьми стул и т. д. На этом этапе решаю-
щими факторами обучения также являются дирижиро-
вание педагога и его произношение. Повторяя весь про-
граммный материал сопряженно с педагогом и воспита-
телем, дети без специальных занятий овладевают умением
говорить в том же темпе, в котором говорят взрослые. Пе-
дагог и воспитатели должны придерживаться приблизи-
тельно одинакового темпа речи. При этом следует осуще-
ствлять дифференциацию по отношению к речевому
материалу. Новый материал педагогу и воспитателю
целесообразно произносить' умеренно замедленным тем-
пом, тогда как знакомый — умеренно быстрым. Полезно
92
93
также периодически отрабатывать па речевых зарядках
наиболее употребляемые в речи детей слова и словосоче-
тания, которые должны произноситься детьми в более
быстром темпе.
В том случае, если ускорение темпа отрицательно
сказывается па внятности произношения того или иного
ребенка, не следует требовать от него быстрого темпа,
а необходимо временно задержать его па прежнем
уровне, чтобы закрепить навык внятного произноше-
ния.
Таков объем программного материала для 3-го года
обучения. Весь этот материал распределяется на речевой
зарядке следующим образом.
Первую часть речевой зарядки педагог ежедневно по-
свящает работе над дыханием и голосом. На третьем го-
ду обучения это выражается в формировании у детей на-
выка слитного произнесения слов и фраз и в работе над
изменением силы голоса. Но на занятие выносится только
один вид работы: или упражнение детей в слитном про-
изношении, или—в изменении силы голоса (последнее
упражнение проводится только один раз в неделю). На
эту часть речевой зарядки ежедневно отводится 5 минут.
Вторая, основная часть речевой зарядки — работа над
звуками в слогах, словах и фразах— 15 минут. 5 минут
посвящается обучению чтению с губ.
Распределение времени производится из расчета 25-
минутного занятия.
Артикуляционные упражнения целиком переносятся
на часы индивидуальной работы.
Вопросы
1. В чем выражается работа по формированию рече-
вого дыхания на третьем году обучения?
2. Как осуществляется обучение слитному произно-
шению а) фраз без стечения согласных, б) слов со стече-
нием согласных и в) фраз со стечением согласных?
3. Как проводится обучение детей громкому и тихо-
му произношению слов?
4. В чем заключаются особенности работы над
произношением слова и фразы после постановки звуков
2-го концентра?
94
5. В чем выражается работа над ударением на треть-
ем году обучения?
6. Как распределяется программный материал на ре-
чевой зарядке?
ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
I. РАБОТА НАД ДЫХАНИЕМ И ГОЛОСОМ
В течение четвертого года обучения педагог продол-
жает начатую год назад работу по формированию фразо-
вого дыхания. Приемы этой работы описаны в предыду-
щей главе; разница заключается лишь в том, что теперь
для слитного произнесения детям предлагаются более
длинные фразы — от 6 до 10—11 слогов: «Витя ест ябло-
ко». «Девочка рисует дом». «Мальчики играют в лото».
Навык слитного произнесения слов и фраз форми-
руется у детей па разнообразном материале:
1) при описании одного действия, изображенного на
картинке: «Дети смотрят телевизор»;
2) при описании различных объектов (в том числе
людей и животных): «Кошка серая». «У кошки есть го-
лова, четыре лапы, хвост». «Кошка живёт дома»;
3) при описании происходящего перед глазами детей:
«Самолёт летит высоко»;
4) при рассказе о пережитом самими детьми: «Ма-
ма купила мне куклу. Я рада»;
5) при выражении различных эмоций: «Скоро празд-
ник!» «Мама приехала (пришла)!» «Я хочу танцевать!»
«Я пе хочу играть!»
С октября педагог организует специальные занятия по
обучению детей правильному выделению в словах удар-
ного слога. Эти занятия составляют первую часть рече-
вой зарядки (пе более 10 минут) и чередуются с работой
по формированию фразового дыхания. Разумеется, во
95
время отработки слитного произношения фраз педагог не
упускает из поля зрения и ударения, а при специальной
работе над ударением пе допускает послогового произно-
шения слов.
При формировании навыка правильного ударения
в словах и фразах педагог должен помнить, что ударение
не обозначается на письме (не ставится знак ударения)
в следующих случаях: 1) в изолированных односложных
словах («кот», «стол», «хвост», «сядь», «встань»); 2) над
буквой «ё» («несёт», «живёт», самолёт», «тётя»).
Еще на третьем году обучения дети приобретают прак-
тическое умение выделять в словах ударный слог—пока
только вслед за педагогом и воспитателем. Теперь дети
учатся самостоятельно произносить слова в правильном
ритме.
Ритм слов определяется ударением. В русском языке
ударение является разноместпым и подвижным. Оно мо-
жет падать па первый слог —«папа», на второй — «кра-
сиво», па третий —«покажи», на четвертый — «прямо-
угольник» и т. д. Кроме того, в некоторых случаях уда-
рение меняет место в зависимости от изменения формы
слова, например: «стена — степы», «стол — столы», «тру-
ба — трубы», «топор — топоры», «уколоть — уколешь»
и т. п. Все это создает большие трудности при овладении
глухими детьми (особенно дошкольниками) правильным
ударением.
Для более успешного преодоления этих трудностей
целесообразно организовать систему специальных заня-
тий.
Педагог начинает обучение детей с произношения
двусложных слов. (Односложные слова всегда имеют
только один ударный слог). В зависимости от того, на
какой слог падает ударение в двусложных словах, их де-
лят па слова типа хорея и типа ямба. В словах типа хо-
рея ударение падает на первый слог, в словах типа ям-
ба — на второй.
Для работы на специальных занятиях педагог сначала
выбирает только слова с ударением на первом слоге (хо-
рей). К ним относятся, например, слова: «папа», «мама»,
«Вова», «Таня», «тётя», «дядя», «кукла», «зайка», «миш-
ка», «кубик», «уши», «руки», «ноги», «каша», «ложка»,
«вилка», «чашка» и т. п.
96
На первом занятии дети знакомятся с обозначением
ударного слога на письме. Работа осуществляется с че-
тырьмя-пятью словами. Педагог показывает, что в этих
словах более длительно произносится первый слог;
объяснение сопровождается дирижированием, артикуля-
цией педагога и произнесением слов на ухо ребенку (если
есть аппаратура, то через нее). На глазах у детей педагог
ставит в словах ударение. На этом же занятии дети про-
износят названия четырех-пяти предметов, пользуясь таб-
личками с обозначенным ударением, опираясь па сопря-
женное проговаривание и дирижирование сурдопедагога.
Кроме того, педагог может воспользоваться следующим
приемом. Дети уже научились сочетать произношение
слов с ходьбой — этим они занимались и на речевой за-
рядке, и на музыкальных занятиях. Но до сих пор они
произносили слова равноударпо и соответственно длина
их шагов была одинаковой. Теперь же следует научить
детей выделять ударный слог более широким шагом. На-
пример, слово «папа» они произносят как па________па
и в это же время шагами отмечают его ритм: широкий
шаг, короткий шаг. «Ударный шаг» не должен быть чрез-
мерно большим — иначе у детей может нарушаться рав-
новесие, и они будут не в состоянии сочетать произнесе-
ние с ходьбой.
К концу занятия дети называют предметы, самостоя-
тельно выделяя в словах первый ударный слог.
На втором занятии дети самостоятельно произносят
слова, предлагавшиеся им накануне. Педагог предупреж-
дает: «Говорите с ударением!» В случае затруднений ре-
бенку помогают табличка, артикуляция педагога, дири-
жирование и восприятие на слух. Затем педагог знакомит
детей с другими словами этого типа (тоже не бо-
льше пяти). Во всех словах на табличках обозначено
ударение.
На третьем занятии повторяются названия предметов,
с которыми велась работа на предыдущих двух занятиях.
После этого педагог вывешивает таблицу, озаглавленную
«Говори с ударением!» Таблица содержит список слов
с ударением на первом слоге *. В ней помещены наиболее
употребительные слова. Во всех словах обозначено уда-
рение. Проводится работа со следующей группой слов
1 См. таблицу 2 на стр. 100.
4 210
97
(по таблице); педагог уже полагается на умения детей.
Четвертое, пятое и шестое занятия посвящаются ав-
томатизации умения выделять в двусложных словах
первый ударный слог. При этом самым главным помощ-
ником детей является дирижирование педагога, исполь-
зуется слух детей и их вибрационная чувствительность.
Итак, в течение педели, по 10 минут ежедневно педа-
гог осуществляет в игровой форме обучение детей пра-
вильному выделению ударения в словах типа хорея.
После этого педагог и воспитатель следят за тем,
чтобы и в спонтанной речи дети употребляли эти слова
с правильным ударением.
На следующей неделе педагог обращается к выделе-
нию ударного слога в двусложных словах типа ямба.
Подбираются слова (не больше пятнадцати): «глаза, жи-
вот, лицо, спина, пальто, носки, юла, окне), компот, ки-
сель» и т. п.
Проводится шесть занятий, аналогичных описанным
для слов типа хорея; составляется и вывешивается вто-
рая таблица ’, содержащая список слов с ударением на
втором слоге.
В этой работе педагог может столкнуться с некото-
рыми трудностями. Дело в том, что в результате заня-
тий, посвященных выделению ударения в словах типа
хорея, дети начинают переносить приобретенное умение
на все слова и произносят их с ударением на первом
слоге. Поэтому па первом же занятии со словами типа
ямба педагог объясняет: «Говорить папа, мама, Валя —
верно, а говорить юла, компот — неверно. Ударение тут».
И показывает па знак ударения в словах «юла», «компот».
Важно не перегружать детей на занятиях большим ко-
личеством слов (и ямба, и хорея). Научившись выделять
ударный слог по знаку ударения на небольшом количе-
стве материала, дети всегда смогут правильно читать
написанный текст. Постепенно навык правильного про-
изношения наиболее употребительных слов войдет в их
самостоятельную речь.
Затем проводятся два-три занятия на противопостав-
ление слов с ударением на первом и на втором слоге.
Педагог подбирает соответствующие предметы и после
предварительной фронтальной работы с помощью таблиц
1 См. таблицу 3 па стр. 100.
98
и дирижирования организует самостоятельное употребле-
ние детьми слов обоих типов («Вова, буфет, кошка, юла,
кубик, шапка» и т. д.).
По окончании работы с двусложными словами педа-
юг обращается к трехсложным. Ритм этих слов так же
равинчен, как и ритм двусложных слов. Трехсложные
е.юва могут иметь ударение на первом слоге слова
ниш дактиля («бабушка»), на втором — слова типа ам-
фибрахия («подушка») и на третьем — слова типа апа-
ше та («паровоз»).
Педагог организует работу отдельно с каждым типом
(по семь — десять слов в каждом): «бабушка, дедушка,
оьбочка. валенки, варежки, яблоки, кисточка, умница;
-обпка, коробка, бумага, подушка, лопата, рубашка; ба-
рабан, самолёт, голова, потолок, туалет, карандаш, ви-
ши рад, апельсин, микрофон». Для работы с этими сло-
нами также вывешиваются таблицы1.
Педагог организует по три занятия с каждым типом
с.ion. После этого следует провести еще три занятия для
|||ффсрени,нацп11 этих слов («карандаш—-бумага, лопа-
|.-| самолёт бабочка, виноград — яблоко» и т. п.).
Шею рабою над ударенном в трехсложных словах отво-
III юя 12 .занятии, г. е. две учебные недели.
11ачавн1пе|, в октябре, специальные занятия по обуче-
нию правильному выделению ударного слога продол-
|.иююя но после и ней декады ноября.
<’ ною времени во всех текстах — больших и малых,
Biio'i\ на доске, па табличках, в тетрадях — педагог
:|нлже|| оно iii.i4.-rn. в словах ударение. От детей тре-
Пуепи in <1 ia правильно воспроизводить ритм при чтении
любою ню ia и гамосюя1елыюм произнесении хорошо
iii.o-.oMi.i' .лов ()соо\ю категорию составляют те кон-
Ф'ни. । in,в- н. п чаи. koi да ребенок оказывается еще не под-
।окш.к-нным к впитому воспроизведению слов с соблю-
н пнем ртмп И тогда направленность внимания ребенка
и.। пр.п и паюс выделение в слове ударения может отри-
н.цельно пог. 1ИЯИ, па качество его устной речи. В таких
। 1\ч.1и\ <-.ц-'|\ст временно поступиться правильностью
\-|пргння, '(опуская равноударное произношение, для no-
li чепня более высокого уровня внятности речи.
1 i м 1.И1.П1ЦЫ -1. 5 в (’> на стр. 100.
99
Таблица 21__ Табл и ц а 3 Таблица 4
Говори с ударением! Говори с ударением! Говори с ударением!
папа глаза девочка
мама живот бабушка
Вова лицо дёдушка
Таня спина валенки
тётя пальто варежки
дядя носкй дерево
кукла чулки яблоко
зайка штаны умница
мишка юла
уши стена
руки окно
НОГИ буфет
ложка КОМПОТ
вилка кисель
ЛИМОН
Таблица 5 Таблица 6
Говори с ударением! Говори с ударением!
бумага барабан
коробка самолёт
конфета микрофдн
печенье потолдк
собака голова
корбва карандаш
лопата виноград
машина апельсин
автобус
Во время этой работы педагог ни на минуту не забы-
вает о внятности речи, не пропускает ни одного случая
неправильного произношения, следит за слитностью
1 Таблицы пе снабжаются подобными надписями. Эта нумерация
приводится здесь лишь для удобства педагогов.
100
речи. Все произношение детей находится под постоянным
контролем сурдопедагога и воспитателя.
После проведения специальной работы по обучению
детей ритмичному произношению слов педагог переносит
эти умения на произношение фразы. Теперь первая часть
речевой зарядки, предусмотренная для развития рече-
вого дыхания и голоса детей, целиком посвящается про-
изношению фразы. Эта часть речевой зарядки продол-
жается 10 минут и проводится в игровой форме. От детей
требуется активизация и применение на практике всех
приобретенных ими умений: 1) четкое, правильное произ-
несение звуков, 2) слитное произнесение фразы, 3) выде-
ление во всех словах ударного слога 1 и 4) естественный
темп речи1 2. Так отрабатывается весь речевой материал,
приобретенный детьми на занятиях по обучению речи,
счету, изобразительной деятельности, движениям, при
развитии слухового восприятия.
Остальная часть речевой зарядки (20 минут) отво-
дится, как и прежде, автоматизации и дифференциации
вновь поставленных звуков и обучению чтению с губ.
11. ПОСТАНОВКА, АВТОМАТИЗАЦИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
Звук X
Постановка звука X
.Звук .г лучше всего ставить в три этапа, исходя из
пн ка с
1’<чкчпд предлагается произнести слог са, причем
ш\ к с /юлжеп быть протяжным (с а). В то же время
подана пальцем или шпателем прижимает переднюю
чаги, спипкн языка; получается нечто среднее между ся
и /на .Затем нажим производится несколько глубже —
1 Нанык. приобретенный детьми при работе над двусложными
и ।рехсложиыми словами, переносится ими и па все остальные слова
С ci ырехсложпые. пятисложные).
2 Если естественный темп речи и слитность снижают внятность
произношения, то временно ребенок может оставаться на уровне за-
ме тленного и пословного произношения (но не послогового).
101
слышится хя. Наконец, палец или шпатель продвигается
еще глубже, пока нс послышится отчетливое х________ а.
В течение всего этого времени ребенок должен стараться
произносить звук с протяжно. Нужно помнить, что дли-
тельное произнесение звука с может вызвать утомление
ребенка, поэтому продолжительные упражнения с этим
звуком противопоказаны.
Недостатки произношения звука х
1. Вместо х слышится просто выдох. Язык пассивен
или недостаточно поднят.
Исправление: ставить .звук заново, применяя спо-
собы, указанные выше.
2. х заменяется звуком к. Недостаток обусловлен том,
что между языком и нёбом образуется не щель, а смычка.
Исправление: дать ребенку возможность почув-
ствовать на тыльной поверхности кисти, что воздух выхо-
дит изо рта не толчком, а плавной струен.
3. х звучит мягко (мцхя, хёрощо вместо «муха», «хо-
рошо»), Недостаток обусловлен слишком передним поло-
жением языка.
Такая артикуляция является правильной лишь для со-
четаиий хе, хи, в которых звук смягчается под влиянием
следующего гласного.
Исправление: показать перед зеркалом, что язык
должен быть оттянут назад.
С помощью пальца, шпателя или зонда нажать на
спинку языка и таким образом переместить язык назад
настолько, насколько это окажется необходимым для по-
лучения твердого х.
Показать ребенку, на какую глубину/ он должен вво-
дить в рот свой палец.
4. Слышится глубокое, горловое, хрипящее х, свойст-
венное многим восточным языкам. Язык своей корневой
частью сближается с нижним краем мягкого нёба (как
при велярном р), который приводится в колебание возду-
хом, проходящим через образуемую щель.
Недостаток носит устойчивый, упорный характер
и возникает обычно потому, что педагог или сам ребенок
слишком глубоко нажимает на спинку языка при поста-
новке звука.
102
Исправление: если не удастся получить правиль-
ной артикуляции путем ее показа (в сопоставлении с не-
правильной) перед зеркалом, то следует ставить звук за-
ново, исходя из слога са и нажимая на язык несколько
менее глубоко, чем требуется для твердого х (чтобы ребе-
нок вновь пе сбился на горловое произношение
звука).
5. Звук х озвончается, так что получается южнорус-
ское г (у). Недостаток встречается обычно у детей, склон-
ных к озвончению всех глухих согласных.
Исправление: приложив руку ребенка к своей
гортани, педагог указывает ему, что при произнесении звука х опа нс должна вибрировать
Упражнения 1. X X » » х Мальчик катается на
коньках.
2. х а ха х о хо х, алат халат х орошо хорошо х олодно холодно У мамы новый, халат. Мама, хорошо пишет. 3. ах ох ух _ эх на санках _ на лыжах на коньках горох мух а муха орех Дети катаются на санках. Девочка катается на лыжах. Птицы (птисы) едят мух. 4. х __ра х_ ла х ло х ле х _ во х ва х рабрый храбрый х лопает хлопает х вост хвост х леб хлеб Мальчик бы,л храб- рый. Дети хлопают. У лисы пушистый хвост..
103
Упражнения на дифференциацию звуков X—к
1. ха — ка
хо — ко
халат — каша
хорошо — колобок
2. уха — ука
сухарь — рука
муха — мука
3. хра— кра
храбрый — красный
4. У мамы красный
халат.
Белка ест орех.
Собака любит сахар.
Некоторе время (не меньше месяца) дети произносят
звук х в словах и фразах длительно для его лучшего за-
крепления в речи. Затем переходят к естественной арти-
куляции.
Звук б
Постановка звука б
В простейших случаях звук б ставится по подража-
нию. Педагог, давая ребенку возможность осязать рукой
вибрацию гортани, щек, в быстром темпе произносит ряд
слогов: бабаба... . При этом рекомендуется слегка раз-
дувать щеки. Данные слоги произносятся н па ухо ре-
бенку.
В более трудных случаях можно ставить б следующим
обходным путем. Сначала ребенку предлагают просто
дуть сквозь сближенные, ненапряженные губы (губы
и щеки надуты). Затем к дутью прибавляют голос, благо-
даря чему получается двугубное в, звонкость которого
осязаема у гортани, на губах и на щеках. Третий момент—
смыкание губ и их размыкание — производится следую-
щим путем. Во время звучания двугубпого в педагог под-
кладывает под нижнюю губу ребенка свой указательный
палец (горизонтально) и его поочередными движениями
вверх и вниз производит смыкание и размыкание губ ре-
бенка — вначале быстро, а затем постепенно замедляя
темп движений. При этом получается звук б (бббб—б-б-б
или быбыбы — бы-бы-бы). Когда достигнуто правиль-
ГО4
ное звучание при замедленном темпе, можно перейти
к самостоятельной артикуляции без помощи пальца, но
в течение некоторого времени с раздуванием щек. В этой
работе следует использовать остатки слуха детей.
Недостатки произношения звука б
Недостатки произношения звука п иногда сказыва-
ются и на произношении б, хотя к моменту введения слов
со звуком б дети уже в значительной степени владеют
своим речевым аппаратом и нс впадают в такое количе-
ство ошибок, как это неизбежно бывает в начале обуче-
ния. Из недостатков произношения звука б будут рас-
смотрены только те, которые отличны от дефектов про-
изношения звука п.
1. Звуку б нередко предпосылается краткий гласный
ы или а (вместо «бант» — ыбант или абант)', звук б, так
сказать, берется с разбега. Это происходит потому, что
голосовые связки начинают вибрировать до смыкания губ.
Исправление: перед зеркалом, держа руку ребен-
ка у своей гортани, педагог показывает, что голос звучит
при сомкнутых губах перед самым взрывом их. Во избе-
жание того, чтобы ребенок, сомкнув губы, не пропустил
воздуха через пос (лт), можно некоторое время допускать
раздувание щек, видимое в зеркале и осязаемое ребенком
обеими руками, приложенными сначала к щекам педа-
гога, а затем к своим собственным.
2. Щеки сильно раздуваются не только в первое время,
пока б еще только ставится, но и в дальнейшем *. Некото-
рые сурдопедагоги сами всегда произносят б с разду-
тыми щеками, желая этим облегчить детям чтение с губ,
различение б и п* 2.
I-I с п р а в л е н и е: этот дефект нужно устранить путем
упражнения в произнесении слогов и слов со звуком б
перед зеркалом. Для большей четкости различения пра-
вильного и неправильного произношения можно также
прибегать к осязанию, прикладывая обе руки ребенка
’ Затянувшимся следует считать раздувание щек в том случае,
если опо сохраняется после того, как уже не только б, но и г и д
произносятся правильно, звонко.
2 Насколько этот прием облегчает общение между ребенком
и педагогом, настолько он затрудняет понимание посторонних лиц,
говорящих звук б без раздувания щек.
105
к своим щекам и произнося подряд бабаба то с раздува-
нием щек, то без него, нормально.
3. Иногда вместо б слышится мб или мп (вместо «ба-
бушка» получается мбамбушка или мпампушка). В пер-
вом случае мягкое нёбо поднимается не одновременно со
смыканием губ, а с некоторым запозданием. Во втором
случае, который встречается чаще, тот же недостаток
осложняется прекращением вибрации голосовых связок
в момент подъема мягкого нёба.
Исправление: при замене б посредством мб при-
ложить указательный палец ребенка к носу педагога,
дать ребенку осязать вибрацию носа при мб и отсутствие
вибрации при б. Показать ребенку наличие вибрации носа
(при неправильном произношении) с помощью вибро-
скопа или носового манометра.
Зажать пос и показать, что щеки раздуваются (при-
ложить руки ребенка к щекам педагога); постепенно
переходить к произнесению без зажима носа, но с разду-
ванием щек, и только тогда, когда мягкое нёбо будет дей-
ствовать правильно, устранить и раздувание щек.
При упорной замене б посредством мб — восполь-
зоваться обходным приемом постановки б заново.
4. Звонкость отсутствует, вместо б слышится п.
Исправление: воспользоваться обходным приемом
постановки звука б заново.
Упражнения 1
При выборе слов для упражнений следует помнить,
о том, что звук б должен находиться или в начале, или
в середине слова, но не в конце слова и не перед глухими
согласными, так как в соответствии с правилами русской
орфоэпии звонкие согласные в этих позициях оглушаются.
1. бабаба... На. улице стоит.
ба-ба-ба снежная баба.
баба 2- бобобо...
бант. бо-бо-бо
У Веры красный бант.. бубубу...
1 Материал упражнений па дифференциацию звуков б—п см. на
стр. 120.
106
бу-бу-бу
Боря
болит
ботинки
большой
бумага
У Бори новые ботин-
ки.
У Бори болит ухо.
3. бебебе...
бе-бе-бе
белка (бэлка)
белый (бэлый)
бежит (бэшыт)
Белка прыгает.
Лиса бежит.
4. бибиби...
би-би-би
билет
бинт
собирает.
Ilana купил билет.
Лектор взял бинт.
Дети собиршот'^цветы.
5. аба оба або уба
собака
забор
работа.
рубашка
У Бори белая рубаш
к а.
Дядя красит забор.
6. бра брю
брат
брюки
У брата новые брю-
ки .
Звук з
Постановка звука з
Звук з ставится на базе звука с, так же, как в ста-
вится от ф: педагог произносит протяжное с и затем, при-
бавив голос, переходит па з. При этом ребенок должен
постоянно осязать струю выдыхаемого воздуха. Наличие
107
голоса ребенок может контролировать как у гортани, так
и держа руку на подбородке — при этом он ощущает
и струю воздуха и вибрацию. (Иногда контроль вибрации
голосовых связок у гортани приводит к тому, что язык
перестает быть напряженным и выключается из образо-
вания звука — в работе участвуют только голосовые
связки, и вместо з получается и или ы.) Звук з педагог
произносит ребенку на ухо.
Недостатки произношения звука з
В произношении звука з встречаются те же недо-
статки, которые были отмечены в отношении звука с (бо-
ковой и шипящий сигматизм и др.). Обычно после
устранения дефекта произношения звука с легко устра-
няются и соответственные дефекты произношения з.
В случае необходимости применяются аналогичные
приемы.
Специфические для произношения звука з дефекты
выражаются в следующем.
1. Вместо з слышится гласный и или похожий на него
звук. Причина — недостаточно высокий подъем спинки
языка и недостаточная сила выдоха.
Исправление: поднять всю массу языка легким
нажимом руки снизу на дно ротовой полости, позади
подбородка. Благодаря этому приему щель между язы-
ком и альвеолами сужается и к голосу присоединяется
характерный для звука з шум. Следует дать ребенку воз-
можность осязать при этом усиление струи выдыхаемого
воздуха.
Если указанный прием не приведет к цели, временно
перевести ребенка па межзубное з, при котором язык
должен быть просунут между верхними и нижними рез-
цами.
2. Вместо з получается с, из-за того что голосовые
связки разомкнуты и не вибрируют.
И с п р а в л е и и е: приложив руку ребенка к гортани
педагога, произнести протяжно и слитно с----з-----не-
сколько раз подряд, указывая при этом на буквы с и з.
Эта связь произнесения с чтением соответственных букв
облегчает ребенку четкую дифференцировку обоих
звуков.
108
Упражнения
1.3 3 3 2. з а за 4. 3 3 3__ аз а аза
3 О 30 оз а оза
з айка зайка з абор забор з оопарк зоопарк з онт зонт. ваз а ваза. коз а коза роз а роза Ваза стоит, на столе.
глаз а глаза Зайка прыгает. Дети идут в зоопарк. 3. з з з Там розы. 5. з __ва з ее з да з ло з ее — з да
з у зу 3 и зи з у бы зубы з вез да звезда поз вал позвал
з има зима 3 ина Зина На улицах зима. Зина надела, шубу. з лой злой У Вовы на шапке звезда. Злой волк поймал коз- лёнка.
Упражнения на дифференциацию звуков з — С
1. з а — с а зоопарк — собака
30 — со зал — сад В зале дети танцу- ют.
зайка — санки 2. зу — су В саду дети гуляют. 3. оза — оса
зи — си зубы — сумка зима — Сима иза —иса коза — оса Лиза — лиса
109
У Симы, болят зубы. Оса укусила. Лизу.
Зима. Сима надела Сима кормит, козу,
шубу.
Звук з не должен стоять в конце слов, так как в этой
позиции он звучит как с. Звук з некоторое время (не
меньше месяца) дети произносят в словах и фразах дли-
тельно. В дальнейшем произнесение данного звука ста-
новится естественным.
Звук д
Постановка звука д
1. Приступая к постановке звука д, можно сделать по-
пытку исходить из звука т, давая ребенку осязать голос
у гортани. Однако этот прием редко дает удовлетвори-
тельный результат.
2. Легче получается правильное произношение звука
д, если базироваться па звуке б. При хорошо поставлен-
ном б можно подходить к д следующим путем. Сначала
ребенок произносит ряд слогов бабаба, просунув при
этом язык между губами. Получается межгубное д. За-
крепив его в слогах и словах, следует перейти к межзуб-
ному д—ребенок пытается произнести слоги дадада,
просунув язык между зубами. И, наконец, язык убирает-
ся за зубы, п звучит чистый звук д— дадада.
3. Можно прибегнуть и к другому способу постанов-
ки: к ряду слогов со звуком б прибавляется несколько
слогов со звуком д, например, бабабадада, причем во
время произнесения этих слогов ребенок контролирует
звучание голоса своей рукой у гортани. Иногда в силу
инерции после ряда слогов с б получается правильное д.
Пользуясь этим же принципом, можно чередовать слоги
с б п д: бадабадабада.... Слоги со звуком д (дадада...)
педагог произносит на ухо ребенку.
Недостатки произношения звука д
1. Звук д берется, так сказать, с разбегу, т. е. ему
предпосылается гласный ы пли э (вместо «да» — ыда,
эда, вместо «дом» — ыдом, эдом).
НО
Исправление: перед тем как приступить к исправ-
лению этого дефекта, нужно проверить и исправить про-
изношение звука б, которое может страдать тем же не-
достатком. Затем, исходя из звука б, следует исправлять
д, сопоставляя оба звука. Нужно перед зеркалом пока-
зать ребенку, что вибрация гортани должна возникать пе
при открытом, а при закрытом рте. При правильном б
исправление произношения обычно не представляет боль-
шой трудности.
2. Вместо д произносится т, так как голосовые связки
разомкнуты.
Исправление: прежде всего проверить произно-
шение звука б, как основы для правильного произнесе-
ния д. Если б произносится правильно, звонко, то педа-
roiy следует попытаться получить звонкое д по инерции,
т. е. путем сопоставления д и б в слогах бабабадада... или
бадабада... .
Если же этот приемке даст звонкого б, то необходимо
использовать другие приемы, указанные для постановки
данного звука.
3. Иногда вместо д слышится нд или нт (вместо
«дай»—ндай или нтай}. Подобный дефект встречается
и при произнесении б.
Исправление: приступая к исправлению этого не-
достатка, педагогу следует ознакомиться с описанием со-
ответствующего дефекта произношения б и способов его
устранения. Эти способы могут быть использованы в дан-
ном случае (кроме раздувания щек, которое при д невоз-
можно).
Упражнения
1. дадада...
да-да-да
дай
дал
далеко
Вова дал маме кон-
фету.
2. дододо...
до-до-до
дедеде...
де-де-де
дом
дорога
дерево
ill
девочка 4. ода оду оди
Дом далеко. вода — воду
Дерево растет около подушка
дома. один
3. дудуду... Подушка лежит, на
ду-ду-ду кровати.
дидиди... У Димы один шар.
ди-ди-ди 5. два две н да
душ один, два, три
Дима дверь
диван карандаш Дима закрыл дверь. Вадя взял карандаш.
Упражнения на дифференциацию звуков д — т
\.да — та 2. два — тва
ада — ата нда — нта
ода — о та два - твой
дядя — Тата карандаш — лента
вода — вата У Томы два каранда-
подарок — потолок ша.
Дядя Толя купил Та- У девочки желтая
те подарок. лента.
Тата рада..
Звук д включается в слова только в их начале и се-
редине.
Звук ж
Постановка звука ж
Звук ж ставится на базе звука ш так же, как з ставит-
ся на базе с. Поднеся одну руку ребенка ко рту и прило-
жив другую к своей гортани, педагог протяжно произно-
112
сит звук ш и побуждает ребенка воспроизвести то же
самое. Затем педагог повторяет это упражнение, но, на-
чав с ш, затем переходит на ж: ш--ж------ . Ребенок
воспроизводит то же. Следует обратить внимание ребен-
ка на возникающую при переходе к ж вибрацию не толь-
ко гортани, но и всей нижней челюсти. Кроме того, ребе-
нок должен постоянно осязать обильную теплую струю
воздуха. Ребенок воспринимает данный звук на слух.
Недостатки произношения звука ж
Большинство недостатков произношения звука ж (на-
пример, боковое или щечное ж\ имеет свою основу в ана-
логичных дефектах произношения звука ш. При устране-
нии дефектов произношения звука ш обычно сами собой
устраняются и соответственные дефекты произноше-
ния ж.
Наиболее распространенными недостатками произно-
шения звука ж, возникающими и при правильном ш, яв-
ляются следующие.
1. Вместо ж слышится ш, так как голосовые связки
остаются разомкнутыми.
Исправление: применить указанный выше прием
постановки звука ж.
2. ж заменяется звуком ы или и (сонантное ж): вме-
сто «жук», «Серёжа» слышится ыук, Серёыа. Щель меж-
ду языком и нёбом слишком велика, при прохождении
через нее воздуха шума не получается.
Исправление: исходить из протяжного произнесе-
ния звука ш с последующим включением голоса.
Особо обратить внимание ребенка на то, что струя
выдыхаемого воздуха должна быть достаточно сильной
(показать на тыльной поверхности кисти).
Слегка нажать рукой снизу на дно ротовой полости
и тем самым поднять выше всю массу языка.
Упражнения
1. ж 'УЛГ' _ Ль iSHs 'УИ' Jft- арко жарко
2. ж а жа 'УИ' Ль ёлтый жёлт ы й.
'\1Г' lTTV _ о жо Ль ук жук
у жу Мальчик ловит жука.
113
На улице жарко.
З-Т/Г’ 'У10 'УМ'
. ШС ./fl l/TV
Ж и жи
л/г 0 ’WO
./fl С> ,Z/L-C
ж ив от живот
Ж еня Женя
У Жени, болит живот.
Женя живёт далеко.
4. аж а аж_______и
саж ает сажает
скаж и скажи
покаж и покажи
Вова, покажи живот!
Женя, скажи:„ж__“!
Женя сажает лук.
Упражнение на дифференциацию звуков ж — ш1
1. жа — ша
жу — шу
жарко — шар
жук — Шура
Шура поймал жука.
2. Серёжа надел шапку.
Женя пишет.
Кошка бежит за. мыш-
кой.
У Миши желтая
шапка.
У Серёжи жёлтый
шарф.
Звук 2
Постановка звука г
1. Важной предпосылкой усвоения звука г является
наличие в произношении детей звуков б и д. Иногда звук
г удается получить по аналогии, предложив ребенку по-
1 При обнаружении у ребенка тенденции к смешению звука ж
с каким-либо другим, близким по артикуляции звуком (например, со
звуком з), необходимо проделывать аналогичные упражнения на
дифференциацию этих звуков.
114
вторить за педагогом (держа руку у шеи педагога) сле-
дующие ряды слогов:
папапа — бабаба
татата — дадада
какака — гагага
2. Но основным следует считать способ постановки
звука г от звука д в три этапа, подобно тому, как к ста-
вится от т.
Ребенку предлагается произнести слоги дадада, а пе-
дагог нажимает в это время пальцем или шпателем на
переднюю часть спинки языка. Должно получиться дядя-
дя. Тогда палец продвигается несколько глубже и полу-
чается гягягя. Произведя еще более глубокий нажим, пе-
дагог получает, наконец, гагага. Педагог использует
остатки слуха детей.
Недостатки произношения звука г
Многие недостатки произношения звука г имеют свою
основу в аналогичных дефектах произношения звука к
(горловое, мягкое г и др.). Устранение последних служит
предпосылкой предупреждения или устранения первых.
Наиболее распространенными недостатками произно-
шения звука г, возникающими и при правильном к, яв-
ляются следующие.
1. Звуку г в начале слова предпосылается краткий
гласный э (вместо «голова» — эголова). Это обусловлено
преждевременной вибрацией голосовых связок (еще до
образования смычки языка с нёбом).
II с и р а в л е и и е: проверить, нет ли аналогичного де-
фекта при произнесении звуков б и д. Если есть, в пер-
вую очередь исправить эти звуки.
Несколько преувеличивая дефектное произношение,
сопоставить его с правильным, дав ребенку возможность
осязать вибрацию гортани.
Написать рядом слоги «эга— га», «ага — га» и пред-
ложить ребенку прочесть их, подчеркивая различие. Пока-
зать ребенку, что вместо га у него получается эга или
ага, и вычеркнуть лишнюю букву.
2. Вместо г получается к, что обусловлено разомкну-
тым положением голосовых связок.
115
Исправление: проверить, правильно ли произно-
сятся звуки б и д. Если они также заменяются соответ-
ственными глухими, то прежде всего поставить эти два
звонких звука.
Чтобы получить звонкое г, следует применить спосо-
бы постановки этого звука, описанные выше.
3. Иногда вместо г слышится нечто вроде нг или нк
(нголова или нколова вместо «голова»), причем к в соче-
тании нк произносится путем смыкания корня языка
с мягким нёбом.
Исправление: проверить, нет ли подобного де-
фекта при произнесении звука д и, если есть, прежде
всего исправить этот звук.
Ставить звук г заново механическим способом, исходя
из звука д (см. выше).
4. Произносится южнорусское (фрикативное) г, пред-
ставляющее собой звонкое х (7).
Язык, смыкаясь с нёбом, оставляет посередине узкую
щель, проходя через которую выдыхаемый воздух вызы-
вает шум, присоединяющийся к звуку голоса.
Исправление: приложив руку ребенка к своей
гортани, следует произнести ряд слогов: какагага— и по-
будить ребенка воспроизвести произнесенное.
Если такой прием не достигнет цели, то ставить звук
г, исходя из д, механическим способом (см. выше).
5. г заменяется звуком х (х’) или й (холова или хёло-
ва или йолова вместо «голова»).
Исправление: ставить звук заново, механическим
способом, исходя из звука д.
Упражнения
1. гагага... говорит
га-га-га Гоша
гогого... Галя читает газету.
го-го-го Галя Галка летит. 2. гугугу...
газета гу-гу-гу
галка гусь
голова губы
116
гуляет Гоша гуляет. Гуси кричат: „Га-га- га!“ Гоша услышал гром, 4. ога ого огу оги нога — ноги рога
3. гла гро погода
глаза огурец
гром громко Доктор лечит Вове глаза. флаги У Гали болит нога. Галя и Гоша несут флаги.
Упражнения на дифференциацию звуков г — к
1. га — ка 2, ога — ука
го — ко аги — аки
гу — ку Галя — Катя голова — колобок нога — рука флаги — раки Дети несут в руках
гуси — куры. Галя слепила коло- бок. У Кати болит голо- ва. Катя кормит гусей. флаги. Гоша поймал рака. 3. гла — кла глаза — кукла У Гали большая кук- ла. У куклы красивые глаза.
Звук г включается только в начале слов или между
гласными, так как в конце слов он оглушается.
После постановки каждого нового звука его необхо-
117
димо противопоставить, во-первых, тому звуку, па базе
которого он ставился (например, х — с), а во-вторых,
бывшему звуку-заменителю, при помощи которого осу-
ществлялось приближенное произношение (х— к).
III. РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
СЛОВА И ФРАЗЫ
На четвертом году обучения дети овладевают произ-
ношением звуков второго концентра—умеют произно-
сить все звонкие согласные и звук х. С этого времени
сфера действия приближенного произношения заметно
сокращается, ему подчиняются только мягкие согласные,
аффрикаты ц и ч и гласный ы.
После индивидуальной постановки каждого нового
звука всем детям педагог организует, как обычно, фрон-
тальные занятия (речевые зарядки). В течение одной пе-
дели автоматизируется умение детей произносить данный
звук в слогах, словах и фразах. 11анример, автоматизация
звука б проводится таким образом.
1-е занятие. Автоматизация звука б в слогах и сло-
вах:
ба аба бант
бо
бу
або
абу
боты
бумага'
буфет
2-е занятие. Содержание работы остается тем же,
меняется только материал:
бабаба ба барабан
б о бобо бо собака
бубубу бу белка
бутылка
1 Не поставленные еще к этому времени звуки 2-го и 3-го кон-
центров (з, ж, д, г, ч, ц, щ, ы) заменяются детьми в соответствии
с сокращенной системой фонем.
118
3-е занятие. В работу включается фраза:
ба ба рубашка
бо бо спасибо
бу бу губы Собака бежит быстро.
зубы
4-е з а п я т ками (кроме и е. Звук б в сочетании с согласными зву- глухих согласных):
бра брат
бро брови У Бори болят зубы.
брю брюки
блю блюдце
5-е з а н я т и е. Большой упор педагог делает па про
изношение слов и фраз:
обезьяна Девочка собирает грибы,
зебра Я люблю собирать грибы,
рыба
6-е занятие. Отработка произношения слов и фраз
на другом материале:
обувь ботинки боты шуба На нёбе облака. Нёбо голубое. Мальчик поймал рыбу.
С седьмого занятия педагог начинает проводить диф-
ференциацию звука б и бывшего заменителя — звука п.
На это отводится 5—6 речевых зарядок. Для работы под-
бираются не только слоги, по обязательно слова и фразы.
Приводим примерный материал для этих занятий (педа-
гог распределяет его по образцу приведенных выше за-
нятий ).
119
Слоги
па—ба апа—аба ап папапа—бабаба
по—б о апо—або on папапа— бабабаба
пу—бу any—абу уп папапа—бабаба
пе—бе апе—абе эп паба
пи—би апи—аби ип бапа
пабапабапаба ...
побопобопобо ...
пебепебепебе ...
пубупубупубу ...
пибипибипиби ...
Слоговые упражнения не включают звук б в обратной
позиции (аб, об, уб). Пока еще рано объяснять детям,
что в конце слов этот звук оглушается. Не нужно обра-
щаться и к словам, в которых звук б стоит на конце:
«лоб», «куб», «зуб» и т. п. Дети привыкли произносить
эти слова орфоэпически (лоп, куп, зуп) и не нужно их
переучивать, а если они будут озвончать последние звуки,
то следует объяснить им, что этого не нужно делать.
Слова Фразы
папа баба Рыбы плавают.
петух футбол Собака спит.
репа рыба Мальчик бьёт собаку. Плохо!
лопата собака Бабушка пьёт чай.
шапка шуба Бабушка испекла колобок.
лампа мебель Бабушка положила колобок
лапа обувь на окно.
пальто колобок Колобок упал на землю.
платье колбаса Дети лепят бабу.
пол бант Мама купйла большой шар.
суп зубы
120
Если педагог увидит, что в результате проведенных
занятий цель не достигнута, что некоторые дети продол-
жают путать оба звука в речи, он проводит с такими
детьми индивидуальную работу в этом направлении,
а через некоторое время вновь организует два-три фрон-
тальных занятия по дифференциации звуков б — п.
Нужно следить не только за тем, чтобы в речи детей
звук б не заменялся звуком п, но чтобы не происходило
и обратной замены — звука п звуком б (явление гипер-
коррекции): реба вместо «репа», блатье вместо «платье»
и т. п.
Схема занятий, предложенная для автоматизации
звука б и дифференциации звуков п и б, может быть ре-
комендована для работы со всеми звонкими согласными
звуками и звуком х.
Очень продуктивной формой работы над словом
и фразой является заучивание детьми стихотворений ’.
Приводим примерную систему занятий по закреплению
произносительных навыков при работе над стихотворе-
нием «Мишка».
Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке лапу —
Все равно его не брошу,
Потому что он хороший.
Каждая строчка стихотворения отрабатывается от-
дельно. У педагога имеется большой плакат с полным
текстом стихотворения и четыре маленьких плаката —
по одной строчке на каждом.
Работа над подобным стихотворением может быть
проведена в течение 12 занятий. На первых двух занятиях
осуществляется обучение произношению первой строчки
стихотворения.
Первое занятие посвящается работе над произноше-
нием слова мишка, так как в этом слове имеется стечение
согласных звуков шк, и над слитным произношением слов
в первой фразе: Уронили мишку на пол.
’ См. тексты стихотворений и песенок в приложении 3 к разделу
«Формирование устной речи».
121
На втором занятии педагог отрабатывает правильный
ритм первой строчки, т. е. учит детей произносить слова
с ударением: Уронили мишку на пол. Для этой цели очень
полезно использовать музыкальные занятия.
На третьем и четвертом занятиях осуществляется ана-
логичная работа со второй строчкой стихотворения: вы-
деляется слово оторвали; слова объединяются для про-
изнесения их па одном выдохе, в словах обозначается
ударение: Оторвали мишке лапу.
На пятом занятии закрепляются произносительные
умения, приобретенные детьми па предыдущих четырех
занятиях. Дети воспроизводят обе строчки наизусть, со-
блюдая все требования педагога.
Аналогично проводятся все последующие занятия.
После десятого занятия, на котором дети произносят вто-
рую половину стихотворения, педагог организует еще два
занятия для отработки стихотворения в целом.
Нужно сказать, что обучение детей чтению стихотво-
рений требует большого разнообразия приемов работы,
так как применение одних и тех же приемов может при-
вести к угасанию интереса у детей и снизит качество ус-
воения материала. Тут полезно использовать такие уп-
ражнения и игры: «Стань верно!» с разрезным текстом;
упражнения с флажками и с цветными лентами при отра-
ботке ритма; игра «Зеркало» при сопряженном произно-
шении; «Шагай верно!» для отработки ритма; игры
«Мишка приехал!», «Маленький учитель», «Концерт»;
чтение книг с текстом стихотворения.
Серьезным стимулом к дальнейшему овладению уст-
ной речью являются выступления детей на праздниках
в детском саду и дома перед родными и знакомыми. Но
выступление па празднике должно быть наградой тем
детям, которые имеют более высокую внятность произ-
ношения. Недопустимыми являются случаи неподготов-
ленных выступлений детей с суфлером-сурдопедагогом,
который помогает своим питомцам не только при помощи
дактилирования, во и различными жестами, напоминаю-
щими ребенку, как у пего должен работать язык, когда
нельзя произносить звуки в нос и т. д.
На данном уровне речевого развития детей к произ-
ношению ими отдельных слов предъявляются требования,
соответствующие орфоэпическим нормам. Под орфо-
122
эписй понимается совокупность норм правильного произ-
ношения. К числу закономерных черт фонетической си-
стемы русского языка относятся, например, такие: оглу-
шение звонких согласных в конце слов—car (сад); оглу-
шение звонких согласных перед глухими — ф карзинс
(в корзине); произнесение гласного о близко к в в безудар-
ном положении и многие другие. Между орфоэпией и гра-
фикой (орфографией) существуют расхождения, иногда
довольно значительные. Примером такого рода расхожде-
нии являются слова «кого?», «чего?», «здравствуйте»,
«колобок», написание и дактилировапие которых отли-
чается от произношения: каво? чево? здраствуйте, кала-
бок. Это обстоятельство вначале Затрудняет детям пра-
вильное орфоэпическое произношение.
Естественно, нет необходимости обучать глухих до-
школьников всем правилам орфоэпии. Однако некоторые
навыки правильного литературного произношения долж-
ны быть привиты им уже в детском саду. Это требование
обусловлено тем, что соблюдение правил орфоэпии повы-
шает уровень внятности речи глухих дошкольников, об-
легчает им пользование многими труднопроизносимы-
ми словами и помогает в чтении с губ речи слышащих
люден.
Опыт показал, что па определенном уровне общего
и речевого развития глухие дошкольники довольно легко
воспринимают требование оглушения звонких согласных
в конце слов. Поэтому обучение детей практическому
пользованию нормами орфоэпии начинается по про-
грамме 4-го года именно с этого правила (разумеется,
само правило детям пе дается).
За три первых года обучения дети привыкают пра-
вильно произносить слова данного типа (лоп, нош, обет,
а не «лоб», «нож», «обед»). Когда же детьми усваи-
ваются звонкие согласные, педагог не включает этих слов
в занятия по автоматизации новых звуков и тем самым нс
переучивает детей. Если же дети начнут самостоятельно
«исправлять» свое произношение, то педагог должен ска-
зать им: «Нет. Говорить рукой и писать нужно; сад. Гово-
рить устно нужно: сап.
Наиболее благоприятным для работы над орфоэпией
является тот период, когда слова достаточно прочно
усвоены детьми в устной форме и начинает действовать
отказ от дактильного сопровождения устной речи.
123
На этом этапе (четвертый год обучения) следует в первую
очередь обратить внимание на те слова, орфография
которых значительно отличается от принятых в языке
норм орфоэпии. Примером таких слов являются «сегод-
ня», «здравствуйте», «солнце» (севодня, здраствуйте,
сонце) и т. п. Затем нужно отработать наиболее употре-
бительные слова с оглушаемыми звонкими согласными
типа «завтра», «вчера», «вкусно», «в шкаф» и др. (зафт-
ра, фчера, фкусно, ф шкаф).
При этом необходимо требовать, чтобы дети не
д а к т и л и р о в а л и в момент произнесения
ими данных слов — дактилировать они могут перед
устным их воспроизведением.
На четвертом году обучения речевая зарядка плани-
руется таким образом.
Первая ее часть — развитие дыхания и голоса (слит-
ное произнесение фразы с выраженным ударением) — за-
нимает 10 минут.
Вторая часть —13 минут — посвящается автоматиза-
ции и дифференциации звуков в слогах, словах и фразах.
В эту же часть речевой зарядки входит и работа над
орфоэпией.
Остальное время—7 минут—посвящается чтению
с губ.
Вопросы
1. На каком материале следует формировать у детей
навык слитного произнесения слов и фраз?
2. На какие типы (в зависимости от места ударения)
делятся двусложные слова?
3. Как осуществляется работа над ударением в сло-
вах типа ямба и хорея?
4. На какие типы (в зависимости от места ударения)
делятся трехсложные слова?
5. Какова последовательность работы над ударным
слогом в трехсложных словах?
6. Как осуществляется переход к точному произноше-
нию на четвертом году обучения?
7. Как строится работа над произношением стихо-
творения?
8. С какими правилами орфоэпии следует практически
познакомить глухих дошкольников на четвертом году
обучения?
124
ПЯТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
I. РАБОТА НАД ДЫХАНИЕМ И ГОЛОСОМ
На последнем году обучения педагог продолжает
формировать речевое дыхание и голос детей па мате-
риале отдельных фраз и связных текстов.
Лётом мы были на даче. Мы много гуляли в лесу
и в поле. В лесу мы собирали грибы и ягоды. В поле
мы собирали цветы. Мы видели ежа. Мы ловили бабочек,
кузнечиков и жуков. На даче было очень интересно.
При произнесении фраз дети уже могут не только
четко и правильно воспроизводить все звуки, но говорить
на одном выдохе, соблюдая ударение и произнося неко-
торые слова согласно правилам русской орфоэпии.
Вся работа проводится аналогично описанной для
четвертого года обучения.
II. ПОСТАНОВКА, АВТОМАТИЗАЦИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
На пятом году обучения дети учатся произносить
звуки ц, ч, ы, щ п некоторые мягкие согласные — т’, д’, н’,
п’, б’, м’.
Приводим описание приемов постановки этих звуков.
Звук ц
Постановка звука ц
Звук ц ставится на базе звуков тис. Оба эти базовых
звука должны произноситься детьми без дефектов.
Ребенок произносит звуки тс, причем кончик языка при
произнесении звука г нужно поместить за нижние резцы.
Задача ребенка заключается в том. чтобы произносить
это звукосочетание без призвука (тыс). Педагог должен
следить за тем, чтобы у ребенка в этот момент не появ-
лялся голос. Первое время между двумя звуками может
быть небольшой интервал (т — с), который постепенно
сокращается. При этом ребенок должен осязать легкий
125
толчок воздуха при произнесении звука т и плавную воз-
душную струю при произнесении с. Для управления ар-
тикуляцией ребенка при полном слиянии звуков тис
педагогу следует дирижировать: в момент смычки (звук
т) руку держать неподвижно, а в момент взрыва резко
направлять вниз, продолжая затем движение уже плавно
(звук с).. В результате достигается полное слияние двух
элементов звука, и звук ц звучит отчетливо.
Когда получится изолированное ц, нужно перейти сна-
чала к обратным слогам (ац, оц, уц, иц, эц), через неко-
торое время к произношению ц между гласными (аца,
оцо, уцу и т. д.) и, наконец, к прямым слогам (ца, цо, цу
и т. д.). Первое время педагогу следует пользоваться дви-
жением своей руки для управления артикуляцией
ребенка.
Некоторое время следует требовать от детей несколько
утрированного (замедленного) произнесения звука: за-
держка на смычке и протяжное с ________
Недостатки произношения звука ц
Поскольку звук ц включает в качестве своих компо-
нентов звуки т и с, естественно, что различные дефекты
произношения этих звуков обычно переносятся и па ц.
В таких случаях, конечно, надо прежде всего исправить
соответствующие дефекты произношения звуков т и с.
Пз числа специфических недостатков произношения
звука ц необходимо отметить следующие, наиболее рас-
пространенные.
I. Вместо ц слышится тыс или тэс (куритыса, заятыс
вместо «курица», «заяц»), причем гласный призвук ы (э)
нередко произносится без голоса и звук ц как бы рас-
щепляется на свои компоненты тис. Это происходит
оттого, что в момент произнесения звука т язык образует
смычку пе передней частью спинки, как требуется, а под-
нятым к верхним зубам передним краем. В результате
при переходе от смычки (т) к щели (с) совершается лиш-
нее движение: сначала передний край языка отрывается
от верхних зубов, и лишь затем он прижимается к ниж-
ним резцам, а спинка, выгнувшись, образует щель с аль-
веолами. Этот переход переднего края языка из одного
положения в- другое и служит причиной призвука, При-
•126
звук становится заметнее, если произнесение т сопровож-
дается сильным отдергиванием языка и нижней челюсти.
Исправление: при несколько открытом рте пока-
зать ребенку перед зеркалом положение переднего края
(копчика) языка за нижними зубами и работу спинки
языка, сначала при т смыкающейся с альвеолами, а за-
тем отскакивающей в положение звука с.
Если ребенку будет трудно воспроизвести требуемую
артикуляцию, то шпателем или зондом следует придер-
жать копчик языка за нижними резцами и предложить
произнести слитно тс, несколько задерживаясь как на
моменте смычки, так и на щелевом моменте артикуляции
(тс. __тс...).
2. Звук ц произносится как т или т’ (куритя, заять):
выпадает щелевой компонент артикуляции и соответст-
венно звук с.
Исправление: дать ребенку возможность осязать
па тыльной поверхности кисти руки холодную струю воз-
духа, которая должна последовать за взрывом. Некото-
рое время требовать от ребенка несколько утрированного
произнесения звука ц с выделением щелевого компонента:
тс_____атс_______тс а.
Обратить особое внимание па сопоставление звуков ц
п т в слогах и словах.
3. Звук ц произносится как с (куриса, зияс): выпадает
смычный компонент артикуляции и соответственно звук г.
11 с и р а в л е и и с: па примере вспомогательного дву-
губного аффриката пф (при двугубном ф) показать спо-
соб соединения взрывного и фрикативного компонентов.
Обратить внимание ребенка па момент смычки при ц,
используя зрительное (зеркало) и осязательное воспри-
ятие.
Написать буквы «тс», показывающие состав звука ц,
п отметить перед зеркалом особенность артикуляции
звука т (копчик языка внизу).
Обратить особое внимание на сопоставление звуков ц
пев слогах и словах.
Упражнения
1. Ц-Ц-Ц ('выделяя компонент с)
2. ац-ац-ац эц-эц-эц
яц-яц-яц заяц
127
палец
Заяц убежал от ли-
сы.
Мальчик ушиб палец.
3. ц-ц-ц
иц-иц-иц
шприц
Доктор взял шприц.
Шприц большой.
Малыш испугался.
4. аца ица ицо
пуговица
курица-
лицо
яйцо
Курица снесла яйцо.
У Саши грязное лицо.
Саша моет лицо.
5. еца
умывается (умывав-
Ца)
катается (катаеца)
одевается (одеваеца)
Мальчик умывается.
Дети катаются на
лыжах.
Девочка одевается.
6. ца цо це цы
цепь
цыплёнок
Дети повесили на ёл-
ку цепи.
У курицы цыплёнок
7. ц-ц-ц
ц ее
цве
цветы
Цветы, стоят в вазе.
Мама нюхает цветы.
Цветы хорошо пах-
нут.
Упражнения на дифференциацию звуков т—С—ц
1. кот — лес — заяц
Заяц убежал в лес.
Кот ушел в дом.
2. плита — лиса —лицо
Это плита.
Мама варит суп.
Лиса ловит зайца.
128
3. трава — Света — цве-
ты.
Света рвёт цветы.
Цветы, растут в тра-
ве.
Звук ч
Постановка звука ч
Для глухих дошкольников мы рекомендуем нижний
вариант артикуляции звука ч как более легкий для поста-
новки данного звука.
Звук ч (нижний) можно ставить на базе звука ц, если
этот звук ребенок произносит уверенно. В момент произ-
несения ребенком звука ц педагог с помощью шпателя
слегка отодвигает копчик языка назад, в результате чего
получается ч. Отодвинуть опущенный вниз кончик языка
нужно очень немного, иначе может получиться не ч, а к’ш’.
Ребенок должен осязать на тыльной стороне ладони тол-
чок теплого воздуха.
Чтобы ч получилось достаточно звучным, следует
выдвинуть губы, что легко достигается нажимом с боков
большим и указательным пальцами па щеки ребенка.
Однако заботиться о лабиализации следует только тогда,
когда получена правильная артикуляция языка, так как
для образования ч положение губ имеет все же второсте-
пенное значение.
При произнесении звука ч педагогу следует дирижиро-
вать так же, как при произнесении звука ц.
Когда звук ч поставлен, следует отрабатывать его
сначала в обратных слогах (ач, оч, уч, ич, эч), потом в по-
ложении между гласными (ача, ачо, ачу и т. д.), а затем
в прямых слогах (ча, чо, чу и т. д.).
Звук ч, как и ц, первое время должен произноситься
детьми утрированно, с небольшой задержкой на смыч-
ном и фрикативном моментах. Лишь после длительных уп-
ражнений можно требовать краткого произнесения этих
звуков. Немногие дети оказываются способными сразу
же правильно произнести ц и ч кратко. Конечно, тех, кому
это удастся, пе следует искусственно задерживать на ут-
рированном произношении.
5 210
129
Необходимо иметь в виду, что дети, имеющие значи-
тельные остатки слуха, нередко оказываются способными
правильно воспроизвести звук ч па слух. Поэтому, рабо-
тая над звуком ч с такими детьми, педагог обязательно
должен воспользоваться имеющимися у них остатками
слуха, произнося этот звук па ухо или применяя звуко-
усиливающую аппаратуру.
Недостатки произношения звука ч
Многие недостатки произношения звука ч имеют
в своей основе аналогичные дефекты произношения звука
ш (боковое, щечное ш и др.). В этих случаях важной
предпосылкой предупреждения и устранения дефектов
произношения звука ч является устранение сходных де-
фектов произношения ш.
Специфическими для произношения звука ч являются
следующие недостатки.
1. Вместо ч получается к’ш’. Этот недостаток встре-
чается при нижнем варианте артикуляции звука и обус-
ловлен тем, что язык образует смычку слишком далеко,
т. е. не с передней, а со средней частью нёба. Часто при-
чиной недостатка является неумелое применение механи-
ческого способа постановки звука ч от т’ или ц: педагог
слишком далеко отодвигает язык назад или направляет
зонд (шпатель) косо вверх, воздействуя на спинку языка,
вместо того, чтобы направлять его косо вниз, воздейст-
вуя на кончик языка.
Исправление: показать ребенку, что язык должен
быть ближе к резцам и оказывать сопротивление воздей-
ствию зонда, стараясь вытолкнуть его. В то же время сле-
дует постепенно оттеснять язык, направляя зонд (шпа-
тель) косо вниз и воздействуя главным образом па при-
мыкающий к нижним резцам копчик языка.
2. ч произносится как т: выпадает щелевой момент
артикуляции и соответственно звук ш.
И с п р а в л е п и е: выделить щелевой момент артику-
ляции звука ч путем несколько утрированного длитель-
ного произнесения ш’: тш'- —т’ш’------Дать ребенку
возможность осязать струю выдыхаемого воздуха, пока-
зать ее действие на полоске бумаги, кусочке ваты.
Можно пояснить ребенку способ артикуляции (соедине-
но
ние смычного звука со щелевым) на примере вспомога-
тельного двугубного аффриката.
Звук ц может послужить образцом, по аналогии с кото-
рым ребенку легче усвоить правильное произношение ч.
3. ч произносится как ш или ш' (ш'ай, мяш’ и т. п.):
выпадает смычный момент артикуляции и соответственно
звук т’.
Исправление: приоткрыв рот, показать ребенку
артикуляцию ч, фиксируя внимание на моменте смычки.
Написать или показать с помощью дактильной азбуки
букву т, напоминая тем самым ребенку о необходимости
исходить из смычного момента, но не допуская при этом
язычно-зубного т.
Пояснить артикуляцию ч на примере вспомогатель-
ного двугубного аффриката (пф) и на звуке ц. В упраж-
нениях обратить особое внимание на сопоставление ч и ш
в слогах и словах.
Упражнения
1. ч-ч-ч качели
2, ач-ач-ач плачет
оч-оч-оч учит
мяч учительница
ночь Учительница учит де-
Света играет в мяч. тей. говорить.
Ночь. Света спит,. Малыш качался на
качелях и упал.
3. ч-ч-ч Малыш плачет.
уч-уч-уч 5. ча-ча-ча
обруч че-че-че
Катя катает обруч. чи-чи-чи
Обруч упал. часы
Катя подняла обруч. чай
чашка
4. ача аче учи четыре
качается (качаеца) читает
131
Бабушка пьёт чай.
На буфете стоят
часы.
Мама купила четы-
ре чашки.
6. чта чка
почта
девочка
почки
Девочка написала
письмо.
Левочка идёт на поч-
ту.
На деревьях почки.
7. маль чик
Мальчик
Мальчик читает кни-
гу.
У мальчика часы-.
Мальчик играет в
мяч.
Упражнения на дифференциацию звуков т—ш—ч
1. пять — плащ — мяч
Витя нарисовал пять грибов.
Идёт дождь. Мама надела плащ.
Петя играет в мяч.
2. катается — кушает — качается
Володя катается на велосипеде.
Саша качается на качелях.
Катя кушает мороженое.
3. тапки — шапка — часы
Вова снял ботинки и надел тапки.
Таня сняла шапку.
Папа купил часы.
Звук ы
Постановка звука ы
Постановка звука ы пе представляет большой труд-
ности. Следует исходить из звука и, во время произнесе-
ния которого педагог слегка нажимает шпателем па пе-
реднюю часть языка, отодвигая его немного назад.
(В данном случае предпочтительнее употребление шпа-
теля, а не пальца, так как при произнесении звука и рас-
132
стояние между зубами очень незначительно и затрудняет
просовывание в рот пальца.)
Педагог должен следить за тем, чтобы при произнесе-
нии звука ы ребенок пе выдвигал вперед нижнюю че-
люсть, потому что такая артикуляция затрудняет плавное
сочетание звука ы с другими звуками. Не должен этого
делать и сам педагог. Звук ы в слоге пы педагог произ-
носит па ухо ребенку.
Недостатки произношения звука ы
1. Гласный ы звучит как э, потому что средняя и кор-
невая части языка недостаточно подняты (звук ы яв-
ляется гласным верхнего подъема, а звук э- среднего).
Исправление: перед зеркалом предложить ре-
бенку произнести гласный и пли слог пи и лажать па пе-
реднюю часть языка — получится ы (пы).
Изобразить положение языка кистью руки.
2. Вместо ы ребенок произносит н, т. е. получается
гласный верхнего подъема и переднего ряда (ы— глас-
ный верхнего подъема среднего ряда).
Исправление: приемы исправления те же, что
п в предыдущем пункте.
3. Нижняя челюсть выдвинута вперед, так что полу-
чается прикус, характерный для так называемой про-
гении.
Исправление: перед зеркалом показать правиль-
ное положение нижней челюсти и делать упражнения
в слогах: пыпыпы..., мымымы...., вывывы....
Иногда приходится нажимать спереди на подбородок,
чтобы противодействовать стремлению к выдвижению
нижней челюсти.
Упражнения
1. пы___ПЫ____ПЫ—
2. пы-пы-пы
мы бы
мыло
быстро
грибы
Мы ходили в парк.
Собака бежит бы-
стро.
3. ры жи (произносится
жы)
ры ба
133
живот
Рыба плавает в воде.
У мальчика болит
живот.
4. вы ды
аши (произносится
ашы)
асы
высоко
дым
уши
усы
Дети увидели дым.
У зайки длинные уши,
у зайки усы.
5. плы пры кры
плывёт
прыгает
крыша
Рыба плавает бы-
стро.
Пароход плывёт бы-
стро.
Мальчик прыгает вы-
соко.
Звук щ
Постановка звука щ
Звук щ можно ставить от звука с с помощью шпа-
теля. В момент произнесения ребенком звука с педагог
отодвигает шпателем кончик его языка, в результате по-
лучается звук щ.
При наличии у детей значительных остатков слуха они
могут быть с успехом использованы при постановке
звука щ.
В последующих упражнениях особое внимание
должно быть уделено дифференциации звуков щ — ч —
ш (в слогах, словах и фразах).
Недостатки произношения звука щ
Многие дефекты произношения звука щ имеют в своей
основе аналогичные или сходные недостатки произношения
звуков ш и ч (боковое, щечное ш и т. п.). В этих случаях
важной предпосылкой предупреждения и устранения
этих дефектов является устранение аналогичных дефек-
тов звуков IU и ч.
134
Упражнения
1. щ щ Щ 3. Щ- у шу
2. щ а ща щ и щи
щ е ще щука
щ ё щё щи
щека Щука плавает в реке.
щёки Бабушка ест щи.
щётка
У Кати щётка.
Катя подметает пол.
Упражнения на дифференциацию звуков щ—ч—ш
Девочка подметает пол щёткой.
Мальчик пишет ручкой.
У Саши красные щёки.
Дедушка поймал большую щуку.
Мягкие согласные звуки
Постановка мягких согласных
Звуки т’, д’, н’. Для постановки звуков т’, д', н’ педа-
гог предлагает ребенку произносить соответствующий
твердый звук и в этот момент шпателем опускает кончик
языка за нижние резцы. Напряжение языка должно оста-
ваться таким же, как при произнесении звуков т, д, н.
Отрабатывать эти звуки следует сначала в обратных
слогах (ат’, ан’, от’, он’ и т. д.), а затем в прямых (тя, дя,
ня, тё, дё, нё и т. д.). Обратный слог дает ребенку воз-
можность лучше проследить за подготовкой языка к про-
изнесению звука. При отработке звуков звонкие соглас-
ные б’ и д’ нельзя давать в обратном слоге, так как в этом
положении они оглушаются.
Если у ребенка имеются значительные остатки слуха,
ю следует непременно воспользоваться ими при поста-
новке мягких согласных, так как слух может оказать су-
щественную помощь.
135
Звуки п',б’,м'. Смягчение согласных перед гласным и
служит основой для постановки мягких согласных в об-
ратном слоге {an', on, уп', tin’, эп’, ып', ам', ом', ум', им'
п т. д.). Очень продуктивным является следующий прием.
Ребенок произносит слог пи-, педагог предлагает ему
исключить вибрацию голосовых связок в звуке и п про-
изнести слог пи, где и будет глухим. После этого педагог
побуждает ребенка воспроизвести пь, т. с. произнести тот
же самый слог пи (с глухим и), по без сильного растяги-
вания губ. Затем начинается работа над мягкими соглас-
ны ли п’, б’, м’ перед гласными а, о, у, э (пя, бя, мя, пё, бё,
мё, пе, бе, ме). При этом педагог обращает внимание ре-
бенка на то, что губы напряжены гораздо сильнее, чем
при произнесении твердых звуков п, б, м, а язык выгнут,
и его кончик упирается сзади в нижние резцы. Эта раз-
ница в артикуляции может быть видна ребенку с по-
мощью зеркала.
Недостатки произношения мягких согласных
1. Вместо мягкого согласного произносится соответ-
ственный твердый или полумягкий. Причина: спинка
языка пе поднята или недостаточно поднята.
И с правде н и е: используя указанные выше приемы,
поставить мягкий согласный и сопоставить его с парным
твердым в слогах и словах.
2. Произнесение мягких согласных сопровождается
гримасой (растягивание углов рта, высовывание между
резцами спинки языка и т. п.). Недостаток обусловлен
обычно утрировкой, допущенной педагогом при показе
артикуляции.
Исправление: исправить недостаток перед зер-
калом, сопоставить правильную артикуляцию с непра-
вильной.
Упражнения для закрепления в речи детей звука т’
1. ть-ть-ть
2. ать ить
спать
играть
136
пить
говорить
Мы будем говорить.
Я хочу пить.
Вова хочет спать.
3. тя те те ти
тётя
тихо
у тебя
Тётя читает книгу.
Тихо, тихо снег идёт.
4. атя ати эти
Катя
летит
Катя рисует дом.
Самолёт летит вы-
соко.
Упражнения на дифференциацию звуков т—т
ат — ать
ит — ить
эт — эть
та — тя
ты —ти
Вова пишет. Я буду писать.
Катя лепит. Я хочу лепить.
Мальчик играет. Я хочу играть.
Ракета летит ^быстро.
Упражнения для закрепления в речи детей звука п'
1. пь-пь-пь
2. апъ опь упь
пя пи пе
пять
пить
писать
письмо
Петя
Петя пишет письмо.
Витя нарисовал пять
3. апя упи эпя спи
купил
лепят
спит
Папа купил Саше ма-
шину.
Дети лепят бабу.
Девочка спит.
шаров.
137
Упражнения на дифференциацию звуков п—п'
1. ап — апь
on — опь
па — пя
пы — пи
папа — пять
пыль пила
Папа купил Кате пи-
рамиду.
Пата написал письмо.
Аналогичные упражнения проводятся для автомати-
зации звуков д', н', б’, м' и для дифференциации звуков
д’ — д, н’ — н, б’ — б, м' — м.
Проделывая упражнения, особое внимание следует об-
ратить па дифференциацию парных твердых и мягких
согласных. Это важно ввиду близости артикуляции тех
и других, из-за которой может произойти генерализация:
твердые согласные постепенно превратятся в мягкие или,
наоборот, мягкие вновь обратятся в твердые.
Приступая к постановке мягких согласных звуков,
педагогу необходимо помнить о следующем.
Среди дефектов, присущих произношению глухих де-
тей (таких, как универсальное озвончение, оглушение
звонких согласных, сонантность, закрытая и открытая
гнусавость, сигматпзм, дефекты голоса), замена мягких
coi ласных твердыми занимает сравнительно небольшое
место. Этот дефект меньше других отражается па внят-
ности произношения детей, лишь незначительно се сни-
жая. В самом деле, пи у кого пе вызовет недоумения, на-
пример, такое воспроизведение -фразы Девочка пишет
письмо, при котором звуки д' и с’ заменены твердыми
д и с. Иногда подобные замены встречаются и у слыша-
щих людей (в некоторых акцептах).
Очень часто помощником в этих случаях оказывается
контекст фразы — он подсказывает, какой выбор из двух
сходных по звучанию слов нужно сделать в данном слу-
чае. Так, из контекста фразы можно определить, что имел
в виду глухой ребенок, произнося слова был («бил» или
«был»), вана («Ваня» или «ванна»), рат («ряд» или
«рад») и т п.
Благодаря тому что замена мягких согласных твер-
дыми не существенно влияет па внятность речи глухих,
138
к п о с т а п о в к е м я г к и х с о г л а с и ы х з в у к о в с л е-
д у с т приступать лишь в т е х с л у ч а я х, к о г д а
у д е т е й нет ни к а к и х д р у г и х де ф е к т о в и р о-
и з ii ошен и я.
Если же ребенок по тем или иным причинам имеет
низкую внятность речи, педагог посвящает все оставше-
еся до школы время исправлению более грубых недо-
статков его произношения.
III. РАБОТА НАД СЛОВОМ И ФРАЗОЙ
В течение последнего, пятого года обучения дети
учатся произносить звуки 3-го концентра.
Таким образом, произношение детей делается еще
более точным — приближенно ими воспроизводятся
только пе поставленные еще мягкие согласные.
На пятом году обучения педагог продолжает знако-
мить детей с произношением слов согласно орфо-
эпическим нормам. Если в прошлом году эта ра-
бота касалась, в основном, согласных звуков, то теперь
педагог учит детей правильному произнесению гласного
о в безударном положении (как а).
Работа над словами с безударным о требует большой
осторожности. Это объясняется следующими причинами.
Во-первых, в русском языке существует огромное количе-
ство слов с безударным о. Во-вторых, звук о может быть
безударным в разных позициях: в предударных (голова,
окно, корова) и в заударных слогах (девочка, плохо,
тахо). В-третьих, дети не могут уловить какие-либо за-
кономерности употребления данного звука. Если педагог
будет учить детей произносить безударный звук о как а
во всех словах, то дети начнут и ударный о заменять зву-
ком а. Таким образом, часто звук о совершенно исчезает
из их произношения: кафта — «кофта», нас — «нос»,
рат — «рот», стал — «стол» и т. п. Вред подобного универ-
сального переноса очевиден. Поэтому педагог должен
отобрать небольшое количество наиболее употребитель-
ных в речи детей слов и работу по орфоэпии совмещать
с формированием у детей словесного ударения: спасибо,
балат галава, дёвачка, сабака и др. — пе более двадцати
слов.
139
Для формирования произношения, отвечающего нор-
мам орфоэпии, выбираются те слова, которые дети сво-
бодно воспроизводят только устно, без дактильного со-
провождения. Иначе дети могут допускать двоякого рода
ошибки: 1) произносить слова орфографически, т. е. так,
как они их дактилируют: корова, собака, самолёт, 2) дак-
тилировать слова орфоэпически, т. е. так, как они их
произносят: палажи, батинки, спасибо и т. п. Впоследст-
вии такое искажение состава слов в дактилыюй форме
приведет к искажению письменной речи детей.
Поэтому работу по орфоэпии следует осуществлять
лишь при условии высокой внятности произношения
детей.
Речевая зарядка па пятом году обучения планируется
следующим образом (длительность занятия 35—40 ми-
нут):
Первая часть — формирование речевого дыхания и го-
лоса па материале фраз и связных текстов (слитность,
ударение, темп) — 15 минут.
Вторая часть — автоматизация и дифференциация
звуков, работа над орфоэпией —15 минут.
Остальное время посвящается формированию навы-
ков чтения с губ.
В начале апреля, после выполнения программы по
произношению для пятого года обучения, педагог прово-
дит очередной учет состояния произносительных навыков
всех детей группы '. На основании проверки он вносит
исправления в таблицу произношения звуков1 2 и отбирает
детей с существенными дефектами произношения. Этим
детям не ставятся мягкие согласные звуки —с ними про-
водится работа по коррекции произношения уже постав-
ленных звуков.
Педагог составляет планы индивидуальной работы по
исправлению недостатков произношения. Подобные ин-
дивидуальные занятия продолжаются в течение трех ме-
сяцев (апрель, май и июнь).
Индивидуальный план может включать следующий
материал:
1 Проверка проводится по материалу, предложенному в книге
Ф. Ф. Р а у. Руководство по обучению глухонемых произношению.
М„ Изд-во АПН РСФСР, 1960, с гр. 125.
2 См. таблицу 10 «Как мы говорим» на стр. 162.
140
Содержание индивидуальной работы с Сережей Г. на апрель.
I. Ликвидировать открытую гнусавость при произнесении звука
л изолированно, в слогах и словах без соединения звука с после-
дующими согласными звуками.
л------
пла ла ала ал платок лампа мыло пол
НЛО ло ало ол плохо лапа юла мел
фла лу алу ул флаг лев кролик упал
лимон голубой овал
ч. лук голова стол
2. Работать над ликвидацией призвуков в обратных слогах.
ап am ак кот тут пять жук
on от ок лук бегут девять суп
УП ут ук нет пишет десять самолёт
Содержание индивидуальной работы с Сережей Г. на май.
1. Автоматизировать умение произносить звук л без носового от-
гонка во всех позициях в словах и фразах.
лка полка Мальчик сломал карандаш.
кла кукла У галки есть клюв.
кле клён Мальчик поливает землю.
клю клюв Мальчик надел наушники.
ела сладкий Он слушает.
слу слушает
мля земля
2. Работать над ликвидацией призвуков при стечении согласных
туков в словах.
шка лка шкаф ёлка
ста спа капуста спасибо
пк а здравствуй шапка здра (в) ствуйте
пла платье
141
3. Поставить звук и (к данному моменту звук и заменяется в речи
ребенка звуком э) и ввести его в произношение в условиях дифтон-
гов и в сочетании с согласными п, м, б, л.
и------
и-а Я ягода пи письмо
и-у ю язык ми Миша
и-о ё ёлка. ли лиса
и-э е юла би кубик
Содержание индивидуальной работы с Сережей Г. на июнь.
1. Продолжать автоматизацию умения произносить звук Л без но-
сового оттенка и дифференцировать звуки л — н в словах и фразах.
л------н-----
ла—на
ло—но
ландыш
ленивый
апельсин
лимон
клубника
ала — ана ал — ан
ало — ано ол — он
Лимон лежит на столе.
Платок лежит в кармане.
Полотенце висит на стене.
Мальчик ест клубнику.
Хлопни по столу два раза!
2. Автоматизировать умение произносить без призвуков слова со
стечением согласных звуков в условиях фразы.
Бабушка купила капусту.
У девочки красивое платье.
(И те фразы, которые предложены в пункте 1 для автоматиза-
ции звука л.)
3. Автоматизировать умение произносить звук и в любых сочета-
ниях с согласными в условиях слова и фразы.
микрофон
наушники
картина
спасибо
руки
ноги
Картина висит на стене.
Мальчик вытирает руки.
Мальчик лепит диван для куклы.
Мальчик моет ноги.
142
План на каждый следующий месяц составляется
после проверки умений, приобретенных ребенком за пре-
дыдущий месяц.
При автоматизации того или иного умения педагог
должен ставить перед ребенком только одну задачу,
например, правильно произносить звук;, в слове и фразе.
В это время педагог пренебрегает требованиями выра-
женного ударения и слитности. Но постепенно, по мере
превращения умения ребенка в навык, педагог доби-
вается правильного выделения ударения и слитного про-
изнесения слов и фраз.
При правильной организации работы, при своевре-
менном оказании помощи отстающим детям к моменту
перехода в школу не должно быть детей с низкой внят-
ностью речи. Дети с невнятным произношением должны
стать редкостью пе только в каждой группе, но и в уч-
реждении в целом. Исключение могут составлять лишь
те дошкольники, которые много времени пропустили по
болезни, или дети, которых в свое время неправильно
учили устной речи (это встречается в семьях, где роди-
тели, не имея для этого достаточных знаний, сами ста-
вят детям звуки), или дети с тяжелыми органическими
расстройствами моторики.
Особое место занимают дети, обучавшиеся в детском
саду не пять лет, а только 2—3 года. К ним предъяв-
ляются иные требования. Эти дети обязательно усваи-
вают произношение 13 основных звуков и звуков и, ш, х,
р; звонкие согласные им ставят лишь в случае полной ав-
томатизации названных 17 звуков или в случае, если
ребенок легко усваивает тот или иной согласный звук.
Аффрикаты ц и ч, звуки щ, ы и мягкие согласные им не
ставят совсем. Этими звуками дети будут овладевать
в школе, но произношение таких детей па базе поставлен-
ных звуков по окончании обучения в дошкольном учреж-
дении должно быть достаточно внятным.
Вопросы
1. В чем выражается работа над дыханием и голосом
па пятом году обучения?
2. Какие звуки учатся произносить дети?
3. Всем ли детям следует ставить мягкие согласные
звуки? Почему? При каком условии допустима поста-
новка мягких согласных глухим дошкольникам?
143
4. Какие звуки к концу обучения в детском саду дети
произносят точно, а какие — приближенно?
5. В чем выражается работа над орфоэпически пра-
вильным произношением на пятом году обучения? По-
чему эта работа требует осторожности?
6. Какая работа проводится с детьми, имеющими
серьезные дефекты произношения?
7. Какое произношение должно быть у детей, выпол-
нивших всю программу детского сада?
РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ УСТНОЙ РЕЧИ
ГЛУХИХ дошкольников
Работа, связанная с формированием у глухих детей
произносительных навыков, требует от сурдопедагога
много сил, но весь этот огромный труд окупается лишь
тогда, когда сурдопедагог работает не один, а с помощью
воспитателей. В противном случае усилия сурдопедагога
наполовину пропадают даром.
В самом деле, сурдопедагог находится с детьми (и то
нс со всеми) только с 9 до 13 часов. Всю остальную часть
дня дети проводят в обществе воспитателей. И если за это
время дети не будут постоянно автоматизировать свои
произносительные умения при систематическом устном
общении со взрослыми, то их устная речь не будет со-
вершенствоваться и умения никогда не превратятся в на-
выки. В этом случае сурдопедагогу приходится в искус-
ственной обстановке отрабатывать произношение тех
слов и фраз, которыми дети пользуются в процессе обще-
ния в связи с различными видами их деятельности.
Единство в работе сурдопедагога и воспитателя мо-
жет выражаться в следующих формах.
1. По мере постановки каждого нового звука педагог
сообщает воспитателям, что все дети группы умеют про-
износить новый звук, например звук м (на 1-м году обу-
чения) .
При проведении различных режимных моментов вос-
питатели, как обычно, предлагают детям соответствую-
щие таблички. При чтении детьми этих табличек воспи-
татель обращает особое внимание на произнесение но-
вого звука, так как этот звук еще пе закреплен в речи
детей. Например: Вымой руки, Сними майку, Возьми
144
мяч. Конечно, при дефектном произнесении ребенком ка-
кого-нибудь другого звука воспитатель исправляет и его,
но основной контроль он осуществляет над произнесением
«дежурного» звука.
2. В тех случаях, когда большинству детей группы
свойствен какой-то общий дефект произношения, напри-
мер, призвук в конце слов, сурдопедагог сначала прово-
дит индивидуальную работу со всеми детьми, а затем
предлагает воспитателям направить свое внимание на
ликвидацию этого дефекта. Воспитатели стараются не
пропустить пи одного случая самостоятельного употреб-
ления детьми слов со взрывными согласными на конце,
осуществляя строгий контроль над произношением: «ле-
тит» (а не летит3), «бежит» (а пе бежит3), «фартук»
(а пе фартук3) и т. п. При фронтальной работе с детьми
воспитатель п р с д у п р е ж д а е т появление призвука в
произношении детей. Так, предлагая вниманию детей на
занятии по лепке табличку «Лепите колобок па пеньке»
(3-й год обучения), воспитатель сначала показывает де-
тям па слово «колобок» и на конечный звук к и напоми-
нает: «Говорите к правильно, без голоса». После этого
читается вся фраза, ио при чтении слова «колобок» вос-
питатель делает предостерегающий жест указательным
пальцем, как бы говоря, что последний звук к нужно
произносить без голоса.
Положительный результат подобной совместной ра-
боты воспитателей и сурдопедагога обязательно сказы-
вается на речи детей.
3. В группе может быть один ребенок с тяжелыми де-
фектами произношения. Сурдопедагог уделяет ему
много времени па индивидуальных и фронтальных заня-
тиях, постепенно добиваясь улучшения его произношения.
Воспитатели могут взять над ним шефство и закреплять
тс умения, которые ребенок получает па занятиях с сур-
допедагогом. Если данный ребенок окажется в таких
условиях, при которых он не сможет говорить непра-
вильно, его произношение через некоторое время заметно
улучшится. И большая заслуга в этом будет принадле-
жать воспитателям.
Вообще же произношение всех детей группы постоян-
но находится под неослабным контролем со стороны вос-
питателей. Они, так же как и сурдопедагог, не должны
пропускать пи одного случая неправильного произпоше-
145
ния ребенка, вовремя оказывая ему «скорую помощь».
Исправление многих недостатков произношения может
быть достигнуто во время общения с ребенком в про-
цессе любого вида деятельности.
Коррекция недостатков произношения может быть
осуществлена путем разных приемов.
а) Иногда достаточно сказать ребенку: «Повтори!»
При фиксировании внимания па произношении данного
слова ребенок сам исправит допущенную ошибку: тул
(«стул»), бувет («буфет») и т. п.
б) При наличии таблички со словом, ошибочно произ-
несенным ребенком, воспитатель показывает на ту букву,
которая соответствует неправильно воспроизведенному
звуку. Ребенок повторяет все слово целиком.
в) В другом случае может помочь дактильный знак,
соответствующий дефектно произнесенному звуку. На-
пример, ребенок не произнес звука к в слове «лодка»
(лот — а). Воспитатель, зная, что звук к умеют произно-
сить все дети группы, говорит: «Скажи к правильно»; при
этом он дактилирует знак к, а ребенок правильно устно
воспроизводит все слово. Таким же образом помогает
воспитатель детям в случаях, когда у них еще не автома-
тизировался навык произнесения только что поставлен-
ных звуков, и дети продолжают иногда произносить их
приближенно. Если ребенок говорит свети, лисо, куриса
(на пятом году обучения), хотя он уже умеет произно-
сить звук ц, воспитатель показывает ему дактильный
знак ц и говорит: «Скажи ц верно». Полезно применять
такой прием. Например, воспитатель знает, что один ре-
бенок продолжает путать в речи звуки ч и ш. Видя, что
он собирается сказать какое-либо слово, в составе кото-
рого имеется звук ч (я хочу), воспитатель заранее, не дав
ребенку произнести этот звук неправильно, показывает
ему дактильный знак ч. Это предупреждает появление
данного дефекта в речи ребенка.
г) Иногда на помощь воспитателю может прийти зер-
кало, находящееся в групповой. Опираясь на зрение ре-
бенка, воспитатель исправляет его дефектную артику-
ляцию.
д) Очень часто воспитатель сталкивается с такими
дефектами, когда не помогают приемы, описанные выше.
Тогда можно обратиться к тактильно-вибрационной чув-
ствительности и слуху детей. Воспитатель подносит одну
146
руку ребенка к своим губам, другую--к губам ребенка
и произносит звук с, если в этом звуке у него ослаблен
выдох. Воспитатель прикладывает руки другого ребенка
к своей и его щеке и длительно произносит звук м, если
он звучит у ребенка дефектно — мб; вместе с воспитате-
лем, а затем самостоятельно ребенок исправляет ошибку:
м ясо. Воспитатель произносит слово на ухо ре-
бенку или дает ему ощутить наличие вибрации своей гор-
тани, если, например, в слове «тут» звук у произносится
без голоса или если это слово или другие подобные
слова дети произносят с призвуком на конце: тут3-, кот3,
живот3. Тактпльно-вибрациоппый контроль помогает лик-
видировать эти дефекты.
Для того чтобы воспитатель мог оказывать детям ква-
лифицированную помощь, он должен знать приемы по-
становки звуков и те способы, которыми пользуется сур-
допедагог данной группы при работе над произноше-
нием. Лишь в этом случае воспитатель сможет стать
активным помощником сурдопедагога в формировании
устой речи глухих дошкольников; лишь при таких усло-
виях речь детей будет подлинно внятной.
Чтобы деятельность воспитателей при работе над
произношением была вполне конкретной, рекомендуется
планировать эту работу. В месячном и недельном планах
воспитателей должен быть раздел «Формирование уст-
ной речи». План па месяц п на неделю составляется
воспитателем совместно с сурдопедагогом па основании
«Программы воспитания и обучения глухих дошколь-
ников» и с учетом особенностей произношения детей
данной группы. Например, в плане на октябрь (второй
год обучения) воспитатели могут так сформулировать
свою задачу: «Закреплять на занятиях по изобразитель-
ной деятельности и во время режимных моментов умение
детей заменять звук б звуком п, а звук д звуком т». В не-
дельном плане на тот же месяц воспитатели могут ука-
зать имена детей, за произношением которых они устано-
вят особое наблюдение, или те дефекты, над ликвида-
цией которых они будут работать со всеми детьми.
Кроме того, для учета своей работы воспитатели мо-
гут вести дневники наблюдений, в которых они отмечают
дефекты произношения каждого ребенка, способы их ис-
правления, результат исправления и вид деятельности, во
время которой ребенок снова допустил ошибку. Дневни-
147
ком может служить общая тетрадь, в которой справа
сделаны надрезы на страницах, как в записной алфавит-
ной книге, и написаны имена детей. Вот пример записи:
«Коля. Звуки м — п. При помощи осязания произнес
за мной правильно, ио сам опять сделал ошибку. При
повторном исправлении сказал «мяч» правильно. Ошибку
сделал во время игры: пас, пас! («мяч, мяч!»).
Обучение глухих детей произношению — дело не
только трудное, но и чрезвычайно интересное и увлека-
тельное. Каждый воспитатель испытывает огромное удов-
летворение и радость от сознания, что благодаря и его
труду дети говорят вес лучше, что их устная речь стано-
вится для них самым удобным средством общения.
Вопросы
1. Перечислите формы сотрудничества сурдопедагогов
и воспитателей при работе над произношением,
2. Какие приемы можно использовать воспитателю
для исправления дефектов произношения детей?
3. Какие формы планирования и учета следует ввести
в работу воспитателей?
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СУРДОПЕДАГОГОВ
И ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЛУХИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ ПРОИЗНОШЕНИЮ
1. В речевую зарядку включаются только слоги;
иногда их количество достигает 20 30. Слоги состоят из
самых разнообразных звуков, выбор материала пе под-
чинен никакому принципу.
Материалом каждой речевой зарядки должны быть
и слоги, и слова, и фразы. Исключением являются заня-
тия на первом году обучения.
2. Отдельные части речевой зарядки никак пе свя-
заны между собой тематически, например: в упражне-
ниях на развитие дыхания используется звук ф, в слогах
автоматизируется произнесение звука у, а в словах —
звука н.
Отдельные части речевой зарядки должны быть свя-
заны между собой тематически. Если педагог автомати-
зирует па занятии произнесение какого-либо звука, то он
включает его в слоги, а затем в слова (фразы).
148
3. Речевая зарядка проводится без игровых приемов;
дети лишь читают таблички и называют предметы (кар-
тинки), отвечая на вопросы педагога.
Все занятия по обучению произношению должны про-
водиться в игровой форме. Педагог планирует столько
шр, сколько видов работы он собирается провести, на-
пример: одна игра для выполнения дыхательно-голосо-
вых упражнений, другая для автоматизации звука в сло-
гах, третья — для его закрепления в словах, четвертая -
для работы с фразами.
4. Речевая зарядка пе оборудуется необходимым ди-
дактическим материалом: сурдопедагог предлагает детям
речевой материал только по чтению с доски, с руки или
с губ, что лишает детей возможности научиться внятно
произносить названия окружающих предметов.
Для автоматизации произносительных умений необ-
ходимо предлагать детям называть окружающие реаль-
ные предметы и действия, т. е. использовать на занятиях
разнообразный наглядный материал.
5. Педагог использует на речевой зарядке предметы,
названия которых детям незнакомы.
Педагог не должен брать новых слов для отработки
па речевой зарядке. Задача речевой зарядки—автома-
тизировать те или иные умения детей при произнесении
хорошо известных слов и фраз. Восприятие же нового
материала создает для детей двойное затруднение —
в овладении составом слова п в технике его произне-
сения.
6. Дети хорошо знают название игрушки (предмета,
картинки), по несмотря па это, сопровождают устное
npoiсваривание дактилированпем, а педагог допускает
это.
Весь речевой материал, хорошо усвоенный детьми,
должен воспроизводиться ими только н устной форме.
Так, читая по табличкам слоги, слова или фразы, дети
воспроизводят их только устно. Называя какой-либо хо-
рошо знакомый предмет (игрушку, картинку) самостоя-
тельно, ребенок может в .первый раз воспользоваться од-
новременно и дактильноп и устной формами речи; но
затем сурдопедагог (воспитатель) обязан потребовать от
ребенка только устного называния предмета: «Повтори
без руки». То же требование предъявляется детям на
речевой зарядке: «Говорите без руки».
149
7. Сурдопедагог и воспитатель всегда сопровождают
устную речь дактилированием.
Чрезмерное увлечение сурдопедагогов и воспитате-
лей дактилированием приводит к тому, что, во-первых,
дети не учатся воспринимать речь окружающих с губ,
а во-вторых, сами привыкают говорить только с дактиль-
ным сопровождением. Следует постоянно помнить о том,
что дактильпая форма речи является вспомогательным
средством обучения, и на определенном уровне речевого
развития дети должны отказываться от этого средства,
переходя к высшей форме общения — устной речи. К дак-
тилировапию педагог и воспитатели могут прибегать
при затруднениях детей в понимании, при сообщении им
нового материала и т. п.
8. На речевой зарядке сурдопедагог опирается только
на хоровые ответы, не спрашивая детей индивидуально.
Коллективное проговаривание речевого материала
не может дать педагогу правильного представления о со-
стоянии произношения детей. Наряду с использованием
хоровых ответов на вопросы необходимо спрашивать
двух-трех детей индивидуально — лишь правильное чере-
дование индивидуальной и фронтальной работы создает
условия для постоянного контроля сурдопедагога за про-
изношением детей группы.
9. В группе отсутствует сопряженное проговарива-
ние—педагог (воспитатель) говорит, а дети молчат.
Дети должны все время проговаривать весь материал
сопряженно с педагогом и воспитателями. Отсутствие та-
кого сопряженного проговаривания лишает детей той
речевой практики, которая им необходима для полноцен-
ного овладения речью, и затрудняет чтение с губ.
10. В произношении ребенка имеется дефект, а сурдо-
педагог нс слышит его.
Люди, много лет работающие с глухими, привыкают
к особенностям их произношения и часто перестают улав-
ливать дефекты речи детей. Но сурдопедагогу необходимо
всегда быть внимательным к произносительной стороне
речи детей, замечать все их ошибки и обязательно их
исправлять. Сурдопедагог не может оставлять незаме-
ченной ни одной ошибки ребенка.
11. При дефектном воспроизведении ребенком какого-
либо одного звука в слове педагог (воспитатель) исправ-
ляет ошибку, выделив для произнесения лишь один де-
150
фектный звук; например, ребенок сказал масина. Педа-
гог (воспитатель) требует: «Скажи ш правильно». Но
после этого ребенок не воспроизводит все слово заново
с правильным произнесением звука ш.
При исправлении дефекта произношения какого-ни-
будь звука в слове необходимо после изолированной
работы с данным дефектным звуком обязательно вклю-
чать его в произношение того же слова и требовать от
ребенка повторить это слово два-три раза- Иначе исправ-
ление никак не будет влиять па его устную речь в
целом.
12. Педагог (воспитатель) дирижирует и дактилирует
одной и той же рукой.
При дактилировании говорящий держит руку строго
под подбородком на уровне груди; кисть руки находится
в движении (при переходе от одного звука к другому),
а локоть прижат к боку. Отклонения руки из стороны
в сторону недопустимы. Если педагог дирижирует в мо-
мент дактилы-юго воспроизведения слова, то дети ли-
шаются возможности полноценно воспринимать его речь,
так как движение руки не просто затрудняет восприятие
знаков, но делает это восприятие невозможным. Дири-
жировать произношением детей рекомендуется в том слу-
чае, когда педагог (воспитатель) воспроизводит слова
и фразы только устно, а также при чтении материала
с доски или с плакатиков. В первом случае дирижиро-
вание осуществляется правой рукой, во втором — левой
(в правой руке находится указка).
13. Во время речевой зарядки и индивидуальных за-
нятий сурдопедагог, исправляя произношение детей, не
дезинфицирует своих пальцев, шпателя и зондов.
Сурдопедагогу всегда следует помнить о требованиях
гигиены. Во время речевой зарядки на его рабочем (вспо-
могательном) столе должны находиться спирт и вата,
необходимые при исправлении какого-нибудь дефекта
в процессе занятия. В часы же индивидуальной работы
спирт и вата — неотъемлемые атрибуты занятий.
14. Особую категорию представляют ошибки в арти-
куляции сурдопедагогов и воспитателей.
1) Приближенное произношение слов и фраз: путэм
саниматъся, эщо, икраэт и т. п.
Временное приближенное воспроизведение материала
характеризует речь глухих детей, но не слышащих сурдо-
151
педагогов и воспитателей, произношение которых должно
всегда оставаться точным.
2) Неоправданная неправильная или утрированная
артикуляция отдельных звуков при общении с детьми.
Имеется в виду не та необходимая несколько утрирован-
ная артикуляция, которая требуется педагогу для исправ-
ления какого-либо недостатка произношения ребенка,
а такая недопустимая искаженная артикуляция, которой
педагог постоянно пользуется в процессе всех занятий
и общения с детьми. Нижеследующие примеры могут слу-
жить образцами подобной артикуляции: очень широко
открытый рот при произнесении звуков а и э; звук м —
с сильно сжатыми губами; звук т — межзубный; при про-
изнесении ы выдвигается вперед нижняя челюсть; звук с
произносится межгубно или межзубпо; звук у уподоб-
ляется звуку о и, наоборот, о произносится как у; при
произнесении звука л язык узким жалом поднимается
к верхней губе.
Глухие дети подражают видимой артикуляции людей,
с которыми они общаются. Естественно, что при этом все
ошибки педагога переходят к детям. Вследствие непра-
вильной артикуляции старших дети приобретают неко-
торые дефекты произношения: уподобляют звук э звуку
а (па вместо «пе»); произносят звук м с призвуком или
заменяют его звуком п — мпа, мба, па; неправильно вос-
производят звук ы— вместо движения языком в глубь
рта выдвигают вперед нижнюю челюсть; звук л произно-
сят ослабленно. Кроме того, нарушается зрительное вос-
приятие — они привыкают, .например, к межзубному-
варианту звуков т и с и перестают дифференцировать их
при чтении с губ. речи других людей.
3) Педагог и воспитатель скандируют слова, членя их
не только на слоги, по и на звуки: И-ди-те гу-лять; У ме-
ня; Дай мне т-ри к-расных к-убика; Что де-ла-ет де-во-ч-
ка?
Произношение педагога и воспитателей всегда должно
быть только слитным. Можно произносить слова в за-
медленном темпе, но нельзя делить их на отдельные
слоги и звуки. В противном случае дети никогда не на-
учатся говорить слитно, на одном выдохе, и их речь будет
рубленой. Это требование относится и к педагогам (вос-
питателям), работающим с детьми первого года обучения.
4) Педагог говорит па занятии шепотом.
152
Шепотная речь несколько меняет артикуляцию гово-
рящего п утомляет его, поэтому на занятиях рекомен-
дуется говорить с детьми голосом средней громкости.
При наличии в группе ребенка со значительными остат-
ками слуха необходимо сажать его ближе к себе и гово-
рить всегда несколько громче обычного (если группа не
оборудована звукоусиливающей аппаратурой).
Здесь приведены далеко пе все ошибки, встречаю-
щиеся в работе сурдопедагогов и воспитателей. Но пере-
численные ошибки являются типичными для многих ра-
ботников не только дошкольных учреждений, по и школ
для глухих детей.
ПЛАНИРОВАНИЕ, ОРГАНИЗАЦИЯ И УЧЕТ РАБОТЫ
НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ'
1. ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ
ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Сурдопедагог и воспитатель 1 2 организуют работу над
произношением, руководствуясь месячным и недельным
планами. Месячный план составляется на основании про-
граммы для данного года обучения. В нем сурдопедагог
указывает два раздела: «Речевая зарядка» п «Индиви-
дуальные занятия».
В первом разделе перечисляются программные тре-
бования, которых педагог будет придерживаться во время
фронтальных занятий (развитие речевого дыхания и го-
лоса, закрепление звуков, их дифференциация и т. д.).
В разделе «Индивидуальные занятия» определяется
объем материала, который будет использован в работе
с каждым ребенком.
В плане на месяц имеется три графы: программные
требования, речевой материал, учет.
Недельный план составляется па базе месячного.
В плане предусматриваются программные требования,
речевой материал, методические приемы, учет.
1 Большую помощь педагогам в этой работе может оказать книга
Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезипой «Организация работы по технике речи
в школе глухих (Планирование)». М., «Просвещение», 1967.
2 См. гл. «Роль воспитателя в формировании устной речи глу-
хих дошкольников».
153
В графе «Речевой материал» указываются не только
те звуки, слоги, слова и фразы, с которыми будет прово-
диться работа па занятии, по и тот словарь, которым бу-
дет пользоваться педагог в общении с детьми («верно»,
«неверно», «покажи», «принеси», «говори» и т. д.),
В графе «Методические приемы» педагог перечисляет
дидактические и подвижные игры, которые будут исполь-
зованы на разных этапах каждого занятия.
Недельный план составляется в пятницу, а в субботу
сдается для проверки завучу или заведующей дошколь-
ным учреждением.
Учет работы должен проводиться ежедневно.
Специальное обучение детей произношению осуществ-
ляется сурдопедагогом ежедневно на речевой зарядке
и во время индивидуальных занятий. Оба эти занятия ба-
зируются на материале, который также определен не-
дельным планом работы.
Остановимся более подробно на проведении речевой
зарядки и индивидуальных занятий.
2. ПОСТРОЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ЗАРЯДКИ
Каждая речевая зарядка состоит из двух частей. Части
эти пе равны по времени, уделяемому каждой из них, но
одинаковы по важности задач, которые па них решаются.
Первая, большая часть речевой зарядки посвящается
формированию произносительных навыков, вторая, мень-
шая,— обучению детей чтению с губ. Формирование про-
износительных навыков в свою очередь включает разви-
тие речевого дыхания и голоса детей, автоматизацию
и дифференциацию звуков, работу над произношением
слова и фразы.
Таким образом, речевая зарядка может быть построе-
на так:
1. Обучение произношению: а) развитие подвижности
речевых органов (артикуляционные упражнения) ;
б) развитие речевого дыхания и голоса; в) автоматиза-
ция и дифференциация звуков в слогах, словах и фразах.
1 Артикуляционные упражнения проводятся ежедневно в тече-
ние 1-го года обучения и периодически — в течение 2-го года. Начи-
ная с 3-го года они используются только на индивидуальных заня-
тиях.
154
2. Обучение чтению с губ.
В зависимости от года обучения меняется распределе-
ние времени между частями речевой зарядки, что видно
из таблицы:
Таблица 7
Год обучения Время обучения произношению (в минутах) Время обуче- ния чтению с губ (в ми- нутах)
а б в Всего
1-й 3 3 6 12 3
2-й 31 5 7-10' 15 5
3-й — 5 15 20 5
4-й — 10 13 23 7
5-й — 15 15 30 10=
Обозначения: а — артикуляционные упражнения;
б — развитие дыхания и голоса;
в — автоматизация и дифференциация звуков и сло-
гах, словах и фразах.
Такое распределение основано на возрастных особен-
ностях и уровне развития детей каждого года обу-
чения.
Разумеется, цифры, приведенные в таблице, нс яв-
ляются раз навсегда установленными и неизменными ве-
личинами; конечно, сурдопедагог может использовать
время речевой зарядки более гибко, подчиняя его особен-
ностям развития детей своей группы. Иногда для пользы
дела оказывается необходимым увеличить время на ра-
боту со словами и фразами за счет дыхательно-голосовых
упражнений; в других случаях, наоборот, полезно дольше
задержаться на упражнении по развитию дыхания и го-
лоса детей и т. п.
1 На 2-м году обучения артикуляционные упражнения включа-
ются в речевую зарядку лишь перед постановкой нового звука. В ос-
тальные дни 3 минуты, отводимые для этих упражнений, прибавля-
ются к времени для автоматизации и дифференциации звуков в сло-
вах и фразах (3 минуты4-7 минут—1(5 минут).
2 Со второго полугодия (с января) продолжительность занятия
увеличивается до 40 мин. До января па обучение чтению с губ отво-
дится 5 мин. вместо 10 мин.
155
Что же касается конкретных рекомендаций сурдопеда-
гогам по реализации на речевой зарядке требований про-
граммы, то они подробно изложены в предыдущих главах
настоящего пособия — отдельно для каждого года обу-
чения.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Индивидуальные занятия по обучению детей произ-
ношению планируются сурдопедагогом па месяц и па не-
делю. Кроме того, сурдопедагог ведет дневник индиви-
дуальной работы ’. В нем педагог фиксирует все свои
занятия с ребенком 1 2.
Приводим образцы таких занятий.
Женя Л. 11/XI-70 г. Постановка межзубного с.
Изолированно межзубное с произносит правильно: с; в обратных
слогах—тоже: ас, ос, ус (ч.). В прямых слогах: ри
д -I |- ста то
В следующий раз учить длительно нроизпоепть лежтубпос с в пря-
мых слогах.
Света К. 14/XI-70 г. Обученно произнесению дифтонга я в словах.
Очень хорошо стала говорить я (с.). При разделении дифтонга
«яО локо» , , «ягода»
и моем дирижировании говорит правильно:-------(и.),-------—
«красная» иаплоко пакета
(ч.), 7777Д7777777Д (шапка) (ч.). Но без дирижирования делает
, «яблоко» . , «ягода» , , ,,
ошибки---------(ч.),---------(ч.). Учесть это во время фроп-
каплоко какота
тальных занятий — Свете обязательно дирижировать.
Сережа Б. 12/111-70 г. Исправление ’.нукал, имеющего носовой
призвук.
При помощи осязания читал слоги ла, ло, л--------у (и).
+ +
г, , «ал» «ол»
В обратных слогах viiopnn делает ошибки:-------------, ---
ан он
(ч.), но при напоминании исправляется. Если делаю предупреждение
перед произнесением, говорит правильно: ал, ол, ул (ч.).
+ е
С контролем: лопата, лампа, лапы, лев (ч.). Самостоятельно
+ -г -I
называть картинки ему еше не давала.
1 Для краткости записи сурдопедагог пользуется условными обо-
значениями: (ч.)—ребенок читает материал; (с.)—называет объек-
ты самостоятельно; (и.)—произносит по подражанию или с по-
мощью тактильно-вибрационной чувствительности; (-р) —правильно
воспроизводит звуки.
2 В графе недельного плана «Учет» сурдопедагог делает пометку:
«См. дневник индивидуальной работы».
15G
На примере этих записей видно, что сурдопедагог фик-
сирует в дневнике следующие данные:
1) дату занятия;
2) тему занятия;
3) приемы работы (например, такие пометки: «с по-
мощью зонда»; «с пальцем»; «путем осязания» и т. и.);
4) материал занятия (слоги, слова, фразы; картинки,
натуральные предметы, игрушки);
5) способ воспроизведения (подражание педагогу;
чтение табличек со слогами, словами и фразами; само-
стоятельное называние предметов и картинок);
6) результат занятия;
7) в некоторых случаях намечается тема следующего
занятия.
Индивидуальные занятия должны быть правильно
оборудованы. Очень часто сурдопедагоги пользуются на
занятиях одним и тем же материалом - - альбомом с кар-
тинками, которые иногда не имеют подписей. Совершенно
очевидно, что подобные упражнения пе могут обеспечить
должного эффекта в работе.
На каждом индивидуальном занятии сурдопедагог
должен иметь:
1) спирт и вату;
2) шпатель (чайную ложечку, зонды);
3) зеркало;
4) комочки разноцветной ваты или разноцветные по-
лоски бумаги (для работы с фрикативными и взрывными
звуками);
5) натуральные предметы (игрушки), картинки, книж-
ки для чтения с адаптированными текстами;
6) таблички подписи к предметам, картинкам, иг-
рушкам;
7) таблички со специфическим словарем, употребляе-
мым при работе над произношением («Сделай широкий
язык», «Не отодвигай язык далеко» и т. п.).
В качестве материала индивидуальных занятий могут
быть использованы слоги, отдельные слова, изолирован-
ные фразы — на начальном этапе автоматизации и диф-
ференциации звуков. Но позже, когда программа по по-
становке звуков для данного года оказывается выполнен-
ной, сурдопедагог привлекает материал музыкальных за-
нятий, занятий по формированию понятий, грамматичес-
ких обобщении, по счету, занятии с воспитателем. Таким
157
образом, сурдопедагог учит детей активизировать произ-
носительные умения в самых разнообразных ситуациях.
Задача воспитателя — закреплять эти умения в процессе
самой деятельности.
Во время проведения индивидуальных занятий сурдо-
педагог не упускает случая воспользоваться непосредст-
венным общением с ребенком и в это время автоматизи-
ровать навыки его произношения («Ты видел эту картин-
ку?» — «Да, видел». — «Хочешь посмотреть новую
картинку?» — «Да, я хочу». — «Попроси». — «Тетя Галя,
покажите новую картинку»).
Индивидуальная работа над произношением должна
проводиться в интересной для детей форме. После того
как звук поставлен и проведена его длительная необходи-
мая автоматизация при чтении материала, педагог тре-
бует от ребенка, чтобы он самостоятельно употреблял
слова с данным звуком. Вот тут-то и можно воспользо-
ваться игровыми приемами. Игра должна быть короткой,
но она оживляет занятие, так как однообразное называ-
ние предметов в ответ па наскучившие вопросы («Это
что?», «А что это?», «Кто это?») не может постоянно вы-
зывать у детей положительные эмоции и снижает эффек-
тивность занятий.
Ежедневно сурдопедагог оставляет для индивидуаль-
ной работы пять-шесть детей. На одного ребенка тре-
буется приблизительно 15 минут; общее время индиви-
дуального занятия определяется режимом дня для каж-
дого года обучения.
Таблица 8
Год обучения Начало к солен запятим Продолжительность занятия
1-й 11 час. — 1.2 час. 1 час.
2-й 10 час. 55 Mjiii. — 12 час. 30 мин. 1 час. .35 мин.
3-й 11 час. 20 мин. 12 час. 10 мин. 1 час. 20 мин.
4-й 11 час. 35 мин. — 12 час. 45 мин. 1 час. 10 мин.
5-й 10 час. 25 мин. — 13 час. 2 часа 35 мин.
В тех благоприятных случаях, когда все дети зани-
маются одновременно без деления па подгруппы, у сур-
допедагога оказывается еще больше времени для инди-
видуальной работы над произношением.
При правильной организации работы сурдопедагог
занимается с каждым ребенком через день, т. е. три раза
в неделю (или, по крайней мере, пять раз в две недели).
В неправильно скомплектованных группах, в которых
объединены дошкольники разных возрастов или количе-
ство детей превышает норму, дети попадают на индиви-
дуальные занятия не чаще двух раз, а иногда только один
раз в неделю. Подобное положение является совершенно
недопустимым.
Для индивидуальной работы не следует оставлять
сразу всех детей, предусмотренных планом на текущий
день. Нужно разделить эту группу (пять-шесть человек)
на две — одних оставить для занятий, а других отправить
гулять. Затем через определенное время (приблизитель-
но через 30 минут) воспитатель приводит с прогулки двух
или трех детей, а трех других забирает гулять.
Педагог пе занимается с одним ребенком все 15 минут
подряд —это утомительно. С каждым проводится два ко-
ротких занятия. Иными словами, сначала педагог зани-
мается по очереди со всеми детьми (по 7—8 минут с каж-
дым), а затем в топ же последовательности совершает
второй круг.
В этой работе сурдопедагог обязательно должен учи-
тывать индивидуальные особенности детей: их утомляе-
мость, отношение к данным занятиям, напряжение, кото-
рое они испытывают в процессе работы. С детьми, быстро
утомляющимися, следует проводить очень коротенькие,
но частые занятия. Обозначим такого ребенка буквой А.
Тогда в течение одного индивидуального занятия работа
с ним будет осуществляться в такой последовательности:
А. (3- 4 мин.) Б. (7- 8 мин.)
Б. (7- 8 мин.) Л. (3- 4 мин.)
А. (3- 4 мин.) В. (7— 8 мин.)
В. (7- 8 мин.) А. (3- 4 мин/
А. (3- 4 мин.)
После этого данная группа уходит на прогулку и ее
сменяет другая.
Таковы основные положения планирования и органи-
зации речевой зарядки и индивидуальных занятий.
159
158
4. УЧЕТ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
Учет — это одна из форм организации работы над про-
изношением. Различают два способа учета — аналитиче-
ский и синтетический. Аналитический способ учета поз-
воляет узнать, как дети воспроизводят отдельные постав-
ленные им звуки, каково качество их голоса, дыхания
п т. п., т. е. в центре внимания оказываются элементы
произношения. С помощью синтетического способа учета
можно охарактеризовать уже не отдельные элементы про-
изношения, а речь ребенка в целом — насколько опа по-
Таблица 9
Проверочные снопа Проверочные звуки Проверочные слоги
папа а па
нос н с на, ну, ни; са
суп У П пу; па, ап
вилка. и Л пи; ла, ал
мыло м ы ма, му, ми; пы
самолёт т та, ат
платок О к по, ка, ки, ак
шкаф ф фа
хлеб X э пе; ха, хи, ах
руки р ра, ар
шуба. ш б ша, ши; ба
звонок 3 в за; ва
вода д да
лыжи Ж жа, жи
нога, г га, ги
лицо ц ца, ац
мяч ч ча, ач
щётка Щ ща, ащ
чай ай ай, ой
яблоко йа Я
ёлка йо ё
Юра (прочитать) йу ю
Собака ест. йэ е
160
пятна для окружающих. Однако реализация этого спо-
соба в дошкольных учреждениях сопряжена с некото-
рыми трудностями: еще не разработан материал для
проверки внятности речи детей. Поэтому в настоящее
время сурдопедагоги дошкольных учреждений могут ог-
раничиться проведением аналитического способа учета.
Проверка осуществляется на материале слогов
и слов !.
Проверку состояния произносительных навыков до-
школьников нужно начинать со второго года обучения
(в мае) и в дальнейшем проводить два раза в год —
в сентябре и мае (июне).
В конце первого года обучения еще невозможно про-
' верить произношение преддошкольников на предложен-
ном материале. Для таких детей можно использовать дру-
гие слова: папа (звуки и и а), мама (звук м), авто (звуки
ф, т, о), суп (звуки у и п).
К концу второго года обучения дети овладевают про-
изношением 13 основных звуков и приобретают умение
приближенно воспроизводить все остальные звуки рус-
ского языка. Осуществляя проверку, сурдопедагог поме-
чает в графе «Проверочные звуки» качество произнесения
тех или иных звуков. Правильным считается точное вос-
произведение основных и приближенное произнесение
заменяемых звуков. Замены звуков, не предусмотренные
сокращенной системой фонем, считаются ошибочными.
В последующие годы обучения, в связи с уточнением про-
изношения детей, требования повышаются: правильным
уже считается точное воспроизведение звонких соглас-
ных, а затем и аффрикат. В этих условиях приближенное
произношение звонких согласных и аффрикат должно
расцениваться как неправильное.
При проведении проверки ребенку предлагаются кар-
тинки или предметы, которые он должен называть. На
обороте картинок имеются надписи, а к предметам заго-
тавливаются маленькие таблички с подписями. Если ре-
бенок забывает название предмета, ему предлагается
прочитать его по табличке.
1 Предлагаемый материал рекомендован для проверки состояния
произношения глухих школьников в книге Ф. Ф. Рау «Руководство
по обучению глухонемых произношению». М., Изд-во АПН РСФСР.
1960, стр. 125.
6 1/2 210
161
ex
з
X
QJ
3-
О
с
о
Кд
Сд
сх
и
Е
3
ми
К слогам сурдопедагог обращается только в тех слу-
чаях, когда ему неясно, правильно или неправильно про-
изнесен проверяемый звук в слове.
При произнесении детьми слов сурдопедагог отмечает
в протоколе выраженность или невыраженность ударе-
ния.-
Протокол проверки произношения каждого ребенка
вклеивается в дневник индивидуальных занятий. Общие
результаты проверки заносятся в сводную таблицу, кото-
рая вывешивается во всех групповых комнатах, начиная
с третьего года обучения (после проверки в начале года).
Эта таблица называется «Как мы говорим»'.
Все изменения в произношении детей педагог заносит
в таблицу — соответственно изменяет окраску клетки.
Дети должны быть заинтересованы в достижении лучших
результатов произношения, и таблица «Как мы говорим»
в значительной мере может этому способствовать.
Так как в течение года в произношении детей проис-
ходят постоянные изменения (и в лучшую и в худшую
сторону), а частое переписывание таблицы занимает
много времени, рекомендуется наносить штриховку очень
тонким слоем, не жирно, чтобы в случае необходимости
ее можно было стереть резинкой и нанести новый цвет.
Вместо штриховки в таблице можно сделать прорези
и вставлять в них квадратики разного цвета.
Как уже говорилось, первая проверка произношения
осуществляется в конце 2-го года обучения —в мае или
июне. Результаты ее заносятся в сводную таблицу, кото-
рая составляется сурдопедагогом пока для себя; ее де-
лают на развернутом тетрадном листе и вклеивают
в дневник индивидуальных занятий. Сурдопедагог полу-
чает общую картину состояния произносительных навы-
ков детей группы.
После летнего перерыва, в начале сентября, снова
проводится проверка произношения тех же детей; на ее
основании педагог планирует коррекционную работу на
сентябрь, составляет таблицу «Как мы говорим» и выве-
шивает ее в групповой комнате. '
1 В таблицу включаются данные произношения всех детей груп-
пы. Для экономии мы приводим здесь как образец лишь часть такой
таблицы — результат произношения некоторых детей. В таблице, ви-
сящей в группе, рекомендуется закрашивать клетки карандашами
разного цвета.
163
Таким образом, с помощью проверки в начале каж-
дого учебного года сурдопедагоги и воспитатели полу-
чают материал для планирования коррекционной работы
с детьми, а в конце года выясняют, насколько дети ов-
ладели программой по произношению за истекший год..
Для получения более объективных результатов сурдо-
педагогу следует проводить проверку произношения де-
тей вместе с воспитателем или с завучем (заведующей)..
Проверка произношения проводится в часы индиви-
дуальной работы.
Вопросы
1. Из каких частей состоит речевая зарядка?
2. Как распределяется время между обеими частями?'
3. Как планируются индивидуальные занятия по обу-
чению произношению?
4. Что фиксирует сурдопедагог в дневнике индиви-
дуальной работы?
5. Как должны быть оборудованы индивидуальные
занятия?
6. Какой речевой и дидактический материал исполь-
зует сурдопедагог на индивидуальных занятиях?
7. Как осуществляется работа с детьми, оставленны-
ми на индивидуальные занятия?
8. Какие способы учета могут быть использованы в ра-
боте над произношением?
9. Как осуществляется проверка произношения детей,
при аналитическом способе учета?
- 10. Что представляет собой таблица «Как мы гово-
рим»?
РОЛЬ ЗАВУЧА И ЗАВЕДУЮЩЕЙ ДОШКОЛЬНЫМ
УЧРЕЖДЕНИЕМ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Одной из задач обучения глухих детей в дошкольном
учреждении является формирование у них устной речи
как надежного средства общения с окружающими людь-
ми. Поэтому состояние произносительных навыков детей
и выполнение программы по формированию устной речи
должно находиться под постоянным наблюдением руко-
водства учреждения. Для этого завуч и заведующая дол-
жны хорошо знать содержание работы по каждому раз-
164
делу программы и методику этой работы. Формы контро-
ля могут быть различными.
1. Проверка месячных и недельных планов работы
сурдопедагога.
Знакомясь с месячным планом, завуч (заведующая)
должна установить соответствие данного месячного плана
требованиям программы, с одной стороны, и состоянию
произносительных навыков детей группы — с другой.
План на неделю должен составляться па основе месяч-
ного плана. Руководители учреждения проверяют, какие
формы работы (игры, упражнения) намечает использо-
вать сурдопедагог в течение данного месяца, какой сло-
варь он будет употреблять в процессе общения с детьми.
Важно, чтобы были запланированы также индивидуаль-
ные занятия с детьми по постановке, автоматизации
и дифференциации звуков; при этом следует указывать
фамилии детей, с которыми будет проводиться индиви-
дуальная работа.
2. Посещение речевых зарядок. При посещении рече-
вой зарядки нужно определить, во-первых, соответствует
ли тема данного занятия недельному и месячному плану
сурдопедагога; во-вторых, правильно ли методически по-
строено занятие и как оно оборудовано; в-третьих, каково
качество процесса обучения, т. е. техника педагога;
и, в-четвертых, каково состояние устной речи детей
в группе.
Для того чтобы суметь квалифицированно разобрать
речевую зарядку, советуем руководителям учреждения
ознакомиться с разделом данного пособия, посвященным
обучению произношению.
3. Посещение индивидуальных занятий сурдопедаго-
гов по обучению детей произношению. Прежде всего
нужно следить за тем, чтобы эти часы, предусмотренные
программой для постановки, автоматизации и дифферен-
циации звуков, для работы над слитностью речи, ударе-
нием и орфоэпией, использовались только по назначе-
нию. Некоторые сурдопедагоги систематически занимают
это время всякой другой работой (в том числе с отстаю-
щими детьми), в результате чего страдает произноше-
ние всех детей группы. Сурдопедагог должен иметь план
индивидуальной работы с каждым ребенком, специаль-
ный речевой материал и необходимое оборудование —
все это нужно проверить при посещении занятия. Сле-
7 210
165
дует проследить, что приобрел ребенок в результате про-
веденной с ним работы: научился ли он самостоятельно
произносить новый звук, улучшилась ли у него диффе-
ренциация какой-либо пары звуков и т. п. Конечно, не-
возможно требовать от сурдопедагога, чтобы в течение
одного индивидуального занятия он обязательно поста-
вил ребенку новый звук. Но на каждом занятии ребенок
должен подниматься выше хотя бы на маленькую, но
на новую ступеньку. Например, в период работы со зву-
ком б па первом занятии педагогу удается получить у ре-
бенка только двугубное в; па втором занятии ребенок
может произнести один раз бббб с помощью сурдопеда-
гога; на третьем занятии педагог добивается воспроиз-
ведения слога ббба (опять-таки с помощью); на четвер-
том занятии ребенок сам оказывается в состоянии помочь
себе пальцем при произнесении того же слога. И нако-
нец, ребенок научился произносить звук б самостоя-
тельно.
Завуч или заведующая систематически знакомятся
с протоколами проверок 1 произношения детей, присутст-
вуют при проведении проверок (не реже двух раз в год
в каждой группе — в начале и конце учебного года, кроме
группы 1-го года обучения). Таким образом, руководи-
тели всегда осведомлены о состоянии произношения глу-
хих детей своего учреждения.
На основе систематических проверок можно выявить
детей, имеющих серьезные дефекты произношения. На
таких детей следует обратить особенно серьезное внима-
ние. Целесообразно организовать несколько встреч на ме-
тодическом объединении, чтобы всем вместе проанализи-
ровать дефекты произношения этих детей, обсудить спо-
собы коррекции, наметить сроки завершения работы. (На
одном объединении рекомендуется обсуждать не более
двух детей.) По окончании намеченного срока все участ-
ники объединения вновь проверяют произношение детей,
с которыми велась работа по особым планам.
Такая форма контроля за устной речью детей, испы-
тывающих затруднения при овладении произноситель-
ными умениями, безусловно, способствует повышению
внятности речи глухих дошкольников.
' См. гл. «Планирование, организация и учет работы над произ-
ношением».
166
Главное — быть требовательным к детям и к сурдо-
педагогам, стремиться к тому, чтобы устная речь детей
была понятна всем окружающим, не пропускать ни од-
ного случая дефектного произношения.
Как видно из сказанного, состояние произноситель-
ных навыков глухих дошкольников во многом зависит от
роли и участия руководителей учреждения в работе по
формированию устной речи детей.
Вопросы
1. Какие формы контроля за выполнением программы
по обучению произношению могут использовать в своей
работе завуч и заведующая учреждением?
2. Какую помощь можно организовать для сурдопеда-
гогов, имеющих в своих группах детей с низкой внят-
ностью произношения?
ПРИЛОЖЕНИЕ I
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК
В данном методическом пособии, как и во всех работах, посвя-
щенных вопросам обучения глухих произношению, встречаются спе-
цифические термины, знание которых необходимо для понимания со-
держания этих работ. Остановимся на наиболее употребительных,
терминах.
1. Фонема — это звук речи. Можно сказать: «фонема а», «глас-
ные фо.чемы», а можно: «звук а», «гласные звуки».
2. Речевые кинестезии,' кинестетические ощущения — ощущения
от движения речевых органов — языка, губ, нижней челюсти, а так-
же от движения всего дыхательно-голосового аппарата, принимаю-
щего участие в звукообразовании.
.3. Тактильно-вибрационные ощущения (при обучении произно-
шению)— ощущения прикосновения и вибрации. И тактильные,
и вибрационные ощущения имеют особое значение при обучении глу-
хих произношению. При помощи тактильных ощущений можно ося-
зать на тыльной стороне ладони струю воздуха в момент произнесе-
ния свистящих и шипящих согласных. Тактильно-вибрационная чув-
ствительность даст возможность, прикладывая ладони к груди, гор-
тани, темени, щеке, ощущать работу голосовых связок, вибрацию
грудной клетки, темени, лицевых костей черепа.
4. Автоматизация звуков — организация специальных упражне-
ний для закрепления произносительных навыков детей. Так, после
постановки какого-либо звука он тут же включается в состав слогов,
слов, фраз, прозаических текстов, стихотворений. В результате каж-
167
дый звук оказывается в различных позициях — в начале, середине
и в конце слова, в сочетании с гласными и согласными звуками,
в ударном и безударном положениях. Автоматизация звука может
осуществляться и на индивидуальных, и на фронтальных занятиях.
Этн занятия специально планируются; для них подбирается соответ-
ствующий материал: предметы, картинки с надписями, в которых
встречается звук, нуждающийся в автоматизации. Специальная орга-
низация работы по автоматизации каждого звука способствует фор-
мированию навыка правильного произношения этого звука в само-
стоятельной речи.
5. Дифференциация звуков — сопоставление илн противопостав-
ление звуков речи. Дифференциация близких звуков достигается
легче и быстрее в том случае, если сначала противопоставляются
более отдаленные артикуляционные установки. Так, если ребенок
уподобляет в своем произношении звук о звуку а, то вначале педа-
гог показывает утрированную артикуляцию звука О, т. е.‘ усиливает
лабиализацию. После того как ребенок уловит это различие и сам
научится правильно воспроизводить оба звука, можно перейти к есте-
ственной артикуляции звука о и сопоставить его со звуком а.
6. Коррекция произношения — исправление произношения.
7. Сопряженная речь — произнесение детьми (нлн одним ребен-
ком) слов и фраз совместно н одновременно с педагогом. Сопряжен-
ная речь формируется в процессе обучения: дети приобретают навык
тут же, в момент речи педагога, слог за слогом повторять все сказан-
ное им. Сопряженная речь является одним из компонентов механиз-
ма чтения с губ.
8. Отраженная речь — повторение детьми (индивидуально или
хором) отдельных слов и фраз вслед за педагогом. Ребенок повто-
ряет воспринятый материал после того, как педагог сделает паузу,—
это может быть после произнесения отдельного слова, синтагмы (ча-
сти фразы) илн целой фразы.
9. Спонтанная речь — самостоятельная речь.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИМЕРНЫЙ СЛОВАРЬ ДЕТЕЙ, ПОНИМАЕМЫЙ
И УПОТРЕБЛЯЕМЫЙ ИМИ В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ
ПРОИЗНОШЕНИЮ НА РАЗНЫХ ГОДАХ ОБУЧЕНИЯ
Вытяни губы.
Говори.
Говори без руки.
Говори с голосом.
Говори звук т (п, к) без го-
лоса.
Говори звук а с) дол-
го.
Говори звук а (о, и, с) крат-
ко.
Говори звук м (я) в нос.
Говори громко. Говори тихо.
Говори плавно.
Голос есть. Голоса нет.
Говори медленно. Не спеши.
Говори с ударением.
168
Говори спокойно.
Дуй.
Дышн спокойно.
Делай одни вдох. Не делай
вдоха.
Молчи.
Напряги язык. У тебя слабый
язык.
Не говори в нос.
Опусти язык. Подними язык
вверх.
Откро й рот широко.
Отодвинь язык. Не отодви-
гай язык далеко.
Покажи язык.
Сделай широкий язык. У тебя
узкий язык.
Сделай ударение.
Язык лежит.
Язык внизу.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
СТИХИ, ЗАГАДКИ И ПЕСЕНКИ ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ
ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ1
Данный материал начинают включать в занятия с того времени,
когда детям поставлены все звуки, предусмотренные программой
очередного года обучения. Работа со стихотворениями и играми про-
водится сурдопедагогом на речевых зарядках н во время перерыва
между занятиями, а воспитателями—во время прогулок (в теплую
погоду). Воспитатели повторяют стихи и игры н закрепляют в них
произносительные умения детей. Стихи н речевые игры не должны
вытеснять собой того обиходного словаря детей, произношение кото-
рого требуется отрабатывать в первую очередь.
Дозировка работы с предлагаемым материалом может быть при-
близительно такой: одно стихотворение или одна речевая игра за
полтора месяца. В случае необходимости, например, при подготовке
к праздникам можно отрабатывать подходящий материал и раньше
указанного выше срока (еще осенью можно начинать подготовку
к празднику елки).
1 Предлагаемые здесь стихи, загадки, песенки могут быть исполь-
зованы сурдопедагогами и воспитателями на разных годах обучения
детей, в зависимости от уровня нх общего н речевого развития. Эти
материалы взяты нами из детской литературы и книг для исправле-
ния недостатков произношения слышащих детей В. И. Городило-
вой и Е. И. Радиной «Воспитание правильной речи» (М:,' Учпедгиз,
1961), Л. П. Успенской, М. Б. Успенского «Сборник речевого материа-
ла для исправления произношения звуков у дошкольников» (М.,
Учпедгиз, 1962).
169
Для автоматизации звука в
1. Бусы повесили,
Стали в хоровод.
Весело, весело
Встретим Новый год!
Для автоматизации звука с
2. Волки спят?
Спят. Спят.
Пчелки спят?
Спят. Спят.
Птички спят?
Спят. Снят.
Все, все
Спят. Спят.
3. Заинька, поскачи,
Серенький, поскачи.
Поскачи,
У 2 раза
Поскачи!
4. Травка зеленеет.
Солнышко блестит.
Для автоматизации звука л
Загадка
5. Что за зверь зимой холод-
ной '
Ходит по лесу голодный?
(Волк.)
Для автоматизации звуков
к, в, л
6. Весна, весна па улице, ве-
сенние деньки!
Загадка
7. Внутри я красный, очень
сладкий.
(Арбуз.)
Для автоматизации звука к
8. Солнышко, солнышко,
Посмотри в окошечко.
9. Смотрит солнышко в окошко,
Мы захлопаем в ладошки.
Для автоматизации звука ш
10. Уронили мишку на иол,
Оторвали мишке лапу —
Все равно его не брошу,
Потому что ои хороший.
Загадка.
11. Что растет на елке?
Шншкн да иголки.
12. Дорогие деткн!
Пишу я вам письмо.
Прошу вас мыть почаще
И рукн и лицо.
13. Любим мы мыло душистое,
И полотенце пушистое,
И зубной порошок,
И густой гребешок.
170
Для автоматизации дифтон-
гов
14. Знают дети, что на елке
Есть зеленые иголки.
Каждая иголка
Со своим подарком.
Свети, свети, елка,
Свети, свети ярко!
15. Погуляй по лесам,
Много птичек есть там:
Все летают, ноют,
Гнезда теплые вьют.
16. Мы едем, едем, едем
В далекие края...
Для автоматизации звука х
.20. Тихо, тихо снег идет,
Белый снег мохнатый...
Мы расчистим снег и лед
Во дворе лопатой.
Для автоматизации
звука б
21. Береги нос
В большой мороз.
Для автоматизации
звука д и дифференциации
звуков дин
22. Собирала я в лесу
Ягоду малину.
Ягоды домой несу —
Полную корзину.
(См. также № 16, 25.)
Для автоматизации звука г
23. Гуси, гуси!
Га-га-га!
Пить хотите?
Да-да-да.
Гуси-гуси,
Вот вода.
Г а-га-га!
Га-га-га!
Для автоматизации звука р
н дифференциации звуков
рил
17. Вот, ребята, например,
Вам слова со звуком эр:
Верх, ворота, пароход,
Рыба, дерево и рот.
18. На зарядку стройся в ряд!
Па зарядку все подряд!
Загадка
19. Круглое, румяное,
С дерева упало — в рот ко
мне попало.
(Яблоко.)
Для автоматизации звука з
24. Резиновую Зину
Купили в магазине.
Резиновую Зину
В корзине привезли.
Для автоматизации звука
ж и дифференциации звуков
ж и ш
25. Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
26. Зажужжала пила’,
Зажужжала пила:
Ж-ж-ж-ж...
Загадка
27. Лежал, лежал,
Да в реку побежал.
(Снег.)
'• Слово «зажужжала» произносится зажужала.
171
Для автоматизации звука и,
Загадка
28. Два конца,
Два кольца,
Посредине гвоздик.
(Ножницы.)
29. Снег, снег кружится,
Белая вся улица!
(См. также” № 25.)
Для автоматизации звука ч
и дифференциации
звуков ч и ш
30. Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик!
Тише, Танечка, не плачь:
Не утонет в речке мяч.
31. Птнчки улетели,’
Стали днн короче,
Солнышка не видно,
Тёмны, тёмны ночи.
Л
Для автоматизации
32. Птичка летает,
Птичка играет,
Птичка поет.
Птичка летала,
Птичка играла,
Птички уж нет.
33. Моем, моем трубочиста
Чисто, чисто, чисто, чисто!
Будет, будет трубочист
Чист, чист, чист, чист.
34. В гнездышке яички —
Скоро будут птички.
(См. также № 2.)
Для автоматизации звука ш
Загадка
35. Глазищи, усищи, хвостище,
Когтищи,
А моется всех чище,
(Кошка.)
всех поставленных звуков
36. Маленькой ёлочке холодно
зимой.
Взяли мы ёлочку нз лесу
домой.
Бусы повесили, стали в хо-
ровод.
Весело, весело встретим
Новый год.
37. Баю, баю, баю, бай,
Спи, Катюша, засыпай.
Птнчки спят, и рыбки спят,
И ребята спать хотят.
38. Были у бабуси
Два весёлых гуся,
Один серый, другой белый—
Два весёлых гуся. '
39. Солнышко светит,
И флаги висят.
Сегодня мы будем
Играть и плясать.
40. Мама н папа подарки ку-
пили —
Книгу с картинками мне по-
дарили,
Красный флажок н ракету
большую.
Маме н папе „Спасибо!"
скажу я.
41. Ёлка красивая,
Ёлка с игрушками —
Бусами, лампочками
И хлопушками.
42. Шар зелёный, шарнк синий,
Красный шарнк принесли мы
И повесили на ёлку.
На зелёные иголки.
43. Вот под ёлкой дед-мороз.
У Мороза—красный нос.
44. В зале ёлочка стоит,
Наверху звезда висит,
Дед-мороз внизу стоит,
Зайка около сидит.
Большие стихотворения можно делить на более мелкие отрывки
и читать по ролям (например, стихотворения под номерами 23, 32
и др.). Часть стихотворений можно драматизировать (№ 24, 30, 22.
40 и др.).
Раздел второй
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ С ГУБ
До сих пор мы говорили об одной стороне устной ре-
чи—о произношении. Но для общения с окружающими
слышащими людьми глухой ребенок должен овладеть,
и другой стороной устной речи—чтением с губ.
Чтение с губ — это зрительное восприятие устной речи
по видимым движениям речевых органов. Чтение с губ
имеет место и при общении, слышащих людей, являясь
некоторым дополнением к слуховому восприятию. Зри-
тельное восприятие устной речи играет подсобную роль,
и в развитии речи маленьких слышащих детей. Но, конеч-
но, совершенно особое, исключительное значение приобре-
тает чтение с губ у глухих людей, так как часто является
для них единственным способом восприятия устной речи,
окружающих.
Слова и фразы, произносимые людьми, выражаются
в форме различных движений речевых органов и имеют
специфический оптический облик. Но не всегда этот облик
является достаточно четким. Одни слова и фразы имеют
характерные признаки, с помощью которых они хорошо,
различаются; другие слова и фразы таких определенных
характерных признаков не имеют.
Недостаточная четкость оптического образа слов,
и фраз обусловлена тем, что при произнесении большин-
ства звуков остаются невидимыми движения речевых,
органов: работа мягкого нёба, мышц гортани и диа-
фрагмы, часто недостаточно ясно видны движения языка.
Вследствие этого одни звуки при чтении с губ уподоб-
ляются другим (между собой смешиваются звуки п, п', б,,
б', м, м'; с, с', з, з’, ц, т, д, н, л и др.). В результате вместо
42 фонем русского языка, которые хорошо улавливаются
173.
гнашим слухом, при чтении с губ можно воспринять не-
полный оптический алфавит — всего 15 относительно
различных артикуляций. Это приводит к значительным
трудностям чтения с губ.
Однако несмотря на всю неполноту оптического отоб-
ражения движений речевых органов, глухие довольно
успешно овладевают навыком зрительного восприятия
устной речи. Это оказывается возможным благодаря
действию механизма чтения с губ. Механизм чтения с губ
включает пять основных компонентов .(применительно
к глухому, обученному устной речи)
1) зрительное восприятие речевых движений;
2) рефлекторное (сопряженное) подражание этим
движениям (проговаривание вслед за говорящим);
3) догадка, основанная на смысловом контексте;
4) явное или скрытое дактильное проговаривание
слов и фраз;
5) восприятие звуковых сигналов при помощи звуко-
усиливающей аппаратуры разных типов.
Таким образом, основной задачей обучения глухих
дошкольников является формирование у них механизма
чтения с губ и прочных навыков зрительного восприятия
устной речи окружающих.
Содержание обучения нашло отражение в программе
в виде требований к детям в отношении чтения с губ от-
дельных слов, разговорной и описательно-повествова-
тельной речи.
В отличие от обучения произношению, которое осуще-
'сттзляется на базе аналитико-синтетического метода,
обучение чтению с губ строится па основе синтетического
метода. Это значит, что материалом упражнений служат
целые слова, фразы и связная речь. Чтение с губ отдель-
ных фонем или слогов имеет место лишь в связи с уп-
ражнениями при обучении детей произцошению и гра-
мот е.
В данном разделе нашего пособия нет специальных
глав, посвященных работе с детьми на каждом году обу-
чения. Поскольку до сих пор не проводилось специаль-
ных исследований в области зрительного восприятия речи
глухими дошкольниками, мы не имеем достаточных дан-
См.: «Сурдопедагогика», под ред. проф. А. И. Дьячкова. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1963.
J74
пых для рекомендации сурдопедагогам по работе на каж-
дом году обучения. Поэтому распределение материала
по главам обусловлено различием в методах обучения
детей навыкам чтения с губ на специальных занятиях
и в процессе общения.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ С ГУБ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ
ЗАНЯТИЯХ
1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Обучение глухих преддошкольников чтению с губ на-
чинается с первых же недель их пребывания в дошколь-
ном учреждении. Уже в подготовительный период нужно
приучать детей к тому, чтобы они обращали внимание
на движение губ педагога. Это происходит и во время
артикуляционных упражнений, когда малыши подра-
жают движениям челюсти, языка, губ педагога; воспро-
изводят вслед за ним изолированные звуки а, о, у или
слоги: папапа, попопо, пупупу, татата, фафафа (или вава-
ва), лалала, ап — an, on — on, ат — ат, от — от и т. п.
Слоги произносятся или быстро один за другим, состав-
ляя единый видимый комплекс, или изолированно, с пау-
зами. Длительность этих упражнений пе должна превы-
шать 1—2 минут, чтобы пе утомлять детей.
Собственно обучение чтению с губ начинается с де-
кабря— января первого учебного года малышей. В это
врёмя дети знакомятся по табличкам с десятью слова-
ми —названиями игрушек и частей тела («авто», «кук-
ла», «мишка», «мяч», «юла», «лоб», «нос», «уши», «но-
ги», «руки»). Пока дети учатся различать эти таблички
только глобально. Обучение осуществляется на очень
ограниченном материале — одновременно используется
не более трех предметов. По мере усвоения названий
объектов по табличкам дети учатся воспринимать их по
чтению с губ. При этом зрительное восприятие названий
предметов в устной форме будет только глобальным.
Ведь дети еще не знают, что каждое слово состоит из
звуков, что при произнесении эти звуки объединяются,
образуя слова. Для них пока различные движения губ
педагога являются нерасчлененными условными симво-
лами разных предметов, символами, отличающимися
175
друг от друга часто только по какому-то одному, наибо-
лее яркому признаку.
На этом уровне обучение детей зрительному восприя-
тию устной речи осуществляется таким образом.
После того как малыши твердо усвоили по табличкам
названия двух игрушек («авто», «кукла»), сурдопедагог
организует специальное занятие по обучению детей чте-
нию с губ названий этих игрушек. Основная задача, стоя-
щая перед сурдопедагогом на этой ступени, заключается
в ознакомлении детей с тем, что окружающие их пред-
меты могут быть названы не только письменно (при по-
мощи табличек) и дактильно, но и устно (путем работы
речевого аппарата).
Сурдопедагог ставит перед детьми знакомые им две
игрушки, а дети подкладывают к игрушкам соответст-
вующие таблички. После этого педагог собирает таб-
лички и начинает обучение детей. Одну табличку (напри-
мер, «авто») он подносит к своим губам, располагая ее
на уровне нижней челюсти, и четко произносит слово, нс
разделяя его на звуки и слоги. Произнеся слово, педагог
показывает пальцем на соответствующую игрушку. Затем
он убирает табличку и еще раз произносит: «Авто»,—
после чего опять показывает на машину. Произнося слбво
в третий раз, педагог побуждает детей указать на иг-
рушку вместе с ним.
Работа с куклой проводится таким же образом: в пер-
вый раз педагог произносит слово «кукла» с табличкой;
во второй и третий раз — без таблички, сначала показы
вая на предмет без активного участия детей, а затем
привлекая к работе и их.
В процессе всего занятия сурдопедагог учит детей со-
пряженно воспроизводить гласные звуки: а — о (авто),,
у — а (кукла).
На этом первое занятие заканчивается.
Из этого примера видно, что слова, предлагаемые
детям для восприятия с губ, должны резко различаться
по оптическому облику. Дети еще не могут воспринимать
все слово целиком, они не «досматривают» его до конца,
а, как правило, выхватывают из него первый, самый важ-
ный и выразительный для них элемент. Такими главными
элементами в наших словах являются звуки а (авт,о) и у
(кукла).
176
На втором занятии работа осуществляется в той же
последовательности, что и накануне. Но на этом занятии
педагог больше заставляет действовать самих малышей;
правда, эти действия можно назвать пассивными, так как
очи стимулируются педагогом.
Сжазав авто, педагог берет ручки детей и ими показы-
вает на машину; сказав кукла, вместе с детьми показы-
вает на куклу. 'Так повторяется несколько раз. Потом
педагог только произносит названия, дети должны сами
активно действовать. В первый момент малыши , могут
растеряться — они привыкли все делать вместе с педа-
гогом. Тут нужно прийти детям на помощь: самому по-
смотреть на ту игрушку, название которой было произ-
несено, и движением головы, улыбкой, мимикой лица
побудить детей показать на нее. Когда ребятишки начнут
сами показывать на игрушки, позади останется самый
трудный этап. Для выработки этого умения требуется не
одно, а несколько занятий.
Теперь перед сурдопедагогом возникает новая проб-
лема. Дети, действительно, научились воспринимать
устное слово как сигнал к тому, чтобы указать на какой-
то предмет (пока все еще в пределе двух). Однако пред-
мет этот для детей безразличен, для них главное — что-то
показать. Вот тут-то сурдопедагог и начинает обращать
основное внимание детей на то, что произносится. При
этбм особенно важно требовать от детей сопряженного
проговаривания. Педагог меняет и расположение игру-
шек на столе, и последовательность их называния. При-
чем фронтальную работу сурдопедагог чередует с инди-
видуальной— для выяснения того, насколько усвоил дан-
ный материал каждый ребенок.
Подобным же образом осуществляется сурдопедаго-
гом работа и с названиями других предметов.
Для сопоставления берется два-три объекта; некоторое
время педагог называет их в одном и том же порядке.
Затем предметы меняются местами, а сурдопедагог про-
износит их названия в любой последовательности. При
этом он не смотрит на предмет, который называет; назва-
ния предметов, имеющие сходный оптический облик, не
произносит друг за другом. Так, в группе «лоб, нос,
уши» первые два слова имеют для глухих детей общий
признак — звук о или слог ло (но). Поэтому эти три слова
177
лучше располагать в такой последовательности: «лоб —
уши — пос» или «нос — уши — лоб».
Итак, на первой ступени .обучения, до овладения
детьми аналитическим чтением при помощи дактильной
азбуки, глобальное восприятие письменной речи сме-
няется глобальным же восприятием устной речи. С этого
времени всякое обращение к ребенку, в какой бы форме
оно ни выражалось (с помощью таблички, в дактильной
форме или с помощью естественного жеста, побуждаю-
щего ребенка повторить действие сурдопедагога) обя-
зательно сопровождается устной речью педагога (воспи-
тателя).
После того как дети усвоят дактильную азбуку и на-
учатся дактильно читать слова и фразы, чтение с губ.
становится аналитическим. С этого времени устанавли-
вается такая последовательность перехода от восприятия,
одной формы речи к другой: письменное слово -^устное
слово; дактильное слово — устное слово. Это значит, что'
сначала дети учатся дифференцировать названия предме-
тов (например, «стол», «шкаф», «стул», «буфет») по таб-
личкам, которые самостоятельно читают с помощью дак-
тильных знаков. Параллельно педагог организует специ-
альные занятия по обучению детей чтению этих слов с губ.
По мере усвоения детьми данных названий в письменной
форме сурдопедагог начинает пользоваться на занятиях
и в общении одновременно дактильным и устным
обозначением этих предметов, а затем только уст-
ным.
Такая последовательность при переходе к зритель-
ному восприятию устной речи соблюдается в течение всех
последующих лет обучения детей. Разница только в том,
что иа определенном уровне их развития (в течение по-
следних двух лет обучения) значительная часть материа-
ла может быть дана им в процессе общения первона-
чально в устно-дактильной форме, минуя письменную..
Тогда путь к зрительному восприятию устной речи стано-
вится таким: устно-дактильная форма речи -> устная
форма речи. ‘
Если ребенок затрудняется при восприятии с- губ
какого-либо слова, после двух-трех (не более) повторе-
ний следует обратиться к помощи дактильных знаков-’—
сказать данное слово устно-дактильно или воспользо-
ваться письменной формой речи — показать соответст-
178
вующую табличку или написать слово на листе бумаги-
(на доске).
При обучении детей- чтению с губ следует исключать
подсказывающую ситуацию, при которой решающую роль
в понимании задания играет не восприятие устной речш
педагога, а окружающая обстановка:
во-первых, нельзя ограничивать выбор правильного-
решения количеством находящихся перед ребенком объ-
ектов. Например, давая ребенку задание «Покажи мяч»,
нужно предложить ему для выбора не один мяч, а не
меньше трех игрушек: мяч, куклу, кубик;
во-вторых, нельзя смотреть на тот предмет, с которым
должно быть произведено то или иное действие. Неверной
формой работы является такая: «Возьми маленького-
мишку»,— говорит педагог, тут же показывает глазами на
соответствующую игрушку и поощрительно кивает ребен-
ку головой, побуждая его выполнить поручение не по
слову, а по жесту;
в-третьих, не рекомендуется давать детям поручения
в одной и той же последовательности. Порядок заданий
должен постоянно меняться: если сегодня педагог пред-
лагает детям показать лоб, уши, нос, руки, ноги, то завтра,
дети показывают уши, ноги, лоб, пос, руки, а послезавт-
ра — руки, нос, уши, лоб, ноги.
2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЗАНЯТИЙ
Для специальных занятий по обучению чтению с гу&
отбирается тот речевой материал, который использовался:
на других занятиях (по обучению речи, счету, изобрази-
тельной деятельности и т. д). Материал должен быть,
хорошо усвоен детьми в письменной форме.
Для обучения чтению с губ подбираются группы из-
четырех-пяти тематически связанных между собой слов:
имена детей; части лица и тела; игрушки; части комнаты;
мебель; глаголы («встань», «сядь»; «покажи», «возьми»,,,
«положи»). Сначала сурдопедагог отрабатывает зритель-
ное восприятие слов, составляющих какую-нибудь одну-
группу, например, имена детей. Для. этого проводится-
игра «Иди ко мне».
Дети выстраиваются полукругом-. Педагог, не глядя
иа детей, вразбивку называет их имена. Ребенок, имя ко-
торого произносится, должен подойти к педагогу. Когда
все дети собираются около педагога, они. вместе проде-
179<
лывают несколько подражательных упражнений на вни-
мание— делают различные движения руками, присе-
дают, прыгают и т. п. По мере усвоения своих имен в уст-
ной форме эту игру проводят сами дети. Кроме того,
в игре могут быть использованы мишка или кукла, от
лица которых педагог зовет к себе того или иного ребен-
ка: педагог подставляет свое ухо ко рту мишки (или кук-
лы) и, «услышав» его слова, называет чье-нибудь имя.
При проведении игры необходимо по.мнить, что первое
время нельзя называть подряд имена детей, близкие по
артикуляции ^(например,. Валя — Вася). В дальнейшем
подобным противопоставлениям следует посвящать спе-
циальные занятия (подбирать пары типа Юра — Юля,
Алена — Алеша).
По окончании работы с какими-нибудь двумя груп-
пами слов, например, с названиями частей лица и частей
комнаты, сурдопедагог выбирает на занятие слова из
обеих групп: лоб, потолок, нос, уши, пол, дверь и т. п.
Впоследствии сюда добавляются слова из третьей
группы: пол, шкаф, лоб, буфет, уши, стол, нос и т. п. Но
объединение слов из разных групп происходит лишь в том
«случае, если слова каждой изолированной группы хо-
рошо воспринимаются детьми с губ.
Постепенно, год от года расширяется словаре, воспри-
нимаемый детьми только по чтению с губ.
Так же, как и на занятиях по формированию понятий,
дети учатся воспринимать с губ глаголы покажи, возьми,
положи. При этом дети производят различные действия
с одним и тем же предметом. Затем эти глаголы вклю-
чаются в более сложные поручения: покажи шар, возьми
куклу, положи куклу, принеси большой кубик, нарисуй
красный шар и т. п.
На специальные занятия по обучению чтению с губ
выносится материал описательно-повествовательной ре-
чи— обозначение предметов и действий, изображенных
на картинках: Девочка идет. Мальчик идет. Девочка спит.
Кот сидит. Зайка бежит. Мальчик поливает цветы. Тетя
кормит кур. Дядя едет на велосипеде и т. п.
В течение пятого года обучения дошкольники учатся
на занятиях читать с губ небольшие рассказы из семи--
десяти предложений. Большая часть слов в данных рас-
сказах должна быть хорошо известна детям. Педагог чи-
тает рассказ два раза и дает несколько минут на обду-
Я80
мывание прочитанного с губ. Затем детям задаются во-
просы, последовательно по ходу рассказа. Отвечая на
них, дети пересказывают текст. После этого педагог обя-
зательно выясняет (с помощью вопросов .поче-
му? зачем?), как дети поняли смысловую сторону
рассказа.
Таким образом, предметом специальных занятий по
обучению чтению с губ постепенно становится весь ма-
териал, пройденный детьми на других занятиях.
К оборудованию, которое используется на занятиях по
обучению чтению с губ, предъявляются определенные
требования.
В течение первых двух лет обучения рекомендуется
использовать на занятиях игрушки или натуральные пред-
меты. Позже их могут заменить красочные картинки
и разнообразный дидактический материал, но никогда за-
нятия по обучению чтению с губ не должны оставаться
без наглядного оборудования.
Так же, как и все остальные занятия с дошкольни-
ками, занятия по обучению зрительному восприятию уст-
ной речи должны проводиться в игровой форме. Для обу-
чения чтению с губ могут быть использованы разнооб-
разные игры-упражнения. К ним относятся «Обезьянка»,
«Иди ко мне», «Хлоп-хлоп», «Покажи», «Я одна», «У кого
больше?» (или «Не зевай!»), «Телефон», «Поручения»,
а также игры в лото и др.
Приведем описание некоторых игр.
«Обезьянка» используется сурдопедагогом для
развития подвижности речевого аппарата детей (во время
артикуляционных упражнений). Повторяя все движения
сурдопедагога, дети воспроизводят вслед за ним слоги
папапа, па, па; гитата; пупупу, пу; фофо и т. п.
«Покажи». Выбрав определенную группу слов, пе-
дагог предлагает детям прочитать с губ и выполнить по-
ручения: «Покажи шкаф!», «Покажи буфет!», «Покажи
стол!» Ребенок, который показал предмет первым, полу-
чает фант (цветной круг, квадратик и т. п.). К концу пер-
вого года обучения на одном занятии уже можно исполь-
зовать названия предметов, относящихся к разным груп-
пам. Дети повторяют весь материал сопряженно.
«Я о д н а». Эта игра проводится с конца второго года
обучения.
Перед началом игры педагог объясняет детям, что1
181
они должны называть и показывать все предметы, назва-
ния которых они прочитают с губ педагога, кроме одного,
например, слова «стул». Это слово будет называть только
педагог. Выигрывает тот, кто не показывает и не назы-
вает данный предмет. Тот, кто его покажет, считается
выбывшим из игры.
Весь материал произносится детьми сопряженно.
Эта игра является хорошим упражнением не только
в навыке чтения с губ, по и для развития внимания
детей.
«У кого больш е?» («Н е з е в а й!»). На столе рас-
кладывают картинки, изображающие различные пред-
меты: одежду, посуду, пищу, мебель и т. д. По мере их
появления па столе дети проговаривают название каж-
дого предмета. Затем, сосредоточив внимание детей, пе-
дагог произносит одно название, которое дети должны
прочитать с губ, а потом быстро взять соответствующую
картинку (яблоко, виноград, груша и т. п.). Выигрывает
тот, у кого набирается большее количество картинок.
Выигравший получает фант.
Не у всех детей хватает выдержки ждать, какой пред-
мет будет назван следующим, и они заранее берут кар-
тинку. Такие «нарушители» выбывают из игры. Игра
способствует выработке терпения и выдержки.
Эта игра может быть использована и при работе с кар-
тинками, изображающими не только, предметы, но и дей-
ствия ( «Бабушка читает газету», «Мальчик смотрит те-
левизор», «Девочка рисует дом»). Дети должны дочиты-
вать фразу до конца.
Педагог следит за сопряженным проговариванием
детей.
Игра «Т еле фон» проводится начиная со 2-го года
обучения, в течение всех лет (с необходимыми усложне-
ниями).
Дети садятся в один ряд. Педагог (а позже кто-нибудь
из детей) говорит рядом сидящему ребенку какое-нибудь
слово, складывая при этом руки широким рупором во-
круг рта, чтобы другие дети не видели его артикуляции.
Ребенок поворачивается к своему соседу и таким же спо-
собом передает прочитанное с губ слово. Второй передает
третьему и т. д., пока слово не «дошло» до последнего
из играющих. Педагог подходит к нему и спрашивает:
182
«Что?» или «Что ты понял?» (у старших детей). Ребенок
отвечает, все дети смотрят на него. Педагог не дает
оценки, правильно или неправильно было понято слово,
а спрашивает дальше всех детей, пока не доходит до пер-
вого. Тогда педагог сообщает детям, какое слово им было
сказано, и ребенок, который первым неправильно прочи-
тал слово и передал его дальше, переводится в конец
ряда — становится последним. Педагог следит за тем,
чтобы дети не спешили, не говорили быстро, не хитрили,
желая подвести товарища,— дети должны говорить
в обычном темпе, не отворачиваясь в сторону и не слиш-
ком приближая лицо к своему соседу (расстояние между
лицами детей должно быть не меньше 40—50 см). На
2-м году целесообразно проводить игру с небольшим ко-
личеством детей — с подгруппой, так как дети утом-
ляются, ожидая, пока слово дойдет до последнего
ребенка.
В поручениях может автоматизироваться восприятие
с губ и существительных, и глаголов. Для этого поруче-
ния составляются таким образом, чтобы один элемент
в них оставался постоянным, а второй менялся. Напри-
мер, для упражнения в восприятии с губ названий по-
суды используются поручения с одним и тем же глаго-
лом: «Покажи чашку», «Покажи блюдце», «Покажи та-
релку» и т. д. Л чтение с губ глаголов совершенствуется
в таких поручениях, в которых постоянным является су-
ществительное: «Покажи куклу», «Возьми куклу», «Дан
куклу», «Положи куклу». В поручения включаются также
различные признаки и качества (цвет, величина, форма),
а также количество предметов. Например: «Принеси три
красных кубика. Два кубика положи в стол, один кубик
дай мне». «Возьми две маленькие одинаковые чашки. На-
лей воды. Дай чай кукле и мишке».
Иногда можно давать детям заведомо невыполнимые
поручения, чтобы, с одной стороны, проверить навык чте-
ния с губ, а с другой — учить детей осмысленно воспри-
нимать поручения, например: «Посади мяч», «Полей
стол», «Возьми окно» и т. п.
. Те же самые поручения, которые выполняются детьми
по чтению с губ на специальных занятиях, должны да-
ваться педагогом, воспитателями и родителями в процес-
се общения.
183
3. ПЛАНИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
ПО ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ Q ГУБ
Специальному обучению детей чтению с губ отводится
ежедневно последняя часть речевой зарядки ( от 3 ми-
нут на первом до 10 минут на последнем году обучения *).
В те дни. когда на одном из занятий сурдопедагог пла-
нирует игру, обеспечивающую специальное упражнение
детей в чтении с губ (например, в лото, игру «Угадай»
и т. п.) речевую зарядку можно целиком посвятить ра-
боте над произношением (исключив из нее специальную
работу по обучению зрительному восприятию устной
речи).
Работа по обучению чтению с губ планируется сурдо-
педагогом на месяц и на неделю на основании програм-
мы. Содержанием специальных занятий является тот
материал, который предварительно изучался детьми на
занятиях по формированию понятий, грамматических
обобщений, по обучению описательно-повествовательной
речи. Поясним сказанное примером. На четвертом году
обучения (в октябре) дети познакомились с обязаннос-
тями повара; узнавали по описанию (в письменной и дак-
тильной формах) и сами описывали знакомые игрушки
и фрукты; познакомились с новыми качествами предме-
тов— сладкий, кислый, горький, соленый и т. д .
При планировании на ноябрь содержания работы по
обучению чтению с губ сурдопедагог должен учесть, на
каком уровне находятся знания -детей по пройденному
в октябре материалу. Поскольку описание знакомых
предметов не являлось для детей новым, а изменились
лишь объекты описания, то, видимо, восприятие может
быть переведено на более высокую ступень — на восприя-
тие с губ. В зависимости от того, как усвоены детьми но-
вые качества предметов, сурдопедагог включает или не
включает слова «сладкий», «кислый», «горький», «соле-
ный» в план на ноябрь; может быть, дети лучше усвоили
два первых слова — знают их по табличкам, некоторые
дети произносят их самостоятельно. В этом случае в план
ноября может быть включена работа со словами «слад-
кий», «кислый». Кроме того, в ноябре дети должны про-
должать совершенствовать свое умение воспринимать
1 См. таблицу 7, стр. 155.
184
с губ фразы (описания картинок). Этот материал также
следует включить в план па ноябрь. В план должен войти
и старый материал, который по тем или иным причинам
слабо усвоен детьми по чтению с губ.
Количество занятий по обучению чтению с губ соот-
ветствует количеству речевых зарядок и составляет при-
близительно 22 занятия в месяц.
В нашем примере распределение материала на ноябрь
(четвертый год обучения) может быть представлено в та-
ком виде:
1) продолжать учить детей узнавать по описанию
в устной форме знакомые игрушки1 — 5 занятий;
2) учить детей воспринимать с губ названия качеств
предметов (сладкий, кислый)—4 занятия;
3) учить детей воспринимать с губ описание знакомых
фруктов — 4 занятия;
4) продолжать учить детей воспринимать с губ описа-
ние картинок па знакомую тему - -5 занятий;
5) продолжать учить детей воспринимать с губ каче-
ства предметов (цвет — материал сентября месяца) —
4 занятия.
В плане должны быть указаны методические приемы
работы на каждом занятии и словарь. В недельном плане
следует вести учет работы по чтению с губ — это необхо-
димо для планирования материала па следующий
месяц.
Вопросы
1, В чем состоит обучение преддошкольников чтению
с губ на первом году обучения?
2. Что значит глобальное чтение с губ? Как оно осу-
ществляется? Какое место оно занимает в процессе обу-
чения зрительному восприятию устной речи?
3. Какие требования предъявляются к материалу спе-
циальных занятий по обучению чтению с губ?
4. В какой форме должны проводиться занятия по
обучению чтению с губ? Приведите примеры игр.
5. Какое место занимает занятие по обучению чтению
с губ в речевой зарядке?
6. По какому принципу планируется работа по обуче-
нию чтению с губ?
1 В графе плана «Словарь» указывается конкретный речевой ма-
териал.
8 210
185
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ С ГУБ
В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ
«Программа воспитания и обучения глухих детей до-
школьного возраста» предусматривает развитие речи
детей в процессе разнообразной деятельности, когда воз-
никав! общение дошкольников с окружающими их людь-
ми: воспитателем, сурдопедагогом, няней, родителями
и друг с другом. На занятиях и при проведении режим-
ных моментов детей приучают к тому, чтобы при любой
форме обращения к ним они смотрели, по возможности,
одновременно и па письменный или дактильпып образ
слова, и на губы говорящего; учат воспроизводить види-
мые движения речевых органов собеседника.
В процессе обучения словарь детей расширяется, ра-
стет количество употребляемых ими грамматических
форм. Одновременно с этим совершенствуется зрительное
восприятие речевых движений, сопряженное проговарива-
ние и осмысливание читаемого с губ материала. Таким
образом отрабатывается механизм чтения с губ.
Но помимо естественного общения, сурдопедагог и во-
спитатель систематически организуют специальную си-
туацию, обстановку, в которой дети учатся пользоваться
новым словарем или закрепляют свои умения. При таком
организованном общении 1 дети упражняются в чтении
с губ не только у сурдопедагога, воспитателя и друг дру-
га, но также и у других работников дошкольного учреж-
дения.
Так, воспитатель просит врача принять участие в игре
детей в больницу. Врач заранее знакомится со словарем,
используемым детьми в данной игре; выполняя в про-
цессе игры те или иные действия и общаясь со своими
«пациентами», врач пользуется устной речью: Здравствуй.
Что у тебя болит? Открой рот, скажи а Дыши. Не
дыши. Ляг. Возьми рецепт. Купи лекарство. Я сделаю
укол. Я смажу палец иодом. Ты здоров. В дальнейшем,
когда кто-нибудь из детей действительно заболевает и при-
ходит к врачу, то тот же словарь употребляется уже в ес-
тественном общении. Приходя в групповую комнату для
проверки ее санитарного состояния, врач может провести
1 К такому виду общения относятся обычно и ежедневные заня-
тия, проводимые сурдопедагогами и воспитателями.
186
с детьми маленькую беседу: Кто сегодня дежурный?
Толя молодец, он хорошо дежурит. Почему нет Вити?
Все ли здоровы? Почему у Наташи перевязана рука? Как
вы себя чувствуете? Таким образом, дети постепенно
совершенствуются в зрительном восприятии устной
речи. I
Подобное же общение организует воспитатель с ра-
ботниками кухни. Дети спрашивают у повара: Что се-
годня на обед (на завтрак, на ужин)? Что на первое
(на второе, на третье)? Позже для выяснения этих во-
просов на кухню ходит только дежурный, который затем
ставит в наборное полотно для меню соответствующие
таблички.
Дети учатся читать с губ и у няни, которая работает
в группе. Собери ложки (вилки, тарелки, чашки). При-
неси блюдца. Вытри столы. Помоги мне,— говорит няня
дежурному. Пе сорите на пол. Вытирайте ноги чисто, —
обращается она ко всем детям.
Заведующая и завуч могут вести с детьми устные
беседы па самые разнообразные темы: Куда вы идете?
Где вы были? Что вы делали на улице (в парке, в лесу)?
Кто принес в групповую комнату ветки (цветы, листья)?
Кто сегодня хорошо занимался? Таня умница, она хоро-
шо рисовала. Балера хорошо читал стихи. Что вы лепили
вчера вечером'’ Во что вы играете? Кто продавец? А кто
ты — кассир или покупатель? Кто будет выступать на
празднике елки? Какой сегодня праздник?
Пепедагогический персонал учреждения, вступающий
в общение с детьми, должен получать четкие инструкции
от сурдопедагогов и воспитателей. Если данный сотруд-
ник приглашается в группу для проведения целенаправ-
ленной беседы, то он знакомится с тем словарем, кото-
рым владеют дети группы по данной теме. Кроме того,
всем работникам учреждения следует знать, как нужно
разговаривать с детьми: не утрировать артикуляцию,
говорить как обычно, но медленнее.
Дошкольники должны научиться читать с губ нс только
у работников детскою учреждения, по и у своих роди-
телей и родственников. Для того чтобы дети и дома
могли упражняться в зрительном восприятии устной
речи, сурдопедагог п воспитатель проводят беседы с ро-
дителями и объясняют им, в каких случаях и какой ма-
териал дети должны читать только с губ, а какой — с руки
187
и с губ. Лишь такая разъяснительная работа сможет
обеспечить детям устное общение дома.
Но нельзя ограничиваться только рамками детского
учреждения и дома. Осуществляемые сурдопедагогом
и воспитателями экскурсии на почту, в магазины, в апте-
ку также служат совершенствованию умения детей зри-
тельно воспринимать устную речь различных людей, по-
степенно превращая это умение в навык.
Вопросы
1. Каким способом может быть организовано общение
детей с работниками дошкольного учреждения?
2. Какая предварительная беседа проводится с теми
сотрудниками, которые вступают в общение с детьми?
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОИЗНОШЕНИЮ СУРДОПЕДАГОГОВ
И ВОСПИТА ТЕЛЕЙ
Для того чтобы специальные занятия по обучению
чтению с губ и общение в устной форме максимально со-
действовали формированию у детей навыка зрительного
восприятия устной речи, сурдопедагогам и воспитателям
необходимо соблюдать определенные требования.
Прежде всего необходимо обеспечить благоприятные
условия для зрительного восприятия детьми речевых
движений.
Удобнее всего читать с губ тогда, когда собеседник на-
ходится на расстоянии 1,5—2 м. Нужно, чтобы сурдопе-
дагог (воспитатель) был или прямо обращен лицом к ре-
бенку, или чтобы его лицо было видно ребенку лишь не-
сколько сбоку. Значительно труднее читать с губ, видя
собеседника в профиль.
Лицо говорящего должно быть хорошо освещено.
Нельзя допускать, чтобы говорящий стоял спиной к ис-
точнику света — к окну, лампе. Во время проведения
занятий сурдопедагогу (воспитателю) лучше сидеть.
Если же по ходу занятий ему необходимо вести объяс-
нение стоя, то следует отойти па такое удобное для детей
расстояние, чтобы им пе приходилось запрокидывать го-
лову при восприятии устной речи педагога (воспи-
тателя) .
188
В тех случаях, когда сурдопедагог (воспитатель) при-
бегает к дактилированию в момент произношения, необ-
ходимо следить за тем, чтобы кисть руки помещалась не-
сколько ниже подбородка, иначе ребенку трудно следить
одновременно и за движением пальцев и за артикуля-
цией.
Учитывая, что самым непосредственным препятствием
для чтения с губ могут служить различного рода нару-
шения зрения детей (чаше всего близорукость), важно
своевременно принять соответствующие меры: обратиться
к врачу-окулисту, снабдить ребенка очками.
Особые требования предъявляются к речи сурдопеда-
гога (воспитателя). Ее темп и интенсивность артикуля-
ции должны зависеть от уровня развития детей и харак-
тера речевого материала. В течение первых двух лет обу-
чения дошкольников речь сурдопедагога (воспитателя)
должна быть умеренно за медленной, с отчетливой, по ес-
тественной артикуляцией.
Вместе с тем на одном и том же уровне обучения
более быстрым темпом можно произносить хорошо зна-
комые детям, употребительные в обиходе слова и фразы,
имена детей: Встань! Сядь! Иди ко мне! Положи руки.
Спина прямая. Ноги вместе и т. д. В то же время мате-
риал, который дети учатся воспринимать с губ, должен
произноситься более медленно. При этом следует избе-
гать так называемой звуковой мимики, которая заклю-
чается в преувеличенной или даже в искусственной арти-
куляции: в прикладывании кончика языка к верхней губе
при произнесении звука л; в раздувании щек при произ-
несении б; в чрезмерной лабиализации при воспроизве-
дении звуков ш, ж. щ; в сильном растягивании губ при
произнесении и и т. и.
Одновременное пользование дактильной и устной
речью создает серьезные трудности для орфоэпического
произношения Из-за сформировавшихся у детей услов-
ных связей между дактильпыми знаками и соответст-
вующими им буквами и звуками дети фактически не мо-
гут дактнлировать «положи», а говорить палажи\ дакти-
лировать «у кого?», «солнце», «здравствуйте», а говорить
у каво?, сонце, здраствуйте. Поэтому при устно-дактиль-
ной речи от педагога и воспитателя не требуется соблю-
дения орфоэпических норм. В течение первых двух
189
с половиной лет обучения произношение педагога при
дактильпом сопровождении должно быть орфографиче-
ским: окно, покажи, возьми. Со второй половины третьего
года обучения при пользовании только устной формой
речи следует постепенно переходить на орфоэпическое
произношение тех слов, состав которых детям хорошо
известен: вазьмй, сабака, спасибо, палажй. При этом
должно соблюдаться четкое правильное словесное уда-
рение.
Сурдопедагог (воспитатель) должен говорить вырази-
тельно, с живой, естественной мимикой лица. Слова долж-
ны произноситься слитно, а пе по слогам и пе ио звукам.
Фразы также нужно произносить связно, а пе «слово за
словом», что затрудняет установление связи слов во
фразе, улавливание смысла фразы в целом. Небольшие
фразы типа Нарисуй машину. Принеси одинаковые ку-
бики следует произносить слитно, без скандирования.
В более развернутых фразах нужно делать паузы на
месте запятой, двоеточия, между синтагмами ': Угадайте,
/кто? Есть голова,/ четыре лапы,/ хвост,/ шерсть./ ловит
мышей. Вы будете лепить колобок и зайку.
При затруднении в понимании того или иного слова
фразы его можно произнести отдельно, но при условии,
что вслед за этим будет повторена вся синтагма или вся
фраза в целом. Непонятное слово можно повторить два-
три раза, но пе более. Если это не приводит к пониманию,
нужно прибегнуть к помощи дактилирования или обра-
титься к табличке, или написать слово (па доске, в тет-
ради, на листе бумаги). Если ребенок не поймет слова
и в этом случае, значит, он не знает или забыл, что оно
обозначает. Тогда педагог должен объяснить ребенку
значение данного слова.
Для успешного формирования навыка чтения с губ
очень важно, чтобы ни в условиях занятий, ни при рече-
вом общении вне занятий не допускалась искусственная
задержка детей па устно-дактильной форме речи за счет
чтения с губ. Легкий, хорошо знакомый, часто употреб-
ляемый в общении речевой материал дети должны во-
спринимать посредством одного чтения с губ.
1 Синтагма — группа смежных тесно связанных между собой по
смыслу слов.
190
Вопросы
1. На каком расстоянии от глухого ребенка должен
находиться говорящий; в каком положении должно быть
его лицо по отношению к ребенку?
2. Какие требования предъявляются к руке сурдопе-
дагога (воспитателя) в момент дактилирования?
3. Что должны знать сурдопедагог и воспитатель
о зрении детей своей группы?
4. В чем выражается звуковая мимика? Почему ее
нужно избегать при общении с ребенком?
5. При каких условиях произношение сурдопедагога
(воспитателя) должно быть орфографическим и при ка-
ких — орфоэпическим?
6. Каково соотношение между устпо-дактильной
и устной формами речи сурдопедагога (воспитателя)
в процессе общения с детьми?
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СУРДОПЕДАГОГОВ
И ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У ДЕТЕЙ
НАВЫКОВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
В процессе общения с детьми и при проведении спе-
циальных занятий у сурдопедагогов и воспитателей встре-
чаются разнообразные ошибки, связанные с обучением
детей чтению с губ. Разберем основные из них, являю-
щиеся типичными.
1. Во всех условиях общения, за исключением спе-
циальных занятий, сурдопедагог (воспитатель) разгова-
ривает с детьми только устно-дактильно.
Как уже говорилось в предыдущей главе, неоправдан-
ная задержка дошкольников па восприятии знакомого
материала в усию-дактилыюй форме затрудняет форми-
рование у детей навыка чтения с губ.
2. Для чтения с губ детям дается новый материал.
Новый материал может предлагаться только в пись-
менной (на начальных этапах обучения) или дактильной
(при более высоком уровне речевого развития) формах.
В случае же знакомства детей с новым словом только
в устной форме они воспринимают нечеткий оптический
образ, который может быть очень далеким от его пись-
менного обозначения. Вследствие этого восприятие
191
названия того или иного предмета (явления) может быть
искаженным.
3. При разговоре с ребенком сурдопедагог (воспита-
тель) поворачивается спиной к источнику света.
Лицо говорящего с глухим ребенком всегда должно
быть хорошо освещено; в противном случае ребенок не
увидит его артикуляции.
4. Обращаясь к ребенку и желая «получше» объяс-
нить ему что-либо, сурдопедагог (воспитатель) прибли-
жает свое лицо почти вплотную к лицу ребенка.
Лицо говорящего должно находиться не ближе 40—
50 см от лица ребенка. При восприятии речи с более
близкого расстояния распадается оральный образ слов,
т. е. нарушается целостность восприятия. Поэтому очень
часто дети отстраняются от педагога, отводят голову на-
зад, чтобы лучше воспринять движения его речевых орга-
нов.
Формирование устной речи глухих дошкольников осу-
ществляется одновременно двумя путями: при обучении
детей произношению и при выработке навыка зритель-
ного восприятия устной речи.
В процессе обучения у глухих детей формируется
внятная и в значительной мере членораздельная речь.
При работе над произношением используется концентри-
ческий метод (сокращенная система фонем), предусмат-
ривающий временное использование приближенного во-
спроизведения части звуков русского языка. Обучение
произношению происходит по аналитико-синтетическому
методу, обеспечивающему равные возможности для отра-
ботки как элементов речи (фонем, слогов), так
и целых смысловых комплексов (слов, фраз, связных
текстов).
Обучение чтению с губ осуществляется по синтетиче-
скому методу — работа ведется главным образом со сло-
вами и фразами (хотя параллельно организуются уп-
ражнения на различение оптического образа отдельных
слогов и даже фонем). Формирование навыка зрительного
восприятия устной речи связано с образованием специфи-
ческого механизма чтения с губ, функционирование кото-
рого зависит от ряда факторов (развития речи, состояния
произношения, остроты зрения п т. д.).
192
Навык зрительного восприятия устной речи форми-
руется у глухих детей в течение всего времени их пребы-
вания в дошкольном учреждении — в процессе общения
и на специальных занятиях.
При общении с детьми разного возраста и года обу-
чения нужно знать уровень их речевого и общего разви-
тия, практику речевого общения и на основании этого
и разговоре с ними пользоваться устной формой речи.
Поскольку конечной целью обучения глухих дошкольни-
ков устной речи является умение детей общаться с окру-
жающими посредством звучащей речи и понимать их
путем чтения с губ, нужно с самого раннего возраста раз-
вивать и совершенствовать механизм чтения с губ и ис-
кусственно не задерживать детей на восприятии устно-
дактильпой речи.
Глухой ребенок должен быть поставлен в такие усло-
вия, при которых совершенно недопустимо плохое про-
изношение. При общении с окружающими главное вни-
мание он всегда должен обращать на движения их губ.
Устная речь глухих дошкольников лишь тогда становится
'ля пих наиболее удобным средством общения и полно-
ценным орудием мышления, когда к пей предъявляются
единые высокие требования со стороны всего педагоги-
ческого коллектива.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ОБРАЗЦЫ КОНСПЕКТОВ ФРОНТАЛЬНЫХ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ
ПРОИЗНОШЕНИЮ И ЧТЕНИЮ С ГУБ
Фронтальная работа
I. Речевая зарядка в группе второго года обучения.
Тема '. 1. Слитность произношения,-
2. Звук с.
3. Зрительное восприятие слов, обозначающих качества пред-
метов.
Цель. 1. Обучение детей произношению иа одном выдохе слов без
стечения согласных.
2. Закрепление умения произносить звук с в слогах и словах.
3. Закрепление навыка различать по чтению с губ названия
величины предметов в сочетании с существительными.
Наличие двух тем обусловлено делением речевой зарядки на две
части — обучение произношению и обучение чтению с губ.
193
План занятия
1. Дыхательно-голосовые упражнения — слитное произношение
слова «лопата». 5 мин.
2. Автоматизация звука с в слогах и словах:
а) поддувание гирлянд; 10 мин.
б) игра «Кубик»;
в) игра «Что пропало?»
3. Чтение с губ слов «большой»—«маленький»;
игра «Узнай на ощупь». 5 мин.
4. Подведение итога. 1 мин.
Оборудование. Детская лопатка; бумажная гирлянда; кубик с на-
писанными па гранях слогами «са» и «со»; картинки с изображением
самолета, собаки и совы; большие и маленькие мячи, флаги и ку-
бики.
Ход занятия
1. Педагог «вводит» в групповую мишку. В коробке у мишки на-
ходится лопатка и табличка с ее названием. Педагог сажает мишку
на стул, показывает детям лопату и спрашивает, что это. Отвечает
один ребенок. Педагог вставляет табличку «лопата» в наборное по-
лотно и сообщает (устно и дактильно): «Я буду говорить одна».
Педагог произносит слово «лопата» без дактильного сопровож-
дения, слитно, на одном выдохе, выделяя ударный слог и дирижи-
руя: лопа-------та.
— Я говорила плавно.
После этого педагог показывает детям, как не нужно говорить:
«Ло-па-та — неверно»,— говорит педагог и вновь произносит
слово правильно.
В наборное полотно вставляется табличка «Говорите плавно».
Она помещается над табличкой «лопата».
Слово произносят по одному все дети. Педагог помогает им ди-
рижированием; при ошибках детей он произносит слово каждому на
ухо (немного повышая голос) и использует их тактильно-вибрацион-
ную чувствительность. Затем слово произносится хором, под дирижи-
рование педагога.
Педагог кладет лопату с табличкой в коробку, отдает мишке;
мишка «хвалит» детей и «уходит».
2. Педагог достает гирлянду и показывает, как она колышется
при произнесении звука с'.
— Будем говорить с.
Педагог подносит гирлянду к каждому ребенку, и тот произно-
сит звук с, вызывая движение полосок бумаги. Гирлянду убирают.
Педагог вынимает из-под салфетки кубик, на гранях которого
написаны слоги «са» и «со».
— Что это?— спрашивает педагог.
— Кубик.
— Будем играть.
1 Звук может произноситься межзубно и зазубно.
194
Педагог подбрасывает кубик, ловит его и показывает детям слог
«са».
Слог произносят выборочно два-три ребенка, а потом все лети
хором. Звук с произноси гея длительно: с-------а.
Такая же работа проводится со слогом «со».
После этого педагог показывает детям картинку с изображением
i обакп и с подписью.
— Кто это?
Выборочно трое детей (по очереди) называют картинку:
с------обака.
Педагог строго следит за качеством произнесения звука с Звук
б пока может заменяться в произношении детей звуком п. Затем
слово произносится хором. Картинка с подписью помещается в на-
борное полотно.
Так же по очереди дети произносят слова: с-амолет, с— -ова.
Особенно педагог следит за произнесением звука с.
Проводится игра «Что пропало?» По просьбе педагога дети
шкрывают глаза, и педагог прячет одну из приготовленных для игры
картинок вместе с подписью к пей. По сигналу барабана дети откры-
вают глаза и ио одному называют пропавшую картинку (вызывается
нс более грех детей). Педагог показывает картинку, и все дети назы-
ваю) ее хором.
3. Педагог кладет на стол перед детьми два мяча — большой
и маленький. Берет один из них, говорит: «Большой мяч»,— и кладет
сю в мешочек; «Маленький мяч»,— и тоже прячет в мешочек. Затем
iciii видят большой и маленький флаги, большой и маленький куби-
ки - педагог называет их устно, без дактильного сопровождения
и складывает в мешочек.
К столу вызывается один ребенок, которому дается поручение
в ус гнои форме: «Возьми маленький кубик».
Ребенок просовывает руки в мешок и, не глядя, на ощупь нахо-
дит нужный предмет. Каждый ребенок получает по одному поруче-
нию. Иногда педагог дает детям подряд одинаковые поручения (для
контроля).
4. Педагог сообщает детям, кто из них говорил хорошо и был
внимательным. Дети идут играть.
II. Речевая зарядка в группе третьего года обучения.
Тема. 1. Слитность произношения.
2. Временная замена звуков.
3. Зрительное восприятие слов, обозначающих действия.
Цель. 1. Обучение детей слитному произношению фраз без сте-
чения согласных звуков.
2. Закрепление умения временно заменять звук б звуком
п в слогах и словах.
3. Закрепление навыка дифференцированного восприятия
с губ слов, обозначающих действия.
1 Название игры детям пока не дается.
195
План занятия
1. Дыхателыю-голосовые упражнения.
2. Упражнение в произношении звука б как п в слогах и словах.
Игра «Угадай, что у меня». 15 мин.
3. Чтение с губ фраз с глаголами «возьми», «покажи», «дай». Вы-
полнение поручений. 5 мин.
4. Подведение итога занятия. 1 мин.
Оборудование. Игрушки: машина, мишка; натуральные предме-
ты: карандаш, лист бумаги; картинки с изображением идущего маль-
чика, барабана, лампы, платка; плакатики со слогами апа, аба, пу,
бу.
Ходзанятия
1. Педагог показывает детям картинку с изображением идущего
мальчика и ставит ее вместе с подписью в наборное полотно.
— Будем говорить плавно: Во------ва ш)ё---т.
Педагог произносит фразу па одном выдохе с выделением удар-
ных слогов.
Четверо-пятеро детей произносят эту фразу по очереди один за
другим. Педагог следит за слитностью и внятностью их произноше-
ния, каждый раз указывая ребенку на его ошибку и предлагая ему
после этого вновь произнести всю фразу целиком. Некоторым детям
педагог помогает дирижированием. Затем все произносят фразу под
дирижирование педагога.
2. Педагог показывает детям небольшую сумку, предлагает од-
ному ребенку открыть ее и вынуть какую-нибудь карточку. На ней
написан слог «апа».
Слог читают по очереди двое детей, а потом все вместе хором.
В момент произношения дети дактилируют.
Другой ребенок достает табличку со слогом «аба».
Двое детей (по очереди) произносят апа, дактилируя при этом
аба. Затем дети говорят все вместо. Если у кого-либо получается
звук б, то педагог поощряет этого ребенка п нс заставляет его про-
износить апа вместо аба.
Таким же образом дети произносят слоги пу, бу.
Педагш убирает таблички со слогами и показывает детям чи-
стый лист бумаги и картинки с изображением барабана, лампы
it платка. Все картинки и лист бумаги снабжены табличками-подпися-
ми. Все помещается в наборное полотно. Дети хором называют эти
предметы, одновременно дактилируя. Затем к столу педагога выхо-
дит один из детей и становится спиной к наборному полотну. Педа-
гог вынимает из наборного полотна одну картинку с табличкой
и прячет ее под салфетку так, чтобы ребенок не успел ес увидеть.
Ребенку пе разрешается повернуться и посмотреть на наборное по-
лотно. Таким образом, он не знает, какая картинка спрятана. Педа-
гог спрашивает: «Что у меня?» Ребенок начинает перечислять назва-
ния предметов, находящихся в наборном, полотне, пока не угадает,
что спрятано под салфеткой.
Педагог следит за внятностью произношения ребенка и за пра-
вильностью его дактилировапия: не путает ли он состав слова, заме-
няя при дактилировании букву «б» буквой «п» (например, не дакти-
лирует ли он «пумага» вместо «бумага»).
196
Так у стола педагога отвечает еще трое детей. После каждого
угадывания все дети произносят названия хором.
3. На столе перед детьми размещаются машина, мишка п ка-
рандаш. Дети называют предметы хором в момент их появления,
а затем педагог дает детям поручения (только в устной форме):
— Покажи мишку, Адя.
— Дай мишку Оле.
— Возьми карандаш, Леня. Нарисуй дом.
— Покажи машину, Надя.
1. По окончании занятия педагог подводит итог: кто говорил
плавно, правильно, кто был внимательным; указывает, кто из детей
делал ошибки.
III. Речевая зарядка в группе четвертого года обучения.
Тема. 1. Слитность произношения.
2. Звук х.
3. Зрительное восприятие слов, обозначающих качества
предметов.
Цель. 1. Закрепление умения произносить на одном выдохе фра-
зы, состоящие из шести слогов.
2. Закрепление умения правильно произносить звук х
в слогах и словах.
3. Закрепление навыка чтения с губ слов, обозначающих
качесгва предметов.
План занятия
I. Работа над слитным произношением фраз. 10 мин.
2. Автоматизация звука х в слогах и словах. Игры: вертолипа
и «-Угадай па вкус». 13 мин.
3. Чтение с губ прилагательных деревянный, металлический,
tiAacTMuccoiihii'i, рениновый. Игра «Кто первый?» 7 мин.
1. Подведение и юга занятия. 1 мин.
Оборудование. Натуральные предметы: сахар, халва, сухари, ме-
|.!.тлическая и пластмассовая лейки, резиновая и пластмассовая рыбы;
картинки с изображением действия («Девочка рисует дом», «Маль-
чик играет в мяч», «Кошка ловит мышку»), вертолина; таблички со
< логами ха, хо, «ха.
X о д з а п я т и я
1. В наборном полотне перед детьми помещена одна картинка,
ш-.д которой па табличке написана фраза «Девочка рисует дом».
В каждом слове обозначено ударение, слова объединены друг с дру-
। ом дужками.
Педагог предупреждает детей: «Будем говорить плавно, с ударе-
нием. Я покажу». Педагог произносит фразу па одном выдохе,
соблюдая ударение и одновременно дирижируя. После этого
педагог, делая утрированные вдохи после каждого слова фразы, по-
казывает, как нс нужно говорить: «Так неверно».
Дети дважды произносят фразу хором под дирижирование по-
длюга, а потом отвечают по одному (три-четыре ребенка). Подоб-
ная^ работа проводится со второй и третьей фразами: «Кошка ло-
вит мышку», «Мальчик играет в мяч».
197
2. Педагог ставит иа стол всртолипу, па которой раскладывает
таблички со слогами. Вызванный ребенок включает вертолппу
п читает тот слог, на который указывает остановившаяся стрелка, на-
пример ха.
Вслед за этим все дети читают данный слог хором. Звук х про-
износится длительно: х-----а.
Таким же образом дети читают другие слоги: х----о, ах-----а.
Педагог кладет па стол сахар, халву и сухари. Каждый пред-
мет дети называют сначала по одному (два-три ребенка), а затем
хором. После этого педагог вызывает к себе одного ребенка, пока-
зывает на лежащие перед ним предметы и говорит: «Запомни».
Педагог завязывает ребенку глаза индивидуальной салфеткой
и кладет ему в рот маленький кусочек сахара. Пока ребенок сосет
сахар, педагог снимает с его глаз повязку и спрашивает: «Что ты
ел?» —«Сахар».
Педагог особенно следит за качеством произнесения звука х.
Другие вызванные к столу дети (не больше трех) произносят
названия других предметов: халва, сухарь.
3. Проводится игра «Кто первый?»
На столе перед педагогом и детьми разложены лейки, кубики
и рыбы из разного материала. Двое детей становятся на одинаковом
расстоянии от стола и выполняют поручения по чтению с губ:
— Покажите резиновую рыбу.
— Покажите пластмассовый кубик.
— Покажите металлическую лейку и т. д.
Педагог вызывает по очереди три пары детей. Выигрывает тот,
кто выполнил поручения первым.
4. Педагог сообщает детям, кто из них говорил хорошо, кто де-
лал ошибки, какие именно; кто внимательно смотрел на губы.
Индивидуальная работа
I. Содержание и план индивидуального занятия в группе вто-
рого года обучения.
1. Постановка звука к.
Произношение слогов с механической помощью:
ка ака
ко ако
2. Устранение открытой гнусавости при произнесении звука в.
Произнесение звука в в слогах с осязанием вибрации подбородка
и струп воздуха, выходящей через рот:
в------а ав— -а
в-----о ав------о
в-----у ав------у
Чтение подписей к картинкам и предметам:
Вова, вода, вата
Самостоятельное называние тех же предметов (без помощи таблич-
ки).
198
II. Содержание и план индивидуального занятия в группе чет-
вертого года обучения.
1. Автоматизация звука ш в словах.
Называние реальных предметов: шапка уши шарф мишка1 калоши кошка шея
I [взывание действии, изображенных на картинках: Миша поймал жука1 2. Кошка ловит мышку. Шапка висит в шкафу. Саша ест кашу.
2. Устранение закрытой гнусавости.
Дифференциация звуков .п—п и н—т в слогах:
м а — па мапамапа МО — по м on О МОП о на — та натаната но — то но mono то
В словах: мама ~ папа авто — окно кот — конъ Тата— Таня
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ОБРАЗЦЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА,
ИСПОЛЬЗУЕМОГО НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ЧТЕНИЮ С ГУБ
Иа речевой зарядке должен применяться самый разнообразный
дидактический материал. Закрепление произношения звуков в сло-
гах, словах и фразах и навыка зрительного восприятия устной речи
1 Слова типа «мишка», «кошка» дети могут произносить по сло-
гам: мши-ка, кош-ка.
2 В слове «жук» звук ж временно заменяется детьми звуком ш.
199
осуществляется во время игр в лото, при чтении книг-ширмочек, при
просмотре «телевизора» и сценок в «кукольном театре». В данном
пособии сурдопедагоги и воспитатели могут познакомиться с образ-
цами тех игр, которыми оборудуются занятия с глухими детьми.
Рис. 4
Рис. 6
200
Рис. 7
Рис. 8
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ГЛУХИХ дошкольников
Слуховая недостаточность людей проявляется в двух
видах-• тугоухости и глухоте. «Тугоухостью называется
такое понижение слуха, при котором возникают затруд-
нения в восприятии речи, но речевое общение с помощью
слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях
(усиление голоса, приближение говорящего непосредст-
венно к уху, использование звукоусиливающих приборов
и т. д.), все же возможно. При глухоте восприятие речи
на слух невозможно даже в таких условиях. Но глухота
лишь в редких случаях бывает абсолютной; в огромном
большинстве случаев при глухоте имеются остатки слуха,
позволяющие воспринимать некоторые, очень громкие
звуки (гудки, свистки, звонки, некоторые звуки речи, от-
дельные знакомые слова, произнесенные громким голо-
сом)» 1.
Принадлежность человека к той или иной категории
определяется не только степенью сохранности слуха, но
и состоянием его речи. Значительное понижение слуха,
естественно, влечет за собой замедление или нарушение
речевого развития. Но при специально организованном
обучении даже серьезный дефект слуха пе обязательно
приводит к отсутствию речи.
1 Ф. Ф. Р а у, Л. В. И с й м а п, В. И. Бсльтюко в. Использо-
вание и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих уча-
щихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 46,
202
Проверка состояния слуха может осуществляться не-
сколькими способами — с помощью речи (шепотной, раз-
говорной и громкой), камертонов, аудиометра (тональ-
ной и речевой аудиометрии).
С помощью камертонов и аудиометра исследуется не
только воздушная, но и костная проводимость. При про-
верке воздушной проводимости исследуемый восприни-
мает то или иное звучание через наружный слуховой про-
ход, а при проверке костной проводимости — через кости
черепа (сосцевидный отросток, находящийся за ушной
раковиной) или через темя. Более совершенным из всех
перечисленных методов исследования является аудиомет-
рия. При тональной аудиометрии исследуется восприятие
чистых топов, а при речевой — восприятие речи.
Между частотным диапазоном слуха и восприятием
звуков речи существует определенная зависимость: по
мере увеличения частотного объема слуха увеличивается
способность различения звуков речи. Одни дети реаги-
руют только на громкий голос, звучащий у самого уха;
другие различают отдельные гласные (а, у), но не разли-
чают слов и фраз; часть детей различают знакомые слова,
произнесенные громким голосом.
Что касается различения согласных, то возможности
глухих детей в этом отношении крайне ограничены.
Предшествующие исследования 1 показали, что без спе-
циальных упражнений, направленных на выработку слу-
ховой дифференциации звуков речи, глухие дети, даже
имеющие наибольшие остатки слуха, обладают ограни-
ченной возможностью различения согласных. Однако
многие из этих детей определяют принадлежность неко-
торых согласных к той или иной фонетической группе;
это относится главным образом к таким группам зву-
ков, как вибранты (р и р’), сонорные (м, м’; н, н'; л, л’),
шипящие (ш, ж, ч, щ), а также к некоторым взрывным
согласным (и, т, «).
В связи с тем что подавляющее большинство глухих
имеют те или иные остатки слуха, совершенно необходи-
мо развивать и использовать их в процессе обучения.
Из-за того что эти остатки слуха могут быть очень незна-
чительны, глухие, особенно маленькие дети часто практи-
1 В. 11. Б е л ьт ю к о в. Различение па слух звуков речи глухоне-
мыми школьниками. «Известия АПН РСФСР», вып. 62, 1954.
203
чески их пе ощущают, а следовательно, пе могут ими
пользоваться. Задача сурдопедагогов состоит
в том, чтобы обнаружить эти остатки у
каждого ребенка, всемерно их развивать
и научить дошкольника пользоваться ими.
Слуховое восприятие не развивается у глухих безгра-
нично— этому препятствует органическое поражение
слухового анализатора. Однако ребенок не только учится
максимально использовать имеющиеся у него возмож-
ности, ио и совершенствует их в процессе обучения.
Посредством остаточного слуха глухие пе могут пол-
ноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато
слух оказывает детям весьма существенную помощь при
овладении устной речью. Остатки слуха помогают боль-
шинству глухих детей чище произносить гласные и неко-
торые согласные звуки; воспроизводить без призвуков
слова со стечением согласных или с взрывным соглас-
ным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя
в словах и фразах ударение; в речи таких детей может
проявляться элементарная интонация.
Опора пе только на зрительное, по частично и на слу-
ховое восприятие, т. е. слухо-зрителыюе восприятие речи
позволяет обеспечить глухим более полное и точное пони-
мание окружающих людей.
Расширение в процессе обучения словарного запаса
детей и развитие их речи также содействует тому, что
постепенно глухие дошкольники приобретают умение во-
спринимать на слух некоторые знакомые слова и фразы.
С помощью остаточного слуха дети могут в какой-то
степени воспринимать музыку и пение, т. е. более полно-
ценно осуществляется их эстетическое воспитание. Об-
легчается и ориентировка детей в быту. Они учатся не
только воспринимать звуки окружающего мира, адек-
ватно реагировать па них, по и локализовать нахожде-
ние источника звука, т. е. определять, с какой стороны
было произведено звучание (например, дети начинают
реагировать на звук хлопнувшей двери, па гудок, громкий
окрик и т. п.).
В результате систематической работы слуховое во-
сприятие, как правило, значительно улучшается. Таким
образом, необходимость использования и развития слу-
хового восприятия глухих детей является очевидной
и бесспорной.
204
Более полноценно развитие слуховой функции у глу-
хих может осуществляться при условии применения
электроакустической звукоусиливающей аппаратуры: ин-
дивидуальных слуховых аппаратов, аппаратуры коллек-
тивного пользования и индивидуальных слуховых устано-
вок (устройств). Если индивидуальные слуховые аппара-
ты обслуживают пока главным образом слабослышащих
детей, то звукоусиливающая аппаратура коллективного
пользования и индивидуальные слуховые устройства мо-
гут быть с успехом применены при обучении глухих.
В последнее время звукоусиливающая аппаратура кол-
лективного пользования, так называемые микрофонные
классы, получила широкое распространение при обуче-
нии слабослышащих, позднооглохших и глухих школь-
ников и начинает занимать определенное место в спе-
циальных учреждениях для глухих и слабослышащих
детей дошкольного возраста.
Слуховое восприятие детей развивается по определен-
ным этапам.
В начале обучения глухие преддошкольпики двухлет-
него возраста в большинстве случаев еще не реагируют
на звук, т. е. звук пе является для них раздражителем.
Для того чтобы дети реагировали па раздражения, иду-
щие от звучащего источника, необходимо сделать эти
раздражения доступными для восприятия ребенка. Такая
возможность появляется в том случае, когда ребенок ви-
дит, как производится звучание, ощущает при этом виб-
рацию и одновременно воспринимает (пока еще неосоз-
нанно) звучание па слух. Иначе говоря, первым для пред-
дошколъиика является слухо-зрителыю-вибрацпоппое
восприятие.
Иа втором -льне преддошкольпики воспринимают
звучание уже только при помощи зрения и слуха, т. е.
слухо-зрительно.
Третьим этапом является чисто слуховое восприятие.
Переход к каждому следующему этапу осуществ-
ляется только тогда, когда предыдущий этап завершен,
и задания, которые ребенок получает па этом этапе, вы-
полняются им самостоятельно. При каждой ошибке необ-
ходимо возвращаться к предыдущему этапу и подкреп-
лять слуховые ощущения детей ощущениями от других
раздражителей. Так, если ребенок начал реагировать на
звучание барабана при слухо-зрительном восприятии, но
205
допустил ошибку (пе поднял руки при ударах педагога
по барабану), нужно дать ему вновь ощутить вибрацию
инструмента — в момент звучания приложить его левую
ладошку к борту барабана. После этого следует перейти
к слухо-зрительному восприятию. Если же малыш на-
учился воспринимать звучание какого-либо инструмента,
например гармоники, на слух, но па одном из занятий
во время игры педагога не поднял руку, нужно обра-
титься к зрению ребенка—произвести несколько аккор-
дов на гармонике перед его глазами, а затем вновь пред-
ложить ему восприятие звучания только при помощи
слуха.
После того как преддошкольпики научатся восприни-
мать звучание нескольких инструментов слухо-зрителыю
и на слух, при знакомстве с каким-либо новым звучанием
можно обойтись без опоры на вибрационную чувствитель-
ность детей, ограничиваясь только слухо-зрительным
восприятием. Этот принцип становится обязательным
в течение всех лет обучения детей: знакомство с новым
звучанием происходит слухо-зрительно с последующим
переходом к чисто слуховому восприятию. При всякой
ошибке в слуховом восприятии следует обращаться к слу-
хо-зрителыюму восприятию ребенка, а иногда — к вибра-
ционному.
Итак, вначале работа по развитию слухового восприя-
тия у глухих преддошкольников осуществляется в такой
последовательности: слухо-зрительно-вибрационное во-
сприятие -* слухо-зрительное восприятие -> слуховое во-
сприятие; в дальнейшем и в течение всех последующих
лет этот путь становится более коротким: слухо-зритель-
ное восприятие слуховое восприятие.
Работа, связанная с использованием и развитием ос-
таточного слуха глухих дошкольников, основана па вы-
полнении определенных принципов. Поскольку эти прин-
ципы являются общими и определяющими при формиро-
вании слухового восприятия глухих дошкольников всех
возрастов, мы рассмотрим их в данной главе, чтобы впос-
ледствии пе возвращаться к ним в каждом отдельном
случае. К основным принципам слуховой работы отно-
сятся следующие.
1. Первичным при восприятии речевого материала
является слухо-зрительное восприятие, вторичным —
слуховое.
206
2. Слуховые занятия, проводимые с применением зву-
коусиливающей аппаратуры, чередуются с упражнения-
ми, рассчитанными на использование остаточного слуха
глухих дошкольников без опоры на аппаратуру.
3. На групповых занятиях после фронтальной работы
следует обращаться к детям индивидуально, устанавли-
вая таким путем наличие или отсутствие у каждого до-
школьника слухового восприятия соответствующего эле-
мента речи.
Опрос производится выборочно — два-четыре ребенка
на каждом занятии.
4. Во время проведения занятий с использованием зву-
коусиливающей аппаратуры при наличии у детей обрат-
ных микрофонов (включенных) говорить может только
один человек—или сурдопедагог, или ребенок. Педагог
предупреждает: «Я буду говорить одна» или «Толя будет
говорить один». Громкое сопряженное проговаривание
детьми всего речевого материала, произносимого педаго-
гом, на этих занятиях пе должно иметь места. Хоровое
произнесение материала вызывает шум в телефонах де-
тей и лишает их возможности получать четкое представ-
ление о звучании того или иного элемента речи. Если же
включен только один микрофон у педагога; дети могут
сопряженно повторять весь речевой материал.
Содержание работы по использованию и развитию
остатков слуха глухих дошкольников определяется стоя-
щими перед пей задачами и выражено в соответствую-
щем разделе программы. Особенностью этого раздела
(«Развитие слухового восприятия») является то, что тре-
бования программы обращены в основном не к ребенку,
как это имеет место во всех остальных разделах, а к сур-
допедагогу. Это обусловлено тем, что во всех других слу-
чаях ребенок может, а вследствие этого и должен усвоить
те или иные знания, приобрести определенные навыки
и т. п. Что же касается развития слухового восприятия,
то тут мы имеем дело с поврежденным анализатором,
степень пораженности которого различна у разных детей.
В силу этого нельзя требовать от ребенка невозможного,
нс сурдопедагог должен прилагать все усилия к тому,
чтобы все глухие дети учились пользоваться имеющимися
у них остатками слуха п развивать их. Однако успех ра-
боты определяется здесь главным образом степенью со-
хранности слухового анализатора каждого ребенка.
207
В. данной части пособия предлагаются рекомендации
сурдопедагогам по проведению слуховой работы на всех
годах обучения. Темы, которые повторяются из года в год,
постепенно усложняясь, рассматриваются в рамках ка-
кого-либо одного года. Если эти темы встречаются в до-
следующие годы обучения, то дается ссылка на предыду-
щий год.
Исследование особенностей развития слухового во-
сприятия глухих дошкольников в настоящее время нахо-
дится в начальной стадии, поэтому рекомендации, пред-
лагаемые в данном пособии, в большинстве своем яв-
ляются предварительными.
Вопросы
1. Какими способами осуществляется исследование
слуха?
2. В чем заключается задача слуховой работы?
3. Какую помощь оказывают остатки слуха глухим
детям при формировании их устной речи?
4. Какая аппаратура используется в специальных уч-
реждениях для детей с нарушениями слуха?
5. Какие, принципы нужно соблюдать в работе по
развитию слухового восприятия?
6. В чем заключается особенность программы по раз-
витию слухового восприятия?
ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
Задача сурдопедагога в течение первого года обуче-
ния заключается в том, чтобы, с одной стороны, практи-
чески определить, какие звуки, какой интенсивности и на
каком расстоянии могут воспринимать дети на слух,
а с другой — научить детей слушать, т. е. использовать
возможности их слухового анализатора.
Занятия по развитию слухового восприятия прово-
дятся четыре раза в неделю, первое время индивидуально.
Занятия следует начинать только тогда, когда дети
освоились с детским учреждением, научились подчиняться
элементарным требованиям сурдопедагогов и воспитате-
лей. На это требуется в среднем около двух недель.
208
Выявление остатков слуха у детей и обучение пользо-
ванию ими начинается с восприятия неречевых звуков —
различных музыкальных инструментов: барабана, дудки,
бубна, гармоники, металлофона, свистка, аккордеона,
детского игрушечного рояля, кастаньет, губной гармо-
ники, колокольчика, детской гитары и т. п. Эти инстру-
менты заинтересовывают детей, и они с удовольствием
с ними играют.
Наиболее сильные раздражения — вибрационные и
слуховые — дети получают от звучания барабана. В са-
мом начале работы, когда глухие преддошкольники еще
совершенно не могут пользоваться имеющимися у них
остатками слуха, необходимо давать им оба раздражи-
теля одновременно, подкрепляя их зрительным восприя-
тием.
Педагог проводит последовательную индивидуальную
работу со всеми детьми. Первое занятие с каждым ре-
бенком начинается с того, что сурдопедагог сажает его
лицом к себе и дает ему возможность познакомиться с ба-
рабаном, потрогать, осмотреть его со всех сторон. После
этого педагог ставит барабан па стол, прикладывает обе
руки ребенка к его борту (малыш как бы обнимает бара-
бан ладонями) и ударяет по инструменту несколько раз
подряд. В момент ударов сурдопедагог поднимает пра-
вую руку ребенка вверх и удерживает ее в таком поло-
жении в продолжение ударов. Когда удары прекраща-
ются, педагог опускает руку ребенка па борт барабана.
Этот прием повторяется несколько раз. Затем педагог
проверяет, установилась ли у ребенка связь между уда-
рами в барабан и движением правой руки вверх. Для
этого сурдопедагог ударяет ,в барабан, но не помогает
ребенку — тот сам должен поднять руку. Если малыш
затрудняется сделать это самостоятельно, сурдопедагог
может слегка подтолкнуть его руку пли сам поднимает
свою руку вверх. Упражнение повторяется — ребенок ра-
ботает уже без посторонней помощи. Каждая правильная
реакция ребенка подкрепляется похвалой и улыбкой сур-
допедагога. Иногда педагог лишь взмахивает палочкой
в воздухе, не ударяя в барабан. При этом ребенок не дол-
жен поднимать руки.
После того как малыш научился реагировать на удары
по барабану, воспринимая их зрительно и ощущая вибра-
цию в момент звучания инструмента путем прикоснове-
209
пня к нему, руки ребенка снимают с борта барабана, ион
кладет их себе на колени. Педагог берет барабан в левую
руку, а правой ударяет по инструменту — ребенок вос-
принимает звучание слухо-зрительно (и вибрационно,
если его стульчик стоит пе на коврике, а на деревянном
полу). В момент звучания барабана ребенок поднимает
правую руку.
Затем педагог становится за спиной ребенка и повто-
ряет то же упражнение. Если ребенок в этом положении
не поднимает руки сам, нужно вновь ударить по барабану
перед его глазами, а затем опять стать за его спиной.
Убедившись, что ребенок воспринимает звучание инстру-
мента па слух, педагог постепенно увеличивает расстоя-
ние между собой и сидящим ребенком. В тетради учета
сурдопедагог отмечает то наибольшее расстояние, на
котором данный ребенок воспринимает звучание бара-
бана.
После упражнения можно позволить ребенку поиг-
рать на этом инструменте.
Если у ребенка трудно выработать нужный рефлекс,
то занятия с ним следует регулярно повторять, а кроме
того, полезно посадить его в пару с другим ребенком,
который хорошо реагирует на звучание барабана. Можно
также использовать па занятии куклу или мишку, кото-
рые «поднимают» с помощью педагога руку (лапу) в мо-
мент звучания инструмента. Таким путем у глухих детей
вырабатывается реакция на звук.
После этого педагог начинает учить малышей воспри-
нимать звучание других музыкальных инструментов.
Предлагая вниманию ребенка, например, металлофон,
педагог кладет его левую руку па крайние пластинки ин-
струмента и сильно ударяет молоточком по ряду пласти-
нок. Ребенок должен поднять руку. Если у пего не осу-
ществился перенос выработанной ранее реакции на зву-
чание другого инструмента, сурдопедагог помогает ему —
снова вырабатывает условный рефлекс. Затем ощущение
вибрации металлофона исключается — педагог играет на
инструменте сбоку у какого-либо одного уха, но так.
чтобы ребенок мог зрительно воспринимать движения мо-
лоточка по пластинкам. Если при слухо-зрительном вос-
приятии звучания ребенок поднимает руку, можно стать
за его спиной и играть на инструменте, держа его очень
близко к ушной раковине ребенка, по так, чтобы боковым
210
зрением он не мог видеть ни инструмента, ни молоточка,
пи движений руки сурдопедагога. Если ребенок воспри-
нимает звучание металлофона только па слух у ушной
раковины, то, проверив таким же образом наличие вос-
приятия звука другим ухом, можно несколько увеличить
расстояние между инструментом и ребенком. В тетради
учета фиксируется максимальное расстояние, па котором
происходит восприятие звучания металлофона.
Таким образом, первое время дети учатся восприни-
мать звучание инструментов одновременно при помощи
зрения, слуха и ощущения вибрации, т. е. слухо-зритель-
ио-вибрационно.
После того как дети станут воспринимать звучания
нескольких инструментов па слух, знакомство с новым
инструментом можно начинать пе со слухо-зрительно-виб-
рационного восприятия звучания, а только со слухо-зри-
тельного. В процессе работы дети знакомятся и с назва-
ниями инструментов (при помощи табличек). Перед тем
как стать за спиной ребенка, педагог каждый раз пока-
зывает ему табличку «Слушай».
Когда занятия по обучению восприятию па слух зву-
чаний музыкальных инструментов будут проведены со
всеми детьми индивидуально, можно организовать груп-
21 повые занятия, объединяя па них детей, которые одина-
ково реагируют па звучание некоторых инструментов.
Например, можно сгруппировать троих-четверых детей,
воспринимающих звучание барабана, металлофона и буб-
на; другая группа из двух человек может слушать игру
на барабане, гармонике и дудке и т. д. Сначала педагог
предлагает каждой группе детей прослушать игру на ин-
струментах с участием зрения, а затем становится за
спичами детей. Стульчики, па которых сидят дети,
нужно ставить пе в одну линию, а по кругу, чтобы каж-
дый ребенок работал самостоятельно, а пе подражал
соседу.
Эти групповые занятия занимают мало времени, так
как на них в новой форме происходит лишь закрепление
умений, приобретенных па индивидуальных занятиях.
Поэтому после короткого упражнения детей в коллектив-
ном восприятии звучаний можно дать им по очереди
только что прослушанные инструменты и помочь
поиграть на них; под игру товарища малыши могут вы-
полнять танцевальные движения: кружиться, приседать,
211
притопывать ножкой, делать круговые движения подня-
тыми вверх кистями рук; под удары барабана дети могут
шагать по комнате.
Когда все дети группы научатся воспринимать на
слух звучание нескольких инструментов изолированно,
нужно учить их дифференцировать эти звучания. Для
этого подбираются пары инструментов, издающих резко
противоположные по характеру звуки: барабан — дудка;
барабан — аккордеон; барабан —губнаягармоника (сви-
сток, гармонь); металлофон — дудка (свисток, губная
гармоника, аккордеон); колокольчик — дудка (аккор-
деон, свисток, губная гармоника, гармонь).
Сурдопедагог учитывает слуховые возможности детей
и предлагает каждому для дифференциации звучание
такой пары инструментов, из которой оба восприни-
маются данным, ребенком на слух. Если ребенок не вос-
принимает на слух звучание одного из пары инструмен-
тов, то, естественно, не может быть и речи о различении
данных звучаний.
Работа по обучению детей дифференциации инстру-
ментов проводится таким образом (сначала индивидуаль-
но). На столе перед ребенком помещают два инстру-
мента, например барабан и аккордеон (около каждого
из них имеется табличка с соответствующим названием).
Первоначально ребенок опирается па слухо-зрптелыюе
восприятие звучаний. Педагог ударяет в барабан — ребе-
нок поднимает правую руку; педагог, спрашивая при
помощи таблички «Что?» (т. с. «Что звучало?»), сам ру-
кой ребенка показывает па барабан. Упражнение повто-
ряется до тех пор, пока малыш по начнет сам показывать
на барабан в ответ на вопрос «Что?». (Не нужно оста-
навливать детей, если перед тем, как показать на инст-
румент, они поднимают руку. Выработанный ранее ре-
флекс еще пригодится и ребенку, и сурдопедагогу.) За-
тем педагог переходит к аккордеону. Работа осущес-
твляется таким же образом, по быстрее, чем с бара-
баном, так как ребенок уже понял, что от него тре-
буется.
После этого следует провести дифференциацию звуча-
ния инструментов, опираясь и на слух, и па зрение ре-
бенка. Для этого педагог на глазах у ребенка играет то
па аккордеоне, то па барабане, а ребенок поднимает руку
и показывает па соответствующий инструмент. Когда
212
малыш станет хорошо дифференцировать оба звучания
слухо-зрительно, сурдопедагог показывает ему табличку
«Слушан!» и ставит его спиной к себе и лицом к инстру-
ментам. (У педагога имеются парные инструменты.)
Взяв несколько аккордов на аккордеоне, педагог быстро
ставит его на место и спрашивает «Что?» (по табличке).
Ребенок показывает на аккордеон. Педагог хвалит малы-
ша, говорит ему: «Слушай!», «Еще!» и вновь играет па ак-
кордеоне за его спиной. Затем педагог бьет в барабан.
При каждой ошибке ребенка сурдопедагог обращается
к его зрению, играя па том же инструменте сначала перед
его глазами, а затем за спиной.
В этой работе сурдопедагог постоянно меняет не толь-
ко порядок звучания обоих инструментов (барабан — ба-
рабан; аккордеон—барабан; аккордеон—аккордеон),
по и их положение на столе.
Подобное упражнение проводится на последующих
занятиях и с другими парами инструментов. При этом
следует помнить, что из каждого музыкального инстру-
мента нужно извлекать одинаковое количество звучаний.
Так. если при дифференциации звучаний металлофона
и дудки педагог три раза ударит молоточком по металло-
фону, то ои должен столько же раз извлечь звук из дудки;
если он ударил в барабан один раз, то па аккордеоне ему
следует взять лишь один аккорд и т. д. В противном слу-
чае дети будут ориентироваться пе па качество звука,
а па длительность звучания.
По окончании индивидуальной работы с детьми про-
водятся групповые занятия. На них объединяются дети,
которые одинаково дифференцируют звучания тех или
иных пар инструментов.
Следующим гидом работы но развитию слухового вос-
приятия глухих преддошколышков является обучение их
определению количества звучаний в пределе двух. Опре-
деление количества неречевых звучаний — необходимый
этап при подготовке детей к восприятию слов различной
слоговой структуры — односложных, двусложных и т. д.
Обучение проводится индивидуально, па основе слухо-
зрительного восприятия.
Работа осуществляется следующим образом.
Педагог кладет перед сидящим ребенком два малень-
ких, одинаковых по цвету и величине кубика. Кубики
лежат на некотором расстоянии друг от друга, перед пра-
213
вой и левой рукой ребенка. Педагог ударяет в барабан
один раз, ребенок поднимает руку, а педагог правой ру-
кой ребенка берет и поднимает вверх один кубик, лежа-
щий против его правой руки. Кубик кладется па место.
Педагог снова ударяет по барабану один раз и вновь
помогает ребенку взять кубик. В третий раз малыш мо-
жет справиться с заданием самостоятельно. Педагог ста-
новится за спиной ребенка, предварительно показав ему
табличку «Слушай!», и ударяет по барабану один раз.
Ребенок берет кубик и поднимает его вверх.
Сурдопедагог вновь садится перед ребенком. Он уда-
ряет в барабан один раз (ребенок быстро берет кубик
правой рукой), затем еще раз и помогает ребенку взять
левой рукой второй кубик. Упражнение повторяется: пе-
дагог производит четкие удары с небольшим интервалом
между ними; ребенок берет кубики последовательно, один
за другим, по каждому звуковому сигналу. Некоторое
время педагог должен помогать ребенку, так как часто
дети теряются, начинают по первому же удару хватать
оба кубика одновременно и т. п. Поэтому сурдопедагог
привлекает пе только слух и вибрацию (через пол),
но и зрение детей в момент ударов по инструменту. Для
того чтобы дети меньше утомлялись и дольше сохра-
няли интерес к занятию, нужно заменить дидактиче-
ский материал: вместо кубиков дать маленькие грибо-
чки из счетного материала, или флажки, или шарики
и т. п.
Педагог вновь четко производит одни за другим два
удара по барабану, а ребенок последовательно поднимает
вверх руки с двумя грибками. Педагог предупреждает
ребенка: «Слушай!»- и предлагает ему воспринимать
два звучания только на слух. Если ребенок ошибается,
педагог опять обращается к его зрению, а если реаги-
рует правильно, то педагог переходит к следующему,
более трудному этапу — дифференциации восприятия
одного и двух звучаний.
Сначала эта дифференциация проводится слухо-зри-
тельно. Вновь заменив малышу игрушки (дав ему два
шарика с подставками), педагог садится против него
и ударяет по барабану один раз. Как правило, дети
в этом случае берут сначала одни, а затем второй нахо-
дящийся перед ними предмет. Поэтому, ударив по бара-
бану один раз, педагог ставит его па стол и сразу же
214
предупреждает движение второй руки ребенка. Затем пе-
дагог берет барабан в руки, вновь извлекает из него одно
звучание и ставит на стол. Ребенок держит поднятой
лишь одну руку с зажатым в пей шариком.
После этого педагог размеренно ударяет по барабану
два раза, следит за тем, чтобы после каждого удара ребе-
нок взял в руку по шарику, и ставит барабан па стол. Так
повторяется еще раз. Потом педагог начинает чередовать
количество звучаний: одно — два, два — одно, два — два,
одно — одно и т. д.
Когда ребенок научится дифференцировать количе-
ство звучаний слухо-зрительно, можно переходить к их
слуховому различению (на это отводится несколько заня-
тий)- Детей, для которых это задание окажется трудным,
следует сажать и пару с более сильными детьми, легко
с ним справляющимися. В конце концов все дети ясель-
ной группы приобретают и это умение.
Как видно из сказанного, источником звука в про-
цессе всей работы по обучению определению количества
звучании были удары в барабан как наиболее сильный
слухо-вибрационный раздражитель. Закрепление же при-
обретенного детьми умения осуществляется при помощи
других источников звучания, которые тоже хорошо вос-
принимаются детьми па слух. Для одних это будет
дудка, свисток и металлофон, для других — колокольчик
п бубен и т. и. Для некоторых детей па этом этапе един-
ственным воспринимаемым на слух звучанием оказы-
вается звучание барабана. Не рекомендуется использо-
вать для этой работы аккордеон, гармонь и губную гар-
монику.
Постепенно дети переходят к более абстрактному
обозначению количества услышанных звуков — отсчиты-
вают их на пальцах (без употребления соответствующих
числительных «один», «два»).
Слуховое восприятие неречевых звуков пе ограничи-
вается только рамками специальных занятий —оно
должно войти в быт глухих ребятишек. Для привлечения
к себе внимания детей во время игры, прогулки и прове-
дения других режимных моментов сурдопедагоги и воспи-
татели обычно подходят к детям и касаются их рукой.
Вместо этого можно с успехом использовать и барабан,
и аккордеон, и бубен, и кастаньеты, а иногда и металло-
215
фон, дудку, свисток целесообразно пользоваться голо-
сом повышенной громкости. Например, по окончании пе-
рерыва между занятиями сурдопедагог ударяет по бара-
бану, дети, увлеченные игрой, поворачиваются к нему
и педагог всем сразу говорит: «Все!», «Уберите!», «Идите
заниматься» (пользуясь табличками). Во время занятий
по развитию движений и на музыкальных занятиях нужно
широко использовать барабан, бубен, кастаньеты, под
звучание которых дети учатся ритмично ходить. Летом,
ранней осенью и поздней весной, когда дети легко одеты
и гуляют с непокрытой головой, указанные инструменты
можно брать с собой па прогулку и использовать для
того, чтобы организовать детей для какой-нибудь игры,
чтобы объединить их вместе для возвращения в детский
сад и т. п.
Развитие слухового восприятия в течение первого года
обучения осуществляется не только с помощью нерече-
вых звучаний, но и с помощью голоса сурдопедагога. Обу-
чая детей произнесению отдельных гласных звуков, на-
ряду с использованием тактильно-вибрационной чувстви-
тельности детей и их зрительного восприятия, педагог
старается воздействовать па слух каждого ребенка. Так,
занимаясь с ребенком перед зеркалом при постановке
звука а, педагог произносит ему этот звук сначала па
одно, а затем на другое ухо. Не надо кричать — голос
должен быть нормальным или с очень небольшим усиле-
нием. При этом можно использовать такой прием: произ-
неся звук а на ухо ребенку, педагог подставляет ему свое
ухо для того, чтобы ребенок сделал то же самое. Не-
сколько подобных упражнений часто приводят к тому,
что малыш тянется к уху сурдопедагога и воспроизводит
услышанный звук громким чистым голосом. Некоторые
дети повторяют звук на слух с первого раза, без дополни-
тельной тренировки.
Использование остатков слуха детей должно осу-
ществляться и при постановке других звуков, и при отра-
ботке произношения слогов па, по, пу; та, то, ту.
В процессе работы по развитию слухового восприятия
сурдопедагог пользуется специфическим для данного
вида деятельности словарем. Помимо указанных выше
’ Звучание металлофона дети воспринимают обычно у ушной ра-
ковины, а звучание дудки и свистка доступно не всем глухим.
216
слов «слушай», «слушайте» и названий музыкальных ин-
струментов, следует приучать детей к самостоятельному
употреблению слова «пет» (когда они не воспринимают
звучания) и к пользованию табличкой «слышу» (когда
они звук воспринимают).
Вопросы
1. Какая задача стоит перед сурдопедагогом в начале
работы по развитию слухового восприятия глухих пред-
дошколышков? Когда начинается эта работа?
2. С восприятия каких звуков начинаются специаль-
ные занятия по развитию слухового восприятия детей?
Как часто они проводятся?
3. Как осуществляется выработка реакции ребенка на
звук? На какие ощущения ребенка опирается сурдопеда-
гог в этой работе?
4. Как происходит обучение детей дифференциации
звучаний различных инструментов?
5. Как дети учатся определять количество звучаний
различных инструментов?
6. Каково соотношение между индивидуальными
и групповыми занятиями по развитию слухового восприя-
тия?'
7. Как можно использовать музыкальные инструменты
в быту детей?
8. При каких условиях дети учатся воспринимать на
слух звучание голоса?
ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
С сентября в группе второго года обучения следует
начать исследование слуха детей с помощью аудиометра.
Благодаря тому что в продолжение первого года обуче-
ния у детей вырабатывался условный рефлекс реагиро-
вать па слышимый звук поднятием вверх правой руки,
для сурдопедагога (и отоларинголога) пе представит
большого труда научить ребятишек в ответ па звук на-
жимать на сигнальную кнопку аудиометра. Аудиограммы
детей следует положить в их личные дела.
Начиная со второго года, а затем в течение всех по-
следующих лет обучения дети занимаются со звукоуси-
ливающей аппаратурой коллективного пользования.
9 210
217
Однако знакомство детей с аппаратурой начинается толь-
ко после того, как всем детям будут сделаны аудио-
граммы.
Первые занятия с аппаратурой проводят индиви-
дуально. Самое трудное на первых порах—это устано-
вить нужное усиление при помощи индивидуального
регулятора громкости. Педагог надевает па ребенка на-
ушники, ставит регулятор громкости на минимальное уси-
ление (предварительно проверив это на себе) и включает
аппарат.
Сидя против ребенка, педагог произносит в микрофон
слово «папа». Ребенок пытается повторить его или под-
нимает руку (условный рефлекс). Педагог произносит то
же слово еще два раза и хвалит ребенка, когда тот опять
повторяет слово или поднимает руку.
Затем педагог закрывает лицо экраном (до глаз)
и, не меняя выражения глаз, вновь произносит слово
«папа». Если ребенок прореагировал на него, педагог
убирает экран и переходит к другому слову — «мяч».
Работа с ним проводится таким же образом. После слу-
хо-зрительного восприятия ребенок воспринимает слово
только на слух. Если он не даст никакой реакции на про-
изнесенное педагогом слово, то педагог чуть-чуть увели-
чивает громкость поворотом регулятора громкости на
столе ребенка. При пользовании аппаратурой АКТ-65
(Московского завода слуховых аппаратов) очень осто-
рожно повернуть регулятор громкости для одного,
а в случае надобности и для другого уха — усилить звук
минимально. Такое усиление звука проводить до тех пор,
пока ребенок не даст какой-либо реакции на произнесен-
ное слово. Можно обратиться к зрению ребенка, а потом
опять проверять наличие реакций, пользуясь экраном.
Вслед за тем педагог произносит слово «мама» и прове-
ряет реакцию ребенка.
Во время этого первого занятия можно использовать
и знакомые ребенку музыкальные инструменты, которые
он воспринимал раньше без звукоусиливающей аппара-
туры.
С помощью такой проверки (она может продол-
жаться несколько дней) педагог находит то усиление, при
котором ребенок слышит звучание данных слов (ко-
нечно, он еще нс может различать их между собой).
Педагог помечает точку на регуляторе громкости и на па-
218
пели около регулятора. Если группа оборудована аппара-
турой АКТ-65, то регуляторы громкости постоянно оста-
ются в данном положении, а это место закрепляется за
одним ребенком. Регулятор громкости на общем усили-
теле должен занимать положение между цифрами 3 и 5,
i:e превышая 5. Положение индивидуального регулятора
громкости для каждого ребенка заносится в специальную
тетрадь учета слуховой работы.
После того как педагог проведет индивидуальную
работу со всеми детьми с целью установить соответствую-
щее усиление, начинается работа по выполнению про-
граммы развития слухового восприятия для второго года
обучения. С этого же времени дети начинают постоянно
пользоваться аппаратурой во время всех занятий сурдо-
педагога, воспринимая материал слухо-зрительно. А на
специальных занятиях по развитию слухового восприятия
дети учатся различать определенный речевой материал
только па слух.
Предварительно сурдопедагог должен хорошо ознако-
миться с аппаратурой и научиться ею пользоваться. Сле-
дует, кроме того, сделать два экрана *. Один экран дол-
жен быть такой величины, чтобы он мог скрывать голову,
। рудь и руки педагога, склонившегося над столом. Экран
поменьше должен закрывать всю нижнюю часть лица сур-
допедагога; для удобства пользования снизу к нему сле-
дует прикрепить ручку.
Стол педагога должен быть накрыт картоном, обши-
тым материей. Картой необходим для того, чтобы сурдо-
педагог не производил шума, ставя на стол тот или иной
предмет (музыкальный инструмент, игрушки).
Согласно программе первым требованием к педагогу
после ознакомления детей со звукоусиливающей аппара-
турой является обучение детей пользованию ею. Для
•ггого сурдопедагог использует музыкальные инструмен-
ты, которые хорошо знакомы детям. Воспринимая уже
известные звучания через аппаратуру, дети привыкают
к пей. Инструмент следует держать на расстоянии до
0,5 м и играть на нем негромко (допускается громкая
игра на металлофоне, шарманке).
Вся работа по дифференциации звучаний различных
инструментов проводится так же, как это было описано
’ Экраном в данном случае называется ширма из картона или
пластика, с помошыо которой педагог закрывает свое лицо или рот.
219
для первого года обучения. Отличие лишь в том, что
раньше дети воспринимали звучания без использования
аппаратуры, а теперь — с. ее помощью. Кроме того, теперь
дети могут активнее пользоваться словами — назва-
ниями инструментов. Занятия можно проводить не инди-
видуально, а со всей группой. После фронтальной работы
следует вызывать детей по одному.
Сурдопедагог пе должен забывать, что сначала диф-
ференциация звучаний инструментов осуществляется слу-
хо-зрительно, а затем — только па слух (с помощью
большого экрана). Необходимо также помнить, что сни-
мать и надевать наушники дети должны при выключен-
ной аппаратуре, иначе возникает обратная акустическая
связь.
В конце занятий дети очень любят, оставаясь в науш-
никах, сами играть на только что прослушанных музы-
кальных инструментах. Нужно предоставлять им такую
возможность, но так, чтобы в наушниках не возникало
шума от игры на нескольких инструментах одновременно.
При этом можно использовать куклу, лису, собачку,
зайку или мишку, которые «танцуют» под музыку играю-
щего ребенка. Значение такого самоирослушивапия, т. е.
«обратной связи» для детей очень велико.
Таким же образом, как это было описано для первого
года обучения, производится при помощи аппаратуры
и определение числа звучаний инструментов и голоса сур-
допедагога.
После этого наступает новый этап в обучении детей —
они учатся различать па слух при помощи звукоусили-
вающей аппаратуры гласные звуки а, о, у. Ввиду того
что звук а акустически близок к звуку О, звук о— к звуку
у, эти звуки трудно дифференцировать. Поэтому обуче-
ние должно начинаться с более резко противопоставлен-
ных друг другу звуков — а и у. При этом дети обяза-
тельно должны слушап себя через аппаратуру. После
того как педагог добьется довольно четкой дифференциа-
ции на слух данных звуков (а- у), он может перейти
к следующей паре — а- о, а затем—о —у. Работа мо-
жет проводиться следующим образом.
Перед каждым ребенком находится небольшая кукла.
На подсобном столе педагога под салфеткой лежат кукла
и машина (или паровоз, самолет). По сигналу педагога
«Наденьте наушники» (по табличке) и с его помощью
дети надевают наушники; педагог устанавливает каж-
дому соответствующее усиление. Для контроля за рабо-
той аппаратуры сурдопедагог также надевает наушники.
Включив аппаратуру, в то время, пока она нагревается,
педагог берет куклу и спрашивает у детей, кто это. Дети
отвечают в дактильной форме (самостоятельно или с по-
мощью таблички) с одновременным устным сопровожде-
нием (так, как у них получается).
Аппаратура нагрелась, и педагог начинает работу. Он
берет куклу на руки и начинает ее качать, произнося
и микрофон: а-а-а. Покачав куклу, он кладет ее па стол.
Затем вновь начинает укачивать, произнося звук а и по-
буждая детей делать то же самое. В третий раз дети са-
мостоятельно подражают педагогу; как только тот берет
куклу начинают укачивать своих кукол и произносить
.звук а.
После этого сурдопедагог уже без куклы произносит:
а-а. В ответ дети должны произнести звук а и начать ука-
чнвать своих кукол. Если кто-нибудь из детей затруд-
няется в повой ситуации, педагог должен ему помочь:
сделать вид, что он берет свою куклу, показать на других
детей, правильно выполняющих задание.
После двух-, трехкратного повторения этого приема,
убедившись в том, что дети самостоятельно воспроизво-
дят звук, воспринимая его при помощи зрения и слуха,
сурдопедагог может обратиться к их слуху. Предупредив
детей, чтобы они внимательно слушали («Слушайте!» —
п письменной или дактилыюй форме), он закрывает лицо
маленьким экраном, выдерживает короткую паузу и про-
п пюсит в микрофон: а.___В момент произнесения ту-
ловище педагога должно оставаться неподвижным, чтобы
дети ориентировались только па свой слух, а не на другие
раздражители. Пауза же перед произнесением звука
делается для того, чтобы у детей не выработался ложный
рефлекс как только педагог закрывает лицо экраном,
н\жпо произносить какой-нибудь звук. В ответ на го-
лос сурдопедагога дети берут куклы и произносят в
сноп микрофоны звук а (одновременно прослушивая
себя).
Упражнение повторяется еще два-три раза, причем
педагог произносит звук то сразу же после того, как за-
кроет лицо экраном, то несколько мгновений спустя, а то
220
221
и вовсе не произносит'звука (в этом случае дети должны
сказать «нет»—самостоятельно или «не слышу» — с по-
мощью таблички). Если дети ошибаются, педагог откры-
вает лицо и предоставляет детям возможность восприни-
мать звук слухо-зрительно, а затем вновь исключает зре-
ние детей.
После подобной фронтальной работы педагог предла-
гает слушать одному ребенку. Проводится индивидуаль-
ная проверка слухового восприятия. Опрашиваются трое-
четверо детей. Педагог не должен забывать о поощре-
ниях и почаще хвалить детей.
После этого сурдопедагог убирает кукол и на их место
ставит каждому ребенку паровозик (или машину, са-
молет). Начинается обучение детей восприятию зву-
ка у. Работа проводится аналогично описанной для
звука а.
1. Дети называют находящийся перед ними предмет;
педагог провозит паровоз и произносит в микрофон:
у Дети подражают педагогу.
2. Педагог произносит звук у, не прикасаясь к паро-
возу,—дети воспроизводят звук и провозят паровозики
по своим столам.
3. Дети воспринимают звук у только на слух и воспро-
изводят его.
4. Педагог проверяет наличие восприятия звука у на
слух индивидуально.
На этом закапчивается первое занятие, продолжи-
тельность которого не превышает пятнадцати минут.
Из описания занятия видно, что па нем еще не осу-
ществлялось обучения дифференциации звуков на
слух — дети лишь знакомились со звучанием каждого
из них.
Второе занятие начинается с небольшого повторения.
На столах у детей имеются обе игрушки (кукла и паро-
воз). Сначала педагог работает без экрана — он учит де-
тей различать звуки any слухо-зрительно.
Гели дети хорошо дифференцируют эти звуки слухо-
зрителыю, можно перейти к их дифференциации на слух.
Педагог обращается к детям со словами: «Слушайте.
Угадайте, что: а, у?» Закрыв лицо экраном, педагог про-
износит а — дети повторяют звук и начинают качать ку-
кол. Похвалив детей, педагог вновь произносит тот же
звук а. Если дети ошибутся, произнеся звук у, нужно
222
сразу же открыть лицо, сказать перед глазами детей а
и снова произнести этот же звук за экраном.
Потом дети воспринимают на слух звуку. Педагог все
время меняет порядок произнесения звуков, чтобы дети
не привыкали к определенной последовательности: а —
у — у; у — а — а; у — а — у; а — у— а и т. д.
В конце занятия педагог проводит индивидуальную
проверку слухового восприятия детей. Занятие длится де-
сять — двенадцать мипут. После каждого занятия педагог
заносит в тетрадь итоги — наличие или отсутствие разли-
чения на слух материала каждым ребенком. Вот образец
такой записи: «Слава Фирсанов. Звуки а — у. Сл.-зр. ' + 1 2,
на слух — не всегда точно».
После четырех-пяти занятий по дифференциации зву-
ков а—у проводится работа по обучению детей различе-
нию па слух звуков а и о И эти занятия, и занятия по
обучению дифференциации звуков о — у осуществляются
но той же схеме, которая описана выше для звуков а — у.
В качестве материала используются кукла, машина (па-
ровоз, самолет) и лошадка (для звука о)—лошадка «ска-
чет» и ее скачки сопровождаются возгласом on! (о!).
Работа со звукоусиливающей аппаратурой должна
чередоваться с занятиями без использования аппаратуры.
Педагог вызывает двух детей, сажает их рядом с собой
(с обеих сторон) и произносит у ушной раковины каждого
ребенка звук а или у, лишь незначительно усиливая при
•том голос. Дети воспроизводят услышанное. Таким об-
разом, после дифференциации гласных звуков при по-
мощи аппаратуры педагог учит детей различать те же
<вукп при произнесении их непосредственно у ушной
раковины.
Помимо дифференциации па слух гласных звуков, до-
школьники учатся воспринимать при помощи аппаратуры
некоторые звукоподражания и различать их между со-
бой— подражание мычанию коровы (му), лаю собаки
(ам-ам), плачу ребенка (уа), крику в лесу (ayl). Для
дифференциации на слух эти звукоподражания делятся
па пары: му—ам, ау—у а. Работа с каждой парой прово-
дится отдельно.
1 Слухо-зрительно.
2 Без ошибок.
223
В процессе этих занятии педагог использует в качест-
ве дидактического материала фигурки коровы и собаки
и две картинки — одну с изображением плачущего ребен-
ка, а другую с изображением заблудившегося в лесу
мальчика (или девочки), кричащего ау! Необходимо,
чтобы дидактическим материалом был обеспечен каждый
ребенок. На занятиях педагог знакомит детей с названия-
ми животных и имитирует издаваемые ими звуки. Работа
осуществляется по той же схеме, которая предлагалась
для дифференциации гласных звуков. Затем педагог ис-
пользует остатки слуха детей для различения данных
звукоподражаний без помощи звукоусиливающей аппа-
ратуры.
Следующим программным требованием является обу-
чение детей восприятию длительности того или иного зву-
чания. Для этих занятий педагог готовит листы чистой
бумаги для рисования и цветные карандаши. На столе
педагога помещается подставка для бумаги в виде пю-
питра.
В начале занятия педагог предлагает детям восприни-
мать при помощи слуха и зрения длительное звучание
гласного а----Одновременно педагог проводит в верхней
части листа бумаги цветную линию так, чтобы дети виде-
ли и движение его руки, и нарисованную им линию. Вслед
за этим педагог произносит звук кратко и рисует под
длинной линией коротенькую. Время движения руки по
бумаге должно точно соответствовать длительности про-
износимого звука.
Образец длительного и краткого произнесения воспро-
изводится педагогом еще раз. После этого дети получают
в свое распоряжение по листу бумаги и по одному цвет-
ному карандашу. Первое упражнение дети выполняют
вместе с педагогом: при длительном произнесении звука
а рисуют длинную линию, а при кратком — короткую. За-
тем педагог перестает помогать детям—он только про-
износит звук а разной длительности, пока еще не закры-
вая лица экраном. Последовательность длительного и
краткого звучания постоянно меняется. В момент вос-
приятия дети могут не только проводить линии, но и вос-
производить услышанный звук.
После того как дети станут правильно воспроизводить
длительность звучания при слухо-зрительном восприя-
224
тип, педагог меняет им карандаши, дает другие листы
чистой бумаги и предупреждает: «Слушайте: а а».
Закрыв лицо экраном, педагог произносит звук кратко.
При ошибке хотя бы одного ребенка педагог вновь обра-
щается к зрению детей. Затем дети воспринимают на
слух длительное звучание гласного.
После фронтальной работы педагог обязательно про-
веряет восприятие каждого ребенка в отдельности. Отве-
том ребенка па слуховое раздражение может служить
воспроизведение услышанного звука, а также рисунок на
листе бумаги.
Помимо речевых звуков, дети могут воспринимать и
воспроизводить длительность звучания того пли иного
музыкального инструмента. Па этих занятиях дети полу-
чают инструмент, парный тому, па котором играет сурдо-
педагог, и после восприятия длительного или краткого
звучания точно воспроизводят услышанное на своем ин-
струменте. При этом спрашивать детей следует только по
одному, чтобы дети воспринимали через наушники звуча-
ние только одного инструмента. В дальнейшем занятия
по обучению детей воспроизведению на слух различной
i.ni гелыюсти звучания проводятся па материале других
1.1ИСПЫХ и без использования звукоусиливающей аппара-
I \ ры.
В течение второго года обучения с детьми проводят-
ся шпятпя по обучению восприятию на слух и военроиз-
ш’т.епню простейших ритмов па материале неречевых
ш\ ьон. Упражнения могут проводиться па барабане
и металлофоне, а для тех детей, которые воспринимают
шхчаппе 1\дьи пли свистка, и на этих инстру-
м С 11 I ,1 х.
( д ртопе 1.-И от ударяет ио барабану два раза (причем
ш рвый удар более сильный, чем второй)—отбивает
ритм «га-та». Дети по очереди воспроизводят увиденное
и \слышанное. При ошибках детей —ударах равной си-
1ы педагог помогает им: берет руку каждого ребенка
н (шою и ударяет ею по барабану с разной силой: первый
p.i । сильно, второй — слабее.
11осле слухо-зрительного восприятия данного ритма
га-за» дети воспринимают его только па слух, с выклю-
ченным зрением.
Па этом же занятии сурдопедагог учит детей воспри-
нимать и другой ритм: первый раз он ударяет по бараба-
225
ну слабо, а второй — сильно, звучит ритм «та-та». Рабо-
та осуществляется по аналогии с описанной выше.
После того как дети научились воспринимать каждый
ритм на слух изолированно, на том же занятии можно пе-
рейти к дифференциации обоих ритмов. Для этого сурдо-
педагог повторяет па барабане перед глазами детей оба
ритма: «Слушайте. Что?» (Та-та или та-а?») Затем
один из ритмов педагог отстукивает на барабане за боль-
шим экраном. Дети по одному воспроизводят услышанное.
Ритмы чередуются, последовательность их звучания пос-
тоянно меняется.
В конце занятия педагог проверяет детей по одному,
остальные следят за ответами товарищей. В процессе за-
нятия играть на барабане может только один ребенок, но
инструмент должен находиться перед каждым. Подобным
же образом организуется обучение детей восприя-
тию ритмов звучаний других упомянутых выше инстру-
ментов.
Описанные упражнения служат подготовкой к воспри-
ятию на слух ритма слогов. К данным занятиям гото-
вятся таблички с написанными на них парными слогами:
Нит-*
nd — па, та — та, по —по, то — то,
па — па, та — та, по — по, то — то.
Каждый ребенок получает по две таблички с одними
и теми же парами слогов, имеющими только разное место
ударения: например, па одном занятии дети упражняют-
ся на материале слогов с согласным звуком п, па дру-
гом— со звуком т. Парные таблички, ио большие по раз-
меру, имеются на столе сурдопедагога. Во всех таблич-
ках проставлено ударение.
Педагог подносит к своим губам табличку «па-па»
и четко произносит эти слоги в микрофон1. После этого
табличка помещается в наборное полотно. Показывая на
нее (при помощи указки), педагог вновь произносит дан-
ные слоги, а затем спрашивает у детей: «Что? Покажите».
Дети произносят слоги и поднимают таблички со слого-
1 Во избежание частых повторений здесь и дальше опускается
описание начала каждого слухового занятия: надевание наушников,
установление регуляторов громкости в нужное положение, включение
аппаратуры и т. п.
226
сочетанием «па-па». Повторив упражнение еще раз, пе-
дагог предупреждает детей: «Слушайте!» — закрывает
лицо маленьким экраном и воспроизводит звучание дан-
ного ритма. Открыв лицо, педагог спрашивает: «Что?»
Дети повторяют услышанное и поднимают соответствую-
щие таблички, затем вновь воспринимают данный ритм
на слух. Похвалив ребятишек, педагог вынимает таблич-
ку со слогами «па-па» из наборного полотна.
Проводится работа со вторым ритмом — «па-па».
И при слухо-зрительном, и при слуховом восприятиях
в ответ на вопрос педагога «Что?» дети произносят слоги
и поднимают вверх соответствующие таблички.
Затем педагог ставит в наборное полотно обе таблич-
ки и учит детей дифференцировать оба ритма па слух.
В начале следующего занятия, давая детям образец
того или иного ритма, педагог требует от них, чтобы
они (по очереди) произносили слоги, соблюдая ударение.
Поскольку дети воспринимают звучание слухо-зрительно,
они подражают педагогу, а с другой стороны, контроли-
руют себя посредством наушников, так как говорят
в микрофон. Fla столах перед каждым ребенком лежат
две таблички.
Добившись от детей правильного воспроизведения
ритмов, педагог строит свое занятие подобно описанному
раньше.
Упражнения па различение ритмов простейших слово-
сочетаний проводятся в дальнейшем на материале сло-
гов с другими гласными и согласными звуками до тех пор,
пока дети не научатся воспроизводить их самосто-
ятельно.
Следующим этаном в этом виде работ является обу-
чение детей восприятию па слух ритмов двусложных
слов. Значение слов, используемых на занятиях, должно
быть хорошо знакомо детям, а сами слова должны быть
доступны произношению дошкольников этого возраста,
чтобы звукоусиливающая аппаратура позволяла им не
только воспринимать слова па слух, по и воспроизводить
их. Fla данном уровне речевого развития не следует пере-
гружать детей обилием слов; эта тема — различение рит-
мов слов различной слоговой структуры — проходит че-
рез всю программу по развитию слухового восприятия
глухих детей, год от года усложняясь. Поэтому в течение
первого года применения звукоусиливающей аппаратуры
227
достаточно дать детям лишь образцы противопоставляе-
мых слов:
папа — авто папа — пальт 6
мама — вода Тата — пальто
Работа с этими парами слов проводится по аналогии
с занятиями, посвященными дифференциации ритмов
словосочетаний.
В начале учебного года дети учились воспринимать на
слух и дифференцировать изолированные гласные звуки
а — у — о. Теперь можно проводить работу по их разли-
чению в условиях слогов и слов. Для занятий подбирает-
ся несколько (две —четыре) пар слогов с поставленны-
ми детям звуками:
па — «у
та — то
фа-фу
Подбор подобных слов осуществить труднее, так как
частью основных звуков дети овладевают только к кон-
цу года. Поэтому некоторые слова они произносят па
занятиях «усеченно», фрагментарно, опуская еще пе
поставленные звуки. Можно рекомендовать такие пары
слов:
стол — стул
папа — тётя
мяч нос
Несмотря на то, что некоторые звуки в указанных сло-
вах дети еще не могут воспроизводить точно, сурдопеда-
гогу следует произносить эти звуки правильно, в соот-
ветствии с произносительными нормами русского языка,
не прибегая к приближенному произношению: дети дол-
жны воспринимать через аппаратуру образцовую речь
сурдопедагога.
В течение второго года обучения дети учатся диффе-
ренцировать не только гласные, но и некоторые согласные
звуки. Работа в этом направлении будет проводиться в те-
чение всех лет развития у детей слухового восприятия.
Вначале противопоставляются наиболее контрастные по
акустической характеристике звуки: м и п, н и т. Раз-
228
личепие этих звуков происходит в условиях слогов
п слов:
м а-па ам а-апа ам -ап
м о-по ом о-опо:. ом _-оп
м V-ny ум —У-У» У ум _-уп
м е-пе эм е-эпе^• эм -эп
папа-м ам а кот-кон ь
авто-окн о Тата-н ян я
Звуки м и н вначале произносятся в слогах и словах
несколько длительнее обычного. В этих условиях противо-
поставление звуков м — пин— т достигается легче и да-
ст лучший эффект. В дальнейшем звуки мин нужно про-
износить естественно, без утрирования.
На одном занятии должно быть использовано пе бо-
лее двух пар слогов, в которых согласные звуки могут
находиться в разных позициях: перед гласным, после
гласного или между гласными звуками. Таблички со сло-
гами раздаются каждому ребенку, а па наборном полот-
не выставляются те же слоги, написанные па более круп-
ных плакатиках.
Занятия по дифференциации звуков м — п, н — т
в словах обязательно оборудуются дидактическим мате-
риалом: игрушками, картинками, фотографиями. Обуче-
ние детей должно происходить в игровой форме: «Уга-
дайте...», «Кто правильно (верно) услышит?», «Кто пра-
вильно (верно) скажет?»
Следующее требование программы — учить детей
умению определять на слух местонахождение источника
звука — диктуется потребностями практической жизни.
Опыт показывает, что дети затрудняются в определении
того места, где находится источник звучания.
Обучение детей этому умению организуется следую-
щим образом. Занятия проводятся в групповой комнате
без использования звукоусиливающей аппаратуры.
Б упражнении заняты одновременно трое детей.
Один сидит за столом, двое других дошкольников распо-
229
лагаются справа и слева от сидящего, на одинаковом от
него расстоянии- от 1,5 до 3 м. Дети сидят или стоят,
у каждого имеется барабан и палочка.
Педагог предлагает ребенку, который стоит слева, не-
сколько раз ударить по барабану («Играй!»). Когда уда-
ры прекращаются, педагог спрашивает слушающего:
«Где?» (табличка),—и его рукой (левой) показывает
в сторону игравшего: «Там». Затем играет ребенок, нахо-
дящийся справа от сидящего, и педагог вновь рукой
(правой) слушающего показывает па игравшего: «Там».
Упражнение повторяется, ио первым теперь играет на ба-
рабане тот, кто стоит справа от сидящего. На вопрос сур-
допедагога «Где?» сидящий самостоятельно показывает
правой рукой направо. Затем ребенок воспринимает зву-
чание слева.
Таким образом дошкольник определяет местонахож-
дение источника звука слухо-зрительно. Когда он нач-
нет делать это безошибочно, сурдопедагог предлагает
ему: «Слушай. Угадай, где?» — и завязывает ему глаза
салфеточкой. По сигналу педагога один ребенок играет
па барабане, затем кладет его себе на колени и прини-
мает прежнюю позу, делая вид, что он не ударял по ин-
струменту. Педагог освобождает глаза ребенка, воспри-
нимавшего звучание, и спрашивает: «Где?» Ребенок дол-
жен указать соответствующее направление и сказать:
«Там». Упражнение повторяется, последовательность
звучаний справа и слева постоянно меняется, например:
справа — слева, слева — слева, слева — справа, справа —
справа — справа и т. д. При ошибках восприятия на слух
сурдопедагог обращается к зрению ребенка. После это-
го в игру включаются другие дети, которые до этого сле-
дили за происходящим.
Таким образом каждый ребенок группы учится вос-
принимать местонахождение источника звука, располо-
женного справа и слева от него. Источниками звука
впоследствии могут быть различные инструменты, вос-
принимаемые данным ребенком. Но каждый раз справа
и слева должны находиться одинаковые инструменты:
две гармоники, два аккордеона, два свистка и т. д. В про-
тивном случае дети будут реагировать не на направление,
а на качество звука.
Подобным же образом проводится обучение детей
восприятию звучаний сзади и спереди.
230
Для закрепления приобретенных детьми умений про-
водятся разнообразные упражнения в групповой комнате
во время специальных занятий и во время игр, на про-
гулке, на музыкальных занятиях. На фронтальном заня-
тии педагог проводит игру в прятки. В комнате на одина-
ковом расстоянии (примерно два-три метра) один от дру-
гого, образуя круг, стоят четыре больших стула, накрытых
до пола какой-нибудь тканью. Около этих стульев стано-
вятся дети, посередине — водящий. Водящему завязыва-
ют глаза; затем один из детей, стоящих за стульями, по-
лучает барабан, ударяет по нему несколько раз, и все
четверо тут же приседают — прячутся за стулья. Ребенок,
который производил удары, прячется вместе с бара-
баном.
Педагог (или кто-нибудь из наблюдающих детей)
развязывает водящему глаза и спрашивает: «Где?» (или:
«Где играли?»). Водящий должен подойти к тому стулу,
откуда, по его мнению, раздались удары, заглянуть за
стул и убедиться, есть ли у спрятавшегося ребенка бара-
бан. Если водящий правильно определяет направление,
то он садится к «зрителям», а его место занимает другой
ребенок. Если же он допускает ошибку, то водит еще два
раза (сначала воспринимает звучание слухо-зрительно,
а потом на слух).
На специальном занятии по развитию слухового вос-
приятия можно организовать с детьми игру в жмурки,
используя колокольчик, бубен, кастаньеты или другие
удобные для подвижной игры инструменты. В этой игре
проверяются на практике приобретенные в процессе обу-
чения навыки.
В качество источника звука могут быть использованы
пе только различные инструменты, но и голоса педагога
и самих детей.
В конце года дети учатся воспринимать па слух с по-
мощью звукоусиливающей аппаратуры неречевые звуки,
близкие по характеру звучания: барабан и бубен, дудку
и гармонику, дудку и голос. Работа по дифференциации
звучаний инструментов была описана в настоящей главе.
Перед окончанием учебного года сурдопедагог вмес-
те с отоларингологом вновь проверяют состояние слуха
детей — проводят повторную аудиометрию. Полученные
аудиограммы сравнивают с первыми и кладут в лич-
ные дела детей. В случае необходимости педагог меняет
231
некоторым детям режим работы на аппаратуре — ставит
регулятор громкости в повое положение.
Итак, па протяжении второго года обучения осущест-
вляется активное использование и развитие слухового
восприятия глухих дошкольников как при помощи звуко-
усиливающей аппаратуры, так и без нее. Занятия прово-
дятся в групповой комнате (или в слуховом кабинете) со
звукоусиливающей аппаратурой. Педагог планирует два
фронтальных занятия в неделю, которые проводятся
вместо речевой зарядки1. Продолжительность занятий ко-
леблется в течение года от пяти до восемнадцати минут.
Вопросы
1. С чего начинаются занятия со звукоусиливающей
аппаратурой?
2. Как устанавливается индивидуальный регулятор
громкости в нужном положении?
3. Что следует дополнительно приготовить для обору-
дования слуховых занятий?
4. Как осуществляется обучение детей дифференциа-
ции на слух гласных звуков а, у, о?
5. Каким образом дошкольники учатся различать па
слух звукоподражания?
6. Как организуется работа по восприятию длительно-
го и краткого звучания?
7. Как дети учатся воспринимать и воспроизводить
па слух ритмы неречевых звуков, словосочетаний и дву-
сложных слов?
8. Каково содержание занятий по обучению детей
различению па слух гласных и согласных звуков?
9. Как происходит обучение определению местонахож-
дения источника звука?
10. Чем закапчивается годовая работа сурдопедагога
по использованию и развитию слухового восприятия?
ТРЕТИЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
В течение данного года дошкольникам предстоит
большая работа по восприятию и воспроизведению на
слух обширного речевого материала. В связи с этим
1 Подробное описание организации и планирования занятий см.
в гл. «Организация, планирование и учет слуховой работы».
232
прежде всего остановимся на требованиях к этому мате-
риалу. Приводимые ниже требования 1 являются обяза-
тельными п в последующие годы обучения.
1. Прежде всего материал упражнений должен быть
доступен слуху каждого ребенка.
2. Речевой материал должен предъявляться в строго
определенной последовательности; от грубых звуковых
дифференцировок следует переходить к более тонким.
3. Важнейшим требованием к звуковому материалу,
используемому в упражнениях, является его значимость
(сигнальность). Элементы речи, которые привлекаются
для выработки слуховых дифференцировок (слова, фра-
зы, тексты), должны соответствовать уровню речевого
развития дошкольников и не выходить за рамки знако-
мых детям слов и фраз.
4. Элементы речи, как и неречевые звуки, должны но-
сить предметный характер, то есть связываться с опреде-
ленными предметами, действиями, рисунками, буквенны-
ми начертаниями.
Использование наглядных пособий необходимо на
всех этапах работы — и в начале, и в дальнейшем, когда
па занятиях дается материал любой степени трудности.
Когда на столе пли в наборном полотне перед ребенком
имеются таблички с написанными па них слогами (слова-
ми), картинки или игрушки, то этим уже определя-
ется характер материала, который будет предложен
для восприятия. При этом ребенок примерно знает,
что может быть произнесено сурдопедагогом, и ему оста-
ется только сделать выбор из ограниченного круга объ-
ектов.
Наглядность, помогающая ребенку очертить и удер-
жать в сознании круг представлений и понятий, отвечаю-
щих определенному материалу, обеспечивает необходи-
мую направленность, активность слухового восприятия,
что содействует эффективному его развитию.
5. Предлагая вниманию детей хорошо знакомые сло-
ва и фразы, педагог должен учитывать их фонетические
особенности, представляя в общих чертах, в каком виде
этот материал будет воспринят глухим ребенком. Необхо-
димо учесть, какие фонетические элементы являются до-
1 См.: Ф. Ф. Рау, Л. В. II с й м а и, В. II. Бельтюков. Ис-
пользование и развитие слухового восприятия у глухонемых и туго-
ухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 104—106.
233
ступными его слуховому восприятию и в какой мере про-
белы в отношении одних элементов могут быть восполне-
ны за счет других, а также за счет смысловой связи слов
в контексте фразы. Учитывая фонетическое строение на-
мечаемого для занятий материала, педагог вносит в него
необходимые поправки: исключает, заменяет отдельные
слова, меняет структуру предложений, но при этом не
нарушает основного требования, согласно которому слу-
ховые занятия должны строиться на знакомом детям ре-
чевом материале..
Что касается упражнений, специально направленных
на выработку дифференцированного восприятия фонети-
ческих элементов (фонем, числа слогов, ударения, инто-
нации), то речевой материал для таких упражнений
должен быть подобран с особо строгим соблюдением фо-
нетических требований. Так, упражнения могут прово-
диться на материале слогов или фонетически сходных
слов, разнящихся лишь по какому-нибудь одному доступ-
ному для различения на слух признаку, например:
по гласному в слове (стол — стул), по согласному в-
слове (ворота — ворона), по гласному и числу слогов
(флаг — флаги), по месту ударения (кружки —
кружки).
6. При проведении слуховых занятий очень важен
вопрос об объеме материала для каждого данного заня-
тия. Объем материала необходимо строго ограничивать
и обеспечивать систематическое его повторение. В одном
занятии может быть использовано максимально четыре
слога и четыре-шесть слов, или четыре-шесть слов и две-
три фразы.
7. Слуховые занятия должны проводиться в интерес-
ной для дошкольников форме.
Таковы основные требования к речевому материалу,
используемому сурдопедагогом па занятиях по развитию
слухового восприятия.
Перейдем к рекомендациям по проведению слуховых
занятий на третьем году обучения.
Сурдопедагог приступает к обучению детей дифферен-
циации на слух гласных звуков а, о, у, э и дифтонгов я, ё,
ю, е.
Материалом упражнений могут служить звуки, слоги
и слова:
234
а—я ягода—аптека хороша — хорошая
о—ё яблоня — апельсин плохо — плохая
у—К) э—е ящерица—аквариум, красиво — красивая юла — упал ёлка — Оля
Работа с данным материалом рассчитана на пять-
шесть занятий; звуки, слоги и слова должны быть напи-
саны на плакатиках; на занятиях следует использовать
также картинки или натуральные предметы.
Одновременно с этим сурдопедагог продолжает уп-
ражнять детей в определении па слух числа слогов в пре-
деле трех. Дети отсчитывают услышанные слоги па паль-
цах, а затем сообщают педагогу (по одному) их число. Со
временем сурдопедагог начинает задавать вопрос:
«Сколько слогов?». Дети отвечают: «Три слога», «Два
слога», «Один слог».
В этом упражнении лучше использовать слоги со
взрывными согласными п, т, к: папа, папапа; то, того, то-
тото\ ку, куку, кукуку. Сочетания слогов следует произ-
носить с небольшой паузой после каждого слога, а не
сплошным потоком, чтобы дети могли лучше ощутить
границы между слогами: па-па, па-па-па, а не папа,
папапа.
На протяжении третьего года продолжается обучение
детей восприятию и воспроизведению ритма слов. Хотя
в программе и рекомендуется проводить работу по диф-
ференциации ритма трехсложных слов, вначале следу-
ет остановиться па ритме двусложных слов, т. е. повто-
рить и уточнить с детьми материал, который предлагал-
ся программой для второго года обучения.
При этом занятия должны быть оборудованы следую-
щими пособиями:
1) картинками, натуральными предметами или игруш-
ками небольшого размера — по числу детей; на про-
должении одного занятия можно использовать или
только картинки, или только предметы, или только иг-
рушки;
2) тем же наглядным материалом, но больших разме-
ров— для пользования педагога;
235
3) маленькими табличками-подписями к наглядному
материалу — по числу детей;
4) большими (обычной величины) плакатиками для
фронтальной работы с материалом.
В упражнениях можно использовать такие двуслож-
ные слова с ударением на первом и втором слоге (слова
типа хорея и типа ямба):
папа глаза
тётя буфет
мама окно
руки ми вот
зайка коза
мишка лиса
кукла юла
кофта пальто
На одном занятии можно вести работу с двумя-тремя
парами слов. Отобранные для упражнений слова первона-
чально воспринимаются детьми слухо-зрительно; на сто-
ла?: перед ними все необходимые картинки и подписи
к ним. На наборном полотне также выставлены в два
столбика картинки с подписями: в одном столбике распо-
ложены слова типа ямба, во втором — типа хорея. Во
всех табличках (и у детей и в наборном полотне) должно
быть обозначено ударение.
Слухо-зрительная дифференциация осуществляется
таким образом, что каждый раз дети знают, из каких
двух слов им следует сделать выбор. Для этого сурдопе-
дагог показывает на картинки, которые он будет назы-
вать, например: зайка и коза пли кукла и юла и т. п.
Затем, исключив зрение детей, сурдопедагог проводит
ту же работу: упражняет их в восприятии ритма на осно-
ве выбора из двух данных слов. Постепенно, в результате
упражнений дошкольники учатся дифференцировать на
слух не два, а четыре, шесть слов.
На этих же занятиях дети практикуются в устном
воспроизведении слов с соблюдением в них места ударе-
ния. При этом сурдопедагог строго следит не только за
236
правильностью воспроизведения ритма каждого слова, но
и за качеством произнесения звуков, побуждая ребенка
повторять без ошибок те слова, в которых тот или иной
звук был произнесен неправильно (однако допуская при-
ближенное произношение в соответствии с сокращенной
системой фонем).
На данных занятиях следует отработать восприятие
и воспроизведение в общей сложности не более шести —
восьми пар двусложных слов. Впоследствии в тех случа-
ях, когда ударение в слове воспроизводится неправиль-
но, нужно опираться на слух ребенка без помощи звуко-
усиливающей аппаратуры.
Проделав такую подготовительную работу с двуслож-
ными словами, сурдопедагог переходит к трехсложным
словам. Вся работа осуществляется аналогично описан-
ной выше, т. е. начинается со словосочетаний {та-та-та,
та-та-та, та-та-та), а затем переходит к восприятию
и воспроизведению слов (слухо-зрительно и па слух). Для
работы могут быть подобраны примерно такие трех-
сложные слова с ударением па первом, втором и треть-
ем слоге (слова типа дактиля, анапеста и амфиб-
рахия):
девочка подушка карандаш
волосы рубашка голова
дерево собака апельсин
яблоко бумага помидор
валенки калоши потолок
На одно занятие следует брать пе более шести слов,
например: дерево — бумага — карандаш и яблоко — кон-
фета- апельсин.
Следующим программным требованием является оп-
ределение в словах количества слогов и умение без при-
звуков воспроизводить слова со стечением согласных
звуков и взрывным согласным па конце.
При дифференциации слов разной слоговой структу-
ры — односложных, двусложных и трехсложных — не сле-
237
дует требовать от детей определения количества слогов
в словах. Стремясь отсчитать па слух, сколько слогов
произнес сурдопедагог, дети сосредоточивают свое вни-
мание не на смысле слов, а на счете. Сурдопедагог пред-
лагает детям для различения такие пары слов, которые
сходны между собой по фонетическому составу и отлича-
ются друг от друга количеством слогов.
Следуя одному из дидактических принципов, сурдопе-
дагог сначала учит детей различать на слух резко различ-
ные между собой слова, например односложные и трех-
сложные; позже вниманию дошкольников предлагаются
слова, более близкие по своей структуре — односложные
и двусложные или двусложные п трехсложные. Приво-
дим образцы дифференцируемых пар слов:
пол — потолок
лоб — лопата односложные — трехсложные
мяч — мама флаг — флаги нож — ложка односложные — двусложные
авто — лопата
мальчик — мальчики двусложные — трехсложные
На одном занятии можно работать с двумя парами
слов. Сначала, в период обучения, это должны быть слова
из одной группы, т. е. только односложные и трехсложные
или только односложные и двусложные. Впоследствии
для упражнений могут быть взяты пары из разных групп:
одна пара слов из одной группы, а вторая —из другой
(пол — потолок и мальчик — мальчики). Не следует забы-
вать, что каждый раз перед упражнением па дифферен-
циацию тех или иных слов (слухо-зрительно или на слух)
педагог должен показать детям, с какой парой слов сей-
час будет вестись работа.
Имея перед собой конкретный наглядный материал,
детям останется только сделать выбор между двумя из-
вестными словами.
238
Очень важным разделом слуховой работы является
предупреждение или ликвидация призвуков взрывных
согласных в конце слов или при стечении согласных зву-
ков. По этой теме сурдопедагог организует следующие
занятия. • ‘
Прежде всего дети упражняются на материале слогов.
Сурдопедагог готовит для каждого ребенка небольшие
таблички с написанными на них слогами1:
ап апа ат ата ак ака
on спа от ота ок ока
уп упа ут ута ук ука
п п ипа ат ита ПК ика
эп эпа эт эта эк эка
На одном занятии можно проводить работу с двумя,
а затем с тремя парами слогов, например со слогами
ак—ака, ок—ока, ук—ука. Те же самые слоги, но напи-
санные на больших по размеру табличках, педагог вы-
ставляет на наборном полотне. Работа со слогами про-
водится в такой последовательности: слухо-зрительное и
слуховое восприятие первой пары, слухо-зрительное и
слуховое восприятие второй пары и т. д.
Данное упражнение направлено на то, чтобы научить
детей'воспринимать, дифференцировать на слух и произ-
носить обратные слоги с согласными на конце и слоги,
как бы воспроизводящие призвуки.
Следующим шагом в этом направлении является ра-
бота со словами. Для упражнений подбираются слова со
взрывными согласными п, т, к в конце. Первоначально
дети учатся воспринимать и дифференцировать па слух
слова, произносимые правильно, и слова, воспроизводи-
мые сурдопедагогом дефектно, с призвуком в конце.
В подобных упражнениях могут быть использованы име-
на существительные и глаголы, при произнесении кото-
1 Слоги со взрывным согласным на конце соответствуют правиль-
ному произношению, а с гласным — произношению с призвуком. Од-
нако детям никаких указаний на этот счет пе дается.
239
рых в третьем лице единственного числа настоящего
времени дети часто делают ошибки:
кот — кота рисует — рисуета
рот — рота спит — спита
буфет — буфета сидит — спдита
мак — мака идёт — идёт а
Во время одного занятия осуществляется работа не
более чем с четырьмя—шестью словами (то есть двумя-
тремя парами слов).
Все дети имеют перед собой на партах необходимый
дидактический материал: картинки (или предметы)
с двумя отдельными подписями-табличками — правиль-
ной и с призвуком. Табличка с правильным названием
должна быть прикреплена к соответствующей картинке,
а парная (с дефектом) — лежать рядом.
Когда дошкольники научатся дифференцировать на
слух слова, произнесенные с призвуком и без призвука,
можно переходить к этапу воспроизведения данных
слов. При правильном произнесении слова сурдопедаго-
гом ребенок должен показать нужную картинку и пра-
вильно воспроизвести слово; когда же в микрофон про-
износится слово с призвуком на конце, то ребенок пока-
зывает только соответствующую табличку, без картинки,
и воспроизводит услышанное. Очень полезно позволять
детям произносить слова в микрофон два-три раза под-
ряд для того, чтобы каждый ребенок мог лучше контро-
лировать собственное произношение при помощи аппара-
туры.
В тех случаях, когда кто-нибудь из детей затрудняет-
ся в дифференциации на слух слов данного типа, сурдо-
педагог может прибегнуть к утрированному произноше-
нию— выделить последний гласный звук (призвук) бо-
лее громким голосом, чем все остальные звуки в слове.
При самостоятельном воспроизведении слов дети мо-
гут перейти па тихое, почти шепотное произношение, что-
бы тем самым избежать появления призвука. Системати-
ческая тренировка, восприятие на слух через аппаратуру
речи сурдопедагога и подражание ей ликвидирует этот
недостаток произношения детей.
240
Материал упражнений необходимо постоянно разно-
образить, но при этом пе должна страдать его повторяе-
мость. Поэтому сурдопедагогу следует так организовать
слуховые занятия, чтобы один и тот же материал состав-
лял содержание нескольких занятий. Для этого достаточ-
но менять оборудование, оставляя неизменным речевой
материал.
Когда дети научатся дифференцировать на слух и
воспроизводить без призвуков слова со взрывными со-
гласными на конце, можно начать работу со слогами
и словами, имеющими стечение согласных звуков. Вся
работа проводится по тому же плану, который был реко-
мендован выше. Меняется лишь материал упражнений:
пка — пака
тка—така
фта — фата
кно—кано
шка — шака
тапка — шапака
ветка — ветака
кофта кофата,
окно — окано
рубашка — рубашака и т. д
В этой работе также соблюдается последовательность:
восприятие определенного речевого материала и затем
воспроизведение этого же. материала.
Следующим программным требованием является обу-
чение детей восприятию и слитному воспроизведению с
помощью аппаратуры коротких фраз без стечения соглас-
ных звуков. Для работы по этой теме педагог готовит
парные плакатики с одними и теми же фразами, разница
между которыми в том, что па одной табличке слова во
фразе соединены сверху дужкой, а па второй — слова без
дужек. Фразы могут быть такого типа (в словах обеих
фраз обозначается ударение):
Вова упал.
Это юла.
Таня сидит.
Зайка бежит.
Лиса идёт.
Вова упал.
Это юла.
Таня сидит.
Зайка бежит.
Лиса идёт.
241
Так же, как и в работе по предыдущим темам, дети
дифференцируют и воспроизводят (слухо-зрительно и на
слух) фразы, произнесенные сурдопедагогом слитно, на
одном выдохе, и с короткой паузой посередине. Пауза
хотя и должна быть короткой, однако такой, чтобы дети
чувствовали явный интервал между двумя словами.
Картинки, используемые на данных занятиях, снабжа-
ются теми подписями, в которых слова во фразе объеди-
нены дужкой; парная же табличка без такой дужки ле-
жит в стороне.
На третьем году обучения дети знакомятся со звуча-
нием пластинок, на которых записано пение, разговор и
игра па музыкальных инструментах.
Прежде всего дети учатся воспринимать на слух
и дифференцировать разговорную речь и пение. Первое
знакомство детей с материалом этой темы состоится в за-
ле во время музыкального занятия. Дети садятся около
пианино, и педагог просит воспитателя прочитать хорошо
знакомые детям стихи, например, о елочке. Воспитатель
читает, а дети внимательно смотрят па нес. Во время
чтения педагог сообщает детям: «Тетя Валя говорит».
Сразу же после чтения стихов педагог просит воспита-
тельницу спеть песенку с этими словами. Музыкальный
работник аккомпанирует пению. В момент пения педагог
обращается к детям с табличкой «Тетя Валя поет».
На речевых зарядках дети уже знакомились с пением,
сами «распевали» отдельные слова, фразы и коротенькие
стихи. Поэтому педагог вызывает одного ребенка к пиа-
нино и предлагает спеть 1 знакомую песенку. Музыкаль-
ный работник сопровождает пение игрой на инструменте,
педагог дирижирует. Воспитатель спрашивает у осталь-
ных детей: «Что делает Витя?» Дети отвечают: «Витя по-
ет». После этого другой ребенок читает перед всеми ка-
кие-нибудь стихи. На вопрос педагога «Что делает Сере-
жа?» дети отвечают: «Сережа говорит».
Последующие занятия проводятся в слуховом каби-
нете или в групповой комнате, оборудованной аппарату-
рой. Сурдопедагог использует радиолу или проигрыва-
1 Пение ребенка может выражаться в том, что он тянет гласные
звуки, особо выделяя ударные слоги. При правильном ритмическом
рисунке такая речь становится напевной.
242
тель, пластинки с записью пения и разговора мужчины и
женщины, картинки с изображением поющего и говоря-
щего мужчины, поющей и говорящей женщины, подписи
к ним: «Тётя поёт», «Тётя говорит», «Дядя поёт», «Дядя
говорит». В данном случае пе обязательно подыскивать
материал по числу занимающихся детей — можно огра-
ничиться одинарными крупными картинками, хорошо
воспринимаемыми детьми во время фронтальной
работы.
Сначала педагог проводит работу по различению деть-
ми с помощью аппаратуры пения и разговора женщины.
Для этого он показывает дошкольникам картинку с изоб-
ражением поющей женщины и спрашивает: «Кто это?
Что делает тетя?» После ответа детей «Тетя поет» педа-
гог говорит: «Верно. Будем слушать, как тетя поет».
Включается радиола с записью песни в исполнении жен-
ского голоса ’. В момент пения сурдопедагог спрашивает
детей: «Что делает тетя?» Дети по одному отвечают: «Те-
тя поет». На наборном полотне перед детьми находится
соответствующая картинка с надписью. Такая же работа
проводится с картинкой «Тетя говорит».
Затем сурдопедагог предлагает детям самостоятельно
дифференцировать па слух пение и разговор женщины.
На следующем занятии организуется аналогичное уп-
ражнение детей в различении пения и разговора мужчи-
ны. В дальнейшем па одном и том же занятии дети диф-
ференцируют пение и разговор и мужчины, и женщины,
но каждый раз сурдопедагог сам сообщает детям, кто
будет петь или говорить, а ребятишки должны лишь оп-
ределить, что звучит в данный момент— разговор или пе-
ние (педагог задает вопроси: «Что делает тетя?», «Что
делает дядя?»).
После усвоения детьми данного программного мате-
риала можно переходить к дифференциации па слух пе-
ния и игры на том пли ином музыкальном инструменте.
Первое занятие по этой теме проводится вместе с му-
зыкальным работником. Сначала педагог просит воспи-
тателя спеть какую-нибудь известную детям коротенькую
песню. Дети констатируют: «Тетя Валя поет». После это-
1 Телефонная линия микрофонного класса подключается при
этом к радиоле, и дети воспринимают звучание непосредственно от
радиолы, а не через микрофон.
243
го музыкальный работник исполняет па пианино неболь-
шую пьесу или танец. Педагог сообщает детям: «Тетя Га-
ля играет». Затем воспитатель ударяет по барабану, и
педагог говорит: «Тетя Валя играет». Кто-нибудь из детей
получает металлофон, и во время игры на нем педагог
спрашивает у детей, что делает Миша. Дети самостоя-
тельно отвечают: «Миша играет».
Очередное занятие проводится в групповой комнате
или слуховом кабинете с использованием аппаратуры.
Педагог вызывает к столу одного ребенка, предлагает
ему спеть что-нибудь и аккомпанирует поющему на игру-
шечном рояле. Во время пения мальчика сурдопедагог
спрашивает остальных (путем беззвучной артикуляции):
«Что делает Вова?» Дети по одному отвечают: «Вова по-
ет». По окончании пения педагог просит Вову сыграть па
том же рояле. Дети говорят: «В >ва играет». После такого
слухо-зрительного восприятя педагог закрывает Вову
большим экраном, и дети дифференцируют его пение
и игру на рояле только на сл? \
Затем педагог знакомит детей с игрой на различных
музыкальных инструментах в записи на грампластин-
ках. Для занятий следует приготовить картинки с изобра-
жением мужчин и женщин, играющих на фортепьяно,
скрипке, виолончели и т. п. Педагог показывает детям
картинку или фотографию женщины, играющей на рояле.
Дети говорят: «Тетя играет». Педагог предлагает: «Слу-
шайте». Фотография с подписью помещается в наборном
полотне, педагог ставит пластинку с записью исполнения
какой-либо фортепьянной пьесы. Конечно, дети слушают
не всю пьесу, а лишь очень небольшую ее часть. После
этого педагог показывает фотографию или картинку с
изображением поющей женщины, а затем дает послушать
«ее» пение. Затем дети дифференцируют игру на фор-
тепьяно и пение женщин, изображенных на обеих кар-
тинках.
Таким же образом педагог учит детей различать на
слух игру на различных музыкальных инструментах и пе-
ние мужчины. На этих занятиях пе нужно давать детям
таких фраз, как «Дядя играет на скрипке», «Тетя играет
па пианино». Задача заключается сейчас пев определении
тех инструментов, звучание которых дети воспринимают,
а в том, чтобы они умели различать па слух вокальное
и инструментальное исполнение.
244
После целой серии занятий,'посвященных дифферен-
циации разговора, пения и игры на музыкальных инстру-
ментах при помощи звукоусиливающей аппаратуры,
нужно организовать одно-два занятия с тем же материа-
лом, но без аппаратуры, чтобы учить детей слушать при-
емник и радиолу в домашних условиях; в этом случае ре-
гулятор громкости радиолы (приемника) должен зани-
мать среднее положение. Дети с меньшими остатками
слуха садятся ближе к радиоле (приемнику).
В течение двух лет (второго н третьего годов обуче-
ния) дошкольники упражнялись в правильном воспроиз-
ведении ритма двусложных и трехсложных слов — учи-
лись произносить слова, правильно выделяя в них удар-
ный слог. К концу третьего года рекомендуется перейти
к обучению детей правильному воспроизведению ритма пе
только отдельных слов, по и коротких стихотворении.
В качестве примера в программе приведено такое сти-
хотворение:
Тише, мыши,
Тише, мыши,
Кот сидит
На нашей крыше.
Но па слуховых занятиях можно вести работу и с дру-
гими стихами, помещенными в приложении № 3 к разде-
лу «Обучение произношению».
Содержание стихотворении, отрабатываемых на слу-
ховых занятиях, должно быть хорошо известно дошколь-
никам. Задача сурдопедагога состоит в том, чтобы на-
учить детей правильно выделять в словах ударение и вос-
производить некоторые, группы слов на одном выдохе.
Для того чтобы подготовить детей к воспроизведению
ритма каждого стихотворения, нужно научить их воспри-
нимать и воспроизводить этот ритм на более легком ма-
териале словосочетаний.
Для воспроизведения детьми приведенного выше сти-
хотворения педагог должен выработать у них такой ритм
245
произношения (вертикальные палочки здесь обозначают
ударный слог, а дуги — безударный):
/ Тйшё, мыши,
I Тише, мыши,
/ / Кот сидит
На нашей крыше.
Работа над ритмом стихотворения начинается с вос-
приятия (слухо-зрительного и слухового) ритма простых
слогосочетаний:
1 *—
mama
mama
mama mama,
что соответствует ритму первых двух строчек стихотво-
рения.
В наборном полотне помещается плакат с указанными
выше двумя строчками слогов, в которых обозначено уда-
рение. Сначала педагог дает детям образец произноше-
ния, который дети воспринимают слухо-зрительно. При
этом педагог отхлопывает нужный ритм. Затем дети са-
мостоятельно отхлопывают ритм, глядя на плакатики.
Потом слоги читают вызванные по одному дети. Каждый
ребенок читает материал в микрофон, чтобы контролиро-
вать собственное произношение на слух через свои науш-
ники. После этого упражнения педагог исключает зрение
детей (закрывает нижнюю часть своего лица небольшим
экраном) и произносит в микрофон ряд слогов (то два
слога — теста, то четыре — тата тяга). Вызванные затем
дети точно воспроизводят пе только количество услышан-
ных слогов, но и их ритм.
На этом же занятии начинается работа над первыми
двумя строчками стихотворения. Они также записывают-
ся на отдельном плакатике. Предварительно дети читают
все стихотворение целиком, и педагог говорит: «Будем
учиться читать стихотворение правильно: с ударением и
плавно». Полный текст стихотворения остается висеть на
виду у детей.
Работа с двумя первыми строками проводится анало-
гично описанной выше; но при этом сурдопедагог обра-
щает серьезное внимание на произнесение звуков, не про-
пуская без исправления ни одного случая дефектного
произнесения.
246
Итак, на протяжении данного занятия дети учатся са-
мостоятельно правильно выделять ударные слоги в пер-
вых двух строчках стихотворения.
Следующее занятие начинается с восприятия и вос-
произведения слогового материала:
z - !
татата
татата mama.
а затем переключается на вторую часть стихотворения;
текст этой части написан на отдельном плакате. В дан-
ном упражнении сурдопедагог обращает внимание детей
не только на выделение ударного слога, но и на слитность
произношения.
На последующих двух занятиях дети упражняются в
воспроизведении полного текста стихотворения. Если все
обучение велось с использованием звукоусиливающей ап-
паратуры, то завершением этой работы является чтение
детьми стихотворения без аппаратуры.
В зависимости от оставшегося времени можно прора-
ботать таким образом еще два-три небольших стихотво-
рения.
В конце года сурдопедагог проводит совместно с ото-
ларингологом очередное аудиометрическое обследование
детей.
Вопросы
1. В чем заключаются основные требования к речево-
му материалу, используемому па слуховых занятиях?
2. Как осуществляется дифференциация на слух глас-
ных звуков и дифтонгов?
3. Как организуются занятия по обучению детей вос-
произведению ритма трехсложных слов?
4. Как проводятся упражнения по предупреждению
появления призвуков и по их ликвидации в словах?
5. Какая работа осуществляется сурдопедагогом по
обучению детей слитному произношению фраз?
6. Как организуются занятия по дифференциации пе-
ния, разговора и игры на музыкальных инструментах?
7. В чем заключается работа над воспроизведением
ритма стихотворений?
247
ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
Первым программным требованием этого года явля-
ется обучение детей восприятию па слух своих имен. Фак-
тически эта работа не является совсем новой для до-
школьников: в течение предыдущих лет педагог постоянно
называл детей по именам в процессе работы с аппарату-
рой— при обращении к тому или иному ребенку. Одна-
ко в основном эти обращения воспринимались детьми слу-
хо-зрительно. Задачей же этого года обучения является
упражнение детей в различении своего имени и имен то-
варищей по группе пе только слухо-зрительно, но и на
слух.
На занятиях по этой теме используются таблички
с именами детей: опора на письменный образ облегчает
и слухо-зрительное и слуховое восприятие. Для первона-
чальной дифференциации следует брать имена, резко
различные и по количеству слогов, и по акустической ха-
рактеристике входящих в них звуков, например: Вова —
Наташа, Таня — Вера, Игорь — Валера, Света — Андрю-
ша и т. п. В дальнейшем, когда дети научатся различать
имена подобного типа, можно использовать на занятиях
более близкие по звучанию имена: Юра — Юля, Варя —
Вера, Тата — Таня, Валя — Ваня, Толя—Тоня и т. д.
Упражнения можно проводить в виде игры «Угадай,
кто?» и за правильные ответы давать детям фанты (имеет-
ся в виду правильное восприятие на слух, а не слухо-зри-
тельно). В игре дети различают имена путем выбора из
двух. Например, педагог говорит: «Слушайте и угадай-
те, кто: Вова или Наташа?». Закрыв нижнюю часть лица
небольшим экраном, исключив этим зрение детей, сурдо-
педагог произносит то или иное имя в микрофон. Затем
педагог открывает лицо и спрашивает: «Вова, что ты
слышал? Наташа, что ты слышала? Что ты слышал, Ви-
тя?» Дети по очереди отвечают па вопрос; оценка отве-
тов дается тогда, когда опрошены все намеченные до-
школьники: «Вы слышали верно, я сказала: «Вова», или
«Вова и Наташа угадали, а Витя ошибся». Тс дети, кото-
рые правильно определили названное педагогом имя, по-
лучают по фанту'. Для ребенка, который ошибся, педагог
1 В качестве фантов могут быть использованы небольшие разно-
цветные кружочки, квадратики, треугольники, вырезанные из плот-
ной бумаги.
248
вновь повторяет непонятое имя, не закрывая лица экра-
ном. После этого ребенок воспринимает слово только на
слух.
Со временем дети сами становятся «ведущими» в этой
игре— они называют в микрофон имена своих товарищей.
Но для выполнения этой роли могут быть привлечены
только дошкольники с внятной речью, чтобы остальные
дети воспринимали па слух только хорошее произно-
шение.
После нескольких занятий можно использовать остат-
ки слуха детей в процессе разнообразной деятельности
без применения аппаратуры. При этом сурдопедагог (во-
спитатель) произносит у ушной раковины ребенка те
имена, дифференцировать которые он уже научился при
помощи аппаратуры. Взрослый говорит голосом обычной
громкости или с очень незначительным усилением. Вос-
приятие на слух с помощью аппаратуры идет парал-
лельно с использованием остатков слуха детей непосред-
ственно у ушной раковины.
К четвертому году обучения дети уже приобретают
некоторую практику восприятия через аппаратуру собст-
венной речи и речи своих товарищей. На этом этапе ока-
зывается возможным упражнять дошкольников в разли-
чении на слух голоса педагога и голосов детей. Данные
занятия также могут проводиться в форме игры «Угадай,
кто?». Сурдопедагог вызывает к столу одну девочку. Пе-
дагог сообщает, что Надя и он (педагог) будут произно-
сить слово «папа». Восприятие детей происходит на слу-
хо-зрительной основе.
Первой произносит слово Надя. Она говорит в микро-
фон громко и четко, соблюдая в слове ударение. Педагог
спрашивает, кто сейчас говорил. Дети отвечают: «Надя».
Затем то же слово произносит педагог. «Кто говорил?» —
«Вы». Вновь звучит голос педагога, а потом девочки.
«Теперь слушайте и угадайте, кто говорил: я или Надя».
Педагог ставит на стол большой экран, чтобы он скрыл
пе только лица говорящих, по и их движения, возможные
при произнесении слова. В микрофон говорит педагог.
«Кто говорил?»—спрашивает он одного за другим не-
скольких детей. За правильные ответы дети получают
фанты. При наличии ошибок в восприятии педагог обра-
щается к зрению ребенка. Потом дети воспринимают па
слух голос Нади и т. д. После двух-трех повторений
10 210
249
к столу выходит другой ребенок. Дети различают слухО-
зрителыю и на слух звучание слова «самолет», произне-
сенного педагогом и вызванным ребенком. Упражненпе-
игра продолжается.
Подобная же работа может проводиться без исполь-
зования аппаратуры. При этом все сидят без наушников,
а к столу выходят двое детей, один из которых будет слу-
шать, а другой — говорить. Первый ребенок становится
спиной к педагогу и своему товарищу и внимательно слу-
шает, кто говорит ему па ухо. Услышав слово, он повора-
чивается и сообщает, чей голос слышал. Для участия в по-
добных упражнениях можно привлекать воспитателя
и няню. Взрослые произносят слова голосом почти обыч-
ной силы, пе превышая средней громкости.
Дальнейшие требования программы касаются таких
разделов работы, рекомендации к которым уже даны
в предыдущих главах настоящего пособия. На новом
этапе лишь усложняется материал, а принципы и мето-
дика работы с ним остаются прежними. Это относится
к различению и воспроизведению более сложных четырех-
сложных ритмов, получаемых при ударах по барабану
и бубну, с более сильным первым (тататата), вторым (та-
татата, третьим (тататата) и четвертым (тататата) эле-
ментами. Относится это и к ритму слогосочетаний, и к рит-
му четырехсложных слов, и к дифференциации слов раз-
личной слоговой структуры. Методические приемы рабо-
ты по всем этим темам описаны раньше.
Здесь остановимся лишь на речевом материале, кото-
рый целесообразно использовать в процессе упражнений
на дифференциацию различных звуков речи. Рекоменда-
ции к работе по этой теме уже знакомы сурдопедагогам.
Приступая к выполнению этого требования программы,
необходимо помнить следующее: звуки, рекомендуемые
для дифференциации, должны быть уже поставлены де-
тям— это определяется программой формирования уст-
ной речи. В противном случае эти звуки необходимо иск-
лючить из работы до тех пор, пока они не появятся в про-
изношении детей. Если же программа формирования уст-
ной речи выполняется без отступлений, то на слуховых
занятиях должна осуществляться работа по дифференци-
ации носовых и взрывных звуков, звонких и глухих фри-
кативных: м-б, н-д, з-с, ж-ш, в-ф. Для занятий готовится
различный речевой материал: слоги, слова, фразы. Диф-
250
ференцируемые зв>ки должны находиться в различных
позициях: в начале слогов( слов) и между гласными.
В обратном слоге дифференциация не осуществляется,
так как звонкие согласные в этой позиции оглушаются.
Приводим примерный речевой материал, который исполь-
зуется ледаюгом выборочно, в зависимости от темы каж-
дого занятия.
Звуки м — б
Ма — ба ама — аба мама — баба У мамы болят зубы.,
мо — бо амо — або мак — бант Боря рисует самолёт,
му — бу аму — абу самолёт— 1! Малыши лепят бабу.
собака
рама — рыба
Звуки н — д
на—даана—ада нос — дом Девочка надела наушники,
но—доано—адо няня —дядя Дима нарисовал ейнийдом.
ну—ду ану—аду ночь- дочь
неряха — дерево
носки — доска
Звуки з — с
за—са аза—аса зима — Сима Наступила зима.
зо—со азо—асо коза — коса Злая собака укусила Зину.
зу — су азу — асу зуб — суп
Звуки ж — ш
жа—ша ажа—аша кджа — каша У Шуры болит живот,
жо—шо ажо—аию /Пеня — шея Миша и Серёжа на'
жу—шу ажу—ашу
шли ежа.
Саша поймал жука.
251
Звуки в — ф
ва—фа ава—афа варенье — фартук У Веры красй-
вая^ кофта.
во—фо аво—афо сова — кофта Вова ест вафли.
ву—фу аву—афу ворота—форточка
Для лучшей дифференциации на слух звуки м, н, з, с,
ж, ш, в, ф некоторое время произносятся сурдопедагогом
несколько длительнее обычного (и в слогах, и в словах,
и в фразах).
В связи с тем, что к этому времени дошкольникам
поставлены все гласные звуки, кроме ы, сурдопедагог
учит детей противопоставлять их на слух и более четко
воспроизводить в собственной речи. Это противопоставле-
ние осуществляется па материале слогов и слов типа:
па—пу пу—пи стол — стул кот — кит
па—по па —пи булка — белка полка -палка
по—пе пу—пе груша — Гриша Миша — Маша
по—пу ручка — речка билёт — балет
При этом ударные гласные звуки произносятся чуть
дольше общепринятого: бу_____лка— бё______лка.
Упражнение детей в слитном произнесении фраз осу-
ществляется так же, как в предыдущем году, материал
для занятий педагог может' заимствовать из раздела
«Обучение произношению», четвертый год обучения.
На протяжении всего года обучения на одном занятии
может проводиться работа не более чем с шестью фраза-
ми. При этом не следует забывать о повторяемости рече-
вого материала.
В работе со стихотворениями сурдопедагогу следует
обратить внимание не только па ритмичное произноше-
ние, по и па правильное членение фраз па синтагмы. Для
этого слова, составляющие одну синтагму, объединяются
па плакате соединительной дужкой, и педагог произносит
их на одном выдохе. Дети воспроизводят произношение
сурдопедагога, воспринимая его слухо-зрительно и па
слух. В этой работе педагог пользуется следующим необ-
ходимым словарем, связанным с данным видом деятель-
252
пости детей, а именно: «Где ударение? Сделай ударение.
Говори плавно (слитно). Говори на одном выдохе» и т. п.
Каждое стихотворение отрабатывается по частям — по
отдельным строчкам, а затем в течение двух занятий де-
ти воспринимают на слух и воспроизводят весь текст це-
ликом. После завершения работы с помощью аппарату-
ры дети читают стихотворение самостоятельно без науш-
ников, точно воспроизводя при этом ритм фраз, членение
на синтагмы и не делая ошибок при произнесении звуков.
На четвертом году обучения дошкольники продолжа-
ют воспринимать при помощи аппаратуры п без нее
различные музыкальные произведения. В конце го-
да они учатся отличать оркестровое и хоровое испол-
нение от сольного. Занятия организуются следующим
образом.
Педагог предлагает одному ребенку играть па каком-
либо инструменте, например иа металлофоне. Во время
этой игры педагог спрашивает остальных детей: «Что
делаег Алеша?» — «Алеша играет». «Алеша играет один
или не один?» — «Один». Педагог подводит итог: «Алеша
играет один». После этого всем детям раздаются разно-
образные инструменты: дудки, свистки, металлофоны,
бубны и т. д. Под дирижирование педагога все одновре-
менно начинают играть па своих инструментах. Сделав
паузу в этом «исполнении», педагог спрашивает детей:
«Сколько человек играет?» Дети отвечают: «Все, много».
Педагог показывает табличку «Играет оркестр». После
этого «оркестр» возобновляет игру. Собрав инструменты,
педагог показывает детям картинку с изображением ор-
кестра. «Слушайте, как играет оркестр»,— говорит сурдо-
педагог п ставит пластинку с записью оркестрового ис-
полнения. После этого табличка «Играет оркестр» зани-
мает место под соответствующей картинкой.
Показав детям картинку с изображением одного пиа-
ниста, педагог дает детям возможность прослушать игру
солиста через радиолу. «Играет один» — появляется под-
пись под картинкой с изображением солиста.
После нескольких тренировочных упражнений («Слу-
шайте играет один», «Слушайте — играет оркестр») де-
ти начинают дифференцировать оба звучания па слух. На
последующих занятиях педагог заводит другие пластинки
с записью оркестрового и сольного исполнения, которые
дети дифференцируют иа слух.
253
Напоминаем, что восприятие музыкальных инструмен-
тальных произведений, записанных па пластинках, осу-
ществляется непосредственно с радиолы или проигрыва-
теля путем подключения аппаратуры к радиоле (проиг-
рывателю) .
Подобная же работа проводится по дифференцирова-
нию хорового и сольного вокального исполнения. Снача-
ла какую-нибудь несложную песенку под аккомпанемент
музыкального работника поет один ребенок («Поет
один»), а затем — вся группа детей («Поет хор»). После
этого занятия проводятся в слуховом кабинете или в груп-
пе с использованием аппаратуры — дети слушают плас-
тинки с хоровым и сольным исполнением. Во время ис-
полнения демонстрируются соответствующие картинки
или фотографии поющей женщины (поющего мужчины)
и бол шло’’о хора.
После завершения подобной работы дети воспринима-
ют пение и игру солиста, пение хора и игру оркестра без
п омощ и аппарату ры.
В соответствии с программой в конце года (в июне)
проводится проверка состояния слуха детей с помощью
аудиометра.
Вопросы
1. Как происходит обучение детей дифференциации
на слух своего имени и имен товарищей по группе?
2. Как проводятся упражнения по различению голоса
педагога и голоса ребенка?
3. Какой материал может быть использован для диф-
ференциации согласных звуков? При каком условии сле-
дует дифференцировать парные звонкие и глухие фрика-
тивные согласные? Как должны первоначально произно-
ситься сурдопедагогом звуки м, н, з, с, ж, ш, в, ф?
4. На каком (примерно) материале осуществляется
дифференциация гласных звуков?
5. Как проводится обучение дифференциации па слух
музыкальных произведений?
ПЯТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
На протяжении данного года обучения слуховое вос-
приятие детей продолжает развиваться и совершенство-
ваться на разнообразном речевом материале. Сурдопеда-
гог использует и звукоусиливающую аппаратуру, и нс-
254
посредственное восприятие ребенком голоса у ушной
раковины. >
В связи с тем, что гласный звук ы должен быть постав-
лен лишь к марту1, а работа с мягкими согласными пре-
дусматривается в течение апреля, мая и июня, занятия
по использованию и развитию слухового восприятия по
этим темам следует перенести ближе к концу учебного го-
да и проводить в строгом соответствии с работой над
произношением. Такую оговорку мы делаем потому, что
в программе развития слухового восприятия эти две те-
мы являются первыми из всех предусмотренных програм-
мой для пятого года обучения. Однако, чтобы пе возвра-
щаться вновь в этой главе к указанным темам, остано-
вимся несколько подробнее па речевом материале данных
упражнении, в качестве которого целесообразно исполь-
зовать слоги и слова такого тина (для звуков ы — и):
пи—пы ни—ны апи — апы пила- пыль кричит —
рычит
ми—мы ли—лы ами—амы Мила — мыло Дима —
дыня
дети —
боты
По мере постановки мягких согласных звуков прово-
дится дифференциация па слух парных твердых и мягких
согласных па материале следующих слогов, слов и фраз:
ап—апь па—пя ша—тя ба — бя
ат—ать по—пе то—те бы—би
ан—ань пы—пи ты—ти пила — пыль Дети спят. штаны — сани Девочка хочет спать, мак — мяч Витя пьёт. точка — тётя Миша хочет пить. и Т. Д. Нина быстро бежит. Тётя идёт домой. Миша поймал мяч. Ребята делают домик для птиц.
боты — дети Папа пишет письмо.
слон — конь
1 См.: «Программа воспитания и обучения глухих дошкольников»
(пятый год обучения), сгр. 145.
255
Использование и развитие слухового восприятия де-
тей при произнесении ими отдельных фраз и коротких
стихотворений с соблюдением правильного ударения
и членения фраз па синтагмы осуществляется такими же
методами, как п в предыдущие годы. Отличительным при
этом является лишь содержание предлагаемого детям
материала: более длинные фразы и более сложные (в со-
ответствии с общим п речевым развитием детей) сти-
хотворения.
В течение одного и того же занятия дети могут упраж-
няться в восприятии (слухо-зрительно и на слух) пример-
но шести слогов и шести — восьми слов, или четырех —
шести слов и четырех — шести фраз, или только восьми
фраз. В последнем случае в процессе работы педагог два-
три раза производит обмен материала между детьми.
Новым для детей является различение (с помощью
аппаратуры и без нее) голосов мужчины и женщины при
вокальном исполнении музыкальных произведений.
На слуховое занятие приглашается мужчина — родст-
венник кого-нибудь из детей или работник детского сада.
По просьбе псдаюга и под его аккомпанемент па детском
рояле мужчина поет знакомую детям песенку. Дети вос-
принимают пение слухо-зрительно (через наушники). На
вопрос педагога «Что делает дядя?» дети отвечают: «Дя-
дя поет». Затем песню исполняет воспитательница. Дети
сами говорят: «Тетя Валя поет». Мужчина и женщина
еще раз исполняют песни перед глазами детей, и после
этого педагог говорит: «Слушайте внимательно и угадай-
те, кто поет: дядя или тетя Валя». Педагог ставит па стол
большой экран, и дети слушают пение. В момент исполне-
ния педагог задаст вопрос (по табличке, без участия го-
лоса): «Кто поет?». Дети по одному отвечают (к помощи
микрофона в данном случае прибегать пе нужно). При
ошибочном ответе педагог убирает экран и предоставля-
ет ребенку возможность воспринимать пение слухо-зри-
тельно. Потом зрение детей вновь выключается.
Педагог и дети благодарят «исполнителей», и они ухо-
дят. Занятие продолжается. Сурдопедагог показывает де-
тям картинку с изображением поющей женщины. «Кто
пост?» — «Тетя поет». --«Слушайте, как поет тетя». Дети
слушают соответствующую запись па пластинке (теле-
фонная линия микрофонного класса подключается к ра-
диоле). Затем дети видят картинку с изображением пев-
256
па. «Кто поет?» — «Дядя поет».«Слушайте, как поет
дядя». Дети слушают запись исполнения мужчины. Пос-
ле повторения этого приема педагог предлагает детям
угадать, кто поет. Дети, правильно определившие голос
певца, получают фанты. На этом занятие оканчивается.
Следующее занятие начинается с повторения, а затем
педагог учит детей определять голоса других исполните-
лей вне зависимости от тембра. Дети слушают женские
I олоса от сопрано ло контральто, а мужские — от тенора
до баса, т. е. от самых высоких до самых низких тонов.
На третьем занятии дошкольники прослушивают в за-
писи на пластинках музыкальные произведения в испол-
нении мужского и женского голосов, уже пе пользуясь на-
ушниками. Поэтому усиление в радиоле или проигрыва-
теле следует несколько увеличить.
При встрече с родителями сурдопедагог рассказывает,
в какой мере каждый ребенок может пользоваться дома
приемником или радиолой и какие при этом требования
к его слуху' можно предъявлять.
Следующим программным требованием является обу-
чение детей дирижированию в такт музыке при прослу-
шивании пластинок (в ритме марша, вальса, польки).
Первое занятие по этой теме проводится в зале с учас-
тием музыкального работника (оно является частью му-
зыкального занятия). Музыкальный работник играет
марш, и вслед за педагогом все дети маршируют. Игра
повторяется, педагог знакомит детей со словом «марш»,
и они уже самостоятельно шагают по залу. Затем музы-
кальный работник исполняет польку (лети уже знакомы
с этим танцем). «Полька», — говорит педагог и вместе, с
воспитателем организует танец детей. Полька повторяет-
ся еще раз — дети танцуют сами. Подобным же образом
организуется исполнение вальса.
Следующее занятие проводится в слуховом кабинете
или в группе с использованием аппаратуры. Педагог пре-
дупреждает, что сейчас все будут слушать марш. Заво-
дится соответствующая пластинка, дети слушают, а педа-
гог, поставив табличку «марш» в наборное полотно, на-
чинает дирижировать в такт музыке. Постепенно, по ука-
занию педагога, в дирижирование включаются все дети
(«Вова, дирижируй», «Таня, дирижируй»). После марша
дети слушают ритм польки, а затем вальса. Работа про-
водится аналогично описанной выше.
Вслед за этим педагог проводит индивидуальную ра-
боту с двумя-тремя детьми по обучению их дирижирова-
нию в определенном ритме. Во время индивидуальных
упражнений педагог каждый раз сообщает, что именно
будет слушать ребенок, а затем, в момент звучания, по-
могает ему правильно, ритмично двигать правой рукой в
такт музыке.
На третьем занятии после фронтального повторения
материала педагог упражняет в дирижировании тех до-
школьников, с которыми не успел провести индивидуаль-
ной работы на втором занятии.
В оставшееся время дети учатся дифференцировать
звучание разных ритмов: марша, польки, вальса. Педагог
ставит пластинки в разной последовательности: вальс —
вальс, вальс — полька, марш — полька, марш — марш
и т. п. При прослушивании пластинок дети самостоятель-
но определяют, какой именно ритм звучит в данный мо-
мент, и дирижируют в такт этому ритму. Желательно
иметь несколько пластинок с записью разных маршей,
вальсов и полек, чтобы дети могли научиться выделять
ритм, а не привыкали к звучанию определенной пластин-
ки. В упражнении можно использовать фанты.
На четвертом занятии дети воспринимают музыку без
аппаратуры. В момент звучания они могут не дирижиро-
вать, а исполнять танец или маршировать по одному (по
указанию сурдопедагога).
Последнее, пятое занятие совпадает с музыкальным.
Под аккомпанемент музыкального работника дети или
танцуют (маршируют), или дирижируют в такт музыке
и самостоятельно называют исполняемый ритм.
В связи с тем что группа пятого года обучения являет-
ся подготовительной к школе, аудиометрическое обсле-
дование детей можно проводить не в июне, а в июле, так
как некоторые дошкольники остаются в детских учреж-
дениях до августа.
Вопросы
1. Как организуется обучение детей различению на
слух мужского и женского голосов при исполнении музы-
кальных произведений?
2. Какие занятия можно организовать с дошкольни-
ками по дифференциации различных ритмов музыкаль-
ных произведений?
258
3. Когда следует начинать работу по дифференциации
гласных звуков w и ы, мягких и твердых согласных? На
каком материале проводятся упражнения?
4. Как осуществляется использование и развитие слу-
хового восприятия у дошкольников по остальным темам
программы пятого года обучения?
ОРГАНИЗАЦИЯ, ПЛАНИРОВАНИЕ
И УЧЕТ СЛУХОВОЙ РАБОТЫ
Работа по использованию и развитию слухового вос-
приятия глухих дошкольников начинается с самого нача-
ла их пребывания в специальном дошкольном учрежде-
нии. В течение первого года обучение детей осуществляет-
ся индивидуально пли небольшими группами четыре раза
в педелю. Занятия проводятся в групповой комнате. На-
чиная со второго года обучения в расписание вводятся
два слуховых занятия в педелю. На слуховом занятии
присутствуют все дети группы.
Всем детям можно предъявлять один и тот же речевой
материал, по при этом одни будут лучше воспринимать
его на слух, а другие хуже. Тем пе менее тренировка не-
обходима всем детям, и педагог должен подбирать для
занятий такой материал, который был бы доступен и для
дошкольников с меньшими остатками слуха.
Содержание слуховых занятий определяется про-
граммой. Составляя месячный план работы, сурдопеда-
гог планирует восемь слуховых занятий, указывая в пла-
не и тот объем речевого и неречевого материала, который
будет использован на каждом занятии.
Длительность слухового занятия устанавливается ре-
жимом дня для группы данного года обучения и нс отли-
чается от длительности речевой зарядки, занятия по фор-
мированию понятий или по обучению счету.
Нс следует перегружать детей большим объемом одно-
образного материала. В течение первых полутора лет на
одном и том же занятии преддошкольпики могут диффе-
ренцировать музыкальные инструменты и вслед за этим
(после небольшого перерыва) воспринимать голос педа-
гога. Впоследствии слуховое занятие должно быть под-
чинено какой-либо одной теме, например обучению детей
дифференциации на слух согласных звуков м—б и н—д
на материале слогов и слов. Никакого другого материа-
259
ла, пе относящегося к данной теме, сурдопедагог на заня-
тии не использует.
Но помимо специальных слуховых занятий, направ-
ленных па выполнение программы по развитию слухового
восприятия, сурдопедагог использует звукоусиливающую
аппаратуру для работы над произношением детей — над
автоматизацией и дифференциацией звуков, предусмот-
ренных программой формирования устной речи. Если зву-
коусиливающей аппаратурой оборудован только один
слуховой кабинет, то индивидуальная работа в нем орга-
низуется следующим образом.
Для того чтобы работе сурдопедагогов в этой области
была обеспечена систематичность п планомерность, заве-
дующая пли завуч составляют расписание занятий в слу-
ховом кабинете. В это расппсаииевключаются все группы,
кроме ясельной. Прежде всего планируются фронталь-
ные занятия, которые начинаются с 9 часов утра. Затем
в расписании должно быть отведено время для инди-
видуальных занятий по обучению произношению, кото-
рые сурдопедагог проводит в кабинете, учесть время,
уделяемое индивидуальной рабогс по каждой группе.
Нецелесообразно отводить для отдельной группы один
день в неделю. Гораздо полезнее распределить время так,
чтобы каждый сурдопедагог мог работать с аппаратурой
два-три раза в неделю. Поэтому нужно разделить время,
положенное для ежедневных индивидуальных занятий, по-
полам (или на 3 части) и, таким образом, дать возмож-
ность ежедневно заниматься в кабинете двум (трем)
сурдопедагогам, одному за другим. Каждый из этих сур-
допедагогов часть индивидуального занятия в этот день
проводит в своей групповой без аппаратуры, произнося
материал на ухо ребенку перед зеркалом, а часть — в слу-
ховом кабинете.
Приводим примерное расписание занятий в слуховом
кабинете шестигруппового учреждения с ясельной груп-
пой.
I. Расписание фронтальных занятий.
Понедельник, ср’еда, пятница.
9-00 — 9-30 I младшая группа
9-35 — 10-05 П младшая группа
10-20 — 10-50 Средняя группа
260
Вторник, четверг, суббота.
9-00 — 9-35 Старшая группа
9-50 — 10-30 Подготовительная группа
II. Расписание индивидуальных занятий.
Понедельник, среда, пятница.
11-00 - 11-30 11-35 - 12-05 12-10 12-50 I младшая группа 11 младшая группа Средняя группа
В т о р и и к, четверг, суббота.
11-00 - 11-45 12-05 - 12-50 Старшая группа Подготовительная группа
Благодаря тому что в слуховом кабинете имеется зер-
кало, сурдопедагог получает возможность вести индиви-
дуальную работу над произношением на слухо-зрптель-
поп основе. Пошаповка звука осуществляется как обыч-
но, в условиях групповой, перед зеркалом, с использова-
нием тактильно-вибрационной чувствительности детей и
механических приемов постановки звуков. Но когда звук
поставлен н его нужно автоматизировать па материале
слогов, слов и фраз, го туч па помощь педагогу должна
прийти звукоусиливающая аппаратура.
Педагог садится рядом с ребенком, перед зеркалом.
Ребенок надевает наушники, и сурдопедагог предлагает
ему слухо-зрительно (педагог говорит в микрофон, пе за-
крывая лица экраном) воспринимать тот пли иной рече-
вой материал (с помощью табличек). Если работа прово-
дится па материале слов и фраз, то па занятии должны
быть соответствующие картинки.
Ребенок повторяет данные слоги (слова, фразы), кон-
тролируя себя и при помощи зрения, и при помощи своего
остаточного слуха.
261
Если групповая комната оборудована аппаратурой
коллективного пользования или в группе имеется звуко-
усиливающий прибор индивидуального пользования
(ИСУ, С-5), нет необходимости водить детей для индиви-
дуальных занятий в слуховой кабинет. В этом случае
ежедневная работа пад произношением каждого ребенка
(в соответствии с расписанием) проводится с использова-
нием данной! аппаратуры непосредственно в групповой
комнате. Содержанием этих индивидуальных занятий
является тот материал, который в настоящее время за-
планирован сурдопедагогом по разделу «Формирование
устной речи».
Использование остатков слуха детей па этих занятиях
в дополнение к специальным упражнениям по развитию
слухового восприятия медленно, но неуклонно совершен-
ствует слуховое восприятие детей, способствует выработ-
ке тонких звуковых дифференцировок, улучшает качест-
во голоса детей и в конечном счете развивает их слух, хо-
тя эти занятия и пе имеют своей прямой целью развитие
слуха глухих дошкольников.
. Итак, в месячном плане сурдопедагог намечает восемь
фронтальных занятий, на которых использует и развивает
остатки слуха детей в соответствии с программой по раз-
витию слухового восприятия. В недельном плане сурдо-
педагог планирует индивидуальные занятия, во время
которых используется звукоусиливающая аппаратура
для автоматизации и дифференциации звуков, пре-
дусмотренных программой по формированию устной
речи.
В слуховой работе, как и во всякой учебной работе,
важен ее учет.
Способы учета работы на разных этапах должны быть
различными. Для первого года обучения, ко да превали-
рующей формой работы является индивидуальная, реко-
мендуется вести записи в особой тетради, где каждому
ребенку отводится определенный лист. В тетради фикси-
руется дата, материал занятия и уровень восприятия. На-
пример: «Света. 14. XI. Дифференциация барабан—ак-
кордеон-]-; голос у/р 1 (только громкий голос)».
С того времени, когда начинаются фронтальные заня-
тия, целесообразно изменить форму учета: вести записи
1 У/р— У ушной раковины.
262
подряд, а не на отдельных страницах, предназначенных
для каждого ребенка. В этих записях следует указывать
дату, материал занятия, качество его воспроизведения и
имена детей, которые плохо его восприняли па данном
занятии. Примером может служить такая запись:
«18.XII. Дифференциация слогов без призвуков и с
призвуками: ап—апа, уп—упа, tin—una. Па слух: Ната-
ша, Витя, Галя. Сл/зр1'-,-1 2 (все дети)».
Такой учет полезен и самим сурдопедагогам, и руко-
водству учреждения. На его основании сурдопедагог, во-
первых, может видеть, какой материал оказывается до-
ступным для большинства детей, а какой — нет; и каким
детям необходим особый индивидуальный подход во вре-
мя занятий; кто из дошкольников болезненно реагирует
на значительное усиление звука; во-вторых, наглядными
являются успехи детей, влияние специальных занятий на
их произношение. Данные учета сравниваются с аудио-
граммами каждого ребенка, устанавливается, соответст-
вует ли речевой материал занятий индивидуальным воз-
можностям дошкольников.
На основании этого учета заведующая и завуч всегда
имеют возможность проконтролировать работу сурдопе-
дагога, выборочно проверить отдельных детей по тому ма-
териалу, который прорабатывался па занятиях.
Вопросы
I. Как планируется слуховая работа в течение перво-
го года обучения?
2. Какие изменения в организации слуховой работы
происходят со второго года обучения?
3. Какие две формы работы со звукоусиливающей ап-
паратурой существуют в дошкольном учреждении? Что
является содержанием каждой из них? Каковы их отли-
чия?
4. Как составляется расписание работы в слуховом
кабинете?
5. Какие два способа учета слуховой работы исполь-
зуются па разных годах обучения дошкольников?
1 Слухо-зрительно.
2 Без ошибок.
263
ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СУРДОПЕДАГОГОВ ПРИ
ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО
ВОСПРИЯТИЯ
Поскольку большинство сурдопедагогов еще пе имеют
достаточного опыта работы по данному разделу програм-
мы, в их деятельности встречаются разнообразные ошиб-
ки, связанные с организацией и проведением специаль-
ных занятий по развитию слухового восприятия детей.
Остановимся па тех ошибках, которые являются наибо-
лее типичными для работы неопытных педагогов.
J. Часто иаушнпкп у детей занимают неправильное
положение: находятся па висках, спускаются к мочке
уха, не прилетают к ушным раковинам и т. п.
Педагог обязан строго следить за тем, чтобы наушни-
ки были точно подогнаны к голове ребенка. Отверстия
в наушниках должны находиться точно против наруж-
ного слухового прохода, а сами телефоны — плотно
прилегать к ушным раковинам. Если оголовья науш-
ников велики детям, то следует укоротить их (вызвав
для этого техника). Для самых маленьких детей могут
оказаться слишком большими и укороченные ого-
ловья. В этих случаях можно использовать небольшие
подушечки-подкладки и класть их на голову ребяти-
шек, под оголовье.
2. Работая с наглядным материалом, педагог с шу-
мом ставит предметы на стол, а дети стучат ими о свои
парты (столы,I.
Слабый удар предмета о стол или парту, падение кар-
тонной таблички, усиливаясь в аппаратуре, произво-
дят в наушниках резкий и сильный звук, который мо-
жет вызвать у детей болевые ощущения. Поэтому стол
и нарты (столы детей) необходимо покрывать во вре-
мя занятий картонными накладками, обшитыми мате-
рией, оставляя отверстия для микрофонов (если мик-
рофоны вмонтированы в парты). Но и при такой
предосторожности ставить предметы па стол и парты
нужно аккуратно, без шума.
3. Во время работы с аппаратурой сурдопедагог упо-
требляет много лишних слов, повышает голос на детей,
нарушнвших дисциплину.
Педагогу необходимо особенно внимательно относить-
ся к своей речи на занятиях с использованием звуко-
264
усиливающей аппаратуры. В процессе занятий не сле-
дует произносить ни одного лишнего слова, голос
педагог;, должен быть ровным, без выкриков и частых
повышений. Дети должны воспринимать на слух лишь
материал, с которым ведется работа па данном заня-
тии. Дополнительно педагог может использовать
только те слова и фразы, которые непосредственно
связаны с материалом упражнений, например такие:
«покажите», «возьмите», «верно», «угадал», «хоро-
шо», «умник» и пр., а также имена детей. Восприятие
речевого материала иа слух сопровождается значи-
тельным напряжением глухих дошкольников, поэтому
нельзя утомлять их слух ненужными раздражи-
телями типа: «Женя, что ты там делаешь? Я сколько
раз тебе говорила: пе трогай наушники!» При этом пе-
дагог повышает голос, и дети вынуждены менять уро-
вень 1ромкости па своих индивидуальных регуляторах
или же им приходится испытывать неприятные ощу-
щения.
4. Начиная занятие, педагог сразу'закрывает лицо эк-
раном и произносит г микрофон то или иное слово. После
этого спрашивает у детей: «Что?», «Что вы слышали?»
или «Что я сказала?»
Дети должны знать, что именно они будут вос-
принимать на данном занятии (или в данный мо-
мент). Их задача заключается в том, чтобы осущест-
вить выбор из двух или трех уже известных элемен-
тов речи. Возможности глухих дошкольников пе на-
столько велики, чтобы дети могли угадывать па слух,
что произносит педагог в микрофон, пе зная, к катего-
рии каких слов относится сказанное. Поэтому педагог
всегда лолжен давать установку, что дети будут вос-
принимать на слух (после слухо-зрителыюго восприя-
тия). Лишь на четвертом-пятом годах обучения мож-
но предлагать детям для прослушивания без преду-
преждения материал, очень хорошо знакомый им на
слух (например, их имена), п вводить новые слова.
5. Предлагая тот или иной материал для дифферен-
циации, педагог ограничивается однократным его произ-
несением при слухо-зрительном восприятии детей и -тут
же переводит их на слуховое.
Педагог должен учить детей слышать определенный
речевой материал. Например: несколько р^з дети вос-
165
принимают звук а слухо-зрптелыю, а затем этот же
звук педагог произносит при выключенном зрении де-
тей, тоже несколько раз подряд. Так дошкольники
учатся воспринимать его па слух, а затем и воспроиз-
водить. Та же самая работа проводится со звуком у.
Лишь после этого дети учатся дифференцировать эти
звуки между собой.
6. Ребенок нс воспринимает па слух звучания свистка
(или другого музыкального инструмента), а педагог учит
его определять на слух число звучаний именно этого ин-
струмента.
Ребенок не в состоянии отсчитывать число .звучаний,
которых он пе слышит. Поэтому необходимо вести
строгий учет речевого п неречевого материала и для
указанных выше упражнений выбирать только тот,
который хорошо воспринимается.
7. При обучении детей определению количества зву-
чаний педагог производит частые удары по инструменту.
Для тою чтобы научить детей отделять па слух одно
звучание от другого, необходимо делать между удара-
ми небольшие, по отчетливые интервалы.
8. Педагог произносит слова без ударения.
С самого начала работы со звукоусиливающей аппа-
ратурой педагог всегда должен произносить слова с
правильным ударением. Но требовать этого же от де-
тей следует лишь с определенного времени, преду-
смотренного программой.
9. Дети видят движения педагога при игре его па му-
зыкальных инструментах, а также движения мускулов
лица при произнесении им слов.
Для того чтобы при слуховом восприятии того или
иною материала исключить догадку детей, основан-
ную па привлечении внимания к чисто внешним при-
знакам, следует иметь большой экран, скрывающий
всю верхнюю часть туловища сидящего за столом пе-
дагога, картон (или фанеру) между ножками стола,
чтобы скрыть малейшие движения педагога, и неболь-
шой экран, закрывающий лицо педагога до глаз.
10. По окончании работы дети не переводят индиви-
дуальные регуляторы громкости па нулевое положение.
В результате при включении аппаратуры для следующе-
го занятия в кабинете возникает сильнейший свист — об-
ратная акустическая связь.
266
Педагог должен приучать детей к тому, чтобы перед
началом и перед окончанием занятий индивидуаль-
ные регуляторы громкости стояли па пуле.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗВУКОУСИЛИВАЮЩЕЙ АППАРАТУРЫ
РАЗНЫХ ТИПОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В дошкольных учреждениях для детей с нарушения-
ми слуха может использоваться звукоусиливающая ап-
паратура счедуклцих типов — аппаратура коллективного
пользования < микрофонные классы), индивидуальные
слуховые устройства (установки) и индивидуальные слу-
ховые аппараты.
Аппаратурой коллективного пользования (АКТ-
65, ^Звук-12» п др.) должна быть оборудована каждая
группа специального дошкольного учреждения. Все
ф р о п т а л ь п ы е занятия сурдопедагогов и воспитателей
проводятся с помощью этой аппаратуры при слухо-зри-
тельном восприятии детьми речевого материала. Помимо
этого, два раза в педелю (в соответствии с методикой)
сурдопедагог организует специальные занятия по разви-
тию слухового восприятия, где учит детей воспринимать
определенный речевой материал, предусмотренный про-
граммой, пе только слухо-зрптелыю, по и на слух.
Первоначально аппаратура коллективного пользова-
ния применяется во время речевой зарядки. Дети сидят
в наушниках и воспринимают речевой материал с по-
мощью зрения и остатков слуха. При ответах ребенка
сурдопедагог обязательно предлагает ему говорить в мик-
рофон, чтобы ребенок имел возможость слышать себя,
а товарищ — его. В самом начале применения аппарату-
ры ее можно использовать только во второй части заня-
тия— при работе над произношением слогов и слов. Ког-
да дети привыкнут к аппаратуре, можно работать с аппа-
ратами уже в течение всей речевой зарядки. Примерно
через две-три недели после этого аппаратура начинает ис-
пользоваться н на втором занятии сурдопедагога. Таким
образом, вся фронтальная работа педагога проводится с
помощью звукоусиливающей аппаратуры при слухо-зри-
тслыюм восприятии детьми речевого материала.
За это время сурдопедагог должен обучить воспита-
телей своей 1 руппы пользованию аппаратурой. ме-
сяц после начала работы с ней аппаратура цигГючаетдя в
проведение вечерних занятий воспитателя (по изодея-
тельности, конструированию). На первом занятии присут-
ствует сурдопедагог, который проверяет, правильно ли
воспитатель обращается с аппаратурой и как использует
ее в педагогическом процессе. Во время таких занятий
дети находятся в наушниках и воспринимают материал
слухо-зрительно (см. рис. 9).
Рис. 9
Если группа оборудована аппаратурой микрофонного
класса, то ее используют и при и и д и в и д у а л ь н о й ра-
боте. Сурдопедагог садится вместе с ребенком за стол, на
котором укреплены наушники и микрофон, ставит перед
собой зеркало, предлагает ребенку надеть наушники и
проводит обычную работу по постановке и автоматиза-
ции звука в слогах, словах и фразах. При этом использу-
ются все сохранные органы чувств глухого или слабо-
слышащего ребенка — зрение, тактильно-вибрационная
чувствительность и остатки слуха.
Если в группе нет аппаратуры коллективного пользо-
вания, то индивидуальные занятия могут проводиться с
индивидуальными слуховыми устройствами (типа ПСУ-3,
268
С-5, РСР и др.) и индивидуальными слуховыми аппара-
тами (АК-2, АК-3, БК-3 и др.).
Индивидуальные слуховые устройства
типа ИСУ-3, С-5, РСР устанавливаются на столике, за ко-
торым проводится индивидуальная работа,около зеркала.
Ребенок (в наушниках) и взрослый сидят рядом, имея
возможность видеть друг друга в зеркале. Микрофон сто-
Рис. 10
ит таким образом, чтобы ребенок мог воспринимать па
слух не только речь взрослого, но и свою (см. рис. 10).
Если в группе почему-либо пет индивидуального слу-
хового устройства, то па индивидуальных занятиях не-
обходимо использовать индивидуальные слухо-
вые аппараты. Работа с ними осуществляется анало-
гично описанной выше.
Индивидуальные слуховые аппараты могут приме-
няться также на фронтальных занятиях в том случае,
если группа еще не оборудована аппаратурой коллектив-
ного пользования. Сначала дети привыкают к аппаратам
269
во время индивидуальных занятий, потом начинают поль-
зоваться ими на речевой зарядке, а несколько позже — па
обоих занятиях сурдопедагога и занятиях воспитателя.
Если аппаратуру микрофонного класса воспитатель при-
меняет только во время занятии по изобразительной дея-
тельности (когда дети сидят на местах), то индивидуаль-
ные слуховые аппараты дети могут носить и во время
игры.
Итак, фронтальные занятия сурдопедагога и воспита-
теля могут быть оборудованы аппаратурой коллективного
пользования или индивидуальными слуховыми аппа-
ратами; индивидуальные занятия по обучению детей про-
изношению проводятся или с помощью аппаратуры кол-
лективного пользования, или с индивидуальным слухо-
вым устройством, или с индивидуальным слуховым аппа-
ратом.
Самое важное в начале работы со звукоусиливающей
аппаратурой-—это правильно установить нужное для
каждого ребенка усиление. Эта работа проводится толь-
ко в часы, отведенные для индивидуальных занятий ’.
Б аппаратуре коллективного пользования уровень
громкости устанавливается постоянно на том месте, где
сидит данный ребенок. В индивидуальные слуховые ап-
параты нужно внести некоторые усовершенствования:
поставить краской точку иа колесе регулятора громкости,
а рядом с регулятором на корпусе аппарата сделать де-
ления и поставить цифры. Таким образом можно опреде-
лять, па каком уровне должен находиться регулятор
громкости для каждого уха данного ребенка.
Во время занятий с индивидуальным слуховым устрой-
ством (ИСУ-3, С-5, РСР и др.) педагог меняет уровень
громкости для каждого ребенка. В приборе С-5 необхо-
димо устанавливать раздельное усиление для правого
и левого уха каждого ребенка (в соответствии с данными
проверки, зафиксированными в дневнике слуховой ра-
боты) .
В процессе индивидуальных и фронтальных занятий
педагог и воспитатель должны наблюдать за состоянием
детей. Возможны такие ситуации, при которых педагог
уменьшает или увеличивает силу звучания в зависимости
1 Об определении уровня громкости для каждого ребенка см.
в данном разделе гл. «Второй год обучения».
270
от изменения расстояния от микрофона до говорящего,
перемены источника звучания (музыкальные инструмен-
ты или голос), от состояния ребенка и т. п.
Помимо звукоусиливающей аппаратуры, в дошколь-
ных учреждениях для детей с нарушениями слуха исполь-
зуются приборы видимой речи — ВИР, И-2 и т. п. Эти
приборы применяются во время индивидуальных занятий
при постановке, автоматизации и дифференциации зву-
ков. Иа •-крапах данных приборов появляются условные
изображения звуков речи, произнесенных педагогом или
ребенком. Пользоваться этими приборами, преображаю-
щими звуковые сигналы в видимые, следует в комплексе
со звукоусиливающей аппаратурой: при отработке тех
или иных произносительных умений ребенок сидит в на-
ушниках перед прибором П-2 или ВИР. воспринимая об-
разец речи педагога па слух и с помощью зрения на
экране прибора видимой речи. Подражая артикуляции пе-
дагога, ребенок произносит соответствующий элемент ре-
чи в оба микрофона—микрофон звукоусиливающего при-
бора и микрофон прибора видимой речи.
При работе над произношением следует максимально
использовать все сохранные анализаторы глухих детей.
Использование и развитие слухового восприятия глу-
хих детей имеет очень важное значение при организации
воспитания и обучения, направленного па компенсацию
дефекта.
Помимо опоры па другие, неповрежденные анализа-
торы глухого ребенка, совершенно необходимо макси-
мально использовать тс возможности, которые сохрани-
лись в его дефектном анализаторе. В этом случае осу-
ществляется непосредственное, прямое воздействие па
поврежденный анализатор, что приводит к качественно
иным результатам. Использование зрительного, кожного
и двигательного анализаторов при обучении глухих про-
изношению пе может в полной мере заменить собой слу-
ховой анализатор, который в процессе филогенеза чело-
века оказался теснейшим образом связанным с его речью.
Максимальное использование слуха глухих детей и на-
правленное его развитие влияют не только на формирова-
ние устной речи глухих (произношение и чтение с губ),
но и па восприятие глухим ребенком окружающего мира,
271
а также решают и более широкую и ответственную зада-
чу формирования у глухого ребенка сложных психиче-
ских процессов.
Опыт систематической планомерной (не от случая к
случаю) работы по использованию и развитию слухового
восприятия глухих свидетельствует о больших'возможно-
стях детей, об их огромном желании слушать, о положи-
тельных результатах слуховой работы.
Полноценное использование остаточного слуха глухих
дошкольников — задача сегодняшнего дня. Несмотря на
то, что эта работа пе дает мгновенных результатов, сур-
допедагоги всегда должны помнить о том, что они дефек-
тологи, а ликвидация любого дефекта у ребенка требует
знаний, большого терпения, выдержки и любви к детям.
При наличии этих качеств работе дефектолога может
быть обеспечен несомненный успех.
Развитие радиотехники и электроники позволяет на-
деяться, что в самое ближайшее время сурдопедагогика
получит звукоусиливающую аппаратуру более высокого
качества и в большем ассортименте, что во многом об-
легчит труд сурдопедагога и повысит его качество. Буду-
щее сурдопедагогики е значительной мере зависит от ши-
рокого использования различной техники при обучении и
воспитании глухих детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ОБРАЗЦЫ КОНСПЕКТОВ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ
СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ1
[. Занятие по развитию слухового восприятия
в группе второго года обучения.
Тема. Согласные звуки.
Цель. Восприятие на слух и дифференциация звуков я — т в сло-
гах и словах.
План за и я т и я
1. Различение согласных звуков и и т в слогах на, та при слу-
хо-зрительном восприятии 5 мин.
2. Различение согласных звуков н и тв слогах на, та только на
слух —5 мин.
1 Образцами для данных конспектов послужили разработки
А, М. Масюнина, помещенные в книге Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана
и В. II. Бельтюкова «Использование и развитие слухового восприятия
у глухонемых и тугоухих учащихся». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
272
т •в (ловах «Тата-»—«Ната»
—5 мин.
ш в словах «.Тата»—«Ната»
— 5 мин.
- 1 МИИ.
(небольшие) со слогами
3. Различение coi .ыеиых звуков ни
при слухо-.ipn icjii.iiu.m восприятии
4. Различение coi.i.icuwx звуков НИ
только на слух
5. Подведение inora занятия
Оборудование. Таблички-плакатики
.«на», «та. и словами 'Тата», «Ната» по числу детей (для индивиду-
ального ноль iob.tiiiih) н крупные таблички с теми же слогами и сло-
вами (для <|ipoiii.ijibiioii работы). Две картинки с изображением двух
девочек (для фрон'1 алыюй работы).
Ход занятия
1. Педагог произносит перед микрофоном слог та, держа при
этом крупную табличку с написанным слогом иа уровне своего под-
бородка. Табличка со слогом вставляется в наборное полотно. Затем,
показывая дечям другую табличку, педагог говорит на, причем звук
н произносит длительно: н -а. Табличка с этим слогом помещается
в наборном пологие иа некотором расстоянии от предыдущей.
После этого педагог раскладывает на столах перед каждым ребен-
ком по две таблички со слогами на п та и затем произносит перед
микрофоном без экрана, т. е. при слухо-зрительном восприятии де-
тей, оба слога, выделяя звук н более длительным произнесением.
Слоги произносятся в разном порядке: та-та, н-----------а — та,
н-----а — та, н—-------а — н------а.
В ответ па звучание дети поднимают свои таблички и воспроиз-
водят данные слоги.
2. Педагог предупреждает детей: «Слушайте»,— закрывает лицо
экраном гак, что остаются видны лишь глаза, и за экраном произно-
сит слог н---«Открыв лицо, педагог смотрит, какие таблички под-
няли дети. В случае ошибок педагог тут же повторяет данный слог
слухо-зрительно, а затем еще раз, закрыв лпцо экраном. Ребенок, до-
пустивший ошибку, исправляет ее. По указанию педагога двое детей
(один за другим) произносят слог на.
Педагог вновь закрывает лицо и произносит какой-либо слог,
например опять н——а. Для того чтобы дети реагировали па звуча-
ние, а не на длительность произнесения того или иного слога, педа-
гог находится за экраном всегда одно и то же время, хотя на про-
изнесение слога н---а затрачивается несколько больше времени, чем
па проп шссеине слога та. Педагог произносит слоги три-четыре раза.
К столу выходит один ребенок в наушниках (они подключаются
к столу педагога), с которым проводится индивидуальная работа.
Педагог закрывает лицо таким образом, чтобы его не видел только
вызванный ребенок, а все остальные могли воспринимать материал
слухо-зрительно.
Педагог произносит слоги два-три раза, а ребенок в ответ ука-
зывает на соответствующий слог в наборном полотне и произносит
сю. После каждого такого ответа педагог спрашивает у сидящих
детей: «Верно?» Дети дают оценку ответу товарища.
Таким же образом проверяется еще один ребенок, после чего пе-
дагог собирает таблички со столов детей и из наборного полотна.
273
3. Педагог показывает на картинку с изображением девочки;
под картинкой подпись «Тата». Педагог четко произносит слово
в микрофон, выделяя ударение Та— та.
Затем дети рассматривают картинку с изображением другой де-
вочки п слушают педагога: Н-----а------та (звук н произносится
и слове несколько длительнее обычного). Обе картинки с. подписями
педагог помешает в наборное полотно, а детям раздаст по две ма-
ленькие таблички со словами «Нага» н «Тата». Педагог называет
картинки при слухо-зрительном восприятии детей://----а та,
Та----та, Та------та, И------а------та. В отпет дети поднимают
вверх свои таблички. Каждый раз педагог говорит. «Верно, «Тата»,—
и показывает па соответствующую картинку в наборном полотне.
1. Педагог предупреждает детей: «Слушайте». Дети начинают
воспринимать названия картинок только на слух. Услышав то или
иное слово, дети поднимают соответствующую табличку. По просьбе
педагога один ребенок произносит слово и микрофон. Педагог под-
тверждает правильность ответов детей, а при ошибках обязательно
обращается к их зрению. Но после слухо-зрительного восприятия ре-
бенок вновь прослушивает неправильно понятое им слово без уча-
стия зрения. Педагог произносит слова три-четыре раза, в разном
порядке: Та----та, Га-----та, Н-----а-----та, Та-----та. Одни
ребенок выходит к столу, и педагог проверяет его восприятие. Осталь-
ные дети контролируют ответы товарища, воспринимая слова слухо-
зрительно. Педагог произносит слова два-три раза и вызывает вто-
рого ребенка.
5. Картинки и таблички убираются, и педагог подводит итог за-
нятия: говорит, кто слушал хорошо, кто был внимательным.
II. Занятие по развитию слухового восприятия в группе
третьего года обучения
Тема. Дифференциация слов разного ритма.
Цель. Восприятие на слух и воспроизведение ритма трехсложных
слов с ударением па первом, втором п третьем слоге.
П л а н з а н я т и я
I. Различение ритма трехсложных слов «девочка — подушка —
карандаш» при слухо-зрительном восприятии —10 мин.
2. Различение и воспроизведение ритма трехсложных слов «дё-
вочка — подушка — карандаш» при восприятии только на
слух —19 мин.
3. Итог занятия —1 мин.
Оборудование. Три больших картинки с изображением девочки,
подушки и карандаша и парные им маленькие картинки по числу де-
тей. Таблички-подписи к картинкам — три крупные и остальные не-
большие - по числу детей.
Ход занятия
I. Педагог показывает детям картинку с изображением девочки
(картинка снабжена подписью, па которой обозначено ударение)
и произносит: дё----вочка. Картинка помещается в наборное по-
274
ло'шо i.in-м ii‘ i.nni iip< i i.n.ii'i hhiim.iiiiiio детей две другие картин-
ки, IIH IB.ИНГ,I ШИорЫХ 'I, ll-.u .. Illlieilt В .МНКрофоП; ПО/)?-IIIKll,
KlipilHil'l
Де,.....> ix'i... on ipu m.i н-иькпе картинки с изображением тех
же пре Hu-Kin ।-i । i.rii керhiiik.i iivieei подпись, в которой обозначе-
но y;i.i|n inn-
................unpin । num, ni’ei iiii'-o ,'ыде.шя ударение, дели вос-
принимаю! ре'п. । iHiMiiiiii.io фения n слуха поду--------шка, де------
вочка, пч<1\' шка, карипдд------------tn. В ответ дети молча подни-
мают гнои K.ipuuiMi по.пшеямп, а вызванные (не более трех) по
одному ноепрои .iio i;i । п.т ib.tiiibi изображенных па них предметов.
2 Не, 1,1101 пре о преждаег детей: «Слушайте и угадайте, что:
карандаш, iioivhik.i, девочка?»- Зрение детей выключается, п дст-i
начинаю! i-.ru прпнпмак. слова только па слух. Педагог произносит
названия пре imi-iob так, чтобы лети не привыкали к какой-либо оп-
ределенной последовательности или к длительности звучания,
а opneii । прополис ь только на слух: паранда----------ш, каран--------
да___ in. ica/niHdii--------in, поду--------ш-------ка, <)/’-----почка.
пс.д\/— шка.
Оценка правильности огвеюп .чаемся только после того, как все
дети HOHIIH.MV1 вверх спои картинки. При каждой ошибке (даже если
neiipaHii.'ii.i'o воспринял слово только один ребенок) педагог произно-
сит слово гак, чтобы ребенок мог видеть его артикуляцию, а после
этого ребенок вновь воспринимает данное слово только на
слух.
Педагог даст детям новое задание: «Будете слушать и гово-
рить» и iipoiHiiociiT в микрофон (с выключенным зрением детей)
паду--------и/------ка: дети поднимают соответствующие картинки,
а затем иедаюг ciipaHiin;aci по одному трех детей. При ответах дети
должны ио'.'нрон 1ВОДНгь слово елпгпо, па одном выдохе, правильно
произносить все звуки и выделять в нем ударение. Звук с) они могут
заменить звуком т, и звук ш гвуком с (некоторые дети), т. е.
для детей допустимо такое произношение: norij-------------шка или по-
ту------ска. Сам же педагог произносит псе слова правильно, не при-
бегая к сокращенной системе фонем.
Каждый ребенок произносит слово в микрофон, который имеется
у пего на парте пли который подносит ему педагог. Таким образом,
ребенок может слушать себя и учиться контролировать свое произ-
ношение. Иедаюг строго следит ш произношением детей и ис остав-
ляет бет исправления ни одною случая неправильного врой (ноше-
ния, ноль’.'уя'.'ь для лого двукоусилнваюшсй аппаратурой.
После фронтальной работы (педагог произносит слова три-четы
ре раза; начинается индивидуальная проверка. Педагог вызывает
к гГолу одного из .leicfi. Услышав слово, ребенок должен показать
на соответствующую картинку в наборном полотне и правильно про-
изнести название данного предмета Для контроля педагог вызывает
двух-трех детей. Остальные оценивают ответы товарищей.
Помимо использования аппаратуры, педагог произносит некото-
рым детям слона непосредственно в ушную раковину, не касаясь уха
губами.
3. В конце таиятия педагог сообщает детям, кто из них слушал
и говорил хорошо, а кто плохо.
275
Ш. Занятие по развитию слухового восприятия в группе
четвертого года обучения
Тема. Дифференциация согласных звуков.
Цель. Восприятие иа слух и воспроизведение звуков с—з в сло-
вах и фразах.
План занятия
I. Различение согласных звуков с—з в словах «Сима» и «Зина»
при слухо-зрительном восприятии —8 мин.
2. Различение и воспроизведение слов «Сима» и «Зина» при
восприятии на слух —12 мин.
3. Различение звуков с—з в знакомых детям фразах прн слухо-
зрительном восприятии: «У Симы болит зуб», «У Зины болит зуб»
—5 мин.
4. Различение детьми данных фраз только иа слух. Игра
«Покажи верно» —9 мин.
5. Подведение итога занятия —1 мии.
Оборудование. Две большие картинки с изображением девочек
разного возраста (чтобы они значительно отличались одна от другой)
с соответствующими подписями («Сима», «Зйна»), —для фронтальной
работы. Небольшие таблички с именами «Сйма» и «Зг1на» по числу
детей—для индивидуального пользования.
Две большие картинки с изображением девочек, у которых болят
зубы. Две крупные подписи к каждой картинке (для фронтальной
работы) и небольшие таблички — по числу детей (для индивидуаль-
ного пользования). Текст этих табличек: «У Симы болйт зуб». «У Зи-
ны болит зуб».
Ход занятия
1. После того как дети надели наушники и педагог включил ап-
паратуру, он показывает детям картинку с изображением девочки
и спрашивает: «Кто это?» Дети отвечают: «Девочка».— «Девочку зо-
вут Сима»,— говорит педагог, прикрепляет табличку с именем девоч-
ки к картинке и еще раз произносит в микрофон: С----й-----ма.
Картинка с подписью помещается в наборное полотно.
Вслед за этим педагог достает другую картинку, держа ее об-
ратной стороной к детям и побуждая их попросить показать картин-
ку: «Тетя Лида, покажите, что там!» Педагог показывает картинку:
«Девочку зовут Зина». Педагог произносит слово еще раз, выделяя
в нем звук з и ударный слог: 3-------й------на.
Обе картинки с подписями помещаются в наборное полотно,
а дети получают по две маленькие таблички с этими же именами.
Педагог предупреждает детей: «Смотрите и слушайте», четко
произносит в микрофон одно из имен: 3——а------на и тут же сам
показывает указкой на соответствующую картинку. Дети под-
нимают вверх таблички со словом «Зина».
«С-----а-------ма»,— говорит педагог и показывает на другую
картинку; дети поднимают свои таблички.
Теперь дети самостоятельно поднимают таблички после произ-
несения педагогом того или другого имени. Педагог выделяет звуки
276
с зи путем бо.'ич' дли h'. ii.iioi о произнесения. После каждого прослу-
шивания .......... hi 'irieii произносит то слово, которое он услы-
шал.
2. Пед.-iroi coPnp.iei ।аГ>. 1ПЧКН, оставляя у каждого ребенка лишь
по одной. I.IMIM обрпшм, у одних детей остается слово «Зииа»,
а у других Сима». • Будем играть в игру «У кого?». Слушайте
внима1(‘лыю». Педагог спрашивает: «У кого... — закрывает лицо эк-
раном н заканчивает вопрос уже за экраном: С-------и------ли?»
Положив -жран па стол, педагог проверяет, правильно ли дети
ПОДНЯЛИ I |б. III4KII.
— Вон I, говори.
— .V меня «(Зима».
— Лепя, говори.
— У меня «Сима».
Дето произносят фразу в свои микрофоны, а педагог следит за
качеством произношения каждого. При ошибках детей педагог обра-
щается к пх зрению, а затем вновь предлагает им прослушать то же
самое слово без участия зрения.
Педагог оценивает ответы детей и продолжает игру: «У кого...
(без экрана) 3-------и------на (за экраном)?»
Дети, у которых остались таблички с этим именем, поднимают
их и по одному говорят: «У меня «Зина».
Педагог произносит слова четыре-пять раз, постоянно меняя их
последовательность. За правильные ответы можно давать детям
фишки (фантики, маленькие картинки, разноцветные кружки, квадра-
тики и т. п.). «Вы слушали и играли хорошо. Будем слу-
шать еще».
После окончания игры педагог собирает все таблички и выни-
мает из наборного полотна картинки.
3. Педагог показывает детям одну за другой две новые кар-
тинки и знакомит с их названиями: «У Симы болит зуб». «У Зины бо-
лит зуб».
Каждый ребенок получает по две таблички с этими фразами,
а в наборном полотне помешаются две картинки с подписями. Опи-
раясь па слухо-зрительное восприятие детей, педагог учит их разли-
чать обе фразы. Произнося фразы, педагог соблюдает в словах пра-
вильное ударение, слитность, выделяет звуки с и з.
В ответ дети молча поднимают нужные таблички; вызванные
дети произносят фразу.
4. «Будем играть в игру «Покажи верно». «Слушайте»,— говорит
педагог, закрывает лицо экраном и произносит одну фразу: У С------
и-----мы боли--------т з-------уб.
Убрав экран, педагог проверяет, правильно ли дети подняли таб-
лички. «Верно»,
Педагог предлагает отдельным детям воспроизвести услышан-
ное. При ошибке ребенка педагог вновь произносит для него фразу
без экрана, а затем — с экраном.
Игра продолжается: теперь дети воспринимают на слух вторую
фразу, а некоторые произносят ее. Таким образом педагог повторяет
фразы четыре-пять раз.
5. Педагог убирает картинки и таблички и сообщает, кто слушал
хорошо, говорил правильно и был внимательным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ,
рекомендуемой сурдопедагогам и воспитателям для работы по
формированию у глухих дошкольников устной речи и по развитию
у них слухового восприятия
Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их уст-
ранение у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении
тугоухих и глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР,
I960.
Бельтюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи.
М.. «Просвещение», .1967
Бельтюков В. И. и Нейман Л. В. Восприятие звуков речи
при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958
Б о ск и с Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
Волкова К. А. Обучение глухих учащихся III—IV классов
устной р»ечи. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1966.
Волкова К. А, Обучение глухих учащихся V—VI классов уст-
ной речи. М_, «Просвещение», 1968.
Волкова К. А. Произношение. III—IV классы школ глухих.
М., «Просвещение», 1969.
- Метт A. И., Никитина Н. А. Зрительное восприятие уст-
ной речи. М., «Просвещение», 1965.
Н ей м а п Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых де-
тей. М„ Пзд-во АПН РСФСР, 1961.
<Рау Ф. Ф Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во
АПН РСФСР, 'i960.
Рау Ф. Ф. Руководство по обучению глухонемых произношению.
М. Изд-во АПН РСФСР, 1960.
' Р а у Ф, А. и Р а у Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произ-
ношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1969.
Рау Ф. Ф., Слезима Н. Ф. Организация работы по технике
речи в школе глухих. (Планирование.) М., «Просвещение», 1967.
- Р а у Ф. Ф., Слезила Н Ф. Устное слово. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
Рауф. Ф., Слез и и а Н. Ф. Произношение. Учебник для приго-
товительного класса школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
Рау Ф. Ф., Слезила Н. Ф. Произношение. Учебник для I и II
классов школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
Рау Ф. Ф., Слезила Н. Ф. Руководство к учебникам «Произ-
ношение» для приготовительного, первого и второго классов школы
глухих. М., «Просвещение», 1969.
Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использова-
ние и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих уча-
щихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
«Сурдопедагогика», под ред. проф. А. И. Дьячкова. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
«Устная речь глухих и слабослышащих» (сборник), вып. 140, под
ред. Ф. Ф. Рау и В. И. Бельтюкова. М., «Просвещение», 1965.
О I .11 Л В .11 I II II I
'hitmb iii'/iiiini
Ф()1>МIIPOBAIIIII У<1 11ОП 1*1 ‘III
I’ ,i i /I e и и e p n i.i ii
Обучение upon iiionieilillo
I lepimiii i ид iiCiV'ienuii .......................... Ih
Bropon inn опупения
Третий inn поучения . I1M
‘lei'iiepll.iii i од поучения ..............................
Ibrii.iii ioji обучения . ,...................................................... I'-1'1
Po,ill. iioi'iiii’i’irre.iiii и i|>opMiipiHi;iliiHi yiiituli pi ЧН I iy
MIX IlnlllKlIJII,никои . Ill
Типичные ошибки сурдош'д.’и oi on и inn ini I n 11 в и при
обучении глухих дошколнпикни ирин hioiih limn
11 л :i 11 ирон.! и nr, органик.я н ynei рнПои, i пип при
и шошоннем ....... 1Г' I
Роли липуч,я и -i;iistviyi*>1ЦО|Т ДОН1КПЛ1.НЫМ ynpi'iullellll
ем и обучении детей upon hioiih пню
Приложение I. Терминоло| пчеекин t up iini'iliiii
Приложение 2. Фот гпческни c.ilnliiipl. Jii'lefi
Приложение 3. (л ихи, .ни niikii ii ih-i-i in n I1''1
P ;i i д e л и т о p о ii
Обучение чтению e губ I ? 1
Обучение чтению с губ ни ciienii;niii.iii,ix ниш i ни» I
Формировщик1 ннпыкоп чтения е 1 уб II iipnin iii пн
шепни .............................. . IH|I
Трсбонпипя к iipoiriiioiiieiiiiio сурдине in in । hi ii H"'l
питптелей ..... Iм
................. ошибки сурдопедпгонш и iioeini i и к и и при
формировании у yicrei’i навыков ipiiie.iii.iioin пш прим
гпя устной речи.............................................. I . > 1»1
' /!|
Приложение 1. Образцы конспектов фронтальных и
индивидуальных занятий по обучению произношению
и чтению с губ....................................193
Приложение 2. Образцы дидактического материала,
используемого на занятиях по обучению произноше-
нию и чтению с губ 199
Часть вторая
РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ГЛУХИХ дошкольников
Первый год обучения ................................208
Второй год обучения ................................217
Третий юд обучения..................................232
Четвертый год обучения . . . . . . 248
Пятый год обучения............................... 254
Организация, планирование и учет слуховой работы . 259
Типичные ошибки сурдопедагогов при проведении заня-
тий по развитию слухового восприятия .......... 264
Использование звукоусиливающей аппаратуры разных ти-
пов в процессе обучения . . ............ • 267
Приложение. Образцы конспектов занятий по разви-
тию слухового восприятия ....................... 272
Список литературы, рекомендуемой сурдопедаго-
гам п воспитателям ... . ... 278
ЭМИЛИЯ ИВАНОВНА ЛЕОНГАРД
Формирование устной речи
и развитие слухового восприятия
у глухих дошкольников
Редактор В. Я- Мелкуяянц
Художественный редактор А. И. Овчинников
Технический редактор Л. Я. Медведев
Корректор П. Михеева
Сдано в набор 16/11 1971 г. Подписано к печати 30/VHI1971 г. 84>:108‘/м. Бумага
типографская № 2. Печ, л. 8,75. Усл. л. 14.7. Уч.-изд. л. 14,52. Тираж 6 тыс. экз.
(План 1971 г. № 137). Заказ 210.
Издательство .Просвещение' Комитета по печати при Совете Министров РСФСР
Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Сортавальская книжная типография Управления по печати при Совете Министров
КАССР. Сортавала, Карельская, 42
Цена без переплета 39 коп. Переплет 13 коп.